Download PDF
ads:
VALERIA MOREIRA REZENDE
DA ESCOLA DE EXCELÊNCIA À ESCOLA DE
APARÊNCIA: ANÁLISE DA QUALIDADE DO ENSINO
MÉDIO REGULAR EM DUAS ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA DE MINAS GERAIS
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: História, Política, Sociedade
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
VALERIA MOREIRA REZENDE
DA ESCOLA DE EXCELÊNCIA À ESCOLA DE
APARÊNCIA: ANÁLISE DA QUALIDADE DO ENSINO
MÉDIO REGULAR EM DUAS ESCOLAS DA REDE
PÚBLICA DE MINAS GERAIS
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: História, Política, Sociedade
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência
parcial para obtenção do título de Doutor em
Educação: História, Política, Sociedade sob a
orientação da Profa. Dra. Luciana Maria Giovanni (no
período de agosto/2006 a agosto/2007) e Profa. Dra.
Maria das Mercês Ferreira Sampaio (até agosto/2006).
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
2007
ads:
BANCA EXAMINADORA
DATA DA APROVAÇÃO:
______/ ______/ ______
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
“Somente o acúmulo sistemático das práticas escolares e
seus correlatos permitirá compor um quadro
compreensível da situação escolar, ponto de partida para
um esforço de explicação e reformulação. Esse quadro
permitirá provavelmente que a expressão má qualidade
do ensino, que é nuclear nas descrições das crises da
escola, apareça não mais como o efeito objetivo e
inexorável dessa crise, mas como o correlato de uma
mentalidade pedagógica com profundas raízes em
determinadas condições sociais”. (José Mário Pires
Azanha: 1995 p. 72, grifo do autor).
REZENDE, Valéria Moreira. 2007. Da escola de excelência à escola de aparência: análise
das condições e interferências na qualidade do ensino médio regular, em duas escolas da
rede pública estadual de Minas Gerais. Tese (Doutorado em Educação). São Paulo:
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade.
RESUMO
Esta investigação, realizada na perspectiva dos estudos sobre a cultura escolar focaliza,
especificamente, o que se entende por qualidade do ensino médio regular na rede pública
estadual em Minas Gerais, no âmbito do Programa Escolas de Referência – PER. Tomou-se
como alvo da pesquisa, duas escolas públicas do interior de Minas Gerais, escolhidas como
escolas-referência. A coleta de dados foi realizada no período de 2005/2007, com auxílio de
instrumentos construídos e testados, incluindo: análise de documentos, observações da
realidade escolar, entrevistas, aplicações de questionários e realização de “rodas de
conversa” – e envolvendo, em ambas as escolas, os diferentes agentes escolares envolvidos
no PER ( 2 Supervisoras das escolas, 2 Técnicas da Secretaria Regional, 2 gestores escolares,
12 professores e 24 alunos do ensino médio). Com o apoio teórico de autores como: Barroso,
Bourdieu, Canário, Hutmacher, Krawczik, Kuenzer, Marchesi & Martín, Mitrulis, Nóvoa e
Zibas, a pesquisa investiga a hipótese de que a qualidade do ensino que ambas as escolas
oferecem está ligada à forma como concebem a formação geral de seus alunos (enquanto
uma escola privilegia um ensino médio marcado pela expectativa do exame vestibular, pela
rigidez na forma de conduta e ação disciplinar, pelo oferecimento de um ensino conteudista e
tradicional e pelo distanciamento na relação professor-aluno, a outra escola prioriza a
formação social e integração do aluno na sociedade, com atendimento às suas dificuldades
sociais, procurando trabalhá-las para além do oferecimento dos conteúdos ensinados). Foram
questões norteadoras da pesquisa: Quais são os determinantes das diferenças na qualidade
da oferta do ensino médio oferecido pelas duas escolas pesquisadas, que pertencem a uma
mesma rede de ensino e que desenvolvem o mesmo projeto de melhoria da qualidade do
ensino? Como tais fatores interferem nas atividades pedagógicas, na organização
administrativa e financeira da escola e no desenvolvimento iniciado em ambas? Como as
diferenças detectadas relacionam-se com a qualidade do ensino médio regular no interior
das duas escolas? Assim, os objetivos da pesquisa previam: a) analisar as diferenças e
similitudes na organização das duas escolas, compreendendo que esses traços determinantes
marcam os limites e possibilidades do trabalho escolar e da formação geral dos alunos, e b)
apresentar e analisar as formas de operacionalização do PER e em que medida as
características de cada escola interferem nesse desenvolvimento diferenciado. Os dados
coletados foram organizados e analisados a partir de três grandes grupos de indicadores das
realidades das escolas, a saber: a gestão escolar, o trabalho pedagógico e o currículo. Os
resultados confirmaram a hipótese investigada e revelaram um Programa, cuja retórica se
propõe a resgatar uma “qualidade do ensino” ainda suscetível a indefinições. A reforma
curricular proposta mostrou-se distante da realidade das escolas pesquisadas e cada uma
delas, em resposta, encontra seus próprios meios para fugir às ingerências e fazer prevalecer
sua identidade. Finalmente, os resultados permitiram também delimitar conceitualmente a
idéia de “qualidade” na educação em geral e no ensino, em particular, seja ele médio ou não.
Palavras-chave: Ensino Médio – Qualidade do Ensino – Cultura Escolar – Currículo –
Gestão Escolar – Programa Escolas-Referência /Estado de Minas Gerais.
REZENDE, Valéria Moreira. 2007. From school of excellency to school of appearance:
analysis of conditions and interferences on regular secondary school quality, in two schools
from Minas Gerais public education network. Thesis (Doctor’s degree in Education:
History, Politics, Society). São Paulo: Program of Post-graduate Studies in Education:
History, Politics, Society of the Pontifical Catholic University of São Paulo.
ABSTRAT
This investigation, made in the perspective of the studies about school culture focuses,
specifically, on what is understood by quality of regular high – school in the state public
network in Minas Gerais, in the ambit of the Reference Schools Program – PER. As the
target for our research, two public schools from the countryside of Minas Gerais were chosen
as reference schools. The data collection was done from 2005 to 2007, with help from built
and tested instruments, including: analysis of documents, observations of the school reality,
interviews, application of inquiries and chats were held – and involving, in both schools, the
different school agents involved in the PER (2 technicians from the Regional Secretary’s
office, 2 supervisors, 2 school managers, 12 teachers and 24 students from High-school).
With the theoretical support of authors such as: Barroso, Bourdieu, Canário. Hutmacher,
Krawczik, Kuenzer, Marchesi and Martin, Mitrulis, Nóvoa and Zibas, the research
investigates the hypothesis that the quality of teaching that both schools offer is linked to the
way how they conceive the general formation of its students (as one school privileges a kind
of high school marked by the expectative related to the SAT, by its rigidity in the way to
behave and disciplinary action, by offering a content-based and traditional teaching and by
the distancing in the teacher-student relation, the other school, prioritizes the social
formation and integration of the student in society, attending his/her social difficulties, trying
to work them to go beyond the simple offering of the contents studied). These were orienting
questions of the research: What are the determinants of the differences in the offered quality
at high-school by the two schools researched, which belong to a same school network and
that develop the same improvement project of teaching quality? How do these factors
interfere in the pedagogical activities, in the administrative and financial organization of the
school and in the development started by both? How do these differences detected relate to
the teaching quality of regular high-school inside both schools? Thus, the objectives of the
research predicted: a) to analyze differences and similarities in the organization of both
schools, understanding that these determinant traces mark the limits and possibilities of the
school work and of the general formation of students, and b) to present and analyze the ways
of working the PER and in what measure the characteristics of each school interfere in this
differentiated development. The data collected were organized and analyzed from three great
index groups of school realities, which are: school management, pedagogical work and
curriculum. The results confirmed the hypothesis investigated and revealed a Program,
whose rhetoric proposes to rescue“teaching quality” still susceptible to vague stances. The
curricular upgrade proposed revealed itself as distant from the reality of the schools
researched and each and every one of them, as an answer, finds it own ways to escape from
the mismanagements and makes its own identity prevail. At last, the results also allowed
limiting conceptually the idea of “quality” in education in general and, particularly, in
teaching, be it high school teaching or not.
Keywords: High-school – Teaching Quality – School Culture – Curriculum – School
Management – Reference-Schools Program / Minas Gerais State.
Aos meus pais,
Jerônimo Queiroz de Rezende, o labutador relojoeiro, a
quem eu disse um dia na mais tenra idade: papai
quando você ficar bem velhinho eu vou te cuidar, ta?
A linda “bonequinha de corda” Wilnia Moreira poetisa
graciosa, mãe e avó amorosa que doce e ternamente
colheu a sua Lelíssima como a sua segunda flor no
jardim da maternidade.
Um dia eles deram-me a vida, hoje contínua e
incessantemente ajudam-me a mantê-la com suas vidas
de oração constante.
Aos meus seis (sete) irmãos,
Rita de Cássia, Cláudio, Rogéria, Marcelo, Luciano,
André e Andreza (sobrinha-irmã), que souberam me
compreender e me amar para além da minha
compreensão.
Ao meu amor,
Mauro Capozzi que compartilha comigo um amor
incondicional, foi meu incentivo diário nos momentos
de ausências e trabalho na produção desta tese, cuja
defesa eu dedico de modo muito especial. “Não há você
sem mim e eu não existo sem você”. (Nana Caymmi)
AGRADECIMENTOS
O primeiro e sempre mais importante agradecimento eu faço ao meu bom Deus, que
em sua infinita misericórdia me possibilitou chegar até aqui e concluir esse meu
trabalho.
Agradeço a minha orientadora, Professora Doutora Luciana Maria Giovanni pela
orientação calma e serena, sua presença foi significativa e carinhosa quando eu mais
precisei. Nos momentos finais de escrita, ela ternamente me “carregou no colo”.
Às professoras que fizeram parte da minha banca de qualificação, Professoras
Doutoras Eleni Mitrulis, Maria das Mercês Ferreira Sampaio e Luciana Maria
Giovanni pelas contribuições e leitura criteriosa que fizeram do meu texto na
ocasião do exame de qualificação.
À professora Doutora Maria das Mercês Ferreira Sampaio, não teria palavras para
agradecer o bem que ela me fez. Orientadora dedicada, profissional competente
amiga extremada, que tantas vezes deu-me também colo de mãe. Nos momentos
mais difíceis ela foi presença constante dando-me apoio e incentivo, muito além de
relações profissionais... Minha eterna gratidão e carinho especial.
Ao professor Doutor José Geraldo Silveira Bueno, orientador da minha dissertação
de Mestrado, acompanhou parte da minha trajetória no doutorado. Agradeço a ele as
lúcidas contribuições que me ajudaram a definir o interesse de trabalhar com o
Ensino Médio.
Aos Professores Doutores do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação:
História, Política e Sociedade, que contribuíram para a realização desta investigação,
em especial os professores Mirian Jorge Warde, Odair Sass, Alda Junqueira Marin e
Maria das Mercês Ferreira Sampaio.
Agradeço à Elizabeth Adania nossa querida “Betinha” que sempre me recebeu com
seu sorriso meigo e mesmo em meio às atribulações foi sempre prestativa e pronta
para me ajudar em todos os momentos, principalmente no sufoco da última hora.
Aos colegas de doutorado que compartilharam momentos importantes nessa minha
trajetória – minha sincera gratidão a todos vocês, em especial: Áurea Regina
Damasceno, Claudia Panizzolo, Ivanete Rodrigues dos Santos, Marco Antonio
Rodrigues de Paulo, Maria Angélica Pedra Minhoto, Omar Schneider, Rogéria
Moreira Rezende Isobe, Valéria Medeiros, Valeria Milena R. Ferreira.
Um agradecimento muito especial eu faço a minha amiga e colega de curso Geysa
Spitz Alcoforado de Abreu que soube entender até mesmo o meu silêncio,
respeitando-me e torcendo pelo meu sucesso.
Agradeço também de modo especial à Iara secretária da APG, conterrânea das Minas
Gerais, pessoa muito querida e amiga sincera desde os tempos do Mestrado. Devo a
ela o convívio especial que tive com a dona Elza.
À dona Elza, minha “mãezinha paulistana”. Sua alegria, otimismo e incentivo
constantes contribuíram sobremaneira em todo o meu processo.
Ao Presidente da Fundação Educacional de Ituiutaba Thiago Jorge Florentino e ao
Diretor Administrativo Eduardo Luiz Ferreira, a eles eu agradeço pelo apoio e a
concessão da licença remunerada que muito contribuíram para o término da minha
tese.
Aos professores Sérgio Jerônimo de Andrade (ex-Diretor do ISEPI), Marco Túlio.
Faissol Tannús (Diretor do ISEPI) e Sonia Maria Pereira Maciel (Diretora do ISEDI),
pelo incentivo e apoio recebidos na liberação na Instituição e oportunidade que me
deram para concluir o Doutorado.
À minha “irmã de profissão” Vera Cruz de Oliveira Moraes, pelo amor abnegado e
irrestrito que me dedicou, da inscrição no doutorado à defesa desta tese e em especial
pelo árduo período que assumiu em meu lugar, a Coordenação do Curso de
Pedagogia, para que pudesse concluir a minha tese. Muitíssimo obrigada minha irmã,
agora é sua vez!
Aos professores do Curso de Pedagogia do Instituto Superior de Ensino e Pesquisa
de Ituiutaba da Fundação Educacional de Ituiutaba, pelo apoio e por segurarem a
minha barra.
Às minhas queridas alunas do curso de Pedagogia que são o motivo maior de todo
esse trabalho. Por elas eu tive ânimo de aprimorar conhecimentos. Agradeço pelo
incentivo e compreensão.
Aos amigos que me acompanharam: Bruna Capozzi, Neusa Seralvo e toda família
Serralvo Capozzi, Henrique, Sônia, Sandra, Renata, “zinha”, Rogério, o casal Flávio
e Patrícia, Andréa, “Lua”, Heloíse, Rose Ane, e “Helô”, Cida Satto, Lucinha e Nilva.
Aos diretores, supervisores, professores e alunos das duas escolas pesquisadas,
agradeço e colaboração e participação no processo de investigação.
À equipe da 16ª SRE de Ituiutaba, que possibilitou a realização da pesquisa, em
especial às técnicas que me concederam as entrevistas.
A minha família: irmãos, Rita de Cássia (minha auxiliar de pesquisa no árduo
trabalho de degravação das fitas), Cláudio, Marcelo, Rogéria, Luciano, André e
(Andreza: sobrinha-irmã). Agradeço pela ajuda financeira, material e espiritual. A
todos os meus sobrinhos em especial Lincon e Lorraine pela ausência por demais
sentida.
Um agradecimento especial eu faço para a minha irmã e colega de doutorado Rogéria
Moreira Rezende Isobe, minha “Gueínha”. Com carinho especial meu deu broncas e
dengos, palavras de incentivo e silêncio. Nos meus momentos de ausência somente
para ela eu consegui recorrer e dizer “travei”... e ouvia “levanta e vamo que vamo”....
Esse “leão está morto” mana, só falta o seu agora!
À família Isobe: Tsutomu (cunhado), Rogéria, Natália e Jéssica (afilhadas), os meus
“queridos II”.
Agradeço aos meus queridos e amados pais Jerônimo e Wilnia, simplesmente por
serem eles as melhores pessoas que eu tive a oportunidade de conhecer e conviver e
que por graça divina tive o privilégio de pertencer a “famíliaMR”.
Ao meu amado Mauro por ter acompanhado incansavelmente esse meu processo de
escrita. Com promessas de prêmios e castigos foi meu grande incentivador diário...
Acreditou em mim mais do que eu até... TE AMO!
À CAPES pela concessão da bolsa, um privilégio de grande valia .
Se você não consta nesta lista de agradecimento saiba que foi por mero esquecimento
proveniente do afogadilho da última hora, porém, o sentimento de gratidão é sentida
por todos que de alguma forma contribuíram, e torceram para que eu conseguisse dar
um ponto final nesta tese.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO, 18
Definindo o tema de pesquisa, 19
Delimitando o problema, 27
Objetivos da pesquisa e Hipótese de trabalho, 30
Procedimentos de pesquisa, 31
Critérios para a escolha dos sujeitos da pesquisa nas escolas, 34
CAPÍTULO I
A ESCOLA PÚBLICA COMO OBJETO DE ESTUDO: A OFERTA E A
QUALIDADE DO ENSINO MÉDIO REGULAR, 39
1.1. A escola pública vista por dentro: formação, concepção e cultura, 48
1.2. Espaço e instalações escolares, 54
1.3. Reforma do Ensino Médio, 57
1.4. As proposições das avaliações sistêmicas, 72
CAPÍTULO II
O “PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIAS EM MINAS GERAIS – UMA
PROPOSTA DE RECONSTRUÇÃO DA EXCELÊNCIA DA ESCOLA
PÚBLICA, 85
2.1. Os números da educação mineira, 87
2.2. O “Projeto Escolas-referência”: ambigüidade de intenções, 94
2.3. PDPI: Instrumento de apoio na construção de escolas públicas de excelência, 112
2.3.1. Metodologia adotada para a elaboração do PDPI, 116
2.3.2. Organização da escola para elaboração do PDPI, 122
2.4. Novo plano curricular do ensino médio, 123
2.4.1. Finalidades da mudança curricular, 124
2.4.2. Razões da mudança, 124
CAPÍTULO III
IDENTIDADE E PRÁTICAS DAS ESCOLAS PÚBLICAS MINEIRAS:
ABRINDO AS PORTAS, 140
3.1- O Município de Ituiutaba – domicílio das escolas pesquisadas, 141
3.1.1. Conhecendo a história de Ituiutaba, 141
3.1.2. Dados gerais do município, 143
3.1.3. Perfil social de Ituiutaba, 144
3.1.4. A qualidade de vida da população, 145
3.1.5. Comunicação, Cultura e Lazer, 146
3.1.6. A educação em Ituiutaba, 146
3.1. As duas escolas em estudo: história e imagem social, 151
3.2.1. A Escola “A”, 152
3.2.2. A Escola “B”, 156
3.3. Estrutura organizacional das escolas pesquisadas, 162
3.3.1. Dependência Administrativa e região localizada, 162
3.3.2. Árera de abrangência, 163
3.3.3. Gestão escolar e ação colegiada, 165
3.3.4. Níveis e modalidades de educação oferecidos, 165
3.3.5. Organizaçao e distribuição do do Espaço Escolar, 166
3.3.6. Projetos desenvolvidos pelas escolas em 2004/2005, 186
3. 4. Organização e funcionamento do Ensino Médio nas Escolas, 191
3.4.1. Verificação do desempenho escolar, 193
3.4.2. Sistema de matrícula nas escolas, 196
3.4.3. Os professores, 201
3.4.4. Os alunos, 205
CAPÍTULO IV
A QUALIDADE DO ENSINO NAS ESCOLAS: AS DESCONTINUIDADES
DE UM PROJETO – REFERÊNCIA NA VISÃO DE SEUS SUJEITOS, 224
4.1. A adesão dos sujeitos ao PER nas escolas “A” e “B”, 226
4.2. O PDPI nas escolas: da escola dos sonhos à desilusão, 230
4.3. Os condicionantes que interferem na qualidade do ensino na visão dos sujeitos
escolares, 253
4.3.1. A gestão escolar: o compromisso da liderança, 253
4.3.2. A equipe pedagógica da escola: o papel do supervisor escolar, 266
4.3.2. O currículo: da proposição à imposição, 273
CONSIDERAÇÕES FINAIS, 295
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS, 305
ANEXOS, 317
ANEXO 1: Modelo do roteiro de entrevista com especialistas da SRE, 318
ANEXO 2: Modelo do roteiro de entrevista com a direção da escola, 320
ANEXO 3: Modelo do questionário para os professores, 322
ANEXO 4: Modelo do roteiro para a roda de conversa com os alunos, 327
ANEXO 5: Modelo do Questionário para o aluno, 329
ANEXO 6: Elementos para a elaboração do PDPI – SEE-MG - Estrutura básica do
projeto político-pedagógico da escola, 330
ANEXO 7: Comparativo das escolas “A” e “B”, 332
LISTA DE ABREVIATURAS/SIGLAS
ADI Avaliação de Desempenho Individual
CBC Conteúdo Básico Curricular
EJA Educação de Jovens e Adultos
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio do INEP/MEC
FIES Programa de Financiamento Estudantil.
GDP Grupos de Desenvolvimento Profissional
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
NTE Núcleo de Tecnologia Educacional
OREALC Escritório Regional de Educação para a América Latina e o Caribe
PAAE Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar
PDP Programa de Desenvolvimento Profissional
PDPI Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional
PEAS Programa de Educação Afetivo Sexual
PER Projeto Escolas-Referência
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos, da Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico – OCDE
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEB Programa de Avaliação da Rede Pública da Educação Básica
PROGESTÃO Projeto de Capacitação à Distância para Gestores Escolares
SAEB Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEE-MG Secretaria do Estado da Educação de Minas Gerais
SIMAVE Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
SRE Superintendência Regional de Ensino
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Logomarca do Projeto Escolas-Referência – SEE-MG, 94
FIGURA 2: Organograma de gerenciamento do PER, 103
FIGURA 3: Municípios abrangidos pelo Projeto Escolas-Referência, 104
FIGURA 4: Organograma de ação das Escolas-Referência, 106
FIGURA 5: Processo de elaboração do PDPI, 117
FIGURA 6: Relações entre as diferentes instâncias na elaboração do PDPI, 120
FIGURA 7: Mapa da localização da cidade de Ituiutaba – MG, 142
FIGURA 8: Vista noturna da cidade de Ituiutaba, 145
FIGURA 9: Entrada principal da FEIT/ISEPI, 150
FIGURA 10: Desempenho dos alunos na avaliação do PROEB 2006 - Disciplina de
Matemática, 251
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1: Principais medidas avaliativas do ensino médio e características, 73
QUADRO 2: Etapas de desenvolvimento do Projeto Escolas-Referência de Minas
Gerais, 101
QUADRO 3: Plano de ação e de melhoria com previsão de prazos Projeto escolas-
referência e correlatos, 109
QUADRO 4: Modelo para Diagnóstico da Realidade da Escola, 115
QUADRO 5: Funções de cada grupo das equipes na escola, 120
QUADRO 6: Solicitações de Laboratórios no PDPI das Escolas “A” e “B”, 177
QUADRO 7: Projetos desenvolvidos pelas escolas, 186
QUADRO 8: A adesão e continuidade de vinculação no PER / PDPI na visão dos
diferentes sujeitos entrevistados, 226
QUADRO 9: Realidade diagnóstica e problemas das escolas “A” e “B”, 234
QUADRO 10: Escopo do PDPI das Escolas “A” e “B” – Aspectos da Prática
Pedagógica – Ações e Projetos Específicos, 242
QUADRO 11: Atendimento da SEE na adequação do espaço físico – Situação em
maio/2007, 246
QUADRO 12: A gestão escolar na visão dos diferentes sujeitos entrevistados das
escolas “A” e “B”, 255
QUADRO 13: O papel da equipe pedagógica escolar na visão dos diferentes
sujeitos entrevistados das escolas “A” e “B”, 267
QUADRO 14: A mudança curricular nas escolas: Funcionamento do GDP e
implantação do CBC na visão dos diferentes sujeitos entrevistados das escolas “A” e
“B”, 278
LISTA DE TABELAS
TABELA 1: Ensino Médio regular, por rede de ensino, segundo o ano em Minas
Gerais (1993-2006), 87
TABELA 2: Número de matrículas do Ensino Fundamental e Médio, por
dependência administrativa no Brasil, Minas Gerais e Ituiutaba (2003/2006), 89
TABELA 3: Número de alunos do Ensino Médio, por dependência administrativa no
Brasil, em Minas Gerais e em Ituiutaba (2003/2006), 89
TABELA 4: Taxa de abandono e taxa de distorção idade-série nos ensinos
fundamental e médio – MG – 2002, 96
TABELA 5: Reforma Curricular para o Ensino Médio – SEE-MG, 130
TABELA 6: Estrutura curricular – 1º. ano do Ensino Médio – SEE-MG, 133
TABELA 7: Estrutura curricular – 2º. ano do Ensino Médio – SEE-MG, 134
TABELA 8: Estrutura curricular – 3º. ano do Ensino Médio – SEE-MG, 135
Tabela 9: População total e por faixa etária – Ituiutaba (2000-2003), 147
Tabela 10: Percentual de Analfabetos em Ituiutaba, por faixa etária (2000-2003),
148
Tabela 11: Número de matrículas no ensino médio: geral e dos15 aos 17 anos –
taxas de atendimento e de escolarização – Ituiutaba (2000 a 2003), 149
Tabela 12: Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Tempo de
Magistério e Condição Funcional, 201
Tabela 13: Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Tempo de
trabalho na escola, 202
Tabela 14: Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Idade, 202
Tabela 15: Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Titulação, 203
Tabela 16: Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Condições de
trabalho, 204
Tabela 17: Número de turmas e alunos do Ensino Médio Escola “A” em 2005, 206
Tabela 18: Número de turmas e alunos do Ensino Médio Escola “B” em 2005, 207
Tabela 19: Taxa de rendimento escolar do ensino médio – Escolas “A” e “B” em
2004, 208
Tabela 20: Distribuição dos alunos Escola “A” por rendimento, série e turno em
2005, 208
Tabela 21: Distribuição dos alunos Escola “B” por rendimento, série e turno em
2005, 210
Tabela 22: Número de alunos por gênero e turno das escolas “A” e “B”, 211
Tabela 23: Número de alunos por dependência nos diferentes componentes
curriculares, em 2005, nas duas escolas, 211
Tabela 24: Nível de interesse dos alunos pela escola, professores e colegas, 212
Tabela 25: Dificuldades de relacionamento dos alunos com os professores das
escolas “A” e “B”, 213
Tabela 26: Dificuldades de aprendizagem dos alunos por disciplina, 214
Tabela 27: Dificuldades dos alunos por número de disciplina, 215
Tabela 28: Perspectivas dos alunos após a conclusão do ensino médio, 215
Tabela 29: Número de alunos aprovados no vestibular em 2005, 217
18
Introdução
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas.
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra
(Carlos Drummond Andrade, 1967)
19
DEFININDO O TEMA DE PESQUISA
Em meu trabalho de mestrado (Rezende, 2001), analisei o papel das instâncias
intermediárias e seu monitoramento no trabalho das escolas e no processo de repasse,
aplicação e prestação de contas dos recursos financeiros, com a reforma educacional
decorrente do Programa de Descentralização, proposto pelo governo de Minas Gerais,
no período de 1995 a 1998.
Nessa pesquisa procurei perceber como tais instâncias gerem os recursos, quanto
à ampliação ou restrição da autonomia das escolas. O conjunto principal de documentos
utilizados para a realização da pesquisa compôs-se de processos de prestação de contas
de natureza não vinculada, por meio dos quais examinei o discurso das instâncias
superiores sobre a autonomia das escolas frente à descentralização de recursos e o que se
efetivou na prática pelas escolas. Foi possível perceber uma inversão: a função da
atividade-meio transforma-se em atividade-fim, o que contradiz o espírito da política
proposta, a qual não se efetiva na prática. Além disso, constatou-se que a autoridade das
instâncias superiores sobrepõe-se à autonomia anunciada, que aponta para a
desconcentração, sem atribuir poder de decisão às escolas. Os entraves decorrentes da
burocratização culminam na ambigüidade de posição das instâncias superiores,
aumentando seu poder de controle. Por sua vez, as escolas usam de subterfúgios para
burlar o imperativo da norma e exercer a autonomia possível. Essa autonomia — que
implica poder de decisão — quando submetida a controle e monitoramento pelas
instâncias superiores, transforma as relações no âmbito da escola.
Embora a pesquisa de mestrado tenha apontado vários aspectos do que acontece
no interior do universo escolar, o objeto esteve concentrado na análise das instâncias
intermediárias de gestão, o que não impediu que eu entrasse na escola e conhecesse de
perto suas práticas.
Essa foi uma das razões que nortearam o desenvolvimento desta nova pesquisa,
que privilegia, agora, a escola como objeto de estudo.
O redimensionamento da perspectiva de análise, tendo a escola como objeto de
estudo específico, compôs a proposta de trabalho a ser aqui desenvolvida como Tese de
Doutoramento, no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política,
Sociedade, na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
20
A pesquisa que dá origem à Tese integrou, no período de 2003/2007, o Projeto de
Pesquisa “Escola: entre saberes, professores e alunos”, desenvolvido sob coordenação
dos Professores Doutores: Alda Junqueira Marin, José Geraldo Silveira Bueno, Luciana
Maria Giovanni, Marcos Cezar de Freitas e Maria das Mercês Ferreira Sampaio.
Trata-se de Projeto que se propõe a investigar como a instituição social escolar
realiza os processos e as práticas educacionais, visando à formação e à educação dos
seus profissionais. Tomando como pressuposto o estudo interligado entre escola e
cultura, a pesquisa privilegia estudos de saberes e práticas da escola e os modos
específicos que ela utiliza para organizar-se e controlar seu trabalho, recaindo em
aprendizagens relativas às normas de conduta dos sujeitos envolvidos, hierarquias e
formas de poder, condições dadas ao alunado para a aquisição de conhecimentos, valores
e conteúdos.
Esta pesquisa – base para a Tese de Doutorado aqui apresentada – insere-se nessa
perspectiva, na medida em que pretende colocar em cena a relação existente entre duas
escolas públicas estaduais de ensino médio, do interior do Estado de Minas Gerais,
evidenciando suas características comuns e suas singularidades, bem como qual tem sido
a direção de suas práticas educativas em relação à qualidade do ensino por elas
oferecido. Deste modo, pretende-se flagrar em que medida a forma peculiar com que
cada uma delas desenvolve sua prática educativa, constitui sua identidade própria,
interfere no resultado do desempenho dos alunos e, por conseguinte, na qualidade do
ensino.
Inserida no campo das Ciências Sociais, a investigação a que me proponho
inscreve-se na perspectiva dos estudos sobre a cultura escolar, tendo em vista a
compreensão da educação como fenômeno da cultura e pressupondo um lugar de
interrogação interessado nas práticas escolares e nos processos educativos, tendo como
eixo de investigação a intervenção das políticas públicas nesse nível de ensino. Nesse
sentido, a pesquisa segue o eixo temático — Escola e Cultura — do referido Programa
de estudos pós-graduados e encara escola, como instituição possuidora de uma
identidade própria, de uma cultura que lhe é própria e de uma organização específica dos
saberes, tempos e espaços.
As mudanças nas leis que regem o mercado de trabalho, provocadas pelo
chamado processo de “globalização”, têm acarretado um desnível econômico
significativo e, por conseguinte, a escassez cada vez maior de mão-de-obra qualificada,
21
assim como o deslocamento de oportunidades de emprego e trabalho do setor produtivo
para o setor de serviços. Tais são os fatores que têm justificado, cada vez mais, a busca
maior escolaridade por parte dos jovens e adultos.
A exigência de uma escolaridade mínima, decorrente dessa revolução tecnológica
e mercadológica cada vez mais acentuada na sociedade contemporânea, tem conduzido a
população a concluir, por força da necessidade, pelo menos a educação básica completa.
Tais transformações passaram a conduzir, cada vez mais, a juventude brasileira a
uma procura por níveis mais elevados de escolaridade e por melhor formação, seja para
o trabalho, seja para a continuidade dos estudos.
No entanto, percebe-se que há uma carência de espaços sociais, culturais e
escolares adequados, que respondam a essa procura, pois a modernização acelerada não
favoreceu o investimento em tais setores. Com isso, os jovens, ao ingressarem no ensino
médio buscam melhor qualificação para conquista de emprego, do trabalho autônomo,
ou do acesso ao ensino superior.
Deste modo, o novo ensino médio ganha destaque por ser a etapa final da
educação básica, conforme determinação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN – Lei Federal n. 9394/96 (BRASIL, 1996). No entanto, essa ênfase
constitui problema a ser melhor equacionado, pois “... como uma pedra no meio do
caminho” – retomando a epígrafe, sob a ótica das chamadas “reformas neoliberais”, o
ensino médio encontra-se limitado pelo desempenho do ensino fundamental e
pressionado pelos requisitos para o ingresso no ensino superior.
Além dessas dificuldades, o ensino médio defronta-se com três expectativas,
conforme o art. 35 da LDB/96:
• a incumbência de completar a educação básica, preparando os jovens para a
continuidade dos estudos em nível superior;
• o preparo para o exercício pleno da cidadania; e
• o dever de preparar esses jovens para o ingresso no mundo do trabalho.
Deste modo, a justificativa principal para a reforma do ensino médio, segundo o
MEC, consiste na necessidade de construção de um sistema educacional flexível, que
evite exigir dos jovens opções precoces de profissionalização, resguardando para a fase
adulta essa incumbência, como propõem Franco & Bonamino (1999).
22
Além dessa característica de base, a LDBEN explicita também que o ensino
médio é a "etapa final da educação básica" (Art. 36), portanto, passa a ter a característica
da “terminalidade”, isto é, o término desse nível de ensino deve garantir ao estudante a
oportunidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, de aprimorar-se como pessoa humana, bem como de obter de instrumentos
que lhe permitam "continuar aprendendo" (BRASIL, DCNEM, 1998, p. 9).
Embora o texto da lei faça referência à preparação para o trabalho, a base do
Ensino Médio é a formação geral, como determinam as próprias Diretrizes Curriculares
do Ensino Médio – DCNEM (BRASIL, 1998): “(...) destaca-se a afirmação do seu
caráter de formação geral, superando no plano legal a histórica dualidade dessa etapa de
educação” (p. 56 - grifo meu).
A “condução autônoma desse projeto de vida” reclama “uma escola média de
sólida formação geral”, articulada com o preparo para o exercício de uma profissão,
conforme ressalta o mesmo documento:
(...) Entendida a preparação para o trabalho no contexto da Educação Básica, da qual o
Ensino Médio passa a fazer parte inseparável, o Artigo 36 prevê a possibilidade de sua
articulação com cursos ou programas diretamente vinculados à preparação para o
exercício de uma profissão, não sem antes: reiterar a importância da formação geral a ser
assegurada.( BRASIL, 1998, p. 58 - grifo meu).
O documento ainda adverte que o significado desta chamada formação
“sólida” nada tem a ver com o ensino enciclopedista e academicista dos currículos de
ensino médio tradicionais, “reféns” dos exames vestibulares. Observa-se uma distinta
separação entre “preparação geral para o trabalho” e “habilitação profissional” no
documento. No entanto, nada dissocia, no documento, a preparação geral para o trabalho
da formação geral do educando, ao contrário:
(...) Essa preparação geral para o trabalho abarca, portanto, os conteúdos e competências
de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou
indispensáveis para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica.
No primeiro caso, estariam as noções gerais sobre o papel e o valor do trabalho, os
produtos do trabalho, as condições de produção, entre outras.
(...) Um dos f que afetará a quantidade de tempo a ser alocado à formação profissional
será a maior ou menor proximidade desta última com a preparação básica para o trabalho
que o aluno adquiriu no Ensino Médio. Quanto maior a proximidade, mais os estudos de
formação geral poderão propiciar a aprendizagem de conhecimentos e competências que
23
são essenciais para o exercício profissional em uma profissão ou área ocupacional
determinada. Esses estudos podem, portanto, ser aproveitados
para a obtenção de uma
habilitação profissional em cursos complementares, desenvolvidos concomitante ou
seqüencialmente ao Ensino Médio. (
BRASIL, 1998, p. 87 – grifo do documento)
Deste modo, os estudos específicos que se destinam ao preparo dos
alunos para o exercício de profissões técnicas podem ser oferecidos, desde que seja
atendida, prioritariamente, a formação geral do educando e, mesmo assim, em
modalidade facultativa.
Do ponto de vista curricular, a LDBEN propõe uma “educação comum de base
científico-tecnológica e humanista” (art. 36), pois se trata de preparar o educando não
apenas para o trabalho, mas também para a cidadania e para seu desenvolvimento como
pessoa humana (art. 35). Na proposta curricular apresentada pelas DCNEM, destaca-se a
abrangência da interdisciplinaridade concebida como “relações entre disciplinas,
interligadas pela formação de competências comuns”. O conhecimento passa a ser
concretizado pelos conteúdos afins e vivenciados pela articulação entre teoria e prática.
Em se tratando do ensino público de nível médio no Brasil, grosso modo, é
necessário afirmar que tão importante quanto o acesso, deve ser também a qualidade do
acesso ao conhecimento que ele oferece.
Nessa mesma direção destaca-se o Relatório Nacional de Acompanhamento que
apresenta os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio, lançado pelo governo federal em
setembro de 2004, propondo oito objetivos para melhorar a qualidade de vida dos
brasileiros até 2015. Esses objetivos foram propostos a partir do Relatório de
Desenvolvimento Humano do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
(PNUD), divulgado em julho/2000, que revelou a qualidade da educação e expectativa
de vida da população em 177 países, entre eles, o Brasil, que apresentou resultados
sofríveis.
Um dos objetivos propostos no relatório é atingir o ensino primário universal, ou
seja, até 2015 garantir que todas as crianças de ambos os sexos terminem um ciclo
completo de ensino. Embora no Brasil seja o ensino médio, a etapa final da educação
“básica”, a sua garantia e prioridade de oferta não está incluída nos objetivos propostos
no documento do governo federal, que se restringem apenas ao ensino fundamental. Mas
entre os dados sobre a situação do ensino fundamental, o relatório apresenta os sérios
problemas que enfrenta também o ensino médio no Brasil, que têm se agravado em
ritmo acelerado, com a oferta gratuita e obrigatória do ensino fundamental: defasagem
24
idade série, desequilíbrios regionais, restrições quanto ao acesso, permanência,
reprovação e evasão.
A principal meta a ser atingida, expressa nesse documento – Objetivos de
Desenvolvimento do Milênio: Relatório Nacional de Acompanhamento – para sanar
estes problemas, é a universalização do acesso e permanência do aluno na escola, “...
buscando dar maior ênfase à melhoria na qualidade do ensino” (BRASIL, 2004, p. 30).
Nesse contexto, o ensino médio em particular, seria beneficiado pela instituição
do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB): “... Sua
atribuição é a manutenção e o desenvolvimento do ensino básico [educação infantil e
ensino fundamental e médio]” (BRASIL, 2004, p. 31).
No entanto, têm sido produzidos um número significativo de trabalhos, relatórios
oficiais e pesquisas, que mostram outra realidade do ensino médio e o definem como
sendo de má qualidade, interferindo no baixo nível de desenvolvimento dos alunos (ver a
respeito, por exemplo,. CODO & MENEZES, 2001; Informativo INEP n. 67/2004;
UNICEF, 2002; Relatório PISA/UNESCO/OCDE, 2000 e 2003).
A sua ineficiência é apontada, tanto no preparo do estudante para inseri-lo no
campo de trabalho (ver a respeito, por exemplo: KUENZER, 2000 e ZIBAS, 2004),
quanto na formação para o ingresso na universidade (ALMEIDA & NOGUEIRA, 2002).
Além disso, esse discurso tem sido cada vez mais recorrente entre políticos e
administradores da educação e nos meios acadêmicos.
Os dados estatísticos referentes ao desempenho dos alunos no ensino médio, que
vêm sendo divulgados pelos órgãos oficiais, também ressaltam o fracasso e o baixo nível
de qualidade desse momento da escolaridade básica no Brasil
1
. Estes resultados, por
certo, estão condicionados à falta mínima de condições necessárias para que o aluno
obtenha uma formação adequada.
Porém, quando a análise se detém numa visão focada na escola, tais resultados
podem parecer desconectados da realidade que se percebe no interior delas. Isto se
justifica porque existem diferenças significativas entre as escolas. Sendo ou não
1
O Boletim Informativo do INEP apresenta o resultado do desempenho dos alunos do Ensino Médio no
ENEM em 2004 e o classifica como insatisfatório. Segundo o informativo os participantes tiveram mais
dificuldades na “competência” que exige a associação de informações. Obtiveram avaliação média de 45,58
na parte objetiva e de 48,95 na redação. A média de “competência” na parte objetiva foi de 43,89. Obtiveram
médias na parte de Língua Portuguesa, apenas 58,02%. No entanto, esses resultados são mesclados por: 44%
de alunos trabalhadores; mais de 71% oriundos de escolas públicas; 18,4%, terminaram o Ensino Médio com
mais de três anos e 42,8%, cursaram o Ensino Médio no turno noturno (cf. Informativo Inep, nº 67, 1/12/04).
25
subordinadas a uma mesma instância de ensino, elas podem apresentar resultados
diferentes. As escolas que contradizem estes resultados insatisfatórios e fogem desse
“padrão de qualidade inferior”, em geral são reconhecidas em sua comunidade como
escolas de tradição e de excelência.
Volume considerável de estudos — Canário (1996), Lima (1996), Marin, Bueno &
Sampaio (2005), Nogueira (1998), Nóvoa (1995) e Oliveira (2001), entre outros – tem sido
produzido com a finalidade de compreender a escola formada por práticas, costumes,
valores e sujeitos sociais que produzem e reproduzem sua própria cultura. Tais pesquisas
demonstram a impossibilidade de se estudar a escola e as políticas educacionais isoladas do
contexto social em que estas se inserem, o que implica dizer que não é possível realizar uma
análise consistente da escola desconexa do movimento político no qual esta se efetiva e no
universo social e cultural que a envolve. Nas palavras de Marin, Bueno & Sampaio (2005):
(...) grandes dificuldades cercam o estudo da escola, no sentido de apreendê-la
como totalidade explicativa de questões, problemas ou fenômenos que nela
acontecem e que, além disso, só podem ser compreendidos na relação com o
contexto social. Significa dizer que entender os problemas da educação implica
entender a escola, descrevendo e interpretando as suas práticas, percebendo-a na
trama das relações sociais em que o processo educacional tem lugar (p. 173).
Nesse sentido, Azanha (1995) também destaca a importância de se entender a
escola a partir de suas práticas e não vista de fora do que acontece no seu interior, ou
seja, apenas por meio da árida discussão que envolve a sociedade, a economia e a escola:
Não se trata simplesmente de caracterizar os protagonistas que atuam no espaço
escolar e relacioná-los a condições sociais, políticas e econômicas,
procedimentos que poderiam sugerir relações de causa e efeito que, muitas
vezes, implicam pressupostos obscuros e simplistas (
p. 72).
Pesquisa realizada por professores e alunos do Programa de Estudos Pós-
Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, mostra o aumento significativo de estudos sobre a escola básica
atual, que enfatizam os níveis mais significativos de todo o sistema educacional
2
. Das
8.687 teses e dissertações coligidas em CD-Rom distribuído pela Associação Nacional
de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd, 3.492 (40,2%) tratam dos quatro
2
Esta pesquisa foi publicada recentemente no Caderno de Pesquisa n.º 124 da Fundação Carlos Chagas
(ver: Marin, Bueno & Sampaio, 2005).
26
campos temáticos de interesse desse grupo de pesquisa: escola, saberes, professores e
alunos. Dentre eles, o campo temático “escola” motivou o menor número de pesquisas,
com 19,3%. Os demais elementos obtiveram: professores, 29,2%; saberes, 27,2; e
alunos, 24,3 (cf. Marin, Bueno & Sampaio, 2005, p. 183).
Em tabela de classificação por temas de pesquisa não aparecem estudos específicos
sobre as formas de trabalho de diferentes escolas e sua relação com a qualidade do ensino
oferecido. Os temas de pesquisa que aparecem e que têm afinidades com essa abordagem
são: prática docente (14,6); formação docente (12,4), condições do alunado (7,3),
socialização no espaço escolar (4,9), desempenho escolar (4,4) e recursos didáticos (3,3),
totalizando 46,9% das produções (Marin, Bueno & Sampaio, 2005, p. 184).
Os temas: condições objetivas para a oferta do ensino, formas de investimentos,
estudos comparados de escolas quanto à qualidade do ensino, não apareceram entre as
pesquisas realizadas.
O mesmo estudo ressalta, ainda, que a falta de precisão dos resumos dificultou a
identificação dos temas e até mesmo os níveis e modalidades de ensino a que as pesquisas
referiam-se. Quanto aos níveis de ensino, o ensino médio ocupa o segundo lugar, com 606
pesquisas (16,3%), sendo precedido apenas pelo ensino fundamental, com 1.364
produções – 36,7%. A educação infantil: 312 produções – 8,4 %, o ensino superior: 222
produções – 6% e não foram especificadas 1.212 produções – 32,6%.
Alguns estudiosos acrescentam a essa discussão, evidências de que a produção
acadêmica, nos mais diferentes países, tem oscilado entre questões macrossociais, com
prioridade para as variáveis econômicas e sociais como produtoras das desigualdades de
aprendizagens escolares, e as questões microssociais, focalizando a sala de aula, as
relações pedagógicas e os recursos metodológicos. As discussões atuais, sem menosprezar
as análises “macro” e “micro”, passaram a considerar uma abordagem intermediária,
elegendo a escola como protagonista dos debates e alvo significativo das pesquisas sociais
(ver a respeito, por exemplo: BARROSO, 1996).
Os estudos de Barroso (1996), Canário (1996), Lima (1991, 1996) e Nóvoa
(1995) proporcionam a percepção de que a organização da prática e o cotidiano escolar
não são determinados somente pelas disposições legais e administrativas, decididas
concretamente pelos órgãos exteriores à escola, isto é, pela instância da qual esta
depende. A escola é entendida como instância auto-organizada para a produção de regras
formais e informais características das organizações sociais. Nesse sentido, tanto a
27
compreensão da escola como uma instituição que tem uma cultura própria,
historicamente constituída e sedimentada, quanto a valorização da escola como
organização social provida de cultura singular, impulsionada pela ação dos agentes
sociais que lá se movimentam, tornam-se alvos de interesse de pesquisa. Sob esse novo
modo de olhar, a escola é vista no âmbito de contradições sociais que dificultam e, ao
mesmo tempo, impulsionam o projeto educacional, como estabelecimento de ensino e
aprendizagem, com práticas e saberes, assumindo assim sua função formadora.
DELIMITANDO O PROBLEMA
Inserida na discussão da escola de nível médio e sua qualidade de ensino, esta
pesquisa investiga duas escolas públicas estaduais de ensino médio, da cidade de
Ituiutaba, no interior do Estado de Minas Gerais. São escolas, portanto, de uma mesma
esfera de ensino e que, embora apresentem características diferenciadas, são igualmente
reconhecidas como escolas de boa qualidade na cidade de Ituiutaba e transformadas em
“escolas-referência” pelo governo do estado.
Optou-se por investigar escolas que atendem a alunos de regiões diferentes da
mesma cidade e oferecem diferentes condições de realização do trabalho pedagógico,
para compreender as relações entre essas condições e a qualidade do ensino oferecido
por cada escola, especificamente no que se refere à oferta do ensino médio regular.
O papel da escola pública de nível médio, que oferece a formação geral, deve ser
o de construir e desenvolver uma proposta pedagógica que propicie situações de
aprendizagem significativas a seus estudantes, com diferentes níveis de capital social,
cultural e econômico. Para tanto, faz-se necessário que a escola ofereça minimamente
condições para isso.
Em escolas públicas européias, por exemplo, como mostram os estudos feitos por
Bourdieu (1982, 1998a, 1998b, 1998c, 1998d) na França, é clara a distinção que se faz
entre o ensino de baixa qualidade e o de melhor qualidade. Em tais escolas o destino dos
estudantes já é previamente definido – exatamente o contrário do que acontece no Brasil
que, sob a égide de oferta de um “ensino médio único”, parece não considerar as
diferenças existentes entre as escolas!
O Ensino Médio “público e único” aqui oferecido, na verdade esconde
“diferentes ensinos médios”, que carecem de uma análise mais detalhada.
28
Na pesquisa bibliográfica realizada para a pesquisa aqui relatada, não foram
encontrados trabalhos que tratam da questão específica da qualidade do ensino médio em
escolas que vivenciam realidades diferentes. Ao contrário, nas pesquisas consultadas
parece implícito que não há diferenças em relação a escolas públicas de modo geral,
sobretudo escolas públicas de uma mesma esfera de governo.
Embora seja recorrente o discurso de que a escola pública é sucateada, existem
escolas públicas que, por tradição histórica, conseguiram manter um determinado padrão
de organização e estrutura suficientes para manter um nível razoável de qualidade.
Assim, para compreender a qualidade do ensino médio regular, levando em conta
as relações e condições específicas de cada escola, pretende-se investigar a oferta desse
nível de ensino em duas escolas da rede pública estadual mineira. As duas escolas estão
localizadas na cidade de Ituiutaba, na região do Triângulo Mineiro, interior do Estado de
Minas Gerais.
Embora as duas escolas escolhidas como alvos desta pesquisa pertençam a uma
mesma esfera de governo, cada uma tem as suas peculiaridades e formas diferenciadas
no desenvolvimento da prática pedagógica, o que evidencia o oferecimento também
diferenciado de ensino. Ambas oferecem o ensino médio regular básico, cujo objetivo
principal, como etapa final da educação básica é a formação geral, conforme a
proposição legal que subsidia esse nível de ensino no Brasil.
Portanto, as duas escolas apresentam realidades diferenciadas, mas dentro de um
patamar comum. São bem conceituadas e bastante procuradas pela população, prova
disto é a grande quantidade de alunos que possuem. Ambas têm um percurso e tradição
que as fazem sobressair na oferta do ensino médio regular, na região em que se inserem.
Outro fator que determinou a escolha destas escolas relaciona-se ao fato de
ambas estarem inseridas no mesmo projeto que vem sendo, atualmente, desenvolvido
pelo governo mineiro, por meio da Secretaria de Estado da Educação – o Projeto
Escolas-Referência (PER), que visa a ampliação e melhoria do ensino fundamental e a
universalização e melhoria do ensino médio.
Este projeto é direcionado para um determinado conjunto de escolas
selecionadas, que têm suas histórias, recursos e problemas muito diversos. Nessa
perspectiva, torna-se um desafio investigar duas escolas que participam de um mesmo
projeto, ao mesmo tempo em que se reconhecem, tanto suas diferenças, quanto suas
similitudes.
29
Além disso, a opção por escolas de diferentes contornos justifica-se pela
necessidade de, apesar de todas as diferenças, flagrar as condições efetivas que
determinem limites ou favorecimentos em relação à qualidade do ensino médio
Nessa perspectiva, indica-se como problema de pesquisa:
Quais são os determinantes das diferenças na qualidade da oferta do ensino
médio oferecido pelas duas escolas pesquisadas, que pertencem a uma mesma
rede de ensino e que desenvolvem o mesmo projeto de melhoria da qualidade do
ensino?
Como tais fatores interferem nas atividades pedagógicas, na organização
administrativa e financeira da escola e no desenvolvimento iniciado em ambas?
Considera-se que cada uma das escolas tem formas diferenciadas de trabalho,
como também certas características que definem sua identidade própria. Portanto, as
prioridades apontadas na formulação de seus projetos expressam diferentes necessidades
de interferir na gestão escolar, nas relações interpessoais, na formação e no trabalho
docente, no processo de ensino-aprendizagem, no currículo escolar, nas condições e
organização do tempo e do espaço escolares, na oferta de materiais didático-
pedagógicos, nos resultados do rendimento escolar. E em decorrência disso pergunta-se
ainda:
Como as diferenças detectadas relacionam-se com a qualidade do ensino médio
regular no interior das duas escolas?
Para discutir estas questões torna-se necessário investigar, nas duas escolas, os
investimentos que recebem, tanto dentro, quanto fora de seus “Projetos Escolas-
Referência” - PER, os espaços escolares e sua utilização, a distribuição e uso do tempo
escolar, os recursos e equipamentos e sua utilização, a formação de seus profissionais, a
forma de organização da escola e do trabalho docente, o currículo e em que medida os
agentes escolares envolvidos na prática educativa contribuem para dificultar ou
favorecer o desempenho dos estudantes.
30
OBJETIVOS DA PESQUISA E HIPÓTESE DE TRABALHO
São objetivos desta pesquisa:
a) Analisar as diferenças e similitudes na organização das duas escolas,
compreendendo que esses traços determinantes marcam os limites e
possibilidades do trabalho escolar e da formação geral dos alunos.
b) Apresentar e analisar as formas de operacionalização do PER e em que
medida as características de cada escola interferem nesse desenvolvimento
diferenciado.
Considerando que quanto melhores são as condições de trabalho, estrutura e
organização da escola, melhor tende a ser o resultado na qualidade do ensino oferecido,
a Escola “A”
3
– que parece ter melhores condições e é considerada pela população da
cidade uma escola “elitizada” – apresentaria resultados mais satisfatórios que a Escola
“B” – considerada uma escola “popular” (o que equivale a dizer “mais fraca”) por
atender maior número de alunos de baixo poder aquisitivo.
Mais do que identificar e medir resultados busca-se apreender como as
singularidades que cada escola apresenta para lidar com o PER e suas condições gerais
de funcionamento interferem na qualidade do ensino oferecido por ambas – o que,
inevitavelmente, levará em conta a trajetória, a cultura, as concepções e práticas, bem
como as diferenças nos quadros dos professores, na localização, na clientela atendida,
nas estratégias utilizadas para efetivar a formação dos alunos de ensino médio.
As duas escolas, aos olhos do governo mineiro, são igualmente reconhecidas
como escolas de “boa qualidade de ensino”, razão pela qual foram consideradas “escolas
referência”. Desse modo, supõe-se que as diferenças entre elas marquem o ensino médio
oferecido, pela ênfase maior ou menor com que tratam a formação geral.
Dessas considerações deriva-se uma hipótese norteadora da pesquisa:
As duas escolas, que oferecem ensino médio regular apresentam diferenças e a
qualidade do ensino que oferecem está ligada à forma como concebem a
formação geral de seus alunos. A Escola “A” privilegia um ensino médio
marcado pela expectativa do exame vestibular, pela rigidez na forma de conduta
e ação disciplinar, pelo oferecimento de um ensino conteudista e tradicional e
pelo distanciamento na relação professor-aluno e a Escola “B” prioriza a
formação social e integração do aluno na sociedade, com atendimento às suas
dificuldades sociais, procurando trabalhá-las para além do oferecimento dos
conteúdos ensinados.
3
A partir daqui as escolas investigadas serão identificadas e denominadas, respectivamente, como:
Escola”A” e Escola “B”.
31
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Trata-se da realização de estudo analítico da realidade de duas escolas públicas
mineiras, de ensino médio estadual e dos fatores que interferem na qualidade do ensino que
oferecem aos seus alunos.
Para viabilizar a realização dos estudos dessas duas realidades escolares foi
necessário, antes de se partir para o campo empírico, definir e conhecer os procedimentos
metodológicos que deveriam guiar meu trabalho como pesquisadora durante minha
permanência nas escolas.
Com base no estudo de autores como Burgess (1997) e Bogdan & Bilken (1994), a
primeira definição estabelecida relacionou-se aos tipos de dados que seriam coletados.
Segundo tais autores, as escolas, entendidas como uma organização social,
apresentam uma infinidade de situações a serem investigadas, tornando necessária a
definição clara do que, quando e onde coletar informações específicas, evitando a perda do
foco da pesquisa.
Diante disso, determinou-se que os dados coletados deveriam procurar obter
indicadores das realidades das escolas, relacionados a três grandes grupos de análise, a
saber: a gestão escolar, o trabalho pedagógico e o currículo.
O desenho da pesquisa incluiu os seguintes procedimentos:
• análise documental;
• aplicação de questionários;
• realização de entrevistas semi-estruturadas;
• observação da realidade escolar; e
• registro fotográfico;
• “roda de conversa”
A utilização da análise de documentos teve como objetivo a obtenção de dados
relacionados às produções materiais e escritas das
e para as escolas, como a legislação
específica e
documentos escolares como por exemplo: PDPI, PPP, Regimento Escolar;
Censo Escolar 2005; correspondências enviadas e recebidas diversas; processos de
prestação de contas de recursos financeiros recebidos; documentos internos da escola;
projetos envolvendo atividades docentes e discentes; atas de resultado final 2005; atas de
reuniões de pais de alunos; livro de registro de ocorrências; atas de reuniões
pedagógicas; planos de ensino; calendário escolar; livro de registros de alunos
matriculados e concluintes; livro de registro de entrada e saída de livros na biblioteca
32
escolar; diários de classe; termos de visita do inspetor escolar
4
; caderno de anotações da
supervisora escolar, que contém informações e registros importante ; boletins
pedagógicos de resultado do SIMAVE; manuais de orientação do PER / SEE/MG,
material iconográfico avaliações internas.
O estudo documental incluiu, ainda, levantamento de dados quantitativos sobre as
escolas, na 16ª Superintendência Regional de Ensino e nos sites oficiais de educação do
governo mineiro.
Com o intuito de obter a opinião de um número maior de alunos sobre: o trabalho
realizado pelas escolas, o momento específico da escolaridade que estão vivendo como
alunos do ensino médio e as suas expectativas para o futuro pessoal e profissional – a
pesquisa incluiu também a aplicação de questionários. Tais questionários foram distribuídos
a 200 alunos (100 de cada escola) obtendo-se o retorno de 72 questionários da Escola “A” e
80 da Escola “B”.
O contato com os alunos incluiu, ainda a chamada “roda de conversa” – um
procedimento de conversa com grupos pequenos de alunos, “dirigida” por questões
específicas previamente preparadas pela pesquisadora, em relação à inserção da escola no
PER e a qualidade de ensino oferecida.
Por meio de entrevistas semi-estruturadas procurou-se obter, tanto os dados não
passíveis de observação, como, por exemplo, visões dos diferentes agentes escolares
(professores, alunos, profissionais das equipes técnicas das escolas e supervisores) sobre
aspectos específicos da realidade escolar e contexto que a cerca, quanto a dados que, mesmo
sendo passíveis de observação, julgou-se interessante conhecer a opinião dos sujeitos
envolvidos, como por exemplo, a relação entre o desempenho escolar dos alunos e
determinadas medidas e decisões tomadas pela escola.
Por meio da observação da realidade escolar pretendeu-se obter uma visão do
cotidiano da escola, buscando informações sobre a maioria das situações e aspectos do
cotidiano das escolas, desde aqueles aspectos e situações com um peso descritivo maior,
como o “estado de conservação do prédio e adequação das instalações”, por exemplo, até
aqueles com uma abordagem mais interpretativa, como “liderança administrativa” ou
“liderança pedagógica”, por exemplo.
Assim, as duas escolas foram sistematicamente “visitadas” pela pesquisadora
durante no 2º.
semestre de 2005 e no 2º. semestre de 2006, na tentativa de coletar o maior
número de informações possível. O tempo de permanência nas escolas foi determinado,
4
Inspetor escolar é o profissional que intermédia entre a escola e a Superintendência Regional de Ensino.
É o responsável pelo trabalho de inspetoria e fiscalização das ações da escola.
33
tanto pela grande quantidade de dados a serem coletados, quanto pela necessidade de
observações a serem realizadas, documentos a serem analisados, bem como entrevistas e
conversas informais a serem realizadas, de forma a obter uma visão geral e compreensão do
cotidiano das escolas.
Para tanto, foram feitas observações das seguintes situações: atividades de
trabalho diário do pessoal da secretaria, atividades de trabalho das supervisoras
pedagógicas, forma de organização e uso do espaço escolar para as atividades
pedagógicas; distribuição do tempo nas atividades docentes e discentes; situações de
desenvolvimento curricular e de atividades; condições da estrutura física da escola, suas
dependências e condição de utilização dos ambientes da escola.
Durante a observação realizada foi feito um registro cuidadoso de todos os
momentos e situações observadas, procurando flagrar de modo fidedigno o cotidiano
escolar, para que se pudesse apreender e compreender as práticas ali desenvolvidas e
relacioná-las com os envolvidos no processo educativo na escola e, por fim, verificar
qual sua interferência com a qualidade do ensino oferecido.
A coleta de dados incluiu também o registro fotográfico de documentos e de
situações vivenciadas nas escolas. Foram tiradas muitas fotos de ambas as escolas
compondo um acervo de 3.443 fotos (a maior parte não explorada nesta pesquisa).
Para a necessária padronização dos dados coletados nas escolas, possibilitando-se a
comparação posterior, foram determinados, tanto na observação, quanto na pesquisa
documental e nas entrevistas, parâmetros comuns, por meio da construção e teste de
instrumentos para coleta dos dados, quais sejam: Roteiro de observação da realidade escolar,
Roteiro de entrevista com os agentes escolares, Questionário e Roteiro para análise de
documentos (ver Anexos 1 a 5).
Todavia, essa padronização não impediu que a pesquisadora, quando percebesse a
necessidade, voltasse o seu olhar para outros espaços ou elementos não previamente
definidos, principalmente, em função da natural especificidade de cada escola.
Além disso,
seguindo a metodologia de entrevistas semi-estruturadas, a pesquisadora teve a liberdade
de aprofundar algum tema que ganhasse destaque durante cada entrevista.
Para todo o conjunto de procedimentos para coleta de dados sobre perfil,
condições, ações e concepções dos agentes escolares (estudantes, docentes, gestores,
supervisores) e realidade das escolas considerou-se, especificamente, os períodos letivos
de 2005 e 2006, tendo em vista o momento de implementação do Projeto Escolas de
Referência pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais – SEE-MG.
34
CRITÉRIOS PARA A ESCOLHA DOS SUJEITOS DA PESQUISA NAS
ESCOLAS
A opção metodológica utilizada nesta investigação para a seleção dos sujeitos das
escolas – gestores, técnicas da instância regional, supervisores da escola, professores e
alunos – justifica-se pela necessidade de flagrar, por meio das diferentes representações
de atores sociais das duas escolas, com seus papéis específicos, a relação entre as ações
da escola e a qualidade do ensino oferecido, compreendido no âmbito do processo
educativo.
A coleta de dados foi efetivada por meio de análise de documentos, entrevistas
semi-estruturadas, questionários, “rodas de conversa” e conversas informais nas
dependências das escolas. A necessidade de apreender dos sujeitos as suas visões quanto
à implantação do PER e sua interferência na qualidade do ensino, alardeada pelo
governo mineiro, permitiu organizar, analisar e interpretar a realidade vivenciada por
eles e contrapô-la ao que foi proposto. As convergências e divergências que emergem
das observações realizadas, da análise dos documentos e das visões expressas pelos
sujeitos compõem o corpus de dados, sobre o qual se assenta a defesa desta tese.
A investigação centrou-se em análise de documentos, observações da realidade
escolar e depoimentos dos sujeitos no desenrolar de suas atividades nas duas escolas de
ensino médio – foco principal desta pesquisa. Este nível de ensino, por vezes
caracterizado por sua “identidade oscilante” na preparação dos alunos, seja para os
estudos posteriores, seja para o mercado de trabalho, seja para o processo de formação
geral. Nessa “cadência de personalidade da escola pública mineira” (como dizem os
professores) surge um Programa, cuja retórica se propõe a resgatar uma “qualidade do
ensino” ainda suscetível a indefinições.
Os sujeitos alvos da pesquisa – dois representantes da instância intermediária, um gestor
e um supervisor, um profissional da área técnica, seis professores e doze alunos de cada
escola – foram selecionados para o estudo, tanto por seu nível de envolvimento com o
projeto, quanto por sua anuência em participar da pesquisa e possibilidade de contato
sistemático com a pesquisadora.
Para ter acesso aos documentos, realizar as observações e entrevistas e aplicar os
questionários a serem respondidos pelos sujeitos nas escolas foi solicitada a assinatura
de um termo de compromisso firmado com a Superintendência de Ensino por
35
determinação da diretora dessa instância, no qual ficava explícito que nomes das escolas
e seus sujeitos não seriam mencionados, bem como nada que pudesse causar algum
dando material ou moral para as instituições de ensino ou seus sujeitos. Somente depois
de firmado esse compromisso foi possível dar início à investigação nas escolas.
As duas técnicas escolhidas na regional são responsáveis pelo PER, uma na parte
elaboração e acompanhamento do PDPI e a outra na implantação da reforma curricular.
As técnicas escolhidas para a entrevista são compromissadas com diversas atividades do
mesmo, mas dispunham de pouco tempo para conceder entrevistas, razão pela qual elas
foram realizadas de modo fragmentado, até que fosse possível coletar o volume de
informações necessárias. No entanto, havia boa vontade da parte delas em colaborar com
a pesquisa por meio de entrevistas gravadas e transcritas.
Os dois gestores – diretor e vice-diretor – respectivamente das escolas “A” e “B”
– também revelam sobrecarga de trabalho Em meio a essa sobrecarga de trabalho foi
possível, entretanto, entrevistá-los.
Em ambas as escolas há duas supervisoras responsáveis pelo ensino fundamental e duas
pelo ensino médio, que foram entrevistadas. As duas supervisoras (especialistas da área
pedagógica) desenvolvem um trabalho específico para o ensino médio, trabalham
quarenta horas e estão no magistério há mais de 20 anos (ambas já estão próximas de se
aposentarem). Os dados levantados nas entrevistas com as supervisoras permitiram
encontrar elementos para identificar e delinear as funções exercidas pelas equipes
pedagógicas nas duas escolas públicas pesquisadas, bem como permitiram que
caracterizar o perfil do trabalho exercido por elas. Identificou-se também a influência
e/ou relacionamento que elas exercem sobre a gestão das escolas (influência, segundo as
supervisoras, que se propõe a ser democrática) e em que medida essas relações são
facilitadoras ou dificultadoras para a qualidade do ensino oferecido nas escolas.
Foram entrevistadas, ainda, duas profissionais da área técnica, responsáveis pela parte
administrativa da escola. Na Escola “A” essa Auxiliar da Educação entrevistada trabalha
na escola dois períodos (manhã e tarde) e, na Escola “B”, a entrevistada trabalha
somente no período da manhã. Também essas profissionais revelam sobrecarga de
trabalho. As entrevistas foram interrompidas várias vezes, pois elas atendem ao público
em geral, bem como aos gestores, professores, alunos e pais de alunos.
Quanto aos professores, foram escolhidos para entrevistas seis de cada escola, de
diferentes áreas de atuação (Exatas, Humanas e Línguas e Literatura). Foram
36
selecionados três professores que atuam no período diurno e três do período noturno.
Houve uma grande resistência por parte dos professores das duas escolas no
preenchimento dos questionários, eles alegaram que não dispunham de tempo para
respondê-los. Foi possível observar que, de fato, os professores eram bastante
atarefados, mas também se notou certa resistência e desânimo em falar de suas
atividades na escola. Os motivos alegados foram: esquecimento do formulário em casa,
falta de tempo e estavam “sem cabeça” para responder, a falta de credibilidade no PER e
descrença e cansaço geral.
A princípio foi feita a tentativa de abordagem individual. Foram distribuídos os
questionários para 10 professores no intervalo do recreio das duas escolas para que
devolvessem em uma semana. Um professor da Escola “A” deixou, “por acidente”, o
formulário em cima da mesa de reuniões e apenas um professor o devolveu respondido
no prazo de uma semana. Na Escola “B” dos 10 professores que receberam o
questionário, somente dois o devolveram respondido no prazo estipulado.
A segunda tentativa foi entregar os questionários durante as reuniões pedagógicas
do Módulo II do PER. Por duas vezes estive presente na Escola “A” e as reuniões não
acontecerem. Foram canceladas por motivos diversos. Foi solicitada então a
interferência da secretária da escola que, gentilmente, se ofereceu para recolher os
questionários respondidos. Depois de muitas cobranças retornaram quatro questionários
respondidos e um último devolvido via e-mail. Na Escola “B” foram respondidos mais
cinco questionários pelos professores durante uma reunião pedagógica. Era perceptível a
indisposição dos professores, nas duas escolas, quanto ao preenchimento dos
questionários. Grande parte deles alegavam falta de tempo.
Finalmente, foram escolhidos doze alunos de cada escola como participantes de
“roda de conversa”, sendo seis alunos do turno matutino e seis do diurno – sendo dois
alunos de cada série para que houvesse representação de todas elas, com o propósito de
perceber o conhecimento e envolvimento deles no Projeto. No turno matutino da Escola
“A” participaram da “roda de conversa” quatro alunos e duas alunas no turno da noite
três alunos e três alunas do diurno. Na Escola “B”, no turno matutino, participaram cinco
alunas e um aluno e, no período da noite, quatro alunos e duas alunas. Para a
participação dos alunos (dois de cada série) foram solicitadas autorizações à direção das
escolas e aos pais.
37
Na escola “A”, no turno da noite, a escolha ficou a critério do vice-diretor que
selecionou os “melhores” alunos das salas. No turno matutino foram chamados alunos
que estavam no recreio, após consentimento da direção da escola e dos pais. Na escola
“B”, no turno matutino, foram chamados dois alunos de cada ano sem preferência,
aleatoriamente, e no turno da noite, a vice-diretora também teve o cuidado de escolher os
“melhores alunos” para participar da roda de conversa.
Foi difícil achar um lugar para conversar com os alunos, pois a escola não dispõe
de um espaço que favoreça esse tipo de atividade. Na escola “B”, no turno da manhã, a
conversa com os alunos começou na copa, local destinado a servir as refeições para os
professores – uma ante-sala da sala de reunião deles. Foi o único espaço (apertado e
movimentado de professores) encontrado para conversar com eles. No turno da noite os
alunos foram acomodados na sala maior dos professores, pois estava livre naquele
horário. Na Escola “A” a escolha dos “melhores” alunos das salas foi feita no turno da
noite, no turno da manhã foram chamados alunos que estavam no intervalo,
aleatoriamente, mas com autorização prévia.
______________________________
Finalmente cumpre acrescentar a esta Introdução que a organização do texto
apresentado a seguir incluiu sua divisão em quatro capítulos que cumprem, para a
composição desta tese, finalidades bem específicas.
O Capitulo 1 apresenta os apoios teóricos que fundamentam a pesquisa
realizada, relacionados, especificamente, às concepções de: cultura escolar, espaço
escolar como espaço de socialização e aprendizado, ensino médio e qualidade de ensino.
No Capítulo 2 são mapeados e apresentados estudos já realizados sobre a
política educacional mineira, bem como encontram-se descritos, de um lado, o Projeto
Escolas-Referência (PER) (sua concepção, organização, objetivos, metas, estratégias a
serem desenvolvidas, forma de escolha das escolas-referência de Ensino Médio no
estado) e, de outro lado, os demais projetos diretamente relacionados ao PER, com
destaque para o PDPI – Projeto de Desenvolvimento Pedagógico Institucional – veículo
principal para a concretização do PER.
38
O Capitulo 3 “abre as portas” das escolas alvo da pesquisa, descrevendo e
caracterizando desde o município em que se inserem e sua população, suas histórias
como instituições escolares, a imagem social que construíram na região, até os aspectos
relacionados a suas estruturas física e organizacional; organização e funcionamento
específicos do ensino médio nas escolas; quadros administrativo, docente e discente;
estrutura curricular; processos de avaliação e resultados do rendimento escolar em outras
práticas pedagógicas; principais projetos desenvolvidos e recursos financeiros recebidos.
No Capitulo 4, sob uma perspectiva analítica, são apresentadas as diferenças e as
singularidades das escolas estudadas, tendo como pano de fundo o Programa de
melhoria da qualidade do ensino e reconstrução da escola de excelência e tomando-se
como referência três categorias de análise: a gestão escolar, o trabalho de ação
pedagógica na escola e o currículo.
Finalmente, encerram o trabalho algumas Considerações Finais, retomando os
principais achados da pesquisa em função dos objetivos, questões e hipóteses
perseguidos.
39
Capítulo I
A escola pública
como objeto de estudo:
a oferta e a qualidade do
Ensino Médio regular
(...) O que move a ação política nunca é o
poder como um fim, pois o “fim” de toda
ação política é a realização de sua causa,
e o poder, como violência, é só meio.
(SAINT-PIERRE, 1991, p. 45).
40
Este capítulo apresenta o levantamento de alguns elementos teóricos para a
consolidação e fundamentação do objeto em estudo. Foram realizadas leituras que
contribuíram para entender melhor esse objeto: a possível relação existente entre
diferentes escolas de Ensino Médio que oferecem formação básica em condições
diferenciadas a seus alunos, bem como a relação entre estas diferenças e os
indicadores de qualidade de ensino apreendidos.
Conforme os estudos e pesquisas desenvolvidos por Canário (1996, p. 126), a
escola como objeto de estudo é o produto deliberado de nossa atividade intelectual.
Tomar a escola como objeto de estudo significa um “processo de construção” que o
investigador realiza, o que não corresponde a uma “escolha” ou “descoberta”. Como
objeto social, a escola pertence ao conjunto das coisas materiais, ao mundo das
escolas concretas. Como objeto sociológico, a escola, para além da estrutura física, é
um espaço de ações levadas a cabo por pessoas situadas num sistema de interação
caracterizado por determinados estatutos, papéis e regras de funcionamento formal e
informal.
Para se pensar numa escola como organização é necessário que se pense nas
pessoas que a constituem, que trabalham com vistas a alcançar objetivos comuns, e
nas relações que estabelecem entre si. Uma escola não deixa de ser um conjunto de
indivíduos que interagem. O que fizerem de suas relações vai se constituir na
identidade da organização. Essas relações dependem, em grande parte, da posição
que cada um ocupa no universo hierarquizado da organização. E cada escola tem a
sua particularidade, como afirma Hutmacher (1995): “... Não é a escola em geral,
mas sim o estabelecimento de ensino com a sua identidade específica, que, na
subjetividade dos professores e alunos, constitui o lugar concreto de trabalho e de
investimento” (p. 55).
A escola é um espaço de interação orientado por normas próprias (quer as
definidas pelo sistema central, quer as definidas no âmbito de cada escola), que
permitem a cada ator, ou ao conjunto de atores, certo grau de autonomia, de forma a
que se possa delinear estratégias de atuação em função dos objetivos organizacionais.
Hutmacher (1995, p. 56) anuncia que esta lógica de regulação por parte dos sistemas
de ensino tem se modificado passando do “... controle baseado na conformidade com
as regras e as diretivas impostas pela hierarquia para um controle baseado na
41
conformidade com os objetivos e as finalidades de ação”. Isto significa um maior
poder interno nas escolas para a tomada de decisões, isto é, autonomia
administrativa. No entanto,
A autonomia não significa inevitavelmente uma melhoria da qualidade; em
ultima análise, é o uso da autonomia que é determinante. E este uso
depende, nomeadamente, da maneira como se pensa o estabelecimento de
ensino, o seu lugar no sistema educativo, o seu modo de organização interna
, a organização do trabalho, a partilha das tarefas e responsabilidades, a
atribuição dos recursos humanos e materiais, as estratégias de avaliação e as
formas de regulação das relações de trabalho (HUTMACHER 1995 p. 57).
Na argumentação de Bourdieu (1998c), os atores sociais estão inseridos
espacialmente em determinados campos sociais; a posse de grandezas de certos
capitais e o habitus de cada ator social condicionam seu posicionamento espacial e,
na luta social, fazem com que se identifique com sua classe social. Bourdieu afirma
ainda que, para se ocupar um espaço, é necessário conhecer as regras dentro do
campo social. Para este autor, o capital social é:
o conjunto de recursos atuais ou potenciais que estão ligados à posse de uma
rede durável de relações mais ou menos institucionalizadas de
interconhecimento e inter-reconhecimento ou, em outros termos, à
vinculação de um grupo, como conjunto de agentes que não somente são
dotados de propriedades comuns, mas são unidos por ligações permanentes e
úteis (BOURDIEU, 1998c, p. 67).
A quantidade acumulada de capital, seja econômico, seja cultural, seja ainda
social, é o que determina as classes sociais, e sua representação reside no espaço
social. Os espaços sociais são demarcados pelos diferenciais de consumo cultural. O
resultado esperado é que grupos sociais sejam formados a partir da respectiva
distribuição de bens culturais e financeiros.
O capital social não é jamais completamente independente deles [capital
econômico e cultural] pelo fato de as trocas que instituem o inter-
reconhecimento supõe o reconhecimento de no mínimo homogeneidade
“objetiva” e de que ele exerce um efeito multiplicador sobre o capital possuído
com exclusividade (BOURDIEU, 1998c, p. 67).
42
A escola, segundo Bourdieu, cumpre o papel de legitimação das
desigualdades, pois o conhecimento aí transmitido é distribuído de forma desigual
entre as diferentes classes e os diferentes grupos sociais. A escola converte as
diferenças sociais demandadas pelas diferentes formas de aquisição de capital
cultural e atribui valor às diferenças acadêmicas e cognitivas, relacionando-as aos
méritos e dons individuais. Deste modo, observa-se que a escola encaixa-se na lei de
retorno: o capital simbólico retorna às mãos dos que já o possuem.
Para que sejam favorecidos todos os mais favorecidos e desfavorecidos os
menos favorecidos, é necessário que a escola ignore no âmbito dos
conteúdos do ensino que transmite, dos métodos e técnicas de transmissão e
dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das
diferentes classes sociais. Em outras palavras, tratando todos os educandos,
por mais desiguais que sejam eles de fato, como iguais em direitos e deveres,
o sistema escolar é levado a dar sua sanção às desigualdades iniciais diante
da cultura (BOURDIEU, 1998a, p. 53).
Bourdieu (1998a, p. 64) completa seu argumento, afirmando que a extrema
rigidez social autoriza as classes favorecidas a monopolizar a instituição escolar que
detém o monopólio dos “bens culturais e signos institucionais da salvação cultural”.
Assim como as instituições e os agentes econômicos regulam-se e são
regulados pela tendência de concentração do capital econômico, a escola, como
instituição cultural, regula-se e é regulada para a concentração do capital simbólico.
Deste modo, a produção do chamado “fracasso escolar” advém de uma variedade de
dimensões que só podem ser entendidas no interior de políticas educacionais
subordinadas a tais interesses.
Ainda segundo Bourdieu (1998a), a inserção e o sucesso escolar dos
estudantes dependem da continuidade entre os universos simbólicos utilizados no
ambiente familiar e na escola. Assim, ao utilizar o código elaborado, a escola
contribui para a manutenção das desigualdades sociais, por meio do insucesso
escolar das populações menos favorecidas.
A relação entre a política educacional e a política econômica, por outro lado,
revela que as condições concretas da escola, do ensino e dos educadores são
determinadas a partir das contradições presentes na sociedade.
43
Somos obrigados a concluir que a equidade formal à qual obedece todo o
sistema escolar é injusta de fato, e que, em toda sociedade onde se
proclamam ideais democráticos, ela protege melhor os privilégios do que a
transmissão aberta dos privilégios (BOURDIEU, 1998a, p. 53).
Quanto mais forem desfavorecidas as classes sociais de origem, mais
acentuada é a ausência ou insuficiência de capital cultural familiar a ser convertido
em capital escolar (Bourdieu, 1998a). Isso se justifica pelo fato de que as famílias
dessas classes não investem com clareza e/ou com convicção seu tempo ou suas
economias na educação escolar e, por conseguinte, não exibem um projeto para a
escolarização dos filhos. Essas famílias acreditam que, para além do que possam
fazer em prol da escolarização do filho, mesmo com o prosseguimento sem
interrupções, sem reprovações, o “sucesso escolar” é uma possibilidade remota. Pela
falta de condições suficientes, sob todos esses aspectos, trata-se de algo difícil de ser
pensado e quase impossível de ser realizado, ainda que tenha sido idealizado.
Uma questão importante acerca das desigualdades verificadas na escola,
estudada por Bourdieu & Passeron (1982), reside na relação entre a linguagem que o
estudante traz para a escola, a linguagem formal da instituição escolar e o rendimento
escolar desse aluno ou dessa aluna. Estas distinções são importantes para entender as
desigualdades sociais dos estudantes em relação à escola que os recebe, pois
permitem verificar que chegam à instituição escolar com discursos distintos,
revelando esses discursos formas diferentes de sentir e experimentar a realidade. Esta
situação agrava-se com o fato de que o discurso da escola assenta no código
elaborado, encontrando-se os estudantes dos meios mais desfavorecidos em situação
de desigualdade. Para conseguir ter sucesso na sala de aula, eles têm de aprender um
novo tipo de discurso. Contudo, ao adquirir este novo tipo de discurso, ficam em
“contradição” com o código utilizado no seu ambiente familiar e são obrigados a
aprender a trocar os códigos conforme a situação. Desta forma, é exigido destes
estudantes um esforço adicional na sua atividade cognitiva.
Para Pérez Gómez (2001), a lógica que permeia a educação na atualidade é a
lógica do mercado, na perspectiva neoliberal. E, por conseguinte, na formação de
docentes, a preocupação pela qualidade concentra-se na produtividade, para a qual o
produto final, e não o processo, é o mais significativo: “... a valorização exclusiva
44
dos produtos e a consideração indiferente dos processos”, diz Pérez Gómez (2001, p.
141). Fazer muitas coisas ao mesmo tempo, obter os melhores resultados por meio de
processos os mais aligeirados possíveis constitui-se na tônica imperiosa da ideologia
neoliberal que encontra receptividade nos ambientes educacionais:
O conhecimento na era do livre mercado se vincula diretamente às suas
aplicações tecnológicas e adquire valor, porque serve para otimizar a
rentabilidade de qualquer processo ou de qualquer produto: maximiza os
produtos, reduzindo ao mínimo os custos (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 139).
A formação do professor dentro do modelo de treinamento baseado na aquisição
de competências configura-se na lógica da racionalidade técnica, dominada pela razão
instrumental que se molda por uma visão da atividade humana, especializada,
fragmentada e impessoal. As mudanças nas organizações sociais ocorrem em ritmo cada
vez mais acelerado e, segundo Hargreaves (1998), resultam em sobrecarga de trabalho
para o docente e tendem a tornar precárias as suas condições laborais. A instabilidade na
atividade docente não se restringe ao plano individual, mas vincula-se às formas de
organização do trabalho na escola, que, por sua vez, são reguladas por um ordenamento
diametralmente diferente dos objetivos educacionais.
Hargreaves (1998) detém-se no trabalho do professor, a partir do pressuposto
de que as formas de organização do tempo sofreram significativas mudanças. Sobre
essa questão, o autor faz uma análise sob duas perspectivas: “... duas das explicações
mais amplas em contenda são as da profissionalização e da intensificação do
trabalho docente” (HARGREAVES, 1998, p. 131).
A tese da profissionalização consiste na graduação do nível de complexidade
e, ao mesmo tempo, na qualificação do trabalho docente em busca de
profissionalismo. A tese da intensificação apresenta o trabalho do professor mais
rotineiro, desqualificado e proletarizado. O autor debruça-se particularmente sobre
esta última tese e interroga-a pelas vozes dos próprios docentes que consideram a
intensificação a perspectiva que mais se adequada para explicar o seu trabalho.
Segundo Hargreaves (1998), o conceito de intensificação, advindo das teorias
gerais do processo de trabalho, conforme mostram os estudos de Larson, é a “...
forma com que o os privilégios de trabalho dos empregados instruídos sofrem uma
erosão” (HARGREAVES, 1998, p. 132), pela redução do tempo, no qual o trabalho é
45
realizado e não produz mais-valia. Como conseqüência dessa aceleração de
atividades, ocorre visível queda na qualidade do trabalho realizado, no tempo
disponível para aperfeiçoamento, nas diversas formas de lazer e na criatividade: o
professor desenvolve dependência daquilo que já está pronto, tanto do ponto de vista
material, como na aquisição de novos conhecimentos. Verifica-se, assim: “... uma
crescente dependência em relação a um aparelho de objetivos comportamentais de
avaliações e de instrumentos de prestação de contas relativos à sala de aula e de
tecnologias de gestão de ensino, todos eles produzidos e impostos externamente
(HARGREAVES, 1998, p. 133).
O sentimento geral que se percebe nos professores diante de tantas mudanças
que, de maneira vertiginosa, interferem em sua prática é o seguinte: as sucessivas
reformas, projetos e diretrizes que, determinadas por interesses econômicos, alheios ao
que acontece no cotidiano escolar, atropelam educadores, desorganizando seu “saber
fazer”, tornam-nos descrentes dos “pacotes pedagógicos” e esterilizam o chão das
escolas, forrado de desânimo, sentimento de impotência, raiva e estratégias de
sobrevivência que as distanciam de seu objetivo de ensinar.
Pérez Gómez, porém, adverte que a instabilidade causada pelo momento de
transição por que passam a escola e a cultura docente é justificada até certo ponto,
pois “... a especificidade da sua função educativa legitima a autonomia relativa de
suas iniciativas e atuações a favor do desenvolvimento autônomo e crítico das formas
de pensar, sentir e atuar dos sujeitos” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 177). E acrescenta:
A concepção da função docente como uma tarefa de grupo pode ser a melhor
resposta ante a intensificação do estresse. Complementaridade, apoio afetivo e
intelectual e estimulação da reflexão e experimentação críticas são os recursos
fundamentais para aliviar a angústia e incrementar a criatividade educativa da prática
(PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 177; grifo meu).
As normas, preceitos e regras estão alheios à realidade viva da escola. Esta,
contudo, não se deixa abater. Para esse autor: “...impõe-se lentamente, mas de
maneira tenaz...” sua própria cultura, calcada no conjunto de ações, idéias e valores
que se desenvolvem independentemente das pressões que a rodeiam. Mesmo sujeita
às interferências externas, a escola possui singularidade em suas práticas, que são
próprias do que vivencia no cotidiano (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 11),.
46
Ritos, normas e espaços tornam as escolas comuns e semelhantes perante as
outras instituições sociais. Mas as rotinas e as vivências cotidianas fazem com que a
escola produza e reproduza uma cultura que lhe é própria a partir do contexto social e
histórico no qual se insere. Conhecer o movimento das diversas culturas que se
entrecruzam e se interagem no espaço escolar possibilita o entendimento do
verdadeiro sentido da escola, cuja função precípua é oferecer ao estudante a
oportunidade de descobrir os propósitos de vida social e cultural da comunidade na
qual está inserido. Antes disso, cabe à escola a responsabilidade de refletir sobre seus
propósitos: “... a escola deve refletir sobre si mesma para poder se oferecer como
plataforma educativa” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 18).
É pertinente entender a escola como esse entrecruzamento de culturas que
provoca tensões, aberturas, restrições e contrastes na construção de significados. Ao
interpretar fatores que intervêm na vida escolar como culturas ressaltam-se o caráter
vivo dos elementos que influem na determinação dos intercâmbios de significados e
condutas dentro da instituição escolar, assim como a natureza tácita, imperceptível e
pertinaz dos influxos e elementos que configuram a cultura cotidiana (PÉREZ
GÓMEZ, 2001, p. 12).
O conceito de cultura é entendido, ainda segundo Pérez Gómez, como:
“...o conjunto de significados, expectativas e comportamentos
compartilhados por um determinado grupo social, o qual facilita e
ordena, limita e potencializa os intercâmbios sociais, as produções
simbólicas e materiais e as realizações individuais e coletivas dentro
de um marco espacial e temporal” (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 17).
A cultura da escola representa, então, um campo de manifestação das relações
sociais, que se potencializam ou limitam as trocas que ali acontecem.
As discussões teóricas desenvolvidas por HARGREAVES, PÉREZ GÓMEZ
(2001) e FARIA FILHO (2004) em análises relevantes sobre cultura, cultura escolar
e o trabalho docente darão suporte teórico para compreender se existe relação entre
as condições de trabalho dos professores das escolas pesquisadas e a qualidade do
ensino oferecido.
A opção por trazer também as contribuições de VIÑAO FRAGO como
referencial teórico para esta pesquisa justifica-se pelos estudos que esse autor tem se
47
dedicado sobre espaços e tempos escolares. Deste modo é possível obter clareza
sobre os espaços, saberes e a materialidade escolar, bem como, sobre as formas de
utilização destes elementos. Para este autor, o espaço é vivido. Não é um meio
objetivo, mas uma “realidade psicológica viva”: “... o espaço objetivo — para
denominá-lo de alguma maneira — não existe. E se existe, não conta — salvo como
possibilidade e como limite” (VIÑAO FRAGO & ESCOLANO, 1998, p. 63). O que
conta é uma noção subjetiva de espaço: “... o espaço jamais é neutro: em vez disso
ele carrega, em sua configuração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios
da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam” (VIÑAO
FRAGO & ESCOLANO, p. 64).
Viñao Frago & Escolano (1998) destacam que nem os espaços, nem os
tempos escolares são dimensões neutras na educação. Cada escola, colégio e
universidade têm uma singularidade própria identificadora. O espaço da escola é
entendido como princípio conformador da cultura escolar que o envolve. Os hábitos
e comportamentos, as experiências cognitivas que a escola proporciona a estudantes
e docentes no processo ensino-aprendizagem configuram-se em um corpo social
integrado no ambiente escolar, mediatizados pelas noções de espaço e tempo.
Para o autor, a escola é concebida não só como espaço predeterminado, mas
como espaço dotado de natureza própria. Os espaços são constituídos cultural e
socialmente e hoje se torna necessário refletir sobre os espaços escolares para
transformá-los em espaços que educam, que interferem, que modificam e que
catalisam múltiplas relações. Um espaço que se estabelece pelo movimento e pelo
favorecimento das atividades escolares.
Embora a estrutura das escolas atenda a um padrão básico referencial, construído
a partir de uma concepção previamente determinada pelo poder público, os agentes que
convivem no cotidiano escolar são os que a qualificam. São os responsáveis por fazer do
espaço da escola um ambiente de liberdade ou opressão, de inclusão ou de exclusão, de
aprendizagem efetiva ou maquiada. O espaço vivido muitas vezes não está em
consonância com o espaço pensado e idealizado, aquele que é tecido pelas necessidades
cotidianas de professores e estudantes por suas ações cotidianas.
Os estudos dos autores aqui apresentados permitem organizar um primeiro
roteiro conceitual a respeito de: escola como realidade social e espaço de ações de
48
pessoas situadas num sistema de interações; identidade específica de cada escola;
regras do espaço escolar; legitimação das desigualdades sociais no espaço escolar;
condições concretas da escola a partir das contradições presentes na sociedade;
lógica de mercado, formação dos professores e proposta pedagógica; a atividade
docente e sua intensificação; as reformas, as mudanças e os sentimentos dos
professores; escola e entrecruzamento de culturas; o espaço e o tempo na
compreensão da cultura escolar. Esse roteiro iluminará a análise dos dados e a
discussão dos indicadores de qualidade.
1- A escola pública vista por dentro: formação, concepção e cultura.
A estrutura de uma escola, segundo Cândido (1978) inclui uma organização
burocrático-administrativa que segue um ordenamento racional, mas também todas
as relações que “derivam da sua existência enquanto grupo social” (CÂNDIDO,
1978, p. 107).
Antonio Cândido ressalta ainda, as relações de conflito e de consenso que
fazem parte do ambiente escolar:
A escola constitui-se de um ambiente social peculiar, caracterizado pelas
formas de tensão e acomodação entre administradores e professores —
representando os padrões cristalizados da sociedade — e os imaturos, que
deverão equacionar, na sua conduta, as exigências desta com as da própria
sociabilidade (CÂNDIDO, 1978, p. 111).
O cotidiano real na escola é complexo e não pode ser encarado de modo a levar
em conta apenas as condições objetivas vividas no seu interior. É necessária a
compreensão do interior vivido na escola, que aponta para a produção de uma cultura
rica em múltiplas possibilidades e que é capaz de fazer a diferença. No seu domínio, é
possível valorizar o insignificante, o banal e tudo o que escapa às determinações
macroscópicas que a cerceiam (BUENO, 2001). A sociabilidade que cada escola
apresenta é própria e única, como afirma Bueno (2001, p. 105): “...as escolas possuem
aspectos comuns, por outro lado, cada escola é uma instituição social ímpar, única, com
características próprias, fruto de sua história e das relações sociais ali estabelecidas”.
49
Considera-se, assim, que a escola tem algum espaço para construir sua
identidade e definir o rumo que quer seguir. Embora exista, em nível nacional, uma
linha política orientadora, cada estabelecimento, ao responder a tal determinação
estabelece uma linha política de ação própria, mesmo que essa linha seja pouco clara
aos seus agentes. Propostas e princípios nascem da interação dos diferentes agentes
da comunidade educativa e é exatamente essa interação que promove o surgimento
de práticas conservadoras ou inovadoras no cotidiano da escola.
Por isso, falar de política pública em educação, tendo como pressuposto uma
certa autonomia da escola
1
, sem considerar a prática cotidiana dos agentes que, de fato,
fazem educação, e o imbricado jogo de interesses existente no seu interior seria
camuflar todo esse complexo. As escolas vivem o conflito do poder fazer, o que é
diferente de ter o poder de fazer. Não há correspondência clara entre a transferência de
serviços e recursos e a transferência de poder, visto que esta relação recompõe-se e se
integra a partir de coordenadas mais amplas (KUENZER, 2000, p. 29 e BARROSO,
1996). Tais coordenadas podem desconsiderar ou cercear a autonomia real da escola.
Nessa perspectiva, a organização escolar, como locus cultural, não pode ser
vista como um conjunto inerte e estático de valores e conhecimentos vividos pelos
seus membros nem existe de forma unitária e homogênea. Em vez disso, deve ser
percebida como profundamente envolvida em uma política cultural, o que significa
que é tanto campo de produção ativa de cultura, quanto campo de reprodução de
diversidades e desigualdades.
Para Lima (1991), a infidelidade normativa por parte das escolas às regras
impostas pode passar pela reprodução total, parcial ou pela não reprodução. Esta
inconfidência às regras do sistema deve-se ao fato de que os interagem entre si e são
fieis a seus objetivos, interesses e estratégias, permitindo que a escola assuma a sua
identidade dentro do sistema em que está inserida. Mesmo num sistema altamente
centralizado, as escolas têm sua forma própria de interpretar e agir, ou seja, têm
identidades próprias. É por meio da interação que surge a mudança, a inovação. O
que a escola realiza ou deixa de realizar faz a diferença.
1
Os estudos de Rezende (2001) abordam essa questão de autonomia cerceada da escola básica. A
autora enfatiza que a ambigüidade de posições das instancias superiores de gestão no governo de
Minas Gerais tolhem o poder de decisão da escola e mais que isso, diverge da “autonomia anunciada”
pelos proponentes da reforma mineira.
50
Os estudos de Bourdieu e Passeron sinalizaram o funcionamento da escola na
França, considerando que o sistema educativo reproduz as relações sociais do mundo
do trabalho (BOURDIEU & PASSERON, 1982). Esses autores procuram explicar a
forma como a sociedade se reproduz e qual o papel da escola nessa reprodução.
As análises feitas sobre a escola expressam a concepção segundo a qual, para
compreender o papel da escola existe a necessidade de se ter em conta a construção
social da realidade e o papel ativo que o indivíduo tem nessa construção. Refletir de
uma forma mais sistematizada acerca da problemática da organização escolar, de
acordo com essa concepção tem sido foco de interesse de grande parte de
pesquisadores.
Seria ingênuo afirmar que a escola é um espaço de “confluências”. Pelo
contrário, há indícios de que a escola é uma organização social relativamente
independente em termos de intenções e ações, processos e tecnologias adotadas e
resultados obtidos. Esse fenômeno contradiz o que se entende por “lógica
burocrática”, em que tudo o que converge é sinônimo de eficiência. Essa análise
permite deduzir que, entre os diferentes sujeitos envolvidos no ambiente escolar,
também existem as divergências na interpretação e na concretização dos objetivos
educacionais.
Por sua vez, a igualdade de oportunidades educacionais não se concretiza
apenas com a matrícula e permanência de todas as crianças e jovens em situação
sócio-econômica menos favorecida nas escolas públicas, no período de igual duração
ao período em que jovens em situação sócio-econômica privilegiada permanecem em
escolas da rede privada. A igualdade falha porque, sendo assim, terá alcançado
apenas a mesma quantidade de escolarização, mas não a mesma qualidade, uma vez
que a expansão de vagas não é necessariamente acompanhada de cuidados com a
qualidade do ensino para alunos que apresentam condições iniciais diferentes para
atingir o esperado aproveitamento escolar.
A partir do final dos anos 1950, a divulgação de uma série de grandes pesquisas
quantitativas patrocinadas pelos governos inglês, norte-americano e francês (a chamada
“aritmética política” inglesa; o Relatório Coleman nos EUA; os estudos do INED – na
França) mostrou, de forma clara, o peso da origem social sobre os destinos escolares e
desmistificou a idéia de que a escola é o grande instrumento da sociedade para assegurar
51
a igualdade de oportunidades entre os seus membros (cf. FORQUIN, 1995). O estudo
que maior projeção teve em termos científicos e também políticos, quer pela dimensão
da população estudada, quer pela controvérsia que alimentou, foi o de J. Coleman,
realizado em 1966, “... por seu objeto e metodologia, importância dos meios utilizados e
originalidade de suas conclusões” (FORQUIN, 1995, p. 29). A partir das pesquisas de
Coleman e dos demais pesquisadores, tornou-se imperativo reconhecer que o
desempenho escolar não dependia apenas dos dons individuais e condições pedagógicas,
mas da origem social dos alunos (classe, etnia, sexo, local de moradia).
O estudo de Coleman focalizou três principais características das escolas: estilo
dos professores, material disponível e currículo, além do tipo de agrupamento dos alunos
nas classes. O resultado obtido por Coleman em sua análise sobre as desigualdades na
educação francesa constata:
A origem da desigualdade no desempenho dos alunos reside mais nas
diferenças de ordem social e familiar do que nas disparidades de ordem
material ou pedagógica entre as escolas: conclusões consideradas, por vezes,
como de natureza a desencorajar as políticas de aumento e redistribuição dos
recursos consagrados ao ensino (FORQUIN, 1995, p. 32).
Segundo Marchesi e Martín (2003), o resultado da pesquisa realizada por
Coleman de que a escola não faz a diferença significou um grande impacto social,
pois “... não foram encontradas evidências significativas de que as variáveis
escolares pudessem explicar as diferenças encontradas nos alunos” (p. 40). Deste
modo, a escola pouco contribuiu para equacionar as diferenças sociais entre os
alunos, isto é, para reduzir a distância entre alunos ricos e pobres, considerados
respectivamente, “mais e menos capazes”. Os resultados dos alunos são
determinados, predominantemente, pelo meio familiar. Os outros fatores são
secundários ou irrelevantes, da mesma forma que as ações das políticas educacionais
não modificam significativamente tais desigualdades.
Vale ressaltar que, no caso brasileiro, esses componentes diferem
significativamente, pois as escolas fazem, sim, diferença no atendimento aos alunos
de origens sociais diversas. As escolas brasileiras, ao contrário da realidade dos
países ricos, não mantêm um padrão mínimo comum de qualidade quanto à estrutura
física, materiais de apoio pedagógico, ambientes propícios para as diversas
52
atividades escolares e, sobretudo, quanto à forma de investimento. No caso desses
países, entende-se que as variações da qualidade das escolas são menos significativas
do que as diferenças de nível sócio-econômico dos alunos atendidos, com peso maior
para o ambiente cultural e familiar sobre os resultados escolares.
Em geral, a escola básica, regular e pública no Brasil, em sua maioria,
enfrenta o desafio de funcionar em precárias condições tanto física e material, quanto
pedagógica, apresentando, no entanto, diferenças conforme a região em que se
encontra.
O estudo de Brandão, Baeta e Rocha (1983) analisa essa questão, apontando a
maior variação dos fatores escolares nos países pobres, paralelamente à atenuada
variação do nível sócio-econômico dos alunos. Afirmam as autoras que os fatores
escolares assumem, portanto, maior importância. Com base em vários estudos
ressaltam:
(...) infere-se que uma vez que existe uma grande proporção de alunos, nos
países menos desenvolvidos, provenientes de níveis sócio-econômico
desprivilegiados, pode-se esperar que variáveis da escola tenham um
impacto maior no rendimento dos alunos (BRANDÃO, BAETA e ROCHA,
1983, p.59)
Casassus (2002), em seu estudo “Escola e Desigualdade”, realizado no
período de 1995-2000, desenvolveu uma vasta pesquisa documental no âmbito do
Laboratório latino-americano de avaliação da qualidade da Educação, com sede na
Orealc/Unesco, no Chile, envolvendo dezesseis países latino-americanos, dentre eles,
o Brasil. O estudo trata da melhoria da qualidade e equidade na educação e tem como
foco de análise os mecanismos que geram e perpetuam a desigualdade no âmbito da
educação, com vistas a alcançar efeitos positivos na qualidade de vida e na redução
das desigualdades sociais.
O estudo focaliza o sucesso escolar dos alunos, levando em conta o
rendimento escolar e as condições sob as quais se produziu a aprendizagem. As
questões focadas na pesquisa versam sobre: o nível de aprendizagem; ao grau de
desigualdade nos resultados escolares; a maneira como são produzidas as diferenças
de resultados; a influência das desigualdades sociais no desempenho dos alunos; o
papel da escola e dos atores da comunidade escolar.
53
O autor constata que as pesquisas nos anos 1980 se voltam para a
identificação de medidas com potencial de mudança, tomando a escola como foco,
porém, não levam em consideração o seu contexto. Nos anos 1990, essa
descontextualização das escolas prossegue com as reformas educacionais
estruturadas no modelo de insumo-produto, que enfatiza a melhoria da qualidade da
educação e desconsidera a superação das desigualdades, persistindo a distância entre
as escolas.
Porém, a quebra do modelo insumo-produto centrou a atenção dos insumos
nos processos – o modo pelo qual a prática se dá no interior das escolas. Diante desta
evidência instaura-se o movimento de eleição das “escolas bem-sucedidas”, que são
nada mais que as ações ocorridas no seu interior, que levam a mudanças,
independentemente da influência do contexto que a circunda. É a predileção pela
individualização, em detrimento da generalização:
As interações não são somente o miolo da educação, mas constituem o modo
de ser de uma boa escola. Então vale a pena examinar o conteúdo e a
dinâmica dessas interações, já que o tipo de interação é diferente segundo o
lugar em que se situe. (CASASSUS, 2002, p. 152).
Segundo esse autor, para o êxito no trabalho a ser desenvolvido pela escola
faz-se necessário que ela desenvolva um conjunto de características que favoreçam
um melhor desempenho: a) prédios adequados; b) materiais didáticos e quantidade
suficiente de livros e recursos na biblioteca; c) autonomia na gestão; d) docentes com
formação pós-médio; e) poucos alunos por professor na sala de aula; f) docentes com
autonomia profissional e responsabilidade em relação ao sucesso/fracasso dos
alunos; g) avaliação de forma sistemática; h) envolvimento da família com a
comunidade escolar; i) ambiente emocional favorável à aprendizagem ((CASASSUS,
2002,
p. 151).
O autor argumenta que a escola faz diferença na redução do processo de
desigualdade produzido fora dela. É dela a responsabilidade de direcionar os
processos geradores de igualdade que, se usados de forma inadequada, produzem o
seu reverso, ou seja, a desigualdade.
54
Todas essas afirmações justificam a importância do estudo de condições e
características singulares das escolas para que se possa compreender a qualidade do
Ensino Médio oferecido na rede pública do país.
2- Espaço e instalações escolares
Fator importante a ser destacado nos estudos da escola é a preocupação com a
organização e utilização do espaço escolar. Esta preocupação não é nova. Anísio
Teixeira, nos anos de 30 e 40 do século passado, já ressaltava a importância e a
valorização do espaço escolar. Para ele, sem instalações adequadas não poderia haver
trabalho educativo e, por isso, o prédio escolar era a base física e preliminar para
qualquer programa educacional e tornava-se indispensável para a realização de todos
os demais planos de ensino. Sem planejamento e organização, o sucesso dos sistemas
educacionais seria de forma “desigual, fragmentária e anárquica” (Teixeira, 1997, p.
237)
2
.
Anísio argumentava que, exatamente porque a educação deve ser oferecida
para todos e não para uns poucos privilegiados, são necessários planejamento e
organização do sistema de ensino e que, nesta organização, a primeira prioridade
deve ser o “plano de edificações escolares”. Ele asseverava que a educação sem
estrutura e espaço físicos minimamente adequados não aconteceria de fato, ficaria
mais do plano da retórica e menos na efetividade. Denunciava, dessa forma, o
sucateamento da educação popular de direito de todos:
Vai o Distrito Federal corrigindo, desse modo, a estranha convicção de que o
ensino seria fenômeno puramente espiritual, que se realizasse
milagrosamente, por contatos misteriosos entre a mente do professor e a do
aluno. A idéia de que se educa de qualquer forma, debaixo das árvores ou
em casebres e galpões, é um dos resíduos mais alarmantes da velha idéia,
puramente intelectualista, de ensino, idéia que, em educação popular, se
reveste das roupagens místicas da alfabetização salvadora. Em pleno Rio de
Janeiro, vemos registradas gravemente nos jornais, todos os dias, notícias
espantosas de fundação de escolas sem prédio, sem instalação, em salas
cedidas, em águas-furtadas, verdadeiras “favelas escolares” que a sociedade
2
Vale ressaltar que a primeira edição do livro Educação para a democracia de Anísio Teixeira é do
ano de 1936.
55
aprova como qualquer coisa honesta e boa, que espíritos benfazejos estão
distribuindo pela cidade (TEIXEIRA, 1997, p. 246),
Dórea (2003), em sua tese, argumenta que Anísio concebeu uma proposta
inovadora, isto é, um “sistema” escolar com edificações de duas naturezas: as escolas
nucleares ou escolas-classe e os parques escolares. As crianças deveriam freqüentar
regularmente as duas instalações, em dois turnos diários. A autora afirma que, para
Anísio Teixeira, esse “modelo” de escola, apesar de todas as dificuldades, seria um
momento impar para que a escola pública pudesse oferecer à classe popular uma
educação integral e de qualidade.
3
Anísio Teixeira empenhou-se em prover a escola de um espaço
especificamente planejado para educar com base nos princípios da racionalidade e da
funcionalidade, de acordo com a localização e as necessidades de cada escola: “...
construções econômicas e nítidas que apóiem, com uma simples e forte base física, a
obra educacional entrevista pelos que alimentam os ideais de uma reconstrução da
própria vida pela escola (TEIXEIRA, 1997, p. 248).
Na atualidade, em relação ao Ensino Médio, o Plano Nacional de Educação –
PNDE – Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 – (BRASIL, 2001) adverte sobre a
necessidade de adequação e organização do espaço escolar: “... há que se considerar,
também, que o Ensino Médio atende a uma faixa etária que demanda uma
organização escolar adequada à sua maneira de usar o espaço, o tempo e os recursos
didáticos disponíveis” (BRASIL, 2001).
O PNE determinou que, em cinco anos, as escolas de nível médio deveriam
se adequar a padrões mínimos nacionais de infra-estrutura: a) espaço, iluminação,
ventilação e insolação dos prédios escolares; b) instalações sanitárias e condições
para a manutenção da higiene em todos os edifícios escolares; c) espaço para esporte
e recreação; d) espaço para biblioteca; e) adaptação dos edifícios escolares para o
atendimento de alunos portadores de necessidades especiais; f) instalação para
laboratórios de ciências; g) informática e equipamento multimídia para o ensino; h)
3
A tese de Célia Rosângela Dantas Dórea, intitulada Anísio Teixeira e a arquitetura escolar:
planejando escolas, construindo sonhos, foi defendida em 2003 na PUC-SP, no Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade, sob a orientação da Profa. Dra. Marta
Maria Chagas de Carvalho. Em seu trabalho, Dórea discute o papel que a organização do espaço
escolar desempenhou na obra do educador Anísio Teixeira, no período de 1931 a 1935, durante sua
gestão à frente da Diretoria de Instrução Publica do Distrito Federal (na época, no Rio de Janeiro).
56
atualização e ampliação do acervo das bibliotecas, incluindo material bibliográfico
de apoio ao docente e aos estudantes; i) equipamento didático-pedagógico de apoio
ao trabalho em sala de aula; j) telefone e reprodutor de texto.
As novas escolas que estivessem fora dos padrões mínimos não seriam
autorizadas a funcionar. As escolas já em funcionamento deveriam se adequar no
prazo de cinco anos e se equipar, pelo menos, com biblioteca, telefone e reprodutor
de textos. Em cinco anos, pelo menos 50% e, em 10 anos, a totalidade das escolas
deveriam dispor de equipamento de informática para modernização da administração
e para apoio à melhoria na qualidade do ensino e da aprendizagem.
Pesquisa feita em âmbito nacional pelo Unicef, em 2002, ouviu adolescentes
brasileiros a respeito do que pensavam sobre escola, trabalho e família, dentre outros
tópicos. Dos itens da pesquisa sobre a escola, os adolescentes foram questionados
quanto a espaço físico, professores, conteúdo e metodologia das aulas. Foram
entrevistados 5.280 adolescentes em todo o Brasil; 49% dos entrevistados tinham de
12 a 14 anos de idade e 51% de 15 a 17 anos. A situação socioeconômica das
famílias dos adolescentes também foi diversificada entre alta, média e baixa (cf.
UNICEF, 2002)
O resultado da pesquisa mostrou, entre outros aspectos, que a maioria dos
adolescentes estava insatisfeita com o espaço físico da escola, pois 61% dos
entrevistados não o viam como “um lugar agradável e seguro” e 67% não
consideravam adequados nem as salas de aula e nem o pátio da escola.
O que revelam os estudos sobre o espaço escolar é sintomático e aponta para
uma série de questionamentos sobre o uso que a escola e seus agentes fazem de seu
espaço, especialmente no que se refere ao efetivo atendimento das necessidades dos
alunos e professores no processo ensino-aprendizagem.
Fala-se do uso dos espaços escolares como forma de favorecimento do nível
de rendimento escolar dos alunos, mas, em se tratando de escolas de nível médio há
um alerta mais significativo, uma vez que não há investimento de recursos
específicos para esse fim. Além dessas referências sobre as condições objetivas das
escolas de Ensino Médio e, dentre elas, o uso dos espaços escolares, é pertinente
conhecer um pouco melhor essa escola sob a ótica das reformas educacionais em
vigor e da crítica de alguns autores.
57
3- Reforma do Ensino Médio.
As pesquisas que têm sido realizadas por autores que discutem a lógica das
Reformas do Ensino Médio (cf. por BARRETO, 2001; BRASLAVSKY, 2004;
KRAWCZYK, 2003; KUENZER, 2000, NOGUEIRA, 1998 e 2004 e ZIBAS, 2002)
têm procurado aclarar as constantes mudanças que estão acontecendo no Ensino
Médio e apresentam críticas e contribuições importantes sobre esse nível de ensino,
tão rico em elementos de investigação científicas e, ao mesmo tempo, tão pouco
estudado.
Para adentrar na análise do ensino médio faz-se necessário estabelecer a
relação desse nível de ensino com as condições de desenvolvimento num cenário
macro, dos pontos de vista social, econômico, político e cultural. Tais análises são
indispensáveis para mapear o panorama de fundo que dá sustentação às discussões
acerca desse nível de ensino.
O neoliberalismo passou a ser, na atualidade, uma ideologia dominante
sustentada pela hegemonia norte-americana. Este modelo responde pela chamada
“crise do estado nacional” ocasionada pela interligação crescente das economias das
nações industrializadas por meio do comércio e das novas tecnologias. Trata-se de
enfatizar os direitos do consumidor e as liberdades públicas e democráticas e
contestar a participação do estado no amparo aos direitos sociais, alinhando-se às
sociedades dos chamados países avançados, em que o cidadão foi reduzido a mero
consumidor.
Nessa perspectiva, a economia internacional é auto-regulável, capaz de
vencer as crises e progressivamente, sem a necessidade de intervenção do Estado.
Estão em sua base, as ações do FMI, do Banco Mundial e das grandes corporações
internacionais: “...organismos internacionais, gestores da mundialização do capital e
dentro da ortodoxia da cartilha do credo neoliberal, cujo núcleo central é a idéia do
livre mercado e da irreversibilidade de suas leis” (Frigotto & Ciavatta: 2003, p. 103)
A liberdade postulada é a liberdade econômica das grandes organizações, desprovida
do conteúdo político e democrático.
O discurso neoliberal insiste no papel estratégico da educação para a
preparação da mão-de-obra para o mercado. Mas não se pode esquecer que o
58
neoliberalismo torna-se hegemônico num momento em que a revolução tecnológica
impõe o desemprego estrutural: “... A estratégia neoliberal continua a mesma:
colocar a educação como prioridade, apresentando-a como alternativa de ascensão
social e de democratização das oportunidades” (ANDRIOLI, 2002,
www.espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm.). Nessa mesma linha de
pensamento, Ramos (2002) acrescenta:
As mudanças tecnológicas configuraram o mundo produtivo com algumas
características tendenciais: flexibilização da produção e reestruturação das
ocupações; integração de setores da produção; multifuncionalidade e
polivalência dos trabalhadores; valorização dos saberes dos trabalhadores
não ligados ao trabalho prescrito ou ao conhecimento formalizado. (p. 401)
Para a educação, o discurso neoliberal propõe uma volta ao chamado
“tecnicismo taylorista” – momento no qual os problemas sociais, econômicos,
políticos e culturais da educação se convertem em problemas administrativos e
técnicos: a escola ideal deve ter gestão eficiente para competir no mercado; o aluno
se transforma em consumidor do ensino e o professor em funcionário treinado e
competente para preparar seus alunos para o mercado de trabalho e para fazer
pesquisas práticas e utilitárias em curto prazo.
As maiores preocupações da atualidade estão relacionadas com o futuro dos
jovens que pleiteiam um lugar no mercado de trabalho e com o acesso da população
a esse mercado, num mundo globalizado, informatizado e automatizado. Numa
sociedade que exige cada vez mais controle de qualidade e nível de excelência em
todos os campos há de se considerar os meios que são utilizados para se chegar a
esse fim e em que medidas são oportunos ou não. Salvo raras exceções e pessoas
afortunadas, a grande maioria das pessoas necessita de emprego para sua
subsistência. Ao contrário do que se espera, a partir das duas últimas décadas do
século XX, é impressionante como o número desempregos aumentou
consideravelmente em todo o mundo e como essa crise recaiu de modo mais
perceptível nos países “em desenvolvimento”, dentre eles o Brasil.
Percebe-se que este processo não se restringe ao campo da economia, mas
também toma dimensões políticas, sociais e culturais, que provocam significativas
mudanças também na esfera escolar., bem como alteram as atribuições de
59
responsabilidade do Estado e a reestruturação do mercado de trabalho, como
afirmam Frigotto & Ciavatta (2003):
O Estado se desfazer do patrimônio público, privatizar serviços que são
direitos (saúde, educação, aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo,
diluir, esterilizar a possibilidade de o Estado fazer política econômica e
social. O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos. (p. 106)
Entre os aspectos que podem ser observados como resultantes deste
fenômeno estão: a reorganização das formas de trabalho, que se torna cada vez mais
flexível, cíclica e inconstante e um significativo aumento de empregos precários que
não exige qualificação específica. Além disso, o modelo de trabalho formal passa a
ser cada vez menos acessível para um número de pessoas que integram a PEA
(População Economicamente Ativa). A globalização econômica afeta não somente o
mundo do trabalho como também o campo social. O novo modelo de produção e
administração global equivale à integração simultânea do processo de trabalho e à
desintegração da força de trabalho.
Segundo Deluiz (2001), não se trata mais, portanto, de uma qualificação
formal e prescrita do trabalhador para desenvolver tarefas relacionadas a um posto de
trabalho, com certificação ou diplomação, nos quais as tarefas estavam descritas e
podiam ser visualizadas claramente, mas trata-se da qualificação real do trabalhador,
compreendida como:
(...) um conjunto de competências e habilidades, saberes e conhecimentos, que
provêm de várias instâncias, tais como, da formação geral (conhecimento científico),
da formação profissional (conhecimento técnico) e da experiência de trabalho e
social (qualificações tácitas) (p.8).
Segundo o autor, a qualificação real dos trabalhadores é muito mais difícil de
ser observada, pois se constitui mais no "saber-ser", do que no "saber-fazer". Faz-se
necessário, segundo essa lógica, que o conjunto de competências seja posto em ação
em uma situação concreta de trabalho. Resolver problemas, enfrentar situações de
imprevisibilidade, bem como mobilizar a inteligência para fazer face aos desafios do
trabalho constituem as características desta qualificação real.
60
Para Kuenzer (2002), o conceito de competência é aqui entendido como:
(...) capacidade de agir, em situações previstas e não previstas, com rapidez e
eficiência, articulando conhecimentos tácitos e científicos a experiências de vida e
laborais vivenciadas ao longo das histórias de vida. Ela (a competência) tem sido
vinculada à idéia de solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma
transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofísicas, e transferindo-os para
novas situações; supõe, portanto, a capacidade de atuar mobilizando conhecimentos.
(p.8)
Deste modo, a prática como atividade passa a ser entendida como ou conjunto
de ação do sujeito que modifica uma matéria prima, seja ela material ou não material.
Da atividade resultam produtos, materiais ou não materiais, que atendem a
determinadas finalidades. (Kuenzer, 2002).
Para a autora, embora os conhecimentos estejam integrados às competências,
com elas não se confundem. Os conceitos de teoria e a ação compreendem o
desenrolar do trabalho educativo escolar e verifica a possibilidade de desenvolver
competências a partir dela. A escola é proclamada como responsável pelo
desenvolvimento de competências, mas o resultado que se percebe é uma prática sutil
e extremamente perversa de exclusão dos que vivem do trabalho, uma vez que, de
um lado, os “filhos da burguesia” desenvolvem suas capacidades “apesar da escola”
e, de outro lado, para muitos, ela passa a ser apenas uma “instituição certificadora”.
Para estes últimos – os trabalhadores – a escola se constitui no único espaço de
relação intencional e sistematizada com o conhecimento (KUENZER, 2002). Essa
autora afirma ainda que:
Cabe às escolas, portanto, desempenharem com qualidade seu papel na criação de
situações de aprendizagem que permitam ao aluno desenvolver as capacidades
cognitivas, afetivas e psicomotoras relativas ao trabalho intelectual, sempre
articulado, mas não reduzido, ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o
que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de
competências na prática social e produtiva. Atribuir à escola a função de desenvolver
competências é desconhecer sua natureza e especificidade enquanto espaço de
apropriação do conhecimento socialmente produzido e, portanto, de trabalho
intelectual com referência à prática social, com o que, mais uma vez, se busca
esvaziar sua finalidade (p. 12).
Essa lógica do “modelo de competências” permeia de modo significativo o
ensino médio, sobretudo a partir das reformas pelas quais tem passado esse nível de
61
ensino e que, no Brasil, tomam forma a partir da promulgação da Constituição de
1988. A partir daí, o ensino médio começa a configurar como parte integrante da
educação básica, medida consolidada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN/96 (BRASIL, 1996). Entre outras finalidades do ensino médio, o
inciso II do art. 35 da Lei propõe “... a preparação básica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento
posteriores”. (BRASIL,96). Esse inciso indica as aspirações de um jovem integrante
do ensino médio. Como etapa da educação básica, esse nível de ensino tem como
finalidade “preparar o jovem para o trabalho, para a vida cidadã e para o seu
desempenho pessoal”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM/98
(BRASIL, 1998) foram outra prescrição legal de normatização deste nível de ensino.
Foi criada para nortear a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Médio. As prescrições das DCNEM constituem os fundamentos do currículo
do ensino médio, que deve voltar-se para as “competências básicas” (dentre as quais
é decisiva a “capacidade de aprender”) e deve ser permeado, tanto pela
interdisciplinaridade (definida como “... a possibilidade de relacionar as disciplinas
em atividades ou projetos de estudos pesquisa ou ação, no sentido de facilitar a
compreensão de temas complexos”), quanto pela contextualização (entendida como
um recurso de que a escola dispõe para tirar o aluno da “condição de expectador
passivo”).
Segundo esse documento, o trabalho é o contexto mais importante na
experiência curricular do ensino médio, na medida em que a contextualização do
mundo do trabalho permite focalizar mais os demais conteúdos do Ensino Médio e
que o contexto do trabalho é imprescindível para a compreensão dos fundamentos
científico-tecnológicos dos processos produtivos.
As DCNEM descrevem inicialmente fundamentos estéticos, políticos e éticos
do ensino médio organizados sob três consignas: sensibilidade igualdade e
identidade. O texto confere um tratamento amplo e pouco operacional. De acordo
com as quatro premissas da UNESCO para a educação no século XXI, formuladas
62
em 1994, a ética da igualdade é considerada como o “campo do aprender a ser”, a
estética da sensibilidade é o “campo do aprender a fazer“ e a política da identidade,
o “campo do aprender a conhecer e a aprender a conviver”.
A esse respeito, estudos e pesquisas têm sido feitos com o objetivo de
perceber o impacto das reformas nesse nível de ensino e em que grau de
complexidade elas provocam mudanças na escola. Entre tais estudos e pesquisas
destacam-se os de: Kuenzer (2000, 2002,2003); Casassus (2002); Krawczyk (2003);
Mitrulis (2002); Bueno (2000); e Zibas (2002), entre outros.
A histórica e polêmica dualidade do Ensino Médio em ramos propedêutico e
profissional; as mudanças curriculares; a avaliação do desempenho dos alunos; a
política de formação inicial e continuada dos professores; o financiamento e o
investimento; além do nível da qualidade do ensino médio – são alguns dos
problemas enfatizados por tais pesquisadores.
A recente reforma do ensino médio no Brasil não foi ação isolada do governo
brasileiro: fez parte das reformas educacionais que se intensificaram, sobretudo a partir
dos anos 1990, nos países latino-americanos. Os sistemas de ensino transformaram-se
para atender às novas necessidades e ao novo padrão na qualificação para o mercado
de trabalho. Essa transformação na área educacional permitia que cada país pudesse ser
“inserido de modo competitivo na nova ordem mundial”. O acesso geral ao
conhecimento passaria a ser, então, suficiente para a instalação de novo ordenamento
econômico. Entretanto, em decorrência das mudanças econômicas, percebe-se o
aumento acentuado da desigualdade e da exclusão social, até mesmo nos países onde o
nível educacional da população não é tão crítico como o Brasil (cf. Kuenzer, 2000).
Contudo, a reforma do ensino médio se faz em nome da qualidade ou melhoria da
qualidade do ensino. Como entender, então, a qualidade anunciada?
Para abordar o conceito de qualidade, é preciso notar que ele tem uma
característica polissêmica, isto é, em se tratando de educação, causa um efeito
significativo, embora muitas vezes obscuro em seu significado. A palavra mobiliza a
todos, mas não necessariamente com os mesmos objetivos. “Qualidade do ensino”,
portanto, pode ser entendida de formas absolutamente diversas.
O que dizem então dos documentos oficiais sobre “qualidade do ensino?”
63
Várias são as passagens nos textos legais em que aparece o conceito de
“qualidade do ensino”. Diversos são os estudos feitos na tentativa de compreendê-lo. No
entanto, como já apontaram muitos autores, dentre os quais Braslavsky (2004), falar em
qualidade é algo simples, mas definir e precisar o termo é algo por demais complexo.
O art. 206, inciso VII, da Constituição de 1988 afirma como princípio a
garantia de padrão de qualidade. O parágrafo 1º do art. 211 refere-se às funções
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios.
Por sua vez, o art. 214, que prevê um Plano Nacional de Educação, em seu
inciso III estabelece a melhoria da qualidade do ensino como um dos objetivos desse
plano.
Aprovado pela Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, o Plano Nacional de
Educação (BRASIL, 2001), no item 2 (“Objetivos e prioridades”), também enaltece a
melhoria da qualidade do ensino em todos os níveis. Quanto ao Ensino Médio,
advoga: “... deverá enfrentar o desafio dessa dualidade [a disputa permanente entre
orientações profissionalizantes ou acadêmicas, entre objetivos humanistas ou
econômicos] com oferta de escola média de qualidade a toda a demanda”. E mais:
A oferta da educação média de qualidade não pode prescindir de definições
pedagógicas e administrativas fundamentais a uma formação geral sólida e
medidas econômicas que assegurem recursos financeiros para seu
financiamento. Como os Estados e o Distrito Federal estão obrigados a
aplicar 15% da receita de impostos no ensino fundamental, os demais 10%
vinculados à educação deverão ser aplicados, prioritariamente, no Ensino
Médio. Esta destinação assegurará a manutenção e a expansão deste nível de
ensino nos próximos anos (BRASIL, 2001 – Plano Nacional de Educação,
anexo à Lei nº 10.172, de 9/1/01).
A Constituição Federal (BRASIL, 1988) determina a função supletiva e
redistributiva entre as instâncias de gestão de modo a assegurar a oferta e a qualidade
do ensino, com oferta de suplementos por parte da União Federal, caso necessário,
para a garantia desse padrão de qualidade, pois cabe a ela, zelar pelo efetivo
cumprimento das diretrizes e bases da educação nacional.
64
A Lei do PNE é clara quando ressalta que a qualidade da escola média só
pode ser garantida se forem assegurada à escola, condições básicas tanto no âmbito
pedagógico como no administrativo. Tais condições são serão garantidas se forem
também assegurados recursos financeiros para investimentos nesse nível. Refere-se
ainda, à prioridade de investimento no Ensino Médio dos 10% arrecadados pelos
Estados e Distrito Federal, uma vez que é de responsabilidades deles o Ensino
Médio.
Para Marchesi & Martín (2003) o conceito de qualidade do ensino é bastante
complexo e não deve se limitar a apresentar um determinado nível de rendimento
escolar dos alunos, mas deve incluir também um conjunto de aprendizagens
relacionadas ao desenvolvimento pessoal, afetivo social e moral do aluno:
(...) os resultados dos alunos são influenciados por seu nível social que
depende em grande medida de suas condições sócio-culturais e familiares
(...). A qualidade do ensino deve levar em conta as finalidades gerais da
educação, o contexto em que se produz e o conjunto de seus processos (p.
21).
No entanto, os autores ressaltam que não são somente as condições sócio-
culturais dos alunos que determinam esse processo e apontam índices da baixa ou
alta qualidade do ensino. É necessário que o sistema educacional assegure a melhor
educação possível para todos os alunos. A partir daí apresentam um conceito de
qualidade do ensino:
Uma escola de qualidade é aquela que estimula o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, sociais, afetivas e morais dos alunos, contribui para
a participação e a satisfação da comunidade educativa, promove o
desenvolvimento profissional dos docentes influi com sua oferta educativa
em sue ambiente social. Uma escola de qualidade leva em conta as
características de seus alunos e de seu meio social. Um sistema educacional
de qualidade favorece o funcionamento desse tipo de escola e apóia
particularmente aquelas que escolarizam alunos com necessidades
educativas especiais ou que estão situados em zonas socialmente ou
culturalmente desfavorecidas. (p. 22)
A partir de tais considerações é possível afirmar que são vários os fatores que
interferem no fator de qualidade do ensino, daí a complexidade de se elaborar uma
65
definição mais precisa. Não é correto também considerar qualidade como resultado
objetivo de aprendizagem, descontextualizado de suas práticas, valores e
sentimentos. Estabelecer parâmetros de aferição na qualidade da educação por meio
da definição dos indicadores de qualidade não é uma tarefa simples. Não existe
consenso suficiente na definição de indicadores de qualidade, pois, como afirmam
Marchesi & Martin (2003):
(...) diante dos enfoques mais quantitativos e informativos, que são os
majoritários, surgem propostas que reclamam um enfoque mais qualitativo
na obtenção dos dados, diante do risco de perder a riqueza e a complexidade
dos processos educativos, e uma maior descrição e elaboração da informação
proporcionada pelos indicadores (p. 27).
Azanha (1995) também resgata esse conceito de qualidade ou melhor, de má
qualidade, como algo que não foge à realidade vivenciada nas escolas, mas está
intrinsecamente ligado ao que acontece no seu interior. Apresenta uma explicação
que merece ser mencionada:
O que interessa é descrever as práticas escolares e os seus correlatos
(objetivados em mentalidades, conflitos, discursos, procedimentos, hábitos,
atitudes, regulamentações, “resultados escolares”, etc.). Somente o acúmulo
sistemático dessas descrições permitirá compor um quadro compreensível da
situação escolar, ponto de partida para um esforço de explicação e
reformulação. Esse quadro permitirá provavelmente que a expressão “má
qualidade do ensino”, que é nuclear nas descrições das crises da escola,
apareça não mais como o “efeito objetivo” e inexorável dessa crise, mas como
o correlato de uma mentalidade pedagógica com profundas raízes em
determinadas condições sociais. Somente um positivismo tosco nos impede de
observar que má “qualidade do ensino” não é uma entidade real, mas
lingüística. (AZANHA, 1995, p. 72 – grifos do autor).
Conforme o exposto pelo autor entende-se a necessidade de compreender a
complexa situação da escola, para discutir mais objetivamente o que se refere à
qualidade da escola e do ensino oferecido. No entanto, o discurso genérico da
melhoria da qualidade de ensino, em decorrência das reformas educativas, está
constantemente em pauta: nos meios de comunicação de massa, em revistas e jornais,
nas entrevistas de autoridades, nos documentos oficiais, etc. Difícil fazer uma
abordagem crítica do que representa essa expressão “qualidade do ensino” para poder
avaliar os seus efeitos.
66
Para Barroso (1997) o conceito de qualidade camufla um conjunto de
perspectivas de práticas divergentes que, muitas vezes, trazem um sentido diferente
do que se pretende anunciar. O autor analisa a “ilusão racionalista” que esconde um
caráter artificial da qualidade sob a capa de uma visão unitária simplista e normativa
das políticas que desenvolvem sistemas de qualidade em nome de uma suposta
neutralidade técnica dos instrumentos que são usados por eles para controlar as
ações.
Porém o controle de qualidade da educação que tem sido enfatizado nos
últimos anos e está presente nos debates e nos documentos oficiais é reflexo de dois
movimentos: um externo (mercado) e ou outro interno (escola propriamente dita).
A partir da segunda metade do século XX, a crise econômica nos modos de
produção gerou a necessidade de introduzir sistemas de controle qualidade e mais
que isso, a exigência passou a ser da garantia da qualidade, que requeria o controle
em todas as etapas do processo de produção por meios de diversas técnicas, noções e
métodos. A qualidade, que tem como foco a priorização do “cliente” no processo de
produção, passa a ter a normatização e a certificação como eixos centrais das
políticas de desenvolvimento, no sentido de garantir a efetivação do nível de
qualidade.
As políticas educacionais não passaram ilesas a este movimento que tende
cada vez mais ao aperfeiçoamento a cobrança de resultados satisfatórios. Este
processo teve início em 1981 nos Estados Unidos quando foi criada a Comissão
Nacional sobre a Excelência da Educação, cujo objetivo era dar inicio à reforma
para “elevar a qualidade do ensino” e, da mesma forma que no setor econômico,
investir esforço e empenhar-se para atingir a “excelência na educação”.
Sob protestos ou não, o fato é que esta reforma foi marco definitivo para as
reformas educativas com a temáticas: qualidade, excelência, eficiência, e eficácia. E
todo esse modelo de “gestão de qualidade” que estava sendo desenvolvido no campo
econômico foi absorvido pelo campo educacional.
Conforme as idéias de Barreto (2001), no “discurso” da nova ordem social:
nível de excelência, eficiência, eficácia e efetividade seriam ganhos do sistema
educacional. Essa estratégia proporciona otimização dos recursos físicos e humanos,
potencializando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem e a qualidade do
67
serviço educacional. Chauí (1999) também discute essa questão quando aborda a
ótica de competência e nível de excelência da chamada universidade operacional que
ela critica:
A qualidade [da universidade operacional] é definida como competência e
excelência, cujo critério é o atendimento às necessidades de modernização
da economia e desenvolvimento social; e é medida pela produtividade,
orientada por três critérios: quanto uma universidade produz, em quanto
tempo produz e qual o custo do que produz. Em outras palavras, os critérios
da produtividade são quantidade, tempo e custo, que definirão os contratos
de gestão. Observa-se que a pergunta pela produtividade não indaga: o que
se produz, como se produz, para que ou para quem se produz, mas opera
uma inversão tipicamente ideológica da qualidade em quantidade. (CHAUÍ,
1999: p. 3)
A crítica da autora incide sobre a lógica de sobrelevar a qualidade sob ótica
do modelo econômico com forte tendência de gestão empresarial que transforma
qualidade em quantificação, determinação objetiva de custos, prazos, números e
resultados precisos e eficazes, que serão capazes de dar retorno imediato. A
qualidade do processo em si que implica em compreender como o processo
formativo se desenvolve, com que finalidade e a quem será direcionado, são fatores
que requer uma analise subjetiva é desconsiderada.
Casassus (1999), por sua vez, também chama a atenção para essa questão e
afirma que uma estratégia efetivamente descentralizada e não desconcentrada, ao
interferir na gestão, provoca uma mudança organizacional, a qual, por sua vez, pode
implicar na melhoria da qualidade do serviço educacional. Da mesma forma,
Rezende (2001) enfatiza as estratégias utilizadas pelo governo mineiro, que, no
discurso de seus proponentes, veicula a idéia de que a reforma do Estado passa pelo
processo de descentralização. Na prática, a autora constata que ocorre um modelo de
reforma calcado no processo de desconcentração, isto e, com a ausência de poder de
decisão, tanto na instância intermediária de gestão, como na própria escola, não
garantindo o chamado “padrão de qualidade”.
Barroso (1997) afirma que embora existam os defensores e os críticos desta
política de investimento no padrão de qualidade da educação, o olhar de análise não
pode ser maniqueísta e sim de uma abordagem que ele chama de “caleidoscópica”
(p.25) de modo a considerar a variedade de mudanças e a pluralidade de atores
68
envolvidos. Sendo assim, identifica-se um conjunto de lógicas que produzem
políticas, medidas e discursos e atividades de controle de qualidade. O autor sintetiza
em três principais: lógica política, lógica gerencialista e lógica pedagógica.
Na lógica política a defesa da “qualidade” e o ato de impor normas e regras a
serem seguidos para a efetivação de um nível de qualidade assume uma característica
retórica com objetivo específico de encobrir outros elementos. Esta política de
modernização que visa promover a “qualidade” e “excelência” do ensino tem como
objetivo conciliar a eficiência e a equidade no funcionamento do sistema educativo.
Nesta lógica as escolas são convocadas a dar uma resposta pelo investimento feito
nelas por meio de comprovações de eficiência externa que atendem as necessidades
do mercado e interna na melhora do desempenho de suas atividades. Outro objetivo é
também a redução do monopólio público da educação e introduzir no sistema
educativo lógica de mercado, ou seja, a desobrigação do Estado para com a educação
em termos de responsabilidade e custos, momento em que “a escola passa a ser
gerida como uma empresa no quadro de um sistema de concorrência em que a
satisfação do consumidor decide a sua rentabilidade e eficácia” (Barroso, 1997, p.
27).
Para Frigotto e Ciavatta (2003) a retórica do discurso neoliberal enfatiza a
globalização, o Estado mínimo, a reestruturação produtiva, a sociedade do
conhecimento, a qualidade total e empregabilidade entre outros, “... cuja função é a
de justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas
relações capital/trabalho” (p. 93).
O terceiro objetivo diz respeito à necessidade do Estado de preservar o
controle do sistema educativo para que haja o reconhecimento, por parte da
sociedade, que o considera elemento vital. Assim, ao mesmo tempo em que requer da
lógica de mercado a sua interferência no gerenciamento da educação, o Estado toma
para si o controle e o monitoramento e impõe a subordinação do sistema: “... a
política de qualidade acaba por ser uma política de normatização de imposição de
modelos que limita a retórica da autonomia e do livre arbítrio tão cara ao discurso
neoliberal” (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 96 ).
Neste sentido a intervenção da lógica política na educação determina em que
contexto será promovida a qualidade do ensino. Não há qualquer tipo de interferência
69
dos atores diretamente envolvidos com o processo de ensino – a tríade alunos-
professores-escola. As tomadas de decisão são arbitrárias e alheias à realidade do
ambiente escolar. Esta política acaba por promover uma qualidade que não é um
valor em si mesmo, mas apenas um instrumento estratégico, articulado de modo
engenhoso na recomposição do papel do Estado na educação, que tende cada vez
mais a desobrigar-se de suas funções.
A lógica, segundo Barroso (1997), procura transferir o mesmo sentido
acrítico do modelo empresarial da qualidade para o campo da educação, na tentativa
de resolver os problemas da qualidade por meio de “técnicas de gestão empresarial”,
com modelos padronizados e estereotipados, que são usados nas empresas como
promoção de boa imagem, eficácia e eficiência. Na verdade, este modelo nada mais é
do que uma continuação dos processos de “taylorização”, de organização e
administração das escolas. Os princípios deste processo mantiveram-se. Somente os
procedimentos e métodos foram alterados. Não somente o controle de qualidade, mas
a aquiescência, o conformismo e a caracterização do trabalho escolar (atribuída à
“qualidade ao serviço consumidor”) passam a fazer parte da realidade da escola.
Segundo Barroso (1997), a lógica avaliativa, na perspectiva do controle, é
justificada por três razões:
− a necessidade de se justificar as despesas feitas com a educação, devido
a exigência na qualidade que se tornou significativa o suficiente para
requerer um sistema de avaliação e controle;
− a alteração na administração dos sistemas de ensino nos processos de
descentralização e de delegação de poderes;
− a necessidade de as escolas promoverem a auto-análise com dados
suficiente que permitem fazer um planejamento do seu futuro com base
nos resultados obtidos; é uma maneira de a escola prestar contas do nível
de cumprimento ou não dos objetivos propostos (p. 47).
Em nome destas razões e para otimizar o processo de avaliação no controle da
qualidade do ensino a UNESCO, em 1993, criou um conjunto de indicadores de
qualidade, para que viabilizassem o funcionamento e a análise dos processos de
avaliação dos sistemas de ensino e das escolas. Mas, o que são os indicadores da
qualidade na educação?
70
Segundo Marchesi & Martín (2003) eles foram criados para informar sobre o
funcionamento das escolas, detectar problemas e acompanhar o que acontece durante
o processo e também auxiliar na compreensão dos aspectos da realidade que não se
apresentam de forma clara e objetiva para quem a observa. Para esses autores:
(...) a escolha dos indicadores depende do conceito da educação e das
prioridades do ensino que se sustentem. Os indicadores como todo modelo
de avaliação em ação, expressam uma concepção da educação e contribuem
para a orientação do processo educativo. Existe o perigo de um excessivo
reducionismo na escolha dos indicadores, mas também o risco de elaborar
uma lista interminável de fatores sem nenhuma prevalência nem relação
entre eles (p. 29).
Como balizadores do processo, os indicadores permitem o acompanhamento
de todas as etapas e também o direcionamento para os objetivos que se deseja
alcançar. No entanto, conforme expõem os autores, é preciso tomar cuidados para
que não haja prejuízo na delimitação do campo de analise ou abrangência
descompensada e desarticulada. Ambos os casos fazem com que a função dos
indicadores, que é a de norteamento do processo, não se efetive. Por isso, a
elaboração de um bom sistema de indicadores constitui uma maneira de contribuir
para a melhoria efetiva da qualidade do ensino.
Marchesi & Martín (2003) expõem também, que os problemas no
desenvolvimento de um conjunto de indicadores devem-se à debilidade teórico-
metodológica no campo educacional. Esta debilidade se constitui no primeiro dos
problemas – a ausência de teorias gerais para precisar a elaborações dos indicadores.
A carência de um modelo que explique a relação entre todas as variáveis faz com que
a mesmas sejam analisadas apenas separadamente.
Outros problemas mencionados referem-se à escolha dos indicadores e à
dificuldade de construir instrumentos de medida para as variáveis educativas. Esta
dificuldade manifesta-se em três pontos: “... a eqüidade na educação; os tipos de
processos educativos a serem analisados e os resultados que, habitualmente, são
levados em conta” (p. 30).
Sobre a questão de avaliar a qualidade do ensino, também Barreto (2001)
observa que:
71
A busca da possibilidade de avaliar a qualidade do ensino faz recair a ênfase
nas variáveis do processo, muito mais do que no produto da educação, sendo
que a sua natureza deve ser eminentemente dialógica e dialética, voltada
para a transformação, tanto no plano pessoal como no social (p. 49).
Esse autor ainda afirma que, os resultados obtidos nas avaliações sistêmicas,
considerados de qualidade negativa, não são de responsabilidade individual do
estudante:
O eixo da avaliação deixa de girar exclusivamente em torno do aluno e da
preocupação técnica de medir o seu rendimento. Passa a centrar as atenções
em torno das condições em que é oferecido o ensino, formação do professor
e suas condições de trabalho, currículo, cultura e organização da escola e,
ainda, postura de seus dirigentes e demais agentes educacionais (Barreto,
2001, p. 49).
Com todos os problemas que o ensino médio enfrenta – por dicotomia entre o
ensino propedêutico o ensino profissionalizante, a incidência de políticas neoliberais
que tendem a desresponsabilizar o Estado e reduzi-lo a Estado mínimo, a falta de
investimento, e de planejamento de uma política de formação efetiva para os
professores que trabalham no ensino médio, entre outros tantos fatores, a escola de
ensino médio ainda conta com uma demanda significativa.
Filmus (2002) enfatiza que a escola média tem sido cada vez mais necessária,
sobretudo, para os jovens que desejam trabalhar após o término do ensino médio “o
diploma da escola média está se convertendo no limiar mínimo requerido para ter
acesso a modos de postos de trabalho de qualidade”. (p. 154). O autor destaca
também que a escola média tem se deteriorado na mesma proporção. Embora o
número de matrícula para esse nível de ensino tenha aumentado, o número de
egressos não é proporcional, o que permite inferir que o número de alunos evadidos e
retidos mostra que a qualidade do ensino fica comprometida. O autor aponta ainda
que a dificuldade de oportunidade de acesso, permanência e termino no ensino médio
também é outro fator que interfere na qualidade do ensino.
Dessa consideração infere-se que, avaliar a qualidade do ensino é algo
complexo e só possível ao se levar em contas diversas variáveis e que, além disso, é
indispensável meticulosa investigação sobre a escola e o ensino, considerando as
condições que a escola oferece para a realização do trabalho pedagógico.
72
4- As proposições das avaliações sistêmicas
Um dos problemas mais sérios enfrentados pelo ensino público brasileiro, que
está diretamente associado ao nível de qualidade do ensino oferecido – por esse
motivo cabe uma atenção mais acurada – tem sido o baixo rendimento estudantil, em
especial em nível médio. O desempenho do alunado desse nível de ensino tem sido
inferior ao mínimo exigido como padrão de qualidade estabelecido nos documentos
legais. Os resultados apresentados nas avaliações sistêmicas em nível nacional e
estadual a cada ano
4
, podem comprovar estas afirmações
5
.
Os alunos do ensino médio das escolas pesquisadas, são submetidos às
avaliações sistêmicas, tanto em nível federal – SAEB (obrigatório) e ENEM
(facultativo), quanto em nível estadual – o SIMAVE ou Sistema Mineiro de
Avaliação da Educação Básica (criado por resolução da Secretaria de Educação de
Minas Gerais em 2000, quando implementou o PROEB ou Programa de Avaliação
da Rede Pública de Educação Básica – que tem por objetivo produzir,
sistematicamente, informações sobre o desempenho dos alunos e colocá-las à
disposição do público).
Além dos testes que são aplicados nos alunos, o processo de avaliação
mineiro, também prevê outros instrumentos de avaliação, como: os formulários para
composição do perfil sócio-econômico dos alunos e para registro de suas trajetórias
escolares e os questionários para professores, diretores e especialistas da educação. O
intuito é comparar o rendimento escolar do aluno com os fatores internos e externos
ao processo ensino aprendizagem.
Pressupõe-se que as avaliações sistêmicas, tanto em nível federal, quanto em
nível estadual têm por objetivo principal fundamentar as políticas educacionais dos
sistemas de ensino e com base nos resultados, articular estratégias, planejar e
4
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), pelo Sistema Mineiro de Avaliação
Educacional (Simave) e pelo Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).
5
Para Barreto (2001, p. 55), as avaliações sistêmicas enquadram-se no paradigma positivista, sempre
em larga escala e, no mais das vezes, animadas por uma particular lógica de implementação das
políticas públicas na área.
73
executar políticas educacionais afirmativas que possam sanar as deficiências com
vista à melhoria na qualidade do ensino.
O Plano Nacional de Educação Básica (BRASIL, 2001) apresenta em sua
Meta 3, a idéia de: “... melhorar o aproveitamento dos alunos do Ensino Médio de
forma a atingir níveis satisfatórios de desempenho definidos e avaliados pelo Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB, pelo Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM) e pelos sistemas de avaliação que venham a ser implantados
nos Estados”
O Quadro 1, apresentado a seguir, sintetiza informações sobre esse conjunto
de medidas de avaliação, caracterizando-as por tipo, rede escolar atingida, demanda,
modelo de avaliação, periodização e disciplinas contempladas.
Vejamos:
QUADRO 1: Principais medidas avaliativas do ensino médio e características
TIPO
REDE DEMANDA MODELO PERÍODO DISCIPLINA
SAEB
Brasil
Estadual,
municipal e
particular
Estudantes da 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e
do 3º ano do Ensino Médio
amostral A cada 2
anos
Português e
Matemática
PROEB
MG
Estadual,
municipal
que aderiu
Estudantes da 4ª e 8ª séries
do Ensino Fundamental e
do 3º ano do Ensino Médio
Censitária Anual por
disciplina
Português,
Matemática,
Ciências
Humanas e da
Natureza
ENEM
Brasil
Estadual,
municipal e
particular
Estudantes, alunos que já
concluíram o 3º ano do
Ensino Médio e alunos do
EJA
Facultativo
ao aluno
Anual Todas as
disciplinas do
Ensino Médio
PISA* Estadual,
municipal e
particular
Estudantes da faixa etária
de 15 anos
amostral A cada três
anos
Leitura (em
2000)
Matemática (em
2003)
Ciências (em
2006)
*PISA – Programa Internacional de Avaliação do Aluno – O PISA coleta informações sobre o
desempenho e as condições de aprendizagem de alunos com 15 anos, em 32 países, coordenado pela
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Internacional) – OCDE, e pelo
INEP/MEC (Nacional) em Brasília.
74
Apoiadas por base legal — garantida pela LDBEN de 1996 — as avaliações
sistêmicas ganham expressividade no cenário educacional brasileiro, dentre elas o
Exame Nacional do Ensino Médio
6
– ENEM – que tem como objetivo
fundamental:“avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, para
aferir o desenvolvimento das competências fundamentais ao exercício pleno da
cidadania” (BRASIL, 1999 p. 9). Articulando-se aos demais aspectos da política
educacional, o ENEM visa “não apenas a um maior controle do estado no que se
refere ao currículo e ao sistema escolar, mas também ao controle dos recursos
destinados ao setor” (Minhoto, 2003, p. 23; grifo meu).
O ENEM passou a ser utilizado como modalidade vinculada à seleção de
vagas disponibilizadas por instituições de ensino superior, por meio do ProUni -
Programa Universidade para Todos, que visa a criar condições para facilitar o acesso
de estudantes de baixo poder aquisitivo ao ensino superior:
A classificação na pré-seleção, [para ingresso no ProUni] realizada pelo
MEC, é feita pelo resultado da média entre os resultados da prova de
conhecimento e de redação do candidato no ENEM, em um processo
seletivo eficaz, confiável e transparente. Assim, os estudantes com as
melhores médias em cada curso/habilitação são pré-selecionados dentro do
número de bolsas disponíveis”. (disponível do site:
http://prouni.mec.gov.br/prouni/inf_est.shtm, acesso em 02/09/2005)
No ano de 2005 o ENEM recebeu 2.970.920 inscrições, quase o dobro do
registrado em 2004. “... esse crescimento do número de inscritos ocorreu devido à
obrigatoriedade da participação no ENEM para quem quiser se candidatar a uma
vaga no Programa Universidade para Todos (ProUni)”(disponível no site:
http://www.inep.gov.br/basica/ENEM).
Em Minas Gerais, os alunos do ensino médio foram avaliados em 2000 nos
conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática. Foram avaliados novamente em
Língua Portuguesa em 2003 e em Matemática em 2004.
6
Serão analisados somente os resultados do ENEM das escolas que serão pesquisadas pois somente
dentre as avaliações sistêmicas somente esta que é comum entre as duas escolas.
75
Os resultados da proficiência média que foram obtidos pelos alunos das
escolas pesquisadas
7
, nas avaliações do SIMAVE são classificados em três níveis:
crítico, intermediário e suficiente, como mostra o quadro abaixo. Os três níveis são
assim classificados pela SEE/MG:
Crítico Intermediário Suficiente
Até 200 200-225 225-250 250-275 275-300 300-325 325-350 350-375
(...) Para fins de orientação do leitor, as faixas de proficiência foram
agrupadas em três intervalos (1) Crítico – intervalo de proficiência
considerada bastante inferior ao desejável, a ponto de ameaçar a
continuidade dos estudos; (2) Intermediário; (3) Suficiente – intervalo de
proficiência considerada satisfatória, tendo em vista o padrão de
desenvolvimento desejável” (Manual de orientação dos resultados do
SIMAVE 2000/2001 p.9)
Dentro destes níveis são avaliados alguns tópicos distribuídos em descritores.
São eles:
− De Língua Portuguesa: procedimentos de leitura; implicações do suporte,
gênero e/ou enunciado da compreensão do texto; relação entre textos;
coerência e coesão no processamento do texto; relação entre recursos
expressivos e efeitos de sentido; variações lingüísticas.
− De Matemática
: ler, selecionar e interpretar as informações (tratamento da
informação); representar matematicamente uma situação dada (números e
operações, álgebras e funções); transpor informações de uma representação
matemática para outra (espaço e forma, números e operações, álgebras e
funções, tratamento da informação); executar estratégias / aplicar um
conhecimento (espaço e forma, grandezas e medidas, números e operações,
álgebras e funções, tratamento da informação).
Minhoto (2003) analisa as finalidades específicas do ENEM e a relação
estabelecida entre esse mecanismo de avaliação e as reformas curriculares proposta
para o ensino médio. A autora faz uma crítica sobre as características das políticas
públicas de avaliação sistêmica, a organização técnica do ENEM e a lógica da
cultura de avaliação proposta pelos idealizadores dos sistemas de avaliação. Como
parte do pacote de instrumentos que regulam e monitoram o grau de consecução dos
7
Os resultados serão apresentados no capítulo 3 onde os dados das escolas serão apresentados e
analisados.
76
objetivos do sistema educacional, o ENEM produziria marcas nas relações que
estabelece com o conhecimento no processo de formação dos alunos.
No entanto, a frágil qualidade que se percebe no ensino médio quanto `a
questão das avaliações sistêmicas – em especial o referido exame, conforme a análise
apresentada por Minhoto (2003) – instiga o desenvolvimento de pesquisas sobre os
fatores internos que provocam tais resultados e não a olhá-los de forma simplista,
imputando a maior ou menor culpa a seus agentes diretos ou ainda uma
responsabilidade restrita ao Estado.
Em tese, a escola é o espaço privilegiado para ensinar e aprender. Sua função
precípua — conforme os preceitos legais — é promover o ensino de qualidade. No
entanto, os dados e estatísticas oficiais indicam que há uma dicotomia entre os
resultados obtidos nas avaliações sistêmicas e o projeto anunciado nas reformas
educacionais.
Diante destas medidas reformadoras, nas quais se inclui a política de avaliação
e controle do sistema educacional, o quadro político e administrativo brasileiro adquire
a nuança de uma organização estatal muito forte e burocratizada, encoberta por um
verniz que a dissimula, por meio de uma retórica descentralizadora, liberal e
modernizadora. Deste modo, o discurso dissemina a idéia de que há a substituição de
um controle pelas normas por um controle pelos resultados, com o reforço da
participação local e da autonomia das escolas e a criação de múltiplas estratégias de
avaliação.
Os estudos realizados que denunciam a má qualidade do ensino médio – aqui
mencionados – embora sejam relevantes, não consideraram como objeto específico
de estudo as condições diferenciadas de oferta de ensino das escolas e sua relação
com a qualidade desse ensino, ou seja, as condições e formas de trabalho do
professor, os equipamentos e o espaço físico destinado ao ensino-aprendizagem, a
oferta do ensino médio regular/não profissionalizante, o acesso ao ensino superior.
Portanto, os resultados obtidos pelos estudantes quanto ao seu desempenho do ensino
médio, relacionados com as reais condições que as escolas oferecem podem oferecer
sinais/ pistas valiosas sobre a qualidade do ensino oferecido por essas escolas.
Há evidência de tais elementos nas pesquisas citadas, mas não foram
devidamente explorados como objeto de estudo específico. Ou seja, indicam-se
77
pistas, mas sua investigação não recai especificamente sobre a realidade de escolas
públicas de nível médio que oferecem, ou não, condições para a melhoria nos
resultados de rendimento obtidos pelos alunos, como também não se investigam em
que medida tais resultados são utilizados na escola para a melhoria da qualidade.
A seguir são apresentadas algumas outras pesquisas já realizadas que também
poderão contribuir, sobremaneira, por seus elementos de análise, para o
desenvolvimento da presente investigação.
A pesquisa realizada por Torres (2007) analisa a construção do saber docente
no ensino médio e as influências da cultura escolar, marcada pela lógica dos
concursos seletivos. Enfatiza como os professores lidam com as exigências dos
exames vestibulares e as funções formais e informais vivenciadas pelas escolas. A
autora conclui que os saberes dos professores são originados da prática e da
experiência e que são chamados a lidar com a mediatização de conteúdos de ensino,
imposta pela lógica de tais exames, que acontece de maneira utilitarista e pragmática.
Acrescenta que tais pressões internas e externas para o cumprimento desses
conteúdos cerceiam sua autonomia e seu processo identitário.
Ainda sobre essa lógica dos exames vestibulares, Meurer (2003) discute o
processo de reconstrução do projeto político pedagógico de uma escola de ensino
médio frente à promulgação da LDB 9394/96 e enfatiza as relações e ações
vivenciadas na escola, analisando em conjunto os diversos segmentos que a ela se
integram, bem como o principal objetivo de formação que a escola se propõe.
Percebeu um alto grau de racionalização dos envolvidos com a instituição sendo que
a formação oferecida pela escola por meio de seus professores propõe atingir como
fim básico o preparo para o ingresso na universidade e não a formação dos alunos
sob a ótica da crítica, da cidadania e da democracia participativa.
Pereira (1999), por sua vez, analisa as possíveis relações entre o
comprometimento organizacional e a qualidade dos professores do ensino médio,
considerando as variáveis por sexo, tempo de magistério e natureza da instituição
onde trabalham (publica e privada). Nos resultados apresentados pelo autor observa-
se uma correlação direta entre esses instrumentos e a qualidade de vida dos
professores relacionada ao comprometimento organizacional. Enfatiza que o trabalho
realizado pelos professores nas escolas particulares estudadas apresenta um índice de
78
satisfação bem mais elevado que nas escolas públicas, em todos os instrumentos
analisados.
Schlichting (2002) analisa o Sistema de Avaliação do Ensino Médio (SAEM),
que entre outros objetivos oferece alternativa de acesso ao ensino superior, e conclui
que o SAEM contribui para flexibilizar o acesso às vagas nas universidades a ele
vinculadas, porém da forma como está sendo implementado, não rompe com a
característica excludente dos processos seletivos que permeiam a passagem entre o
Ensino Médio e a educação superior.
Zibas (2002) em seu estudo discute o Ensino Médio no Brasil enfatizando
questões como desigualdade de oportunidades, democratização e qualidade do
ensino, entre outras. A autora faz uma discussão voltada para a qualidade do Ensino
Médio considerando problemas como reprovação, evasão escolar, além de resultados
dos sistemas nacionais de avaliação e desempenho escolar.
Outras pesquisas de cunho mais amplo mostram resultados concretos sobre a
realidade da escola média.
Krawczick (2003) apresenta os resultados de uma pesquisa sobre a escola de
ensino médio realizada em três estados brasileiros – Ceará, Paraná e Pernambuco.
Seu propósito foi examinar nas reformas estaduais, o que foi proposto, o que se
pretendia mudar e o que efetivamente foi produzido a partir das proposições. Foram
abordados problemas como a expansão do ensino médio com baixa qualidade e o
forte componente de exclusão. A autora conclui que “... a situação atual do ensino
médio nos três estados encerra o seguinte paradoxo: uma reforma curricular
complexa, junto com a desvalorização do trabalho intelectual da escola como
instituição cultural” (KRAWCZICK, 2003, p. 169).
Ao entrevistar professores das escolas pesquisadas, para saber sua opinião
sobre a reforma do ensino médio, a autora revelou que o interesse e a necessidade
por boas condições físicas e o aparelhamento satisfatório da escola superam a
expectativa de uma reforma curricular:
À primeira vista, quando visitamos a escola e conversamos com a equipe
diretora e os professores, a reforma de Ensino Médio aparece como sinônimo
de remodelação física. O fato mais significativo a esse respeito na memória
dos docentes é a melhoria do prédio ou de parte dele — conserto do teto,
instalação de ventiladores, restauração dos banheiros etc. — e a instalação de
79
laboratórios e biblioteca, ainda que o núcleo da reforma assente na revisão
curricular. É necessário perguntar bastante até que os docentes reconheçam as
mudanças ocorridas em decorrência da inovação curricular proposta [...]
Encontramos laboratórios com equipamentos bastante atualizados e escolas
onde só existe a sala destinada para essa função. Isto se deve, segundo as
Secretarias, à demora na instalação, porque o dinheiro do empréstimo acabou e
estas têm dificuldades de cumprir com sua contrapartida (KRAWCZICK,
2003, p. 173).
No entanto, a política mais evidente nos três estados analisados por
Krawczick é a implementação do Programa de Melhoria e Expansão de Ensino
Médio (PROMED). Assim como o Projeto de Escolas de Referência que está sendo
implantado pelo governo de Minas Gerais é financiado pelo PROMED, nos estados
do Ceará, do Paraná e de Pernambuco, essas escolas formam um conjunto de
instituições privilegiadas pelo financiamento desse programa: são escolas escolhidas
pela “qualidade de seus prédios”.
As políticas de ampliação do acesso ao Ensino Fundamental e os programas
de correção do fluxo escolar vêm acarretando o aumento da demanda por vagas no
ensino médio. Um dos desafios a ser enfrentado pelas políticas educacionais é o
atendimento da pressão pela abertura de mais vagas no sistema de ensino. A oferta de
vagas, porém, não redunda em melhoria na qualidade do ensino. Tal melhoria só se
concretiza mediante o apoio significativo do Estado, em uma substantiva formação
inicial e continuada de docentes, condições favoráveis de trabalho para estes,
diversificação dos currículos, incluindo as condições materiais (livros, equipamentos,
mobiliário) e condições físicas (adequação do espaço escolar) para o
desenvolvimento de um projeto político-pedagógico comprometido com a formação
dos alunos. Kuenzer (2000) chama a atenção para essa questão:
A democratização do Ensino Médio, no entanto, não se encerra na ampliação de
vagas. Ela exige espaços físicos adequados, bibliotecas, laboratórios,
equipamentos, e, principalmente, professores concursados e capacitados. Sem
essas precondições, discutir um novo modelo, pura e simplesmente, não resolve
a questão (p. 25).
É comum ver escolas em condições precárias, com limitado acervo de livros
na biblioteca (quando esta funciona e quando permite o acesso de alunos),
laboratórios reduzidos a salas vazias e fechadas, à espera de equipamentos ou sem
80
condição de manutenção, pois não há recursos que permitam otimizar seu uso. São
fatores que a priori emperram o trabalho do professor na instituição escolar, tornam
a sua rotina de trabalho desgastante e, como conseqüência, contribuem para a queda
no desempenho dos alunos.
O ensino médio oferecido às classes populares tem sido anunciado como
inferior pela sua crise de qualidade e legitimidade. Depois das avaliações sistêmicas,
o fracasso escolar dos alunos detentores de baixo capital cultural é incessantemente
divulgado pela mídia: os altos índices de repetência, a distorção idade-série, o
abandono, a retenção, as ausências reiteradas, o baixo rendimento escolar e os
escassos níveis de participação na apropriação e construção de conhecimentos. Esses
resultados demonstrariam que o desempenho dos alunos traduz menos a competência
requerida para esse nível de ensino e mais a incompetência e a inabilidade no
exercício de suas funções discentes.
A esse respeito, Bueno (2001) comenta que:
(...) não há como pensar numa melhoria efetiva da qualidade do ensino no
Brasil sem modificações drásticas nas políticas educacionais, que se
expressam pela viabilização efetiva de melhores condições em todos os
aspectos: materiais, pedagógicos, de pessoal, de trabalho, etc (p. 107).
Bueno atribui a essa ausência de qualidade e o fracasso escolar do estudante, não
a uma falta de condição pessoal, mas a uma responsabilidade do poder público de suprir
as escolas com condições minimamente satisfatórias para o atendimento do alunado.
Conforme a reforma curricular preconizada nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), todos os alunos deverão, ao concluir o ensino médio, ter adquirido
capacidades “cognitivas, afetivas e éticas, interativas e práticas” (BRASIL, 1999, p.
10). Braslavsky (2004) critica a conduta de massificação determinada pelo
documento: “... não possível ensinar tudo a cada um ou padronizar tantos milhões
de pessoas” (p. 16).
Almeida & Nogueira (2002), que organizaram um estudo sobre a
escolarização das elites, apontam que, ao contrário da classe popular, os alunos
possuidores de alto capital social, cultural e econômico estão longe desta realidade
81
pois vivenciam uma posição diametralmente oposta
8
. Posicionam-se em espaços
escolares diferenciados e procuram “... as instituições que melhor correspondam aos
valores e visões de mundo que professam” (Almeida & Nogueira, 2002, p. 138).
Deste modo, a escola torna-se o reflexo do que querem estudantes e suas famílias,
considerando suas reais possibilidades de escolha:
A adequação total entre o tipo de escolarização oferecido pela instituição e o ethos
específico de cada família é raramente verificada na realidade. Mas a possibilidade
(lógica) da coincidência perfeita entre uma e outro, mesmo se construída como
idealização, impõe sobre as famílias os limites definidores do espaço do possível em
termos da escolarização de seus filhos (ALMEIDA & NOGUEIRA, 2002, p. 139).
As escolas são excludentes quando, desnudas da roupagem da oferta de
educação democrática e igualitária, assumem a função de preparar de modo
diferenciado — os intelectuais e os trabalhadores, de acordo com o lugar que irão
ocupar na sociedade, ancorados em sua origem de classe e no capital social e cultural
que lhes foi possível acumular (cf. BOURDIEU & PASSERON, 1982). Esse modelo
de escola foi erigido sobre os interesses imediatos do mercado, e, como
conseqüência, a formação prioritária das elites foi cunhada como democrática,
quando, de fato se destina a perpetuar as diferenças sociais.
Resta saber a que interesse serve a disseminação da idéia de que o “novo”
ensino médio atende aos princípios de escola unificada — não dual — e se esse fator
consolida um padrão de qualidade. Antes, porém, é preciso determinar a quem se
destina esse “novo” ensino médio. Acredita-se que, com o intuito de formar uma
pequena parcela de favorecidos intelectual e socialmente, o ensino médio regular
continua disseminando a falsa idéia de oferta de ensino único, mas na verdade é
visível e marcante a sua dualidade – ensino forte para a elite e fraco para as camadas
populares – e deflagrada com isso, também a sua excludência.
Kuenzer (2000) baseia-se no argumento de que o descompromisso do Estado
para com a universalização — que, conforme a Constituição deveria ser atingida
progressivamente — apóia-se no conceito de “eqüidade”, que toma a diferença não
como desigualdade, mas como atributo natural, próprio do ser humano. E, na lógica
8
Conforme os estudos das autoras, baseada nas análises de Bourdieu & Passeron (1982) e Bourdieu
(1995 a), o capital econômico tem papel incondicionalmente positivo no destino escolar do estudante.
82
do Banco Mundial, a universalização significa desperdício, e, portanto, imprópria
para países em crise, que devem priorizar investimentos com maior possibilidade de
retorno (Kuenzer, 2000, p. 24), ou seja, o Ensino Fundamental.
Waller (1961) descreve uma classificação que, se do ponto de vista moral é
perversa, do ponto de vista social é previsível e pertinente, segundo o modelo de
sociedade atual. Essa classificação baseia-se em um estudo da vida dos seres
humanos na escola em que se fez uma aplicação sistemática dos conceitos de
sociologia e psicologia social para os fenômenos sociais da vida escolar, cujo
objetivo é a percepção de situações concretas típicas da escola típica. A citação é
extensa, mas pertinente para a reflexão do tema que se pretende investigar:
As escolas fazem a triagem de todo o material humano que chega, mas elas
não submetem todas as crianças ao mesmo tipo de processo. Todos os outros
fatores permanecendo iguais, as escolas tendem a levar as crianças até o
nível intelectual que lhes permitirá funcionar no mesmo estrato econômico e
social que seus pais. As crianças dos ricos são levadas pelos elevadores
expressos das escolas preparatórias e não param antes da faculdade.
Realmente, os mais estúpidos às vezes caem do elevador, mas até mesmo
estes podem ascender, no final das contas, aos patamares mais elevados por
meio do apadrinhamento e dos escritórios de amigos. Mas as crianças do
pobre tendem a ser derrubadas cedo, e muito freqüentemente por razões
totalmente diferente da incapacidade para aprender; eles são derrubados
porque seu trabalho é necessário à família, porque elas se envergonham de
freqüentar a escola em roupas rotas, porque não há nenhuma tradição no seu
grupo social de ultrapassar, em matéria de educação, a fase de alfabetização.
Tão importante quanto os fatores econômicos é a situação social da família,
sua posição na comunidade, seu nível de participação cultural, suas tradições
e ambições – todos estes fatores limitam igualmente a mobilidade social
(Waller, 1961, p 7).
Ao mesmo tempo em que estuda o uso que as diferentes classes fazem da
cultura escolar, o autor adverte para a perversidade da escola no processo de
seletividade e as conseqüências que isso traz para a educação:
Pode-se duvidar que a seletividade das escolas no sentido da eliminação seja
saudável. O certo é que ela é obtida ao preço de imensos sacrifícios dos
valores humanos. Também é certo que esta pressão para eliminar torna o
ensino árido e pouco efetivo, super organizado e cheio de barreiras
artificiais. Tudo isso é morte; a aprendizagem real é vida (WALLER, 1961,
p. 11).
83
De forma implícita, o autor denuncia um toque de artificialidade no processo
educativo e questiona a real função da escola nesse processo.
Quanto menor a descontinuidade entre a vida da escola e a vida do mundo,
melhor será o treinamento para vida que a escola dá a seus estudantes.
Qualquer ideal que reduz a habilidade da escola para reproduzir a realidade,
interfere na sua real função de preparar os estudantes para vida (WALLER,
1961, p. 17).
Em resumo: são muitas as questões envolvidas com a qualidade do ensino.
Em primeiro lugar é importante destacar que a tônica evidenciada nos documentos
oficiais sobre o conceito de qualidade do ensino suscita uma conotação voltada para
a lógica do mercado neoliberal, pois em detrimento de se efetuar uma reforma de
efetiva qualidade no campo educacional implantou-se uma reforma do ensino médio
marcada pela concepção instrumental de educação, tomando como referencial a
produtividade econômica que busca “atender a padrões de qualidade que se
coadunem com as exigências da nova sociedade”, tendo como beneficiários os
setores produtivos (o empresariado, designado como “comunidade”) e não os
segmentos populares e de classe. Esse modelo de qualidade do ensino médio não
beneficia os que mais necessitam dele: a população de baixa renda. Os sujeitos
sociais acabam sendo convertidos em meros expectadores perplexos do
desenvolvimento tecnológico como agentes passivos de todo o processo e mais ainda
manipulados por ele. A exemplo disso vale ressaltar o que trazem as DCNEM
(BRASIL, 1999) sobre a questão da qualidade mencionada na “estética da
sensibilidade” para a formação para o mundo do trabalho, cujo discurso atende aos
paradigmas de produção:
(...) a estética da sensibilidade valoriza a qualidade. Nas práticas e processos,
a busca de aprimoramento permanente. Ambos, qualidade e aprimoramento
associam-se ao prazer de fazer bem feito e à insatisfação com o razoável,
quando é possível realizar o bom, e com este, quando o ótimo é factível.
(BRASIL, 1999, p. 63)
O sentido hegemônico construído em torno desse conceito denota a reificação
do fator de produção como instrumento de adestramento político para a resignação e
renúncia a qualquer tipo de resistência e de luta. As DCNEM então, assumem
84
explicitamente uma pedagogia do mercado em nome da chamada pedagogia da
qualidade.
Por outro lado, percebeu-se também um conceito de qualidade do ensino que
retrata os reais interesses da escola, do sujeito social que nela se insere como nos
mostram os estudos de Marchesi & Martín (2003), Azanha (1995), Bueno (2001),
Barreto (2001). Segundo esses autores a qualidade efetiva do ensino se dá por meio
da oferta de diferentes formas de aprendizagem aos alunos, não descuidando do
desenvolvimento das capacidades cognitivas; de considerar que as condições sócio-
econômicas dos alunos também interferem no resultado de seu rendimento escolar;
de promover a inserção social de todos priorizando os que mais necessitam de
atendimento. E é no interior da unidade escolar que, efetivamente, apesar de todas as
adversidades externas, existem condições concretas de buscar melhor um nível de
qualidade do ensino, que possibilitem um bom desempenho escolar de todos os
alunos. São as condições de trabalho e a organização da escola que se referem a
instalações e equipamentos, possibilidades de atendimento às necessidades dos
professores, uso do tempo e do espaço escolares a serviço do processo ensino-
aprendizagem e atendimento aos alunos.
O Capítulo 2, a seguir, apresenta a proposta do governo mineiro referente ao
Projeto Escolas-Referências: sua filosofia e diretrizes norteadoras, o processo de
realização do projeto-piloto, os critérios de escola das escolas participantes e formas
de implantação, acompanhamento e avaliação dos projetos nas escolas.
85
Capítulo I I
O “Projeto Escolas-
Referências em Minas
Gerais – uma proposta
de reconstrução da
excelência da escola
pública.
O que mata um jardim não
é o abandono.
... o que mata um jardim
é esse olhar vazio de quem passa por ele indiferente.
(Mário Quintana)
86
As diversas transformações notoriamente reconhecidas no mundo moderno
desencadeiam uma necessidade premente pela busca e desenvolvimento do
conhecimento, da informação, numa sociedade cada vez mais globalizada. Articular
a tecnologia e a informação de modo rápido e preciso tem sido palavra de ordem em
todas as instâncias do meio social, o que passa pelos meios de produção e veiculação
de bens materiais e não materiais. É a nova ordem política mundial que afeta
profundamente a estrutura das relações e de organização da vida social, aqui
incluindo o poder político, a ordem econômica e os fundamentos morais e éticos dos
indivíduos em sociedade.
Este panorama é o que norteia a lógica de reformas educacionais do governo
mineiro que sempre se vangloriou e foi reconhecido por colocar em ênfase a
educação pública. Na década de 90 foi pioneiro na implantação de uma reforma
educativa que teve início no governo Hélio Garcia, que alardeava a ênfase da
autonomia escolar sob a tríade administrativa, pedagógica e financeira no sentido de
desde então promover o gerenciamento da qualidade educativa. Os estudos de
Rezende (2001) analisam esse modelo de reforma no período de 1995-1998. A autora
desmistifica esse falacioso anúncio de autonomia, descentralização e poder de
decisão que foram alardeados pelo governo mineiro, quando praticavam uma
desconcentração de tarefas e ditames burocráticos.
As diversas descontinuidades das ações do governo mineiro prejudicaram
significativamente a aprendizagem efetiva dos alunos. Tais reformas não foram
suficientes para oferecer um saldo positivo de ganho de qualidade conforme foi
anunciado. Os resultados do SAEB 1999, 2001 e 2003 mostram a queda crescente
nos números da qualidade da educação mineira em relação aos demais estados.
O crescimento da demanda de alunos do Ensino Médio foi significativo
devido ao processo de municipalização que transferiu para a rede municipal de
ensino, em 1998, 400 mil alunos do ensino fundamental, abrindo espaço para receber
um maior contingente de alunos do Ensino Médio. A seguir serão apresentados os
números da educação mineira com ênfase no Ensino Médio.
87
2. 1- OS NÚMEROS DA EDUCAÇÃO MINEIRA
O número de matrículas do Ensino Médio na rede estadual de ensino passou
de 284.163 em 1993, para 762.496, em 2006 (Tabela 3), um aumento de 509.952
alunos, quase o dobro, ou seja, aproximadamente 80% a mais foi o número de alunos
matriculados em 1995.O aumento do número de alunos atendidos no Ensino Médio
teve um aumento gradativo de 1993 a 2000, decrescendo nos anos de 2001 e 2002,
voltando a crescer em 2003 e 2004 e decrescendo novamente em 2005 e 2006.
Houve uma oscilação no número de matrículas em todas as instâncias
administrativas, como se pode notar na Tabela 1 a seguir:
Tabela 1
Ensino Médio regular, por rede de ensino, segundo o ano
Minas Gerais
1993-2006
Ano Federal Estadual Municipal Particular Total
1993 7.402 284.163 47.105 85.210
423.880
1994 7.506 311.865 55.289 91.094
465.754
1995 9.754 341.651 57.947 104.010
513.362
1996 11.010 394.617 61.382 110.070
577.079
1997 13.078 468.872 67.270 111.355
660.575
1998* 15.426 553.172
1
50.373 109.480
728.451
1999 14.728 738.321 39.300 111.356
903.705
2000 13.426 843.018 30.817 105.748
993.009
2001 11.202 819.190 27.556 101.976
959.924
2002 10.291 776.619 27.447 100.586
914.943
2003 10.221 794.115 30.856 102.752
937.944
2004 9.559 813639 31432 104.361
958.991
2005 9.206 792.985 30.520 102.589
935.300
2006 9.158 762.496 29.431 98.645
899.730
Fonte: SEE-MG/SA/SPL/DPRO.
Nota: (*) Considerando os alunos egressos do projeto “Acertando o Passo” para o Projeto “A Caminho da
Cidadania”,
1
as matrículas efetivas no Ensino Médio da rede estadual eram 642.534 (base agosto de 1998).
Nesse intervalo de 13 anos aconteceram mudanças no sistema educacional
mineiro que podem ter interferido na alteração dos números: municipalização do
ensino fundamental; redução do número de escolas através do processo de nucleação;
redução do número de turmas; programas voltados para a regularização do fluxo de
1
Programas de aceleração de estudos promovidos pelo governo de Minas Gerais em 1998. O
programa “A Caminho da Cidadania” permitia ao estudante cursar o Ensino Médio em três semestres,
depois de ter freqüentado as classes do Ensino Fundamental do programa "Acertando o Passo".
88
alunos da educação básica; alteração do perfil demográfico da população (cf. Site
oficial da SEE/MG: http://www.educacao.mg.gov.br : “alguns números da educação
mineira” acesso em 12 de dezembro de 2005). O crescimento desse nível de ensino
apresenta-se mais expressivo na rede estadual, pois a variação das demais redes de
ensino não foi tão significativa, embora tenham influenciado na elevação do número
de matrículas do estado, que, de 1993 até 2006, ultrapassa o dobro.
Os dados apresentados da tabela 2 mostram o número de matrícula no estado
de Minas Grais nas redes de ensino federal, estadual, municipal e particular. A rede
estadual de ensino atende o maior número de alunos do Ensino Médio, ou seja, 85%,
dos alunos estudam em escolas públicas estaduais; o que significa que o governo do
Estado passa a assumir a sua responsabilidade por este nível de ensino conforme
determinação legal prevista na Constituição Federal de 1988.
Os dados apresentados na Tabela 1 indicam a evolução/decréscimo no
número de matrículas no período de 2003 e 2006 no Brasil, no Estado de Minas
Gerais e na cidade de Ituiutaba, no período de elaboração e implantação do Projeto
Escolas-Referência - PER, ou seja, até a sua efetiva concretização. Em 2003 a rede
pública de ensino em nível nacional contava com 39.108.049 alunos matriculados no
ensino fundamental e médio. Do total, 7.945.425 (20,3% ) eram do Ensino Médio.
Em Minas, dos 4.061.744 alunos matriculados na rede pública 25,9% estavam no
Ensino Médio. Já em Ituiutaba, dos 17.075 alunos que compunham a rede pública de
ensino o índice de alunos matriculados no Ensino Médio era de 23,1%. O Estado
apresenta um percentual de atendimento superior de 5,6% em relação à média
nacional e 2,8% à média do município.
Em 2006 os índices percentuais de matrículas do Ensino Médio na rede
pública, em relação ao total de alunos matriculados nas três dependências de gestão
do ensino são: no Brasil: (37.652.772) 20,8%; em Minas Gerais: (3.886.879) 20,6% e
em Ituiutaba: (16.136) 21,2%. O índice percentual em nível nacional manteve-se e
houve uma queda nos índices do estado (-5,3%) e do município (1,9%). A Tabela 2
reúne esses dados:
89
Tabela 2
Número de matrículas do Ensino Fundamental e Médio por dependência administrativa
Brasil, Minas Gerais e Ituiutaba
2003/2006.
Unidade
da
Federação
Dependência
administrativa
Ensino Fundamental
(regular)
Ensino Médio
(regular)
2003 2006 2003 2006
Brasil
Federal 25.997 25.031 74.344 67.650
Estadual 13.272.739 11.825.112 7.667.713 7.584.391
Municipal 17.863.888 17.964.543 203.368 186.045
Privada 3.276.125 3.467.977 1.127.517 1.068.734
Total 34.438.749 33.282.663 9.072.942 8.906.820
Minas
Gerais
Federal 2.852 2.792 10.221 9.158
Estadual 1.758.647 1.650.303 794.115 762.496
Municipal 1.465.053 1.432.699 30.856 29.431
Privada 228.332 258.128 102.752 98.645
Total 3.454.884 3.343.922 937.944 899.730
Ituiutaba
Federal - - - -
Estadual 7.473 7.077 3.257 3.226
Municipal 5.657 5.645 688 188
Privada 1.345 1.357 168 396
Total 14.475 14.079 4.113 3.810
Fonte: INEP 2003/2006
Tabela 3
Número de alunos do Ensino Médio, por dependência administrativa
Brasil, Minas Gerais e Ituiutaba
2003/2006
U. F Dep Adm. Ensino Médio (Regular)
2003 2004 2005 2006
Brasil Federal 74.344 67.652 68.651 67.650
Estadual 7.667.713 7.800.983 7.682.995 7.584.391
Municipal 203.368 189.331 182.067 186.045
Privada 1.127.517 1.111.391 1.097.589 1.068.734
Total 9.072.942 9.169.357 9.031.302 8.906.820
Minas Gerais Federal 10.221 9.559 9.206 9.158
Estadual 794.115 813.639 792.985 762.496
Municipal 30.856 31.432 30.520 29.431
Privada 102.752 104.361 102.589 98.645
Total 937.944 958.991 935.300 899.730
Ituiutaba Federal - - - -
Estadual 3.257 2.971 3.200 3.226
Municipal 688 634 377 188
Privada 168 445 438 396
Total 4.113 4.050 4.015 3.810
Fonte: INEP: Censo Escolar: 2003/2006
90
A Tabela 2 mostra que o Estado mantém o maior número de matrículas do
Ensino Médio no período, embora tenha ocorrido um decréscimo nas três esferas de
ensino. No âmbito nacional as matriculas oscilaram em aumento e decréscimo em
todo o período. Na esfera estadual houve um aumento de matrícula de 2003 para
2004, voltando a diminuir até 2006. No município de Ituiutaba o decréscimo
aumento foi crescente em todos os anos.
Na ultima década, o número total de matrículas do Ensino Médio teve uma
queda de 1,8 no âmbito federal, 4,1% no estadual e 7,4 no municipal, em relação a
2003. As matrículas nas escolas da rede estadual no município de Ituiutaba
decresceram de 2003 para 2004 e voltaram a crescer até 2006.
O número de alunos atendidos no Ensino Médio em Minas Gerais,
apresentado no censo escolar de 2006 (899.730) foi inferior ao ano de 2003
(937.944). O decréscimo não foi relevante, mas considera-se que deveria haver um
aumento na oferta se levando em conta que os programas de investimentos feitos
nesse nível de ensino, foram para melhorar a sua oferta e qualidade.
O Estado é responsável por garantir a oferta e qualidade do Ensino Médio por
meio de programas de incentivo de modo efetivo. O aumento da demanda justifica a
necessidade de investimentos por parte do poder público estadual para esse nível de
ensino. Se ao contrário, não houver investimento, isso parece contradizer com o
atendimento “eficiente” e “eficaz” desse nível de ensino que prima pela qualidade
como anunciam os programas de investimento.
A crônica dicotomia entra a oferta democrática do ensino e sua qualidade tem
reforçado a distância entre o discurso anunciado e a prática. Os resultados das
reformas educacionais têm mostrado uma situação de constrangimento, uma vez que
o Ensino Médio não conta com recursos específicos necessários. Ao contrário, a
expansão, ou inchaço, desse nível de ensino tem se desenvolvido sob a pressão de
permanente escassez de recursos financeiros, materiais e humanos.
Oliveira (2002) afirma que a razão para o súbito crescimento do Ensino
Médio foi a ampliação da oferta do Ensino Fundamental, que reduziu os índices de
evasão e repetência. Os programas de ajustamento idade-série, o sistema de ciclos e a
aceleração de estudos propiciaram uma entrada maciça de alunos no até então pouco
acessível nível de ensino. A autora afirma ainda que o governo de Minas Gerais
enfrenta problemas quanto à redução dos índices de evasão e repetência, distorção
91
idade-série, mal-sucedidos nas reformas da década de 90. A implantação do Ciclo
Básico de Alfabetização (CBA), ainda em 1985, já prenunciava uma tentativa de
redução desses altos índices. Os programas de progressão continuada e de aceleração
da aprendizagem foram também medidas com esse propósito. Nessa perspectiva, a
aglutinação do Ensino Fundamental em dois ciclos também visava à redução de
custos. Essas medidas exigiam mudanças radicais no processo pedagógico e não
tiveram respaldo sólido que as sustentasse. Seja em sistema seriado, seja em regime
de ciclos, os índices de baixo rendimento permaneceram.
Para mudar esse quadro, seria necessário promover mudanças efetivas que
passassem pela organização escolar e levar em conta vários fatores tais como
capacitação docente, condições físicas e materiais favoráveis remuneração
condizente e infra-estrutura adequada. Para tanto, o governo mineiro deveria reduzir
o custo-aluno/ano, por meio da redução dos níveis de evasão e repetência.
Para viabilizar os programas propostos para o Ensino Médio, o governo
mineiro, como em outras situações, aliou-se a organismos internacionais na busca de
recursos. Ou seja, para garantir a implementação das reformas propostas, o poder
público do estado tem se servido de recursos oriundos de parcerias com organismos
internacionais para a equalização das medidas propostas, uma vez que o Ensino
Médio não recebe recursos diretos para o seu custeio. Kuenzer (2000) faz alguns
apontamentos sobre essa questão.
(...) Basta analisar os recursos disponíveis nos orçamentos públicos das
unidades federadas e da União, que mal cobrem os custos básicos de um
sistema insuficiente e inadequado, para se ter clareza de que a universalização
do acesso ao nível médio não está presente no orçamento da União, a não ser
na forma de financiamento por intermédio de agentes financeiros internacionais
(p. 62).
Krawczyk (2003), por sua vez, constata que:
(...) para viabilizar a reforma curricular proposta, os estados vêm
implementando, com ajuda de financiamento externo, programas e ações que
têm como objetivo, segundo suas Secretarias de Educação, a otimização de
recursos e, ao mesmo tempo, a democratização e melhoria da qualidade da
educação oferecida (p. 171).
92
Diante da ausência de um fundo de investimentos para o Ensino Médio, o
Governo Federal tem buscado alternativas para manter esse nível de ensino, por meio
de empréstimos obtidos com o Banco Mundial, em parceira com a União, o que
possibilitou a criação do PROMED.
Da mesma forma, os governos estaduais têm buscado alternativas para suprir
as dificuldades no atendimento do Ensino Médio. A Secretaria de Estado da
Educação editou em 2003 o documento “A educação pública em Minas Gerais —
2003-2006: o desafio da qualidade”, com as diretrizes gerais da educação no estado a
ser desenvolvida nesse período por meio de programas.
O inicio do documento faz uma crítica à queda de desempenho dos estudantes
mineiros no ranking nacional, de 2001 a 2003. A constatação implica uma ação
determinada para a retomada do primeiro lugar no ranking; desse patamar, a
performance dos estudantes mineiros caíra para o quarto lugar. O núcleo da proposta
de medidas prevê o atendimento de cinco prioridades, entre elas a universalização e
a melhoria do Ensino Médio. O programa propõe ainda intensificar a qualidade na
educação básica de nível médio e integrar o Ensino Médio à educação profissional.
Por meio de otimização de recursos humanos e físicos, “será assegurado às escolas o
suporte necessário para desenvolver experiências inovadoras nas áreas de gestão, de
currículo e de ensino e para que todas tenham padrões básicos de funcionamento”.
(MINAS GERAIS, 2003, p. 8).
Segundo os dados do governo mineiro, publicados no site oficial da
Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (disponível em
http://www.educacao.mg.gov.br/site, acessado em 15/1/05), o projeto de melhoria da
qualidade se propõe:
(...) a Melhoria do Ensino Médio, da Secretaria de Educação, já aplicou este ano
R$ 359,5 milhões na elevação dos níveis de aprendizagem dos alunos. Já foram
criadas 58 mil vagas para o Ensino Médio, sendo a meta atingir 854 mil alunos.
Os recursos foram também destinados à aquisição de livros didáticos e
equipamentos para escolas referências em todo o Estado.
Em artigo que faz uma crítica às formas de gestão do governo mineiro para
com a educação, em função do corte orçamentário ocorrido em 2003 no qual a
educação foi uma das mais afetadas, Ricci (2005) aponta as características de
descontinuidade e desarticulação das medidas adotadas pelo governo sem critério e
93
sem estabelecer parâmetros de equidade: “Parece cada vez mais nítido que o
conjunto de programas e projetos não se articulam e não constituem uma ação
acabada. Na prática, parece existir uma lacuna ou ausência de projeto educacional
nítido para o Estado”. Uma dessas medidas teria sido a implementação de
acompanhamento pedagógico apenas em algumas escolas que foram selecionadas
conforme critérios questionáveis para fazer parte do Projeto Escolas-Referência –
que será abordado com mais detalhes mais à frente – criado pelo governo mineiro
com recursos do Promed.
Diante dos dados apresentados, é possível afirmar que o atendimento e a
permanência da população no Ensino Médio no estado até então não foi devidamente
equacionado. As mudanças que ocorreram, bem como as formas de investimento
para esse nível de ensino (com parcerias de organismos internacionais) em projetos
anteriores, não efetivaram e nem trouxeram a ensejada qualidade do ensino. O modo
como tais reformas e medidas são implantadas — com a ausência dos atores
envolvidos das comunidades escolares — prenuncia que as mudanças são apenas
superficiais.
Para o Governo de Minas, a expansão das matrículas no ensino fundamental,
resultou na garantia de acesso à educação a 98% das crianças desse estado. Porém, a
universalização desse nível de ensino apresenta problemas que ainda não foram
equacionados. O principal deles é que o favorecimento da abrangência e incremento
no número de matrículas, não foi suficiente para assegurar o bom desempenho e a
permanência dos alunos na escola.
O que se tem observado é que, a exemplo do que tem acontecido, tanto no
Brasil, quanto em países da América Latina (como mostram as pesquisas de
KRAWCZYK, 2001, e 2005; KRAWCZYK e VIEIRA, 2003, ZIBAS, 2003;
FILMUS, 2002 e BRASLAVSKY, 2004) também a realidade das escolas públicas
mineiras apresenta um quadro bastante problemático: elevado índice de reprovação e
evasão escolar, defasagem idade-série, ausência de condições mínimas necessárias ao
bom funcionamento da escola, degradação do ambiente escolar, violência nas
escolas, depredações, despreparo das escolas e educadores para responder
adequadamente às necessidades da população de baixa renda e pouca atenção ao
Ensino Médio.
94
2.2 – O “PROJETO ESCOLAS-REFERÊNCIA”: AMBIGÜIDADE DE
INTENÇÕES
Figura 1
Logomarca do Projeto Escolas-Referência – SEE-MG
O Projeto Escolas-Referência, conforme anuncia os seus propositores deveria
oferecer às escolas públicas que se apresentavam em posição de destaque no sistema
escolar – pela qualidade do trabalho que realizavam, pela tradição que possuíam na
comunidade local ou pelo contingente da população que atingiam– um suporte que
possibilitasse a elas tornarem-se referência para as outras escolas do Estado. Desde
modo, elas representariam na rede pública pontos de convergência e irradiação de
boas experiências educacionais.
A Figura 1 ilustra a logomarca do Projeto Escolas-Referência – PER e
representa a idéia de reconstrução do ensino de qualidade e das escolas de excelência
em Minas Gerais. Esse foi o propósito do governo, ao implantar em 223 escolas da
sua rede o projeto.
O compromisso do Projeto Escolas-Referência, segundo seus propositores, era com
o ideal da construção de uma escola pública de excelência para todos. O desafio era o
de
tornar o Ensino Médio no estado capaz de assegurar aos jovens mineiros, educação
conforme preceito constitucional: que tivessem direito de acesso e permanência na escola
média
, mas também que fosse assegurado a eles condições formadoras necessárias para
a
construção dos instrumentos de conhecimento indispensáveis à compreensão e
atuação sobre a realidade.
Caberia às Escolas-Referência o desafio de resgatar a qualidade e a tradição
das escolas estaduais
, sobretudo, de nível médio, tornando-se escolas bem sucedidas na
95
escolarização de todos os alunos da rede pública, de modo democrático e não elitizado e
excludente.
A lógica de se criar uma rede de Escolas-Referência era uma estratégia
importante da SEE-MG para estender a todas as demais escolas os benefícios das
iniciativas transformadoras nelas geradas para as demais escolas, como rege o Novo
Plano curricular do Ensino Médio da SEE-MG:
Sem o suporte das Escolas-Referência, sem o apoio logístico que elas podem
oferecer, torna-se quase impossível promover mudanças significativas em
toda a rede de ensino, devido às suas dimensões e diversidade. (MINAS
GERAIS, 2006c , p. 24).
Em contrapartida a SEE exigiu da escola que ela cumprisse os compromissos
propostos com competência e dedicação. Esperava-se delas, conforme explicita o
mesmo documento da SEE-MG, que:
Os seus diretores participem de exame de certificação a ser realizado pela SEE, em
2006;
Os seus professores sejam habilitados para o exercício do magistério;
Cada Escola-Referência assuma a tarefa de capacitar os educadores da sua Escola-
Associada, após terem os seus próprios educadores capacitados;
As Escolas-Referência atuem como ponto de apoio e pólo de disseminação dos
projetos da SEE;
Participem sistematicamente de promoções e eventos estaduais e nacionais,
destinados a distinguir escolas, alunos e educadores pelo seu desempenho e pela
qualidade do trabalho que realizam, como: Prêmio Nacional de Gestão Escolar,
Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, Olimpíada Brasileira de
Astronomia, Prêmio Jovem Cientista, Prêmio Lúcia Casasanta, Prêmio Victor Civita
Professor Nota 10, etc.;
Mantenham atualizados e preservados a documentação escolar, os dados do
sistema informatizado de gestão escolar, a prestação de contas da Caixa Escolar,
etc., e cumpram os prazos e metas estabelecidos;
Estimulem a participação da comunidade na vida da escola e mantenham ativos os
Colegiados Escolares;
Implementem projetos que estimulem a ação protagonista e empreendedora dos
alunos;
Adotem Plano Curricular com alternativas e projetos diversificados que
desenvolvam talentos e atendam à expectativa, interesses e necessidades dos alunos;
Iniciem a implantação, em 2006, no 1º ano do Ensino Médio, do novo Plano
Curricular para esse nível de ensino.
A Parte Diversificada dos seus currículos inclua cursos de formação inicial para o
trabalho.
(MINAS GERAIS, 2006c p. 25 – grifo do documento)
Minas Gerais apresentava inicialmente, na apresentação do Projeto, sete
desafios a serem enfrentados como parte do processo de mudança da qualidade da
96
educação em sua rede de ensino como forma de resgatar a eficácia e a eficiência do
ensino.
1. A caminho da universalização – essa tendência se afirma não somente por
força de exigência legal, mas por uma demanda social concreta, seja em função de
exigências de maior escolarização para inserção no mercado de trabalho, seja em
razão da elevação do número de concluintes do Ensino Fundamental.
2. Melhorar a eficiência do sistema educacional – em 2002, Minas Gerais
contava com uma taxa de atendimento de 88,5% de alunos no Ensino Médio e com
uma taxa de escolarização líquida de 42,6%, o que evidenciava o baixo nível de
eficiência. No mesmo ano, o estado apresenta altos índices de distorção idade-série,
como mostra a Tabela 4.
Tabela 4
Taxa de abandono e taxa de distorção idade-série nos Ensinos Fundamental e Médio
Minas Gerais
2002
Ensino Médio Taxa de abandono Taxa de distorção idade-série
1ª série 18,3% 52,1%
2ª série 13,0% 48,7%
3ª série 23,1% 57,5%
Total 17,9% 52,6%
Fonte: MEC/Inep.
Segundo o governo mineiro que propunha a implantação de um projeto que
mudasse essa realidade, para universalizar o acesso ao Ensino Médio, o primeiro
passo seria o de assegurar a permanência dos alunos que já estavam matriculados nas
escolas, como consta do Novo Plano Curricular do Ensino Médio:
(...) É inadmissível conviver com uma situação em que, do 1º ao 3º ano do
Ensino Médio, haja uma evasão de mais de 114 mil alunos. É igualmente
inadmissível a enorme disparidade entre o número de alunos matriculados no
1º ano e o número de concluintes do Ensino Médio, com o agravante de que
o número de concluintes vem decrescendo a cada ano (MINAS GERAIS,
2006c, p. 13)
A manutenção dos alunos na escola passa a ser um desafio, tanto para o
governo mineiro, como em todo Brasil. O índice de concluintes do Ensino Médio
era, em 2002, de 36,6% dos alunos inicialmente matriculados no Ensino
Fundamental.
97
3. Melhorar o desempenho dos alunos e a qualidade do ensino — este
objetivo deve-se ao fato dos baixos índices de desempenho dos alunos nas avaliações
sistêmicas Saeb e Proeb. Os resultados obtidos pelos alunos nas proficiências médias
em Português e Matemática, de 1997 a 2003, nas avaliações sistêmicas em nível
nacional (Saeb), não foram satisfatórios; em nível estadual (Proeb), “apenas 19,7%
dos alunos do Ensino Médio atingiram o nível RECOMENDADO em Português. Em
Matemática, esse percentual foi ainda menor, 2,7%” (Minas Gerais, Secretaria de
Estado da Educação, 2006c, p. 15).
4. Superar as desigualdades regionais — outro fator em que foi considerado
necessário haver mudanças foram as desigualdades nas diversas regiões do estado na
educação. “Os contrastes são enormes e as desigualdades se manifestam não só pela
baixa renda familiar, mas também pelas precárias condições de vida que dificultam o
acesso e a permanência das crianças e dos jovens na escola” (Minas Gerais,
Secretaria de Estado da Educação, 2006c, p. 17). Essas desigualdades eram
evidenciadas nos resultados das avaliações sistêmicas. Percebiam-se grandes
discrepâncias entre os indicadores que caracterizam a situação da educação nas
várias regiões do estado.
5. Mais atenção aos alunos do noturno — diante da falta de financiamento
específico para o Ensino Médio, a ampliação da oferta do ensino nesse nível tem
ocorrido, via de regra, aproveitando a capacidade instalada da rede não utilizada pelo
Ensino Fundamental. Como o Ensino Fundamental funciona basicamente no turno
diurno, a expansão da oferta do Ensino Médio se fez ocupando principalmente os
espaços ociosos existentes no da noite. O governo de Minas Gerais propôs-se a ampliar
o número de vagas no diurno para atender à demanda dos alunos que chegam mais
novos ao Ensino Médio e a melhoria da qualidade do Ensino Médio noturno, que até
então possuía uma organização inadequada dos tempos e espaços escolares. A proposta
era desenvolver um modelo de ensino mais flexível e ajustado ao perfil dos alunos que
freqüentam o Ensino Médio à noite.
6. Educação escolar e novas tecnologias — introdução de novas tecnologias
da informação e da comunicação na educação, com o propósito de aumentar a
eficiência e eficácia da educação escolar. A educação, nas últimas décadas e em
vários países, vem passando por grandes transformações, para ajustar-se às novas
características e exigências de uma sociedade moderna, por muitos identificada como
98
“sociedade da informação” ou “do conhecimento”. Propôs-se a transformação do
Ensino Médio com a entrada de novas tecnologias no processo educacional, para
auxiliar as atividades de ensino e como parte integrante da própria concepção do
processo formativo.
7. Novos caminhos para o Ensino Médio — o panorama apresentado mostra
que o Ensino Médio em Minas Gerais não pode continuar o mesmo. É preciso não só
reconhecer a necessidade de mudanças, mas também ter o senso de urgência, a
compreensão de que ações imediatas, voltadas para a transformação das escolas nas
suas mais variadas dimensões, não podem ser postergadas. Para o bom
funcionamento do sistema por meio da implantação do PER, era indispensável contar
com escolas em boas condições de funcionamento, dotadas de um corpo docente
competente, de especialistas bem-preparados e geridas “eficientemente”, ou seja,
boas escolas para o bom desenvolvimento do projeto. Ou seja:
Um sistema de ensino deve ser avaliado principalmente em função da sua
capacidade de atender à demanda social por mais oportunidades de acesso à
escola, de prestar serviços educacionais de qualidade que se traduzam em
mais tempo do aluno na escola, mais atenção aos seus interesses e
expectativas, maior assistência aos que apresentam mais dificuldades,
melhores condições de ensino e mais sucesso na vida escolar (MINAS
GERAIS, 2006b, 21)
Com esses indicadores de mudança na qualidade do Ensino Médio o governo
de Minas tencionava agregar, com a implantação do PER, a função propedêutica às
funções formativas mais amplas e tornar o Ensino Médio base para o acesso às
atividades produtivas, para o prosseguimento nos níveis mais elevados e complexos
de educação e para o desenvolvimento pessoal.
O estado conta com um número significativo de alunos em sua rede de ensino
na educação básica, dentre os quais atende próximo de 762 mil no Ensino Médio.
Aproximadamente quatro mil escolas compõem essa estrutura, sendo cada uma delas
com sua cultura diferenciada, seus valores, sua história. O governo mineiro por meio
da SEE-MG propõe fazer uma seleção de um conjunto de escolas tradicionais para
fazer parte desse projeto que irá “resgatar a excelência da escola pública”; retomar a
qualidade e a melhoria do ensino na escola de educação básica, com ênfase no
Ensino Médio.
99
Para tanto foi criado o Projeto Escolas-Referência – PER, que tem como eixo
norteador a oferta e a qualidade do Ensino Médio. “Ele reúne escolas que, pelo
trabalho que já realizaram ou que ainda vêm realizando, lograram alcançar o
reconhecimento da comunidade em que atuam” (MINAS GERAIS, 2006a, p. 22).
Esse projeto, que está entre os trinta projetos estruturadores do Governo de
Minas, volta-se para o desenvolvimento da educação básica e inclui: o Projeto de
Ampliação e Melhoria do Ensino Fundamental e o Projeto de Universalização e
Melhoria do Ensino Médio. Segundo seus proponentes deveria recuperar a qualidade
e o nível de excelência da escola pública de educação básica. O projeto propõe a
realização de algumas ações específicas:
a) A criação de novas vagas para atender à demanda por mais matrícula
nesse nível de ensino, com melhor distribuição dessas vagas na rede de
ensino de modo a atender todos os municípios mineiros;
b) Implantação de novo plano curricular para o Ensino Médio, com várias
alternativas de oferta que contemplam a variedade de situações presentes
entre os jovens e jovens adultos que desejam cursar esse nível de ensino;
c) Maior oferta de formação inicial para o trabalho nas escolas estaduais.
d) A implantação dessas duas últimas opções está se iniciando pelas 220
Escolas-Referência, em 2006, devendo se estender a todas as demais
escolas a partir de 2007 (MINAS GERAIS, 2006b p. 14).
O PER, segundo seus propositores, propôs restaurar a escola pública de
excelência de qualidade e para todos. Tomou como desafio o resgate da tradição das
escolas estaduais, para atender todos os alunos que procuram a rede pública, e não
somente os mais afortunados. Insistiu em convencer que desse modo a escola
atingiria esse nível de excelência desejado. Para tanto, foram escolhidas Escolas-
Referência para atuar como ponto de apoio e pólo de disseminação dos projetos da
SEE. Esse foi o principal propósito de implantação desse projeto. Que essas escolas
adotassem com isso um Plano Curricular com alternativas e projetos diversificados e
que desenvolvessem talentos e atendesse à expectativa, interesses e necessidades dos
alunos.
A escolha das escolas públicas de ensino fundamental e médio foi feita
levando em conta a sua história, tradição e compromisso com a educação, bem como
destacaram-se, segundo o Manual de Orientações do PER, pela qualidade do trabalho
realizado e pelos objetivos do Projeto:
100
(...) seja pelo trabalho que realizam, seja pela sua tradição ou pela dimensão
do atendimento à população de ensino fundamental e médio da localidade,
visando torná-las focos irradiadores da melhoria da educação no Estado
(MINAS GERAIS, 2003, p. 14).
Tais escolas evidenciam uma postura de “empreendedorismo”, isto é, são
capazes de desenvolver projetos, ser bem sucedidas e estar sempre à frente na busca de
solução para os problemas mais relevantes no aspecto educacional e pedagógico. A
escolha foi feita de modo a eleger as “as melhores escolas mineiras”. Segundo o
discurso da SEE, essas escolas já possuem a característica fundamental de uma escola-
referência, ou seja, têm a capacidade de “investir no próprio desenvolvimento, o que as
torna potencialmente capazes de contribuir para o desenvolvimento do sistema, desde
que fortalecidas e colocadas em interação com as demais” (MINAS GERAIS, 2003, p.
16).
Além destes quesitos mencionados, outro critério relevante de escolha,
utilizado pela SEE-MG, foi o número de alunos atendidos por estas escolas. As
escolas escolhidas deveriam ser de grande porte, ou seja, deveriam atender um
grande número de alunos. O propósito era o de fortalecer a capacidade de ação das
grandes escolas, para que, apropriando-se da promoção do próprio desenvolvimento,
elas pudessem, ao mesmo tempo, exercer também uma rede de influências intra e
extra-escolares, capazes de beneficiar também o próprio sistema de ensino. As
exigências quanto à seleção e escolha das escolas que deveriam participar do projeto
seguiam as seguintes determinações:
• Oferecer ensino fundamental e médio localizadas em municípios com
mais de 30 000 habitantes, contemplando todas as Superintendências
Regionais de Ensino;
• Ter mais de mil alunos no Ensino Médio;
• Oferecer o Ensino Médio e possuir mais de 30 docentes atuando nos
quatro anos finais do ensino fundamental e no Ensino Médio;
• Oferecer o Ensino Médio e possuir experiência significativa, atual ou
na história da educação mineira, na área pedagógica ou de gestão
escolar;
• Oferecer o ensino fundamental e possuir experiência significativa,
atual ou na história da educação mineira, na área pedagógica ou de
gestão escolar (MINAS GERAIS, 2003, p. 21).
As escolas deveriam ser absorvidas pelo projeto gradativamente, após ter sido
realizada a etapa da “escola-piloto”. Em 2003 deu-se a realização dessa etapa piloto,
101
com a participação de três escolas, sendo duas de Belo Horizonte e uma de Montes
Claros. Em 2004 foi feita a implementação da 1ª. Etapa do Projeto, com o propósito
de atender a 200 unidades escolares, selecionadas de acordo com a sistemática e
critérios apresentados e mais 200 escolas associadas. Em 2005 previa-se a
implementação da 2ª. Etapa do Projeto, para o atendimento de outras 200 unidades
escolares e em 2006, a 3ª. Etapa atenderia a 200 novas unidades escolares como
Escolas– Referência, conforme Quadro 2 apresentado a seguir:
Quadro 2
Etapas de desenvolvimento do Projeto Escolas-referência
de Minas Gerais
Ano Etapa Número de escolas
selecionadas
2003 Piloto 3
2004 1a. 200
2005 2a. 200
2006 3a. 200
Fonte: SEE-MG/Seplan
Em relação às escolas associadas, os documentos não mencionam com
riqueza de detalhes seu papel e sua inserção no projeto. Foram escolhidas por meio
de sorteio após um processo de inscrição promovido pela SRE. Como consta nos
documentos de proposta do PER, o objetivo de vinculação de cada escola-referência
a uma escola-associada era para favorecer esta última com trocas de experiências e
lhe transferir os benefícios e conhecimentos adquiridos, ou seja, “oportunizar as boas
idéias e práticas educativas, a um número maior de escolas e de alunos” (Minas
Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2004, p. 26). Para isto, as escolas-
referência deveriam elaborar um plano de trabalho cooperativo e desenvolvê-lo
durante a implantação do PER. Mas essa iniciativa de vinculação das escolas
associadas sem o devido acompanhamento por parte da SEE-MG não prosseguiu,
pelo que foi observado nas escolas pesquisadas. Elas não permaneceram vinculadas
às escolas-referência, como será mais bem detalhado no próximo capítulo.
Até 2006, a totalidade das escolas mineiras deveria ser atendida com os
benefícios do projeto. Porém, conforme foi constatado na pesquisa, apenas 223
escolas foram atendidas como escolas-referência do Projeto. A proposta inicial não
se confirmou na prática.
102
A participação das escolas no PER foi definida em três fases: a) a escolha das
escolas elegíveis; b) a participação das escolas elegíveis no 1º Encontro Estadual do
PER; c) inscrição e seleção das escolas, com base nos critérios de percentual de
adesão dos educadores da instituição à proposta de participação da escola no Projeto,
de aprovação da participação da instituição no Projeto pelo Colegiado da Escola, de
identificação da escola-associada e de qualidade da infra-estrutura de recursos físicos
e materiais da escola.
O organograma apresentado a seguir ilustra a organização hierárquica
elaborada para a implantação, execução e avaliação do PER. Apresenta a
coordenação geral, de responsabilidade da SEE-MG; as coordenações de apoio,
também localizadas na instância central que dão suporte aos setores das instâncias
regional e local; as equipes operacionais, que estão presentes nas instâncias central e
regional: SEE e SRE. Estas equipes, de cunho operacional, têm como função
intermediar as determinações da SEE-MG e as práticas vivenciadas na escola. E por
fim, as coordenações locais, compostas da direção e membros da comunidade
escolar. Vejamos:
103
Figura 2
Organograma de gerenciamento do PER
Fonte: Equipe de consultoria na elaboração do PER - SEEMG, 2003
A primeira etapa de implantação do PER, envolveu todas as 46
Superintendências Regionais de Ensino do Estado, abrangendo 109 municípios
(12,8%); com 337 escolas participantes – referência e associadas (8,6%). Quanto ao
número de alunos envolvidos os dados revelam que o Projeto envolveu 193.807
alunos de ensino fundamental (17,3%) e 340.424 alunos de Ensino Médio (42,9). Em
relação ao número de docentes, foram envolvidos: 4.500 professores do ensino
fundamental (17,8%) e 11.155 professores do Ensino Médio (54,1%).
A Figura 3, a seguir, localiza no mapa do Estado de Minas Gerais, cada um
dos municípios contemplados com o Projeto Escolas-referência.
Vejamos.
UNIDADE DE GERENCIAMENTO
Coordenação Central
Coordenação de
Desenvolvimento
da Gestão
Coordenação de
Desenvolvimento
Pedagógico e
Institucional
Coordenação de
Desenvolvimento
Profissional
Coordenação
Executiva
EQUIPE OPERACIONAL
CENTRAL NA SEE
Assessoria Técnica
Apoio Técnico e
Administrativo
EQUIPES OPERACIONAIS
REGIONAIS NAS SRE
COORDENAÇÕES LOCAIS
NAS ESCOLAS
104
Figura 3
Fonte: http://www.educacao.mg.gov.br/sistema/inicial.html.
Dos 30 projetos estruturantes do governo de Minas, dois estão voltados para o
desenvolvimento da educação básica: o Projeto de Ampliação e Melhoria do Ensino
Fundamental e o Projeto de Universalização e Melhoria do Ensino Médio. O PER faz
parte destes dois projetos, que têm como objetivo principal a reconstrução da
excelência na escola pública, para a promover o desenvolvimento nos seguintes
setores da esfera escolar: pedagógico e institucional da escola; da gestão da educação
escolar; profissional dos educadores; da solidariedade e da cultura do trabalho
colaborativo na rede de ensino.
Na implantação do PER, a Secretaria da Educação de Minas seguiu três
etapas.
Primeira etapa: realizou o “projeto piloto” nas três escolas mencionadas.
Segunda etapa: deu efetivamente início à implantação do Projeto em 220
unidades escolares selecionadas e 220 escolas associadas.
2
2
O PER prevê, em suas diretrizes, que a escola contemplada como escola-referência deveria escolher
uma escola da rede pública estadual, situada na mesma cidade, que oferecesse Ensino Fundamental,
105
Terceira etapa: adotou um sistema de monitoramento e avaliação das escolas-
referência, acompanhado tanto pela equipe de apoio da SEE, como pelos técnicos da
Superintendência Regional de Ensino.
O acompanhamento pelas instâncias superiores de gestão, previsto pelo
projeto para a implantação do PER, deveria ser feito por meio de atendimento
individual dos técnicos dessas instâncias, das de repasses de cursos e treinamentos,
oficinas, atendimento de suporte online.
Com o propósito de atingir seus objetivos, o projeto se propõe a desenvolver
as seguintes ações consideradas prioridade essencial para a realização das mudanças
necessárias, e por conseqüência, para a transformação do perfil da escola mineira
3
.
Tais ações estão em sintonia e se subordinam ao PER na sua implantação e
desenvolvimento.
• Elaboração do Plano de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional
– PDPI
4
– pelas escolas participantes que se servirá de uma metodologia
específica a ser proposta, de modo a atender a exigência da participação de
todos;
• Implementação do Programa de Desenvolvimento Profissional de
Educadores – PDP
5
;
• Capacitação de gestores escolares por meio do Projeto de
Capacitação a Distância para Gestores Escolares – PROGESTÃO
6
;
• Capacitação dos educadores para o desenvolvimento do Programa de
Educação Afetivo-Sexual – PEAS
7
.
para transferir e compartilhar com esta os benefícios e conhecimentos adquiridos, as boas idéias e
práticas educativas e para multiplicar os resultados obtidos com o Projeto.
3
Os Programas Progestão e PDP têm como proposta aperfeiçoar e capacitar os professores e gestores
escolares com o objetivo de reforçar e garantir a boa qualidade do ensino básico em Minas Gerais. Na
prática, o desenvolvimento desses programas está promovendo a reestruturação curricular dos anos
finais do ensino fundamental e do Ensino Médio e o debate de temas gerais da educação, como a
avaliação da aprendizagem e desempenho escolar.
4
O PDPI será mais bem discutido mais adiante.
5
O Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) é voltado para o desenvolvimento e a
valorização profissional dos professores. Orientados por profissionais experientes na formação de
educadores, o programa adota estratégias básicas, como a formação de Grupos de Desenvolvimento
Profissional (GDP), que atuam no desenvolvimento profissional dos educadores considerando o
cenário de reformulação da educação básica em Minas.
6
O Projeto de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão) é direcionado a diretores,
vice-diretores, professores e especialistas em educação. Utilizando a tecnologia da educação a
distância, os profissionais têm acesso ao conteúdo sem necessidade de se deslocarem de seus locais de
trabalho, além de incentivar o uso de recursos tecnológicos nas escolas.
7
O Programa de Educação Afetivo-Sexual – PEAS visa a promoção do desenvolvimento pessoal e
social do adolescente através de ações de caráter educativo e participativo, focalizadas nas questões da
afetividade, da sexualidade e da saúde reprodutiva e implementadas nos sistemas públicos de
educação e de saúde do Estado de Minas Gerais,
106
A Figura 4, a seguir, apresenta o organograma que dispõe a integração destes
projetos com o PER:
Figura 4
Organograma de ação das Escolas-Referência
Progestão
ESCOLAS-REFERÊNCIA
PDPI
PDP
Desenvolvimento
Profissional de
Educadores
Inovação
Curricular
Certificação
Ocupacional
A
valiação de
Desempenho
Desenvolvimento
Profissional de
Gestores
Escolares
O Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) é voltado para o
desenvolvimento e a valorização profissional dos professores que foram orientados no
sentido de formar e desenvolver suas ações e planejar e discutir seus projetos por meio
dos Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDPs), para atuar na capacitação e
desenvolvimento profissional dos educadores de modo a atender as exigências prescritas
no projeto.
O Projeto de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão) é
direcionado a diretores, vice-diretores, professores e especialistas em educação. As
orientações e monitoramentos no desempenho dos profissionais são feitas à distância.
107
A proposta é que os gestores tenham acesso ao conteúdo via internet sem
necessidade de se deslocarem de seus locais de trabalho.
O Programa de Desenvolvimento Profissional (PDP) é voltado para o
desenvolvimento e a valorização profissional dos professores que foram orientados
no sentido de formar e desenvolver suas ações e planejar e discutir seus projetos por
meio dos Grupos de Desenvolvimento Profissional (GDP), para atuar na capacitação
e desenvolvimento profissional dos educadores de modo a atender as exigências
prescritas no projeto. Conforme o documento “Acordo de Resultados”:
A SEE autorizou em 2004 a criação de GDPs apenas para as Escolas-Referência.
O número de GDPs por escola foi definido de acordo com o número de
professores cada escola. Em 2005, permaneceram no PDP os mesmos GDPs de
2004, com remanejamento de participantes, exceto aqueles que não cumpriram
com o Plano Anual de Estudos previsto para 2004 e que foram, portanto,
excluídos do Projeto. Em 2006, permaneceram no PDP os mesmos GDPs de
2004, com remanejamento de participantes, exceto aqueles que não cumpriram
ou não enviaram um Plano de Trabalho para 2006 ou que não tiveram esse Plano
aprovado. Em 2007, o PDP será estendido às demais escolas do Estado, quando
será autorizada a criação de novos GDPs. (MINAS GERAIS, 2006b, p.31)
O GDP foi o meio de operacionalização do PDP e sua perspectiva é de se
constituir em grupo operativo e estratégico do Projeto, tornando-se o espaço onde os
professores devem se reunir por áreas de conhecimento (ciências humanas, código de
linguagem e matemática e ciências da natureza) e se dedicar à produção de idéias,
mudanças de atitudes e de inovações nas práticas educacionais O funcionamento
regular dos GDPs realizou-se por meio de encontros presenciais e de atividades à
distância, orientadas pela internet. A participação dos professores nos grupos é
voluntária e por iniciativa dos próprios integrantes. Cada grupo elegeu por consenso
um coordenador do grupo que é responsável por orientar as atividades. A dinâmica
de atividades abrange trabalhos individuais e em grupo, estudos individuais,
encontros presenciais com o orientador, constituição de redes de trabalho. Cada GDP
pôde ter no máximo 20 e no mínimo 14 participantes devendo ter a participação de
professores, especialistas da educação e gestores.
As atividades realizadas durante o ano pelos GDPs exigirão de cada
participante a dedicação de 5 horas semanais, alternando estudos individuais
e atividade em grupo, durante 36 semanas, totalizando 18 horas de
108
atividades ao longo do ano (75 horas de estudos individuais e 105 de estudos
em grupo). Ter a disponibilidade para participar das atividades programadas
é condição para participação de um GDP (MINAS GERAIS,
2005, p. 35).
O nível de exigência da SEE quanto à disponibilidade para participação dos
professores e especialistas da escola no GDP favorece o desestímulo de participação,
tanto de professores, quanto de especialistas da escola. O excesso de atividades
exigidas, o alto teor de cobrança, a falta de acompanhamento nas situações inusitadas
tende a diminuir ainda mais o número de participantes e mesmo os que participam,
de acordo com as
planilhas para o Encontro de coordenadores de GDP, trabalham sob
constante vigilância e ameaça por parte da SEE:
Os inspetores escolares deverão informar mensalmente a situação de cada
escola, o seu funcionamento, bem como a sua rotina de trabalho, se o professor
participa ativamente e regularmente das reuniões, se o professor dá boas aulas,
se o diretor cumpre regularmente seus horários de trabalho, se o resultado das
avaliações foi favorável, etc. Enfim, o inspetor responderá administrativamente
pela escola em que atua. Caso a escola não tenha uma boa situação deixará de
ser referência em dezembro de 2006 (MINAS GERAIS,
2006b, p.6).
Para o ano de 2007, os GDPs serão reformulados e reduzidos. Serão mantidos
apenas os que desenvolveram um trabalho efetivo em 2006, segundo as
determinações da SEE, que mantém as escolas sob pressão vigilante. “Em 2007 os
GDPs ficarão para quem tiver noção de grupo, quem quiser trabalhar e funcionar
conforme as normas da Secretaria, que continuará apertando o parafuso” e cobra
postura dos envolvidos “falta coletividade, entusiasmo e participação dos envolvidos
nos GDPs” (MINAS GERAIS: 2006b, p. 2 - grifo no original).
Quanto aos investimentos para a implantação do PER, os documentos
analisados revelam que os investimentos de recursos materiais e de serviços
propostos pelo PER tinham como objetivo, o atendimento das necessidades básicas e
estruturais da escola. O Plano de Ação proposto pela Secretaria, destinado à
implantação do PER no período de 2004-2006, propunha a mobilização das escolas,
conforme demonstram os itens apresentados no Quadro 3, a seguir, com os
respectivos prazos previstos para execução:
109
Quadro 3
Projeto Escolas-Referência e correlatos
Plano de Ação e de Melhoria com Previsão de Prazos
Ação Prazo
Financiar a execução de 580 projetos dos Grupos de Desenvolvimento
Profissional (GDP)
jul./06
Implantar o novo Plano Curricular em 220 dez./06
Implantar pelo menos dois Cursos de Qualificação Básica para o Trabalho
em cada uma das 220
dez./06
Implantar o Curso de Montagem e Manutenção de Computadores em 50
escolas-referência, sendo pelo menos um por SRE
dez./06
Capacitar 10 mil professores de escolas-referência dez./06
Conectar 3.000 escolas à internet dez./06
Instalar laboratório de informática em 3.900 escolas estaduais (100%) dez./06
Capacitar 80 mil profissionais da educação em informática instrumental dez./06
Implantar e desenvolver o Centro de Referência Virtual do Professor jul./06
Implantar programa de 12 cursos de Qualificação Básica para o Trabalho
em todos os 46 Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE)
dez./06
Implantar o sistema de gestão em 2.000 escolas e 21 SRE dez./06
Atender, em regime de tempo integral, 8 mil alunos da 3ª série do Ensino
Médio
dez./06
Implantar o projeto em todas as 46 SRE dez./06
Fonte: Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2006.
Conforme a proposta acima mencionada, as escolas, até dezembro de 2006,
deveriam estar com toda a estrutura física reformulada, com materiais e
equipamentos disponíveis, professores devidamente capacitados, nova proposta
curricular implantada. O programa previa o repasse de recursos para aquisição de
livros de literatura destinados aos alunos do 3º ano do Ensino Médio, com o objetivo
de auxiliá-los no “preparo para o vestibular”, e para aquisição e reforma de carteiras
escolares, de mobiliário e equipamentos e para manutenções dos já existentes. Os
recursos destinados ao PER previram ainda investimentos na área tecnológica, com a
aquisição de kits de informática para montagem de laboratório de informática nas
escolas de Ensino Médio, com acesso à internet, formação de professores
capacitadores e construção e readequação dos laboratórios de química, física e
biologia.
Na prática, porém, quando esses projetos estavam sendo implementados, a
proposta inicial toma outros rumos devido à escassez de recursos da Secretaria, que
passa a priorizar os projetos que demandam menor custo.
110
Ao mesmo tempo em que anunciava o montante de recursos disponíveis para a
implantação do PER, a Secretaria recuava diante das necessidades apresentadas pelas
escolas e alegava que estas superfaturaram suas planilhas e determinava a necessidade
de refazê-las.
Após passarem por um treinamento pelos técnicos da SRE, para que
interagissem com o PER, o passo seguinte dos profissionais das escolas-referência
foi o de se envolverem no processo de elaboração do PDPI. Por meio deste, as
escolas, em ação conjunta e participativa, conforme anuncia a SEE, elaboraram
individualmente seus projetos, conforme suas necessidades e em consonância com
suas realidades locais.
O que está por trás desse discurso e que um projeto como este suscita é um
modelo de educação neoliberal, em que a escola deve ser subordinada à necessidade
da realização de reformas educativas, pautadas na adoção de mecanismos
reguladores de “eficiência, eficácia e produtividade”, garantindo “qualidade nos
serviços educacionais”. Seguindo essa lógica, transformar a educação supõe
mudanças gerenciais, que se efetivam na requalificação de professores, por meio de
programas de capacitação; implantação de programas e projetos direcionados;
avaliação constante; propostas fechadas de unicidade curricular, entre outros.
Com o propósito de monitorar e avaliar as ações do PER pelos agentes
escolares da SEE-MG, o instrumento para Avaliação de Desempenho Individual
(ADI) estabelecida em Minas Gerais, a partir da Lei Complementar n. 71, de
30/07/03, também faz parte do projeto de reforma do governo de Minas Gerais. Ou
seja, as ações, as escolas e os profissionais estão sujeitos à vigilância e ao
monitoramento por parte da SEE-MG – o que inclui todo servidor efetivo ocupante
de função pública. No âmbito da Educação, a ADI é obrigatória e todo servidor
passou a se submeter a esse processo avaliativo e cada instituição passou a seguir um
modelo de gestão de recursos humanos baseado no mérito.
Assim, segundo o documento Educação em tempos de mudança – Módulo 1 –
PDP,
são objetivos da ADI:
• Reconhecer e valorizar o desempenho eficiente do servidor;
• Aferir o desempenho do servidor no exercício do cargo ocupado ou da função
exercida;
• Identificar necessidades de capacitação do servidor;
• Fornecer subsídios à gestão da política de recursos humanos;
111
• Aprimorar o desempenho do servidor e do Sistema Estadual de Educação;
• Possibilitar o estreitamento das relações interpessoais e a cooperação dos
servidores entre si e com suas chefias;
• Promover a adequação funcional do servidor;
• Contribuir para o desenvolvimento profissional do servidor e para o
desenvolvimento de novas habilidades;
• Contribuir para a implementação do princípio da eficiência na Administração
Pública do poder Executivo Estadual, a melhoria da prestação do serviço
público e, em especial, da qualidade da educação escolar (MINAS GERAIS,
2005a, p. 36).
A proposta da ADI é que este seja um processo de avaliação que, segundo
seus propositores, seja feito de modo a ressaltar uma perspectiva transformadora,
com o propósito de que o servidor “assuma uma postura diferenciada”, que produza
“... novas atitudes com seriedade e responsabilidade quanto à prestação do serviço
público no âmbito educacional”.
Conforme o documento são 11 os critérios a que são submetidos os servidores
no processo de avaliação. São eles: qualidade do trabalho, produtividade, iniciativa,
presteza, aproveitamento em programas de capacitação, assiduidade, pontualidade,
administração do tempo e uso adequado dos equipamentos e instalações de serviço,
aproveitamentos dos recursos e racionalização de processos e capacidade de trabalho
em equipe. Cada um desses critérios corresponde a um determinado número de
pontos, sendo o primeiro critério o que tem maior valor, o que corresponde a 40% do
total de pontos a ser atribuído.
A Comissão de Avaliação é constituída por cinco servidores, da seguinte
maneira: o diretor da escola (considerado “membro nato”), dois membros eleitos
pelos servidores e dois membros indicados pelo diretor, com um nível de
escolaridade igual ou superior ao do servidor que está sendo avaliado. O servidor só
terá direito à promoção ou progressão na carreira, se apresentar um resultado
satisfatório na avaliação. Da mesma forma, o servidor estará sujeito a penalidades, se
apresentar resultados insatisfatórios duas vezes consecutivas, ou três intercaladas.
2.3 – PDPI: INSTRUMENTO DE APOIO NA CONSTRUÇÃO DE ESCOLAS
PÚBLICAS DE EXCELÊNCIA.
O PDPI, conforme a as diretrizes determinadas pela SEE-MG, é um plano
amplo que envolve toda a instituição escolar, elaborado e implementado e,
112
posteriormente, avaliado pelas escolas integrantes do PER, devendo resultar de um
processo de planejamento participativo. A construção desse projeto requer, segundo
o que foi proposto pela Secretaria, o envolvimento dos profissionais que atuam nas
escolas, de modo a formar um conjunto de decisões e ações encadeadas e articuladas
em um plano de ação comum, norteador da caminhada da comunidade escolar por
um período de tempo determinado, na direção de objetivos concretos.
O PDPI constitui um elemento básico de participação das escolas no PER e
isto lhes possibilita o acesso a recursos e tratamento específicos por equipes da SEE
e SRE, durante o período de 2003 - 2006.
Segundo o Caderno de Orientações, as fases de elaboração do PDPI foram
desenvolvidas em cinco etapas com objetivos específicos, a saber:
• Sensibilização e estudos iniciais;
• Construção coletiva do marco referencial da escola;
• Realização do diagnóstico da realidade da escola;
• Identificação de necessidades prioritárias e orientações para o plano de ação;
• Socialização da memória do processo e reconhecimento do seu produto
principal: o Projeto Político Pedagógico - PPP da Escola (MINAS GERAIS,
2004a, p. 14).
Segundo o mesmo documento, a escola deveria ter como princípio básico
norteador do PDPI, o “agir coletivo”, vivenciado por todos os integrantes de sua
comunidade, tanto na sua elaboração, quanto em sua implementação, além de
procurar constituir-se como um “grupo operativo”, capaz de construir e desenvolver
um projeto comum, um “grupo socialmente competente”, cujo trabalho é
reconhecido pela região na qual está inserida e, por último, um grupo que “aprende
que sabe agir de maneira integrada e auto-regulada”.
Para isso, no documento Educação em tempos de mudança – Módulo 1 foi
feita recomendação à direção de cada escola para que a elaboração do PDPI se
constituísse num “processo vivo e participativo de toda a comunidade escolar”, e não
um mero ritual, um ato puramente burocrático. Cada escola pode elaborá-lo ao longo
de 2004 e aperfeiçoá-lo em 2005, sempre com a decisão de “construir um projeto
comum” que:
• Seja a expressão dos compromissos básicos dos gestores, dos educadores e de
toda a comunidade em relação à escola;
113
• Traduza as expectativas e anseios da comunidade escolar em relação à
educação;
• Torne explícitas as necessidades e demandas da instituição, no limite das
possibilidades estabelecidas pela SEE-MG (MINAS GERAIS, 2005, p. 17)
Para assegurar o processo de aceitação da escola na participação efetiva do
Projeto, a Secretaria da Educação dá ênfase a um discurso eloqüente com o intuito
sensibilizar e convencer, como se constata no Caderno de Orientações para
elaboração do PDPI :
A escola é um organismo vivo, alimentado pela energia que circula dentro e
em torno dela. A escola nunca morrerá, nunca se tornará ultrapassada se
todos aqueles que a alimentam permanecerem interligados, dispostos a
trabalhar em cooperação e conectados à realidade externa, prontos para
enfrentar os desafios que se apresentam ao longo da história (MINAS
GERAIS, 2004a, p. 7).
No sentido de promover e incentivar não somente o corpo docente e equipe
técnica das escolas-referência, mas também sensibilizar os alunos e despertar-lhes o
“interesse em conhecer o processo de redemocratização do país”, a SEE-MG lança,
por meio de Regulamento, no Aviso SD n. 04/2005, um “Concurso de Redação”,
para as escolas integrantes do PER, com o tema: “Liberdade: referência para a vida
democrática”, publicado no “Jornal Minas Gerais” de 11/03/05, p. 7. Participaram
do concurso alunos dos anos finais do ensino fundamental e do Ensino Médio
(conforme Of. Circ. DIRE/SRE/033/05 de 16 de março de 2005).
O propósito do governo mineiro era veicular no interior da comunidade
escolar a idéia de que o PER é um projeto que propõe o exercício de práticas
democráticas e que respeita a liberdade dos agentes envolvidos, ou seja, associar o
conceito de democracia e liberdade ao conceito de referência, que precisa ser
resgatada. Esta é uma forma de condicionamento de opinião para a viabilização dos
interesses dos propositores do PER.
Estabelecido esse vínculo de aceitação do projeto, que foi feito também por
meio de intensa divulgação e reuniões explicativas, o passo seguinte foi a elaboração
do PDPI, sob a orientação e monitoramento das instâncias superiores. Para tanto, as
escolas deveriam adotar os procedimentos pré-determinados e desenvolvê-los da
forma mais autônoma e propositiva possível. Planejar as atividades a serem
realizadas estabelecendo as prioridades; definir os objetivos, prever o plano de ações
114
e os agentes a serem envolvidos em cada uma delas e fazer a previsão orçamentária
em função do que ela espera alcançar e dentro da limitação orçamentária de que o
governo dispunha.
Para a elaboração do PDPI, a SEE faz uma “sugestão” de elementos (ver
Anexo 7) que irão constituir o projeto e alerta ainda que a escola deve ser clara no
que se propõe a fazer, adequando esse projeto aos possíveis recursos a serem
alocados, conforme consta no Caderno de Orientações para elaboração do PDPI:
(...) para uma melhor visualização prática podemos sugerir alguns elementos
que geralmente constituem o registro documental de um projeto. Mais
importante do que produzir um documento perfeito e tecnicamente de acordo
com os jargões científicos ou burocráticos, é dizer com clareza o que a
escola vai realmente fazer, a partir de suas condições, de acordo com as
estratégias que são factíveis e com recursos que embora não tendo ainda, são
possíveis de serem alocados (MINAS GERAIS, 2004a, p.76 – grifo do
documento).
O PDPI deveria ser um projeto absorvido por toda comunidade escolar, como
um caminho comum a ser percorrido, passível de ser revisto e adaptado sempre que
necessário, tendo em vista a realidade em constante movimento e a possibilidade de
atuar sobre ela.
No Caderno de Orientações para a elaboração do PDPI, a SEE-MG traçou
um roteiro de orientações a serem seguidas pelas escolas, com planejamento previsto
para todas as etapas de elaboração do plano. Nele continha todas as informações
necessárias para que a escolas se “guiassem” conforme os “moldes” propostos,
monitoradas e acompanhadas pelas SRE’s, por meio de seus técnicos. Foram
“sugeridos” planejamentos específicos para cada um dos cinco encontros a serem
realizados com o propósito de: apresentação e sensibilização do projeto; definição
dos marcos referenciais e orientadores do trabalho na escola; realização do
diagnóstico da realidade da escola; levantamento das necessidades e prioridades da
escola e preparação para a elaboração do plano de ação; apresentação e discussão dos
planos de ação já elaborados.
Foram sugeridas também, leituras para orientações quanto ao papel do
Planejamento na construção do Projeto Político-Pedagógico da Escola, bem como
leituras direcionadas para a fundamentação teórica desse trabalho. Os textos
115
explicitam os fundamentos teóricos do PDPI, esclarecem a sua metodologia e
apresentam um modelo, como exemplo de plano de ação:
Para facilitar o trabalho de redação do documento final do PDPI pelas
escolas, bem como a sua analise pela equipe central da SEE, é importante
estabelecer uma estrutura comum geral, a ser observada por todos, de forma
a garantir a presença de dados mais relevantes ao conhecimento de cada
proposta: contextualização histórica, finalidades institucionais, necessidades
prioritárias, objetivos, formas de intervenção na realidade escolhidas pelo
coletivo de educadores que participou do processo. É com essa intenção que
estamos propondo a seguinte estrutura: apresentação – introdução – filosofia
Educacional da Escola – Diagnóstico da realidade – escopo do projeto –
plano de ação – cronograma geral – orçamento geral – planilhas
orçamentárias ou de custos (MINAS GERAIS, Material de orientação
repassado no encontro com os técnicos das SRE’s pela SEE para a
elaboração do PDPI – 2005).
Cada um dos itens mencionados desmembra-se em quadros, figuras e gráficos
explicativos, conforme os modelos apresentados, cabendo à escola a tarefa de
enquadrar-se nas condições do modelo proposto. Este modelo foi repassado para as
escolas em forma de cartilha explicativa, sob a orientação dos técnicos SRE.
O roteiro a ser seguido também já veio pré-definido pela Secretaria sob a
alegação de que, para “facilitar, padronizar e organizar”, os projetos elaborados já
apresentam “sugestões” de trabalho direcionadas. Vejamos o exemplo a seguir,
apresentado no Quadro 4:
Quadro 4
Diagnóstico da realidade da escola
Aspectos da prática
pedagógica
Marco operativo Realidade da escola
(descrição)
Problemas
Gestão escolar
Integração escola-comunidade
Programação sociocultural
Relações interpessoais
Processo ensino aprendizagem
Currículo/conteúdos
Organização do tempo escolar
Avaliação da aprendizagem
Planejamento didático
Atendimento diferenciado ao
aluno
Recursos didáticos
Fonte: SEE-MG Caderno de Orientações para elaboração do PDPI – 2004
Na primeira coluna do quadro acima, a SEE/MG relaciona um conjunto itens
por ela denominado de “aspectos da prática pedagógica” que condiciona toda a ação
da escola. Esse modelo proposto pode restringir a iniciativa da escola de verificar as
116
suas reais necessidades internas para serem trabalhadas. Embora seja diversificado,
um modelo direcionado não oportuniza a escola elaborar seu próprio plano a partir da
sua realidade.
Na medida em que foram sendo feitos os ajustes para que as escolas se
“enquadrassem” no padrão determinado pela SEE, no processo de estudos teóricos,
quando na elaboração e execução do PDPI, essas informações eram transmitidas da
escola para a Superintendência Regional, que por sua vez as repassava para a SEE-
MG, para fins de publicação e acompanhamento: “enviamos os dados atualizados das
escolas-referência desta SRE, objetivando a atualização do site do projeto em 2006,
bem como o acompanhamento e avaliação dos mesmos” (Post: correspondência
interna da SEE para a SRE em 16/01/2006).
O acompanhamento dos projetos por meio de reuniões dos técnicos da SRE
com as equipes das escolas, também foi feito de modo a atender às exigências da
SEE-MG, como se observa nos itens de pauta de reunião, arrolados a seguir:
• Colocar o PDPI em ordem de acordo com as orientações para elaboração do
documento final;
• Corrigir todo o plano de ação – planilhas;
• Enumerar páginas;
• Dar um nome chamativo aos projetos (que dê visão do todo);
• Entregar documento final (planilhas) 12/04/2005
na SRE
• Enviar cópia corrigida para a SRE impressa e em disquete;
• Escolher um membro do PDPI para receber senha da SEE/MG
• Priorizar as ações – Projetos do PDPI
• Retirar os excessos – otimizar o máximo os custos;
• A escola precisa ser agradável, alegre, bonita e limpa. (Ofício de
convocação da SRE para reunião com as equipes de elaboração do PDPI nas
escolas-referência em 07/04/2005).
2.3.1 – Metodologia adotada para a elaboração do PDPI
De acordo com o esquema apresentado na Figura 5, a seguir, pode-se ter uma
visão panorâmica da proposta concreta de elaboração do PDPI.
O processo de elaboração do PDPI desenvolve-se em quatro fases:
• elaboração dos marcos referenciais da escola;
• realização do diagnóstico da realidade da escola;
• definição e priorização das necessidades da escola;
• elaboração do plano de ação da escola.
117
A fase de desenvolvimento dos marcos referenciais visa situar a escola, como
uma coletividade, em três grandes marcos.
• Marco situacional: como a escola percebe o mundo atual, com todas as suas
contradições e problemas;
• Marco doutrinal: como a escola configura o mundo almejado, regido por
princípios éticos e valores;
• Marco operativo: como a escola desenha a educação como prática social
capaz de contribuir para as transformações desejadas no mundo e nos
cidadãos.
Figura 5
Processo de elaboração do PDPI
Fonte: SEE-MG - Caderno de Orientações para a elaboração do PDPI – 2004.
A Fase Diagnóstica é o momento de reflexão da Escola sobre si mesma, a
partir dos Marcos Doutrinal e Operativa definidos pela sua coletividade. Dessa fase
espera-se a tomada de consciência da comunidade escolar sobre a escola real que se
tem, em confronto com a escola que se idealizou. Os limitadores da concretização
dos ideais da Escola são, nesse momento, sistematizados como seus problemas
centrais.
118
A Fase de Definição e Priorização das Necessidades da Escola visa a
identificação dos elementos fundamentais, que lhe permitirão intervir na sua
realidade, de forma a superar seus problemas e transformar-se, na direção desejada.
A Fase de Elaboração do Plano de Ação constitui, portanto, o momento em
que a escola irá definir e planejar as Ações concretas e os Projetos específicos que
desenvolverá para atingir os objetivos decorrentes das necessidades constatadas.
Conforme seus propositores, essa metodologia de trabalho teve como
principal fonte inspiradora, a proposta de “planejamento participativo”, buscando
atender à natureza político-social do planejamento educacional.
Superando o enfoque administrativo do planejamento convencional, essa
metodologia enfatiza o aspecto político-filosófico do planejamento, envolvendo dois
grandes momentos:
• Concepção do Projeto Político Pedagógico da Escola
• Operacionalização do Projeto.
Assim, o processo de desenvolvimento de cada uma das fases do PDPI, no
PER, está organizado de forma a conseguir que toda a comunidade escolar seja
envolvida, constituindo-se de estratégias variadas, que alternam momentos de leitura
e reflexão individuais, momentos de discussões e estudos em grupos e momentos de
discussões e acordos coletivos em plenárias.
Ao nível do sistema estadual de ensino estão envolvidas no processo de
elaboração do PDPI das escolas integrantes do PER três instâncias de atuação:
• Equipe Central da SEE/MG
• Equipe Regional (SREs)
• Equipe Local (escolas)
O Quadro 5, a seguir, apresenta as atribuições da instância local na
elaboração e na implantação, no acompanhamento e na avaliação do PDPI. O nível
de detalhamento das atribuições da Secretaria para as escolas demonstra o nível de
centralização do poder de decisão da SEE. As tarefas e funções são determinadas e
objetivas, não deixam margem a dúvida de que a escola deve elabore suas normas
elaboração do Plano e de organização do trabalho pedagógico conforme as
determinações da Secretaria.
119
As instâncias intermediária, central e regional monitoraram o processo,
inteirando-se com a equipe pedagógica da escola sobre o desenvolvimento atividades
que estavam a cargo de sua responsabilidade, de modo a garantir uma unidade e
coerência na elaboração e implementação do PDPI.
Foram realizados encontros, cursos de treinamento, estudos individuais e
coletivos, tanto no treinamento das equipes regionais (SREs) oferecido pela equipe
central (SEE), como no preparo das equipes das instâncias locais.
Segundo o Caderno de Orientações para elaboração do PDPI, o objetivo
proposto pela SEE foi que o PDPI fosse elaborado pelas escolas referências, que
segundo seus propositores “cada escola com base nessa metodologia participativa,
constituiria uma importante ferramenta de gestão democrática das escolas,
viabilizando a construção de um sistema rico de singularidades e interação”
(MINAS
GERAIS,
2004, p. 12)
Quadro 5
Funções de cada grupo das equipes na escola
Grupos/Representantes Composição Funções
Grupo de Coordenação local
Equipe responsável pela
coordenação da elaboração e
implementação do projeto de
desenvolvimento pedagógico e
institucional da escola
Composto pela direção,
especialistas e outros
representantes indicados pelos
profissionais da escola;
- coordenação e
acompanhamento de todos os
trabalhos a serem
desenvolvidos na escola;
- preparação dos encontros
previstos no cronograma do
projeto;
- preparação e realização dos
encontros necessários com pais
e outros representantes da
comunidade escolar, para que o
PDPI seja também a expressão
dos desejos destes;
- preparação e
acompanhamento de um grupo
especial, cuja tarefa será a
redação da memória do
processo vivenciado; -
organização das formas de
comunicação que deverão fazer
circular a informação na
comunidade escolar
Grupos de estudos/trabalhos Compostos pelos diferentes
profissionais da escola que
serão incentivados a se
agruparem por afinidades. É
importante que esses grupos
tenham uma composição
heterogênea, reunindo
- o cumprimento de uma
agenda de reuniões de estudos;
- o desenvolvimento de uma
série de atividades durante os
encontros de elaboração do
PDPI;
- a execução de atividades
120
professores de diferentes
disciplinas/áreas curriculares e
diferentes níveis de ensino,
funcionários, representantes da
direção ou especialistas da
escola, tendo um máximo de 15
(quinze) integrantes
intermediárias a serem
desenvolvidas entre cada
encontro
Coordenador - organizar a rotina e o
funcionamento do grupo:
garantir os processos de
comunicação entre os
integrantes do grupo, marcar
dia e horário das reuniões,
solicitar os materiais
necessários, assegurar-se de
que o local da reunião esteja
disponível;
- cuidar da boa convivência
entre os integrantes do grupo:
procurar as soluções mais
adequadas para os problemas
que possam surgir, orientar a
elaboração de um contrato de
responsabilidades do grupo,
procurando evitar a dispersão e
o desperdício de recursos e de
tempo;
- representar o grupo, sempre
que solicitado, nos encontros ou
reuniões com as demais equipes
e junto à comunidade escolar
Fonte: Manual de Elaboração do PER 2003.
Figura 6
Relações entre as diferentes instâncias na elaboração do PDPI
121
Por outro lado, o roteiro de pauta da reunião da coordenação do PER na
instância regional – SRE, em abril de 2005, feita com as equipes de profissionais das
escolas responsáveis pela elaboração do PDPI mostra como objetivo “priorizar
projetos e redimensionar os custos do PDPI”. A reunião foi realizada com as escolas
separadamente, pois no ofício-circular define o horário que cada uma das equipes das
três escolas que participam do Projeto deveriam comparar à SRE para o repasse das
informações. Os itens da pauta traduzem uma limitação por parte das instâncias
superiores quanto a elaboração do PDPI. As escolas ficaram à mercê das
determinações e normas prescritas e pré-determinadas pela SEE-MG conforme
aponta os dados do documento:
• Colocar o PDPI em ordem de acordo com as orientações para a
elaboração do Documento Final – PDPI;
• Corrigir todos os planos de ação – planilha;
• Enumerar as páginas;
• Dar um nome chamativo aos projetos que dê visão do todo;
• Entregar documento final – planilha (data) na SER;
• Enviar cópia corrigida para a SRE imprimida e em disquete;
• Escolher um membro do PDPI para receber a senha da SEE-MG;
• Priorizar as ações – projetos do PDPI;
• Retirar os excessos;
• A escola precisa ser agradável, alegre, bonita e limpa. (anotações caderno
da técnica da SRE encaminhado as escolas )
Os itens, propostos para serem discutidos na reunião com as equipes,
caracterizam uma política de controle das instancias superiores, que destoa desse
modelo, aparentemente democrático e participativo, anteriormente anunciado.
Conforme determinação do conjunto dos documentos analisados, os Planos de
Desenvolvimento das Escolas deveriam seguir os modelos fechados das planilhas
pré- moldadas pela SEE.
As fases de elaboração do PDPI foram desenvolvidas ao longo de cinco
encontros, cada um com os seus objetivos, a saber:
• Sensibilização e estudos iniciais;
• Construção coletiva do marco referencial da escola;
• Realização do diagnóstico da realidade da escola;
• Identificação de necessidades prioritárias e orientações para o plano de ação;
122
• Socialização da memória do processo e reconhecimento do seu produto
principal: o Projeto Político Pedagógico da Escola.
A avaliação do Plano de Ação do PER, segundo seus propositores, deveria
focar com especial atenção a execução e implementação dos PDPI, buscando
verificar o seu efeito sobre o aprendizado dos alunos, a qualidade das relações
interpessoais estabelecidas no ambiente escolar e sobre a participação da comunidade
na vida da escola. No acompanhamento do plano de cada escola seriam utilizados
diferentes instrumentos e procedimentos de monitoramento e avaliação, incluindo,
entre outros, visitas às escolas em momentos de reunião dos grupos de trabalho e
consulta aos relatórios dos coordenadores locais do PDPI.
2.3.2 – Organização da escola para elaboração do PDPI
Para a elaboração do PDPI, conforme determinação da SEE, cada uma das
escolas escolhidas para participar do PER selecionou 10 profissionais e estes a
representaram no processo de elaboração do plano, que foi monitorada pela
coordenação do projeto na instância regional, por meio de encontros de treinamentos
periódicos. A comissão foi composta por segmentos da escola: diretora (uma); vice-
diretor (um); especialistas em educação, supervisoras e orientadoras (quatro);
secretária da escola (uma); professores de Ensino Fundamental e Médio (três). Assim,
a comissão encarregada da elaboração do Plano de Desenvolvimento Pedagógico
Institucional foi composta por gestores, especialistas, representante do pessoal técnico-
administrativo e professores. Não aparece a representação discente: os alunos não
participaram ativamente do processo de elaboração do Plano.
Conforme anuncia a apresentação do PDPI, uma ampla divulgação do Projeto
Escolas-Referência foi feita junto à comunidade, para cumprir uma exigência a SRE.
“A equipe formada para o PDPI foi convocada para fazer a apresentação do Projeto
Escolas-Referência pela SRE, passando assim as informações necessárias para a
elaboração do PDPI para a comunidade escolar” (PDPI da escola “A”). O mesmo
documento faz uma menção sucinta e vaga sobre a participação de alunos e pais e
também sobre o envolvimento dos profissionais no processo: “Toda a comunidade
escolar, profissionais educadores, pais, alunos, participaram ativamente no processo
123
de elaboração do projeto maior diagnosticando os problemas, buscando encontrar
soluções palpáveis.” (PDPI da Escola “A”).
Conforme depoimento dos sujeitos das escolas em estudo, regra geral, essa
“participação ativa” e envolvimento das mesmas na elaboração do PDPI não se
efetivou na prática. Segundo consta nas Listas de Presença das reuniões na SER-MG,
compareciam apenas um ou dois representantes das escolas “A” e “B”. A análise dos
documentos e informações obtidas com os profissionais das escolas e com os
próprios alunos, não houve nenhuma participação discente em nenhuma das duas
escolas, na elaboração do PDPI, exceto a divulgação geral feita pela escola,
atendendo às determinações da SEE-MG.
No processo de elaboração do PDPI compareciam às reuniões, apenas as
diretoras das escolas e um membro da equipe pedagógica, em geral o profissional
responsável pela vice-direção e não a comissão formada para esse fim.
Esse modelo de projeto anunciado pelo Governo de Minas Gerais, calcado
numa forte tendência reformista que se prende à idéia de inovação e se limita à
estrutura do sistema educativo, é movido por imperativos econômicos, como a
racionalização de gastos e eficiência do modelo operacional. Deste modo, não são
levados em conta os diferentes contornos das escolas, suas práticas e suas culturas
singulares. Ao contrário, a SEE-MG impõe um modelo de qualidade inviável, posto
que não há coerência entre os discursos e as ações. A inovação é orientada por
resultados e produtos e não se levam em conta os processos ou mesmo a finalidade
que se deseja alcançar.
2. 4 – NOVO PLANO CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO
O cerne da proposta de mudança apresentada pelo PER consistiu na
implementação da mudança curricular. Essa mudança teve como embasamento legal
a Resolução nº 753, de janeiro de 2006, que instituiu e regulamentou a organização
curricular do Ensino Médio. A mudança do currículo deveria ser gradual e começar
em 2006 na 1ª série, em 2007 na 2ª e em 2008 na 3ª.
O propósito da mudança curricular, segundo a SEE, era equacionar os
problemas relacionados à qualidade do ensino, à eficiência do sistema e favorecer a
equidade. Tais problemas estão diretamente relacionados às oportunidades de acesso
124
e permanência dos jovens no Ensino Médio. Por isso, a SEE propõs uma mudança
curricular que oferecesse mais condições e estímulos para a vida escolar do aluno
nesse nível de ensino, para que sua vida escolar fosse “uma trajetória de sucesso e
que a escola [fosse] o melhor lugar para ensinar e para aprender” (MINAS GERAIS,
2006, p. 27).
2. 4.1 Finalidades da mudança curricular
Com base nas diretrizes norteadoras da LDB (Lei Federal n. 9394/96), a
reforma curricular do Ensino Médio proposto pela SEE do Estado de Minas propõe
as seguintes finalidades:
Consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, viabilizando o desenvolvimento de novas e mais complexas
estruturas e relações com o mundo real e com o conhecimento e
possibilitando o prosseguimento dos estudos;
Sólida formação básica que permita aos alunos realizar escolhas na vida e
preparação básica para o trabalho e para a cidadania responsável;
Aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação
ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
Compreensão dos fundamentos científicos dos processos produtivos,
relacionando teoria e prática no ensino de cada disciplina, que leve os
estudantes a desenvolver visão crítica da realidade, da própria ciência e dos
seus meios de produção;
Acesso e domínio das tecnologias digitais de comunicação e de informação,
gerando competências para que os educandos sejam tanto leitores quanto
autores nesses meios.
(MINAS GERAIS, 2006c, p. 27).
2.4.2 – Razões da mudança
Ainda segundo o mesmo documento – o Novo Plano curricular do Ensino
Médio – a SEE-MG apresenta como razões necessárias para se fazer a mudança
curricular, aspectos relacionados à realidade da escola e seus problemas que
precisam ser superados. São eles:
a) Ampliação das oportunidades de acesso ao Ensino Médio, de modo a
garantir a continuidade de estudos dos alunos do ensino fundamental e
oferecer também oportunidade aos alunos fora da idade escolar a
oportunidade de retomarem seus estudos;
125
b) Aumento do número de alunos que permanecem na escola por meio de
oferta de conteúdos curriculares diversificados que possam estimular e
incentivar a permanência dos jovens do Ensino Médio na escola e que essas
mudanças atendam às suas diferentes necessidades, interesses e expectativas
deles;
c) Tornar a vida escolar uma experiência de sucesso, deste modo, a proposta
era a de oferecer maiores oportunidades de aprendizagem, de
desenvolvimento pessoal e de preparação para o trabalho e continuidade nos
estudos para os alunos do Ensino Médio;
d) Tornar a escola um lugar melhor para ensinar, de modo prazeroso e
eficiente;
e) Implementar as DCNEM, assegurando base comum de formação escolar,
em consonância com o contexto, adequando às características particulares
do ensino mineiro;
f) Otimizar o uso dos recursos e da infra-estrutura existentes, melhorar a
gestão e os instrumentos de acompanhamento e avaliação e implantar a
cultura do trabalho colaborativo (
MINAS GERAIS, 2006c, p. 28).
A proposta da reforma curricular baseia-se no princípio de “contraposição da
tradição escolar”, ou seja, segundo a SEE, a concepção da escola e dos professores
quanto às atividades escolares a serem desenvolvidas, sempre esteve pautada na
preocupação com a distribuição de conteúdos que demarcassem os conhecimentos a
serem adquiridos e, por decorrência, a atenção sempre esteve focada na organização
dos programas de ensino, na distribuição das atividades segundo as regras do
calendário escolar e nas formas de avaliação, isto é, nas questões mais formais.
Nessas condições, as ações pedagógicas e formativas, relativas aos jovens
alunos sempre são preteridas. Segundo os reformadores há uma preocupação
exagerada em converter os conteúdos trabalhados em “preparo prévio para os exames
vestibulares, ou para a concorrência no mercado de trabalho”. Deste modo, a
proposta de reforma curricular para o Ensino Médio pretende, segundo os
reformadores, não relegar a segundo plano os conteúdos científicos e tecnológicos, a
formação para o trabalho e o domínio de habilidades intelectuais específicas. Ao
contrário, propõe principalmente:
(...) uma inversão na concepção de educação escolar. Ao proclamar que ela
se constitui na formação e no desenvolvimento dos jovens como seres
humanos, esse anúncio cria um novo fundamento para o processo educativo.
A partir dele estabelece-se uma outra direção que orienta a organização dos
conteúdos escolares, dos tempos e dos espaços escolares, das formas e dos
126
critérios de avaliação e, acima de tudo, dos objetivos dos processos
educativos. (
MINAS GERAIS, 2006c, p. 30)
Essa proposta de “inversão na concepção da educação”, segundo os
reformistas, é um indicador do quanto se deve buscar como objetivo mais
fundamental, todo o processo de educação, não só no Ensino Médio, mas desde o
momento em que a criança entra na escola. E, no Ensino Médio, especificamente,
devem ser levadas em conta, desenvolvidas e ampliadas as expectativas de formação
dos jovens em processo de transição para a fase adulta. Trata-se de processo
formador que permita a esses jovens alcançar a maturidade, a ser expressa,
basicamente, no uso responsável da liberdade, na consciência da autonomia, na
participação na vida pública, na identidade individual e nas formas da sociabilidade.
Com isso, a proposta anuncia seus princípios norteadores, que são:
• O compromisso fundamental da escola e do educador é com a formação, o
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos;
• Gestão democrática da escola pública como instrumento para a mudança das
relações de poder nas diversas instâncias do sistema educacional;
• Escola mais aberta à participação da comunidade e mais inclusiva, no
sentido não apenas de atender às demandas por mais vagas, mas também de
acolher como legítimas as diversas manifestações culturais dos seus alunos;
• A autonomia da escola para construir o seu projeto pedagógico deve ser não
apenas respeitada mas também estimulada. O que se espera é que a escola,
em cada local, assuma contornos próprios a partir do diálogo com a
realidade em que está inserida;
• Participação ativa da comunidade na elaboração da proposta pedagógica. E
os responsáveis por colocar em prática essa proposta são os educadores;
• Plano curricular sintonizado com a vida social e com o mundo do trabalho,
respeitando os princípios da contextualização e da interdisciplinaridade;
• Compromisso com a difusão de valores e atitudes fundamentais ao interesse
social, aos direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
• Os conteúdos curriculares devem ser ensinados de modo a se constituírem
em instrumentos de compreensão do mundo físico e social e de ação efetiva
na transformação da realidade;
• Participação ativa dos alunos nas atividades escolares, estimulando a
emergência de iniciativas coletivas e criativas do corpo discente nos âmbitos
cultural, social, econômico, científico e da prática da cidadania como parte
do projeto pedagógico da escola (
MINAS GERAIS, 2006c, p. 31).
127
Da mesma forma a SEE-MG anuncia também suas diretrizes pedagógicas,
que são:
• A democratização da escola não pode se limitar à participação de todos nas
suas instâncias formais de decisão. Ela deve ser encarada de forma mais
abrangente, significando, também, a mudança das relações internas e da
estrutura de funcionamento da instituição escolar, valorizando e
estimulando, em seu interior, a presença dos alunos com o seu modo próprio
de ser, com seus múltiplos modos de manifestação, sua identidade e tradição
cultural;
• A ciência e os conhecimentos que a escola produz não devem ser tratados
como intrinsecamente superiores ao universo cultural do aluno. A
disseminação da cultura científica deve se justificar pelo seu valor e pelas
suas qualidades próprias e não pela negação ou desqualificação do
conhecimento do aprendiz;
• O conhecimento científico não deve ser visto como uma simples coleção de
fatos que simplesmente descrevem a realidade. É um sistema explicativo
mais complexo, que resulta do esforço de elaboração humana e que se
estrutura em modelos e teorias;
• A ciência deve ser apresentada como um empreendimento humano e, como
tal, sujeita a erros e equívocos. A produção do conhecimento científico deve
ser tratada como uma luta entre idéias socialmente disputadas, um programa
coletivo da construção de verdades provisórias;
• O conteúdo das disciplinas escolares deve ser compreendido não somente
como um conjunto de conceitos, fatos, princípios, leis e teorias, mas também
como algo que possui uma gênese e uma estrutura e que envolve escolhas,
procedimentos, atitudes e valores;
• O modo como o conceito é assimilado, integrado e reformulado pelo aluno
depende dos instrumentos e dos mecanismos envolvidos no processo.
Depende de como o aluno interage e reorganiza o que aprende, das normas e
das crenças que ele usa, dos motivos e dos desejos que o incentivam;
• Diversidade metodológica e flexibilidade curricular são indispensáveis
em razão das características específicas dos conteúdos a serem ensinados,
dos estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, dos seus interesses e
necessidades, dos recursos disponíveis e das circunstâncias em que se dá o
trabalho educativo;
• A avaliação deve ser vista como um instrumento de diagnóstico constante
do progresso do aluno e da ação eficiente do professor nesse progresso.
Além disso, são diretrizes metodológicas propostas pela reforma (MINAS
GERAIS, 2006c):
128
• Bons métodos e recursos didáticos são necessários, mas não são suficientes
para garantir a aprendizagem: é preciso conhecer e respeitar o modo como
os estudantes aprendem.
• Os recursos tecnológicos, por mais sofisticados que sejam, não são capazes,
isoladamente, de promover mudanças substanciais na área educacional. A
mera utilização de novas tecnologias na escola não resulta na transformação
da cultura educacional da instituição;
• O ensino deve ser organizado com base nos processos inerentes a quem
aprende e não com base na lógica do que deve ser ensinado. As condições
objetivas de vida dos alunos não podem ser ignoradas, especialmente dos
alunos trabalhadores que estudam no noturno;
• O conhecimento prévio do aluno precisa ser considerado pelo professor.
Deve ser tomado como condição para o seu progresso e não como obstáculo
ao seu desenvolvimento;
• Investir na construção de auto-estima positiva implica criar condições
para o aluno perceber-se e aos outros em suas potencialidades e limitações,
num clima de compreensão, confiança e respeito. Conhecendo-se a si
mesmo, aprendendo a se achar digno de ser amado e respeitado, o jovem
tem mais confiança em si, mais segurança para se guiar por valores e não
por influências externas e impulsos irrefletidos;
• A abordagem interdisciplinar requer a mobilização de esforços,
especialmente do corpo docente, para um planejamento conjunto que
assegure harmonia no desenvolvimento das ações, com o máximo
aproveitamento das oportunidades de articulação entre conteúdos e
atividades;
• A reflexão continuada sobre as metas a serem alcançadas, a análise crítica e
avaliação permanente dos procedimentos e dos recursos utilizados devem
ser constantes.
Com essas medidas os reformadores esperam alcançar resultados como:
aumento de matrículas no diurno de alunos mais novos, na faixa de 15 a 17 anos;
aumento de matrículas no noturno de jovens que retornam à escola; melhoria das
condições de permanência dos alunos na escola e, conseqüentemente, aumento de
matrículas pela redução das taxas de abandono e evasão; melhoria no processo
ensino/aprendizagem e melhor desempenho escolar; crescimento no número de
alunos do Ensino Médio atendidos em tempo integral; efetivação de cursos de
qualificação básica para o trabalho, na área de informática, implantados em todas as
escolas de Ensino Médio; estímulo ao protagonismo discente; escolas em boas
condições de funcionamento, bem-equipadas, dotadas de corpo docente bem-
preparado; especialistas e técnicos capacitados e geridas com eficiência; aumento na
proficiência média dos alunos em avaliações sistêmicas e avaliação positiva de
129
servidores da escola nas avaliações de desempenho; bem como fortalecimento nas
relações escola-comunidade.
Como sistema de apoio e para que a reforma curricular fosse implantada com
sucesso nas Escolas-Referência, os seus propositores argumentaram que elas teriam
que ser adequadas e que estivessem funcionando com as condições mínimas
necessárias. Para tanto, as escolas deveriam receber como foi proposto pelo PER:
• Instalação de laboratórios de informática com serviços de banda-larga e
acesso à Internet;
• Livros didáticos de Português, Matemática, Física, Química e Biologia,
História e Geografia, com conteúdo das três séries em um único exemplar
para todos os alunos do Ensino Médio;
• Capacitação de educadores dos conteúdos de Português, Matemática, Física,
Química e Biologia visando preparação para uso mais proveitoso dos livros
didáticos; capacitação de professores de todas as Escolas-Referência para
implantação dos cursos de qualificação básica em informática;
• Estão em funcionamento dos Grupos de Desenvolvimento Profissional –
GDPs com C/H de 180h de estudo e trabalho;
• Financiamentos de projetos elaborados pelos GDPs, das Escolas-Referência,
destinados ao planejamento e execução de atividades de enriquecimento
curricular;
• Financiamento de projetos voltados para estímulo à iniciativa, à criatividade e
ao protagonismo juvenil elaborados pelos GDPs dentro do Programa de
Educação Afetivo-Sexual (GDPeas);
• Elaboração e distribuição de novas propostas curriculares contendo os
Conteúdos Básicos Comuns (CBC), de ensino obrigatório em todas as
Escolas-Referência, abrangendo as seguintes disciplinas: Arte, Biologia,
Educação Física, Física, Geografia, História, Inglês, Matemática, Português e
Química;
• Planejamento e produção de material de 12 cursos de qualificação básica para
o trabalho, na área de informática, dos quais as escolas deveriam escolher e
implantar pelo menos dois em 2006;
• Implantação do Conteúdo Básico Comum – CBC. em todas as Escolas-
Referência que deveria ser acompanhado e avaliado pelos GDPs com apoio e
orientação técnico-pedagógica e financiamento da SEE;
• Investimento na infra-estrutura das escolas para recuperação, ampliação ou
adequação da sua infra-estrutura física. Reforma geral das instalações físicas,
construção de quadras esportivas, de laboratórios de informática, ampliação
de salas de aula, etc. Esses elementos foram mencionados como parte
essencial do processo de preparação das escolas para a efetivação das
reformas necessárias, sobretudo a reforma curricular.
130
A proposta deveria ser implantada até o final de 2006, com todas as suas
ações em pleno funcionamento, com intensificação de investimentos também em
recursos didáticos e na melhoria das bibliotecas. Tais ações dariam suporte para a
reforma curricular, vista como a principal e mais necessária mudança a ser realizada.
Assim, a reforma curricular para o Ensino Médio abrangeria o ensino regular
de acordo com a disposição estabelecida na Tabela 5, apresentada a seguir:
Tabela 5
Implantação da reforma curricular no Ensino Médio
Alternativas
1º ano 2º ano 3º ano
Total
de MA
1º e 2º semestres 1º semestre 2º semestre 1º e 2º semestres
MAS MAA MAS MAA MAS MAA MAS MAA
Ensino Médio
regular (diurno)
25 1.000 25 500 25 500 25 1.000 3.000
Ensino Médio
regular (noturno)*
20 800 20 400 20 400 20 800 2.400
Fonte: Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2004.
Legenda:
MAS = número semanal de módulos-aula; MAA = número anual de módulos-aula.
Nota: (*) A alternativa Ensino Médio Regular (Noturno) deveria oferecer mais 600 módulos-aula de atividades
complementares em outro turno ou aos fins de semana.
A destinação das opções mencionadas na Tabela 5 fica bem clara. Segundo a
proposta: o Ensino Médio Regular (diurno) deveria ser oferecido aos alunos sem
defasagem idade-série e o Ensino Médio Regular (noturno) estaria destinado aos
alunos com defasagem idade-série de pelo menos um ano e aos alunos na idade
normal que, por motivo justificado, não puderam ser matriculados no diurno.
Para os alunos do Ensino Médio noturno deveria haver uma complementação
de carga horária de 600 módulos-aula extra-turno, conforme o Art. 7º da Res. 753 de
06 de abril de 2006: “... No Ensino Médio regular noturno, deverá ser previsto,
obrigatoriamente, o mínimo de 600 módulos-aula de atividades complementares”
(MINAS GERAIS, 2006c p. 55), com possibilidade de redução dessa carga horária:
“... A escola poderá reduzir esse número para 480 módulos-aula, se ficar constatada a
impossibilidade dos alunos cumprirem a primeira exigência” (p. 44).
A complementação desta carga horária deveria ser feita de modo facultativo
para o aluno e obrigatório para o professor, sem que houvesse, contudo, um
131
acréscimo salarial para essas aulas. Ou seja, elas deveriam ser ministradas
gratuitamente, como mostra o depoimento da Especialista da Escola “B”:
Eu já passei para os professores, eles viram e ficaram indignados e vão questionar na
Superintendência. Porque eles acham assim, que a carga horária deles já está sendo
cumprida, o aluno que tá perdendo a carga horária não eles. Então se os professores
trabalham essas horas a mais vão sair de graça, entendeu? O professor não tem nem
tempo de respirar e ainda vai trabalhar de graça para o governo? Porque ele não está
sendo remunerado pra isso.
(Entrevista concedida pela Especialista da Escola “B”)
Como a maioria dos alunos do noturno é constituída por alunos trabalhadores,
que não dispõem de tempo durante o dia, ao longo da semana, para fazer essa
reposição, as aulas deveriam ser aplicadas aos finais de semana – o que não se
efetivou na prática observada. Ou seja, a disposição da SEE-MG, segundo a qual
deveria ser oferecido um Ensino Médio noturno de qualidade equivalente ao Ensino
Médio diurno não se concretiza. Os alunos do noturno continuam com a defasagem
da carga horária e ainda se reforça a lógica do “ensino mais fraco”.
Na escola “A” essa prática é evidente, como também a falta de critério do
professor na avaliação dos alunos, como mostra o depoimento da Especialista dessa
escola, apresentado a seguir:
132
A nossa escola tem como objetivo preparar o aluno para o vestibular. (enúmerou
quantos professores que lecionam no turno matutino na escola e também lecionam na
faculdade, ou trabalham em escolas particulares). Por isso aqui a gente pega pesado
mesmo. Já no turno da noite o professor melhor não pode estar aqui ele está na
faculdade dando aula e cede o lugar para um professor que puxa menos. Porque de
manhã os professores puxam mesmo e sem dó e o aluno tem que rebolar para passar de
ano”. Mesmo assim o aluno da noite as vezes repete de ano sem ter tanta culpa. Esse
menino que vai passando aí é um caso... me corta o coração ver que esse aluno que é
uma excelente pessoa mas está como repetente. Penso que os professores deveriam ter
mais discernimento na hora de reprovar o aluno, pois um menino bom desse não podia
repetir o ano por três conteúdos, tendo ficado retido em uma das matérias por 0,75
ponto. Acho que tem muitos professores passam o ano sem conhecer seus alunos e nem
mesmo saber seus nomes, outros são punitivos mesmo. Professor tem que ter critério,
não é assim... Um menino bom desse perdeu um ano por falta de sensibilidade do
professor.
(Entrevista concedida pela especialista da Escola “A”)
A distribuição dos conteúdos curriculares definidos pela Resolução SEE-MG
n. 666/2005, para os três anos do Ensino Médio, deveria seguir a estrutura curricular
apresentada nas Tabelas 6, 7 e 8, a seguir, respectivamente referentes aos 1º., 2º. e 3º.
anos do Ensino Médio. Vejamos.
133
Tabela 6
Distribuição dos conteúdos curriculares no primeiro ano
1° e 2° Semestres
Conteúdos Básicos
Comuns (CBCs)
Alternativas de oferta
Ensino Médio regular
(diurno)
Ensino Médio regular
(noturno)
MAS MAS
Arte 2 1
Biologia 2 2
Educação Física 2 1
Física 2 2
Geografia 2 2
História 2 2
Língua Estrangeira 2 2
Língua Portuguesa 4 3
Matemática 3 3
Química 2 2
Outros (opção semestral)* 2 -
Total 25 20
Fonte: Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2006c.
Legenda:
MAS = número semanal de módulos-aula.
Nota: (*)
Os módulos-aula previstos para outras disciplinas em opção semestral poderão ser utilizados
pela escola para: aumentar o número de módulos-aula de disciplinas já listadas na estrutura curricular;
introduzir novas disciplinas; oferecer cursos de formação inicial para o trabalho.
Os Conteúdos Básicos Comuns (CBC) deveriam ser ensinados em forma
“espiral”, ou seja, o mesmo conteúdo, ministrado nas três séries, com um nível de
aprofundamento e tratamento gradativamente maior, para que o aluno tivesse melhor
compreensão dos assuntos abordados, assimilando os conhecimentos em diferentes
níveis de dificuldade, ano a ano.
134
Tabela 7
Distribuição dos conteúdos curriculares no segundo ano
Conteúdos Básicos
Comuns (CBCs)
(ênfase curricular)
Máximo: 8 disciplinas
Alternativas de oferta
Ensino Médio regular
(diurno)
Ensino Médio regular
(noturno)
MAS MAS
Ênfase: Ciências Humanas
Arte
Biologia
Educação Física
Física
Geografia 4 3
História 4 3
Língua Estrangeira 4 2
Língua Portuguesa 4 4
Matemática 3 3
Química
Outros (opção semestral)* 6 5
Total 25 20
TOTAL
Ênfase: Ciências Naturais
Arte
Biologia 4 3
Educação Física
Física 4 3
Geografia
História
Língua Estrangeira
Língua Portuguesa 3 3
Matemática 4 4
Química 4 3
Outros (opção semestral)* 6 4
Total 25 20
Fonte: Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2006c.
Legenda: MAS = número semanal de módulos-aula.
Nota: (*) No segundo ano, as escolas têm maior grau de liberdade para compor o seu currículo, pois é
maior o número de módulos-aula livre disponíveis em “Outros”.
No segundo ano os conteúdos dos CBC’s, segundo a proposta deveriam ser
todos revistos, mas somente um subconjunto deles, dependendo da área escolhida:
Ciências Humanas ou Ciências Naturais.
Além disso, a partir do segundo ano há uma divisão por área de conhecimento
e, em cada uma dessas áreas, é dada maior ênfase a um conjunto específico de
disciplinas. Por exemplo, se o aluno cursar a linha de conteúdos referente às Ciências
135
Exatas, ele terá uma carga horária maior das disciplinas nessa área. Da mesma forma,
se o aluno optar pela área de Ciências Humanas, ele terá uma carga horária maior das
disciplinas nessa área.
Para a organização das turmas no segundo ano, a escola passa a levar em
conta a área de conhecimento prevista. Para que o aluno possa fazer a escolha livre
para uma das áreas de conhecimento: Ciências Humanas ou Ciências Exatas, ele
deverá ter atingido uma média superior 70%, em todas as disciplinas. Caso ele não
consiga tal média, a escola pode fazer sua matrícula na área de conhecimento em que
apresente maior dificuldade.
Tabela 8
Distribuição dos conteúdos curriculares no terceiro ano
Conteúdos
Básicos Comuns
(CBCs)
(ênfase
curricular)
Máximo: 8
disciplinas
Alternativas de oferta
Ensino
Médio
regular
(diurno)
Ensino
Médio
regular
(noturno)
Ensino
Médio
regular
(diurno)
Ensino
Médio
regular
(noturno)
Ensino
Médio
regular
(diurno)
Ensino
Médio
regular
(noturno)
MAS MAS MAS MAS MAS MAS
Ciências Humanas Ciências Naturais Ciências Biológicas
Arte

Biologia

2 2 4 4
Educação
Física

Física

4 3 2 2
Geografia 4 3

História 4 3

L. Estrangeira 2 2

L. Portuguesa 4 4 3 3 3 3
Matemática 3 3 4 4 4 3
Química

4 3 4 3
Outros (opção
semestral)*
8 5 8 5 8 5
Total 25 20 25 20 25 20
Fonte: Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educação, 2006c.
Legenda: MAS = número semanal de módulos-aula.
Nota: (*) No terceiro ano, as escolas têm maior grau de liberdade para compor o seu currículo, pois é
maior o número de módulos-aula livre disponíveis em “Outros”.
136
Conforme a proposta apresentada, a escola tem a “liberdade” de, no 3º. ano,
ensinar novos conteúdos, que ultrapassem os Conteúdos Básicos Comuns (CBC),
com o propósito de ampliar a formação do aluno e a sua compreensão dos temas
abordados nos conteúdos das diferentes disciplinas. Caso haja número suficiente de
alunos para matrícula, elas podem ser feitas, obedecendo à distribuição nas três áreas,
conforme o interesse do aluno que, nesse ano, tem direito à “livre escolha” nas áreas:
Ciências Humanas, Ciências Naturais, ou Ciências Biológicas.
No terceiro ano o aluno, tanto do turno matutino, quanto do noturno, passa a
ter direito de participar de um “programa de aprofundamento de estudos”, com até 12
módulos-aula por semana, em outro turno – o que nada mais é, do que um “cursinho
preparatório para o vestibular”.
Conforme a organização curricular proposta pela SEE-MG, a partir do 2° ano
do Ensino Médio, a escola deverá oferecer um máximo de 08 disciplinas anuais. O
número de disciplinas optativas é crescente a cada ano. A escola poderá oferecer
duas disciplinas optativas (no matutino), nenhuma (no noturno) para o primeiro ano;
seis (no matutino) e quatro (no noturno) para o segundo ano e oito (matutino) e cinco
(noturno) para o terceiro ano.
No segundo e terceiro anos a SEE-MG determina que sejam ministrados, no
máximo oito disciplinas, sendo que cinco delas são determinadas pela SEE-MG
conforme a classificação por área do conhecimento. Cabe à escola “escolher” três
dessas disciplinas, dentre as disciplinas do currículo comum e as opcionais, de modo
a conseguir conciliar o número de disciplinas e a carga horária determinadas.
Cabe assinalar aqui, que parece ilógico o caráter “opcional” das disciplinas
para o aluno no segundo e terceiro anos, nas áreas de conhecimento específico, pois
se no primeiro ano ele foi “conduzido” a cursar as disciplinas em que apresentou
maior dificuldade, nos anos subseqüentes, para que não fique comprometida a sua
formação, ele certamente deveria fazer opção pelas outras áreas. Certamente isso
seria diferente se ele pudesse optar livremente por cursar as disciplinas desde o
primeiro ano, conforme sua facilidade ou preferência de estudo.
Outra estratégia do programa, apresentado pela proposta curricular, foi a de
anunciar a implantação de “cursos de formação para o trabalho”. Todas as Escolas-
Referência, a partir de 2006, deveriam oferecer, no mínimo, dois cursos de
“formação inicial para o trabalho” para os alunos do Ensino Médio, todos com 40
137
módulos-aula. Esses cursos deveriam ser oferecidos para os alunos que desejassem
cursá-los, em caráter opcional e horário extra-turno. A partir de 2007, esses cursos
deveriam ser incluídos na matriz curricular da escola, na série ou séries por ela
definidas, integrando a Parte Diversificada do currículo.
As escolas deveriam selecionar os cursos desejados, a partir de relação de
cursos elaborada pela SEE-MG. Esta escolha deveria ser feita pela Direção da escola,
em conjunto com o corpo docente. Os próprios professores da escola seriam
indicados pela direção, de preferência professores efetivos, para participar de um
programa de capacitação a ser promovido pela SEE-MG, não sendo permitida a
designação de professores específicos para lecionar esses cursos. Para cada curso, a
escola deveria indicar dois ou, no máximo, três professores – que passariam a atuar
como “multiplicadores”, ministrando os cursos a outros servidores da escola e aos
alunos.
Para se dedicar à capacitação e ministrar esses cursos os professores
indicados seriam dispensados das suas atividades didáticas, devendo ser designados
professores substitutos durante esse afastamento. Seria oferecido um rol de dez
cursos para que as escolas fizessem a sua escolha e, além desses, seriam implantados,
também, mais dois outros cursos: Montagem e Manutenção de Computadores e
Introdução à Informática. Os dez cursos aparecem divididos na proposta, em dois
grupos:
Primeiro grupo (cursos relacionados à produção de programas):
a) Curso sobre o Sistema Operacional Linux
b) Curso de Programação JAVA
c) Curso de Introdução a Banco de Dados
d) Curso de Construção de web sites
Segundo grupo (cursos relacionados à produção de conteúdos):
a) Curso de Editoração Eletrônica
b) Curso de Ilustração Digital
c) Curso de Produção Fonográfica
d) Curso de Computação Gráfica
e) Curso de Projeto Auxiliar por Computador
138
f) Curso de Multimídia na Educação
Os cursos a serem repassados para os professores multiplicadores têm,
segundo a proposta, caráter profissionalizante, mas são cursos introdutórios, de
formação inicial para o trabalho, cujo objetivo seria o de ampliar o horizonte de
conhecimento dos alunos, para facilitar a futura escolha de uma profissão.
Os cursos, elaborados pela SEE-MG, seriam realizados em 40 módulos-aula
cada um deles, podendo ser desenvolvidos em um semestre (com 02 módulos-aula
semanais), ou em 10 semanas (com 04 módulos-aula semanais).
Os laboratórios deveriam ser instalados em todas as Escolas-Referência até o
final de 2005 para que, em 2006, já estivessem em funcionamento, tanto para
propósitos administrativos, quanto para as finalidades pedagógicas e para
enriquecimento de seus planos curriculares.
A concepção da SEE-MG sobre a implantação de cursos de informática nas
Escolas-Referência está relacionada ao propósito de propiciar aos professores, alunos
e funcionários, uma visão da forma como o computador influência, hoje, o modo de
vida das pessoas.
__________________________________
Este capítulo constituiu-se na síntese da proposta relativa ao Projeto Escolas-
Referência, elaborada pelo governo de Minas Gerais, para todas as escolas que foram
escolhidas para participar direta ou indiretamente do projeto.
Unidos ao PER, outros subprojetos, ou projetos complementares foram
também apresentados e associados à idéia de “reconstrução do nível de excelência da
escola pública” da rede estadual em Minas Gerais.
Do PER foram retomados seus princípios e apontados os indicadores de
mudança na qualidade do Ensino Médio para as escolas participantes do projeto, no
sentido de resgatar suas funções formativas mais amplas e tornar o Ensino Médio
base para o acesso às atividades produtivas, para o prosseguimento dos estudos em
níveis mais elevados e para o desenvolvimento pessoal.
139
Foram ainda apresentados os critérios de escolha das escolas participantes, as
metas e objetivos a serem alcançados, respaldados na estrutura organizacional de
gerenciamento e sustentação, seja no âmbito da SEE-MG, ou das instâncias regionais
e locais. Da mesma forma, recuperou-se o cronograma de ações e atividades previsto
para o triênio 2004/2006, bem como os investimentos propostos para esse fim.
Inserido nesta proposta de reforma educacional por meio do PER foi
apresentado o seu veículo de sustentação – o PDPI e seu processo de elaboração,
conforme determinação específica da SEE-MG: metodologia, acompanhamento,
monitoração das ações e avaliação.
A análise mais detalhada do Projeto, bem como a sua efetiva implantação nas
escolas pesquisadas passa a ser feita nos capítulos a seguir.
140
Capítulo III
Identidade e práticas
das escolas públicas
mineiras: abrindo as
portas.
(...) Digo: o real não está na saída nem na
chegada: ele se dispõe para agente é no
meio da travessia.
(GUIMARÃES ROSA, 1988, p. 52).
141
3.1. O MUNICÍPIO DE ITUIUTABA – DOMICÍLIO DAS ESCOLAS
PESQUISADAS
1
Esta pesquisa se propõe analisar duas escolas da rede estadual de ensino, que
estão localizadas no município de Ituiutaba no estado de Minas Gerais. Para
conhecer e compreender a realidade destas escolas faz-se necessário contextualizar
este municipio: sua história, seus costumes, sua gente. Em seguida será feito um
breve relato sobre esta cidade com o propósito de traçar o seu perfil social,
econômico e educacional. O município Ituiutaba localiza-se na região do Pontal do
Triângulo Mineiro e tem mais de cem anos de emancipação político-administrativa.
3.1.1- Conhecendo a sua história
Os dados que serão apresentados sobre a história da cidade foram coletados
do livro “A loja do Osório”, escrito por Petrônio Rodrigues Chaves, um escritor
local, que narra algumas histórias sobre a cidade, desde a sua fundação.
Ituiutaba é uma cidade centenária que teve sua origem no século XIX. Em
1820 dois sertanejos, Joaquim Antonio de Morais e José da Silva Ramos chegaram
ao local vindo do sul de Minas. Depois de expulsar os índios Caiapós, verdadeiros
donos da terra, ali permaneceram. Em 1832 foi erguida a primeira capela às margens
do Córrego Sujo. O primeiro nome do lugar foi Arraial de São José do Tijuco. Em
1839 - foi criada a Freguesia de São José do Tijuco.
1
Por questão de ética profissional e ao mesmo tempo para assegurar seriedade no manuseio e análise
dos dados desta pesquisa, serão omitidos todos os nomes que possam identificar as escolas e as
pessoas envolvidas. Para tanto, serão criados codinomes, alterados endereços, referência e quaisquer
outras incidências relacionadas a identificações.
142
Figura 7
Mapa da localização da cidade de Ituiutaba - Minas Gerais
Fonte: Prefeitura Municipal de Ituiutaba
Em 1882 foi inaugurado o primeiro sobrado situado na Rua 18, esquina da
Av. 9, mandado construir por José Esteves de Andrade. O primeiro morador é Pio
Augusto Goulart Brum, importante figura da vida tijucana
2
. O prédio, construído em
dois andares, foi sede da primeira Câmara de Vereadores, Cadeia Pública e Fórum.
Em 1883 chegou ao Arraial de São José do Tijuco, vindo de Nápoles, o
Padre Ângelo Tardio Bruno, para se tornar um grande benfeitor, e com a colaboração
de João Gomes Pinheiro, faz o traçado das ruas e constrói as primeiras casas, pontes
e plantações. Em 1890 no recenseamento de 31 de dezembro, após a Proclamação
da República, o Arraial contava com 5.037 habitantes.
Em 1901 – em 16 de setembro, o Governador de Minas, Dr. Salviano de
Almeida Brandão, eleva o Arraial de São José do Tijuco à categoria de "Vila
Platina", através da Lei Estadual nº 319/01, concedendo-lhe a sua
emancipação política e administrativa, data em que se comemora o aniversário da
cidade. O primeiro Grupo Escolar, nomeado "Vila Platina", é instalado em 21 de
janeiro de 1906. Seu primeiro Diretor é Benedito Chagas Leite. Depois passa a se
chamar "Grupo Escolar João Pinheiro". São fundadas novas escolas entre 1910 e
1914: Escola São José de Laurindo de Oliveira e Instituto Propedêutico, com
internato e externato, do Diretor José Inácio de Souza.
2
A cidade de Ituiutaba é banhada pelo Rio Tijuco, por isso, os nascidos na cidade são chamados de
ituiutabanos ou tijucanos.
143
Em 1915, o então Governador de Minas Gerais, Delfim Moreira, concordou
com a mudança do nome de "Vila Platina" para "Município De Ituiutaba" e em 1917
- é oficializada a mudança em 25 de abril. A cidade passa a se chamar MUNICÍPIO
De Ituiutaba cuja etimologia é I – Rio TUIU – Tijuco TABA - Aldeia, Povoação
(cidade à margem do Rio).
3.1.2- Dados gerais do município
A cidade Ituiutaba possui uma área de aproximadamente 2.500 Km
2
(IBGE
2005). Considerada como um pólo regional atende com serviços variados, a região
do Pontal do Triângulo Mineiro, com as cidades vizinhas: Capinópolis, Santa
Vitória, Gurinhatã, Canápolis e Cachoeira Dourada e também o estado de Goiás que
faz divisa.
É uma cidade de clima quente de vegetação típica do cerrado. Seu tipo de
solo que vai do vermelho escuro ao o roxo deu fama à chamada terra roxa, solo fértil
e produtivo reconhecido em nível nacional. A base da economia da cidade é
agricultura, pecuária, comércio e prestação de serviços, que sustentam a fonte de
renda do municipio. Movimenta a economia da cidade uma usina sucroalcooleira,
embora não utilize somente a mão de obra local, mas de várias partes do Brasil.
Em 2005 a população de Ituiutaba era de 90.802. (IBGE 2005). A densidade
demográfica de 32,97/km² e a taxa de crescimento da população no período 1980/91
é de 1,19%. Da população economicamente ativa (PEA), 49.862 habitantes, estão
empregados 45,3% e desempregados 54,7%, ou seja, mais da metade da população
que está em condição de trabalho não tem emprego. A renda salarial média de 62,4%
dos empregados gira em torno de 1,8 salários mínimos! Isso caracteriza uma
população com baixo poder aquisitivo.
Por este motivo boa parte da população migra para outras cidades em busca
de trabalho e melhores condições de vida. Embora a cidade não tenha os problemas
que as grandes cidades têm como violência, entre outros, a falta de desenvolvimento
e a escassez de empregos que não são gerados pelos setores primário, secundário e
terciário, fazem com que a população busque melhores condições de trabalho em
centros maiores. Este é um fator que determina o desestímulo dos jovens, egressos do
Ensino Médio, a permanecerem na cidade. Os que têm oportunidade tentam o
144
ingresso em universidades públicas ou particulares em municípios mais
desenvolvidos e por lá ficam depois de formados.
3.1.3- Perfil social de Ituiutaba
O fato da cidade não oferecer oportunidades de emprego suficientes para
atender a demanda da população ativa, as pessoas que não podem, ou optam por
morar em Ituiutaba, não têm muitas opções de ascensão econômica e/ou social,
principalmente se não têm escolarização. É muito comum ver pessoas exercendo
trabalho informal, até mesmo as que têm formação acadêmica. Por este déficit de
projeção econômico-social, os que já têm, ou adquirem capital cultural, econômico,
ou social, são muito valorizadas pela sociedade.
O perfil da população ituiutabana é traçado pelas características de uma
cidade do interior mineiro: tradicional, preserva valores de moralidade, um povo
acomodado em suas condições de vida. A economia local e a influência política
moldam o jeito de ser da população. A predominância do setor agrário e a ligação
direta ou indireta com o meio rural condicionam seus hábitos específicos, no falar, no
vestir, o agir que são características de suas crenças e valores;
A cidade não tem atrativos turísticos, ainda não possui um Shopping Center
um Hipermercado, ou mesmo um caixa-rápido 24 horas. Desprovida de maiores
atrativos Ituiutaba, como toda cidade interiorana é um lugar calmo e pacato, que
ainda conserva ruas de calçamento com pedras de paralelepípedo, o sino da catedral
que toca as suas lentas baladas a cada nova hora e o “apito do Baduy”
3
que norteia e
condiona o tempo e as atividades das pessoas da cidade. Nos dias de verão é comum
ver as pessoas sentadas nas suas calçadas em cadeiras de fios trocando um dedo de
prosa com os vizinhos. Não está isenta da violência e dos malefícios da modernidade,
porém ainda é possivel desfrutar de razoável traquilidade.
3
O “apito do Baduy” é uma sirene que soa diariamente na Fábrica “Baduy e Cia.” em quatro horários
distintos: às 8 horas e às da manhã e depois às 12h30min. e às 17h30min. O objetivo da sirene era o de
determinar os horários de entrada, intervalo e saída dos trabalhares. Com o tempo o “apito do Baduy”
foi apropriado por todo o povo da cidade, suas vidas passaram a ser norteadas pela sirene. Ela está
instalada no centro da cidade e soa desde a criação da fabrica em 1938 era de beneficiamento de arroz
e algodão, fábrica de óleos vegetais, pasteurização de leite e a fabricação da afamada manteiga
“Fazendeira”.
145
O atendimento à população pelos profissionais liberais é feito por médicos
das diversas áreas; psicólogos; advogados; arquitetos e engenheiros agrônomos. O
número de profissionais para atender a população é deficitário, sobretudo da área
médica e odontológica. A população de baixa renda serve-se do serviço público que
é precário e ineficiente.
3.1.4- A qualidade de vida da população
Conforme dados coletados no recenseamento de 2005 fornecidos pela
prefeitura municipal, o Índice de Desenvolvimento Humano - IDH é de 0, 818; A
renda per capta R$ 9,85 e o PIB R$ 895,291. Próximo de 90% da população é
servida de energia elétrica, água tratada e esgoto. A limpeza pública é feito por meio
de varrição (40% da área pavimentada) e há coleta de lixo, que gira em torno de 45
toneladas/dia, desse total, 1,5 toneladas são recicladas. Existem 3.162
estabelecimentos comerciais, 29.653 residenciais, sendo que 1.663 são rurais e 316
industriais. O índice de mortalidade infantil é de 20,2% e de doenças endêmicas 0,72.
Não há incidência de epidemias.
Figura 8
Vista noturna da cidade de Ituiutaba
146
3.1.5- Comunicação, Cultura e Lazer
O sistema de comunicação da cidade dispõe de duas emissoras de televisão:
três jornais diários e seis emissoras de rádio AM e FM. Esses meios de comunidação
estão à serviço da comunidade
As atividades culturais desenvolvidas no município são, em sua grande
maioria, promovidas pela Prefeitura, por escolas, entidades religiosas e filantrópicas.
São promovidos shows de dança, música, apresentações de teatro amador, mostras e
lançamentos de livros, de autores da cidade e região; festas de cultura popular;
encontro regional de catireiros (dança típica da região); exposições; feiras de
artesanato, exposição agropecuária, desenvolvimento de oficina do lazer na praça:
karaokê e brincadeiras; campeonatos de futebol; festivais de bandas de música e
outras atividades artísticas e culturais.
Não havendo eventos especiais o lazer da população jovem fica por conta de
festinhas em casas de amigos, barzinhos, há um cinema já bem decadente e pouco
freqüentado; uma boite onde os jovens se divertem; festas de casamento,
aniversários, não muito mais que isto.
Na cidade há também um ginásio poliesportivo com capacidade para 7.000
pessoas sentadas, um cinema pouco frequentado, uma casa de teatro que não
funciona com regularidade e conta com a colaboraçao da comunidade para se manter
e dois clubes de futebol, um deles tem projeção nacional.
3.1.6- A educação em Ituiutaba
Para traçar o perfil educacional de Ituiutaba foi feita a coleta dos dados no
Atlas da Educação em Minas Gerais – um Programa produzido pelo laboratório de
estatísticas da UFMG e reproduzido pela SEE-MG. O material está disponível em
CD e dele foram levantados dados estatísticos para caracterizar o perfil da cidade
onde se situam as escolas pesquisadas. Outras fontes de dados também foram
consultadas para traçar o perfil da educação no âmbito do município. Os indicadores
educacionais que compõem a base de dados do Atlas foram agrupados em quatro
blocos: Oferta; Acesso; Desempenho e Qualidade e apresentam dados panorâmicos
da situação educacional do Estado de Minas Gerais e de todos os seus municípios.
147
A Tabela 9, a seguir, mostra o número total da população e por faixa etária.
Tabela 9
População total e por faixas etárias
Ituiutaba
2000-2006
Ano População total
População por faixas etárias
7-10 11-14 15-17 18-20 21-24 25 +
2000 88.816 5.939 6.279 4.609 4.848 6.176 51.275
2001 88.921 5.813 6.159 4.579 4.672 6.291 51.867
2002 89.136 5.763 6.023 4.565 4.569 6.260 52.492
2003 89.411 5.676 5.883 4.578 4.434 6.186 53.149
2004 89.730 5.580 5.747 4.492 4.416 6.057 53.830
2005 90.802 5.464 5.692 4.451 4.450 5.932 54.992
2006 90.931 5.280 5.629 4.352 4.460 5.732 55.510
Fonte: Atlas da Educação de Minas Gerais/SEE-MG-MG – 2006
O aumento populacional de Ituiutaba no período de 2000 a 2006 deve-se à
população adulta, ou seja, com mais de 25 anos, que corresponde a 59,4% da
população.
Percebe-se que próximo de 60% da população da cidade está fora da idade
escolar. Observa-se que nas fases correspondentes à infância, adolescência e
juventude (7 a 24 anos) há um decréscimo populacional contínuo, enquanto na fase
adulta o crescimento é constante.
Nas faixas etárias de 7 a 24 anos há oscilação de crescimento e decréscimos,
porém, são pouco relevantes os índices de oscilação. A população de 15 a 17 anos,
idade de escolarização correspondente ao Ensino Médio, decresce de 2000 a 2002
(0,95%), volta a crescer em 2003 e 2004 (1,88) e decresce novamente até 2006
(0,99).
A Tabela 10 traz o índice de analfabetismo por faixa etária – dado coletado
com base no Censo de 2003.
Vejamos.
148
Tabela 10
Analfabetos por faixas etárias
Ituiutaba
2000-2006
Ano
% Analf
7 a 10 anos
% Analf
11 a 14
anos.
% Analf
15 a 17
anos.
% Analf
18 a 20
anos
% Analf.
21 a 24 anos
% Analf
25 anos ou +
2000 9,33 1,11 1,16 1,64 3,75 13,99
Fonte: Atlas da Educação de Minas Gerais/SEE-MG-MG – 2006
Observa-se na Tabela 10 que 9,33% das crianças entram mais tarde na escola,
ou seja, próximo de 550 crianças não ingressaram na escola na idade esperada. Com
isto, é possível inferir que este índice já faz gerar uma distorção idade/série nos
primeiros anos de alfabetização. Embora haja um decréscimo do índice de
analfabetismo na faixa etária seguinte, ele torna-se, em seguida, constante e
crescente, conforme o aumento da faixa etária. Sobre a fase adulta incide o maior
índice de analfabetos (13.99%), ou seja, próximo de 7.200 adultos não têm nenhum
nível de instrução.
Para atender a demanda dos que freqüentam ou desejam freqüentar a escola, o
município oferece 56 estabelecimentos de ensino das redes estadual, municipal e
particular e que atendem especificamente: Educação infantil (36); Ensino
Fundamental (40); Ensino Médio (9); Educação de Jovens e Adultos (9); Educação
Especial (2); Educação profissional (2)
4
. (Dados do Censo Escolar 2005 SEE-MG-
MG/SA/SPL/DPRO)
A Tabela 11, a seguir, apresenta dados específicos sobre a oferta do Ensino
Médio, bem como apresenta o índice de defasagem em relação à idade regular entre
15 e 17 anos, no município de Ituiutaba.
4
Alguns estabelecimentos de ensino oferecem mais de um nível ou modalidade de ensino.
149
Tabela 11
Número de matrículas no Ensino Médio: geral e dos15 aos 17 anos –
taxas de atendimento e de escolarização
Ituiutaba (2000 a 2003)
Ano
Total de
matrículas
Matrículas
15 a 17
anos
(%)
Matrículas
Fora da
idade
regular
(%)
Taxa de
atendimento
escolar
15 a 17
(%)
Taxa de
escolarização
líquida
5
(%)
Taxa de
escolarização
bruta
6
2000 5.329 2.019 37,88 91,35 43,81 115,63
2001 5.189 2.221 57,19 97,78 48,51 113,33
2002 4.497 2.395 68,98 96,98 52,47 98,52
2003 4.113 2.471 39,92 94,54 53,97 89,84
Fonte: Atlas da Educação de Minas Gerais/SEE-MG-MG - 2006
Os dados revelam que houve um aumento de 18,29% no atendimento aos
alunos na faixa etária correspondente ao Ensino Médio, de 2000 a 2003. Porém,
considerando o número de matrículas neste nível de ensino, a defasagem entre os
alunos atendidos em idade regular e fora dela é expressiva.
O índice de alunos do Ensino Médio no município atendidos fora da idade
regular cresce de 2000 a 2002 até próximo de 70%. Esse índice cai de maneira
brusca no ano seguinte 29,06%. Se, por um lado, percebe-se o atendimento dos
alunos em idade regular, quase em sua totalidade, por outro lado, 51% do total dos
alunos matriculados nesse nível de ensino estão em defasagem idade/série.
Esse fato pode ser explicado pela incidência de alunos repetentes, por
abandonos temporários, ou mesmo pelo ingresso tardio na escola. Muitos alunos
abandonam a escola em busca oportunidades de trabalho, o que não significa dizer
que este seja o motivo único dessa evasão dos alunos – principalmente em relação
aos que freqüentam o período noturno. O trabalho pode ser para o jovem um
estímulo para estar na escola, conforme “Acordo de Resultados” firmado entre o
Governador de Minas Gerais e a Secretaria de Estado de Educação, com a
5
Taxa de escolarização líquida: refere-se à proporção entre o total de pessoas matriculadas à sua faixa
etária e o total de pessoas nesta faixa etária. Uma taxa líquida inferior a 100% indica atraso escolar ou
não acesso à escola de parte da população desta faixa etária. A contraposição desta taxa com a taxa de
atendimento escolar dessa mesma faixa etária permitira verificar se houve atraso ou não acesso.
6
Taxa de escolarização bruta: refere-se à proporção entre o total de pessoas matriculadas em um
determinado nível de ensino e co total de pessoa que deveria estar matriculada nesse nível de ensino.
Uma taxa bruta superior a 100% é possível de ocorrer em função do atraso escolar. Exemplo pessoas
mais de 17 anos de idade que já deveriam ter concluído o ensino médio, podem ainda estar
matriculadas nesse nível de ensino.
150
interveniência da secretaria de Estado de Planejamento e Gestão e da Secretaria de
Estado de Fazenda:
(...) as ações na área da Educação estão orientadas para aumentar a eficiência do
sistema, melhorar a qualidade dos serviços educacionais prestados à população
mineira e ampliar o atendimento de duas maneiras: pela universalização da
oferta de oportunidades de acesso à escola básica e pela aproximação sucessiva
no sentido da escola de tempo integral (p.8 – grifo do autor) (MINAS GERAIS,
2006b, p. 8)
Nove escolas oferecem o Ensino Médio regular nas três redes de ensino: três
são da rede privada, duas da rede municipal e quatro da rede estadual. Destas quatro
escolas estaduais, três foram contempladas pelo Governo de Minas Gerais para
participar do PER e duas delas compõem o objeto de estudo desta pesquisa.
Quanto ao ensino superior em Ituiutaba, ele é oferecido por duas faculdades
particulares, a Fundação Educacional de Ituiutaba – FEIT (em processo de
estadualização) que administra dois Institutos de Educação, o ISEPI – Instituto
Superior de Ensino e Pesquisa de Ituiutaba (que oferece cursos de bacharelado em
Agronomia, Direito, Engenharia da Computação, Engenharia Elétrica e Psicologia) e
o ISEDI – Instituto Superior de Educaçao (com oferta de cursos de licenciatura em
Ciências Biológicas, História, Letras, Matemática, Pedagogia e Química).
Figura 9
Entrada principal da FEIT/ISEPI
151
A Faculdade do Triângulo Mineiro – FTM que oferece quatro cursos:
Administração, Ciências Contábeis, Turismo e Publicidade e Propaganda.
A cidade de Ituiutaba está sediando também um campus avançado da
Universidade Federal de Uberlândia – UFU. O Campus Pontal iniciou em 2007 suas
atividades com oito cursos, mas já há projetos de expansão. Foram autorizados os
cursos de Física, Química, Matemática, Geografia, História, Pedagogia e Biologia, E
ainda a graduação em Administração. Para o próximo ano está previsto a inclusão do
curso de Ciências Contábeis e, futuramente, planeja-se a implantação da habilitação
em Letras. As três instituições atendem cerca de 2.800 alunos no total.
3.2- AS DUAS ESCOLAS EM ESTUDO – HISTÓRIA E IMAGEM SOCIAL
A proposta deste item é apresentar as duas escolas escolhidas como objeto de
estudo desta investigação e traçar o perfil social de cada uma delas: sua identidade,
sua história e a imagem que elas representam para a comunidade local, em suas
propostas de oferecimento de escolarização de Ensino Médio à população tijucana e
o que a oferta desse nível de ensino significa para a cidade em suas singularidades
O conjunto de informações que compõe as características que identificam as
escolas “A” e “B” possibilitou fazer um mapeamento e flagrar elementos singulares
que nelas estão contidos e que justificam as suas ações específicas no processo de
formação de alunos do Ensino Médio regular. É importante perceber que as
características de uma escola, bem como as suas manifestações culturais e suas
projeções na sociedade são fios de uma teia que vai sendo tecida no decorrer de sua
história, compondo a própria cultura de cada escola. São elementos que permitirão a
composição de dados que passam a fazer parte da análise desta pesquisa.
152
3.2.1- A Escola “A”:
Para entender a projeção social da escola “A” no município de Ituiutaba e que
a fez merecedora do título de “escola de tradição”
7
foram coletados dados históricos
no regimento da escola e na Superintendência Regional de Ensino. Também foram
feitas entrevistas com professores que trabalham na escola e com uma ex-diretora,
que exercia a função à época de implantação do PER. São esses profissionais que
contam aqui a história e percurso desta instituição de ensino.
Em entrevista, a ex-diretora fala da escola com muito carinho e sente-se
orgulhosa por ter prestado esse tipo de serviço à comunidade. Segundo ela, esta é
uma escola que ajudou na construção da história da cidade e se tornou um marco
referencial para a educação tijucana.
A escola “A” foi criada na década de 60 com a expectativa de atender
educandos a demanda da cidade com ênfase às pessoas com baixo poder aquisitivo e
prepará-los para ingressar no mercado de trabalho e oferecer-lhes melhores
condições de vida. A escola foi moldando com o tempo a sua identidade e
característica peculiares e passou a ter como princípio básico o oferecimento de uma
educação diferenciada pautando-se pelo rigor, pela disciplina e para manutenção e
aprimoramento do nível de qualidade no ensino que oferecia.
Quando foi implantado em todas as escolas estaduais em 1992 o Projeto
Político Pedagógico, a escola “A” anuncia que desde a sua criação, ela se propõe
formar jovens capazes de enfrentar os desafios do trabalho e do mundo social. Nesta
ótica a escola procurou balizar suas práticas e enfatizou como eixo central a
formação propedêutica.
7
O termo “escola de tradição” foi uma atribuição dada pelo governo de Minas Gerais para todas as
escolas que têm uma significativa relevância social para o seu município e região, fator este que foi
considerado para a escolha das escolas que participam do PER.
153
A escola “A” é uma escola de peso, eu sempre defendi esta causa. Eu tenho
orgulho de ter trabalhado tantos anos naquela escola que viveu momentos
áureos. Hoje ela não tem mais aquele “glamour” de alguns anos atrás, mas
mesmo assim ela faz ainda jus ao nome que leva “escola de tradição”. A escola
fez nome porque ela ensinava mesmo, marcou porque os professores tinham o
compromisso de preparar o aluno para a universidade, esse foi o carro chefe da
escola e preparavam mesmo. Podem falar o que for que era uma escola
conteudista, muito exigente... o que importa é que ela sempre alcançava seus
objetivos.
(Entrevista concedida pela ex-diretora da Escola “A”)
O depoimento da ex-diretora reforça esta característica assumida pela escola
de formação propedêutica cujo propósito tem sido o de manter a imagem de uma
“escola forte” como era conhecida e preparação para o vestibular. Era comum
noticiar na cidade por meio de anúncio no jornal o nome dos ex-alunos da escola que
haviam sido aprovados no exame de vestibular, em Instituições de Ensino Superior.
O registro dos aprovados no vestibular era feito anualmente, divulgado e arquivado.
Quando perguntei na escola por esses dados fiquei sabendo Não foi possível ter
acesso a esses registros, pois não foram encontrados no arquivo morto da escola.
Esse registro deixou de ser feito pela escola de forma sistemática, bem como a
divulgação dos resultados.
Com todos os problemas que a escola pública enfrenta eu vejo que a escola “A”
faz um trabalho de qualidade. O diretor é a cabeça da escola se ela vai bem é
porque ele soube conduzir, se vai mal não teve pulso firme. Os professores eram
orgulhosos de trabalhar na escola. Ela sempre estava à frente em tudo foi a
primeira escola que ofereceu o ensino de 5.ª a 8.ª série na cidade; nos jogos
estudantis estava sempre na frente tinha até torcida organizada com camiseta e
tudo. Ganhou muitos troféus e medalhas Nós sabemos que o Ensino Médio é um
funil para a entrada na faculdade e esse funil tem que selecionar para garantir a
qualidade.
(Entrevista concedida pela ex-diretora da Escola “A”)
154
MENEZES (2001) ressalta esta questão da característica propedêutica do
Ensino Médio regular, quando afirma que:
(...) a função central das escolas públicas de Ensino Médio regular, não-
profissionalizante era principalmente a de preparar, para as universidades,
jovens de uma elite cultural, originários da elite econômica e de classes médias
em ascensão. Eram escolas altamente seletivas, com exigentes exames de
ingresso, que filtravam uma "nata da nata" (p. 201)
Esse critério de seletividade sempre esteve presente como característica
marcante da Escola “A” e devido à grande procura da população tijucana e
imediações, a escola adotou como pré-requisito para o ingresso do aluno na escola,
como afirma Menezes, o “exame de seleção” como era chamado. Nesse exame, o
aluno era submetido a uma prova de conhecimentos de Português e Matemática e
eram matriculados apenas os alunos que obtinham melhor desempenho nos exames,
conforme o número de vagas existentes.
Muitos alunos de cidades vizinhas também procuraram a escola e se
submetiam ao exame para estudar na melhor escola da região. Para estudar na escola
“A” esses alunos faziam um trajeto diário de ônibus, ou moravam com parentes, ou
ainda moravam em pensionatos. Outro dado curioso dito pela professora foi que até
mesmo alunos de escolas particulares da cidade, leigas ou confessionais, deixavam o
ensino pago para estudar na escola “A” por ela ser a escola “mais forte”.
Seguem abaixo trechos de depoimentos de professores, especialista, técnicos
e alunos que legitimam as características de “uma escola de tradição”:
A mãe de um aluno quando veio morar aqui na cidade fez uma pesquisa para
saber qual a melhor escola da cidade para que seu filho estudasse. Ela caiu
onde? Aqui na escola “A”. Como ela é esposa do sargento do tiro de guerra,
então... lógico que conseguiu a vaga [risos]. E ela mora no centro da cidade ao
lado de duas escolas particulares e próximas de uma escola estadual. Ela me
disse: Se a melhor escola da cidade é a escola “A” nós levamos para lá o nosso
filho e estamos gostando muito.
(Entrevista de Especialista da Escola “A”)
155
Os alunos dos últimos anos do antigo segundo grau recebiam apoio adicional
no preparo para os exames vestibulares. A escola oferecia “aulas de reforço” que
eram dadas pelos professores da escola, fora do horário de aula normal de aula. A
ênfase recaía, segundo os depoimentos coletados, sobre as disciplinas de “maior
peso”, como Matemática, Língua Portuguesa, Química, Física e Biologia.
A projeção da escola “A” na sociedade não se dava apenas por oferecer um
ensino rigoroso ficou famosa em toda região por seus alunos se sobressaírem nas
atividades esportivas, como disse ex-diretora. Estavam sempre na liderança dos jogos
estudantis realizados na cidade e participavam de campeonatos de futebol, vôlei,
basquete, xadrez e dama na cidade e em outras cidades da região. Ganhou vários
troféus que hoje estão expostos na biblioteca da escola e marca esse tempo em que a
escola fez história no campo dos esportes.
Outro dado interessante que merece estaque é o trabalho que foi realizado na
biblioteca da escola há alguns anos atrás. A biblioteca foi uma das primeiras a
implantar TV e vídeo na escola, havia a preocupação de adquirir material para os
professores trabalharem. Eram organizadas atividades culturais e artísticas,
promovidos eventos culturais com o objetivo de incentivar os alunos a pratica de
leitura e havia um retorno significativo deste trabalho, como conta a professora. O
atendimento na biblioteca era feito nos três turnos, houve um período em que a SEE
determinou que atendimento nas bibliotecas das escolas fosse feito em apenas um
período e ela ficou fechada em dois turnos por dois anos. Quando foi permitida a
reabertura novamente, já não havia aquele estímulo e ritmo de trabalho como antes.
Diversos trabalhos, atividades, intra e extra-escolares foram produzidos pela
escola “A” e reconhecidos pela comunidade tijucana. A sua proposta de ensino,
conforme anuncia o seu projeto político pedagógico, é o oferecimento de uma
formação básica ao aluno, possibilitando viver em sociedade, prosseguir nos estudos
e inserir-se no mundo do trabalho, conforme o proposto na LDB 9394/96.
Sua proposta educativa é oferecer e desenvolver a educação no sentido mais
amplo: formar o cidadão em suas múltiplas dimensões – cognitiva, ética, social,
política e econômica, vinculadas ao mundo do trabalho e à prática social. Prática
educativa permeada pelo cotidiano familiar, o conviver humano dos diversos
seguimentos sociais e culturais. Essa proposta tem como finalidade o
desenvolvimento do aluno, a formação comum indispensável para o exercício da
156
cidadania, a possibilidade de progressão no trabalho e nos estudos, visto que a Escola
vislumbra formar o cidadão crítico, reflexivo, responsável, ciente de seu papel diante
da sociedade globalizada e multicultural e que possa contribuir para uma que esta
seja mais humana e menos desigual (Projeto Político-Pedagógico p. 3).
3.2.2- A escola “B”:
Assim como na escola “A” a escola “B” também foi uma das escolas
escolhidas para fazer parte do PER por ser considerada outra escola do estado
mineiro a se destacar pelo trabalho desenvolvido pelos profissionais que nela
aturaram desde a sua criação. Para traçar o perfil social da escola também foram
coletados dados em documentos da escola e foram feitas entrevistas com
profissionais que trabalham nela ou já trabalharam.
A escola “B” apresenta características diferentes da escola “A”. No
detalhamento de suas características evidencia-se um forte trabalho social
desenvolvido e por este motivo deu-se a sua inserção neste projeto. Sua prática
educativa volta-se para o destaque das ações sociais, educativas e formativas da
pessoa humana sem, contudo descuidar de oferecer um ensino de boa qualidade
(Regimento escolar da escola “B” 2005).
A escolha desta escola como objeto de análise desta pesquisa recai também
pela característica diferenciada a começar pela localização, uma vez que a escola está
instalada em um bairro antigo, um dos primeiros bairros da cidade, populoso e
devido ao crescimento da cidade aquela região tornou-se mais distante da cidade. Os
moradores do bairro são de situação sócio-econômica mais baixa, o que reflete no
perfil do alunado que freqüenta a escola.
Segundo depoimento de uma ex-diretora, a escola deu nova cara para o bairro
e foi um foco de irradiação do desenvolvimento para aquela parte da cidade. Ela
destacou-se por suas características singulares com ênfase na função social que
exerceu e ainda exerce no seu entorno que compõe o potencial de educação
específica que procura oferecer.
157
A escola “B” favoreceu sobremaneira a o desenvolvimento da cidade, sobretudo nesta
região onde está situada. Ela deu vida nova para a vila, todo setor industrial e comercial
que hoje se desenvolveu naquela região foi graças à escola. As crianças iam para a
escola com gosto e tinha orgulho de usar o uniforme da escola. Quando ela foi criada
começou com cinco salas de aula e no final de meu mandato eu entreguei a escola com
47 salas de aula do pré-escolar até o segundo grau. Sempre haviam pessoas dispostas a
ajudar a nossa escola. Eu já era famosa na cidade, pois eu ia de porta em porta pedir
donativos para aos meus alunos. Nunca ninguém passou falta das coisas e nunca
ninguém ficou sem estudar porque não tinha condição.
(Entrevista da ex-diretora da Escola “B”)
O caráter social da escola, reforçado pela ênfase de “tutelar os alunos com
menos condições econômicas” foi uma característica marcante na Escola “B”. A
cidade cresceu na região, em decorrência das atividades desenvolvidas na escola que
eram oferecidas não só para os alunos, mas também para toda a comunidade escolar.
Sempre houve, segundo o depoimento da ex-diretora entrevistada, uma iniciativa da
escola de “...trazer a família para participar da vida escolar dos alunos”. Para atraí-
los, nos finais de semana eram oferecidos “... cursos de habilidades manuais, clube
de mães, palestras, oficinas... e toda a família tinha um espaço na escola”, o que,
certamente, deveria possibilitar a criação de mais um espaço de socialização.
O ambiente escolar dessa escola “era agradável e atrativo”, conta a ex-
diretora, vendo uma mãe de aluno que, sentada num canto da sala, observava as
demais mães que estavam aprendendo a bordar. Durante a entrevista, a ex-diretora
chamou essa mãe para participar da entrevista também e ouviu dela: “Quero não
dona, eu venho aqui só pra trocá um dedinho de prosa com as cumadi, é tão bão ficá
aqui na escola, mio do que ficá em casa sem tê o que fazê”
(Entrevista da ex-diretora
da Escola “B”)
.
Assim, essa permanência dos pais de alunos na escola parece favorecer, ainda
hoje, a própria escola, pois eles passam a se inteirar mais da vida da escola e, muitas
vezes, passam a prestar determinados tipos de serviços gratuitamente, com o intuito
de melhorar a escola de seus filhos. Faziam e ainda fazem, por exemplo, serviços de
carpintaria, serralheria, pedreiro, encanador, pintor, limpeza da área externa, entre
outros. Segundo a mesma diretora, a escola promovia também feiras, “bazares da
pechinha” (venda de roupas, calçados e outras peças usadas, em bom estado de
158
conservação, a preços acessíveis à população do bairro), barraquinhas, gincanas e
outros eventos, com o intuito de arrecadar fundos para a escola. Práticas essas que
ainda se mantêm.
Estas práticas foram emoldurando a identidade da escola de modo a forjar sua
cultura própria, seu jeito diferenciado de oferecer educação e de buscar a integração
da escola com a comunidade. Essa lógica reforça a idéia de que a escola pública
deve, cada vez mais, se constituir em fator de mudança social da sua comunidade,
como afirma Bueno (2001):
(...) Se a escola, como instituição social, não se limita ao acesso à
cultura/conhecimento socialmente valorizado (e, na moderna sociedade
urbano-industrial, parece que ela nunca se limitou a isso), é preciso que,
dentro de condições historicamente determinadas, ela procure dar conta tanto
do acesso à cultura como de se constituir em espaço de convivência social
que favoreça e estimule a formação da cidadania (p.6).
Não basta que uma escola esteja toda equipada com estrutura física,
equipamentos e material disponível para o desempenho do trabalho escolar, é preciso
que esta estrutura esteja situada no âmbito sutil das interações. Segundo Casassus “o
efeito de uma estrutura depende de como se interage com ela. As estruturas só têm
influência através das interações”. O autor refere-se às relações internas entre os
atores sociais. Esta ação se bem direcionada projeta-se também no âmbito extra-
escolar. E ainda argumenta: “As interações não são somente o miolo da educação,
mas constitui o modo de ser de uma boa escola. Então vale a pena examinar o
conteúdo e a dinâmica dessas interações, já que o tipo de relação é diferente segundo
o lugar em que se situe” (2002 p. 152).
O nível sócio-econômico dos alunos na escola, sempre foi médio e maior
parte baixo na sua gestão, conforme conta a ex-diretora. Nos tempos que a escola não
recebia recursos diretos dos governos federal e do Estado, ela se mantinha com
doações e eventos feitos pela escola junto com a comunidade, deste modo, os alunos
recebiam uniforme e material escolar e merenda, pois grande partes deles não se
alimentavam o suficiente em casa.
A importância social que aquela região da cidade passou a ter pela escola foi
expressiva, e isto se refletiu no nível de desempenho dos alunos que ingressavam na
escola. Sempre foi uma preocupação dos agentes que trabalhavam na escola junto
159
com a direção promoção dos alunos na sociedade tijucana. A relação entre os
professores e a direção da escola sempre foi harmônica, segundo narrou a depoente:
Naquele tempo o diretor mandava na escola. A gente falava uma coisa e todo
mundo respeitava, claro que com muito diálogo, nada era imposto. Se eu
percebia que um professor não era bom ele não ficava na escola. Não é porque a
nossa clientela era de crianças carentes que eu ia por qualquer professor para
dar aula. Eu preferia sacrificar um e salvar 45 numa sala de aula. Eu sempre
trabalhei com uma equipe muito boa na escola.
(Entrevista com ex-diretora da Escola “B”).
Quando foi questionada sobre o nível de desempenho dos alunos e a relação
que a escola estabelecia com a preparação dos alunos para os exames vestibulares, a
professora argumenta:
Os nossos alunos eram bem formados, claro que não se podia comparar com os
alunos formados pela escola “A”, né? Mas dentro dos limites do nível sócio-
econômico, os nossos alunos sempre se sobressaíram. Todo ano o Banco do
Brasil selecionava os melhores alunos para ser estagiários lá e sempre nossos
alunos ganhavam. Temos ex-alunos que hoje dão aula na faculdade, outros são
advogados, assumem cargos de destaque na cidade. Nosso objetivo era integrar
esse aluno na sociedade e no mundo do trabalho.
(Entrevista com ex-diretora da Escola “B”).
E ainda havia uma preocupação na formação de hábito de leitura não só dos
alunos da escola, como fora dela. Durante muitos anos a escola “B” foi famosa por
oferecer uma biblioteca comunitária de visitação diária por pessoas de toda a cidade
como conta a ex-diretora da escola:
160
A escola ofereceu por muitos anos uma biblioteca comunitária também que era muito
freqüentada por pessoas de toda a cidade, tinha gente que vinha de longe fazer pesquisa
na biblioteca da escola. Teve uma época que nós chegamos e registrar cerca de 200
consultas diária. Isso influenciou até o aumento de alunos moradores de outros bairros,
eles vinham porque gostavam da escola
(Entrevista da ex-diretora da Escola “B”)
Atualmente, embora a Escola “B” atenda a um número menos expressivo de
alunos do Ensino Médio que a Escola “A”, ela é a única escola na cidade que oferece
quase todos os níveis de ensino, além de oferecer também, tanto a modalidade de
ensino Educação de Jovens e Adultos, em nível médio, em curso presencial, quanto o
curso de Alfabetização de Adultos, que dispõe de uma sala com 20 alunos no turno
noturno. Quanto à Educação Especial, trata-se, segundo os documentos analisados,
de “... uma escola inclusiva com apoio pedagógico especializado oferecido na
própria escola” (Projeto Político-Pedagógico – Escola “B” – 2005).
Segundo os mesmos registros, a Escola “B” procura desempenhar o seu papel
como “...formadora de crianças, adolescentes, jovens e adultos, com uma proposta
dinâmica e séria”. Busca desenvolver sua prática “... estendendo o seu saber fazer
para outras instituições de ensino, ampliando suas condições no trabalho
pedagógico”. Procura oferecer “... um ensino de qualidade e envolver a comunidade
na construção de saberes diversificados atendendo os anseios do novo milênio”.
(PDPI, Escola “B”, p. 7). No entanto, tais registros são categóricos, quando se trata
de chamar a responsabilidade das instâncias de poder para efetivar o seu trabalho:
A escola pela sua força de trabalho precisa que o governo e sua equipe de
trabalho, seja em nível estadual, ou regional, dispõe de recursos financeiros e
humanos para que nossos ideais e esforços não sejam em vão. Esperamos que o
tempo e empenho dedicados buscando ampliar nossos conhecimentos para
oferecer uma educação melhor e de qualidade rejam reconhecidos e valorizados.
(PDPI – “B”, p. 9)
Conforme informações coletadas no Regimento Escolar, a Escola “B”
funciona nos três turnos, atendendo cerca de 1.500 alunos. Percebe-se que há uma
vontade da comunidade de realizar uma prática pedagógica que atenda às reais
161
necessidades dos alunos. Tem como filosofia de trabalho: “... o respeito,
responsabilidade e valorização do outro, resgatando suas potencialidades num
compromisso profissional único de formação integral dos alunos em seres autênticos,
conscientes e atuantes”.
A escola adotou como slogan, a frase: “SONHAMOS E ACREDITAMOS NO
SUCESSO DA EDUCAÇÃO”, destacando, ainda, em seus registros:
A direção se posta envolvida com a construção democrática da identidade da
escola, está atenta com a dinâmica de que o projeto político-pedagógico real
desta unidade se constrói e se realiza de fato dentro dos moldes que
acreditamos. Desta forma o diretor se faz presente como um gestor
democrático no desafio dessa mediação. Nossa escola é resultado do
desenvolvimento de suas próprias contradiçoes. Através da criatividade e do
diálogo é que surgem os projetos pedagógicos que faz parte da história da
nossa educação, eles têm a nossa marca (Projeto Político-Pedagógico –
Escola “b”, p. 4).
Como se pode constatar, observam-se diferenças sensíveis entre as escolas
“A” e “B”. Enquanto a primeira preocupa-se em oferecer um ensino mais
propedêutico, voltado para o preparo dos alunos para o vestibular, a segunda, em sua
trajetória, procura oferecer um ensino com ênfase nas questões sociais, preocupando-
se com a inserção do aluno na sociedade e mercado de trabalho local. Tais
características de ambas as escolas parecem se justificar pelo tipo de alunado
diferenciado a que as duas escolas sempre atenderam. De formas diferentes, ambas
contribuem para a formação de seus alunos.
Para os alunos, conforme esclareceram as ex-diretoras entrevistadas a escola
era um ambiente de convivência social, quando ela passa a ser uma referência
pessoal, para eles, algo que os identifica e que os projeta. Cada uma com suas
particularidades, mas ambas importantes inseridas na proposta pedagógica que cada
uma se propôs a desenvolver. Bueno (2001) ressalta que a escola “marca os sujeitos
que por ali passam, pelo simples fato de estar nessa e não em qualquer outra, fruto de
traços que a identificam, a tornam única: as oportunidades de convívio, as atividades
das quais participam, as formas pelas quais “vivem” o cotidiano escolar”. (p. 6)
Neste item foram apresentadas as duas escolas, sua história e a importância
que ambas tiveram no cenário social, econômico e cultural da cidade de Ituiutaba e
que fizeram com que, ao longo dos anos, elas fossem consideradas escolas de
162
projeção – fator preponderante para que fossem escolhidas, pelos propositores do
governo mineiro, como “escolas de tradição e referência”, logo, aptas a estarem
inseridas em um projeto de melhoria da qualidade da escola pública no estado.
No próximo item será apresentada a estrutura organizacional das duas escolas
pesquisadas. Foram elencados alguns itens que serão trabalhados de modo
comparativo, para se compreender os aspectos que as tornam semelhantes, como
escolas pertencentes a uma mesma esfera de governo, portanto, sujeitas às mesmas
normas e prescrições, mas cada uma com seu jeito próprio de entender a educação e
organizar sua dinâmica interna, de acordo com suas realidades específicas.
3.3- ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DAS ESCOLAS PESQUISADAS
8
.
3.3.1- Dependencia Administrativa e região localizada
A localização da escola é fator significante para determinar a sua cultura e a
relação que estabelece com o meio onde está inserida. O local onde está construída
uma escola, com suas imediações próprias, representa um pólo de confluências nas
relações de poder que estabelece, no dialoga que estabelece com a cultura local
(urbana, rural, ou “rurbana”) e na forma como se apropria desse conjunto social
demarcado pela sua localização.
Nas palavras de Faria Filho (1998), cada escola “... se localiza, literal e
simbolicamente, no centro, visando a influenciar os ‘poderes constituídos’ e, neste
movimento, a constituir-se como um poder de influência sobre os ‘outros’” (p. 143).
As duas escolas pesquisadas são de dependência administrativa estadual e
localizam-se no municipio Ituiutaba em regiões distintas.
A escola “A” está numa região próximo à entrada da cidade, uma região
aprazível, em cujas imediações estão instaladas três escolas de nível superior da
cidade. Os cursos de formação de professores que procuram estágios para seus
graduandos, em escolas de nível médio, preferem a escola “A” pela proximidade
física entre Universidade e Escola. A escola “B” situa-se em bairro do lado oposto da
cidade, um bairro antigo e mais afastado. Não há muita diferença de distância entre
8
No Anexo 7 apresenta-se um quadro comparativo das duas escolas, com os itens aqui apresentados,
para uma melhor visualização do que será discutido em cada um dos tópicos a seguir.
163
as escolas e o centro da cidade, mas são bem distantes uma da outra. A localização
das duas escolas caracterizam o perfil do alunado que ambas recebem. A escola “A”
atende a um perfil de alunos de condição sócio-econômica mais favorável que a
escola “B”, conforme já foi exposto.
A localização do prédio das escolas faz parte da suas identidades, pois
confere a ambas características próprias, congregando um conjunto de elementos que
molda suas culturas, seus valores, seus objetivos. Assim, cada um das escolas acaba
por adotar um conjunto de regras e normas específicas, relacionado a fatores próprios
do ambiente que a circunda.
3.3.2- Área de abrangência
A compreensão do funcionamento de uma escola não pode deixar de lado o
conhecimento da sua infra-estrutura, que envolve, desde a estrutura física, a
disposição e organização do espaço escolar, até fatores que lhe são externos, ou seja,
aqueles que fogem ao seu controle e que influenciam diretamente a sua organização.
Portanto, falar sobre as condições físicas que as escolas pesquisadas oferecem
constitui um dos fatores determinantes da oferta e qualidade do Ensino Médio
oferecido por essas escolas, que estão inseridas num programa de controle de
qualidade que propõe a “reconstrução de um nível de excelência”.
A área total ocupada pelas duas escolas é semelhante, especialmente no que
se refere à área construída. O estilo de construção também é semelhante, embora o
estilo da escola “A” esteja um pouco fora dos padrões atuais da SEE-MG, por ser
uma construção mais antiga (ver Anexo 7).
A principal diferença entre elas refere-se ao terreno em que foram
construídas. O terreno da escola “A” é grande, considerando a limitada área que a
escola utiliza efetivamente. A área construída é pouco mais de 20% do total da área
que a escola dispõe. Há espaço físico suficiente para a construção de novos prédios e
locais para as diferentes práticas educativas.
Mas, tais dimensões trazem alguns problemas para a Escola “A”. Diante da
dificuldade de manutenção de seu espaço a escola “A” tem encaminhado ofícios à
Superintendência de Ensino, solicitando “reforços” para o cuidado da chamada “área
164
verde”
9
. Para tanto, pede autorização para designação de mais um auxiliar de
serviços da educação básica para cuidar da limpeza dessa “área verde” (que
corresponde a uma área de 11.922,06 m
2
) e argumenta ainda:
A escola funciona nos três turnos, com quarenta e três turmas. Temos dezoito
servidores fazendo parte do quadro da escola: cinco efetivos e treze designados,
daí a necessidade de mais um servidor, observado que o número de servidores
para a área verde é insuficiente. Ressaltamos ainda que a proliferação de
caramujo africano e escorpiões persiste nas dependências da escola. Na certeza
de sermos atendidos agradecemos. (Ofício encaminhado pela Escola “A” à SRE
em maio de 2005).
Além da necessidade de cuidar melhor dessa grande área ociosa (um
considerável acréscimo de trabalho para manutenção do espaço e para controle da
invasão da escola por animais peçonhentos), é possível observar, ainda, que a escola
necessita de novos ambientes, com melhores condições de uso, pois a falta de espaço
físico é sentida em todos os setores: salas de aulas superlotadas, dependências
administrativas mal assistidas com um grande número de documentos dispostos sem
organização por falta de espaço. A escola fica limitada em seu potencial para
oferecer melhores condições no andamento do processo educativo.
A Escola “B”, por outro lado, não conta com espaço físico ocioso. Ao
contrário, utiliza todo o seu espaço, construído ou não. A área não construída é
utilizada de forma improvisada, como estacionamento para os professores da escola.
As condições são precárias, mas os professores consideram essa uma solução mais
segura, principalmente no turno da noite, quando ocorrem incidentes de vandalismo e
furto. Nesta área “livre” são depositadas também carteiras escolares defeituosas, que
ficam empilhadas, caracterizando o local como depósito de entulhos, por falta de
espaço mais adequado. Como ocorre na Escola “A”, também a Escola “B” necessita
de novas dependências para melhor atender o seu alunado. Porém, isso ocorre com
uma diferença: ela não tem espaço disponível para ampliação de seu prédio. Há um
projeto na escola de construção de um anfiteatro, porém este projeto dificilmente será
viabilizado por falta de espaço físico e, segundo a diretora, “... esse nosso sonho só
será possível se investirmos em construir na vertical, pois na horizontal não há mais
o que esticar aqui” (Entrevista com a diretora da Escola “B”).
9
O que a escola denomina de “área verde” trata-se de um enorme descampado sem cuidados, onde
cresce o mato.
165
3.3.3- Gestão escolar e ação colegiada
A forma de gestão é comum nas duas escolas, não havendo diferenças, pois
ambas fazem parte de um mesmo sistema de ensino. A escolha de diretores de escola
pública no Estado de Minas é feita por eleição. Esse sistema foi oficialmente
implantado no ano de 1990. Inserido entre uma das propostas do ProQualidade
10
, o
processo de escolha dos diretores de escolas, denominado oficialmente de “seleção
competitiva”, foi implantado, segundo seus propositores, com o objetivo de eliminar
a prática clientelista de indicação de profissionais para o cargo e, ao mesmo tempo,
garantir a ocupação desse cargo por pessoa competente, com capacidade de
gerenciamento e de liderança.
Compondo-se de duas etapas, a primeira delas dedicada à avaliação de
conhecimentos e titulação do candidato, esse processo de escolha de diretores
inseriu, na segunda etapa, a consulta à comunidade por meio do voto. Mantendo a
duração de três anos de mandato, as novas normas introduziram a proibição da
candidatura daqueles que possuem mais de três anos no cargo. Impediu dessa forma
a reeleição por mais de dois mandatos consecutivos, preservando o princípio
democrático de alternância no cargo. As diretoras das escolas são assessoradas em
sua gestão por um colegiado, também eleito, composto pelos diversos seguimentos
representativos da comunidade escolar.
3.3.4- Níveis e modalidades de educação oferecidos
A Escola “B” oferece uma diversidade maior de níveis e modalidades de
ensino do que a escola “A” (ver Anexo 7). Difere da escola “A” na oferta dos anos
iniciais do ensino fundamental e também do Curso de Alfabetização de adultos,
mantendo uma sala com vinte alunos matriculados
11
. A tendência da Escola”A” é a
de que , a médio e longo prazo, deixe de oferecer o ensino fundamental, para
oferecer, com exclusividade, o Ensino Médio, tanto no nível regular, quanto na
10
ProQualidade é a denominação dada ao projeto de reforma de ensino levada a frente pelo governo
mineiro no período de 1990 a 1998.
11
Este número de alunos consta no Censo Escolar de 2005, mas não condiz com a realidade atual
observada nesta pesquisa, em que se constatam alunos com freqüência inconstante e, segundo
informação obtida na secretaria, um número de alfabetizandos em torno de 8 a 12.
166
modalidade de EJA. A Escola “B”, ao contrário, não tem esta aspiração. Para atender
às necessidades da demanda tem como como meta diversificar ainda mais a sua
oferta, sobretudo no oferecimento de cursos profissionalizantes.
3.3.5- Organizaçao e distribuição do Espaço Escolar
12
A organização e a disposição do espaço escolar é outro fator relevante para se
considerar como indicador de qualidade da escola e do ensino oferecido. É
impossível pensar num processo de escolarização de saberes e de conhecimentos na
escola pública desconsiderando as condições oferecidas de espaço e disposição de
móveis, materiais, equipamentos entre outros, nos diversos ambientes que a compõe.
A estrutura espacial é um dos elementos de representação simbólica e
material na construção da escola como instituição específica. E mais do que isso, ela
“dá materialidade e visibilidade às diferentes funções dos espaços escolares e,
conseqüentemente, impõe formas legítimas ou não de sua apropriação e de sua
utilização”. (FARIA FILHO, 1998 p. 143).
As formas de apropriação dos ambientes e espaços escolares pelos atores da
escola definem suas práticas de convivência. O comportamento dos alunos nas salas
de aula às vezes superlotadas ou não, suas atitudes no pátio durante o intervalo livre,
o silêncio na biblioteca, a algazarra e fuxicos nos banheiros, se acotovelando após
ouvir o sinal de entrada, a temida sala da diretora, ambiente às vezes indesejado. O
próprio professor assume comportamentos diferentes: na sala de aula, na sala de
reunião, no pátio, durante o intervalo, conversando com um aluno, na sala dos
professores conversando com os colegas:
Ao mesmo tempo em que se define o espaço escolar, buscando inclusive
regulamentar seu "preenchimento" e "ocupação" pelos utensílios escolares
que cada vez mais passam a fazer, real ou imaginariamente, parte da ação
educativa escolar, há uma pretensão também de disciplinar os próprios
movimentos nestes espaços, através da imposição de formas "autorizadas"
de sua apropriação. (FARIA FILHO,1998 p. 157)
As alterações, tanto na ocupação, quanto no controle dos movimentos e ações
determinantes de um espaço expressam, tanto o processo de homogeneização, quanto
12
No Anexo 7 consta a distribuição do espaço da escola e a subdivisão das dependências com suas
respectivas destinações.
167
a singularidade das escolas, conforme o uso que se permitem fazer dele. A esse
respeito, Carlos (1996) afirma que:
(...) a realidade do mundo moderno reproduz-se em diferentes níveis,
no lugar encontramos as mesmas determinações da totalidade sem
com isso eliminar-se as particularidades, pois cada sociedade produz
seu espaço, determina os ritmos da vida, os modos de apropriação
expressando sua função social, seus projetos e desejos (p. 17).
O comportamento altera e condiciona as práticas dos atores, conforme o
ambiente em que se situa e o uso que se faz dele. Esses fatores vão consolidando a
cultura própria da escola. Também a disposição espacial da escola: salas de aula,
direção, administração, bibliotecas, laboratórios, cantinas, banheiros e pátios entre
outros, não são vistos como espaços neutros (VIÑAO FRAGO & ESCOLANO,
1998), assim como não podem ser pensados como ambiente meramente depositário
de pessoas e objetos, mas sim como espaços que sempre educam. Para esse autor o
espaço escolar conforma as estruturas mentais, socializa e educa assim como os
demais espaços.
O modo de conformação do espaço escolar nas duas escolas apresenta
características semelhantes, resguardadas as suas singularidades. Os dois prédios
foram construídos em dois andares – prédio principal – e as outras construções foram
adaptadas para acomodar diversas necessidades da escola, a mais premente delas –
salas de aula. Foi possível observar que a improvisação dos ambientes e espaços
físicos, para atender necessidades imediatas, é evidente nas duas escolas.
Construções fora do padrão do prédio principal foram levantadas com o intuito de
“abrir espaço” para novas salas de aula e atender a demanda das duas escolas.
Quando a questão é entender os fatores determinantes da oferta e qualidade
do ensino, faz-se necessário reunir elementos que possam explicar as variações de
desempenho dos alunos, atuações dos professores e também as condições físicas e
materiais que são oferecidas.
O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira –
INEP – centraliza os serviços de avaliação e informação sobre a situação das escolas
em todo país. Para isto realiza, anualmente, o Censo Escolar, por meio do qual reúne
informações sobre: número de matrículas e docentes, média de alunos por turma,
movimentação escolar (aprovação, reprovação e conclusão), infra-estrutura dos
168
,estabelecimentos (dependências, equipamentos, transporte, serviços, etc),
participação em programas de desenvolvimento do ensino, entre outros. Essas
informações, somadas às que são produzidas pelo IBGE e outras específicas,
fornecem um quadro panorâmico da situação do ensino básico brasileiro, que ainda
está longe de atender às prescrições da legislação brasileira e garantir o direito a
todos os cidadãos à oferta de um do ensino básico de qualidade. “... O resultado disso
tudo é o reforço de uma imagem negativa do ensino público como algo de baixa
qualidade” (RIBEIRO & GUSMÃO, 2005, p. 230), com a responsabilidade recaindo,
no entanto, apenas sobre o despreparo dos professores, o descompromisso dos alunos
e o desinteresse das escolas.
Foi possível observar que, no formulário do Censo Escolar 2005/MEC/INEP,
entre vários outros critérios mencionados constam os tipos de dependência que as
escolas possuem. O formulário sugere 35 tipos de dependências possíveis de existir
na escola, dentre eles, vinte e três são atribuídos às escolas de Ensino Médio
(diretoria, secretaria, sala dos professores, almoxarifado, videoteca, sala para TV e
vídeo, laboratório de informática, laboratório de Química, Física e Biologia, sala de
recursos para alunos com necessidades especiais, outros laboratórios/oficinas,
ginásio de esportes, cozinha, cantina, refeitório, biblioteca, quadra de esportes
descoberta, quadra de esportes coberta, piscina, dispensa de alimentos, sala de
leitura, sanitários, sanitário adequado à acessibilidade de alunos com necessidades
especiais; dependências e vias adequadas aos alunos com necessidades especiais;
lavanderia).
Sabe-se que grande parte das escolas públicas brasileiras de nível médio está
muito aquém de apresentar uma estrutura física de modo a dispor de todas estas
dependências. As características observadas na maioria das escolas públicas são
diferentes do modelo sugerido pelo MEC. Muitas funcionam em condições
desfavoráveis, o que limita o seu nível de desempenho.
Nas observações feitas das dependências físicas das duas escolas percebe-se
que há diferenças entre elas, embora em alguns ambientes a realidade seja
semelhante.
Vejamos a descrição de alguns desses ambientes, observados nas duas escolas
alvos deste estudo.
169
Salas de aula: a escola “A” possui 17 salas de aula a “B” 18. Na escola “A” o
espaço físico destinado às salas de aula não atende ao número de alunos que elas
comportam. Existem dois tipos de salas: as que fazem parte do prédio principal no
andar superior, que são mais amplas, mais arejadas e com janelas grandes, facilitando
a iluminação durante o dia. À noite, porém, a iluminação artificial é precária e por
este motivo os alunos reclamam de dificuldade de enxergar o que o professor escreve
na lousa. Este é um dos fatores que contribui para a dispersão e a falta de interesse
dos alunos. As demais salas de aula estão localizadas no andar térreo e espalhadas
em três blocos de construções com formatos diferentes. A maioria apresenta
situações inadequadas, o que se percebe é que foram “adaptadas” para serem
utilizadas como salas de aula, para atender o aumento do número de alunos. Nessas
salas, a iluminação precisa ser artificial até mesmo durante o dia, pois possuem
vidros estreitos e ficam bem próximos ao teto. São salas abafadas, que contam com
ventilação artificial.
Esta realidade das salas de aula da Escola “A” não é muito diferente da
realidade da Escola “B”, onde o critério da improvisação adquire uma conotação
expressiva. Ao contrário da escola “A”, que tem uma área grande ociosa, a Escola
“B” tenta utilizar todos os espaços de que dispõe, da melhor forma possível. No
entanto, ainda está longe de oferecer um atendimento adequado para as atividades
docentes. As salas de aula no bloco principal da escola seguem um tamanho
padrão
13
, mas existem salas de aula no andar térreo que foram improvisadas para
atender a grande procura de alunos pela escola. Para a realização de atividades
diferenciadas das costumeiras na sala de aula, alguns professores utilizam o pátio da
escola, pois nas salas, a realização desse tipo de atividades é inviável.
Assim, as salas são todas superlotadas, sem espaço para transito entre as
carteiras. Nos dias de aplicação de provas, os professores colocam alguns alunos
sentados em suas carteiras no corredor, do lado de fora da sala, para facilitar o
trânsito. Como em dias normais de aula a presença dos alunos não é maciça, é
13
O tamanho padrão definido pela SEE-MG para as salas de aula é de 42 m
2
para o atendimento de 35
alunos em média. No entanto, o tamanho das salas de aula nas duas escolas varia de 20 a 70 m
2
. O
número de alunos atendidos por sala também não está adequado às condições ideais de
funcionamento. Na Escola “B”, no inicio do ano de 2006, havia uma sala de primeiro ano noturno do
ensino médio com 60 alunos. Não pode haver separação da turma por uma exigência da SEE-MG, que
proíbe a abertura de uma nova sala de aula com menos de 35 alunos.
170
possível enfileirar as carteiras, o que não ocorre nos dias de prova, apresentação de
trabalhos, ou outras atividades em que todos os alunos estão presentes.
Ao observar as salas de aulas das duas escolas é notória a dificuldade, tanto
dos professores, quanto dos alunos de se locomoverem, pois não há espaço. O local
onde o professor fica para a exposição das aulas é limitado e quase chega e encostar-
se nas carteiras da primeira fila. Não há como manter distância dos alunos. Em dias
de apresentação dos trabalhos as carteiras ficam quase amontoadas umas sobre as
outras de forma desordenada. Além disso, algumas salas não possuem ventiladores
de teto, a iluminação é fraca e dificulta a visão para os alunos do noturno.
Assim, não há o menor estímulo para que os alunos permaneçam em sala, a
não ser a obrigatoriedade das normas das escolas, mesmo assim muitos alunos
“arriscam” e tentam ficar fora de sala o maior tempo possível. O ambiente é
entediante, cansativo e nada convidativo para que os alunos lá permaneçam.
Biblioteca: as condições de uso da biblioteca das duas escolas são precárias e
estão muito aquém do ideal. Na escola “A” a sala destinada ao uso da biblioteca é
muito pequena, pouco arejada, possui ventiladores de teto e a iluminação também é
insuficiente. O mobiliário está em bom estado de conservação. Boa parte das
prateleiras das estantes é ocupada por vários troféus conquistados pelos alunos da
escola nos esportes ao longo dos anos. Os livros didáticos para o Ensino Médio, que
foram repassados pela SEE-MG em 2005 e 2006 para a escola “A”, estavam
empilhados sobre uma mesa no dia que este espaço foi observado. Existem na sala
apenas cinco jogos de mesa com quatro cadeiras de plástico para uso dos alunos, pois
não há mais espaço. E também por falta de espaço físico, a videoteca fica nessa
mesma sala, que consiste em um armário de madeira fixado na parede e no seu
interior contém um televisor e um vídeo cassete. A biblioteca dessa escola conta,
ainda, com um escasso acervo de fitas de vídeo.
Devido às precárias condições de instalação da videoteca ,que funciona
dentro da biblioteca, é possível inferir que não há possibilidade de desenvolver
atividades de leitura e apresentação de vídeo ao mesmo tempo. Observa-se que há
dificuldade até mesmo para a prática da leitura, pelas más condições de instalação.
Na biblioteca há um livro de registro de entradas e saídas dos livros para-
didáticos que são requeridos pelos professores e alunos do ensino fundamental e
médio da escola. Em 2005 foram feitas 2.534 retiradas, sendo 2451 por alunos e 83
171
por professores. Das 2451 retiradas feitas pelos alunos, 2021 foram do ensino
fundamental (89% leituras determinadas pelos professores) e 513 do Ensino Médio
(94% leituras determinadas pelos professores). Dos livros requeridos pelos alunos
74,6% foram pelo ensino fundamental e 25,4% do Ensino Médio, ou seja quatro
vezes menos que pelo ensino fundamental. Dos 513 registros de retirada de livros
pelo Ensino Médio, 68,1% foram por alunos do primeiro ano, 24,3% por alunos do
segundo ano e 7,6 por alunos do terceiro ano.
O que se observa é uma inversão de prioridades, pois, em se tratando de uma
escola que prioriza o bom desempenho dos alunos e se preocupa em “prepará-los”
para os exames vestibulares, o nível de leitura é muito deficitário. No terceiro ano,
por exemplo, momento em que os alunos estão próximos de prestar os exames
vestibulares, a biblioteca da escola registra o índice de 7,6 de retirada de livros para
leitura pelos alunos. Não foi possível observar o acervo de livros que a biblioteca
disponibiliza, mas, em todo caso, conta com um número razoável de títulos
registrados.
Na Escola “B” a realidade é semelhante. A biblioteca também é muito
pequena para comportar o acervo de livros. Estes estão dispostos nas prateleiras sem
o devido cuidado.
Ao contrário da Escola “A” não foi possível verificar uma organização
catalográfica para o acondicionamento dos livros. Os livros didáticos do Ensino
Médio, recentemente recebidos pela escola, também estavam empilhados sobre uma
mesa quando foi observado o ambiente, aguardando serem repassados.
No espaço da biblioteca ficam dispostas em filas, cerca de quinze cadeiras
voltadas para o kit da videoteca – TV e vídeo – que também fica dentro da biblioteca,
pela falta de espaço físico específico para ela. A TV e o vídeo ficam dentro de um
armário gradeado, por questão de segurança, pois já houve roubo de materiais
eletrônicos em tempos anteriores. Como na Escola “A”, o espaço físico disponível na
biblioteca da Escola “B” não possibilitava desenvolver atividades de leitura e vídeo
ao mesmo tempo.
O livro de registro de entrada e saída de livros demonstra que, os alunos que
retiram livros de literatura e outras áreas, o fazem por indicação de professores, como
condicionante de avaliação e atribuição de nota. São poucos os alunos que pegam
livros sem indicação do professor. Esses são dados obtidos do registro feito em 2005,
172
para o turno matutino – o único sistematizado. Conforme informação recebida pela
bibliotecária, o registro dos empréstimos de livros tem sido feito somente no turno
matutino, pois a profissional responsável pela biblioteca no turno da noite fazia esse
registro de forma desorganizada em folhas soltas que se perderam. Por isso não foi
possível ter acesso a esses registros.
Para atender às exigências da SEE-MG e viabilizar as ações do PER, no
sentido de readequação do espaço físico da escola, no final do ano de 2006 a
biblioteca foi desativada e demolida e, no seu lugar, está sendo construído um amplo
refeitório para distribuição de merenda escolar. A nova biblioteca está sendo
construída em outro lugar, ao lado do laboratório de informática, também em fase de
construção.
O acervo de livros foi guardado em uma sala que futuramente será destinada à
sala ambiente para uso dos professores, requerida pela escola na elaboração do PDPI.
Neste ano de 2007 os alunos não dispuseram do uso de livros da biblioteca e a escola
não tomou medidas paliativas para suprir essa necessidade. Quando ainda em uso foi
possível observar que o acervo de livros é escasso. Para uma escola que atende desde
as séries iniciais no ensino fundamental até o Ensino Médio, mais a modalidade de
ensino EJA, o espaço e o acervo da biblioteca é muito aquém das reais necessidades
dos alunos.
A procura de livros pelos alunos do Ensino Médio na escola “B” que não seja
uma exigência do professor é quase nula, poucos são os alunos que se interessam
pela leitura e os poucos os que têm essa prática buscam livros na biblioteca
municipal e também em outros locais.
A biblioteca escolar deve ser um espaço dinâmico e integrante da Escola e
não um espaço para guardar livros em sua grande maioria pouco e não utilizados.
Suas atividades e ações devem estar envolvidas no processo ensino-aprendizagem,
precisa estar equipada de material de boa qualidade para desempenhar sua função de
agente educacional, proporcionando aos alunos oportunidades de crescimento e
enriquecimento cultural, social, intelectual e momentos de lazer através de livros
científicos e de leitura recreativa.
Outro fator determinante do correto e proveitoso uso da biblioteca da escola é
a ação dos responsáveis por ela. Os serviços de biblioteca devem ser planejados e
direcionados para a utilização efetiva do acervo que a compõe, estando a
173
bibliotecária comprometida em estimular, incentivar atividades que estimulem o
interesse dos alunos para o seu uso. Esse trabalho deve estar em sintonia com os
professores também e toda a equipe pedagógica da escola.
O problema é que essa falta de hábito de leitura é uma deficiência que o aluno
traz desde as primeiras séries do ensino fundamental e não tem o estímulo devido
pela família. Ao ingressar no Ensino Médio o aluno já não tem interesse pela leitura,
pois não criou hábito para isto. Associado a esse desinteresse grande parte dos livros
e textos são pouco atrativos e muitas vezes ultrapassados e alienados dos problemas
da realidade, não constituindo nenhuma motivação para os jovens alunos.
Não há uma preocupação expressiva das políticas educacionais no sentido de
formar e manter as bibliotecas escolares em condições adequadas de uso. Além
disso, são poucos os professores do Ensino Médio que visitam a biblioteca para
conhecer os seus recursos e tentar um trabalho integrado com os bibliotecários. Essa
prática seria um meio de colaborar com os alunos para a investigação de
determinados assuntos.
No entanto é pela mediação do professor que os estudantes do Ensino Médio
adquirem gosto e prática de leitura, o que contribui de modo efetivo o seu
rendimento escolar. Pelo habito de leitura eles aprendem a ler e escrever melhor e a
enxergar sua própria realidade e a realidade do outro.
Para Belluzzo (2005), as bibliotecas e escolas devem estabelecer uma estreita
relação entre si mediante ações conjuntas, sempre visando à promoção da leitura e da
pesquisa escolar, enquanto formas de garantia de acesso e uso da informação e a
geração do novo conhecimento às comunidades assistidas. E acrescenta ainda: “...
Acredita-se que somente assim poderão alcançar objetivos pessoais, desenvolverem
o conhecimento e os potenciais individuais e participarem plenamente na vida em
sociedade” (p. 12).
Essa relação do jovem com o conhecimento por meio da leitura é essencial,
pois é pelo contato e exploração de diferentes textos e por meio de ações
intermediadas, que o aluno passará a interagir com seus pares, a produzir um
conhecimento partilhado e com isto consegue representar oralmente e por escrito,
sob vários registros verbais, seu pensamento, sua experiência prévia de vida e seu
conhecimento coletivo de mundo.
174
Cozinha/Cantina/Refeitório/dispensa: As cantinas de ambas as escolas são
limpas, higiênicas e apresentam-se em bom estado de conservação. Possuem
mobiliário, utensílios e equipamentos de cozinha modestos, mas de acordo com o
mínimo exigido. O seu espaço físico é amplo e bem arejado.
Banheiros: Os banheiros de uso pelos alunos nas duas escolas são bem
cuidados e apresentam-se constantemente higienizados. Os banheiros da escola “B”
foram reformados recentemente, pois a escola passou por uma reforma geral. Na
escola “A” tem banheiros no andar térreo e superior, já a escola “B” somente no
andar térreo. O número de sanitários é insuficiente para atender o número de alunos
da escola B, no horário do recreio os alunos chegam a fazer fila e atrasam a entrada
na sala de aula por esse motivo pela demora na fila do banheiro. Aconteceu um fato
inusitado na escola “B” no inicio do ano passado a escola foi toda reformada para o
inicio do ano letivo. No segundo dia de aula, um grupo de alunos do turno noturno
soltou uma bomba de fabricação caseira dentro do banheiro masculino destruindo
dois sanitários e parte das paredes internas. Por mais pressão que a diretora fizesse
sobre os alunos, não foi possível identificar os autores do ato. O banheiro foi
reconstruído e estão organizados e limpos. Nas duas escolas observou-se a escassez
de materiais de higiene nos banheiros para o uso dos alunos.
Sala da direção e sala da da vice-direção – Embora na escola “A” exista uma
sala para uso da direção e vice-direção, há um desejo premente da escola em ter salas
separadas para facilitar o atendimento ao público e para que haja mais privacidade.
Na escola “B” a sala da direção é separada da sala da vice-direção, esta última atende
também aos trabalhos da equipe pedagógica. Os espaços dessas salas nas duas
escolas são limitados embora na escola “B” tenha essa divisão para o atendimento
dos dois cargos não é muito diferente da segunda onde o ambiente é cheio de
armários, arquivos, computadores para o uso exclusivo da direção e muitos papéis
espalhados por todos os lados o que confirma o fluxo contínuo de atividades e
decisões a serem tomadas.
Sala da equipe pedagógica (supervisão): na Escola “A” a sala que as
supervisoras pedagógicas dos três turnos ocupam é muito pequena, com duas mesas e
dois armários lotados de documentos e cadeiras também com pilhas de documentos
(provas, ofícios, material pedagógico, entre outros). Uma das supervisoras, durante a
entrevista, caracterizou bem as condições de trabalho nessa sala quando disse: “... lá
175
é o nosso “muquifim”, porque aquilo lá é um muquifo, né? Apertadinho daquele
jeito você não tem condição de fazer nada... ao lado da cantina com aquele cheiro
de cebola lascado que chega a dar embrulho no estômago da gente” (Entrevista com
Especialista – Escola “A”).
Sala dos professores: Não difere muito de uma escola para outra, nas duas
escolas a sala dos professores estão repletas de escaninhos, mural de recados e
banheiro. A diferença é que na escola “B” tem ainda uma copa com geladeira, pia,
uma pequena mesa com algumas cadeiras, copos e xícaras. É nesse ambiente que os
professores fazem suas refeições nos intervalos de recreio. A escola “A” não dispõe
desse ambiente.
Sala da secretaria e almoxarifado: Na Escola “A” as duas salas destinadas à
secretaria são pequenas para comportar a quantidade de móveis, equipamentos,
armários super lotados de documentos, o que dificulta até mesmo a locomoção no
recinto. Os setores são divididos pelos próprios armários. Na Escola “B”, as
dependências da secretaria também contam com pouco espaço físico e muitos
materiais e documentos a ser guardados. Os armários e mesas estão todos lotados de
documentos. Porém, o ambiente é arejado e com boa iluminação.
Quadra de esportes: Até o ano passado, a Escola “A” contava com duas
quadras de esportes que funcionavam em condições precárias. Eram quadras
descobertas, cercadas por telas com buracos e lâmpadas quebradas. O acesso dos
alunos a elas só poderia ser feito nos horários das aulas de Educação Física e com
agendamento antecipado. No final de 2005, a escola recebeu recursos do PER para a
construção de uma quadra coberta – uma das metas do projeto. A escola optou por
reconstruir uma das quadras já existentes. Essa construção já foi concluída e hoje,
além de um espaço destinado à pratica de esportes está sendo utilizada também como
local de palestras, realização de feiras culturais, apresentações artísticas e até mesmo
para uso de aulas diferenciadas por alguns professores. A quadra coberta passou a ser
um ambiente de reuniões que exigem um espaço maior. Na escola “B” os serviços de
reforma e cobertura da quadra ainda não estão concluídos. O motivo alegado pelos
profissionais da escola, uma vez que os recursos já foram repassados pela SEE-MG
no inicio de 2006, os trâmites burocráticos de fiscalização dos engenheiros da SRE e
a falta de comunicação destes com a SEE-MG, “... que passa e repassa instruções às
vezes conflitantes” foi lento, o que resultou no atraso da conclusão da obra. A
176
previsão da SEE-MG era a de que, no final do ano de 2006, todas as obras já
deveriam estar concluídas, o que não se efetivou na prática.
Laboratórios de informática e de Química, Física e Biologia – quanto à
existência e uso de laboratórios nas escolas pesquisadas foi possível levantar dados
interessantes para análise nesta pesquisa. Inseridas no projeto de inovação da escola
pública mineira, duas prioridades estiveram na pauta da proposta do PER: a
instalação de Laboratórios de Informática e de Química, Biologia e Física, para todas
as Escolas-Referência de Minas Gerais. E dentro dessa lógica de prioridades as
escolas solicitaram, por meio do PDPI, a implantação e reformulação desses
laboratórios. Porém, não aparece, no PDPI das duas escolas o pedido de implantação
de Laboratórios de Informática. O Quadro 6, a seguir, evidencia a ausência dessa
solicitação.
177
Quadro 6
Solicitações de Laboratórios no PDPI das Escolas “A” e “B”.
Escola “A” Escola “B”
Ações / Projetos Específicos
Ampliar laboratório de química,
física, biologia, ciências.
Reestruturação e
implementação do laboratório
de Ciências, Física, Química ,
Biologia.
Subprojetos /tarefas /
atividades
– Fazer levantamento dos
equipamentos / materiais
necessários para o laboratório.
– Priorizar o material
necessário,
– Adquirir os materiais
priorizados.
– Montar a equipe de alunos
responsáveis pela monitoria do
laboratório em todos os turnos.
– Elaborar o horário de
atendimento dos monitores.
– Implementar os horários /
grupos de atendimento.
– Monitorar e acompanhar as
ações desenvolvidas pelos
alunos.
– Avaliação da aprendizagem
dos alunos.
- Disponibilizar as salas exis-
tentes para uso dos laboratórios.
- Organizar e equipar as salas
- Lavantar material existente
-Levantar material necessário
- Orçar e comprar os equipa-
mentos básicos necessários à
revitalização do laboratório.
- Contratar professor espe-
cializado em laboratório para
capacitar professor da área de
Ciências, química, física e
biologia.
- Organizar os horários de
atendimento aos alunos.
- Operacionalizar a prática do
laboratório numa perspectiva
investigativa de construção do
conhecimento.
Conforme o exposto no Quadro 5, a Escola “A” pretendia melhorar as
condições do laboratório já existente
14
e a Escola “B” pretendia reformar o seu
Laboratório de Ciências (existente na escola em condições precárias e de uso apenas
para o ensino fundamental), bem como implementar o Laboratório para o Ensino
Médio, que a escola nunca teve. A Escola “A” se propõe a usar o laboratório com
equipes de monitores de alunos, orientados por uma professora de Química,
14
No relato da ex-diretora, o Laboratório de Química, Física e Biologia da Escola “A”, quando foi
implantado em 1980, era de alto nível e apresentava excelentes condições de uso. Como a Escola “A”
é próxima da faculdade onde funciona o curso de Química, e sendo o professor da disciplina comum
nas duas escolas, os alunos do curso usavam, sob o monitoramento do professor, o laboratório da
escola “A”, por ser mais equipado e moderno. Tanto os móveis e equipamentos, quanto os
instrumentos de consumo eram de excelente qualidade. Após a homologação da Lei 5692/71 houve
uma tentativa de implantação de curso profissionalizante ligado à produção de carne e leite (vocação
da região) que requeria o uso intensivo do laboratório. Após ter feito um levantamento prévio, a
diretora da escola verificou que não havia interesse das pequenas indústrias locais, pela oferta
insuficiente de trabalho. A diretora, após conflitar com a SEE-MG, conseguiu que o curso não fosse
implantado. A resistência maior devia-se à rejeição de curso profissionalizante em escola de perfil
totalmente propedêutico. Por um período de dois anos, no final da década de 1980, o laboratório foi
fechado devido à suspensão de remuneração do professor para atuar na área. No inicio da década de
1990, ele foi reaberto e, com o passar dos anos, tem sido cada vez mais depreciado, por falta de
investimentos e manutenção adequados.
178
designada para esta função específica. A Escola “B” solicita a contratação desse
profissional. Pelos registros analisados é visivel a necessidade das escolas de ter
esses laboratórios em funcionamento. A Escola “B” ulitiza meios paliativos para
desenvolver atividades que requerem o uso do laboratório, recorrendo à projeções e
experiências improvisadas, realizadas pelos professores na sala de aula, mas o
conhecimento não oriundo de experiências adequadas, fica precário. Embora
perceba-se um entusiamo em realizar essas atividades alternativas, é sentida a falta
de um espaço específico para o desenvolviento de um ensino de qualidade nas áreas
de Química, Física e Biologia. O depoimento a seguir, registra isso:
Laboratório que nós pedimos ainda não está funcionando não veio recurso ainda. Mas a
gente vai dando um jeitinho aqui como pode, os professores de química, por exemplo,
fazem demonstrações de experiência através de vídeo, ou um CD. Eles levam o aparelho
para dentro de sala e projeta, de qualquer forma os alunos estão vendo aquela
experiência. A professora de Química levou para a sala de aula um experimento com
água, óleo e cada aluno levou o seu vidrinho foi muito bom, nos fotografamos e o aluno
que vai fazer uma avaliação depois de uma experiência dessa ele fixa muito mais, é mais
palpável. Pelo menos até a gente ter nosso laboratório a gente vai se arranjando como
pode.
(Especialista 1 – Escola “B”).
A permissão de manter um professor designado especificamente para cuidar
do laboratório na Escola “A” foi vetada pela SEE-MG a partir do ano de 2005. A
escola, então, solicita a esta intância, por meio de ofício encaminhado em janeiro do
mesmo ano, a permissão para recolocar esse professor capacitado nessa área
especifica e argumenta em favor de sua necessidade, utilizando o argumento
apresentado a seguir, com o propósito de sensibilizar a equipe responsável pela
contratação de pessoal da SEE para essa necessidade emergente:
A atual proposta da Secrataria de Estado da Educação de Minas Gerais
vislumbra para o Ensino Médio, a integração da formação ampla do
educando com o conhecimento científico-matemático e tecnológico,
buscando oferecer efetivamente uma aprendizagem significativa, prática
para a vida e para o trabalho. Empenhados em contribuir na tarefa da
escola pública comprometida com o Projeto escolas-Referência,
solicitamos a continuidade dos trabalhos elaborados e executados no
laboratório de Química e Biologia em 2004 pelos seguinte motivos:
179
• É uma proposta de trabalho desejada pela comunidade escolar e
expressa no Plano de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional -
PDPI e no Plano de Desenvolvimento da escola – PDE;
• Tem como função formativa o conjunto de conhecimentos afins para a
construção de habilidades e competências que constitui a formação da
formação da pessoa humana como cidadã;
• Tem como função pedagógica vincular a teoria e a prática visando a
construção de conceitos e o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, discutidas coletivamente;
• Desenvolve competências e habilidades que permitem aos alunos
reconhecer os limites éticos, morais do conhecimento científico,
tecnológico e suas relações;
• Contribui para a aquisição de informações ligadas a sobrevivência
humana entrecruzando os conhecimentos físicos, químicos e
biológicos;
• Os equipamentos e isntrumentos utilizados pelo professor estão bem
conservados, em condições de uso efetivo nas aulas programadas.
Neste sentido, a autorização para a continuidade dos trabalhos e a
disponibilização do professor para tal atividade viabilizará a consolidação dos
objeitvos propostos pela comunidade escolar.
O coordenador do Projeto Escolas-Referência da SEE-MG, em resposta,
encaminha um oficio à escola negando o pedido feito. Não considerou os argumentos
da escola e contra-argumentou: “... não será possível atendê-la, visto que, a SEE-
MG tem priorizado a utilização do laboratório pelos próprios professores da
disciplina, não sendo possível autorizar a designação de professor exclusivamente
para atuação em laboratório” (Oficio encaminhado pela SEE-MG à Escola “A”).
Assim, a questão que as escolas se colocam é: como atender às exigências da
Secretaria na implantação do PDPI com o propósito de melhorar a qualidade do
ensino oferecido, se a própria Secretaria contradiz o discurso inicialmente proposto?
No que tange ao uso do laboratório, é possível manter a qualidade do ensino
designando o mesmo professor para ministrar aulas e assumir a responsabilidade de
manter, organizar e propor atividades diferenciadas para os alunos nas aulas práticas
de laboratório? Essa idéia de descontinuidade e falta de planejamento das ações do
PER é reforçada pelo depoimento da especialista da SRE uma das responsáveis pelo
Projeto:
180
O ano passado [2006] ficou definido como o ano das bibliotecas e o ano dos laboratórios
de ciências. Mas ele [referiu-se ao governador de Minas] descobriu que as nossas escolas
não têm rede física, a maioria delas. No processo de execução do projeto o estado viu
que as escolas não têm rede física nem para laboratório nem para biblioteca. Então
precisa construir... a escola “A” tem rede física de laboratório mas não tem de
biblioteca de acordo, então vai ter que construir, a escola “B” não tinha nada estão
construindo... só depois disso pronto será a vez dos projetos das escolas, mas o governo
não está parado não ele está trabalhando sem parar.
(Entrevista da Técnica 1 da SRE – responsável pelo PER )
Quando foi questionada sobre a negativa da Secretaria de designar um
professor específico responsável pelo laboratório na Escola “A” e também da
melhoria deste que já existe e está em funcionamento, ela alegou que existe um
“princípio de igualdade” seguido pela SEE-MG.
Se isso procede, onde fica o princício de respeitar as diferenças e
peculiaridades individuais de cada escola? No discurso dos profissionais da SEE-MG
argumenta-se: “... torna-se indispensável, dada a extensão e diversidades regionais do
Estado, estabelecer com clareza as prioridades, metas e estratégias de ação e eleger
áreas geográficas para intervenção diferenciada em cada escola...” e, no Novo Plano
Curricular Ensino Médio,
acrescentam ainda:
A SEE-MG tem feito fortes investimentos na recuperação e ampliação das
Escolas-Referência, nos dois últimos anos. Tem investido na infra-
estrutura, na aquisição de equipamentos e recursos didáticos. Mas tem
feito isso sem perder de vista que o foco deve estar nas pessoas e não nas
coisas; a que a ênfase deve estar na aprendizagem, não nos métodos de
ensino; que a diversidade é mais rica e frutífera do que a padronização e a
uniformidade; que a escola, para ser um importante centro de ensino, deve
se tornar, antes, uma instituição que aprende com sua própria experiência
(MINAS GERAIS, 2006c, p. 24).
As afirmações da SEE-MG, entretanto, não condizem com a prática. Mais
uma vez prevalece a lógica de redução de gastos e cai em descrédito a proposta de
melhoria e padrão de excelência do ensino. O resultado dessa sucessão de erros e
entraves foi que os laboratórios de Quimica, Física e Biologia, emboram tenha sido
solicitados por ambas as escolas, não foram liberados pela SEE-MG. Por outro lado,
o Laboratório de Informática foi “concedido” pela SEE-MG, pois esta foi uma de
suas prioridades na estratégia de reforma proposta pelo governo mineiro.
181
A partir de abril de 2007, o Laboratório de Informática da Escola “A” entra
em funcionamento. Já na Escola “B”, em julho desse mesmo ano, o prédio ainda
permanecia em fase de construção. Estas ações mais uma vez contradizem o
“principio de igualdade” apregoado pela SEE-MG, de conceder a todas as escolas os
benefícios de forma equitativa.
Os valores orçados pelas escolas para a implantação dos laboratórios
solicitados foram R$ 29.711,00 para a Escola “B” e R$ 11.105,99 para a Escola “A”,
sendo que o prazo previsto no PDPI para o atendimento integral desta solicitação era
agosto/2005!
Assim, a Escola “B” ainda não possui o Laboratório de Informática – a sala
para a montagem desse laboratório ainda está sendo construída. Apesar de já haver
um Laboratório de Informática na Escola “A”, ele permanece desativado.
Questionada sobre o laboratório em desuso, a Auxiliar de Educação 3 da Escola “A”
relatou um fato curioso:
A situação daquele laboratório, do 1º laboratório de informática, foi o seguinte, no
governo do Azeredo a escola foi a Belo Horizonte e comprou com recurso do Pro-
Qualidade 20 computadores. Eu vou te contar a essa história porque eu acompanhei
aqui na escola, ninguém me contou não. O projeto era muito limitado, não dava abertura
pra escola trabalhar. Tanto é que muitos daqueles computadores, eu vou falar uma
palavra muito feia, mas é a verdade, apodreceram aqui na escola, porque não foram
usados. Entendeu? Porque era assim... não pode usar pra isso... porque tem que ter um
projeto... não pode usar para aquilo porque fulano não sabe mexer... tem que ter
pessoas que saibam lidar com informática... Então limitou muito a escola, não abertura
pra escola trabalhar. Eles não capacitaram o pessoal de dentro da escola para trabalhar
com os computadores. Daí, a escola “D” solicitou alguns computadores como
empréstimo. E através da superintendência foi autorizado o empréstimo de 11 máquinas
pra escola e nunca foram devolvidos. A escola solicitou, mas nunca recebeu de volta. E
isso tudo assim, com autorização da superintendência, a escola não fez nada ilegal.
(Entrevista da Auxiliar de Educação 3 – Escola “A”)
O laboratório foi desativado pela SEE-MG por “inadequação do programa
adquirido pela escola” e por “falta de contratação de um técnico para dar assistência
e viabilizar a implantação do programa em rede”.
Além disso, a Escola “A” ainda “cedeu”, para outra escola da rede estadual,
11 computadores em empréstimo, que nunca foram devolvidos.
182
Em síntese, esse foi mais um malogro do governo do estado na implantação
de projetos, sem considerar a realidade das escolas e suas necessidades específicas.
A esse respeito a Auxiliar de Educação ainda reforça seus argumentos sobre o
“desmantelamento dos computadores que ficaram na escola”:
Os outros nove que ficaram aqui caíram em desuso e com o tempo as placas oxidam né?
E com o tempo eles... [vacila] é aquilo q eu te falei, uma palavra muito feia, deu bicho
mesmo porque não usou. Esse computador que eu trabalho foi o único que salvou. Ele
estava na biblioteca ele nunca tinha sido ligado. Ligou pra fazer o teste no dia que
comprou e nunca mais foi ligado. Aí um dia eu passando por lá eu falei: “gente esse
computador tem alguma coisa errada nele”, eu olhei estava saindo umas formiguinhas
de dentro dele. Aí eu pedi autorização pra diretora, para colocá-lo aqui na minha sala e
ela autorizou. Aí veio o moço aqui, um técnico, você não vai acreditar tinha uma casa de
formiga dentro do computador. Sorte é que não havia afetado as placas dele, senão nem
tinha funcionado. É esse que me quebra um galhão hoje. O resto foi para o lixo.
(Entrevista da Auxiliar de Educação 3 – Escola “A”)
Sobre esse tema, também a Técnica-administrativa 1 da Escola “A” afirma
em sua entrevista que o Estado “... deu abertura para as escolas comprarem o
programa de informatização que quisessem, mas não orientou nada nesse sentido”.
Em seu depoimento, considera que escola “A” comprou um sistema que não deu
certo, por esse motivo os computadores não puderam ser usados:
O programa não foi aproveitado, ele não foi trabalhado aqui na escola. Era um mega
programa, era um mega sistema inclusive com o cartão magnético de freqüência do
aluno. O aluno pra sair da sala tinha q passar o cartão, pra entrar na escola tinha q
passar o cartão... Então o dinheiro q o estado investiu naquela mega-sala, ele foi
praticamente jogado fora. O que o Estado investiu no mega, no big programa pra escola
que nunca foi usado.
(Técnica-administrativa 1 – Escola “A”)
Como novo projeto proposto pelo governo mineiro, o PER constitui outra
tentativa de implantação de laboratórios de informática nas escolas-referência, que se
propõe a adquirir computadores para os Laboratórios de Informática, contratar
183
serviço de banda-larga para acesso à internet e ofertar cursos de Linux, de
programação em Java, de introdução a Banco de Dados e de construção de site.
Vieram os computadores novos, 10 computadores novos pra escola. Só que o
programa que a SEE-MG mandou é horrível, não é o Windows que todo mundo
usa, é o Linux. Ele saiu mais em conta para o governo, mas nem todos têm
acesso a ele fora da escola, não sei se vai adiantar muito aprender nele. Agora
que estão começando. Então por certo, vamos dizer que isso é uma imposição e
você tem que aprender por que senão como você vai trabalhar?
(Entrevista com a Técnica-administrativa 1 – Escola “A”)
Porém, em decorrência dos custos altos de instalação e manutenção dos
Laboratórios de Informática, a SEE-MG optou por oferecer um sistema operacional
mais barato, de pouco conhecimento da maioria, que “foi imposto”, como afirma a
Técnica-administrativa 1 da Escola “A”.
Essa nova proposta previa que os professores da escola fossem treinados e se
tornassem disseminadores desse treinamento para os alunos e demais colegas, numa
ação articulada com os Núcleos de Tecnologia Educacional – NTE existentes nas
SRE. Para implantação dessa nova proposta para o PER, deveria ser instalado, em
cada escola, um Laboratório de Informática especificamente para essa finalidade,
bem como deveriam ser capacitados, pelo menos, dois professores para esse fim.
As escolas contempladas para receber o benefício escolheram dois
professores que foram treinados para serem multiplicadores, oferecendo cursos para
os alunos e para a formação dos professores. Ou seja, a maior parte dos beneficiados
recebeu capacitação e treinamento de forma indireta. Não se percebe preocupação da
Secretaria de oferecer a capacitação, tanto para os professores, quanto para os alunos,
com acompanhamento de um profissional da área. Para “otimizar custos” toma como
capacitadores, professores leigos em informática.
Apesar disso, para a SEE-MG o acesso, tanto de professores, quanto de
alunos das escolas públicas ao uso de computadores, seja na escola, ou na sala de
aula (laboratório) apresenta-se como uma inovação.
184
Há que se considerar ainda que não somente alunos, mas muitos professores
têm resistência quanto ao uso da tecnologia no seu fazer pedagógico, sobretudo se as
formas de implantação dos programas e projetos não dão respaldo para esse fim.
Muitos alunos desconhecem o projeto e muitos professores resistem a ele. Porém,
são evidentes os benefícios oferecidos pela informática na sala de aula. Vários
estudos já realizados como Valente e Freire (2001), Silva (2000), Moraes (2000),
Silva (2002), entre outros, ressaltam as contribuições da informática como “auxiliar
do trabalho do professor”.
Para esses autores, o professor pode servir-se desse recurso para trabalhar
temas que apresentam maior grau de complexidade para o entendimento dos alunos e
fazer com que eles sejam instigados a buscar o conhecimento de forma mais
autônoma e criativa. O computador na sala de aula promove essa efetiva subversão
das rotinas didáticas. Trata-se da possibilidade de sair de uma rotina que desestimula
o jovem estudante.
Sobre a característica de rejeição da informática pelo professor, vista por ele,
muitas vezes, como a “desumanização da educação”, Oliveira (2001) a contesta,
garantindo que ela não tem fundamento. Esse argumento só procede, segundo ao
autor, se o professor assume sua prática como uma ação instrucionista apenas. Nesse
caso, tanto o professor, quanto o computador podem exercer a função de
transmissores e, dependendo do professor, o computador pode, facilmente, ser mais
eficiente. Assim, se o professor se colocar na posição de somente “passar informação
para o aluno”, ele certamente corre o risco de ser substituído (OLIVEIRA, 2001, p.
82).
Por outro lado, há professores que são otimistas com a possibilidade da
informatização da escola e acreditam que é possível até mesmo fazer capacitação por
meio de programas gratuitos oferecidos pelo governo. Tendo domínio e sabendo
utilizar os modernos recursos de comunicação e informação em sua prática docente,
os professores acreditam que o seu trabalho possa ser mais valorizado
A importância de ter um laboratório de informática é percebida nas duas
escolas, porém há de se considerar as condições de sua implantação e o suporte que é
oferecido tanto para os professores, quanto para os alunos paras desenvolver essa
pratica de forma produtiva.
185
Equipamentos de apoio pedagógico: Os equipamentos de apoio pedagógico
das escolas “A” e “B” não diferem muito em termos de quantidade e qualidade. Na
Escola “B” os equipamentos de que a escola dispõe são: dois videocassetes, quatro
aparelhos de televisão, duas antenas parabólicas digitais para TV e uma analógica,
dois retroprojetores, uma impressora matricial e duas a jato de tinta, que estão à
disposição dos serviços de secretaria, dois mimiógrafos (duplicador á álcool), um
aparelho de som, uma máquina fotográfica para registro dos eventos, dois
bebedouros, trinta e quatro ventiladores de teto para as salas de aulas.
Essa escola possui também de sete computadores que estão à disposição dos
serviços de Secretaria, da Biblioteca da escola e da sala da diretora. Dos dois
computadores que ficam na Biblioteca, apenas um deles está em condição normal de
uso. Eles são ligados em rede local, mas têm conexão de internet. Os alunos não têm
acesso a nenhum dos computadores. Somente os professores e o pessoal da área
administrativa têm acesso aos computadores, conforme informação obtida com os
técnicos da escola. Porém, no Censo Escolar de 2005 consta que a escola possui
cinco computadores e que os alunos das séries finais do ensino fundamental, do
Ensino Médio e do EJA têm acesso a eles. Recentemente, a escola recebeu novos
equipamentos com recursos do PER e mostra-se entusiasmada com as novas
aquisições:
Muitos investimentos foram feitos na nossa escola, compramos computadores, data
show, notebook, uma série de coisas que antes era impossível a escola adquirir por
ela mesma. Tudo isso para dar subsídio para o trabalho pedagógico do professor. A
SEE-MG está investindo mesmo, mas em contrapartida, está exigindo mais ainda.
(Entrevista com a Diretora da Escola “B”).
Os equipamentos de que a escola “A” dispõe para atendimento das atividades
dos professores com os alunos, bem como para o uso da escola em atividades
pedagógicas são: bebedouro coletivo que possui água filtrada, um vídeo cassete, um
aparelho de televisão, uma antena parabólica, um aparelho de retroprojeção, uma
186
impressora matricial, três impressora jato de tinta, uma máquina copiadora
franqueada que os alunos pagam pelas cópias, três aparelhos de som portáteis, uma
máquina fotográfica comum, trinta e dois ventiladores de sala de aula, três
computadores ligados em rede interna, mas não conectados com a internet e ficam à
disposição dos serviços da secretaria somente. A Diretora da Escola “A” também
manifesta entusiasmo com a aquisição de novos equipamentos com recursos do PER:
“Compramos materiais para os professores com esse dinheiro dos GDPs, data-show,
um laptop e os professores usam muito” (Entrevista com a Diretora da Escola “A”)
3.3.6- Projetos desenvolvidos pelas escolas em 2004/2005
O Quadro 7, a seguir, reune os Projetos desenvolvidos nas Escolas “A” e “B”
no período 2004/2005:
Quadro 7
Projetos desenvolvidos pelas escolas
Escola “A”
Projetos Plantas medicinais – pesquisou a
diversidade e utilidade das plantas medicinais por
meio de plantação e cultivos das mesmas. Contou
com o apoio de farmácias de manipulação e teve
a parceria com o Curso de Biologia da FEIT;
Projeto Coleta Seletiva – implantado no decorrer
de todo o ano letivo. É um trabalho cotidiano que
a escola faz de conscientização dos alunos por
meio de palestras, seminários em parceria com a
SAE – Superintendência de Água e Esgoto,
CEMIG – Companhia Energética de Minas
Gerais e outras instituições, de acordo com as
necessidades.
Projeto Antologia Poética – objetivou o
desenvolvimento de leitura e escrita, produções
de textos, dramatizações, debates, seminários,
teatros. Como resultado final a escola lançou um
livro, com as produções feitas pelos alunos.
Projetos ligados às atividades culturais e
artísticas: são realizados durante todo o ano com
temáticas que envolveram: pesquisa de campo,
pesquisa bibliográfica, levantamento documental
e iconográfico, produções artística e musical e
outros. Participarão efetivamente alunos,
professores do Ensino Fundamental e Médio, os
pais e toda comunidade envolvente.
Projetos ligados à inclusão social que se
propuseram a introduzir na prática pedagógica a
discussão de temas como: o idoso, cultura afro-
descendente, cultura indígena, deficientes e
Escola “B”
Projeto de “coleta seletiva de lixo” – que visou a
conscientização dos alunos quanto a preservação
do meio ambiente, estimulando atitudes que
proporcionasse melhor qualidade de vida aos
alunos e á comunidade escolar;
Projeto interdisciplinar: “o índio e sua cultura”
– objetivou o incentivo a pesquisa, á investigação
e estudos que resultaram em evidenciar novas
abordagens, conceitos e interpretações dos
conteúdos afins que envolvem o processo
histórico e cultural. Pesquisar sobre a diversidade
da cultura indígena e sua contribuição para a
sociedade.
Projeto “Semana das artes” – o projeto envolveu
a prática de dança e música, bem como a
pesquisa sobre esses temas;
Projeto “afetivo-sexual” – conscientização dos
alunos quanto ao cuidado e o respeito com o
corpo e maturidade sexual; desenvolvimento de
palestras, seminários com a finalidade de alertar
os alunos sobre os perigos de contágio de
doenças sexualmente transmissíveis entre outros
assuntos;
Projeto Água viva – conhecer e analisar o
manancial de água que abastece a cidade de
Ituiutaba e conscientizar sobre a importância da
água e a necessidade de preservação do meio
ambiente;
Projeto: “Festival de Paródias – 38 anos da
Escola “B”
187
outros, utilizando-se de palestras, seminários,
visitas, passeatas e outras que se fizerem
necessárias. Foram trabalhos solidários com a
participação dos alunos e servidores da
instituição.
Projetos de parceira com a FEIT: Olimpíada
Matemática, organizada pelos professores de
Matemática da escola acontece desde 2004. No
primeiro semestre os professores fazem uma
seleção dos 10 alunos que participarão da
Olimpíada na Universidade no segundo semestre.
Os professores escolhem os alunos de melhor
rendimento escolar e a cabe à faculdade organizar
a Olimpíada, sob acompanhamento da
coordenação do Curso de matemática da
instituição.
Projeto: “Festival ou recital de poesia” –
elaboração e apresentação de poesias feitas pelos
alunos envolvendo os conteúdos de língua
portuguesa e literatura;
Projeto “Meio Ambiente” – sensibilizar,
introduzir valores que encorajem a postura, ações
de comportamento, despertar atitudes
responsáveis de defesa do meio ambiente;
Projeto comemorativo ao aniversário da escola:
gincana realizada no sábado à tarde, como
atividade sócio-cultural com a participação das
famílias como o propósito de interar escola-
comunidade.
Os projetos desenvolvidos pelas Escolas “A” e “B” referem-se a trabalhos
desenvolvolvidos na pratica pedagógica. Tais projetos cumprem função socializadora
e propiciam aprendizagem aos alunos.
O exame do Quadro 3 revela que os projetos desenvolvidos pelas Escolas “A”
e “B” não apresentam diferenças significativas, a não ser pela forma de aplicação e
pelas condições do alunado. Cada escola com suas particularidades procura atender
às necessidades especificas de seus alunos e desenvolver projetos que estejam em
sintonia com a fiolosofia da escola e com os interesses do coletivo de professores.
A escola “A” preocupa-se com a formação dos alunos com o objetivo de
melhor prepará-los para os exames vestibulares. Em função disso, a direção da escola
“A”, com a colaboração dos professores de Português e Matemática propôs à FEIT
uma parceria para desenvolver um projeto diferenciado que atendesse às
necessidades dos alunos e estivesse dentro da proposta do PER. Para tanto, ela
encaminhou um ofício aos coordenadores dos Cursos de Língua Portuguesa e
Matemática, propondo um trabalho de monitoria
15
nestas áreas. O propósito foi o de
contribuir para a melhoria do processo de aprendizagem dos alunos:
Acreditando que estes cursos preocupam-se em oferecer atividades de
extensão que possam ser acrescentadas na formação profissional de seus
alunos, solicitamos parceria para a organização deste trabalho que deverá ser
elaborado com a disponibilidade e interesse de seus alunos. (Ofício
encaminhado aos coordenadores de curso em março/2005).
15
O trabalho de monitora foi desenvolvido pelos alunos da Universidade como parte do estágio
supervisionado de cumprimento obrigatório para a formação deles.
188
A escola foi prontamente atendida, uma vez que uma boa parte de seus
professores lecionam também na nos institutos ISEPI e ISEDI da FEIT, inclusive nas
disciplinas de Matemática e Língua Portuguesa. Constantemente os alunos dos
cursos de licenciatura desenvolvem projetos e trabalhos nas escolas de Ensino Médio
da cidade. A Escola “A” socilita sempre que os alunos estagiários desenvolvam
projetos destinados a dar suporte nas disciplinas que os alunos têm maior dificuldade,
sobretudo Matemática e Português e também projetos de relacionamento
interpessoal.
A Escola “B”, por sua vez, solicita os que os alunos estagiários desenvolvam
projetos ligados à socialização, interação escola-familia, auto-estima; hábito de
leitura, comportamento e relacionamento interpessoal.. Na justificativa de um projeto
sócio-educacional desenvolvido pela escola os argumentos reforçam esse forte
compromisso social da escola:
A nossa escola preocupa-se coom a formação humana social, formação do
ser social e nao só com aquisição de conhecimentos cognitivos, pois
somente eles não garatem a formação do espírito humanitário. Nessa
perspectiva de ação coletiva, perene inovadora e vivenciamos nossas
experiencias e com simplicidade e clareza mostramos que aqui na nossa
escola procuramos fazer uma verdadeira educação de qualidade.
(Justificativa do Projeto: Um jeito novo de aprender Ciências: poemas,
textos, paródias, diálogos, 2004)
Também em observação feita na Escola “B” constatou-se que o
desenvolvimento de projetos sociais é estimulado pelos professores e pela direção da
escola e os alunos são motivados a participar. Foi observado, por exemplo, o ensaio
de uma peça teatral e era perceptivel o envolvimento da professora coordenadora do
projeto e dos alunos. Essa professora afirma que, esse tipo de projeto “...tem ajudado
muito na promoção e conscientização dos jovens que passam a ser ‘multiplicadores’
dessa idéia”. E prossegue:
189
É muito prazeroso trabalhar com esse tipo de projeto aqui na escola. É nítida a
alegria dos alunos que se envolvem mesmo. Eles correm atrás de tudo e querem
que tudo saia perfeito. Eu estou montando uma projeção no PowerPoint que vai
ser apresentada no momento da peça que não tem fala é só mímica... na no slide
aparecem as fotos deles. cada um está lá. Você precisa ver a importância que
eles dão a isso. Tem até um ex aluno da escola que já terminou o Ensino Médio e
não consegue ficar longe da escola, ele sempre participa conosco nos projetos
do afetivo-sexual.
(Professora coordenadora do PEAS na Escola “B”)
A escola “B” participa também do PEAS – Programa de Educação Afetivo
Sexual, que é um programa voltado para a orientação sexual dos jovens. Já a escola
“A” não participa desse programa por entender que ele foge da realidade vivida na
escola. Para a Escola “B”, entretanto, esse programa permite desenvolver projetos
que, não só envolvem a problemática afetivo-sexual, como também favorecem a
socialização e interação dos alunos na escola e com a comunidade. São elaboradas e
apresentadas peças de teatro, palestras de profissionais da área da saúde física e
mental, grupos de estudo, entre outros.
Nos documentos analisados na Escola “B” constata-se que seus profissionais
consideram o desenvolvimento desses projetos na e com os alunos, de sumária
importância, uma vez que “... os jovens que freqüentam a escola necessitam dessas
orientações que, muitas vezes, lhes faltam em casa” (Projeto Político-Pedagógico –
Escola B – 2005). Faz parte da filosofia da escola “... dar ênfase às questões sociais
por ser ela uma escola que atende uma camada mais pobre da sociedade tijucana”.
Em tais projetos, segundo os documentos da Escola “B”, “...conhecimentos escolares
refazem suas significações de forma articulada com a historia de vidas de seus
agentes e a realidade atual”.
Segundo Fonseca (2002), as ações desenvolvidas na escola e suas propostas
de inovação, sejam elas vindas do interior de suas vivências ou mesmo determinadas
por instâncias superiores definem-se ao pela finalidade desejável, pelos anseios que a
escola e seus agentes manifestam. Com isto, para se compreender a melhoria na
qualidade de um trabalho realizado deve-se levar em conta, não só o
desenvolvimento da instituição de ensino, mas também do ponto de vista das pessoas
190
envolvidas. A diferença está em considerar a escola como um organismo orgânico,
vivo, muito mais do que um meio de transmissão de conhecimentos frios e alheios à
dinâmica de seus agentes.
Toda e qualquer mudança de melhoria na escola, sejam elas relacionadas à
prática docente na sala de aula ou ao desenvolvimento de projetos educativos e de
formação humana, devem ser referenciadas pelo desejo dos atores sociais em
promover uma mudança ancorada em objetivos de crescimento pessoal e
institucional, de modo a promover a satisfação das expectativas cognitivas e afetivas
dos alunos: “... Nesta visão a mudança ancora-se mais no saber construído pela
própria escola, do que na capacidade de especialistas e modelos sacralizados em
diferentes campos teóricos” (FONSECA, 2002, p. 150).
A esse respeito, na Escola “A” percebe-se certa resistência em desenvolver
trabalhos de equipe, que estejam além dos saberes considerados por eles como “já
cristalizados”:
E aquele professor novato que conseguiu pegar a sobra e entrar no matutino [o
turno matutino é visto como o horário nobre pela escola], ele é muito excluído...
das discussões... o planejamento dele nunca vai dar certo, ele é muito perseguido
pelos colegas e até mesmo pela direção que não ajuda esse profissional que está
chegando. E sem esse pulso por parte da direção, os próprios colegas trabalham
contra o trabalho desse professor que quer inovar ou propor algo diferente. Esse
corpo docente do matutino ele é muito conciso e impenetrável.
(Entrevista com Profissional da área administrativa 2 – Escola “A” )
Assim, nota-se que há uma desconexão entre a antiga e a nova forma de se
pensar e fazer educação nessas duas escolas. Os professores mais antigos das Escolas
“A” e “B” tendem a manifestar saberes e concepções cristalizadas e não aceitam que
os professores mais novos desenvolvam projetos que alterem as rotinas das escolas e
aulas.
191
3.4- ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO DO ENSINO MÉDIO NAS
ESCOLAS
A organização e funcionamento do Ensino Médio nas escolas pesquisadas
seguem a mesma determinação porque pertencem a uma mesma esfera de governo,
portanto, estão sujeitas ao cumprimento das mesmas normas e legislações. Assim, as
informações contidas neste item são comuns às duas escolas.
O Ensino Médio está organizado em séries anuais e adota o regime de
progressão parcial, com a finalidade de oferecer, segundo a determinação da SEE-
MG, “... maior garantia no processo de aprendizagem dos alunos”. A efetivação
desse processo deve ser feita permeada pela:
“... diversificação da prática docente de modo a oportunizar ao aluno uma
aprendizagem significativa, permitindo prosseguimento do seu processo
escolar, superando as dificuldades no momento em que aparecem e dando
continuidade àqueles aspectos em que apresenta avanços” (Projeto Político-
Pedagógico, 2005 –
Escola “A”, p. 9).
O Ensino Médio que é oferecido pela escola, em cumprimento da legislação,
tem a duração mínima de 3 anos (com carga horária total de 2400 horas). Apresenta
como objetivos o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, a preparação básica para o trabalho e a cidadania, a formação ética, o
desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico, a compreensão dos
fundamentos científicos e tecnológicos, relacionando teoria e prática.
A distribuição do tempo escolar está organizada, conforme determina a atual
LDB, para o cumprimento mínimo de uma carga horária anual de 800 (oitocentas)
horas, excluído o tempo destinado ao recreio (intervalo). Estas 800 horas estão
distribuídas em 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. A dinâmica dos
trabalhos envolve atividades desenvolvidas pelos professores com os alunos, que
consistem em aulas teóricas e/ou práticas.
A jornada diária para o Ensino Médio é de 4 (quatro) horas relógio e 10 (dez)
minutos, excluído o intervalo, totalizando 25 (vinte e cinco) módulos de aulas
semanais. A duração do módulo/aula é de 50 (cinqüenta) minutos, podendo adotar
aulas geminadas, se for conveniente pedagogicamente conforme decisão de cada
escola.
192
As escolas classificam o aluno em séries anuais compatíveis com seu nível de
desempenho ou de conhecimento, conforme o processo de avaliação definido pela
escola no Regimento Escolar. A classificação é feita por promoção para alunos que
cursaram, com aproveitamento na série anterior na própria escola e por transferência.
Para o desempenho satisfatório o aluno precisa ter no mínino 75% de presença no
final do período letivo.
O calendário escolar é elaborado pelos profissionais das Escolas, aprovado
pelos seus colegiados, homologado pela Inspeção Escolar que supervisiona o
cumprimento das atividades nele previstas. Nele constam os dias letivos, os dias
destinados à realização de assembléia da comunidade escolar, dias destinados ao
planejamento escolar, feriados e recessos, estudos de recuperação e estudos
orientados. Os dias letivos caracterizaram-se pelo envolvimento de professores e
alunos no processo de ensino-aprendizagem, de caráter obrigatório. Os dias escolares
destinam-se às reuniões com professores e pais, assembléias dentre outros. Os
recessos caracterizam-se nas férias (julho e dezembro) de cada ano e nos intervalos
que prolongam os feriados.
São previstos também no calendário escolar, eventos culturais, sociais e
educacionais, que acontecem nas escolas com a participação da comunidade, tais
como: a Feiras Culturais, a Mostra de Talentos Artísticos, o Concurso de Paródias,
Seminários de Educação, Minicursos, entre outros. O calendário prevê também as
comemorações cívico-religiosas que acontecem em datas especiais, dentre elas:
Carnaval, Páscoa, Dia das Mães, Festas Juninas, Folclore, Dia do Estudante, semana
da Pátria, Confraternizações. As atividades são realizadas em forma de teatros,
gincanas, atividades de auditórios.
A constituição das “turmas” no Ensino Médio é realizada de acordo com a
idade cronológica. Em relação ao número de alunos utiliza-se o critério exigido por
determinação legal, de ter “no mínimo” 40 (quarenta), alunos na sala de aula.
Levando em conta as condições físicas das salas de aula observadas na escola,
aliadas a esta exigência de manter um elevado número de alunos por sala, indaga-se:
é possível atingir assim um ensino de boa qualidade?
193
3.4.1- Verificação do desempenho escolar
De acordo determinação da SEE-MG, a verificação do desempenho escolar
tem por finalidade avaliar o aluno, procurando conhecer suas dificuldades e saná-las
em um processo contínuo. O processo avaliativo deve oferecer condições para que os
alunos obtenham êxito nas suas ações educacionais necessárias para o
desenvolvimento de habilidades e competências. A avaliação deve ser contínua e
cumulativa e aos alunos que não obtiveram êxito no seu desempenho escolar são
oferecidas novas oportunidades.
A Resolução 521/2004 que dispõe sobre a organização e funcionamento das
escolas em Minas Gerais os critérios de verificação do desempenho dos alunos do
Ensino Médio e propõe algumas estratégias de auxílio aos professores para conseguir
a efetiva aprendizagem dos alunos. Com base nesta resolução as escolas elaboraram
seus Projetos Político Pedagógico considerando as mesmas determinações.
Para fins de aprovação do aluno as escolas exigem a freqüência mínima de
75% da carga horária anual e um mínimo de aproveitamento de 50% nas disciplinas
em relação aos objetivos definidos para os conteúdos curriculares do Ensino Médio.
A progressão parcial (dependência) será adotada em todos os anos do Ensino
Médio, e o aluno poderá beneficiar-se dela, desde que não tenha apresentado
desempenho satisfatório em até duas disciplinas. Caso o aluno não tenha conseguido
desempenho mínimo em três ou mais disciplinas ele ficará retido na série, incluindo
dependências acumuladas de anos anteriores. O aluno só concluirá o Ensino Médio
após ter sido aprovado em todas as disciplinas que estiver em aberto em regime
dependência.
Para evitar que o aluno entre nessa situação de dependência as escolas
orientam os professores para usar diferentes estratégias que ampliem as
oportunidades de aprendizagem e de avaliação dos alunos, tanto no decorrer do ano
letivo como após o mesmo. Segundo a Resolução SSE-MG n. 521 de 02/02/2004 são
elas:
a) Estudos orientados (recuperação paralela) a partir de atividades
programadas para atender os alunos ou grupos de alunos que apresentaram
dificuldades ao longo do processo de aprendizagem. As escolas oferecem
também ao aluno uma avaliação de recuperação semestral para alunos que
194
não obtiveram 50% de 40 pontos. É considerada sempre a nota maior que
o aluno obtiver.
b) Estudos orientados presenciais, imediatamente após o encerramento do
ano letivo, para os alunos que não apresentaram domínio suficiente das
aprendizagens básicas previstas para o período (recuperação final); a
escola disponibiliza um trabalho no valor de 20,0 pontos e uma prova
escrita no valor de 80,0 pontos.
c) Estudos independentes devem ser realizados no período de férias
escolares, com avaliação prevista para a semana anterior ao início do ano
letivo, quando as estratégias não foram suficientes para atender as
necessidades mínimas de aprendizagem do aluno;
d) Estudos orientados, em até dois conteúdos, ao longo do primeiro semestre
que se destinam para os alunos em regime de progressão parcial, podendo
os mesmos ser liberados do processo tão logo se verifique o domínio das
aprendizagens consideradas básicas; portanto estará disponibilizado a
estes alunos um trabalho 20,0 pontos que servirá como orientação de
estudo para a posterior avaliação 80,0 pontos em qualquer época do ano.
e) Estudo independente, no segundo semestre para os alunos em regime de
progressão parcial que não obtiveram resultados satisfatórios nos estudos,
devendo os mesmos ao final do ano letivo, em data previamente definida
pelas escolas. (MINAS GERAIS, 2004)
Os dados coletados permitem observar que os critérios determinados pela
SEE-MG para verificação do rendimento escolar são interpretados de forma
diferenciada nas duas escolas. A Escola “B” tem um Conselho de Classe ativo e
operante que monitora as ações dos professores e alunos. O Conselho de Classe da
Escola “A” não tem a mesma ação efetiva que no da Escola “B”. Embora seja difícil
precisar quem realiza, efetivamente, o acompanhamento dos alunos com dificuldades
de aprendizagem nesse processo de avaliação contínua, com o propósito de melhoria
no desempenho escolar, alguns dados permitem inferir essa informação.
Para a Escola “B” as oportunidades oferecidas ao aluno para melhorar o
desempenho do rendimento escolar são entendidas como “...um processo dinâmico
que deve ser trabalhado pela equipe pedagógica da escola com todos os professores”.
Para tanto, é realizado um acompanhamento por meio das reuniões do Conselho de
Classe e a Supervisora, juntamente com a Diretora controlam e orientam as atitudes
dos professores sobre essa questão, procurando esclarecer as dúvidas e promovendo
até mesmo reuniões com especialistas da SRE para orientação dos professores.
A Escola “B” trabalha com quatro módulos divididos em bimestres e a equipe
pedagógica esclarece, tanto para os professores, quanto para os alunos o que é uma
“recuperação paralela”, como ela deve ser planejada e aplicada aos alunos que estão
“fora da média”, quais são os seus objetivos, quais são os critérios que devem ser
195
adotados, que tipo de estratégia o professor deve usar de maneira diferenciada, para
que o aluno aprenda:
A gente até brinca com eles [os professores], é igual uma receita, se você fez um
determinado bolo e não gostar você vai continuar fazendo do mesmo jeito? Você
vai continuar a errar do mesmo jeito? Você sabe o que não deu certo no feitio
daquele bolo e vai mudar o ingrediente para acertar não vai? A mesma coisa é
dentro da sala de aula, se os alunos não aprenderam daquela maneira nós temos
q procurar outra maneira outra forma. Nós trabalhamos com monitoria,
trabalhamos com aulas particulares, chamando os pais, a responsabilidade,
estudo em casa, passando mais tarefas de casa. É todo esse processo. Dizer que
está tudo perfeito, não está, mas nós tentamos o máximo para conseguirmos
alguma coisa e tem dado certo..
(Entrevista com Especialista 1 da Escola “B”)
A equipe pedagógica da Escola “B” declara ter interação com os professores,
desenvolvendo um trabalho intensivo de acompanhamento de suas ações. Esta
realidade não foi mencionada e percebida na Escola “A”.
Com a 521 nós tínhamos que fazer o que com ela? Trabalhar a recuperação paralela
que o professor não trabalha. Não fazem isso, não fazem mesmo. Eles fingem que
fazem... lança lá no diário tudo bonitinho... tanto que tem professor de história que dá
5 capítulos num bimestre. E como você comprova que não fazem: o pai vai na escola e
fala assim: mas isso não tem lógica essa professora deu cinco capítulos e só deu o
resuminho de cada um e tem duas aulas por semana como é que ela fez? Eu perguntei
para outra professora o que estava acontecendo ela me disse: no final do mês eu
posso, já que eu trabalhei dois capítulos, então eu trabalho esses dois capítulos de
novo, então eu mando eles copiarem a minha prova e a gente conserta os erros. Eu
não agüentei e falei pra ela: professora você vai retrabalhar o seu conteúdo de forma
diferente porque se você não mudar, o seu aluno não vai aprender de novo.
(Entrevista com Especialista 1 da Escola “A”)
196
3.4.2- Sistema de matrículas nas escolas
O sistema de matrícula na rede estadual de ensino é feito seguindo alguns
critérios e obedecendo rigorosamente a efetivação de matrícula por zoneamento, ou
seja, o atendimento de matrícula nas escolas é feito dando prioridade aos alunos
residentes na zona em que a escola está localizada. Não há escolha para o ingresso na
escola pública. Os anseios e as expectativas das famílias são coibidos em função da
implantação de um sistema de matrícula pelo cadastramento escolar
16
. O
procedimento é que os pais preenchem o cadastro de seus filhos no correio e ficam
aguardando o encaminhamento para as escolas disponíveis na região de seu
domicilio. Esse critério foi adotado pela SEE para equalizar o atendimento dos
alunos na região que moram e evitar a superlotação em algumas escolas e o
esvaziamento em outras: “... Esse zoneamento, passou a existir justamente porque
algumas escolas estavam ficando salas ociosas. Eu particularmente acho isso injusto
e muito cruel, porque a pessoa não tem o direito de escolher a escola que o seu filho
vai estudar” (Entrevista com Especialista 2 da Escola “A”).
Até 2005 as escolas ainda exerciam certa “autonomia” e estabeleciam, por
elas mesmas, os critérios de matrícula, pois segundo o depoimento em entrevista, de
uma funcionária da área administrativa, “... não havia fiscalização da SRE como
acontece hoje”. Desde que os critérios foram estabelecidos, esse processo passou a
interferir significativamente na cultura das escolas. Não havia mais abertura para que
os alunos pudessem ser “escolhidos”. Conforme depoimento de uma Auxiliar da
Educação da Escola “A”, “... não raras vezes os pais de alunos acampavam na porta
da escola e passavam até três dias para conseguir uma vaga e nem sempre obtinham
êxito (...) a indignação dos pais de alunos justificava-se, então, porque alguns eram
vizinhos da escola e não conseguiam vaga”. A procura, entretanto, era não só por
alunos de outros setores da cidade, mas também de municípios vizinhos:
16
O cadastro escolar foi implantado em Minas Gerais desde 1993 pela SEE-MG com o objetivo de
fazer o levantamento da demanda da população em idade de escolarização para que fizesse o
mapeamento e distribuição dos alunos conforme o número de vagas disponível.
197
Então muda essa cultura do aluno escola “A”. Porque antes era só o aluno elitizado
mesmo, era só a elite que estudava lá até 2003. Até ali a direção conseguia abrir uma
sala de quinta série “só” com alunos vindos de escola particular. Há muitas
transferências de alunos de escolas particulares para a escola “A” porque ela ainda é
a escola modelo da cidade e da região e te digo com toda certeza é mais do que a
escola particular. É a escola que trabalha para o vestibular com os alunos e aí a
escola faz questão de reforçar isso.
(Entrevista com Especialista 2 da Escola “A”)
A procura por vaga na Escola “A” sempre foi um problema crônico. A
imagem social que ela construiu por ser vista como a “escola forte”, que prepara o
aluno para entrar na universidade é o modelo de escola desejado pela maioria dos
pais de alunos. Essa característica de escola de disciplina rígida, de controle e de
exigência nos moldes da antiga escola tradicional fez com que a Escola “A” passasse
a imagem de oferta de uma “educação modelo”. Isso a tornou preferida pelas
famílias, mais até que escolas particulares, o que fez dela uma “escola de tradição” e,
atualmente, uma “escola referência”.
Para reduzir essas disparidades de oferta e demanda em relação às demais
escolas, a SEE-MG determinou que ficasse estabelecido o critério de zoneamento. Os
alunos concluintes do ensino fundamental na escola, passaram a ter prioridade de
matrícula no Ensino Médio. Os demais alunos seriam matriculados pelos pais ou
responsáveis, mediante a apresentação de documentos pessoais do aluno no ato da
matrícula, juntamente com um comprovante de residência:
198
O processo de matrícula começa dentro da escola de origem do aluno concluinte da 8ª
série que é candidato ao Ensino Médio. A própria escola de origem manda um
relatório para superintendência, no nome do aluno e a localidade onde ele mora. Aí a
Superintendência de acordo com endereço ela vai distribuindo os alunos nas escolas.
A Superintendência faz uma pré-matrícula, porque depois vai analisar a
documentação do aluno, comprovante de endereço original, não pode ser Xerox e tem
que ser no nome do pai ou da mãe. Se a pessoa morar de aluguel tem q apresentar um
contrato de locação.
(Entrevista do Gestor 1 da Escola “A”)
Porém, na prática, o cumprimento dessas determinações não se efetivou. Para
conseguir uma vaga na escola os pais tentam, e muitas vezes conseguem, burlar o
sistema. A necessidade de exercer o direito de escolha ainda que ele não seja
permitido faz com que alguns pais de alunos falseiem documentos para conseguir
matricular seus filhos na escola. Em conversa com uma das alunas da Escola “A” que
participou desta pesquisa, falando da dificuldade de chegar na escola no horário a
tempo de pegar o portão aberto, ela declara que mora em frente a Escola “B”.
Questionada do porque não está estudando lá ela disse que a Escola “A” era muito
melhor e que havia arrumado a conta de luz do seu avô, que mora nas imediações da
Escola “A”. Informou ainda que muitos de seus colegas fizeram a mesma coisa.
Tem muita gente que usa de má fé e apresenta documentação falsa do tio, do avó só
pra conseguir a vaga. O problema fica mais grave quando começam as denuncias.
Como a cidade é pequena, todo mundo conhece todo mundo. Fala assim, mas o
fulano é neto do fulano q mora lá no setor tal. Ele não mora aqui. Já houve caso
assim, de falar, não, então você deve sair dessa e passar para aquela.
(Entrevista – Gestor 1 – Escola “A”)
A SRE faz um levantamento no final do ano de todos os alunos egressos do
ensino fundamental da região, nas escolas que não oferecem o Ensino Médio. Até
então, a escola poderia matricular alunos de qualquer setor, o que contribuída para a
199
elitização desse alunado. Em decorrência do fato de as escolas de ensino
fundamental, que estão situadas no mesmo setor que a Escola “A”, serem escolas que
atendem alunos de baixo poder aquisitivo, o perfil do alunado da Escola “A”
começou a mudar. Da mesma forma, o fato de a escola atender a um determinado
nível de alunos (“selecionados a dedo”, segundo os professores entrevistados) e
passar a receber, por determinação da SEE, alunos vistos como “mais fracos”,
oriundos dessas escolas, causou grande descontentamento, sobretudo entre os
professores.
O descontentamento por parte dos professores, sobretudo os mais
tradicionais, por se verem obrigados a receber alunos de outras escolas é evidente.
Eles passam a trabalhar com alunos de condição sócio-econômica muito baixa e para
a maioria, isso é muito complicado. Uma professora confessou, por exemplo, que:
“... depois que os bárbaros invadiram a Escola A tudo mudou”. Para essa professora
o “barbarismo” invadiu a escola de duas formas: pelos alunos vindos de escolas
pobres e pelos professores novos que”...fogem do padrão determinado por um grupo
elitizado da escola”.
Assim, se a escola “A” passa a ser mais atraente e desejada pela população e
se, fatores condicionantes a impedem de “selecionar” os alunos, ela acaba tendo que
receber um grupo de alunos “menos atraente” e, portanto, esse grupo de alunos está
fadado a perder o que poderia ser um “ganho”. Ele já entra com o estigma de
“invasor”.
Em função dessa nova exigência de receber alunos na escola com critérios
atrelados ao zoneamento, a cultura da escola “A”, com o perfil desse “novo” aluno,
vai se remodelando. Isso parece estar afetando muito a concepção de educação na
escola:
200
O quê que é isso os nossos alunos estão a anos luz na frente desses alunos que estão
chegando agora. Para você ter uma idéia eu dei zero para um aluno porque não
entendi uma palavra que ele escreveu na prova. Ele ficou bravo comigo dizendo que
eu estava sendo injusta. Eu mandei ele ler para mim para eu ver se saía alguma coisa
e nem ele conseguiu ler o que escreveu. Um aluno nosso que veio lá da quinta série
jamais teria esse tipo de dificuldade. [grifo meu]
(Entrevista – Professora 2 – Escola “A”)
O depoimento da Professora 2 retrata claramente essa insatisfação em lidar
com um nível de aluno bem aquém do que estava acostumada. Por mais que tenha
tentado aliviar a situação do aluno, seu depoimento reforça a diferença nítida
detectada pela professora nos desempenhos desses novos alunos, em relação aos
desempenhos dos alunos que foram “criados” na escola.
Na Escola “B” o sistema de matrícula segue os mesmo critérios: “...Para
atender a demanda escolar será usado o critério de zoneamento com a comprovação
de residência” (Regimento Escolar da Escola “B” – 2005).
Embora a escola tenha dificuldade de atendimento da demanda que à escola
recorre, não existe essa disputa acirrada por vagas e nem a separação entre os alunos
da escola e os “invasores bárbaros”. A escola não distingue os tipos de alunos que
deseja receber, mesmo porque sempre atendeu alunos de classe social mais baixa. A
Supervisora informa que a prioridade das vagas é para os alunos da escola, os demais
submetem-se ao cadastro de zoneamento. Esse cadastro é realizado também com o
mesmo controle para a formação das turmas de alunos:
No final do ano a SRE faz o levantamento de todos os alunos aprovados na 8.ª série
e com esses dados ela define a liberação do número de salas de acordo com a
demanda. Então a SEE aprova se vai ter 3 ou 4 turmas de cada série dependendo da
necessidade e respeitando que não pode abrir turma com menos de 35 alunos e as
salas podem ter no máximo 45 alunos.
(Entrevista – Gestor 1 – Escola “B”)
201
3.4.3- Os professores
A Escola “”A é composta por 60 professores e 44 deles atuam no Ensino
Médio. Da mesma forma a Escola “B” possui um corpo docente de 54 professores,
dos quais, 32 são do Ensino Médio. Essa diferença deve-se ao fato da Escola “A”
atender a um número maior de alunos do Ensino Médio que a Escola “B” como será
apresentado no próximo item. A análise dos dados que se apresentam a seguir na
Tabela 12 se restringe aos professores do Ensino Médio:
Tabela 12
Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B”
Tempo de Magistério e Condição Funcional
Tempo de Escola “A” Escola “B”
magistério
Efetivos Designados Efetivos Designados
Até 4 anos
03 04 03 04
5-10
02 08 02 05
11-20
06 02 04 03
21 a 30
18 - 10 -
Acima de 31
01 - - -
Total 30 14 19 13
Fonte: SEE-MG/AS/SPL/DPRO – dados do Censo Escolar 2006
Na Tabela 12 está apresentada a composição do corpo docente das duas
escolas conforme o tempo de magistério e a condição funcional dos professores.
A Escola “A” tem 44 professores no Ensino Médio, sendo 30 efetivos (68%)
e 14 designados. A escola “B” tem 32 professores, sendo 19 (59%) efetivos e 13
designados. O grau de estabilidade dos professores da escola “A”, portanto, é maior
que na escola “B“.
Aproximadamente 41% dos professores da Escola “A” e 31% dos
professores da Escola “B” têm mais de 21 anos de magistério. Essa faixa de de 21-30
anos concentra, portanto, o maior número de professores nas duas escolas.
Ainda quanto ao tempoo de magistério observa-se que, somente 17
professores (38%) na Escola “A” e 14 professores (44%) na escola “B” têm até 10
anos de magistério. Isso significa que, ambas as escolas dispõem de um corpo
docente experiente no magistério.
A Tabela 13, a seguir, mostra o tempo de magistéio desses professores nas
escolas em que atuam:
202
Tabela 13
Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” –
Tempo de trabalho na escola
Idade
Escola “A” Escola “B”
Efetivos Designados Efetivos Designados
Até 4 anos
10 09 08 09
5-10
07 05 04 02
11-20
07 05
21 a 30
06 - 02 -
Acima de 31
- - -
Total 30 14 19 13
Fonte: SEE-MG/AS/SPL/DPRO – dados do Censo Escolar 2006
Na Tabela 13 são apresentados os dados dos professores das escolas “A” e
“B”, de acordo com o tempo de docência na escola. O maior número de professores
efetivos e designados nas duas escolas tem até quatro anos de trabalho na escola. Isto
mostra que está havendo uma renovação do quadro de professores. De fato, há nos
registros das escolas um significativo número de professores que, ou se aposentaram
pela perspectiva de mudança na legislação, ou se efetivaram por meio de concurso
público, assumindo outros cargos.
Dos 44 professores do Ensino Médio da Escola “A”, 30% estão na escola há
mais de 11 anos e, na escola “B”, o mesmo ocorre com 21% do corpo docente – o
que significa que ambas as escolas mantêm um núcleo fixo de professores
permanentes, garantindo certa continuidade de atividades e práticas. Isso se
confirma, quando se observa, por exemplo, que 6 professores na Escola “A” e 2
professores na Escola “B” lecionam nessas escolas há mais de 21 anos.
Os dados referentes a idade e sexo dos professores foram coletados nas
secretarias das escolas, nas fichas individuais dos professores e se encontram
reunidos na Tabela 14 a seguir..
Tabela 14
Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” – Idade
Escola Idade
até 39 anos 40 – 49 anos 50- 59 anos 60 anos ou mais
Escola “A”
15 19 10 -
Escola “B”
16 09 07 -
Fonte: SEE-MG/AS/SPL/DPRO – dados do Censo Escolar 2006
203
Quanto à idade dos professores, conforme mostra a Tabela 14, na Escola “A”,
29 estão acima de 40 anos, sendo que 10 deles têm mais de 50. Na Escola “B” o
número de professores que têm até 39 anos e acima é o mesmo – 16 professores. Na
Escola “A” a diferença é significativa, pois 15 professores estão na faixa etária de até
39 anos e 29 professores estão com mais de 40 anos.
A evidência de um número maior de professores com idade superior a 40
anos mais expressiva na escola “A”, confirmada também pelo tempo de magistério
dos professores das duas escolas permite, de um lado, supor uma experiência
profissional relevante e, de outro lado, talvez possa explicar a resistência a
mudanças, manifesta por alguns desses professores.
Quanto ao gênero, nas duas escolas a maioria do corpo docente do Ensino
Médio é constituída de professoras: na Escola “A”, dos 44 professores 32 (72%) são
mulheres e 12 (28%) são homens; na Escola “B” a maioria feminina é mais
expressiva ainda, 26 mulheres (81%) e 6 (19%) homens.
Na Tabela 15, apresentada a seguir, encontra-se o conjunto de informações
relativo à titulação dos professores de ambas as escolas investigadas.
Tabela 15
Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” - Titulação
Titulação Escola “A” Escola “B”
Ensino Médio (Magistério) - 02
Graduação 02 05
Especialização 36 24
Mestrado 06 01
Doutorado - -
Total 44 32
Fonte: SEE-MG/AS/SPL/DPRO – dados do Censo Escolar 2006
Conforme mostra a Tabela 15, a maioria dos professores das escolas “A”
(82%) e “B” (75%) têm cursos de especialização lato sensu. Do total de
professores de ambas as escolas, 07 (06 da Escola “A” e 1 da Escola “B”) têm
título de Mestre.
Vale mencionar aqui que, dos onze desses professores lecionam
também nas faculdades da cidade, seis são mestres e cinco têm apenas
especialização. Os cinco professores especialistas já trabalham há muitos
204
anos na FEIT (na época de suas contratações não havia exigência de
titulação
17
). O professor mestre da escola “B” também leciona na FEIT.
A Tabela 16, a seguir, sintetiza as informações sobre a jornada e
condições de trabalho desses professores.
Tabela 16
Corpo docente do Ensino Médio das escolas “A” e “B” –
Condições de trabalho
Escolas Trabalha só
na escola
Trabalha em mais
de uma escola
Exerce outra profissão
além da de professor
Trabalha mais
de um turno
Escola “A” - 36 04 39
Escola “B” - 30 05 30
Fonte: SEE-MG/AS/SPL/DPRO – dados do Censo Escolar 2006
O exame dos dados da Tabela 16, a respeito da jornada e das condições de
trabalho dos professores do Ensino Médio suscita algumas considerações que
merecem destaque. Nas duas escolas a profissão docente é a principal atividade de
trabalho dos professores, apenas 9% dos professores da Escola “A” e 15% da Escola
“B” exercem outra profissão. A sobrecarga de trabalho dos professores é visível, nas
duas escolas: enquanto na Escola “A” 39 dos 44 professores trabalham mais de um
turno e 82% deles trabalham em mais de uma escola, muitas vezes de outras redes de
ensino, na escola “B”, 30 dos 32 professores também trabalham em mais de um turno
e 94% trabalham em mais de uma escola.
Nenhum professor das escolas pesquisadas trabalha somente em uma escola.
Todos têm mais de uma fonte de renda. Alguns (09) exercem outras atividades
profissionais como forma de complementação da renda salarial. Tais condições
registradas permitem supor que esse excesso de trabalho pode estar comprometendo
a qualidade do ensino ministrado.
17
A FEIT – uma das faculdades da cidade – emprega dez dos onze professores mencionados, dentre
eles, cinco que são especialistas. Diante da exigência de título de mestre (stricto sensu) para os
professores de nível superior (embora a legislação exija 1/3 dos professores com titulação mínima de
mestre, conforme art. 52 da LBD 9394/96), há cinco anos a FEIT baixou uma portaria priorizando a
contratação de professores titulados e incentivando os docentes especialistas a fazerem o mestrado.
205
3.4.4- Os alunos
O período base para análise dos dados das escolas pesquisadas foi 2004/2005,
anos em que o Projeto Escolas-Referência deveria estar em pleno processo de
implantação, com boa parte de suas metas alcançadas.
O nível sócio-econômico-cultural dos alunos atendidos nas duas escolas é
diferente. Na Escola “A” os alunos são de origem sócio-econômica mais favorecida
que na Escola “B”. A professora entrevistada da Escola “A”, ao traçar o perfil dos
alunos da escola informa:
Os nossos alunos são de classe social mais alta do que das demais escolas. Quer ver uma
coisa, observa no final da aula os carros dos pais que vem buscar seus filhos você só vê
carrão e tem muitos carros importados não é toda escola pública que você vê isso. Até
nas conversas no recreio se você observar você nota essa diferença. Os assuntos deles
contando para os colegas o que fizeram, onde passaram férias, o que ganharam de
presente de aniversário dá para sentir que são alunos bem formados e que tem uma
estrutura boa em casa, principalmente os alunos do matutino.
(Entrevista – Professora 2 – Escola “A”)
Os alunos da Escola “B”, ao contrário, em sua maioria são de classe social
baixa e buscam na escola mais que um ambiente de ensino-aprendizagem, os alunos
mais carentes buscam também apoio para o atendimento de necessidades básicas que
não são atendidas pelas famílias. Procuram ajuda da escola, por exemplo, para
atendimento médico, odontológico, psicológico, como mostra o oficio encaminhado
pela direção da escola à Secretaria Municipal de Saúde da cidade:
Encaminhamos a V. Sa. Em caráter de emergência o aluno “X”, nascido em
02/03/88, aluno da 2.ª série do Ensino Médio, turno matutino, o mesmo já
usa óculos e necessita de consulta oftalmológica com urgência. Ele é de
família muito pobre e não tem recursos financeiros para fazer o tratamento
(Ofício encaminhado em junho de 2004).
206
Para atender as necessidades psicológicas de seus alunos a Escola “B”
encaminha ao Núcleo de Estudos de Psicologia – NEAP
18
, da FEIT, uma aluna do
Ensino Médio para receber atendimento psicológico:
A direção da EE ““B”” encaminha a V. Sa. a aluna “Y”, 16 anos que cursa o 1.º ano
do Ensino Médio que apresenta distúrbios de comportamento sérios para viabilizar o
processo ensino-aprendizagem. Certos de sua ajuda e apoio (Ofício encaminhado em
outubro de 2004).
Para atender às necessidades dos alunos carentes, as escolas procuram ajuda
de todos os segmentos da sociedade ituiutabana. A Escola “B”, por exemplo,
freqüentemente ultrapassa sua função precípua de ensinar e está sempre atenta às
necessidades dos alunos. Em função do poder aquisitivo de seu alunado ser baixo, a
escola assume funções que caberiam à família no atendimento dos alunos.
Conforme dados do Censo Escolar de 2005, a Escola “A” atendia nesse ano a
1.649 alunos da Educação Básica, 543 no Ensino Fundamental II e 1.106 no Ensino
Médio, nos três períodos. Nesse ano eram atendidos na primeira série do Ensino
Médio 515 alunos, na segunda série 312 alunos e na terceira 279. A escola
compreendia 28 salas: 17 salas no turno matutino, 02 no vespertino e 09 no noturno
conforme mostram os dados da Tabela 17, apresentada a seguir.
Tabela 17
Número de turmas e alunos do Ensino Médio da Escola “A” em 2005.
Turnos 1.º 2.º 3.º Total
Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos
Matutino 08 308 05 195 04 162 17 651
Vespertino 02 70 - - - - 02 70
Noturno 03 137 03 117 03 117 09 341
Total 13 515 08 312 07 279 28 1.106
Fonte: Censo Escolar – início de 2005 - Rede Estadual da escola “A” 2005
Da mesma forma, a Tabela 18, a seguir, mostra que a Escola “B” atendia em
2005 a 1.430 alunos, sendo 245 dos anos iniciais do ensino fundamental, 485 de 5.ª a
8.ª séries e 700 alunos do Ensino Médio. No Ensino Médio atendia a 286 alunos no
18
Este núcleo foi criado em 2004 pela Fundação Educacional de Ituiutaba, sob coordenação do Curso
de Psicologia e funciona como um núcleo de estágio dos alunos do curso, atendendo a população
carente, sob orientação dos professores coordenadores dos estágios.
207
primeiro ano, 256 no segundo e 158 no terceiro, num total de 18 salas de aula, sendo
11 no matutino e 7 no turno da noite.
Tabela 18
Número de turmas e alunos do Ensino Médio Escola “B” em 2005
Turnos 1.º 2.º 3.º Total
Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos Turmas Alunos
Matutino
05 195 04 143 02 76 11 429
Noturno
02 91 03 113 02 82 07 342
Total 07 286 07 256 04 158 18 700
Fonte: Censo Escolar – início de 2005 - Rede Estadual da escola “B” 2005
Conforme os dados apresentados nas Tabelas 17 e 18 referentes ao número de
turmas e alunos das escolas “A” e “B” constata-se que:
• a Escola “A” atende a um número maior de alunos no Ensino Médio que a escola
“B”;
• há uma maior diversificação de níveis de ensino na Escola “B”, o que torna a sua
oferta de ensino mais fluida e menos centrada no Ensino Médio, o que destoa da
proposta do Estado que é de absorver o Ensino Médio e deixar a cargo do município
a oferta do ensino fundamental conforme determinação constitucional;
• Há, portanto, uma tendência, conforme informação obtida nas duas escolas, de que
elas ofereçam, a médio prazo, somente o Ensino Médio;
• Há uma queda significativa no número de alunos, em ambas as escolas, do primeiro
para o terceiro ano, o que demonstra que o número de matriculas iniciais não
corresponde ao número de matriculas finais por fatores como evasão, repetências,
retenção por dependência. Esse índice de diminuição é mais expressivo na Escola
“B”;
• O número médio de alunos por turma é de 39 na Escola “A” e 38 na Escola “B”;
• Observa-se, segundo os relatórios, que as escolas receberam no ano de 2005 até 60
alunos em sala de aula, o que contraria a determinação na legislação de uma média
de alunos por turma de 35 alunos;
• A Escola “A” se aproxima mais desse índice que a escola “B”;
• A maioria das salas de aula, nas duas escolas, tem entre 42 a 48 alunos e,
considerando as condições que são oferecidas aos alunos, esse número de alunos por
sala certamente afeta a qualidade do ensino oferecido e, por conseqüência, a
aprendizagem dos alunos.
A respeito dos índices de rendimento escolar das escolas pesquisadas em
2004 a Tabela 19, a seguir, traz informações importantes.
208
Tabela 19
Taxa de rendimento escolar do Ensino Médio
nas Escolas “A” e “B” em 2004
Rendimento Escola “A” Escola “B”
Aprovação 58,92 69,64
Reprovação 26,27 10,12
Abandono 14,8 20,24
Fonte: Censo escolar 2004
Os dados da Tabela 19 mostram que o índice de aprovação na Escola “B” foi
maior do que na Escola “A” em 2005 e, como conseqüência, a Escola “B” também
reprovou um número menor de alunos que a Escola “A”. Por outro lado, o índice de
abandono na Escola “B” foi superior ao da Escola “A”. Isso permite inferir que
embora haja um número expressivo de reprovação e pouco mais da metade do alunos
da Escola “A” sejam aprovados, há uma preferência da comunidade pela escola e um
desejo dos alunos, mesmo os que não conseguiram aprovação, de permanecer na
escola.
Já o índice de aprovação da Escola “B” em 2004 esteve próximo de 70%,
10,7% a mais que a escola “A”, que reprovou 16% a mais do número de alunos da
escola “B”.
Em 2005, entretanto, constata-se uma mudança nos índices das duas escolas
conforme mostram os dados das Tabelas 20 e 21 em seguida
19
.
Tabela 20
Distribuição dos alunos da Escola “A”, por rendimento, série e turno em 2005
Rendimento 1.º série* 2.º série 3.º série
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Total
Aprovados 259 54 134 85 141 57 730
Reprovados 80 27 35 13 28 47 230
Remanejados 60 12 18 05 19 01 115
Evadidos 19 66 07 36 07 15 150
Transferidos 35 08 13 04 12 11 83
Total de alunos
453 167 207 143 207 131 1.308
Fonte: Relatório da Ata de Resultados Finais Escola “A” – Ano letivo 2005
* Estão incluídos os turnos matutino e vespertino
19
O quantitativo de alunos das duas escolas não confere com os dados apresentados no Quadro de
Turmas e alunos QTA. Os dados do QTA são do Censo Escolar do inicio de 2005 e os dados
apresentados nas tabelas foram retirados dos Relatórios das Atas de Resultados Finais das duas
escolas que são apresentados no final do ano letivo do mesmo ano.
209
A Escola “A” matriculou em 2005, um total de 1.308 alunos no Ensino
Médio, conforme informam os Relatórios e Atas de Resultados Finais da Escola.
Desse total de alunos matriculados, 867 foram no turno diurno (matutino e
vespertino) e 441 no noturno, ou seja, 62,3% dos alunos da escola foram
matriculados no período diurno e 37.7% no turno da noite. Estes dados destoam da
tendência cada vez mais expressiva de os alunos do Ensino Médio procurarem mais o
ensino noturno, em função da necessidade cada vez mais premente dos jovens
ingressarem no mercado de trabalho.
Os índices aproximados de aprovação no primeiro ano matutino foram de
57% no diurno e 32% no noturno; no segundo ano foi de 65% diurno e 59% no
noturno e no terceiro ano, 68% no diurno e 44% no noturno. Observa-se que no turno
diurno os índices tendem a crescer e que, no noturno, há um aumento do primeiro
para o segundo e um decréscimo no terceiro ano. Em proporção, o número de alunos
aprovados no diurno é maior do que no noturno. Nos primeiros anos dos dois turnos
o número de alunos aprovados é menor do que nos demais anos – o que pode indicar
a dificuldade dos alunos de se adaptarem à escola, ao novo nível de ensino.
O índice de evasão no diurno não foi muito significativo e aproximou-se de
4%, já no turno da noite, a índice de alunos que abandonaram a escola foi bastante
expressivo – 27%, destes alunos, 56% eram do primeiro ano.
Os índices de transferência para outras escolas nos dois turnos foram de 7%.
O índice de reprovações no turno diurno foi de 18% no primeiro ano, 17% no
segundo e 14% no terceiro. No turno da noite foram reprovados 16% dos alunos no
primeiro ano, 9% no segundo e 36% no terceiro. O aumento expressivo de alunos
reprovados no terceiro ano deve-se, provavelmente, ao acúmulo de dependências nos
anos anteriores que afunilaram ao fim do terceiro ano.
A Tabela 21 traz os mesmos dados referentes à Escola “B”.
Tabela 21
Distribuição dos alunos da Escola “B”, por rendimento, série e turno em 2005
Rendimento 1.º série 2.º série 3.º série
Diurno Noturno Diurno Noturno Diurno Noturno Total
Aprovados 109 37 88 62 40 72 408
Reprovados 50 25 28 45 24 18 190
210
Remanejados 22 22 26 15 - - 85
Evadidos 30 35 18 21 18 11 133
Transferidos 09 08 08 07 - - 32
Total 220 127 168 150 82 101 848
Fonte: Relatório da Ata de Resultados Finais Escola “B” – Ano letivo 2005
A Escola “B” aprovou 50% dos alunos no diurno e 29% no noturno na
primeira série. Na segunda série aprovou 52% no diurno e 41% no noturno e, na no
terceira série aprovou 49% no diurno e 71% no noturno. O índice de aprovação no
primeiro e segundo ano no turno matutino foi superior ao do noturno. No terceiro ano
há uma inversão, a escola “B” aprova mais alunos do turno noturno do que no
diurno.
Estabelecendo um paralelo entre as duas escolas, o índice de aprovação da
Escola “A” é superior ao da Escola “B” no primeiro e segundo anos e inferior no
terceiro, que aprova cerca de 20% menos que na Escola “B”.
Menos da metade dos alunos são aprovados na Escola “A” no turno da noite
no terceiro ano e mais de 70% são aprovados na Escola “B” nesse ano. Exceção feita
ao terceiro ano noturno da Escola “B”, nas demais séries do curso a Escola “A”
lidera o índice de aprovação. Verifica-se também que, no turno matutino há um
maior número de alunos aprovados em todas as séries, fora o terceiro ano noturno.
Quanto ao índice de reprovação, na Escola “B” ele foi de 23% no primeiro
ano diurno e 20% no noturno; no segundo ano 17% no diurno e 30% no noturno e no
terceiro ano 29% no diurno e 18% no noturno. No primeiro e terceiro anos o índice
de reprovação nessa escola é maior no turno diurno e no segundo no noturno. Há um
tendência à diminuição no índice de reprovação no terceiro ano noturno, em relação
ao diurno.
No que tange á evasão, na Escola “B”, 14% dos alunos evadiram no turno
diurno e 18 no turno da noite e o índice de transferência foi de 4% nos dois turnos.
A Tabela 22, apresentada a seguir sintetiza as informações sobre a
distribuição dos alunos das duas escolas por gênero e turno.
211
Tabela 22
Número de alunos por gênero e turno das escolas “A” e “B”
Gênero Escola “A” Total Escola “B” Total
Matutino Noturno Matutino Noturno
Masculino 325 163 488 188 156 344
Feminino 410 208 618 226 130 356
Total 735 371 1106 414 286 700
Fonte: Censo escolar 2005 (inicio)
Os dados da Tabela 22 revelam que, em relação à distribuição dos alunos por
gênero, na Escola “A”, em 2005, tinha mais alunas do que alunos cursando o Ensino
Médio nos dois turnos. Na Escola “B” o número de mulheres é superior ao dos
homens no turno da manhã, mas inferior no turno da noite. No total, 55,8% dos
alunos na Escola “A” e 50,9% na Escola “B” eram mulheres.
Vejamos, então, na Tabela 23, a seguir, a distribuição desses alunos, por
dependência, nos diferentes componentes curriculares.
Tabela 23
Número de alunos por dependência nos diferentes componentes curriculares,
em 2005
20
, nas duas escolas.
Disciplina/série Escola “A” Escola “B”
1.º ano 2.º ano 1.º ano 2.º ano
Matemática 37 20 23 05
Língua Portuguesa 10 02 04 11
Química 39 46 - -
Física 29 48 12 05
Biologia 03 19 - -
Geografia 02 02 08 02
História 01 - 04 -
Inglês 13 02 - -
Total 134 139 51 23
Fonte: Censo escolar 2005 (inicio)
O número de alunos dependentes na Escola “A” é bastante superior ao da
Escola “B”. A Escola “A” apresentou mais que o dobro de alunos dependentes no
primeiro e no segundo. Há um aumento no número de dependentes nas disciplinas de
Química, Física e Biologia na Escola “A” e Língua Portuguesa na Escola “B”.
No primeiro ano da Escola “A”, dos 620 alunos matriculados 21,6% são
dependentes, de 350 no segundo ano, 39,7% também o são.
20
O número de alunos dependentes foram reprovados nas disciplinas em 2004 e em anos anteriores e
estão matriculados em 2005
212
Na escola “B” dos 347 alunos do primeiro ano 14,7% são dependentes e dos
318 do segundo ano 7,2% são alunos dependentes.
A disciplina de Química lidera o número de dependentes nos dois anos na
escola “A”: 29% dos alunos dependentes no primeiro ano e 33% no segundo ano
ficaram de dependência em Química.
Na escola “B” o maior número de dependentes concentra-se na disciplina
Matemática, com 45% do total dos dependentes no primeiro ano, esse percentual cai
no segundo ano para 21,7% do total de alunos dependentes no ano.
Acredita-se que o número de alunos dependentes no primeiro ano seja
justificado pela adaptação à mudança do nível de ensino. No entanto, em alguns
casos, essa dificuldade dos alunos mantém-se ou ainda agrava-se, como acontece
com as disciplinas de Química, Física e Biologia,
Para entender o nível de aceitação dos alunos em relação à escola, professores
e colegas, bem como em relação ao estudo e à aprendizagem foi aplicado um
questionário (ver Anexo 5) em 100 alunos, nos turnos diurno e noturno,
indistintamente, de cada escola, com perguntas para as quais deveriam responder sim
ou não. Houve um retorno de 72 questionários da Escola “A” e 80 da escola “B”. Os
resultados obtidos são apresentados na Tabela 24, a seguir.
Tabela 24
Nível de interesse dos alunos pela escola, professores e colegas
PERGUNTAS ESCOLA “A”
72 alunos
ESCOLA “B”
80 alunos
Sim Não Sim Não
Relação com a escola
Você gosta de sua escola? 54 18 63 17
Relação com professores
Tem um bom relacionamento com todos os seus professores? 21 51 49 31
Relação com colegas
Você tem um bom relacionamento com seus colegas? 47 25 58 22
Os dados da Tabela 24 revelam que, na Escola “A” o número de alunos que
gosta da escola (75%) e se relaciona bem com os colegas (65%) é maior do que os
que não mantêm um bom relacionamento ou não convivem bem na escola, porém
apenas 29% dos alunos entrevistados se dão bem com os professores.
Na Escola “B” a maioria dos alunos gosta da escola (79%), se dá bem com
colegas (73%) e professores (62%).
213
Há uma aceitação maior dos alunos da Escola “B” em relação aos professores
do que na Escola “A”. Os motivos que os alunos mencionaram com maior
recorrência para explicar essa dificuldade de relacionamento com os professores
encontram-se arrolados na Tabela 25 a seguir.
Tabela 25
Dificuldades de relacionamento dos alunos com os
professores das escolas “A” e “B” *
Escola “A” Escola “B”
Motivos Freqüência Motivos Freqüência
Professores autoritários tradicionais
e conteudistas 52
Professores não explicam bem
a matéria 47
Professores se vingam do aluno na
hora de dar nota 28
Professores despreparados para
passar conteúdo 39
Professores que intimidam os alunos 26 Professores que intimidam os alunos 21
Não gosta da disciplina 18 - não gosta da disciplina 18
Professores despreparados para
passar conteúdo 12
Professores autoritários tradicionais
e conteudistas 14
* Obs: O número de respostas não equivale ao total de alunos, mas à freqüência com que cada motivo
foi mencionado pelos alunos.
O maior problema, segundo os alunos da Escola “A”, quanto à dificuldade de
relacionamento com os professores deve-se às queixas feitas pelos alunos, de que os
professores são autoritários, tradicionais e conteudistas.
Queixam-se também os alunos dessa escola que os professores “usam a nota
como forma de punição e controle” e que “intimidam os alunos”. 18 alunos disseram
também que não gostam na disciplina e, como conseqüência, também não gostam do
professor.
Houve ainda, reclamações de 12 alunos que afirmam ter professores
“despreparados para dar aula”.
Na Escola “B” os alunos mencionam as dificuldades que os professores têm
em passar o conteúdo. Esse motivo foi o mais recorrente, tendo sido mencionado por
47 alunos.
Os alunos se queixam também da característica do “professor que intimida os
alunos” – motivo a que se referem 21dos alunos respondentes do questionário na
Escola “B”. Além disso, nessa escola, , 18 alunos não gostam da matéria e 14 acham
que os professores são tradicionais e conteudistas.
214
Na visão dos alunos da Escola “A” há professores que são “... distantes e
punitivos e importam-se com o conteúdo a ser ministrado e não com a aprendizagem
dos alunos” e para manter a ordem e a disciplina “usam a nota como forma de
controle e punição.
Na Escola “B” os alunos não sentem tanto essa repressão, mas ao mesmo
tempo, sentem as dificuldades dos professores em explicar os conteúdos.
A Tabela 26, a seguir, refere-se especificamente às dificuldades de
aprendizagem mencionadas pelos alunos em cada componente curricular.
Tabela 26
Dificuldades de aprendizagem dos alunos por disciplina
Matéria Escola A
72 alunos
Escola B
80 alunos
Matemática 34 36
Química 31 18
Física 26 32
Português 17 12
História 8 3
Geografia 6 -
Biologia 5 3
Inglês 4 1
A disciplina na qual os alunos apresentam maior dificuldade é a Matemática,
tanto na Escola “A”, quanto na Escola “B”. Em segundo lugar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos incidem sobre: a Química na Escola “A” e a Física na
Escola “B”. Em terceiro lugar estão: a Física na Escola “A” e a Química na Escola
“B”. Ou seja, nas duas escolas as maiores dificuldades dos alunos dos alunos recaem
sobre a área de Ciências Exatas.
Quanto ao número de disciplinas nas quais os alunos manifestam ter
dificuldades de aprendizagem, os dados estão sintetizados na Tabela 27 a seguir.
Tabela 27
Dificuldades dos alunos por número de disciplinas.
Escola A Escola B
1 2 3 + de 3 1 2 3 + de 3
24 31 10 2 17 40 9 6
215
Tanto na Escola “A” como na Escola “B” o nível de dificuldade dos alunos
concentra-se em duas disciplinas, seguida de uma e, por último, três disciplinas.
Apenas dois alunos afirmam ter dificuldades de aprendizagem em mais de
três disciplinas na Escola “A” e 6 alunos assim se manifestam na escola “B”.
Esses indicadores permitem inferir que pode ser alto o número de alunos
dependentes das matérias em que admitem ter maior dificuldade.
Em pesquisa
21
feita informalmente com alunos do terceiro ano do Ensino
Médio nas duas escolas, nos intervalos de recreio, em outubro de 2006, data próxima
aos exames vestibulares, sobre o que tinham a intenção de fazer após a conclusão do
Ensino Médio, foi possível verificar as seguintes respostas, reunidas na Tabela 28, a
seguir.
Tabela 28
Perspectivas dos alunos após a conclusão do Ensino Médio
Intenções Escola “A” Escola “B”
Matutino Noturno Matutino Noturno
Fazer curso superior com ou sem indicação de
curso
47 33 31 16
Fazer outros cursos profissionalizantes
02 10 08 09
Não sabe / não respondeu
19 08 25 18
Parar de estudar e procurar trabalho
02 18 06 27
Não vou terminar o Ensino Médio
- 01 - -
Um número significativo de alunos deseja cursar o ensino superior após o
término do Ensino Médio na Escola “A” no turno matutino: 67% dos alunos desejam
continuar os estudos em curso superior; no turno da noite esse índice cai para 47%. À
noite apenas 23% dos alunos aspiram dar continuidade à sua escolaridade.
Os dados da Tabela 28 mostram ainda que na Escola “A” é maior o número
de alunos que pretende seguir os estudos – o que reforça o argumento da “cultura do
vestibular” que a escola defende. Os alunos já entram na escola com o propósito de
passar no vestibular e, durante todo o curso, essa cultura é reforçada, tanto pela
forma de avaliação objetiva (simulados), aplicados nos moldes do vestibular, quanto
pelo próprio discurso dos professores.
21
Nesta pesquisa informal foram ouvidos 70 alunos de cada escola, em cada turno. Ao todo
responderam a pergunta 140 alunos de cada escola
216
Na escola “B” esse número de alunos é menor, mas é relevante, sobretudo no
turno da manhã, em que os alunos afirmam que os professores não têm como foco
principal a preparação do alunado para os exames vestibulares.
Dos alunos ouvidos 26% da Escola “B” e 17% da Escola “A” pretendem
fazer um curso profissionalizante após o Ensino Médio e 29% na Escola “A” e 47%
dos alunos da Escola “B” pretendem parar de estudar e procurar um trabalho.
Esses índices tornam-se mais evidentes no turno da noite nas duas escolas.
Quanto ao número de alunos indecisos – são 27 alunos na Escola “A” e 43 na Escola
“B” que não sabem o que vão fazer após terminar o Ensino Médio, já praticamente
concluído. O maior número de indecisos está no turno matutino da Escola “B” que
pode expressar o desejo não manifesto de cursar uma universidade e ao mesmo
tempo sentir-se incapaz, sem reconhecer isso. Somente um aluno da Escola “A” não
pretende terminar o Ensino Médio.
Quando falam sobre os cursos que desejam cursar, os alunos da Escola “A”
usam expressões como: “se eu não passar faço cursinho”, “vou tentar primeira numa
federal se não der tento particular”, “quero tentar fora da aqui”, “de todo jeito eu
faço se não for na federal eu fico aqui mesmo”.
Já os alunos da Escola “B” expressam-se nos seguintes termos: “eu quero
tentar”, “tenho muita vontade de fazer faculdade”, “quem sabe eu faça”... “quero
muito fazer o curso de...”, “sei que é muito difícil, mas vou tentar...”.
Quanto a condições financeiras para a continuidade dos estudos, 38% dos
alunos da Escola “A” alegam dificuldades para prosseguir os estudos sem trabalhar.
Já na Escola “B” a maioria dos alunos (69%) afirmou ter vontade de ingressar no
ensino superior mas consideram que isso só será possível se conseguirem um
emprego para custear os estudos. e na escola “A” (27%).
Quanto ao futuro os alunos da escola “B” afirmam: “Vou fazer curso de
computação, eu queria fazer psicologia, mas não tenho dinheiro”; “Nada, continuar
fazendo o que faço trabalhar na pastelaria, estudar é muito chato”; “quero trabalhar
juntar dinheiro e fazer Biologia” “quero fazer faculdade se tiver dinheiro”; “vou
prestar concurso de nível médio” e “pretendo trabalhar como motorista de
caminhão”.
Os alunos da escola “A” afirmam: “Primeiro vou tentar fisioterapia na
federal senão conseguir a 2.ª opção é psicologia aqui mesmo”; “Pretendo prestar
217
vestibular para agronomia ou engenharia da computação se for numa pública, se
não só vou fazer faculdade quando estiver ganhando muito dinheiro no trabalho”;
“já estou fazendo cursinho vou fazer direito ou medicina”.
Os depoimentos dos alunos demonstram que há um desejo contido em dar
prosseguimento nos estudos, mas a questão financeira é de fato um complicador ou
facilitador dessa possibilidade. O fato de a cidade ter duas faculdades particulares há
mais de 30 anos faz com que os alunos considerem mais cômodo (e financeiramente
mais viável) tentar o vestibular na própria cidade, pois o custo que teriam com
despesas de hospedagem, alimentação e outros poderia ser maior do que o valor pago
pelo curso. Mas, há uma grande diferença entre o que se pretende e o que se efetiva
na prática.
Assim, na Tabela 29, a seguir, estão reunidos os dados referentes às
aprovações dos alunos nos exames vestibulares, sugerindo o provável acesso desses
jovens ao ensino superior.
Tabela 29
Número de alunos aprovados no vestibular em 2005
Turno/Ano Alunos concluintes
do Ensino Médio
Aprovados
no Vestibular
Natureza da
I.E.S
Escola
A
Escola
B
Escola
A
Escola
B
Pública Particular
Escola A Escola B Escola A Escola B
Matutino
141 40 45 12 04 01 41 11
Noturno
57 72 11 04 01 - 10 04
Total 198 112 56 16 05 01 51 15
O número de alunos aprovados no vestibular nas duas escolas foi de 28,3%
do total de alunos na Escola “A” e 14,3% na Escola “B”. Embora seja o desejo da
maioria dos jovens nas escolas pesquisadas cursarem o ensino superior, este desejo
não se efetiva. O índice de aprovação é maior, nas duas escolas, no turno matutino:
80,4% dos alunos desse turno na escola “A” e 82,6% na escola “B”. No turno da
noite os dados da Tabela 31 revelam 19.6% de aprovação dos alunos nos vestibulares
na Escola “A” e 17,4% dos alunos na Escola “B”.
O número de alunos aprovados na Escola “A” é pouco maior do que na
Escola “B”, mas os dados não apresentam uma diferença significativa.
218
Além disso, constata-se que, nas duas escolas, o número de alunos aprovados
em instituições de ensino superior particulares é superior ao de alunos aprovados
para o ingresso nas instituições públicas de ensino superior: 91% dos alunos
aprovados nos exames vestibulares da Escola “A” e 95,6% da Escola “B” foram
aprovados para o ingresso em instituições particulares de ensino superior.
Ser aprovado em escolas particulares, que precisam de alunos pagantes, não
significa, necessariamente, que os alunos aprovados estejam aptos para ingressar no
ensino superior ou que tenham sido aprovados com o mesmo nível de exigência das
universidades públicas. Ou seja, ter um número de alunos aprovados em instituições
privadas de ensino superior na Escola “A”, por exemplo, não significa que esses
alunos estivessem adequadamente preparados para isso, pois grande parte dessas
instituições vem aceitando o ingresso desses alunos desde que não tenham “zerado”
em nenhuma prova. O depoimento da Especialista 1 da Escola “A”, transcrito a
seguir, confirma isso:
Bom, a escola se enche de orgulho quando afirma que a maior parte dos alunos dela do turno
matutino, porque do noturno eles fazem questão de deixar de lado, que prestam vestibular são
aprovados. Mas aí você vai ver a realidade como é de fato. Onde esses alunos são aprovados?
Aqui [duas escolas particulares cujo preço das mensalidades está bem acima do poder
aquisitivo e da realidade da maioria dos alunos egressos da escola pública] na UNITRI [outra
escola particular na cidade de Uberlândia]. Existe uma pesquisa feita pela SRE em 2003
exatamente para brigar com essa escola, com o projeto pedagógico, as intenções... e dizer que
não é por aí, que o papel da escola não é simplesmente jogar o aluno para o ensino superior.
(Entrevista – Especialista 1 – Escola “A”)
Como declara essa Especialista, o fato de alunos da Escola “A” terem sido
aprovados em escolas particulares significa que eles têm poder aquisitivo para pagar
um ensino superior, não necessariamente que estivessem preparados para tanto:
219
Temos professores contra e a favor, mas a maioria é a favor do simulado porque tem essa
cultura de formar esse aluno, de preparar para a continuação dos estudos e até está no Projeto
pedagógico. A idéia do simulado é de simular mesmo o vestibular. A superintendência não
concorda com isso argumentando que isso não condiz com a prática pedagógica da escola
pública porque segundo ela a escola pública não prepara para o vestibular.
(Entrevista – Especialista 1 – Escola “A”)
É contraditória a política educacional do governo mineiro. Por um lado, acusa
a escola de estar “jogando” o aluno no ensino superior e que, ao contrário, ela
deveria promover um ensino de formação geral e não específica e seletiva. Por outro
lado, o próprio programa de “resgate da escola de excelência” – o PER – abre espaço
para as escolas montarem “cursinhos preparatórios para o vestibular” como
“atividades complementares”, fora da carga horária obrigatória.
Assim, é preciso avaliar as continuidades e descontinuidades da política
pública e mostrar suas fragilidades em ações desconexas. Não se trata aqui de
afirmar que o preparo dos alunos para o vestibular não seja necessário, mas se trata
de considerar que o próprio currículo e o trabalho diferenciado do professor podem
dar conta disso numa escola que prima pela excelência.
Há também certa “predileção” dos agentes envolvidos no turno matutino da
Escola “A” em afirmar que seus professores “cobram” mais os alunos do período da
manhã, que no turno da noite:
“... A ênfase do matutino aqui na escola é o vestibular. O turno noturno não dá essa ênfase para
preparação para o vestibular e até o simulado o nível de dificuldade é diferenciado, o matutino
puxa mais porque o menino tem que passar no vestibular de qualquer jeito”.
(Entrevista – Professora 1 – Escola “A”).
220
Na Escola “B”, ao contrário, a olhar do professor tem outro enfoque:
Os alunos da escola que terminam o Ensino Médio até querem tentar um vestibular e entrar na
faculdade, mas não têm dinheiro para pagar e numa federal é muito difícil ser aprovado,...
ainda mais para aluno de escola pública. A gente tenta ver como pode oferecer o melhor
ensino para eles, mas isso não basta. A própria família desestimula no menino a tentar,... os
alunos aqui têm problemas sérios de família que não só não apóiam como ainda atrapalham.
(Entrevista – Professora 2 – Escola “B”).
Observa-se a diferença de percepção do problema a ser enfrentado, pelos
professores das duas escolas, quando se trata de preparação dos alunos para o
ingresso no ensino superior.
No caso da Escola “B” não há essa preocupação e é provável que os alunos da
escola aprovados em escolas particulares ingressem com a esperança de receber
investimentos do Programa de Financiamento Estudantil – FIES, destinado a
financiar a graduação no Ensino Superior de estudantes que não têm condições de
arcar com os custos de sua formação.
A lógica das atuais políticas de investimento em educação, que estabelecem
níveis de competência e habilidade em que prevalecem os que são “mais aptos”, não
favorece aqueles que apresentam falta de preparo nos exames vestibulares. Os alunos
que não tem bom rendimento escolar, ou ainda, os que não tiveram condição
favorável para suprir as dificuldades e lacunas de formação, acumuladas ao longo de
seu percurso escolar, dificilmente conseguem ingressar no ensino superior. Para
estes, o futuro reserva, quando muito, uma educação básica em padrões mínimos, de
modo que possam participar da vida social e produtiva, acrescida de alguma
qualificação profissional de curta duração e baixo custo.
O vestibular é apenas uma “... canoa para fazer a travessia do rio”, como diz
uma professora entrevistada, “... mas sem ela não há como alcançar a outra
margem”. As vagas em número insignificante no ensino superior configuram uma
situação em que o acesso a esse nível – em particular aos cursos considerados
“nobres”, que exigem tempo integral, escolaridade anterior de excelência,
221
financiamento de material técnico, bibliográfico, além de cursos complementares à
formação – é reservado àqueles de renda mais alta.
No entanto, as transformações ocorridas nos últimos anos contradizem o que
a realidade revela. Cada vez mais, a busca pela escolarização vem aumentando, em
resposta às exigências do mercado, como afirma Mitrulis (2006):
As transformações ocorridas no período provocaram a demanda dos cidadãos por
níveis cada vez mais elevados de escolarização. As dificuldades de inserção no
mercado de trabalho, decorrentes dos processos de internacionalização da economia
e do desenvolvimento tecnológico, bem como a globalização cultural contribuíram
para intensificar as pressões dos jovens para o ingresso no ensino superior com
vistas a uma inserção mais favorável na sociedade contemporânea (p. 271).
Torna-se cada vez mais emergente a cobrança que se faz do aluno egresso
desse nível do Ensino Médio, para dar prosseguimento aos estudos, em busca da
concorrida disputa por uma vaga no mercado de trabalho. E, para ter essa garantia, os
jovens egressos do Ensino Médio se vêm subordinados à exaustiva batalha por uma
vaga no ensino superior, por meio de aprovação nos exames vestibulares.
Conforme apontam os dados da Tabela 31, o desejo de entrar no ensino
superior nos alunos das escolas “A” e “B” é iminente. Na prática, porém, esse desejo
torna-se realidade ou não por uma série de fatores – nesse conjunto de fatores, a
questão financeira tem um papel considerável. Os resultados de pesquisas a esse
respeito, realizadas com alunos egressos do Ensino Médio de escolas públicas
revelam diferentes situações:
• Alunos que ao concluírem o Ensino Médio tem vontade de prestar vestibular e
tentam, mas não conseguem e desistem;
• Alunos que tentam e conseguem em instituições públicas (muito poucos);
• Alunos que tentam em instituições públicas e privadas, mas são aprovados somente
nas particulares e ingressam ou não dependendo da situação financeira (a maioria
dos aprovados);
• Alunos que nem tentam, pois consideram esse sonho impossível de conquistar;
• Alunos que sem condição financeira passam em uma instituição particular com a
esperança de conseguir financiamento do Governo e quando não conseguem
abandonam o curso; os poucos que conseguem prosseguem;
• Alunos indecisos e a grande maioria deles não querem encarar a realidade que
desejam, mas não podem;
222
• Alunos descrentes até mesmo com a conclusão do Ensino Médio;
• Alunos que decididamente se conformam que o seu destino é parar de estudar e
procurar um trabalho que possa lhe dar um futuro medíocre.
Considerando todas essas “alternativas”, outra questão merece destaque: a
preparação desses alunos para o trabalho exige uma formação profissional que o
Ensino Médio das escolas públicas não tem garantido. Contudo, grande parte dos
egressos do Ensino Médio vai direto para o mercado de trabalho, sem a devida
formação profissional, pois cada vez mais, as escolas públicas se vêm tentadas a
ceder à pressão para ensinar o que tem sido pedido nos vestibulares.
Na realidade a escola pública não tem conseguido fazer nem uma coisa nem
outra. Continua o Ensino Médio sem identidade, sem caráter especifico. Os
conhecimentos que o aluno obtém na sala de aula são considerados pelos próprios
alunos, abstratos, distantes do mundo real e não lhes dão base para concretizar
nenhum futuro promissor.
Por tudo o que sabemos, o Ensino Médio é o nível mais “engasgado”, ou
ainda não “resolvido” do sistema escolar brasileiro. As escolas não sabem o que
fazer com a diversidade crescente de alunos – que, por sua vez, também não sabem o
que querem. Espera-se em geral (as famílias, os alunos e os próprios professores e
demais profissionais do ensino) que ele (o Ensino Médio) cumpra demasiadas
missões: deve completar (e, muitas vezes, corrigir) a formação inicial do aluno,
precisa oferecer competências básicas nas ciências e nas humanidades, além de
desenvolver os valores de cidadania e a identidade cultural. De que forma isso é
possível dentro de um plano de governo que exige qualidade, mas não oferece
condições mínimas para isso?
O que temos verificado é que, de um lado, estamos com uma “escola única”,
que se propõe a oferecer um “leque que oportunidades”, conforme determinação
imposta pelo próprio governo, mas que, de fato, não consegue oferecer aos alunos,
academicamente menos ambiciosos, uma educação sólida, para que possam
beneficiar-se dela no mundo do trabalho. Por outro lado, embora exista a expectativa
e o “discurso” de que “entupir” o aluno de conteúdo vai prepará-lo para o vestibular,
na realidade isso não acontece. Nem o aluno recebe uma educação formadora, nem a
“pretensa enxurrada de conteúdos” lhe dá base para prosseguir com os estudos. De
223
acordo com os depoimentos obtidos, fica sempre, no professor, a sensação de que “...
ensinou o que podia, ultrapassando seus limites...” e fica, no aluno, a sensação de
que nada aprendeu.
Em síntese, a escola pública mineira é um poço de contradições. Não se pode
afirmar que há uma igualdade no ensino oferecido pelas duas escolas pesquisadas. Os
dados apresentados comprovam que, embora as escolas pertençam a uma mesma
esfera de governo, são muito diferentes. Têm suas culturas diferenciadas, seus
valores e crenças próprios, que as fazem únicas nesse processo de formação do aluno
de Ensino Médio.
Em que medida essas diferenças interferem na qualidade do ensino oferecido
e de que modo essa qualidade se caracteriza nas duas escolas é o centro da discussão
do Capítulo IV, a seguir.
224
Capítulo I V
A Qualidade do ensino
nas escolas: as
descontinuidades de um
Projeto-referência na visão de
seus sujeitos.
“Uma grande escola exigirá docentes competentes,
abertos para o mundo e para o saber, sempre de
novo redefinidos.
Docentes e estudantes conscientemente
comprometidos.
Uma grande escola exigirá espaços físicos, culturais,
sociais e artísticos equipados,
que abriguem toda a sabedoria acumulada da
humanidade e toda a esperança de futuro
– que não seja continuidade do presente,
porque este está em ritmo de barbárie –
mas seja sua ultrapassagem.
Uma grande escola exigirá tempo.
Tempo de encontro, de encanto, de canto, de poesia,
de arte, de cultura, de lazer, de discussão, de
gratuidade, de ética e de estética,
de bem-estar, de bem-querer e de beleza.
Porque escola grande se faz com grandes cabeças,
mas também com grandes corações e
com muitos braços, que se estendem em abraços que
animam caminhadas para grandes horizontes”.
(REDIN, 1999, p. 07).
225
É objetivo deste capítulo apresentar um conjunto de elementos composto por um
complexo de dados e leituras possíveis, com algumas análises consideradas relevantes
no processo de apreensão da configuração das condições que interferem na oferta e
qualidade do ensino médio nas duas escolas pesquisadas.
Nos depoimentos dos sujeitos investigados, considerando-se a formação e
atuação de cada um na história e cultura das escolas, expressam-se suas visões sobre o
Projeto Escolas-Referência e sua repercussão sobre a qualidade do ensino oferecido,
nos moldes do PDPI por elas idealizado.
Voltado para as diferenças e singularidades das escolas e tendo como pano de
fundo um programa de melhoria da qualidade do ensino e reconstrução da escola de
excelência, este estudo toma como referência três categorias de análise: a gestão
escolar, a ação pedagógica na escola e o currículo.
A escolha dessas categorias justifica-se pela recorrência de cada uma delas no
volume de dados coletados – o que as tornam elementos fundamentais para as análises a
seguir.
São focalizadas as diferentes características e ações dos sujeitos das duas escolas
e seus papéis diferenciados levando-se em conta:
• quem são esses sujeitos envolvidos;
• como eles se relacionam no interior das escolas;
• qual é o eixo que liga as suas ações com a qualidade do ensino oferecido;
• quais as principais estratégias utilizadas por eles para produzir essa qualidade, tendo
em vista o projeto de reconstrução da escola-referência por meio de um plano de
desenvolvimento pedagógico institucional – o PDPI;
• as resistências apresentadas por esses diferentes sujeitos e os principais problemas
identificados na implantação do PER que anuncia uma suposta melhoria nas escolas
públicas mineiras.
O primeiro dado a ser analisado é a efetivação do PDPI nas escolas. A análise
dos elementos contidos no processo de concretização das propostas idealizadas no PDPI
das escolas configura-se como suporte para a análise das categorias elencadas. Esta
opção metodológica visa estabelecer o PDPI como ponto de convergência na análise dos
dados, evitando o risco de se perder o foco central da pesquisa, num emaranhado de
informações pulverizadas, ou de não estabelecer relações entre os dados apresentados
pela proposta do PER e os depoimentos dos sujeitos nele envolvidos.
226
4.1- A ADESÃO DOS SUJEITOS AO PER NAS ESCOLAS “A” E “B’
Quanto a adesão dos sujeitos ao PER observa-se nas duas escolas traços
diferenciados de adesão e aceitação de continuidade do projeto conforme mostra o
Quadro 8 a seguir.
Quadro 8
A adesão e continuidade de vinculação da escola no PER / PDPI
na visão dos diferentes sujeitos entrevistados
SRE – técnicas
Técnica 1
: Então, assim, foi um pouco difícil pra gente ta implantando o projeto, os professores tem
resistência até hoje. Porque assim, na educação é um muito difícil a gente ver o resultado em pouco
tempo. E eles querem primeiro ver o resultado pra depois implantar ou não. Então a gente ta fazendo um
trabalho constantemente, e a gente tem conseguido aumentar o número de professores. aderindo...
Técnica 2: Eu creio que vários pontos do projeto já estavam pensados, estruturados, mas alguns deles
ainda estão sendo estudados e desenvolvidos ao mesmo tempo. Nos treinamentos que recebemos em BH
elas brincam assim com a gente: vocês são ratinhos de laboratório. Eu falo sim, nós somos todas cobaias
[risos]
Unidades Escolares
Escola “A” Escola “B”
Gestores
Gestor 1
: “Na educação acontece um processo de
muita cobrança, e a gente fica sem saber o que fazer
e professor nunca é valorizado, então causa certo
desconforto em aceitar alguma coisa, então houve
resistência sim. Mas no fim alguns ficaram meio
assim... mas aí não teve problema também não.
Acabou que todos aceitaram e tivemos uma adesão
de 100%”.
Gestor 2: “Teve época que o pessoal falou: é então
nós vamos sair disso, porque era muita cobrança
sabe? Essa questão de pouco retorno, só falava que
mandaria as coisas e não vinha nada e exigindo do
professor isso, exigindo aquilo. Aí, alguns
professores desistiram, ficaram muito poucos. E eles
pensaram: mesmo assim, vamos desistir e chegaram
até mesmo a escrever carta falando que ia desistir.
Aí depois, foram liberados alguns recursos, de
alguns projetos aprovados, aí foi um alívio... aquela
injeção de ânimo”.
Gestores
Gestor 1
: “Nós sentimos que o professor
querendo ou não ele foi obrigado a chegar ao
colega nos GDP. Porque o trabalho é em grupo.
Eles foram obrigados a reunir com seu colega de
por área. Nesse sentido os professores estão mais
unidos, têm mais contatos, uns com os outros,
conversam, discutem, até reclamar estão
reclamando mais é em conjunto mesmo. Foi
muito positivo pra escola, nesse sentido”.
Gestor 2: “Então a adesão, foi praticamente
100%. No momento todo mundo aderiu. Então
mandamos pra lá, a escola foi aprovada, aí veio.
Aí na hora de implantar mesmo, é q como se diz,
q o bicho pegou. Foi muito trabalho mesmo,
muito sofrido. Nós, junto com os professores
tivemos q fazer uma série de projetos, montar o
PDPI. Os professores tiveram q se reunir em
grupos, os GDP por áreas. Aí você já viu, né?
Alguns professores começaram a querer cair fora
do projeto, porque era muita coisa pra fazer, mas
felizmente o todo foi mais importante do que
alguns casos individuais. Também eu coloquei da
forma que não tinha retorno, que nós tínhamos
entrado, tínhamos sidos selecionados, e agora
tínhamos que arregaçar as mangas e trabalhar,
aí o projeto foi pra frente, mas foi muito sofrido
no início. Agora o pessoal já ta mais conformado
e já se acostumaram com as reuniões que tem
mesmo toda semana”.
Professores Professores
227
Professora 3: “De início todos nós aderimos ao
projeto, com relutância, mas aderimos, todos nós
professores assinamos pra entrar em escola
referência e adotamos os GDP que eram os grupos
de estudo de cada área. Foi muito difícil no início de
2004, foi muito trabalhoso porque tinham muitas
atividades pra pesquisar, responder e mandar via
internet e não tinha internet na escola. O professor
tinha que ir na SRE, ou ir na casa de algum colega e
as vezes varava a noite. Eu não mas muitos
desistiram”.
Professor 1: “É muito barulho, muito trovão para
pouca chuva. O que eles fizeram em termos disso aí
foi uma mídia violenta e na prática a realidade é
outra coisa. No início a escola teve que fazer uma
mega divulgação do Projeto. E nós vestimos
realmente a camiseta, a camisa da escola
referência, em todos os sentidos. Mas a partir do
momento que o retorno não veio, não estava tendo
esse retorno esperado, o negócio foi esfriando...
esfriando até ninguém mais acreditar”.
Professora
2: “Eles queriam q eu fizesse PDPI e
GDP. Eu falei eu não vou fazer, mas no primeiro eu
comecei a fazer e o tanto que era trabalhoso eu não
tinha tempo de nada. Aí a menina da
superintendência falou pra mim q era voluntário,
que eu podia ficar só com o PDPI e fiquei. Se é
voluntário, significa que você tem liberdade de falar
não. Aí quando eu falei não aí todo mundo foi em
cima de mim. Uai, eu falei, se é voluntário eu não
quero”.
Professora 4: “Em 2004 e 2005 foi o período
mais difícil, não tinha muita coisa, era só
trabalho e nada de benefício e a escola só
produzindo, a gente ia bolando, mandando,
fazendo as tarefas às vezes até chorando mas ia.
A gente pensava, que não fosse sair nada, mas a
gente acabou levando e tem dado certo. No
começo foi difícil pra todo mundo aceitar esse
projeto”.
Professor 2: “Nós aceitamos porque não tinha
outro jeito e porque não queremos o bem da
nossa escola, mas esse projeto veio goela abaixo,
se tivesse escolha eu não entraria nele. Esses
projetos fazem da gente cobaia, ser escolhido
para ser escola referencia é virar rato de
laboratório”.
Professora 6: “Esses projetos que vem da
Secretaria são reflexos das políticas neoliberais,
todo mundo sabe disso, mas eles fecham de um
tanto que não tem como escapar. O jeito é tentar
ser usado o menos possível e transformar os
benefícios que a escola recebe em algo de bom
para a nossa prática”.
Profissionais da equipe pedagógica
“A direção incentivou todo mundo a participar
porque aquela escola, como ela é modelo, como ela
vai ficar fora do PER? Resultado todo mundo aderiu
assinou um termo de adesão. A adesão foi unânime,
mas só no começo. Aos poucos os professores foram
caindo em si de que essa proposta era mais um
malogro”. E se propunha interferir nos saberes
cristalizados dos professores que defendem métodos
tradicionais de ensino”.
“É aquele professor que teve outra formação do que
a nós estamos fazendo agora, ele mais tradicional,
ele teve um currículo, mais elitizado. O seu
conhecimento é bem fragmentado, ele só fala dentro
daquilo que ele conhece, ali é o mundinho dele ele
bota o menino para repetir dez vezes! É decoreba
mesmo! Não é uma educação, um ensino que leva a
reflexão, não é”. Um professor com esse perfil não
aceita projeto de inovação nenhum!”
Profissionais da equipe pedagógica
“Então, no começo houve muita resistência, a
gente ouvia o pessoal falar, ah isso é mais uma
vez conversa do governo pra gente trabalhar, pra
testar os professores. E a gente foi tentando
conversar com os professores, montamos os
grupos de estudos, e ficamos sabendo de outras
escolas que estavam participando do projeto em
outras cidades, começamos a procurar
informação e saber delas se realmente era aquilo
mesmo, ou se era só conversa. Então, a turma
num primeiro momento se entusiasmou, mas tinha
uma ou duas pessoas que ainda não acreditavam
no projeto, então a gente foi a Montes Claros
filmamos e fotografamos tudo que tinha e
trazemos para mostrar para o pessoal da nossa
escola. Eu disse para os professores vamos dar
um voto de crédito, vamos ver, se a gente não
gostar depois a gente sai, não a nada que a gente
não possa depois sair fora, né? Então, foi com
muito trabalho, foram dois anos árduos mesmo,
de convencimento e incentivo constante.”
228
O exame dos depoimentos reunidos no Quadro 8 permite observar que as duas
escolas receberam o projeto “com um pé atrás” (como disse uma das Técnicas
entrevistadas), considerando que este seria “mais um” projeto do governo mineiro
fadado ao fracasso. Houve resistência por parte dos sujeitos das duas escolas, em
especial pelos professores que são os agentes escolares mais diretamente ligados ao
PER. É possível destacar alguns pontos:
a) Embora o projeto tenha sido estimulado de forma diferenciada nas duas escolas, a
resistência a ele ainda é percebida, de forma implícita ou explicita. Essa resistência
justifica-se pelo alto nível de exigência de trabalho para os diferentes agentes nas
escolas, com ênfase nos professores, sem retorno de benefícios mínimos;
b) Em seus depoimentos, as Técnicas entrevistadas da SRE representam a “voz” da
SEE, especialmente quando cobram “postura” das escolas, referindo-se à tomada de
atitudes imediatistas com relação aos resultados do projeto. “A resistência vem da
descrença no Projeto” – dizem elas. Na verdade, professores e gestores percebem a
fragilidade estrutural da proposta, que não se efetiva na prática. Da mesma forma,
reconhecem a fragilidade do PDPI que está sendo reestruturado concomitantemente
à do PER – o que mostra falta de planejamento e desrespeito com a escola, seus
profissionais e alunos, bem como com os demais profissionais das instancias
intermediárias de gestão envolvidas no projeto;
c) Se, na Escola “A” percebe-se desarticulação nas ações relatadas pelos sujeitos nas
visões expressas pela equipe gestora, voltados para o individualismo e preocupação
com interesses próprios, na Escola “B”, a idéia de “formação de grupo” é
incorporada – os depoimentos e documentos revelam que a escola preocupa-se em
desenvolver um trabalho coletivo e diferenciado, mesmo diante da imposição da
SEE;
d) De um lado, na Escola “A” um grupo de professores toma a iniciativa de fazer um
documento solicitando exclusão da escola do PER, quando todos se depararam com
a realidade de suas ações e não houve manifestação nem interferência da direção da
escola para coibir essa atitude. Essa intenção, entretanto, desaparece quando
229
começam a aparecer os primeiros efeitos considerados “benefícios” pela escola. De
outro lado, na escola “B”, constata-se que a direção incentivou e acompanhou todos
os trabalhos dos professores e chamou à responsabilidade os professores que
manifestavam a intenção de desistir do projeto: prevaleceu a decisão do coletivo, em
detrimento das intenções e ações individuais;
e) Os depoimentos dos professores das escolas “A” e “B” refletem a insatisfação pela
imposição do PER, visto como trabalhoso, nada lucrativo, descontextualizado da
realidade da escola, desprovido de recursos ou com recursos deficitários,
demagógico, incoerente, produtor de “cobaias” – o que é confirmado pela
manifestação da representante da Secretaria, que considera o PER “um reflexo das
políticas neoliberais, que não representa os anseios e as necessidades desses
professores...”;
f) Observa-se, ainda, uma resistência maior nos depoimentos dos professores da
Escola “A” do que nos da Escola “B”. Os primeiros assumem posicionamentos que
expressam indignação e revolta e os poucos professores que continuaram no projeto
mostram desânimo ou não acreditam que ele possa concretizar o discurso anunciado.
Reconhecem que o Projeto “falseou uma imagem ilusória e se sentem traídos na
confiança que depositaram. Eles “vestiram a camisa” e seus sonhos caíram por terra
quando não houve retorno do trabalho excessivo que o projetou demandou. Os que
não aderiram ao projeto no inicio, desistiram total ou parcialmente dele durante a
sua execução alegando que o desgaste não se justificava. Os professores da Escola
“A” tiveram livre escolha na decisão de sair ou continuar no projeto e não tiveram
interferência da direção da escola, nem da equipe pedagógica. Nessa escola, embora
seja sentida nos depoimentos a mesma insatisfação pela forma de implantação do
PER, que anuncia uma proposta que não se concretiza na prática, os professores
estiveram mais envolvidos no projeto e mantiveram os GDP em funcionamento
durante todo o período. Reconhecem que estão sendo usados como “cobaias” para
experimentação das ações da SEE e que a base de sustentação do projeto tem
“berço” (como dizem os professores) nas políticas neoliberais. Além disso,
constatam que o esforço foi intenso, configurando um projeto que envolveu a todos
230
na escola, com o propósito (“embora sem grande sucesso”, usando as palavras dos
professores) de melhorar as reais condições de trabalho na escola;
g) Os depoimentos dos profissionais da equipe pedagógica da escola mostram duas
realidades diferentes vivenciadas por elas. Na Escola “A” a supervisora admite que
houve um trabalho de conscientização e divulgação do PER para toda a comunidade
escolar e, por se considerar a escola-modelo, não poderia “... ficar de fora de um
projeto que prima pela qualidade”. Segundo a supervisora, à medida em que os
professores perceberam que o projeto “dos sonhos” não passava de mais um
embuste da SEE, seus ânimos foram arrefecendo. O depoimento registrado denuncia
também que a característica do professor da Escola “A” volta-se para um ensino
tradicional e livresco, fora da proposta de inovação do Projeto Escolas-Referência:
“... saber fragmentado e limitado, método de ensino baseado na repetição,
desprovido de reflexão...” – assim a especialista traduz o perfil do professor dessa
escola que se auto-considera modelo.
O conjunto de dados sobre a adesão e continuidade dos sujeitos ao Projeto
Escolas-Referência, decorrentes dos depoimentos dos sujeitos das escolas de nível
médio pesquisadas, permite inferir que há uma sensível diferença entre os sujeitos nas
duas escolas. A participação dos professores da Escola “A” foi menos expressiva que a
dos professores da Escola “B” – que mostraram resistência e, ao mesmo tempo, vontade
de levar adiante o projeto pela escola: eles se mantiveram em atividade até o final de
2006, conforme o proposto – o que não aconteceu com todos os professores da Escola
“A”.
Assim, uma escola se caracteriza como mais resistente e desafiadora, fechando-
se em si mesma, enquanto a outra, também consciente, mostra-se suscetível às
mudanças, dinâmica e capaz de envolver mais o coletivo da escola.
4.2- O PDPI NAS ESCOLAS: DA ESCOLA DOS SONHOS À DESILUSÃO
O PDPI – Plano de Desenvolvimento Pedagógico Institucional – foi uma das
estratégias do governo mineiro para viabilizar a implantação do PER nas Escolas-
231
Referência
1
. As escolas escolhidas para participar do PER elaboraram, cada uma o seu
programa específico, conforme orientação, acompanhamento e avaliação da SEE-MG,
por intermédio das especialistas da SER. Os indicadores de qualidade que deveriam ser
“escolhidos” pelas escolas foram determinados pela Secretaria previamente, ou seja, as
escolas não tiveram autonomia para decidir sobre quais pontos seria necessário incidir o
programa para fazer intervenção na sua realidade, com o propósito de buscar melhoria
na qualidade do ensino por elas oferecido. Os itens determinados pela SEE-MG foram:
Gestão Escolar, Integração Escola/Comunidade, Programação Sócio-Cultural,
Relações interpessoais, Organização do espaço escolar, Processo Ensino-prendizagem,
Conteúdos/Currículo, Organização do tempo escolar, Avaliação da aprendizagem,
Planejamento didático, Atendimento diferenciado ao aluno, Recursos didáticos.
O fato da SEE-MG já determinar os indicadores que a escola deveria utilizar fez
com que os projetos das escolas não apresentassem significativas diferenças, embora
elas constituam realidades muito diferentes como se observou, seus projetos, sobretudo
o levantamento diagnóstico que apresentam são semelhantes.
Conforme mencionado no Capítulo II, as escolas receberam instruções da SEE
para eleger uma Comissão de Coordenação do Projeto que viabilizaria as ações no PER
na escola. As reuniões no processo de elaboração foram realizadas, em parte, na SRE
sem criar um vínculo direto com a comunidade escolar. Não houve participação
discente, conforme informações obtidas nas duas escolas e, raras vezes, compareciam
todos os membros da comissão nos encontros para discutir sobre o projeto. Os alunos
foram informados de que o projeto estava sendo elaborado, mas sua participação efetiva
no processo de montagem dos projetos não se constatou em nenhuma das duas escolas
pesquisadas.
A orientação recebida da SEE-MG pelas escolas indicava que, ao elaborarem
seus PDPI, as escolas poderiam “sonhar... e, nesse sonho, poderiam expor no projeto o
ideal de escola que a comunidade desejaria ter” – para usar as palavras de uma
supervisora). Assim, durante os encontros realizados com a equipe técnica da SER, as
1
A Escola “A” participou do PER com três GDPs formados nas áreas de Ciências Exatas, Ciências
Humanas e Língua e Linguagem, com adesão de 44 dos 60 professores da escola e treze de seus projetos
foram aprovados pela SEE para posterior execução. A Escola “B” participou com três GDPs formados
também nas áreas de Ciências Exatas, Ciências Humanas e Língua e Linguagem e todos os professores da
escola (53) aderiram ao PER, com 15 projetos aprovados pela SEE.
232
escolas foram incentivadas a expor, depois de consultada a sua comunidade, “...todos os
seus desejos e sonhos para que a escola pudesse oferecer um ensino de qualidade”,
conforme anuncia a fala de representantes das duas escolas:
A instrução que nós tivemos das técnicas da superintendência era: vocês podem sonhar,
sonhar, sonhar alto. Mandou que sonhássemos bem alto e construíssemos a escola dos nossos
sonhos. É lógico eles falaram mil coisas e tudo mais, então a gente começa a sonhar,
começamos a colocar tudo que queríamos para a nossa escola. Então essas coisas ficaram
sim... no sonho, que até agora está longe de tornar realidade. Então não foi possível, eu
decepcionei muito com esse projeto.
(Entrevista – Membro 1 da Equipe Gestora da Escola “A”)
Essa idéia de idealização da “escola dos sonhos” também aparece nos
depoimentos dos sujeitos da Escola “B”, cujo teor sugere que a escola “comprou” a
idéia da SEE-MG e, após reunir a sua comunidade, expôs no papel todos os projetos que
considerou importante para a transformação da escola pública em escola de excelência,
seguindo fielmente as determinações da SEE.
O projeto que nós elaboramos foi totalmente dentro das instruções da SEE não fizemos nada fora
do que eles mandaram. Nós retratamos a realidade da escola e em cima disso construímos um
projeto para uma escola como a gente queria. E nessa escola que a gente queria existia um plano
de ação que deveria ser desenvolvido conforme a Secretaria nos orientou e é o que a gente está
tentando fazer aos poucos. Só que eu digo pra você do sonho de escola que nós propusemos
construir ainda estamos muito longe disso.
(Entrevista – Membro 1 da Equipe Gestora da Escola “B”)
O que os depoimentos dos representantes das duas escolas retratam é uma
proposta de ação interventora do Estado que seria feita nos moldes do que a escola
desejava, respeitando suas particularidades e “estimulando suas vocações”, o que não se
efetivou conforme se constata a seguir.
O projeto idealizado pelos seus propositores e sonhado pela escola não se
concretizou na prática. A qualidade da educação, por meio da implementação de
projetos específicos tornou-se um conceito estratégico na formulação de política
educacional mineira. Foi em torno da idéia de “qualidade” que o governo mineiro
elaborou sua proposta do PER e, por meio dele, as escolas deveriam elaborar “os
233
projetos específicos de seus sonhos”, explicitados PDPI, de modo a construir a
“verdadeira escola eficaz”, que assume as seguintes características conforme proposta
da SEE:
1 – Direção (firme, objetiva, participativa, socialmente legítima)
2 – Metas compartilhadas
3 – Ambiente de aprendizagem
4 – Concentração no ensino / aprendizagem
5 – Ensino estruturado
6 – Altas expectativas
7 – Reforço positivo
8 – Direitos e responsabilidades dos alunos
9 – Parceria família / escola
10 – Organização voltada para a aprendizagem
11 – Acompanhamento
Essa estratégia discursiva, condensada no conjunto de fatores mencionados,
reitera uma proposta de projeto que não se efetiva na prática e segue o modelo das
propostas neoliberais, gerando políticas educacionais ambíguas e descontextualizadas
da realidade das escolas. A lógica da inovação e da mudança em busca da melhoria da
qualidade apresenta-se de forma marcante nesse discurso, com o propósito de “tutelar”
as escolas para atingirem suas metas de modo mais eficaz, por meio de modificações na
estrutura escolar, nos programas, no currículo e na prática educativa:
Os Planos de Desenvolvimento Pedagógico e Institucional (PDPI) a serem elaborados
pelas escolas devem nascer do desejo de toda a comunidade escolar de transformar a
escola em um bem comum, em um patrimônio a serviço de todos, em um espaço de
convivência fraterna e de inclusão social. Juntos, os integrantes dessa comunidade
devem decidir o caminho para realizar esse desejo, os compromissos mútuos, o que
fazer e que ações devem efetivar para alcançar o objetivo pretendido. É por meio desse
processo, em que se explicitam as diferenças e se elaboram a convergências, que a
escola pode chegar a construir um projeto comum, condição necessária para sua
constituição (Caderno de orientações: Plano de Desenvolvimento Pedagógico
Institucional – PDPI, 2004, p. 12)
No Estado de São Paulo também foi executado um programa semelhante,
conforme mostra o estudo de Franco (2001). Trata-se do PROMED, um programa
234
financiado parcialmente pelo governo de São Paulo e pelo Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), cujo objetivo focalizava o ensino médio, com o propósito de
ampliar o atendimento, melhorar a qualidade do ensino oferecido e promover, com isso,
a equidade social (p. 93). Assim como o PER, o PROMED também determinou que as
escolas desenvolvessem um projeto institucional nos moldes do PDPI. As escolas que
participaram do Programa elaboraram os seus Planos de Investimento (PI), que
continham o diagnóstico da escola e um conjunto de ações consideradas prioritárias
dentro dos interesses próprios das escolas. Os projetos foram monitorados interna e
externamente conforme suas ações eram desenvolvidas.
Tais programas, que anunciam sustentação com o objetivo de melhorar a
qualidade do ensino, como o PROMED e o PER, em análise mais acurada podem ser
considerados programas que desejam salientar uma “escola de fracassos” que necessita
da intervenção do Estado para se reerguer. Ao mesmo tempo, o Estado atribui a maior
responsabilidade sobre o êxito dessa reconstrução da escola à comunidade escolar, por
meio da formação de uma “consciência comunitária” criada no “espaço de convivência
fraterna”. Dessa forma, o Estado passa a imagem de um “benfeitor caridoso”, que conta
com a participação efetiva da escola na construção de um projeto pedagógico
transformador.
Observa-se, no entanto, a fragilidade da proposta de elaboração do PER, para a
qual, com freqüência, faltam regras claras. As regras e determinações da SEE-MG para
a elaboração do PDPI não resolvem problemas reais das escolas pesquisadas e tornam-
se confusas, quando são negociadas de modo, ao mesmo tempo, técnico, sedutor e
competente no âmbito discursivo. Esta realidade pode ser constatada no Quadro 9, a
seguir, que retrata o diagnóstico elaborado pelas escolas e apresentado no PDPI:
Quadro 9
Realidade diagnóstica e problemas das escolas “A” e “B”
Aspectos da
Prática
Pedagógica
Realidade da escola
Problemas
Escola “A”
Escola “B”
Escola “A”
Escola “B”
Gestão
Escolar
Desvinculada,
sem
autonomia,
desmotivadora
e hierárquica.
Sem autonomia
Pseudodemocrática
Insegura
A escola é desvinculada da
comunidade e equipe está
desmotivada pela ausência de
uma tradição de participação,
impedindo-a de ser
democrática, integrada e com
parcerias.
A gestão escolar se
estrutura de forma pouco
autônoma e insegura.
Integração
Descrença, Esporádica A integração A integração escola-
235
Escola /
Comunidade
ausência do
profissional da
área,
desarticulação.
Desestimulada
Descompromissada
escola/comunidade encontra-
se parcialmente desarticulada
e descrente. Tal fato dificulta
o maior envolvimento e
participação de todos.
comunidade é esporádica,
desestimulada e
descompromissada.
Programação
Sócio-Cultural
-
Ultrapassada
Cansativa
Repetitiva
-
A programação sócio-
cultural está ultra- passada
e pouco criativa, falta
ousadia criatividade e
transformação latente.
Relações
interpessoais
Automatismo,
displicente,
comodista.
Falta de
Comunicação
Individualista
Falta de Confiança
As relações interpessoais,
superficiais, principalmente
em função da maneira como
se estrutura o funcionamento
da escola, dificultando o
comprometimento e a
formação de valores nestas
relações.
As relações interpessoais
são pautadas no
individualismo, falta de
comunicação e confiança.
Organização
do espaço
escolar
Inadequado,
anacrônico e
precário.
Inadequado
Deficiente
Pouco atraente
O espaço escolar é
inadequado, precário sem
atrativos, dificultando a
adequada formação e
valorização do aluno, e
desenvolvimento de aulas
diferenciadas.
A organização do espaço
escolar é pouco atraente e
insuficiente para atender a
demanda de matrícula da
comunidade escolar e as
necessidades de formação
do aluno.
Processo
Ensino
Aprendizagem
Educação
repressora,
autoritarismo,
disciplina,
aulas
expositivas.
Ultrapassado
Desarticulado
Distante da
Realidade
O processo ensino-
aprendizagem, repressor,
caracterizado pelo
autoritarismo, com conteúdos
desarticulados entre si,
baseado em aulas expositivas,
ensino repetitivo, informações
sem motivação, dificultando a
formação de competência e a
análise crítica.
O processo ensino-
aprendizagem não atende as
necessidades reais de
formação do aluno e não se
desenvolve de forma
integrada e envolvente.
Conteúdo /
Currículo
Conservador,
informativo e
fechado.
Ultrapassado
Cansativos
Extensos
O currículo é conservador,
informativo e fechado,
dificultando a sua inovação,
reflexão e sua flexibilidade.
O Currículo/conteúdos é
ultrapassado, cansativo e
extenso.
Organização
do tempo
escolar
Uniformização,
delimitado,
conteúdos
acumulados.
Fragmentado
Pouco atraente
Rígido
O tempo escolar é rígido, com
conteúdos cumulativos o que
impede que ele seja flexível,
adequado e que atenda às
individualidades.
A organização do tempo
escolar por turno é pouco
atraente e rígido tornando
inviável a socialização, em
decorrência da falta de
espaço físico adequado.
Avaliação da
aprendizagem
Preparatória,
tradicional,
autoritária.
Punitiva
Incoerente
Insegura
quantitativa
A avaliação é preparatória,
tradicional e autoritária,
impedindo que seja somativa,
investigativa e qualitativa.
A avaliação da
aprendizagem é punitiva
não se processa de forma
diagnóstica e formativa não
contribuindo para
Conscientizar o aluno de
sua aprendi –zagem.
Planejamento
didático
Linear,
fragmentado,
rígido.
Estático
Extenso
Conservador
O planejamento didático é
desarticulado, sem
interdisciplinaridade, rígido, o
que impede a sua interação e
reformulação.
O planejamento didático
não se dá de forma
diagnóstica e flexível. É
ineficiente por ser feito
antes de conhecermos a
realidade do aluno.
Atendimento
diferenciado
ao aluno
Falta de
recursos
financeiros,
didáticos.
Saturados
Desestimulados
Persistentes
A falta de recursos financeiros
e didáticos e o despreparo de
professores impede o
atendimento diferenciado.
O atendimento diferenciado
ao aluno é inviabilizado
pelas condições inadequa -
das do espaço físico em
relação ao número de
alunos.
Recursos
Ultrapassados, Deficientes Os recursos didáticos estão Os recursos didático são
236
didáticos
limitados,
danificados.
Mal utilizados
Arcaicos
ultrapassados, limitados, e
danificados, impossibilitando
que sejam contextualizados, e
informatizados.
insuficientes, obsoletos e
mal utilizados.
Os dados reunidos no Quadro 9 suscitam algumas considerações. Em relação aos
aspectos da prática pedagógica ligados à “gestão escolar”, proposta como “indicador de
qualidade” pela SEE-MG, ambas as escolas assumem a falta de autonomia para
conduzir suas ações. A Escola “A” declara que está “desmotivada pela ausência de uma
tradição de participação”, o que indica um caráter centralizador na tomada de decisões e
a Escola “B” indica que a sua equipe gestora apresenta-se insegura e que, por essa
insegurança, torna-se pouco democrática. As duas escolas têm dificuldade de articular
uma ação efetiva entre a escola e a comunidade, sendo que, a Escola “A” atribui essa
dificuldade à ausência dessa participação por falta de profissionais para trabalhar nesse
campo e a Escola “B” atribui tal dificuldade a ações desarticulas e esporádicas por falta
de maior compromisso de seus sujeitos.
A Escola “A” não prioriza o indicador “programação sócio-cultural” como
elemento a ser trabalhado, com o propósito de melhoria na qualidade, já a Escola “B”
prioriza esse item e, ainda assim, considera as ações sociais e atividades sócio-culturais
que acontecem na escola “ultrapassadas e sem criatividade e ousadia” para que possam
contribuir para a qualidade dos serviços oferecidos.
As “relações interpessoais” constituem outro aspecto da prática pedagógica das
duas escolas que também carece de ser trabalhado, pois segundo o diagnóstico
apresentado no Quadro 9, tais relações são “superficiais e comodistas”, prevalecendo o
individualismo e a falta de comprometimento, comunicação e confiança – aspecto no
qual não se observam diferenças significativas entre elas.
Quanto à “organização do espaço escolar”, embora a Escola “A” disponha de
um amplo espaço físico, a maior parte dele permanece ocioso, por isso a escola reclama
em seu diagnóstico, que seu espaço é inadequado, precário, sem atrativos e se constitui
em um “complicador” no desenvolvimento de atividades que promovam um ensino de
qualidade. Já no diagnóstico apresentado pela Escola “B”, que tem um espaço físico
muito limitado, suas queixas em relação ao espaço tornam-se mais justificáveis, já que a
escola requer mais espaço, tanto para o atendimento de um maior número de alunos,
quanto para a oferta de melhores condições e estímulo aos docentes e aos alunos nas
praticas educativas que desenvolvem.
237
Quanto ao diagnóstico referente ao indicador “processo ensino-aprendizagem”
apresentado pelas duas escolas observa-se que, na Escola “A” há o reconhecimento de
que o ensino ministrado é repressor, autoritário, tradicional, repetitivo, o que dificulta a
formação de autonomia do aluno, bem como a sua capacidade de fazer uma análise
crítica da realidade. Essas características retratam a realidade de um grupo majoritário
de professores que segue uma linha educacional tradicional, conteudista, preocupada
com um saber imediato e livresco. A Escola “B”, por sua vez, reclama de um ensino
“desarticulado e distante da realidade”, característico de professores de sem motivação,
sem processo constante de formação continuada e sem preparo para atuar de modo a
interferir no processo de melhoria da qualidade do ensino.
Como conseqüência, dessas avaliações dos aspectos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem, no que se refere ao indicador “currículo e conteúdos”, ambas as
escolas seguem a mesma lógica. Enquanto a Escola “A” reconhece que oferece um
currículo “conservador, informativo e fechado” e que seus professores não estão
preocupados com uma educação “formativa, dinâmica, reflexiva e participativa”, a
Escola “B” reconhece que seu currículo “está ultrapassado e precisa de inovação para
que seja mais atraente e menos cansativo”.
No que tange ao indicador “organização do tempo escolar”, a Escola “A” se
refere, em seu diagnóstico, a características de “rigidez e limitação”, que dificultam o
atendimento das necessidades dos alunos e indicam uma preocupação conteudista, não
observando o que os alunos conseguem assimilar de fato. Na Escola “B” também há
essa mesma preocupação com a “rigidez do tempo escolar” e a fragmentação na
distribuição de seu tempo escolar, que dificultam ainda mais a socialização atribuída à
escola pela falta de espaço escolar.
A “avaliação”, outro indicador de qualidade elencado nos diagnósticos
realizados, também apresenta aspectos negativos em ambas as escolas: a Escola “A” é
considerada “preparatória para o vestibular”, “tradicional”, “com preocupações
quantitativas” e a Escola “B” assume a conotação punitiva de seu processo de avaliação,
considerado “descontextualizado, quantitativo e não conscientizador”. Observa-se que
há problemas no processo avaliativo das duas escolas e que ambas constatam em seu
diagnóstico a ausência do caráter formador de seus processos avaliativos.
Também o “planejamento didático”, nas duas escolas, aparece como um fator
complicador para a busca da “qualidade do ensino”. A escola “A” reconhece a ausência
238
de um trabalho interdisciplinar pela “característica rígida” do trabalho de seus
professores, que “não dão abertura para reformulações e que não alteram o que já está
pré-estabelecido. Na Escola “B” esse planejamento didático “estático e desarticulado da
realidade do aluno” também se verifica. Há o que a própria escola denomina de
“estabilidade conformadora de um planejamento prognóstico e não diagnóstico, que não
considera o conhecimento prévio dos alunos”.
Ou seja, não há, nas duas escolas, referência a um efetivo “atendimento
individualizado/diferenciado aos alunos” – outro aspecto considerado indicador da
qualidade do ensino oferecido. Enquanto a Escola “A” atribui a ausência desse trabalho
à falta de recursos didáticos e financeiros, bem como ao despreparo dos professores,
para lidar, sobretudo, com os alunos com dificuldades de aprendizagem, a Escola “B”
atribui essa deficiência à falta de espaço físico e à existência de salas numerosas que
não permitem ao professor realizar um atendimento individualizado aos alunos. São
justificativas diferentes para um problema que é recorrente nas duas escolas, segundo o
diagnóstico por elas elaborado.
Finalmente, quanto à “disponibilidade e uso dos materiais didáticos”, observa-se
no Quadro 9, que tanto a Escola “A”, quanto a Escola “B” padecem do problema de
falta, inadequação e limitação da quantidade e da qualidade dos recursos oferecidos aos
professores para trabalharem na sala de aula. Esse indicador de qualidade está bem
aquém do ideal de “escola modelo” tomado como referência no PER.
Em síntese, observou-se que o diagnóstico apresentado pela Escola “A” apontou
problemas de ordem elementar, que comprometem a qualidade do ensino por ela
oferecido, tais como: práticas antidemocráticas da ação gestora, dificuldades de
relacionamento interpessoal (individualismo), currículo rígido e descontextualizado da
realidade, voltado para formação preparatória para o vestibular; avaliação tradicional,
punitiva e quantitativa; falta de planejamento e articulação entre as diversas áreas do
conhecimento; falta de interação e formação de grupos de estudos; carência de materiais
e recursos didáticos, má organização e aproveitamento do tempo e espaço escolares. Já
em relação à Escola “B”, embora tenha apresentado problemas similares ao da Escola
“A”, verifica-se que, em seu diagnóstico, as características de insucesso no seu
desempenho estão ligadas, mais à falta de segurança, a ações de formação continuada
desarticuladas e esporádicas, à necessidade de estabelecer uma ação social mais efetiva,
à falta de condições físicas, materiais e estruturais e menos à ação dos atores envolvidos
239
no processo educativo – quando mencionados no diagnóstico, a referência é à falta de
preparo e não à resistência desses profissionais à mudança.
Ainda em relação ao diagnóstico apresentado pelas duas escolas, há que se
observar, ainda, que quando a Escola “A” não considera o indicador de qualidade
“programação sócio-cultural” como relevante e como fator determinante de sua prática
pedagógica, isso se deve, segundo a própria escola, ao perfil cultural e à realidade de
seus alunos, que dispõem, fora do ambiente escolar, em sua grande maioria, de
condições favoráveis para a realização de práticas culturais e sociais. A escola oferece
tais atividades como “complementos” e não como “referência principal na interação
entre os alunos” como ocorre na Escola “B” – razão pela qual, Escola “B” elege esse
item como um dos “critérios de qualidade do ensino oferecido” que precisa ser revisto,
ampliado e melhorado em sua prática pedagógica.
Deste modo, evidencia-se que as escolas estão conscientes de que a forma de
desempenhar suas atividades educativas, não tem se traduzido em resultados
satisfatórios no desempenho dos alunos e ainda está distante do modelo idealizado de
“educação de qualidade”. Com o exposto nos diagnósticos das duas escolas há o
reconhecimento de que é preciso mudar a prática para que a escola ofereça um ensino
de qualidade, o que faz “cair por terra” o discurso anunciado, seja em relação ao fato de
que a Escola “A” já seria uma escola referência, antes mesmo da interferência do
Estado, seja em relação às fragilidades da Escola “B”.
Conforme apresentado no Capítulo II, as escolas são distintas e vivem realidades
específicas, têm suas características próprias. A Escola “A” defende a idéia de que
oferece um ensino que prepara o aluno para o vestibular, que é uma escola de “peso”,
intitula-se “escola-modelo da cidade” e enquadra-se como “escola de excelência”
independente do PER que visa resgatar a qualidade da escola pública. A Escola “A”
afirma oferecer um ensino “diferente das demais escolas da cidade” e também se vê
como “escola modelo”, “preferida no lugar”, cujo número de alunos matriculados
anualmente permanece sempre aquém da procura.
Como mostra o depoimento da Auxiliar técnico-administrativa da Escola “A”
referindo-se ao PER: “Na minha concepção, ele não fez nem “cosquinha” na qualidade
da escola, não melhorou nada, a maioria das coisas que a escola-referência pede a
escola já trabalha ao longo desses 40 anos” – ou seja, a Escola “A” acredita ser
reconhecida socialmente como “grife” ou “valor” na comunidade – uma “verdade,
240
criada pela escola, incorporada e percebida como a própria realidade” (segundo
Damasceno, 2007, p. 165). Uma escola que tem “o corpo docente melhor qualificado
entre as escolas públicas”, no qual um número considerável de professores também
leciona no ensino superior... Como é possível apresentar um diagnóstico tão destoante
do que anuncia?
A Escola “B” acredita que a sua função é promover “uma formação geral com
ênfase no social”, tendo em vista o perfil do seu alunado desprovido de condições
econômicas. Apresentou um diagnóstico mostrando uma realidade fora dos padrões
mínimos de qualidade do ensino oferecido. Em todo caso, essa escola não anuncia a
oferta de um ensino tradicional, afamado e preferido. Em seu diagnóstico há um retrato
bem próximo da realidade constatada pelas observações feitas e pelos depoimentos dos
atores sociais que nela atuam. Porém, os elementos apresentados pela Escola “B” a
tornam, de fato, uma escola tão ruim assim?
As características apresentadas pelas duas escolas mostram o perfil de escolas
desestruturadas, debilitadas e carentes de “socorro”. Para mudar esse quadro ambas
precisam de recursos e investimentos e a forma encontrada pelas escolas para solicitar
tais recursos foi a de exacerbar seus problemas, ou seja, foi preciso “piorar a situação”
de cada uma, para chamar a atenção de seus provedores em relação ao atendimento das
condições mínimas necessárias para o seu funcionamento. A esse respeito o depoimento
a seguir, da Técnica I entrevistada na SER é elucidador:
Porque na verdade é assim a situação era precária é precária mesmo, mas mesmo assim elas
forçaram um pouco a barra e estavam meio perdidas, elas estavam na verdade fazendo um
diagnóstico, sabe aquele negócio, sem saber pra onde vai? Mais ou menos assim. A gente tá
fazendo um diagnóstico porque eles vão achar que está ruim mesmo e que venha tudo que puder
vir de bom.
(Entrevista - Técnica 1 - SRE)
Diante deste posicionamento anunciado pela representante da SEE, as escolas se
viram obrigadas a elaborar o seus PDPIs, pois o repasse de recursos foi vinculado à
existência prévia desse plano: “Não existe repasse de recursos sem PDPI; sem
implantação dos GDPs não há liberação de recursos” (anotações de reunião repassada
pela SEE às SRE em 07/2005).
241
Deste modo, os PDPIs foram elaborados nos moldes determinados pela
Secretaria, que mais uma vez apresenta um discurso antagônico quando, ao mesmo
tempo em que instruiu as escolas para levarem em conta as necessidades formativas dos
alunos, os desejos da comunidade escolar e as condições reais das escolas, também
cerceou as suas possibilidades, quando advertiu as escolas para que ficassem preparadas
para “possíveis mudanças e reajustes alternativos” propostos pela SEE-MG. Tais ajustes
já abriam espaço para os cortes que viriam... Ou seja, a limitação do “sonho” começava
a tomar forma, antes mesmo de “ser sonhado”.
Nos Quadros 10 e 11, a seguir, são apresentados os objetivos educacionais, as
ações e os projetos específicos das escolas “A” e “B”, contidos no PDPI de cada escola,
que, por sua vez, configura o projeto de “escola dos sonhos” construído pelas
comunidades escolares para reconstrução da escola pública de excelência. Vejamos:
242
Quadro 10
PDPI da Escola “A” e “B”
Aspectos da Prática Pedagógica - Ações/Projetos Específicos
Aspectos da Prática Pedagógica
Ações/Projetos Específicos
Escola “A” Escola “B”
1- Gestão Escolar
2-As Relações Interpessoais
3- A Integração escola /
comunidade
1-Revitalização do Grêmio
estudantil.
2- Criação da rádio escola.
3- Promover seminários que
envolva assuntos pertinentes a
comunidade.
1- Revitalizar o Grêmio Estu-
dantil.
2- Criação da Associação de pais e
mestres.
3- Projeto “Escola Aberta,
Comunidade Alerta”.
4- Organização de seminários
periódicos com a comunidade
escolar sobre relações humanas
com temas diversificados.
5-Capacitação do Colegiado
escolar.
6- Criação do jornal informativo e
formativo de circulação semestral.
1-O Planejamento Didático
2- Os Recursos Didáticos
1- Implementação de projetos
sociocultural e integrado.
2- Criação do banco de recurso
didático.
1-Projetos de reestruturação do
Planejamento Escolar, tendo em
vista a eficaz utilização dos
recursos didáticos.
2- Criação de uma central de
Recursos didáticos.
. oficinas Pedagógicas
. Mostras didáticas
. Palestras.
3- Criação da vídeoteca.
4- Reestruturação e implemen-
tação do laboratório de Ciências,
Física, Química , Biologia.
5- Reestruturação da Biblioteca
1- O Currículo/Conteúdos
- Organização do tempo e espaço
escolares
1- Organização de fóruns.
2- Criação da Videoteca.
3- Anfiteatro
4- Quadra poliesportiva
5- Criação do Clube do
estudante
6- Ampliar laboratório de
Química, Física, Biologia,
Ciências e Sala ambiente.
7- Pesquisa de campo.
1-.Implementar grupos de
estudos por área do
conhecimento.
2-.Reformulação do Quadro
Curricular.
1- Ensino- aprendizagem.
2- Avaliação
3- Atendimento aos alunos
4-Programação sócio-cultural
- Organização de cursos de
capacitação presenciais por
áreas de conhecimentos com
ênfase no processo ensino
aprendizagem e avaliação da
aprendizagem.
1.Criação de um centro de
atendimento diferenciado aos
alunos incluindo:
a) Aluno de tempo integral:
Monitoria
b) Curso de aperfeiçoamento
para o professor.
243
No Quadro 10 são apresentados todos os projetos específicos de cada escola para
a implementação da escola-referência. As escolas agruparam os aspectos da prática
pedagógica em quatro itens, conforme orientação da SRE e, para cada conjunto de itens,
foram propostos projetos de ação para intervir nos problemas existentes nas escolas,
conforme foi destacado no diagnóstico que as escolas elaboraram.
No primeiro grupo: gestão escolar, relações interpessoais e integração
escola/comunidade, a Escola “A” priorizou a criação de grêmio estudantil, uma rádio
escolar e promoção de seminários que envolvessem toda a comunidade. A Escola “B”
propõe, além desses itens, a criação da Associação de pais e mestres, o projeto escola-
aberta (que é a criação de uma rádio escolar) e propõe, também, a capacitação do
colegiado e a criação de um jornal informativo. Observa-se que nesse item a Escola “B”
diversifica mais as suas propostas de projetos visando à melhoria de seus pontos mais
vulneráveis.
Entretanto, conforme informação obtida nas escolas nenhum dos projetos foi
concretizado, algumas vezes por problemas estruturais e, em grande parte, por falta de
recursos da Secretaria:
Quanto aos projetos específicos que constam no PDPI, como por exemplo,o projeto “Escola
Aberta, Comunidade Alerta”, quer dizer, a montagem de uma rádio eu digo que estão em
andamento. Alguns já começamos a dar andamento outros ainda não. Isso é uma coisa que
requer tempo, a rádio, por exemplo, tem q ter toda uma estrutura e sinceramente eu nem sei se
esse projeto da rádio vai pra frente, nem sei se ele vai. Ai os projetos aos poucos estão sendo
desenvolvidos, não da pra desenvolver tudo de uma vez, né?
(Entrevista – Membro 1 da Equipe Gestora da Escola “B”)
Essa entrevista foi feita no inicio do ano de 2007. A previsão do Governo de
Minas era que, até final de 2006, todas as escolas-referência deveriam estar prontas,
totalmente equipadas, dentro do que se propuseram a desenvolver e com seus planos de
ação executados ou em execução. Uma das Técnicas da SRE entrevistada, ainda
acrescenta:
244
(...) .sobre o projeto que a escola sonhou para ela e dentro deles os projetos específicos que ela
idealizou que ainda não aconteceram. Mas também ele [governo] não falou que não vai fazer”.
Quanto aos outros projetos que a escola pediu, a SEE criou uma expectativa muito grande nas
escolas e a escola percebeu que ela poderia elaborar um projeto diversificado diferenciado e
isso ainda não aconteceu naqueles projetos específicos que precisam da parceria da SEE que ela
tem que entrar com uma contrapartida. Não nos foi falado nada ainda estamos aguardando uma
manifestação da SEE quanto à realização desses projetos
(Técnica 2 da SRE)
Mais uma vez se expõe a contradição do discurso da SEE-MG em relação ao que
acontece, de fato, na prática. Após criar uma expectativa grande nas escolas, inviabiliza
a efetivação dos projetos propostos pelas escolas, que necessitam de contrapartida
financeira dos cofres públicos.
No segundo grupo de itens do Quadro 10 “planejamento e recursos didáticos, a
Escola “A” é mais concisa nas informações dos projetos propostos. Já para a
implementação de projetos sócio-culturais e para a criação de banco de recursos
didáticos a Escola “B” é mais detalhista, quando propõe o desenvolvimento de projetos
de reestruturação do planejamento e bom uso dos recursos, criação de central de
recursos didáticos, modernização da biblioteca, criação de videoteca e laboratórios –
itens que a escola “A” destaca no terceiro grupo.
Pela observação feita nas escolas e em conversas com os representantes de cada
segmento, não foram desenvolvidos nenhum desses projetos na totalidade até o final do
ano de 2006, conforme havia previsto. O motivo principal da não aprovação desses
projetos foi a priorização da readequação da estrutura física das escolas e a escassez de
recursos para aprovação de todos os projetos idealizados por elas.
Para o terceiro grupo de itens – “currículo organização do tempo e espaço
escolares” – as escolas propuseram mudanças diferentes. A Escola “B” propôs a criação
de grupos de estudos por área do conhecimento e a mudança no quadro curricular,
enquanto e a Escola “A” propôs a remodelação da estrutura física. A organização e
adequação do espaço escolar foi uma questão séria observada nas duas escolas – a falta
de espaço, de ambientes para a realização das atividades educativas ficou evidente nas
duas escolas.
245
A Secretaria trabalhou com metas: 2005 foi o “ano da rede física”, 2006 incluiu,
além da rede física, também a capacitação e execução de projetos, além da implantação
do currículo. Embora a prioridade da Secretaria tenha sido a rede física, não houve um
planejamento anterior que desse suporte à implantação do PER. A própria técnica da
SRE declara isso:
Na verdade antes da implantação do projeto a SEE fez uma avaliação muito simplificada da
rede física da escola. Ele [o governo] achou que precisaria de uma reforma simples nas
escolas. Ele estava chegando e não conhecia a realidade das escolas, ele “descobriu”, por
exemplo, que não existia esse espaço para implantar o que ele propunha. Vou te dar um
exemplo: hoje em todas as escolas referência se você quiser uma sala agora, nesse momento,
em qualquer uma delas dizendo eu quero uma sala para reunir meus professores nós não
temos esse espaço físico. A partir do momento que nós levamos o PDPI à SEE que ela teve
conhecimento, ela percebeu que precisava reavaliar o PER que já estava em andamento. [grifo
meu]
(Técnica 2 da SRE )
Nota-se uma descontinuidade na política educacional proposta, que não avalia a
realidade da escola, não conhece o que a escola está vivenciando na prática e impõe a
implantação de um projeto que se torna inviável devido a falhas estruturais. Decorridos
os três anos do inicio da implantação do projeto, a escolas ainda careciam de espaço
para a realização de suas atividades. Por esse motivo a todas as ações que dependiam de
espaço físico foram inviabilizadas.
Houve uma remodelação no projeto da Escola “B”, que incluiu também a
cobertura da quadra de esportes como parte do Projeto “Escola Aberta, Comunidade
Alerta”. A escola pediu a readequação do projeto, de modo a construir uma nova sala
para a biblioteca e um amplo refeitório – solicitações que também foram aprovadas pela
SEE-MG.
Mas, em maio de 2007, a situação das escolas em relação ao atendimento dos
projetos e ações dos PDPI era a retratada no Quadro 11, apresentado a seguir.
246
Quadro 11
Atendimento da SEE na adequação do espaço físico
Situação em maio/2007 .
Projeto / Ação Escola “A” Escola “B”
Revitalização do grêmio estudantil Não solicitou Não se efetivou
Criação da rádio-escola Não se efetivou Não se efetivou
Criação da associação de pais e mestres Não solicitou Não se efetivou
Projeto escola aberta- comunidade alerta Não solicitou Não se efetivou
Criação de jornal informático de circulação semestral Não solicitou Não se efetivou
Promoção de seminários que envolva a comunidade Não se efetivou Não se efetivou
Criação de videoteca Não se efetivou Não se efetivou
Organização de Fóruns Não se efetivou Não foi solicitado
Implementação de grupos de estudos por área do
conhecimento
Efetivado
parcialmente os GDPs
até 2006
Efetivado os GDPs até
2006
Cobertura da quadra de esportes Concluído Em construção
Criação de uma central de recurso didático Não se efetivou Não se efetivou
Criação de um anfiteatro Não se efetivou Não foi solicitado
Criação de uma videoteca Não se efetivou Não se efetivou
Criação do clube do estudante / centro de atendimento
ao estudante
Não se efetivou Não se efetivou
Ampliação construção do laboratório de Química,
Física e biologia
Não se efetivou Não se efetivou
Laboratório de informática Concedido pela SEE e
funcionando a partir
de 2007
Concedido pela SEE e
em fase de construção.
Reestruturação da Biblioteca Não se efetivou Sala desativada no
final de 2006.
Refeitório Não solicitou Em fase de construção
Os fatores determinantes da inviabilização dos projetos solicitados pelas escolas
são basicamente “a falta de repasses de verbas pela SEE”:
Foi passado para nós o seguinte: que alguns projetos, aqueles que não precisavam de dinheiro,
de verba as escolas poderiam estar desenvolvendo sim, com seus recursos próprios. Então ficou
pendente aqueles que dependiam de verba da SEE. A escola “A” por exemplo fez um projeto
muito legal de sala ambiente para desenvolver esses projetos, mas não foi possível porque hoje
ela não tem espaço nenhum pra estar fazendo essa adaptação.
(Técnica 2 da SRE )
E também o processo a moroso burocracia por parte da Secretaria, como mostra
o depoimento da Técnica da SRE entrevistada:
247
O processo todo é muito burocrático, às vezes nem é tanto a questão de não ter recurso são os
tramites mesmo. O engenheiro faz planta aqui, a planta vai a BH, é analisada. Só em análise e
aprovação eles passam 15 a 20 dias, aí mandam de volta, o engenheiro de lá liga, ás vezes
manda refazer aqui, refaz tudo de novo e tudo isso é muito demorado. Aí manda a verba, e o
engenheiro faz a vistoria na obra. Então tudo isso é demorado demais. Até tem um engenheiro
na superintendência, só que toda aprovação tem que passar pelo aval de BH. Qualquer
modificação que você for fazer na planta, eles tem que aprovar por isso demora tanto, tudo isso é
uma eternidade. Porque chega em BH não é só a sua, é a sua e mais 300 esperando a mesma
coisa, entendeu? Por essas questões é que demora muito. O pessoal fica um inconformado
porque o negócio tem q ser muito burocrático, queriam q fosse rápido, mais prático, mas a gente
acaba acostumando.
(Técnica 1 da SRE )
Aliado à falta de recursos financeiros há também o fato de a SEE ainda dificultar
a viabilização das ações do PDPI das escolas pelo moroso processo burocrático que
impõe sobre a reforma e adequação dos espaços escolares. Como pólo regional, a SRE
deveria estar apta a atender as necessidades das escolas no tocante à fiscalização da
obra, para evitar o desgaste dos sujeitos nas instituições escolares, tomando-lhes o já
exíguo tempo com decisões que fogem à função original da escola pública – o ensino.
Ocupar-se com atividades organizacionais, burocráticas e funcionais são atribuições que
foram incorporadas pela escola pública, mas que, na verdade não faz parte de sua
“vocação”, de modo que a escola acaba por tomar para si, um excesso de funções e uma
sobrecarga de afazeres, tendendo a se dispersar e se distanciar ainda mais de sua função
específica, o que compromete a qualidade do ensino oferecido.
No quarto grupo de itens – “Processo ensino-aprendizagem, avaliação,
atendimento diferenciado aos alunos e programação sócio-cultural” – a Escola “A”
propôs a organização de cursos de capacitação por área do conhecimento e a Escola “B”
propôs a criação de um centro de atendimento ao aluno “Alegria de Aprender”
incluindo o aluno de tempo integral, extra-turno, monitoria, serviço de apoio
pedagógico e cursos de capacitação para o professor.
Os cursos de capacitação que foram oferecidos aos professores estavam ligados
GDPs que vieram prontos da SEE e não foram elaborados pelas escolas, levando em
conta suas realidades específicas. A criação do centro de atendimento ao aluno na
Escola “B” e do clube do estudante na Escola “A” não se efetivaram. Conforme
248
instrução repassada para as técnicas da SER, em treinamento recebido em Belo
Horizonte, o discurso oficial foi o de que o PDPI seria uma forma de o Estado “inovar
em aplicação de recursos”. Nas anotações feitas no caderno de uma das técnicas da
Regional de Ituiutaba, por ocasião de reunião em Belo Horizonte em março de 2005, foi
possível observar que a tônica do discurso oficial da proposta do projeto contradiz as
orientações repassadas:
“O processo de elaboração do PDPI foi positivo e muito bom, os PDPIs estão de
parabéns”;
“As planilhas de custos estão a desejar, temos que retiras os excessos”,
“Que caia o montante de 87 milhões para 40 milhões para quem sabe atender a escola
numa totalidade”
“Agora a autonomia é nossa, temos que adequar a escola a nossa realidade”.
“Temos que fazer a nossa escola-referência com recursos dentro da realidade”.
(Anotações – Reunião de Treinamento das SREs para a elaboração e
acompanhamento dos PDPIs.).
Se, por um lado, a escola deveria idealizar a “escola dos sonhos”, por outro lado,
houve um cerceamento desses sonhos, como mostra a entrevista de uma técnica
responsável pelo projeto da SER:
Eu acho o seguinte, nessa questão do PDPI, eles [o Estado] perderam um pouco o foco, vamos
dizer assim, a noção entre o real e o ideal. O que a gente sabe é que eles colocaram lá
realmente, porque essa foi a proposta mais forte para a elaboração do PDPI: que a escola
colocasse, todos os seus sonhos e desejos no papel. E a gente sabe que para realizar todos esses
sonhos deveria pegar toda verba para as 223 escolas que estão no PER e investir em 20 ou 30.
(Entrevista – Técnica 1 – SRE )
Registra-se, ainda, uma forte cobrança da SEE de reconhecimento dos recursos
que foram repassados para que este mérito não seja imputado a terceiros:
(...) A escola está dando tiros para todos os lados, ela pede para todo mundo:
político, comunidade, empresas e quando chega o dinheiro é sempre mérito de
alguém e ninguém nunca se lembra do PDPI e da SEE-MG (Anotações em
reunião de repasse em BH em junho/2005).
O Estado tem se desobrigado, cada vez mais, de suas responsabilidades para
com as ações sócias, dentre elas a educação. As instituições escolares têm sido reféns de
249
um modelo centralizador e massificante que, vez ou outra, tem lampejos de
modernização, mudança, inovação, com promessas de oportunizar à escola um futuro
milagroso. A dinâmica que prevalece na implantação desses modelos prontos de
reforma, com vertente neoliberal, é a do apelo ao futuro, priorizando a aquisição de
competências, nível de excelência, controle de qualidade e reforçando o uso de uma
tecnologia de ponta, grande parte das vezes desconhecida pela escola. Esse modelo
idealizado apresenta-se desconectado da realidade da escola, de sua cultura, seus
costumes, seus valores, sua história.
O que está por trás de dessa lógica idealista e falaciosa é que os reais objetivos
educacionais e escolares vão além dos apelos da modernidade e identificam-se com os
modelos de privatização do ensino, com o “endeusamento do mercado” e um
individualismo que desconhece limites, camuflado por um discurso contraditório de
inovação e progresso. Como mostra Zibas, Ferreti e Tartuce (2006): “A reforma
curricular tem pressa e embora de modo fragmento e muitas vezes difuso chega a escola
na forma de ‘convocação à inovação’” (p. 109)
Tudo isso vem sendo facilitado pela redução do Estado a um lugar de
“negociador” ou “controlador de acordos comerciais”. A escola se transforma em
modelo de empresa, ao preço da banalização da vida escolar. Como afirma Pérez
Gómez (2001): “... poucos duvidam da necessidade de que a escola reconstrua seu
próprio papel na sociedade para enfrentar as exigências atuais de um contexto complexo
e mutável. O problema é definir até onde e como” (p. 136).
Para Linhares (2001), esse modelo de reformas no campo da educação tomou
forma no Brasil devido a uma tradição de conformismo e desigualdades acumuladas:
(...) As reformas só têm conseguido ousar tanto, porque suas “costas quentes”
estão apoiadas num tipo de tradição conformista que, se nutre de uma
racionalidade e política concentradoras, que no Brasil atingiu um entranhamento
de tal ordem, forjando esses cinco séculos de injustiça e desigualdades
acumuladas (p. 156).
O objeto deste estudo – a caracterização da qualidade em escolas públicas
estaduais do ensino médio frente a um programa de melhoria dessa qualidade – tende a
ser considerado um poderoso indutor de questionamentos necessários para analisar as
reais condições que são oferecidas às escolas brasileiras para a oferta de uma boa
educação. É sabido que essas reformas que são geradas em órgãos administrativos, em
250
âmbito central, encontram nas escolas uma estrutura já pronta e consolidada e provoca
nelas uma trama confusa de ações desconexas filtrando, transformando, escamoteando
ou absorvendo, muitas vezes fragmentariamente, as mudanças anunciadas. Ainda nas
palavras de Pérez Gómez (2001):
A descentralização, se não for acompanhada de uma política que proporcione os
recursos humanos e materiais, assim como dos programas de formação e
formação e de estratégia de coordenação necessárias para evitar a desigualdade
e tornar viável a autonomia, não significará mais do que o abandono das
instituições ao jogo de interesses alheios aos objetivos educativos (p. 139)
Tal realidade nada mais é do que o que se comprova do resultado observado nas
escolas estudadas, no tocante à efetivação de seus planos de ação sonhados no PDPI e
que, em grande parte, não se concretizaram. O estudo das interpretações ou
apropriações feitas pelas escolas de tais propostas de implementação de projeto, ou
intenções de implantação constitui um campo fértil para traçar o perfil da realidade
vivenciada pelas escolas, de subserviência em relação ao sistema que as governa, pouco
oferecendo em termos de evidências de sinais de autonomia - o que, por conseqüência,
também interfere na qualidade do ensino.
Trata-se de uma seqüência de descontinuidades comprovada no processo de
implantação do PDPI nas escolas pesquisadas. Essas escolas foram convidadas a sonhar
e sonhar alto. O resultado foi que esse sonho não passou de sonho e, prova disso, é que
não houve melhoria na qualidade do ensino médio em Minas Gerais, mesmo no final da
estimativa de conclusão do PER nas escolas públicas. Em todo o Estado, os resultados
do rendimento escolar dos alunos trazem informações pouco animadoras.
Em 2006, os alunos do quinto e nono anos do ensino fundamental e terceiro ano
do ensino médio foram submetidos à avaliação do PROEB. Nos conteúdos de
Matemática, os resultados mostram que a qualidade do ensino oferecido nas escolas
públicas estaduais em Minas Gerais tende a piorar com os anos, como mostra a Figura
10, apresentada a seguir:
251
Figura 10
Desempenho escolar dos alunos
Fonte: www.seemg.gov.br – Projeto Escolas-Referência – “A escola pode fazer a diferença!”
Os dados da Figura 10 revelam que os índices de desempenho dos alunos nos
níveis “recomendável” e “intermediário” caíram nas três etapas de ensino e sobe,
consideravelmente, o nível “baixo”
2
. No ensino médio o nível de rendimento dos
alunos é de 3% “recomendável”, 30% “intermediário” e 67% “baixo”. Esses dados,
coletados no site da SEE-MG, indicam que ainda é difícil a trajetória escolar dos alunos
mineiros. Em 2006, ano de conclusão da execução do PER nas Escolas-Referência,
mais da metade dos alunos concluintes do ensino médio ainda estão abaixo da média.
Os alunos percebem essa deficiência e não sentem que são os únicos
responsáveis por seu baixo rendimento escolar:
2
Os critérios de valoração dos níveis de desempenho das avaliações sistêmicas do PROEB foram
definidos no capitulo I.
252
Eu acho que é tipo assim essa prova ta muito fora do que a gente ta estudando, muito fora do que
a gente vê. As vezes a gente até viu, mas não com aquele tipo de exercício, principalmente
matemática. Se a gente saiu mal nessa prova a culpa é um pouco mais do que só do aluno.
(...)Fazendo uma análise desse projeto escolas PER eu acho que ele é mais um projeto de
propaganda do que um projeto de educação em si, porque eu não vejo uma melhora drástica da
forma que eles mostram. Eles fazem uma propaganda muito grande em cima do projeto, mas não
fazem a mesma mudança.
(Entrevista – aluno do segundo ano noturno – Escola “A”, referindo-se ao exame do
PAAE).
A política de implementação de um projeto que visa melhorar a qualidade do
ensino está longe de ser efetivada. Melhorar a qualidade do ensino público das escolas
médias em Minas requer, precisamente, o que propõe Pérez Gómez (2001): “... atenção
mais intensa as escolas correspondentes às zonas e aos grupos sociais mais
desfavorecidos e o apoio e estímulo às experiências de inovação e de experimentação
colaborativas” (p. 139).
Ao contrário, as proposições presentes no plano das intenções acabam
traduzindo, tanto a política educativa neoliberal que fomenta a idéia da descentralização
aqui entendida como desconcentração (Rezende, 2001), quanto a competitividade entre
as escolas, exigindo delas a produção de “números” favoráveis, melhoria nos resultados
em termos de rendimento escolar, mas com injeção mínima ou nula de recursos. O
PDPI elaborado como o “projeto dos sonhos”, conforme instruções recebidas pela SEE,
se reduz ao mínimo, como mostra Fonseca (2002), referindo-se ao objetivo real desses
projetos: “... instalar um modelo mínimo de operação-padrão”, constituído da
elaboração de “... pacote de insumos e serviços”, para que a escola possa “... funcionar
no nível mínimo desejado” (p. 147) (grifo da autora).
Essa lógica reducionista de gastos com a educação é traduzida pelas ações de
racionalização de gastos e eficiência operacional da SEEE-MG. Deste modo o óbvio
pôde ser constatado: não se faz milagre no âmbito das intenções.
253
4.3- OS CONDICIONANTES QUE INTERFEREM NA QUALIDADE DO
ENSINO NA VISÃO DOS SUJEITOS ESCOLARES.
Esta investigação voltou-se para analisar o que se entende por qualidade do
ensino médio regular na rede pública de ensino em Minas Gerais e, para isso, foram
considerados alguns indicadores como pontos de apoio desta investigação, tomados
neste item, especificamente, na perspectiva dos diferentes sujeitos investigados – uma
amostra de 42 sujeitos, dentre eles, membros da equipe técnica da instância regional,
gestores, supervisores, professores e alunos – todos ligados ao processo educativo
escolar no ensino médio – foco desta pesquisa.
Os dados apresentados a seguir extraídos dos depoimentos coletados nas
entrevistas, questionários e das rodas de conversa foram organizados a partir dos
indicadores: gestão escolar, equipe pedagógica, professores e currículo.
É preciso ressaltar que cada um dos sujeitos, quando falam de suas escolas, têm
palavras carregadas experiências vividas, histórias construídas, sonhos idealizados e
muitas vezes desfeitos, aspirações futuras. Nas duas escolas percebeu-se que há um
desejo coletivo de melhorar as condições de oferta e qualidade do ensino médio, a
despeito das situações adversas que veremos a seguir.
4.3.1- A gestão escolar: o compromisso da liderança
“O que melhor define hoje a figura do diretor é que ele está no
centro das tensões e conflitos que se produzem na escola e sobre
a escola” (MARCHESI E MARTIN, 2003, p. 120)
O modelo de diretor de escola até há poucos anos atrás era um modelo
monitorado pelos órgãos superiores, não manifestava seus desejos em nome de sua
comunidade: “... seu papel... era o de guardião e gerente de operações estabelecidas em
órgãos centrais” (LÜCK, 2000, p. 13). Voltado predominantemente para as questões
administrativas e burocráticas, o diretor da escola era visto como o funcionário da
escola responsável por repassar informações dos órgãos superiores, controlar,
supervisionar, dirigir o fazer escolar, de acordo com as normas propostas pelo sistema
de ensino.
O bom diretor era aquele funcionário que cumpria rigorosamente com suas
obrigações, de modo a garantir que a escola não fugisse ao estabelecido em âmbito
254
central, que fizesse com que os sujeitos escolares trabalhassem de forma ordeira e não
permitisse que chegassem às instâncias superiores manifestações de desagrado com a
política educacional. Administrar correspondia a comandar e controlar, mediante uma
visão objetiva de quem atua sobre a unidade e nela intervém de maneira distanciada, até
mesmo para manter essa objetividade e a própria autoridade, centrada na figura do
diretor.
Porém, as mudanças emergentes passaram a exigir novas posturas do diretor de
escola, que passou a se defrontar com um sistema contraditório em que as forças de
tutela ainda se fazem presentes, ao mesmo tempo em que os espaços de abertura são
criados e a escola é instigada a assumir ações para as quais ainda não desenvolveu a
competência necessária. Portanto, a escola e seus dirigentes se defrontam com a
necessidade de desenvolver novos conhecimentos, habilidades e atitudes para o que não
dispõem mais de modelos e sim de concepções e, ao mesmo tempo, o modelo do Estado
“tutor” mais no sentido de cobrança de atitudes ainda se faz presente.
Os estudos de Krawczyk (1999), Lück ( 2000), Fonseca (2002) e Zibas (2002),
por exemplo, mostram que, a partir de meados da década de 1980, a figura do diretor de
escola, sobretudo de escola pública, tem sido cada vez mais associada à idéia de
assegurar a qualidade do ensino. O gestor escolar é visto como o articulador nesse
processo retomar a qualidade do ensino na escola pública:
Nesse quadro, a primazia da qualidade do ensino passou a integrar a agenda dos
políticos como meio para alcançar a competitividade da produção nacional no
mercado mundial e o desenvolvimento de uma cidadania apta a operar no
mundo globalizado. (KRAWCZYK, 1999, p. 115).
A proposta de intervenção do Estado nas ações educativas das escolas,
materializada num programa de melhoria da qualidade do ensino e de construção de
uma escola de excelência traz importantes elementos de análise sobre a ação da gestão
escolar. Como já mencionado no Capítulo II, o PER é um projeto abrangente que tem
como propósito resgatar o nível excelência da escola pública mineira. Aliado ao PER,
outros subprojetos menores foram criados amalgamados aos princípios do PER. Dentre
eles, o governo de Minas oportunizou a todos os dirigentes de escola a participação no
PROGESTÃO – um projeto que teve como objetivo levar aos gestores escolares uma
formação democrática, mas também técnico-pedagógica, para preparando-os para
255
conduzir a construção de uma escola “de qualidade e de sucessos” e para estimular os
professores para dominarem as tecnologias.
Essa formação deveria, segundo os propositores da reforma, proporcionar aos
gestores escolares, visão de conjunto, e, para tanto, exigiu-se desses profissionais, no
processo de formação: “conhecimento teórico aliado à reflexão crítica sobre a escola”.
O gestor deveria ter: visão de “...gestão participativa, agir com democracia e saber
delegar funções”. Com carga horária total de 276 horas (200 horas à distancia e 76 horas
presenciais) e com certificação ao final, o curso foi oferecido em ambiente virtual, por
meio de estudos autônomos e em equipe, bem como por meio de encontros presenciais
com os tutores da SRE,
Concluída a formação o gestor teria condição de dirigir as ações do PER nas
escolas. De acordo com o que sugerem os dados, as equipes técnicas das duas escolas
apresentaram “posturas gestoras” diferentes. A principio, a gestão escolar não havia
sido elencada como uma das categorias de análise desta investigação, porém, ao chegar
à escola, em face da realidade observada, percebeu-se que o papel da direção da escola
assumia um caráter expressivo na condução das ações do PER revelando-se ponto
fundamental da qualidade do ensino médio oferecido pelas escolas pesquisadas como
mostra o Quadro 12, a seguir.
Quadro 12
A gestão escolar na visão dos diferentes sujeitos entrevistados
das escolas “A” e “B”.
SRE – Técnica 1
O êxito do projeto a maior parte está ligado às atitudes da direção. Você pode perceber como é diferente
duas escolas. Na escola “A” existe uma tentativa da diretora de tentar fazer alguma coisa pela escola,
mas ela fica sozinha, não tem eco o que ela fala. Tem um grupo ali muito forte que trava qualquer
mudança eles querem tomar conta de tudo. Na Escola “B” a história é outra, não é assim, lá você
consegue desenvolver qualquer trabalho. A Escola “B” está construindo a sua história e nisso o trabalho
da diretora conta muito.
Unidades Escolares
Escola “A” Escola “B”
Gestores
O pessoal aqui tem muito isso de tradição. Essa
questão de mudar, do novo, eu acho q assusta um
pouco o pessoal da antiga. Eles sempre pensam que
é mais um projeto, porque todo ano é isso... cada
gestão, cada governo, é lançado um projeto novo
que é despejado na escola. Não há continuidade...
Eu tentei achar profissional aqui que quisesse ir
[curso de formação em BH], mas foi um custo.
Gestores
É uma questão de monitorar, de vigiar o
professor, é função do diretor, acompanhar.
Então eu vou... acompanho. Até de forma natural,
todos os dias eu vou, eu ando de sala em sala falo
bom dia, boa tarde, boa noite. Eu observo o
professor. Ando. quando eu estou olhando não
olho só a disciplina o aluno, mas observo o
professor também.
Aqui eu não deixo a coisa muito na democracia
aqui dentro não, não deixo. Você tem q fazer,
256
Foram dois profissionais que não são nem efetivos
da escola. Inclusive hoje já nem faz parte mais da
escola. Os profissionais da escola não quiseram ir
de jeito nenhum... Aqueles q tinham disponibilidade
não quiseram ir, porque também é muito difícil
mesmo você sabe, ficar um mês fora de casa, não é
brincadeira e a maioria aqui dos nossos professores
tem mais de um cargo. E tem família e tudo muito
difícil, difícil mesmo...
O pessoal aqui trabalhou muito, com garra mesmo.
Alguns ficavam meio assim sem saber o que fazer
primeiro, desorientados, mas tiveram aqueles que...
as tarefas foram mais difíceis ainda, porque quando
começou, essa questão do computador, da internet,
muitas pessoas não dominavam, e vai passar o
programa não dava certo e às vezes o professor
tinha que ficar na casa do colega até de madrugada
pra pedir ajuda e conseguir mandar as tarefas.
A avaliação de desempenho, você sabe, é muito
difícil tem algumas pessoas aceitarem ser avaliadas
daquela forma que você olha. Todos, ou a maioria
pelo menos se acham 100%... Então quer dizer, você
faz a avaliação dos professores, se ele vai mal você
não tem como dar nota de acordo com o
desempenho dele porque eles não aceitam. Se você
faz uma coisa dessa você não consegue trabalhar
porque você só arruma inimigo na escola e não tem
como mudar isso aqui.
A média de nota [dos professores] na avaliação de
desempenho aqui na escola é acima de 90. Deus me
livre se for menos de noventa, a escola vem ao chão
(risos).
você é obrigado a fazer não é? Nós precisamos
fazer não tem jeito então moçada vamos
arregaçar as mangas e trabalhar duro mesmo. Se
não for assim por mais que você incentive que é
uma equipe, o diretor tem que fazer a sua parte, o
professor depende do pulso firme da gente senão
a coisa degringola eu falo sempre pra eles:
vamos acordar professor.
O ano passado era nós que fazíamos tudo e dava
pronto para o professor para ver se ele
incentivava. A direção e a parte pedagógica que
fizemos tudo. Esse ano é o próprio professor
colocou o seu gabarito [trata da aplicação do
PAAE], é claro q com a gente ajudando, eu fiquei
sentada aí ajudando professor que não tem muito
jeito no computador é coisa de pegar na mão e
ajudar fazer se quiser que a coisa saia.
Nós não tivemos até agora nesses 3 anos que a
gente faz avaliação de desempenho, nenhum
professor com média inferior a 70%. E eu tenho
professor q é inferior a 70% sim. Mas ele não
ganhou nota inferior a isso. Então eu acho, eu
acho não, esse ano eu vou falar pra você que eu
vou ser mais criteriosa nessa avaliação de
desempenho, isso eu te garanto. Porque ele já
teve um punhado de chance. Pensa bem 3 anos
que nós estamos passando por esse processo.
Ele sabe o ele se propôs a fazer e não fez. Ele
sabe. Ele tem a consciência disso. Apesar de não
aceitar. Não vou falar pra você q o meu professor
vai ter menos de 70%, não é isso, mas que a
avaliação vai ser mais criteriosa e que as notas
serão menores, isso serão. Porque a SEE nos
cobra: como você tem alunos de nota baixa com
professores excelentes? Como você explica isso?
Aí lá vai a escola por a culpa no aluno, mas nós
temos também o professor q não se envolve. Nós
não podemos cobrar só do aluno de jeito nenhum.
Supervisora
Em tempos atrás na gestão anterior, o dia que a
diretora pegou um aluno com um celular no dia do
simulado eu achei que ela fosse ter um negócio. Ela
gritava com ele: “eu vou te educar porque você não
está preparado para viver em sociedade, você é um
incivilizado, um boçal”. A gestão atual não faz isso,
nunca! Eu a atual gestão não faria nunca, ela é
muito educada, fala baixinho... Sabe eu vejo muitas
qualidades nessa gestão, mas assim, falta muito pra
melhorar, pois aqui a coisa não anda,
desanda....(risos)
Agora trabalho pra dar certo tem que ser em equipe
não adianta nada eu chamar o professor à
responsabilidade se chega na direção ela recua. E
porque esse tipo de atitude? Segundo ela quem a
colocou na direção foram os professores que a
Supervisora
A direção da escola sempre esteve presente
apoiando nesse projeto. Quantas vezes nós
trabalhamos sábado, domingo às vezes. Ela
poderia te contar bonitinho o sufoco que nós
passamos. De repente começava o manifesto:
vamos largar de mão desse projeto. E aí a
diretora dizia assim: vamos ficar só mais um
pouquinho é um sofrimento eu sei mas vamos
terminar. Ela estava sempre junto ali, sabe? Deu
apoio ali mesmo, junto. Ela falava: a gente já tá
aqui vamos mais um pouquinho, vamos
experimentar, vamos tentar mais um pouquinho e
fomos levando até chegar 2007 graças à Deus.
257
incentivaram a se candidatar. De certa forma ela foi
impulsionada, porque ela é uma pessoa muito
educada... então eu percebo assim.... [pausa..
receio] que ela seria mais fácil de ser manipulada
por aquele grupo. Por isso houve o incentivo em
elegê-la.
Professores
Professor 1
: Nessa escola cabe ao diretor ou vice-
diretor manter a disciplina a todo custo. E fazem
isto porque a maioria dos professores cobra isso da
direção. Tem muitos professores aqui que só
conseguem dar aula se houver aquela disciplina e
aquele controle interno ali que é muito grande. É
triste ver isso é cruel, eu sinto uma crueldade, quase
desumano a forma com que a o rigor disciplinar é
imposto pela escola. Eu não vejo isso como algo
positivo, eu nunca cobrei esse tipo de atitude, mas
observo muito.
Professor 2: Quando o aluno comete uma infração
depois de duramente repreendido pela direção, ele é
mandado ficar ali parado para refletir. Essa é a
concepção, a idéia de educar da escola.
Professora 3: Ela cumpre a função dela que é
cuidar das verbas que chegam da parte burocrática
fazer reunião com os professores, repassar as
instruções da secretaria, cuidar da disciplina dos
alunos... essas coisas
Professora 6: Ela faz o que pode pela escola, não é
fácil estar no comando de uma escola como essa
aqui é muita responsabilidade. A direção até que
está muito bem pelo tanto de responsabilidade que
tem que assumir e principalmente pelo tanto de
abacaxi que ela é obrigada a descascar.
Professor 5: O pessoal da SEE mandou as tarefas...
foi um caos! Virou um cola do outro, o outro cola de
um, uma verdadeira torre de babel onde ninguém se
entendia. E foi caminhando a passos lentos, o
pessoal foi ficando descrente, a coisa foi esfriando...
esfriando... e a gestora não puxou as rédeas. A
instância gestora e pedagógica do ensino médio se
mostraram completamente alheia a tudo isso, por
isso a gente acabou ficando sem motivação.
Professores
Professora 4
: Aqui nós temos apoio da direção
sentimos segurança nas atitudes dela, não é
qualquer pessoa que assume um projeto como
esse [PER] e faz acontecer como ela fez. É claro
que existe as resistências, mas pode ver que são
os menos compromissados.
Professor 1: A direção da escola da escola puxa
a equipe ela sempre está junto.
Professor 6: A gente faz o que pode aqui. É
difícil você trabalhar com uma sala de mais de 50
alunos e querer dar uma aula de qualidade. O
governo tinha que olhar essas coisas e não jogar
no professor a culpa de tudo. Até a direção da
escola fica perdida sem saber o que fazer é
cobrança de todo lado, acho até que ela faz mais
do que pode.
Professor 3: Não posso reclamar da direção da
escola já trabalhei em escolar que a coisa era
muito pior. Aqui também tem muitos problemas
tem hora que a gente precisa de apoio e não tem,
mas já vi coisa pior.
Professor 2: Se não fosse essa direção que temos
e o apoio pedagógico que nós recebemos a gente
não seria referência porque foi muito difícil, a
gente não sabia o que fazer cada hora vinha um
instrução nova e a gente tinha que refazer tudo de
novo. Ainda bem que a gente tem apoio, sofre
junto, chora junto brinca junto se não for assim
não vai.
Alunos
Aluno 1
: aqui eles cobram muito disciplina você
não pode chegar atrasado cinco minutos que fica de
fora da escola e tem que esperar o segundo horário
pra entrar fora o sabão que a gente leva da direção.
A gente trabalha o dia inteiro não tem tempo de
jantar, nem tomar banho e se chega atrasado tem
que passar na direção e justificar e a gente ainda é
chamado de irresponsável.
Aluno 2: Aqui na escola você tem que andar na
linha senão o trem passa por cima [risos]. Se você
não andar “bunitinho” eles te queimam a fita. Ele
[o vice-diretor] é osso duro de roer.
Alunos
Aluna 1
: A diretora daqui é brava todo mundo
tem medo dela se falar que é pra descer pra
direção já dá uma tremedeira [risos], ela pega
pesado. Mas os moleques não tem jeito não todo
dia tem gente tomando bronca e não aprende”. A
gente sabe que ela faz isso para o nosso bem mas
a senhora sabe que adolescente é fogo, né?
[risos]
Aluno 2: A diretora aqui não tem dó da gente
não, a gente chega dois minutos atrasado e não
pode entrar teve um dia que eu tive que pular o
muro da escola escondido porque tinha prova e a
258
professora é “casquinha” não ia me dar outra
prova porque diz que eu só sei bagunçar. Pulei
mesmo e pulo de novo se precisar [risos].
Os depoimentos dos sujeitos das escolas pesquisadas sobre papel do gestor
escolar, apresentados no Quadro 12, apresentam diferentes posições, seja do ponto de
vista do fazer pedagógico cotidiano, seja em relação ao posicionamento da direção
frente às ações do PER nas escolas pesquisadas. Desses depoimentos destacam-se
alguns elementos importantes para esta análise:
• Na Escola “A” a tradição é respeitada acima de qualquer ato inovador. O descrédito
em relação às políticas educacionais do governo do Estado é predominante na
escola. Projetos como o PER são vistos, por um grupo majoritário de professores,
como projetos fadados ao fracasso e esse pensamento contamina a maioria dos
profissionais que trabalham na escola. O depoimento da equipe gestora mostra que o
posicionamento de liderança na escola é coibido e que se manifestam atitudes de
conformismo. Não há tomada de decisão por parte da direção da escola no sentido
de exercer sua autoridade, ao contrário sua atitude é passiva e conivente com as
práticas já consolidadas pela tradição. O trabalho individual é valorizado em
detrimento do trabalho coletivo, os interesses pessoais também são priorizados. Esse
isolamento acaba por desestimular os projetos interdisciplinares. Como não houve o
incentivo e apoio da direção das escolas, apenas um grudo do GDP deu
prosseguimento a suas atividades até 2006. Não há preocupação em desenvolver
atividades que priorizem o bem comum, não há acompanhamento das atividades
desenvolvidas pelos professores do ensino médio. A figura da direção aparece como
a de um sujeito passivo no desempenho das atividades do PER.
• A Escola “B”, por outro lado, conforme depoimentos da equipe gestora tem um
posicionamento diferente. Fica explicita a função do diretor na escola como a do
profissional que acompanha, “vigia”, “monitora” todas as atividades na escola.
Mantém-se informada das ações realizadas, tanto pelos professores, quanto pelos
demais servidores. Percebe-se uma vontade determinante de formação de grupos de
interação. Há preocupação com o coletivo da escola, tanto no sentido de cobrar as
tarefas designadas, quanto no incentivo dos professores para executá-las. A figura
da direção aparece como elemento ativo no desempenho das atividades do PER: “é
259
coisa de pegar na mão e ajudar fazer se quiser que a coisa saia”. Percebe-se boa
vontade, bem como trabalho dinâmico e participativo. Atitudes mais enérgicas
impulsionam os professores a levar adiante os projetos. Percebe-se que há
resistência por parte dos professores, contudo, não há comprometimento no fazer da
escola. Com o apoio, incentivo e acompanhamento da direção os professores foram
levados adiante os três grupos de GDP até o final de 2006.
• Sobre a avaliação de desempenho, no depoimento de representantes das gestões nas
duas escolas há insatisfação com o fato de haver professores que foram avaliados e
receberam nota superior ao real desempenho na escola. Relatam também que os
professores não aceitam tirar nota baixa, e manifestam descontentamento e até
mesmo certa indignação quando isso acontece. A atitude relatada pela direção da
Escola “A” difere da atitude da direção da Escola “B”. São comportamentos
diferenciados que delineiam bem o papel desempenhado pelas duas gestões e que
comprovam que tais comportamentos caracterizam as duas escolas, no que diz
respeito à liderança administrativa com suas particularidades especificas. A direção
da Escola “A” assume novamente uma atitude passiva em relação a sua postura
perante os professores. Há certo conformismo diante da atitude de rejeição que os
professores tomam pela avaliação insatisfatória que receberam e alega dificuldade
de desenvolver o seu trabalho por conta dessa resistência manifesta. Não vislumbra
possibilidade de mudança e o comportamento coletivo dos professores acaba para
coibir atitudes de lideranças. Isso legitima a idéia de que, nessa escola, “os
professores podem tudo”. “Se a prática pedagógica incide até mesmo na tomada de
decisão da direção da escola, como não incidiria na postura destes sobre os
alunos?” No caso da direção da Escola “B” o comportamento assumido é diferente
em relação à avaliação de desempenho do professor. A atitude do diretor é a de
anunciar as mudanças quando a avaliação de professores com baixo desempenho é
supervalorizada. A média de bom desempenho é de 70%, ao contrário da Escola
“A”, que é de 80%. A direção da Escola “B” deixa claro que a cobrança se dá
sempre com um “efeito dominó”, ou seja: os professores são advertidos porque a
direção da escola é cobrada pela SER que, por sua vez, já foi advertida pela SEE...
260
• Na visão da equipe técnica da Escola “A” a direção da escola mostra conforme já
anunciado, uma atitude mais conciliadora e essa atitude é vista como negativa pela
equipe, que atribui a não efetividade dos trabalhos na escola a essa atitude por parte
da direção. Se, por um lado, a atitude de “mansidão” do diretor é vista como mérito
em relação a gestão anterior, por outro lado, tal prática se configura como um
entrave para o dinamismo que se espera de seu trabalho na escola. A equipe
considera que esse grupo de professores, que detém o controle sobre a maioria das
decisões na escola, “escolheu” a atual direção, exatamente por sua postura de não
contestação do pensamento da maioria dos professores, ou de suas práticas
tradicionais e cristalizadas, conforme revela a própria supervisão da escola. Conflito
é uma palavra que não existe na escola, todos se conformam com o interesse da
maioria, mesmo que seja contrário aos interesses de oferta de um ensino de
qualidade. Na Escola “B”, ao contrário, aos olhos da equipe pedagógica, a direção
da escola marca presença constante, em todos os momentos. Ela exerce liderança e
incentiva todas as ações que acontecem na escola. Ao assumir um compromisso
como o PER, que mexeu com toda a rotina da escola, a direção se empenha em fazer
valer esse compromisso assumido e cobra dos professores essa mesma postura.
Desenvolver os trabalhos, por mais árduos que sejam, tornou-se possível para os
professores, porque contavam com a liderança assumida pela direção da escola.
• Os professores da Escola “A”, ao traçarem o perfil da direção confirmam essa
atitude distanciada na hora da tomada de decisões: eles próprios assumem que só
conseguem dar aula se mantiverem os alunos sob uma rígida disciplina – o que
confirma e dá sustentação a suas posturas tradicionais e rígidas. Porém, nem todos
os professores concordam com esse tipo de comportamento. Acreditam que o papel
da direção da escola é meramente funcional e prático, mais ligado à parte
administrativa do que à parte pedagógica, ou seja, acreditam que, “...quanto mais a
direção estiver alheia à prática docente melhor”. Há também os que reconhecem o
esforço da direção em estar no camando de uma escola com a estrutura da Escola
“A” e são da opinião que a direção trabalha além de suas possibilidades, tendo em
vista o nível de resistência que enfrenta por parte dos professores. Também percebe-
se a necessidade, por parte de alguns professores, de sentir maior liderança por parte
da direção, atribuindo grande parte do fracasso no desemvolvimento dos GDP na
261
escola “... a essa direção distante e sem envolvimento”. Os professores da Escola
“B”, ao contrário, sentem na direção da escola apoio, liderança controle e ação
efetiva nos trabalhos que são desenvovidos, na ação coletiva. Consideram que os
professores não são vistos isoladamente, mas como uma equipe, por isso se
propõem a fazer trabalhos de grupo e revelam aceitação desse tipo de ligação: “...o
bom funcionamento de uma escola exige objetivos compartilhados, normas comuns,
um estilo de trabalho baseado na colaboração e no apoio mútuo” (MARCHESI e
MARTÍN, 2003, p. 120).
• Os alunos das duas escolas pouco sabem sobre o papel que a direção da escola deve
assumir. Em seus depoimentos, demonstram mais o que dizem “vivenciar”, que é a
postura da direção em relação à disciplina, ao rigor exigido para “manter o horário”,
por exemplo. Na Escola “A” percebe-se uma postura mais agressiva por parte do
comportamento da direção da escola em relação aos alunos, do que na Escola “B”.
Percebe-se, até mesmo, uma infração de regras por parte do Aluno 2 da Escola “B”
para burlar o rígido controle da disciplina que também lá se exige, porém a
autoridade é recnhecida com forma de educação e nao punição.
Assim, conforme os depoimentos apresentados, é possível afirmar que a
liderança é fator determinante na diferenciação das duas gestões. Se, por um lado, a
gestão da Escola “A” apresenta-se retraída, passiva diante dos acontecimentos e, às
vezes, até omissa, com o trabalho individual e os interesses particulares priorizados em
detrimento do trabalho coletivo, por outro lado, na Escola “A” há interação entre a
gestão e os sujeitos que trabalham na escola, o trabalho tende a ser coletivo,
participativo, as dificuldades são acompanhadas e tratadas em equipe.
Os sujeitos da Escola “B” reconhecem que a liderança da direção é característica
associada ao bom desempenho da escola, portanto, à eficácia escolar e, como
conseqüência, é possível inferir que essa crença na liderança do gestor influencie na
qualidade do ensino médio oferecido pela escola.
Na Escola “A” essa “interferência” da direção da escola é vista como necessária
por muitos, mas ineficaz, uma vez que é coibida pela ação de um grupo de professores,
que “...são contrários as inovações e mudanças”. Esse grupo vê a liderança da direção
262
como um complicador, “... uma força contrária que atrapalha o bom desempenho de
suas atividades, ... por anos já confirmadas”.
Quando se analisam o comportamento e a postura das gestões nas duas escolas
pesquisadas observam-se diferenças significativas, tanto no compromisso e
envolvimento destas com o PER, quanto internamente, em suas relações com os
diferentes sujeitos nas escolas – principalmente com suas equipes pedagógicas e com o
corpo de professores.
Enfim, a gestão da Escola “A” difere bastante da gestão da Escola “B”. Por
exemplo, a diretora da Escola “B” possui presença forte, marcante e positiva. Essa
imagem, que chama para si as responsabilidades administrativas e também pedagógicas,
consegue executar uma gestão participativa, não isenta de conflitos muitas vezes, mas
envolvida com a sua comunidade escolar. Ela conta com amplo apoio dentro da escola
de boa parte dos professores e, principalmente, da equipe pedagógica, para que as
propostas funcionem. A participação e o envolvimento dos professores no PER deve-se,
em grande parte, ao incentivo, acompanhamento e envolvimento da equipe gestora da
Escola “B”. Na escola “A” não existe essa articulação entre a gestão e a equipe
pedagógica. As características da equipe gestora da Escola “A” são: tomada de decisões
centralizadora e estrutura burocrática – o que é responsável, em grande medida, pela
menor participação dos professores.
A direção da Escola “A” não é reconhecida dentro da escola como elemento
articulador e não conta com o apoio de parte dos professores e da equipe pedagógica do
ensino médio, especialmente em relação a situações que modifiquem a estrutura
cristalizada a que esses sujeitos estão acostumados. Seu envolvimento com os assuntos
escolares limita-se “ao básico e ao essencial” (como dizem os próprios professores),
especialmente no que diz respeito a atitudes que mexem na “caixa de marimbondos” –
ou seja, ao grupo de professores tradicionalmente reconhecidos e legitimados na escola.
Diante desse quadro, os professores da escola dividem-se entre os “professores os
tradicionais” – os que são tradicionais, mas que tem um “pé” nas inovações propostas –
e os “professores inovadores” ou os que já são “abertos” a inovações – geralmente são
os mais novos na escola. Contudo, a gestão não consegue desenvolver um trabalho que
promova o envolvimento e integre esses grupos nitidamente identificáveis.
A esse respeito, Marchesi e Martín (2003) enfatizam que determinados tipos de
“comportamento gestor” pode determinar eficácia escolar. Um efeito positivo do
263
desempenho do gestor escolar, segundo tais autores, pode ser observado, por exemplo,
quando o trabalho é coletivo. Na Escola “A”, dos três GDP criados inicialmente, apenas
um deles continuou com atividades até o final de 2006, ainda assim com restrições. Já
na Escola “B”, os três grupos inicialmente formados continuaram suas atividades de
trabalho até no final de 2006. Essa produtividade decorrente do trabalho coletivo na
Escola “B” e a fragmentação do trabalho dos professores observada na Escola “A”
devem-se ao papel assumido pelas duas gestões.
É no cotidiano escolar, portanto, que se constrói a cultura e a história de uma
escola. A ação transformadora do processo educativo se dá pela assimilação de
conhecimentos que conduzem os profissionais do ensino a apreender, construir e
produzir o seu conhecimento. Para tanto, é necessário identificar as condições que
viabilizam o alcance desse objetivo por meio da ação da gestão da escola.
ESTEVES, PEREIRA e SIANO (2005) argumentam que a gestão escolar não é
função que se restrinja apenas ao âmbito escolar, mas requer interlocução com a
comunidade que circunda a escola para que dê conta de suas funções com competência.
A ação gestora requer, segundo esse autor, a produção de inovações e mudanças na
escola, que se contraponham às estratégias puramente burocráticas e administrativas
decorrentes das diretrizes traçadas pelo sistema escolar central, que não reconhecem a
autonomia e a particularidade das escolas e do contexto sociocultural em que se situam
(p. 174).
Nesse sentido, para Fonseca (2002), a gestão escolar passou a ocupar um lugar
de relevo nas políticas educacionais, como meio fundamental de promoção da qualidade
do ensino e da autonomia das escolas. Contudo, há uma pluralidade de ações por parte
dos governos, voltadas para a organização e funcionamento das escolas públicas,
tomadas com base em ideologias que ancoram uma “concepção generalista e eficientista
de gestão”, que acaba por comprometer a ação de liderança do gestor. Essa mesma idéia
é apresentada, também, por Marchesi e Martin (2003) que afirmam:
O papel do diretor nas escolas foi modificando-se ao longo das últimas décadas.
As mudanças que afetam o conjunto do sistema educacional incidem
particularmente na figura do diretor, que tem de encontrar um difícil ponto de
equilíbrio entre as pressões externas e os problemas colocados pela sua própria
comunidade educativa. (p. 119)
264
Segundo esses autores, a forma de trabalho, capacidade de organização e
habilidade de gerir os problemas nas escolas definem, cada vez mais, os papéis que os
diretores escolares têm assumido. Essas mudanças têm emoldurado um perfil
diferençado do modelo de gestor escolar de anos atrás. Ainda segundo Marchesi e
Martin (2003), o diretor, dadas as necessidades atuais das escolas, tem assumido
múltiplas funções e estas delineiam seu novo papel, que passa a ser, não só exercer
funções diretivas, mas sobretudo:
(...) realizar ações mais apoiadas na vontade de congregar vontades em projetos
compartilhados, na sensibilidade diante de novas situações, na habilidade de
adaptar o funcionamento da escola aos objetivos propostos, na capacidade de
compreender a cultura da escola e promover a mudança (MARCHESI e
MARTIN, 2003, p. 120).
No entanto, para dar conta desse trabalho na escola, o gestor encontra um grande
entrave que é a sobrecarga de trabalho, isto é, continuar com as tarefas habituais de
funcionamento da escola pública e ainda aprender novas estratégias decorrentes das
demandas mais recentes feitas à escola e também atender às constantes mudanças
oriundas dos projetos “inovadores” dos governos:
(...) A sobrecarga de trabalho – sua maior exigência – e a incorporação de
novas funções às tarefas clássicas são algumas das mudanças mais
importantes que estão ocorrendo no trabalho dos diretores (MARCHESI e
MARTIN, 2003, p. 120).
Assim, o que melhor define o diretor da escola é que ele está no centro das
tensões e conflitos que se produzem na escola e sobre a escola. O diretor cobra do
professor determinadas posturas, porque também é cobrado. É uma sucessão de
“atitudes em cadeia” e a sua postura deve ser a de mediador dessas tensões. É a
competência profissional do diretor que vai possibilitar ou não gerir esses conflitos que
se instalam no interior das escolas.
As intenções das reformas educativas – no caso, a implantação do PER –
também tem exigem essa “função estratégica” do diretor escolar. Assim, a formação
“concedida” aos diretores das escolas-referência, por meio do PROGESTÃO, teve como
objetivo conduzir os diretores a assumirem a responsabilidade pelo êxito do Projeto,
assumindo, sobretudo, o papel de “cobrar” dos professores uma atitude positiva. Nesse
265
sentido, Zibas (2002a), ao relacionar a escolha dos diretores às reformas do ensino,
adverte:
(...) no próprio âmbito da reforma o gestor escolar é considerado o catalisador
tanto das novas propostas, quanto das resistências do corpo docente, mas
também porque os diferentes procedimentos de designação do diretor contêm
um componente político de relevância, muito estratégico para a sustentabilidade
da reforma pretendida (p. 88)
As reformas e inovações a que as escolas, constantemente, estão sujeitas
modificam, visivelmente, a cultura escolar e a prática dos sujeitos que nela estão
inseridos, sejam eles gestores, professores, demais funcionários e alunos. Esses sujeitos
sofrem pressões de todos os lados e são cobrados em relação à melhoria do rendimento
escolar e à adesão aos projetos inovadores que são lançados. Diante dessas e de outras
tantas iniciativas, os professores tendem a tomar atitudes conservadoras, pois “... as
reformas, sobretudo se foram profundas, exigem um grande esforço e a modificação de
hábitos de trabalho já consolidados” (MARCHESI e MARTÍN, 2003, p. 121). Nesse
jogo de forças está a figura do diretor que se encontra no meio de duas forças
centrífugas – externa (a ação do estado sobre a escola) e interna (o conflito entre a
tradição e inovação).
Nesse conflito está em suas mãos a capacidade de gerir ou não, com
competência, as mudanças para modificar a organização da escola, a serviço dos
interesses do coletivo e não de interesses alheios à escola. Deste modo, a escola faz toda
a diferença e, com ela, a sua direção. Como afirma Krawczyk (1999):
Sem dúvida, a gestão escolar é uma peça fundamental do processo de
transformação educativa. Constitui um espaço de interação com os alunos e o
local onde se constroem as condições objetivas e subjetivas do trabalho docente
– ainda que sob as múltiplas determinações do sistema educacional e da própria
sociedade (p. 146).
Nessa perspectiva, cabe ao diretor da escola assumir a liderança de todo
processo educativo no âmbito da unidade escolar. Sua função é principalmente
pedagógica, mas também social, política, administrativa, e exige competências técnica,
política e pedagógica. É ele quem deve fazer a articulação dos diferentes sujeitos em
torno das ações desenvolvidas na escola. Portanto, o diretor deve, necessariamente,
266
exercer sempre uma liderança, mas que seja democrática, participativa, capaz de dividir
o poder de decisão sobre os assuntos escolares com todos os protagonistas do processo
ensino-aprendizagem.
4.3.2- A equipe pedagógica da escola: o papel do supervisor escolar
A primeira condição para o êxito [da qualidade do ensino na escola
pública] está na aceitação dos problemas colocados por esta nova
escola como desafios legítimos (Beisiegel, 2002, p. 41 )
O trabalho desenvolvido pela equipe pedagógica da escola foi a segunda
categoria elencada para compor o corpus de análise desta Tese, na medida em que se
entende que o papel do supervisor escolar está associado a todas as ações pedagógicas
que se articulam no âmbito da escola e que a trabalho realizado com o professor
oportuniza ao supervisor conhecer e intervir na prática docente, no sentido de favorecer
condições para o oferecimento de um ensino de melhor qualidade.
Mas, a concretização o trabalho pedagógico na escola depende da participação
dos profissionais da educação e da comunidade local na elaboração do projeto
pedagógico da escola (conforme prescrito na própria LDB 9394/96). O trabalho coletivo
é considerado como suporte do bom desempenho da gestão escolar e como auxílio e
sustentação ao trabalho dos professores. Deste modo, a equipe pedagógica funciona
como pólo de confluências nas ações da escola – é o elo entre a direção e os professores
e arca com a responsabilidade de promover as interligações necessárias à realização do
trabalho coletivo escolar.
A legislação atribui à equipe pedagógica a função articuladora na escola, em
especial no que tange à elaboração do projeto político pedagógico, quando estabelece os
seguintes princípios norteadores do ensino: a participação dos profissionais na
elaboração do projeto político pedagógico da escola; participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares. (BRASIL, 1996 – Lei 9394/96, artigo 14, itens I
e II).
Em Minas Gerais, o incentivo à participação dos profissionais na elaboração do
projeto de ensino leva a uma nova configuração das relações de trabalho na escola.
Trata-se do processo de descentralização das ações nas escolas públicas, que permeia
desde coordenação das ações pela gestão escolar, até o planejamento e o
267
acompanhamento do trabalho do professor. Se bem realizado, o trabalho da equipe
pedagógica passa a ser resultado do processo de reflexão coletiva e do conjunto de
idéias dos próprios professores, que não são mais considerados apenas executores, mas
também, os idealizadores do projeto de ensino.
O Quadro 13, a seguir, reune os depoimentos dos sujeitos das escolas “A” e “B”
e também os da equipe técnica da instancia regional sobre o desempenho da equipe
pedagógica nessas duas escolas. Vejamos.
Quadro 13
O papel da equipe pedagógica escolar na visão dos diferentes sujeitos
entrevistados nas escolas “A” e “B”
SRE – Técnicas
Técnica 1
: A supervisora da escola “A” não se impõe na posição do cargo que ela ocupa. Ela não
propõe um projeto pedagógico que envolva os professores. Outra coisa que paralelamente caminha com
o projeto é a questão desempenho. Você vendo o trabalho dela mais de perto não condiz com o cargo
que ela ocupa, ela desenvolve trabalhos com alunos, faz atividades motivacionais com eles e se você
pergunta sobre o trabalho de supervisão ela pouco mostra um trabalho específico de supervisão a não
ser atividades rotineiras, não tem nada mais arrojado.
Técnica 2: A secretaria ta tentando colocar cada coisa no seu lugar, com isso a gente ta cobrando, as
atribuições de cada um, eu vou atribui, uma enorme parte do sucesso do Projeto da escola “B” à equipe
pedagógica que ela tem. Ela está sempre disponível para tudo que você propõe.
Técnica 1: Eu te falei da dificuldade que tem numa gestão que puxa, mas não tem uma equipe que ajuda,
não vai pra frente. Por isso não adianta a direção da escola “A” tentar puxar sozinha, fica uma coisa
inviável. Cada um precisa realizar sua função. A gente vai, a gente ajuda, a gente orienta, a direção
tenta fazer alguma coisa, mas não adianta quem move a escola nessa hora é o especialista, quem articula
as ações, quem cobra se o professor está fazendo, ou não é o especialista Quem vai atrás, quem compara
o planejamento do professor com o CBC é o especialista e nisso tudo você vê a diferença no resultado do
trabalho nas escolas.
Unidades Escolares
Escola “A” Escola “B”
Gestores
O ruim dessa história é quando a gente trabalha só.
A equipe pedagógica eu falo sempre é a alma da
escola e a nossa escola não tem alma A nossa escola
deixa muito a desejar, porque está sem a força de
um de seus principais elementos.
Essa questão do pedagógico aqui na escola está
sendo construída muito lentamente. Eu percebo
ainda muita resistência que não vai se quebrada
facilmente porque não depende somente do trabalho
de um profissional articulador, mas de um trabalho
dinâmico de equipe.
Gestores
Aqui nós puxamos o carro juntinho com o
pedagógico, o sentido é unir o grupo. É e tem que
puxar mesmo, se você deixa a coisa correr
frouxo, não funciona. Certas situações dentro da
educação, ainda têm q ser na base da imposição
entre aspas, sabe? Aquele sentido de você não
deixar..., não deixar mesmo... E parte pedagógica
dessa é escola não tem defeito.
Todas as outras pedagogas e não é porque ela
trabalha comigo não, viu? Mas todas deveriam
beber da água dessa mulher. Porque a
experiência que ela tem pra passar, o otimismo a
vontade de ver a escola pra frente não tem
limites, nem esforço, nem cansaço. Ela leva o
pessoal, leva não, ela carrega mesmo. E cobra
viu? E como cobra, só que ela sabe cobrar sabe
ir com jeitinho. Ela veste a camisa da escola, ela
268
sabe escutar a reclamação do professor e não
fica no leva e trás. Ela diz: ah tem que fazer
então peraí, fulano vem cá, vamos fazer juntos e é
pra amanhã viu? Me entrega amanhã sem falta,
se tem que fazer ela pega e faz ou manda alguém
fazer. Isso é muito positivo pra escola.
Supervisão
O professore pensa que a única coisa importante
aqui na escola é o trabalho dele. Assim mesmo para
muitos professores aqui o que tem que existir na
escola é o professor, o aluno, um quadro negro
cuspe e giz. Para ele a escola funciona
perfeitamente assim, essas outras funções não são
importantes, quando não têm nada para
acrescentar. Tudo que a gente propõe aqui na
escola é criticado, a gente está querendo aparecer,
mesmo assim eu tento fazer o que posso. Tem os
professores que eu consigo trabalhar com eles um
pouco, mas é a minoria.
Supervisão
Nós incentivamos os professores, acreditamos
que o Projeto [PER] poderia dar certo. Quando
um professor estava desanimado ou chateado
pelo excesso de trabalho que o Projeto exigia, eu
sempre tinha uma palavra de ânimo e dizia que
nós devíamos tirar desse projeto algo de bom
para a nossa escola. Claro que tem o lado ruim, a
gente fica frustrada com muita coisa que não dá
certo, que não vem que a gente sonha, mas não
realiza, mas eu tento fazer o professor ver que é
importante cada um cumprir o seu papel, se não
deu certo pelo menos a culpa não é dele. A maior
vantagem que esse projeto trouxe foi a
oportunidade que os professores tiveram de
desenvolver um trabalho de equipe. Isso nós
sempre insistimos na escola e cada vez mais isso
tem acontecido.
Professores
Professor 5
: Eu só vou ouvir uma discussão de
algum pedagogo se ele der o último horário, na
sexta-feira, no terceiro ano do ensino médio
noturno. Se ele conseguir dar essa aula e fazer dessa
aula uma prática pedagógica eu vou respeitá-lo. Aí
ele pode falar de contextualização... essa palavra
que está na boca de todo pedagogo o tempo todo e
nem ele sabe o que significa.
Professora 3: No noturno o supervisor tem a
função de ajudar a vice-direção a circular pela
escola a ficar na porta da escola e apontar algumas
denúncias, o supervisor faz mesmo o serviço de
inspetor de alunos no turno noturno. E no matutino
a supervisão atua mais como orientadora de alunos:
quando ela vê que a menina está grávida e não é
casada aí ela chama a menina para conversar.
Quando o menino está triste na sala de aula ela
conversa novamente.
Professor 1:A equipe pedagógica tem dificuldades
em acompanhar o uso dos materiais de todas as
disciplinas.
Podemos 2: Como a supervisão nunca fez nada na
escola, nunca cumpriu o seu papel, ela sempre passa
a imagem para os professores que o supervisor não
sabe de nada, ele não tem nada para contribuir.
Então o que a gente pensa sempre é que esse é o tipo
de função que não devia nem existir na escola.
Professores
Professora 4
: O trabalho pedagógico aqui na
escola é feito com muita seriedade sempre que a
gente precisa nós professores temos o apoio da
supervisão. Ela pega no pé mas é de um jeito
carinhoso ela sabe como cobrar as tarefas da
gente sem ser autoritária. Ela é uma mão na roda
aqui na escola.
Professor 2: A supervisora aqui na escola é um
curinga ela tenta apagar incêndio em todo lugar.
Está presente em tudo e incentiva o professor a
participar e a gente acaba fazendo o tempo que
não tem para participar. Quando foi para nós
aderirmos ao projeto da escola referencia, a
supervisão junto com a direção trabalhou duro
para manter a motivação dos professores, elas
não arredaram pé mantiveram firme o tempo todo
ajudando a gente. Ela não só cobra, mas senta e
faz junto com a gente se precisar.
Professor 6: Depois que saiu o resultado do
PAAE nós tivemos que fazer uma análise de todos
os erros que tiveram os alunos e professores no
desempenho dessa avaliação. Todos nós,
professores do ensino médio fizemos um plano de
intervenção junto com equipe pedagógica da
escola. A partir desse plano nós que lecionamos
no segundo fizemos um planejamento para
trabalhar essas dificuldades que os alunos que
não atingiram média na prova. A supervisão
ajudou bastante na elaboração desse
planejamento.
269
Os depoimentos dos sujeitos das escolas pesquisadas e da equipe técnica da SRE
sobre o papel do supervisor na escola e sua interferência nas práticas escolares trazem
elementos importantes para análise:
• A equipe técnica na SRE delineia o perfil das duas escolas quanto ao trabalho
pedagógico desenvolvido pela supervisão: a Escola “A” não tem uma proposta
pedagógica consistente para o ensino médio, o trabalho da supervisão é disperso e
centrado em outras atividades desconexas da ação junto aos professores, como o
desenvolvimento de atividades motivacionais com os alunos. Na Escola “B” a visão
das técnicas da SRE são diferentes. Segundo elas, nessa escola é feito um trabalho
de equipe, há predisposição e boa vontade por parte da supervisora em desenvolver
qualquer atividade a que a escola se proponha. Mencionam ainda as atividades que
devem ser desempenhadas pelo supervisor para que o trabalho seja integrado.
• Os gestores da Escola “A” afirmam que na escola não há um trabalho coletivo e que
a escola “não tem alma”, no que tange ao trabalho desenvolvido pela supervisão
pedagógica. Mas afirma ser esse um trabalho lento que só pode ser mudado a longo
prazo e só se efetiva com uma ação coletiva. Na Escola “B” esse trabalho de equipe
torna-se evidente nos depoimentos dos gestores e a principal peça articuladora é o
trabalho pedagógico aliado à gestão participativa. Afirma que o sentido de unir o
aspecto administrativo e o pedagógico da escola consiste em congregar os
professores numa equipe, para desenvolverem um trabalho coletivo. O trabalho da
supervisora no olhar da gestão da escola é o de congregar, acompanhar, delegar e
cobrar responsabilidades – características essas consideradas positivas;
• A supervisora da Escola “A” defende a idéia de que seu trabalho não se desenvolve
“...pela descrença do professor sobre o trabalho do pedagogo” e denuncia que o
fato de que “... o professor desvaloriza qualquer atividade na escola que não seja o
seu ensino tradicional e obsoleto” e que toda iniciativa é “...boicotada pela maioria
dos professores...”. Na Escola “B” os argumentos unânimes que valorizam o
trabalho da supervisão na escola são confirmados no depoimento da supervisora,
que afirma desenvolver um “... trabalho de incentivo e cooperação” e que, mesmo
270
nos momentos mais difíceis de realização das tarefas dos GDP, “... o pedagógico
acompanhou o desenvolvimento das atividades”.
• Na Escola “A” o trabalho pedagógico e, principalmente, a intervenção da supervisão
do ensino médio na prática docente, na visão dos professores é “nula”. Para eles “...
não existe um projeto claro que faça por merecer a credibilidade da escola”. Há
resistência dos professores, que não admitem interferência em seus trabalhos e
olham com desdém a figura da supervisão na escola e não o consideram como um
facilitador de suas práticas. Ao contrário, na Escola “B”, os professores consideram
que a supervisora faz um trabalho dinâmico e participativo. Seu trabalho é aceito e
reconhecido por eles e pela direção da escola.
Os sujeitos da Escola “A” descrevem a escola como um “... espaço de trabalho
fragmentado, submetido a uma administração alheia e, às vezes, omissa e distante dos
professores”. A escola está organizada de forma hierarquizada e a equipe pedagógica
não tem nenhum poder sobre as ações dos professores, bem como não encontra sintonia
com o trabalho da direção da escola, cuja conseqüência acaba sendo a rejeição, por parte
dos professores, ao exercício das funções da supervisão que responde pelo ensino médio
na escola.
Assim, nessa escola a função da supervisão na escola está mais ligada ao
trabalho de orientação educacional dos alunos e aos cuidados com a disciplina, do que
propriamente ao desenvolvimento do projeto educativo com os professores do ensino
médio. Não há controle das atividades desenvolvidas pelos professores, não há
acompanhamento do planejamento, nem avaliação do professor. Com isso, acaba
cristalizado o preconceito dos professores em relação ao “trabalho do pedagogo”
representado na figura do supervisor – o que traz conseqüências negativas, tanto pára a
relação entre supervisor e professores, quanto na qualidade do trabalho desenvolvido
por ambos.
O supervisor, aos olhos dos professores, é visto na Escola “A” como um “peso
morto”, sem nenhuma função expressiva. Ao assumir essa postura de resistência ao
trabalho pedagógico do supervisor na escola, grande parte das vezes, o professor assume
também como uma atitude de auto-suficiência e arrogância na prática de trabalhos
271
coletivos. Assim, a supervisora do ensino médio nessa escola não tem a sua liderança
reconhecida.
No que diz respeito à aceitação e envolvimento com o PER na Escola “A”, não
houve estímulo da equipe pedagógica em relação aos professores, mas sim, indiferença
em relação ao Projeto e às ações requeridas por ele na escola. Durante as reuniões dos
GDPs, não houve empenho da supervisão junto aos professores – o que levou dois dos
três GDPs a não darem continuidade ao trabalho.
Os depoimentos sugerem também que, por sua formação pedagógica, o
supervisor desenvolve um trabalho que tem atraido para si certa resistência por parte
dos professores das disciplinas específicas principalmente, que não o consideram apto
para orientar o seu trabalho na sala de aula, já que ele não domina o conteúdo específico
de suas aulas. É neste ponto que começa um trabalho, por parte do supervisor, de
“conquista do corpo docente para o reconhecimento do seu trabalho” por meio de um
projeto consistente e coletivo. Esse fator contribui, segundo os depoimentos, pode se
tornar instrumento de interferência decisiva na qualidade do ensino oferecido pela
escola.
Rejeitada profissionalmente, a supervisora da Escola “A” desenvolve atividades
de orientação voltadas para os alunos, como por exemplo, organização de aplicação das
“provas do simulado”, substituição de professores faltosos com aplicação de dinâmicas
de grupo para os alunos, realização de dinâmicas para controle da disciplina e controle
dos diários de classe dos professores, que são “vistados”, mas nem sempre
“acompanhados” ou relacionados ao plano de ensino que, segundo os professores, “...
muitas vezes sequer é cobrado pela supervisão”. Essas atividades asseguram sua
participação na organização do trabalho escolar e, embora desvirtuem a função
supervisora, são reconhecidas como necessárias pela Direção.
Segundo o conjunto dos depoimentos reunidos no Quadro 13, cabe à equipe
pedagógica da escola assumir o papel político de liderança no espaço escolar.
A equipe pedagógica da Escola “B” assume uma postura de trabalho diferente da
equipe pedagógica da Escola “A”. Segundo os depoimentos dos profissionais da Escola
“B”, ela é dinâmica, participativa, envolvida com os assuntos e problemas da escola, se
compromete a realizar tudo que propõe e tem como forte aliada a direção da escola: “...
todos os projetos, cursos, palestras, atividades na escola... essa equipe toma a frente na
272
organização e liderança, mas delegando funções e estimulando a participação de
todos”.
O papel desse “pedagogo supervisor” na implantação do PER é imprescindível,
pois sua função é articuladora, ele é que define as linhas gerais a serem traçadas para a
implantação de um projeto eminentemente pedagógico. Ele define os caminhos a serem
seguidos, a começar do planejamento. Nas palavras de um professor da Escola “B”: “...
se a equipe pedagógica não expõe para o professor que é ele deve balizar a sua
realidade de sala de aula com o conteúdo a ser trabalhado e o livro didático
escolhido... e também não o orienta quanto às possibilidades de uso dos recursos
didáticos... todo o seu trabalho se perde”.
Na visão desses professores, portanto, cabe ao supervisor “... acompanhar a
prática do professor, auxiliá-lo na elaboração de questões mais contextualizadas de
avaliação, acompanhá-lo no momento de reavaliação sugerindo uma nova forma de
verificação da aprendizagem dos alunos, fazê-lo compreender que o momento da
avaliação não é para ‘acerto de contas’ e punição do aluno, mas sim, mais uma
oportunidade para que ocorra o aprendizado, além de verificar se o conteúdo
trabalhado está coerente com o planejamento e com o resultado do rendimento dos
alunos”.
Já os professores da Escola “A” relutam em aceitar as mudanças propostas,
porque temem ficar “...a mercê dos modismos reformistas”. Alegam que “... hoje a
proposta de reconstrução da excelência da escola pública mineira se mantém, mas não
existe garantia de que ao final do mandato do atual governo ela se manterá”. Assim, a
opção desses professores é a de manter as práticas que já conhecem e dominam. Essa
idéia é cultuada e valorizada pela maioria dos professores dessa escola, que se fecha em
suas opiniões e conceitos (ou pré-conceitos) “amalgamados” por uma tradição que há
muitos anos se mantém na escola. Essa estrutura, de certo modo, impõe respeito e é
desejada pelas famílias dos alunos, que dão preferência para esse “modelo de escola”.
Assim, os professores da Escola “A” preferem manter-se como estão a “cair no
efeito gangorra” que muda as práticas escolares ao sabor dos ditames dos idealizadores
das diferentes reformas. O histórico da educação em Minas Gerais, sobretudo nos anos
1990 e, em especial, com o projeto de reforma proposto pelo Governo Helio Garcia, em
1992, confirmam esses temores dos professores em relação às mudanças propostas.
273
4.3.4- O currículo: da proposição à imposição
(...) O conhecimento é o coração do ensino quando
trabalhado racionalmente sem imposições (MURILLO,
MUÑOZ-REPISO & COLS.: 2007 p. 223)
Como a terceira categoria de análise ou elemento a ser considerado no conjunto
dos dados coletados, o currículo nas escolas pesquisadas foi um dos pontos mais
polêmicos observados. A mudança curricular está ainda em processo dentro da proposta
de reforma da escola, faz parte integrante do PER e vem sendo motivo de contradição e
conflito nas escolas.
Conforme apresentado no Capitulo II, um dos eixos norteradores da implantação
do PER foi a mudança no currículo do ensino médio para o das “Escolas-Referência” do
Estado de Minas Gerais.
Os professores foram convidados a elaborar uma proposta de mudança
curricular, atendendo às necessidades de cada escola, conforme instrução da SEE-MG.
Durante as reuniões dos GDPs os professores, reunidos por árera de conhecimento,
deveriam estudar, quais seriam as mudanças, dentro de sua área, no currículo básico
comum que faria parte do Ensino Médio – essa era a proposta da SEE-MG para todas as
Escolas-Referência.
Todos os professores puderam dar sugestões, de acordo com o que eles queriam
que mudasse, para que o currículo do ensino médio ficasse mais rico e mais atrativo
para a aprendizagem do aluno. Isso também ocorreu nas duas escolas alvos desta
pesquisa. Após árduo trabalho, as propostas de todas as escolas foram encaminhadas à
SEE-MG.
O resultado foi que, no primeiro treinamento para “capacitação de professores-
facilitadores” em Belo Horizonte, os professores das escolas que estavam presentes
receberam um “pacote” contendo todo material do CBC, que fora padronizado para
todas as Escolas-Referência do Estado. A SEE-MG solicitou, então, que cada escola
elaborasse a sua proposta de mudança de currículo – muito embora nada tenha sido
aproveitado, já que o material final já estava “pronto”. Isto gerou dúvidas nos
professores das escolas: a proposta que enviamos não estava boa ou já estava tudo
pronto mesmo?
A mudança curricular foi, então, vista pelos professores como a maior
dificuldade e também o maior “engodo”, entre todas as ações desenvolvidas pelo PER.
274
Isso se confirma nos dados das duas escolas aqui analisadas. Com a redução
significativa do número de aulas, os professores ficaram sem saber como trabalhar um
conteúdo amplo em tão pouco tempo, sobretudo nas disciplinas consideradas “de peso”,
que tiveram a carga horária reduzida pela metade, em relação à do currículo anterior.
Nenhum professor se considerava “... preparado para trabalhar o conteúdo
dessa forma”. O treinamento recebido foi, na verdade, “repassado” por um colega
capacitado como “professor-multiplicador” que também apresentava muitas dúvidas e
que, muitas vezes, teve, ainda nos GDPs, sua assiduidade comprometida.
Além disso, a opção por uma área de conhecimento, pelos alunos, trouxe para a
implementação do novo currículo, mais um complicador. Os alunos poderiam escolher
entre as Ciências Exatas e as Ciências Humanas no segundo ano, desde que
apresentassem rendimento escolar satisfatório, ou seja, uma média superior a 70% em
todas as matérias. Na Escola “A” seis alunos puderam fazer essa opção e na Escola “B”
dezessete – todos eles, no entanto, em ambas as escolas, do turno matutino.
Os demais alunos, que não tinham o rendimento escolar exigido para opção,
foram direcionados, segundo as orientações da reforma, para a área em que tivessem
rendimento menor. Nas duas escolas, o número maior de alunos foi matriculado na área
de Ciências Exatas.
Em 2005 e 2006 os grupos de estudos – GDPs – tiveram maior atividade. Nessas
reuniões os professores estudaram os CBC, elaboraram projetos interdisciplinares e de
conteúdos isolados que, posteriormente, foram encaminhados à SEE-MG, bem como
manifestaram contrariedade pela dificuldade que tiveram com a falta de estrutura
logística para o encaminhamento das tarefas. Tais manifestações incluíram, desde
computadores em número reduzido, inexistentes, ou com funcionamento comprometido
por não terem seus componentes atualizados, até o fato de que muitos professores
tinham que ir à casa de parentes, amigos, colegas (ligados ou não às escolas) e lá
ficavam até a madrugada para conseguir encaminhar as tarefas para a SEE-MG.
Tais dificuldades foram gerando um descontentamento geral entre os
professores, com a diferença de que, os professores da Escola “B” mantiveram os GDPs
em funcionamento até o final de 2006 e, na Escola “A” apenas um GDP continuou se
reunindo, mesmo assim, de modo precário.
Ainda dentro da proposta do PER o governo mineiro implantou, em 2006, um
“sistema de avaliação” cujo propósito era o de acompanhar o rendimento escolar dos
275
alunos e também dos professores. Tratava-se de verificar se os conteúdos ministrados
estavam em concordância com os CBC. Para tanto, foi criado o Programa de Avaliação
da Aprendizagem Escolar – PAAE. Foram aplicadas duas avaliações no ano, uma em
abril e a outra em novembro. Esse foi o “ápice do conflito gerado nas escolas”
(conforme depoimento de professores e gestores): “... a indignação foi geral” e estava
relacionada, especificamente, ao fato de que “... estavam sendo avaliados, tantos os
alunos quanto os professores nesse processo”.
Um fato específico que foi observado na Escola “A” merece destaque pela
aproximação com o problema em questão. A Escola “A” tem uma característica peculiar
que a difere da Escola “B”. Ela mantém a “cultura do simulado” – prova semelhante às
dos vestibulares mais conhecidos e disputados – que, há mais de 15 anos, vem sendo
aplicada nos alunos do ensino médio na escola. O objetivo do simulado é,
evidentemente, preparar e “treinar” os alunos para os exames vestibulares. São
submetidos às provas dos simulados todos os alunos do ensino médio e, desde 2006,
passou a ser aplicado também nos alunos da sétima e oitava série do ensino
fundamental. É atribuída nota ao simulado como “peso maior”, pois ela substitui a
avaliação bimestral. São aplicados, anualmente, quatro simulados nos moldes dos
exames vestibulares. Os alunos são reclassificados e distribuídos em salas de acordo
com um programa de computador que faz essa distribuição. Os conteúdos avaliados nas
disciplinas nem sempre são somente os que foram trabalhados durante o bimestre, mas
envolve sempre todo o conjunto dos conteúdos “exigidos” nos exames vestibulares. Ao
analisar as provas dos simulados foi possível observar que algumas disciplinas
reproduziam, literalmente, as questões de exames vestibulares de algumas
universidades. E este processo de avaliação é valorizado pela escola por seu caráter
“pedagógico e formativo”:
O simulado tem caráter pedagógico e suas atividades estão ligadas aos
conteúdos curriculares apontados pelos PCN’s do Ensino Médio, as propostas
do ENEM. São trabalhados e conteúdos exigidos nos exames vestibulares. Essa
prática constitui-se desejo da comunidade em geral, mais especificamente aos
alunos que objetivam prosseguir os estudos. (PPP – Escola “A” – 2005, p. 14)
Esse simulado faz parte, portanto, da cultura da Escola “A”. Ele é desejado pela
maioria dos professores e também pelos pais de alunos, que vêm nessa prática uma
276
estratégia de melhorar o preparo dos alunos para o ingresso na universidade – como
mostra o depoimento da Professora 2 dessa escola:
Temos professores contra e a favor, mas a maioria é a favor do simulado porque tem essa cultura
de formar esse aluno..., de preparar para a continuação dos estudos e até está no Projeto
pedagógico. A idéia do simulado é de simular mesmo o vestibular.
(Entrevista – Professora 2 – Escola “A”)
Esse argumento da escola, de priorizar o preparo do aluno do ensino
médio para o vestibular é enfatizado por Bueno (2002, p. 193) que afirma: “...
independente do novo discurso político intensamente veiculado nas escolas, o exame
vestibular constitui ainda a maior preocupação dos educadores”.
A SRE não concorda com essa “cultura do vestibular” defendida pela Escola
“A” e, segundo a Professora 2, o argumento usado pelas especialistas da instância
regional é que “... essa prática não condiz com a prática pedagógica da escola pública
porque a escola pública não prepara para o vestibular”. Esse discurso da SEE é
contraditório, argumenta a professora, que afirma que no próprio PER o Estado está
oferecendo aos alunos do terceiro ano, um “cursinho preparatório” para os que se
interessam prosseguir os estudos.
Trata-se de um programa de aprofundamento de estudos, que é mais uma das
ações do PER, cuja finalidade – como foi apresentado no Capítulo 2 – é a de propiciar
aos alunos um “reforço” para preparação aos exames vestibulares. O curso é oferecido
para os alunos em horário extra-turno. E o critério adotado pela SEE-MG para escolha
dos professores para trabalhar nesse programa é que “... tenham experiência em
trabalhar com cursinhos pré-vestibulares”. Na Escola “A” apenas um professor
manifestou desejo e cumpriu as exigências para trabalhar nesse programa. Na Escola
“B” todos os professores que estão nesse programa não lecionam na escola.
A SEE-MG determinou também que os conteúdos ministrados deveriam “...
estar em conformidade com o currículo da escola”, ou seja, conteúdos fora da proposta
curricular estariam eliminados. Essa medida contrariou os alunos da Escola “A”:
277
Eu achei chato de não ter aula de Sociologia e Filosofia no cursinho e a gente já não tem
no norma...l e no vestibular é cobrado..., na faculdade tem... Como essas matérias estão fora do
quadro de matérias da escola... estão fora do cursinho. ..
(Entrevista – Aluno 3 turno noturno – Escola “A”).
A direção da escola, por sua vez, alega que os conteúdos de Sociologia e
Filosofia não são oferecidos na escola, porque a comunidade dá mais importância às
“matérias de peso”, como Química, Física, Matemática e Língua Portuguesa e também
porque a escola não encontra um “bom” professor para esses conteúdos. Questionada
sobre o que é ser um bom professor para tais disciplinas, ela justifica:
Ah! ... o bom profissional é aquele que sabe dar sua boa aula de Filosofia ou de
Sociologia, que cativa os meninos e não vai ali só pra contar historinhas, falando isso, falando
aquilo, sem pé nem cabeça... Faz de conta que dá aula, entende? O profissional chega aqui fala
comigo que dá conta, mas na hora do vamos ver ele não dá conta mesmo. Isso foi o que me
falaram sobre o porquê não tinha essas disciplinas aqui na escola. Aí eu me calei.
(Entrevista – Diretora – Escola “A”)
Com o propósito de oferecer “... educação de excelência, elevar os padrões de
desempenho dos alunos, assegurar a eles capacitação para o exercício de atividades
profissionais e dar base para o prosseguimento nos estudos aos alunos engressos do
ensino médio”, a mudança curricular conforme já exposto, não traduz as necessidades
dos sujeitos das escolas públicas mineiras, sob a ótica dos depoimentos dos sujeitos das
duas escolas apresentados no Quadro 14, a seguir.
278
Quadro 14
A mudança curricular nas escolas: Funcionamento do GDP e implantação do
CBC
na visão dos diferentes sujeitos das escolas “A” e “B”
SRE – Técnicas
Técnica 1
: Na verdade a reforma curricular foi absorvida pelo PER, mas já existia como
proposta antes dele. E é assim que a gente percebe, ele já existia na concepção, mas está sendo
implantado agora, e tudo que acontece é novo, eles ainda estão em fase de adaptação do currículo. A
gente ta estudando constantemente, ta vendo o que a gente ta conseguindo adaptar, o que a gente ta
conseguindo efetivar. Estão acontecendo várias modificações, tanto é que nós passamos assim, por
reformulações de orientação constantemente.
Técnica 1: Sobre os GDP na escola “A” especificamente nós tivemos algumas resistências,
inclusive nós tivemos até GDP que deixou de existir: eram 3 no começo e em 2006 mal funcionava um,
por causa de profissionais que desistiram. Agora na escola “B” nós começamos com 3 grupos que foram
até o fim de 2006 sem parar. Porque é assim: lá o trabalho é desenvolvido... Se for pra você puxar de um
lado pra adaptar do outro a gente caminha junto com o pessoal lá, a gente cai junto, a gente levanta
junto. Lá na escola “A” não, a gente tem que ficar amarrado, engessado e ainda puxar sozinha, é muito
difícil mesmo. Você consegue perceber a diferença?
Técnica 1: E de repente você pensa assim, não isso aqui a gente pode resolver pela prática, pela
lógica, que a gente já vivencia de currículo, não pode. Porque mais pra frente vai divergir da orientação
que a secretaria vai te dar, então a gente aqui também fica meio que amarrada, porque as condições lá
também não andam, também são muito lentas.
Técnica 1
: sobre a avaliação do PAAE os professores relutam em perceber que o conteúdo tem
que ser ampliado. Quando eles reclamam assim é porque esse conteúdo não é dado. O q nós estamos
querendo mostrar é isso mesmo. Tem grande parte do conteúdo que não é dado e que tem q ser
trabalhado. Porque quando o professor realiza essa avaliação, nós tivemos também um diagnóstico claro
de que os itens que tiveram maior porcentagem de erro, não são trabalhados. O professor não trabalha
aquilo que não dá conta e nem busca estudar para trabalhar com os alunos. Ele simplesmente priva os
alunos daquele conhecimento.
Unidades Escolas
Escola “A” Escola “B”
Gestores
A escola toda se envolveu, uns mais, outros
menos claro, foi o que acabou assim, muitas vezes
desestimulando alguns professores, porque por
conta de fazer as tarefas, aí eles acabavam
desistindo, mas essas desistências não
comprometeram tanto o projeto não. Os professores
ficaram assim meio chateados, porque foi depois
desses estudos dos GDP que viram a proposta que a
intenção principal seria o CBC e que muito pouco
foi aproveitado eles desanimaram, porque os
professores aqui são daquele jeito que você bem
sabe... não aceitam qualquer coisas e eles acham
que sempre estão com a razão.
Quando os professores começaram a
perceber que aquilo que estava nos GDP era algo
que já estava pronto, quando o primeiro professor
que foi já no treinamento em BH já trouxe o pacotão
todo feito. Eles começaram a ficar preocupados:
“mas nós estamos discutindo a proposta e já está
tudo pronto?” Então aí começaram as
desesperanças, a descrenças. O professor queria
Gestores
Olha, o ano passado foi o primeiro ano
que funcionou o novo currículo na escola foi
terrível, os professores sentiram e os alunos
muito mais. A reclamação foi muito grande,
principalmente pelo número de aulas que com a
mudança foi bastante reduzido no ensino médio.
Por exemplo, o número de aulas já vem
determinado pela Secretaria. A escola não tem
mais essa independência de distribuir 3 aulas pra
cá, 4 aula pra lá. Já vem tudo pronto. Agora eu te
pergunto cadê a autonomia da escola, heim? São
muito poucas aulas, olha só: 2 de Física, 2 de
química, 2 de biologia, de fato são poucas aulas,
tendo o professor que trabalhar o CBC em
espiral, isso é loucura, nem com toda boa
vontade da gente a coisa não funciona como eles
querem.
Essa é a 1ª turma de área de exatas, de
humanas dentro dos 2º anos. O ano q vem no 3º
ano aumenta uma área, exatas, humanas e
biológicas. Aí o aluno escolhe independente de
279
falar e eu entendo esse lado. O professor queria se
manifestar, colocar pra fora suas angústias, queria
palpitar e dizer “olha isso aqui que veio não dá
certo para tal série nem isso para esta, isso tem que
vir pra cá”.
Alguns pais ficam preocupados: nossa, mas
e a química, a matemática, e o vestibular? Aí eu fui
mostrar para eles que a área de humanas, para o
filho deles seria melhor, porque pra quem ficou
nessa área tinha que aprender a se destacar porque
no vestibular tem a questão da redação. Forçar, o
aluno ir por esse caminho vai ajudá-lo a superar a
dificuldade. Nós explicamos para os pais e eles e até
os próprios meninos aceitaram mais.
nota. Porque do 1º para o 2º ele tem que ter o
mínimo de 70% para escolher. Quem tem menos
de 70% vai para área onde ele tem a menor nota,
quer dizer: o aluno é obrigado a fazer aquela
área que ele não se deu bem com ela, ele é
forçado a fazer, a desenvolver aptidão naquilo
ele não foi bem.
Depois do 1º PAAE, nós, os diretores
das Escolas-Referência estivemos lá e colocamos
tudo isso pra eles. Eles estavam reformulando,
inclusive trocando a instituição que contrataram
pra fazer as provas porque eles não atenderam os
anseios da SEE, isso eles colocaram pra nós,
depois de anotarem todas as nossas reclamações.
Profissionais da área pedagógica
A primeira avaliação do 1º PAAE por ex.,
do ano passado, do 1º ano, fez o pessoal ficar
estarrecido com essas provas. De fato eles estavam
exigindo um conhecimento ali dentro que era muito
grande, os alunos não estavam mesmo preparados,
eles fizeram meio como no escuro mesmo, tipo:
vamos mandar pra ver no que dá. Os alunos não
estavam preparados, o professor achou a prova um
absurdo, uma cobrança absurda, dentro da proposta
do CBC totalmente fora.
Essa parte do currículo ta difícil. Até agora
ta muito difícil. Porque uma coisa que os
professores colocam é que é uma coisa nova, mas
não preparam o professor, não dão suporte para
que eles possam usar os CBC com segurança.
Profissionais da equipe pedagógica
A proposta de mudança do currículo foi
muito complicada mesmo. No primeiro ano o
professor tem apresentar para o aluno toda a
matéria do 1º ao 3º ano: pensa bem, com 2 aulas,
esse foi um grande complicador. Então quer dizer
na verdade o professor não aprofunda conteúdo
nenhum no 1º ano, passa como verniz. Agora
imagina você apresentar uma matéria sem
aprofundar.
Professores
Professor 1
: Infelizmente não se
concretizou no que nós planejamos no que nós
elaboramos. Porque eles mandaram a gente elabora
uma proposta de currículo e nós demos todas as
sugestões de acordo com o que nós queríamos e no
final veio outro CBC que não tinha nada a ver com
a proposta que nós mandamos. A proposta
curricular da escola referência era essa, os GDPs
iriam estudar, dentro de sua área, quais seriam as
mudanças, no currículo básico comum, que faria
parte do Ensino Médio. Então é isso, eles pedem pra
gente passar uma coisa a gente idealiza, sonha e
depois vem a decepção porque já estava tudo
pronto. Então a gente fica naquela dúvida: será que
não estava bom mesmo, ou será que já estava tudo
pronto? Infelizmente teve isso: a gente estudou,
estudou, estudou, depois veio tudo pronto. Por isso
os professores desanimaram mais ainda.
Professora 2: No trabalho dos GDP são
algumas pessoas que fazem mesmo, e elas é claro,
ficam muito sobrecarregadas, porque a maioria dos
professores daqui trabalha até 3 turnos, então
sobrecarregou muito, principalmente no ensino
médio maioria de nós dobramos, ou triplicamos
turno. Infelizmente não temos a felicidade de ter um
Professores
Professor 1
: Eles criam um fórum na
escola para que possamos discutir as questões do
CBC, mas que não tem poder decisório e nem
consultivo. Apenas discutimos os problemas, pois
as decisões sempre vieram de cima para baixo,
não atendendo as nossas individualidades.
Professora 4: Não é fácil usar os novos
conteúdos propostos, pois diminuiu o número de
aulas e não está definido o número de cada
assunto ou seja, até que grau de profundidade
deve ser trabalhado e nem sabemos como fazer
isso.
Professor 3: Estas avaliações do PAAE
não tem nenhum caráter cientifico a meu ver, pois
os conteúdos não são aplicados totalmente na
primeira série. Lembro-me que no ano passado e
nesse ano também caiu uma questão da minha
matéria para os alunos do primeiro ano que
foram avaliados que é dada no terceiro ano do
ensino médio em escolas que apresentam carga
horária de 4 ou mais aulas semanais.
Professor 2: Ficar comparando
estatisticamente dados que são chutados pelos
280
salário digno com a regalia de trabalhar com
exclusividade numa só escola 40 horas. Se a gente
tivesse tempo para estar na sala de aula e tempo
ainda para capacitação contínua seria o ideal, mas
a nossa realidade é bem outra você sabe disso:
trabalhamos 3 turnos temos um monte de tarefas
para fazer, estamos exaustos mesmo. As reuniões
dos GDP acontecem em intervalos de um turno para
outro, impossível acudir tudo ao mesmo tempo.
alunos e avaliando o comportamento profissional
do professor é uma verdadeira brincadeira de
mau gosto, pois você não consegue com essa
carga horária mínima no primeiro ano mostrar
noções de nada nas três séries para o aluno e ser
avaliado com relação a um conteúdo
extremamente vasto.
Alunos
Aluno 1
: As escolas referência tinham
como plano melhorar o ensino médio nas escolas,
tanto que teve uma época que teve capacitação de
professor fora daqui, tinha vez que faltavam todos
os professores de química, ou os professores de
física, tinha isso. Eu acho que o PER de certa forma
não está sendo positivo, principalmente por aquela
troca de física estudar mecânica no segundo e não
no primeiro, sei lá deixou a gente meio embaraçado
com os vestibulares seriados. Eu achei pior para o
2.º ano aquele processo de separação por área:
exatas e humanas. O estado falou que vai melhorar
a aprendizagem, mas eu acho que mais prejudica o
aluno do que ajuda. Forçar o aluno a estudar o que
ele já não gostar vai fazer ele nem querer ver mais
aquela matéria. (Aluno do noturno)
Aluna 2: Eu achei chato de não ter aula de
sociologia e filosofia no cursinho e a gente já não
tem no normal e no vestibular é cobrado, na
faculdade tem. Como essas matérias estão fora do
quadro de matérias da escola estão fora do
cursinho. (Aluna do matutino)
Aluno 3
: Eu acho que é tipo assim [fala do
PAAE] muito fora do que a gente ta estudando
muito fora do que a gente vê. As vezes a gente até
viu, mas não com aquele tipo de exercício,
principalmente matemática. Se a gente saiu mal
nessa prova a culpa é um pouco mais do que só do
aluno.
(Aluno do matutino)
Alunos
Aluna 3: Eu acho que o que tinha que
mudar pra gente sair bem nessa prova [PAAE] é
a forma de distribuir o conteúdo nas matérias
principalmente física e matemática e essa questão
de separar exatas e humanas no segundo ano,
isso só piorou pra gente (Aluna do matutino)
Aluno 4: Quando o aluno não passa de
ano eu acho que foi os dois que bombou: o aluno
e o professor, porque durante o ano ele não deu
conta de transmitir conhecimento. (Aluno do
noturno)
Aluno 5: Todo mundo ta reclamando
que com esse “tantim” de aula de química e
matemática se já era difícil pra gente aprender,
agora piorou. (Aluno do matutino).
Aluna 3: Eu não penso em fazer
vestibular porque não adianta não tenho como
pagar a faculdade, mas eu quero sair da escola
com uma boas formação e esse tipo de aula igual
a gente ta tendo no segundo ano, a gente foi
obrigado a fazer matéria que a gente não gosta
isso não ajuda em nada vou tomar é mais raiva
da matéria, eu odeio matemática. (Aluna do
noturno)
Aluna 4: Eu não sei se esse projeto vai
melhorar a escola, mas só sei que pirou muito as
aulas ninguém na minha sala ta gostando dessa
coisa de separar as matérias no segundo ano e
essa prova que a gente fez o ano passado não tem
nada a ver com a matéria que a gente viu. No dia
da prova o professor mandou a gente chutar as
questões que a gente não sabia. (Aluna do
matutino)
Do exame dos dados apresentados no Quadro 14, alguns elementos importantes
merecem destaque, como pontos de referencia para análise e discussão deste item.
Vejamos.
• A proposta de mudança curricular é anterior ao PER e foi por ele absorvida como
estratégia “sutil” da SEE-MG, para as mudanças pretendidas. De todas as ações do
281
PER a reforma curricular foi a única que, de fato, se efetivou na sua totalidade.
Ainda assim, percebe-se fragilidade nessa reforma conforme o depoimento das
Técnicas da SRE que justificam que o currículo ainda está passando por
“modificações” e “reformulações” constantes. As mudanças acontecem em
concomitância com a implantação. A resistência aos GDPs e a implantação desse
currículo imposto foi maior na Escola “A”, onde o corpo docente é visto como
“...amarrado, engessado”, do que na Escola “B” na qual o corpo docente é visto
como “uma equipe que trabalha junto”. O trabalho moroso da SEE-MG cerceia
também a autonomia da equipe técnica da SRE que, mesmo tendo como auxiliar as
escolas, de modo que o trabalho possa fluir melhor, nada podem fazer que contrarie
as determinações da SEE. Esta equipe responsabiliza o professor sobre o insucesso
do aluno na avaliação sistêmica – PAAE. Atribui aos professores a responsabilidade
por “...simplesmente, privar o aluno do conhecimento”. E justifica, afirmando que a
finalidade dessa avaliação é exatamente “... confrontar essas disparidades e
identificar onde está a falha... e procurar saná-la”.
• O olhar da escola se opõe ao olhar SRE. Do ponto de vista da gestão das escolas os
depoimentos apontam os problemas que foram enfrentados, sobretudo no ano de
2006. Na Escola “A” a direção alega que, “... no começo, houve envolvimento dos
professores, mas que esses se viram desestimulados quando perceberam que era
uma proposta que já estava pronta e seria imposta”. E acrescenta, ainda, em relação
aos conteúdos propostos pelos CBC, que “... eles não foram bem aproveitados pela
maioria dos professores por decisão deles mesmos... não houve uma absorção dos
conteúdos propostos pela SEE-MG”. Os depoimentos manifestam, também, a
conotação forte que tem o vestibular na escola e que essa é também uma
preocupação dos pais de alunos, que aceitam a imposição da escola de que o aluno
seja matriculado na área que tem maior dificuldade na segunda série.
• Na Escola “A” a direção mostra-se “indignada” com a imposição da secretaria sobre
a distribuição de carga horária nas disciplinas e questiona a “falta de respeito” para
com a autonomia da escola. Em ambas as escolas os depoimentos dos gestores
manifestam indignação quanto à imposição de um currículo “pronto” e
descontextualizado da realidade das escolas. Afirmam que, mesmo que haja boa
282
vontade por parte dos professores de inovar o currículo, a forma adotada pela SEE
torna qualquer mudança “inviável e absurda”. Apontam, ainda, mais uma
“ingerência da SEE-MG”, quando relatam a opção do aluno no segundo e terceiro
ano por área do conhecimento.
• Os supervisores das duas escolas também manifestaram-se desfavoravelmente à
mudança imposta. Na Escola “A” a supervisora afirma que os conteúdos exigidos no
PAAE foram “de nível superior ao nível entendimento do aluno”, fora dos
conteúdos dos CBC, desconectados da prática docente, pois os professores não
foram preparados para trabalhar com os CBC como deveriam. Essa mudança foi
“despejada” nas escolas sem planejamento definido, em síntese – “um absurdo”. Na
Escola “B” a supervisão alega que “esse sistema espiral é ilógico” e que, devido à
redução de carga horária, o professor não consegue aprofundar os conteúdos.
• Os professores das duas escolas mostraram-se também indignados com o novo
currículo imposto na Escola “A”. Eles protestaram e rejeitaram trabalhar com os
novos conteúdos. Na Escola “B” os professores aceitaram trabalhar de acordo com a
nova proposta, mas reclamaram das dificuldades. Na Escola “A” os professores se
viram “amordaçados”, não tinham com quem falar, suas vozes se perdiam no vazio
– 90% dos professores adotaram a política do boicote e muitos deles não
trabalharam ou aplicaram parcialmente os conteúdos dos CBC na sala de aula. Na
Escola “B” os professores reclamaram da ingerência da SEE que sempre toma
decisões independentemente da realidade de cada escola.: “...não existe uma política
diferenciada... é o mesmo currículo, as mesmas normas e determinações com uma
carga pesada de cobranças por parte da SEE-MG e os professores se vêm
sufocados com o nível de exigências sem respaldo”.
• Os alunos também sentiram como “peso negativo” as novas mudanças. Na Escola
“A” preocupam-se com “o vestibular”: “... se esse modo de distribuição de
conteúdos e carga horária vão dar a formação necessária para prestar os exames”.
Eles acreditam que a Escola “A” é a que melhor prepara para o vestibular. Por isso a
procura é maior por essa escola. Quando perguntados se escola realmente prepara
para o vestibular responderam: “Dizer que não prepara é violento, dizer que
283
prepara é sacanagem. Alguns conteúdos até que sim, outros não”. (Aluno do turno
matutino da escola “A”). Os alunos se declaram “satisfeitos parcialmente” com a
escola no que diz respeito a se sentirem seguros quanto ao preparo para o vestibular.
• Os alunos reclamaram que a prova do PAAE apresentou questões fora do que o
professor trabalhou na sala de aula, ou com um nível de exigência maior do que foi
passado. Os alunos afirmaram que deixaram em branco as questões que não sabiam
foi essa a instrução recebida pelos professores. A maioria dos alunos afirmou que a
forma do professor trabalhar na sala de aula pouco mudou. Apenas alguns
professores tentam trabalhar o conteúdo de forma diferençada. Ao contrário são
coagidos por alguns professores e recebem ameaças como: “Tem professor que fala
assim: é bom vocês nem ficar de recuperação porque comigo vocês não vão passa
mesmo. Isso já põe pressão na gente, eu já falo logo que nem vou estudar porque
não vou passar mesmo”. (Aluna 3 do matutino da Escola “A”). e ainda: Eu acho
que o que mais falta na sala de aula a motivação, o professor não motiva o aluno
para estudar e só quer jogar ele pra baixo, principalmente se você tira nota baixa.
(Aluno 1 do turno noturno da Escola “A”). E por fim: “O ano passado um professor
chegou pra nós e falou assim: eu quero ver se vocês vão dar conta da minha
matéria. Eu acho que o professor não deve falar isso para o aluno” (Aluna 6 do
turno matutino da Escola “A”). Isso mostra que os conteúdos são trabalhados por
alguns professores da forma tradicional e os alunos são “coagidos a aprender”. Essa
forma de pressão do professor causa efeito negativo ou desânimo no aluno, que se
sente desestimulado e desacreditado pelo professor, interferindo na sua
aprendizagem, segundo os próprios alunos.
• Na Escola “B” os depoimentos dos alunos revelam seu nível de insatisfação em
relação à carga horária reduzida dos conteúdos na primeira série e à separação por
área na segunda série. Os alunos do segundo ano alegaram que os professores da
área de Ciências Exatas, que lecionam em salas com ênfase “em exatas” (que tem a
carga horária maior) e em salas com ênfase “em humanas” (com carga horária
menor) cobram dos alunos da mesma forma. Segundo os alunos os professores
aplicam a mesma prova para as duas áreas: “...os professores falam que seguem
muito um projeto de qualidade com novas idéias, mas eles tem que ver que nessa
284
distribuição de matérias nós não temos a mesma carga horária que ele, então, os
professores tinham que maneirar pra gente na prova” (Aluno 1 do matutino da
Escola “B”).
• Não se percebeu entre os alunos entrevistados a preocupação em se preparar para o
vestibular. Quando perguntados, eles manifestavam desejo, mas não expuseram essa
vontade espontaneamente. Dos 12 alunos que participaram da roda de conversa,
cinco deles disseram que não Têm a intenção de tentar o ingresso no ensino
superior, por falta de recursos financeiros. Dois afirmaram que vão prestar
vestibular e que “esperam passar no vestibular” e os outros cinco mostraram-se
indecisos. Embora a direção da escola e a equipe pedagógica tenham informado que
os alunos estão satisfeitos por estar cursando a área de estudos na segunda séria que
foi determinada pela escola, conforme o depoimento deles, não foi possível perceber
essa satisfação, ao contrário, a maioria manifestou desejo de estar cursando a área
em que tem maior aptidão. Segundo o relato do Aluno 4 da turno da noite, tanto o
professor, quanto o aluno são responsáveis pelo fracasso escolar e não somente o
aluno e alega que o professor também não soube fazer com que o aluno tivesse
aprendizagem significativa durante o ano. Questionados sobre a avaliação do PAAE
os alunos de ambas as escolas disseram que a prova é descontextualizada em relação
à matéria que viram. Mas, enquanto na Escola “A” os professores disseram aos
alunos que deixassem em branco as questões sobre as quais não tinham
conhecimento, na Escola “B” os professores orientaram os alunos a “chutarem”
qualquer alternativa. Ou seja, é provável que isso tenha aumentado o índice de
reprovações nesta avaliação.
Ao analisar os resultados dos depoimentos dos sujeitos das escolas pesquisadas,
sobre a implantação do novo currículo nas Escolas-Referência percebe-se uma grande
defasagem entre o que se propõe nos documentos e discursos oficiais e o que se
concretiza no interior das escolas. As expectativas anunciadas na formulação das
propostas, nem sempre parecem ser perseguidas no processo de implantação. As
propostas encaminhadas pelas escolas foram desconsideradas sumariamente e sequer
foram passados às escolas os motivos da rejeição de seus projetos, elaborados de acordo
com a sua própria cultura e prática escolares. Os desacertos, descontentamentos,
285
manifestações de resistência, ou relativa passividade manifestados pelos sujeitos que
fazem parte das comunidades escolares, ilustram bem essa situação.
O que se percebe na análise dos depoimentos é que os diferentes sujeitos
desaprovam essa ingerência por parte do governo mineiro. Se há esse descontentamento
geral, porque continuar insistindo em uma política de mudança curricular que não deu
certo? Isso mostra que, do mesmo modo que as DCNEM e os PCNEM – em âmbito
nacional – que também foram elaborados alheios à realidade escolar, a reforma
curricular em Minas Gerais, sob a alegação de “regaste da excelência da escola pública”
desconsidera as vozes dos sujeitos que estão efetivamente na escola e legislam para uma
realidade que desconhecem. Nas palavras de um dos professores ouvidos em entrevista:
Esse pessoal da Secretaria tem que sair dos seus casulos e ir pra prática, tem que ver o
que está acontecendo, nas escolas pra evitar essas coisas que são mais testes... é isso mesmo são
testes que eles fazem com a gente. Vamos falar o português rasgado mesmo eles fazem a gente de
cobaia mesmo. Só que eles não estão nem aí para o sofrimento e angústia que a gente vive aqui
dentro. Eles não sabem como é vergonhoso pra escola e para o professor ter que reprovar. Mas
eles não dão nenhuma estrutura pra gente mudar isso. Pelo contrário, fazem essas mudanças
malucas enfia na gente um currículo engessado que não tem jeito de ser mais fora da nossa
realidade e ainda nos cobram eficiência e bom rendimento dos alunos.
(Entrevista – Professor 5 – Escola “B”)
Essa ingerência não leva em conta a realidade vivida na escola pública. Porém,
os sujeitos das escolas não estão alheios a essa sucessão de desmandos. Eles
manifestam-se indignados às imposições que são submetidos, que acarretam atribuição
de culpa a eles pelo fracasso dos alunos, como mostra Fonseca (2002): “Em decorrência
da própria concepção do modelo, pé costume atribuir os fracassos, ou dificuldades do
processo de inovações às reações de professores, freqüentemente referidas como
resistência” (p. 149 – grifo do autor).
Essa resistência deve-se à descrença dos professores em relação às reformas
curriculares oficiais: “... da parte dos docentes, parece haver maior resistência e
ceticismo, em parte talvez pela problemática que envolve hoje a ação docente, em parte
talvez pelas falhas constantes observadas na concretização das iniciativas oficiais”
(BUENO, 2002, p. 197)
286
Percebe-se, ainda, que houve no entender dos profissionais entrevistados, um
“esvaziamento” desse currículo, associado a uma redução substantiva da carga horária.
Se a análise for pela lógica das políticas públicas é nítido o esvaziamento da educação,
pois não há um acompanhamento coerente e simultâneo da formação continuada do
professor com a implantação do novo currículo. O que aconteceu é que um professor
responsável pela disseminação dos estudos recebidos em treinamento específico em
Belo Horizonte pela SEE-MG, ao voltar para a sua escola, torna-se um “multiplicador”
desse “treinamento”, repassando mecanicamente a sua versão (muitas vezes, já
enviesada) aos demais professores da escola. Mesmo que tal processo dê certo, é muito
provável que cada professor termine por constatar em sua sala de aula, que a sua
realidade é muito diferente do discurso repassado e, que então, ao fechar a porta da sua
sala de aula, a sua prática continue exatamente a mesma, ou seja, sem que haja nenhuma
alteração. Assim, tais projetos continuam a ser “... desenvolvidos como apêndices
curriculares, paralelos, sem articulação com as disciplinas do currículo, que continuam a
ser ministradas de forma isolada, abstrata e descontextualizada (MITRULIS, 2002, p.
241).
Os professores encontram-se perdidos em meio a mudanças alheias ao seu fazer
pedagógico. Os professores não sabem o que ensinar ao aluno, sua capacidade criativa e
a possibilidade de inovação tornam-se cada vez mais distantes de suas atividades
docentes, porque não há uma proposta clara e viável que dê segurança ao professor:
(...) Os professores sentem inseguros na hora de caminhos vistos como novos,
uma vez que, como dizem, não estão preparados academicamente em todas as
áreas e ficamos constrangidos de abordar matérias e temas que desconhecemos
(MURILLO, MUÑOZ-REPISO & COLS, 2007, p. 208).
Segundo Mitrulis (2002), isso faz com que a resistência dos professores seja
interpretada como decorrência da ausência de contextualização do que preconiza as
diretrizes do Projeto anunciado. Esta lógica, “... que esvazia o currículo e
descontextualiza a prática do professor” está, portanto, longe de facilitar a efetivação de
um “ensino de qualidade”. Ela é permeada pela “busca da eficiência garantida pela
redução de gastos com a educação”, que configura uma prática educativa neoliberal –
nas palavras de Barreto (2002):
287
(...) Considera-se que o currículo é sempre multirreferenciado e que a lógica do
capital pode estar na cabeça dos segmentos que defendem o modelo, mas
certamente não permeia inteiramente a dos muitos que irão colocá-lo em
prática, nem tão pouco a dos alunos. (p. 359).
Assim, os depoimentos revelam que esse novo currículo implantado pela SEE,
tem muito de ingerências, mas também tem aspectos positivos além dos negativos.
Acreditam os sujeitos entrevistados, que a absorção dos aspectos positivos da mudança
– como, por exemplo, a oportunidade de um convívio mais próximo dos professores
como aconteceu na Escola “B” (e menos na Escola “A”) – depende do professor “... ter
uma visão mais crítica sobre o próprio trabalho, para conseguir fazer daquele
currículo que foi reduzido, descaracterizado, esvaziado, uma educação de qualidade
embasada na sua prática na sala de aula”. Isso depende, portanto, segundo os dados
coletados, do perfil de cada professor – “...aí ele pode transformar e fazer valer a
qualidade ou reproduzir modelos pré-definidos e alheios a sua realidade...”. Nas
palavras de Barreto (2002):
O comprometimento dos educadores pode servir com um dos esteios para
a reconstrução de uma cultura compartilhada, capaz de contribuir para a
consolidação de uma democracia efetiva, que incorpore de fato à
clientela diversificada que compõe o conjunto de jovens que está
acedendo à escola. (p. 359).
Além disso, a característica da Escola “A”, por exemplo, de ter um número
significativo de professores que ocupam cargos de docência em escolas de nível
superior reforça a idéia de “escola-modelo”, que interfere na projeção social da escola.
Esses professores são, antecipadamente, formadores de seus futuros alunos no ensino
superior. E, exatamente por isso tendem a rejeitar projetos e cursos de capacitação... que
possam não ser condizentes com seus próprios conhecimentos. A Especialista 1 enfatiza
essa idéia quando diz:
288
O fato de a maioria dos professores da escola “A” estar atuando em escolas
particulares e principalmente no ensino superior, ela passa a ser a escola modelo, a
melhor da cidade, porque o professor tal é mestre! Ele é muito bom, é o “the Best”!
também... ele é professor da faculdade [risos] Sabe assim? [mais risos] aquela postura
ah, de ostentação demais de superioridade demais [gesticula muito com os braços para
cima].
(Entrevista com a Especialista 1 da Escola “A”)
Se as evidências traduzidas na fala da Especialista 1 se confirmam, surgem
algumas indagações. O foco de interesse desses professores volta-se para as atividades
de docência e pesquisa que exercem no ensino superior? O que fazem na escola de nível
médio para eles é “periférico”? Não se verifica preocupação efetiva com o exercício de
repensar o ensino no nível médio? Novamente, na visão de uma das Especialistas
entrevistadas:
Se você for falar com um professor da área de exatas ele vai te falar assim: olha eu não
dou conta de dar aula para menino burro”. Ele não acompanha meu raciocínio e eu
disse para ele: professor preste atenção, todo mundo é diferente um do outro, como é que
você quer que todo mundo acompanhe o seu raciocínio, sempre o mesmo jeito de dar
aula, criatura? Ele falou grosso assim pra mim: eu dou aula pra esse tipo de aluno, o
resto não me interessa. Ele coloca os meninos burros num congelador e diz: “vão
resfriar... esses aqui estão todos congelados eu não quero saber, não quero nem ouvir
nada deles, o resto eu ensino. [riu e imitou o tom de zombaria do professor].
(Entrevista com a especialista 1 da escola “A”)
A atitude do professor conforme o depoimento da Especialista 1 da Escola “A”
demonstra falta de paciência, de profissionalismo e competência para fazer com que,
289
tanto os alunos com menos dificuldades, quanto aqueles com mais dificuldades
aprendam. O fato de a escola “A” ter um maior número de professores titulados ou com
formação mais graduada daria a ela uma estrutura suficiente para que as práticas de seus
professores fosse bem sucedida. Mas outros profissionais ligados à escola afirmam
perceber em alguns desses professores um descaso com a aprendizagem dos alunos. O
tom sarcástico do professor citado no depoimento da Especialista parece indicar não só
o descompromisso desse professor, mas também seu desrespeito ou falta de
sensibilidade às condições de desigualdade e condições adversas de estudo que podem
caracterizar alguns alunos.
Enguita (1999) quando analisa o “caráter público da escola pública” e questiona
até que ponto “o interesse público é priorizado ou está subordinado a outros interesses”
na escola, afirma que, esses “outros interesses” podem ser mais fortes, sobretudo no
que diz respeito ao professorado. Para esse autor, isso decorre, em grande parte, dos
privilégios do funcionalismo e da falta de controle sobre o trabalho e o desempenho
desses profissionais:
(…) es, imposible de regular al detalle, y por deber discurrir sólo parcialmente
en el aula y en contacto con los alumnos, la calidad de la docencia depende en
gran medida de la voluntad del profesor, voluntad que depende de su vocación,
su motivación (…) (p. 78).
Essa falta de postura e transparência do professor que não se sente motivado a
exercer o seu trabalho na sala de aula e também a ausência de uma ação pedagógica
efetiva do supervisor constituem carências graves, que deixam sem nenhum
acompanhamento e controle, o que acontece no interior das salas de aula. Em nome de
sua autonomia, o professor se acha no direito de “fazer o que quer...”, desacostumando-
se ou estranhando a idéia de avaliação do próprio trabalho. É a mesma Especialista 1 da
Escola “A” que diz ainda,
290
Vejo muitos professores que estão há muito tempo na escola e que ninguém tem coragem
de chegar para ele e dizer: ‘olha professor não é bem assim, não vai por aí, você precisa
repensar sua prática se não está dando certo assim faz assado’. Como isso não acontece,
eles se sentem na corda bamba e deitam e rolam, pois sabem que nunca vão ser chamado
à reflexão e a responsabilidade, eles não tem freio.
(Entrevista com a especialista 1 da escola “A”)
Enguita (1999) considera que, para evitar tais desmandos é necessário que haja
uma consciência profissional por parte dos professores e uma ação mais efetiva por
partes dos gestores para que a escola tenha de fato autonomia:
Sin embargo, esa autonomía sólo puede funcionar asociada a dos cosas: de un
lado, a un elevado nivel de conciencia profesional o, si se prefiere, a una cultura
profesional que socialice adecuadamente a los componentes de la profesión
asegurando que interiorizan en grado suficiente las normas de conducta y
rendimiento que le son específicas; de otro, a mecanismos de control internos y
externos adecuados para disuadir a los que incumplen esas normas. [Grifo do
autor] (p.. 79).
Caso tais mudanças não ocorram, o reflexo de medidas desconexas tem efeito
cascata, ou seja, o a dificuldade do professor de trabalhar o conteúdo devido a falta de
uma formação continuada efetiva ocasiona o distanciamento entre a sua formação
acadêmica e a prática na sala de aula, o que reflete no baixo rendimento dos alunos e
por conseqüência interfere na qualidade do ensino oferecido. Marin (1998) ressalta esse
fator como um dos elementos predominantes que dificulta a realização dos ideais da
escola pública, ocasionado o seu sucateamento.
A indisciplina em sala de aula, as precárias condições de trabalho do professor -
que assumem também a forma de despreparo profissional para a organização do
conteúdo escolar e dos procedimentos didáticos -, o baixo status profissional, a
baixa remuneração do serviço prestado e as dificuldades para enfrentar
eficazmente as características apresentadas pelo corpo discente significam
entraves à realização dos ideais propostos para a escola, sobretudo para a escola
pública. Todos esses fatores contribuem para a produção do fracasso escolar e
291
da baixa qualidade do ensino, agravados, no Brasil, pelos alarmantes índices de
evasão e repetência. (Marin: 1998 p. 9)
A autora enfatiza ainda que as condições materiais, físicas e estruturais da escola
são importantes para a oferta de um ensino de qualidade, mas são as relações internas da
escola, ou seja, a prática efetiva dos professores que sustentam essa qualidade, “pois
vislumbramos aí espaços de alteração e de enfrentamento da realidade como dado
fundamental a ser assumido para o trabalho educativo de boa qualidade e o
estabelecimento de uma escola cidadã” (idem p. 12).
Em síntese, a reforma curricular mostrou-se frágil, inconsistente e imposta. As
duas escolas receberam a mudança com resistência – o que ficou mais evidenciado nos
sujeitos da Escola “A”, com ênfase no corpo docente. Na escola “B” a aceitação da
mudança foi reduzida, mas o número de professores insatisfeitos não foi impedimento
para que os professores se empenhassem em trabalhar com o novo currículo, com o
apoio da direção da escola e da equipe pedagógica.
Os GDP – com suas árduas tarefas a serem desenvolvidas e encaminhadas à
SEE-MG – que deveriam ser o pólo de sustentação do estudo do novo currículo e
possibilidade de interação entre professores foram mantidos apenas na Escola “B”. Se
houve um “saldo positivo” dos trabalhos desenvolvidos pelos grupos foi a oportunidade
que os professores tiveram de melhorar o relacionamento interpessoal entre eles, que os
momentos de encontro oportunizaram.
Todavia, embora os professores tenham trabalhado arduamente, os efeitos dos
estudos realizados nos GDP sobre o novo currículo não foram claramente observados
pelos próprios sujeitos envolvidos na prática – e os próprios resultados do rendimento
dos alunos foram insatisfatórios, tanto nas avaliações externas da SEE-MG, quanto nas
internas.
Quando à avaliação do PAAE, tanto alunos, quanto os professores reclamaram
da forma como os conteúdos foram “cobrados”. Os professores foram submetidos à
mesma avaliação dos alunos e não houve um professor, nas duas escolas, que acertasse
todas as questões da prova. Os professores afirmam que ficaram indignados com esta
forma de avaliação do Estado, porque os conteúdos cobrados na avaliação não estavam
de acordo com o que foi trabalhado com os alunos e que seria impossível dar todo o
conteúdo proposto dentro daquela carga horária.
292
A Equipe técnica da SRE alega, ao contrário, que os professores deixaram de
trabalhar os conteúdos. Os professores alegaram que foram cobrados conteúdos que
deveria ser dado no terceiro ano do ensino médio.
Não foi possível levantar os resultados dos alunos nestas avaliações, mas
segundo os depoentes das duas escolas, os resultados foram insatisfatórios,
especialmente no ensino noturno. Os alunos das duas escolas não tomaram
conhecimento das notas das provas, só foram informados que “tinham se saído muito
mal e que precisavam melhorar”.
Percebe-se claramente no conjunto de dados analisados:
• um distanciamento entre o que foi pensado e o que efetivamente foi implantado em
termos curriculares;
• um antagonismo entre o pensar e o fazer, que se expressa na imposição da Secretaria
por um currículo distanciado da realidade da escola
• idéias e concepções são consideradas “belos discursos, mas impossíveis de se
colocar em prática”.
É comum, em programas que se propõem a inovações e à melhorar a qualidade
do ensino, ecoar-se na voz dos sujeitos que “a proposta é uma coisa, a realidade é
outra”, ou ainda, “eles não sabem o que estão fazendo”, e ainda, “essa é mais uma
mudança de complicação e enganação”. Tais manifestações se explicam justamente
pelo caráter falacioso de projetos como o PER.
Tal distanciamento ocorre quando os programas são pensados e idealizados
dentro de gabinetes, centram-se em conteúdo esvaziados e descaracterizados, deixando
de lado os componentes necessários para a formação efetiva do aluno do ensino médio
de modo a garantir a qualidade de ensino.
A proposta de trabalhar o currículo “em forma de espiral”, considerando que os
alunos vão assimilar os conteúdos em graus de dificuldades diferenciadas, mas tendo
como base de sustentação uma carga horária não compatível, acaba por levar ao
esvaziamento do currículo. Nas palavras de Torres e Garske (2000):
(...) O não-esclarecimento do que se pretende, tanto da parte dos setores
governamentais, responsáveis pela execução de políticas sociais, quanto da
293
parte da sociedade, que viabiliza tais políticas, é causa de impasses e confusões
(p. 64).
A sensação de esvaziamento é percebida não somente no currículo, mas também
nas relações entre os agentes escolares, pelo impacto dessas descontinuidades que
traduz a política neoliberal do governo de Minas Gerais, com a implantação de um
Projeto que visa resgatar a qualidade do ensino, mas que se caracteriza pelo
“descumprimento das promessas, metas, objetivos, expectativas...”, como enfatiza
Mitrulis (2002):
O modelo de “reformas globais” da educação, adotado pelo Estado, a partir de
um processo centralizado de decisões políticas e de orientações normativas
inspiradas em uma cultura empresarial, e que pretendia certa homogeneidade
dos processos educacionais como resposta aos desafios da modernização e da
democratização, não cumpriu as promessas que cimentavam a sua legitimidade
(p. 208).
Se, por um lado, as interferências do neoliberalismo no âmbito das intenções do
governo mineiro, em relação ao processo de implantação do PER nas Escolas-
Referência – no campo do currículo, cujo resultado foi o de reduzir a educação a um
serviço submetido às leis de mercado, e o aluno e sua família a meros consumidores –
esse modelo, na prática, na visão dos diferentes agentes envolvidos, dá indícios de que
enfraquece a noção de cidadania e retira da educação sua condição de direito básico.
Santos e Lopes (1997) salientam que, embora a necessidade de compartilhar valores e
buscar a qualidade seja manifesta em documentos e depoimentos, evidencia-se a
intensificação do processo de homogeneização cultural.
Pelas descontinuidades levantadas nas escolas percebe-se que elas estão envoltas
em um turbilhão de problemas, de Projetos ainda a serem feitos – não só o PER. Porém,
é preciso haver conscientização por parte dos professores. Essas propostas chegaram na
escola como “ingerência externa”. As propostas curriculares chegaram “prontas” às
escolas, envoltas numa atraente embalagem, porém, com um conteúdo vazio e distante.
Barroso (1997) expõe em sua análise sobre qualidade do ensino, argumentos que
segundo ele retiram operacionalidade do conceito de qualidade e, mais que isso,
perverte as boas intenções dos que querem melhorar a qualidade do ensino nas escolas
para Barroso “uma estratégia política baseada na definição de “padrões de qualidade” e
de processos de controle de qualidade é uma forma de racionalização e, portanto, de
294
“homogeneização social.” (p. 40). Para o autor esse cará instrumental dado a qualidade
é uma forma de simplificação das “finalidades da educação” – a qualidade fica
submetida a formas de controle. A idéia do que se quer fazer com a educação em Minas
Gerais já está posta e está longe de oferecer a tão proclamada “qualidade do ensino
médio nas escolas referência”.
295
Considerações
Finais
296
O que esta pesquisa pretendeu foi justamente dar um passo em direção à
compreensão da qualidade do ensino médio proposta, atualmente, para as escolas
públicas estaduais de Minas Gerais.
Para apreender os determinantes das diferenças na qualidade da oferta do
ensino médio oferecido nas duas escolas pesquisadas, que pertencem a uma mesma
rede de ensino e que se inserem no mesmo projeto de melhoria da qualidade do
ensino – o PER – foi necessário realizar a pesquisa, procurando flagrar, no
funcionamento e na realidade cotidiana de cada escola, em que medida a forma
peculiar com que cada uma delas desenvolve sua prática educativa, constitui sua
identidade própria, interfere no resultado do desempenho dos alunos e, por
conseguinte, na qualidade do ensino.
Com o propósito de entender a escola os estudos de Canário (2005) que
discute a escola como objeto de estudo aponta para as mudanças que estão
acontecendo na escola, segundo o autor, a crise, os questionamentos, são elementos
ainda obscuros, pois a forma com que os aspectos sócio-culturais e político-
econômicos chegam dentro da escola tem feito com que os sujeitos que a compõem
entrem em conflito por não saber ainda como lidar com as mudanças.
O autor argumenta ainda que a escola já não é mais a do princípio do século
nem a escola de reprodução que Bourdieu (1998) defende, mas a escola de hoje é um
organismo vivo e em constante mudança. Para ele, a escola vive um momento
mutação “que se remete para mudança de caráter estrutural” (p. 61). Do mesmo
modo, do ponto de vista organizacional a escola passa por um processo de
naturalização e de conformação o que contribui para a estabilidade da escola. A
escola lida com dois pólos: o de mutação e o de permanência.
Essas características são percebidas nas escolas pesquisadas quando que são
permeadas pelos dois pólos, porém, observa-se que a escola “A” incorpora de forma
mais acentuada a característica de rigidez e resistência a mudança. A escola “B”
apresentou-se com uma característica de estar mais suscetível às transformações.
No entanto, o autor destaca ainda, que o momento atual caracteriza a escola
como a “escola de incertezas” que corresponde a escola estar sujeita a “erosão do
Estado-providência a sua de legitimidade e conseqüentemente emergência de um
Estado ‘mínimo’ou ‘modesto’ também designado por ‘Estado Regulador”” (idem p.
63), o que contrapõe ao Estado Educador” incorporado no período das “escolas de
297
certezas” que vigorou até meados do século XX. Este período de incertezas que tem
sido vivido na escola é marcado pelo declínio do Estado Nacional que assume mais o
compromisso de inserir a sociedade no quadro mundial. O autor argumenta ainda:
Está em causa a criação de uma nova ordem que altera e tornam obsoletos os
sistemas educativos num quadro estritamente nacional as suas missões de
produção de uma cultura e uma força de trabalho nacionais deixam de fazer
sentido numa perspectiva globalizada. A finalidade de construir uma coesão
nacional cede, progressivamente, o lugar à subordinação das políticas
educativas a critérios de natureza econômica. (idem p. 83)
A desresponsabilidade do Estado como provedor provoca a situação de
incerteza e insegurança na escola, cujos propósitos reais estão não se identificam
com os discursos propalados e provoca “erosão da centralidade da escola no
monopólio legítimo da certificação do conhecimento.” (idem p. 83). Essas
características foram observadas nas escolas quando estas se submeteram a um
programa de melhoria na qualidade nos moldes de um Estado-regulador.
Nessa busca de compreender as interferências sobre a qualidade do ensino
médio nas escolas pesquisadas – tendo como eixo de investigação a intervenção das
políticas públicas nesse nível de ensino nos moldes apresentados – foi possível
constatar que:
• O critério de escolha das “as melhores escolas mineiras”, para participar do
PER, segundo seus propositores, incluiu escolas que fossem capazes de
desenvolver, de forma bem sucedida projetos diversos em busca de soluções
para seus problemas. Como as escolas escolhidas, incluindo as duas escolas
alvos desta pesquisa, já apresentavam melhor qualidade em relação às demais
escolas da rede pública estadual, poucas “melhorias”, de fato, puderam ser
sentidas e apontadas em suas práticas, pelos diferentes sujeitos investigados. O
pensamento que se verificou na Escola “A” é que o PER não passou de mais um
projeto que pouco ou nada interferiu na qualidade que a escola já
tradicionalmente oferece e, na Escola “B” esse pensamento incisivo não se
percebe, mas os sujeitos revelaram não “sentir” mudanças significativas na
qualidade do ensino médio que a comunidade escolar tem oferecido;
298
• A Escola “A” ainda se encontra em meio a práticas tradicionais de avaliação,
calcadas na “pedagogia do exame” e enquadradas por fortes dispositivos
institucionais de ordenação, que privilegiam a “cultura do simulado” como
forma de manter a “tradição” e legitimar valores e crenças historicamente
construídos.
• A Escola “B”, embora seja reconhecida como uma escola de tradição na cidade
de Ituiutaba, ainda está construindo a sua “tradição” (como dizem seus
professores) e, para tanto, conta com a participação do conjunto dos agentes
escolares (gestores, professores, alunos, pais de alunos);
• Nas duas escolas os professores estão convivendo com as incertezas e
ansiedades geradas pela imposição do PER e suas conseqüências, ligadas
especificamente à insuficiência de recursos e à imposição de novas práticas de
formação e avaliação;
• O modelo de avaliação do currículo implantado – o PAAE – seguindo os
moldes da avaliação externa do rendimento escolar volta-se para a apreciação de
resultados padronizados, valoriza o produto da aprendizagem e não o processo,
utiliza largamente recursos quantitativos e assenta-se na apreciação exclusiva de
alguns aspectos cognitivos do currículo, deixando de lado dimensões da
formação geral do educando;
• Segundo os propositores do PER, “... mais importante do que reprovar o aluno
é capacitar o professor para ensinar o jovem do ensino médio em qualquer
estágio de desenvolvimento...” – ou seja, verifica-se que o PER considera que
construir uma escola de excelência supõe uma luta de duas frentes: com os
adultos educadores, preenchendo lacunas do processo de formação inacabado e,
com os jovens, garantindo a escolaridade completa a que têm direito e
eliminando do processo educacional a evasão e a repetência;
• A gestão escolar nas duas escolas “faz a diferença” (usando as palavras do
próprio PER) no tocante à qualidade do ensino. Na Escola “A” o modelo de
299
gestão pouco envolvida com o desempenho docente ou distante do trabalho dos
professores é responsável pelo estímulo ao trabalho individualizado. Na Escola
“B” a gestão interativa, envolvida com as ações pedagógicas da escola, permite
a interação do grupo de professores, consolida o trabalho em equipe para a
busca de respostas aos problemas comuns – o que facilita a oferta do “ensino
médio de melhor qualidade”.
• As características da Escola “A” reproduzem um ensino tradicional, com um
currículo considerado “conteudista”. A necessidade que essa escola tem de
manter esse “estilo” em nome da “tradição de ser a melhor escola de ensino
médio da região” aumenta a resistência dos professores em aceitar um currículo
novo e imposto. A Escola “B”, ao contrário, se permite construir coletivamente
o novo currículo, ainda que os resultados não sejam satisfatórios, tendo em vista
as condições e exigências duramente impostas pelo PER;
• A gestão na Escola “B” realiza-se por meio de mecanismos de controle e
acompanhamento do fazer pedagógico, gerando um trabalho pedagógico
sincronizado e coletivo. Na Escola “A” o distanciamento entre um grupo de
professores “tradicionais” e outro de professores “mais novos na escola”, com
pouca ou nenhuma interferência da direção da escola nesse distanciamento,
acarreta uma situação de fragmentação do trabalho pedagógico na unidade
escolar;
• A prática pedagógica configurada no trabalho do supervisor escolar também foi
determinante na qualidade do ensino oferecido nas duas escolas. Na Escola “A”
esse trabalho é pulverizado, inconstante e, para alguns professores, até
inexistente – o que resulta na percepção da supervisão, pelos profissionais da
escola, como uma “função desnecessária”. Na Escola “B”, ao contrário, o
trabalho pedagógico da supervisora “faz toda a diferença”. Incentivada pela
direção da escola e aceita pelo grupo de professores, a equipe pedagógica
interfere, positivamente, na qualidade do ensino médio oferecido;
300
• A reforma curricular proposta mostrou-se inconsistente e descontextualizada da
realidade vivenciada pelas escolas pesquisadas. O “engessamento” dos
conteúdos curriculares e da carga horária lesa o trabalho do professor e, por
decorrência, o aprendizado do aluno. A desconsideração, pela SEE-MG, das
propostas de currículo encaminhadas pelas escolas reforça uma “política de
cabresto” que cerceia a autonomia das escolas e dificulta o trabalho dos sujeitos
que nela estão inseridos;
• Por meio da compreensão do currículo como algo a ser construído e não
imposto “pronto e acabado” seria possível relaciona-lo com o cotidiano dos
alunos, com a realidade das escolas, com as características locais, com a cultura
e o modo de ser e de viver dos sujeitos que compõe a comunidade escolar. Isso
significa, em outras palavras, conseguir uma "sintonia fina" entre o que se
propõe para as escolas e o que se realiza nelas, revelando a identidade e a
autonomia de cada escola. Nesse sentido, é justamente a aprendizagem
permanente dos sujeitos escolares no plano curricular, construído coletivamente,
que pode melhorar a ação educativa de cada escola;
• A Escola “A” apresentou-se mais resistente à mudança curricular e, no interior
de suas salas de aula, segundo os professores entrevistados, prevaleceu a “aula
tradicional”. Na Escola “B”, embora também houvesse resistência, houve uma
tentativa de procurar extrair da imposição, uma forma de, segundos professores,
“modificar para melhor o trabalho pedagógico”.
• Os resultados do PER, em ambas as escolas, ainda são incipientes. Não foi
possível identificar melhoras visíveis e distintas no rendimento escolar dos
alunos, muito embora, na Escola “B”, tenham ocorrido mudanças na forma de
trabalho dos professores;
• Em nenhuma das escolas investigadas, o PDPI foi implantado na sua totalidade.
Apenas algumas poucas ações foram viabilizadas do ponto de vista das
condições físicas e materiais da escola. Nada foi observado, que se aproximasse
da idéia alardeada, de “favorecer, nas Escolas-Referência, a construção da
‘escola dos sonhos’”.
301
Os resultados da organização e análise dos dados que compuseram esta
investigação permitem inferir que as condições oferecidas às escolas públicas
mineiras, sob a égide de implantação do Projeto Escolas-Referência pela SEE-MG,
não se configuram, na prática, como “produtoras de um ensino médio de qualidade”.
A respeito dos fracassos, recorrentemente observados nas reformas
educacionais, vale destacar:
(...) los cambios institucionales y las reformas educativas logran transformar
algo de la gramática de la escuela / cultura escolar / matriz de aprendizaje
institucional, o están condenados al fracaso, a no persistir en tanto
innovación, a no institucionalizarse. Esto requiere cambiar representaciones,
valores, creencias, normas y reglas de juego institucional (FRIGERIO,
2000, p.18).
As escolas apresentam diferenças e consolidam sua cultura própria. E isso
prevalece sobre qualquer projeto imposto ao cotidiano escolar, sem considerar as
suas práticas e vivências. Cada escola encontra seus próprios meios para burlar as
ingerências e fazer prevalecer sua identidade. Nas palavras de Mitrulis (2002):
(...) há escolas que se apropriam dos projetos de seu interesse, integram-nos
ao seu projeto de currículo, aprofundam e ampliam nas direções apontadas
pelas reflexões e necessidades locais, identificadas pela sua equipe de
educadores e por seus alunos. Outras, entretanto, têm dificuldade de
equacionar a relação entre projetos de origem externa e projetos próprios e
se vêem assoberbadas com a quantidade de projetos que acabam sendo
induzidas a desenvolver. A probabilidade de que o façam de forma
superficial, com pouco proveito para a construção de competências
pretendidas pelo aluno, é muito grande (MITRULIS, 2002, p. 239).
No limiar entre a cultura própria e a cultura advinda dos órgãos superiores
que sustentam e governam a escola, esta, não se mostra “inimiga da novidade”, mas
também não parece expressar “o gosto pelo efêmero e o culto das aparências”. Ao
contrário, a escola é constituída de um saber histórico, construído pela tradição, pelos
costumes cultuados, pela preservação dos valores e saberes mais peculiares de sua
identidade.
Contudo, a escola está aberta a inovações, a mudanças necessárias, que
acompanhem, ao mesmo tempo, esse movimento de construção de sua identidade, e
as exigências da “modernidade” – desde que, estas, não descaracterizem a
302
legitimidade do que já foi construído – e que passa, necessariamente, pelo currículo,
pela prática docente, pelo aprendizado do aluno, ou seja, pela qualidade do ensino
oferecido.
Em outras palavras, isso quer dizer que quaisquer mudanças e inovações não
vão acontecer de forma alienada à cultura escolar:
Es por ello que podemos afirmar que tomar en consideración el lugar de La
escuela significa analizar los diferentes modos en que los procesos de
reforma tienen em cuenta o, por el contrario, desconocen, desestiman o
minimizan las culturas institucionales como variables importantes.
(FRIGERIO, 2000, p.20)
A escola tem de que ser a unidade primária da mudança e não interesses
alheios a ela. Caso contrário, os investimentos continuarão “apodrecendo” na escola
que necessita deles. A escola terá qualidade na medida em que se priorize a formação
de seus professores, para que possam realizar um trabalho de melhor qualidade.
Segundo os profissionais entrevistados, esse investimento na formação dos
professores, entretanto, precisa ser anterior à avaliação que se faz dos mesmos e do
rendimento escolar dos alunos.
Todo processo de mudança escolar precisa respeitar as condições individuais
de cada escola, bem como o pensamento dos sujeitos que a compõem. Mesmo assim,
nenhum projeto educacional pode funcionar da mesma maneira em todas as escolas.
Ao analisar a oferta e a qualidade do ensino médio nas escolas públicas
mineiras, no âmbito de um projeto (ainda não concluído) – o PER – que se propunha
a “reconstruir a escola pública de excelência e melhorar a qualidade, eficiência e
eficácia do ensino médio” foi possível expor parte da situação que as escolas
pesquisadas enfrentam e pode ser possível, por extensão, supor um perfil atual nada
otimista da realidade das escolas públicas mineiras de ensino médio.
O que esta pesquisa pretendeu foi justamente dar um passo em direção à
discussão sobre a qualidade do ensino na escola pública estadual de ensino médio em
Minas Gerais.
No entanto, a complexidade do tema se tornou clara, especialmente, com a
experiência “entrar” na escola e “investigá-las por dentro”, constatando que a
realidade ali encontrada difere muito do discurso dos órgãos oficiais e que a qualidade
do ensino ou a falta dela pode ser vista sob diferentes ângulos.
303
Finalmente, os resultados permitem também delimitar conceitualmente a idéia
de “qualidade” na educação em geral e no ensino médio especificamente.
Um primeiro significado atribuído pelos sujeitos e documentos à idéia de
qualidade relaciona-se à definição de “eficácia” – segundo a qual, um ensino de
qualidade é aquele que consegue fazer os alunos aprenderem.
Uma segunda definição do termo “qualidade do ensino” refere-se ao que se
“deve” aprender, segundo o que propõem os documentos oficiais que subsidiam uma
nova proposta de trabalho pedagógico ou de currículo escolar.
Outra dimensão desse termo tem a ver com a relevância do que é ensinado,
em relação às necessidades dos alunos e da comunidade. Ou seja, um “ensino de
qualidade” responde adequadamente às “necessidades intelectuais, afetivas e sociais
dos alunos”.
De outra perspectiva, os documentos e sujeitos aqui investigados, se referiram
também à “qualidade” dos meios e processos que o sistema de ensino oferece a
alunos e professores para o desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem nas escolas. Observa-se que há uma dificuldade de se definir o
conceito de qualidade, isso porque ele é um conceito ambíguo “o que tira a
operacionalidade de sua ação para definir uma política” Barroso (1997: p. 40).
Diferença de se conceber o que é qualidade. Para o autor ainda a qualidade é
“construção social” e, portanto, um lugar de estratégias, de relação de poder. (idem)
Todas essas perspectivas se mostraram essenciais para compreender a
qualidade do ensino médio nas escolas investigadas, no âmbito do PER. Elas
permitiram, por exemplo, definir indicadores para a organização e análise dos dados
coletados. Da mesma forma, podem também sugerir pontos de partida para se pensar
em um sistema de avaliação da qualidade de processos educativos escolares,
incluindo: desde a qualificação dos professores, a programação de conteúdos, os
recursos e meio educativos, passando pela função dos diferentes profissionais da
escola ou ligados a ela em outras instâncias do sistema escolar, até as expectativas e
concepções dos alunos e demais agentes escolares e as proposições presentes nos
projetos de mudanças nas escolas.
São todos fatores que se mostraram determinantes da qualidade do ensino nas
escolas pesquisadas e se constituem elementos fundamentais que incidem sobre a
304
organização e funcionamento de quaisquer escolas e, portanto, podem e devem ser
levados em conta em toda estratégia de mudança que se estabeleça para melhorar a
qualidade de qualquer escola ou sistema escolar, de ensino médio ou não.
305
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALMEIDA, A. M. F. de & NOGUEIRA, M. A. (2002). A escolarização das elites:
um panorama internacional da pesquisa. São Paulo: Vozes.
ANDRADE, C. D. (1967) Uma pedra no meio do caminho. Biografia de um poema -
Apresentação de Arnaldo Saraiva. Rio de Janeiro: Editora do Autor.
ANDRIOLI, A. I. (2002). As políticas educacionais no contexto do neoliberalismo.
Revista Espaço Acadêmico. Ano II, nº 13, jun. Disp. em
www.espacoacademico.com.br/013/13andrioli.htm. Acesso em 15/02/2007.
AZANHA, J. M. P. (1995). Educação: temas polêmicos. São Paulo: Martins Fontes.
BARRETO, E. S. de S. (2001). A avaliação na educação básica entre dois modelos.
Educação & Sociedade. Campinas, Centro de Estudos Educação e Sociedade
(Cedes), ano XXII, nº 75, p. 48-66, ago.
BARROSO, J. (1996). O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à
autonomia construída. In BARROSO, J., ed. O estudo da escola. Porto: Ed. Porto, p.
167-189.
——— (1997). Perspectiva crítica sobre a utilização do conceito de qualidade do
ensino: conseqüências para a investigação. In ESTRELA, A., FERNANDES, R.,
COSTA, F. A., NARCISO, I. & VALÉRIO, O., eds. Contributos da investigação
científica para a qualidade do ensino. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Ciências da
Educação, p. 23-43.
BEISIEGEL, C. R. (2002) O ensino médio sob a perspectiva da educação básica. In
ZIBAS, D. M. L. O Ensino Médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano
Editora, p. 33-46.
306
BELLUZZO, R. C. B. (2005). Contribuição ao desenvolvimento da competência em
informação em bibliotecas públicas paulistas: uma experiência com apoio de oficinas
de trabalho. In CONGRESSO BRASILEIRO DE BIBLIOTECONOMIA,
DOCUMENTAÇÃO E CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO, 21, 17-22 jul. 2005,
Curitiba. Anais... Curitiba: Federação Brasileira de Associações de Bibliotecários,
Cientistas da Informação e Instituições (Febab) (CD-ROM).
BOGDAN, R. e BIKLEN, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação : uma
introdução à teoria e aos métodos. Portugal. Porto Editora
BONAMINO, A. & FRANCO, C. (1999): Avaliação e Política Educacional: o
processo de institucionalização do SAEB. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação
Carlos Chagas, nº 108, p. 86-112.
BOURDIEU, P. (1998a). A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e a
cultura. In NOGUEIRA, M. A. & CATANI, A., orgs. Escritos de educação.
Petrópolis: Vozes, p. 39-64.
——— (1998b). As contradições da herança. In NOGUEIRA, M. A. & CATANI,
A., orgs. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, p. 229-237.
——— (1998c). O capital social: notas provisórias. In NOGUEIRA, M. A. &
CATANI, A., orgs. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, p. 65-70.
——— (1998d). Os três estados do capital cultural. In NOGUEIRA, M. A. &
CATANI, A., orgs. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, p. 71-80.
BOURDIEU, P. & PASSERON, J.-C. (1982). A reprodução: elementos para uma
teoria do sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves.
BRANDÃO, Z., BAETA, A. M. B. & ROCHA, A. D. C. (1983). Evasão e
repetência no Brasil: a escola em questão. Rio de Janeiro: Achiamé.
307
BRASIL (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: texto
constitucional de 5 de outubro de 1998 com alterações adotadas pelas Emendas
Constitucionais nº 1 a 6/94. 10ª ed. Brasília: Coordenação de Publicações da Câmara
dos Deputados.
——— (1996) Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de diretrizes a bases da
educação nacional).
——— (1998). Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer n.
15 e Resolução 03/98, da Câmara de Educação Básica, do Conselho Nacional de
Educação, Brasília.
——— (1999). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília:
Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
——— (2001). Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001 (Aprova o Plano Nacional de
Educação).
——— (2001). Plano Amostral do SAEB 2001. Brasília: Ministério da Educação
/Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).
———. (2004). Objetivos de Desenvolvimento do Milênio: Relatório Nacional de
Acompanhamento – Brasília: IPEA, setembro.
BUENO, J. G. S. (2001). Função social da escola e organização do trabalho
pedagógico. Educar em Revista. Curitiba, Setor de Educação da Universidade
Federal do Paraná, nº 17, p. 101-110.
BUENO, M. S. S. (2002). Políticas inclusivas, diretrizes e práticas excludentes: o
ensino médio na perspectiva da educação básica. In: AGUIAR, M.A. ; BUENO,
M.S.S; ZIBAS, D.. (Org.). O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília:
Plano, p. 179-200.
308
BURGESS, Robert G. (1997) A pesquisa de terreno : uma introdução Oeiras : Celta
Editora.
CANARIO, R. (1996). Os estudos sobre a escola: problemas e perspectivas. In
BARROSO, J., ed. O estudo da escola. Porto: Ed. Porto, p. 121-149.
CANARIO, R. (2005). A escola como construção sociológica. In_ O que é a escola?
Um olhar sociológico. Porto: Ed. Porto.
CÂNDIDO, A. (1978). A estrutura da escola. In PEREIRA, L. & FORACCHI, M.
M. Educação e sociedade. São Paulo: Cia. Editora Nacional, p. 107-128.
CARLOS, A F. A (1996). O Lugar no/do Mundo. São Paulo. Hucitec.
——— (1999). Descentralización de la gestión a las escuelas y calidad de la
educación: ¿mitos o realidades? In COSTA, V. L. C., org. Descentralização da
educação: novas formas de coordenação e financiamento. São Paulo: Fundação do
Desenvolvimento Administrativo (Fundap)/Cortez, p. 13-30.
——— (2002). A escola e a desigualdade. Trad. Lia Zatz. Brasilia: Editora Plano.
CHAUÍ, Marilena (1999). A universidade operacional. Folha de S. Paulo, 9 maio,
Caderno “Mais!”, p. 3.
CODO, W. & MENEZES, I. V., redatores (2001). Retrato da escola II – Como estão
nossas escolas e nossas crianças: as relações entre a escola, a vida e a qualidade de
ensino. Relatório produzido pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho a pedido da
Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação (CNTE). S/l, setembro,
xerocopiado.
DAMASCENO, A.R. (2007) Das condições objetivas as representações de boa
escola: um estudo da produção e dos produtos das representações dos atores do
processo educativo escolar. Tese (Doutorado em Educação) — Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
309
DELUIZ, N. (2001) Qualificação competência e certificação: visão do mundo do
trabalho. Revista Formação. Brasília, Ministério da Saúde, nº 2, , maio/ago.p. 7-17.
ENGUITA, M. (1999) ¿Es publica la escuela publica? Cuaderno de pedagogia
(Madrid) n. 284. P.76-81
ESTEVES, V. V.; PEREIRA, W. C.; SIANO, L. M. F. (2005) Uma Competência
Emergente na Gestão Escolar. A Animação Cultural . Ensaio: Avaliação Política
Pública da Educação. Rio de Janeiro, v.13, n.47, abr./jun. p. 169-180.
FARIA FILHO, L. M. (1998). O espaço escolar como objeto da história da educação:
algumas reflexões. Revista Faculdade de Educação. São Paulo, Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, v. 24, nº 1, p. 141-159.
——— (2004) A cultura escolar como categoria de análise e como campo de
investigação na história da educação brasileira. Educação e Pesquisa. São Paulo,
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, v. 30, nº 1, p. 139-59,
jan./abr.
FILMUS, D. (2002). A educação média diante do mercado de trabalho: cada vez
mais necessária, cada vez mais insuficiente. In: BRASLAVSKY, C. Educação
secundária: mudança ou imutabilidade? Brasília: UNESCO. p. 127-171
FONSECA, M. (2002) Perspectiva para a gestão e financiamento do Ensino Médio.
In: ZIBAS, D.M.L. O ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano
Editora, p. 135-53.
FORQUIN, J. C. (1995). Sociologia das desigualdades de acesso à educação:
principais orientações, principais resultados desde 1965. In FORQUIN, J. C., org.
Sociologia da educação: dez anos de pesquisa. Petrópolis: Vozes, p. 19-77.
FRANCO, M. L. P. B. (2001) Avaliação externa do Promed. In: ZIBAS, D.M.L. O
ensino médio e a reforma da educação básica. Brasília: Plano Editora, p.93-101.
310
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (Unicef). A voz do
adolescente. Resultado de Pesquisa com publicação própria. Brasília, 2002.
FRIGERIO, G. (2000). ¿Las reformas educativas reforman las escuelas o las escuelas
reforman las reformas? Documento presentado en la reunión de trabajo “Educación y
Prospectiva”, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
(Unesco)/Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc),
Santiago de Chile, 23-25 ago. Disponível em
http://www.schwartzman.org.br/simon/delphi/pdf/frigerio.pdf. Acesso em
15/05/2006.
FRIGOTTO, G. & CIAVATTA, M. (2003). Educação básica no Brasil na década de
1990: subordinação ativa e consentida à lógica do mercado. Educação & Sociedade.
Campinas, Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), vol. 24, nº 82, p. 93-130,
abr.
FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (2002). A voz dos
adolescentes. Disp. em http://www.unicef.org.br/brazil/pesquisa.pdf. Acesso em
18/02/2006.
HARGREAVES, A. (1998). Os professores em tempos de mudança: o trabalho e a
cultura dos professores na idade pós-moderna. Alfragide (Portugal): Mc Graw-Hill.
HUTMACHER, W. (1995). A escola em todos os seus estados: das políticas de
sistema às estratégias de estabelecimento. In NÓVOA, A., org. As
organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote/Instituto
de Inovação Educacional, p. 43-74.
INFORMATIVO. Brasília, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep), ano 2, nº 67, 1/12/04 (Especial ENEM). Boletim eletrônico
Disp. em www.inep.gov.br/informativo. Acesso em 19/12/2005.
311
KRAWCZYK, N. R. (1999). A gestão escolar: um campo minado... Análise das
propostas de 11 municípios brasileiros. Educação & Sociedade. Campinas, Centro de
Estudos Educação e Sociedade (Cedes), vol. 20, nº 67, p. 112-149, ago.
———. (2003). A escola média: um espaço sem consenso. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo, Fundação Carlos Chagas, nº 120, p. 169-202, nov.
———. (2005). Políticas de regulação e mercantilização da educação: socialização
para uma nova cidadania? Educação e Sociedade. Campinas, Centro de Estudos
Educação e Sociedade (Cedes), v. 26, nº 92, p. 799-819, out. (edição especial).
KUENZER, A. Z. (2000). O Ensino Médio agora é para a vida: entre o predito o dito
e o feito. Educação & Sociedade. Campinas, Centro de Estudos Educação e
Sociedade (Cedes), ano XXI, nº 70, p. 15-39, abr.
——— (2002). Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Boletim
Técnico do SENAC. Rio de Janeiro, Serviço Nacional do Comércio (Senac), v. 28, nº
2, maio/ago.
———(2003). Competência como práxis: os dilemas da relação entre teoria e prática
na educação dos trabalhadores. Boletim Técnico do Senac, v. 29, n. 1, p. 16-27.
LIMA, L. (1991). Produção e reprodução de regras: normatismo e infidelidade
normativa na organização escolar. Inovação. Lisboa, Instituto de Inovação
Educacional, vol. 4, nº 1-2, p. 141-165.
——— (1996). Construindo um objecto: para uma análise crítica da investigação
portuguesa sobre a escola. In BARROSO, J., ed. O estudo da escola. Porto: Ed.
Porto, p. 15-40.
LINHARES, C. (2001) Professores entre reformas escolares e reinvenções
educacionais. In: _ (org) Os professores e a reinvenção da escola: Brasil e Espanha.
São Paulo: Ed. Cortez. p. 137-172
312
LÜCK. H. (2000). Perspectivas da Gestão Escolar e Implicações quanto à Formação
de seus Gestores. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, fev./jun. 2000, p. 11-33.
MARCHESI, A. & MARTÍN, E. (2003). Qualidade do ensino em tempos de
mudança. Porto Alegre: Artmed.
MARIN, A. (1998). Com o olhar nos professores: Desafios para o enfrentamento das
realidades escolares. Cadernos CEDES. Campinas, Centro de Estudos Educação e
Sociedade (Cedes), v. 19, nº 44, p. 8-18.
MARIN, A., BUENO, J. & SAMPAIO, M. (2005). Escola como objeto de estudo
nos trabalhos acadêmicos brasileiros (1981-1998). Caderno de Pesquisa. São Paulo,
Fundação Carlos Chagas, vol. 35, nº 124, p. 171-199, jan./abr.
MENEZES, L. C. de (2001). O novo público e a nova: natureza do ensino médio.
Estudos Avançados. São Paulo, Instituto de Estudos Avançados da Universidade de
São Paulo, vol.15, nº 42, p. 201-208, maio/ago.
MEURER, A. C. (2003). Escola de Ensino Médio: o caminho percorrido para a
reconstrução do projeto político-pedagógico. Tese (Doutorado em Educação) —
Universidade Federal da Bahia.
——— (2003). Manual de orientação do PER. Belo Horizonte: Secretaria de Estado
da Educação. (Apostila elaborada pela equipe técnica da SRE)
——— (2003). A educação pública em Minas Gerais (2003-2006): o desafio da
qualidade. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação, abril.
——— (2004a). Caderno de orientações: Plano de Desenvolvimento Pedagógico
Institucional (PDPI) — uma metodologia para a elaboração coletiva do plano
global da escola. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação.
——— (2004b). Resolução SEE-MG n.º 521 Belo Horizonte: Secretaria de Estado
da Educação.
313
——— (2005a). Módulo 1: Educação em tempos de mudança. PDP. Projeto
Escolas-Referência. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educação.
——— (2006b). Acordos de resultados: instrumento de avaliação de desempenho
institucional — Plano de governo 2003-2006. Belo Horizonte: Secretaria de Estado
de Educação, jun.
——— (2006c). Novo plano curricular Ensino médio. Belo Horizonte: Secretaria de
Estado da Educação (Cartilha de orientação).
MINHOTO, M. A. P. (2003). Avaliação educacional no Brasil: crítica ao Exame
Nacional do Ensino Médio. Dissertação (Mestrado em Educação) — Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo.
MITRULIS, E. (2002). Ensaios de inovação no ensino médio. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo, Fundação Carlos Chagas, nº 116, p. 217-244, jul.
MURILLO, F.J.; MUÑOZ-REPISO & COLS. (2007). M. A qualificação da escola.
Porto Alegre: ARTMED.
NOGUEIRA, M. A. (1998). A escolha do estabelecimento de ensino pelas famílias: a
ação discreta da riqueza cultural. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro,
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), nº 7,
p. 42-56, jan./fev./mar./abr.
——— (2004). Favorecimento econômico e excelência escolar: um mito em questão.
Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), nº 26, p. 133-144, mai./jun./jul./ago.
NÓVOA, A. (1995). Para uma análise das instituições escolares. In NÓVOA, A.,
org. As organizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom
Quixote/Instituto de Inovação Educacional, p. 13-42.
314
OLIVEIRA, D. A. (2002). O ensino médio no contexto das políticas para a educação
básica. In ZIBAS, D. M. L. O Ensino Médio e a reforma da educação básica.
Brasília: Plano Editora, p. 47-69.
ORGANISATION FOR ECONOMIC CO-OPERATION AND
DEVELOPMENT/UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND
CULTURAL ORGANIZATION INSTITUTE FOR STATISTICS (2003). Literacy for
the Word of tomorrow: further results from PISA 2000. Disp. em
www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/pisa/PISAplus_Eng.pdf. Acesso em 17/06/2006
PEREZ GOMEZ, A. I. (2001) A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto
Alegre: Artes Médicas.
RAMOS, M. N. (2002). A educação profissional pela pedagogia das competências:
para além da superfície dos documentos oficiais. Educação e Sociedade,
Campinas, vol. 23, n. 80, p. 401-422, setembro.
REZENDE, V. M. (2001). A descentralização financeira e a autonomia da escola
mineira: um estudo dos processos de prestação de contas de escolas estaduais na
jurisdição da 16ª SRE de Ituiutaba. Dissertação (Mestrado em Educação) —
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
REDIN, E. (1999) Nova Fisionomia da Escola Necessária. São Leopoldo-RS:
Unisinos (mimeo.).
RIBEIRO, V. M. & GUSMÃO, J. B. de (2005). Indicadores de qualidade para a
mobilização da escola. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas,
v. 35, nº 124, p. 227-251, jan./abr.
RICCI, R. (2005). Educação mineira em tempos difíceis. Revista Espaço Acadêmico,
ano IV, nº 44, jan. Disp. em www.espacoacademico.com.br/044/44ricci.htm.
Acesso em 15/2/04.
ROSA, J. G. (1988). Primeiras Estórias, Nova Fronteira, Rio de Janeiro.
315
SAINT-PIERRE, H. L. (1991) Max Weber: entre a paixão e a razão. Campinas:
Editora da Unicamp.
SANTOS L. L. C. P. e LOPES J. S. M. (1997) Globalização, Multiculturalismo e
currículo. In: MOREIRA, A.F. (org.) Currículo: questões atuais. Campinas-SP:
Ed. Papirus (col. Magistério: formação e trabalho pedagógico) p. 29-38
TEIXEIRA, A. (1997). Os prédios e o aparelhamento escolares. In TEIXEIRA, A.
Educação para a democracia. 2ª ed. Rio de Janeiro: Ed. UFRJ, p. 237-250.
TORRES A. e GARSKE L. M. N. (2000). Diretores de Escola: o desacerto com a
democracia. Em Aberto, Brasília, v. 17, n. 72, fev./jun. 2000, p. 60-70.
VIÑAO FRAGO, A. & ESCOLANO, A. (1998). Currículo, espaço e subjetividade:
a arquitetura como programa. Trad. de A. Veiga-Neto. Rio de Janeiro: DP&A.
WALLER, W. (1961). The sociology of teaching. New York: Russel & Russel (caps.
3 a 12, trad. de Alda Junqueira Marin).
ZIBAS, D. M. L. (2002). A reforma do ensino médio no Chile: vitrina para a
América Latina? Cadernos de Pesquisa. São Paulo, Fundação Carlos Chagas, nº 115,
p. 233-262, mar.
———. (2002a). Ressignificando a reforma do Ensino Médio: o discurso oficial e os
filtros institucionais. In: Zibas, Dagmar M.L.; Aguiar, Marcia A.; Bueno, Maria
Sylvia S.. (Org.). O Ensino Médio e a reforma da Educação Básica. Brasília: Plano
Editora, p. 71-92.
———. (2004). Conhecimento e competências no trabalho e na escola. Revista
Brasileira de Educação. Rio de Janeiro, Associação Nacional de Pós-Graduação e
Pesquisa em Educação (Anped), nº 25, jan./fev./mar./abr. Texto completo para sessões
especiais. Disp. em www.anped.org.br/25/sessoesespeciais/acaciazeneidakuenzer.doc.
Acesso em 12/11/04.
316
ZIBAS, D.M.L. FERRETI, C. TARTUCE, G.L.B.P. (orgs.). (2006) A reforma do
ensino médio e o protagonismo de alunos e pais. In: VITAR, A. ZIBAS, D.M.L.
FERRETI, C. TARTUCE, G.L.B.P. (orgs.). Gestão de inovações no Ensino Médio.
Brasília, Liver Livro Editora. p. 83-138.
317
Anexos
318
Anexo 1
MODELO DO ROTEIRO DE ENTREVISTA COM
ESPECIALISTAS DA SRE
Prezada colega,
Eu sou aluna do doutorado da PUC/SP e estou desenvolvendo a
minha pesquisa sobre a oferta e qualidade do Ensino Médio em escolas
públicas sob a ótica do Projeto Escolas-Referência proposto pela SEE-
MG. Para que este trabalho seja bem sucedido torna-se imprescindível
verificar a visão da Secretaria – por meio de sua instância intermediária a
SRE – sobre a efetividade de implantação do Projeto Escolas-Referência
na prática.
Por questão de ética de pesquisa e exigência do Programa o qual
estou vinculada e de minha orientadora, o seu anonimato será
preservado, bem como de todas as pessoas e escolas envolvidas na
pesquisa.
Para viabilizar o meu trabalho no registro de sua opinião sem
perder ou alterar qualquer informação e otimizar o nosso tempo, a nossa
conversa será gravada. Você concorda?
Podemos começar?
Desde já agradeço a sua colaboração.
Atenciosamente,
Valéria Moreira Rezende
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade.
Orientadora: Profª. Dra. Luciana Maria Giovanni
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP.
319
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A COORDENAÇÃO DO PROJETO NA INSTÂNCIA
DA SUPERINTENDENCIA REGIONAL DE ENSINO DA SEE/MG
1- Como foi a implantação/aceitação/rejeição do Projeto Escolas-Referência nas escolas de
Ituiutaba?
2- Como se deu o seu envolvimento com esse Projeto e com a coordenação dele no âmbito
da SRE?
3- Que benefícios ou dificuldades você percebeu até aqui?
4- Como é feito o acompanhamento do projeto pela SRE?
5- Como está sendo esse funcionamento nas escolas em relação a:
a. O apoio e acompanhamento da direção
b. O apoio e acompanhamento da equipe pedagógica
c. Condições de trabalho da escola
d. Suas condições de trabalho como coordenador do projeto
e. Realização do PDP. Foi realizado? Ainda está sendo?
f. Funcionamento dos GDP’s Como se dá?
g. Implantação e uso dos CBC’s. houve adesão de todos os professores? Quais as
dificuldades encontradas? Percebe melhoria no desempenho dos alunos com o
novo currículo?
h. Participação dos professores: a adesão ao projeto foi geral? Que dificuldades
eles apresentam?
i. Resultado na avaliação e rendimento dos alunos. É percebida?
6- O PDPI contempla ações e projetos específicos previstos na sua elaboração para ser
implantados em sua totalidade até final de 2006. Na prática esses projetos e ações
previstos se efetivaram? Houve fatores que dificultaram a concretização dos mesmos?
Como aconteceu isso
320
Anexo 2
MODELO DO ROTEIRO DE ENTREVISTA COM DIREÇÃO DA ESCOLA
Prezada colega,
Eu sou aluna do doutorado da PUC/SP e estou desenvolvendo a
minha pesquisa sobre a oferta e qualidade do Ensino Médio em escolas
públicas sob a ótica do Projeto Escolas-Referência proposto pela SEE-
MG. Para que este trabalho seja bem sucedido torna-se imprescindível
verificar a visão da Secretaria – por meio de sua instância intermediária a
SRE – sobre a efetividade de implantação do Projeto Escolas-Referência
na prática.
Por questão de ética de pesquisa e exigência do Programa o qual
estou vinculada e de minha orientadora, o seu anonimato será
preservado, bem como de todas as pessoas e escolas envolvidas na
pesquisa.
Para viabilizar o meu trabalho no registro de sua opinião sem
perder ou alterar qualquer informação e otimizar o nosso tempo, a nossa
conversa será gravada. Você concorda?
Podemos começar?
Desde já agradeço a sua colaboração.
Atenciosamente,
Valéria Moreira Rezende
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade.
Orientadora: Profª. Dra. Luciana Maria Giovanni
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP.
321
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM A DIREÇÃO DA ESCOLA
1- Como foi a implantação/aceitação/rejeição do Projeto Escolas-Referência na sua escola?
2- Como se deu o seu envolvimento com esse Projeto e com a coordenação dele no âmbito
da SRE?
3- Que benefícios ou dificuldades você percebeu até aqui?
4- Como é feito o acompanhamento do projeto pela SRE?
5- Como está sendo esse funcionamento nas escolas em relação a:
a. O apoio e acompanhamento da direção
b. O apoio e acompanhamento da equipe pedagógica
c. Condições de trabalho da escola
d. Suas condições de trabalho como coordenador do projeto
e. Realização do PDP. Foi realizado? Ainda está sendo?
f. Funcionamento dos GDP’s Como se dá?
g. Implantação e uso dos CBC’s. houve adesão de todos os professores? Quais as
dificuldades encontradas? Percebe melhoria no desempenho dos alunos com o
novo currículo?
h. Participação dos professores: a adesão ao projeto foi geral? Que dificuldades
eles apresentam?
i. Resultado na avaliação e rendimento dos alunos. É percebida?
6- O PDPI contempla ações e projetos específicos previstos na sua elaboração para ser
implantados em sua totalidade até final de 2006. Na prática esses projetos e ações
previstos se efetivaram? Houve fatores que dificultaram a concretização dos mesmos?
Como aconteceu isso
322
Anexo 3
MODELO DE QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
Caro colega,
Eu sou aluna do doutorado da PUC/SP e estou desenvolvendo a
minha pesquisa sobre a oferta e qualidade do Ensino Médio em escolas
públicas sob a ótica do Projeto Escolas-Referência proposto pela SEE-
MG. Para que este trabalho seja bem sucedido torna-se imprescindível
verificar o que pensam os professores, gestores, coordenadores
especialistas e alunos desta escola sobre a implantação do Projeto
Escolas-Referência na prática.
Para viabilizar o meu trabalho e otimizar o seu tempo eu solicito a
sua colaboração, respondendo as três questões propostas neste
questionário.
Por questão de ética de pesquisa e exigência do Programa o qual
estou vinculada e de minha orientadora, o seu anonimato será
preservado. Na pesquisa não serão mencionados nomes reais da escola,
ou de qualquer pessoa que faça parte dela.
Desde já agradeço a sua colaboração.
Atenciosamente,
Valéria Moreira Rezende
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade.
Orientadora: Profª. Dra. Luciana Maria Giovanni
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP.
323
QUESTÕES
1- Que benefícios e dificuldades do Projeto Escolas-Referência você conseguem perceber
em relação às condições, recursos, apoios para:
O trabalho realizado pela escola em geral
Benefícios Dificuldades/interferências
324
A sua prática na sala de aula
Benefícios Dificuldades/interferências
325
Processo de avaliação e rendimento dos alunos
Benefícios Dificuldades/interferências
326
2- Houve uma mudança na proposta curricular com a implantação dos CBC’s. Você
recebeu preparo para aplicá-los no Programa de Desenvolvimento Profissional – PDP?
Você está conseguindo usar os novos conteúdos propostos? Os GDP’s estão
funcionando? Eles auxiliam a compreensão da nova proposta?
a) As ações e Projetos específicos propostos pelo PDPI (organização de seminários e
palestras, reformulação curricular, proposta de aluno em tempo integral, cursos de
capacitação por área de conhecimento, criação de centro de recursos didáticos,
criação de uma rádio escolar, oficinas de teatro, criação de coral de canto, jornal
escolar, escolinhas de esportes, laboratório de informática, melhorar os laboratórios
de química biologia e física, melhorar a biblioteca da escola) foram implantadas?
Como aconteceu isso?
327
Anexo 4
MODELO DO ROTEIRO PARA A RODA DE CONVERSA COM OS ALUNOS
Caro aluno,
Meu nome é Valéria, eu sou professora na faculdade – a FEIT – e estou
fazendo uma pesquisa para me aperfeiçoar como professora. Eu estudo
sobre a importância do Projeto Escolas-Referência para as escolas de
ensino médio, por isso eu escolhi a Escola “A”. Por isso, eu gostaria de
saber o que os alunos pensam sobre o Projeto Escolas-Referência. Todas
as informações que vocês passarem serão utilizadas na minha pesquisa
sem citar os nomes de vocês, nem da escola. Esta é uma exigência da
minha orientadora e da escola que eu estudo. Vocês têm toda liberdade
para dizer o que sabem, o que pensam e sentem. Por isso eu peço a
colaboração de vocês para eu fazer a minha “tarefa de casa”, pode ser?
Concordam em conversar comigo?
Atenciosamente,
Valéria Moreira Rezende
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade.
Orientadora: Profª. Dra. Luciana Maria Giovanni
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP.
328
ROTEIRO PARA A RODA DE CONVERSA
Eu gostaria que vocês me dissessem o que vocês sabem sobre o Projeto Escolas-Referência:
a) Porque a escola de vocês participa de um “Projeto Escolas-Referência”?
b) Quando ele veio para a escola?
c) Como alunos vocês sentem que foram beneficiados pelo Projeto? Percebem algum
benefício para a vida
d) Como vocês tiveram conhecimento do Projeto?
e) Os alunos participam e acompanham o que está sendo feito na escola pelo Projeto?
f) Sabem o que o Projeto propõe para a escola?
Vocês perceberam alguma mudança na escola depois da chegada do Projeto?
Na escola
:
a) Perceberam alguma mudança de melhoria na escola?
b) Vocês sabem dizer se a escola melhorou com a chegada de novos projetos como:
criação de uma rádio escolar, oficinas de teatro, criação de coral de canto, jornal
escolar, escolinhas de esportes, laboratório de informática, melhorar os laboratórios
de química biologia e física, melhorar a biblioteca da escola.
c) Consideram que o ambiente escolar, o espaço físico, os equipamentos, os materiais
são suficientes e ajudam na aprendizagem de vocês? O que falta melhorar?
Na sala de aula
:
a) Percebem se houve mudanças na sala de aula?
b) Perceberam se houve mudanças no trabalho do professor?
c) Percebem se houve mudanças na maneira do professor avaliar seus alunos? Se houve
mudanças ela é percebida em todos os professores?
d) Vocês se dedicam aos estudos? Como é a vida de vocês como estudantes do Ensino
Médio?
e) Os professores dão oportunidade de melhoria da nota quando vocês não conseguem
média? Como é feito isto?
f) Que oportunidades a escola oferece ao aluno caso ele não consiga atingir médio no
final do ano? Os professores nos alunos que estão nesta condição? De que forma?
g) Com o Projeto ficou mais fácil ou mais difícil estudar nesta escola? Estão
aprendendo mais?
329
Anexo 5
Modelo de Questionário para o aluno
1- Você gosta de sua escola?
( ) sim ( ) Não
2- Você tem um bom relacionamento com seus colegas?
( ) sim ( ) Não
3- Você tem um bom relacionamento com todos os seus professores?
( ) sim ( ) Não
4- Quais os problemas que você considera mais relevantes na dificuldade de
relacionamento com seus professores (assinale com um “X”)
Professores autoritários tradicionais e conteudistas ___
Professores que intimidam os alunos ___
Não gosta da disciplina e isso reflete no professor___
Professores despreparados para passar conteúdo ___
Professores não explicam a matéria ___
Professores se vingam do aluno na hora de dar nota ___
5- Enumere por ordem de dificuldade até 3 disciplinas que você apresenta baixo
rendimento.
6- O que você pretende fazer após terminar o ensino médio?
7- Caso queria cursar o ensino superior como pretende mantê-lo?
330
Anexo 6
ESTRUTURA BÁSICA DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DA ESCOLA
1. IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO – Nome do projeto, identificação geral da escola,
período de duração do projeto, número de alunos, de professores e de funcionários.
2. HISTÓRICO E JUSTIFICATIVA – Registrar como se deu o processo de articulação dos
segmentos escolares para a realização do planejamento e como as decisões foram tomadas
pelo coletivo escolar. A seguir, faz-se a apresentação propriamente dita do Projeto Político-
Pedagógico incluindo uma síntese do Marco Referencial relacionada ao “retrato da escola
que temos”, às prioridades e às ações que pretendemos implementar e implantar em nossa
escola. Devemos mostrar relevância das nossas propostas, as prioridades e a sua validade
política e técnica e, ainda, descrever o alcance social que as ações do projeto proporcionarão.
3. OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS – Os objetivos gerais devem reporta-se aos
objetivos do sistema ao qual a escola está ligada. A exposição dos objetivos gerais refere-se
aos propósitos da escola, de forma coerente com a justificativa e tem como fonte os direitos
sociais, as políticas nacionais, estaduais e municipais da educação e as propriedades
estabelecidas com a Etnografia da Escola. Os objetivos específicos do Projeto Político-
Pedagógico representam o desdobramento do objetivo geral tendo em vista a construção de
uma proposta essencialmente voltada para os direitos, interesses e necessidades do aluno.
4. METAS – São mais concretas que os objetivos e mais imediatamente exeqüíveis, devendo
ser quantificadas e detalhadas segundo a localização (onde e quando vai ocorrer a ação).
Contudo, elas não são rígidas nem pressupõem comportamentos rigorosos. Através de uma
ação sistemática e de avaliação permanente, contribui-se para dar mais sentido ao percurso.
Quando as metas não são atingidas, deve-se verificar coletivamente quais as possíveis causas
e levantar as ações anteriormente previstas que, eventualmente, ainda não foram
concretizadas. As metas devem ser enumeradas em consonância coma as atividades que
serão desenvolvidas durante o período de execução do projeto.
5. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO – Para que os objetivos e as metas sejam
alcançados, determinadas metodologias (estratégias) têm de ser desenvolvidas na prática.
Elas emergem da realidade e dizem ao quê, ao como e em que tempo será feito. Trata-se
também de prever a disponibilidade de meios (físicos, materiais, humanos e financeiros).
6. RECURSOS – Uma unidade escolar envolve recursos humanos, materiais e financeiros. É
bom abrir subitens para cada um desses grupos de recursos, prevendo de acordo com a meta
a ser atingida, com o desenvolvimento metodológico adotado e com o cronograma de
execução. No caso de recursos financeiros, facilitar a sua visualização se previstos em
termos de receita (e respectivas fontes) e despesa, com especificação de bens de serviço a
serem adquiridos e classificação das rubricas que abrigarão os dispêndios (classificação
orçamentária).
7. CRONOGRAMA – Pode integrar o desenvolvimento metodológico, uma vez que ele
prevê a distribuição ordenada das ações ao longo do tempo, de acordo com as possibilidades
de ação e a disponibilidade de recursos, cronologicamente situadas. Facilita visualizar as
principais iniciativas e medidas que serão tomadas no momento ou periodicidade adequados,
se o cronograma for elaborado em um quadro, onde, à esquerda, dispõem-se as atividades a
serem realizadas e, respectivamente à direita de cada data, distribuem-se os períodos (dias,
meses ou anos) em que as mesmas deverão ser cumpridas.
331
8. AVALIAÇÃO – São os momentos de verificação da concretização parcial e total dos
objetivos e metas. Para tanto, é necessário prever também os instrumentos de avaliação. Em
alguns casos, eles serão quantitativos, como, por exemplo, no caso de taxas e índices
(matrículas, percentuais de aprovação, reprovação, evasão etc...); em outros, serão
qualitativos.
9. CONCLUSÃO – O Projeto Político-Pedagógico da Escola deve oferecer elementos para a
elaboração do Regimento Escolar. Este por sua vez, disporá sobre todas as decisões dos
segmentos escolares em relação às diferentes atribuições e competências administrativas,
financeiras e pedagógicas da escola. Quanto ao aspecto pedagógico, poderá considerar, por
exemplo, como a escola compreende a questão da avaliação, da progressão continuada, da
utilização das novas tecnologias na educação e sobretudo da relação entre professores e
alunos.
332
Anexo 7
COMPARATIVO DAS ESCOLAS “A” E “B”
ESCOLA “A”
ESCOLA “B”
Dependencia
Administrativa
Estadual Estadual
Região
localizada
Localizada no Município Ituiutaba a escola
“A” fica em um bairro nobre da cidade. A
sua localização proximos das faculdades
existentes.
Localizada no Município Ituiutaba a escola
“B” fica em um bairro antigo e menos nobre
da cidade. A sua localização é
completamente oposta à escola “A”.
Árera de
abrangência
A escola tem uma área total “de 15.615,63
m² distribuídos em: 11.922.06 m² de “área
verde” e 3.693.57 m² é destinado à área
construída de fato.
A área total da escola é de 3.900 m
2
, sendo
que desse total a área construída é de 1.963,
39 m
2
.incluindo a quadra de esportes.
Gestão escolar e
ação colegiada
A diretora que está na gestão da escola foi
eleita por eleição direta conforme rege a
legislação atual no Estado e é auxiliada por
dois vice-diretores. A escola conta também
com o colegiado cujos membros também
foram escolhidos por eleição e representam
todos os segmentos da comunidade escolar.
O processo de gestão da escola “B” é o
mesmo da escola “A”.
Níveis e
modalidades de
ensino
Ensino Fundamental – séries finais – 5.ª a 8.ª
série; Ensino Médio Regular – EJA passou a
ser oferecido a partir de 2006 por exigência
da SEE/MG.
Ensino fundamental – séries iniciais e finais
(1.ª a 4.ª e 5.ª a 8.ª); Ensino Médio regular;
EJA em nível fundamental e médio em curso
presencial; Curso de Ituiutaba alfabetização
de adultos (noturno)
Organizaçao e
distribuição do
do Espaço
Escolar
Contruída com um prédio principal de dois
andares e três outras construções comuns
separadas do prédio principal que oferece as
seguintes dependências:
Salas de aula 17
Cozinha 1
Dispensa 1
Cantina/Refeitório -
Barzinho 1
Banheiros para os alunos 4
Banheiro para os func. e professores 1
Biblioteca 1
Sala da direção 1
Sala da vice-direção -
Sala pedagógica - supervisão 1
Sala da secretaria 2
Almoxarifado 1
Sala dos professores 1
Quadras de esporte descoberta 2
Pátio 1
Campo de futebol em formação 1
Sala para fotocópias 1
Laboratório de Qui Fis Bio 1
Laboratório de informática 1
O prédio da escola foi constituído por um
corpo central com dois andares. À parte há
outras construções para fins diversos. As
dependências são:
Salas de aula 18
Cozinha 1
Dispensa 1
Cantina/Refeitório 1
Barzinho 2
Banheiros para os alunos 2
Banheiro para os func. e professores 1
Biblioteca 1
Sala da direção 1
Sala da vice-direção 1
Sala pedagógica - supervisão 1
Sala da secretaria 1
Almoxarifado 1
Sala dos professores 1
Quadras de esporte descoberta 1
Pátio 1
Campo de futebol em formação -
Sala para fotocópias -
Laboratório de Qui Fis Bio -
Laboratório de informática -
Materiais e
Equipamentos
de apoio
pedagógico e
outros
Vídeo-cassete, (1)
Aparelho de televisão (1)
Antena Parabólica (1)
Retroprojetor (1)
Impressora matricial (1)
Impressora jato de tinta (3)
Máquina copiadora franqueada; (1)
Aparelhos de som portáteis, (3)
Máquina fotográfica comum, (1)
Ventiladores de teto - salas de aula (32)
Computadores - secretaria (3)
Computadores - laboratório (20)
Video-cassete (2)
Aparelhos de televisão (4)
Antena parabólica digital para TV (2)
Antena parabólica analógica (1)
Retroprojetor (2)
Impressora matricial – secretaria (1)
Impressora jato de tinta – secretaria (2)
Mimeógrafos - duplicador à álcool (1)
Aparelho de som (1)
Máquina fotográfica comum (1)
Ventiladores de teto salas de aula (34).
Computares – uso administrativo (07)
333
Pessoal técnico
administrativo
A escola “A” conta com os seguintes
funcionários para o desempenho das
atividades técnico administrativas:
Diretora (1)
Vice-direção (2)
Servidores que atenda na secretaria (8)
Especialistas da educação (4);
Professores - biblioteca (4)
Ajudantes de serviços gerais (18)
A escola “B” conta com os seguintes
funcionários para o desempenho das
atividades técnico administrativas:
Diretora (1)
Vice-direção (2)
Servidores que atenda na secretaria (8)
Especialistas da educação (4);
Professores - biblioteca (3)
Ajudantes de serviços gerais (20)
Professores da
Escola
O corpo docente da escola “A” é composto
por:
Total: 60
Ensino Fundamental séries finais - 16
Ensino Médio 44.
Há professores que lecionam nos dois níveis
de ensino.
O corpo docente da escola “A” é composto
por:
Total: 56
Ensino Fundamental série inicias - 8
Ensino Fundamental séries finais 16
Ensino Médio 32
Há professores que lecionam nos dois níveis
de ensino.
Alunos:
Turnos e
Turmas
Geral
A escola atende o total de 1.649 alunos do
Ensino fundamental e Médio: 587 no Ensino
Fundamental séries finais e 1.062 no Ensino
Médio, nos três turnos.
Número de turmas e alunos por turno
Geral - 2005 Escola “A”
Turnos Turmas Alunos
Matutino 17 651
Vespertino 17 657
Noturno 09 341
Total 43 1.649
Fonte: Censo Escolar – início de 2005
A escola atende o total de 1.430 alunos: 196
no EF - séries iniciais; 485 no EF séries
finais e 731 no Ensino Médio, nos três
turnos.
Número de turmas e alunos por turno
Geral - 2005 Escola “B”
Turnos Turmas Alunos
Matutino 15 588
Vespertino 15 511
Noturno 07 331
Total 37 1430
Fonte: Censo Escolar – início de 2005
Alunos: Turnos
Turmas
Ensino Médio
Número de turmas e alunos do Ensino
Médio
Ano: 2005 Escola “A”
Turnos Turmas Alunos
Matutino 17 651
Vespertino 02 70
Noturno 09 341
Total 28 1.062
Fonte: Censo Escolar – início de 2005
Número de turmas e alunos do Ensino
Médio
Ano: 2005 Escola “B”
Turnos Turmas Alunos
Matutino 11 429
Vespertino - -
Noturno 07 342
Total 18 770
1
Fonte: Censo Escolar – início de 2005

1
O número de alunos aqui apresentado é divergente do número alunos que consta as tabelas de
desempenho escolar dos alunos. O número de alunos total de alunos do Ensino Médio que consta nas
tabelas é superior porque conta o número de alunos que evadiram também.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo