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SIMONE CARVALHO MASSIAS
AS PROPOSTAS DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (ANFOPE) PARA A
DEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1990 – 2006)
MESTRADO EM EDUCAÇÃO:
HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
PUC/ SP
2007
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SIMONE CARVALHO MASSIAS
AS PROPOSTAS DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA FORMAÇÃO
DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (ANFOPE) PARA A
DEFINIÇÃO DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL (1990-2006)
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo, como exigência
parcial para a obtenção do título de
MESTRE em Educação: História, Política,
Sociedade, sob a orientação da Profª Drª
Paula Perin Vicentini
São Paulo
2007
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COMISSÃO JULGADORA
______________________________________
______________________________________
______________________________________
RESUMO
Esta dissertação tem como objetivo caracterizar as propostas de formação
elaboradas pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE) para a definição do Curso de Pedagogia no Brasil, uma vez que o curso
tem sido discutido ao longo de sua história, sendo de forma intensificada a partir da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996. A
caracterização das propostas da ANFOPE foi realizada por meio do estudo dos
Documentos Finais elaborados pela própria associação ao término de cada encontro
que promoveu, em nível nacional, com o objetivo de discutir questões da área
educacional. Devido ao estudo ter como foco as propostas da associação para o
Curso de Pedagogia, houve a preocupação em dedicar um capítulo em que a
história do mesmo é apresentada, seguida do capítulo dedicado à história da
associação e outro a apresentação das suas propostas de formação. Ao final desta
dissertação, a partir do conhecimento das discussões realizadas em torno do Curso
de Pedagogia, das principais ações e propostas de formação da ANFOPE, foi
possível apontar nas considerações finais, que as discussões e embates ao longo
da história, foram relacionados à definição do curso como licenciatura ou
bacharelado, remetendo a discussão sobre a identidade do Curso de Pedagogia e,
conseqüentemente, sobre a identidade profissional do pedagogo.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia, propostas de formação, ANFOPE,
profissionais da educação e formação do pedagogo.
ABSTRACT
This essay aims to characterize the proposals of formation elaborated by
“Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE)” to
define the Pedagogy Course in Brazil, once the course has been discussed long its
history, and being as an intensified form since the “Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional”, promulgated in 1996. The characterization ANFOPE’s
proposals was achieved trough studies of Final Documents elaborated by the
association itself at the end of each meeting promoted at national level aiming the
discussion of educational area watters. As the study has the focus on the proposals
the association to the Pedagogy Course, there was a concern to dedicate a chapter
in which the story of the course is presented, followed by a chapter dedicated to the
association history and another one to the presentation of its formation proposals. In
the end of this essay, beginning with knowledge of discussions carried out on the
Pedagogy Course, of the main actions and formation proposals by ANFOPE it was
possible to point at the final considerations, that the discussions and clashes along
history, were related to the definition of the course as licenciateship and
bachelorship, sending to discussion on the identity of the Pedagogy Course and,
consequently, on the profissional identity of the pedagogue.
KEY – WORDS: Pedagogy Course, formation proposals, ANFOPE, education
professionals and pedagogue formation.
DEDICATÓRIA
Dedico este estudo a todos os profissionais da educação, em
especial, aos pedagogos.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a CAPES pela concessão da bolsa.
Agradeço aos integrantes da Banca Examinadora pela atenção
dispensada.
Agradeço a Profª Drª Paula Perin Vicentini pela dedicação e
disponibilidade.
Agradeço a todas as pessoas que diretamente e indiretamente
colaboraram com a realização desta dissertação.
E, finalmente, gostaria de agradecer aos meus pais, amigos, colegas de
trabalho, madrinhas, padrinhos e marido pela paciência, colaboração e
compreensão que tiveram nos períodos de ausência.
LISTA DOS QUADROS
Quadro I – Resultado Total de Dissertações e Teses 20
Quadro II – Relação dos Documentos Classificados por Autoria 113
Quadro III – As Questões Discutidas nos Encontros da ANFOPE
Organizados Por Temáticas 117
Quadro IV – Estados Presentes nos Encontros Nacionais
(Organizados por Regiões) 126
Quadro V – Entidades Educacionais Presentes ou Representadas
nos Encontros Nacionais 129
Quadro VI – Dos Encontros Nacionais 130
Quadro VII – Das Diretorias da ANFOPE 136
Quadro VIII – Dos Componentes das Diretorias da ANFOPE e
suas Funções 139
Quadro IX - Dos Componentes das Equipes dos Encontros
Nacionais e suas Funções 143
Quadro X – Dos Componentes das Equipes das Diretorias e
Encontros Nacionais 148
Quadro XI – Das Entidades que Prestaram Apoio nos Encontros
Nacionais 151
Quadro XII – Localização e Duração dos Encontros Nacionais 153
Quadro XIII – Incidência dos Temas Discutidos nos Encontros
Nacionais 154
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I – HISTÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA
NO BRASIL 23
CAPÍTULO II – A TRAJETÓRIA DA ANFOPE 40
CAPÍTULO III – AS TEMÁTICAS DISCUTIDAS NOS
ENCONTROS NACIONAIS DA ANFOPE
E O CURSO DE PEDAGOGIA 53
1. Base Comum Nacional 54
2. Princípios Gerais 70
3. Educação e Contexto Político 74
4. Política Global de Formação dos Profissionais
da Educação (propostas de formação) 78
5. Profissionalização e Valorização do Magistério 88
6. Diretrizes Curriculares 93
6.1. O Curso de Pedagogia 95
6.2. Licenciaturas 97
7. Legislação Educacional 98
CONSIDERAÇÕES FINAIS 104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108
APÊNDICES
Apêndice I – Ficha 112
Apêndice II – Relação dos Documentos Classificados por autoria 113
Apêndice III - As Questões discutidas nos Encontros da
ANFOPE organizados por Temática 117
Apêndice IV – Estados Presentes nos Encontros
Nacionais (Organizados por Regiões) 126
Apêndice V – Entidades Educacionais Presentes ou
Representadas nos Encontros Nacionais 129
Apêndice VI – Dos Encontros Nacionais 130
Apêndice VII – Das Diretorias da ANFOPE 136
Apêndice VIII – Dos Componentes das Diretorias da
ANFOPE e suas Funções 139
Apêndice IX - Dos Componentes das Equipes dos
Encontros Nacionais e suas Funções 143
Apêndice X – Dos Componentes das Equipes das Diretorias e
Encontros Nacionais 148
Apêndice XI – Das Entidades que Prestaram Apoio nos Encontros Nacionais 151
Apêndice XII – Localização e Duração dos Encontros Nacionais 153
Apêndice XIII – Incidência dos Temas Discutidos nos Encontros Nacionais 154
10
INTRODUÇÃO
Esta dissertação está vinculada à linha de pesquisa de Educação e Ciências
Sociais, do programa de Estudos Pós - graduados em Educação: História, Política,
Sociedade – EHPS. A mesma tem como pretensão caracterizar as propostas
elaboradas e apresentadas pela Associação Nacional pela Formação dos
Profissionais da Educação - ANFOPE para a definição do Curso de Pedagogia no
Brasil, no período de 1990, ano em que a entidade passa a ter existência oficial, até
2006, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
aprovadas em 13 de dezembro de 2005, já estavam em vigor.
A escolha e delimitação do objeto desta pesquisa foram motivadas pela
experiência adquirida durante o exercício da profissão de pedagoga em diversas
instituições e em diferentes realidades. Em minha trajetória profissional, atuando em
escolas de ensino regular e especiais, observei que os pedagogos mostravam
divergências quanto ao domínio e conhecimento das funções e atividades em sua
área de atuação. Essas divergências mostraram-se mais acentuadas em equipes
multidisciplinares de instituições especializadas no atendimento às pessoas com
necessidades especiais. Observando a atuação de colegas nas equipes
multidisciplinares, os pedagogos relatavam a existência de dificuldades para definir
as funções e atividades que poderiam exercer, ou seja, na delimitação de seu
trabalho. Desse modo, surgiu o meu interesse em estudar o Curso de Pedagogia, as
propostas de formação para o pedagogo e, conseqüentemente, sua área de
atuação.
Ao estudar a história do Curso de Pedagogia no Brasil, alguns autores
afirmam que, desde o momento em que o curso foi instituído, em 1939, até o ano de
2005, o mesmo foi marcado por mudanças na delimitação da área de atuação do
profissional e pela inexistência de Diretrizes Curriculares para o curso. Segundo
Silva (2003), o Curso de Pedagogia no Brasil, desde a sua criação, foi alvo e motivo
de embates entre legisladores, pedagogos, profissionais de áreas correlatas,
associações e movimentos de educadores e instituições formadoras. O mesmo
sempre passou por constantes questionamentos e tentativas de delimitação de
funções. Na ocasião de sua criação, a nova profissão que surgia não possuía
11
funções e atividades definidas nem contava com uma demanda no mercado de
trabalho. A autora, ao reconstituir historicamente a trajetória do Curso de Pedagogia
no Brasil, identificou quatro fases no seu percurso, tendo em vista as funções que
foram atribuídas ao mesmo, denominando-as de acordo com os documentos
predominantes em cada uma delas, a saber:
- de 1939 a 1972, “Período das Regulamentações”: este período
caracteriza-se pelos documentos disciplinadores da organização curricular do
curso e pela existência de questionamentos sobre as funções a serem
exercidas pelo pedagogo. Portanto, sendo denominado, pela autora, como a
fase da “identidade questionada”.
- de 1973 a 1978, “Período das Indicações”: foi marcado por uma série de
indicações formuladas pelo conselheiro Valnir Chagas, que tinha como
pretensão fazer a reestruturação global dos cursos superiores de formação
do magistério, no país. Porém, não foram apresentados avanços neste
período, em relação à identidade, permanecendo a questão apenas em
projeção para no futuro ser disciplinada. Nesse período, a autora atribui como
a fase da “identidade projetada”.
- de 1979 a 1998, “Período das Propostas”: caracteriza-se pelos
documentos que visavam a reformulação dos Cursos de Pedagogia, e a
dificuldade em haver um entendimento sobre as funções a serem preenchidas
pelo pedagogo e sobre a estrutura curricular diante de diferentes propostas.
Nesse período a autora entende como a fase em que a identidade do
pedagogo esteve em discussão.
- de 1999 até os dias atuais, “Período dos Decretos”: caracteriza-se pelo
deslocamento do poder de decisão do Conselho Nacional de Educação para
a Presidência da República, que tenta resolver a questão conflituosa da
identidade do pedagogo. Porém, a prescrição dos limites de atuação do
pedagogo, acontecem de forma indireta, por meio de decretos que tratam
sobre a formação de professores para a educação básica.
A caracterização que Silva (2003) fez desses períodos será apresentada com
maior detalhamento no capítulo, desta dissertação, referente à história do Curso de
Pedagogia no Brasil. Porém, vale assinalar agora que os diferentes períodos foram
marcados pelas indefinições do Curso de Pedagogia que ocasionaram polêmicas e
repercussões no que diz respeito à delimitação da área de atuação profissional do
pedagogo, ou seja, com relação às atribuições de funções a serem exercidas pelo
pedagogo.
Brzezinski (2002) também se refere às polêmicas que envolvem o Curso de
Pedagogia, quanto à atribuição de funções ao pedagogo e, conseqüentemente, à
delimitação da sua área de atuação. Para a autora, tais polêmicas decorrem dos
12
dispositivos presentes na legislação educacional, sujeita à interferência das demais
áreas devido à sua fragilidade:
O debate sobre a questão das funções do curso de pedagogia fez-se
presente durante toda a sua história. Além do mais, tem-se
reconhecido que tal questão reflete uma outra mais ampla, a questão
da identidade da pedagogia como campo do conhecimento. Daí a
consideração da fragilidade de que se reveste esse campo,
tornando-se propício às investidas de outras áreas e esferas que não
a do pessoal envolvido. (Brzezinski, 2002, p. 78).
As indefinições identificadas por Brzezinski (2002), em relação ao Curso de
Pedagogia, também são apontadas por Tanuri (2000), num artigo em que sintetiza a
história da formação dos professores das séries iniciais no Brasil. Porém, Tanuri
salienta que as diversas reformas educacionais e as mudanças na formação do
professor primário trouxeram implicações para o Curso de Pedagogia, porque, na
maioria dos casos, elas sempre buscaram elevar a qualificação dos docentes por
meio de alterações referentes ao nível (grau) em que eles deveriam ser formados. Já
Brzezinski ressalta que as mudanças que afetaram o Curso de Pedagogia,
encarregando-o de formar também o professor primário e desconsiderando as
especificidades do curso, apenas lhe agregaram mais uma atribuição. Isto, na época
em 1969, ocasionou questionamentos e trouxe dubiedade para o Curso de
Pedagogia, que deveria formar, ao mesmo tempo, o especialista e o docente. Essa
dupla função de formação do curso pode ter ocasionado interferência no exercício
da profissão e, conseqüentemente, no processo de profissionalização do pedagogo.
Diante disso, torna-se necessário explicitar o significado dos termos profissão
e profissionalização utilizada como referencial neste estudo. Segundo Veiga (2005),
profissionalização é uma terminologia derivada da palavra profissão que deve ser
entendida como o “processo socializador de aquisições das características e
capacidades específicas da profissão” (Veiga, 2005, p. 31). Apresenta-se como um
processo complexo, fundamentado nos valores de cooperação entre seus membros
e engloba várias dimensões: formação profissional específica, busca de meios e
garantias de condições adequadas de trabalho, remuneração, reconhecimento social
da profissão, respeito ao conhecimento e práticas construídas ao longo do exercício
da profissão. Portanto, o processo de profissionalização não é garantido somente
pela formação inicial, mas também por meio de outros caminhos percorridos. Sendo
assim, pode ser entendido como “um projeto sociológico voltado para a melhoria do
13
status da profissão, envolvendo as condições de trabalho, a remuneração e a
posição social de seus membros” (Veiga, 2005, p. 31).
Portanto, nessa perspectiva, o processo de profissionalização deve ser
entendido como um complexo processo de mudança social que envolve ações de
diferentes grupos profissionais, incluindo as entidades que se reúnem para lutar e
defender as suas propostas e idéias mediante atos de resistência e contestação. De
acordo com Veiga:
As organizações científicas e acadêmicas, os fóruns e as
representações estudantis vêm reafirmando os princípios defendidos
pelo movimento dos educadores e contrapondo-se às determinações
com argumentos bem fundamentados. Hoje, essas organizações são
o centro de resistência contra diversas medidas, recomendações e
diretrizes, muitas vezes, excessivamente autoritárias e de cunho
burocrático.
A reflexão sobre a profissionalização começa a suscitar e vai suscitar
ainda mais as discussões entre os defensores de uma
profissionalização sem conselho ou ordem de professores e os
defensores da criação da referida organização. Essa reflexão parece
provocar uma situação ora conflituosa, ora ambivalente, e requer,
portanto, um esforço conjunto, envolvendo não só os professores e
investigadores, mas também o compromisso das instituições
formadoras, empregadoras, científicas, sindicais e estudantis
representativas da categoria docente. (Veiga, 2005, p. 35)
O processo de profissionalização também foi estudado por outros autores,
destacando-se Nóvoa (1999), que, ao analisar o processo de profissionalização da
atividade docente em Portugal, constatou que o mesmo organiza-se em função de
um eixo central, relacionado à evolução do estatuto socioeconômico e do conjunto
de relações que os profissionais estabelecem com diferentes grupos sociais
envolvendo a construção de um corpo de conhecimentos, técnicas e práticas e a
constituição de um conjunto de normas e valores que orientam a sua atuação. Tal
processo compreende quatro etapas distintas: 1) o exercício em tempo integral
profissão, ou seja, quando a mesma se torna a ocupação principal dos que a
realizam; 2) o estabelecimento de um suporte legal para o exercício da profissão; 3)
a criação de instituições específicas para a formação e 4) a constituição de
associações profissionais. Como foi possível notar, ambos os autores, ao tratarem
do processo de profissionalização, chamam a atenção para a atuação das
associações nas tentativas de constituir e reforçar os vínculos entre os integrantes
14
de um grupo ocupacional, promovendo ações que resultem na delimitação do
espaço profissional e na melhoria do estatuto sócio - profissional da categoria.
Diante da breve conceituação dos autores mencionados anteriormente,
Nóvoa (1999) e Veiga (2005), considero apropriado explorar um pouco mais os
conceitos de profissão e profissionalização, remetendo aos estudos desenvolvidos
no âmbito da Sociologia das Profissões, com vistas a mostrar, de forma sucinta,
como as principais abordagens dessa área definem esses conceitos, sem a
pretensão de esgotar o assunto, mas visando apenas a complementar as definições
já apresentadas.
Os conceitos de profissão e profissionalização, segundo Rodrigues (1998),
foram estudados por um dos ramos da Sociologia, dedicados ao estudo das
profissões. Esta disciplina dedica-se a estudar as diferentes profissões existentes e
a definir os conceitos de profissão, profissionalização e seus conexos, como por
exemplo, a desprofissionalização. Estes estudos foram realizados por vários autores
que utilizaram abordagens diferentes, dentre as quais se destaca a funcionalista e a
interacionista.
Na abordagem funcionalista, para se definir o conceito de profissionalização,
parte-se do conceito de profissão. Nesta perspectiva, entende-se que uma profissão
emerge quando um determinado número de pessoas passa a exercer a prática de
uma técnica, fundamentada em uma formação especializada, com o propósito de
atender as necessidades da sociedade. Com base nesse entendimento inicial do
que é profissão, surge a preocupação de identificar os seus principais atributos e
traços para definir o ideal de profissão. Dessa preocupação, emergem os conceitos
de semiprofissão, quase profissão e não profissão, que servem para caracterizar as
atividades que se afastam do modelo ideal. Assim, nessa perspectiva, o conceito
de profissão passa a ser definido a partir de três pressupostos, a saber:
- o estatuto profissional resultante do saber científico e prático e do
ideal de serviço, corporizados por comunidades formadas em torno
do mesmo corpo de saber, dos mesmos valores e ética de serviço;
-o reconhecimento social da competência fundada sobre uma
formação longa;
- as instituições profissionais como resposta a necessidades sociais:
ocupando uma posição de charneira entre as necessidades
individuais e as necessidades sociais, contribuindo para a regulação
e o controlo sociais e permitindo o bom funcionamento da sociedade.
(Rodrigues, 1997, p. 13)
15
Ainda de acordo com essa abordagem, é importante atentar para os
elementos responsáveis pela estruturação e a organização dos grupos de
profissionais, por meio das escolas e instituições formadoras, as associações
profissionais e o sistema de licenças, a saber:
- escolas e instituições de formação superior que desenvolvem e
transmitem o corpo de conhecimentos e constituem importantes
instituições de socialização dos profissionais;
- associações profissionais que contribuem para promover os valores
de orientação para a sociedade e para a manutenção e aumento da
autonomia e da autoridade dos profissionais;
- sistema de licenças que protege a autoridade e prestígio
profissionais e assegura o controlo social. (Rodrigues, 1997, p. 13)
Já os autores ligados à abordagem interacionista não estão preocupados com
a definição de modelos e de condições estruturantes, como na abordagem
funcionalista, mas sim procuram conhecer “o processo de transformação das
ocupações, nas interações e nos conflitos, bem como nos meios e recursos
mobilizados nesse processo” (Rodrigues, 1997, p.17). Portanto, nessa perspectiva,
se entende que a profissão se configura pela diferenciação das funções exercidas,
entre as que são consideradas “ sagradas e profanas” e se orientam por meio da
“licença e mandato”. Isto porque, a partir da concessão da licença e do mandato a
uma determinada ocupação, nasce uma profissão. Vale informar que, para a autora,
“Licença é a autorização legal de exercício de certas actividades interditas a outros;
mandato é a obrigação de assegurar uma função específica” (Rodrigues, 1998,
p.15). Essa abordagem, ao atentar para o processo de transformação da ocupação
em profissão, volta-se para o papel das reivindicações e do discurso sobre o saber e
sua respectiva importância. Assim, na perspectiva interacionista, as escolas e os
professores são considerados como um dos fatores integrantes do processo de
profissionalização, pois são uns dos meios que promovem a qualificação para o
exercício da profissão. Essa perspectiva também se caracteriza pela atenção dada
às relações de disputas entre as pessoas que exercem funções em áreas
determinadas e o diferencial que cada componente apresenta.
Ao explanar brevemente sobre essas duas abordagens, Rodrigues (1997)
aponta também para a existência de uma abordagem posterior em que alguns
autores identificam a coexistência dos dois modelos anteriores numa espécie de
uma síntese entre elas, na qual se encontram as definições de Veiga e Nóvoa.
16
Tomando como referência as definições de profissão e profissionalização, foi
possível localizar estudos sobre o Curso de Pedagogia no Brasil, direcionados a
cada uma das etapas apontadas anteriormente, ou seja, sobre o exercício
profissional, as agências formadoras, as associações de profissionais da área
educacional e os fundamentos legais da profissão, que no caso do pedagogo, são
estabelecidos por meio da organização e regulamentação dos cursos de formação.
A partir de 1996, com o estabelecimento das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9394/96, o Curso de Pedagogia passou a ser mais discutido, com a
retomada do debate existente acerca das funções do pedagogo e a estrutura
curricular dos cursos que os formam. A discussão girava em torno de questões
relativas à formação e à profissionalização do pedagogo. Diversos representantes e
entidades da área educacional reagiram contrários a LDB/96 e, consequentemente,
houve a necessidade de alguns artigos da lei serem regulamentadas posteriormente,
conforme aponta Brzezinski:
Os conteúdos de três artigos da nova lei foram responsáveis pelos
impactos iniciais que se transformaram na atual celeuma em relação
a ele: o artigo 62 que introduz a figura dos institutos superiores de
educação para responder, juntamente com as universidades, pela
formação de docentes para atuar na educação básica; o artigo 63
que, em seu inciso I, institui, dentre os cursos a serem mantidos por
esses novos institutos, o curso normal superior destinado à formação
de docentes para educação infantil e para as primeiras séries do
ensino fundamental; por fim, o artigo 64 que fixa duas instâncias
alternativas à formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, quais sejam, os cursos de
graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação.
Do impacto inicial surgiram algumas especulações e, dentre elas, a
que se referia à possibilidade de intenção velada, por parte dos
condutores da aprovação da nova lei, da extinção gradativa do curso
de pedagogia no Brasil. Com efeito, uma análise, mesmo que rápida,
dos dispositivos acima indicados permitiu que se fizesse a previsão
de que, com o tempo, o curso perderia suas duas mais antigas
funções. Realmente, já se via com os dias contados a sua função de
preparação pedagógica do magistério em nível médio uma vez que,
esse nível de ensino, na modalidade Normal, ainda admitido, pelo
artigo 62 da LDB, como formação mínima para o exercício do
magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do
ensino fundamental, entraria em processo de desaparecimento.
(Brzezinski, 2002.p. 75-76)
17
Após a LDB/96, a formação dos Profissionais da Educação
1
e o Curso de
Pedagogia são discutidos de forma intensa. A discussão e mobilização das
entidades educacionais, em decorrência da crítica a alguns tópicos da LDB/96,
repercutiram no cenário nacional, sobretudo devido às manifestações de entidades
educacionais sobre essa questão. Muitas delas passaram a solicitar as mudanças na
legislação por meio de documentos que foram enviados ao Governo Federal com
propostas de reformulações, evidenciando os conflitos existentes entre os
profissionais da mesma área, organizados em diversas entidades profissionais.
Dentre as associações envolvidas nesse debate, destaca-se a ANFOPE, que
enviou documentos elaborados nos encontros que promoveu em nível nacional, bem
como em fóruns e seminários sobre temas relacionados aos Profissionais da
Educação. Vale ressaltar que alguns deles tiveram origem em trabalhos realizados
em conjunto com demais entidades educacionais e com algumas agências de
formação. A ANFOPE é conhecida como uma entidade representativa da área da
educação, que atualmente tem sua sede na cidade de Campinas - São Paulo - e
representantes regionais de todas as regiões do Brasil (norte, nordeste, centro-
oeste, sul e sudeste). Desde 1984, como Comissão Nacional pela Reformulação dos
Cursos de Formação dos Educadores, a entidade começou a promover Encontros
Nacionais a cada dois anos que prosseguiram com a ANFOPE, em que questões da
área educacional são discutidas e documentos são elaborados e encaminhados aos
órgãos competentes. A mesma também participa de eventos promovidos por órgãos
oficiais, como o "Fórum Permanente do Magistério de Educação Básica", organizado
pelo MEC, sendo o primeiro encontro em 1994, que visa a contribuir e acompanhar
propostas elaboradas pelas autoridades e instituições formadoras dos profissionais
da educação.
Segundo consta do histórico apresentado sobre a entidade no Documento
Final do X Encontro Nacional, promovido pela ANFOPE, esta surge em 1990.
Porém, sua origem remonta a 1980, quando foi criado o Comitê Nacional Pró –
Formação do Educador, com sede em Goiânia. Esse comitê resultou de um
movimento organizado de educadores, que tinha como objetivo mobilizar
professores e alunos do Curso de Pedagogia, pela sua reformulação, após as
1
Entende-se aqui por profissionais da educação, docentes de diferentes níveis e modalidades de
ensino e profissionais para planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para
educação básica.
18
mudanças introduzidas pelos Pareceres do Professor Valnir Chagas, um dos
componentes do Conselho Federal de Educação. O Comitê considerava necessário
ampliar a discussão às demais licenciaturas específicas.
O comitê teve existência do período de 1980 a 1983; em seguida, foi
transformado na Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação
dos Educadores – CONARCFE. Segundo dados do Documento Final do X Encontro
Nacional em 2000, essa comissão se mobilizou em direção à política global de
formação do profissional da educação, que incluía a formação continuada, a
formação básica e condições de trabalho.
Segundo o Documento Final do VII Encontro Nacional em 1994, a
CONARCFE teve sua existência no período de 1983 a 1990. Em 1983, a comissão
promoveu o primeiro Encontro Nacional, com temáticas referentes à educação que
eram discutidas e registradas no Documento Final, elaborado ao término do evento.
A comissão deu prosseguimento ao seu trabalho, promovendo os encontros em
nível nacional, a cada dois anos. Nesse período, a comissão se caracteriza pelo
distanciamento dos órgãos oficiais e tem como foco a elaboração dos princípios
gerais do movimento, dentre os quais se destaca o da base comum nacional, como
uma nova proposta de organização dos currículos para os cursos de licenciatura
específica e o de Pedagogia.
A partir de 1990, a comissão passa a ser denominada de Associação
Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, devido à
intenção do movimento alcançar abrangência nacional e congregar mais entidades e
representantes educacionais. A associação perdura até o momento, se
caracterizando pelas lutas referentes à Política Global de Formação dos
Profissionais da Educação, que continua a englobar o tripé formação inicial,
formação continuada e condições de trabalho, incluindo carreira e salário.
A escolha dessa entidade para ser pesquisada parece-me apropriada, não só
por sua abrangência nacional, mas também pela pretensão de congregar todos os
interessados na formação do educador e nas reformulações de seus cursos,
incluindo o Curso de Pedagogia e pela participação nos embates ocorridos entre
diferentes instâncias, como: agências de formação, agências contratantes e o
Estado.
19
*
* *
Para realizar esta pesquisa, inicialmente foi feito um levantamento
bibliográfico sobre a temática investigada: o curso de Pedagogia, tendo como
enfoque inicial a sua trajetória histórica no Brasil, a sua estrutura e as funções
atribuídas ao pedagogo, envolvendo o processo de profissionalização do mesmo.
Após o exame dos trabalhos encontrados, passou-se a privilegiar os que se referiam
às atribuições das funções dos pedagogos e às propostas de formação dos
mesmos. Com isso, definiu-se o interesse pelas propostas de formação para o
pedagogo, pois isto abrangeria as funções do pedagogo, a organização dos cursos
de Pedagogia e a conseqüente profissionalização do pedagogo.
Em seguida, deu-se continuidade ao levantamento bibliográfico mediante a
consulta a bancos de teses e dissertações, disponíveis na internet, a saber: o Banco
de Teses da CAPES, a biblioteca virtual da USP – SABER, o Banco de Teses e
Dissertações – BTD, Biblioteca Digital de Teses e Dissertações - BDTD, Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações da PUC e Dedalus. Vale ressaltar que na Biblioteca
Digital de Teses e Dissertações da PUC, somente estão disponibilizados os
materiais a partir de 2005. A pesquisa no banco de teses e na biblioteca digital de
teses e dissertações foi realizada com os seguintes descritores: Curso de
Pedagogia, ANFOPE e Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia. Após
este levantamento bibliográfico, procedeu-se a elaboração de uma tabela para
registrar os dados obtidos e verificar se havia estudos sobre o que se pretendia
realizar: a caracterização das propostas da ANFOPE para o Curso de Pedagogia, no
período de 1990 até 2006.
Os resultados obtidos no levantamento de teses e dissertações, por meio da
internet, foram quantificados, somando-se os resultados encontrados nas teses e
dissertações e organizados no quadro I. E, após a obtenção desses dados,
realizou-se a leitura dos resumos dos que se aproximavam do tema desta pesquisa
e, ao final, não se identificou nenhuma pesquisa que apresentasse a caracterização
das propostas elaboradas pela ANFOPE para a definição do Curso de Pedagogia.
Assim sendo, a necessidade e viabilidade desta pesquisa podem, também, ser
justificada com este levantamento bibliográfico de teses e dissertações. A seguir,
apresento o quadro I, conforme citado anteriormente:
20
QUADRO I – RESULTADO TOTAL DE DISSERTAÇÕES E TESES
Tema CAPES
BTD BDTD DEDALUS
USP-
SABER
PUC
Curso de
Pedagogia
524 10 164 0 9 0
Diretrizes
Curriculares do
Curso de
Pedagogia
0 0 2 0 0 0
ANFOPE 15 0 0 0 0
Com o levantamento bibliográfico concluído, se iniciou a pesquisa mais
detalhada sobre a história do curso de Pedagogia no Brasil, por meio de leituras de
livros e artigos sobre o mesmo. Em seguida, deu-se início à pesquisa sobre a
ANFOPE, por meio de leitura de alguns livros e artigos referentes à atuação da
associação na área educacional e no site da própria associação, em que estão
disponibilizados diversos registros e produções.
A associação tem seu próprio site, onde divulga eventos promovidos pela
mesma, os documentos que elabora sozinha e em conjunto com demais entidades,
enviados ao CNE, artigos que diferentes autores escreveram a seu respeito e os
Documentos Finais dos Encontros Nacionais, que realiza a cada dois anos. O site
também informa a composição da diretoria da associação e conta com um boletim
eletrônico, com artigos, entrevistas e resenhas de livros. O mesmo oferece diversos
links e disponibiliza leis relativas aos profissionais da educação; registros de
programas de formação de professores em exercício, em diferentes localidades do
Brasil, vinculados a universidades; documentos do Conselho Nacional de Educação
– CNE; experiências referentes ao Curso de Pedagogia, realizadas por
universidades brasileiras e de outros países; documentos sobre as Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia, tanto elaborados pela associação como por
outras entidades educacionais.
Ao pesquisar todos os registros disponíveis no site da associação, procedeu-
se à coleta e à leitura dos documentos, cujo conteúdo foi registrado na ficha
apresentada no Apêndice I. Posteriormente, os materiais foram separados pelo
critério de autoria, ou seja, identificando os documentos elaborados pela associação,
21
documentos de outras autorias e documentos elaborados em conjunto com outras
entidades, conforme mostra o Apêndice II.
Com a classificação dos documentos por autoria, o foco da pesquisa voltou a
ser delimitado, optando-se por privilegiar os Documentos Finais dos Encontros
Nacionais, promovidos pela associação bianualmente, que registram todas as
temáticas debatidas e estudadas nos encontros. Esta opção deve-se ao conteúdo
desse material, que contém as propostas e posicionamentos da entidade sobre as
questões da área educacional, bem como as orientações para as suas ações,
incluindo as decisões relativas à elaboração e o encaminhamento de documentos e
às autoridades educacionais.
Com a redefinição do foco da pesquisa, novas leituras foram realizadas com o
propósito de identificar as propostas da ANFOPE para os profissionais da educação,
com enfoque no Curso de Pedagogia. Para identificar os temas discutidos nos
encontros, foi elencado todos os itens dos Documentos Finais e organizados em um
quadro, no Apêndice III, em que se identificou o conteúdo abordado em cada item
do documento e, posteriormente, estes foram classificados por temas, perfazendo o
total de oito temáticas, com o propósito de caracterizar as propostas da associação.
As temáticas identificadas são as seguintes:
• Princípios Gerais;
• Base Comum Nacional;
• Educação e Contexto Político;
• Política Global de Formação dos Profissionais da Educação;
• Profissionalização e Valorização do Magistério;
• Diretrizes Curriculares;
• Trajetória Histórica da ANFOPE e;
• Legislação Educacional.
Além dessas oito temáticas, estabelecidas para posterior caracterização das
propostas da ANFOPE, foram incluídos os termos Dinâmica do Encontro e
Orientações e conclusões, com vistas a poder classificar todos os itens dos
Documentos Finais. O primeiro termo diz respeito às informações do documento
relativas à organização do evento e o segundo refere-se às propostas de temas a
serem discutidos nos próximos encontros.
22
As demais temáticas serão apresentadas no terceiro capítulo desta
dissertação. Em seguida a esta introdução, encontra-se um capítulo destinado à
história do Curso de Pedagogia, no Brasil, em seguida, a história da ANFOPE e, por
fim, a caracterização das propostas da entidade para o Curso de Pedagogia.
23
CAPÍTULO I
HISTÓRIA DO CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL
Este capítulo destina-se a apresentar a história do Curso de Pedagogia no
Brasil, desde a sua instalação oficial, em 1939, até os anos 2000, baseando-se na
legislação educacional específica e nos estudos desenvolvidos a esse respeito.
Segundo Silva (2003), o Curso de Pedagogia no Brasil passou por algumas
regulamentações, que tiveram início em 4 de abril de 1939, quando o mesmo foi
instalado, oficialmente, por meio do Decreto – lei nº 1.190. Este decreto dizia
respeito à organização da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil
e instituiu o chamado Esquema 3 + 1 para alguns cursos superiores, dentre os quais
figurava o curso de Pedagogia.
O Esquema 3 + 1 era um modelo de formação, que ficou conhecido como
“padrão federal”, previa três anos de formação para a obtenção do título de Bacharel
e um adicional para o curso de Didática e a obtenção do título de Licenciado. O
Bacharelado em Pedagogia formava o “técnico em educação”, ou seja, aquele que
poderia exercer atividades administrativas da escola, mas não a docência. Já a
Licenciatura preparava o profissional para ser professor.
Na ocasião em que o Curso de Pedagogia foi instalado no Brasil, o país
encontrava-se sob o regime político denominado de Estado Novo, período em que
Getúlio Vargas presidiu o país sob forte pressão, tendo fechado o Congresso
Nacional, restringindo a liberdade individual até 1945. Nesta época, as Faculdades
de Filosofia tiveram que adaptar seus currículos de acordo com o que foi fixado pelo
Decreto, que também previa as seções que deveriam constituí-las, a saber:
CAPITULO II
Da Constituição da Faculdade Nacional de Filosofia
Art. 2º - A Faculdade Nacional de Filosofia compreenderá quatro
secções fundamentais, a saber:
24
a) secção de filosofia;
b) secção de ciências;
c) secção de letras;
d) secção de pedagogia.
Parágrafo único - Haverá ainda, uma secção especial de didática.
(Decreto–lei n. 1190, 1939)
A seção da Pedagogia, na Faculdade de Filosofia, dividia-se entre os cursos
de bacharelado, que formava o técnico em educação e os cursos de licenciatura que
formava os professores das escolas primárias, secundárias e das Escolas Normais.
De acordo com esse Decreto–lei, o Curso de Pedagogia era uma seção da
Faculdade de Filosofia e era definido como um curso ordinário, constituído por um
conjunto de disciplinas combinadas que, ao serem concluídas, possibilitariam a
obtenção de diploma de bacharel:
Art. 3º - A Faculdade Nacional de Filosofia ministrará:
a) cursos ordinários;
b) cursos extraordinários.
§ 1.º - Os cursos ordinários serão os constituídos por um conjunto
harmônico de disciplinas, cujo estudo seja necessário à obtenção de
diploma.
Art. 7º - A secção de pedagogia constituir-se-à de um curso ordinário:
curso de pedagogia.
Art. 8º - A secção especial de didática constituir-se-à de um só curso
ordinário denominado de curso de didática. (Decreto–lei n. 1190,
1939)
Este Decreto–lei organizou o currículo dos cursos ordinários, prevendo as
disciplinas, a seqüência em que deveriam ser cursadas e a duração do curso. No
caso do bacharelado da seção de Pedagogia, o currículo instituído era composto
pelas seguintes disciplinas:
CAPÍTULO III
Da organização dos cursos ordinários
SECÇÃO XI
DO CURSO DE PEDAGOGIA
Art. 19 - O curso de pedagogia será de três anos e terá a seguinte
25
seriação de disciplinas:
Primeira série
1. Complementos de matemática.
2. História da Filosofia.
3. Sociologia.
4. Fundamentos Biológicos da educação.
5. Psicologia educacional.
Segunda série
1. Estatística educacional.
2. História da educação.
3. Fundamentos sociológicos da educação.
4. Psicologia educacional.
5. Administração escolar.
Terceira série
1. História da educação.
2. Psicologia educacional.
3. Administração escolar.
4. educação comparada.
5. Filosofia da educação.
SECÇÃO XII
DO CURSO DE DIDÁTICA
Art. 20 - O curso de didática será de um ano e constituir-se-à das
seguintes disciplinas:
1. Didática geral.
2. Didática especial.
3. Psicologia educacional.
4. Administração escolar.
5. Fundamentos biológicos da educação.
26
6. Fundamentos sociológicos da educação. (Decreto–lei n. 1190,
1939)
O modelo de formação instituído pelo Decreto–lei vigorou durante vinte e três
anos, regulamentando a formação do pedagogo no Brasil. Segundo Brzezinski
(2002), apesar da uniformização nos cursos superiores, proposta pelo “padrão
federal”, o Curso de Pedagogia organizou–se de forma diferenciada, ou seja, nos
três primeiros anos do curso, visando à formação profissionalizante, estudava-se
generalidades das ciências auxiliares da pedagogia incluindo a administração
escolar que visava à preparação do técnico em educação que seria inserido na
organização e funcionamento escolar e, após os anos iniciais, estudava-se mais um
ano voltado à Didática, enquanto que os demais cursos de bacharelado tinham seus
currículos voltados aos conteúdos específicos em suas respectivas áreas. No dizer
da autora,
Com essa configuração curricular o bacharelado em pedagogia
percorria um caminho oposto aos demais bacharelados.
Estudavam-se generalidades como conteúdos de base e
superpunha-se o específico num curso à parte - o de didática da
pedagogia (Brzezinski, 2002, p. 44)
Segundo Silva (2003), o decreto apresentava elementos que permitiam
identificar com melhor definição o bacharel em geral, porém, em relação à definição
do profissional a ser formado no curso de pedagogia, o documento era vago. A
autora também chama a atenção para o fato de o pedagogo que quisesse obter
licença para atuar no magistério dever cumprir as disciplinas do curso de didática, o
que evidencia uma separação que até hoje é um dos focos de questionamentos e de
tensão do debate que envolve a pedagogia. A autora também observa que, devido a
essa separação entre bacharelado e licenciatura, há composição inadequada do
currículo destinado à formação do pedagogo:
Conseqüentemente, a prescrição de um currículo, o qual nem sequer
se limitou ao mínimo, para a formação de um profissional não
claramente identificável, só poderia resultar inadequada. Essa
inadequação é representada, principalmente, pela tensão provocada,
de um lado pela expectativa do exercício de funções de natureza
técnica a serem realizadas por esse bacharel e, de outro, pelo
caráter exclusivamente generalista das disciplinas fixadas para sua
formação. Outro foco de tensão é o relativo à separação
bacharelado-licenciatura, refletindo a nítida concepção dicotômica
que orientava o tratamento de dois componentes do processo
pedagógico: o conteúdo e o método. Essa maneira de introduzir os
estudos superiores de educação deixou profunda marca na
27
Faculdade de Filosofia, tornando-se a maneira usual de desenvolvê-
los até os dias atuais. Por fim, a exclusão de didática geral e
especial da formação do bacharel em pedagogia torna a identidade
desse profissional ainda mais obscura. Mas, se problemas de várias
ordens já eram vividos pelo bacharel em pedagogia, forçoso é admitir
que, para o licenciado em pedagogia, a situação também não era
das mais favoráveis. Além dos problemas relacionados com sua
formação, alguns dos quais já apontamos acima, possuía também
problemas relativos como um campo exclusivo de atuação. Isto
porque a Lei Orgânica do Ensino Normal - o decreto-lei n. 8.530/46 -
estabelecia que, para lecionar nesse curso, era suficiente, em regra,
o diploma de ensino superior. Enfim, prova quão difuso era o
mercado de trabalho do licenciado em pedagogia foi o direito de
lecionar, história e matemática, a ele conferido. (Silva, 2003, p. 14)
O Decreto-lei 1.190/1939 também fazia referência ao que era necessário para
a obtenção dos diplomas e delimitava quais seriam as competências que este
atribuiria ao seu portador:
CAPÍTULO VII
Dos diplomas e certificados
Art. 48 - Aos alunos que concluírem seriadamente os cursos
ordinários, de que tratam os arts. 9 a 19 desta lei, serão conferidos,
respectivamente, os seguintes diplomas de bacharel:
1) bacharel em filosofia;
2) bacharel em matemática;
3) bacharel em física;
4) bacharel em química;
5) bacharel em história natural;
6) bacharel em geografia e história;
7) bacharel em ciências sociais;
8) bacharel em letras clássicas;
9) bacharel em letras neolatinas;
10) bacharel em letras anglo-germânicas;
11) bacharel em pedagogia.
Art. 49 - Ao bacharel, diplomado nos termos do artigo anterior que
concluir regularmente o curso de didática referido no art. 20 desta lei
será conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que
formarem o seu curso de bacharelado.
28
CAPÍTULO VIII
Das regalias conferidas pelos diplomas
Art. 51 - A partir de 1 de janeiro de 1943 será exigido:
c) para o preenchimento, dos cargos de técnicos de educação do
Ministério da Educação, do diploma de bacharel em pedagogia.
(Decreto – lei n. 1190, 1939)
Naquela ocasião, o curso de didática era o necessário para que os bacharéis
obtivessem o diploma de licenciado, o qual era necessário para o exercício da
docência. Porém, o documento esclarecia que, na falta de habilitados, tanto
bacharéis quanto licenciados, as exigências podiam deixar de vigorar e também
estabelece que:
Art. 52 - A lei federal, estadual ou municipal, fixará quais os demais
cargos ou funções públicas, cujo preenchimento exija a apresentação
dos diplomas de que trata a presente lei. (Decreto – lei n. 1190,
1939)
Brzezinski (2002) chama a atenção para o fato de o Curso de Pedagogia
trazer em si uma formação dissociada, ou seja, o conteúdo do curso de didática era
separado do conteúdo de pedagogia, deixando entrever a ruptura entre os
conteúdos e a forma de ensiná-los que marcava tal modelo de formação. Ainda
segundo essa autora, outro problema era o fato de os egressos da licenciatura em
Pedagogia serem formados para se tornar professores das Escolas Normais,
atuando na formação dos professores das escolas primárias, sem que o currículo do
curso de pedagogia contemplasse disciplinas que o preparassem para o exercício
do magistério primário.
Com efeito, a inexistência de conteúdo específico, ao contrário do
que acontecia com as áreas do conhecimento das outras
licenciaturas, conduziu a distorções no curso de pedagogia, as quais
até hoje interferem negativamente na sua organização curricular.
Entre as distorções, destaca-se o "arranjo" que, à época, beneficiou
os pedagogos. esses profissionais, por concessão, adquiriram o
direito de lecionar matemática e história no 1º ciclo e filosofia no
curso colegial do ensino secundário, todavia, sem o preparo exigido
para se tornarem professores (Brzezinski, 2002, p. 45-46)
É nesse contexto que, historicamente, origina-se a separação entre
bacharelado e licenciatura, ou seja, separam-se os saberes e responsabilidade em
formar o professor, o técnico e o pesquisador. Prosseguindo na história do curso de
pedagogia, segundo Silva (2003), na década de 1950, o campo de trabalho do
29
técnico em educação encontrava-se indefinido, embora houvesse algumas
introduções do profissional na burocracia oficial, ou seja, o pedagogo era incluído
nas escolas da rede pública de ensino e nas escolas da rede particular e a inserção
deste profissional era considerada como trabalho inovador.
Na década de 1960, o campo de trabalho para o pedagogo permanecia o
mesmo. Mas, embora algumas Secretarias de Educação, como no estado de São
Paulo, terem regulamentado os cargos em que o pedagogo poderia atuar, o acesso
a estes cargos não era de exclusividade dos pedagogos, pois era permitido que
profissionais com formação diversa os ocupassem. O mesmo quadro se repetia na
escola com os cargos de diretor escolar e inspetor de alunos do ensino médio. Vale
apontar que, naquela ocasião, estudantes do Curso de Pedagogia iniciaram um
movimento em São Paulo, solicitando a regulamentação do mercado de trabalho,
por meio de realização de concursos públicos, com exigência da titulação em
pedagogia, sugerindo a criação de cargos em que o pedagogo pudesse exercer
suas funções e posterior alteração dos currículos para atender às necessidades para
formação profissional adequada ao mercado de trabalho.
Em 1961, com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases n. 4.024, apresenta-
se algumas inovações relevantes à temática dessa pesquisa, como por exemplo, o
estabelecimento da obrigatoriedade do diretor escolar ser um educador qualificado.
A Lei 4.024, segundo Pereira (2004), não trouxe mudanças significativas para o
Curso de Pedagogia, porém, possibilitou condições para que posteriores mudanças
fossem pensadas. Um ano após o Conselho Federal de Educação - CFE ser criado,
este lança o Parecer 251/62, em que se fixou um currículo mínimo e o tempo de
duração do Curso de Pedagogia, porém, permaneceriam inalteradas as questões
referentes à formação de técnicos em educação.
Com o Parecer 251/62, de autoria do conselheiro Valnir Chagas, segundo
Silva (2003), as fragilidades do Curso de Pedagogia ganharam visibilidade, trazendo
à tona ás controvérsias quanto à manutenção ou a extinção do curso. O conselheiro
atribuía a fragilidade do curso à inexistência de conteúdo próprio e considerava que,
futuramente, a formação dos técnicos em educação deveria ser deslocada para o
nível de pós-graduação, possibilitando o acesso ao curso por bacharéis de áreas
diversas. Essa "projeção" para a formação dos profissionais da área educacional foi
entendida como uma evidência de que o conselheiro tratou a questão da formação
do pedagogo de forma provisória.
30
Silva (2003) ressalta que o autor do Parecer nº 251/62 não faz referência ao
campo de trabalho do pedagogo, pois ele se refere de forma indistinta ao
"especialista em educação" e aos "administradores e demais especialistas da
educação". Embora o parecer tenha tratado de fixar o currículo mínimo e a duração
do curso, a autora considera que:
...os legisladores trataram a questão do curso de pedagogia
começando por onde, muito provavelmente, deveriam ter terminado,
ou seja, fixaram um currículo mínimo visando a formação de um
profissional ao qual se referem ou não de um campo de trabalho que
o demandasse. (Silva, 2003, p. 17)
Em 1964, na educação, é possível perceber uma tendência de associação
direta entre currículo e as atividades que eram ou seriam desenvolvidas no mercado
de trabalho. Esta associação direta entre formação e desempenho profissional, ou
seja, preparação visando ao desempenho de funções e atividades específicas no
mercado de trabalho era bastante presente e expressiva, no contexto pós-golpe
militar de 1964. Nesta ocasião, a educação passa a apresentar-se sob o enfoque
tecnocrata e a educação passa a ser considerada como um dos meios para
proporcionar o desenvolvimento ao país. Portanto, neste período, o "técnico em
educação", o pedagogo, passa a ser considerado como um profissional necessário
ao desenvolvimento do país.
Em 1967, os estudantes do Curso de Pedagogia mostraram-se
preocupados com a formação recebida e o mercado de trabalho e se organizaram,
na cidade de Rio Claro – São Paulo. Participaram do Congresso Estadual dos
Estudantes de Pedagogia e apresentaram uma proposta de reformulação do curso.
Na ocasião os estudantes focalizaram questões como: imprecisão do currículo; falta
de regulamentação no mercado de trabalho; formação enciclopédica, restringindo-se
somente ao aspecto teórico e reclamavam a abertura de concursos públicos para
cargos específicos, que poderiam ser assumidos somente pelo pedagogo. Os
estudantes chegaram a propor, inclusive, uma divisão interna no curso, separando-o
em ciclo básico e profissional.
Em 1968, é promulgada a Lei 5.540/68, responsável pela reforma
universitária promovida durante o regime militar. Esta lei busca imprimir um novo
padrão de organização aos cursos superiores brasileiros e ampliar o acesso à
formação em nível superior, para atender as demandas do mercado de trabalho.
Segundo Pereira (2004), esta lei favoreceu uma organização mais consistente do
31
ensino superior brasileiro, embora tenha sido criticada pela uniformização de
modelos, pela excessiva centralização nos órgãos federais (MEC e Conselho
Federal de Educação) e pelo caráter tecnicista. Tal tendência apareceu, mais tarde,
na reforma relativa aos ensinos de 1º e 2º graus, que daria origem à Lei nº 5692, no
ano de 1971. Porém, a Lei 5.540/68 não trouxe alterações para o Curso de
Pedagogia.
Este veio a ser alterado somente em 1969, com o Parecer CFE n. 252/69,
também de autoria do conselheiro Valnir Chagas, que, segundo Silva (2003),
modifica currículo do curso, fixando o mínimo de disciplinas a serem cursadas e a
sua duração, visando à formação de professores para a Escola Normal e de
especialistas para as atividades de: Orientação, Administração, Supervisão e
Inspeção, prevendo a atuação tanto em âmbito escolar como não-escolar. Porém,
com estas alterações, o conselheiro propiciou uma nova caracterização do
pedagogo enquanto profissional. A nova organização curricular evidenciava uma
concepção tecnicista, em que se previa a formação de profissionais específicos para
execução de atividades determinadas. Esta forma de organização caracterizou o
profissional especializado, mas ao mesmo tempo foi criticada pela fragmentação que
inseriu no curso, por meio da existência de habilitações.
O Parecer CFE n. 252/69 vigorou por trinta anos, embora tenham ocorrido
várias reformulações e propostas de alteração do curso, algumas feitas pelo próprio
conselheiro Valnir Chagas, mas sem êxito. Silva (2003) considera que o Parecer
CFE n. 252/69, com a fixação dos currículos mínimos e o estabelecimento de
diversas habilitações, fez com que o pedagogo perdesse em sua formação uma
visão globalizada da educação. Para a autora, isto mostra a existência de uma
formação conflituosa, ou seja, o curso internamente apresenta tendências opostas
de formação, uma generalista e outra técnica. Esta situação pode ser considerada
como impedimento para uma formação consistente para o pedagogo, de forma a lhe
propiciar as condições de perceber e compreender a educação brasileira.
Vale lembrar que, em 1968, em meio à agitação de estudantes que clamavam
contra o regime militar e o acordo MEC - USAID, o Congresso aprovou o projeto que
se transformou na Lei n. 5540/68, que fixava as normas de organização e
funcionamento do ensino superior e a articulação com a escola média. Esta lei
trouxe algumas inovações: a imposição de formação universitária aos professores
do ensino de 2º grau e aos especialistas da educação (Administradores,
32
Orientadores Educacionais e outros); o registro de diplomas passou a ser realizado
pelas universidades oficiais e as instituições isoladas em órgãos designados pelo
MEC; e definição de regimes de trabalho dos docentes;
Iniciada a reforma no ensino superior fez-se necessária a reforma nos ensinos
de 1º e 2º graus do ensino, daí inicia-se o processo de tramitação de um novo
projeto que daria origem à LDB - Lei n. º 5692 de 1971, composta por oito capítulos,
dentre eles um dedicado aos professores e especialistas. Dentre as inovações que
este lei trouxe, são: a obrigatoriedade da existência de Orientador Educacional nas
escolas; a previsão da formação progressiva de professores, de acordo com o grau
de ensino que iriam atuar: exigência de Curso Normal, para atuar nas quatro
primeiras séries do 1º grau; licenciatura curta em nível superior para atuar de
primeira à oitava série do 1º grau; licenciatura plena, para atuar em todo o ensino de
1º e 2º graus; exigência de formação em licenciatura curta, plena ou em pós-
graduação para Administradores, Planejadores, Supervisores, Inspetores e demais
especialistas da educação; exigência de existência de um estatuto do magistério, e
acesso aos cargos de acordo com as qualificações acadêmicas dos professores.
Após a Lei 5692/71, foram publicados os pareceres que trouxeram alterações
na formação do pedagogo. O Parecer n. 7/72, que se refere à formação do
profissional que iria atuar na área da Educação Especial, trouxe mais uma
ramificação no Curso de Pedagogia. Em seguida, o Parecer n. 867/72, determinando
a necessidade de horas de estágio, como condição, para que o aluno após ter
cursado as disciplinas do curso possa adquirir o diploma de pedagogo. O Parecer
544/83, prevendo horas de estágio na formação do Orientador Educacional. E os
Pareceres 187/88 e 800/90, tratando sobre as disciplinas necessárias, para a
formação em habilitações diversas, do Curso de Pedagogia.
Após 1971, além da publicação de pareceres mencionados no parágrafo
anterior, algumas indicações também foram publicadas tratando do Curso de
Pedagogia e das Licenciaturas, que são: Indicação22/73, que traçou as normas
gerais para todos os cursos de licenciatura; Indicação 23/73 que prescreveu a
filosofia a ser seguida nos cursos de licenciatura, sendo considerada uma legislação
básica para os cursos; Indicação CFE 67/75, se trata de uma indicação de caráter
geral e introdutório a formação sobre os “Estudos Superiores de Educação” ;
Indicação CFE 68/75 trata sobre a redefinição da formação pedagógica, alterando a
carga horária para ¼ da duração dos cursos de licenciatura; Indicação CFE 70/76,
33
trata sobre a formação dos Especialistas em Educação, determinando o currículo
mínimo para as diversas habilitações destinadas à formação de especialistas e o
estágio que deve ser realizado em cada habilitação ; e Indicação CFE 71/76 que
regulamenta a formação dos professores a serem formados para a educação
especial.
Enfim, pode-se constatar que o período após a LDB de 1971 apresenta como
característica a publicação de um conjunto de pareceres e indicações, com o
propósito de reestruturar os cursos superiores de formação do magistério no Brasil.
Nesta ocasião, o Conselheiro Valnir Chagas é quem elaborava os pareceres e
indicações visando sempre reformular os cursos de formação dos educadores.
Valnir Chagas integrou o Conselho Federal de Educação durante dezoito anos
consecutivos, com três mandatos de seis anos. Neste período, foi responsável por
quase toda a legislação vigente até o ano de 1996, em que é aprovada e sancionada
a nova LDB n. 9394, que dedica um capítulo à formação dos Profissionais da
Educação e que ampliou a intensidade das discussões sobre essa questão. Um dos
pontos mais discutidos foi a criação dos Institutos Superiores de Educação e do
Curso Normal Superior pelo fato de prever duas instâncias de formação dos
profissionais da educação.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394 de 1996 apresenta o Título
VI, dedicado aos Profissionais da Educação. Este Título é composto por sete artigos,
do 61 ao 67. Dentre estes artigos, os que geraram a polêmica em torno do Curso de
Pedagogia foram os artigos 62, 63 e 64. O artigo 62 estabelece que os Institutos
Superiores de Educação são responsáveis pela formação dos professores para a
educação básica, junto às universidades. O artigo 63, no inciso I, institui o Curso
Normal Superior para formar professores para educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental. E o artigo 64 fixa duas instâncias de formação, a graduação e a
pós-graduação, ou seja, duas instâncias alternativas para a formação de
profissionais da educação para Administração, Planejamento, Inspeção, Supervisão
e Orientação Educacional para educação básica, a saber:
TÍTULO VI
Dos Profissionais da Educação
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-
34
se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação
plena, em universidades e institutos superiores de educação,
admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na
educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art 63. Os institutos superiores de educação manterão:
cursos formadores de profissionais para a educação básica inclusive
o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental.
Art. 64. A formação de profissionais de educação para
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou
em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino,
garantia nesta formação, a base comum nacional. (Lei n. 9394, 1996)
A nova legislação foi entendida pela maioria dos movimentos e profissionais
como uma forma velada de extinção do Curso de Pedagogia ao lhe expropriar
algumas funções e estabelecer outras instâncias para substituí-lo na formação de
professores. Isto motivou a reação de entidades que se mobilizaram e buscaram
interferir na formação do pedagogo e, com isso, retomou-se a discussão sobre a
área de atuação do mesmo e a organização do curso.
Após a LDB/96, além da reação em relação ao Curso de Pedagogia, houve
quanto aos cursos de formação oferecidos pelos Institutos Superiores de Educação,
pois não havia nenhuma regulamentação específica, o que também auxiliou a gerar,
novamente, a mobilização em busca da elaboração das Diretrizes Curriculares para
os cursos de formação dos Profissionais da Educação. Em 1997, a SESU/MEC, no
Edital 04, solicita aos Institutos Superiores de Educação que elaborassem sugestões
sobre essa questão, para serem encaminhadas à Comissão de Especialista sobre
Ensino. Na mesma ocasião, a Comissão estendeu o convite às associações
nacionais da área educacional. Os institutos que mantinham os Cursos de
Pedagogia tiveram que elaborar propostas, de acordo com as próprias
interpretações que tinham do artigos 62 e 64 da LDB/96. A Comissão recebeu mais
de quinhentas propostas, de várias partes do Brasil, que foram examinadas,
exigindo um certo tempo. Após o exame das propostas dos Institutos Superiores de
Educação e das associações nacionais, a Comissão de Especialistas de Ensino de
Pedagogia apresentou, em 6 de maio de 1999, uma proposta final, denominada de
Proposta de Diretrizes Curriculares. A mesma foi apreciada pelo meio acadêmico e
pelas associações da área educacional, que a princípio parece ter sido bem aceita.
35
No mesmo ano, em 1999, foi publicado o Parecer CES 970, relativo ao ponto
de tensão referente ao Curso Normal Superior e as habilitações para o magistério
em educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental nos Cursos de
Pedagogia. O parecer expropria do Curso de Pedagogia a função de formar
docentes para educação infantil e séries iniciais da educação básica, transferindo a
responsabilidade aos Cursos Normais Superiores. Com a publicação do Parecer
970/99, que contrariava a proposta de Diretrizes Curriculares da Comissão de
Especialistas de Ensino de Pedagogia, na ocasião, houve várias manifestações
contrárias ao parecer. Diante das mobilizações, em dezembro de 1999, ocorreu
uma reunião no Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação, porém, um dia
antes foi publicado o Decreto Presidencial n. 3276, de 6 de dezembro de 1999, que
definia a formação do docente exclusivamente em Curso Normal Superior, no artigo
3º parágrafo 2º, a saber:
Art. 3º : A organização curricular dos cursos deverá permitir ao
graduando opções que favoreçam a escolha da educação básica
para a qual se habilitaria e a complementação de estudos que
viabilize sua habilitação para outra etapa da educação básica.
§ 2º A formação em nível superior de professores para atuação
multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil nos
anos iniciais do ensino fundamental far-se-a exclusivamente em
cursos normais superiores. (Decreto n. 3276, 1999)
Em conseqüência ao Decreto n. 3276/99, ocorreu a mobilização de várias
entidades que se organizaram e criaram o Fórum em Defesa da Formação de
Professores. O Fórum, inicialmente, foi composto por 11 entidades, a saber:
ANDES/SN, ANFOPE, ANPED, ANPAE, ABT, CEDES, Comissão de Especialistas
de Ensino de Pedagogia, Fórum de Diretores das Faculdades/Centros de Educação
das Universidades Públicas Brasileira, Fórum Paulista de Educação Infantil, Fórum
Paulista de Pedagogia e Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Em 2000, é
publicado outro Decreto Presidencial n. 3554 que retoma a questão que ameniza a
situação facultando ao Curso de Pedagogia a possibilidade de formar o docente.
Em 2001, com o Parecer n. 9, que trata sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores de Educação Básica, é feito referência indireta ao
Curso de Pedagogia ao tratar sobre a formação de docentes para a educação
básica, pois se delimita ao Curso Normal Superior a formação de docente para
educação infantil e séries iniciais.
36
Ao serem instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, em 2002, por meio da
Resolução CNE/CP nº 1, o artigo 70 inciso VIII, prevê que os Cursos de Pedagogia
das Instituições de Ensino Superior não possuidoras de autonomia universitária não
estariam autorizados a formar para a docência multidisciplinar na educação infantil e
séries iniciais da educação básica. Portanto, continuava sendo facultativa a
formação de docentes para educação infantil e séries iniciais da educação básica,
como desde 2001, que somente os Cursos de Pedagogia de universidades é que
estavam autorizadas.
A partir da instituição das Diretrizes Curriculares para a Formação do
magistério para educação básica e infantil, foram publicados os pareceres do
CNE/CES nº 360/2004, 1/2005, 8/2005 e 8/2006, que estabelecem as normas para
apostilamento dos diplomas do Curso de Pedagogia, prevendo que os alunos, que
concluíram o Curso de Pedagogia e cursaram as disciplinas Estrutura e
Funcionamento do Ensino Fundamental, Metodologia do Ensino Fundamental,
Prática de Ensino e Estagio Supervisionado, podiam ter a licenciatura para
magistério na educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental.
Mesmo com a publicação dos pareceres sobre o apostilamento de diplomas,
a situação de discussão sobre o Curso de Pedagogia prosseguia, com a atuação de
entidades representativas, como a ANFOPE, que buscavam a instituição das
Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. Em 13 de dezembro de 2005, a
mesma foi publicada, mas o seu conteúdo gerou reações contrárias, principalmente
das entidades da área educacional, como a ANFOPE, que serão explicitadas no
segundo capítulo desta dissertação. Portanto, mesmo com a publicação das
diretrizes, permaneceu a situação de conflito que pôde ser evidenciada pelas lutas
que se travaram entre órgãos oficiais e entidades representativas. Devido às
reações, as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia passaram por reexame
e, em 15 de maio de 2006, o Conselho Nacional de Educação (CNE) publicou a
Resolução CNE/CP nº 1, com alterações no artigo 14, referente à instância
formadora.
Ao final deste capítulo, destinado a compor cronologicamente a história do
Curso de Pedagogia, a partir da legislação existente a esse respeito, cabe ressaltar
que as regulamentações do curso alteraram a atribuição de algumas funções do
pedagogo e a estrutura da organização do curso e, conseqüentemente, a sua
37
identidade, tal como mostra o trabalho de Silva (2003), que caracterizou os
diferentes períodos do Curso de Pedagogia, no Brasil. Para a autora, esse curso,
desde o momento em que foi instituído no Brasil, em 1939, foi alvo de embates entre
legisladores, pedagogos, profissionais de áreas correlatas, profissionais da
educação, associações e movimentos de educadores e instituições formadoras. O
mesmo sempre passou por constantes questionamentos e tentativas de delimitação
de funções, pois, na ocasião da criação do curso, a nova profissão que surgia não
possuía funções e atividades definidas nem havia demanda no mercado de trabalho.
Silva (2003), em seu estudo, aponta que, no percurso histórico do Curso de
Pedagogia, há o predomínio de determinadas características dos documentos
publicados que possibilita o agrupamento dos mesmos por períodos determinados.
Nesses diferentes períodos, há, também, o predomínio de questões debatidas em
relação a organização do Curso de Pedagogia e as funções atribuídas ao pedagogo.
Estes períodos, identificados e caracterizados pela autora, são:
• Período das Regulamentações (de 1939 a 1972) - fase que a autora
denomina de “identidade questionada”. A formação de um novo
profissional, que não possuía funções definidas e que não dispunha de
um mercado de trabalho que o demandasse, dificultava a prescrição de
um currículo apropriado. Iniciam-se questionamentos a respeito das
funções atribuídas ao curso e sua respectiva estrutura curricular. Nesta
fase há uma série de documentos disciplinadores do curso, dentre eles os
pareceres do CFE nº 251/62 e 252/69; a Lei Orgânica do Ensino Normal –
decreto lei nº 8.530/46; a Portaria do MEC nº 341/65 e a Lei Federal nº
5.540 de 28/11/68. Ao final deste período, o pedagogo era considerado
como “educador e técnico em educação”, ou seja, poderia atuar como
docente e em funções não docentes existentes na escola e em outros
órgãos públicos. Neste período, segundo a autora, o curso formava o
técnico e o docente, com currículo generalista, teórico e de cultura
enciclopédica. Isto teve reflexos no processo de profissionalização do
pedagogo, tornando-o alvo de questionamentos e discussões sobre a
definição do seu campo de atuação.
• Período das Indicações (de 1973 a 1978) – fase da identidade
projetada. Com a Lei 5692/71 e as indicações do CFE nº 22/73, 67/75,
68/75 e 71/76, o Conselheiro Valnir Chagas elabora propostas visando a
reestruturação global dos cursos superiores, em que projeta o
deslocamento dos cursos de formação de professores das séries iniciais
para o nível superior, tendo que admitir a coexistência dos cursos tanto de
nível médio quanto superior para a formação de professores. O
especialista em educação continua sendo formado em nível superior,
mas também é projetado para o nível de pós-graduação stricto-sensu,
possibilitando o acesso, a essas funções, de profissionais docentes com
38
formação em áreas correlatas à educação. Com isso, outros profissionais
têm a possibilidade de atuar em funções não docentes, exercidas pelos
pedagogos. Neste período, o pedagogo foi definido como “especialista em
educação”, cujos estudos, aprofundam-se nos fundamentos ou
metodologias da educação. Todas essas decisões do conselheiro,
aliadas a fatores sócio-econômicos do nosso país, novamente ocasionam
o afloramento de questões referentes à identidade do Curso de
Pedagogia e do pedagogo. Também foi favorecido o surgimento de
movimentos de educadores, que passaram a discutir o Curso de
Pedagogia e a reivindicar uma maior participação nas discussões junto ao
Conselho então Federal de Educação.
• Período das Propostas (de 1979 a 1998) – fase da identidade em
discussão. Neste período, as discussões sobre o Curso de Pedagogia
intensificavam-se, pois os movimentos de educadores passaram a discutir
as funções a serem atribuídas aos pedagogos e à respectiva grade
curricular do curso de pedagogia. Neste período há a abertura e
solicitação dos legisladores aos movimentos e agências formadoras para
elaborarem propostas de formação. Também, há os movimentos
envolvendo professores e estudantes dos Cursos de Pedagogia, que
passam a se organizar por meio de associações e comissões que
elaboram documentos destinados a contribuir com a reformulação do
Curso de Pedagogia e manutenção do mesmo. Dentre os quais há o
destaque o movimento da ANFOPE, e aos seus precursores : o Comitê
Nacional Pró-Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores que
se transformou em, Comitê Pró-Reformulação dos Cursos de Pedagogia
que passou a ser a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de
Formação do Educador (CONARFE) e, em 1990, passou a ser designada
como Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), que sucedeu aos movimentos anteriores e passou a organizar
debates e estudos sobre o Curso de Pedagogia. Finalmente, após quase
vinte anos de debates, com a promulgação da LDB de 1996, que cria os
Institutos Superiores de Educação, o Curso de Pedagogia volta a ser
discutido.
• Período dos Decretos (de 1999 até os dias atuais) - fase da identidade
outorgada. Nesse período, há o deslocamento do poder de decisão do
Conselho Nacional de Educação para a Presidência da República, para
definir e prescrever limites às funções do Curso de Pedagogia, por meio do
estabelecimento da formação necessária para os professores de educação
básica. Nesse período, instalam-se por todo o Curso Normal Superior
para formar o professor das primeiras séries do ensino fundamental e de
educação infantil, mas ainda persistem as questões referentes à
identidade do Curso de Pedagogia e do pedagogo. Na década de 2000, a
ANFOPE, universidades, legisladores e demais movimentos continuam
debatendo sobre a identidade do pedagogo, buscando formular diretrizes
para o curso de pedagogia.
Pode-se constatar que os quatro períodos mencionados por Silva (2003) foram
39
marcados pelas indefinições do Curso de Pedagogia que ocasionaram polêmicas e
repercussões no que diz respeito à delimitação da área de atuação profissional do
pedagogo. Vale notar, ainda, a interferência de outras áreas no campo da
Pedagogia, conforme Brzezinski (2002):
O debate sobre a questão das funções do curso de pedagogia fez-
se presente durante toda a sua história. Além do mais, tem-se
reconhecido que tal questão reflete uma outra mais ampla, a questão
da identidade da pedagogia como campo do conhecimento. Daí a
consideração da fragilidade de que se reveste esse campo,
tornando-se propício às investidas de outras áreas e esferas que não
a do pessoal envolvido. (Brzezinski, 2002, p.78)
Portanto, ao final deste capítulo, convém ressaltar que a discussão sobre o
mesmo e as funções do pedagogo é controvertida. Alguns autores identificam que o
problema para se definir as funções do pedagogo e, conseqüentemente, a
organização do Curso de Pedagogia, é difícil devido à indefinição epistemológica da
própria área. Outros autores consideram que a situação é simplesmente uma
questão de embates entre profissionais de áreas afins a da Pedagogia.
40
CAPÍTULO II
A TRAJETÓRIA DA ANFOPE
Este capítulo tem por objetivo reconstituir a história da ANFOPE,
preferencialmente, em ordem cronológica crescente, por meio de dados obtidos
sobre a história da associação nos Documentos Finais elaborados pela mesma ao
término dos Encontros Nacionais. A trajetória da associação será descrita aqui por
meio das principais ações que a caracterizam a partir de 1990, data em que a
entidade passou a ser denominada por este nome.
A ANFOPE passou a ter existência jurídica em 26 de julho de 1990, porém,
sua origem remonta a 1980, com a criação do Comitê Nacional Pró-Formação do
Educador. Portanto, torna-se necessário retroceder historicamente até esse período
para compreender a origem da associação e sua respectiva trajetória, considerando,
ainda, a situação política em que o país se encontrava naquele momento.
No período imediatamente anterior à década de 1980, o Brasil passava por
um lento processo de abertura econômica e política, iniciado em 1976, com o retorno
dos exilados políticos, término da censura à imprensa e a anistia que culminaria no
movimento das “diretas já”, o qual reivindicava o direito do povo eleger o Presidente
da República e o fim da ditadura militar, instaurada em 1964. Nesse contexto, as
mobilizações foram favorecidas, possibilitando a articulação dos movimentos sociais,
especificamente os de educadores, como o que originou a ANFOPE.
Estes tiveram possibilidade de emergir por meio do fortalecimento das
associações profissionais e dos sindicatos. Sendo que, nesta ocasião, um dos
movimentos de educadores que surgiu foi o do Comitê Nacional Pró-Formação do
Educador. Embora o Comitê tenha sido criado, oficialmente, em 1980, o mesmo tem
sua origem em 1978, no I Seminário de Educação Brasileira, que se realizou em
Campinas, estado de São Paulo. Na época, o país lutava contra o regime militar e o
movimento de educadores mobilizava-se devido aos pareceres do Conselho Federal
de Educação, de autoria de Valnir Chagas, que alteravam a formação dos
professores e dos pedagogos.
41
O I Seminário de Educação Brasileira é considerado como um marco
importante para o Comitê, pois permitiu a superação do isolamento das discussões
sobre a formação de professores e pedagogos, alcançando maior abrangência
nacional. Na mesma ocasião, os debates realizados permitiram ao Comitê afirmar
que a reformulação do Curso de Pedagogia somente seria possível se,
conjuntamente, fossem abordados os cursos de formação de professores e a
revisão dos currículos das Licenciaturas.
O movimento de educadores caminhava em direção à defesa da
descentralização do poder de decisão no tocante às questões educacionais,
reivindicando maior autonomia para as universidades e a instauração da gestão
democrática nas escolas. Com isso, o MEC, em 1978, suspendeu as indicações do
CFE, fazendo com que as Faculdades de Educação das universidades públicas e
particulares promovessem a revisão dos Cursos de Pedagogia. Assim, nesta
ocasião, o movimento passou a promover debates mais específicos sobre a
reformulação dos mesmos, no Brasil.
A entidade surge, oficialmente, na I Conferência Brasileira de Educação,
promovida no início da década de 1980, com o nome de Comitê Nacional Pró-
Formação do Educador. Inicialmente, o Comitê tinha a intenção de fazer com que
os educadores interferissem nas decisões políticas, visando à participação nos
novos encaminhamentos na legislação educacional.
A principal meta, na época, era intervir na reformulação dos Cursos de
Pedagogia, cujo processo já havia sido iniciado em 1975, com os pareceres de
Valnir Chagas, do Conselho Federal de Educação (CFE), pois entendiam que as
indicações 67, 68, 70 e 71 tratavam de forma precária a identidade docente do
pedagogo e que as habilitações (Supervisão Escolar - SE, Orientação Escolar – OE
e Administração Escolar – AE) eram apenas uma forma de divisão do trabalho que
fragmentava a Pedagogia e não demandava um maior aprofundamento de
conhecimentos durante a formação do profissional.
O Comitê Nacional Pró-Formação do Educador atuou no cenário nacional, no
período de 1980 a 1983, tendo, inicialmente, sua sede em Goiânia e sendo
organizado em função das necessidades dos educadores e estudantes de se
mobilizarem para que participassem e/ou interferissem nas decisões políticas,
possibilitando novas orientações aos encaminhamentos dados à legislação
educacional. Tal mobilização é explicada pela própria entidade da seguinte forma:
42
O impulso inicial desta articulação remonta, na verdade, a 1975
quando o Conselho Federal propõe os pareceres 67 e 68/75 de
1976 de autoria do Prof. Valnir Chagas, tendo estes documentos
como indicação geral a de formar o especialista no professor. Dois
anos depois, são sustadas pelo MEC, que abre um debate de âmbito
nacional sobre a reformulação do curso de Pedagogia (Documento
Final-VII Encontro Nacional, 1994, p. 7)
Em 1981, o Comitê passou a solicitar a participação de maior número de
instituições de formação docente nos seminários regionais promovidos pelo MEC,
porém, o próprio Comitê considerou que as discussões foram superficiais e que não
havia conseguido envolver a totalidade dos interessados na formação do educador.
Devido ao pouco alcance do seminário e das discussões, o Comitê, em 1982,
mudou sua sede para São Paulo e publicou os resultados dos seminários com a
intenção de difundir o que havia produzido até então.
Em 1983, a Secretaria do Ensino Superior do MEC decidiu realizar um
Encontro Nacional, que foi precedido por encontros regionais, o qual discutia a
reformulação dos cursos de preparação de recursos humanos para a educação.
Nesta ocasião, o MEC absorveu alguns dos resultados de estudos e pesquisas
desenvolvidas pelos movimentos de educadores, e o Comitê ampliou-se,
desdobrando-se em comitês estaduais, os quais organizaram encontros, tendo como
tema principal a formação de educadores.
A associação considera o período entre 1980 e 1983 como o primeiro período
de articulação de diversos movimentos de educadores interessados na reformulação
dos cursos de formação docente e também como o período originário da ANFOPE.
Ainda em 1983, no I Encontro Nacional, promovido pelo MEC, o Comitê Pró-
Formação do Educador transformou-se na Comissão Nacional de Reformulação dos
Cursos de Formação do Educador - CONARCFE, sendo considerado pela mesma,
como um período de relevante atuação político-pedagógica. Pois a mesma, surgiu
em uma ocasião de tensão e embates entre os educadores e o MEC, durante o I
Encontro Nacional, onde se discutiam os princípios e alternativas sobre as
reformulações dos cursos de formação de educadores.
Neste período, o CONARCFE elaborou documentos e atuou na luta pela
reformulação dos cursos de formação, considerando sempre a docência como base
de identidade de todos os profissionais da educação, tentando unir teoria e prática
(núcleo integrador) na formação do educador e estabelecer a base comum nacional
na formação dos profissionais da educação. Além disso, defendeu:
43
Na mesma linha progressista dos princípios gerais o Documento de
83 aponta os caminhos para a formulação de uma concepção sócio-
histórica avançada de educador. Ressalta o entendimento de que
esta concepção só será incorporada à prática pedagógica cotidiana
se for construída na prática social global, nas relações dos homens
com outros homens, numa perspectiva de totalidade do
conhecimento socialmente produzido, articulando o conhecimento
pedagógico ao conhecimento específico de cada área do saber, para
as quais são formados os professores.
É nesta concepção que se evidencia: (a) a docência como base da
identidade do profissional da educação; (b) a teoria e a prática como
núcleo integrador da formação do educador; (c) a formulação da
Base Comum Nacional dos cursos como uma “concepção básica de
formação do educador” e definida por “um corpo de conhecimento
fundamental”, que não se concretiza somente em um currículo
mínimo ou em um elenco de disciplinas; (d) o trabalho interdisciplinar
e a iniciação científica no campo da pesquisa, propiciados pela
estruturação dos cursos: (e) a prática social global como ponto de
partida e de chegada da prática educativa. (Brzenzinski, 1992, p. 80
e 81).
Durante esse processo, houve um período de contradições entre a Comissão
e as instituições formadoras que, segundo a própria CONARCFE, foi provocado pelo
MEC. E também, houve momentos em que outras entidades quiseram abarcar a
CONARCFE, porém, esta não aceitou e permaneceu atuando de forma autônoma,
transpondo os obstáculos, de acordo com os seus princípios iniciais, conforme
apontado por Brzezinski:
Não foram poucas, também, as tentativas desses órgãos de
colocarem a Comissão em confronto com as instituições de ensino
formadoras de profissionais de educação, acusando-a de impedir
avanços nas reformulações curriculares. A oficialidade
descaracterizava as conquistas feitas pela Comissão ao definia uma
concepção progressista de formação do educador. O poder
constituído fazia cobranças contra a própria história construída pelo
movimento dos educadores, pois exigia eficiência e produtividade na
condução da reformulação dos cursos, independente da dinâmica
que a realidade impunha ao curso dos acontecimentos.
Simultaneamente, as entidades e associações da área educacional
foram fortalecendo-se ao longo desses anos e surgiu a
argumentação de que a Comissão estaria superpondo as suas
atividades às destas entidades e associações. Várias vezes
apareceram sugestões para que ela fosse incorporada a outras
entidades sob a argumentação de evitar a fragmentação. Mas os
que continuaram militando no movimento permaneceram fiéis ao
postulado da necessidade de uma comissão autônoma que
mobilizasse e acompanhasse as questões específicas da
reformulação dos cursos de formação do educador (Brzezinski, 1992,
p. 81).
44
A associação considera que, a atuação da CONARCFE no período de 1983 a
1990, foi marcada pelo distanciamento dos órgãos oficiais, como o MEC, para
prosseguir e ampliar suas lutas. No período de existência da Comissão, esta atuou
buscando dar prosseguimento aos trabalhos iniciados pelo Comitê, mantendo os
objetivos do mesmo, a saber:
A comissão herdou do Comitê o espírito de autonomia frente aos
órgãos oficiais, bem como seu objetivo de promover a articulação,
em nível nacional, dos esforços destinados a reformular os cursos de
formação do educador, sistematizando propostas e experiências
(Documento Final – VII Encontro Nacional, 1994, p.7)
Em 1986, no II Encontro Nacional, promovido pela comissão, este aprofundou
a proposta anterior da base comum nacional para os cursos de formação dos
profissionais da educação, definindo as três dimensões que deveria integrá-la:
epistemológica, política e profissional. Na ocasião, em relação às habilitações do
Curso de Pedagogia, as opiniões ficaram divididas.
No III Encontro Nacional, que aconteceu em 1988 em Brasília, a Comissão
retomou questões organizativas do movimento e buscou esclarecer melhor seu
papel no cenário educacional do país. Além disso, voltou-se para a discussão do
anteprojeto da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Em 1989, o tema do IV Encontro Nacional foi os princípios gerais do
movimento e, em julho de 1990, no V Encontro Nacional, realizado em Belo
Horizonte – Minas Gerais, a Comissão Nacional transformar-se-ia em Associação
Nacional. Neste mesmo encontro, foi promovida uma assembléia específica para
isso, durante a qual se decidiu também os objetivos da associação:
a) congregar pessoas e instituições interessadas na questão da
formação do profissional da educação, integrantes do Sistema
Nacional de Formação de Educação para uma reflexão crítica de
suas práticas;
b) defender as reivindicações destas instituições no tocante à
formação dos profissionais da educação, em articulação com as
demais entidades da área educacional;
c) incentivar e fortalecer a criação de Comissões Estaduais
destinadas a examinar criticamente a questão da formação
profissional da educação em seus respectivos estados;
d) defender a educação enquanto um bem público e uma política
educacional que atende às necessidades populares, na luta pela
democracia e pelos interesses da sociedade brasileira;
45
e) gerar conhecimento, socializar experiências, acompanhar e
mobilizar as pessoas e instituições formadoras dos profissionais
defendidos historicamente pelo movimento Pró-Formação do
educador, representado até 1990 pela CONARCFE, e expressa
nos Documentos Finais dos cinco encontros nacionais realizados
entre 1983 e 1990;
f) articular-se a outras associações e entidades que têm
preocupações semelhantes, no desenvolvimento de ações
comuns. (Documento Final-V Encontro Nacional, 1990).
Também, nesta ocasião, foi discutido e aprovado o estatuto da associação.
Ainda de acordo com o mesmo documento, as Coordenações Regionais e Estaduais
foram mantidas, pois foram consideradas imprescindíveis para a continuidade dos
trabalhos da CONARCFE. E as mesmas, também, foram consideradas como um
dos meios de ampliar a associação no país.
O desdobramento das Coordenações Regionais e Estaduais passou a ser
uma das ações do movimento que tinha como objetivo ampliar as ações do mesmo
pelo país. Esta ampliação do movimento pôde ser verificada por meio dos
Documentos Finais dos Encontros Nacionais, em que foram registrados os estados
que estiveram presentes ou foram representados nos encontros promovidos. Estes
dados estão foram organizados em um quadro, no Apêndice IV.
A organização destas informações possibilitou identificar a abrangência dos
encontros promovidos, sendo possível apontar que a presença das regiões centro-
oeste e sul do Brasil, foi significativa, ou seja, todos os estados pertencentes a essas
regiões estiveram representadas nos encontros. Em seguida, com presença um
pouco menos significativa, encontra-se a região sudeste e sucessivamente as
regiões nordeste e norte.
Vale ressaltar que, o movimento não elencou os nomes dos estados
presentes ou representados nos encontros em todos os Documentos Finais. Porém,
nos documentos que não constam os nomes dos estados, há o registro da
quantidade de estados que participaram do evento.
Outro objetivo da associação é o de articular-se com demais entidades
educacionais do país, que tenham preocupações semelhantes as suas. Com base
nos registros dos encontros, foram encontrados dados mencionando as entidades
que estiveram presentes ou foram representadas nos Encontros Nacionais. A partir
destes dados, estes foram organizados em um quadro no Apêndice V.
46
A partir da organização dos registros sobre as entidades presentes ou
representadas nos encontros, podemos identificar a freqüência das mesmas, nos
encontros e inferir sobre um possível apoio entre as mesmas, devido a questões em
comum.
Conforme mostra o Apêndice V, a entidade com presença significativa foi a
Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE). E vale ressaltar
que a ANFOPE relacionou as entidades presentes nos encontros somente nos
Documentos Finais dos anos de 1990, 1992, 2002 e 2004, havendo, portanto,
ausência de dados no período de 1994 a 2000.
Ainda em 1990, da discussão e definição dos objetivos da associação, há a
discussão sobre viabilidade do mesmo ser transformado em associação. E a partir
desta discussão, em 26 de julho de 1990, passa a ter existência jurídica a
Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE. A
mesma deu prosseguimento aos trabalhos e lutas anteriores, conforme exposto
anteriormente e, desde então, a entidade prosseguiu com os encontros, o qual
realizou oito Encontros Nacionais, até o momento, incluindo o de 1990.
Em todos os Encontros Nacionais promovidos pela entidade, enquanto
intitulada como ANFOPE, no término dos mesmos, foram elaborados os respectivos
Documentos Finais, em que foram registrados os temas discutidos, os debates e
ações da associação frente às questões estudadas pela mesma.
Nos Documentos Finais dos encontros promovidos pela ANFOPE, no período
de 1990 a 2004, a mesma teve o cuidado de ao registrar os temas discutidos,
acrescentou os componentes da diretoria, a dinâmica de trabalho utilizada nos
encontros e demais informações que foram organizadas em quadro do Apêndice VI.
E examinando o mesmo, foi possível identificar que a associação buscou manter
uma dinâmica de trabalho nos encontros, que se caracterizou pelos grupos de
trabalho e mesa-redonda.
A partir da elaboração do quadro contendo informações sobre os Encontros
Nacionais, apresentado no Apêndice VI, outros quadros foram elaborados, com
objetivo de identificar os integrantes que compuseram as equipes das diretorias da
associação e dos encontros promovidos, a função desempenhada e o tempo de
permanência de cada membro na ANFOPE.
Dentre os demais quadros que foram elaborados, um deles contém dados
organizados sobre as diretorias da ANFOPE. O qual podemos identificar que, a
47
mesma, é reestruturada a cada dois anos e os seus integrantes trocam de cargo.
Além da alteração dos integrantes, podemos apontar que, ao longo da trajetória da
associação a mesma foi criando outros cargos, incluindo os coordenadores
regionais, conforme Apêndice VII.
Torna- se interessante destacar que, o surgimento e/ou ampliação das
coordenações regionais vem ao encontro dos objetivos traçados pelo movimento, no
momento em que o mesmo se transformou em associação. Na ocasião, em 1990,
no V Encontro Nacional, se considerou que o movimento tinha a necessidade de
promover suas ações com maior amplitude no país e que o desdobramento das
coordenações regionais seria um dos meios de alcançarem um dos seus objetivos.
A partir do Apêndice VII, foi elaborado outro quadro, sobre cada integrante
da diretoria da associação. Porém, os dados foram organizados a partir do nome
de cada componente da diretoria e os cargos que estes ocuparam a cada dois anos,
conforme Apêndice VIII. Em prosseguimento ao estudo sobre os integrantes das
equipes da ANFOPE, foi elaborado mais um quadro contendo dados sobre as
equipes que atuaram nos Encontros Nacionais, promovidos pela associação. O
mesmo, também, foi organizado a partir dos nomes dos integrantes e assinalada as
funções desempenhadas nos encontros, no período de 1990 a 2004, conforme
Apêndice IX.
A partir da organização dos quadros anteriores, sobre os integrantes das
equipes da diretoria da ANFOPE e dos Encontros Nacionais, respectivamente
apresentados no Apêndice VIII e IX, foi possível examinar a participação dos
integrantes, nas diferentes equipes, que são:
• Equipe do Encontros Nacionais: Ana Rosa Brito e Helena Costa Lopes de
Freitas;
• Equipe da Diretoria: Helena Costa Lopes Freitas e Iria Brzezinski.
E ao final, do exame dos dois quadros anteriores, a partir destes elaborou-se
outro quadro, cruzando os dados anteriores, apresentados no Apêndice X, o qual foi
possível apontar que dentre os membros que compõem as equipes da ANFOPE,
equipe da diretoria e equipe dos Encontros Nacionais, há destaque em participação
para Helena Costa Lopes Freitas e em seguida para Iria Brzezinski.
Retomando a trajetória histórica da ANFOPE, entre 1990 e 1992, a mesma
passou por um período de reorganização, para confirmar sua posição entre as
demais entidades representativas do país, o qual consolidou sua representatividade,
48
a partir da garantia de participação efetiva no Fórum Permanente do Magistério da
Educação Básica, para apoiar e avaliar as diretrizes políticas de valorização dos
profissionais da educação. O Plano Decenal de Educação para Todos, conforme a
Portaria nº 890, de 9 de junho de 1994, prevê sua participação no MEC, por meio de
"Fóruns" promovidos trimestralmente em Brasília, tendo as seguintes atribuições:
Art. 2º - São atribuições do Fórum:
a) estimular a formulação e acompanhar a implementação de
acordos compromissos no âmbito das administrações federal,
estaduais e municipais, com instituições dos profissionais da
educação e representações da sociedade civil organizada, com
vistas à elevação dos padrões de qualificação, de carreira e de
remuneração dos profissionais de Educação Básica:
b) promover a realização de estudos e propostas de reestruturação
dos processos de formação inicial e continuada dos professores,
especialistas e demais profissionais da Educação Básica;
c) subsidiar as tratativas entre as administrações dos sistemas de
ensino e as entidades dos profissionais da educação, sugerindo
alternativas para prevenir ou solucionar impasses em situações de
conflito nas relações trabalhistas ou similares, observada a legislação
aplicável á matéria. (Portaria nº 890, de 9 de junho de 1994)
Nesta ocasião, a ANFOPE ampliou suas atribuições, não somente pela maior
projeção em nível nacional, mas também pelo acompanhamento contínuo e
processual de diversas propostas implantadas em diferentes instituições de ensino
superior no país, conforme pôde ser verificado em documento no site da ANFOPE,
contendo propostas emergenciais de formação de professores e propostas de
formação e organização de cursos de licenciatura, Pedagogia, magistério em nível
médio, o que possibilitou a produção de conhecimento sobre os temas e elaboração
de propostas para reformulações curriculares, de princípios e diretrizes para uma
política nacional de formação para o profissional da educação.
Como vimos a ANFOPE, passou a existir no V Encontro Nacional, organizado
pelo CONARCFE e, a partir do VI Encontro Nacional, estes foram organizados pela
associação. Nesta nova fase do movimento, enquanto associação, a mesma buscou
o apoio de demais entidades, apresentadas no Apêndice XI, dentre as quais há
destaque para a Faculdade de Educação da UNICAMP e promoveu a maioria dos
encontros na região sudeste, com duração média de quatros, conforme Apêndice
XII.
Até 1992, a entidade passou por um período de reorganização, que havia sido
49
iniciado em 1988, no III Encontro Nacional, em que se decidiu que o CONARCFE iria
manter uma coordenação em nível nacional e as coordenações regionais, porém,
incentivando a ampliação de comissões estaduais. Portanto, no período de 1988 à
1992, a entidade expandiu-se pelo país e:
Como Associação ganhou mais flexibilidade e independência
financeira. Firmou-se no conjunto das entidades educacionais,
ganhou participação mais efetiva no Fórum Nacional em Defesa
da Escola Pública, criou um veículo de comunicação nacional
representado pelo Boletim da ANFOPE e fez-se presente nas
atividades freqüentes planejadas pelos Estados" (Documento Final-
VII Encontro Nacional,1994, p. 9)
Neste período a entidade também criou o Boletim Virtual da ANFOPE, que
fica disponível no site da associação: www.lite.fae.unicamp.br/anfope e cujo
conteúdo diz respeito à atuação da entidade em relação ao acompanhamento das
políticas de formação e valorização dos profissionais da educação.
1
Ainda no Documento Final do VI Encontro Nacional, que foi organizado pela
ANFOPE em 1992, informa que a mesma tinha 500 associados, no total, distribuídos
entre 14 estados do Brasil. E na ocasião, também apontou para a necessidade de
ampliar o número de sócios; organizar os representantes regionais e estaduais, com
o propósito de estabelecer de forma concisa as responsabilidades e atribuições de
cada componente; garantir a circulação ampla do Boletim da ANFOPE e incentivar a
participação de estudantes da área da educação.
Segundo os registros da associação, elaborados no VI Encontro Nacional, no
período de reorganização da entidade até 1992, constituíram-se como foco de
discussão no movimento os seguintes temas: "revisão e ampliação dos princípios
gerais; base comum nacional e LDB". No que concerne aos princípios gerais,
observou-se que
...são aqueles que se articulam mais diretamente com a proposição
destes princípios partiu do suposto de que a questão mais geral é
tratada apropriadamente em fóruns mais amplos da comunidade
educacional, ficando a questão da formação do educador sob a
responsabilidade mais direta da ANFOPE - ainda que não
exclusivamente. Neste sentido a temática da ANFOPE, foram
revistos e ampliados em 1989. (Documento Final - VI Encontro
Nacional, 1992)
1
Há doze números de boletins eletrônicos, sendo, respectivamente, os seguintes números e datas: nº
01 - junho/2003; nº 02 - julho/2003; nº 03 - agosto/2003; nº 04 - setembro/2003; nº 05 - outubro/2003;
nº 06 - novembro/2003; nº 07 - dezembro/2003 jan/fev/2004; nº08 - mar/abr/2004; nº 09 - maio/2004;
nº 10 - junho/04; nº 11 - julho - edição especial e; nº 12 - maio/2005.
50
Alguns dos princípios gerais que a mesma elaborou foram apresentados no
Documento Final de 1992, a saber: a formação do educador deve ser considerada
de forma contextualizada, ou seja, em perspectiva sócio-política e econômica;
mudanças educacionais estão em estreita articulação com as mudanças sociais; o
governo propiciar condições financeiras adequadas à educação; valorizar os
profissionais da educação; democratização da gestão escolar; autonomia científica,
acadêmica e financeira às universidades; liberdade para propor programas de
formação de educadores, desde que previsto na base comum nacional; núcleo
integrativo entre teoria e prática; os cursos de formação devem propiciar a formação
do profissional adequada ao trabalho interdisciplinar e base científica para pesquisa.
A ANFOPE entende que a base comum nacional, referida no VI Encontro
Nacional, foi tratada de forma especial no V Encontro Nacional em 1990, embora já
estivessem sendo discutida desde 1983, a saber:
O V Encontro Nacional tratou especialmente da questão da base
comum nacional. As concepções que vinham sendo debatidas pelo
movimento desde 83, contemplavam que a base comum nacional
seria "a garantia de uma prática comum nacional de todos os
educadores, qualquer que seja o conteúdo específico de sua área de
atuação". Outra concepção, contemplava que a " base comum seria
uma diretriz que envolve uma concepção básica da formação do
educador e que se concretiza através de um corpo de conhecimento
fundamental.
Acreditamos que esta seja uma temática fundamental para a
formação do profissional da educação. do ponto de vista técnico
trata-se de elencar as grandes áreas temáticas ou eixos da formação
do educador. Do ponto de vista político trata-se de um instrumento
de luta contra a degradação da formação do profissional da
educação. (Documento Final - VI Encontro Nacional, 1992)
A discussão da base comum nacional é considerada pela entidade como um
dos meios para se alcançar um debate mais aprofundado sobre a reformulação do
Curso de Pedagogia:
A ênfase na base comum nacional durante o V Encontro Nacional foi
importante para deslocar um debate que há muito travava o avanço
da produção de conhecimento nos encontros: o debate das
habilitações. Esta temática, além de específica do Curso de
Pedagogia, impedia que se chegasse a discutir a questão de fundo: a
base comum nacional da formação do educador enquanto
instrumento de luta e, ao mesmo tempo, norte para as reformulações
dos cursos. (Documento Final - VI Encontro Nacional, 1992)
Nestas discussões sobre a base comum nacional, foram propostas três
51
possibilidades: a primeira que apontou para cinco eixos curriculares, de forma
seqüencializada; a segunda que sugeriu cinco linhas não seqüencializadas e a
terceira que partiu de uma idéia central que aliava fundamentação teórica com
qualidade elevada a princípios norteadores. Também, discutem as licenciaturas, com
enfoque na pesquisa, organização curricular e formação teórica de boa qualidade.
Quanto à discussão da LDB, a ANFOPE nos dois últimos encontros
realizados em nível nacional, defendeu que a formação de professores da educação
básica deveria ser realizada em nível superior e em licenciaturas plenas; a formação
do especialista em educação (Administrador, Orientador, Supervisor e outros),
deveria ser realizada em nível de graduação ou pós-graduação; exigência de
experiência mínima de dois de magistério para atuar como especialista em
educação; base comum nacional, como regente dos cursos de formação de
educadores, ressalvadas as especificidades das instituições formadoras;
permanência da proposta de estágio, sem remuneração, devido à especificidade do
estágio da área da educação.
A partir de 1995, a ANFOPE passa a apresentar produções teóricas sobre o
Curso de Pedagogia, porém isto logo deixa de ser uma das questões centrais do
movimento que passa a discutir questões políticas, salariais e valorização dos
profissionais da educação. A entidade tenta definir a identidade do Curso de
Pedagogia, por meio das atividades profissionais em função do mercado de
trabalho, tanto o real como o potencial, porém encerra as discussões constatando a
dificuldade de atribuir funções ao mesmo, devido às questões referentes ao campo
de conhecimento e de investigação da área.
Embora tenha reconhecido a dificuldade de se definir as funções do
pedagogo, a ANFOPE deu continuidade à ampliação de suas atribuições, não
somente pela abrangência nacional, mas também devido ao acompanhamento
contínuo e processual que realizou de diversas propostas curriculares implantadas
em diferentes instituições de ensino superior no país, que mantêm os cursos de
Licenciatura e Pedagogia e do magistério, em nível médio.
Tal atividade possibilitou a produção de conhecimentos sobre o tema e a
elaboração de propostas de reformulações curriculares e de princípios e diretrizes
para uma política de formação para o profissional da educação, considerando,
portanto, que a política que elabora é uma obra coletiva dos educadores brasileiros,
52
que se caracteriza pelo respeito à autonomia, diversidade e especificidades locais,
regionais e das instituições formadoras, segundo a ANFOPE.
Estas propostas, elaboradas pela ANFOPE, podem ser identificadas nos
Documentos Finais dos Encontros Nacionais, sendo possível apontar que a
associação deu prosseguimento em seus trabalhos, ao longo do seu percurso
histórico, enfocando a política de formação dos profissionais da educação, o qual
estão incluídos as licenciaturas específicas e o Curso de Pedagogia.
No capítulo a seguir, as propostas de formação elaboradas pela ANFOPE,
serão apresentadas com maior detalhamento, com a pretensão de expor as
características principais das mesmas.
53
CAPÍTULO III
AS TEMÁTICAS DISCUTIDAS NOS ENCONTROS NACIONAIS DA ANFOPE
E O CURSO DE PEDAGOGIA
Este capítulo tem como pretensão, apresentar as principais características
das propostas elaboradas pela ANFOPE, para os profissionais da educação. O
estudo das propostas da associação foi realizado por meio da leitura dos
Documentos Finais que são produzidos, pela mesma, ao término de cada
Encontro Nacional promovido, com a finalidade de discutir questões da área
educacional.
Os Documentos Finais dos encontros tem por finalidade registrar todas as
temáticas debatidas, os encaminhamentos e resultados das mesmas. Também,
contém registros referentes à presença de participantes de diversos estados do
Brasil, representantes de diversas entidades educacionais, de instituições
formadoras, estudantes, profissionais da educação e, em alguns momentos, de
representantes de órgãos públicos. Estes documentos encontram-se disponíveis
no site da própria associação e são produzidos com a periodicidade de dois anos,
conforme os encontros são promovidos.
Os encontros começaram a serem promovidos em 1980 pelo Comitê que
deu origem à entidade, porém, neste capítulo serão analisadas as propostas
elaboradas pela ANFOPE, desde o V Encontro Nacional, realizado em 1990, até o
XII Encontro Nacional, realizado em 2004.
Para se analisar o conteúdo dos oito encontros privilegiados por este
estudo, realizou-se a leitura dos Documentos Finais e elaborou-se um quadro
com todos os tópicos existentes, os quais foram classificados por temáticas,
organizados no Apêndice III.
Antes de dar prosseguimento a escrita deste capítulo, gostaria de destacar,
novamente, quais foram às temáticas estabelecidas para se organizar a
realização do estudo e caracterização das propostas da ANFOPE. A seguir,
reapresento as temáticas estabelecidas, que são:
54
• Princípios Gerais;
• Base Comum Nacional;
• Educação e Contexto Político
• Política Global de Formação dos Profissionais da Educação;
• Profissionalização e Valorização do Magistério;
• Diretrizes Curriculares;
• Trajetória Histórica da ANFOPE e;
• Legislação Educacional.
Estas temáticas estabelecidas estão presentes nos encontros, realizados
no período de 1990 a 2004. Porém, se faz importante observar que nem todas
as temáticas, foram discutidas, especificamente, nos encontros. Diante desta
observação, as mesmas foram organizadas em um quadro, no Apêndice XIII, em
que podemos verificar a freqüência com estas foram abordadas.
Conforme o Apêndice XIII, podemos verificar que o tema abordado com
maior freqüência, presente em todos encontros, foi a base comum nacional e, em
seguida, a Política Global de Formação dos Profissionais da Educação. E as
demais temáticas, foram discutidas com menor freqüência.
As mesmas serão apresentadas ao longo deste capítulo, separadamente
em tópicos específicos, com o objetivo de identificar como as discussões se
ampliaram e foram aprofundadas nos diferentes encontros. Porém, mantendo-se
a pretensão de identificar as principais características das propostas da ANFOPE.
Vale ressaltar que a temática, Trajetória Histórica da ANFOPE, não será
apresentada neste capítulo, pois a mesma é exposta no capítulo anterior.
1) BASE COMUM NACIONAL
A concepção de base comum nacional surgiu nos encontros promovidos
pela entidade em estudo, quando esta ainda encontrava-se organizada como
Comitê Pró-Formação do Educador, e foi sendo debatida e estudada ao longo de
todos os Encontros Nacionais promovidos pelo movimento.
55
Para melhor entendimento do que é a base comum nacional de formação
dos profissionais da educação, se fez necessário fazer uma breve retrospectiva
histórica, anterior ao período estudado, com base nos dados disponíveis nos
Documentos Finais dos Encontros Nacionais, elaborados a partir de 1990, em que
os registros fazem menção a encontros anteriores, ocasião em que surgiu a idéia
de base comum nacional.
A idéia central de base comum surgiu em 1983, no I Encontro Nacional,
promovido pelo Comitê Pró-Formação do Educador, na cidade de Belo Horizonte.
Inicialmente, a idéia surgiu para se contrapor “à concepção do pedagogo como
um generalista, que não contemplava na sua formação a preparação para a
docência, o ser professor” (Documento Final - IX Encontro Nacional, 1998).
Na ocasião, as discussões sobre o Curso de Pedagogia giravam em torno
da formação do especialista/generalista ou do professor/especialista, enfim,
discutia-se a formação na Pedagogia e Licenciaturas. O movimento entendia que
essa discussão sobre qual era a função do Curso de Pedagogia, se era a de
formar o professor ou o especialista, era a denúncia da existência da dicotomia no
interior do curso.
Nesta mesma perspectiva, as habilitações do Curso de Pedagogia eram
consideradas pelo movimento, como representações desta separação interna. E
diante desta idéia, entendiam que a base comum era a expressão do
“posicionamento dos educadores, contra a imposição dos currículos mínimos na
formação, respeitadas as especificidades da organização curricular de cada
instituição e de cada experiência” (Documento Final do IX Encontro Nacional,
1998).
O movimento, no Documento Final do VII Encontro Nacional promovido em
1994, esclarece que a base comum expressa a busca dos educadores de uma
prática comum, porém, respeitadas as diversidades, diferenças e necessidades
locais e de cada instância formadora, e que esta não deve ser considerada como
um currículo mínimo a ser cumprido, mas como uma concepção de formação do
educador. Mesmo com estes esclarecimentos sobre a base comum nacional, nos
debates realizados, pelos participantes, no I Encontro Nacional a entidade obteve
três concepções, a saber:
56
A base comum seria considerada como uma diretriz que envolve
uma concepção básica de formação do educador e que se
concretiza através da definição de um corpo de conhecimento
fundamental. Essa concepção básica de formação do educador
deve traduzir uma visão de homem situado historicamente, uma
concepção de educador comprometido com a realidade de seu
tempo e com um projeto de sociedade justa e democrática.
A base comum seria a garantia de uma prática comum nacional
de todos os educadores, qualquer que seja o conteúdo de sua
área de atuação. Assim concebida, ela supõe que, ao longo de
todo o processo de formação, isto é, durante todo o curso, em
todas as disciplinas pedagógicas e principalmente, nas de
conteúdo específico, busque-se estimular a capacidade
questionadora da informação recebida e a sua crítica. Esta base
comum deve contemplar estudos comuns a todas as licenciaturas,
objetivando formar o hábito de reflexão sobre as questões
educacionais no contexto mais amplo da sociedade brasileira e a
capacidade crítica do educador, face a realidade em que vai atuar.
Para efetivá-la, sugerem-se “linhas de ação” comuns a todas as
licenciaturas, tais como Ciclos de Estudos, redefinição da
orientação das disciplinas pedagógicas e de conteúdo específico,
etc.. Seria necessário assegurar, institucionalmente, um espaço
para a sua avaliação, já que a base comum é construída durante o
processo tendo, portanto, caráter histórico e evolutivo.
A base comum às várias licenciaturas deve principalmente
destinar-se ao compromisso político do educador, o que implica
na formação da consciência crítica. Daí ser necessário incluir um
corpo de conhecimento fundamental, que aprofunde o domínio
filosófico, sociológico, político e psicológico do processo
educativo, dentro de uma abordagem crítica, que explore o caráter
científico da educação, tomando como referência o contexto
sócio-econômico e político brasileiro. (Documento Final – V
Encontro Nacional, 1990)
Segundo o Documento Final, do encontro promovido em 1990, a última
concepção ficou de difícil entendimento e após três meses foi abandonada pelo
movimento, permanecendo somente as duas primeiras concepções, que foram
aprofundadas no II Encontro.
No II Encontro Nacional, a questão conceitual da base comum continuou
sendo discutida e foram estabelecidas, o qual foram estabelecidas as dimensões
que a mesma deve abranger:
a) Dimensão profissional: que diz respeito aos conhecimentos e
especificidades que correspondem à profissão;
57
b) Dimensão política: o profissional deve ser capaz de refletir sobre a teoria
e prática, recriando conhecimento, a partir de uma visão ampla da relação
entre educação e sociedade, seu papel enquanto educador e seu
compromisso com a sociedade na superação de desigualdades.
c) Dimensão Epistemológica: diz respeito à natureza dos profissionais, das
instituições, à transmissão e elaboração de conhecimento com
fundamentação científica. Sendo, o saber considerado com um espaço
privilegiado, com base científica sem abandonar o bom senso.
Para a entidade, estes três aspectos foram estabelecidos para “permitir que
o profissional se aproprie, de forma articulada, da totalidade do trabalho que
exercerá na realidade da escola pública brasileira e em outros espaços em que
possa contribuir como profissional e educador” (Documento Final – V Encontro
Nacional, 1990).
No III Encontro Nacional, houve o prosseguimento das discussões e na
ocasião foram apresentadas pesquisas a fim de explicitar melhor o conceito de
base comum nacional, sendo ao todo três, apresentando os seguintes enfoques:
1) Reformulações Curriculares, realizadas pelas universidades brasileiras,
nos cursos de formação de educadores;
2) Análise de trinta e quatro documentos oriundos de demais associações da
sociedade civil, interessados nas questões de formação do educador,
sendo que propuseram que a base comum fosse organizada por eixos
curriculares;
3) E demais estudos que trouxeram à tona a preocupação com a formação de
educadores no nível médio.
No mesmo encontro, pesquisadores foram convidados a abordarem o tema
e a idéia dos eixos curriculares foi proposta, sendo que estes “perpassariam todas
as disciplinas e criariam campos de ação no qual, embora fossem mantidas as
especificidades de cada disciplina e de seus professores, propostas coletivas
poderiam ser desenvolvidas em equipe”. (Documento Final – V Encontro
Nacional, 1990).
Quanto à proposição de um trabalho coletivo a ser desenvolvido pela
equipe, houve a preocupação em esclarecer que o mesmo não é sinônimo de
homogeneização nem de eliminação de diversidade teórica e metodológica, mas
58
sim, a admissão da co-existência da diversidade tanto teórico-metodológica como
de posições dos profissionais, sempre no trabalho coletivo, ou seja de equipe.
Neste mesmo encontro, objetivando a melhor compreensão da proposta,
os pesquisadores propuseram os seguintes exemplos de eixos curriculares:
a) Relação escola-sociedade: enfatizando a categoria trabalho.
Mostra como as relações sociais afetam a forma de trabalhar
no interior da escola.
b) Construção do conhecimento: enfatizando a categoria
movimento. Toca as questões da evolução da ciência e da
tecnologia e a possibilidade de sua utilização na solução dos
grandes problemas do homem.
c) Escola pública: enfatizando a categoria cidadania. Trata da
luta das camadas populares pelo conhecimento, pela escola
pública.
d) Cotidiano da escola e da sala de aula: enfatizando as
categorias conteúdo / método e teoria / prática. Explicita as
relações de dependência epistemológica entre método e
conteúdo específico, as formas ideológicas veiculadas nos
materiais didáticos, a organização do trabalho e da própria
escola.
e) Aluno / professor como pesquisadores: enfatizando a categoria
da prática social. (Documento Final – V Encontro Nacional,
1990)
No IV Encontro Nacional, a discussão sobre a base comum ocorreu por
meio da organização de grupos, o qual resultou em diferentes reações dos
mesmos. Para o grupo que discutia a Licenciatura em Pedagogia, consideraram
um avanço a mudança de “dimensões” para “eixos curriculares” , pois entenderam
que estes podem proporcionar o questionamento e mudança na natureza da
organização curricular existente nas universidades, onde consideram que há a
necessidade de maior flexibilidade para organizar o currículo.
Portanto, no IV Encontro Nacional, a associação considerou que houve
avanço na sistematização de pontos, os quais foram considerados como
definidores da base comum nacional, que são:
a) A base comum nacional deve ter como sustentação principal a concepção
de educador em perspectiva sócio-histórica, de acordo com a definição
dada pelo movimento;
59
b) A base comum nacional deve ser entendida em eixos curriculares, em que
os conhecimentos são articulados e selecionados, a partir da concepção
sócio-histórica de educador e das necessidades de compreensão da
educação;
c) Os eixos devem ser articulados entre si e são os seguintes:
I. Relação educação-sociedade;
II. Conteúdo, método e material didático;
III. Escola e os profissionais do ensino;
IV. Relação teoria-prática pedagógica (Documento Final - VII
Encontro Nacional, 1994, p. 13)
d) A base comum nacional, não pode ser considerada como um currículo
mínimo ou uma seqüência de disciplinas a serem incluídas nos currículos;
e) A base comum deve ser articulada com as especificidades locais e
regionais;
f) A base comum somente poderá ser viabilizada na forma de eixos
Curriculares, a partir de alterações na estrutura da organização das
universidades, com garantia da interdisciplinaridade e do trabalho coletivo;
g) Entende-se que é necessário aprofundar na definição e articulação dos
eixos.
Já o grupo das Licenciaturas específicas mostrou discordância do
encaminhamento dado pelo grupo da Licenciatura em Pedagogia e orientou a
concentração da base comum como se segue:
A base comum nacional supõe uma concepção da formação do
educador que se expressa num corpo de conhecimentos básicos
em três áreas fundamentais:
- conhecimento específico
- conhecimento pedagógico
- conhecimento integrador
O conhecimento específico trabalhará o corpo de conhecimentos
específicos a cada licenciatura.
O conhecimento pedagógico incluirá além do conhecimento
didático-metodológico, a análise filosófica, histórica, sociológica do
processo educativo; a dinâmica e a organização da educação
brasileira e em especial da escola e do sistema de ensino, e o
processo de ensino-aprendizagem.
60
O conhecimento integrador procurará trabalhar o conhecimento
específico na ótica do ensino. Fará a relação entre a adequação,
dosagem e organização do conhecimento a ser lecionado nos
diversos graus de ensino e nas diferentes realidades existentes.
A base comum nacional é comum a todos os cursos de formação
do educador. (Documento Final – V Encontro Nacional, 1990)
No V Encontro Nacional realizado no ano de 1990, na cidade de Belo
Horizonte, a discussão sobre a base comum nacional se realizou por meio do
levantamento das diferentes propostas de implementação da base comum,
visando à análise e aprofundamento das mesmas. Ao discutirem o conceito de
base comum nacional, os grupos de trabalho iniciaram com a observação da
necessidade de se estabelecer alguns conceitos, para prosseguirem o estudo que
são os seguintes:
a) A associação fez uma primeira observação, sobre as várias instâncias
formadoras referindo-se à mesma, utilizando três níveis conceituais, que
são: a instituição que exerce a função de formar os profissionais da
educação; a instância formadora, que diz respeito às diversas instituições
que oferecem formação (ex. Escolas Normais); e Sistema Nacional de
Formação dos Profissionais da Educação, que reúne todas as instâncias
formadoras (Escolas Normais, Licenciatura em Pedagogia e Licenciaturas
Específicas);
b) Outra observação se refere à definição conceitual dos termos que
compõem a expressão base comum nacional, a associação entende que:
Base: significa ponto essencial da formação do profissional da
educação ou como fundamentação enquanto ciência, ou seja,
epistemológica;
Comum: entendem que a base deve ser comum a cada instância de
formação, ou seja, uma única base para os diferentes cursos de
formação dos profissionais da educação. Porém, observam que base
comum não é sinônimo de currículo mínimo;
Nacional: que é comum e abrange o país.
Enfim, para a ANFOPE, a verdadeira função da base comum nacional é a
de ser um “ponto de referência para a articulação curricular de cada instituição
formadora do profissional da educação”. (Documento Final- V Encontro Nacional,
1990). Ainda segundo o referido documento,
61
...a partir do assumir da docência como fio condutor das
preocupações, a base comum deve se caracterizar como a
necessidade de formação de um profissional consciente de sua
responsabilidade histórica, traduzida pela reflexão crítica da
sociedade e da prática educativa que se dá na escola em que vai
atuar na perspectiva de redirecionamento desta prática a partir de
seu compromisso com a escola pública e com os reais interesses
da classe trabalhadora. Assim sendo, a base comum deve ser
assumida como o princípio que permite avançar na formação dos
profissionais do ensino necessários à luta, no plano educativo,
pela transformação da sociedade brasileira. (Documento Final – V
Encontro Nacional, 1990)
No V Encontro Nacional, após o mapeamento das concepções existentes
acerca da base comum, procurou-se registrar, no documento final, o porquê da
existência de uma base comum nacional, atrelando-a a degradação do trabalho
que acontece nas sociedades industrializadas, decorrente dos seguintes
princípios:
• Primeiro princípio: há a separação entre a especialidade do trabalhador e
o processo de trabalho;
• Segundo princípio: ocorre a separação entre a concepção de trabalho e a
sua realização, não sendo, portanto, necessário que o trabalhador tenha
que decidir;
• Terceiro princípio: separam a trabalho intelectual do trabalho manual,
propiciando que o conhecimento possa ser monopolizado.
Enfim, todo este parcelamento e separação entre trabalho, trabalhador e
conhecimento, servem para que a degradação se mantenha. Este processo
repercute no ensino, por meio da organização do currículo, do atrelamento da
ciência ao desenvolvimento produtivo, enfim, expropriando do trabalhador o
conhecimento, degradando não somente o nível de qualidade do profissional, mas
também a exigência que se faz deste. Ainda no mesmo encontro, também foi
discutido se a degradação do trabalhador é a mesma que atinge os professores e,
ao final se concluiu apresentando a base comum nacional como um instrumento
contra a degradação profissional, a saber:
Pode-se discutir se a degradação do trabalho atinge o professor
da mesma forma que atinge outros trabalhadores ou se ele
consegue, a partir de sua relativa autonomia profissional, construir
62
sua qualificação na prática com maior liberdade. Mas, mesmo
para isso, é preciso lutar contra a tendência à degradação. Ela
envolve não somente as perdas salariais constantes, mas as
perdas no campo de sua capacitação como profissional.
Dessa forma, é fundamental chamar a atenção para uma função
muito importante a ser exercida pela base comum nacional: deve-
se entendê-la como um instrumento de luta contra a degradação
da formação do profissional da educação. (Documento Final – V
Encontro Nacional, 1990)
Ainda no V Encontro Nacional, o Documento Gerador provocou diversas
reações e posicionamentos que foram agrupados em três vertentes, sendo dois
grupos de Pedagogia que ficaram articulados; o grupo de Licenciatura associado
ao da Escola Normal e ainda uma terceira vertente do grupo de Pedagogia. Estes
grupos apresentaram o seguintes posicionamentos:
a) Grupo de Licenciatura Específica e Escola Normal: Este grupo
inicialmente definiu o que entendiam como princípios firmados pelo
movimento ao longo do tempo, que são:
• a importância de abrir espaço para análise de diferentes experiências
curriculares de formação de profissionais da educação, aliada à autonomia
das universidades para construção da base comum;
• a dimensão histórica na formação do profissional da educação;
• a relação teoria e prática, que é considerado como princípio básico para
melhor compreensão e desenvolvimento da base comum nacional.
Neste V Encontro Nacional, este grupo também sugeriu que a base
comum nacional poderia ser aplicada independentemente das instâncias
formadoras, pois isto pode proporcionar a “sustentação epistemológica”, que
orientará a elaboração e o desenvolvimento do currículo, visando a melhor
qualidade de ensino público de forma a atender aos interesses das classes
trabalhadoras.
O grupo propõe, ainda, que a base comum enfoque as relações sociais,
pois a partir do conhecimento destas, acredita que haverá condições para
intervir. Ao final, sugerem-se eixos curriculares para comporem a base comum,
definidos da seguinte forma:
Com relação aos eixos curriculares, anteriormente mencionados,
eles se constituem em princípios e conhecimentos que
63
cientificamente, norteiam a estruturação e apreensão dos
conteúdos das disciplinas, além das práticas e metodologias
próprias para a formação do profissional da educação.
(Documento Final – V Encontro Nacional, 1990)
O grupo ressaltou que, no caso das licenciaturas específicas, mesmo com
a base comum, não podem ser eliminados os “conhecimentos específicos,
pedagógicos e integradores” e que a ação pedagógica deve perpassar os eixos
curriculares para fazer a articulação entre a docência e construção do
conhecimento. Os eixos devem articular-se entre si, de forma a adequar-se às
diversas fases da formação do profissional da educação, sendo sugeridos pelo
grupo os seguintes eixos curriculares:
• Eixo Curricular 1: relação teoria / prática. Este eixo é considerado como
construtor da base comum, pois a relação teoria e prática é um dos
princípios do movimento para a elaboração da base comum nacional, com
as seguintes características:
1ª característica: a relação teoria e prática devem perpassar todo o curso
de formação dos profissionais da educação, sem se restringir a uma
disciplina como a de prática de ensino. A formação não pode ser mera
justaposição da teoria e prática, mas sim uma forma de produzir
conhecimento, considerando-se uma prática social articulada a formação
teórica sólida dos profissionais da educação.
2ª característica: refere-se à docência como base de identidade do
profissional da educação e esta como referência para a relação teoria e
prática.
3ª característica: relaciona-se à preocupação com o trabalho do docente,
enfocando o preparo metodológico e entendendo que há uma relação
dependente entre conteúdo e método.
4ª característica: o trabalho é entendido como princípio educativo na
formação do profissional da educação, sugerindo um exame apurado do
estágio supervisionado.
5ª característica: entende-se que a pesquisa é um meio de produção de
conhecimento e de intervenção na prática social, portanto, devendo ser
enfatizada.
• Eixo Curricular 2: fundamentação teórica. Entendem que este eixo é um
instrumento para que a degradação profissional seja superada, tendo como
características:
1ª característica: refere-se tanto ao conhecimento e domínio das
disciplinas de fundamentação, como: psicologia, história, filosofia,
economia e outras. E também, dos conteúdos ensinados na escola:
64
matemática, física, química e outros. Alertam para que a ênfase na prática
não gere um descuido no aspecto teórico levando a um aligeiramento dos
cursos.
2ª característica: referem sobre “a necessidade de recuperar a
importância do espaço para a análise da educação enquanto disciplina
seus campos de estudo, métodos de estudo e status epistemológico”
(Documento Final – V Encontro Final, 1990).
• Eixo Curricular 3: compromisso social / democratização da escola e
dos conteúdos. Este eixo destina-se a enfatizar uma concepção sócio-
histórica do profissional da educação. O mesmo deve ter formação
contextualizada para que tenha condições de analisar politicamente a
educação e, conseqüentemente assumir posições na sociedade e ter
comprometimento com o social. Considera-se que todos os profissionais da
educação devem ter conhecimento de gestão democrática e não somente
os administradores, pois com este conhecimento os profissionais podem
tanto participar e/ou solicitar esta forma de gestão. Isto é visto como uma
possibilidade de construção da cidadania.
• Eixo Curricular 4: trabalho coletivo e interdisciplinar. Este eixo diz
respeito à forma como a organização curricular deve ser orientada,
ressaltando a importância do trabalho coletivo e da interdisciplinaridade.
• Eixo Curricular 5: escola / individualidade. Este eixo é voltado ao papel
da escola na formação pessoal e social de cada indivíduo: “as relações
entre poder social / escola e indivíduo, a intersubjetividade, e peso que o
acesso diferente ao saber tem na construção do indivíduo e o
desenvolvimento da sensibilidade, são questões que precisam ser
aprimoradas”. (Documento Final – V Encontro Nacional, 1990).
O grupo também faz referência à duração mínima dos cursos de formação,
nas várias instâncias de formação:
Esta é outra preocupação que devemos começar a enfrentar. Em
relação ao Curso de Pedagogia esta decisão é muito importante
para que possa recuperar a dimensão da formação geral do
profissional da educação, restringida pela ênfase excessiva dada
às habilitações. Não queremos retomar a discussão a respeito da
existência ou não de habilitações. No entanto, acreditamos que é
fundamental recuperar o espaço da formação geral, independente
da decisão da existência ou não de habilitações. É até possível
que se recuperando o espaço da formação geral como base
comum, possamos compreender melhor o lugar das habilitações.
(...) Ainda em relação à licenciatura em Pedagogia é necessário
que se faça uma reflexão sobre a duração mínima deste curso,
fixada hoje em 2.200 horas, mais 5% do total da duração do curso
em estágio supervisionado. Nesta análise, no entanto, deverá ser
levado em conta o fato de que, uma ampliação deste valor, afeta
diretamente o aluno trabalhador, pois pode ou aumentar o número
de anos para a conclusão ou conduzir a ter aula no período
65
integral. (Documento Final, V Encontro Nacional, 1990).
O grupo ainda trata da avaliação e do acompanhamento da base comum
nacional, ressaltando a necessidade de haver legislação a esse respeito, mas
mantendo a flexibilidade nos cursos de formação dos profissionais da educação.
Em seu entender, as Universidades deveriam exercer essa função, “numa
perspectiva construtiva e não repressiva, criando fóruns permanentes de
avaliação institucional com uma metodologia aberta e responsiva”. (Documento
Final, V Encontro Nacional, 1990).
b) Grupos de Pedagogia 1 e 3: Este grupo considera que o desafio dos cursos
de formação dos profissionais da educação está na superação da degradação
profissional que é produto do sistema capitalista. Entende que a concepção
sócio-histórica de formação é ponto de sustentação da base comum nacional,
“que significa a formação de um profissional consciente de sua
responsabilidade histórica traduzida pela reflexão crítica da sociedade e da
prática educativa, necessárias à luta pela transformação da sociedade
brasileira” (Documento Final, V Encontro Nacional, 1990). Em seu dizer,
Neste sentido, o grupo optou por reiterar a concepção de
formação profissional da educação em uma perspectiva de
compreensão da totalidade do processo educativo e seu
significado na formação social brasileira. Nesta direção, a
formação do profissional da educação procura superar a dicotomia
teoria / prática, construindo a identidade desse profissional através
de um trabalho coletivo interdisciplinar, articulado com o princípio
da gestão democrática. Procuraremos especificar o significado
central da base comum nacional, apontando cinco linhas básicas
que devem constituí-la sem hierarquizá-las, uma vez que as
concebemos inter-relacionadas e dotadas de permanente
movimento. (Documento Final, V Encontro Nacional, 1990)
O grupo estabeleceu cinco linhas básicas que deveriam constituir a base
comum nacional e, ao final, apresentou sugestões de pólos temáticos, mostrando
como poderiam ser feitas variadas articulações entre conteúdo e método. As
cinco linhas básicas são:
1. Fundamentação teórica: Segundo o grupo, esta linha é um instrumento para
lutar contra a degradação dos profissionais da educação. Em seu entender, é
importante haver uma sólida formação teórica e interdisciplinar, que permita a
integração teoria e prática. Para tanto, é necessário um sólido conhecimento das
disciplinas de fundamentos, como: psicologia, sociologia, história, filosofia,
economia e outras, para possibilitar compreensão da realidade pedagógica e
66
educacional. Com isso, o grupo faz a defesa do “enfoque epistemológico da
educação” em contraposição ao aligeiramento de cursos:
Há também a necessidade de se construir um espaço para a
análise da educação enquanto disciplina, definir seu objeto de
estudo, métodos de trabalho e status epistemológico...à tendência
de aligeirar a formação do profissional da educação é preciso
contrapor uma sólida formação teórica e interdisciplinar sobre o
fenômeno educacional e seus fundamentos, que permite a
apropriação de seu processo de trabalho e capacite-o para uma
análise crítica da realidade da sociedade brasileira e da realidade
educacional em particular. (Documento Final – V Encontro
Nacional, 1990)
2. Relação Teoria / Prática: O grupo considera que a base comum é um
instrumento que serve para combater a dicotomia existente entre teoria e prática.
Nessa perspectiva, o currículo deve ser organizado para possibilitar a junção
teoria e prática, perpassando todas as disciplinas da grade curricular e não
somente se restringindo a uma disciplina, como Prática de Ensino. Esta linha
apresenta cinco características:
1ª característica: a organização curricular deve possibilitar a junção entre teoria e
prática, perpassando todas as disciplinas da grade curricular;
2ª característica: a ênfase deve ser no trabalho docente, pois a docência é
considerada a base de identidade do profissional da educação. Em relação às
habilitações no Curso de Pedagogia, o grupo faz a seguinte observação:
Um dos grandes danos que as habilitações ocasionaram ao Curso
de Pedagogia foi colocar o trabalho docente como uma
habilitação: a habilitação magistério. Isso levou inúmeros cursos a
permitirem que outras habilitações não docentes fossem obtidas
sem o envolvimento destes profissionais com o magistério. O
trabalho docente, na prática, ficou sendo optativo. Uma tendência
bastante palpável, atualmente, é a recuperação deste trabalho
como algo obrigatório nos Cursos de Pedagogia e anterior às
habilitações não docentes. (Documento Final – V Encontro
Nacional, 1990)
3ª característica: devido à ênfase no trabalho docente, o grupo entende que há
necessidade de enfocar as metodologias de ensino, para os diversos conteúdos
escolares, relacionando conteúdos e métodos;
4ª característica: o trabalho é um princípio educativo que deve ser observado na
formação do profissional, por meio de exame crítico do estágio supervisionado;
5ª característica: a pesquisa é um dos meios que possibilitam o conhecimento e
a intervenção social.
3. Gestão democrática: Para o grupo, todos os profissionais da educação,
durante a formação, devem ter acesso ao conhecimento da gestão democrática e
não somente aos que optam pela administração escolar, pois todos poderão
67
participar. Portanto, esta linha é considerada como um instrumento de luta e
oposição a gestão autoritária nas escolas.
4. Compromisso social: O grupo entende que a base comum deve possibilitar
uma formação na concepção sócio – histórica do educador, para que este possa
realizar uma análise política da educação, conhecer diversos projetos políticos e
ter uma atuação compromissada com o social e com tomada de posições. Enfim,
a base comum é considerada como um instrumento de luta contra as concepções
educacionais ultrapassadas.
5. Trabalho docente e interdisciplinar. A organização curricular deve ser um
instrumento de luta e questionamento a estrutura curricular dos cursos de
formação dos profissionais da educação, que o grupo considera como
fragmentárias. Portanto, entendem que, a organização curricular deve possibilitar
o trabalho interdisciplinar e coletivo, tanto entre corpo discente como docente.
Ao final, o grupo expõe duas versões exemplificando a base comum
nacional, que são:
I) Educação e sociedade
Paradigma das relações entre sociedade e educação. Análise
histórica da educação. Relação da educação e da escola
brasileira no contexto sócio-político-econômico-cultural. Ênfase
na política educacional enquanto ação intencional concretizada no
conjunto das políticas públicas.
II) Construção do conhecimento
Estudo dos aportes teóricos – metodológicos do conhecimento na
sua construção histórica, vinculando as diversidades de
metodologia e tipos de pesquisa às concepções de homem,
educação e sociedade. Aprofundamento do estudo das
linguagens contemporâneas, relacionando-as às diversas formas
de saberes e especificamente, a saber escolar e ao conhecimento
científico.
III) A escola e a organização da ação pedagógica
Análise da escola enquanto espaço de construção social e de
produção do pensamento pedagógico brasileiro. Estudo e
desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem no
cotidiano escolar, vinculando-o às relações pedagógicas nas suas
dimensões objetivas (conteúdos escolares, estrutura e
organização social e escolar) e subjetivas (relação aluno-
professor) procurando enfatizar o trabalho enquanto princípio
educativo e a gestão democrática.
IV) o profissional da educação
Aprofundamento das questões éticas e priorização do
compromisso político e da organização dos docentes enquanto
68
categoria profissional.
Uma outra versão para o que foi explicitado acima é a seguinte:
I) Educação / estado / sociedade
* Planejamento e educação
* Escola e movimentos sociais
* Paradigmas da sociedade contemporânea
* Políticas públicas e educação
* Ideologia e educação
II) Construção do conhecimento
* O homem e a produção do conhecimento
* Educação e trabalho
* Teoria do conhecimento
* Saber escolar e conhecimento científico
* Cosmo visão, metodologia e pesquisa educacional
III) Organização da ação pedagógica
* O trabalho como princípio educativo
* Relações pedagógicas: objetividade e subjetividade
* O cotidiano escolar
* O processo ensino-aprendizagem
* O pensamento pedagógico brasileiro
* Formas contemporâneas de linguagem
* Currículo
* Gestão democrática
* Autonomia escolar
* O homem e seu desenvolvimento
IV) O profissional da educação
* Ética e educação
* O compromisso político
69
* A organização docente
A base comum nacional, nestes termos, deve permear todas as
disciplinas dos cursos dos profissionais da educação. (Documento
Final - V Encontro Nacional, 1990)
c) Posicionamento do grupo de Pedagogia 2. Este grupo faz breve menção às
divergências existentes entre os grupos do Curso de Pedagogia e o das
Licenciaturas Específicas, mas não aprofundam a discussão e sugerem que a
organização curricular aconteça por meio de eixos centrais, que denominam de
idéias–forças. A idéia–força principal é a da fundamentação teórica de
qualidade, isto é, o conhecimento deve ser tratado em uma perspectiva de
totalidade que possibilite ao aluno organizar o pensamento na
interdisciplinaridade. Nessa perspectiva, o grupo faz as seguintes observações
quanto à organização da base comum:
1. a base comum não deve ser considerada como um conjunto de disciplinas a
serem cursadas, mas sim como matrizes teóricas que se relacionem com a
ciência pedagógica e conhecimento científico acumulado ao longo do tempo;
2. o currículo deve ser compreendido de forma ampliada, que incorpore: a
produção científica; situações de reflexão coletiva dos discentes e
sistematização da participação dos alunos em movimentos sociais, para
possibilitar a reflexão ampliada sobre o social.
Este grupo também traz a idéia de dinâmica curricular em oposição à grade
curricular, pois considera essa idéia fundamental para que a base comum se
materialize:
Desta forma, a dinâmica curricular é compreendida como um
movimento instigador da mobilidade intelectual e da organização
do pensamento dos alunos e da prática política que ultrapassa os
limites da sala de aula que são determinantes tanto para a
produção do conhecimento e do saber, bem como, para a
formação da práxis dos educandos. (Documento Final V Encontro
Nacional, 1990).
Por fim, o grupo defende que, para a garantia do eixo epistemológico que
dá o fundamento para o eixo curricular, é necessário ampliar os princípios
curriculares, que são: historicidade; contemporaneidade do conhecimento;
relevância social do conteúdo de ensino; superação da fragmentação das
disciplinas; diversidade; ruptura com o etapismo; simultaneidade entre a
fundamentação teórica e sua expressão na prática pedagógica e social; definição
da escola como lócus privilegiado do trabalho do educador, pedagogo/professor,
professor/pedagogo; apresentação do conhecimento na perspectiva dialética;
70
definição clara do objeto de trabalho de cada matriz teórica. A esse respeito, o
grupo esclarece quais as matrizes que devem ser consideradas são as seguintes:
a) matrizes teóricas gerais, considerando a sua importância para a
compreensão da realidade social complexa e da determinação histórica da
pedagogia;
b) matrizes teóricas instrumentais, considerando a sua importância para a
construção da prática pedagógica;
c) matrizes teóricas docentes, considerando a sua importância na
instrumentalização técnica para a atividade de ensino.
Para o mesmo grupo, a duração dos cursos de formação dos profissionais
da educação, fixada em 2.200 horas, é insuficiente, e considera necessário
fiscalizar a base comum, compreendendo duas dimensões: a formal – que
representa o aparelho estatal – e a política – que representa a sociedade civil
organizada (associações, sindicatos e outros) – mas sempre atendendo o
princípio da descentralização.
2) PRINCÍPIOS GERAIS
Os princípios gerais da ANFOPE foram tratados nos Encontros Nacionais,
promovidos nos anos de 1992, 1994, 1998, 2000 e 2002, sendo que, em 1992, a
associação os explicita e em 1994, os retomam reiterando a sua importância. Em
1998, o movimento faz alterações nesses e, em 2000 e 2002, retomam a
discussão sobre os mesmos, enfatizando, em 2002, a base comum nacional. A
seguir, farei uma breve explanação sobre os princípios gerais e como eles foram
tratados em cada encontro.
Em 1992, no VI Encontro Nacional, a ANFOPE tratou dessa questão
apontando que os princípios gerais da entidade referem-se às questões que
envolvem a formação do educador, pois os problemas educacionais são de maior
amplitude e devem, portanto, serem tratados de forma mais abrangente, em
fóruns da comunidade educacional. Desse modo, a questão da formação do
educador deve ser discutida de forma ampla e que a luta da associação insere-se
71
em um movimento mais amplo dos trabalhadores em geral, visando a uma nova
sociedade.
Nessa perspectiva, a reformulação dos cursos de formação de educadores
depende da forma como as relações na sociedade se organizam. Os princípios
formulados pela associação, citados no documento do encontro, são dez,
expostos a seguir:
a) A formação do educador está inserida em uma questão mais ampla que é
a crise educacional, considerada pela associação como uma das faces da
crise da sociedade, em seus aspectos político, econômico e social;
b) Uma mudança no âmbito educacional, somente será possível associada à
mudança da sociedade;
c) O Estado deve ser responsável por prover e garantir recursos financeiros
adequados às instituições educacionais públicas, para que os cidadãos
tenham garantido acesso ao ensino de qualidade e gratuito;
d) Associar que o compromisso com a qualidade de ensino, somente será
viabilizada com a valorização da educação e de seus profissionais;
e) Na luta pela democratização da sociedade, se insere a luta pela gestão
democrática da escola e da educação;
f) A autonomia universitária implica em liberdade acadêmica e científica, com
a descentralização do poder na área da educação,e gestão democrática,
sem isentar o Estado da manutenção e desenvolvimento das instituições
públicas de ensino;
g) As instituições formadoras devem ter liberdade para novas experiências
pedagógicas, considerando a base comum nacional;
h) Todos os cursos de formação de profissionais da educação devem ser
constituídos a partir da base comum nacional, sendo a docência a base de
identidade de todos os profissionais;
i) A formação do educador deve ter como núcleo integrador a
indissolubilidade entre teoria e prática, dentro do contexto brasileiro;
j) Na organização dos cursos devem estar previstos o trabalho interdisciplinar
e iniciação científica no campo da educação.
No Encontro Nacional, realizado em 1994, a ANFOPE retoma seus
princípios gerais, sendo os mesmos registrados em 1992, reafirmando que tais
princípios servem como orientadores nas discussões referentes à reestruturação
dos cursos de formação dos profissionais da educação.
72
Em 1998, a associação registra, no documento final, que no I Seminário
Nacional da ANFOPE, ocorrido em outubro de 1997, foi aprovado o documento
com as diretrizes e metas a serem contempladas na elaboração do Plano
Nacional de Educação e os princípios gerais da entidade, modificados em relação
aos seguintes itens:
• No item referente à autonomia universitária, acrescentou-se que a
instituição deve ter a liberdade estendida à organização administrativa,
como na gerência de recursos materiais e financeiros, sem
descomprometer o Estado de sua responsabilidade;
• Quanto ao financiamento da educação, deve ser garantida a educação
básica e superior, de responsabilidade dos Estados e Municípios, sendo
prevista a universalização dos diferentes níveis de ensino, acesso ao
ensino gratuito e de qualidade em todos os níveis;
• Em relação à formação dos profissionais da educação, deve ser priorizada
a relação entre teoria e prática, o ensino e pesquisa, e respeitando o
conteúdo específico de cada área, aliado ao conteúdo pedagógico;
• O MEC deverá articular-se com as Universidades e Faculdades,
promovendo a valorização dos cursos que formam profissionais da
educação, tanto da pedagogia como da licenciatura. Recomendou-se,
ainda, o apoio ao ensino e à pesquisa, em nível de pós-graduação, na área
da educação, bem como a ampliação das vagas aos alunos trabalhadores
com bolsas de estudo;
• A formação dos profissionais da educação deve ser organizada em
licenciatura plena articulando-se ao projeto da instituição formadora,
obedecendo à base comum nacional.
Na mesma ocasião, também se acrescentou os seguintes princípios:
- A recuperação da dignidade profissional do professor, com a
definição do Plano de Carreira com piso salarial e jornada de
trabalho que favoreça sua permanência em tempo integral em
uma única localidade ou escola é indissociável da
profissionalização do magistério;
- a organização curricular dos cursos de formação dos
profissionais da educação deverá orientar-se pelas seguintes
diretrizes curriculares:
* a formação para o humano, forma de manifestação da educação
omnilateral dos homens;
* a docência como base da formação profissional de todos
aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico;
73
* o trabalho pedagógico como foco formativo;
* a sólida formação teórica em todas as atividades curriculares –
nos conteúdos específicos a serem ensinados pela escola básica
e nos conteúdos especificamente pedagógicos;
* a ampla formação cultural;
* a criação de experiências curriculares que permitam o contato
dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do
curso;
* incorporação da pesquisa como princípio de formação;
* a possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão
democrática;
* a reflexão sobre a formação do professor e sobre suas
condições de trabalho. (Documento Final – IX Encontro
Nacional, 1998)
Em 2000, no X Encontro Nacional, a associação aborda os princípios
gerais por meio de comentários sobre a condição da educação no país a partir do
contexto sócio-econômico do Brasil, ressaltando que a formação dos professores
é um desafio que tem a ver com o futuro da educação dos brasileiros e denuncia
a diminuição dos recursos para as universidades. Em seu entender, as propostas
de valorização e profissionalização do magistério, que estão sendo construídas ao
longo do tempo no movimento dos educadores, permanecem como um desafio
atual. Por fim, a entidade defende que a formação do educador deve ser em uma
perspectiva crítica, a saber:
Na perspectiva de uma educação critica e transformadora, deve-
se também reafirmar a construção da concepção sócio-histórica
de educador, concepção de formação do profissional de caráter
amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade do seu
tempo, com uma consciência crítica que lhe permita interferir e
transformar as condições da escola, da educação e da
sociedade...(Documento Final – X Encontro Nacional, 2000)
Finalmente, no XI Encontro Nacional, em 2002, ao se referir aos princípios
gerais norteadores de sua ação, a ANFOPE os relacionou diretamente à base
comum nacional, comentada anteriormente.
74
3) EDUCAÇÃO E CONTEXTO POLÍTICO
A ANFOPE realizou, em alguns encontros que promoveu, a discussão
sobre Educação e Contexto Político, tanto no âmbito internacional quanto
nacional. Tal discussão foi registrada nos documentos finais dos Encontros
Nacionais realizados nos anos de 1992, 1994, 1996, 2000, 2002 e 2004.
No ano de 1992, a associação trouxe registrado no Documento Final do
encontro a reflexão sobre o que é esperado da educação no contexto social,
econômico e político do neoliberalismo. Segundo a associação, o sistema
capitalista vive crises cíclicas desde 1970, e os países, para superarem a crise,
estão adotando um novo padrão sócio–econômico e político, que se caracteriza
por ter um Estado, com responsabilidades mínimas; mercado internacional aberto,
com livre iniciativa; nova fórmula de ingerência do Estado; sendo todas as
atividades consideradas mercadorias e, portanto, com uma medida de valor,
gerando a crença na insuficiência das instituições, incluindo as escolas, pois se
afastam da lógica do mercado.
Este novo padrão, que estava sendo adotado, traz novas exigências ao
mercado de trabalho, ou seja, requer novas características do trabalhador. E
essas novas características dizem respeito ao seu grau de instrução, que antes
não era decisivo, mas no neoliberalismo passou a ser, incluindo as habilidades
desenvolvidas na escola. Diante deste novo padrão, a escola passa a ser
apontada como o meio para preparar o novo trabalhador e a escola deve se
adaptar para atender a nova demanda da sociedade. Portanto, a formação do
educador também deve ser modificada para atender a política neoliberal.
A ANFOPE entende que, na sociedade brasileira, o neoliberalismo
continuará a produzir uma quantidade de trabalhadores desempregados e
questiona qual seria o papel da escola, para esta clientela, neste contexto. Após
fazer a relação entre a escola e a necessidade de formar um novo perfil de
professor para formar o novo trabalhador, a associação expõe o que considera
ser as conseqüências da proposta neoliberal, que são: privatização do ensino;
concepção tecnicista da educação, sem perspectiva histórica e social; concepção
pragmática de educador, ou seja, o educador é visto como um prático; perda de
autonomia das universidades e asfixia financeira das mesmas; maior controle e
avaliação externa do professor, sem garantia das condições materiais e
75
financeiras do trabalho; implantação de política educacional da descentralização
da educação.
Ao final, a associação registra que o neoliberalismo vem se instalando no
Brasil, com repercussões na área educacional sob a forma de desvalorização e
desqualificação profissional, a saber:
Este é o quadro que vem se delineando nas últimas décadas no
âmbito internacional com crescente repercussão nos países
periféricos demarcando a internacionalização da economia. Por
outro lado, há que se considerar que a expansão desta nova fase
do capitalismo defronta-se com diferentes realidades nos vários
países e dentro de cada país. A análise da realidade brasileira, no
que toca à área educacional, mostra o quadro caótico do ensino
público com uma crescente perda de qualidade, desvalorização
social e desqualificação profissional dos educadores. Entretanto,
há quase duas décadas, o grande número de educadores em
associações, movimentos e encontros, vêm resistindo a esta ação
desmanteladora do estado. A luta pela recuperação da escola
pública de qualidade e pela valorização profissional dos
educadores tem-se expressado na reivindicação de escolarização
básica da população, traduzida em uma formação cultural e
científica de base, de modo a reduzir a distância entre a cultura de
base e os avanços da ciência e tecnologia. Encontra-se aí uma
aparente identidade de discursos, a favor da educação geral e da
formação do educador. Trata-se de reavaliarmos criticamente a
relação educação – ciência – tecnologia e também estarmos
atentos aos projetos políticos que informam os vários discursos.
(Documento Final – VII Encontro Nacional, 1992)
No encontro promovido no ano de 1994, a associação retoma a discussão
sobre os aspectos da conjuntura nacional e internacional, fazendo a relação com
a educação. Novamente, menciona-se a crise do capitalismo e a nova forma de
acumulação de capital com destaque para o fenômeno da globalização da
economia e a crescente abertura do mercado. Retomando-se o argumento de
que, nesta nova forma de acumulação de capital, há a exploração do trabalhador
e que este, para sobreviver no mercado de trabalho, deve apresentar novas
características e no qual a educação é chamada a contribuir.
Segundo a associação, com isso, retorna o debate entre explorar ou
educar, pois, para que o trabalhador seja explorado pelo mercado de trabalho, é
necessário que este seja educado para lidar com a nova tecnologia. Além disso, o
país sofre pressão externa para adotar a nova política, em que se propõem
reformas econômicas e o Estado passa a descentralizar o seu poder de controle.
A associação continua abordando a crise econômica e os índices apresentados
76
pelo Brasil, na área da educação, ressaltando que, embora a escola seja
considerada importante no neoliberalismo, à política governamental está tratando
com descaso a educação. Também critica o discurso da qualidade total, segundo
o qual a melhoria é alcançada por meio de mudanças técnicas, ou seja, apenas
com alterações curriculares e de métodos.
No VIII Encontro Nacional, em 1996, a associação volta a denunciar a
evasão de estudantes, o número de desempregados, a crise na saúde e a
questão dos sem–terra. No que diz respeito à formação dos professores, critica-
se a ênfase dada à falta de professores e as medidas adotadas pelo Estado para
solucionar esse problema mediante a implementação de programas aligeirados
de formação, comprometendo a qualidade profissional.
Em 2000, no X Encontro Nacional, mais uma vez esse tema é abordado
com enfoque sobre a conjuntura nacional e políticas de formação do magistério.
A associação registra como a política neoliberal interfere na educação e as
conseqüências da mesma, como a criação dos Institutos Superiores de Educação
e o Curso Normal Superior, que comprometem a qualidade de ensino, incluindo a
formação do professor. No documento final, a associação relaciona essas
medidas à política do FMI e do Banco Mundial, que regem algumas mudanças na
área da educação.
No encontro realizado em 2002, a ANFOPE aborda as políticas
educacionais no contexto neoliberal, tendo como foco a política educacional
brasileira. Ao iniciar a discussão sobre o tema a associação se apresenta como
“uma associação político-acadêmica, fomentadora e socializadora de experiências
relacionadas ao campo da formação de profissionais da educação” (Documento
Final – XI Encontro Nacional – 2002, p. 2).
A associação também registra que há uma dependência do país em
relação a organismos “multilaterais”, como: FMI; Banco Mundial e Organização
Mundial do Comércio, para decisões políticas. E apresenta seu posicionamento
frente às políticas educacionais do país, que é de contraposição. E considera
que, neste contexto político, a formação de professores torna-se um ponto
estratégico para haver a adequação entre a educação e a lógica mercantil, ou
seja, o perfil do profissional a ser formado está submetido a demanda do sistema
de capital.
77
O movimento registra que há uma série de determinações legais que foram
implantadas, desconsiderando as propostas de entidades científicas e
acadêmicas e de representantes da educação. Dentre tais determinações foram
destacadas a LDB, elaborada para atender os interesses de grupos privatistas; a
Resolução 02/97, que estabelece a complementação pedagógica para qualquer
portador de diploma, que tenha como intenção atuar na educação básica; a
organização dos Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores;
a regulamentação do Curso Normal em nível médio; o Parecer 133/01, que
impede os cursos de pedagogia da IES não universitárias de formarem
professores para educação infantil e básica; a regulamentação de cursos
seqüenciais que concorrem com graduação plena; a implantação de política de
avaliação, de acordo com o padrão capitalista; a criação de agências
certificadoras de competências, de acordo com a lógica racionalista –
mercantilista e pragmática; o estabelecimento de diretrizes curriculares no nível
médio e superior, de formação de diversas áreas; a implementação de diretrizes
curriculares para formação de professores, separada do Curso de Pedagogia;
ênfase no treinamento em serviço, á distância, entendida como forma de aligeirar
e baixar o custo, tanto da formação inicial como continuada.
Ao final, no documento a ANFOPE registra que participou de várias
intervenções políticas com objetivo de construir coletivamente um projeto de
formação dos profissionais da educação, juntamente com o FORUMDIR, ANPED,
ANDES-SN, ANDE, CNTE, FORGRAD e demais entidades representativas da
área educacional.
E, em 2004, a ANFOPE volta a tratar da política educacional do país,
ressaltando o seu papel na área, a saber:
A ANFOPE, entidade de caráter político – acadêmico vem
desempenhando, reconhecidamente, uma atuação fundamental
no debate e análise de políticas públicas e na construção –
proposição de um projeto político – pedagógico no campo
educacional, formulado pelos educadores das diversas regiões do
país, cuja finalidade é uma educação para todos, com qualidade
socialmente referendada e norteada por valores democráticos
(universalidade, dignidade, respeito, justiça, honestidade e
questionamento permanente do instituído). (Documento Final – XII
Encontro Nacional, 2004, p. 6)
78
A entidade reitera, então, as críticas que vinha formulando acerca da
formação dos profissionais da educação no contexto neoliberal, condenando o
fato de ser vista como um ponto estratégico da lógica mercantilista e de as
determinações legais ter desconsiderado a luta das entidades educacionais,
destacando a sua própria atuação:
Forjada na luta em defesa de uma escola pública, democrática,
gratuita e de qualidade referenciada pelo social, a ANFOPE
procurou, ao longo de sua história, no cenário nacional, promover
e intensificar o debate sobre as experiências relacionadas á
formação dos profissionais da educação. Nesse sentido, a sua
contribuição, em termos filosóficos, políticos, culturais e
pedagógicos, corporifica-se como um marco teórico-metodológico
de significativo número de cursos de formação de professores, em
especial dos cursos de Pedagogia, o país. (Documento Final – XII
Encontro Nacional, 2004 p.6)
4) POLÍTICA GLOBAL DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
(propostas de formação)
O tema Política Global de Formação dos Profissionais da Educação refere-
se às propostas de formação elaboradas e apresentadas pela associação. Dentre
as propostas de formação, apresentadas, a ANFOPE entende como proposta
global de formação a formação inicial, a formação continuada e a proposta de
escola única de formação.
Este tema foi tratado nos Encontros Nacionais promovidos no período de
1992 a 2004, perfazendo um total de sete encontros consecutivos em que há
discussão e registro a respeito. Inicialmente, em 1992, a ANFOPE trata da
formação do profissional frente à crise educacional, entendendo que o movimento
dos educadores se insere em um movimento mais amplo que é o dos
trabalhadores em geral, do nosso país.
A associação entende, também, que a formação do educador está inserida
em uma política educacional global, em que se deve considerar a agência
formadora e a agência contratante, pois, mesmo com boa qualidade na formação
acadêmica, se o profissional não tiver condições de colocar em prática o que
79
aprendeu na formação, esta perde os seus efeitos e o profissional pode
abandonar a área profissional.
A ANFOPE também destaca que, embora tenham que se considerarem
esses dois aspectos, a agência contratante e a agência formadora, devem-se
levar em conta, ainda, as três dimensões que a ser estruturadas conjuntamente,
que são: a formação inicial, a formação continuada e as condições de trabalho.
No mesmo Encontro, tratou-se da estrutura das agências formadoras,
ressaltando que as Faculdades e Centros de Educação são os locais privilegiados
de formação dos profissionais da educação, independente do nível de formação,
se médio ou superior. Com isso, a associação propõe a idéia de escola única de
formação para os profissionais da educação, explicitando que ainda há
necessidade de aprofundamento dos estudos para a busca de alternativas de
estruturação dos cursos de formação, considerando a base comum nacional, a
organização curricular dos cursos de licenciatura; a identidade tanto do curso de
pedagogia como dos demais cursos de licenciatura, frente à proposta de escola
única de formação.
A proposta de escola única de formação surgiu em 1989, incluindo tanto o
Curso de Pedagogia como as demais licenciaturas e a escola normal, pois era
considerada como um meio de viabilizar o conceito de base comum na formação
do profissional da educação. Para a associação, antes de ser implantada, essa
proposta, a mesma deve ser alvo de experiências.
Tal proposta deve procurar viabilizar a base comum nacional e manter o
conteúdo de formação do bacharel e do licenciado e a experiência coletiva. Em
relação às agências formadoras do educador, a ANFOPE aponta como
dificuldades e limites enfrentados o distanciamento entre as faculdades e os
institutos de educação, falta de recursos humanos, a fragmentação e
departamentalização das faculdades de educação, os embates de poder entre
faculdades e institutos, falta de discussão sobre a identidade do profissional da
educação, problemática epistemológica da área e a desigualdade na composição
dos grupos.
Tais dificuldades podem ser superadas, no entender da ANFOPE, com a
discussão em conjunto das associações, faculdades e institutos para rever o
processo de formação com a integração entre os institutos e faculdades, entre as
80
diferentes áreas de conhecimento, alterando a composição de colegiado e as
experiências práticas nas disciplinas que integram a prática de ensino e a
produção de conhecimento. Mas, para a entidade, a proposta de escola única
ainda não está acabada, mas sim em construção.
Na escola única, todas as instâncias formadoras seriam agrupadas no
interior da faculdade de educação em programas articulados e supra-
departamentais. As habilitações do Curso de Pedagogia seriam suprimidas, sem
eliminar os especialistas da educação e respeitadas as diferenças entre o curso
de pedagogia e as licenciaturas específicas. Nesta proposta, não há
departamentos, mas sim programas de formação, que são:
• Curso de Pedagogia, desdobrado nos programas de: formação de
professores para educação básica, que compreende a educação infantil, o
ensino de 1ª a 4ª série, educação de jovens e adultos e educação especial;
formação de professores de áreas específicas de 5ª a 8ª série e 2º grau,
em que a faculdade de educação passa a ser a principal responsável pelo
aluno, sem retirar o conhecimento específico dos institutos;
• Formação de professores para o magistério do 2º grau: este curso
continuaria a existir para garantir a formação de professores na realidade
brasileira, e este nível de formação seria destinado a cursos de
aprimoramento e especialização de curta e longa duração, seminários e
outros para profissionais das Escolas Normais;
• Formação de supervisores e orientadores educacionais: neste
programa qualquer aluno de outro programa, poderia cursá-lo de forma
integrada;
• Programa de especialização em pós-graduação: que seria aberto a
qualquer aluno concluinte dos programas apresentados;
• Mestrado e doutorado: que seria realizado na atual estrutura.
Em 1994, a ANFOPE aborda novamente a Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação, iniciando pela retomada histórica da luta pela
formação do educador crítico, que vem acontecendo desde 1970 para a
superação da lógica da racionalidade técnico-instrumental e na busca da
educação emancipadora dos homens.
A luta dos educadores brasileiros é entendida como a contraposição à
proposta neoliberal e a luta da ANFOPE como uma forma de resistência às
propostas do governo e “requer a inserção na luta mais geral da sociedade e no
debate que vem sendo desenvolvido no âmbito da Política Educacional mais
81
ampla, expressando os anseios dos educadores que clamam por uma Educação
de qualidade para todos os brasileiros”. (Documento Final – VII Encontro
Nacional, 1994, p. 17)
Para a associação, a política de formação do educador deve, além de
contemplar uma sólida formação teórico-prática, incluir ações para a valorização
do trabalho do profissional. Mais uma vez ressalta-se a importância de não só a
agência formadora garantir a profissionalização, mas também as agências
contratantes, a saber:
Se de uma lado as agências formadoras devem garantir uma
profissionalização de qualidade, bem como o preparo para o
exercício da cidadania, por outro, sobretudo as agências
contratantes devem assegurar de fato, a materialização das
conquistas dos profissionais da educação, que se acham
explicitadas na Constituição Federal e no Projeto de LDB
formulado pelos educadores...(Documento Final – VIII Encontro
Nacional, 1994, p. 18)
Nesse texto, a ANFOPE expressa sua posição contrária à Portaria 399,
Plano Decenal e PROLICEN, bem como à formação paralela de professores,
defendendo a discussão sobre o Curso de Pedagogia que, a associação,
considera como local privilegiado para formação do profissional da educação,
articulada com outros institutos e centros de formação. Por fim, a entidade reitera
que a formação continuada é de responsabilidade do indivíduo, do Estado e da
sociedade.
Em 1996, a associação trata dessa questão apresentando a história da
construção da base comum nacional, já comentada anteriormente. No IX
Encontro Nacional, em 1998, a associação refere-se à Política Global de
Formação dos Profissionais da Educação destacando as suas posições quanto à
formação inicial e continuada. Nesse sentido, ressalta que, desde a criação da
CONARCFE, em 1983, existe a luta pela profissionalização do magistério, que
implica em tratar simultaneamente, e com seriedade, a formação inicial, formação
continuada, salário, carreira e condições de trabalho, associada à busca de uma
educação pública, gratuita e de qualidade, que inclua as classes populares. Em
seu entender, a sua posição condiz com a tendência mundial de
profissionalização do magistério, com exigência de um nível cada vez mais
elevado de formação, a saber:
82
A luta pela formação teórica de qualidade dos profissionais
da educação, um dos pilares fundamentais da base comum
nacional, defendida pela ANFOPE, implica em recuperar, nas
reformulações curriculares, a importância do espaço para a
análise da educação enquanto disciplina, seus campos de estudo,
métodos de estudo e status epistemológico; busca ainda a
compreensão da totalidade do processo de trabalho docente e nos
unifica na luta contra as tentativas de aligeiramento da formação
do profissional da educação, via propostas neo-tecnicistas que
pretendem transforma-lo em um “ prático” formado apenas nas
disciplinas específicas. (Documento Final – IX Encontro Nacional,
1998)
Ao longo do texto, a associação aponta a rede de centros de referência
entendida como o local em que formam profissionais da educação nas diferentes
instâncias formadoras (escola normal, pedagogia, licenciaturas específicas e
outros). Também cita os Institutos Superiores de Educação como uma rede
paralela de formação dos profissionais da educação. Defende, ainda, a formação
do educador crítico, com sua identidade profissional na docência, com pleno
domínio e compreensão da realidade e que interfere na mesma, transformando a
escola, a educação e a sociedade. O domínio de conhecimento deve abranger a
sua área em articulação com o conhecimento pedagógico, permitindo perceber
as relações existentes entre as atividades educacionais, sociais, políticas,
econômicas e culturais, ou seja, o educador deve ser um agente de
transformação.
Quanto às habilidades e competências a serem desenvolvidas durante a
formação com um currículo adequado que considere a base comum nacional, a
associação observa que:
...consideramos que podem ser definidas como capacidades /
habilidades / condições de formação importantes do profissional
da educação: a capacidade de entender os novos parâmetros da
cultura como atividade humana, como prática de produção e de
criação dos sujeitos, artífices e autores do seu mundo e de sua
história; capacidade de conhecer as características, necessidades
e aspirações da sociedade a que pertence, identificando as
diferentes forças e seus interesses de classe, captando
contradições e perspectivas de superação. (Documento Final – IX
Encontro Nacional, 1998)
Nesta perspectiva de formação do educador crítico, o trabalho pedagógico
passa a ser o princípio educativo na formação do profissional da educação, sendo
que a mesma não deve ser reduzida à mera questão técnica, portanto devendo
83
ocorrer em uma escola apropriada e destinada a formação destes profissionais. A
partir desta argumentação, retoma-se a idéia de escola única de formação que
avaliam como uma proposta inovadora, criticando as posições da SESU / MEC,
contrárias a luta das entidades educacionais, por não favorecerem uma política
educacional com formação de qualidade para o educador.
Além disso, a entidade critica algumas contradições existentes na LDB/96
que permite a formação do professor para séries iniciais da educação básica e da
educação infantil em nível médio, com as Disposições Transitórias que exigem
que no período de dez anos todos os professores sejam formados em nível
superior. Diante disso, a entidade elege como prioridade para a sua ação:
• Reforçar o papel das Universidades na formação dos profissionais da
educação, pela sua universalidade e compromisso com a investigação e a
pesquisa e principais responsáveis pela produção do conhecimento na
área educacional;
• Reforçar a formação de professores em cursos de Graduação Plena em
Instituições de Ensino Superior, superando a atual forma de organização
curricular e a fragmentação entre as licenciaturas e pedagogia e a
fragmentação das habilitações no interior dos Cursos de Pedagogia;
• Discutir os aspectos relevantes das experiências dos “Fóruns de
Licenciaturas”;
• Aprofundar a discussão da proposta de criação de Redes de Formação e
Centros de Referência com o objetivo de divulgar e socializar experiências
bem-sucedidas de formação inicial e continuada, de modo a estimular a
reflexão e o debate sobre elas, possibilitando sua avaliação, a
disseminação e desenvolvimento de novas iniciativas;
• Exigir do Ministério de Educação o apoio financeiro a essas iniciativas,
incentivando e promovendo ações articuladas que possam cumprir este
papel, atendendo a pluralidade das situações diversificadas no país.
Ao abordar a formação inicial, a associação define a mesma como aquela
que irá habilitar o profissional ao ingresso na profissão, com domínio de um corpo
de conhecimento específico e defende que a mesma ocorrerá em nível superior. A
entidade lamenta o fato de a LDB/96 permitir a co-existência da formação de
professores em nível médio devido à existência de professores leigos e identifica
pontos indefinidos no Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de
Professores de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental, que são:
a indefinição quanto a instância formadora do professor (médio ou superior); a
84
formação continuada como responsabilidade somente do professor; a ausência
das áreas de história e história de educação na formação dos profissionais da
educação; a não incorporação dos conhecimentos da área de educação infantil e a
ausência de referências à formação de professores nos Cursos de Pedagogia.
Ao final, a associação considera que esta proposta não aborda os
condicionantes sócio–históricos do magistério e se restringe ao aspecto técnico-
metodológico, desconsiderando, ainda, as experiências de faculdades e institutos
que têm demonstrado a viabilidade de várias propostas de formação, baseadas na
reorientação curricular de seus cursos a partir da base comum nacional: UFRGS,
UFMT, UERJ, UFF, UFAL. Embora entenda a necessidade de medidas
emergenciais, como a formação realizada pela Educação a Distância, proposta pelo
governo federal, a associação posiciona-se contrariamente a isso, reforçando o
ensino presencial. No que diz respeito especificamente ao Curso de Pedagogia, a
ANFOPE renova suas críticas à fragmentação produzida pelas habilitações e
reafirma que considera a docência como base da identidade de todos os
profissionais da educação.
Após abordarem a formação inicial, dedicam uma parte do texto a
formação continuada, é entendida pela associação como a
...a continuidade da formação profissional, proporcionando novas
reflexões sobre a ação profissional e novos meios para
desenvolver o trabalho pedagógico. Assim, considera-se a
formação continuada como um processo de construção
permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional, a
partir da formação inicial e vista como uma proposta mais ampla,
de hominização, na qual homem integral, omnilateral, produzindo-
se a si mesmo, também se produz em interação cm o coletivo.
(Documento Final – IX Encontro Nacional, 1998)
A ANFOPE valoriza a educação continuada como uma das dimensões da
política global de formação e entende que a qualidade de ensino está relacionada
à articulação entre a formação inicial, formação continuada e condições de
trabalho. Em seu entender, a educação continuada deve ter os seguintes
princípios norteadores: direito de todos os profissionais da educação e dever da
agência contratante; ser associada ao trabalho docente, pois atualiza, aprofunda
e complementa conhecimentos; fundamentar o profissional da educação para que
possa contribuir no projeto político pedagógico do local em que atua; respeitar a
área de conhecimento do professor; garantir o aperfeiçoamento permanente do
85
professor; permitir ao profissional em serviço articular a teoria e a resolução de
problemas; valorizar o conhecimento construído na prática docente, a
especialização e desenvolvimento para pesquisa no campo de atuação
profissional; considerar as dimensões pessoal, institucional e sócio-econômica;
criar uma política de fixação do profissional e garantir o direito do profissional
intervir nas decisões políticas, por meio de movimentos educacionais
organizados.
Ao final do texto, foram registradas as recomendações sobre a formação
continuada provenientes do I Seminário da ANFOPE, realizado em 1997, a saber:
• A formação de professores deve ser entendida como um
continuum, revelado em ações cooperativas de educação
continuada que aproximem cada vez mais as universidades da
escola básica, envolvendo associações profissionais e
sindicais;
• Os programas de formação continuada devem possibilitar o
uso articulado de tecnologias educacionais contemporâneas,
não como substitutivos, mas cooperativos, garantida a
autonomia do trabalho do professor com os conteúdos e
materiais didáticos;
• Os programas de educação à distância para formação de
professores deverão ser suplementares e antecedidos pela
formação inicial e estar vinculados às Universidades. Seu
desenvolvimento pressupõe, por parte da instituição superior, o
domínio da educação presencial, devendo proporcionar
formação cultural mais ampla que abra novos horizontes na
atuação pedagógica profissional;
• As Universidades criarão Redes de Formação e Centros de
Referência com o objetivo de divulgar e socializar experiências
bem – sucedidas de formação inicial e continuada de modo a
estimular a reflexão e o debate sobre elas, possibilitando sua
avaliação, a disseminação e desenvolvimento de novas
iniciativas. (Documento Final – IX Encontro Nacional, 1998)
No encontro de 2000, a ANFOPE analisa a política nacional de
profissionalização e valorização do magistério, ressaltando as mudanças na
educação devido aos propósitos e exigências de organismos internacionais, como
FMI, Banco Mundial e a proposta neoliberal do governo. Com isso, a associação
reafirma que sua luta contra essa política, adotando como base os princípios
construídos historicamente pela mesma, destacando-se a base comum nacional e
86
refere críticas ao aligeiramento dos cursos de formação de professores, que
consideram como parte de um processo de desprofissionalização, a saber:
Assim, o “aligeiramento” da formação inicial dos professores
começa a ser operacionalizado, na medida em que a mesma
passa a ser autorizada fora dos cursos de Licenciatura Plena
como até então ocorria e como é posto também no art. 62 da LDB.
Vivemos, portanto, ao contrário do que discurso oficial, um
processo de “desprofissionalização” do magistério. Já em março
de 1997 com a aprovação da Resolução 02 do Conselho Nacional
de Educação, que permite aos graduados, de qualquer área,
serem professores, após realizarem um Curso de 540 hs, das
quais 300hs como estágio, a ANFOPE alertava para esse
processo em curso. A Resolução nº1 de setembro de 1999, do
mesmo Conselho, reitera a normatização anterior, quando coloca
no item IV, como sendo um de seus objetivos realizar – “
programas especiais de formação pedagógica, destinados a
portadores de diploma de nível superior que desejem ensinar nos
anos finais no ensino fundamental ou no ensino médio, em áreas
de conhecimento ou disciplinas de sua especialidade, nos termos
da Resolução CNE nº 2/97”. (Documento Final – X Encontro
Nacional, 2000).
A associação também faz críticas à forma como está ocorrendo a formação
continuada, apontando a fragilidade da qualidade dos cursos e a necessidade de
ser verificada a estrutura das agências que promovem a formação e o preparo
dos profissionais para ministrarem os cursos. Mais uma vez, a associação critica
o uso que o Estado tem feito da Educação à Distância para a formação de
professores, apesar de entender a necessidade de providências emergenciais
devido à situação do país. Por fim, a associação ressalta a necessidade de
discutir novas formas de formação, a saber:
Nesse sentido, apontamos para a necessidade de se traçar uma
política de ação para as tecnologias através das Universidades,
criando programas de formação de profissionais da educação
com essa especialidade e motivando as instituições e os
programas de pós-graduação em educação a criarem linhas de
pesquisa sobre o tema. (Documento Final – X Encontro Nacional,
2000, p.26)
Além disso, discute-se a articulação dos cursos de formação dos
profissionais da educação destacando o Curso de Pedagogia e a polêmica
existente desde a sua fundação, em 1939. Nesse sentido, foram estabelecidas as
seguintes questões conceituais: a base comum nacional; a docência como base
87
de identidade de todos os profissionais da educação e a autonomia para
universidade.
Para a ANFOPE, as discussões em torno do Curso de Pedagogia tiveram
origem na defesa da docência como base de identidade do pedagogo, o que foi
entendido, por alguns, como a causa de esvaziamento do curso, subtraindo a
possibilidade de atuação do pedagogo em outras áreas, não escolares. Diante
desse embate, a ANFOPE afirma que jamais negou que o pedagogo poderia
atuar em outras instâncias, mas sempre defendeu uma formação unitária, tendo a
base comum nacional como eixo orientador da organização curricular dos cursos
de formação dos profissionais da educação, de modo a superar a separação entre
bacharel e licenciado. Nessa perspectiva, é considerada a necessidade de
discussão sobre as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia, a saber:
É essa a especificidade que o movimento tem historicamente
defendido e que se encontra na proposta das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Pedagogia construídos
coletivamente pela área educacional. Caso a especificidade
resvale para a formação exclusiva do cientista da educação ou do
especialista, a “crise” se aprofundará com a retirada da prática de
formação de professores, a retomada das habilitações e a
fragmentação na formação dos especialistas.
O processo de discussão instaurado a partir da elaboração das
Diretrizes para a Pedagogia evidenciou os dilemas e contradições
da formação de professores, indicando as “correções de rumo”
que podem e devem ser feitas a partir dessas mesmas diretrizes,
particularmente no que diz respeito à docência para as séries
iniciais e educação infantil, como formação básica (não como
habilitação), no Curso de Pedagogia.
O que está em jogo, hoje, para o conjunto dos educadores e para
a sociedade brasileira é a defesa do campo educacional e nele,
dos cursos de formação de professores, como espaços de
formação do profissional da educação básica estudioso da
educação, em condições de exercer sua prática em ambientes
formais e não formais, escolares e não escolares, e em todos os
espaços onde se desenvolva o trabalho educativo. (Documento
Final, X Encontro Nacional, 2000, p.29)
Em 2002, no XI Encontro Nacional, a ANFOPE faz uma retomada da
discussão sobre a base comum nacional, a busca de melhor qualidade de ensino
e a profissionalização. Além disso, comenta as Diretrizes Curriculares do Curso
de Formação dos Profissionais da Educação, as decisões emergenciais do MEC
88
para formação à distância e formação continuada, mantendo as posições
apresentadas nos encontros anteriores.
Em 2004, no XII Encontro Nacional, a ANFOPE não apresenta novidades
em seus registros, apenas retoma e reafirmam seus princípios diante da base
comum nacional, formação inicial, formação continuada e educação à distância,
para formação emergencial. Manifestam que diante da realidade brasileira de
formação de professores, entendem a necessidade dos planos emergenciais,
porém, alertam que estes necessitam ser estruturados de forma a garantir a
qualidade na formação.
5) PROFISSIONALIZAÇÃO E VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Neste item, será abordado o tema Profissionalização e Valorização do
Magistério, que inclui também as questões relativas à organização do Conselho
Nacional dos Profissionais da Educação e a regulamentação dos mesmos. Esse
tema foi tratado, consecutivamente, nos encontros realizados em 1996, 1998,
2000, 2002 e 2004.
No VIII Encontro Nacional promovido em 1996, a ANFOPE retoma as
questões encaminhadas no encontro anterior, realizado em 1994, em que se
defendeu o projeto de formação de um educador crítico, que relacionasse o
projeto educativo com projeto histórico-social, ciência e tecnologia, com o mundo
do trabalho e a cultura. Tais propostas visavam se contrapor às propostas neo-
liberais do governo, baseada nas privatizações do ensino, na retomada do
tecnicismo disfarçado pelo discurso da qualidade total, que sustenta a
racionalidade instrumental técnico–científica e a definição da divisão social do
trabalho. Diante disto, a associação propôs, então, uma política global de
formação dos profissionais da educação, em que a profissionalização é entendida
do seguinte modo:
No contexto dessa Política Educacional ganha relevo, hoje, o
entendimento de que a profissionalização do educador supõe não
só a formação inicial e a continuada, como também a valorização
dos profissionais, o que requer condições de trabalho adequadas
para o exercício da profissão e o desenvolvimento de uma política
salarial unificada. (Documento Final – VIII Encontro Nacional,
1996, p. 24)
89
A associação informa que, no período de 1994 a 1996, apresentou
propostas de profissionalização dos educadores nos seguintes espaços:
Conferência Nacional de Educação para Todos (1994); Plano Decenal de
Educação (1993 a 2003); Fórum em Defesa da Escola Pública; Fórum
Permanente do Magistério da Educação Básica e Pacto pela Valorização do
Magistério e Qualidade da Educação. A ANFOPE também registrou, na ocasião,
que vem insistindo na política global de formação dos profissionais da educação
como um projeto de melhoria tanto da formação inicial como continuada, sendo
que a formação inicial deve preparar o profissional para ingresso na profissão e a
continuada como um meio que deve proporcionar ao profissional em ação a
reflexão sobre a prática e o conhecimento inicial. No mesmo documento a
associação aproveita para esclarecer, o que a formação inicial deve contemplar e
quais os princípios que devem nortear a educação continuada.
A formação inicial deve contemplar a qualificação para a docência; político–
pedagógica e político–social e a formação continuada deve ser orientada pelos
seguintes princípios: ser entendida como direito dos profissionais em exercício e
dever das agências contratantes; estar sempre associada ao exercício
profissional; constar no projeto político–pedagógico da instituição em que o
profissional atua; ser respeitada a área de conhecimento; garantir o direito de o
professor se especializar permanentemente, para garantir a articulação entre
teoria e prática e a valorização do saber produzido na docência; incentivar a
pesquisa de campo; considerar os níveis pessoal, a agência formadora, a
agência contratante e a política de fixação do profissional; fornecer dados para
reformulação dos cursos de formação de profissionais da educação e “ser uma
forma de desmascarar as precárias condições de trabalho e salariais do
professor, compreendendo-o como trabalhador intelectual” (Documento Final –
VIII Encontro Final, 1996, p. 26)
A associação também fez referência à proposta de valorização e
profissionalização dos profissionais da educação que a mesma apresentou no
Fórum Permanente do Magistério da Educação Básica. Porém, lamentou que os
resultados tenham sidos insatisfatórios devido à política adotada pelo MEC,
ocasionando o rompimento com os compromissos assumidos durante o Fórum
Permanente do Magistério da Educação Básica.
90
No mesmo documento final, a associação registra as contribuições que
foram aceitas no Fórum Permanente do Magistério da Educação Básica sobre o
plano de carreira, a saber:
Definição de magistério como exercício da docência e de
atividades pedagógicas que dão diretamente suporte às atividades
de ensino e que requer formação específica;
Exigência de formação inicial mínima com habilitação específica
de magistério para atuar da pré-escola à quarta série e
licenciatura plena para as demais séries do ensino fundamental e
médio;
Estabelecimento gradativo de exigência da formação inicial
mínima em licenciatura plena em pedagogia com habilitação
específica para atuação da pré-escola à quarta série;
Garantia de ingresso na carreira de magistério pela via da
docência;
Estabelecimento de políticas de capacitação permanente e
formação continuada de docentes na perspectiva de
fortalecimento do desempenho profissional;
Instituição do regime de trabalho de 40 horas semanais em que
pelo menos 25% do tempo sejam destinados à horas – atividade;
Reconhecimento da dimensão pedagógica das horas – atividade
consideradas como tarefa profissional a ser exercida na escola e
no aprofundamento da formação docente;
Estabelecimento de salário base tendo como parâmetro o piso
salarial nacional proposto pelo Pacto pela Valorização do
Magistério e Qualidade da Educação. (Documento Final – VIII
Encontro Nacional, 1996, p. 27 e 28)
Ao final do documento, a associação registra sua posição contrária aos
esquemas emergenciais de formação que, com o aligeiramento dos cursos,
compromete a qualidade do mesmo.
Em 1998, no IX Encontro Nacional promovido pela associação, a questão
da Profissionalização e da Valorização do Magistério foi debatida na discussão
sobre a organização dos profissionais e conselhos de professores. Embora essa
proposta já houvesse sido rejeitada, anteriormente, pela própria associação, a
mesma aponta que, “o debate é necessário, diante da nova conjuntura e das
tendências a desregulamentação de várias profissões, entre as quais o magistério
pode estar incluído” (Documento Final, IX Encontro Nacional, 1998).
91
No X Encontro Nacional, em 2000, a associação registra seus
questionamentos quanto à criação de um conselho nacional dos profissionais da
educação. E referem que em 1990, no interior da associação, surgiu a idéia de
fiscalizar as instâncias formadoras para garantir a qualidade de ensino. Nesta
ocasião, a ANFOPE retoma os pontos discutidos nos encontros anteriores sobre a
criação de um conselho nacional dos profissionais da educação, a saber:
a) construção de um Código de Ética que fundamente o exercício
da prática profissional e consolide sua identidade;
b) construir uma concepção democrática de Conselho de
Profissionais da Educação;
c) delimitar a área de abrangência do futuro Conselho, tratando a
problemática dos professores leigos, dos não-docentes e dos
professores do ensino superior;
d) tratar a questão da divisão do trabalho, hierarquização e gestão
democrática da educação, na formulação da proposta de
Conselho e Código de Ética;
e) unificar a luta entre as entidades representativas, sindicais,
científicas e culturais da categoria. (Documento Final, X
Encontro Nacional, 2000)
Em 2000, a associação menciona a existência de um Projeto de Lei para a
regulamentação da profissão do pedagogo e da criação de conselhos regionais
da pedagogia, de iniciativa de setores conservadores na Pedagogia, o que é
avaliado pela associação como uma forma de fragmentação da luta do movimento
e divisão dos profissionais.
Em 2002, no XI Encontro Nacional, a ANFOPE volta a discutir a
regulamentação das profissões no campo da educação, localizando o início do
debate a esse respeito, que data da década de 1970 e prosseguiu até parte da
década de 1980. Nesse período, a ação da associação era de resistência à
política educacional, considerada como fragmentária e com uma visão
reducionista das funções do profissional, mas também de luta pela
profissionalização e valorização do magistério.
Ainda segundo a ANFOPE, na transição da década de 1980 para 1990, o
movimento dos docentes resolveu abandonar a fragmentação da categoria e se
unificar na luta pelos profissionais da educação, em busca de melhoria na
qualidade de ensino e das condições de trabalho. E após a LDB, em 1996, vários
92
encaminhamentos foram realizados, como a criação dos Conselhos dos
Profissionais da Educação, uma vez que a mesma exige a criação de um órgão
que regulamente a profissão docente. Porém, a associação considera tais
encaminhamentos equivocados devido à “confusão advinda da vinculação da
discussão da regulamentação da profissão à da criação dos conselhos, e desta
ao processo de profissionalização e valorização da categoria” (Documento Final –
XI Encontro Nacional, 2000, p.20)
Neste mesmo documento, novamente a associação cita o projeto de lei que
foi encaminhado para a regulamentação da profissão do pedagogo, contra o qual
movimento se posicionou por considerá-lo um atropelo às discussões feitas até
então e por trazer divisões à área, enquanto a associação luta pela unificação e a
profissionalização dos profissionais da educação. A entidade também esclarece
que não deve ser feita confusão entre a regulamentação da profissão com o
“processo de profissionalização do magistério, que apresenta estreita relação com
a busca de dignidade profissional e melhoria da qualidade da educação”
(Documento Final – XI Encontro Nacional, 2002, p.21)
Outro ponto que a ANFOPE esclarece, em seu documento, é que os que
defendem a criação do Conselho de Pedagogia ou dos Profissionais da Educação
afirmam que a profissão não é regulamentada nem tem órgão fiscalizador, o que,
em seu entender, não tem procedência, uma vez que a profissão do pedagogo é
regulamentada e fiscalizada:
Um dos argumentos dos defensores da constituição dos
conselhos de pedagogia, ou de profissionais da educação, parte
do pressuposto de que estas profissões não possuem um órgão
fiscalizador. Tal argumento não procede, pois o controle do
exercício profissional deve se dar através de um controle social,
que envolve os pares, a comunidade escolar ou universitária, os
alunos e suas famílias, as entidades representativas, e os órgãos
públicos que já exercem essa função. Argumenta-se também que
a profissão não é regulamentada o que, de fato, não condiz com a
realidade, visto que a mesma é alvo de uma formação específica
e par exerce-la são realizados concursos ou contratos regidos por
leis específicas, e alvo de uma série de regulamentação. Isto de
fato, não condiz com a realidade com efeito, desde sua recriação
o Conselho Nacional de Educação vem baixando inúmeras
regulamentações sobre a formação e, consequentemente, sobre a
profissão docente” (Documento Final – XI Encontro Nacional,
2002, p.22)
93
Porém, para a entidade, devido à preocupação com a possibilidade de
desregulamentação da profissão em decorrência da LDB/96, a discussão sobre a
criação do Conselho dos Profissionais da Educação é necessária, mas deve-se
discutir a delimitação de sua área de abrangência, a fim de se manter a unificação
das entidades representativas, na luta pelos profissionais da educação. A
associação, embora considere a necessidade de discutir a criação dos
Conselhos, esclarece que considera essa estratégia inadequada devido ao poder
que o conselho passa a ter para reconhecer ou não os diplomas emitidos pelas
faculdades de educação, podendo impedir a autonomia da universidade e impedir
profissionais, que não tenham registro no conselho, de se inscreverem em
concursos. Segundo a entidade, estudos acadêmicos desenvolvidos na área da
Sociologia das Profissões demonstram que propostas de regulamentação das
profissões por meio de criação de conselhos profissionais podem ser um
equívoco.
Ao final, a associação reitera que se opõe a qualquer tipo de fragmentação
da área da educação, visto que isso é contrário aos princípios construídos
historicamente pela ANFOPE. Além dos riscos de fragmentação da categoria, há
o risco de aumentar o corporativismo, a ameaça à autonomia das universidades e
à possibilidade dos profissionais da educação se associar livremente.
6) DIRETRIZES CURRICULARES
O tema Diretrizes Curriculares, embora apareça registrado no Documento
Final do IX Encontro Nacional, promovido em 1998, também aparece de forma
diluída nos demais documentos elaborados pela associação e será apresentados
com os subtítulos, Curso de Pedagogia e Licenciaturas.
Segundo a associação, as discussões sobre as Diretrizes Curriculares
tiveram início no ano de 1997, a partir do Edital 004, em que o MEC solicitou às
universidades brasileiras elaborarem propostas curriculares para seus cursos de
graduação. Desde esta data, a associação passou a reivindicar que o debate
sobre o tema fosse ampliado pela Comissão de Especialista do Ensino de
Pedagogia e que fossem organizadas Comissões com especialistas de outras
94
áreas do conhecimento para elaborar diretrizes curriculares para todos os cursos
de formação de professores, além do Curso de Pedagogia.
A Secretaria de Ensino Superior – SESU/MEC – comprometeu-se a
expandir a discussão, porém, a associação ressalta não ter observado resultados.
A associação, no IX ENDIPE, promoveu a articulação entre colegas da ANPED e
demais fóruns que tratam sobre formação de professores para constituírem uma
Comissão, com objetivo de elaborarem um documento, em conjunto, para compor
as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Formação dos Profissionais da
Educação. Na ocasião, havia uma greve nas Universidades Federais, o que
auxiliou no aprofundamento da discussão no interior das instituições formadoras,
mas também dificultou a articulação e a comunicação. Mas, apesar das
dificuldades apresentadas, a associação ressalta a boa resposta das
universidades, a saber:
Apesar destas dificuldades de percurso, foi grande a resposta de
todos os colegas. De maio até o momento, recebemos as
Propostas de Diretrizes Curriculares das seguintes instituições:
UFGo, USP, UNICAMP e UNESP, Universidades do Paraná,
Universidades de Minas Gerais, Universidade Estadual do Ceará,
UFMT, UFRGS, Universidade do Amazonas, UFPB, além de
apoios dos colegas da UFRN, UNB, Universidade Federal de
Viçosa e UAM. É interessante notar que todos os documentos
recuperam, de uma ou outra forma, os princípios da base comum
nacional para a formação dos profissionais da educação.
(Documento Final – IX Encontro Nacional, 1998)
No mês de maio, provavelmente de 1998, embora no documento não haja
referência ao ano, à associação enviou a SESU – MEC um documento solicitando
o adiamento do prazo para o recebimento de propostas de Diretrizes Curriculares,
pois o prazo era anterior ao Encontro Nacional da associação, que seria
promovido em agosto de 1998. O MEC não atendeu a esta solicitação, porém, se
disponibilizou a receber todas as propostas enviadas após o prazo estabelecido.
A ANFOPE informou que fez com que todas as propostas que recebeu fossem
enviadas a Secretaria do MEC e sintetizou a sua posição em relação as
Diretrizes:
a) Necessidade de pensar as Diretrizes da Pedagogia como parte
indissolúvel e articulados às Diretrizes Curriculares para todos
os Cursos de Formação dos Profissionais de Educação;
b) Exigência de ampliação e democratização do debate, levando
95
em conta a produção do movimento dos educadores e da
ANFOPE nos últimos 15 anos, e contrária a qualquer processo
que desconhecesse os caminhos construídos pelo movimento
tanto do ponto de vista da forma, quanto do conteúdo das
propostas;
c) As Diretrizes Curriculares não devem constituir-se “camisa de
força” para as IES, mas explicitar áreas de formação que, nas
particularidades das IES, possam ser materializadas levando-
se em conta a base comum nacional;
d) Esse processo não poderá significar o “enxugamento” das
disciplinas teóricas dos currículos atuais dos cursos de
graduação, sob pena de desqualificar a formação básica e
enfatizar as práticas sem qualquer conteúdo de formação
qualitativamente superior”. (Documento Final – IX Encontro
Nacional, 1998)
Ao final, a ANFOPE aponta que, embora a SESU não tenha negado as
propostas da associação, a mesma enviou um documento, PROPOSTA DE
DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA
EDUCAÇÃO, à Comissão de Especialistas da SESU e às Agências Formadoras,
a fim de promover e ampliar o debate sobre as Diretrizes Curriculares para os
cursos de formação dos profissionais da educação, atuando de forma paralela à
SESU.
6.1) O CURSO DE PEDAGOGIA
O Curso de Pedagogia sempre foi um tema discutido pela associação, nos
diversos encontros, de forma direta e indireta. Na maioria dos encontros, o tema
foi tratado, de forma indireta, juntamente com a questão da formação dos
profissionais da educação, das licenciaturas, da base comum nacional e da
legislação. Nos encontros promovidos nos anos de 2002 e 2004, o tema passou
a ser abordado e registrado nos documentos de forma direta.
No documento final do encontro promovido em 2002, a associação traz
para a pauta de discussões a questão da existência paralela do Curso de
Pedagogia e do Curso Normal Superior, em que professores eram formados para
a docência na educação infantil, séries iniciais da educação básica. Nesse
sentido, é mencionado o Parecer CNE – CES 133/2001, em que os Cursos de
96
Pedagogia não pertencentes às universidades ou centros de educação não
estariam autorizados a formar os docentes e a LDB/96, Art. 64, que destina o
Curso de Pedagogia a formar o especialista em gestão administrativa e
coordenação pedagógica.
Para a associação, o Curso de Pedagogia, nos anos 90, passou a ser
considerado como o principal meio de formação dos docentes para educação
básica e infantil. Na ocasião, a entidade posicionou-se contra a formação
fragmentada do pedagogo, defendendo a formação tanto do docente quanto do
especialista, para atividades escolares e não escolares. No documento final do
encontro de 2002, a ANFOPE expõe seu posicionamento, em conjunto com as
demais entidades, como: ANPED, ANPAE, CEDES e FÓRUM NACIONAL DE
DEFESA DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR, segundo o qual o pedagogo,
formado no Curso de Pedagogia, é um “ profissional da educação que entende do
fenômeno educativo de maneira profunda e que poderá atuar também para além
dessa docência em outros espaços e funções educativas (Documento Final – XI
Encontro Nacional, 2002, p. 25).
Para a entidade, era necessário exigir a aprovação das Diretrizes
Curriculares para o Curso de Pedagogia, formulado pela Comissão de
Especialistas do Ensino de Pedagogia (SESU/MEC) a partir da participação e do
consenso nacional. A ANFOPE também considera importante continuar a lutar
para revogar o Parecer 133/01 e permitir aos Cursos de Pedagogia das IES não
pertencentes às universidades possam formar o docente.
No Encontro realizado em 2002, a associação reafirma a docência como
eixo de formação profissional do pedagogo, apesar de a Pedagogia não se
esgotar nas funções docentes. Além disso, posiciona-se contra a visão tecnicista
e fragmentária da organização do Curso de Pedagogia, prevista pela SESU/MEC,
em que a formação é dicotomizada em: Bacharelado Acadêmico, Bacharelado
Profissionalizante e Licenciatura., pois a formação do pedagogo – em seu
entender – deveria envolver as três dimensões. E para a entidade, as áreas de
atuação profissional do pedagogo são:
a) Docência na Educação Infantil, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (escolarização de crianças, jovens e adultos;
Educação Especial; Educação Indígena) e nas disciplinas
pedagógicas para a formação de professores;
97
b) Organização de sistemas, unidades, projetos e experiências
escolares e não-escolares;
c) Produção e difusão do conhecimento científico e tecnológico
do campo educacional;
d) Áreas emergentes do campo educacional. (Documento Final
– XI Encontro Nacional, 2002, p. 25 e 26)
No encontro de 2004, a ANFOPE observa que todas as considerações
feitas no encontro anterior continuam atuais e transcreveu os registros realizados
a esse respeito em 2002. Porém, ao final do texto, a associação acrescenta um
questionamento quanto à descaracterização do Curso de Pedagogia enquanto
licenciatura e reafirma que o pedagogo é o profissional, que é:
...da Educação que entende do fenômeno educativo de maneira
profunda e que poderá atuar também para além dessa docência
em outros espaços e funções educativas (Documento Final – XII
Encontro Nacional, 2004, p. 29)
6.2) LICENCIATURAS
Este tema é abordado de forma semelhante ao tema Curso de Pedagogia,
ou seja, aparece registrado de forma direta nos encontros de 2002 e 2004 e é
abordado de forma indireta nos demais encontros.
No encontro de 2002, a ANFOPE trata do tema fazendo comentários sobre
as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação, que
havia sido homologada recentemente e contra qual a entidade iria se posicionar.
Isto porque a noção de competências como ponto nuclear para a organização dos
cursos, presente em tais diretrizes, evidencia uma “concepção fragmentada e
instrumental de formação, como também, uma concepção individualista na sua
essência e imediatista.” A associação também aponta, em seus registros, outro
ponto de discordância, que é a possibilidade do curso ser integralizado em três
anos, permitindo, assim, o aligeiramento do mesmo e a conseqüente
descaracterização do profissional docente, a saber:
Dentre os preceitos fundamentais para a garantia da qualidade da
98
formação nos Cursos de Graduação como uma licenciatura plena,
a duração dos cursos é condição essencial para que seja possível
garantir uma sólida formação teórico-pedagógica, onde os
conteúdos curriculares de natureza científico-cultural (como são
chamados na Resolução CNE / CP 02/2002) – tanto da área da
educação quanto da área de conteúdos específicos – sejam
adequadamente contemplados. Além disso, há necessidade de
explicitar que os conteúdos teóricos da área da educação não
sejam confundidos e incluídos na prática e estágio curricular
supervisionado ( para a qual, a resolução define 800 horas). Ou
seja, os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural
(definida na resolução com 1800 horas)(Documento Final – XI
Encontro Nacional, 2002, p. 24).
Já entre os pontos de concordância, a entidade aponta a autonomia para
que os cursos se organizem com identidade própria e com articulação entre os
departamentos e os demais cursos de áreas específicas, com qualidade técnico-
científica; o estágio supervisionado, realizado desde o início do curso, permeando
toda a formação e não sendo restrito somente às disciplinas pedagógicas; e o
aproveitamento de estudos no curso normal médio, e de prática, até 800 horas. E
como preocupação, a ANFOPE aponta a possibilidade de haver uma maior
separação entre bacharelado e licenciatura.
7) LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL
Este tema foi abordado de forma específica, intitulado como LDB, nos
encontros de 1990 e de 1992. Nos demais encontros, o assunto foi tratado de
forma diluída. Em 1990, no V encontro promovido pela associação, foi registrado
no documento o que o projeto da LDB tinha em relação à formação do profissional
da educação e as reformulações sugeridas pela mesma, a serem encaminhadas
a autoridade competente.
Na análise do projeto da LDB, aprovado na Comissão de Educação da
Câmara dos Deputados, a associação ressalta que, apesar do capítulo 17 ser
específico sobre os profissionais da educação, se faz necessário à leitura do
documento na integra, pois há outros artigos que tratam sobre essa questão. A
ANFOPE também fez referência ao Documento Final do IV Encontro Nacional, em
que consta a análise realizada sobre o título dos profissionais do ensino, de
99
alguns projetos de LDB da época. Em seguida, a associação destacou os artigos
relativos à formação profissional, a saber:
• Formação mínima para o exercício profissional: neste item, a associação
identifica na análise um conjunto de propostas:
1 – Formação do professor de crianças de 0 a 6 anos e séries iniciais do 1º
grau, o qual identificaram duas tendências:
a) que o professor deve ser formado, preferencialmente, em nível de 3º grau,
sendo admitido a coexistência de professores formados no 2º grau;
b) em que o professor deve ser formado em nível de 2º grau,
preferencialmente. Também, admitem a formação de 3º grau.
2 – Formação somente em 3º grau para professores das séries finais do ensino
fundamental, 2º grau e educação especial;
3 – Formação do docente responsável pela formação de professores de
crianças de 0 a 6 anos, se dará no 3º grau;
4 – Formação de professores do ensino profissionalizante será: em cursos de
complementação para portadores de diplomas obtido em ensino superior e em
cursos de licenciatura para portadores de diploma em nível técnico;
5 – Formação de professores de língua estrangeira, poderá ser em cursos de
complementação de estudos, no 3º grau;
6 – Formação de professores do nível superior apontam duas direções:
formação em nível stricto-sensu ou lato-sensu;
7 – Rejeitaram a formação de educadores, com graduação e licenciatura plena,
para funções administrativas.
Quanto à organização curricular do curso, a associação aponta que:
1 – A formação dos profissionais do magistério dar-se-á em cursos específicos;
2 – “O trabalho educativo na escola é tarefa coletiva, objetivando o
acompanhamento sistemático”;
3 – A formação do professor deve ser continuada, sendo responsabilidade do
indivíduo, do Estado e Sociedade, devendo ser vinculado aos planos de
carreira.
Após a comparação do projeto de LDB e do documento da associação, a
ANFOPE concluiu que muitos dos pontos defendidos e aprovados pelo
movimento foram incorporados ao texto da Comissão da Educação da Câmara,
mas ainda havia os seguintes problemas:
100
1 – Coexistência de dois níveis de formação para os professores de educação
infantil e séries iniciais, nível médio e superior;
2 – Formação de docentes para educação básica em cursos de 3º grau,
somente se for licenciatura plena;
3 – Língua estrangeira, com formação do docente em complementação
pedagógica, em nível de 3º grau;
4 – A formação de professores de disciplinas profissionalizantes deverão
ocorrer em complementação no 3º grau. Neste item, o que difere da
ANFOPE é que não oferece a complementação tanto ao técnico como ao
diplomado no 3º grau, sendo a responsabilidade centralizada no Conselho
Nacional de Educação.
5 – A formação do professor do ensino superior deverá ser formado na pós-
graduação, não impedindo os cursos de especialização;
6 – Admitem a formação do especialista (administrador escolar, supervisor de
ensino e orientador educacional), tanto em nível de pós-graduação ou de
graduação e mais dois anos de experiência;
7 – não há uma base comum nacional, nos cursos de formação;
8 – Não oferecem autonomia às universidades;
9 – Fazem referência ao estágio, mas sob enfoque diferenciado da ANFOPE;
10 – Ao fazerem referência as licenciaturas específicas, quanto ao domínio
de conhecimentos específicos e pedagógicos, a associação consideram
omissos;
A ANFOPE admite que pontos defendidos pela mesma foram incorporados,
mas outros pontos não, a saber:
Examinando-se, agora mais de perto o texto aprovado ma
Comissão de Educação da Câmara, alguns pontos merecem ser
enfatizados. Neste exame, alguns critérios devem ser,
implicitamente, aceitos: a) em primeiro lugar, não se trata de fazer
um novo projeto de LDB, devemos “ ler “ as marcas históricas que
o Projeto contém; b) segundo lugar, devemos levar em conta, sem
abrir mão das reivindicações centrais, que o atual texto aprovado
é produto de exaustivas e difíceis negociações, entre Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública na LDB e os Deputados,
envolvendo concessões de ambos os lados e que não podem –
sob pena de dificultar novos e necessários entendimentos ser
desconsiderados sumariamente” (Documento Final – V Encontro
Nacional, 1990)
Nesse sentido, foram examinados os seguintes aspectos:
101
1º aspecto: a Escola Normal não deve conter mini-habilitações em seu interior,
pois o texto prevê a especialização de professores de educação especial,
educação de jovens e adultos no 2º grau, enquanto que no mesmo texto refere
que devem ser formados em nível de 3º grau e que a Escola Normal deve formar
o professor de primeiras séries do 1º grau e educação infantil;
2º aspecto: faz observação quanto à remuneração do estágio, que poderia ser
um complicador, haja vista, que as escolas públicas não teriam condições de
remunerar os estagiários e estes abandonariam a escola pública;
3º aspecto: defende a indicação de uma base comum nacional de formação para
todos profissionais da educação, a saber:
Em primeiro lugar, a base comum deverá garantir, no mínimo, a
formação de profissionais da educação como educadores e não
apenas como docentes. Embora a identidade profissional esteja
fortemente baseada na docência, antes, todo profissional da
educação deve ser um educador. É sobre esta base que se
desenvolve a docência e uma possível especialização.
(Documento Final – V Encontro Nacional, 1990)
4º aspecto: a ANFOPE discute a formação do especialista em educação
(administração escolar, orientação educacional e supervisão de ensino) e aponta
que não há concessões quanto à manutenção ou não das especializações. A
ANFOPE entende que deve ter cuidado com a excessiva fragmentação do curso
e a perda da totalidade da escola. Quanto à possibilidade da formação do
especialista em nível de pós-graduação, a associação entende que:
Cabe notar que a possibilidade de formação de especialista em
curso de pós-graduação eleve a um grau maior a especialização
destes profissionais no interior da escola, aprovando a separação
entre os que pensam e os que executam o trabalho pedagógico.
(Documento Final – V Encontro Final, 1990).
Ao final do texto, a entidade questiona a exigência de dois anos de
experiência. Em 1992, no documento final, a ANFOPE relaciona os pontos que
defendeu, nos dois últimos encontros, em relação à LDB e que foram aceitos
pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. Embora nem todos tenham
sido apresentados pelo Fórum em negociação no Congresso, os pontos
aprovados nos Encontros Nacionais são:
1. A formação de professores para a Educação Infantil e Séries
Iniciais da Educação Fundamental pode ser feita tanto em
nível superior como em nível médio. Esta posição já existia
no projeto de LDB.
2. A formação de docentes para a educação básica em cursos
plenos de 3º grau, com exceção do indicado no item anterior,
só deve ser feita em licenciaturas plenas.
102
3. A Escola Normal deve dedicar-se à formação de um
profissional com uma visão integrada da Educação Infantil e
das quatro séries iniciais da Educação Fundamental,
impedindo-se a existência de especializações neste nível.
Este posicionamento foi aceito pelo Fórum e encaminhado
como emenda.
4. A formação de especialistas em educação (administrador,
supervisor, orientador e inspetor ) poderá ser feita tanto a
nível de graduação como de pós-graduação. Este
posicionamento já existia na LDB.
5. A exigência de dois anos de experiência de magistério prévios
à sua formação. (Documento Final – VI Encontro Nacional,
1992)
Ao final deste capítulo, é possível apontar de forma sucinta, as principais
características das propostas elaboradas pela ANFOPE. A mesma, iniciou sua
luta impulsionada pelo Curso de Pedagogia, porém, ao longo de sua trajetória a
luta se ampliou, sendo direcionada aos profissionais da educação.
O termo profissionais da educação inclui os profissionais formados em
cursos de licenciaturas específicas e no Curso de Pedagogia. Basicamente para
estes profissionais, a associação elabora propostas de política global de formação
e, consequentemente, propostas de profissionalização para a categoria.
A associação propõem que os profissionais sejam formados em nível
superior, em uma concepção sócio-histórica do educador, tendo a docência como
base da identidade dos cursos. A mesma, refere que o educador deve ser crítico,
com condições de transformar a educação e a realidade social. Portanto, propõe
que a formação aconteça na escola única de formação, tendo como eixo
organizador da estrutura curricular dos cursos, a base comum nacional, idéia
criada e desenvolvida pela associação.
Quanto às propostas da ANFOPE para a definição do Curso de Pedagogia,
é possível apontar que a associação elaborou propostas, a partir das concepções
da política global de formação dos profissionais. E a mesma atribui ao pedagogo,
como base de identidade a docência, porém admite a sua atuação em áreas não-
escolares. E as propostas de organização do curso, se fundamentam na idéia de
escola única de formação e na base comum nacional.
Ao final, considero que a luta principal da ANFOPE, foi direcionada a
política global de formação, profissionalização e valorização dos profissionais da
103
educação, englobando a formação inicial, a formação continuada, salário, carreira
e condições de trabalho. Portanto, parece-me que uma das características
principais das propostas da ANFOPE é a preocupação em abranger a todos os
profissionais que atuam na educação, incluindo todas as licenciaturas específicas
e o Curso de Pedagogia.
104
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final deste estudo, para tecer minhas considerações finais, irei expor
brevemente as principais discussões sobre o Curso de Pedagogia, ao longo de sua
história, com a pretensão de estabelecer a relação com as principais ações da
ANFOPE e suas propostas para a definição do curso.
Na história do Curso de Pedagogia, as principais discussões se deram em
torno da definição do curso como bacharelado ou licenciatura. Esta discussão
estendia-se à organização curricular do curso e, remetia aos questionamentos
referentes à delimitação das funções a serem exercidas pelo pedagogo e,
conseqüentemente, da sua área de atuação.
Estas questões são evidenciadas na história do Curso de Pedagogia, desde a
sua criação oficial no Brasil, em 1939. Na ocasião da instituição do curso no país,
este tinha a função de formar o bacharel, cuja atuação deveria envolver funções
não-docentes, e o licenciado que deveria cursar, separadamente, mais um ano de
Didática para se obter a licença para atuar no magistério. Nesta época, havia a
separação entre bacharelado e licenciatura e os questionamentos tinham como foco
a definição das funções a serem exercidas pelo pedagogo no mercado de trabalho e
se este apresentava demanda para este novo profissional.
Estes questionamentos prosseguiram na história do curso até o ano de 1962,
momento em que o curso tem atribuída a dupla função de formar o bacharel e o
licenciado. Nesta ocasião, o mercado já apresentava demanda para o profissional,
que posteriormente seria ampliada com a instituição do novo regime político em
1964, com a instauração da ditadura militar no Brasil. Com o regime político
instaurado em 1964, a educação assume um caráter mais tecnicista na organização
dos cursos, numa tentativa de maior atrelamento dos cursos de graduação ao
mercado de trabalho. Assim, os cursos de graduação são reestruturados para
atender e suprir a demanda do mercado de trabalho, evitando o desperdício ou
escassez de recursos humanos.
Com a reestruturação dos cursos de graduação, o Curso de Pedagogia tem,
na década de 1970, instalada as diversas habilitações, que visava à preparação
específica do pedagogo, para exercer as diferentes funções na área educacional.
As alterações realizadas na estrutura do curso e o surgimento de novas habilitações
105
geraram questionamentos em diferentes instâncias da área educacional, sendo que
alguns entendiam que as habilitações representavam a fragmentação da formação
do pedagogo.
Estes questionamentos em torno do Curso de Pedagogia, aliados à abertura
política que o país vivenciava desde 1976 e as lutas contrárias ao regime que
buscavam a democratização do país, propiciaram o afloramento de movimentos
organizados que reivindicavam sua participação em decisões políticas. Dentre estes
movimentos organizados, encontravam-se educadores que assumiram a luta pela
reformulação do Curso de Pedagogia, destacando-se o movimento que deu origem
à ANFOPE, em 1990.
O movimento que originou a ANFOPE, no início em 1980, tem como luta
principal a reformulação do Curso de Pedagogia, pois entendiam que as habilitações
eram uma forma de fragmentação do conhecimento e ocasionaria o
enfraquecimento do processo de profissionalização do pedagogo. Porém, em 1983,
o movimento adotara como tema principal de sua luta a formação dos educadores,
passando a abordar de forma indireta as questões relacionadas ao Curso de
Pedagogia.
Em 1988, o movimento retoma a discussão sobre o Curso de Pedagogia,
porém, as opiniões se mostram divididas, não permitindo o seu aprofundamento. Na
mesma ocasião, o movimento mantinha o foco sobre a formação dos educadores,
discutindo e ampliando a idéia da criação da base comum nacional, para todos os
profissionais da educação, objetivando maior abrangência de sua ação no país.
Em 1990, o movimento se transforma na ANFOPE devido à intenção de
ampliar sua abrangência em nível nacional e de maior participação na política
educacional do país. Em 1994, a associação garante sua participação no
acompanhamento e sugestões de propostas para a formação de profissionais, junto
ao MEC, por meio da Portaria n. 890.
Neste período, do início até meados da década de 1990, as discussões que
permaneciam em torno do Curso de Pedagogia eram referentes à extinção das
habilitações. Porém, em 1996, com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, no título direcionado aos profissionais da educação, a discussão
é reacendida e surgem suspeitas de haver a intenção da extinção do Curso de
Pedagogia.
106
A associação intensifica as suas discussões sobre a formação dos
profissionais da educação, direcionando em alguns momentos o foco para o Curso
de Pedagogia, porém, sempre atrelando a discussão à formação de todos os
profissionais da educação.
Em 1999 o curso não é extinto, porém, os legisladores determinam a
expropriação da docência do Curso de Pedagogia, ocasionando maior ênfase nas
discussões sobre o mesmo. Neste período, há o aumento de propostas de
formação de educadores, com características de aligeiramento dos cursos, que
passa a ser entendida pela associação como a queda na qualidade de formação do
profissional e, conseqüentemente, como a desvalorização do profissional.
A associação e demais movimentos de educadores e de instâncias
formadoras se posicionaram contrariamente às novas propostas de formação,
relacionando as mesmas à política neoliberal instalada mundialmente, entendendo
que a qualidade do ensino pode não estar garantida. E por meio de reivindicações
passaram a solicitar mudanças na legislação, que surgiram no início da década de
2000.
Em 2000 os legisladores, aparentemente, amenizaram a discussão ao facultar
a formação do docente ao Curso de Pedagogia, porém, em 2001 as orientações
normativas são direcionadas de forma indistinta ao Curso de Pedagogia e Normal
Superior, acentuando a discussão em torno do curso de, não somente solicitando
alterações na legislação, mas retomando a discussão sobre a criação das Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, presente na década de 1980 com a
Comissão de Especialistas do ensino de Pedagogia.
Estas discussões e mobilizações culminaram em 2005, com a publicação das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, que não foram aceitas
integralmente pelos profissionais da área nem pela ANFOPE, que se mobilizou por
novas mudanças na legislação que culminaram com o reexame e alterações da
mesma, sendo publicada em 2006.
Diante do exposto anteriormente, considero que as discussões em torno do
Curso de Pedagogia, ao longo da história, sempre estiveram relacionadas à
definição do mesmo como bacharelado ou licenciatura e envolveram
questionamentos quanto à organização do curso e à delimitação das funções do
pedagogo. Estes questionamentos também estiveram presentes nos debates
realizados pela ANFOPE sobre o curso, mas parecem emergir de forma cíclica, sem
107
haver o real aprofundamento das discussões sobre a definição do curso e,
conseqüentemente, das funções do pedagogo e de sua área de atuação. Porém, a
publicação das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia talvez possa ser
considerada um avanço nas discussões sobre o tema, mostrando que os
questionamentos não estão se repetindo de forma cíclica, mas que estes estão
sendo discutidos e aprofundados ao longo da trajetória do curso, apenas
apresentando oscilações na intensidade das discussões. Considero que esta seja
uma nova questão a ser estudada e aprofundada, em outros estudos.
108
Referências Bibliográficas
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(1990 ). V Encontro Nacional. Documento Final. Belo Horizonte.
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_______________. (sd) Vida de Professores. 2ª ed. Porto- Portugal, Porto
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alunos sobre o curso e sua profissionalização- um estudo em Mato Grosso.
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RODRIGUES, Maria de Lurdes. (1997).Sociologia das Profissões. Oeiras. Celta
Editora.
PIMENTA, Selma Garrido. (org) (2002). Pedagogia e pedagogos: caminhos e
perspectivas. São Paulo, Cortez.
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identidade. 2ª ed. Campinas, Autores Associados.
SOUZA, Paulo Nathanael Pereira de. (1993). ABC da Lei de Diretrizes e Bases
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. ARAUJO, José C. Souza.KAPUZINIAK, Célia.
(2005). Docência uma construção ético-profissional. Campinas, Papirus.
APÊNDICES
112
Apêndice I
FICHA
I - Nome do Documento:
II – Tipo do Documento (classificação)
III - Autoria:
IV – Data:
V – Nº de páginas:
VI – Fonte:
VII – Palavra - chave:
VIII - Conteúdo
113
Apêndice II
QUADRO II – RELAÇÃO DOS DOCUMENTOS CLASSIFICADOS POR AUTORIAS
AUTORIA NOME DO DOCUMENTO CLASSIFICAÇÃO LOCAL / DATA
ANFOPE Sobre o Seminário Nacional sobre a Formação dos
Profissionais da Educação
Estudo, elaboração de documento e
manifesto
Sem data
Texto comparativo entre as propostas do CNE, da
ANFOPE, CEDES, ANPED e do FORUMDIR produzido
pela ANFOPE (ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO) e
remetido pela Profª Helena Freitas ao Profº Erasto Fortes
Presidente Nacional do FORUMDIR (Fórum de Diretores
de Faculdades / Centros / Departamentos de Educação
das Universidades Públicas Brasileiras)
Estudo Sem data
V Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Belo Horizonte, julho de 1990
VI Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Belo Horizonte, julho de 1992
VII Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Niterói, julho de 1994
VIII Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Belo Horizonte, julho de 1996
IX Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Campinas, agosto de 1998
X Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Brasília, agosto de 2000
XI Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Florianópolis, agosto de 2002
114
XII Encontro Nacional Estudo e elaboração de documento Brasília, agosto de 2004
Sobre Diretrizes e Pedagogia (Helena Freitas) Estudo Sem data
ANFOPE E
OUTRAS
ENTIDADES
Manifesto de Brasília
(ANPED, CEDES, FORUMDIR )
Manifesto Brasília, 7 de junho de 2005
VII Seminário sobre a Formação dos Profissionais da
Educação
(ANPED, CEDES, FORMUDIR, FÓRUM DE
DIRETORES DAS FACULDADES)
Proposta Brasília 7 de junho de 2005
Reunião de representantes de diversas instituições de
ensino superior e entidades convidadas pela Linha de
Pesquisa do Mestrado em educação da Universidade
Católica de Goiás “ Instituições e Políticas Educacionais”
para analisar a Minuta de resolução de Diretrizes
Curriculares da Pedagogia divulgada pelo Conselho
Nacional de Educação, em Brasília.
(UGG, ANPED, CEDES)
Análise Goiânia, 31 de março de 2005
Carta de Brasília
(ANPED, CEDES, FORUMDIR)
Proposta Brasília, 7 de junho de 2005
Sem nome
(Lerda Scheibe (UFESC e NOESC), Vera Lúcia Bazzo
(UFSC), Roselane Fátima Campos(UNOESC), Maria
Hermínia Lage Laffin (UFSC), Zenilde Durli (UFSC e
UNOESC)
Análise Florianópolis, 1 de abril de 2005
Movimento Nacional em Defesa do Curso de Pedagogia
(UFPE, ANPAE)
Análise Recife, 1 de abril de 2005
Sobre a Proposta de Resolução do CNE que institui Estudo Brasília, 14 de abril de 2005
115
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia
(ANPED, SINDUFAP, FORUMDIR
A Definição das Diretrizes para o Curso de Pedagogia
(CEDES, ANPED)
Proposta 10/09/2004
OUTRAS
ENTIDADES
Minuta da carta para a ANFOPE sobre o Parecer / 2005 Apoio Sem data
AESUFOPE – Associação de Escolas Superiores de
Formação de Profissionais do Ensino – RGS
(AESUFOPE)
Análise e manifestação Rio Grande do Sul, 14 de abril de
2005
Abaixo-assinado
(Universidade Federal de Roraima)
Protesto Roraima, 12 de abril de 2005
Informes Reunião do Comitê de Políticas da Educação
Básica – COMPEB
(COMPEB)
Estudo Brasília, 6 de abril de 2005
Moção do Instituto
(UFRuralRJ)
Apoio Rio de Janeiro, abril de 2005
Posicionamento do CEDU/UFAL sobre o Projeto de
Resolução do CNE que institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Pedagogia
(Universidade Federal de Alagoas)
Análise Maceió, 13 de abril de 2005
Movimento Nacional: Discussão sobre as Diretrizes
Curriculares do Curso de Pedagogia
(UFPB, UFGG, UEPB)
Análise e elaboração de documento João Pessoa, 6 de abril de 2005
116
Sem nome
(Universidade Federal do Amapá)
Protesto e apoio Sem data
Posicionamento Político Pedagógico do Paraná sobre o
Projeto de Resolução que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em
Pedagogia.
(UNIOESTE)
Análise e apoio Paraná, 13 de abril de 2005
117
Apêndice III
QUADRO III – AS QUESTÕES DISCUTIDAS NOS ENCONTROS DA ANFOPE ORGANIZADAS POR TEMÁTICAS
DOCUMENTO DATA ITENS DO DOCUMENTO CONTEÚDOS ABORDADOS CLASSIFICAÇÃO TEMÁTICA
Documento Final
do V Encontro
Nacional
1990
Prefácio
Introdução
Parte I: Base Comum Nacional na formação
do profissional da educação
Questão conceitual
2. O desenvolvimento da idéia de uma
base comum
3. Por que uma base comum nacional?
4. Possível composição da base comum
nacional
O posicionamento dos grupos de
licenciatura específica / escola normal
4.2. O posicionamento dos grupos de
pedagogia 1 e 3
4.3. O posicionamento do grupo de
pedagogia 2
Descrição da dinâmica do encontro
Apresentação dos objetivos do
Encontro e temas
Princípio Geral – Base Comum
Nacional
Conceito de Base Comum Nacional
Histórico do desenvolvimento da
idéia de Base Comum Nacional e
diferentes concepções
Justificativa da criação da Base
Comum Nacional
Sugestões de composição da base
comum (3 concepções)
Dinâmica do Encontro
Objetivo e temas do Encontro
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
118
Parte II: A formação do profissional da
educação e a LDB
O que aprovamos no IV Encontro, sobre
LDB, em 1989
1. Formação do profissional da educação
na LDB : exame do texto da Comissão
de Educação da Câmara
2. O texto legal e as modificações
sugeridas
Esclarecimento da existência da
análise de projetos de LDB, sobre
Título “profissionais do ensino”
Propostas elaborada pela ANFOPE,
para a formação dos profissionais da
educação (formação e organização
curricular dos cursos de formação
Análise comparativa entre o texto da
Comissão da Câmara e o elaborado
pela ANFOPE
Apresentação de alguns artigos do
texto da comissão de Educação e
respectivas alterações sugeridas
pela ANFOPE
Legislação Educacional
Legislação Educacional
Legislação Educacional
Legislação Educacional
Documento Final
do VI Encontro
Nacional
1992
Prefácio
Parte I: Breve resumo da produção mais
recente
1. Um pouco da história
2. Princípios Gerais
3. Base Comum Nacional
Parte II: Algumas reflexões sobre a crise de
acumulação e suas implicações para o
Brasil, a escola e a formação do educador
Parte III: Perspectivas para a formação do
profissional da educação
Apresentação da dinâmica do evento
Histórico da trajetória da ANFOPE
Apresentação dos princípios gerais
da ANFOPE
Base Comum Nacional
Discussão sobre a relação entre
política mundial, política educacional
e a formação dos profissionais da
educação
Propostas de Formação
Dinâmica do Encontro
Trajetória histórica da
ANFOPE
Princípios Gerais
Base Comum Nacional
Educação e contexto político
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
119
1. Em direção a uma política de formação
do profissional da educação
2. Estrutura das agências formadoras
3. Questões específicas das instâncias
formadoras do educador
4. Questões Específicas da Escola Normal
Recomendações e preocupações
Política de formação
Política de formação
Política de formação
Formação de professores em nível
médio
Conclusões e orientações
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Conclusões e orientações
Documento Final
VII Encontro
Nacional
1994
Prefácio
1. Alguns aspectos da conjuntura nacional e
internacional: crise e transformação
2. ANFOPE: Uma história de dez anos
• Princípios gerais do movimento
• A proposta de escola única de formação
3. Base Comum Nacional
4. Por uma política global de formação dos
profissionais da educação
4.1. Contexto atual e política educacional
(Portaria 399, Plano Decenal,
PROLICEN)
Apresentação da dinâmica de
trabalho
Discussão sobre a crise na educação
sua relação com a crise internacional
História da ANFOPE
Princípios gerais do movimento
Base Comum Nacional (história do
desenvolvimento da idéia)
Política de formação dos
profissionais da educação
Política educacional e
posicionamento da ANFOPE
contrário aos Institutos Superiores de
Educação ISE
Dinâmica do Encontro
Educação e o contexto político
Trajetória histórica da
ANFOPE
Princípios Gerais
Base Comum Nacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
120
Agências e Instituições Formadoras
4.2..1 Questões específicas da Escola
Normal
Formação Inicial, Formação Continuada
e Condições de Trabalho
Política educacional de formação
Escola Normal
Formação de professores (inicial e
continuada) e condições de trabalho.
Educação e o contexto político
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Documento Final
VIII Encontro
Nacional
1996
Prefácio
1. Contexto Nacional e a questão da
Educação
2. Formação dos Profissionais da Educação
desafios para o século XXI
Pelos caminhos da história do movimento
nacional
3. Proc
esso de construção da base comum
nacional
4. Redes de alternativas – alternativas de
rede (propostas de formação)
5. Profissionalização e valorização do
magistério
Apresentação da dinâmica de
trabalho
Política Nacional e Educação
História da ANFOPE
História da base comum nacional
Propostas de formação
Processo de profissionalização do
magistério
Dinâmica do Encontro
Educação e o contexto político
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Trajetória histórica da
ANFOPE
Base Comum Nacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
valorização do magistério
Documento Final
do IX do Encontro
Nacional
1998
Prefácio
I – 1998 – 15 anos de movimento. A
trajetória da ANFOPE
Apresentação da dinâmica de
trabalho
História da ANFOPE
Dinâmica do Encontro
Trajetória histórica da
ANFOPE
121
1. Recuperando a trajetória do movimento
nacional
2. Os princípios gerais do movimento e a
construção da Base Comum Nacional
A construção da base comum nacional
II- Conjuntura atual, Educação e formação
do Educador
III – Em direção a uma política educacional
global de formação do profissional da
educação
1. Formação e valorização dos
profissionais da educação
Formação Inicial
Formação continuada
IV Questões Organizativas
1. Organização dos Profissionais da
Educação e o debate sobre o
Conselho de Professores
2. Aprimoramento da estrutura atual
da ANFOPE
V. Encaminhamento da discussão sobre
diretrizes curriculares
Apresenta os princípios gerais e a
base comum nacional
Desenvolvimento da idéia de base
comum nacional e sua composição
Política e formação
Apresenta a política global de
formação
Expõe a política de formação e
política salarial defendida
Formação Inicial
Formação Continuada
Organização da Profissão
Propõe discussão sobre o estatuto
da ANFOPE
Discussão sobre as diretrizes
curriculares e elaboração da
proposta.
Princípios Gerais
Base Comum Nacional
Base Comum Nacional
Política global de Formação
dos Profissionais da Educação
Educação e o contexto político
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
valorização do magistério
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
valorização do magistério
Trajetória histórica da
ANFOPE
Diretrizes Curriculares
122
Documento Final
do X Encontro
Nacional
2000 Prefácio
I- 2000 – 20 anos de movimento, 10 anos de
ANFOPE
1. Recuperando a história
2. Os princípios gerais do movimento e
a construção da Base Comum
Nacional
Construção da base comum
nacional
II – Conjuntura Nacional e políticas de
formação e profissionalização do
magistério
III- Valorização e Profissionalização do
magistério; uma política global de
formação do profissional da educação
1. formação inicial e continuada
2. articulando os cursos de formação
dos profissionais da educação
IV- A Base Comum Nacional e as
diretrizes curriculares para a formação dos
profissionais da educação
Apresentação da dinâmica de
trabalho
História da ANFOPE
Base Comum Nacional
Discussão sobre a política
educacional e formação
Articulação entre os temas
valorização profissional,
profissionalização e formação
Discussão sobre a formação inicial e
continuada
Articulação dos cursos destinados a
formação dos profissionais da
educação , base comum nacional,
docência como base de identidade
profissional. E discutem a autonomia
das universidades
Discussão sobre a política de
formação dos profissionais da
educação
Discussão sobre propostas de
formação
Expõe sobre a proposta de escola
única de formação e propostas de
organização curricular dos cursos de
formação
Dinâmica do Encontro
Trajetória histórica da
ANFOPE
Base Comum Nacional
Educação e o contexto político
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
valorização do magistério
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global dos
Profissionais da Educação
Base Comum Nacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Base Comum Nacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
123
1. Entrando em debate
2. Formação unificada / unitária do
educador uma proposta em
discussão
Os conteúdos de formação
A organização institucional e
curricular
3. O papel das Faculdades / Centros de
Educação
4. As condições institucionais
5. A transição necessária
6. Encaminhamentos
V. Questões Organizativas
1. Sobre o Conselho Nacional de
Profissionais da Educação
2.A estrutura atual da ANFOPE e a
modificação dos estatutos
Orientação para prosseguir a
discussão sobre as diretrizes
curriculares
Discussão sobre o Conselho
Nacional de Professores
Comunicação da aprovação do novo
estatuto da ANFOPE
Diretrizes Curriculares
Profissionalização e
valorização dos Profissionais
da Educação
Trajetória histórica da
ANFOPE
Documento Final
do XI Encontro
Nacional
2002
Prefácio
I-História do movimento e os seus embates
1. As políticas educacionais
2. A posição assumida pela ANFOPE em
Apresentação da dinâmica de
trabalho
Posicionamento da ANFOPE frente a
política educacional
Princípios da ANFOPE e Política
Dinâmica do Encontro
Educação e o contexto político
Princípios Gerais
Diretrizes Curriculares
124
relação às recentes mudanças da legislação
educacional
II – As proposições constituídas
coletivamente no movimento da ANFOPE
para a formação e a valorização dos
profissionais da educação
1. Os princípios gerais defendidos pelo
movimento a construção da base comum
nacional
2. A defesa de uma política global de
formação dos profissionais da educação
3. A configuração das licenciaturas face a
nova legislação
4. O Curso de Pedagogia face a nova
legislação
5. Formação dos profissionais da educação
III – Questões Organizativas
1. A regulamentação das profissões no
campo da educação
2. Encaminhamentos do XI Encontro
Nacional
Base Comum Nacional
Política Global de Formação e
Proposta de Formação
Legislação e as Licenciaturas
Curso de Pedagogia e a legislação
Formação continuada
Regulamentação das profissões -
pedagogo
Conclusões e orientações para
direcionar a ação da ANFOPE
Base Comum Nacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Legislação Educacional
Diretrizes Curriculares
Legislação Educacional
Diretrizes Curriculares
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
valorização do magistério
Conclusões e orientações
Documento Final
do XII Encontro
Nacional
2004
Prefácio
I – O movimento dos educadores e o
contexto nacional
1. A ANFOPE e as políticas educacionais
Apresentação da dinâmica de
trabalho
Política educacional e o contexto
nacional e internacional, relacionado
a luta da ANFOPE
Dinâmica do Encontro
Educação e o Contexto
político
125
2. A ANFOPE e as recentes mudanças
política educacional
II - As teses da ANFOPE para a formação e
a valorização dos profissionais da educação
1. A política global de formação dos
profissionais da educação
2. A Configuração das licenciaturas face à
nova legislação
3. O curso de Pedagogia face a nova
legislação
4. Formação Continuada dos profissionais
da educação
III – Questões Organizativas
1. A regulamentação das profissões no
campo da educação
2. Encaminhamentos do XII Encontro
Nacional
História da ANFOPE, cronologia dos
encontros, firmando os princípios
gerais e posições da ANFOPE em
relação a mudança política
educacional
Política global de formação dos
profissionais da educação, os
princípios gerais da ANFOPE – Base
Comum Nacional
Legislação e as licenciaturas e a
proposta de Escola Única de
Formação
Curso de Pedagogia , legislação e
posicionamento da ANFOPE
Formação Continuada
Regulamentação da profissão -
pedagogo
Conclusões, orientações para
direcionar a ação da ANFOPE
Trajetória histórica da
ANFOPE
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Legislação Educacional
Legislação Educacional
Política Global de Formação
dos Profissionais da Educação
Profissionalização e
Valorização do magistério
Conclusões e Orientações
126
Apêndice IV
Quadro IV – Estados presentes nos Encontros Nacionais (organizados por regiões)
Ano /
Encontro
Local do encontro /
região
Nº total de
estados
participantes
Estados participantes por regiões Total de
estados por
regiões
1990
V Encontro
Belo Horizonte – MG
Sudeste
23
SUL
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do
Sul
3
SUDESTE
São Paulo, Minas Gerais, Rio de Janeiro,
Espírito Santo
4
NORTE
Amapá, Amazonas, Pará.
3
NORDESTE
Alagoas, Pernambuco, Bahia, Ceará,
Paraíba, Sergipe, Maranhão, Rio Grande
do Norte, Piauí
9
CENTRO
–
OESTE
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal
4
1992
VI Encontro
Belo Horizonte – MG
Sudeste
** ** **
1994
VII Encontro
Niterói – RJ
Sudeste
19
SUL
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do
Sul
3
SUDESTE
São Paulo, Minas Gerais e Rio de
3
127
Janeiro.
NORTE
Amazonas, Pará e Paraíba.
3
NORDESTE
Alagoas, Pernambuco, Ceará, Rio
Grande do Norte e Piauí
5
CENTRO
–
OESTE
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal
4
1996
VIII Encontro
Belo Horizonte – MG
Sudeste
18
SUL
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do
Sul
3
SUDESTE
São Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro.
3
NORTE
Pará, Rondônia e Amapá
3
NORDESTE
Alagoas, Pernambuco, Maranhão, Ceará,
Rio Grande do Norte e Paraíba
6
CENTRO
–
OEST
E
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal
4
1998
IX Encontro
Campinas - SP
Sudeste
19
SUL
Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do
Sul
3
SUDESTE
São Paulo, Minas Gerais e Rio de
Janeiro.
3
NORTE
4
128
Amazonas, Pará, Rondônia e Amapá
NORDESTE
Alagoas, Pernambuco, Maranhão, Ceará,
Rio Grande do Norte e Paraíba
6
CENTRO
–
OESTE
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Distrito Federal
4
2000
X Encontro
Brasília – DF
Centro - Oeste
15
**
**
2002
XI Encontro
Florianópolis – SC
Centro - Oeste
16
**
**
2004
XII Encontro
Brasília – DF
Centro - Oeste
16
**
**
** NÃO CONSTAM OS DADOS NOS DOCUMENTOS FINAIS DOS ENCONTROS NACIONAIS.
129
Apêndice V
QUADRO V – ENTIDADES EDUCACIONAIS PRESENTES OU REPRESENTADAS NOS ENCONTROS NACIONAIS
ENTIDADES PRESENTES OU REPRESENTADAS
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
CEDES – Centro de Estudos Educação e Sociedade X X -------
-------
-------
-------
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação
X X -------
-------
-------
-------
X
ANDE – Associação Nacional de Educação X -------
-------
-------
-------
MEC – Ministério da Educação X X -------
-------
-------
-------
IRHJP – Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro X -------
-------
-------
-------
UNICAMP – Faculdade de Educação X -------
-------
-------
-------
UFMG – Faculdade de Educação X -------
-------
-------
-------
INEP X -------
-------
-------
-------
FORUMDIR -------
-------
-------
-------
X X
FORGRAD -------
-------
-------
-------
X
ANPED -------
-------
-------
-------
X X
AELAC -------
-------
-------
-------
X
Executiva Nacional dos Estudantes de Pedagogia -------
-------
-------
-------
X
ANDES / SN -------
-------
-------
-------
X
UNB – Faculdade de Educação -------
-------
-------
-------
X
130
Apêndice VI
QUADRO VI - QUADRO DOS ENCONTROS NACIONAIS
ENCONTROS V – ENCONTRO NACIONAL VI – ENCONTRO NACIONAL
I – TEMA --------- ------------
II – LOCAL /
INSTITUIÇÃO
Belo Horizonte
Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro
Belo Horizonte
Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro
III – DATA Julho de 1990 Julho de 1992
IV – COORDENAÇÃO
DOS GRUPOS DE
TRABALHO
Licenciaturas Específicas: Deise Miranda
Vianna;
Pedagogia 1: Célia Frazão S. Linhares;
Pedagogia 2: Iria Brzezinski;
Pedagogia 3: Maria Cândida M. Forte;
Escola Normal: Nilda Alves.
Licenciaturas Específicas: Edílson Duarte dos Santos;
Pedagogia 1: Maria Cândida Mendes Forte;
Pedagogia 2: José Carlos Libâneo;
Escola Normal: Lea da Cruz.
V – EQUIPE DE
REDAÇÃO DO
DOCUMENTO FINAL
Albene de Menezes Bezerra, Ana Rosa Brito
Gomes, Antonio Carlos Caruso Ronca, Bertha
de Borja Reis do Valle, Célia Frazão S.
Linhares, Deise Miranda Vianna, Iria
Brzezinski, Ivany Rodrigues Pino, Lea da
Cruz, Luiz Carlos de Freitas, Maria Cândida
Mendes Forte, Maria Cec´lia A. Moreira, Nilda
Alves, Raquel Volpato Serlino, Vera Lúcia de
Freitas Silva, Yacy de Andrade Leitão.
VI – EQUIPE DE
APOIO
Alfredo Luis Pereira Gomes (UFMG), José
Teixeira Soares, Maria Luiza C. Cavalcanti,
Eliene Rodrigues Porto, Maria Rosa (IRHJP),
Prof. Wilson Magossi (UMC/SP –
colaborador).
* apoio: Faculdade de Educação da Unicamp
* apoio: INEP, CNPQ, Faculdade de Educação da
Unicamp e Instituto de Recursos Humanos João
Pinheiro.
131
e Instituto de recursos Humanos João Pinheiro
VII –COORDENAÇÃO
DA MESA-REDONDA
-------------------
VIII – ENTIDADES
PRESENTES
Centro de Estudos Educação e Sociedade
(CEDES), Confederação Nacional dos
Trabalhadores da Educação (CNTE),
Associação Nacional de Educação (ANDE),
Ministério da Educação (MEC), Instituto de
Recursos Humanos João Pinheiro (IRHJP),
Faculdade de Educação da Unicamp,
Faculdade de Educação da UFMG, outras
INEP, Secretaria da Educação Básica do MEC,
Confederação Nacional dos Trabalhadores em
Educação (CNTE), Centro de Estudos Educação e
Sociedade (CEDES)
IX – ESTADOS QUE
PARTICIPARAM
Alagoas, Amapá, Amazonas, Bahia, Ceará,
Distrito Federal, Espírito Santo, Goiás,
Maranhão, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul,
Minas Gerais, Pará, Paraíba, Paraná,
Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, rio
Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa
Catarina, São Paulo, Sergipe.
-------------------------
ENCONTROS VII ENCONTRO NACIONAL VIII ENCONTRO NACIONAL
I – TEMA ----------------- ---------------------------
II – LOCAL /
INSTITUIÇÃO
Niterói
Faculdade de Educação da Universidade
Federal Fluminense
Belo Horizonte
Promoção da Universidade Católica de Goiás,
Universidade de Brasília e Universidade de Campinas.
III – DATA Julho de 1994 Julho de 1996
IV – COORDENAÇÃO
DOS GRUPOS DE
TRABALHO
Pedagogia 1: Ana rosa Brito;
Pedagogia 2: Aída Monteiro;
Licenciatura: Márcia Aguiar;
Pedagogia 1: Sônia M. L. Nikitiuk;
Pedagogia 2: Ana Rosa Brito
Licenciatura: Márcia Maria Melo
132
Formação Continuada: Geraldo M. Fagundes Escola Normal: Helena Maria Gomes;
Educação Continuada: Rita de Cássia Porto.
V – EQUIPE DE
REDAÇÃO DO
DOCUMENTO FINAL
Iria Brzezinski, Helena C. L. de Freitas, Sueli
Lima, Sonia Ogiba, Leila de Locco, Márcia M.
de O. Melo, Maria Nazareth Soeiro Cerqueira,
Nilda Alves, Ana Rosa Brito, Aída Monteiro,
Márcia Aguiar e Geraldo M. Fagundes.
Iria Brzezinski (coordenação), Ana Maria R. Cascaes,
Helena Maria Gomes, José Carlos Libâneo, Liberato
Pineiro Neto, Márcia Ângela Aguiar, Márcia Maria
Mello, Maria Helena Maciel, Marlene A. Franco, Nilda
Alves, Olga Teixeira Damis, Rita de Cássia C. Porto,
Sônia Mara Ogiba, Sônia Maria NIkitiuk, Tânia Lúcia
Lupatini, Ana Rosa Brito.
VI – EQUIPE DE
APOIO
* apoio: Universidade Federal Fluminense -----------------------
VII –COORDENAÇÃO
DA MESA-REDONDA
-------------------------
Globalização, Políticas Neoliberais, Tecnologia e
Formação de Professores: Helena Freitas;
Políticas Públicas e Profissionalização do Educador:
Márcia Ângela Aguiar;
Pesquisa, Reformulações Curriculares UnB, UFP,
UFU, UFMS: Paulo Vicente Guimarães.
VIII – ENTIDADES
PRESENTES
------------------------ -------------------------------
IX – ESTADOS QUE
PARTICIPARAM
Pernambuco, Amazonas, Mato Grosso do Sul,
Mato Grosso, Alagoas, rio Grande do Norte,
Distrito Federal, Goiás, Ceará, Pará, Piauí,
Paraíba, Bahia, Santa Catarina, Paraná, rio
Grande do Sul, são Paulo, Minas Gerais, Rio
de Janeiro.
Pernambuco, São Paulo, Santa Catarina, Goiás, Rio
Grande do Norte, Alagoas, Rio Grande do Sul, Amapá,
Paraíba, Maranhão, Pará, Rio de Janeiro, Distrito
federal, Mato Grosso, Paraná, ceará, Minas Gerais,
Rondônia.
ENCONTROS IX ENCONTRO NACIONAL X ENCONTRO NACIONAL
I – TEMA --------------------------- Embate entre projetos de formação: base comum
nacional e diretrizes curriculares.
133
II – LOCAL /
INSTITUIÇÃO
Campinas
Universidade Estadual de Campinas
Brasília
III – DATA Agosto de 1998 Agosto de 2000
IV – COORDENAÇÃO
DOS GRUPOS DE
TRABALHO
Maria de Fátima B. Abdalla, Jurema Lopes,
Maria Felisberta B. de Trindade, Antonio
Bosco de Lima, Lívia Freitas Fonseca Borges,
Bertha Borja dos Reis Valle, Manoel Liberato
Pinheiro Neto, Lívia Mafalda Ferreira, Luis
Távora Furtado Ribeiro, Olga Teixeira Damis ,
Sandra Lúcia dos Santos Lira.
Antonio Bosco de Lima, Bertha de Borja Reis do Valle,
Edaguimar Orquizas Viriato, José Luiz Antunes, Inês
Maria C. Linhares Calixto e Waldeck Carneiro da Silva.
V – EQUIPE DE
REDAÇÃO DO
DOCUMENTO FINAL
Ana Rosa Peixoto Brito, Antonio Bosco de
Lima, Edaguimar Orquizas Viriato, Helena
Costa Lopes de Freitas, Jurema Rosa Lopes,
Lívia Freitas Fonseca Borges, Maria
Felisberta, Batista de Trindade, Nícia Mafalda
T. Ferreira, Sandra Lúcia dos Santos Lira e
Sônia Maria Leite Nikitiuk.
Antonio Bosco de Lima, Bertha de Borja Reis do Valle,
Edaguimar Orquizas Viriato, Helena Costa Lopes de
Freitas, José Luiz Antunes, Inês Maria C. Linhares
Calixto, Leda Scheibe, Vera Lúcia Bazzo e Waldeck
Carneiro da Silva.
VI – EQUIPE DE
APOIO
------------------------- * apoio: Faculdade de Educação da UnB e da
Faculdade de Educação da Unicamp
VII –COORDENAÇÃO
DA MESA-REDONDA
------------------------
Embate entre projetos de formação: a construção da
base comum nacional e diretrizes curriculares: Prof
Leda Scheibe da UFSC e Prof. Antonio Bosco de Lima
– UNIOESTE-PR
VIII – ENTIDADES
PRESENTES
--------------------------
IX – ESTADOS QUE
PARTICIPARAM
Amapá, Amazonas, Alagoas, Amapá, Ceará,
Distrito Federal, Goiás, Maranhão, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais,
Paraíba, Pará, Paraná, Pernambuco, rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, Rio Grande do Norte,
rio Grande do Sul, Rondônia, São Paulo e
Santa Catarina.
---------------------------
134
X – OBJETIVOS /
PAUTA DE
DISCUSSÕES
---------------------------
----------------------------
ENCONTROS XI ENCONTRO NACIONAL XII ENCONTRO NACIONAL
I – TEMA Formação dos Profissionais da Educação e
Base Comum Nacional: Construindo um
projeto coletivo
Políticas Públicas de Formação dos Profissionais da
Educação: Desafios para as Instituições de Ensino
Superior.
II – LOCAL /
INSTITUIÇÃO
Florianópolis Brasília / Distrito Federal
III – DATA Agosto de 2002 Agosto de 2004
IV – COORDENAÇÃO
DOS GRUPOS DE
TRABALHO
GT1: A configuração das licenciaturas face à
nova legislação: Prof. Rita de Cássia C. Porto;
GT2: O Curso de Pedagogia face à nova
legislaçãop: Prof. Olga Teixeira Damis;
GT3: A regulamentação da profissão do
pedagogo: Prof. José Luiz Cordeiro Antunes.
GT4: Formação de professores em exercício
inicial e continuada: Prof. Sônia Maria Leite.
GT1: O Curso de Pedagogia: Prof Maria Helena
Ribeiro Maciel;
GT2: Formação de Professores e EAD: inicial e
continuada: Prof Dayse Martins Hora.
V – EQUIPE DE
REDAÇÃO DO
DOCUMENTO FINAL
Ivone Garcia Barbosa, José Luiz Cordeiro
Antunes, Leda Scheibe, Marcos Garcia
Barbosa e Vdera Lúcia Bazzo.
VI – EQUIPE DE
APOIO
* apoio: Centro de Educação da UFSC e da
Faculdade de Educação da UDESC
* Faculdade de Educação da UnB e da Secretaria
Básica do Ministério da Educação.
VII –COORDENAÇÃO
DA MESA-REDONDA
•
Políticas públicas de formação de
professores no interior da atual reforma
educacional: das novas diretrizes e a
sua implementação: Prof Leda Scheibe;
•
O Curso de Pedagogia em debate: perspectivas
para a formação e atuação profissional: Elcio
Verçosa de Gusmão (EFAL);
• Políticas governamentais para a educação e a
135
•
A formação de professores nas
universidades: Prof Vera Lúcia Bazzo.
valorização dos profissionais da educação: Prof.
Rita de Cássia (UFPB);
• Políticas públicas de a formação de professores
no atual governo: as novas diretrizes
curriculares: Prof Ivone Garcia Barbosa.
VIII – ENTIDADES
PRESENTES
Representantes estaduais e regionais da
entidade (ANFOPE), FORUMDIR, FORGRAD,
ANPED, AELAC e Executiva Nacional dos
Estudantes de Pedagogia
FORUMDIR, ANDES / SN, CNTE, ANPED, vice-reitor
da UnB, Prof. Francisco Chagas – Secretário de
Educação Básica do MEC, Prof. Erasto Mendonça –
diretor da Faculdade de Educação e representantes
estaduais e regionais da ANFOPE.
IX – ESTADOS QUE
PARTICIPARAM
------------------------------ --------------------------------
136
Apêndice VII
Quadro VII – Quadro das Diretorias da ANFOPE
PERÍODO CARGOS NOMES
1990 – 1992 Coordenação
Nacional
Luiz Carlos de Freitas
Coordenação
Regional
Alcides Gênero, Fernanda Griz G. Cavalcanti, Iria Brzezinski, Maria Cândida Mendes
Forte e Olga Molina.
1992 – 1994 Presidente Luiz Carlos de Freitas
Vice - Presidente Maria Cândida Mendes Forte
Coordenação
Regional
Bárbara nVieira Guedes, Iria Brzezinski, Leda Regina D. Sécca, Maria Rita, Bertha de
Borja R. do Valle (substituindo Célia Frasão)
Secretário Antonio Carlos Caruso Ronca
Tesoureiro Wilson Magossi
1994 – 1996 ******* ***************
1996 – 1998 Secretária Geral Helena Costa Lopes de Freitas
1998 - 2000
2000 - 2002 Diretoria Helena Costa Lopes de Freitas, Ana Rosa Peixoto Brito, Sonia Maria Leite Nikitiuk,
Luis Távora Furtado Ribeiro, Mariley Simões F. Gouveia e Antonia Bussmann.
Coordenações
Regionais
•
Norte: Maria do Céu Câmara Chaves;
• Nordeste: Betânia Ramalho;
• Centro-oeste: Iria Brzezinski;
• Sudeste: Maria Felisberta Batista Trindade;
• Sul: Inês M. C. Linhares Calixto.
Secretaria do Evento Mariley Simões Floria Gouveia
2002 - 2004 Diretoria Executiva
•
Presidente: Márcia Ângela da Silva Aguiar (UFPE);
• Vice-Presidente: Ivone Garcia Barbosa (UFG);
137
•
1ª Secretária: Prof. Helena Costa Lopes de Freitas (UNICAMP);
• 2ª Secretário: Prof. José Luiz Cordeiro Antunes (UFF);
• 1ª Tesoureira: Prof. Cleidemar Barbosa dos Santos (SINTE/PE – CEE/PE);
• 2ª Tesoureira: Prof. Rita de Cássia Cavalcanti Porto (UFPB).
Representantes
Regionais
•
Centro-Oeste: Prof. Marcos Antonio Soares (UFG);
• Nordeste: Prof. Maria Helena Ribeiro Maciel (UFPB);
• Norte: Prof. Ana Rosa Peixoto Brito (UFPA);
• Sudeste: Dayse Martins (UNIRIO e Olga Teixeira Damis (UFU);
• Sul: Prof. Leda Scheibe (UFSC).
Coordenações
Estaduais
Região Sul
• Rio Grande do Sul: Prof. Antonia Carvalho Bussmann (UNIJUI);
• Santa Catarina: Prof. Zenir Maria Koch (UDESC);
• Paraná: Prof. Inês Linhares Calixto (UFPR).
Conselho Fiscal Titulares
• Prof. Célia Frasão Soares Linhares (UFF);
• Prof. Vera Lúcia Bazzo (UFSC);
• Prof. Waldeck Carneiro da Silva (UFF).
Suplentes
• Prof. Carlos Alberto Marques (UFSC);
• Prof. Élcio de Gusmão Verçosa (UFAL);
• Prof Maria Felisberta Baptista da Trindade (UFF).
2004 - 2006 Diretoria Executiva
•
Presidente: Prof. Helena Costa Lopes de Freitas (UNICAMP);
• Vice-Presidente: Prof. Ana Rosa Peixoto Brito (UFPa);
• 1ª Secretári: Prof. Antonia Bussmann (UNIJUÌ);
• 2ª Secretária: Prof. Márcia Ângela da Silva Aguiar (UFPe);
• 1ª Tesoureira: Prof. Adriani Variani (ISCA);
• 2ª Tesoureira: Prof. Maria Helena Ribeiro Maciel (UFPB).
Representantes
Regionais
•
Centro –Oeste: Prof. Alda do Nascimento (UFMS) e Lúcia M. G. de Rezende
(UnB);
• Nordeste: Prof. Milva Barreto Hernandez Pereira (UFPB) e Janssen Felipe da
138
Silva (UFPe);
• Norte: Prof. Olgaíses Cabral Maués (UFPA);
• Sudeste: Lucília A. Lino de Paula (UFRRJ) e Maria de Fátima B. Abdalla
(UNISANTOS);
• Sul: Prof. Maria Luiza Macedo Abbud (UEL).
Conselho Fiscal Titulares
• Prof. Leda Scheibe (UFSC);
• Prof. DAyse Martins Hora (UNIRIO);
• Prof. Iria Brzezinski (UFGo).
Suplentes
• Prof. Élcio de Gusmão Verçosa (UFAL);
• Prof. Ivone Garcia Barbosa (UFGo);
• Prof. Maria Márcia de Oliveira (UFPe).
139
Apêndice VIII
QUADRO VIII - DOS COMPONENTES DAS DIRETORIAS DA ANFOPE E SUAS FUNÇÕES
COMPONENTES DA
DIRETORIA
F U N Ç Ã O
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004
Alcides Gênero Coord.
Regional
Alda NAscimento Rep
Regional
Centro-
Oeste
Ana Rosa Peixoto Brito Diretora
Rep
Regional -
Norte
Vice -
Presidente
Antonia Bussmann Diretora Coord.
Estadual -
Sul
1ª
Secretária
Antonio Carlos Caruso Ronca Secretário
Bárbara Vieira Guedes Coord.
Regional
Bertha de Borja R. do Valle Coord.
Regional
Bethânia Ramalho Coord.
Regional
140
Nordeste
Carlos Alberto Marques Cons
Fiscal
Suplente
Célia Frasão S. Linhares Cons
Fiscal
Suplente
Cleidemar Barbosa dos Santos Tesoureira
Dayse Martins Rep.
Regional
Sudeste
Elcio de Gusmão Verçosa Cons
Fiscal
Suplente
Cons.
Fiscal
Suplente
Fernanda Griz Cavalcanti Coord.
Regional
Helena Costa Lopes de Freitas Séc.
Geral
Diretora 1ª
Secretária
Presidente
Inês M. C. Linhares Calixto Coord.
Regional
Sul
Coord.
Estadual
Sul
Cons.
Fiscal
Suplente
Iria Brzezinski Coord.
Regional
Coord.
Regional
Coord.
Regional
Centro-
Oeste
Cons.
Fiscal
Ivone Garcia Barbosa Diretora Cons.
Fiscal
Suplente
Janssen Felipe da Silva Rep.
Regional
Nordeste
141
Leda Regina D Secca Coord.
Regional
Cons.
Fiscal
Leda Scheibi Rep.
Regional
Sul
Lucia M. G. de Rezende Rep.
Regional
Centro-
Oeste
Lucília A. Lima de Paula Rep.
Regional
Sudeste
Luis Távora Furtado Ribeiro Diretor
Luiz Carlos Freitas Coord.
Nacional
Presidente
Márcia Ângela da Silva Diretora 1ª
Tesoureira
Marcos Antonio Soares Rep.
Regional
Centro-
Oeste
Maria Cândida Mendes Forte Coord.
Regional
Vice-
Presidente
Maria de Fátima Abdalla Rep.
Regional
Sudeste
Maria Felisberta B. Trindade Coord.
Regional
Sudeste
Cons.
Fiscal
Suplente
Maria Helena Ribeiro MAciel Rep.
Regional
142
Nordeste
Maria Luiza M. Abbud Rep.
Regional
Sul
Maria Márcia de Oliveira Cons.
Fiscal
Suplente
Maria Rita Coord.
Regional
Mariley Simões F. Gouveia Diretora
Secretária
Milva Barreto H. Pereira Rep.
Regional
Nordeste
Olga Molina Coord.
Regional
Olgaisses Cabral Maués Rep.
Regional
Norte
Rita de Cássia C. Porto Tesoureira
Sônia Maria Leite Nikitiuk Diretora
Vera Lúcia Bazzo Cons.
Fiscal
Waldeck Carneiro Silva Cons.
Fiscal
Wilson Magossi Tesoureiro
Zenir Maria Kock Coord.
Estadual
Sul
143
Apêndice IX
QUADRO IX - DOS COMPONENTES DAS EQUIPES DOS ENCONTROS NACIONAIS E SUAS FUNÇÕES
COMPONENTES DAS EQUIPES
– ENCONTROS NACIONAIS
F U N Ç Ã O
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004
Aída Monteiro Redação
GT
Albene de Menezes Bezerra Redação
GT
Alfredo Luis Pereira Gomes Apoio
Ana Maria R. Cascaes Redação
Ana Rosa Brito Gomes Redação Redação
GT
Redação
GT
Redação
Antonio Bosco de Lima Redação
GT
Redação
GT
Mesa-
Redonda
Antonio Carlos Caruso Ronca Redação
Bertha de Borja Reis do Valle Redação
GT Redação
GT
Célia Frazão S. Linhares Redação
GT
Dayse Martins Hora GT
Deise Miranda Vianna Redação
GT
144
Edaguimar Orquizas Viriato Redação Redação
GT
Edílson Duarte dos Santos GT
Elcio Verçosa de Gusmão Mesa-
Redonda
Eliene Rodrigues Porto Apoio
Geraldo M. Fagundes Redação
GT
Helena Costa Lopes de Freitas Redação Mesa-
Redonda
Redação Redação
Helena Maria Gomes Redação
GT
Inês Maria C. Linhares Redação
GT
Iria Brzezinski Redação
GT
Redação Redação
Ivany Rodrigues Pino Redação
Ivone Garcia Barbosa Redação
Mesa-
Redonda
José Carlos Libâneo GT
Redação
José Luiz Cordeiro Antunes Redação
GT
Redação
GT
José Teixeira Soares Apoio
Jurema Rosa Lopes Redação
GT
Leda da Cruz Redação
GT Redação
145
Leda Scheibe Mesa-
Redonda
Redação
Mesa-
Redonda
Leila de Locco Redação
Lívia Freitas Fonseca Borges Redação
GT
Lívia Mafalda Ferreira Redação
GT
Luís Távora Furtado Ribeiro GT
Luiz Carlos de Freitas Redação
Manoel Liberato Pineiro Neto Redação Redação
Márcia Ângela Aguiar Redação
Mesa-
Redonda
Redação
Maria de Fátima Abdalla GT
Márcia Maria de O. Mello Redação
Redação
GT
Marcos Garcia Barbosa Redação
Maria Cândida Mendes Forte Redação
GT
GT
Maria Cecília A. Moreira Redação
Maria Felisberta B.de Trindade Redação
GT
Maria Helena Ribeiro Maciel Redação
GT
146
Maria Luiza C. Cavalcanti Apoio
Maria Nazareth Soeiro Cerqueira Redação
Maria Rosa Apoio
Marlene A. Franco Redação
Nilda Alves Redação
GT
GT Redação Redação
Olga Teixeira Damis Redação GT GT
Paulo Vicente Guimarães Mesa –
Redonda
Raquel Volpato Serlino Redação
Rita de Cássia C. Porto Redação
GT
GT Mesa-
Redonda
Sandra Lúcia dos Santos Lira Redação
GT
Sônia Maria Leite Nikitiuk Redação
GT
Redação GT
Sônia Maria Ogiba Redação
Redação
Sueli Lima Redação
Tânia Lucia Lupatini Redação
Vera Lúcia Bazzo Redação
Mesa-
Redonda
Vera Lucia de Freitas Silva Redação Redação
147
Waldeck Carneiro da Silva Redação
GT
Wilson Magossi Apoio
Yacy de Andrade de Leitão Redação
GT – GRUPO DE TRABALHO
148
APÊNDICE X
QUADRO X - DOS COMPONENTES DAS EQUIPES DAS DIRETORIAS E ENCONTROS NACIONAIS
COMPONENTES DA
DIRETORIA E ENCONTROS
F U N Ç Ã O
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004
Antonio Carlos Caruso Ronca Redação Secretário
Bertha de Borja R. do Valle Redação Coord.
Regional
GT Redação
GT
Célia Frasão S. Linhares Redação
GT
Cons
Fiscal
Suplente
Dayse Martins Rep.
Regional
Sudeste
GT
Elcio de Gusmão Verçosa Cons
Fiscal
Suplente
Cons.
Fiscal
Suplente
Mesa-
Redonda
Helena Costa Lopes de Freitas Redação Redação Séc.
Geral
Mesa-
Redonda
Redação Diretora
Redação
1ª
Secretária
Presidente
Iria Brzezinski Coord.
Regional
Coord.
Regional
Redação Redação Coord.
Regional
Cons.
Fiscal
149
Redação
GT
Centro-
Oeste
Ivone Garcia Barbosa Diretora
Redação
Cons.
Fiscal
Suplente
Mesa-
Redonda
Janssen Felipe da Silva Rep.
Regional
Nordeste
Leda Scheibe Mesa-
Redonda
Rep.
Regional
Sul
Redação
Mesa-
Redonda
Maria Cândida Mendes Forte Coord.
Regional
Redação
GT
Vice-
Presidente
GT
Maria de Fátima Abdalla GT Rep.
Regional
Sudeste
Maria Felisberta B. Trindade Redação
GT
Coord.
Regional
Sudeste
Cons.
Fiscal
Suplente
Maria Helena Ribeiro Maciel Redação Rep.
Regional
Nordeste
GT
Rita de Cássia C. Porto Redação
GT
Tesoureira
GT
Mesa-
Redonda
150
Sônia Maria Leite Nikitiuk Redação
GT
Redação Diretora GT
Vera Lúcia Bazzo Cons.
Fiscal
Redação
GT
Waldeck Carneiro Silva Redação
GT
Cons.
Fiscal
Wilson Magossi Apoio Tesoureiro
151
Apêndice XI
QUADRO XI – ENTIDADES QUE PRESTARAM APOIO NOS ENCONTROS NACIONAIS
ENTIDADES
1990
1992
1994
1996 1998
2000
2002
2004
UNICAMP – Faculdade de Educação X X X X X
IRHJP – Instituto de Recursos Humanos João Pinheiro X X
INEP X
CNPQ X
Universidade Federal Fluminense X
UNB – Faculdade de Educação X X X
Universidade Católica de Goiás X
UFSC – Centro de Educação X
UDESC – Faculdade de Educação X
MEC – Ministério da Educação X
152
Apêndice XII
QUADRO XII – LOCALIZAÇÃO E DURAÇÃO DOS ENCONTROS NACIONAIS
MÊS ANO / ENCONTRO LOCAL (ESTADO) REGIÃO DURAÇÃO DO EVENTO
Julho 1990- V Encontro Belo Horizonte – MG Sudeste 4
Julho 1992- VI Encontro Belo Horizonte – MG Sudeste 4
Julho 1994- VII Encontro Niterói - RJ Sudeste 5
Julho 1996- VIII Encontro Belo Horizonte – MG Sudeste 4
Agosto 1998- X Encontro Campinas - SP Sudeste 4
Agosto 2000- X Encontro Brasília - DF Centro-Oeste 4
Agosto 2002- XI Encontro Florianópolis - SC Sul 3
Agosto 2004- XII Encontro Brasília - DF Centro -Oeste 3
153
Apêndice XIII
QUADRO XIII – A INCIDÊNCIA DOS TEMAS DISCUTIDOS NOS ENCONTROS NACIONAIS DA ANFOPE
TEMA ENCONTRO NACIONAL DATA
Base Comum Nacional
V encontro
VI encontro
VII encontro
VIII encontro
IX encontro
X encontro
XI encontro
XII encontro
1990
1992
1994
1996
1998
2000
2002
2004
Princípios Gerais
VI encontro
VII encontro
IX encontro
X encontro
XI encontro
1992
1994
1998
2000
2002
Educação e o Contexto Político
VI encontro
VII encontro
VIII encontro
X encontro
XI encontro
XII encontro
1992
1994
1996
2000
2002
2004
Política Global de Formação dos Profissionais da
VI encontro 1992
154
Educação (propostas de formação) VII encontro
VIII encontro
IX encontro
X encontro
XI encontro
XII encontro
1994
1996
1998
2000
2002
2004
Profissionalização e Valorização do Magistério
VIII encontro
IX encontro
X encontro
XI encontro
XII encontro
1996
1998
2000
2002
2004
Diretrizes Curriculares
IX encontro
XI encontro
XII encontro
1998
2002
2004
Trajetória Histórica da ANFOPE
VI encontro
VII encontro
VIII encontro
IX encontro
X encontro
XI encontro
1992
1994
1996
1998
2000
2002
Legislação Educacional (LDB)
V encontro
VI encontro
1990
1992
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
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