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JADILSON LOURENÇO DA SILVA
A ROTATIVIDADE DOCENTE NUMA ESCOLA DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO
Mestrado em Educação:
História, Política, Sociedade
Pontifícia Universidade Católica – SP
2007
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JADILSON LOURENÇO DA SILVA
A ROTATIVIDADE DOCENTE NUMA ESCOLA DA REDE
ESTADUAL DE ENSINO
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, como exigência parcial para obtenção
do título de MESTRE em Educação: História,
Política, Sociedade, sob a orientação da Profª.
Drª. Paula Perin Vicentini.
Pontifícia Universidade Católica – SP
2007
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BANCA EXAMINADORA
________________________________
________________________________
________________________________
À memória de minha mãe, Hilde, pelo amor que
dedicou, pelas virtudes que ensinou e as
saudades que deixou.
À Tarsila, minha filha, que, com sua alegria, me
ensina a ser pai todo dia.
À Cris que, sob a luz do seu olhar esconde
encantos que cuidam dos cantos do coração.
AGRADECIMENTOS
À Profª. Drª. Paula Perin Vicentini, orientadora dessa dissertação, pelo apoio,
amizade, compreensão e paciência diante das minhas limitações e pela competente
orientação nos momentos mais desafiadores.
À Profª. Drª. Alda Junqueira Marin, membro do Exame de Qualificação por
suas valiosas sugestões que contribuíram para a realização dessa pesquisa.
À Profª. Drª. Maria das Mercês Ferreira Sampaio, membro do Exame de
Qualificação por suas imprescindíveis contribuições e por suas inesquecíveis aulas.
A todos os Professores do Programa de Estudos Pós-Graduados em
Educação: História, Política e Sociedade que com suas aulas deixaram marcas
indeléveis na minha formação.
À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, pela concessão da Bolsa
por meio do Programa Bolsa Mestrado.
À Betinha, secretária do EHPS, pelas gentilezas e amizade demonstradas
nesse agradável convívio.
À Direção, aos colegas professores e aos funcionários da E.E. Benedito
Fagundes Marques pelo apoio e incentivo.
Aos agentes escolares pela concessão das entrevistas e por suas
preocupações com o ensino publico.
Aos colegas do curso pelo convívio, conversas, apoio e alegrias que
partilhamos juntos.
Aos meus familiares pelo apoio no momento de dor que se abateu sobre nós.
Aos meus amigos que acreditaram em mim.
RESUMO
Este estudo investiga a rotatividade docente na rede estadual paulista de ensino,
tendo como campo de pesquisa uma escola estadual de ensino fundamental e
médio do município de Franco da Rocha, entre os anos de 1997 e 2006. A
rotatividade docente foi verificada a partir da não permanência dos professores de
diferentes estatutos profissionais: efetivos, estáveis e ocupantes de função atividade
(OFAs), durante os meses do ano e nos sucessivos anos letivos do período
investigado. A coleta dos dados sobre a permanência dos professores na escola
realizou-se por meio da análise dos Livros-Ponto dos docentes nos anos
pesquisados. Verificou-se também, por meio de entrevistas semi-estruturadas, a
percepção dos agentes escolares acerca da influência da rotatividade docente na
organização do trabalho pedagógico da escola. Os resultados apontaram para a
existência da rotatividade docente na rede paulista de ensino, manifestada nas
diferentes categorias profissionais que compõem o sistema estadual de ensino. Nos
anos de 1997 e 2003, o segmento que apresentou a menor rotatividade foi o dos
professores estáveis, que são o de menor número em relação ao total dos docentes.
Verificou-se também, na escola pesquisada, que os docentes efetivos – o segundo
maior grupo de professores - apresentaram os maiores percentuais de rotatividade
docente entre os anos de 1997 e 2006, Já os professores temporários – durante o
período estudado, o maior grupo de professores – apresentam o segundo maior
percentual de rotatividade docente, porém significativamente menor em
determinados anos em relação aos efetivos, salientando que essa categoria não
possui estabilidade no emprego e, a cada ano letivo, passam por um novo processo
de atribuição de aulas, cujo critério é a pontuação por tempo de serviço. Resultados
que contrariam o senso comum de que a estabilidade no emprego ocasiona a
permanência. As entrevistas revelaram a percepção dos agentes escolares sobre a
necessidade de elaboração de políticas públicas que evitem a precarização do
trabalho docente.
Palavras-chave: Rotatividade docente. Professores de ensino fundamental e médio.
Precarização do trabalho docente.
ABSTRACT
This study investigates the turnover rate of the teachers in the public education
system of the State of Sao Paulo. The research field was an Elementary and High
School in the city of Franco da Rocha, between 1997 and 2006. The teachers’
turnover was verified from the fact that teachers from different professional status
(permanent, temporary and stable) were not remaining in the same school
throughout the year and the subsequent teaching years of the investigated period.
The data collection about the stability of the teachers in the schools was done by the
analysis of the class logbooks in the years researched. Through semi-structured
interviews, it has been verified the perception of the school agents about the
influence of the teachers’ turnover in the organization of school’s pedagogic work.
The results pointed the existence of a high turnover rate in Sao Paulo, manifested in
the different professional categories that compose the state school system. Between
1997 and 2003, the minor turnover was among the stable teachers, who are the
minority. In the school researched it was also verified that the permanent teachers –
the second biggest group of teachers – present the largest turnover rate between
1997 and 2006. The temporary teachers – the biggest group by the period – present
the second largest rate. However, this ratio was significantly lower than the
permanents. In some years, pointing out that category doesn’t have job stability and,
at each school year, have to go through a new process of selection to take classes,
whose discretion is the time spent in the classroom. These results are the opposite of
the common sense, that job stability evokes the permanence. The interviews also
revealed school agents’ perception about public policies that are needed to avoid the
harming of teachers’ work.
Keywords: Teacher’s turnover. Elementary school and High-School teachers.
Harming of teachers’ work.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Rotatividade dos Diretores na UE (1997-2006) ...................................... 31
Quadro 2 – Dados dos Livros-Ponto examinados, relativos aos anos de 1997,
2000, 2003 e 2006 .................................................................................................... 35
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição de docentes por categoria e região – setembro/2005 .......... 15
Tabela 2 – Distribuição de docentes por categoria e região – janeiro/2006 .............. 15
Tabela 3 – Rotatividade docente por categoria em 1997 .......................................... 43
Tabela 3.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 1997 ........................... 43
Tabela 4 – Rotatividade docente por categoria em 2000 .......................................... 44
Tabela 4.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 2000 ........................... 45
Tabela 5 – Rotatividade docente por categoria em 2003 .......................................... 45
Tabela 5.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 2003 ........................... 46
Tabela 6 – Rotatividade docente por categoria em 2006 .......................................... 47
Tabela 6.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 2006 ........................... 48
Tabela 7 – Rotatividade docente por categoria e ano na UE .................................... 48
Tabela 7.1 – Permanência docente por categoria e ano na UE ................................ 49
Tabela 7.2 – Número dos professores que permaneceram por categoria e ano e
ao final do período estudado ..................................................................................... 51
Tabela 8 – Permanência dos professores de Artes por ano ..................................... 54
Tabela 9 – Permanência dos professores de Biologia por ano ................................. 54
Tabela 10 – Permanência dos professores de Ciências por ano .............................. 55
Tabela 11 – Permanência dos professores de Educação Física por ano ................. 55
Tabela 12 – Permanência dos professores de Filosofia por ano ............................... 56
Tabela 13 – Permanência dos professores de Física por ano .................................. 56
Tabela 14 – Permanência dos professores de Geografia por ano ............................ 57
Tabela 15 – Permanência dos professores de História por ano ................................ 57
Tabela 16 – Permanência dos professores de Inglês por ano .................................. 58
Tabela 17 – Permanência dos professores de Língua Portuguesa por ano .............. 58
Tabela 18 – Permanência dos professores de Matemática por ano ......................... 59
Tabela 19 – Permanência dos professores de Química por ano ............................... 60
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BEFAMA - Escola Estadual Benedito Fagundes Marques
DE - Diretoria de Ensino
DRHU - Departamento de Recursos Humanos
FEBEM - Fundação do Bem-Estar do Menor
HTPC - Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo
OFA - Ocupante de Função Atividade
PEB II - Professor de Educação Básica II
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
SEE-SP - Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
UE - Unidade de Ensino
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
CAPÍTULO I
A rotatividade docente: algumas considerações a respeito ..................................... 20
CAPÍTULO II
OS PROCEDIMENTOS DA PESQUISA: O EXAME DOS LIVROS-PONTO E A
REALIZAÇÃO DAS ENTREVISTAS ......................................................................... 30
CAPÍTULO III
ROTATIVIDADE DOCENTE, ESTATUTO PROFISSIONAL E DISCIPLINA
MINISTRADA ............................................................................................................ 42
CAPÍTULO IV
A ROTATIVIDADE DOCENTE NA VISÃO DOS AGENTES ESCOLARES .............. 63
4.1 O início na profissão e a chegada na escola ................................................... 64
4.2 A percepção dos agentes escolares sobre a organização e o desenvolvimento
do trabalho pedagógico na escola ......................................................................... 66
4.3 A percepção dos agentes escolares sobre a precariedade ou decadência das
condições de trabalho ............................................................................................ 71
4.4 A percepção dos agentes escolares sobre a rotatividade docente e suas
implicações ............................................................................................................ 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 79
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 81
APÊNDICES .............................................................................................................. 84
ANEXOS ................................................................................................................... 86
12
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Ç
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O presente trabalho visa identificar os níveis de rotatividade docente
existentes numa escola da rede estadual de ensino, localizada na região central de
uma cidade da região metropolitana de São Paulo, com vistas a verificar de que
maneira esse fenômeno se associa às características do corpo docente em relação
ao estatuto profissional de seus integrantes (efetivo, precário ou estável) e às
disciplinas sob sua responsabilidade. Para tanto, registrou-se o tempo de
permanência dos professores na Unidade Escolar (UE) investigada num intervalo de
dez anos (1997 a 2006) mediante o exame das Folhas de Freqüência dos Livros-
Ponto, tomando como critério para a coleta de dados a realização de concursos
públicos para a contratação de docentes para atuar no segundo ciclo do ensino
fundamental e também no ensino médio (PEB II). Tal escolha deveu-se ao impacto
causado na composição do corpo docente da rede estadual pelo ingresso dos
professores efetivos que, por sua vez, diminui o número dos que foram contratados
em caráter precário durante o período em que esse tipo de seleção não ocorreu.
Esse estudo procurou, ainda, verificar como alguns dos profissionais atuantes na
escola em questão vêem o fenômeno da rotatividade.
Atuando como professor em escolas públicas estaduais de ensino
fundamental e médio desde 1988, constatou-se a importância de se estudar a
rotatividade docente, porque se pôde observar que as mudanças ocorridas no corpo
docente das escolas interferiam no processo de ensino-aprendizagem de formas
distintas. A minha experiência como professor mostrou que a implementação das
várias ações pedagógicas propostas pela Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo dependia da possibilidade de continuidade dos projetos iniciados nos anos
que se seguiam. Ainda, de acordo com a minha experiência, pôde-se notar que um
dos principais fatores que permitiam tal continuidade era a permanência
do docente na escola por mais de um ano letivo. Obviamente, não se pretende
afirmar aqui que a implementação de uma proposta pedagógica governamental
obtém os resultados esperados unicamente devido à permanência dos docentes por
anos a fio em uma determinada UE. Essa questão é mais complexa e exigiria um
estudo de outra natureza, que considerasse outros fatores que interferem na
implementação de projetos pedagógicos diversos, mas – no meu entender – a
13
importância da permanência dos docentes na instituição escolar não pode ser
menosprezada. Entendendo o professor como elemento fundamental para o
desenvolvimento do trabalho escolar, Séron (1999, p. 37-38) afirma que os
professores constituem “um componente essencial do sistema educativo, de onde
surge e se configura como seu agente mais estável, por sua permanência ao largo
de toda uma vida: a carreira docente”.
Constatei que, em algumas dessas escolas, com a mudança de professores,
houve diminuição do rendimento escolar, aumento da indisciplina e de depredação
do patrimônio. Sob as mais diversas justificativas, destaca-se a visão por parte dos
alunos de que [...] essa escola é uma bagunça, [...] os professores sempre mudam,
ninguém quer ficar aqui [...] dentre outras afirmações semelhantes que contribuem
para reforçar a imagem negativa que eles possuem acerca das mudanças de
docentes. Já em outras unidades escolares tais alterações permitiram novas
realizações de interesse dos alunos, pois professores recém-chegados contribuíram
enfaticamente para a melhoria das relações escolares, incentivando desde a
formação do grêmio estudantil até a escolha de monitores para a sala de informática
que antes ficava fechada, fatos esses que colaboraram para o aumento da
freqüência às aulas e a diminuição de atos violentos nos intervalos. Cabe observar
que a rotatividade pode se manifestar também entre os chamados “gestores” que
são os atuais membros do quadro diretivo da escola, tais como: diretor, vice-diretor e
professor coordenador, sujeitos aos mesmos critérios de remoção dos professores,
podendo trazer graves conseqüências para o funcionamento dos estabelecimentos
de ensino.
O problema da rotatividade dos professores chegou a ser objeto de
comentário do editorial Folha de S. Paulo sobre recentes atos administrativos do
Governo do Estado que alcançaram a repercussão em noticiários de grande
circulação ao ser relacionado com as questões inerentes à gestão da escola ou da
organização do trabalho pedagógico. A Folha de S. Paulo, em seu editorial de 08 de
outubro de 2005, ao tratar da retirada de um projeto de lei, por parte do Governo
Estadual, que limitava o período de contratação de professores temporários do
ensino básico por seis meses e podendo ser renovável por igual período, afirma “que
40% (quarenta por cento) dos docentes do Estado são contratados como
temporários” e, caso a lei fosse aprovada, “as escolas estaduais seriam obrigadas a
14
mudar quase todo seu quadro atualmente” contribuindo, assim, para uma situação
precária das condições de ensino.
As conseqüências adversas dessa rotatividade excessiva de
professores para a qualidade do ensino são ponto pacífico entre os
especialistas e foram reconhecidas, ainda que a posteriori, pelo
governo do Estado. Assim prevaleceu o bom senso e o governador
reconheceu o erro. (EDITORIAL. FOLHA DE S. PAULO, 08/10/2005,
p. 2)
1
A rotatividade docente é um fato presente no cotidiano das escolas, mas
ainda pouco estudado pela produção educacional. Nas primeiras tentativas no
sentido de compreender como essa questão é tratada nas pesquisas educacionais,
defrontei-me com inúmeras dificuldades para a obtenção de dados a esse respeito.
Ao conversar com os colegas de trabalho, notei que eles percebiam a rotatividade
docente de maneiras diferenciadas, mas ao buscar os dados que comprovassem a
sua existência na rede oficial de ensino, bem como as suas implicações, constatei
que havia apenas indícios da ocorrência desse fenômeno no ambiente escolar.
Tais indícios de rotatividade encontram-se nas diferentes possibilidades de
contratação de professores pela Secretaria de Estado da Educação de São Paulo
(SEE-SP), que prevê três categorias para o enquadramento funcional do Professor
de Educação Básica II (PEB II), o efetivo, o estável e o ocupante de função atividade
(OFA), sendo que os dois primeiros possuem a estabilidade no emprego e o OFA
não, porque é contratado temporariamente apenas para o ano letivo. No entanto,
todos estão sujeitos a essas mudanças de escola, por opção ou ação contratual, as
quais serão explicadas no decorrer desta pesquisa.
As Tabelas 1 e 2 mostram a distribuição de docentes por categoria
profissional e região, segundo os dados elaborados pelo Departamento de Recursos
Humanos (DRHU) da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo (SEE-SP)
que evidenciam a existência de dois tipos de docentes numa mesma rede de ensino:
1
Recentemente, no mesmo periódico, um de seus articulistas, em sua coluna semanal, menciona a
alta rotatividade de “diretores e professores” como efeito das baixas condiçõpes de trabalho,
especialmente na periferia das grandes cidades. Dimenstein, Gilberto. Folha de S. Paulo, Caderno
Cotidiano, 04/02/2007, p. C9.
15
o efetivo que tem estabilidade em relação ao cargo no magistério oficial
2
e o outro
como ocupante de função atividade (OFA) que são contratados temporariamente
para exercerem o magistério na rede pública de ensino. Tais dados referem-se ao
Estado de São Paulo e a região pertencente à Diretoria de Ensino de Caieiras que
compreende os municípios de Caieiras, Cajamar, Franco da Rocha, Francisco
Morato e Mairiporã, respectivamente entre os meses de setembro de 2005 e janeiro
de 2006.
Tabela 1 – Distribuição de docentes por categoria e região
PEB II∗
PEB II – efetivos PEB II – não
efetivos
TOTAL
ESTADO 74395 77459 151854
D.E. CAIEIRAS 852 1481 2333
Fonte: DRHU – Secretaria de Estado da Educação-SP/set/05
* Professor de Educação Básica II (PEB II) compreende os docentes dos ensinos fundamental e
médio.
Tabela 2 - Distribuição de docentes por categoria e região
PEB II PEBII – efetivos PEB II - não
efetivos
TOTAL
ESTADO 78856 67197 146053
D.E. CAIEIRAS 1145 1276 2421
Fonte: DRHU – Secretaria de Estado da Educação-SP/jan/06
Analisando a tabela 1, verifica-se que a quantidade de Professores de
Educação Básica II não efetivos (OFAs) é ligeiramente maior que o seu oposto e os
dados da Diretoria de Ensino de Caieiras, quando verificados, acompanham a
tendência estadual, ou seja, também apresentam um número maior de docentes não
efetivos. Pode-se, mediante os dados apresentados, inferir que no estado de São
Paulo, há uma grande quantidade de professores sujeitos a diferentes “fatores
institucionais e psicossociais” (ABRANCHES, apud TEIXEIRA, 1988, p.47), que
tendem a imprimir uma mudança significativa no interior das Unidades Escolares
(UE) no início ou durante o ano letivo. Na Diretoria de Ensino (DE) de Caieiras
2
Conforme será exposto mais adiante, os estudos de Ferreira (2006) e Ferreirinho (2004) mostram
que esses docentes podem não permanecer nas escolas em que ingressam.
16
essa rotatividade docente tende a ser grande, pois a maior parte dos seus docentes
é formada por PEB II não efetivos. Cabe lembrar que a SEE-SP não disponibiliza
dados por município apenas por região de diretorias.
É relevante salientar que, mesmo com a realização do último concurso em
2003 e o aumento de professores efetivados em relação aos ocupantes de função
no Estado de São Paulo, conforme os dados do tabela 2, a situação da rotatividade
docente permanece devido à possibilidade que o Professor de Educação Básica II
(PEBII) efetivo tem de se remover de uma escola para outra no mesmo ou em
municípios diferentes, dentro do Estado de São Paulo
3
. Ainda assim, nesse mesmo
tabela 2, constata-se um número maior de professores não-efetivos na região da
Diretoria de Ensino de Caieiras.
A escola onde a pesquisa foi desenvolvida situa-se no município de Franco da
Rocha que, por sua vez, localiza-se na região metropolitana de São Paulo, a 40 Km
da capital. Durante muitos anos, a vida socioeconômica do município centrou-se em
torno do Hospital Psiquiátrico do Juquery, o primeiro no país a implantar um sistema
de tratamento laborterápico
4
, tornando-se, assim, um grande centro econômico,
político, cultural e científico da Região. Na década de 1960, a população de
pacientes era maior do que a de cidadãos, basicamente composta por funcionários
públicos. Já na década de 1970, vários loteamentos de baixo padrão foram
implantados e a cidade passou a receber migrantes do norte e nordeste (estes, hoje,
representam 70% da população), transformando-a em uma “cidade dormitório”, na
qual os trabalhadores utilizam o transporte ferroviário para ir à capital trabalhar e
retornam à cidade apenas para dormir. Atualmente, estima-se que a população de
Franco da Rocha está em torno de 150.000 habitantes.
A indústria é incipiente e o comércio é a atividade econômica mais forte da
região; recentemente, esse setor expandiu-se, com a instalação, na cidade, de lojas
de varejo de móveis e eletrodomésticos das grandes redes nacionais. O Governo
Estadual continua sendo o maior empregador da cidade, com inúmeros
equipamentos públicos na área de segurança pública (Penitenciárias, Manicômio
Judiciário, FEBEM, Corpo de Bombeiros, Batalhão de Polícia Militar e Delegacia
3
Resolução SE nº 87, de 24 de julho de 1998, que disciplina a remoção de titulares de cargos da
Carreira do Magistério, por concurso de títulos ou por união de cônjuges.
4
Método de tratamento psiquiátrico que procura desenvolver e aproveitar o interesse do paciente por
um determinado trabalho ou ocupação, atualmente é mais utilizado o termo terapia ocupacional.
17
Seccional da Polícia Civil), da saúde (Hospital Psiquiátrico Juquery e seus
agregados) e na área da educação (escolas públicas estaduais e municipais).
Tais características da cidade são importantes para entender o significado da
escola onde se desenvolveu a pesquisa na região. A escolha da Escola Estadual
Benedito Fagundes Marques - BEFAMA
5
- nome pelo qual é conhecida na cidade -
para a realização desta pesquisa deve-se às informações levantadas previamente
sobre o elevado grau de rotatividade docente que a caracteriza devido à sua
localização central. A tradição dessa instituição de ensino fundamental e médio em
Franco da Rocha também foi um fator importante para escolhê-la como campo
empírico do presente estudo. Essa escola foi criada em 1950 e começou a funcionar
em 1952, num prédio já demolido doado pela Associação “Cinco de Maio” (dos
funcionários do Hospital do Juquery). Foi o primeiro ginásio e colégio da região. Em
1954, o prédio anterior foi incendiado e o atual foi ocupado em 1971. Todas as
atividades culturais relacionadas aos jovens como fanfarras, bandas, corais e grupos
de teatro concentravam-se no BEFAMA por ser o único colégio da cidade. No
entendimento da ex-diretora da escola, a instituição:
era uma escola central, era um desafio, era uma grande escola, uma
escola de Ensino Médio, Ensino Fundamental, uma escola que tinha
uma relação muito íntima com a historia da cidade, porque foi a
primeira escola de ginásio, não só em Franco da Rocha, mas
também na região (...) Ela já é referência, tem uma marca, tanto que
essa coisa do “Befama” nenhuma outra escola possui. Foi a primeira
e isso é fundamental, todo mundo estudou lá. Todos os profissionais
de hoje da cidade, da região, desde os que estão dando aula aos
que estão em outras carreiras, passaram por ela. Porque o Befama,
foi uma escola criada no momento em que a escola pública tinha
qualidade e possui uma relação com a historia da cidade, isso é
especial e contribui para torná-la uma referência. (Ex- Diretora de
Escola)
U
m professor fornece informações importantes sobre a escola, ao relembrar
aspectos do seu passado:
O BEFAMA era uma escola que se localizava num casarão. Havia
uma sala com um pilar no meio, e o aluno mal podia enxergar a
lousa, porque o pilar atrapalhava. Era uma escola que, embora
5
A denominação pela qual é conhecida a escola é uma abreviatura das sílabas iniciais do
patronímico.
18
estivesse em Franco da Rocha, tinha alunos de toda a região,
inclusive de Perus e da Freguesia do Ó, de São Paulo [...] Nós
tínhamos muitos alunos. A escola não comportava - isso em 1970 -,
tanto é que em 1971, em agosto, nós fomos transferidos para a
unidade nova, que é a atual. Ela já tem seus 36 anos. Fica bem aqui
na entrada do Hospital do Juquery. Uma escola bem maior, com 17
salas, novinha. Veio até o Secretário da Educação, mais o Delegado
de Ensino de São Paulo aqui, e mais políticos, e prefeitos, e
vereadores, para a inauguração. (Professor 1)
Os depoimentos destacados aqui fornecem uma idéia de como a escola era
vista há aproximadamente trinta anos, pelos agentes escolares e pela comunidade
local. No decorrer desse período, a Unidade Escolar (UE) já teve cursos
profissionalizantes de Eletricidade e Magistério, tendo sido também Escola Padrão
6
.
Em 1987, a cidade sofreu a maior enchente da sua história e todo o pavimento
térreo da escola ficou submerso, demandando reformas posteriores. Até o início da
década de 80, a escola atendia os alunos do centro e adjacências no ensino
fundamental e no tocante ao ensino médio, alunos de todos os bairros. Hoje, apenas
30% dos alunos são moradores do centro, atendem-se inclusive alunos da zona
rural.
Atualmente a escola funciona em três períodos: no matutino, ensino
fundamental de ciclo II e médio, no vespertino apenas o fundamental e no noturno,
ensino médio regular e de suplência. Conta com 17 salas de aulas, uma sala
ambiente de informática, uma sala de leitura, uma sala de vídeo, uma biblioteca
escolar e um laboratório de ciências. Devido aos aspectos apresentados pela escola,
como a localização central, tradição e o grande número de aulas das diversas
disciplinas que constituem jornadas completas de trabalho, a mesma serve como
pólo de atração aos docentes, seja para ingresso na carreira por meio de concurso
público ou no simples processo de atribuição de aulas que ocorre todo início de ano
letivo.
Quanto ao corpo docente da escola, há informações de que, inicialmente,
este era majoritariamente composto por professores vindos de fora da cidade,
conforme o relato de um dos professores entrevistados:
6
Sobre o tema consultar: Fortunato, Maria Pinheiro. O desafio da gestão participativa na escola
pública no estado de São Paulo e o desencontro do sistema central burocratizado, Dissertação de
mestrado, PUCSP, 1998.
19
Nós tínhamos professores de Campinas, de Jundiaí, de São Paulo, e
muito poucos professores daqui. Talvez dois daqui. Logo que as
aulas no Estado começaram a não render mais, eles passaram a
trabalhar em universidades, a maioria. Eles tiveram o seu berço aqui
nessa escola, e daqui eles foram trabalhar em faculdades e
universidades. Nós tínhamos três de Campinas, que vinham às
vezes de trem ou de carro; mais dois ou três de Jundiaí; e mais dez
de São Paulo. Nós tínhamos dois professores apenas que moravam
aqui: a professora de Biologia e a professora de Inglês, que estudou,
inclusive, nessa escola. Os demais vinham de São Paulo, de trem ou
de carro. O trem era muito confortável e muito oportuno, por quê?
Porque ele tinha os horários coincidentes com os horários de entrada
e saída das aulas. Era fácil vir a São Paulo, pela Santos – Jundiaí. E
o pessoal de Campinas, e de Jundiaí, às vezes faziam lá o mutirão,
ou faziam lá um rodízio de carros, e vinha cada dia num carro. Como
o salário era bom, para eles compensava. Isso de 70 até 74, 75.
Depois não compensava mais. (Professor 1)
Hoje, a situação do BEFAMA é um pouco diferente uma vez que a maioria de
seus professores reside na cidade, porém isso não garante a permanência na UE,
uma vez que a rotatividade docente continua a ocorrer com freqüência na escola,
conforme demonstram os dados analisados.
*
* *
No capítulo 1 apresento algumas considerações sobre a rotatividade docente
procurando mostrar como essa questão é tratada de forma direta e indireta em
alguns estudos educacionais.
No capítulo 2, explicito os procedimentos utilizados neste estudo,
apresentando, ainda, uma caracterização da principal fonte desta pesquisa: o Livro-
Ponto docente.
No capítulo 3, analiso os dados sobre a rotatividade docente na escola
investigada, considerando o estatuto profissional do corpo docente da instituição e
as disciplinas ministradas no ensino Fundamental e Médio.
No capítulo 4, analiso, a percepção dos agentes escolares sobre a
rotatividade docente por meio das entrevistas realizadas.
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O
Inicialmente, convém esclarecer que se entende aqui a rotatividade docente
como a não permanência na escola, de professores, durante o ano letivo ou de um
ano para outro. Dito de outro modo, tal fenômeno refere-se à existência de um
determinado número de professores que iniciam o ano letivo numa escola mas não
chegam ao seu término ou mudam de instituição de um ano para outro,
comprometendo a permanência do seu corpo docente e as possibilidades de
continuidade do trabalho desenvolvido. No presente capítulo, pretende-se mostrar
como esse fenômeno é tratado de forma direta ou indireta em alguns estudos
produzidos na área educacional.
Em Chakur et al. (1990, p. 31), a rotatividade é definida como “o processo de
troca anual das escolas pelos professores”. As autoras ressaltam que esse
fenômeno pode ser associado à itinerância, isto é, “ao trabalho em mais de uma
escola durante o mesmo ano, apesar da sediação formal em uma única” (CHAKUR
et al., 1990, p. 31). Cabe ressaltar que, o presente estudo, detém-se à análise do
fenômeno da rotatividade docente, sem, contudo, menosprezar as observações
feitas pelas autoras acerca da itinerância. Além disso, não se verificou aqui a troca
de escolas pelos professores, mas sim a permanência do corpo docente de uma
instituição de ensino ao longo do ano letivo e no período compreendido entre 1997 e
2006.
Investigando a permanência, o que se nota é a ausência de certo professor
na escola que é substituído por outro no desempenho de sua função, isto é, o
professor que assume uma turma no início do ano letivo, ministrando certa disciplina,
e que não a acompanha até o final, ou ainda, não acompanha ao longo dos anos do
processo ensino-aprendizagem. Cabe ressaltar aqui que não é somente no Brasil
que se evidencia a rotatividade docente, ela também está presente, por exemplo, em
outro país de língua portuguesa, conforme mostra o estudo de CAVACO (1999). A
autora, ao analisar o ofício do professor em tempo de mudanças em Portugal,
constata esse fenômeno, dentro do ciclo de vida profissional de muitos docentes
21
iniciantes
7
, que se removem de escola para outra. Nos relatos transcritos pela
autora, pode-se notar os prejuízos causados no cotidiano escolar por essas
constantes mudanças de professores.
Todos os anos mudamos, todos os anos se desagregam os grupos
de trabalho. Isto é terrível até sob o ponto de vista afectivo. É com os
empregados, é com os colegas, é com os alunos, é com os projectos
de trabalho, é com os sonhos que as pessoas têm. As pessoas estão
sempre a elaborar projectos [...]. Já começo a não sonhar nada [...]
(D/2) (CAVACO, 1999, p. 164).
Na mesma entrevista, outro professor faz a seguinte consideração:
A mobilidade do corpo docente gera logo a incerteza e a
insegurança. Não se pode fazer nenhum trabalho em continuidade e
isso acaba por mudar as pessoas [...] as pessoas alienam-se (N/2)
(CAVACO, 1999, p. 164).
Pode-se dizer, portanto, que a não permanência de docentes na escola é um
problema que ultrapassa fronteiras, embora sob circunstâncias diferentes de um país
para outro. No caso brasileiro, esse fenômeno ainda tem sido pouco estudado.
Dentre os trabalhos voltados especificamente para essa questão, convém mencionar
aqui o de Véras (2002) que, tomando duas escolas de Ensino Médio do Distrito
Federal, uma no Plano Piloto de Brasília e outra na zona rural, constatou um índice
de 86% de rotatividade de professores em ambas. Tendo como base a Teoria das
Relações Humanas, a autora considera a rotatividade docente um “malefício ao
projeto educativo das escolas quanto para o processo de aprendizagem”. Em seu
entender, a permanência do professor na escola depende da capacidade de
gerenciamento de seus líderes que, trabalhando aspectos motivacionais, com
técnicas advindas da “Psicologia Industrial ou Organizacional”, tendem a criar um
ambiente de trabalho motivador que determinará a permanência do docente.
O presente estudo difere do de Véras (2002), de vez que aqui a rotatividade
docente é vista como um fenômeno escolar que independe da realização de ações
motivacionais, promovidas pelos agentes escolares em seus ambientes de trabalho
para garantir permanência dos docentes na UE. Isto porque se entende que a
7
Sobre “o ciclo de vida profissional dos professores”, consultar Huberman (1995), In: Antonio Nóvoa
(org.). 1995. Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 2ª ed.
22
mudança de escola por parte dos professores deve ser compreendida com base na
política de administração de pessoal da SEE-SP que permite a mobilidade docente.
A esse respeito, o estudo de Teixeira (1988) sobre a política e a administração de
pessoal docente do estado de São Paulo oferece uma importante contribuição, pois
a autora atém-se às mudanças existentes no quadro de funcionários ou servidores
8
do Estado e faz uso do termo mobilidade num enfoque sociológico. Ela refere-se à
mobilidade horizontal – passagens de indivíduos ou grupos no interior de uma
mesma classe social – e vertical – relativa à mudança de uma classe para outra de
forma hierarquizada. Segundo Teixeira (1988), a mobilidade funcional é um
instrumento de renovação ou de ajustamento dos quadros de pessoal do Estado,
nas seguintes formas: transposição, acesso, transferência e remoção
9
. Veja-se
sucintamente cada uma delas. A transposição é considerada um instrumento de
mobilidade tanto funcional quanto vertical
10
consiste na passagem do funcionário ou servidor de um cargo ou
função atividade de conteúdo ocupacional diverso, efetuada
mediante processo seletivo especial, respeitadas as exigências de
habilitação, condições e requisitos do cargo a ser provido (TEIXEIRA,
1988, p. 64).
O acesso é uma forma de mobilidade funcional “utilizada na administração de
pessoal docente” (TEIXEIRA, 1988, p. 65) que se dá mediante processo seletivo
para o funcionário integrar a classe imediatamente superior àquela em que se
encontrava. A transferência “é a passagem de um cargo ou função-atividade de uma
para outra unidade do mesmo Quadro ou de Quadros diversos, respeitada a lotação
das referidas unidades” (TEIXEIRA, 1988, p. 65), sendo um instrumento de
mobilidade horizontal que não se aplica aos membros da Magistratura, do Ministério
Público e do Magistério, por já terem regime próprio que os disciplina. Finalmente, a
quarta e última forma de mobilidade, que é a remoção, aplica-se ao magistério por
ser seu regime próprio de transferência e consiste “na mudança do funcionário ou
servidor de uma unidade para outra da mesma Secretaria, para cargo idêntico ao
8
A Constituição Brasileira de 1988 equipara os funcionários aos servidores na mesma categoria,
desfazendo as distinções existentes anteriormente.
9
Lei Complementar nº 180/78.
10
Situação em que os cargos tanto podem estar situados no mesmo nível, como em um nível
superior da escala hierárquica. Teixeira (1988).
23
que ocupava“ (TEIXEIRA, 1988, p. 65) e essa modalidade é considerada horizontal.
Vale destacar que essa última forma de mobilidade apontada pela autora permite ao
docente efetivo mudar de uma escola para outra, configurando, assim, a
possibilidade institucional da rotatividade dentre uma das categorias do magistério
que é a dos efetivos.
Teixeira utiliza-se do estudo de Abranches para afirmar que
existem fatores ou condicionantes estruturais, institucionais e
psicossociais interferindo e, de certa forma, determinando o
comportamento da administração pública e, portanto, da política de
pessoal (ABRANCHES apud TEIXEIRA, 1988, p. 47).
De acordo com Abranches, as escolhas feitas pelos agentes escolares em
relação à permanência numa determinada escola podem ser decorrentes de
condicionantes estruturais ou psicossociais. Por fatores institucionais, entendem-se
aqueles que estão sujeitos a uma organização administrativa do Estado e, por
fatores psicossociais, os que dizem respeito às ações do indivíduo e de seu
comportamento dentro da organização escolar. Assim, é possível inferir que a
permanência dos professores nas instituições em que atuam pode depender tanto
de um desses fatores quanto de uma combinação de ambos. Vale ressaltar, ainda,
que tanto a possibilidade dos professores efetivos se removerem quanto a falta de
estabilidade que caracteriza o estatuto profissional dos OFAs não devem ser
entendidas como determinantes da rotatividade docente, mas sim como elementos
facilitadores para a sua ocorrência.
No que diz respeito aos professores efetivos, cabe aqui tecer algumas
considerações sobre os fatores que podem levá-los a recorrer à remoção. Ferreira
(2006), ao investigar o perfil dos professores de história que ingressaram no
concurso efetuado em 2003, chamou a atenção para os deslocamentos a que boa
parte deles foi submetida ao se efetivarem no magistério estadual devido à
inexistência de vagas na região em que se inscreveram – levando-os à escolha de
instituições bastante distantes do local de origem: a título de exemplo 17,1%
percorreram entre 210 a 300 Km, 14,7% 310 a 400 Km e 24,3% 110 a 200 Km, de
modo que 56,1% dos docentes de história que se efetivaram nesse último concurso
se deslocaram mais 100 Km de suas cidades de origem para assumir o seu cargo na
24
rede estadual de ensino
11
. Segundo o autor, a realização do concurso de 1998 era
uma antiga reivindicação das entidades representativas do magistério
12
porque
existia na rede estadual de ensino uma “rotatividade de professores”, contratados
em caráter precário, que se constituía como um dos principais problemas da escola
pública com prejuízos ao trabalho educativo:
Um dos principais problemas enfrentados pela escola pública era a
alta rotatividade de professores, decorrentes do alto índice de
professores temporários, o que vinha prejudicando a construção de
um vínculo efetivo entre professor e escola e entre seus pares
dificultando a realização do trabalho educativo (FERREIRA, 2006,
p.3).
Vale ressaltar que Catani e Vicentini (2004), ao analisarem os relatos de
professoras primárias cuja carreira se iniciou antes da década de 1950, já haviam
constatado a frustração vivida por essas pessoas em decorrência da efetivação
longe do seu local de origem, demonstrando assim que o ingresso no magistério
pode trazer consigo um sentimento ambíguo de expectativa e posterior frustração:
Segundo os relatos, as professoras primárias, na escolha da
“cadeira”, eram obrigadas a se deslocar para o interior, onde estava
o cargo, em regiões longínquas, isoladas e sem nenhuma infra-
estrutura para a realização do trabalho ou para a sua própria vida
pessoal [...] O sentimento de isolamento e de vulnerabilidade
marcava a vida dessas professoras, que sem perspectivas tentavam
se remover para escolas com mais condições, de preferência na
capital. As expectativas em relação à remoção são relatadas nas
autobiografias, sendo que esse desejo nem sempre é realizado, ou
só se concretiza no fim da carreira. (CATANI; VICENTINI, apud
FERREIRA, 2006, p. 10).
Cabe ainda destacar as contribuições de Pereira (1969) para a compreensão
do fenômeno da rotatividade docente, a qual, denomina por mobilidade
distinguindo-a em horizontal e vertical:
Com referência aos casos de mobilidade permitida definem-se, pois,
dois padrões de mobilidade no interior do sistema escolar: um de
11
Para obtenção dos dados completos, ver Ferreira (2006), quadro 3, p.77.
12
As entidades representativas da categoria citadas por Ferreira (2006) são: o Sindicato dos
Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP) e o Centro do Professorado
Paulista (CPP).
25
mobilidade horizontal e outro de mobilidade vertical [...] Devido à
ramificação geográfica do sistema escolar primário público estadual,
os membros dele participantes acham-se dispersos pela extensa
área do Estado. Por isso, a mobilidade horizontal ou vertical implica,
quase sempre, mobilidade de um estabelecimento a outro, ou
seja, mobilidade espacial, circunscrita aos limites de um certo
município ou entre um município e outro. Estudamos aqui a
mobilidade dos professores que atualmente trabalham no município
de São Paulo, e, ainda assim, deixamos de lado a mobilidade
possível dos professores não efetivos, porquanto focalizamos a
remoção dos professores enquanto direito concedido àqueles que
gozam de estabilidade no cargo, isto é, aos efetivos. (PEREIRA,
1969, p.90, grifo nosso)
Hoje, o fluxo é inverso: embora alguns saíam da capital e vão para o interior,
“a maioria sai do interior para a capital ou Grande São Paulo onde, atualmente,
encontra-se o maior número de vagas disponíveis”. (FERREIRA, 2006, p.83).
Observa-se, pelo estudo de Catani e Vicentini (2004) e Ferreira (2006), que o
deslocamento de professores no passado e no presente para se efetivarem na rede
estadual de ensino é um fator que contribui para a ocorrência da rotatividade
docente, porque esses professores, ao procurarem estar mais próximos de seus
familiares e amigos, mudam de escola por meio de dispositivos legais e, com isso, a
escola fica sujeita a constantes trocas de professores entre um ano letivo e outro.
Esse é o caso do BEFAMA em que o anseio de ir embora, quando nem bem se
chegou, é evidente. A existência do concurso de remoção é sempre uma esperança
na vida da maioria dos seus professores. A possibilidade da remoção que representa
um novo deslocamento do professor (só que dessa vez para perto do seu local de
origem) tende também a frustrar aqueles que esperam que o concurso público
signifique a permanência do corpo docente na UE. Não obstante, o ingresso por
concurso ainda é visto como a principal maneira para se obter a permanência e a
estabilidade na carreira docente.
Entretanto, não se pode afirmar que os deslocamentos a que são obrigados
os professores para se efetivarem e a busca que daí decorre para retornar ao seu
local de origem sejam responsáveis pela existência da rotatividade docente, uma vez
que esses professores podem também não conseguir sequer se remover de suas
escolas de ingresso, ou ainda, queiram por motivos pessoais permanecer na nova
região em que se instalaram. Porém, a possibilidade da remoção por parte dos
26
docentes efetivos (titulares de cargo) é um elemento facilitador para a existência da
rotatividade docente.
Além disso, as características de algumas instituições escolares também
devem ser consideradas na tentativa de compreender a ocorrência desse fenômeno.
Ferreirinho (2004), ao estudar uma escola da rede municipal de ensino, buscando
compreender como se dá o processo de socialização e a aquisição das normas
práticas da escola por professores iniciantes, depara-se com uma escola que possui
constantes mudanças de professores e as chama de “escola de passagens” onde
sempre se tem a sensação de recomeço.
A escola em questão não era uma escola em que as pessoas
pensem em permanecer. As professoras, coordenadores, escolhem
porque “sobra”, pois, na verdade não é projeto de ninguém. Todos
vêm entrando pensando na saída. Ao final do ano, quase todos têm
estado inscritos nos processos de remoção esperando a lista como
quem espera o resultado da loteria, querendo trabalhar mais
próximos de casa, querendo trabalhar com outra realidade, querendo
trabalhar em equipe [...] (FERREIRINHO, 2004, p.45).
A marca dessas escolas é a “transitoriedade” (FERREIRINHO, 2004, p.45) e
essa referência conduz a um estado de indiferença coletiva em relação às coisas da
escola e às pessoas que nela convivem. Porém, não sendo objetivo desta pesquisa
identificar se a escola BEFAMA é uma “escola de passagem”, deve-se ao menos
reconhecer que esta apresenta alguns aspectos semelhantes à realidade retratada.
Nota-se, nos estudos mencionados até aqui, que o deslocamento de professores de
suas regiões de origem pode influenciar, mas não determinar a formação das
“escolas de passagem”, nas quais a permanência do docente fica comprometida. No
entanto, está-se abordando aqui alguns aspectos facilitadores da rotatividade
docente, que não possuem entre si nexo causal, apenas uma proximidade
relacionada à situação vivida por professores que se deslocam em busca da
estabilidade na carreira, podendo ingressar em escolas que não almejam
permanecer.
Já no que diz respeito aos docentes contratados a título precário, cabe
mencionar o estudo de Siqueira (2006) sobre o recrutamento e a seleção dos
Professores pós-municipalização em Jundiaí. O autor privilegiou a análise das
formas de contratação temporária ou por tempo determinado, uma vez que esse
27
fenômeno, mesmo tendo sido constatado por várias pesquisas (TEIXEIRA, 1988;
GOMES, 1998; COSTA, 1999) pelo fato de ser bastante representativo no Brasil, é
pouco investigado pela produção da área que privilegia a realização de concursos
públicos como forma de recrutamento e seleção dos professores. Segundo o mesmo
autor, em Jundiaí os professores são contratados em caráter temporário por meio
das Escalas Rotativas:
Estas são realizadas anualmente pela Secretaria Municipal da
Educação para selecionar professores para exercer funções
docentes e de especialistas de educação, tendo por base a já citada
Lei nº. 4.250, de 03 de novembro de 1993. Para integrar as Escalas
Rotativas, os professores inscritos passam por processos seletivos
realizando, na 1ª fase, prova escrita e, na 2ª fase, prova de
informática. Os professores devidamente habilitados para a área de
atuação pretendida são classificados considerando-se o somatório
dos pontos obtidos nas provas. Dentre os aprovados, os
selecionados são admitidos por seis meses. Terminando o contrato,
este poderá a critério da SMECE ser prorrogado por mais seis
meses; em seguida, o professor deve ficar afastado por pelo menos
seis meses para retornar à rede municipal. Em razão do período em
que são abertas as inscrições para as Escalas Rotativas, esse
afastamento estende-se por um ano. Apesar de serem contratados
pela CLT (Consolidação das Leis Trabalhistas), os mesmos não têm
direito ao plano de carreira do qual somente efetivos usufruem
(SIQUEIRA, 2006, p.46).
Verifica-se, no estudo de Siqueira (2006), que a precariedade do trabalho
docente vai assumindo novas formas (essas mais sutis): o regime de trabalho das
escalas rotativas impede a formação de vínculos entre os professores, pois esses
são obrigados a “ficar fora da rede” por pelo menos seis meses antes de poderem
retornar. As intenções do poder público municipal, ao adotar esse regime de
contratação de professores, não são claras, porém ao submeter o professor a essa
“quarentena” forçada, caracterizam uma nítida quebra de eventuais vínculos que
poderiam se formar no cotidiano escolar.
Ghanem (2004) também aponta para esse problema ao tratar da condição de
trabalho dos professores temporários estabelecendo relação com a organização do
trabalho pedagógico:
Ainda em relação à situação do magistério, o grande número de
professores admitidos em caráter temporário (ACTs) afetou práticas
de ensino nas escolas mantidas pelo governo estadual. Isso porque
28
esses professores não-concursados, diante da necessidade de
ensinar em várias escolas, não podem se envolver no
desenvolvimento de projetos pedagógicos para a melhoria de ensino.
Francalanza acredita também que a falta de vínculos mais estreitos
com a comunidade a que esses docentes servem também acarreta
prejuízos para a qualidade do ensino (GHANEM, 2004, p.57).
O autor ainda atenta para a situação de itinerância desses professores que
além de temporários, ensinam em várias escolas, não podendo estreitar os vínculos
com a comunidade escolar. Assim, a rotatividade docente no Brasil pode ser melhor
compreendida se inserida no contexto da precarização do trabalho docente, uma vez
que a sua existência pode estar relacionada a uma situação de precariedade na
busca ou na manutenção do emprego docente. Desse modo, o estudo de Sampaio e
Marin (2004) oferece a mais significativa contribuição para a compreensão dessa
questão, pois as autoras apresentam a rotatividade docente como uma das facetas
da precarização do trabalho docente, às quais se somam outras:
Dentre essas facetas destacamos: a carga horária de trabalho e de
ensino, tamanho das turmas e razão entre professor/alunos,
rotatividade/itinerância dos professores pelas escolas e as questões
sobre a carreira no magistério (SAMPAIO e MARIN, 2004, v.2,
p.1212).
Observa-se que, para as autoras, a rotatividade é acompanhada da
itinerância e todas as outras facetas mencionadas se fazem presentes
diuturnamente no cotidiano escolar de milhares de professores das redes públicas
de ensino do país. Para Sampaio e Marin (2004), as alterações provocadas no
universo escolar refletem-se no currículo escolar.
Levando-se em conta as condições mais amplas em que se realiza o
atendimento escolar no país, [...] compreende-se que a função
cultural da escola vem sofrendo prejuízos que se abatem sobre o
trabalho docente e, sobretudo, sobre a formação dos alunos. A
precarização do trabalho escolar faz-se presente no currículo, cuja
problemática diz respeito não só aos conteúdos básicos da
escolarização (SAMPAIO e MARIN, 2004, p.1216).
Embora o objetivo desse trabalho não seja estudar os efeitos da rotatividade
docente, não se pode passar ao largo das conseqüências que a precarização do
trabalho docente tem para a organização do trabalho pedagógico na escola ou na
29
socialização dos professores, ou ainda, na continuidade das ações e projetos
desenvolvidos em anos passados. Segundo Waller (1961, p. 07), “dar e receber
instrução constitui o núcleo da escola como nós a concebemos”. Partindo desse
pressuposto a escola é formada basicamente por professores e alunos que
constituem a essência da instituição escolar. O problema que ora se apresenta é, em
havendo uma grande rotatividade de professores anualmente, sendo parte
substituída por outros, ainda se tem professores para ensinar aos alunos, mas
perdem-se as relações construídas anteriormente causando a interrupção do
processo de ensino-aprendizagem.
Considerando a rotatividade dos professores efetivos, estáveis e temporários
(OFAs) como uma das facetas da precarização do trabalho docente, pode-se
indagar se a permanência do professor na unidade escolar contribui para alguns
fatores que são caros a essa comunidade, citando apenas como exemplos: o
rendimento escolar ou o desenvolvimento do trabalho pedagógico, dentre inúmeros
outros passíveis de serem averiguados. No entanto, como se afirmou anteriormente,
o objetivo desta pesquisa é investigar a rotatividade docente, verificando em quais
categorias esse fenômeno incide com maior intensidade e se guarda relações entre
as disciplinas da grade curricular dos ensinos fundamental e médio. No próximo
capítulo, serão abordados os procedimentos utilizados para alcançar tal objetivo.
30
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Para avaliar o nível de rotatividade docente na escola investigada, foi
necessário trilhar um caminho próprio, uma vez que não há dados sistematizados a
esse respeito na rede estadual de ensino. O caminho encontrado foi o levantamento
do tempo de permanência dos professores na UE investigada mediante o exame
das Folhas de Freqüência dos Livros-Ponto num período de dez anos, tomando
como critério para a coleta de dados a realização de concursos públicos para a
contratação de docentes para atuar no segundo ciclo do ensino fundamental e
também no ensino médio (PEB II). A escolha desse critério deve-se ao impacto
causado na composição do corpo docente da rede estadual pelo ingresso dos
professores efetivos que, por sua vez, diminui o número dos que foram contratados
em caráter precário durante o período em que esse tipo de seleção não ocorreu. A
coleta dos dados levou em conta, ainda, o fato de que tal impacto aparece na
medida em que os selecionados tomam posse nas diferentes chamadas que se
seguem à divulgação dos resultados do concurso.
Desse modo, elegeu-se o ano de 1997 para iniciar a coleta dos dados
mediante o exame das Folhas de Freqüência dos Livros-Ponto e o registro dos
nomes dos professores atuantes na UE, antes da realização do concurso de 1998, o
qual permitiu o preenchimento de cargos em onze disciplinas, após cinco anos sem
concursos. Em seguida, examinou-se o ano de 2000 numa tentativa de avaliar o
impacto da contratação dos profissionais aprovados no referido concurso e cuja
posse se deu em 1999 e em 2000. Considerando que a SEE-SP realizou, em 2003,
um novo concurso para professores de dez disciplinas (FERREIRA, 2006) cujos
efeitos se estenderam por 2004 e 2005
13
, procedeu-se à coleta dos dados relativos a
2003 e a 2006. Assim, no período compreendido entre 1997 e 2006, durante o qual
13
Segundo FERREIRA (2006), houve quatro chamadas para a escolha de vagas para o ingresso no
magistério estadual, conforme a classificação dos aprovados, sendo duas em 2004 e outras duas em
2005.
31
foram preenchidos quarenta e oito Livros-Ponto, foram examinados para a presente
pesquisa vinte e três, referentes aos seguintes anos 1997, 2000, 2003, 2006:
A escolha desse período deve-se também ao fato de que a UE foi dirigida por
uma mesma diretora entre 1997 e 2003, quando esse cargo passou a ser ocupado
por diferentes profissionais que permaneceram desde por alguns dias até por um
ano, incluindo, também, o exercício por alguns meses, conforme evidencia o Quadro
1:
Quadro 1 – Rotatividade dos Diretores na UE (1997-2006)
Nome/ Categoria
Período de Permanência
Observações
Início Fim
Diretora 1 – Efetiva Abril de 1997 Maio de 2003 Efetiva e posterior remoção
Diretora 2 – Designada Maio de 2003
Dezembro de 2004
Designada
Diretora 3 – Efetiva
Dezembro de 2004
5 dias Nova diretora efetiva e
afastada para outra UE
Diretor 4 – Designado Janeiro de 2005
Fevereiro de 2006
Nova designação
Diretora 2 – Designada Março de 2006 Junho de 2006 Nova designação e retorno
Diretora 3 – Efetiva Junho de 2006 7 dias Retorno da diretora efetiva
Diretora 5 – Designada Junho de 2006 Agosto de 2006 Nova designação
Diretora 6 – Designada
Setembro de 2006
em curso Nova designação
Fonte: Elaborado pelo autor
Convém ressaltar aqui que a permanência de uma única diretora na escola
entre os anos de 1997 a 2003 – a mais longa durante o período em estudo – permite
observar uma uniformidade nos registros de freqüência dos professores e na forma
como eles foram organizados. Pelo fato de ela ter exercido essa função durante um
período bastante expressivo, garantindo, assim, uma continuidade no que se refere
ao trabalho desenvolvido na escola investigada e uma percepção das mudanças
ocorridas durante a sua gestão, optou-se por entrevistá-la com vistas a verificar
como ela avalia a maneira pela qual a rotatividade docente se manifestava nesta
UE.
Para verificar a permanência dos professores na UE mediante o exame do
Livro-Ponto, registrou-se o nome de cada um dos professores que atuaram na
escola desde o início dos anos letivos examinados nesta pesquisa (1997, 2000,
2003, 2006) – ou seja, nos meses de fevereiro e março – até o seu encerramento,
em novembro e dezembro. Vale lembrar que, no início do ano letivo, ocorre o
32
processo de atribuição de aulas na seguinte ordem: primeiramente, a escolha é feita
pelos professores efetivos da própria escola, decorrido o prazo de 1 a 2 dias, é a vez
dos professores estáveis
14
e, em seguida, passa-se aos professores temporários
(OFAs), cuja atribuição tem acontecido, nos últimos anos, na Diretoria de Ensino, por
meio de uma contagem de tempo de serviço no magistério estadual. Portanto, o
registro dos nomes considerou os professores efetivos, estáveis e temporários,
excluindo apenas os que atuam como eventual devido à especificidade de sua
inserção na UE.
15
Assim, considerou-se como evidência de permanência docente o professor
que assume as aulas nos meses iniciais, durante o processo de atribuição, e leciona
até o final do ano letivo. Para esse fim, os afastamentos por licenças médicas de até
30 (trinta) dias não foram tomados como fator de rotatividade, exceto quando, na
ausência desse professor, um outro teve essas aulas atribuídas em caráter de
substituição. Nesses casos, outros professores da escola – tanto efetivos quanto
OFAs – podiam assumir essas aulas até o retorno do professor de origem. Porém,
se um professor ingressou na condição de OFA em qualquer momento do ano letivo,
seja em substituição ou aulas livres, considerou-se como indicativo de rotatividade,
mesmo sendo por um curto período de tempo. Ao examinar o Livro-Ponto, foi
possível constatar que, após o inicio do ano letivo, ocorria o desaparecimento de
alguns nomes, enquanto outros nomes passaram a ser registrados. Um indício
desse tipo de alteração pode ser observado quando a relação dos professores
apresentada no “Quadro indicador” que abre o Livro-Ponto passou a ser digitada,
incluindo nomes acrescidos à mão que evidenciam o ingresso posterior desses
profissionais. Cabe observar, por fim, que não há ingresso de professores efetivos
entre os meses de abril a agosto, exceto nos casos de substituição temporária por
licença médica de curto período.
14
Os funcionários civis da União, dos Estados e dos Municípios que possuíam na data da
promulgação da Constituição Federal de 1988, pelo menos cinco anos continuados de serviço público
adquiriram estabilidade no emprego e os docentes estaduais, que se encontravam nessa situação,
foram regulamentados pela Lei complementar nº 706 de 04/01/93.
15
Quando da coleta de dados, não havia o registro organizado dos nomes dos professores eventuais
na Folha de Freqüência, sendo registrados seus nomes num determinado mês e em outros não, para
aparecer novamente mais adiante. Sobre a atuação desse tipo de docente, ver o estudo de Roseli
Regis dos Reis (2006): O professor do Ensino Médio Público Estadual de Santos (SP), sua formação
e seleção. São Paulo: PUC-SP/EHPS, dissertação de mestrado.
33
O registro da permanência dos professores que atuaram na UE durante o
período estudado inclui, além do seu nome, a categoria – efetivo, estável e OFA – e
a disciplina lecionada. Em relação a cada uma dessas variáveis – as diferenças
relativas ao estatuto profissional dos professores e as áreas em que eles atuaram –
construiu-se uma tabela para cada ano examinado, nas quais, ao se comparar os
nomes dos professores atuantes na UE no início do período letivo (fevereiro e
março) com os que constavam nos meses de novembro e dezembro, registrou-se o
número dos que haviam permanecido durante todo o ano letivo. Assim, foi possível
identificar o percentual de permanência e rotatividade do corpo docente da escola
investigada por ano, considerando tanto os diferentes estatutos profissionais
(efetivo, estável e OFA) quanto as disciplinas lecionadas. Ainda, tomando como
referência os nomes dos professores, foram elaboradas diversas tabelas, nas quais
foram confrontados os dados reunidos para cada ano, de modo a identificar o
número de docentes que permaneceram na instituição no decorrer de todo o período
estudado, distribuídos, mais uma vez, pelas categorias profissionais e as suas
disciplinas.
Convém esclarecer, ainda, que se constatou a permanência de três
professores efetivos durante todo o período estudado mediante a verificação dos
nomes que se encontravam registrados inicialmente no Quadro Indicador de nomes
dos Livros-Ponto examinados. Posteriormente, foi realizada a checagem desses
dados, procurando os nomes de todos os docentes, não apenas dos três, no interior
dos Livros nas Folhas de Freqüências. Cabe ainda destacar que as verificações dos
nomes se deram por meio da análise de todos os Livros-Ponto sem intervalos de
anos, ou seja, dos quarenta e oito Livros-Ponto que compõem os anos de 1997 em
diante até a finalização em 2006.
Para verificar a percepção dos agentes escolares que permaneceram na
escola durante o período pesquisado, foram realizadas quatro entrevistas, sendo
três com os professores remanescentes e uma com a ex-diretora de escola entre
1997 e 2003. Tais entrevistas tiveram como base um roteiro que se encontra no
apêndice. Os agentes escolares tiveram seus nomes omitidos, sendo designados
como Ex-Diretora de Escola, Professor 1, Professor 2 e Professora 3. As entrevistas
foram analisadas mediante quatro eixos norteadores, a fim de se identificar como foi
o início na profissão e a chegada na escola e as percepções dos agentes escolares
34
sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola, a
precariedade ou decadência nas condições de trabalho e a rotatividade docente e
suas implicações.
Sendo o Livro-Ponto a principal fonte de consulta para se verificar a
rotatividade docente, apresenta-se, a seguir, uma descrição detalhada desse
documento. Ao apresentar dados sobre a sua materialidade e a respeito das formas
de preenchê-lo e organizá-lo, pretende-se permitir ao leitor conhecer com riqueza de
detalhes o instrumento por meio do qual a instituição escolar registra a freqüência de
seu corpo docente, bem como compreender as dificuldades que se fizeram
presentes no exame desse material.
O Livro-Ponto é um livro em branco no qual os docentes põem as suas
assinaturas para comprovar a sua presença na escola. Cada livro possui cem folhas,
essas denominadas Folhas de Freqüências que, utilizadas frente e verso, formam
duzentas páginas, apresentando numeração seqüencial diferenciada. Cada página é
dedicada a um professor para fins de controle de sua freqüência no respectivo mês,
na qual constam seus dados pessoais e informações profissionais. O livro é
considerado preenchido quando, em sua última página, houver o nome de um
professor, mesmo que esse não represente o término da lista. Quando isso ocorre, é
necessário abrir um novo livro com as mesmas características do anterior, até o
limite de páginas que se fizerem necessárias para o encerramento da lista e do mês
de controle. É comum, portanto, o encerramento de um livro com o preenchimento
incompleto da lista de docentes da escola, bem como livros de diferentes
numerações, o início de um mês num e o término em outro para dar conta da
totalidade do corpo docente da escola, podendo, assim, a freqüência relativa ao
mesmo mês ser registrada em dois livros diferentes. Em razão dessas
características, apresentam-se no quadro 2 informações detalhadas acerca dos
Livros-Ponto examinados.
35
Quadro 2 - Dados dos Livros-Ponto examinados, relativos aos anos de
1997, 2000, 2003 e 2006
Anos
Número
de capa e
oficial
Meses Observações
1997
92 (61) Fev – Mar – Abr
Remoção e início do exercício da Diretora
efetiva da Escola
93 (62)
Abr – Mai – Jun –
Jul
Término do 1º bimestre e início do 2º
94 (63)
Jul – Ago – Set –
Out
Término do 2º bimestre, recesso escolar, início
e fim do 3º bimestre
95 (64) Out – Nov – Dez Encerramento do ano letivo
2000
104 (73) Fev – Mar – Abr
Apresenta modificação na designação da
Escola que passa a ser E.E. em referência à
Escola Estadual e disposição dos docentes em
ordem alfabética.
105 (74)
Abr – Mai – Jun –
Jul
Término do 1º bimestre e início do 2º
106 (75) Jul – Ago – Set
Término do 2º bimestre, recesso escolar, início
e fim do 3º
107 (76) Set - Out - Nov
Apresenta o horário dos professores e a
distribuição das aulas a lápis, no quadro 3
108(77) Nov – Dez Mostra o horário dos docentes no quadro 3
2003
116 (85) Fev – Mar
Os nomes dos professores estão digitados e
colados na contracapa
117 (86) Abr – Mai – Jun
Parte dos nomes dos docentes está digitada e
a outra parte escrita à mão
118 (87) Jul – Ago
Fim do 2º bimestre, recesso escolar e início do
3º bimestre
119 (88) Ago – Set – Out
Apresenta o horário dos professores e a
distribuição das aulas a lápis, no quadro 3
120 (89) Out – Nov 3º bimestre
121 (90) Nov – Dez
Encerra o ano letivo de 2003 e inicia fev/março
de 2004 com a assinatura de outra Diretora de
Escola
2006
132 (101) Fev – Mar Início do ano letivo
132 A
(101A)
Mar – Abr
Preenchida somente até a p.135, as demais
estão em branco.
133 (102) Abr – Mai Fim do 1º bimestre e início do 2º
134 (103) Mai – Jun – Jul
Apresenta o horário dos professores e a
distribuição das aulas a lápis, no quadro 3
135 (104) Jul – Ago – Set
Fim do 2º bimestre, recesso escolar e início do
3º bimestre
136 (105) Set – Out Fim do 3º e início do 4º bimestre
137 (106) Out – Nov 4º bimestre
138 (107) Nov – Dez Último Livro-Ponto a ser analisado
Fonte: Elaborado pelo autor
36
Convém ressaltar aqui que alguns Livros-Ponto apresentaram informações
em seu interior que demonstram aspectos sutis da sua escrituração que um olhar
desatento põe a perder. Entretanto, a atenção dada a esses aspectos permite
apreender elementos importantes para a compreensão da pesquisa e das
dificuldades que se impuseram, bem como evidenciam a pertinência de utilizar o
Livro-Ponto como fonte documental para o estudo da rotatividade docente. São
abordados, a seguir, aqueles que apresentam tais sutilezas:
O início se deu pelo Livro-Ponto número 92 ou seria 61? Revestido em papel
cor rosa, apresenta sua folha de rosto com a designação da escola, cidade, número
de registro seqüencial e ano, seguido por um termo de abertura destinado ao
registro do Ponto de Pessoal Docente da E.E.P.S.G. BENEDITO FAGUNDES
MARQUES e contém cem folhas, utilizadas na frente e no verso, totalizando
duzentas páginas. No Quadro Indicador os nomes dos professores estão escritos à
mão, a maioria apenas pelo pré-nome e encontram-se registrados de forma
aleatória. A numeração do Livro foi feita de duas formas diferentes: havia um número
indicado na capa (cor rosa) e outro na parte interna, esse oficial. Embora tenha
perguntado sobre a razão desse fato, ninguém soube esclarecer. No mês de abril
encontra-se o primeiro registro com a assinatura da nova diretora de escola, efetiva,
que permaneceu até 2003. O uso de duas numerações (oficial e oficiosa), o
preenchimento aleatório dos nomes dos professores à mão são detalhes importantes
dos procedimentos que caracterizavam o preenchimento do Livro-ponto e o controle
da freqüência dos docentes atuantes na instituição escolar e provavelmente
vinculavam-se à grande quantidade de professores existentes na escola e a
dificuldade de fazer esse trabalho com regularidade.
O Livro-Ponto, nº 93 na capa e nº 62 oficial, o primeiro a ser aberto pela
diretora efetiva já apresenta algumas informações mais organizadas, tais como a
relação de professores organizada em ordem alfabética. Já o Livro-Ponto, nº 104 na
capa e nº 73 oficial, referente ao ano letivo de 2000, apresenta modificação na
designação da escola que deixa de ser representada pela sigla E.E.P.S.G. (Escola
Estadual de Primeiro e Segundo Graus) e passa a ser apenas E.E. (Escola
Estadual) em virtude da nova legislação vigente.
O Livro-Ponto, nº 107 na capa e nº 76 oficial, é o primeiro e um dos únicos
livros examinados a trazer a informação sobre o horário e a distribuição das aulas
37
dos professores por série, permitindo saber em quais níveis de ensino (fundamental
e médio) o docente lecionava. Se essa informação constasse de todos os livros-
ponto, seria possível identificar os docentes que lecionavam nos diferentes níveis de
ensino, fundamental ou médio. Entretanto, esse dado esteve ausente em quase
todos Livros-Ponto pesquisados.
O Livro-Ponto, nº 116 na capa e nº 85 oficial, é o primeiro a apresentar os
nomes dos professores digitados e colados na parte destinada à relação de
docentes da UE, o que pode indicar a familiaridade de algum funcionário com a
informática. O Livro-Ponto, nº 117 na capa e nº 86 oficial, dá continuidade à
digitação dos nomes dos professores, porém em determinada altura da lista os
nomes seguem registrados diferentemente (à mão), provavelmente devido ao
ingresso na escola posterior à atribuição das aulas, os professores tenham os seus
nomes registrados à caneta.
O Livro-Ponto, nº 120 na capa e nº 89 oficial, registra, no quadro 3,
informações a lápis de alguns professores, independentemente da situação
profissional, os horários de aulas (nas respectivas séries) apenas nos meses de
outubro e novembro. Esse dado é importante de ser ressaltado porque, se houvesse
o preenchimento sistemático do quadro, isto permitiria verificar em quais
modalidades de ensino, fundamental ou médio, os professores ministravam as suas
aulas, bem como as séries.
Para finalizar o detalhamento do estudo realizado, destaca-se o Livro-Ponto,
nº 121 na capa e nº 90 oficial, que faz o fechamento do ano de 2003 e estende-se
aos meses de fevereiro e março de 2004, com a assinatura da nova diretora da
escola, em substituição à anterior que se afastou da função.
O modelo da Folha de Freqüência (Figura 1), apresentado a seguir, visa
facilitar a compreensão da descrição que será feita dos seus campos e subcampos
no intuito de explicar o trabalho empreendido no levantamento de dados.
38
FIGURA 1
Modelo da Folha de Freqüência do Livro-Ponto
Fonte: Diário Oficial, Governo do Estado de São Paulo, 03 de fevereiro de 2007.
Observa-se que referencia ao termo Anexo I, corresponde ao primeiro anexo da Instrução -2
do DRHU de 02/02/2007 e não a relação de anexos dessa pesquisa.
39
Esclarece-se que as informações que subsidiam essa descrição foram
retiradas da Instrução DRHU – 2, de 02 de fevereiro de 2007, que dispõe sobre as
normas de preenchimento do livro de controle de freqüência de docentes nas
escolas da rede pública estadual, apresentando um manual para tanto
16
. É
importante notar aqui que, embora essa instrução tenha sido publicada somente
nesse ano, o modelo apresentado é praticamente idêntico ao dos Livros-Ponto
examinados. Além disso, cabe ressaltar que os campos descritos a seguir nem
sempre eram preenchidos no material examinado, o que impediu a coleta de alguns
dos dados mencionados aqui:
Campo 1 – Dados pessoais e funcionais do professor: nome, RG, padrão (relativo à posição na
escala de vencimentos do funcionário), situação (Professor I, II ou III)
17
, categoria (efetivo, estável ou
ocupante de função atividade), jornada, carga suplementar, reduzida, horária, disciplina (a qual
leciona), mês/ano e sede de controle de freqüência.
Campo 2 – Dias: registro dos dias em ordem crescente (de 1º ao 31), e do dia da semana.
Campo 3 – Horário das aulas: nos dias da semana, especificando e discriminando a classe e/ ou as
séries atribuídas ao docente.
Campo 4 – Jornada prevista – U.E./S.C.F.: registro da soma do total de horas correspondentes às
aulas atribuídas que compõem a Jornada Diária, bem como as atribuídas a título de substituição,
recuperação/reposição.
Campo 5 – Observações: destinadas às ocorrências relativas ao docente e outros apontamentos
necessários, como afastamentos, designações e outros.
Campo 6 – Ausências: registro das ausências do mês, por Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo,
o total na U.E. local e em outras unidades escolares. Este campo se subdivide em seis subcampos
que especificam a natureza das ausências:
• Subcampo Aulas / Unidade Escolar – Local, destinado à marcação de ausências por aula.
• Subcampo Total – registrado somente em horas a soma das ausências do dia.
• Subcampo Natureza da ausência – concretiza-se a “falta-dia”
18
, destina-se para fins da contagem
de tempo e desconto pecuniário.
• Subcampo Saldo pendente – informa a quantidade de aulas que o docente deixou de ministrar no
dia, quando for menor que a sua jornada diária.
• Subcampo Falta Média Parcial – destinado à informação da quantidade de aulas que o docente
deixou de ministrar de acordo com o disposto na lei L.C. 883/2000.
• Subcampo Saldo Pendente do Mês Anterior – destinado a informar a quantidade de aulas
pendentes que o docente deixou de ministrar no mês anterior e que não foram utilizadas para o
cálculo da falta-dia.
Campo 7 – Assinaturas dos docentes, correspondente ao seu dia de trabalho.
Campo 8 – Resumo Final: destina-se ao registro do número de aulas semanais mensais,
correspondente à jornada e à carga suplementar do docente titular de cargo ou à carga horária de
16
Publicada no Diário Oficial do Estado de São Paulo em 03 de fevereiro de 2007, p. 20-3.
17
A partir de 1995 foi adotada nova nomenclatura para os docentes, sendo PEB I e ou PEB II.
18
Desconto das aulas que o professor faltou no ano letivo e seu acúmulo varia de 5 a 7 aulas,
conforme o tipo de jornada de trabalho. Ao se atingir o limite de faltas aulas permitido, efetua-se o
desconto caracterizado falta-dia, ou seja, desconta-se um dia de trabalho do docente.
40
trabalho do ocupante de função-atividade, com o respectivo total, incluídas as Horas de Trabalho
Pedagógico Coletiva e as horas de trabalho pedagógico em local de livre escolha. O campo limite
informa a quantidade de aulas que definem o limite para a conclusão da falta-dia de que trata o
Decreto nº 39.931/95.
Campo 9 - Secretário de escola e Diretor de escola: destinam-se à assinatura e carimbo do
Secretário de Escola e do Diretor de Escola que atestam a veracidade das informações prestadas nos
campos e subcampos anteriores.
Fonte: Instrução DRHU – 2, de 02 de fevereiro de 2007.
Uma vez descritos os campos e subcampos que compõem a Folha de
Freqüência do Livro-Ponto, deve-se esclarecer duas coisas fundamentais que
influenciaram no direcionamento da pesquisa. Primeiro, a análise das Folhas de
Freqüência dos Livros-Ponto pesquisados demonstraram que apenas alguns desses
campos eram preenchidos, tendo a maior parte deles permanecido em branco.
Segundo, dentre as informações contidas nos campos preenchidos, esclarece-se
que foram utilizados apenas alguns deles por serem mais significativos para a
investigação da rotatividade docente, a saber:
O campo 1 por informar o nome do professor (permitindo diferenciá-lo
entre os demais), a categoria a que pertencia e a disciplina que lecionava,
informação que permite verificar a rotatividade docente por componentes
curriculares.
O campo 5 que trata das observações sobre a vida funcional do professor
e suas ocorrências, permitiram registrar (quando havia esse tipo de
informação) os afastamentos ou desligamentos dos docentes, seguidos
dos motivos.
O campo 7 que evidencia a permanência ou não do docente na escola
mediante o registro de sua assinatura nos respectivos dias de aulas.
O campo 9 que permitiu constatar a permanência de uma única Diretora
de Escola no período de 1997 a 2003 e a conseqüente rotatividade de
“gestores”, no período posterior, até o final do ano de 2006.
41
Esses foram considerados os campos mais significativos utilizados para
coletar os dados e desenvolver a metodologia da pesquisa. Na seção a seguir, são
analisados os dados coletados com base no exame do Livro-Ponto sobre a
rotatividade docente, demonstrando como ela se manifesta durante o ano letivo e no
decorrer do período investigado.
42
C
C
A
A
P
P
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S
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T
R
R
A
A
D
D
A
A
Serão apresentados, neste capítulo, os dados coletados referentes à
permanência e à rotatividade do corpo docente da escola investigada por meio de
tabelas organizadas especialmente para esse fim. Conforme já foi dito, esses dados
foram reunidos por meio do exame minucioso dos Livros-Ponto da instituição nos
anos de 1997 a 2006. Convém ressaltar, mais uma vez, que não foi possível
localizar informações sistematizadas a esse respeito. Assim, procedeu-se à
organização dos dados com vistas a identificar o grau de rotatividade docente da UE
pela sua negativa, ou seja, pelo registro da permanência do professor em seus
quadros. Com isso, pôde-se constatar como esse fenômeno se manifesta durante o
ano letivo e no decorrer do período pesquisado, registrando, portanto, as alterações
ocorridas nos números de rotatividade apresentados pela escola em estudo entre
1997 e 2006. Tal análise procura, ainda, verificar os vínculos existentes entre a
rotatividade dos professores com o seu estatuto profissional (efetivos, estáveis e
OFAs) e as disciplinas que se constituem nos componentes da grade curricular.
No caso da presente pesquisa, a permanência pode ser verificada
considerando as diferentes categorias do magistério público em cada um dos anos
estudados (1997, 2000, 2003 e 2006) ou, conjuntamente, durante todo o período
estudado. Desse modo, procedeu-se à comparação da rotatividade dos professores
por ano investigado considerando, ao final, todo o período de 1997 a 2006. Em um
primeiro momento, apresenta-se a tabela contendo os dados do número de
rotatividade docente por categoria do respectivo ano e, em seguida, o número de
permanência dos professores. Embora tais aspectos possam ser considerados como
duas dimensões do mesmo fenômeno, é possível analisá-los separadamente. Isto
porque os cálculos são feitos com metodologias diferenciadas para obter os
resultados da rotatividade docente e do número de permanência dos professores. O
número de rotatividade é obtido mediante a comparação da quantidade de
professores ingressantes com a quantidade de professores que saíram ao final do
ano letivo. Nas tabelas 3, 4, 5, 6, e 7, mostram-se os dados dos professores que
ingressaram e dos que saíram. Já nas tabelas 3.1, 4.1, 5.1, 6.1 e 7.1 apresentam-se
43
os dados referentes a permanência dos professores nos meses iniciais e finais nos
estudados. A seguir, apresento a análise desses dados.
a) A rotatividade docente e seus vínculos com os diferentes estatutos
profissionais do magistério
Tabela 3 – Rotatividade docente por categoria em 1997
Categorias
Nº de
ingressantes
em fev/mar
Nº dos que saíram
ao final do ano
letivo
Efetivos 11 5
Estáveis 9 2
OFAs 55 12
Total 75 19
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto dos
docentes de 1997.
Na tabela 3, observa-se que a maioria dos professores permaneceu na UE
durante todo ano letivo de 1997 e, dentre os que apresentaram maior rotatividade,
os docentes efetivos se destacaram duas vezes mais do que os estáveis e os OFAs.
É importante notar que o grupo de OFAs representou o maior número de
professores do total e apresentou rotatividade em apenas doze professores num
universo de cinqüenta e cinco, sendo justamente o grupo de professores
temporários o que menos contribuiu para as mudanças do corpo docente da
instituição em 1997. Semelhante lógica aplica-se aos estáveis que apresentam
rotatividade em apenas dois professores de nove ingressantes no inicio do ano
letivo.
Tabela 3.1 - Permanência dos docentes entre os meses de 1997
Categorias
Ingressaram
em fev/março
Permaneceram
até nov/dezembro
Efetivos 11 6
Estáveis 9 7
OFAs 55 43
Total 75 56
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados mostrados na Tabela 3.
44
Observa-se que a maior parte dos docentes permaneceu na UE, sendo a
categoria dos OFAs a mais numerosa e a mais permanente, seguida dos estáveis e
dos efetivos.
Na tabela 4, observa-se alteração no número de professores por categoria
com repercussões sobre a forma como a rotatividade se manifestou em 2000.
Comparados aos existentes em 1997, houve um aumento em certas categorias. No
entanto, os números de rotatividade no decorrer do ano praticamente mantiveram-se
semelhantes com relação às categorias dos docentes: os OFAs, novamente o grupo
mais numeroso da escola, tornaram-se ainda mais expressivos apresentando um
pequeno acréscimo na rotatividade constatada em 1997. Já os efetivos aumentaram
a sua rotatividade e os estáveis diminuíram em quantidade de professores, mas não
apresentaram rotatividade nesse ano.
Tabela 4 – Rotatividade docente por categoria em 2000
Categorias Nº de
Ingressantes
em fev/março
Nº dos que
saíram ao final do
ano letivo
Efetivos 9 5
Estáveis 2 0
OFAs 64 15
Total 75 20
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto dos docentes de 2000.
Os professores efetivos apresentaram novamente a maior rotatividade entre
as demais categorias, sendo que a maioria dos que haviam iniciado o ano letivo,
tinha saído ao final de 2000; quanto aos professores estáveis não há rotatividade
apesar da diminuição de docentes. E apenas quinze num universo de sessenta e
quatro professores OFAs, não completaram o ano letivo.
45
Tabela 4.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 2000
Categorias
Ingressaram
em fev/março
Permaneceram
até
nov/dezembro
Efetivos 9 4
Estáveis 2 2
OFAs 64 49
Total 75 55
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados mostrados na Tabela 4.
Na Tabela 5, é possível visualizar os dados sobre a quantidade de
professores em 2003, por categoria, bem como número de rotatividade daquele ano.
Essa tabela mostra alterações no número de professores nas três categorias, assim
como nos outros anos anteriores. Outra semelhança em relação aos anos anteriores
é a diminuição de professores efetivos e estáveis em contrapartida ao aumento do
número de OFAs.
Tabela 5 – Rotatividade docente por categoria em 2003
Categorias
Nº de
Ingressantes
em fev/março
Nº dos que
saíram ao final
do ano letivo
Efetivos 8 5
Estáveis 1 0
OFAs 65 24
Total 74 29
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto dos docentes de 2003.
A rotatividade dos efetivos e dos OFAs aumentaram proporcionalmente em
relação a 2000. Esse fenômeno não se manifestou entre os estáveis, representados
por apenas um único professor. Analisando o total de rotatividade de docente em
46
2003, observa-se um aumento na quantidade de professores que saíram em relação
aos anos de 1997 e 2000. Até o presente momento foi o ano que apresentou o maior
número de rotatividade, considerando-se todas as categorias. Convém lembrar que,
nesse ano, foi realizado o concurso de ingresso para Professores de Educação
Básica II da rede estadual e uma das razões para a diminuição dos efetivos foi em
decorrência do processo de remoção que antecede o ingresso dos novos
professores.
Tabela 5.1 - Permanência dos docentes entre os meses de 2003
Categorias Ingressaram
em fev/março
Permaneceram
até
nov/dezembro
Efetivos 8 3
Estáveis 1 1
OFAs 65 41
Total 74 45
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados mostrados na Tabela 5.
Percebe-se, pelos dados da tabela 5.1, que ocorreu uma diminuição nos
números de permanência dos docentes em todas as categorias, havendo até o
presente momento uma nítida relação entre a diminuição da permanência dos
professores na escola e o aumento da rotatividade.
Segundo Ferreira (2006), as escolhas dos professores aprovados no referido
concurso somente ocorreram entre 2004 e 2005 e, na tabela abaixo, pode-se
observar o ano de 2006, que apresentou o impacto do ingresso dos novos
professores ocorridos nos anos anteriores:
47
Tabela 6 – Rotatividade docente por categoria em 2006
Categ
orias
Nº de
Ingressantes
em fev/março
Nº dos que
saíram ao final
do ano letivo
Efetivos 43 17
Estáveis 0 0
OFAs 44 10
Total 87 27
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto dos docentes de 2006.
Na tabela 6, pode-se notar que, em 2006, já se evidenciava o impacto do
ingresso dos novos professores aprovados no referido concurso cujas escolhas
ocorreram em 2004 e 2005. Nesse ano, verifica-se que os docentes efetivos
apresentam, mais uma vez, a maior rotatividade, dezessete num universo de
quarenta e três, mas proporcionalmente inferior ao período anterior, embora
aumentasse consideravelmente o número de professores quando comparados aos
períodos anteriores. No caso dos estáveis, que já vinham diminuindo a sua presença
na escola, agora desaparecem em virtude da aposentadoria, em 2005, do único
representante da categoria. Os OFAs, por sua vez, diminuíram em números
absolutos (44) quando comparados a todos os anos anteriores, mas permaneceram
sendo a categoria majoritária da escola, tanto no início quanto no final do ano letivo,
apresentando também a mais baixa rotatividade das categorias, sendo ligeiramente
maior que 1997, igual a 2000 e menor, quando comparada a 2003. Tal constatação
é reiterada pelos dados reunidos na tabela 6.1, pois os OFAs são os que
apresentaram maior permanência, seguidos pelos efetivos.
48
Tabela 6.1 – Permanência dos docentes entre os meses de 2006
Categorias
Ingressaram
em fev/março
Permaneceram
até
nov/dezembro
Efetivos 43 26
Estáveis 0 0
OFAs 44 34
Total 87 60
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados mostrados na Tabela 6.
A tabela 7 reúne os dados relativos à rotatividade docente no decorrer de
todo o período estudado (1997-2006), por categorias, mostrando que esse
fenômeno manifestou-se em todas elas.
Tabela 7 – Rotatividade docente por categoria e ano na UE
Anos / Categorias OFA
%
Efetivo
%
Estável
%
1997 22 45 22
2000 23 56 0
2003 37 62 0
2006 23 40 -
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos dados mostrados nas Tabelas 3,
4, 5 e 6.
Os efetivos, que possuem maior estabilidade e vantagens entre as demais
categorias (tais como garantia de aulas e maior possibilidade de escolha nos
horários de trabalho), são os que apresentaram as maiores quantidades de
rotatividade docente em todos os anos estudados. Constituíram-se, ao longo de todo
o período, o segundo maior grupo de professores da UE, quase se equiparando aos
49
OFAs em 2006, a sua permanência na instituição, entretanto, é a menor dentre
todos, conforme os dados expressos na Tabela 7.1. Já os OFAs, que no decorrer de
todo período constituíam o grupo mais numeroso, apresentaram um número de
rotatividade menor do que os efetivos e são superados somente pelos estáveis
porque numericamente foram muito superiores a esses. Os estáveis, por sua vez,
apresentaram um dos menores números de rotatividade em todo o período
estudado, no entanto isso não significou uma maior permanência na UE.
Tabela 7.1 – Permanência docente por categoria e ano na UE
Anos / Categorias OFA
%
Efetivo
%
Estável
%
1997 78 55 78
2000 77 44 100
2003 63 38 100
2006 77 60 -
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir dos dados mostrados na tabela 7
Os percentuais de permanência reunidos na tabela acima justificam o uso
desse método para tratar do mesmo fenômeno. Quando inicialmente se estabeleceu
a oposição entre a permanência e a rotatividade, pareceu mera reafirmação do
óbvio, na medida em que enquanto uma aumenta a outra diminui. Porém, ao pôr à
prova o óbvio, notou-se que isso não ocorria em todas as categorias, como no caso
dos estáveis. Tal fato talvez se deva à grande discrepância verificada na quantidade
de professores de cada categoria. Por isso, decidiu-se apresentar uma tabela com o
número de rotatividade no ano e outra com o de permanência no mesmo período,
entendendo ser esse o método mais apropriado para mostrar as alterações na
composição do corpo docente da instituição. A seguir apresentam-se, então,
algumas conclusões possíveis:
Os OFAs constituíram, em todos os anos, o maior contingente de professores
da escola e apresentaram o menor número de rotatividade e o maior de
permanência. Tal fato é digno de nota, pois se trata da categoria mais sujeita a
constantes mudanças porque são admitidos em caráter precário (temporário), não
50
possuem a garantia da estabilidade no emprego e, todos os anos, estão
concorrendo por contagem de tempo de serviço no processo de atribuição de aulas
que acontece no início do ano letivo.
Já os estáveis destacaram-se por constituir a categoria menos numerosa
desde o início do período estudado e sucessivamente foi diminuindo, mas não
apresentou rotatividade em 2000 e 2003, culminando no seu completo
desaparecimento do quadro escolar em 2006. Essa categoria, contrariando a idéia
de que a permanência na UE está intrinsecamente relacionada à menor rotatividade,
apresentou um dos menores números de rotatividade combinado com os mais
baixos números de permanência, constituindo, assim, um paradoxo que demonstrou
que a observação da permanência em si revela algo mais do que só o aumento ou a
diminuição da rotatividade. Evidentemente, para se apreender a rotatividade, é
necessário investigar a permanência na escola, porém um resultado não implica
necessariamente o outro, podendo haver variáveis, como no caso dos estáveis.
Portanto, um resultado não é necessariamente obtido pelo seu inverso e sim pela
análise comparativa de ambos os resultados.
Mas a maior surpresa ficou por conta dos efetivos, cujos números de
rotatividade contrariam a tendência de se associar a realização de concursos (e o
posterior ingresso dos aprovados) à permanência do professor na Unidade Escolar.
Os professores efetivos representaram a segunda categoria mais numerosa
(superados em todos os anos pelos OFAs) do corpo docente da instituição e, em
1997 – portanto, antes da realização do primeiro concurso do período estudado –, já
apresentavam o maior número de rotatividade (45) e o menor número de
permanência.
Em 2000, dois anos após a realização do referido concurso, cujos impactos
decorrentes do ingresso de novos docentes já haviam ocorrido, os efetivos
apresentaram o segundo maior número de rotatividade do ano (56) e uma nova
diminuição no número de permanência. Em 2003, voltam a apresentar o maior
número de rotatividade, 6% acima do ano anterior, que já era alto, e o mais baixo
número de docentes entre 1997 e 2006. Já nesse ano, como resultado do ingresso
dos professores aprovados no concurso de 2003, o número de rotatividade diminuiu,
comparado com o ano anterior e o número de docentes que permanecem na UE
aumenta de três para vinte e seis professores efetivos. No entanto,
51
comparativamente aos OFAs, os efetivos apresentam um número de rotatividade
superior e, por conseguinte, uma permanência inferior de oito professores a menos
no ano.
No entanto, ao verificar a permanência de professores das diversas
categorias no período entre 1997 e 2006, foi possível constatar que somente três
professores efetivos permaneceram na escola ao longo de todos os anos
investigados, conforme mostra a tabela 7.2. Como foi explicado no capítulo anterior,
esses dados foram obtidos mediante o exame dos nomes dos professores cuja
freqüência era registrada nos Livros-Ponto.
Tabela 7.2 – Nº dos professores que permaneceram por categoria/ano e ao
final do período estudado
Categorias
1997 *
2000
2003
2006
1997/2006 **
fev/dez fev/dez fev/dez fev/dez
permanência
Efetivos 6 4 4 26 3
Estáveis 7 2 2 0 0
OFAs 43 49 49 34 0
TOTAL 56 55 55 60 3
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das analises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e
2006.
* As colunas que apresentam os anos de 1997, 2000, 2003 e 2006 mostram o número de professores
que permaneceram durante o respectivo ano letivo.
** A última coluna da direita, referente aos anos de 1997 a 2006, mostra o número de professores
que permaneceram por categoria, durante todo o período pesquisado.
No próximo item, analisa-se a permanência dos professores na escola, por
disciplinas, no período de 1997 a 2006, expondo a quantidade de professores, em
números absolutos e índices em cada ano analisado.
b) A rotatividade docente e seus vínculos com as disciplinas ministradas
Analisa-se, neste item, a manifestação da rotatividade docente por disciplinas,
procurando compreender se existe relação entre a quantidade de professores e o
número de rotatividade verificado. Houve disciplinas com maiores quantidades de
52
rotatividade? Esses números sofreram alterações significativas no decorrer do
período estudado? Para tanto, calculou-se o índice de permanência por ano
investigado. A apresentação das tabelas das disciplinas se faz em ordem alfabética,
sendo Artes em primeiro, Biologia em segundo e, assim sucessivamente, até a
última tabela da disciplina de Química.
Para investigar a permanência dos professores por disciplina, empregou-se o
método estatístico dos números índices, pois esses permitem observar a variação
das quantidades de docentes nos componentes curriculares que, no início do ano
letivo faziam parte do corpo docente da instituição e lá permaneceram até o final.
Segundo Crespo (2002, p.161), o número-índice “é a relação entre dois estados de
uma variável ou de um grupo de variáveis, suscetível de variar no tempo e no
espaço (ou de grupo de indivíduos para grupo de indivíduos)”. Para Stevenson
(1981), os números-índices podem ser usados para comparações entre diferentes
períodos de tempo ou dentro do mesmo esquema temporal.
Cabe esclarecer também que o número de professores existentes na UE,
distribuídos na grade curricular, está condicionado à quantidade de aulas disponíveis
por disciplinas e a composição dessas aulas constitui o tipo de jornada de trabalho
docente. Explicando: de acordo com a legislação estadual
19
, existem na rede de
ensino dois tipos de jornada de trabalho docente: inicial e básica. A jornada inicial é
composta por vinte horas em atividades com alunos e quatro horas de trabalho
pedagógico, das quais duas na escola, em atividades coletivas, e duas em local de
livre escolha do professor. A jornada básica é composta por vinte e cinco horas em
atividades com alunos e cinco horas de trabalho pedagógico, das quais duas na
escola, em atividades coletivas, e três em local de livre escolha do professor. O
excedente de aulas da jornada docente é considerado como carga suplementar
(compostas de atividades com alunos), respeitando o limite de dezesseis horas para
os docentes em jornada inicial e dez horas para os docentes em jornada básica. A
escolha da manutenção ou alteração na jornada de trabalho ocorre ao final do ano e
a constituição ou ampliação dessa, para carga suplementar, se faz no início do ano
19
Decreto Estadual de nº 42.955 de 27 de março de 1998 que dispõe sobre as jornadas de trabalho
do pessoal docente do Quadro do Magistério e dá providência correlatas, In: SÃO PAULO (Estado)
Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas. Estatuto do Magistério
Paulista: Legislação Regulamentadora e Suplementar, 1998, 3ª ed. p. 168-178.
53
letivo subseqüente, durante o processo de atribuição de classes e/ou aulas
20
. Os
professores OFAs não são obrigados a constituírem uma jornada mínima obrigatória
(inicial) de trabalho docente, porque o seu vínculo empregatício é desfeito em todo
início de ano letivo, ao contrário do que ocorre com os efetivos e estáveis que por
possuírem estabilidade no emprego, são obrigados a constituírem ao menos a
Jornada Inicial de Trabalho Docente.
Assim, quanto maior for a quantidade de aulas de uma determinada disciplina,
maior será o número de professores que poderão constituir jornada de trabalho ou
escolher aulas nessa escola (conforme o seu estatuto profissional) o que contribui
para a maior quantidade de professores das disciplinas com o maior número de
aulas na semana. Disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática apresentam o
maior número de professores dentre todos, porque são ministradas de cinco a seis
aulas semanais para cada uma das turmas e séries da escola, variando conforme o
nível de ensino (fundamental ou médio). Já disciplinas com menor quantidade de
aulas na semana, apresentam um menor número de professores, porque para esses
constituírem a sua jornada necessitam de um maior número de turmas/séries,
restando assim, poucas opções de escolha e trabalho a outros docentes com
pontuação inferior na classificação por tempo de serviço no magistério estadual. É o
caso das disciplinas como Artes e Inglês que são oferecidas aos alunos apenas
duas vezes na semana ou de História e Geografia que são oferecidas apenas três
vezes na semana. As demais disciplinas não citadas e presentes na grade curricular,
inserem-se num ou em outro caso da quantidade de aulas semanais. Para facilitar o
entendimento, traz-se nos anexos B e C, modelos das grades curriculares dos
ensinos Fundamental e Médio do ano de 2007.
20
A atribuição das classes e/ou aulas obedece a um calendário próprio, determinado por meio de
resolução da SEE-SP e publicada anualmente no Diário Oficial do Poder Executivo do Estado de São
Paulo.
54
Tabela 8 – Permanência dos professores de Artes por ano
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e
2006
Na tabela 8, é possível verificar que, em 2000, metade dos docentes de Artes
apresentaram rotatividade, nesse ano apenas três dos seis que ingressaram
permaneceram. Já a tabela 9 mostra a permanência dos professores de Biologia
com um quarto de rotatividade docente no ano de 2003 em relação ao número de
ingressantes, enquanto que nos demais anos não há alterações.
Tabela 9 - Permanência dos professores de Biologia por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 3 3 100,0
2000 3 3 100,0
2003 4 3 100,0
2006 3 3 100,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
Entre as disciplinas de Artes e Biologia, que possuem quantidades
semelhantes ao do total de professores, a rotatividade é um quarto maior em Artes
quando comparados os anos de 2000 e 2003; nos demais anos, não há rotatividade.
A Tabela 10 traz a permanência dos professores de Ciências sendo possível
constatar que há um acréscimo no número de professores em relação às disciplinas
anteriores e uma menor permanência dos docentes nos anos 2000 e 2003.
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 2 2 100,0
2000 6 3 150,0
2003 3 3 150,0
2006 4 4 200,0
55
Tabela 10 – Permanência dos professores de Ciências por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 5 5 100,0
2000 5 1 20,0
2003 5 1 20,0
2006 8 4 80,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
Verificam-se que, exceto em 1997, todos os outros anos apresentaram
rotatividade, sendo que em 2000 e 2003 o índice de rotatividade é de 80 e, em 2006,
corresponde à metade dos professores da disciplina. Cabe notar que, apesar de
expressiva rotatividade nos anos citados, em 1997 os professores de Ciências se
equiparam aos de Artes e Biologia que também não apresentaram rotatividade
docente nesse ano.
Na Tabela 11 apresentam-se os dados da disciplina de Educação Física que
possui um aumento nos índices de professores em relação ao total e,
conseqüentemente, apresentou maiores alterações no quadro.
Tabela 11 – Permanência dos professores de Educação Física por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 8 4 100,0
2000 5 4 100,0
2003 4 4 100,0
2006 9 6 150,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre
1997 e 2006.
O ano de 2003 não apresentou rotatividade docente, porém em 1997 ela
atinge metade dos professores, sofrendo um decréscimo em 2000 e um aumento no
ano de 2006. Assim, entre as disciplinas analisadas a Educação Física se constituiu
a segunda com maior rotatividade docente, abaixo apenas de Ciências.
56
Na Tabela 12 observa-se a disciplina de Filosofia, que possuiu um número
pequeno de professores em relação ao total, sendo que apenas nos anos de 2003 e
2006 não apresentou rotatividade docente. Já, em 1997, a rotatividade atinge
metade dos professores e, em 2000, novamente se manifestou com a saída de um
professor.
Tabela 12 – Permanência dos professores de Filosofia por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 2 1 100,0
2000 3 2 200,0
2003 1 1 100,0
2006 1 1 100,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
A Tabela 13, relativa aos professores de Física, apresenta números de
docentes próximos aos de Artes, Biologia e Ciências e a rotatividade docente com
maior expressão apenas no final do período estudado em 2003 e 2006.
Tabela 13 – Permanência dos professores de Física por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 2 2 100,0
2000 3 3 150,0
2003 5 3 150,0
2006 5 4 200,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
A Tabela 14, relativa aos professores de Geografia, apresentou a
rotatividade docente em quase todos os anos, com exceção apenas em 1997,
quando não ocorreu, sendo em 2000 o maior número (4), para registrar um
decréscimo em 2003 com a saída de apenas um docente e um ligeiro aumento em
57
2006. O número de rotatividade (4) em 2000 apenas iguala-se no mesmo ano, para
a disciplina de Ciências (4).
Tabela 14 – Permanência dos professores de Geografia por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 5 5 100,0
2000 6 2 40,0
2003 7 6 120,0
2006 5 4 80,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
Na Tabela 15 tem-se a disciplina de História que em 1997 não apresentou
rotatividade docente, assemelhando-se à Geografia no mesmo ano.
Tabela 15 – Permanência dos professores de História por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 5 5 100,0
2000 11 3 60,0
2003 7 5 100,0
2006 10 6 120,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes
entre 1997 e 2006.
No ano de 2000, apresentou um dos maiores número de rotatividade das
disciplinas até aqui analisadas (8), o dobro de Geografia e Ciências, ambas com
quatro professores. Em 2003 a rotatividade docente diminuiu, embora tenha
aumentado a quantidade de docentes remanescentes. Em 2006, ocorreu um ligeiro
aumento no número de rotatividade docente.
Na tabela 16 tem-se a disciplina de Inglês que apresentou alteração nos
números de rotatividade em 1997 e 2000. No primeiro ano mais da metade dos
58
docentes saíram e no segundo ano, metade desses, também há alteração no índice
de permanência.
Tabela 16 – Permanência dos professores de Inglês por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 7 4 100,0
2000 4 2 50,0
2003 4 4 100,0
2006 5 5 125,0
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
Na tabela a seguir se observa a disciplina de Língua Portuguesa que possuiu
uma das maiores quantidades de professores dentre todas as outras disciplinas,
assemelhando-se apenas à Matemática.
Tabela 17 – Permanência dos professores de Língua Portuguesa por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 15 11 100,0
2000 12 9 81,8
2003 12 8 72,7
2006 16 10 90,9
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre 1997 e 2006.
Em 1997 os professores da disciplina de Língua Portuguesa representaram o
maior grupo de docentes ingressantes da escola, em comparação aos anos do período
pesquisado. No entanto, apresentou rotatividade docente em todos anos, variando em
quantidade entre 1997 e 2003 de três a quatro professores, para em 2006 apresentar o
maior número de rotatividade do período (6) e o segundo entre as disciplinas, abaixo
apenas de História (8). Observam-se também alterações nos índices dos professores
remanescentes entre 2000 e 2006.
59
Veja-se na tabela a seguir da disciplina de Matemática como se manifestam
os números de rotatividade.
Tabela 18 – Permanência dos professores de Matemática por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 13 7 100,0
2000 15 10 142,8
2003 15 8 114,2
2006 13 9 128,5
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre
1997 e 2006.
A disciplina de Matemática possuiu uma das maiores quantidades de
professores em relação às outras disciplinas, equiparando-se apenas a Língua
Portuguesa, sendo superior a essa nos anos de 2000 e 2003 e inferior nos anos de
1997 e 2006. Assim seguramente são as disciplinas que apresentaram as maiores
quantidades de professores do quadro do magistério em relação a todos os anos do
período investigado. Notadamente porque possuíam maior número de aulas
permitindo aos docentes comporem a sua jornada com menos salas e, com isso,
possibilitando aos outros a mesma dinâmica, facilitando a incorporação de mais
professores ao quadro.
Quanto à rotatividade docente, a disciplina de Matemática apresentou menos
da metade em 1997, um terço em 2000, mais da metade 2003 e, em 2006, a menor
quantidade, apenas três docentes.
Observa-se que ocorreu uma oscilação entre os anos, embora em 2000 e
2003 os números de professores ingressantes fossem iguais, a rotatividade variou.
Constata-se que, em Língua Portuguesa, nos anos de 2000 e 2003 que a
quantidade de ingressantes foram iguais entre si e, também, apresentaram variação
na permanência dos professores ao final do ano letivo.
60
Por fim, observa-se a disciplina de Química na tabela abaixo.
Tabela 19 – Permanência dos professores de Química por ano
Anos
Nº de Professores
ingressantes
Nº de professores
remanescentes
Índice de professores
remanescentes
1997 4 4 100,0
2000 2 1 25
2003 5 4 100,0
2006 4 3 75
Fonte: Tabela elaborada pelo autor a partir das análises dos Livros-Ponto docentes entre
1997 e 2006.
O número de professores de Química se assemelhou a média da maioria das
outras disciplinas, com exceção das que se destacaram nesse aspecto e
anteriormente observado, apresentando ligeira rotatividade docente dessa disciplina
em 2000, 2003 e 2006, mediante a saída de um único professor em cada um dos
anos citados. Embora haja alteração no índice dos professores remanescentes nos
anos de 2000 e 2006.
Também foi observada a disciplina de Sociologia, que apenas é encontrada
em 1997, na qual não há mudanças em 2006, com alteração em metade dos
professores.
Por meio da análise dos dados apresentados nas tabelas comentadas
anteriormente, acredita-se ser possível responder às questões anteriormente
propostas, ampliando, assim, a compreensão das formas pelas quais a rotatividade
docente se manifestou na escola investigada entre 1997e 2006.
Em 1997, das treze disciplinas da grade, incluindo Sociologia, não
apresentaram rotatividade docente as seguintes: Artes, Biologia, Ciências, Física,
Geografia, História, Química e Sociologia. Em contrapartida, o fenômeno da
rotatividade docente se manifestou com a mudança de um pouco mais de um quarto
dos professores de Língua Portuguesa durante o ano letivo, quase metade dos de
Inglês e de Matemática e metade de Educação Física e de Filosofia. Vale salientar
que essa última disciplina é responsável por uma pequena quantidade de
professores da instituição – o menor número encontrado e que é apresentado
também por Artes, Física e Sociologia. Também é importante notar que, em Língua
61
Portuguesa e Matemática, cujos professores são mais numerosos, a rotatividade
docente é inferior proporcionalmente a outras disciplinas.
Já em 2000, foi possível constatar que a rotatividade atingiu os professores
de quase todas as disciplinas, com exceção de Biologia e Física, responsáveis por
pequeno número do corpo docente. Nas outras disciplinas, o nível de rotatividade
docente variou independentemente da sua representatividade na composição do
quadro de professores da instituição: Matemática, que possuiu o maior número de
professores com 20% do total, apresentou como número de rotatividade 5; Ciências,
com 7% do total de professores, quatro docentes. História é a disciplina com o maior
número de rotatividade (8), Geografia (4), Inglês, Química e Artes com a metade do
número de docentes cada, Filosofia (1), Língua Portuguesa, que representou 16%
do total de professores – a segunda maior quantidade de docentes – (5) e Educação
Física (1). É possível notar semelhanças apenas entre os professores de Língua
Portuguesa e Matemática, que possuíam as maiores quantidades e apresentaram
números inferiores de rotatividade em relação História que possuía uma quantidade
inferior de professores.
Em 2003, foram quatro disciplinas (das treze que compõem a grade) – Artes,
Educação Física, Filosofia e Inglês – que não apresentaram rotatividade docente.
Esta ocorreu, em contrapartida, em Biologia (1), Ciências (4), Ensino Religioso, que
apareceu apenas nesse ano (1), Física (2), Geografia (1), História (2), Língua
Portuguesa (4), Matemática (7) e Química (1). Têm-se, Matemática, como a
disciplina que apresentou o nível mais elevado de rotatividade, bem como o maior
número de professores ingressantes no ano.
Por fim, em 2006, das treze disciplinas que fazem parte da grade, novamente
quatro não apresentaram nenhum nível de rotatividade docente – Biologia, Artes,
Filosofia e Inglês – sendo que as três últimas repetiram o resultado de 2003. A maior
rotatividade docente ocorreu novamente em relação a Língua Portuguesa (6)
atingindo menos da metade dos professores, acompanhada por História e Ciências
(4), Educação Física (3), Matemática (4), Química, Física e Geografia (1) – o mesmo
número de Sociologia, que voltou à grade nesse ano
Considerando-se as informações do período investigado, pode-se afirmar que
os índices de rotatividade docente não guardam quaisquer relações causais com os
números que os professores responsáveis pelas diferentes disciplinas apresentaram
62
em relação à totalidade do corpo docente. Isto é, o nível de rotatividade independe
da representatividade em termos numéricos dos docentes da disciplina nos quadros
da instituição escolar, quase sempre determinada pela carga de cada uma delas na
grade curricular. Desse modo, não se pode afirmar que, à medida que aumenta o
número de professores de uma determinada disciplina, eleva-se o nível de
rotatividade dos mesmos, a situação inversa também não foi verificada mediante a
análise dos dados. A rotatividade docente, portanto, apresentou-se
independentemente das características de cada disciplina e de sua participação na
grade curricular.
No próximo capítulo, analisa-se a forma pela qual a rotatividade docente é
vista por agentes que permaneceram na escola por longo tempo, podendo, portanto,
avaliar as alterações decorrentes desse fenômeno na rotina da instituição, utilizando
as entrevistas realizadas com a Diretora da Escola entre 1997 e 2003 e os três
professores remanescentes do período investigado.
63
C
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Conforme já foi dito, optou-se por averiguar junto aos três professores
remanescentes do período estudado aqui e à diretora de escola entre 1997 e 2003,
como eles viam a rotatividade docente e o desenvolvimento do trabalho pedagógico
nesse contexto, tendo em vista que, dependendo da forma como se manifesta tal
situação, pode configurar-se como um constante desafio na vida desses
profissionais. A realização dessas entrevistas tem a pretensão de melhor
compreender esse fenômeno e de entrar parcialmente no mundo desses
professores, ouvindo o que eles têm a dizer sobre essa questão. Isto porque, após a
coleta e a análise dos dados quantitativos, algumas perguntas ainda instigavam, a
saber: como os agentes escolares percebiam as constantes mudanças de
professores em seu cotidiano? Em relação a isso, havia diferença entre o momento
em que ingressaram na escola e o atual? Diante da rotatividade docente, como se
organizava o trabalho pedagógico? E ainda, será que essa rotatividade docente
provocava implicações no ambiente escolar? Segundo Pérez Gómez (1998, p. 103),
no âmbito social, tão importantes são as representações subjetivas
dos fatos como os próprios fatos; ou melhor, os fatos sociais são
redes complexas de elementos subjetivos e objetivos. Tão
importantes são as características observáveis de um acontecimento
como a interpretação subjetiva que os que participam no mesmo
fazem.
As entrevistas realizadas para esta pesquisa podem ser definidas como semi-
estruturadas
21
e o seu conteúdo foi analisado tendo em vista quatro eixos:
• O início na profissão e a chegada na escola;
• A percepção sobre a organização e o desenvolvimento do trabalho
pedagógico na escola;
21
A escolha de trabalhar com entrevistas semi-estruturas deve-se ao fato de essas se situarem no
meio termo entre as entrevistas estruturadas e as não estruturadas. Uma vez que se procura
compreender as representações dos agentes escolares com relação a um fenômeno específico, esse
método é o mais adequado pela limitação do espectro estudado, bem como pela liberdade que
oferece. Para maiores esclarecimentos a esse respeito, consultar Januário (1996).
64
• A percepção sobre a precariedade ou decadência nas condições de
trabalho;
• A percepção sobre a rotatividade docente e suas implicações.
4.1 O início na profissão e a chegada na escola
O início na profissão dos professores entrevistados deu-se por vários motivos,
desde um simples convite para ficar ministrando temporariamente algumas aulas até
a escolha por um curso de licenciatura. Para o professor 1, a entrada no magistério
foi totalmente acidental:
Eu estudava no segundo ano de Física na Universidade de São
Paulo, e eu jogava xadrez praticamente todo dia. Eu tinha um
companheiro, o professor S.B. Ele me convidou para vir a Franco da
Rocha, que ele lecionava aqui, para terminar uma partida inacabada
na hora do almoço. Eu vim para cá jogar xadrez com ele, e enquanto
eu aguardava para nós terminarmos a partida, é... não havia
professor de Química. E alguém pediu que eu ficasse lá nas salas de
aula, conversando com os alunos, para não ficar o aluno ocioso.
Dessa forma eu comecei, no dia 11 de maio de 1970, a ter o primeiro
contato com o magistério, sem nenhum compromisso. Eu estava
apenas aguardando ele terminar as aulas, para nós terminarmos a
partida de xadrez. (Professor 1)
Isto também aparece no depoimento da Professora 3:
Foi meio na oba-oba, porque na verdade eu queria ser bióloga, e aí
apareceu [...] Foi bem casual. Apareceram umas aulas para dar – era
um farmacêutico até, que queria deixar as aulas, me ofereceu -, eu
acabei indo, e acabei abraçando a profissão... Foi meio casual, não
era a minha intenção. (Professora 3)
Já o professor 2 associa a escolha pelo curso de matemática à sua trajetória
escolar:
Concluí o terceiro grau, fiz o curso de Matemática e o que me levou à
escolha desse curso foi a dificuldade que eu encontrei no curso
ginasial e de segundo grau. De tanto estudar, acho que acabei
65
tomando gosto pela coisa. Um outro fator seria gostar de crianças, de
trabalhar com crianças. (Professor 2)
A ex-diretora, por sua vez, também ressalta que o seu interesse pelo ensino
existe desde os 18 anos de idade:
- Leciono desde os 18 anos, comecei a lecionar música, era
estudante de música e depois optei por fazer uma Licenciatura em
Artes, fui professora de Educação Artística e desde 1987 estou na
direção de escola e gestão escolar. (Ex-Diretora de Escola)
Pelos depoimentos, pode-se notar que, para alguns desses professores, o
ingresso no magistério não foi planejado, ocorreu de forma aleatória, devido ao
gosto pelo jogo de xadrez, o qual poderia ser exercido em outros ambientes ou ter
levado a outros caminhos profissionais.
Para a maioria desses agentes escolares, o momento da chegada à escola
não representa algo aleatório em suas carreiras, mas é fruto da experiência
adquirida em outras instituições:
Antes de ir para o Befama, já tinha experiência de gestora em outras
escolas, fui para o Befama em 1997, já tinha 10 anos como diretora,
passei por duas escolas em Morato (município de Francisco Morato,
grande São Paulo), e uma em Franco da Rocha, fui diretora do Lago
Azul (bairro de Franco da Rocha), EE Jose Augusto Moreira; onde
também tive uma experiência muito interessante. (Ex-Diretora de
Escola)
Eu iniciei no Adamastor Batista, em Franco da Rocha, que é uma
escola estadual. (Professor 2)
Comecei no Joaquim Osório, depois vim para o Cambiaghi, depois
vim para cá, e estou aqui até hoje. (Professora 3)
Somente o Professor 1 tem a sua primeira experiência docente,
simultaneamente ao seu ingresso no magistério:
eu vou completar 57 anos de idade, e eu estou aqui desde os vinte
anos. São trinta e sete anos lecionando Física, Química, Matemática,
na mesma escola. Sempre foi uma só: a Escola Benedito Fagundes
Marques, BEFAMA, em Franco da Rocha. (Professor 1)
66
Por esses depoimentos, também é possível observar que a rotatividade e a
itinerância estão presentes na vida desses agentes escolares, desde o seu início no
magistério e após um certo tempo, quando já se encontram numa “fase de
estabilização” segundo Huberman (1995). No eixo a seguir, será analisada a
percepção desses agentes acerca do trabalho realizado na escola.
4.2 A percepção dos agentes escolares sobre a organização e o
desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola
Referências a interrupções e conflitos se fizeram presentes na análise que
alguns entrevistados fizeram do desenvolvimento do trabalho pedagógico na escola.
Tais interrupções e conflitos podem estar relacionados às situações de rotatividade e
ou de precariedade nas condições de trabalho, mas isso parece não ter sido
dominante na forma como eles vêem a relação estabelecida entre as pessoas ou
grupos, existem ocasiões em que há avanços e conquistas e, pelos depoimentos,
vê-se que alguns encontram sentido naquilo que estão ajudando a fazer.
Para a Ex-Diretora, o desenvolvimento do trabalho, envolvendo tanto a parte
pedagógica quanto a administrativa, significa um grande desafio a ser enfrentado
devido à maneira pela qual a escola é vista na cidade:
O Befama era um desafio, era uma grande escola, escola que eu
estudei, que também lecionei, cheguei no Befama e ainda convivi
com os meus ex-professores, enquanto professor. (Ex-Diretora de
Escola)
Esse entendimento também é de um outro professor, o qual descreve a
escola num tempo bem anterior ao da chegada dessa Diretora, como uma unidade
escolar com qualidade e público superior as demais:
Os alunos eram extremamente maduros. Eu era [...] Por exemplo,
aos vinte anos de idade, a maioria dos alunos do noturno tinha essa
idade ou mais. De maneira que eu era o novato ali, no meio dos
alunos. E era uma escola que tinha uma seriedade muito grande,
tanto é que a gente lecionava até de sábado e domingo, de graça,
por conta da afinidade que havia no ambiente. (Professor 1)
67
Feita uma breve análise da interpretação que os agentes escolares faziam
dessa escola no passado e também em tempos recentes, averigua-se a seguir a
percepção que os agentes escolares possuem da organização do trabalho
pedagógico nessa unidade de ensino:
Do ponto de vista da organização dos cursos: era também um
momento de instabilidade, porque tinha sido Escola Padrão e sofreu
todas essas experiências, era uma escola que tinha desde a primeira
série do ciclo I até o Magistério, não sei precisar, mas em algum
momento teve cursos técnicos. Então tudo era ali, todas experiências
ocorriam nessa escola e nesse sentido havia uma procura da sua
identidade. Na medida em que ocorre a reorganização do ensino a
situação se define e ela passa a ser uma escola de ensino
fundamental ciclo II e ensino médio, apenas. (pausa) e eu cheguei
nesse momento. (Ex-diretora de Escola)
Ela continua, enfocando outros agentes escolares, o professor coordenador,
os funcionários e os pais de alunos:
Eu acho que nos dois primeiros anos, foram de muitos conflitos. [...]
muito, muito conflito, porque os interesses eram diferentes de cada
grupo, a cada ano que passava você recebia novos professores e
existia a necessidade da coordenação pedagógica da escola de se
firmar enquanto parte da organização, que era uma coisa que não
existia. Antes era centrado na pessoa do coordenador, na pessoa ...
o coordenador do diurno não tinha um trabalho que interagia com o
coordenador do noturno e nem com a direção. E as mães ... eram
mães voluntárias, mas também tinha muito de voluntarismo, não é?
“Hoje eu vou, amanha não vou, sei lá o que” os funcionários sempre
muito poucos, então tinha aquela situação de revezar coisas,
horários. (Ex-Diretora de Escola)
No depoimento da Ex-Diretora, ela refere-se aos diversos grupos existentes
na escola que são necessários para o desenvolvimento do trabalho pedagógico, pais
de alunos, professores, funcionários e os próprios alunos e, nesse cenário, ela diz
que procurou propor compromissos como forma de obter garantias e respaldo,
diante das pressões externas advindas da esfera governamental:
Diante daquilo tudo tinha uma outra peça no cenário. A
reestruturação do governo que queria reduzir escolas, principalmente
escolas noturnas e concentrar essas salas, essas turmas, em
escolas centrais. Aí vem outra luta também ... para firmar qual seria
nosso tamanho, nossa vocação. Também tem um trabalho com o
68
conselho de escola, com a comunidade, no sentido de construir, de
mostrar que ela precisava participar do processo, mas que vc tem
que dar condições para ela participar do processo, encher a escola
de pais é uma coisa que não garante absolutamente nada, nenhuma
interação e nenhuma garantia de que aquele pai vai te ajudar, se ele
estiver lá sem objetivo, ele pode até atrapalhar. (...) a gente foi
construindo ... . (Ex-Diretora de Escola)
A Ex-Diretora encontrou a escola em meio a uma série de dificuldades e diz
ter considerado o melhor caminho para solucioná-las: a organização do Conselho de
Escola, para direcionar as tensões e obrigar a todos a colaborarem minimamente
entre si. Nessa situação, chamada de cenário em outro trecho da entrevista, ela
considera o corpo docente fundamental, responsabilizando-os pelas situações de
aprendizagem e chegando a afirmar que, apesar do despreparo de alguns, o
trabalho pode acontecer a contento, desde que haja empenho por parte dos
professores:
O professor é muito despreparado [...] muito despreparado, e nesse
sentido eu via o professor como vítima e ao mesmo tempo, como
alguém que tem a obrigação de ensinar, ele é pago para isso,
entendeu? Ele tem que resolver os problemas de aprendizagem dos
alunos, ele é o adulto, ele é o cara que em tese foi preparado para
isso [...] estudou para isso, tem obrigação de conhecer como
funciona a cabeça de uma criança, de um adolescente e as reações
que elas tem, não só do ponto de vista emocional, mas do
aprendizado. Então, ao mesmo tempo em que eu sabia que o
professor era despreparado eu também exigia muito, eu acho que
exigia além do que ele podia me dar, mas o diretor também é
despreparado, enfim, a escola é despreparada. [...] Mesmo sem
organização a gente conversa muito na escola pública e é muito
comum, iniciativa de professores que ao se relacionarem
informalmente desenvolvem projetos. Isso é um fato, até porque
nesse conjunto de professores despreparados têm pessoas que
estudam, têm pessoas com consciência do seu despreparo (têm
coisas muito legais) pessoas que às vezes não têm muito conteúdo,
mas têm uma pratica muito inovadora, coisa muito pessoal dele,
muito criativa. (Ex-Diretora de Escola)
No entanto, a percepção que a Ex-Diretora de Escola tem do seu trabalho não
a exime de responsabilidades diante dos docentes, pelo contrário, ela entende que a
sua função é a de identificar e ampliar as experiências coletivas:
É uma sensação horrível (essa) da prática do gestor a que você
nunca chegava e aquilo ia aumentando, aumentando; a experiência
69
vai ajudando vc a estabelecer outras estratégias do que é melhor
para todos os problemas, identificar qual é o essencial e é nele que
você foca [...] Então lá o professor conversa com fulano e, apesar de
tudo, desenvolve uma experiência de duas salas, dois grupos, um
terceiro vai sabendo, leva essa experiência, mas cabe ao gestor
identificar isso, trazer essa experiência para o coletivo e propor para
que ela seja ampliada. (Ex-Diretora de Escola)
Já os docentes entrevistados consideram que a organização do trabalho
pedagógico está intimamente vinculada à atuação do Diretor de Escola :
Eu não vi, ao longo da minha carreira, grandes momentos de
planejamento em conjunto. Eu não vi.
Houve uma época no BEFAMA, que uma professora, uma Diretora,
que era professora da PUC de São Paulo, que tinha um
embasamento teórico muito bom. Ela alavancou a escola. Mas ela
não exercia a função de Diretora Administrativa, mas sim de Diretora
Pedagógica. Eu tenho a impressão de que foi um momento desse. E
posteriormente, recentemente, nós tivemos a professora Orquídea
que também se preocupou com essa parte. (Professor 1)
Contei com a ajuda de muita gente, aqui no próprio BEFAMA, com a
Dona M., diretora na época [...] Era muito mais centralizada na figura
do diretor da escola. Ele gerenciava toda a escola, desde limpeza ao
último escalão, que seria lá professor, pai de aluno e tudo mais.
(Professor 2)
Com a Diretora Magnólia era meio bagunçado, [risos]. Você não
tinha... Mesmo os direitos que a gente tinha, os deveres, não eram
bem esclarecidos. Ficava meio jogado. Você não sabia direito o que
você podia fazer, o que não podia, com que você podia contar.
Com a Diretora Orquídea não, as coisas parece que ficaram mais
claras. Tinha organização para tudo, para a sala de vídeo, para...
Principalmente na sala de vídeo, que eu usava bastante. Ela tinha lá
a folhinha que a gente podia agendar. E também a informática.
Cheguei a usar a sala de informática. Eu fiz aquele PEC para usar
um software. Cheguei a usar. Era uma coisa nova que eu consegui
aproveitar. E ela tinha uma dinâmica com os professores. Ela
conseguia incentivar os professores. Às vezes também, não. Às
vezes dava um pouco de ascensão para os alunos, e a gente ficava
meio assim... Mas ela conseguia, a gente conseguia perceber que
ela dava um valor para o trabalho do professor. Ela incentivava, tinha
ordem, tinha disciplina. Os HTPCs eram... Nossa! Salas lotadas. E a
gente discutia bastante. Nossa! Era enriquecedor mesmo. A gente
conseguia aprender bastante nos HTPCs. (Professor 3)
70
No entanto, em outro momento de sua entrevista, a Ex-Diretora de Escola
expressa que a condução do trabalho pedagógico é feita na escola pelos
professores designados por ela como âncoras nesse processo:
Eu tinha cerca de 60 a 70 professores, talvez uns 10 ou 12 efetivos,
a maior parte em caráter temporário e tinha uma parcela de
professores com blocos pequenos de aulas na escola. Não ficavam
lá todos os dias, então eu diria que a escola tinha alguns âncoras
por período, principalmente professor de português e de matemática,
por período, por disciplina, algumas pessoas que agiam de uma
forma e iam dando liga no trabalho pedagógico. (Ex-Diretora de
Escola)
Interrogada sobre quem seriam esses professores, ela responde:
Geralmente os professores que tem mais carga horária na escola,
geralmente professores de matemática e português que tem mais
carga horária, ou professores que, pela sua personalidade, de uma
certa forma lideravam grupos. (Ex-Diretora de Escola)
Mediante a análise dos depoimentos constata-se que, na percepção dos
docentes, é de responsabilidade do diretor de escola organizar ou permitir o
desenvolvimento do trabalho pedagógico e, na percepção deste, o trabalho
pedagógico somente pode ser construído por meio de um grupo organizado de
professores, cabendo a ele facilitar o processo. Portanto, na percepção dos
entrevistados verifica-se que a organização do trabalho pedagógico é vista como
uma responsabilidade de seus próprios agentes, ou seja, interna à escola, sem
nenhuma menção a outros agentes, como por exemplo, os supervisores de ensino
que também atuam nesse cenário, como também externamente nem o dirigente
regional de ensino que é o representante do governo estadual e deve zelar pela
execução da política educacional estabelecida. No próximo eixo analisam-se as
percepções dos agentes sobre as condições de trabalho na escola.
71
4.3
A percepção dos agentes escolares sobre a precariedade ou decadência
das condições de trabalho
Nos depoimentos dos agentes escolares entrevistados, em diversos
momentos revela-se uma percepção da precariedade nas condições de trabalho e
da decadência que se instaurou na escola pública, ao se compararem as situações
de aprendizagem do presente com as do passado. A contratação de um professor
de física para lecionar uma outra disciplina se constitui num indício de precarização
do trabalho pedagógico, conforme o depoimento do professor:
Eu fui convidado para voltar no dia seguinte, porque os alunos
simpatizaram comigo. Eu tinha vinte anos de idade. O Diretor me
convidou, para eu ficar ali improvisando, até que se providenciasse
um professor, e isso não aconteceu, e eu fui colocado como
professor. (...) Terminou o ano, eu gostei. E aí eu era da casa. Então
a atribuição foi feita na própria escola para os professores da casa.
Como eu era aluno de terceiro ano de faculdade, eu tinha que ter
uma autorização do Delegado de Ensino. Essa autorização era um
documento escrito que ele concordava que, embora eu fosse
terceiroanista e a matéria continuava sendo Química, não havendo
professor, então, em caráter excepcional, continuava lecionando.
Mas não havia nenhum obstáculo para me contratar na escola a não
ser essa autorização, que não era uma formalização muito grande.
Bastava a palavra dele, ou um documento autorizando, pronto,
acabou. Pode lecionar. (Professor 1)
Esse fato ocorreu há trinta e sete anos atrás. Constata-se que o fato de o
professor se encontrar na condição de estudante de Física não o impediu de ser
contratado para lecionar a título precário a disciplina de Química, necessitando
apenas da concordância do diretor de escola. De lá para cá a situação agravou-se,
conforme os depoimentos da ex-diretora:
É uma escola grande, mexia com a vida de muitas pessoas, a
mudança natural de uma diretora já preocupa e a escola vinha de um
processo de desgaste muito grande. A primeira impressão que tive
foi muito ruim, do ponto de vista físico: era muito feia, muito
quebrada, muito suja. A escola viveu a grande enchente de 87,
aquilo foi uma coisa que a arrasou, antes ela era muito bonita, muito
organizada. Aquilo tudo acabou com o prédio, ela foi muito mais
atingida do que o Cambiaghi, (EE Prof. Domingos Cambiaghi e
localiza-se ao lado do Befama) ela é mais baixa, então estava muito
feia, degradada. (Ex-Diretora de Escola)
72
Ela também se refere às mudanças nos aspectos físicos e administrativos da
UE:
Após a enchente de 87, a escola sofreu uma reforma, mas eu diria
que foi no nível da maquiagem, entendeu? Ela não conseguiu se
reestruturar enquanto instituição, documental, espaço, equipamentos
[...] ela foi juntando materiais, equipamentos, que não tinham
nenhuma organização nem condição de uso. Do ponto de vista dos
professores: tinha também uma situação bem instável, porque é uma
escola central, porque tinha muito ingresso de professores, o curso
de magistério estava acabando, tinha professores que foram embora
e ainda tinha professoras que eram efetivas, da época do ciclo I. Na
minha gestão, ainda peguei dois anos com crianças nessa faixa
etária e você tinha uma instabilidade muito grande do quadro de
professores, porque eles estavam indo embora, alguns se
aposentando, outros se removendo, procurando outras escolas que
só tinham aquele nível de ensino e os outros procurando se
acomodar à nova carga horária que a escola oferecia. (Ex-Diretora
de Escola)
Nos depoimentos dos professores entrevistados, observa-se que eles
percebem a precariedade nas condições de trabalho, mesmo quando se referem à
sua condição de iniciantes, sem deixar de ressaltar que algumas condições têm se
agravado com o passar dos anos:
O professor tinha que trabalhar de manhã, tarde e noite, para
completar sua carga. E depois assumir essas aulas aplicadas. E a
gente não tinha um perfil definido para esses cursos. Era uma teoria
que não tinha muita fundamentação, não tinha muito respaldo. No
fim, você acabava dando o tradicional mesmo. Não havia um
programa específico para isso. [...] Depois começaram as propostas
curriculares, num caderninho verde, pequeno, que a gente tem até
alguma unidade guardada disso, enfocando mais, direcionando mais
as disciplinas para o perfil profissional. Mas não houve uma
preparação docente para isso. Apenas a documentação que era
encaminhada para a escola, e você tinha acesso àquilo lendo. Mas
não havia uma prática, uma capacitação, que a gente pode até
chamar de treinamento, para trabalhar isso. (Professor 1)
Eu acho que toda mudança sócio-econômica que ocorreu de lá para
cá: a saída do pai e da mãe de casa para o trabalho, para poder
sustentar a família. O professor passou a ter uma nova situação. Ele,
além de trabalhar conteúdos curriculares, tinha que estar exercendo
algumas outras funções: de psicólogo, de pai, [...] O que não seria o
ideal de estar acontecendo. (Professor 2)
73
No entanto, ao serem indagados sobre como viam o seu próprio trabalho e o
dos colegas, ao longo de suas carreiras, foi possível notar uma percepção segundo
a qual a precariedade nas condições de trabalho advêm de políticas públicas
inadequadas:
O BEFAMA perdeu o seu status de uma escola séria ao longo do
tempo. E eu diria que começou mesmo no Governo Maluf, que eu
não simpatizo com ele, nunca simpatizei. Mas dali para frente, a
coisa decaiu. E toda escola do Estado, inclusive a nossa, começou a
perder a sua essência. [...] nós começamos a receber alunos de
todos os bairros da cidade, já que é uma escola central. [...] como eu
permaneci nessa escola durante esse tempo, de 1970 até 2006 -
houve uma mudança muito grande no tipo de aluno que nós tivemos
... nós começamos a receber alunos de periferia, alunos de bairros
distantes Então os alunos da periferia começaram a vir de todos os
lugares, trazendo consigo os seus costumes. E a escola começou,
então, a trabalhar com aquela quantidade enorme de alunos,
totalmente heterogêneos. Isso desvirtuou um pouco. Perdemos a
noção de como administrar esse problema. E hoje a coisa continua.
(Professor 1)
Naquela época ... era muito mais tranqüilo. As famílias eram mais
bem agrupadas, os pais participavam muito mais de reuniões, de
encontros, na própria APM. Era uma estrutura muito melhor do que a
que nós temos hoje [...] Quando digo estrutura, digo num sentido de
participação, de levar a sério aquilo que era desenvolvido, os
projetos que se desenvolviam na época. Hoje não, surgem projetos
relâmpagos, tanto por parte da escola como por parte do professor,
como parte do Governo Estadual, da Secretaria de Educação, que
não vão levar a muita coisa. Já naquela época não, eram coisas,
projetos pensados, estruturados, com fundamentos, que tinham,
mais adiante, uma meta a ser atingida. Hoje a gente vê que os
projetos lançados são relâmpagos e não vão surtir efeito positivo
nenhum. (Professor 2)
Verifica-se também, no depoimento do Professor 1, que as transformações
sociais ocorridas nas últimas três décadas, principalmente o crescimento
demográfico na região metropolitana de São Paulo, contribuíram, na sua percepção,
para perdas na qualidade do ensino público. Semelhante percepção, possui o
Professor 2 ao se referir à concepção de uma carência estrutural que a sociedade
como um todo, e a escola, em particular, vão perdendo. No próximo eixo analisar-se-
á a percepção dos agentes escolares sobre a rotatividade docente.
74
4.4 A percepção dos agentes escolares sobre a rotatividade docente e suas
implicações
Nesse último eixo, analisa-se a percepção dos agentes escolares sobre o
fenômeno da rotatividade docente e suas implicações no ambiente escolar.
No depoimento a seguir, observa-se que, na percepção da Ex-Diretora de
Escola, a permanência de parte dos professores, de um ano letivo para outro,
interfere ou, ao menos, propicia melhores condições pedagógicas para uma turma
que enfrenta dificuldades:
Nós conseguimos atender uma turma do Mato Dentro (zona rural do
município) que chegavam à 5ª série analfabetos. Esses alunos além
de analfabetos eram mais velhos dos que o da série, tinha até de 16
anos, nos vimos diante de um problema muito difícil, muito grave,
que não era possível de se resolver em um ano. Porque primeiro,
tinha que alfabetizá-los e depois nós tínhamos que aproximá-los da
série no qual eles estavam, sem criar a grande crise da reprovação,
porque não sou a favor da reprovação [...] mas eu não sou contra a
que ela seja reprovada. Bom, nós descobrimos que não era possível
resolver num ano e nós conseguimos construir um projeto de
trabalho onde eu consegui manter por três anos nessa turma, ao
menos os professores de português e matemática. Eu acho que isso
foi possível porque eles ficaram lá, é obvio que foi para duas turmas
[...] se eu tivesse que fazer isso para muitas, não conseguiria. (Ex-
Diretora de Escola)
Dando continuidade ao seu depoimento, ela define a rotatividade como um
“cenário”, no qual não se tem muito a fazer, mas apenas administrá-lo numa
situação designada como “limite da governabilidade do diretor”:
A rotatividade é cenário, não tem o que fazer pelo menos dentro do
limite da governabilidade do diretor de escola, então dentro desse
cenário a gente criou formas de conviver com isso, quando você fala
dos âncoras [...] Eles conseguiam fazer o compromisso virar, de um
ano para o outro, agora os novos que vinham [...] alguns se
adaptavam, alguns respeitavam e alguns ignoravam [...] da a
impressão de que você se acomodou, mas dentro da sua
governabilidade você não pode esperar as coisas melhorarem para
ter [...] agora! a diversidade também tem o seu lado positivo, às
vezes era interessante ter gente nova na escola, com um certo
percentual e dependendo de quem chegava, mas que grupos não
mudam? Os alunos [...] os pais não mudam, eu [...] alguns
75
professores não mudam [...] então acho que dá para organizar um
trabalho com esse grupo. (Ex-Diretora de Escola)
Porém, na sua percepção a rotatividade possibilitou uma diversidade positiva
em determinadas situações, dependendo do docente que fosse fazer parte do grupo.
No entanto, para a continuidade do trabalho continua a apoiar-se nos atores dos
grupos que permanecem.
No depoimento do Professor 1, observamos que, ao falar sobre a situação
atual de trabalho dos professores, ele vê a rotatividade como um problema e
também possui a percepção de que o ingresso recente de docentes concursados
não resolve o problema, apontando inclusive para aspectos que nos remetem ao
estudo de Ferreira (2006) sobre o ingresso de docentes do concurso de 2003 que se
deslocam de suas regiões de origem, em busca da estabilidade profissional:
Os professores, hoje, são professores – eu diria, na sua maioria –
que ficam numa grande rotatividade. Não há um compromisso com a
comunidade. A escola está desvinculada da comunidade. Não há um
compromisso do quadro docente com a população e com a
comunidade [...] Tanto é que o professor fica um ano. No ano
seguinte ele já está fora, está em outro lugar.
Nós recebemos recentemente muitos professores da região do norte
do Estado, da região de Araraquara, de Votuporanga, Rio Preto.
Uma grande parte dos professores que se formaram nessas regiões -
talvez não tenha aula suficiente lá - vêm para cá. (Professor 1)
Esse professor também possui a percepção de que esses docentes, ao se
deslocarem para regiões distantes das de origem, vivem em situação precária e
disso resulta a falta de vínculo com os alunos, com a escola e com a comunidade:
Vão morar em pensão, vão morar em repúblicas, e no fim de semana
eles vão embora para as cidades deles. Eles não compraram a idéia,
não estabeleceram relações afetivas com a escola. A escola é um
ganha-pão e só. Basta isso. Não estão preocupados se o aluno está
aprendendo ou não está aprendendo. Mesmo porque, eles precisam
pagar o aluguel, precisam comer, e ganham muito pouco [...] Ele tem
os seus problemas ... de sobrevivência, de contas a pagar, e o
dinheiro é curto ... Eles não se envolvem muito [...] Não têm nem
tempo de comer, comem um lanchinho ali no bar. E daí eles já estão
irritados e querem acabar logo a aula, para ir embora [...] O fim de
semana para eles é o quê? “-Eu vou embora para a minha cidade do
interior, que lá, pelo menos, eu vou descansar”. (Professor 1)
76
Ao serem interrogados sobre a permanência dos docentes na escola, os
outros professores demonstraram ter a percepção da existência da rotatividade
docente e suas implicações na escola:
Permaneciam mais tempo na escola e eram mais estáveis. Não
havia uma rotatividade como existe hoje [...] Eu vejo como um grande
prejuízo para a educação. Parece até um descaso com a própria
educação. Isso em relação à questão imposta pelo Governo do
Estado (Professor 2)
[...] Essa mudança não é legal [...] Você tenta desenvolver um
trabalho coletivo. Naquele ano o pessoal começa a caminhar. Chega
o outro ano, já muda tudo. Você vai ter que começar de novo. Você
nunca consegue chegar, não consegue ir em frente [...] Se o corpo
docente fosse sempre o mesmo, acredito que esse trabalho coletivo
seria bem melhor. (Professor 3)
Nos depoimentos acima, observamos que, para o Professor 2, a rotatividade
docente está relacionada a uma negligência por parte do poder público e, para o
Professor 3, essa se constitui como um impedimento na realização do trabalho
pedagógico. Também é essa a percepção do Professor 2:
Eu não tenho dúvida de que, de uma forma infinitamente grande, isso
influencia negativamente. A questão da alteração dos professores,
mudanças de professores, trocas, acabam impedindo, dificultando
uma continuidade do trabalho pedagógico. Fica humanamente
impossível fazer-se algo dentro da escola nessa situação [...] A
permanência do profissional de educação na escola seria um
facilitador para que se pudesse desenvolver um bom trabalho [...]
seria um fator colaborador. (Professor 2)
Porém, esse professor possui o entendimento de que a solução para o
problema da rotatividade docente reside em investimentos na carreira do magistério,
tais como:
Diminuição de carga horária, valor hora/aula diferente do que se tem
hoje, formação contínua do professor ... oferecer cursos ... Seria
realmente de formação, de continuidade de estudo. O camarada tem
a graduação, ele vai ter oportunidade de um acesso mais facilitado
para um mestrado, para um doutorado, para que ele possa realmente
ter uma carreira dentro do magistério, que prenda essa pessoa no
magistério, e que ele sinta gosto em ver essa evolução, não só
financeiramente, mas culturalmente. E poder, lógico, retribuir tudo
77
isso para as outras pessoas com as quais ela vai estar lidando [...]
Teria essa possibilidade e com isso tudo, acredito eu, um pequeno
sinal de melhora em longo prazo. (Professor 2)
Uma vez que esse professor apontou para a elaboração de políticas públicas,
a fim de combater essa situação de precariedade no trabalho docente, foi-lhe pedida
a sua opinião sobre a existência do direito que os professores efetivos têm de se
remover, porque, conforme os dados apresentados no capítulo anterior, a categoria
dos efetivos é a que menos permaneceu na UE:
Eu acredito que o direito de ir e vir deve existir. Agora, deveria se
pensar na questão do concurso regionalizado. Seria uma forma de
ter as pessoas daquela região, trabalhando naquela região, o que
levaria também a uma melhora para aquela comunidade ali. Eu
acredito nessa opinião. Da forma que está hoje as pessoas
realmente ingressam distantes de casa. Quando têm a oportunidade
de retornar para uma proximidade maior, lógico que elas vão
retornar. Não podemos negar esse direito a elas, que existe. Mas
não é o ideal. (Professor 2)
Não poderia terminar esse tópico sem considerar um outro depoimento da Ex-
Diretora de Escola que, no meio desse cenário, segundo suas próprias palavras,
demonstra perseverança e atribui ao administrador escolar (gestor) a
responsabilidade em conduzir a embarcação (escola) e seus tripulantes (alunos e
professores) rumo a um objetivo em comum:
Porque o resultado positivo vai dando vontade de ficar junto, acho
que é a grande conquista de um grupo, de uma escola. O bom
professor pode ir embora da escola se ele não encontrar ali um
espaço para trabalhar, então o gestor precisa olhar para tudo isso e
conduzir os grupos às situações para que as pessoas mantenham
um objetivo comum. Você não pode sair da sua casa sem lembrar
que o outro saiu também com uma idéia e o grande lance é a gente
juntar essas coisas. (Ex-Diretora de Escola)
Assim, conclui-se que, na percepção dos agentes escolares entrevistados, a
rotatividade docente é entendida como um fator que dificulta a organização do
trabalho pedagógico ao não permitir a continuidade dos trabalhos que são iniciados,
nem posterior aperfeiçoamento dos que são realizados. Alguns desses agentes
acreditam que a rotatividade docente existe devido à negligência do poder público
78
no estabelecimento de melhores condições de trabalho, e outros a entendem como
circunstâncias do cotidiano escolar e que suas ações se não podem extingui-las, ao
menos possam amenizar os seus efeitos negativos.
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Neste estudo procurou-se investigar como a rotatividade docente se
manifesta numa escola da rede estadual de ensino, evidenciando os seus vínculos
com os diferentes estatutos profissionais do magistério e as disciplinas lecionadas,
apresentando, ainda, a percepção de alguns agentes escolares sobre essa questão.
Como não existem dados sistematizados (e conhecidos) sobre a permanência ou
não dos professores na escola, bem como o seu destino ao efetuarem a troca de
local de trabalho, procurou-se por uma metodologia que garantisse fidelidade aos
objetivos desta pesquisa. O caminho encontrado foi registrar a permanência dos
docentes durante o ano letivo e de um ano para outro mediante o exame do Livro-
Ponto docente. Desse modo, foi possível verificar os níveis de rotatividade
apresentados pelo corpo docente da instituição investigada considerando as
diferenças em relação ao estatuto profissional da categoria e as disciplinas
ministradas.
Esta pesquisa revelou que os professores estáveis entre os anos de 1997 e
2003, foi o segmento que apresentou a menor rotatividade e também o que era
constituído pelo menor número de professores em relação ao total dos docentes.
Contrariando o senso comum de que a estabilidade no emprego ocasiona a
permanência, verificou-se, na escola pesquisada, que os docentes efetivos – o
segundo maior grupo de professores - apresentaram os maiores percentuais de
rotatividade docente entre os anos de 1997 e 2006. Já os professores temporários
(OFAs) – durante o período estudado, o maior grupo de professores - apresentam o
segundo maior percentual de rotatividade docente, porém significativamente menor
em determinados anos em relação aos efetivos. Esse segmento da categoria não
possui estabilidade no emprego e, a cada ano letivo, passam por um novo processo
de atribuição de aulas, cujo critério é a pontuação por tempo de serviço.
Essa pesquisa não tinha por objetivo investigar os motivos da não
permanência dos docentes na escola, mas no decorrer da coleta de dados verificou-
se, por meio das informações contidas no Livro-Ponto, que a não permanência do
professor durante o ano letivo dava-se por motivos de licença médica, licença
gestante e, mais raramente, pela solicitação de dispensa das aulas por parte do
professor.
80
Nos estudos realizados por Ferreirinho (2004) e Ferreira (2006), foi possível
encontrar alguns dados que contribuem para explicar a não permanência dos
docentes efetivos na escola. Segundo Ferreirinho (2004), algumas professoras, ao
ingressarem em determinadas escolas localizadas em áreas vulneráveis e distantes
da periferia da capital e da grande São Paulo já pensavam em sair, buscando outras
mais próximas de suas residências ou com melhores condições de trabalho, essas
UEs são designadas como “escolas de passagens”. Ferreira (2006), ao investigar as
características dos professores de História da rede estadual de ensino, ingressantes
por meio do concurso realizado em 2003, chama a atenção para o deslocamento
para regiões distantes a que parte desses professores é sujeita para se efetivar.
Atribuir a rotatividade docente identificada na escola pesquisada ao fato de
ela ter se tornado uma “escola de passagem”, porque se localiza num município da
Grande São Paulo e apresenta, no período estudado, o maior percentual de
rotatividade entre os professores efetivos, pode constituir uma conclusão precipitada
que não permite uma compreensão mais acurada desse fenômeno. Nesse sentido,
vale ressaltar a contribuição do trabalho realizado por Sampaio e Marin (2004) que
compreende a rotatividade docente como uma das facetas da precarização do
trabalho docente relacionada à deteriorização das condições de trabalho.
Na tentativa de conhecer a opinião daqueles que experimentam
cotidianamente em suas escolas essas facetas de precariedade em seus trabalhos,
realizou-se entrevistas com os três professores remanescentes do período
pesquisado e com a diretora de escola entre os anos de 1997 e 2003. Constatou-se,
assim, que, para eles, a rotatividade docente se apresentava como algo prejudicial à
escola, bem como à continuidade do trabalho pedagógico entre um ano letivo e
outro. Verificou-se, também, que, para alguns deles, a rotatividade docente requer
por parte do Poder Público a elaboração de políticas públicas que enfrentem a
situação sem, no entanto, alterar direitos já conquistados e devidamente
normatizados pelos órgãos públicos.
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caps 1 e 2.
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1 Qual a sua formação?
2 Há quanto tempo você trabalha nessa escola?
3 Como você veio trabalhar nessa escola?
4 Como era a escola quando você iniciou?
5 Fale sobre sua percepção da escola hoje.
6 Como você entende a situação do professor atualmente?
7 Como você entende o trabalho dos professores novos?
8 Fale sobre a sua concepção a respeito do trabalho pedagógico a ser
desenvolvido pelas escolas.
9 Como se dá à relação com os outros professores nos momentos de trabalho
coletivo?
10 Fale sobre sua percepção a respeito das constantes mudanças de
professores durante o ano letivo e ao longo desses.
• Identificação de mudanças
• Impressões pessoais, julgamentos
• Dimensão da rotatividade no cotidiano escolar.
11 Fale sobre a sua percepção a respeito da organização do trabalho
pedagógico na escola.
• Existência e o conceito de trabalho realizado (momentos em que isso
pode ter acontecido, se somente nas HTPCs ou também em outras
atividades).
• Desenvolvimento de projetos, seu alcance e duração.
• Interferência ou não da rotatividade docente e de gestores no
desenvolvimento do trabalho pedagógico.
• Percepção da precariedade do trabalho pedagógico devido à
rotatividade ocorrida na escola.
12 Para você existe alguma relação entre a rotatividade docente e a organização
do trabalho pedagógico na escola?
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