ads:
PAULO ROBERTO QUINTANA RODRIGUES
A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A
QUALIFICAÇÃO DOS ALUNOS-PROFESSORES NO PROGRAMA DE
LICENCIATURA – JAGUARÃO E REGIÃO
Pelotas, março de 2006.
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
ii
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A LICENCIATURA DE GEOGRAFIA COMO SUPORTE PARA A
QUALIFICAÇÃO DOS ALUNOS-PROFESSORES NO PROGRAMA DE
LICENCIATURA – JAGUARÃO E REGIÃO
Dissertação apresentada à Universidade
Federal de Pelotas como parte das
exigências do Programa de Pós - Graduação
em Educação, para obtenção do Título de
Mestre em Educação, sob a orientação do
Prof. Dr. José Fernando Kieling.
Mestrando: PAULO ROBERTO QUINTANA
RODRIGUES
Pelotas, RS, Brasil
2006
ads:
iii
Certa vez, quando tinha seis anos, vi
num livro sobre a floresta virgem, “histórias
vividas”, uma imponente gravura,
representava ela uma jibóia que engolia uma
fera.
Dizia o livro: “as jibóias engolem, sem
mastigar, a presa inteira, em seguida, não
podem mover-se e dormem os seis meses da
digestão.”
Refleti muito então sobre as aventuras
da selva, e fiz, com lápis, o meu primeiro
desenho.
Mostrei minha obra-prima às pessoas
grandes e perguntei se o meu desenho lhes
fazia medo.
Responderam-me: “por que é que um
chapéu faria medo?”
Meu desenho não representava um
chapéu, representava uma jibóia digerindo
um elefante. Desenhei então o interior da
jibóia, a fim de que as pessoas grandes
pudessem compreender. Elas têm sempre
necessidade de explicações.
As pessoas grandes aconselharam-me
deixar de lado os desenhos de jibóias abertas
ou fechadas, e dedicar-me de preferência à
geografia, à história, ao cálculo, à gramática.
foi assim que abandonei, aos seis anos, uma
esplêndida carreira de pintor...
SAINT-EXUPÉRY, Antoine de. O
Pequeno Príncipe.(1994, p. 07-08).
iv
AGRADECIMENTOS
- A Deus por ter me concedido esta oportunidade para crescer um pouco
mais.
- Aos meus colegas de curso que, num breve tempo, passamos a entender e
dividir as angústias com cada um.
- Aos alunos-professores do Programa de Formação de Professores Leigos –
Jaguarão e Região, que souberam entender o valor da troca que realizamos em
comunhão.
- Aos professores do Departamento de Geografia e Economia (ICH – UFPEL),
que me apoiaram nessa caminhada.
- Ao meu orientador e Prof. Dr. José Fernando Kieling, pela seriedade que
sempre demonstrou nas orientações.
- Ao Dr. Gomercindo Ghighi pelas orientações e indicações de leituras
fundamentais nesse momento vivido.
- Ao Dr. Sidney Gonçalves Vieira que sempre incentivou para que pudesse
realizar mais esta conquista, e que gentilmente aceitou fazer parte da banca de
avaliação.
- A minha mãe pela paciência, e sapiência ao entender que a educação é um
caminho que deve ser percorrido sempre, não importando as dificuldades
enfrentadas.
- A minha esposa, Magda, que sempre entendeu que era necessária a minha
ausência em momentos difíceis de adaptação ao trabalho fora da cidade de Pelotas.
- Ao meu filho, Paulinho, que também soube entender a ausência, para a
conquista coletiva deste momento.
- A Nathalie, pela paciência e ajuda neste momento tão importante para mim.
- Aos diretores e diretoras, aos coordenadores pedagógicos das escolas onde
realizamos nossas visitas de observações e de levantamentos dos dados,
importantes para essa Dissertação.
- Aos alunos das escolas que tão bem entenderam o porquê de nossas
visitas, a interrupção que fizemos em suas aulas e pela disponibilidade em
responder aos instrumentos de avaliações.
v
SUMÁRIO
RODRIGUES, PAULO ROBERTO QUINTANA. M.S., Universidade Federal
de Pelotas, março de 2006. A licenciatura de Geografia como suporte para a
qualificação dos alunos-professores no Programa de Licenciatura – Jaguarão e
região. Professor Orientador: Dr. José Fernando Kieling.
A dissertação aborda um processo de formação proposto por um grupo de
professores do curso de Geografia da Universidade Federal de Pelotas e
coordenado pelo autor desta dissertação. Tratou-se de uma experiência que
procurou superar limites presentes na formação de professores em geral e de
Geografia, em particular. O texto aborda os fundamentos da renovação teórica da
Geografia e os pressupostos das novas perspectivas de formação de professores na
área, expõe algumas estratégias e tece comentários sobre elas, procurando mostrar
as possibilidades que vieram à tona no decorrer do curso editado na cidade de
Jaguarão, RS.
Palavras-chave: Educação, Geografia, Formação de Professores.
vi
SUMMARY
RODRIGUES, PAULO ROBERTO QUINTANA. M.S., Universidade Federal
de Pelotas, March, 2006. The Licentiateship of Geography as support for the
Qualification of Teachers-Students in the Programme of Licentiateship – Jaguarão
and region. Adviser: PhD. Teacher José Fernando Kieling.
The dissertation broaches a process proposed by a group of teachers from
the UFPEL’s Geography Course and coordinated by the author of this dissertation. It
has been an experience that overcame limits presents on the general teachers’
formation and of Geography, in particular. The text broaches the Geography theory
update and the new perspectives of teachers’ formation in area, shows a few
strategies and makes commentaries about them, trying to show up possibilities that
had risen up during the course made in Jaguarão – RS city.
Key words: Education, Geography, Teachers’ Formation.
vii
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 8
I PARTE: ESBOÇO DOS FUNDAMENTOS DA GEOGRAFIA NOVA PARA UM
TRABALHO DE ENSINO E INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES EM
FORMAÇÃO.......................................................................................................................14
1.1. ALGUMAS IDÉIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA ............................................ 15
1.2. ESBOÇO DA METODOLOGIA....................................................................................... 19
1.2.1. Procedimentos de pesquisa.....................................................................................................21
1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA................................................. 24
1.3.1. Novos ares na Geografia.........................................................................................................24
1.3.2. Categorias importantes e necessárias à formação do professor de Geografia ......................30
1.3.2.1. A profissionalização do professor.......................................................................................................................33
1.3.2.2. Mudanças na Geografia e o momento atual de transição..................................................................................39
1.3.2.3. O descompasso de um que-fazer autoritário e sem sentido..............................................................................41
1.3.2.4. Os problemas da Geografia na escola...............................................................................................................42
1.3.2.5. A renovação metodológica.................................................................................................................................44
II PARTE: O PROGRAMA ESPECIAL PARA FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE
PROFESSORES DE GEOGRAFIA.................................................................................... 48
2.1. INTERFERÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO .................. 49
2.2. A PROPOSIÇÃO DO TRABALHO AOS ALUNOS-PROFESSORES............................ 50
2.2.1. PROBLEMATIZAÇÃO INTRODUTÓRIA.................................................................................52
2.2.2. A EXPERIMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS CONSIDERADAS
INOVADORAS PELOS ALUNOS-PROFESSORES.......................................................................55
2.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SALÁRIOS X CONDIÇÕES DE TRABALHO.................59
2.2.4. CONSTRUÇÃO RECENTE DAS POSSIBILIDADES DA GEOGRAFIA E DA
EDUCAÇÃO....................................................................................................................................60
2.3. A GEOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE EMANCIPAÇÃO...................................... 65
2.3.1. A TAREFA DE FORMAR PROFESSORES PARA ATUAR EM CIRCUNSTÂNCIAS
ADVERSAS.....................................................................................................................................65
CONSIDERAÇÕES FINAIS................................................................................................... 74
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...................................................................................... 79
APENSOS questionários e fotos......................................................................................... 87
INTRODUÇÃO
NOSSA CAMINHADA ENQUANTO PROFESSOR DE GEOGRAFIA
A escola, da qual somos representantes, principalmente aquela do Ginásio,
produziu em nós um grande silêncio. Hoje, ainda encontramos essa postura
desenvolvida por alguns professores que, por falta de iniciativa ou por pressão do
sistema, acomodam-se e desenvolvem um modelo de ensino que eles identificam
como tradicional.
Quando chegamos à Universidade, nela encontramos amarras de método e
conjuntura que também nos colocaram em completo silêncio. O material didático
reduzido utilizado para nossos estudos era chamado de polígrafo. Não tínhamos
acesso às bases dos conhecimentos que os professores utilizavam para nos
ensinar. Os exercícios eram incansáveis questionários com perguntas diretas e
respostas previsíveis, fáceis de encontrar. Decretava-se uma incapacidade do aluno,
tal a simploriedade com que eram feitos. Portanto, não tínhamos uma vontade maior
de buscar outros conhecimentos, pois tínhamos como resultado, em nossas
formações anteriores, o silêncio de nossa parte e também dos nossos professores.
Hoje, em um ambiente mais aberto, e com uma mudança que aconteceu
devido à necessidade e resultado da evolução de nossas práticas pedagógicas,
utilizamo-nos de livros, de artigos, textos, jornais, revistas etc. A dificuldade maior
encontrada durante nossa caminhada profissional era a compra desses materiais.
Possuímos, atualmente, uma boa bibliografia, adquirida ao longo do tempo, com
muita poupança e em detrimento de outras coisas importantes; indicamo-la aos
9
nossos alunos e, na maioria das vezes, a emprestamos para que eles tenham
acesso às leituras que propomos.
Quando fizemos a escolha de ser professor, e optamos pela Geografia como
instrumento e referência de luta, sentimos a influência de professores que, na época
do ginásio, observávamos como sendo modelos. Se existe algum professor a ser
citado este é Homero Suaya Vasques Rodrigues, exemplo em todos os sentidos. Era
um educador, pois estava atento às questões que envolviam seus alunos dentro e
fora da sala de aula, e sempre estava pronto para uma orientação, um abraço
amigo, postura que hoje não se encontra mais nas escolas.
O professor Homero lecionava História e Geografia, no Colégio Estadual
Santa Vitória do Palmar. Sentíamos nele a segurança de quem conhecia o
conteúdo, tinha autoridade pelo conhecimento, dava aulas diferentes dos demais
professores, usava jornais, como o antigo Correio do Povo, livros, revistas; era
provocativo. Mesmo em tempos em que a segurança nacional era seguidamente
referida, ele nos provocava para questões que estavam acontecendo naqueles
tempos, de grande ebulição política, desenvolvida pelos militares no país, entre os
anos de 68 a 78 do século passado. Sentíamos que suas aulas eram interessantes,
bem preparadas, atuais, tendo um sentido muito forte para cada um de nós.
Percebo, hoje sua influência, em minha formação intelectual, pois, mesmo passados
32 anos, ainda tenho fortes recordações dele: sinto sua presença cada vez que
entro em uma sala de aula.
A formação encontrada na Universidade reflete, em parte, o momento político
em que vivíamos: pressão e proibição de todos os lados: às novidades produzidas
nas décadas de 60 e 70, no campo da Geografia renovada, não nos era possível ter
acesso. Nossos professores, assim, reproduziam, por um lado, os modelos em que
eles foram encaixotados, e, por outro lado, não tinham acesso a teses, dissertações,
monografias, ou seja, àquilo que de importante e inovador estava sendo produzido.
Essa produção enviesada de conhecimento apresenta duas facetas unilaterais,
segundo Lacoste:
“(...) de um lado, as lições dos manuais escolares, o resumo ditado pelo mestre, o
curso de geografia na Universidade (que serve para formar futuros professores) e,
de outro lado, as diversas produções cientificas ou o amplo discurso que são as
“grandes teses” de geografia, existem, evidentemente diferenças: as primeiras se
10
situam ao nível da reprodução de elementos de conhecimentos mais ou menos
numerosos, enquanto que as segundas correspondem a uma produção de idéias
científicas e informações novas – seus autores não imaginando, na maioria das
vezes, o tipo de utilização que poderá ser feito. Eles vêem os seus trabalhos por
excelência como um saber pelo saber e nem se pense em perguntar numa tese de
geografia para que, para quem todos esses conhecimentos acumulados poderiam
servir.” LACOSTE, (1989, p. 32),
Quando concluímos o Curso de Estudos Sociais e de Licenciatura em
Geografia, em 1981, passamos de imediato a lecionar na Universidade Católica de
Pelotas, extensão de Jaguarão.
O que reproduzíamos? O mesmo modelo de caixote em que fomos
formatados, inclusive utilizando os mesmos polígrafos. Como sair desta armadilha?
Buscar novas leituras, novas influências, o que não era uma tarefa fácil, pois eram
escassas as nossas referências de busca, e quase todas apontando para
conhecimentos prontos, para os manuais.
Foi necessário, então, ingressarmos na Fundação Universidade de Rio
Grande, no curso de Geografia, através de concurso prestado em 1989, para
darmos uma virada no nosso que-fazer geográfico e perceber que existia uma outra
proposta de trabalhar com e de formar professores. Coisa elementar, mas que
deslocava o centro da aula do professor para o contexto do aluno. Através do
diálogo, o aluno, influenciado por leituras recomendadas, saía do silêncio e passava
a questionar, produzir, participar, conversar e trocar idéias sobre os conteúdos e não
absorvê-los a-criticamente. Esse aluno, sendo um pouco mais preparado, poderia
trabalhar com outros alunos e interagir com os professores, buscar novas respostas.
Quando chegamos à Universidade Federal de Pelotas em 1991, encontramos
uma prática iniciada pelo Professor Sidney Gonçalves Vieira, que também
desenvolvia e desenvolve uma rigorosa metodologia centrada na leitura de livros,
textos, produção de textos e pesquisas. Outro colega que também trabalha com
essa proposta metodológica é o professor José Álvaro Quincoses Martins. Esse
novo grupo desliga-se daquela proposta de texto vazio (e de mesma dimensão) e do
questionário sem nenhuma utilidade para a vida do professor.
Essa postura angustia-nos e nos mostra a necessidade de aprofundar novas
leituras com sentido para a formação de professores, quer na área específica, quer
11
no aprimoramento das práticas pedagógicas. Deixando o aprimoramento em
Geografia Regional para mais tarde, resolvemos buscar um melhor embasamento
para trabalhar na formação de professores e o Mestrado da Faculdade de
Educação.
Nossa trajetória profissional com a formação de professores teve início em
1982, na cidade de Jaguarão, e estava marcada pela reprodução do modelo em que
nos formados. Aos poucos começamos a aprender a dialogar com os alunos, a
quebrar o silêncio das nossas salas de aula e abrir espaço para novas abordagens
da geografia. Estamos procurando superar nossos limites de formação através de
um aprendizado autodidata e de atividades colaborativas com colegas e alunos.
Nos autorizamos a experienciar novas práticas. Investimos na saída de
campo como estratégia de prática e articulação entre teoria e dimensões locais da
realidade. Isso tornou mais fácil entender o conceito de espaço geográfico, escala
local, regional, etc. Rodrigues (2002).
O ensino de Geografia, como as demais áreas das licenciaturas mostram uma
carência teórica no campo da pedagogia, tanto na organização das atividades de
ensino como também nos fundamentos da educação, e assim resolvemos explorar
melhor a experiência de formação de professores leigos para desenvolver nossa
dissertação.
Os limites que enfrentamos no programa especial para formação de
professores leigos – que teve início em 1995 e término em 1999 – apareceram
quando trabalhamos com o conhecimento das noções geográficas desenvolvidas da
5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Estes limites esbarravam, na maioria das
vezes, não no conhecimento sobre os conteúdos, mas sim na forma como eles eram
desenvolvidos pelos professores, na maioria das vezes com uma linguagem de difícil
compreensão pelos alunos-professores do ensino fundamental e sem apresentar
ligação com seus conhecimentos locais, o que de certa forma demonstrava a
inutilidade de tais conhecimentos para o aluno compreender o seu locus de vida,
aproveitar melhor o seu conhecimento de mundo próximo e, a partir deles, produzir
suas relações com mundos distantes.
12
O objetivo desta dissertação é problematizar e discutir as práticas dos alunos-
professores e seu aprimoramento relacionando-as ao nosso trabalho de orientação e
de docência em geografia.
Propomos uma prática pedagógica dialógica, Benincá, (1978), que tenha
como objeto de estudo e consideração as relações sociais vividas pelos sujeitos a
partir da comunidade escolar. Objetiva a leitura, a interpretação e intervenção na
realidade de modo a colocá-la mais em consonância com as expectativas de
humanização e emancipação das próprias pessoas. Esse movimento precisa,
necessariamente, ser mediado pela atividade de pesquisa. Procuramos desenvolver
uma estratégia de formação que levasse em conta essas dimensões na preparação
dos futuros professores.
Se por um lado o conhecimento geográfico é o centro de nossa preocupação,
na licenciatura não podemos esquecer que a qualificação didática e pedagógica
necessariamente acompanham a formação do professor. A formação de professores
em serviço, principalmente os equivocadamente chamados leigos
1
, justamente nesta
confluência apresenta uma grande vantagem: eles estão em exercício da docência,
carregam para o processo formal de qualificação uma prática pedagógica em
desenvolvimento. Alguns deles revelam uma habilidade prática no trabalho com as
questões do mundo vivido pelos alunos. Assim, ao trabalharmos com esses
professores – que temporariamente estão sendo nossos alunos –, as proposições
implicadas nos programas das disciplinas são implementadas de imediato por eles
com seus respectivos alunos; o retorno, assim, é rápido e
possibilita respostas
imediatas às suas demandas. Nisso esse tipo de curso difere dos programas
regulares, onde a prática pedagógica, na maioria das vezes, restringe-se a um ou
dois semestres de estágio final.
As licenciaturas foram criadas para atender a demanda de professores, tendo
em vista a expansão contínua das escolas de ensino Fundamental e Médio, e o
modelo informativo que caracterizou a educação fundamental por muitos anos
1
Referimo-nos a uma categoria de professores que não possuem formação superior e que atuam no
ensino fundamental, principalmente em escolas do interior. O termo é inadequado pelo dualismo ou
maniqueísmo embutido que coloca em campos excludentes os que têm o saber legitimado pela
Universidade e os que, por serem leigos em relação à formação acadêmica, presume a
nomenclatura oficial, nada sabem; são, conseqüentemente, e no universo vocabular religioso,
chamados de leigos.
13
(Suzana Rangel, 1995). Percebemos, entretanto que o ensino da Geografia hoje é
considerado por uma grande parcela dos próprios professores como sendo ainda
muito tradicional. Essa é uma questão levantada pelos PCNs (1997), quando tratam
do ensino da Geografia, percebe-se que há uma preocupação em relação ao
desenvolvimento dos conteúdos dessa disciplina, que na atualidade torna-se peça
chave para o entendimento de questões importantes como: sistema financeiro e o
comércio internacional, os problemas ambientais globais, a interdependência e as
disparidades socioeconômicas, o turismo, os problemas urbanos, os interesses ou
peculiaridades globais, nacionais e regionais, etc. Vesentini, (2004:22)
Suertigaray (1995:43), por outro lado, chama a atenção para a falta de
articulação entre as disciplinas pedagógicas e as específicas nos cursos de
Geografia e na pouca prática profissional.
Helena Callai é ainda mais precisa nas suas observações e prescritivamente
já aponta:
“ (...) a formação do professor de geografia deve ser referida a dois momentos: 1)
a habilitação formal; 2) a formação num processo. A primeira é restrita à duração
do curso de licenciatura e apresenta as características que vão depender da
Instituição em que é realizada. A segunda é permanente e decorre do “pensar e
teorizar a própria prática” e se insere na Integração do terceiro com o ensino
fundamental e médio.” CALLAI, (1995:39)
O mesmo cabedal de experiência que constitui potencialmente um grande
trunfo para essa teorização da prática, constitui-se, paradoxalmente, numa base de
resistência à intromissão dos professores nos saberes e que-fazeres do seu
cotidiano. Não raras vezes a academia desqualifica mesmo essas experiências
anteriores em favor de um cientificismo de gabinete, descolado das relações
históricas que pretensamente quer conceituar.
Mesmo num programa especial como este, nem todos os professores têm
discernimento para entender e respeitar a resistência dos alunos-professores e, ao
mesmo tempo, poder entender e definir os aspectos das suas disciplinas que
efetivamente poderiam – sem autoritarismo ou invasão cultural – potenciar a
capacidade profissional desses alunos especiais.
Estas são tarefas da formação: desenvolver estratégias pedagógicas de
envolvimento.
I PARTE: ESBOÇO DOS FUNDAMENTOS DA
GEOGRAFIA NOVA PARA UM TRABALHO DE ENSINO E
INVESTIGAÇÃO COM PROFESSORES EM FORMAÇÃO
1.1. ALGUMAS IDÉIAS QUE FUNDAMENTAM A PESQUISA
O trabalho com a formação de professores, na perspectiva que viemos
realizando o programa especial na cidade de Jaguarão, envolve os fundamentos
pedagógicos, os conhecimentos essenciais para a vivência da democracia numa
perspectiva cidadã e o desenvolvimento dos conteúdos específicos da Geografia e
sua importância relativa ao conhecimento da totalidade da sociedade. No caso
específico de nosso programa, ficamos atentos àquelas dimensões próprias do
estudo da Geografia que faz em sala de aula nos ensinos fundamental e médio.
Este estudo contém uma base de referências teóricas e também apresenta
experiências práticas, objetivando a aproximação entre teoria e prática. A teoria
reflete leituras e reflexões com autores que produzem um que-fazer renovador,
crítico e trabalham para mudanças dentro da sala de aula e também fora dela. Afinal,
o desenvolvimento e a formação profissional destes alunos-professores é uma
condição básica para desenvolverem sua cidadania:
Para Santos, efetivamente,
“O respeito ao indivíduo é a consagração da cidadania, pela qual uma lista de
princípios gerais e abstratos se impõe como um corpo de direitos concretos
individualizados. A cidadania é uma lei da sociedade que, sem distinção, atinge a
todos e investe cada qual com a força de se ver respeitado contra a força, em
qualquer circunstância. A cidadania, sem dúvida se aprende. É assim que ela se
torna um estado de espírito, enraizado na cultura.” SANTOS (1987:7).
A cidadania pode permanecer apenas na letra morta do papel, Dimenstein
(1997). Neste sentido, o trabalho do professor é conclamado para desmascarar essa
16
situação, e a Geografia, conforme Moreira, (1982) serve para desvendar máscaras
sociais, o aparecer enganoso das práticas burguesas pseudo-emancipatórias.
Flickinger, (2003:143), chama a atenção de que o professor, ele próprio
sempre assediado pelas formas enganosas do mundo proposto pela burguesia,
precisa desenvolver com seus alunos formas de consciência sobre as quais ele
próprio não está seguro; ele e seus alunos, por conseguinte, precisam se colocar em
busca da sua condição de cidadania.
Se os aspectos pedagógicos e políticos são chaves para o entendimento da
prática pedagógica dos professores de Geografia, embora pareça paradoxal, pouca
ênfase é dada na forma própria da Geografia abordar a sociedade e a formação do
cidadão. Dirce Suertigaray, (1995), questiona: “como trabalhar a cidadania, se o
próprio professor não possui claro para si a questão conceitual, e vive em constante
busca de reconhecimento da sua condição cidadã”.
A contribuição de Ribeiro (2001), está no entendimento da concepção de
cidadania e na conclusão de que a cidadania é um conceito vivo, cujo conteúdo
restringe-se ou amplia-se conforme a força dos movimentos que a reivindicam,
(2001: 75).
Quando encerra sua conclusão, faz uma reflexão na direção de que,
“ (...) a cidadania, um conceito delimitado social e historicamente pelas camadas
proprietárias, seja muito restrito para abarcar as questões de gênero, de idade, de
raça, de etnia, de classe social que deverão estar incluídas em um projeto que se
pretenda emancipante das, pelas e para as camadas subalternas.” RIBEIRO,
(2001:78).
Isso leva Marlene Ribeiro a concluir que a origem histórico-social limitada do
conceito complica sua possibilidade de continuar a ser eixo catalisador de lutas
sociais diversas. Neste sentido,
“O conceito de cidadania vai aos poucos perdendo a força na medida em que se
esvaziam direitos sociais que lhe conferem conteúdo, (...) impõe-nos uma revisão
do conceito de cidadania e de sua potencialidade práxica. (...) entre os quais o
direito ao trabalho, à educação e ao lazer. (...) portanto incorporam as lutas e os
interesses contraditórios das classes sociais.” RIBEIRO, (200: 145).
17
Os nossos sujeitos são alunos-professores em formação, e as observações
de suas práticas junto a seus alunos do Ensino Fundamental e Médio das redes
públicas do município de Jaguarão e região, servem de base para percepção da
evolução do trabalho acadêmico desenvolvido semestre a semestre, e perceber
neles a ocorrência de práticas pedagógicas com mais sentido para os alunos, para a
escola, e para a sociedade do entorno desta e o aumento do interesse pelo
conteúdo da geografia nas séries iniciais do ensino fundamental até o ensino médio.
Eles encontram barreiras quanto às possibilidades e tentativas de
revolucionar o dia a dia de sua sala de aula, tanto subjetivamente, quanto no
trabalho com seus pares, pois estes na maioria das vezes apresentam-se receosos
quanto a uma possível desacomodação pedagógica.
Aprender a trabalhar em grupo envolve intenção firme no sentido de se
aproveitar ao máximo o conhecimento desenvolvido pelo outro, valorização do
planejamento e flexibilidade na sua aplicação.
O planejamento, neste caso específico, é a chave para o bom andamento das
propostas de mudanças que se pretenda implementar, como uma proposta coletiva
de trabalho, envolvente, em que professores, alunos, direção, supervisão e os
funcionários da escola podem estar intimamente integrados a um projeto, que
realmente tenha significado para todos, e não fiquem presos a modelos trazidos
pelos materiais didáticos. O coletivo cresce com a discussão qualificada.
Percebe-se a necessidade de compreender uma sugestão aplicada por Freire
na Tanzânia
2
, onde ele desenvolveu o suporte metodológico que dá sentido para
uma pesquisa participante, centrando-a em 3 momentos: o primeiro que é o
levantamento de estudos já realizados; o segundo momento é a delimitação da área
na qual se desenvolve a pesquisa, e o terceiro momento é a prática da pesquisa
propriamente dita, com todos os processos que se fazem necessários.
No mesmo sentido de Paulo Freire, Milton Santos (1990), aponta também
para a necessidade de uma integração; quando se trabalha no coletivo, este serve
de base para ser implementada uma postura interdisciplinar. O conhecimento do
2
Freire, Paulo. Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da
ação. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org.)
Pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
p.35-43.
18
outro é fundamental para a objetivação de um planejamento
3
envolvendo várias
áreas.
Utilizando-nos de Freire [com obras específicas como
A importância do Ato de
Ler e Pedagogia da Autonomia], de Luckesi, (1998) Benincá, (1978) [com seu texto:
A prática pedagógica da sala de aula - Princípios e métodos de uma ação dialógica],
podemos entender melhor a
perspectiva coletiva e participativa de ação na escola.
Uma mudança radical se faz necessária, o conhecimento de mundo que se
desvela ao se estudar e conhecer os problemas locais e regionais é fundamental
para que se tenha a produção de alternativas para o momento histórico pelo qual
passamos. O neoliberalismo como tendência macro-econômica cobra a qualificação
unilateral da educação, da escola, e nesse sentido exerce pressão.
Nesse sentido Santos, considera que:
“Em nenhum outro país foram assim contemporâneos e concomitantes processos
como a desruralização, as migrações brutais desenraizadoras, a urbanização
galopante e concentradora, a expansão do consumo de massa, o crescimento
econômico delirante, a concentração da mídia escrita e televisionada, a
degradação das escolas, a instalação de um regime repressivo com a supressão
dos direitos elementares dos indivíduos, a substituição rápida e brutal, o triunfo,
ainda que superficial, de uma filosofia de vida que privilegia os meios materiais e
se despreocupa com os aspectos finalistas da existência e entroniza o egoísmo
como lei superior, porque é o instrumento da buscada ascensão social. Em lugar
do cidadão formou-se um consumidor, que aceita ser chamado de usuário.”
SANTOS, (1987:12-13)
3
Santos. Milton. O espaço dividido: Os Dois Circuitos da Economia Urbana dos países
subdesenvolvidos.
1.2. ESBOÇO DA METODOLOGIA
A proposta de pesquisar professores leigos nasce da vontade de refletir a
caminhada iniciada em 1995, e que teve continuidade a partir de 2002, com o
oferecimento de uma nova turma do Curso de Geografia, na cidade de Jaguarão.
Isso nos motiva a trabalhar com as questões pertinentes ao conhecimento e
desenvolvimento pedagógico do fazer e ensinar Geografia.
A experiência do trabalho com professores leigos de – Geografia – Jaguarão
e Região serve como base de estudos para se trocar a visão da desvalorização da
Geografia na escola de ensino fundamental e médio, pela construção de uma
proposta mais arrojada, que contenha na sua práxis, um maior senso crítico; que
venha acompanhada de muita reflexão em torno do que-fazer por parte dos
professores em formação, mas também de uma proposta desalienante nos cursos
de formação. Uma proposta que não se preocupe apenas em encaminhar a
interpretação das pressões que o sistema impõe, mas que consiga, através de uma
prática dialógica e colaborativa, envolver os professores, na busca de aprendências,
importantes para si e para os seus alunos.
Buscamos assim uma valorização da educação através de um trabalho com
uma visão inovadora e uma proposta renovada de fazer Geografia, com uma filosofia
crítica, que envolve a interpretação a partir dos fenômenos acontecidos na realidade
local para, posteriormente, entender as relações que se produzem com realidades
mais distantes. Nessa perspectiva, tomamos como referências duas obras
importantes de Milton Santos: [
“Por uma geografia nova”(1990), e o [“O espaço do
cidadão (1987)”.] Fizemo-nos acompanhar, igualmente, por Yves Lacoste (1989), [“A
geografia – isso serve em primeiro lugar, para fazer a guerra”]. Lacoste, entende,
20
assim como Santos, que o fazer de uma Geografia nova se faz importante, e que a
sua valorização no campo das ciências passa por uma melhor capacitação do fazer
geográfico, que este saber tenha sentido para a sociedade.
Porque estimular a formação dos professores para que desenvolvam uma
geografia crítica? Por que ensinar Geografia? O que pretendemos com nossas lições
em nível de ensino fundamental e médio? O que esperamos dos alunos? Afinal,
para que existe a disciplina de Geografia nos ensinos fundamental e médio?
O primeiro elemento a refletir e a polemizar, para se caminhar nesse sentido,
é a visão da escola como mera engrenagem de um sistema, como reprodução das
relações de produção ou de poder.
A lógica que se apresenta rotineiramente no ensino de Geografia nas escolas
de nível fundamental está no sentido universalizante e dedutivo; parte do geral para
o específico, e não do lugar de inserção dos sujeitos. Isso ocorre, segundo Vesentini
(2004), em detrimento de métodos que possam construir um processo simples de
transformação na relação de aprendizagem, centrados no aprimoramento
progressivo de teorias enraizadas nas mesmas condições históricas dos sujeitos do
processo escolar. O método de Freire, neste sentido, aponta-nos questões simples e
de fácil apreensão porque parte do mundo vivido, das dimensões mais imediatas e
empíricas, alcançando a concretude da realidade pela mediação de categorias
progressivamente mais abstratas.
Santos (1987) chama a atenção sobre a especificidade e propriedade do
conhecimento da Geografia no manejo dialético dessas ferramentas que, tanto
partindo do sistema, quando da empiricidade dos lugares dos sujeitos, trabalha
diretamente com conteúdos que provocam reflexão sobre a sociedade, sobre a
comunidade, a escola, o trabalho, relações sociais, sindicatos, etc. Neste mesmo
sentido, é absurdo pretender reduzir o método geográfico tanto aos grandes traços
generalizantes quanto à empiricidade das paisagens isoladas de seu vir-a-ser. O
trabalho pedagógico em que o método aplicado não leva em consideração o
conhecimento que os alunos carregam, além de minimizar a totalidade que o método
geográfico busca atingir, acaba por distanciá-los da escola. O resultado é uma alta
evasão escolar, baixo rendimento e aproveitamento na escola daquilo que ela ainda
tem de bom que é a possibilidade de desenvolver conteúdos que integrem os alunos
21
na sociedade, que eles possam, através de conteúdos da História e da Geografia, se
descobrirem e se sentirem gente.
1.2.1. Procedimentos de pesquisa
A pesquisa teve como base o Programa Especial de Formação de
Professores Leigos, Licenciatura em Geografia – Jaguarão e Região, um convênio
firmado em 2002/2 entre a Universidade Federal de Pelotas e o município de
Jaguarão – RS.
Trabalhamos com professores das Escolas Padre Pagliani, Manoel Pereira
Vargas, Lauro Ribeiro, Ceni Soares Dias, em Jaguarão, e Atanagildo Domingues e
Cândida Silveira Haubman em Arroio Grande. Nossa amostra aleatória com 7
professores, no universo de 22, corresponde a 31,81 % dos alunos-professores em
curso.
Nosso planejamento inicial foi trabalhar com os alunos-professores, e
acompanhar sua evolução quanto ao desenvolvimento das práticas pedagógicas, e
ao crescimento individual e do grupo de professores no curso e também nas escolas
onde eles atuam.
Inicialmente, numa primeira aproximação às práticas desses professores,
procuramos modificar a estratégia de silêncio e o medo do novo, que apareciam de
imediato na relação de sala de aula. Agíamos através da preparação dos alunos-
professores nas orientações de práticas de ensino como também para os seminários
de prática pedagógica, atividades que necessitavam de postura crítica face aos seus
procedimentos de sala de aula.
As realidades escolares nos dois municípios trabalhados eram diferentes e as
clientelas atendidas pelas escolas também. Insistíamos na adoção de diferentes
estratégias para que os objetivos dos professores viessem a ser alcançados. Foi
nesse sentido que encaminhamos as orientações e sugestões de leituras: ficarem
atentos ao seu entorno e às singularidades de cada local, pois está aí o ponto de
partida mais radical do conhecimento.
22
Essa posição nos colocou em consonância com duas premissas de Paulo
Freire: o diálogo como necessidade existência, conforme Freire, (1980:83); e a
relação entre conhecimento engajado e modificação da realidade.
“Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a
exigir dele novo pronunciar”. FREIRE, (1978:92)
No diálogo desenvolvido, o mais importante foi a apresentação, por parte dos
alunos-professores, de suas angústias, dos medos, e os limites de suas
experiências, quando se tratou de questões relativas ao processo de mudança que
eles próprios estavam vivendo. Perceberam de imediato que tinham dificuldade para
abrir os currículos às dimensões do entorno da escola, quer por afastamento da
comunidade, quer por falta de referências de conhecimento e pesquisa que lhes
desse melhores condições de produção de conhecimento.
Trabalhamos a dinâmica de problematização temática antes de desenvolver
qualquer conteúdo novo, momento em que o aluno é chamado a organizar seu
senso comum e identificar os limites efetivos que tem a respeito da parcela de
realidade que se vai desenvolver. Há uma qualificação do conhecimento que o aluno
já carrega, contribuindo para que ele faça novas inserções quando do
desenvolvimento da aula, seja sujeito ativo e dinâmico do processo de sua
escolarização, Benincá, (1978).
Percebe-se que esta é uma metodologia que oportuniza ao aluno a
participação com qualidade, desde o início do processo. À medida que cresce sua
participação e importância no processo pedagógico e cognitivo, ele vai se libertando
do silêncio imposto por alguns dentro da escola, exercitando a leitura, a escrita, a
análise, a crítica, etc.
Essa prática de reflexão-ação-reflexão por parte dos alunos-professores
envolvidos no processo de formação os insere num movimento contínuo de busca,
pois a cada nova reflexão, surge nova dúvida, o que encaminha para uma nova
procura de resposta, leitura e orientação.
Sustentamos esse movimento de inovação com a discussão de leituras
teóricas fundamentais para a compreensão da Geografia e para o conhecimento do
local e do mundo contemporâneo, em diferentes abordagens e amplitudes. Isso
23
possibilita um crescimento da sensibilidade dos alunos para as duas dimensões do
conhecimento geográfico: o manejo das dimensões empíricas do real e o
desenvolvimento da sensibilidade para perceber o vir-a-ser desta imediaticidade em
relações que atingem até relações mundiais.
1.3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA
1.3.1. Novos ares na Geografia
A formação do professor de geografia tem buscado renovar-se, dentro de
uma filosofia crítica com implicações importantes na projeção de suas pesquisas,
organização conceitual e prática pedagógica, centrada na localização do homem
como ser histórico, construtor de sua história.
A orientação mais recente nega a tradição geográfica caudatária da
neutralidade científica e da negação dos sujeitos e de sua ação histórica, próprias da
tradição de geógrafos do final do século XIX e primeira metade do seguinte.
A crítica interna da epistemologia dessa área específica de conhecimento, no
território brasileiro, desenvolve-se com os cursos universitários de geografia. Assim,
a sistematização do conhecimento geográfico no Brasil, foi fortemente impulsionada
pelos professores que atuaram na universidade de São Paulo e do Rio de Janeiro,
com destaque para Aloisio de Azevedo, Orlando Valverde, Pasquale Petrone, etc.
Numa ação interdisciplinar, tiveram influência sobre os geógrafos e com eles
interagiu um grupo de pensadores brasileiros já bem inseridos nas questões
históricas e sociais do país; Refiro-me a Nélson Werneck Sodré, Sérgio Buarque de
Holanda, Caio Prado Júnior, Antônio Cândido de Mello e Souza e Florestan
Fernandes, para citar alguns dos mais influentes. Toda a problemática do
subdesenvolvimento e da construção democrática da nacionalidade brasileira
começam a ocupar espaço decisivo nos estudos e pesquisas.
25
Mais recentemente, com o aprofundamento das interações com outras
disciplinas, propostas pelos pensadores supranomeados, começa a ter mais
influência entre os geógrafos a vertente marxista, diretamente da obra marxiana ou
através Gramsci, Althusser e dos filósofos da escola de Frankfurt (Horkheimer,
Adorno, Marcuse e, mais contemporaneamente, Habermas).
Destacam-se, recentemente, e com forte interferência na reorientação política
e pedagógica da Geografia, Milton Santos, com a contribuição de sua obra Por uma
Geografia Nova, elabora críticas de postura aos geógrafos, fazendo uma afirmativa
de que a Geografia é viúva do espaço. Contribui também para a produção de uma
análise do espaço partindo-se da realidade do subdesenvolvimento, encontrando as
raízes de tais problemas, bem como de uma interpretação de realidade que atente
para a intencionalidade das ações impostas pelo sistema capitalista, onde o
geógrafo e o professor passem a produzir uma análise com sentido de realidades
locais e regionais, descobrindo as máscaras sociais que nos aponta Moreira, (1982).
Essa orientação de trabalho tem a contribuição de sua experiência no
período do exílio, onde pode experimentar novas realidades, fazer novos estudos,
lecionar em universidade da Europa, Estados Unidos, África, e América Latina. Mais
recentemente estava voltado para analisar as questões envolvendo o espaço, meio,
técnico, científico. Sua contribuição maior reside na Geografia Urbana, onde tem seu
reconhecimento dentro de outras áreas do conhecimento como a sociologia e a
arquitetura, por exemplo.
Sua trajetória histórica e geográfica é encontrada em seus textos, onde
valoriza por demais a questão do método, que mereceu uma análise de Paul Claval,
(2004), no sentido de sua radicalidade em torno da questão do método, o que
demonstra a sua preocupação com o rigor científico. Outras obras importantes que
valorizam a produção geográfica: O Trabalho do Geógrafo no Terceiro Mundo;
Manual de Geografia Urbana; Espaço e Método; Economia espacial; Por uma outra
globalização; A urbanização brasileira; Pensando o espaço do Homem; O espaço do
cidadão; A urbanização desigual; Metamorfoses do espaço habitado; L’ espace
partagé; O Brasil, território e sociedade no início do século XXI, onde o autor põe em
prática a sua teria sobre meio técnico científico, que assim define como:
26
“Escolher um caminho de método significa levar em conta diversas escala de
manifestação da realidade, de modo a encontrar as variáveis explicativas
fundamentais. Estas comparecem como as personagens principais do enredo a
estabelecer, levando sobretudo em consideração que o espaço geográfico se
define como a união indissolúvel de sistemas de objetos e sistemas de ações, e
suas formas híbridas, as técnicas, que nos indicam como o território é usado:
como, onde, por que, por quê, para quê. Adotando tal ênfase nas técnicas,
podemos privilegiar uma história secular do território brasileiro, delimitar períodos
e redescobrir os respectivos contextos. Somente estes permitem enxergar a
evolução das variáveis escolhidas dentro de uma situação, reconhecer as
heranças e, ao mesmo tempo, as intencionalidades e a busca de sentido pela
sociedade.” SANTOS, (2001:11).
Ruy Moreira contribui com textos que influenciam uma gama de geógrafos e
professores no sentido de uma análise da Geografia como um instrumento de
conscientização social e política, trabalha a idéia de que o ensino não pode ser uma
prática enfadonha e sem sentido, reflexão que também encontramos em Lacoste
(1989), que reproduz modelos clássicos, defendem a necessidade de uma melhor
qualificação dos professores, dentro de uma perspectiva em que a Geografia precisa
ter sentido para o aluno e deve servir de instrumento para desmascarar realidades,
defendem um envolvimento não só pedagógico do professor como também de uma
postura política, ou seja, atuante no sentido de participação nas transformações às
quais o país já estava experimentando na década de 80, e que continuam a exigir
ainda hoje.
Seus textos são referências teóricas e epistemológicas, principalmente: O que
é Geografia, Repensando a Geografia, este no trabalho organizado por Milton
Santos em Novos Rumos da Geografia Brasileira, O discurso do avesso (para a
crítica da Geografia que se ensina), onde desenvolve as noções sobre o capitalismo
e suas insurgências no espaço geográfico, bem como uma reflexão sobre a própria
Geografia e seu discurso, que qualifica ser descritivo e fragmentário. Quanto a essa
posição salienta:
“(...) a Geografia é um verdadeiro armário, repleto de gavetas estanques, do seu
discurso uma visão caótica do conjunto (a visão caótica mencionada por Marx a
propósito do discurso da economia política) e dos livros de geografia uma
representação em almanaque, pré-livros.” MOREIRA, (1987:21)
27
Contra esse saber fragmentário é que Morin se opõe, fazendo uma análise
crítica sobre as disciplinas e sua evolução, a divisão entre mundo técnico científico e
humanidades, onde faz a seguinte reflexão:
“A reforma do pensamento é que permitiria o pleno emprego da inteligência para
responder a esses desafios e permitiria a ligação de duas culturas dissociadas.
Trata-se de uma reforma não programática, mas paradigmática, concernente a
nossa aptidão para organizar o conhecimento.” MORIN, (2003:20)
Freire, também contribui teoricamente contra essa visão fragmentária
apontada por Moreira, quanto a Geografia, mas que se apresenta em todas as
disciplinas, o que também é analisado por Morin (2003), quando justifica a
necessidade de formação de um grupo para analisar a questão do ensino na
Tanzânia, pede a contribuição de todos os que possuem conhecimento sobre a área
para organização de um projeto que se torna interdisciplinar, desmanchando a
fragmentação existente, em torno de um projeto único, e de aplicação integrada.
Uma questão enfrentada nessa postura encontra-se na própria formação dos
profissionais, estes conforme Morin (2003), “tem um uma visão muito restrita do
processo, não conseguindo descortinar limites além das fronteiras de suas próprias
especializações, o que em parte prejudica uma interdisciplinaridade”, pois os
próprios professores não tem a dimensão de um trabalho em conjunto, tanto para si
como para os seus alunos.
Esse problema tem, conforme Santos (1990), raízes na própria dificuldade
que a Geografia enfrenta no sentido de uma evolução crítica no desenvolvimento do
caminho, ou seja, se apegou às questões ligada ao objeto, não tendo muito clara às
questões de método, diferentemente quando aponta a evolução apresentada por
outras ciências como a economia e a própria sociologia.
Ainda dando seqüência a esse raciocínio é interessante ressaltar que a
escola precisa retomar a sua condição de provocadora, instigadora, desenvolver nos
jovens as suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e integrá-los em
seus conjuntos.
Antonio Carlos Robert de Moraes tem uma participação efetiva na produção
de uma Geografia com um sentido renovado, dá contribuição com textos sobre o
entendimento da epistemologia e teorias geográficas, com trabalhos importantes,
28
como um estudo sobre as ideologias geográficas onde aborda questões que
envolvem o conhecimento sobre as categorias: sujeito, espaço, ideologia, território,
cultura, política, categorias estas que não eram trabalhadas pela Geografia
reproduzida, principalmente no período da ditadura nos anos de 1964 a 1984, onde
o Brasil enfrentou uma resistência muito grande na produção crítica de textos em
várias áreas, principalmente aquelas que procurasse descortinar a realidade social e
sua discussão, como um instrumento de ação social e política.
Sua abordagem mexe com a produção teórica, pois os autores renovadores
tinham a possibilidade de utilizar-se dos postulados teóricos de Marx, tanto
concordando com suas idéias, como delas divergindo, em seus estudos, o que para
a maioria dos outros profissionais e estudantes esse acesso não era possível,
devidos as distâncias dos grandes centros como São Paulo e Rio de Janeiro,
principalmente.
Em sua pequena História crítica da Geografia, faz uma análise das diferentes
correntes sobre o pensamento geográfico, o que em muito contribuiu para uma nova
consciência sobre a importância dessa disciplina, o que nos propomos agora a
recuperar, principalmente na formação dos professores que são chamados para
atuar no ensino fundamental e médio.
Manuel Correia de Andrade, é também uma referência para a renovação da
Geografia, possui uma vasta obra, a maior delas centralizada no descortinamento
das questões que envolvem o conhecimento sobre a realidade da região nordeste e
do Brasil, como também, vários trabalhos sobre o Brasil e a América latina, na busca
das explicações para a realidade social, que apresenta espacialmente os resultados
dos processos sociais, onde trabalha as categorias, sociedade, território e espaço.
Entre eles podemos citar: Paisagens e problemas do Brasil, (1968); Espaço,
polarização e desenvolvimento, (1977); Geopolítica do Brasil, (1989); As raízes do
separatismo no Brasil, (1997); O pensamento geográfico e a realidade brasileira,
texto que apresenta em Novos Rumos da Geografia Brasileira organizado por Milton
Santos, (1982); entre outros. Seus trabalhos contribuem para que se discutam as
questões históricas sobre imperialismos, fragmentação e se desenvolvam reflexões
sobre os efeitos históricos sobre a sociedade brasileira e latino-americana,
principalmente.
29
Atuando junto com Milton Santos e Celso Furtado, contribuem em muito para
a organização da SUDENE, pois seus estudos deram o sentido de conhecimento da
realidade para a atuação deste importante órgão público, de fomento para a
economia do sertão nordestino, principalmente no período em que estiveram à frente
do projeto, antes de abril de 1964, pois após esse período o projeto da SUDENE
toma outra direção.
Todo esse movimento contribui para que, na academia, se desenvolvam
orientações de pesquisa com maior significado teórico, político e social. A
valorização desse ramo de produção cientifica passa a merecer uma maior atenção
por parte daqueles que deles se utilizam diretamente.
Embora a conotação da produção seja na direção de um maior conhecimento
da realidade, esta aparece, só que, conforme Santos,
“(...) se complica porque o espaço acumula defasagens e superposições de
divisões do trabalho – sociais e territoriais. De um ponto de vista genético, as
variáveis do espaço são assincrônicas, mas em cada lugar elas funcionam
sincronicamente e tendem a ser assim também quanto ao todo. Daí as
descontinuidades que permitiriam explicar as diversidades regionais, aquilo que
também se costuma chamar de desigualdades ou desequilíbrios regionais.”
SANTOS, (2004:23).
A abordagem centrada na análise sobre o espaço geográfico, sua
historicidade, constituição, relações e demais ligações com a totalidade, servem,
principalmente ao professor de Geografia como uma ferramenta de inserção nas
questões sociais de suas realidades, que muitas vezes, se vêem ocultadas pelos
discursos ativos de estruturas políticas que se perpetuam no poder e que
determinam as condições de vida e econômica da grande massa de trabalhadores
assolados pelas transformações ocorridas no espaço produtivo, implementadas pela
visão neoliberal.
Essas variáveis de estudos dão importância à Geografia como disciplina
curricular, tanto em nível fundamental como médio, tendo como suporte teórico as
categorias que sustentam a produção de um conhecimento na própria experiência
histórica que o aluno carrega, produzindo nele uma condição de interpretação de
realidade, e de posse dessa interpretação, inserir-se como instrumento de uma
mudança de atitude na escola, como na sua comunidade.
30
Já no que se refere à produção de material didático, cabe referenciar Melhem
Adas que inova, produzindo uma Geografia junto com a História, utilizando-se de
recursos matemáticos, estatísticos, filosóficos, contribuindo em muito para que se
produzam textos didáticos com uma nova apresentação visual, estética e de
conteúdos, dando assim ferramentas aos professores, para que de posse do
conhecimento de suas realidades, dêem o devido valor e sentido aos conteúdos da
Geografia.
Hoje, encontramos na maioria destes manuais uma ilustração muito colorida,
grandes espaços preenchidos com mapas prontos, dados estatísticos, sem que os
alunos tenham os pré-requisitos para entendê-los, com os textos apresentados na
maioria das vezes em forma de notícias como se fossem jornais.
Existem razões, muitas vezes, para que essa metodologia seja utilizada, pois
se desloca a importância das realidades da maioria dos alunos que não vivem nas
regiões onde os autores desses manuais moram.
As realidades por eles apresentadas constituem-se em exemplos muitas
vezes distantes dos alunos, que se não estiverem bem orientados não conseguem
fazer as relações de contexto, deixando muitas vezes, de compreender os
fenômenos que estão a sua volta, e que em tese, teria melhores condições de
entender.
Todos eles procuram superar algumas práticas pouco conectadas à realidade;
utilizam-se de descrições, da apresentação de aspectos físicos da paisagem, mas
não param aí: procuram descobrir o vir-a-ser destas formas e os sujeitos que as
colocam em movimento. Tomam destaque nos procedimentos metodológicos a
busca pelas conexões entre os vários lugares, o estabelecimento de paralelos, as
abordagens econômicas, o estudo das formações sociais e sua configuração em
formas específicas de territorialidade, etc.
1.3.2. Categorias importantes e necessárias à formação do professor de
Geografia
Na sua formação, o professor de Geografia precisa dominar uma série de
noções que são importantes na sua área de formação: em Geografia o conceito de
31
espaço precisa ser dominado, tanto o de espaço geográfico, o de espaço
econômico, quanto o de espaço social, como também o de escala, território,
nação, região, rugosidade, dialética ou vir-a-ser, paisagem, sujeito, grupo e
classe social...
A historiografia tradicional colocava a questão da preparação do professor
mais ou menos nestes termos: o que o professor carrega como conhecimento de
realidade para enfrentar situações do entorno da escola e, a partir daí, entender a
totalidade de relações que se sintetizam no espaço próprio das pessoas da
comunidade?
Na perspectiva dialética, o foco é um pouco diferente. A pergunta que
procede é: que referências (ou categorias, ou indicativos, ou mediações
epistemológicas) traz o professor para interagir com o conhecimento dos alunos e
que lhes permita valorizar e, ao mesmo tempo, qualificar o seu senso comum?
No fundo, esta questão está na base de todos os embates envolvendo a
educação. A primeira dimensão coloca a ênfase no conhecimento como produto que
o professor traz de sua formação ou de seus estudos e pesquisas, e com o qual ele
vai para a relação didática. O diálogo torna-se problemático: cada um tem produtos e
a relação dialógica, quando não impossível, fica restrita à troca de produtos
(informações e conhecimentos prontos), o que contradiz toda a perspectiva histórica
e mais radical de conhecimento, à medida que se afirma a possibilidade do
conhecimento ser produzido independentemente da condição singular a partir da
qual o aluno se insere na sociedade.
A segunda perspectiva dá acento à aprendizagem como desenvolvimento de
percepção da realidade. No cultivo desta sensibilidade do sujeito torna-se essencial
o desenvolvimento dos indicativos de dimensões progressivamente mais complexas
da realidade, sempre tomando como ponto de partida a posição social e histórica do
aluno. A aprendizagem, portanto, é sempre um processo coletivo e colaborativo de
aprendizagem e conceituação da realidade.
Esta perspectiva necessariamente precisa incorporar o aluno no processo de
produção de conhecimento e de aprendizagem.
32
Levando essa premissa para o ensino, vê-se que temos o ensino-e-a-
aprendizagem como tarefa colaborativa de apreensão e conceituação do real, como
condição de conscientização e emancipação.
Uma das preocupações na formação especial dos geógrafos foi o início de
proposta de pesquisas, com os alunos-professores, para que iniciassem com seus
alunos essa importante atividade de produzir conhecimento com mais qualidade.
Esse aprendizado, entretanto, tem que ser pensado numa perspectiva que
ajude a ultrapassar as dicotomias que muito freqüentemente estão distorcendo a
radicalidade do ensino com pesquisa. Os professores das escolas de ensino
fundamental e médio, quando participam das pesquisas, não podem se deixar
classificar como objetos dos pesquisadores de ofício. Essa mesma intencionalidade
precisa estar muito clara na pesquisa com os alunos de uma escola. Antes de mais
nada, eles são sujeitos na investigação. Essa postura metodológica, por
conseguinte, ao afirmar essa forma de correlação entre pessoas na pesquisa, nega
as hierarquizações exclusivamente sustentadas em posições institucionais. As
perspectivas desta forma muito própria de encaminhar a pesquisa ligam
umbilicalmente a pesquisa e a ação dos sujeitos. Paulo Freire e Orlando Fals Borda,
por exemplo, propõem a prática de investigação como pesquisa-ação
4
, ou, nos
termos de Brandão, pesquisa participante. Resguarda-se essa característica
essencial: que os professores e os alunos sejam sujeitos ativos e participativos na
produção do conhecimento.
O que a proposta de formação tem como objetivo no Programa de Formação
de Professores Leigos de Geografia de Jaguarão e Região apresenta de novidade?
Primeiramente, a distribuição dos conteúdos específicos da geografia em um
currículo mais flexível e uma forte carga de reflexão e orientação às práticas
pedagógicas dos alunos-professores. Pela sua característica principal de
funcionamento em período de férias dos alunos-professores carrega para o período
em serviço uma gama de leituras e atividades complementares, importantes ao
processo de formação.
4
A orientação utilizada aqui está bem caracterizada e exemplificada em FREIRE, Paulo “Criando
Métodos de Pesquisa Alternativa: aprendendo a fazê-la melhor através da ação”, encontrado na
obra
“Pesquisa participante”, coordenada por Brandão, Carlos Rodrigues, São Paulo: Brasiliense,
1999, p. 34-41.
33
O ponto forte do processo alternativo proposto para a formação dos alunos-
professores é o acompanhamento pedagógico que acontece desde o primeiro bloco.
Os relatos de alguns alunos-professores mostram, inclusive, que inicialmente não
deram importância ao procedimento, passando a entendê-lo após a cobrança
insistente pela coordenação pedagógica.
A orientação intensiva da prática aos alunos-professores, possibilita-lhes
descobrir diversas alternativas para atuarem em suas aulas. O curso valoriza os
achados dos alunos-professores, o que acaba repercutindo no desempenho das
crianças e jovens que são seus alunos na rede. A incorporação de estratégias
coerentes com a base teórica e epistemológica do ensino com pesquisa enriquece e
valoriza todos os sujeitos envolvidos. Isso desencadeia um movimento
progressivamente mais rico e consistente.
Outro aspecto relevante, trabalhado desde o primeiro bloco, reside no fato de
que, aprendendo a fazer o planejamento, a prática pedagógica pode tornar-se mais
dinâmica, pois o professor planeja com antecedência as suas atividades, perde
menos tempo com divagações e objetiva mais suas ações. Além disso, elas podem
ser pensadas e melhor sustentadas teoricamente.
O planejamento que é efetuado em cada bloco (ou semestre), privilegia
questões consideradas básicas: a introdução e o desenvolvimento da parte teórica
específica da geografia; a interligação dos referenciais com a prática quotidiana; a
organização pedagógica do processo, a publicização do curso e seu retorno aos
colegas da localidade através do desenvolvimento de seminários com a discussão
das práticas pedagógicas, abertos para a comunidade, onde há a socialização das
experiências desenvolvidas pelos alunos-professores. Este, aliás, é o momento mais
importante da avaliação: o aluno-professor dar conta à comunidade da formação que
recebe privilegiadamente em uma universidade pública.
1.3.2.1. A profissionalização do professor
A profissionalização dos docentes que participam do programa especial é
importante para eles e para as comunidades que eles atendem. À medida que o
34
programa valoriza a experiência trazida pelos alunos-professores e procura discutir
teoricamente a partir dessa experiência, ele possibilita a formação de docentes com
melhor qualificação profissional. Fugimos um pouco daquilo que é apontado por
Machado quando afirma;
“A não consideração da reserva de saber tem conduzido a questão do professor
não diplomado a uma solução inadequada e, conseqüentemente, a um
empobrecimento da escola rural, engajando-se professores formados que pouco
conhecem ou vivenciam do contexto escolar a que são designados (...)”
MACHADO, (2002:77).
O trunfo do professor em serviço está na contemporaneidade da formação e
da ação docente, bem como no anterior acúmulo de experiências docentes,
excelente e incomparável matéria-prima para constituir uma reflexão teórica de base
dialética. O professor assumir atividade escolar sem formação é decorrência de uma
série de contingências, desde a falta de profissionais formados até o atrelamento do
emprego às tendências político-partidárias. O desdobramento dessa situação,
inicialmente precária, possibilita ao professor adquiri uma série de conhecimentos
que são fundamentais para a comunidade que vive no entorno da escola. A
formação universitária desses professores, por conseguinte, torna-se importante
para a comunidade e para o docente: ele desenvolve conhecimento necessário para
a região em que está envolvido e tem reconhecimento profissional através de
segurança contratual, salário estável e possibilidade de emparelhamento teórico com
os colegas que diplomados. Abre-se, por outro lado, a possibilidade de progressão
educacional através da realização de cursos de pós-graduação e progressão
funcional. A autonomia profissional é o prêmio ao professor; a permanência do
professor na comunidade é o retorno social deste tipo de programa e investimento.
Além do já professor em serviço, convinha a Universidade pensar em formar
profissionais nos lugares mais distantes dos centros de ensino superior, de modo a
estimular a permanência nesses locais de gente com enraizamento no próprio lugar
e com qualificação para assumirem plenamente suas atividades profissionais.
A repercussão dessa interação entre formação no ensino superior de gente
do lugar é muito promissora em termos de desenvolvimento histórico e cultural das
comunidades.
35
A possibilidade de qualificação das escolas, com melhor planejamento, com
estruturas curriculares melhor pensadas e programas de ensino mais consistentes:
esse é o retorno direto dos programas para a formação de professores em serviço
nos pontos mais isolados da rede pública.
Cria-se, positivamente, ações de resistência às investidas
homogeneizadoras dos programas oficiais. Cria-se uma contracorrente ao exposto
por Silva como projeto educacional do capital neoliberal:
“O conhecimento deixa de ser um campo sujeito à interpretação e à controvérsia
para ser simplesmente um campo de transmissão de habilidades e técnicas que
sejam relevantes para o funcionamento do capital. O conhecimento deixa de ser
uma questão cultural, ética e política para se transformar numa questão
simplesmente técnica.” (SILVA, 1998:8-9)
A formação de professores de Geografia, mesmo reconhecendo seu limites e
contingências, tem tido um grande aporte teórico-filosófico de abordagens das várias
correntes que fundamentam a teoria geográfica. Para este fim, encontramos Ruy
Moreira (1987), que desenvolve linhas de atuação na direção de uma postura
identificada com a mudança social em curso, novas exigências no campo
econômico, em suma, o professor de Geografia é um elemento importante nas
discussões sobre as realidades visíveis e invisíveis, do entorno da sociedade que o
professor está atendendo.
Embora o sentido do trabalho produzido por Santos não esteja ligado
diretamente, a sala de aula, não desenvolvendo questões ligadas a prática
pedagógica do professor em si, estando mais ligada ao método e a teoria, sua
contribuição é fundamental, pois ao discutir as questões envolvendo as dificuldades
que a Geografia encontra no campo de suas produções teóricas, esquecendo-se
muitas vezes de categorias fundamentais como o espaço, servem de reflexão para
que os professores em formação percebam a importância ideológica de suas
funções enquanto formadores de gerações, como também propiciadores de
ferramentas para que seus alunos tenham um melhor entendimento das realidades
perceptíveis ou que se encontram ocultas no seu dia a dia.
Quando Callai dá ênfase em que:
36
“(...) as bases para dar sustentação a buscar um ensino de Geografia mais
conseqüente e para saber que a Geografia não precisava ser apenas enumeração
de dados e informações , mas que nos permitia um referencial de análise para dar
conta de explicar a realidade.” CALLAI, (1998:154)
A percepção de Callai corrobora com a nossa visão de professor de
Geografia, onde em sua prática pedagógica não se pode privilegiar apenas o lado
físico de nossa disciplina, mas sim o seu todo, onde o humano está interagindo com
o físico a todo momento.
De posse da idéia de totalidade, percebemos que a responsabilidade na
formação dos professores para atuar nas escolas tanto no nível fundamental como
médio é revestida de muita responsabilidade, pois o método centrado na repetição
de dados visíveis e prontos, perde o interesse do aluno, este almeja uma proposta
onde possa realmente ser o produtor, ajudado pelo professor daquilo que realmente
interessa como conhecimento, junto com os recursos que possam favorecer para
que atinjam seus objetivos.
Nestor Kaercher segue a mesma linha de Callai, onde, utilizando-se do aporte
teórico de Freire, junto com uma vasta referência geográfica, trabalha ligado
diretamente com a sala de aula, esta serve de base e ponto de partida para a sua
produção textual. Quando faz a provocação no sentido do Desafio e utopias no
ensino de Geografia, o seu centro de partida é a sala de aula. A postura dialógica é
um método utilizado, pois além dos levantamentos centrados em questionários e
entrevistas, o diálogo é trabalhado como método de transformação na prática
pedagógica, acabar o sentido mudo da educação é uma de suas intenções.
Resultado do levantamento de suas entrevistas nas escolas de ensino
fundamental e médio, chega a uma conclusão, a qual já nos reportamos em nossa
dissertação, a de que encontramos ainda muito forte entre os nossos professores de
Geografia, a aplicação de um método identificado por eles como tradicional, o que
tanto na sua visão como na nossa, emperra muitas vezes, a aplicação de uma
postura renovada.
Com aporte em Morin, (2003), percebemos que para mudar a prática
pedagógica, inicialmente precisamos de uma mudança de orientação nas
Universidades e paralelamente trabalharmos no sentido de uma mudança de
postura dos professores que atuam nos níveis ditos inferiores: fundamental e médio.
37
Quando defendemos uma formação de professores com uma postura
renovada, temos também a intenção de que na própria academia, possamos influir
no sentido de que ela se abra e se transforme.
Parece-me que este é o sentido de uma cabeça bem feita defendida por
Morin, com a qual concordamos. Pois a nossa prática, enquanto formadores de
professores, consiste em uma visão de que o professor precisa estar
constantemente se renovando, e para isso, precisa ter o devido respaldo político das
administrações estaduais e municipais, o que percebemos muitas vezes não existir.
Assim, lutamos para que os professores tenham no mínimo o direito de atualização e
de uma seqüência em seus estudos de aprofundamento teórico e prático.
Morin (2003), chama a atenção para a necessidade do pensar, planejar,
desenvolver coletivo, ou seja, um que-fazer interdisciplinar, onde na prática
cotidiana, os professores não exercitam por vários motivos. O primeiro deles,
encontramos na própria formação, na universidade; em segundo, na própria escola,
onde existe um certo distanciamento dos professores, que se encontram atualmente
sem muitas perspectivas, não se tem dado importância ao planejamento, a troca de
experiências, o enriquecimento de práticas pedagógicas, que no interior das escolas
possam se reproduzir, quando aplicadas e divididas.
O resultado de uma mudança de postura, segundo Morin, se dá por uma
transformação implementada na formação universitária, nas experiências práticas,
nas suas relações dentro da escola, direcionando seu trabalho para uma postura
independente, com uma cabeça mais preparada, livre de pressões, como também
da melhora nas avaliações, contribuindo com essa prática para uma melhor
qualidade de aprendizagem para os seu alunos. De posse dessa fundamentação, o
conteúdo de Geografia torna-se um instrumento ideológico de grande utilidade,
principalmente para os alunos, que ao descobrirem a sua importância no sistema,
passam a explorar melhor as aulas, como também a entender a escola como uma
instituição que historicamente cumpre uma função ao serviço da classe dominante.
O professor de Geografia, com uma formação diferenciada e com
conhecimento histórico da realidade, mostra-se como um grande articulador, entre o
aluno e a sociedade da qual ele está inserido, serve assim, para a melhoria da
qualidade do ensino a mesma que nos orienta Freire, “Criando método de pesquisa
alternativa” e que propõe:
38
“(...) a minha opção é libertadora, se a realidade se dá a mim não como algo
parado, imobilizado, posto aí, mas na relação dinâmica entre objetividade e
subjetividade, não posso reduzir os grupos populares a meros objetos de minha
pesquisa. Simplesmente, não posso conhecer a realidade de que participam a
não ser com eles como sujeitos também deste conhecimento que, sendo para
eles, um conhecimento do conhecimento anterior, se torna um novo
conhecimento.” FREIRE, (1990:35)
Essas questões são relevantes no momento em que nos envolvemos com
tentativas de mudanças radicais nas escolas. O pensar geográfico e a ação
pedagógica do professor de geografia precisam estar orientados e colados a
questões simples e esclarecedoras:
para que, como, com que sujeitos e interações,
e para quem se produz o conhecimento geográfico?
O professor, antes de mais nada, precisa dominar sua área específica de
conhecimento, condição fundamental para Ter liberdade de movimentos em suas
estratégias de ensino e pesquisa e de aproximação ao entorno da escola. Não cabe,
nesta perspectiva, um conhecedor parcial da disciplina, mero repetidor de conceitos
ou jargões. O professor precisa ter muito presente a importância de sua formação
inicial e continuada em nível superior.
Por outro lado, ao desleixar à investigação com seus alunos, o professor
tende a ficar restrito aos homogeneizadores e superficiais manuais didáticos. Uma
formação mais qualificada e cidadã, em contrapartida, necessita, conforme Segrelles
de base mais ampla:
“(...) a investigación geográfica aplicada fuera efectiva y útil el geógrafo tendría
que estar atento a las demandas de la sociedad y tejer con ella una profunda
interrelación con el fin de estructurar tanto los grandes problemas como los
problemas cotidianos, propor soluciones y ejercer un compromiso real que
intentara resolver los desequilibrios, injusticias y desigualdades existentes.”
SEGRELLES (2001-75)
A realidade vivida como ponto de partida efetivo do conhecimento, apreendido
como resultado de pesquisas simples, mas que descortinam progressivamente
dimensões escondidas da realidade, e o estabelecimento das relações com outros
lugares distantes, mas igualmente constitutivos da realidade, esta é uma perspectiva
de desenvolvimento do conhecimento radical ao alcance da escola.
39
A profissionalização do professor de geografia, segundo Callai:
“(...) vai trabalhar com a educação, com o processo ensino-aprendizagem de um
determinado conteúdo que é parte do currículo do nível básico. A sua prática não
é construir coisas, organizar/administrar problemas, ensinar/treinar técnicas, mas é
educar. Educar entendemos que seja criar as condições, instrumentalizar pessoas
para que tenham acesso concretamente à sua cidadania e ao exercício dela.”
CALLAI, (1999-34).
1.3.2.2. Mudanças na Geografia e o momento atual de transição
As práticas mais arraigadas de ensino de geografia contentam-se em
descrever a paisagem e inclusive o próprio homem, visto aí homem como mais um
objeto desta. Essas formas descritivas e constatatórias dos dados vêm perdendo
legitimidade face à definição dos professores por algumas práticas mais arraigadas
no mundo dos alunos e dos problemas históricos vividos pelos seus grupos sociais,
normalmente, os de baixo, conforme expressão vulgarizada por Florestan
Fernandes. Outro grupo de professores tem assumido uma concepção de ciência e
de geografia que considera obrigação da mesma encarar a realidade social e
econômica como um mundo a ser descortinado e compreendido, como condição
sem a qual se perde a possibilidade da educação contribuir para as mudanças
sociais necessárias à superação das condições de alienação e miséria próprias de
um país subdesenvolvido como o nosso.
Neste sentido crítico, os geógrafos passaram a criticar a função colonialista e
imperialista assumida pelos geógrafos dos séculos XVIII e XIX e ainda do início do
século XX. Se, nesta conjuntura, a geografia assumia a posição de análise dos
grupos dominantes, a postura crítica tende a assumir a posição dos grupos
populares, inclusive com um viés de crítica social radical e socializante. O
movimento de autocrítica da geografia corresponde a processos semelhantes
ocorridos na história e na filosofia. Na história temos o surgimento da escola de
Annales, com uma postura radicalmente histórica, que abriu as possibilidades de
interpretação do vir-a-ser das sociedades a partir da busca de inesgotáveis vestígios
documentais, indicativos da ação e do pensamento das pessoas de todos os grupos
40
sociais. Na filosofia, temos dois autores alemães, que se colocaram em crítica ao
capitalismo da época, Horkheimer e Adorno, com suas críticas à filosofia tradicional
e ao neopositivismo. A rigorosidade do pensamento destes dois filósofos, aos quais
se somou Herber Marcuse, formando a assim chamada Escola de Frankfurt, ajudou
a sustentar movimentos de crítica epistemológica e ontológica em quase todas as
áreas de conhecimento.
No Brasil temos vários indícios de revisão teórica das concepções
científicas, o que é alavancado pela sistematização e organização das universidades
nas principais capitais do país. Os estudos sobre o Brasil, efetivamente, começam a
despontar com vigor a partir de meados dos anos 30 – com duas obras
emblemáticas: Evolução Política do Brasil, de Caio Prado Júnior e Raízes do Brasil,
de Sérgio Buarque de Holanda. Na efervescência de estudos e de revolução
intelectual e social que vêm se avolumando nos anos 50, começa a despontar um
pensador e pedagogo que vai ser decisivo para a perspectiva mais radical de
educação e que projeta sua influência em várias áreas de conhecimento. Trata-se
de Paulo Freire, que começa a marcar presença com a elaboração de sua tese de
concurso para a Universidade do Recife, Educação e Atualidade Brasileira, vinda a
público em 1959 e re-organizada para publicação em 2001. O movimento intelectual
emancipatório recebe um golpe que o leva para a clandestinidade a partir de 1964 e
1968. Há um fortalecimento dos padrões mais tradicionais de fazer ciência, em
detrimento dos pensadores renovadores e socialmente mais engajados. As
mudanças fortes que se implementaram com o regime militar, trazem conseqüências
até os dias de hoje, pois lutamos ainda por construir uma Geografia como
instrumento de emancipação.
No contexto de mudanças pós-regime militar, os espaços para uma vertente
efetivamente crítica na geografia apresentam-se nos meandros contraditórios e
conflitivos das universidades, principalmente as públicas. Não há como dizer que a
visão mais enraizada de ciências sociais – a geografia entre elas – tenha adquirido
hegemonia entre os cientistas sociais. Há um campo enorme de disputas ainda
muito fugidio em seus contornos.
Na condição de nosso curso especial para formação de professores de
geografia, há um certo consenso de que a formação precisa ocorrer dentro de um
contexto histórico que contemple a atual situação vivida a partir das comunidades
41
rurais e de periferia urbana. Essa uniformidade, entretanto, não ocorre no interior
dos cursos e departamentos que englobam os professores de geografia.
1.3.2.3. O descompasso de um que-fazer autoritário e sem sentido
A solidão em que se encontram os professores, atentam para as dificuldades
apontadas por Vesentini no mundo do trabalho.
Callai salienta que:
“Não é possível aceitar que se devam estabelecer planos oficiais com a definição
de cima para baixo a fim de obter através de uma homogeneidade a garantia da
qualidade, mas nem por isso deve-se desprezar proposições alternativas de
modelos como sugestões em nome de que cada professor deve ter sua
autonomia. O que não pode acontecer é se impedir o professor de pensar
alternativas, de escolher ou de criar.” CALLAI, (2001:135),
Quando analisamos a transposição didática da Geografia como conteúdo no
ensino Fundamental e Médio, observamos que existe uma pressão que impede o
avanço de desenvolvimento de propostas que melhorem a prática pedagógica dos
professores. Isso não é privilégio da geografia, mas é uma das disciplinas que mais
é atacada pelos oficialistas de plantão. A fragmentação dos conteúdos e a quase
inexistência de programas de educação continuada, reduzem o impacto dos estudos
críticos e mais consistentes que surgem aqui e ali nos cursos superiores de
geografia versando sobre as práticas de sala de aula.
Os livros didáticos, que, às vezes, constituem o único material de apoio
didático que chega às escolas do interior, vêm com uma visão exterior ao mundo dos
alunos, onde o professor apenas cumpre a função de repassador do que já vem
pronto. Desqualifica-se o professor, tal a importância que se dá à sua ação.
O lugar próximo ao aluno, tão rico em experiências e exemplos, fica
relegado ao segundo plano, esquecido por quem produz livros didáticos. Perde-se,
assim, um importante processo de conhecimento carregado pelos alunos,
principalmente quando os professores não executam as ligações entre os conteúdos
vistos a partir do local e os de outros lugares. Conforme Vesentini:
42
“Afinal de contas, o que está em jogo, nesse caso, quando a luta por uma
educação melhor e mais ampla, não é tanto a defesa corporativa de tal ou qual
disciplina (que importância tem o rótulo?) e sim o conteúdo a ser ensinado – as
estratégias a serem desenvolvidas – para levar os alunos a compreender o mundo
em que vivem”. VESENTINI (2004:23)
O problema trazido à tona nas orientações de estágios mostrou-se claro: a
fonte referencial utilizada pelos alunos-professores era encontrada nos livros
didáticos, substituindo a concretude do entorno da escola.
1.3.2.4. Os problemas da Geografia na escola
A Geografia, da forma como tem sido ministrada por boa parte dos
professores, não tem clareza nem quanto ao método e muito menos quanto às
mediações epistemológicas da prática pedagógica.
Helena Callai ajuda a compreender melhor essa asserção:
“Em geral se descrevem paisagens distantes e, com as próximas, fazem-se
descrições tão impessoais que não parecem ser o mundo em que se vive. O
grande desafio é tornar as coisas mais concretas e mais reais. Um ensino
conseqüentemente deve estar ligado com a vida, ter presente a historicidade das
vidas individuais e dos grupos sociais, com o sentido para buscar o conhecimento
existente e conseguir produzir conhecimento próprio. Isto é educar para a
cidadania, e para que a educação para a cidadania se torne emancipatória deve
começar com o pressuposto de que seu principal objetivo não é “ajustar” os alunos
à sociedade existente. Nem ajustar e nem transformá-los em meros espectadores
do que acontece, mas fazê-los participantes, se não dos problemas e questões
estudadas, em si, ao menos tornando estas questões ligadas com a vida das
pessoas envolvidas, mostrando-lhes que são iguais a nós, homens e mulheres
concretos que vivem em um determinado lugar, não estão aí apenas para ser
estudados “. CALLAI (2001:143)
Quando o professor, sem um conhecimento do todo, sem relacionar a sua
condição histórica, social e econômica, e a realidade vivida pelos alunos, passa a
assumir uma posição de denúncia, seu discurso, que pretende ser crítico, na maioria
43
das vezes permanece como uma conversa ingênua, enfadonha, contribuindo muito
pouco para a compreensão da realidade pelos seus alunos.
Callai tem clara a questão da formação e da autonomia do professor e do
aluno:
“Ao confrontar várias situações entre si e com as condições concretas do seu
próprio mundo próximo, ele vai construindo um conhecimento próprio e, mais do
que isto, a compreensão de regras e leis que regem este mundo atual; pode
inclusive buscar o que funda e compreendê-las como historicamente construídas.”
CALLAI, (2001:144)
Rangel (1995: 35-38) nos aponta que, “a formação do professor de geografia
não é uma prática acadêmica isolada. Ao contrário, faz parte do contexto das
licenciaturas (...)”
Encontramos também Segrelles, que salienta:
“Sin embargo, esta forma de hacer geografía no será un hecho palpable mientras
el cuerpo no asuma sus deficiencias actuales y no adopte con convencimiento un
cambio de criterio que le lleve a transmitir al alumno metodologías, conceptos y
razonamientos diferentes a los tradicionales.” SEGRELLES, (2001:67).
Helena Callai, com vasta experiência na formação de professores, tem
convicção de que o processo de qualificação do professor extrapola os limites
temporais da licenciatura. Diz:
“A formação dos professores de geografia deve estar referida a dois momentos: 1)
a habilitação formal; 2) a formação num processo. A primeira é restrita à duração
do curso de licenciatura e apresenta as características que vão depender da
Instituição em que é realizado. A segunda é permanente e decorre do pensar e
teorizar a própria prática e se insere na integração do terceiro grau com o ensino
fundamental e médio.” CALLAI, (1995:39-41).
Quando elaboramos o currículo do Programa Especial de Formação de
Professores Leigos – Geografia – Jaguarão e Região, conseguimos propô-lo de
forma mais flexível que o do curso regular da Universidade Federal de Pelotas.
Os alunos estudam em um bloco intensivo, que ocorre nas férias de janeiro e
julho, com aulas pela manhã e pela tarde, perfazendo 9 horas aulas diárias. Após a
conclusão do bloco intensivo, há encaminhamento de atividades orientadas para o
44
período complementar, identificado como bloco em serviço. Nesse momento,
desenvolvem-se várias atividades de orientação de estudos e leituras, oficinas,
acompanhamento de pesquisas, tudo relacionado à permanência do professor na
prática pedagógica na sua escola. Aqui está o ponto central de articulação dos
conhecimentos trabalhados em cada bloco.
Esse diferencial em relação aos alunos regulares que estão cursando a
Universidade em Pelotas está em que, mesmo os professores sendo considerados
leigos, eles não o são; pelo contrário, eles já vêm atuando, têm uma prática
pedagógica. Não há, pois como negligenciar esse fato e que, atuando em sala de
aula, os professores leigos apresentam muito boas condições para trabalhar uma
Geografia comprometida com as questões sociais do seu entorno. Observamos que
a vivência profissional do dia a dia possibilita aos alunos-professores conhecerem a
estrutura da escola, e isto os qualifica para mais acertadamente planejarem uma boa
prática pedagógica, o que foi observado nos seminários de Teoria e Prática
Pedagógica I, II, III e IV, que aconteceram no quarto, quinto, sexto e sétimo blocos.
No oitavo bloco, desenvolveu-se mais um seminário aberto à comunidade, que
tratou especificamente sobre as aprendizagens oriundas de inovações em suas
práticas, com a participação dos professores observadores.
1.3.2.5. A renovação metodológica
Encontramos em Milton Santos, nas suas obras, “Por uma Geografia Nova” e
“Novos Rumos da Geografia Brasileira”, o suporte teórico para o desenvolvimento de
uma proposta para a formação de professores, e para a produção de conhecimento
geográfico comprometido com o desenvolvimento social.
Tal suporte está fortemente embasado na obra de Karl Marx e adota como
fundamento teórico e metodológico o materialismo histórico e dialético. A partir daí
abre-se para a geografia uma perspectiva totalmente nova, em que a realidade deixa
de ser explicada apenas pela descrição pura e simples, aporte colocado pelo
positivismo lógico com fundamentação em Comte, bem como deixa de se embasar
no neopositivismo, apresentado pela Nova Geografia. Além do mais, a adoção de
categorias eminentemente marxista, como, por exemplo, é o caso da formação
45
econômico social, aponta para uma consideração do espaço em uma perspectiva
analítica até então desconhecida. O espaço perde a conotação de receptáculo das
ações humanas, palco onde se desenrolam os acontecimentos, e ganha a dimensão
de uma categoria a ser analisada na produção social. Assim, a formação econômico-
social, adquire um forte componente espacial. A partir destas considerações fica
evidente a importância do espaço nas relações sociais de produção, onde irá atuar
como resultado do trabalho, mas também como condição da produção. Ou seja,
neste sentido, aponta para uma análise da sociedade em que não pode ser
desconsiderado, conferindo à geografia, ciência que em sua gênese se ocupa do
estudo do espaço, um caráter eminentemente social.
A adoção do referencial marxista aponta para uma consideração engajada da
geografia, em que o aporte ideológico é extremamente importante. A geografia não
suporta mais a conotação de uma ciência neutra, descritiva, asséptica. A partir daqui
o envolvimento social é fundamental. Nesse sentido, para a formação de
professores, está colocada a possibilidade de um trabalho que leva em consideração
a condição de classe de cada sujeito. Isto coloca, também, a possibilidade de que o
trabalho com o conteúdo seja desenvolvido em uma perspectiva de transformação
da realidade e não mais apenas de sua mera contemplação.
Nesse sentido, Santos se manifesta sobre a importância da Geografia,
“Como um compromisso fundamental para com a nossa disciplina, mas sobretudo
para com o País e seu futuro, devemos atribuir um lugar de relevo, e cada vez mais
amplo, ao trabalho teórico, tanto na pesquisa como no ensino. A tarefa não é fácil,
de um lado porque a própria formação do geógrafo, que é extremamente
desagregadora, constitui um obstáculo de monta; de outro lado, porque, dentro da
profissão e graças aos erros do passado, a indisposição quanto ao esforço teórico
e a própria palavra teoria são incomensuráveis.” SANTOS, (1982:219)
Já em Lacoste, na sua clássica obra “A Geografia serve em primeiro lugar
para fazer a guerra”, encontramos a crítica às concepções eurocêntricas e ao que se
ensina na disciplina, bem como ao trabalho e ao papel atribuído aos professores de
Geografia.
A análise, vertente da Geografia marxista, é debatida, em Vesentini,
principalmente em seu texto “Para uma geografia crítica na escola”. Estas
referências não são para se produzir uma discussão em torno da questão histórica,
46
mas sim para contrapor idéias que expliquem a mudança filosófica e teórica para
encaminhar um processo de ruptura na formação de professores com o modelo
identificado como tradicional.
A ciência geográfica é algo que está em constante construção, pode-se
claramente observar isso na recente obra de Milton Santos, “Por uma outra
globalização” (2004), no qual o autor expõe suas idéias sobre o processo de
globalização implementado e as transformações produzidas no campo social,
alertando para a destruição de conquistas sociais históricas que estão sendo
retiradas em nome de uma ideologia que atropela todos os lugares, interpretando a
realidade global como se ela não necessitasse dos lugares com suas
individualidades marcantes, que são frutos da realidade histórica de cada um como
sujeito histórico.
O processo de desenvolvimento do neoliberalismo, assentado na globalização
do capital, interfere na dinâmica da produção do conhecimento, principalmente nas
Ciências Sociais e Humanas. Milton Santos (1992) afirma que já nas décadas de 70
e 80, havia uma ingerência da técnica no processo de produção do espaço, o que
chamou de “Espaço e tempo: o meio técnico-científico”, no qual coloca as questões
envolvendo interesses de grupos internos e externos no processo de acumulação
das riquezas, o que, desprezando o trabalho, supervaloriza a técnica tal como ela
vem sendo nos mandada do exterior. Mantém-se um certo grau de dependência
externa em prejuízo das possibilidades das atividades no espaço nacional.
Essas questões passam então, a fazer parte da análise dos geógrafos,
aparecem nos manuais didáticos e, conseqüentemente, passam a ser desenvolvidos
pelos professores, trabalhando a realidade e a constituição do lugar ora como micro,
ora como macro espaços sociais, políticos e econômicos.
Com referência às idéias acima, Vesentini expõe:
“O ideal do ponto de vista do professor que propõe um trabalho pedagógico que
rompe com a lógica da dominação, seria a implementação de atividades que
contribuem para desenvolver personalidades críticas e autônomos – com a
elaboração de textos apropriados à realidade social e existencial de seus alunos,
com o uso de estudos participativos do meio, de debates freqüentes sobre temas
cruciais etc.” VESENTINI (1992:40-41).
47
Estas orientações embasaram algumas iniciativas do Programa para
Formação de Professores Leigos em Geografia – Jaguarão e Região.
II PARTE: O PROGRAMA ESPECIAL PARA
FORMAÇÃO EM SERVIÇO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA
2.1. INTERFERÊNCIA NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES EM SERVIÇO
A Universidade Federal de Pelotas, com cursos de Pedagogia, Letras,
Matemática e Geografia, na sede e em vários municípios de sua área influência
(Jaguarão, Arroio Grande, São Lourenço do Sul e Canguçu) tem realizado
experiências bem sucedidas do ponto de vista da qualificação dos quadros docentes
das redes públicas de ensino.
Por outro lado, a experiência adquirida com esses alunos-professores serve
de motivo para mudanças curriculares nos cursos que são oferecidos na sede da
Universidade em Pelotas, o que cria uma necessária atualização na condição
teórico-pedagógica, pois se aplicam metodologias testadas e comprovadas na
prática.
Resultado dessas experiências, o currículo do curso de licenciatura em
Geografia teve a inclusão de disciplinas que contemplam conteúdos voltados para a
fundamentação teórica e metodológica do ensino de Geografia, disciplinas que o
curso em Pelotas não contemplava. Essas, por sua vez, sustentam-se em alguns
pedagogos que, buscando potencializar a prática histórica dos professores, vieram
ao encontro da proposta do curso. Sem redução, podemos citar entre os principais
Paulo Freire, Elli Benincá, Tereza Nidelcoff, Moacyr Gadotti, Carlos Brandão,
Perrenoud, Edgar Morin.
2.2. A PROPOSIÇÃO DO TRABALHO AOS ALUNOS-PROFESSORES
Que caminhos podemos seguir para que o nosso trabalho em sala de aula
permita ao aluno compreender o espaço geográfico, dialogar com ele e assim
ampliar sua visão de um mundo próximo e ter a compreensão de um mundo
globalizado? Para que, o que, como ensinar Geografia? Como relacionar estes
estudos pedagógicos com as demais disciplinas do currículo?
Fizemos uma proposta de trabalho com os dois textos, referente a uma
necessidade introdutória que:
- Primeira e positivamente, provocasse o conhecimento mais aprofundado de
suas práticas pedagógicas, bem como do reconhecimento das possibilidades de
trabalho e de inserção nas escolas onde estavam atuando como professores do
ensino fundamental;
- Em segundo lugar, provocasse a discussão sobre as intenções nos
discursos que desqualificavam o trabalho pedagógico (e os salários) dos
professores.
A)
Tema:
Contribuições de um Projeto Especial de Formação de Professores Leigos em
Geografia para qualificação da ação docente dos professores em serviço e do
conhecimento escolar.
B)
Condições efetivas:
Face à minguada disponibilidade de tempo para qualificação do trabalho
pedagógico, alegada pelos alunos-professores e justificadas face às contingências
51
do cotidiano, tais como: dificuldade de ajustar os horários com suas escolas (as
distâncias e os deslocamentos demorados tomam tempo de outras atividades) e
encargos com a família, tínhamos que abrir espaço para preparo de atividades mais
eficientes e adequadas para suas aulas, realização de leituras, investigação do
entorno, etc. Essa qualificação poderia injetar ânimo e motivação aos alunos-
professores e levá-los a um movimento onde eles passassem a conhecer melhor as
necessidades e as possibilidades suas e dos seus alunos e onde se sentissem
estimulados a encarar tarefas possíveis e necessárias para a qualificação do que-
fazer pedagógico.
C)
Estratégias:
O trabalho desenvolvido contou com a participação de todos os alunos-
professores. Neste estudo, entretanto, apenas utilizamos uma amostra de 31,81%
deles, escolhidos entre aqueles alunos que estavam apresentando bom
desempenho nas atividades propostas, durante os blocos intensivos e em serviço.
O trabalho foi proposto e discutido em suas estratégias de efetivação e
resultou na elaboração de uma entrevista que servisse como porta de entrada para o
conhecimento da realidade do entorno das escolas e para explicitar as próprias
atividades que constituíam a prática docente dos alunos-professores.
Organizamos os cronogramas e discutimos longamente procedimentos
próprios de aproximação às pessoas do lugar que não trouxessem constrangimentos
ao pesquisador ou às pessoas entrevistadas, e que, tornando transparentes os
objetivos da investigação, estimulassem os pais e mães a contribuir com seu
conhecimento particular para qualificação do conhecimento escolar, objetivo último
da pesquisa.
Organizamos algumas referências de observação da própria prática dos
alunos-professores e damos início ao processo investigativo.
D)
Retorno das informações:
As informações colhidas serviram de subsídio ao conhecimento escolar e a
uma questão importante relacionada ao próprio processo de formação docente: o
desenvolvimento das atividades propostas pelo programa do curso, as orientações,
52
as práticas em serviço e de ensino supervisionado, passaram a somar efetivamente
para qualificar a ação docente na escola, para permitir maior autonomia ao professor
na organização de sua atividade docente, para lhes possibilitar trabalhar
criticamente os conteúdos dos programas de geografia propostos nos currículos de
ensino fundamental e médio?
2.2.1. PROBLEMATIZAÇÃO INTRODUTÓRIA
Com a necessidade de um aprofundamento em relação às questões que
desenvolveria na dissertação, trabalhei com dois textos que traziam no seu bojo as
categorias para discussão das práticas que o queríamos pesquisar com os alunos.
Os textos trabalhados foram:
MACHADO, Paulo Batista.
A exclusão bem comportada ou: o que fizemos com as
professoras não diplomadas do Brasil?
Esse texto, em especial, retrata a situação de professores não diplomados do
nordeste e do norte brasileiro. A negação e desqualificação do trabalho e desses
docentes leigos abriu espaço para discutirmos a situação de trabalho que
encontramos com nossos alunos-professores, razão que nos levou a discuti-lo
tangenciando-o com suas experiências do dia-a-dia. O texto, por outro lado, situa a
questão do professor, às vezes entendida por ele como determinista – porque
aparentemente não está ao seu alcance os meios de interferir nesse quadro de
relações – dentro de um contexto de socialização que extrapola as dimensões da
comunidade, do município, do Estado e do próprio país.
O texto, ao trabalhar com condições dos professores leigos do Nordeste e da
Região Norte do Brasil, estabelece termos de comparação e de entendimento para
os problemas encontrados na zona sul do Rio Grande do Sul, espaço de nossa
investigação.
As condições de salário, de trabalho e qualificação profissional são
notadamente precárias, tanto no norte e nordeste, como na nossa região. Os
professores que se habilitam à docência, com poucas exceções, são pessoas que
53
sobraram de ocupações mais vantajosas economicamente. As condições de
trabalho e formação já não sendo boas, se os professores ainda vierem a assumir
um discurso derrotista, sua situação fica quase insustentável. Quando conseguem
entender as contingências de suas práticas adotam discursos que atribuem as
responsabilidades pelos reveses do ensino, para os alunos, para as famílias ou até
para o sistema de ensino. Muitos sequer se interessam em justificar suas frustrações
na profissão, tal a baixa auto-estima com que desenvolvem sua ação docente.
Criou-se, em várias regiões uma espécie de “questão escolar”. O termo,
associando-se semanticamente às “questões agrárias”, evidencia uma situação que
está sendo apontada pelos organismos internacionais como impeditiva de
desenvolvimento econômico. Ou seja, só há um arremedo de escolarização. De fato,
os alunos saídos da escola permanecem quase tão analfabetos quanto os que dela
foram excluídos.
A pressão dos organismos internacionais, frente às necessidades da escola
brasileira, é visível, apontando sempre para uma questão: a má formação dos
nossos professores. Poucas vezes a referência cai em cima da estrutura, ou seja, a
má condição de conservação das escolas, a escassez de material, falta de
biblioteca, baixos salários.
Uma reflexão produzida com o grupo dá conta da importância do trabalho do
professor leigo, devido a este professor ter um bom conhecimento da realidade onde
atua e que não deve ser desprezado, carecendo de um maior aprofundamento de
conteúdo, de orientação e de prática pedagógica, para poder implementar novas
idéias e contribuir para um ensino renovador e que apresente qualidade.
A renovação localiza-se em criar alternativas para os programas de ensino,
de forma que os conteúdos aí trabalhados tenham sentido na vida de cada aluno, na
sua configuração de mundo. Isso significa o professor incorporar uma nova atitude
frente aos processos escolares.
Essas constatações feitas pelos professores em formação, em parte,
justificaram a nossa preocupação, quando na participação do projeto que formou a
primeira turma de professores de Geografia em 1999, e também na formação desta
turma que ora está em fase de conclusão.
54
BENINCÁ, Elli. O conflito da reflexão que brota do discurso IN: IDEM (org.)
Prática
Pedagógica uma questão de método, p. 56-7.
Nesse segundo texto, insistentemente, trabalhamos as questões envolvendo a
prática pedagógica imediata dos alunos professores, estimulando-os a identificá-las
antes da participação deles no curso de Geografia, práticas que os alunos-
professores desenvolviam, muitas delas aprendidas no curso de magistério do
ensino médio. Procuramos entender as possibilidades e limites de ensino com os
pressupostos dados naqueles cursos. Passamos a colocar em consideração as
nossas próprias propostas, procurando desvendá-las em termos de interferência ou
não nas práticas atuais dos alunos-professores. O texto é muito significativo para
uma reflexão destas, motivo pelo qual não poderia ficar fora de uma introdução
problematizadora.
A) Intencionalidade com o texto: reflexão sobre os motivos da formação.
A sala de aula:
Este é o nosso laboratório, vivo e dinâmico. Nossos alunos estão ali, prontos
para aprender e, se deixarmos, para aprender a aprender, para ensinar a aprender,
para incentivar idéias e propostas novas de trabalhos.
A aplicação de modelos de aulas dinâmicas, centradas nos alunos e não no
professor é uma das indicações que foram trabalhadas durante todo o curso.
Tivemos conquistas importantes: desde a utilização de conteúdo geográfico como
pano de fundo para uma peça de teatro, até experiências de saída de campo, em
pleno período de aulas no noturno, o que nos mostra que com planejamento e
disposição, os alunos-professores podem fazer acontecer uma nova prática
pedagógica.
O que se nota no trabalho dos nossos alunos-professores é uma vontade e
uma intencionalidade pedagógica forte, isto é, uma tentativa auxiliar os alunos
através de dinâmicas que os estimulem, à medida que transformem as práticas em
sala de aula e os processos de ensino e aprendizagem, que qualifiquem o seu locus
55
de trabalho e que sejam orientados pelas idéias de movimento, mudança,
desacomodação, participação, diálogo.
Os professores estão tendo algum sucesso em reverter as resistências dos
alunos quanto ao trabalho em grupo, formação de círculo, formulação de perguntas,
leitura de um texto. A orientação pedagógica apontou para esses problemas, os
quais, na maioria das vezes, com muita paciência e conquista por parte do
estagiário, foram vencidos, através de uma prática centralizada nas necessidades
dos alunos. A ação dialógica com os alunos na sala de aula, mas também com os
outros colegas professores, tem apontado a possibilidade de uma maior integração
das relações no interior da escola e principalmente desta para a sua comunidade.
Essa condição apresenta-se como condição que possa tornar possível a
apropriação do real através do conhecimento escolar e da ação educativa junto ao
meio social do aluno, vislumbrando uma melhor unidade dialética da teoria e da
prática. Boterf, (1999:75)
2.2.2. A EXPERIMENTAÇÃO DE EXPERIÊNCIAS E PRÁTICAS CONSIDERADAS
INOVADORAS PELOS ALUNOS-PROFESSORES
Os alunos percebem as diferenças de postura dos professores. Quando são
provocados a implementar mudanças, reagem com certa desconfiança, fruto de uma
trajetória de modismos que lhe foram impingidos por muitos e muitos anos. A
modificação de procedimentos arraigados, por outro lado, causa insegurança e
requer desacomodação. Com um trabalho mais permanente, entretanto, se
consegue quebrar a inércia anterior e os alunos passam a sentir possibilidades mais
palpáveis de desenvolvimento profissional. Passam a atuar com mais segurança e
melhor participação e desenvoltura. Começam a testemunhar para si e para os
colegas que a experiência é boa e que vai dar bons resultados.
Essa postura, progressivamente mais aberta para estratégias pedagógicas mais
consistentes, cria novos estímulos e desafios aos alunos. Tendem, aos poucos, a
serem mais produtivos, mais participativos, entendendo que a sala de aula não é
apenas mais um lugar para se estar contrariado, mas sim um lugar de trocas de
experiências. Aos poucos também percebem que sua experiência é importante para
56
o professor e para seus colegas. Caminha-se para a criação de um ambiente
colaborativo de aprendizagens.
A prática pedagógica inovadora, como se vê, é fruto de muita reflexão,
leituras, aprendizagens, trocas com outros professores, com seus alunos, com a
comunidade da escola. Isso requer, por parte do professor e de quem com ele
acompanha, o planejamento de ações progressivamente melhor fundamentadas,
implementação de estratégias mais importantes para os alunos e comunidade. As
propostas precisam ter sentido para as pessoas do local, indicando os
procedimentos particulares como parte integrante de uma ampla busca de
construção do conhecimento e, à medida do possível, da cidadania.
O ensino da Geografia, neste aspecto, torna-se relevante, pois seus
conteúdos não podem apenas trabalhar as categorias que envolvem os
conhecimentos sobre a realidade física (relevo, hidrografia clima e vegetação),
desconectadas da vivência do aluno como ser histórico.
O maior sentido que a Geografia pode dar aos alunos é o de que ela parte
das coisas e relações de seu dia a dia. A Geografia trabalha com os lugares, com o
vir-a-ser destes lugares, que está contido na categoria território. Ora, a discussão
dos lugares sempre induz o aluno ou o observador a situar o ponto de partida das
relações topográficas, o lugar onde o sujeito está. Quando o aluno avança para o vir-
a-ser deste lugar, ele agrega abrangências diferentes do espaço, sempre as
referenciando no ponto de partida do sujeito. Isso é fundamental para a discussão
da consciência, da cidadania, da emancipação, da mudança, etc. A reflexão do
professor, por conseguinte, também deve compreender essa qualidade da
Geografia. A janela da sala de aula pode se constituir em uma abertura para o
mundo, um ponto de referência de inserção no mundo; o pátio da escola pode ser
uma base concreta para se desenvolver conteúdos como: clima, vegetação, relevo,
relações sociais, cartografia, etc. Essa dimensão de localização do sujeito no espaço
e, ao buscar a gênese deste espaço, de localização no tempo é radicalmente
afirmadora da constituição humana da sociedade, em seu espaço e tempo, em sua
territorialidade.
Essa orientação metodológica na aprendizagem permite maior flexibilidade
aos professores e maiores desafios aos alunos: colocar a realidade como tema de
investigação e ação torna-os mais participantes, mais interativos, mais
57
comprometidos com seu próprio conhecimento, com a construção de sua própria
forma de ser gente.
As experiências desenvolvidas pelos alunos-professores são simples e bem
elaboradas, factíveis mesmo na conjuntura adversa em que vivem. A aluna-
professora Glecimari, por exemplo, divide todas as experiências, não a maioria dos
colegas, pois nem todos se encontram no mesmo dia na escola, mas os que me
acompanham, ficam curiosos pois eles não imaginavam que dava para associar a
música, o teatro à Geografia, por exemplo, no começo nem acreditava na
capacidade dos meus alunos da 7ª série, turma 71.
A aluna-professora Cláudia faz referência às oficinas apresentadas no
decorrer do programa, e salienta que pôde melhorar a dinamicidade de suas aulas,
sendo possível perceber um envolvimento maior por parte dos alunos, ocorrendo, a
partir desse envolvimento, uma mudança de comportamento de participar da aula,
de realizar uma atividade diferente. Claro que essa regra não se aplica a todos, mas
à maioria, já que estamos desenvolvendo um processo, e processo leva um tempo.
Mas o que era desenvolvido revestia-se de significado no momento das atividades
avaliativas do conteúdo programático.
A aluna-professora Maria Elaine faz uma reflexão na direção das saídas de
campo; (...) servem para relacionar o conteúdo onde parto da realidade local para
depois trabalhar o todo. Assim é o conteúdo trabalhado em aula, que através da
problematização e do conhecimento empírico do educando, Benincá (1978), toma
maiores proporções na descoberta da Geografia. Isso é corroborado pelos alunos-
professores Vitor Hugo, Cláudia, Glecimari e Gilvana.
A mudança de postura, apresentada por Gilvana, está assim referida: a
Geografia me deu uma certa sede de saber, pesquisar, trazer fatos e
acontecimentos novos para meus alunos e a atualização através de leituras da
atualidade tem me feito refletir e modificou minha atuação na sala de aula.
Quando a questão passa ser avaliação, Vitor Hugo, um aluno-professor
tímido, revela-se com grande domínio sobre as questões analítico expositivas, o que
faz com que seja solicitado freqüentemente para explicar para os seus colegas, não
apenas da sua escola, mas de toda a rede do município de Jaguarão como
desenvolver as competências e as habilidades sobre esse modelo de avaliação que
58
é usado tanto no ENEM como no ENADE. Está, assim, construindo e contribuindo
para mudança de postura e construção de estratégias básicas e mais consistentes
de avaliação. Quando a categoria emancipação apareceu pela primeira vez, senti o
exemplo deste aluno-professor, que apresentou um crescimento sensível e tem
atuado em várias outras áreas fora da escola, como presidente do sindicato dos
professores de seu município, por exemplo.
A preocupação e o medo, demonstrado por todos, em virtude das práticas
em seminários abertos à comunidade, veio passando a se constituir em motivação
para ousadias, tanto individuais como em grupo. Jucelaine salienta que: (...) esse
novo momento vivido na escola a partir de um novo trabalho didático, rompeu com a
prática pedagógica de uma Geografia tradicional, voltada para a memorização com
uma avaliação sem muito sentido, e sim, passando a trabalhar a Geografia com uma
postura crítica, que não se preocupa somente em descrever as paisagens, mas sim
de compreender as relações sociedade-espaço, auxiliando na formação de cidadãos
conscientes, ativos e dotados de opinião própria.
Quando a Cláudia faz a reflexão sobre a sua postura atual, esboçou a
seguinte análise: hoje não me preocupo tanto com a quantidade, mas com a
qualidade, com o aproveitamento das aulas. Procuro relacionar os conteúdos à
realidade para que dessa maneira tirem o melhor aproveitamento possível das aulas
de Geografia. Sei de quanto será válido se eles forem capazes de estabelecer as
relações entre os conteúdos e a realidade, pois essas conexões farão com que
percebam melhor o mundo em que vivem e sejam capazes de questionarem e
sugerirem ações para melhor andamento da sociedade. Percebo também que o ato
de marcar uma data específica para avaliação, faz com que os alunos se intimidem
mesmo diante de questões sobre as quais têm o conhecimento de como resolvê-las.
Portanto, reavaliei a minha maneira de avaliar, deixando de lado as questões
prontas, ou seja, as quais ao aluno bastava decorar o conteúdo ou o mapa.
Detenho-me às questões nas quais os alunos possam expressar seu conhecimento,
sua vivência e possam fazer as comparações entre as diversas situações, colocando
o seu ponto de vista, a sua visão de mundo, o seu entendimento, independente da
decoreba;
Ainda fazendo referência à participação dos alunos-professores nos
seminários abertos, Maria Elaine assim se expressa: No primeiro seminário estava
59
pronta para desistir, meu desafio maior era vencer o medo de aprender o trabalho.
Mas após a apresentação do mesmo pude perceber que burrada iria cometer. O
seminário que me causou tanto medo, também foi o responsável pelo meu
crescimento. A partir dali comecei a pegar cada vez mais amor e dedicação pela
geografia. Hoje percebo que a preparação para cada seminário é envolvente, meus
alunos participam o todo das atividades.
A postura dos alunos-professores frente à caracterização atual da sua
identidade como professor aponta na direção da possibilidade de realizar uma
atuação consciente e bem tencionada na formação dos alunos. Percebe que existe
uma melhor valorização tanto de sua pessoa como do trabalho desenvolvido.
Percebem-se como pessoas que procuram mudar a sua realidade e como
mediadores das aprendizagens dos seus curiosos alunos, aos quais tentam mostrar
que o nosso mundo pode mudar, mas que a mudança e a vontade de vencer deve
partir de nós mesmos.
2.2.3. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: SALÁRIOS X CONDIÇÕES DE
TRABALHO
O espaço é complexo em suas relações. O processo de conhecimento segue
as mesmas dificuldades. Nossa parcela de responsabilidade na formação de
professores reveste-se de grande relevância, à medida que, com o aprofundamento
de leituras e novas propostas de ensino, é possível desvendar as máscaras e as
tramas existentes nos vários lugares, a partir de onde os novos professores irão
atuar como sujeitos modificadores de realidades.
A escola, se não reflete seriamente sobre os modelos que passa aos alunos,
tende a reproduzir principalmente os interesse da classe que domina o espaço-
econômico. Os trabalhadores ou se adequam a esse espaço ou são constrangidos a
abandonar a escola. O reforço da ideologia dominante tanto num quanto noutro
sentido torna-se decisivo: os que abandonam a escola muito cedo perdem a
dimensão crítica que a escolarização pode propiciar; os que permanecem absorvem
referenciais referendadores dos modelos de organização social que consideram
normal subordinar e integrar marginalmente os operários e camponeses.
60
Os próprios professores são enredados nessa trama de legalidade burguesa
da sociedade contemporânea. Relacionado ao aspecto envolvendo a questão
salário, Kaercher, fundamenta o que segue:
“E o tempo presente – fim da década de 90 – pode ser visto como um tempo
estruturalmente desanimador para os que lutam pela educação e pela dignidade
dos seus profissionais. Contra este desanimador quadro (baixos salários, más
condições de infra-estrutura material, autoritarismo e/ ou descaso das autoridades
governamentais e suas diretorias, calendário rotativo) é que me posiciono: é
preciso lutar para que não nos deixemos envelhecer e paremos de sorrir.”
KAERCHER, (1999:29)
Uma escola com professores tristes e “envelhecidos” não produz
conhecimento e nem cidadania. É um lugar triste e sem vida, Freire (1987a), ainda
encontramos essa realidade, em vários municípios, onde os professores estão
entristecidos, e muitos deles, desacreditados da vida.
Esse é o ponto de partida das propostas inovadoras. Destacamos essa
questão para chamar a atenção ao fato de que as modificações na perspectiva
metodológica da geografia, por exemplo, querem interferir na qualidade das escolas
que recebem os filhos dos trabalhadores da Região Sul do RS, mas não negligencia
que essa qualificação está constituída por demandas que ultrapassam as
concepções de ciência, conhecimento, ensino, aprendizagem. Incorpora,
igualmente, dimensões radicais de emancipação que precisam levar em conta a
totalidade de relações sociais sobre as quais estende a crítica. De certo modo, a
mudança da metodologia da geografia e da formação dos professores de geografia,
ao atingir objetivos intermediários de conhecimento, possibilita o enfrentamento
melhor das questões da totalidade social que problematizam a educação.
2.2.4. CONSTRUÇÃO RECENTE DAS POSSIBILIDADES DA GEOGRAFIA E DA
EDUCAÇÃO
Vários pensadores, preocupados em produzir qualidade em suas áreas de
ação educacional, tiveram suas possibilidades destruídas, como é o caso de Paulo
Freire e Milton Santos, principalmente. Falo destes dois por que é a partir deles que
61
tomo a base para intercalar a minha experiência como professor universitário e a
necessidade de aprofundamento teórico.
Quando acentuo a importância de Milton Santos é porque ele está na base e
dá suporte a uma teoria que, somando colegas no Brasil, e também no Uruguai, na
Argentina, México, etc., deu ênfase à constituição histórica das formas do espaço e
às tensões e contradições que a presidem.
Não muito diferente é a trajetória de Paulo Freire, cuja participação em
processos educacionais no Brasil e tantos outros lugares do mundo (Chile, Guiné-
Bissau, Tanzânia, Angola, etc.) fez-se essencial para a mudança de rumo das
propostas de educação popular: ele também enraíza a educação nas contradições e
possibilidades de enfrentamento da sociedade contemporânea.
A luta para se implementar uma nova proposta de ensino da Geografia
fundamentada na base teórica marxista, contou com um grupo de professores que
se dedicaram à produção de textos teóricos e didáticos, da década de 70 em diante.
Entram na base de discussões questões até então negadas pela Geografia,
como a das lutas sociais urbanas e rurais, dos sindicatos, dos desabrigados, dos
partidos políticos
5
.
Lacoste, pioneiro na nova perspectiva da Geografia, levanta a seguinte
questão:
“(...) a geografia dos professores, que apareceu há menos de um século, se tornou
um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a
importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente essa
Geografia dos professores é extirpada de práticas políticas e militares como de
decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas ela
dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são
suas as análises espaciais. LACOSTE, (1989:31)
Vesentini também faz uma reflexão importante quando analisa a utilização da
categoria “Conscientização”:
5
SANTOS, Milton. (org.) Novos rumos da Geografia Brasileira. O autor e mais um grupo de
eminentes geógrafos assumem para si a responsabilidade de produzir um novo conhecimento, mais
próximo da sociedade, não tão relacionado com fenômenos físicos, mas ligado às questões sociais,
centrados nas diferenças econômicas entre os espaços.
62
“Esse termo está na moda atualmente entre os que se preocupam com a
renovação do ensino, e deriva da pedagogia de Paulo Freire. Mas ele é usado em
pelo menos dois sentidos bastante diferentes. Suas origens extrapedagógicas,
como se sabe, localizam-se na idéia de “consciência de classes” ou consciência
“para si” (da classe, o “em si”), e também no movimento operário foi alvo de uma
polêmica entre os que pensavam que a consciência deve ser trazida à classe de
fora (através da parcela da pequena burguesia que teria assumido o marxismo e o
socialismo, e se organizado num partido; a classe por si só seria incapaz de atingir
uma consciência política mais aprofundada), e os que pensavam que essa
consciência ocorre na luta e pela luta (seja sindical, de greves, operações
tartaruga, criação de um partido, etc.) e que a classe não precisa que ninguém a
“organize” ou “conscientize”. Muitos professores raciocinam em termos de classes
(sociais) e conscientização nessas formas apropriadas do movimento operário.
Pensamos que isso é um equívoco. O educando, em geral (estamos falando de 1º
e 2º graus evidentemente), não é um trabalhador, mas sim uma criança ou um
adolescente que está formando em termos de personalidade, e apresenta
diferenças conforme a faixa etária ou a condição sócio econômica. Escola não é
seu local de trabalho, nem um sindicato e nem um partido político.” VESENTINI
(1992:29-30).
Moreira
6
faz parte do grupo que desenvolve uma visão geográfica
comprometida com o social, contrária a seqüência clássica de relevo, clima,
vegetação, rios, população, partindo da análise das relações que envolvem o sujeito
com as categorias citadas, e o seu contexto histórico, para, a partir daí, desenvolver
o processo de produção do conhecimento geográfico nas academias, que passa por
um longo período de adaptação e de qualificação do seu corpo docente.
Este processo encontrará aceitação de poucas editoras, mas o suficiente para
alavancar uma inovação dos livros didáticos ao menos em termos de forma. Melhem
Adas, articulando conhecimentos de História, Política, Economia, Estatística,
Sociologia, e uma base cartográfica e de teoria geográfica consistente, seria o autor
mais divulgador das novas metodologias, abrindo espaço para tantos outros que,
imbuídos de aproximar a ciência do senso comum, trariam novos ares para o ensino.
6
MOREIRA, Ruy, Repensando a Geografia. IN: SANTOS, Milton. Novos rumos da Geografia
Brasileira. Aponta para a necessidade de reformulações nas abordagens teóricas, aprofundando
questões que reconheçam o espaço, como integrante das ações da sociedade em transformação, e
a Geografia, apropriando de um discurso mais humanista, contrário ao discurso economicista, que
menosprezou o político, o jurídico, o militar e o ideológico.
63
A grande questão que trago para análise centra-se no referencial
desenvolvido na obra de Ruy Moreira, “O que é Geografia”, e que, de certa forma,
alertou-me para autores que pareciam distantes, alguns até desconhecidos, mas
que fazem parte do referencial utilizado pelos autores que produzem o
conhecimento geográfico, como é o caso de Pestalozzi
7
, que dizia: “o processo da
aprendizagem é mais eficaz quando realizado no contato direto com o mundo
exterior e segue um círculo crescente de abrangência”. Esta era a pedagogia da
escola em que Ritter
8
e Humboldt
9
receberam as suas primeiras instruções e, por
influência, a partir desta pedagogia produziram seus trabalhos, com grande
reconhecimento no meio acadêmico. Como fruto dessa mesma influência,
encontramos Rousseau
10
, que defendia a necessidade de trabalhos junto à
natureza, o que despertou-nos o interesse em produzir um relato sobre a Saída de
Campo, uma prática revisitada.
Ainda sobre a transição da prática pedagógica em Geografia, acompanhando
a crise social, política e econômica que mostrou força no final dos anos 70 e início
dos 80 do século passado, aponta Andrade:
“A aceitação de um processo dialético na produção do espaço leva o geógrafo à
necessidade de dispor de um quadro teórico em que possa analisar tanto as
condições do meio natural, submetidas também a um processo dinâmico, como
conhecer bem a estrutura da sociedade em que vive, dividida em classes sociais,
dedicadas a fins econômicos diversos e conscientes de manterem a sua posição
na estrutura da sociedade. Deve saber a importância da infra-estrutura econômica,
condicionando as superestruturas social, política e cultural. Condicionamento que
não se faz de forma uniforme mas de formas as mais diversificadas, conforme
uma série de fatores que levam em conta o momento histórico em que se vive. A
7
Pedagogo que aparece citado em MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. Obra clássica da geografia
crítica, leitura introdutória para todos que querem compreender a importância dos estudos
geográficos.
8
RITTER Karl. Grande expoente da escola alemã, que contribuiu com suas teses para o
reconhecimento da geografia como ciência no século XIX.
9
HUMBOLDT, Alexander Von. Grande naturalista alemão, que viajou o mundo, foi também um
grande expoente, contribuindo para o reconhecimento da geografia como ciência. Também fazia
parte da escola alemã.
10
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emílio ou da Educação, faz referência à necessidade de contato com
a natureza, para uma compreensão da geografia e suas relações, adquirindo assim importância
para a vida do estudante e para a formação do novo homem que a sociedade francesa estava
necessitando naquele momento histórico.
64
formação filosófica é, assim, fundamental para que o geógrafo faça geografia.”
ANDRADE, (1989:33)
Assim, esta mesma vertente visa dar uma outra caracterização na produção
da Geografia e ao ensino, abordando conteúdos de forma correspondente à
organização histórico-humana e do espaço, principalmente aquele espaço, vivido
pelas comunidades, pelos alunos e professores.
A formação de professores para atuar nos níveis Fundamental e Médio, na
região, tem como base a correspondência crítica, na qual valoriza-se a filosofia,
como também a sociologia e a ciência política, além dos conteúdos específicos de
cada curso.
O sujeito da ação transformadora, geralmente, é da própria comunidade.
O professor necessita trabalhar com descortínio e a interpretação das
realidades, a descoberta destes sujeitos. Cabe-lhe, no desenvolvimento de suas
funções de professor de Geografia, desvendar as máscaras desta sociedade e
contribuir para um conhecimento que possa ajudar a implementar transformações de
consciência e de ação sobre a realidade regional.
2.3. A GEOGRAFIA COMO INSTRUMENTO DE EMANCIPAÇÃO
2.3.1. A TAREFA DE FORMAR PROFESSORES PARA ATUAR EM
CIRCUNSTÂNCIAS ADVERSAS
A formação de professores enfrenta, hoje, uma condição adversa: falta de
bibliotecas, laboratórios, mapas, globos, computadores. O velho mimeógrafo ainda é
peça atuante para a reprodução dos materiais para uso dos alunos em quase todas
as escolas da região.
Percebemos que uma formação emancipadora por parte dos professores
pode se constituir em mudança na atual situação vivida pelas escolas visitadas em
nossa prática de supervisão de estágios supervisionados e de acompanhamento dos
nossos alunos-professores, ligados ao programa.
Uma formação diferenciada contempla uma proposta de trabalho em que os
alunos-professores tenham consciência de suas responsabilidades. O programa de
Formação Especial de Professores Leigos procurou, desde o início, implementar o
seu objetivo fundamental que era o de formar professores críticos e atuantes em
suas localidades. Esse perfil se professor foi se constituindo a partir das
fundamentações trabalhadas durante os oito blocos, com ênfase dada aos
seminários de práticas pedagógicas, nos quais os alunos-professores puderam
expor as suas idéias, e assim socializar as suas descobertas, como também a
realizar trocas de experiências. Vejamos algumas sínteses temáticas indicativas
deste processo:
66
A UTILIZAÇÃO DE RÓTULOS E EMBALAGENS, UMA ESTRATÉGIA
PARA APROXIMAR A COMPREENSÃO DA REALIDADE LOCAL
A importância do lugar e suas relações, na produção do conhecimento, é
fundamental para que se consiga fazer relações com outros lugares, através de
várias formas. Uma destas formas dá-se pelo comércio, através da necessidade de
consumo e de trocas entre eles, e conseqüentemente, a compreensão sobre as
redes que daí partem.
Os municípios atendidos pelo projeto: Jaguarão, Arroio Grande, Pedro Osório,
Piratini e Cerrito, junto com mais outros dezoito, compõem a Azona Sul do Estado do
Rio Grande do Sul. É nestes municípios que os alunos-professores moram e
trabalham.
O estudo envolvendo as características principais em cada um é fundamental
para que se tenha uma visão das relações e necessidades de abastecimento, pois
este será o nosso ponto de partida para poder compreender a grande utilidade dos
rótulos e embalagens, numa proposta de entendimento do conceito de região,
utilizando-se estas mídias como conteúdos, já que estas estão disponíveis nas
escolas, nas casas de professores e alunos, bem como nos veículos de
comunicações: jornais, revistas, televisão, rádio, no lixo etc.
Sobre os municípios, mais precisamente, conforme os textos produzidos
pelos alunos-professores, salienta-se, na grande maioria, a dependência do setor
primário, agricultura e pecuária, sobressaindo-se os seguintes produtos: arroz
irrigado, soja, milho, feijão, hortaliças, frutas, etc... Já na pecuária, é importante a
pecuária de corte, gado leiteiro, porcos, ovelhas, galinhas etc. No extrativismo
animal, a pesca é uma atividade importante.
Destaca-se a indústria de transformação dos produtos alimentícios, como
arroz, leite, couro etc.
Esta análise é fundamental, pois o conhecimento dos lugares onde moram os
alunos-professores serve de base para comparações com outros lugares, que nos
seus conjuntos, formam regiões, objeto de análise principal nessa experiência.
Conforme Corrêa:
67
“A Geografia tem suas raízes na busca e no entendimento da diferenciação de
lugares, regiões, países e continentes, resultantes das relações entre os homens e
entre estes e a natureza. Não houvesse diferenciação de áreas, para usar uma
expressão consagrada, certamente a geografia não teria surgido.” CORRÊA apud
NASCIMENTO (2003:70).
A REGIÃO, OBJETO DE VÁRIAS CIÊNCIAS
O estudo da região torna-se importante, na Geografia, por ser utilizado por
várias ciências, constituindo-se, assim, em um conceito interdisciplinar. Este estudo
é fator de centralidade no entendimento de aspectos próximos e que parecem estar
distantes, do ponto de vista da geografia, mas que se atentarmos para interesses de
ordem econômica, social e política, observamos que essas distâncias desaparecem,
e nos vemos incorporados ao circuito do consumo, muitas vezes sem darmos conta
onde existe produção, financiamento, e quem deles se beneficia.
Essa situação, de não compreensão da realidade produtiva surgiu ao
trabalharmos o texto “Região: uma busca conceitual pelo viés da contextualização
histórico-espacial da sociedade” Ribeiro e Gonçalves (2001) que, mesmo sendo
centralizado na realidade de Presidente Prudente em São Paulo, servem de
inspiração e base para efetuarmos esta atividade prática, e aplicarmos a utilização
de rótulos e embalagens como material didático, numa proposta de montagem do
mapa regional brasileiro, tomando como referência a divisão oficial das regiões
segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, centralizando na
aplicabilidade do conceito de região.
A partir deste texto, surgiu também a necessidade de trabalhar o município,
célula inicial e ponto de partida para todo e qualquer levantamento, pois é nele que
encontramos as diferenças perceptíveis, e que, de certo modo, carregam-nos com
exemplos, para que tenhamos respostas a uma série de fatores, que mesmo sendo
de ordem regional, nacional, global, manifesta-se claramente no lugar.
Logo, segundo Corrêa:
68
“O termo região não apenas faz parte do linguajar do homem comum, como
também é dos mais tradicionais em geografia. Tanto num como noutro caso, o
conceito de região está ligado à noção fundamental de diferenciação de área, quer
dizer, à aceitação da idéia de que a superfície da Terra e formada por áreas
diferentes entre si.” CORRÊA (1987:22)
Essas áreas diferentes entre si têm, por parte do IBGE, uma divisão regional,
que centraliza suas análises em dados naturais e sócio-econômicos, daí a razão de
apresentar uma divisão em cinco regiões geográficas: Norte, Sul, Nordeste, Centro-
Oeste e Sudeste.
Nesta divisão não é dada ênfase sobre os aspectos considerados
fundamentais para a Geografia Econômica: áreas de produção, capacidade
produtiva, capacidade de mercado, de financiamento, escoamento, escolaridade etc.
Santos, ao tratar deste tema, enfatiza:
“Os progressos realizados nos domínios dos transportes e das
comunicações, bem como a expansão da economia internacional explicam
a crise da noção clássica tradicional, de região baseada simplesmente na
interação íntima entre os grupos humanos e seus recursos naturais. E se
pretendemos manter essa denominação, somos obrigados a redefinir a
palavra.
Nas condições atuais da economia universal, a região já não é
uma realidade viva, dotada de coerência interna. Definida, sobretudo, do
exterior, seus limites mudam em função dos critérios que lhe fixamos. Por
conseguinte, a região não existe por si mesma. SANTOS apud
NASCIMENTO (2003:72).
O estudo através das embalagens e dos rótulos descortina questões que não
se apresentam muito facilmente no estudo da geografia, como: para quê e para
quem serve tal produção?
Descobertas as respostas, é importante então fazer uma análise no material
disponível e, após, proceder a sua localização geográfica. A partir daí, faz-se
necessário proceder a constatações que com certeza irão aparecer.
A UTILIZAÇÃO DE RÓTULOS E EMBALAGENS – MÍDIAS COMO RECURSO
69
A seleção do material é um momento de descobertas e de indagações. Por
quê nos municípios estudados, que produzem uma série de produtos, o consumo
acontece com produtos industrializados bem longe dali? Que interesses estão
escondidos? A quem beneficiam? Se existe tanto desemprego e falta de
oportunidades, porque eles não são oferecidos nestes lugares produtores das
matérias-primas?
Quando existe produção similar nos municípios, como arroz, leite e hortaliças,
por quê são consumidos produtos industrializados ou produzidos em outros lugares?
Parte das respostas, encontramos encaminhadas, por Ribeiro e Gonçalves
onde salientam que:
“Estas características regem e ou movimentam não apenas a economia
como a vida regional. Quanto à economia, é esta erigida e movimentada
sem qualquer tipo de alterações na estrutura fundiária (latifúndios ociosos
e/ou criação e desenvolvimento de práticas agropecuárias extensivas e
sem grande retorno econômico); o que significa dizer que se o padrão de
acumulação e de produção, em certa medida, modificou-se em âmbito
nacional, nesta permaneceu nas mãos dos mesmos agentes e ou de novos
que mantiveram a mesma política econômica, impedindo ou fechando a
região às alterações que pudessem vir a modificar a estrutura de poder
historicamente estabelecida e, com isto, seu status e sua posição na
hierarquia do poder nesta estrutura.” RIBEIRO e GONÇALVES, (2001:93-
94)
No sentido da citação acima a aluna professora A, faz referência a questões
históricas que se mantém, e que não apresentam mudanças, devido a um certo
continuísmo, conforme nos indicam Ribeiro e Gonçalves (2001:93-94).
Nas palavras transcritas acima, nota-se uma grande importância no estudo
das relações nos municípios, no que-fazer geográfico, tornando o estudo desta
disciplina importante, tirando aquela característica de estudo enfadonho e simplório
que no dizer de Lacoste (1989:21), “todo mundo acredita que a geografia não passa
de uma disciplina escolar e universitária, cuja função seria fornecer elementos de
uma descrição do mundo, numa certa concepção “desinteressada”. Isso
definitivamente, não se observa nas palavras da aluna-professora A.
70
A aluna-professora B salienta que a região, apesar de apresentar mudanças
de padrão cumulativo e produtor, terem sido modificados tanto nacional como
mundialmente, não houve quase alteração, pois a regência do poder continuou nas
mãos dos mesmos agentes, apesar de haverem novos agentes, estes últimos
mantiveram o mesmo pensamento ou política econômica (como em toda cidade do
interior), deixando assim, intacta a estrutura de poder histórica estabelecida, assim o
status e a posição na hierarquia do poder continua nas mãos das chamadas famílias
tradicionais que são tanto enaltecidas por certa parte da população, que apesar de
passarem por humilhações e desrespeito continuam sendo grandes admiradores dos
burgueses dominadores.
Neste sentido, Freire nos coloca que “Os oprimidos, como objetos, como
quase “coisas”, não tem finalidades. As suas, são as finalidades que lhes
prescrevem os opressores”. (1987, p. 47). O que aparece, na realidade, é a falta de
investimentos nos lugares estudados, pois os investimentos são localizados em
lugares distantes, o que acaba por atrapalhar a vida destes municípios e,
conseqüentemente, de suas populações, verificando-se então, uma brutal
concentração de renda que beneficia sempre os mesmos através dos tempos.
Quando do envolvimento na atividade de seleção dos rótulos e embalagens,
algumas descobertas foram de grande significado: a aluna professora C, ao
consultar a embalagem do remédio que estava consumindo, apercebe-se que este
era fabricado na Inglaterra, passando então, a questionar sobre as redes de
comércio internacional e a importância da Globalização dos mercados, atuais, e a
sua inserção neles;
A aluna-professora C manifestou-se no sentido de que tinha apenas uma
preocupação enquanto consumidora, a de que importante era o prazo de validade
dos produtos. Quando passou a trabalhar a seleção do material, encontrou uma
série de indagações, que surgiram, no desenvolvimento da atividade.
A aluna-professora D por sua vez, salientou que já desenvolveu a técnica, ao
trabalhar a alfabetização, mas não tinha idéia de relacionar os rótulos e as
embalagens como conteúdos geográficos, para poder trabalhar o conceito de região,
e entender melhor as relações que acontecem no seu município de origem.
71
A aluna-professora E comentou que já havia experimentado a técnica, mas
que havia utilizado recortes de revistas e não rótulos e as embalagens, os quais
apresentam, na sua opinião, uma série de informações adicionais, que tornam a
pesquisa bem mais interessante e com um acesso mais fácil, já que se constitui em
produtos de consumo diário.
A aluna-professora F, por trabalhar em uma escola distante, não
disponibilizou recursos para a atividade. Ao ser avisada, saiu da sala, arrecadou
embalagens nos coletores da Praça Alcides Marques, colocando-se em um grupo
para efetuar a sua atividade. Esta situação vivida pela aluna que apresentou uma
solução rápida, demonstra a facilidade de coleta de materiais, o que qualifica a
atividade, principalmente por que os recursos necessários estão disponíveis em
grande quantidade em qualquer lugar, inclusive no lixo.
O SURGIMENTO DO MAPA REGIONAL DO BRASIL.
A seleção das embalagens e dos rótulos, inicialmente, já define as regiões e
constitui-se em descobertas feitas pelos alunos-professores.
Ao ser montado o mural, através da técnica de colagem, aparece uma grande
concentração de produtos oriundos das regiões sudeste, sul e nordeste. Surgem até
mesmos produtos produzidos na localidade tais como arroz, leite, etc. Em Jaguarão,
principalmente, existe uma marca de leite chamada vaca azul, e que sofre a
concorrência de produtos de laticínios de outros municípios, e até mesmo de outras
regiões.
Tendo-se conhecimento dos lugares onde acontecem as produções, observa-
se que impostos como IPI, não geram receitas na Zona Sul, principalmente nos
municípios analisados, causando, assim, uma série de mazelas que, historicamente,
se repetem, sem que se tenham soluções para elas, tais como desemprego, obras
que beneficiem a população, segurança, etc...
A industrialização dos produtos alimentares, principalmente, é facilmente
localizada, na região sudeste, sendo que a maior parte deles poderiam ser
72
produzidos na nossa região, gerando, assim, soluções para vários problemas
levantados pelos alunos-professores.
Quando se trabalha o mapa através da capacidade de consumo de cada um,
quer seja aluno, professor ou cidadão comum, existe um elo de ligação com outros
lugares, o que é apontado por Ribeiro e Gonçalves (2001:93) que “os municípios
atuam na realidade como sendo armazéns ou entrepostos de outras regiões”. Assim,
encontramos mais uma resposta para os problemas que afetam os municípios
estudados, através da utilização das embalagens e dos rótulos.
Resultante da falta, no consumo diário dos alunos-professores, de produtos
produzidos nos seus municípios, descobre-se assim, a grande rede de produção e
de distribuição de mercadorias, que muitas vezes têm a sua produção bem longe,
fora inclusive do país, como é o caso da descoberta efetuada pela aluna-professora
C.
Dúvidas passam a fazer parte do nosso quotidiano, algumas são visíveis, tais
como a falta de oportunidade de trabalho, falta de propriedades disponíveis para
produções agrícolas em maior quantidade, financiamentos para a produção dos
pequenos e dos médios produtores, já que, historicamente, devido à utilização de
métodos ultrapassados e de sucessivas crises, existe um grande endividamento por
parte da classe produtora, o que de certa parte, justifica a atual forma de relação
econômica encontrada em quase todas as regiões e caracterizando de pouca
produtividade o setor agrícola e pecuário.
Aqui, mais uma resposta aparece, principalmente na citação da aluna-
professora B, como também nas palavras de Ribeiro e Gonçalves (2001:93-94).
Uma questão chamou a atenção de todos os grupos quando da montagem do
mapa do Brasil. A região geográfica Norte não tinha representação no consumo, aí a
aluna-professora G, observando os papéis de sua moto Honda, diz que esta era
originária da Zona Franca de Manaus. Após uma breve explanação, descobrimos
porque isto acontece. Embora seja a maior região geográfica brasileira, esta é
também a que apresenta os maiores vazios humanos, resultando assim em uma
grande dependência de produtos de outros lugares, constituindo-se no que Ribeiro e
Gonçalves chamam de entrepostos e galpão de estoques.
73
Nesse sentido, que soluções são apresentadas para resolver os problemas da
falta de produção e de abastecimento ao consumo de parcela de população? A
abertura da Zona Franca de Manaus, criou um parque de montagem industrial,
abrigando empresas de todas as parte do país, desde a montagem de motos,
televisores, geladeira, fogões etc. Muitos destes produtos estão disponíveis dentro
de nossas residências, por esse motivo, não apareceram colados na respectiva
região.
Assim, o mapa das regiões brasileiras, apresenta uma grande concentração
de rótulos e embalagens oriundos do nosso consumo diário, das regiões: Sul,
Sudeste e Nordeste, principalmente, mais modestamente, produtos originários das
regiões Centro-Oeste e Norte.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência vivida nesses oito semestres, junto ao grupo de alunos-
professores serviu para reforçar a nossa convicção de que é possível envolver os
professores das escolas de Ensino Fundamental e Médio, com uma outra postura,
nas realidades vividas por eles em suas escolas periféricas e rurais.
O sentido da provocação que a eles foi dirigida, resultou, na realidade, no
processo de transformar professores tímidos, silenciosos, em agentes de mudanças
das suas próprias práticas educacionais. A percepção de que mudaram suas
atitudes, revela-nos que a orientação de uma nova postura frente à realidade da sala
de aula pôde sim trazer ânimo e energia para esse grupo de heróis professores, que
durante quatro anos abriram mão do convívio da família, para cursarem, em período
de férias, a licenciatura em Geografia.
As descobertas foram muitas, entre elas destacamos a descoberta de que o
planejamento é a chave de uma boa prática pedagógica, a inter-relação com os
colegas e o ponto de partida para a implementação de posturas com melhores
resultados para os alunos; a implementação de avaliações que contemplem uma
maior capacidade analítica e crítica, quando da aprendizagem das questões
analítico-expositivas Lucas, (1995:97-108), as mesmas que se apresentam quando
das avaliações dos sistemas nacionais de ensino como o ENEM e o ENADE, por
exemplo, as trocas de experiências muito ricas, apontando para um crescimento
individual e coletivo, resultado da evolução no curso e da preparação individual e
coletiva, marcada pela subjetividade, conforme podemos observar nas respostas nos
apensos.
75
Nestes tempos de grandes mudanças em todos os setores, perceber a
importância do seu trabalho, da qualificação, da leitura, introduzir com seus alunos
novas propostas de trabalho, enriqueceu por demais o nosso convívio, tanto na
escola como também no programa em formação.
A busca por uma condição melhor de trabalho, de salário e de vida,
encontra, muitas vezes, na própria organização do Estado um entrave a ser
ultrapassado, nesse sentido Flickinger aponta para:
“Uma visão purista do Estado liberal de direito como modelo sem alternativa,
enquanto fio orientador do desenvolvimento da comunidade moderna, acho que já
se poderia perceber quão utópica seria a luta pelos direitos de cidadania. Ao ter
que admitir, dentro dos trilhos do liberalismo puro, a incapacidade das definições
jurídicas, no que diz respeito à reformulação das condições materiais do convívio
social, não haveria motivo para acreditar que o Estado de direito, por si só,
pudesse alterar o quadro desfavorável daqueles que lutam pelos seus direitos.”
FLICKINGER, (2003:150)
A emancipação segundo Santos (1996:277) é “a ampliação e o
aprofundamento das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática
social conforme estabelecido na nova teoria democrática”.
Percebe-se pelos relatos de cada um, nos apensos, a compreensão das
realidades de trabalho nas escolas, uma leitura nova do mundo em que vivem as
comunidades assistidas pela escola, e suas funções enquanto responsáveis e
possibilitadores da aprendizagem de uma educação para a cidadania. Santos alerta
que:
“(...) o direito a um teto, à comida, à educação, à proteção contra o frio, à chuva,
as intempéries; direito ao trabalho, à justiça, à liberdade e a uma existência digna,
(...) A cidadania, sem dúvida se aprende. É assim que ela se torna um estado de
espírito, enraizado na cultura”. SANTOS (1987:07).
A educação cidadã trouxe a necessidade do professor em busca da
condição cidadã cursar o programa, qualificar-se, buscar o reconhecimento da sua
condição de agente histórico, isso está em acordo com o que Santos aponta na
citação acima, que esta condição se aprende. Já em um sentido oposto, Ribeiro,
(2001) e Flickinger, (2003), apontam para as artimanhas e armadilhas que o sistema
impõe a quem procura renovação cultural e social, aprofundando análises no sentido
76
de que, se o Estado favorece por um lado, pelo outro aumenta as exigências, em
muitos casos, negando as condições mínimas de trabalho, dessa forma, dificulta as
relações de trabalho e de emancipação efetiva, não só dos professores, mas de
todos aqueles que fazem parte da escola.
Este reconhecimento prescinde, principalmente, do que vier o professor a
produzir após o término do presente programa, pois as exigências e cobranças
tornam-se cada vez maiores, e a sua capacidade de interferir a favor dos seus
alunos é cada vez mais cobrada pela comunidade e pelo sistema que financia.
O sistema, por sua vez, entende que a educação como forma de ganho de
qualidade, torna-se objeto importante nos novos tempos, exige cada vez mais da
escola, e conseqüentemente do professor, que precisa estar preparado para este
novo momento histórico, onde a qualificação dos alunos é uma exigência ligada com
o sentido de qualidade que o mercado está cada vez mais a exigir.
Esta qualificação através do programa revelou-se uma oportunidade de
crescimento pelos motivos referidos pelos professores, e ainda que estivessem, em
alguns momentos da caminhada, contrariando as suas vontades inicias, onde muitos
tinham em mente outros cursos, percebeu-se que muitos se encontraram
profissionalmente e pretendem fazer desta licenciatura a sua caminhada para uma
nova vida profissional.
O que se conquistou no espaço destes quatro anos dá margem a reflexões
importantes sobre a prática pedagógica que os alunos-professores trouxeram
consigo até o ano de 2002. A prática que desenvolvem a partir do mesmo ano, fruto
de aprendências e das trocas de experiências adquiridas nos semestres seguintes,
no desenvolvimento do programa, em todas as disciplinas desenvolvidas pelo
currículo.
Quando de nossa formação em 1981, não tivemos o alerta de que a escola
não parte do zero e nem os alunos são tábulas rasas, Perrenoud, (2000:28), e nem
vasilhas vazias, Freire, (1987:58), mas que carregam consigo um conhecimento que
não deve ser desprezado. Assim, com as experiências de nosso cotidiano na
universidade, desde 1982, aprendemos que, para abrir o diálogo e ter um ambiente
diferenciado, duas coisas são imprescindíveis: a primeira é aproveitar o
conhecimento dos alunos, e a segunda é a valorização da importância do ato de ler,
77
atividades reconhecidas por todos alunos-professores que participaram da nossa
amostra.
A educação produzida no período do silêncio, Fazenda (2004:18) produziu
uma pedagogia que possui adeptos até o presente momento. A nossa construção,
enquanto formadores de professores, dirigiu-se no sentido de que eles utilizassem
sua autonomia, para enfrentar a situação e, através das experiências, tanto
individuais, quanto coletivas, pudessem contribuir para conquistar e contaminar de
novidades aqueles que ainda estão resistentes em desenvolver uma prática
renovada.
A condição de emancipação, mesmo com todas as adversidades Flickinger
(2003), constitui-se em busca constante, mesmo que as organizações políticas e
econômicas não dêem mais atenção para esses movimentos sociais que contribuem
para que os professores tenham a perspectiva de melhores condições de trabalho e
conseqüentemente o sonho de melhores salários também.
Já em busca da condição cidadã, encontramos teoricamente em Ribeiro,
(2001), Santos, (1978) e Flickinger, (2003), as várias armadilhas que a busca
imprime, e também das constantes negativas implementadas pelo Estado liberal,
principalmente, quando aponta para conquistas centralizada na condição individual,
e na atualidade encontramos uma necessidade coletiva, que se apresenta negada
pelo modelo neoliberal, com várias inserções, no campo da saúde, do trabalho, da
previdência social, como também das perdas de ganhos que eram implementados
por um modelo de Estado próximo ao de Bem Estar Social.
Notamos na caminhada, como Coordenador do referido programa de
formação dos alunos-professores, quatro momentos que se manifestaram como de
muita riqueza e de troca de experiências: os quatro seminários de práticas
pedagógicas.
Esses momentos foram de muita troca, pois as experiências foram
aparecendo naturalmente. A sucessão de semestres, constituiu-se, na prática em
sala de aula, em momentos privilegiados de aprendência para todos, inclusive para
nós, os professores dos alunos-professores.
O domínio da avaliação através das questões analítico-expositivas, Lucas
(1998:97-108), por parte dos alunos-professores, criou neles um sentido de
78
autonomia e emancipação, refletida nas avaliações produzidas por muitos dos seus
colegas de escola.
Um dos objetivos com o programa era o de qualificar um professor
autônomo, consciente de suas responsabilidades, construtor de uma realidade nova
na escola, que trabalhando multidisciplinarmente, através do trabalho em etapas,
possam atingir um ensino interdisciplinar.
Encontramos nos alunos-professores a disposição para o início de
experiências com atividades que desenvolvessem as etapas da multidisciplinaridade,
encaminhando para a pluridisciplinaridade, envolvendo-os efetivamente, na escola,
com uma nova proposta de trabalho para a prática pedagógica.
Nosso envolvimento esteve sempre direcionado para a orientação das
práticas, com exemplos passíveis de serem aplicadas, tendo sempre o retorno
imediato para possíveis correções. As apresentações nos seminários, com as
devidas socializações das descobertas, foram fundamentais para associar a prática
com a teoria.
Portanto, ao concluirmos, estamos satisfeitos com a nossa caminhada,
devido à participação nesta etapa de formação de professores leigos em serviço.
Sentimos uma comunhão muito grande, contribuímos nas suas formações e
das experiências deles, tiramos muitos exemplos que estarão presentes sempre que
uma nova atividade de aula estiver sendo planejada, para aplicarmos, seja em
Pelotas, ou em qualquer outro projeto em que estejamos atuando futuramente.
Assim, a nossa proposta de entregar à comunidade envolvida no projeto um
professor diferenciado em sua prática encontrou respaldo e aceitação por parte dos
sujeitos de nosso trabalho de orientação e coordenação na pesquisa que efetuamos.
Dessa forma, o objeto para desenvolver esta dissertação: a emancipação dos
alunos-professores do Programa de Formação de Professores Leigos – Geografia –
Jaguarão e Região (anexos).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1983.
ANDRADE, Manuel Correia de. Caminhos e descaminhos da Geografia. Campinas, SP:
Papirus, 1989. (Série educando)
ANDRADE, Manuel Correia de. Trajetória e compromisso da geografia brasileira. In:
CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.) A geografia na sala de aula, 6 ed.. São Paulo:
Contexto, 2004. (Repensando o Ensino)
BENINCÁ, Elli e CAIMI, Flávia Eloisa. (orgs.) Formação de professores – um diálogo
entre a teoria e a prática. 2 ed.. Passo Fundo: UPF, 2004.
BONAMIGO, Carlos Antônio. Pra mim foi uma escola... O princípio educativo do
trabalho cooperativo. Passo Fundo: UPF, 2002.
BOTERF, Guy Le. Pesquisa participante: Propostas e reflexões metodológicas. In:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (org.). Repensando a pesquisa participante. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org.) Repensando a pesquisa participante. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
BRANDÃO, Maria de Azevedo. Milton Santos e o Brasil – Território, lugares e saber. São
Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2004. (Coleção Pensamento Radical)
BRASIL – MEC – Ministério da Educação e Cultura/ Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Geografia. 1997.
CARVALHO, Márcia Siqueira de. (org.) Para quem ensina Geografia
. Londrina: UEL, 1998.
CALLAI, Helena Copetti. A formação do Professor de Geografia. Boletim gaúcho de
geografia, Porto Alegre, AGB-PA, n. 20, 1995.
80
______. O ensino da geografia e a nova realidade. Boletim gaúcho de geografia. Porto
Alegre, n. 24, 1998.
______. A formação do Professor de geografia. Boletim gaúcho de geografia. Porto
Alegre, n. 24, 1998.
______. O ensino de geografia: Recortes espaciais para análise. In: CASTROGIOVANNI,
Antonio Carlos. et alli (orgs.). Geografia em sala de aula. – práticas e reflexões, 2. ed.
Porto Alegre: EDUFRGS – AGB – seção Porto Alegre, 1999.
______. A formação do profissional da Geografia. Ijuí: EDUNIJUÍ, 1999. (Coleção livro de
Bolsa)
______. A Geografia e a escola: muda a geografia? Muda o ensino? n. 16, São Paulo: Terra
Livre, 2001.
CHAUI, Marilena. O que é ideologia. 22. ed. São Paulo: Brasiliense, 1986.
CONNELL, R. W. Pobreza e Educação. In: GENTILI, Pablo (org.). Pedagogia da exclusão
– crítica ao neoliberalismo em educação, 2 ed... Petrópolis: Vozes, 1996.
COMTE, Augusto. Curso de Filosofia Positiva. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983. (Os
Pensadores)
______, discurso sobre o espírito positivo. 2. ed. São Paulo: Abril Cultural, 1983 (Os
Pensadores).
CORRÊA, Roberto Lobato. Região e organização espacial. 2. ed. São Paulo: Ática, 1987.
COSTA, Marisa Vorraber (org.) Caminhos investigativos – novos olhares na pesquisa
em educação. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e sua prática. 16. ed. Campinas: Papirus,
2004.
D’AMBRÓSIO, Ubiratan. Novos paradigmas de educação e formação docente. In:
PORTO, Tânia Maria Esperon. (org.) Redes em construção: meios de comunicação e
práticas educativas. Araraquara: JM, 2003.
DAMIANI, Amélia Luisa. A geografia e a construção da cidadania. In: CARLOS, Ana Fani
Alessandri (org.) A geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
(Repensando o Ensino)
DEMO, Pedro. Elementos metodológicos sobre pesquisa-ação. In: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues (org.) Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
81
ECO, Umberto. Como se faz uma tese. 10. ed. São Paulo: Perspectiva, 1993. (Coleção
metodologia).
FAZENDA, Ivani. C. A. (org.) Metodologia da Pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo:
Cortez, 2004.
______. Novos enfoques da pesquisa educacional, 5. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
FLICKINGER, Hans-Georg. Em nome da liberdade: elementos da crítica ao liberalismo
contemporâneo. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. (Coleção Filosofia, 153).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1987.
______
, Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a Pedagogia do Oprimido, 4. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
______, Educação e mudança, 21. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997. (Coleção
Educação e Comunicação, 1).
______, Criando métodos de pesquisa alternativa: aprendendo a fazê-la através da
ação. In: BRANDÃO, Carlos Rodrigues. (org.) Pesquisa participante. São Paulo:
Brasiliense, 1999.
______, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à pratica educativa. 29. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2004 (Coleção Leitura).
FOUCALT, Michel. Microfísica do poder. 12. ed. Rio de Janeiro: Graal, 1966 (Biblioteca de
filosofia e história das ciências, 7).
FOUCHER, Michel. Lecionar a Geografia, apesar de tudo. In: VESENTINI, José William.
(org.) Geografia e ensino, textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
GADOTTI, Moacir. A concepção dialética da educação, um estudo introdutório. 10. ed.
São Paulo: Cortez,1997.
______, História das idéias pedagógicas, 8. ed. São Paulo: Ática, 2001 (Série Educação).
GAJARDO, Marcela. Pesquisa participante: propostas e projetos. In: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues. (org.) Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
GHIGGI, Gomercindo. A pedagogia da autoridade a serviço da liberdade: diálogos com
Paulo Freire e professores em formação. Pelotas: Seiva, 2002.
GHIGGI, Gomercindo e KNEIP, Telmo. Implicações Antropológicas na Filosofia da
Educação de Paulo Freire. Pelotas: Seiva, 2004.
GIBBIN, Béatrice. A geografia, disciplina subjugada. In: VESENTINI, José William. (org.)
Geografia e ensino, textos críticos. Campinas: Papirus, 1989.
82
GRABAUSKA, Claiton José e BASTOS, Fábio da Purificação de. Investigação-ação
educacional: possibilidade crítica e emancipatórias na prática educativa. In: MION,
Rejane Aurora e SAITO, Carlos Hiroo (org.) Investigação-ação: Mudando o trabalho de
formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.
HORKHEIMER, Max. Teoria tradicional e teoria crítica, 2. ed. São Paulo: Abril Cultural,
1983. (Coleção os pensadores).
KAERCHER, Nestor André. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI,
Antonio Carlos et alli (orgs.) Geografia em sala de aula. – práticas e reflexões, 2. ed. Porto
Alegre: EDUFRGS – AGB – seção Porto Alegre, 1999.
______. Desafios e utopias no ensino da geografia, 3. ed. Santa Cruz do Sul: EDUNISC,
1999.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas, 3. ed. São Paulo: Perspectiva,
1994 (Coleção Debates).
LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve em primeiro lugar para fazer a guerra, 2. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1989.
LUCAS, Rosa Elane Antória Lucas. As questões analítico-expositivas no processo
ensino-aprendizagem da geografia. Boletim Gaúcho de Geografia. Porto Alegre: AGB-
PA, n. 24, maio, 1998.
LUCKESI, Cipriano et alli. Fazer universidade: uma proposta metodológica. 10. ed. São
Paulo: Cortez, 1998.
MACHADO, Paulo Batista. A exclusão bem comportada ou: o que fizemos com as
professoras não diplomadas do Brasil? Educação e contemporaneidade. Revista da
FAEEBA. v. 11, n. 17. jan/jun. 2002.
MARLI, E. D. A. André. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani. C. A. (org.)
Metodologia da Pesquisa educacional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
MARX, Karl. Manuscritos econômico–filosóficos e outros textos escolhidos, 3. ed. São
Paulo: Abril Cultural, 1985 (Coleção os Pensadores).
MARX, Karl e ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã (Fauerbach), 8. ed. São Paulo:
HUCITEC, 1991 (Pensamento Socialista).
MÉSZAROS, István. A educação para além do capital. São Paulo: Boi Tempo, 2005.
MONTESQUIEU. Das leis da educação. In: IDEM. Do espírito das leis. 3. ed. São Paulo:
Abril Cultural, 1985 (Coleção os Pensadores).
83
MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. 5. ed. São Paulo: Brasiliense, 1985 (Primeiros passos,
48).
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita – Repensar a reforma, reformar o pensamento, 8.
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
NASCIMENTO, Alvacy Lopes do. A evolução do conhecimento Geográfico – Da
antiguidade à era da Globalização. Maceió: EDUFAL, 2003.
NEIS, Antonio Carlos Rizzo. Geografia e Cidadania. In: BARCELLOS, Carlos Alberto.
(coord.) Educando para a cidadania – os direitos humanos no currículo escolar. Santa
Maria: Palotti, 1992.
OLIVA, Jaime Tadeu. Ensino de Geografia: um retrato desnecessário. In: CARLOS, Ana
Fani Alessandri (org.) A geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo: Contexto, 2004
(Repensando o Ensino).
OLIVEIRA, Avelino da Rosa. Marx e a Exclusão. Pelotas: Seiva, 2004.
PAUGAM, Serge. O enfraquecimento e a ruptura dos vínculos sociais. In: SAWAIA,
Bader. (org.) As artimanhas da exclusão – análise psicossocial e ética da desigualdade
social. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2002 (Coleção Psicologia Social).
PEREIRA, Raquel Maria Fontes do Amaral. Da Geografia que se ensina à gênese da
Geografia moderna. 2. ed. Florianópolis: UFSC, 1993.
PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 2000.
______, Pedagogia diferenciada – das intenções à ação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
PERRENOUD, Philippe e THURLER, Monica Gather. 10 novas competências para
ensinar no século XXI – A formação dos professores e o desafio da avaliação. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
PINSKY, Jaime. Cidadania e educação. 8. ed. São Paulo: Contexto, 2003.
RANGEL, Susana Salum. A formação do professor de Geografia. Boletim gaúcho de
geografia. Porto Alegre: AGB-PA, n. 20, 1995.
RESENDE, Márcia M. Spyer. O saber do aluno e o ensino de geografia. In: VESENTINI,
José William. (org.) Geografia e ensino, textos críticos. Campinas, SP: Papirus, 1989.
RIBEIRO, Júlio Cezar e GONÇALVES, Marcelino Andrade. Região: uma busca conceitual
pelo viés da contextualização histórico espacial da sociedade. São Paulo: Terra Livre
- AGB, n. 17, jul/dez. 2001.
84
RIBEIRO, Marlene. Cidadania: interrogações ao conceito para a compreensão dos
movimentos sociais. IN: VIEIRA, Luiz. et alli. Movimentos Sociais e Estado: Limites e
possibilidades. Porto Alegre: CAMP, 2001.
RODRIGUES, Paulo Roberto Quintana. A atividade de campo: Uma prática pedagógica
revisitada. In: Anais do IV Fórum de Leituras “Paulo Freire”, construção do conhecimento
e práticas educativas em bases freireanas. Pelotas: EDUFPEL, 2002.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem e os fundamentos da
desigualdade entre os homens. Vol. II, São Paulo: Nova Cultural, 2000 (Coleção os
Pensadores).
SAITO, Carlos Hiroo. Por que investigação-ação empowerment e as idéias de Paulo
Freire se integram? In: MION, Rejane Aurora e SAITO, Carlos Hiroo. (org.) Investigação-
ação: Mudando o trabalho de formar professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela Mão de Alice – o social e político na pós-
modernidade. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SANTOS, Demócrito F. P. e RODRIGUES, Paulo Roberto Quintana. Geografia,
Globalização e Interdisciplinaridade. Geografia em tópicos: Globalização o lugar e o
mundo. Pelotas DEGECON: EDUFPEL , v. 1, n.1, out. 1997.
SANTOS, Milton (org.). Novos rumos da Geografia Brasileira. São Paulo: HUCITEC,
1982. (Teoria e Realidade)
______, O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 1987. (Coleção espaços)
______, Metamorfoses do espaço habitado – Fundamentos Teóricos e metodológicos
da geografia. São Paulo: HUCITEC, 1988.
______
, Por uma Geografia nova - da crítica da Geografia a uma Geografia Crítica, 3.
ed. São Paulo: HUCITEC, 1990. (Coleção Geografia: Teoria e Realidade)
______, O trabalho do geógrafo no terceiro mundo, 3. ed. São Paulo: HUCITEC, 1991
(Geografia: Teoria e Realidade, 7).
______, Espaço e Método, 3. ed. São Paulo: Nobel, 1992 (Coleção espaços).
______, O espaço dividido: os dois circuitos da economia urbana dos países
subdesenvolvidos. 2. ed. São Paulo: EDUSP, 2004 (Coleção Milton Santos, 4).
______, Pensando o espaço do homem. São Paulo: EDUSP, 2004 (Coleção Milton
Santos, 5).
85
SCHÄFFER, Neiva Otero. O livro didático e o desempenho pedagógico: anotações de
apoio à escolha do livro texto. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. et alli (orgs.).
Geografia em sala de aula. – práticas e reflexões. 2. ed. Porto Alegre: EDUFRGS – AGB –
seção Porto Alegre, 1999.
SEABRA, Odette Carvalho de Lima. Educação, território e Cidadania: aprender a aprender
ensinando. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. et alli (orgs.) Geografia em sala de
aula. – práticas e reflexões, 2. ed. Porto Alegre: EDUFRGS – AGB – seção Porto Alegre,
1999.
SEGAT, Taciana Câmera e GRABAUSKA, Claiton José. Para além de uma única teoria –
o caminho é a construção conjunta de uma teoria da educação. In: MION, Rejane
Aurora e SAITO, Carlos Hiroo. (org.) Investigação-ação: Mudando o trabalho de formar
professores. Ponta Grossa: Planeta, 2001.
SOARES, Magda e FAZENDA, Ivani. Metodologias não-convencionais em teses
acadêmicas. In: FAZENDA, Ivani. (org.) Novos enfoques da pesquisa educacional. 5. ed.
São Paulo: Cortez, 2004.
SOMMA, Miguel Ligüera. Alguns problemas metodológicos no ensino de Geografia. In:
CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. et alli (orgs.) Geografia em sala de aula. – práticas e
reflexões. 2. ed. Porto Alegre: EDUFRGS – AGB – seção Porto Alegre, 1999.
SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: Contribuição para o ensino do
pensamento geográfico. São Paulo: EDUNESP, 2004.
SOUZA, José Gilberto de e KATUTA, Ângela Massumi. Geografia e conhecimentos
cartográficos – a cartografia no movimento de renovação da geografia brasileira e a
importância do uso de mapas. São Paulo: UNESP, 2001.
SUERTIGARAY, Dirce Maria Antunes. A formação do Professor de Geografia. Boletim
gaúcho de geografia. Porto Alegre: AGB-PA, n. 20,1995.
THIOLLENT, Michel. Notas para o debate sobre pesquisa-ação. In: BRANDÃO, Carlos
Rodrigues. (org.) Repensando a pesquisa participante. São Paulo: Brasiliense, 1999.
THIOLLENT, Michel. Metodologia e pesquisa-ação. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2004
(Coleção temas básicos de pesquisa-ação).
VESENTINI, José William. A questão do livro didático. Campinas: Papirus, 1989.
______, Para uma Geografia crítica na escola. São Paulo: Ática, 1992 (Série
Fundamentos, 92).
86
______. Educação e ensino da geografia: Instrumentos de dominação e/ou libertação.
In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.) A geografia na sala de aula. 6. ed. São Paulo:
Contexto, 2004 (Repensando o Ensino).
APENSOS
88
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Maria Elaine Soares
Escola: (X) Municipal ( )Estadual ( )Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Pagliani
Série(s) em que atua: 6ª
Carga horária: 40 horas
Cargo que ocupa na Escola: professora
Ano de conclusão do Ensino Médio:
Curso: (
X) Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério:
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 4 anos
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 30
Tarde: -
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – ( ) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 – ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimo
Possui plano de carreira: (X) Sim ( )Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40
89
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- (X) única opção;
b- ( ) aproximação com área em seu trabalho;
c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário;
d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção.
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação à metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Houve dificuldades no entendimento das leituras, na realizações dos
trabalhos propostos, pois tinha medo e insegurança na realização dos
mesmos.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
Quando comecei a gostar do curso percebi que a Geografia era
diferente daquela vivenciada no decorrer de minha vida de estudante. Comecei
a tirar proveito junto com meu aluno, em cada descoberta, juntamente com os
seminários de prática pedagógica. Através das leituras, até mesmo dos filmes,
propagandas, lá estava a Geografia presente em cada cena.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de prática
pedagógicas.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
Tive dificuldades em cada um deles. Pois não tinha leituras suficientes
e nunca fui preparada para esse ensino inovador, que despertou dentro de
mim uma nova oportunidade de encarar os desafios partindo da
90
fundamentação básica de inúmeras leituras de diversos autores, fui me
preparando através das orientações de práticas de ensino. Mas o maior
obstáculo a ser vencido foi o seminário, desde o medo de falar em público até
a realização do trabalho.
Hoje, percebo que a cada seminário apresentado é um novo degrau em
minha vida. Costumo agradecer a oportunidade de ter professores
comprometidos com a educação.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficiente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes para
enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter sido a fundamentação para
enfrentar essa etapa?
Eu me encontrei motivada, mas quanto à carga de conteúdos achei
falha, pois a geografia física vista neste bloco deveria ter nos acompanhado
desde o começo do curso.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles. Descobertas, angústias, crescimento pessoal
etc.
No primeiro seminário estava pronta para desistir; meu desafio maior
era vencer o medo de aprender o trabalho. Mas após a apresentação do
mesmo pude perceber que burrada iria cometer. O seminário que me causou
tanto medo, também foi o responsável pelo meu crescimento. A partir dali
comecei a pegar cada vez mais amor e dedicação pela Geografia. Hoje percebo
que a preparação para cada seminário é envolvente, meus alunos participam o
tempo todo das atividades.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio às
suas atividades diárias em sala de aula?
91
Com certeza, elas serviram para motivar os alunos inovando a forma de
transmitir o conteúdo fazendo com que o aluno participasse ativamente da
aula.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Na motivação, aumentou a participação o grupo. Os alunos aos poucos
foram deixando de lado a timidez.
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de
algum(ns) professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Espanhol e Ciências.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
Convidei-as para fazer parte deste trabalho multidisciplinar, onde as
mesmas aceitaram o convite. Fizemos um bom trabalho.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente:
Sim. A Geografia Física ao desenvolver as regiões, a Humana na
qualidade de vida, a geopolítica nos problemas atuais enfrentados pelo Brasil.
Pensar que eu não sabia que a geografia se divide em tantas particulares.
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Fui conhecer vários autores a partir do momento que ingressei na
faculdade. Utilizo muitas citações de Paulo Freire e Milton Santos em meus
92
trabalhos. Quando conclui o magistério, não recebi esta preparação para
pesquisa bem mais interessante e com um acesso mais fácil, já que se
constitui em produtos de consumo diário.
13 – Você teve paralelamente à sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia a dia de sua sala de aula?
O acompanhamento pedagógico foi muito bom. As orientações
recebidas e até mesmo as sugestões de que eram necessárias mais leituras
para minha fundamentação foram muito válidas. Hoje ao estagiar no Ensino
Médio, percebo que a leitura é fundamental para o encadeamento dos
assuntos abordados naquele momento.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
Hoje percebo que estar dando os primeiros passos e as leituras
realizadas durante os blocos influenciaram esta mudança. Minha visão de
mundo era extremamente limitada. Hoje me incluo na realidade da escola, do
mundo, ou seja, faço parte desta história e a Geografia me abriu a porta para
enxergar melhor o mundo que estava tão próximo de mim e eu não o via.
15 – A maior conquista é aquela de que eu posso me utilizar todos os dias.
Você percebe a Geografia assim? Justifique.
Sim, hoje quando venho para a escola e vejo um seixo rolando, lembro
da aula do professor Alcir e do tempo que esta rocha levou para ficar assim.
As mudanças no clima, as precipitações em fim, hoje enxergo a Geografia em
vários ângulos, coisa que antes passava desapercebido. Hoje está no meu dia-
a-dia.
93
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Meus colegas percebem a mudança em meu vocabulário, na motivação
que tenho para elaborar minhas aulas. Os próprios alunos percebem essa
mudança. Então foi na comunidade escolar que eu mudei, percebo esta
mudança na forma de conduzir minha vida.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente:
Sim, quando coloquei a turma em círculo e logo a seguir o mapa no
chão, algumas colegas perguntavam o por quê daquela mudança. As questões
analítico-expositivas também foram comentadas por alguns colegas,
recebendo a aceitação de alguns que começaram a praticá-las.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Hoje, sou uma pessoa consciente e atuante na formação de meus
alunos.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
Sim, algumas me apóiam e comentam sobre minha mudança. Outras
acham graça quando comento maravilhada as mudanças que ocorreram em
minha turma.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
94
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Sim. Hoje eu percebo o quanto é importante o meu papel de formadora
da nova geração que precisa ter um posicionamento crítico diante do mundo
que o cerca. Quando me falavam que o aluno precisa ser crítico, questionador
eu pensava como vou fazer isso se nunca fui preparada para essa mudança.
Hoje eu agradeço meus professores por formarem em mim essa criticidade,
para que eu pudesse me posicionar de outra forma perante meu aluno.
Fazendo com que o mesmo saiba interagir em todos os momentos de sua vida.
Construindo um mundo melhor para ser vivido.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Sim. As mudanças não ficaram só na prática da sala de aula, mas ela
está presente no momento da avaliação. Os trabalhos realizados e a prova têm
uma forma justa de avaliação incluindo o aluno dentro do contexto escolar.
O educando é avaliado em vários momentos, hoje a prova é um
acréscimo para ser somada a seminários, trabalhos em grupos, aulas
ministradas pelos alunos, atividades de campo, etc.
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Sim. As saídas de campo servem para relacionar o conteúdo onde
parto da realidade local para depois trabalhar o todo. Assim é o conteúdo
trabalhado em aula que através da problematização e do conhecimento
empírico do educando, toma maiores proporções na descoberta da geografia.
95
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
Dentro do possível é bom. Passei por aquela experiência desagradável
de ter o caderno de uma aluna comparado com o caderno de chamada. Hoje
tomo cuidado para que não se repitam falhas como essa.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso:
É bom. Tudo que é passado de inovador no curso, passo a trabalhar
com meus alunos.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique:
Utilizo o livro didático para compreender o conteúdo. Na realidade, uso
vários. Mas uso minha criatividade, produção de textos realizados pelos
alunos.
26 –
Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
Assim que recebo uma técnica, uma leitura ponho imediatamente em
prática para ver a aceitação de meus alunos, e o crescimento e rendimentos da
turma.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço serviram de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu?
Sim. A oficina com rótulos foi maravilhosa. Eles perceberam que vários
produtos eram desenvolvidos no município. Também compreenderam o
rendimento econômico da região sul e sudeste. Assim como sua tecnologia,
migração, imigração etc., nessas regiões.
96
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Percebo que a Geografia fez com que mudasse a velha metodologia de
trabalho. Hoje percebo a importância do meu papel como educadora e
formadora de novas gerações e o conteúdo está incorporado nessa mudança,
fazendo com que o aluno se desinstale do mundinho onde vivem.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
Hoje percebo a importância da leitura em minha vida, mas antes eu não
via dessa forma, estava acomodada, desatualizada. A Geografia veio para
mostrar que através da leitura do mundo o aluno está inserido dentro deste
novo contexto geográfico. Ainda encontro dificuldades em atualizar certas
leituras, mas procuro me informar das mudanças que me cercam.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Sim. Através de leituras, de redação como foi realizado na atividade
multidisciplinar onde o aluno realizou a redação do canto Jaguarense levado
para o lado geográfico. Em matemática podemos realizar leituras de gráficos,
escalas, mas a professora não dá abertura para essa realização.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricas apontam para a sua atitude?
Percebo que a Geografia anda lado a lado com as demais disciplinas.
Para reduzir um texto o aluno precisa saber as concordâncias, respeitar as
regras de acentuação etc, quando está respondendo uma atividade de
geografia.
97
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Percebo que estou construindo junto a meu aluno a escola e a
comunidade, pessoas voltadas para o meio ambiente. Conscientes da luta que
terão pela vida, mas com certeza saberão trabalhar suas dúvidas,
questionamentos, ou seja, lutar por um mundo mais justo e nele um lugar para
todos. Mas para os querem vencer é preciso muito mais do que um lugar, e
sim um preparo porque o mundo quer cabeça de obra, e não pessoas que
baixem a cabeça e concordem com tudo.
98
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Gilvana Coelho da Luz
Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Municipal de Educação Básica Lauro Ribeiro
Série(s) em que atua:
Carga horária:
Cargo que ocupa na Escola:
Ano de conclusão do Ensino Médio:
Curso: (X) Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 16 anos
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 5 anos
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 40
Tarde: 57
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – ( ) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – (X) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimo
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
99
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- ( ) única opção
b- ( ) aproximação com área em seu trabalho
c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário
d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Sim. A principal dificuldade que senti foi a parte teórica que foi dada,
pois acreditava que no começo do curso iria fazer atividades e práticas que
melhorassem o meu desempenho em sala de aula.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
Acredito que foi no segundo bimestre desse ano e a partir do intensivo
de julho. Quando descobri, que meus alunos moravam no campo, mas não
percebiam, então resolvi utilizar meios que os motivasse a conhecer e
preservar o lugar donde vivem.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
100
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas
pedagógicas.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
No primeiro momento achei muito complicado, muitos textos. Segundo
momento recebia as orientações, mas não acreditava que todas elas dessem
certo. Terceiro, acreditei que teria capacidade de fazer um trabalho bom e
mostrar que a Geografia faz parte nosso cotidiano.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes
para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação
para enfrentar essa etapa?
Não, apesar dos conteúdos serem suficientes no final de cada bloco,
principalmente o de agosto (julho) é difícil voltar para a escolha e trabalhar
cansada, sem férias. A fundamentação foi boa o que me faltou foi motivação
da minha parte.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,
etc.
O primeiro seminário foi muito angustiante, acreditava não ter
capacidade. No segundo já me senti, acredito que tiveram crescimento
significativo. No terceiro, acreditei no meu trabalho e capacidade e acredito
que fiz um bom trabalho.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
101
Sim, todas as oficinas e práticas foram de grande valor e procuro fazer
uso de todas, só achei muito difícil a de mapas, pois fazê-los é bastante
complicado.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Nas técnicas de rótulos e embalagens e mapas construídos pelos
alunos a partir do conhecimento que já possuíam, principalmente do Rio
Grande do Sul.
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)
professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Infelizmente, sinto o interesse das minhas colegas de currículo
por Atividades e não das por área, pois os professores estão só preocupados
em dar os seus conteúdos.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
Mesmo que meus colegas por área não demonstrem interesse,
sempre procuro realizar atividades que os mesmos participem e possam
utilizá-los nas suas disciplinas.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Sim, a geografia me deu uma certa sede de saber, pesquisar, trazer
fatos e acontecimentos novos para meus alunos e a atualização através de
leituras da atualidade tem me feito refletir e modificou minha atuação na sala
de aula.
102
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Foi bastante significativo apesar de não ter lido uma obra completa
desses autores, pois tive acesso apenas a textos que os professores
trabalharam. Pretendo fazer mais leituras a partir do momento que tiver mais
tempo, pois com os estágios no Ensino Fundamental e Médio estou com o
tempo para leitura bastante reduzido.
13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?
Sempre, acredito que não mudei antes por acomodação, as
orientações eram feitas, mas não havia me encontrado no curso então demorei
bastante tempo para seguir as sugestões que recebia para desenvolver os
conteúdos e mudar minha postura.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
É muito difícil mudar, pois o novo dá medo. A partir da mudança
as exigências e cobranças serão cada vez maiores, mas a troca de
experiências com meus colegas de curso, escola e professores tem sido tão
boa que não me vejo mais do jeito que era antes, parada no tempo.
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.
Sim, a partir do momento que senti a Geografia no meu dia a dia
pude ter uma visão mais crítica do mundo e saber separar o certo do errado,
percebi que não posso me influenciar pelo que meus colegas falam,
103
principalmente em termos de agricultura, pois procuro saber o que comentado,
leio, pesquiso para depois poder dar minha opinião.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Acredito que todas essas pessoas perceberam a minha mudança
e muitos ficam surpresos com a movimentação e atividades com os alunos,
mas não posso deixar de dizer que esse trabalho que faço está dando dano
certo principalmente por que tenho o apoio da direção, alguns colegas,
coordenadoras, orientadoras e funcionários.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
Sim. Como já escrevi anteriormente a curiosidade maior é das minhas
colegas de currículo por atividades estamos sempre trocando sugestões e
experiências, alguns colegas por área ficam indiferentes, às vezes parece que
não trabalhamos na mesma escola.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Me classifico como um professor que está se descobrindo, procurando
o novo, curioso que procura mudar a sua realidade e tenta mostrar aos alunos
que o nosso mundo pode mudar, mas que a mudança e a vontade de vencer
deve partir de nós mesmos.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
104
Sim, pois hoje tenho condições de discutir vários assuntos com meus
colegas, pois por intermédio das leituras que já fiz no curso e das que procuro
ler no momento me sinto em igual condição para discutir sobre vários temas.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Sim, e confesso que assusta toda a responsabilidade que tenho e
precisará ter, pois muitas vezes tomo atitudes e falo algo que posso magoar
meus alunos e marca-los para o resto da vida.
Porém acredito que estou no caminho certo quando exijo de meus
alunos responsabilidade, participação e autonomia e dou total liberdade para
que expressem seus posicionamentos frente aos problemas e acontecimentos
do dia a dia.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Sim. Como professora de Geografia acredito que mudei minha postura
em sala de aula ao desenvolver os conteúdos, aceito mais as sugestões dos
alunos. Já consigo avaliar meus alunos de maneira correta, mas às vezes
acredito que preciso fazer mais leituras sobre avaliação para não pecar em
algumas situações quando estou com dúvidas.
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Sim, percebo que meus alunos estão começando a observar mais e
tentar se dedicar ao máximo aos conteúdos, atividades e saídas de campo,
estão bastante motivados, mas noto que alguns pois não estão dando o apoio
necessário aos filhos, pelo contrário, alguns consideram que nossas atividade
não os levarão a lugar algum.
105
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
A coordenadora do Ensino Fundamental é ótima está sempre disposta
a me ajudar e me apóia em todos os projetos que pretendo fazer e sem dúvida
a sua participação e colaboração, é fundamental para a escola. Ela sempre tem
uma idéia nova para procurar me ajudar em dá muitas sugestões.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso.
É muito bom. A diretora sempre procura organizar meus horários ou
períodos que preciso estar afastada da escola, recebo apoio permanente da
direção.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
É feito por intermédio do livro didático, jornais, revistas, minha
criatividade e também com material que consigo com os professores do curso
técnico, de Biologia e das minhas colegas de currículo.
26 – Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
Nem sempre tenho tempo de reler os textos fornecidos pelos
professores, mas sempre recorro às anotações que fiz durante as aulas do
Curso para me orientar nos assuntos que pretendo desenvolver em aula.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu?
Através de experiências vivenciadas em sala de aula que eram trazidas
para as oficinas e serviam como exemplos a serem discutidos pelo grupo, na
troca de idéias e exemplos vivenciados.
106
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Me percebo com mais responsabilidade, pois ao desenvolver os
conteúdos de geografia me envolvo com outras disciplinas e procuro saber de
tudo um pouco acho até que meus colegas podem me considerar metida em
querer saber um pouco de cada área, mas leio bastante e depois tenho
condições de conversar sobre determinado assunto com meus colegas e
professores.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
Considero a leitura fundamental e sempre que posso leio sobre
assuntos variados e procuro incentivar meus alunos, estou cobrando muita
leitura de meus alunos da 4ª série, para que não tenham dificuldades para
interpretar textos e livros nas séries seguintes. Muitas vezes tenho
dificuldades de encontrar textos, mas conto com o apoio de meus colegas
para levar leituras interessantes para desenvolver nas minhas aulas do Ensino
Fundamental e Médio.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
aluno, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Sim, estou sempre em contato com meus colegas professores para que
nossos alunos leiam e interpretam cada vez melhor e na escrita também,
contamos com o apoio de nossa coordenadora que nos orienta e nos dá
sugestões. Sugiro para o professor que cobre mais leituras e na parte
gramatical que de exercícios que o aluno relacione com o cotidiano e na
matemática, converso com o professor sobre o problema e se eu posso
resolvê-lo em aula eu mesmo faço.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricas apontam para a sua atitude?
107
Acredito que o professor deve se envolver e em todos os problemas de
sala de aula, e não é porque serei professora de Geografia que eu não posso
cobrar interpretação, gramática ou atividades que desenvolvam o raciocínio de
meus alunos, pois considero que a Geografia pode ser trabalhada e
relacionada a todas as áreas do conhecimento.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Percebi que meu trabalho está sendo feito e sendo reconhecido pelos
alunos, pais e comunidade e apesar de ter a resistência de alguns pais a
grande maioria me apóia e observa a modificação de comportamento e
motivação para participar das atividades propostas (alunos). A direção e
alguns colegas me apóiam então sinto que é minha responsabilidade continuar
o meu trabalho com mais dedicação ainda.
108
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Glecimari Roldan Ávila Rocha.
Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Pereira Vargas.
Série(s) em que atua: Pré, 1ª, 7ª.
Carga horária: 20 + 20 = 40 horas
Cargo que ocupa na Escola: Regente de classe.
Ano de conclusão do Ensino Médio: 1989
Curso: (X) Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 14 anos
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 3 anos e meio
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 48
Tarde: 22
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – ( ) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – (X) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimos
109
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40
1 – A sua escolha pelo Curso de geografia deve-se:
a - ( ) única opção
b- ( ) aproximação com área em seu trabalho
c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário
d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Sim, os professores faziam de tudo, problematizando e eu não
gostava de falar.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
No terceiro bloco, buscando mais participação do meu aluno,
usando as notícias dos meios de comunicação re os acontecimentos locais
para comprovar para os alunos que a Geografia é uma ciência viva e em
transformação.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas
pedagógicas.
110
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
Percebi que a cada fase aumentava mais a minha reflexão, havia
momentos em que me sentia angustiada, mas logo um professor me
reanimava.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes
para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação
para enfrentar essa etapa?
Sinceramente não, pois a primeira turma de 5ª série que estagiei,
eu não entendia nada de geografia Física e trabalhei o livro pelo livro; tenho
pena desses alunos, hoje me sinto mais competente.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,
etc.
Descobri que apesar de todas as minhas angústias, estava ali para
apresentar o trabalho realizado com meus colegas e foram muitos os desafios
e grandes as conquistas.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
Muitas utilidades, pois o que é prático, motiva qualquer aluno
indiferente da faixa etária.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Quando houve o envolvimento no processo de aprendizagem, o meu
aluno ficou mais autônomo dando opiniões, arrumando do seu jeito, cantada
outra música que nem havia sido cogitada, como no caso: Que país é este?
111
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)
professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Educação Artística e Redação.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
Convidei as colegas para trabalhar juntas e combinamos como
seria o desenvolvimento das aulas e a avaliação. Mas estar junto na sala de
aula só consegui a professora de Redação. Pois a professora de Artes trocou
de turno pra organizar o desfile cívico, antes de sair ela solicitou um trabalho
de pesquisa.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Sim, porque antes eu entendia que existia só a Geografia Física,
mas as outras vieram ampliar meus conhecimentos e me ajudaram a quebrar
os paradigmas de um ensino tradicional.
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira, etc...
Trabalhei mais baseada no Paulo Freire, como ele diz no seu livro:
“Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível”, entre tantos outros,
me auxiliou na minha nova visão de ver a Geografia.
13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia a dia de sua sala de aula?
112
Estou gostando muito das orientações das sugestões das trocas
de idéias, pois ninguém é o dono do saber, estamos aprendendo diariamente e
sem essa base ficaria muito difícil para saber se estamos no caminho certo.
14 – A mudança de postura envolve leituras: de conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
Sim, pois antes eu não tinha coragem de me pronunciar num
grupo, expor meu pensamento, mas me achava muito esperta. Hoje, eu
consigo envolver o aluno no diálogo, fazendo ele participar de seu jeito,
incentivando-o para que ele cresça. Mas também percebo que faltam muito
mais mudanças em mim.
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.
Claro que percebo, pois quando acessamos uma Internet, ou
ligamos a televisão, nos conectamos com o mundo, agora acontecendo tantos
fenômenos climáticos, podemos orientar o aluno para preservação do planeta
e de seus recursos minerais. Os problemas ambientais do município, cuidar do
nosso rio, separar o lixo, entre tantas outras.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Mais reconhecimento, por parte de todos, pois eles percebem que
estamos mudando.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
113
Divido todas as experiências, não a maioria, pois nem todos se
encontram no mesmo dia na escola, mas os que me acompanham, ficam
curiosos, pois eles não imaginavam que dava para associar a música, o teatro
à Geografia, por ex: no começo nem acreditava na capacidade dos meus
alunos da 7ª, turma 71.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Sou humilde e batalhadora, gosto de trabalhar buscando novidades,
sou ciente que ainda tenho muito para aprender e ser uma professora melhor,
tendo mais embasamento teórico, mais fundamentação.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
Sim, pois agora dialogamos de igual para igual.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Sim, porque hoje percebo que tenho que ajudar a formar o indivíduo
para atual na sociedade, sendo um cidadão de bem e sabendo lutar pelos seus
direitos.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Sou uma orientadora e aprendiz no processo ensino-aprendizagem,
avalio de maneira que eles se sintam responsáveis, por exemplo, ao fazer um
trabalho de caderno aberto, esse aluno deverá ter seu material, é sua
responsabilidade; a avaliação não é só aquela do dia tal, ela é qualitativa, não
quantitativa.
114
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Claro meu aluno consegue ligar a realidade, o conteúdo fica mais
acessível e compreensível.
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
Somos colegas e amigas.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso:
Não tenho do que me queixar.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
Em se tratando de trabalho diário, utilizo o livro didático, pesquiso em
jornais, revistas, utilizo músicas, filmes.
26 – Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
Como referencial para pesquisa que complemente o meu conteúdo.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu.
Ao ter mais recurso a aula fica mais motivada e atrai a atenção dos
alunos.
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Cresci um pouco, não sabia nada antes da faculdade, nem trabalhava
essa disciplina, sinto que tenho muito o que aprender, pois entendo hoje, que
115
a Geografia está em constante mudança, tento passar essa idéia para meus
alunos, sei que a responsabilidade é muita, pois a cada minuto acontece algo
novo no mundo, tenho que estar atenta para não passar informação incorreta.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
A leitura é imprescindível, mas existem muitas dificuldades, como a
carga horária baixa e a falta de interesse dos alunos, mas para trabalhar a
leitura de mundo e mais fácil, pois somos integrantes nessa engrenagem.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Consegui trabalhar a redação, onde foram corrigir os erros, ajudamos
os alunos a ordenar melhor as frases.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricos apontam para a sua atitude?
O ensino não deve ser visto como fragmentado, e sim como um todo, o
aluno tem que perceber que existe uma ligação entre as disciplinas.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Sim, trabalhei um resgate dos povos, das culturas e os motivos de sua
destruição, os meus alunos começaram a valorizar mais os indígenas, e assim,
notaram que quem tem o poder, abusa desse poder (autoritarismo), e
perceberam que somos todos iguais, independente das nossas posses; os
alunos se desafiaram e apresentaram para um grande público, isto já é uma
prova de mudança no comportamento e foi um trabalho gratificante.
116
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Jucelaine Galho Coelho
Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Estadual de Ensino Fundamental Maria das Silva Soares (Rotary)
Série(s) em que atua: Currículo: 1ª série; Geografia: 5ª a 8ª séries.
Carga horária: 40 horas
Cargo que ocupa na Escola: Professora
Ano de conclusão do Ensino Médio:
Curso: (X) Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 7 anos
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 5 anos
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 309
Tarde: 23
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – (X) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 – ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimos
117
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) -
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- ( ) única opção
b- (X) aproximação com área em seu trabalho
c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário
d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Não, pois considerei meu ingresso no Curso de Geografia como
um novo caminho de orientação para a minha prática pedagógica.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
A partir do momento que os professores passaram a me orientar
através de constantes leituras, exemplos práticos durante as aulas, que
percebendo uma nova maneira de trabalhar a Geografia, levando sempre em
conta a realidade dos alunos como partida para o trabalho em sala de aula.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas
pedagógicas.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
118
É possível afirmar que três momentos foram de grande valia, pois
através da fundamentação básica, voltada para o estudo da Geografia,
integradas às práticas de ensino, foram fundamentais para que tivesse
embasamento teórico e prático na hora da apresentação do seminário de
exposição da minha prática.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes
para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação
para enfrentar essa etapa?
Sim, principalmente durantes as aulas de geografia Regional,
orientadas pelo professor Paulo Quintana e na disciplina de TPP, orientada
pela professora Rosa Lucas, onde obtive muito embasamento teórico e prático
que foram de grande valia na hora de enfrentar a prática, com vistas a uma
nova maneira de ser trabalhada a Geografia.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,
etc.
É possível afirmar que antecedendo ao primeiro seminário, a ansiedade
foi muita, pois era uma nova etapa da faculdade a ser encarada, porém com o
tempo, passei a perceber que o trabalho realizado era uma nova maneira de
expor minhas experiências vivenciadas, como sugestões.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
Muita utilidade, pois deram grande contribuição na importância de ser
trabalhar o mapa na sala de aula, partindo da realidade, do qual os alunos
fazem parte.
119
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Sim, procuro sempre desenvolver minhas aulas embasada nos
conhecimentos adquiridos durante o curso de geografia, e adaptadas na sala
de aula, fazem com que a Geografia se torne algo mais prazeiroso no
desenvolvimento dos conteúdos e motive a aprendizagem.
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)
professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Sim, pois durante as aulas de Geografia, na aplicação de técnicas
voltadas para um trabalho multidisciplinar, alguns conteúdos desenvolvidos
na disciplina de Geografia ficaram muito mais enriquecidos após serem
fixados nas disciplinas de História, Português e Educação Artística, sendo de
grande valia para a aprendizagem.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
Meu trabalho ficou mais interessante e percebi que a parceria com
outras disciplinas no desenvolvimento de temas a serem trabalhados, motiva
bem mais os alunos, e orna o aprendizado mais significativo, quebrando o
velho dilema da fragmentação do conteúdo.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Sim, pois cada disciplina trabalhada pelos professores durante o
Curso de geografia, acabaram contribuindo, cada uma, da sua forma, para o
enriquecimento na hora de atuar na sala de aula, pois trouxeram embasamento
teórico-prático, indispensáveis para o desenvolvimento de um trabalho mais
consciente e com mais significado para a vida.
120
12 – Para se trabalhar, qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Muito enriquecedor, pois através das constantes leituras, releituras e
debates em grupo, voltados para os autores citados entre outros, forneceram
grande embasamento teórico, contribuindo diretamente para a visão do modo
de com é possível se trabalhar a geografia com significado para a vida do
aluno, e não a mera transmissão de conteúdos.
13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?
Sim, pois constantemente fui orientada por meus professores do
Curso de geografia, através de sugestões, leituras de diversos autores,
propostas de trabalho, que forneceram um melhor desenvolvimento dos
conteúdos e uma nova proposta de trabalho, tendo como ponto de referência,
a vivência dos alunos e seus conhecimentos pré-adquiridos.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
É possível afirmar que a partir do momento que me aproprio da
leitura de diversos autores, voltados para o ensino de uma nova Geografia e
com a orientação tão válida dos meus professores no processo do trabalho
escolar, passei a perceber que estava agora percorrendo um novo caminho,
onde a segurança e o entusiasmo em trabalhar de uma outra maneira a
geografia, com mais consciência, estava agora fazendo parte da minha
realidade.
121
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.
A partir de um novo trabalho didático, rompeu com a Geografia
tradicional, voltada para a memorização, e sim, passando a trabalhar a
Geografia crítica, que não se preocupa somente em descrever as paisagens,
mas sim de compreender as relações sociedade-espaço, auxiliando na
formação de cidadãos conscientes, ativos e dotados de opinião própria.
Procuro elaborar o conteúdo a ser trabalhado de forma que meu aluno
participe da construção do saber, com uma série de sugestões de atividades
que objetivam levar o educando a refletir, discutir, estabelecer relações,
realizar críticas e comparações, onde o aluno terá a oportunidade de fazer
experiências ou pesquisas e, dessa forma, ir construindo a cada dia novos
conceitos.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Gostaria de ressaltar que esse novo momento vivido na escola.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
As minhas experiências são divididas com outros colegas da escola a
partir do momento que realizo o trabalho multidisciplinar, onde percebo que
alguns colegas se interessam Poe essa nova realidade e buscam a mudança
no modo de trabalhar os conteúdos em sala de aula.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Ao meu ver, procuro desenvolver o espírito cr´tico, isso não significa
doutrinar, e sim mostrar alternativas e realidades, significa orientar o aluno
122
para que possa perceber um mundo onde as transformações se sucedem
numa velocidade acelerada e possa tomar, posição diante dele.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
Sim, pois em disciplinas trabalhadas pelos colegas da escola, é
possível perceber uma postura tradicional, essencialmente descritiva, e ainda
voltada para a memorização.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Nesse sentido, atualmente percebo que no trabalho como professora
de Geografia, procuro contribuir muito para a formação do meu aluno como
cidadão consciente, capaz de compreender o mundo que o cerca, e ter a
atitude de transformá-lo, de modo a colaborar para que a miséria e a
ignorância deixem de fazer parte da vida de tantos.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
O estudo da Geografia possibilita uma melhor percepção das
diferenças que existem no intervalo da sociedade humana e como elas
ocorrem no espaço geográfico, o que leva a um exercício mais pleno da
cidadania. A fim de respeitar as diferentes formar de expressão que um grupo
heterogêneo de alunos apresenta, procuro me valer de vários instrumentos de
avaliação entre eles a observação e o registro da participação de cada um dos
alunos, a aplicação de atividades que envolvam a expressão oral, escrita, por
meio de questionamentos que expressem a observação e opinião do aluno.
123
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Sim, pois os conteúdos passam a ater mais significado para a vida do
educando, pois partem da realidade, o que privilegia um trabalho mais
precioso e por onde se possa acompanhar as manifestações de aprendizagem
dos alunos.
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
Muito bom, pois a coordenadora constantemente procura acompanhar
meu trabalho escolar, ficando a par da minha atuação didática em geografia,
onde procura me dar apoio e auxílio sempre que possível.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso.
Muito bom, pois sempre obtive o apoio possível na hora de me
deslocar da escola para realizar algum trabalho voltado para o Curso de
geografia, e também em relação à minha nova prática pedagógica.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
Procuro sempre, na hora de desenvolver o conteúdo proposto,
trabalhar com a criatividade em primeiro lugar, onde os alunos em primeiro
instante através da leitura de jornais, reportagens, filmes, músicas, fotos,
interpretam a realidade que os cerca, descrevendo-a, analisando-a, com a
aplicação de diferentes atividades, ampliando os conhecimentos dos alunos e
torná-los cientes da realidade, então no próximo momento, busco um
conhecimento mais teórico enriquecendo a leitura.
26 – Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
124
Procuro sempre utilizar os materiais fornecidos pelos professores
durante o Curso, e adapta-los nas minhas aulas, onde o trabalho se torna cada
vez mais rico e motivador à aprendizagem.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu?
Sim, pois auxiliam no desenvolvimento da minha prática docente, na
construção do conhecimento em que meu trabalho passou a proporcionar aos
alunos uma nova visão da realidade baseada no diálogo, valorização das
diferenças, costumes e valores presentes na sociedade.
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Percebo que cada vez é mais indispensável que o professor tenha bem
claro os objetivos e critérios a serem atingidos, buscando através do seu
trabalho,, desenvolver o raciocínio do aluno em suas observações e
produções, e levando-o a uma maior valorização de sua aprendizagem e
tornando-o um indivíduo mais atento e auto-crítico.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
A leitura é vista como um instrumento de enriquecimento do trabalho
do professor, principalmente através de textos de pára livros com autores
ricos e que nos dão mais embasamentos, colaborando para uma maior
compreensão e orientação para o caminho que pretendemos seguir e para
objetivos a atingir, através de fundamentações teóricas.
Procuro, sempre que possível, atualizar minhas leituras, para que meu
caminho em busca de uma didática mais crítica, tenha cada vez mais
fundamentação e subsídios que me auxiliem na defesa do meu trabalho.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
125
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Sim, pois em parceria com a professora de português da minha escola,
sempre que possível, são trabalhados textos paralelos ao conteúdo
desenvolvido, onde as regras da língua portuguesa são sempre relembradas,
enriquecendo cada vez mais o conhecimento do educando.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricos apontam para a sua atitude?
Através de diversas leituras sugeridas pelos professores do Curso de
geografia, voltadas para a interdisciplinaridade, percebi o quanto é válido um
trabalho interdisciplinar onde o trabalho didático deixa o caminho da
fragmentação e passa a percorrer o conhecimento como um todo, interligando
disciplinar que passam a ter mais significado para a vida dos alunos.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Sim a partir do momento que percebo a nova postura mais crítica e
consciente dos meus alunos quando passam a estudar a partir da realidade
vivenciada, realizando leituras constantes do meio de que fazem parte e do
todo que os cerca, refletindo sobre a realidade e aspirando mudanças,
evitando dessa forma caminhos preestabelecidos ou modelos prontos,
levando o aluno a ler, refletir com fundamento e encontrar o seu próprio
caminho, fazendo suas próprias opções.
126
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Cláudia Lisiane de Almeida Barros Lima
Escola: ( ) Municipal (X) Estadual
( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Estadual de Ensino Fundamental Cândida Silveira Haubmann
Série(s) em que atua: Currículo 4ª Série e Geografia 5ª a 8ª.
Carga horária semanal: 40 horas
Cargo que ocupa na Escola: Professora
Ano de conclusão do Ensino Médio: 1993
Curso: (X)
Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 5 anos
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 5 anos
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 102
Tarde: 23
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – (X) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 – ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimos
127
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) -
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- ( ) única opção
b- ( ) aproximação com área em seu trabalho
c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário
d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do
curso?No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Sim, pois apesar da aproximação do curso com minha área de
atuação, o que realmente me levou ao ingresso foi a pressão do sistema e a
falta de recursos para cursar outra faculdade meus sonhos que seriam Direito
e História. Portanto mais do que comum a dificuldade de adaptação a
metodologia do curso, pois além de mexer com a maneira até então organizada
de como dava minhas aulas, havia resistência pessoal aquele curso no qual eu
estava ingressando, não por opção, mas sim como uma imposição do sistema,
sem contar que a mudança por si só já causa medo e inquietação.
.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
Acredito que em meados do segundo bloco quando comecei a me
desarmar em relação ao curso, quando acordei e percebi que deveria encarar
com seriedade e responsabilidade, pois já estava ali, deveria me dedicar e
tornar essa tarefa o mais proveitosa e satisfatória possível, e que a minha
resistência de nada serviria, muito pelo contrário, tornaria a caminhada mais
árdua do que ela realmente era. Quando percebi esses pequenos poréns,
passei a entender que esse era o meu momento, era a minha vez, e que se eu
não embarcasse de cabeça, corpo e mente nessa viagem, estaria perdendo a
128
minha chance de aperfeiçoamento e de crescimento tanto profissional, quanto
pessoal. A partir desse momento passei a ver a Geografia, o curso com outros
olhos e assim sendo comecei a perceber a Geografia no meu dia a dia, bem
como nos mínimos relatos de meus alunos, independente da série em que
estava atuando, comecei então a avaliar e reavaliar minha prática, minha
maneira de relacionamento com meus alunos, estabelecendo entre o Curso de
magistério e o curso de geografia algumas ligações e reavivando em minha
prática pedagógica as leituras, experiências, relatos, e os aspectos destacados
pelos professores do Curso de Geografia, desvelamento da realidade as co-
relações, interligações entre o local e o mundo que nos cerca, partindo da
realidade próxima para o global, a Geografia tão presente quanto o ar nossas
vistas.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas
pedagógicas.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
A fundamentação básica apesar de necessária foi por alguns
momentos cansativa, por outros prazerosa deixou aquele sabor de quero mais,
não sei se prela maneira como foram conduzidos os trabalhos, ou pelos
pensadores, estudiosos abordados, mas o que realmente ficou foi a certeza de
que tudo o que foi lido, comentado, debatido, nada, mas realmente nada pode
ser considerado desnecessário pois de cada autor, das colocações de cada
colega ou professor dentro de sua ementa ou da sua experiência como
professor, ficou a certeza de que aquele momento, aquela leitura, aquele
estudo valeu a pena, foi importante, a partir do momento em que, mais adiante,
aquilo serviu como lição de vida, de experiência e como aprendizado.
A orientação das práticas de ensino, de suma importância para a
valorização e relação entre as experiências de meus alunos, a realidade deles e
129
a ligação desses aspectos aos conteúdos programáticos, a mudança na minha
forma de atuar no espaço escolar, minha sala de aula, fazendo dos 50 minutos
ou mais a extensão e o aperfeiçoamento das atividades cotidianas, tentando
passar aos meus alunos a conexão entre os conteúdos e a realidade, a
princípio enfrentei as dificuldades, acredito que presentes entre todos os meus
colegas, ou seja, como estabelecer essa conexão entre os conteúdos e a
realidade, se alguns são tão distantes, como mudar se devo obedecer algumas
normas, regras, regimentos impostos de cima para baixo, porém com o andar
da carruagem pude perceber que segundo Arroyo “devemos ser
transgressores dessas normas, regimentos, que na minha sala de aula eu sou
juntamente com meus alunos o ator principal e essas normas e regimentos
são coadjuvantes no meu trabalho de professor”. Quando compreendi que
depende de mim o crescimento de meus alunos bem mais do que da direção
ou da coordenação, deixei de dizer “Eu não posso “.A culpa não é minha.
Quanto ao trabalho de orientação e preparo para os seminários de
práticas pedagógicas, o quanto foi difícil o ato de expor meu trabalho perante
meus colegas e a comunidade, uma vez que os seminários sempre foram
abertos ao público. Mesmo acreditando que estava no caminho certo o ato de
me expor e ao mesmo tempo instigante e assustador, depois do 1º Seminário
acreditava que o 2º seria melhor e assim sucessivamente, porém os temas não
eram os mesmos e a incerteza, a dúvida sempre teimava em pairar no ar.
Mas apesar dos percalços no final da cada seminário a sensação
do dever cumprido, da satisfação por estar no caminho certo, se não certo o
melhor a ser seguido.
Momentos distintos que serviram de aprendizagem para a
construção de minha práxis do ato de avaliar e reavaliar a minha caminhada,
observando meus objetivos, quanto à caminhada dos meus alunos os
propósitos com meu ato de educadora.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas
descobertas orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º
bloco. Você se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos
130
suficientes para enfrentar o desafio? Sim. Como você entende deveria ter ser sido a
fundamentação para enfrentar essa etapa?
Aquele professor que se julga o detentor do saber programático, ou
seja, detentor da supremacia de seu conteúdo, acaba pecando em algo que é
muito importante segundo Michel Saint-Orange: “ O ato de acreditar que seu
conteúdo é suficientemente interessante para captar a atenção e atingir a
compreensão dos alunos acaba muitas vezes.”
Os textos lidos, as atividades praticadas serviram de alicerce para a
fundamentação teórica e metodológica de minhas aulas, quanto aos
conteúdos programáticos devido a nossa limitação até ingressarmos no curso,
está ligada ao uso como cartilha o livro didático, acredito que se na parte da
Geografia tivéssemos tido aulas desde o início, ou seja, desde o primeiro
bloco, nosso trabalho obteria maior êxito no que se refere aos conteúdos, o
aprofundamento de um conteúdo, falo por ter uma certa insegurança na
geografia Física. Entretanto, a segurança que possuo quanto à metodologia
nem se compara a que possuía. O referencial teórico e metodológico serve
como alicerce sólido para o meu trabalho
6 – Os seminários de práticas pedagógicas tiveram momentos especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,
etc.
Três momentos distintos com os mesmos procedimentos para assunto
e temas diversos. As angústias praticamente as mesmas, as descobertas com
o crescimento pessoal servem como experiência de vida e conhecimento dos
alunos.
O primeiro seminário; A preocupação constante da exposição do meu
trabalho, de colocar como eu trabalhava e acreditar ser certo e não o era, e não
é fácil enxergar nossos erros, muito menos expô-los aos demais, porém essa
percepção é o começo para uma nova prática, uma mudança;
O segundo seminário, um trabalho de maior interação entre os alunos,
professores e familiares, um trabalho de pesquisa e a insegurança da
aceitação ou não por parte dos pais, por se tratar de um tema polêmico
131
(eleições). E quando falamos em eleições, questionamos ações ou falta de
ações políticas, logo somos apontados por estar nesse ou naquele lado;
O terceiro seminário: uma mudança radial de uma escola urbana para
uma escola rural, realidades distintas tanto ao meio, quanto as condições
sociais e de aprendizado. No momento em que me propus a conhecer essa
realidade a fundo, me foi possível perceber as razões e ações de meus alunos..
Três momentos que fizeram de mim uma professora melhor, que me
fizeram crescer junto a meus alunos na leitura de mundo, no estudo das
entrelinhas que formam, constroem nossa sociedade, mas o arrepio, os
calorões e suadores não foram diferentes de uma apresentação para outra,
apesar de eu acreditar que seriam experiências boas.
Tenho certeza que apresentei crescimento de um seminário para outro
e a troca de experiências com os colegas de curso foi extremamente
significativa.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
As oficinas fizeram com que eu pudesse incrementar minhas aulas, às
vezes de maneira simples, porém que ajudaram-me a passar um determinado
tema e facilitaram o entendimento por parte dos meus alunos, além de
aumentar a participação desses na sala de aula.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Com as técnicas que aprendi nas oficinas apresentadas no decorrer do
curso, pude melhorar a dinamicidade de minhas aulas onde me foi possível
perceber um envolvimento maior por parte dos meus alunos, ocorrendo a
partir desse envolvimento uma mudança de comportamento, vontade de
participar da aula, de realizar uma atividade diferente, claro que essa regra não
se aplica a todos, mas a maioria, pois a euforia do momento em que
realizávamos uma técnica nova, transcendia aquele momento revertendo-se
em significado no momento da atividade avaliativa do conteúdo programático.
132
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de
algum(s) professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Por parte de alguns colegas houve curiosidade, a indagação de
como proceder e de outros a participação. Os professores de Língua
Portuguesa e Espanhola chegaram a participar de atividades, dividimos e
planejamos aulas junto e desenvolvemos determinados projeto e culminou
com trabalhos de campo, uma técnica desenvolvida com o professor Sidnei
Vieira.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
No decorrer desse trabalho sentamos, conversamos, planejamos
atividades conjuntas, desenvolvemos atividades onde todos avaliaram,
também ao mesmo tempo nas salas de aula, e esse trabalho surgiu a partir da
nossa constatação das carências e necessidades que esses alunos
apresentavam na leitura, interpretação, escrita e na visão de mundo.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Acredito que a minha sala de aula é eclética, tem um pouco da
Geografia sob os olhos de diversos pensadores, não só Geografia, mas
também “n” pensadores de outras áreas e não poderiam ficar de fora aqueles
que serviram-me como exemplos: Sidney G. Vieira, Rosa Elane Lucas, Rosa
Noal, Lino Hack, Paulo Rodrigues, Alcir Bach, Gilberto de Rosso, Carmen,
Wilson Caetano, pelo alerta, empenho, comprometimento com a educação
desses mestres em compartilhar conhecimento, experiências. Eu tenho a
certeza de que a Cláudia Lisiane que sairá do curso será uma mescla desses
homens e mulheres maravilhosos, além do seu próprio conhecimento, ou seja,
acrescentará a tudo isso as suas vivências, experiências e não terá como não
ser uma ótima profissional (convencida).
133
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Creio que tenhamos realizado uma conversa, que ainda não acabou, e
espero não acabe nunca, com uns tive melhor afinidade, outros nem tanto,
concordei e discordei de algumas posições, me atrevi a isso. Mas acima de
tudo percebi a importância dessas leituras na minha história de professora, o
quanto nos faz falta em determinados momentos termos dialogado com tais
autoridades.
13 – Você teve paralelamente à sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?
Essas orientações, sugestões, puxões de orelha, serviram como norte
no desenvolvimento do meu trabalho, pois várias vezes precisei de socorro, de
puxões de orelha, por não ver a realidade ou um determinado aspecto a ser
observado, destacado e sem sombra de dúvida, essas orientações, sugestões
me foram de grande valia, mesmo que as vezes eu custasse a perceber a
importância desse trabalho dos meus professores, e tivesse a idéia de que
eles quisessem só ver o lado ruim, e não o lado bom.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo como ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
Frente a um turbilhão de novidades, exigências, leituras, angústias,
pois conforme ia me apropriando de novas leituras, passava a me questionar,
avaliando e reavaliando minha prática entrando em conflito com minhas
verdades, nem tão verdadeiras assim. Me percebi em fase de metamorfose,
mudando a cada instante, não por não saber o meu papel como educadora.
134
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique:
Hoje eu percebo a Geografia como o ar que respiro, sei que mesmo
sem enxergá-lo ele é importante para a minha vida. Sei que estão presentes,
que existem e que ocupam uma grande importância, tem muita valia no meu
desenvolvimento, no meu cotidiano. Quando digo sem enxergá-los refiro-me
ao fato de que temos que aprender a enxergá-la nas mínimas coisas, nas
mínimas demonstrações, porém carregadas de significados, minhas aulas de
Geografia tornaram-se vivas, representando a complexidade e a interligação
dos fatos.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Percebo que antes era só uma opinadeira sem muita importância,
alguém que não merece ser levado em consideração. Hoje percebo-me como
uma opinadeira fundamentada, ou seja, além de opinar, de questionar ações,
atitudes, digo os porquês desses questionamentos, sinto que se antes eu
incomodava, hoje incomodo muito mais, não sinto-me menos ou mais do que
ninguém, aprendi que sou tão boa quanto qualquer um, que tenho voz e vez, e
devo fazer por onde, argumentando, exigindo, pois o reflexo de que sou, são
meus alunos, meu trabalho.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
Alguns colegas incentivam, elogiam apreciam o novo, as minhas
conquistas e de meus alunos, outros dizem com ares superiores que já
passaram por isso, que é uma euforia de momento, e que de nada adianta,
tentando desmotivar alguns de meus e a mim, minando o campo. Por ocasião
de um trabalho de campo que realizamos até disseram que era gasto em
transporte público desnecessário, quando comentei as entrevistas realizadas e
a situação precária de condições de determinados alunos, disseram-me: Que
135
tu não sabias que eram pobres? Fiz minhas colocações e após receber os
relatos dos alunos, sugeri ao colega que lesse para que ele pudesse perceber
o quanto foi válido para nós a experiência, entretanto, outros colegas
aproveitam e utilizam material, fazem colocações em suas aulas, mesmo
dizendo-se sem tempo para participar do trabalho conjunto
interdisciplinarmente.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Sou uma professora construtivista crítica, e também tradicional,
construtivista por ter em mente que só é válido o conhecimento que faz parte
de nossa vida, que é construído, juntamente com nosso aluno, crítica por
acreditar que a partir do momento que conhecemos as entrelinhas do mundo
que nos cerca, seremos capazes de perceber as relações entre o
conhecimento dos conteúdos programáticos e a realidade, me considero
tradicional por não permitir algumas liberdades, sei que hoje, após o ingresso
no curso melhorei e muito meu relacionamento com meus alunos, mas ainda
me sinto presa a algumas convenções, que hoje sei não serem tão
importantes. Observo e percebo que hoje sou mais valorizada do que antes,
estou conquistando o meu espaço, mesmo observando que existem aqueles
que torcem contra.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
Percebo valorização por parte de alguns que hoje comentam comigo
sobre as aulas, reuniões avaliações, querem até mesmo sugestões, a troca de
idéias, porém muitos ainda ficam acanhados como se dissessem o que ela
sabe sobre isso, o que tu vai participar? etc.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
136
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
O ato de avaliar e reavaliar minha prática, as experiências, as leituras,
o curso como um todo, me possibilitou refletir sobre meu papel de educador.
Sei que depende de mim o sucesso de meus alunos, e que devo ter
claro meus objetivos, onde pretendo chegar e pretendo que eles cheguem,
pois nós professores somos formadores de opinião. Se desejamos ter alunos
críticos, participativos, capazes de interagir na sociedade, a fim de transformá-
la devemos trabalhar em sala de aula com esse objetivo, pois se podarmos
nossos alunos não os auxiliaremos a ver nas entre linhas, jamais teremos
cidadãos críticos e atuantes, hoje, sei mais do que nunca da importância do
meu papel como agente das transformações na busca de uma sociedade mais
justa e igualitária, aprendi a direcionar meu trabalho para atingir o objetivo
maior que é a satisfação e realização do homem nos aspectos físicos,
econômicos, sociais, a busca da sua realização plena.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Hoje não me preocupo tanto com a quantidade de conteúdos, mas com
a qualidade, aproveitamento das aulas, procuro relacionar os conteúdos à
realidade para que dessa maneira tirem o melhor aproveitamento possível das
aulas de Geografia, sei do quanto será válido se eles forem capazes de
estabelecer as relações entre os conteúdos e a realidade, pois essa conexões
farão com que percebam melhor o mundo em que vivem e sejam capazes de
questionarem e sugerirem ações para melhor andamento da sociedade,
percebo também que o ato de marcar uma data específica para avaliação, faz
com que os alunos intimidem-se diante de questões que têm o conhecimento
de como resolvê-las. Portanto, reavaliei a minha maneira de avaliar, deixando
de lado as questões prontas, ou seja, as quais ao aluno bastava decorar o
conteúdo ou o mapa. Detenho-me à s questões nas quais os alunos possam
expressar seu conhecimento, sua vivência e possam fazer as comparações
137
entre as diversas situações, colocando o seu ponto de vista, a sua visão de
mundo, o seu entendimento, independente da decoreba.
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Acredito que esses conteúdos são impregnados de significados para o
desenvolvimento e emancipação do conhecimento dos meus alunos, uma vez
que esses não decoram, vivenciam situações, experimentando, estabelecendo
as relações entre o conteúdo e a realidade que os cerca.
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
È bom, pois busco a construção de um diálogo voltado para o
desenvolvimento de meus alunos, coloco meu ponto de vista, mesmo que às
vezes tenha de brigar um pouco mais para conseguir o que desejo, vale a
pena, pois é muito bom podermos mostrar que algo às vezes posto de lado,
deu certo, obteve êxito e serviu para o crescimento de nosso alunos. Com
certeza essa é a melhor resposta.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso?
Meu relacionamento é bom, apesar de ter que ouvir gracinhas do tipo:
ficas todo julho de férias, não posso me queixar, por que mando os planos e
um outro colega aplicar as atividades com meus alunos, posso registrar as
aulas que envio, mas temos que saber driblar essas situações..
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
Uso o livro didático, mas não o tenho como cartilha, uso-o quando
encontro algo de significativo, que possa ser aproveitado, o livro é um
complemento, e hoje eles não têm tanto distanciamento da realidade, estão
melhorando, mas confio bem mais em minhas experiências e atividades que
138
desenvolvemos no decorrer do curso do que no livro didático. No momento em
que ficamos presos a essa ou aquela metodologia, ignorando as demais,
estamos pecando por não levar até nossos alunos as diversas formas e
maneiras de observar ou estudar esse ou aquele conteúdo.
26 –
Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
O material fornecido pelos professores no decorrer do curso serve-me
como material didático no momento de preparar minhas aulas, como leitura
para fundamentação das minhas atividades docente, é de grande valia, de
suma importância para a execução de minha práxis pedagógica.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu.
As oficinas permitiram que eu inovasse junto a meus alunos, pois
utilizando-me delas tornei minhas aulas mais atrativas, se não utilizei em sua
plenitude, pude fazer as adaptações necessárias para desenvolvimento dos
conteúdos, os alunos participaram entusiasmados com as novidades, aulas de
geografia com recortes de músicas, rótulos, lápis de cor, filmes, etc. Acredito
que se forem perguntados sobre as transformações nas aulas de geografia,
serão lembradas todas essas atividades.
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Tenho que desenvolver os conteúdos relacionando-os a realidade
mostrando o significado desses em nossas vidas onde podemos encontrá-los,
sou uma professora zilhões de vezes melhor do que aquela que em 2001
ingressou no curso, sei das minhas responsabilidades como professora, do
quanto minhas ações irão fazer ou não de meus alunos, adultos posicionados
ou alienados frente às questões sociais, políticas e econômicas.
139
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
Sei hoje que nosso crescimento profissional está vinculado ao nosso
ato de ler, pois a cada pensador, estudioso, a cada livro que lemos praticamos
o ato que deveria ser realidade para todos os brasileiros, o ato de realimentar
nossas vidas. As leituras que pratiquei no decorrer do curso serviram-me
como trampolim para uma nova visão de mundo, mesmo quando as realizava
praticamente obrigada pelos professores, ficava em alguns momentos
enfurecida, porém após o passar dos dias, semanas, meses percebi o quanto
eram importantes, o quanto de conhecimento e vivência, experiências,
exemplos, identificação, pude extrair delas, e que esse apanhado de
informações serviu para enriquecer e fundamentar o meu trabalho.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Quando percebo problemas referentes a essa ou aquela disciplina,
procuro o professor acreditando que dessa conversa poderão sair bons frutos,
ou seja, que duas cabeças juntas poderão buscar novas formas de atividade
que visem o fortalecimento de um trabalho que possibilite aos meus alunos,
um melhor entendimento de uma disciplina, e busque sanas as necessidades,
dificuldades que esses apresentam, propondo ao professor que possamos
trabalhar juntos, sentando, dialogando, planejando uma melhor maneira de
sanas, ou se não, amenizar as dificuldades.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricas apontam para a sua atitude?
Hoje consigo perceber as necessidades de meus alunos bem mais do
que antes, procuro os colegas, a coordenação, sugiro idéias, busco novas
maneiras de ajudá-los, consigo perceber esses momentos difíceis e sei como
contorná-los devido às orientações e ao emaranhado de leituras que tenho
realizado, sou hoje, uma professora bem melhor da eu ingressou no curso.
140
Mesmo com as leituras, as orientações, a psicologia, muitas vezes me
sinto insegura quanto a essa ou aquela atitude, porém hoje, sei em que
caminho seguir, busco caminhos, mas fundamentada e não aleatoriamente,
como era antes.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Meu trabalho da maneira como hoje é desenvolvido tornou-se
importante para a sociedade, pois através dele, mostro aos meus alunos uma
realidade na qual esses estão inseridos e serão capazes de intervir, interagir
com o mundo que os cerca.
Acredito que para a escola seja importante, mas sem sombras de
dúvidas para a comunidade escolar é muito significativo, pois a maneira como
desenvolvo a Geografia pode estabelecer metas, ações, estabelece relações
entre o que temos e o que queremos, entre o que nos é oferecido e o
prometido. Portanto, posso dizer que esses alunos serão adultos melhores do
que eu estou sendo, lutarão mais do que eu por seus direitos e serão
cumpridores de seus deveres, isso é o que eu realmente espero do resultado
do meu trabalho. No momento em que vejo um deles questionando,
trabalhando, lutando, estabelecendo conexões entre os conteúdos, uma
reportagem, a nossa realidade fica coma sensação do dever cumprido. Pois
meu trabalho obterá êxito se eles forem agentes de transformação e na o de
acomodação.
141
Mestrado FaE
Questionário pesquisa-ação
Nome: Vitor Hugo de Souza Almeida
Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Municipal de Ensino Fundamental Padre Pagliani - Jaguarão
Escola Municipal de Ensino Fundamental Manoel Pereira Vargas – Jaguarão
Série(s) em que atua: 5ª, 6ª, 7ª e 8ª.
Carga horária: 40 horas
Cargo que ocupa na Escola: Professor
Ano de conclusão do Ensino Médio: 1988
Curso: (X)
Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 15 anos
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 5 anos
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 105
Tarde: 60
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – (X) 3 salários mínimo
2 – ( ) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo
7 – ( ) Acima de 6 salários mínimos
142
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- ( ) única opção
b- (X) aproximação com área em seu trabalho
c- ( ) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário
d- (X) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação a metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Sim. Principalmente a expressão oral e a cobrança dos professores
pela participação dos alunos.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
O momento exato é difícil de dizer, mas foi com o acréscimo dos
conhecimentos e leituras feitas que senti e percebi como relacionar a
geografia com a realidade. Assim, tornou-se mais concreto o ensino e mais
rico o planejamento das aulas e atividades com os alunos.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de práticas
pedagógicas.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
143
No primeiro momento senti maior dificuldade de adaptação tanto no
estilo das aulas como na relação com os colegas. Assim, procurei fazer o
melhor, realizar os trabalhos em grupos variados. Nas orientações, no início
não compreendia o seu propósito, achava quer era só para cumprir carga
horária, porém, após várias orientações percebi a sua importância e procurei
participar sempre e seguir as orientações dadas, tornando-as realizáveis na
prática de ensino.
O terceiro momento é o que considero mais importante para a
formação e o crescimento pessoal, e, valorização do professore. Mesmo, com
toda a pressão, ansiedade, tentei fazer o melhor possível. Se não tive os
melhores resultados, não foi por falta de esforço, mas por algo que é maior,
vem de dentro, que muitas vezes, não como controlar.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes
para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação
para enfrentar essa etapa?
Sim, no aspecto de motivação, pois estava aplicando os
conhecimentos voluntariamente e às vezes até inconscientemente, pareceu-me
que estivesse embutido. Não, pois em relação aos conteúdos não sentia
preparado, mas hoje percebo a importância da leitura dos conteúdos para a
prática pedagógica. Na percepção de como deveria ter sido a fundamenta para
mim não teria a outra do que a prática dce ensino, só na prática pedagógica
que entendi as orientações dos professores; as fundamentações e o que
queriam acrescentar; as leituras e releituras. Então, não “vejo” outra forma de
antecipar, ou melhor, de prever quando ou quanto de fundamentação será
necessário.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal
etc.
144
Bom, a cada seminário, em vez de ser mais tranqüilo, porém mais difícil
de ser realizado, organizá-lo e principalmente apresentá-lo. A ansiedade
provocou dor de estômago e na hora das apresentações até tonturas.
Realmente, se o organismo ajudasse, os temas apresentados seriam bem
“apresentados”, não se fala 20% do que se pensa, não se dança e canta por
que o organismo não deixa. Contudo, é o momento de realização e
comprovação do trabalho dos professores, da transposição da teoria para a
prática. É o momento de “glória” e satisfação, que por apenas um momento
você é dono do espetáculo e apresentador. Realmente, não é possível explicar,
como a dualidade apresenta num só momento, o medo e a satisfação.
Foram os resultados ocasionados pelas orientações, ou melhor, os
resultados apresentados pelos alunos, que percebi a importância das
orientações. Não só na prática pedagógica, mas nas escolas com um todo.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
As oficinas acrescentaram muito para as práticas diárias, sendo que
seria necessário a realização de mais oficinas, na qual fosse possível
relacionar o conteúdo com a sua realidade.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Na realização da técnica, a motivação e a participação foram superiores
as expectativas.
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)
professor(es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Sim, redação, ciências, educação física.
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
145
Observando os conteúdos dos colegas e planejando atividades que
incluíssem os mesmos, solicitando a participação, hora na orientação, hora na
concretização do trabalho.
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Sim, com associação das geografia específicas foram essenciais para o
conhecimento do todo e principalmente para a prática pedagógica do ensino
da Geografia, de forma que, estão embutidas ou generalizadas todas as
Geografias.
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Esta relação proporcionada pelo curso de Geografia, a
fundamentação teórica no meio de leituras das obras de vários autores foi, ou
melhor, indispensável para a compreensão da teoria e como por meio de
exemplos, entender o conteúdo e o lado humano, á prática e análise dos
mesmos, agregou conhecimento que tornou possível a prática geográfica.
13 – Você teve paralelamente a sua formação em Geografia um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?
Foram os resultados ocasionados pelas orientações, ou melhor, os
resultados apresentados pelos alunos, que percebi, a importância das
orientações, não só na prática pedagógica, mas na escola como um todo.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
146
Tornei-me sujeito de transformações da realidade, que antes era passivo
e obediente, hoje sou ativo e criador de novas perspectivas para como
professor orientador e aluno aprendiz.
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.
Com certeza, a Geografia começou a fazer parte da minha vida, não só
como professor, mas como pessoas.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Desde quando ingressei no curso de formação, a relação com a
comunidade escolar melhorou bastante. Os colegas perguntam, conversam,
elogiam e falam como o curso proporcionou mudanças na minha pessoa, tanto
na sala de aula como em relação aos colegas. Todos perceberam o
crescimento pessoal e alguns até comprovam com suas próprias práticas, e
outros até adotam algumas metodologias utilizadas na prática pedagógica de
Geografia.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
Sim, mas não são todos que se interessam. Contudo, os freqüentadores
dos seminários de geografia, os meus colegas estavam sempre presentes
comentando as práticas apresentadas e comparando-as com as suas.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Eu, atualmente, considero capaz de analisar os acontecimentos, opinar,
fundamentar, realizar e principalmente transformar a sociedade. Seja como
147
professor ou como orientador, seja como pessoa ou indivíduo. Sendo atuante
e transformador do meio que convivo, no meu estilo.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, face a autonomia relativa às leituras realizadas através
dos blocos estudados no curso?
Muita diferença. Antes de freqüentar o curso, parecia que eu não existia.
Conversava, mas não era escolhido para conselheiro de classe. Hoje sou
muito solicitado para participar em comissões, conselhos, etc. Sendo
reconhecido, valorizado e respeitado.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Hoje, percebo que o professor não é aquele que chega na aula e dita o
conteúdo e logo após faz questionário, ignorando os conhecimentos dos
alunos. O professor é aquele que realiza uma prática pedagógica que envolva
o aluno, como agente ativo, considerando sua realidade e valorizando o seu
conhecimento. Mantendo uma relação de respeito, fazendo com que os alunos
se emancipem.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de geografia para assumir
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Sim, utilizando uma a avaliação que valorize o pensamento e desenvolva
a criticidade do aluno sobre um determinado assunto que seja capaz organizar
o seu pensamento e demonstrar através da escrita, sua opinião em
consonância com o que foi observado durante o desenvolvimento das aulas e
sua participação com a realidade.
148
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Nas saídas de campo, percebo que os alunos aprimoram o
conhecimento, e principalmente eles podem relacionar a teoria com a realidade
e também, perceber o que está errado, onde deve ser mudado e como mudar a
situação. Entendo que o conteúdo Geográfico não passa a ser só anotações e
decorebas, e sim, poder ser percebido em sua própria realidade e vivência por
ele.
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
A princípio foi um pouco conturbado, por causa das avaliações, porém
atualmente não há problemas nem questionamentos sobre a prática
pedagógica.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso?
A direção da escola sempre apoiou o ingresso no curso, sempre
facilitando e quando necessário alterando até os horários para atender o bom
andamento da prática pedagógica.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
Utilizo muitos livros didáticos, não fixando em apenas um autor.
Principalmente na seleção dos textos a serem trabalhados com os alunos.
Porém nas atividades, problematizações e desenvolvimento das aulas, tenho
como base a criatividade e os conhecimentos adquiridos no curso de
Geografia.
26 –
Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
149
Sim, os textos como fundamentação teórica, como as oficinas e
atividades na prática pedagógica.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu.
Diante das oficinas, serviram como suporte para cada aula, a explicação
do conteúdo, a metodologia e os procedimentos, também a troca de
experiências com os colegas e discussão dos conteúdos ou das práticas
pedagógicas, proporcionou melhor desenvolvimento das práticas. Esse reflexo
das oficinas proporcionou em cada aula um conjunto de práticas e orientações
dos professores e colegas do curso.
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Como um agente transformador da sociedade, crítico e questionador,
mais ainda percebo que tenho que, melhorar muito, buscar o conhecimento.
Parece-me que quanto mais leio, menos sei. Quanto mais aprendo, mais
necessidade sinto de aprender. Em relação à responsabilidade sobre os
conteúdos, noto que cobro mais do que antes, antes de desenvolver as aulas e
o planejamento.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
O professor, ou melhor, eu vejo a necessidade da leitura como a
necessidade do ar, o professor antes de tudo tem que ser um leitor. Porém, a
dificuldade de atualização existe, pois o difícil acesso a boas leituras
compromete a minha prática, e o aspecto financeiro que não permite a
aquisição de material, às vezes nem o xerox.
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de
seus alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar
150
interdisciplinarmente? Que sugestões você apresenta para o professor de
Português? E quando você observa problemas relacionados à matemática,
qual é a sua relação?
Sim, mas não consigo ter uma relação com professores de português,
somente com professores de redação, onde trabalhamos paralelamente na
produção de textos tanto na Geografia como na redação, com a escrita e
reescrita do mesmo. Na matemática pedia reforço pela professora da
disciplina, mas mesmo assim, procurava suprir a necessidade do aluno na
própria Geografia.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricos apontam para a sua atitude?
Percebo que comecei a agir desta forma devido ao tipo de orientação
que recebo no curso de geografia, notando a importância dessa atividade para
a melhor relação com os colegas e o melhor desenvolvimento total do aluno e
não a fragmentação do mesmo.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Sim, que como professor posso desenvolver os alunos, questionar a
sociedade, orientar a comunidade para a melhoria do ensino e contagiar os
colegas com as práticas pedagógicas. A responsabilidade aumentou, as
exigências e cobranças são infinitas, sendo necessário a própria superação
principalmente do medo, do anseio da vergonha, da timidez e das dificuldades
orgânicas. Se não souber como fazer, pesquisar e buscar a solução, às vezes
mesmo quando derrotados, preciso me convencer que mesmo derrotado eu
cresci e posso superar e voltar a vencer, mesmo fracassando, não ter medo de
errar. Pior é ficar sem saber como seria eu fizesse isso ou aquilo.
Professor, você não perguntou, mas vou dizer-lhe que este
“questionário” fez refletir sobre a minha prática e perceber o quanto mudei e o
quanto ainda posso mudar.
151
Mestrado FaE.
Questionário pesquisa-ação
Nome: Márcia Pereira dos Santos
Escola: (X) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha:
Escola Municipal de Ensino Fundamental Ceni Soares Dias
Série(s) em que atua: Pré a 5ª
Carga horária: 20 horas
Cargo que ocupa na Escola: Professora
Ano de conclusão do Ensino Médio:1995
Curso: (X) Magistério
( ) Ensino Médio
( ) Outro
Tempo de trabalho no Magistério: 5 anos e 4 meses
Tempo que atua com a disciplina de Geografia: 3 anos e meio
Número de alunos que atende por turno: Manhã: 20
Tarde: 120
Noite: -
Referência de salário:
1 – ( ) 1/2 salário mínimo 4 – ( ) 3 salários mínimo
2 – (X) 1 salário mínimo 5 – ( ) 4 salários mínimo
3 – ( ) 2 salários mínimo 6 - ( ) 5 salários mínimo
7 – Acima de 6 salários mínimos
152
Possui plano de carreira: (X) Sim ( ) Não
Vantagens de remuneração após concluir o curso: (em %) 40
1 – A sua escolha pelo Curso de Geografia deve-se:
a- ( ) única opção;
b- ( ) aproximação com área em seu trabalho;
c- (X) pressão do sistema para que obtivesse diploma universitário;
d- ( ) falta de recurso para deslocamento em busca de outra opção.
2 – Após escolha, houve dificuldade de adaptação à metodologia do curso?
No seu entendimento, onde residiam as dificuldades?
Sim, tive dificuldades em me expressar oralmente, pois era muito
tímida.
3 – Em que momento do curso você percebeu que a realidade Geográfica
está ao seu lado o dia todo? Como você passou a tirar proveito dessa descoberta?
Quando decidi abandonar o metido tradicional e optar pelo
participativo, ou seja, crítico, fazendo trocas de experiências com os alunos,
associei as realidades dos alunos e minha com os conteúdos a serem
trabalhados.
4 – No currículo do curso, houve três momentos distintos:
Primeiro – a fundamentação básica;
Segundo – orientação de práticas de ensino;
Terceiro – trabalho de orientação e preparo para os seminários de prática
pedagógica.
Como você percebeu e enfrentou cada um destes momentos?
153
No início, com receio, mas depois com naturalidade.
5 – A prática no Ensino Fundamental foi um momento de muitas descobertas
orientadas desde o primeiro bloco, culminou com a sua aplicação no 6º bloco. Você
se encontrou suficientemente motivada e com uma carga de conteúdos suficientes
para enfrentar o desafio? Como você entende deveria ter ser sido a fundamentação
para enfrentar essa etapa?
Deveria ter mais aulas de Cartografia e Geografia Física.
6 – Os seminários de prática pedagógica tiveram momento especiais e
específicos. Comente cada um deles? Descobertas, angústias, crescimento pessoal,
etc.
No início fiquei nervosa, angustiada com medo de errar. Aos poucos fui
me descobrindo, desafiando e com isso cresci tanto pessoalmente como
profissionalmente.
7 – As oficinas apresentadas tiveram a utilidade necessária para apoio as
suas atividades diárias em sala de aula?
Sim.
8 – Em suas observações os alunos receberam bem as técnicas
desenvolvidas? Com as técnicas você percebeu mudanças de posturas em seus
alunos? Em que momentos?
Nas problematizações os alunos começaram a expressar os seus
conhecimentos.
9 – Ao aplicar determinada técnica, você percebeu aproximação de algum(s)
professor (es) para acompanhar você no desenvolvimento, aproveitando a
multidisciplinaridade? Em quais disciplinas?
Português, Redação e Educação Artística.
154
10 – Como você encaminhou seu trabalho, a partir deste momento?
Graças à ajuda das colegas, meu trabalho ficou muito mais rico.
Encaminhei com tranqüilidade, pois tive pessoas para compartilhar minhas
idéias e que acreditaram no meu trabalho
11 – A pulverização de várias Geografias forneceu a você instrumentos para
atuar na sua sala de aula? Comente.
Sim. Tive várias visões de Geografia (Política, Econômica, Agrária,
Física, Regional) que fizeram com que refletisse ao atuar em sala de aula.
12 – Para se trabalhar qualquer conteúdo é necessária uma boa referência
de autores, não só da Geografia, mas de áreas afins. Como foi o seu diálogo com
autores do porte de Paulo Freire, Edgar Morin, Milton Santos, Ruy Moreira etc.
Muito bom, pois fizeram com que refletisse minha prática.
13 – Você teve paralelamente à sua formação em Geografia, um
acompanhamento pedagógico de seu trabalho. Como você percebeu as orientações,
e sugestões para um melhor desenvolvimento dos conteúdos e de postura frente
aos problemas do dia-a-dia de sua sala de aula?
Percebi como um auxílio muito importante para minha formação.
14 – A mudança de postura envolve leituras. De conteúdos, de mundo, da
realidade escolar, de si mesmo com ser inconcluso e histórico. Como você se
percebeu frente a este mundo de mudanças, de exigências e de experiências
novas?
No início um pouco confusa, perdida e angustiada, mas ao longo do
curso me achei, e hoje me sinto mais segura.
15 – A maior conquista é aquela em que eu posso me utilizar dela todos os
dias. Você percebe a Geografia assim? Justifique.
155
Sim, hoje vejo a geografia com outros olhos. Graças a essa mudança
de visão, me considero uma pessoa vitoriosa, mudada em vários sentidos.
16 – Esse seu momento vivido, o que está lhe acarretando em sua escola,
na relação com colegas, alunos funcionários, direção, coordenadores, orientadores?
Percebo um ar de inveja e certo distanciamento de alguns colegas.
Pensam que estou me achando devido estar cursando a faculdade.
17 – As suas experiências no curso são divididas com outros colegas de
Escola? Quando suas descobertas são praticadas você percebe curiosidade por
parte de seus colegas, quanto à participação ou afastamento das novidades?
Comente.
Sim, algumas (poucas) colegas participam, a maioria se afastam.
18 – Frente ao seu momento atual, como você classificaria sua identidade
como professor(a)?
Sou uma mediadora.
19 – Você percebe diferenças, nas relações com seus colegas na escola em
função de sua postura nova, em face de autonomia relativa às leituras realizadas
através dos blocos estudados no curso?
Sim.
20 – A sua prática pedagógica, permite-lhe, hoje, uma reflexão sobre o seu
papel como professor, e também de sua responsabilidade, frente à formação de
gerações que irão participar ativamente da sociedade que você está ajudando a
construir?
Sim.
21 – A Geografia serve para você como um instrumento de emancipação
social? Como você se utiliza desta condição, professor de Geografia para assumir
156
uma postura de mudança não só na prática em sala de aula, mas também na forma
como você encaminha a sua avaliação nas provas e nos trabalhos realizados?
Sim. Faço os alunos refletirem nos diversos conteúdos (político,
Econômico e Social), expressando oralmente ou por escrito o que entenderam
sobre o referido conteúdo.
22 – Você percebe sentido nos conteúdos desenvolvidos em sala de aula,
ou em suas saídas de campo, para uma emancipação no conhecimento dos seus
alunos relativos à Geografia?
Sim.
23 – Como é o seu relacionamento com a coordenadora pedagógica da sua
escola?
Bom.
24 – Como é o seu relacionamento com a Direção da escola, principalmente
em relação a sua participação no curso:
Bom.
25 – O seu trabalho diário é feito em cima do livro didático, ou em cima de
sua criatividade? Justifique.
Dos dois, utilizo livros didáticos, atividades de campo e questões
analítico-expositivas.
26 – Como você utiliza o material fornecido pelos professores durante o
curso?
Utilizo como referência fundamental.
27 – As oficinas que foram trabalhadas nos blocos em serviço, serviço de
motivação e geradoras de idéias para o seu trabalho em sala de aula? Explique
como essa prática se desenvolveu?
Sim. Utilizei como referências e recursos no desenvolvimento das
aulas.
157
28 – Como você se percebe hoje, como professora de Geografia? Qual é
sua visão sobre a sua responsabilidade frente ao desenvolvimento dos conteúdos?
Uma mediadora. Sinto-me responsável no sentido de tornar meus
alunos críticos e atuantes na sociedade em que vivem.
29 – Como você percebe a importância do ato de ler, tanto para si como
para o seu aluno? Que dificuldades você encontra para: atualizar leitura, adquirir
boas leituras, trabalhar a leitura de mundo com os seus alunos?
Percebo que é muito importante ler. Associo sempre o conteúdo a ser
desenvolvido com as realidades do aluno (aqueles que estão vivenciando
diariamente).
30 – Quando você nota pequenos problemas na leitura e na escrita de seus
alunos, sente que daí parte um bom motivo para se trabalhar interdisciplinarmente?
Que sugestões você apresenta para o professor de Português? E quando você
observa problemas relacionados à matemática, qual é a sua relação?
Sim, Trabalho mais a escrita dos alunos (Redação) e leitura. Trabalho
em Matemática não somente cálculos e sim leitura.
31 – Que motivos levam você a agir dessa maneira? Que postulados
teóricos apontam para a sua atitude?
Preocupação com o futuro desses alunos. O dia a dia destes com a
sociedade em que vivem.
32 – Você percebeu a importância do seu trabalho para a turma, para a
Escola, para a comunidade escolar e para a sociedade? Em que sentido você vê e
sente essa responsabilidade?
Sim. É preciso mudanças nas maneiras de pensar e agir da nossa
sociedade. O primeiro passo pode ser dado pelos jovens da atualidade,
bastam ser estimulados.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – I.C.H.
DEPARTAMENTO DE GEOGRAFIA E ECONOMIA
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS
DA REDE PÚBLICA DE ENSINO DO MUNICIPIO DE JAGUARÃO E REGIÃO -
LICENCIATURA EM GEOGRAFIA
PELOTAS, 2002
159
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1. TÍTULO:
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS DA REDE
PÚBLICA DE ENSINO DE JAGUARÃO E REGIÃO: CURSO DE LICENCIATURA
EM GEOGRAFIA.
1.2. INSTITUIÇÕES PROMOTORAS:
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS
I.C.H. / DEGECON
PREFEITURA MUNICIPAL DE JAGUARÃO – SECRETARIA DE
EDUCAÇÃO.
1.3. EXECUÇÃO:
UFPEL
INSTITUTO DE CIÊNCIAS HUMANAS
DEGECON
1.4. CLIENTELA:
Professores leigos atuantes na rede pública municipal conveniada com o
Ensino Médio completo, e/ou Licenciatura Curta em Estudos Sociais, com atuação
docente em escola pública, superior a um ano.
160
1.5. DOCENTES:
Professores da Universidade Federal de Pelotas.
Professores das redes públicas da região sul do RS, portadores de
diplomação pertinente ou de larga e reconhecida experiência na docência de Ensino
Fundamental e Médio.
1.5.1. MONITORES –
Alunos do curso, de Licenciatura Plena em Geografia pelo período de dois
semestres, com matrícula à partir do 5º semestre.
1.6. COORDENAÇÃO DO CURSO:
Um professor do Curso de Geografia, do ICH-UFPel, responsável pela
articulação e integração do projeto pedagógico, desempenho pedagógico dos
professores e monitores, e pelo desempenho dos alunos.
1.7. COMISSÃO COORDENADORA DO CURSO: LICENCIATURA EM
GEOGRAFIA.
Coordenador do Curso
Professores que atuam no Projeto
01 representante do município
Representação dos alunos.
A Comissão Coordenadora do Curso de Licenciatura em Geografia, além dos
assuntos pertinentes ao desenvolvimento pedagógico normal do curso, reunir-se-á,
antes do início de cada bloco, com a participação dos docentes, dos monitores e dos
161
representantes dos alunos, para avaliar as atividades e o desempenho dos
professores e alunos da etapa findante e planejar as atividades da etapa seguinte.
2. CONSIDERAÇÕES GERAIS
A parceria entre a Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) e a Prefeitura
Municipal de Jaguarão surgiu da necessidade da Administração Municipal em dar
continuidade ao Programa de Capacitação dos professores em serviço não -
habilitados, para atender às exigências da Lei nº 9394/96 e à carência de oferta de
profissionais com Licenciatura em Geografia, a partir da experiência do ICH-UFPel
nas atividades de formação de professores.
O Instituto de Ciências Humanas criado em 16 de dezembro de 1969,
inicialmente ofereceu os cursos de Licenciatura em Educação Moral e Cívica,
Licenciatura em Estudos Sociais (Curta), com habilitações em Geografia e História
(Plenas). Atualmente, são oferecidos no ICH, os Cursos de Licenciatura em História,
Licenciatura em Geografia e Licenciatura em Filosofia, e Bacharelado em Economia.
O ICH sempre teve a seu encargo, também, o oferecimento de disciplinas
para as áreas básicas de vários cursos de graduação. Além disso, durante algum
tempo, manteve em funcionamento um curso de Especialização em Ciências
Sociais. Atualmente a especialização em Filosofia e, a partir de 2001 a
especialização em Geografia.
Num primeiro momento, observa-se que o ensino propiciado pelo ICH foi
muito fragmentado, em face das próprias características dos cursos e das disciplinas
oferecidas.
Enquanto vigorou o ensino de Estudos de Problemas Brasileiros, a Unidade
foi grandemente identificada por esta particularidade, uma vez que a disciplina era
de seu encargo.
Mais recentemente, o Instituto tem se voltado com muito maior ênfase aos
seus próprios cursos, fato evidenciado pela qualificação dos docentes e pelo
incremento de renovações curriculares que culminaram com a extinção do curso de
Estudos Sociais.
162
A partir desse momento, iniciado de modo geral em
1987-88, temos uma nova
realidade, onde o atendimento às áreas de História, Geografia e Filosofia
fundamentam o ensino, a pesquisa e a extensão no ICH. Assim, se delineou um
novo enfoque para estas áreas, preocupado com um saber mais crítico e voltado
para as necessidades de nosso tempo.
Nesse contexto, em 1990, é implantado o novo currículo do Curso de
Licenciatura em Geografia. Agora, excluindo totalmente a área de Estudos Sociais. A
partir daí o corpo docente, reunido em um Departamento de Geografia e Economia e
não mais disperso em Departamento de Estudos Brasileiros e Departamento de
Ciências Sociais e Filosofia como antes, juntamente com os discentes, fomentaram
uma nova imagem para o curso.
A Geografia, reunida em Departamento e Colegiado próprios, começa a ser
pensada a partir de um referencial único, voltado para a formação do professor de
Geografia. O pensamento crítico permeia também as alterações curriculares,
comprometendo o curso com a comunidade, através de uma visão de totalidade que
se tem da sociedade. Com isso, a prática dos professores e dos conteúdos didáticos
é também renovada, passando por uma reformulação que conduz ao repensar a
Geografia no contexto das ciências e das disciplinas escolares.
Essa prática, assumida a partir da renovação curricular, conduziu o curso a
ocupar um novo papel na educação da comunidade. A atenção para a formação de
professores voltada para a nossa realidade, a preocupação com a presença da
extensão permanente e o desenvolvimento de atividades de pesquisa direcionadas
para a área social, evidenciam o enfoque que o curso passou a ter.
Nessa mesma perspectiva, a Geografia tem se preocupado cada vez mais em
oferecer alternativas para oportunizar o acesso à Universidade a alunos
trabalhadores. Com esse intuito, tem voltado sua prática para a comunidade mais
próxima, se engajando em projetos que possibilitem a viabilização de tal objetivo.
A experiência do DEGECON no oferecimento do Curso de Licenciatura em
Geografia, no Projeto de Professores Leigos da UFPel, Corede, demonstra essa
preocupação e capacita a dar continuidade e aprofundamento neste projeto.
O Curso de Geografia no Programa de Formação de Professores Leigos da
Rede de Ensino Pública de Ensino permitirá à Geografia dar seguimento a esta
163
perspectiva para a qual se volta, podendo, a partir de então, concretizar de forma
factível uma ação capaz de revitalizar a prática de professores e alunos do curso.
Tal engajamento tornará possível uma sistematização dos conhecimentos relativos à
Educação e à própria Geografia, capazes de revigorarem o ensino, a pesquisa e a
extensão em sua área de atuação.
3. JUSTIFICATIVA
A Universidade tem como função precípua a produção do conhecimento e o
compromisso de estender este saber produzido a toda a população, para que dele
se beneficie. Com esta inserção na realidade circundante, a Universidade se
revitaliza, redirecionando, muitas vezes, seu ensino e sua pesquisa.
Os Municípios, por sua vez têm assumido, nos últimos anos, a política
de atendimento à demanda por ensino do Fundamental, principalmente na zona
rural (políticas de municipalização, nuclearização) onde é mais difícil preencher as
vagas com professores habilitados. A docência nestas escolas, efetivamente,
mesmo sabendo-se da diligência das administrações escolares, vem sendo
desempenhada persistentemente por professores leigos. Apesar da boa vontade, do
interesse, da disponibilidade desses professores, e do obséquio de suprirem
positivamente a carência citada, faltam-lhes as condições legais de habilitação
profissional para o exercício de sua atividade e o gozo de seus direitos como
docente.
Face à descrição e às constatações acima e considerando:
a. o compromisso do Curso de Licenciatura Plena em Geografia com a
educação, já revelado em seu curso de Licenciatura, de extensão, no
Programa de Formação de Professores Leigos – UFPel – Corede, tendo
como base a compreensão da necessidade de:
1. garantia do direito de todos à educação,
2. discernimento e valorização do conhecimento geográfico,
3. formação de professores capazes de transformar a realidade,
164
b. a necessidade de atender as constantes solicitações das administrações
municipais para que a UFPel ofereça oportunidade de formação e/ou
aperfeiçoamento do seu corpo docente;
c. o crescimento significativo do número de escolas do Ensino Fundamental
tanto na zona urbana quanto na rural, principalmente nesta, como
conseqüência do compromisso cada vez maior dos Municípios com o
ensino fundamental e da política de nuclearização de escolas da zona
rural.
d. a dificuldade de lotar essas escolas com professores habilitados e, ainda,
capazes de fazer de sua prática pedagógica um espaço de investigação e
produção do conhecimento;
e. a necessidade de experimentar uma proposta metodológica, de curso de
formação de professores pesquisadores,
Justifica-se esse projeto de Formação de Professores Leigos da Rede Pública
de Ensino do Município de Jaguarão e Região, curso de Licenciatura em Geografia.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
A discussão a respeito do próprio conteúdo da Geografia, no contexto da
educação e da ciência, tem sido um tema relevante no debate geográfico desde que
mudanças paradigmáticas começaram a surgir neste campo. A Associação dos
Geógrafos Brasileiros tem sido um dos mais destacados agentes desta
transformação, pelo menos desde a década de 70. A partir de então, a discussão
sobre as concepções acerca da Geografia, do seu ensino e sua prática tem se
tornado relevante para os cursos de Geografia. O Departamento de Geografia e
165
Economia, aliado a esta conjuntura, tem participado dessa discussão, por intermédio
da presença de seus professores nos encontros e congressos organizados com este
objetivo. Em nossa universidade, preocupado com esta perspectiva, integrou a
discussão que culminou com a elaboração do Projeto Pedagógico, em 1991.
O Projeto Pedagógico, que teve inspiração nas discussões nacionais e que foi
elaborado a partir do diagnóstico da própria UFPel, tornou-se o principal referencial
na busca de novas alternativas para responder às demandas e às exigências
sociais.
Nesse sentido, o Projeto Pedagógico da UFPel foi alicerçado sobre três
princípios fundamentais, os quais passaram a sustentar todos os objetivos a serem
perseguidos. São eles:
a. o compromisso da universidade pública com os interesses coletivos;
b. a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
c. a formação de um aluno crítico, criativo, capaz de transformar a realidade.
Com relação ao compromisso da universidade pública com os interesses
coletivos, urge que se explicite o caráter da universidade. Público é, sobretudo, o
que tem como finalidade o interesse da Sociedade. Nessa perspectiva, o
compromisso da universidade pública com os interesses coletivos evidencia-se,
especialmente, na geração de conhecimentos comprometidos com a solução dos
graves problemas sociais.
O segundo princípio diz respeito ao processo acadêmico capaz de gerar esse
tipo de conhecimento. Observando a prática pedagógica cotidiana, vê-se que o que
predomina, na maioria dos processos educativos, é um modelo de ensino de
inspiração positivista, baseado na reprodução, na repetição e nas verdades
dogmáticas. Por outro lado, percebe-se que há uma outra forma de ensinar e
aprender, alicerçada na produção do conhecimento, cujo procedimento evidencia a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
O paradigma de ensino na UFPel, delineado a partir dos princípios descritos
acima, encontra respaldo teórico também em PAOLI (1988), na medida em que este
166
autor, ao analisar as concepções de ensino no Brasil, nas últimas décadas faz uma
distinção entre “ensino com pesquisa” e “ensino para a pesquisa”, tratando o
primeiro como um modelo que trabalha com a indagação e com a dúvida científica e
que instrumentaliza o aluno a pensar e a ter independência intelectual, que lhe
possibilite a construção e a busca constante do próprio conhecimento.
É, pois, nesta perspectiva que se deseja construir a proposta de um curso de
Geografia, destinado à formação de professores leigos em serviço.
“
Entendendo-se que o conhecimento é uma busca permanente, admitimos
que ele é prático, pois se dá graças à experiência prática do sujeito que
nela se relaciona permanentemente com o objeto. Por outro lado,
admitimos que o conhecimento é social: a inter-relação dialética sujeito-
objeto só é possível, no que se refere à construção do conhecimento, na
complexa e variada trama das relações dos homens com os outros
homens. Pôr fim, entendemos que o conhecimento é histórico, construído
pelos homens através dos tempos, em uma luta incessante pela apreensão
do objeto, em um “longo e difícil caminho da ignorância do conhecimento”,
em um processo que, como a própria prática social, vai do pensamento
mais complexo ao pensamento complexo.” ALVES, (1992)
Tentando ultrapassar os limites da dicotomia teoria/prática, este curso propõe
a pesquisa como pano de fundo na instrumentalização da prática pedagógica dos
recursos humanos nele envolvidos. O trabalho pedagógico deverá encaminhar-se a
partir de referencial teórico de pesquisas existentes, as quais deverão
instrumentalizar os alunos-professores a procederem uma leitura analítica de sua
sala de aula e de sua escola, permitindo-lhes, dessa forma, um confronto entre a
teoria recebida na Universidade e a prática por eles vivenciada. Dito de outra
maneira a contemplar o permanente confronto entre a prática advinda do concreto
social/escolar e a teoria, recuperando-se, assim, a dicotomia teoria/prática.
Com base nos parâmetros anteriormente mencionados, este curso
busca, portanto, a formação de um educador/pesquisador, uma vez que o trabalho
pedagógico será encaminhado de forma a possibilitar-lhe a pesquisa de sua própria
ação docente.
Fazenda aponta caminhos muito claros para isso, quando afirma:
167
“Temos observado que por meio da pesquisa o educador consegue
recuperar aspectos de sua dignidade perdida, e que aquele que
consegue desenvolver-se em pesquisa, não consegue mais
retroceder ao puro exercício do ensino em sala de aula. Com isso
não queremos dizer que seja menos nobre o exercício de sala de
aula mas, sim, que o exercício de sala de aula, perpassado da
habilidade adquirida no pesquisar, transforma e redimensiona a sala
de aula, contagiando todos os que a freqüentam.” FAZENDA,
(1992:81)
Na apreensão do real, tão importante quanto a relação teoria/prática é
a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento. Assim, a
interdisciplinaridade deverá ser um pressuposto basilar da organização curricular.
Ela deverá ser contemplada tanto na riqueza e diversidade das atividades como na
integração e inter-relação dos conteúdos.
“... interdisciplinaridade é uma nova postura frente à questão do
conhecimento, é uma questão de abertura e não de fechamento, é uma questão de
ousadia, de compromisso”.FAZENDA, (1992:131)
A organização curricular deverá criar mecanismos que estimulem o trabalho
coletivo e interdisciplinar tanto entre alunos-professores, como entre docentes do
referido Curso.
A heterogeneidade do grupo de alunos-professores, tanto pela
experiência que trazem como a especificidade da habilitação que pretendem,
possibilitarão que as diversas práticas (as várias trajetórias) sejam analisadas,
criticadas, incorporadas, sendo assim alçadas ao nível da práxis, entendida no
sentido de recuperação da unidade entre sujeito e objeto, processo e produto.
Em contraposição à lógica da fragmentação e individualidade do
conhecimento que tem norteado a organização tradicional dos currículos,
contrapomos a lógica da complexidade crescente (em que se articulam movimentos
de generalidade e movimentos de especificidade), dos múltiplos e variados
percursos (em que se busca o enriquecimento a partir do contato com os diversos
aparatos culturais disponíveis, bem como com artistas, cientistas, representantes da
sociedade civil, etc...), da articulação e da construção coletiva, incorporando a
168
totalidade da cultura como conteúdos a serem transmitidos/recriados no decorrer do
curso.
A dinâmica do Curso contemplará uma estratégia de participação
integrada dos representantes da Secretaria Municipal de Educação e de alunos do
curso regular de Geografia da UFPel. Ao mesmo tempo em que terão uma atuação
significativa acompanhando os alunos-professores na etapa em serviço do Curso,
participarão eles de processos de treinamento com vistas ao preparo para esta
tarefa de acompanhamento, bem como com vistas no seu próprio aperfeiçoamento.
A partir desse referencial teórico-metodológico, definem-se, pois, como
princípios norteadores do CURSO DE LICENCIATURA EM GEOGRAFIA para a
formação de professores leigos em serviço:
a. trabalho docente como articulador curricular;
b. articulação teoria/prática e interdisciplinaridade;
c. compromisso social e democratização da escola;
d. elaboração do conhecimento como resposta aos problemas históricos das
pessoas da realidade local.
Esse referencial norteou a montagem deste curso.
5. OBJETIVOS, PROPOSTA PEDAGÓGICA E DETALHAMENTO
METODOLÓGICO DO CURSO
5.1.OBJETIVOS:
Habilitar professores para o exercício do magistério no ensino fundamental
e médio para atuar nas redes públicas de ensino, recuperando e tratando
sistemática e metodologicamente a experiência profissional desses docentes,
potenciando a capacidade de observação e conceituação da realidade, e
possibilitando-lhes uma atuação profissional mais enraizada nos processos
históricos regionais.
169
Em relação aos alunos do curso, a proposta tem como expectativa
possibilitar-lhes:
- análise científica bem conduzida da sua prática pedagógica;
- estudo sobre as teorias de ensino e aprendizagem e suas implicações na
prática pedagógica;
- estudo da teoria e metodologia da Geografia e do ensino da Geografia;
- recursos técnicos e teóricos para analisar o currículo da disciplina de
Geografia da sua escola com maior flexibilidade e atendimento às
demandas;
- sistematização das linhas gerais dos programas de ensino da Geografia
do ensino fundamental e médio;
- formação profissional suficientemente consistente que garanta aos
professores um processo continuado de formação.
5.2. METODOLOGIA
Os professores responsáveis pela execução do Curso de Licenciatura em
Geografia para professores leigos, na tentativa de explicitar melhor sua prática
pedagógica e os parâmetros que a sustentam, resolveram elaborar os seguintes
tópicos de referência:
Há uma diferenciação fundamental entre conceito e categoria que ultrapassa
o mero formalismo e invade a nossa prática social e pedagógica.
O processo cognitivo, por conseguinte, tem por finalidade a explicitação da
realidade que, na concepção que estamos expondo, é o conjunto das relações que a
constituem. A elaboração do conhecimento constitui-se na delimitação ou
determinação das relações que constituem a realidade que precisa ser conhecida.
O conceito, cientificamente, é uma síntese mental de aspectos ou relações
constitutivas da realidade que o sujeito cognoscente se propõe explicar. É atividade
170
intelectual abstrata, nesse sentido, mas necessariamente vinculada a uma realidade
concreta, histórica.
A categoria, por outro lado, é a referência ou conjunto de referências,
instrumento(s), recurso(s) ou conjunto deles, que pode potenciar a atividade
cognitiva na medida em que possibilita uma observação mais ampla, diversificada,
complexa e, assim mesmo melhor organizada da realidade. Não compartilhamos
com a ambigüidade kantiana que considera as categorias como geneticamente a
priori. Ao contrário, as categorias são produtos de atividades intelectuais históricas e,
portanto, contingentes espacial e historicamente. Assim, sua utilização de maneira
alguma permite suprimir a ação cognitiva própria das pessoas no seu momento
histórico e no seu espaço próprio.
Por exemplo, conceitos extremamente ricos utilizados por pensadores de
outros lugares e de outros momentos históricos podem ser muito bem utilizados
como referências para a abordagem da realidade da região sul do RS. De modo
algum, entretanto, tais conceitos podem ser utilizados a-criticamente, como
referências absolutas, atemporais e a-históricas. As indicações decorrentes da
comparação da realidade por eles conceituada com a que nos é dada explicar,
potenciam nossa atividade, mas não a suprimem. De nada adianta falar em ideal
tipo, por exemplo, sem conhecer os sujeitos históricos que possam ser melhor
entendidos quando englobados nessa categoria. Igualmente, de nada adianta falar
em classe ou luta de classes sem conhecer as relações sociais mais elementares
que podem ser melhor explicadas quando vistas nas contradições que são inerentes
aos sistema capitalista.
Nesse sentido, os professores têm uma responsabilidade social com a
produção do conhecimento demandado pelas pessoas e grupos sociais a partir do
enfrentamento de seus limites e de seus problemas históricos. A atividade de
conhecimento não é atribuição exclusiva dos professores ou pesquisadores. A
atividade profissional que desempenham, entretanto, colocam-nos em condições
relativamente privilegiadas de elaboração cognitiva. Cabe-lhes, portanto, muito da
tarefa de elaboração de conceitos que ajudem as pessoas e grupos sociais a
explicar as relações históricas constitutivas da região sul do Rio Grande. De nada
adianta, entretanto, as condições relativamente privilegiadas dos professores, se
não desenvolverem a sensibilidade para captar as peculiaridades de nossa
171
formação social, de seus conflitos, de seus problemas, de suas contradições. Pouco
ajudam a avançar a consciência social da nossa gente se, a-criticamente, se
dedicarem a simplesmente reproduzir conhecimentos elaborados a partir de outras
realidades. Importa, pois formarmos professores que, através de estudo
aprofundado, desenvolvam uma análise mais apurada da realidade regional e, com
auxílio das categorias/conceitos elaboradas por outras pessoas em outros lugares,
possam construir explicações consistentes sobre nossa realidade, capazes de
potenciar a ação nossa e de nossa gente com perspectivas de construir uma
sociedade melhor.
5.3. PROPOSTA PEDAGÓGICA
O Curso de Licenciatura em Geografia do Programa de Formação de
Professores Leigos, pelas razões anteriormente citadas, houve por bem repensar e
elaborar uma proposta alternativa de formação de professores leigos num curso que,
ao mesmo tempo que qualifique professores, numa perspectiva de ensino com
pesquisa, investigue a sua própria experiência de formação de professores.
A organização curricular que se propõe para este curso de formação de
professores leigos em serviço seguirá as seguintes diretrizes:
- conteúdos programáticos trabalhados de forma interdisciplinar;
- prática docente do aluno/professor enfatizada como espaço de
conhecimento e aprendizagem;
- experiência da produção do conhecimento oportunizando ao aluno uma
observação mais qualificada da realidade, a elaboração de conhecimentos
interpretativos sobre essa realidade, o questionamento aos dogmatismos e
a inquirição permanente sobre o que está posto, a busca de paradigmas e
caminhos consistentes e pertinentes às relações históricas que se propõe
conhecer e explicar.
172
A partir das diretrizes acima, por outro lado, define-se o perfil do profissional
que se almeja formar, a saber: uma pessoa que tenha consciência de sua
responsabilidade social, assuma crítica e construtivamente sua prática, esteja atenta
e sintonizada com sua realidade, realize um processo continuado de reflexão teórica
e elaboração conceitual sobre as condições histórico-sociais em que vive, e tenha
como prática constante o estudo e a atualização na sua área específica de
conhecimento.
Para tanto, o curso articular-se-á em torno de uma coordenação pedagógica
que congregará os docentes em reuniões periódicas e sistemáticas a fim de que
trabalhem de forma coletiva, privilegiando, sobretudo, as discussões
interdisciplinares.
Integram, pois o currículo do curso tanto as experiências ditas acadêmicas ou
de caráter mais teórico, desenvolvidas durante períodos de férias escolares – os
blocos intensivos de janeiro e julho – como as experiências de aprendizagem ou de
caráter aplicado, desenvolvidas durante os semestres letivos, denominadas blocos
em serviço.
Nesse sentido, o currículo do referido curso é composto por:
- 08 blocos intensivos, em períodos de férias escolares, com 09 horas/aula
de Segunda a Sexta-feira e 09 horas/aula no Sábado, perfazendo 54
horas/aula semanais;
- 08 blocos em serviço, durante os semestres letivos, integrados pôr
atividades de docência, pesquisa, reuniões / seminários de discussão das
observações da prática.
O curso de geografia terá duração de 2.695 horas/aula, mais 200 horas de
atividades complementares, com um total de 2.875 horas.
Observe-se que, durante as etapas em serviço, os docentes e monitores
acompanharão as atividades dos alunos-professores em seus locais de trabalho,
173
conforme planejamento delineado pelo Colegiado do curso antes do início de cada
bloco de atividades.
O planejamento de cada bloco de atividades será realizado no Colegiado do
Curso, com a presença dos docentes, representação dos alunos e representantes
da Prefeitura Municipal de Jaguarão.
5.3.1. ATIVIDADES CULTURAIS
Além da atividades curriculares stricto sensu o curso prevê a participação dos
alunos em atividades culturais que lhe são de difícil acesso, visitas com roteiros
históricos escolhidos além de explorar excursões com referenciais de observação
previamente definidos com o grupo e que objetivem uma observação mais atenta de
aspectos do ambiente geográfico regional e estadual.
5.3.2. AVALIAÇÃO
A avaliação, dada as especificidades da clientela e os objetivos do projeto,
deve ser entendida em duas dimensões: a avaliação diagnóstica e terapêutica que,
ao procurar detectar lacunas e deficiências ocorrentes no desenvolvimento do
projeto e problemas que os alunos não consigam resolver, objetiva corrigir
distorções no processo de desenvolvimento do curso e orientar a recuperação e
melhor aprendizagem dos alunos; 2) a avaliação da aprendizagem que, ao final das
disciplinas e de cada bloco, estabelecerá as condições de progressão do aluno para
o bloco seguinte. A avaliação será expressa com as menções
Aprovado ou Não-
Aprovado.
Considerando as especificidades da proposta curricular, o aluno será avaliado
globalmente por seu desempenho em cada bloco. O Colegiado – com presença dos
docentes e monitores que atuam no bloco – fará a avaliação conforme o que foi
organizado e planejado, além de relacionar critérios para a promoção ao bloco
seguinte. Essa reunião de avaliação estabelecerá, para os alunos com menção as
atividades complementares de recuperação, em horário não concomitante com as
174
atividades normais. Caso, no entanto, o aluno tenha tido desempenho muito abaixo
do nível satisfatório determinado, ele será reprovado na disciplina e excluído do
programa.
Os níveis de avaliação obedecerão aos seguintes critérios:
A – Aprovado;
B – Aprovado;
C – Em pendência;
E – Reprovado e excluído do programa.
175
PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES LEIGOS
CURSO DE GEOGRAFIA
BLOCO UM
ATIVIDADES
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO I
Estudo do conhecimento científico, abordando delimitação da realidade a
ser explicada, determinação do sujeito da realidade (indivíduo, grupo e
classe social) e do conhecimento crítico e elaboração dos conceitos e
categorias, ordenação do conhecimento.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO I
Ensaio sobre o objeto da psicologia da educação: o sujeito da interação
(reconstrução de trajetórias)
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA I
Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de
geografia no ensino fundamental e médio.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO I
Políticas públicas de educação e a organização e funcionamento do ensino
fundamental e médio do sistema educacional brasileiro, considerando
aspectos legais, curriculares e sócio-políticos da educação.
FUNDAMENTOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Lingüística, Dicotomias Lingüísticas Básicas; A dupla articulação da
linguagem fonética e fonologia. Fonemas e grafemas; núcleos
problemáticos. Morfema. Padrões frasais.
CH
45
45
60
45
45
SUB TOTAL 250
PRÁTICA DE ENSINO I
Observações das relações na escola
CH
90
SUB TOTAL 90
TOTAL 340
176
BLOCO DOIS
ATIVIDADES
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO II
Estudo das concepções sobre o processo pedagógico e suas implicações
histórico-filosófico-sociológicas; categorias que orientam o ato pedagógico;
relação entre filosofia e prática pedagógica.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO II
Estudo da gênese do sujeito cognitivo (desenvolvimento e aprendizagem)
e implicações na escola.
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA II
Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de
Geografia no ensino fundamental e médio.
SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO
Organização e funcionamento das instituições escolares de ensino
fundamental e médio, relacionadas com as políticas públicas de educação
e considerando aspectos legais, curriculares e sócio-políticos do contexto
escolar.
METODOLOGIA DO ESTUDO DA GEOGRAFIA
Estudo das técnicas de leitura, marcação, fichamento e resumo de textos,
e de elaboração discursiva de trabalhos acadêmicos.
CH
45
45
45
30
45
SUB TOTAL 210
PRÁTICA DE ENSINO II
Observação das relações sociais mais amplas constitutivas da realidade
educacional e escolar.
CH
90
SUB TOTAL 90
TOTAL 300
177
BLOCO TRÊS
ATIVIDADES
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO III
Discussão das concepções (categorias e conceitos de base) e das práticas
dos alunos-professores, e crítica das relações intrínsecas entre elas.
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO III
Caracterização e possibilidades frente ao sujeito cognitivo nas interface da
construção e produção do conhecimento
FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA GEOGRAFIA III
Abordagens metodológicas dos processos de ensino-aprendizagem de
geografia no ensino fundamental e médio.
A REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO E A PRODUÇÃO DO MAPA
A
nálise epistemológica da representação do espaço e da leitura,
interpretação e ensino de mapas. Espaço topológico. Espaço projetivo e
Espaço euclidiano. A representação do espaço na criança, na abordagem
psicogenética.
LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO EM GEOGRAFIA
Domínio da norma culta e produção de textos.
CH
45
30
45
30
30
SUB TOTAL 180
PRÁTICA DE ENSINO III
Observação e conceituação à luz dos estudos já realizados, das relações
constitutivas da realidade escolar.
CH
90
SUB TOTAL 90
TOTAL 270
178
BLOCO QUATRO
ATIVIDADES
HISTÓRIA E TEORIA DA GEOGRAFIA I
Análise da evolução do pensamento geográfico, com ênfase para o estudo
do objeto e do método da Geografia e sua contextualização histórica.
GEOGRAFIA REGIONAL I
A
nálise da evolução do conceito de região. Estudo da formação dos
estados Nacionais. Estudo de fundamentos teóricos definidores do espaço
tais como Estado, fronteira, território, região e organização espacial.
CARTOGRAFIA I
Estudo das formas de representação do espaço e geodésia. Conceitos e
aplicação de medidas, projeções e representações do espaço.
GEOGRAFIA POLÍTICA
Análise das relações internacionais e a integração político-econômica.
GEOGRAFIA ECONÔMICA
Estudo da produção e consumo de mercadorias e modos de produção.
Dinâmica espacial das atividades econômicas.
CH
45
45
45
45
45
SUB TOTAL 225
PRÁTICA DE ENSINO IV
SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA I
90
15
SUB TOTAL 105
TOTAL 330
179
BLOCO CINCO
ATIVIDADES
CARTOGRAFIA II
Estudo da representação do relevo, altimetria e planimetria. Análise e
localização de pontos no espaço.
GEOGRAFIA REGIONAL II
Estudo da formação e evolução social, política e econômica do continente
europeu e asiático, relacionando com as bases físicas do território. Análise
das regiões sócio-espaciais com ênfase para o imperialismo e colonialismo.
HISTÓRIA E TEORIA DA GEOGRAFIA II
Estudo das principais concepções acerca da Geografia. Análise dos
fundamentos teóricos e epistemológicos da geografia, com destaque para o
objeto, método, definições e conceitos.
GEOGRAFIA DA POPULAÇÃO
Fundamentos teóricos da Geografia da população. Evolução das teorias
demográficas. Análise do processo da dinâmica populacional.
CH
30
60
45
45
SUB TOTAL 180
PRÁTICA DE ENSINO V
SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA II
CH
90
15
SUB TOTAL 105
TOTAL 285
180
BLOCO SEIS
ATIVIDADES
TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM GEOGRAFIA
Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática
pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente seu papel
frente ao planejamento do processo ensino-aprendizagem, à luz da
organização do trabalho escolar.
GEOGRAFIA AGRÁRIA I
Estudo da organização espacial agrária. Conceitos e definições acerca do
espaço rural. Análise da evolução do fenômeno agrário.
GEOGRAFIA URBANA I
Estudo da organização espacial urbana. Conceitos e definições acerca do
espaço urbano. Formação do fenômeno urbano.
GEOGRAFIA REGIONAL III
Estudo da formação e evolução social, política e econômica do continente
americano, africano e Oceania, relacionando com as bases físicas do
território. Análise das relações sócio-espaciais.
CH
60
60
45
60
SUB TOTAL 225
PRÁTICA DE ENSINO VI – ESTÁGIO SUPERVISIONADO I
TAREFAS PERTINENTES AS DISCIPLINAS
SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
CH
90
90
15
SUB TOTAL 195
TOTAL 420
181
BLOCO SETE
ATIVIDADES
TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA EM GEOGRAFIA II
Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática
pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente os princípios
teórico-metodológicos que se refletem na relação professor-aluno e os
procedimentos cognitivos para o desenvolvimento do processo ensino-
aprendizagem.
GEOGRAFIA AGRÁRIA II
A
nálise e evolução dos movimentos sociais no campo. Estudo da estrutura
fundiário rural. Planejamento e meio-ambiente no campo.
GEOGRAFIA URBANA II
Estudo da evolução do fenômeno urbano. Análise das teorias sobre o
espaço urbano. Análise da urbanização no Brasil.
GEOGRAFIA FÍSICA I
Estudo da Terra como planeta. Análise dos processos fenômenos
meteorológicos.
GEOGRAFIA REGIONAL IV
Estudo da formação social, política e econômica brasileira, relacionando
com as bases físicas do território. Análise das relações sócio-espaciais.
CH
45
45
60
45
60
SUB TOTAL 255
ATIVIDADES
PRÁTICA DE ENSINO VII (ESTÁGIO SUEPRVISIONADO II)
ATIVIDADES PERTINENETES ÀS DISCIPLINAS
SEMINÁRIO DE TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA IV
CH
90
90
15
SUB TOTAL 195
TOTAL 450
182
BLOCO OITO
ATIVIDADES
BIOGEOGRAFIA
Estudo dos seres no espaço e suas inter-relações.
GEOGRAFIA AMBIENTAL
As diferentes abordagens teórico-metodológicas da geografia frente à
questão ambiental. A concepção científica contemporânea, a geografia e as
concepções de natureza e sociedade. A Geografia brasileira e a questão
ambiental. Agricultura e Meio Ambiente. A organização do espaço urbano e
as conseq6uências sobre o meio ambiente. Noções sobre o
desenvolvimento sustentável.
TEORIA E PRÁTICA PEDAGÓGICA III
Estudo da organização do processo de ensino a partir da prática
pedagógica dos alunos-professores, enfocando especialmente a avaliação
escolar e seus pressupostos, com vistas ao redimensionamento do trabalho
docente.
GEOGRAFIA FÍSICA II
Estudo dos processos de modelagem da crosta terrestre e análise dos
processos geomineralógicos.
CH
45
45
45
45
SUB TOTAL 180
ATIVIDADES
PRÁTICA DE ENSINO VIII
SEMINÁRIO DE AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DE ENSINO
CH
90
20
SUB TOTAL 105
TOTAL 285
BLOCO FINAL: ENTREGA DOS TRABALHOS, AVALIAÇÃO DO CURSO,
CONCLUSÃO.
183
Imagens de práticas pedagógicas envolvendo saídas de campo
Foto 1
Fonte: Aluna-Professora Lucenilda M. P. Soares
Foto 2
Fonte: Aluna-professora Gilvana Coelho da Luz
184
Foto 3
Fonte: Aluna-professora Gilvana Coelho da Luz
Foto 4
Fonte: Aluna-professora Gilvana Coelho da Luz
185
Foto 5
Fonte: Aluna Professora Gilvana Coelho da Luz
186
Imagens de práticas pedagógicas diferenciadas
Foto 6
Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares
Foto 7
Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares
187
Foto 8
Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares
Foto 9
Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares
188
Foto 10
Fonte: Aluna Professora Maria Elaine Soares
Foto 11
Fonte: Aluna-professora Maria Elaine Soares
189
Foto 12
Fonte: Aluna-professora Jurema Amorim Freitas
Foto 13
Fonte: Aluna-professora Gilvana Coelho da Luz
190
A utilização do teatro como um recurso para o conteúdo de Geografia
na 7ª série do Ensino Fundamental
Foto 14
Fonte: Aluna-professora Glecimari Roldan Ávila Rocha
Foto 15
Fonte: Aluna-professora Glecimari Roldan Ávila Rocha
191
OFICINA DE MÍDIAS – A utilização de rótulos e embalagens como recurso
pedagógico para se desenhar o mapa do Brasil e sua divisão regional
Foto 16
Fonte: Autor
Foto 17
Fonte : Autor
192
Foto 18
Fonte: Autor
Foto: 19
Fonte: Autor
193
Foto 20
Fonte: Autor
Foto 21
Fonte: Autor
194
Imagens de experiências vividas através das observações
de práticas pedagógicas
Foto 22
Fonte: Autor
Foto 23
Fonte: Autor
195
Foto 24
Fonte: Autor
Foto 25
Fonte: Autor
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
