( PDF ) A lamentação como interface da feminilidade: análise do discurso de mulheres depoentes e de professoras

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

SIMONNE PEREIRA DA SILVA RIBEIRO

A LAMENTAÇÃO COMO INTERFACE DA FEMINILIDADE:

ANÁLISE DO DISCURSO DE MULHERES DEPOENTES E

DE PROFESSORAS

Taubaté

2007

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

SIMONNE PEREIRA DA SILVA RIBEIRO

A LAMENTAÇÃO COMO INTERFACE DA FEMINILIDADE:

ANÁLISE DO DISCURSO DE MULHERES DEPOENTES E

DE PROFESSORAS

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação da Universidade de Taubaté para

obtenção do título de Mestre em Lingüística

Aplicada sob a orientação da Professora Doutora

Elzira Yoko Uyeno.

Taubaté

2007

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UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ

SIMONNE PEREIRA DA SILVA RIBEIRO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

graduação da Universidade de Taubaté para

obtenção do título de Mestre em Lingüística

Aplicada.

Data: _________________________

Resultado:_____________________

Banca examinadora:

Profa. Dra. Beatriz Maria Eckert Hoff Universidade Estadual de Campinas

______________________________________________

Profa. Dra. Eliana Vianna Brito Universidade de Taubaté

______________________________________________

Profa. Dra. Elzira Yoko Uyeno Universidade de Taubaté

______________________________________________

Com licença poética

Quando nasci um anjo esbelto,

desses que tocam trombeta, anunciou:

- Vai carregar bandeira.

Cargo muito pesado pra mulher,

esta espécie ainda envergonhada.

Aceito os subterfúgios que me cabem,

sem precisar mentir.

Não tão feia que não possa casar,

acho o Rio de Janeiro uma beleza e

ora sim, ora não, creio em parto sem dor.

Mas, o que sinto escrevo.

Cumpro a sina.

Inauguro linhagens, fundo os reinos

(dor não é amargura).

Minha tristeza não tem pedigree,

já a minha vontade de alegria,

sua raiz vai ao meu mil avô.

Vai ser coxo na vida, é maldição pra homem.

Mulher é desdobrável.

Eu sou.

Adélia Prado

AGRADECIMENTOS ESPECIAIS

À Deus, fonte de luz, que concedeu-me coragem e perseverança para atingir meus

objetivos.

À Elzira Yoko Uyeno, orientadora e, acima de tudo, professora, por acreditar no

tema tratado nesta dissertação e por não me deixar calar ao me flagrar em silêncio. A você,

professora, exemplo de dedicação à docência, minha eterna gratidão.

Às professoras Beatriz Maria Eckert Hoff e Eliana Vianna Brito pelas excelentes

sugestões por ocasião do Exame de Qualificação, contribuição singular na realização desta

dissertação. E, novamente, por aceitarem integrar a atual Banca.

Ao Rodrigo, meu marido, pelo apoio incansável e inabalável, pelo dito e pelo não

dito, sabiamente. Agradeço-lhe pela paciência e compreensão reveladas ao longo destes

meses.

À Aline, minha irmã, pela contribuição singular no campo do Direito. Sem você,

certamente, a caminhada seria mais árdua.

Aos funcionários da UNITAU, em especial a Patrícia Dovigo, pelo auxílio e

amizade demonstrados ao longo dessa caminhada.

AGRADECIMENTOS

Aos meus irmãos, Aline, Cristiane, Fausto e Gustavo, espelhos de mim, que em

todos os momentos estiveram ao meu lado me apoiando e incentivando, registro, aqui, a

minha gratidão e amizade. Vocês foram para mim coragem, sensibilidade, força e equilíbrio

em momentos difíceis. Em forma de agradecimento, meu amor a todos vocês.

Às minhas sobrinhas, Marina, Júlia e Beatriz, não por compreenderem, mas por

aceitarem a minha ausência.

Aos meus amigos e cunhados, Clayton e Janaíla, pela amizade e atenção na

impressão final da dissertação. Ainda aos cunhados Michel e Maria Izabel, Juliana e Sérgio

que tão bem souberam compreender meu distanciamento durante este tempo de luta.

Às minhas queridas primas, Claudinha, Jaqueline, Lorena, Luana e Mariana,

exemplos de amizade, que estiveram ao meu lado compreendendo as minhas aflições e

auxiliando-me, registro minha afeição e amor.

Aos meus tios Geraldo, Gilberto, Osvaldo, Fátima, Isalfa e Nenzinha, grandes

incentivadores desta conquista.

Ao José Renato e Patrícia pela confiança e apoio, uma constante em minha vida.

À estimada amiga Gisele Paz Nunes, maior incentivadora desse trabalho, sinônimo

de otimismo e amizade, pela interlocução acadêmica.

À Elisabeth França, madrinha, minha franca ternura.

Às amigas Ana D’Arc e Márcia Paula que cuidaram para o meu bem-estar e de

meus queridos familiares. Minha eterna gratidão!

Aos professores, aos colegas de trabalho, em especial Betânia Melo, que sempre se

dispuseram a preencher minhas ausências.

Aos amigos Roni Cândido, Dóbia Nascimento e Carol Chaud, por compartilharem

comigo as aflições acadêmicas.

Aos amigos Robson, Rúbia e Renam, fonte viva da verdadeira amizade.

Agradeço imensamente pelo incentivo e a confiança que depositaram em mim.

Aos funcionários da Delegacia de Defesa da Mulher que contribuíram

imensamente pelo desenvolvimento da pesquisa. Em especial, ao Drº Carlos Roberto

Teixeira, delegado regional da 9ª delegacia da Polícia Civil de Catalão. Ainda agradeço à

Sandra Primo Martins e Cláudia Cristina Ribeiro.

Às mulheres, docentes e depoentes, que permitiram a realização da pesquisa.

Enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram para que esse

trabalho se tornasse uma realidade

RESUMO

Como profissional, professora, é possível perceber em momentos vários que as professoras,

de modo geral, enunciam vários descontentamentos no seu fazer docente, o que as levam a

lamentar, no entanto não abandonam à carreira docente. Por outro lado, é um crescente no

Brasil o número de mulheres que lamentam por sofrerem violência doméstica. A partir dessas

lamentações, esta dissertação se propôs a analisar o discurso de professoras de nível de ensino

básico e de mulheres depoentes na Delegacia de defesa da mulher. A aparente desarticulação

entre os discursos a serem analisados torna-se compreensível se analisarmos esse ponto de

intersecção. A docência constituiu uma das primeiras conquistas da mulher no sentido de que,

pela primeira vez, deixa o espaço privado e se constitui como pessoa pública, já a depoente

conquista o direito de trazer para o espaço público aquilo que se esconde no privado. Foi,

mais precisamente, a percepção assistemática da existência de um ponto de intersecção entre

os dizeres de professoras e de depoentes que motivou a presente pesquisa: ambas

apresentavam em comum um discurso de lamentação. Este estudo, assim, tem origem na

manifestação da inquietação que existe nas mulheres que as levam a lamentarem. A hipótese

para esse discurso pautado na lamentação é que as mulheres repetem um discurso histórico da

condição feminina. Estabelecida a hipótese inicial, este trabalho assumiu como objetivo

detectar, no discurso produzido por professoras e depoentes, o discurso comum que enunciam

uma determinação histórica da condição feminina. Os dispositivos da análise do discurso de

linha francesa constituíram os instrumentos para a análise do discurso produzidos nos dois

espaços em que se inserem essas mulheres: a sala de aula e a delegacia. Nesses espaços, é

possível visualizar a intersecção entre os espaços privados e públicos vivenciados e

estabelecidos pelas mulheres. A hipótese de que o discurso pautado na lamentação, presente

tanto no discurso de professoras como no discurso de depoentes, tinha origem na repetição de

um discurso histórico da condição feminina, de onde partiu este estudo, confirmou-se:

professoras e depoentes revelaram-se determinadas por um discurso histórico feminino,

segundo o qual lhes cabe abnegação e submissão. Para além dessa hipótese inicial, a análise,

permitiu a comprovação dos dispositivos de subjetivação de que fala Foucault. Ao se

apresentarem falando de si, reforçam a eficácia do dispositivo confessional postulado por

Foucault, revelando que a verdade sobre si se encontra não só nas mulheres, mas no ato da

confissão que se realiza entre as mulheres e seus ouvintes. A verdade flui no momento em que

elas se apresentam falando de si, em virtude de a verdade estar não só na materialidade

lingüística do enunciado das mulheres professoras e depoentes, mas no ato discursivo: a

verdade escapa-lhes no momento da enunciação. Se, por um lado, constituem-se como corpos

dóceis historicamente determinados para garantir o funcionamento das instituições escolar e

familiar em que elas se encontram inseridas, por outro lado, conhecem-se um pouco mais.

Palavras-chave: mulher, confissão, análise do discurso, o público e o privado.

ABSTRACT

Like professional, teacher, it is possible to constantly realize that the teachers, on the whole,

express several discontent on their teaching, leading them to lament, however didn’t leave the

teaching. In the other side, in Brazil is growing the number of women lamenting to suffer

domestic violence. Starting from these laments, this dissertation proposes to analyse the

speech of basic teaching theachers and women that gave a statement on police station defence

of woman. The apparent inatirculate among the speeches to be analysed becomes

comprehensible if we analyse this common point. The teaching formed one of the firsts

conquets of the woman in a sense, on the first time, leave the private space and turn a public

person, the woman that gave a statement conquer the right to bring for the public space what

she hides in the private. It was,more precisely, the fortutous perception of the existence of a

common point between the sayings of the teachers and the women that testify motivating this

research: both introduced a speech of lamentation in common. This study, therefore, has its

origin in the display of anxiety that existes in the women and take them to lament. The

hypothesis for that lamentation speech is a historical women’s speech about their condition.

Established the first hypothesis, this work take on objective detect, into the speech produced

by teachers and testify women, the common speech that express a historical determination

about female condition. The devices from analysis of the French line speech formed the

analysis instruments of the speech produced on two areas where those women are insert:

schoolroom and the police station. In those areas, it is possible to visualize the common point

among the private and public areas established and experient by women. The hypothesis of

the speech rule on lamentation,present as much into the speech of theachers as into the

speech of testify women, had origin on repetition by one historical speech from feminine

condition, from where breaked this study, confirmed: theachers and testify women turned

determined for a historical female speech, according whom is appropriated abnegation and

submission. Beyond of that initial hypothesis, the analysis, permited the evidence from

devices of subjectivity about what Foucault speaks. If thei present themselves, reinforced the

efficiency of the confessional device postulate for Foucault, revealling the truth of oneself

won’t be meeting only on the women, but on the spot of confession performed among the

women and their listeners. The truth flows at the moment when they present temselves talking

about themselves, by the reason of the truth not be only on linguistics materiality of the

enunciation from the womwn teachers and testify women, but red-handed discourse: the truth

escape at the moment of enunciation. If,on the one hand, they are constituted like docileis

bodies historically determined to assure the working of the scholastic and familiar institutions

where they are inserted, on the other hand, they know themselves a little bit more.

Key-words: woman, confession, speech analysis, the public and the private.

SUMÁRIO

RESUMO

ABSTRACT

INTRODUÇÃO.......................................................................................................................12

PARTE I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Capítulo 1 A mulher e a conquista da cidadania

1.1 Discriminação da

mulher....................................................................................................17

1.2 As conquistas

femininas......................................................................................................20

1.3 As lutas femininas: vitórias e obstáculos............................................................................22

1.4 Aspectos jurídicos do casamento........................................................................................26

Capítulo 2 A Mulher na/da história do Brasil

2.1 Imagens de

mulher..............................................................................................................31

2.2 Meretrício: lugar socialmente

constituído...........................................................................34

Capítulo 3 A mulher entre o espaço privado e o público

3.1 A feminilidade da docência.................................................................................................37

3.2

Delegacia de Polícia de Defesa à

Mulher...........................................................................46

3.3 O contexto social das mulheres violentadas.......................................................................48

Capítulo 4 Precursores da Análise do discurso

4.1 Análise do Discurso............................................................................................................52

4.2 A trajetória dos estudos da análise do discurso...................................................................54

4.3 Interdiscurso e Intradiscurso...............................................................................................56

4.4 Um olhar sobre o silêncio...................................................................................................59

4.5 Confissão: um discurso da verdade.....................................................................................63

PARTE II

ANÁLISE DOS CORPORA

Capítulo 1 Condições de produção do discurso....................................................................67

Capítulo 2 Análise do corpus: mulheres docentes

6.1 Balizamento entre a docência e o feminino........................................................................71

6.2 Docência: um discurso heterogêneo...................................................................................80

6.3 Educação como espaço de lamentação...............................................................................87

Capítulo 3 Análise do corpus: mulheres depoentes

7 .1 Rompimento do silêncio e silenciamento: o paradoxo decorrente da heterogeneidade

constitutiva................................................................................................................................97

7.2 Tomada de depoimento: a confissão e o auto-conhecimento...........................................108

7.3 O ritual do depoimento: espaço de lamentações...............................................................114

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................122

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................................128

INTRODUÇÃO

A mulher brasileira tem sido foco de diversas discussões em setores diferentes da

sociedade. É de conhecimento comum que as representações e identidades do sujeito feminino

entre os espaços públicos e privados se interpenetram.

Esta dissertação se propõe à análise do discurso de professoras de nível de ensino

básico e de mulheres depoentes na Delegacia de defesa da Mulher. A aparente absoluta

desconexão entre os discursos a serem analisados se desanuvia, se considerarmos que, se a

docência constituiu uma das primeiras conquistas da mulher, no sentido de que, para exercê-la

pela primeira vez na história, ela deixa o espaço privado e se constitui como pessoa pública e

a depoente denúncia em delegacia de mulher na conquista do direito de trazer para o espaço

público aquilo que se esconde no privado.

Nas instâncias privada e pública, observa-se que as mulheres depoentes de

delegacia da mulher, bem como as mulheres professoras circulavam entre esses espaços,

buscando tornar as esferas privadas públicas. Às professoras, a instância pública permitia-lhes

vislumbrar a possibilidade de se profissionalizarem e de terem acesso a um saber que

transpusesse os das esferas doméstica e religiosa. Às depoentes, a instância pública passou,

recentemente, a permitir-lhe manifestarem-se, sob forma de denúncia, de pedido de justiça

pelas ofensas que lhe são imputadas na esfera privada.

Como professora de Língua Portuguesa, percebia que as professoras lamentavam

freqüentemente, embora não deixassem de atuar na docência. Notei, também, que as mulheres

depoentes na Delegacia de Defesa da Mulher, igualmente lamentavam, mas continuavam com

seus maridos agressores.

É importante salientar que a Delegacia de Defesa da Mulher ocorreu-me como

possibilidade de espaço de lamentação, em razão de existirem vários casos de violência contra

a mulher sendo enfocados pela mídia local. Sendo natural da cidade de Catalão, julguei ser

oportuno que a pesquisa fosse realizada na Delegacia de Defesa da Mulher nessa cidade de

Catalão. Quanto às professoras, a percepção de freqüente lamentação se dava entre o grupo de

professoras, colegas do fazer docente.

Foi, assim, precisamente, a percepção assistemática da existência de um ponto de

intersecção entre os dizeres de professoras e de depoentes que motivou a presente pesquisa:

ambas apresentavam, em comum, um discurso desejante, no sentido de um discurso que

lamenta a incompletude. Este estudo, assim, teve origem na manifestação da inquietação

existente nas mulheres que as levava a lamentarem.

A hipótese para os discursos das professoras e depoentes femininas serem

pautados na lamentação é que essas mulheres reproduziam um discurso histórico da condição

feminina.

Estabelecida a hipótese de partida, este trabalho assumiu como objetivo detectar,

no discurso produzido por professoras e depoentes femininas, indícios de que enunciavam

uma determinação histórica da condição feminina. Objetiva, assim, discutir o discurso

feminino nos âmbitos escolar e jurídico na tentativa de identificar os aspectos sócio-político-

ideológicos que circundam a formação dos sujeitos discursivos professoras e depoentes.

Para atingir o objetivo a que se propôs, esta pesquisa norteou-se pelo

estabelecimento das seguintes perguntas de pesquisa: 1) Quais são as regularidades

discursivas presentes no discurso de professoras do nível de ensino fundamental? 2) Quais são

as regularidades discursivas presentes no discurso de depoentes em delegacias de mulheres?

Os corpora para estudo serão formados por um corpus constituído de respostas

dos questionários de professoras de língua portuguesa de nível de ensino fundamental e médio

e por um outro corpus constituído de depoimentos apresentados sob forma por das mulheres

depoentes, no âmbito da Delegacia de defesa da Mulher.

Esta dissertação apresenta-se dividida em duas partes. Na primeira, apresentam-se

os pressupostos teóricos que sustentam a análise dos corpora de pesquisa: uma breve história

da trajetória percorrida pela mulher, desde seu confinamento no espaço privado até sua

conquista do espaço público por meio da primeira atividade que lhe foi permitida, por meio da

docência e sua conquista do direito de denunciar a agressão sofrida no lar; por último,

apresentam-se os aportes teóricos da Análise do Discurso de perspectiva francesa que baliza

este estudo. Na segunda, apresentam-se as condições de produção do discurso das professoras

e das mulheres depoentes, a análise de um corpus composto do discurso de professoras de

Língua Portuguesa do nível de ensino fundamental e a análise de um corpus composto do

discurso de mulheres depoentes em Delegacia de Mulher. Finalmente, apresenta as

considerações finais.

PARTE I

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Tendo em vista as inquietações sobre a questão da mulher na sociedade

brasileira, inquietações estas que norteiam esta dissertação,

a Parte I que agora se inicia será

composta de 4 capítulos, assim dispostos:

No primeiro capítulo

“A mulher e a conquista da cidadania” será apresentado um

pouco da história da mulher, na sociedade brasileira, será exposto o percurso de embates pelos

quais a mulher tem passado nos últimos anos, desde a conquista do espaço público até a

legalização jurídica do casamento.

No segundo capítulo, “A mulher na/da história do Brasil” é constituído a partir

das representações da mulher na sociedade e as contravenções praticadas pelas mulheres ao

discurso religioso, com algumas possíveis conseqüências.

No terceiro capítulo desta parte

“A mulher entre o espaço privado e o público”,

tecem-se considerações sobre os objetos de análise desta dissertação: mulheres depoentes e

professoras. O capítulo se deterá a demonstrar os possíveis espaços em que as mulheres,

depoentes e professoras, circulam. Como primeiro espaço, tem-se escola, onde a mulher se

profissionaliza e como segundo espaço tem-se a Delegacia de Defesa da Mulher.

Por último, o capítulo cinco tem como finalidade apresentar os conceitos teóricos

que sustentam a análise do discurso das professoras e mulheres depoentes.

Capítulo 1 A mulher e a conquista da cidadania

Não se nasce mulher, torna-se mulher.

Simone de Beauvoir

A constituição deste capítulo fundamenta-se na máxima dos direitos humanos constante na

Constituição da República Federativa do Brasil, 1988, artigo 5º, inciso I, aqui transcrita:

Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,

garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade

do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos

seguintes:

I – Homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta

constituição.

Considerando-se que as mulheres representam cinqüenta por cento da população

humana, faz-se necessária a sua valorização, permitindo-lhes que possa educar-se, trabalhar,

viver dignamente e, sobretudo, em igualdade social, profissional e econômica. Elas já

conseguiram muito, mas cada uma de suas conquistas era anteposta por uma grande batalha.

A inquestionabilidade de que ainda há muitas batalhas a serem conquistadas reforça a

importância da constituição deste capítulo.

1.1 Discriminação da mulher

Muitas são as caracterizações que se fazem da mulher; dentre elas, há a de “rainha

do lar”. Desde o nascimento, as mulheres recebem treinamento para a sua missão de vida que

foi e ainda tem sido, ainda que com menos força, o casamento. Meninas brincam de mãe com

bonecas, na imitação do exercício de dedicação e cuidado com os filhos futuros; de casinha,

com panelinhas, na imitação do exercício da gestão do espaço doméstico, emulações que

propiciarão o desempenho do “reinado” posterior em sua vida.

Segundo o imaginário social, a mulher deve ser bela, suave, doce, sedutora, casta,

recatada e detentora do grande sonho: encontrar o príncipe encantado, para, então, poder se

casar e ser feliz para sempre. Para o momento do casamento, existe um ritual ainda seguido

em dias atuais que identifica as marcas do imaginário feminino sobre o casamento como: o

culto ao corpo, o vestido de noiva, o véu, a grinalda e a entrega da noiva pelo pai ao futuro

marido.

Terminado o ritual, eis o início do seu “reinado”, repleto de afazeres domésticos.

Conforme prescrevem os costumes sociais, cabe à “boa” esposa cuidar do marido e filhos;

cabe-lhe cuidar da educação dos filhos, da saúde não só dos filhos, mas também dos demais

parentes doentes e idosos que necessitem de seu cuidado, tudo isto sem se descuidar do

marido. Fica, ainda, sob sua responsabilidade, a manutenção da casa: limpar, cozinhar, lavar,

costurar e fazer compras.

Mesmo desempenhando todas essas funções, as donas-de-casa não são

remuneradas, não gozam do direito de descanso semanal, muito menos do direito de férias e

de aposentadoria, prova de que o homem monopolizava o poder econômico e político (DIAS,

2004a). Por outro lado, enquanto os espaços tradicionais de expressão política se encontravam

fechados, elas se organizavam em formas alternativas de autuação muitas vezes em torno de

uma luta que as constituía enquanto sujeitos coletivos e políticos (MATOS, 1996, p.37).

Magalhães (2003), no que se refere à discriminação das mulheres, afirma que

[As] as mulheres exercem, hoje, funções que antes eram ocupadas apenas por

homens, no trabalho, na política, nos mais diversos domínios sociais. As mulheres,

portanto, adquiriram visibilidade no espaço social, o que não significa

necessariamente direitos iguais aos dos homens (MAGALHÃES, 2003, p.34).

Apesar do evidente monopólio masculino de poder, estudiosos defendem que a mulher

desempenha um papel fundamental para a subsistência da família e do Estado, pois ela é a

responsável pela procriação dos cidadãos futuros, já que serão seus filhos os que garantirão a

continuidade da sociedade. A verdade é que o trabalho feminino doméstico não é valorizado.

Mesmo com todos os entraves, a mulher consegue inserir-se no mercado de

trabalho. Entretanto, com isso, passa a desempenhar dupla jornada, pois não se desvincula dos

trabalhos domésticos. Dividida, é inevitável que tenha menos disponibilidade para viagens,

estudos, cursos, deixando de qualificar-se; conseqüentemente, não lhe resta alternativa a não

ser limitar-se a receber baixos salários e a não se ascender profissionalmente. Essa sujeição,

por sua vez, acaba por justificar o salário mais baixo que o do homem. Matos (1996) afirma a

importância de a mulher ter adentrado na cena pública mesmo com papéis improvisados, pois

assim torna-se possível reconstruir a estrutura ocupacional feminina num meio urbano.

Segundo Dias (2004 a), hoje, “a rainha do lar”, apesar de estar inserida no mercado

de trabalho, ainda ocupa lugar de subordinação e submissão para com seu marido e senhor, a

quem deve obediência e sujeição.

Ainda segundo a autora, a mulher, inserida em uma sociedade de tradição

masculina de poderio nos campos sócio-econômico e político, continua ocupando papel

subalterno. Designada a cuidar da casa, tendo como missão a assistência da família, o zelo e a

administração do lar, o apoio ao marido e o cuidado com os filhos, a mulher demorou longos

anos para conseguir sua emancipação. Aos poucos, teve acesso à educação e ao mercado de

trabalho, embora, ainda hoje, receba em média 40% menos do valor do salário de um homem

para desempenhar funções idênticas. Essas distorções ainda persistem, apesar de a

Constituição Federal prescrever a igualdade entre homens e mulheres: “[H] homens e

mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição” (Constituição

Federal, 1988, artigo 5º, inciso I).

Ainda que as mulheres tenham conseguido alguns avanços no que diz respeito a

direitos constitucionais, a igualdade ainda se encontra longe de ser atingida. Mesmo com a

conquista de espaço no âmbito profissional, as tarefas domésticas, o compromisso com os

filhos no desempenho de seu papel de mãe continuam sendo encargos exclusivamente

femininos. A esse acúmulo de funções atribuiu-se a nomenclatura dupla jornada, caso em que

a mulher, além de continuar com os encargos domésticos, passa a auxiliar no sustento da casa,

quando a casa não era mantida unicamente por ela. Pesquisas revelam que 23% das famílias

brasileiras são chefiadas por mulheres que assumem sozinhas o encargo de provedoras da

família (DIAS, 2004a).

1.2 As conquistas femininas

Cabe-nos destacar que o estudo sobre a mulher obteve avanço notório nas duas

últimas décadas.

No decorrer do século XX, a luta das mulheres por seus direitos, teve aspectos

de campanha militar. Com objetivos demarcados, as mulheres foram à luta, fazendo com que

seus objetivos fossem um a um conseguidos como batalhas em direção a uma grande vitória.

É fato que ainda há muito pelo que lutar, mas, por outro lado, há que se admitir que nenhuma

luta proposta para este século se assemelhará a importância das conquistas obtidas no decorrer

do século passado.

Segundo Dias (2004b), quando os homens partiram para a I Guerra Mundial, em

1914, as mulheres assumiram seus lugares nas indústrias e no comércio. A partir disso,

obtiveram a primeira grande conquista que era o trabalho fora dos limites do lar. Com isso,

conquistaram a independência financeira e o mercado de trabalho e de consumo se

modificaram com o emprego da mão-de-obra feminina. Após o prazer da independência

financeira, promoveram a luta pela cidadania.

Scavone (1999) afirma que, em 1893, a pioneira Nova Zelândia inaugurou o

voto feminino e, nas três primeiras décadas do século, grande parte dos países ocidentais

seguiu esse exemplo; no Brasil isso ocorreu em 1932. No setor esportivo, embora a

participação das mulheres tenha se tornado oficial em 1924, elas fizeram parte das Olimpíadas

de 1900, que era a segunda edição deste evento. A autora afirma, ainda, que o movimento

feminista, embora nunca tivesse se constituído como um movimento de massa, sempre foi um

fenômeno de grupos pequenos e isolados de mulheres que chamou a atenção das demais

mulheres.

Graças a essas feministas que tinham coragem de ir às ruas gritando palavras de

ordem é que hoje falamos em divórcio, contracepção e emancipação da mulher casada com

naturalidade, o que eram tabus no passado. Betty Friedman e Margaret Sanger, exemplos de

feministas ativistas, deixaram seus nomes gravados na história dos direitos civis, esta por ser

pioneira do movimento pelo controle da natalidade nos EUA, na segunda década deste século

e aquela por defender o direito de igualdade civil e jurídica.

Scavone (1999) explicita algumas conquistas obtidas ao longo dos últimos cem anos pela

mulher. Ela

passa a ter direito de votar, entra nas Olimpíadas e, com o decorrer do tempo,

aumenta sua participação na competição; entra maciçamente no mercado de

trabalho; pode ser eleita para o governo; não pode mais ser impedida de matricular-

se em cursos superiores; consegue apoio oficial para evitar a gravidez, inclusive

com a ajuda de médicos para receitar contraceptivos; aposenta o espartilho e as

cintas apertadas; passa a usar calças compridas; maquiar-se deixa de ser ato

reprovável; a mulher casada passa a ter os mesmos direitos do marido no mundo

civil - com isso não precisa mais de autorização por escrito dele para ser contratada

no emprego, matricular-se na faculdade, comprar e vender imóvel e dar queixa na

delegacia; não pode mais ser deserdada pelo pai por ter perdido a virgindade; acaba

o costume de manter a virgindade até a noite de núpcias; deixa de ser educada

apenas para casar e ter filhos; desaparece a figura do chefe da família - o homem

perde o poder legal de dar a última palavra dentro de casa; a mulher não pode mais

ser devolvida ao pai pelo marido que a acusa de tido relação sexual com outro; fica

livre para decidir se quer adotar o sobrenome do marido; a mulher passa a cobrar

fidelidade do marido e dar-se o direito de eventualmente trair; conquista o direito de

fazer aborto em diversos países; a justiça não aceita mais a tese da legítima defesa

da honra para inocentar homens que matam a mulher por ciúme ou traição; a mulher

pode fumar e beber - hábitos antes reservados aos homens, sem sofrer desaprovação

moral da sociedade; a mulher começa a exigir prazer nas relações sexuais; chega aos

cargos executivos nas grandes empresas e recebe salários mais próximos dos pagos

aos homens (SCAVONE, Revista Veja, 1999, p.22-25).

Embora se saiba que as representações, as imagens socialmente construídas da

mulher, variam em função da época, não é possível afirmar categoricamente que as

representações sobre a mulher sofreram mudanças através do tempo ou se várias

representações permaneceram coexistindo na sociedade contemporânea.

De acordo com Del Priore (2006), para algumas mulheres, o relacionamento

extraconjugal era percebido como um sintoma de que o casamento não estava bem, de que se

vivia uma crise que poderia ser superada ou que levaria à separação dos cônjuges. Para elas,

o natural e desejável era o relacionamento afetivo-sexual com um único homem, sendo o

relacionamento extraconjugal um obstáculo para a continuidade do casamento. Muitas vezes,

o relacionamento extraconjugal implica violência doméstica. Se a mulher é infiel, abre

possibilidades para o homem “lavar sua honra” com a violência doméstica; se é o homem

quem comete o adultério, e a mulher cobra-lhe fidelidade, estará sujeita a sofrer violência

doméstica por afrontar os desejos sexuais de seu companheiro.

De acordo com o Código Penal de 1890, só a mulher era penalizada e punida por

adultério, com prisão celular de um a três anos. O homem era considerado adúltero

no caso de possuir concubina teúda e manteúda, e isso era considerado um assunto

privado (DEL PRIORE, 2006).

O corpus de análise deste estudo, em alguma medida, abrange os relacionamentos

extraconjugais, uma vez que possibilitam o desentendimento entre o casal que poderá decorrer

em violência doméstica.

1.3 As lutas femininas: vitórias e obstáculos

Na tentativa de constituir a identidade do sujeito feminino, fruto de suas relações e

manifestações no meio social, político, educacional e religioso, faz-se necessário retroceder

no percurso das mulheres na sociedade, marcado por muitos obstáculos que dificultaram sua

trajetória, mas não sobrepuseram as vitórias.

O surgimento do voto feminino, em 1932, coincide com o surgimento da

cidadania feminina. Só é possível falar desta última, em virtude do direito ao voto feminino.

Trinta anos depois, em 1962, embora capazes do

exercício da cidadania, ao se casarem, eram

assistidas pelos seus maridos; eram eles que as autorizavam ou não a trabalhar.

O Código Civil de 1916 retrata o perfil da sociedade da época, em que se

verifica com distinção os papéis dos homens e mulheres: a ela cabia cuidar do lar, e a ele,

sustentar a família. De acordo com o Código Civil de 1916, segundo o artigo 233, “[O] o

marido é o chefe da sociedade conjugal, função que exerce com a colaboração da mulher, no

interesse comum do casal”.

Nessa época, a influência religiosa servia de sustentáculo ao modelo de família

ditado pelo Estado, uma vez que o casamento era uma instituição abençoada pelos laços do

matrimônio, e desobedecer ao marido significava desobedecer às normas religiosas. Isso

fortalecia a postura de poder do homem, exigindo cada vez mais a submissão da mulher e dos

filhos, reforçando o lugar do chefe de família a quem cabia, por conseguinte, tomar as

decisões e administrar o patrimônio. Ao marido, competia a administração dos bens comuns e

também a ele se outorgava a administração dos bens particulares da mulher, em virtude do

regime matrimonial adotado ou de pacto antenupcial (CÓDIGO CIVIL 1916, artigo 233,

inciso II).

Quanto aos filhos, eram sócio-economicamente convenientes, pois constituíam

força de trabalho para a sociedade da época, cuja estrutura era rural: se nascessem homens e

saudáveis, equivaliam à força de trabalho para o desempenho das atividades agropastoris. A

criação dos filhos e a constituição da família, enquanto instituição sagrada, cabiam à mulher

que tinha a função de fazer perpetuar o ciclo familiar com conceitos religiosos sobre família

os quais deveriam ser passados entre gerações. Segundo Dias (2004 a), a sacralização da

família interessava ao Estado que delegava à mulher a função de formar o cidadão do futuro.

Esse modelo familiar, após a Revolução Industrial, modificou-se quando as

mulheres foram chamadas ao mercado de trabalho. Elas descobriram o direito à liberdade,

reivindicando a igualdade prevista na lei e questionando a discriminação que elas

costumeiramente sofriam. Conforme Dias (2004a), o movimento que levava à frente esses

questionamentos era composto por mulheres ativistas que passaram a ser chamadas,

pejorativamente, de feministas, sendo-lhes atribuídas características de lésbicas ou mal-

amadas. Criou-se o estereótipo de que mulheres ativistas odiavam os homens e queriam seus

lugares; isso fez com que muitas mulheres desenvolvessem aversão ao movimento, levando-o

à marginalização.

Em meio a esse embate, surgiu o método contraceptivo como paliativo para que as

mulheres suportassem o caos. Não meramente aqui citado, o método contraceptivo equivalia à

descoberta do prazer feminino, quando as mulheres deixaram de ser aprisionadas pelo medo

da gravidez. A libertação da gravidez permitiu-lhes dirigir a atenção ao trabalho fora de casa,

constituindo mulheres mais confiantes em sua força do trabalho, ajudando a manter a família,

o que lhes trouxe independência; com isso, passaram a cobrar participação do homem nos

afazeres domésticos e no auxílio à criação dos filhos. Esse momento ficou marcado como

revolução feminina.

Mesmo com todos esses avanços, ressalta-se que ainda é forte a resistência social

aos novos papéis desempenhados por homens e mulheres, embora a Constituição Federal

afirme a igualdade de direitos entre os sexos. Isso não bastou para alcançar, segundo Dias

(2004a), a equivalência social e jurídica de homens e mulheres.

No Brasil, no século XXI, a mulher deixou de ser o sexo frágil, cuja virgindade

era símbolo de castidade, característica de sua pureza e honradez. Deixou de ser vista como

única responsável pela harmonia da família e realizada com os afazeres domésticos.

Conquistou espaço na educação, na profissionalização, não deixando, entretanto, de exercer o

seu papel de mãe e esposa. Essa conquista, assim, propiciou o acúmulo de trabalho,

duplicando a jornada de trabalho feminino.

Com a profissionalização feminina e posterior ingresso das mulheres no mercado de

trabalho, o homem deixou de exercer com exclusividade o papel de mantenedor da família e

passou a dividir esse papel com a mulher, embora não admitisse dividir o papel das

obrigações domésticas com a mulher. As mulheres contemporâneas conquistaram a liberdade

profissional; contudo tornou-se condicionada à dupla jornada de trabalho: a jornada da

profissão e a da administração do lar.

Embora as mulheres tenham invadido todas as profissões, estejam ocupando cada

vez mais espaço, e a validade desse processo seja inquestionável, essa conquista não eliminou

a violência.

Ao discorrer sobre as conquistas obtidas pelas mulheres ao longo deste século,

evidenciam-se outras realidades que perpassam todo o processo de conquista e sobressaem no

seio social. Inúmeras são as evidências de que a mulher é vítima da violência doméstica.

Segundo estatísticas (DIAS, 2004b), a violência doméstica é crime e é o mais cometido no

Brasil e no mundo, correspondendo a um terço dos delitos cometidos no mundo, e

constituindo o crime menos denunciado. Ainda segundo a autora, normalmente a violência

doméstica é um crime que não é punido. Assim, as vítimas são, na maioria das vezes, as

únicas que recebem a punição. Isso leva à conclusão de que ainda lhes resta um grito por

respeito à sua integridade física e psicológica, deixando de silenciar-se perante a violência

doméstica que se faz contínua na sociedade.

1.4 Aspectos jurídicos do casamento

É importante salientar os aspectos jurídicos do casamento ao se tratar da questão

do gênero feminino, uma vez que o modelo de família do século passado era constituída pelo

casamento heterossexual, que correspondia à submissão ao autoritarismo bem demarcado

pelos maridos.

Não é possível demarcar a data em que a mulher recebeu a posição de

inferioridade. À mulher, desde sempre, foram atribuídos os limites da família e do lar. Isso

cerceava os papéis sociais atribuídos aos sexos masculino e feminino: ele mantendo

economicamente a família, e ela cuidando do lar.

O sistema jurídico atual, embasado na Constituição Federal de 1988, apresenta

alterações significativas sobre as relações familiares. O conceito de família foi modificado,

podendo esta ser constituída por um dos pais com seus filhos, o que fez com que se afastasse

o pressuposto de que família é conseqüência de casamento. Deixou-se de se considerar a

exigência de um par, assim como o conceito inicial de casamento para reprodução. O conceito

de família é também estendido à união estável entre um homem e uma mulher, a qual pode

ocorrer também nos relacionamentos fora do casamento. Segundo Dias (2004 a), o casamento

deixou de ser o marco identificador da existência de uma família e o único sinalizador do

estado civil das pessoas.

Com todo esse ar de modernidade, ainda havia uma grande lacuna de direitos às

mulheres a ser preenchida. Apenas em 1994 e 1996, com a criação das leis que regularam a

união estável, é que houve a concessão de alimentos, o reconhecimento do direito à herança, à

habitação e do usufruto aos participantes dessas relações.

Muitas mudanças ocorreram, mas ainda se faz necessário o tratamento igualitário

no que diz respeito às questões de gênero por meio de “ações afirmativas que busquem o

estabelecimento da igualdade material por meio da igualdade de oportunidades” (DIAS,

2004b, p.38).

A trajetória da mulher é ainda fortemente condicionada à função reprodutora e não

se é possível promover um deslocamento nessa trajetória, uma vez que a função reprodutora

lhe é constitutiva. Chama-se, entretanto, a atenção para o comprometimento com os filhos que

lhe é imposto, o que a leva a abnegações várias, além de não lhe permitir um projeto de vida

particular que seja determinante de sua identidade e que lhe possibilite o acesso ao poder na

tentativa de que elas possam, conforme Dias (2004b), exercer o papel de agentes

modificadores dos padrões comportamentais vigorantes.

Esse imobilismo, à visão de Dias (2004a), é determinado pelo conservadorismo do

Poder judiciário. Maria Berenice Dias, magistrada há mais de 30 anos, foi a primeira mulher a

ingressar na magistratura do estado do Rio Grande do Sul. Feminista e ativista no

desempenho de sua atividade profissional buscou resgatar a cidadania feminina e trazer uma

nova visão às questões de gênero. Em suas próprias palavras,

[O] o poder judiciário ainda é uma instituição das mais conservadoras e sempre

manteve uma posição discriminatória nas questões de gênero. Com uma visão

estereotipada da mulher, exige-lhe uma atitude de recato e impõe, uma situação de

dependência (DIAS, 2004a, p.25).

Corroborando a asserção de Dias, Magalhães (2003) afirma que determinados

domínios sociais, como o jurídico, são ainda muito conservadores com relação à mulher.

Uma das discriminações diz respeito ao sobrenome. O Código Civil determinava a

obrigatoriedade de a mulher aglutinar ao seu nome, quando do casamento, o (s) sobrenome (s)

do marido, sobrenome esse que ela perdia no caso de ação de desquite e constituía a forma de

penalizá-la: “o cônjuge declarado culpado na ação de separação judicial perde o direito de

usar o sobrenome do outro, desde que expressamente requerido pelo cônjuge inocente”

(CÓDIGO CIVIL 2002, artigo 1.578, p.413).

Com o advento da Lei do Divórcio

, em 1977, o acréscimo do sobrenome do

cônjuge tornou-se facultativo, podendo, também, a mulher decidir-se pela continuidade do

uso do nome de casada quando da separação judicial. Embora seja direito assegurado pela Lei

do Divórcio, não tem sido admitido, na prática, que ela continue a se utilizar do sobrenome do

cônjuge na sociedade contemporânea, como forma de punição à mulher.

Quanto à pensão alimentícia, o Código Civil estabelecia a obrigatoriedade de o

homem prestar manutenção à família, salientando-se que apenas as mulheres “inocentes” e

pobres tinham o direito à pensão alimentícia. Esse dever do homem era suspenso, no caso de a

mulher abandonar o lar sem motivo justificável.

Era esperado que a Lei do Divórcio promovesse objetividade jurídica para os

tribunais; no entanto ainda se percebe que as mulheres são julgadas também pela sua conduta:

após o divórcio, apenas uma mulher “honesta” terá o direito de ser assistida pelo ex-marido

com pensão alimentícia (DIAS, 2004b). Com a Lei do Divórcio, surgiram novos atributos

concernentes à liberdade e privacidade da mulher como a possibilidade de novo casamento e a

A Lei de número 6.515, de 26 de dezembro de 1977 regula os casos de dissolução da sociedade conjugal e do

casamento, seus efeitos e respectivos processos e dá outras providências. Apresentação da Lei na íntegra nos

anexos.

alteração do regime legal de bens para comunhão parcial, segundo o qual apenas os bens

adquiridos após o matrimônio seriam contabilizados no caso de separação. A alteração do

nome, em decorrência do casamento, passou a ser facultativa, e a condenação da mulher em

virtude de relações extra-matrimoniais amenizou-se, embora se mantivesse a ausência de

respaldo legal.

Com o surgimento de novos relacionamentos de pessoas que abandonaram suas

relações matrimonias legais primeiras, criaram-se, na sociedade, estruturas de convivência

sem uma terminologia adequada, ocasionando a ausência de papéis definidos por esses

indivíduos dentro da sociedade. É o caso da “companheira”.

O novo Código Civil, de 2002, respalda legalmente mudanças ocorridas na

sociedade, revogando o Código de 1916. Quanto ao “casamento ilegítimo”, para os casos de

união de homem e mulher que haviam sido casados anteriormente, até então era denominado

concubinato. Depois de 86 anos, com o novo Código Civil, a relação entre companheiros e

companheiras ganhou status de união estável. Embora esse tipo de relacionamento tenha se

configurado entre 1994 e 1996, apenas em 2002, estabeleceram-se direitos e deveres aos

conviventes.

Embora a união estável tenha sido mencionada no Constituição de 1988, sua

definição clara é apresentada apenas no novo Código Civil:

É reconhecida como entidade familiar a união estável entre o homem e a mulher,

configurada na convivência pública, contínua e duradoura e estabelecida com o

objetivo de constituição de família (CÓDIGO CIVIL, 2002, artigo 1.723, p.431).

Os companheiros em união estável possuem direitos e deveres gerais iguais como:

lealdade, respeito, assistência e guarda, sustento e educação dos filhos, além do direito à

pensão alimentícia que inclui moradia, educação, vestuário e alimentação. No caso de

separação, a guarda dos filhos ficará com quem detiver melhores condições econômicas e

emocionais.

Nos idos de 1960, o termo concubinato se referia a qualquer relação fora do

casamento, pois os homens casados não poderiam, por lei, casarem-se novamente, e o

concubinato passou a ter a conotação de adultério, já que inexistia o divórcio. Normalmente, o

homem convivia com duas mulheres: a legítima e a concubina.

Os concubinos viviam em união estável por muitos anos, tinham filhos e

patrimônio em comum; viviam, entretanto, em insegurança, já que, se um deles abandonasse a

relação, nenhum direito sobre o patrimônio estava garantido, embora o patrimônio fosse fruto

do esforço da mulher também.

Depois de 1960, ocorreu a distinção entre o “concubinato adulterino” e o

“concubinato próprio”, este último estabelecido para as relações duradouras entre homem e

mulher desimpedidos para o casamento. Com a Lei do Divórcio, em 1977, muitos separados

puderam se casar novamente.

O novo Código Civil ainda mantém o impedimento de os concubinos se

casarem. A relação concubinária, embora não esteja protegida por lei, possui seus direitos

assegurados: alimentação, habitação, herança conforme dispostos nas leis de nº. 8.971 e

9.278.

Para as divergências dos níveis de relacionamento, a justiça apresenta a seguinte

escala de beneficiados: cônjuges, companheiros, concubinos. Essa escala demonstra a

construção dos papéis que as mulheres foram adquirindo na sociedade, antes não nomeados.

As relações entre cônjuges, companheiros e concubinos estabelecem e nomeiam as

relações entre homem e mulher, relações essas que são, também, permeadas, em alguns casos,

de atos de violência doméstica. É na união entre homem e mulher, ou na ausência de

oficialização da mesma que surgem os conflitos diversos entre os casais, os quais podem

decorrer em violência doméstica. A violência doméstica ocorre não apenas nos aspectos

jurídicos do casamento, mas também nas relações que envolvem os sentimentos que o

indivíduo desprende, os quais balizam-se entre o amor e o ódio, oscilando entre outros vários

sentimentos que sucumbem a integridade do indivíduo agredido ou agressor. Nesse aspecto,

depara-se aqui com o objeto de análise desse estudo: a depoente na Delegacia de Defesa da

Mulher.

Capítulo 2 A mulher na/da história do Brasil

Os sofrimentos, as imoralidades, os males de todos os tipos, causados em inúmeros

casos de sujeição da mulher ao homem, são muito terríveis para serem esquecidos.

Stuart Mill

Objetivando traçar um percurso histórico dos acontecimentos e da atuação das

mulheres na sociedade brasileira, constitui-se este capítulo, apresentando-se a cronologia dos

fatos históricos que as envolveram.

2.1 Imagens de mulher

Em tempos passados, a posição da mulher no mundo era lamentável. No Oriente,

as casas não dispunham de janelas para que elas não olhassem o mundo exterior. Esperava-se

que ela fosse ignorante, se possível, que estivesse alheia aos acontecimentos mundiais. Sua

função social se constituía da criação dos filhos e da realização das tarefas do lar. O fato de a

mulher estudar, no Oriente, era tido (e ainda é em alguns países) como desobediência à

castidade que lhe era imposta. Ela apresentava-se, na maioria das vezes, como prisioneira do

lar. Certas tribos árabes contavam as mulheres juntamente com o rebanho. Fatos como esses

ocorriam ainda que as mulheres representassem cinqüenta por cento da população humana.

Por representarem tal porcentagem da população humana, esperava-se que as

mulheres tivessem a mesma oportunidade que os homens de se educarem, trabalharem e

participarem do meio em que se encontram inseridas. Tendo esse pressuposto de igualdade de

gêneros, far-se-á um breve percurso dos fatos históricos que envolveram as mulheres no

Brasil.

No período do Brasil Colônia, segundo Del Priore (2004), falar do sexo

feminino era estabelecer relação com a sexualidade do indivíduo, pois era grande o

conhecimento que se tinha das mulheres brasileiras desse período pelo uso luxurioso que elas

faziam de seus corpos.

Ainda segundo Del Priore (2004), de um lado, verificavam-se os corpos quentes

das escravas negras em constantes relacionamentos sexuais com seus senhores e, de outro

lado, os corpos brancos e frios das sinhás sem prazer. Os corpos femininos de cores e

situações sociais diferenciadas serviam ao prazer ou à constituição da prole dos homens do

Brasil colônia, esta última regida de acordo com os preceitos religiosos.

Mesmo num período determinado por conceitos machistas, era possível encontrar

mulheres que descumpriam os deveres do matrimônio, constituindo irregularidades para a

moral da época. Na tentativa de conter essas irregularidades, surgiu a voz da Igreja,

apresentando um discurso moralizador sobre o uso dos corpos. Era necessário estabelecer a

sexualidade apenas dentro do casamento, e com objetivo de procriação, pois a Igreja

objetivava fazer da família o foco de disseminação da moral cristã. Para isso, a Igreja

propagava preceitos como virgindade, casamento, monogamia, a exemplo dos prescritos na

Bíblia por I Pedro: 3,14, como se transcreve a seguir:

Vós, também, ó mulheres, sede submissas aos vossos maridos. Se alguns não

obedecem à palavra, serão conquistados, mesmo sem a palavra da pregação, pelo

simples procedimento de suas mulheres, ao observarem vossa vida casta e

reservada. Não seja o vosso adorno o que aparece externamente: cabelos trançados,

ornamentos de ouro, vestidos elegantes; mas tende aquele ornato interior e oculto do

coração, a pureza incorruptível de um espírito suave e pacífico, o que é tão precioso

aos olhos de Deus.

O discurso sobre o uso dos corpos femininos e seus prazeres fez emergir a

valorização da mulher para submetê-la aos objetivos apregoados pela Igreja. Esses objetivos

se revelaram em algumas instruções destinadas às mulheres. Na palavra bíblica, Tito: 2,4-6

propõe que as instruções se perpetuem por gerações e que as mulheres “saibam ensinar as

jovens a amarem seus maridos, a quererem bem seus filhos, a serem prudentes, castas,

cuidadosas da casa, bondosas, submissas aos seus maridos, para que a palavra de Deus não

seja desacreditada”.

Tempos depois, no período da Contra-Reforma Católica, a mulher tornou-se o alvo

preferido dos pregadores que a acusavam de luxúria. Era intuito maior da Igreja domesticar a

mulher dentro do casamento e, para isso, era necessário pregar como modelo feminino ideal o

de corpo obediente e recatado, o que lembra a docilização do corpo de que fala Foucault. A

inculcação desse modelo se valia da ameaça às mulheres que não obedecessem aos preceitos

da moral estabelecidos pela Igreja; no caso de desobedecerem a esses preceitos, elas ficavam

sujeitas aos castigos se não humanos, divinos.

A Igreja católica apresentava um sistema normativo na tentativa de garantir um

modelo ideal de mulher para implantar a família e a fé católica na colônia. Percebe-se a

pregação tendenciosa do modelo de mulher que se distanciava das mulatas e negras forras,

além das brancas empobrecidas - mulheres livres, a lutar contra as dificuldades do cotidiano.

Del Priore (2004) afirma que algumas mulheres surdas aos discursos da Igreja

respondiam com práticas tidas como desabusadas, resultantes de suas condições materiais de

vida. Em conseqüência dessas práticas, surgiam filhos fora do laço conjugal que,

independentemente do sexo, estavam fadados a serem castigados pelo ato de sua mãe e vistos

como transgressores do discurso religioso: se mulheres, prostituíam-se; se homens, viviam na

pobreza. Com isso, a maternidade

além de sentimento, cuidados com os filhos e trabalho de parto, era um laço que

unia mães e filhas num mesmo ofício: o da prostituição, com a benção da pobreza e

a conivência de pais e maridos (DEL PRIORE, 1992, p. 20).

Ao modelo ditado pela Igreja para o uso dos corpos e do amor matrimonial

exclusivo, algumas mulheres respondiam com adultérios que pontilhavam aqui e ali,

recorrendo, muitas vezes, ao tribunal eclesiástico para se separarem de seus maridos que, em

retaliação, agrediam-nas e seqüestravam os bens delas. Já nesse período histórico, tinha início

o que viria a constituir parte dos corpora de análise deste estudo: mulheres agredidas pelos

homens.

Vários motivos levavam as mulheres a serem agredidas. O meretrício serviu,

durante muitos anos, como escudo à violência doméstica, embora, muitas vezes, tornasse

parte de uma história que terminava com a morte de um dos cônjuges. Tanto as esposas que

cobravam uma postura fiel dos maridos, quando percebiam que os mesmos lhes eram infiéis,

quanto as meretrizes que se encontravam na instabilidade de proteção e de ligações

consensuais com os homens estavam sujeitas a serem agredidas pelos homens.

Del Priore (2006) frisa que nem sempre o indissolúvel vínculo do matrimônio

terminava com a morte natural dos cônjuges. Para as mulheres homicidas não havia a

possibilidade de serem desculpadas por matarem seus maridos, já, para os homens homicidas,

a justificativa da defesa da honra conseqüente do adultério feminino encontrava apoio nas

leis. É certamente essa tradição que se perpetuou até a história recente brasileira.

2.2 Meretrício: lugar socialmente constituído

No Brasil colonial, mesmo com a luta das autoridades civis e eclesiásticas para

transformar o casamento em única forma de sexo lícito, notava-se entre os discursos e as

práticas sobre o uso dos corpos uma distância muito grande. Isso favoreceu a construção do

oposto do modelo de mulher pura e recatada, identificada com a Virgem Maria, ocasionando

o distanciamento do padrão de mulher pregado pela Igreja, além do surgimento do adultério.

A Igreja, duplamente eficaz, não só propunha o modelo de relações entre homens e mulheres,

como também estabelecia a punição aos infratores do modelo, além de cuidar de que a

punição fosse aplicada, conforme profetizava Deuteronômio, na Bíblia Sagrada, no capítulo

22 e versículo 22, como se observa na transcrição:

Se encontrar um homem dormindo com uma mulher casada, todos os dois deverão

morrer: o homem que dormiu com a mulher, e esta da mesma forma. Assim, tirarás

o mal do meio de ti.

Os relacionamentos extraconjugais comprometiam a ordem do Estado (entenda-se

Estado judaico-cristão), já que ameaçava o equilíbrio da dominação colonial, além de

propiciar o crescimento do número de bastardos e mestiços. Na Bíblia, em Hebreus (13:4), há

a afirmação de que todos devem considerar o matrimônio com respeito, bem como conservar

o leito conjugal imaculado, porque Deus julgará os impuros e os adúlteros.

Mesmo com os ordenamentos civis e religiosos, os relacionamentos extraconjugais

perduravam fazendo com que recorrer ao meretrício fosse uma opção além do casamento.

Para os homens, estar na companhia de prostitutas significava ter um espaço alternativo à

sexualidade conjugal, dispondo, ainda, de outros aspectos de lazer como o jogo, a bebida, a

música e o entretenimento. Com isso, o prostíbulo deixava de ter a configuração inicial que se

lhe atribuía, para ganhar a de uma instituição bem comportada que visava à pacificação de

violências contra donzelas e esposas.

As mulheres meretrizes serviam como escudo à violência contra outras mulheres,

socialmente constituídas por senhoras e esposas. A sociedade em questão importava-se com a

violência apenas contra as senhoras e esposas; as demais encontravam-se disponíveis para o

lazer dos homens, de natureza sexual, ou seja, para aliviar seus mais perversos instintos. Essas

mulheres davam continuidade ao exercício da prostituição, mesmo sendo continuamente

apedrejadas pelas leis divinas, pois a Bíblia afirmava que “[T] toda mulher que se entregava à

devassidão era como o esterco que se pisava na estrada” (ECLESIÁSTICO 9,10).

Constata-se a distinção entre o meretrício e a prostituição; dessa distinção parece

partir a significação da prostituta carregada de preconceitos. Isso se deve à idéia imposta de

que existiam mulheres com permissão institucional para transgredir o discurso da época e

mulheres sem essa permissão. As meretrizes de bordel eram institucionalmente constituídas

para o exercício do meretrício; inicialmente, serviam como escudo à violência doméstica. Já

as mulheres da colônia eram impulsionadas à prostituição por razões de sobrevivência.

O meretrício serviu por algum tempo como escudo à violência doméstica e, com

isso, a concepção de união entre os homens e mulheres teve, por conseqüência, a coexistência

de dois tipos de conduta sexual: uma, conjugal, com a única finalidade de procriação; outra,

extraconjugal, caracterizada pela paixão amorosa e pela busca do prazer (DEL PRIORE,

2006). O meretrício propiciou a disseminação da idéia de discriminação da mulher, mulher

esta que não apenas sofria violências domésticas, mas que era alvo de discriminações diversas

no seio social.

Capítulo 3 A mulher entre o espaço privado e o público

Não nasci marcado para ser um professor assim (como sou). Vim me tornando desta

forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a ação, na observação atenta a outras

práticas, na leitura persistente e crítica. Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo

aos poucos, na prática social de que tomamos parte.

Paulo Freire

3.1 A feminilidade da docência

O campo educacional é um âmbito ocupado predominantemente por mulheres. No

Brasil, com o intuito de apresentar o percurso percorrido pela mulher na docência, este

capítulo aborda as características do sujeito feminino envolvido com o fazer docente.

No século XIX, coexistiram, no Brasil, diferentes modelos de instrução e de formação,

mais especificamente, modelos de educação dentro e fora da família. É um período que

precede a implantação de diretrizes educacionais em todo o território nacional, extensivos à

maioria da população. Segundo Lacerda (2003), isso só se consolida de fato, após a

Proclamação da República. Ainda segundo a autora,

esses modelos, em alguns contextos, sobrepunham-se, embora a legislação de 1827

apontasse para a consolidação do ensino público no Brasil, o que significa a

institucionalização de aparatos mínimos à regulamentação e ao funcionamento de

estabelecimentos de educação formal. Nesse cenário, os padres opunham-se aos

modelos de educação estrangeira; acirrava-se o debate em favor de uma educação

que preservasse os valores morais e católicos. Esse quadro diversificado revela

certas condições da história educacional brasileira, em particular os sistemas de

ensino público e privado, seus desafios e dilemas (LACERDA, 2003, p.296).

Em meados do século XIX, período do processo de emancipação da mulher

brasileira, a religião predominante era o catolicismo o que levava as mulheres a pensarem que

deveriam se espelhar na imagem de Virgem Maria. Esse símbolo mariano refletia tanto na

missão da maternidade quanto na conservação da estrutura familiar, o que fundamentava o

trabalho educativo estabelecido para o fazer docente feminino. Iniciava-se a feminilidade da

docência que ganhou forças com os processos de urbanização e industrialização que

aumentavam as oportunidades de trabalho para os homens. Nesse período, reforçava-se o

discurso de que a mulher exerceria a docência, baseando-se na extensão da maternidade, uma

vez que se defendia que o magistério era uma atividade para ser exercida com amor,

dedicação, doação e entrega. Louro (2004) resgata, em seus estudos, e a importância

historicamente atribuída ao magistério em ser representado como uma atividade de amor, de

entrega e doação, características tidas como femininas.

O exercício do magistério, assim, passa a deter algumas características que são

intrinsecamente femininas como afetividade, doação e paciência o que caracterizava a

profissão como sacerdócio, função que apresenta caráter nobre e venerável em razão do

devotamento que exige (HOUAISS, 2001). Imputar ao fazer docente o caráter de sacerdócio e

de vocação não deixava de ser uma maneira de induzir as mulheres a escolherem profissões

menos valorizadas socialmente. A essência feminina, nesse sentido, determinando uma

vocação natural, levou a mulher a assumir o magistério como profissão adequada, uma vez

que o papel que lhe era determinado na escola era idêntico ao que lhe era atribuído na família.

Isso foi conveniente para que se constituísse a imagem das professoras como trabalhadoras

dóceis, dedicadas e pouco reivindicadoras, o que serviria futuramente para lhes dificultar a

discussão de questões ligadas a salário, carreira e condições de trabalho (LOURO, 2004).

Embora o caráter de vocação e sacerdócio circundasse o fazer docente

peculiarmente feminino, esse modelo pedagógico legitimou a participação das mulheres na

esfera pública. Sarlo afirma que as mulheres professoras, ainda que subordinadas, constituíam

ligação entre a família e o Estado, entre as necessidades privadas ou individuais e

os empreendimentos coletivos, entre as instituições formais e informais, entre o

espaço altamente ritualizado da escola e a trama mais solta do agregado da

vizinhança ou das comunidades rurais (SARLO, 2005, p.177).

Outro motivo que levou as mulheres assumirem o fazer docente ocorreu no início

da industrialização, com a conseqüente entrada de imigrantes, que provocou a ampliação de

determinados setores das sociedades. Essas mudanças políticas e sociais aumentaram e

diversificaram as oportunidades

políticas e sociais aumentaram e diversificaram as oportunidades de trabalho para os

homens e apontaram para a necessidade de escolarização mais ampla da população.

Assim o crescente afastamento dos homens da área educacional e a necessidade de

expansão do ensino, coube às mulheres a função de ensinar (DINIZ, 2001, p.199)

Durante o século XX, as feministas exerceram papel fundamental no trabalho de

conscientização da importância de a mulher desenvolver trabalhos fora dos ambientes familiar

e religioso. Diante de tudo isso, permaneceu a concepção de que o exercício do magistério era

apropriado para mulheres, já que as obrigações domésticas poderiam ser desenvolvidas

concomitantemente, por ser a docência trabalho realizável apenas em um turno.

Nesse momento histórico, as mulheres professoras, apesar de trabalharem fora do

âmbito religioso e familiar na execução da docência, subordinavam-se às regras impostas pelo

Aparelho Ideológico do Estado (ALTHUSSER, 2003). Segundo o autor, designa-se

Aparelhos Ideológicos do Estado (AIE) um certo número de realidades que se apresentam ao

observador imediato sob a forma de instituições distintas e especializadas, considerando

dentre os AIE as instituições religiosa, escolar, familiar, jurídico, político, sindical, cultural.

As mulheres professoras, subordinadas aos Aparelhos Ideológicos do Estado, eram

simultaneamente profissional e mãe, tendo como função cuidar para que houvesse disciplina,

ao mesmo tempo em que se submetia à dupla jornada de trabalho que se lhe impunha. De

acordo com Louro (2004), a professora é produzida em meio a aparentes paradoxos, já que ela

deve ser, ao mesmo tempo, dirigida e dirigente, profissional e mãe espiritual, disciplinada e

disciplinadora. Isso demonstra as “condições políticas do exercício dos Aparelhos Ideológicos

do Estado [...]; é neles que se desenvolve o papel da ideologia dominante a da classe

dominante, que detém o poder do Estado” (ALTHUSSER, 2003, p.74).

A professora é submetida aos Aparelhos Ideológicos do Estado, de que nos fala

Althusser (2003), que lhe impunham disciplinar os alunos de acordo com os preceitos

ideológicos e pedagógicos desejáveis. A professora também era disciplinada a exercer o fazer

pedagógico condizentemente aos anseios desse mesmo Aparelho Ideológico.

Michel Foucault, filósofo francês que muito contribuiu para as reflexões sobre o

homem e a sociedade, em seus estudos, trata das questões do poder em sua relação com o

homem e a sociedade. Segundo o pensamento foucaultiano (2005), o poder na sociedade atua

em todas as direções, isto é, o poder é relacional: o Estado por meio dos AIE, exerce poder

sobre o professor, o professor exerce o poder sobre os alunos, mas os alunos também exercem

um poder no sentido de resistir ao poder do professor; os pais dos alunos também resistem ao

poder do professor.

Para o senso-comum, desejante e eficaz seria que se estabelecesse uma relação

com o poder que descentralizasse o próprio poder e que fosse desenvolvido um trabalho

primordialmente ético. Esse senso-comum tem origem em um conceito de educação que se

baseava na aprendizagem por meio da assimilação de modelos ideais, constituídos de grandes

personagens da história do país. Esse conceito impunha o modelo de professora ideal: aquela

que servisse de modelo de moral, virtude e inteligência aos alunos. Com isso, as professoras,

para exercerem o papel de modelo para as crianças, viram-se obrigadas a um estrito controle

sobre seus desejos, suas falas, seus gestos e atitudes e tinham na comunidade o fiscal e censor

de suas ações (LOURO, 2004). Quanto ao fato de as professoras estarem imbuídas das

virtudes, qualidades e respeito de mães, entende-se que elas não somente educavam o

pensamento, mas

respondiam ao ideal de formação de caráter e disseminação de princípios morais.

Ensinavam-se às professoras práticas codificadas que elas repetiam aos alunos para

obter respostas e atitudes ideais. As professoras eram órgãos típicos de re-produção

de ideologia nacional (SARLO, 2005).

A mulher apropriou-se do espaço que a sociedade lhes oferecera para desenvolver o exercício

do magistério que a caracterizou e propiciou que outros setores sociais e profissionais fossem

conquistados por ela, apresentando-se na cena pública. Diniz pensamento acrescenta que

na perspectiva que considera a proximidade do trabalho em educação com o fato da

mulher ser mãe, o magistério é colocado na esfera do não trabalho, que é como se

qualifica a atividade da dona de casa e mãe; a diferença é que o exercício da

professora se dá na escola, na esfera do público e o da mãe no lar, na esfera do

privado (2001, p,199)

Tornando-se o fazer docente fato concreto no cenário da educação brasileira, surge

a preocupação elucidada por Louro (2004) de que o trabalho poderia ameaçá-las como

mulheres. Para que tal ameaça não se consolidasse, o trabalho deveria ser exercido de modo a

não afastá-las da vida familiar, dos deveres domésticos, da alegria da maternidade, da pureza

do lar. É, também, por essa razão que as jovens que se dedicavam ao fazer docente, por

necessidade de sobrevivência e por aspirarem a atravessar os tradicionais espaços sociais e

intelectuais, eram cercadas de cuidados para que o exercício do magistério não abalasse a sua

feminilidade: a mulher não poderia abandonar a verdadeira missão feminina de esposa e de

mãe. Esse discurso constitutivo da memória, herdeiro de uma tradição judaico-cristã,

impulsionava o discurso de que o exercício do magistério era específico para mulheres porque

era desempenhado em um único turno.

Segundo Guedes-Pinto (2002), o gênero feminino imprimiu marcas particulares na

constituição do “ser professora”. Ainda segundo a autora, ao se adentrar a discussão sobre os

entraves, dificuldades e desafios da profissional da educação,

é importante ter clareza de que os problemas existentes na profissão possuem uma

história, que não deve ser negligenciada. Não é novidade o fato de que a carreira

docente vem sofrendo um constante processo de desvalorização. O magistério, como

profissão, tem apresentado na sua história uma remuneração baixa e pouco rendosa

em relação às demais profissões que demandam trabalho intelectual. No Brasil, já

desde o século XIX, quando a instrução pública começou a consolidar-se no traçado

de sua política e de sua organização administrativa, o exercício do magistério não

assegurava uma boa remuneração. A profissão docente não representava uma opção

promissora no que se refere a fornecer uma perspectiva financeira atraente para

quem a escolhesse (GUEDES-PINTO, 2003, p.51).

Demartini e Antunes (1993, apud GUEDES-PINTO 2002, p.54) observam que um

dos fatores que levou o magistério primário a se firmar como uma profissão eminentemente

feminina foi o fato de a remuneração não ser suficiente para que os homens, por meio dela,

conseguissem oferecer condições de sobrevivência dignas para suas famílias. Em virtude

disso

os homens permaneciam por pouco tempo no exercício do magistério primário,

ocupando rapidamente os cargos de diretores, supervisores, inspetores e delegados

de ensino, visto que os salários eram maiores. O magistério transformava-se, assim,

no “passaporte” dos professores homens para uma ocupação mais rendosa e

promissora. Os que nele permaneciam, geralmente recebiam ajuda financeira da

família ou tinham a “infelicidade” de não encontrar profissão mais bem qualificada

(DEMARTINI e ANTUNES, 1993 apud GUEDES-PINTO, 2002, p.55).

Para Sarlo (2005), esse modelo pedagógico calcado no fazer feminino, embora

altamente controlado, encorajou as mulheres a começar a pensar que era possível cruzar a

fronteira entre a Escola como instituição e outras instituições da esfera pública.

As razões de ordem organizacional da sociedade conservadora e machista, que

acabaram influenciando e orientando os movimentos socioculturais, são relatados por

Zilberman (1999, apud GUEDES-PINTO, 2004), colocando em evidência as relações

históricas de poder e dominação entre o sistema econômico-político e a Educação. Em relação

à maioria feminina na docência, o que a autora chama de feminização do magistério, ela

ressalta que

trata-se de dispor um contingente de trabalhadores baratos para exercer a tarefa

pedagógica: a mulher parecia mais apta que o homem, porque não apenas

começava a lutar por sua emancipação e cabia achar um lugar para ela, mas

também porque ocuparia um espaço indesejado pelo homem,de modo que não

estabeleceria qualquer tipo de competição entre os dois sexos, um sendo

dominante, o outro, dominado (ZILBERMAN, 1999 apud GUEDES-PINTO, 2004,

p.56).

Compreende-se que o papel de professora seria a extensão de uma atividade que já ocorria

dentro de casa: ela deveria ser afetiva, terna, paciente, sem deixar de ser severa e

disciplinadora, características peculiarmente femininas. A concepção de que seria natural para

a mulher o exercício da docência

parece ter sido um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a

escolher o magistério como ocupação. Resignação, abnegação, renúncia, meiguice,

o sentido da educação promotora de tais virtudes é claramente o de formar um “ser

para o outro”, ou seja, desenvolver um projeto para outrem. Ela deverá ser filha,

mulher e mãe (GUEDES-PINTO, 2004, p.60).

De acordo com as reflexões de Nunes (2005), as docentes pertencem a uma

atividade social que é construída na e pela ação coletiva e individual. Refletem, portanto, a

cultura e os valores do meio social no qual se inserem como sujeitos, reproduzindo, criando e

recriando cultura. Isso leva à conclusão de que as professoras são sujeitos que se encontram

imersos em determinado lugar sócio-histórico de onde enunciam; atribuindo sentido ao seu

discurso de acordo com a posição em que se encontram, já que, segundo Fernandes (2005, p.

27), de acordo com as posições dos sujeitos envolvidos, a enunciação tem um sentido e não

outro(s). Quanto à posição ou à atuação da professora, trata-se

de alguma coisa mais forte - que vem pela história, que não pede licença, que vem

pela memória, pelas filiações de sentidos constituídos em outros dizeres, em muitas

outras vozes, no jogo da língua, que vai-se historicizando aqui e ali,

indiferentemente, mas marcada pela ideologia e pelas posições relativas ao poder

(ORLANDI, 2005, p.32).

Segundo Nunes (2005, p.144), “a feminização do magistério associou-se à

desvalorização da profissão docente no aspecto socioeconômico e, também, no aspecto

cultural, dificultando a profissionalização docente”. As professoras, em lugar de aderirem às

lutas sindicalistas por melhores condições de trabalho e de salários, dedicaram-se a outras

atividades para sobreviverem como a de sacoleiras. Dada essa subserviência, disseminaram a

ideologia de que o magistério era um “sacerdócio”, embora o sentido do sacerdócio já

estivesse em sua origem: professor é aquele que professa a verdade (religiosa).

A sociedade, ao longo dos anos, impusera à mulher o papel de dona de casa e

mãe. Isso fez com que a professora interiorizasse a ideologia da submissão, impedindo-as de

assumirem uma postura independente em relação aos saberes e práticas pedagógicas

(NUNES, 2005).

A ideologia presente na feminização do magistério é um dos fatores que, de

acordo com Nunes (2005), dificulta a autonomia do trabalho docente. Seria necessário que as

mulheres exigissem reconhecimento do trabalho que exercem como profissão e não como

sacerdócio para que as implicações decorrentes dessa ideologia como baixa remuneração,

desqualificação profissional, dificuldade em reconhecer a necessidade de autonomia em

relação ao trabalho pedagógico, pudessem ser superadas para a construção do fazer docente

em que o “eu” profissional e o “eu” individual se envolvessem no processo educacional não

apenas como de índices, mas como integrantes de um processo qualificado de sujeitos de

poder conscientes da necessidade de atuação ética e de cobrança de direitos e deveres

profissionais e pessoais enquanto sujeitos femininos.

Na relação entre o espaço público e o privado, a sociedade definiu como feminino

o espaço privado. Daí é o fazer docente feminino ter se dado de forma rigorosa e embasada

em critérios que ressaltavam a feminilidade como a continuidade da maternidade, a profissão

como sacerdócio, vocação, o trabalho de um turno, além das características que deveriam ser

aplicadas na profissão serem de cunho feminino: dedicação, minuciosidade, afetividade e

paciência.

No decorrer dos anos, as mulheres de diferentes setores da sociedade passaram a

transformar os assuntos privados em debates públicos, pois encontravam-se circulando entre

os espaços privados e públicos.

Cabe, entretanto às mulheres, professoras, o mérito por instituir a circulação

legitimada no âmbito público ao desempenharem o papel de docentes. Conforme afirma Sarlo

(2005), uma mulher poder adentrar a cena pública, enquanto mãe, e transformar o papel

privado de ser mãe em um símbolo público de sua definição ideológica, política e moral o que

inaugurou a emancipação feminina.

Da mesma forma ocorre com as mulheres, supostas vítimas de violência

masculina, as quais podem transpor os limites da vergonha e do sofrimento privados e tornar

pública a ofensa, reivindicando que seu pedido de justiça não limite à esfera privada. Aqui,

nota-se a imbricação do corpus de análise desse estudo: a mulher professora e a depoente da

delegacia de defesa da mulher, suposta vítima de violência doméstica, ambas resistindo ao

poder, para deixar o espaço privado e ter acesso ao espaço público.

Situações em que as mulheres circulam entre as esferas privadas e públicas

funcionaram como estopim para a organização e a participação das mulheres no seio público,

em primeiro lugar, como individuais, embora pudessem mais tarde

ser generalizadas e integradas em um coletivo. As mulheres são afetadas pela

violência ou indignidade na esfera privada, na qual as crenças tradicionais

originaram seus valores e significados; essa violência é sentida como uma ofensa

pessoal, mas, ao mesmo tempo, como uma ofensa que não pode ser compensada na

esfera em que foi produzida. O sentimento de injustiça constitui as mulheres como

atores públicos; a paixão que libera transforma um sofredor passivo em um sujeito

ativo (SARLO, 2005, p.190).

Dessa forma, verifica-se que as mulheres, embora sejam sujeitos marcados

primordialmente pela instância privada, têm a oportunidade de transcender essa esfera;

rompendo o discurso tradicional de que o lugar demarcado para o sujeito feminino seja o

âmbito privado. Percebe-se a instauração consciente ou inconsciente do discurso libertário, o

qual se espera que mova o sujeito feminino que se encontra na tensão de forças antagônicas

estabelecidas nas esferas públicas e privadas.

Na tentativa de remontar o discurso histórico da condição feminina, o capítulo que

se segue abordará as questões que caracterizam historicamente a mulher no Brasil.

3.2 Delegacia de Polícia de Defesa à Mulher

Durante muitos anos, os casos de violência doméstica e sexual de vítimas

femininas foram tratados com descaso pelo Poder Judiciário e pelos distritos policiais, ambos

de maioria masculina. Depois de um longo período de protestos dos movimentos feministas

criou-se a Delegacia de polícia de defesa da Mulher, comumente denominada Delegacia da

Mulher. Sousa (2004, p.166) afirma que em todas as sociedades modernas estão sempre

presentes as tentativas de se eliminar a violência, seja através de movimentos da sociedade

organizada, ou pelo próprio governo.

A delegacia da mulher, a primeira delegacia especializada do mundo, surgiu no

Brasil, na cidade de São Paulo em 1.985, cujo objetivo foi o combate e a prevenção à

violência contra a mulher, conforme o decreto de lei nº. 23.769/85 (CÓDIGO CIVIL, 2002).

No histórico na delegacia de polícia de defesa à Mulher, encontra-se o ponto de

intersecção entre a criação da delegacia e a história dos movimentos femininos pelo combate

à violência contra a mulher.

Em 1980, grupos feministas fundaram o SOS – Mulher que prestava atendimento

jurídico, social e psicológico às mulheres vítimas de violência. Reconhecendo a importância

da ação política sobre a violência contra a mulher, o Conselho Estadual da Condição

Feminina do estado de São Paulo passou a priorizar essa temática. A partir disso, o Conselho

passou a propor políticas públicas que promovessem o atendimento de segurança pública,

assistência social e psicológica às vítimas de violência (www.cfemea.org.br).

O governo estadual de São Paulo Franco Montoro apresentou a idéia de uma

delegacia especializada em crimes contra a mulher, composta por policiais do sexo feminino

acatando os quesitos apresentados pelo Conselho Estadual da Condição Feminina de

assistência social e psicológica às vítimas de violência, além da segurança pública; no entanto

o Secretário de Segurança Pública Michel Temer restringiu o atendimento da delegacia da

mulher ao aspecto criminal da violência contra a mulher. Cinco anos mais tarde da criação do

SOS - Mulher e de muitas discussões e resistências, criou-se, em 1985, mediante o decreto nº.

23.769/85, a primeira Delegacia de Polícia de Defesa da Mulher no Brasil e no mundo

(www.cfemea.org.br).

Com decreto nº. 23.769/85, criou-se a primeira delegacia da mulher na Secretaria

de Segurança Pública de São Paulo, estabelecendo-se a competência de delegacia

especializada para investigar e apurar delitos de lesão corporal, ameaça, constrangimento

ilegal, atentado violento ao pudor, adultério, entre outros. Salienta-se que, apenas em 1996, o

delito do homicídio foi incluído na competência da delegacia da mulher; as delegacias da

mulher, em sua maioria, não dispõem de prédio próprio (operam no prédio de um distrito

policial), cadeia e não realizam serviço de carceragem; ainda, desde 1985, não se ouve falar

de cursos de formação e capacitação das policiais titulares das delegacias sob a perspectiva de

gênero. Apesar dessas dificuldades, em 1989 ampliou-se a competência das delegacias da

mulher, incluindo-se os crimes contra honra (injúria, calúnia e difamação) e os crimes de

abandono material, de acordo com o decreto nº. 29.981/89.

Em 1996, a partir do decreto nº. 40.693/96, as atribuições das delegacias da mulher

expandiram-se recebendo novas competências: as delegacias passaram a investigar e a apurar

os delitos contra a criança e os adolescente, previstos no Estatuto da Criança e do

Adolescente; além da expansão dos crimes contra a mulher, atribuindo à delegacia da mulher

a apuração de homicídios ocorridos no âmbito doméstico e de autoria conhecida, crimes de

aborto provocado pela gestante ou com seu consentimento, aborto provocado por terceiro,

infanticídio, dentre outros crimes. Nesse aspecto, o decreto 23.769/85 que nomeia a primeira

delegacia de polícia de defesa da mulher perde a sua caracterização, pois, com a expansão das

atribuições das delegacias, em 1996, a mulher apresenta-se não apenas como vítima, mas

também como criminosa, não servindo a delegacia de defesa da mulher apenas como “defesa”

à mulher.

Em 1995, com a criação da lei nº. 9.099/95, foram criados os juizados especiais

cíveis e criminais, objetivando-se tornar a justiça mais ligeira e eficiente. No caso dos

juizados criminais, as infrações (crimes e contravenções com pena inferior a um ano de

detenção) penais de menor potencial ofensivo foram substituídas pelas penas alternativas

(compensações pecuniárias, serviços comunitários). Dessa forma, o inquérito policial foi

substituído por um “Termo Circunstanciado” que contém o resumo da ocorrência e o laudo

pericial; se necessário, esse termo é remetido ao Juizado para audiência de conciliação e

julgamento.

Em virtude da criação dos juizados especiais criminais, a delegacia de defesa da

mulher perdeu o papel de intermediar os conflitos que compunham as queixas das mulheres,

sendo que os crimes de delitos de lesão corporal de natureza leve e ameaça, cuja pena é

inferior a um ano, são, até hoje, os mais registrados na delegacia da mulher. Portanto, a maior

parte dos registros é encaminhada aos Juizados Especiais Criminais. Esse fato fez com que a

aplicação de penas alternativas pelos Juizados especiais criminais como distribuição de cestas

básicas e prestação de trabalhos comunitários propiciassem a banalização da violência

doméstica.

3.3 O contexto social das mulheres violentadas

Nas situações de violência doméstica em caráter generalizante, acredita-se nos

antigos e gastos ditos populares como “Em briga de marido e mulher ninguém mete a colher”

ou ainda “Roupa suja se lava em casa”. Esses discursos propiciam o aumento do número de

vítimas de violência doméstica que se calam. Atentemos à afirmação de Dias (2004 b): “o

medo, a vergonha e o próprio discurso do casamento são agentes que propiciam a

continuidade da violência doméstica”. Para Sousa (2004), esses discursos tornam bastante

óbvios os silêncios da sociedade em geral e do Estado em particular .

Ao pensar a violência humana, deve-se, com certeza, refletir sobre cor, poder,

raça, opção sexual, tempo/espaço, gênero (SOUSA, 2004). Ainda segundo a autora, deve-se

pensar nas imposições da ciência, nos modelos de ser homem e ser mulher no mundo

ocidental. No que concerne à questão de gênero, sabe-se, segundo estatísticas da Delegacia de

Defesa da Mulher (DDM), que algumas mulheres denunciam seus agressores, outras não, e

que dentre as mulheres que denunciam, algumas retiram a denúncia ou não retornam a DDM.

A respeito da sujeição das mulheres aos maus tratos na vida privada Mill assevera:

Nunca houve reclamações de mulheres por estarem sendo insatisfatoriamente usadas

por seus maridos. (...) as esposas, mesmo nos casos mais extremos e prolongados de

danos físicos, quase nunca ousam se beneficiar das leis feitas para sua proteção; e se

o fazer, em momento de indignação irrepreensível, ou por interferência de vizinhos,

que as induzem a fazê-lo, seus esforços são para revelar o menos que puderem e

para implorar que seu tirano não tenha a punição merecida (2006, p.31).

A caracterização da violência doméstica é de uma roda viva: mulheres depoentes

se sentem desacreditadas pelo judiciário; judiciário espera postura diferente das mulheres

vítimas de violência (DIAS, 2004a). Esse desencontro revela que o crime da violência

doméstica é um problema desacreditado, já que, muitas vezes, quando os processos dão

prosseguimento, os agressores são absolvidos, mesmo tendo a culpa confirmada, justificados

pela função de mantenedor da família. Segundo Dias (2004a), geralmente, os agressores são

absolvidos por serem bons pais de família e em razão de as mulheres não corresponderem ao

papel de dona-de-casa. Com a absolvição do agressor, as mulheres caracterizam-se pelo alto

potencial de serem violentadas física e psicologicamente num processo contínuo, constitutivo

também da roda viva em que se inserem as mulheres de todos os tempos. Sobressai a essa

situação o discurso do casamento bem fundamentado pela Igreja desde os primórdios,

discurso que se faz presente em práticas que favorecem a manutenção do casamento mesmo

sobre ruínas.

A violência doméstica sempre foi cunhada de alguns preceitos morais que

circundam a sociedade, chegando-se à aceitação de que a infidelidade feminina denegria a

honra do homem. Esse preconceito moral e social, por muitas vezes, assinou a sentença de

morte de mulheres, pois autorizava os homens a matá-las como forma de manutenção dos

bons costumes sociais. Durante muito tempo, os agressores foram absolvidos jurídica e

socialmente, pois por terem sido desonrados, era-lhes permitido lavarem a honra com sangue,

esses estimulando outros homens à mesma prática, para se livrarem das ridicularizações no

seio social.

Consensos morais como esse retratam sentimentos de posse e de subordinação

aplicados à mulher, evidenciando que a conduta social do homem, no que diz respeito ao seu

comportamento sexual extraconjugal, não era questionado, já que não afetava a sua própria

imagem, tampouco a honra de sua esposa, uma vez que cabia à mulher obediência e, a ele, a

responsabilidade da manutenção da estrutura familiar. Atualmente, mesmo com todas as

modificações acrescentadas ao sistema jurídico, ainda não se pode falar em igualdade como

princípio geral da ordem constitucional, uma vez que a violência doméstica ainda persiste. De

acordo com a autora,

[E] em nenhuma nação do planeta, as mulheres vivem em condições de igualdade

com o homem e as mulheres de todos os lugares do mundo que compõem dois

terços dos analfabetos são vítimas de violência doméstica, recebem remuneração

diferenciada e têm dificuldade de acesso a determinados postos, o que leva-se a

afirmar que a miséria tem cara de mulher (DIASb, 2004, p.28).

Embora o crime de violência doméstica seja cometido em todo o mundo, no

Brasil, a situação é mais alarmante, pois, a cada quatro minutos, uma mulher é vítima de

agressão (DIAS, 2004a). Esse dado, se comparado às condenações para agressores de

mulheres, é estarrecedor, pois a absolvição se dá, em grande porcentagem, pelo judiciário, o

que impulsiona a violência e legitima a impunidade.

Quando o agressor busca, no ato de matar, quem lhe foi infiel, o resgate de sua

honra, tem-se o reconhecimento da legítima defesa da honra como excludente da

criminalidade, podendo, então, o crime ser tratado como passional. As racionalizações

acrescidas pelas contribuições de Dias (2004) tornam evidente a afirmação da autora de que

as mulheres são vítimas dos tribunais brasileiros, já que os processos sofrem influência de

normas sociais permeadas de preconceito de gênero. Além das discriminações sócias, já que

culturalmente construídos, o homem trabalhador, bom pai, bom marido e provedor correto é

comparado à mulher esposa, mãe, dona-de-casa, meiga, submissa.

Em referências aos padrões sociais estabelecidos, a autora afirma que

[A] aqueles que fogem ao paradigma correto têm a repulsa da sociedade em geral,

inclusive dos vizinhos e parentes, e correm o risco de serem detidos pelo poder

judiciário (SOUSA, 2004, p.171)

A violência de gênero está escrita na história da sociedade brasileira e,

conseqüentemente, na história da cultura brasileira, criando justificativas aceitáveis para a

agressividade humana e disseminando a intolerância, possibilitando a coexistência de

explorados e dominados na disputa pelo poder e igualdade.

Capítulo 4 Precursores da Análise do Discurso

Não se trata ,aqui, de neutralizar o discurso, transformá-lo em signo de outra coisa e

atravessar-lhe a espessura para encontrar o que permanece silenciosamente aquém

dele, e sim, pelo contrário, mantê-lo em sua consistência, fazê-lo surgir na

complexidade que lhe é própria.

Michel Foucault

Este capítulo tem como finalidade apresentar os conceitos teóricos que norteiam a

análise do discurso produzidos por professoras de língua Portuguesa de nível de ensino

fundamental e médio em respostas pó escrito a um questionário e por depoentes femininas em

delegacia de defesa da mulher de forma oral.

4.1 Análise do Discurso

O ponto de partida deste estudo é a linguagem, objeto de estudo da lingüística que,

posta em acontecimento, fornece-nos uma vasta gama de possibilidades analíticas do

discurso: contexto cultural, ideológico, social, político e pedagógico.

Sob breve retomada lingüística e histórica, nota-se que Saussure apresentava a

língua como algo concreto, fruto da manifestação individual de cada falante, valorizando a

fala; o enunciado era um fato individual. Até então, os estudos giravam em torno da dicotomia

língua x fala.

Contrapondo-se a Saussure, Bakhtin (1992 apud Mussalin, 2004, p.25) parte do

princípio de que a língua é um fato social e sua existência se funda nas necessidades de

comunicação, atribuindo um lugar privilegiado à enunciação, enquanto realidade da

linguagem. Bakhtin assume como objeto de estudo da linguagem o enunciado, mais

especificamente, a situação de enunciação: estes são componentes necessários para a

compreensão e explicação da estrutura semântica do produto da comunicação verbal. Nos

estudos bakhtinianos, o interlocutor não é um elemento passivo na constituição do

significado; a linguagem passa a ser vista como interação social, sendo que o outro

desempenha papel fundamental na constituição do significado. Assim, verifica-se a ampliação

do ato de enunciação individual de Saussure para um contexto mais amplo, estabelecendo-se

relações entre o lingüístico e o social.

A necessidade de articulação entre o lingüístico e o social se justifica para que se

tenha acesso às relações que vinculam linguagem à ideologia.

Este estudo assume a ideologia enquanto constitutiva do sujeito discursivo que se

apresenta na Delegacia de Defesa da Mulher e das professoras questionadas sobre o fazer

docente. Pode-se “começar por dizer que a Ideologia faz parte, ou melhor, é a condição para a

constituição do sujeito e dos sentidos. O indivíduo é interpelado em sujeito pela ideologia

para que se produza o dizer.” (ORLANDI, 2005, p. 46).

Para Bakhtin (1992), a palavra é um signo, por excelência, ideológico: produto da

interação social e lugar privilegiado para a manifestação da ideologia retrata os diferentes

pontos de vista daqueles que a empregam. Assim, entendemos que a linguagem é o lugar em

que a ideologia se manifesta concretamente. Nos trabalhos de

Bakhtin e seu círculo não somente a palavra, mas também a linguagem em geral, é

concebida e tratada de uma outra forma, levando-se em conta sua história, sua

historicidade, ou seja, especialmente a linguagem em uso. Isso significa que, no

pensamento bakhtiniano, a palavra reposiciona-se em relação às concepções

tradicionais, passando a ser encarada como um elemento concreto de feitura

ideológica (STELLA, 2005 apud BRAIT, 2005, 178).

Como, para Bakhtin, a palavra é o signo ideológico, produto da interação social, a

palavra é também lugar para a manifestação da ideologia. Assim, a linguagem é o lugar em

que a ideologia se manifesta concretamente. A partir disso, verifica-se que entre a língua e a

fala há o discurso.

Segundo Brandão (2001), discurso é o ponto de

articulação de processos

ideológicos e dos fenômenos lingüísticos. Sendo objeto deste estudo a análise do discurso das

depoentes no âmbito na Delegacia de defesa da Mulher e a análise do discurso das

professoras, por meio de questionário, essa tarefa só é possível por meio do discurso e pelo

discurso.

4.2

A trajetória dos estudos da Análise do Discurso

A Análise do Discurso surgiu no final dos anos 60, na França, quando reinava o

estruturalismo na lingüística, tendo como maior proponente Michel Pêcheux.

A análise do discurso originou-se do entrecruzamento de três áreas: materialismo histórico,

lingüística e a teoria de ordem psicanalítica, que traz o inconsciente para o interior das

reflexões (MUSSALIN, 2004).

O que fora e é chamado de três fases da análise do discurso de Michel Pêcheux é

um campo de construções e de retificações ao mesmo tempo em que se reconstrói o campo

teórico da Análise do Discurso Francesa que ficou conhecida como ADF. Todo o embate para

a formulação teórica da ADF gira em torno das discussões sobre a articulação entre o

discurso, a língua e o sujeito.

Falar sobre Pêcheux implica remeter-se ao livro Analyse Automatique du Discours

(AAD), objeto de tese defendida em 1968 que propunha a elaboração de uma análise

automática (técnica e informatizada) que chocou os estudiosos da época por ter lançado

questões singulares sobre o texto, a leitura e o sentido. Inicia-se com essa primeira obra de

Pêcheux, que passou a ser conhecida como AAD, publicada em 1969. Constituiu, portanto,

marco dos estudos que culminaram na ADF e trata-se de uma releitura de Saussure em que

analisa a dicotomia langue x parole, seus aspectos históricos que permeiam a langue e o

sujeito. Nessa fase, na concepção do objeto discursivo cruzam-se Saussure (relido por

Pêcheux), Marx (relido por Althusser) e Freud (relido por Lacan) que permearam a

construção do legado teórico (MUSSALIN, 2004).

AAD constituía um momento inaugural do caminho, quando, pela primeira vez,

ligavam-se todos os fios constitutivos de um objeto novo: o discurso. AAD, ‘a máquina

discursiva’, enquanto máquina, teve seu momento de fundação em 69; no entanto, foi

remodelada sem cessar, criticada, corrigida e, por fim, abandonada, mas sempre pressuposta.

Certamente, se não houvesse a tentativa de construção da máquina, não teríamos o arcabouço

teórico da ADF que hoje nos possibilita a análise discursiva com tanta precisão e eficácia.

Pêcheux (1969), fascinado pelas máquinas e pela política, propunha arrancar a

leitura da subjetividade. O livro AAD sugere uma teoria do discurso, ponto de partida da

teoria da produção dos efeitos de sentidos, que não substitui a teoria da ideologia, nem a

teoria do inconsciente, mas intervêm no campo dessas mesmas (GADET&HAK, 1990).

Finalmente, a ‘máquina discursiva’ é tida como lugar de aprendizagem do objeto

novo, sendo o objeto novo o processo discursivo equivalente ao processo de produção do

discurso. Pêcheux apresenta a teoria de um objeto novo e os meios de discerni-lo,

contribuindo com o lingüista J. Dubois para a fundação de uma nova disciplina: a AD

(Análise do Discurso).

O livro de Pêcheux, AAD é apenas o primeiro momento de um itinerário, onde

começa a teoria do discurso; no entanto, comporta sinais de fraqueza (MUSSALIN, 2004).

Verifica-se, a partir disso, que é preciso desconstruir a discursividade para tentar

apreendê-la. As últimas páginas da obra voltam à questão da leitura afirmando “o princípio da

dupla diferença”. Tem-se aí a idéia do não-dito constitutivo do discurso, quando se inicia a

descoberta de um conceito ausente até o momento, o conceito de interdiscurso. Pêcheux dirá

mais tarde que a obra AAD fora escrita na urgência teórica e sua conclusão é de estado

provisório.

A segunda fase da AD, em 1975, é um ciclo que se instaura com a publicação do

livro de Pêcheux Les Vérités de la Palice. Seguida de questionamentos sobre o sujeito do e no

discurso reabre as discussões e inaugura-se o segundo momento da AD. À noção de

interdicurso é acrescida a noção de “formação discursiva”. Fuchs e Pêcheux apontam seus

estudos para a conceituação, agora mais precisa, de condições de produção, além do estudo do

sujeito discursivo.

Já a terceira fase da AD, 1979, é marcada pelo reconhecimento da impossibilidade

de construção de um analisador sintático: a máquina. Deparam-se com as condições de

produção imersas em contextos sócio-históricos; assim, não seriam estáveis as condições de

produção. Passava a entender que para se analisar o discurso era necessária a sua

desconstrução. O aparecimento dos conceitos da dispersão e da heterogeneidade enunciativa

se deu para demonstrar o sujeito heterogêneo, constituinte do discurso.

A Análise do Discurso tem como objeto de estudo o discurso, considerando o seu

modo de enunciação. Assim, a AD se valerá sempre de outra(s) disciplina(s) para a análise as

das condições enunciativas em que se insere o discurso a ser analisado.

Apresentam-se, a seguir, dispositivos de análise que se revelaram pertinentes para

a análise do corpus composta.

4.3 Interdiscurso e Intradiscurso

Na visão de Orlandi (2005), os dizeres são efeitos de sentidos que são produzidos

em condições determinadas, sendo que as margens do dizer, do texto, também fazem parte

dele. As condições de produção do discurso compreendem, segundo Orlandi (2005), em

sentido estrito, o sujeito, a situação e a memória e, em sentido amplo, as condições de

produção que incluem o contexto sócio-histórico, ideológico.

De acordo com as posições dos sujeitos, a enunciação tem um sentido e não

outro(s). O Lugar histórico-social em que os sujeitos enunciadores de determinado discurso se

encontram envolve o contexto e a situação e intervém a título de condições de produção do

discurso (FERNANDES, 2005, p.27).

Segundo Orlandi (2005), o dizer não é propriedade particular. As palavras não são

só nossas. Elas significam pela história e pela língua. O que é dito em outro lugar também

significa nas “nossas” palavras. O sujeito diz, pensa que sabe o que diz, mas não tem acesso

ou controle sobre o modo pelo qual os sentidos se constituem nele, segundo Orlandi, que

afirma ainda: “[O] o fato de que há um já-dito que sustenta a possibilidade mesma de todo

dizer, é fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua relação com os

sujeitos e com a ideologia (2005, p.32).

Para Foucault (2005), o já-dito não seria simplesmente uma frase já pronunciada,

um texto já escrito, mas um “jamais-dito”; acrescenta ainda que o já-dito é

um discurso sem corpo, uma voz tão silenciosa quanto um sopro, uma escrita que

não é senão o vazio de seu próprio rastro. Supõe-se, assim, que tudo que o discurso

formula já se encontra articulado nesse meio-silêncio que lhe é prévio, que continua

a correr obstinadamente sob ele, mas que ele recobre e faz calar (FOUCAULT,

2005, p.28).

De acordo com Foucault (2005, p.28), o “não-dito seria uma vazio minando, do

interior, tudo que se diz”. Orlandi (2005) afirma que o que não é dito, o que é silenciado

constitui o sentido do que é dito, de acordo com a autora, as palavras se acompanham de

silêncio e são elas mesmas atravessadas de silêncio. Entre o dizer e o não-dizer “desenrola-se

todo um espaço de interpretação no qual o sujeito se move” (ORLANDI, 2005, p.85),

portanto o discurso “é o efeito de sentido entre os locutores”.

Com isso, deduz-se que existe uma relação entre o já-dito e o que se está dizendo.

Orlandi (2005) assevera que o interdiscurso é todo o conjunto de formulações feitas e já

esquecidas que determinam o que dizemos. É preciso que o que foi dito por um sujeito

específico, em um momento particular se apague na memória para que, passando por

“anonimato”, possa fazer sentido em “minhas” palavras (2005, p.34). Em síntese, Fernandes

(2005, p.61) a partir da leitura de Pechêux define interdiscurso como presença de diferentes

discursos, oriundos de diferentes momentos na história e de diferentes lugares sociais,

entrelaçados no interior de uma formação discursiva. Esses diferentes discursos entrecruzados

são constitutivos de uma formação discursiva dada (2005, p.61), Orlandi (2005, p.61), afirma

que o interdiscurso é da ordem do saber discursivo, memória afetada pelo esquecimento, ao

longo do dizer.

A distinção entre interdiscurso e intradiscurso é apresentada por Charaudeau &

Maingueneau (2004, p. 290) que afirmam que opõe-se o intradiscurso relações entre os

constituintes do mesmo discurso- a interdiscurso- relações desse discurso com outros

discurso.

Atentar-se-á na análise do corpus aos esquecimentos presentes nas relações

discursivas das mulheres professoras e depoentes, sujeitos de análise dessa dissertação.

Orlandi (2005), explica as duas formas de esquecimento no discurso propostas por

Pêcheux. Segundo a autora o esquecimento de número dois é da ordem da enunciação: ao

falarmos, fazemo-lo de uma maneira e não de outra; sendo que o dizer sempre podia ser outro.

Essa forma, maneira de falar, de acordo com Orlandi, significa em nosso dizer, e nem sempre

temos consciência disso. Esse esquecimento de número Dois “é um esquecimento parcial,

semi-consciente; é o chamado esquecimento enunciativo e que atesta que a sintaxe significa: o

modo de dizer não é indiferente aos sentidos” (op. cit.: p.35).

Já o esquecimento de número um, também chamado de esquecimento ideológico,

segundo Orlandi (2005, p.36), é o esquecimento “da instância do inconsciente e resulta do

modo pelo qual somos afetados pela ideologia”. Para Orlandi (op.cit.), no esquecimento de

número Um temos a ilusão de ser a origem do que dizemos quando, na realidade, retomamos

sentidos pré-existentes. Parafraseando a autora, no esquecimento de número Um os sentidos

representam-se como originando-se no sujeito discursivo, sendo os sentidos determinados

pela maneira como o sujeito discursivo se inscreve na língua e na história. “Os sujeitos

‘esquecem’ que já foi dito para, ao se identificarem com o que dizem, se constituírem em

sujeitos” (ORLANDI, 2005, p.36). Assim, as palavras adquirem sentidos e os sujeitos se

significam,

retomando palavras já existentes como se elas se originassem neles e é assim que

sentidos e sujeitos estão sempre em movimento, significando sempre de muitas e

variadas maneiras. Sempre as mesmas mas, ao mesmo tempo, sempre outras (op.

cit., p.37).

Os esquecimentos, assim, são necessários para que se produza a

intercompreensão.

4.4 Um olhar sobre o silêncio

Segundo Orlandi (2002), o homem, quando fala, fala-se; a linguagem é a

realidade imediata do pensamento e o pensamento alcança o seu conteúdo na linguagem. Um

pensamento fora da realidade ou anterior a ela seria impossível; o pensamento é um dizer

sobre alguma coisa qualquer - dizer na sua maior parte silencioso, mas nem por isso deixa de

ser um dizer. A atividade de pensar, não a faculdade do pensamento, só é possível por meio

de uma linguagem.

Pensando o dispositivo teórico sobre o silêncio, fruto das reflexões de Orlandi

(2002), percebe-se que as palavras são atravessadas pelo silêncio e que o sentido pode sempre

ser outro. Há silêncio nas palavras, pois todo dizer é uma relação fundamental com o não-

dizer.

A concepção de que o silêncio significa em si mesmo, de que rege os processos de

significação, torna bastante complexa sua relação com a linguagem. Procurar entender essa

relação significa problematizar a questão da completude tanto do sujeito quanto da linguagem.

A idéia da falta, da falha, enfim, da incompletude do sentido e do sujeito é condição para a

pluralidade do sentido e do próprio sujeito (Orlandi, 2002).

É o silêncio que gera essa possibilidade; quanto mais silêncio se instala, mais

possibilidade de sentidos se apresenta. Envolvidos nessa relação do dizer com o não-dizer,

muitas vezes, falamos para silenciar. Ao dizermos algo, apagamos outras possibilidades do

dizer em dada situação. Segundo Orlandi (2002, 47), “[N] no apagamento é que entram tanto

as relações de poder, quanto as formas de resistência do próprio poder, que, por sua vez, se

faz necessariamente acompanhar do silêncio”.

Para a compreensão do dizer e o não-dizer é necessária uma análise, enfocando e

interpretando o silêncio não apenas como possibilidade de significação, mas como fonte de

sentido.

Em Análise do Discurso, pensa-se o sujeito discursivamente – o indivíduo sendo

interpelado em sujeito pela ideologia – como posição entre outros, assumindo o “seu lugar”

no processo discursivo. Nessa perspectiva, o sujeito está sempre preso a redes de sentidos: o

sujeito pensa, imagina deter papel ativo, determinante na formação dos sentidos, quando na

verdade, esse processo escapa ao seu controle consciente e às suas intenções (FERNANDES,

2005)

Em conformidade com o dispositivo teórico da AD, pensa-se que não sendo

transparente, a linguagem, nem o sentido evidente, interessa à organização textual, mas a

ordem do discurso em que o sujeito se define pela relação com um sistema significante. É o

discurso do sujeito histórico que interessa à AD. Esse sujeito é produzido entre diferentes

discursos em uma relação regrada com a memória do dizer - o interdiscurso – pois “algo fala

antes, em outro lugar e independentemente” (PÊCHEUX, 1997, p.162).

O sujeito define-se em função de uma formação discursiva em relação com as

demais, constitui-se pela e na ideologia presente na formação discursiva na qual ele se

concretiza (ORLANDI, 1999).

Concebe-se a linguagem como a mediação necessária entre o homem e a realidade

natural e social (ORLANDI,1999, p.15 ), não se trabalhando a língua enquanto sistema

abstrato, mas em sua forma material: a língua no mundo, significando, e o ser humano,

enquanto sujeito, produzindo sentidos, concretizando discursos.

No domínio desta dissertação, pensar a relação do sujeito com a sociedade e a

política é perceber que o estabelecimento e o deslocamento do sujeito correspondem ao

estabelecimento e ao deslocamento das formas de individualização do sujeito em relação ao

Estado.

Compreende-se dialogia em sua dimensão discursiva como a produção de efeitos

de sentido teórico mais forte da dialogia, o fato de que, na língua, há sempre o Outro – a

ideologia - condição para a constituição do sujeito e dos sentidos. Nesses constantes diálogos

inscreve-se o silêncio, não como complemento das palavras, mas com o seu próprio modo de

significar pois “o silêncio, em sua relação com a linguagem, não necessita referir-se ao dizer

para significar, ele significa” (ORLANDI, 2002).

Ainda segundo a autora, o silêncio estabelece uma margem discursiva, um mundo

de vozes que não são ouvidas, e aquilo que não é ouvido passa a existir às margens do

discurso.

Essas margens discursivas estabelecidas pelo silêncio são constitutivas do texto.

Sendo os dizeres, efeitos de sentidos que são produzidos em condições determinadas e

materializadas no texto, esses sentidos relacionam-se não só com o que é dito, mas também

com o que não é dito e com o que poderia ser dito e não foi.

As condições de produção, mostrando o contexto sócio-histórico-ideológico,

constituem o sentido do texto e estabelecem uma relação entre o já-dito e esquecido e aquilo

que estamos dizendo. O interdiscurso enquanto conjunto de formulações já feitas e esquecidas

determina o que dizemos, constituindo-nos como sujeito, sendo o indivíduo interpelado em

sujeito pela ideologia para que produza o dizer.

A análise do silêncio possibilita-nos averiguar como este instaura processos

significativos complexos que só podem ser observados na materialidade discursiva, no caso o

depoimento das mulheres na Delegacia de Defesa da Mulher, objeto de análise desta

dissertação.

O discurso, na perspectiva da Análise do Discurso, é o lugar da materialidade das

formações ideológicas e estas são, por sua vez, particularizadas tanto pelas formações

discursivas, quanto pela autonomia relativa da língua. Já, o silêncio, neste contexto, seguindo

ainda as considerações de Orlandi (2002), não deixa marcas formais, apenas pistas, vestígios

que nos permitem apreender o seu sentido. É necessário, então, observá-lo indiretamente,

utilizando-se de: “métodos (discursivos) históricos, críticos, des-construtivistas” (op.cit,

2002,69).

Como a fala instaura o silêncio e este possibilita toda significação do dizer,

segundo Orlandi (2002, 2006), o silêncio pode-se constituir como silêncio fundador,

constitutivo do discurso e o silencimento.

O silêncio fundador, o silêncio constitutivo do discurso para a autora é o lugar que

permite à linguagem significar, não estando apenas entre as palavras, mas atravessando-as. “O

silêncio, como condição de significação, resulta que há uma incompletude constitutiva da

linguagem quanto ao sentido” (ORLANDI, 2002, p.71). Nessa perspectiva, segundo a autora,

o sujeito tem necessidade de silêncio, pois quanto mais se diz, mais silêncio se instala, mais

os sentidos se tornam possíveis e mais se tem ainda a dizer. “O silêncio é contínuo e há

sempre ainda sentidos a dizer” (op. cit.: p.73). Nesse movimento de significação do dizer e do

silêncio significar por si mesmo torna-se possível a iminência do não-dito.

Na relação do dito com o não-dito, que é também a relação do “poder-dizer”

apresenta-se a distinção entre o silêncio fundador e o silenciamento. Didaticamente Orlandi

(2002, p.75) apresenta a diferença entre o silêncio fundador e a política do silêncio: “é que a

política do silêncio produz um recorte entre o que se diz e o que não se diz, enquanto o

silêncio fundador não estabelece nenhuma divisão: ele significa em (por) si mesmo”.

O silêncio constitutivo, determinado pelo caráter fundador do silêncio, norteia

qualquer produção de linguagem, já a política do silêncio se define pelo fato de que ao dizer

algo apagam-se outros sentidos possíveis, porém indesejáveis. É o não-dito excluído do

discurso que permite apagar os sentidos que se quer evitar. Nos deslocamentos de sentidos do

dizer, do silêncio fundador, do silenciamento as mulheres, sujeitos discursivos, no domínio

dessa dissertação, deixam pistas das formações discursivas em que elas se inscrevem.

4.5 Confissão: um discurso da verdade

Na teoria apresentada por Foucault (2005a), entendia-se por confissão todos os

procedimentos pelos quais se incitava o sujeito a produzir sobre sua sexualidade um discurso

de verdade que é capaz de ter efeitos sobre o próprio sujeito. Essa prática existe desde a Idade

Média e possui como enunciador do discurso fundador a Igreja, fundamentando-se na

penitência e na indulgência. A confissão, característica da prática religiosa toma também a

conotação de extração da verdade e, conseqüentemente, de controle, funcionando como

exercício de poder sobre o indivíduo.

Os ocidentais, em sua relação com o cristianismo, eram levados a confessar, expor

seus prazeres. Nesse ínterim, o sujeito confessando produz um discurso sobre si, enquanto o

ouvinte interpreta o discurso podendo condenar ou não o confessando. A partir de então,

verifica-se a confissão como ponto de convergência para a extração da verdade, para a

produção de saberes. Segundo Foucault (2005a), a verdade era produzida por meio dos

discursos interpretativos da confissão.

A prática da confissão, imposta pela Igreja, adquire o espaço de aparelho produtor

de discursos verdadeiros, onde se desenvolveu o processo de dizer a verdade que, se não dita,

escapava do próprio sujeito. Para isso, foi preciso desenvolver a confissão como prática

terapêutica; era preciso falar. Esse falar não se tratava apenas de contar fatos diante de

autoridades constituídas para ouvir em escolas, igrejas, hospitais aquilo que se pretendia

revelar ou esconder, mas era preciso falar tudo, para que possibilitasse buscar a verdade nas

lacunas do que era dito, pois a verdade escapa aquele que confessa. Segundo Foucault

(2005a), o importante era que tenha sido construído, em torno do sexo e a propósito dele, um

imenso aparelho para produzir a verdade. Isto fez com que, ainda segundo o autor, a confissão

da verdade se inscrevesse no cerne dos procedimentos de individualização pelo poder. Assim,

a confissão possibilitava verificar a verdade, um saber, sobre um determinado sujeito.

Ao analisar os blogs no trabalho intitulado: “Blog: O efeito Terapêutico como

Economia do Dispositivo Confessional”, Uyeno (2006) confirma o postulado foucaultiano de

que o discurso da verdade adquire efeito não em quem o recebe, mas sim naquele de quem ele

é extorquido. Nesse estudo, Uyeno (2006) busca no “dispositivo da confissão” foucaultiano

explicações para a confissão virtual. Com isso, ratifica a positividade do dispositivo

disciplinar, exposto por Foucault, ao verificar que o mesmo explora as potencialidades de

indivíduos transformando-os em sujeitos política e economicamente dóceis e produtivos,

produzindo, portanto, suas identidades. Ainda segundo a autora, o reconhecimento da

identidade é possível pelo e no discurso de ordem diversas: discurso pedagógico que constitui

a identidade do professor e do aluno, discurso confessional que constitui a identidade do

confessor e do confessando. Com isso, Uyeno (2006) confirma o postulado foucaultiano de

que a normalização da conduta se realiza por meio de técnicas disciplinares, das quais a

confissão se coloca entre os rituais mais importantes de que se espera a produção da verdade.

A autora comprova o dispositivo confessional foucaultiano e acrescenta que a confissão

passou a se constituir a tarefa de dizer, de se dizer a si mesmo e de dizer a outrem tudo sobre

si. Foucault (2005) afirma que a confissão antes prática sacramental cristã, com o passar dos

anos:

foi difundida como técnica, para a extração da verdade sendo utilizada em várias

instituições, essa prática se legitimou, por a verdade se mostrar não estar unicamente

no sujeito que a revelaria pronta e acabada ao confessá-la, mas se constituir na dupla

ação - na ação daquele que fala e na daquele que ouve. (FOUCAULT, 2005, p.104)

Confirmando o postulado foucaultiano, Uyeno (2006) ressalta que a verdade

apresenta-se incompleta em relação àquele que fala; a verdade se completa naquele que a

acolhe. A verdade emerge no próprio processo da confissão, o discurso da verdade adquire

efeito não em quem o recebe, mas sim naquele de quem ele é extorquido. Isso ocorre porque,

segundo a autora em confirmação ao postulado foucaultiano, a confissão implica o exame de

consciência do indivíduo, que se volta para si mesmo, para se tornar visível ao olhar

perscrutador da onipotência divina, além de o enunciado confessado transbordar a si e revelar

aspectos não pretendidos pelo confessando. Nesse contexto, a autora afirma ser possível

pensar que a confissão permite o acesso à própria subjetividade. Acrescentando ainda que ao

ser extorquida do confessando pelo confessor a verdade revela-se neste e, além de liberar

aquele, permite-lhe saber sobre si o que Uyeno (2006) conclui como a economia do

dispositivo da confissão.

PARTE II

ANÁLISE DOS CORPORA

Tendo por base as discussões e teorias da Análise do Discurso de linha Francesa a

Parte II, que ora se inicia, apresentará a análise dos corpora formados por um corpus

constituído de respostas dos questionários de professoras de língua portuguesa de nível de

ensino fundamental e médio e por um outro corpus constituído de depoimentos apresentados

sob forma oral por das mulheres depoentes, no âmbito da Delegacia de defesa da Mulher. Os

capítulos estarão assim dispostos: Capítulo1- Condições de produção do discurso das

mulheres; Capítulo2-Análise do corpus: professoras; Capítulo 3- Análise do corpus: mulheres

depoentes e Considerações finais.

Capítulo1 Condições de produção do discurso

suponho que em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo

controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de

procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos, dominar seu

acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temível materialidade.

Michel Foucault

Na análise dos corpora foi possível perceber que se produziram discursos cujos

sentidos não estão nas palavras, mas nas condições de produção que as originaram. Este

capítulo seguinte se aterá a explicitar sobre as condições de produção dos discursos de

professoras de Língua Portuguesa de nível fundamental de ensino e de mulheres depoentes em

Delegacia de Mulher.

Partindo do pressuposto discursivo de perspectiva francesa de que a língua não

pode ser estudada separadamente de suas condições de produção

por ser constituída por

aspectos históricos e sociais, e, também, por se fazerem imprescindíveis à análise discursiva a

ideologia e o discurso. Este se faz necessário

por ser o lugar social onde se inscreve o sujeito

e aquela

por emoldurar o discurso do indivíduo em um conjunto de preceitos o que

determinará o valor de verdade de acordo com a posição em que o sujeito enuncia. Daí a

importância da de se saber sobre a posição de onde o sujeito discursivo enuncia e em que

condições seu discurso foi produzido, uma vez que o sentido depreende relações entre o que

se fala, de onde se fala e para quem se fala.

O estabelecimento das condições de produção do discurso se faz necessário porque

[O] o gesto de interpretação é guiado pela tessitura teórica da Análise de Discurso

de linha Francesa, que envolve sujeito, discurso e sentido numa tessitura

atravessada pelas condições de produção, estabelecendo uma relação entre o

lingüístico, o histórico e o ideológico, no que diz respeito à constituição do sujeito e

de seu discurso (HOFF, 2001, p.87)

Uma das considerações que se faz necessária para a apresentação das condições de

produção dos discursos de professoras diz respeito à minha própria condição de professora de

Língua Portuguesa.

Aos 18 anos, entusiasmada, ingressei-me na faculdade Letras; convicta de que a

escolha fora acertada, dediquei-me aos estudos com afinco. No segundo ano da graduação

recebi o convite para exercer a docência em uma 2ª série (na nova nomenclatura 3º ano) do

ensino fundamental I, que não foi o meu primeiro contato com o fazer docente, já que desde

antes do ingresso na faculdade já havia realizado monitorias e substituições.

Ao longo de minha carreira e vida, fui percebendo que as colegas-professoras

lamentavam muito sobre aspectos diversos do universo escolar. Essa percepção assistemática

sobre as lamentações ganhou corpo, quando decidi fazer pós-graduação em Lingüística

Aplicada.

Outro fato que paralelamente me ocorrera e que me chamara a atenção foi a

violência doméstica que se evidenciava e ainda continua em crescimento em meu estado,

Goiás. A percepção desse tipo específico de violência certamente ocorreu em razão de fazer

parte do Conselho municipal dos direitos da Mulher.

Foram essas as razões que me levaram a unir e a verificar as marcas regulares da

minha área de atuação e as do outro lugar onde a mulher circulava. Assim ocorreu a

proposição da composição de dois grupos de mulheres para o procedimento da análise

discursiva de seus enunciados: os discursos de professoras e de mulheres depoentes. Dessa

forma, o corpora complexo desta pesquisa constituiu-se de um corpus composto de

depoimentos de professores de Língua Portuguesa dos níveis de ensino fundamental e médio

a um questionário e um segundo corpus composto de depoimentos de depoentes femininas em

Delegacias de mulher.

Para o levantamento dos discursos das professoras, elaborou-se um questionário

com as seguintes perguntas: 1) Por que escolheu a carreira docente? 2) Como se sente em

relação ao fazer docente? 3) Em referência ao fazer docente: o que a motiva e o que a

desmotiva?.

Os questionários foram atribuídos a professoras colegas que atuavam e ainda

atuam no nível de ensino fundamental II e médio. Os questionários foram entregues às

professoras no colégio em que somos colegas, preenchidos em casa e me devolvidos no

colégio.

Dessas várias professoras que responderam ao questionário, e das que

apresentaram regularidades discursivas no que dizia respeito à lamentação, elegeram-se três

para constituírem o corpus para efeito do relato desta pesquisa.

As três professoras são casadas, mas apenas duas delas possuem têm filhos; duas

professoras trabalham em mais de uma escola.

As três são graduadas em Letras e possuem especializações lato sensu; encontram-

se na faixa etária entre 29 a 39 anos. O tempo de trabalho de MP1 é de 15 anos de profissão,

já MP2 e MP3 têm,

em média

6 anos de profissão.

Já para efeito de composição do corpus constituído dos discursos das mulheres

depoentes, foram gravados os depoimentos na Delegacia de defesa da Mulher da cidade de

Catalão, estado de Goiás.

No momento em que elas chegavam a Delegacia

eu já estava presente na sala,

juntamente com a escrivã

e, assim

procedia à gravação completa dos depoimentos.

Dos vários depoimentos colhidos e, desses, os que apresentavam a regularidade

discursiva que assistematicamente havia percebido, a saber, com relação à lamentação,

escolheram-se, para compor o relato de pesquisa que resultou nesta dissertação, três

depoimentos de três depoentes às quais se codificaram MD1, MD2 e MD3.

No que se refere a MD1, MD2 e MD3, tem-se o registro de que foram até a

delegacia a pé, de carona com a vizinha e de moto, respectivamente. As idades das mulheres

depoentes, cujos depoimentos foram objetos de análise desta dissertação, foram 26, 41 e 33

anos respectivamente.

As mulheres depoentes sentavam-se em uma cadeira de frente para a escrivã,

quando procediam à prestação do depoimento.

Esse segundo corpus de análise foi constituído de depoimentos orais que foram

gravados e transcritos literalmente, na maneira com que enunciaram mulheres depoentes e

escrivã em Delegacias de mulher.

Capítulo 2 Análise do corpus: professoras

Este capítulo da presente dissertação apresenta a análise do discurso das

professoras de Língua Portuguesa (Doravante MP)

, apresentado a um questionário que

focalizava o seu fazer docente. Mais especificamente, procedeu-se a um recorte do discurso,

isto é, à escolha determinada por uma regularidade discursiva, isto é, por um dizer que se

mostrou reiterado no discurso de várias professoras, como parcela do corpus de pesquisa.

Das regularidades apresentadas, escolheram-se, alguns excertos de respostas das

professoras de Língua Portuguesa (Doravante E)

apresentadas por escrito, para efeito de

relato da pesquisa e composição desta dissertação.

2.1 Balizamento entre a docência e o feminino

Analise-se o excerto 1 do discurso da mulher-professora1, transcrito a seguir:

Por que escolheu a carreira docente?

P1: Desde criança sentia-me encantada com a arte de ensinar.

Adorava “dar aulinhas” para as bonecas e crianças, assim foi uma

escolha que ocorreu ao longo de minha formação e vida.

Como se sente em relação ao fazer docente?

MP: Mulher Professora

E: Exrcerto

P1: Gosto muito de ser professora, com o passar do tempo aprendi a

trabalhar, ou seja, aprendi a dominar os “saberes” necessários à

realização do meu trabalho.

Em referência ao fazer docente: o que a motiva e o que a

desmotiva?

P1: O que me motiva: as atividades de gestão de classe, o ato de

ensinar, o planejamento das aulas que favorece maior conhecimento

da minha disciplina, o gosto de trabalhar com jovens, a participação

na vida cotidiana da escola e dos colegas de trabalho e muito mais...

não deixando de dizer a respeito do gosto que tenho em fazer com

que meus alunos se interessem pela leitura.

O que me desmotiva: por trabalhar em escolas particulares, muitas

vezes desempenho meu papel de forma profissional, mas sem

conseguir ser autêntica. As famílias interferem na escola e não

respeitam os profissionais.

No discurso de MP1, verificam-se as marcas da feminilidade da docência, quando

demonstra o condicionamento e treinamento, desde criança, para o exercício do magistério.

Seu discurso converge com o discurso de que o exercício do magistério deveria ser realizado

com amor, dedicação e doação, conforme nos é revelado na demonstração de carinho com que

ela se refere ao fazer docente na utilização do diminutivo em “aulinhas”. Ao utilizar, em seu

discurso, o substantivo aula no grau diminutivo, MP1 valoriza afetivamente o ato de dar

aulas, o que corrobora com o preceito construído historicamente de que o fazer docente

demanda afetividade.

Embora afirme que a escolha ocorrera ao longo de sua formação e de sua vida,

MP1 revela que, desde a infância, ao brincar com bonecas, já treinava o exercício do

magistério. Por meio de um discurso memorialista, relata que, já na infância, ela praticava o

exercício do fazer docente, caracterizando o papel da mulher na docência como continuidade

da maternidade, realimentando o senso-comum de que os alunos de nível de ensino básico

requerem cuidados semelhantes aos que lhes são dedicados pelas mães. O magistério, como

revelado por MP1, está associado a traços femininos necessários como a paciência e a

afetividade para o exercício do que ela denomina arte de ensinar. Arte, segundo o dicionário

Houaiss (2001), consiste na habilidade ou disposição dirigida para a execução de uma

finalidade prática ou teórica, realizada de forma consciente, controlada e racional, segundo a

tradição que remonta o platonismo; acervo de normas e conhecimentos indispensáveis ao

exercício correto de uma atividade. Nessa acepção, entende-se que a arte de ensinar

mencionada por MP1 se refere às relações de poder e saber de que fala Foucault (2004),

segundo as quais, por meio da técnica de sujeição, um novo objeto vai-se formando e

substituindo o corpo mecânico, cuja imagem povoara os sonhos dos que objetivavam a

perfeição disciplinar. MP1 apresenta, em seu discurso, a concepção foucaultiana de que o

corpo, tornando-se alvo dos novos mecanismos do poder, oferece-se a novas formas do saber.

MP1 revela, em seu discurso, acreditar que o fazer docente é realizado de forma racional, bem

como a escolha da profissão docente também ocorrera de forma racional. MP1, sujeito

constituído historicamente, interpelado pela ideologia e atravessado pelo inconsciente,

apresenta em seu discurso o desejo da prática da arte de ensinar, desejo de perfeição

disciplinar que é determinado pelo Aparelho Ideológico do Estado (AIE), de que fala

Althusser, que impõe a ideologia do Estado sobre os indivíduos, produzindo-os como sujeitos

dóceis e úteis, apontado por Foucault. MP1, sujeito “assujeitado”, não tem a percepção de que

se submete ao AIE para ser produtivo, comprovando que “a disciplina fabrica assim corpos

submissos e exercitados, corpos dóceis” de que fala Foucault (op. cit., p.119).

MP1 denota discursivamente encontrar-se na zona de intersecção entre o discurso

feminino e o discurso de profissional, mostrando, também, traços de professora de língua,

uma vez que enuncia o interesse pela leitura.

Ao afirmar que “com o passar do tempo aprendi a trabalhar”, MP1 faz-nos

pensar na docência enquanto sacerdócio o que contraria o discurso das feministas sobre a

importância de se desenvolverem atividades fora dos contextos familiares e religiosos e

reforça o discurso da abnegação. Seu discurso parece comprovar os dados históricos de que

um dos fatores que impulsionaram as mulheres ao exercício do magistério foi um discurso

familiar com ressonâncias do discurso religioso, sob a argumentação de que o magistério

poderia ser desenvolvido em apenas um turno, o que possibilita a manutenção e o

fortalecimento da família, além de, indubitavelmente, favorecer o discurso religioso.

O senso-comum da importância das mulheres no fazer docente se faz

perceptível na afirmação de MP1 de que “Adorava “dar aulinhas” para as bonecas e

crianças”. Entende-se por essa afirmação que, desde criança, MP1 desenvolveu o treinamento

para o exercício do magistério. Ao enunciar encantar-se com o que ela denomina “arte” de

ensinar, mostra que as brincadeiras possam ter feito com que ela levasse adiante o desejo de

se profissionalizar como professora.

Seu discurso revela uma contradição de plano discursivo, estabelecida entre a

passagem em que afirma que desde criança sentia-[me] se encantada com a arte de ensinar e

a passagem em que afirma que a docência constitui uma escolha que ocorreu ao longo da

[minha] formação e da vida. Observe-se como ela enuncia sob a ilusão intradiscursiva:

embora afirme que a escolha tenha decorrido ao longo da formação e da vida, essa escolha já

se revelava determinada desde sua primeira infância. Em outras palavras, essa escolha que

afirma ter sido feita ao longo da formação e da vida já estava lá.

MP1 comprova, ainda, agir sob um assujeitamento ideológico, quando afirma

adorar uma atividade lúdica tipicamente feminina que as meninas reproduzem, certamente,

induzidas pela família, pela escola, pela igreja. Em outras palavras, MP1 imagina, faz uma

ficção de si, rememorando a infância, uma vez que seria improvável que ela soubesse, na

primeira infância, que aquela atividade lúdica se tratava de uma arte de ensinar. A docência

como arte de ensinar é assim vista, hoje, quando ela exerce essa atividade profissional. Veja

outra evidência intradiscursiva, quando afirma: Adoro dar aulinhas para bonecas e crianças.

Dar aulinhas para bonecas, indubitavelmente, remete a, refere-se a um período da infância;

entretanto, quando continua essa elocução, adicionando, por meio da preposição “e”, o

elemento crianças, MP1 não se encontra mais na infância, mas na docência em si. Sua ficção

está em retroceder ao passado, vendo-se naquela época como é hoje.

MP1 não se dá conta de que está reproduzindo e perpetuando o discurso social de

que mulher deve dar aulas, por ser uma profissão que deve ser exercida com dedicação e

carinho, repetindo o ato também carinhoso de dar “aulinhas” às bonecas como treinamento do

exercício do magistério. Como se pode notar, características consideradas inerentes ao

magistério como paciência, afetividade, doação mostram-se começar a ser desenvolvidas

desde a infância por MP1, já que brincar de boneca requer a manifestação dessas

características.

Em certa medida, é possível se afirmar que MP1, tendo imitado, na infância, um

fazer profissional docente – embora julgasse que estivesse brincando e adorando – é

responsável pela perpetuação do fazer docente como uma atividade tipicamente feminina. A

menção de MP1 a dar aulinhas para as bonecas mostra-nos que as atividades femininas são

“naturalmente” inculcadas desde a tenra infância, sem que as mulheres disso se dêem conta.

M P1 mostra-se fruto de um discurso subjacente à vida em sociedade o que faz

com que ela se constitua como sujeito discursivo determinado pelo interdiscurso. MP1

apresenta um discurso permeado de todos os outros discursos que repete, revelando-se

constituir um sujeito que enuncia sob a ilusão de que o dizer lhe pertence.

A análise do discurso de MP1 permite pensar que o fazer docente é

predominantemente feminino, porque já é dado como feminino por toda sociedade, e a

menina reproduz – sob a ilusão de se tratar de uma atividade lúdica que atende à ludicidade

que lhe é inerente – um discurso sócio-histórica, portanto, ideologicamente determinado de

que o fazer docente é tipicamente feminino, quando a história mostra que nasceu como um

fazer masculino e passou a se constituir um fazer feminino, quando foi permitida à mulher a

possibilidade de transpor os muros da casa, os limites da vida privada e ganhar o espaço

público. Essa anuência, como se poderia imaginar, fez-se sob determinações religiosa,

familiar e política, em outras palavras, quando passou a significar um labor missionário de

abnegação, extensivo do fazer materno e, uma vez que limitado por esses dois discursos, isto

é, complementar do fazer materno, tornou-se, economicamente, complementar do provento

principal. Em síntese, a docência passou a se constituir um fazer de interesse da Igreja, da

Família e do Estado.

Eis as razões por que o dizer e o fazer de criança (emulando os de mães) e os

de professoras se entrecruzam sem que ela se dê conta. As mulheres-professoras, como MP1,

ao exercerem a docência, revelam já estarem impregnadas de características de mães, o que

leva a entender o carinho com que MP1 trata a docência como à arte de ensinar. MP1, além de

educar o pensamento, responde ao ideal de formação do cidadão apregoado pelo Estado,

propiciando, assim, a disseminação dos valores considerados pela sociedade.

Analise-se como se manifesta esse dizer sócio, histórico e ideologicamente

determinado sobre a docência, no discurso de MP2, transcrito a seguir:

Por que escolheu a carreira docente?

P2: Após o início do curso de graduação em Letras fui convidada a

ministrar aulas em um cursinho pré-vestibular o que motivou o meu

interesse pelo fazer docente. É bom salientar que este não era meu

interesse ao iniciar o curso, ou mesmo antes.

Como se sente em relação ao fazer docente?

P2: Na maioria das vezes muito satisfeita e em algumas vezes

bastante frustrada.

Em referência ao fazer docente: o que a motiva e o que a

desmotiva?

P2: Vários são os fatores de motivação: a possibilidade de perceber

o crescimento intelectual e o amadurecimento dos alunos; vê-los

conseguir atingir suas metas; estimular o gosto pelo conhecimento e

pela crítica; a relação que se estabelece com os alunos; o desafio de

encontrar meios para a motivação do corpo discente; acompanhar e

participar do crescimento e os resultados do trabalho proposto.

Porém alguns fatores levam ao desestímulo temporário, como

principais posso citar: a falta de motivação governamental; a

burocracia pedagógica; a falta quase total de participação familiar

na escola e na vida dos alunos que acarreta vários problemas.

Note-se como MP2 não explicita, em seu discurso, os motivos que a levaram a se

tornar professora. Ao afirmar que não era de seu interesse o exercício do magistério, embora

já cursasse Letras, ela revela o discurso constituído socialmente, ‘o já-dito’

estabelecimento do interdiscurso de que não vale a pena ser professora pelas condições

salariais e a desvalorização da classe. Possivelmente, os motivos que levaram MP2 à escolha

profissional compactua-se com as idéias apresentadas por Diniz (2001)

no que diz respeito à

falta de opção, por ser um curso mais fácil, porque é curso de mulher; por ser mais barato

mais barato, por não haver outro na cidade; por ideal e amor de que se reveste o trabalho do

magistério, por se trabalhar apenas meio horário e, com isso, ser possível conciliar com a vida

casada. MP2 demonstra desconhecer o processo por meio do qual ela se tornou professora, o

que parece comprovar que os aspectos profissionais e pessoais se fundem e se confundem,

conforme postula Diniz (2001). MP2, em seu discurso assevera: “É bom salientar que este

não era meu interesse ao iniciar o curso, ou mesmo antes”. Nessa passagem do seu discurso,

MP2 revela que graduar-se em Letras não era o seu interesse, embora não explicite qual era o

seu interesse.

MP2 revela-se como sujeito assujeitado de que trata a perspectiva discursiva

francesa, sujeito que, no espaço da feminilidade do fazer docente

ocupa seu lugar, mas não se

dá conta de que está preenchendo os lugares sociais que lhe foram designados. MP2 fala de

um lugar que lhe é autorizado, que é também hierárquico, de onde ela constitui seu dizer

condizentemente com o lugar que ela ocupa. Os dizeres de MP2 são constituídos e

perpassados pelos aspectos sócio, político, ideológico, pedagógico e institucionais que

caracterizam e formam o sujeito assujeitado que é a mulher-professora, e são

nesses dizeres,

constitutivos do discurso da professora que escapa a si mesma no momento da enunciação

que permeiam o discurso da verdade e o atravessamento do sujeito discursivo.

Reitera-se, aqui, que o fazer docente se naturalizou como atividade feminina

interligada à prática da maternidade, já que o ensino primário era entendido como

continuidade da formação moral que a criança recebia no lar.

Analise-se o excerto do discurso de MP3, transcrito a seguir, no que diz respeito a

sua determinação pela ocupação do lugar de docente:

Por que escolheu a carreira docente?

P3: Sempre tive vontade de dar aula desde a minha infância e esse

interesse persistiu até o ensino médio então resolvi fazer faculdade

no intuito de realizar-me nesta carreira.

Como se sente em relação ao fazer docente?

P3: Às vezes sinto-me satisfeita em outras ocasiões nem tanto, mas

tento dar o melhor que posso para ter um trabalho com qualidade,

sempre preocupando com o aluno em si e não pensando que estou ali

para ganhar meu salário e pronto.

Em referência ao fazer docente: o que a motiva e o que a

desmotiva?

P3: A motivação é muito importante não só para o aluno como

também para o professor, mas certos momentos percebo que este só

deve cumprir o seu papel na sala e que deve respeitar todos na

escola (alunos, diretores, coordenadores) e além dos pais, porém

nem sempre é respeitado como um ser humano. Cobranças são

várias e elogios, incentivos são raros. Além do mais a disciplina nem

sempre é cobrada por parte de alguns, cabendo aquele professor que

gosta de mais organização em sala ser o chato. Acredito que poderia

ter mais consciência por parte de alguns que todos são seres

humanos merecedores de respeito, elogios e críticas, mas saber fazê-

los na medida certa. A satisfação é grande quando percebo que

posso contribuir no aprendizado de um aluno e quando consigo

aplicar aquela aula planejada com tanto carinho de uma forma

tranqüila e interessante aos alunos.

Assim como MP1, MP3 também demonstra o desejo de desempenhar o fazer

docente desde o magistério e reforça essa idéia

ao afirmar tratar-se de um desejo que fora

despertado na infância. Os traços do desejo em MP3 não se resumem ao exercício do fazer

docente e ampliam-se para o desejo de se realizar profissionalmente, como se pode perceber

em sua afirmação: resolvi fazer faculdade no intuito de realizar-me nesta carreira. MP3

revela acreditar no êxito profissional mesmo que

a seguir

discorra sobre uma séries de

fatores que lhe causa desmotivação.

A análise deste item de análise que se encerra leva à conclusão de que a cultura do

magistério é muito forte entre as mulheres-professoras, e à de que a identificação do

magistério com o gênero feminino é parte constitutiva da identidade feminina construída

historicamente, como se pode observar mais acentuadamente nos discursos de MP1 e MP3.

Revelam, também, que suas infâncias foram circundadas pela distribuição metódica dos

afazeres que competia ao homem e à mulher.

As mulheres-professoras revelaram em seus discursos que transitam entre os

domínios público e privado: é por essa razão que ao mesmo tempo em que enunciam

acreditarem estar realizando um fazer essencialmente feminino, enuniam o desejo de

realização profissional. MP1, MP2 e MP3 revelam que ainda hoje se encontram na zona de

intersecção entre os espaços público e o privado que lhes são constitutivos.

2.2 Docência: um discurso heterogêneo

O discurso de MP1 revela a constituição do sujeito que se encontra falando de

si. MP1 revela em seu discurso estar entre as esferas pública e privada, quando, ao

discursivisar, apresenta-se ora proferindo o discurso de mulher e ora, o de profissional

docente. As marcas do discurso docente entrelaçam-se com as marcas do discurso de

professora de língua quando ela demonstra seu interesse pela leitura. Nesse momento, MP1

revela enunciar sob o esquecimento número um ou ilusão interdiscursiva, que se constitui na

repetição do ‘já- dito’- sem que disso ela se dê conta. Essa ilusão leva MP1 a pensar que é

fonte do seu dizer, quando, na verdade, repete dizeres próprios do lugar de professora por ser

amaneirado pela língua e pela história o que nos faz compreender que ela é um sujeito

discursivo que funciona pelo inconsciente e pela ideologia, de que fala Orlandi (2005).

Assim, MP1 mostra-se ter “escollhido” a docência, determinada pelos vários

aparelhos ideológicos que compõem a sociedade. Uma vez integrada em uma das instâncias

do Aparelho Ideológico Escolar, enuncia sob o imaginário que lhe determina o modelo de

professor que se tem como ideal, bem como sob o esquecimento número um ou ilusão

interdiscursiva, pelo qual enuncia um pré-construído da ordem da memória discursiva – ao

mesmo tempo em que contribui para a sua permanência - da necessidade da prática de

leitura em aulas de língua. A importância dessa prática de ensino se faz presente, no discurso

de MP1, em virtude da relação de sentido que o dizível ocupa em cada sujeito e, no caso de

MP1 que ocupa um lugar social e institucional de onde ela fala, restringe-se à relação do que

se fala, para quem se fala, do que se fala e de que lugar fala esse sujeito que se confessa,

demonstra-se afetada pelo esquecimento, uma vez que o interdiscurso é possível a partir da

relação de um discurso com outros discursos. Assim, ela revela ser acometida de

esquecimentos que a faz discursivisar desta e não de outra maneira.

Ocupando ainda o lugar de professor, MP1 profere o discurso profissional docente

que dela se espera, ao enunciar buscar técnicas e métodos que atendam às instâncias devidas

do Aparelho Ideológico Escolar, mesmo que, para isso, custe a sua “autenticidade”

profissional, como afirma.

Analisando-se o seu discurso mais pormenorizadamente, quando enuncia por

trabalhar em escolas particulares, muitas vezes desempenho meu papel docente de forma

profissional, mas sem conseguir ser autêntica, MP1 traz ao depoimento o procedimento

pedagógico de algumas escolhas particulares do professor. Pelo uso da conjunção

subordinativa adverbial causal por, MP1 atribui ao fato de trabalhar em escolas particulares

a causa para trabalhar de forma profissional, mas sem ser (leia-se sem poder ser) autêntica.

MP1 revela por seu discurso encontrar-se inserida em determinados contextos

sociais, políticos, ideológicos e pedagógicos que impulsionam, movem o sujeito que é a

professora, deixando, em seu discurso, todas essas marcas que lhe são imperceptíveis. Ao

dizer que, desde criança sonhava em dar aulinhas, MP1, no nível do esquecimento de número

UM, repete o discurso feminino, o qual revela que a docência era uma fazer de caráter

feminino pela divisão do tempo para criação dos filhos e por ser o magistério também o

exercício de ser mãe pela doação que se esperava das professoras. O lugar de onde MP1 fala é

constitutivo do que ela diz; ela enuncia determinada pela memória discursiva do que seja o

fazer docente, isto é, por uma relação imaginária de força e sentido, da qual é constituído o

dizer da professora.

O dizer de MP1 é heterogêneo, isto é, permeado interdiscursivamente pelo ‘já-

dito’, ‘já-construído’ sócio-historicamente determinante do papel da mulher docente e, ao

mesmo tempo, submetida ao Aparelho Ideológico do Estado que lhe impõe como ela deve

agir como profissional. Assim, a heterogeneidade constitutiva de MP1 se manifesta no seu

dizer; daí ela dizer ser materna e competente.

A circulação entre o público e o privado também é fator constitutivo desse sujeito

heterogêneo que a professora revela ser. Os lugares demarcados historicamente do que é ser

mulher e do que é ser professora constituem o seu discurso e confluem produzindo o seu

discurso pedagógico. Nesse contexto, percebe-se que MP1 como representante do discurso

feminino e docente encontra-se na roda viva do fazer docente de caráter feminino que é

constituído do discurso histórico do legado feminino e do discurso institucional determinado

pelas forças do Aparelho Ideológico do Estado de que nos fala Althusser (2003).

Analise-se, em seguida, o E2 de MP2, abaixo transcrito:

Por que escolheu a carreira docente?

P2: Após o início do curso de graduação em Letras fui convidada a

ministrar aulas em um cursinho pré-vestibular o que motivou o meu

interesse pelo fazer docente. É bom salientar que este não era meu

interesse ao iniciar o curso, ou mesmo antes.

Como se sente em relação ao fazer docente?

P2: Na maioria das vezes muito satisfeita e em algumas vezes

bastante frustrada.

Em referência ao fazer docente: o que a motiva e o que a

desmotiva?

P2: Vários são os fatores de motivação: a possibilidade de perceber

o crescimento intelectual e o amadurecimento dos alunos; vê-los

conseguir atingir suas metas; estimular o gosto pelo conhecimento e

pela crítica; a relação que se estabelece com os alunos; o desafio de

encontrar meios para a motivação do corpo discente; acompanhar e

participar do crescimento e os resultados do trabalho proposto.

Porém alguns fatores levam ao desestímulo temporário, como

principais posso citar: a falta de motivação governamental; a

burocracia pedagógica; a falta quase total de participação familiar

na escola e na vida dos alunos que acarreta vários problemas.

MP2 revela em seu discurso a heterogeneidade constitutiva por meio das marcas

de feminino e de profissional em seu discurso que se revela determinado pelo interdiscurso.

MP2, ao apresentar os fatores de sua motivação, explicita a heterogeneidade constitutiva de

seu discurso. Como fatores de motivação para o desempenho do fazer docente que marcam à

presença do discurso profissional, é possível elucidar com as seguintes passagens do discurso

de MP2: “a possibilidade de perceber o crescimento intelectual”, “estimular o gosto pelo

conhecimento e pela crítica” . Nesses excertos MP2 revela em seu discurso o desejo de

participar profissionalmente do um processo ensino-aprendizagem do aluno.

Em virtude de MP2 exercer o fazer docente profissionalmente é perceptível que a

memória discursiva a perpassa e a constitui como sujeito discursivo carregado de aspectos

sócio-político e ideológico do que é ser mulher e do que é ser professora. MP2 apresenta

resistência ao discurso de que o fazer pedagógico é secundário ao revelar que, na maioria das

vezes, ela se sente muito satisfeita. O aspecto de o fazer pedagógico ser secundário,

mencionado em seu discurso, ressoa esse dizer da memória discursiva que foi explicitado em

um determinado momento histórico, no Brasil, quando as professoras do Estado de São Paulo

reivindicaram melhores condições de trabalho e melhor remuneração e receberam do

governador em gestão na época a explicação de que se manifestavam porque eram mal

casadas. Nesse dizer, explicita-se o discurso governamental e político reduzindo o fazer

pedagógico. MP2, mulher pública, contemporânea apresenta como desestímulo “temporário”

a “falta de motivação governamental”, além da burocracia pedagógica. Esta última demonstra

a força do Aparelho Ideológico do Estado (AIE) que sobressalta no discurso de MP2 por meio

do interdiscurso, na repetição do já-dito que se remete ao discurso de que “dinheiro de mulher

é para batom”. MP2 não revela em seu discurso o descontentamento pelo descaso com que é

tratada.

Analise-se, em seguida, o E3 de MP3, abaixo transcrito: