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MARIA DE LOURDES SILVA CREPALDI
AVALIAÇÃO E REORGANIZAÇÃO CURRICULAR: UMA
EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ODONTOLOGIA
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
São Paulo
2007
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MARIA DE LOURDES SILVA CREPALDI
AVALIAÇÃO E REORGANIZAÇÃO CURRICULAR: UMA
EXPERIÊNCIA NO CURSO DE ODONTOLOGIA
Tese apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
Doutor em Educação: Currículo sob a orientação
da Profª Drª Isabel Franchi Cappelletti.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
SÃO PAULO
2007
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FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
Valéria Oliveira dos Anjos
Bibliotecária CRB1 1713
C917a Crepaldi, Maria de Lourdes Silva.
Avaliação e reorganização curricular: uma experiência no curso de
Odontologia / Maria de Lourdes Crepaldi. São Paulo, 2007.
166f.
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo – PUC/SP, como exigência para obtenção do
título de Doutor em Educação. (Área de concentração: Currículo).
Orientador(a): Profª Dra. Isabel Franchi Cappelletti.
1. Educação. 2. Avaliação Institucional. 3. Organização Curricular
Emancipatória. 4. Avaliação Emancipatória. 5. Formação Continuada. I.
Título. II. Crepaldi, Maria de Lourdes Silva. III. PUC/SP.
CDU 378.12.014.5
Aos filhos,
Adriana, André e Marcus, que me impulsionaram à
realização deste trabalho com presença marcante,
carinhosa e me ensinaram que a vida não significa
não falhar ou não chorar, mas significa refazer
caminhos.
Aos meus pais,
Regina, pela presença silenciosa e exemplo de
ânimo e coragem.
Luiz, (in memorian) ausência sempre presente pela
sabedoria, experiências determinantes e
inspiradoras de minhas decisões, que reforçam e
diluem-se em saudade.
Aos netos,
Victor, Júlia, Luca, Melissa, Manuela e Ana
Rafaela, pela alegria de viver, aos quais eu deverei
explicar, no futuro, as ausências necessárias.
AGRADECIMENTOS
À Maria do Socorro de Góis, interlocutora brilhante que me apoiou em tomadas de
decisões importantes;
À amiga Célia Marilena Calvo Galindo que me reforçou o sentimento bom, a paixão
pelo fazer e refletir pedagógicos;
Ao Dr. Air de Carvalho, com sua contribuição concreta para o desenvolvimento da
pesquisa, transformou as situações de interação em confiança, solidariedade e
afeto;
Ao companheiro e amigo Salvador Pompeu de Barros, meus agradecimentos porque
tornou minha trajetória de trabalho ainda mais crítica e simplificou algumas
dificuldades com seu apoio efetivo e carinhoso;
À Lucy Ferreira Azevedo pela revisão do trabalho e também pelas críticas e
sugestões;
À Professora Isabel Cappelletti Franchi pela atenção e consideração por minhas
decisões;
Aos meus professores do Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo
que, pelo brilhantismo, me incentivaram a continuar estudando e ressignificando as
questões da educação;
À Universidade de Cuiabá, especialmente ao Reitor Dr. Altamiro Belo Galindo, pelas
influências instigadoras: tenacidade, grandeza e paixão pelo desejo de realização.
RESUMO
CREPALDI, Maria de Lourdes Silva. Avaliação e reorganização curricular: uma
experiência no curso de odontologia. 2007. 163 f. Tese (Doutorado em Educação)-
Pontifícia Universidade católica de São Paulo, São Paulo, 2007.
O objeto do presente trabalho constituiu-se em identificar os focos
obstacularizadores do desenvolvimento do currículo e buscar caminhos para
reorganização curricular do curso de Odontologia da Universidade de Cuiabá-MT.
Foi intenção limitar a análise a alguns focos acadêmicos, num recorte capaz de
caracterizar apenas os aspectos didático-metodológicos. Teve como objetivo
contribuir para a Avaliação Institucional da Universidade com os resultados da
avaliação/reorganização do Curso em estudo, em busca de um currículo
emancipatório. A investigação consistiu numa pesquisa-ação caracterizada pela
intervenção que conduz à ações integradoras, a ganhar competência para ação, a
construir alternativas viáveis à auto-regulação e à prática transformadora da vida
universitária. A análise dos documentos, entrevistas, questionários, pequenos
comitês, seminários, quadro indicativo de áreas do currículo de Lafourcade e quadro
de Smyth (19991, p.122) para o processo de reflexão crítica da prática de ensino,
em aulas, foram os procedimentos empregados. Os resultados observados incidiram
sobre o baixo conhecimento pedagógico do professor; o tipo de organização
curricular disciplinar fechado, pouco flexível, o não envolvimento inicial dos docentes
com a pesquisa e conseqüentemente com a formação continuada; o envolvimento
da Unic com as ações sociais, o que vem contribuindo para a formação do
profissional cidadão, embora maior ênfase deva ser dada nesse propósito, quando
do tratamento específico em relação à reorganização curricular com perspectiva
emancipatória.
Palavras-chave: Organização Curricular Emancipatória; Avaliação Institucional;
Avaliação Emancipatória, Formação Continuada.
ABSTRACT
CREPALDI, Maria de Lourdes Silva. Avaliação e reorganização curricular: uma
experiência no curso de odontologia. 2007. 163 f. Tese (Doutorado em Educação)-
Pontifícia Universidade católica de São Paulo, São Paulo, 2007.
The object of this work is constituted in identifying the focuses which are
the obstacles of the curriculum development and search for ways to the curriculum
reorganization of the Odontology course at the University of Cuiabá-MT. It was an
intention to limit the analysis to some academic focuses, in an outline able to
characterize only the didactic-methodological aspects. The aim was to contribute to
the Institutional Evaluation of the University with the results of the evaluation-
reorganization of the Course being studied, searching for an emancipatory
curriculum. The investigation consisted of an action-research characterized by the
intervention which leads to integrated action, to getting competence for action, to
building viable alternatives to the auto-regulation and to the transforming practice of
the university life. The analysis of the documents, interviews, questionnaires, small
committees, seminars, Lafourcade’s curriculum indicative table of areas and Smyth’s
table (1991, p. 122) for the process of critical reflection on the teaching practice, in
classes, were the used procedures. The observed results took place in the teacher’s
low pedagogical knowledge; the closed, little flexible disciplinary curriculum
organization type, the teachers’ initial non-involvement in the research and
consequently with the continued education; Unic’s involvement with the social
actions, which has been contributing to the professional citizen formation, although
bigger emphasis should be given to this purpose, when specifically treating the
curriculum reorganization with emancipatory perspective.
Key words: Emancipatory Curriculum Organization; Institutional Evaluation;
Emancipatory Evaluation, Continued Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – O ato de avaliar .................................................................................. 55
Figura 2 – Práticas englobadas pelo processo de Avaliação .............................. 55
Figura 3 – Os componentes do processo de avaliação ....................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Funções da Avaliação, segundo o seu papel na seqüência da ação
de formação .................................................................................... 61
Quadro 2 - Número de ingressantes no curso de Odontologia, segundo a forma
de ingresso e o ano nos últimos dez anos ...................................... 96
Quadro 3 - Número de formados no curso, segundo a forma de ingresso e o ano
nos últimos dez anos ....................................................................... 96
Quadro 4 - Análise da organização curricular do Curso de Odontologia da UNIC
conforme Lafourcade, 2003 ........................................................... 103
Quadro 5 - Síntese da Organização do Curso de Odontologia da UNIC ........ 104
Quadro 6 - Porcentagens das Áreas de Estudo .............................................. 106
Quadro 7 - Distribuição pelas Áreas (Lafourcade) ........................................... 130
Quadro 8 - Processo de Descrição Crítica da Prática de Ensino .................... 136
Quadro 9 - Questões utilizadas no questionário dos alunos ........................... 139
Quadro 10 - Respostas dos alunos sobre o conhecimento da Estrutura
Curricular – Cuiabá, 2002 ............................................................. 139
Quadro 11 - Resposta dos alunos sobre o conhecimento do Perfil Profissional –
Cuiabá, 2002 ................................................................................. 140
Quadro 12 - Resposta dos alunos quanto a seu preparo para o mercado de
trabalho - Cuiabá, 2002 ................................................................. 140
Quadro 13 - Resposta dos alunos sobre a integração das áreas do curso –
Cuiabá, 2002 ................................................................................. 141
Quadro 14 - Respostas dos alunos sobre a apresentação da função da disciplina
no curso pelo professor – Cuiabá, 2002 ........................................ 141
Quadro 15 - Dificuldades encontradas no curso ............................................... 142
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................... 11
CAPÍTULO 1 - APORTE TEÓRICO .......................................................................... 26
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO NA PESQUISA ..... 64
2.1 FASES DA PESQUISA ....................................................................................... 72
2.1.1 Primeiro Momento: Preparação da Investigação ........................................ 72
2.2.2 Segundo Momento: Investigação da Realidade .......................................... 73
2.2.2.1 Procedimento Documental ............................................................................ 73
2.2.2.2 Procedimento de Pesquisa ............................................................................ 74
2.2.3 Terceiro Momento: Crítica da Realidade ...................................................... 75
2.2.4 Quarto Momento: Criação Coletiva............................................................... 76
2.2.5 Quinto Momento: Formação Continuada ..................................................... 76
CAPÍTULO 3 - DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS POR PROCEDIMENTO
DOCUMENTAL ......................................................................................................... 77
3.1 PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UNIC ...................................... 77
3.2 O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA ........................ 95
3.3 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA (1993/2002):
UMA ANÁLISE SEGUNDO CRITÉRIOS DE LAFOURCADE. ................................ 101
CAPÍTULO 4 - ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS NA
PESQUISA .............................................................................................................. 111
4.1 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO ............................................................ 125
4.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA .................. 128
4.3 FORMAÇÃO CONTINUADA ............................................................................. 134
4.4 A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS .................................................................... 138
CAPÍTULO 5 - ALINHAVANDO CONCLUSÕES E ANTEVENDO CAMINHOS .... 144
REFERÊNCIAS ........................................................................................ 154
ANEXO ................................................................................................... 165
INTRODUÇÃO
Pensar a universidade em geral e a Universidade no Estado de Mato Grosso
em particular representa um grande desafio. Maior ainda é o desafio de pensar o
ensino superior no contexto mais próximo: sua dimensão, dificuldades e propósitos,
com a finalidade de promover uma melhoria de sua qualidade sócio-cultural.
Trabalho árduo e de responsabilidade que obriga ver a universidade em suas
grandezas e misérias, seus acertos, seu crescente descompasso e suas
convergências em relação à sociedade a que ela serve.
Foi esta a atividade na qual me empenhei e que procuro traduzir no presente
trabalho e, sobre ela, minha trajetória acadêmica, desde 1976, vem permitindo um
olhar histórico.
Refletir sobre a universidade é pensá-la no contexto da sociedade e nas
relações com o país, considerado em sua totalidade. Nos dias atuais de crise e
busca de superação, é importante inovar, repensar e criar uma nova formulação dos
vínculos entre educação e sociedade, com possibilidades de orientar o trabalho
teórico e as decisões políticas. É necessário que a instituição lance para si desafios.
Só será possível ultrapassar a extensa e prolongada crise de transição do
liberalismo se formos capazes de criar, como tarefa coletiva, as condições de um
projeto transformador para a universidade, capacitando-a para sua real missão que
é atender ao país e a seus cidadãos. É nessa perspectiva que procuro olhar a
instituição de ensino superior e os trabalhos acadêmicos que desenvolvo.
A universidade deve ser um espaço permanente de luta, onde o ensino, as
reformas curriculares em relação ao perfil do profissional, as disciplinas, conteúdos,
metodologias, pesquisa e extensão busquem espaços para discussões e,
conseqüentemente, revisão de paradigmas.
Nesta linha, além da construção do saber, existem outras práticas na
universidade que precisam ser analisadas e avaliadas em seu interior para dar
resposta à sociedade de sua atuação.
Convém lembrar Prigogine (1961 apud DOLL, 1997, p.106) para quem o
caos não deve ser entendido como desordem, mas como situação complexa que
demanda compreensão.
12
O caos é aquela antiga confusão [...] sem ordem [...] sem forma
(citado no Oxford English Dictionary, 1989, p. 123). Em todas essas
representações, o caos não e visto como uma parte importante e
necessária da criação – a partir da qual na verdade a criação é
gerada, a fonte de toda disrupção e confusão.
No contexto universitário, o caos vivido por Prigogine gera a necessidade de
mudanças, de proporem-se novas direções e formas de trabalho, desde que
constitua uma instituição viva que poderá provocar e colaborar na construção do
processo de transformação. Contudo, para fazê-lo, a universidade terá que buscar a
qualidade do trabalho acadêmico na interlocução e variedade de seus atores
internos e externos, isto é, abrir-se a si mesma e à sociedade, entender o sentido de
suas reivindicações, perscrutar exigências e necessidades do século XXI e trabalhar
nesse sentido.
A busca de alternativas dependerá dos gestores das instituições de ensino
superior para gerir as condições de inovação, que criem e despertem sempre a
criatividade, na direção de uma universalidade do conhecimento, possibilitando a
articulação entre os fatores externos e internos.
O ensino superior vem ganhando em importância e participação. Cada vez
mais jovens buscam as universidades para promoção social e o vislumbrar de novas
oportunidades de inserção e atuação profissionais. Porém, surgem mudanças nos
padrões de antigas profissões e perfis de atuação que exigem maior capacidade
inovadora e empreendedora por parte da coletividade acadêmica. De um lado, a
sociedade aponta para a valorização do conhecimento e para a possibilidade de
ampliação de novos serviços; e de outro lado, antigas visões de estabilidade no
emprego e de crescente terceirização de inúmeras atividades desenvolvidas por
empresas ou mesmo órgãos públicos forçam os indivíduos a buscarem
aprimoramento pessoal, atualização de conhecimentos e a realização de novas
idéias, novas competências, com o objetivo de aumentar suas chances de sucesso
num ambiente gradativamente mais competitivo. A universidade precisa, cada vez
mais, atentar para a formação de recursos humanos que respondam a esses
recentes desafios.
No desenvolvimento de suas funções primordiais, cada instituição
universitária assume, em seu Projeto Pedagógico, a forma pela qual não só
13
responde às expectativas sociais, bem como se insere e se relaciona com o
processo e desenvolvimento científico, cultural, tecnológico e de condições de vida
na sociedade em que se organiza. Ao atender essas expectativas, a universidade
objetiva a sua ação para estabelecer prioridades, objetivos, metas e ações a fim de
realizar o seu papel e compromisso social.
Nesse contexto específico, a Universidade de Cuiabá - UNIC, em sua
proposta de Universidade, explicita a necessidade de pessoal qualificado, de infra-
estrutura, equipamentos, instalações, acervo bibliográfico e de um sistema de
gestão e organização do trabalho que possibilitem o desempenho das suas
atividades com qualidade acadêmica. Nesse sentido, organiza e/ou elabora
mecanismos de acompanhamento e avaliação das suas ações, para a consolidação
da qualidade social com a pesquisa, extensão e inserção na sociedade, de forma a
contribuir com o processo de desenvolvimento econômico, político e social.
A UNIC, em seu fazer dinâmico de ensino, pesquisa e extensão assume
para si a necessidade de formular e reformular com freqüência seu Projeto
Institucional de modo a atender melhor e de maneira mais completa às demandas
do desenvolvimento científico-tecnológico, às necessidades da população e à
formação de profissionais.
Nesse quadro conjuntural, situa-se este trabalho que consiste numa
proposta de avaliar e reorganizar o currículo do Curso de Odontologia, da
Universidade de Cuiabá, fazendo um recorte de um projeto maior de Avaliação
Institucional da própria Universidade.
O foco do trabalho está na busca de um currículo emancipatório para o
Curso de Odontologia e minha escolha nesta área deu-se por motivos de natureza
diversa.
A experiência brasileira de avaliação das instituições de ensino superior é
bastante recente. Somente a partir da década de 80, esse tema passa a ser objeto
de discussões nas universidades brasileiras, fenômeno já instalado em outras
realidades, sempre com a tônica de prestar contas à sociedade e fortalecer a própria
instituição universitária.
No período que caracteriza o final da década de 80 e início de 90, o debate
em nível nacional sobre a questão da melhoria do ensino começa a privilegiar
encaminhamentos sobre a Avaliação Institucional como instrumental necessário ao
14
aperfeiçoamento dos processos de gestão pedagógica e administrativa, na definição
e implementação de políticas relevantes e necessárias.
Nesse período, constata-se, nos meios educacionais, um amplo debate
sobre o sentido e a natureza da Avaliação Institucional associados à discussão das
funções e da autonomia da universidade. Palharini (2001) comenta que havia um
clima propício para implementação da avaliação, onde surgiam iniciativas
independentes, apresentando maior ou menor grau de sistematização em relação às
experiências. Trabalhos importantes foram desenvolvidos como o da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Universidade de Brasília e Universidade Estadual de
Campinas. (DIAS SOBRINHO, 1995)
Na esfera governamental, as políticas educacionais caminhavam na direção
da lógica da eficiência, racionalidade, produtividade e a proposta de avaliação era o
instrumento eleito para exercer tal função. Era grande a influência do Banco Mundial
com suas orientações determinadas e impunha-se como um órgão internacional de
cunho financeiro e, de acordo com Dias Sobrinho (2000), exercia um papel
ideológico dominante.
Percebia-se, no Plano Setorial de Educação (1991-1995) do governo Collor,
a proposta de vincular a autonomia das instituições ao desempenho. Por outro lado,
o financiamento condicionava todo o processo, onde ficava evidenciado o caráter
organizador e legitimador das avaliações. Nesse movimento, a avaliação era
considerada autoritária.
No contexto de imposições governamentais, novos encaminhamentos
começam a emergir com orientações diferenciadas que tinham como entendimento
o não controle, mas a utilização de procedimentos avaliativos necessários aos
processos pedagógicos e administrativos institucionais. Uma nova proposta começa
a ser delineada, surgindo o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras - PAIUB.
A criação do PAIUB constituiu um trabalho conjunto do Ministério de
Educação e Desporto - MEC, por meio de sua Secretaria de Educação do Ensino
Superior - SESU, prevendo uma dotação financeira própria e de adesão livre pelas
instituições. Teve início em 1993.
A proposta, desde o início, teve a preocupação em promover o auto-
conhecimento das universidades para responder aos seus compromissos com a
sociedade. O modelo do PAIUB, acompanhando as mudanças políticas, foi
15
construído por um processo de discussão entre representantes do estado e das
universidades.
A troca de experiência entre as universidades aumentou os intercâmbios de
informações, promovendo a solidariedade e cooperação entre elas. Inicia-se o
surgimento da produção científica nessa nova área de estudo.
O PAIUB foi mais que um programa de práticas avaliativas de instituições
analisadas isoladamente. Era necessária uma construção coletiva. Funcionou como
uma rede formadora por várias instituições e pessoas que interagiam entre si e se
articulavam na elaboração do Programa. Iniciou a produção de uma cultura de
avaliação procurando uma construção coletiva de um modelo adequado à realidade
brasileira.
A proposta foi um instrumento de sensibilização de professores e
instituições, pois tinha força como trabalho participativo e também interessou ao
governo como organizador de informações (indicadores homogêneos).
A continuidade do Programa não teve sucesso. Um conjunto de medidas
oficiais, como a retirada do apoio financeiro, a ausência de sistematização no
acompanhamento e controle tornaram ineficazes e inoperantes o tratamento
dispensado aos projetos e relatórios encaminhados pelas instituições.
Um novo momento surge, então, na história dessa avaliação. Houve uma
mudança de eixo, deslocando-se da dimensão institucional abrangente e processual
para resultados individuais, obtidos pelos alunos em provas.
O discurso oficial em relação às políticas de avaliação educacional buscou
justificar a importância das mesmas para a tomada de decisões, no sentido de que
os resultados obtidos oferecessem subsídios para a implementação de ações que
levassem à melhoria da qualidade da educação.
Assim, o movimento de avaliação inaugurado pelo PAIUB sofreu uma
ruptura, sendo substituído pela nova sistemática adotada pelo MEC em 1995: foi
instituído o Exame Nacional de Cursos – Provão, criado pela Lei 9131/95 que trouxe
mudanças para o sistema de Ensino Superior, criando o Conselho Nacional de
Educação. Indicava uma nova proposta para avaliação – um processo necessário da
administração do ensino.
A Lei de Diretrizes e Bases Nacional, Lei 9394/96, promulgada em 20 de
dezembro, reiterava o princípio de que o reconhecimento de cursos e o
16
credenciamento de instituições de educação superior fossem concedidos por tempo
limitado e renovados periodicamente, após o processo de avaliação.
Os instrumentos utilizados constituíram-se no Provão que passou a avaliar
as condições de saída dos alunos das Instituições de Ensino Superior; Comissão
Externa, avaliando a Instituição e Comissão de Especialistas que, por sua vez,
avaliavam os cursos. Reforçavam a idéia de mecanismos que estavam levando as
Instituições a prestarem contas de suas ações à sociedade.
Hoje o Sistema de Avaliação da Educação Superior – Sinaes – retoma em
seus princípios que a “educação é um direito e um bem público, entende que a
missão pública da Educação Superior é formar cidadãos, profissional e
cientificamente competentes e, ao mesmo tempo, comprometidos com o projeto
social do País (BRASIL, 2003)”. O Sinaes, em sua proposta, pretende a análise
diagnóstica, a reformulação das políticas de avaliação e regulação, a valorização
das instituições de educação superior, a afirmação do papel do Estado na melhoria
da qualidade da educação superior.
O novo sistema evoca para si a função de articular, de forma coerente,
concepções, objetivos, metodologias, práticas, agentes da comunidade acadêmica e
de instâncias do governo. A construção deve ser assumida coletivamente, com
informações para tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e
administrativo, melhoria institucional, auto-regulação, emancipação, elevação da
capacidade educativa e cumprimento das demais funções públicas (BRASIL, 2003
p.82).
O Sinaes ainda articula duas dimensões importantes: avaliação educativa
propriamente dita de natureza formativa, voltada para aumentar a qualidade das
capacidades de emancipação, a regulação e o credenciamento.
A Universidade de Cuiabá assumiu, em 1998, a sua Avaliação Institucional.
Como docente desta Instituição, fui indicada pela minha experiência anterior na
Universidade Federal de Mato Grosso – UFMT, na área de saúde, para coordenar
os trabalhos da avaliação e nasceu, assim, a idéia de efetivar uma pesquisa na área.
A escolha do locus da pesquisa recaiu sobre o Curso de Odontologia por
demonstrar, desde 1999, em suas propostas de trabalho, uma relação estreita com a
comunidade e comprometimento com qualidade de vida do cidadão. Como destaque
da inter-relação Curso/comunidade, a Clínica Odontológica Integrada atende à
população mato-grossense, envolvendo alunos da graduação e pós-graduação; a
17
Bebê Clínica foi criada com o objetivo de atender crianças de zero a cinco anos e,
ao mesmo tempo, oferecer orientação às mães gestantes sobre os cuidados
pessoais na perspectiva da saúde do bebê; nasceu um grupo de teatro com os
acadêmicos da Bebê Clínica com a finalidade de incentivar, por meio de situações
de lazer, a necessidade dos cuidados com a saúde bucal. As apresentações teatrais
foram realizadas nas escolas estaduais, municipais e Creches de Cuiabá.
Atualmente a Bebê Clínica é parte integrante do currículo de Odontologia e compõe
conteúdos da disciplina de Odontopediatria.
No ano de 1999, a Universidade de Cuiabá foi requisitada pela Secretaria de
Saúde do Estado de Mato Grosso, pela Universidade Federal de Mato Grosso e
Hospital Júlio Müller, para firmar um Convênio de Cooperação Técnica, porque a
Equipe Médica da “Operation Smille” iria executar cirurgias reparadoras de fissuras
no Hospital Universitário Júlio Müller.
No ano de 2000, a UNIC passou a receber pacientes operados e realizou
acompanhamento, tratamento ortodôntico, fonoaudiológico e odontológico, firmando-
se como referência no Estado. Esses pacientes eram atendidos nas Clínicas do
Hospital Geral Universitário e contavam apenas com a responsabilidade social da
Universidade.
Cresceu a demanda desses pacientes e, em 2001, a Instituição contemplou
o currículo do Curso de Odontologia com a disciplina Odontologia para Pacientes
Especiais que incluía conteúdos relacionados aos portadores de fissuras
labiopalatinas. Os pacientes receberam tratamento na Clínica do Hospital Escola,
referente à assistência à gestantes e familiares, quando detectada a malformação
(pré-natal); assistência pós-parto; assistência odontopediátrica, fonoaudiológica,
fisioterápica, psicológica e cirurgias reparadoras das fissuras.
Os Cursos de Especialização em Ortodontia, Endodontia, Prótese,
Dentística, Periodontia, Odontopediatria, Saúde Coletiva também contribuíram para
a melhoria da saúde bucal, pois ofereciam à comunidade mato-grossense
tratamento específico nas Clínicas de Odontologia e, ainda hoje, efetivamente,
essas atividades são desenvolvidas.
Outro trabalho que vem gradativamente envolvendo ações sociais nos
Bairros Praeiro, Praeirinho e Belinha, desde 2002, é o Programa
Universidade/Comunidade – UNICON, que tem como objetivo implementar as inter-
relações ensino, pesquisa e extensão na vida acadêmica da Universidade, por meio
18
de projetos integrados de ações de impactos sociais, contribuindo para diminuição
de diferenças sociais.
O programa oportuniza aos acadêmicos, também, uma experiência de ação
conjunta entre os diferentes cursos da UNIC, contribui na complementação de
formação profissional praticada pela vivência de situações reais de problemas
práticos no seu campo específico de atuação.
Este perfil extensionista da UNIC consolida sua posição no Estado. O Curso
de Odontologia, com acentuada ênfase na melhoria da qualidade de vida da
população menos favorecida, possibilitou o vislumbrar de novos rumos curriculares,
impulsionando-me para a pesquisa nessa área de conhecimento.
Este é o meu compromisso com a Universidade de Cuiabá, Instituição
privada, situada na Região Centro-Oeste do Brasil, que se caracteriza pela riqueza
em recursos naturais que possibilitam o desenvolvimento econômico regional e
nacional.
O Estado possui uma população com fortes traços migratórios que
condicionam o desenvolvimento cultural e educacional local e apresentam, sempre,
repercussões bastante amplas e impelem à demandas sociais difíceis de serem
atendidas.
Neste contexto, a Instituição ocupa uma posição estratégica dentro de todo
esse sistema, contribuindo para o desenvolvimento da região pela pesquisa, pela
formação de profissionais que dão suporte a esse desenvolvimento e pela
preservação e promoção do bem-estar da população.
Em seu Projeto Institucional, a UNIC definiu a realidade regional como meta
e tal opção possibilitou à Universidade um trabalho permanente de busca para
priorizar temas específicos na efetivação de pesquisas, intercâmbios e convênios
acadêmicos.
A Instituição percebeu a necessidade de rever e reformular seu Projeto
Institucional, de modo a atender o compromisso com o desenvolvimento científico e
tecnológico, com as necessidades da população e com as características que o viver
social complexo hoje lhe impõe. A Avaliação Institucional passou a ser uma
preocupação para a Universidade, cujo objetivo consistia em auto avaliar-se para
reorganizar-se e prestar contas à sociedade.
Considerando essa pretensão como a direção a seguir, o trabalho inicial
consistiu-se em propor, executar e implementar uma forma de atuação avaliativa
19
que provocasse a participação de todos os segmentos e setores da universidade e
garantisse legitimidade necessária à sua efetivação. Esta legitimação continha um
componente político, que era a aceitação do processo pelas pessoas envolvidas
com os cursos e um componente técnico que se centrava na adequação dos
procedimentos utilizados aos objetivos desejados por essa avaliação.
Na tentativa de viabilizar tais objetivos, e considerando as características de
um novo modelo de avaliação, optou-se pelo paradigma emancipatório, referenciado
por Saul (1988, p.61):
que se caracteriza como um processo de análise e crítica de uma
dada realidade, visando transformá-la. Ela está situada na vertente
político-pedagógica cujo interesse primordial e emancipador, ou seja,
libertador visando provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de
condicionamentos deterministas.
E a autora complementa: “o compromisso principal dessa avaliação é o de
fazer com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação
educacional” participem da construção e reorganização do curso, de sua história
pessoal e produzam novas alternativas de ação, crescendo em compromisso,
responsabilidade e autonomia, como pessoas e profissionais.
Nessa trajetória, houve um momento preparatório em que foram discutidos
os objetivos, importância e necessidade da Avaliação Institucional com todos os
segmentos da Instituição. Criou-se, então, uma Comissão de Avaliação Institucional.
O objetivo esperado, num primeiro momento, foi o de sensibilizar os atores
envolvidos da importância do trabalho a ser realizado e que deles emergisse o
compromisso com a Avaliação Institucional.
Como resultado da proposta de trabalho, inicialmente, desencadeou-se a
avaliação dos diferentes cursos da Instituição. A Universidade acreditava que todos
deveriam ter pleno conhecimento do processo de Avaliação Institucional, de sua
importância e, dessa forma, colaborar com ele e desejar executá-lo. Institucionalizar
o processo; promover sensibilização ao contínuo desenvolvimento da Avaliação
Institucional; elaborar o projeto de Avaliação Institucional; divulgá-lo a toda
comunidade, principalmente nos aspectos referentes a cada segmento universitário
e definir formas de sua execução foram decisões tomadas pela Comissão de
Avaliação Institucional indicada pela Pró-Reitoria Acadêmica.
20
De modo especial, na execução desse trabalho, envolvi-me com o Curso de
Odontologia por ter percebido, em seu Projeto Pedagógico, um compromisso com o
social; um desejo do curso em efetivar a relação teoria/prática no processo
curricular, na perspectiva de formação de um profissional competente,
comprometido com os problemas regionais, com possibilidade do desenvolvimento
de projetos integrados Graduação/Pós-Graduação e os Núcleos de Pesquisa; a
instalação da Bebê-Clínica, com atendimento na UNIC e no Hospital Escola, a fim de
participar para o maior empenho da vocação desta Universidade para a relação com
a população e os problemas regionais.
Em discussões com o Diretor, Assessoria Pedagógica e com a participação
em reuniões do Colegiado do Curso, foi possível conhecer o Projeto Pedagógico, os
referenciais documentais e a voz dos professores, verificando o perfil do profissional
definido e desejado, as ementas das disciplinas, os programas de ensino,
metodologias, formas e critérios de avaliação. Acresce-se a esses fatores a
percepção da vontade política do Curso de se auto-avaliar, para garantir a qualidade
da consonância de suas ações com os progressos científicos atuais e as demandas
locais e regionais.
Aliando a esses dados a minha experiência anterior como docente e
Assessora Pedagógica na UFMT, vivenciei, nesse caminhar, que os currículos dos
cursos de graduação eram construídos por disciplinas, o ensino fragmentado e
desvinculado da realidade social, caracterizado por um período tecnicista, onde o
processo ensino/aprendizagem tinha caráter instrumentador, autoritário e dogmático.
Nesse trabalho realizado com a área da saúde, foi possível verificar que as
resistências aos conteúdos e às disciplinas de Ciências Sociais e Humanas
caracterizavam-se pela relação a algumas questões, como a hegemonia do
conhecimento biológico na área; o choque dessa abordagem clínica e individual nas
demais áreas de sua formação; o choque dessa abordagem individual com a
abordagem macroestrutural e principalmente a falta de sensibilidade em relação aos
problemas sociais.
No entanto, a sistematização desse saber e sua receptividade pelas
instituições de ensino superior como parte integrante do currículo (conteúdos e
métodos) constitui-se num processo de longo prazo e de difícil assimilação.
A experiência tem demonstrado a inexistência da preocupação com o social
na formação do profissional da saúde e essa lacuna só se tornou realidade no
21
século XX, com a introdução da Antropologia e Sociologia como disciplinas na
composição de cursos dessa área do conhecimento.
Em relação à formação de profissionais da Odontologia, após anos de
trabalho com a área da saúde, período de 1980 até os dias atuais, alguns
questionamentos persistem: para quem estamos desenvolvendo a ciência e que
universidade se deseja? A pergunta para quem é de ordem social. Procura saber em
benefício de que classes e forças sociais buscam elaborar o conhecimento da
ciência. A definição política irá determinar o que e o como. Essa é uma tarefa
coletiva e vai além dos limites da Universidade. Trata-se de políticas públicas com
aplicação à realidade.
A Avaliação Institucional na UNIC, ao longo de sua implementação, deixa
transparecer que sua preocupação não se reduz a levantar dados, elaborar
questionários, aplicá-los, analisá-los, utilizar técnicas sofisticadas, produzir relatórios,
publicá-los, considerando os diversos ângulos da vida universitária. Esses aspectos
são relevantes, como meios, mas é preciso ter clareza do que deve ser feito com os
dados e informações colhidas. O importante é saber de que modo a Avaliação
Institucional pode ser instrumento de mudança na busca da inserção concreta no
contexto sócio-econômico e político do país.
Desta forma, era oportuno acompanhar a avaliação que se realizava na
Instituição e, como a Universidade iniciava sua Avaliação Institucional, foi possível
participar dela com um olhar próximo de membro da Comissão da Avaliação
Institucional.
O interesse estava delineado. O foco dirigia-se para um aspecto específico:
busca de um currículo emancipatório para o Curso de Odontologia que promovesse
o profissional atualizado, criativo e com consciência crítica tal como o definiu Freire
(1981) e, ainda, compromissado com o social.
Surgiu a necessidade de informações que vislumbrassem pesquisas na área
e, mesmo que em número reduzido, fossem significativas.
No ensino odontológico, algumas experiências inovadoras foram realizadas
desde a década de 60, nas Faculdades de Diamantina (MG), Pontifícia Universidade
Católica de Belo Horizonte (MG), Universidade Federal de Uberlândia (MG),
Faculdade de Odontologia de Piracicaba/Unicamp (SP) e uma experiência mais
recente, na Universidade Estadual de Maringá (PR). O modelo inovador
22
fundamentou-se no ensino integrado, inter e multidisciplinar, segundo Carvalho
(1995).
O modelo inovador de ensino de Odontologia apresentou um conjunto de
características quanto ao processo, ensino, pesquisa e extensão que diferiram do
modelo tradicional e passaram a determinar mudanças substantivas na prática
odontológica (MENDES, 1984).
Silveira Filho (1981), ao estudar o currículo da Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo de Santos, mostrou que a avaliação do currículo é uma parcela da
avaliação escolar ou institucional. Para o autor, numa visão ampla, avaliar currículo
significa avaliar todos os componentes do processo ensino e aprendizagem,
abrangendo todas as variáveis do ensino (do contexto, processuais e do produto).
A Universidade Federal Fluminense, em 1988, organizou material didático: O
Ensino de Graduação e a melhoria curricular, inspirada no Guia de Organização
Curricular elaborado pela Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de
Santa Maria, indicando uma linha metodológica para elaboração, desenvolvimento e
avaliação curricular. A variável utilizada foi o levantamento da região (aspectos
culturais e sociais; situação da profissão; política e legislação da graduação; história
do curso; avaliação para absorção de egressos e opinião sobre o curso; perfil do
profissional).
Domingues (1988), analisando o currículo da Escola de 1º Grau do Ensino
Fundamental, centrou suas observações no cotidiano da sala de aula e da escola.
Nesse contexto, enfatizou o “currículo ação”, “currículo construção”, “currículo
artefato social”, vividos e elaborados cotidianamente na sala de aula. Algo muito
próprio para o curso de Odontologia.
O trabalho de Domingues (1988) trouxe como conseqüências novas
propostas curriculares, na tentativa de rearticular o que se propunha como saída
para os reais problemas de sala de aula. A pesquisa demonstrou que o currículo tem
objetivo catalisador através de ações que auxiliam o aluno a refletir sobre as “forças
que modelam suas vidas” e sobre os mitos que lhe são passados como verdades.
No trabalho, há forte preocupação com a desmistificação dos conteúdos
curriculares.
A tendência mais expressiva no trabalho de Domingues e que se aplica à
área da saúde foi a busca de uma postura crítica diante das questões curriculares.
Começou-se a pensar sobre a adequação do currículo às classes e grupos
23
populares. Buscou discutir a questão da formação básica para todos os brasileiros,
com respeito às questões e interesses regionais.
De Sordi (1995), através de um processo participativo, apresentou a
experiência de Enfermagem da Pontifícia Universidade Católica de Campinas e
evidenciou que cada instituição, considerando seu processo histórico, descobriria o
melhor modo de buscar na realidade, um caminho para se avaliar. A trajetória
selecionada foi a auto-avaliação. Foi possível criar um momento de auto-reflexão
sobre o Projeto Pedagógico no qual se fundamentava o pensar institucional e as
condições concretas do seu existir pedagógico. Diz ela que: “decidimos pôr em
xeque nosso projeto político, através do estudo, intencionalmente definido, da
prática da avaliação da aprendizagem”.
Nessa experiência vivida pela autora, onde discutiu a avaliação da
aprendizagem do Curso, foram avaliados professores e alunos na expressão escrita
e, depois, em sessões de discussão conjunta, “o que é avaliação para você”. Os
problemas de ensino caracterizaram as relações interpessoais. A percepção da
avaliação pelos alunos e docentes refletiu e desvelou problemas pedagógicos
vividos e possibilitaram qualificar a formação profissional resultante do Curso.
As conceituações de currículo analisadas e as abordagens diversas da
avaliação de currículo decorrentes desses trabalhos alertaram-me, como
pesquisadora, sobre a riqueza e a atualidade do tema, mesmo porque, os estudos
de teoria de currículo têm se expandido e aprofundado nos últimos dez anos muito
mais que qualquer outra área da Didática.
A questão que se me apresentava era: O Curso de Odontologia atende às
expectativas da Instituição de formação profissional e às da sociedade em geral,
considerando o currículo que vem sendo desenvolvido?
Esse questionamento encaminhou minhas preocupações na definição do
problema, na delimitação do objeto, ou seja, a identificar os focos obstacularizadores
do desenvolvimento do currículo e implementar propostas para reorganização
curricular do Curso.
Considerando o problema delineado, foi proposto o seguinte objetivo:
contribuir para a Avaliação Institucional da Universidade de Cuiabá com os
resultados da avaliação/reorganização curricular do Curso de Odontologia, na busca
de um currículo emancipatório.
24
Para que este objetivo lograsse êxito, alguns aspectos tornaram-se
prioritários: desenvolver uma experiência de vivência do paradigma de avaliação
emancipatória (SAUL, 1988), para identificar pontos de estrangulamento do
currículo; elaborar coletivamente uma proposta alternativa para o curso, com base
nos resultados da avaliação; implantar procedimentos de formação continuada em
função das questões que foram sendo identificadas ao longo do processo de
avaliação.
Assim, planejou-se a pesquisa para proceder a avaliação estrutural e
conjuntural do Curso, já que era nele evidente o caráter público da Instituição e do
Curso ao enfatizar o compromisso para com a formação de profissionais
competentes, capazes de atender a heterogeneidade das demandas sociais.
Restava, então, aprofundar essa formação numa perspectiva didático-pedagógica da
organização curricular do Curso. Foi intenção limitar a análise a alguns focos
acadêmicos de ensino, um recorte capaz de caracterizar apenas os aspectos
didático-pedagógicos como uma das etapas da pesquisa, ao mesmo tempo em que
pudesse desenvolver um processo criativo de autocrítica. Foi também intenção
oferecer aos docentes envolvidos a oportunidade de formação continuada,
entendida como oportunidade de aprofundamento e aperfeiçoamento rumo à
autonomia como profissional do ensino.
Essa tomada de posição foi fruto de reflexão de todos os professores
envolvidos na avaliação pois, só a partir desse esforço coletivo, a proposta de
intervenção ganharia legitimidade e consistência necessárias, pois que, segundo
Sander (1984, p.146): “participação favorece a definição justa dos espaços de
contribuição e de beneficiamento individual da experiência coletiva”.
O presente trabalho apresenta a seguinte estruturação:
O primeiro capítulo refere-se aos alicerces teóricos da pesquisa, arquitetura
das idéias fundamentais que subsidiam a articulação teoria/prática no qual se
buscou definir idéias básicas, de relevância ao trabalho realizado.
O segundo capítulo indica a metodologia do trabalho, a trajetória percorrida
na pesquisa, numa busca do caminho para o pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade.
O terceiro capítulo apresenta a discussão dos dados obtidos por
procedimento documental considerando, tanto os positivos quanto os negativos, com
o intuito de contribuição para futuras pesquisas sobre o assunto.
25
O quarto capítulo estuda a organização e análise dos dados obtidos na
pesquisa, realizados com a utilização de depoimentos, entrevistas, pequenos
comitês, seminários.
No quinto capítulo, foram discutidas as coerências e discrepâncias dos
dados obtidos e pontos relevantes da pesquisa, buscando algumas conclusões e
antevendo caminhos, uma vez que minha preocupação surgiu do questionamento: o
Curso de Odontologia atende às expectativas da Instituição em formar o profissional-
cidadão, considerando o currículo que vem sendo desenvolvido?
Tendo o curso sido analisado no contexto sócio-histórico-geográfico mato-
grossense e, como preocupação, a preparação do cidadão profissional nesse meio,
o foco da pesquisa centrou-se em um processo de avaliação emancipatória na
busca da construção coletiva de um currículo emancipatório.
O primeiro capítulo permitiu explicitar uma rede de convergências e
divergências, num elaborar/reelaborar contínuo na busca da identificação das idéias
dos autores, exigindo recuos e avanços para subsidiar e corporificar o trabalho.
Possibilitou o ensaiar a construção de uma rede teórica para definição dos
pressupostos norteadores da pesquisa.
As obras dos autores contribuíram para que, segundo Boff (1997, p.10), se
releia com os olhos que se tem e, desta forma, compreender e interpretar a partir do
mundo que se habita e, assim, construir o aporte teórico.
Boff (1997, p.10) complementa:
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Ler significa reler e
compreender, interpretar. Cada um lê com os olhos que tem. E
interpreta a partir de onde os pés pisam.
Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como
alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua
visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura.
A cabeça pensa a partir de onde os pés pisam. Para compreender, é
essencial conhecer o lugar social de quem olha. Vale dizer: como
alguém vive, com quem convive, que experiências tem. Em que
trabalha, que desejos alimenta, como assume os dramas da vida e
da morte e que esperanças o animam. Isso faz da compreensão
sempre uma interpretação.
26
CAPÍTULO 1 - APORTE TEÓRICO
Sobre a importância e necessidade da base teórica na pesquisa, Minayo et
al (1994, p.40) afirmam:
A definição teórica e conceitual é um momento crucial da
investigação científica. É sua base de sustentação. Remetendo este
item à uma dimensão técnica, devemos dizer que é imprescindível à
definição clara dos pressupostos teóricos, das categorias e conceitos
a serem utilizados.
Assim, algumas idéias foram precisadas e definidas de modo a localizar e
delimitar o problema, a direcionar a seleção dos procedimentos de coleta de dados e
orientar o estabelecimento de critérios de análise desses dados.
A investigação realizada no Curso de Odontologia, na perspectiva de um
currículo emancipatório, teve como objeto de análise idéias básicas norteadoras
como a relação universidade e sociedade, propostas curriculares e didático-
pedagógicas do Curso.
A base de sustentação teórica consistiu na busca de esclarecimento,
definições precisas de alguns conceitos, pressupostos básicos que explicitassem a
realidade prática analisada. Não houve preocupação com orientação de um único
autor que norteasse o trabalho.
Prigogine (1996 apud DOLL 1997, p. 116–123), sobre sistemas isolados,
fechados ou abertos e sobre a teoria do caos, esclareceu sobre a relação
universidade e sociedade. A realidade social, a instituição e a relação entre elas são
entendidas, nessa visão, nesse novo paradigma científico que o autor reconhece
existir para a Biologia, Química, Arquitetura e outras Ciências.
Explica o autor que sistemas isolados ou perfeitamente estáveis “não trocam
energia nem matéria”. Esses sistemas podem se mover, mas esse movimento é
puramente cíclico, dentro de uma estrutura estabelecida que não se modifica. A
realidade circundante ao homem e o próprio universo eram assim compreendidos.
Aristóteles via no processo de transformação sementes em carvalhos que, por sua
vez, re-fertilizavam a terra com mais sementes.
Os sistemas fechados, por outro lado, “trocam energia, mas não matéria”.
Por exemplo, nos dispositivos mecânicos, como engrenagens, roldanas, rodas
27
hidráulicas, existem uma transferência e concentração de energia, mas nenhum
desenvolvimento espontâneo de energia, nem uma transformação de matéria em
energia. O universo (e tudo mais) é visto como pré-determinado, estável, criado a
“ex-nihilo”.
Os sistemas abertos, pressupostos na fórmula de Einstein, “trocam tanto
energia quanto matéria”. Essas duas quantidades podem ser transformadas uma na
outra. Para ilustrar, basta lembrar as explosões atômicas.
O universo, a ciência, a sociedade, a educação e tudo mais são vistos como
emergentes instáveis e a ordem que apresentam está continuamente tomando
forma, acontecendo. Sofrem um processo de auto-organização que demonstra que a
complexidade pode surgir espontaneamente da massa uniforme.
Os sistemas abertos são auto-organizadores, self organization, auto-
reguladores. Há um processo contínuo e inerente à natureza e que as estruturas e
processos novos e mais complexos surgem espontâneos e auto-generativamente a
partir de interações anteriores. A ordem não é predeterminada, pois o sistema aberto
é criativo. A ordem surge continuamente do caráter informe e níveis mais elevados
de complexidade originam-se de níveis mais baixos.
Assim, os sistemas isolados não trocam nada (são cíclicos), os sistemas
fechados transmitem e transferem e os sistemas abertos transformam.
Também, para Prigogine, ligado a essa noção de sistemas, a idéia de caos é
fundamental, responde pela auto-organização e, igualmente, ajuda a compreender a
relação entre escola e sociedade.
O caos nos sistemas abertos tem o sentido apresentado por Stevens (apud
DOLL JR, 1997, p.103) no poema seguinte: “uma ordem violenta é desordem; e uma
grande desordem é uma ordem. As duas são uma coisa só”.
Para os sistemas fechados, o caos é concebido como crise que, quase
sempre, conduz à entropia. É antítese da ordem. É a fera negra que, solta, devora
tudo o que vê. Esta ordem mostra que a natureza “é confortável a ela mesma”,
estável ao longo do tempo. Não é uma massa fecunda com capacidade de nova
geração. É um vazio informe, assustador. É um ordenamento linear, seqüencial,
facilmente quantificável.
Nos sistemas abertos, o caos é visto como parte importante e necessária da
criação. A partir dele é que a criação é gerada.
Doll Jr. (1997, p.100) afirma que:
28
Maturama e Varela (1980) criaram a palavra “autopoiesis” para lidar
com essa questão de um sistema vivo que se regenera, mas não é
nem mecanicista, nem teleológico, portanto, ele pode se destruir,
assim como regenerar. Eles dizem que um sistema autopoético é
uma rede de processos de produção/ transformação e destruição) de
componentes que produzem os componentes que, através de suas
interações e transformações, regeneram continuamente a rede de
processos (relações) que se produziu. A ênfase é no sistema que
pode se regenerar, mas que, quando não recebe perturbações
suficientes para realizar as transformações, pode se desintegrar
.
Para Prigogine, a mudança transformativa, envolvendo uma reestruturação
básica, não acontece num sistema em equilíbrio ou próximo do equilíbrio. Um
sistema assim é estável, fechado, um sistema esgotado em troca de energia e
matéria. A própria estabilidade desse sistema é um precursor de sua extinção.
Para haver mudança transformativa, é necessário que o sistema viva o caos,
os padrões auto-organizadores são chamados “sistemas dissipativos”.
Prigogine usa esta expressão para se contrapor ao conceito modernista de
dissipação sempre levando à entropia. A palavra, entretanto, chama a atenção para
o fato de que, nos sistemas abertos, precisa ocorrer muita dissipação para que a
transformação aconteça, para que o sistema sobreviva. “O que parece característico
de todos os padrões auto-organizadores é que eles ocorrem quando um limiar crítico
é atingido” (DOLL JR., 1997: 121). Entretanto, a dissipação em si não é suficiente.
Na Biologia, existe um senso de vontade, propósito, desejo, baseado na
“comunicação”. Na Física e na Química, este senso de desejo ou propósito é mais
difícil de determinar.
Estão presentes nesta citação qualidades nas formas animadas, mas não
nas inanimadas. Porém, a auto-organização é uma realidade concreta em todos os
campos científicos e também nas Ciências Sociais.
Segundo Doll Jr. (1997, p. 121): “basta não olhar para um ajuntamento
redutivamente e, sim, cooperativamente, sistematicamente, isto é, ver como cada
sistema funciona como um todo, coerentemente, coletivamente”.
Os sistemas vivos são sistemas abertos, portanto, capazes de dissipações
que conduzem à transformações.
29
A universidade e a sociedade são sistemas abertos que devem ser olhados
em seu funcionamento como um todo, com propósitos que se comunicam de modo
coerente e coletivo.
A universidade, portanto, deve constituir-se numa “comunidade pensante” e,
conseqüentemente, desenvolver em seus acadêmicos o espírito crítico, isto é, o
próprio julgamento. Deve formar graduados com competências e habilidades para
pensar e criticar, com independência, autonomia e que estabeleçam com a
comunidade este espírito.
Esse é o principal serviço à comunidade que a universidade deve prestar. É
uma instituição onde se discutem problemas de relevância científica, política, social
e cultural.
Uma universidade na qual não haja um contínuo discutir sobre problemas
relevantes, sejam eles especulativos ou práticos, um contínuo intercâmbio de
diferentes pontos de vista, onde ninguém seja dono da verdade e, por conseguinte,
não exista o aspecto da vaidade intelectual, da superioridade pessoal, é uma
universidade morta.
Por conseguinte, a universidade é polemista. Quando, por diferentes razões,
entra no caminho do conformismo, começa a traição à sua essência, pois a sua
razão de ser exige a liberdade de pensamento e a liberdade de discussão. Porque é
pensante, livre, crítica e polemista é, necessariamente, um centro de pesquisa, de
ensino e de prestação de serviços.
Uma universidade, assim entendida, está sempre se transformando e
influenciando a transformação da sociedade, oferecendo um nível de “dissipação”,
“de caos” necessário às mudanças, à “auto-organização”.
Assim concebida e vivida, condiz com a sociedade atual que se caracteriza
por mudanças rápidas e contínuas em todos os seus aspectos sócio-culturais,
histórico-políticos e econômicos. Essa sociedade apresenta-se globalizada e
globalizante, exigindo e tendo como marca a qualidade dos produtos e do agir das
pessoas. A sociedade, ela mesmo é, portanto, sistema aberto, sistema vivo.
Essa sociedade está constantemente a solicitar da universidade a formação
pessoal e do profissional com competências adequadas para mobilizar os
conhecimentos, atitudes e habilidades. A formação do cidadão, da consciência e
vivência de direitos civis, sociais e direitos políticos com os respectivos deveres
30
caracterizam a formação pessoal, a aquisição de competências e a formação
profissional.
Segundo Gadotti (2000, p. 75):
O cidadão que é cumpridor das leis, paga impostos e escolhe seus
representantes políticos, está exercendo a cidadania. Mas a
cidadania plena é mais exigente: cria direitos e novos espaços de
exercício de cidadania.
Essa cidadania deve ser entendida para além do assegurar a liberdade
individual e a propriedade.
Em oposição a esta concepção restrita de cidadania, existe a concepção de
cidadania plena que não se limita ao individual, mas se manifesta na mobilização da
sociedade para a conquista/construção dos direitos existentes e, também, à
conquista de novos direitos.
A formação profissional consiste na aquisição e desenvolvimento da
competência e que, para Perrenoud (2000, p. 15), significa:
uma capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situação. Essa definição consiste em quatro
aspectos: 1. As competências não são elas mesmas, saberes,
“savoir-faire” ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais
recursos; 2. Essa mobilização só é pertinente em situação, sendo
cada situação singular, mesmo que se possa tratá-la em analogia
com outras já encontradas; 3. O exercício da competência passa por
operações mentais complexas submetidas por esquemas de
pensamento que permitem determinar e realizar de modo mais ou
menos eficaz uma ação relativamente adequada à situação; 4. As
competências profissionais constroem-se, em formação, mais
também ao sabor da navegação diária, de um professor, de uma
situação de trabalho à outra
.
A clara concepção de funções da sociedade e da universidade vai
possibilitar a vivência de ambas como sistema aberto e comunicante entre si, numa
troca constante e necessária. A não concepção clara das relações entre ambas
levará à vivência rotineira ou alienada de ambas. A universidade e a sociedade são
sistemas abertos que funcionam como um todo, com propósitos que se comunica
entre si de modo coerente e coletivo.
Desta forma, não se pode mais pensar a universidade com comodismo, com
a manutenção do ensino que temos.
A extinção, pelo Ministério da Educação, dos currículos mínimos para os
Cursos de Graduação reforçou a idéia, uma vez que esta orientação obrigatória
31
deixava os currículos engessados, praticamente sem flexibilidade e, mais ainda, não
considerava claramente o perfil do profissional egresso e quais competências e
habilidades seriam essenciais na sua formação inicial.
Passo importante foi dado pela L.D.B. nº 9.394/96, quando, no seu artigo 53,
inciso II, afirmou que dentre as atribuições da universidade, competia a esta
instituição: “fixar os currículos dos seus cursos e programas, observadas as
diretrizes gerais pertinentes”.
Deste modo, as Diretrizes Curriculares de cada curso de graduação
provenientes do Conselho Nacional de Educação indicaria, a partir de uma
configuração global, quais as direções de formação deveriam ser propiciadas aos
acadêmicos no percurso do desenvolvimento curricular.
As Diretrizes Curriculares trouxeram também, como foco de preocupação
central a integração e a flexibilidade curriculares. Por integração curricular entende-
se que a denominada formação básica deve estar dialeticamente articulada à
formação específica ou profissionalizante no decorrer de todo o curso. Esse
processo busca superar a fragmentação e a sobreposição entre disciplinas e/ou
hierarquização de conteúdos a serem trabalhados.
Quanto à flexibilidade curricular, vem permitir que, entre o tempo mínimo e
máximo de integralização do curso, os alunos possam escolher disciplinas, projetos
e atividades variadas que enriqueçam e aprofundem conhecimentos e práticas
necessários à sua formação profissional e cidadã. A flexibilidade ainda pode permitir
que, dada a diversidade cultural presente nas salas de aulas, haja a antecipação do
término do curso para alunos que comprovarem serem possuidores de uma
construção conceitual do ponto de vista teórico e prático, requisito essencial para
conclusão da graduação.
Gimeno Sacristán (1998, p. 09) afirma que:
A qualidade da educação e do ensino tem muito a ver com o tipo de
cultura que nela se desenvolve [...], e ganha significado educativo
através das práticas e dos códigos que a traduzem em processos de
aprendizagem para os alunos.
Ainda segundo o autor, a prática escolar de professores e alunos que se
realiza num dado momento deve estar articulada aos usos, tradições, técnicas e
perspectivas que permeiam a realidade do currículo num sistema educativo
determinado.
32
O pensamento pedagógico atual deve centrar suas reflexões na questão da
cultura e dos elementos culturais dos diferentes tipos de escolhas educativas, para
não cair na superficialidade. A idéia de cultura deve ser enfocada como um conceito
operativo.
As reflexões sobre educação e cultura fundamentam um empreendimento
educativo que expressa a responsabilidade de transmissão e perpetuação da
experiência humana como cultura ao longo dos tempos, não como algo estático,
intocável, produzido pelo homem desde os tempos remotos. Esse processo deve ser
concebido como a história humana que, no decorrer dos tempos, pode confirmar-se,
de acordo com Fourquin (1993), numa “existência pública virtualmente comunicável
e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis nos sistemas
de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis”.
Ao analisar as relações entre cultura e educação, pode-se dizer ainda com
Fourquin (1993, p. 13-14) que: “a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua
fonte e sua justificação última. Mas, reciprocamente, pode-se dizer que a educação
realiza a cultura”.
Também, Moreira (1997, p. 36) clareia que a educação, conforme discurso
de Sociologia da Educação, realiza seleções no interior da cultura e na re-
elaboração desses conteúdos culturais, para torná-los transmissíveis aos alunos,
acabando por trabalhar apenas com uma parcela restrita da experiência coletiva
humana. Este autor diz que:
Esse conjunto de conteúdos selecionado, sobretudo em temas de
conhecimentos, experiências, valores e atitudes constitui aquilo que
é denominado de versão autorizada ou legítima de cultura. Isso
significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada
do processo de escolarização e, mais do que isso, é vista como algo
a ser eliminado pela escola devendo ser substituída pela cultura
hegemônica que está presente em todas as esferas do sistema de
ensino. De fato, a escola assumiu historicamente o papel de
homogeneização e assimilação cultural.
Por outro lado, a escola, como qualquer outro grupo social, caracteriza-se
por realizar uma atividade que, no caso específico, significa promover a socialização
ou homogeneização das pessoas, por exercer e atribuir poderes entre elementos do
grupo e por possuir uma cultura (ritos, rituais, costumes, símbolos, significados)
vivenciada por todos os seus componentes.
33
Estas são implicações curriculares que, no cotidiano do ensinar e do
aprender nas universidades, exigem que os professores criem as condições,
orientem os alunos para a criação e construção do seu próprio currículo. É o aluno
que deve criar ou mudar significados sobre si mesmo, sobre os outros, sobre o seu
mundo, educação, escola, aprendizagem, etc. Deve, portanto, desenvolver a auto-
reflexão. O conhecimento deve resultar de uma vivência, de uma prática de vida, de
uma comunicação intersubjetiva.
Essa noção do currículo em ação traz subjacente a necessidade de
superação das meras especialidades de saberes, da compartimentação dos
conteúdos trabalhados, do repasse de conhecimentos estanques, voltando-se para
uma orientação curricular interdisciplinar.
A interdisciplinaridade como elemento articulador, numa proposta curricular,
apresenta-se com protesto a um saber fragmentado, pulverizado em diferentes
especialidades, em que cada uma se justifica por si mesma; contra o divórcio
intelectual em uma universidade compartimentada comparada a uma sociedade real,
visualizada como um todo complexo e indissociável e contra o conformismo e idéias
impostas.
As propostas curriculares das universidades, a partir deste novo século,
deverão ser de fato abertas, flexíveis, com grande variedade de disciplinas e temas,
horas-aula de livre escolha pelos estudantes, enxutas em sua duração, número de
disciplinas e conteúdos que expressam com clareza o eixo epistemológico de cada
curso.
Considerando esta visão da universidade, de proposta curricular, uma
revisão de autores em relação a conceitos, pressupostos explicitam pontos de
relevância para se pensar a elaboração de currículo.
Segundo Goodson (1998, p. 17), “os conflitos em torno da definição de
currículo proporcionam uma prova visível, pública e autêntica da luta constante que
envolve aspirações e objetivos de escolarização”.
Para esse autor, quem fala em currículo fala em processo de escolarização.
Distingue, nesse processo, o currículo escrito do currículo da prática (ativo), vivido
na sala de aula. Sobre esta distinção, explicita Goodson (1998, p.22):
Como observei, isto muitas vezes leva a afirmar ou pressupor que o
currículo escrito é, num sentido real, irrelevante para a prática, ou
seja, que a dicotomia entre currículo adotado por escrito e o currículo
34
ativo tal como é vivenciado e posto em prática, é completa e
inevitável.
Para o mesmo autor, compreender a natureza dessa possível dicotomia
exige analisar a construção social do currículo, pois o estudo social construcionista:
“[...] serve para demonstrar que a construção pré-ativa pode estabelecer parâmetros
importantes e significativos para a execução interativa em sala de aula”.
(GOODSON, 1998, p. 24)
Completa, ainda, que a busca da história dos conflitos sociais que
determinaram tal ou qual prática e motivaram a aceitação ou rejeição de alguns
princípios e valores revela o esforço para entender a escolarização, na teoria, e sua
operacionalização, na prática. Por conseguinte, se não analisarmos a elaboração do
currículo escrito, a tentação será a de aceitá-lo como um pressuposto e buscar
variáveis, apenas, dentro da sala de aula, ou pelo menos, no ambiente de cada
escola em particular.
Para melhor entendimento desse seu significado de currículo, Greene (1971
apud GOODSON, 1998, p.18) apresenta, igualmente, um aspecto pré-ativo e outro
referente à realização interativa de currículo que considera complementar.
“Currículo, na definição pré-ativa, ou currículo escrito significa uma estrutura de
conhecimento socialmente apresentado, externo ao conhecedor, a ser por ele
dominado”.
Assim, o currículo escrito tem um significado simbólico, um significado
prático que publicamente indica quais aspirações e intenções devidamente inseridas
nos critérios do currículo serve para a avaliação e análise pública de uma
escolarização.
A definição de um currículo, como realização interativa, segundo Greene
(1971 apud GOODSON, 1988), é “uma possibilidade que o discente tem como
pessoa existente, sobretudo interessada em dar sentido ao mundo em que de fato
vive”.
Considerando esta concepção, o conhecimento previsto no currículo escolar
deve ser visto como “artefato social”, construção conjunta e sujeito a mudanças e
flutuações. É interessante tentar explicar como esse determinado artefato veio a se
tornar o que é, descrevendo a dinâmica social que o determinou dessa forma.
Em relação a ambas as definições, convém lembrar Doll (1997, p.54) que
afirma:
35
Ver o currículo como um processo transformativo, um processo
composto por interações complexas e espontâneas; precisaremos
considerá-lo como algo mais do que uma série de unidades
contingentes - considerá-lo como uma integração mista e
multivariada de experiências ricas e de final aberto; como um
mosaico complexo que sempre muda o seu centro de atuação
conforme nos mudamos o novo.
Young (1977, p.18 apud GOODSON, 1998) usa a concepção pré-ativa e
interativa para desenvolver duas idéias de currículo contrastantes.
A primeira é o currículo como fato, que se caracteriza por conceber a
educação como transmissão cultural e como socialização em determinados valores
e habilidades; abstrair o conhecimento dos homens que historicamente o criam e
dos professores e alunos aos quais se destina; entender o currículo como conjunto
de conhecimentos, objetivos, socialmente prescritos, externos ao aluno, prontos
para serem adquiridos; considerar o papel do professor como transmissor de
conhecimentos produzidos por outros a inculcar valores pré-estabelecidos; valorizar
a disciplina como a forma mais adequada de organização do conhecimento.
Como conseqüência da separação do currículo e do conhecimento dos
homens que o produzem, currículo e educação passam a ser considerados como
algo impossível de serem vivenciados e transformados por professores e alunos.
A segunda concepção de currículo, denominada por Young de currículo
como prática, é a que aparece nos primeiros momentos da Nova Sociologia da
Educação e, conseqüentemente, de sua própria obra. Essa concepção caracteriza-
se por conceber a educação como uma atividade prática que ocorre através da
interação humana, cujo objetivo é proporcionar ao aluno a possibilidade de atribuir
significado à sua vida e ao mundo; é considerar o conhecimento como uma
construção social, ou seja, como produto do engajamento dos homens na
construção social; entender o currículo como uma seleção arbitrária, elaborada pelos
que detêm o poder; enfatizar a responsabilidade de professores e alunos que
sabem, negociam e trocam quando trabalham juntos. Isto significa exigir que eles se
reconheçam como autores de seus próprios discursos e questionem os
pressupostos que norteiam suas práticas; rejeitar o isolamento normalmente
existente entre as disciplinas escolares e defender uma abordagem mais integrada
do conhecimento curricular.
De acordo com Young (1977), o conhecimento é elaborado em todos os
cenários que compõem um dado momento histórico. Todos produzem conhecimento
36
e todos são responsáveis por suas ações e pelos critérios de verdade ou
racionalidade utilizados. Não é o recurso à teorias, métodos e epistemologias que
vão garantir a objetividade do conhecimento.
De acordo com Young (1973 apud GOODSON, 1998):
Se somos pessoas responsáveis, históricas e socialmente situadas,
nada evitam nossas escolhas, nosso compromisso com a melhoria
humana, nem a incerteza que acompanha nossas decisões. Daí a
necessidade de uma nova e radical idéia de verdade, alcançada não
apesar, mas através de fato de que somos inerentemente históricos.
Nossa situação, por conseguinte, é o ponto de origem de toda
verdade.
Young rejeita qualquer hierarquia entre teoria e prática e qualquer tentativa
de separar conhecimento teórico de conhecimento do cotidiano. Rejeita, ainda, toda
explicação do conhecimento que separe o sujeito do objeto.
Para Young, o academicismo do currículo tradicional, expresso em suas
principais características como a valorização do conhecimento abstrato, ênfase no
escrito em detrimento do oral, desconsideração do conhecimento que o aluno traz,
falta de relação com a vida diária e destaque ao esforço individual são as principais
fontes das desigualdades em educação. Se esse caráter acadêmico tem persistido,
é porque vem correspondendo aos interesses, valores e crenças dos grupos
dominantes. Tal situação pode sofrer reorientações, o que se tornará mais viável se
professores e alunos se virem como agentes ativos, capazes de produzirem
conhecimento.
A partir das críticas que seus primeiros artigos receberam, Young reformula
suas idéias e reconhece que a Nova Sociologia da Educação, em seu início, ao
restringir-se ao que ocorre nas escolas e localizar as possibilidades de mudanças
nas práticas dos professores, contradiz a experiência vivida desses professores, o
que contribui para a divisão entre teoria e prática que pretendia evitar. A
supervalorização do poder de professores e alunos acaba por negligenciar a força
dos aspectos estruturais presentes na sociedade mais ampla e não permite entender
como tais aspectos são produzidos através das ações e interesses conflitantes dos
homens na história.
Young propôs, então, superar os problemas identificados nos primeiros
momentos na Nova Sociologia da Educação e delineia os princípios básicos de uma
terceira concepção de currículo que foi denominada currículo como crítica. Enfatiza
37
a necessidade de outros, não ligados às escolas, sejam também envolvidos nas
ações de professores e alunos para que estas se tornem uma possibilidade real de
luta pela emancipação do homem. Realça a importância de que as ações de
professores e alunos não fiquem restritas aos cenários educacionais em que
normalmente acontecem e se articulem as estratégias e lutas mais amplas. Insiste,
também, na importância de se criarem, no interior da escola, conteúdos novos que
correspondam a uma representação cultural prévia de um futuro melhor. Para isso,
porém, é essencial que professores e alunos examinem criticamente o
conhecimento que trazem para a escola, o que não costuma ocorrer no ensino
tradicional. Não se trata, segundo Young, nem de romantizar o saber popular, nem
de idealizar o saber erudito. Os dois procedimentos são nocivos. Os dois saberes
apresentam tanto elementos que mascaram, como elementos que desnudam com
mais precisão, o mundo natural e a sociedade. (YOUNG; WHITTY, 1977).
O que se pode observar é que as características básicas da concepção de
conhecimento da primeira fase da Nova Sociologia da Educação foram conservadas
no momento posterior. Conhecimento era ainda compreendido como inseparável do
processo histórico das pessoas e de seu uso. Novas ênfases podem ser percebidas.
Em primeiro lugar, embora o conhecimento continue a ser visto como construído
pelos homens em suas ações e negociações, o foco recai agora nas lutas
particulares, historicamente situadas que envolvem essa construção e que refletem
as disputas por autoridade cultural e pela liderança intelectual, moral e ética da
sociedade. Em segundo lugar, embora todo conhecimento continue a ser
considerado como incorporando determinados valores e interesses, seu potencial
radical é visto como residente não em sua pertinência à cultura erudita ou à cultura
popular, mas, sim, em seu poder de instrumentalizar os homens para enfrentarem os
problemas envolvidos na reconstrução de uma nova ordem social.
“Currículo como fato” responde pela priorização do estabelecimento
intelectual e político do passado, tal como está inserido no currículo escrito. Já o
“currículo como prática” dá precedência à ação contemporânea e faz concessões à
ação contraditória. Anômala ou transcendente em relação à definição pré-ativa. O
currículo escrito não passa de um testemunho visível, público e sujeito à mudanças,
uma lógica que se escolhe para, mediante sua retórica, legitimar uma escolarização.
O currículo escrito é um testemunho, uma fonte documental, um mapa do terreno
sujeito às modificações; constitui também um dos melhores roteiros oficiais para a
38
estrutura institucionalizada da socialização, por isso é importante se observar,
sempre, a sua construção social e os interesses na elaboração do mesmo.
A luta para definir um currículo envolve prioridades sócio-políticas e discurso
de ordem intelectual. A história dos conflitos curriculares do passado necessita cada
vez ser estudada, revisitada, porque explica medidas tomadas no presente.
Igualmente, autor como Domingues (1985), no campo da teoria de currículo,
na tentativa de analisar as tendências dominantes na área do planejamento
curricular, identificou, baseado em aspectos do pensamento de Habermas (1987),
três paradigmas de desenvolvimento do currículo: o técnico-linear, o curricular
consensual e o dinâmico-dialógico.
Segundo estes autores, cada um desses paradigmas está relacionado a uma
proposta pedagógica específica. No paradigma técnico-linear, vinculado à pedagogia
tecnicista, o currículo visa o controle do processo de aprendizagem, a partir de
objetivos prévia e rigidamente definidos por especialistas. Já o modelo curricular-
consensual, próprio de pedagogia nova, enfatiza experiências e necessidades dos
alunos. Neste caso, o aluno constrói o seu próprio currículo. O modelo dinâmico-
dialógico, associado às pedagogias críticas, refere-se a um currículo histórico e
culturalmente situado, concebido como explicitação de uma proposta política
emancipatória.
A classificação proposta pelos autores citados parte da premissa de que
cada modelo curricular baseia-se num dos três interesses cognitivos e orientam a
produção do conhecimento. Essa produção desenvolve-se a partir de três interesses
básicos - o interesse técnico, o de consenso e o emancipatório - que correspondem
as três dimensões fundamentais da vida humana.
O interesse técnico que orienta a pesquisa empírico-analítica, relaciona-se
ao trabalho, considerada primeira das dimensões fundamentais do homem, a qual
lhe permitiria a manipulação do meio físico e social.
O interesse consensual, que orienta a pesquisa histórico-hermenêutica,
relaciona-se à linguagem, dimensão que permitiria a transmissão da cultura de
forma institucionalizada, o consenso, a compreensão e interpretação do significado
de ações, textos e a própria vida do sujeito.
A pesquisa praxiológica e o interesse corresponderia à dimensão pela qual
os homens desenvolvem a consciência crítica, de modo a se libertarem dos
condicionamentos, com vista à emancipação e autonomia.
39
Tomando como referência esses modelos em relação às estruturas
curriculares de diversos sistemas de ensino no Brasil, é possível dizer que o
planejamento curricular continua a privilegiar a separação, a fragmentação dos
conhecimentos, como também, o distanciamento entre os diferentes campos ou
áreas do saber. As causas desse estágio em que se encontram o planejamento e
desenvolvimento curricular no País são atribuídas à influência que o paradigma
técnico-linear exerceu sobre a educação nos anos 60 e 70.
O paradigma técnico-linear, baseado na analogia presente na tendência
tecnicista entre os processos que orientam a indústria e a escola, fundamenta a
organização curricular, visando preparar indivíduos para desempenhar funções
definidas em uma situação também definida; basear o conteúdo curricular numa
análise das funções específicas a serem desempenhadas na situação também
específica na qual devem ser desempenhadas.
Assim, controle, eficiência, rendimento e previsibilidade passam a constituir
os valores veiculados através de um conjunto de disciplinas dissociadas e de
experiências de aprendizagem que buscam o controle de processos objetivos,
presumivelmente isentos de valorações subjetivas.
A formulação de propostas curriculares fundadas no paradigma técnico-
linear foi amplamente difundida nas instituições escolares, mas foi no ensino
profissional que este modelo curricular exerceu influência mais acentuada. O
predomínio desse programa na formação de profissionais encontra justificativa pelo
compromisso desse sistema de ensino com a formação para postos de trabalho,
conforme preconizado pelo modelo taylorista de produção, vigente no período de
hegemonia do paradigma.
Portanto, do ponto de vista teórico, importa abandonar o reducionismo e o
maniqueísmo que o esquema classificatório obrigatoriamente acarreta. Importa,
ainda, adotar um referencial analítico que, resgatando a coerência presente no
pensamento de Habermas, incorpore os interesses cognitivos numa perspectiva de
unidade e totalidade do fazer pedagógico.
O interesse emancipatório praxiológico não diz respeito a um objeto do
saber, mas a uma racionalidade que visa a emancipação do homem diante do
mundo natural e da dominação social. Habermas fundamenta sua reflexão sobre o
ser humano e a base para a construção do currículo deve ser alicerçada nos
interesses ético, moral. Conhecimento e interesse, em Habermas (1982), guardam
40
estreita relação, assim como os campos do saber. O conhecimento instrumental
liberta o homem da natureza exterior e o conhecimento comunicativo da repressão
social. Os dois estão a serviço da emancipação.
Nesse sentido, seria necessário encarar os interesses humanos não como
orientações excludentes, mas como possíveis dimensões do currículo que devem
estar integradas e articuladas num todo coerente.
As reflexões em torno das idéias de Habermas indicam caminhos para
formação de profissionais competentes, autônomos, emancipados, direcionados
para a transformação social.
Para Apple, o currículo é visto em termos estruturais e relacionais e está
estreitamente relacionado às estruturas econômicas e sociais mais amplas. O
currículo, para o autor, não é um corpo neutro e desinteressado de conhecimentos.
O conhecimento corporificado no currículo oculta uma seleção de um processo que
mostra, reflete os interesses particulares das classes e grupos dominantes.
O ponto principal que o autor defende não é saber se o conhecimento
corporificado no currículo tem validade epistemológica. A preocupação consiste em
se perguntar se este ou qual conhecimento é verdadeiro. Preocupa-se com as
formas pelas quais certos conhecimentos são considerados legítimos em detrimento
de outros, vistos como ilegítimos.
A questão, portanto, na visão tradicional de currículo, é o “como organizá-lo”.
Apple, no entanto, entende que a questão é “por quê”. Por que esse conhecimento e
não outros? Por que esse conhecimento é importante em detrimento de outros?
Trata-se de conhecimento de quem? A sua escolha é procedente de onde? Quais os
interesses guiaram a seleção desse conhecimento particular? Quais as relações de
poder envolvidas no processo de seleção que resultou nesse currículo particular?
A suposição de qual papel a escola exerce na distribuição do conhecimento
oficial é a de que a escola simplesmente transmite e distribui o conhecimento que é
produzido por alguém em algum lugar. Apple reconhece o papel da escola como
importante e, também, como produtora de conhecimento, sobretudo do chamado
“conhecimento técnico” que é aquele que se relaciona diretamente com a estrutura e
o funcionamento da sociedade capitalista, uma vez que se trata de conhecimento
relevante para a economia e produção. Esse conhecimento é produzido nos níveis
superiores do sistema educacional, nas universidades. Na medida que os requisitos
de entrada na universidade pressionam os currículos dos outros níveis educacionais,
41
esses currículos refletem a mesma ênfase no conhecimento técnico. É esse tipo de
conhecimento que acaba tendo prestígio em detrimento de outras formas de
conhecimento: o estético e artístico, o ético, o filosófico, etc. Trata-se de mais um
processo pelo qual o currículo se liga com o processo de reprodução cultural e
social.
Apple enfatiza as relações de classe e as de gênero e raça no processo de
reprodução cultural e social exercido pelo currículo. O que se mantém em suas
obras é a preocupação com o poder. Sua análise do currículo torna-se política pela
centralidade no poder. Currículo e poder constituem centro da crítica exercida por
Apple que procurou construir uma perspectiva de análise crítica do currículo que
incluísse as mediações, as contradições e ambigüidades do processo de reprodução
cultural e social. Como uma luta em torno de valores, significados e propósitos
sociais, os campos sociais e culturais não são feitos apenas de imposição e
domínio, mas, também, de resistência e oposição, numa perspectiva dialética.
Afirma, ainda, que, para compreender e transformar o currículo, é necessário
fazer perguntas fundamentais sobre as suas conexões em relação ao poder: como
as formas de divisão da sociedade afetam o currículo? De que forma o currículo
processa o conhecimento e as pessoas contribuem, por sua vez, para reproduzirem
aquela divisão? Qual o conhecimento – de quem – é privilegiado no currículo? Quais
grupos se beneficiam e quais outros são prejudicados pela forma como o currículo é
organizado? Como se formam resistência e oposições ao currículo oficial? Na
interface dos questionamentos, lê-se que Apple politizou a teoria de currículo.
O autor chama atenção também para o fato de que a reprodução social não
é processo tranqüilo e garantido. As pessoas precisam ser convencidas do desejo e
legitimidade dos arranjos sociais existentes. Esse convencimento não se dá sem
oposição, conflito e resistência. É esse caráter que caracteriza um campo cultural
como o do currículo. Assim como historicamente se acompanhou na ascensão e
queda de paradigmas que, segundo Santos Boaventura (1988), uma linha de
pensamento deverá convencer seus pares para que haja o surgimento de um novo
paradigma. A arma que garante essa mudança é a argumentação, o convencimento.
A contribuição de Apple para a pedagogia crítica está na habilidade de
articular claramente como a forma curricular, a transmissão de vários conhecimentos
e o ensino como um processo de trabalho estão ligados à lógica e acumulação do
capital. Na opinião de Apple, uma reforma educacional bem sucedida deve incluir
42
uma variedade de dinâmicas: lutas exteriores sobre modos de produção; reformas
no local de trabalho; a democratização de procedimentos decisivos e práticas sociais
nas escolas; e os esforços de professores para fazer alianças com movimentos
sociais progressivos.
Giroux (1992) critica a racionalidade técnica e utilitária, bem como o
positivismo das perspectivas dominantes sobre currículo. Na análise do autor, as
perspectivas dominantes, ao se concentrarem em critérios de eficiência e
racionalidade burocrática, deixavam de levar em consideração o caráter histórico,
ético e político das ações humanas e sociais e, particularmente, no caso do
currículo, do conhecimento. Como resultado dessa omissão do caráter social e
histórico do conhecimento, as teorias tradicionais sobre currículo, assim como o
próprio currículo, contribuem para a reprodução das desigualdades e das injustiças
sociais.
Foi no conceito de resistência que Giroux (1986) foi buscar as bases para
desenvolver uma teoria crítica, mas alternativa, sobre a pedagogia e o currículo. Sua
preocupação centrava-se na busca de alternativa que superasse o pessimismo e o
imobilismo sugeridos pelas teorias da reprodução, através da Pedagogia da
Possibilidade, contra a dominação rígida das estruturas econômicas e sociais
sugeridas pelas teorias críticas da reprodução. Existem mediações e ações em nível
da escola e do currículo que podem trabalhar contra os desígnios do poder e do
controle.
A vida em geral, a pedagogia e o currículo, em particular, não são feitos
apenas de dominação e controle. Deve haver um lugar para a oposição e a
resistência, contradições para a rebelião e a subversão.
O currículo na universidade deve ser pensado, discutido, analisado e
proposto de forma a libertar os educandos da opressão, com possibilidades de
rupturas e superação.
Há uma influência de Paulo Freire na obra de Giroux. Por um lado, a
concepção libertadora de educação de Paulo Freire e sua noção de ação cultural
forneciam-lhe as bases para o desenvolvimento de um currículo e de uma
pedagogia que apontavam para possibilidades que estavam ausentes nas teorias
críticas da reprodução. Por outro lado, embora Freire (1993) salientasse a
importância da participação das pessoas envolvidas no ato pedagógico, na
construção de seus próprios significados, de sua própria cultura, ele não deixava de
43
enfatizar também as estreitas conexões entre a pedagogia e a política, entre a
educação e o poder. A crítica que Freire (1993) faz da educação bancária e sua
concepção do conhecimento como um ato ativo e dialético que também combinavam
com os esforços de Giroux em desenvolver uma perspectiva de currículo que
contestasse os modelos técnicos então dominantes.
Giroux (1992) vê a pedagogia e o currículo através da noção de “política
cultural”. O currículo envolve a construção de significados e valores culturais, não
está simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e conhecimentos objetivos.
O currículo é um local onde, ativamente, se produzem e se criam significados
sociais. Esses significados, entretanto, não são simplesmente significados que se
situam em nível da consciência pessoal ou individual. Eles estão estreitamente
ligados à relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se de significados em
disputa, de significados que são impostos, mas também contestados. Na visão de
Giroux, há pouca diferença entre, de um lado, o campo da pedagogia e do currículo
e, de outro, o campo da cultura. O que está em jogo, em ambos, é uma política
cultural.
Para Giroux, os ideais de modernidade que vinculam memória, ação humana
e razão, na criação de uma sociedade mais justa, precisam ser conservados e
definidos. A instituição deve continuar a ser vista como uma arena política e cultural
nas quais formas de experiências e de subjetividades são contestadas, mas também
ativamente produzidas, que a tornam poderoso agente de luta a favor da
transformação de condições de dominação e opressão. Suas idéias clarificam a
compreensão das possibilidades emancipatórias do currículo visto não como um
conjunto de conteúdos e métodos a serem apreendidos pelos alunos, mas, sim, um
esforço de introdução a um determinado modo de vida.
Ainda, segundo Giroux, os curriculistas precisam afastar-se de sua posição
de aceitação total da ideologia e das instituições que prevalecem em sociedade
como a nossa. Precisam trabalhar conscientemente para modificar os programas
institucionais que impõem limites à vida e às esperanças de muitas pessoas na
sociedade.
Tanto Apple como Giroux consideram fundamental o comprometimento do
educador com a racionalidade, pela dialética da compreensão crítica que deverá
fazer parte de sua práxis política. Desta forma, fica evidente que a prática do
educador pode não ser neutra e o trabalho educativo é um serviço que atende a
44
interesses ideológicos, indicando que todo trabalho na educação deve ser um
trabalho compromissado.
Nessa linha de reflexão, a desmistificação do processo de seleção de
disciplinas e organização escolar não pode ser visto apenas como inocente
processo epistemológico onde cientistas, alunos, professores propõem de maneira
desinteressada e mesmo imparcial, muitas vezes por dedução lógica e filosófica, o
conteúdo que melhor convém ensinar aos educandos.
A busca de uma proposta de organização curricular não é, portanto, um
processo lógico, mas um processo social no qual estão presentes fatores lógicos,
epistemológicos, intelectuais e determinantes sociais. Tem-se uma trama de
interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais, propósitos de denominações
influenciados por fatores relacionados à raça, classe, gênero, etnia, etc. Silva (apud
GOODSON, 1998, p.10) ratifica: “O currículo não apenas representa, ele faz. É
preciso reconhecer que a inclusão ou exclusão no currículo tem conexões com a
inclusão ou exclusão da sociedade”.
O conteúdo curricular vem constituindo ponto de estrangulamento no
processo de formação profissional e no desenvolvimento do currículo escolar.
Pontecorvo (1986) define currículo como a seleção, organização e
articulação dos conteúdos das disciplinas de um curso em seu conjunto. Assim,
pode-se dizer que programa é a seleção, organização de articulação do conteúdo de
ensino da disciplina.
Nas escolas brasileiras, a seleção e organização dos conteúdos das
disciplinas que integram o Plano de Curso do 3º grau têm constituído tarefa
exaustiva e exclusiva de alguns poucos professores escolhidos por sua experiência
nessa atividade. Elaborar o Projeto do Curso tem sido tarefa de algum (ou alguns)
professor(es), não coletiva e não participativa.
De maneira geral, o profissional/professor recebe apenas o nome da
disciplina que irá lecionar. Os temas e subtemas a serem incluídos ou retirados e o
enfoque a ser dado à disciplina fazem parte do princípio de liberdade de cada
professor. Geralmente, não discute com seus pares ou com quem responde pelo
curso sobre qual a função, o papel que sua disciplina joga na conquista da formação
do profissional desejado.
Toda a busca de intencionalidade de harmonização, de articulação entre
disciplinas, a busca de coerência e organicidade na estrutura geral de um plano de
45
trabalho têm sido percebidas pelos docentes, em muitos casos, como uma ameaça
ao exercício dessa liberdade.
Em relação a essa ameaça à liberdade do profissional, Lafourcade (1974, p.
48) se posiciona:
Se analisarmos os programas de qualquer curso ou se submetidos a
um questionamento crítico sobre o particular, não será difícil
descobrir que a grande maioria adoece de enciclopedismo, falta de
funcionalidade para a própria especialidade, desequilíbrio nas
exigências bibliográficas, superposição de temas e atividades
práticas, com pré-requisitos formalmente acordados nas
regulamentações, escassa aplicação do aprendido em áreas
instrumentais, planos carentes de legitimidade científicos e social.
Essas deficiências são oriundas da falta de uma explícita e precisa
formulação de intenção didática que aponte o que realmente se pretende com o
conteúdo a ser trabalhado; do desconhecimento de alternativas plausíveis para o
desenvolvimento dos assuntos a serem abordados; da inexistência de uma estrutura
administrativo-técnico-pedagógica que oriente, através de uma metodologia
participativa e que envolva todos os segmentos, possibilitando a coerência e
organicidade curricular.
O não atentar para a função da disciplina na busca da consecução do
objetivo do curso, da compreensão de como a disciplina contribui para a formação
do profissional desejado é a deficiência que mais se evidencia.
No que diz respeito à seleção dos conteúdos dos cursos em função da
estrutura da profissão, Lafourcade (1974) se posiciona em relação ao trabalho que
cada docente realiza no âmbito dos conteúdos de seu curso, no sentido do que deve
acontecer dentro do previsto nas decisões gerais. O autor propõe critérios para
orientar a seleção dos conteúdos de um curso e delimitar o alcance das disciplinas
que o integram. Há, por certo, uma orientação correta em seu trabalho.
Num primeiro momento, segundo Lafourcade, é preciso considerar algumas
linhas gerais: os objetivos que definem a natureza da profissão; a identificação dos
múltiplos setores do saber que focalizaram conteúdos e práticas em seus diferentes
ângulos, incluindo indicadores político-sociais, formação geral, específica,
metodológica instrumental, prática e específica orientada; validade científica e social
dos conteúdos; o essencial em cada aspecto do saber; adequação e flexibilidade
curricular; natureza dos ciclos; organicidade e coerência que deve evidenciar a
46
estrutura geral do profissional. São também aspectos de relevância na análise, a
interdisciplinaridade e estrutura conceitual da disciplina.
Fica claro que seu trabalho contém uma visão curricular por disciplina, mas,
nessa direção, oferece subsídios para um planejamento mais racional que não perde
a visão de totalidade do curso. Indica seis áreas de conteúdos que caracterizam
qualquer curso: a área político-social que visa à formação humanista e
conhecimento das necessidades sociais ligadas à profissão; a área de formação
geral que compreende estudos básicos; a área de formação específica com estudos
direcionados especificamente na formação do profissional; área de metodologia
instrumental que compreende estudos relacionados à produção de conhecimentos,
obtenção de sua validade; formação prática que prepara a entrada e atuação
profissional e, por final, a área de formação específica orientada que oferece
estudos de temas emergentes para atualização, aprofundamento e enriquecimento
na área.
Cada aspecto apresentado pelo autor demonstra a preocupação que os
cursos devem atentar quando da elaboração, acompanhamento e avaliação dos
currículos.
A proposta de Lafourcade não é analisada neste trabalho como modelo pré-
determinado, mas uma orientação didática para melhor entendimento dos pontos
relevantes na proposição de um currículo e do significado das disciplinas na e para a
totalidade do curso.
Outro aspecto de análise é a validade científico-social dos conteúdos. O
autor refere-se à primeira (científica) como uma análise crítica de rigor da validade e
da metodologia de pesquisa empregada no alcance do conjunto de proposições que
integram os conteúdos. A segunda (social) refere-se aos requisitos sociais,
econômicos detectados e organizados, para atender às prioridades imediatas ou
futuras, delineadas pelas políticas públicas nacionais ou regionais.
Cada área do conhecimento tem o seu saber específico e deve contribuir
para o desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes, indispensáveis
para a formação do futuro profissional. A organicidade e coerências destas áreas
devem evidenciar a estrutura geral da profissão, evitando repetições desnecessárias
e vícios que acontecem com freqüência.
Os critérios adotados por Lafourcade contribuem na organização dos
desenhos curriculares estruturados sobre bases mais racionais e melhor orientados
47
no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, tendo como princípio a
totalidade.
Um dos conceitos apontados com grande insistência por parte dos
responsáveis pelo currículo é a interdisciplinaridade, principalmente no ensino de 3º
grau. Lafourcade (1974, p. 53) questiona sobre isso:
Como colocar em prática a idéia de constituir um sistema curricular
orgânico, onde os diferentes grupos de disciplinas afins atuem como
subsistemas abertos que regulem permanentemente seu
funcionamento em concordância com a múltipla retroalimentação que
recebe do restante dos componentes advindos do sistema?
A dificuldade, de acordo com o autor, em colocar este conceito em prática,
advém do desmembramento da ciência em um número muito grande de
especialidades e também da ausência de enfoques unificadores que busquem uma
melhor compreensão dos sistemas de inter-relações que fundamentam uma ampla
variedade de disciplinas.
Em relação à estrutura conceitual da disciplina, o autor aponta como primeira
tarefa na organização de conteúdos de um curso, a identificação dos componentes
conceituais que determinam sua amplitude e configuram seu nexo. Desta forma, é
possível conduzir a idéia de estrutura que consiste num ordenamento de inter-
relações de partes dentro de uma totalidade e que a soma das mesmas não coincide
com essa totalidade.
Para Lafourcade, a organização estrutural de uma disciplina favorecerá pelo
menos uma seleção de conteúdos menos arbitrária, um ordenamento mais racional
e uma delimitação do campo mais compreensiva e precisa.
O simples acúmulo de conhecimentos estará sujeito aos processos de
captação e descobertas de novas estruturas e na crítica epistemológica pertinente; a
um positivismo científico em uso nos centros de estudos, a eliminação de barreiras
entre conhecimento e realidade, ciência e sociedade, teoria e prática, ensino e
investigação; a trabalho isolado e competitivo de cada professor, o esforço comum e
cooperativo, tanto no ensino como na investigação; a um currículo onde predomina a
justaposição de uma variedade de disciplinas com raras ou nenhuma conexão entre
si – um plano curricular baseado na interdisciplinaridade favorecerá possibilidades
de trânsito dos alunos nas diferentes direções que foram estabelecidas, sem perda
de conseqüências e economia de esforço seqüencial.
48
É necessário identificar, diz o autor, os conceitos centrais que caracterizam
os conceitos essenciais da disciplina e seus modos de explorá-los. Esses conceitos
permitirão o mais alto nível de abstração, inclusividade, generalidade e a capacidade
de organizar um nível de generalizações e conceitos específicos da área. Outra
decisão para elaboração da estrutura conceitual é a de estabelecer uma rede de
inter-relações existentes entre os conceitos considerados básicos. Para isso,
apresenta um quadro que serve de referência para a análise do currículo escrito de
um curso. Esse quadro foi utilizado para o estudo da matriz curricular do Curso de
Odontologia apresentado quando houve a discussão dos dados da pesquisa.
Entretanto, para dar conta da complexificação constante do ser e da
existência humana, é necessário uma reparadigmatização, uma mudança de olhar
que permita perceber os múltiplos e pequenos fenômenos que ocorrem nos
sistemas antropossociais e que este novo olhar possa abrir caminho para uma
comunicação - elaboração transdisciplinar, oposta ao isolamento disciplinar,
reintroduzindo o sujeito como interventor e produtor do real.
No decorrer da história, percebe-se a preocupação com a desmistificação de
ver o processo de seleção e organização escolar não como um inocente processo
epistemológico, onde cientistas, professores e alunos propõem de maneira
desinteressada e mesmo imparcial, muitas vezes por dedução lógica e filosófica, o
conteúdo que melhor convém ensinar aos educandos. Ao contrário, mostram a
valorização da história para caracterizar concepções, conceitos.
Em razão dessas definições, a estrutura ou organização curricular é hoje
vista e elaborada de maneiras diferentes.
A organização do currículo por disciplinas é a mais comum nos cursos de
ensino superior e não são de hoje as críticas feitas a ela. Essa maneira é a mais
conhecida, mais freqüente. Selecionam-se as disciplinas a partir do perfil do
profissional que se deseja formar, ordenam-se as disciplinas conforme a
complexidade e os fundamentos básicos e conhecimentos específicos e estes são
articulados no sentido da importância e precedência.
Esses planos ou projetos dos cursos expressam uma forma de organização
que um sistema fechado, linear, estável, pouco criativo, se as atividades
complementares não garantirem flexibilidade, mobilidade e inovação necessárias.
49
Os novos paradigmas baseiam-se numa razão aberta, dialógica que postula
outra lógica, não binária, a qual, em vez de tentar eliminar a incerteza, a
ambigüidade, a diferença, trabalha com elas.
Outra forma de organização curricular é a organização por problemas,
conhecida e vivenciada hoje nas áreas de saúde.
Esta maneira de organizar o processo de escolarização baseia-se e valoriza:
A educação centrada no aluno que implica que o estudante passe de
uma função passiva a uma função ativa e que, durante seus anos
universitários, veja-se envolto em um processo que lhe oferece
oportunidades de uma aprendizagem significativa e relevante, e que lhe
permitem aprender a usar o método científico, a encontrar informação,
avaliar e desenvolver sua capacidade analítica mediante o papel
estimulante e facilitador do docente. O aluno torna-se o maior
responsável por sua formação e a assume integralmente.
Educação integrada. As matérias isoladas não permitem explicar as
ciências básicas que são as que têm permitido o avanço na área da
saúde, especialmente da Medicina. Há necessidade de utilização e
integração das ciências básicas à clínica de forma constante e durante
todos os estudos. Esse processo deve iniciar-se no primeiro mês de
escola a fim de chegar a uma rotina nesse aspecto.
Aprendizagem baseada em problemas. Esse é o processo normal de
aprendizagem na vida real de todo trabalhador. A aprendizagem de
temas isolados não permite analisar situações. Os problemas, ao
estabelecerem a análise com método permanente, permitem um
treinamento analítico e conduzem à busca de informação relevante que
se fixa melhor em padrões educacionais, mais válidos que os exames
tradicionais, já que são os que correspondem aos contextos reais dos
problemas de saúde.
Os problemas oriundos da realidade vivenciada constituem o trampolim que
permite integrar e estudar segundo necessidades concretas. Também, por ele, o
estudante confronta o caos da realidade diária com suas dificuldades éticas e com a
complexidade objetiva do meio em que o estudante se encontra.
Na organização do currículo por problemas, após a definição do curso e da
série, são especificados problemas que servirão para a sua consecução. Os alunos
analisarão tais problemas sob ângulos diversos, considerando os determinantes
sociais e levantarão questões, planejarão formas de obter informações necessárias
para encontrar alternativas, solução e avaliarão constantemente essas soluções
propostas e também a própria forma de trabalhar e estudar.
50
A flexibilidade e a mobilidade curriculares estão presentes e o currículo
apresenta riqueza, relações culturais intra-curriculares, recursão e rigor.
É uma concepção de currículo como sistema aberto, transformativo e exige
também uma definição clara do perfil de profissional desejado.
Currículo como “trilhas de aprendizagem”. Essa forma de elaboração
curricular seria uma maneira intermediária entre o currículo por disciplinas e currículo
por problemas.
Consiste em, a partir da definição do perfil do profissional, do
estabelecimento das competências exigida no exercício profissional, especificar as
disciplinas capazes de conseguir para o aluno essas competências desejadas.
Determinam-se competências básicas, competências técnicas e competências
gerenciais necessárias ao profissional e às disciplinas que possibilitam a formação
ao longo do curso.
Cada aluno estabelece sua “trilha de aprendizagem” e poderá ter um
currículo diferenciado de acordo com suas necessidades, interesses e opções. Não
se corre o risco de cursar disciplinas que não serão utilizadas na vida profissional.
Essa forma, também, empresta mobilidade e flexibilidade ao currículo além de
individualizá-lo.
O currículo deixa de ser linear, mecânico, mas uma realidade em contínua
produção e superação de si mesmo, onde aquele que faz e o próprio ato de fazer
não se separam, mas existem num entrelaçamento um do outro.
É importante que cada curso construa seu próprio projeto, o aluno trabalhe e
respeite sua trilha de aprendizagem. Dessa forma, a universidade tem a
possibilidade de formar o profissional competente e crítico, o homem cidadão,
trabalhador intelectual e que, além da dimensão humana, cidadã e intelectual que
lhe é inerente, consolide-se não como um mero executor de projetos e tarefas, mas
como alguém capaz de pensar e de criar novas formas de compreensão,
equacionamento e solução de problemas com os quais se defronte na esfera social
e profissional. Visões que acompanham o mais recente entendimento, na
Antropologia, do que seja cultura, isto é, não só a técnica (artefactus), mas,
acrescentando, também como o homem faz opções, simboliza a própria vida
(mentefactus).
51
O fundamental nesse processo é que haja um acompanhamento sistemático
do curso e da trilha de aprendizagem baseados na metodologia da problematização
oriunda do próprio aluno.
Currículo por competência. Críticas vêm sendo feitas à organização
curricular por disciplinas e defende diferentes formas de integração para os
currículos escolares a partir de abordagens teóricas distintas.
Nas reformas de educação nos vários países e também no Brasil, o eixo de
mudanças tem sido a organização curricular. A política educacional brasileira, nos
diferentes níveis de ensino, tem sugerido a organização curricular por competência.
A Resolução CNE/CES3 de 19/02/2002 sugere a organização curricular do curso de
Odontologia por competências. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) define competência como: “a capacidade de mobilizar, articular, colocar em
ação, valores, habilidades e conhecimentos necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”.
Duas influências são notadas na compreensão do conceito de competência
nos documentos curriculares brasileiros: a orientação cognitivo-construtivista
francesa e a construção comportamentalista americana.
Pela orientação francesa, representada principalmente por Perrenoud,
(2000, p.15), competência da seleção e organização curricular significam:
A capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para
enfrentar um tipo de situação. Não são saberes, nem savoir-faire,
nem atitudes, mas, mobilizam, integram e orquestram tais recursos;
essa mobilização é pertinente em situação e as competências são
construídas em formação e no trabalho diário. As competências
passam por operações mentais complexas, subentendidas por
esquemas de pensamento que permitem realizar, de modo eficaz,
uma ação. Para o autor as competências são esquemas de
mobilização de modo que os explicam Piaget quando mostra o
esquema como o que há de invariante em uma ação ou operação.
Ele adapta-se por meio de pequenas acomodações a situações
singulares.
Na prática diária dos sujeitos, são acionados inúmeros esquemas, sem que
as teorias que os fundamentam sejam percebidas.
Piaget (1974 apud MACEDO, 2002), considera que esses esquemas
complexos se automatizam e formam uma espécie de inconsciente prático com o
qual o sujeito cria estratégias complexas adaptadas à situações novas e assemelha-
se ao conceito de “habitus” (BOURDIEU, 1972).
52
Os esquemas automatizados são simples, rígidos e estáveis que compõem o
inconsciente prático e não dão conta de algumas situações complexas. Nesse caso,
o sujeito precisa se utilizar de um conjunto de esquemas que se combinam e
recombinam, tornando-os competentes.
A combinação dos esquemas deixa claro que a competência não é simples
associação livre de esquemas.
Piaget (1974 apud MACEDO, 2002) indica, igualmente, um conjunto de
esquemas mais gerais que são acionados em várias situações. Eles permitiram certo
número de operações (abstração, conceitualização, comparação, síntese,
julgamento). Tais esquemas acionados possibilitam alternativas para situações
novas.
A organização curricular por competência é vista como uma nova tecnologia,
associada à idéia de transversalidade e interdisciplinaridade. Há um temor de que
essa noção de competência venha substituir disciplinas escolares.
Perrenoud discorda deste parecer, dizendo que a escola não pode se limitar
a construir estratégias fora de quaisquer conteúdos sempre associados a campos
disciplinares. A dificuldade de organização curricular com sua concepção de
competência exige currículos abertos, flexíveis, auto-organizativos (agindo sempre
que houver uma perturbação que necessite se reajustar), com autocontrole ou
controle interno.
De acordo com Doll (1997, p.189):
A dificuldade de um currículo transformativo é que não existe
nenhuma norma idealmente estabelecida, nenhum cânone que sirva
como um ponto de referência universal. Um sistema aberto,
transformativo, está por natureza sempre em fluxo, sempre em
interações e transações (termo) dinâmica.
No currículo por competências, há que se fixar em competências gerais, ou
seja, recorrer aos esquemas gerais, como quer Piaget. Operacionalizar as
competências leva à visão comportamentalista americana de currículo.
A visão americana de competência reativa a compreensão dos princípios de
Tyler, caracterizados por uma forma elaborada de racionalidade eficientista. Propõe
um procedimento linear e administrativo de desenvolvimento de currículo que exige
planos com metas a serem medidas. Remonta ao início do século XX, quando evoca
a tradição curricular por tarefas e objetivos.
53
Nesta visão, há a aproximação entre competência e desempenho, por
chegar a determinar comportamentos observáveis. Assim, as competências
engendram habilidades, sendo ambas taxionomizadas e associadas a
comportamentos observáveis e expressas como desempenhos.
Nunez e Ramalho (apud OLIVEIRA, 2002, p.29) exemplificam o exposto
acima:
Uma pessoa que aprende como pilotar um avião passa primeiro por
treinamento em simuladores que se orientam a formar diferentes
habilidades, hábitos (habilidade automizada), atitudes e etc. Mas, as
competências, que tomam como recursos as formações anteriores,
só se formam e se desenvolvem quando o indivíduo está pilotando
em tempo real, no qual entram todas as variáveis do contexto. Por
difícil que seja uma emergência num simulado de vôo, nunca é o
mesmo que uma emergência em tempo e situações reais. É certo
que a simulação pode constituir-se um dos momentos na formação
de competências, mas ela sozinha não garante essa competência.
As autoras citadas complementam que:
A competência profissional exige o envolvimento do profissional na
reflexão crítica na pesquisa sobre sua prática, na avaliação dos
saberes produzidos em seu campo profissional, para que os mesmos
sejam incorporados, de forma consciente, ao repertório dos seus
saberes, sempre construídos e reconstruídos.
A habilidade é diferente, portanto, da competência. As habilidades, sempre
operacionalizadas, poderão adquirir um papel semelhante aos dos objetivos
comportamentais por desligarem-se dos contextos.
Essa concepção de currículo por competência traz embutida a idéia de
currículo como plano de atividades de ensino. Consiste em uma lista de resultados
esperados, resultantes de um processo de ensino. Assim, essa concepção, como
lista de produtos, evidencia as abordagens behavioristas e a importância atribuída à
definição e especificação dos objetivos. Segundo Macedo (2002, p.26): “O
fundamento do currículo por competência parece, portanto, se reduzir a uma
reorganização dos objetivos de ensino, de modo a associá-los em competências
mais amplas que permitam uma testagem mais efetiva”.
A grande dificuldade dessa forma de entender e praticar currículo está na
articulação entre competência e disciplina. Nesta visão, o currículo traz a marca da
descentralização e, como tecnologia de organização curricular, permanece
desempenhando seu papel de manutenção e controle, como queria Tyler, ainda que
54
a prática diária das escolas pudesse experimentar algumas alterações. De acordo
com Macedo (2002, p.116), que analisou Diretrizes Curriculares brasileiras, elas
expressam uma mescla de conceituações. Diz que: “essa mescla de significados
nos documentos oficiais é parte de seu próprio processo de elaboração, no qual se
constituem hegemonias parciais e criam-se formas híbridas”.
Por outro lado, considerando a organização de uma proposta curricular e
seus componentes abordados por diferentes autores, reconhecem-se vários tipos de
avaliação pedagógica, conforme a natureza do objeto a ser focalizado por ela.
Assim, tem-se avaliação institucional, avaliação do curso, avaliação curricular,
avaliação de programas, avaliação de disciplinas e avaliação aprendizagem.
Analisadas as concepções de currículo e os modos alternativos de organizá-
lo, optou-se pela concepção de um currículo aberto, flexível de disciplinas, por ser a
mais comum no ensino superior brasileiro e pela concepção. Uma visão ampla de
currículo é que se aceita: currículo pré-ativo e interativo.
Neste trabalho, a preocupação foi com a Avaliação de Curso na busca de
um currículo emancipatório para o Curso de Odontologia. Currículo, segundo Lesne,
(1984, p.132 apud ESTRELA; NÓVOA, 1999):
[...] avaliar é por em relação, de forma explícita ou implícita um
referido (o que é constatado ou aprendido de forma imediata, objeto
de investigação sistemática ou de medida com um referente (que
desempenha o papel de critério, de norma, de modelo, do que deve
ser, do objetivo perseguido, etc.).
Este mesmo autor completa que:
avaliar é, por conseguinte, confrontar dados de fato (o real, o
existente) com o desejado, o esperado, o ideal, que é composto de
normas, objetivos ou critérios, e permite atribuir um valor, uma
utilidade ou uma significação aos dados concretos que constituem o
referido. (LINCOLN; GUBA, 1985; LESNE, 1984).
Para melhor explicitar esta idéia, o autor representa o ato de como avaliar
com a figura:
55
Figura 1 – O Ato de avaliar
Fonte: (LESNE, 1984, p.132 apud ESTRELA; NÓVOA, 1999, p. 25).
Assim é o referencial (critério) que permite orientar, justificar, perspectiva e
realizar escolhas, ou tomar decisões o que é, por muitos autores, indicado como
objetivo principal da avaliação.
A figura a seguir elucida o sentido e a natureza da avaliação.
Figura 2 – Práticas englobadas pelo processo de avaliação
Fonte: (LESNE, 1984, 134 apud ESTRELA; NÓVOA, 1999, p.26).
Operação principal de
produção do juízo [de valor]
56
Confirmando esta idéia de avaliação, Figari (1991 apud ESTRELA; NÓVOA,
1998) considera que o elemento central da operação de avaliação corresponde à
explicitação ou construção do referente, à referencialização, ou seja, à construção e
operacionalização de um sistema de referências ou critérios.
Considera ainda que a metodologia de elaboração do referencial leva em
conta eixos de duas entradas: a do projeto e da avaliação, que se apresenta deste
modo indissociável da planificação, constituindo-se mesmo parte dele. Assim, as
práticas de avaliação das ações não aparecem isoladas, mas ligadas a outras
práticas, compondo um sistema, entre as quais as de análise de necessidades e de
planificação. (FIGARI, 1991 apud ESTRELA; NÓVOA, 1998). As necessidades são
pré-condições que justificam o desenvolvimento de qualquer programa educativo
enquanto expressam a distância do fato real ao desejável e a investigação ou
interpretação (juízo de valor) resultante dessa confrontação, oferecendo subsídios a
uma tomada de decisões subseqüente. Rodrigues (1993 apud ESTRELA; NÓVOA,
1999, p. 27) completa:
A própria identificação, análise e avaliação de necessidades requer a
confrontação entre uma situação real existente e uma situação ideal,
que é expressão de um projeto (definido por referência a normas,
objetivos e valores). As necessidades correspondem sempre, pois, a
discrepâncias observadas e previstas entre a realidade e um ideal.
Discrepâncias que encontram tradução ou expressão na
especificação de objetivos a atingir para anulá-las.
Então, uma atividade de avaliação não tem significado em si mesma,
independentemente das necessidades a que procura dar respostas, ou
independentemente das populações que as apresentam.
Nota-se, assim, que existem diversidades de critérios de avaliação a serem
utilizados com um mesmo objetivo, por diferentes avaliadores. Cada avaliador deve
buscar caminhos próprios que o levem a encontrar os critérios de avaliação mais
adaptáveis às suas concepções e ações sobre o objeto da avaliação, e que
constituem os objetivos pretendidos.
Esses critérios nascem das necessidades constatadas no confronto com o
desejável pretendido. Por outro lado, convém lembrar que toda avaliação comporta,
também, um controle, uma verificação e, de acordo com Rodrigues (1993, p.27 apud
ESTRELA; NÓVOA, 1999):
57
A avaliação incluiu o controle na medida em que este é tomado como
verificação ou medida de distâncias, discrepâncias, desvios,
conformidade ou coerência quer seja entre planificação ou
realização, regulamentação e aplicação, objetivos e resultados, quer
como resultados e necessidades.
No dizer do autor citado acima (RODRIGUES, 1993, p. 28), a avaliação,
entretanto, ultrapassa o processo de controle na medida que a referenciação
(comparação) requer uma reflexão sobre os referentes e a justificação da escolha ou
elaboração do referencial. Assim,
A verificação enquanto processo de controle funciona num sistema
fechado porque não contesta nem reflete sobre as opções tomadas e
montante, redundando na reprodução do sistema de valores que
instaurou o controle, tanto mais quanto se reconheça que os critérios
utilizados não são inteiramente determinados de uma vez por todas.
Portanto, a noção de referencial como produto das práticas de construção do
referente possui conotação demasiado estática que é corrigida pela atividade de
referenciação, e que, também, confere caráter dinâmico ao processo de avaliação.
A avaliação exige uma coleta de informações entendidas como busca
sistemática, organizada e válida, orientada para objetivos precisos, utilizando uma
estratégia, fontes, técnicas e instrumentos adequados a estes objetivos; uma
verificação ou “medida de distância relativa de um fato a um critério” e uma
investigação ou interpretação que consiste não tanto na busca da eficácia na ação
sobre o universo que nos rodeia, mas na busca da coerência da nossa
representação do universo.
A avaliação não pode ser entendida como uma ação isolada, independente,
mas é ela própria um conjunto de ações (um processo contínuo e seqüente) incluído
como componente essencial e necessário de um projeto de ação maior e
dependente dos valores neles subtendidos e, também, pretendidos.
Assim, quando se realiza uma parada para refletir, julgar, planejar,
estabelecer objetivos (sistema maior), já se iniciou o processo de avaliação, pois é
nesse momento que os critérios de avaliação passam a ser ponto fundamental, pois
são eles decorrentes e apoiados pelas finalidades e objetivos estabelecidos, que
condicionarão a ação e os resultados da avaliação. Na avaliação educacional, isto
ocorre de forma similar.
Convém reafirmar que a avaliação faz parte de um processo e ela própria diz
respeito a uma atividade ampla ou é, em si mesma, um processo que supõe e
58
engloba uma coleta de dados, um trabalho de medida, controle, verificação ou
confrontação de dados reais e ideais e uma interpretação ou emissão de juízo de
valor.
A figura 3, com os componentes do processo de avaliação, apresentada por
De Ketele e Rogier (1991 apud ESTRELA; NÓVOA, 1998, p.31), sintetiza e
esclarece melhor o que se tem dito até aqui.
Figura 3 – Os componentes do processo de avaliação
Fonte: (DE KETELLE; ROEGIERS, 1991, p.39 apud ESTRELA; NÓVOA, 1999, p. 31).
Convém enfatizar, por último, que a avaliação não é apenas um processo
técnico, mas é também uma questão política,
Avaliar pode se constituir um exercício autoritário do poder de julgar
ou, ao contrário, pode se constituir num processo e num projeto em
que o avaliador e avaliando buscam e sofrem uma mudança
qualitativa (GADOTTI apud DEMO, 1991).
Luckesi (1996), estudioso brasileiro da avaliação, em uma palestra proferida
em Cuiabá-MT, na Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso, em 2000,
comentou que no Brasil, por muito tempo, avaliação foi sinônimo de verificação ou
medida e apresentou distinção entre ambos os termos a partir de suas etimologias.
Verificar, diz ele, provém etmologicamente da expressão latina verum facere,
que significa tornar verdadeiro. É a conduta intencional de buscar ver se alguma
coisa é realmente o que é. O processo de verificação configura-se na obtenção e na
análise de informações que delimitam o fenômeno, o fato.
59
O termo avaliar, segundo o autor, também vem do latim a valere, que quer
dizer “dar valor a”, “perceber o valor de”. O conceito de avaliação é formulado a
partir das determinações da conduta ou da necessidade de atribuir valor a algo. O
ato de avaliar não se encerra na configuração do valor atribuído ao objeto avaliado,
exige uma tomada de decisão, seja ela favorável ou desfavorável. Assim, na
verificação da aprendizagem, há que se estabelecer a configuração do objeto (a
aprendizagem) e a avaliação exige o extrair conseqüências dessa configuração, o
que implica uma tomada de decisão.
Logo, avaliação, de acordo com Luckesi (1996, p. 69), é: “um juízo de
qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão e destaca nela
quatro elementos: a realidade a ser avaliada; o juízo de qualidade; o padrão ideal de
julgamento e a tomada de decisão”.
Penna Firme (1994), também estudiosa da avaliação no Brasil, diz que a
conceituação e a natureza da avaliação pode ser estudada, obedecendo-se à
evolução histórica acontecida no Brasil, que, por sua vez, repetiu o que os outros
países vivenciaram.
Afirma ela que, na década de 20, avaliar era sinônimo de medir ou verificar.
Os testes, provas e quantidades de acertos eram os temas e índices privilegiados.
Foi a época (pelo menos historicamente) da docimologia ou ciência do estudo
sistemático dos exames e, em particular, do sistema de atribuição de notas, dos
comportamentos dos examinadores e examinandos e da fidedignidade e validade
dos testes. O acerto nas questões era a medida utilizada pelos professores.
Nas três décadas seguintes, 30, 40 e 50, a avaliação, por influência
principalmente de Ralph Tyler, além de outros, passou a ser sinônimo de descrição
do alcance dos objetivos e das condições e fatores que permitiram ou não este
alcance. Aceitava-se, agora, a avaliação como controle ou descritiva que consistia
na verificação sistemática das discrepâncias entre o que se pretendia e o que foi
realizado. Várias atividades avaliativas e instrumentos foram sugeridos e utilizados
que se aplicavam não apenas ao aspecto cognitivo da aprendizagem.
A partir da década de 70, a avaliação tem como ênfase o julgamento (muito
mais que verificação e descrição), como emissão de juízo de valor para orientar
decisões pedagógicas posteriores. A avaliação ultrapassou a preocupação única
com o controle e começou a estabelecer reflexão sobre a discrepância detectada e
sobre os meios de diminuir ou eliminá-la.
60
Na década de 90, esta maneira de explicar avaliação foi enriquecida com a
compreensão da avaliação como negociação. Os setores deveriam ser envolvidos
no processo de julgamento e apresentar as razões de seu erro (que passou a ser
grandemente valorizado), dando as razões de seu erro, porque fez desta e não de
outra forma e sugerindo critérios de julgamento. A qualidade intrínseca do trabalho
ou atividade realizada foi considerada além da relevância, que consiste na análise
das implicações que a atividade acarreta por ter sido feita da forma que foi.
Num balanço, mesmo em nível de senso comum, parece revelar que os
estudos e a vivência da avaliação estão em descompasso. Comumente os
estudiosos da avaliação apontam três funções para a avaliação: diagnóstica,
formativa e classificatória ou somativa.
A função diagnóstica procura detectar as necessidades, as dificuldades, os
interesses, as facilidades, carências apresentadas pelas pessoas ou objetos
submetidos à avaliação. Geralmente acontece no início de um processo.
A função formativa tem o objetivo de melhoria, de acompanhamento para
promover o desenvolvimento, o avanço do objeto ou sujeito avaliado. Consiste numa
busca de informações que orientarão a melhoria dos desempenhos. Acontece
durante todo um processo. Não é pontual, mas contínua e obtida com a aplicação de
diversos instrumentos de avaliação.
De acordo com Hadji (1994, p. 63), a característica essencial da avaliação
formativa é a de ser integrada na ação de formação, de ser incorporadas no próprio
ato do ensino. A função somativa implica na obtenção de informações a respeito do
valor final do desempenho do sujeito ou do objeto estudado, tendo em vista uma
classificação final: aprovado, bom; ou reprovado, mal. Ajuda a tomar decisões finais
e, portanto, é realizada ao final de um processo.
Hadji apresenta um quadro para explicar a função da avaliação.
61
Quadro 1 – Funções da avaliação, segundo o seu papel na seqüência da ação
de formação.
Em (1):
ANTES DA ACÇÃO
DE FORMAÇÃO
Em (2):
DURANTE A ACÇÃO
Em (3):
DEPOIS DA ACÇÃO DE
FORMAÇÃO
Avaliação:
Diagnóstica
Prognóstica
Preditiva
Avaliação:
Formativa
Progressiva
Avaliação:
Somativa
Terminal
Função:
Orientar
Adaptar
Função:
Regular
Facilitar (a aprendizagem)
Função:
Verificar
Certificar
Centrada:
No presente e nas suas
características
(identificação)
Centrada:
Nos processos de produção
Nas atividades
Centrada:
Nos produtos
Fonte: (HADJI, 1994, p. 63).
A avaliação significa, como se viu, uma comparação entre o referido e o
referente, da qual resulta um juízo de valor, um julgamento que orientará ações
futuras.
A comparação, segundo Depresbiteris (1998), poderá ser relativa ou
absoluta. Se comparar, apenas, o sujeito ou o objeto/ou produto com ele próprio,
pode-se dizer que a comparação foi absoluta (avaliação por critério); mas se for
levada em consideração a relação do sujeito ou objeto/ou produto com sujeitos ou
objetos similares, diz-se o que a comparação foi relativa.
Para Depresbiteris e Taurino (1996), a comparação, portanto, pode ser
absoluta quando for feita com referência a critérios previamente estabelecidos, ou
relativos, quando se basear na média do grupo analisado.
Ainda segundo a autora, a interpretação dos resultados nos dois tipos de
avaliação é diferente e, exemplificando com a avaliação da aprendizagem, afirma
que, quando se realiza a avaliação por critérios, a nota representa a porcentagem de
aprendizagens realizadas pelo aluno, tendo como alicerce a base referencial. Mas,
quando a avaliação é por normas, a sua nota é relacionada com a média do grupo.
Em conseqüência, se o grupo é fraco, sua nota pode ser alta sem que o aluno tenha
62
realmente atingido as aprendizagens desejadas. Esse tipo de avaliação ajuda a
reforçar desigualdades, quando se deseja realizar a avaliação da aprendizagem.
Os critérios devem ser pré-estabelecidos e fundamentados no perfil do
profissional que se deseja formar, para propiciar a formação necessária. Os critérios
também nascem, emergem da natureza da disciplina a ser avaliada e o que ela
enfatiza: saber (conhecimento); saber-fazer (habilidades) e saber-ser (atitudes).
Referindo-se a critérios, Luckesi (apud DEPRESBITERIS, 1995, p. 68)
enfatiza que a avaliação não pode ser praticada sobre dados inventados pelo
sujeito, sob pena de nada estar avaliando. Enfatiza que não existe um padrão ideal
sempre fixo, ele se modifica conforme as necessidades dos seres humanos situados
no espaço e no tempo e o conteúdo ensinado. Critério é, portanto, um referencial
valorativo, definido a priori, em função do qual é realizado um julgamento.
A definição desses critérios é muito difícil, mas, segundo Depresbiteris
(1996), eles tornam as regras do jogo mais explícitas, permitem julgamentos, são um
pouco mais objetivos e mais justos; esclarece o que é desejado, o que se quer, o
que se espera; harmonizam procedimentos de avaliação; permitem a análise dos
desempenhos desenvolvidos; oferecem uma orientação mais precisa em caso de
problemas e sucessos.
De acordo com Saul (1988, p.61):
Avaliação emancipatória caracteriza-se como um processo de
descrição, análise e crítica de uma dada realidade, visando
transformá-la. Destina-se à avaliação de programas educacionais ou
sociais. Ela está situada numa vertente político-pedagógica cujo
interesse primordial é emancipador, ou seja, libertador, visando
provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. O compromisso principal da avaliação é o de fazer
com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ação educacional escrevam a sua “própria história” e gerem as suas
próprias alternativas de ação.
A autora complementa:
O paradigma de avaliação emancipatória tem dois objetivos básicos:
iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no
sentido de torná-las auto-determinadas. O primeiro objetivo indica
que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que se
pretende transformar, a partir do auto-conhecimento crítico do
concreto, do real, que possibilita a classificação de alternativas para
a revisão desse real. O segundo objetivo “aposta” no valor
emancipador dessa abordagem, para agentes que integram um
programa educacional. Acredita que esse processo pode permitir que
63
o homem, através da consciência crítica, imprima uma direção as
suas ações nos contextos em que se situa, de acordo com valores
que elege e com as quais se compromete no curso de sua
historicidade.
Nesse paradigma de avaliação emancipatória, a autora aponta conceitos
básicos que norteiam as ações da proposta: emancipação, de ação democrática,
transformação e crítica educativa.
O levantamento bibliográfico, na busca de esclarecimentos, definições
conceituais, pressupostos básicos, utilizando como fonte diferentes autores e
trabalhos específicos da área odontológica, possibilitou uma revisão teórica e
alicerçou a construção de uma base de sustentação para análise da realidade do
Curso de Odontologia, tanto no que se refere ao aspecto documental, quanto aos
dados obtidos na pesquisa, objetivando um compromisso com uma teoria crítica.
Uma teoria crítica “é uma teoria reflexiva que dá ao agente um tipo de conhecimento
inerentemente produtor de esclarecimento e emancipação”. (GEUSS, 1988, p. 9)
As teorias críticas vêm ocupando posição especial como libertadoras da
ação humana, pois ainda em Guess (1988, p. 9) “têm a responsabilidade de
esclarecer e capacitar os agentes sobre os determinantes inconscientes de sua
própria origem, como se tornaram sujeitos com suas próprias convicções,
atitudes,habilidades, normas, etc.”.
A reflexão tem contribuído para emancipação dos indivíduos, libertando-os de
algum tipo de “coerção auto-imposta”, tornando-os agentes capazes de estipular
seus verdadeiros interesses.
Daí a minha opção pelo paradigma metodológico emancipatório de
avaliação, coerente com a perspectiva de construção de um currículo emancipatório.
Currículo este, que, focado na liberdade de escolha cultural é contextualizado e dá
resposta às condições tecnológicas e econômicas da sociedade que se tem e que
deve ser considerada como principal preocupação. O caminho percorrido na
pesquisa teve um delineamento harmonioso e coerente, uma vez que se propôs a
metodologia que, a seguir, se explana, a partir de um apanhado histórico e
explicativo da pesquisa-ação com intervenções em suas singularidades e
repercussões.
64
CAPÍTULO 2 - METODOLOGIA: O CAMINHO PERCORRIDO NA
PESQUISA
Nas últimas décadas do século XX, as ciências humanas, assim como as
ciências em geral, distanciaram-se da perspectiva positivista e determinaram e
encaminharam o seu próprio modo e método de constituição do saber.
Os modelos teóricos utilizados hoje estão buscando caminhos alternativos
para explicar uma realidade cada vez mais complexa e plural. As propostas
clássicas de pesquisa foram gestadas no campo de explicação do paradigma
positivista, unidimensional, ou seja, na presunção de que a complexidade do mundo
dos fenômenos pode e deve resolver-se a partir de princípios simples e de leis
gerais. Esses modelos desenvolveram-se sob a influência de uma racionalidade
técnica, fundada numa razão fechada, cujos princípios são a simplificação, a
generalização e a disjunção.
A trajetória tem sido separar a realidade em fragmentos para poder explicá-
la; separar o sujeito do objeto e este do ambiente e eliminar a incerteza, o
contraditório, a ambigüidade presentes nas relações grupais e institucionais.
Lidavam com funcionalidades e manipulações redutoras da desordem, portanto,
uma lógica identitária da ordem e, ao mesmo tempo, um rigor matemático que
quantificava, controlava, exigia eficiência e eficácia. Como resultado, mesmo não
esperado, encaminhava para um racionalismo, colocando-se a serviço da
dominação e a um isolamento disciplinar.
Na perspectiva desses modelos clássicos, o conhecimento também era
considerado disciplinar e tendia a orientar o saber para policiar as fronteiras entre as
disciplinas e reprimir os que quisessem transpor. Havia uma paralisação e
reducionismo arbitrário do conhecimento. O conhecimento era objetivo factual e
rigoroso (sem a interferência dos valores humanos), existindo uma dicotomia
sujeito/objeto (distância empírica entre eles). A ciência moderna ensina pouco sobre
a maneira de estar no mundo e faz do cientista um ignorante especializado e, do
cidadão comum, um ignorante generalizado. O senso comum visto em si mesmo não
tem valor como conhecimento, uma vez que é conservador, ilusório e falso e pode
legitimar prepotências. Santos (2005, p. 90)
65
No entanto, percebe-se que esta visão racionalista de mundo que vinha
dominando a Europa, principalmente a partir do século XVII, com a conseqüente
identidade entre o real, o racional, o calculável e a eliminação da desordem, da
subjetividade, concorreu para que a razão passasse a ser um mito unificador do
saber, da ética e da política. A vida, segundo a razão, passou a ser entendida em
conformidade com os princípios utilitários da economia burguesa e a sociedade a
ser organizada com ordem e harmonia. (MORIN, 1996).
Entretanto, para dar conta da complexidade constante do ser e da existência
humana, é necessária uma reparadigmatização, uma mudança de olhar que permita
perceber os múltiplos e pequenos fenômenos que ocorrem nos sistemas
antropossociais e que possam abrir caminho para uma comunicação e elaboração
transdisciplinar oposta ao isolamento disciplinar, reintroduzindo o sujeito como
interventor e produtor do real. Esses paradigmas têm como características, no
campo do conhecimento científico, entre outras, a percepção da limitação do
conhecimento; a aceitação de resultados aproximados, baseados no caráter
probabilístico, aproximativo e provisório das leis; a inviabilidade do determinismo
mecanicista; a idéia de que a totalidade do real não reduz à soma das partes; a
distinção sujeito-objeto, que perde seus contornos dicotômicos e assume a forma de
um continuum. Os novos paradigmas baseiam-se numa razão aberta, dialógica que
propõe outra lógica, não binária, a qual, em vez de tentar eliminar a incerteza, a
ambigüidade, a diferença, trabalha com elas.
No campo dos estudos sociais e humanísticos, pretendem uma visão
complexa e global da sociedade. Ao considerar o que é rejeitado como “resíduos”
irracionais ou não-racionais, elementos que, de acordo com Morin (1999), antes de
serem desintegradores, interagem e reorganizam o sistema, a partir de uma relação
recursiva, que se caracteriza por aceitar o antagonismo, a complexidade e a
contraditoriedade, ou seja, as múltiplas e pequenas ocorrências no cotidiano dos
grupos e das organizações sociais, ignoradas ou desconsideradas pelas teorias
clássicas como alienantes ou alienadas que são, entretanto, resultantes das
relações inter e intragrupais.
O enfraquecimento do positivismo pôs o descoberto a complexidade da
realidade e a complexidade do raciocínio. A realidade não pode ser apanhada por
procedimentos simplistas, mecânicos, fragmentados e moleculares.
66
Na busca de uma análise da realidade, a mesma deve ter uma visão de
totalidade, de relação entre partes e delas com o todo e, assim, descrever, explicar,
compreender, como se quis o fenômeno inserido no contexto sociocultural. No caso
específico, foi a avaliação e reorganização curricular do Curso de Odontologia, na
busca de um currículo emancipatório.
Trabalhar na área da pesquisa educacional, na busca de um currículo
emancipatório, há de se fundamentar em um processo de avaliação emancipatória
que exige análise, discussão e tomada de posições, frente a diferentes referenciais
teóricos possíveis para a fundamentação e organização do trabalho.
A fundamentação teórica consiste na base de sustentação da investigação
científica e o trabalho de pesquisa realizado teve como autores basilares
Lafourcade, Perrenoud, Apple, Ausubel, Prigogine, Giroux, Saul. À medida que a
interpretação e análise dos dados exigem um olhar ou perspectivas referenciadas,
reportar-me-ei aos autores em busca de estratégias de pesquisa que permitam
aprofundamento de dados e convergências paradigmáticas.
É nessa rede de convergências e contradições que se move a pesquisadora
em busca de um constructo epistemológico. Além disso, eleger uma metodologia de
pesquisa em educação que dê conta dessas, entre outras situações presentes no
contexto, supõe a preocupação com a complexidade, a historicidade, contradições e
rupturas, na tentativa de responder questões que são heterogêneas e, muitas vezes,
conflitivas. No entanto, não existe a possibilidade de abdicar da busca de
identificação epistemológica e metodológica, caindo no erro de esvaziar o significado
da pesquisa e de se perder o acesso a critérios de rigor científico para o trabalho.
Nessa trajetória, é importante clarear os caminhos da investigação,
buscando, nos teóricos, conceitos, pressupostos que fundamentem a ação
educativa, porque, na realidade, a pesquisa educacional deve chegar a uma
abordagem que privilegie a reflexão na intencionalidade educativa.
Meu trabalho de pesquisa vai além da avaliação de currículo do Curso de
Odontologia que envolve sua descrição, análise crítica e reorganização, pois avança
no processo de intervenção em suas singularidade e repercussões.
O conceito de intervenção aqui utilizado busca ir além das propostas de Kurt
Lewin que não pretendia a transformação da sociedade de classes. Outras correntes
intervencionistas mais ligadas à Sociologia preocuparam-se com este objetivo e se
valeram dos princípios da dinâmica de grupo, que exige do pesquisador o papel de
67
moderador, animador. Barbier (1985, p. 165) comenta sobre a dificuldade de
analisar a prática dos grupos sociais com objetividade e rigor, indispensáveis a
qualquer ciência. A pesquisa-ação em meu trabalho de investigação teve como
característica a intervenção que se presta tanto a ações integradoras que levam a
auto-regulação do objeto de estudo do grupo, áreas, como também a mudanças na
estrutura e no próprio currículo institucional.
A escolha sobre a abordagem qualitativa atende às peculiaridades desse
objeto complexo de estudo, pois abre espaço para investigar o ambiente simbólico,
material e humano que envolve o técnico, o estético, o ético e o político em sua ação
e seu desenvolvimento, elementos fundamentais no problema enunciado para esta
pesquisa.
A complexidade do currículo exige flexibilidade do pesquisador e um olhar
atento para realizar a leitura e análise do objeto de estudo. Desenvolver a
articulação entre as diferentes dimensões do currículo, estabelecendo as relações
de interdependência exige mais que a descrição dos fenômenos. Exige o desvelar
das intenções e suas relações com a prática, possibilitando o entendimento desse
saber no contexto no qual o currículo se encontra inserido.
A proposta pioneira de Saul (1988) alicerçou minha trajetória e encaminhou
o repensar a prática, o que me possibilitou avançar na reflexão e na definição do
caminho metodológico, considerando que: o currículo incorpora a voz dos sujeitos,
suas representações e ações desde seus pontos de vista, num contexto histórico, já
que se constitui numa construção social; a investigação em currículo passa pela
objetividade relativa, uma vez que conhecimento não é absoluto; compreender e
interpretar fenômenos, fatos ou acontecimentos têm relações com as
representações, pela intencionalidade e ideologia dos sujeitos e pela posição do
investigador que não é neutra; o currículo é permeado por valores, o que não
permite consecução de uma avaliação tecnicista; o currículo está voltado para
processo e produto o que exige pluralidade de técnicas metodológicas em sua
avaliação; a necessidade de interpretar acontecimentos singulares e mesmo
irrepetíveis afasta a generalização estatística, pois supõe análise das diferenças,
das mudanças e dos movimentos de construção e desconstrução.
Costa (2002, p.17) afirma:
Parece que, para muitos de nós – não estou segura de que sejamos
maioria pesquisadoras e pesquisadores sociais envolvidos com
68
processos investigativos que tentam superar as limitações impostas
pelo formalismo metodológico instaurado pela ciência moderna, já
são familiares procedimentos de pesquisa em que a produção de
conhecimentos é concebida como prática social, como construção
coletiva, como processo histórico, em oposição à uma visão de
ciência em que o rigor é assegurado por supostos e interessados
atributos de neutralidade, objetividade e assepsia conceitual.
Foi essa a intenção que tive ao definir-me pela utilização da abordagem
qualitativa. No entanto, observei o cuidado de não ignorar os dados quantitativos.
Segundo Mazzotti e Gewandsznajder (2002, p. 145):
A desilusão com falsas certezas vinculadas ao modelo tradicional de
ciência trouxe uma considerável desorientação aos pesquisadores no
âmbito das ciências sociais e da educação. Sem, de um lado, essa
desorientação parece compreensível, de outro, nada impede que
pesquisas nesse campo sejam elas quantitativas ou qualitativas
possam ser vigorosas e sistemáticas, atendendo, assim aos
requisitos de tradição científica
.
Ao assumir tal abordagem, o desejo foi preservar o rigor científico do
trabalho. E mais, os autores acima citados (MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER,
2002, p.143) dizem que:
Refletindo toda uma história anterior de práticas concretas e
reflexões sobre essas práticas, a pesquisa nas ciências sociais e na
educação, hoje, se caracteriza por uma multiplicidade de
abordagens, com pressupostos, metodologias e estilos narrativos
diversos. Essa história não é linear e nem homogênea entre as
diversas ciências sociais, embora tenha sido influenciada por alguns
marcos de discussão mantida pelos cientistas e filósofos da ciência
ao longo do tempo.
A decisão pela abordagem qualitativa foi na tentativa de compreender o
fenômeno em seus aspectos variados, qualidade e quantidade que essa
combinação permite.
Nessa direção, Ludke e André (1986, p.18) afirmam que: “O enfoque
qualitativo é o que se desenvolve numa situação natural, e rico em dados
descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa
e contextualizada”.
O caráter quantitativo aparece com a necessidade de transformar em
números, percentagens, quadros, resumos, gráficos, tabelas dos dados brutos
obtidos, fornecendo elementos para uma análise qualitativa.
E reforçam essa idéia, Laville e Dionne (1994, p. 43):
69
A partir do momento em que a pesquisa centra-se em um problema
específico, é em virtude desse problema específico que o
pesquisador escolherá o procedimento mais apto, segundo ele, para
chegar à compreensão visada. Poderá ser um procedimento
quantitativo, qualitativo, ou uma mistura de ambos. O essencial
permanecerá: que a escolha da abordagem esteja a serviço do
objeto da pesquisa, e não o contrário, com o objetivo de daí tirar, o
melhor possível, os saberes desejados.
E esses mesmos autores complementam: “nesse sentido, centralizar a
pesquisa em um problema convida a conciliar abordagem preocupada com a
complexidade do real”.
A abordagem qualitativa busca aproximar o pesquisador do contexto que
circunda o objeto da pesquisa. A impessoalidade da pesquisa eminentemente
experimental e estatística distancia o pesquisador dessa realidade e o faz incapaz
de perceber os problemas existentes.
Buscando coerência no pensar, no decidir ações a seguir e no realizá-las,
neste empreendimento investigativo, outra perplexidade enfrentada foi a seleção dos
meios e de sua operacionalização. Dito de outro modo, como enfrentar a obtenção
dos dados? Com que meios?
A empírica do trabalho caracterizou-se por diferentes ações desenvolvidas
em sua elaboração: o diagnóstico e o envolvimento da comunidade acadêmica na
participação lembram os tipos de pesquisa-ação que Lewin chama de pesquisa-ação
de diagnóstico e pesquisa-ação participante.
Em Haguette (1987, p. 112): “a pesquisa-ação de diagnóstico que procura
elaborar planos de ação solicitados. A equipe de pesquisadores entra numa situação
existente, estabelece o diagnóstico e recomenda medidas para sanar o problema”.
E a autora complementa: a
“pesquisa-ação participante desde o início
envolve no processo de pesquisa os membros da comunidade ameaçada”.
A investigação permitiu a utilização da pesquisa-ação e a intenção deveu-se
ao fato de que ela constitui, segundo Thiollent (2002, p. 14):
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução
de um problema coletivo e nos quais os pesquisadores e os
participantes representativos da situação ou do problema estão
envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
O autor explica que uma especificidade da pesquisa-ação consiste no
relacionamento de dois objetivos – o objetivo prático e o de conhecimento.
70
O objetivo prático conduz ao melhor equacionamento do problema com
levantamento de soluções e propostas de ações correspondentes às possíveis
soluções para auxiliar a todos os envolvidos na sua atividade transformadora.
O objetivo do conhecimento consiste em obter informações que seriam de
difícil acesso por meio de outros procedimentos. Consiste em aumentar o
conhecimento de reivindicações, representações, capacidades de ação ou de
mobilização, significado de ausências, de omissões, de silêncios.
De acordo com Thiollent (2002), a pesquisa-ação não se representa apenas
pela ação ou participação, mas consiste na produção de conhecimento, aquisição de
experiências para o enriquecimento das discussões das questões abordadas.
Permite uma dinamicidade dos problemas, conflitos, negociações e principalmente
tomada de consciência das transformações da situação vivenciada entre os agentes.
Ampliando a proposta de Thiollent (2002) e Barbier (1985), para melhor
explicitar sua concepção de pesquisa-ação institucional, sistematiza sete princípios
básicos: 1) tem por objeto o conhecimento claro da práxis institucional do grupo e
pelo grupo, para que possam saber mais e assim melhor agir sobre a realidade; 2)
supõe sempre uma relação dialética entre o grupo pesquisa-pesquisador coletivo,
seu objeto de pesquisa e o esclarecimento da rede de implicações; 3) a objetivação
da pesquisa-ação institucional está subordinada à práxis do grupo, pesquisador
coletivo na instituição; 4) não deve haver exclusão do material clássico de pesquisa
em ciências humanas e sociais; 5) análise diacrônica e dialética (temporalidade)
para aprender a tendência geral de evolução da práxis, tendência da práxis; 6) o
conhecer a tendência da práxis exige o conhecimento de momentos significativos,
totalidades parciais e dialéticas, que poderão ser decodificadas; 7) o resultado
provisório de uma pesquisa só pode ser explicado por sua inserção numa
globalizante significativa, que é elemento em via de totalização.
Quando se realiza uma investigação-ação, com o objetivo de promover
mudanças acadêmico-institucionais, o levantamento das informações deve pautar-se
pelo rigor e pela vontade dos fatos para que não se percam de vista a objetividade e
a credibilidade do processo. A pesquisadora baseia-se, ainda, na relação
estabelecida entre as fontes e o contexto social que define o objeto e os objetivos da
ação de investigar. A objetividade pauta-se na utilização de diferentes fontes para o
levantamento das informações: documentos oficiais, observações diretas,
entrevistas, questionários, formulários, depoimentos, seminários, pequenos comitês.
71
Por outro lado, a transformação deste processo em ação sistemática
contribui para com a identificação dos limites e estrangulamentos das ações,
possibilitando a intervenção constante na vida da instituição e evidentemente do
Curso.
Como perspectiva de pesquisa-ação, a avaliação permite melhor
conhecimento dos problemas vivenciados na vida acadêmico-institucional,
aumentando a consciência sobre as dificuldades e o empenho na busca de
soluções.
Dias Sobrinho (2000, p.199) alerta:
A avaliação é orientada para o conhecimento, a interpretação, a
tomada de decisões e a transformação da realidade sendo
pedagógica, social, organizada e intencional orientada para a
transformação, ela mesma é um mecanismo de construção e
elevação da qualidade. Os ajustes podem ser feitos ao longo do
processo, à medida que surgem as oportunidades, não
necessariamente só após o seu final. Por isso, muitas vezes os mais
importantes resultados dessa avaliação não estão obrigatoriamente
nos seus relatórios finais, nem são muitos familiares percebidos e
descritíveis, e sim podem estar nos efeitos de caráter educativos e
político que o próprio processo engendra no fortalecimento da
consciência pedagógica e envolvimento institucional.
Os esforços da investigação, neste caso, possuem dimensões da avaliação
da investigação e de intervenção, uma vez que seus resultados serão utilizados na
reorganização curricular e postos em prática no decorrer do processo de formação
continuada, visando a melhoria do trabalho e da vida acadêmica, com
implementação de novos programas e ações. Deste ponto de vista, a veracidade, a
exatidão, o compromisso com os objetivos da investigação, isto é, com o processo
de auto-avaliação do Curso são fundamentais à credibilidade dos seus resultados. A
pesquisa-ação prevê participação e não tem medo do processo de intervir.
O projeto de pesquisa colocou-me diante de dificuldades de diferentes
naturezas, entre elas a de escolher o próprio caminho, avaliando o percurso,
analisando singularidades, buscando sintomatologias comuns, sintetizando a
configuração dos problemas na reorganização curricular.
Frente a esse caminhar, muitos questionamentos foram feitos e outros serão
levantados, na busca de respostas alternativas possíveis, percorrendo caminhos,
desobstruindo obstáculos.
72
Desse ponto de vista, a opção pela metodologia da pesquisa-
ação/intervenção a ser realizada apresentou-se coerente com os objetivos e a
natureza do projeto de pesquisa propostos.
A maneira pela qual a pesquisa-ação foi conduzida na presente investigação
pode ser compreendida ao se detalhar as fases observadas neste processo.
A pesquisa percorreu quatro fases de trabalho: preparação da investigação;
descrição da realidade; a crítica da realidade e a criação coletiva conforme o
sugerido por Saul (1988), tendo sido acrescida a proposta de formação continuada,
na perspectiva de reorganização curricular.
A Universidade de Cuiabá foi o locus da pesquisa e a Faculdade de
Odontologia, o referencial, o espaço que serviu de base para a investigação. Foram
envolvidos professores, diretor e alunos do curso.
Professores – 46 do total;
Alunos – 45 – 10% do total = 450;
Diretor – 01;
Assessor Pedagógico – 01.
2.1 FASES DA PESQUISA
2.1.1 Primeiro Momento: Preparação da Investigação
Conscientização e Envolvimento:
Esta primeira fase teve como objetivo sensibilizar os participantes da
Avaliação Institucional a fim de desencadeá-la.
Na pesquisa, este momento incluiu a verbalização e a problematização da
realidade a ser estudada, de acordo com a visão do grupo da Faculdade de
Odontologia. Consistiram em verificar o que pensam o diretor, o assessor
pedagógico, os professores e os alunos sobre os aspectos didático-metodológicos
do curso. Permitiu sentir as possibilidades e limite da proposta de avaliação em
relação à execução propriamente dita e ao compromisso com a Instituição.
Nessa etapa da investigação, os procedimentos foram:
realização de um seminário sobre avaliação com a participação de todas
as Faculdades; (sensibilização);
73
apresentação e discussão da proposta de avaliação acadêmica dos
diferentes cursos; (Curso de Odontologia);
conversas individuais livres, entrevistas semi-estruturadas e questionário
com questões abertas, realizadas com os diretores das Faculdades,
assessor pedagógico, professores e alunos;
formação de grupos para elaboração de instrumentos, tais como roteiro
de entrevistas, subsídios teóricos para definição do profissional a ser
formado e elaboração de cronograma de reuniões e outras atividades.
2.2.2 Segundo Momento: Investigação da Realidade
O Curso de Odontologia:
Foram realizados o diagnóstico e a descrição do Curso em suas dimensões
intrínsecas. Buscou-se compreendê-las no contexto que surgiram e situar o Curso
no contexto da Instituição, numa perspectiva estrutural-histórica e elaborar uma
descrição da sua realidade.
Para o diagnóstico, foram utilizados procedimentos de caráter documental e
de pesquisa que, no delineamento deste trabalho, constituirão capítulos
diferenciados. Isso não implica em dicotomizar os procedimentos, ao contrário, o
capítulo descritivo é a fotografia do curso. No segundo, a estrutura e funcionamento
em sua dinamicidade. Assim, serão conjugados os resultados quantitativos e
qualitativos, constituindo uma unicidade no sentido moriniano.
2.2.2.1 Procedimento Documental
Utilizei a análise documental como recurso de investigação para aproximar-
me do discurso institucional, um dos pontos fundamentais no quadro de referências,
e para apropriar-me das manifestações dos atores educativos pelo registro de seus
pontos de vista.
Detive-me no estudo dos documentos oficiais produzidos no processo de
reorganização e nos registros efetuados ao longo do percurso.
Levantamento e consulta dos seguintes documentos:
processo de criação do curso (origem, objetivos, grade curricular, corpo
docente e discente);
74
documentos que registrem a memória do Curso de Odontologia;
legislação básica pertinente à criação e ao funcionamento do curso de
Odontologia;
documento sobre critério de análise de seleção de conteúdos do curso
como um todo, conforme o estabelecido por Lafourcade;
projeto Político Pedagógico do Curso;
estudo das Diretrizes Curriculares para o Curso de Odontologia.
2.2.2.2 Procedimento de Pesquisa
Busquei um contato com os educadores, acadêmicos, o que propiciou
oportunidades para reflexões e entrevistas individuais, coletivas, em pequenos
comitês, num ambiente de confiança mútua. “Trata-se aí de uma metodologia de
organização do diálogo, superando-se de todos os modos a simples observação
participante” (DEMO, 1991, p.32).
Segundo o mesmo autor:
A confiança pressupõe uma vivência - que estabelece o sentido da
empatia e identificação; pela partilha dos problemas emergentes, de
sentimentos e avanços, e pela escuta pacienciosa coloca-se os
sujeitos como atores no processo, tirando-os da perspectiva de
meros objetos de estudo.
A análise documental revela, por outro lado, o discurso formal, enquanto que
o diálogo, a presença, a reflexão, o depoimento são reveladores das posturas e
visões nas complexas interações do cotidiano. Essa condição pode propiciar a
“adesão“ do investigador que, sem deixar de lado suas convicções, pode mover-se
no universo do outro.
Os procedimentos incidiram sobre:
a) reflexões com comitês formados por grupos de professores e assessor
pedagógico do curso que, por sua vez, desdobrou-se em:
b) origem, necessidade social, filosofia, objetivos, estrutura curricular, perfil
do profissional que serão resgatados através dos documentos:
Projeto de criação do curso;
Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia;
75
Grade Curricular;
Reflexões individuais com os grupos, em pequenos comitês.
Foram levantadas as seguintes informações:
a) Histórico do curso, modos pelos qual o currículo é administrado.
b) Estudo da estrutura do currículo: características do profissional formado
pelo curso, identificação da ordenação curricular e localização de
disciplinas.
2.2.3 Terceiro Momento: Crítica da Realidade
Caracterizou-se inicialmente pela tomada de consciência e explicitação das
defasagens, desajustes e contradições existentes no curso. Houve um recuo crítico
do grupo que vem assumindo as críticas apresentadas, buscando gradativamente
elaborar sua própria tomada de consciência.
Na crítica da realidade, os procedimentos foram em nível de amostragem
dos alunos, do grupo de professores do curso e de professores e alunos em
conjunto, diretores e assessoria pedagógica.
Procedimentos:
seminários, entrevistas livres, individuais, pequenos comitês sobre
dificuldades e acertos no desenvolvimento do curso;
aspectos didático-pedagógicos;
Na análise desses dados, a sistematização deu-se pela:
síntese de tendências evidenciadas em torno das categorias amplas;
elaboração de quadros;
detecção dos pontos de atrito, defasagens, avanços no desenvolvimento
do curso;
envolvimento dos docentes no identificar, oferecer sugestões e
empreender mudanças.
A Crítica da Realidade foi um momento que se constituiu num ponto
importante da pesquisa, no qual foram desnudadas as defasagens, desajustes. O
grupo, conscientizando-se dos desvios e pontos de atritos, conflitos existentes,
elaborou princípios norteadores na busca de minimizar os problemas ao corrigir
76
distorções no momento surgido e no decorrer de todo o processo da investigação.
(intervenção).
2.2.4 Quarto Momento: Criação Coletiva
Constituiu-se na elaboração de princípios norteadores para o curso a partir
dos dados anteriores, visando sua reavaliação curricular.
Procedimentos:
análise de relatório, base das discussões;
surgimento de um documento inicial de trabalho;
discussão desse documento em grande grupo;
reelaboração do documento;
nova apresentação e aprovação do mesmo;
apresentação desse documento aos órgãos superiores para as
providências necessárias e para compor a avaliação institucional.
2.2.5 Quinto Momento: Formação Continuada
Caracterizou-se pelo contato com os professores. Fomentou oportunidades
para o diálogo, discussões em pequenos grupos, reflexão coletiva e análise
individual das práticas que constituíram instrumentos reveladores das posturas,
necessidades, limitações oriundas da práxis docente. Aconteceu em todo processo,
como educação permanente.
No capítulo terceiro, a pesquisadora explicitou como conduziu o trabalho.
Apresenta, analisa e discute os dados recolhidos na pesquisa de caráter
documental.
77
CAPÍTULO 3 - DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS POR
PROCEDIMENTO DOCUMENTAL
Numa pesquisa empírica, os fatos constatados necessitam sofrer
transformações para que possam ganhar em significação e validade.
O processo de transformação a que os dados da presente pesquisa foram
submetidos, no diálogo com a literatura disponível, buscou oferecer visão de
conjunto do que se obteve, destacar aspectos significativos percebidos e evidenciar
o rigor cuidadoso para se conseguir a representatividade e validade da análise dos
dados.
A apresentação dos dados destaca a natureza, as propriedades e as
características desses dados a partir da abordagem realizada, incluindo sempre uma
reflexão da pesquisadora.
Os documentos analisados foram: o Projeto Pedagógico Institucional da
Universidade de Cuiabá e o Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia, objeto da
pesquisa em foco. A leitura analítica, cuidadosa e atenta dos documentos foi
completada por conversas informais, entrevistas com professores e análise de
registros históricos da UNIC.
3.1 PROJETO PEDAGÓGICO INSTITUCIONAL DA UNIC
Pelos documentos e falas, verifica-se que a trajetória do Projeto Institucional
da Universidade de Cuiabá teve seu marco referencial no ano de 1992, quando,
através do Parecer CFE nº 129/92, foi aprovado o projeto para criação da
Universidade de Cuiabá-UNIC, pela via de autorização, ficando estabelecido o prazo
de três anos para acompanhamento sistemático pela Comissão então designada.
Esta Comissão de Acompanhamento, indicada pelo Ministério da Educação,
via Conselho Federal de Educação, assumiu suas funções no período de 14 de
março de 1991 a 07 de junho de 1994. Durante esse período, acompanhou
sistematicamente a elaboração do Projeto Pedagógico Institucional, reorientando
criticamente as metas traçadas para o quinqüênio que se pretendia. Esse processo
78
foi rico em aprendizagens e troca de experiências, ao mesmo tempo em que se
constituiu em peça fundamental para a solidificação da Universidade.
O planejamento global da Instituição deveria contemplar e concretizar o
protocolo da Carta Consulta que apontava todos os cursos que se pretendia criar e
aqueles que já estavam autorizados. Destaca-se que uma das exigências a ser
cumprida era o reconhecimento de todos os cursos de Graduação durante o
acompanhamento da Comissão.
A Instituição, em razão de tais fatos e tendo presente o que dispõe o Inciso
III do Artigo 25, da Resolução CFE nº 02/94, solicitou a conversão do processo de
autorização à via do Reconhecimento da UNIC em Universidade.
O reconhecimento da Universidade de Cuiabá foi aprovado em 02 de
dezembro de 1994 pela Portaria do MEC nº 1.691. A transformação em
Universidade trouxe para a Instituição algumas prerrogativas como, por exemplo, a
autonomia universitária no sentido de se replanejar acadêmica e
administrativamente suas atividades.
Para Rizzato (1999), a proposta do PAIUB buscava atender três exigências
da universidade contemporânea: processo contínuo de aperfeiçoamento do
desempenho acadêmico; servir de ferramenta para o planejamento da gestão
universitária e processo sistemático de prestação de contas à sociedade.
E a autora acrescenta: “A proposta do PAIUB refere-se explicitamente, à
necessidade da instituição definir sua globalidade, o que pressupõe a existência de
um projeto institucional”.
Na UNIC, o Projeto de Universidade, após o acompanhamento pela
Comissão designada pelo Conselho Federal de Educação, aprovado pela via de
reconhecimento, constituiu o Projeto Institucional que passou a reger as atividades
universitárias pela coincidência das exigências do PAIUB e, sistematicamente, com
a avaliação do Conselho Federal de Educação.
Os princípios que nortearam o PAIUB caracterizaram o Projeto Institucional
da UNIC primaram pelo respeito à identidade institucional, não premiação ou
punição, adesão voluntária, legitimidade e continuidade.
Desses princípios, o do respeito à identidade institucional pressupôs priorizar
o Projeto Institucional concebido pela Universidade, valorizando as suas próprias
características, sua natureza e seu estágio de desenvolvimento. A Instituição
79
demonstra, em sua proposta, a programação de atendimento gradativo deste
princípio, através do ensino, pesquisa, extensão e administrativamente.
O momento de elaboração do Projeto foi muito rico em virtude de que os
colegas de trabalho interagiram de forma coletiva e intensa, diagnosticando as
necessidades da Instituição do ponto de vista acadêmico e administrativo e, a partir
daí, foram traçadas as metas e objetivos a serem perseguidos. O grande avanço foi
a formação de grupos com espírito coletivo e participativo que tiveram como
preocupação trabalhar no processo de elaboração do Plano. Essas ações ficaram
delineadas nas atas do Conselho de Ensino e Pesquisa - CONSEPE, dos
Colegiados, do Conselho de Ensino e Pesquisa e dos Cursos. A continuidade
dessas ações foi contemplada no planejamento para os anos subseqüentes, uma
vez que o Projeto Pedagógico consistiu numa declaração de intenções seguida de
uma proposta de materialização dessas intenções.
A UNIC demonstrou, em documentos, as propostas e ações relacionadas ao
ensino, à pesquisa, à extensão e ao assumir, desde a sua criação, o compromisso
institucional de contribuir para o desenvolvimento educacional, social e cultural da
região.
Esse compromisso traduziu-se nas atividades de extensão, em que busca
uma inter-relação com a comunidade por meio de programas como o UNICON, que
teve como objetivo a realização de projetos integrados nas diferentes áreas do saber
com ações educacionais, sociais e culturais, nos bairros onde a população menos
favorecida, como Praeiro, Praeirinho e Belinha, foram contempladas. Foi um
programa de intervenção onde participam todos os cursos da Instituição, visando um
processo de transformação e melhoria da qualidade de vida dos moradores dos
bairros, acompanhamento que vem crescendo em mais adesões de acadêmicos. O
monitoramento e a avaliação do impacto das intervenções do UNICON, na área
específica da saúde, constituem-se em objeto de estudo do programa de Pós-
Graduação em Saúde Coletiva. As clínicas de Odontologia, Psicologia, Fisioterapia,
Medicina desenvolvem trabalhos com a população mato-grossense com atuação
permanente na própria Universidade e no Hospital Escola.
Outros projetos com perfil extensionista também são exemplos de
compromisso social da Instituição, como a Bebê Clínica, Pacientes Especiais, a
Brinquedoteca. As Faculdades de Direito, Arquitetura, Educação Artística, Letras e
História desenvolvem projetos individuais e coletivos, nos quais procuram atender a
80
comunidade dos bairros envolvidos no UNICON com atividades específicas das
diferentes áreas do saber. São realizados trabalhos com as creches, escolas
públicas e privadas de Cuiabá, tendo como prioridade os aspectos didático-
metodológicos, por meio de oficinas educacionais, artísticas e culturais. Uma
proposta de educação continuada vem sendo desenvolvida desde 2001 com o
objetivo de preparar professores da creche, considerando as dificuldades levantadas
por eles num contínuo de aprendizagens significativas. Peças teatrais, fantoches são
realizados com os alunos, resgatando estórias infantis, valorizando a cultura mato-
grossense e do próprio bairro. A música e a dança fazem-se presentes com ações
cotidianas de uma região com grande tradição oral e uma rica expressão nas artes.
O envolvimento social como atividade extensionista é forte, envolvente e tem
contribuído para a melhoria da qualidade de vida desses bairros onde existe o
comprometimento institucional, além do domínio do conteúdo e segurança na
prática, para os alunos.
A Faculdade de Farmácia vem trabalhando em seu Curso, desde 1999, a
Metodologia da Problematização. A utilização desta metodologia vem acontecendo
com algumas disciplinas e os professores solicitam que seus alunos tragam, de seu
meio, situações do cotidiano e, a partir do senso comum, as aulas são
operacionalizadas. Esta estratégia vem possibilitando aos alunos um olhar para o
ser cidadão com responsabilidade social e o próprio conteúdo tem oportunizado uma
formação mais crítica, mais ética e, principalmente, a possibilidade de, numa
vivência real, estabelecer concretamente a relação teoria-prática. Os demais cursos
estudam mudar, igualmente, a sua metodologia de ensino.
O forte perfil extensionista da Instituição tem permitido uma relação positiva
com a comunidade, o que facilita atingir, desta forma, seus objetivos de
responsabilidade social, cultural e educacional.
No entanto, percebe-se uma lacuna curricular entre essas ações práticas e a
formação do futuro profissional, emergindo a necessidade de se estabelecer
integração entre o trabalho que vem sendo realizado com a comunidade e o
currículo dos cursos, no que diz respeito à interdisciplinaridade e principalmente à
relação teoria e prática. A integração das disciplinas em razão dessas ações de
extensão não é total, apenas algumas disciplinas têm essa preocupação, segundo
entrevistas com professores.
81
Segundo Coelho (1998), a universidade deve ir além da profissionalização
dos indivíduos, proporcionando espaços para o exercício da reflexão e do
crescimento do indivíduo-cidadão, da sociedade e da cultura. É a vivência
universitária que possibilita a formação do cidadão e do profissional.
Nessa perspectiva, o redimensionamento da formação de profissionais exige
hoje, nos currículos, estratégias flexíveis, inovadoras e criativas, portanto,
transformadoras neste contexto de mudanças sociais, culturais e políticas. Assim,
buscou-se a construção do Projeto Pedagógico que proporcionasse orientação para
essa formação.
A diversidade e a complexidade dos campos de atuação dos profissionais na
Instituição, de modo geral e na área de saúde, em particular na Odontologia, exigem
delineamento específico. Os profissionais deverão estar dotados de competências,
conhecimentos, atitudes e habilidades que possibilitem sua interação no campo de
trabalho, interação multi-profissional, transdisciplinar. Os beneficiados nestas ações
serão os indivíduos e a comunidade, que terão sua saúde promovida através de um
trabalho dos alunos que desenvolverão habilidades de comunicação, liderança,
administração, gerenciamento e educação permanente.
O Curso de Odontologia da UNIC propõe desenvolver conhecimentos e
habilidades necessários à formação do profissional e também é real seu
envolvimento extensionista. No entanto, a matriz curricular precisa ser organizada de
forma mais integrada e integradora e as disciplinas devem planejar suas atividades,
considerando os conteúdos e objetivos e, ao mesmo tempo, buscar a vinculação da
teoria com a responsabilidade social. A realidade social e os serviços de saúde na
relação teoria-prática devem permitir o desenvolvimento de competências que lhe
dêem condições para superar a dicotomia entre os conteúdos estudados e o mundo
real do trabalho, preparando o estudante para ser um profissional cidadão e mais,
sensível ao que sua percepção possa mostrar nessa realidade tão complexa que é
Mato Grosso.
Nesse sentido, considerando a formação do profissional cidadão, é
importante ter clareza de que a cidadania não se limita ao indivíduo, mas se realiza
na mobilização de fatores sociais para conquista dos direitos existentes e de
ascensão de outros.
A formação do profissional de Odontologia que se deseja, na busca de uma
proposta de um currículo emancipatório, é muito mais do que aquilo que hoje vem
82
sendo desenvolvido no Curso, vez que as ações se realizam e está com maior
ênfase na instrumentalização, no saber fazer. O que se constata nos resultados do
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE - mostra, com grande
representação, a preparação do técnico sobrepondo ao pensador que se sabe
cidadão, capaz de operar críticas e oferecer possíveis soluções à sua região, país,
uma vez que esses resultados insatisfatórios foram colhidos em todo o Brasil. A
proposta emancipatória visa formar o cidadão que adquira e desenvolva
competências e apresente autonomia no enfrentamento de diferentes tipos de
situações.
Segundo Perrenoud (2000, p.15): “competência é entendida como
capacidade de enfrentar um tipo de situação. Não são elas mesmas saberes, savoir-
faire ou atitudes, mas mobilizam, integram e orquestram tais recursos”.
Em conformidade com o Direito Constitucional: “autonomia é a liberdade
moral do homem que escolhe os seus princípios de ação segundo a sua consciência
e a sua razão” e pela Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira – v. III –
Lisboa/Rio de Janeiro: “Autonomia é uma condição da pessoa ou coletividade que a
si mesma impõe a lei a que obedece”.
Considerando a importância dos conhecimentos, atitudes e habilidades, de
acordo com Perrenoud (2001), as competências devem mobilizar o conteúdo
cognitivo do indivíduo, admitindo que o preparo do profissional não deva se resumir
apenas ao saber fazer. As situações que enfrentarão serão sempre singulares e o
exercício da competência exige operações mentais complementares, em que os
esquemas do pensamento serão mobilizados para realização de situações sempre
novas que se apresentam no cotidiano de suas ações.
No cenário atual, é necessário que a universidade se torne capaz de dar
respostas aos impasses colocados pelas mudanças na formação do profissional. É,
portanto, responsabilidade da Instituição investir em seus docentes para que
possam cada vez mais romper as barreiras do ensino centrado no professor e no
excesso de tecnicismo, oportunizando a seus profissionais a integração do
conhecimento à realidade das pessoas e da organização dos serviços. É necessário
discutir no coletivo para encontrar novas concepções pedagógicas, diferentes
metodologias de ensino, variadas atividades de ensino-aprendizagem, elementos
essenciais à uma estratégia de mudança.
83
A UNIC, através de seus cursos, em seu documento principal, vem
trabalhando de forma a colocar os professores e estudantes em movimento
intelectual, criando espaços de debates, para que possam superar limitações e
dificuldades, explorando o potencial das relações com novos atores locais e
comunitários. É um trabalho que, na prática, vem sendo realizado de forma tímida,
de modo a vencer alguns desafios, como o assistencialismo, a atuação ainda
fragmentada, o tecnicismo e a visão de extensão como serviço de marketing social.
É uma tarefa permanente e demonstrada nos documentos, como indicam a
observação do cotidiano do curso e conversas informais com docentes.
É proposta de a UNIC construir-se como uma universidade com forte
diferencial na formação de profissionais competentes, críticos experientes e
envolvidos com a responsabilidade social e o amor ao seu fazer ao próximo.
Na realidade atual da Universidade, algumas ações indicadas no projeto já
se realizam nesta direção: educação continuada, com formação que parte das
necessidades dos professores dos diferentes cursos, comprometimento das
instâncias da Instituição com propostas de mudança inovadoras e busca da
construção de um processo contínuo de modo que consiga envolver o maior número
possível de docentes e corpo técnico-administrativo por meio do Projeto Educador.
Esta proposta busca envolver toda comunidade acadêmica e administrativa num
trabalho coletivo de contribuir para formação dos universitários.
Por outro lado, o compromisso da UNIC com a pesquisa foi demonstrado em
documento apresentado pela Pós-Graduação e Pesquisa, em que é explicitada a
política de pesquisa que tem como princípio o caráter social da atividade científica,
que necessariamente a confronta com as questões do nosso tempo e região. Sob
essa ótica, os programas de pós-graduação e pesquisa devem funcionar como
organizadores do pensar a realidade em que se insere e de que é parte, como focos
que organizam, centram-se, recentram-se. Apóia-se, portanto, numa visão
multidimensional, transformativa, aberta à interações, à diferenças e alternativas. Os
programas devem se constituir em permanentes convites à reflexão, à busca, à
curiosidade, rompendo com as disfunções tradicionais das barreiras disciplinares
entre campos do conhecimento, valorizando o papel construtivo da não linearidade.
O Estado de Mato Grosso, nas suas múltiplas relações com o local, regional,
nacional, é o horizonte gerador de pressupostos, como figurante de epistemologias e
de novos conceitos e reformulações técnicas.
84
A Instituição propõe-se a privilegiar a construção da base dos programas de
Pós-Graduação, a partir da preocupação com as problemáticas da realidade em que
atua, de modo a assegurar que suas produções concretizem resultados que
contribuam para se pensar e encaminhar soluções mais adequadas. Portanto, as
pesquisas desenvolvidas e as que serão propostas devem ter comprometimento
com a região na qual estão inseridas, fazendo avançar o conhecimento sobre as
questões e problemas regionais, nas diferentes áreas do saber e oferecer subsídios
aos órgãos responsáveis pelas políticas, às entidades representativas das diferentes
segmentos sociais e aos agentes e atores sociais vinculados à sociedade civil.
A realidade de Mato Grosso é rica em relações não lineares entre causa e
efeito, envolvendo processos dinâmicos, circuitos recursivos, entre eventos e
determinações. Sob tal ótica, a UNIC propõe em seus documentos e vem
desenvolvendo dois programas de pós-graduação: um programa de pós-graduação
lato sensu com objetivo de estabelecer uma relação recursiva com as demandas de
aprofundamento de estudos dos diversos setores, das diferentes atividades
profissionais. Internamente, esse programa vem amadurecendo um patamar de
atividades de pós-graduação em determinadas áreas de conhecimento,
condensando esforços de estudo e de investigação que vêm constituindo uma base
de implantação de cursos de pós-graduação stricto sensu. Os trabalhos
monográficos são, em sua maioria, oriundos de problemas pedagógicos,
administrativos, relações pessoais, gestão, construindo, portanto, a base de
produção científica institucional.
O programa de pós-graduação lato sensu tem em seu planejamento um
elenco variável de cursos de especialização que são propostas que atendem às
demandas de Cuiabá, da região e outros estados vizinhos. O Projeto Pedagógico
dos diferentes cursos nascem nas Faculdades e são coordenados e acompanhados
pela Pós-Graduação.
O programa de pós-graduação stricto sensu tem como objetivo a articulação
do ensino e da pesquisa projetados na perspectiva da produção científica. Tem
também como objetivo a implantação de cursos de mestrado e/ou doutorado,
perspectivados em áreas de conhecimento, buscando romper com a tradição de
formação especializada. Uma área de conhecimento implica multiplicidade de eixos
problemáticos, a possibilidade de múltiplos enfoques, múltiplos olhares, múltiplas
abordagens.
85
Construir uma cultura de pesquisa considerando a política institucional
delineada é um trabalho árduo e de responsabilidade, uma vez que rompe
disfunções tradicionais das barreiras disciplinares nos diferentes campos do saber;
dá suporte para uma visão transformativa; instiga a investigação científica na busca
da produção de conhecimentos e desenvolve pesquisas, partindo de situações que
envolvem a realidade mato-grossense de modo a contribuir na solução de
problemáticas da região que pressupõem o diálogo, a multidisciplinaridade, a
interdisciplinaridade e encarar a complexidade no empreendimento científico.
No ano de 1995, início da Universidade de Cuiabá, as pesquisas eram
voltadas muito mais para iniciação científica, numa proposta de ensino com
pesquisa, isto de forma fragmentada, dispersa. Muitos desses projetos foram
oriundos de disciplinas nos cursos como trabalho de iniciação e acabavam gerando
extensão ou vice-versa.
A Instituição, aos poucos, foi se estruturando e se solidificando como
Universidade. Os Departamentos, hoje Faculdades, foram assumindo suas funções
pedagógicas e administrativas, criando Colegiado de Curso, Coordenação de
Pesquisa, de Extensão, Equipes de Estágios. Começam a se organizar, nos cursos
incentivados pela Pró-Reitoria Acadêmica, os caminhos da documentação científica
que formaliza esse convívio social universitário e o desejo de pesquisar. Estava
flagrante o grande conflito: todo um trabalho orientado pela curiosidade, zelo e
perspicácia, ao mesmo tempo, ingênuo, sem direção, equivocado.
A Pró-Reitoria Acadêmica, então, juntamente com a Coordenação de Pós-
Graduação e Pesquisa iniciaram, na época, um Programa com as Faculdades no
sentido da criação de um Plano de Trabalho, envolvendo docentes, discentes na
pesquisa e na extensão. Timidamente a pesquisa começava a despontar com maior
ênfase em algumas Faculdades, como Educação, Saúde e Economia.
No ano de 1998, iniciaram-se os estudos para a criação de um Mestrado em
Educação. Com a contratação de Doutores na área, um novo momento se iniciou na
UNIC. Surgiram os Núcleos de Pesquisa da Educação, envolvendo projetos com a
Universidade de São Paulo, por meio de docentes contratados pela UNIC.
Também o Mestrado em Saúde vem trabalhando em sua proposta desde
1999 e tem hoje linhas de pesquisas que o sustentam, principalmente por ser em
Saúde Coletiva e voltado para a problemática regional.
Por sua vez, a Medicina Veterinária, Medicina, Odontologia, Farmácia e
86
Bioquímica, Biologia, Psicologia, Letras e Informática desenvolvem Projetos de
pesquisas interdisciplinares coletivas e individuais. Constituem gradativamente
diferentes núcleos que estabelecem relações de pesquisa com o Hospital Ensino,
com a Graduação e Pós-Graduação, sendo que alguns desses projetos foram
aprovados pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato Grosso -
FAPEMAT e Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico -
CNPq, contando, portanto, com financiamento externo.
Nos seus dezessete anos de funcionamento, em seus primeiros passos
tendo em vista a tradição das maiores universidades brasileiras que estão no topo
da corrida pela melhor representação nacional em pesquisa, a Instituição vem
trabalhando no sentido de formar pesquisadores, mas não tem ainda tradição em
pesquisa, pois não constitui centro de referência em nenhuma área do
conhecimento, mas busca, com muito esforço, alcançar este propósito. Como
exemplo, tem-se o Núcleo de Medicina Veterinária e Saúde Coletiva.
O Projeto Institucional da UNIC representou o Plano Global da Universidade.
Sua elaboração envolveu momentos que marcaram como esta construção
aconteceu no crescer da trajetória institucional.
O primeiro momento na construção do Projeto foi caracterizado pela etapa
em que a Instituição pensou sobre o que se queria alcançar em suas políticas e
metas e assim buscar um posicionamento em relação à visão de sociedade, de
homem e também sobre o posicionamento pedagógico – definição sobre a ação
educativa e sua caracterização como planejadora.
Esse trabalho foi realizado com diretores, professores e assessores
pedagógicos em reuniões de Colegiados de Curso e seminários. A heterogeneidade
da composição acadêmica institucional foi marcada pelas diferentes concepções em
relação aos conceitos de homem, sociedade, educação, ensino e aprendizagem. No
plano de uma instituição, ficou claro que a realização do diagnóstico da realidade só
será possível, se estiverem definidos um ideal de sociedade e um ideal pedagógico.
Nos documentos estudados e nas entrevistas realizadas com os
professores, ficaram demonstradas as necessidades que emergiram da análise e/ou
juízo sobre a realidade da instituição, comparando-se com o que se desejava.
Perguntas formuladas por professores foram indícios dessas necessidades:
87
Por que nós, professores, precisamos pensar os objetivos da UNIC? Isto
não é trabalho da Reitoria e dos Diretores? (Prof.1)
O conteúdo ministrado pelo professor ajuda a transformar uma
sociedade? (Prof. 2)
Por que preciso conhecer e compreender filosofia para dar aula? Acho
que isto tudo é apenas modismo. (Prof. 3)
Não entendo por que tanta preocupação em saber sobre o que a
sociedade quer e também trabalhar de acordo com o regional. Quem
sabe o que deve ser dado é a escola e o professor. (Prof. 4)
Nesses questionamentos e posições, ficaram evidenciadas as dificuldades
teórico-conceituais dos professores no que diz respeito aos ideais pedagógicos e da
sociedade.
Na fala dos professores, percebeu-se que a filosofia e objetivos institucionais
não estão dominados e esta lacuna conceitual vem dificultando a operacionalização
das ações, que acabam por se tornarem mecânicas e instrumentais.
Com o empenho de praticamente todos os envolvidos com a Instituição, foi
possível, com muita dificuldade e limitações conceituais, elaborar propostas de
programas de ensino, pesquisa e extensão, pós-graduação e a própria avaliação
institucional.
Em conseqüência a esses questionamentos, foram propostos seminários,
discussões sobre concepção de mundo, de sociedade, para a qual se está formando
o profissional, sobre teoria do conhecimento, aprendizagem e o valor que se atribui à
educação como constitutiva da sociedade e, principalmente, a concepção de
universidade.
Perguntas de outra natureza feitas pelos professores também foram
apresentadas: frente às dificuldades do cotidiano, salários, disciplinas, currículo,
avaliação, número de alunos por sala, falta de material didático e por que se
interessar pelo Projeto Institucional.
A função do Projeto Institucional é ajudar a resolver problemas, orientar a
transformação da prática e, no limite, tornar menores as dificuldades. Portanto, não
é algo que se coloca como uma tarefa a mais, como um rol de preocupações para
questões estratosféricas. Pelo contrário, é uma metodologia de trabalho que
possibilita constituir a ação de todos os agentes da universidade. Permite visão de
conjunto da escola. Falas estas que foram rotineiramente repassadas para que os
88
envolvidos se esclarecessem sobre os movimentos que estavam vivendo e que
atuavam, eles, também como sujeitos.
O Projeto Pedagógico Institucional da UNIC (p. 4-46), para efeito de
acompanhamento do Conselho Federal de Educação, abordou os seguintes
aspectos: Dados relativos à Instituição Mantenedora; As Faculdades Integradas de
Cuiabá e seu funcionamento; Projeto Pedagógico da Universidade de Cuiabá.
Especificamente nesse trabalho, foi destacado para a análise, o Projeto
Pedagógico da Universidade de Cuiabá, em que estão definidos: a concepção e
objetivos da Universidade; linhas básicas de ação; metas prioritárias para o
quinquênio 94/98; comprovação do cumprimento do Princípio da Universalidade de
campo; indicadores externos que justificam a criação da Universidade; indicadores
internos do processo de criação da UNIC; caracterização da área de abrangência
social da Universidade; Projeto Institucional e Pedagógico da Universidade.
Assim, falar em filosofia significa falar em opção de valores, em
fundamentação, em concepções. A Filosofia da UNIC, demonstrada teoricamente no
Projeto Pedagógico, configura-se, portanto, com uma concepção pedagógica
progressista em que predomina o ensino de qualidade, a formação crítica do
profissional em relação à sociedade e à compreensão do papel que lhe é inerente
para que possa analisar e contribuir na discussão e solução dos problemas regionais
e nacionais.
A concepção filosófica no Projeto demonstra um caráter transformador e
compromissado não só com a formação de um profissional competente que busca
reflexivamente a partir da ação, mas a solução de problemas imediatos da
sociedade. Assim é definida a filosofia institucional em seu documento.
Discussões foram desencadeadas e, com a participação de diretores,
administração, professores e alunos, o marco filosófico foi delineado, indicando o
pano de fundo da instituição, portanto, a realidade desejada.
É a proposta de sociedade, de homem e educação da escola que o grupo
assumiu.
De acordo com a Filosofia Institucional (UNIVERSIDADE DE CUIABÁ, 1994,
p. 33-35):
A UNIC é uma Instituição comprometida com a formação do homem e
com o desenvolvimento social, científico e tecnológico e acredita que é
preciso articular a formação científica profissional e a formação ético--
89
política e estética;
O desenvolvimento das ciências pela pesquisa, da filosofia, das letras e
das artes, das ciências humanas, da formação de profissionais
demandados pela sociedade e organização de pesquisadores
acadêmicos e cientistas, bem como a prevenção e promoção do senso
comum;
A UNIC está comprometida com um ensino de qualidade, onde o trabalho
universitário dará ao profissional uma formação crítica da sociedade e
compreensão do papel que lhe é inerente para que possa analisar e
contribuir na discussão de problemas regionais e nacionais;
A Instituição busca constantemente uma identificação com a região,
levantando aspectos do meio geográfico, social e político-regionais que
são determinantes dos objetivos, da face e da identidade da Instituição.
É importante ressaltar que a proposta filosófica da UNIC no documento é
progressista, no entanto, convém destacar alguns pontos fundamentais para análise.
A necessidade de transformação é presente em todos, uma vez que se tem temores
e discordâncias a respeito do mundo de hoje que vão desde pequenos ou grandes
aspectos esparsos até o todo da organização da sociedade. Em relação à educação,
essa preocupação destaca-se naqueles que se preocupam com o porquê das
técnicas empregadas com o nível dos professores, com os métodos de vivência de
valores e de fato, em por que não atingem o desejado. Mesmo esses, em sua
essência mais conservadora que encaram a ação pedagógica como um fim, falam
em mudanças. Existem outros que se preocupam com a deteriorização dos valores
fundamentais do homem e pretendem a educação como meio de transformação da
sociedade.
Percebe-se, no entanto, que existe concordância generalizada sobre a
necessidade de mudança.
Assim, a metodologia da mudança, ao tempo em que exige do grupo a
definição do tipo de mudança que intenta, requer que este defina os fins. Isso quer
dizer que ou se muda para algo que importa ou a mudança não terá importância
alguma.
No trabalho da UNIC, para discutir a filosofia, o grupo agiu numa perspectiva
da transformação social (foi um grupo agindo no que lhe é específico para influir na
organização global), refletindo sobre que tipo de sociedade e que tipo de homem
parecem adequados aos seus objetivos e necessita definir-se como um grupo.
No início das discussões sobre a visão de homem, de sociedade, foi difícil o
enfrentamento do desejado pelo grupo, mas foi possível ir gradativamente buscando
90
a compreensão ao longo do processo, isto porque os fins não se estabelecem de
uma única vez por todos; à medida que o grupo foi compondo e agindo, encontrou
maior clareza quanto ao que desejava alcançar com sua existência e com seu
trabalho.
No projeto, a concepção está delineada e também está contemplada a
preocupação com a transformação, mas não fica evidenciado, na prática, o
compromisso de todos os cursos com a concepção proposta. Para que a mudança
aconteça, é necessário que se realize uma ação capaz de vivenciar uma concepção
e que seja teoricamente viável.
A Instituição precisa ainda explicitar com mais determinação, para si, o que é
educação, uma vez que a mesma tem compromisso com uma educação libertadora.
É preciso trabalhar com os diretores e coordenações essa concepção, numa relação
dialética, pois a clareza na compreensão e na adoção de um posicionamento
conceptual contribuirá para que haja ações coerentes e transformações úteis.
Necessita explicitar para si mesma, o significado da proposta, da filosofia
institucional. Nessa explicitação, precisam ficar claras as relações que este tipo de
filosofia e educação tem com a sociedade global, as características gerais e as
principais linhas de ação exigidas.
Para se firmar uma proposta institucional, é preciso pensar a realidade do
homem, da sociedade. O conhecimento da realidade traduz-se em outros desafios
para as ações da UNIC, pois só quando se conhece a realidade existente é que se
pode falar em transformação, uma vez que não se pode mudar o que não se sabe
como é.
A Instituição buscou, no cotidiano de suas ações, o diagnóstico para
estabelecer o vínculo com a sociedade na qual está inserida, retirando dela seus
problemas, suas dificuldades para contribuir com ações significativas e
transformações que representem mudanças sociais.
Em relação aos seus propósitos, na tentativa de uma concepção
progressista, na busca de transformação e com comprometimento com o Estado,
mostrou-se, já na época de 90, sensível aos problemas de saúde pública da região
que apresentava grandes dificuldades em acompanhar o crescimento e
desenvolvimento do Estado e de oferecer infra-estrutura física e recursos humanos
especializados.
No Estado de Mato Grosso, de um lado, têm sido instalados hospitais,
91
clínicas e laboratórios altamente sofisticados com a mais moderna tecnologia no
atendimento particular e de convênios; de outro, a saúde pública não atende a
contento, ao suprimento do básico. Acolhe precariamente a demanda imensa tanto
da capital quanto do interior.
À época de sua criação, a UNIC detectou que havia ausência de
atendimento odontológico, psicológico, precariedade do atendimento fisioterapêutico
e exames laboratoriais públicos, tendo em vista a oferta desses serviços frente à
demanda existente.
A Universidade constatou que, com estas características, Mato Grosso
necessitava de profissionais e pesquisadores qualificados que contribuíssem para o
planejamento sócio-econômico-financeiro regional e sua execução, formulando
novas propostas capazes de favorecer a qualidade de vida da comunidade, o
avanço da tecnologia e a elevação do nível cultural. No período de 1998, quando a
UNIC instalou-se em Cuiabá, existia apenas uma Instituição de Ensino Superior, a
Universidade de Mato Grosso e que não possuía Cursos de Odontologia, Farmácia,
Fisioterapia e, portanto, o déficit de atendimento era grande.
A região necessitava de profissionais para atuar nestas áreas, uma vez que
os problemas de saúde pública alastravam-se por todo Estado. Foram detectadas as
necessidades da população e, com a intervenção dos profissionais e alunos
estagiários da UNIC, os problemas foram gradativamente sendo enfrentados. Esta
relação fica demonstrada por meio do atendimento a pacientes nas clínicas de
fisioterapia, acompanhamento psicológico, exames laboratoriais e trabalho
odontológico geral e específico, como ortodontia, endodontia, prótese, pacientes
especiais, num trabalho extensionista, prestando serviços às comunidades menos
favorecidas. Há, no Projeto Institucional, compromisso em relação à proposta dos
objetivos e uma reflexão do documento leva a Lafourcade: (1974, p.25):
Os objetivos da universidade devem responder a concepção
ideológica assumida pelos pais e às políticas nacionais que
determinam sua maneira de concretizá-Ias. Os enunciados, ainda
que gerais, devem ser claros para traduzir a concepção sustentada e
oferecer uma idéia também clara do que deverá assumir a instituição
frente a si mesma e à sociedade.
Comparando-se o que diz este autor e o documento avaliado, verifica-se
que, no Projeto Institucional, os objetivos deixam explícitos que a UNIC procurará
manter uma estrutura organizacional dinâmica, flexível que garantirá ajustes
92
permanentes, transformações em conformidade com o que está acontecendo no
país e, desta forma, ser ela também agente transformador e transformado,
respeitando os princípios fundamentais da comunidade a que serve: sociedade,
cultura, identidade pessoal e coletiva.
Embora como o próprio Lafourcade (1974) alerta, os objetivos sempre são
gerais, amplos, portanto, de fácil consenso, aceitação e concordância.
Contudo, no documento analisado, a concepção filosófica declarada constitui
pano de fundo e os objetivos apontam para propostas que muitas vezes
aconteceram e outras ainda estão por acontecer num constante vir-a-ser.
Pode-se perceber a presença da preocupação com a atividade cultural como
instrumento de transformação e conservação dos bens culturais da região, embora
as atividades sejam tímidas, mas acenam para crescimento gradativo.
No Projeto fica, assim, evidenciado o desejo de proporcionar aos
universitários uma formação prática, realista e solidária com as necessidades do
meio, almejando por interferências regionais e nacionais.
Na realidade, esta proposta não corresponde aos anseios de todos, uma vez
que, embora a relação com a comunidade esteja solidificada, a preparação de
profissionais para o entendimento da proposta necessita de uma integração do
currículo às práticas desenvolvidas, isto porque existe um distanciamento entre o
teórico e o prático: necessita-se de uma proposta emancipatória, da libertação do
sujeito, afastando-o de um ensino dogmático, autoritário, rumo à transformação
social. O projeto prevê a educação continuada, no processo, que oportuniza
discussões que permitem aos profissionais atualizações que conduzem ao
estabelecimento da relação teoria-prática, visando a contribuir para a compreensão
da sociedade e buscar formas alternativas para transformá-Ia.
Uma proposta de formação continuada dos profissionais vem sendo
desenvolvida institucionalmente na qual se busca efetivar a aprendizagem
permanente dos professores e, pela reflexão sobre o trabalho que desenvolvem,
busca articular e re-elaborar os conhecimentos, as práticas adquiridas no trabalho
realizado na Instituição. Os professores têm oportunidades de conhecer, refletir,
examinar e entender as leituras e discussões acadêmicas, além de vivenciar,
refletindo sobre situações de ensino e aprendizagem difíceis na relação de
articulação com a realidade da instituição e da sala de aula. À luz dos
conhecimentos acadêmicos, pode-se compreender àqueles. Isto implicou em se
93
construir um programa de formação de professores que considerasse as
experiências, as vivências e o conhecimento prático que os mesmos traziam para a
situação de formação e implicava, também, não ignorar o locus de atuação desses
profissionais, a instituição, na perspectiva da educação permanente.
A formação continuada que se desejou e deseja é a que busca conseguir
tornar o professor um profissional reflexivo, que pensa antes de agir, durante a ação
e reflete sobre o que fez e como fez. Convém lembrar, com Furter (1975) que
reflexão é pensamento em segundo grau, é pensar o que se pensou e fez e requer
certo distanciamento para que aconteça a compreensão. Ainda sobre formação,
Freire (1996, p.43-44) afirma que:
Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é
o da reflexão critica sobre a prática. É pensando criticamente a
prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser
de tal modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu
"distanciamento" epistemológico da prática enquanto objeto de sua
análise, deve dela aproximá-Io ao máximo. Quando melhor faça essa
operação tanto mais inteligência exerce em torno da superação da
ingenuidade pela rigorosidade.
Portanto, a formação docente que se procura praticar é entendida como uma
trajetória pessoal que inclui a formação escolar do professor, sua biografia escolar, a
formação inicial, a formação em serviço, a prática docente, o ambiente escolar, a
auto-formação, a influência dos meios de comunicação, etc. Neste sentido, a
formação quer seja inicial ou continuada, em serviço, não são dicotômicas, aqui
concebidas como momentos de um mesmo processo de desenvolvimento
profissional.
De acordo com o documento Referencial para a Formação de Professores,
elaborado pelo Brasil (1999, p.131):
A formação continuada deve assegurar o trabalho com conteúdos
relacionados aos diferentes âmbitos do conhecimento profissional, de
forma a promover continuadamente o desenvolvimento de
competências que possibilitam uma atuação pautada não apenas na
função docente, mas também na condição de membro de uma
equipe responsável pela formulação, implementação e avaliação, do
projeto educativo da escola e membro de uma categoria profissional.
Dessa forma, a formação continuada sinaliza a própria instituição como locus
privilegiado, pois todo processo de formação precisa ter como referência
fundamental o saber profissional docente. Nesta ótica, a formação continuada pode
94
acontecer tanto no trabalho sistemático que se desenvolve no interior da escola,
quanto fora dela, tendo sempre como meta a mediação das atividades cotidianas em
sala de aula e reflexão sobre elas. De acordo com Junqueira (2000, p.16):
Formação Continuada e Prática Pedagógica são atividades
convergentes, intercomunicativas, integrando-se aquela ao cotidiano
dos professores e das escolas, intervindo e sendo possível de
intervenção, transformando e transformando-se, num processo
permanente e renovador de auto-formação
.
A autora complementa: (JUNQUEIRA, 2000, p.13):
O conceito de Formação dos Professores associa-se à idéia de
inconclusão do homem; identifica-se a formação com percurso,
processo - trajetória de vida pessoal e profissional, que implica
opções, remete à necessidade de construção de patamares cada vez
mais avançados de saber ser, saber fazer, fazendo-se.
A intervenção no desenvolvimento do trabalho tem buscado ser guia para a
prática transformadora, sempre crítica e inovadora. Indica caminhos, ajuda a ganhar
competência para a ação, entende que o conhecimento deve projetar objetivos para
ação, apontando alternativas para a intervenção no processo. Tem a função de
construir um caminho viável de mediação entre o refletir e a ação a ser empreendida
na preparação de indivíduos livres da opressão.
Paulo Freire reforça esta reflexão quando expõe sua pedagogia libertadora
como uma pedagogia comprometida com a transformação social que é,
primeiramente, tomada de consciência existencial e imediatamente, práxis (ação-
reflexão) social, engajamento e auto-crítica.
No curso de Odontologia, percebe-se a tentativa de realizar esse trabalho de
acordo com as necessidades/problemas de cada área do curso. As discussões em
classe sobre os conteúdos estudados e os temas vivenciados na prática possibilitam
a conscientização de professores e alunos. Nesse processo, é importante que o
educando aprenda a lutar contra si mesmo, contra seus preconceitos, contra o
fantasma social, inculcado pelas elites dominantes, o paternalismo colonial. Por
outro lado, palestras com mães e outros, realizadas pelos professores e alunos,
promoveram a conscientização sobre os problemas de saúde nestas pessoas. As
palestras dão aos assistidos o arbítrio de conduzir sua própria condição física e a de
seus filhos.
95
Ainda o autor pensa a educação como ato político, ato do conhecimento, ato
criador, compromissado com a realidade a ser transformada. A educação visa a
libertação, a transformação da realidade para melhorá-la, para torná-la mais
humana, para possibilitar que os homens sejam reconhecidos como sujeitos da sua
história e não como objetos. O Projeto Integrado Institucional - UNICON - e os
cursos têm contribuído para esta quebra de paradigmas.
Os objetivos declarados no Projeto não só apontam para a natureza dos
modos de chegar à prática, mas orientam os procedimentos, as atitudes e ações
desejáveis que a Instituição procura estimular entre os membros que a integram e
que deverão encontrar sua definição mais concreta e efetiva nos diferentes cursos.
Na definição de objetivos, há uma declaração de intenções, seguida de uma
proposta de materialização dessas intenções. O Projeto propôs lançamento para o
futuro, diz respeito a processos educacionais, pois é um plano de ação pedagógica a
ser executado num tempo que é futuro em relação ao momento da sua elaboração.
Há, no delineamento da proposta, um desejo explicitado como ideal, mas a própria
Instituição, no decorrer do Projeto, deixa transparecer que é necessário diminuir a
distância entre o ideal e o real e, gradativamente, redimensionar e propor ações para
o alcance dos objetivos.
3.2 O PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE ODONTOLOGIA
O Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia da Universidade de Cuiabá
relata o processo histórico do curso e o caracteriza.
A Instituição procurou implantar seus cursos de acordo com as prioridades e
necessidades sociais da região. Portanto, sua gradual implantação ocorreu tendo
em vista as prioridades regionais, mas sempre considerando a viabilidade de
instalação, da infra-estrutura física adequada à realização das atividades dos cursos,
como se poderá efetivamente constatar nas salas e equipamentos destinados ao
Curso de Odontologia.
Em 1985, iniciou-se o processo de implantação do Curso de Odontologia da
UNIC, mediante Carta Consulta do Conselho Federal de Educação (processo n.º
23001.000692/85-90. Aprovado pelo parecer n.º 232/86 de 04 de abril de 1996). A
aprovação definitiva do Curso está no Decreto n.º 98.472, de 06 de dezembro de
96
1989, que homologou o Parecer CFE n.º 298/93, aprovado em 05 de maio de 1993,
portaria n.º 1.006, de 12 de julho de 1993.
Aprovado o Curso pelo citado Decreto de autorização, o primeiro Vestibular
ocorreu em Janeiro de 1990, oferecendo 80 (oitenta) vagas para o período integral e
duração de 05 anos.
O Curso de Odontologia passou a oferecer, por meio de seu vestibular
anual, um total de 100 (cem) vagas com período integral.
A seguir, para se ter uma avaliação histórica do Curso de Odontologia da
UNIC, no contexto de saúde regional, são apresentados alguns quadros estatísticos:
Quadro de Alunos Matriculados, Quadro de Formandos nos últimos 10 anos.
Quadro 2 – Número de ingressantes no curso segundo a forma de ingresso e o
ano nos últimos dez anos
ANO
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Retorno 11 17 18 12 11 03 05 09 06 06 03
Transferência Externa 05 01 -- -- -- 04 12 14 10 09 08
Transferência Interna -- 01 01 -- -- -- -- -- -- 02 02
Vestibular 86 87 89 88 111 110 118 118 116 120 120
Graduado -- 01 -- -- -- -- -- -- -- -- --
Total: 102 107 108 100 122 117 135 141 132 137 133
Total Global: 1334
Fonte: D.L.D.I./UNIC
Quadro 3 – Número de formados no curso segundo a forma de ingresso e o
ano nos últimos dez anos
ANO
1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
Desl./Desistentes -- 28 22 20 24 18 23 26 32 36 34
Formados -- -- -- -- -- -- 70 74 73 87 87
Transferência Externa -- -- 03 02 05 05 02 04 07 15 22
Transferência Interna -- -- -- -- -- -- -- 01 -- -- --
Total: -- 28 25 22 29 23 95 105 112 138 143
Total Global: 720
Fonte: D.L.D.I./UNIC
Os quadros acima demonstram que o Curso de Odontologia da UNIC tem
sido procurado gradativamente pelos jovens que pretendem cursar uma Faculdade
na área de saúde. Percebe-se também que os ingressantes permanecem no Curso,
97
do que se infere que a proposta de qualificação desenvolvida responde às
necessidades da formação profissional atual.
O documento analisado evidencia o perfil desejado e declara as
competências que se espera do aluno ao terminar o curso.
Sobre competência, Perrenoud (1999) afirma que: “competência significa um
conjunto de conhecimentos, atitudes, valores, habilidades e procedimentos que
adquirido permite o estabelecimento da estratégia necessária e conveniente ao
problema que se apresenta”.
Competência esta que consta no Projeto Pedagógico do Curso (1998, p. 26):
[...] o acadêmico do Curso de Odontologia deve ser possuidor de
uma sólida preparação teórico-prática, social e cultural, fornecedora
de subsídios para a prática de Odontologia como uma ciência
biológica e social que se constrói interdisciplinarmente na articulação
com a sociedade [...]
Desta forma, a Odontologia delineia em seu Projeto Pedagógico (1998, p.
12) como perfil:
[...] formar profissionais capacitados a diagnosticar as enfermidades
da cavidade oral, através de instrumentos específicos para o
tratamento compatível, usando de ética sem distinção de raça,
situação social, convicções e tendências políticas...; demonstrar
habilidades, coordenação motora e precisão para realizar as
diferentes técnicas de reabilitação oral, assim como a
conscientização e capacitação para o desenvolvimento de uma
Odontologia preventiva como forma de prevenção da saúde
humana...; ...o profissional deve ser capaz de diagnosticar e resolver
os problemas das doenças buco-dentais estabelecendo e
executando planos de tratamento compatíveis com as condições
sócio-econômicos do paciente encarando-o como um ser bio-psico-
social.
O Curso propõe, no documento, preparar profissionais com competências
intelectivas que atendam à heterogeneidade das demandas sociais, quando uma
formação completa exige competências cognitivas, técnicas e operacionais. Declara
que é seu propósito formar profissionais de alto nível, atendendo ao inciso II do
artigo 43 da LDB, que define como papel da educação superior “formar diplomados
nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para inserção em setores
profissionais”.
98
É evidente, assim, pelo documento, o interesse em estudar e analisar o
desempenho do profissional bem sucedido de modo a indicar com precisão as
características desta atuação, já que se valoriza o trabalho coletivo.
Os Conselhos profissionais têm oferecido ajuda com indicações das
características de trabalho profissional a ser realizado. Também a Comissão de
especialistas de Odontologia do SESU/MEC, em 1995, apresentou documento em
que explicita o perfil do egresso, definindo competências e habilidades profissionais
a serem adquiridas no decorrer do Curso, bem como a construção de uma ética no
exercício das funções.
Esta proposta de competências analisada faz acentuar os seguintes
aspectos: a definição no documento das competências direciona o trabalho docente
do odontólogo, no sentido dos objetivos a perseguir; auxilia na caracterização e
percepção da função, do papel de cada disciplina na formação profissional; o lugar
dela no conjunto das outras disciplinas que concorrem para esta formação e facilita
a relação e organização de conteúdos e atividades necessárias ao alcance dessa
competência.
No entanto, é preciso explicitar melhor, quando da elaboração do projeto,
que o professor necessita ter clareza de que os conteúdos a serem trabalhados em
sala de aula não devem ficar limitados apenas a conceitos, informações,
generalizações... busca-se hoje a articulação do conhecimento com outras
dimensões, o desenvolvimento de habilidades e a criação de atividades de
relevância para a formação do profissional cidadão. É preciso que, no momento da
elaboração do Projeto Pedagógico, algumas indagações sejam orientadoras do
processo: para qual sociedade estamos formando o profissional do curso de
Odontologia? Que características ela apresenta? De que forma esse profissional
pode atuar no sentido de torná-Ia melhor, ou pelo menos, mais próxima do que se
tem como ideal? É de relevância estabelecer a relação existente entre estes
questionamentos e a proposta da filosofia da UNIC e o curso para que haja
coerência entre ambas? Qual a concepção de conhecimento que se trabalha no
curso? Que papel tem o conhecimento para a sociedade atual ou para a sua
reconstrução em novas bases? Como trabalhar o conhecimento de forma que ele
possa se constituir em competências/habilidades para a transformação? Com que
concepção de educação e ensino-aprendizagem está se trabalhando no curso?
Acessar, dominar e produzir conhecimentos? Usar conhecimentos para transformar
99
a realidade? Aprender a aprender, a dialogar, reinterpretar o que aprende? Possui
visão crítica, comportamento criativo, capacidade de gestão? Como é vista a função
da Universidade na sociedade? Agência formadora de profissionais? Locus de
produção de conhecimento? Espaço de interação do conhecimento com a
sociedade?
Esses questionamentos ajudaram e ajudarão os envolvidos no curso a
pensarem sobre que sentido tem a formação desse profissional no contexto atual da
sociedade e na projeção para o futuro.
Verificou-se que, no documento Relatório de Atividades do Curso de
Odontologia (1998/1999), a finalidade foi explicitada como sendo a ciência
odontológica, o aporte fundamental à formação de recursos humanos capazes de
atuar e interferir na saúde bucal da comunidade, contribuindo, a partir daí, para a
construção de uma sociedade mais justa.
Essa finalidade estava condizente com a concepção de Odontologia traçada
para o curso que expressava sua relação com as necessidades locais, regionais e
nacionais, sem perder de vista a nova configuração do contexto sócio-econômico
mundial.
O documento, válido para a realidade atual, explicita que a Odontologia
pretende a construção de um curso com teor humanístico, técnico e crítico,
necessário à preparação de profissionais que estejam voltados para o fenômeno
odontológico de modo a possibilitar que, com competência científica, com ética
profissional e com criatividade, encontrem alternativas de solução para os problemas
de saúde bucal que cotidianamente envolvem os homens.
Com base nesses pressupostos, o Curso de Odontologia vem se
reestruturando no sentido de atender as interfaces de sua concepção, finalidade e
objetivos que foram assim definidos (PROJETO PEDAGÓGICO, p. 16):
realizar a formação de profissionais odontólogos aptos ao desempenho
competente das atividades que lhes são inerentes;
formar recursos humanos com conhecimentos teóricos, práticos e éticos
que sejam possuidores igualmente de uma educação crítico - reflexiva da
sociedade mato-grossense e brasileira, visando dialeticamente a
construção da saúde bucal e geral da sociedade;
100
reconceptualizar a Odontologia a partir da reflexão histórica desse campo
do conhecimento, em confronto com a análise do real, buscando
configurar quais os novos parâmetros que orientam a sua explicitação;
aguçar o entendimento da formação como um processo para a vida,
ressaltando a graduação em Odontologia como um elemento fundamental
para o exercício profissional;
formar profissionais capacitados a diagnosticar as enfermidades da
cavidade oral, através de instrumentos específicos para o tratamento
compatível, usando de ética e cultivando a solidariedade, sem distinção
de raça, convicções e tendências políticas;
deverá demonstrar habilidade, coordenação motora e precisão para
realizar as diferentes técnicas de reabilitação oral, assim como a
conscientização e capacitação para o desenvolvimento de uma
Odontologia preventiva como forma de Saúde Humana.
Assim, percebe-se, no Projeto, coerência teórica entre a proposta de
objetivos do curso, a concepção da metodologia expressa por ela e a finalidade
orientada da utilização de critérios na seleção, organização e articulação das
disciplinas no curso. É possível, portanto, dizer que os objetivos do Curso de
Odontologia definem a natureza e orientação do curso declaradas em sua proposta
pedagógica teórica e a prática será explicitada na análise histórico-oral, no entanto,
alguns depoimentos já demonstram a inexistência desta relação.
Depoimentos dos professores:
O importante é que o aluno tenha conhecimento teórico bem
sedimentado e na prática profissional ele encontre seus caminhos. (Prof.
1)
As aulas de clínica são mais importantes que a teoria, porque o
profissional tem que saber fazer bem, a teoria muitas vezes atrapalha.
(Prof. 2)
Dou aula teórica, depois a parte prática. O aluno não sabe fazer a
relação entre as duas. (Prof. 3)
O plano de ensino é realmente importante ou só serve para cumprir uma
obrigação registrada em papel?. (Prof. 4)
Não consigo dar conteúdos e ao mesmo tempo desenvolver autonomia,
formar professores críticos e éticos. (Prof. 5)
101
3.3 ESTRUTURA CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA
(1993/2002): UMA ANÁLISE SEGUNDO CRITÉRIOS DE
LAFOURCADE.
A Universidade hoje não pode mais pensar seu Projeto Pedagógico
encastelada em seus muros. Quando rompidas definitivamente as barreiras entre os
países, através do crescente processo de globalização, as instituições escolares
deverão reorganizar e repensar sua proposta pedagógica para formar o cidadão do
futuro.
Na Universidade de Cuiabá, a construção da estrutura curricular envolveu o
trabalho de todos os docentes e da direção num primeiro momento, uma vez que era
necessário que, a partir das diretrizes que expressavam a matriz epistêmica e
metodológica para atendimento do perfil traçado, se materializassem na organização
de disciplinas, conteúdos, metodologia de trabalho e avaliação.
Tais afirmações indicam dificuldades conceituais que perturbam a formação
mais equilibrada do profissional. Há que se perguntar:
A teoria muitas vezes atrapalha?
O aluno não sabe fazer a relação entre teoria e prática. O professor
oferece indícios pra isso?
As aulas de clínica são mais importantes que a teoria para quem pensa a
formação de competências?
Não consigo dar conteúdos e desenvolvem autonomia. Será que são
dicotomias ou, com o primeiro, pode-se e deve-se desenvolver o
segundo, na dependência da metodologia de ensino adotada?
O trabalho que o docente vem realizando em relação à seleção e
organização do conteúdo de seu curso deve corresponder a uma seleção e
organização também previstas nas decisões mais gerais assumidas pelos órgãos
Colegiados de Cursos e delineadas no Projeto do Curso.
Questiona-se: que critérios deve o Curso adotar para a seleção dos
conteúdos de modo a orientar tanto os professores na formação em determinada
profissão e delimitar o alcance do curso, no caso, de Odontologia?
A matriz curricular do curso de Odontologia foi submetida a análise conforme
os critérios apresentados por Lafourcade (1974) e que caracterizam os diferentes
102
aspectos implícitos na estrutura curricular. Repetindo o que já foi dito, é uma
indicação de organização curricular por disciplina que enfatiza a globalidade do
curso.
Verificou-se que uma análise geral das áreas pode orientar uma tentativa de
ponderação das horas-aula destinadas a cada disciplina na formação do
profissional, da função de cada uma delas no curso. Dados que, traduzidos em
porcentagens e sintetizados num quadro como o que se segue, possibilitam
visualizar melhor a função dessas áreas referidas.
Analisando a matriz curricular, na época, conforme os setores indicados por
Lafourcade (1974), têm-se que:
103
Quadro 4 – Análise da organização curricular do Curso de Odontologia da
UNIC conforme Lafourcade (2003)
Área
Disciplinas
Carga horária Disciplina
Total carga horária
por disciplina
%
Político-Social Psicologia
Saúde Coletiva I
Saúde Coletiva II
Total
0
72
72
72
144
216
3,4%
Formação Geral Anatomia I 216 270
Anatomia II 54
Bioquímica 108
Biologia 108
Fisiologia 144
Patologia Geral 108
Microbiologia,Imuno-
logia e Parasitologia
108
Farmacologia e Terapêutica 108
Total 954 13,5%
Formação Específica Histologia e Embriologia e Buco Dental 180
Anatomia e Escultura Dental 144
Anestesiologia 54
Radiologia 144
Periodontia Pré-Clínica 36
Dentística Operatória 180
Patologia Buco Dental 108
Prótese Fixa Pré-Clínica 90
Endodontia Pré-Clínica 108
Oclusão 90
Prótese Fixa Clínica 144
Cirurgia I 144 324
Cirurgia II 180
Prótese Removível 144
Odonto Pediatria 216
Ortodontia 180
Odontologia Legal e Deontologia 72
Semiologia Pré-Clínica 36
Total 2250 35,7%
Metodologia Instrumental Metodologia Científ. e Fundamentos de
Ciências Sociais
72
Materiais Dentários I 108 216
Materiais Dentários II 108
Semiologia Clínica 144
Dentística Clínica 216
Periodontia Clínica 180
Endodontia Clínica 108
Total 936 14,8%
Formação Prática Estágio Supervisionado I 432
Estágio Supervisionado II 432
Estágio Supervisionado III 576
Clínica Integrada I 216 432
Clínica Integrada II 216
Total 1872 28,1%
Formação específico
orientada
0%
Total 6.300
Fonte: Curso de Odontologia.
104
Quadro 5 – Síntese da Organização do Curso de Odontologia da UNIC
Áreas Quantidade de horas %
I Formação Político-Social 216 3,4%
II Formação Geral 954 13,5%
III Formação Específica Básica 2250 35,7%
IV Formação Metodológica
Instrumental
936 14,8%
V Formação Prática 1872 28,1%
VI Formação Específica Orientada - 0%
Total 6300
Fonte: a pesquisadora
Os aspectos que podem ser detectados com a análise da estruturação
curricular do Curso de Odontologia e apresentados no quadro acima, são os
seguintes:
a) As 6.300 horas do curso, desenvolvidas em tempo integral, é uma carga
horária excessiva, uma vez que não é a carga horária ampla que
caracteriza um curso como excelente, mas como o conteúdo é
distribuído e mesmo como é trabalhada a perspectiva de formação do
profissional que vai atuar numa sociedade complexa. O recomendado
pelo artigo C.F.E é de 4500 horas.
b) A área político-social que garante ao profissional uma visão humanista
apresenta-se insuficiente, numa época em que a visão de homem é
altamente influenciada pela Antropologia (o homem todo, completo, não
só intelecto, mas afetivo, empreendedor criador de representações e
símbolos referentes a si próprio e à sociedade circundante). Essa área
deveria ser estudada. Também o estudo da Sociologia ou da
Antropologia que buscam compreender a sociedade globalizada,
complexa, multicultural de hoje e entender e caracterizar o homem e
sua cultura seriam úteis à formação do profissional que carece desses
enfoques por provocar o compromisso com a população, com o país e
com a universidade que enfatiza a relação universidade/comunidade
regional e nacional.
Na época atual, é fundamental que o profissional tenha em sua formação
específica, a formação prática nesta área, mas é necessário, também, uma base de
conhecimento sobre a realidade em que irá atuar seja em termos sócio-
antropológicos, filosóficos, histórico-regionais, subsidiando o enfrentamento da
realidade. Realidade esta alicerçada em diagnósticos reais e não apenas no saber-
105
fazer que se constitui num instrumental prático e não colocando o acadêmico frente
aos problemas que irá enfrentar depois de formado.
Nessa área social, o curso inicia timidamente um trabalho com UNICON nos
bairros e na relação teoria-prática em sala de aula, na tentativa da concretização
desta proposta.
Sabe-se que a base alimentar do cuiabano, principalmente dos bairros que
ficam próximos ao rio Cuiabá, população ribeirinha, é o peixe e essas pessoas
assistidas precisam de educação quanto à higiene bucal, principalmente no que se
refere aos cuidados com a gengiva, uma vez que a base alimentar favorece uma
boa dentição, embora a gengiva precise ser cuidada e os moradores precisem de
“educação para a higiene da boca”. A academia, pois, não pode seguir os caminhos
curativos, sem antes fazer esse preventivo. É uma parada necessária e motivada
pelo contexto cultural e social. Outras disciplinas também precisam ressignificar seus
conteúdos.
A Psicologia é a única disciplina da área social que aparece relacionada,
assim mesmo, com apenas indicação nominal e pela análise de elementos com
conteúdos que não demonstram aspecto sócio-político impressos ou não. A
Psicologia Social não é caracterizada como aspecto relevante na formação
profissional e na relação com a comunidade na qual irá atuar.
A instituição, em sua filosofia e objetivo, deixa transparecer a forte tendência
em relação aos problemas sociais e o desejo de contribuir com o Estado para
resolvê-los ou minimizá-los.
c) A formação específica orientada que visa o aprofundamento e
enriquecimento mostra-se deficiente. Disciplinas dessa área não são
elencadas e, portanto, não permitem a atualização do Curso e do
profissional nessa formação específica. Devem ser abordados temas ou
áreas de formação, estudos emergentes, que possibilitem também
enriquecimento curricular e aprofundamento de conteúdos. Dariam
grande flexibilidade ao curso se fossem disciplinas rotativas, periódicas.
d) Analisando-se os índices de cada área como quer Lafourcade (1974),
tem-se o seguinte quadro do Curso de Odontologia:
106
Quadro 6 – Porcentagens das áreas de estudo
Área Porcentagem
Área I 3,4%
Área II 13,5%
Área III 34,8%
Área IV 28,4%
Área V 0%
Fonte: a pesquisadora
Nota-se uma desproporção: a área III é, na realidade, a mais forte. Um
equilíbrio melhor deveria acontecer entre ela, a área II e a área IV. O desequilíbrio é
evidente:
e) A pulverização das disciplinas das áreas III e IV, evidenciada pela
quantidade de disciplinas e a fraca porcentagem da área I, evidencia um
curso tecnicista em que a formação do profissional carece de uma visão
mais abrangente de homem. Profissional não é apenas aquele que
aprende a fazer pelo instrumental. O perfil do profissional explicitado no
Projeto afirma que não deveria ser um “operário da Odontologia” com
apenas a formação técnica. Declara que o profissional formado deve ter
formação humanista, ética e científica com conhecimentos, habilidades
e atitudes que permitam decidir e atuar com segurança e propriedade
na promoção da saúde bucal e na prevenção para atender às
necessidades da população.
A formação para a competência, conforme a Resolução CNE/CES3, de
19/02/2002, exige a aprendizagem do “saber”, do “fazer” e do “saber ser”. O
currículo em estudo centra-se no saber fazer, o que caracteriza um ensino
instrumental.
Para discutir esses resultados da avaliação curricular da Odontologia e,
segundo Lafourcade (1974), pode-se recorrer a Coelho (1998, p. 8) que diz:
Os discussões e reformas de currículo em geral vão além dos
embates por ajustes na relação das disciplinas: acréscimos, retirada
ou mudança na posição de cada uma na estruturação do currículo,
modificação de seus pré-requisitos e aumento de horas-aula. Apesar
dos discursos em contrário, o currículo freqüentemente não passa de
uma lista de disciplinas, ementas, créditos, horas-aula, verdadeiras
107
“colchas de retalhos” e “árvores de natal”, expressões comumente
usadas para se referir a uma visão analítica que reduz a cultura a um
aglomerado de costumes e crenças e o currículo a um elenco variado
de informações e disciplinas, no qual se tenta infringir quase tudo ao
aluno, enfim, como um supermercado do conhecimento.
Esse mesmo autor afirma que, confundindo qualidade e quantidade,
professores, alunos e administradores universitários às vezes passam a
imaginar que, quanto maior a quantidade de disciplinas e hora-aula no
currículo de graduação e quanto mais numerosas e atualizadas as
informações repassadas aos alunos, melhor seria a qualidade do curso.
Chama a atenção o fato de cada disciplina ter quantidade de horas
teóricas e práticas e essas últimas são sempre em maior quantidade que
as teóricas. As aulas práticas vão num crescendo do começo ao final do
curso. Esse crescimento chega ao auge no quarto ano, quando as
teóricas apresentam o mais baixo número de horas, talvez, pela
introdução da “Clínica Integrada I” que mostra mudanças qualitativas em
sua formação em relação à área de humanas e somente uma tênue
transformação na área técnica. Demonstra bem essa linha das
universidades brasileiras.
Há que se notar também, no currículo analisado, a pouca flexibilidade
que oferece, espelhando uma rigidez característica dos “currículos
mínimos” antigos, das “grades” ou matrizes curriculares, dos “planos
curriculares”, mesmo que o curso analisado neste trabalho –
Odontologia/UNIC – faça algumas interferências por seu viés
extensionista [...].
Esta organização analisada está longe da flexibilidade do currículo por
problemas ou das “trilhas da aprendizagem”. Trata-se de uma organização
tradicional quando os objetivos do Curso e mesmo da Universidade apregoam
atualização, atendimento às necessidades emergentes da população, criatividade. A
organização por disciplinas, com todos os seus defeitos, deixa claro, conforme
Coelho (1998, p.7) ao afirmar:
Não adianta festejar a possibilidade de flexibilidade nos currículos
aberto pela legislação, se as instituições de ensino superior se
mantiverem acomodados às estruturas rígidas, aos controles
burocráticos do poder central, ao ritual e às rotinas, enfim, ao que
hoje existe no ensino de graduação.
Por fim, convém lembrar, ainda com Coelho, que a formação profissional,
entendida em geral como preparo técnico para o exercício de determinadas
atividades, privilegia o conhecimento aplicado, as informações atualizadas, as
ferramentas consideradas importantes no mercado de trabalho. Mas esquemas
108
rígidos de interpretação e de aplicação no mundo da produção e dos serviços têm
vida muito frágil e curta.
Em toda montagem de curso, segundo Lafourcade (1974), deve haver a
preocupação com a razão de ser dos conteúdos de ensino, isto é, deve haver
compatibilização entre as exigências socioculturais e econômicas detectadas e a
ordenação de prioridades imediatas e futuros delineamentos. A seleção e
ordenamento dos conteúdos não podem contradizer o previsto pelos aspectos
políticos nacionais e regionais.
Os especialistas chamam a atenção para as tensões a serem enfrentadas no
momento de elaboração curricular: disciplinas básicas ou profissionalizantes,
atendimento às exigências gerais ou específicas, nacionais ou regionais, práticas ou
teóricas, humanizantes ou tecnológicos, atuais ou clássicas.
A validade científico-social também se refere à análise crítica da metodologia
de ensino empregada para obter o conjunto dos conceitos que integram os
respectivos conteúdos.
Na análise do Projeto Pedagógico do Curso de Odontologia, a questão da
metodologia de ensino descrita pela Faculdade está norteada por uma posição
teórica assumida de forma implícita, fundamentada na interação professor/aluno,
mediados pelo conhecimento científico e pela realidade histórico-social.
Esta postura implica assumir uma metodologia de ensino abrangente quanto
à teoria e prática e, ao mesmo tempo, dinâmica. E, nesse sentido, a metodologia de
ensino ganha relevância, porque permite partir da prática para refleti-la e transformá-
la. Esta proposta aparece definida no documento como orientadora das atividades
didático-metodológicas dos cursos e especificamente, no caso, o curso de
Odontologia.
Assim, semestralmente, desenvolve-se a semana de planejamento quando
são elencados os conteúdos a serem trabalhados em todas as disciplinas. Nesse
processo, há momentos coletivos e momentos individuais. Os momentos coletivos
caracterizam-se pela discussão e análise conjunta com vista ao atendimento
interdisciplinar e à integração teoria/prática. Os momentos individuais referem-se à
sistematização da proposta de trabalho propriamente dita pelos professores.
No decorrer do semestre, tanto a Coordenação quanto o Colegiado do Curso
e a Assessoria Pedagógica acompanham o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem, buscando garantir o cumprimento efetivo dos conteúdos
109
programáticos, conforme sua significância no contexto do curso, para o atendimento
do perfil do profissional desejado.
No documento, são declaradas intenções, mas não fica explícito se a
metodologia de ensino utilizada contribui para a obtenção do conjunto de conceitos
que integram os diferentes conteúdos e a relação desses conteúdos com a
problemática social. As entrevistas com professores e alunos oferecerão dados para
esta análise.
A proposta descrita no Projeto em relação à formação dos futuros
profissionais apresenta a importância do desenvolvimento de competências, ou seja,
atitudes, conhecimentos e habilidades ou procedimentos a serem adquiridos, mas
não diferencia saber fazer e o saber ser e nem define, no curso, quais as
competências a serem buscadas.
As disciplinas do Curso aparecem de forma estanque, apresentando
conteúdos relacionados apenas com conhecimentos e isto dificulta a flexibilidade do
currículo e a interdisciplinaridade.
Existe, no entanto, uma preocupação registrada no documento que, no
curso, busca-se sair das amarras do currículo que se reduz ao simples treinamento,
de forma cartorial, burocrática, preparando o indivíduo apenas para o mercado de
trabalho, na perspectiva do compromisso de um currículo aberto, onde o próprio
aluno tenha o compromisso com sua formação.
Na proposta do Curso, a organização curricular não é contemplada com a
formação específica orientada, mas, sabe-se que, na prática, existem grupos de
trabalho em diferentes setores que poderão vir a constituir-se nesse Bloco, como é o
caso da Bebê Clínica, Implante, Ortodontia e Pacientes Especiais.
É importante que a Faculdade pense num currículo do Curso, não como algo
engessado, fixo, rígido, mas, sim, de forma dinâmica, aberta, flexível,
acompanhando sempre as necessidades de formação e do mercado, as conquistas
científicas e oferecendo as especialidades no próprio Curso.
Existe hoje, na teoria curricular, uma recomendação no sentido de que o
próprio aluno construa seu Projeto de Formação, incluindo no seu currículo, que é
sempre pessoal, o que ele próprio considera de relevância ou necessidade para sua
formação.
Na formação específica orientada, o Curso deve ter a preocupação de
estabelecer para o currículo um conjunto de conteúdos que aprofundem alguma
110
linha de trabalho selecionada por sua especial importância no campo ocupacional.
Problemas emergentes na ciência específica ou de natureza prática devem ser
oferecidos visando a atualização, enriquecimento ou aprofundamento de temas.
Conforme a proposta de Lafourcade (1974), deveria haver um maior
equilíbrio entre os dois ciclos – básico e profissionalizante – e desta forma a
determinação do nível de exigência da disciplina deveria estar condicionada pelo
produto final que a sociedade reclama e, por outro lado, já dentro da estrutura
curricular adotada, pelos conhecimentos básicos que os alunos devem consolidar.
A Faculdade de Odontologia enfatiza o aspecto instrumental, a formação
prática com exigência de um conjunto de atividades que buscam conciliar o exercício
real e concreto com as tarefas teórico-críticas que constituem no “que fazer”
específico da profissão.
A estrutura curricular evidencia uma coerência interna, mas linear. Não
aparece uma correlação de aproximação e de verticalidade.
Não fica evidenciado, na matriz curricular, o grau de relação entre as
disciplinas, o que caracterizaria a integração. Constataram-se diferentes linhas
pedagógicas entre os planos dos professores que provavelmente fornecem
diferentes diretrizes à ação docente. Considero este fato positivo, pois enriquece e
complexifica o curso.
Detectou-se, no Projeto, uma preocupação com o delineamento do perfil do
profissional, que está coerente com o progresso científico do curso e com as
exigências do mercado de trabalho, no entanto, nos planos de ensino dos
professores, não aparece referência ao perfil. Tal fato deixa dúvidas sobre o
conhecimento que os professores têm em relação à proposta e função das
disciplinas, de cada uma delas e do perfil do profissional que pretendem formar.
Este capítulo buscou inserir o Curso no contexto Institucional, usando
documentos oficiais, a estrutura curricular, analisados à luz da Filosofia da UNIC e
das práticas que estabelecem rumos numa perspectiva de futuro.
No capítulo quarto, será feita a análise e discussão das vozes
1
dos sujeitos,
obtidas nos questionários, pequenos comitês, seminários, grupos de estudos,
buscando inter-relação com os dados trabalhados no capítulo anterior.
1
Ressalva-se que os depoimentos orais foram transcritos fora do padrão da Teoria da Conversação, do Dr. Dino Preti, quando
este estabelece toda uma simbologia para momentos subjetivos da fala, como pausas, exageros, etc. Essas subjetividades,
comentários velados ou policiados, foram inseridas na análise geral.
111
CAPÍTULO 4 - ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
NA PESQUISA
Neste capítulo, realizou-se a tessitura na medida do possível, das vozes dos
sujeitos, obtidas nos questionários, pequenos comitês, seminários e conversas
informais numa interface com os dados do capítulo anterior.
A diversidade e complexidade do currículo exigiram do pesquisador um olhar
atento e perspicaz para a leitura e análise do objeto de estudo. A busca da
articulação entre as diferentes dimensões do currículo que não se limitassem
apenas à descrição dos fenômenos, exigiu ir além da perspectiva do
desenvolvimento das intenções e de suas relações com a prática, considerando
igualmente, o contexto no qual está inserida.
Convém lembrar que a Avaliação Institucional que vem sendo praticada na
UNIC tem por objetivo identificar o perfil e o significado da atuação da Instituição, por
meio da análise de suas atividades, cursos, programas e setores, considerando as
diferentes dimensões institucionais.
O processo de Avaliação Institucional da Universidade de Cuiabá já vinha se
desenvolvendo, mediante a valorização de alguns princípios básicos:
conscientização da necessidade e relevância da avaliação por todos os segmentos
envolvidos; reconhecimento da legitimidade e pertinência de princípios norteadores
e critérios adotados; envolvimento direto dos segmentos da comunidade acadêmica
numa combinação de avaliação externa e auto-avaliação global da instituição e de
cada segmento nela compreendidos; conhecimento dos resultados do processo e
participação na decisão acerca de sua utilização.
A proposta da Avaliação Institucional procura, numa gradatividade,
impulsionar um processo criativo de autocrítica da Instituição, como evidência da
vontade política de auto avaliar-se e de comprometer-se coletivamente, nesse
processo, para garantir a qualidade da ação universitária e, ao mesmo tempo,
prestar contas à sociedade da consonância de sua ação com as demandas
científicas e sociais da atualidade.
A Avaliação Institucional deve, portanto, ser um efetivo e poderoso
instrumento de mudança e de busca de maior sintonia com o contexto sócio-
112
econômico e político contemporâneo. Em última instância, poderá orientar os
próximos rumos da Universidade.
Tendo o Projeto de Avaliação Institucional da UNIC como referência e ponto
de partida para a realização da investigação, o paradigma da Avaliação
Emancipatória adotado caracteriza-se por um processo de descrição, análise e
crítica de uma realidade, visando transformá-la.
Segundo Saul (1998, p. 61):
Busca-se provocar a crítica numa perspectiva de libertar o sujeito de
condicionamentos deterministas, tornando-o autônomo, emancipado,
para que individual ou coletivamente busque suas próprias
alternativas de ação, tendo como objetivo a melhoria de programas
educacionais e/ou sociais.
A metodologia utilizada na pesquisa permitiu entender as peculiaridades do
sujeito, abrindo espaço para investigar o ambiente simbólico
2
, material e humano em
seu aspecto relacional, que envolve o técnico, o estético, o ético e o político social
em sua ação e em seu desenvolvimento.
A complexidade, o contraditório e os conflitos estiveram sempre presentes.
Nessa encruzilhada quanti-qualitativa, buscou-se analisar as dimensões do currículo
em suas implicações contextuais e vislumbrar possibilidades alternativas que
contribuam para melhoria de uma prática curricular emancipatória, na perspectiva do
referencial apresentado.
Portanto, a necessidade de interpretar os acontecimentos, incorporando a
voz dos sujeitos, suas representações e ações desde seus pontos de vista num
contexto histórico, supõem análise das diferenças, das mudanças e dos movimentos
de construção e desconstrução do objeto da investigação.
O trabalho na Instituição de quinze anos permitiu uma confiança advinda de
uma convivência, que se expressou numa empatia em que foi possível partilhar os
problemas pela escrita e oralidade, atuando a pesquisadora como sujeito do
processo, superando a simples observação e eliminando a posição dos atores como
meros objetos de estudo.
2
Aqui entendido como algo que representa aquilo que é diferente de si mesmo. Desse modo, muitos discursos sinalizam o
contrário do que dizem muitas vezes, tentando um caminho velado por auto-censura ou pelo zelo em contrariar o já dito
(oficial).
113
A pesquisa oportunizou o diálogo, as entrevistas individuais e coletivas,
pequenos comitês em que os depoimentos revelaram as posturas e visões
complexas do fazer do dia-a-dia.
Pelos procedimentos utilizados, foi possível detectar dificuldades iniciais
enfrentadas na proposta e no desenvolvimento da Avaliação Institucional,
explicitadas nos depoimentos dos professores do curso de Odontologia.
Como resultado das discussões em pequenas comissões, foram
selecionados questionamentos destacados e analisados a seguir, pela natureza do
seu conteúdo ou pela freqüência com que alguns surgiram.
Não tenho tempo, não sei fazer Avaliação Institucional e, portanto,
necessito de roteiros, parâmetros para que e possa segui-los ou mesmo
servir como guia orientador. (Prof. A).
As propostas institucionais são prontas e determinadas e apresentam-se
como um programa democrático, participativo; minha dúvida: será
garantida a efetividade das mudanças ou as coisas continuarão como
estão? É apenas um modismo? (Prof. B).
Quem vai escrever o que está acontecendo? Preocupo-me em fazer
documento escrito, pois o mesmo poderá me prejudicar (Prof. C).
É uma invasão de privacidade em relação aos professores! (Prof. D).
Analisando esses depoimentos apresentados pelos professores em relação
ao processo de Avaliação Institucional, pode-se inferir algumas contradições: em
primeiro lugar, os professores apontam a falta de tempo para participação ativa
nessa atividade e que não sabem realizá-la, necessitando de um roteiro; em
segundo lugar, duvidam da vontade política e educacional da UNIC, ao mesmo
tempo em que reconhecem que a Instituição é aberta às mudanças e cria as
condições para a prática do planejamento participativo e provoca a tomada de
decisões coletivas; em terceiro lugar, explicitam um medo quanto à questão do
escrever para registro histórico da construção da academia; em quarto lugar, há, nas
falas dos professores, uma falta de clareza quanto aos papéis institucionais, pois
demonstram não existirem quando se trata da missão da Instituição.
As duas primeiras dificuldades apontadas apresentam uma contradição que
se explicita por um lado, na reivindicação da participação coletiva, nas discussões
para tomada de decisões; por outro, demonstram o medo da exposição, da adoção
de postura e, principalmente, do enfrentamento do novo, do desafio de construir
114
realidades novas e da aceitação de mudanças que justificam o caminhar dialético e
pluralista da Instituição e do próprio docente.
Percebe-se um reforço do ideário positivista, na medida que se busca
fortalecer processos de controle que norteiam o pensar e a prática na Instituição. O
modo como se estrutura e se distribui o poder nas práticas educativas pôde ser
captado na análise do real, ao se expressarem na estrutura hierárquica, decorrente
da divisão do trabalho, e, também, na apropriação diferenciada dos meios de
produção e reprodução cultural, social e educacional.
As situações levantadas no cotidiano revelam-se, também, como
dificuldades dos professores da Instituição, enquanto ciência, crença, mito e
presença da reprodução. Que alguém é o guia que domina a essência e que, muito
por isso mesmo, pode estabelecer parâmetros, produzir orientações “certas” para
serem seguidas pelos supostos “subordinados” que acreditam estarem seguros e
firmes com o “deus” que os ilumina. Esse crédito no herói, no intelectual, na
autoridade tem suas raízes na formação tradicional tanto do ponto de vista da
cultura letrada, quanto da organização estrutural das Instituições. É a educação
voltada para a realização de uma essência imutável que encontra sua plenitude no
divino, nos dogmas, nos modelos.
Isso constitui característica do período populista no Brasil em que a adoção
da liberdade vigiada, atrelada ao poder da autoridade constituída legitima as
conquistas como doações.
Quanto às duas últimas dificuldades citadas, percebe-se ainda a presença
do mito sustentado na ideologia da segurança e desenvolvimento presente na
sociedade brasileira nos anos 60 e 70, quando o ciclo dos governos militares
mantinham a “Ordem e Progresso” através da repressão, da censura do Estado e
até mesmo da auto-censura. Nesse período, o Estado brasileiro assumiu a função
de educador do povo, do grande intelectual que direcionava o pensar e o agir das
pessoas, especialmente nas universidades onde a provocação de novas posturas e
de novas idéias caminhava em grande velocidade e numa perspectiva revolucionária
no sentido das mudanças radicais.
Percebe-se nessas reflexões uma resistência ao instituído e, portanto,
segundo Goffman (1985), a presença do eu individual e do eu institucional. A
necessidade do eu individual ser aceito institucionalmente, tem como conseqüência
o uso de máscaras, abafando a identidade pessoal.
115
Outras questões foram destacadas das entrevistas:
É uma invasão de privacidade em relação aos professores.
Preocupo-me em fazer um documento escrito. Ele poderá me prejudicar.
Há necessidade de explicitar muitos problemas já conhecidos? Há
necessidade de se discutir coletivamente “o fazer” da Universidade?
O que vão fazer com os dados da avaliação institucional?
Se a avaliação é processo coletivo cujos resultados têm implicações
para todos, por que nós, professores, não participamos das tomadas de
decisão na escola?
Faúndez (1999), analisando a questão da Avaliação Institucional, aponta
para a importância de se instalar a cultura da avaliação como suporte do
aperfeiçoamento das instituições. O autor entende a cultura como resultado da
ideologia organizacional que gera normas, valores e crenças nos integrantes da
comunidade. Esse autor evidencia, também, que a instalação desse processo
convive com resistências e temores, como desconfiança no sistema,
desconformidade com ações anteriores de avaliação, pouca disposição para utilizar
tempo e os recursos necessários. Soma-se a isso um traço cultural de muitos
países, dentre eles o Brasil, que é a escassa capacidade de autocrítica e aceitação
da crítica externa, mesmo quando é apresentada como contribuição à melhoria da
instituição.
É este fato o que se sente ao analisar a questões levantadas pelos
docentes.
Analisando os depoimentos que caracterizam uma conscientização e um
compromisso com a Instituição, com o Curso e com a profissão específica e
docente, vê-se que as dúvidas, incertezas, o medo, a resistência estão presentes no
individual e no coletivo dos profissionais/docentes.
A avaliação, por essas dificuldades apresentadas, configura-se como
atividade punitiva, instrumento estratégico de captação de informações que controla
o perigo da desobediência civil, apontando, inclusive, para a possibilidade de perda
do trabalho não apenas no sentido de atividade produtiva, mas como meio de
responder pela sobrevivência da família brasileira.
A avaliação, neste caso, é pensada e exercida com a função de “serviço
secreto de informação" que designa o destino "patriótico e cultural" de professores e
116
alunos, servindo à punição ou premiação conforme julgamento das "autoridades
competentes". Os dados, assim, são levantados em razão das investigações e
sistematizações que deveriam ser diagnosticadas e elaboradas.
Fica evidente que a concepção de avaliação que predomina entre os
docentes, chegando até mesmo a caracterizar a “cultura da avaliação” existente na
Instituição, é a tradicional, na qual avaliar é centrar-se no produto final e, não, no
processo; é classificar as pessoas, colocando-as numa ordem de sucessão
conforme o sucesso que obtêm; é só e apenas medida, ou seja, atribuição de
números a coisas, pessoas ou acontecimentos segundo regras determinadas; é o
exercício do poder de alguns sobre alguém; é a coleta sistemática de dados a fim de
verificar se, de fato, mudanças estão ocorrendo, bem como verificar a quantidade ou
grau de mudança ocorrido.
Esses posicionamentos dos professores fazem lembrar dizeres de alguns
autores como:
Cormick e James (1983 apud DAY, 1999, p. 3) para os quais:
A mudança eficaz depende do empenhamento genuíno dos que a
devem implementar e esse empenho só poderá ser conseguido se as
pessoas sentirem que controlam processo. Os professores
procurarão melhorar a sua prática se a considerarem como parte
integrante da sua responsabilidade profissional, ao mesmo tempo em
que poderão resistir a uma mudança que lhes seja imposta.
Observou-se na condução da Comissão de Avaliação Institucional da UNIC,
(que orientava a reorganização curricular) em suas falas, a preocupação com a
vivência democrática do processo. Todos tinham a certeza, e procuraram agir em
consonância com ela, de que “o processo de avaliação não é fácil nem confortável,
mesmo quando se asseguram formas de confiabilidade”. Day (1999, p. 102).
Sergiovani (1984 apud ESTRELA; NÓVOA, 1999, p.103) mostra, igualmente,
que “é inevitável que o questionamento consciente do próprio trabalho provoque
dúvidas sobre o que em circunstâncias comuns parece ser uma prática eficaz e
inteligente”.
Sabe-se, no entanto, que o aparecimento de dúvidas é apenas o primeiro de
uma série de passos potencialmente dolorosos. O caminho para a mudança é
caminho cheio de dificuldades relacionadas com o tempo, a energia, os recursos e
com importantes questionamentos pessoais.
Nishet (1986 apud DAY, 1999, p. 107) reforça que:
117
O processo de avaliação deve ser benéfico e estar Iigado a
programas de desenvolvimento e de aperfeiçoamento do trabalho
docente. Não pode prejudicar a moral e a confiança dos professores,
destruir relações, desencorajar iniciativas ou diminuir o empenho
sincero e espontâneo que muitos profissionais demonstram em seu
cotidiano escolar.
Pela observação, a pesquisadora pôde constatar e registrar a rigidez no
cumprimento do andamento respeitoso, compreensivo e de acatamento impresso ao
processo avaliativo. Por esta razão, nesta discussão dos questionamentos postos
pelos professores, pode-se perguntar:
É possível ao professor universitário trabalhar, colocando humildade
intelectual como princípio para a atividade docente?
Por que a descrença nas propostas institucionais, se a UNIC, com
apenas 15 anos de existência, se solidificou como uma Instituição
Educacional séria?
A resistência às mudanças é característica institucional ou individual?
Parece que, ao contrário do mito Narciso, nesse caso, o espelho assusta.
Tradicionalmente, as formas de desenvolver sistemas de avaliação têm
apontado para a centralização das decisões estratégicas que são tomadas no
processo de avaliação (como, por exemplo: quem avalia? O que é avaliado, para
que avalia?). Estudiosos da área vêm destacando que esse tipo de organização de
sistemas de avaliação (centralizado), constituídos de forma sumária e genérica,
focados em parâmetros gerais, acabam perdendo a capacidade de interpretação
local e deixam de fornecer elementos para a avaliação desse nível – podem até
detectar um problema local, mas param nesse ponto por falta de elementos.
Alinhado com essa visão, o Programa de Avaliação Institucional da UNIC
considerou o envolvimento dos segmentos avaliados, com a explícita preocupação
diante das conseqüências que provocaria. Mais do que ter indicadores e contabilizar
dados, é preciso uma proposta de consumo dos dados. Assim, cada segmento
universitário foi estimulado a organizar-se para refletir sobre os resultados que
apresentou e fazer uso desses dados tendo em vista provocar repercussões
institucionais positivas.
Por outro lado, embora reconhecendo o sentido e a importância da avaliação
formativa que busca promover o desenvolvimento dos alunos, dos professores e da
instituição cuja marca pode-se dizer que é sua intencionalidade educativa, cabe
118
destacar o fato de que, quando a avaliação adquire formas e sentidos institucionais,
seus significados e efeitos ultrapassam o objeto imediato e interessam ao campo
ideológico e político mais amplo.
A adoção do Programa de Avaliação Institucional por parte da UNIC vem
ocorrendo sob um constante questionamento de seu significado e de sua razão de
ser. Sua implantação vem requerendo contínua reflexão sobre o processo para
reorientá-Io sempre que for necessário.
Houve, no início da Avaliação Institucional na UNIC, uma etapa de
sensibilização, motivação e de mobilização das pessoas a fim de que a tarefa a
desempenhar fosse compreendida e assumida. Esse período foi necessário para
que todos os envolvidos percebessem o sentido e assumissem coletivamente o
compromisso de se empenharem na tarefa solicitada. Unidade no pensar e no sentir
precisaria ficar garantida para o prosseguimento da avaliação.
É comum encontrar-se instituições que suprimem ou rapidamente passam
por esta etapa, considerando-a desnecessária, já que o que vem a seguir, no
trabalho, é o importante, e que dará resultados.
Certo, porém, é não acelerar o processo. Não basta estar realizando
atividades (preenchendo formulários, respondendo a questionários, fazendo
perguntas sem, no entanto, estar envolvido no processo). É preciso tempo e espaço
para refletir sobre o como está fazendo e por que o faz.
Como diz Schön (1983 apud DAY, 1999, p. 104):
Um prático profissional (e os cirurgiões dentistas o são) é um
especialista que se defronta muitas vezes com certos tipos de
situações, mas, muito práticos, confundidos a uma visão deles
próprios como peritos técnicos, não encontram nada no mundo da
prática que possa ocasionar reflexão: tornaram-se demasiado
hábeis, um técnico de negligência seletiva, categorias inúteis e
controle situacional, técnicas essas que utilizam para preservar a
constância de seu conhecimento na prática.
As questões apresentadas, os depoimentos dos professores mostram que
há distância entre o estar fazendo e o comprometimento esclarecido do fazer.
A universidade deve permitir e provocar reflexões radicais e abertas sobre si
mesma, pois os fundamentos modernos que a alicerçaram estão sendo
permanentemente questionados. É necessário que a Instituição lance para si um
desafio: qual o perfil que deverá ter a academia hoje, nesta época de
transformações?
119
Das entrevistas, resultaram estas outras questões:
Por que trabalho coletivo?
Cada um não poderia responder questionário ou fazer entrevista
individualmente e pronto?
Não gosto de trabalho em grupo, perde-se a cientificidade do trabalho.
O trabalho coletivo dispersa.
É certo que essas questões referem-se à forma de desenvolvimento dos
trabalhos. Analisando-as, tem-se que a troca de informações, opiniões, sentimentos,
posições com os colegas podem servir para diminuir o isolamento e aumentar a
possibilidade de reflexão partilhada, confrontando o pensamento e a prática.
Conforme diz Thompson (1984 apud DAY, 1999, p. 105):
A reflexão por si só não conduz necessariamente a uma auto-
confrontação e esta por sua vez pode precisar de um apoio
especializado para ser traduzida numa nova ação. Se estiver sozinho
apenas se verá o que está pronto para ver e se aprenderá aquilo que
já se tiver consciência, do que já se sabe.
As questões apresentadas evidenciam o distanciamento entre a formação
especializada e a formação pedagógica, característica dos profissionais que se
tornam professores.
Estudos de Didática, entre outros, poderão suprir essa defasagem, pois,
como afirma Day (1999, p. 105): “quando os resultados deste tipo de interação
(trabalho de grupo) são positivos, os padrões de ensino tornam-se mais eficazes. O
processo irá gerar informação vária que poderá ser utilizada pelos professores”.
Por outro lado, os depoimentos dos professores deixam claro que só será
possível a quebra de paradigma e, portanto, a transição e superação do liberalismo
se se imprimir à avaliação um processo coletivo capaz de proporcionar ao trabalho e
à UNIC, condições de um projeto transformador participativo.
Convém lembrar o conceito de transformação que, conforme Saul (1988),
“diz respeito às alterações substanciais de um programa educacional, geradas
coletivamente pelos elementos envolvidos, como base na análise crítica do mesmo”
.
Quanto à interrogação dos professores acerca da não participação dos
docentes nas decisões da universidade, tem-se a argumentar que se viveu
intensamente no Brasil, na vida social, na administrativa, na econômica e
120
principalmente na educacional, o tecnicismo behaviorista. Por ele, o planejamento
necessário e obrigatório era pensado por alguns e executado pela maioria que se
tornava mera executora.
A queixa do professor pela não participação pode revelar, na UNIC,
resquícios desse tempo e dessa tendência centralizadora vivida anteriormente. A
cobrança no sentido de participação obriga a universidade a olhar-se para se
modificar, já que há necessidade de reconhecimento de que o processo de
avaliação envolve uma mudança nas percepções, funções e atividades.
Nisbet (1986 apud Day, 1999, p. 107) afirma que:
O processo de avaliação não pode apenas limitar-se a ser eqüitativo
para todos os envolvidos, tem de ser justa para cada um
individualmente. Trata-se de um requisito importante difícil de
satisfazer, na medida em que as opiniões sobre a qualidade diferem
necessariamente de uma pessoa para outra. Quem faz a avaliação
pode, assim, tornar-se mais importante do que o modo como esta é
feita. O processo só será considerado justo se houver confiança nos
que emitem as opiniões, sejam eles inspetores, diretores.
As condições em que o processo de avaliação aconteceu espelham o desejo
da instituição de ser justa.
Dos questionários aplicados aos professores, foram destacados alguns
pontos considerados essenciais ao entendimento do Projeto Pedagógico da
Universidade. São eles:
Por que nós, professores, precisamos pensar a Filosofia e os objetivos
da UNIC? Isto não é trabalho da Reitoria e dos Diretores? (40
professores insistiram na questão correspondendo 70% das respostas).
Por que preciso compreender Filosofia para dar aula? (10 professores
apresentaram a questão e a porcentagem e de 5.6%).
O conteúdo ministrado pelo professor ajuda a transformar uma
sociedade? (25 professores perguntaram correspondendo a 44%).
Não entendo por que tanta preocupação em saber sobre o que a
sociedade quer e também trabalhar de acordo com o regional. Quem
sabe o que deve ser dado é a escola e o professor. (12 professores
fizeram a pergunta o que corresponde a 21%).
Não entendo o para que estudar concepções filosóficas, se não vejo
entre o meu plano de ensino e mesmo a aula teórica que se deu? (Sem
falar da aula prática) (4 professores, o que corresponde a 7%).
121
Essas questões analisadas revelam a dificuldade pedagógica dos
professores em pensar sobre o porquê do próprio trabalho. Acostumados ao dia-a-
dia da atividade docente, não buscam o sentido maior do seu trabalho.
O conhecimento das Ciências Básicas da Educação e da Filosofia é
precário, mas característico de quem não teve a formação específica para ser
professor. Novamente a ausência da formação didático-pedagógica se faz notar.
A Filosofia é tida como a ciência-mãe, preocupada com o significado de tudo
o que existe. Ela é vital, total e radical. Vital porque nenhum problema humano Ihe
escapa, reflete (e a "reflexão é um pensamento em segundo grau"). É pensar sobre
todas as questões da vida e que dizem respeito ao homem. Ela é total, pois não faz
restrições a nenhum problema referente ao homem. Nenhum problema humano é
estranho a ela. Ela é radical, no sentido etimológico, raiz, isto é, uma reflexão
filosófica profunda com busca das raízes do problema ou do fato estudado. “Últimas
causas e primeiros princípios”.
Assim, conhecimento filosófico, reflexão filosófica exprimem conhecimento
profundo e enriquecido de algo.
Kohan (1998, p.17) ratifica as afirmações acima, dizendo: “ela convoca, para
decirlo de una vez, a una atividade comprometida com el mundo, a poner em pratica
el perguntar agudo, el pensar lógico, el mirar histórico, el resistir las imposiciones, el
propiciar o novo”.
O autor acrescenta que: “eI filosofar em situación educativa es um proceso
coletivo de interpelar, em sus fundamentos, uma realidad de referencia”.
Também Luckesi (1991, p.28) ajuda a compreender o valor e a importância
da Filosofia para o professor quando diz: “filosofia é um corpo de conhecimento,
constituído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo de compreender o
seu mundo e dar-Ihe um sentido, um significado compreensivo”.
E completando, afirma que:
O filósofo sistematiza, assim, as aspirações dos seres humanos,
aspirações essas que dão sentido ao dia-a-dia, a luta, ao trabalho, a
ação. Ninguém vive o dia-a-dia sem um sentido; para o seu trabalho,
para a sua relação com as pessoas, para o amor, para a amizade,
para a ciência, para a educação, para a política, etc.
Portanto, parecem ingênuas as questões formuladas pelos professores
sobre o porquê conhecer a Filosofia da UNIC. A Instituição, ela própria explicita,
122
para poder trabalhar, o porquê da sua existência, sua função e a que veio.
Não conhecer esse seu significado é não trabalhar por inteiro, preocupar-se
apenas com o imediato e não saber as razões mais importantes do próprio trabalho.
É não ser verdadeiramente um profissional do ensino.
Segundo Vasconcellos (1999, p.182), falar em Filosofia significa falar em
fundamentação, é o marco referencial que:
Consiste na tomada de decisão da instituição que planeja em relação
a sua identidade, visão de mundo, utopia, valores, objetivos,
compromissos. Expressa o rumo, o horizonte, a direção que a
Instituição escolheu, fundamentada em elementos teóricos da
filosofia, das ciências e da fé.
Não há, nos documentos analisados, indicação expressa da filosofia da
Instituição no momento estudado. Ela pode ser inferida a partir dos objetivos
declarados. (UNIVERSIDADE DE CUIABÁ, 1994, p. 34-35).
Do mesmo modo, perguntar como um professor pode, pelo seu trabalho,
transformar a sociedade e por que olhar o que a sociedade pede à instituição indica
a mesma ingenuidade referente à filosofia que se viu anteriormente. Percebe-se
bem a existência da consciência ingênua de que fala Freire (1980).
Pouco conhecimento de Sociologia da Educação e de Antropologia fica
evidente.
O questionamento deixa subentendida uma crença de que a escola tudo
pode em relação à sociedade. Só ela pode, só ela sabe. No dizer de Luckesi (1991),
é a visão redentora da sociedade. Em contraposição, este autor apresenta outra
visão nessa relação que é a transformadora. A escola tem possibilidades mínimas,
mas é capaz de transformar a sociedade, se os membros da escola, pessoas sociais
se empenharem pelo uso de metodologia de ensino adequada e pelo empenho na
formação do cidadão democrático, crítico, criativo e inovador não deixarem tal
proposta se perder. Esse é o propósito na insistência de que todos dominassem o
conhecimento da Filosofia e objetivos da instituição.
Quando da discussão do projeto Institucional, nos encaminhamentos da
Avaliação Institucional no grupo de trabalho constituído de pequenas comissões de
professores da Odontologia, levantaram-se focos de dúvidas no que se refere à
universidade/comunidade:
É necessário que a instituição estabeleça permanentemente relação com
123
a comunidade? (Grupo A)
Existem vantagens para a UNIC quando se estabelece relações com a
comunidade? (Grupo B)
Comenta-se que a Universidade e a sociedade devem constituir uma via
de mão dupla no cotidiano de suas ações.
Quais as vantagens desta relação, efetivamente, para a comunidade?
(Grupo C)
Como iniciar o aluno para esta relação e preservar a continuidade do
conhecimento, não reduzindo o ensino (a Universidade) a simples
promoção da sociedade? (Grupo D)
Hoje, está sendo proposto um novo desenho das relações de trabalho, entre
a universidade e a sociedade, no qual se repensam as atividades de ensino,
pesquisa e extensão.
Vallaeys (2006 apud CALDERÓN, 2006) considera que:
Existem três grandes eixos que poderiam dar mais consistência e
sustentação à universidade comprometendo-se esta a: a) garantir a
responsabilidade social da ciência; b) promover a formação da
cidadania democrática por meio de estudantes e cidadãos
responsáveis; c) contribuir para o desenvolvimento, por meio da
formação de estudante como agente do desenvolvimento, instituindo
a problemática do desenvolvimento pessoal como tema transversal e
prioritário em todas as carreiras.
É sabido que, do ponto de vista teórico, a universidade é uma instituição que
tem por objetivo transmitir e produzir novos conhecimentos por meio das atividades
de ensino, pesquisa e extensão.
Tradicionalmente, a construção do elo entre a universidade e a sociedade, a
concretização do compromisso social da instituição e a reflexão ética sobre a
abrangência da dimensão social do ensino e da pesquisa tem sido uma tarefa da
extensão universitária.
Entretanto, segundo Calderón (2006, p.14):
A realidade da extensão universitária é outra. No Brasil é comum
afirmar que a extensão universitária é a prima pobre da universidade,
por vários fatores dentre os quais destacam-se: compreensão
equivocada de seu conceito; despreparo dos professores que não
possuem o mesmo reconhecimento acadêmico nem o mesmo status
dos docentes que atuam nas outras áreas; falta de recursos e
inexistência, na maioria das vezes, de políticas institucionais
extensionistas sérias e consistentes.
124
Nesse contexto, cabe à universidade facilitar o desenvolvimento individual de
seus alunos, que não é simplesmente algo acadêmico e meramente informativo.
É salutar que a universidade procure manter a continuidade e a promoção do
desenvolvimento social. Isto implica um desenvolvimento não só com característica
econômica, mas também social. O aluno, na universidade, poderá ser iniciado num
trabalho conjunto institucional de desenvolvimento de sua autonomia. Como? Pelo
pensar, por si mesmo; fortalecer seus próprios ideais, opiniões, discernimento, crítica
e principalmente mostrar-Ihe a realidade do mundo. Quando a abertura para essa
realidade é possibilitada, a universidade passa a assumir seu compromisso social e
o aluno começa a compreender sua própria responsabilidade. Aqui, a transformação
se inicia.
A lucratividade é um bem que irá fortalecer tanto à universidade quanto à
sociedade, principalmente pelo trabalho realizado com os alunos em suas atividades
de ensino e pesquisa. O acadêmico aprende "na" e "da" universidade cultura
democrática, gestão ecológica, bem-estar social, luta contra a segregação, correção
de privilégios, imagem institucional responsável. Por outro lado, os professores
deverão encaminhar seus trabalhos acadêmicos no sentido de que o estudante
possa aprender o que tem que aprender, fazendo coisas socialmente úteis e, ao
mesmo tempo, formando-se como cidadão informado e responsável.
Isto fomentará maior articulação entre as disciplinas (enfoque multi e
interdisciplinar para cuidar dos problemas sociais) e entre a docência, a pesquisa e a
própria projeção social.
A pesquisa deverá ser orientada visando a solução de problemas sociais,
com a realização de pesquisa aplicada de desenvolvimento sustentável, em
convênios de confraternização com as periferias, promovendo pesquisas
interdisciplinares com os diferentes cursos da instituição. Este trabalho conjunto
busca implementar projetos de desenvolvimento que possam tornar-se fonte de
recursos didáticos para a comunidade universitária e bem social/econômico para a
mesma.
Os questionamentos dos professores da UNIC demonstram que os mesmos
têm vivência extensionista, no entanto, conceitos sociais, preparação específica do
profissional nesta linha de trabalho necessitam ser intensificados pela formação
continuada.
O Curso de Odontologia vem desenvolvendo um trabalho com a
125
Comunidade do Praeiro, Praeirinho e Belinha e as ações correspondem a este novo
desenho das relações sociedade/universidade. No entanto, ainda existem resquícios
de formação tradicional/tecnicista, em que a extensão é vista realmente como uma
atividade assistencial para resolver problemas imediatos. Daí a necessidade de ser
permanente.
O Projeto Unicon é um exemplo da preocupação da Universidade, pois todos
os cursos/faculdades estão envolvidos nos programas de forma integrada, o que
vem proporcionando relação positiva com a comunidade.
A Instituição tem clareza de que o compromisso social e a cidadania não se
limitam ao indivíduo, mas se realizam na mobilização de fatores sociais para
conquistar direitos e buscar ascensão de outros.
A concretização deste compromisso necessita de uma forte integração do
ensino e pesquisa. Logo, a extensão desencadeia pesquisas e estas possibilitam o
ensino contextualizado.
4.1 PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO
Na analise do projeto Pedagógico do Curso de Odontologia, os professores,
em número de 56 (amostra constituída), trabalharam sob a forma de pequenas
comissões. Quatro grupos de catorze pessoas foram constituídos.
A tarefa que desempenharam foi a de levantar questões relacionadas ao
tema em foco (Projeto Pedagógico). Uma quantidade grande de perguntas foram
elaboradas. Houve uma seleção delas: primeiro, nos pequenos comitês, e depois, no
conjunto dos quatro agrupamentos, restando algumas delas sem repetição e com
maior precisão.
Não houve discussão das questões elaboradas nos grupos, pois elas, por
decisão coletiva, comporiam o conteúdo da formação continuada a iniciar, que se
daria no processo simultaneamente com o transcorrer da avaliação institucional que
acontecia. Os temas estudados seriam os dos conteúdos das questões.
Pensou-se, portanto, num procedimento de ensino que, vivenciado, já
sugerisse inovação.
O princípio básico que fundamentou essa estratégia de trabalho foi a de que,
quem questiona, sabe que quer saber. Sócrates aconselha que toda pergunta
126
demande uma resposta, atendimento ao conteúdo e à intenção.
Oliveira (1990) mostra que “as perguntas evidenciam a importância do
perguntar como caminho de decisão, de escolha, de intervenção de
comprometimento com a mudança na ação educativa”.
Igualmente, Faúndez (1999) reforça que:
O início do conhecimento, repito, é perguntar. Somente a partir de
perguntas é que se deve sair em busca de respostas e não o
contrário: estabelecer as respostas, todo o saber fica justamente
nisso, já está dado, é um absoluto, não cede lugar à criatividade nem
a elementos a descobrir.
E Freire (1980 apud SAUL, 2001, p. 46) afirma em relação a tarefa do
professor:
Problematizar aos educandos o conteúdo que os mediatiza, e não a
de dissertar sobre ele, de dá-lo, de entendê-lo, de entregá-lo, como
se se tratasse de algo já feito, elaborado, acabado, terminado. Neste
ato de problematizar os educandos, ele se encontra igualmente
problematizado.
As questões formuladas pelos professores nesse momento foram:
1) O que é Projeto Pedagógico do Curso?
2) Por quem o da Odontologia foi elaborado? Quem deve elaborar o
projeto?
3) Há necessidade em fazê-lo? Qual a sua importância?
4) Qual o conteúdo contido no projeto? Como elaborar o projeto
pedagógico?
5) O perfil do profissional, no projeto pedagógico da Odontologia, está
claro, bem delineado? Que critérios foram tomados no delineamento do
perfil do profissional?
6) Que sentido tem a formação do profissional no contexto atual da
sociedade brasileira? E sua projeção para o futuro?
7) Para que sociedade estamos formando o nosso profissional? De que
maneira esse profissional pode (deve) atuar em sala de aula para torná-
la melhor? Ou pelo menos mais próxima do que temos como ideal?
A análise dessas questões aponta que, em comparação com os formulados
127
sobre o Projeto Pedagógico da Instituição, estão mais precisos, objetivos,
pertinentes e válidos, demonstrando familiaridade com o tema (Projeto Pedagógico
do Curso).
A explicação que se pode encontrar para o fato é, talvez, que essas
questões, agora, são mais ligadas ao fazer diário do professor e o tema é, pelo
menos, do domínio da prática dos profissionais/docentes.
Tardif (2002, p. 38) ajuda na compreensão deste fato quando diz:
[...] os próprios professores, no exercício de suas funções e na
prática de sua profissão, desenvolvem saberes específicos,
baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio.
Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Eles
incorporam-se a experiência individual e coletiva sob a forma de
"habitus" e de habilidades de saber fazer e de saber ser. Podemos
chamá-los de saberes experienciais ou práticos.
O autor completa, dizendo:
O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua
disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos a ciência da educação e a pedagogia e desenvolver um
saber prático baseado em sua experiência cotidiana com alunos.
Esse autor insiste que a formação acadêmica do professor, o saber que
adquire, advém das seguintes fontes como se viu anteriormente: os saberes da
formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica); os
saberes disciplinares (saberes sociais, definidos e selecionados pela instituição
universitária pelas diversas disciplinas); saberes curriculares (correspondem aos
discursos, objetivos, conteúdos e métodos e se apresentam sob a forma de
programas escolares que o professor deve aprender e aplicar. A esses saberes do
docente, se acrescentam os saberes experienciais (saberes específicos, baseados
no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio).
Os docentes estabelecem para com os saberes chamados acadêmicos uma
relação de exterioridade, pois advêm de fora, são externos a eles. Os saberes
experienciais, ao contrário, são sentidos "como seu". A relação que se estabelece
com eles é a de interioridade. São produzidos por si, são internos.
Gimeno Sacristán (1994 apud PACHECO, 1999, p. 52) diz que esse
conhecimento experiencial e tácito. É impossível acrescentar-Ihe argumentos ou
explicar como se dá e por quê. É ligado fortemente ao senso comum, possui
lacunas, erros e sempre se apresenta incompleto, pouco seqüencial e sem visão de
128
totalidade. Uma formação de professor bem feita faz esse conhecimento resultar da
relação dele com os saberes acadêmicos. Saber prático e teórico compor-se-iam
intrinsecamente.
Assim, as questões formuladas anteriormente pelos professores de
Odontologia sobre o Projeto Pedagógico da Universidade, por dizerem respeito à
intenções e princípios que não são diretamente visíveis ou sentidos no dia-a-dia
docente, são formulados com dificuldade e expressam não familiaridade. O
desenvolvimento dessas intenções e princípios não compreendidos claramente
prejudicam a formulação de questões ou permitem a formulação ingênua delas.
4.2 ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA
O estudo da organização curricular do curso possibilitou aos docentes
observações quanto ao perfil do profissional desejado, aos objetivos do curso e à
matriz curricular adotada.
Partindo da conceituação do perfil profissional como descrição das
condições desejáveis para o profissional atuar com competência na sua área
específica, ao levar em consideração o contexto social em que está inserido e tendo
o Projeto Pedagógico em mãos, os professores, em pequenos comitês e depois em
seminário coletivo, analisaram os objetivos e o perfil do profissional proposto para o
curso.
Constataram que os objetivos estão claramente expressos (confirmando o
que foi visto na análise documental).
Observaram que, pelos objetivos, a Odontologia pretende oferecer um curso
com teor humanístico, técnico e crítico necessários à preparação do profissional que
esteja voltado para o fenômeno odontológico de modo a possibilitar que, com
competência científica, com ética e com criatividade, possam encontrar alternativas
de solução para os problemas de saúde bucal do cotidiano da população.
O perfil do profissional acha-se declarado do mesmo modo que os objetivos.
Porém, aparece escrito de modo amplo, bastante geral e não com a precisão com
que hoje se estabelecem as competências devidas ao profissional. Objetivos, sim,
estão bem elaborados, claros, precisos.
Constataram que, pelo fato de muitos professores desconhecerem esses
129
elementos do Projeto do Curso, há necessidade de que os docentes tomem
conhecimento desse material, pela utilização de vias diferentes (entrevista com
coordenador, sessões de planejamento, troca com outros docentes, etc.). Desse
modo, poderão adquirir clareza de que os conteúdos a serem trabalhados em sala
de aula não devem ficar limitados apenas aos conceitos específicos de sua área,
informações, generalizações. Há que se buscar a articulação do conhecimento com
outras dimensões, com o desenvolvimento de habilidades e de criação de atividades
de relevância para a formação do profissional/cidadão, além do aproveitamento dos
conhecimentos já trazidos pelos alunos que servirão sempre como ponto de partida.
Para analisar a estrutura curricular do curso, foi solicitado aos professores
que, de posse da matriz curricular vigente e com o quadro abaixo, sugerido por
Lafourcade (1974) sobre as áreas de abrangência do currículo, fizessem um estudo
das disciplinas para incluí-las em uma dessas áreas indicadas pelo autor.
Receberam também a descrição que Lafourcade (1974, p. 50-51) faz das seis áreas
que reconhece em toda organização curricular por disciplinas:
1. Formação político-social – conjunto de conteúdos e práticas que
permite inserir o aluno na problemática político-social, na perspectiva
da profissão que deverá desempenhar.
2. Formação geral – conjunto de conteúdos que procura proporcionar
uma visão ampla e compreensiva do âmbito da profissão.
3. Formação específica básica – conjunto de conteúdos que
procuram proporcionar a preparação fundamental que define o
conhecimento e o “que fazer” que caracterizam o exercício da
profissão.
4. Formação metodológica instrumental – conjunto de conteúdos que
procura prover os instrumentos e recursos que possibilitam explorar,
com maior eficiência, o campo que define a profissão.
5. Formação prática – conjunto de atividades que busca familiarizar o
estudante com o exercício real e concreto das tarefas críticas que
constituem o fazer típico da profissão.
6. Formação específica orientada – conjuntos de conteúdos que
aprofundam e enriquecem alguma linha de trabalho selecionada por
sua especial importância no campo ocupacional. Busca de temas
emergentes.
130
O quadro utilizado foi o seguinte:
Quadro 7 – Distribuição pelas áreas (Lafourcade)
Área Disciplinas Quantidade de horas %
I
II
III
IV
V
VI
Fonte: a pesquisadora
O trabalho consistiu, portanto, em um exercício de pensar qual a função de
cada disciplina de curso (de sua disciplina, principalmente, no curso). Qual o papel
que ela joga na formação do profissional.
Ao final, chegaram à conclusão de que a formação político-social é
desenvolvida por um pequeno número de disciplinas e de aulas, o que caracteriza
um curso altamente técnico. A formação específica orientada, de enriquecimento,
aprofundamento de temas atuais e emergentes também aparece carente. Essa
última dá riqueza e flexibilidade ao curso e o mantém atualizado.
Concluíram que a estrutura interna evidencia uma coerência interna, mas,
linear. Não se percebe explicitamente uma correlação de aproximação vertical e
nem horizontal. Ambas dependem do trabalho docente em aproximar disciplinas e
acentuar a continuidade e dependência entre elas. Confirmaram, portanto, a análise
que já havia sido feita pela pesquisadora e já apresentada neste relato de pesquisa.
Na realização da tarefa, surgiram questões que orientaram os trabalhos na
formação continuada.
Foram elas:
Currículo é elenco de disciplinas?
Já ouvi que currículo é um artefato social, o que é isso?
O que é organização curricular por disciplina?
Quais outras formas de organização curricular que não seja por
disciplinas?
O que é disciplina?
131
Como trabalhar de modo a formar o cidadão/profissional, crítico, criativo e
participativo?
Como relacionar teoria e prática?
A interdisciplinaridade é importante? Como consegui-la?
Que profissional devemos formar?
Em um olhar atento sobre as questões, vê-se que elas são próprias de
qualquer estudioso iniciante de currículo. Comentando-as, pode-se lembrar, com
Goodson e Maxine Greene (referenciados na parte teórica dessa pesquisa), que
explicam currículo como elenco de disciplinas, que estas reflexões elaboradas
consistem numa forma restrita e pobre de fazê-lo. Esses autores insistem que
currículo apresenta dupla face que se complementam: uma pré-ativa, de prescrição,
de sistematização de conhecimentos que a sociedade julga importante adquiri-los,
anterior à vivência na sala de aula; e outra, interativa, dinâmica, vivencial que
acontece no dia-a-dia do trabalho do professor com os alunos, a partir da fase pré-
ativa. É quando o currículo é dito “artefato social”, pois resulta num construir diário
de conhecimentos, habilidades e atitudes.
Para bem compreender currículo, Moreira (1999, p.26) explica que:
Nessa visão, a educação e currículo constituem uma forma
institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade [...] a
cultura não é vista como um conjunto inerte e estático de valores e
conhecimentos a serem transmitidos de forma não problemática a
uma nova geração.
O currículo, continua o autor, principalmente em sua face pré-ativa, não é
visto como “um local de transmissão de uma cultura incontestada e unitária que
deve ser passivamente absorvida”, mas, “o terreno em que (principalmente pela
face interativa) ativamente se criará e produzirá cultura”.
Ambas as faces do currículo possibilitarão a criação, recriação, contestação
e transgressão de processos de produção simbólicos.
Portanto, quem fala em currículo remete para o mundo complexo,
multidimensional, difuso, definido pelos conhecimentos, atividades e experiências
desenvolvidos por professores, alunos, gestores em redor de um conjunto de
saberes.
No Brasil, a tradição de organização curricular por disciplinas é responsável
132
pela perda da visão de conjunto da totalidade dos saberes, bem como por sua
descontextualização e excesso de ênfase na memorização. Críticas têm sido feitas a
esta maneira de organizar o currículo e outras formas têm sido tentadas com apoio
de várias teorias: currículo por problemas (PBL) – principalmente na área de saúde;
currículo por temas – muito difundido nas novas escolas federais; currículo por
trilhas, em que cada aluno constitui o seu currículo; currículo por projetos – bastante
difundido no ensino fundamental e médio.
Hoje se busca pôr em prática o currículo por competência. Sua aplicação
traz algumas dificuldades desde a sua própria concepção que não é unívoca.
Possui, principalmente, dois sentidos: o cognitivo-construtivista, ligado a Piaget, via
Perrenoud e, comportamentalista de Tyler. Indica-se a proposição e tentativa de
consecução de competências gerais, amplas, de formação de esquemas como quer
Piaget, mas, na prática, a operacionalização e fragmentação das competências
acabam por fazer perder esse sentido. A grande pergunta é: podem e sabem os
professores trabalhar por competência? Como poderão ser formados para que, ao
operacionalizar as competências, não descontextualizem os conteúdos? As
competências superam a organização curricular por disciplinas?
Há predominância, entretanto, da utilização da maneira disciplinar de
organização curricular.
Sabe-se, porém, que, por trás da seleção e da importância relativa que se
atribui a cada uma das diferentes disciplinas, existe uma clara determinação das
finalidades que deverá ter o ensino, ou seja, a sua função social. A inclusão ou
retirada de disciplinas obedece, como afirmam Giroux e Apple, a uma ideologia
perversa de exclusão de pessoas para supremacia das classes dominantes. A
escolha de disciplinas para o currículo não é nem neutra, nem inocente e nem
apolítica.
Desde os primeiros filósofos gregos até meados do século XIX, a unidade de
conhecimento foi sempre o princípio diretor no estabelecimento dos currículos. Essa
unidade de conhecimento foi quebrada em 1808, na organização do ensino francês,
quando se começou a diferenciar faculdade de letras e faculdade de ciências.
Zabala (2002, p.18) comenta que:
Atualmente nos deparamos com o seguinte fato: aquilo que em seu
início era o resultado de algumas finalidades basicamente
humanistas formativas, fragmentou-se em dois mundos
133
artificialmente separados e determinados por um falso, mas ao
mesmo tempo real corte entre o âmbito humanístico e o que agora
denominamos âmbito científico e tecnológico.
Essa ênfase no técnico, mesmo numa ciência social como a Odontologia, foi
constatada pelos profissionais/docentes da UNIC.
Young (1977) vai mais longe. Ao falar de “currículo de fato” e “currículo como
prática”, facilita a forma de ver o trabalho dos professores. Quem vê a disciplina
como currículo, como fato tem a percepção de sua disciplina como uma estrutura de
conhecimento socialmente externa ao conhecedor e a ser por ele dominada. Não se
fala em compreensão. Fala-se em algo externo, com objetivo em si e não como
meio. “Eu ensinei, fiz exposição, coloquei na lousa. O aluno não aprendeu, o
problema é dele”.
Tendo o currículo “como prática” e também, assim, a própria disciplina, o
professor se preocupa em partir sempre dos conhecimentos (até do senso comum)
de seus alunos. Busca contextualizar o que ensina, chamando a atenção para a
história daquilo que está a ensinar.
Young mostra, também, que o perigo do primeiro enfoque leva a um
conhecimento memorizado, sem compreensão, sem saber aplicá-lo, sem saber para
que serve. O segundo enfoque corre o risco de não ir além do que se sabe, ficar
sobre o que já se conhece.
Por esta razão, indica o autor o currículo crítico que, ao contrário de uma
aquisição passiva, provoca o aluno a questionar o que aprende. Isto traz a
emancipação da pessoa do estudante, conscientizando-o, por destacar as
contradições da sociedade e desvelando os mecanismos de exploração e
dominação existentes. Leva-o a entender a realidade, a saber aplicar o que aprende
e, assim, a participar da transformação social.
Nesta visão crítica, a interdisciplinaridade é uma constante. Buscar as
relações entre os seres e acontecimentos é a essência do ensinar e do aprender.
Aprender, portanto, é perceber como as coisas se relacionam.
Ligações entre as disciplinas e com a vida diária, no currículo por disciplina,
é algo que uma metodologia de ensino eficiente procura conseguir para superar a
fragmentação de conhecimento tão criticada.
Os professores de Odontologia “tomaram consciência” dessa necessidade
do currículo e passaram a solicitar formação continuada, paralelamente à
134
reorganização de currículo a que estavam empenhados.
4.3 FORMAÇÃO CONTINUADA
É preocupação Institucional (consta dos documentos analisados) que a
formação continuada constitua gradativamente um espaço pedagógico permanente,
mesmo porque é também uma exigência do MEC. Um processo de formação
continuada já vinha acontecendo de modo não-sistemático na Universidade.
A Avaliação Institucional, que é objeto da presente investigação, tem
oportunizado que a formação aconteça, mas a concretização tem ocorrido apenas
em momentos de planejamento, quando uma dificuldade didático-pedagógica surge
nos diferentes cursos ou quando ocorrem mudanças curriculares.
A presente pesquisa tem permitido um diálogo livre e aberto com os
docentes do Curso de Odontologia e assim, por depoimentos, declararam que
desejavam uma formação continuada que não tivesse características de cursinhos,
treinamentos, distribuição de apostilas e muita aula expositiva, mas algo prático
ligado às suas experiências profissionais.
Segundo Canário (2000 apud JUNQUEIRA, 2000, p. 77):
A otimização do potencial formativo dos contextos de trabalho passa,
em termos de formação, pela criação de dispositivos e dinâmicas
formativas que facilitam a transformação das experiências vivida no
cotidiano profissional, em aprendizagem a partir de um processo
auto-formativo, marcado pela reflexão e pela pesquisa individual e
coletiva. É essa articulação entre novos modos de organizar o
trabalho e novos modos de organizar a formação (centrada no
contexto organizacional) que facilita e torna possível a produção
simultânea de mudanças individuais e coletivas.
É sabido que mudanças numa organização social não significam apenas
mudanças de ações individuais, mas, como essas ações se inter-relacionam entre
si, coletivas e, conseqüentemente, a articulação entre todos os envolvidos no
processo. Isto tem como conseqüência mudar uma cultura individualista por um
trabalho baseado na cooperação, participação e colaboração. Significam trabalho
em equipe.
Um plano de formação contínua de professores constitui instrumento
essencial de uma gestão estratégica da universidade que servirá de base para um
processo dinâmico de reestruturação e/ou mudança.
135
A UNIC tem explícita esta visão em relação à formação continuada e a
pesquisa realizada, no processo, vem contribuindo para que se implante e mobilize
uma dinâmica formativa que, pela intervenção, facilite a produção de mudanças
individuais e coletivas. A formação poderá corresponder a uma(s) resposta(s)
singular(es) ou a uma situação singular, mas deverá ser marcada pela diversidade e
um conjunto de modalidade de ações.
As práticas de formação continuada com e durante a pesquisa se
sistematizaram. Deixaram de ser uma formação na qual se ensinam os professores
a pôr em prática soluções prontas. Pretendeu-se que a formação tenha
característica de intervenção, buscando respostas às necessidades reais, partindo
da problemática dos docentes, sempre pela revisão e análise crítica da prática
vivenciada. “É a reflexão conduzida de modo sistemático e finalizada, que permite
transformar a experiência num saber utilizável”. CANÁRIO (2000, p.82).
Contreras (2002, p. 105) complementa:
Conseqüentemente um processo de reflexão crítica permitiria aos
professores avançarem para um processo de transformação da
prática pedagógica, mediante sua própria transformação como
intelectuais críticos, e isso requer, primeiramente a tomada de
consciência dos valores e significados ideológicos nas atuações de
ensino e nas instituições que sustentam, e, em segundo lugar, uma
ação transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustiça
existente em tais instituições. Para isso, é necessário promover entre
o professores um tipo de questionamento daquilo que tinham como
certo, de modo que hoje se transforme em algo problemático,
abrindo-se a novas perspectivas e dados da realidade
.
É de real importância e necessário trabalhar criticamente com os docentes,
ajudando-os a analisar interpretações que possuem sobre a dinâmica do contexto no
qual estão inseridos, sempre considerando-se historicamente situados.
No trabalho com os profissionais da Odontologia, buscou-se, numa dinâmica
diferenciada, favorecida pelo diálogo, que os docentes reconhecessem em sua
prática, fatores que limitam sua atuação e oportunizem situações e que eles próprios
pudessem alterar essas situações, percebendo, descobrindo que pode-se trabalhar
de forma diferente, não mais como simples técnico, reprodutor de idéias alheias.
Smyth (1986, p. 23 apud CONTRERAS, 2002, p. 166).
A maioria dos professores envolve-se freqüentemente no que Schön (1983
apud DAY, 1999, p. 103) descreve como reflexão na ação (uma conversa reflexiva
com a ação).
136
Com os professores de Odontologia da UNIC, o trabalho foi desencadeado,
com utilização da proposta de Smyth (1991b apud CONTRERAS, 2002), conforme
quadro abaixo:
Quadro 8 – Processo de descrição crítica da prática de ensino
Fonte: O processo de reflexão crítica da prática de ensino (SMYTH, 1991b, 122 apud
CONTRERAS, 2002, p. 167).
Este quadro possibilitou processos reflexivos que permitiram reconstruir a
origem das práticas dos docentes e, também, sua natureza ideológica. Permitiram
detectar as diferenças do que pode ser feito com uma idéia libertadora da educação
e, assim, atuar com intenção transformadora em suas práticas do dia-a-dia. É,
portanto, o surgir de uma nova postura, é o saber fazer reflexivo, entendido como
auto-formação, na relação teoria – prática, condição fundamental da construção de
novos “conhecimentos e de novas práticas reflexivas, inovadoras e autônomas”.
1. DESCRIÇÃO
“Quais são as minhas práticas?”
Exemplos de práticas que refletem:
Regularidade
Contradições
Fatos relevantes
Fatos não-relevantes
Incluindo os elementos:
Quem?
O quê?
Quando?
2. INFORMAÇÃO
“Quais as teorias
se expressam em minha
prática?”
Analisar as descrições para
identificar as relações entre os
elementos. Sobre esta base,
formular proposições do tipo:
“parece como...”.
4. RECONSTRUÇÃO
“Como poderia mudar?”
O que poderia fazer de forma
diferente?
O que considero
pedagogicamente importante?
O que tenho de fazer para
introduzir essas mudanças?
3. CONFRONTO
“Quais são as causas?”
Pressupostos, valores, crenças?
De onde procedem?
Que práticas sociais expressam?
O que é que mantém as minhas
teorias?
O que limita as minhas teorias?
Que conexões há entre o pessoal
e o social?
Servem a que interesses?
137
A formação continuada realizada com os professores de Odontologia
aconteceu no processo e proporcionou, de acordo com Schön (2000), o triplo
movimento da prática: conhecimento na ação (saber – fazer); reflexão na ação
(pensar sobre o fazer); reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (analisar
criticamente o saber - fazer).
Essa proposta de Formação Continuada deu-se com a participação de 56
professores que se envolveram na pesquisa. O trabalho consistiu em refletir sobre a
sua prática. Valeram-se para discussão, das questões que haviam sido levantadas
sobre Avaliação Institucional, o Projeto Pedagógico e a Organização Curricular que
eles próprios haviam elaborado. As questões levantadas durante o processo de
Avaliação Curricular foram o material e conteúdo desenvolvido.
A busca reflexiva dos professores, considerando suas práticas de ensino,
percorreu quatro fases:
1ª Fase – Descrever: O que eu faço? Qual é a minha dúvida? Quais são
minhas práticas?
2ª Fase – Informar: Qual o significado do que faço? Quais são as teorias
implícitas que expressam o meu fazer?
3ª Fase – Confrontar: Como cheguei a ser dessa maneira? Quais são as
causas?
4ª Fase – Reconstruir? Como poderia fazer as coisas de forma diferente?
Como poderia mudar?
Esses momentos de ação-reflexão permitiram aos professores repensar os
fatores que limitam suas ações e se sentirem libertos para auto-crítica e com
autonomia para alterar e reconstruir sua prática.
As discussões para subsidiar essas fases, principalmente a segunda,
tiveram como apoio orientativo textos dos autores: Saul (1988), Domingues (1988),
Goodson (1998), Gadotti (1997), Marsiglia (1998), Pessate (2000), Vasconcellos
(2006).
As questões que foram levantadas durante todo o processo de avaliação e
reorganização curricular eram discutidas pelo grupo, nesse processo de Formação
Continuada. Nenhuma questão ficou sem ser analisada pelos docentes.
Ao final das sessões de estudos (em número de 9), os professores
demonstraram progresso na formação pedagógica.
138
Por observação e registro no “diário de bordo” referente à pesquisa, em
conversas e depoimentos espontâneos, foi possível constatar tais mudanças:
Começo a perceber por que faço as coisas que faço. (prof. 1)
É essencial participar do planejamento da Instituição e do Curso. A gente
fica por dentro.
Vou ter mais paciência com os alunos porque percebi as dificuldades
que se tem do aprender. (prof. 2);
Fazia projeto pedagógico mecanicamente, gostando até mesmo de
repetir o que tinha feito no ano (ou semestre) anterior. (prof. 3);
Nunca tinha pensado sistematicamente nos objetivos do curso, na
formação do perfil do profissional, no sentido da seleção das disciplinas
de um curso. (prof. 4);
A formação continuada do jeito que vivemos é auxílio essencial ao
professor. (prof. 5).
É preciso ter formação continuada, desse jeito, sempre. (prof. 6)
4.4 A PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS
Os alunos tiveram participação nas atividades da Avaliação Institucional e
concordaram em contribuir para com a pesquisa empreendida. Foi-lhes aplicado um
questionário sobre organização curricular e os quadros abaixo sintetizam as
respostas obtidas.
Houve grande rotatividade deles, mas o número indicado na amostra e o
caráter aleatório da mesma foram conservados (10%, igual a 45).
139
Quadro 9 – Questões utilizadas no questionário dos alunos
1. Você conheceu a estrutura curricular do seu curso?
2. Você sabe qual é o perfil do profissional que está sendo formado no seu curso?
3. O curso vem proporcionando formação que lhe permite atuar no mercado de
trabalho?
4. Você percebe integração entre as diferentes áreas do curso ou são trabalhadas
de forma estanque, isolada?
5. Cada disciplina coloca, no início do ano, sua importância (para que serve) no
curso, sem perder de vista o currículo como um todo?
6. Quais as dificuldades que você vê no curso?
Fonte: a pesquisadora
Quadro 10 – Respostas dos alunos sobre o conhecimento da Estrutura
Curricular – Cuiabá 2002
COMO CONHECEU A ESTRUTURA CURRICULAR DO SEU CURSO?
Freq. %
Não como um todo. Fui conhecendo conforme as disciplinas eram dadas em cada
semestre.
10 22
Sim, no início de cada semestre, quando foi apresentado o Curso na 1ª semana de
aula.
07 16,5
Não conheço. 12 27,0
Sim, na sala de aula por alguns professores. 06 13
Em reunião com o Centro Acadêmico. 02 4,0
Pela Internet. 02 2
Na Biblioteca. 01 2
Conversando com os colegas dos anos anteriores. 02 4
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado
140
Quadro 11 – Respostas dos alunos sobre o conhecimento do perfil do
Profissional – Cuiabá 2002
CONHECIMENTO DO PERFIL DO PROFISSIONAL Freq. %
Ser um técnico. 13 29
Sim, um especialista. 14 31
Saber lidar com as comunidades carentes. 09 20
Ser preparado para trabalhar em equipe com outros profissionais da saúde. 12 27
26
Ser um profissional/docente. 02 4,0
Ser um profissional pesquisador em saúde bucal. 03 7,0
Não sei. 02 4,0
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado
Quadro 12 – Respostas dos alunos quanto a seu preparo para o mercado de
trabalho – Cuiabá 2002
FORMAÇÃO PARA O MERCADO DE TRABALHO Freq. %
Através de aulas integradas na Clínica. 14 31
Estágios em comunidades conveniadas. 13 29,0
Disciplinas teóricas. 09 20
Aulas expositivas com exemplos no vídeo de atuação nas clínicas particulares de
profissionais da área.
04 9
Experiências narradas pelos professores de profissionais bem sucedidos. 03 7,0
Não sei. 02 4
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado.
141
Quadro 13 – Respostas dos alunos sobre a integração das áreas do Curso -
Cuiabá 2002
A INTEGRAÇÃO ENTRE AS DIFERENTES ÁREAS
DO CURSO
Freq. %
Cada professor trabalha isoladamente sua disciplina. 08 18
Existe um grupo de professores para as áreas, mas acabam dando aulas isoladas. 09 20
Na clínica, percebe-se maior integração fazendo os atendimentos. 08 18,0
Têm áreas que os professores trabalham juntos buscando outras disciplinas para
completar os assuntos.
10 22,2
A Saúde Coletiva tem tentado trabalhar com outras áreas na comunidade. 08 18,0
Não percebi integração. 02 4,0
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado
Quadro 14 – Respostas dos alunos sobre a apresentação da função da
disciplina no curso pelo professor – Cuiabá 2002
FUNÇÃO DA DISCIPLINA NO CURSO Freq. %
Os professores se preocupam em dar o conteúdo. 14 3,0
Falam da importância da sua disciplina e do conteúdo para ser um bom
profissional no mercado.
10 22,0
Explicam a sua disciplina no curso, junto com as outras. 08 18,0
Preocupação de vaidade e exclusividade de sua disciplina – (é a melhor). 07 16,0
Explicam o papel da disciplina no curso. 04 9,0
Não sei. 02 4,0
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado
142
Quadro 15 – Dificuldades encontradas no Curso
DIFICULDADES ENCONTRADAS NO CURSO Freq. %
Falta relacionar a parte teórica com a prática. 12 26,6
Falta de melhor entrosamento com alguns professores. 05 11,1
Falta de didática dos professores. 09 20,0
Muito texto para ler (apostilas). 04 9,0
Conteúdos sem seqüência e excessivos. 07 16,0
Provas mal organizadas. 06 13,0
Mais compromisso do professor na formação do profissional para ser um cidadão. 02 4,0
TOTAL 45
Fonte: questionário aplicado
A análise dos quadros indica os pontos a serem observados nos próximos
contatos com os alunos. Poucos conhecem a estrutura curricular do curso na sua
totalidade e o conhecimento poucas vezes foi oportunizado de maneira
sistematizada pelos professores e diretor. Vinte por cento desconhecem o arranjo
curricular.
Tal fato dificulta a formação da concepção da Odontologia (visão biológica,
técnica ou visão social, humanista) pelos estudantes.
O perfil do profissional, pelas respostas dadas, é compreendido de modo
incompleto, como ser técnico, ser especialista, um pesquisador, ser professor.
Desde o início do curso, esse conceito deveria ser trabalhado por todos os docentes
de modo a garantir a sua aquisição completa e não-fragmentada como está.
Indicam que a universidade tem mostrado as características do mercado de
trabalho através de atividades variadas de extensão e pelo trabalho nas clínicas e
estágio. Sentem, assim, que estão sendo preparados para o trabalho que deverão
exercer.
Alguns professores enfatizam em suas aulas, a função social de sua
disciplina. Para que serve, por que foi prevista na matriz curricular, como contribui
com a formação do perfil profissional desejado foram objeto de preocupação e, por
isso, focalizados sempre. Deve ser considerado o índice, embora pequeno, de
alunos que desconhecem a função da disciplina. É explicitar, sempre, a todo
143
momento que parecer oportuno. Salientar a importância da disciplina no curso e por
que estudar tal ou qual conteúdo é essencial/importante.
Quanto às dificuldades percebidas, acusam a falta de integração horizontal
das disciplinas, o que faz do curso uma “colcha de retalhos”. Fica evidenciado que
os alunos gostariam de perceber a integração no trabalho dos professores.
Ressaltam que há exceções, pois alguns conseguem trabalhar com especialistas de
outras áreas.
A continuidade das disciplinas ou a integração vertical delas não é
percebida, embora sintam que é vivenciada e que uma disciplina serve de base às
outras. Mas o fato não é explicitado.
Essa falta de integração demonstra a inexistência de planejamento para
inter-relacionar teoria-prática e, conseqüentemente, um isolamento entre as
disciplinas, prejudicando a unidade do curso e ocasionando a fragmentação na
formação do profissional.
Ressentem-se, na prática, com a deficiência pedagógica da formação
docente: conteúdos sem seqüência, programas muito extensos, excesso de
utilização de apostilas com abandono do contato com livros.
Tardif (2002) mostra que um saber necessário do professor é o saber
curricular, ou seja, dos conteúdos que devem ser relacionados e organizados pelo
docente, tarefa tratada com displicência até mesmo nos cursos de didática. Outros
autores chamam a atenção para o saber comunicacional que o docente deve
desenvolver e que consiste em criar representações (exemplos, metáforas,
desenhos, esquemas, quadros) de modo a se tornar compreendido pelos
estudantes.
A construção da rede teórica, a análise e discussão dos dados obtidos por
procedimentos de caráter documental, a organização e análise dos dados obtidos na
pesquisa oportunizaram alinhavar conclusões e antever alguns caminhos.
144
CAPÍTULO 5 - ALINHAVANDO CONCLUSÕES E ANTEVENDO
CAMINHOS
Aqui e agora é o momento forte de reflexão, de retomar o começo, voltando
ao ponto de partida. Relembrar que a pesquisa teve origem quando um problema
que me instigou desde o início de minha prática profissional apresentou-se como um
obstáculo, percebido inicialmente de modo parcial, vago, impreciso e analisado
assistematicamente. Um mergulho no contexto da Universidade de Cuiabá, no
passado - realidade histórica - e nas circunstâncias presentes que condicionaram o
problema, permitiram sua identificação e delimitação mais precisa.
O que de início era apenas sentido, foi gradativamente ganhando contornos
e transformando-se no tema: Avaliação e Reorganização Curricular: a busca de um
currículo emancipatório para o Curso de Odontologia. Nesse contexto, a questão
que se me apresentava era: O Curso de Odontologia atende às expectativas da
Instituição de formação profissional e os da sociedade em geral, considerando o
currículo que vem sendo desenvolvido?
Nessa trajetória, esse questionamento encaminhou a definição do problema:
identificar os focos obstacularizadores do desenvolvimento do currículo e
estabelecer proposta para reorganização curricular do curso. Pretendia-se contribuir
para com a Avaliação Institucional da Universidade de Cuiabá, oferecendo os
resultados da avaliação/reorganização curricular do Curso de Odontologia, na
perspectiva de um currículo emancipatório. Eis aí delineado o meu caminho.
A opção pela pesquisa-ação não aconteceu apenas por ser ela ação ou
participação. Era necessário orientar a pesquisa de modo a produzir conhecimentos,
adquirir experiências, contribuir para a discussão, fazer avançar o debate acerca do
tema em questão. A idéia era empregar uma maneira de ir à realidade que ao
mesmo tempo inserisse uma forma eficiente de conhecê-la, transformá-la e,
inclusive, constituísse um processo de conscientização, sendo a crítica e a
autonomia as ferramentas essenciais para buscar a verdade de uma realidade
afetada pela exploração econômica e dominação política. Desejava e adotou-se um
modo de investigação que se constituísse em instrumento de emancipação das
145
pessoas e da própria Instituição, estando o seu foco posto na comunidade, no
coletivo.
Tem-se, por certo, que o mundo natural tal qual é explorado pelo cientista
não significa nada para os sujeitos das pesquisas (moléculas, átomos, elétrons),
mas, para o estudo do social, o modo de selecionar os problemas, de os conceber,
analisar, investigar, representar, ou apresentar tem um significado e um impacto
específico para os implicados, podendo entrar em conflito com os seus interesses,
valores, auto-imagens.
Assim, o processo de Avaliação Institucional procurou ter presente, sempre,
os direitos das pessoas; direito de apresentar a sua versão dos fatos, o direito de
não participar, de conhecer os processos e objetivos da avaliação, a
confidencialidade e o bem-estar. A interação humana foi cuidada para que houvesse
respeito pelo valor e dignidade humanos, pelos sentimentos, auto-estima, cultura,
valores e nível de conhecimento (específico e pedagógico) dos professores e
demais pessoas envolvidas no processo.
Teve-se, por outro lado, o cuidado de considerar a avaliação não como um
instrumento direto de reforma, mas oferecimento de informação, classificação das
questões que se afiguravam importantes para os diferentes implicados e afetados no
trabalho.
A busca das razões subjacentes às questões sobre as quais existem
divergências de opiniões e clarificam a fonte e base de apoio dos valores que os
sustentam foi modo de agir valorizado nas falhas conceituais, teorias existentes e
nas resistências ao trabalho quando elas se esboçavam.
Quanto à análise da reorganização curricular realizada, centrou-se no
currículo denominado por Goodson (1998) e Greene (1971 apud GOODSON, 1998,
p. 18) como pré-ativo ou currículo formal, sistemático, estabelecido pela Instituição.
Não se completou o estudo com a análise do currículo interativo que acontece nas
trocas sociais em sala de aula ou no âmbito da escola como um todo.
A realização da pesquisa aconteceu como foi prevista, atendendo às fases
enumeradas na metodologia do trabalho. A tentativa foi de tecnicamente conduzir o
processo de forma organizada linearmente, de acordo com uma lógica de um
trabalho pré-estabelecido e sincronizado.
O percurso, no entanto, foi diferente. Percebeu-se que é difícil decidir a-priori
todos os procedimentos adotados nos diversos caminhos da pesquisa-
146
ação/intervenção. Eles foram se definindo a partir de exigências, dificuldades
didático-pedagógicas que ocorreram no dia-a-dia do curso, porque a lógica da
reorganização curricular constrói-se em processo e é um desafio a todo momento
para quem dele participa.
Trabalhou-se a intencionalidade declarada da Instituição e, simultânea-
mente, com o pensamento divergente dos diversos grupos, em ritmos de trabalho
também diferentes.
A interpretação desses movimentos, o estabelecimento de alianças, as
negociações, a restituição de informações, o construir um nexo para a dinâmica do
trabalho e, principalmente, estabelecer patamares sobre os quais se edificarão
novos avanços, foi um trabalho contínuo e sistemático para o andamento da
investigação.
Inicialmente, na proposta metodológica da pesquisa, ficou delineado que, no
momento da Criação Coletiva, seria elaborada proposta alternativa, analisada e
discutida de forma coletiva e participativa, a partir dos dados coletados nas fases
anteriores, visando a reformulação do Curso. No entanto, no andamento da
pesquisa, os encaminhamentos que foram surgindo das reflexões, fruto dos
seminários, dos pequenos comitês apontavam resistência à elaboração de uma
proposta fechada, mesmo como sugestão e de muitas tentativas do ir e vir.
Gradativamente surgiu e foi ganhando consistência a idéia da proposição de
princípios norteadores que servirão de suporte orientador para a reorganização do
Curso em estudo, contrariando a idéia inicial de uma proposta alternativa pronta.
Considerou-se, nesse caminhar, as Diretrizes Curriculares para os cursos de
Odontologia (2002), emitidas pelo Conselho Nacional de Educação para orientação
da revisão dos currículos e sua organização, com visão diferente da organização
curricular por disciplinas que estava em pauta. Acrescia agora, a exigência em nível
nacional da reformulação curricular a uma certa demora na elaboração que se
pretendia.
É possível dizer que o momento da Criação Coletiva apresentou-se
inicialmente como um grande obstáculo. No desenvolver da pesquisa-ação,
constatou-se que a participação, o envolvimento democrático demonstraram que
esta fase pode ser considerada um ponto positivo, uma vez que contribuiu na
realização desta investigação e poderá contribuir com outros trabalhos como esse,
mesmo que a trajetória metodológica venha a ser modificada. As reflexões em
147
grupo, o coletivo, a participação, apontaram novas perspectivas de reorientação do
trabalho. Surgiram os princípios norteadores.
O mais importante nas estratégias utilizadas foi talvez a atividade constante
de convencimento e intervenção, empreendida pela pesquisadora, proporcionando
um despertar do desejo para a consciência de cada ator, para encontrar-se, motivar-
se e dispor-se para a ação. O convencimento surgiu lentamente ao longo da
pesquisa, permitindo o desconstruir das representações equivocadas, desmontando
mitos e preconceitos, bem como contribuiu para ajudar os professores a conhecer
suas potencialidades e limitações. O convencimento teve, portanto, a função de
reconstruir o sujeito mediador. Por outro lado, a intervenção buscou ser um guia
para a prática transformadora, indicando caminhos, ajudando a ganhar competência
para ação, entendendo o que está acontecendo, projetando novas ações e
apontando alternativas para a intervenção. A sua função foi a de construir um
caminho viável de mediação e um processo de formação contínua numa perspectiva
formativa na busca da autonomia.
De acordo com Freire (1996, p.121):
A autonomia enquanto amadurecimento do ser para si, é preciso, vir
a ser e não ocorre em datas marcadas. É neste sentido que a
pedagogia da autonomia tem que estar centrada em experiências
estimuladoras ou decisão e de responsabilidade, vale dizer, em
experiências respeitosas às liberdades.
Outro foco sentido desde o primeiro momento da pesquisa foi o baixo
conhecimento pedagógico dos professores em relação às suas práticas de ensino. É
necessário que haja mudanças nas práticas pedagógicas, que tenham caráter de um
processo gradativo e permanente de busca da autonomia do professor, aliando-se
ao processo de pensar-fazer com a finalidade da concretização do objetivo
educacional da escola.
Assim, a formação continuada na Instituição deve ser condição de mudanças
e estar ligada diretamente à formação do professor e à inovação de suas práticas
pedagógicas. Esta formação e a prática devem acontecer no contexto educacional
da Instituição, sempre aliadas às atividades de ensino e aos projetos individuais ou
coletivos dos docentes. Esta formação exige que as práticas dos professores sejam
orientadas pela reflexão crítica para que esse processo permanente sintonize cada
vez mais a relação teórico-prática e que contribua para formação do profissional e
148
assim venha a atender às necessidades da sociedade onde estão inseridos, na
busca de reorientá-la ou transformá-la.
Freire (1987, p.78) explica que o diálogo é uma necessidade existencial:
A existência humana não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco
pode nutrir-se de falsas palavras, mas de pessoas verdadeiras, com
que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é
pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua
vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir
deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem,
mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.
Ainda em Freire (1996, p.76):
A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar, mas
sobretudo para transformar a realidade para nela intervir, recriando-
a, fala de nossa educabilidade a um nível distinto do nível de
adestramento dos outros animais ou do cultivo das plantas
.
Inicialmente esses focos foram considerados obstacularizadores, mas
resultaram num ganho para o desenvolvimento e crescimento dos docentes,
principalmente pela intervenção no processo.
A formação continuada, como reflexão da própria prática profissional numa
perspectiva de revê-la e reelaborá-la, emergiu das necessidades e solicitação dos
docentes, indo ao encontro do objetivo da pesquisadora, de uma educação
permanente institucional/curso.
É possível deprender que a formação continuada dos professores no
processo foi a atividade a que se dispensou grande atenção e redobrado esforço,
proporcionando resultados evidentes e mudanças significativas. A avaliação
realizada na perspectiva do desenvolvimento do profissional é fundamental para que
docentes aumentem a sua eficácia, revendo e realimentando suas ações.
Segundo Garcia apud Junqueira (2000, p.21-22), em relação à formação e à
prática reflexiva, três atitudes são fundamentais:
Mentalidade aberta, que se define como ausência de preconceitos,
de parcialidades, de melindres – fatores impeditivos de considerar
novas situações problemáticas e de assumir novas idéias,
reconhecendo a possibilidade do erro; a responsabilidade que se
refere, sobretudo, à responsabilidade intelectual, considerando as
conseqüências de um passo projetado e assumindo essas
conseqüências; e o entusiasmo, definido como a predisposição para
enfrentar a situação com curiosidade, energia, prazer, capacidade de
renovação, ruptura com a rotina.
149
Na Instituição, a formação continuada é um novo desafio que se coloca à
formação/prática do profissional. Os professores necessitam cada vez se
conscientizarem de suas dificuldades pedagógicas e específicas da área, que, por
sua vez, precisam ser superadas para reorientação de sua ação pedagógica.
Junqueira (2000, p.27) aponta algumas possibilidades orientadoras da ação
pedagógica:
romper com o conformismo ante idéias recebidas/impostas;
superar a rotina que esvazia e imobiliza o interesse e afronta a
capacidade crítica e criadora dos sujeitos educativos;
desenvolver a atitude de “andar sempre de olhos abertos, vendo o
mundo criticamente e reconstruindo-o pelo questionamento permanente”
(DEMO, 1995, p.62);
descobrir e produzir novos conhecimentos – fazer ciência;
transmudar o quadro educativo-pedagógico, que passa a acolher o
questionamento e a ressignificar a verdade, encontrando e construindo
caminhos para a autonomia.
Neste aspecto, complementa Freire (1993, p.20):
A educação é permanente não porque certa linha ideológica ou certa
posição política ou certo interesse econômico o exijam. A educação é
permanente na razão, de um lado, da finitude do ser humano, de
outro, da consciência que ele tem de sua finidade. Mas ainda, pelo
fato de ao longo da história, ter incorporado à sua natureza. Não
apenas saber que vivia mais saber que sabia e, assim, saber que
podia saber mais. A educação e a formação permanente se fundam
aí.
A organização curricular também constituiu um foco que influenciou
diretamente na dinâmica do curso, principalmente nas práticas dos docentes e na
horizontalidade/verticalidade do currículo. A organização por disciplinas favorece a
centração no conhecimento científico a ser ensinado. As disciplinas são ensinadas
de forma linear e a relação vertical/horizontal não proporciona a interdisciplinaridade,
mas reforça a construção de um saber fragmentado.
Segundo Freire (1996, p.102):
O objetivo fundamental da interdisciplinaridade é experimentar a
vivência de uma realidade global que se inscreve nas experiências
cotidianas do aluno, do professor e do povo e que, na escola
tradicional é compartimentalizada e fragmentada. Articular saber,
150
conhecimento, vivência, escola, comunidade, se traduz na prática por
um trabalho coletivo e solidário na organização do trabalho escolar.
Existe, na UNIC, em seu Projeto Institucional, um forte compromisso em
formar profissional-cidadão para atender às expectativas da sociedade.
Para tanto, é necessário que a Instituição repense seu currículo, numa
perspectiva mais integrada e que a interdisciplinaridade aponte para a construção de
uma escola participativa na formação do profissional social. Profissional este que
necessita desenvolver habilidades e competências de análise crítica que
ultrapassem o nível de consciência sobre a realidade e pela crítica. Isso constitui-se
em ação transformadora desta realidade, segundo Freire.
A UNIC, portanto, preocupa-se em formar um cidadão autônomo, categoria
fundamental e estratégica na construção de uma sociedade melhor.
Em relação ao currículo, Schwab e Joseph (1970; 1978 apud DOLL, 1997, p.
177) afirmam:
O campo do currículo está moribundo. Ele está incapaz, por sua
presente metodologia e princípios, de continuar seu trabalho e
contribuir significativamente para os avanços da educação. Ele exige
novos princípios [...] uma nova visão [...] de seus problemas [...] e
novos métodos apropriados aos [...] problemas.
Esta citação é uma realidade, mas, ao mesmo tempo, é uma provocação,
isto porque foi possível perceber, na retrospectiva histórica do currículo no trabalho
em pauta, que o campo não está mais moribundo e que, nas décadas seguintes
desse pronunciamento, novas teorias emergiram.
Assim, na perspectiva de ação transformadora, a UNIC deverá envolver
todos os acadêmicos num processo de construção/reconstrução do conhecimento
que contribua para formar indivíduos críticos, onde o método de transmissão –
inapropriado por favorecer a repetição e, não, a criação, ou seja, por não facilitar a
verdadeira aprendizagem, que só ocorre quando alunos e professores se debruçam
sobre a realidade em que vivem – juntos, a partir do que já conhecem, procure
melhor discuti-la e entendê-la. Nesse esforço conjunto, refaçam o já conhecido para
criar novos saberes. É preciso, portanto, estar sempre num processo permanente de
formação e, principalmente, na reconstrução do currículo.
No desenvolver da investigação, percebeu-se que o envolver ou não se
envolver com a pesquisa, por parte dos atores, também constituiu um foco
obstacularizador: Num primeiro momento, foi a resistência de alguns docentes,
151
caracterizada em suas falas pelo medo, insegurança e mesmo o não
comprometimento institucional.
A própria metodologia utilizada proporcionou o diálogo que, numa vivência
do cotidiano, estabeleceu-se o sentido da empatia e identificação, pela troca dos
problemas surgidos, sentimentos comuns, avanços e recuos que foram
acontecendo.
Gradativamente os professores foram sentindo a necessidade pessoal e
coletiva de assumir o curso e, assim, o fizeram.
O tempo de permanência na Instituição, quando da realização do trabalho, a
pesquisa e os estudos teóricos realizados antes, durante, a intervenção, a formação
continuada proporcionada aos professores e, substancialmente, o período de análise
dos procedimentos documentais e da pesquisa, seguidos de reflexões intensas,
foram relevantes e determinantes para o surgir e o desenvolver idéias a respeito da
reorganização curricular.
No sentido de que o conhecimento é uma teia, um emaranhado que
representa mais que uma soma de partes e que o funcionamento das iniciativas não
pode prescindir da investigação, da compreensão da dinamicidade profissional, da
estrutura institucional, principalmente, do necessário imbricamento acadêmico,
esfera das relações e processos, traço Alguns Caminhos...
A reorganização curricular exige algumas condições no seu processo:
O processo de avaliação deve estar ligado a programas de
desenvolvimento e de aperfeiçoamento do trabalho docente.
Há necessidade de se cultivar a confiança nos que emitem opinião e isto
se faz pela possibilidade de debater todos os aspectos que vão ser
submetidos à análise.
A mudança eficaz depende do empenho dos que devem implementá-la.
Diretores, coordenadores, professores e também alunos devem
envolver-se na avaliação que conduz à mudança.
O trabalho coletivo, um momento essencial à avaliação dos colegas
professores com outros colegas professores.
Na medida que estimula a participação dos atores sociais esta forma de
avaliação forma hábitos de escuta, de liberdade de análise, de direito ao
erro e de procura de soluções, conjuntos ou combinados.
A avaliação para reorganização do currículo deve ser negociada e, não,
imposta.
152
A avaliação deve se constituir em sistema de ação mais do que um
julgamento sobre a ação.
As conclusões devem ser objetivas, compreensíveis e comunicáveis,
divulgadas.
As decisões devem ser objeto de verificação, pois o processo e
avaliação deve ocasionar mudanças.
Na análise do fazer dos egressos, é fundamental verificar se continuam
relacionados à formação que tiveram.
Levantamento das características da clientela do curso e das
características sócio-econômicas da região do curso.
Analisar o mercado de trabalho para verificar sua saturação ou áreas
emergentes, novos enfoques.
Um balanço do que se tem feito e do que merece alteração.
Criar momento inicial de sensibilização é imprescindível.
O respeito à identidade institucional deverá ser uma cultura.
A reorganização curricular deve incidir:
por se tratar de fenômeno complexo, os itens a serem avaliados para a
re-estruturação devem ser bem delineados: objetivos do currículo, perfil
do profissional a formar, estrutura curricular, metodologia de ensino
adotada, avaliação da aprendizagem;
os avaliadores da organização curricular deverão ter em mãos textos
oficiais, o Projeto Pedagógico da Universidade, o Projeto do Curso e
legislação disponível;
A reelaboração curricular demanda opção por organização curricular, por
disciplina, por competência ou outro;
Insistir na análise dos objetivos do curso e no perfil profissional
delineado;
Analisar as áreas o currículo, se se tratar de organização disciplinar.
Insistir na análise da função de cada disciplina no curso;
Estimular a integração horizontal das disciplinas (interdisciplinaridade)
por conteúdos que se aproximam, por projetos comuns, por atividades
na comunidade, etc.
Garantir a integração vertical, mostrando aos alunos as seqüências e as
continuidades das disciplinas entre si, de modo explícito.
153
A re-estruturação curricular deve cuidar:
O desenvolvimento curricular é simultâneo ao desenvolvimento
profissional do professor;
Os professores não podem ser bem sucedidos, nem desenvolver novas
práticas sem apoio didático-pedagógico em nível institucionalizado e
local;
Não pode haver um desenvolvimento profissional do professor e
conseqüentemente uma mudança curricular sem uma mudança
institucional;
Pensar em criar em comunidades educacionais de profissionais
trabalhando em conjunto num espírito de responsabilidade mútua e
partilhada;
O desenvolvimento profissional do docente implica no aperfeiçoamento
do saber acadêmico específico e no aperfeiçoamento do saber
pedagógico;
O saber pedagógico a ser buscado deve considerar conhecimento das
ciências da educação, didático e do saber como ensinar, de como
traduzir o conhecimento em algo acumulável pelo aluno (desenvolver
recursos como produzir metáforas, exemplos, quadros, textos etc. para
melhor comunicação professor-aluno);
O ensinar deve conter a preocupação em ajudar o aluno a adquirir, a
procurar para si a estrutura (o que é principal na disciplina) da matéria
ensinada;
O desenvolvimento profissional caminha no sentido de tornar o docente
um profissional reflexivo que pensa a sua própria ação antes, durante e
depois de realizá-la;
O profissional reflexivo realiza a avaliação da aprendizagem não como
momento distinto do processo ensino e aprendizagem, mas como
momentos de diagnóstico dos programas ou recuos dos alunos. A
avaliação não se reduz à atribuição de notas.
154
REFERÊNCIAS
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