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UNIVERSIDADE METODISTA DE PIRACICABA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenças entre a Lei da
Reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.
Léa Pereira Lima de Oliveira e Silva
Piracicaba, SP
2007
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A LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL: estabelecendo diferenças entre a Lei da
Reforma do Ensino de 1º e 2º graus nº. 5.692/71 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96.
Léa Pereira Lima de Oliveira e Silva
Orientadora: Profª. Drª. Raquel Pereira Chainho Gandini
Dissertação apresentada à
Banca Examinadora do
Programa de Pós-
Graduação em Educação da
UNIMEP como exigência
(parcial) para obtenção do
título de Mestre em
Educação.
Piracicaba, SP
2007
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BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________________
Profª. Drª. Raquel Pereira Chainho Gandini (Orientadora) - UNIMEP
______________________________
Prof. Dr. Cleiton de Oliveira - UNIMEP
_________________________________
Prof. Dr. Luis Enrique Aguilar - UNICAMP
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RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi investigar as semelhanças e diferenças
entre a Lei n° 5.692/71 e a LDB n° 9.394/96 atualmente em vigor, com a
intenção de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantém na
composição da segunda. Realizamos essa pesquisa por intermédio dos
procedimentos metodológicos de levantamento e análise de documentos e
consulta bibliográfica sobre o tema em estudo. A elaboração da pesquisa e a
composição deste texto procuram atender aos requisitos do método
comparativo realizado por Aguilar (2000, p. 15).
Resumidamente, podemos estabelecer as seguintes comparações. Na
Lei n° 5.692/71 a intenção governamental explícita era atualizar a educação e
“tirar o país do atraso” e na LDB n° 9.394/96 a intenção dos educadores era
estabelecer novas diretrizes para a educação nacional. Em 1970 o Poder
Executivo edita o Decreto n° 66.600/70 nomeando um GT para elaborar um
anteprojeto de Lei reformando o ensino primário e médio. Em 1988, a iniciativa
de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo. A Lei nº. 5.692/71 surgiu
durante a ditadura militar, enquanto que o movimento para a elaboração de
uma nova LDB surgiu durante a época de redemocratização do país. No
período de elaboração da Lei nº. 5.692/71, a sociedade encontrava-se
desmobilizada devido ao momento político vigente. No período de elaboração
da nova LDB, a sociedade já se encontrava mobilizada devido ao retorno da
democracia. O processo de tramitação da Lei nº. 5.692/71 foi muito breve,
havendo pouca negociação no Congresso Nacional, enquanto que o processo
de tramitação da nova LDB foi longo, havendo muitas negociações, tanto na
Câmara quanto no Senado.
Finalizado o processo de tramitação da Lei nº. 5.692/71 podemos
concluir que essa lei atendeu aos objetivos do governo militar, enquanto que,
ao final do processo de tramitação da nova LDB, podemos observar que houve
uma política de conciliação e o projeto da Câmara dos Deputados e o projeto
oriundo do Executivo, prevalecendo ao final as propostas do Poder Executivo.
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Isso porque a maioria dos artigos inseridos na LDB nº. 9.394/96 provieram do
projeto apresentado pelo Senado Federal, e não do PLC nº. 1.258/88, oriundo
da Câmara dos Deputados.
Palavras-chave: Lei nº. 5.692/71, LDB nº. 9.394/96, Legislação educacional.
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ABSTRACT
The purpose of this study was to investigate the similarities and
differences between the Laws n° 5.692/71 and n° 9.394/96/ LDB currently in
use, with the intention to analyze what the first law introduced and how it altered
the composition of second. The methods used to accomplish this research were
analysis of legal documentation, support material, and bibliographical
consultation of the subject. This study was written and elaborated accordingly
with the comparative method carried through by Aguilar (2000, p. 15).
In resume we can establish the following comparisons. In the Law n°
5.692/71 government intention was to update the education system and "to take
off the country of its holdup" and in the law n° 9,394/96 LDB the educators’
intention was to establish new benchmarks for the national education. In 1970
the Executive branch of the Federal Government edits the Decree n° 66.600/70
nominating a GT to elaborate a proposal to remodel elementary and high
school. In 1988, another proposal for a new LDB law was initiated by the
Legislative branch of the Federal Government. The Law nº 5.692/71 was
established during the military dictatorship, meanwhile a movement for
elaboration of a new LDB started to take place during the democratization
movement time. During the elaboration of the Law nº 5.692/71, social
movements had disappeared due to the politics in practice at that time. In the
period of elaboration of the new LDB, society was mobilized due to the return of
the democracy. The negotiation process for the Law nº 5.692/71 was very brief,
having little negotiation in the National Congress, on the other hand the
negotiation process for the new LDB was very long, many discussions took
place on both houses, House of Representatives and Senate.
When the negotiation process of Law nº 5.692/71 ended, the conclusion
was that this law followed the objectives of the military government. By the end
of the negotiation process for the new LDB, we can easily observe that a
conciliation police took place mixing and matching the project originated on the
House of Representatives with the one derived from the Executive branch and
in the end the Executive proposals prevailed.
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This because the majority of inserted articles in the LDB nº. 9.394/96 had come
from the project presented for the Federal Senate, and not from the PLC nº.
1.258/88, deriving of the House of Representatives.
Keywords: Law nº. 5.692/71, LDB nº. 9.394/96, Educational Legislation.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................1
CAPITULO 1
1. 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período da
elaboração da Lei n° 5.692/71................................................................11
1. 2. Considerações gerais a Exposição de Motivos do Ministro Jarbas
Passarinho e sobre o Relatório do Grupo de Trabalho Instituído pelo
Decreto no. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de
elaboração da Lei nº. 5692/71................................................................13
CAPITULO 2
2.1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período de
elaboração da Lei n° 9.394/96................................................................56
2. 2. O processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96....................................62
CAPITULO 3
3. 1. Revisão da literatura: As opiniões de diversos autores sobre a LDB nº.
9.394/96..................................................................................................73
3. 2. Principais diferenças entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 -
Quadro comparativo...............................................................................77
3. 3. O ensino médio e o ensino profissional na legislação..........................113
Considerações Finais......................................................................................127
REFERÊNCIAS...............................................................................................135
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LISTA DE QUADROS
Quadro nº. 01 - Currículos...............................................................................78
Quadro nº. 02 - Organização dos currículos....................................................79
Quadro nº. 03 - Aproveitamento de estudos....................................................80
Quadro nº. 04 - Transferência..........................................................................81
Quadro nº. 05 - Dependência/Progressão parcial............................................81
Quadro nº. 06 - Organização de classes diferenciadas...................................82
Quadro nº. 07 - Verificação do rendimento escolar..........................................83
Quadro nº. 08 - Estudos de recuperação.........................................................84
Quadro nº. 09 - Freqüência..............................................................................85
Quadro nº. 10 - Duração do ensino e carga horária.........................................86
Quadro nº. 11 - Faixas etárias..........................................................................88
Quadro nº. 12 - Ensino supletivo/Educação de jovens e adultos.....................89
Quadro nº. 13 - Ensino supletivo/Educação de jovens e adultos.....................90
Quadro nº. 14 - Ensino profissionalizante........................................................90
Quadro nº. 15 - Educação especial..................................................................93
Quadro nº. 16 - Valorização do magistério.......................................................94
Quadro nº. 17 - Aperfeiçoamento dos docentes..............................................95
Quadro nº. 18 - Salário-educação....................................................................96
Quadro nº. 19 - Recursos...............................................................................100
Quadro nº. 20 - Despesas com Manutenção do Ensino.................................103
Quadro nº. 21 - Prazo de implantação...........................................................106
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AGRADECIMENTOS
A Deus, pelas graças recebidas que propiciaram a realização
deste trabalho.
À Professora Doutora Rachel Pereira Chainho Gandini pela
orientação.
Ao Professor Doutor Cleiton de Oliveira pelas oportunas
correções e sugestões.
Ao Professor Doutor Luis Enrique Aguilar, pelas contribuições,
apoio e incentivo.
À amiga Acácia, doutoranda, pelo incentivo na realização desta
dissertação.
À minha família, pelo apoio.
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1
INTRODUÇÃO
O objetivo desta dissertação é apresentar as semelhanças e diferenças
entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 que se encontra em vigor, a fim
de analisar o que essa primeira lei introduziu e ainda mantém na composição
da segunda. Buscando esse objetivo esta pesquisa está sendo realizada por
meio de consultas bibliográficas e documentais, estudos teóricos e históricos.
Partimos da hipótese que poderia haver continuidades e diferenças
significativas entre as Leis nº.s 5.692/71 e 9.394/96. Em função disso,
realizamos nossa pesquisa a partir dos seguintes procedimentos
metodológicos: levantamento e análise de documentos e consulta bibliográfica
sobre o tema em estudo. A elaboração da pesquisa e a composição deste texto
foram realizadas com a intenção de atender a requisitos de um estudo
comparativo e para tanto são aqui apresentados os seguintes aspectos dos
processos legislativos: 1) descrição dos “cenários” econômicos, políticos e
sociais e dos processos de elaboração das Leis nº.s 5.692/71 e 9.394/96; 2)
interpretação dos diferentes momentos históricos do país na fase de
elaboração dessas leis; 3) justaposição para estabelecer as semelhanças e
diferenças destacando a hipótese da continuidade “para análise e como um
dos critérios de comparabilidade” usando o vocábulo “mantendo” sempre que a
hipótese for confirmada; 4) comparação propriamente dita, quando realizamos
a comparação simultânea entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96, com
análise prévia da Lei nº. 4.024/61 a fim de identificarmos onde a Lei nº.
5.692/71 inovou e onde a Lei nº. 9.394/96 deu continuidade, mantendo os
dispositivos legais na íntegra ou em parte - assuntos de semelhança - ou se
houve alterações - assuntos de diferença. Esta abordagem inspira-se nas
considerações sobre o método comparativo feitas por Aguilar (2000, p. 15).
Neste trabalho iremos analisar o longo processo de tramitação do
projeto de lei que deu origem à LDB nº. 9.394/96 a partir da proposta inicial do
Professor Dermeval Saviani, passando pelo anteprojeto apresentado pelo
Deputado Octávio Elísio à Câmara dos Deputados, PL nº. 1.258 de 1988,
evoluindo para o Substitutivo Jorge Hage - Projeto de Lei da Câmara Federal
(PLC nº 45/91) - passando ainda pelo Substitutivo Cid Sabóia - nº 250/94 - até
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chegar ao Substitutivo Darcy Ribeiro - Projeto de Lei do Senado (PLS nº.
208/89) - que prevaleceu e foi aprovado.
Consultamos as opiniões de diferentes autores sobre a LDB nº.
9.394/96, que revelam em seus comentários suas satisfações, insatisfações e
preocupações, muitas vezes até denunciando determinados artigos que foram
redigidos e inseridos na LDB para cumprir compromissos com organismos
internacionais que, financiando o ensino no Brasil, passam a exigir em troca o
cumprimento das suas agendas externas.
Ainda com a preocupação de atingir o nosso objetivo com esta pesquisa,
organizamos um quadro comparativo entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB nº.
9.394/96 para que possamos, confrontando uma com a outra, visualizar e
analisar melhor o que a primeira inovou e o que a segunda, dando
continuidade, manteve (assuntos de semelhança) ou alterou (assuntos de
diferença) em nossa legislação educacional.
Os fatos históricos, de maneira sucinta, permeiam a presente pesquisa,
por serem relevantes para entendermos as razões pelas quais determinadas
diretrizes legais foram inseridas ou excluídas na legislação do ensino. Houve
intenções políticas e prioridades econômicas a serem atendidas em ambos os
casos. Pode-se constatar pelos documentos analisados que, com a Lei nº.
5.692/71 esperava-se atender ao desenvolvimento econômico do país e conter
a demanda por novas vagas para o ensino superior (Cunha, 1985). A
redemocratização do país, a partir de 1985, a promulgação da Constituição
Federal de 1988, as influências do neoliberalismo e as novas alterações no
modelo econômico - que passam a exigir indivíduos mais qualificados - levaram
a nova legislação, sancionada em 1996, a priorizar a educação básica, sem a
qual os indivíduos não teriam a oportunidade de ingressar em um mercado de
trabalho cada vez mais informatizado, automatizado, globalizado e competitivo.
Na última parte deste trabalho tratamos do ensino médio e do ensino
profissional, bem como da regulamentação deste último por meio do Decreto
nº. 2.208/97. O artigo 5º desse decreto ao separar o ensino médio do ensino
técnico contrariou o parágrafo 2º do artigo 36 e o artigo 40 da LDB nº. 9.394/96,
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causando uma ilegalidade, pois o decreto não pode inovar e nem contrariar a
LDB. Porém, como a LDB atual não atendeu as propostas dos educadores
progressistas além de ser “minimalista”, acabou por proporcionar, a abertura
das mais variadas formas de regulamentações, por portarias, decretos,
resoluções, que desvirtuaram a intenção inicial da lei modificando-a, no caso,
aquelas relativas à educação, chegando ao ponto de descaracterizá-las.
Assim, considerando os aspectos teóricos que devem fundamentar esta
pesquisa, apresentamos sinteticamente o processo legislativo no Brasil, com o
objetivo de esclarecer quais são as competências legais do Poder Legislativo e
quais as do Poder Executivo no processo de elaboração das leis, ou seja,
como surgem as leis e onde devem tramitar. Antes, porém, passamos a
apontar algumas das principais características do Estado brasileiro.
Historicamente, existe grande dificuldade em nosso país para os
ocupantes de cargos púbicos entenderem a diferença básica existente “entre
os domínios do privado e do público”. Geralmente, ao escolher os indivíduos
para ocupar cargos públicos, leva-se em conta a “confiança pessoal”, nem se
cogitando sobre “as suas capacidades próprias”. Inexiste a “ordenação
impessoal que caracteriza a vida no Estado burocrático” (HOLANDA, 1995, p.
145).
Na trajetória histórica brasileira, predominaram sistematicamente as
“vontades particulares que encontram seu ambiente próprio em círculos
fechados e pouco acessíveis a uma ordenação impessoal.” (HOLANDA, 1995,
p. 146).
Segundo este autor, o círculo familiar é aquele que possui mais força e
desenvoltura em nossa sociedade. Estas relações de afeto desenvolvidas no
lar “forneceram o modelo obrigatório de qualquer composição social entre nós.”
(HOLANDA, 1995, p. 146). Este fator explicaria segundo Holanda, nossa
dificuldade de separar a esfera pública da privada no Estado brasileiro.
Gandini (2006), ao estudar as origens e principais características do
Estado brasileiro, apontou como objetivo principal de seu estudo:
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4
Procurar discriminar as características tradicionais patrimoniais
presentes no campo político, em nossas relações sociais, familiares e
também em atividades educacionais e culturais. Em termos históricos
e conceituais, vários estudos, sublinham as características
patrimonialistas e autoritárias que persistem no sistema político e na
vida social brasileiros. Vale destacar, pelo acima exposto, que essas
características não se confundem. O neopatrimonialismo tem sido
identificado, por estudos históricos, pela utilização de recursos e
poderes públicos para fins particulares, pela participação política por
meio da cooptação, ao invés da representação de interesses, pela
personalização do poder e pelo exercício da justiça como uma
prerrogativa daquele que detém o poder, de acordo com indivíduos e
situações concretas, seguindo o modelo do pai de família (GANDINI,
2006, p. 13).
Esta autora, prosseguindo em seu estudo, refere-se a Bobbio,
(1980), a propósito de governos de tipo paternalista:
Não é sem razão que a crítica definitiva da concepção paternalista do
poder provenha de um pensador como Kant, ao qual devemos uma
das mais completas e coerentes teorias do estado de direito: para
Kant “um governo fundado sobre o princípio da benevolência para
com o povo, tal como o governo de um pai para com os filhos, isto é,
um governo paternalista (imperium paternale) (...), é o pior
despotismo que se possa imaginar (BOBBIO, 1980, apud GANDINI,
2006, p.10).
A mesma autora apresenta os trabalhos de diversos estudiosos que
buscam compreender a realidade latino-americana e o Estado brasileiro.
Segundo ela, algumas características da política brasileira têm permeado o
nosso país desde o século XIX até o presente momento. Entre elas podemos
observar a prática do “domínio pessoal” contrapondo-se à dominação racional-
legal, o clientelismo ou patrimonialismo e a corrupção. Gandini cita um artigo
de José de Souza Martins, publicado em 1999, intitulado “Clientelismo e
corrupção no Brasil Contemporâneo” no qual o autor destaca o fato de que o
clientelismo tenha sido identificado, finalmente, como corrupção, pois se trata
de uma prática de longa data no Brasil, e tem sido fundamento do Estado
brasileiro: “A política do favor, base e fundamento do Estado brasileiro, não
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5
permite nem comporta a distinção entre público e privado.” (MARTINS, 1999,
apud GANDINI, 2006, p.17).
Tomando por base a doutrina da “separação de poderes”, de
Montesquieu, podemos observar como se estrutura o poder nas democracias
ocidentais. Ele é exercido por meio do Poder Legislativo, Executivo e Judiciário.
Dos três poderes, o Legislativo é considerado o principal porque é também ele
que estabelece as leis, isto é, as regras de direito gerais e impessoais a que
todos devem obediência.
Porém, nem todas as leis são editadas pelo Poder Legislativo.
Modernamente, tem sido muito freqüente a prática pelo Poder Executivo do
exercício das funções que deveriam ser da competência do Legislativo, como a
edição das Medidas Provisórias.
Conforme explica o especialista em Direito Constitucional Manoel
Gonçalves Ferreira Filho, toda lei passa por um procedimento específico de
formação que é chamado de processo legislativo. A Constituição da República
Federativa do Brasil de 1988 estabelece que o Poder Legislativo seja exercido
pelo Congresso Nacional, composto pela Câmara dos Deputados e do Senado
Federal (art. 44). Mantém, portanto, o bicameralismo, como é de nossa tradição
constitucional. (FERREIRA FILHO, 1997, p.166).
A lei emana de uma autoridade máxima que assim torna-se a autoridade
legislativa, por excelência; isto é, a lei emana da autoridade competente. A
Constituição é que atribui as competências para o Poder Legislativo, Executivo
e Judiciário.
Qualquer outra norma de direito positivo, isto é, do direito codificado ou
por escrito, encontra-se submetida à lei. Há sempre que se respeitar a lei. Ela
será sempre um produto do processo legislativo (processo de fazer as leis) que
deveria ser mais valorizado e atualmente não o é, já que dificilmente o povo
acompanha o trâmite da votação de uma lei desde o início até chegar ao seu
término.
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6
Uma das questões que se discute há muito tempo é a seguinte: o
processo legislativo é muito lento. Como torná-lo mais célere, sem cortar as
garantias da democracia representativa como, por exemplo, o direito de ser
ouvido, da iniciativa popular, do poder conferido à parcela do eleitorado para
propor direito novo ?
Por outro lado, observamos que o Poder Executivo no Brasil, nos últimos
19 (dezenove) anos, por meio do uso das Medidas Provisórias tem se colocado
à frente do Legislativo e vem legislando de forma rápida sempre que alguma
matéria seja do seu interesse ou da sua conveniência, descaracterizando por
meio desse procedimento todo o processo legislativo, além de desatender à
Constituição. Desde o século XX, em âmbito mundial, vem ocorrendo a
promulgação de normas pelo Executivo sem uma autorização expressa do
Legislativo. Portanto esta tem sido uma prática do Poder Executivo no exercício
de suas funções, não só no Brasil como no mundo. (AKZIN, Benjamin. Verbete
Legislación - Naturaleza y Funciones, in Enciclopédia Internacional de Ciências
Sociales, Aguilar, s/d, p. 511).
A Constituição Brasileira de 05 de outubro de 1988 aboliu do processo
legislativo o Decreto-lei. Este era um decreto emanado pelo Poder Executivo e
não pelo Poder Legislativo, mas que tinha força de lei. Atualmente, não é mais
possível sua edição, porque a Constituição, no seu artigo 62 criou, para
substituí-lo, as Medidas Provisórias com força de lei que poderão ser adotadas
pelo Presidente da República em caso de relevância e urgência.
Necessariamente, devem as Medidas Provisórias ser submetidas à deliberação
do Congresso Nacional, cuja aprovação as transformará em lei.
A tomada de decisão para aplicar a Medida Provisória exige convocação
extraordinária do Congresso Nacional, em cinco dias, caso ele esteja em
recesso. O Poder Legislativo dispõe de um prazo de 30 (trinta) dias, contados
da publicação, para deliberação, sem a qual as Medidas Provisórias perderão a
eficácia, com efeito retroativo. Cabe ao Congresso Nacional disciplinar as
relações jurídicas decorrentes das Medidas Provisórias. Trata-se, portanto, de
ato julgado necessário em face de situações emergenciais, mas sujeito ao
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controle parlamentar. A medida provisória é “ius” (direito), mas não é “lex” (lei).
É “ius ad hoc”, isto é, direito só para um determinado momento.
Atualmente, devemos entender o significado jurídico do termo decreto,
como sendo um instrumento que normaliza e regulamenta a lei, não podendo
inová-la e nem contrariá-la.
A legislação primária, lei stricto sensu, provém do processo legislativo
ordinário. As normas secundárias ou ato secundário dão caráter de lei para
outras normas que não deveriam usufruir dessa condição, mas, por força de
delegação, passam a ter as características precípuas da lei. Geralmente são
medidas administrativas, resoluções, portarias entre outras.
A “lei delegada”, pela Constituição, é um ato normativo elaborado e
editado pelo Presidente da República, em razão de autorização do Poder
Legislativo, e nos limites postos por este.
O princípio da legalidade é inseparável da forma ocidental de
democracia, assentada no princípio da “separação de poderes”.
Esse princípio assegura que só é lei o ato aprovado pelo Parlamento,
representante do povo, e exprime a democracia, na medida em que subordina
o comportamento individual apenas e tão somente à vontade manifesta pelos
órgãos de representação popular.
Na prática, a tarefa do Poder Legislativo tem sido principalmente a de
apreciar os projetos de iniciativa do Poder Executivo, o que configura uma
ingerência indevida deste último no processo legislativo, desrespeitando o
princípio da separação de poderes.
A justificativa do Poder Executivo para a excessiva edição de Medidas
Provisórias é a morosidade dos trâmites ordinários do processo legislativo. A
edição desenfreada dessas Medidas é uma das maiores afrontas ao Estado
Democrático de Direito, por usurpar uma função delegada pela Constituição
Federal aos representantes do povo - que compõe a Câmara dos Deputados -
e aos representantes dos Estados - os membros do Senado Federal.
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8
O Poder Legislativo necessita de um tempo mais longo para discutir
seus projetos, ouvir a sociedade, mas precisa também agilizar a tramitação dos
projetos de lei para suprir a contento as demandas da sociedade, que evolui
muito mais rapidamente em relação à capacidade dos legisladores de suprir
suas necessidades.
Na tramitação da LDB nº. 9.394/96, o deputado Octávio Elísio
apresentou na Câmara Federal, em 15 de dezembro de 1988, o projeto de lei
que recebeu o n.º 1.258-A/88 que fixava as diretrizes e bases da educação
nacional. Esse projeto também denominado Projeto Original foi uma iniciativa
do Poder Legislativo e iniciou-se no interior da comunidade educacional que
permaneceu mobilizada por intermédio do Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública.
Durante a tramitação da nossa atual LDB nº. 9.394/96, o Senado
impediu o andamento do projeto de LDB que já havia sido aprovado na Câmara
dos Deputados - recebendo o nº. 45/91 - e, ao se posicionar contra o princípio
da representação popular, colocou um ponto final nas negociações e
aspirações do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, rejeitando as
propostas dos educadores progressistas - que envidaram inúmeros esforços
para atender às aspirações de uma escola pública mais democrática.
(SAVIANI, 2004, p.160).
Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB
tramitando à época, simultaneamente: o primeiro, da Câmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
cujo projeto iniciou-se com o texto apresentado à Câmara em dezembro de
1988, pelo Deputado Octávio Elísio, que nessa Casa, sob a coordenação de
Florestan Fernandes, foi transformado no Substitutivo Jorge Hage, que era o
seu relator e uma vez aprovado recebeu o número 45/91. Esse substitutivo,
entrando no Senado, novamente foi transformado pelo relator daquela Casa,
Senador Cid Sabóia de Carvalho, em um outro substitutivo, agora denominado
Substitutivo Cid Sabóia. O segundo texto, de autoria do senador Darcy Ribeiro,
sendo ele mesmo o relator, tendo apresentado o seu próprio substitutivo no
Senado, que foi aprovado e devolvido à Câmara dos Deputados, onde, o
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substitutivo do senador Darcy Ribeiro, recebeu como relator o deputado José
Jorge, cujo relatório foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado à
sanção presidencial, o texto foi aceito sem vetos e promulgado em 20 de
dezembro de 1996. (SAVIANI, 2004, p.162).
Ressalte-se que foram traçadas estratégias para impedir a aprovação no
Senado do Substitutivo Cid Sabóia que estava para ser votado, trazendo de
volta à cena o anteprojeto do senador Darcy Ribeiro, elaborado de forma pouco
democrática no governo Collor (1990-1992), com a participação do Ministério
da Educação e Cultura - MEC. A postura adotada à época parecia
desconsiderar todo o trabalho extremamente democrático realizado até a
aprovação do Substitutivo Cid Sabóia nº. 250/94, para, por intermédio do MEC,
assumir o Executivo as funções indevidas de elaborar as novas diretrizes da
lei, subestimando, portanto, todo o processo até então realizado.
Esse fato que acabamos de expor foi lembrado para demonstrar como a
nossa atual LDB perdeu muito de suas características originais tão
democraticamente construídas na Câmara dos Deputados, pois no Senado,
enquanto a comunidade educacional teve voz, o substitutivo Cid Sabóia foi
também aprovado, mas o que mais tarde prevaleceu foi o substitutivo do
senador Darcy Ribeiro.
Em seguida, iniciamos a abordagem sobre a construção do projeto que
deu origem à Lei nº. 5.692/71, que recebeu o nome de Lei da Reforma do
Ensino de 1º e 2º graus e não pode ser considerada nossa segunda Lei de
Diretrizes e Bases já que o ensino superior ficou separado dessa lei. A reforma
do ensino superior, também conhecida como Lei nº. 5.540 - Lei da Reforma
Universitária - ocorreu em 28 de novembro de 1968 e a reforma do ensino
primário e médio em 11 de agosto de 1971, de forma parcelada duas leis
substituíram a LDB nº. 4.024/61 que passou a ser a lei parcialmente revogada.
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CAPÍTULO 1
1 - 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais
referentes ao período da elaboração da Lei nº. 5.692/71.
Considerando que os modelos pedagógicos são organizados
historicamente partindo das transformações havidas no mundo do trabalho e
das relações sociais, precisamos entender primeiramente as relações que
permeiam trabalho e educação nas diferentes etapas de desenvolvimento do
processo produtivo no Brasil (KUENZER, 1999, p.121).
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Na década de 1930, o Brasil já possuía diferentes modalidades de
formação profissional como o normal, o técnico comercial e agrícola voltados
ao processo produtivo. Porém as atividades dos setores secundário e terciário
eram pouco desenvolvidas. Mas, até 1932, uma vez concluído o curso primário
já havia o nível ginasial voltado para o mundo do trabalho ou para o ensino
secundário propedêutico ao ensino superior. (KUENZER, 1999, p. 122)
Visando atender ao crescente desenvolvimento industrial do país, que a
partir de 1940 passa a exigir mão-de-obra qualificada, foram criadas em 1942
as escolas técnicas e também o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
(SENAI) e em 1946, o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC),
ambos pertencentes ao sistema privado de ensino. Assim, o público e o privado
unem-se para atender à divisão social e técnica do trabalho conforme o modelo
taylorista-fordista. De acordo com esse modelo, o processo produtivo foi
dividido em pequenas partes, os tempos e movimentos dos operários eram
uniformizados e controlados por inspetores de qualidade e havia uma cisão
entre as atividades de planejamento e supervisão das atividades de execução.
O país passa a contar com 2 (dois) ramos diferentes de ensino, para clientelas
específicas, a fim de atender exigências da divisão do trabalho, “de modo a
formar trabalhadores instrumentais e intelectuais” por meio de diferentes
projetos pedagógicos (KUENZER, 1999, p.124).
Segundo Kuenzer:
Assim como as reformas de 1942 e 1961 obedeceram a
transformações havidas no mundo do trabalho, determinadas pelo
crescente desenvolvimento industrial decorrente do modelo de
substituição de importações, a reforma do governo militar propôs um
ajuste à nova etapa de desenvolvimento, marcada pela
intensificação da internacionalização do capital e pela superação da
substituição de importações pela hegemonia do capital financeiro
(KUENZER, 1999, p.125).
Ao final da década de 1960, o modelo econômico nacional-
desenvolvimentista, começa a ser substituído pelo modelo da
internacionalização do capital, notadamente devido à crescente industrialização
do país.
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Durante o governo militar, esse modelo econômico não foi alterado, mas
o “cenário” social mudou radicalmente. Houve fechamento de sindicatos, as
greves foram proibidas, a imprensa censurada, ocorreram muitas cassações de
mandatos, desmobilizando conseqüentemente a sociedade civil que ficou
submetida a uma grande repressão (SAVIANI, 2002, p. 124).
O governo militar, apostando em um grande desenvolvimento industrial
no país, adotou medidas políticas em relação à educação, priorizando os
cursos profissionalizantes em detrimento dos cursos de formação geral, caso
típico da extinção dos antigos cursos clássico e científico, exclusivamente
propedêuticos ao ingresso na universidade. Segundo Cunha:
A idéia de acabar com os cursos clássico e científico que só
preparavam para vestibulares, tornando todo o colégio (o 2º ciclo do
antigo 2º grau) profissionalizante, nasceu da preocupação de conter
a procura de vagas nos cursos superiores (CUNHA, 1985, p. 65)
À medida que crescia o desenvolvimento industrial do país,
simultaneamente aumentava a demanda pelos cursos superiores, porque:
(...) não havia cursos profissionais em quantidade suficiente. Por
isso, os egressos do 2º grau, dos cursos de caráter geral, o clássico
e o científico, eram “obrigados” a se candidatarem a cursos
superiores, em busca de uma formação profissional. (CUNHA, 1985,
p. 66).
Assim, pode-se inferir que, de um lado seria feita a contenção ao ensino
superior, oferecendo a oportunidade de profissionalização já em nível de
segundo grau enquanto, simultaneamente, estariam sendo atendidas as
reivindicações dos estudantes que lutavam por vagas no ensino superior e para
tanto permaneciam mobilizados. Além disso, atender-se-ia a proposta do
governo militar de formar a mão de obra necessária para suprir a demanda que
presumivelmente ocorreria com a crescente industrialização.
Essa decisão política de esvaziar a procura pelo ensino superior, foi
denominada por Cunha de “política de contenção”. (CUNHA, 1980, p. 247).
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13
Diante do exposto, tem início as reformas educacionais do governo
militar.
1 - 2. Considerações gerais sobre a Exposição de Motivos do Ministro
Jarbas Passarinho e sobre o Relatório do Grupo de Trabalho instituído
pelo Decreto nº. 66.600, de 20 de maio de 1970, referente ao processo de
elaboração da Lei nº. 5.692/71.
Neste texto, iremos analisar a Lei 5.692/71, que foi elaborada e
aprovada durante o período acima mencionado, a partir do projeto que a
originou até a sua tramitação no Congresso Nacional. Até 1971, encontrava-se
em vigor a Lei nº. 4.024, promulgada em 20 de dezembro de 1961, que fixou,
pela primeira vez, as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passando a ser
a lei revogada.
Primeiramente, ressalta-se que a criação e promulgação da Lei nº.
5.692/71 ocorreram no período da ditadura militar, iniciada com o golpe de
1964. Foi elaborada sem a participação da sociedade civil, já que imperava no
País um regime discricionário, durante o qual as liberdades individuais, a
participação e o debate eram sufocados. O confronto maior se estabelecia
entre o governo ditatorial e o movimento estudantil, um dos principais redutos
dispostos a enfrentar o regime, o que ensejou a reforma universitária, muito
antes de se pensar em uma reforma do ensino primário e do médio.
O projeto que originou a Lei nº. 5.692/71 foi elaborado por um Grupo de
Trabalho (GT) instituído pelo então Presidente da República General Emilio
Garrastazu Médici, por meio do Decreto nº. 66.600/70. Médici foi o terceiro
Presidente do regime militar, eleito indiretamente por um Colégio Eleitoral, para
cumprir um mandato que se iniciou em 30 de outubro de 1969 e terminou em
15 de março de 1974.
Por intermédio do Decreto nº. 66.600 de 20 de maio de 1970, foi criado
no Ministério da Educação e Cultura (MEC), um Grupo de Trabalho para
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estudar, planejar e propor medidas de atualização e expansão do ensino
primário e do médio. Pelo Decreto, o grupo deveria ser formado por 09 (nove)
membros, a serem designados pelo Ministro da Educação e Cultura e teria o
prazo de 60 (sessenta) dias, contados a partir da data da sua instalação para
concluir os trabalhos.
A Exposição de Motivos do anteprojeto de lei “que fixava as diretrizes e
bases para o ensino de 1º e 2º graus” redigida pelo então Ministro da Educação
e Cultura, Senador Jarbas Gonçalves Passarinho e dirigida ao Presidente da
República, General Emilio Garrastazu Médici, dava ênfase ao prazo estipulado
de 60 (sessenta) dias para o Grupo concluir o seu trabalho. O autor afirmava
que o tempo podia ser considerado exíguo, mas justificava que o atraso do
sistema educacional brasileiro em relação às novas formas de vida e de
trabalho decorrentes das mudanças que se operavam no país e no mundo,
precisava ser recuperado em curto prazo. E ainda atenderia, como concluía o
próprio Decreto nº. 66.600/70, à necessidade de “atualização” da educação
nacional, como categoria ao mesmo tempo qualitativa e quantitativa.
(EXPOSIÇÃO de 1971, p.15)
Segundo o Ministro Passarinho, o desafio era duplo. Por um lado,
cumpria-se modernizar a educação em todos os seus aspectos: em seus fins,
conteúdo e métodos. De outro lado, estendê-la quantitativamente aos
brasileiros. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.16).
Ainda segundo a Exposição de Motivos, diante desses novos objetivos
da organização escolar, não poderia mais ocorrer aquele espontaneísmo que
originava a improvisação e levava à dispersão dos recursos disponíveis e,
conseqüentemente, à pouca rentabilidade do seu emprego. Se o País decidiu
planejar-se, até na educação, a palavra de ordem teria de ser a racionalização
dos investimentos. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.16), entendendo-se por
racionalização a “utilização dos recursos materiais e humanos, sem duplicação
dos meios para fins idênticos e equivalentes” (EXPOSIÇÃO de 1971, p. 49).
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Os governos militares iniciaram um processo de reformulação da
organização escolar, mas, ao invés de elaborar uma única lei que abrangesse
todos os segmentos, preferiram trabalhar os diferentes níveis separadamente.
A Exposição de Motivos do Ministro da Educação e Cultura Jarbas
Passarinho apresenta um histórico que sinteticamente passamos a apresentar.
Tais reformas tiveram início com o Decreto-lei nº. 53, de 18 de novembro
de 1966, no governo do Presidente Humberto de Alencar Castello Branco,
primeiro Presidente do regime militar, durante o período de 15 de abril de 1964
a 15 de março de 1967. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).
Esse Decreto, todavia, não incidiu sobre todos os graus de
escolarização, limitando-se ao ensino superior, restringindo-se ainda somente
às universidades federais (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).
No governo do Presidente Arthur da Costa e Silva, segundo Presidente
do regime militar, durante o período de 15 de março de 1967 a 31 de agosto de
1969, iniciou-se a aceleração do programa de reformas educacionais que se
limitavam, até então, somente ao ensino superior, estendendo-o aos níveis
primário e médio, onde se concentrava a maioria da população escolar e onde
residia o grande clamor por reformas da população.
Nesse governo, foi nomeado um Grupo de Trabalho para reformular todo
o ensino superior, quanto à sua estrutura, organização e seu funcionamento.
Segundo Jarbas Passarinho: “Daí resultou a legislação do que se veio a
denominar a Reforma Universitária: a Lei nº. 5.540, de 28 de novembro de
1968.” (EXPOSIÇÃO de 1971, p. 17).
Nesse mesmo governo, constituiu-se ainda um segundo Grupo de
Trabalho que estudou a renovação educacional dos níveis primário e médio,
elaborando um relatório que foi considerado o documento preliminar dessa
reforma (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).
No início do governo do Presidente da República, General Emilio
Garrastazu Médici, o então senador Jarbas Gonçalves Passarinho toma posse
como Ministro da Educação e Cultura.
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Recebendo do governo anterior o Relatório Preliminar da reforma do
ensino primário e do médio, o Ministro passa a divulgá-lo, além de solicitar
sugestões aos diversos sistemas de ensino e superintendências regionais de
desenvolvimento. O Ministro Passarinho recebeu muitas sugestões, inclusive
de outras entidades e pessoas que espontaneamente resolveram colaborar
com suas idéias e propostas (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17). Enquanto o Ministro
recebia essas sugestões foi editado o Decreto-lei n° 66.600, de 20 de maio de
1970, constituindo um novo Grupo de Trabalho (GT), cujos membros serão
apresentados posteriormente neste estudo, para desenvolver suas atividades
em Brasília, no período de 15 de junho a 14 de agosto de 1970, apresentando
ao final um anteprojeto de lei que “fixava as diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus”.
No prazo determinado, o anteprojeto formulado por este GT, foi
encaminhado ao Ministro Jarbas Passarinho que decidiu enviá-lo ao Conselho
Federal de Educação, onde o mesmo recebeu emendas que foram, em grande
parte, acolhidas pelo Ministro. Em seguida, em reunião conjunta com o
Conselho Federal e com os Conselhos Estaduais de Educação, outras
modificações ocorreram, surgindo novas emendas que também foram aceitas
por esse Ministro.
Após o encerramento desse primeiro momento - chamado pelo Ministro
de fase de elaboração técnica - ele reuniu o Relatório do GT e adicionou as
emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos Conselhos
Estaduais de Educação, acrescentando suas próprias opções, formando um
“texto integrado”. Esse “texto” transformou-se no projeto de lei que, foi
encaminhado por esse Ministro ao Presidente Médici (EXPOSIÇÃO de 1971, p.
17).
A partir desse momento, em sua Exposição de Motivos, Jarbas
Passarinho encerra sua abordagem sobre o processo de tramitação do projeto
de lei, passando a tecer comentários sobre as atualizações propostas no
anteprojeto pelo Grupo de Trabalho.
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17
Assim, iremos dar continuidade à apresentação do processo de
tramitação após termos analisado esse relatório bem como o anteprojeto
elaborado pelo Grupo de Trabalho para não perdermos a seqüência histórica
do que foi efetivamente redigido pelo Ministro nesta sua Exposição de 1971.
Retornando à sua análise, Jarbas Passarinho escreveu que: a
atualização proposta pela Lei n° 5.692/71, visava à organização de escolas e
sistemas escolares sob critérios que lhes permitissem reformar-se
constantemente, a fim de refletir as tendências e necessidades de cada
momento e de cada comunidade (EXPOSIÇÃO de 1971, p.17).
Segundo o Ministro, o que importava inicialmente era a integração que
deveria operar em todos os aspectos: na estrutura do ensino, na organização
das escolas, no seu funcionamento, nos recursos materiais e humanos dos
estabelecimentos. Adotou-se o princípio da rentabilidade para concentrar ao
máximo esses recursos evitando desperdícios – duplicações – e assegurando
a maior rentabilidade dos investimentos. A preocupação dominante era o
aproveitamento extremo das potencialidades institucionais (EXPOSIÇÃO de
1971, p.18).
Pensando em integração vertical, fez-se a ligação da antiga escola
primária e do ginásio, num ensino unificado de 1º grau, com a duração de 08
(oito) anos letivos. Assim, eliminou-se o exame de admissão porque escola
primária e ginásio, separadamente, deixam de existir. Segundo a legislação
anterior, o ciclo colegial era formado, de um lado, por uma escola secundária
que preparava para a Universidade, por meio dos cursos clássico e científico.
Por outro lado, havia a escola profissional, preparatória para o trabalho, que
ministrava os cursos técnicos: normal, comercial, industrial e agrícola. Por meio
da integração horizontal, termina essa divisão em ramos existente na escola
média, sendo eliminados os cursos clássico e científico. Para tanto, os
currículos foram modificados e divididos em duas partes: educação geral e
formação especial. Essa última deveria predominar em todo o ensino de
segundo grau. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.18).
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18
A justificativa para essa modificação, segundo o Ministro da Educação e
Cultura Jarbas Gonçalves Passarinho seria a seguinte:
Não há mais lugar no Brasil de hoje, para o dualismo de uma escola
média que leva à Universidade e outra que prepara para a vida. A
escola é uma só e deve sempre cumprir essas duas funções,
indispensáveis a uma educação verdadeiramente integral.
(EXPOSIÇÃO de 1971, p.18).
A Lei nº. 5.692/71 apresentou, pela primeira vez, um capítulo referente
ao ensino supletivo. Criou-se um dispositivo paralelo à educação regular, com
dupla função: 1ª – suprir a oferta de escolarização regular; 2ª – ofertar a
educação continuada.
Na primeira função, pensou-se em uma escola pública para suprir as
defasagens dos adolescentes e adultos trabalhadores que não conseguiram
cursá-la ou concluí-la na idade própria.
A Lei nº. 5.692/71 organizou o sistema de ensino com cursos regulares
de 1º e 2º graus e, paralelamente, organizou também cursos supletivos com
estrutura, duração e regime escolar diferenciados, voltados às atividades
específicas de um determinado público alvo: os jovens e adultos. Portanto,
essa lei separou o sistema de ensino em dois sistemas diferentes e paralelos: o
regular para os que podiam freqüentar a escola e o ensino supletivo para
aqueles alunos que teriam o ensino ministrado ou em classes ou ainda por
meios de comunicação – rádio, T.V., correspondência e outros. Segundo o
Ministro, a educação disseminada pelos meios de comunicação seria o germe
da educação do futuro, em que a escola seria principalmente um centro da
comunidade para sistematização de conhecimentos, antes que para sua
transmissão (EXPOSIÇÃO de 1971, p.19).
O Ministro Jarbas Passarinho aponta em sua “Exposição de Motivos” o
capítulo referente ao “dos professores e especialistas” como extremamente
importante porque: “dos docentes, em grande parte, dependem todos os
demais, pois uma organização escolar será sempre o que seja o seu quadro
docente e técnico.” (EXPOSIÇÃO de 1971, p.19).
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19
Quanto à formação dos professores, exigiu-se para ministrar aulas da 1ª
à 4ª série, habilitação de 2º grau. A partir da 5ª até a 8ª série do 1º grau,
graduação superior de curta duração ou licenciatura curta e para o 2º grau,
graduação superior de licenciatura plena.
Em relação à situação funcional dos professores, admitiu-se para o
ensino oficial a concomitância dos regimes jurídicos do Serviço Público e da
Legislação do Trabalho; tornou-se compulsória a existência de Estatuto do
Magistério, vinculou-se o valor dos vencimentos ou salários ao nível de
formação dos professores e especialistas, em vez de ao grau escolar em que
exerçam as suas atividades. Para garantir o cumprimento dessas medidas,
“chegou-se ao pormenor de condicionar a concessão de auxílios federais ao
cumprimento dessas prescrições e à pontualidade de pagamento do pessoal
docente” (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).
A manutenção do ensino a partir dessa lei, passa a ser dever comum
não só da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, como
também de pais ou responsáveis e de empregadores. O principal veículo dessa
nova política foi o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação –
(F.N.D.E)., criado pela Lei nº. 5.537/68. Esse diploma legal fixou os meios para
financiar o ensino, porém duas fontes adicionais, a partir dessa lei, foram
acrescentadas:
1ª – o pagamento do salário-educação, que deverá ser pago pelas
empresas públicas e demais entidades que a ele não estavam
obrigadas; 2ª – uma segunda fonte de recursos deverá captar 20%
da destinação da receita tributária municipal e ainda 1/5 das
transferências que lhes couberam no Fundo de Participação, a fim
de desenvolver o ensino de 1º grau (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).
O Ministro da Educação e Cultura finaliza sua Exposição de Motivos
concluindo que a opção mais importante, voltada para a verdadeira
democratização educacional, foi a gratuidade e a obrigatoriedade de todo o
ensino de 1º grau: gratuidade direta, em escolas públicas e a indireta
concedida por meio das bolsas de estudo (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20).
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20
Em seguida, passaremos a comentar o Relatório do Grupo de Trabalho,
enviado por seus membros em 14 de agosto de 1970, ao Senador Jarbas
Gonçalves Passarinho, Ministro da Educação e Cultura, quando do
encerramento das suas atividades.
Primeiramente passamos a apresentar os membros desse Grupo de
Trabalho cuja participação e relatório irão se configurar como presença de
intelectuais no processo de elaboração da Lei n° 5.692/71. O GT era composto
pelos seguintes professores universitários e/ou políticos:
Presidente do Grupo de Trabalho: Padre José Vieira de Vasconcelos,
nascido em Dom Silvério (MG) em 1916, ordenado sacerdote em 1942,
fundador de vários Colégios Salesianos no Brasil, educador brasileiro, membro
do Conselho Federal de Educação, Presidente da Associação dos Educadores
Católicos (AEC) Brasília (DF) no período de 1965 a 1974, autor das obras:
Conferências Catequéticas (1940), Formulário Ortográfico (1943), Legislação
Fundamental: ensino de 1º e 2º graus (1972) (Enciclopédia Larousse Cultural,
1.995, p. 5.888 e www.aecbrasil.org.br) (acesso em 15 de agosto de 2006).
Relator: Professor Raimundo Valnir Cavalcante Chagas, nascido em
Morada Nova (CE) em 21 de junho de 1921, bacharel em Direito e Licenciado
em Pedagogia, autor de: Didática Especial de Línguas Modernas, Educação
Brasileira: o ensino de 1º e 2º graus, antes, agora e depois (1978), além de
muitas outras obras voltadas para o ensino; colaborador para a criação da
Universidade do Ceará, da Universidade de Brasília (UnB) e membro do
Conselho Federal de Educação (1962 a 1976) .
(www.unb.br/acs/unbagencia/ag0706-03.htm) (acesso em 07 de agosto de
2006)
Membros:
1) Aderbal de Araújo Jurema: nascido em 17 de agosto de 1912 na
cidade de Paraíba, atual João Pessoa (PB), bacharel em Ciências Jurídicas e
Sociais pela Faculdade de Direito de Recife (PE) em 1935, licenciado em
Economia em 1951; jornalista, ligado a movimentos culturais, fundador de
revistas literárias, crítico literário, foi professor secundário, universitário,
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21
especialista em Administração Escolar e Educação Comparada, diretor da
Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - UnB; eleito deputado
federal por quatro legislaturas (pelo antigo PSD, pela ARENA e pelo PDS),
sendo membro de várias Comissões da Câmara como: a do Orçamento e
Educação, membro do Conselho de Justiça e autor de livros: Insurreições
Negras no Brasil, O Sentido da Colonização Portuguesa no Brasil, a Situação
do Ensino Primário em Pernambuco. (www.anenet.com.br/biografias/biografia-
aderbaljurema.htm) (acesso em 15 de agosto de 2006)
2) Clélia de Freitas Capanema: nascida em Bonfim (MG), formada pela
Faculdade de Filosofia da Universidade Católica de Goiás, bacharel em
Pedagogia, PhD e Master of Science in Education, Pós-Doutorado pela
University of London (1986 e 1996) como Professor Visitante; professora
aposentada da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília - Unb,
Professora do Programa de Mestrado em Educação da Universidade Católica
de Brasília, Presidente do Conselho de Educação do Distrito Federal.
(www.se.df.gov.br/gcs/file.asp?id=4544) (acesso em 15 de agosto de 2006)
3) Eurides Brito da Silva: nascida em Capanema (PA). Doutora em
Educação, com pós-doutorado em Administração da Educação pela
Universidade da Califórnia (EUA), membro da Academia Brasileira de
Educação e da Academia Internacional de Educação, integrou o Conselho
Federal de Educação e foi Diretora do Ensino Secundário e do Ensino
Fundamental do Ministério da Educação e Cultura (MEC), deputada federal e
deputada distrital pelo PMDB; licenciou-se da Câmara para ocupar pela quarta
vez a Secretaria de Educação do Distrito Federal; autora em colaboração com
o Professor Paulo Nathanael Pereira de Souza do livro Como entender e
aplicar a nova LDB, tendo sido organizadora do livro A Educação Básica Pós
LDB. (www.cl.df.gov.br/paginas/deputados/galeria/leg2002/eurides_brito) e
(www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/obras.asp? autor=Silva+Eurides+Bri...)
(acesso em 16 de agosto de 2006)
4) Geraldo Bastos da Silva: aluno da Faculdade Nacional de Filosofia
(1940-1943) e, em seguida, seu Assistente (1948-1950), foi professor do
ensino secundário e funcionário do Ministério da Educação. Autor dos livros: A
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22
Educação Secundária: perspectiva histórica e teoria (1969), Educação e
Desenvolvimento Nacional (1957), Introdução a Critica do Ensino Secundário
(1959). (www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-
online/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 16 de agosto de
2006)
5) Gildásio Amado: nascido em Sergipe, na cidade de Itaporanga, em 31
de agosto de 1906; foi professor no Colégio Pedro II e em várias escolas do
Rio de Janeiro, lecionou na Faculdade Nacional de Filosofia da extinta
Universidade do Brasil; foi membro de vários órgãos do Ministério da Educação
e Cultura, da Comissão Nacional do Livro Didático, diretor da ex-Diretoria de
Ensino Fundamental, chefe da Assessoria do Ensino de 1º grau em 1971;
representou o Brasil em conferências e seminários internacionais sobre
educação, tendo sido membro também do grupo de trabalho encarregado de
definir a política do Ensino Supletivo. (www.fga.br/gildasio.htm) (acesso em 16
de agosto de 2006).
6) Magda Soares Guimarães: nasceu em Minas Gerais; Titular Emérita
da Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, pesquisadora nas áreas de
Educação e Linguagem, Ensino da Língua Portuguesa, Alfabetização, Leitura e
Escrita, Consultora ad hoc CNPq, CAPES, FAPESP, FACEPE, FAPEAL.
Membro do Conselho Editorial de revistas acadêmicas do País. Membro do
Grupo de Trabalho instituído pelo MEC para análise de livros didáticos de 1º
grau distribuídos pelo Programa Nacional do Livro Didático, FAE/MEC (1994-
1995). Membro do Grupo de Trabalho designado pela Presidência da
Fundação de Assistência ao Estudante - FAE/MEC, para definição e proposta
do Programa Nacional de Biblioteca do Professor (1993-1994). Membro da
Comissão de Publicações da Associação de Pesquisa e Pós-graduação em
Educação - ANPEd. Membro do Grupo de “Experts on Education Indicators”
designado pela UNESCO para avaliação e revisão do World Education Report -
1993 (Paris, 1994) e para avaliação da versão preliminar do World Education
Report - 1995 (Paris, 1995). Coordenadora do Grupo de Especialistas de
Avaliação de Cartilhas, MEC/SEF/FAE-1997. Diretora do Centro de
Alfabetização, Leitura e escrita - CEALE, 1990-1995. Membro do Colegiado de
Pós-graduação em Educação, FAE/UFMG-1990-1998. Publicou mais de 50
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23
(cinqüenta) artigos em periódicos científicos. É autora de 24 (vinte e quatro)
livros, tais como: Letramento: um tema em três gêneros, Alfabetização e
Letramento e Português: uma proposta para o letramento, Metamemória,
memórias - Travessia de uma educadora. Recebeu as seguintes
condecorações: Ordem Nacional do Mérito Educativo, grau de Cavaleiro - 1972
- (Presidência da República). Medalha de Honra da Inconfidência - 1977
(Governo do Estado de Minas Gerais). Honra ao Mérito da Associação de
Professores Públicos de Minas Gerais - 1981. Medalha do Mérito na
Assistência ao Estudante - 1985 (Ministério da Educação e Cultura). Prêmio
“Fundação de Desenvolvimento da Pesquisa” - 1989 (UFMG). Titulo de
Professora Emérita - 1988 (Faculdade de Educação da UFMG). Ordem
Nacional do Mérito Educativo, grau de Comendador - 2000 (Presidência da
República). Medalha Santos Dumont, grau Ouro, 2005 (Governo do Estado de
Minas Gerais)., (www.fafich.ufmg.br) (acesso em 17 de agosto de 2006).
7) Nise Pires: Nasceu em Maceió, Alagoas. Formou-se pela Faculdade
de Medicina da Bahia e dedicou-se à psiquiatria. Criou em 1946 a Seção de
Terapêutica Ocupacional no Centro Psiquiátrico Nacional de Engenho de
Dentro, no Rio de Janeiro, posteriormente conhecido como Centro Psiquiátrico
Pedro II. Introduziu a psicologia junguiana no Brasil e tornou-se responsável
pela formação do Grupo de Estudos C. G. Jung, do qual foi presidente desde
1968. Ela recebeu condecorações, títulos e prêmios em diferentes áreas do
conhecimento: saúde, educação, arte e literatura. (www.filatelia-br.org/page/5/).
(acesso em 18 de agosto de 2006)
Como podemos depreender pelos dados biográficos referentes aos
membros do GT, ele foi composto por pessoas altamente qualificadas, motivo
pelo qual ficou conhecido como “Comissão de Notáveis”. Porém,
particularmente chama-nos a atenção o trabalho de vanguarda realizado por
Nise Pires. Suas idéias sempre estiveram à frente do seu tempo. Em 1926,
dedicando-se à psiquiatria nunca aceitou as formas agressivas de tratamento
da época, como: a internação e o uso de eletrochoques. Em 1952 fundou o
Museu de Imagens do Inconsciente, um centro de estudo e de pesquisa que
reunia obras produzidas nos ateliês de pintura e modelagem. Por meio desse
trabalho, tinha início a introdução da psicologia junguiana no Brasil. Em 1956,
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Nise realiza mais um projeto revolucionário para a época: a criação da Casa
das Palmeiras, uma clínica destinada ao tratamento de egressos de instituições
psiquiátricas onde atividades expressivas foram utilizadas como forma de
tratamento e realizadas livremente, em regime de externato. (www.filatelia-
br.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006)
Nise Pires foi também pioneira na pesquisa das relações afetivas entre
pacientes e animais, chamando esses últimos de co-terapeutas. Seu trabalho e
seus princípios inspiraram a criação de Museus, Centros Culturais e
Instituições Terapêuticas no Brasil e no exterior. Em reconhecimento à
importância do seu trabalho foi homenageada pela Empresa Brasileira de
Correios e Telégrafos com um selo em homenagem ao seu Centenário.
(www.filatelia-br.org/page/5/) (acesso em 18 de agosto de 2006).
Vale também ressaltar o membro do GT, Geraldo Bastos Silva, uma vez
que o livro escrito por ele e denominado A educação secundária - perspectiva
histórica e teoria, (1969) segunda versão de texto escrito em 1959, tornou-se
um clássico, sendo utilizado até hoje em pesquisas de trabalhos acadêmicos.
Esse livro foi resultado de 25 (vinte e cinco) anos de leituras, reflexão e estudo
dos problemas de educação em geral. (www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-
online/obras.asp?autor=Silva,=Geraldo+B...) (acesso em 21 de julho de 2007)
Salientamos ainda o importante trabalho da autora Magda Becker
Soares, foi ela a responsável pela difusão do conceito de letramento. Não
basta juntar letras para formar palavras e reunir palavras para constituir frases.
Essa habilidade deve vir acrescida da capacidade de compreender o que se
leu, de assimilar diferentes tipos de textos e de estabelecer conexões entre
eles. Chama-se letramento a noção ampliada de leitura e escrita, que se
constitui numa grande preocupação daqueles que se debruçam sobre o estudo
da língua portuguesa.
Magda foi responsável pela difusão do conceito de letramento sendo
uma das mais respeitadas especialistas no assunto. Considerada a precursora
das pesquisas sobre letramento no Brasil, ela escreveu mais de 20 (vinte) livros
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sobre o ensino do Português, que se tornaram referências obrigatórias para
professores e pesquisadores da área.
Apesar de alvo de vários estudos, o conceito de letramento ainda não foi
incluído em todos os dicionários, nem na linguagem da mídia, porque só
recentemente conquistou adeptos no País. Para se ter uma idéia, nos anos
1970, a UNESCO já havia recomendado o uso da expressão “analfabetismo
funcional” para designar quem sabe apenas ler e escrever, sem conseguir
utilizar essas técnicas no dia-a-dia. No Brasil, só se passou a usar essa
terminologia a partir de 1990.
Magda Soares ressalta que letramento não é um conceito novo, mas
apenas o reconhecimento de um fenômeno social que era ofuscado por outro
problema: o analfabetismo. Segundo a educadora, depois que o analfabetismo
diminuiu no País, os professores perceberam que era hora de atingir outro
patamar. “A Escola tem que ensinar a criança ou o adulto a fazer uso da
tecnologia da leitura e da escrita. O aluno precisa entender o que leu, saber o
que leu, saber ler diferentes gêneros de textos, avaliar, refletir e questionar”.
A professora Magda Soares fundou em 1990, o Centro de Alfabetização,
Leitura e escrita (CEALE), na Faculdade de Educação da UFMG. O núcleo
desenvolve projetos integrados de pesquisa sobre a alfabetização e o
letramento, bem como sobre problemas relacionados à prática da escrita e da
leitura. (http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/comissaoliteratura.pdf)
(acesso em 21 de julho de 2007)
Esse Grupo de Trabalho (GT), como vimos, foi instituído pelo Decreto nº.
66.600, de 20 de maio de 1970 e instalado em 15 de junho de 1970, em
Brasília. Iniciou suas atividades em 16 de junho de 1970, na Faculdade de
Educação da Universidade de Brasília. Dentro do prazo fixado de 60 (sessenta)
dias, portanto em 14 de agosto de 1970, entregaram ao Ministro da Educação
e Cultura o seu relatório acompanhado de um anteprojeto de lei. Nesse
relatório o Grupo de Trabalho fundamentou e justificou os seus estudos e o
anteprojeto de lei fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus
(Exposição de 1971, p. 21).
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Segundo esse GT, o Decreto nº. 66.600/70 não pretendia ser mais uma
“reforma” com a conotação já tão conhecida nos meios educacionais. Visava à
“atualização e expansão” do ensino primário e médio voltado para as crianças
e adolescentes. Segundo o GT, devemos entender a “atualização e a
expansão” como componentes inerentes da própria organização que propiciará
às escolas e “sistemas escolares” a oportunidade de atualização constante
(RELATÓRIO, 1970, p. 22).
Os relatores também consideraram que:
(...) qualquer organização escolar baseada em modelo único estará
destinada ao fracasso num País de proporções continentais como o
Brasil, em que praticamente todos os estágios de desenvolvimento
educacional podem ser encontrados. Não nos passou despercebido
este aspecto por assim dizer geográfico da “atualização”.
(RELATÓRIO, 1970, p.22).
Passamos a seguir a apresentar o anteprojeto elaborado pelo Grupo de
Trabalho que foi originalmente dividido em 07 (sete) partes.
Primeira parte do Anteprojeto: estrutura
Esclarecem os relatores do GT, nessa primeira parte, que havia no
mundo uma tendência generalizada, entre os países mais desenvolvidos de
dividir o ensino em apenas 02 (dois) graus: escola comum e escola superior.
Enquanto isso, no Brasil, ainda convivíamos com uma divisão quádrupla do
ensino: ensino primário, curso ginasial, ensino médio e ensino superior. Porém,
à medida que o curso ginasial deixou de ser seletivo para tornar-se parte de
uma escolarização comum, surgia uma outra forma de divisão do ensino: a
tríplice – 1º grau, 2º grau e superior (RELATÓRIO, 1970, p.24).
Apresentada essa discussão sobre a divisão do ensino em graus,
passamos a apresentar as principais características da integração vertical dos
graus escolares e da integração horizontal do ensino.
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Devemos entender por integração vertical o momento em que ocorre a
ligação da antiga escola primária com o curso ginasial, ambos com duração de
04 (quatro) anos, transformados por esse anteprojeto de lei, em ensino de 1º
grau obrigatório e gratuito com 08 (oito) anos de duração. Conseqüentemente,
termina também o exame de admissão que selecionava os alunos egressos da
escola primária para ingressarem no ginásio.
Antes de analisar a integração horizontal do ensino, precisamos retornar
ao funcionamento do ensino médio, que antecedeu esse anteprojeto para
melhor entendermos as mudanças havidas.
O ensino médio, inicialmente por meio da escola secundária, preparava
seus alunos, exclusivamente, para o ensino superior. Paulatinamente, foram
surgindo as escolas profissionais, com objetivos bem específicos, preparando a
partir delas os seus alunos para determinados ofícios, porém não deixando de
ser escolas secundárias. Essas escolas profissionais foram classificadas em
ramos paralelos do ensino técnico: agrícola, comercial, industrial e Normal para
a formação de professores primários.
O GT mostra nesse relatório a escola “secundária” como preparatória ao
ensino superior, afirmando que ela refletia a estratificação social e mantinha o
dualismo entre:
(...) ensino (secundário) para os nossos filhos, voltado para o
ingresso no nível superior e ensino (profissional) para os filhos dos
outros, destinado a desempenhar funções subalternas. (RELATÓRIO
1970, p. 24)
Por meio da integração horizontal, o ensino deixou de preparar para a
universidade porque o curso secundário dividido em clássico e científico foi
extinto devido à mudança da legislação. Assim, tem início o Ensino de 2º grau,
com duração de 03 (três) a 04 (quatro) anos letivos e profissionalização
obrigatória.
Havia uma preocupação em tornar o ensino efetivamente obrigatório e
gratuito, com 08 (oito) anos de duração, porque à época da edição dessa lei o
País contava com 1/3 (um terço) de analfabetos. Com a nova legislação se
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pretendia cumprir o mínimo exigido pela Constituição de 1967, artigo 176, § 3º,
inciso II, que afirmava o “ensino primário é obrigatório para todos, dos sete aos
quatorze anos, e gratuito nos estabelecimentos oficiais”.
Sobre a questão da erradicação do analfabetismo, assim se manifestou
posteriormente, Luiz Antonio Cunha:
A definição do analfabetismo como uma “vergonha nacional” ou uma
“mancha” tem a função ideológica de desviar para a área educacional
a discussão sobre as causas do atraso e do progresso, assim como
das causas da pobreza. Do mesmo modo, a atribuição à reduzida
duração da escolaridade obrigatória de ser causadora de deficiências
na formação dos trabalhadores. Em contrapartida, o discurso da
grandeza passa a exigir que os analfabetos desapareçam e a
escolaridade obrigatória seja “espichada” de 4 para 8 anos, de modo
que o Brasil possa sair das caselas estatísticas preenchidas com os
dados dos países subdesenvolvidos e passe a ocupar as caselas das
grandes potências e dos países “desenvolvidos”, lugar esse que lhe
estaria reservado desde o início dos tempos (CUNHA, 1980, p. 287).
Além de ter-se preocupado em proporcionar a escolarização de 08 (oito)
anos, o GT tinha ainda outra preocupação: tratava-se da necessidade de definir
o que esse Grupo pretendia dizer ao usar a nomenclatura: ensino de 1º e 2º
grau. Assim, o GT apresentou o artigo 1º do anteprojeto que trata do objetivo
geral, expressando uma mudança de concepção da escola nos seguintes
aspectos: aspecto individual de auto-realização, aspecto individual e social de
qualificação para o trabalho e um terceiro aspecto predominantemente social,
de preparo para o exercício consciente da cidadania (RELATÓRIO, 1970,
p.25).
Considerando que o homem se desenvolve como ser individual e social,
o GT passa a explicar as três dimensões que envolvem o objetivo geral:
a) dimensão individual: auto-realização a ser obtida pelo
desenvolvimento de todas as potencialidades, possibilitando que o
educando seja útil a si mesmo, por meio do trabalho eficiente e da
conquista de novas oportunidades no meio em que vive;
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b) dimensão social: aproveitamento das aptidões, por intermédio de
sondagens específicas, iniciação para o trabalho e habilitação
profissional, de modo que o aluno tenha ao concluir o curso de 2º
grau, qualificação para o trabalho, prestando serviços à sociedade,
chegando, conseqüentemente, à auto-realização;
c) dimensão político social: preparo para o exercício consciente da
cidadania a fim de assegurar a unidade nacional e desenvolver os
ideais de liberdade e solidariedade humana (RELATÓRIO, 1970,
p.25).
Em relação aos objetivos específicos, o GT estabeleceu que o ensino de
1º grau destinava-se à formação da criança e do pré-adolescente, variando
seus conteúdos e métodos, conforme as fases de desenvolvimento dos alunos.
Ao término do 1º grau, paralelamente à educação geral, deveria
começar a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalho. A fim de que
ao término do 2º grau ocorresse a formação integral do adolescente suas
aptidões deveriam estar claramente definidas nesse período. Por isso fixou-se
no 2º grau a formação específica, isto é, a habilitação profissional que
completaria o objetivo geral da Lei (RELATÓRIO, 1970, p.48).
Os membros do GT justificam o fim dos ramos de ensino – clássico e
científico - defendendo a construção do ensino sobre uma base de estudos
comuns, que se abra num leque de tantas habilitações, dentre as suscetíveis
de desenvolvimento a esse nível, quantas sejam as reclamadas pelo mercado
de trabalho (art. 5º, § 2º, a, c). Entendiam que assim promoveriam a integração
horizontal da concepção didática e sócio-econômica do currículo e também da
estrutura física e da organização administrativa dos estabelecimentos,
racionalizando assim o ensino (RELATÓRIO, 1970, p.26).
O princípio da racionalização referia-se à “utilização dos recursos
materiais e humanos, sem duplicação dos meios para fins idênticos e
equivalentes e pelos sistemas de ensino que estimularão, no mesmo
estabelecimento, a oferta de modalidades diversas de habilitações integradas
por uma base comum” (RELATÓRIO, 1970, p. 49). Assim, por meio da
integração horizontal haveria maior aproveitamento dos prédios escolares, o
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que exigiria racionalização no uso e distribuição das escolas, evitando
dispersão de esforços (RELATÓRIO GT, 1970, p. 49).
O GT considerou impossível localizar cada habilitação numa escola
diferente, pois isso determinaria um insuportável desperdício. Para eles, a
pedra de toque era a concentração ou o princípio da concentração que
pretendiam promover, significando “no mesmo estabelecimento ofertar
modalidades diversas de habilitações integradas por uma base comum de
estudos” (art. 3º, caput).
Admitiram-se graus de integração física que abrangeriam desde a
reunião de pequenas escolas em unidades mais amplas (art. 3º, a), ao
emprego da capacidade ociosa de umas para suprir deficiências de outras (art.
3º, b) e a organização de centros interescolares, a fim de reunir serviços ou
estudos comuns a vários estabelecimentos (art. 3º, b), até a construção de
novas escolas já perfeitamente integradas (art. 3º, caput).
A primeira hipótese contida no (art. 3º, a), referia-se à adoção, em todo o
ensino de 1º e 2º graus, da idéia de “escolas reunidas” que, até então, era
prevista somente no ensino superior. Universidades bem equipadas atendendo
à clientela de Universidades pouco equipadas. A segunda tratava da
cooperação, não se admitindo mais que um estabelecimento ministrasse mal
determinada disciplina, ou mesmo deixasse de ensiná-la, por deficiências de
professores ou equipamentos, quando outro estabelecimento mais próximo
pudesse fazê-lo em seu lugar. A terceira referia-se também à cooperação,
registrando antiga reivindicação dos professores de línguas estrangeiras,
Educação Física e outras disciplinas ou atividades para cujo ensino poucas
escolas, por si mesmas, poderiam aparelhar-se devidamente (RELATÓRIO GT,
1970, p.27).
Mas, para o GT, a forma ideal de organização era a descentralização por
departamentos – um ou mais para os estudos gerais, um por especialidade ou
especialidades afins, - sob o comando unificador da Administração Escolar
(RELATÓRIO GT, 1970, p. 27).
Segunda parte do Anteprojeto: currículo
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Segundo o relatório do GT, a elaboração do currículo realizar-se-ia em
duas fases complementares: a determinação dos conteúdos e a organização
pedagógica.
Em relação à primeira fase, da determinação dos conteúdos, partir-se-ia
de um mínimo de unidade nacional, ajustando-se às distintas realidades
regionais, aos planos particulares dos estabelecimentos e aos interesses e
aptidões dos alunos (art.º 4º, caput). Numa segunda fase, da organização
pedagógica, seria tratada a ordenação e a seqüência dos conteúdos bem como
da duração dos cursos de 1º e 2º graus.
Visando orientar a primeira fase, pode-se ler no anteprojeto que o
Conselho Federal de Educação iria estabelecer, inicialmente, para cada grau,
um conteúdo comum, obrigatório em todo o País, “definindo-lhe os objetivos e
a amplitude” (art. 4.º, § 1.º, I). Paralelamente, cada sistema de ensino
acrescentaria um conteúdo diversificado elaborado pelo Conselho Estadual de
Educação (art. 4º, §1º, II).
Da mesma forma, as escolas poderiam sugerir outros componentes,
para a parte diversificada, desde que devidamente aprovados pelo Conselho
Estadual de Educação (art. 4º, § 1º, III).
Para garantir a validade nacional dos diplomas relativos à formação
profissional de 2º grau, caberia ao Conselho Federal de Educação determinar o
conteúdo mínimo, necessário a cada habilitação ou conjunto de habilitações
afins (art. 4º, § 3º).
Para o GT, entretanto, a reunião do conteúdo comum com o
diversificado ainda não constituía propriamente o currículo, mas sim a matéria-
prima a ser trabalhada pelo currículo pleno de cada estabelecimento, um para
cada grau de ensino (art. 5º, caput). Entendia-se o emprego da palavra
“matéria” nesta fase significando, a matéria-prima a ser trabalhada pelo
estabelecimento de ensino (RELATÓRIO GT, 1970, p.28).
Segundo Nagle:
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há que se converter as matérias (matéria-prima) fixadas ou
relacionadas pelos Conselhos de Educação –Federal e Estadual- em
disciplinas, áreas de estudo e atividades (Resolução nº. 8/71, art.º 4º)
(NAGLE, 1976, p. 102).
Os relatores do GT esclarecem a verdadeira distinção que deve ser feita
no currículo pleno: ele deverá abranger “uma parte de educação geral e outra
de formação especial” (art. 5º, §1º). A educação geral, direcionada para a
continuidade de estudos, terá o seu conteúdo comum fixado pelo Conselho
Federal de Educação.
A formação especial deveria se voltar para a terminalidade dos estudos,
destinando-se inicialmente a uma “sondagem de aptidões”, passando
posteriormente nos anos finais do 1º grau - 7ª e 8ª série - a uma “iniciação para
o trabalho” finalizando no 2º grau com a “habilitação profissional” (art. 5º, §2º,
a).
Esclarecem os relatores que a previsão e a oferta das disciplinas e
atividades, voltadas à “iniciação e habilitação profissional”, deveriam estar “em
consonância com as necessidades do mercado de trabalho local ou regional”
(RELATÓRIO GT, 1970, p.28).
A parte diversificada do currículo seria competência de cada Conselho
Estadual de Educação, que elaboraria as listas do conteúdo diversificado (art.
4º, § 1º, II).
O currículo pleno seria constituído pelas “disciplinas, áreas de estudo e
atividades” resultantes das matérias fixadas pelos Conselhos, “organizadas
pedagogicamente e atendendo aos requisitos de relacionamento, ordenação e
seqüência” (RELATÓRIO GT, 1970, p.49).
Para os relatores do GT, a ordenação do currículo feita por séries e
escalonada em anos letivos, não vinha atendendo às diferenças individuais de
aprendizagem. A Lei flexibilizou a ordenação do currículo admitindo a
organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e, no 2º grau, a matrícula por
disciplina. A ordenação foi organizada de forma a atender às diferenças
individuais dos alunos (RELATÓRIO GT, 1970, p.50).
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O estudo de línguas estrangeiras, ou outras disciplinas, áreas de estudo
e atividades, poderia ser organizado em classes que reunissem alunos de
diferentes séries e de equivalentes níveis de adiantamento (RELATÓRIO GT,
1970, p.50).
Como vimos anteriormente, esse GT estruturou o currículo pleno das
escolas, dividindo-o em disciplinas, áreas de estudo e de atividades.
(RELATÓRIO, 1970, p.26). Portanto, precisamos saber o que se há de
entender por essas categorias curriculares. Para fazê-lo, consultamos a
Resolução 853/71 do Conselho Federal de Educação, que fixava o Núcleo
Comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, o artigo 4º tratou
especificamente desse assunto onde lemos:
As matérias fixadas nesta Resolução serão escalonadas, nos
currículos plenos do ensino de 1º e 2º graus, da maior para a menor
amplitude do campo abrangido, constituindo, atividades, áreas de
estudo e disciplinas.
Nas atividades, a aprendizagem far-se-á principalmente mediante
experiências vividas pelo próprio educando, no sentido de que atinja,
gradativamente, a sistematização de conhecimentos.
Nas áreas de estudo, formadas pela integração de conteúdos afins,
as situações de experiência tenderão a equilibrar-se com os
conhecimentos sistemáticos para configuração da aprendizagem.
Nas disciplinas, a aprendizagem se desenvolverá predominantemente
sobre conhecimentos sistemáticos (RESOLUÇÃO Nº. 853/71, Art. 4º,
§ 1º e §s. 2º e 3º).
Essa Resolução do Conselho Federal de Educação entrou em vigor em
07 de outubro de 1971, sendo o Presidente o Pe. José de Vasconcellos e seu
Relator Valnir Chagas. A divisão adotada visava aos procedimentos que
deveriam ser escolhidos para se chegar à obtenção do conhecimento humano.
A respeito da integração dessas categorias curriculares, visando à
unidade do conhecimento, Nagle, tratando do assunto, assim se expressou:
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(...) Tais categorias estão sempre integradas na situação ensino-
aprendizagem, embora predomine uma ou outra conforme se trate
dos momentos iniciais, intermediários ou finais da educação escolar;
de qualquer modo é dessa integração que vai resultar a unidade
curricular, a unidade do conhecimento. Pode-se afirmar, ainda, que
essa divisão se baseia no critério do campo abrangido, do mais amplo
(atividade) para o mais específico (disciplina), da mesma forma que
no critério da forma de sua abordagem, no sentido de aprendizagens
a partir de situações concretas (atividades) para chegar àquelas que
se realizam pela apresentação sistemática do conhecimento
(disciplinas), ocupando as áreas de estudo uma posição intermediária
entre esses dois pólos (NAGLE, 1976, p.50).
Segundo Nagle, cada escola poderia contribuir para a formulação do
currículo. Ele aponta diversas prerrogativas que a nova legislação concedia a
cada estabelecimento, entre as quais apontamos as seguintes:
- pode providenciar o acréscimo de uma língua estrangeira moderna
(Resolução nº. 8/71, art. 7º);
- pode montar um currículo diferente do estabelecido, desde que
autorizado pelo Conselho de Educação a funcionar no regime de
“experiência pedagógica” (Lei nº. 5.692/71, art.64);
- deverá proporcionar estudos de recuperação (Lei nº. 5.692/71,
art.11, § 1º);
- estabelecer a conjugação das matérias entre si, de modo a
assegurar a unidade do currículo em todas as fases do seu
desenvolvimento (Lei nº. 5.692/71, art. 2º);
- formular os programas de cada matéria, levando em conta os
assuntos e os resultados que se pretendem alcançar, com a sua
ministração sob a forma de destrezas, interesses, capacidades,
modos de raciocinar, etc...
- instituir um serviço de Orientação Educacional (Lei nº. 5.692/71,
art. 10) (NAGLE, 1976, p. 101).
Os relatores do GT inovaram ao adotar no ensino de 1º e 2º graus (cf.
art. 11 e parágrafo do anteprojeto) o princípio do “aproveitamento de estudos”
que já estava sendo aplicado no ensino superior, conforme art. 23, § 2º, da Lei
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nº. 5.540 de 28 de novembro de 1968, como decorrência da concepção do
currículo. Por esse princípio, o aluno não necessita cursar novamente
disciplinas já cumpridas, sempre que iniciar uma nova habilitação, desde que a
programação seja idêntica ou análoga. Por exemplo: um aluno, tendo estudado
Técnicas Comerciais na habilitação Contabilidade, se essa mesma disciplina
for exigida em outra habilitação que ele tenha interesse, não haverá mais
necessidade de cursá-la, bastando requerer o benefício do aproveitamento de
estudos. A decisão é da Escola e os critérios gerais são fixados pelo
competente Conselho de Educação. Não há aproveitamento de estudos para
disciplinas do Núcleo Comum e dos mínimos fixados para as habilitações
profissionais. Esse princípio deve constar obrigatoriamente do Regimento
Escolar. (RELATÓRIO, 1970, p. 29-30).
Em relação à subdivisão do currículo a proposta apresentada no
Relatório do GT de 1970 estabelecia uma nova forma de ordenar o currículo e
passamos a apresentá-la.
Currículo: Ordenação e Seqüência
Na escola primária e média, a ordenação do currículo, anteriormente à
Lei nº 5.692/71, era feita por séries de disciplinas solidárias. Assim, todos os
alunos tinham que cursar as mesmas séries, com as mesmas disciplinas e no
mesmo tempo, independentemente dos seus interesses, aptidões, das suas
diferenças individuais e ritmo de aprendizagem. A solidariedade entre as
disciplinas era tão grande que em caso de reprovação, o aluno tinha que cursar
novamente todas as disciplinas da série em que foi reprovado e não apenas a
disciplina cujo aproveitamento foi considerado insatisfatório.
Em relação à seqüência, a programação didática era toda escalonada
por ano letivo ou seriação anual.
O anteprojeto admitia a seriação semestral no ensino de 1º grau e a
matrícula por disciplinas semestrais ou anuais, sob condições que
assegurassem a seqüência dos estudos no ensino de 2º grau. (art. 7º § 1º). Se
a opção fosse pela seriação anual, conforme o plano e as possibilidades do
estabelecimento, deveriam incluir opções que atendessem às diferenças
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individuais dos alunos e no ensino de 2º grau ensejassem variedade de
habilitações (art. 7º, caput).
Para melhorar a situação do aluno, em caso de reprovação, o
anteprojeto criava a “dependência” que é uma forma especial de matrícula
parcelada. A dependência seria facultativa, não obrigatória e limitada a “uma
disciplina, área de estudo ou atividade por série” observada a seqüência do
currículo (art.14). Outra abertura referia-se à organização de classes que
reunissem alunos de diferentes séries e de equivalentes níveis de
adiantamento, para o ensino de línguas estrangeiras e de outras disciplinas,
áreas de estudo e atividades em que isso fosse aconselhável (art. 7º, § 2º).
Os membros do GT ao redigirem o artigo 8º do anteprojeto pensando em
uma aprendizagem natural, sem amadurecimentos forçados e prematuros,
recomendavam tratamento especial àqueles sub e superdotados, conforme
eram definidos à época. Segundo os relatores, quanto mais se buscasse
atender às diferenças individuais, mais forte ficava a convicção de que o
estudante médio é uma raridade pedagógica (RELATÓRIO GT, 1970, p.30).
No anteprojeto, a matrícula por disciplina no 1º grau seria uma exceção,
devendo no 2º grau constituir a regra. Mas os relatores não incluíram no
anteprojeto uma obrigatoriedade neste particular (art. 7º, § 1º) – (RELATÓRIO
GT, 1970, p.31).
Passamos na seqüência a apresentar a subdivisão do currículo
conforme a sua duração, de acordo com o Relatório do GT de 1970.
Currículo: Duração
A duração de cada grau foi fixada em “horas de atividades” conforme o
Parecer nº. 52/65 do Conselho Federal de Educação. Foram previstas 720
(setecentas e vinte) horas anuais para o 1º grau (art. 17) e 2.200 (duas mil e
duzentas) horas anuais para o 2º grau, quando estruturado em três séries
anuais; mas se a duração fosse de 2.900 (duas mil e novecentas) horas, o 2º
grau teria quatro séries anuais (art. 21, caput). Isso significou uma
escolaridade média diária de quatro horas.
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Em relação à duração do 2º grau, quando ministrado no regime de
matrícula por disciplina, poderia ser feito em dois anos no mínimo e cinco no
máximo, para o correspondente à terceira série (art. 21, § único), que já seria
terminal para efeito de prosseguimento de estudos (art. 22 “a”). O objetivo dos
relatores do GT era levar o aluno brilhante a não “perder tempo” aguardando os
mais “lentos” e estes não deixariam de concluir os estudos porque são “lentos”
(RELATÓRIO GT, 1970, p.31).
Terceira parte do Anteprojeto: organização e funcionamento
O anteprojeto dispunha como princípio geral que “a organização
administrativa, didática e disciplinar de cada estabelecimento de ensino seria
regulada no seu respectivo regimento, a ser aprovado pelo órgão próprio do
sistema, com observância de normas fixadas pelo respectivo Conselho de
Educação” (art. 2º, § único).
O anteprojeto disciplinou em seu primeiro aspecto os períodos letivos.
Como decorrência do artigo 2º acima mencionado, o GT passa a ordenar,
inicialmente, a organização e funcionamento dos estabelecimentos de ensino.
Estes deveriam compreender o ano e o semestre de pelo menos 180 (cento e
oitenta) e 90 (noventa) dias úteis, respectivamente, excluindo-se o tempo
reservado às provas (art. 10 - caput).
Um segundo aspecto disciplinado foi a matrícula. Para o 2º grau, exigia-
se a conclusão do ensino de 1º grau (art. 20 - parágrafo único). Para o 1º grau,
o critério adotado foi o da idade: era necessário ter 07 (sete) anos, conforme
obrigatoriedade constitucional, cabendo aos sistemas de ensino admitirem o
ingresso mais cedo (Art. 18).
O terceiro aspecto disciplinou a verificação da aprendizagem. De acordo
com o anteprojeto, na avaliação da aprendizagem preponderariam os aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e os resultados obtidos durante o período
letivo, sobre os da prova final, caso ela fosse exigida. A reprovação e os
exames de segunda época seriam substituídos pelos estudos de recuperação a
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38
serem proporcionados obrigatoriamente pelos estabelecimentos (RELATÓRIO
GT, 1970, p.33).
Essa avaliação qualitativa foi uma medida tomada para evitar os efeitos
perversos de que, o aluno, mesmo com bom aproveitamento em diversas
disciplinas ao longo de todo o ano letivo, se em uma única disciplina não
obtivesse a nota necessária à sua aprovação, ele poderia ser reprovado,
passando a carregar os efeitos negativos dessa reprovação, como: baixa auto-
estima, insegurança, medo e outras atitudes que a escola não deveria
promover.
Além da avaliação com foco na qualidade, o GT previu ainda uma
“apuração da assiduidade” (art. 13, caput).
Houve uma vinculação entre o aproveitamento e a freqüência.
Exemplificando: o aluno com aproveitamento insuficiente ficaria sujeito a
estudos de recuperação desde que sua freqüência fosse igual ou superior a
50%. Se a freqüência fosse inferior a 50% o aluno seria considerado reprovado
“qualquer que seja o seu aproveitamento” (art. 13, § 3º-RELATÓRIO GT, 1970,
p.33).
Com relação à assiduidade, considerar-se-ia aprovado, segundo o
anteprojeto, o aluno:
a) com freqüência igual ou superior a 75% na respectiva disciplina,
área de estudo ou atividade;
b) com freqüência inferior a 75%, mas com aproveitamento superior a
80% das notas e menções adotadas pelo estabelecimento;
c) que não tenha apresentado aproveitamento superior a 80% das
notas e menções, mas com freqüência igual ou superior ao mínimo
estabelecido pelo Conselho Estadual de Educação e que demonstre
melhoria de rendimento após estudos de recuperação (RELATÓRIO
GT, 1970, p. 50).
Portanto a verificação do rendimento escolar ficaria na forma regimental,
a cargo dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento
e a apuração da assiduidade.
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39
No quarto aspecto da organização e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino, no anteprojeto, foi introduzida, a Orientação
Educacional, caracterizada como um “mecanismo auxiliar da tarefa educativa”,
proporcionando, por seu intermédio, uma integração das influências mais
próximas que convergem para a educação do aluno: os professores, as
famílias e a comunidade. Segundo os relatores do anteprojeto, não deveria
ficar configurada e tampouco entendida a introdução da Orientação
Educacional, como uma “clínica” especializada, com tratamentos específicos
direcionados aos alunos. Tratava-se simplesmente essa Orientação
Educacional de um serviço cujo foco seria o auxílio à Escola nas “atividades de
sondagem de aptidões, iniciação ou habilitação profissional”, incluídas
obrigatoriamente no currículo, verificando com objetividade as diferentes
capacidades dos alunos e fornecendo-lhes apoio ou “aconselhamento”
vocacional (RELATÓRIO GT, 1970, p.33).
No anteprojeto, o quinto aspecto da organização e funcionamento dos
estabelecimentos de ensino, foi regulamentada a transferência dos alunos de
um estabelecimento de ensino para outro. Argumentam os relatores que essa
questão era tratada de forma muito rígida na organização escolar brasileira já
que todos os estabelecimentos tinham de lecionar as mesmas disciplinas de
um mesmo nível ao mesmo tempo, sem dar importância à cidade ou região do
País onde o estabelecimento estava inserido. A solução apresentada pelos
relatores foi mostrar que como a parte nuclear do currículo é nacional, e isso
vale tanto para a educação geral quanto para a formação profissional, a ela
seria possível condicionar a transferência e foi o que fizeram no artigo 12 do
anteprojeto (art. 11 - RELATÓRIO GT, 1970, p.34). Assim, se pronunciaram os
relatores:
Se a parte nuclear do currículo é nacional, assim para a educação
geral como para a formação profissional, nada mais simples que a ela
condicionar a transferência. Foi o que se fez no anteprojeto (art.12).
Em conseqüência, o conteúdo diversificado regionalmente será
sempre aceito pelo novo estabelecimento, numa aplicação
automática do princípio do aproveitamento de estudos (RELATÓRIO
GT, 1970, p.34).
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40
Quarta parte do Anteprojeto: ensino supletivo
Segundo os relatores do anteprojeto:
O suprimento de escolaridade não alcançada em estudos regulares
vem de longe. Inicialmente sugiram os exames (preparatórios,
parcelados, seriados, de madureza) e depois, o próprio ensino
supletivo institucionalizado. Na fase inicial eram os autodidatas que
buscavam o exame de madureza. Posteriormente, os excedentes
procuravam cursos para melhorar sua qualificação por meio de
estudos e buscavam os exames a fim de torná-los válidos
(RELATÓRIO GT, 1970, p.50).
Em seguida, o GT apresenta as novas normas do ensino supletivo.
Inicialmente fazem uma distinção entre suprimento e suplência apresentando
ainda uma solução integrada para o ensino supletivo paralelamente ao ensino
regular. Também justificam a existência dos cursos de aprendizagem e de
qualificação profissional. Foi a primeira vez que uma lei dedicou um capítulo
inteiro ao ensino supletivo, pensando em suprir a escolarização dos
adolescentes e adultos trabalhadores que não conseguiram cursar uma escola
pública ou concluí-la na idade adequada.
A Lei organizou um ensino regular, dividido em graus, para todos os que
poderiam freqüentar a escola. Paralelamente, criou o ensino supletivo com
estrutura, duração e regime escolar diferenciados, objetivando suprir a
escolarização não alcançada em estudos regulares.
No Anteprojeto propunha-se os fins do ensino supletivo, apresentando-
os por meio das suas funções: 1ª função - suplência; 2ª função - suprimento; 3ª
função - aprendizagem; 4ª função - qualificação profissional.
A primeira função do ensino supletivo denominada suplência era
direcionada à clientela escolar que, por motivos variados como, por exemplo, a
necessidade de trabalhar, não pode concluir os seus estudos na escola regular
na idade adequada ou ainda nem tiveram chance de adentrá-la. Portanto,
destinada a suprir a escolarização não alcançada em estudos regulares
(RELATÓRIO GT, 1970, p.51).
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41
A segunda função denominada suprimento era destinada àqueles que
precisavam atualizar-se ou suplementar sua formação. Cuidou o anteprojeto de
proporcionar-lhes “cursos rápidos de atualização e aperfeiçoamento” para
qualificá-los (RELATÓRIO GT, 1970, p.51).
A terceira função denominada aprendizagem era desenvolvida “ao nível
de uma ou mais das quatro últimas séries do ensino de 1º grau, para alunos de
14 (quatorze) a 18 (dezoito) anos de idade.” Conforme o Parecer nº. 699/72
trata da “formação metódica do trabalho, a cargo das empresas ou de
instituições por estas criadas e mantidas” (NAGLE, 1976, p.92).
Essa quarta e última função do ensino supletivo denominada
qualificação profissional tratou da “profissionalização de adultos,
obrigatoriamente” por meio de “cursos” específicos, não havendo necessidade
de oferecer “educação geral” (NAGLE, 1976, p. 92).
Quanto aos exames: na primeira função – suplência -, seriam feitos
independentemente do processo, e ficariam “a cargo de estabelecimentos
oficiais ou reconhecidos indicados nos vários sistemas, anualmente, pelos
respectivos Conselhos de Educação” (artigo 25, § 2º - RELATÓRIO GT, 1970,
p. 36).
Os exames nessa primeira função seriam obrigatórios. Se tiverem por
base o núcleo comum, visam à habilitação para prosseguimento nos estudos
regulares ou ainda para buscarem a própria habilitação profissional. Segundo
o artigo 25, § 1º o aluno pode prestar exames para o 1º grau se tiver
necessariamente 18 (dezoito) anos de idade e 21 (vinte e um) anos para o 2º
grau.
Na segunda função - suprimento -, “a aferição dos resultados” não seria
obrigatória; se houvesse “aferição” seria realizada pela entidade que
ministrasse o curso (NAGLE, 1976, p. 94).
Na terceira função, - aprendizagem -, e na quarta, - de qualificação -, a
aferição seria “obrigatória, ocorrendo durante o processo, em escolas públicas
ou particulares” (NAGLE, 1.976, p.94).
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42
Quinta parte do Anteprojeto: professores e especialistas
Esta parte do anteprojeto trata da formação e do regime de trabalho dos
professores e especialistas para o ensino de 1º e 2º graus. O anteprojeto
diferencia níveis de preparo que se elevem progressivamente, ajustando-os às
diferenças sócio-econômicas e culturais de cada região do País.
A licenciatura plena permitiria aos docentes ministrarem aulas no ensino
de 1º e 2º graus, enquanto a licenciatura curta apenas no 1º grau, até a 8ª
série.
Quanto ao regime funcional, nos estabelecimentos de ensino
particulares, o vínculo empregatício seria regido pela Legislação do Trabalho
(Consolidação das Leis do Trabalho – C.L.T.) e nos estabelecimentos oficiais
seria pelo regime do Serviço Público.
Os autores do anteprojeto pensando em evitar qualquer tipo de prejuízo
para o professor e para o ensino determinaram que não haveria “qualquer
distinção para efeitos didáticos e técnicos entre os professores e especialistas
subordinados ao regime das Leis do Trabalho e os admitidos no regime do
Serviço Público” (art. 35, § 2º).
Em relação ao ingresso no magistério, os autores do anteprojeto
inovaram quando estabeleceram a “predominância dos títulos sobre as provas”
(art. 34) visando, sobretudo “o aperfeiçoamento e a atualização constantes dos
quadros (art.38), vinculando a sua maior qualificação aos níveis mais altos de
salários”. (art. 39).
O anteprojeto também estabelecia que em cada sistema de ensino,
haveria “um Estatuto que estruture a carreira do magistério” (art. 36).
Segundo os relatores, na atividade docente, “não há um regime jurídico,
de trabalho e de remuneração ajustado ao magistério; não há uma carreira
delineada claramente: não há um status” (RELATÓRIO GT, 1970, p.37).
Para o GT, o anteprojeto seria o primeiro esboço de uma política mais
agressiva de valorização do magistério. Os relatores reconheceram que o
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43
aumento da matrícula, ocasionando mais gastos com o pessoal docente, levou
muitos Estados a reduzirem a remuneração do magistério e outros a deixarem
de ser pontuais no seu pagamento. O Governo Federal, para solucionar essa
questão, estabeleceu mínimos de pagamento, condicionando os auxílios
financeiros da União aos sistemas de ensino à “existência de Estatuto do
Magistério”, e “aos salários dos professores e a pontualidade do seu
pagamento” (art. 46, § 2º, b, c - RELATÓRIO GT, 1970, p. 41).
Sexta parte do Anteprojeto: financiamento
Para resolver a questão de financiamento do ensino de 1º e 2º graus, foi
criado o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE,
promovendo uma racionalização dos recursos que seriam empregados no
ensino de todos os graus escolares. Outra fonte de captação de recursos, a
contribuição do salário-educação, foi ampliada pelo anteprojeto, como veremos
a seguir.
Segundo os relatores, todos sabiam que o salário-educação destinou-se
ao financiamento do ensino primário que se caracterizava como uma
escolarização de 04 (quatro) anos. A partir do anteprojeto a educação definida
constitucionalmente como primária “corresponderia às seis primeiras séries do
ensino de 1º grau” (art.50). Isto quer dizer que o cálculo do salário-educação
até aquele momento feito com o multiplicador “quatro” (correspondente aos
quatro anos de escolarização obrigatória), passaria automaticamente a se fazer
por “seis”, o que acarretaria um acréscimo na captação dos recursos
(RELATÓRIO GT, 1970, p. 41).
Os relatores esclareceram que gostariam de estabelecer uma
escolaridade obrigatória correspondente a todo o 1º grau, mas no entender da
maioria dos membros do GT, isso não seria possível a fim de evitar que se
impusesse ao erário o ônus de uma gratuidade de oito anos. Por isso
estabeleceram que “para efeito do que dispõem os artigos 176 e 178 da
Constituição, se entendesse por ensino primário a educação correspondente às
seis primeiras séries da escola de 1º grau” (art. 50).
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Essa seria a obrigatoriedade a cumprir no período etário dos sete aos
quatorze anos, mediante “chamada” a cargo dos Municípios e fiscalização
solidária destes e dos respectivos sistemas (art. 1º caput e § 1º).
Visando maiores esclarecimentos, apontamos que o texto constitucional
não incluía a palavra primário e esta ao surgir imporia ao erário uma gratuidade
de oito anos. Por isso a decisão tomada pelo GT de entender por ensino
primário somente as seis primeiras séries do 1º grau.
A solução definitiva para essa questão veio com a promulgação da Lei
nº 5.692/71 ao estabelecer, em seu artigo 1º, parágrafo primeiro, que para
efeito do que dispõe os artigos 176 e 178 da Constituição, entende-se por
ensino primário a educação correspondente ao ensino de 1º grau. E para
eliminar qualquer dúvida a respeito desse assunto, a Lei nº 5.692/71, em seus
artigos 18 e 20 determina que o ensino de 1º grau terá a duração de oito anos
letivos e será obrigatório dos 7 (sete) aos 14 (quatorze) anos.
Outra novidade referente à contribuição do salário-educação é que ela
era obrigatória somente para as empresas particulares, passando a partir do
anteprojeto a ser devida também “por todas as empresas e demais entidades
públicas ou privadas vinculadas à Previdência Social” (art. 49); significando
praticamente uma duplicação na obtenção dos recursos para a educação
(RELATÓRIO GT, 1970, p.41).
Porém, as empresas públicas ficariam constitucionalmente isentas de
pagar o salário-educação, quando cumprissem a obrigação, também
constitucional, de “manter ensino primário gratuito para seus empregados e o
ensino dos filhos destes, entre os sete e os quatorze anos” (RELATÓRIO GT
1970, p. 42).
Passamos agora a definir o salário-educação, de acordo com o Decreto
87.043, de 22 de março de 1982, art. 2º:
O salário-educação, previsto no art. 178 da Constituição, instituído
pela Lei nº. 4.440, de 27 de outubro de 1.964, e reestruturado pelo
Decreto-lei nº. 1.422, de 23 de outubro de 1975, é uma contribuição
patronal devida pelas empresas comerciais, industriais e agrícolas e
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45
destinada ao financiamento do ensino de 1º grau dos empregados de
qualquer idade, e dos filhos destes, na faixa etária dos 7 (sete) aos 14
(quatorze) anos suplementando os recursos públicos destinados à
manutenção e ao desenvolvimento desse grau de ensino
(MANNRICH (org), 2004, p. 727).
A contribuição do salário-educação, correspondente a 2,5% da folha de
contribuição dos empregados, recolhida mensalmente pelas empresas, deveria
se destinar integralmente ao ensino fundamental público.
Em relação à participação financeira do Governo Federal no
aperfeiçoamento, expansão e manutenção do ensino de 1º e 2º graus (art. 46,
caput), segundo o anteprojeto, deveria ocorrer “por intermédio do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação” (art.48, caput) e, na concessão de
auxílios aos sistemas a realizar-se mediante convênios, desde que os planos
municipais, estaduais e plurianuais apresentados, estivessem de acordo com o
planejamento nacional da educação (art. 48, parágrafo único) e aprovado pelos
respectivos Conselhos de Educação.
Outras exigências feitas para a obtenção da destinação dos recursos
federais referiam-se ao cumprimento dos seguintes compromissos: “salários
dos professores”, à “pontualidade do seu pagamento” e à “existência de
Estatuto do Magistério” (art. 46, § 2º - RELATÓRIO GT, 1970, p.42). O
anteprojeto previu uma forma indireta de captação de recursos, referindo-se
aos cursos de aprendizagem e de qualificação profissional, ministrados pela
iniciativa privada e às suas expensas. Também foi prevista a obrigatoriedade
de as empresas comerciais e industriais assegurarem, em cooperação,
condições de aprendizagem aos seus trabalhadores menores e a promoverem
o preparo de seu pessoal qualificado (RELATÓRIO GT, 1970, p.42).
Sétima parte do Anteprojeto: implantação
Na sétima parte são estabelecidas as condições previstas para a
implantação da reforma proposta. Os relatores do anteprojeto tecem
considerações a respeito das idéias e soluções contidas em seu trabalho.
Apontam que até aquele momento nenhuma lei havia provocado mudanças.
Porém a recíproca também seria verdadeira: aguardavam uma atitude positiva
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dos professores, administradores, estudantes, visando à aplicação e a
concretização da reforma proposta. Esperavam que o anteprojeto apresentado
viesse a ser convertido em lei e posteriormente aplicado. Também
preocupados com a implantação do 1º grau integrado a partir de um ginásio e
de uma escola primária, ficou expressamente previsto: “não serão autorizados
novos estabelecimentos destinados nos planos respectivos, a ministrar
somente as primeiras ou as últimas séries de 1º grau”, ou seja, restabelecer os
atuais “cursos” primário e ginasial.
Com relação ainda à implantação da lei, quando ocorresse a inexistência
de profissional regularmente preparado para assumir a direção de uma escola
no anteprojeto se afirmava que: “permitir-se-á que as respectivas funções
sejam exercidas por professores habilitados para o mesmo grau escolar, com
satisfatória experiência de magistério” (art. 61).
O princípio da progressividade deveria “nortear a implantação das novas
soluções”. Mas esse princípio segundo seus relatores não permitiria a um
sistema de ensino retardar o início da implantação por que:
(...) a progressividade não está referida a toda a lei, e sim àqueles
dos seus dispositivos a que, de fato, não haja como dar aplicação
imediata diante sobretudo de falta ou insuficiência dos necessários
recursos materiais e humanos (RELATÓRIO GT, 1970, p. 45).
Portanto, haveria de existir em cada sistema um “Plano Especial que
deveria se seguir a um planejamento prévio elaborado para fixar as linhas
gerais daquele e disciplinar o que deva ter execução imediata” (art.54, caput).
Esse planejamento prévio, espécie de projeto do Plano Especial, teria que
estar concluído e aprovado em até 90 dias após a vigência da Lei. No
planejamento prévio, seria necessário constar uma fixação dos objetivos a
serem alcançados, tendo 180 dias de prazo improrrogável para a elaboração
do Plano Especial, de acordo com o quadro dos objetivos já estabelecidos a
médio e longo prazo.
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O planejamento prévio tratava de estabelecer objetivos que deveriam ser
alcançados a curto, médio e longo prazo relacionando ainda as medidas
previstas para alcançar esses objetivos.
Segundo os relatores do anteprojeto: “É o planejamento do implanejável,
sintetizado no princípio da progressividade que deverá nortear a implantação
das novas soluções” (RELATÓRIO GT, 1970, p.45).
Para Nagle, a implantação da Lei nº. 5.692/71 foi um momento singular
na história da educação escolar brasileira por que:
A Lei nº. 5.692/71 não entra em vigor da mesma forma como
entraram as leis anteriores, isto é, como um corpo de disposições
exigindo pronta e compacta execução. Dado significativo encontra-se,
como já foi afirmado, no conjunto de artigos que transformam a sua
implantação num processo progressivo, pelo qual uns Estados ou
escolas podem caminhar mais rapidamente, outros mais
vagarosamente, de acordo com as suas possibilidades concretas.
Aliás, o ritmo, o modo, as alternativas e as estratégias para o início de
realização da reforma são os mais variados e por isso, ajustam-se às
diversidades regionais e escolares do país. As normas da Lei
agasalham tanto administrações arrojadas como as tímidas, o que
demonstra a sua natureza flexível (NAGLE, 1976, p.26).
Saviani também comentou sobre a gradualidade de implantação dessa
Lei ao escrever:
Diferentemente das leis até então promulgadas, que simplesmente
definiam uma data a partir da qual entrariam em vigor todos os seus
dispositivos, a Lei nº. 5.692 estabelece, nas Disposições Transitórias,
um processo de implantação gradual, conforme estipulado no artigo
72 e seu parágrafo único (SAVIANI, 2002, p. 110).
Para maiores esclarecimentos passo a citar o artigo 72 das Disposições
Transitórias, Capítulo VIII, da Lei nº. 5.692/71:
A implantação do regime instituído na presente lei far-se-á
progressivamente, segundo as peculiaridades, possibilidades e
legislação de cada sistema de ensino, com observância do Plano
Estadual de Implantação que deverá seguir-se a um planejamento
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prévio elaborado para fixar as linhas gerais daquele, e disciplinar o
que deva ter execução imediata.
Parágrafo único – O planejamento prévio e o Plano Estadual de
Implantação referidos neste artigo deverão ser elaborados pelos
órgãos próprios do respectivo sistema de ensino, dentro de 60 dias o
primeiro e 120 o segundo, a partir da vigência desta lei.
Oitava parte do Anteprojeto: conclusão
Os relatores declararam, na parte final do Relatório, que esperavam ter
alcançado os propósitos que levaram o Presidente da República a instituir o
Grupo de Trabalho, como também ter correspondido à confiança do Ministro da
Educação e Cultura pela indicação de seus nomes, dando por encerrados os
seus trabalhos.
Conforme observamos anteriormente, Jarbas Passarinho interrompeu
sua abordagem sobre o processo de tramitação do projeto dessa Lei,
retomando seus comentários sobre o anteprojeto do GT. Passamos a dar
continuidade à tramitação dessa Lei, para visualizarmos todo o processo desde
o início até chegarmos ao seu término.
Como vimos, esse anteprojeto foi enviado pelo GT ao Ministro da
Educação e Cultura que o repassou primeiramente ao Conselho Federal de
Educação e posteriormente a uma reunião conjunta do Conselho Federal e
Conselhos Estaduais de Educação, em que novas modificações ocorreram por
terem sido apresentadas outras emendas que foram acatadas pelo Ministro
Jarbas Passarinho.
Uma das principais alterações foi registrada por Magda Soares (1991): o
Grupo de Trabalho do qual ela fazia parte havia proposto que, no currículo, a
parte de educação geral fosse “exclusiva nos anos iniciais do ensino de
primeiro grau e em seguida predominante, equilibrando-se com a especial no
ensino de segundo grau”. (artigo 5º, parágrafo 1º do anteprojeto) e quanto à
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parte de formação especial, no currículo do ensino de segundo grau, o objetivo
seria a “habilitação profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais” (artigo 5º, parágrafo 2º, alínea a do anteprojeto). Deveria haver
um equilíbrio entre a formação geral e a especial, e a “não-obrigatoriedade de
habilitação profissional” (SOARES, 1991, p. 87).
Segundo a mesma Autora, o Conselho Federal de Educação substituiu
o verbo equilibrando-se, constante do parágrafo primeiro acima mencionado,
por intensificando-se. Assim, mantendo o “aprofundamento em determinadas
ordens de estudos gerais”, esse Conselho aceitou a não obrigatoriedade da
habilitação profissional no segundo grau, mas considerando importante a
formação especial nesse grau do ensino, propôs sua “intensificação”.
(SOARES, 1991, p. 87).
A proposta de “intensificação” feita pelo Conselho Federal de Educação
foi alterada no Congresso Nacional e substituída por “predominância”. A
Emenda aprovada foi que “no ensino de segundo grau, predomine a parte de
formação especial”. (artigo 5º, parágrafo 1º, alínea b da Lei n° 5.692/71). O
Congresso Nacional eliminou do anteprojeto a possibilidade do
“aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” e devido a essa
mudança a formação especial do currículo ficou com um único objetivo, o de
“habilitação profissional” (artigo 5º, parágrafo 2º, alínea a).
Segundo Soares (1991, p.88) caso a alternativa do “aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais” não fosse suprimida, essa teria sido a
saída para “as escolas e os sistemas avessos à formação profissional do
jovem” não cumprirem essa determinação. Também considerou como tímido o
avanço feito pelo Grupo de Trabalho ao propor “A formação do técnico de nível
médio, que atenderia às necessidades do desenvolvimento” segundo a
ideologia da época, julgando mais importante o compromisso com a educação.
Porém, coube ao Congresso Nacional, a decisão final, “tornando obrigatório o
ensino profissionalizante no segundo grau”. (SOARES, 1991, p.89).
Retornando ao recebimento das emendas que foram acatadas por
Jarbas Passarinho, após o encerramento deste primeiro momento - chamado
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pelo Ministro da Educação e Cultura de “fase de elaboração técnica” -, ele
reuniu as emendas apresentadas tanto pelo Conselho Federal quanto pelos
Conselhos Estaduais de Educação, acrescentando suas próprias opções,
formando um “texto integrado” (RELATÓRIO de 1970, p.17).
Após as inserções dessas emendas, o anteprojeto do GT passou de 66
(sessenta e seis) para 86 (oitenta e seis) artigos, recebendo o capítulo “do
financiamento” seu maior número - passando de 9 (nove) para 24 (vinte e
quatro) artigos. (SAVIANI, 2002, p.112).
Esse texto integrado transformou-se no projeto de lei que, juntamente
com a Exposição de Motivos, foi encaminhado pelo Ministro Jarbas Passarinho,
em 30 de março de 1971, ao Presidente da República, General Emílio
Garrastazu Médici. Em 25 de junho de 1971, o Presidente remeteu os
documentos recebidos ao Congresso Nacional e, a partir deste momento, tem
início a tramitação do projeto. (SAVIANI, 2002, p. 112).
O processo de tramitação
Em 29 de junho de 1971, o projeto que daria origem à Lei n° 5.692/71
deu entrada no Congresso “para ser apreciado em regime de urgência”, em
sessão conjunta do Senado e da Câmara dos Deputados. Caso os
parlamentares não se manifestassem no prazo de 40 (quarenta) dias, o projeto
estaria aprovado por decurso de prazo (SAVIANI, 2002, p. 112).
Em 30 de junho de 1971 foi realizada a primeira reunião da Comissão
Mista, na qual o deputado Aderbal Jurema foi designado relator. Os deputados
apresentaram um total de 357 (trezentas e cinqüenta e sete) emendas. O
relator adicionou 5 (cinco) de sua autoria, totalizando 362 (trezentas e sessenta
e duas) emendas (SAVIANI, 2002, p. 116).
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A Emenda aprovada foi “no ensino de segundo grau, predomine a parte
de formação especial”. (artigo 5º, parágrafo primeiro, alínea “b” da Lei n°
5.692/71).
Em 20 de julho de 1971, Aderbal Jurema, após estudar as emendas,
apresentou o seu substitutivo, que foi aprovado nessa segunda reunião da
Comissão Mista (SAVIANI, 2002, p. 116). Esse relator era deputado federal
pela Aliança Renovadora Nacional (ARENA), partido político que apoiava o
governo militar, membro do GT instituído pelo Decreto 66.600/70. Como
político, ele garantiu a intenção do projeto oriundo do Poder Executivo. Os
deputados ao analisarem a alínea “a” parágrafo 2º, artigo 5º, que instituía “a
parte de formação especial do currículo terá o objetivo de sondagem de
aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação
profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no
ensino de 2º grau”, avisaram que a alternativa “ou aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais”, “no plural e como forma alternativa à
profissionalização, poderia frustrar o objetivo principal pretendido pela reforma”
(SAVIANI, 2002, p.126).
Uma vez alertados para essa possibilidade, iniciaram a apresentação de
diversas emendas. Pela justificativa apresentada, prevaleceu a Emenda nº. 39,
cujo autor foi o deputado Bezerra de Mello e que passamos a apresentar:
Toda a filosofia do projeto está voltada para as necessidades do
desenvolvimento, que dia a dia exige mais técnicos de nível médio
para a empresa privada e para a empresa pública.
É necessário fechar, de uma vez por todas, a porta das escolas
acostumadas ao ensino verbalístico e academizante, que não forma
nem para o trabalho, nem para a vida.
A alternativa “o aprofundamento em determinadas ordens de estudos
gerais” seria, sem dúvida, a grande brecha por onde resvalariam as
escolas e os sistemas avessos à formação profissional do jovem.
(DIÁRIO DO CONGRESSO NACIONAL, 13-7-71, p. 3.047 apud
SAVIANI, 2002, p.126-127).
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52
Essa Emenda que excluiu a alternativa “ou aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais”, foi acolhida pelo Relator Aderbal
Jurema que ainda acatou a proposta também contida na Emenda n° 39, de
acrescentar ao artigo 5° o seguinte parágrafo 3°:
§ 3° - Excepcionalmente a parte especial do currículo poderá
assumir no ensino de 2° grau, o caráter de aprofundamento em
determinada ordem de estudos gerais, para atender à aptidão
específica do estudante, em face de indicação dos professores e do
serviço de orientação do estabelecimento.
De acordo com o Parecer 853/71 do Conselho Federal de Educação,
Câmara de Ensino de 1° e 2° graus, que fixou o Núcleo Comum para os
currículos do ensino do 1° e 2° graus, e a doutrina do currículo na Lei n° 5.692,
aprovada em 12 de novembro de 1971, a preocupação do legislador em
relação ao parágrafo acima mencionado foi:
A explicitação do advérbio “excepcionalmente”, que abre o § 3° do
artigo 5°, com as condições de que o “aprofundamento” (a) se faça “em
determinada ordem (no singular) de estudos gerais”, (b) “para atender
a aptidão específica (também no singular) do estudante” (igualmente
no singular), e (c) ocorra “por indicação de professores e orientadores”.
O aprofundamento é, pois, irredutível ao esquema “secundário” da
legislação anterior (...) - (PARECER 853/71 - CFE - Pe. José de
Vasconcellos -Presidente da Câmara e Valnir Chagas - Relator).
Esta possibilidade que poderia ocorrer no 2° grau, a título de
“aprofundamento” seria uma exceção, referia-se a condições intelectuais de
determinado aluno, individualmente apontado como extremamente capaz, não
seria portanto uma alternativa planejada pela escola, que envolvesse todos os
alunos.
Por outro lado, o Padre José de Vasconcellos, que havia sido Presidente
do GT, também defendia a terminalidade em nível de segundo grau, afirmando:
“(...) que o segundo grau sempre se conclua por uma formação específica”
(SAVIANI, 2002, p.128).
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53
Em 27 de julho de 1971, o Congresso Nacional aprova o texto final da
Reforma do Ensino de 1° e 2° graus encaminhando o projeto à sanção
presidencial.
Em 11 de agosto de 1971 foi promulgada, sem vetos, a Lei n° 5.692/71
(SAVIANI, 2002, p. 118).
Deve ser observado que todo o esforço dos educadores membros do GT
no sentido do “aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” em
contrapartida com a “profissionalização a nível de segundo grau”, no momento
final da tramitação dessa Lei no Congresso Nacional, houve por parte dos
membros desse Congresso uma irrestrita obediência aos ditames do Poder
Executivo, na ênfase nessa terminalidade.
No próximo capítulo, passamos a apresentar o início do movimento que,
em 1987, daria origem ao processo de elaboração de uma nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil.
CAPÍTULO 2
2 - 1. Aspectos econômicos, políticos e sociais referentes ao período da
elaboração da Lei nº. 9.394/96.
A partir da década de 1970, o modelo de Estado de bem-estar social
entrou em crise, colocando um fim a um período de grande crescimento
econômico e de prosperidade que teve início no período que se seguiu à
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54
segunda Guerra Mundial, e foi até 1973. A maioria dos países foi tomada de
assalto por uma inflação galopante e a economia enfrentou um longo período
recessivo, sem conseguir retornar aos índices de crescimento econômico
atingidos nas décadas de 1950 a 1960.
Era necessário reformar o antigo modelo liberal que passou a ser
implantado em vários países do mundo, em diferentes períodos. Segundo
Anderson (1995), na década de 1970, ocorre no Chile uma bem sucedida
experiência-piloto no governo de Augusto Pinochet, portanto, uma década
antes da adoção desse modelo por Thatcher na Inglaterra. O neoliberalismo
levou quase uma década para ser implantado nos países do capitalismo
avançado (ANDERSON, 1995, p.10)
Na Inglaterra, Margareth Thatcher, que ascendeu ao cargo de Primeira
Ministra, indicada pelo Partido Conservador, governou de 1979 a 1990, quando
renunciou ao cargo, colocando em prática as idéias do liberal radical Friedrich
August von Hayeck, economista austríaco naturalizado inglês, defensor dos
princípios liberais. O lucro era sagrado para Hayeck, que também se
posicionava contra a cobrança de impostos sobre a riqueza e sua receita
incluía a diminuição do Estado e a adoção de uma política de austeridade
orçamentária, cortando-se principalmente os gastos sociais. Hayeck defendia
que o Estado deveria ser utilizado como instrumento para subjugar os
trabalhadores e favorecer os ricos.
Thatcher, durante sua permanência no poder, seguiu o figurino
neoliberal de Hayeck, tendo implantado as seguintes modificações na
economia: cortes de gastos sociais, aumento do desemprego, perdas
consideráveis de força e desempenho dos sindicatos, baixa dos impostos das
classes abastadas, elevação dos juros, ocorreu ainda a total liberdade do setor
financeiro e, em larga escala, ocorreram as privatizações de empresas estatais
do “aço, da eletricidade, do petróleo, do gás e da água”. (ANDERSON, 1995, p.
12)
Nos Estados Unidos, Ronald Reagan, que governou de 1980 a 1988,
desempenhou o mesmo papel de Thatcher.
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55
Na República Federal da Alemanha, Helmut Kholl, eleito Chanceler em
1982, e também o responsável pela reunificação da Alemanha, levou, por
intermédio do seu governo, o “WELFARE STATE” alemão à derrota, sendo que
esse sistema foi considerado um dos mais eficientes modelos do mundo e
havia sido adotado em muitas outras nações. (ANDERSON, 1995, p. 11)
Na América Latina, o neoliberalismo foi implantado ao final da década de
1980, com exceção do Chile, com experiências nesse regime já na década de
1970 e da Bolívia. Esse último, em 1985, passou por uma experiência-piloto do
neoliberalismo, visando deter a hiperinflação que assolava o país.
(ANDERSON, 1995, p. 19-20)
Ainda segundo este autor, é inegável o êxito político e ideológico
alcançado pelo neoliberalismo e apesar das resistências, trata-se de um
fenômeno de hegemonia. (ANDERSON, 1995, p. 23)
No Brasil, ainda em plena vigência do regime militar, entre o final da
década de 1970 e início de 1980, começa a mobilização dos professores no
sentido de resgatar a educação pública.
Segundo Dalila Andrade Oliveira, podemos considerar, então, que:
Os anos 80 refletiram um momento de politização da discussão
acerca do trabalho docente ao incorporar a necessidade de se
repensar as formas de organização e gestão da escola pública.
(OLIVEIRA, 2002, p.137).
As reformas efetuadas pelo governo militar, a partir de 1970 receberam
críticas dos educadores que começaram a se organizar em diferentes tipos de
associações. De um lado se preocupavam com “a busca de uma escola pública
de qualidade” e por outro “com aspecto econômico-corporativo”. Por isso pode-
se observar no final de 1970, na década de 1980 até o início de 1990, as
greves na educação (SAVIANI, 2004, p.33).
Ratificando essa afirmação de Saviani acima citada, Oliveira escreveu:
A década de 80, no Brasil, apresentou-se como um período muito
fecundo de conquistas democráticas para a sociedade brasileira e
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56
especificamente para a educação pública. Após vinte e um anos de
ditadura militar, os anos 80 representaram o momento da abertura
política, o que veio acompanhado de manifestações de luta dos
trabalhadores, muito diversas nas suas formas e conteúdos. Os
trabalhadores da educação marcaram definitivamente essa década
com as greves que promoveram nos finais dos anos 70 e início dos
80. O envolvimento da comunidade nas lutas em defesa da escola
pública e de melhores condições de trabalho e remuneração dos
professores imprimiu a essas greves uma legitimidade a que jamais
se assistiu. (OLIVEIRA, 2002, p.135-136).
De um lado tínhamos os educadores mobilizados, por outro ocorria a
implantação dos governos municipais, resultantes das eleições de 1976 e ainda
os governos estaduais que assumiam o poder após as eleições diretas de
1982. Segundo Saviani:
(...) as iniciativas de política educacional voltada para as crianças e
jovens das camadas populares multiplicaram-se, tendo algumas
delas ganhado destaque em âmbito nacional, como foi o caso de
Boa Esperança (ES), Lages (SC) e Piracicaba (SP.). A experiência
desses três municípios tornou-se referência para a busca de um
modelo de administração democrática, como se evidenciou nos
Encontros Nacionais de Municípios realizados em 1982 e 1986
(SAVIANI, 2004, p.34).
Os governos estaduais “de oposição ao regime militar, eleitos em 1982”,
também se preocuparam em adotar “medidas de política educacional de
interesse popular”. Em Minas Gerais, realizou-se o Congresso Mineiro de
Educação; em São Paulo implantou-se o ciclo básico e os conselhos de escola;
no Paraná, as eleições para diretores; no Rio de Janeiro, os Centros Interativos
de Ensino e Pesquisas - CIEPs. (SAVIANI, 2004, p.34)
Diante desses fatos que foram ocorrendo paulatinamente, porém num
crescendo constante, era notória a necessidade de mudar a legislação
educacional vigente. Essa oportunidade apareceu quando foi instalado o
primeiro governo civil, que convocou a Assembléia Nacional Constituinte.
No Brasil, tem início um movimento que cresce e é engrossado com a
participação popular, culminando com a campanha das “Diretas Já”; esse
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57
movimento desemboca na eleição direta de Tancredo Neves, que veio a falecer
antes mesmo de assumir a Presidência, tomando posse o seu vice, José
Sarney.
Em 1985, tem início o período de redemocratização do país, após 21
anos de regime militar (1964 -1985).
Em agosto de 1986, realizou-se em Goiânia (GO), a IV Conferência
Brasileira de Educação, cujo tema foi “A Educação e a Constituinte”. Nessa
conferência, os educadores prepararam propostas para serem inseridas no
capítulo da Constituição referente à educação. Foram unânimes em manter o
“artigo que definia como competência da União legislar sobre diretrizes e bases
da educação nacional”. Ao término dessa Conferência, foi aprovada a Carta de
Goiânia. (SAVIANI, 2004, p.35).
Segundo Cunha (1991, p.428), as principais propostas contidas na Carta
de Goiânia foram: “educação escolar como direito de todos e dever do Estado,
gratuita e laica nos estabelecimentos públicos e destinação dos recursos
públicos exclusivamente para o ensino público”
Em fevereiro de 1987, tiveram início os trabalhos do Congresso Nacional
Constituinte. Segundo admitiu o Presidente José Sarney, conforme artigo do
jornal O Estado de São Paulo, por ter assumido a Presidência com fraca força
política, elegeu como estratégia prioritária a própria legitimação. Para a sua
própria sobrevivência política ou para não tornar-se mais um Presidente da
República deposto, precisava “abrir” o Poder à participação da sociedade e
todos os seus grupos representativos, escolhendo para isso o caminho da
convocação da Assembléia Nacional Constituinte. O outro motivo foi que o
Presidente sendo egresso de uma dissidência partidária (a Frente Liberal), não
contava com a força política de um grande partido, além de ter pertencido e
comandado a legenda dos Militares (ARENA) (O Estado de São Paulo, 16 de
março de 2005, p.A-3). Portanto, não liderou a redemocratização e sendo
representante de um Estado pobre, não desfrutava de prestígio em nível
nacional.
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58
Adicione-se o fato de a Constituição Federal em vigor ser do período da
ditadura militar, portanto inconcebível em um período de redemocratização do
país. O mesmo fato acontecia com a legislação educacional que era da mesma
época. Conseqüentemente ambas deveriam ser alteradas.
Com a instalação da Nova República, a população clamava por
participação na política e na educação e para isso se mobilizava.
Em decorrência da globalização da economia, passando pelas
transformações havidas no processo produtivo, que passa a agregar cada vez
mais a ciência e a tecnologia, surge uma nova organização do trabalho que
busca a qualidade e a competitividade.
O processo produtivo passou a exigir um novo tipo de trabalhador que
fosse capaz de adaptar-se à produção flexível em todos os setores da
economia e que soubesse utilizar os “conhecimentos científicos e tecnológicos”
de forma articulada, a fim de solucionar os problemas da “prática social e
produtiva” (KUENZER, 1999, p.130).
Devido às mudanças havidas no mundo do trabalho, fez-se necessário
outro tipo de pedagogia, que passava a exigir a ampliação e democratização
da educação básica (KUENZER, 1999, p.131).
Rosar (2002), nos relata que os organismos internacionais:
Estabeleceram as diretrizes para a reforma educacional da América
Latina, priorizando a educação básica e ratificando a posição dos
financiadores, que estabeleceram projetos “em parcerias com
empresários e outros organismos não governamentais” de modo a
assegurar a formação de um “novo trabalhador”: com mentalidade e
atitudes receptivas às mudanças nos processos produtivos
(CAMPOS & SHIROMA, 1997 apud ROSAR, 2002, p.160).
Desse modo, passou-se a exigir das pessoas que adquirissem as
competências necessárias à sua empregabilidade, visando preencher às
“exigências do mercado” (ROSAR, 2002, p.163).
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59
O novo modelo econômico informatizado, automatizado, apoiado na
ciência e na tecnologia, passa a necessitar de jovens com muitas habilidades,
entre elas a de leitura para interpretar manuais e códigos, agregados às
máquinas agora não mais eletromecânicas, mas automatizadas, e a habilidade
de se adequar ainda às rápidas mudanças decorrentes da crescente
flexibilidade do processo produtivo.
Para formar esse novo tipo de trabalhador ocorreram mudanças na
legislação educacional priorizando a educação básica visando atender à
demanda do novo tipo de produção capitalista. Os credores internacionais -
como o Banco Mundial- organizaram agendas para os países da América
Latina incluindo o Brasil, passando a exigir que se priorizasse o ensino básico,
notadamente o fundamental. O Estado brasileiro apresentando características
neoliberais a partir do governo Collor, mantendo e aprofundando essas
características, com a instalação, em 1995 do governo Fernando Henrique
Cardoso, passou a agilizar o processo de tramitação da nova LDB, em
andamento desde os fins da década de 1980.
2 - 2. O processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96.
O movimento para elaborar uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) iniciou-se, em 1987, quando o professor da
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) Dermeval Saviani foi
convidado pela diretoria da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-
Graduação em Educação – Anped, para ministrar uma conferência sobre o
tema “Em direção às novas diretrizes e bases da educação” como parte da
programação da X Reunião Anual realizada em Salvador, no dia 13 de maio de
1987.
Ao final do ano de 1987, uma vez definida a pauta da Revista da
Associação Nacional de Educação – (Ande) número 13, optou-se pela Nova
LDB, como seu tema central. Nessa época, Dermeval Saviani integrava a
equipe editorial da revista e foi convidado a redigir o artigo sobre o tema central
escolhido. Para Saviani, iniciava-se a partir desse momento a elaboração do
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60
projeto original da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
(SAVIANI, 2004, p.35).
Segundo o relato desse professor, o artigo que seria publicado na
Revista da ANDE não previa a formulação de um anteprojeto; entretanto,
quando o texto foi tomando forma, pensou-se na própria estrutura da lei. Por
isso, o artigo da revista apresentou uma proposta de texto para a nova LDB
contendo 68 (sessenta e oito) artigos dispostos na seguinte estrutura:
Título I - Dos fins da educação;
Título II - Do direito à educação;
Título III - Do dever e da liberdade de educar;
Título IV - Do sistema nacional de educação;
Título V - Da administração da educação e dos conselhos de
educação;
Título VI - Da educação fundamental:
Capítulo I - Da educação anterior ao 1º grau,
Capítulo II - Da educação escolar de 1º grau,
Capítulo III - Da educação escolar de 2º grau;
Título VII - Da educação de terceiro grau;
Título VIIII - Dos professores e especialistas;
Título IX - Dos recursos para a educação;
Título X - Disposições gerais e transitórias.
(SAVIANI, 2004, p.41).
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61
O artigo de Saviani denominou-se “Contribuição à Elaboração da Nova
LDB: um Início de Conversa” e foi publicado na Revista da ANDE, Nº. 13, p.p.
5-14.
Em abril de 1988, a proposta de Saviani circulou na XI Reunião Anual da
ANPEd realizada em Porto Alegre de 25 a 29 de abril de 1988. No início de
agosto de 1988 foi discutida na V Conferência Brasileira de Educação realizada
em Brasília cujo tema central foi “A lei de diretrizes e bases da educação
nacional”. Nessa conferência Saviani apresentou sua proposta à nova LDB, por
meio de um texto denominado “Os Fundamentos da Educação e a Nova LDB “.
Em dezembro de 1988, o deputado Octávio Elísio apresentou na
Câmara Federal o projeto de lei que recebeu o nº.1.258-A/88 fixando as
diretrizes e bases da educação nacional.
Conforme escreveu Saviani, o projeto em pauta estava constituído pelo
texto integral da proposta acima referida, porém ampliada no Título IX – Dos
recursos para a educação, que passou de 07 (sete) para 19 (dezenove) artigos.
(SAVIANI, 2004, p.42).
Quando esse professor aponta a proposição acima, trata-se de sua
proposta para a nova LDB. Portanto, a proposta apresentada pelo deputado
Octávio Elísio (PSDB – MG) à Câmara Federal foi a mesma elaborada por
Saviani com apenas algumas alterações no Título IX – Dos recursos para a
educação, como já explicamos acima.
Em 15 de dezembro de 1988 o deputado Octávio Elísio apresentou uma
primeira emenda de autor, seguida de uma segunda em 04 de abril de 1989 e
de uma terceira em 13 de junho de 1989. Esse projeto foi aprovado pela
Comissão de Constituição, Justiça e Redação, em 29 de junho de 1989.
Em março de 1989 o deputado Ubiratan Aguiar (PMDB-CE), na época
presidente da Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara,
constituiu um Grupo de Trabalho da LDB cuja coordenação ficou a cargo do
Prof. Florestan Fernandes (PT – SP), tendo sido indicado como relator Jorge
Hage, na época, deputado pelo PSDB – BA (SAVIANI, 2004, p.57).
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62
Ainda no primeiro semestre de 1989, “quarenta entidades e instituições
foram ouvidas em audiências públicas”. No segundo semestre desse mesmo
ano, ocorreram “seminários temáticos com especialistas convidados, para
discutir os pontos polêmicos do substitutivo” que estava sendo construído pelo
seu relator (SAVIANI, 2004, p.58).
Ao projeto original anexaram-se 07 (sete) propostas alternativas à de
Octávio Elísio e 17 (dezessete) projetos que tratavam de aspectos específicos
relacionados à nova LDB, além de 978 (novecentos e setenta e oito) emendas
de deputados de diferentes partidos. Todas essas propostas foram
formalmente registradas na Câmara dos Deputados (SAVIANI, 2004, p.57).
Segundo o próprio relator, Deputado Jorge Hage, iniciou-se em março
de 1989“o que talvez tenha sido o mais democrático e aberto método de
elaboração de uma lei de que se tem notícia no Congresso Nacional”
(SAVIANI, 2004, p.57).
Até esse momento da tramitação do projeto, cabe-nos ressaltar dois
aspectos relevantes: primeiro, o fato de a iniciativa ter partido do Poder
Legislativo e segundo, por meio de um projeto que nasceu no interior da
comunidade educacional.
Por intermédio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,
instância de consulta e de articulação com a sociedade na LDB, segundo
escreveu o professor Saviani, a comunidade educacional entre outras manteve-
se mobilizada reunindo quase 30 (trinta) entidades de âmbito nacional:
ANDE – Associação Nacional de Educação;
ANDES-SN – Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior;
ANPAE – Associação Nacional dos Profissionais de Administração
Educacional;
ANPEd – Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em
Educação;
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63
CBCE – Centro Brasileiro de Ciências do Esporte;
CEDES – Centro de Estudos Educação & Sociedade;
CGT – Centro Geral dos Trabalhadores;
CNTE – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação;
CNTEEC – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação,
Esportes e Cultura;
CONAM – Confederação Nacional das Associações de Moradores;
CONARCFE – (depois ANFOPE) Comitê Nacional pela Reformulação
dos Cursos de Formação de Educadores;
CONSED – Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação;
CONTAG – Confederação Nacional dos Trabalhadores da Agricultura;
CRUB – Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras;
CUT – Central Única dos Trabalhadores;
FASUBRA – Federação das Associações dos Servidores das
Universidades Brasileiras;
FBAPEF – Federação Brasileira das Associações dos Professores de
Educação Física;
FENAJ – Federação Nacional dos Jornalistas;
FENASE – Federação Nacional dos Supervisores da Educação;
FENOE - Federação Nacional dos Orientadores Educacionais;
FENASE/FENOE – ambas depois se integraram à CNTE;
OAB – Ordem dos Advogados do Brasil;
SBF – Sociedade Brasileira de Física;
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64
SBPC – Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência;
UBES – União Brasileira dos Estudantes Secundaristas;
UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação;
UNE – União Nacional dos Estudantes;
1
CNBB (*) – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil;
INEP (*) – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos;
AEC (*) – Associação dos Educadores Católicos. (SAVIANI, 2004,
p.57).
Segundo o professor Saviani, o deputado Jorge Hage merece um
destaque especial porque, enquanto relator, demonstrou possuir grande
habilidade de negociação além do seu incansável empenho em ouvir,
democraticamente, todos os que pudessem contribuir com sugestões para a
nova LDB. Ele percorreu o Brasil, a convite ou por sua própria iniciativa, a fim
de participar dos mais diferentes eventos em que expunha o andamento do
projeto enquanto acolhia as mais diversas sugestões. (SAVIANI, 2004, p.57).
No período de 9 de maio a 28 de junho de 1990, tiveram início os
trabalhos na Comissão de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos
Deputados, quando “o relator foi reescrevendo o texto, dando origem à terceira
versão de seu substitutivo”. Em 28 de junho de 1990, o texto foi aprovado por
unanimidade e denominado de “Substitutivo Jorge Hage”. (SAVIANI, 2004,
p.58-59). Mas, a aprovação final desse “projeto-substitutivo da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional” na Câmara dos Deputados só ocorreria em 13
de maio de 1993 (SAVIANI, 2004, p. 154).
O anteprojeto de lei nº. 1.158-B, que foi aprovado em 13 de maio de
1993, na Câmara dos Deputados, era o Substitutivo Jorge Hage, que tramitou
na Câmara durante 05 (cinco) anos e após a sua aprovação foi identificado
como Projeto de Lei da Câmara - P.L.C. nº.45/91, sendo encaminhado
1
(*) CNBB, INEP e AEC participaram como entidades convidadas.
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65
posteriormente ao Senado Federal, iniciando uma nova etapa da sua
tramitação.
Ao dar entrada na Comissão de Educação do Senado, o P.L.C. n.º 45/91
recebeu o nº. 101/93. Nessa Casa, seu relator, o senador Cid Sabóia de
Carvalho, recebeu a incumbência de elaborar um substitutivo ao projeto de lei
da Câmara – PLC nº. 45/91. Ao fazê-lo teve o cuidado de preservar tanto as
características originais tão cuidadosamente elaboradas na Câmara dos
Deputados, quanto manter os anseios do Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública, recebendo-o como seu interlocutor, em inúmeras audiências.
(SAVIANI, 2004, p.155). O seu novo substitutivo também incorporou “aspectos
aceitáveis do PLS nº. 67 de 1992, de autoria do Senador Darcy Ribeiro”
(SAVIANI, 2004, p. 155-156).
No Senado, o Substitutivo Cid Sabóia recebeu o nº. 250 sendo aprovado
na Comissão de Educação, em 30 de novembro de 1994 e encaminhado ao
Plenário do Senado em 12 de dezembro de 1994 ao final do governo do
Presidente da República Itamar Franco. O projeto de LDB teve seu
encaminhamento interrompido por força do encerramento dos trabalhos
legislativos do ano de 1994.
Durante a tramitação do projeto da LDB, apontamos no Brasil os
seguintes quadros políticos: o primeiro corresponde ao governo Sarney
(1985/1989), sendo destaque nesse governo a promulgação da nova
Constituição do Brasil em 05 de outubro de 1988; o segundo corresponde ao
governo de Fernando Collor de Mello que toma posse em 15 de março de
1990, porém tornou-se o primeiro Presidente da América Latina a ser afastado
do poder por meio de um processo de “impeachment” ocorrido em 02 de
outubro de 1992; o terceiro quadro surge quando assume a Presidência o seu
vice Itamar Franco e finalmente o quarto e último quadro surge em 03 de
outubro de 1994, quando Fernando Henrique Cardoso é eleito Presidente,
tomando posse em 1995.
Devido às eleições realizadas em 1994, ocorreram mudanças na
composição do governo, tanto no Congresso Nacional quanto no Poder
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66
Executivo. Assim, a tramitação do projeto da LDB só retorna em 1995, após a
instalação do governo Fernando Henrique Cardoso. Em relação à educação
foram traçadas estratégias para impedir a aprovação no Senado do Substitutivo
Cid Sabóia que estava para ser votada trazendo de volta à cena o anteprojeto
do Senador Darcy Ribeiro. Este anteprojeto havia sido elaborado de forma
pouco democrática durante o período do governo Collor (1990/1992), com a
participação do Ministério da Educação e Cultura – MEC. A postura adotada na
época parecia desconsiderar todo o trabalho extremamente democrático do
Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, e conseqüentemente, o
Substitutivo Jorge Hage nº. 1.258/88, o P.L.C. n.º 45/91 e o Substitutivo Cid
Sabóia nº. 250/94, para, por intermédio do Ministério da Educação e Cultura,
assumir o Executivo a função indevida de elaborar as novas diretrizes da lei,
subestimando, portanto todo o processo até então realizado.
Diante do exposto, cabe-nos ressaltar os fatos ocorridos quando da
abertura dos trabalhos da nova legislatura. O Senador Beni Veras (PSDB-CE)
solicitou, por requerimento, que o projeto de LDB retornasse à Comissão de
Constituição, Justiça e Cidadania. Nessa Comissão, assume a relatoria do
projeto o Senador Darcy Ribeiro que emitiu o seu parecer em 21 de março de
1995. Alegava “inconstitucionalidades, de todo o tipo para inviabilizar tanto o
P.L.C. nº. 101/93 quanto o substitutivo Cid Sabóia” (SAVIANI, 2004, p. 159).
A fim de esclarecer essas inconstitucionalidades, Saviani se vale dos
estudos realizados por Pino, que escreveu:
As inconstitucionalidades a que se refere o senador são, em
sua expressiva maioria, decorrentes da extinção do Conselho
Federal de Educação e da conseqüente criação do Conselho
Nacional de Educação. No limite, as inconstitucionalidades já
estariam sanadas devido à Medida Provisória nº. 992/95 (várias
vezes reeditada) de iniciativa do Poder Executivo (governo Itamar
Franco) (PINO, 1995: pp.358-359 apud SAVIANI, 2004, p. 159).
No Senado, tanto o Projeto de lei da Câmara nº. 101/93 quanto o Projeto
Substitutivo do Senador Cid Sabóia de Carvalho nº. 250/94, foram rejeitados
por manterem a “mesma estrutura”. Dessa forma, Darcy Ribeiro, pode
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apresentar seu próprio Substitutivo que foi “aprovado pela Comissão de
Constituição e Justiça do Senado” (SAVIANI, 2004, p. 160).
Após essa manobra regimental, o senador Darcy Ribeiro pode
apresentar um Substitutivo de sua autoria, tendo iniciado uma série de
apresentações do mesmo visando de um lado agregar emendas e por outro
diminuir “as resistências” e o “mal-estar” proporcionado pela estratégia por ele
utilizada. (SAVIANI, 2004, p.160) O Substitutivo do senador Darcy Ribeiro, ao
entrar na Câmara dos Deputados, recebe como relator o deputado José Jorge
(PFL – PE) e o número P.L.S. 208/1989.
Em linhas gerais, havia dois textos diferentes de projetos de LDB
tramitando, na época, simultaneamente: o primeiro, da Câmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
O segundo, de autoria do Senador Darcy Ribeiro, sendo ele mesmo o relator, e
apresentado o seu próprio substitutivo no Senado, que foi aprovado e devolvido
à Câmara dos Deputados. Nessa Câmara, o substitutivo do senador Darcy
Ribeiro foi aprovado em 07 de dezembro de 1996. Encaminhado à sanção
presidencial, o texto foi aceito sem vetos, sendo promulgado em 20/12/1996 –
Lei nº. 9.394/96 (SAVIANI, 2004, p.162).
É importante ressaltar que a respeito dessa ausência de vetos, Saviani
escreveu:
Esse resultado é explicável uma vez que o Mec foi, por assim dizer,
co-autor do texto de Darcy Ribeiro e se empenhou diretamente na
sua aprovação. E, como a iniciativa privada, ficou inteiramente
satisfeito com o desfecho. Tanto que recomendou ao Presidente da
República a sanção sem vetos. E assim foi feito (SAVIANI, 2004, p.
162).
Em relação “às expectativas dos empresários do ensino” Saviani
ressalta que a lei sancionada correspondeu favoravelmente porque, o único
motivo de descontentamento das escolas particulares, era a exigência dos
títulos de mestre ou doutor. Porém, o reitor da Universidade Paulista,
“conseguiu que o senador Antonio Carlos Magalhães (PFL - BA)” retirasse essa
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obrigatoriedade por meio da apresentação de emenda da sua autoria que foi
aprovada (SAVIANI, 2004, p.162).
Apresentamos a seguir as principais fases da tramitação do Projeto da
Lei de Diretrizes e Bases que foi aprovado em 1996:
Em 25 de outubro de 1995, aprovação pelo Plenário do Senado do
Substitutivo Darcy Ribeiro.
Em 09 de dezembro de 1996, o parecer do deputado José Jorge foi lido
em Plenário e, em 11 de dezembro de 1996, teve início a discussão da matéria.
Em 17 de dezembro de 1996, o parecer é aprovado com 350 votos
favoráveis, 73 contrários e 04 abstenções.
Em 17 de dezembro de 1996, é aprovada a redação final e no dia
seguinte foi remetida à sanção presidencial.
Igualmente ao ocorrido com a Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2.º
graus, Lei n.º 5.692/71, o Presidente da República Fernando Henrique Cardoso
também sancionou a Lei n.º 9.394/96, sem nenhum veto presidencial.
Em 20 de dezembro de 1996 foi sancionada a nova LDB que, a pedido
do Presidente da República, foi chamada de “Lei Darcy Ribeiro”.
Sobre a aprovação dessa nova LDB, assim se pronunciou Ivany Pino,
docente da Faculdade de Educação da Unicamp:
A LDB Darcy Ribeiro cumpre o papel de ancorar as políticas
apresentadas pelo Executivo, segundo a urgência da matéria,
mediante medidas provisórias ou projetos de lei, decretos
presidenciais, portarias e resoluções. Como âncora, o projeto tomou
uma forma genérica, excluindo matérias que passam a ser objeto de
leis específicas ou de portarias e resoluções do Executivo, como a
formação e a carreira do profissional da educação, o Conselho
Nacional da Educação, educação à distância, escolha dos dirigentes
universitários, educação profissional, ensino médio, etc. (PINO, 2003,
p.32).
Ainda segundo Pino:
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o nível de generalização da LDB é de tal envergadura que a torna
menos importante como lei maior da educação nacional, isto é, as
diretrizes e bases da educação nacional que reordenam de fato a
educação, caminham por fora da LDB 9.394/96: nas medidas
provisórias, emendas constitucionais, projetos de lei encaminhados
pontualmente ao Congresso Nacional pelo Executivo e nas
Resoluções e portarias do MEC (PINO, 2003, p.32).
A LDB nº. 9.394/96 é composta de 09 títulos e 92 artigos. Passamos a
apresentar alguns de seus principais aspectos: o acesso ao ensino
fundamental que a partir dessa Lei torna-se DIREITO PÚBLICO SUBJETIVO, a
autonomia dada às escolas para elaborar e executar sua proposta pedagógica,
a garantia da gestão democrática, ter assegurado o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, o
aumento da carga horária mínima anual para 200 dias letivos com 800 horas
de efetivo trabalho escolar, um capítulo próprio dedicado à educação
profissional, outro novo capítulo dedicado à educação especial, as
transferências constitucionais voltadas à manutenção e desenvolvimento do
ensino público repassadas obrigatoriamente a cada dez dias, a forma taxativa
como foi definida o que são e o que não são despesas com Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino (MDE), evitando não só interpretações errôneas,
como também o uso indevido dos recursos públicos que deverão ser apurados
e publicados nos balanços do Poder Público.
Após a promulgação da nova LDB nº. 9.394/96 diversos educadores
passaram a escrever sobre ela, demonstrando em seus comentários suas
satisfações, insatisfações ou, ainda, denunciando fatos que influenciaram na
reação de determinados artigos e que priorizavam agendas externas.
Passamos então a apontar no próximo capítulo as diferentes opiniões de
alguns desses educadores.
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70
CAPÍTULO 3
3 - 1. Revisão da literatura: As opiniões de diversos autores sobre a LDB
nº. 9.394/96
Segundo Marcelino, (2002) a partir de 1990, inicia-se a política
patrocinada pelo Banco Mundial de priorização do ensino fundamental em
detrimento dos outros níveis de ensino e da defesa da relativização do dever
do Estado para com a educação, pois assegurá-la deveria ser uma tarefa de
todos os setores da sociedade (PINTO, 2002, p.111).
Pinto (2002, p. 115) também se refere às modificações havidas na
redação do artigo 208 da Constituição Federal, incisos I e II, que retiraram a
obrigatoriedade do ensino fundamental para a Educação de Jovens e Adultos e
a extensão da progressividade obrigatória do Ensino Médio. Segundo ele,
esses fatos ocorreram em perfeita sintonia com os postulados defendidos pelo
Banco Mundial.
Lembra-nos Cury (2002) que na década de 1990, com as reformas
havidas no Estado brasileiro e na Constituição, o Estado começa a se afastar
das áreas sociais, entre elas, a educação, enxugando as contas públicas e não
priorizando os investimentos educacionais com a poupança interna. O Estado
brasileiro passa a realizar empréstimos com organismos internacionais, entre
eles, as agências de financiamento como o Banco Mundial e outros órgãos de
cooperação técnica (Unicef/Unesco).
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71
Segundo Cury, o Estado por ter realizado empréstimos externos para o
financiamento da educação, tornou-se refém do cumprimento das cláusulas
contratuais de metodologias predefinidas (CURY, 2002, p. 179). O mesmo
professor critica as políticas de descentralização, por repassarem as
responsabilidades do governo federal aos Estados e Municípios. Entende que
se os Estados e Municípios não fossem capazes de honrar suas
responsabilidades poderia ocorrer um deslocamento do público para o privado
(CURY, 2002, p. 197).
Em relação à educação infantil, Cury nos relata que, técnica e
financeiramente, a responsabilidade com a educação infantil deveria ser
compartilhada pela União e pelos Estados, de acordo com o art. 30, inciso VI, e
com o art. 211, § primeiro, da Constituição. Mas, estudos têm demonstrado que
essa partilha financeira não está acontecendo e o ônus da educação infantil
tem ficado com os Municípios (CURY, 2002, p. 181).
Quanto à Educação de Jovens e Adultos (EJA), Cury relata que esta
modalidade de educação recebeu um veto presidencial de Fernando Henrique
Cardoso e por isso foi retirada do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento de
Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério – FUNDEF, instituído pela
Emenda Constitucional nº. 14/96 e regulamentado pela Lei nº. 9.424/96, que
deveriam ser implantadas no País, a partir de 1.988. (CURY, 2002, p.186)
Segundo Cury (2002, p.175-176), pode-se observar o afastamento do
Estado, em relação à política educacional bem como o seu envolvimento com
os organismos internacionais. Mas, segundo ele, a focalização se encontra na
universalização do ensino fundamental, em detrimento dos outros níveis do
ensino, respectivamente: a educação infantil, o ensino médio e o superior.
Vieira (2000, p.152) destaca que a Conferência de Educação para
Todos, realizada em 1990, em Jomtien na Tailândia, também trouxe diretrizes
para os rumos da educação no Brasil. Refere-se à reunião realizada em
dezembro de 1993 em Nova Delhi (Índia), com os nove países integrantes do
EFA-9 (Education for All), grupo formado por países em desenvolvimento que
possuem a maior população do mundo com problemas de analfabetismo e
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72
universalização da educação básica, criado a partir da Conferência de Jomtien,
a saber: Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão.
Ainda segundo Vieira, (2000, p.152-156) a Declaração de Nova Delhi
expressa sintonia entre os compromissos internacionais e as orientações da
política educacional brasileira, entre elas, o foco no direcionamento de recursos
para a “educação básica e melhoria do gerenciamento dos recursos
educacionais”.
A mesma autora alerta para o fato de a concessão de empréstimos
obtidos pelo governo brasileiro junto aos órgãos internacionais depender do
cumprimento das exigências de determinadas políticas impostas por esses
órgãos, que desconsideram as políticas vigentes dos países tomadores dos
empréstimos (VIEIRA, 2000, p. 156).
A autora aponta também a sua preocupação com os rumos do ensino
médio em nosso país. De um lado, o acesso dos jovens a esse nível do ensino
ainda é muito restrito e de outro, um dos fatores que vem limitando esse
acesso, advém da formação ineficiente trazida do ensino fundamental.
Adicione-se a isso o fato de a maioria de seus alunos freqüentarem o período
noturno, porque trabalham, provocando o agravamento de um outro tipo de
problema, a evasão escolar. Face ao exposto, escreveu a autora:
Esse olhar de relance sobre a educação média dá o que pensar. Nos
tempos de transição, a política educacional coloca todas as suas
energias sobre o ensino fundamental. Trata-se de uma opção dura
que a médio e longo prazos compromete o ingresso do país na
direção da sociedade do conhecimento. Ou, pelo menos restringe
esse ingresso aos poucos eleitos favoritos da fortuna. (VIEIRA, 2000,
p.161)
Devemos entender por tempos de transição o período estudado pela
autora compreendido entre os anos de 1985 a 1995.
Segundo Pereira e Teixeira (2003, p.100), o processo de avaliação do
rendimento escolar deveria além de focar o aluno também avaliar a instituição
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73
que ministrasse o ensino. Elas relatam que quando essa matéria - avaliação
institucional - deu entrada no Congresso Nacional, a proposta inicial abordava
a avaliação tanto do aluno quanto da instituição de uma forma cuidadosa e
minuciosa. Porém, à medida que as votações sobre essa matéria ocorriam no
Congresso, vários de seus dispositivos constantes da proposta inicial foram
sendo suprimidos. Assim, quando a redação final do artigo 9, inciso VI, ficou
pronta pode-se perceber que a lei só determinava a avaliação do produto
deixando de lado a avaliação da instituição. Para essas autoras, exigências
externas geraram a adoção do processo de avaliação do rendimento escolar
em nível nacional. Sobre essa questão escreveram as mesmas autoras:
(...) a adoção de um processo simplista e centralizador de avaliação
do rendimento, a nível nacional, onde se conclui sobre a qualidade
das instituições educacionais, por intermédio de níveis de
conhecimentos adquiridos mediante um célere e único exame
padronizado. O lamentável é que exigências externas às discussões,
e não o atendimento às necessidades da população escolar, foram as
causas geradoras dessa medida verticalizada. É o que se deduz da
fala de Maria Inês Pestana, do Departamento de Educação Básica do
Mec, ao afirmar que “o Banco Mundial começou a condicionar seus
empréstimos à organização de uma estrutura de avaliação (PEREIRA
e TEIXEIRA, 2003, p. 100).
Pereira e Teixeira (2003) também apontam as tentativas constantes que
foram realizadas durante o processo de elaboração da LDB nº. 9.394/96, para
excluir os estudantes pobres, passando a citar alguns dos dispositivos legais
constantes do Projeto de Lei nº. 1.258-C, de 1988 que procuravam atender às
necessidades da população trabalhadora, visando dar-lhes condições de
acesso e principalmente de permanência na escola, tais como:- a) redução da
jornada de trabalho em 2 horas diárias, sem prejuízo salarial para os
estudantes trabalhadores; b) oferta de trabalho em tempo parcial, com turno de
quatro a seis horas, para adolescentes; c) intervalos para estudos de até duas
horas semanais, ou de uma semana por semestre, aos trabalhadores inscritos
em programas de educação a distância. Essas inovações foram negadas aos
trabalhadores por meio da supressão total dos dispositivos legais que tratavam
desses assuntos no Projeto de Lei da Câmara - PLC 1.258/88. Por causa da
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74
ocorrência desse fato, as mesmas autoras reproduzem o comentário que o
então deputado Florestan Fernandes fez, em 1993, em Brasília, na Câmara
dos Deputados:
Essa seria a maneira pela qual a iniciativa privada estaria dando uma
colaboração direta maciça, à educação do estudante pobre. No
entanto, como o parágrafo foi suprimido, abre-se margem a
considerações a respeito de atitudes arraigadas entre as nossas
elites, inclusive dentro desta Casa, no que se relaciona à educação
popular [...]
Enquanto retoricamente se diz que é na educação que o Brasil
encontrará os meios para superar o subdesenvolvimento, na prática
se procura cortar as perspectivas reais para que esse desiderato se
concretize (PEREIRA e TEIXEIRA, 2003, p. 103).
Ratificando o assunto acima tratado vimos que o professor Florestan
Fernandes colocou no Projeto de Lei da Câmara - PLC nº. 1.258/88 diversos
dispositivos legais visando melhorar a vida escolar dos estudantes
trabalhadores. Entretanto essas inovações foram suprimidas por meio da
retirada desses mesmos dispositivos legais. Com muita propriedade esse
emérito professor escreveu sobre as “atitudes arraigadas de nossas elites
referentes à educação popular” cortando quaisquer oportunidades concretas
sempre que elas surgissem. Diante do exposto, parece-nos que esses
educadores tentam mostrar como os interesses da maioria que luta
incansavelmente por uma escola pública, obrigatória, gratuita, e de qualidade,
nem sempre encontram reciprocidade junto aos interesses do Poder Público,
responsável pelas políticas educacionais.
Apresentamos a seguir o quadro comparativo entre a Lei nº. 5.692/71 e
a LDB 9.394/96, com a finalidade de apontarmos os assuntos de semelhança e
de diferença entre elas.
3 - 2. Principais diferenças entre a Lei nº. 5.692/71 e a LDB n.º 9.394/96 -
Quadro Comparativo.
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75
Partindo da hipótese de que poderia haver continuidades e diferenças
significativas entre as Leis n°. 5.692/71 e nº. 9.394/96 adotamos o
procedimento metodológico da justaposição para estabelecermos as
semelhanças e diferenças, destacando a hipótese da continuidade “para
análise e como um dos critérios de comparabilidade” usando o vocábulo
“mantendo” sempre que a hipótese for confirmada. Adotamos ainda o
procedimento metodológico da comparação propriamente dita, quando por
intermédio de um quadro, realizamos a comparação simultânea entre a Lei n°
5.692/71 e a LDB n° 9.394/96, com análise prévia da Lei n°4.024/61, a fim de
identificarmos onde a Lei n° 5.692/71 inovou e a Lei n° 9.394/96 deu
continuidade; mantendo os dispositivos legais na íntegra ou em parte -
assuntos de semelhança - ou se houve alterações - assuntos de diferença.
No quadro a seguir, a primeira coluna refere-se à Lei nº. 5.692/71 e a
segunda coluna à LDB nº. 9.394/96.
Quadro 01: CURRÍCULOS
Lei nº. 5.692/71
ART. 4º - Os currículos do ensino de
1.º e 2.º graus terão um núcleo
comum, obrigatório em âmbito
nacional, e uma parte diversificada
para atender, conforme as
necessidades e possibilidades
concretas, as peculiaridades locais,
aos planos dos estabelecimentos e às
diferenças individuais dos alunos.
LDB nº. 9.394/96
ART. 26 – Os currículos do ensino
fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por
uma parte diversificada, exigida pelas
características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e
da clientela.
Pelo artigo nº. 26, na LDB atual podemos observar que ele mantém as
mesmas idéias contidas no artigo 4º acima citado com uma pequena alteração
quanto à terminologia. Na redação do artigo 4º foi usado o termo “núcleo
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comum” e “parte diversificada” enquanto que na redação do artigo nº. 26 foi
utilizada a expressão “base nacional comum” permanecendo o termo “parte
diversificada” que surgiu com a Lei nº. 5.692/71, o que nos leva a apontar que
essa lei inovou ao apresentar o currículo dividido em núcleo comum e parte
diversificada. A LDB atual mantém a mesma divisão do currículo como
pudemos observar pela leitura do artigo nº. 26.
Quadro 02: ORGANIZAÇÃO DOS CURRÍCULOS
Lei nº. 5.692/71
ART. 8, § 1º - Admitir-se-á a
organização semestral no ensino de
1.º e 2.º graus e, no de 2.ºgrau, a
matrícula por disciplina sob condições
que assegurem o relacionamento, a
ordenação e a seqüência dos estudos.
LDB nº. 9.394/96
ART. 23 – A educação básica poderá
organizar-se em séries anuais,
períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de
estudos, grupos não-seriados, com
base na idade, na competência e em
outros critérios, ou por forma diversa
de organização, sempre que o
interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar.
Foi introduzida a organização semestral no ensino de 1º e 2º graus e no
2º grau a matrícula por disciplina, de acordo com o artigo 8º parágrafo primeiro
da Lei nº. 5.692/71. A LDB em vigor mantém a mesma organização do ensino
em séries anuais, períodos semestrais, porém introduzindo novos tipos de
organização, conforme diretrizes constantes do artigo 23 acima citado.
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Quadro 03: APROVEITAMENTO DE ESTUDOS
Lei nº 5.692/71
ART. 12 – O regimento escolar
regulará a substituição de uma
disciplina, área de estudo ou atividade
por outra a que se atribua idêntico ou
equivalente valor formativo, excluídas
as que resultem do núcleo comum e
dos mínimos fixados para as
habilitações profissionais.
Parágrafo único - Caberá aos
Conselhos de Educação fixar, para os
estabelecimentos situados nas
respectivas jurisdições, os critérios
gerais que deverão presidir ao
aproveitamento de estudos definido
neste artigo.
LDB nº. 9.394/96:
ART. 24 - A educação básica, nos
níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
Inciso V - a verificação do rendimento
escolar observará os seguintes
critérios:
(...) Alínea d - aproveitamento de
estudos concluídos com êxito;
A lei nº. 5.692/71 introduziu o princípio do aproveitamento de estudos, o
qual dispensa os educandos de freqüentar novamente disciplinas já cursadas.
A única observação a ser feita é que os conteúdos programáticos das
disciplinas deverão ser idênticos ou análogos. Segundo escreveram os
relatores do GT os conteúdos “deixam de ser fixos e imutáveis” podendo ser
“transpostos de um para outro contexto” ou podendo ainda ser “substituídos por
outros de equivalente valor educativo; e em ambos podem ser aproveitados.
Assim, “é o princípio do aproveitamento de estudos”, que para o ensino
superior já foi aplicado por meio do § 2°, artigo 23, da Lei n° 5.540, de 28 de
novembro de 1968, passando a ser adotado também junto ao ensino de 1° e 2°
graus (conforme artigo 11 e parágrafo, do anteprojeto), “como decorrência da
concepção do currículo.” (RELATÓRIO de 1970, p.29-30). A legislação atual
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mantém o princípio do aproveitamento de estudos anteriores concluídos com
êxito mediante a verificação do aprendizado.
Quadro 04: TRANSFERÊNCIA
Lei nº. 5.692/71
ART. 13 – A transferência do aluno de
um para outro estabelecimento far-se-
á pelo núcleo comum fixado em âmbito
nacional e, quando for o caso, pelos
mínimos estabelecidos para as
habilitações profissionais, conforme
normas baixadas pelos competentes
Conselhos de Educação.
LDB nº. 9.394/96:
ART. 23, § 1.º - A escola poderá
reclassificar os alunos, inclusive
quando se tratar de transferências
entre estabelecimentos situados no
País e no exterior, tendo como base as
normas curriculares gerais.
Por intermédio da Lei nº. 5.692/71, foi introduzido o procedimento
padrão para efetuar a transferência dos alunos. A legislação atual inovou ao
atribuir à escola competência para reclassificar os alunos, inclusive quando se
tratar de transferência de quaisquer outros estabelecimentos de ensino
situados dentro do território nacional e ainda os provenientes do exterior.
Quadro 05: DEPENDÊNCIA - PROGRESSÃO PARCIAL
Lei nº. 5.692/71
ART. 15 – O regimento escolar poderá
admitir que no regime seriado, a partir
da 7.ª série, o aluno seja matriculado
com dependência de uma ou duas
disciplinas, áreas de estudo ou
LDB nº. 9.394/96
ART. 24, inciso III – nos
estabelecimentos que adotam a
progressão regular por série, o
regimento escolar pode admitir formas
de progressão parcial, desde que
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atividades de série anterior, desde que
preservada a seqüência do currículo.
preservada a seqüência do currículo,
observadas as normas do respectivo
sistema de ensino;
A Lei nº. 5.692/71, por meio do artigo 15, introduziu a dependência a
partir da 7ª série, nas escolas que adotaram o regime seriado a fim de evitar
que o aluno reprovado em apenas uma disciplina ficasse retido perdendo todo
o ano letivo. Na LDB atual, ocorreu uma mudança de terminologia em relação à
dependência, que passou a se denominar: progressão parcial. Segundo o
Parecer nº 12/97 CNE/CEB, a legislação em vigor admite a figura da
“dependência” da Lei anterior, com uma única observação: não há mais
limitação de “uma ou duas disciplinas”. Isso passou a ser estabelecido no
regimento escolar conforme normas de cada sistema de ensino.
Quadro 06: ORGANIZAÇÃO DE CLASSES DIFERENCIADAS
Lei nº. 5.692/71
ART. 8, § 2.º - Em qualquer grau,
poderão organizar-se classes que
reúnam alunos de diferentes séries e
de equivalentes níveis de
adiantamento, para o ensino de
línguas estrangeiras e outras
disciplinas, áreas de estudo e
atividades em que tal solução se
aconselhe.
LDB nº. 9.394/96
ART. 24, inciso IV – poderão
organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis
equivalentes de adiantamento na
matéria, para o ensino de línguas
estrangeiras, artes, ou outros
componentes curriculares.
A Lei nº. 5.692/71, também inovou quando, por meio do artigo 8º, § 2º,
abriu a possibilidade de se organizarem classes, independentemente de séries
ou períodos, para grupos de alunos com equivalentes níveis de
aproveitamento, visando ao ensino de línguas estrangeiras e outras disciplinas.
A LDB atual mantém essa possibilidade de organização de classes que
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80
agrupam alunos de diferentes séries com equivalentes níveis de
aproveitamento, conforme diretriz legal constante no artigo 24, inciso IV.
Quadro 07: VERIFICAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR
Lei nº. 5.692/71
ART. 14, § 1º - A verificação do
rendimento escolar ficará, na forma
regimental, a cargo dos
estabelecimentos, compreendendo a
avaliação do aproveitamento e a
apuração da assiduidade.
§ 1.º - Na avaliação do
aproveitamento, a ser expressa em
notas ou menções, preponderarão os
aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e os resultados obtidos
durante o período letivo sobre os da
prova final, caso esta seja exigida.
LDB nº. 9.394/96
ART. 24, inciso V – a verificação do
rendimento escolar observará os
seguintes critérios:
a) – avaliação contínua e
cumulativa do desempenho do aluno,
com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e
dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;
A Lei nº. 5.692/71 inovou ao introduzir que a verificação do rendimento
escolar ficaria “na forma regimental” a cargo dos estabelecimentos de ensino,
compreendendo “a avaliação do aproveitamento” e a “apuração da
assiduidade”. A “verificação do rendimento” era formada por dois aspectos que
deveriam ser considerados simultaneamente: aproveitamento e assiduidade.
Nossa LDB atual mantém a inovação trazida pela lei anterior quanto à
verificação do rendimento escolar determinando que na avaliação dos alunos
os aspectos qualitativos devem prevalecer sobre os aspectos quantitativos.
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81
Conforme podemos observar, esse artigo não faz nenhuma referência à
freqüência porque a legislação em vigor em relação à anterior, também inovou
ao modificar o critério da verificação do rendimento escolar, passando a
separar a apuração do aproveitamento escolar do controle de freqüência,
conforme artigo 24, Inciso VI.
Quadro 08: ESTUDOS DE RECUPERAÇÃO
Lei nº. 5.692/71
ART. 14, § 2.º - O aluno de
aproveitamento insuficiente, poderá
obter aprovação mediante estudos de
recuperação proporcionados
obrigatoriamente pelo
estabelecimento,
LDB nº. 9.394/96
ART. 24, inciso V, alínea e –
obrigatoriedade de estudos de
recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, para os casos de
baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de
ensino em seus regimentos;
Outra inovação importante trazida pela Lei nº. 5.692/71 foi a introdução
obrigatória dos estudos de recuperação dirigidos aos alunos de rendimento
escolar insuficiente. Essa alteração na legislação educacional veio substituir os
exames de segunda época vigentes até a promulgação dessa lei. Os estudos
de recuperação visavam à melhoria do aproveitamento dos alunos com
dificuldade de aprendizagem a fim de evitar a reprovação.
A atual LDB mantém essa obrigatoriedade dos estudos de recuperação,
conforme foi instituída pela lei que a precedeu com uma única diferença: ter
estabelecido que esses estudos deveriam se realizar preferentemente
paralelos ao período letivo. Pela lei nº. 5.692/71 a recuperação deveria ocorrer
ao final do ano. Segundo a legislação atual a recuperação deve ocorrer durante
o transcorrer do ano letivo.
Quadro 09: FREQUÊNCIA
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82
Lei nº 5.692/71
ART. 14, § 3º, alínea a - Ter-se-á
aprovado quanto à assiduidade:
a) o aluno de freqüência igual
ou superior a 75% na respectiva
disciplina, área de estudo ou atividade;
LDB nº. 9.394/96
ART. 24, inciso VI – o controle de
freqüência fica a cargo da escola,
conforme o disposto no seu regimento
e nas formas do respectivo sistema de
ensino, exigida a freqüência mínima de
75% (setenta e cinco por cento) do
TOTAL de horas letivas para
aprovação;
Para que o aluno fosse considerado aprovado, a Lei nº. 5.692/71 exigia
que ele tivesse, no mínimo, 75% ou mais de comparecimento em cada
disciplina, área de estudo ou atividade. Mas, também previa que o aluno
tivesse freqüência inferior a 75% desde que obtivesse aproveitamento superior
a 80% da escala de notas ou menções adotadas pelo estabelecimento, para
ser aprovado quanto à assiduidade, conforme alínea b, § 3°, artigo 14 da Lei n°
5.692/71.
Como podemos observar pela leitura do artigo acima citado, quando a lei
n° 5.692/71 vigorava, a aprovação do aluno dependia simultaneamente da
apuração da freqüência e da apuração do aproveitamento.
Na LDB atual a “verificação do rendimento” escolar separou-se do
“controle de freqüência” conforme Parecer CEB 5/97, onde lemos “separa-se a
verificação do rendimento” e “controle de freqüência”.
Na legislação atual a freqüência mínima exigida para aprovação
continua a ser 75% porém, não em relação a cada componente curricular, mas
calculada sobre o total das horas letivas ministradas em todos os componentes
curriculares. Essa nova maneira de apurar a freqüência pode possibilitar ao
aluno que, não tendo assistido a nenhuma aula de um determinado
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83
componente curricular, não fique retido por freqüência insuficiente, pois o que
prevalece é o cálculo da média de 75% alcançada por meio da adição da
freqüência obtida junto a todos os componentes curriculares.
Quadro 10: DURAÇÃO DO ENSINO E CARGA HORÁRIA
Lei nº 5.692/71
ART. 18 – O ensino de 1.º grau terá a
duração de oito anos letivos e
compreenderá, anualmente, pelo
menos 720 horas de atividades.
LDB nº. 9.394/96
ART. 24 – A educação básica, nos
níveis fundamental e médio, será
organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
I – a carga horária mínima anual
será de 800 horas, distribuídas por um
mínimo de 200 dias de efetivo trabalho
escolar, excluído o tempo reservado
aos exames finais, quando houver;
ART. 32 - O ensino
fundamental, com duração mínima de
8 anos, obrigatório e gratuito na escola
pública, terá por objetivo a formação
básica do cidadão.
A Lei nº. 5.692/71 introduziu a escola de oito anos, modificando
completamente a estrutura do ensino vigente até aquela época. A antiga escola
primária, com quatro anos de duração e o curso ginasial - cujo ingresso na 1ª
série dependia da aprovação em exame de admissão, conforme diretrizes
legais constantes da legislação que a antecedeu: LDB nº. 4.024/61, artigo 36 -
também com duração de quatro anos, uniram-se dando origem ao ensino de 1º
grau, com duração de oito anos letivos ou oito séries anuais, obrigatório em
âmbito nacional.
Ressalte-se que a idéia do ensino obrigatório com a duração de oito
anos, a partir da idade de sete anos, foi prevista no Substitutivo Carlos Lacerda
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84
de novembro de 1958 no período de elaboração da LDB nº. 4.024/61
(VILLALOBOS, 1973, p.141).
A LDB atual manteve a escola de oito anos até 2005. A partir de 2006,
por meio da lei n° 11.274, foi alterada a duração do ensino fundamental para 9
(nove) anos, a partir dos 6 (seis) anos de idade. Quanto à terminologia, houve
a seguinte modificação: de ensino de 1º grau para educação básica, formada
pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Terminou dessa
forma a divisão do ensino em 1º, 2º e 3º graus. A educação ficou dividida em
dois níveis conforme redação dada pelo artigo 21 da LDB n° 9.394/96.
Em relação à carga horária anual prevista para o transcorrer do ano
letivo, a lei nº. 5.692/71 determinou o limite mínimo de 720 (setecentas e vinte)
horas, distribuídas em 180 (cento e oitenta) dias letivos. A legislação atual
alterou essa carga horária mínima anual, aumentando-a para 800 (oitocentas)
horas e distribuindo-as em 200 dias de trabalho escolar efetivo. São
consideradas atividades que integram essas 800 horas: o recreio, competições
e concursos, desde que obrigatórias e incluídas na proposta pedagógica da
escola, com o devido controle de freqüência dos alunos.
Quadro 11: FAIXAS ETÁRIAS
Lei nº 5.692/71
ART. 20 – O ensino de 1.º grau será
obrigatório dos 7 aos 14 anos,
cabendo aos Municípios promover,
anualmente, o levantamento da
população que alcance a idade escolar
e proceder à sua chamada para
matrícula.
LDB nº. 9.394/96
ART. 87, § 3.º - Cada Município e,
supletivamente, o Estado e a União,
deverá:
I – matricular todos os educandos a
partir dos sete anos de idade e,
facultativamente, a partir dos seis
anos, no ensino fundamental.
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85
(revogado)
Lei nº. 11.114/05 - § 3º - Inciso I -
(altera o art. acima)
matricular todos os educandos a partir
dos 6 anos de idade, no ensino
fundamental, atendidas as seguintes
condições no âmbito de cada sistema
de ensino (...) (revogado)
Lei nº. 11.274/06 - Inciso I -
(altera novamente o art. 87 - § 3º - I)
matricular todos os educandos a partir
dos 6 (seis) anos de idade no ensino
fundamental.
Quanto à faixa etária obrigatória para entrar e terminar o 1º grau, a lei nº.
5.692/71estabeleceu o limite de 7 (sete) anos de idade para entrar e 14
(catorze) anos para concluí-lo. A LDB atual diferentemente da legislação
anterior estabeleceu 2 (dois) limites de idade para o aluno ingressar no ensino
fundamental, um limite obrigatório de 7 (sete) anos e outro limite facultativo de
6 (seis) anos, não estabelecendo nenhum limite de idade para o aluno concluir
o ensino fundamental. Com a edição da Lei nº. 11.114 de 2005, a matrícula
deveria ser feita a partir dos 6 anos de idade, porém o seu artigo 32 estabelecia
que o ensino fundamental deveria ter a duração mínima de 8 anos. A partir da
edição da Lei nº. 11.274/06, o artigo 32 altera a duração do ensino fundamental
para 9 (nove) anos passando a vigorar com a seguinte redação: o ensino
fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação
básica do cidadão, (...)
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86
Quadro 12: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lei nº 5.692/71
CAPÍTULO IV – DO ENSINO
SUPLETIVO – Arts. 24 a 28 – Introduz
pela primeira vez um capítulo inteiro
dedicado aos jovens e adultos.
LDB nº. 9.394/96
SEÇÃO V – Da Educação de Jovens
e Adultos – Arts. 37 e 38 – A
denominação ensino supletivo foi
substituída por essa nova terminologia.
Em relação ao ensino supletivo, a lei nº. 5.692/71, introduziu pela
primeira vez, um capítulo inteiro na legislação educacional, dedicado aos
alunos jovens e adultos. A expressão “ensino supletivo” também foi uma
inovação. A legislação atual modificou apenas a terminologia usada pela lei
anterior, de Ensino Supletivo para Educação de Jovens e Adultos.
Quadro 13: ENSINO SUPLETIVO / EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Lei nº. 5.692/71
ART. 26, § 1.º - Os exames a que se
refere este artigo deverão realizar-se:
a) ao nível de conclusão de ensino
de 1.º grau, para os maiores de 18
anos;
b) ao nível de conclusão do ensino
de 2.º grau, para os maiores de 21
anos.
LDB nº. 9.394/96
ART. 38, § 1.º - Os exames a que se
refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino
fundamental, para os maiores de 15
anos;
II - no nível de conclusão do ensino
médio, para os maiores de 18 anos.
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87
A lei nº. 5.692/71 estabeleceu que os exames para se obter o certificado
de conclusão do 1º grau só poderiam ser prestados pelos jovens e adultos
maiores de 18 anos e para se obter a certificação de 2º grau, apenas os
maiores de 21 anos de idade. A LDB atual diminuiu o limite de idade para que
os jovens e adultos possam prestar esses exames, de 18 para 15 anos e de 21
para 18 anos. Essa diminuição de idade, segundo Haddad (2003), atendeu aos
interesses privatistas, como por exemplo, o consumo de telecurso, considerado
um movimento de esvaziamento das políticas públicas, já que os programas
sociais não devem substituir a ação do Estado, mas apenas complementá-lo
(HADDAD, 2003, p. 124).
Quadro 14: ENSINO PROFISSIONALIZANTE
Lei nº 5.692/71
CAPÍTULO I
Do Ensino de 1º e 2º Graus
Artigo 5º, § 2º
A parte de formação especial do
currículo: a) terá o objetivo de
sondagem de aptidões e iniciação para
o trabalho, no ensino de 1º grau, e de
habilitação profissional, no ensino de
2º grau.
LDB nº. 9.394/96
CAPÍTULO III
Da Educação Profissional
Arts. 39, 40, 41 e 42
A educação profissional foi
apresentada pela primeira vez em
capítulo próprio. Sua regulamentação
específica ocorreu com a publicação
do Decreto n.º 2.208/97.
Na aprovação deste artigo 5º, parágrafo 2º da Lei 5.692/71, ocorreu um
fato importante e determinante. Quando o GT elaborou o anteprojeto que daria
origem a essa Lei, ao redigir este artigo, assim o fez: “A parte de formação
especial do currículo terá o objetivo de sondagem de aptidões e iniciação para
o trabalho, no ensino de 1º grau, e de habilitação profissional ou
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88
aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2º
grau”. Porém, no processo de tramitação realizado no Congresso Nacional, os
deputados ficaram reticentes quanto à alternativa “ou aprofundamento em
determinadas ordens de estudos gerais, no ensino de 2º grau”, temendo por
um desvio da profissionalização, passando a produzir emendas para derrubar
esta alternativa. A Emenda nº. 39 do deputado Bezerra de Mello, sendo
acatada pelo relator Aderbal Jurema - deputado federal pela ARENA e membro
do Grupo de Trabalho que elaborou o anteprojeto de Lei - conseguiu, por meio
das votações realizadas no Congresso Nacional, acabar com as opções
contidas originalmente neste artigo, prevalecendo apenas a alternativa de
tornar o ensino técnico profissionalizante e compulsório em todo o País, no
nível de 2º grau. Cabe ressaltar que o relator Aderbal Jurema - membro do GT
- e o Padre José Vasconcellos, - Presidente do GT - conheciam a proposta
original do anteprojeto, já que faziam parte da Comissão que o elaborou,
porém, no Congresso Nacional, ambos, enquanto deputados, defenderam os
interesses do Executivo, que acabou prevalecendo.
Assim, por meio da lei nº. 5.692/71, foi introduzida a obrigatoriedade no
ensino profissionalizante. Essa lei também estabelecia que todo o ensino de 2º
grau deveria qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho. Foram
implantadas diversas habilitações profissionais por intermédio do Parecer nº.
45/72, que são reconhecidas e continuam a ter validade nacional, incluídas as
já aprovadas ou as que venham a sê-lo pelo Conselho Nacional de Educação
(PARECER CEB 5/97, p.55).
A LDB nº. 9.394/96, dedicou um capítulo próprio para a Educação
Profissional. Trata-se do capítulo III, composto pelos artigos 39, 40, 41 e 42.
Sua regulamentação específica ocorreu com a publicação do Decreto nº. 2.208
em 17 de abril de 1997, que foi revogado devido à ilegalidade contida no seu
artigo 5º que determinava a separação entre o ensino médio e a educação
profissional, desarticulando a integração proposta pela LDB entre essas
modalidades, passando a vigorar o Decreto nº. 5.154, de 23 de julho de 2004.
Kuenzer (1999) escreveu que o decreto nº. 2.208/97:
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89
fornece a legalidade para a retirada do Estado nos níveis federal e
estadual, do cenário da qualificação profissional, agora objeto de
outro sistema, o de Educação Profissional, financiado com recursos
do FAT, dos agentes financeiros internacionais, particularmente
Banco Mundial - BID, Banco Interamericano de Desenvolvimento -
BIRD e dos agentes privados, (Sistema S, empresas e instituições
privadas strictu sensu) (KUENZER, 1999, p.138)
Ratificando a afirmativa feita acima por Kuenzer, escreveu Cury:
Com a definição do decreto n° 2.208/97, (...) sem um apoio legal
explícito no que concerne à gratuidade e ao financiamento, a
educação profissional não tem mais um responsável claro e
distinto. A educação profissional tornou-se órfã do dever de Estado
em matéria de financiamento e sua responsabilidade ficou diluída. É
crescente a presença do Ministério do Trabalho nesta área,
sobretudo em cursos de educação profissional de nível básico (...)
por meio do Fundo de
Apoio ao Trabalhador (FAT). É nesta disjunção organizacional que
ganha sentido o discurso e a prática das parcerias que, sem negar
seu caráter supletivo, não podem assumir função primordial cabível
aos poderes públicos (CURY, 2002, p.188).
Quadro 15 - EDUCAÇÃO ESPECIAL
Lei nº 5.692/71
CAPÍTULO I
Do ensino de 1º e 2º graus
ART. 9.º - Os alunos que apresentem
deficiências físicas ou mentais, os que
se encontrem em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados deverão receber
tratamento especial de acordo com as
normas fixadas pelos competentes
LDB nº. 9.394/96
CAPÍTULO V
Da Educação Especial
ART. 58 – Entende-se por educação
especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino para educandos
portadores de necessidades especiais.
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90
Conselhos de Educação.
A lei nº. 5.692/71 abordou a questão dos deficientes físicos e mentais
por meio de um único artigo - o 9º acima citado. Diferentemente da lei anterior,
a LDB atual dedicou o Capítulo V exclusivamente à Educação Especial voltada
a todos os “educandos” portadores de “necessidades especiais”, incluídos os
superdotados. A terminologia utilizada pela legislação anterior - “deficientes
físicos e mentais” - foi substituída na legislação atual pela terminologia
Educação Especial para esvaziar o estigma de marginalização (PARECER
CNE/CEB 5/97, p. 55). Outra inovação é que esse tipo de educação deve ser
oferecido preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei, ao determinar
que essas crianças convivam com alunos que não possuam quaisquer
deficiências, de um lado procura evitar qualquer tipo de segregação e de outro
proporcionar um aumento do rendimento escolar, por meio dessa convivência.
Quadro 16: VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
Lei nº 5.692/71
ART. 36 – Em cada sistema de ensino,
haverá um estatuto que estruture a
carreira de magistério de 1.º e 2.º
graus, com acessos graduais e
sucessivos, regulamentando as
disposições específicas da presente
Lei e complementando-as no quadro
da organização própria do sistema.
LDB nº. 9.394/96
ART. 67 – Os sistemas de ensino
promoverão a valorização dos
profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos
termos dos estatutos e dos planos de
carreira do magistério público:
I - ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos;
II - aperfeiçoamento profissional
continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado
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para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV - progressão funcional
baseada na titulação ou habilitação e
na avaliação do desempenho;
V - período reservado a estudo,
planejamento e avaliação, incluído na
carga de trabalho;
VI - condições adequadas de
trabalho;
A Lei nº. 5.692/71, em relação aos Professores e Especialistas, inovou
quando introduziu obrigatoriamente o Estatuto do Magistério, com a intenção
de valorizar essa profissão. A atual LDB mantém a existência compulsória do
Estatuto do Magistério, além de adicionar outras diretrizes constantes da
Constituição Federal no artigo 206, inciso V. São elas: plano de carreira e piso
salarial.
Quadro 17: APERFEIÇOAMENTO DOS DOCENTES
Lei nº 5.692/71
ART. 38 – Os sistemas de ensino
estimularão, mediante planejamento
apropriado, o aperfeiçoamento e
atualização constantes dos seus
professores e especialistas de
Educação.
LDB nº. 9.394/96
ART. 67, inciso II – Os sistemas de
ensino promoverão o aperfeiçoamento
profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado
para esse fim;
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92
Visando manter os docentes atualizados por meio da continuidade dos
estudos, a Lei nº. 5.692/71 introduziu obrigatoriamente o aperfeiçoamento e a
atualização para os docentes. A LDB atual mantém essa inovação trazida pela
legislação anterior, acrescentando a licença remunerada para esse
prosseguimento contínuo de estudos.
Demo (1997, p.74) critica a visão unilateral de que na valorização do
magistério o salário é mais importante do que a formação docente. Segundo
ele há necessidade de valorizar tanto o salário quanto a formação continuada
dos professores, porquanto resgatar o professor não se faz somente com
melhorias salariais, a fim de não se descobrir mais tarde que mesmo ganhando
melhor, a aprendizagem não melhorou, nem para ele nem para o aluno.
Quadro 18: SALÁRIO-EDUCAÇÃO
Lei nº. 5.692/71
CAPÍTULO VI
Do Financiamento
(Arts. 41 a 63)
Art. 43 - Os recursos públicos
destinados à educação serão
aplicados preferencialmente na
manutenção e desenvolvimento do
ensino oficial, (...)
Art. 44 - Nos estabelecimentos
oficiais, o ensino de 1º grau é gratuito
dos 7 aos 14 anos, e o de níveis
ulteriores sê-lo-á para quantos
provarem falta ou insuficiência de
recursos e não tenham repetido mais
LDB nº. 9.394/96
TÍTULO VII
Dos Recursos Financeiros
(Arts. 68 a 77)
Art. 68 - Serão recursos públicos
destinados à educação os originários
de:
I - receita de impostos próprios da
União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios;
II - receita de transferências
constitucionais e outras transferências;
III - receita do salário-educação e de
outras contribuições sociais;
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93
de 1 ano letivo ou estudos
correspondentes no regime de
matrícula por disciplinas.
Art. 46 - O amparo do Poder Público a
quantos demonstrarem
aproveitamento e provarem falta ou
insuficiência de recursos far-se-á sob
forma de concessão de bolsas de
estudo.
Parágrafo único - Somente serão
concedidas bolsas de estudo gratuitas
no ensino de 1º grau quando não
houver vaga em estabelecimento
oficial que o aluno possa freqüentar
com assiduidade.
Art. 47 - As empresas comerciais,
industriais e agrícolas são obrigadas a
manter o ensino de 1º grau gratuito
para seus empregados e o ensino dos
filhos destes entre os 7 e os 14 anos
ou a concorrer para esse fim mediante
a contribuição do salário-educação, na
forma estabelecida por lei.
Art. 48 - O salário-educação instituído
pela Lei n.º 4.440, de 27 de outubro de
1964, será devido por todas as
empresas e demais entidades públicas
ou privadas vinculadas à Previdência
Social.
Art. 49 - As empresas e os
IV - receita de incentivos fiscais;
V - outros recursos previstos em lei.
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94
proprietários rurais que não puderem
manter em suas glebas ensino para
seus empregados, e os filhos destes,
são obrigados, sem prejuízo do
disposto no artigo 47, a facilitar-lhes a
freqüência à escola mais próxima ou a
propiciar a instalação e o
funcionamento de escolas gratuitas em
suas propriedades.
Art. 50 - As empresas comerciais e
industriais são ainda obrigadas a
assegurar, em cooperação, condições
de aprendizagem aos seus
trabalhadores menores e a promover o
preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 54 - Para efeito de concessão de
auxílios, os planos dos sistemas de
ensino deverão ter a duração de 4
anos, ser aprovados pelo respectivo
Conselho de Educação e estar em
consonância com as normas e critérios
do planejamento nacional da
educação.
Art. 56 - Cabe à União destinar
recursos para a concessão de bolsas
de estudo.
Art. 59 - Aos Municípios que não
aplicarem, em cada ano, pelo menos
20% da receita tributária municipal no
ensino de 1º grau, aplicar-se-á o
disposto no artigo 15, parágrafo 3º,
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95
alínea f, da Constituição.
Parágrafo único - Os Municípios
destinarão ao ensino de 1º grau pelo
menos 20% das transferências que
lhes couberem no Fundo de
Participação.
Art. 62 - Cada sistema de ensino
compreenderá, obrigatoriamente, além
de serviços de assistência
educacional, que assegurem aos
alunos necessitados condições de
eficiência escolar, entidades que
congreguem professores e pais de
alunos, com o objetivo de colaborar
para o eficiente funcionamento dos
estabelecimentos de ensino.
A lei nº. 5.692/71 propôs novos modos para aumentar a captação dos
recursos financeiros, dentre os quais ampliou a obtenção dos recursos
provenientes do salário-educação, passando a arrecadá-lo obrigatoriamente
não só das empresas particulares, mas também de todas as empresas e
demais entidades públicas ou privadas vinculadas à Previdência Social. Os
municípios passam a destinar 20% da sua receita tributária, bem como 1/5 das
transferências que lhes couberem no Fundo de Participação, para o
desenvolvimento do ensino de 1º grau. (EXPOSIÇÃO de 1971, p.20)
A Constituição atual manteve a contribuição social do salário-educação
como fonte de financiamento da educação conforme o seu artigo 212, § 5º que
determina: “O ensino fundamental publico terá como fonte adicional de
financiamento a contribuição social do salário-educação, recolhida pelas
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96
empresas, na forma da lei” (MANNRICH (org), 2004, p.128). Essa contribuição
também está sendo mantida no artigo 68, inciso III da LDB, conforme quadro.
Segundo Carneiro (1998), surge com a Constituição de 1946 a
obrigação das empresas de proporcionar ensino primário gratuito aos operários
analfabetos e filhos em idade escolar obrigatória. Mas, pouquíssimas empresas
obedeciam a essa diretriz legal. Por outro lado, o Poder Público não verificava
se tal dispositivo estava sendo cumprido. Em função disso, Carneiro escreveu:
Em 1962, pressionado pelos países latino-americanos presentes à
conferência de Punta-del-este, o Brasil assumiu o compromisso de
enfrentar a questão do analfabetismo. Surgiu, então, a Lei 4.440, de
27 de outubro de 1964 instituindo o salário-educação. No ano
seguinte, foi editado o Decreto nº. 55.551, de 12 de janeiro de 1965,
regulamentando a Lei 4.420, e definindo que o salário-educação era
instituído para suplementar os recursos públicos destinados à
manutenção e desenvolvimento do ensino primário comum. O foco
inicial do salário-educação foi o combate ao analfabetismo
(CARNEIRO, 1998, p.176)
Quadro 19: RECURSOS
Lei nº 5.692/71
ART. 59 – Aos municípios que não
aplicarem, em cada ano, pelo menos
20% da receita tributária municipal no
ensino de 1.º grau, aplicar-se-á o
disposto no art.. 15, § 3º, alínea f, da
Constituição.
LDB nº. 9.394/96
ART. 69 – A União aplicará,
anualmente, nunca menos de dezoito,
e os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios, vinte e cinco por cento, ou
o que consta nas respectivas
Constituições ou Leis Orgânicas, da
receita resultante de impostos,
compreendidas as transferências
constitucionais, na manutenção e
desenvolvimento do ensino público.
§ 5.º O repasse dos valores
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97
referidos neste artigo do caixa da
União, dos Estados, do Distrito Federal
e dos Municípios ocorrerá
imediatamente ao órgão responsável
pela educação, observados os
seguintes prazos: I - recursos
arrecadados do primeiro ao décimo dia
de cada mês, até o vigésimo dia; II -
recursos arrecadados do décimo
primeiro ao vigésimo dia de cada mês,
até o trigésimo dia; III - recursos
arrecadados do vigésimo primeiro dia
ao final de cada mês, até o décimo dia
do mês subseqüente.
§ 6.º O atraso da liberação sujeitará os
recursos a correção monetária e à
responsabilização civil e criminal das
autoridades competentes.
Em 1969 introduziu-se a vinculação obrigatória de 20% da receita
tributária somente para os Municípios, conforme Emenda nº. 1 à Constituição
Federal de 1967/69 (MELCHIOR, 1973, p.169).
Em relação à vinculação obrigatória da receita tributária, de acordo com
o artigo 69 da LDB atual, a União deverá repassar obrigatória e anualmente
18% e os Estados, Distrito Federal e os Municípios, 25% ou o que for
determinado nas Constituições Estaduais ou Leis Orgânicas Municipais da
receita resultante de impostos e transferências para manter e desenvolver o
ensino público.
É importante ressaltar que esses percentuais estabelecidos são os
mínimos, mas há Estados que repassam uma alíquota maior: é o caso da
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98
Constituição Paulista, que fixou um percentual mínimo de 30% para a
educação.
Cabe destacar que, em 1920, discutiu-se pela primeira vez a política
pública de vincular recursos para a educação. Em 1934, essa política foi
incluída na Constituição Federal. Porém, não entrou em vigor devido à
Constituição de 1937 outorgada pelo regime militar ditatorial implantado por
Getúlio Vargas (MELCHIOR, 2004, p. 198).
Em 1946, essa política retorna na Constituição Federal por conta do
regime democrático que elegeu o Presidente Eurico Gaspar Dutra após 20
anos de um período ditatorial que teve início com a eleição do último
Presidente civil, Washington Luís, deposto por Vargas ao término da Revolução
Tenentista que colocou um ponto final na República Velha (PILAGALLO, 2002,
p. 66).
Apresentamos essa digressão para facilitar o entendimento dos avanços
e recuos na implantação dessa política de vinculação de recursos.
Após o golpe militar em 1964, foi novamente suprimida, em 1967, essa
vinculação de recursos devido à nova Constituição implantada pelo regime
militar. Entretanto, independentemente da desvinculação realizada pelo
Governo Federal, alguns Governos Estaduais passaram a vincular recursos
para a educação em suas Constituições. A Constituição Paulista atrelou 20%
da sua receita de impostos para a educação e 0,5% para a Fundação de
Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo - FAPESP (MELCHIOR, 2004, p.
199).
Em 1969, por meio da Emenda Constitucional 01/69, foi introduzida a
vinculação obrigatória de 20% da receita tributária exclusivamente para os
Municípios. Em 1971, a Lei nº. 5.692/71 ampliou essa vinculação somente na
esfera municipal, que deveria aplicar apenas no ensino do 1º grau 20% do que
receberia proveniente das transferências destinadas aos Municípios pelo
Fundo de Participação (MELCHIOR, 2004, p. 199).
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99
Em 1983, foi reintroduzida a política de vinculação de recursos na
Constituição Federal, sendo que a União deveria aplicar 13% e os Estados,
Distrito Federal e Municípios 25% da receita resultante de impostos. Nesse
mesmo ano, a Emenda do Senador Calmon elevou o percentual aplicado à
União para 18%.
Em 1988, a Constituição fixou as novas alíquotas de vinculação de
recursos em 18% para a União e 25% para Estados e Municípios da receita
proveniente de impostos e transferências (MELCHIOR, 2004, p. 199-200).
Quadro 20: DESPESAS COM MANUTENÇÃO DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO
Lei nº 5.692/71
ART. 43 - Os recursos públicos
destinados à educação serão
aplicados preferencialmente na
manutenção e desenvolvimento do
ensino oficial, de modo que se
assegurem: a) maior número possível
de oportunidades educacionais; b) a
melhoria progressiva do ensino, o
aperfeiçoamento e a assistência ao
magistério e aos serviços de
educação; c) o desenvolvimento
científico e tecnológico.
LDB nº. 9.394/96
ART. 70 – Considerar-se-ão como de
manutenção e desenvolvimento do
ensino as despesas realizadas com
vistas à consecução dos objetivos
básicos das instituições educacionais
de todos os níveis, compreendendo as
que se destinam a:
I - remuneração e aperfeiçoamento do
pessoal docente e demais
profissionais da educação;
II - aquisição, manutenção,
construção e conservação de
instalações e equipamentos
necessários ao ensino;
III - uso e manutenção de bens
serviços vinculados ao ensino;
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100
IV - levantamentos estatísticos,
estudos e pesquisas visando
precipuamente ao aprimoramento da
qualidade e à expansão do ensino;
V - realização de atividades-meio
necessárias ao funcionamento dos
sistemas de ensino;
VI - concessão de bolsas de estudo a
alunos de escolas públicas e privadas;
VII- amortização e custeio de
operações de crédito destinadas a
atender ao disposto nos incisos deste
artigo;
VIII - aquisição de material didático-
escolar e manutenção de programas
de transporte escolar.
ART. 71 - Não constituirão despesas
de manutenção e desenvolvimento do
ensino aquelas realizadas com:
I - pesquisa, quando não vinculada às
instituições de ensino, ou, quando
efetivadas fora dos sistemas de
ensino, que não vise, precipuamente,
ao aprimoramento de sua qualidade ou
à sua expansão;
II - subvenção a instituições públicas
ou privadas de caráter assistencial,
desportivo ou cultural;
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101
III - formação de quadros especiais
para a administração pública, sejam
militares ou civis, inclusive
diplomáticos;
IV - programas suplementares de
alimentação, assistência médico-
odontológica, farmacêutica e
psicológica, e outras formas de
assistência social;
V - obras de infra-estrutura ainda que
realizada para beneficiar direta ou
indiretamente a rede escolar;
VI - pessoal docente e demais
trabalhadores da educação, quando
em desvio de função ou em atividade
alheia a manutenção e
desenvolvimento do ensino.
A lei nº. 5.692/71 não explicitou o que seriam as despesas com a
manutenção e desenvolvimento do ensino. Em nossa atual LDB foram
introduzidas definições claras e extremamente objetivas, com a finalidade de
evitar o uso indevido dos recursos financeiros destinados à educação, além de
auxiliar no controle de sua fiscalização.
Segundo Carneiro (1998, p.180), enquanto não tínhamos um conceito
eficaz para definir o que seriam despesas com manutenção e desenvolvimento
do ensino, historicamente esses recursos eram aplicados em ações
descabidas, como “construção de pontes, de linhas de eletrificação rural, de
muros para campos de futebol, de pagamentos de bandas e de conjuntos para
festas, de transporte para a primeira dama, etc.”
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102
Quadro 21: PRAZO DE IMPLANTAÇÃO
Lei nº 5.692/71
CAPÍTULO VIII
Disposições Transitórias
Art. 72 – A implantação do regime
instituído na presente lei far-se-á,
progressivamente, segundo as
peculiaridades, possibilidades e
legislação de cada sistema de ensino,
com observância do Plano Estadual de
Implantação que deverá seguir-se a
um planejamento prévio elaborado
para fixar as linhas gerais daquele, e
disciplinar o que deva ter execução
imediata.
LDB nº. 9.394/96
TÍTULO I
Disposições Transitórias
Art. 88 - A União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios
adaptarão sua legislação educacional
e de ensino às disposições desta Lei
no prazo máximo de um ano, a partir
da data de sua publicação.
A lei nº. 5.692/71, por meio do artigo 72, determinou como ocorreria a
implantação dessa legislação em todo o território nacional. Os legisladores
optaram por um processo paulatino e diferenciado. Assim, cada
estabelecimento de ensino e cada Estado do país poderiam implantar, à época,
a nova lei do ensino conforme suas possibilidades efetivas. Portanto, não havia
um prazo ou uma data única para que todos os seus dispositivos legais
entrassem em vigor. A atual LDB teve o prazo de um ano para entrar em vigor
de acordo com o artigo 88 acima citado.
Em relação às leis revogadas, o artigo 87 da Lei n° 5.692/71, revogou
em parte vários artigos da Lei nº. 4.024/61 que foi a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
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103
Entretanto o artigo 92 da LDB nº 9.394/96 revogou por inteiro as
disposições das leis:
a) nº 4.024 de 20 de dezembro de1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional;
b) nº 5.540 de 28 de novembro de1968 - Lei da Reforma Universitária;
c) 9.131/95 de 24 de novembro de 1995 - Altera os arts. 6°, 7°, 8° e 9°
da Lei nº 4.024/61;
d) nº 9.192 de 21 de dezembro de1995 - alterou a lei 5.540/68 em
relação ao processo de escolha dos dirigentes universitários;
e) nº 5.692/71 de 11 de agosto de 1971 - Lei da Reforma do Ensino de
1º e 2º graus;
f) nº 7.044/82 de 18 de outubro de 1982 - revogou os dispositivos da lei
nº. 5.692/71 que tornavam a profissionalização compulsória.
Apresentados os quadros comparativos entre a Lei nº. 5.692/71e a LDB
nº. 9.394/96, enumeramos a seguir os aspectos positivos introduzidos pela Lei
nº. 5.692/71 que modificaram a organização didática do ensino:
- a Lei nº. 5.692/71, artigo 4º, introduziu nos currículos do ensino de 1º e
2º graus o Núcleo Comum e a Parte Diversificada. A LDB em vigor, artigo 26,
mantém no currículo do ensino fundamental e médio uma base nacional
comum e uma parte diversificada;
- no artigo 8º, § 1º, foi introduzida a organização semestral no ensino de
1º e 2º graus. A lei atual mantém na educação básica essa organização em
períodos semestrais, conforme artigo 23;
- no artigo 14, § 1º, foi introduzida a avaliação do aproveitamento, em
que devem preponderar os aspectos qualitativos sobre os quantitativos. A LDB
atual mantém no art. 24, inciso V, alínea a, a avaliação contínua e cumulativa
do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos;
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104
- no artigo 14, § 2º, foram introduzidos os estudos de recuperação para
os alunos com aproveitamento insuficiente, a serem realizados
obrigatoriamente, ao final de cada ano letivo. A única alteração feita pela LDB
atual refere-se ao período de realização dos estudos de recuperação, que
deixam de ocorrer só ao final de cada ano letivo para ocorrer durante o
transcorrer do ano letivo, também obrigatoriamente, de preferência paralelos ao
período letivo conforme artigo 24, inciso V, alínea e;
- no artigo 15, foi introduzida a matrícula com dependência de uma ou
duas disciplinas. Ficou mantida na LDB atual, a dependência - agora
denominada progressão parcial - conforme artigo 24, inciso III, com uma única
observação: não se fala em limitação de uma ou duas disciplinas, deixando
esse assunto para ser estabelecido no regimento escolar de acordo com as
normas de cada sistema de ensino;
- no artigo 18, foi introduzido o ensino de 1º grau com a duração de oito
anos letivos. Essa determinação foi mantida na LDB atual, no seu artigo 32, até
o ano de 2006;
- nos artigos 24 a 28, foi introduzido pela primeira vez, um capítulo
inteiro dedicado à educação de jovens e adultos. A LDB atual mantém os
mesmos objetivos do ensino supletivo agora denominado Educação de Jovens
e Adultos (artigos 37 a 38) destinado aos alunos que não tiveram acesso ou
continuidade de estudo no ensino fundamental na idade própria. A lei n.º
9.394/96 também volta a falar em cursos e exames supletivos o que nos leva a
concluir que houve apenas uma mudança de terminologia;
- no artigo 36 foi introduzido o Estatuto do Magistério, mantido no artigo
67, bem como o aperfeiçoamento profissional continuado no artigo 38, mantido
na atual LDB no artigo 67, inciso II;
- no artigo 48, foram introduzidas as empresas públicas como
contribuintes do salário-educação. Mantido na LDB atual no artigo 68, inciso III.
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105
Passamos a destacar as inovações referentes à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96, em ordem crescente de artigos,
destacando as seguintes inovações:
a) ART. 5º - O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo,
isto é, quando o titular de um direito, pai ou responsável, pode exigir da
autoridade o cumprimento de um dever expresso e garantido por lei;
b) ART. 9º, inciso VI – Trata de assegurar o processo nacional de
avaliação do rendimento escolar, no ensino fundamental, médio e superior. Por
meio da lei n° 9.131, de 24 de novembro de 1995, foi criado o Exame Nacional
de Cursos (ENC - Provão) tendo iniciado sua primeira edição, em julho de
1996, sua última edição foi realizada em 2003. A partir de 07/11/2004 foi
criado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE para
avaliar os primeiros e os últimos semestres dos cursos de nível superior, sendo
um exame de caráter voluntário, que veio substituir o “PROVÃO” que aplicava
avaliação somente aos formandos. Essa política de avaliação buscou
assegurar o princípio constitucional da “garantia de padrão de qualidade” do
ensino (Art. 206, inciso VII).
c) ART. 29, 30 e 31 – Da Educação Infantil – Pela primeira vez recebe
uma atenção mais específica, sendo definida como etapa inicial da educação
básica. Seu prazo para integração no respectivo sistema de ensino é de três
anos de acordo com o artigo 89.
d) ART. 32, § 1.º - É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o
ensino fundamental em ciclos.
A respeito desse artigo cabe a seguinte observação: a lei permite o
desdobramento em ciclos no conjunto dos oito anos mínimos de duração dessa
fase de estudos visando metodologias e procedimentos diferenciados para
melhor atender aos educandos. Há sistemas que têm experimentado a
organização dos estudos, observando outros critérios. Este dispositivo abre
espaço para diferentes modos de organização do ensino (CNE/CEB –
PARECER 5/97).
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106
§ 2.º - Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem
prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
Obs.: A LDB 9.394/96 criou a progressão continuada visando à
formulação de novos e criativos procedimentos, capazes de minimizar os
problemas de evasão e repetência, evitando “tratamento igual aos desiguais”
(CNE/CEB – PARECER 5/97).
A nova LDB nº. 9.394/96, segundo o professor Florestan Fernandes, não
foi a lei pretendida pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, mas foi
a possível. Segundo Dermeval Saviani (2002, p.ix), o texto aprovado foi
conseqüência das articulações havidas com a base governista presente no
Senado e na Câmara dos Deputados, dando continuidade à estratégia “tão
brasileira” das políticas de conciliação de interesses que sempre ocorreram em
larga escala no Brasil e que também ocorreram já na tramitação e na
aprovação da primeira LDB. Saviani (2002), fundamentando essa questão da
“conciliação de interesses” escreveu:
A relativa prosperidade econômica usufruída pelo País na década de
1850 forneceu as bases para o surgimento da proposta explícita de
uma política de conciliação. Com efeito, a prática da conciliação é
uma constante nos registros dos historiadores desde a
Independência até os dias atuais. (SAVIANI, 2002, p. 19)
Esclarece-nos SAVIANI, (2002, p.ex) que dentre os mecanismos de
funcionamento do Congresso Nacional a estratégia de sustentação política que
mais se sobressai é a de conciliação, considerada “um instrumento importante
de manutenção do poder nas mãos dos grupos tradicionalmente dominantes”.
Sobre a aprovação da LDB nº. 4.024/61, assim se pronunciou o professor
Saviani: “Foi, antes, uma solução de compromisso, uma resultante de
concessões mútuas prevalecendo, portanto, a estratégia da conciliação.”
(SAVIANI, 2002, p 49).
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107
Devemos entender por estratégia de conciliação o momento em que
interesses conflitantes são harmonizados mediante a busca de um
denominador comum (SAVIANI, 2002, p. 149).
O fato de prevalecer a estratégia da “conciliação”, segundo Saviani, ficou
documentado por meio da fala dos principais líderes do movimento. Aprovada a
lei, em entrevista concedida ao jornal Diário de Pernambuco, disse Anísio
Teixeira: “Meia vitória, mas vitória.” Enquanto que Carlos Lacerda assim se
pronunciou: “Foi a lei a que pudemos chegar”.
Em relação à atual LDB nº. 9.394/96, durante sua tramitação debateram-
se na Câmara e no Senado, os interesses do Fórum Nacional em Defesa da
Escola Pública com os interesses do poder Executivo saindo vitorioso este
último. Cabe ressaltar que se não fosse o debate e a resistência promovida
pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, as propostas do PLC n°
1.258/88 não teriam sido, parcialmente recuperadas já que a maioria delas foi
excluída da LDB. Quando o projeto do senador Darcy Ribeiro começou a
tramitar simultaneamente com o projeto da Câmara dos Deputados, no Senado
Federal, o Fórum começou a perder espaço e o seu papel ficou reduzido à
apresentação de emendas. Para a aprovação dessas emendas se fez
necessária a prática de lobbies junto aos senadores enquanto durou a
tramitação do projeto de LDB no Senado Federal.
A intenção da LDB n° 9.394/96, foi priorizar a educação básica,
notadamente universalizando o ensino fundamental, para atender a nova
demanda do setor produtivo que passa a exigir indivíduos mais qualificados
capazes de desenvolver suas competências a fim de conseguirem sua
empregabilidade. Ao oferecer suporte, por meio da educação, ao novo modelo
de desenvolvimento econômico também já atendia aos interesses do projeto
neoliberal do governo Fernando Henrique Cardoso que previa nas reformas do
Estado brasileiro a minimização do papel do Estado nas áreas sociais, entre
elas a educação, como também, o cumprimento das agendas externas junto
aos organismos internacionais.
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108
Lembrando ainda, em relação aos interesses privatistas dos donos de
Universidades particulares, por meio da emenda do senador Antonio Carlos
Magalhães foi retirada a exigência da apresentação dos títulos de mestre ou
doutor para o exercício da docência demonstrando, na prática, a existência do
lobby no Congresso Nacional que essa LDB acabou contemplando ou veio
contemplar.
A LDB n.º 9.394/96 manteve alguns artigos do PLC n.º 1.258/88
excluindo outros. Segundo Ivany Pino:
A estratégia desenvolvida pelo Mec foi vitoriosa com a aprovação da
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, inspirada no
velho estilo político da relação entre o Legislativo e o Executivo,
retomando este o comando das formulações das leis em educação,
redefinindo o campo político do Legislativo, no qual circulava o
Fórum, tornado agora invisível para o Executivo (PINO, 2003, p. 32).
Em seguida, passamos a abordar o ensino médio e o ensino
profissional, para expormos, por meio das diferentes legislações, as mudanças
havidas nesse nível do ensino.
3 - 3. O ensino médio e o ensino profissional na legislação
Historicamente, a educação profissional tem sido ofertada aos alunos
das camadas menos favorecidas, provocando uma nítida separação entre
aqueles que detinham o saber acadêmico - geralmente alunos oriundos do
ginásio e colégio do ramo secundário e do ensino superior, que conquistavam
na sociedade as melhores colocações profissionais e, conseqüentemente, uma
melhor posição social - e os alunos do ensino profissional, detentores de um
outro tipo de conhecimento destinado às tarefas mais elementares, geralmente
manuais, e por isso mal remuneradas o que os incluía em posições sociais
inferiores.
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109
Porém é no ensino médio que ocorrem as opções dos jovens, ou
encaminhando-se para o ensino superior acadêmico ou ingressando em cursos
técnicos de nível médio. A expressão ensino médio é usada porque ele ficou no
meio, isto é, entre o ensino fundamental e o ensino superior.
O ensino médio na LDB n.º 4.024/61 - Educação de Grau Médio, Título
VII, Capítulo I, artigos 33 a 51 - destinava-se à formação do adolescente e
deveria ser ministrado em dois ciclos: o ginasial e o colegial. O 1º ciclo do
ensino ginasial subdividia-se nos seguintes ramos: ginásio secundário,
industrial, agrícola e comercial. O 2º ciclo subdividia-se em: secundário,
industrial, agrícola, comercial e Normal, este último destinado à formação de
professores primários. Assim determinava essa lei no seu artigo 34:
O ensino médio será ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial,
e abrangerá, entre outros, os cursos secundários, técnicos e de
formação de professores para o ensino primário e pré-primário.
Portanto, o ensino médio de acordo com LDB n. 4.024/61 era composto
pelo ensino secundário e por diferentes ramos do ensino profissional.
Enquanto o ginásio e o colegial secundário preparavam os alunos para
ingressar no ensino superior, o ensino profissional preparava os jovens para
ingressar no mercado de trabalho e também no ensino superior.
Com a promulgação da Lei n.º 5.692/71 houve uma mudança
significativa na estrutura do ensino. A antiga escola primária, com quatro anos
de duração, e o curso ginasial - secundário, industrial, agrícola e comercial -
aglutinaram-se originando o ensino de 1.º grau, com duração de oito anos. O
ensino colegial - secundário, industrial, agrícola, comercial e normal - com
duração de três anos, transformou-se no 2º grau profissionalizante, obrigatório
em âmbito nacional.
Alterou-se, ainda, a estrutura didática estabelecida pela Lei nº 4.024/61.
Dentre as importantes inovações, ainda permanecem:
- organização do ano letivo em períodos semestrais no ensino de 1º e 2º
graus (art. 8º, § 1º);
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110
- transferência do aluno de um estabelecimento para outro, a ser feita
por meio do núcleo comum fixado em âmbito nacional (art. 13);
- avaliação qualitativa e com menções. Os alunos são avaliados por seu
desempenho em outros quesitos, além das provas, como participação,
interesse, resultando numa avaliação, embora subjetiva, mais equilibrada e
justa (art. 14, § 1º);
- estudos de recuperação, obrigatórios entre os anos letivos, visando à
melhoria do aproveitamento dos alunos com dificuldades de aprendizagem a
fim de evitar a reprovação (art. 14, § 2);
- dependência, a partir da 7ª série, nas escolas que adotam o regime
seriado, como estratégia para evitar os efeitos perversos da reprovação (art.
15);
- escola de oito anos, que estendeu a rede pública de ensino às
camadas populares (art. 18) e terminou com o exame de admissão existente
pela lei anterior (LDB n.º 4.024/61, art.36);
- ensino supletivo. Pela primeira vez, um capítulo inteiro da lei foi
dedicado aos adolescentes e adultos. A terminologia “ensino supletivo” foi
criada por essa lei, bem como suas funções: aprendizagem, suprimento,
qualificação profissional e suplência (Capítulo IV, art. 24 a 28);
- capítulo dedicado aos professores e especialistas, com as seguintes
inovações: Estatuto do Magistério para estruturar a carreira do magistério de 1º
e 2º graus (art. 36); aperfeiçoamento e atualização constantes dos professores
e especialistas (art. 38); exigência na pontualidade do pagamento dos
professores (art. 54, § 1º);
- capítulo dedicado ao financiamento do ensino, com inovações nas
formas de captação dos recursos financeiros. O salário-educação passa a ser
devido pelas empresas públicas, pois as instituições particulares já recolhiam
essa contribuição desde a implantação da Lei n.º 4.440, de 1964 (art. 48). É
introduzida a obrigatoriedade aos Municípios de aplicarem, anualmente, 20%
da receita tributária no ensino de 1º grau (art. 59).
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111
Com relação às mudanças havidas no ensino de segundo grau, ficou
estabelecido pela lei nº. 5.692/71 que todo o ensino de 2º grau deveria
qualificar os jovens, compulsoriamente, para o trabalho. A formação
profissional era a diretriz comum e deveria ser seguida por todos os alunos. Por
meio do Parecer 45/72, o Conselho Federal de Educação organizou 130 (cento
e trinta) habilitações profissionais para o ensino de 2º grau a serem utilizadas
pelas escolas em suas opções do curso técnico profissionalizante.
Entretanto, o Parecer 76/75 do Conselho Federal de Educação (CFE)
reorientou o ensino de 2º grau ao consignar no seu princípio 9º que:
Os alunos de 2º grau não devem, necessariamente, ser conduzidos
a uma especialização para determinada ocupação, mas todos devem
adquirir uma formação básica para o trabalho.
Em conseqüência da diretriz contida nesse princípio, dando abertura
para que os cursos não mais levassem obrigatoriamente a uma habilitação
técnica, a Lei 5.692/71 foi modificada posteriormente pela Lei 7.044/82. Dentre
suas principais modificações, em relação aos objetivos do ensino de 1º e 2º
graus, deu-se a substituição da expressão “qualificação para o trabalho” por
“preparação para o trabalho”. Essa nova terminologia significou uma mudança
de rumo em relação à profissionalização do 2º grau, que deixava de ser
obrigatória, devido às dificuldades encontradas no momento da implantação
dessa lei, como: a falta de recursos financeiros, de pessoal docente qualificado,
entre outros.
Portanto, a profissionalização não foi excluída, apenas perdeu a
característica de obrigatoriedade contida na Lei 5.692/71.
O artigo 1º da lei 5.692/71 apresentava a seguinte redação:
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para
o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania.
A partir da nova orientação da lei nº. 7.044/82, o artigo 1º ficou assim
redigido:
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112
O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao
educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas
potencialidades como elemento de auto-realização, preparação para
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.
Após o redirecionamento dado ao ensino de 2º grau, todas as disciplinas
deveriam preparar os alunos para o trabalho, entendendo-se a “preparação
para o trabalho” como um componente da educação para a vida.
Promulgada a LDB Nº. 9.394/96, o 2º grau, dentro da educação básica,
volta a receber a denominação de ensino médio, e novas finalidades são
atribuídas a ele. Em relação à mudança de terminologia, lemos em seu artigo
nº. 21:
A educação escolar compõe-se de:
I) Educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II) Educação superior
Quanto às suas novas finalidades, estabelece o artigo nº. 35 que o
ensino médio é a etapa final da educação básica, com duração mínima de três
anos, sendo elas:
I) A consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos
adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento
de estudos;
II) A preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou
aperfeiçoamento posteriores;
III) O aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico;
IV) A compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos
processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino
de cada disciplina.
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113
Todas essas finalidades do ensino médio - contidas nos incisos I a IV -
deveriam ser buscadas por meio de todos os componentes curriculares, tanto
da Parte Comum, quanto da Parte Diversificada do currículo e em todas as
séries do ensino médio.
Observamos que nos incisos II e IV do artigo n.º 35 da atual LDB, há
uma intenção dos legisladores de preparar os estudantes para o trabalho e
para o processo produtivo. No inciso I, há a intenção de prepará-los para a
educação superior, por meio do prosseguimento de estudos e no inciso III, há a
intenção de estimulá-lo na busca da ética, da autonomia intelectual e do
pensamento crítico, qualidades indispensáveis à vida em sociedade, como
profissional e como ser humano digno. Assim, com as reformas introduzidas
pela Lei n.º 9.394/96 procura-se, com o ensino médio, conciliar o ensino
acadêmico com o ensino profissional.
A Lei nº. 9,394/96, ao fazer referência à educação geral e à formação
profissional, determina no parágrafo único do artigo 39 que:
O aluno matriculado ou egresso do ensino fundamental, médio e
superior, bem como o trabalhador em geral, jovem ou adulto, contará
com a possibilidade de acesso à educação profissional.
Mas, para que essa nova diretriz da educação profissional, entre outras,
contidas nos artigos de números 39 a 42 pudesse ser operacionalizada, houve
necessidade de regulamentação, o que ocorreu por meio da implantação do
Decreto n. 2208 de 17 de abril de 1997.
Para melhor entendermos o significado da implantação desse Decreto,
passamos a utilizar o artigo de Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) denominado
“A Gênese do Decreto nº. 5.154/2004: um debate no contexto controverso da
democracia restrita”.
Esses autores nos esclarecem que o Decreto nº. 2.208/97,
regulamentando o parágrafo 2º do artigo 36 como também os artigos 39 a 42
da LDB nº. 9.394/96 estava ilegal ao determinar a separação entre o ensino
médio e a educação profissional por meio do seu artigo 5º: “A educação
profissional de nível técnico, terá organização curricular própria e
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114
independente do ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante
ou seqüencial a este”.
O Decreto n.º 2.208/97 encontrava-se ilegal por contrariar a LDB atual
em seu parágrafo 2º do artigo 36, Lei 9.394/96, que estabelece: “O ensino
médio, atendida a formação geral do educando, poderá prepará-lo para o
exercício de profissões técnicas.”
Além disso, contrariou também o artigo n.º 40 da mesma LDB, que
assim se expressa: “A educação profissional será desenvolvida em articulação
com o ensino regular. (...)”
Portanto, se o texto da lei determina que se articule a educação
profissional com o ensino regular, como poderia então a educação profissional
ter organização própria e independente do ensino médio? Assim, o Decreto nº.
2.208/97, impediu a integração do ensino médio com o ensino profissional de
nível técnico.
Segundo os autores desse texto:
O movimento de revogação do Decreto 2208/97 e a normatização da
articulação entre a educação profissional técnica de nível médio e o
ensino médio na forma integrada, nos termos dispostos no parágrafo
2º do art. 36 da LDB, pretendeu restabelecer parte do conteúdo do
Projeto Original da Câmara (FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005,
p.37).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), esse 2º parágrafo do artigo 36,
resultante do projeto de LDB aprovado na Comissão da Câmara dos
Deputados e na Comissão de Educação do Senado, pretendia:
- que a formação geral do educando não poderia ser substituída pela
formação específica em nome da habilitação técnica, como ocorria durante a
vigência da lei 5.692/71;
- que o ensino médio, especialmente em relação aos jovens das classes
trabalhadoras, teria o compromisso ético de possibilitar a preparação desses
para o exercício de profissões técnicas que, mesmo não garantindo o ingresso
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115
no mercado de trabalho, viesse a aproximá-los do “mundo do trabalho” com
maior autonomia.
Logo, buscava-se consolidar a base unitária do ensino médio,
possibilitando que seus objetivos fossem ampliados, entre eles, a formação
específica para o exercício de profissões técnicas. (FRIGOTTO, CIAVATTA e
RAMOS, 2005, p. 37)
Porém, como afirmou Luiz Antonio Cunha, nossa atual LDB “é
minimalista” (In Saviani, 2004, p.199) dependendo de múltiplas
regulamentações. O Decreto 2.208/97, ao regulamentá-la, impôs a separação
entre o ensino médio e o ensino técnico por meio da diretriz contida no seu
artigo 5º, conforme visto anteriormente.
Concordamos com Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), quando afirmam
que a integração do ensino médio com o ensino técnico é uma necessidade
real, visando a uma formação integral do ser humano e que a formação
profissional nunca substituiria a formação básica. Por isso, esses dois tipos
diferentes de formação deveriam se articular.
Para esses autores:
O ensino médio integrado é aquele possível e necessário em uma
realidade conjunturalmente desfavorável - em que os filhos dos
trabalhadores precisam obter uma profissão ainda no nível médio,
não podendo adiar este projeto para o nível superior de ensino - mas
que potencialize mudanças para, superando-se essa conjuntura,
constituir-se em uma educação que contenha elementos de uma
sociedade justa. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 44).
A integração do ensino médio ao ensino profissional de nível técnico foi
a diretriz contida na LDB n. 9.394/96, enquanto que o Decreto n. 2.208/97
serviu para coibir essa formação integrada. Apesar da ilegalidade da diretriz
que determinou a separação entre o ensino médio e o ensino técnico, esse
decreto vigorou durante oito anos: de 1997 a 2005.
Numa tentativa de resgatar os objetivos do ensino médio e do ensino
técnico integrado, em 23 de julho de 2004 entrou em vigor o Decreto n.
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116
5.154/04, revogando o Decreto n. 2.208/97. Em relação a esse Decreto n.
5.154/04, assim se pronunciaram os membros do Núcleo de Documentação e
Dados sobre Trabalho e Educação (NEDDATE), da Universidade Federal
Fluminense, com a participação de colaboradores de outras instituições:
Quanto à revogação do Decreto n. 2.208/97, três outras medidas
tornam-se imperativas, simultaneamente ao ato, enquanto não se
dispuser da nova regulamentação: a) recuperar o poder normativo da
LDB como Lei Ordinária, particularmente em relação do ensino médio
(artigos 22, 35 e 36) e à educação profissional (artigos 39 a 42); b)
autorizar as escolas a adequarem os cursos aprovados pelos órgãos
normativos dos respectivos sistemas educacionais, ao parágrafo 2º
do art. 36 da LDB, desde que respeitadas as demais normas para o
ensino médio; c) instaurar uma equipe técnica que oriente as ações e
decisões dos órgãos normativos das escolas nas questões
decorrentes dessas medidas. (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS,
2005, p.28).
Em seu aspecto legal, o Decreto n. 5.154/04, confirmou a validade do §
2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da LDB n. 9.394/96, determinando o
cumprimento das normas legais e retirando-a da ilegalidade, uma vez que a
função do Decreto é regulamentar a lei, porém sem modificá-la.
Essa preocupação dos educadores em torno da cultura geral - entendida
como a preparação dos alunos para o ensino acadêmico - e da cultura técnica -
nas quais os alunos deveriam ser preparados para uma profissão - fez parte
dos debates da década de 1980. Pensando em ofertar aos jovens uma
formação básica que integrasse essas duas culturas, lemos no Projeto Original
da nova LDB, redigida por Saviani, no final de 1987: “ O papel fundamental da
escola de 2º grau será, então, o de recuperar essa relação entre o
conhecimento e a prática do trabalho” ( SAVIANI, 2004, p.39).
Os alunos deveriam ter o domínio teórico e prático do modo como o
saber se articula com o processo produtivo:
O ensino médio envolverá, pois, o recurso às oficinas nas quais os
alunos manipulam os processos práticos básicos da produção; mas
não se trata de reproduzir na escola a especialização que ocorre no
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117
processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organização do
ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos
das técnicas diversificadas utilizadas na produção, e não o mero
adestramento em técnicas produtivas. Não a formação de técnicos
especializados, mas de politécnicos. (SAVIANI, 2004, p.39).
Assim, politecnia significa ter o domínio dos fundamentos das diferentes
técnicas utilizadas na produção moderna. Segundo esse autor, a concepção de
politecnia difere radicalmente da proposta de um segundo grau
profissionalizante, como ocorreu quando da implantação da Lei nº. 5.692/71,
em que a profissionalização deveria ser entendida como um adestramento em
uma determinada habilidade, sem o conhecimento dos fundamentos dessa
habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do
processo produtivo. O ensino médio então necessita formar todos os jovens
como politécnicos, independentemente do tipo de ocupação que cada um
venha exercer na sociedade. (SAVIANI, 2004, p. 40).
Com relação a essa posição do professor Saviani, referente à proposta
de um segundo grau profissionalizante ocorrida com a implantação da Lei n.
5.692/71, passamos a tecer algumas considerações. A Lei n. 5.692/71 inovou
completamente o ensino médio, não só em relação a sua nomenclatura, que a
partir dessa nova legislação do ensino passou a denominar-se ensino de
segundo grau, como também por ter implantado um objetivo único para todo o
segundo grau, tornando-o compulsoriamente profissionalizante em âmbito
nacional, conforme alínea a, § 2º, art. 5º da Lei 5.692/71.
Porém, a profissionalização proposta por essa lei fracassou porque tanto
a proposta feita para o ensino de primeiro grau - introduzir nas séries finais a
formação especial visando à sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho
- quanto a profissionalização pretendida no segundo grau necessitavam de
diversos recursos, financeiros, materiais e humanos, necessários à sua
implantação e a questão da falta de recursos tem sido um problema que ocorre
de forma sistemática na educação.
A opção de transformar o ensino médio em segundo grau
exclusivamente profissionalizante não foi uma alternativa sugerida pelos
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118
profissionais da educação, mas uma determinação da legislação educacional,
como já vimos anteriormente, no Capítulo II.
As escolas tiveram que ser adequadas às diretrizes legais e isso ocorreu
com relativa facilidade nas escolas técnicas. Todavia as escolas de ensino
médio, cuja finalidade era preparar para os exames vestibulares, começaram a
dissimular o cumprimento da lei. Entre as diversas habilitações técnicas
contidas no Parecer nº. 45/72 do extinto Conselho Federal de Educação e que
seriam escolhidas pelas escolas para sua habilitação profissionalizante, foram
selecionadas aquelas que menos onerassem as escolas.
Entre as dificuldades que se verificaram para a efetivação das
determinações legais, destacavam-se: primeiro, os docentes ministravam aulas
sem a necessária habilitação pedagógica por falta de profissionais habilitados
para exercer a docência na parte da formação especial. Em segundo lugar,
porque o texto da Lei nº. 5.692/71, ao dividir o currículo em duas partes, uma
parte de educação geral e outra de formação especial, conforme artigo 4º
deixou bem claro em relação ao segundo grau que a parte da formação
especial deveria predominar sobre a educação geral (art. 5º, § 2º, alínea a ).
Assim, a maioria das disciplinas seria ministrada por pessoas que ainda
não possuíam condições necessárias para o exercício da docência por faltar-
lhes formação escolar adequada. Alguns, por serem engenheiros ou
contadores, apesar de terem concluído a graduação, não tinham formação
pedagógica. Outros, porque ainda estudantes, tinham que concluir seus
estudos. Portanto, a maioria das aulas do segundo grau era ministrada por
professores sem a devida formação.
Adicione-se a isso o fato de as habilitações serem escolhidas pelas
escolas por seu baixo custo, independentemente de serem ou não necessárias
ao mercado de trabalho local ou regional. Essa junção dos professores
efetivamente formados, preparados e concursados com os leigos, não-
formados, despreparados e não-concursados, muito contribuiu para frustrar a
profissionalização proposta por meio desse instrumento de política
educacional.
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119
Outro fato que nos chama a atenção é que os professores habilitados
ministravam poucas aulas no segundo grau porque o número de disciplinas da
formação geral, conforme a Lei era reduzido, enquanto que os professores,
sem habilitação, ministravam a maioria das disciplinas da formação específica
pois a parte profissionalizante deveria predominar sobre a formação geral (art.
5º, § 2º, alínea a ).
As escolas deveriam estar preparadas para atender aos alunos que
buscam tanto a educação geral quanto a educação profissional. A educação
geral deveria fornecer os subsídios necessários à educação profissional, assim
seria desenvolvida uma relação de dependência mútua e ambas se articulariam
espontaneamente.
A opção deveria ser dos alunos e o papel da escola o de se preparar
adequadamente para responder a essa demanda. Dissimular o que não se tem
por meio da oferta de um ensino improvisado equivale à perda, pelos jovens,
das oportunidades de encaminhamento profissional e conseqüentemente de
mobilidade social, o principal caminho que leva à diminuição das desigualdades
sociais. Em nosso país a educação ainda é um “privilégio”, conforme
preceituava o educador Anísio Teixeira.
Segundo o professor Saviani, a integração entre o ensino médio e o
ensino técnico é importante por que:
Ao transferir para as máquinas, agora de base eletrônica, inclusive as
operações intelectuais específicas, dispensa-se a exigência dos
cursos profissionalizantes. Eis por que o modelo de profissionalização
da Lei 5.692/71 fracassou, enquanto instituições do tipo das “Escolas
Técnicas Federais”, por enfatizarem as qualificações intelectuais
gerais em articulação, porém, com o trabalho produtivo, contêm maior
potencial para responder a essas novas necessidades desde que
devidamente reorientadas(SAVIANI, 2004, p. 233).
Por meio da lei nº. 6.545/78, as Escolas Técnicas Federais
transformaram-se em Centros Federais de Educação Tecnológica - CEFETs,
com o objetivo de ministrar o ensino técnico e de atuar também no nível
superior de graduação. Essas instituições, com o tempo, passaram a ministrar
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120
cursos de pós-graduação stricto sensu nos níveis de Mestrado e Doutorado
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2005, p. 47). Segundo os autores (2005,
p.47), “esses fatos demonstram que o ensino superior nos CEFETs, é uma
construção histórica e social (...) e não se pode deixar de reconhecer que
esses cursos cumpriram e cumprem uma função social na formação de
profissionais.”
A preparação para as profissões técnicas, de acordo com o § 2º do
artigo 36 da LDB, só poderá ocorrer, no nível do ensino médio, quando:
for atendida a formação geral do educando, onde o mesmo se
aprimora como pessoa humana, desenvolve autonomia intelectual e
pensamento crítico, bem como compreende os fundamentos
científicos e tecnológicos dos processos produtivos, dando nova
dimensão à educação profissional, como direito do cidadão ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida social e
produtiva. (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - CÃMARA DE
EDUCAÇÃO BÁSICA - DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO, 1999, p.
16)
A educação profissional segundo o que estabelece a LDB n. 9.394/96
não substitui a educação básica e nem com ela concorre, porque:
A valorização de uma não representa a negação da importância da
outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe
uma educação básica de qualidade e constitui condição
indispensável para o êxito num mundo pautado pela competição,
inovação tecnológica e crescentes exigências de qualidade,
produtividade e conhecimento. (CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO - CÃMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA - DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL DE NÍVEL TÉCNICO, 1999, p. 16)
Essa articulação também é necessária para tentar unificar a educação
profissional e a educação secundária acadêmica a fim de, paulatinamente,
colocar um ponto final nessa dualidade.
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121
Porém, não será por intermédio da implantação de decretos como o de
nº. 2.208/97, que apartou o ensino médio do ensino técnico, separando,
inclusive, todo o currículo, que se conseguirá amenizar a dualidade
historicamente existente entre o ensino secundário e a educação profissional
no Brasil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de elaboração da Lei nº 5.692/71 teve início por meio da
edição do Decreto n° 66.600, em 20 de maio de 1970, instituído pelo
Presidente da República General Emílio Garrastazu Médici. A partir da
promulgação desse Decreto foi criado no Ministério da Educação e Cultura
(MEC) um Grupo de Trabalho, com a incumbência de estudar, planejar e
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122
propor medidas de atualização e expansão do ensino primário e médio, dentro
do prazo de 60 (sessenta) dias - determinado pelo Decreto acima mencionado.
Na ocasião, escreveu o Ministro Jarbas Passarinho, sobre a necessidade de
adequar “o sistema educacional às novas formas de vida e de trabalho
decorrentes das mudanças que se operam no País e no mundo” (EXPOSIÇÃO
de 1971, p. 15).
Para tanto, o Ministro escreveu em sua Exposição de Motivos, que era
necessário “atualizar a educação nacional tirando-a do atraso e fixando
diretrizes e bases para o ensino de 1º e 2º graus”.
Diante dessa intencionalidade política explicitada na fala do Ministro
Jarbas Passarinho, o Grupo de Trabalho preparou um anteprojeto de lei para
reformar e atualizar o ensino de 1° e 2° graus. Vale ressaltar que, nessa época,
a sociedade civil encontrava-se desmobilizada devido à repressão implantada
pelo regime político vigente havendo, portanto, pouca negociação.
Quando o Ministro Jarbas Passarinho recebeu o anteprojeto preparado
pelo GT, ele o enviou ao Conselho Federal de Educação, que apresentou
emendas. Em seguida esse anteprojeto foi discutido em reunião conjunta entre
o Conselho Federal e os Conselhos Estaduais de Educação. Ao receber as
emendas desses Conselhos, o Ministro adicionou as suas próprias opções,
formando um texto integrado, remetendo-o ao Presidente da República.
Essa documentação foi enviada pelo Presidente da República ao
Congresso Nacional, iniciando-se o processo de tramitação. Foi nomeado
relator o deputado federal Aderbal Jurema - que havia participado do GT como
um dos seus membros. No breve processo de negociação no Congresso
Nacional, quando os parlamentares analisaram a alínea “a”, parágrafo 2º, art.
5º - que determinava “a parte de formação especial do currículo terá o objetivo
de sondagem de aptidões e iniciação para o trabalho, no ensino de 1º grau, e
de habilitação profissional ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais, no ensino de 2º grau” - imediatamente perceberam que a
alternativa - “o aprofundamento em determinadas ordens de estudos gerais” -
poderia prejudicar a intenção primeira dessa reforma. Os deputados
começaram então a apresentar emendas visando excluir essa alternativa. A
emenda nº. 39 de autoria do deputado Bezerra de Mello foi acatada pelo relator
Aderbal Jurema e ela foi excluída.
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123
Cabe destacar que não houve nenhuma emenda que defendesse a não
retirada da alternativa “ou aprofundamento em determinadas ordens de
estudos gerais”, o que é de se estranhar, já que dois entre os demais
congressistas, haviam pertencido ao GT, a saber: Aderbal Jurema (membro) e
Padre José Vasconcellos (Presidente). Os congressistas defenderam a
alternativa da habilitação profissional universal e compulsória no ensino de 2º
grau, que foi aprovada. Prevaleceu, portanto, a vontade do Poder Executivo.
O Grupo de Trabalho - apesar de ter sido criado por convocação do
Poder Executivo para atender às necessidades fixadas pela política do governo
militar, expressa na solicitação do Ministro Jarbas Passarinho -, ao reorganizar
o ensino, adotou medidas quanto à organização didática que iriam contribuir
positivamente na trajetória escolar dos alunos.
Entre elas apontamos a avaliação qualitativa, que ao ser introduzida no
artigo 14, parágrafo primeiro, deixou de privilegiar um único instrumento de
avaliação - a prova. Novos quesitos passam a ser considerados na
aprendizagem dos alunos, como as tarefas, os exercícios, as atitudes, a
participação ativa na vida escolar.
Outra diretriz, contida no artigo 14, § 2°, introduziu os estudos de
recuperação - a serem realizados obrigatoriamente ao final de cada ano letivo -
visando a auxiliar os alunos com aproveitamento insuficiente. Essa estratégia
foi mais uma oportunidade para que os alunos superassem o fracasso escolar,
evitando a perda do ano letivo.
O artigo 15, por sua vez, introduziu a matrícula com dependência (de
uma ou duas disciplinas) a partir da 7ª série, para que o aluno reprovado em
apenas uma disciplina não ficasse retido.
Outra diretriz importante foi a que introduziu o aproveitamento de
estudos, dispensando os alunos de cursarem por diversas vezes uma mesma
disciplina. Essa dispensa, a ser obtida após processo avaliativo, permite ao
aluno ter tempo livre para se dedicar a outras disciplinas.
Todas as medidas mencionadas buscaram efeitos benéficos para os
alunos, tentando evitar a reprovação, que geralmente traz implicações
emocionais como baixa auto-estima provocada pelo fracasso escolar.
A introdução do ensino de 1° grau, com a duração de oito anos letivos,
propiciou o acesso das camadas populares à escola, democratizando o ensino
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124
e diminuindo os elevados índices de analfabetismo do país. Também foi
introduzido um capítulo inteiramente destinado aos alunos que não tiveram
acesso ou continuidade de estudo no ensino fundamental na idade própria e
que, a partir dessa inovação, passaram a integrar o ensino supletivo.
O anteprojeto cuidou de valorizar a carreira do magistério, introduzindo
para tanto o Estatuto do Magistério e o aperfeiçoamento profissional
continuado, com o objetivo de atualizar constantemente o conhecimento dos
docentes.
Em relação ao financiamento do ensino, as empresas públicas
passaram a ser contribuintes do salário-educação, ampliando assim os
recursos destinados ao desenvolvimento da educação.
Contrastando com o modelo político vigente, o anteprojeto evitou
prejuízos aos alunos - como a perda do ano letivo (introduzindo para tanto a
avaliação qualitativa), os estudos de recuperação e a dependência. Essas
inovações permitiram aos alunos avançar na sua trajetória escolar, retirando os
empecilhos que cerceavam sua ascensão.
A Lei n° 5.692/71 concedeu aos alunos muitos avanços, mas por outro
lado, atendeu às exigências do momento político ao propor a habilitação
profissional no 2° grau. Cabe ressaltar que a obrigatoriedade dessa
profissionalização não constava do anteprojeto do GT, mas foi uma decisão
tomada pelo Congresso Nacional, como vimos no capítulo II deste estudo. Com
a implantação do 2° grau compulsoriamente profissionalizante, em âmbito
nacional, houve a extinção dos cursos propedêuticos (clássico/científico) nesse
nível do ensino.
Com o restabelecimento do regime democrático, havia necessidade de
estabelecer novas diretrizes voltadas a uma educação pública que
contemplasse a maioria dos alunos pertencentes às camadas populares.
Enfim, uma educação comprometida com o processo democrático.
A intenção dos educadores progressistas quando propuseram uma nova
LDB era torná-la compatível com os novos tempos de redemocratização do
País, além de se preocuparem em adotar medidas de política educacional que
contemplassem os interesses populares.
Assim, teve início o processo de elaboração da LDB n° 9.394/96, e
diferentemente da legislação educacional que a antecedeu, podemos apontar
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125
aspectos positivos como: a comunidade educacional encontrava-se mobilizada
e se fazia representar por meio de suas entidades de classe; o projeto para
mudar a legislação do ensino surgiu no interior dessa comunidade,
representada pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública, de autoria do
professor Saviani. Coube ao deputado Octávio Elísio apresentar a proposta
elaborada por Saviani, com apenas algumas alterações, à Câmara Federal.
Portanto, a iniciativa de propor uma nova LDB partiu do Poder Legislativo.
Quando esse projeto entrou na Câmara Federal, foi designado como relator o
deputado Jorge Hage, que iniciou em março de 1989, segundo suas próprias
palavras, “o que talvez tenha sido o mais democrático método de elaboração
de uma Lei de que se tem notícia no Congresso Nacional” (SAVIANI, 2004, p.
57).
Desde a apresentação do projeto do deputado Octávio Elísio até a
entrada do Substitutivo Darcy Ribeiro no Senado, houve mobilização dos
educadores, lutando pela aprovação das emendas originais sempre que novos
substitutivos eram produzidos, tanto na Câmara quanto no Senado.
Porém, quando foi implantado o governo do Presidente Fernando
Henrique Cardoso, por meio de uma manobra regimental foi apresentado o
Substitutivo Darcy Ribeiro. Assim, dois textos diferentes de projetos de LDB
começam a tramitar simultaneamente. O primeiro, da Câmara dos Deputados,
articulado com as propostas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública e
o segundo, do Poder Executivo, de autoria do senador Darcy Ribeiro, que foi
aprovado na Câmara dos Deputados em 7 de dezembro de 1996, convertendo-
se, após curta trajetória, na LDB nº. 9.394/96.
Apesar de todos os esforços envidados pela comunidade educacional
desde o final de 1988, quando o projeto original foi encaminhado ao Poder
Legislativo, destacamos que ao término do processo de tramitação prevaleceu
o projeto do Senador Darcy Ribeiro, oriundo do Poder Executivo.
No texto da LDB aprovada, encontramos, entretanto, sinais da
participação das propostas elaboradas por Saviani e defendidas pelo Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública e que foram inseridas na LDB. Porém a
maioria dos artigos nela contidos pertence ao projeto do Executivo.
Em linhas gerais e de forma sintética, podemos estabelecer entre a Lei
nº. 5.692/71 e a LDB nº. 9.394/96 as comparações que seguem.
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126
Enquanto na Lei n° 5.692/71 a intenção governamental era atualizar a
educação nacional, tirando-a do atraso em que se encontrava, na LDB n°
9.394/96 a intenção dos educadores, desde a Carta de Goiânia (1986), referia-
se à necessidade de estabelecer novas diretrizes para a educação nacional.
A Lei n° 5.692/71 pretendia “tirar o País do atraso”, e assim o Poder
Executivo edita o Decreto n° 66.600/70 nomeando um Grupo de Trabalho
formado por 9 (nove) educadores que iria, dentro de um prazo determinado de
60 (sessenta) dias, elaborar um anteprojeto de Lei. Em 1987, o professor
Saviani visando estabelecer novas diretrizes e bases para a educação
nacional, formulou um anteprojeto de Lei que foi posteriormente apresentado
pelo deputado Octávio Elísio à Câmara Federal, passando a ser acompanhado
por cerca de 30 (trinta) entidades da comunidade educacional que integravam
o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública.
Em 1970, a iniciativa de propor uma nova Lei para o ensino
primário e médio surgiu dentro do Poder Executivo - com a edição do Decreto
n° 66.600/70 -e o anteprojeto começou a ser elaborado a partir da instalação
do GT formado por educadores e/ou políticos. Já a iniciativa de propor uma
nova LDB, em 1988, partiu do Poder Legislativo e o projeto de autoria do
professor Saviani (elaborado em 1987), nasceu no interior da comunidade
educacional.
A Lei n° 5.692/71 surgiu durante a ditadura militar, no período de
1968 a 1973, conhecido como a época do “milagre brasileiro” e o movimento
para a elaboração de uma nova LDB surgiu, por sua vez, durante o período de
redemocratização do País, desde os trabalhos da Assembléia Constituinte,
chegando ao seu término em 1996, com o processo democrático já instaurado.
Em conseqüência do momento político vigente durante o período
de elaboração da Lei n° 5.692/71, podemos observar que a sociedade
encontrava-se desmobilizada, devido às censuras, cassações, fechamento de
Sindicatos, entre outras medidas repressivas. Em contrapartida, no período de
elaboração da nova LDB, devido ao retorno da democracia, a sociedade já se
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encontrava mobilizada por meio de seus Sindicatos e entidades de classe,
crescendo a participação popular à medida que a cidadania era resgatada.
Foi muito breve a duração do processo de tramitação da Lei n°
5.692/71, havendo pouca negociação no Congresso Nacional. As emendas
apresentadas pelos deputados, apesar da quantidade, foram irrelevantes em
relação à qualidade, sobressaindo-se a emenda n° 39 (trinta e nove) do
deputado Bezerra de Mello, que foi aceita pelo relator Aderbal Jurema -
membro do GT - e demais parlamentares, inclusive pelo Pe. José de
Vasconcellos - Presidente do GT -, tornando o ensino de 2° grau
profissionalizante, compulsório e universal. Diferentemente dessa legislação
educacional anterior, o processo de tramitação da nova LDB foi muito longo e
houve muitas negociações, haja vista a quantidade de substitutivos produzidos
tanto na Câmara quanto no Senado. Porém, com a entrada do Substitutivo
Darcy Ribeiro por meio do Poder Executivo, a maioria das propostas
apresentadas por Saviani e veementemente defendidas pelo Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública não foram inseridas na composição da LDB.
Foram aceitos e passam a fazer parte da nova Lei a maioria dos artigos
contidos no Substitutivo Darcy Ribeiro.
Com o término da exposição sobre o processo de tramitação da
Lei n° 5.692/71, podemos concluir que essa Lei atendeu aos objetivos do
governo militar, enquanto que, ao final do processo de tramitação da nova LDB
podemos observar que houve um consenso entre o projeto da Câmara dos
Deputados e o projeto oriundo do Executivo, de autoria do senador Darcy
Ribeiro. Mas, ao final, prevaleceram as propostas desse último, portanto, as do
Poder Executivo.
Porém, a LDB atual prevê a gestão democrática do ensino, chamando
os professores e a comunidade escolar a participarem da elaboração da
proposta pedagógica da escola, abrindo espaço para o compartilhamento dos
problemas educacionais e a proposição de soluções. O artigo que define o que
vêm a ser as despesas com manutenção e desenvolvimento do ensino também
é conseqüência dessa mobilização, que passa a restringir cada vez mais as
possibilidades de desvio dos recursos destinados à educação pública.
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As idéias do professor Saviani encontram-se inseridas também na
composição do artigo 21 - que trata dos níveis da educação -, notadamente na
denominação da educação básica que integra a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio.
Apesar de o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública não aparecer
na LDB nem como órgão consultivo, sem dúvida deixou suas marcas positivas
nessa legislação.
Em relação ao Decreto nº. 2.208/97, que separou por meio do seu artigo
5º o ensino médio do ensino técnico, impedindo a articulação entre ambos,
podemos observar que o ensino de 2° grau por duas vezes sofreu efeitos
negativos de políticas públicas adotadas nos dois períodos históricos. Primeiro,
quando o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 5.692/71, tornando a
habilitação profissional compulsória no ensino do 2º grau em todo o País. Em
segundo lugar, quando foi editado o Decreto nº. 2.208/97 que, por meio do seu
artigo 5º, separou o ensino médio do ensino técnico, desarticulando a
integração proposta no parágrafo 2º do artigo 36 da LDB nº. 9.394/96, em
nítido desrespeito a essa Lei. O Decreto nº. 5.154/04 que revogou o anterior de
nº. 2.208/97 e que reconduziria ao cumprimento da LDB, só viria em 23 de
julho de 2004.
Nessas idas e vindas, observamos que paulatinamente há um
crescimento em direção à implantação de princípios mais democráticos na
educação. Porém, a história da sociedade brasileira é feita de avanços e
retrocessos, por ser a história de um país que vivenciou períodos democráticos
alternados com golpes e ditaduras. Considerando que o processo de
redemocratização teve início em 1985, a sociedade civil está há pouco mais de
apenas duas décadas aprendendo a exercer a cidadania, a participar e a
fortalecer atitudes mais democráticas.
Essa realidade está refletida na elaboração e aprovação da legislação
educacional, que ainda precisa contemplar de forma mais eficaz as camadas
populares. O importante é que, por meio da participação da comunidade
educacional, novas propostas sejam encaminhadas ao Poder Legislativo -
instância encarregada de produzir as leis, como visto no presente estudo.
Os diversos autores que analisam a LDB são unânimes em confirmar o
afastamento do Estado das políticas sociais, incluindo a educação, apontando
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129
também o compromisso assumido pelo governo brasileiro com empréstimos
financeiros realizados no exterior, o que o leva a cumprir agendas externas e
não nos permite a independência necessária para resolvermos nossos
problemas educacionais com soluções propostas pelos educadores brasileiros.
No quadro comparativo confirmamos nossa hipótese de haver um
aproveitamento e conseqüentemente uma continuidade da lei nº. 5.692/71 em
nossa LDB nº. 9.394/96, apontando os artigos onde as diretrizes legais são
mantidas - assuntos de semelhanças - ou alteradas, no todo ou em parte -
assuntos de diferenças.
Finalizando, pudemos observar a luta constante dos educadores
brasileiros, que sempre envidam esforços para democratizar a educação
pública. Mas esse não tem sido um movimento linear, havendo avanços e
recuos.
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