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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE ADMINISTRAÇÃO, CONTABILIDADE E ECONOMIA
MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO E NEGÓCIOS
DANIELA COLUSSI
A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ESTRATÉGIAS EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO PREPARATÓRIA PARA CONCURSO
Porto Alegre, agosto de 2007.
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DANIELA COLUSSI
A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
O PROCESSO DE FORMAÇÃO DE ESTRATÉGIAS EM UMA INSTITUIÇÃO DE
ENSINO PREPARATÓRIA PARA CONCURSO
Dissertação apresentada como requisito parcial
para a obtenção do grau de Mestre em
Administração, pelo Mestrado em Administração
e Negócios da Faculdade de Administração,
Contabilidade e Economia da Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
Orientadora: Profª. Drª. Grace Vieira Becker
Porto Alegre, agosto de 2007.
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a minha família, em especial a minha mãe e minha tia, pelas
oportunidades de estudar que me proporcionaram, sempre me apoiando e ajudando a
perseguir um aperfeiçoamento constante.
Agradeço aos meus pais pelos ensinamentos que me passaram, de ter dignidade,
responsabilidade e de sempre estudar para adquirir conhecimentos.
Reconheço à professora orientadora, Dra. Grace Vieira Becker, a condução e a
dedicação ao me orientar na melhor forma de fundamentar o trabalho. Cabe reconhecer que
sua inteligência, sua exigência e suas corretas observações me fizeram repensar diversos
aspectos da dissertação, contribuindo para minha evolução como mestranda.
Agradeço a Roberto Ruas, renomado professor e conhecedor da temática proposta,
que aceitou o convite para compor a banca examinadora e contribuiu com diversas
sugestões, as quais foram valorizadas e contempladas no presente estudo.
Agradeço, também, a Mirian Oliveira, professora da banca examinadora e do MAN,
com suas sugestões e críticas pertinentes que agregaram valor ao trabalho. Reconheço,
ainda, a gentileza do professor da banca examinadora e do MAN Sérgio Gusmão de ter
aceitado o convite para fazer parte dela.
Agradeço, também, aos membros da Administração da Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, que, com gentileza e solicitude, concederam as entrevistas para
a realização deste trabalho, bem como ao Diretor e à Vice-Diretora que me permitiram que
desenvolvesse a dissertação acerca da Instituição de Ensino objeto de estudo.
Agradeço a Letícia Gobbi, colega de trabalho e amiga, que me deu força nos
momentos mais difíceis, em que tinha que alicerçar atividade profissional e o
desenvolvimento do presente trabalho.
Agradeço também a Luiz Henrique Boff pela gentileza de ter aceitado o convite para
realizar a validação do roteiro de entrevistas da pesquisa.
Por fim, agradeço ao meu noivo, Douglas Vivian da Silva, pela compreensão e pelo
apoio, entendendo que os momentos que tivemos de deixar de estar juntos eram
imprescindíveis para que eu pudesse desenvolver a presente dissertação de mestrado.
RESUMO
A forma e o funcionamento das organizações vêm passando por intensas mudanças.
Novos conceitos de gestão têm sido inseridos no contexto das empresas a fim de que elas
apresentem vantagens competitivas, podendo ser citada como um deles a aprendizagem
organizacional. As questões estratégicas têm apresentado importância nas organizações, em
especial nas Instituições de Ensino, cujos gestores passaram a considerar a existência dos
clientes e a necessidade de profissionalização da gestão em educação. O objetivo deste estudo
é examinar a relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de
formação de estratégias em uma Instituição de Ensino Preparatória para Concurso. A
metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi o estudo de caso, e a
organização selecionada foi uma Instituição de Ensino referência no Brasil em preparação ao
Concurso de ingresso à Magistratura. A partir da revisão conceitual sobre aprendizagem
organizacional, seus tipos e práticas, bem como de estratégia e seu processo de formação,
foram definidas as variáveis de pesquisa. Os dados foram coletados por meio de entrevistas
com a Administração da organização pesquisada, análise de documentos e observação direta.
Os resultados apresentaram de que forma ocorre o processo de formação das estratégias, as
práticas de aprendizagem organizacional existentes e como acontece a relação entre essas
duas orientações. A possibilidade de as organizações buscarem respostas no seu próprio
contexto e, por conseqüência, utilizando-as como base para o estabelecimento de estratégias,
apresenta-se como uma realidade de aprendizado. O presente estudo consiste numa
contribuição ao demonstrar como as práticas de aprendizagem organizacional se relacionam
com o processo de formação das estratégias ao fornecerem elementos que facilitam não
somente a tomada de decisão, mas também por proporem noções como a forma compartilhada
de dar sentido às experiências que correspondam às mudanças enfrentadas pelas organizações
e por recomendar a necessidade das estratégias serem disseminadas e internalizadas por todos
os níveis hierárquicos de uma organização.
Palavras-chave: Aprendizagem Organizacional. Estratégias. Instituição de Ensino.
ABSTRACT
The shape and functioning of organizations are going through intense changes. New
concepts of management have been inserted in the companies context so as they can present
competitive advantages, being one of them the organizational learning. The strategic
questionings have represented importance in the organizations, especially in Teaching
Institutions, whose managers started to consider the existence of customers and the necessity
of professionalization of teaching management. The objective of this study is to examine the
relation between the organizational learning practice and the process of strategies formation in
a Public Competition Preparatory Teaching Institution. The methodology used for the
development of the research was the case study, and the organization selected was a Teaching
Institution, reference in Brazil in preparing candidates for the Magistracy Public Competition.
Starting from the conceptual revision about organizational learning, its types and practices, as
well as strategy and its formation process, the research variables were defined. The data was
collected by means of interviews with the organization Administrative Board, analysis of
documents and direct observation. The results presented in which way the process of strategy
formation occurs, the existing organizational learning practices, and how the relation between
these two orientations happens. The possibility for the organizations to search answers in their
own context and, as a consequence, using them as a basis for the establishment of strategies,
is seen as a learning reality. The present study it consists of a contribution when
demonstrating as the practical ones of organizacional learning if they also relate with the
process of formation of the strategies when supplying elements that not only facilitate the
decision taking, but for considering slight knowledge as the shared form to give sensible to
the experiences that correspond to the changes faced for the organizations and recommending
the necessity of the strategies to be spread and internalizadas for all the hierarchic levels of an
organization.
Key-words: Organizational Learning. Strategies. Teaching Institution.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – MUDANÇA DE VALORES NAS ORGANIZAÇÕES .........................
19
FIGURA 2 – CIRCUITOS SIMPLES E DUPLO DE APRENDIZAGEM ...............
26
FIGURA 3 – ESPIRAL DO CONHECIMENTO ........................................................
29
FIGURA 4 – PROCESSO DE ESTRATÉGIA POR ESTRATÉGIAS ......................
58
FIGURA 5 – CARACTERÍSTICAS INERENTES À INSTITUIÇÃO DE ENSINO
73
FIGURA 6 – DESENHO DE PESQUISA .....................................................................
81
FIGURA 7 – ORGANOGRAMA DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO OBJETO DE
ESTUDO .........................................................................................................................
86
FIGURA 8 – FORMAS DA ESTRATÉGIA .................................................................
92
FIGURA 9 – ASPECTOS RELACIONADOS AO PROCESSO DE FORMAÇÃO
DAS ESTRATÉGIAS ...........................................................................
155
FIGURA 10 – AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E O
PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS ..............................................
158
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – ENFOQUES APRESENTADOS À DEFINIÇÃO DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ..................................................................
20
QUADRO 2 – CONCEITOS RELACIONADOS À APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL ....................................................................................................
24
QUADRO 3 – TIPOS DE CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL .....................
29
QUADRO 4 – NORTEADORES DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ...
30
QUADRO 5 – PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL .............
31
QUADRO 6 – ORIENTAÇÕES PARA APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
...........................................................................................................................................
49
QUADRO 7 – ABORDAGENS DO CONCEITO DE ESTRATÉGIA ......................
53
QUADRO 8 – NOÇÕES SOBRE O PROCESSO DE FORMAÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS ...............................................................
61
QUADRO 9 – FATORES DETERMINANTES DA ESTRATÉGIA .........................
63
QUADRO 10 – ESTRUTURA DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS
ESTRATÉGIAS EM INSTITUIÇÕES DE ENSINO .................................................
66
QUADRO 11 – A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS
...........................................................................................................................................
69
QUADRO 12 – ETAPAS DA PESQUISA PARA ATINGIR OS OBJETIVOS
PROPOSTOS ..................................................................................................................
81
QUADRO 13 – ASPECTOS CONSIDERADOS NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS ...........................................................................
98
QUADRO 14 – DEMAIS ASPECTOS CONSIDERADOS NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS ...........................................................................
109
QUADRO 15 – PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E
SUAS CARACTERÍSTICAS ........................................................................................
134
QUADRO 16 – RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS
...........................................................................................................................................
147
QUADRO 17 – ROTEIRO DE ENTREVISTA ...........................................................
166
LISTA DE ABREVIATURAS
I.E. – INSTITUIÇÃO DE ENSINO
I.E.s – INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO............................................................................................................
10
2 DELIMITAÇÃO DO TEMA E QUESTÃO DA PESQUISA .................................
13
3 OBJETIVOS ................................................................................................................
17
3.1 OBJETIVO GERAL .................................................................................................. 17
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .....................................................................................
17
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................
18
4.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ............................................................... 18
4.1.1 Conceito de Aprendizagem Organizacional ............................................................
18
4.1.2 Norteadores de Aprendizagem Organizacional .......................................................
24
4.1.3 Práticas que Estimulam a Aprendizagem Organizacional ...................................... 30
4.1.4 Orientações que Caracterizam ou não Aprendizagem .......................................... 49
4.2 ESTRATÉGIA EMPRESARIAL .............................................................................. 50
4.2.1 Conceito de Estratégia .............................................................................................
51
4.2.2 Abordagens Acerca da Estratégia Competitiva e a Visão Baseada em Recursos ...
54
4.2.3 Noções Acerca do Processo de Formação e Implementação da Estratégia ............ 56
4.2.4 Processo de Formação e Implementação da Estratégia nas Instituições de Ensino
...........................................................................................................................................
62
4.3 ESTRATÉGIA E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ..................................
66
4.4 CONTEXTUALIZAÇÃO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO .........................
70
4.4.1 Conceito e Características de uma Instituição de Ensino ........................................
70
5 MÉTODO DE PESQUISA .........................................................................................
75
5.1 ESCOLHA DO MÉTODO .........................................................................................
75
5.2 ESTRATÉGIA DE PESQUISA .................................................................................
76
5.3 UNIDADE DE ANÁLISE E SELEÇÃO DO CASO ................................................ 76
5.4 DETALHAMENTO DAS ETAPAS DA PESQUISA ...............................................
77
5.4.1 Pesquisa Bibliográfica .............................................................................................
77
5.4.2 Coleta de Dados ...................................................................................................... 78
5.5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ......................................................
82
6 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS .................
85
6.1 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ESTUDADA ................................
85
6.1.1 Processo de formação das Estratégias .....................................................................
89
6.1.2 Norteadores do Processo de Formação das Estratégias .................................... 99
6.2 PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ADOTADAS PELA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO ...........................................................................................
110
6.2.1 Reuniões para Reflexão ...........................................................................................
110
6.2.2. Estudos de Caso ..................................................................................................... 113
6.2.3 Planejamento Através de Cenários ..........................................................................
115
6.2.4 Práticas de Benchmarking .......................................................................................
118
6.2.5 Alianças Estratégicas ...............................................................................................
121
6.2.6 Equipes Autodirigidas .............................................................................................
123
6.2.7 Gestão de Recursos Humanos .................................................................................
125
6.2.8 Comunicação Aberta Entre os membros da Organização .......................................
131
6.2.9 Diálogo entre os diversos Públicos da Organização ............................................... 132
6.2.10 Comunidades de Prática ........................................................................................
133
6.3 ANÁLISE DA RELAÇÃO DAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL COM O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA ESTRATÉGIA ....
136
6.3.1 Reuniões para Reflexão e o Processo de Formação da Estratégia ..........................
136
6.3.2 Estudos de Caso e o Processo de Formação da Estratégia ......................................
137
6.3.3 Planejamento Através de Cenários e o Processo de Formação da Estratégia .........
138
6.3.4 Prática de Benchmarking e o Processo de Formação da Estratégia ........................
139
6.3.5 Alianças Estratégicas e o Processo de Formação da Estratégia ..............................
141
6.3.6 Equipes Autodirigidas e o Processo de Formação da Estratégia ............................ 142
6.3.7 Gestão de Recursos Humanos e o Processo de Formação da Estratégia .................
143
6.3.8 Tolerância aos erros e o Processo de Formação da Estratégia ................................
144
6.3.9 Comunicação Aberta Entre os Membros da Organização e o Processo de
Formação da Estratégia ....................................................................................................
145
6.3.10 Diálogo Entre os Diversos Públicos da Organização e o Processo de Formação
da Estratégia .....................................................................................................................
146
6.3.11 Comunidades de Prática e o Processo de Formação da Estratégia ........................
146
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................
150
7.1 CONCLUSÕES DA PESQUISA ...............................................................................
150
7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA .................................................................................
159
7.3 SUGESTÕES PARA ESTUDOS FUTUROS ........................................................... 159
REFERÊNCIAS .............................................................................................................
161
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA .........................................................
165
10
1 INTRODUÇÃO
Atualmente, as organizações são moldadas pela contínua mudança nos processos, nas
estruturas, nas tecnologias e nas suas estratégias. Essas transformações provocam forte
impacto nas formas de gestão organizacional, nos comportamentos dos indivíduos que atuam
nas organizações, sejam públicas, sejam privadas, dos ramos industrial, comercial ou de
serviços, com ou sem fins lucrativos, com reflexos em seus conjuntos de valores, em suas
normas e em seu corpo dirigente (LEAL FILHO, 2005).
Diante desse panorama, os pensadores e estudiosos de hoje afirmam que
dependência, conformismo e alienação da empresa, mecanismos antes utilizados para
controlar o funcionamento do sistema organizacional, têm sido cada vez mais questionados,
buscando-se liberdade e autonomia nas práticas de trabalho nas organizações.
Nesse sentido, destacam-se McGill e Slocum (1995), os quais consideram que as
organizações são o resultado de práticas gerenciais cuidadosamente elaboradas, desenvolvidas
e refinadas ao longo do tempo. Segundo estes autores, a medida de avaliação das
organizações de hoje e de amanhã não é o quanto elas sabem, o quanto compreendem ou os
problemas que solucionam, mas como elas aprendem.
Como reflexo disso, muitas práticas inovadoras em processos de gestão têm sido
utilizadas pelas organizações com o objetivo de alcançar melhores condições e para
acompanhar as transformações vigentes, sendo uma delas a aprendizagem organizacional
(LEAL FILHO, 2005).
A aprendizagem organizacional contempla que, para a empresa sustentar um
desempenho superior frente a seus concorrentes, deve possuir capacidades de difícil imitação,
tendo como raízes processos organizacionais detalhados e complexos que abranjam muitos
indivíduos, sendo, com freqüência, dificilmente observáveis pelos concorrentes
(GHEMAWAT, 2000). Essa concepção está inserida no entendimento de que o recurso básico
nos dias de hoje não é mais o capital, nem os recursos naturais, nem a mão-de-obra, mas sim a
capacidade de aprender mais depressa que os concorrentes e as aplicações do conhecimento
ao trabalho (SENGE, 2000; LEAL FILHO, 2005).
Nesse contexto, destaca-se Cavalcanti (2001) ao propor que a aprendizagem
organizacional é o processo que aumenta e refina o estoque do conhecimento da empresa, que
consiste num recurso dinâmico. Segundo esta autora, o que determinará o sucesso da empresa
é sua eficiência nesse processo de transformação de conhecimento existente no plano das
idéias para o conhecimento aplicado no plano das ações. É essa capacidade em relação a
11
outras empresas que lhe atribuirá vantagem competitiva.
Desse modo, tem-se que a aprendizagem organizacional, por meio de suas práticas
que consistem em fatores facilitadores ou condições que catalisam a ocorrência da
aprendizagem em qualquer ambiente, pode auxiliar as organizações a continuarem
sobrevivendo e assumirem um posicionamento competitivo (LEAL FILHO, 2005). E mais,
considera-se que essas práticas podem ajudar a projetar estratégias mais consistentes em razão
de fornecer elementos que possam facilitar a tomada de decisões.
Complementando essa linha de pensamento, tem-se a Escola de Aprendizado,
proposta por Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000). Ela expõe que a natureza complexa e
imprevisível do ambiente da organização, muitas vezes associada à difusão de bases do
conhecimento necessárias à estratégia, impede o controle deliberado e institui que o processo
de formação da estratégia necessita, acima de tudo, assumir a forma de um processo de
aprendizado ao longo do tempo, no qual, no limite, formulação e implementação tornam-se
indistinguíveis.
Sendo assim, sob o ponto de vista de Braga e Monteiro (2005), entre as várias
iniciativas levadas a efeito pelas organizações no sentido de obter excelência e
competitividade, o processo de formação e implementação das estratégias tem recebido
grande atenção.
Esse cenário também vem se confirmando nas Instituições de Ensino, em especial as
privadas, que passaram a considerar o fato de que têm “clientes” e necessitam se legitimar
junto à sociedade em que atuam. Para tanto, precisam buscar excelência para continuar
existindo. Dessa forma, entre as várias ações tomadas para se qualificarem do ponto de vista
da gestão, as Instituições estão se atendo a planejar e a colocar em prática suas estratégias.
Com base nessa reflexão e nos demais pressupostos abordados anteriormente, que
ressaltam a importância, na atualidade, da abordagem de aprendizagem organizacional e da
construção das estratégias nas organizações, o presente estudo teve por objetivo examinar a
relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação de
estratégias em uma Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
A escolha do tema a ser pesquisado justifica-se pela atenção que vem sendo dada à
abordagem acerca de aprendizagem organizacional e estratégia, no contexto atual das
empresas, em especial a esta última orientação nas Instituições de Ensino. Parte-se do
pressuposto, ainda, de que o desenvolvimento da pesquisa dentro da temática proposta pode
contribuir para a área da Administração ao realizar um exame de como as práticas de
aprendizagem organizacional podem se relacionar ao processo de formação das estratégias,
12
estimulando a realização de outras pesquisas que apresentem diferentes facetas da relação
dessas duas orientações.
Para melhor esclarecer como se desenvolve o presente estudo, no primeiro capítulo
foi introduzido como o tema a ser abordado se apresenta no contexto atual.
No segundo capítulo, foram apresentadas a delimitação do tema e a questão da
pesquisa, as quais justificam a viabilidade e a relevância do estudo desenvolvido.
No terceiro capítulo, propuseram-se um objetivo geral e os três objetivos específicos,
os quais se buscou atingir com o desenvolvimento da pesquisa.
No quarto capítulo, apresentaram-se a conceituação de aprendizagem organizacional
e como pode ocorrer esse processo nas organizações e, ainda, as práticas formais e informais
identificadas na literatura. Na seqüência, foram apresentados os pressupostos teóricos
relacionados à estratégia, como histórico, conceito, tipos e noções ligadas ao processo de
formação e implementação das estratégias, em especial nas Instituições de Ensino.
Posteriormente, foi estabelecida uma relação entre estratégia e aprendizagem organizacional,
de acordo com o referencial teórico abordado durante a fundamentação. Em seguida, foi
apresentada a contextualização de uma Instituição de Ensino, tendo em vista que esta foi o
objeto de análise.
O quinto capítulo descreveu o método de pesquisa selecionado, a estratégia de
pesquisa escolhida, os critérios para seleção do caso, as características da unidade de análise
selecionada para o desenvolvimento do estudo e o detalhamento da forma como se procedeu à
coleta de dados, especificando as etapas. Por último, foi explicado como seriam
operacionalizadas a análise e a interpretação dos dados.
O sexto capítulo expôs a apresentação, a análise e a discussão dos resultados
encontrados por meio do desenvolvimento do estudo.
O sétimo e último capítulo apresentou as considerações finais, demonstrando as
conclusões e as limitações da pesquisa, assim como sugestões para investigações futuras.
13
2 DELIMITAÇÃO DO TEMA E QUESTÃO DA PESQUISA
A competição global está multiplicando o número de concorrentes e dificultando a
adoção de uma estratégia ideal frente a várias alternativas. As novas situações de
competitividade estão forçando os gerentes a questionar os conhecimentos adquiridos sobre
estratégia, liderança empresarial, organização do trabalho e todas as práticas e os propósitos
de gerenciamento e, conseqüentemente, a repensar fórmulas antigas em relação a novas
circunstâncias (HOWARD, 2000).
Nessa perspectiva, o aprendizado organizacional vem se destacando como um fator
imperativo, baseado na inovação contínua e direcionado para a resolução de problemas na
organização, principalmente aqueles relacionados às fortes pressões competitivas do mercado.
Sendo assim, pressupõe-se que a capacidade de aprender permite desenvolver competências
que habilitem a organização a identificar, processar e reter novas informações para ampliar e
melhorar o processo de tomada de decisões e sua capacidade competitiva. Nesse sentido, a
aprendizagem organizacional tem sido vista como a busca para manter e desenvolver
competitividade, produtividade e inovação em condições tecnológicas e de mercado incertas
(RUAS, ANTONELLO e BOFF, 2005).
A aprendizagem organizacional também envolve a mudança de rotinas
organizacionais, bem como o processo de tomada de decisões (KIM, 1998; LEAL FILHO,
2005). Alguns dos pressupostos de abertura das organizações ao engajamento dos
funcionários no processo decisório e o rompimento de regras e padrões dominantes
preconizam uma perspectiva organizacional centrada em ambientes de aprendizagem.
Cabe ressaltar que, embora existam diversas referências, obras e trabalhos que
abordem aprendizagem organizacional, possivelmente muitos dos gestores ainda não
identifiquem tal prática no interior de suas organizações ou a reconheçam de maneira formal e
consciente. Além disso, as experiências efetivas e respectivamente documentadas nesse
campo se mostram reduzidas (FLEURY e OLIVEIRA JÚNIOR, 2001; BITENCOURT,
2005). Para Bitencourt (2005), a aprendizagem organizacional, por ser uma temática recente e
aplicada em poucas experiências práticas, torna ainda mais difícil a identificação e avaliação
de suas contribuições. A autora destaca também que, apesar da vasta e crescente literatura
referente ao tema aprendizagem organizacional, existe muita discordância em relação ao que é
e como ocorre a aprendizagem, o que pode acarretar simplificações indevidas e muitas
dúvidas sobre seus reais benefícios ou mesmo sobre a sua aplicabilidade.
Partindo para a perspectiva das Instituições de Ensino, Tachizawa e Andrade (1999)
14
expõem problemas com que estas se defrontam, consistindo na visão extremamente
segmentada, setorizada ou atomística que a maioria tem delas mesmas. Segundo os autores,
isso leva a conflitos e divergências operacionais que minimizam o resultado dos esforços.
Nesse sentido, sugerem que as I.E.s deveriam adotar uma visão sistêmica, global, abrangente
e holística, ou seja, um conjunto de partes em constante interação, constituindo um todo
orientado para determinados fins. Essa perspectiva de visão sistêmica também é proposta por
Senge (1999) ao expor que, na tentativa de esmiuçar os problemas, para melhor entendê-los e
solucioná-los, acaba-se perdendo a visão do todo, como se o mundo fosse feito de forças
separadas, sem relação entre si. Sob esse enfoque, o mesmo autor propõe que nas
organizações, onde se estimulam padrões de pensamento novos e abrangentes, as pessoas
devem expandir continuamente sua capacidade de criar os resultados que realmente desejam.
Sendo assim, a aspiração coletiva deve ganhar liberdade e as pessoas devem aprender
continuamente a aprender juntas.
Sob a perspectiva das estratégias, presume-se que cada vez mais as organizações
estão formulando e implementando suas estratégias, tendência que é mais recente quando se
trata das Instituições de Ensino. Essa afirmação é confirmada por Braga e Monteiro (2005),
que destacam que a grande maioria das Instituições de Ensino não apresentava uma
conscientização quanto à importância das questões estratégicas. Segundo estes autores, são
três as justificativas para isso. A primeira reside no fato de a competitividade acirrada no setor
de ensino privado ser relativamente recente, quando comparada a outros setores da economia.
Segundo, a mentalidade de mantenedores e dirigentes ainda é pouco habituada aos avanços da
“ciência da gestão”, uma vez que, diferentemente de outros setores da economia, boa parcela
dos dirigentes educacionais não teve uma adequada formação em gestão nem a prática
mercadológica que seus cargos exigem. Terceiro, as tarefas rotineiras e operacionais do dia-a-
dia de uma Instituição de Ensino costumam ser tão envolventes que os gestores educacionais
ocupam quase todo o seu tempo resolvendo problemas emergenciais ou cumprindo rituais
burocráticos, restando pouquíssimo tempo para planejar o futuro de sua organização.
Para reforçar essas colocações, Leal Filho (2005) menciona que, de 1980 em diante,
a administração estratégica aliou o planejamento estratégico com a tomada de decisão em
todos os níveis organizacionais, de modo que os gerentes e os funcionários fossem envolvidos
nas dinâmicas para se comprometerem mais com as estratégias da organização. Esse quadro
vem promovendo a descentralização do processo de formação das estratégias, o que ocasiona
uma mescla de práticas inovadoras de gestão, sendo uma delas associada à aprendizagem
organizacional. Essa perspectiva também é confirmada por Geus (1998), ao afirmar que a
15
tomada de decisões dificilmente é individual, ela é sobretudo um processo social e coletivo,
pressuposto apregoado pela aprendizagem organizacional.
Nesse sentido, presume-se que estratégias mais consistentes poderão ser formuladas
se respaldadas nos pressupostos de aprendizagem organizacional. O próprio processo de
formação da estratégia pode consistir em uma via de aprendizado nas empresas. O verdadeiro
aprendizado tem lugar na interface de pensamento e ação, quando os agentes refletem sobre o
que fizeram. Em outras palavras, o aprendizado estratégico deve combinar reflexão com
resultado (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2000). Nesse contexto, pressupõe-se
que a aprendizagem organizacional possa estimular e auxiliar o processo de formação das
estratégias por fornecer fatores que venham facilitar a tomada de decisões, pois a única
relevância do processo decisório reside na ação que dele resulta (GEUS, 1998).
Da mesma forma, este autor propõe que o processo decisório é, na verdade, um
processo de aprendizado em qualquer empresa e que existem formas de aumentar a
velocidade, se não a qualidade, das decisões, pois estas precisam de interação, reflexão
intuitiva e desenvolvimento cooperativo de modelos mentais. Para Geus (1998), o processo de
tomada de decisão, no qual se chega a um novo entendimento e à tomada de alguma ação, é,
em si, exemplo de aprendizado. E, ainda, este autor destaca que o planejamento, que inclui a
tomada de decisões sobre as quais as estratégias são estabelecidas, consiste numa via de
aprendizado ao tentar minorar a incerteza por meio da previsão dos acontecimentos do
ambiente externo e com base em experiências anteriores, antecipando-se, assim, às mudanças.
Corroborando essa visão, destaca-se Senge (2000), ao mencionar que o aprendizado é
integrante do planejamento e que o planejamento é inevitável para a administração.
Em razão da carência de estudos efetivos que demonstrem a relação entre
aprendizagem organizacional e o processo de formação da estratégia e tendo em vista o
conhecimento preliminar por parte do pesquisador acerca do funcionamento de uma
Instituição de Ensino, em razão de atuar profissionalmente nela, o presente estudo se propôs a
examinar a relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de
formação de estratégias em uma Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
Nesse sentido, a seleção do tema consistiu na expectativa de que o estudo permitisse
um maior conhecimento acerca da Instituição de Ensino pesquisada ao identificar quais
práticas de aprendizagem organizacional são adotadas, analisando assim como essas práticas
utilizadas contribuíram no processo de formação de suas estratégias, processo este que pôde
ser visualizado de uma forma mais clara.
Considerando a temática proposta, o presente trabalho apresenta esta questão de
16
pesquisa: como ocorre a relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o
processo de formação das estratégias?
Contudo, cabe ressaltar que o presente estudo não pretendeu analisar os motivos da
adoção de determinadas práticas de aprendizagem organizacional ou estratégias, bem como os
resultados alcançados com elas. Entretanto, como conseqüência do estudo, foi possível
constatar algumas deficiências, realizando assim algumas observações quanto a estas no que
se refere à formação da estratégia e às práticas adotadas, na parte das considerações finais
realizadas na última seção deste trabalho.
17
3 OBJETIVOS
Para melhor orientar a realização deste trabalho, foram definidos um objetivo geral e
três específicos a serem alcançados por meio do estudo.
3.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo geral do trabalho proposto é examinar a relação entre as práticas de
aprendizagem organizacional e o processo de formação de estratégias em uma Instituição de
Ensino Preparatória para Concurso.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Relacionados a esse objetivo geral, foram definidos três objetivos específicos a
serem atingidos:
a) mapear o processo de formação das estratégias na Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso;
b) identificar que tipos de práticas de aprendizagem organizacional a Instituição de
Ensino objeto do estudo considera que existem;
c) identificar como as práticas de aprendizagem organizacional adotadas se
relacionam com o processo de formação da estratégia.
18
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica iniciou-se pela conceituação e pelos tipos de aprendizagem
organizacional propostos pela literatura. Em seguida, apresentou a identificação e a
caracterização das práticas, tanto formais, quanto informal que estimulam o aprendizado
organizacional nas empresas. Na seqüência, houve elucidação dos principais fundamentos
relacionados à estratégia, como histórico, conceito, tipos e noções ligadas ao processo de
formação e implementação das estratégias, em especial nas Instituições de Ensino. Nessa
oportunidade, discorreu-se também sobre a visão baseada em recursos e a estratégia
competitiva. Na continuidade, foi estabelecida uma relação entre estratégia e aprendizagem
organizacional. Por último, apresentou-se uma contextualização acerca de Instituição de
Ensino, tendo em vista que esta será o objeto de análise do presente estudo.
4.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Esta seção apresenta inicialmente a evolução das mudanças de paradigmas nas
organizações, a conceituação de aprendizagem organizacional, sob o ponto de vista de
diversos autores, e como pode ocorrer esse processo nas organizações (tipos de aprendizagem
organizacional) e, ainda, as práticas identificadas na literatura.
4.1.1 Conceito de Aprendizagem Organizacional
A forma e o funcionamento das organizações vêm passando por intensas mudanças.
Nesse sentido, os antigos e ultrapassados conceitos de controle organizacional dão espaço ao
aprendizado pessoal. Também se tornam ultrapassadas as idéias de que a pessoa é o cargo que
ocupa e de que os problemas são causados por elementos fora da alçada dos envolvidos. Em
vistas dessas constantes transformações de paradigmas, novos conceitos de gestão vêm
surgindo. Um deles consiste na aprendizagem organizacional, que recomenda a construção de
uma visão compartilhada, um processo incessante para que todos possam adquirir a visão real
do futuro da organização, substituindo a burocracia por aspirações, valores e visões (SENGE,
2000; LEAL FILHO, 2005).
Para Leal Filho (2005), pensadores e estudiosos da atualidade afirmam que as
práticas burocráticas adotadas pelas organizações não respondem mais às demandas de
eficiência, eficácia e efetividade exigidas pela sociedade e pelo mercado. Os fundamentos de
19
um modelo de gestão nos quais se sustentam tais práticas não conseguem mais responder à
complexidade crescente das atividades econômicas. Valores até então aceitos e focados em
atributos organizacionais como centralização administrativa, previsibilidade, estabilidade e
baixa exigibilidade de competências não mais atendem de forma satisfatória à expectativa dos
agentes produtivos.
Para elucidar a evolução da mudança de paradigmas nas organizações, com
referências em novas formas de entender o mundo, relacionados a sistemas sociais,
ambientais e econômicos, segue a figura 1, proposta por Leal Filho (2005).
Figura 1: Mudança de valores nas organizações
Fonte: Leal Filho (2005)
Diante da perspectiva de aprendizagem organizacional, Leal Filho (2005) propõe que
o trabalho se torna um local de aprendizagem, onde as estruturas são mais flexíveis e a
organização como um todo passa a ser vista como um sistema aberto, conhecedora das
limitações do meio ambiente. As pessoas abandonam formas de conduta aceitas como
funcionais no passado e assumem comportamentos compatíveis com as mudanças sociais e
econômicas da sociedade e da economia.
Após essas reflexões acerca da transformação de paradigmas nas organizações, para
compreender a necessidade de aprendizagem organizacional no contexto atual das empresas,
torna-se relevante, primeiramente, compreender o conceito de organização de aprendizagem,
diferenciando-a de aprendizagem organizacional, tendo em vista que esses termos não podem
ser considerados como sinônimos e usados indiscriminadamente (RUAS, ANTONELLO e
BOFF, 2005; BITENCOURT, 2005). Em apoio a essa premissa, destacam-se Finger e Brand
(2001), que procuram esclarecer a divergência entre aprendizagem nas organizações e
aprendizagem organizacional. Para estes autores, as organizações de aprendizagem
representam um ideal para o qual as organizações devem evoluir a fim de serem capazes de
responder às várias pressões impostas pelo ambiente. A aprendizagem organizacional, por sua
vez, é a atividade e o processo pelos quais as organizações finalmente alcançam esse ideal, ou
seja, um processo de transformação organizacional. Sendo assim, enquanto as organizações
de aprendizagem são um fim a ser alcançado, a aprendizagem organizacional é o meio que
20
será utilizado para alcançá-las.
Para outros autores, a organização de aprendizagem é aquela que consegue obter
aprendizagem organizacional. Entretanto, o conceito de aprendizagem organizacional é
complexo e multidimensional, baseado na premissa de que uma organização, em si, é capaz
de pensamento coletivo (RUAS, ANTONELLO e BOFF, 2005).
McGill e Slocum (1995) mencionam que a filosofia das organizações de
aprendizagem é maximizar o aprendizado e verificar o que pode ser alcançado a partir de
qualquer interação com empregados, clientes, fornecedores e eventuais competidores.
Para Bitencourt (2005), a tentativa de melhor compreender e resgatar a essência da
organização de aprendizagem é o fato de se tratar de um lugar onde ocorre um aprendizado
humano de alta qualidade. A autora acrescenta ainda que é uma espécie de sistema social
diferente daquele vislumbrado pelo conceito dominante da teoria organizacional. Por outro
lado, Bitencourt (2005) acredita que existam autores que, embora defendam a organização de
aprendizagem em suas exposições e construções, acabam necessariamente se envolvendo com
a aprendizagem organizacional. Em complemento a esta perspectiva, destacam-se Finger e
Brand (2001), os quais mencionam que a aprendizagem organizacional pode ser considerada o
processo pelo qual as organizações alcançam o ideal de uma organização aprendiz. Trata-se
de uma forma específica de processo de transformação organizacional, no qual as
aprendizagens individual e coletiva assumem papel fundamental no processo. Kolb (1997),
por sua vez, considera que, à semelhança das pessoas, as organizações aprendem e
desenvolvem diferentes estilos de aprendizagem.
Após a compreensão das diferenças de abordagem entre organizações de
aprendizagem e aprendizagem organizacional, torna-se necessário entender no que consiste
esta última orientação e conhecer os diferentes enfoques propostos pela literatura acerca do
tema para não confundi-los ao longo do estudo, conforme exposto no quadro 1.
Abordagem Definição
Processo Em termos de continuidade e noção do contexto
Mudança Baseada na transformação de atitude
Grupo Por enfatizar a interação e o coletivo
Criação e reflexão Sob a ótica da inovação e da conscientização
Ação
Por um lado, pela apropriação e disseminação do conhecimento,
tendo como referência uma visão pragmática e, por outro, o
experienciar, vivenciar e compartilhar por meio das interações
Situação
A aprendizagem sempre ocorre em função da atividade, do
contexto e da cultura nos quais ocorre ou se situa, sendo carregada
de significado informal
Cultura
Pela construção de significados, na forma compartilhada de dar
sentido às experiências, baseada na história compartilhada
Quadro 1: Enfoques apresentados à definição de aprendizagem organizacional
Fonte: Ruas, Antonello e Boff (2005)
21
Para Ruas, Antonello e Boff (2005), uma revisão da literatura a respeito dos
conceitos de aprendizagem organizacional permite a identificação de alguns pontos comuns,
sendo estes: a) característica processual; b) associada à mudança; c) ênfase no coletivo; d)
trabalho reflexivo sobre a experiência; e) foco na ação; e f) dependência do contexto cultural e
organizacional.
De uma forma concisa, a aprendizagem organizacional, para Ruas, Antonello e Boff
(2005, p. 27), consiste em:
Um processo contínuo de apropriação e geração de novos conhecimentos
aos níveis individual, grupal e organizacional, envolvendo todas as formas de
aprendizagem – formais – no contexto organizacional, alicerçado em uma dinâmica
de reflexão e ação sobre as situações problema e voltado para o desenvolvimento de
competências gerenciais.
Para Kim (1998), o conceito de aprendizagem organizacional diz respeito ao
aumento da capacidade das pessoas de realizarem ações efetivas e resolverem problemas
relevantes no ambiente organizacional. Tais ações são planejadas tendo em vista as condições
para serem colocadas em prática.
Já para Bitencourt (2005), a aprendizagem organizacional pode ser considerada uma
resposta alternativa às mudanças enfrentadas pelas empresas, em que se busca: a) desenvolver
a capacidade de aprender continuamente a partir das experiências organizacionais; e b)
traduzir esses conhecimentos em práticas que contribuam para um melhor desempenho,
tornando a empresa mais competitiva.
Sob a ótica de Senge (2000), existe aprendizagem organizacional quando há o
desenvolvimento não apenas de novas capacidades, mas de mudanças fundamentais de
mentalidade, individual e coletivamente. Para o autor, o aprendizado genuíno está
funcionando quando podemos fazer coisas que não podíamos fazer antes. A evidência de
novas habilidades e capacidades aprofunda nossa confiança de que, de fato, está ocorrendo
um aprendizado real. Senge (2000) ressalta ainda que em todos os cenários de aprendizagem
organizacional haverá alguns resultados quantificáveis importantes: vendas, tempo para
comercializar, qualidade do produto, custo total. Porém, muito dos resultados mais
importantes do aprendizado organizacional não são quantificáveis, sendo estes: inteligência,
abertura, inovação, coragem, confiança e aspirações compartilhadas.
Dibella e Nevis (1999) entendem aprendizagem organizacional como um termo
empregado na descrição de certos tipos de atividades relacionadas a qualquer etapa do
processo de mudança organizacional. Trata-se de um processo social pelo qual as idéias
criadas por um indivíduo ou por um grupo ficam acessíveis a todas as pessoas da organização,
22
que aprendem com base na experiência coletiva. Para estes autores, o termo aprender significa
ganhar experiência, ganhar competência e evitar a repetição de enganos, problemas e erros
responsáveis pelo desperdício de recursos nas empresas. Complementando essa idéia, tem-se
Geus (1998), o qual aponta que não é mais de surpreender a quantidade de erros fatais
cometidos na gestão de mudança das empresas ou com o fato de que gerentes disponham de
tão pouco tempo para pensar por que estão constantemente envolvidos em “apagar incêndios”.
Sendo assim, para o autor, mudanças contínuas, fundamentais, no mundo exterior – um
turbulento meio ambiente de negócios – exigem uma contínua gestão de mudança dentro da
empresa. Isso significa fazer mudanças fundamentais contínuas nas estruturas internas da
organização, o que representa um importante aspecto da aprendizagem organizacional. Uma
vez implementadas novas soluções, que envolvam nova tecnologia, política de marketing,
portfólio de projetos ou programação de serviços, a empresa não é mais a mesma. Essa é a
essência do aprendizado. E, para adquirir esse aprendizado, a empresa precisa ver o que está
acontecendo em seu meio ambiente com toda a clareza ou o que está por acontecer, gerindo
assim mudanças internas importantes (GEUS, 1998).
Para Fleury e Fleury (1997), aprendizagem também é um processo de mudança,
resultante de prática ou experiência anterior, que pode vir, ou não, a manifestar-se em uma
mudança perceptível de comportamento. Para estes autores, o processo de aprendizagem em
uma organização envolve não só a elaboração de novos mapas cognitivos que possibilitem
compreender melhor o que está ocorrendo em seu ambiente externo e interno como também a
definição de novos comportamentos, que comprovam a efetividade do aprendizado.
Entretanto, estes autores destacam que o desenvolvimento de uma cultura organizacional de
aprendizagem é dificultado devido à tendência natural, na maior parte das empresas, de uma
preservação dos padrões culturais e de resistência à mudança, que propiciam o surgimento de
normas que atuam como um impeditivo da adoção de práticas de gestão orientadas para uma
aprendizagem mais eficiente e duradoura (FLEURY e FLEURY, 1997).
Sendo assim, para estes autores, se os membros da organização considerarem uma
única maneira correta de sentir, pensar e agir com relação às diversas situações, ou seja, se
estiverem arraigados a padrões culturais dominantes em uma organização, podem dificultar os
processos de aprendizagem e mudança.
Fleury e Fleury (1997) destacam, ainda, duas maneiras em que podem ocorrer as
mudanças nas organizações: a revolucionária e a gradual. Todavia, os autores apontam a
mudança gradual como a mais adequada para o desenvolvimento de uma cultura de
aprendizagem, pois os novos valores são incorporados paulatinamente. Essa forma de
23
mudança condiciona que as pessoas predispõem-se mais facilmente a procurar novas
alternativas, soluções, a incorporar uma dinâmica de aprendizagem permanente na vida
organizacional. Nesse contexto, cabe ressaltar Fleury e Oliveira Júnior (2001), que também
consideram que a aprendizagem organizacional só passa a ter sentido em Administração se
associada à mudança, haja intencionalidade ou não.
Para complementar essa perspectiva, McGill e Slocum (1995) consideram que uma
organização que aprende tem uma cultura e um conjunto de valores que promovem a
aprendizagem. Uma cultura de aprendizagem é uma cultura em que as seguintes qualidades
são claras e consistentes:
a) Abertura a experimentos, inovações e mudanças;
b) Encorajamento para aceitar riscos responsavelmente;
c) Disposição para aceitar fracassos e aprender com eles.
Sob uma abordagem social da aprendizagem organizacional, Leal Filho (2005)
destaca que esta focaliza a maneira pela qual as pessoas atribuem significados às experiências
de trabalho. Essas experiências podem derivar de fontes explícitas, como informações
financeiras, ou fontes tácitas, como a sensibilidade e a intuição das pessoas. Para o autor, a
aprendizagem também é algo que emerge das interações sociais entre as pessoas,
normalmente no ambiente de trabalho.
Para que essas interações ocorram, o indivíduo deve estar disposto a se engajar em
um processo de aprendizado organizacional que consiste em um aprendizado coletivo. Audy e
Brodbeck (2003) destacam que aprendizagem organizacional ocorre quando a aprendizagem
individual tem um impacto sobre o aprendizado coletivo. Para tanto, estes autores consideram
que a organização deve incentivar novos conhecimentos que modificam os modelos mentais
vigentes, propiciando as condições adequadas para o processo de mudança.
Como reflexo disso, é possível constatar que as organizações funcionam como
sistemas de aprendizagem, possuindo processos e estruturas formais ou informais que
possibilitam o compartilhamento e a utilização dos conhecimentos e das habilidades. Para
elucidar o contexto abordado, conhecimento é considerado como “o saber”, enquanto
habilidades estão caracterizadas como “saber-fazer”, conforme proposto por Fleury e Oliveira
Júnior (2001).
Sob a questão do conhecimento, Cavalcanti (2001) propõe que a aprendizagem
organizacional é o processo que aumenta e refina o estoque do conhecimento da empresa, que
consiste num recurso dinâmico. Esta autora acrescenta ainda que, para fomentar o processo de
aprendizagem organizacional, identificam-se práticas e ferramentas de gestão que facilitem,
24
disseminem e permitam à empresa possuir um maior controle sobre o processo e as formas
pelas quais o novo conhecimento vai ser criado ou o existente alterado e como fluxos de
conhecimento vão ser transferidos internamente e também através dos limites da empresa.
Com base nos pressupostos teóricos abordados anteriormente e na literatura
existente, foi elaborado o quadro 2, com os autores abordados nesta seção e os conceitos
propostos por estes relacionados à aprendizagem organizacional.
Autores citados Conceitos relacionados à aprendizagem organizacional
Kim (1998), Ruas, Antonello e Boff (2005)
Dinâmica entre reflexão e ação para resolução de problemas
no ambiente organizacional
Kolb (1997)
As empresas aprendem e desenvolvem diferentes estilos de
aprendizagem
Audy e Brodbeck (2003)
Aprendizagem organizacional ocorre quando a aprendizagem
individual tem um impacto sobre o aprendizado coletivo
McGill e Slocum (1995), Dibella e Nevis (1999), Leal Filho
(2005), Ruas, Antonello e Boff (2005)
As organizações encaram cada experiência nos negócios
como uma oportunidade para melhorar. Experiência coletiva
McGill e Slocum (1995), Fleury e Fleury (1997), Geus
(1998), Dibella e Nevis (1999), Finger e Brand (2001),
Ruas, Antonello e Boff (2005)
Um processo de transformação e mudança organizacional.
Mudança no comportamento e uma cultura organizacional
que proporcione o aprendizado. Compreender o que ocorre
no ambiente externo para gerir as mudanças
Senge (2000) e Leal Filho (2005)
Construção de uma visão compartilhada. Substituição da
burocracia por aspirações, valores e visões
Senge (2000)
Mudanças fundamentais de mentalidade, individual e
coletivamente. Aquisição de novas habilidades e capacidades
Fleury e Oliveira Júnior (2001), Cavalcanti (2001)
Todo conhecimento, que consiste no “o saber”, é fruto de um
processo de aprendizagem, que aumenta e refina o “estoque”
de conhecimento da empresa
Bitencourt (2005), Leal Filho (2005)
Uma alternativa em resposta às constantes transformações e
como contribuição para melhorar o desempenho das
organizações, com estruturas flexíveis e como um sistema
aberto
Quadro 2: Conceitos relacionados à aprendizagem organizacional
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Na seção seguinte, serão demonstrados os norteadores de aprendizagem
organizacional propostos na literatura que ilustram de que maneira a aprendizagem ocorre nas
organizações.
4.1.2 Norteadores de Aprendizagem Organizacional
O enfoque de aprendizagem organizacional representa um processo contínuo e sólido
de mudanças nos pressupostos intrínsecos das pessoas e nas práticas de trabalho cotidiano nas
organizações (LEAL FILHO, 2005).
Para este autor, quando o foco é o grupo e não o indivíduo, o nível de complexidade
aumenta e, quando a organização passa a ser o centro das atenções para se alcançar a
aprendizagem, o processo torna-se mais complexo ainda.
25
Em complemento a essa perspectiva, destacam-se Braga e Monteiro (2005), os quais
consideram a existência de dois tipos de aprendizagem organizacional: a aprendizagem mais
comum, na qual a nova informação é processada em uma estrutura já delineada na mente,
onde é fácil incorporá-la e dar-lhe significado, e a aprendizagem mais complexa, na qual a
nova informação não é coerente com o modelo mental do aprendiz, de forma que, para que
possa ser incorporada (aprendida), precisa haver uma mudança estrutural interna nas
organizações para haver transformação das idéias e crenças do aprendiz.
Para Kim (1998), que discorre sobre a importância da aprendizagem individual para
a aprendizagem organizacional, nos primeiros estágios da existência de uma organização, a
aprendizagem organizacional é freqüentemente sinônimo de aprendizagem individual porque
a organização consiste em um pequeno grupo de pessoas e tem uma estrutura mínima. À
medida que a organização cresce, no entanto, surge uma distinção entre a aprendizagem
individual e organizacional e um sistema de captura da aprendizagem de seus membros
individuais. Nesse sentido, para Kim (1998), os ciclos de aprendizagem individual afetam a
aprendizagem no nível organizacional por meio de sua influência nos modelos mentais
compartilhados da organização. Isso significa que a aprendizagem organizacional é
dependente do aperfeiçoamento dos modelos mentais de seus indivíduos. Tornar explícitos
esses modelos mentais é crucial para o desenvolvimento de novos modelos mentais
compartilhados. Dessa forma, o autor preconiza que as empresas podem aprender
independentemente de qualquer indivíduo específico, mas não independentemente de todos os
indivíduos.
Complementando essas concepções propostas por Kim (1998), há dois níveis de
aprendizagem: a operacional e a conceitual. A aprendizagem operacional representa a
aprendizagem em nível de procedimentos, na qual se aprendem as etapas para se completar
uma tarefa específica. Essa aprendizagem refere-se ao know-how, que implica capacidade
física de produzir alguma ação, ou seja, o que as pessoas aprendem. Cabe ressaltar que não
apenas a aprendizagem operacional se acumula e muda as rotinas, mas as rotinas igualmente
afetam o processo de aprendizagem operacional. Já a aprendizagem conceitual tem a ver com
pensar sobre por que as coisas são feitas em primeiro lugar, desafiando algumas vezes a
própria natureza ou a existência de condições, procedimentos ou concepções predominantes, e
levam a novas estruturas no modelo mental. Essa aprendizagem relaciona-se ao know-why,
que implica capacidade de articular uma compreensão conceitual de uma experiência, ou seja,
como as pessoas compreendem e aplicam o conhecimento (KIM, 1998).
Argyris (1992), por sua vez, propõe que a aprendizagem ocorre quando erros são
26
detectados e corrigidos e que a aprendizagem organizacional se dá apenas quando um
conhecimento é traduzido em comportamento diferente. Para ele, a aprendizagem
organizacional acontece em dois níveis diferentes, que seguem evidenciados na figura 2:
• A aprendizagem em circuito simples (single loop learning), que ocorre após a
detecção de erros, sem questionar as políticas subjacentes às ações que geraram
esses erros;
• A aprendizagem em circuito duplo (double loop learning), que envolve o
questionamento de valores, crenças e, conseqüentemente, das políticas
decorrentes.
Figura 2: Circuitos simples e duplo de aprendizagem
Fonte: Argyris (1992)
Argyris (1992) afirma que, para que os membros da organização possam desenvolver
sua capacidade de produzir circuitos duplos, torna-se necessário desenvolver uma cultura que
premie ações dessa natureza. Nesse contexto, Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que a
aprendizagem em circuito duplo deveria consistir numa atividade diária da organização, o que
eliminaria essa necessidade de “crise” para a ocorrência de aprendizagem na empresa.
Segundo eles, as organizações criam continuamente novos conhecimentos reconstruindo
diariamente as perspectivas, as estruturas conceituais ou as premissas existentes.
Sob outra forma de considerar a aprendizagem, Senge (1999) propôs que as
organizações têm capacidade para dois tipos de aprendizado: o adaptativo e o generativo. A
aprendizagem adaptativa foca-se na solução de problemas correntes, em melhorias
incrementais, sem questionamentos sobre os processos vigentes de trabalho. Já a
aprendizagem generativa incorpora a aprendizagem de circuito duplo (double loop learning) e
enfatiza a experimentação e o feedback continuados. Para o autor, a aprendizagem generativa
Valores
fundamentais
Ações
Enganos ou
erros
Circuito simples de aprendizagem
Circuito duplo de aprendizagem
27
está associada ao fato de criar e exige, por isso mesmo, pensamento sistêmico, aprendizagem
em grupo, visão compartilhada, domínio pessoal e tensão criativa.
Senge (1999) considera que o aprendizado por tentativa e erro é uma ilusão, pois as
decisões mais críticas tomadas em uma organização têm amplas conseqüências para o sistema
como um todo e se prolongam por anos e décadas, um período de tempo que torna o
aprendizado pela experiência direta uma impossibilidade. Enquanto, Kolb (1997) propôs o
modelo de aprendizagem vivencial para explicar como as pessoas aprendem dentro das
organizações. Esse modelo enfatiza o importante papel da experiência no processo de
aprendizagem, ou seja, como a experiência se traduz em conceitos, os quais, por sua vez, são
usados como guias na escolha de novas experiências.
Dessa forma, o aprendizado também pode ser definido como a transformação do
conhecimento e do comportamento por meio da experiência. E não só isso, a importância de
vivenciar experiências e de oportunizar a mudança de comportamento e não apenas adquirir
conhecimentos (MARIOTTI, 1996; BITENCOURT, 2005). Para Geus (1998), não se
consegue enxergar o que a mente não experimentou antes. Uma empresa mais antiga e com
uma boa memória institucional provavelmente enxergará mais que uma empresa jovem. No
entanto, em alguns casos, empresas antigas volta e meia deixam de considerar as experiências.
Para Garvin (1993), as organizações que aprendem estão capacitadas a criar, adquirir
e transferir conhecimentos e a modificar seus comportamentos para refletir acerca desses
novos conhecimentos e insights.
Nesse sentido, torna-se necessário compreender o significado de conhecimento
organizacional, que, para Cavalcanti (2001), consiste num conjunto compartilhado de crenças
acerca de relações causais mantidas por indivíduos dentro de um grupo. Enquanto isso,
Nonaka e Takeuchi (1997) entendem conhecimento como a capacidade de uma empresa de
criar novo conhecimento, difundi-lo na organização como um todo e incorporá-lo a produtos,
serviços e sistemas. A criação do conhecimento organizacional é a chave para levar as
empresas a inovar continuamente, olhando o ambiente externo e para o futuro, prevendo
mudanças no mercado, na tecnologia, na concorrência ou no produto. Para esses autores, em
épocas de incerteza, as empresas acumulam expressivo conhecimento externo, o qual deve ser
compartilhado de forma ampla dentro da organização, armazenado como parte da base de
conhecimentos da empresa e utilizado pelos envolvidos como aprendizado no
desenvolvimento de novas tecnologias e produtos. Contudo, a organização não pode criar
conhecimento por si mesma sem a iniciativa do indivíduo e a interação que ocorre dentro do
grupo (NONAKA e TAKEUCHI, 1997; DAVENPORT e PRUSAK, 1998).
28
Davenport e Prusak (1998, p. 6) compartilham da visão de Nonaka e Takeuchi
(1997), acrescentando:
O conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensada, valores,
informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura
para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem
origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar
embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas,
processos, práticas e normas organizacionais.
Complementando essas considerações, a criação do novo conhecimento
organizacional, conforme Nonaka e Takeuchi (1997), está alicerçada na transformação de dois
conhecimentos distintos: o tácito em explícito. Segundo eles, o conhecimento explícito diz
respeito ao conhecimento que é transmissível em linguagem formal, sistemática, podendo ser
expresso em palavras e números e facilmente comunicado e compartilhado sob a forma de
dados brutos, fórmulas científicas, princípios universais ou procedimentos codificados, como,
por exemplo, banco de dados. Já o conhecimento tácito possui uma qualidade pessoal, o que o
faz mais difícil de formalizar e comunicar, ou seja, algo dificilmente visível e exprimível, o
que dificulta sua transmissão e o compartilhamento com outros. Conclusões, insights e
palpites subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento. Além disso, o conhecimento
tácito está profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em
suas emoções, valores ou ideais. Nesse sentido, Nonaka e Takeuchi (1997) ressaltam que
muitas vezes o conhecimento mais precioso não pode ser ensinado nem transmitido. Sendo
assim, o aprendizado mais significativo vem tanto pela experiência direta quanto por tentativa
e erro.
Como abordado anteriormente, a criação do conhecimento organizacional é uma
interação contínua e dinâmica entre o conhecimento tácito e o explícito, cuja interação é
moldada pelas mudanças entre diferentes modos de conversão do conhecimento, sendo estes a
socialização (que facilita o compartilhamento de experiências e modelos mentais dos
membros, o que gera o conhecimento compartilhado), a externalização (provocada pelo
diálogo ou pela reflexão coletiva ou emprego de metáfora ou analogia que ajuda na
articulação do conhecimento tácito oculto, difícil de ser comunicado), a internalização (a
interligação entre o conhecimento recém-criado e o conhecimento já existente) e a
combinação (um conjunto de todas as outras combinações do conhecimento). Para melhor
compreender essa interação moldada pelas mudanças entre diferentes modos de conversão de
conhecimento, que, por sua vez, são induzidos por vários fatores, tem-se a espiral do
conhecimento, demonstrada na figura 3:
29
Figura 3: Espiral do conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80 )
Spender (1996), ao aprofundar o conhecimento tácito, propôs que este é composto de
quatro componentes:
a) consciente, que é o mais facilmente codificável, pois o indivíduo consegue
entender e explicar o que está fazendo;
b) objetivado, que é social e explícito;
c) automático, que consiste naquele em que o indivíduo não tem a consciência de
que está aplicando e que é desempenhado de forma não consciente;
d) coletivo, que diz respeito ao conhecimento desenvolvido pelo indivíduo e
compartilhado com outros, mas também ao conhecimento que é resultado da
formação aprendida em um contexto social específico.
Spender (1996) demonstrou esses quatro componentes, conforme exposto no quadro
3, abaixo:
Individual Social
Explícito Consciente Objetivado
Implícito Automático Coletivo
Quadro 3: Tipos de conhecimento organizacional
Fonte: Spender (1996)
Cabe ressaltar, entretanto, que, para o autor, o conhecimento coletivo é o mais seguro
e o mais importante estrategicamente para a empresa, pois não se situa em apenas um
indivíduo, mantendo-se relacionado às rotinas e à cultura organizacional. Em vista disso, as
30
organizações deveriam se preocupar em como fazer com que esse tipo de conhecimento
ocorra dentro da empresa, que ele seja armazenado adequadamente e bem aplicado
(SPENDER, 1996).
Por meio dos conceitos abordados sobre conhecimento, foi possível constatar que a
aprendizagem organizacional, entre outros aspectos, também implica promover condições
para a criação, a disseminação e o compartilhamento do conhecimento, o que está
estritamente relacionado com aprendizado. Sob esse prisma, Bitencourt (2005) menciona que
a intenção de relacionar o conhecimento às práticas organizacionais refere-se ao aprender a
aprender. Pois, se o conhecimento não for incorporado às atitudes e não se manifestar por
meio de ações ou práticas no trabalho, não trará benefícios à organização nem estimulará o
desenvolvimento das pessoas.
Com base nos pressupostos teóricos abordados anteriormente e na literatura
existente, foi elaborado o quadro 4, com os autores citados no presente trabalho e as noções
propostas por estes relacionados à aprendizagem organizacional.
Autores citados Norteadores de aprendizagem organizacional
Nonaka e Takeuchi (1997) Conhecimento tácito e explícito
Kim (1998)
Aprendizagem conceitual e operacional. Importância
da aprendizagem individual para a aprendizagem
organizacional
Argyris (1992), Senge (1999)
Aprendizado adaptativo (single loop learning) e
generativo (double loop learning)
Garvin (1993), Spender (1996), Nonaka e Takeuchi
(1997), Davenport e Prusak (1998)
Conhecimento organizacional como capacidade de
criar, adquirir e transformar conhecimento implícito
em explícito. Foco no conhecimento coletivo
Mariotti (1995), Kolb (1997), Geus (1998),
Bitencourt (2005)
Importância de considerar as experiências
Bitencourt (2005)
Conhecimento deve manifestar-se por meio de ações
ou nas práticas de trabalho
Braga e Monteiro (2005), Leal Filho (2005)
Aprendizagem organizacional consiste num processo
complexo
Quadro 4: Norteadores de aprendizagem organizacional
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Na seção seguinte, serão discutidas as práticas de aprendizagem organizacional
identificadas na literatura, com as respectivas elucidações acerca de cada uma delas.
4.1.3 Práticas que Estimulam a Aprendizagem Organizacional
Segundo Leal Filho (2005), as práticas de aprendizagem organizacional consistem
em fatores facilitadores ou condições que catalisam a ocorrência da aprendizagem em
31
qualquer ambiente. Assim, quanto maior sua incidência no ambiente organizacional, maior
probabilidade de que ocorra a aprendizagem. Para o autor, aspectos relacionados às
características das pessoas, do ambiente e da atividade desempenhada na organização são
determinantes para a definição de novas práticas de aprendizagem organizacional.
Para melhor compreensão de como ocorre a aprendizagem organizacional, foram
propostas algumas práticas de aprendizagem, baseadas na abordagem proposta por Ruas
(2001) e Duhá (2002), entre outras identificadas na literatura que foram consideradas no
presente estudo, as quais seguem especificadas no quadro 5.
A abordagem acerca das práticas de aprendizagem organizacional propostas a seguir
ajudou a verificar como elas se relacionam com o processo de formação da estratégia em uma
Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
Autores apresentados Práticas de aprendizagem
Kolb (1997), Nonaka e Takeuchi (1997), Geus (1998),
Davenport e Prusak (1998), Andrade (2000), Senge
(2000), Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Reuniões para reflexão
Argyris (1997), Nonaka e Takeuchi (1997), Geus
(1998) e Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Estudos de caso
Geus (1997), Nonaka e Takeuchi (1997), Oliveira
(1991), Geus (1998), Mintzberg, Ahlstrand e Lampel
(2000), Howard (2000), Braga e Monteiro (2005)
Planejamento através de cenários
Zairi e Leonard (1995), McGill e Slocum (1995),
Fleury e Fleury (1997), Nonaka e Takeuchi (1997)
Práticas de benchmarking
McGill e Slocum (1995) Alianças estratégicas
McGill e Slocum (1995), Nonaka e Takeuchi (1997),
Senge (1999), Braga e Monteiro (2000)
Equipes autodirigidas (recompensas, aprendizado em
grupo e visões compartilhadas)
McGill e Slocum (1995), Nonaka (1997), Leonard-
Barton (1998), Geus (1998), Drucker (2000), Howard
(2000), Wiggenhorn (2000), Senge (2000), Mintzberg,
Ahlstrand e Lampel (2000), Braga e Monteiro (2005)
Gestão de recursos humanos
• Seleção/recrutamento de profissionais do
conhecimento
• Motivação
• Liderança
• Treinamento e educação
• Erros inteligentes/tolerância ao erro
Wenger (1998) Comunidades de prática
Quadro 5: Práticas de aprendizagem organizacional
Fonte: Adaptado de Ruas (2001) e Duhá (2002)
4.1.3.1 Reuniões para Reflexão
A reunião caracteriza-se como uma forma de informação e de aprendizagem. Ela
procura estabelecer uma estrutura verbal, num autêntico processo educativo, que oferece
elementos informativos e aliados ao conhecimento e à experiência, transmitidos pelos seus
participantes. Por outro lado, a retroalimentação que provém dos que assistem à reunião baliza
e recicla a apreciação do tema proposto (ANDRADE, 2000).
32
Este autor destaca ainda que a reunião consiste numa oportunidade para aquisição de
hábitos e atitudes, quais sejam: aprender a escutar atentamente a exposição feita por outrem;
falar com correção; pensar reflexivamente; argumentar; verificar, por meio de situações reais,
que o pensar do indivíduo acerca de algo não é único e, com freqüência, não pode prevalecer,
porque a questão enseja ser encorajada sob outras facetas ou porque há outras soluções
desconhecidas, sendo mais adequadas que as existentes. Andrade (2000) acrescenta ainda que
as pessoas reúnem-se porque o conhecimento e a experiência necessários para uma situação
específica não estão disponíveis numa única cabeça, mas têm de ser reunidos, peça por peça,
da experiência e do conhecimento de várias pessoas. Isso significa que, da justaposição de
todas as experiências vivenciadas pelos participantes da reunião, numa forma de capitalização
dos conhecimentos, chegar-se-á à fertilidade de soluções, que assegurará as melhores opções
para as questões em debate.
Kolb (1997), por meio de seu modelo de aprendizagem vivencial (que enfatiza o
importante papel da experiência no processo de aprendizagem), propõe que a aprendizagem
deve ser um objetivo explícito, a qual deve ser buscada de forma tão consciente e deliberada
quanto o lucro. Para o autor, os gerentes e as organizações deveriam despender mais tempo
para aprender a partir de suas experiências. Para tanto, recomenda a realização de reuniões,
que se caracterizaria em um momento para refletir e aprender a partir de acontecimentos
anteriores. Nesse mesmo sentido, Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), baseados na Escola
do Aprendizado, propõem que a realidade emerge da interpretação e da atualização constantes
da experiência passada. Em outras palavras, estes autores descrevem como comportamento de
aprendizado: agir primeiro (fazer algo), seguido de descobrir e selecionar o que funciona, ou
seja, compreender em retrospecto essas ações. E, por fim, reter apenas aqueles
comportamentos que parecem desejáveis. Dessa forma, a implicação importante para os
gerentes é que eles necessitam de uma ampla gama de experiências e de competências para
lidar com essas experiências para criar estratégias novas e vigorosas.
Segundo Kolb (1997), para provocar o aprendizado dentro das empresas, é
necessário, primeiramente, torná-lo um objetivo explícito dentro das organizações. A
empresa, por ocasião de reuniões ou da tomada de decisões importantes, deveria se fazer
alguns questionamentos acerca do que pode ter aprendido com um novo negócio. Geus (1998)
apóia essa afirmação ao mencionar que as reuniões consistem num momento pertinente para
decisões, sendo por vezes estruturadas (como nas reuniões do conselho e no processo
orçamentário), por vezes técnicas (dedicadas à implementação de planos ou práticas
específicas).
33
Para que esse processo ocorra, a empresa deve criar um ambiente que proporcione a
manifestação de diferentes perspectivas, estimulando a troca de idéias entre pessoas de
diversas áreas e com diferentes pontos de vista sobre as experiências vividas, ou seja, uma
disposição de aprender com o passado. Entretanto, este autor salienta que poucas
organizações dedicam algum tempo para refletir acerca de eventos anteriores.
Nonaka e Takeuchi (1997) corroboram as visões anteriores acrescentando que, com
relação ao conhecimento, este pode ser amplificado ou cristalizado em nível de grupo, por
meio de discussões, compartilhamento de experiências e observação.
Davenport e Prusak (1998) preconizam que, diante de decisões difíceis, os gerentes
tendem a recorrer a pessoas que eles respeitam e lhes forneçam conhecimento mais do que a
procurar informações em banco de dados. Segundo estes autores, estudos demonstram que
gerentes adquirem dois terços de sua informação e conhecimento em reuniões face a face e
apenas um terço em documentos. Senge (2000) complementa essa afirmação ao mencionar
que a conversação é a maior ferramenta de aprendizado da organização, mais importante do
que computadores ou pesquisa sofisticada.
4.1.3.2 Estudos de Caso
Argyris (1997) contrapõe-se à visão de Kolb (1997) ao salientar que reuniões,
normalmente, não contribuem para desenvolver visão e tomar algumas decisões estratégicas.
Segundo ele, esse contexto surge em razão de as pessoas evitarem conflitos, esquivando-se de
situações difíceis. À medida que as pessoas interagem, entram em conflito e se ajustam
mutuamente, aprendem umas com as outras e acabam desenvolvendo um consenso
(MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2000).
Segundo Argyris (1997), o surgimento das chamadas rotinas organizacionais
defensivas, as quais define como qualquer ação ou política projetada para evitar surpresa,
embaraço ou ameaça, pode impedir o aprendizado e, por conseguinte, obstrui as organizações
de investigar ou eliminar os problemas subjacentes.
Argyris (1997) destacou o estudo de caso como uma ferramenta para contribuir para
aprendizagem de novas habilidades por intermédio do exame das rotinas defensivas que as
organizações criam. Segundo o autor, esses estudos de caso permitem uma ruptura das rotinas
defensivas que impedem as organizações de analisar problemas julgados críticos ou
demonstrar opiniões e pensamentos acerca de procedimentos ou regras organizacionais.
Complementando essa visão, tem-se Geus (1998), ao afirmar que os membros da organização
34
precisam se sentir seguros quanto à identidade desta e assim possam revelar a si mesmos com
segurança e emitir suas opiniões sem medo de punição, pois essa situação reflete aprendizado.
O autor acrescenta ainda que o problema confrontado pelos gerentes não significa agir com
inteligência de forma isolada, mas fazer uso da inteligência de toda a empresa para prever os
problemas de forma conjunta.
Nessa perspectiva, tem-se que os gerentes deveriam destinar mais tempo à
verificação de problemas reais existentes nas organizações, bem como acerca das rotinas e
regras, descrevendo-as por meio do estudo de caso, que, por sua vez, se caracteriza como uma
prática de aprendizagem organizacional.
Para a utilização do estudo de caso como uma ferramenta para aprender novas
habilidades, por meio do exame das rotinas organizacionais defensivas, com base em Argyris
(1997), o formato pode ser o seguinte:
a) Descrição de um problema organizacional considerado crucial;
b) Descrição quanto à estratégia que poderia ser utilizada para atacar esse problema;
c) Manifestação de opinião sobre como os problemas ou dificuldades são e como
poderiam ser resolvidos.
Segundo Argyris (1997), a verdadeira aprendizagem somente é possível quando os
profissionais começam a identificar lacunas entre o comportamento desejado e o real.
Complementando essa linha de pensamento, Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
recomendam que os gerentes precisam refletir criticamente sobre seu próprio comportamento,
identificando as maneiras pelas quais, inadvertidamente, contribuem para os problemas da
organização e então mudar seu modo de agir. Segundo estes autores, isso significa ensinar às
pessoas como raciocinar a respeito de seu comportamento de maneira nova e mais eficaz
derruba as defesas que bloqueiam o aprendizado.
Em complemento a essa premissa, destacam-se Nonaka e Takeuchi (1997), que
propõem que novas perspectivas surgem por intermédio da compreensão do contexto em que
a empresa está inserida e seus problemas. Quanto aos problemas, os autores sugerem que por
meio do diálogo ou debate podem ser resolvidos. Entretanto, esse diálogo ou debate pode
envolver consideráveis conflitos e divergências, mas é exatamente esse conflito que
impulsiona os funcionários a questionarem as premissas existentes e a compreenderem suas
experiências de uma nova forma. Esse tipo de interação dinâmica facilita a transformação do
conhecimento pessoal em conhecimento organizacional.
35
4.1.3.3 Planejamento Através de Cenários
Para Geus (1997), o sucesso de uma empresa está condicionado à capacidade dos
gerentes de absorver e responder com ações correspondentes diante das informações oriundas
do ambiente externo. Para ele, esse contexto tem relação com o aprendizado. Sob essa
perspectiva, o que o autor denomina aprendizado institucional está relacionado ao processo
pelo qual as equipes de gerência mudam os modelos mentais compartilhados de suas
empresas, seus mercados e seus concorrentes. Em vista disso, Geus (1997) propõe o
planejamento em termos de aprendizado individual e o planejamento corporativo como
aprendizado institucional.
Entretanto, este autor ressalta que o aprendizado institucional é mais difícil que o
individual. Segundo ele, a capacidade individual dos gerentes é superior ao pensamento que
impera nas equipes gerenciais, em razão de a maioria delas apresentar características
mecanicistas e especializadas. Geus (1997) considera que o aprendizado institucional
contínuo e as conseqüentes mudanças corporativas são propulsores do sucesso empresarial.
Muitas vezes, as mudanças nas empresas são provenientes do conhecimento que elas têm de si
próprias e do meio ambiente em que convivem.
Nesse sentido, este autor destaca ainda que o aprendizado relevante numa empresa é
o aprendizado daquelas pessoas dentro da empresa que têm poder para agir. Ou ainda que a
mudança de regras, ou a sua suspensão, é um agente propulsor do aprendizado. Para Geus
(1998), o planejamento de cenários serve para mudar o modo de ver e entender o mundo por
parte dos gerentes. Os cenários têm por finalidade obrigar os gerentes a questionar suas
premissas e reorganizar seus mapas internos da realidade.
Por meio desse entendimento, tem-se que, para Geus (1997), o planejamento torna-se
uma prática aceleradora do processo de aprendizagem organizacional, pois não é mais uma
função basicamente de assessoria para apresentar a resposta apropriada para então ser
implementada pelos gerentes, e sim um processo que muda os modelos mentais
compartilhados da empresa, seus mercados e seus competidores. Entretanto, para esse
processo ocorrer, conforme abordado anteriormente, devem-se levar em consideração três
aspectos. O primeiro reside na mudança ou suspensão de regras vigentes, rompendo com o
que é considerado regra, padrão. Complementando essa perspectiva, tem-se a Escola de
Aprendizado, discorrida por Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), que propõe que a
interação de rotinas estabelecidas com situações novas é uma importante fonte de
aprendizado. À medida que as rotinas são mudadas para lidar com novas situações, surgem
36
mudanças maiores. Segundo os autores, a gerência pode influenciar o processo eliminando
rotinas ineficazes, transferindo as eficazes de uma parte da organização para outra inserindo
novas rotinas, seja por imitação – tomando emprestado de outras organizações aquelas que
parecem as melhores práticas – ou por experimentação – vendo como inovações em pequena
escala afetam o restante da organização.
O segundo fator que estimula a aprendizagem organizacional, sugerido por Geus
(1997), pressupõe a experimentação por meio de diferentes cenários (o que ajuda a desvendar
modelos mentais e possibilita tornar o conhecimento implícito em explícito), pois o
aprendizado institucional começa com o ajuste dos modelos mentais existentes. Em
complemento a essa perspectiva, destacam-se Nonaka e Takeuchi (1997), que recomendam
que os gerentes precisam deixar a velha forma de pensar, segundo a qual o conhecimento
pode ser adquirido, transmitido e treinado por meio de manuais, livros ou conferências. Em
vez disso, precisam prestar mais atenção ao lado menos formal e sistemático do conhecimento
e começar a focalizar os insights, intuições e palpites altamente subjetivos obtidos por meio
do uso de metáforas, imagens ou experiências. Essas são formas com que indivíduos
fundamentados em contextos diferentes e com diferentes experiências compreendem algo
intuitivamente pelo uso da imaginação e dos símbolos. Em apoio a essa premissa, destaca-se
Geus (1998) ao considerar que a essência do ato de aprender é a descoberta pela brincadeira.
Um processo decisório só aceleraria o aprendizado se fizesse um habilidoso uso da
brincadeira. Isso quer dizer que brincar com a própria realidade permite que o sujeito entenda
mais do mundo em que vive. Para este autor, a brincadeira aumenta a aquisição de
conhecimento entre indivíduos ou grupos.
O último aspecto que estimula a aprendizagem organizacional proposto por Geus
(1997) é que os gerentes reconheçam que a capacidade de aprendizado está diretamente
relacionada com a capacidade dos seres humanos de transmitirem informações. Em vista
disso, percebe-se a importância de estimular e facilitar a comunicação e a troca de
informações entre todos os níveis hierárquicos.
Quanto à questão de estimular a experimentação, Braga e Monteiro (2005) propõem
a aprendizagem organizacional por simulação. Segundo eles, ao simular-se a realidade,
podem-se experimentar diversas opções de forma livre e despreocupada, dando-se vazão ao
processo mental criativo e associativo, possibilitando que surjam soluções originais. A
simulação é uma espécie de brincadeira com a realidade e, ao representar essa realidade,
podem-se fazer experiências com ela sem medo das conseqüências.
Em complemento à concepção de planejamento de cenários, destaca-se Oliveira
37
(1999), que identifica o planejamento de cenários como uma das principais técnicas
administrativas para interagir as visões e as pessoas com as estratégias empresariais. Ele
acrescenta ainda que, entre as várias ferramentas que um executivo pode utilizar para
aprimorar um processo estratégico, a construção de cenários permite uma visão mais
detalhada de uma situação futura, uma vez que eles apresentam informações de causa e efeito.
Ao identificar tendências básicas e incertezas, um executivo pode construir uma série de
cenários que o auxiliam no processo decisório estratégico.
Com base em Geus (1997), foi possível identificar como pode ocorrer um
aprendizado por meio do planejamento de cenários, levando em consideração os seguintes
fatores:
a) De que forma a organização reage e se antecipa com relação às mudanças do
ambiente antes de uma possível crise;
b) Em um panorama de mudança, há suspensão ou mudança de regras vigentes;
c) Como trabalhar/estimular os modelos mentais vigentes, que são pressupostos
profundamente enraizados, generalizações ou imagens que influenciam a
percepção e o modo de agir;
d) Há meios de estimular e facilitar a comunicação e a troca de informações entre
todos os níveis hierárquicos.
4.1.3.4 Práticas de Benchmarking
Benchmarking é o processo contínuo de medir produtos, serviços ou processos com
relação aos concorrentes mais fortes ou aos líderes internacionais reconhecidos do setor. Em
um significado mais detalhado, benchmarking é, em grande parte, uma oportunidade para uma
empresa aprender com a experiência de outras (ZAIRI e LEONARD, 1995).
Entretanto, estes autores alertam que, como em todas as experiências de
aprendizagem, existem fatores que conduzem ao sucesso ou ao fracasso. Como por exemplo,
complacência ou alto grau de segurança por parte da empresa não a conduzem a um exercício
bem-sucedido de benchmarking. Por outro lado, uma experiência de choque pode estimular
questionamentos e dúvidas que são, normalmente, o prelúdio necessário ao crescimento.
Crises construídas com desafio de idéias estabelecidas são, por si só, experiências benéficas.
Zairi e Leonard (1995) apontam que, ao desafiar o status quo, as pessoas têm
liberdade para fazer perguntas sobre o que estão fazendo – por que fazem dessa forma, por
que devem mudar. Então e somente assim tem-se uma empresa voltada ao aprendizado – uma
38
empresa constantemente buscando novas idéias, sempre curiosa e faminta por inovação. Isso
se caracteriza como uma aprendizagem contínua proporcionada pela prática de benchmarking.
Fleury e Fleury (1997) comungam dessa posição ao destacar que a observação das
experiências realizadas por outras organizações pode constituir importante caminho para a
aprendizagem. Sob essa ótica, o benchmarking tem sido realizado como uma estratégia
importante para se repensar a própria organização.
McGill e Slocum (1995) expõem que o benchmarking não é uma tarefa difícil.
Inicialmente, os gerentes e os funcionários precisam definir a função ou o processo que será
alvo de benchmarking. Isso requer que os gerentes compreendam seus próprios processos
detalhadamente. Essa compreensão começa pela documentação do desempenho do
departamento ou processo visado, pelo rastreamento de resultados baseado em fatos, tempo,
custos, quantidade e qualidade, etc. Em seguida, gerentes e funcionários selecionam outras
empresas similares.
Segundo McGill e Slocum (1995), para a execução de um processo de
benchmarking, algumas etapas devem ser consideradas, como:
a) Definição da função ou processo que será alvo de benchmarking;
b) Compreensão da organização acerca de seus próprios processos;
c) Critérios de seleção de organizações similares para análise;
d) Exame das experiências das empresas selecionadas para análise com relação às
suas funções ou processos.
Por fim, tem-se que, a partir da prática de benchmarking, a organização deve
repensar suas funções ou processos, com questionamentos como: o que estão fazendo, por que
fazem dessa forma e por que devem mudar.
Com relação ao conhecimento, Nonaka e Takeuchi (1997) expõem que criar novos
conhecimentos não é apenas uma questão de aprender com outros ou adquirir conhecimentos
externos. Segundo eles, o conhecimento deve ser construído por si mesmo, muitas vezes
exigindo uma interação intensiva entre os membros da organização. Pois, para criar
conhecimento, o aprendizado que vem dos outros e as habilidades compartilhadas com outros
precisam ser internalizados, isto é, modificados, enriquecidos e traduzidos de modo a se
ajustarem à identidade e à auto-imagem da empresa.
39
4.1.3.5 Alianças Estratégicas
Para McGill e Slocum (1995), as alianças também se tornaram uma forma em voga
de aprendizagem para gerentes. A dificuldade transita não apenas no gerenciamento de
empresas diferentes, mas também em áreas obscuras, como as culturas de cada corporação e o
sistema de avaliação de desempenho. Segundo estes autores, para aprender com os outros, os
gerentes estão se tornando agora mais hábeis no tocante ao que esperar de alianças e como
costurar uma estratégia vencedora que permita que ambos os parceiros aprendam.
Nesse contexto, McGill e Slocum (1995) ressaltam que, apesar de as alianças
estratégicas, assim como benchmarking, representarem práticas de aprendizagem que
envolvem outras organizações, os funcionários também podem aprender com seus pares
trabalhando em equipe, pois as equipes eficazes e de aprendizagem são indissociáveis, ou
seja, não se pode ter uma sem a outra.
Entretanto, McGill e Slocum (1995) salientam que, se as alianças estratégicas não
oportunizarem a clara compreensão e identificação dos riscos inerentes a elas, podem, não
intencionalmente, ocasionar a usurpação do aprendizado de todo o espectro de competências
essenciais, tecnologias e habilidades de uma empresa por parte de seus parceiros. Em outras
palavras, é possível que não se consiga uma aliança bem-sucedida se o objetivo de um
parceiro for ganhar dinheiro e o do outro for aprender novas habilidades.
Em vista disso, McGill e Slocum (1995) ressaltam que as melhores alianças devem
ser suficientemente flexíveis para mudar com o negócio e permitir a cada parceiro aprender e
sobreviver. Nesse sentido, eles consideram também que as alianças devem ser baseadas em
confiança e respeito mútuo, o que cria a abertura para que as organizações prosperem sem
precisar se desculpar por aprender com terceiros como melhorar um processo. A organização
que resistir a melhorias de processo simplesmente porque não pensou nelas inibe a
aprendizagem de toda a empresa.
Segundo estes autores, por sua própria natureza, as alianças criam avenidas de
oportunidades para parceiros trocarem habilidades, tecnologias, conhecimentos e
competências essenciais, assim como diretrizes estratégicas. McGill e Slocum (1995)
acrescentam ainda que, freqüentemente, os gerentes usam as alianças estratégicas para
disponibilizar capital para pesquisa e desenvolvimento de novos produtos ou serviços.
Aprender com essas oportunidades pode fortalecer uma empresa em muitas áreas em que ela
não conseguiria operar se não fossem os seus parceiros.
Em complemento a esta visão, destacam-se Doz e Hamel (2000) ao afirmarem que as
40
alianças estratégicas também podem ser uma avenida para a aprendizagem e para a
internalização de novas habilidades, particularmente aquelas que são tácitas, coletivas e
internalizadas (e, portanto, de difícil obtenção e internalização por outros meios). Quanto às
habilidades podem ser aprendidas com um parceiro, internalizadas e exploradas além dos
limites da própria aliança, elas passam a ter um valor ainda maior. Para estes autores, as
corridas competitivas também são corridas para aprender e internalizar novas habilidades. E,
por sua vez, as empresas freqüentemente se voltam para as alianças estratégicas para vencer a
corrida da aprendizagem.
Doz e Hamel (2000) acrescentam, ainda, as alianças estratégicas são uma forma de se
ligar toda a base de conhecimento, bem como servir de meios eficazes de complementar e
adquirir novas habilidades e, ainda, permitir que cada parceiro contribua com diferentes
recursos, para permanecer na corrida da competitividade. Neste sentido, portanto, as alianças
criam valor aperfeiçoando a posição competitiva de seus parceiros contra outros, e os
parceiros de alianças tentam extrair valor para si mesmos de dentro da aliança. Segundo estes
autores, isso significa que diferentemente de quaisquer questões de rivalidade no mercado
entre os parceiros, os relacionamentos entre parceiros de alianças estratégicas permitem tanto
a cooperação, quanto à concorrência. Sendo assim, ser um bom parceiro é uma proposição de
dar e receber.
4.1.3.6 Equipes Autodirigidas
McGill e Slocum (1995) destacam que, nos últimos anos, várias empresas têm
exaltado as virtudes das equipes, ou seja, possibilitar aos funcionários que conduzam sua
própria aprendizagem. Essas equipes são denominadas autodirigidas; nelas é delegada
autonomia aos funcionários, em vez de ser controlado o seu comportamento. Sendo assim,
para estes autores, as equipes são autogerenciadas, podendo os seus integrantes entrevistar,
selecionar, contratar, treinar, promover e remunerar os membros de sua própria equipe.
McGill e Slocum (1995) acrescentam ainda que as equipes autodirigidas fazem sentido se o
trabalho for complexo e acarretar um alto nível de dependência e aprendizagem entre três ou
mais pessoas. Segundo eles, o cerne do funcionamento das equipes é a capacidade de juntar
pessoas de diferentes áreas, como marketing, contabilidade, finanças e recursos humanos e
fazer com que elas aprendam entre si.
Nonaka e Takeuchi (1997) apóiam essa premissa, salientando que a superposição de
diferentes divisões funcionais trabalhando juntas permite que haja um compartilhamento de
41
idéias, convertendo o conhecimento tácito em explícito para a equipe e, por conseguinte,
difundindo-o por toda a organização e permitindo sua internalização pelos demais
funcionários. Nesse sentido, a criação de um novo conhecimento é o produto da interação
dinâmica entre as equipes e os diferentes departamentos.
Em complemento a essa perspectiva, Braga e Monteiro (2005) destacam que equipes
compostas por funções heterogêneas obtêm melhores resultados se conseguirem compor
profissionais que tenham características mais administrativas, organizadas e sistematizadas,
com outros profissionais que se destaquem pela criatividade, pelo empreendedorismo e pela
proatividade.
Se uma equipe autodirigida não conseguir estabelecer metas específicas de
desempenho ou se essas metas não estiverem diretamente relacionadas com o objetivo global
da equipe, a aprendizagem dos integrantes desta poderá ser postergada, e o desempenho da
equipe, prejudicado. As metas específicas ajudam a direcionar o aprendizado (MCGILL e
SLOCUM, 1995).
Estes autores alegam ainda que, nas equipes autodirigidas, o status de uma pessoa ou
sua personalidade não são usados no processo de avaliação. Nesse sentido, um aumento na
remuneração deve ser concedido de acordo com as habilidades que adquiriu. Esse contexto
pode acarretar que os funcionários façam mais cursos para adquirirem novas habilidades. A
obtenção de uma habilidade especializada ou alcance de uma meta específica da equipe é de
alto valor na construção de um comprometimento, bem como enfatiza a responsabilidade
mútua e desencoraja o individualismo. McGill e Slocum (1995) comentam que as premiações
e recompensas compartilhadas pela equipe motivam, desafiam e dão apoio a indivíduos que
estão tentando mudar a forma pela qual fazem seus trabalhos, fornecendo-lhes um elo com os
outros.
De acordo com McGill e Slocum (1995), a grande vantagem das equipes
autodirigidas reside no fato de que os membros destas conseguem realizar tarefas impossíveis
para um indivíduo, elemento emocional importante que impulsiona o desempenho da equipe e
evidencia que a aprendizagem é um grande fator de motivação.
Entretanto, esses mesmos autores consideram que, apesar dos melhores esforços de
todos, as equipes freqüentemente se defrontam com problemas interpessoais, tendo em vista
que correr riscos, reconhecer os esforços dos outros, fazer críticas construtivas e ouvir
atentamente são comportamentos difíceis e incomuns em muitas empresas. Nessa perspectiva,
os gerentes devem propiciar o ambiente em que os problemas possam ser expostos
abertamente.
42
Com a intenção de complementar a visão acerca das equipes, destaca-se Senge
(1999), que propôs cinco disciplinas fundamentais para que o processo de inovação e
aprendizagem ocorra, entre elas as visões partilhadas e a aprendizagem em grupo. A primeira,
segundo este autor, refere que, no momento em que um objetivo é percebido como concreto e
legítimo, as pessoas dedicam-se e aprendem não como uma obrigação, mas por vontade
própria, construindo, assim, visões partilhadas. Muitos líderes têm objetivos pessoais que
nunca chegam a ser partilhados pela organização como um todo. O autor alega que a
organização funciona muito mais devido ao carisma do líder ou às crises que unem todos
temporariamente.
Com relação à aprendizagem em grupo, Senge (1999) expõe que, em grupos nos
quais as habilidades coletivas são maiores que as habilidades individuais, desenvolve-se a
capacidade para ação coordenada. A aprendizagem em grupo começa com o diálogo, o que
significa a capacidade dos membros do grupo de propor suas idéias e participar da elaboração
de uma lógica comum, como, por exemplo, perseguir um mesmo objetivo. Para este autor,
grandes equipes são organizações que aprendem – grupos de pessoas que, ao longo do tempo,
aprimoram sua capacidade de criar o que elas verdadeiramente desejam criar. Isso significa
dizer que os membros da equipe desenvolvem novas técnicas e capacidades que alteram o que
elas podem fazer e compreender.
As equipes autodirigidas, de acordo com McGill e Slocum (1995), se tornam uma
prática de aprendizagem organizacional importante, pois assim as empresas se utilizam de
seus recursos, nesse caso humanos, para aprender e melhorar seu desempenho. Estes autores
destacam, também, que a aprendizagem é aumentada pela contratação de funcionários de
organizações líderes ou pela formação de equipes, criando, assim, ambientes para que os
trabalhadores aprendam com seus colegas. Senge (1997) também concorda com essa premissa
de que as organizações que aprendem são aquelas em que as pessoas continuamente
expandem sua capacidade de criar novos padrões de pensamento e aprendem continuamente a
trabalhar juntas em equipe.
Diante dessa abordagem, deve-se verificar se realmente as empresas proporcionam
um ambiente que encoraje e incentive o trabalho em equipes, inclusive interfuncionais, por
meio de motivações coletivas e não individuais, oportunidade em que os gerentes também
podem romper hierarquias, envolvendo-se em tarefas às quais não estavam acostumados a
realizar e, ainda, utilizando-se das equipes para tomar decisões importantes.
43
4.1.3.7 Gestão de Recursos Humanos
Muitas práticas de aprendizado, freqüentemente, não atingem as expectativas dos
gerentes porque não reconhecem a importância do indivíduo. Quanto maior o efeito da
mudança no indivíduo, mais profundo o aprendizado (McGill e Slocum, 1995).
Nessa linha de pensamento, Howard (2000) destaca que, em uma economia tão
volátil e dinâmica, a principal fonte de vantagem competitiva são as próprias pessoas da
organização, em particular a habilidade que possuem para antecipar mudanças, adaptar-se a
novas circunstâncias e inventar novas práticas de negócio.
Para McGill e Slocum (1995), muitas organizações de aprendizagem também são
apoiadas por práticas de recursos humanos que selecionam pessoas não pelo seu
conhecimento, mas por sua capacidade de aprendizagem. Da mesma forma, Leonard-Barton
(1998) expõe que, nas empresas propensas à aprendizagem, as pessoas não devem ser
selecionadas apenas pelo seu conhecimento, mas também por possuírem uma atitude positiva
frente à aprendizagem, pelo entusiasmo que possuem e por gostarem do trabalho que irão
realizar.
Senge (2000) considera que a organização deve informar acerca do seu negócio aos
funcionários, para que assim estes aprendam a agir no interesse de toda a empresa. Quanto aos
gerentes mais graduados, devem aprender a estender o conhecimento e a autodeterminação a
todas as partes da organização.
A seguir, serão abordados alguns aspectos relacionados à gestão de recursos
humanos:
a) Seleção/recrutamento de profissionais do conhecimento
Para Drucker (2000), quanto mais uma empresa se tornar uma organização de
profissionais do conhecimento, mais fácil se torna para esses profissionais deixá-la e
conseguir uma posição em outro lugar. Essa tensão criativa alimenta o imperativo da
aprendizagem. De acordo com este autor, a única forma de atrair e manter as melhores
pessoas é fornecer a elas um ambiente que favoreça a aprendizagem e a implementação de
inovações. Drucker (2000) salienta ainda que “lealdade não pode mais ser conquistada pelo
salário. Para isso, a organização deve fornecer a seus profissionais do conhecimento
oportunidades excepcionais para colocarem em prática seu conhecimento”.
Complementando essa perspectiva, destaca-se Geus (1998) ao afirmar que o
conhecimento tomou o lugar do capital como fator escasso de produção, portanto a chave do
sucesso corporativo. Da ótica do aprendizado, o desenvolvimento de pessoas e o
44
desenvolvimento do capital se reforçam mutuamente. Em vista disso, os que possuem
conhecimento e sabem como aplicá-lo passam a ser mais valorizados do que os que possuem
meras qualificações técnicas. Para este autor, sob essa definição, as pessoas são fundamentais
para a empresa; afinal, o conhecimento está na mente das pessoas.
Em apoio a essa visão, Nonaka (1997) considera que o mercado está vivenciando
uma economia do conhecimento. Nesse sentido, apesar de o conhecimento ser uma
experiência pessoal profunda e subjetiva, as organizações devem procurar profissionais que
detenham essa característica, tentando identificá-la de alguma forma.
Este autor propõe, ainda, que o trabalho em uma organização que aprende revela
novas fronteiras psicológicas para todos os empregados e torna a habilidade de se refletir
sistematicamente sobre o comportamento e relacionamentos de trabalho de cada um parte
necessária da descrição de função de todo gerente. A lição básica assimilada por essas
empresas é que criar novos conhecimentos não é apenas uma questão de “processar”
informações objetivas (NONAKA, 1997).
Kolb (1997), por sua vez, preconiza que o gerente ou administrador que se destacará
não será o que detiver qualquer conjunto particular de conhecimentos ou habilidades, mas
pela capacidade de se adaptar e fazer frente às exigências dinâmicas de seu trabalho e sua
carreira profissional, ou seja, pela capacidade de aprender.
Neste tópico, foi exposto o perfil que o funcionário deve apresentar baseado na
premissa do conhecimento.
b) Motivação
Sob a perspectiva da motivação dos funcionários, McGill e Slocum (1995) destacam
que, tradicionalmente, recompensas, tais como pagamento, abonos e promoções, sempre
transmitiram ao funcionário uma impressão de poder e de valor e, portanto, de competência.
À medida que esses motivadores desapareceram em razão do corte de custos, e com as
organizações achatadas, os gerentes foram pressionados a encontrar meios para motivar os
funcionários e mesmo a si próprios, como, por exemplo, terem um objetivo comum a ser
seguido.
Nesse sentido, McGill e Slocum (1995) apontam quatro dimensões motivadoras aos
trabalhadores, sendo elas:
* Significância – Quando os trabalhadores sentem que o que eles estão fazendo é
importante para a organização e é valorizado por ela, isso enaltece seus sentidos de
competência;
* Identidade – Os trabalhadores sentem-se ligados a suas tarefas, considerando que
45
sua contribuição pessoal faz diferença;
* Autonomia – Uma espécie de sentimento para os trabalhadores de que eles podem
influenciar no que fazem e no modo como o fazem;
* Feedback – Uma informação clara e direta acerca de seu desempenho.
Para McGill e Slocum (1995), qualquer tarefa que tenha esses elementos será
descrita pelos trabalhadores como recompensadora porque a tarefa em si contribui para seu
senso de competência, de controle e de escolha, considerados como motivadores inerentes.
Contudo, estes autores acrescentam que conduzir a aprendizagem pelo exemplo e pela
orientação é motivador eficaz, mas insuficiente para o aprendizado por parte dos gerentes e
dos funcionários. Sem um exemplo de aprendizagem que parta da liderança na organização,
pouco aprendizado ocorrerá.
Em vista disso, o próximo tópico ilustra a questão da liderança.
c) Liderança
Segundo McGill e Slocum (1995), uma estratégia nova, não importa quão brilhante
seja, provavelmente fracassará se não houver alguém com atitude suficiente para imprimir sua
execução. Segundo estes autores, mesmo que haja atribuição de responsabilidade para
implementação de boas idéias, não há garantia de que isso ocorra sem um gerente
suficientemente capaz de impulsionar as pessoas para a realização de suas tarefas. Nesse
sentido, deve-se configurar o papel dos líderes que devem orientar, gerenciar e monitorar um
ambiente que promova a aprendizagem. Para McGill e Slocum (1995), os líderes que
conduzem seriamente a aprendizagem em suas organizações devem institucionalizar esse
processo, como responsabilidade e comprometimento de cada funcionário. Porque os
funcionários respondem àquilo em que os líderes se concentram e também ao que eles
premiam.
Nesse contexto, McGill e Slocum (1995) ressaltam que o perfil dos líderes não
precisa ser necessariamente constituído pelos diretores-executivos; assim, pessoas de qualquer
nível da organização têm oportunidade de servir de líder. Nas mais eficazes organizações que
aprendem, todos atuam como líderes de aprendizagem, porque todos estão aprendendo.
Segundo McGill e Slocum (1995), isso não significa que esses comportamentos
possam surgir facilmente. Conduzir a aprendizagem em qualquer nível é uma tarefa
desafiadora, principalmente por ser um processo contínuo. Para estes autores, a liderança é
facilitada em épocas de crise, quando as pessoas estão procurando lições para aprender
simplesmente porque a necessidade de mudança é óbvia.
McGill e Slocum (1995) também expõem que, em uma organização de
46
aprendizagem, a medida adequada de liderança é o quanto de aprendizagem está ocorrendo
quando as coisas estão indo bem. Entretanto, ressaltam, mais difícil do que ensinar pessoas
inteligentes a aprender é fazer com que organizações bem-sucedidas aprendam quando não há
“incêndio” algum.
Para McGill e Slocum (1995), aqueles que alcançarem posições de influência
defendem a necessidade da aprendizagem individual e organizacional em face das crescentes
mudanças e turbulentas condições do ambiente. Esses mesmos líderes freqüentemente agem
como se suas experiências passadas representassem um guia adequado. Para os autores, os
líderes de aprendizagem mais eficazes não somente inspiram aos outros com seus exemplos,
mas eles também têm um interesse pessoal na aprendizagem dos outros. Quando se trata de
líderes, o seu comportamento, conforme McGill e Slocum (1995), é o seguinte:
a) Criam um ambiente de aprendizagem com atribuições desafiantes, com um
grande conteúdo a ser aprendido e riscos a serem tomados;
b) Ajudam a processar a experiência de aprendizagem; eles fazem o levantamento
do que foi aprendido;
c) Estimulam o aprendizado nos outros, ajudando-os a desenvolver suas próprias
iniciativas, dando-lhes apoio na utilização de seus próprios julgamentos,
possibilitando-lhes crescer e contribuir para a organização.
Para Geus (1998), os líderes da empresa também devem estar atentos e sensíveis ao
mundo em que vivem, ao ponto até mesmo de desempenhar um papel ativo nesse mundo
externo. Isso significa que a capacidade de adaptação do líder ao mundo exterior
(aprendizado) contribuirá para ele deter mais conhecimento.
Em complemento a essa visão, embora o líder também deva aprender e, às vezes,
pode ser o principal aprendiz, em geral é o sistema coletivo que aprende. Assim, o papel da
liderança, sob o ponto de vista das estratégias, passa a ser de não conceber estratégias
deliberadas, mas de gerenciar o processo de aprendizado estratégico, pelo qual novas
estratégias podem emergir (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL, 2000).
d) Treinamentos e sistemas educacionais
Wiggenhorn (2000) destaca que, na atualidade, as empresas bem-sucedidas nos
negócios não são apenas as que treinam seus funcionários, mas aquelas que constroem
sistemas educacionais, como parcerias com escolas e Universidades, a fim de proporcionar o
aperfeiçoamento de seus empregados. Segundo ele, o treinamento que normalmente ocorre
em espaço reduzido de tempo não é suficiente para tornar os funcionários capazes de analisar
problemas e comunicá-los, tendo em vista as constantes inovações.
47
Entretanto, Wiggenhorn (2000) acrescenta que, ao se instituir a filosofia de
treinamentos e sistemas educacionais nas organizações, essas práticas terão melhor retorno
com relação à aprendizagem se sugeridas, e não impostas pelos maiores níveis hierárquicos da
empresa. Este autor expõe ainda que a alta gerência deve ter domínio sobre os pressupostos
dos treinamentos e dos sistemas educacionais instituídos pela organização, de forma que seja
comunicado em uma linguagem comum a todos os funcionários.
Complementando essa perspectiva, destaca-se Geus (1998) ao afirmar que a
educação não consiste em um veículo para expandir a capacidade do funcionário, mas
simplesmente uma credencial para melhorar o que ele sabe. Segundo o autor, nas empresas, o
mais próximo a que se chega do ensino é quando um especialista ou consultor se levanta em
uma reunião de diretoria e compartilha um pouco de sabedoria. Contudo, esse ensino não é o
método dominante do treinamento em empresas.
e) Erros inteligentes ou tolerância aos erros
“Erros inteligentes” consistem na aprendizagem com os fracassos e erros cometidos.
Segundo Leal Filho (2005), são denominados erros inteligentes na teoria de aprendizagem
organizacional porque são de pequena escala, facilmente detectados, e resultam de ações
planejadas. Para o autor, a predisposição a incentivar os riscos e aceitá-los é característica de
uma cultura de aprendizagem, pois sucessos constantes pouco contribuem para
melhoramentos significativos porque favorecem a complacência, a homogeneidade e a
aversão ao risco. Sendo assim, pequenos erros têm influência positiva no desempenho de
longo prazo, estimulando busca de informações, reconhecimento de problemas,
processamento mais apurado de informações e motivação para adaptação (LEAL FILHO,
2005).
Complementando essa visão, destaca-se Geus (1998) ao afirmar que não há dúvidas
de que muitas mudanças fundamentais tiveram uma crise oriunda de erros em sua raiz. Apesar
do desgaste envolvido, muito gerentes apreciam uma crise, pois assim é possível “fazer”
coisas. Torna-se essencial tomar medidas rápidas, e a empresa pode enfim se mexer sem a
necessidade de consultas e demoradas deliberações.
McGill e Slocum (1995) ressaltam, ainda, que a aprendizagem organizacional
encoraja a experimentação, deixando claro que errar não é problema. Entretanto, estes autores
alertam que as organizações devem observar se os erros têm se repetido. Por mais que os erros
possam ser evidências de riscos assumidos e de oportunidades para o aprendizado, há pouca
dúvida de que o erro repetido signifique nenhum aprendizado.
48
4.1.3.8 Comunidade de Prática
Além das práticas de aprendizagem organizacional formais abordadas anteriormente,
existem as informais, podendo ser citadas como uma delas as “Comunidades de Prática”. O
termo comunidade de prática foi, inicialmente, foi proposto por Wenger e Lave (1991). Desde
então, diversas definições têm surgido, a maior parte delas relacionadas à importância de se
dividir a informação dentro de um grupo como meio de se produzir aprendizado informal, que
se dissemina internamente ou por suas fronteiras. Lave e Wenger (1991) entendem a
aprendizagem como uma experiência que faz parte integrante da participação em
Comunidades de Prática. Estes autores expõem ainda que o aprendizado vai além de um
relacionamento entre um estudante e um mestre, se revelando como uma atividade social, que
se dá mais efetivamente por meio da troca de idéias em grupo.
O conceito de comunidades de prática apresentado por Wenger (1998) consiste em
comunidades que reúnem pessoas unidas informalmente – com responsabilidades no processo
– por interesses comuns no aprendizado e, principalmente, na aplicação prática do aprendido.
O autor acrescenta, ainda, que comunidade de prática não é tão-somente um agregado de
pessoas definidas por algumas características em comum, e sim pessoas que aprendem,
constroem e fazem a gestão do conhecimento. O objetivo de participar dessa “comunidade” é
uma necessidade de aprender com outros membros, em um ambiente de aprendizado
consistente, que tem como base a troca de informações e o compartilhamento de idéias,
experiências e conhecimento. Os encontros podem ser regulares ou não, em locais fixos com
agendamento prévio ou não e presenciais ou virtuais.
No que se refere à forma virtual, o surgimento da Internet como meio de
comunicação rápido, flexível e de baixo custo, e sua difusão nas organizações, podem
contribuir para a criação de Comunidades de Prática, pois pode permitir a troca de
informações entre profissionais de uma área específica, permitindo o compartilhamento de
idéias ou soluções para os problemas expostos. Sendo assim, nesse contexto há possibilidade
de reunir pessoas que jamais se encontrariam de outra forma para aprenderem juntas
(WENGER, 1998).
Para este autor, a oportunidade de contatar pessoas com interesses, formação de
idéias, desafios, problemas ou motivações similares pode ser um dos atrativos desse tipo de
comunidade, aliada a valorização da participação e iniciativa individual.
Diante desse contexto, Wenger (1998) expõe ainda que, em razão de o conhecimento
e a aprendizagem terem um caráter social e serem construídos por indivíduos, as comunidades
49
de prática tendem a ter identidade própria, permitindo aos membros uma melhor comunicação
e afirmação na identificação. Essa abordagem refere-se à maneira de como os participantes
dessa comunidade trabalham em comunhão ou como se integram de modo voluntário.
Em complemento a esta perspectiva, Lesser e Prusak (2000) conceituam
Comunidades de Prática como agrupamentos informais ou redes de indivíduos que trabalham
juntos, dividindo conhecimentos, compartilhando problemas comuns, histórias e frustrações.
Para Wenger (1998), a organização, ao apoiar a formação desse tipo de comunidade,
tende a verificar o conhecimento de modo estratégico, que pode ser revertido na prática
gestora, pois consiste na tendência de ser construído e gerido na ação (dados trazidos para a
discussão), para a reflexão (gestão do conhecimento construído) e no retorno à prática
(conhecimento explícito internalizado – conhecimento tácito).
4.1.4 Orientações que Caracterizam ou não Aprendizagem
Em vista dos pressupostos teóricos abordados anteriormente sobre aprendizagem
organizacional e com base na premissa proposta por McGill e Slocum (1995) de que as
organizações que se caracterizam pela intenção de aprender devem ter um compromisso com
a contínua experimentação e disposição de aprender a partir de suas experiências, foi
elaborado o quadro 6, que, sinteticamente, estabelece um contraponto entre as orientações de
aprendizagem organizacional, relacionando-as com as práticas.
Práticas de aprendizagem
organizacional
Orientações que não caracterizam
aprendizagem
Orientações que caracterizam
aprendizagem
a) Reuniões para reflexão
Ausência de questionamentos acerca de
experiências anteriores
Momento para refletir a partir de
experiências anteriores e estímulo
à troca de idéias. Pré-disposição
para aprender com o passado
b) Estudos de caso
Construção de rotinas organizacionais
defensivas, definida como qualquer ação ou
política projetada para evitar surpresa,
embaraço ou ameaça
Oportunidades para descrição de
problemas organizacionais e
questionamento acerca de
premissas existentes
c) Planejamento de cenários
Regras e padrões dominantes e imutáveis.
Ausência de comunicação e troca de
informações entre os níveis hierárquicos
Mudança ou suspensão de regras
vigentes; estimular a
experimentação por meio de
diferentes cenários e a capacidade
dos seres humanos de
transmitirem informações
d) Práticas de benchmarking
Complacência ou alto grau de segurança por
parte da empresa
Oportunidade para uma empresa
aprender com a experiência de
outras, questionando o que fazem,
por que fazem de determinada
forma e por que devem mudar
50
Orientações para aprendizagem organizacional – continuação
Práticas de aprendizagem
organizacional
Orientações que não caracterizam
aprendizagem
Orientações que caracterizam
aprendizagem
e) Alianças estratégicas
Insegurança, incompreensão e inflexibilidade
para mudar o negócio a partir de parcerias
com outras empresas
Troca de habilidades, tecnologias,
competências essenciais e
diretrizes estratégicas entre
empresas. Flexibilidade para
mudar com o negócio e permitir a
cada parceiro aprender e
sobreviver
f) Equipes autodirigidas Comportamentos controlados
Funcionários conduzem sua
própria aprendizagem.
Compartilhamento de idéias,
habilidades, objetivos e
recompensas; uns aprendem com
os outros ao trabalharem em
equipe
g) Gestão de recursos
humanos
Não considera a importância do funcionário
e o conhecimento adquirido por este
Reconhecimento da importância
do indivíduo e na organização,
com desenvolvimento de um
ambiente que fomente/impulsione
o seu aprendizado
h) Comunidades de prática
Inexistência de reunião de pessoas com
interesses em comum para formação de
idéias, desafios, problemas ou motivações
similares
Aplicação prática do aprendido,
tendo por base a troca de
informações e o
compartilhamento de idéias,
experiências e conhecimento
Quadro 6: Orientações para aprendizagem organizacional
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Em vista do presente estudo examinar a relação entre as Práticas de Aprendizagem
Organizacional e o Processo de Formação de Estratégias em uma Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, torna-se necessário também abordar os conceitos atinentes à
estratégia, bem como o seu processo de formação e implementação, o que será realizado na
seção seguinte.
4.2 ESTRATÉGIA EMPRESARIAL
Nesta seção, serão apresentados os pressupostos teóricos relacionados à estratégia,
como histórico, conceito, os tipos existentes e a visão baseada em recursos e as noções ligadas
ao processo de formação e implementação das estratégias, em especial nas Instituições de
Ensino.
51
4.2.1 Conceito de Estratégia
Muitos dos conceitos que formam a base da compreensão da estratégia na atualidade
foram desenvolvidos na primeira metade do século XX, com Frederick Taylor, por meio da
Administração Científica. As premissas eram a produção baseada na eficiência, o
desenvolvimento de estruturas organizacionais e a transformação de organização de produção
para organizações guiadas por demanda após a Segunda Guerra Mundial.
Newman (1951) (apud Rainer Feurer e Kazem Chaharbaghi) foi o primeiro a
demonstrar a natureza e a importância da estratégia. Em pouco tempo, o seu trabalho foi
expandido por outros estudiosos. Em 1960, Andrews, Chistiansen e Ansoff (apud Rainer
Feurer e Kazem Chaharbaghi) firmaram a base do planejamento estratégico demonstrando a
necessidade de combinar as oportunidades de negócios com recursos organizacionais e
ilustrando a utilidade dos planos estratégicos. Na década de 80, o foco mudou de
planejamento estratégico para gerenciamento estratégico, tendo cada vez mais importância a
questão da implementação da estratégia.
Nos anos 80, Henry Mintzberg admitira ser a estratégia descontínua e artesanal,
enfim, uma arte que ultrapassava o formalismo que lhe fora imposto na década de 70
(CAVALCANTI, 2001). Para esta autora, a linha de evolução da estratégia empresarial
continua em busca de uma construção organizacional que permita identificar competências
amplas a serem desenhadas.
Esse cenário demonstra que existe uma evolução do conceito de estratégia, tornando
necessário compreender o seu significado. A conceituação de estratégia apresentada nos livros
de Administração é a de um plano, elaborado pela alta administração, para atingir
determinados resultados. Entretanto, para Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), tal
definição não parece representar a complexidade desse conceito, precisando ser mais bem
explorada.
Segundo Mintzberg e Quinn (2001), em um ambiente competitivo, várias dimensões
podem ser associadas à estratégia. O motivo de haver uma gama de conceituações diferentes
acerca desse termo pode estar relacionado a sua origem grega, que relacionava a estratégia
com a palavra guerra, e a tática com a palavra batalha. Mas, sob a ótica destes autores, na
prática empresarial uma relação complementa a outra e, ainda, estratégia e tática podem ser
vistas de formas diferentes pelos diversos gestores, dependendo da perspectiva de ação
(MINTZBERG e QUINN, 2001).
De acordo com Cavalcanti (2001), a estratégia se caracteriza pela composição de
52
planos e objetivos traçados com uma finalidade predeterminada para que a organização atinja
os resultados convencionados, comunicados e formalizados. Já para Porter (1986), estratégia é
um plano de como atingir as metas estabelecidas, enquanto as metas indicam aquilo que uma
unidade de negócios deseja alcançar.
Já para Oliveira (1991), a estratégia não deve ser considerada como um plano fixo ou
determinado, mas um esquema orientador dentro de um fluxo de decisões. Em outras
palavras, para ele a estratégia empresarial é definida como um caminho, uma maneira ou ação
estabelecida e adequada para alcançar os objetivos da empresa. Esse mesmo autor acrescenta,
ainda, que a estratégia está relacionada à arte de utilizar adequadamente os recursos
tecnológicos, físicos, financeiros e humanos, tendo em vista a minimização dos problemas
empresariais e a maximização do uso das oportunidades identificadas no ambiente da
empresa. Portanto, a estratégia empresarial é o ajustamento da empresa a seu ambiente, em
geral em constante mutação, quase sempre com a empresa alterando suas próprias
características, tendo em vista esse ajustamento. Assim, todo processo de implantação e
acompanhamento das estratégias empresariais ocorre em circunstâncias de constante mudança
(OLIVEIRA, 1991).
Para Matos (1993, p. 135), a estratégia deve afirmar preceitos da organização, como:
Sua razão de ser (missão), e os valores que norteiam seu comportamento
(filosofia), os objetivos, e as orientações compatíveis (políticas) e suas metas (que
traduzem os objetivos em alvos concretos e como atingi-los), consideradas as
exigências da situação, a níveis de ambiente interno e externo (planejamento
estratégico).
Nesse sentido, a organização deve estabelecer uma estratégia adequada, que se
fundamente em dois fatores: objetivos coerentes e compreensão do negócio (SERRA,
TORRES e TORRES, 2004).
Mintzberg e Quinn (2001) propõem cinco definições diferentes para a estratégia.
Segundo estes autores, estratégia pode ser definida como padrão, posição, perspectiva, plano
ou pretexto. A estratégia como padrão, seja ela pretendida ou não, é uma consistência
percebida no comportamento de uma empresa. Como posição, pode ser conceituada como
uma maneira específica de uma empresa se colocar no ambiente no qual atua. A estratégia
como perspectiva está direcionada a interpretar o indivíduo, caracterizando-se como união de
pensamentos comuns e comportamento, interpretando assim a mente coletiva, compreendendo
as intenções com o objetivo de compartilhá-las. Como plano, a estratégia dispõe de duas
características essenciais: a) no sentido de que são preparadas previamente às ações para as
quais se aplicam; e b) são desenvolvidas consciente e deliberadamente. Já como pretexto, a
53
estratégia pode valer-se de uma manobra com o sentido específico de enganar o concorrente
ou em uma situação de negociação. Sua intenção real é a ameaça (MINTZBERG e QUINN,
2001).
Estes autores ressaltam que a estratégia como plano ou pretexto serve de sustentação
para conduzir a estratégia de sua abordagem tradicional para a abordagem de estratégia
emergente, a qual consolida a situação em que a estratégia pode efetivar-se em uma empresa
de maneira não consciente, ou mesmo sem ser formulada.
Para Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), estratégia é um padrão, isto é,
consistência em comportamento ao longo do tempo. Nesse sentido, os autores consideram que
a estratégia como plano é a pretendida, projetada para o futuro, enquanto a estratégia como
padrão é a realizada e diz respeito ao comportamento passado.
As cinco definições de estratégia propostas por Mintzberg e Quinn (2001) não se
excluem mutuamente e estão interligadas, representando assim maneiras diferentes de
compreender a abordagem que pode ser dada à estratégia, dependendo de em qual objetivo e
missão a organização está focada.
Com base nos pressupostos teóricos antes abordados sobre a evolução do conceito da
estratégia, foi elaborado o quadro 7, que destaca os autores citados e suas abordagens acerca
de estratégia:
Autores citados Abordagens do conceito de estratégia
Newman (1951)
Na década de 50, foi demonstrada a natureza e a
importância da estratégia
Andrews, Chistiansen e Ansoff (1960)
Na década de 60, foi firmada a base do planejamento
estratégico demonstrando a necessidade de combinar
oportunidade de negócios com recursos organizacionais
Porter (1986)
Estratégia é um plano de como atingir as metas
estabelecidas
Mintzberg e Quinn (2001)
Nos anos 80, é vista como descontínua e artesanal,
diferentemente da perspectiva do formalismo que lhe fora
imposto na década de 70
Matos (1993)
Razão de ser de missão, valores, filosofia, objetivos e
metas, consideradas as exigências da situação, em nível de
ambiente interno e externo (planejamento estratégico)
Mintzberg e Quinn (2001)
Padrão ou plano que integra os objetivos maiores de uma
empresa, suas políticas e seqüência de ações em um todo
coeso
Oliveira (1991)
Um esquema orientador dentro de um fluxo de decisões e
um caminho, uma maneira ou ação estabelecida e adequada
para alcançar os objetivos da empresa
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
É um padrão, consistência em comportamento ao longo do
tempo
Mintzberg e Quinn (2001)
Aprimorado o conceito, analisando sob o enfoque dos 5
P’s: plano, pretexto, padrão, posição ou perspectiva
54
Abordagens do conceito de estratégia – continuação
Autores citados Abordagens do conceito de estratégia
Cavalcanti (2001)
Caracteriza-se pela composição de planos e objetivos
raçados com uma finalidade predeterminada para que a
organização atinja os resultados convencionados,
comunicados e formalizados
Serra, Torres e Torres (2004)
Fundamenta-se em objetivos coerentes e compreensão do
negócio
Quadro 7: Abordagens do conceito de estratégia
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
Em se tratando de estratégias, torna-se necessário também mencionar outras
abordagens relacionadas a esta orientação, que consiste na estratégia competitiva e na Visão
Baseada em Recursos.
4.2.2 Abordagens Acerca da Estratégia Competitiva e a Visão Baseada em Recursos
Sob outra perspectiva de compreender a formação da estratégia, destaca-se Porter
(1986), que ressalta a importância da análise competitiva para a formulação das estratégias
empresariais. Nesse sentido, o autor propôs a estratégia competitiva, que faz um exame do
modo como uma empresa pode competir com maior eficácia para fortalecer sua posição no
mercado. Em outras palavras, ilustra a estratégia competitiva como uma combinação dos fins
(metas) que a empresa busca e dos meios (políticas) pelos quais ela está buscando chegar lá.
Para Porter (1986), cada empresa possui uma estratégia competitiva que pode ter se
desenvolvido explicitamente por meio de um processo de planejamento, bem como ter
evoluído implicitamente por meio das atividades dos vários departamentos funcionais da
organização. Ainda para o autor, uma estratégia competitiva efetiva assume uma ação
ofensiva ou defensiva de modo a criar uma posição defensável contra as cinco forças
competitivas. Em outras palavras, a estratégia pode ser vista como a construção de defesas
contra as forças competitivas, ou como a determinação de posições na indústria onde essas
forças sejam mais fracas. Isso significa posicionar a empresa de modo que suas capacidades
proporcionem a melhor defesa contra o conjunto existente de forças competitivas. A chave
para o desenvolvimento de uma estratégia é pesquisar em maior profundidade e analisar as
fontes de cada força competitiva (PORTER, 1986).
Cabe ressaltar, nesse contexto, no que consistem as cinco forças propostas por Porter
(1986):
a) Ameaças de novos entrantes: novas empresas que entram para uma indústria
trazem nova capacidade, o desejo de ganhar parcela de mercado e,
55
freqüentemente, recursos substanciais. Assim, como resultado, os preços podem
cair ou os custos dos participantes podem ser inflacionados, reduzindo, assim, a
rentabilidade;
b) Intensa rivalidade entre os concorrentes existentes: essa rivalidade pode assumir
a forma de disputa por posição, com o uso de táticas como concorrência de
preços, batalhas de publicidade, introdução de produtos e aumentos dos serviços
ou das garantias ao cliente. A rivalidade ocorre porque um ou mais concorrentes
sentem-se pressionados ou percebem a oportunidade de melhorar a sua posição;
c) Pressão dos produtos substitutos: os produtos substitutos reduzem os retornos
potenciais de uma indústria, colocando um teto nos preços que as empresas
podem fixar com o lucro. Quanto mais atrativa a alternativa de preço-
desempenho oferecida pelos produtos substitutos, mais firme será a pressão sobre
os lucros da indústria;
d) Poder de negociação dos compradores: os compradores competem forçando os
preços para baixo, barganhando por melhor qualidade ou mais serviços e jogando
os concorrentes uns contra os outros;
e) Poder de negociação dos fornecedores: os fornecedores podem exercer poder de
negociação sobre os participantes de uma indústria ameaçando elevar preços ou
reduzir a qualidade dos bens e serviços fornecidos.
Para Porter (1986), o conhecimento dessas cinco forças de pressão competitiva põe
em destaque os pontos fortes e os pontos fracos críticos da companhia, anima o seu
posicionamento em sua indústria, esclarece as áreas em que mudanças estratégicas podem
resultar no retorno máximo e põe em destaque as áreas em que as tendências da indústria são
de maior importância, quer como oportunidades, quer como ameaças.
Embora haja muitos tipos de estratégias, Porter (1986) as condensou em três tipos
genéricos, que fornecem um bom ponto de partida para o pensamento estratégico, sendo estes:
a) Liderança total em custos: nesse caso, a empresa se esforça para conseguir os
menores custos de produção e distribuição, de modo a oferecer preços mais
baixos do que os dos concorrentes e obter uma grande participação de mercado;
b) Diferenciação: nesse caso, o negócio se concentra em conseguir um desempenho
superior em uma área importante de benefícios ao cliente, valorizada por grande
parte do mercado;
c) Foco: nesse caso, o negócio concentra-se em um ou mais segmentos estreitos de
mercado. A empresa acaba conhecendo intimamente esses segmentos e busca a
56
liderança em custos ou a diferenciação dentro do segmento-alvo.
Para Porter (1986), as organizações que adotam a mesma estratégia, direcionada para
um mesmo mercado-alvo, constituem um grupo estratégico. A empresa que melhor seguir
essa estratégia conseguirá os maiores lucros. Nesse sentido, de acordo com o autor, as
empresas descobriram diversas maneiras de atingir o sucesso e construir uma posição
defensável com relação aos fatores de competitividade e, assim, obter um retorno sobre o
investimento maior para a empresa. Dessa forma, a melhor estratégia para uma dada empresa
é, em última análise, uma solução única que reflete suas circunstâncias particulares.
A estratégia também pode ser considerada um processo racional de tomada de
decisão pelo qual os recursos da organização são combinados com oportunidades surgidas do
ambiente competitivo. Nesse sentido, Wernerfelt (1984) propôs a visão da empresa sob a
perspectiva dos recursos como uma condição necessária para as organizações diversificadas e,
como conseqüência, os recursos se valerem como uma força de alavancagem além do seu
negócio original. Para o autor, consistem em recursos empresariais importantes marcas,
tecnologias, experiências de produção, habilidades dos empregados, contratos comerciais,
lealdade dos consumidores, máquinas e equipamentos, capital, etc.
A perspectiva do recurso proporciona o entendimento para algumas questões básicas
na formulação da estratégia para empresas diversificadas no que diz respeito a em que
recursos se basear, quais devem ser desenvolvidos, em que seqüência e mercados e para que
tipos de organizações serão desejáveis (WERNERFELT, 1984).
Sob essa ótica, o recurso pode se valer como uma força estratégica se baseado no
ambiente interno da organização (forças e fraquezas) e externo (oportunidades e ameaças).
Segundo Barney (1991), os recursos de uma empresa incluem todos os seus ativos,
suas capacidades, seus processos, suas informações e seus conhecimentos. Eles podem ser
classificados como recursos de capital físico (máquinas, equipamentos, acesso a matérias-
primas, etc.), de capital humano (habilidade, experiência, relacionamento, etc.) e de capital
organizacional (estruturas, sistemas, processos, etc.). Para este autor, no entanto, os critérios
que definem o valor estratégico de um recurso são: capacidade de melhorar a eficácia ou
eficiência organizacional; raridade e demanda; dificuldade de imitação; e dificuldade de
substituição.
4.2.3 Noções Acerca do Processo de Formação e Implementação da Estratégia
A estratégia refere-se aos planos da alta administração para alcançar resultados
57
consistentes com a missão e os objetivos gerais da organização. Pode-se encarar a estratégia
sob três premissas: (a) formulação da estratégia (desenvolvimento da estratégia); (b)
implementação da estratégia (colocar a estratégia em ação); e (c) controle estratégico
(modificar ou a estratégia ou sua implementação, para assegurar que os resultados desejados
sejam alcançados) (WRIGHT, KROLL e PARNELL, 2000).
Tachizawa e Rezende (2000) destacam que os objetivos definidos pela organização
se dão em consonância com a sua real situação, devendo-se fazer um diagnóstico interno que
possibilite conhecer a situação presente para definir estratégias que a levem aonde se deseja
chegar. Estes autores consideram que, a partir desse diagnóstico, a organização tem condições
de conhecer quais são os seus pontos fortes e fracos, que são pilares no processo de definição
estratégica. Eles acrescentam ainda que a análise do meio ambiente externo possibilitará à
organização ter conhecimento das forças restritivas e das forças impulsionadoras que
condicionam a sua atuação, o que denominam análise estratégica externa.
A estratégia também pode ser iniciada em um processo de raciocínio, de criatividade,
que antecede as ações e o planejamento. Para que a estratégia seja formada, devem-se cumprir
três etapas, conforme propõem Serra, Torres e Torres (p.29, 2004):
Compreender claramente as características, os problemas e as
circunstâncias que envolvem a proposta a ser desenvolvida; um método de análise
ou padrão de compreensão e um processo de tradução que habilita os gerentes a
entender e a atuar nas inspirações e vantagens da abordagem estratégica, de modo a
selecionar as opções apresentadas.
Para Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), há diferentes perspectivas de
compreender a natureza da estratégia. Nesse entendimento, destaca-se a Escola de
Planejamento, que reconhece a existência das estratégias deliberadas e das não realizadas.
Entretanto, apesar desses tipos de estratégia, para estes autores, ainda há um terceiro caso,
denominado estratégia emergente, na qual um padrão realizado não era expressamente
pretendido. Compreende-se assim que, em vez de uma empresa perseguir uma estratégia
como plano, ela toma decisões ao longo de um processo, ou seja, decisões que não estavam
previamente planejadas. Nesse contexto, cabe ressaltar também a Escola do Aprendizado, que
identifica a formulação da estratégia como um processo emergente. Nesse sentido, as
estratégias emergem quando as pessoas, algumas vezes atuando individualmente, mas na
maioria dos casos coletivamente, aprendem a respeito de uma situação tanto quanto a
capacidade da organização de lidar com esta (MINTZBERG, AHLSTRAND e LAMPEL,
2000).
58
Esses autores ressaltam ainda que dificilmente as estratégias são encontradas
isoladas, ou seja, algumas estratégias não são puramente deliberadas, assim como poucas são
totalmente emergentes. A estratégia não precisa ser formulada de forma deliberada, pois pode
emergir de acordo com as ameaças, as oportunidades, as forças e as fraquezas, também
emergentes. Na prática, a elaboração de uma estratégia eminentemente deliberada impede ou
exclui o aprendizado e, no caso de uma estratégia eminentemente emergente, é muito difícil
manter-se o controle sobre o processo em si. Contudo, Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
alertam que a estratégia emergente não pode estar sempre associada com o aprendizado. Se a
estratégia emergente significa, literalmente, ordem não pretendida, então os padrões podem
simplesmente se formar, movidos por forças externas ou necessidades internas, em vez de por
pensamentos conscientes de qualquer dos agentes. O verdadeiro aprendizado tem lugar na
interface de pensamento e ação quando os agentes refletem sobre o que fizeram.
Por outro lado, segundo estes autores, a estratégia emergente abre a porta para o
aprendizado estratégico, porque reconhece a capacidade da organização de experimentar.
Uma ação isolada pode ser empreendida, o feedback pode ser recebido e o processo pode
prosseguir até a organização convergir sobre o padrão que passa a ser sua estratégia. Nesse
sentido, para Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), sob o ponto de vista da Escola do
Aprendizado, as organizações podem aprender reconhecendo padrões em seus próprios
comportamentos, convertendo assim estratégias emergentes do passado em estratégias
deliberadas do futuro.
Com a intenção de elucidar essas colocações, tem-se a figura 4, abaixo, que sugere
um modelo de aprendizado de formação de estratégias, demonstrando os diferentes processos
em relação às definições destas expostas anteriormente.
Figura 4 - Processo de estratégia por estratégias
Fonte: Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000, p. 151)
Estratégia como
Conjunto de posições perspectiva unificada
Plano deliberado
Estratégia como
Padrão emergente
Planejamento
Visão
Empreendimento
Aprendizado
59
Diante desse panorama, segundo Leal Filho (2005), a chave é detectar e reconhecer
as estratégias emergentes e contribuir para consolidá-las num conjunto de estratégias
coerentes. Depois disso, procura-se acompanhar e avaliar as estratégias definidas. A estratégia
emergente de um negócio estimula as organizações a observar o que está sendo realizado no
local de trabalho. Sua inclusão no processo de planejamento estratégico e as inovações que
surgem a partir das atividades realizadas possibilitam maior difusão das estratégias locais por
toda a organização.
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), por sua vez, consideram que deva haver uma
mistura das estratégias deliberadas e emergentes, possibilitando exercer o controle
fomentando o aprendizado.
Nessa perspectiva, estes autores expõem que, p.18 “[...] as organizações
desenvolvem planos para seu futuro e também extraem padrões de seu passado. Podemos
chamar uma de estratégia pretendida e a outra de estratégia realizada”. Os autores ressaltam
que as estratégias pretendidas nem sempre são realizadas. E, se as intenções forem
plenamente realizadas, podem ser chamadas de estratégias deliberadas.
Complementando as considerações sobre estratégia, também se destacam Wright,
Kroll e Parnell (2000), os quais propõem que, quando a estratégia planejada for
implementada, freqüentemente irá requerer modificações à medida que as condições
ambientais ou organizacionais se modificam. Segundo eles, essas mudanças são sempre
difíceis, ou mesmo impossíveis de prever, motivo pelo qual se torna difícil para a alta
administração desenvolver um plano estratégico de longo prazo e implementá-lo por vários
anos sem qualquer necessidade de modificação.
Nesse sentido, para Wright, Kroll e Parnell (2000), uma estratégia pretendida
significa o que a administração originalmente planeja e pretende implementar, podendo ser
realizada em sua forma original, em uma forma modificada ou até mesmo em uma forma
completamente diferente. Por sua vez, a estratégia realizada é a vigente e eventual que a
administração implementa por causa de eventos ambientais e organizacionais não previstos
que provocam modificações na estratégia pretendida.
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000) propõem que as estratégias pretendidas que
não obtêm o resultado esperado podem ser explicadas pela separação entre sua formulação e
sua implementação. Isso significa dizer que as estratégias deveriam ser desenvolvidas em um
processo baseado em ações e experiências da organização. Outra explicação possível poder-
se-ia vislumbrar na separação entre os que formulam a estratégia e os que a implementam.
Portanto, o mais viável é a participação de todos os níveis da organização na elaboração das
60
estratégias e que estes possam opinar sobre elas.
Dessa forma, Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), que discorreram sobre a
formulação (pensar) e a implementação (fazer) de estratégia, propõem que esta não deve
ocorrer em momentos diferentes ou de forma seqüencial; sendo assim, deve-se pensar e fazer
simultaneamente. Esse questionamento e ainda o debate sobre se quem pensa (estrategista) é
diferente de quem faz (implementador) ficam evidenciados na Escola do Aprendizado.
Segundo Bethlem (1998), para formulação da estratégia, torna-se necessário
responder a perguntas básicas da organização, sendo estas: fazer o quê, ser o quê e estar onde
e quando.
Para Matos (1993), a formulação da estratégia de uma empresa necessita incitar
reflexões críticas sobre elementos básicos, sendo estes: forças externas (a posição da empresa,
a situação de mercado, os cenários sobre tendências e possibilidades, clientes e concorrência)
e forças internas (marketing, recursos humanos, financeiros, produção/vendas, compras de
fornecedores, distribuição, informática, comunicação, estilo de administração e postura
gerencial).
Uma vez formulada a estratégia, passa-se para sua implementação, que, segundo
Wright, Kroll e Parnell (2000), requer que os administradores considerem várias questões
importantes. As principais delas são como a organização deve ser estruturada para colocar em
prática sua estratégia e de que modo variáveis como liderança e cultura organizacional devem
ser administradas para possibilitar que os funcionários da organização trabalhem juntos para
realizar os planos estratégicos da empresa. Segundo estes autores, para determinar se a
estrutura da organização é adequada para a implementação de sua estratégia no nível
empresarial, um administrador deve analisar a compatibilidade da estrutura com
características da empresa como perfil empresarial, estratégia empresarial, necessidade de
coordenação, número de níveis hierárquicos, grau de descentralização e agrupamento de
atividades.
Por sua vez, entende-se por estrutura organizacional o modo como as tarefas e as
responsabilidades são alocadas aos indivíduos e também a maneira como os indivíduos são
agrupados em escritórios, departamentos e divisões. A estrutura, que se reflete em um
organograma, designa relações formais de autoridade (quem se reporta a quem) e define o
número de níveis de hierarquia (WRIGHT, KROLL e PARNELL, 2000).
Estes autores destacam, ainda, que os líderes da empresa devem articular a missão e
os objetivos organizacionais e, então, inspirar, motivar e apoiar seus membros a trabalharem
juntos para implementar as estratégias da organização. Ressaltam, também, que a cultura de
61
uma organização pode facilitar as ações estratégicas de uma empresa. Portanto, a
implementação estratégica bem-sucedida exige uma cultura estrategicamente adequada, ou
seja, que se ajuste à estratégia da empresa e a apóie.
Em continuidade à questão da implementação da estratégia, Serra, Torres e Torres
(2004) afirmam que deve haver o desenvolvimento de ações que buscam dar continuidade à
empresa e mostram o progresso mensurável em atender aos resultados e objetivos esperados.
Esse processo implica a gestão de pessoas, o desenvolvimento de competências e
capacidades, orçamentação, motivação, construção de cultura e liderança. Isso significa dizer
que, para a estratégia ser posta em prática, deve identificar as ferramentas e os recursos
necessários.
Para Certo e Peter (1993), a implementação de estratégias se constitui numa etapa
subseqüente à análise do ambiente, à diretriz organizacional e à formulação de estratégias, ou
seja, colocar as estratégias em ação.
Normalmente, a implantação da estratégia está relacionada com um novo
produto/serviço, cliente ou tecnologia, exigindo alterações internas na organização: estrutura
organizacional, sistemas de informações e recursos (OLIVEIRA, 1999).
Com base nos pressupostos teóricos abordados nesta seção sobre o processo de
formação e implementação da estratégia, foi elaborado o quadro 8, que destaca os autores
citados e suas concepções.
Autores citados
Noções do processo de formação e implementação das
estratégias
Matos (1993) Reflexões sobre as forças externas e as forças internas
Bethlem (1998)
Responder aos questionamentos: fazer o quê, ser o quê e
estar onde e quando.
Wright, Kroll e Parnell (2000)
Três etapas para concepção: formulação (desenvolvimento
da estratégia); implementação da estratégia (colocá-la em
ação); e controle estratégico (modificar ou a estratégia ou
sua implementação)
Wright, Kroll e Parnell (2000)
Diagnóstico interno (pontos fortes e fracos) e análise do
ambiente externo
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Estratégia deliberada – planejada pela administração da
empresa, pode impedir o aprendizado. Esta pode, ao longo
do processo, não ser realizada
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Estratégia emergente – um padrão realizado não era
expressamente pretendido, pode impedir o controle.
Estímulo ao aprendizado estratégico, por reconhecer a
capacidade da organização para experimentar
Wright, Kroll e Parnell (2000)
Estratégia pretendida – o que a administração
originalmente planeja e pretende implementar, podendo ser
realizada em sua forma original, em uma forma modificada
ou até mesmo em uma forma completamente diferente
62
Noções sobre o processo de formação e implementação das estratégias – continuação
Autores citados
Noções do processo de formação e implementação das
estratégias
Wright, Kroll e Parnell (2000)
Estratégia realizada – vigente e eventual que a
administração implementa por causa de eventos ambientais
e organizacionais não previstos que provocam
modificações na estratégia pretendida
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Escola do Aprendizado, que identifica a formulação da
estratégia como um processo emergente
Serra, Torres e Torres (2004)
Compreender claramente as características, os problemas e
as circunstâncias que envolvem a proposta a ser
desenvolvida
Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000)
Devem formar, bem como ser formuladas. Não deve haver
separação entre formulação e implementação, significando
que devem ser desenvolvidas em um processo baseado em
ações e experiências em todos os níveis da organização
Certo e Peter (1993)
Implementação se constitui numa etapa subseqüente à
análise do ambiente, à diretriz organizacional e à
formulação das estratégias
Oliveira (1999), Wright, Kroll e Parnell (2000)
Implementação relacionada à estrutura e à cultura
organizacional
Serra, Torres e Torres (2004)
Implementação implica a identificação das ferramentas e
dos recursos necessários
Quadro 8: Noções sobre o processo de formação e implementação das estratégias
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
4.2.4 Processo de Formação e Implementação da Estratégia nas Instituições de Ensino
Na atualidade, as Instituições de Ensino passaram a considerar o fato de que são
organizações que têm “clientes”, sofrem pressões exercidas pelo ambiente externo e, portanto,
precisam buscar a excelência para continuar existindo. Em razão disso, entre as várias ações
tomadas para se qualificarem do ponto de vista de gestão, as Instituições de Ensino estão
começando a planejar e pôr em prática suas estratégias.
A formulação das estratégias pode se iniciar num processo de verificação de fatores
que podem ser de ordem externa, quando o ambiente assume papel decisivo na definição do
empreendimento, conforme preconiza Porter (1986). As estratégias também podem ser
baseadas em fatores internos, a partir da análise feita por seus gestores e de sua capacidade de
recursos ou de uma idéia concebida e defendida por uma liderança que buscou implementá-la.
Braga e Monteiro (2005) acrescentam ainda que a estratégia é o caminho mais
adequado para se alcançarem as metas e os objetivos propostos. Sendo assim, consideram que
as estratégias devem priorizar a maximização das oportunidades ou minimizar as ameaças e
os riscos e desenvolver os pontos fortes ou trabalhar os pontos fracos da Instituição.
Na prática, estes autores ressaltam alguns aspectos a serem analisados pela
Instituição de Ensino com relação aos pontos fracos e fortes, bem como com as ameaças e
63
oportunidades, sendo estes:
Pontos fracos – falta de foco no negócio, precariedade nas instalações, problemas
operacionais internos, estratégias de marketing e comunicação deficitárias, baixa qualificação
de professores e funcionários e falta de recursos para investimentos;
Pontos fortes – competências básicas em áreas-chave, imagem de qualidade no
mercado, qualificação do corpo docente e dos funcionários, gestão profissional, recursos
financeiros para investimento, instalações adequadas e modernas e uso da tecnologia a serviço
da redução de custos;
Ameaças – entrada de novos concorrentes, alterações na legislação educacional,
mudanças nos hábitos dos consumidores de serviços educacionais, redução da natalidade e da
taxa de crescimento populacional;
Oportunidades – surgimento de novos mercados, mudança de mentalidade do
consumidor (paradigma da educação permanente), alteração na legislação educacional, novos
modelos de negócios e parcerias e aparecimento de novas metodologias de ensino;
Em complemento à questão da concepção da estratégia, Braga e Monteiro (2005)
propõem os fatores determinantes desta, sob o ponto de vista de uma Instituição de Ensino,
expostos no quadro 9.
Oportunidades externas
“O que podemos fazer”
Limitações externas
“O que não podemos fazer”
Competências internas
“O que temos capacidade de fazer”
Valores pessoais dos elementos-chave
“O que queremos”
Quadro 9: Fatores determinantes da estratégia
Fonte: Braga e Monteiro (2005)
Marcelino (2004) compartilha de visão semelhante, destacando também os pontos
cruciais a serem considerados na estruturação da estratégia de uma Instituição de Ensino,
sendo estes:
* Missão – É a razão maior da existência de uma organização. É a função
permanente da organização no contexto da sociedade. É o que a sociedade espera que a
organização cumpra. É algo que legitima socialmente a organização. A missão não se
confunde com os objetivos estratégicos da organização, que são temporários;
* Objetivos estratégicos – São os resultados prioritários, de médio ou longo prazo,
que devem ser realizados ou alcançados no horizonte do planejamento, podendo ser
64
qualitativos ou quantitativos, com uma amarração temporal;
* Estratégia – é um conjunto coerente e sistêmico de prioridades e regras de decisão
que orientam o desenvolvimento e a construção do futuro de uma organização num horizonte
de médio e longo prazos. Na elaboração das estratégias, são consideradas as janelas de
oportunidades para obtenção de melhorias na eficácia e na eficiência, traduzidas pelas ações
nos níveis tático e operacional;
* Oportunidades – São fenômenos ou condições externas, atuais ou potenciais,
capazes de contribuir, substancialmente e por longo tempo, para o êxito da missão e/ou dos
objetivos estratégicos da organização;
* Ameaças – São fenômenos ou condições externas, atuais ou potenciais, capazes de
prejudicar ou dificultar, substancialmente e por longo tempo, a missão e/ou os objetivos
estratégicos da organização;
* Cenários – São imagens de futuro configuradas a partir da combinação entre
hipóteses sobre os prováveis comportamentos de variáveis determinantes de um sistema.
Trata-se da descrição de um futuro possível, imaginável ou desejável, para um objeto e seu
contexto, e um caminho ou trajetória que o conecta com a situação de origem. Na avaliação
dos cenários, são consideradas as variáveis econômicas, sociais, políticas e demográficas;
* Pontos fortes – São características internas, atuais ou potenciais que auxiliam,
substancialmente e por longo tempo, o cumprimento da missão e/ou dos objetivos da
organização;
* Pontos fracos – São características ou deficiências internas, atuais ou potenciais,
que prejudicam ou dificultam, substancialmente e por longo tempo, o cumprimento da missão
e/ou dos objetivos estratégicos da organização;
* Redesenho organizacional – Refere-se ao ajustamento do modelo de organização,
tendo em vista o melhor cumprimento da missão e/ou dos objetivos da organização. As
principais decisões concernentes à adequação da organização em face das estratégias
estabelecidas referem-se aos seguintes pontos: tamanho da organização; centralização x
descentralização; bases de especialização; e tendência atual para organizações: unidades
estratégicas de negócios.
Quanto ao planejamento estratégico da Instituição de Ensino, Marcelino (2004)
propõe que este seja formulado em três níveis. O primeiro é o planejamento estratégico, no
qual a alta administração, assessorada pelos coordenadores e chefes de departamentos, reúne-
se para definir os rumos da organização e para definir diretrizes e estratégias, fixando
macroobjetivos, que são traduzidos num elenco de programas e projetos prioritários, aos quais
65
se vincula um orçamento estratégico. O segundo nível refere-se ao planejamento tático ou
integrativo, situação em que os chefes de departamentos, apoiados pelos respectivos
coordenadores de cursos, estabelecem metas, coordenando a alocação de recursos e de
esforços nas áreas em que atuam, fixando prazos para os resultados dos esforços e definindo
indicadores para medir tais resultados apropriados às estratégias, especificadas no plano
estratégico. Por fim, o planejamento operacional detalha as ações, estabelecendo o que deve
ser feito, quem fará e como serão alcançados os objetivos e as metas propostos pelo plano
tático ou integrativo.
Nesse contexto, Marcelino (2004) destaca, ainda, que o planejamento estratégico “é
um processo gerencial que possibilita ao dirigente público ou privado estabelecer o rumo a
ser seguido pela organização, com o objetivo de obter um nível de adequação entre esta e o
seu ambiente”. Para este autor, o planejamento é importante no processo de induzir a
organização a aceitar a mudança e as inovações e a preocupar-se com seu crescimento e
ajustamento ao meio ambiente. Contudo, ele sugere que o planejamento estratégico seja
implementado com a participação dos representantes de todos os segmentos de uma
organização, inclusive dos clientes, em algumas fases.
Em complemento à concepção da estratégia na Instituição de Ensino, Braga e
Monteiro (2005) afirmam que o êxito no cumprimento da sua missão seria proporcionar a seu
aluno um conjunto de habilidades, competências e conhecimentos, valorizados e reconhecidos
pelo mercado. Para tanto, estes autores ressaltam que o modelo de gestão proposto pela
Instituição de Ensino deve ter a compreensão do ambiente em que atua, com as variáveis
controláveis e não controláveis. Assim, o modelo de gestão de uma Instituição de Ensino
típica é entendido como um conjunto de decisões assumidas a fim de obter um equilíbrio
dinâmico entre missão, objetivos, meios e atividades de ensino e administrativas.
Nesse contexto, as Instituições de Ensino necessitam ter princípios norteadores para
a concepção de seu modelo de gestão, sendo eles a escolha das atividades certas que instituem
a missão e as estratégias, bem como a definição das pessoas e dos recursos alocados que
condicionam a configuração organizacional e a gestão de recursos humanos.
Com uma revisão da literatura a respeito dos aspectos considerados no processo de
formação das estratégias, em especial nas Instituições de Ensino, elaborou-se o quadro 10,
abaixo, que destaca uma abordagem consensual entre os autores referenciados no presente
estudo.
66
Aspectos considerados O que propõe
Missão Legitima socialmente a organização
Objetivos O que a organização pretende fazer e aonde deseja chegar
Cenários
Previsões acerca das variáveis econômicas, sociais, políticas e
demográficas
Pontos fortes
Características internas, atuais ou potenciais que auxiliam,
substancialmente e por longo tempo, o cumprimento da missão
e/ou dos objetivos da organização
Pontos fracos
Características ou deficiências internas, atuais ou potenciais,
que prejudicam ou dificultam, substancialmente e por longo
tempo, o cumprimento da missão e/ou dos objetivos estratégicos
da organização
Ameaças
Fenômenos ou condições externas, atuais ou potenciais, capazes
de prejudicar ou dificultar, substancialmente e por longo tempo,
a missão e/ou os objetivos estratégicos da organização
Oportunidades
Fenômenos ou condições externas, atuais ou potenciais, capazes
de contribuir, substancialmente e por longo tempo, para o êxito
da missão e/ou dos objetivos estratégicos da organização
Quadro 10: Estrutura do processo de formação das estratégias em Instituições de Ensino
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
4.3 ESTRATÉGIA E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Por meio de uma revisão teórica, foi possível constatar a existência de poucas
abordagens acerca de aprendizagem organizacional relacionada à estratégia. Uma das
concepções encontradas foi a de Bethlem (1998), que menciona o conceito de estratégia e as
ações relativas a ela: planejamento, elaboração, execução, implantação, acompanhamento,
controle e avaliação. Essas ações têm que ser ensinadas aos indivíduos e ser não só
aprendidas, como também adotadas por eles como válidas e úteis. Nesse contexto, para o
autor, pressupõe-se ocorrer o processo de aprendizagem organizacional, que passa a ter
grande importância para as empresas que desejam construir e sustentar suas estratégias.
Em complemento a essa perspectiva, Howard (2000) destaca que a aprendizagem em
todos os níveis da organização não se traduz apenas em uma vantagem para atingir os
objetivos organizacionais. É um imperativo para se obter sucesso em longo prazo. Novas
situações de competitividade estão forçando os gerentes a questionar os conhecimentos
adquiridos – sobre estratégia, liderança empresarial, organização do trabalho e todas as
práticas e propósitos de gerenciamento – e repensar o papel de fórmulas antigas em relação a
novas circunstâncias. Este autor acresce que os gerentes devem saber como testar e avaliar
novas idéias e soluções.
Bitencourt (2005) ressalta que, por privilegiar aspectos coletivos, a aprendizagem
organizacional estimula a interação entre as pessoas e as articulações entre as estratégias
organizacionais e/ou o desenvolvimento gerencial. Esta autora acrescenta ainda que a
67
aprendizagem organizacional tem como pressuposto básico o desenvolvimento de estratégias
e procedimentos a serem construídos continuamente para atingir melhores resultados,
contando com a participação efetiva das pessoas no processo de aquisição e disseminação de
conhecimento, o que se relaciona diretamente com o desenvolvimento de habilidades e
atitudes.
Para Braga e Monteiro (2005), a estratégia está relacionada à questão de visão e de
aprendizado. Com respeito a este último, consiste num processo de tentativas e erros.
Segundo os autores, só se aprende na ação. Age-se primeiro para depois se avaliar o resultado
da ação e, a partir disso, selecionam-se os procedimentos que funcionaram, visando preparar
melhor a próxima ação. O foco principal do aprendizado é a capacidade de gerenciar as
mudanças.
Fleury e Oliveira Júnior (2001) expõem que a questão estratégica relacionada com a
aprendizagem organizacional significa que, no ambiente de negócios extremamente instável e
mutável, o conhecimento é um fator a ser valorizado, em que o emprego de uma estratégia
impulsionaria a difusão e a geração de conhecimentos nos principais campos de atuação da
empresa, o que poderia gerar um diferencial competitivo extremamente valioso para a
empresa que a adotasse.
Sob a perspectiva de Senge (2000), a base racional de qualquer estratégia para
construir uma organização que aprende gira em torno da premissa de que essas organizações
produzirão resultados melhorados, em comparação com as organizações mais tradicionais,
quer os resultados incluam lucro, tempo para comercializar, lealdade do cliente ou outras
medidas convencionadas de eficácia. Isso significa que o aprendizado, em última análise,
deve ser avaliado em termos de melhoria. Para o autor, raciocinar estrategicamente começa
com uma reflexão sobre a natureza mais profunda de um empreendimento e sobre os desafios
centrais que ele apresenta. O raciocinar estrategicamente desenvolve um entendimento sobre
o negócio da organização, um enfoque para saber para onde dirigir a atenção e a escolha do
momento oportuno para implementar um novo negócio. Segundo Senge (2000), embora cada
cenário organizacional seja único, todas as organizações desenvolvem capacidades de
aprendizado de acordo com os mesmos padrões genéricos.
Já para Mintzberg, Ahlstrand e Lampel (2000), o truque não é mudar o tempo todo,
mas saber o que mudar e quando, o que significa equilibrar mudanças e continuidade. O
gerenciamento eficiente significa manter a aprendizagem ao mesmo tempo em que se
prossegue com estratégias que funcionam. Estes autores propuseram que, dentro do que
parecem ser respostas passivas ou reativas a forças externas, a organização realmente aprende
68
e cria quando ela sugere estratégias novas e interessantes.
No sentido de se ter maior clareza a respeito dos fatores que teriam de ser
pesquisados e atingir os objetivos propostos pelo presente estudo, optou-se por uma
abordagem consensual entre os autores referenciados na fundamentação teórica acerca do
processo de formação das estratégias nas organizações e das práticas de aprendizagem
organizacional.
Com base nos pressupostos teóricos abordados nas seções anteriores, foi elaborado o
quadro 11, que demonstra as principais categorias de análise consideradas no processo de
formação das estratégias, relacionando-as às práticas de aprendizagem organizacional
identificadas na literatura, de forma a investigar como elas se relacionaram no decorrer da
pesquisa.
69
Aspectos considerados no processo de
formação da estratégia
Missão
Objetivos
Cenários
Pontos fortes
Pontos fracos
Ameaças
Oportunidades
Fazer o quê
Ser o quê
Estar onde e quando
Práticas de aprendizagem
Organizacional
Reuniões para reflexão
Momento para refletir a partir de experiências
anteriores e estímulo à troca de idéias. Pré-disposição
para aprender com o passado
Estudos de caso
Oportunidades para descrição de problemas
organizacionais e questionamento acerca de premissas
existentes
Planejamento através de cenários
Mudança ou suspensão de regras vigentes; estimular a
experimentação por meio de diferentes cenários e a
capacidade dos seres humanos de transmitir
informações
Práticas de benchmarking
Oportunidade para uma empresa aprender com a
experiência de outras, questionando o que fazem, por
que fazem de determinada forma e por que devem
mudar
Alianças estratégicas
Troca de habilidades, tecnologias, competências
essenciais e diretrizes estratégicas entre empresas.
Flexibilidade para mudar com o negócio e permitir a
cada parceiro aprender e sobreviver
Equipes autodirigidas
Funcionários conduzem sua própria aprendizagem.
Compartilhamento de idéias, habilidades, objetivos e
recompensas; uns aprendem com os outros ao
trabalharem em equipe
Práticas de gestão de recursos humanos
Reconhecimento da importância do indivíduo e
organização com desenvolvimento de um ambiente
que fomente/impulsione o seu aprendizado
Quadro 11: A relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
70
Esse quadro contempla os aspectos a serem considerados no processo de formação
das estratégias em uma Instituição de Ensino, apoiado nas premissas de Braga e Monteiro
(2005). Estes autores recomendam a realização de um diagnóstico interno, por meio da análise
dos pontos fracos e fortes, que consistem nas características internas da Instituição que lhe
imputa uma condição desfavorável ou favorável no processo competitivo ou frente ao
ambiente em que ela se insere. Da mesma forma, mencionam que a Instituição de Ensino deve
promover um diagnóstico externo por intermédio da análise de ameaças e oportunidades, que
consiste nos fatores externos, oriundos do macroambiente ou do setor de negócios da
Instituição, que poderão vir a criar condições competitivas desfavoráveis ou favoráveis a ela.
Quanto às práticas de aprendizagem organizacional, Cavalcanti (2001) propõe que,
para fomentar o processo de aprendizagem organizacional, é necessário identificar práticas e
ferramentas de gestão que facilitem, disseminem e permitam à empresa possuir um maior
controle sobre os seus processos e a forma com que irão conduzi-los.
Na etapa seguinte, serão contextualizadas as características de uma Instituição de
Ensino, tendo em vista que esta será objeto de análise do presente estudo.
4.4 CONTEXTUALIZAÇÃO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Nesta seção, será estabelecida a contextualização de uma Instituição de Ensino e os
aspectos que a caracterizam, tendo em vista que consiste no objeto de análise do presente
estudo.
4.4.1 Conceito e Características de uma Instituição de Ensino
Como o objeto de estudo da presente pesquisa consiste em uma Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, torna-se relevante compreender o que significa uma I.E. e suas
características.
Inicialmente, Brito (2000) afirma que a tentativa de transferir para as Instituições de
Ensino a imagem de outras empresas leva certamente ao fracasso e sinaliza que características
específicas dessas organizações não permitem compará-las à grande maioria das organizações
existentes na sociedade. Isso porque, segundo a autora, as Instituições de Ensino não vendem
produtos ou oferecem serviços tangíveis, mas sim propagam o ensino e o conhecimento, que
se apresentam como fatores impossíveis de mensurar, mas que lhe conferem uma posição de
excelência dependendo do conhecimento adquirido por seus alunos.
71
Entende-se por Instituição de Ensino a organização que contemplar uma filosofia que
permeie valores relacionados à excelência do ensino e aos meios de sua promoção, além da
importância dada às pessoas, ao aprendizado contínuo e ao comprometimento das demandas
do local e do país onde está inserida (MARCELINO, 2004).
Nesse sentido, a Instituição de Ensino deve definir, primeiramente, a sua missão,
cuja formação significa a primeira e mais abrangente escolha estratégica desse processo e que,
dada a sua importância, não pode ficar reduzida a uma mera declaração formal.
Segundo Marcelino (2004), essa filosofia de atuação visa à definição de objetivos
estratégicos, exeqüíveis e consistentes com as orientações estratégicas emanadas pela direção
da Instituição de Ensino, adotando como regra fundamental uma gestão eficaz, concentrada
em objetivos, programas, projetos e metas, de modo a favorecer o aproveitamento das
oportunidades relevantes, a neutralizar ou a reduzir ameaças conjunturais e a orientar o
processo gerencial. Com referência aos programas e projetos, trata-se de uma carteira de
iniciativas específicas a serem desenvolvidas, visando alcançar condições essenciais para o
êxito da estratégia. Esses projetos podem ser de cunho social, como, por exemplo,
responsabilidade social e ambiental. Todavia, para este autor, devem ser constituídos poucos
projetos, mas de grande impacto.
Tachizawa e Andrade (1999) consideram que, além desse entendimento acerca de
uma Instituição de Ensino, devem-se também conhecer outras características inerentes a ela,
tais como: a) missão; b) processos internos; c) concorrentes; d) órgãos normatizadores
oficiais; e e) ramo de atividades. Na missão, procura-se explicitar a finalidade peculiar que
diferencia a Instituição de Ensino de outras de seu tipo. Nesse sentido, é definida como o fim
mais amplo que uma Instituição estabelece para si mesma. Quanto a processos internos,
relacionam-se os produtos principais, complementares, substitutos e produtos concorrentes.
Com relação aos concorrentes das Instituições de Ensino, procura-se identificar sua
origem, características, pontos fortes, pontos fracos, a segmentação de mercado e a inovação
de serviços educacionais, fatores estes que são considerados e avaliados com relação à análise
dos concorrentes. Os órgãos normatizadores oficiais exercem funções regulatórias com
influência direta sobre o comportamento da Instituição. Visam posicionar a Instituição de
Ensino em relação ao quadro institucional vigente no contexto do macroambiente no qual o
setor e, conseqüentemente, a Instituição de Ensino se inserem. Por fim, o ramo de atividades
visa identificar o tipo de setor econômico a que a Instituição de Ensino sob estudo pertence,
como decorrência natural da aplicação dos elementos de análise anteriores.
As Instituições de Ensino, como prestadoras de serviços, possuem, entre suas
72
características específicas que as distinguem das demais organizações, objetivos múltiplos e
dificuldade de mensuração dos seus resultados, apontados como fatores diferenciadores e
dificultadores de sua gestão. Enquanto seus dirigentes tentam lidar internamente com as
questões relacionadas a essas duas especificidades, o ambiente a sua volta está em processo de
mudança e transformação (MARCELINO, 2004).
Sob o ponto de vista das Instituições de Ensino de caráter privado, segundo
Tachizawa e Andrade (1999), estas apresentam determinadas características que precisam ser
consideradas, consistindo em: a) termos qualitativos (porte, tipo de cursos oferecidos,
qualificação do corpo docente e demais peculiaridades intrínsecas); b) ausência de grande
diversidade entre as tecnologias educacionais e de processos utilizados pelas Instituições; c)
existência de barreiras legais e governamentais à entrada de novas Instituições; d) elevada
regulamentação estatal/governamental; e) competição básica, via lançamento de novos cursos,
em busca de novos clientes (alunos); f) significativo volume de investimentos e de capital
para entrada no setor; g) produto gerado – alunos – detentor de alto conhecimento; h) a
diferenciação entre as Instituições de Ensino se dá no tocante à finalidade para a qual estão
preparando seus alunos, bem como à qualidade e às especificações didático-pedagógicas, e
sua demanda é por demais dependente da taxa de crescimento da população estudantil; e i)
detenção de significativo controle sobre o setor, por parte das Instituições de Ensino já
instaladas, em sua área de atuação, com domínio dos fornecedores/docentes da região.
Para Tachizawa e Andrade (1999), entende-se também por Instituição de Ensino a
organização vista sob um enfoque sistêmico, ou seja, composta por fornecedores, clientes
internos, produtos e mercado. Por fornecedores, entendem-se as I.E.s agentes que fornecem
recursos à Instituição de Ensino na forma de bens, serviços, capital, materiais, equipamentos e
demais recursos, que, por sua natureza, constituem os insumos necessários às suas atividades
internas. Nesse contexto, também figura o professor, detentor do conhecimento a ser
transmitido ao aluno, como principal fornecedor (colaborador ou parceiro) da Instituição de
Ensino. Os clientes internos são representados pelos funcionários e, principalmente, pelos
alunos/estudantes. Por produto, compreende-se o resultado de uma série de atividades
realizadas internamente, como os resultados do que os alunos aprendem e pesquisam.
Mercado é subentendido como o conjunto de clientes externos, constituídos pelas
organizações, sejam elas governamentais, públicas ou privadas, que irão absorver os
profissionais instruídos e preparados pela Instituição de Ensino.
Além das características mencionadas anteriormente, Tachizawa e Andrade (1999)
apontam que as Instituições de Ensino se constituem, ainda, como: a) um complexo que
73
comporta cultura, estrutura, professores e funcionários, com suas respectivas atividades, e a
interação entre elas e os alunos; e b) uma metodologia de ensino-aprendizagem e o projeto
pedagógico que se entende pela estrutura curricular aplicada e reconhecida pelos órgãos
reguladores de ensino.
Para melhor vislumbrar as características inerentes à Instituição de Ensino, segue a
figura 5, ilustrada abaixo:
Figura 5: Características inerentes à Instituição de Ensino
Fonte: Tachizawa e Andrade (1999)
Cabe salientar ainda que, especialmente nas instituições privadas no ensino
brasileiro, há intensa intervenção do governo, que exerce considerável pressão sobre as
atividades das Instituições de Ensino. Apesar da aparente autonomia que lhe são conferidas
por meio do dispositivo legal, toda a normatização que envolve os padrões de qualidade,
adotados como únicos em todas as regiões do país – os programas curriculares; os preços das
mensalidades nos estabelecimentos privados; as atividades de pesquisa e extensão, entre
outros aspectos –, é imposta pelos Órgãos Regulamentadores (BRITO, 2000).
Segundo a autora, diante desse panorama, observa-se a intensa dicotomia com que as
Instituições de Ensino se deparam. De um lado, atender às exigências legais impostas,
melhorando a qualidade de seus cursos, seguindo padrões de qualidade de outras Instituições
de Ensino do mesmo segmento. Por outro, elas têm que desempenhar um papel que supra as
expectativas da sociedade, no que se refere ao seu papel social, econômico e cultural,
74
legitimando, assim, suas ações no local onde atuam.
Diante do contexto exposto, percebe-se a necessidade da profissionalização e da
preocupação com a gestão na Instituição de Ensino e, portanto, a importância que deve ser
dada à formação e ao desenvolvimento de estratégias.
Na etapa seguinte, será apresentado o método de pesquisa utilizado neste estudo, e
serão descritos a estratégia de pesquisa escolhida, os critérios para seleção do caso, a unidade
de análise, o detalhamento das etapas da pesquisa e a forma como os dados serão analisados e
interpretados.
75
5 MÉTODO DE PESQUISA
O conceito de pesquisa, segundo Cooper e Schindler (2003), consiste em qualquer
investigação organizada, executada para fornecer informações a problemas. Os mesmos
autores acrescentam, ainda, que as pesquisas em Administração são investigações sistemáticas
que fornecem informações para orientar as decisões empresariais.
A seguir, são abordados os aspectos metodológicos utilizados no desenvolvimento da
pesquisa. São apresentados: escolha do método (seção 5.1), estratégia de pesquisa (seção 5.2),
unidade de análise (seção 5.3), detalhamento das etapas da pesquisa (seção 5.4) e análise e
interpretação dos dados (seção 5.5).
5.1 ESCOLHA DO MÉTODO
Diante do tema de pesquisa proposto, a pesquisa será qualitativa por meio do estudo
de caso, do tipo exploratório. Com base nessa afirmação, primeiramente torna-se importante
conceituar a pesquisa qualitativa. A pesquisa qualitativa, para Boaventura (2004), consiste em
uma investigação como fonte direta de dados no ambiente natural, constituindo-se o
pesquisador no instrumento principal. Ao contrário do que ocorre com as pesquisas
quantitativas, as investigações qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, não admitem
regras precisas, aplicáveis a uma ampla gama de casos. As pesquisas qualitativas diferem
bastante quanto ao grau de estruturação prévia, isto é, quanto aos aspectos que podem ser
definidos já no projeto (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998).
Com referência à estratégia de estudo de caso, é utilizada para explorar aquelas
situações nas quais a investigação que está sendo avaliada não apresenta um conjunto simples
e claro de resultados, conforme afirma Yin (2005). Nesse contexto, o estudo de um caso é
realizado porque se espera que, a partir de um estudo aprofundado de um determinado
fenômeno, se possa aumentar o entendimento sobre ele, facilitando a sua teorização.
Em relação ao estudo de caráter exploratório, é possível explicá-lo como uma forma
de descobrir respostas para as perguntas quem, o quê, quando, onde e, algumas vezes, como
(COOPER e SCHINDLER, 2003). Para Churchill (2000), os resultados das pesquisas de
caráter exploratório podem tornar-se a base para uma investigação mais completa. Enquanto,
para Facchin (2002), as pesquisas do tipo exploratório proporcionam maior familiaridade com
o problema e tornam-no mais explícito por meio da construção de hipóteses.
Em vista do tema abordado, o estudo de caráter exploratório torna-se útil em razão de
76
o pesquisador não ter conhecimento dos problemas com que poderá se deparar durante a
pesquisa (COOPER; SCHINDLER, 2003).
Segundo estes autores, esse tipo de estudo dá-se quando os pesquisadores procuram
descobrir idéias e percepções. Em geral, esse tipo de pesquisa é usado para gerar hipóteses ou
explicações prováveis e identificar áreas para um estudo mais aprofundado. Nesse sentido, a
pesquisa exploratória visa levantar questões e hipóteses para futuros estudos, por meio de
dados qualitativos (COOPER e SCHINDLER, 2003; YIN, 2005).
5.2 ESTRATÉGIA DE PESQUISA
A estratégia escolhida para a realização da pesquisa é o estudo de caso único, pois a
investigação ocorrerá em uma organização. De acordo com Yin (2005), o estudo de caso
único é um projeto apropriado em várias circunstâncias.
Para Facchin (2002), a principal função do estudo de caso é a explicação sistemática
de fatos que ocorrem no contexto social, enquanto que, para Gil (1994), esse método é
caracterizado pelo estudo aprofundado de um ou de poucos objetivos, de maneira a adquirir
conhecimento amplo e detalhado sobre o tema. Para o autor, a maior utilidade do estudo de
caso é verificada nas pesquisas exploratórias, em virtude de sua flexibilidade, o que contribui
para o despertar de outros aspectos, ao longo da pesquisa, que não haviam sido inicialmente
previstos.
Baseado nas premissas de como e por quê, conforme Yin (2005), o estudo de caso é
caracterizado por uma investigação empírica que estuda o fenômeno contemporâneo dentro
do seu contexto de vida real. Com base neste autor, o pesquisador considerou que o estudo de
caso é uma estratégia válida, pois não há controle sobre eventos comportamentais (não há
condicionamentos e/ou manipulações de comportamentos em ambiente controlado).
5.3 UNIDADE DE ANÁLISE E SELEÇÃO DO CASO
A pesquisa foi empreendida em uma única organização, sendo esta uma Instituição
de Ensino Preparatória para Concurso, localizada em Porto Alegre, a qual consiste num
referencial no país em preparação de cursos aos bacharéis em Direito para o concurso de
ingresso à magistratura, bem como de atualização para magistrados e operadores da área do
Direito.
A escolha do caso, pelo entendimento do pesquisador, ocorreu pela possibilidade do
77
desenvolvimento de um trabalho de investigação na Instituição de Ensino, ao identificar quais
práticas de aprendizagem organizacional são adotadas e em que momentos estas se
relacionam no processo de formação de suas estratégias. Nesse sentido, o estudo possibilitou
identificar e visualizar de uma forma mais clara como ocorre o processo de formação das
estratégias.
Outro fator considerado para seleção deste caso foi a acessibilidade às informações e
aos respondentes, facilitada pelo fato de que o pesquisador faz parte do corpo funcional da
Associação, ao qual a Instituição em estudo é vinculada.
Nesse contexto, conforme considerado pelo pesquisador, a unidade de análise foi
selecionada, também, em razão de possibilitar o ap8rendizado sobre o tema escolhido.
Todavia, cabe ressaltar que a diretoria da organização escolhida solicitou a não-
identificação de seu nome ao longo do projeto de pesquisa, em virtude de não ter garantia e
controle da forma que as informações geradas na pesquisa seriam utilizadas.
A seguir, é discutido o detalhamento das etapas da pesquisa, com a pesquisa
bibliográfica, a técnica de coleta de dados e o público-alvo que participou da pesquisa.
5.4 DETALHAMENTO DAS ETAPAS DA PESQUISA
5.4.1 Pesquisa Bibliográfica
Primeiramente, o presente estudo considerou a pesquisa bibliográfica, que, segundo
Lakatos e Marconi (2003), abrange a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de
estudo e que consiste em publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas,
monografias e teses, entre outros. Nesse sentido, cabe ressaltar que as fontes bibliográficas
consideradas para o presente estudo foram livros, artigos, pesquisas, publicações e teses, nos
quais se busca conceituar e elucidar aprendizagem organizacional e como esta pode ocorrer
nas organizações, bem como suas práticas, além da contextualização de Instituição de Ensino,
em razão de ser o objeto de estudo. Essa revisão da literatura visou abordar também o
conceito de estratégia, histórico, tipos e o seu processo de formação e implementação,
especialmente em uma Instituição de Ensino.
Nesse contexto, destaca-se Boaventura (2004), que considera a revisão da literatura
uma etapa importante para o encadeamento lógico da investigação. Sendo assim, procura-se
saber o que já foi escrito sobre o tema de pesquisa proposto, buscando-se na literatura
específica a contribuição de outros autores, pesquisadores e estudiosos que se detiveram com
78
o mesmo objeto da dissertação ou com temas semelhantes. A fundamentação teórica esclarece
o problema de pesquisa, por meio da compreensão de enfoques, dados, informações,
elucidando melhor a matéria em exame.
5.4.2 Coleta de Dados
Esta é a etapa do estudo em que se inicia a aplicação dos instrumentos de pesquisa
elaborados e das técnicas selecionadas, visando efetuar a coleta dos dados. A coleta de dados
se realizou por meio de pesquisa documental, observação direta e aplicação do roteiro de
entrevistas.
De acordo com a investigação proposta, a pesquisa documental, como apontam
Lakatos e Marconi (2003), constitui uma fonte de coleta de dados restrita a documentos
escritos. Os tipos de documentos podem ser dados históricos, bibliográficos e estatísticos,
informações, pesquisas e material cartográfico; arquivos oficiais e particulares; registros em
geral; documentação pessoal (diários, memórias, autobiografias); correspondências públicas
ou privadas, entre outros.
Para o desenvolvimento do estudo, foram considerados os seguintes documentos
pertinentes à organização pesquisada: arquivos, relatório bienal, atas, materiais gráficos como
folders e cartazes, ofícios, e-mails, regulamentos e regimentos internos. A análise desses
documentos auxiliou a identificar a estrutura, atividades, serviços, visão, objetivos, metas,
valores e de que forma essas premissas são disseminadas entre o corpo diretivo e os
funcionários.
Com relação à análise dos documentos anteriormente mencionados pertencentes à
organização, o processo de investigação começou quando do início do presente estudo,
ocorrido em março de 2005, e se estendeu até o encerramento da análise dos dados, ocorrido
no final de maio de 2007.
Quanto à observação direta que ocorreu na Instituição pesquisada, esta foi facilitada
em razão de a pesquisadora fazer parte do corpo funcional da organização ao qual a
Instituição em estudo é vinculada. Segundo Yin (2005), a observação direta se caracteriza
como outra fonte de evidências em um estudo de caso, pois, quando da visita de campo ao
“local” escolhido para análise, poderão ser encontrados disponíveis para observação alguns
comportamentos ou condições ambientais relevantes.
A observação direta, que ocorreu de maneira informal, foi realizada ao longo das
visitas de campo, incluindo as ocasiões durante as quais estavam sendo coletados dados, por
79
meio da aplicação do roteiro de entrevistas, aos membros da Instituição de Ensino, em sua
sede. Nessas observações foi possível verificar as instalações e as disposições físicas, bem
como o clima organizacional. Vale ressaltar que essa observação direta ocorreu, da mesma
forma, desde o início da elaboração do presente estudo, ocorrida em março de 2005, até a sua
finalização, em maio de 2007.
Por meio da análise da pesquisa bibliográfica e documental, foi elaborado o
instrumento de pesquisa que consistiu em entrevista semi-estruturada que visou identificar o
processo de formação das estratégias e as práticas de aprendizagem organizacional
relacionadas nesse processo.
Cabe ressaltar que, antes de aplicado aos membros da Administração da Instituição
de Ensino objeto de estudo, o roteiro de entrevistas foi submetido à validação de um
profissional especialista da área do tema abordado no presente trabalho, sendo este o Dr. Luiz
Henrique Boff
1
. A validação, realizada em 4 de outubro de 2006, durou aproximadamente
uma hora e trinta minutos. Na oportunidade, o mencionado profissional sugeriu que fossem
acrescentadas algumas questões a serem abordadas no roteiro de entrevistas, observações
estas que foram devidamente incluídas e aparecem discriminadas no desenho de pesquisa.
Com referência ao pré-teste, cabe ressaltar Lakatos e Marconi (2003), os quais
destacam que a análise dos dados obtidos no pré-teste poderá evidenciar possíveis falhas
existentes, apontar inconsistência ou complexidade das questões, bem como ambigüidade ou
linguagem inacessível, perguntas supérfluas ou que causem embaraço ao informante e
inversão na ordem das questões.
Nesse contexto, em relação ao pré-teste do roteiro de entrevistas, este foi aplicado ao
Coordenador-Executivo (Gerente) da Instituição de Ensino pesquisada, em 10 de outubro de
2006, na sala de reuniões da sede da referida organização, perdurando por uma hora e
quarenta minutos. Na ocasião, o mencionado profissional apontou, no roteiro de entrevistas,
algumas questões que considerou repetitivas e com sentido ambíguo. Sendo assim, o roteiro
foi reformulado e enquadrado de acordo com o proposto.
Para identificar o processo de formação das estratégias, incluindo as práticas de
aprendizagem organizacional envolvidas nesse processo, o público-alvo selecionado para
aplicação do roteiro de entrevistas semi-estruturado consistiu nos membros da Administração
1
Luiz Henrique Boff – Doutor em administração, com ênfase em sistemas de informação e decisão, pelo
PPGA/UFRGS. Especialista em informática empresarial e bacharel em comunicação social, é professor do
curso de pós-graduação em administração na área de gestão do conhecimento. Coordenador da Universidade
Corporativa do Banco do Brasil no Rio Grande do Sul e educador corporativo na área de gestão.
80
da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso, tendo em vista que foi possível constatar
que as decisões estratégicas são estabelecidas nesse âmbito. A Administração é composta pela
Presidente e pela Vice-Presidente Cultural da Associação à qual a Instituição de Ensino é
vinculada, bem como por seu Diretor, pela Vice-Diretora, pelos sete Coordenadores de Curso
e pelo Coordenador-Executivo (que é o intermediador entre Administração e funcionários).
Com relação aos Coordenadores de Curso, estes são os chefes imediatos dos cursos, grupos de
estudos ou eventos específicos da Instituição de Ensino. O Diretor, a Vice-Diretora e os
Coordenadores de Curso também fazem parte do corpo docente, sendo este composto por
juízes, desembargadores, advogados, juristas e professores de outros ramos do saber que não
necessariamente se refiram à área jurídica.
A aplicação do roteiro de entrevistas (Apêndice A) junto à Administração da
Instituição de Ensino pesquisada ocorreu de outubro de 2006 até fevereiro de 2007, período
mais extenso do que o inicialmente previsto, em vista da dificuldade em conseguir alguns
agendamentos. O pesquisador foi ao encontro dos doze membros da Administração para a
realização das entrevistas, nos locais estabelecidos por eles, ocorrendo na maioria das vezes
na sede da Instituição pesquisada e, em alguns casos, no local de trabalho do pesquisador ou
no gabinete dos entrevistados. Todas as entrevistas foram gravadas em fita cassete, e as
informações obtidas foram degravadas e transcritas na íntegra para facilitar o entendimento do
pesquisador acerca do que foi respondido para não haver possibilidade de se perder alguma
informação importante.
Contudo, cabe ressaltar que um dos sete coordenadores de curso preferiu que fosse
deixado com ele o roteiro de entrevistas, em vez da aplicação da entrevista pessoalmente, para
posterior preenchimento e envio por e-mail. O retorno não ocorreu mesmo após diversas
tentativas de contato solicitando uma posição a respeito.
Nesse contexto, cabe elucidar o conceito de entrevista, que, segundo Lakatos e
Marconi (2003, p. 105), consiste em:
Um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha
informações a respeito de determinado assunto, mediante uma conversação de
natureza profissional. No caso em estudo, será um procedimento para auxiliar na
investigação do tema proposto.
Na entrevista, do tipo semi-estruturada, o entrevistador tem certa liberdade para
conduzir a entrevista e direcioná-la no caminho mais adequado à realização dos objetivos. É
uma forma de permitir explorar mais amplamente o objeto de pesquisa. Normalmente, as
perguntas são abertas e podem ser respondidas dentro de uma conversação informal.
81
Para facilitar a compreensão das etapas que foram utilizadas ao longo do projeto de
pesquisa e como elas auxiliaram a responder aos objetivos geral e específicos propostos, a
figura 6 representa um esquema simplificado do desenho de pesquisa utilizado.
Figura 6: Desenho de pesquisa
Fonte: Elaborada pelo pesquisador
Com a intenção de esmiuçar as etapas propostas no desenho de pesquisa, segue o
quadro 12, abaixo:
Etapas da pesquisa Intenção da etapa Período em que ocorreram
Pesquisa bibliográfica
(livros, artigos, pesquisas,
publicações e teses)
Conceituar e elucidar o significado de
estratégia e o seu processo de formação
e implementação, inclusive em uma
Instituição de Ensino, bem como de
aprendizagem organizacional e como
esta pode ocorrer nas organizações,
assim como suas práticas, além da
contextualização de Instituição de
Ensino, em razão de ser o objeto de
estudo
Março de 2005 (quando se
iniciou a elaboração do projeto)
a maio de 2007
82
Etapas da pesquisa para atingir os objetivos propostos – continuação
Etapas da pesquisa Intenção da etapa Período em que ocorreram
Pesquisa documental
(arquivos, relatório bienal, atas,
materiais gráficos como folders e
cartazes, ofícios, e-mails,
regimentos e regulamentos da
Instituição de Ensino)
Identificar atividades, serviços, missão,
objetivos, metas, valores, estrutura e
cultura organizacional, entre outras
informações consideradas relevantes
para o presente estudo
Março de 2005 (quando se
iniciou a elaboração do projeto)
a maio de 2007
Observação direta
(na Instituição de Ensino
pesquisada)
Possibilidade de encontrar disponíveis
para observação alguns comportamentos
ou condições ambientais relevantes,
como clima organizacional, disposição e
instalações físicas
Março de 2005 (quando se
iniciou a elaboração do projeto)
a abril de 2007
Validação da entrevista semi-
estruturada
(com um profissional especialista
da área de abrangência do tema)
Verificar se o roteiro de entrevistas se
enquadrava no contexto da pesquisa,
sendo sugerida a inserção das seguintes
questões: revisão das estratégias, análise
da posição da I.E., comunicação das
estratégias, enquadramento dos
funcionários, estrutura organizacional,
pressupostos dos tomadores de decisão,
recursos internos, cultura organizacional
e negócio principal
4 de outubro de 2006
Aplicação do pré-teste
(aplicação com o Coordenador-
Executivo da Instituição de Ensino
pesquisada)
Verificar possíveis falhas existentes,
apontar inconsistência ou complexidade
das questões, bem como ambigüidade ou
linguagem inacessível, perguntas
supérfluas ou que causem embaraço ao
informante e ordem das questões. Foram
constatadas perguntas ambíguas, e o
roteiro de entrevista foi reformulado e
enquadrado dentro do proposto
10 de outubro de 2006
Aplicação das entrevistas semi-
estruturadas
(aplicadas pessoalmente junto à
Administração da Instituição de
Ensino pesquisada)
Identificar o processo de formação das
estratégias e as práticas de
aprendizagem organizacional existentes
na Instituição de Ensino
Outubro de 2006 a fevereiro de
2007
Processamento e análise dos
dados
(obtidos da pesquisa documental,
da observação direta e das
informações geradas a partir da
aplicação do roteiro de entrevistas)
Descrever, interpretar e analisar as
informações geradas ao longo da
pesquisa
Janeiro a junho de 2007
Resultados da pesquisa
Conclusões e sugestões de alternativas
futuras e possíveis correções nas
medidas já adotadas
Junho de 2007
Quadro 12: Etapas da pesquisa para atingir os objetivos propostos
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
5.5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Nesta etapa, as informações geradas ao longo da pesquisa foram descritas,
interpretadas e analisadas. A análise tem como objetivo organizar e sumarizar os dados de
forma tal que possibilitem o fornecimento de respostas e incentivar reflexões sobre o
problema proposto para investigação. Já a interpretação tem como finalidade a procura do
83
sentido mais amplo das respostas, o que é feito mediante sua ligação a outros conhecimentos
anteriormente obtidos. Contudo, nos estudos de caso não se pode falar num esquema rígido de
análise e interpretação (GIL, 1994).
Pesquisas qualitativas tipicamente geram um enorme volume de dados que precisam
ser organizados e compreendidos. Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1998), esta
etapa implica um trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que se inicia já
na fase inicial e acompanha toda a investigação.
Para Cervo e Bervian (1996), nesta etapa o pesquisador entra em uma das fases
decisivas da elaboração do trabalho científico. Este autor acrescenta ainda que, em primeiro
lugar, trata-se de reunião e registro de todas as informações obtidas, da interpretação e análise
dos dados reunidos e, finalmente, da classificação desses dados.
A análise de dados nos estudos de caso consiste em examinar, categorizar, tabular ou
reunir as evidências para recorrer as proposições iniciais de um estudo. Para Yin (2005), a
análise das evidências encontradas nos estudos de caso se caracteriza como o aspecto mais
difícil desse tipo de estudo. Portanto, é preciso que o pesquisador tenha uma estratégia
analítica definida que irá conduzi-lo durante esta parte do trabalho.
Ainda para Yin (2005), há duas estratégias gerais para se analisar um caso. Uma
delas se baseia em seguir uma série de proposições teóricas que levam ao estudo de caso.
Essas proposições definem as questões que serão pesquisadas, as perguntas que serão feitas e
os dados que serão coletados, assim facilitando a sua organização. A segunda estratégia é
desenvolver um padrão descritivo para organizar o estudo de caso. O padrão proporciona os
critérios necessários para a interpretação e a análise dos dados coletados.
O propósito do estudo de caso é reunir informações compreensivas sistemáticas e
profundas sobre o caso de interesse. Para que isso ocorra, Patton (1986) sugere que sejam
seguidas três etapas para trabalhar os dados coletados nas entrevistas. O primeiro consiste em
juntar todos os dados sobre o caso, ou seja, todas as informações que foram reunidas sobre
ele. O segundo passo é escrever um registro de caso que visa organizar todos os dados de uma
maneira compreensiva e que contenha todas as principais informações que serão utilizadas na
análise e no estudo do caso. O terceiro e último passo diz respeito ao tratamento descritivo,
analítico, interpretativo e avaliativo dos dados descritivos que constam no registro de caso.
Cabe ressaltar que foi adotada a análise de conteúdo para analisar as informações
geradas ao longo do estudo, que, segundo Bardin (2006), se organiza nas seguintes etapas:
pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Para a autora, análise de conteúdo consiste num conjunto de técnicas de análise das
84
comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo
das mensagens. Pode-se dizer, ainda, que análise de conteúdo se apresenta como um conjunto
de instrumentos metodológicos que se aplicam a “discursos” extremamente diversificados.
Segundo Bardin (2006), seu objetivo consiste na manipulação de mensagens (conteúdo e
expressão desse conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre outra
realidade que não a da mensagem. Divide-se em dois tipos: qualitativa e quantitativa. Para
esta autora, a característica da análise qualitativa é fato de a inferência ser fundada na
presença do índice (tema, palavra, personagem, etc.) e, a partir disso, descobrir os “núcleos de
sentido” que compõem a comunicação, enquanto que, na análise quantitativa, o determinante
é a freqüência com que o índice se apresenta no discurso.
No caso do presente estudo, a primeira providência para realizar a descrição foi unir
em cada questão as respostas oriundas do roteiro de entrevistas, que buscava informações de
como ocorria o processo de formação das estratégias na Instituição de Ensino, bem como
acerca das práticas de aprendizagem organizacional existentes. As informações originárias da
pesquisa que eram iguais ou se assemelhavam foram reunidas, bem como foram agrupados os
dados que se apresentavam diferentes dos demais. E, por fim, foram unidos os dados que não
acrescentavam nenhuma informação pertinente ou relevante para o contexto abordado.
Para facilitar a análise e a interpretação do caso estudado, também se realizou uma
análise dos documentos coletados junto à Instituição de Ensino pesquisada, para reforçar
algumas informações obtidas por meio do roteiro de entrevistas e descobrir outras
características da organização.
A descrição dos resultados iniciou-se pela caracterização da Instituição de Ensino
estudada. O próximo passo foi descrever os aspectos que norteiam o processo de formação
das estratégias, os quais foram expostos em forma de tópicos. Em seguida, descreveram-se as
práticas de aprendizagem organizacional adotadas pela Instituição de Ensino, realizando, por
último, uma análise de como essas práticas se relacionam ao processo de formação das
estratégias.
Diante do exposto, na próxima etapa, são apresentados, analisados e discutidos os
resultados da pesquisa com a finalidade de demonstrar como ocorre a relação entre as práticas
de aprendizagem organizacional existentes e o processo de formação das estratégias em uma
Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
85
6
APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Para facilitar a apresentação, análise e discussão dos resultados do estudo,
inicialmente será feita uma descrição da Instituição de Ensino pesquisada, ressaltando as suas
características, atividades e propósitos. Posteriormente, é realizado o mapeamento do
processo de formação das estratégias na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso. Em
seguida, será demonstrado que tipos de práticas de aprendizagem organizacional existem na
organização estudada. Por fim, será apresentado em que momentos as práticas de
aprendizagem organizacional adotadas se relacionam com o processo de formação da
estratégia.
6.1 DESCRIÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO ESTUDADA
A Instituição de Ensino estudada está localizada em Porto Alegre, consistindo em
uma I.E. sem fins lucrativos, instituída pela Associação dos Juízes do Rio Grande do Sul e
oficializada pelo Tribunal de Justiça do Estado, conforme Resolução de seu Órgão Especial,
constante na ata da 19ª Sessão Extraordinária, de 27 de outubro de 1980, publicada no Diário
da Justiça nº 221, de 18 de novembro de 1980.
Atualmente, possui 28 funcionários, incluindo os estagiários, distribuídos no apoio
administrativo, compreendido nos setores: Direção, Coordenações, Secretaria, Cursos,
Pedagogia, Comunicação, Financeiro, Biblioteca, CPD e Serviços (Portaria, Telefonia e
Copa). Esse apoio administrativo tem como encargo planejar, coordenar e supervisionar as
atividades da I.E., controladas pelo Coordenador-Executivo, atendendo às diretrizes propostas
pela Direção. Em vista dessa composição estrutural, percebe-se que a Instituição de Ensino
pesquisada apresenta-se compartimentalizada, ou seja, dividida em setores específicos para
desempenhar determinada atividade. Essa disposição estrutural, dividida por departamentos,
pode acarretar que os funcionários se tornem especialistas somente em suas tarefas,
desconhecendo assim as atividades desempenhadas pelos demais.
Com relação à visão, a Instituição de Ensino estudada estabelece o seguinte: “Ser
uma fonte emanadora do conhecimento jurídico, como agente geradora da pesquisa na ciência
jurídica, transferindo este ensinamento à magistratura e aos operadores do Direito,
contribuindo para a construção de uma sociedade justa”. Quanto à missão, ela propõe: “O
aprimoramento do ensino jurídico, por meio de um quadro de palestrantes qualificados e
aplicação dos modernos meios tecnológicos na prática pedagógica, proporcionando ao corpo
86
discente as melhores condições do aprendizado e aplicação do Direito, para uma efetiva
distribuição da justiça”. Com referência aos objetivos, estes consistem em: “Propor cursos de
qualidade, bem como ser um referencial nos cursos preparatórios à magistratura e nos de
atualização das diversas áreas do Direito”. Com referência às estratégias, a Instituição de
Ensino menciona que são as seguintes: manutenção de padrões de qualidade e de excelência
do ensino; manutenção do foco em cursos e estudos voltados à preparação e atualização dos
aspectos relacionados à magistratura; expansão dos contatos com Instituições de Ensino do
segmento jurídico e Inserção de Cursos à Distância, com a finalidade de ampliar a
abrangência de atuação da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
O organograma da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso estudada está
disposto da seguinte forma:
Figura 7: Organograma da Instituição de Ensino objeto de estudo
Fonte: Pesquisa Documental
Presidência da
AJURIS
Vice-Presidência
Cultural
Direção da
Instituição de
Ensino
Vice-Direção da
Instituição de Ensino
Coordenadoria
Coordenação
Executiva
Biblioteca CPD Comunicação
Serviços
Cursos Financeiro Pedagogia Secretaria
87
Entre as principais capacidades da Instituição de Ensino, destacam-se: propiciar
meios para especialização, aperfeiçoamento e atualização de conteúdos jurídicos aos
magistrados; preparar, doutrinária e tecnicamente, candidatos a ingresso na magistratura;
concorrer para o aprimoramento cultural e jurídico dos bacharéis em geral, servidores e
auxiliares do Poder Judiciário; e promover concursos de ingresso à magistratura, palestras,
seminários, encontros, simpósios, painéis com conferencistas renomados do Brasil e de outros
países, cursos de pós-graduação e mestrado profissionalizante. Nesses termos, a Instituição
estudada busca a formação contínua e abrangente de seus alunos, promovendo cursos tanto na
capital gaúcha quanto em cidades-pólo no interior do Rio Grande do Sul e em outros estados
do país.
A Instituição ainda perpetua o interesse em manter a integração com outras I.E.s
congêneres, seja por intercâmbios para cursistas ou capacitadores, seja por meio do
relacionamento com Instituições universitárias, no Brasil e no exterior. Outras atribuições da
Instituição de Ensino estudada são fomentar a pesquisa científica e buscar o aperfeiçoamento
jurídico, propondo a reforma da legislação vigente.
Como capacidade central, a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso oferece
o curso básico, composto por dois semestres obrigatórios (níveis I e II), que buscam,
fundamentalmente, capacitar o aluno para um adequado desempenho no concurso para
ingresso na magistratura estadual. Nesse sentido, os semestres dão ênfase às matérias exigidas
no edital do último concurso para ingresso à magistratura, sem prejuízo ao estudo de outros
temas presentes nos concursos para outras carreiras jurídicas. Já o nível III, opcional, visa
iniciar a formação do futuro magistrado, além de sua capacitação profissional, com práticas de
sentenças e despachos. O requisito para ingresso de aluno junto a esta Instituição de Ensino
consiste na comprovação da graduação em Ciências Jurídicas e Sociais, assim como a
classificação no teste de seleção.
Com relação à estrutura física, a Instituição de Ensino possui dez salas de aula, com
capacidade para cerca de sessenta alunos cada uma, embora a composição média das turmas
não supere os quarenta alunos, para facilitar a relação docente-discente. Possui também salas
para estudos individuais ou em grupo. A organização possibilita, ainda, a aplicação prática
dos conteúdos abordados em aula, em razão de dispor de serviços jurídicos que propiciam aos
cursistas atuarem profissionalmente em suas dependências. Essas oportunidades ocorrem por
meio da elaboração de sentenças ou da participação junto aos Juizados Especiais Cíveis, como
também disponibilizando aos alunos um estágio profissionalizante nos termos do convênio
que a I.E. mantém com o Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul.
88
Ela dispõe ainda de Biblioteca, Videoteca e Internet: a Biblioteca é composta por um
acervo de mais de vinte e três mil obras, mais de cento e quarenta títulos de periódicos das
mais diversas áreas do Direito e mais de uma centena de vídeos de palestras de renomados
conferencistas nacionais e estrangeiros. Também funciona nas instalações da Biblioteca um
laboratório de informática, com a disponibilização de computadores para pesquisa gratuita via
Internet.
A Administração da I.E. é exercida pelo Diretor e pela Vice-Diretora. Quanto ao
cargo de Diretor, este é escolhido por meio de eleição, promovida pela Associação à qual a
Instituição pertence, e que ocorre no dia 8 de dezembro de cada ano ímpar. A posse efetiva
aos cargos ocorre no primeiro dia útil do mês de fevereiro do ano seguinte. Sendo assim, a
Administração do Diretor e do Vice é bienal. Apesar de eleito, a posse do Diretor só ocorrerá
se houver anuência do Presidente do Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul.
Os Coordenadores, que são escolhidos pelo Diretor da Instituição de Ensino,
consistem em chefes imediatos dos cursos, grupos de estudos direcionados a matérias
jurídicas. Com relação ao Curso de Preparação à Magistratura e a outros de longa duração ou
de mais complexidade, poderá haver mais de um Coordenador. Estes estarão classificados da
seguinte forma: Coordenador-Geral dos Cursos de Preparação à Magistratura; Coordenador
dos Cursos de Especialização, Aperfeiçoamento e Atualização de Magistrados; Coordenador
dos Cursos de Aprimoramento dos Servidores da Justiça; Coordenador dos Cursos Destinados
aos Juizados de Pequenas Causas; Coordenador do Curso à Distância para Servidores; e
Coordenador dos Cursos e Eventos Especiais.
Os Coordenadores têm a incumbência de orientar os professores na elaboração de
seus planejamentos, acompanhá-los na respectiva execução e fornecer os subsídios
necessários; convocar os professores para as reuniões de planejamento e conselho de classe
(integrado pelos professores de cada curso, com finalidade de manter a unidade de avaliação
da Instituição); organizar o material pertencente à coordenação pedagógica; zelar pela
apresentação dos graus de avaliação, quando houver; promover encontros para favorecer a
execução uniforme dos programas e assegurar o princípio da isonomia na avaliação dos
cursistas; providenciar a substituição dos professores e exercer todas as demais atividades
necessárias ao êxito do curso.
Além da Direção e da Coordenação, ainda há o Conselho Técnico-Administrativo
(CTA), composto pelo Diretor e pelos Coordenadores, consistindo em um órgão de
assessoramento e de controle disciplinar.
Já o Conselho Consultivo consiste em um órgão direcionador dos objetivos, da
89
filosofia e dos rumos da Instituição de Ensino estudada, tendo como membros o atual e ex-
diretores.
Para cada curso, poderão fazer parte do corpo docente: os magistrados; professores
de reconhecida capacidade como juristas; profissionais da área do Direito com apreciável
saber; profissionais de outros ramos do saber; e funcionários e servidores judiciais,
extrajudiciais e administrativos.
Com relação aos recursos financeiros, estes são em parte subsidiados pela
Associação à qual a Instituição de Ensino em questão é vinculada, bem como por recursos
próprios advindos de seus cursistas, ou ainda pelo Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul,
com os recursos de subvenções previstos no orçamento.
6.1.1 Processo de Formação das Estratégias
Para melhor demonstrar como ocorre o processo de formação das estratégias, os
aspectos abordados na pesquisa foram discorridos em forma de tópicos, os quais foram
analisados individualmente. Os fatores apresentados a seguir foram extraídos dos autores
apresentados na fundamentação teórica, que consideram os pontos elencados abaixo como os
mais elementares para a formação da estratégia.
6.1.1.1 Formas de Concepção e Pessoas Envolvidas na Formulação das Estratégias
Antes de iniciar a descrição do processo de formação da estratégia na Instituição de
Ensino pesquisada, torna-se necessário, primeiramente, mencionar que a sua Administração
considera estratégia como “a determinação de planos a serem perseguidos para atingir os
objetivos, valores e a missão traçadas pela organização e uma forma de reagir às pressões do
ambiente externo”. Essa definição se enquadra com a concepção de estratégia proposta por
Cavalcanti (2001).
A Instituição de Ensino estudada possui tanto planos formais quanto informais para
elaboração de suas estratégias. Diante dessa constatação, tem-se que a organização detém
estratégias deliberadas e emergentes, pois, segundo os seus gestores, há momentos para a
definição de uma estratégia corporativa planejada, por meio de reuniões anuais ou semestrais
(realizadas antes do início de cada semestre, com data e hora marcadas), que ocorrem entre a
Direção, a Vice-Direção e Coordenadores de Curso. E, por vezes, há estratégias, que foram
realizadas, mas não eram expressamente pretendidas, ou seja, foram tomadas decisões ao
90
longo de um processo que não estavam previamente planejadas. Esta afirmação se confirma
no depoimento do Diretor da Instituição de Ensino estudada que diz “Quando a Direção
assumiu a Instituição de Ensino ela tinha um plano estratégico, com metas a serem
alcançadas ao mesmo tempo dando continuidade a um trabalho que já vinha sendo
desenvolvido, ou seja, procurando manter as estratégias e atividades todas que já
aconteciam. Mas com o passar do tempo vão se descobrindo questões novas que não tinham
se dado conta. Na verdade como os problemas que vão surgindo ao longo da atividade, os
quais dão uma atenção e que acabam mudando o rumo do planejamento que haviam
estabelecido antes.”
A Direção da Instituição de Ensino considera, para subsidiar a formação de suas
estratégias, as conversas informais com os magistrados de todo o Estado do Rio Grande do
Sul, quando estes visitam a organização, ou ainda por meio de sugestões e opiniões que os
juízes, ou pelos próprios atuais e ex-alunos manifestam por escrito, via e-mail ou por
intermédio de um documento entregue na Secretaria da I.E.
A principal forma de conceber a estratégia corporativa é por meio de uma reunião
preliminar que a Direção e a Vice-Direção que está concorrendo realiza com a Diretoria que
está administrando na ocasião, bem como com o Conselho Consultivo (composto por ex-
diretores). Com as informações extraídas dessa reunião, a Direção que está concorrendo para
assumir a Instituição de Ensino elabora estratégias corporativas para os dois anos seguintes de
gestão, como pressupostos da campanha de eleição, baseadas nos relatos das experiências
passadas, sejam elas de sucesso ou de insucesso.
Outra forma de subsidiar a formulação da estratégia corporativa são as informações
fornecidas pelos próprios alunos, obtidas por meio do questionário de satisfação que é
aplicado junto a estes ao final de cada disciplina. Esse questionário contempla a avaliação do
corpo docente quanto ao domínio do conhecimento envolvido na disciplina e à metodologia
adotada nas aulas.
Em outros momentos, há possibilidade de a estratégia ser definida pelo próprio
Coordenador de Curso, ao qual é delegada autonomia para definir as estratégias relacionadas
com sua Coordenadoria. Para a formação dessas estratégias, que não são estratégias
corporativas, e sim intermediárias, os Coordenadores de Curso levam em consideração as suas
experiências de docência, a memória dos sucessos e insucessos, bem como as conversas
individuais que mantêm com a Direção e a Vice-Direção, assim como reuniões que realizam
com os professores pertencentes a sua área de coordenação, para troca de idéias, opiniões e
experiências. Entretanto, antes de implementar qualquer estratégia definida por eles, os
91
Coordenadores de Curso submetem-nas, às vezes por escrito, às vezes verbalmente em
reuniões – sejam conjuntas com os demais coordenadores ou somente com a Direção –, à
apreciação da Diretoria da Instituição de Ensino como uma forma de terem a confirmação de
que as estratégias propostas estão adequadas à filosofia da organização. Mas isso não consiste
numa exigência da organização, pois não existiram relatos de que em alguma ocasião os
direcionamentos propostos pelos Coordenadores de Curso não tenham sido acolhidos pela
Direção.
Cabe ressaltar que as reuniões realizadas pelos membros da Instituição de Ensino
possibilitam uma troca de sugestões, idéias, opiniões, críticas, planos, análise dos resultados,
sendo uma oportunidade para avaliar e, se necessário, reestruturar as estratégias vigentes ou,
ainda, elaborar novas, segundo demonstra o relato da Vice-Diretora da Instituição de Ensino
“as reuniões realizadas entre os níveis hierárquicos contribuem para refletir acerca de
acontecimentos anteriores, pois esta reunião é realizada com o intuito de que os participantes
dela se manifestem quanto a sugestões, reclamações, opiniões, tratar sobre alguns erros
cometidos ou problemas que venham acontecendo. Segundo ela, a Administração tem uma
pré-disposição muito grande de aprender com o passado, pois tem muita coisa maravilhosa
deste passado, então tudo que é bom com relação à Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso continuam praticando e por vezes tentando aperfeiçoar.”
Diante do cenário exposto, foi possível observar que o processo de decisão, assim
como as estratégias, é definido, substancialmente, no âmbito de Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso. Em alguns casos, quando necessário, a Administração consulta o
Coordenador-Executivo (denominação dada ao Gerente) para que este verifique e informe os
recursos financeiros, materiais e humanos disponíveis para a execução da estratégia,
comunicados pelos funcionários das respectivas áreas. Mas isso não significa afirmar que,
quando da formação das estratégias, não considerem as informações e o conhecimento dos
funcionários, uma vez que, se for necessário, também acabam os consultando, principalmente
os que estejam trabalhando já há algum tempo na Instituição de Ensino e detenham assim uma
significativa experiência e, portanto, um certo conhecimento de seu funcionamento. Contudo,
muitos membros da Administração reconhecem que, ao não envolverem de maneira mais
ativa os seus funcionários na elaboração da estratégia, podem incorrer em alguns erros de
rumo, pois é o corpo funcional que mantém um contato direto com os clientes e vivencia o
cotidiano da organização.
Na figura 8, abaixo, é possível verificar de uma forma mais clara o cenário abordado
anteriormente, com relação às estratégias existentes:
92
Figura 8 – Formas da estratégia
Fonte: Adaptada de Mintzberg (2004)
6.1.1.2 Respaldo da Missão e dos Objetivos na Formação das Estratégias
Houve uma homogeneidade de opiniões no que se refere à missão e aos objetivos da
Instituição de Ensino influenciarem a formação das estratégias, apesar de a maior parte dos
membros da Administração considerar que a missão e os objetivos da Instituição de Ensino
sejam mais do que os propostos pela organização na atualidade. Em vista disso, essas
premissas podem não ser suficientes para formular estratégias consistentes. Para atender à
missão e aos objetivos propostos, que determinam a finalidade da organização, os gestores
elaboram estratégias que primem por uma busca incessante pela qualidade e que o seu
diferencial seja o de preparar o aluno não somente para ser aprovado em concurso, mas dispor
de elementos norteadores para se tornar um operador do Direito com crenças e valores. Como
o enfoque da Instituição de Ensino é o Curso de Preparação à Magistratura, há uma
preocupação em se formatar estratégias que visem atender todos os requisitos para o ingresso
do cursista na carreira jurídica. Diante da tradição e da imagem solidificada que a I.E.
estudada apresenta no contexto atual, transparece que as estratégias estão respaldadas pelos
objetivos e pela missão. Isso se reflete no momento em que, ao ser elaborada a estratégia, a
Administração visa buscar o aprimoramento do ensino jurídico por meio de um quadro de
professores qualificados e da inserção de modernos meios tecnológicos na prática pedagógica.
Nesse sentido, procura-se que o corpo discente tenha as melhores condições de aprendizado
para efetiva aplicação do Direito, visando ao mesmo tempo uma formação humanista. Apesar
93
de se verificar que as estratégias convergem para atender à missão e aos objetivos da
Instituição de Ensino, não houve uma clareza por parte dos gestores da organização de quais
momentos ou, mais especificamente, como esses pressupostos efetivamente influenciam a
formação da estratégia, como pode é possível se observar nesta declaração de um dos
Coordenadores de Curso “Sei que as estratégias estão relacionadas à missão e os objetivos
da Instituição de Ensino, mas não saberia responder de que forma elas efetivamente
influenciam, até porque, considero que os objetivos e a missão deveriam ser mais
abrangentes do que os textualmente propostos na atualidade”.
Contudo, cabe ressaltar que, apesar de a relação da missão e dos objetivos com a
formação das estratégias não ser visualizada de forma clara pela Administração da
organização, a partir do estudo pôde-se perceber que em muitos momentos as estratégias eram
respaldadas por esses pressupostos. Isso porque, por diversas vezes, os gestores deixaram de
promover cursos solicitados pelos diferentes segmentos da área jurídica por considerar que
iriam perder o foco da Instituição de Ensino. Esse cenário representa que a preocupação com
o foco da Instituição de Ensino possibilita que as estratégias estabelecidas pelos gestores da
I.E. sejam relacionados com seus objetivos e sua missão.
6.1.1.3 Influência da Projeção de Cenários nas Estratégias
A projeção de cenários também consiste num outro aspecto que influencia a
formação das estratégias. Quando das reuniões para a definição da estratégia entre Direção,
Vice-Direção e Coordenadores de Curso, estes dispõem de informações sobre projeções,
principalmente atinentes à área econômica, com índices de evolução ou involução financeiros,
bem como se há perspectivas de realização de concursos na área jurídica. Nessas reuniões, a
Administração considera também se há sinalização de ingresso de uma nova
regra/norma/determinação, tanto pelo Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul quanto pelo
Supremo Tribunal Federal ou pelo Superior Tribunal de Justiça, que estabeleça novas
exigências para o Curso de Preparação à Magistratura. Nessas oportunidades, também são
considerados os dados sobre a concorrência no que refere ao que outras Instituições de Ensino
pretendem implementar futuramente em termos pedagógicos e de novas tecnologias. A par
dessas informações, que podem ser organizadas e fornecidas pelo Coordenador-Executivo,
pela Assessoria de Marketing da própria Instituição de Ensino, pela empresa de consultoria
contratada ou levadas pelos próprios membros da Administração, que mantêm contatos
freqüentes com gestores de outras Instituições, são constatados quais aspectos devem ser
94
considerados para a projeção das estratégias. Nesse sentido, baseado em previsões futuras, o
Corpo Diretivo visa estabelecer estratégias que propiciem que a Instituição de Ensino
continue mantendo sua posição de liderança. Cabe ressaltar que não só dados escritos são
considerados nesta etapa, mas também a observação do comportamento de mercado é
debatida na reunião. Diante dessa descrição, observa-se que, empiricamente, os gestores se
preocupam com a projeção de cenários, apesar de alguns membros considerarem que isso não
exista formalmente, até por não ser algo necessário, em vista de a I.E. já ter atingido
excelência em seus resultados em âmbito local, regional e nacional, portanto não havendo o
porquê de se preocupar em termos de futuro.
6.1.1.4 Pressupostos que Norteiam a Estratégia
Numa mesma vertente em termos de futuro, a Instituição de Ensino projeta suas
estratégias sobre os pressupostos fazer o quê, ser o quê e estar onde e quando. Como ela já
tem uma imagem solidificada e reconhece o seu negócio, apresenta um foco definido que
consiste em manter a excelência na qualidade em todos os cursos que promove. Isso
demonstra que a organização já sabe no que consiste, bem como qual é o seu negócio
principal, isto é, ser um referencial nos cursos de preparação ao bacharel em Ciências
Jurídicas e Sociais para o ingresso na magistratura estadual. Esses aspectos são considerados e
debatidos quando da reunião realizada entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de
Curso, para estabelecerem estratégias no sentido de manter o enfoque e os diferenciais que a
Instituição de Ensino apresenta.
Com referência aos questionamentos relacionados a estar onde e quando, não há uma
significativa preocupação da Administração quanto a eles, por acreditar que já foram
alcançados uma posição de liderança, imagem solidificada e patamares de qualidade e de
abrangência com relação aos cursos.
6.1.1.5 Análise Interna dos Pontos Fortes e Fracos
Em relação aos pontos fortes e fracos internos da Instituição de Ensino, há quatro
mecanismos de avaliação. O primeiro deles é o questionário aplicado ao final de cada módulo,
cujo preenchimento não é obrigatório. O objetivo de sua apreciação é verificar a opinião dos
cursistas com relação a dois grandes motes: o domínio do conhecimento envolvido na
disciplina e a metodologia adotada nas aulas. Quanto ao conhecimento, questiona-se ao aluno
95
se o docente: domina e está atualizado em relação ao conteúdo; é claro e objetivo na
exposição; e desperta o espírito crítico. Com referência à metodologia, pergunta-se se o
professor: interage com os alunos; resolve as dúvidas; utiliza vários instrumentos didáticos;
conclui o conteúdo; e relaciona a teoria com a prática. Para esses requisitos, são auferidas as
opiniões quanto a estar plenamente satisfeito, satisfeito, parcialmente satisfeito e insatisfeito.
Cabe ressaltar que esse questionário é aplicado e recolhido junto aos alunos pelo Setor
Pedagógico da Instituição de Ensino. A tabulação das informações é realizada por um
funcionário que atua na Secretaria e fornece apoio ao Setor Pedagógico, que repassa o
resultado da avaliação à Direção da organização, que os analisa e emite um visto. Caso
constatados problemas em determinadas disciplinas, a Direção chama para uma reunião o
Coordenador da respectiva área para determinar o que deve ser feito diante dos fatores
negativos apontados. Face aos resultados obtidos nas avaliações dos questionários aplicados
juntos aos alunos, o Coordenador de Curso procede a uma análise para verificar que
procedimentos adotar, seja para manter ou reformular as estratégias intermediárias e
corporativas vigentes, seja para adotar uma nova de acordo com a necessidade verificada,
chamando os professores dos módulos nos quais foram apontadas as necessidades de
modificações, observações e sugestões.
Uma situação que ilustra a correção de pontos negativos é a inserção de mais um
nível (semestre), visando atender às expectativas dos alunos para complementar seus
conhecimentos acerca do Curso de Preparação à Magistratura. Nesse terceiro nível, passaram
a ser contemplados módulos como Direito Privado Aplicado, Direitos Humanos,
Administração Judiciária, Direito Penal e as demais diversas áreas do Direito, sendo elas
Ambiental, Agrário, Eleitoral, da Infância e Juventude, Notarial e Registral, Previdenciário,
Técnicas de Mediação e Conciliação e Justiça Restaurativa. Cabe ressaltar, nesse sentido, que
houve reclamações pelo fato de o curso não estar atendendo às demandas práticas e a outras
orientações que seriam necessárias para atender a todos os requisitos de um Curso de
Preparação à Magistratura, ou seja, não preparar o aluno somente com conceito, mas com uma
visão mais humanista, voltada a aspectos mais filosóficos para uma justa distribuição da
justiça.
Outra ferramenta de avaliação é o questionário que fica disponível aos alunos junto à
entrada da Secretaria da Instituição de Ensino e visa avaliar os serviços prestados pela I.E.
Utilizando os conceitos ótimo, bom e ruim, os cursistas podem avaliar os serviços referentes a
atendimento dos setores – Secretaria, Biblioteca, Departamento Financeiro, Pedagogia,
Telefonia, Cópias e Restaurante –, bem como da limpeza no que diz respeito a salas de aula,
96
Biblioteca, Auditório, Restaurante, corredores e sanitários. Há também um espaço para
comentários e sugestões, sendo facultado ao aluno o interesse de se identificar ou não. Os
dados obtidos a partir dessa ferramenta são analisados pelo Coordenador-Executivo, que faz
uma tabulação e compilação das informações levantadas, encaminhando para avaliação da
Direção. Ao analisarem esse relatório do questionário, o Diretor e a Vice-Diretora, se for
necessário, conversam com o Coordenador-Executivo ou chamam os funcionários dos setores
que apresentaram problemas para debater o que pode ser melhorado com relação ao setor, ou
até mesmo se um ponto negativo incidir somente sobre determinado funcionário. Contudo,
cabe ressaltar que, com relação a esse último questionário de avaliação de serviços, a maior
parte dos Coordenadores de Curso desconhecia a sua existência e aplicabilidade, conforme é
possível verificar por meio do depoimento de um deles: “Não saberia dizer de que forma os
serviços da Instituição de Ensino são avaliados, e tenho que admitir que desconheço a
existência de uma análise de ambiência que seja feita formalmente.”
O levantamento dos pontos fortes e fracos também é realizado e analisado por meio
das reuniões realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores
de Curso, discutindo a manutenção das estratégias corporativas que ressaltam os aspectos
positivos e remodelando ou redefinindo novas estratégias corporativas para corrigir os fatores
negativos.
As reuniões setoriais freqüentes que o Coordenador-Executivo mantém com os
funcionários de cada departamento também consistem numa oportunidade para o funcionário
apontar a visão de cada setor do que deve e pode ser corrigido e, ao mesmo tempo, a
manutenção ou o reforço dos pontos fortes.
6.1.1.6 Análise Externa das Oportunidades e das Ameaças
Segundo grande parte dos Coordenadores de Curso, o mérito da Instituição de Ensino
é a percepção do que está acontecendo externamente. Para tanto, analisa as oportunidades e
ameaças, às vezes de maneira informal e, em outras, formalmente. Essas duas premissas,
muitas vezes, são conhecidas por meio de informações obtidas por e-mails enviados à
Instituição de Ensino pelos próprios alunos e por juízes do Estado; pelos membros da
Administração que tomam conhecimento de algo relevante; ou por meio do constante
monitoramento, realizado pelo Coordenador-Executivo, do que está ocorrendo externamente,
assim como por uma consultoria de marketing que prediz o comportamento de mercado. Os
principais pontos que a Instituição de Ensino considera como oportunidade são a
97
possibilidade de novos concursos na área jurídica, o que aumenta a procura para realizar os
cursos preparatórios promovidos por esta, ou ainda a questão de futuramente poder
implementar aulas por videoconferência, o que reduziria em muito os seus custos.
Quanto às ameaças, os membros do Corpo Diretivo da organização, em especial o
Diretor, a Vice-Diretora e o Coordenador-Executivo, controlam com freqüência a questão da
oferta de novos cursos oferecidos por outras instituições de ensino. Esse controle ocorre por
meio de um monitoramento freqüente das informações constantes nos sites das concorrentes
ou em análise aos materiais ilustrativos que estas encaminham à I.E, como folders e cartazes.
A entrada de novos concorrentes também é vista como uma ameaça para a organização
estudada. Em razão disso, quando uma nova Instituição de Ensino se avizinha, os gestores, em
especial os mencionados anteriormente, procuram averiguar que cursos esta oferecerá e qual
será a metodologia de ensino empregada.
Outro ponto também considerado como fator ameaçador é a possibilidade de crise
financeira no Estado, pois muitos dos alunos que cursam a Instituição de Ensino são
originários do interior, sendo que a maior parte vive da renda oriunda do agronegócio. Esse
perfil foi traçado com base nas informações respondidas pelos alunos no questionário
entregue pela Instituição de Ensino, no momento da inscrição para a prova de seleção de
ingresso ao Curso de Preparação à Magistratura. O constante monitoramento quanto às
ameaças reside no acompanhamento das resoluções e determinações impostas pelas instâncias
reguladoras da Instituição de Ensino, como Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul,
Supremo Tribunal Federal, Superior Tribunal de Justiça e Conselho Nacional de Justiça, que
possam instituir novas exigências ao Curso de Preparação à Magistratura, tendo assim que se
adaptar às novas necessidades/realidades.
Tanto as oportunidades quanto às ameaças são debatidas e consideradas para a
formação da estratégia, quando da reunião realizada antes da cada semestre entre Direção,
Vice-Direção e Coordenadores de Curso. Em alguns casos, o que se apresentava inicialmente
como uma oportunidade acabava não sendo. Um exemplo que ilustra essa afirmação reside no
fato de que houve uma época em que a Instituição de Ensino passou a desenvolver cursos
voltados a outros segmentos jurídicos, que não para carreira da magistratura, em vista de
diversos pedidos realizados pelo próprio corpo docente e de um estudo de mercado que
apontou uma carência de cursos em determinadas áreas jurídicas. Contudo, o Corpo Diretivo
chegou à conclusão de que essa diversidade na atuação não estava indo ao encontro da missão
e dos objetivos da organização, que consistiam em ter foco e qualidade de ensino. Nesse
sentido, os gestores deduziram, ainda, que essa diversidade de cursos estava enfraquecendo a
98
respeitabilidade que a I.E. havia angariado no Curso de Preparação à Magistratura.
A partir do contexto exposto, é possível verificar que, ao ter conhecimento de uma
possível ameaça, a Administração da Instituição de Ensino elabora estratégias que possam
impedir ou amenizar os seus efeitos. Essa situação reflete que a organização pode aprender
como prevenir determinada possibilidade de ameaça. O mesmo ocorre quando os gestores da
I.E. identificam oportunidades e tentam se antecipar verificando a possibilidade de aproveitá-
las.
Como forma de ilustrar os aspectos que norteiam o processo de formação das
estratégias, foi elaborado o quadro 13, que consiste num resumo dos fatores abordados pela
literatura, mencionando também as pessoas envolvidas, quando os aspectos ocorrem e de que
forma na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso estudada.
Aspecto
considerado em
relação à
formação das
estratégias
Pessoas envolvidas Quando De que forma
Formulação das
estratégias
corporativas
Diretor, Vice-Diretora e
Coordenadores de Curso; às
vezes o Coordenador-
Executivo
Antes do início
de cada
semestre
Por meio da reunião realizada entre a
Administração da Instituição de Ensino.
Reunião da Direção que está concorrendo
com gestões anteriores
Formulação das
estratégias
intermediárias
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso e
professores
Sempre que
necessário
Por meio da reunião mantida com os
professores de seu módulo, das conversas
individuais mantidas com a Direção e a
Vice-Direção e baseadas nas experiências
anteriores e no conhecimento adquirido
Missão e os
objetivos
Diretor, Vice-Diretora e
Coordenadores de Curso
Antes do início
de cada
semestre e no
momento da
elaboração de
uma estratégia
Não houve uma clareza por parte dos
gestores em identificar de que forma
efetivamente influenciam a formação da
estratégia, apesar de priorizar a missão e
os objetivos ao elaborarem as estratégias,
como perseguir a questão da qualidade e
excelência do ensino
Projeção de
cenários
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso e
Coordenador-Executivo
Antes do início
de cada
semestre
Nas reuniões realizadas entre Direção,
Vice-Direção e Coordenadores de Curso,
oportunidades em que são debatidas
tendências com base nas informações
externas obtidas por um deles ou
fornecidas pelo Coordenador-Executivo
Pressupostos
Diretor, Vice-Diretora e
Coordenadores de Curso
Antes do inicio
de cada
semestre
Nas reuniões realizadas entre Direção,
Vice-Direção e Coordenadores de Curso,
oportunidades em que são considerados os
pressupostos fazer o quê, ser o quê e estar
onde e quando
99
Aspectos considerados no processo de formação das estratégias - continuação
Aspecto
considerado em
relação à
formação das
estratégias
Pessoas envolvidas Quando De que forma
Análise interna
dos pontos fortes
e fracos
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo,
funcionários e alunos
A todo
momento
Análise de quatro mecanismos de
avaliação: questionário aplicado junto aos
alunos, no final de cada módulo, para
avaliação deste, questionário disponível
junto à Secretaria avaliando os serviços e
a estrutura, reuniões setoriais do
Coordenador-Executivo com os
funcionários de cada departamento e das
reuniões entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso
Análise externa
das oportunidades
e das ameaças
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo,
alunos e magistrados
A todo
momento
Informações externas encaminhadas à
Instituição de Ensino por e-mail,
monitoramento constante realizado por
Direção, Vice-Direção e Coordenador-
Executivo, por meio da análise de sites ou
materiais ilustrativos de outras Instituições
e das determinações impostas por
instâncias reguladoras, cujas informações
são analisadas quando das reuniões
realizadas entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso
Quadro 13: Aspectos considerados no processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
6.1.2 Norteadores do Processo de Formação das Estratégias
Nesta etapa, discorrer-se-á sobre os aspectos que não foram apresentados na
fundamentação teórica como consenso de exercerem influência no processo de formação das
estratégias, mas que foram apontados, ao longo do estudo, como fatores que também norteiam
esse processo.
6.1.2.1 Período de Formação e Revisão das Estratégias
Quando a estratégia é formal, ou seja, deliberada pela Administração, na maioria dos
casos, há um plano que determina o seu prazo de vigência, quem são as pessoas envolvidas,
quais os procedimentos necessários para a sua execução, bem como a projeção dos recursos
financeiros que serão despendidos. Todavia, cabe ressaltar que não há uma sistematização
acerca desse plano, ou seja, ele não se apresenta formalmente escrito. Apesar de sabida e
conhecida cada uma das questões necessárias para a execução das estratégias corporativas
propostas, estas são vistas e analisadas isoladamente, não constando assim num projeto único.
100
No que se refere aos períodos de tempo em que a estratégia é formulada, percebe-se
que a Direção e a Vice-Direção elaboram as estratégias para os dois anos de gestão, já antes
de assumir, ou seja, em época de campanha para eleição, por meio de uma reunião com a
Direção e a Vice-Direção que estão administrando na oportunidade. Entretanto, quando
assumem a Administração da organização, o que ocorre no primeiro dia útil de fevereiro dos
anos pares, a Direção e a Vice-Direção já realizam uma reunião com os Coordenadores de
Curso para traçar as estratégias do semestre seguinte. Isso pode significar que eles já estejam
revendo as estratégias que haviam elaborado para os dois anos de gestão.
Vale salientar que os gestores da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso
freqüentemente revêem as estratégias, seja por meio de reuniões dos Coordenadores de Curso
com os professores de suas respectivas áreas, seja em conversas informais ou reuniões entre a
Direção e a Vice-Direção, ou destes dois com os Coordenadores de Curso. Essa situação
reflete uma apreciação do que está ocorrendo, uma manutenção ou um redirecionamento das
estratégias, pois, a todo momento, elas podem ser revistas, tendo modificações ou
aperfeiçoamento.
Quando há uma revisão operacional do andamento da estratégia, esta é uma
incumbência do Coordenador-Executivo, que faz o controle de sua implementação por meio
de um constante acompanhamento das tarefas desempenhadas pelos funcionários,
estabelecendo, assim, correções de procedimentos quando necessário.
6.1.2.2 Comunicação das Estratégias Propostas
Ao serem estabelecidas as estratégias corporativas, a Direção e a Vice-Direção,
conjunta ou separadamente, chamam em suas salas o chefe ou todos os funcionários de
determinado setor para informá-los da estratégia proposta, seus prazos e o que visa, bem
como o que deveriam executar para a sua concretização. A supervisão e o acompanhamento
do desenvolvimento das tarefas ficam a cargo do Coordenador-Executivo, que, ao observar o
não satisfatório desempenho por determinado funcionário, chama a sua atenção em uma
conversa individual e, se reincidente o comportamento, repassa ao conhecimento da Direção,
que também chama o funcionário para uma reunião, para verificar quais as causas dos
problemas verificados.
Em alguns casos, a troca de informações quanto ao andamento das estratégias
estabelecidas ocorre via e-mail entre Direção, Vice-Direção, Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo e funcionários, o que facilita a troca de informações entre os diversos
101
níveis hierárquicos sobre como está a operacionalização das estratégias.
Vale salientar, nesse contexto, que foi possível apurar que a maioria dos
Coordenadores de Curso desconhecia como a estratégia corporativa era comunicada, assim
como operacionalizada, ou seja, colocada em prática no que diz respeito aos funcionários,
afirmação esta que se confirma em um dos depoimentos dos Coordenadores de Curso que
declarou: “Realmente, não saberia responder se a estratégia é comunicada e de que forma, e
também não sei quais são as atividades desempenhadas pela maioria dos funcionários, já que
mantenho contato mais próximo com os que trabalham no Departamento Pedagógico”.
Conforme já mencionado anteriormente, os Coordenadores de Curso também podem
formular as suas estratégias de atuação, sempre relacionadas com as estratégias corporativas
da Instituição de Ensino, conhecidas por eles. Com relação a informar e estabelecer as
coordenadas de como as estratégias intermediárias deverão ser executadas, repassam
diretamente aos funcionários, mais especificamente aos do Setor Pedagógico, com os quais
mantêm mais contato, por muitas vezes diário. Nesse caso, o Coordenador-Executivo também
faz o acompanhamento e a supervisão das atividades direcionadas a determinado funcionário.
Por vezes, na impossibilidade de comunicação das estratégias, por parte da Direção, da Vice-
Direção ou até mesmo dos Coordenadores de Curso, aos funcionários, por falta de tempo em
razão de diversas atividades e compromissos que acumulam, estas acabam sendo repassadas
pelo Coordenador-Executivo. Esse contexto reflete que não há uma comunicação sistemática
das estratégias para os funcionários, apesar de haver a possibilidade de uma comunicação
aberta entre todos os níveis. Ao ser comunicada individualmente a determinados setores,
alguns funcionários, como de serviços gerais e de compras, acabam não tendo conhecimento
do que está sendo desenvolvido por outros.
Por outro lado, apesar de haver essas deficiências quanto ao envolvimento na
elaboração e uma comunicação organizada aos funcionários com relação às estratégias
propostas, houve uma homogeneidade de opiniões por parte de todos os gestores da
Instituição de Ensino, no sentido de que os funcionários conseguem desempenhá-las de modo
satisfatório.
6.1.2.3 Enquadramento dos Funcionários às Estratégias Propostas
Para a Administração da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso, os
funcionários estão enquadrados às estratégias propostas, pois reconhecem que estas norteiam
seu trabalho ao mesmo tempo em que atendem satisfatoriamente à demanda de atividades,
102
preenchem os requisitos para o bom desempenho das tarefas e demonstram gostar do que
fazem, pois compreendem que estão contribuindo para que as estratégias sejam atingidas.
Nesse sentido, constata-se que as estratégias fazem parte do cotidiano da
organização, uma vez que todas as atividades e tarefas são desempenhadas visando alcançar
as estratégias propostas, sejam estas corporativas ou intermediárias estabelecidas pelos
Coordenadores de Curso.
6.1.2.4 Estrutura Organizacional da Instituição de Ensino
A estrutura hierárquica da Instituição de Ensino é verticalizada, possuindo seis níveis
hierárquicos. No primeiro nível, está a Presidente e, no segundo, a Vice-Presidente Cultural
da Associação à qual a organização estudada é vinculada. Elas não se envolvem na elaboração
da estratégia, pois a disposição do organograma que as inclui representa mais uma questão
imposta estatutariamente. Mas isso não significa dizer que a Presidente e a Vice-Presidente
Cultural não tenham conhecimento das estratégias propostas pela Direção, pela Vice-Direção
e pelos Coordenadores de Curso da Instituição de Ensino. No terceiro e quarto níveis, estão o
Diretor e a Vice-Diretora da Instituição de Ensino, respectivamente. Segundo os
Coordenadores de Curso, que representam o quinto nível hierárquico, a Direção apresenta um
perfil bastante descentralizador. No sexto nível, está o Coordenador-Executivo e, ligados a
ele, estão os departamentos: Biblioteca, Centro de Processamento de Dados, Comunicação,
Cursos, Financeiro, Pedagogia, Secretaria e Serviços. O Coordenador-Executivo supervisiona
as atividades desempenhadas pelos funcionários de cada departamento. Essa disposição
hierárquica retrata que os funcionários realizam tarefas atinentes somente aos seus respectivos
departamentos, ou seja, há uma setorização. Entretanto, a Administração considera que muitas
vezes há oportunidades para pessoas de diferentes áreas desempenharem trabalho em
conjunto, quando há necessidade em vista da demanda de trabalho.
Nesse contexto, pode-se mencionar que, como exemplo de execução da estratégia de
manutenção do foco em cursos e estudos voltados à preparação e atualização dos aspectos
relacionados à magistratura, foi criado um departamento de pesquisa, denominado Centro de
Pesquisa “Judiciário, Justiça e Sociedade”, destinado à investigação de campo ou
bibliográfica sobre temas jurídicos relevantes, tendo como Coordenador-Geral um renomado
Ministro do Superior Tribunal de Justiça. Para a inserção dessa estratégia corporativa,
considerada como um centro de reflexão acerca das questões do Poder Judiciário, foram
requisitados para dar suporte os funcionários das mais diversas áreas, como da Biblioteca, da
103
Secretaria, do Setor Pedagógico e de Informática para atenderem a todas as necessidades
dessa nova atividade e desempenhar todas as tarefas pertinentes a ela, a fim de atender aos
procedimentos necessários para a execução da estratégia, já que eram muitos.
Ressalta-se também que a Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores de Curso
consideram que, apesar de a estrutura ser verticalizada, a relação entre eles e os funcionários é
muita aberta, pois não há barreiras de comunicação. Sendo assim, há possibilidade de
exposição, por qualquer uma das partes, de sugestões, opiniões e problemas que venham
ocorrendo, o que é normalmente manifestado por meio de conversas quando há necessidade.
Esse ambiente também é facilitado em vista da disposição física dos departamentos nas
dependências da Secretaria da I.E., pois consiste em um ambiente não tão amplo, com
integração entre os departamentos (ilhas de trabalho), propiciando assim uma colaboração no
desempenho do trabalho no caso de ausência de algum funcionário. A sala da Direção e da
Vice-Direção, que fica também na Secretaria, se encontra constantemente com as portas
abertas, o que permite uma comunicação aberta entre o Diretor, a Vice-Diretora e os
funcionários, ao mesmo tempo em que condiciona a Administração a observar o
comportamento e o desempenho das funções dos profissionais. Segundo a Direção e a Vice-
Direção, em razão dessa possibilidade de uma comunicação aberta, por diversas vezes os
funcionários se reportam até as suas salas para conversar acerca de alguma situação pessoal,
manifestar inconformidade com alguma rotina de trabalho, fazer uma solicitação ou, ainda,
apresentar uma opinião e uma possível sugestão, por escrito ou não.
6.1.2.5 Análise da Posição da Instituição de Ensino em Relação a Clientes e Concorrência
Como há um monitoramento e uma revisão das estratégias, a Direção da Instituição
de Ensino pesquisada está sempre atenta a uma análise da sua posição e da situação de
mercado em relação a clientes e concorrência, sendo às vezes de maneira formal e outras
vezes informal. Com base em uma análise formal, procuram estabelecer parcerias com as
faculdades de Direito, onde se encontram os seus potenciais clientes. Essa constatação foi
verificada por meio dos questionários que os alunos preenchem quando se inscrevem para
realizar o teste de ingresso ao Curso de Preparação à Magistratura. Nos questionários, há uma
indagação sobre onde os interessados em realizar esse curso tomaram conhecimento acerca da
Instituição de Ensino, a maioria respondendo que foi pela sua própria Faculdade. Outro fator
que ajuda a analisar a posição da organização é a contratação de uma empresa especializada
em consultoria de marketing que, por meio de estudo mercadológico detalhado, delineia sua
104
situação de mercado e onde se encontra o seu público-alvo. Tal estudo propõe a forma de
conduzir a publicidade na mídia em geral, a divulgação junto ao público-alvo e a visão
institucional da I.E.
A análise do ambiente externo ocorre de maneira informal na Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, pois as informações externas são obtidas em conversas que a
Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores de Cursos mantêm com os alunos e professores.
Nessas oportunidades, exteriorizam suas opiniões sobre como está a situação da Instituição de
Ensino pesquisada em relação às suas concorrentes. Cabe ressaltar que os corpos discente e
docente freqüentam ou já fizeram parte de outras Instituições de Ensino da área jurídica.
Portanto, são capazes de fazer uma comparação de como está a organização na qual se
encontram com relação às concorrentes, em termos de qualidade e metodologia de ensino, de
estrutura física, de corpo funcional e de reconhecimento junto ao mercado. As consultas às
informações constantes nos sites de outras organizações congêneres também consistem em
uma fonte de análise externa.
Mas, embora os gestores considerem a existência de concorrentes, existe uma
pequena parcela deles que acredita não haver necessidade de se preocupar com a
concorrência, uma vez que, em relação ao Curso de Preparação à Magistratura estadual, ela
não tem uma concorrência direta, bem como já detém uma tradição e uma imagem
solidificada no mercado, em vista da qualidade de ensino que apresenta. A Administração da
Instituição de Ensino considera, ainda, que apresenta diferenciais competitivos ao atender a
todos os requisitos necessários para a inserção do aluno na carreira jurídica, sendo a primeira
no Brasil e na América Latina no gênero. Apesar dessa posição favorável que apresenta no
momento, grande parte do Corpo Diretivo está atenta e em busca de uma melhoria constante.
Para ilustrar este contexto, cabe destacar a declaração de um dos Coordenadores de Curso que
admitiu “O grande mérito das últimas Direções está exatamente na percepção do movimento
externo do que está acontecendo, pois apesar da posição de excelência já alcançada está
sempre atenta a questões do mercado, tendo em vista que a área jurídica é muito dinâmica” .
6.1.2.6 Influência dos Pressupostos dos Tomadores de Decisão nas Estratégias
Outra forma de dar direcionamento às estratégias são os valores e as crenças, ou seja,
os pressupostos dos tomadores de decisão, em especial os do Diretor e da Vice-Diretora.
Houve uma homogeneidade de opiniões no que diz respeito à forma de a Administração
delinear como é a gestão da Instituição de Ensino e, por conseqüência, as suas estratégias.
105
Entretanto, a maior parte dos membros da Administração não soube descrever de que forma
os seus valores, crenças e pressupostos eram considerados na formação da estratégia por se
tratar de algo subjetivo. O que se pôde constatar nesse caso, em relação aos gestores, é que
são características que conduzem a formulação e o direcionamento das estratégias: a) o
conhecimento adquirido; b) o nível de titulação; c) o grau de proximidade e experiência com a
organização, por manter um contato freqüente com esta, seja por ter assumido cargos em
gestões anteriores, seja em razão da docência; d) o contato que mantém com outras
Instituições de Ensino; e) a linha que envolve pesquisa e o desenvolvimento de cursos. Isso
porque, diante das características relacionadas, quando do debate e da definição das
estratégias corporativas e intermediárias a serem adotadas, o Diretor, a Vice-Diretora e os
Coordenadores de Curso empregam o seu conhecimento e experiência para mencionar o que
seria adequado e o que não seria pertinente aplicar em termos de estratégia.
6.1.2.7 Recursos Internos da Instituição de Ensino
Outros elementos que são considerados na formação das estratégias são os recursos
disponíveis na Instituição de Ensino no que se refere a marketing, recursos humanos e
financeiros, serviços oferecidos, compra de suprimentos e contato com fornecedores,
distribuição, informática e comunicação. Entre todos estes fatores, o de maior relevância, de
acordo com a maioria dos membros da Administração, diz respeito aos recursos financeiros,
em razão de a organização não depender de auxílio de verbas externas oriundas de outras
Instituições, pois a sua maior renda é originária das mensalidades pagas por seus alunos.
Nesse sentido, quando da realização de reuniões para estabelecimento das estratégias entre os
Coordenadores de Curso, o Diretor e a Vice-Diretora, estes últimos munem-se de relatórios
financeiros (elaborados pelo seu Departamento Financeiro) que compreendem toda a receita e
despesas que a Instituição de Ensino movimenta, bem como informações elaboradas e
pertinentes a outros departamentos da organização. Entretanto, não existe um orçamento ou
projeção de despesas formal. Diante dessa realidade financeira, a Administração formula
estratégias corporativas que possam comportar a situação econômica da I.E.
Quanto à questão de recursos humanos, ao ser estabelecida uma nova estratégia a
Direção e a Vice-Direção chamam todos os funcionários que atuam em determinado setor, ou
às vezes somente o chefe desse setor, para comunicarem no que eles podem contribuir para
que se atinjam as estratégias propostas. Isso reflete que há participação/envolvimento maior
do funcionário somente após definidas as estratégias. E, quanto à definição das atividades de
106
uma forma operacional, quem as distribui e acompanha a sua execução é o Coordenador-
Executivo.
A área de marketing consiste também num setor bastante significativo, pois possui
verba própria destinada a conduzir a visibilidade externa da I.E. junto aos meios de
comunicação de massa, por meio de anúncios publicitários em jornal, outdoors, rádio e
televisão. Além de existir um setor somente direcionado para a área de marketing na
Instituição, seguidamente há contratação de uma consultoria de marketing externa para
orientar a melhor forma de divulgar e comunicar os serviços oferecidos pela I.E., bem como a
localização de seu público-alvo.
Segundo os gestores da Instituição de Ensino, também não se pode deixar de
considerar, para que se atinjam as estratégias, os suprimentos de materiais de expediente
necessários para o bom andamento do trabalho, por meio de um freqüente contato com
fornecedores, e a tecnologia/rede de computadores para o efetivo desempenho das atividades,
inclusive facilitando a comunicação e a forma com que as aulas são ministradas. Para tanto,
há um setor específico responsável pela compra de suprimentos e pelo contato com
fornecedores, o qual busca um abastecimento contínuo de materiais para não atrapalhar o
andamento do trabalho operacional e, por conseqüência, a execução das estratégias. Aliás,
essa é uma preocupação presente em todos os departamentos, pois os funcionários
reconhecem que suas atividades e tarefas são importantes para o bom andamento do trabalho
e, por conseqüência, a execução das estratégias.
No que se refere à comunicação interna, não há nada escrito como um planejamento
estratégico mencionando as estratégias, um relatório de distribuição de tarefas ou um jornal
interno. O que há é uma constante troca de e-mails entre os funcionários das diversas áreas
com a Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores de Curso, informando o que está sendo
desempenhado no seu departamento em determinado momento, para conhecimento de todos,
quanto à execução das estratégias.
Diante do exposto, foi possível notar que, apesar de a Administração da Instituição
de Ensino Preparatória para Concurso considerar a disponibilidade de recursos humanos e
financeiros, marketing, compra de suprimentos e contato com fornecedores, distribuição,
sistemas de informação e comunicação quando da formulação das estratégias, não há uma
sistematização sob as informações disponíveis quanto a esses recursos, pois cada um é
analisado de forma isolada.
107
6.1.2.8 Cultura Organizacional da Instituição de Ensino
Como pôde ser visto até o momento, apesar de a Instituição estudada ser tradicional,
não significa dizer que ela é conservadora. Essa afirmação está alicerçada sob o ponto de vista
de que não há a manutenção de todas as estruturas existentes, pois a organização está sempre
voltada para a inovação e para o que é necessário implementar para se manter numa posição
de liderança e excelência de ensino no Curso de Preparação à Magistratura.
Há uma atenção constante, por parte da Administração, para que a estratégia seja
formulada de acordo com a cultura organizacional existente, cabendo ressaltar que esta já é
conhecida por grande parte dos seus gestores, pois alguns já mantêm envolvimento há anos
com a I.E. Para tanto, quando elaboram as estratégias nas reuniões entre Direção, Vice-
Direção e Coordenadores de Curso, há uma constante preocupação de que estejam adequadas
ao foco da Instituição de Ensino. Mas isso não significa dizer que a Instituição não está aberta
a experimentos de novos procedimentos, inclusive pedagógicos, inovações e mudanças
necessárias que devam ser realizadas para atender a exigências de mercado. Essa afirmativa
pode ser explicada, por exemplo, pela necessidade apontada pelo Tribunal de Justiça que se
apresenta como um dos Órgãos Regulamentadores no sentido de que o formato do Curso de
Preparação à Magistratura devia ser reestruturado para melhor preparar o aluno para o
ingresso na magistratura. Em vista disso, a Instituição de Ensino procedeu às modificações
necessárias para atender às novas exigências, alterando, assim, o formato em que era
ministrado o Curso de Preparação à Magistratura, o qual se repetia por anos, com a inserção
de um terceiro nível, ou seja, o acréscimo de mais um semestre. Mas toda essa modificação
foi discutida entre todas as instâncias envolvidas na organização, inclusive funcionários, antes
de sua implementação, seja através de reuniões, seja por meio de conversas informais ou da
troca de informações, por e-mail.
Esse cenário demonstra que a Instituição de Ensino demonstra-se flexível a
mudanças, inovações e experimentos, ainda mais os impostos, como no caso da determinação
do Órgão Regulamentador, questionando inclusive a cultura organizacional existente para
construir estratégias que atendam às novas necessidades. Contudo, também foi possível
observar que há modificações quando necessário, mas que há também a manutenção de
determinados padrões, pois algumas sistemáticas, principalmente pedagógico-metodológicas
dos cursos, permanecem em vista de a área do Direito ser um tanto tradicional. Um aspecto
que ilustra essa situação é o fato de os professores ministrarem as aulas expositivas
predominantemente em forma de palestras.
108
Quando há mudanças estabelecidas pela Instituição de Ensino, as quais estão
previstas em suas estratégias, elas são debatidas e repassadas ao corpo de funcionários e
docentes antes de sua implementação, o que ocorre de forma gradual, para não haver
resistência, principalmente por parte do grupo de professores.
A mudança recente havida na Instituição de Ensino pode ser exemplificada com a
criação de uma Assessoria de Comunicação, com a contratação inclusive de uma jornalista.
Nesse caso, funções que eram exercidas por profissionais de outros departamentos passaram a
ser realizadas por essa assessoria, que centralizou a organização e a divulgação das
informações (repassadas também pelos demais setores) atinentes à Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso junto à mídia externa e ao público interno, como alunos,
magistrados e professores, bem como a confecção de peças gráficas da organização.
Vale ressaltar que, ao haver mudança dos padrões culturais vigentes, esta é realizada
de forma gradual. Sendo assim, as mudanças previstas são debatidas nas reuniões entre
Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso e, posteriormente, a Direção se compromete
a chamar os funcionários, individualmente ou por meio de uma reunião com todos, para
informar as mudanças que irão ocorrer. Da mesma forma, cada Coordenador de Curso chama
os professores de seu respectivo módulo para informar acerca das mudanças. As mudanças
também são debatidas entre a Direção que vai assumir e a que administra na época das
eleições para, também nessa oportunidade, entre outras questões, se inteirar de qual é a cultura
organizacional que impera.
6.1.2.9 Negócio Principal da Instituição de Ensino
No que se refere ao negócio principal da Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso, todos os membros da Administração têm ciência de em que consiste a sua
finalidade, ou seja, o ensino, por meio da disseminação do conhecimento jurídico,
principalmente através do Curso de Preparação à Magistratura estadual, que é o curso mais
reconhecido da organização. Isso porque é o que angaria a maior parte dos recursos
financeiros obtidos pela organização, bem como o que condiciona a visibilidade externa da
I.E, em vista de ser reconhecido pela qualidade e pela excelência de ensino que apresenta.
Diante do exposto, pode-se mencionar que o Corpo Diretivo olha para dentro da
própria organização, pois identifica e reconhece qual é o seu negócio principal e de que forma
deve atuar para manter os requisitos de excelência desse negócio.
Como forma de ilustrar os aspectos norteadores do processo de formação das
109
estratégias, além dos demais propostos consensualmente pela literatura, foi elaborado o
quadro 14, mencionando as pessoas envolvidas, quando os aspectos ocorrem e de que forma
na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso estudada.
Aspecto
considerado em
relação às
estratégias
Pessoas envolvidas Quando De que forma
Revisão
Diretor, Vice-Diretora e
Coordenadores de Curso; às
vezes, o Coordenador-
Executivo
Antes do início
de cada
semestre e a
todo momento
Reunião realizada entre a Administração,
reuniões individuais dos Coordenadores
de Curso com a Direção e a Vice-Direção
ou com os professores de seu módulo
Comunicação
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo e
funcionários
Sempre que
estabelecida
uma estratégia
Direção e Vice-Direção comunicam ao
chefe de determinado setor ou a todos os
funcionários. Os Coordenadores de Curso
também repassam as coordenadas de
operacionalização das estratégias aos
funcionários. Em ambos os casos, se for
necessário, o Coordenador-Executivo
comunica, acompanha e supervisiona as
atividades dos funcionários
Enquadramento
dos funcionários
Funcionários Cotidianamente
Atendem de maneira satisfatória à
demanda de atividades, preenchem os
requisitos para o bom desempenho de
tarefas, demonstram que gostam do que
fazem e compreendem no que estão
contribuindo
Estrutura
organizacional
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo e
funcionários
Sempre
Verticalizada, possuindo seis níveis
hierárquicos. Possibilidade de
comunicação aberta entre os diversos
níveis
Análise da
posição da
Instituição de
Ensino em relação
a clientes e
concorrência
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso e,
às vezes, com apoio do
Coordenador-Executivo
A todo
momento
Parcerias com as faculdades de Direito,
contratação de uma consultoria de
marketing que realiza um estudo
mercadológico, conversas informais entre
os membros da Administração e consultas
a sites de outras Instituições de Ensino
Pressupostos dos
tomadores de
decisão
Diretor e Vice-Diretora
A todo
momento
De forma subjetiva, relacionando que as
decisões estão fundamentadas nos valores,
nas crenças e experiências, na formação
acadêmica e no conhecimento adquirido
Recursos internos
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo e
funcionários
A todo
momento
Quando da reunião realizada entre
Direção, Vice-Direção e Coordenadores
de Curso, análise dos recursos disponíveis
na Instituição de Ensino, relacionados a
marketing, recursos humanos e
financeiros, serviços oferecidos, compra
de suprimentos e contato com
fornecedores, distribuição, informática e
comunicação
Cultura
organizacional
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo,
funcionários e professores
Sempre
Não perder o foco, mas reconhecer que a
Instituição está aberta a experimentos
novos, implementação de mudanças
voltadas para atender a necessidades e
melhorias
110
Demais aspectos considerados no processo de formação das estratégias – continuação
Aspecto
considerado em
relação às
estratégias
Pessoas envolvidas Quando De que forma
Negócio principal
Diretor, Vice-Diretora,
Coordenadores de Curso,
Coordenador-Executivo,
funcionários e alunos
Sempre
Reconhecer qual é o negócio principal da
Instituição de Ensino que consiste no
Curso de Preparação ao Ingresso à
Magistratura
Quadro 14: Demais aspectos considerados no processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
6.2 PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ADOTADAS PELA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO
A seguir, serão descritas as práticas de aprendizagem organizacional que são
adotadas pela Instituição de Ensino pesquisada. Essas práticas estão divididas em: a) reuniões
para reflexão; b) estudos de caso; c) planejamento por meio de cenários; d) práticas de
benchmarking; e) alianças estratégicas; f) equipes autodirigidas; g) práticas de gestão de
recursos humanos; h) comunicação aberta entre os membros da organização; i) diálogo entre
os diversos públicos da organização; e j) comunidades de prática.
6.2.1 Reuniões para Reflexão
Uma das práticas de aprendizagem organizacional identificadas na Instituição de
Ensino pesquisada foi a realização de reuniões periódicas, seja com todos os funcionários,
seja por reuniões setoriais com servidores de determinados departamentos. Essas reuniões,
organizadas pelo Coordenador-Executivo, muitas vezes sem pauta específica, são um
momento em que os funcionários podem manifestar opiniões acerca de situações que não
consideram adequadas nas rotinas de trabalho e expressar problemas ou sugestões do que
poderia ser feito para melhorar o desempenho do trabalho. Nessas reuniões, os participantes
são encorajados pelo Coordenador-Executivo a transmitir idéias e apresentar alternativas para
solucionar problemas. Essas reuniões, realizadas com freqüência com todos os funcionários,
consistem em momentos nos quais as pessoas das diferentes áreas da empresa podem
compartilhar opiniões e conhecimentos, modificando a sua visão sobre a organização.
Algumas vezes, o Coordenador-Executivo conduz a reunião como uma forma de
discutir regras vigentes na organização, provocando reflexões adicionais e esclarecendo as
dúvidas dos funcionários quanto ao modelo de gestão adotado. Em outras ocasiões, as
111
reuniões servem para discutir acerca de um determinado tema apresentado por meio de um
vídeo, trazido pelo Coordenador-Executivo, que na maior parte das vezes versa sobre
situações ocorridas em ambientes de trabalho, ou acerca de questões motivacionais, ou, ainda,
sobre as rotinas vivenciadas por outras empresas. Essas discussões levam os funcionários a
refletir sobre as suas ações perante o que foi visto, analisando assim como o impacto das
informações repassadas pelos vídeos e as discussões das reuniões podem influenciar nas
atividades dos demais funcionários e, por conseqüência, na empresa como um todo.
Outro momento caracterizado como estimulador à troca de idéias e à análise das
experiências vivenciadas no passado são as reuniões realizadas entre o Conselho Consultivo,
formado por ex-diretores, a Direção e a Vice-Direção que pretendem assumir a Administração
da Instituição de Ensino, ocorrida algumas vezes em época de campanha, ou quando a
Administração já foi eleita. Essa reunião consiste numa oportunidade para aprender com o
passado a partir do relato, feito pelos ex-diretores, de experiências anteriores, sejam elas de
sucesso ou de insucesso, o que permite um debate, uma troca de opiniões, sugestões e
pareceres.
Também com o objetivo de estimular a troca de idéias e aumentar a visão sistêmica
dos membros da Administração sobre o negócio da Instituição de Ensino, são realizadas, antes
de cada semestre, reuniões entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso, tendo, às
vezes, a presença do Coordenador-Executivo. Essas reuniões visam, além de definir as
estratégias para o semestre seguinte, analisar e refletir acerca do desempenho apresentado no
semestre anterior e as situações que levaram a I.E. a ter o resultado que obteve. Ao mesmo
tempo, essa reunião ocasiona que todas as experiências vivenciadas pelos gestores, de sucesso
ou insucesso, sejam expostas e compartilhadas, valendo como forma de capitalização dos
conhecimentos e exposição de opiniões e sugestões, que asseguram o debate e, por
conseqüência, a seleção das melhores alternativas apresentadas, a procura pela solução de
problemas, bem como situações de erros cometidos, ou ainda reverter tendências. Este último
aspecto se refere ao fato de a área do Direito ser dinâmica, com muitas modificações
legislativas. Em face disso, tanto o Diretor quanto a Vice-Diretora e os Coordenadores de
Curso precisam estar atentos ao que está por acontecer, para assim avaliar de que forma
podem atuar para amenizar os efeitos dessas mudanças. Este cenário é retratado no relato do
Coordenador-Executivo ao dizer que: “Há análise das experiências de insucesso como a
disponibilização de cursos em que não tiveram nenhum inscrito. Se fez publicidade,
comprometeu-se recursos financeiros, se usou agência, redes de distribuição. Em vista disto,
buscou-se as respostas de porque não deu certo, por meio de reuniões da Direção e
112
Coordenação Executiva, questionando será que entraram no momento errado, ou tarde
demais, o público não era o que se estava buscando, servindo assim de aprendizado, para
todos da equipe que estavam preparados para receber as inscrições deste curso, com a
estrutura física pronta. É debatido com os funcionários porque determinado curso não saiu, a
abordagem não foi a correta, o momento não foi o certo, a estratégia não era adequada.”
Vale ressaltar que essas reuniões não apresentam uma sistematização, ou seja, um
roteiro pré-definido com pauta. São poucos os participantes que levam anotações com
observações pessoais. O que é levado de mais sistemático a essas reuniões pela Direção e pela
Vice-Direção são os relatórios do comportamento de mercado com índices de evolução ou
involução econômica, relatório demonstrando receitas e despesas da I.E., disponibilizado pelo
Departamento Financeiro, bem como o levantamento sobre se houve aumento ou diminuição
do número de alunos e o seu perfil. Esses dados são organizados pelo Coordenador-Executivo
ou pela assessoria de marketing da Instituição de Ensino pesquisada. A maior parte dos
membros da Administração preferiu que essas reuniões fossem realizadas com mais
freqüência. Contudo, eles mesmos reconhecem a inviabilidade de realizá-las com maior
periodicidade devido à incompatibilidade de agendas, em razão das diversas atividades que
desempenham fora da Instituição de Ensino.
Com o objetivo semelhante ao descrito na situação anterior, há também reuniões,
promovidas por grande parte dos Coordenadores de Curso, com os professores de suas
respectivas áreas. Nessas reuniões, são expostas sugestões e opiniões, bem como debatido o
que pode ser mantido ou o que pode ser melhorado diante das questões de desconformidade
apresentadas pelos alunos no questionário de avaliação das disciplinas. Após colhidas as
opiniões e idéias apresentadas nessas reuniões, a maioria dos Coordenadores de Curso monta
uma proposta de atuação com referência ao módulo e a repassa aos professores integrantes
deste, que têm a total liberdade de contestar se não concordarem com o apresentado. Todavia,
cabe ressaltar que a maior parte dos Coordenadores de Curso realiza essas reuniões mais
especificamente quando apontados problemas atinentes a sua disciplina.
As reuniões promovidas pela Instituição de Ensino, que consistem num momento de
compartilhamento de situações e perspectivas, oportunizam também que haja análise dos
problemas organizacionais considerados relevantes, descritos pelos funcionários.
113
6.2.2 Estudos de Caso
Embora a Instituição de Ensino não possua uma descrição de casos de modo
freqüente e estruturado, os funcionários e os Coordenadores de Curso podem descrever os
problemas organizacionais que considerem relevantes. Sendo assim, uma vez escritas as
dificuldades organizacionais, torna-se possível que questões que muitas vezes eram tratadas
de forma corriqueira, sem maiores reflexões, passem a procurar formas alternativas para
atacar o problema apontado. Pode-se mencionar também, a partir desse panorama, que o
conhecimento considerado tácito tornou-se explícito quando houve a descrição de problemas
organizacionais considerados relevantes.
Há casos também em que os problemas organizacionais são apontados pelos
professores, encaminhados aos Coordenadores de Curso e também são analisados e
considerados quando as estratégias são estabelecidas por estes.
Essa descrição de problemas organizacionais considerados relevantes, realizada pelos
funcionários, é encaminhada, muitas vezes, por e-mail, ou, às vezes, em relatório por escrito,
mas não descartando a possibilidade de serem relatados verbalmente. Uma vez escritos, eles
são direcionados, na maioria das vezes, ao Coordenador-Executivo, ao Diretor ou à Vice-
Diretora da Instituição de Ensino. A par do que foi descrito individualmente, o Coordenador-
Executivo procura confrontar com as descrições feitas pelos outros funcionários, para assim
verificar se as manifestações se assemelham umas com as outras.
Com base nas descrições e por meio de uma análise delas, quando dos encontros
realizados com os funcionários, freqüentemente realizados um sábado por mês, ou nas
reuniões setoriais, que são realizadas com freqüência com cada departamento por vez, há
possibilidade de o Coordenador-Executivo expor os problemas apontados. A partir disso,
torna-se possível promover momentos como esses encontros ou reuniões setoriais,
organizadas pelo Coordenador-Executivo, com o chefe de um setor ou todos os funcionários
deste, encorajando/incentivando que manifestem aos demais colegas a opinião de como os
problemas ou dificuldades são e de como poderiam ser resolvidos. Segundo afirmação do
Coordenador-Executivo: “São os encontros realizados com os funcionários que incentivam
eles a manifestarem problemas, opiniões, dificuldades, sugestões, que possivelmente seriam
difíceis de serem expostos se não fossem estas ocasiões”.
Esses eventos, que ocorrem na maioria das vezes dentro da empresa, colaboram para
que o Coordenador-Executivo, bem como a própria Direção e a Vice-Direção, a repensem
sobre como suas atitudes, comportamentos e a forma de gerenciar a Instituição de Ensino
114
contribuem para os problemas manifestados pelos funcionários no ambiente de trabalho. A
partir dessas reflexões, os gestores da organização verificam que novos rumos devem tomar
com relação ao modelo de gestão que está sendo adotado por ela, identificando, assim, as
mudanças que devem ocorrer na sua forma de atuação.
Cabe ressaltar que a descrição dos problemas organizacionais realizada pelos
funcionários e encaminhada à Direção e à Vice-Direção permite que estes conheçam e
reflitam acerca dos problemas reais existentes na Instituição de Ensino. Uma vez a par dos
problemas descritos, a Direção ou a Vice-Direção estabelecem um diálogo individual com os
funcionários que apontaram os problemas, debatendo assim como a rotina ou as regras
vigentes estão atrapalhando o desempenho do trabalho e, portanto, o que pode ser feito para
superar as dificuldades. Entretanto, torna-se relevante salientar que, algumas vezes, a
descrição de problemas organizacionais não parte espontaneamente do funcionário, mas é
encorajada/incentivada pelo Coordenador-Executivo ou pela Direção e pela Vice-Direção, em
vista de constatarem o mau desempenho de determinado departamento ou observarem
displicência na realização das atividades por algum funcionário.
Na maior parte das vezes, as sugestões, oriundas dos funcionários na tentativa de
eliminar os problemas subjacentes, foram implementadas e obtiveram êxito ao atacar ou
amenizar certas dificuldades que eram reincidentes.
Vale ressaltar, ainda, que a descrição de situações organizacionais não parte somente
dos funcionários da Instituição de Ensino, tendo em vista que os Coordenadores de Curso
também se manifestam, muitas vezes por e-mail, relatando problemas organizacionais, com
freqüência à Direção e à Vice-Direção. Da mesma forma que os funcionários, os
Coordenadores de Curso relatam verbalmente, e algumas vezes por escrito, enviando por e-
mail ou em forma de relatório, a exposição de dificuldades, situações embaraçosas e
problemas existentes na organização, vivenciadas por eles ou expostas pelos professores
pertencentes às suas disciplinas. A par dos casos expostos, a Direção ou a Vice-Direção
chama o Coordenador de Curso que descreveu determinada situação para debater a respeito.
Se houver mais de uma manifestação de casos semelhantes, leva o que foi apontado à reunião
realizada com todos os Coordenadores de Curso, ao início de cada semestre, para refletir
conjuntamente a respeito, e, se for necessário, proceder a alterações em rotinas e regras
vigentes.
115
6.2.3 Planejamento Através de Cenários
Outra prática de aprendizagem organizacional adotada pela Instituição de Ensino é o
planejamento através de cenários. Apesar de os administradores desconhecerem a existência
de tal prática com essa denominação, a organização costuma realizar ações que a
caracterizam. A primeira delas é a oportunidade de mudar e suspender as regras existentes,
pois o Corpo Diretivo reconhece que a organização está aberta a mudanças, tendo em vista
um ambiente extremamente dinâmico. Apesar de a organização estudada ser considerada
tradicional, ela não se apresenta como conservadora sob o ponto de vista de manutenção
impensada de todas as estruturas existentes. Esta afirmação se confirma no testemunho da
Presidente da Associação da qual a Instituição de Ensino é vinculada, ao mencionar que: Ela é
uma Instituição de Ensino tradicional, mas não conservadora sob o ponto de vista de
manutenção impensada de todas as estruturas existentes, pois ela sempre está voltada para o
público, para o novo. Embora ela seja tradicional, não é conservadora. Ela é tradicional na
medida da conservação de sua excelência, mas para conservar a sua excelência ela sabe que
não pode ser conservadora, ela precisa estar atenta às inovações tecnológicas, também de
currículo, de estratégia, de mercado, então ela tem uma cultural organizacional tradicional,
mas não é conservadora. Em vista disso, a I.E. está sempre voltada para a inovação, para o
que é necessário implementar para se manter numa posição de liderança e excelência de
ensino no Curso de Preparação à Magistratura. Isso reflete que ela é tradicional na medida em
que conserva sua excelência. Em outras palavras, não mantém padrões que não vão ao
encontro das exigências da atualidade. Os gestores da Instituição de Ensino reconhecem que,
para manter a sua excelência, precisam estar atentos às inovações tecnológicas, de estratégia,
do comportamento de mercado e de economia, entre outros fatores que venham a influenciar a
forma de administrar a I.E. Para tanto, acompanham o que está ocorrendo num contexto muito
dinâmico, principalmente na área jurídica. Nesse sentido, para acompanhar o ambiente
externo, tomam como base o relatório com índices de evolução ou involução econômica
disponibilizado pelo Coordenador-Executivo ou, ainda, as projeções acerca do
comportamento de mercado, fornecidas pela sua assessoria de marketing ou pela empresa
especializada contratada. Outra forma de antever o que está por acontecer são as informações
trazidas pelos próprios membros da Administração que tomaram conhecimento da
possibilidade de edição de uma determinada norma ou regramento que foi ou está para ser
instituído, na maioria das vezes, por Órgãos Regulamentadores e instâncias superiores à
Instituição de Ensino.
116
Esse panorama demonstra que há um esforço permanente em rastrear o ambiente em
busca de informações. Os gestores da organização consideram que, se tiverem um perfeito
entendimento do ambiente externo em que a organização se encontra, é possível detectar
ameaças e oportunidades e, assim, propor estratégias que evitem o aparecimento de
problemas. Para os dirigentes, a capacidade de avaliar e saber utilizar as informações externas
é um componente que auxilia a inovação organizacional e acarreta mudanças em seus
processos administrativos.
A par das informações consideradas relevantes, quando da reunião realizada entre
Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso, ocorrida antes de cada semestre, estas são
analisadas e discutidas. Esse debate aumenta o conhecimento sobre clientes, novas
tecnologias utilizadas nos processos de ensino, concorrentes, normas, mercado e diversos
outros aspectos importantes na definição dos rumos da organização.
Quando há necessidade, ou seja, exigências que requerem mudanças, ou repensar
sistemáticas que eram adotadas até então, mas que não estão atendendo mais às expectativas
de mercado, há modificações de rotinas ou suspensão de regras vigentes. Para tanto, a reunião
antes mencionada, além de definir o que deverá ser alterado, vale como uma oportunidade
para planejar de que forma as ações deverão ocorrer, ressaltando que dificilmente há um
planejamento formal, ou seja, com etapas e organização de recursos necessários definidos, por
escrito, em torno dessas ações. Em vista disso, a Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores
de Curso estabelecem alguns aspectos como o prazo para implementar as modificações e
prazo de vigência (se não tiverem de ser definitivas), pessoas envolvidas, estrutura física
necessária e recursos financeiros que terão de ser despendidos, mas de uma maneira informal,
não organizados em um documento único, por escrito. Entretanto, cabe ressaltar que as
providências operacionais/práticas a serem repassadas aos funcionários, o acompanhamento e
o controle das questões antes apontadas são realizados pelo Coordenador-Executivo.
Em vista do exposto, para a implementação das mudanças definidas, há uma
preocupação de que estas ocorram de forma gradual para não sofrerem resistências, que
podem acontecer não somente entre os funcionários, mas também no âmbito de alguns
membros pertencentes à Administração, como, por exemplo, entre alguns Coordenadores de
Curso, ou entre professores da I.E. Sendo assim, uma vez discutidas e definidas as
modificações a serem implementadas, volta-se a atenção para que haja um entendimento dos
novos modelos que serão adotados, comunicando-os aos funcionários e, ao mesmo tempo,
havendo um trabalho de convencimento junto aos membros da Administração que se
demonstrem reticentes às mudanças, por meio de um diálogo pessoal e individual mantido
117
pelo Diretor e pela Vice-Diretora.
Essa comunicação pode ocorrer de maneira formal, isto é, por meio de reunião
convocada pela Direção e pela Vice-Direção e ser realizada junto aos funcionários,
esclarecendo o porquê da necessidade de uma reformulação dos processos operacionais
vigentes. Caso não seja possível a realização de uma reunião pela Direção e pela Vice-
Direção para repassar as modificações que deverão ocorrer, em razão dos diversos
compromissos que assumem, esse papel passa a ser desempenhado pelo Coordenador-
Executivo. Este promove uma reunião com todos os funcionários ou com cada setor por vez,
priorizando aqueles que sofrerão mais os impactos das mudanças.
No âmbito dos demais membros pertencentes à Instituição de Ensino, ou seja, que
não fazem parte da Administração, a comunicação das modificações, às vezes, é feita por uma
reunião denominada Conselho de Classe, que é mantida pela Direção, pela Vice-Direção e
pelos Coordenadores de Curso com todo o corpo docente. Caso não seja possível a realização
dessa reunião geral, que ocorre todo início de semestre, ou seja, normalmente nos meses de
janeiro e julho, em razão de as modificações necessárias terem de ser implementadas com
certa brevidade, os Coordenadores de Curso ficam responsáveis por realizar reuniões com os
professores de suas respectivas áreas. Contudo, essa situação não impede que o próprio
Diretor e a Vice-Diretora mantenham diálogos individuais com os professores que,
eventualmente, encontrem nas dependências da Instituição de Ensino ou quando estes se
reportam às suas salas também na organização.
Um exemplo que caracteriza uma situação de mudança reside no fato de ter havido
uma readequação na forma que o Curso de Preparação à Magistratura era executado, havendo
a inserção de mais um semestre, para atender assim às novas exigências de mercado. Em vista
disso, houve uma reformulação dos processos operacionais para implementar a nova
sistemática de curso, como contratação de novos professores, realocação dos existentes,
mudanças de cargas horárias e alteração nas escalas de horários dos funcionários
responsáveis, entre outros aspectos necessários para a realização da nova sistemática. Dessa
forma, a organização rompeu com aquilo que era tradicionalmente feito dentro da Instituição
de Ensino, ou seja, aquilo que era considerado como certo, padrão. Esse panorama permitiu
que Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso, que são as pessoas responsáveis pelas
decisões, vissem o contexto em que se encontram de uma forma diferente. Isso, por sua vez,
levou os gestores a questionarem as premissas existentes, que, a partir daquele momento, não
atenderiam mais às exigências de mercado sob a perspectiva da Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, em vista dos novos paradigmas que se avizinhavam. Nesse caso,
118
houve uma reformulação estrutural significativa no desenvolvimento do curso de preparação à
magistratura, o que acarretou, por sua vez, modificações em rotinas e rupturas de regras que
se repetiam por anos.
Cabe ressaltar que a Administração da Instituição de Ensino implementa mudanças
como uma forma de reagir e se antecipar a tendências impostas pelo ambiente externo, como
uma forma de não se tornar uma organização reativa, mas sim pró-ativa. Mas ela não se
restringe a proceder a mudanças baseada somente em informações de comportamento de
mercado, econômicas ou de regramentos e exigências impostas por Órgãos
Regulamentadores. Ela também se preocupa com a concorrência e com o que outras
organizações estão fazendo de melhor, por meio das práticas de benchmarking.
6.2.4 Práticas de benchmarking
Embora a Instituição de Ensino pesquisada adote práticas de benchmarking, essas
não são sistematizadas. A organização procura realizar benchmarking com Instituições que
são reconhecidas em cursos preparatórios para concursos que se destacaram por bons índices
de aprovação dos seus alunos, bem como as Universidades com as quais mantêm parceria e,
portanto, um contato freqüente. Para seleção das empresas que são utilizadas como referência,
a Administração da Instituição de Ensino também considera as informações trazidas por seus
professores, que normalmente lecionam em outras organizações, tendo oportunidade, assim,
de acesso ao sistema organizacional destas.
Pode-se considerar ainda, como práticas de benchmarking, as informações, idéias e
sugestões trazidas pelos próprios cursistas, que se apresentam como uma importante fonte, em
razão de a grande maioria já ter realizado cursos em outras Instituições de Ensino, ou manter
contato com alunos que estão estudando em I.E.s congêneres. Os professores da Instituição de
Ensino também se enquadram nesse contexto por já terem lecionado ou ainda pertencerem ao
quadro docente das Instituições de Ensino concorrentes. Sendo assim, eles têm oportunidade
de observar o que as outras organizações fazem de melhor em termos metodológicos,
pedagógicos e de gestão. Segundo o depoimento de um dos Coordenadores de Curso: Como
maioria dos membros do corpo docente e Coordenadores de Curso dão aula em outras
Instituições, é possível que eles tenham contato com aspectos que são importantes. Sendo
assim, eles podem observar como está a metodologia de ensino, questões pedagógicas e a
forma de administração das outras entidades.
A Administração da I.E. reconhece que o sistema didático-pedagógico de ensino,
119
assim como o processo de gestão organizacional, precisa ser alvo de benchmarking. Para
tanto, realiza algumas visitas, principalmente às Instituições que se destacam nos cursos
preparatórios para concursos que são seus concorrentes, mesmo que não sejam focados em
preparar ao concurso de ingresso à magistratura, mas para outras carreiras jurídicas. Os
parceiros estratégicos que consistem nas Universidades também são visitados. As visitas para
benchmarking são realizadas quase sempre por membros da Administração e raramente pelos
funcionários, salvo algumas vezes, em que o Coordenador-Executivo acompanha as visitas.
Elas são realizadas à medida que os gestores da Instituição de Ensino verificam necessidades
de implementar novos procedimentos didático-pedagógicos, assim como organizacionais.
Cabe ressaltar que a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não somente visita as
suas concorrentes, como propicia que estas visitem as suas instalações, assim como as
Universidades com que mantém parceria. Essa situação permite que as outras organizações
emitam parecer e opinião sobre os seus procedimentos internos no que se refere tanto ao
método didático-pedagógico quanto ao de gestão. Essas visitas, que ocorrem com certa
freqüência, são realizadas com hora e dia marcados, sendo os gestores das outras organizações
recebidos pelo Diretor e pela Vice-Diretora, muitas vezes acompanhados de outros membros
da Administração.
Uma situação que ilustra esse contexto é o fato de outras Universidades terem
visitado a Instituição de Ensino e haverem constatado que esta não dispunha de Ensino à
Distância. Em vista disso, sugeriram que tal sistemática fosse adotada, explicando, inclusive,
como ela ocorre na prática, ressaltando pontos positivos e negativos, indicando nomes de
empresas especializadas para prestar os serviços e equipamentos necessários para a sua
implementação.
Há duas outras formas de se ter acesso às informações do que outras empresas estão
fazendo de melhor. A primeira delas ocorre por meio de reuniões com dia e hora marcados
que a Administração da Instituição pesquisada mantém com os gestores de outras Instituições
de Ensino e das Universidades com as quais mantém parceria. A segunda forma é a consulta
que Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso fazem aos sites das outras Instituições
de Ensino. Nessas duas situações, o Corpo Diretivo da I.E. estudada busca identificar o que os
gestores das outras organizações implementaram em termos de ensino e no sistema de gestão
da empresa e que tem apresentado resultado satisfatório ou, ainda, vão mais adiante,
investigando o que estão planejando adotar futuramente.
Essas formas de buscar as informações disponíveis sobre o que outras Instituições
estão fazendo de melhor propiciam que a organização reflita e questione o que faz, por que
120
faz dessa forma e por que deve mudar. Essa reflexão, que ocorre com freqüência, é estimulada
também nas reuniões realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso, oportunidade em que idéias e opiniões são trocadas e as
possibilidades de implementação de melhorias são debatidas.
Contudo, cabe ressaltar que o Corpo Diretivo aproveita essas práticas de
benchmarking não só visando ao que as outras Instituições fazem de melhor, mas também
como um momento para verificar no que elas não obtiveram sucesso para, assim, não elaborar
estratégias que remetam a Instituição de Ensino pesquisada aos mesmos insucessos e
fracassos cometidos por outras I.E.s.
Esse questionamento demonstra que a Instituição de Ensino permite a internalização
do conhecimento, oriundo das informações externas disponíveis que ela busca e analisa. Em
outras palavras, isso significa dizer que o conhecimento recém-criado pelos membros da
Administração é interligado com o conhecimento já existente.
Isso se comprova em vista das diversas melhorias implementadas pela I.E. com a
intenção de manter a qualidade e a excelência do ensino e não ficar ultrapassada em sua
metodologia. Para tanto, o Diretor e a Vice-Diretora, auxiliados por alguns dos
Coordenadores de Curso, têm realizado estudos para a implementação de curso à distância,
por meio de videoconferência, sistema este já adotado nas Instituições de Ensino
concorrentes, pois a Administração observou que consiste numa nova tendência de ensino.
Para obter conhecimento de que procedimentos adotar para implementar cursos por
videoconferência, o Diretor e a Vice-Diretora têm realizado visitas aos gestores das outras
Instituições de Ensino para verificar o sistema para operacionalização de tal metodologia e, ao
mesmo tempo, assistir a como ela ocorre na prática. A Instituição de Ensino também manteve
reuniões com fornecedores na busca das melhores práticas. Nesse sentido, as empresas
especializadas tiveram por função explicar e demonstrar ao Coordenador-Executivo e aos
funcionários do departamento pedagógico, bem como a alguns Coordenadores de Curso,
como ocorre na prática a aula por videoconferência para, assim, gerar e estimular
conhecimentos internos. Essa empresa terceirizada contratada também elaborou um
planejamento apontando o custo, as dificuldades e as vantagens com a implementação de tal
sistemática de ensino.
Para adquirir novos conhecimentos externos para o melhor desempenho das
atividades por parte dos funcionários e, por conseqüência, atingir as estratégias propostas, a
Instituição de Ensino pesquisada procurou adotar alguns pressupostos do programa de
Qualidade Total adotado pelo Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul, o qual obteve
121
sucesso junto àquela Instituição disponibilizando o Curso de Qualidade aos funcionários. Esse
curso abordou como premissas de qualidade os seguintes aspectos: atendimento e motivação
para a mudança, tendo como etapas treinamento básico aos operadores, curso de qualidade em
serviços e ginástica laboral.
Outra forma de realizar benchmarking é por meio dos quatro encontros anuais
promovidos pelo Conselho Permanente de Escolas Estaduais do Brasil, formado por Escolas
Estaduais de preparação à magistratura de todo país. Esses encontros constituem uma
oportunidade de trocas de experiências, principalmente no que diz respeito à metodologia de
ensino, pois, nessas ocasiões, há disponibilização de cópias dos projetos pedagógicos das
Instituições de Ensino que se destacaram no país. A partir da análise desses projetos, a
organização estudada verificou que as Instituições que se apresentaram como exemplos de
sucesso detinham um planejamento prévio de todo o conteúdo que seria passado aos alunos,
ou seja, a matéria a ser apresentada em aula já estava disponibilizada em seu site para os
alunos matriculados. Com isso, identificaram a necessidade de se contratar um pedagogo para
implementar uma sistemática similar na Instituição de Ensino estudada.
6.2.5 Alianças estratégicas
Além das práticas de benchmarking, a Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso pesquisada adquire externamente novos conhecimentos por meio de suas alianças
estratégicas. As principais parcerias estabelecidas pela organização são com as Universidades
localizadas em Porto Alegre, na Região Metropolitana e em grandes cidades no interior do
Estado do Rio Grande do Sul, com as quais a Direção mantém um contato prévio e cuja
sistemática de ensino já conhece. Algumas dessas parcerias são viabilizadas não somente por
tratativas verbais, mas também por meio de convênios. As I.E.s parceiras são as seguintes:
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul, Universidade do Vale do Rio dos Sinos, Universidade Luterana do Brasil,
Universidade de Santa Cruz do Sul, Universidade de Caxias do Sul, Universidade de Passo
Fundo, Universidade Federal de Santa Maria, Universidade de Santa Cruz do Sul e
Universidade Ritter dos Reis.
A relação entre a Instituição de Ensino pesquisada e essas Universidades não é
apenas comercial, podendo ser considerada como uma oportunidade para haver intercâmbio
de professores, de disponibilização de estrutura física (em cursos que sejam realizados em
parceria) e, por conseqüência, compartilhamento de conhecimento e experiências entre os
122
profissionais das entidades parceiras, sejam eles membros da Administração ou funcionários.
Essas trocas de conhecimento e experiências ocorrem uma vez que há oportunidades de
trabalhar juntos em vista da parceria para realização de determinado curso, como o de
Preparação da Magistratura, em grandes cidades do interior. O conhecimento e as
experiências que são compartilhadas estão relacionados tanto à metodologia de ensino
adotada quanto ao modelo de gestão organizacional empregado.
Para a seleção das Universidades são considerados como requisitos possuir a
Faculdade de Ciências Jurídicas e Sociais, apresentar renome no mercado e uma qualidade de
ensino reconhecida. Após escolhidas as I.E.s, são realizados cursos de especialização e de
mestrado, seminários, jornadas e simpósios em parceria. Essas alianças também possibilitam
que os alunos das faculdades de Ciências Sociais e Jurídicas conheçam os cursos oferecidos
pela organização estudada antes de se tornarem bacharéis em Direito pela abertura que esta
consegue para divulgar os seus serviços. Essa aproximação oportunizou também que cursos
oferecidos pela Instituição de Ensino Preparatória para Concurso fossem disponibilizados não
somente na capital, mas em cidades do interior como Caxias do Sul, Passo Fundo, Santa
Maria e Santa Cruz do Sul.
Apesar de a Instituição de Ensino dispor de sua própria metodologia de ensino, essas
parcerias contribuíram para que ela se mostrasse flexível, adaptando-se assim a algumas
sistemáticas pedagógicas, caracterizadas nesse contexto como suas competências essenciais.
Um exemplo ilustrativo dessa situação foi a inclusão de mais um semestre no Curso de
Preparação à Magistratura. Há uma troca constante de informações por parte de todas as I.E.s
que mantém essas alianças, por meio de reuniões, correspondências como ofícios, circulares e
memorandos, ou por e-mail. Caso verificada a necessidade de se modificarem alguns
processos internos para a realização de determinados acontecimentos em conjunto, a
Administração da Instituição de Ensino pesquisada e as demais Universidades que mantêm
parceria demonstram flexibilidade para adaptar certos procedimentos internos, sejam didático-
metodológicos, de realocação de funcionários, de estrutura física ou de gestão organizacional.
Com isso, a grande maioria de novos procedimentos internos adotados pelas Instituições de
Ensino parceiras é motivada pelos novos conhecimentos e experiências oriundos dessa
aliança. Até mesmo os funcionários que atuam junto ao setor que promove os cursos da
organização pesquisada visitam as dependências e observam as sistemáticas das
Universidades do interior para ver como elas funcionam. Nesse caso, se for necessário,
adotam determinados procedimentos para adaptar o curso ao contexto da Universidade e da
cidade onde ele será realizado. Isso porque, em muitos casos, ela se utiliza da estrutura física e
123
de recursos humanos das Universidades ao realizar os seus Cursos de Preparação à
Magistratura no interior.
Para grande parte dos gestores da Instituição de Ensino pesquisada, as alianças
estratégicas possibilitam que, em algumas áreas em que ela não tenha condições de
desenvolver procedimentos com a mesma amplitude de uma Universidade, possa se valer e
conhecer suas habilidades e diretrizes estratégicas. Para eles, nesse contexto, a organização
também pode averiguar questões organizacionais como estrutura hierárquica e de organização
interna, tecnologia utilizada, recursos financeiros despendidos e divulgação dos seus serviços.
Os administradores também consideram que essas parcerias têm apresentando
resultados satisfatórios, pois, como todas as Instituições parceiras pertencem à mesma cadeia
de valor, buscam um objetivo comum que consiste na qualidade do ensino. Sob essa
perspectiva, a Instituição de Ensino pesquisada, diante dos conhecimentos adquiridos em
razão das alianças estratégicas, irá disponibilizar capital para promover estudos de melhorias
internas, por meio de contratação de um profissional especializado na área pedagógica. Este
cenário positivo em face das aliança estratégias se confirma no relato da Vice-Diretora da
Instituição de Ensino ao ratificar que: “Estas parcerias, realizadas por meio de convênios ou
de tratativas verbais, possibilitam que haja troca de informações, de professores, de
sistemática pedagógica, de forma de conduzir uma organização, por isto permite muita troca
em todos os sentidos”.
Como foi possível observar, a organização estudada realiza ações para aquisição
externa de novos conhecimentos, seja por meio das práticas de benchmarking, seja por
alianças estratégicas.
6.2.6 Equipes Autodirigidas
A Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não possui uma sistemática para
oportunizar que pessoas de diferentes áreas possam trabalhar em equipe. Como o número de
funcionários é reduzido, as funções apresentam-se muito definidas e setorizadas. Outro fator
que também dificulta o trabalho em equipe é a significativa demanda de trabalho que cada
funcionário tem a desempenhar, às vezes acumulando mais de uma função. Isso dificulta que
haja tempo para a realização de atividades em conjunto. Embora caiba destacar que há certa
interdependência entre as unidades organizacionais, pois buscam os mesmos objetivos, que
consistem em atender às necessidades para implementar a estratégia proposta.
O que oportuniza a pessoas de diferentes áreas trabalhar em conjunto em determinados
124
momentos são ocasiões em que há uma demanda de acontecimentos sobrepostos como
eventos e cursos, necessitando que pessoas de diferentes áreas sejam requisitadas para atender
à demanda de trabalho. Portanto, sob essa perspectiva, interpreta-se que o trabalho em
conjunto visa mais à realização de atividades operacionais em momentos específicos do que a
uma oportunidade de desenvolver um trabalho por equipes de diferentes setores. Mas isso não
significa dizer que, para esse tipo de necessidade, uns não aprendam com os outros, pois há
profissionais que apresentam características mais administrativas e outros que se destacam por
iniciativa, criatividade e empreendedorismo, mesmo que seja para o desempenho de
atividades corriqueiras. Há certas ocasiões também em que, ao se desdobrar uma estratégia
para a execução por parte do corpo funcional, chegará um momento em que terá de ser
utilizado o conhecimento compartilhado entre os funcionários das mais diversas áreas para ser
concluída. Em outras palavras, significa dizer que, para a execução de determinadas
estratégias que precisam do envolvimento dos funcionários dos mais diversos setores, chegar-
se-á a um momento em que se torna necessário que todos se comuniquem entre si para
verificar o que já foi desenvolvido acerca de uma estratégia e o que falta para ela ser atingida.
Nesse sentido, pode-se dizer ainda que, se um determinado funcionário está com dificuldade
para desempenhar uma atividade de sua incumbência, quando há essas oportunidades de
comunicação, há possibilidade de outro funcionário apresentar uma sugestão do que pode ser
feito. O cenário exposto é demonstrado por meio do relato do Coordenador-Executivo ao
referir que: “Sempre há oportunidade para que os funcionários desenvolvam habilidades de
diálogo e trabalho em grupo, pela multiplicidade de eventos que tem na Instituição de Ensino
e de funções. Eles, além das funções básicas, operacionais, os funcionários também tem as
funções paralelas, então há oportunidades para que em determinados momentos haja uma
rotatividade de funções, como por exemplo, uma funcionária da biblioteca desempenhando
outras atividades que não as relacionadas as suas, e assim por diante. Isto reflete que há uma
autonomia para que as pessoas executem as funções dentro do que lhe competem, ou
completar a equipe se for necessário, em determinados momentos”.
Cabe ressaltar também que, ao haver estas oportunidades para a realização de
trabalhos em equipe, estes estão direcionados ao objetivo global da Instituição de Ensino,
como, por exemplo, na área da realização de Cursos de Preparação à Magistratura, que visam
a excelência na prestação dos serviços e a busca pela qualidade de ensino aos alunos. Uma
vantagem verificada nessas situações em que pessoas de diferentes áreas são realocadas para
trabalhar em equipe reside no fato de que os profissionais conseguem realizar tarefas que
seriam difíceis de serem executadas por profissionais isoladamente. Essas situações consistem
125
em um elemento emocional importante que impulsiona e motiva o trabalho em conjunto.
Pode ser citado primeiramente, como fator que dificulta a realização de trabalhos em
equipe, a autonomia limitada que os funcionários possuem, pois, apesar de não haver um
controle rígido sobre as atividades desempenhadas, eles só podem atuar até um limite das
atividades que lhe foram designadas. Isso significa que eles podem se reorganizar para
executar a estratégia, pois todos têm consciência da sua parte e do todo, que deve estar
orientada para o fim maior que é a execução das estratégias, existindo assim uma interação.
Outro aspecto que dificulta a realização do trabalho em equipe por pessoas de
diferentes áreas é o fato de que as atividades desempenhadas não são de grande
complexidade. O que ocorre mais é o trabalho operacional e rotineiro, tendo em vista que o
processo de tomada de decisões acontece em nível da Administração da Instituição de Ensino
pesquisada, em vez de ser compartilhado entre os diversos níveis hierárquicos. Pode-se
mencionar também como fator que obstaculiza o trabalho em equipe o fato de que a
Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não incentiva o trabalho em equipes,
principalmente interfuncionais, por meio de motivações coletivas.
A partir da análise dos dados, foi possível verificar como um ponto favorável que,
nas poucas ocasiões em que os funcionários trabalham em equipe, há oportunidades para a
exposição aberta, ao Coordenador-Executivo, de problemas que ocorram, sejam interpessoais
ou de desempenho insatisfatório por parte de um dos funcionários que estavam executando
determinadas atividades. Uma vez relatados os problemas ao Coordenador-Executivo, ele
chama, para conversar, o funcionário que foi apontado por seus parceiros de trabalho. Se for
necessário, ainda, chama os demais membros da equipe para debaterem os problemas face a
face e, assim, chegar a um entendimento comum sobre como eles podem ser solucionados
para não ocorrer mais em trabalhos futuros. Pode-se mencionar ainda que, nos poucos
momentos do trabalho em equipe, o Coordenador-Executivo se envolveu em tarefas que não
estava acostumado a realizar, utilizando-se das informações repassadas pelas equipes de
trabalho para embasar algumas tomadas de decisão.
6.2.7 Gestão de Recursos Humanos
Para melhor elucidar a prática de gestão de recursos humanos, este item foi dividido
em subtópicos, como seguem:
126
6.2.7.1 Seleção/Recrutamento de Profissionais do Conhecimento
Para a aquisição de novos profissionais, a Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso primeiramente verifica a necessidade de contratação, seja porque um funcionário se
desligou da empresa ou porque se constatou uma necessidade para atender à demanda de
trabalho. Diante disso, a Administração e o Coordenador-Executivo procuram identificar se
há internamente alguém para preenchê-la. Caso não haja, é aberta uma oportunidade para
contratação externa, aceitando indicações por parte de seus funcionários ou de membros da
Administração. Antes da contratação, portanto, há um processo seletivo que leva em
consideração a experiência profissional dos candidatos, por meio da análise de currículo, e o
conhecimento que estes têm da área de atuação em que a organização está recrutando. São
considerados também a postura e comportamentos percebidos pelo Coordenador-Executivo,
pelo Diretor ou pela Vice-Diretora, quando da entrevista realizada por um destes.
Contudo, cabe ressaltar que, apesar de a Instituição de Ensino priorizar o
conhecimento do profissional para preencher determinada vaga, não há certificação de
conhecimento por meio de provas, por exemplo. O conhecimento também não é considerado,
pelo menos de uma forma direta, no momento da tomada das decisões ou da formulação das
estratégias. Em outras palavras, a Administração presta uma atenção às informações e
pondera o conhecimento, principalmente de fatos ocorridos presenciados pelos funcionários
mais antigos na organização, mas não os convida para participarem das reuniões em que as
decisões ocorrem. Contudo, isso não significa que o adotam, em partes ou na íntegra, para
subsidiar as suas decisões. Até porque o que foi percebido na maioria das vezes é que eles
tomam as decisões mais baseadas em pressupostos próprios do que pelo conhecimento
repassado e externado pelos funcionários. Mas, nesse contexto, vale destacar que, dentre os
funcionários, o conhecimento do Coordenador-Executivo é o mais considerado, pois,
hierarquicamente, ele os representa por ser o interlocutor.
A organização estudada também prioriza contratar profissionais que estejam
cursando a Universidade ou cursos técnicos orientados à área de atuação na qual ela esteja
necessitando de funcionário ou que já tenham formação superior.
Na maioria dos casos, os próprios estagiários que apresentaram um bom desempenho
nas suas funções e manifestaram interesse em permanecer na Instituição de Ensino são
efetivados. Para tanto, além dos fatores apontados anteriormente, são valorizadas a
pontualidade, a assiduidade e a relação interpessoal mantida com os membros da
Administração e os demais funcionários.
127
Quanto à promoção de cargo internamente, ocorre com pouca freqüência em razão de
haver um número reduzido de funcionários, que exercem funções bem específicas e
setorizadas. Nos casos em que essa promoção ocorre, seja porque o cargo ficou vago em razão
de um funcionário que se desligou funcionalmente da organização, seja por uma necessidade
de trabalho, as características consideradas aos aspirantes aos cargos oferecidos pela I.E. são:
iniciativa, facilidade no relacionamento interpessoal e presteza em desempenhar as suas
tarefas.
No que se refere às demissões, estas somente ocorrem se um funcionário apresentar
problemas recorrentes. Isso porque, sempre ao serem apontados problemas com relação a
determinado funcionário, a Direção, a Vice-Direção ou o Coordenador-Executivo chamam-no
para uma conversa, para que ele aponte as suas dificuldades e sugira melhorias que possam
resolver uma determinada situação que venha atrapalhando o desempenho de seu trabalho. A
par disso, a Direção, a Vice-Direção ou o Coordenador-Executivo analisam a situação e
estudam que medidas podem ser adotadas mediante o que o funcionário apontou.
Vale ressaltar ainda, nesse contexto, que, apesar de a organização estudada ser
voltada à área jurídica, não possui restrições para contratar profissionais das demais áreas
acadêmicas, até porque reconhece a necessidade da multidisciplinaridade de funções, para
atender todos os setores existentes com excelência.
6.2.7.2 Motivação
Apesar de a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não dispor de
recompensas por desempenho, pagamentos adicionais ou premiações remuneratórias, tendo
como pressuposto a questão dos cargos e salários, existem alguns aspectos motivadores para
os profissionais. A primeira delas consiste no fato de que os funcionários sentem que as
atividades que desempenham são importantes para o bom andamento da organização – que as
valoriza – e para a execução das estratégias. Em vista disso, eles se esforçam para realizar da
melhor forma possível as tarefas que lhes foram designadas, demonstrando que possuem
habilidades para efetuá-las e, ao mesmo tempo, gostam do que fazem. Um segundo fator
motivacional é que os funcionários identificam-se com as tarefas que realizam, considerando
assim que a sua contribuição pessoal faz a diferença. E, por fim, há uma preocupação clara do
Diretor, da Vice-Diretora e do Coordenador-Executivo em reconhecer e prestar uma
informação clara (feedback) sobre como está o desempenho, manifestada por meio de uma
conversa individual mantida com determinado funcionário. Outra forma consiste na reunião
128
mantida com todos, nos encontros, denominados mesas-redondas, realizados, normalmente,
um sábado por mês. Contudo, vale salientar que não existem parâmetros formais de avaliação
e acompanhamento do desempenho dos funcionários. O que há nesse sentido é uma
observação do comportamento e dos resultados obtidos com o desempenho de suas tarefas.
Outro aspecto considerado como balizador de avaliação do funcionário é a existência de
muitos elogios ou ao trabalho de determinado profissional, constatados por meio dos
questionários respondidos pelos alunos da Instituição de Ensino.
Pode-se mencionar ainda, como fator motivacional, o clima organizacional favorável
que a Instituição de Ensino pesquisada proporciona. Isso porque estabelece condições
adequadas no ambiente de trabalho, em termos de relacionamento e instalações físicas, ao
dispor de um ambiente amplo, arejado, iluminado, com equipamentos de informática
modernos e móveis adaptados à anatomia do corpo, para evitar problemas de postura, entre
outros. É também aspecto importante a constante preocupação com que os salários sejam
pagos em dia, no valor correspondente às atividades ao cargo que o funcionário exerce,
conforme a legislação trabalhista apregoa, com estruturas de compensação de horários e
folgas diferenciadas.
Além dos aspectos apontados, a liderança também consiste num aspecto
motivacional que, por sua vez, estimula o aprendizado.
6.2.7.3 Liderança
Na figura de líder é possível destacar o Coordenador-Executivo, que é considerado
como tal tanto pelos funcionários quanto pela Administração, não somente pelo cargo que
ocupa, mas pela empatia e pela forma com que conduz o corpo funcional. O Coordenador-
Executivo está sempre se atualizando, estudando, procurando agregar valor, ou seja,
procurando propostas, inovações para contribuir para que a Instituição de Ensino seja melhor.
Nesse sentido, com a sua liderança ele exerce o papel de verificar o desempenho dos
funcionários, detectado pelos resultados das atividades realizadas e por meio de constantes
observação e acompanhamento. O Coordenador-Executivo também tem como incumbência
fazer um planejamento das tarefas a serem desempenhadas para execução do trabalho e
intervir, se necessário, em alguns casos específicos em que haja resistência de determinado
funcionário para realizar alguma tarefa.
Sendo assim, se há casos específicos em que o Coordenador-Executivo percebe o
mau desempenho de determinado funcionário, ele o chama para uma conversa para detectar o
129
que está acontecendo, visando, assim, buscar formas de resolver a situação. Nesses casos, o
Coordenador-Executivo ressalta a importância do crescimento profissional e do aprendizado
constante, por meio do diálogo ou da disponibilização de vídeo que apresente problemas
ocorridos em ambientes de trabalho de outras empresas e como eles podem ser resolvidos ou
que verse, ainda, sobre novos paradigmas de gestão. O Coordenador-Executivo procura
também mostrar vídeos de empresas de sucesso para que elas sirvam de exemplo que estimule
os funcionários a aprender como podem atuar de uma forma melhor.
Cabe ressaltar que esse tipo de visão organizacional e conduta também é repassado
pelo Coordenador-Executivo a todos os funcionários quando das reuniões ou em encontros
ocorridos, com regularidade, aos sábados, na sede da Instituição de Ensino. Nessas
oportunidades, ele manifesta o seu parecer sobre a atuação do corpo funcional como um todo,
emitindo ainda o seu julgamento.
O Coordenador-Executivo também busca transmitir aos funcionários quais são as
perspectivas da Direção para o semestre seguinte, o que esta espera deles e as estratégias
propostas. O Coordenador-Executivo sempre busca, ainda, ressaltar aos funcionários a
necessidade de um aprendizado constante com a aquisição de novos conhecimentos, obtidos
por meio dos diversos cursos superiores e complementares que ele realizou.
6.2.7.4 Treinamentos e Sistemas Educacionais
A Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não possui um sistema
educacional e de treinamentos estruturado. Isso porque ela não mantém parceria com outras
Instituições de Ensino e Universidades visando o fim específico de aperfeiçoamento de seus
funcionários. Mas os gestores da I.E. reconhecem a necessidade do aprimoramento do
conhecimento e, que, portanto, há necessidade de uma constante capacitação e treinamento
em recursos humanos.
Para auxiliar na formação educacional do profissional, a organização proporciona
uma contribuição financeira para que os profissionais que estejam com dificuldades
econômicas possam finalizar o curso superior, facilitando aos funcionários as formas de
reembolso à Instituição de Ensino, que pode ser realizado por meio de desconto no próprio
salário do funcionário que recebeu ajuda.
Outra forma de incentivar o aperfeiçoamento dos funcionários é o apoio financeiro
para a realização de cursos de especialização, de extensão ou de línguas como português e
inglês, visando que estes aumentem o conhecimento do funcionário sobre a sua área de
130
atuação e contribuam no desempenho do trabalho. Esses cursos muitas vezes são realizados
em Universidades ou são promovidos pela própria Instituição de Ensino e realizados em sua
sede.
O Diretor e a Vice-Diretora da organização também incentivam, por meio de
subsídio financeiro, às vezes concedido integralmente ou em parte, que os funcionários
realizem treinamentos e cursos de capacitação relacionados com a sua área de atuação. Os
profissionais que receberam treinamento e capacitação em 2006 foram a telefonista, a
bibliotecária e o analista de sistemas. Todos esses cursos foram realizados em empresas
especializadas, como o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC. Cabe
ressaltar que todos os treinamentos e capacitações estão voltados a atender aos objetivos e
metas da Instituição de Ensino, que consistem na excelência no Curso de Preparação à
Magistratura e em manter-se como uma referência de Instituição de Ensino no Brasil. Às
vezes, a iniciativa para a realização de determinado curso parte do próprio funcionário, que
faz um pedido formal à Direção para que o auxilie financeiramente, o que, na maioria das
vezes, tem sido concedido, em pagamento integral ou em partes. Em outras ocasiões, a
disponibilização dos cursos parte da Direção ou do Coordenador-Executivo, quando
verificadas necessidades de aprimoramento de determinado funcionário ou setor. Cabe
destacar que a grande maioria dos Coordenadores de Curso desconhecia a existência de cursos
de capacitação ou treinamentos direcionados aos funcionários.
Outra maneira de buscar o aprimoramento dos funcionários consiste no curso de
Qualidade Total, proposto pelo Tribunal de Justiça do Rio Grande do Sul, que eles estão
fazendo, e que apresenta um cronograma de etapas composto por treinamento básico, curso de
qualidade em serviços e ginástica laboral. No decorrer do curso, há palestras que discorrem
sobre qualidade no atendimento e motivação para a mudança.
6.2.7.5 Erros Inteligentes ou Tolerância aos Erros
É possível constatar que a Instituição de Ensino pesquisada apresenta uma pré-
disposição para incentivar os riscos e aceitá-los. Grande parte da Administração da
organização considera que sucessos constantes pouco contribuem para melhoramentos
significativos, pois podem condicionar uma estagnação e aversão ao novo e ao risco. Diante
desse panorama, a Instituição se antecipa na implementação de possíveis tendências
relacionadas à área de ensino, obviamente almejando o sucesso, mas, mesmo assim, não
temendo fracassos que possam ocorrer. Nesse sentido, o que é encorajado é a experimentação
131
de novos modelos por meio da reestruturação do curso, visando atender necessidades futuras
da área jurídica, em vista da sua dinamicidade. Um exemplo é a implementação de um
terceiro nível no Curso de Preparação à Magistratura com a finalidade de atender a novas
exigências na preparação de candidatos ao ingresso na carreira jurídica. O que se constatou de
início foi uma resistência à mudança, em vista de um modelo de ensino que era praticado
havia anos. Contudo, apesar de resistências em alguns momentos e experiências que na
prática não mostraram sucesso esperado, como realocação de disciplinas que ocasionou uma
queda no desempenho dos alunos, os gestores da organização aprenderam com os erros, pois
segundo um dos Coordenadores de Curso: “Só é possível se aprender na tentativa e no erro”.
Isso se comprova quando da reunião realizada antes de cada semestre entre Direção,
Vice-Direção e Coordenadores de Curso, oportunidade em que eles constataram e debateram
que a estratégia precisava ser revista em razão de não terem sido supridas as expectativas com
a nova sistemática. Naquele momento, foram definidas as alterações que precisavam ser feitas
para evitar assim que os problemas verificados permanecessem recorrentes.
Cabe ressaltar que os gestores da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso
demonstram-se sempre abertos a reconhecerem os fracassos e erros cometidos, não somente
no exemplo apontado. Em vista disso, é possível verificar que a Administração sempre
aprende com os erros cometidos, buscando corrigi-los e não repeti-los, para evitar assim que
fracassos tornem-se reincidentes. Neste sentido, é possível empreender também que a partir
da experimentação, tentativas e erros, há uma adaptação das ações para se tornarem eficientes.
6.2.8 Comunicação Aberta Entre os Membros da Organização
Na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso, foi possível perceber que há
uma permeabilidade nas fronteiras das informações, pois os funcionários, de uma forma geral,
sabem identificar quais são os objetivos e algumas estratégias da organização, que são
repassadas pelo Diretor, pela Vice-Diretora, pelos Coordenadores de Curso ou pelo
Coordenador-Executivo. Ao mesmo tempo, há oportunidades para os funcionários de
conhecerem previamente todas as atividades a serem realizadas, quando das reuniões
ocorridas, seja individualmente, seja com cada setor ou com todos os departamentos, as quais
são promovidas por um ou pelos quatro membros anteriormente mencionados. Em muitos
casos, as informações são disseminadas por e-mail, o que, segundo os funcionários e gestores,
agiliza e facilita significativamente a informação.
A comunicação flui entre todas as estruturas hierárquicas da Instituição, facilitada
132
pela disposição física, que está estruturada em ilhas de trabalho, onde todos os funcionários
atuam num mesmo andar da sede da organização, bem como por uma pré-disposição dos
membros da Administração de que haja essa disseminação da comunicação.
Apesar de haver uma hierarquia devido à verticalidade das relações, isso não influencia a
permeabilidade de informações. O Coordenador-Executivo encontra-se diretamente vinculado
ao corpo funcional em razão de sua mesa também fazer parte das ilhas de trabalho. As salas
do Diretor e da Vice-Diretora estão sempre com as portas abertas, o que aproxima e facilita o
acesso de qualquer um dos profissionais às suas dependências para manifestar qualquer
opinião, problema ou obter alguma informação, sendo acolhidos com respeito, cordialidade e
receptividade. Isto se confirma no testemunho o Diretor da Instituição de Ensino ao
manifestar que: “A relação da Direção com os funcionários é muito boa em razão da
comunicação ser muito aberta. Eles podem a qualquer hora se dirigir à sala da Direção ou
da Vice-Direção para expor um fato, sugestão, problema ou situação.”
Cabe ressaltar, ainda, que essa permeabilidade de comunicação também ocorre entre
os funcionários e os Coordenadores de Curso. Apesar de estes últimos não possuírem salas
fixas na Instituição de Ensino, quando de seu comparecimento na organização manifestaram
estar abertos a qualquer tipo de contato para troca de informações, sugestões, reclamações,
questionamentos e observações. Da mesma forma, há essa abertura entre Direção e
Coordenadores de Curso.
Contudo, apesar de haver essa possibilidade de uma comunicação aberta em vista dos
fatores elencados, as informações não fluem de uma maneira satisfatória. Isso porque há
muitas situações em que um departamento não tem conhecimento acerca das atividades que
outro está desempenhando devido a uma compartimentação de funções. Um dos fatores para
esse desconhecimento parte dos próprios profissionais: ao desconhecerem o que e como outro
funcionário está desempenhando, não serão designados a auxiliá-lo ou substituí-lo na
atividade em vista de uma necessidade de trabalho. Mas, de qualquer forma, essa
comunicação aberta visa ao compartilhamento de problemas e questões relevantes, o que
possibilita o bom relacionamento observado entre todos os níveis hierárquicos.
6.2.9 Diálogo Entre os Diversos Públicos da Organização
Outra forma de estimular a aprendizagem organizacional são os diálogos, ou seja, o
compartilhamento de idéias. Esses momentos na Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso são freqüentes; neles, o diálogo ocorre de uma forma espontânea, como em
133
“conversas de corredor” ou em “encontros casuais nas dependências da Instituição de
Ensino”.
Como os membros da Administração são pessoas muito ocupadas, na maioria das
vezes não conseguem destinar mais tempo para reuniões e encontros, o que acaba, na maioria
das vezes, ocorrendo casualmente. Esses momentos acontecem não somente entre
Coordenadores de Curso e os professores de seu módulo ou entre a Direção, a Vice-Direção e
Coordenadores de Curso e professores, mas sim entre todos estes com os alunos e os
funcionários. Os magistrados, tanto os da capital como os que atuam no interior, também
externam sugestões, idéias, críticas e observações, às vezes não somente suas, mas
transmitindo as repassadas pelos demais juízes. Dessas ocasiões, que, segundo eles, ocorrem
com certa freqüência, já foram extraídas diversas idéias e sugestões que, possivelmente, não
seriam exteriorizadas por falta de uma oportunidade formal como reuniões ou encontros
marcados. Cabe ressaltar que muitas dessas idéias e sugestões foram levadas e debatidas nas
reuniões realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de
Curso ou nos próprios encontros promovidos pelo Coordenador-Executivo com os
funcionários, sendo muitas vezes implementadas.
Um exemplo que demonstra que a sugestão oriunda desses diálogos informais foi
implementada consiste nas melhorias efetuadas no prédio da Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso, com a criação de salas de convivência para os alunos. Cabe
ressaltar que essa sugestão partiu de alguns alunos, sendo manifestada à Direção por meio de
conversas espontâneas, ocorridas nas dependências da I.E. “As melhorias implementadas
visam a atender os anseios dos alunos, sendo que estas informações, possivelmente não
teriam sido sabidas, se não fossem estas oportunidades em que os cursistas pudessem
manifestar as suas sugestões de uma forma espontânea” conforme aponta o Diretor da
Instituição de Ensino Preparatória para Concurso.
6.2.10 Comunidades de Prática
Os funcionários da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso não possuem
formalmente um grupo que agregue pessoas definidas por algumas características em comum.
O que há são grupos que se reúnem por afinidade para realizar jogos de futebol, churrascos,
festas e passeios e, portanto, não visando troca de informações, compartilhamento de idéias,
experiências e conhecimentos relacionados ao trabalho. As funcionárias da Biblioteca da
Instituição de Ensino foram apontadas como as únicas que mantêm um grupo de bibliotecárias
134
em Porto Alegre a fim de aprimorar questões relacionadas à área, como pesquisas e
catalogação de obras.
O que existe são encontros regulares, promovidos pelo Coordenador-Executivo com
datas previamente agendadas e comunicadas aos funcionários, realizados normalmente na
sede da organização, na maioria das vezes aos sábados. Nessas oportunidades, há
possibilidade de serem levados dados para debate, os quais passam por reflexão e discussão, e
muitas vezes as conclusões extraídas desses encontros passam a ser consideradas na
realização do trabalho. Essas ocasiões contribuem para a prática gestora ao serem expostas
situações, sugestões, problemas e idéias sobre as quais se chega a um entendimento acerca do
que pode ser considerado para melhorar o desempenho das atividades e o dia-a-dia da
organização. Cabe destacar que a participação nesses encontros não é de iniciativa individual
dos funcionários ou de modo voluntário, uma vez que eles são convidados pelo Coordenador-
Executivo a participar dos encontros.
Há também regularmente encontros para confraternização de todos os profissionais,
algumas vezes tendo a participação dos membros da Administração, mas, como já
mencionado anteriormente, não consistem num momento para debater questões relacionadas
ao trabalho, mas sim valendo como um momento de congregação.
Com base nas práticas de aprendizagem organizacional identificadas na Instituição
de Ensino Preparatória para Concurso discorridas nesta seção, foi elaborado o quadro 15,
abaixo, que destaca as características que delinearam cada uma das práticas.
Prática de
aprendizagem
Características que delineiam as práticas
Reuniões para
reflexão
Troca de idéias, exposição de problemas, manifestações de opiniões e sugestões do que
poderia ser melhorado no trabalho com base em experiências anteriores, compartilhamento
de opiniões e conhecimentos, discussão de regras vigentes, provocação de reflexões
adicionais, esclarecimentos quanto ao modelo de gestão adotado, por meio das reuniões
realizadas pelo Coordenador-Executivo com todos os departamentos ou setoriais; da
Direção e da Vice-Direção que pretende assumir com os ex-diretores; da reunião entre
Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso; ou deste último com os professores de
seu módulo
Estudos de caso
A descrição de casos não ocorre de modo formal. O que há são situações de descrição de
problemas organizacionais considerados relevantes, encaminhados por e-mail, relatório
escrito ou relatados verbalmente pelos funcionários ou pelos Coordenadores de Curso, que
são direcionadas ao Coordenador-Executivo, ao Diretor ou à Vice-Diretora e são
confrontadas por um destes para verificar se as manifestações se assemelham. Os
professores também podem descrever problemas organizacionais. As descrições realizadas
são analisadas quando dos encontros dos funcionários, ocorridos uma vez por mês,
normalmente nos sábados, ou por meio das reuniões setoriais com cada departamento, ou
ainda de diálogo individual mantido pela Direção e pela Vice-Direção com determinado
Coordenador de Curso ou com todos quando da reunião realizada antes de cada semestre
135
Práticas de aprendizagem organizacional e suas características – continuação
Prática de
aprendizagem
Características que delineiam as práticas
Planejamento
através de
cenários
A I.E. está aberta a mudanças e a suspensão de regras vigentes por considerar que o
ambiente externo é dinâmico. A análise e discussão das informações externas ocorre por
meio das reuniões realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso, para definição das mudanças, de que forma ocorrerão, sugerindo
que sejam implementadas de forma gradual. As comunicações das modificações a serem
implementadas são efetuadas aos funcionários pelo Coordenador-Executivo, pelo Diretor ou
pela Vice-Diretora; estes dois últimos também informam aos professores e aos
Coordenadores de Curso por meio de uma reunião denominada Conselho de Classe
Práticas de
benchmarking
Não são sistematizadas. A I.E. procura as Instituições que são reconhecidas em cursos
preparatórios para concurso e as Universidades que mantêm parceria como referência,
realizando visitas e reuniões com os membros da Administração destas, bem como
buscando informações por meio de consultas em seus sites ou, ainda, das informações,
idéias e sugestões repassadas por seus Coordenadores de Curso, professores e alunos que
mantêm ou já mantiveram contatos com outras organizações. Melhorias e erros sabidos e
observados são debatidos na reunião realizada antes de cada semestre entre Direção, Vice-
Direção e Coordenadores de Curso. Busca trocar informações e experiências quando dos
Encontros Anuais promovidos pelo Conselho Permanente de Escolas Estaduais do Brasil
Equipes
autodirigidas
A Instituição de Ensino não estimula o trabalho de pessoas de diferentes áreas para
trabalharem juntas, somente quando há uma demanda de trabalho muito significativa,
objetivando atender a atividades operacionais em momentos específicos. Mas uns podem
aprender com os outros em razão de uns apresentarem características mais administrativas, e
outros se destacarem por iniciativa, criatividade e empreendedorismo. Possibilidade de
profissionais realizarem em conjunto trabalho que seria impossível para um só. Autonomia
limitada dos funcionários; o trabalho não é complexo, sendo mais operacional. Trabalho
orientado para atender aos objetivos da organização. Possibilidade de os membros que estão
trabalhando em equipe manifestar problemas que ocorram. Coordenador-Executivo se
envolve nas atividades em equipe, das quais não estava acostumado a participar, utilizando-
se das informações oriundas desse trabalho para algumas tomadas de decisões
Práticas de
gestão de
recursos
humanos
A Administração recruta profissionais baseados em experiência, conhecimento que estes
têm relacionado a sua área de atuação, postura e comportamento apresentado na entrevista.
O conhecimento do funcionário é pouco considerado na formação das estratégias. A I.E.
prioriza os que tenham cursado ou estejam cursando uma Universidade. A Instituição preza
como características dos funcionários pontualidade, assiduidade, relação interpessoal,
iniciativa e presteza em desempenhar as funções. Sistema de cargos e salários. Não há
recompensas por desempenho, pagamentos adicionais ou premiações remuneratórias. A
motivação é percebida pelos funcionários ao sentirem que suas atividades são importantes,
que se identificam com as tarefas que realizam e têm um feedback freqüente quanto ao
desempenho. A I.E. apresenta condições físicas adequadas e agradáveis de trabalho. O
Coordenador-Executivo atua como líder, pois estimula os funcionários e tenta resolver os
problemas que estes apresentam. Não há sistema educacional e de treinamento estruturado.
A Administração auxilia financeiramente quando necessário para conclusão ou realização de
determinado curso, bem como incentiva treinamentos e cursos de capacitação relacionados à
área de atuação do funcionário. Apresenta pré-disposição para incentivar riscos e aceitá-los.
Reconhece os fracassos e os erros cometidos e tenta aprender com eles.
Comunicação
aberta entre os
membros da
organização
Permeabilidade das informações entre os diversos níveis hierárquicos da Instituição de
Ensino, uma vez que todos os funcionários sabem seus objetivos e estratégias. Funcionários
sabem previamente as suas atividades a serem desempenhadas, mas às vezes há uma falha
por desconhecerem as atividades que outro profissional está desempenhando. Muitas
informações são disseminadas por e-mail. Comunicação facilitada pela disposição física,
pela abertura e pela pré-disposição de Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso em
ouvir problemas, sugestões, reclamações, questionamentos, observações e idéias
manifestados pelos funcionários.
136
Práticas de aprendizagem organizacional e suas características – continuação
Prática de
aprendizagem
Características que delineiam as práticas
Diálogo entre
os diversos
públicos da
organização
Compartilhamento de idéias por meio de conversas de corredor ou através de encontros
casuais nas dependências da Instituição de Ensino, ocorridos entre todos os níveis
hierárquicos da organização, incluindo os alunos. Oportunidades em que são exteriorizadas
idéias e sugestões, as quais muitas vezes são debatidas quando da reunião realizada entre
Coordenador-Executivo e funcionários e na reunião entre Diretor, Vice-Diretora e
Coordenadores de Curso, chegando algumas vezes a serem implementadas.
Comunidades
de prática
A Instituição de Ensino não incentiva formalmente um grupo que agregue pessoas definidas
por algumas características em comum. Existem grupos que se reúnem por afinidade para
determinadas atividades e não visando troca de informações, compartilhamento de idéias,
experiências e conhecimentos relacionados ao trabalho. Nos encontros promovidos pelo
Coordenador-Executivo, há possibilidade de serem levados dados para debate, os quais
passam por reflexão e discussão, e muitas vezes as conclusões extraídas desses encontros
passam a ser consideradas na realização do trabalho. Essas ocasiões contribuem para a
prática gestora ao serem expostos situações, sugestões, problemas e idéias sobre os quais se
chega a um entendimento acerca do que pode ser considerado para melhorar o desempenho
das atividades e o dia-a-dia da organização.
Quadro 15: Práticas de aprendizagem organizacional e suas características
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
6.3 ANÁLISE DA RELAÇÃO DAS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM
ORGANIZACIONAL COM O PROCESSO DE FORMAÇÃO DA ESTRATÉGIA
Por meio da análise da relação entre as práticas de aprendizagem organizacional
identificadas na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso e o seu processo de
formação da estratégia, busca-se demonstrar em que oportunidades uma orientação teve
relação com a outra.
A seguir, será relacionada cada uma das práticas de aprendizagem organizacional
identificadas na Instituição pesquisada com os aspectos que norteiam o processo de formação
das estratégias.
6.3.1 Reuniões para Reflexão e o Processo de Formação da Estratégia
Na Instituição estudada, não há um momento específico destinado para análise de
acontecimentos anteriores. Mas o que foi percebido é que as reuniões para formação das
estratégias corporativas realizadas entre a Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores de
Curso, ou a reunião preliminar que a Direção e a Vice-Direção que está concorrendo na
eleição para a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso realizam com a Diretoria que
está administrando na ocasião, com a participação do Conselho Consultivo (composta por ex-
diretores), consistiam num momento para reflexão acerca de eventos anteriores.
Cabe ressaltar que os Coordenadores de Curso também elaboram as suas estratégias
137
intermediárias, tendo como base, além de sua experiência de docência e a memória dos
sucessos e insucessos, as reuniões que mantêm com os professores de seus respectivos
módulos.
Conforme os depoimentos do Diretor, da Vice-Diretora e dos Coordenadores de
Curso, a grande influência em suas decisões para formação das estratégias era originada
dessas reuniões, que valiam como oportunidades para refletir acerca das experiências
passadas, tanto de sucesso quanto de insucesso, principalmente as relatadas pelas gestões
anteriores. Dessa forma, isso deixa clara a preocupação que a Administração manifesta em
relação aos acontecimentos anteriores, ou seja, retrata uma pré-disposição de aprender com o
passado. Segundo o Corpo Diretivo, ao terem conhecimento do que foi realizado em gestões
anteriores, poderiam reforçar os fatores que foram de sucesso e ao mesmo tempo evitar
formular estratégias que poderiam contribuir para que erros fossem repetidos ou retomados. E
concordam, ainda, que, para definir algo tão importante como as estratégias da organização,
devem ser reunidos a experiência e o conhecimento de várias pessoas. Em vista disso, a
Administração comunga com a visão de Andrade (2000) segundo a qual, da justaposição de
todas as experiências vivenciadas pelos participantes da reunião, numa forma de capitalização
dos conhecimentos, chegar-se-á à fertilidade de soluções, que assegurará as melhores opções
para as questões em debate.
Além dos relatos das experiências de sucesso ou insucesso, os pontos fracos também
são considerados nas reuniões mantidas entre os membros da Administração, bem como na
reunião da Direção que está assumindo a Instituição de Ensino com a gestão anterior, para
definir que estratégias serão propostas.
Como se pôde verificar, todos os tipos de reuniões relatadas anteriormente,
realizadas pelos membros da Instituição de Ensino, possibilitam uma reflexão, uma vez que
há troca de sugestões, idéias, opiniões, críticas, planos, análise dos resultados e
questionamentos.
6.3.2 Estudos de Caso e o Processo de Formação da Estratégia
Conforme já relatado anteriormente, a descrição de casos não ocorre de modo
formal. O que há são situações de descrição de problemas organizacionais considerados
relevantes, encaminhados por e-mail, relatório escrito ou relatados verbalmente pelos
funcionários ou pelos Coordenadores de Curso, e que são direcionados ao Coordenador-
Executivo, ao Diretor ou à Vice-Diretora e confrontados por um destes para verificar se as
138
manifestações se assemelham.
Nesse sentido, cabe ressaltar que as descrições dos problemas organizacionais são
analisadas quando da reunião realizada antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso, o que, segundo estes, acaba por influenciar na concepção da
estratégia. Há casos também em que os problemas organizacionais são apontados pelos
professores e encaminhados aos Coordenadores de Curso, os quais também são considerados
quando as estratégias intermediárias são estabelecidas por este último.
Muitos dos funcionários e Coordenadores de Curso, quando descrevem os problemas
organizacionais, propõem sugestões de melhorias, e, em alguns casos, as dificuldades
apontadas foram contempladas por meio da estratégia proposta.
Diante desse contexto, percebe-se que a Instituição de Ensino oportuniza que haja
manifestação de opinião sobre como os problemas ou dificuldades são e como podem ser
resolvidos. E mais, a Administração procura atacar os problemas apontados por meio da
elaboração de estratégias que visem amenizar os efeitos das dificuldades, tendo de modificar
algumas vezes, inclusive, as rotinas organizacionais que se repetiam por anos.
Vale ressaltar que, além das situações descritas acima, os problemas organizacionais
também são identificados pela organização por meio da análise dos pontos fracos apontados
nos questionários preenchidos pelos alunos, com relação aos serviços oferecidos pela
Instituição de Ensino, bem como da avaliação de cada módulo do curso. Essas duas
ferramentas são tanto uma oportunidade para identificar pontos fortes como uma ocasião para
os alunos manifestarem os pontos fracos. Essa identificação dos pontos fracos, que apontam
os problemas, influencia a formação e a reavaliação das estratégias.
6.3.3 Planejamento Através de Cenários e o Processo de Formação da Estratégia
Por meio da pesquisa realizada junto à Instituição de Ensino Preparatória para
Concurso, foi possível constatar que a Administração está sempre atenta às informações
externas, procurando reagir e se antecipar a mudanças ditadas pelo ambiente externo e
estabelecendo estratégias que atendam a esse panorama. Isso porque os seus membros
reconhecem que o mercado é muito dinâmico e propenso a mudanças, mais especificamente
no caso do Direito. Essa antecipação e reação às mudanças ocorre, pois, para formular as
estratégias, os gestores consideram como aspectos externos à organização a análise da posição
da Instituição de Ensino e das oportunidades e ameaças e a projeção de cenários, pressupostos
baseados em fazer o quê, estar onde e quando.
139
Outro aspecto a ser considerado é o fato de que a I.E. não só reconhece que sempre
há necessidade de mudanças, demonstrando-se aberta, por meio de uma cultura
organizacional que prevê experimentos novos, à implementação de mudanças voltadas para
atender a necessidades e melhorias, estabelecendo para tanto estratégias que atendam a essas
premissas. Pode-se dizer mais, que, num contexto de mudança, há suspensão ou alteração de
regras vigentes.
A análise e a discussão das informações externas ocorrem por meio das reuniões
realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso.
Com base nessas informações externas, há casos em que mudanças devem ser implementadas.
Nesse sentido, percebeu-se que a Administração debate como elas devem ocorrer, sugerindo,
na maioria das vezes, que sejam implementadas de forma gradual. Uma vez concebidas as
estratégias que já contemplam as mudanças necessárias, os membros da Administração
comunicam-nas aos funcionários, o que acontece por meio de reuniões e diálogos individuais
mantidos pela Direção, pela Vice-Direção e pelos Coordenadores de Curso e, se for
necessário, algumas vezes pelo Coordenador-Executivo. Outra forma de facilitar a
comunicação e a troca de informações é por e-mail, com a possibilidade de todos os níveis
hierárquicos terem conhecimento de quais são as estratégias propostas e como está o seu
andamento.
Cabe ressaltar ainda nesse contexto que os pressupostos – como os seus valores,
crenças e conhecimento adquirido – dos tomadores de decisão, principalmente o do Diretor e
da Vice-Diretora, influenciam a formação da estratégia. Isso porque, com base nesses
pressupostos mais subjetivos, tomam as decisões baseados em insights, intuições, palpites e
experiência acumulada.
6.3.4 Prática de Benchmarking e o Processo de Formação da Estratégia
Um dos aspectos que influenciam a definição da estratégia de uma forma
significativa são as práticas de benchmarking. Isso porque, quando os membros da Instituição
de Ensino analisam o que as outras organizações estão fazendo de melhor ou suas
experiências de insucesso, passam a ter elementos sólidos para elaborar estratégias que
considerem os questionamentos: o que estão fazendo, por que fazem de determinada forma e
por que devem mudar. Pois, conforme propõem Fleury e Fleury (1997), a observação das
experiências realizadas por outras organizações pode constituir importante caminho para a
aprendizagem, possibilitando que a organização repense acerca de seus processos.
140
Quando os membros da Administração, em especial o Diretor e a Vice-Diretora,
realizam práticas de benchmarking, acabam identificando pontos fortes e fracos da Instituição
de Ensino Preparatória para Concurso em relação às outras organizações as quais definem
como referência no que diz respeito a I.E.s. Dessa forma, podem elaborar estratégias para
fortalecer e manter os pontos fortes e melhorar e atacar os pontos fracos. Pode-se dizer, ainda,
que as práticas de benchmarking têm condicionado o Corpo Diretivo a revisar as suas
estratégias de uma forma mais freqüente e analisar como estão os seus processos e recursos
internos frente à concorrência. Pode-se mencionar ainda que as práticas de benchmarking
também contribuem para a revisão das estratégias, a análise da posição da Instituição frente à
concorrência, às ameaças e às oportunidades, realizar uma projeção de cenários e refletir
acerca de seus recursos internos, aspectos esses que são considerados para a definição das
estratégias.
Essa afirmação é possível tendo em vista que as consultas aos sites e as visitas aos
gestores de outras Instituições de Ensino são realizadas, na maioria dos casos, quando a
Administração da organização pesquisada sente necessidade de implementar novos
procedimentos didático-pedagógicos ou organizacionais. Sendo assim, há possibilidade de
verificar o que as outras organizações estão fazendo de melhor e como e o que pretendem
implementar em termos de futuro, bem como observar experiências de insucesso, fatores que
contribuem para uma reflexão e, por conseqüência, são considerados quando da elaboração da
estratégia. Essa reflexão pode ocorrer nas reuniões entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso ou nas reuniões dos Coordenadores de Curso com os professores de
seu módulo.
Isso representa que, a partir das práticas de benchmarking, os membros da
Administração não só aprendem com as outras Instituições de Ensino ou adquirem
conhecimentos externos, como promovem uma interação entre os membros da organização
por meio das reuniões que realizam entre si. Em outras palavras, o conhecimento que criam a
partir das informações e observações oriundas de outras organizações é internalizado,
podendo ser contemplado por meio da estratégia.
Um exemplo que ilustra essa situação é o fato de os gestores da Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso terem constatado que as demais I.E.s já estão promovendo Cursos
à Distância e têm obtido bons resultados com esse método. Em vista disso, definiram como
estratégia a inserção de Cursos à Distância, com a finalidade de ampliar a abrangência de
atuação da Instituição de Ensino Preparatória para Concurso, inclusive o de Preparação à
Magistratura, já mantendo contatos com empresas especializadas para verificação da
141
viabilidade técnica e financeira do projeto.
6.3.5 Alianças Estratégicas e o Processo de Formação da Estratégia
Com base nas informações obtidas, foi possível constatar que as alianças estratégicas
que a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso mantém, tendo como as principais as
Universidades, contribuem para a formação das estratégias. A razão dessa afirmação reside no
fato de que, a partir do compartilhamento de informações, experiências e conhecimento entre
os gestores da organização estudada e aquelas com as quais ela mantém parceria, há
possibilidade de se extrair elementos importantes para definir novas estratégias ou reestruturar
as existentes. Essa situação foi verificada uma vez que, a partir da análise do sistema
pedagógico e didático das Universidades com as quais mantém parceria, a Administração
decidiu disponibilizar cursos de atualização didática e pedagógica para o corpo docente da
Instituição de Ensino, incluindo os Coordenadores de Curso.
Essa atualização busca desenvolver o espírito de crítica acerca da realidade da
educação em geral e do ensino jurídico, mais especificamente no Brasil de hoje. Para tanto, o
Diretor e a Vice-Diretora definiram a contratação de um pedagogo especializado para orientar
a melhor forma de implementar essa sistemática.
Para o Diretor e a Vice-Diretora, essa atualização didática e pedagógica não teria
sido estabelecida se não fosse pelo amadurecimento da idéia, oriunda das reuniões e dos
encontros que eles têm com o Corpo Diretivo das Universidades com as quais a I.E. mantém
parceria.
Nesse contexto, cabe ressaltar ainda, que, para a Administração da Instituição de
Ensino, algumas estratégias corporativas foram estipuladas tendo como base idéias originárias
de seminários, jornadas e simpósios que as I.E.s promovem em parceria, como eventos
culturais gerais sem caráter jurídico específico. Em um deles, um projeto denominado “Pauta
Livre”, podem ser convidadas pessoas em destaque na comunidade para conversar com os
magistrados e alunos acerca de assuntos gerais.
A capacidade dos membros da organização estudada contribui no momento em que
eles conseguem assimilar informações e se utilizar dos eventos para definição de suas
estratégias. Segundo eles, os eventos realizados conjuntamente com outras entidades facilitam
a identificação de questões de gestão administrativa ou de metodologia de curso que
possivelmente não conseguiriam verificar por si sós. A partir desse cenário, pôde-se observar
ainda que as informações, sugestões e idéias importantes oriundas dos eventos realizados com
142
outras entidades têm contribuído para definição de estratégias, não ficando restritas a questões
didáticas e pedagógicas.
Outro aspecto a ser mencionado é o fato de que muitas estratégias não teriam sido
propostas e implementadas se a I.E. não tivesse o respaldo das suas alianças estratégicas. Isso
porque os membros da Administração reconhecem que, por exemplo, não teriam condições
físicas, financeiras, humanas e estruturais para implementar o Curso de Mestrado em
Administração Judiciária de uma forma isolada. Isso reflete que as alianças estratégicas
fortaleceram a Instituição de Ensino ao possibilitar que fossem estabelecidas estratégias
corporativas para áreas em que ela não poderia operar independentemente de seus parceiros.
6.3.6 Equipes Autodirigidas e o Processo de Formação da Estratégia
A partir das respostas obtidas, foi possível constatar que a Instituição de Ensino
Preparatória para Concurso não estimula que pessoas de diferentes áreas possam trabalhar em
equipes para desenvolver trabalhos em conjunto além dos rotineiros. Quando há estas
oportunidades, é para atender a demandas de trabalho excessivas, o que ocorre de maneira
esporádica.
Os funcionários trabalham em equipes para desempenhar atividades visando à
execução da estratégia, ou seja, para colocá-la em prática. Embora o sistema organizacional
permita um fluxo livre de informações e uma comunicação aberta, a estrutura organizacional
verticalizada faz com que os responsáveis pelas decisões estejam de um lado, e os que são
designados para colocá-las de prática estejam de outro. Isso mostra que existe uma separação
entre quem define as estratégias e os que a executam.
Com base nas informações obtidas na Instituição de Ensino, pôde-se constatar que,
apesar de o corpo funcional não fazer parte da definição das estratégias, as funcionários
acabam envolvidos com estas para sua execução. Nesse sentido, ao se desdobrar a estratégia,
chegar-se-á a um momento em que será necessária a utilização do conhecimento
compartilhado entre os funcionários das demais diversas áreas para concluir as estratégias
propostas. Cabe ressaltar também que, havendo oportunidades para a realização de trabalhos
em equipe, as atividades estão direcionadas às estratégias estabelecidas pela organização. Em
outras palavras, segundo os gestores da Instituição de Ensino, apesar de os funcionários
executarem as estratégias no âmbito de seus departamentos, todos sabem da sua parte e do
todo, que devem ser orientados para a realização das estratégias, existindo uma interação.
Pode-se mencionar ainda que, em muitos momentos em que há trabalho em equipe, o
143
Coordenador-Executivo se envolve em tarefas que não estava acostumado a realizar,
utilizando-se das informações repassadas pelas equipes de trabalho para embasar algumas
tomadas de decisão e repassá-las para a Direção.
Os membros da Administração, quando da reunião para a definição das estratégias,
antes de cada semestre, consideram as informações repassadas pelo Coordenador-Executivo,
que é o intermediador entre o corpo funcional e os gestores da Instituição de Ensino,
informações essas que ele extrai quando se envolve no trabalho em equipe ou quando um dos
funcionários lhe transmite quando exercem trabalho em equipe.
6.3.7 Gestão de Recursos Humanos e o Processo de Formação da Estratégia
Conforme já abordado anteriormente, os funcionários não se envolvem na definição
das estratégias, mas na sua execução, ou seja, colocá-la em prática. Salvo no caso do
Coordenador-Executivo, que, apesar de não se envolver diretamente na elaboração da
estratégia, é um intermediador entre funcionários e direção e, assim, repassa as informações
fornecidas pelo corpo funcional, o que algumas vezes influencia a concepção das estratégias
por parte dos membros da Administração quando das reuniões realizadas no início de cada
semestre. Nesse sentido, verifica-se que o Coordenador-Executivo exerce um papel de líder
não só pelo cargo que exerce, mas pela empatia e pela forma com que conduz o corpo
funcional, pois, além de acompanhar e observar constantemente as atividades realizadas pelos
funcionários, intervém quando alguns destes apresentam problemas no desempenho das
atividades. Nesses casos, o Coordenador-Executivo chama os funcionários que estão
apresentando problemas para uma conversa e, algumas vezes, apresenta vídeos abordando
questões motivacionais e dificuldades ocorridas em ambiente de trabalho, o que, por sua vez,
leva os funcionários a repensarem seus comportamentos e atitudes, para assim voltar a
desempenhar as suas atividades da melhor forma, o que acaba influenciando a execução das
estratégias. O Coordenador-Executivo, atuando como um líder, também busca transmitir aos
funcionários quais são as perspectivas da Direção para o semestre seguinte e as estratégias
propostas para a I.E.
Cabe ressaltar que a Instituição de Ensino Preparatória para Concurso apresenta
algumas dimensões motivadoras, como, por exemplo, demonstrar aos funcionários que as
atividades que desempenham são importantes para o bom andamento da organização e, por
conseqüência, para que as estratégias sejam atingidas. Outro aspecto motivacional relevante é
que a Instituição de Ensino estabelece condições adequadas no ambiente de trabalho em
144
termos de relacionamento e instalações físicas, pois esses aspectos contribuem para que os
funcionários desempenhem da melhor forma possível as suas atividades para a execução da
estratégia.
A Instituição de Ensino estimula o aperfeiçoamento dos funcionários por meio de um
apoio financeiro para a realização de cursos de especialização, de extensão ou de línguas
como português e inglês, treinamentos e cursos de capacitação relacionados com a sua área de
atuação. Com isso, o Diretor e a Vice-Diretora têm por objetivo que os funcionários
aumentem o conhecimento sobre a sua área de atuação, o que contribui para o desempenho do
trabalho e para a efetivação das estratégias. Deve-se ressaltar nesse contexto que há um Curso
de Qualidade que tem contribuído significativamente para a melhora dos funcionários no
desempenho das funções. Essa afirmação se confirma por meio de uma observação e dos
comentários realizados pelos funcionários, assim como pela opinião emitida pelo
Coordenador-Executivo. Esse curso, que é disponibilizado a todos os funcionários, tem
contribuído para que as estratégias sejam atingidas, uma vez que aborda a questão da
qualidade e da motivação para a mudança. Com referência a este último aspecto, torna-se
importante mencionar que, para execução de algumas estratégias, às vezes são percebidas
determinadas resistências ao novo. Sendo assim, a abordagem de aspectos relacionados à
mudança facilita o entendimento, por parte dos funcionários, de que em certos momentos as
mudanças são necessárias, para assim não se mostrarem reticentes às novas atividades
propostas, direcionadas a alcançar as estratégias estabelecidas.
6.3.8 Tolerância aos erros e o Processo de Formação da Estratégia
Diante do estudo realizado junto à Instituição de Ensino, foi possível constatar que
ela apresenta uma pré-disposição para incentivar os riscos e aceitá-los. Isso pode se
comprovar por meio das diversas inovações que a Administração propôs nos últimos tempos,
algumas sem estarem respaldadas por estudos elaborados por uma consultoria especializada
ou com uma base sólida de informações de mercado. Para ilustrar essa situação, pode-se
mencionar a estratégia de inserir alguns cursos temáticos mais focados, como os de Reformas
do Processo Civil, Responsabilidade Civil e Aspectos Controvertidos do Direito de Família,
entre outros. Alguns deles apresentaram sucesso pelo grande número de interessados em fazê-
los e pela boa repercussão do curso. Outros já não obtiveram o resultado esperado e acabaram
sendo reformulados ou abolidos. Cabe ressaltar, nesse sentido, que, para a definição das
estratégias, mesmo as que se apresentam mais arriscadas, ou para corrigir o rumo de uma
145
delas, tais questões são debatidas quando da reunião realizada entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso. Essas reuniões também são uma oportunidade para a Administração
avaliar e rever o que pode ter aprendido com os erros cometidos e, assim, evitar que
estratégias semelhantes sejam elaboradas futuramente.
6.3.9 Comunicação Aberta Entre os Membros da Organização e o Processo de Formação da
Estratégia
Como se pode observar pela análise da Instituição de Ensino, há uma permeabilidade
das informações, pois os funcionários conhecem quais são os objetivos e as estratégias da
organização. Isso faz com que identifiquem previamente quais atividades terão que
desempenhar para atingir as estratégias propostas. Contudo, pôde-se constatar a partir do
estudo que, apesar de haver essa possibilidade de comunicação aberta entre todos os níveis
hierárquicos, as informações não fluem de maneira satisfatória. Isso porque, em muitos casos,
foi apontado desconhecimento, pelos Coordenadores de Curso, sobre a forma como as
estratégias eram colocadas em prática pelos funcionários, ou seja, que atividades eram
desempenhadas por cada um dos membros do corpo funcional para a execução das estratégias
propostas. Outro caso em que a comunicação não flui de forma satisfatória diz respeito a
grande parte dos funcionários desconhecer que atividades estão sendo desempenhadas pelos
demais profissionais na Instituição de Ensino.
Diante do exposto, pode-se dizer que, apesar de haver a permeabilidade de
informações e oportunidade de os funcionários conhecerem previamente as atividades a serem
realizadas para atingir as estratégias propostas, há a deficiência de um fluxo de informações
mais organizado. Essas informações não sistematizadas de como ocorre a operacionalização
das estratégias podem acarretar algumas falhas na sua construção, isso porque se deve
questionar como os Coordenadores de Curso vão definir estratégias sem conhecer de que
forma elas serão conduzidas.
O mesmo pode se dizer quanto ao corpo funcional. Se houvesse um maior
conhecimento de todos acerca das atividades a serem desempenhadas, provavelmente poderia
haver oportunidades de sugestões de uns para os outros da melhor forma que determinada
tarefa poderia ser realizada. Outro problema que poderia ser apontado com essa ausência de
informações sistematizadas reside em que a impossibilidade de realização de alguma tarefa
atribuída a um determinado funcionário provavelmente iria dificultar a realização por outro.
Isso pode acarretar também o retardamento da execução da estratégia, tendo em vista que o
146
profissional que substituir outro terá que se inteirar, primeiramente, das atividades realizadas
por outro funcionário.
6.3.10 Diálogo Entre os Diversos Públicos da Organização e o Processo de Formação da
Estratégia
Outra forma de embasar a estratégia da Instituição de Ensino são os diálogos que
ocorrem de uma forma espontânea, ou seja, em conversas de corredor ou em encontros
casuais nas dependências da organização estudada. Foi possível perceber que as informações
originadas dessas oportunidades, em muitos casos, foram levadas para apreciação nas
reuniões realizadas entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso. Em muitos casos,
essas informações, obtidas de uma maneira informal, serviram para embasar que estratégias
seriam propostas. Os próprios membros da Administração reconhecem que possivelmente
essas informações não teriam sido obtidas de outra forma, uma vez que, em razão dos
diversos compromissos que assumem, impossibilita que se reúnam de uma forma mais
freqüente. Ou até mesmo se torna praticamente inviável fazer uma reunião juntando todos os
segmentos da Instituição de Ensino, ou seja, reunir Direção, Vice-Direção, todos os
professores, alunos, Coordenadores de Curso e funcionários.
Em vista do exposto, constata-se que esses diálogos informais constituem momentos
importantes, que apresentam informações que possivelmente não seriam sabidas ou reveladas
de outra forma, pois não existe um encontro reunindo todos os segmentos da Instituição de
Ensino Preparatória para Concurso. Cabe ressaltar que nessas oportunidades, além de
informações, são externados problemas, opiniões, sugestões, idéias e observações com relação
a diversos aspectos relacionados com a organização estudada, às vezes comparando-a com as
concorrentes.
6.3.11 Comunidades de Prática e o Processo de Formação da Estratégia
Segundo Leal Filho (2005), uma parcela significativa de aprendizagem resulta das
interações espontâneas das pessoas em diferentes lugares e situações, seja no trabalho, seja
fora dele. Essa é uma das vertentes que as comunidades de prática preconizam. Quanto à
realidade verificada na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso, foi possível
perceber que na organização não há pessoas que se reúnam, de modo formal ou informal, para
debater questões relacionadas ao trabalho. O que existe são grupos que se reúnem para
147
realizar determinadas atividades de lazer, não relacionadas com o trabalho. As bibliotecárias
da Instituição de Ensino são as únicas funcionárias que fazem parte de um grupo destinado a
debater questões relacionadas à profissão.
Perante o cenário apresentando, percebe-se que a organização não estimula esse tipo
de comunidade, o que, por sua vez não tem como influenciar o processo de formação da
estratégia, bem como a sua operacionalização. Somente no caso das bibliotecárias é que se
pôde perceber que o aprendido por elas, a partir dos encontros com as bibliotecárias-chefes
que atuam em outras empresas, influencia seu trabalho e, conseqüentemente, a execução das
estratégias.
Existem momentos em que são extraídas conclusões, oriundas dos encontros que o
Coordenador-Executivo promove regularmente com os funcionários, formalmente um grupo
que agregue pessoas definidas por algumas características. Muitas vezes essas conclusões
passam a ser consideradas na realização do trabalho, que por sua vez contribui para a prática
gestora, assim como contribui para que as estratégias sejam atingidas.
Para estabelecer um paralelo entre as práticas de aprendizagem organizacional
verificadas junto à Instituição de Ensino Preparatória para Concurso e o processo de formação
da estratégia, foi elaborado o quadro 16.
Prática de Aprendizagem
Organizacional
Relação no Processo de Formação da Estratégia
Reuniões para reflexão (pré-
disposição de aprender com o
passado, relato acerca de
experiências anteriores e troca
de idéias)
Definição da estratégia por meio das reuniões entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso, bem como na reunião promovida por este último com
os professores de seu respectivo módulo, ou ainda na reunião realizada pela
atual Diretoria com a que administrava antes de esta assumir, havendo troca de
idéias e de experiências e pré-disposição de se aprender com o passado
Estudos de caso
(oportunidades para descrição
de problemas organizacionais
e questionamento acerca de
premissas existentes)
Os problemas organizacionais descritos pelos funcionários e Coordenadores de
Curso são considerados para subsidiar as estratégias corporativas, uma vez são
que levados para apreciação na reunião entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso, assim como considerados na elaboração da estratégia
pelo Coordenador de Curso. Para elaboração da estratégia, muitas vezes há
questionamento de premissas existentes. Pontos fracos
Planejamentos através de
cenários (mudança ou
suspensão de regras vigentes,
antecipar-se a mudanças e a
capacidade de transmitir
informações)
A I.E. antecipa-se e reage a mudanças por meio da análise das informações
externas verificadas pela análise da posição da Instituição de Ensino em relação
a clientes e concorrência, projeção de cenários, ameaças e oportunidades, Ser o
quê, estar onde e quando. Cultura organizacional que possibilita experimentos
novos. Há uma comunicação das estratégias e a troca de informações acerca
destas. A Administração considera as mudanças ditadas pelo ambiente para
subsidiar a formação das estratégias. Pressupostos subjetivos dos tomadores de
decisão, como valores, crenças, conhecimento adquirido, insights, intuições,
palpites e experiências acumuladas são considerados quando da definição da
estratégia
148
Relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das estratégias –
continuação
Prática de Aprendizagem
Organizacional
Relação no Processo de Formação da Estratégia
Práticas de benchmarking
(Oportunidade para uma
empresa aprender com a
experiência de outras,
questionando o que fazem,
por que fazem de determinada
forma e por que devem
mudar)
Analisar o que outras Instituições estão fazendo de melhor, ou até mesmo as
experiências de insucesso, ajuda a Instituição de Ensino a identificar os seus
pontos fortes e fracos, elaborando estratégias que reforcem os pontos fortes ou
ataquem os pontos fracos, revisar as estratégias, analisar a posição da Instituição
frente à concorrência, às ameaças e às oportunidades, realizar uma projeção de
cenários e refletir acerca de seus recursos internos, aspectos esses que são
considerados para a definição das estratégias
Alianças estratégicas
(Troca de habilidades,
tecnologias, competências
essenciais e diretrizes
estratégicas entre empresas.
Flexibilidade para mudar com
o negócio e permitir a cada
parceiro aprender e
sobreviver)
A partir do compartilhamento de informações, experiências e conhecimento
entre os gestores da Instituição de Ensino pesquisada e as demais com que ela
mantém parceria, há possibilidade de extrair elementos importantes para definir
novas estratégias ou reestruturar as existentes. As alianças permitem que a
Administração da Instituição de Ensino possa observar de uma forma mais
próxima o que outras estão fazendo e de que forma. Aproveitar o conhecimento
e a estrutura destas para implementar mudanças no sistema didático e
pedagógico. Idéias oriundas dos Seminários, Jornadas e Simpósios que são
promovidos em parceria contribuem para assimilação de informações
importantes, que são utilizadas para a formação da estratégia
Equipes autodirigidas
(Funcionários conduzem sua
própria aprendizagem.
Compartilhamento de idéias,
habilidades, objetivos e
recompensas; uns aprendem
com os outros ao trabalhar em
equipe)
Há poucas oportunidades de trabalho em equipe. Quando há, é para atender a
demandas significativas de trabalho. O trabalho em equipe é voltado para a
execução das estratégias, ou seja, para colocá-las em prática, e não para a sua
definição.
Gestão de Recursos Humanos
(Reconhecimento da
importância do indivíduo e
organização com
desenvolvimento de um
ambiente que
fomente/impulsione o seu
aprendizado)
Funcionários não se envolvem na definição das estratégias, e sim na sua
execução, ou seja, em colocá-las em prática. O Coordenador-Executivo, que é o
intermediador dos funcionários com a Direção, repassa as informações
fornecidas pelo corpo funcional, as quais algumas vezes são consideradas na
concepção da estratégia. O Coordenador-Executivo exerce o papel de líder;
acompanha e supervisiona as atividades dos funcionários para a execução das
estratégias de uma forma satisfatória. Tenta resolver os problemas relacionados
a um funcionário que não venha desempenhando de modo satisfatório as suas
atividades. Repassa as estratégias propostas e as expectativas com relação a
estas ao corpo funcional. Os gestores motivam os funcionários ressaltando que
suas atividades são importantes para a satisfatória execução das estratégias.
Treinamentos, cursos de capacitação, entre outros, são disponibilizados de
acordo com a área de atuação de cada funcionário para contribuir para o bom
desempenho do trabalho e para atingir as estratégias. A Instituição de Ensino
apresenta uma pré-disposição para incentivar os riscos e aceitá-los, por meio das
reuniões realizadas entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso,
antes de cada semestre, para avaliarem erros e fracassos cometidos, aprendendo
assim a não elaborarem mais estratégias que remetam a eles
Comunicação aberta entre os
membros da organização
(permeabilidade das fronteiras
de informação e oportunidade
concedida aos funcionários
para conhecerem e
participarem de todas as
atividades realizadas)
Permeabilidade das informações possibilita aos funcionários conhecer quais são
as estratégias da organização, o que contribui para identificar previamente que
atividades terão de desempenhar para atingir as estratégias propostas
149
Relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das estratégias –
continuação
Prática de Aprendizagem
Organizacional
Relação no Processo de Formação da Estratégia
Diálogo entre os diversos
públicos da organização
(oportunidades em que podem
ser expostas questões
relevantes de maneira aberta e
informal)
Diálogos que ocorrem de uma forma espontânea revelam informações,
problemas, opiniões, sugestões, idéias e observações que são levadas para
apreciação nas reuniões realizadas antes de cada semestre entre Direção, Vice-
Direção e Coordenadores de Curso
Comunidades de prática
(agregado de pessoas,
definidas por algumas
características, que aprendem,
constroem e fazem a gestão
do conhecimento)
Instituição de Ensino não estimula esse tipo de comunidade, o que, por sua vez,
não tem como influenciar o processo de formação da estratégia, bem como a sua
operacionalização
Quadro 16: Relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
150
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este capítulo está dividido em três seções. Na primeira seção, são apresentadas as
observações e conclusões feitas a partir deste trabalho. Na segunda, são feitas considerações
sobre as limitações deste estudo. Finalmente, na última seção, são levantadas algumas
sugestões para pesquisas futuras.
7.1 CONCLUSÕES DA PESQUISA
A partir das informações analisadas, pôde-se concluir que o processo de formação da
estratégia não ocorre de uma forma sistematizada, mas empírica em muitas ocasiões. Essa
afirmação se sustenta, uma vez que não há um planejamento elaborado escrito com
cronogramas de implementação, etapas bem definidas, recursos financeiros e humanos
necessários ao desdobramento da estratégia. Em outras palavras, não há um planejamento que
contenha as seguintes premissas: O quê; Por quê; Quem; Onde; Quando; Como e Quanto.
Diante da análise realizada, foi possível verificar, também, que as estratégias
corporativas e intermediárias da Instituição de Ensino estão significativamente relacionadas
com aspectos concernentes ao ensino como questões metodológicas e pedagógicas, mas
também de gestão organizacional.
Com base no estudo, pôde-se perceber, ainda, que há espaço tanto para estratégias
deliberadas quanto para emergentes. As estratégias deliberadas corporativas são definidas no
âmbito de Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso e consistem em um meio
orientador das ações que serão realizadas pela Instituição de Ensino.
Quanto às estratégias intermediárias, elas se articulam com as corporativas, mas são
estabelecidas ao longo do semestre de acordo com as necessidades verificadas, na maioria das
vezes, sendo estipuladas pelos Coordenadores de Curso. Essas estratégias intermediárias
devem manter o foco e a excelência dos serviços oferecidos pela I.E.
É possível vislumbrar, por meio do estudo realizado, que o corpo funcional fica
encarregado da execução das estratégias corporativas e intermediárias, ou seja, de colocá-las
em prática, uma vez que não é requisitado para auxiliar nas situações em que as estratégias
são estabelecidas pelos gestores da organização. Isso reflete que há uma separação entre quem
formula a estratégia e quem a implementa, o que pode acarretar alguns problemas à
Instituição de Ensino. Isso porque há falta de procedimentos ou ferramentas que incluam ou
considerem mais as informações e o conhecimento que os funcionários detêm, principalmente
151
os que atuam há mais tempo na I.E., para subsidiar as estratégias.
Nesse sentido, pode-se dizer, ainda, que teriam sido evitados alguns erros e fracassos
ocorridos se tivessem sido ouvidos as opiniões e os pareceres dos profissionais que atuam na
organização, pois são eles que vivenciam o cotidiano desta e mantêm um contato direto com o
corpo docente e os clientes (alunos). Um exemplo que caracteriza essa afirmação é o
esvaziamento do número de alunos em alguns eventos, em vista da sobreposição de
seminários, cursos e jornadas promovidos pela organização. Nesse sentido, interpreta-se que,
se a Administração tivesse consultado os funcionários sobre a inserção de novos eventos,
estes provavelmente alertariam que a realização de cursos simultâneos acaba acarretando o
acúmulo de funções ao corpo funcional, impedindo também que o corpo discente consiga
participar de todos os acontecimentos num mesmo momento.
Com base nesse cenário, pode-se supor que o aprendizado está sendo dificultado,
uma vez que a aprendizagem organizacional envolve o processo de tomada de decisão,
propondo a abertura das organizações ao engajamento dos funcionários no processo decisório.
No que se refere ao estabelecimento das estratégias, cabe mencionar o papel do
Coordenador-Executivo. Ele atua como um líder não pelo cargo que ostenta, mas pela pré-
disposição de comprometer e estimular os funcionários no seu trabalho ao conceder um
constante feedback sobre o desempenho deles na organização, ao mesmo tempo os motivando
ao propagar elementos como significância e identidade as atividades que estão
desempenhando, fazendo que os profissionais reconheçam que contribuem para que as
estratégias sejam atingidas. Mas, pode-se dizer mais sobre o Coordenador-Executivo, ou seja,
que ele se apresenta como um elo entre os funcionários e a Administração, pois repassa
opiniões, críticas, sugestões e problemas organizacionais descritos pelo corpo funcional aos
gestores da Instituição de Ensino, principalmente o Diretor e a Vice-Diretora. Nesse sentido,
observa-se que, embora os funcionários não sejam convocados, nas oportunidades em que são
definidas as estratégias, acabam exercendo certa influência ao terem as suas posições
apreciadas pelos gestores da Instituição de Ensino quando do estabelecimento das estratégias.
Nesse contexto, pode-se constatar, ainda, que, apesar de haver as deficiências quanto
ao envolvimento na elaboração de uma comunicação organizada aos funcionários com relação
às estratégias propostas, que os profissionais estão enquadrados com relação a elas. Isso
porque os funcionários gostam e se identificam com o que fazem, sentem que o trabalho deles
é importante e tem um significado para que as estratégias propostas sejam atingidas. Por isso,
a necessidade de um entendimento por parte dos funcionários sobre quais são as estratégias e
como eles podem contribuir para sua execução.
152
Por outro lado, percebe-se que a ausência de procedimentos ou ferramentas que
estimulem e facilitem a transmissão e a troca de informações entre os funcionários pode
acarretar falhas na execução da estratégia ou seu retardamento em razão de algum funcionário
desconhecer a atividade executada por outro, caso tenha que substituí-lo no desempenho das
atividades por algum motivo. Pois, apesar de haver uma permeabilidade de informações e
possibilidade de comunicação aberta entre todos os níveis, o que pôde ser desvendado no
decorrer do estudo como uma das práticas de aprendizagem organizacional, esse processo não
é sistematizado. Essa afirmação se confirma quando as estratégias, tanto corporativas, quanto
intermediárias, são informadas individualmente a profissionais de determinados setores,
enquanto funcionários de outros departamentos acabam não tendo conhecimento do que está
sendo desenvolvido por seus colegas de organização.
O que pôde ser percebido também, a partir do estudo na Instituição de Ensino, é uma
ausência de oportunidades para que pessoas de diferentes setores trabalhem em equipes. A
empresa somente incentiva trabalhos em equipe para atender a demandas de trabalho
excessivo, as quais são voltadas para a execução da estratégia, ou seja, para colocá-la em
prática, não para a sua definição.
Vale destacar, ainda, que a falta de instrumentos que facilitem a troca de informações
acarreta o desconhecimento, pela maioria dos Coordenadores de Curso, de quais atividades
são desempenhadas pelos funcionários, entre outras informações, tais como: a formação
acadêmica, a participação em treinamentos e cursos de capacitação e a forma como as
estratégias são comunicadas. Eles também não tinham conhecimento de como os pontos fortes
e fracos da Instituição de Ensino eram apurados, salvo o questionário que os alunos
preenchem ao final de cada módulo. Quanto aos demais mecanismos de avaliação, houve
dificuldades para serem identificados pelos Coordenadores de Curso. Esse contexto reflete
uma deficiência na troca de informações, entre a Direção, a Vice-Direção e os Coordenadores
de Curso, sobre questões que envolvem a Instituição de Ensino, o que pode acarretar
fragilidade no estabelecimento das estratégias. Assim, faz-se necessário refletir sobre o
processo de tomada de decisões quando alguns aspectos relevantes da organização em estudo
são desconhecidos pelos Coordenadores de Curso.
No tocante aos recursos existentes, há ausência de uma sistematização quanto a sua
disponibilidade e emprego, pois, quando das reuniões entre Direção, Vice-Direção e
Coordenadores de Curso para a definição das estratégias, os recursos são considerados, só que
de forma isolada. Essa afirmação se confirma, uma vez que o Departamento Financeiro é o
único que fornece informações, por escrito, sobre a situação financeira da Instituição de
153
Ensino. Em vista disso, percebe-se que não há uma organização das informações atinentes aos
outros departamentos acerca dos recursos da Instituição de Ensino.
Partindo-se para outra perspectiva, foi possível verificar que a Administração da
Instituição de Ensino Preparatória para Concurso considera de forma significativa as
experiências vivenciadas pelas gestões anteriores. Pois, por meio de uma reunião que realiza
antes de assumir, a Direção já planeja as estratégias corporativas para os dois anos de gestão.
Cabe ressaltar também, como um aspecto favorável, que os gestores da organização
demonstram-se muito receptivos a qualquer tipo de sugestão, comentário, opinião, reclamação
ou idéia transmitida por alunos, professores, funcionários ou magistrados que compareçam à
sede da organização, por meio de diálogos que ocorrem em encontros casuais nas
dependências da I.E. Torna-se viável referir que esses diálogos, durante o estudo, se
revelaram como uma das práticas de aprendizagem organizacional que não estavam
inicialmente previstas pela pesquisa. Contudo, deve-se deixar claro que, apesar de os gestores
se mostrarem abertos a essas questões, não quer dizer que as considerem na sua totalidade
quando da definição das estratégias, pois foi possível perceber que a tomada de decisão é
centralizada ao ser baseada, substancialmente, nos pressupostos – experiências, valores e
conhecimento – do Diretor, da Vice-Diretora e dos Coordenadores de Curso.
Mencione-se ainda, como um fator positivo verificado na Administração da
Instituição de Ensino, que ela reconhece erros e fracassos cometidos e busca corrigi-los para
evitar a repetição de enganos e equívocos responsáveis, muitas vezes, pelo desperdício de
recursos da organização. Para tanto, há uma revisão constante e apreciação do que está
ocorrendo para rever, redirecionar ou aperfeiçoar as estratégias. Essa revisão freqüente das
estratégias demonstra que a organização está sempre atenta às movimentações do ambiente
externo, por meio de uma análise das informações com relação a este, uma análise da posição
da I.E em relação a clientes e à concorrência e uma projeção de cenários. A organização se
antecipa também a possíveis oportunidades e ameaças com o estabelecimento de estratégias
que ataquem ou amenizem os efeitos das ameaças ou aproveitem as oportunidades. Diante do
exposto, se for necessário, a Administração procede às mudanças necessárias, inclusive
rompendo regras e procedimentos vigentes, mesmo que estes tenham se repetido por anos,
demonstrando-se assim dinâmica e flexível às pressões externas do ambiente, assim como
atenta aos aspectos positivos e negativos verificados internamente. Em vista disso, cabe
mencionar que a aprendizagem organizacional preconiza que haja mudança de rotinas
organizacionais e rompimento de regras e padrões dominantes. E, com relação a essas
premissas, foi possível perceber que a Instituição de Ensino lhes atende, inclusive
154
questionando valores, crenças e políticas decorrentes, bem como o rompimento e a
substituição de regras e padrões dominantes, o que acaba por se relacionar com o processo de
formação da estratégia.
Com a realização do estudo na Instituição de Ensino Preparatória para Concurso,
pôde-se perceber que os seus gestores consideram e prestam atenção às mudanças ambientais
e às informações externas. Quanto aos pontos fortes e fracos, foi possível observar que a
análise pode ser motivada tanto por questões externas à organização, como, por exemplo,
verificar o que as instituições concorrentes estão fazendo, quanto por uma apreciação do que
está ocorrendo internamente. Essa apreciação das questões externas e a análise de fatores
internos contribuem para que, em algumas situações, haja a identificação de erros e
reconhecimento de fracassos cometidos. Nessa vertente, para que ocorram mudanças
significativas, há um questionamento dos valores existentes na Instituição de Ensino e das
ações que podem ter colaborado para os erros e fracassos. Uma vez questionados os valores,
torna-se necessário realizar uma reavaliação dos objetivos vigentes. Após essas etapas, é
preciso que ocorra a mudança ou suspensão de regras vigentes para que as inovações
necessárias possam ser contempladas por meio da formulação de estratégias correspondentes.
Com base nos dados obtidos com a pesquisa foi possível notar que há uma revisão freqüente
das estratégias e, por conseqüência, a alteração das estratégias vigentes ou elaboração de
novas, tendo em vista que os gestores da Instituição de Ensino reconhecem que o ambiente
externo encontra-se em contínua mudança.
Pode-se verificar, ainda, que a I.E. busca continuamente novos conhecimentos que
possibilitam a reconstrução das perspectivas ou premissas existentes. E uma prática que
contribui nesse sentido é o benchmarking, pois transpareceu ser uma alternativa bastante
utilizada para adquirir externamente informações sobre o que outras Instituições de Ensino
têm realizado de melhor ou até mesmo sobre experiências de insucesso. Isso auxilia a
Instituição de Ensino na identificação de seus pontos fortes e fracos, elaborando estratégias
que reforcem os pontos fortes ou ataquem os pontos fracos por meio de elaboração de novas
estratégias ou de uma revisão das existentes. As práticas de benchmarking possibilitam
também analisar a posição da Instituição frente à concorrência, às ameaças e às
oportunidades, realizar uma reflexão acerca de seus recursos externos, aspectos estes que são
considerados na definição das estratégias.
Para a aquisição de informações e conhecimento externo, também existem na
Instituição de Ensino as alianças estratégicas. A partir dessas parcerias, existe o
compartilhamento de informações, experiências e conhecimento entre os gestores da
155
Instituição de Ensino pesquisada e aquelas com as quais ela mantém parceria, sendo possível
extrair elementos importantes para definir novas estratégias ou reestruturar as existentes.
Pode-se verificar, com a realização do estudo, que a Instituição de Ensino pesquisada se
utilizou do conhecimento e da estrutura das organizações com as quais mantinha parceria para
realizar mudanças significativas, como as verificadas com a atualização pedagógica e didática
dos professores por meio da realização de cursos. Esse contexto demonstra que a I.E. não só
adquiriu conhecimento externo como os internalizou para a sistemática da organização. Com
essa apropriação do conhecimento, pode-se inferir que os gestores conseguiram converter o
conhecimento tácito em explícito ao estabelecerem as estratégias, não só baseados em
conclusões ou palpites próprios, mas também pelo que conseguiram analisar e interpretar a
partir dos conhecimentos adquiridos com as práticas de benchmarking e das alianças
estratégicas.
Por meio do estudo, também se observou que a missão e os objetivos teriam de ser
revistos, uma vez que a maioria dos membros considera que estes devem ser mais consistentes
que os atualmente propostos. Nesse sentido, isso pode acarretar um viés no momento de se
definirem as estratégias, tendo em vista o questionamento sobre como os gestores baseiam as
estratégias em pressupostos que já consideram obsoletos. Vale ressaltar, ainda, que muitos
Coordenadores de Curso não sabiam mencionar de que forma os objetivos e a missão
influenciavam a definição das estratégias, apesar de sempre estarem atentos a eles, como, por
exemplo, nunca perder o foco e manter o padrão de qualidade de ensino da I.E.
Na tentativa de melhor ilustrar essas colocações, segue a figura 9, que visa
demonstrar de uma forma mais clara os aspectos considerados no processo de formação das
estratégias:
Figura 9 – Aspectos relacionados ao processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborada pelo pesquisador
156
Essa figura demonstra que o processo de tomada de decisão quanto ao
estabelecimento das estratégias inicia-se nas opiniões de satisfação ou insatisfação
manifestadas pelos alunos, quando do preenchimento dos questionários de satisfação, no que
diz respeito tanto aos serviços oferecidos pela Instituição de Ensino quanto ao desempenho do
professor em aula. Os professores também têm uma parcela de contribuição na tomada de
decisões, uma vez que transmitem as suas opiniões, sugestões e críticas por meio das reuniões
com os Coordenadores de Curso ou diretamente à Direção e à Vice-Direção. Os funcionários,
que podem manifestar opiniões, críticas, sugestões e problemas organizacionais, acabam
tendo a sua influência nas decisões tomadas pela Administração da Instituição de Ensino.
Cabe ressaltar que essas informações oriundas dos funcionários são muitas vezes repassadas
ao Corpo Diretivo pelo Coordenador-Executivo, que atua como um elo entre os funcionários e
a Administração. Por fim, toda a informação gerada pela I.E. recai para apreciação na reunião
realizada antes de cada semestre entre Direção, Vice-Direção e Coordenadores de Curso, que
definem as estratégias. Cabe ressaltar que, apesar de toda a informação disponível, o que
conta em suas decisões, muitas vezes, são os seus pressupostos, como conhecimento e
experiências anteriores, panorama que demonstra uma estrutura verticalizada, em que as
decisões se encontram na cúpula da organização. Após definidas pela Administração, as
estratégias corporativas devem ser comunicadas aos funcionários, que continuamente
necessitam retornar as informações sobre como está o andamento das estratégias à Direção, à
Vice-Direção, aos Coordenadores de Curso e ao Coordenador-Executivo. Para subsidiar a
formulação das estratégias corporativas e intermediárias, são considerados aspectos como
pontos fortes e fracos, recursos internos, cultura organizacional, missão, objetivos, cenários,
mercado, concorrência, negócio principal, oportunidade e ameaças.
Com base nos resultados da pesquisa expostos anteriormente, é possível perceber que
se torna interessante para uma organização considerar as experiências vivenciadas e a troca de
idéias para a formação da estratégia, pois, os acontecimentos passados podem revelar muitas
experiências de sucesso e insucesso. As reuniões para reflexão consistem numa prática que
auxiliam nesse sentido. Os gestores de uma determinada instituição podem utilizar as
informações pretéritas, principalmente as que retratam as experiências de insucesso, para
subsidiar a formação de suas estratégias, para evitar a repetição dos erros cometidos no
passado. Nesse sentido, pode-se dizer, ainda, que as empresas podem aprender a partir dos
erros e fracassos ocorridos.
Os resultados desta pesquisa parecem sugerir também que, devido a erros e fracassos
ocorridos no passado e em vista das mudanças ambientais que ocorrem a todo o momento, os
157
administradores das organizações devem mostrar-se flexíveis a modificações e à necessidade
da suspensão de regras vigentes para se adaptarem às novas realidades. Diante dessa acepção,
pode-se dizer que as organizações devem ter a capacidade de antecipar-se a mudanças,
formulando estratégias que aproveitem as oportunidades e a tentativa de evitar ou amenizar os
efeitos das ameaças. Ao mesmo tempo, os gestores também devem estar atentos aos
problemas organizacionais apontados pelos membros da Instituição para embasar as suas
estratégias. Cabe ressaltar que não somente as dificuldades devem ser consideradas, como
também opiniões, sugestões, críticas e problemas, para os quais a organização deve
possibilitar oportunidades ou a abertura para que eles sejam manifestados.
Para aquisição de informações externas, o benchmarking e as alianças estratégicas
podem consistir em práticas que contribuem para uma empresa adquirir externamente novos
conhecimentos. Uma vez internalizados esses conhecimentos, a organização pode analisar os
seus processos internos, questionando os seus procedimentos, a gestão organizacional e os
recursos disponíveis. Caso constatados aspectos que devam ser reestruturados, pode
demonstrar flexibilidade para mudar com o negócio, elaborando estratégias que contemplem
inovações.
Diante do exposto, pode-se dizer que esta pesquisa demonstrou que a definição das
estratégias consiste, substancialmente, num processo de tomada de decisão e é sob essa
perspectiva que as práticas de aprendizagem organizacional conseguem contribuir. Isso
porque essas práticas se demonstraram como fatores facilitadores na Instituição de Ensino ao
estabelecerem elementos para subsidiar as decisões como informações acerca de experiências
anteriores, troca de idéias, problemas organizacionais detectados, oportunidades para aprender
com outras Instituições de Ensino e a possibilidade de exposição de sugestões. Sob esse
enfoque, foi possível observar que as práticas de aprendizagem organizacional auxiliaram na
agilização do processo de tomada de decisão por proporem elementos como a forma
compartilhada de dar sentido às experiências, sugestões, informações e problemas traduzindo-
os em conhecimentos que contribuíram para a Administração da I.E. estabelecer estratégias
que correspondam às necessidades enfrentadas pela organização. Pode-se dizer mais, que as
práticas de aprendizagem organizacional indicaram agilizar não somente o processo de
formulação e disseminação das estratégias, mas, também, a possibilidade de alteração ou
suspensão de regras e questionamento de premissas existentes, caso necessário. Este cenário
fica evidenciado por meio da análise do conteúdo obtido com as entrevistas realizadas junto
aos gestores da Instituição de Ensino.
Cabe ressaltar que, apesar de algumas deficiências encontradas ao longo do estudo na
158
Instituição de Ensino, como a ausência de um fluxo organizado de informações que auxilie a
difusão e a consolidação das estratégias em todos os níveis hierárquicos da organização, as
práticas de aprendizagem organizacional estão presentes em diversos momentos da
formulação das estratégias. Isto porque, as práticas de aprendizagem organizacional
recomendam diversos elementos que facilitam a tomada de decisão quanto a que estratégias
devam ser estabelecidas, bem como na sua disseminação e entendimento entre todos os níveis
hierárquicos e, ainda, para as correções que se fizerem necessárias quando implementadas as
estratégias.
Para melhor ilustrar o contexto abordado nesta seção, segue a figura 10, que
demonstra quais as práticas de aprendizagem organizacional contribuem no processo de
formação das estratégias:
Figura 10: As práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das estratégias
Fonte: Elaborada pelo pesquisador
Por fim, sob a perspectiva da Instituição de Ensino, ao analisar o processo de
formação da estratégia e as práticas de aprendizagem organizacional, pôde-se observar que,
apesar da posição de excelência e de reconhecimento da I.E., ela está sempre buscando
melhorar em todos os aspectos, buscando diversas formas de informações para embasar as
suas decisões, o que demonstra que a organização está orientada e voltada a um aprendizado
constante.
159
A seguir, são feitas algumas considerações sobre as limitações desta pesquisa.
7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA
A realização desta pesquisa teve por objetivo dar uma contribuição aos estudos sobre
a relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação de
estratégias em uma Instituição de Ensino Preparatória para Concurso e, como todo estudo,
apresentou algumas limitações. Elas não comprometeram o levantamento dos dados
necessários para a realização do trabalho. Algumas das limitações precisam ser destacadas:
a) O estudo de caso não permite que sejam feitas generalizações, pois foi realizado
numa única organização que apresenta características próprias e peculiares. Em
razão do caráter exploratório do presente estudo, seria inviável dizer também que
as considerações apresentadas na seção anterior sejam conclusivas;
b) O levantamento das informações se restringiu aos membros da Administração,
sendo estes o Diretor, a Vice-Diretora, os Coordenadores de Curso e o
Coordenador-Executivo; salvo este último, os demais entrevistados foram
escolhidos, tendo em vista que eram os responsáveis pela elaboração das
estratégias. Acredita-se que teria havido maior profundidade de informações se
os funcionários também tivessem sido entrevistados;
c) Grande parte dos Coordenadores de Curso tinha conhecimento de determinados
procedimentos; entretanto, não sabiam especificar exatamente a forma com que
esses procedimentos se relacionavam com o processo de formação das
estratégias;
d) Como os membros entrevistados têm uma formação acadêmica da área de
Ciências Jurídicas e Sociais, alguns termos abordados nos itens do questionário
eram de difícil entendimento por alguns;
e) Apesar de constatada a relação entre as práticas de aprendizagem organizacional
e o processo de formação da estratégia, sendo possível verificar o como, torna-se
difícil mensurar o quanto de influência uma orientação pode ter sobre a outra.
7.3 SUGESTÕES PARA ESTUDOS FUTUROS
Uma pesquisa possibilita que outros questionamentos e apontamentos sejam
realizados, à medida que ocorre o aprofundamento das questões analisadas, bem como do
160
surgimento de aspectos que não estavam inicialmente previstos. Nesse sentido, algumas
sugestões podem ser apontadas:
a) A relação entre as práticas de aprendizagem organizacional e o processo de
formação das estratégias poderia ser estabelecida sob a ótica de outras
organizações que não uma Instituição de Ensino, pois cada organização apresenta
características próprias e peculiares, o que poderia contribuir para outras
descobertas;
b) Com o intuito de haver uma reflexão mais apurada acerca da relação entre as
práticas de aprendizagem organizacional e o processo de formação das
estratégias, seria viável fazer um estudo comparativo sobre como ocorre essa
relação entre duas organizações distintas;
c) Como pôde ser desvendado com a realização do estudo, a liderança se revelou
como um aspecto importante ao buscar a resolução dos problemas
organizacionais relacionados aos funcionários, bem como ao fazer com que as
pessoas compreendam o seu papel para o estabelecimento e a execução das
estratégias. Nesse sentido, poderia haver um estudo que explorasse a importância
da liderança sob o enfoque do processo de formação e implementação das
estratégias;
d) A necessidade de um fluxo de informações frente ao processo de formação das
estratégias também se revelou um aspecto importante. Sob essa vertente, poderia
haver um estudo que analisasse a importância da permeabilidade de informações
no processo de formação das estratégias.
161
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165
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA
166
Título do Trabalho: A RELAÇÃO ENTRE AS PRÁTICAS DE
APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E O PROCESSO DE FORMAÇÃO DAS
ESTRATÉGIAS EM UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO PREPARATÓRIA PARA
CONCURSO
Mestranda: Daniela Colussi
Orientadora: Grace Vieira Becker
Entrevistado: _________________________________________________________
Data: _____/_____/_____
Local:
Processo de formação das estratégias na
Instituição de Ensino
Práticas de aprendizagem organizacional
consideradas pela pesquisa
1. A estratégia é formulada por meio de planos
formais ou informais?
2. Quem são as pessoas envolvidas na elaboração
da estratégia?
3. Em que períodos de tempo a estratégia é
formulada? Há revisão da estratégia durante cada
período?
4. Há análise da posição da Instituição de Ensino,
a situação de mercado em relação a clientes e
concorrência?
5. A Instituição de Ensino realiza uma análise de
oportunidades e ameaças externas?
6. Como a missão da Instituição de Ensino
influência o processo de formação das
estratégias?
7. Como os objetivos da Instituição de Ensino
respaldam a formulação das estratégias?
8. A projeção de cenários influência no processo
de formação das estratégias?
9. A Instituição de Ensino realiza uma análise
interna dos pontos fortes e fracos?
10. Valores, crenças e pressupostos dos
tomadores de decisão são considerados no
desenvolvimento das estratégias?
11. A Instituição de Ensino projeta suas
estratégias sobre os pressupostos fazer o quê, ser
o quê e estar onde e quando?
12. Os recursos internos da Instituição de Ensino
como de marketing, humanos, financeiros,
1. Reuniões para reflexão
Há momentos para refletir a partir de experiências
anteriores e estímulo à troca de idéias?
Pré-disposição para aprender com o passado, para assim
formular estratégias mais consistentes?
2. Estudos de caso
Existem oportunidades para descrição de problemas
organizacionais, estabelecendo assim uma estratégia
adequada para atacar esses problemas?
3. Planejamento de Cenários
Para adaptar a estratégia há mudança ou suspensão de
regras vigentes na Instituição de Ensino?
A Instituição de Ensino demonstra flexibilidade na
adaptação ao ambiente, buscando informações sobre o
ambiente externo, para assim formular estratégias mais
consistentes?
Há uma comunicação aberta entre os membros da
Instituição de Ensino, compartilhando problemas e
questões relevantes?
4. Práticas de benchmarking
A Instituição de Ensino considera ao formular a
estratégia, as experiências de outras organizações
congêneres, questionando o que fazem, por que fazem de
determinada forma e por que devem mudar?
Existem parâmetros de avaliação e acompanhamento dos
processos organizacionais com relação a outras
Instituições de Ensino, para formular estratégias
condizentes?
5. Alianças estratégicas
As alianças estratégicas que a Instituição de Ensino
mantêm, permite que as estratégias sejam formuladas com
base na troca de habilidades, tecnologias, competências
essenciais e diretrizes estratégicas?
6. Equipes autodirigidas
167
serviços oferecidos, compra de fornecedores,
distribuição, informática e comunicação são
considerados na formulação das estratégias?
13. A estratégia é formulada e ajustada de acordo
com a cultura organizacional da Instituição de
Ensino?
14. Como a estratégia é operacionalizada
(colocada em prática)
15. Como a estratégia é comunicada para os
funcionários/ colaboradores? Existe algum
esforço para que eles compreendam a estratégia?
16. Será que os funcionários estão enquadrados à
estratégia proposta pela Instituição de Ensino?
17. Como está desenhada a estrutura
organizacional da Instituição de Ensino? Relação
funcionário e cliente?
18. Identificam qual é o negócio principal da
Instituição de Ensino, ou seja, olham para dentro
dela para ver qual é o seu negócio?
Há incentivos para que se desenvolvam habilidades de
diálogo e trabalho em grupo?
A aprendizagem oriunda do compartilhamento de idéias,
habilidades e objetivos, através do trabalho desenvolvido
por equipes multifuncionais?
O conhecimento compartilhando entre os funcionários de
diferentes setores é considerado no processo de formação
das estratégias?
O processo de tomada de decisão é compartilhado entre
os diversos níveis hierárquicos da Instituição de Ensino?
Há interdependência entre unidades organizacionais e
grupos para atender às necessidades para implementar a
estratégia proposta?
Comunidades de prática ou comunidades de
aprendizagem
7. Práticas de gestão de recursos humanos
Há um processo contínuo de educação para as pessoas de
diferentes níveis hierárquicos da Instituição de Ensino?
Isso está sistematizado, com treinamentos, cursos de
capacitação, para o funcionário compreender o que pode
contribuir para o cumprimento das metas, atingimento de
resultados?
Estratégia é um tema contemplado em ações de
capacitação?
Qual o papel da liderança no processo de formação da
estratégia?
Há envolvimento ativo das lideranças nas iniciativas de
aprendizagem para garantir a manutenção de ambiente
propício a sua ocorrência?
O conhecimento do funcionário é considerado para
subsidiar a formação da estratégia?
A Instituição de Ensino propicia a disseminação do
conhecimento gerado em suas diversas áreas e níveis
hierárquicos, possibilitando que quando da formação da
estratégia, os funcionários possam utilizar o
conhecimento adquirido para auxiliar no processo?
Há oportunidades para aprender com fracassos e erros
cometidos através de estratégias anteriores?
Existem parâmetros de avaliação e acompanhamento do
desempenho dos funcionários?
Existem dificuldades para contratar profissionais de
diversas formações acadêmicas, como por exemplo, da
área do direito, para atuarem em níveis gerenciais?
Outras ações: clima organizacional, mapeamento e
desenvolvimento de competências, certificação de
conhecimentos (que grau de conhecimento as pessoas
têm, incentivos à capacitação, reconhecimento e
recompensa.
Quadro 17: Roteiro de entrevista
Fonte: Elaborado pelo pesquisador
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