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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO EMPRESARIAL
CARLOS ALEXANDRE DUARTE CORRÊA
COORDENADORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO E A CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
ORGANIZACIONAL:
UM ESTUDO MULTI-CASO DE TRÊS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PARTICULAR DO RIO DE JANEIRO.
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado
em Administração e Desenvolvimento
Empresarial da Universidade Estácio de Sá,
como parte dos requisitos para obtenção do
título de Mestre em Administração.
ORIENTADOR: Professor Dr. Jorge Augusto de Sá Brito e Freitas
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2006
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2
Dados Internacionais de Catologação-na-Publicação (CIP)
S000 Corrêa, Carlos Alexandre Duarte
Coordenadores dos cursos de graduação em administração e a criação
do conhecimento organizacional: Um estudo multi-caso de três
instituições de ensino superior particular do Rio de Janeiro/ Carlos
Alexandre Duarte Corrêa – Rio de Janeiro, 2006.
Dissertação (Mestrado em Administração e Desenvolvimento
Empresarial) – Universidade Estácio de Sá, 2006.
1. Gestão Universitária. 2. Instituições de Ensino Superior 3. Criação
do conhecimento. 4. Diferencial competitivo.
CDD 000.000
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VICE-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
CURSO DE MESTRADO EM ADMINISTRAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO EMPRESARIAL
Dissertação
COORDENADORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO E A CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO
ORGANIZACIONAL:
UM ESTUDO MULTI-CASO DE TRÊS INSTITUIÇÕES DE ENSINO
SUPERIOR PARTICULAR DO RIO DE JANEIRO.
Elaborada por
CARLOS ALEXANDRE DUARTE CORRÊA
VERSÃO PRELIMINAR
Rio de Janeiro, 02 de março de 2006.
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Presidente Prof. Dr. Jorge Augusto de Sá Brito e Freitas
____________________________________________
Prof. Dr.Harvey José dos Santos Ribeiro Cosenza
____________________________________________
Prof. Dr. José Luís Felício dos Santos de Carvalho
4
AGRADECIMENTOS
A Deus pela bênção da vida e de todo o amor
que há na existência, a Luciana, meus filhos
Thais (ao lado de Deus agora), João Victor,
Luis Felipe, a meus pais Carlinhos, Haydée,
minha irmã Cíntia, vó Zenith, ao Orofino,
todos os meus amigos, a todos os mestres por
sua paciência inesgotável e, a meu orientador
professor Jorge Freitas, principalmente, meu
carinho, admiração e respeito.
5
RESUMO
Esta pesquisa buscou, dentro de uma linha de pesquisa de gestão universitária,
identificar e caracterizar as práticas formais e/ou informais existentes para a criação do
conhecimento organizacional, na percepção dos coordenadores dos cursos de graduação em
administração. Utilizou para tal uma abordagem qualitativa e uma estratégia de estudos de
caso múltiplos com três IES particulares do Rio de Janeiro. Os resultados obtidos sugerem
que as organizações pesquisadas não possuem um sistema formal de criação do conhecimento
organizacional, apesar de executarem algumas ações informais e isoladas neste sentido.
Apesar de o estudo de caso representar uma realidade singular que não permite incorporar a
complexidade do mercado do ensino superior, o modelo possibilita uma investigação de
comportamentos gerenciais dos coordenadores de cursos de graduação, bem como do modelo
de gestão do conhecimento em instituições de ensino superior.
6
ABSTRACT
This research, under an academic management context, aims at identifying and
characterizing the formal and/or informal practices that intend to create organizational
knowledge, through the lenses of the coordinator of Business undergraduate courses. It uses a
qualitative method perspective and a multiple case-study strategy in three universities located
in Rio de Janeiro. The results suggest that these organizations do not have a formal system of
knowledge creation, although they carry out some informal actions aiming at this goal.
Although case studies represent a singular reality that does not allow to incorporate the
complexity of this market, this research makes possible an overview of Business
undergraduate courses coordinators’ managerial behavior as well as some features of
knowledge management in these organizations.
7
LISTA DE FIGURAS
• Figura 2–1: Os quatro modos de conversão do conhecimento da espiral do
conhecimento......................................................................................................................27
• Figura 2–2: As duas dimensões da criação do conhecimento organizacional................... 29
• Figura 2–3: A espiral de criação do conhecimento organizacional................................... 30
•
Figura 2–4: O estilo de gestão mid-up-down..................................................................... 37
• Figura 3–1: Esquema do estudo de caso ........................................................................... 46
• Figura 3–2: Esquema de interligação entre objetivos, suposições, referencial teórico,
questionário, entrevistas .................................................................................................... 51
9
Lista de Gráficos
5.2.1.1 - Questão 10:................................................................................................................ 63
5.2.1.2 - Questão 11:................................................................................................................ 63
5.2.1.5 - Questão 14:................................................................................................................ 65
5.2.1.6 –Questão 15 ................................................................................................................. 65
5.2.1.7 - Questão 16:................................................................................................................ 66
5.2.1.8 - Questão 17:................................................................................................................ 66
5.2.1.9 - Questão 18:................................................................................................................ 67
5.2.1.10 - Questão 19:.............................................................................................................. 67
5.2.1.11 - Questão 20:.............................................................................................................. 68
5.2.1.12 - Questão 21:.............................................................................................................. 68
5.2.1.13 - Questão 22:.............................................................................................................. 69
5.2.1.14 - Questão 23:.............................................................................................................. 69
5.2.1.15 - Questão 24:.............................................................................................................. 70
5.2.1.16 - Questão 25:.............................................................................................................. 70
5.2.1.17 - Questão 26:.............................................................................................................. 71
5.2.1.18 - Questão 27:.............................................................................................................. 71
5.2.1.19 - Questão 28:.............................................................................................................. 72
5.2.1.20 - Questão 29:.............................................................................................................. 72
5.2.1.21 - Questão 30:.............................................................................................................. 73
10
Relação das Siglas
• INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
• MEC – Ministério da Educação e Cultura
11
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................14
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO...........................................................................................14
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA............................................................................17
1.3 OBJETIVOS................................................................................................................17
1.3.1 Objetivo Final ......................................................................................................17
1.3.2 Objetivos Intermediários....................................................................................18
1.4 SUPOSIÇÕES.............................................................................................................18
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO..................................................................................18
1.6 RELEVÂNCIA DO ESTUDO....................................................................................19
1.7 DEFINIÇÃO DE TERMOS........................................................................................20
2 REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................... 21
2.1 GESTÃO DO CONHECIMENTO..............................................................................21
2.1.1 O Conhecimento como diferencial competitivo................................................23
2.1.2 A Criação do Conhecimento...............................................................................24
2.1.2.1 Teoria da Espiral do Conhecimento .............................................................25
2.1.2.1.1 Os quatro modos de conversão do conhecimento .................................27
2.1.2.1.2 As duas dimensões da criação do conhecimento organizacional ..........29
2.1.2.1.3 Condições Capacitadoras da criação do conhecimento ........................30
2.1.2.1.4 Modelo de cinco fases do Processo de Criação do Conhecimento .......33
2.1.2.1.5 O Processo Gerencial ‘Mid-up-down’ ..................................................36
2.1.2.1.6 Equipe de Criação do Conhecimento ...................................................37
2.2 GESTÃO UNIVERSITÁRIA .....................................................................................39
3 METODOLOGIA ................................................................................................... 44
3.1 JUSTIFICATIVA INICIAL DA METODOLOGIA...................................................44
3.2 ESCOLHA DA ESTRATÉGIA DE PESQUISA........................................................44
12
3.2.1 O porquê da escolha do estudo de caso .............................................................44
3.2.2 Quanto aos Meios ................................................................................................45
3.3 ESTUDO DE CASO ...................................................................................................46
3.3.1 Estrutura de estudo de caso................................................................................46
3.4 SELEÇÃO DE SUJEITOS..........................................................................................46
3.5 FONTES DE EVIDÊNCIAS.......................................................................................47
3.5.1 Etapas da coleta de evidências para elaboração do estudo de caso................48
3.5.1.1 Pesquisa documental: ...................................................................................48
3.5.1.2 Pesquisa de campo........................................................................................49
3.5.1.2.1 Questionário.......................................................................................... 49
3.5.1.2.2 Entrevistas............................................................................................. 50
3.5.1.2.3 Observação direta .................................................................................50
3.5.2 Esquema de Interligação objetivos/ suposições com questionário e entrevista50
3.6 TRATAMENTO E ANÁLISE DAS EVIDÊNCIAS..................................................52
3.7 LIMITAÇÕES DO MÉTODO....................................................................................52
4 BREVE DESCRIÇÃO DAS UNIDADES DE ANÁLISES: AS TRÊS IES ................ 54
4.1 IDENTIFICAÇÃO DAS IES......................................................................................54
4.1.1 Universidade Católica de Petrópolis (UCP);.....................................................54
4.1.1.1 Breve histórico..............................................................................................54
4.1.1.2 Projeto Pedagógico.......................................................................................54
4.1.2 Centro Universitário Celso Lisboa (CEUCEL);...............................................55
4.1.2.1 Breve histórico..............................................................................................55
4.1.2.2 Projeto pedagógico.......................................................................................56
4.1.3 Faculdades São Camilo;......................................................................................57
4.1.3.1 Breve histórico..............................................................................................57
4.1.3.2 Projeto pedagógico.......................................................................................57
13
5 RESULTADOS DA PESQUISA ........................................................................... 59
5.1 PESQUISA DOCUMENTAL.....................................................................................59
5.2 PESQUISA DE CAMPO ............................................................................................61
5.2.1 Análise dos questionários/ entrevistas...............................................................62
5.2.2 Observação direta................................................................................................74
6 CONCLUSÕES .............................................................................................................. 76
7 REFERÊNCIA .............................................................................................................. 79
8 APÊNDICE 1 .............................................................................................................. 83
8.1 QUESTIOÁRIO FECHADO ......................................................................................83
9 APÊNDICE 2 .............................................................................................................. 85
9.1 ROTEIRO UTILIZADO PARA A ENTREVISTA....................................................85
14
1 INTRODUÇÃO
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A busca por um diferencial competitivo em meio à imprevisibilidade, incerteza e
complexidade do atual ambiente de negócios, seja no aspecto econômico (FERRAZ et al,
2000), seja no aspecto humano (WIND, 2002), seja no aspecto tecnológico (QUINTELLA,
1998), tem sido um desafio constante para as organizações que entraram neste século
inseridas em um contexto com mudanças cada vez mais velozes (ARAÚJO, 2001).
Um contexto de negócios influenciado por privatizações, globalização,
concorrência cada vez mais acirrada, nivelamento tecnológico, recursos humanos desgastados
física e emocionalmente, aumento da exigência dos consumidores e outros novos padrões têm
afetado diretamente a condição de estabilidade mercadológica e a forma de gerir destas
organizações. Assim, caso não estejam preparadas para sobreviver a tais transformações, estas
organizações podem não conseguir mais manter sua operação viável.
Talvez esta falta de adaptabilidade às transformações esteja diretamente ligada ao
fato de as organizações terem passado a maior parte de sua história, no século passado,
produzindo dentro de padrões ajustados a um mundo de mudanças mais lentas e, portanto,
mais previsíveis.
Só que tal postura pode demonstrar que estas organizações ainda não despertaram
para este novo contexto mundial, com suas crescentes relações paradoxais entre novos e
velhos paradigmas, tanto nas organizações, nos aspectos sociais, quanto nos aspectos
psicológicos, comportamentais e cognitivos das pessoas. Um mundo que, segundo Drucker
(2000), está pautado no conhecimento.
Sendo assim, pode-se começar a entender as organizações atuais como
organizações tentando se estruturar novamente, baseadas em uma escolha entre: (a) o novo
paradigma – a economia do conhecimento, do capital intelectual, dos ativos intangíveis – e;
(b) o velho paradigma – a economia de escala, do corte de custos, da estrutura hierarquizada e
dos ativos tangíveis.
Corroborando esta linha de entendimento do ambiente atual de negócio, estão
Leonard & Swap (2003), Low & Kalafut (2003), Nonaka & Takeuchi (1997), Probst et
al.(2002), Senge (2004), Stewart (2002), Von Krogh et al.(2001), procurando alertar para os
15
cuidados que as organizações devem ter a fim de sobreviverem e permanecerem competitivas
neste mercado.
Parte-se, então, neste trabalho, do pressuposto de que é no conhecimento que
podemos encontrar um diferencial competitivo sustentável para a gestão dos negócios.
Segundo Nonaka & Takeuchi (1997), este conhecimento está nas pessoas. O seu
conhecimento, traduzido em visão e ação, passa a ter um poder relevante para a sobrevivência
perene destas organizações, na medida em que pode gerar um valor agregado ao seu negócio
pela capacidade de inovação traduzida em seus produtos e serviços e pela adaptabilidade ao
cenário de negócios vigente. São os ativos intangíveis, onde fica baseada a riqueza do
conhecimento (STEWART, 2003). Para Low & Kalafut (2003), os ativos intangíveis são
aspectos diferentes de uma empresa que as suas concorrentes têm dificuldade de copiar, tais
como: pessoas, idéias, conhecimento organizacional, relacionamentos, sistemas e processo de
trabalho.
Adiantando o que será feito mais à frente no referencial teórico, deve-se
argumentar que existem autores que se contrapõem a estas visões descritas anteriormente,
como, por exemplo, a crítica proposta por Garvin (2000), quando este argumenta que a gestão
do conhecimento é apenas um estudo acadêmico sem funções práticas. Da crítica de Garvin
surge um outro pressuposto, que é a tradução deste conhecimento em ações práticas. Do
contrário esta discussão seria estéril do ponto de vista de aplicabilidade dos modelos teóricos
advindo dos estudos da gestão do conhecimento. Contrapondo-se a este questionamento
proposto por Garvin, este conhecimento só pode ser traduzido em ação como resposta a um
determinado problema que apareça e tenha que ser solucionado pela competência do
empregado (ZARIFIAN, 2001). Esta competência não pode ficar atrelada a requisitos
estáticos e atemporais em resposta à necessidade de preenchimento que as organizações têm
de um determinado cargo. O que importa é o conhecimento que este colaborador já tem
desenvolvido em si, ou o que ainda tenha a aprender, e que possa ser utilizado nas suas tarefas
diárias (LE BOTERF, 2003).
Não se pode entender gestão do conhecimento sem levar em conta o contexto,
notadamente em seus aspectos comportamentais (GHOSHAL & BARTLETT, 2000), que se
traduz na capacidade organizacional de, através das suas chefias, criar uma cultura
organizacional que favoreça o comprometimento de seus colaboradores com a utilização de
sua capacidade de adaptabilidade e inovação em proveito da organização.
16
O conhecimento organizacional é, portanto, difícil de ser gerido, mas é relevante
para que estas organizações permaneçam competitivas no mercado em constante e veloz
transformação. Nonaka & Takeuchi (1997) argumentam que dentro da gestão do
conhecimento, o principal elemento é a criação do conhecimento organizacional. É em sua
nascente que o conhecimento organizacional se torna uma prática efetiva e que realmente se
torna um diferencial competitivo significativo à sobrevivência das organizações. Daí, o
interesse de se estudar este tema, que leva a um outro ponto que está no cerne da discussão
desta pesquisa: a educação. Ao se estudar a gestão do conhecimento, certamente cabe uma
reflexão sobre a formação das pessoas. Além do aprendizado pela vivência diária e a interação
com o mundo através das experimentações, seja no trabalho, seja na família, seja com amigos,
existe o sistema formal de educação, que contribui de forma fundamental para esta formação.
É, portanto, de se esperar que as entidades responsáveis por esta formação sirvam
de exemplo para as organizações, de um modo geral. As organizações precisam cada vez mais
do exemplo das instituições de ensino para formatarem elas mesmas o seu próprio modelo de
desenvolvimento baseado no conhecimento.
De Masi (1999) coloca as universidades (instituições de ensino) como ‘instituição
básica’, ou seja, um dos fundamentos da sociedade atual – a sociedade do conhecimento – a
que ele se refere como a sociedade ‘pós-industrial’.
É neste contexto que se encaixam as instituições de ensino superior. Uma IES é
um centro de formação e aperfeiçoamento de pessoas, um centro de formação de capital
humano e, portanto, de ativos intangíveis. Como tal, deve ser um centro de excelência em
pesquisa e desenvolvimento do conhecimento no seu sentido mais amplo, na busca efetiva de
transformações sociais relevantes e não apenas de distribuição de títulos e certificações.
Araújo (2002) mostra a uma preocupação com a fundamentação da existência das IES. Para
que servem elas, efetivamente? Qual é o seu papel real? Ele argumenta que:
A preocupação para formação dos cidadãos, de uma prestação de serviços mais
qualificada para esta sociedade, visa a construção de uma massa crítica que permita
a elaboração, avaliação, escolha e implementação de projetos renovadores, baseados
na ciência e tecnologia...as universidades são a história e tradição da sociedade
humana, guardiões do conhecimento e depositárias da esperança no futuro...
(ARAÚJO, 2002, p. 23)
A própria razão de existir das IES pode estar comprometida se não estiver claro
seu posicionamento no sentido de promover desenvolvimento, seja social, intelectual,
econômico ou de conhecimento. De Masi (1999) aponta o conhecimento, a inteligência, a
criatividade e as informações como principais recursos da sociedade pós-industrial. Desta
17
forma, as IES são fundamentais para a sociedade de hoje, o que justifica um estudo
aprofundado sobre sua gestão.
Não se deve esquecer que estas IES são organizações e, como tal, estão inseridas
naquele mesmo ambiente de negócios traçado no início – incerteza, complexidade, aumento
da concorrência e necessidade de inovação e adaptabilidade constantes – e necessitam,
portanto, de um modelo de gestão compatível com este contexto e que também promova
internamente, através de seus colaboradores – os coordenadores dos cursos, corpo docente e
discente, no caso das IES – a criação de conhecimento, o desenvolvimento de competências
duráveis, a fim de traduzi-las em inovação, capacidade de adaptação, aumento da eficiência
organizacional e poder de competição no seu próprio mercado.
1.2 FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
Partindo-se então, do cenário de negócios contextualizado acima, da atuação
direta de um coordenador como gestor de um curso de graduação, do papel do curso de
graduação em Administração das IES – vistas aqui como um centro de formação e
aperfeiçoamento de pessoas que podem vir a ser os gestores das organizações – e que estas
pessoas, pelo seu conhecimento, são consideradas como o diferencial competitivo, os ativos
intangíveis das organizações do século XXI (LOW & KALAFUT, 2003; STEWART, 2002),
formulou-se o seguinte problema de pesquisa:
Como, na percepção dos coordenadores do curso de graduação em administração
de empresas de três IES particulares do Rio de Janeiro, as IES criam conhecimento
organizacional?
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Final
Conforme descrito anteriormente acerca do conhecimento organizacional, esta
investigação objetiva:
Identificar e caracterizar as práticas formais e/ou informais existentes para a
criação de conhecimento organizacional, na percepção dos coordenadores dos cursos de
graduação em administração de três IES particulares do Rio de Janeiro.
18
1.3.2 Objetivos Intermediários
A fim de se alcançar o objetivo final proposto no item 1.3.1 deste trabalho, os
seguintes objetivos intermediários foram estabelecidos:
• Identificar, a partir da percepção dos coordenadores dos cursos das IES estudadas, as
práticas formais e/ou informais de criação do conhecimento organizacional nas IES;
• Identificar, a partir da percepção desses coordenadores, as condições facilitadoras para a
criação do conhecimento organizacional nessas IES.
• Caracterizar o estado atual da criação do conhecimento organizacional nas três IES
pesquisadas.
1.4 SUPOSIÇÕES
• As IES possuem algum sistema de criação de conhecimento organizacional, seja ele
formal e/ou informal.
Pode-se citar, como exemplos ilustrativos desse sistema formal ou informal,
dentre outros possíveis: as reuniões onde são trocadas experiências entre coordenadores, os
membros do corpo docente e discente, discutidos novos serviços ou melhorias nos serviços já
existentes; manuais ou bancos de dados (memória) com ações passadas que resultaram ou não
em melhorias; banco de sugestões, etc.
• As IES possuem condições que facilitem a criação do conhecimento organizacional.
Pode-se citar, como exemplos ilustrativos dessas condições, dentre outras
possíveis: uma visão clara das intenções da organização; pessoas, sistemas de informática ou
processos facilitadores para a troca de informações entre os colaboradores; repositórios
específicos para o conhecimento já adquirido; provisão para armazenamento e recuperação de
novos conhecimentos, etc.
1.5 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO
A discussão acerca da gestão universitária, no Brasil, tem seguido duas linhas de
pesquisa: a discussão pedagógica e a discussão estratégica acerca da gestão das IES.
A discussão pedagógica, apesar de ser tão importante quanto a da gestão, por se
tratar, principalmente dos modelos acadêmicos do ensino que serão responsáveis diretos pela
inserção dos alunos no mercado de trabalho, não constituiu a base de análise deste estudo,
19
como já foi dito anteriormente. Mesmo assim, foram discutidos, de forma incidental, alguns
tópicos que influenciam no sistema de gestão das IES.
Este estudo abordou a criação do conhecimento organizacional, partindo-se do
pressuposto que este seja um diferencial competitivo para as organizações inseridas na ‘era do
conhecimento’ (NONAKA E TAKEUCHI, 1997; STEWART, 2003).
Apesar de este estudo não abordar outras ações encontradas em alguns autores
acima, como a captura ou a disseminação do conhecimento, vale observar que elas existem e
também requerem estudos próprios.
O trabalho foi baseado nas declarações de três coordenadores dos cursos de
graduação em Administração de Empresas, partindo-se do pressuposto que estes são
responsáveis diretos, em suas respectivas IES, pela construção e evolução das relações entre
os atores destas organizações (Reitores, Pró-reitores, Diretores, corpo docente, corpo
discente...). Partiu-se também do pressuposto que esse curso é responsável direto pela
formação dos futuros gestores das organizações em geral (ARAÚJO, 2002). Estes
coordenadores, como será mostrado no referencial teórico, são os ‘engenheiros do
conhecimento’ (NONAKA & TAKEUCHI, 1997), responsáveis pela tradução dos esforços de
todos os níveis hierárquicos, estejam eles acima ou abaixo do próprio nível desses
coordenadores, em criação de conhecimento organizacional com vistas à inovação e ao
aumento da competitividade das IES.
Este estudo abordou a criação do conhecimento a partir do corpo docente e
discente das IES, não cabendo examinar aqui o papel dos fornecedores, nem da comunidade
enquanto criadores de conhecimento.
Conforme será visto na metodologia, foi usado o critério de amostra intencional
proposto por Patton (2002, p. 183) e, após contato prévio para autorização, o estudo foi
realizado em três IES do Estado do Rio de Janeiro. As IES serão apresentadas mais
detalhadamente à frente: (a) Universidade Católica de Petrópolis; (b) Centro Universitário
Celso Lisboa; (c) Faculdades São Camilo.
1.6 RELEVÂNCIA DO ESTUDO
Alguns autores no Brasil têm escrito sobre o sistema de gestão universitária
através de diferentes objetos de estudo. Por exemplo, Araújo (2002) tem foco na cultura
organizacional e sua implicação na condução das mudanças organizacionais, bem como na
20
postura dos coordenadores dos cursos quanto ao seu grau de resistência ou resiliência a estas
mudanças. Sguarezi (2003) discute o enfoque estratégico da pesquisa como fonte de criação
de conhecimento e as implicações negativas da inobservância deste enfoque para o ensino da
administração em si. Nicolini (2003) argumenta, em um enfoque pedagógico, a implicação
negativa de um conteúdo programático desatualizado no que tange às demandas profissionais
exigidas pela mudança de uma sociedade industrial para uma sociedade pós-industrial.
Os resultados do presente estudo, dentro de uma linha de pesquisa de gestão do
conhecimento, ajudam no levantamento de evidências que conduzam a uma reflexão por parte
dos gestores das IES acerca da possibilidade de aproveitamento de seu próprio capital humano
na criação do conhecimento organizacional. Tal iniciativa seria um diferencial significativo
em mercados altamente competitivos e nivelados pela tecnologia (DRUCKER, 2000; FRIGA,
et al., 2004; STEWART, 2003; NONAKA & TAKEUCHI, 1997; Von KROGH et al., 2003).
Levantaram-se, também, evidências acerca das percepções dos coordenadores dos
cursos de graduação em administração de empresas sobre a importância dada à gestão
conhecimento, posto que estes estarão gerenciando a formação dos gestores de empresas do
futuro (NICOLINI, 2003). O trabalho também levantou evidências de como os coordenadores
percebem o posicionamento das IES com relação a eles próprios. Tal percepção serve de
balizamento para o posicionamento destes coordenadores perante as IES, no que tange às suas
relações de trabalho.
1.7 DEFINIÇÃO DE TERMOS
• Cultura organizacional: para Wagner III & Hollenbeck (2002, p. 367) “é uma maneira
informal e compartilhada de perceber a vida e a participação na organização, que mantém os
seus membros unidos e influencia o que pensam sobre si e seu trabalho”.
• Resiliência: para Araújo (2002), a capacidade de absorção das transformações.
21
2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 GESTÃO DO CONHECIMENTO
Como o foco teórico deste trabalho é a teoria do processo de conversão do
conhecimento de Nonaka & Takeuchi (1997) e que, como será visto mais adiante, esta teoria é
citada direta ou indiretamente em diversas obras dos autores do conhecimento organizacional,
naqueles autores será centrado o referencial teórico. Foram utilizados, ocasionalmente e, de
forma secundária, alguns conceitos de outros autores, a fim de reforçar ou contrapor os
conceitos dos autores principais sem, entretanto, querer invalidá-los ou validá-los. Tais
posicionamentos demandariam, um aprofundamento maior neste estudo. Desta forma, esta
argumentação teórica inicia-se buscando a visão de alguns autores sobre a gestão do
conhecimento.
Primeiramente, faz-se necessário entender o que é a gestão do conhecimento e
como esta é uma estratégia competitiva para as organizações inseridas no mercado atual.
Neste sentido, uma revisão da literatura acerca do tema é proposta. São arroladas agora
algumas definições de diversos autores sobre o que é gestão do conhecimento a fim de se
formar uma visão crítica acerca do assunto.
Para Fleury & Oliveira Jr. (2001, p.19), a gestão do conhecimento é ‘a tarefa de
identificar, desenvolver, disseminar e atualizar o conhecimento estrategicamente relevante
para a empresa, seja por meio de processos internos, seja por meio de processos externos às
empresas’.
Para Rossato (2004, p. 7), a gestão do conhecimento é ‘um processo contínuo e
dinâmico que visa gerir o capital intangível da empresa e todos os pontos estratégicos a ele
relacionados e estimular a conversão do conhecimento’.
Em Bukowitz &Williams (2002, p.17), a gestão do conhecimento é ‘o processo
pelo qual a organização gera riqueza
1
, a partir do seu conhecimento ou capital intelectual’.
Segundo Probst et al. (2002, p. 30), a gestão do conhecimento é ‘um conjunto
integrado de intervenções que aproveitam as oportunidades para dar forma à base de
conhecimento
2
’.
1
“Riqueza”, para Bukowitz & Williams (2002, p. 30), é alguma forma de benefício econômico,
social, político ou ambiental conferido a um grande número de pessoas.
22
Para Terra (2001, p. 82), a gestão do conhecimento é ‘a capacidade das empresas
em utilizar e combinar as várias fontes e tipos de conhecimento organizacional para
desenvolverem competências específicas e capacidade inovadora, que se traduzem,
permanentemente, em novos produtos, processos, sistemas gerenciais e liderança de
mercado’.
Em Santiago Jr. (2004, p. 29) a gestão do conhecimento é ‘agregar valor às
informações, filtrando, resumindo e sintetizando estas, e dessa forma, desenvolvendo um
perfil de utilização pessoal que ajuda a levá-las à ação’.
Segundo Cruz (2002, p. 32), a gestão do conhecimento é ‘um conjunto formado
por metodologias e tecnologias que têm por finalidade criar condições para identificar,
integrar, capturar, recuperar e compartilhar conhecimento existente em qualquer tipo de
organização’.
Para Zabot e Silva (2002, p. 14), a gestão do conhecimento é ‘a capacidade de
relacionar informações estruturadas e não estruturadas com regras constantemente
modificadas e aplicadas pelas pessoas na empresa, e requer a distinção entre dois tipos de
conhecimento existentes em uma organização: o conhecimento explícito e o conhecimento
tácito’.
Em Angeloni et al. (2002, p. 2), a gestão do conhecimento é, ‘o conjunto de
processos que governa a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito
das organizações’.
Ainda outros autores discorrem sobre esse assunto, dentre eles: Mintzberg (2000),
Senge (2004), Drucker (2000) – abordando a questão do ponto de vista mais da gestão deste
conhecimento e seus impactos na sociedade e nas organizações; Garvin (2000) – criticando os
modelos de gestão do conhecimento; Leonard & Swap (2003) – visando mais a criatividade
como instrumentos de geração de inovação; Stewart (1998; 2002), Low & Kalafut (2003) –
com uma visão voltada para o conhecimento das pessoas como vantagem competitiva, dentre
outros.
2
Por base de conhecimento organizacional, Probst et al. (2002, p. 29) consideram ativos de
conhecimento individuais e coletivos que a organização pode utilizar para realizar suas tarefas. Também
incluem-se aí os dados e informações sobre os quais se constroem o conhecimento individual e organizacional.
23
Observando-se as definições acima, evidencia-se que a gestão do conhecimento é
um processo integrado de ações com vistas ao gerenciamento de informações e
conhecimentos na busca de um diferencial competitivo, através da criação e
compartilhamento do conhecimento organizacional.
2.1.1 O conhecimento como diferencial competitivo
Inicialmente, vale ressaltar que, como já anteriormente referido, o conhecimento é
visto aqui pela sua capacidade de gerar inovação e adaptabilidade das organizações ao
complexo e incerto ambiente de negócios com que estas organizações se defrotam hoje.
Corroborando esta posição, também se encontra em Le Boterf (2003) que uma “economia da
variedade” está se desenvolvendo. Diante da necessidade incessante de se buscar renovação,
da adaptação dos produtos e dos serviços, e da necessidade de inovar, torna-se indispensável
renovar os conhecimentos e as competências, colocando-se as organizações em situação de
aprendizagem permanente.
Da mesma forma, reforçando este entendimento do conhecimento enquanto
diferencial competitivo, Bukowitz & Williams (2003) argumentam que é na gestão do
conhecimento que as organizações asseguram sua viabilidade e competitividade futura. Para
tal, exige-se um olhar renovado sobre o que significa gerenciar, ampliando a visão da
construção do conhecimento pela extensão dos relacionamentos com todas as partes
interessadas (stakeholders) – empregados, fornecedores, clientes, comunidades nas quais
operam – e mesmo com seus concorrentes.
Para Stewart (2003), o conhecimento é, no mundo atual, o grande diferencial
competitivo, pois se trata da única fonte de riqueza válida, posto que perene. O conhecimento
é a fonte de capacidade de adaptação das organizações, bem como uma força que possibilita a
inovação de produtos e serviços com vistas à demanda crescente por valor agregado nestes.
O conceito acima acaba por indicar a criação do conhecimento como diferencial
competitivo. Leonard e Swap (2003) já argumentam para a importância de se estimular a
criação do conhecimento e da importância deste para a geração de competitividade. Sendo
assim, de forma análoga, o conhecimento pode ser considerado um dos grandes diferenciais
competitivos das IES para as condições atuais do mercado de ensino.
Para Araújo (2002), as IES que não tiverem esta consciência e não se
modernizarem sob todos os aspectos formadores de uma estrutura organizacional voltada à
gestão moderna, tenderão a se enfraquecer cada vez mais, perdendo, possivelmente, sua
24
sustentabilidade. Além de Araújo, Mintzberg et al. (2003), Nicolini (2003), Sguarezi (2003)
apontam a importância da construção de conhecimento e dos problemas que as IES enfrentam
por não terem esta visão.
Friga et al. (2004) alertam para a importância da criação do conhecimento nas
IES, principalmente no sentido de estas se mantenham competitivas. A partir da criação,
assimilação e distribuição do conhecimento, as IES criam valor agregado a seus serviços. Para
Friga et al. (2004, p. 99): “A chave para a melhoria na cadeia de valores educacional é
identificar as diferentes opções da ‘produção’ geral de conhecimento...”.
Neste ponto, com artigos dos pesquisadores do conhecimento em IES citados
acima, pode-se retomar uma questão, partindo-se de uma avaliação crítica da estratégia de
gestão das IES. Como as IES compreendem a criação do conhecimento? Como as IES pensam
a formação de administradores de empresas? Gonçalves (2003) questiona os interesses a que
atende esta formação, o que, segundo a pesquisadora, afeta os objetivos e, consequentemente,
a estratégia das IES.
O principal fato a se questionar, neste ponto, não é se as escolas de administração
estão ou não desenvolvendo programas compatíveis com o mercado de trabalho, mas
compreender se estas IES ao menos praticam, em sua estratégia de gestão, o que ensinam aos
seus alunos. Será que existem estudos sendo desenvolvidos sobre a gestão universitária a fim
de promover a evolução científica? Segundo Araújo (2002), há uma ausência de estudos mais
aprofundados em relação à gestão universitária como um todo no Brasil – comercialmente,
administrativamente, financeiramente, estrategicamente e também pedagogicamente. Sendo
assim, reforça-se que, como as instituições de ensino superior são organizações inseridas na
mesma problemática das outras organizações, de outros mercados que não o de ensino, pode-
se concluir que deveriam utilizar a ‘ciência da administração’ para, através de suas teorias e
técnicas, gerirem-se.
2.1.2 A criação do conhecimento
Para se argumentar sobre criação do conhecimento organizacional, deve-se
procurar entender o que vem a ser criação de conhecimento organizacional, pois nesta está a
capacidade organizacional em competir no mercado (STEWART, 2003). O termo, conforme a
seção anterior, também é encontrado sob a nomenclatura de aquisição de conhecimento,
desenvolvimento do conhecimento ou geração do conhecimento, dentre outros.
25
O foco da criação do conhecimento está não só no modelo de gestão, mas também
na difusão de conhecimento proposta por este modelo, ou seja, em como a organização
promove um processo de interação entre os conhecimentos existentes entre todos os atores a
fim de gerar capacidade de inovação e adaptabilidade às necessidades do mercado.
Corroborando este entendimento, pode-se verificar que, conforme Probst et al.
(2002, p. 34), o foco de criação do conhecimento está na gestão e no que efetivamente ela
promove em termos de alinhamento de enfoque organizacional para gerar inovação e
capacidade de adaptabilidade a partir do que já se possua na organização; ou do inexistente,
que deva ser buscado.
Partindo-se deste ponto, a criação do conhecimento, então, tem por base o
conhecimento visto como algo a ser compartilhado entre os indivíduos da organização, no
sentido de promover a difusão interativa deste conhecimento individual, gerando um
conhecimento organizacional mais amplo.
2.1.2.1 Teoria da espiral do conhecimento
Com base no entendimento acima, do que é a criação do conhecimento
organizacional, já se pode tentar entender como as organizações podem promovê-la e como
podem transformá-la em algo perene no seu modelo de gestão. Sendo assim, deve-se passar a
estudar o modelo teórico de criação do conhecimento adotado neste trabalho, que, conforme
já foi delineado, é a teoria da espiral do conhecimento descrita em Nonaka e Takeuchi (1997).
Para que haja criação deste conhecimento, desde um nível individual até o nível
organizacional, é necessária uma interação dinâmica e constante dos conhecimentos de todos
os envolvidos na organização, buscando-se compartilhá-los e, a partir daí, gerar conceito novo
para produtos e serviços; gerar inovação e adaptabilidade às constantes mutações do mercado.
Como este trabalho é apoiado na teoria da espiral de conhecimento para a criação deste
conhecimento na organização, faz-se necessário mostrar, além dos conceitos desses autores
acerca desta criação do conhecimento organizacional, sua visão acerca de como se divide o
conhecimento. Para Nonaka e Takeuchi (1997) existem dois tipos de conhecimento, a saber:
O primeiro tipo a ser estudado é o conhecimento explícito, que é o conhecimento
que pode ser expresso de forma lógica, escrita, verbalizado facilmente e de fácil assimilação
por parte de outros. É relevante, pois constitui a base de dados, o visível, o palpável em
termos de informações que a empresa possui ou pode vir a possuir na criação e incorporação
de novos conceitos e idéias aos seus produtos ou serviços. Nesta pesquisa, é importante que se
26
investigue este tipo de conhecimento, pois existem documentos, manuais, bancos de dados e
circulares internas nas IES que podem servir como agentes de criação do conhecimento
organizacional. O segundo tipo é o conhecimento tácito, considerado fundamental, por se
tratar do conjunto de experiências inerentes a cada um dos indivíduos e, portanto singulares.
Neste trabalho, este conhecimento é representado pelo que o corpo discente, docente e os
coordenadores trazem consigo, fruto de suas experiências individuais e diferenciadas,
principalmente em gestão organizacional. Lembra-se que este estudo tem como foco o curso
de Administração, cujo corpo discente e docente são fontes de conhecimento para a própria
gestão das IES.
Em Leonard & Swap (2003) pode-se encontrar algo sobre os ‘segredos’ das
pessoas criativas, muito mais em um sentido de crítica ao falso pressuposto que existem
pessoas com potencial de criar e outras não. Para esses autores, na verdade, todos possuem
este potencial. Só é necessário geri-lo de forma eficaz. Para Nonaka e Takeuchi (1997, p. 8):
O conhecimento tácito é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua
transmissão e compartilhamento com os outros. Conclusões, insights e palpites
subjetivos incluem-se nessa categoria de conhecimento. Além disso, o conhecimento
tácito está profundamente enraizado nas experiências de um indivíduo, bem como
em suas emoções, valores e ideais.
Esta visão do conhecimento tácito, corroborada por Bukowitz & Williams (2002,
p. 19) sob a nomenclatura de ‘conhecimento implícito’, pode ser o diferencial efetivo que uma
organização possui em relação à outra, pois manuais, fórmulas e projetos podem ser
facilmente copiados, porém as experiências, fruto da vivência das sensações por parte dos
indivíduos, dificilmente o são.
Para Nonaka e Takeuchi, não basta que existam estes dois tipos de conhecimento.
Faz-se necessária, também, a interação entre estes dois tipos de conhecimento. Para que haja
esta interação de forma dinâmica e, assim, a criação de conhecimento, estes autores sugerem
que exista uma conversão constante entre os conhecimentos tácito e explícito em duas
dimensões: a epistemológica e a ontológica.
Sendo assim, cabe apresentar as quatro formas de conversão do conhecimento
destes autores e, posteriormente, as duas dimensões de criação do conhecimento, bem como
sua sobreposição, a fim de se ilustrar a formação da espiral do conhecimento.
27
Os modos de conversão de conhecimento são: externalização, combinação,
internalização e socialização, e podem ser observados pela figura a seguir.
Figura 2–1: Os quatro modos de conversão do conhecimento da espiral do conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 80)
2.1.2.1.1 Os quatro modos de conversão do conhecimento
Como neste trabalho a busca de evidências acerca da criação de conhecimento foi
apoiada na teoria da espiral do conhecimento, deve-se agora proceder ao estudo em separado
dos quatro modos de conversão descritos por Nonaka e Takeuchi (1997), a fim de se entender
as bases para criação do conhecimento. Desta forma, tem-se:
2.1.2.1.1.1 Socialização
A socialização é o modo de conversão do conhecimento tácito em tácito, ou seja,
através da socialização, podem-se compartilhar as experiências de uma pessoa com outra. Ela
é feita, não através da linguagem, mas por observação, imitação e prática. Ou seja, a
experiência é fundamental para a conversão do conhecimento tácito em tácito. Uma técnica
utilizada pode ser o brainstorming, que consiste em gerar soluções através de reuniões
formais ou informais, onde os participantes externam livremente experiências por meio de
idéias sobre determinado assunto.
Há só mais um detalhe a ser lembrado. Não são levados em conta, nestas reuniões,
as qualificações profissionais ou o status dos participantes. Apenas não deve haver críticas
sem sugestões construtivas. Sendo assim, a socialização é relevante a este estudo, posto o
caráter construtivo do conhecimento a partir da interação tácita entre os indivíduos da
organização.
28
2.1.2.1.1.2 Externalização
A externalização é o método de conversão do conhecimento tácito em
conhecimento explícito, ou seja, através dela pode-se compartilhar o conhecimento com vistas
à construção de conceitos. A externalização é um processo de criação de conceitos e uma
técnica utilizada é o diálogo ou reflexão coletiva por meio da combinação entre dedução e
indução.
A externalização é a chave para a criação do conhecimento através do uso
seqüencial da metáfora, analogia e modelo, sendo que o modelo surge após a criação dos
conceitos, após a utilização da metáfora e da analogia.
Desta forma, a externalização deve ser investigada, pois constitui o elemento da
transição de um tipo de conhecimento difícil de ser compartilhado e que necessita de um
envolvimento dentre os indivíduos, para um conhecimento mais fácil de ser difundido, o que
pode trazer um pouco mais de agilidade para a organização nesta criação de conhecimento
organizacional.
2.1.2.1.1.3 Combinação
A combinação é o modo de conversão de conhecimento explícito em explícito, ou
seja, através da combinação, os modelos existentes são trocados e combinados por meio de
documentos, reuniões, conversas ao telefone ou redes de comunicação computadorizadas.
Uma técnica usada para a combinação é o treinamento ou a educação formal.
Este meio de conversão é relevante a esta pesquisa, pois, inicialmente, em uma
observação empírica nas IES, parece ser o meio mais comum de criação do conhecimento,
ainda que, segundo a teoria da espiral do conhecimento destes autores, os quatro modos de
conversão de conhecimentos necessitem estarem sempre perpassando um ao outro.
2.1.2.1.1.4 Internalização
A internalização é o modo de conversão do conhecimento explícito em
conhecimento tácito, ou seja, por ela é possível se compartilharem as experiências – já
transformadas pelos outros métodos de conversão em explícitas – novamente em tácitas.
Uma técnica utilizada para a internalização é o compartilhamento do
conhecimento através de sua diagramação ou verbalização. A idéia central aqui é que, se uma
pessoa lê ou ouve uma estória, isto pode fazer com que ela possa reviver a experiência do
passado com algum realismo e a essência do fato seja internalizada.
29
Para finalizar, há que se lembrar que a experiência prática, bem como o
desenvolvimento de protótipos, também são fundamentais para a internalização. E que a
internalização é relevante a este estudo, na medida em que traz aquele conhecimento que já
foi explicitado de alguma forma, para uma reconstrução interna nos indivíduos que compõem
o grupo.
2.1.2.1.2 As duas dimensões da criação do conhecimento organizacional
No que tange à dimensão ontológica, a organização não tem, por si só, como criar
conhecimento sozinha, sem os indivíduos. O conhecimento organizacional é criado partindo-
se do indivíduo. Depois que isto acontece, pode-se elevar este conhecimento através da
interação ao nível de grupo em um processo contínuo, passando posteriormente ao nível
organizacional mais amplo e, por fim, alcançado o nível interorganizacional.
No que tange à dimensão epistemológica, estes autores adotam uma linha de
pensamento que diverge da epistemologia tradicional do conhecimento – a separação entre
sujeito e objeto – preferindo entender que o conhecimento é criado a partir do envolvimento
dos indivíduos com o objeto e de sua integração tácita com estes. A figura a seguir é a sua
representação gráfica.
Figura 2–2: As duas dimensões da criação do conhecimento organizacional
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 62)
Sendo assim, conforme dito anteriormente, a interação dinâmica e contínua entre
o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, seguindo as duas dimensões
(epistemológica e ontológica), forma a espiral de criação do conhecimento, que é a base
teórica deste estudo.
30
É importante ainda frisar que, para estes autores, o conhecimento tácito é em parte
constituído por elementos cognitivos e em parte técnicos: os técnicos estão ligados ao know-
how concreto, técnicas e habilidades. E os elementos cognitivos estão ligados aos esquemas,
paradigmas, perspectivas, crenças e percepções.
Por fim, após o estudo dos quatro modos de conversão do conhecimento e das
dimensões da criação do conhecimento, pode-se demonstrar a espiral do conhecimento,
ressaltando a conceituação dos autores: A figura abaixo ilustra a teoria da espiral do
conhecimento.
Figura 2–3: A espiral de criação do conhecimento organizacional
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 82)
2.1.2.1.3 Condições capacitadoras da criação do conhecimento
Nonaka e Takeuchi (1997) afirmam que devem existir também algumas condições
que agem como facilitadoras do processo de criação do conhecimento, o que, para esta
pesquisa, se torna relevante, na medida em que vai ser investigada a capacidade perceptiva da
criação do conhecimento como diferencial competitivo no mercado das IES. São estas
condições: a intenção organizacional; a autonomia que a organização atribui às pessoas na
execução de suas tarefas; a flutuação e o caos criativo como alavancas para a contínua
geração de problemas e estímulo às soluções; a redundância potencializadora,
quantitativamente falando, do número de idéias; e, por fim, a variedade de requisitos enquanto
integradora de uma grande diversidade de visões a respeito do mesmo objeto. Desta forma,
devem-se estudar mais profundamente estas condições a fim de que se possa entender como
elas influenciam na criação do conhecimento.
31
2.1.2.1.3.1 Intenção
As metas definidas com base nas estratégias, podem ser consideradas como sendo
direcionadoras dos esforços produtivos de uma organização. Estes autores alertam para o
comprometimento das pessoas envolvidas no processo produtivo, através da intenção
organizacional claramente definida, de forma a estimular a criação do conhecimento.
Ghoshal e Bartlett (2000) argumentam da mesma forma quando afirmam que se
faz necessário que a cultura organizacional seja voltada ao comprometimento com a mudança
a partir de um clima organizacional favorável à inovação, à criação do conhecimento e à
gestão das competências existentes dentro da própria organização.
Para que haja incentivo à criatividade, à iniciativa e à valorização dos esforços
organizacionais, faz-se necessário que todos na organização estejam comprometidos com ela,
dentro de um direcionamento cultural, pois apesar de toda cultura tecnológica existente nas
organizações, quem a movimenta são as pessoas. Desta forma, quando não se sentem
comprometidas, podem não realizar um esforço real na condução de suas atividades
rotineiras.
Sendo assim, é importante estudar se as IES possuem uma estratégia colaborativa
para a criação do conhecimento organizacional, no que tange à sua cultura organizacional.
2.1.2.1.3.2 Autonomia
A autonomia nada mais é do que a possibilidade de as pessoas, individualmente,
possuírem liberdade de ação no que tange à criação do conhecimento. Ou seja, o incentivo às
idéias deve fazer parte da estratégia da organização.
Angeloni et al. (2002) argumentam que deve ser criada uma estrutura e uma
cultura que propicie aos empregados uma certa mobilidade organizacional, a fim de que se
possa incentivar a criação e aquisição, bem como compartilhar este conhecimento por todos
na organização.
Leonard & Swap (2003) afirmam que, caso haja uma rigidez, no que tange aos
colaboradores em suas ações diárias, a organização corre sério risco de inibir a criatividade
grupal, o que, por sua vez, acabaria por destruir a capacidade de criação e consolidação do
conhecimento.
32
Portanto, a autonomia é relevante de ser verificada neste trabalho, a fim de que se
possa levantar alguma evidência que possa comprovar se as IES propiciam a seus
colaboradores as condições de criação do conhecimento organizacional.
2.1.2.1.3.3 Flutuação e caos criativo
Nonaka e Takeuchi (1997) chamam a atenção para a necessidade de se buscar um
ambiente instável para gerar mudanças e afastar a acomodação. Porém, há que se cuidar para
que esta instabilidade não torne o ambiente tumultuado e insalubre. A necessidade de haver,
de forma saudável e estratégica, uma flutuação que leve ao caos criativo com geração de
comprometimento com a inovação, cabe aqui. Para Nonaka e Takeuchi (1997, p. 91): ‘... a
flutuação na organização pode precipitar o caos criativo, que induz e fortalece o compromisso
subjetivo dos indivíduos.’
Corroborando este argumento, podemos encontrar Von Krogh et al.(2003) que
afirmam que um ambiente de instabilidade controlada, sem chegar ao desgaste emocional, é
fator crucial para a inovação continuada através de um clima de constante mudança e criação.
Porém faz-se aqui necessário, relembrar, conforme já visto anteriormente,
Mintzberg et al. (2002), que defendem o posicionamento cauteloso acerca da criação do
conhecimento enquanto estratégia organizacional. Uma organização não pode cometer o erro
de esquecer sua estratégia para se lançar à inovação desmedida.
2.1.2.1.3.4 Redundância
A redundância é tratada por Nonaka e Takeuchi (1997) como sendo o excesso de
informações sobre determinado assunto ou atividade e que não deve ser descartado, mesmo
vindo de pontos diferentes da organização, ainda que aparentando inicialmente pouca ou
nenhuma relevância. Deve se tomar apenas cuidado para não haver um excesso de
informações, o que poderia gerar problemas de sobrecarga.
Corroborando este argumento, Leonard e Swap (2003) afirmam que quanto mais o
grupo gera conhecimentos, mais aumenta sua competência coletiva, o que, segundo eles,
alavanca a inovação constante e a sustentabilidade de longo prazo das organizações.
Esta condição é relevante a este estudo, na medida em que deve ser investigado
como as IES se posicionam com relação ao descarte ou não de informações relevantes à
criação do conhecimento organizacional.
33
2.1.2.1.3.5 Variedade de requisitos
Nonaka e Takeuchi (1997), chamam atenção para a necessidade de as pessoas
com diferentes áreas de conhecimento e competências interagirem no processo de criação do
conhecimento, devendo ter acesso à máxima gama de informações com o mínimo de
burocracia possível, a fim de facilitar a transmissão do conhecimento existente e a criação de
novos conhecimentos.
Ghoshal & Bartlett (2000) têm o mesmo posicionamento acerca dos vários
conhecimentos e competências dos diferentes indivíduos sendo trabalhados em grupo, no
sentido de se gerar uma competência maior da organização como um todo.
Da mesma forma, Le Boterf (2003) acredita que através da interação entre
membros de um grupo multidisciplinar, o conhecimento e as competências são elevados a um
patamar organizacional mais alto.
Sendo assim, esta pesquisa necessitou investigar evidências que possam elucidar o
posicionamento das IES com relação à criação do conhecimento organizacional tendo por
base uma estrutura grupal multidisciplinar de profissionais de diferentes áreas do
conhecimento.
2.1.2.1.4 Modelo de cinco fases do processo de criação do conhecimento
Para Nonaka e Takeuchi (1997), as espirais do conhecimento percorrem um
caminho dividido em cinco fases e que demonstram os passos desde o início do processo de
criação até sua tradução em inovação. São elas o compartilhamento do conhecimento tácito, a
criação de conceitos, a justificação dos conceitos, construção de um arquétipo e a difusão
interativa do conhecimento. Na verdade estas cinco fases são funções dos quatro modos de
conversão do conhecimento, e representam níveis de interação entre os conhecimentos tácito e
explícito, como vamos perceber mais em frente. Partiu daí, a necessidade de estudá-las.
2.1.2.1.4.1 Compartilhamento do conhecimento tácito
Conforme pôde ser estudado anteriormente, existe a necessidade de a fonte básica
de criação do conhecimento – o conhecimento tácito dos indivíduos – ser compartilhado a fim
de que se possa iniciar um processo em espiral para a criação de conhecimento.
Sendo assim, esta fase é a primeira na criação do conhecimento. Como é a
primeira e lida diretamente com percepções e sensações dos indivíduos, é muito delicada,
conforme podemos ver em Nonaka e Takeuchi (1997), pois não é simples comunicar ou
34
transmitir o conhecimento tácito aos outros. Ele é adquirido, sobretudo através de
experiências. Faz-se necessário um “campo” de interação coletiva entre os indivíduos onde
estes possam, através de diálogos pessoais, compartilhar experiências e sincronizar seus
ritmos corporais e mentais.
Se não houver um ambiente propício à experimentação, pode-se se tornar difícil a
socialização (item 2.2.1) – conversão do conhecimento tácito em tácito – o que pode travar a
criação de idéias em nível individual, de grupo e organizacional. Cabe relembrar aqui que as
condições capacitadoras da criação do conhecimento – intenção, o caos criativo, a variedade
de requisitos, a redundância e a autonomia – são essenciais, conforme constatamos no item
2.5, para este nível de interação na criação do conhecimento.
2.1.2.1.4.2 Criação de conceitos
Neste ponto, busca-se tornar todas as experimentações vividas na fase anterior,
através de diálogos analogias e metáforas em conceitos. Reflexões em grupo e métodos de
raciocínio como dedução, indução e abdução
3
, são utilizados como facilitadores neste
processo explicitação do conhecimento tácito.
Esta fase se assemelha à externalização (item 2.2.2) e é o momento de maior
interação entre os conhecimentos tácito e explícito. Conforme Nonaka e Takeuchi (1997), a
partir da formação do campo de interação e do compartilhamento de um modelo mental, a
equipe passa a expressar este modelo através do diálogo contínuo, sob a forma de reflexão
coletiva. Daí em diante, o modelo mental tácito compartilhado é verbalizado em palavras,
frases e, finalmente, cristalizado em conceitos explícitos.
Todos as cinco condições capacitadoras são utilizadas no que estes autores
consideram a cristalização do modelo mental compartilhado pelo grupo: a autonomia, no que
tange à liberdade de pensamento; a intenção, no que tange ao direcionamento ou convergência
da visão do grupo; a variedade de requisitos, no que tange aos vários ângulos e perspectivas
proporcionados ao grupo, a fim de se qualificar mais a análise; a flutuação e o caos, no que
tange à flexibilização do modo de pensar do grupo; a redundância, no que tange à facilitação
da compreensão acerca da linguagem figurativa.
3
Abdução, segundo Vergara (2000).
35
2.1.2.1.4.3 Justificação de conceitos
A terceira fase, que ocorre logo após a criação do conceito, é a fase da justificação
deste conceito, ou seja, a fase em que o novo conceito criado pelo grupo deve ser validado
com vistas à sua viabilidade.
Com base na visão da organização, em sua estratégia, formulada pela alta
gerência, deverão ser analisados os conceitos em termos de custos de execução, margem de
lucro, impacto social, viabilidade técnica etc. Esta fase funciona como uma espécie de
filtragem dos conceitos, a fim de que se possa verificar, naquele momento, o que pode ser
exeqüível. Para Nonaka e Takeuchi (1997), é necessário determinar se os conceitos recém-
criados valem realmente a pena para a organização e a sociedade. Este processo é a
justificação.
Há, contudo, que se atentar, nesta fase, para algumas condições facilitadoras da
criação do conhecimento. Os autores consideram relevante que, neste momento, se cuide para
que a intenção organizacional permaneça intacta, a fim de que se possa ter a certeza de que os
conceitos continuem, de uma forma mais ampla, a atender às necessidades da sociedade.
Cabe aqui, também, a redundância, a fim de evitar possíveis mal-entendidos na
percepção em relação a esta intenção organizacional. Nonaka e Takeuchi (1997), neste ponto,
demonstram claramente preocupação e advertem para os cuidados de não perder o
direcionamento estratégico da criação do conhecimento.
2.1.2.1.4.4 Construção de um arquétipo
Nesta fase, os autores apontam para a necessidade de construir uma espécie de
protótipo, um modelo concreto, a fim de que se possa tornar tangível o conceito explicitado
anteriormente criado e justificado. Há então uma interação entre os conhecimentos: o
explícito recém-criado (o novo conceito explicitado no protótipo) e o conhecimento explícito
anterior (antigos produtos, especificações anteriores etc). Esta fase se assemelha, portanto, à
fase de combinação mostrada na espiral do conhecimento (item 2.2.3). Segundo Nonaka e
Takeuchi (1997, p. 100): ‘...um conceito justificado é transformado em algo tangível ou
concreto, ou seja, um arquétipo’.
Segundo os autores, esta fase é de complexidade, necessitando para tanto, a
variedade de requisitos e a redundância, a fim de que se possa, com membros de várias partes
da organização (P & D, produção, marketing, finanças etc) desenvolver uma visão abrangente
36
o mais atenta possível aos detalhes. A intenção organizacional, neste contexto, se torna
indispensável, na medida em que, possivelmente, estarão envolvidos vários tipos de know-
how e tecnologias diferentes, e não se pode perder a perspectiva estratégica da organização.
2.1.2.1.4.5 Difusão interativa do conhecimento
A última fase do processo de criação do conhecimento é a fase de difusão
interativa do conhecimento. Neste ponto, o conceito criado, justificado e concretizado em um
protótipo será difundido, ou seja, levado ao conhecimento de todos na organização. Interativa,
pois todos passaram a ter contato com este conhecimento explicitado, formando, assim, suas
próprias experiências em relação a este conhecimento. Pelo fato de este conhecimento
explícito (o arquétipo) interagir com os indivíduos gerando experimentação, conhecimento
tácito, esta fase se assemelha à internalização. Segundo Nonaka e Takeuchi (1997), constante
e continuamente, o processo de criação do conhecimento organizacional é atualizado. Ou seja,
ele não termina com a conclusão do arquétipo. Apenas o novo conceito que foi criado,
justificado, transformado em modelo, passa para um novo ciclo de criação do conhecimento
em um nível ontológico diferente. Daí em diante, começa uma nova espiral do conhecimento
em um nível ontológico mais elevado: a organização. Novos conceitos surgiram e, assim por
diante, a partir da socialização, da externalização, da combinação e da internalização.
Para os autores, a eficácia desta fase está ligada diretamente a: autonomia, no que
tange à liberdade de utilização do conceito em quaisquer outros lugares da organização, ou
seja, fora dos seus respectivos setores em diferentes níveis organizacionais; e flutuação, junto
à redundância e à variedade de requisitos, no que tange ao rodízio de pessoal como fonte
facilitadora de troca de experiências e percepções.
2.1.2.1.5 O processo gerencial ‘mid-up-down’
Para Nonaka e Takeuchi (1997), o modelo de gestão, no que tange ao papel, à
responsabilidade dos gestores na criação do conhecimento é relevante ao processo como um
todo. Os autores elencam três tipos de processo gerencial: up-down (de cima para baixo);
bottom-up (de baixo para cima) e; mid-up-down (do meio para todos os níveis).
Para este trabalho foi utilizado apenas o processo considerado pelos autores como
propício à criação do conhecimento em seu tipo de abordagem: o processo “mid-up-down”,
ainda que outros autores argumentem que todos os estilos são efetivos na criação do
conhecimento. (ANGELONI, 2002; GHOSHAL & BARTLETT, 2000)
37
Inicialmente, com a intenção de ilustrar melhor os três processos, a figura abaixo
pode auxiliar a compreensão do fluxo de controle do conhecimento na gestão voltada para a
criação deste conhecimento.
Figura 2–4: O estilo de gestão mid-up-down
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
O processo gerencial mid-up-down consiste, portanto, em delegar ao gerente de
nível médio, um poder maior, tendo em vista que este gestor é o responsável direto pelo ajuste
das estratégias corporativas às capacidades produtivas dos níveis operacionais. Da mesma
forma, este gerente médio – engenheiro do conhecimento, conforme veremos a seguir – é o
responsável direto pelo alinhamento de seu capital humano às necessidades organizacionais.
Por centralizar, de certa forma, informações pertinentes aos atores acima e abaixo da
hierarquia e sua complexidade, necessitam de formação e grande autonomia para agir rápida e
constantemente no processo de gestão do conhecimento como um todo.
2.1.2.1.6 Equipe de criação do conhecimento
Após o entendimento dos quatro modos de conversão do conhecimento -
socialização, externalização, combinação e internalização – as condições capacitadoras da
criação do conhecimento – a intenção organizacional, autonomia, flutuação e caos criativo,
redundância e variedade de requisitos – as cinco fases do processo de criação do
conhecimento – compartilhamento do conhecimento tácito, criação de conceitos, justificação
de conceitos, construção de um arquétipo e difusão interativa do conhecimento – o processo
gerencial mais adequado à criação do conhecimento – o mid-up-down, faz-se necessário
conhecer os atores envolvidos neste processo de criação do conhecimento e que têm funções
38
diferenciadas e definidas. Estes autores dividem os profissionais em três níveis: profissionais
do conhecimento; engenheiros do conhecimento e gerentes do conhecimento. Assim, pode-se
defini-los:
2.1.2.1.6.1 Profissionais do conhecimento
Constituem o nível operacional da organização. São os responsáveis diretos pela
execução prática, através da produção de tudo o que é criado ou reformulado. A equipe de
criação do conhecimento deve ser uma equipe multidisciplinar, buscando-se reunir o maior
número possível de experiências e conhecimentos de várias áreas, a fim de se ter uma visão
mais abrangente dos impactos destas inovações em todos os setores da organização.
Fazendo-se uma analogia, no caso específico das IES, poder-se-ia formar uma
equipe para criação de conhecimento com vistas à inovação, utilizando-se funcionários da
secretaria, da biblioteca, professores, alunos, coordenadores de curso, dentre outros. O
importante é poder se aproveitar, na criação do conhecimento, às experiências advindas das
diferenças e semelhanças entre todos estes atores.
2.1.2.1.6.2 Engenheiros do conhecimento
Conforme discutido anteriormente, são estes, segundo Nonaka e Takeuchi (1997),
os responsáveis diretos pela gestão do processo de criação de conhecimento. Devem ser os
líderes diretos das equipes multidisciplinares e agir de forma a incentivar a criatividade, a
crítica construtiva, a adequação ao foco proposto inicialmente pelo projeto, bem como sua
revisão constante e por fim o momento de sua conclusão ou descarte.
Os engenheiros do conhecimento devem ter sua condição de gestão facilitada pela
estratégia organizacional, o que já foi discutido no item 2.6, quando foi mostrado o processo
gerencial “mid-up-down”. Se não possuírem certa autonomia, a fim de terem agilidade e
segurança na tomada de decisão, corre-se o risco de que haja um bloqueio no processo de
comunicação de informações causando um desajuste no foco da criação do conhecimento e na
sua aplicabilidade prática: inovação e adaptabilidade.
2.1.2.1.6.3 Gerentes do conhecimento
A estes cabe a visão estratégica da importância da criação do conhecimento, bem
como de dotar os níveis gerenciais médios e os níveis operacionais de instrumentos que
possam ser utilizados no incentivo à prática constante da inovação e da adaptação de seus
processos produtivos, produtos e serviços às demandas mercadológicas.
39
A alta gerência tem papel crucial na geração de um ambiente organizacional,
através da cultura, do investimento e do exemplo, que privilegie a aprendizagem e a inovação.
Se não houver comprometimento direto dos principais dirigentes, a possibilidade de sucesso
na criação de conhecimento como diferencial competitivo, segundo esses autores, se reduz.
2.2 GESTÃO UNIVERSITÁRIA
Após uma revisão da literatura acerca da criação do conhecimento organizacional
e dos pressupostos teóricos da espiral do conhecimento, passa-se a uma revisão da literatura
acerca da gestão universitária com o objetivo de evidenciar as contribuições deste campo de
estudo para esta pesquisa. Apenas é relevante lembrar que, conforme dito no item 1.5, existem
duas correntes de pesquisadores nesta área: a primeira que discute aspectos pedagógicos e a
segunda que discute aspectos de gestão organizacional. O enfoque desta pesquisa é o
conhecimento sob a égide organizacional e sua capacidade de se tornar uma vantagem
competitiva.
Com relação à discussão acerca das estratégias de gestão das IES, os
entendimentos convergem para a necessidade de profissionalização, no sentido de se aplicar
nessa gestão, os próprios conhecimentos que são ensinados em sala de aula.
A pesquisa de Friga et al. (2004), mostra o caminho preocupante das IES no
mundo, que persistem em uma ‘rota de colisão’ com as principais tendências da gestão
organizacional. As IES, teoricamente instituições do ‘saber’, aplicam estratégias de gestão
semelhantes às utilizadas por organizações norte-americanas da metade do século passado, o
que pode levá-las a uma posição pouco competitiva no médio prazo. Nesta visão, os autores
alertam para uma falha no que tange às estratégias de gestão das IES, argumentando que estas
estão defasadas e inadequadas para o mercado de ensino atual.
Corroborando Friga, no que diz respeito à sustentabilidade da estratégia de gestão
das IES, Nicolini (2003) alerta para o perigo da ‘fabricação em massa’ ou ‘massificação do
ensino’ e os problemas que advêm desta postura mais preocupada em matricular alunos.
Muitas vezes, estes alunos, sem quaisquer condições para cursar um nível superior, acabam
por se formarem profissionais de administração sem uma qualificação adequada, o que, por
sua vez, desqualifica, ainda que de forma indireta, as organizações que recebem estes
profissionais e a própria IES no mercado. As IES devem repensar estrategicamente seu
produto principal, o ensino. Desta forma, percebe-se uma preocupação destes autores com a
estratégia de gestão e a necessidade de inovação desta.
40
Ainda nesta linha de entendimento, pode-se encontrar Calderón (2004), com uma
visão crítica acerca do papel das IES como fomentadoras de pesquisa com vistas à criação e
desenvolvimento de conhecimento e por conseguinte, de inovação tecnológica. Na visão dele,
antes de se preocuparem com o discurso organizacional do incentivo à pesquisa científica,
estas IES deveriam, principalmente, se preocuparem com suas próprias estratégias de gestão.
Desta forma, segundo este autor, as IES poderiam se preparar de uma forma mais
adequada e, conseqüentemente, os profissionais que serão inseridos no mercado de trabalho.
Neste autor percebe-se, da mesma forma que nos anteriores, a preocupação com as estratégias
de gestão das organizações, e ainda, um posicionamento crítico em relação à pesquisa,
partindo-se do pressuposto que a pesquisa é uma fonte de criação do conhecimento e,
portanto, de vantagem competitiva.
Para Araújo (2002), seria fundamental que as IES se inserissem de forma mais
contundente no ambiente de mudanças e que tivessem um maior grau de resiliência a estas.
Em sua pesquisa, ele evidencia, sem generalizações, desencontros nos discursos das
organizações acerca da visão de gestão das mudanças nestas IES. Divergências como, por
exemplo, as provocadas pela falta de compreensão na comunicação organizacional dos níveis
hierárquicos mais elevados ao nível intermediário, que provocam resistência à inovação. E
esta inovação é o pressuposto básico para a sustentabilidade das organizações em um
ambiente competitivo.
Existem também, nas pesquisas deste autor, evidências de que os coordenadores
do curso de graduação em administração não compreendem, de forma clara em sua mente, as
estratégias e os valores das IES em que trabalham, bem como seu poder de decisão limitado e
passam demasiado tempo em atividades burocráticas, sem condições de pensarem
estrategicamente seus cursos, isto é, não só em seu aspecto administrativo, mas também no
acadêmico. Nesse autor também se percebe uma preocupação com a capacidade de inovar e se
adaptar às mudanças propostas pelo mercado de ensino.
Em Colombo et al. (2004) encontra-se a argumentação de que a capacidade de
inovação é fundamental para as IES, tendo em vista a necessidade de estas reformularem
constantemente seus processos, serem velozes na implementação de mudanças e na
incorporação consistente de novos conceitos e tecnologias em busca de vantagem
competitiva. Eles afirmam que a gestão das IES deve estar comprometida, dentro de uma
perspectiva diferenciada da atual, com a busca de alternativas para a redefinição do seu
escopo de atuação visando um posicionamento inovador para o desenvolvimento de fórmulas
41
novas, das relações inovadoras e mais inteligentes com clientes e parceiros. O mesmo autor
ainda argumenta que concorrer apenas em função de preço e qualidade não garante uma
vantagem competitiva significativa.
Desta forma, evidencia-se nestes autores a busca por uma estratégia de gestão
capaz de sustentar a necessidade de inovação constante e que é na produção (vista aqui, por
esses autores, como criação) e compartilhamento do conhecimento que as IES encontrarão
esta capacidade.
Para Kotler (2000), os cortes nos orçamentos, redução de verbas para pesquisa,
redução no quadro de pessoal, dentre outros fatores, estão promovendo mudanças
significativas nas IES. Kotler afirma que elas estão buscando nas técnicas do marketing,
estratégias para atingirem seus clientes e se manterem competitivas no mercado. Estas
iniciativas de marketing demandam capacidade de criação e inovação constante, tanto nas
técnicas de vendas, quanto na publicidade, identificação de público alvo e iniciativas da
qualidade.
Evidencia-se, portanto, também nesse autor, uma preocupação com a criação e
inovação, pois estes atributos são relevantes para a área de marketing e as estratégias de
marketing são cada vez mais solicitadas na gestão das IES, o que reforça a discussão da
inovação a partir da criação do conhecimento organizacional em IES.
Segundo Castanho e Castanho (2000, p. 7), ‘a questão que hoje se coloca diz
respeito à capacidade da instituição de educação superior em superar seus próprios impasses e
continuar inovando’.
Esses autores argumentam que as oportunidades de repensar as IES e seu papel
devem ser aceitas sempre, a partir de uma visão de relevância para a inovação.
Essa preocupação, tal como as anteriormente revisadas neste item do referencial
teórico, são corroboradas por Cobra e Braga (2004). Eles enfatizam a necessidade de, a partir
das mudanças recentes acontecidas na legislação
4
do ensino, por haver uma profunda
reformulação nos ‘modelos estratégicos’ pela ‘profissionalização’ da gestão das IES.
4
Houve a partir de 2002, uma expansão do mercado, a partir da não obrigatoriedade das
instituições de ensino serem mais do tipo ‘sem fins lucrativos’, o que acabou por proporcionar que empresários
de outros ramos de atividade, até então, sem interesse no ramo de ensino, ingressassem neste mercado.
42
Porém, para Cobra e Braga (2004, p. 8-9), as IES brasileiras não estão habilitadas
a responderem, efetivamente, a uma ‘realidade globalizada e altamente competitiva’ e sequer
possuem sistemas de informações gerenciais estruturados e confiáveis para tomada de
decisão. Para eles a ‘expansão afunilada’ do ensino deverá trazer a necessidade de busca
constante pela qualidade e pela ‘excelência’ das IES.
Para Andrade & Amboni (2002), o curso de administração se insere neste
contexto e deve estar voltado à mudança e à inovação, pois, a partir destas duas orientações, é
que um curso de administração consolida seu posicionamento competitivo, não só no que
tange ao aspecto pedagógico, mas também no aspecto estratégico e econômico.
Este ponto de vista fica evidente quando eles caracterizam, dentro dos projetos
pedagógico destes cursos, a necessidade de mudança e a necessidade de se acompanhar
estrategicamente as tendências do mercado de trabalho.
Ainda no que tange à gestão universitária, em Tachizawa & Andrade (2002) pode-
se encontrar a mesma preocupação de outros autores já mencionados com a competitividade
das IES. Para estes autores, há que se ter uma visão ampliada do processo estratégico, bem
como com o ambiente organizacional e que são insumos relevantes à condução destas
organizações.
Eles propõem uma série de propostas estratégicas para as IES e que, acabam por
refletir, tanto as necessidades expostas pelos demais autores utilizados neste referencial
teórico de gestão universitária, bem como a necessidade da criação do conhecimento
organizacional, a fim de potencializar para a competitividade entre as IES.
Desta forma, para Tachizawa & Andrade (2002, p. 100-102), podem ser adotadas,
como ponto de partida, estratégias específicas, dentre outras como:
• Criação e manutenção de um verdadeiro banco de dados de talentos, dada a existência de
mão-de-obra altamente qualificada;
• Adoção de tecnologias inovadoras como meio de se obter um posicionamento competitivo;
• Implementação de novos produtos/cursos, tendo em vista fazer frente à concorrência,
inclusive com a preparação de novos cursos a serem lançados quando a conjuntura assim
permitir, ou em função de mudanças havidas no mercado;
• Utilização das tecnologias da informação para fins de gerenciamento do conhecimento,
dando-se menos ênfase à administração de dados e de informações;
43
Pode-se perceber, após estas estratégias, um posicionamento preocupado com o
conhecimento organizacional nas IES, desde a adoção da gestão de dados e informação até o
aproveitamento da mão-de-obra qualificada com vistas à capacidade de competição destas
IES no seu âmbito competitivo.
Por fim, em Tachizawa & Andrade (2003) podemos encontrar este
posicionamento reforçado pela afirmação de que os gestores das IES devem possuir uma nova
perspectiva acerca da mudança no enfoque da produtividade, migrando de um posicionamento
simplista de redução de custos para uma gestão voltada à melhoria da performance com a
aplicação de tecnologias inovadoras, ainda que os custos sejam relevantes a condução de
quaisquer organizações. Pode-se perceber, a partir deste pensamento, que a gestão dos custos
das IES deve ser, na visão desses autores, permeada constantemente pela inovação e pela
necessidade de adequação às mudanças.
Sendo assim, partindo-se do pressuposto já abordado, há relação efetiva entre a
criação do conhecimento organizacional e a necessidade da inovação argumentada por Cobra
e Braga (2004, p. 17): ‘a capacidade de os indivíduos produzirem inovações e resolverem
problemas, tornou-se o grande elemento capaz de agregar valor’, na busca do diferencial
competitivo no âmbito do ensino superior.
44
3 METODOLOGIA
3.1 JUSTIFICATIVA INICIAL DA METODOLOGIA
O tema que se pretende descrever nesta dissertação aponta para o uso de uma
abordagem qualitativa. A adequação de uma abordagem liga-se ao que se pretende aprender
com a pesquisa (Creswell, 2003). A eficácia desta abordagem, seguindo a linha integrativa
proposta por Maxwell (1996), depende de as questões de pesquisa serem adequadas aos
propósitos, aos métodos, ao contexto conceitual e às preocupações com a validade dos
resultados. (FREITAS, 2005). Por essas razões, este pesquisador fez sua opção pela
abordagem qualitativa, pois só ela é compatível com a visão de que a realidade é socialmente
construída. (BERGER & LUCKMANN, 1987; SCHWANDT, 2000)
Vale lembrar a afirmação de Demo (1985) que as realidades sociais, como as
condições de criação de conhecimento nas IES particulares, se manifestam de forma mais
qualitativa do que quantitativa.
Para que se possa iniciar a exposição da metodologia adotada nesta pesquisa,
deve-se lembrar que esta pesquisa busca entender um fenômeno social complexo, a partir do
depoimento dos coordenadores envolvidos em uma realidade complexa, com suas
particularidades e, para tal, os métodos de estudo utilizados deverão respeitar tais
características da complexidade.
3.2 ESCOLHA DA ESTRATÉGIA DE PESQUISA
3.2.1 O porquê da escolha do estudo de caso
A estratégia de estudo de caso surge como a estratégia de pesquisa mais adequada
à necessidade de se estudar um fenômeno social complexo, mantidas suas características
totalizantes. O estudo de caso é utilizado na medida em que há a necessidade de se estudar,
através de múltiplas fontes de evidência, um fenômeno contemporâneo, dentro de um
contexto da vida real e que as fronteiras entre este contexto e o fenômeno não são claramente
delineadas. Além disso, o estudo de caso é a estratégia mais indicada para achar respostas em
que o problema de pesquisa, tal qual o desta dissertação, consiste em indagar “como e por
quê?”. (YIN, 2001)
Esta pesquisa tem caráter descritivo e explicativo (VERGARA, 2000; YIN, 2001).
Descritivo, pois pretendeu caracterizar como se dá a criação do conhecimento organizacional
45
nas IES pesquisadas. Explicativo, pois pretendeu apontar as causalidades da estrutura de
criação de conhecimento organizacional nas instituições de ensino superior envolvidas na
pesquisa.
Para Remenyi et al. (1998), o estudo de caso é uma estratégia de investigação que
transcende a uma escolha metodológica já que é, ao mesmo tempo, um processo de indagação
e também o próprio produto dessa indagação (STAKE, 1995).
Além disso, vários autores (MERRIAM, 1998; MILES & HUBERMAN, 1994;
STAKE, 2000; YIN, 2001) enfatizam que os casos, para serem holísticos e sensíveis ao
contexto, precisam ser específicos, peculiares e limitados, como o das três IES aqui
examinadas.
3.2.2 Quanto aos meios
Esta pesquisa é bibliográfica, documental, de campo e estudo de caso.
Bibliográfica, pois utilizou, na construção do referencial teórico, livros, outras dissertações e
artigos científicos publicados acerca da criação e gestão do conhecimento organizacional,
gestão universitária e metodologia de pesquisa. Documental, porque utilizou o Plano de
Desenvolvimento Institucional das IES, bem como o projeto pedagógico do curso para
auxiliar no levantamento de evidências acerca das estratégias de gestão e da criação do
conhecimento organizacional. Pesquisa de campo, pois utilizou um questionário prévio e
realizou entrevistas in loco nas IES com seus respectivos coordenadores dos cursos de
graduação em administração de empresas, também a fim de levantar dados que sirvam de
evidências para esta pesquisa. Por fim estudo de caso, pois investigou três unidades de análise
especificamente dentro de suas respectivas realidades, com ênfase no detalhamento e
profundidade.
Como esta investigação teve por objetivo final identificar e caracterizar, na
percepção dos coordenadores dos cursos de graduação em administração das IES particulares
do Rio de Janeiro, as práticas formais e/ou informais da estrutura de criação de conhecimento
organizacional e, partindo-se do pressuposto que este seja diferencial competitivo no âmbito
do ensino superior, a forma da questão de pesquisa foi o “como”, o que acabou por definir a
estratégia de pesquisa como sendo estudo de caso (YIN, 2001).
46
3.3 ESTUDO DE CASO
3.3.1 Estrutura de estudo de caso
Nesta pesquisa foi utilizado o estudo de caso do tipo “casos múltiplos” justamente
por abranger um estudo de três casos únicos e que serão estudados aqui conjuntamente. Foram
estudadas três IES que representam sujeitos distintos, com realidades distintas, o que é um
pressuposto do estudo de caso do tipo “casos múltiplos”. O esquema encontrado em Yin
(2001, p. 73), ilustra o processo do estudo de casos múltiplos.
Figura 3–1: Esquema do estudo de caso
Fonte: Adaptado de Yin (2001, p. 73)
É importante ressaltar que não são pertinentes em um estudo de caso, segundo Yin
(2001), generalizações estatísticas. O caso não é um elemento amostral. Trata-se de buscar
generalizações analíticas.
3.4 SELEÇÃO DE SUJEITOS
O critério utilizado para a seleção de sujeitos é descrito em Patton (2002) como
sendo de acordo com os objetivos da pesquisa. O critério consiste na escolha intencional dos
sujeitos, em função da riqueza de informações que se acredita possam eles proporcionar. Após
selecionar-se as informações pertinentes à condução da pesquisa, os sujeitos são selecionados
pelo mesmo critério. Conforme já evidenciado anteriormente, nesta pesquisa foram
entrevistados três coordenadores dos cursos de graduação em administração de empresas de
três instituições particulares de ensino superior do Rio de Janeiro e que, conforme visto no
referencial teórico no item
2.1.2.1.6.2, são aqui considerados ‘engenheiros do conhecimento’,
responsáveis diretos pela tradução da linguagem do nível estratégico da IES em ações
operacionais, bem como gestores dos esforços do nível operacional traduzidos em resultados
47
– geração de inovação através do conhecimento. Sob esta ótica, estes coordenadores possuem
papéis-chave na criação do conhecimento, sendo suas percepções, portanto, relevantes à
identificação e análise deste processo dentro das IES. Os três possuem graduação e mestrado
em administração. Têm mais de um ano de trabalho na instituição e mais de seis meses à
frente da coordenação.
3.5 FONTES DE EVIDÊNCIAS
Com base em Yin (2001), esta pesquisa utilizou três fontes de evidência para a
condução do estudo de caso: a documentação, a entrevista e a observação direta aleatória.
Como ponto de partida deste estudo, os documentos analisados foram os PDIs e
os projetos pedagógicos dos cursos de administração das três IES e que consistem em
diretrizes e estratégias destas instituições. Tais documentos compõem a pesquisa documental
na medida em que constituem os regulamento internos destas três IES e podem influenciar na
ação dos coordenadores no que tange ao seu comportamento, tanto nas crenças, quanto nas
ações, individuais e organizacionais. Vale ressaltar que as evidências documentais serviram
para se triangular com as outras fontes de evidências, corroborando ou contradizendo e
servindo de alerta para a necessidade de maior aprofundamento na pesquisa.
A segunda fonte de levantamento de evidências utilizada foi uma entrevista semi-
estruturada com cada um dos três coordenadores e que, segundo Yin (2001, p. 112), é de
fundamental importância para o estudo de caso, por transmitir um universo maior de
percepções acerca de uma realidade através também da triangulação de dados (entre os três
coordenadores das três IES) proposta por Denzin (2000) e que pressupõe que o fenômeno seja
estudado em datas e locais distintos e a partir de pessoas diferentes. No caso desta pesquisa,
por exemplo, a concordância ou a discordância dos entrevistados face às questões das
entrevistas, bem como às práticas a partir dos documentos regulatórios forneceram evidências
que foram analisadas. O roteiro das entrevistas encontra-se no Apêndice 2.
A terceira fonte de levantamento de dados utilizada foi a observação direta, sem
roteiro, que pressupõe, segundo Yin (2001), o uso de observações aleatórias in loco no
ambiente de trabalho durante a pesquisa de campo. Estas observações evidenciam
comportamentos através de ações e diálogos no ambiente de trabalho ou até mesmo,
evidências físicas deste local. Para Flick (2004), a observação direta é uma parte relevante à
condução de qualquer pesquisa qualitativa, pois ela ajuda no preparo, na condução, nas
conclusões e, principalmente, na confiabilidade da pesquisa. Acompanharam-se as atividades
48
diárias desenvolvidas pelos coordenadores junto aos docentes, aos discentes e em sua relação
com seus superiores, o que também serviu para levantar evidências de como estes
coordenadores exercem suas atividades no dia-a-dia em seu ambiente de trabalho. Da mesma
forma, buscaram-se, nesta fonte de dados, evidências que confirmam ou contradigam, por
exemplo, evidências obtidas nas entrevistas ou na documentação.
3.5.1 Etapas da coleta de evidências para elaboração do estudo de caso
3.5.1.1 Pesquisa documental:
Conforme o item 3.5, a coleta de dados foi inicialmente feita através de uma
pesquisa documental em cada IES sob estudo, a fim de se levantar material que possa servir
de embasamento acerca da história/ trajetória e estratégia de atuação da instituição, perfil dos
profissionais docentes, coordenadores e corpo discente.
Os documentos principais analisados nesta fase foram o PDI e o projeto
pedagógico, que são os documentos mais relevantes para cursos de uma IES, pois é neles que
estão a concepção, a finalidade, os objetivos e o perfil profissiográfico dos egressos dos
cursos.
O PDI funciona como o planejamento estratégico da IES e fornece as diretrizes
básicas de funcionamento de toda a IES, inclusive seu sistema pedagógico e o sistema
administrativo. O projeto pedagógico do curso engloba: (a) grade de disciplinas lecionadas no
curso, com suas respectivas ementas, objetivos e cargas horárias; (b) o quadro de professores
com seus respectivos currículos; (c) a estrutura e o funcionamento dos estágios
supervisionados; (d) regime escolar, vagas anuais, turnos de funcionamento, dimensão das
turmas, período máximo e mínimo para integralização curricular; (e) sistema de avaliação do
processo de ensino-aprendizagem; (f) integração ensino-pesquisa-extensão; (g) atividades
complementares de ensino, pesquisa e extensão com destaque para as atividades
desenvolvidas pela Empresa Júnior; (h) envolvimento com a comunidade
5
. Tal documento é
relevante a esta investigação, pois evidencia a concepção de cada IES para o seu respectivo
curso de administração no caso deste estudo.
5
Fonte: Ministério da Educação e do Desporto – Secretaria da Educação Superior – Coordenação
das comissões de especialistas de ensino – Comissão de especialistas de ensino de administração. No site:
http://mec.gov.br/sesu/ftp/curdiretriz/Administ/ad_pradrao.doc, pesquisado em 10 de fevereiro de 2004.
49
Também foram utilizadas fontes secundárias correspondentes ao período entre os
anos de 2004 – 2005, fornecidas pelas IES no período de realização da pesquisa, tais como:
panfletos para divulgação interna e externa, material de palestras e seminários internos,
avaliações do MEC/ INEP (órgãos fiscalizadores governamentais das IES), bem como atas de
reuniões entre coordenadores, docentes, discentes e superiores, disponibilizadas pelos
coordenadores.
3.5.1.2 Pesquisa de campo
A partir da construção de um questionário fechado preliminar aplicado nos
coordenadores e com base em divergências de resposta, foi desenvolvido o roteiro das
entrevistas que foram realizadas junto aos três coordenadores, buscando-se, nas respostas dos
entrevistados, evidência para entender a estrutura da criação do conhecimento organizacional
em suas respectivas IES. Nesta etapa também foi realizada a observação direta de forma
aleatória. Os dados coletados foram agrupados com base no referencial teórico, ou seja, nos
modos de conversão do conhecimento (item 2.1.2.1.1), suas fases (2.1.2.1.4) e suas condições
facilitadoras (item 2.1.2.1.3).
3.5.1.2.1 Questionário
Utilizou-se um questionário fechado (Apêndice 1) preliminarmente à entrevista,
conforme o item anterior (3.5.1.2.1) com os três coordenadores e que apresenta 30 itens,
sendo que os de 1 a 9 são destinados à identificação e ao levantamento do perfil dos
respondentes. Os itens de 10 a 30 buscaram, dentro de uma estratégia de resposta (COOPER
& SCHINDLER, 2003, p. 287), posicionar cada fator interveniente da criação do
conhecimento organizacional em uma escala gráfica do tipo escala de categorias
(CHURCHILL & IACOBUCCI, 2002), captando a percepção dos coordenadores acerca da
competitividade no mercado das IES, bem como o estado atual da criação do conhecimento
organizacional na IES em que trabalha. Estes itens foram agrupados em dois grupos de
questões. O primeiro grupo enfoca a percepção dos coordenadores acerca da competitividade
no âmbito do ensino superior e a inserção de sua IES neste mercado. O segundo grupo levanta
a percepção dos coordenadores acerca da criação do conhecimento organizacional, suas fases
e suas condições facilitadoras. A partir das respostas extraídas e de sua confrontação com o
referencial teórico da criação do conhecimento organizacional, o conhecimento como
diferencial competitivo no mercado das IES e a gestão universitária, buscou-se a construção
do roteiro da entrevista.
50
3.5.1.2.2 Entrevistas
A partir dos resultados preliminares obtidos dos questionários previamente
respondidos pelos participantes foram realizadas entrevistas semi-estruturadas (Apêndice 2),
em busca de um aprofundamento dos temas levantados no questionário. A entrevista também
foi importante para suscitar a oportunidade de se utilizar o método de observação direta
aleatória. A fundamentação conceitual da entrevista semi-estruturada partiu de questões
expostas em Bukowitz e Williams (2003) para se avaliar a criação do conhecimento
organizacional.
3.5.1.2.3 Observação direta
Durante a pesquisa de campo, foram realizados seis encontros (dois com cada um
dos entrevistados). O primeiro encontro ocorreu quando foi aplicado o questionário dentro das
respectivas IES. Neste encontro buscou-se observar, com base no referencial teórico, as
condições capacitadoras para criação do conhecimento organizacional (item 2.1.2.1.3) e que
evidenciaram o ambiente organizacional destas IES com vistas ao objeto de pesquisa. O
segundo encontro teve lugar no momento em que foram realizadas as entrevistas fora das IES.
Neste encontro buscou-se observar comportamentos que serviram de evidências acerca dos
pressupostos desse coordenador com relação à criação do conhecimento organizacional,
gestão universitária e competitividade no mercado do ensino superior.
3.5.2 Esquema de interligação objetivos/ suposições com questionário e entrevista
A fim de identificar o cruzamento entre os objetivos, suposições e questionários
foi elaborada uma figura para uma rápida visualização da interligação existente entre as partes
desta pesquisa. Na figura apresentada a seguir, O
n
representa os objetivos intermediários
respectivamente na ordem em que foram elencados no item 1.3.2, S
n
representa, igualmente,
as suposições arroladas no item 1.4, RT
n
representa o item do referencial teórico
correspondente e P
n
as perguntas do questionário que estão listadas no item :3.5.1.2.1 e por
fim, E
n,
, que representam as questões da entrevista.
Figura 3–2: Esquema de interligação entre objetivos, suposições, referencial teórico, questionário, entrevistas
Fonte: esta pesquisa
51
52
3.6 TRATAMENTO E ANÁLISE DAS EVIDÊNCIAS
O tratamento das evidências seguiu basicamente as recomendações da análise de
conteúdo, na acepção defendida por Patton (2002), em que qualquer interpretação
simplificadora das evidências coletadas nas narrativas (isto é, no que consta das transcrições
das entrevistas com os coordenadores), pode ser entendida como análise de conteúdo.
Mais especificamente, usamos a técnica de análise temática, defendida por
Boyatzis (1995), onde se procura identificar padrões e temas que surjam a partir da
interpretação do pesquisador frente ao material transcrito.
Assim, nesta etapa do trabalho, buscou-se:
• A extração de assertivas significativas das transcrições das entrevistas, visando levantar,
junto aos participantes da pesquisa, evidências relevantes à condução das análises
propostas;
• Elaboração de um conjunto de temas, visando agrupar os principais pontos levantados em
categorias de tópicos, a fim de facilitar e adequar a análise posterior;
• Descrição desses temas, visando melhor compreensão das categorias evidenciadas;
No que tange à análise das evidências, após seu tratamento como descrito no
parágrafo anterior, seguiram-se as recomendações de Miles & Huberman (1994) e ,
principalmente, as de Yin (2001), que recomenda o procedimento de emparelhamento dos
padrões (“pattern matching”).
3.7 LIMITAÇÕES DO MÉTODO
Dentro dos pressupostos indicados em Flick (2004) e Yin (2001) acerca da
pesquisa qualitativa e dos seus resultados, o presente estudo apresenta algumas limitações.
A primeira delas é que, por se ter adotado o estudo de caso como estratégia de
pesquisa, vale ressaltar que, pela sua natureza, ele não se presta a generalizações estatísticas,
ficando restrito à generalização teórica (YIN, 2001). Essa constatação, entretanto, não
invalida as conclusões apresentadas, já que elas se circunscrevem às três IES estudadas e
conseguem abordar o tema desta dissertação com o grau de profundidade a que o autor se
propôs.
Dentro da mesma linha de raciocínio, por se tratar de pesquisa fundamentando
uma dissertação, cabe mencionar a limitação relativa à capacidade de observação de apenas
53
um pesquisador (YIN, 2001), ou seja, como os dados coletados na pesquisa documental, nas
entrevistas e na observação direta são tratados de forma qualitativa, dependem, de certa
forma, da capacidade perceptiva e interpretativa deste, podendo gerar alguma distorção em
função dos pressupostos do próprio pesquisador.
54
4 BREVE DESCRIÇÃO DAS UNIDADES DE ANÁLISES: AS TRÊS IES
Conforme já foi abordado anteriormente, foram escolhidas três instituições de
ensino superior do estado do Rio de Janeiro, sendo por questões de acessibilidade no
momento da pesquisa, duas da capital e uma da cidade de Petrópolis. Uma universidade, um
centro universitário e uma faculdade isolada. Desta forma, tem-se:
4.1 IDENTIFICAÇÃO DAS IES
4.1.1 Universidade Católica de Petrópolis (UCP);
4.1.1.1 Breve histórico
A Universidade Católica de Petrópolis foi criada em 31 de maio de 1953, com a
fundação da sociedade civil das Faculdades Católicas Petropolitanas. Seu primeiro curso foi o
de Direito, instalado em 1954. Em 1962, a Instituição teve seu nome modificado de
Faculdades Católicas Petropolitanas para Universidade Católica de Petrópolis. Na mesma
época, tiveram início as atividades da Escola de Engenharia Industrial. Em 1969, foram
iniciadas as atividades do Centro de Pesquisas Jurídicas e Práticas Forenses (atual Núcleo de
Prática Jurídica) e do Departamento de Esportes, bem como foi instalada a Escola de
Reabilitação com o Curso de Fisioterapia. Em 1974, instalação do Centro de Processamento
de Dados, e em 1976, a inauguração do Centro de Estudos Sociais e do Centro de Educação
Física. Em 1981é adquirida a Rádio UCP FM e, em 1988, a Fundação Cultural Dom Manoel
Pedro da Cunha Cintra. Em 1997 é assinado um convênio entre a UCP e a Prefeitura
Municipal para revitalização do Centro Histórico de Petrópolis, culminando com a integração
da Universidade ao projeto Petrópolis – Tecnópolis.
A Universidade apóia seu marketing na solidez de sua marca, pelo fato de ser uma
universidade católica e pelos mais de 50 anos de atuação no mercado.
4.1.1.2 Projeto Pedagógico
Em seu projeto pedagógico atual, fornecido pelo coordenador do curso e
registrado no MEC, encontra-se: (a) missão – “A Universidade Católica de Petrópolis tem por
missão realizar-se como comunidade voltada para o conhecimento e a cultura sob a luz da fé
cristã e na busca da verdade, promovendo a educação integral do ser humano através do
ensino, da pesquisa e da extensão”; (b) visão – “Ser referência na promoção do ensino, da
pesquisa e da extensão, calçada na solidez da formação integral do ser humano e na
55
contribuição para o desenvolvimento da sociedade”. Atualmente, a UCP atende 400 alunos no
curso de administração de empresas em regime tradicional, com formação de 3600 horas em
04 anos pagando mensalidade de R$ 500,00. Conforme o projeto pedagógico da instituição, o
perfil do egresso está apoiado em quatro pontos: (a) pensar com base na lógica; (b) ter
soluções criativas; (c) promover mudanças e; (d) saber identificar riscos. O projeto
pedagógico investe o coordenador do curso de graduação em administração com a
responsabilidade de auxiliar a diretoria nas atividades de planejamento, execução, fiscalização
do ensino, pesquisa, extensão e demais atividades complementares. São elas: (a) organizar o
plano de ações, relatórios e os dados relativos ao curso e distribuí-los respectivamente aos
grupos interessados; (b) elaborar planos de ensino, programas das disciplinas, submetendo-os
ao conselho acadêmico; (c) emitir parecer sobre trabalhos a serem publicados pela
universidade; (d) indicar e aprovar a literatura proposta para sua faculdade; (e) promover o
desenvolvimento da pesquisa e a sua articulação com o ensino e a extensão; (f) participar do
conselho acadêmico; (g) orientar e articular as atividades das disciplinas; (h) propor à direção
parcerias interessantes ao curso.
Em relação ao corpo docente, este é contratado para: (a) exercer atividade
didática, aprimorando-a continuamente; (b) estimular a pesquisa, o desenvolvimento e a
aquisição de conhecimento científico pelo discente; (c) visar o máximo rendimento coletivo
de aprendizagem, através do desenvolvimento de técnicas pedagógicas; (d) recomendar ao
discente e à biblioteca material didático atual e de qualidade; (e) recomendar atualizações
constantemente nos programas dos cursos de sua especialidade; (f) atender e orientar o
discente; (g) cumprir as orientações acadêmicas e administrativas da instituição; (g) cumprir
horários, atender às convocações e atividades semelhantes determinadas pela instituição.
4.1.2 Centro Universitário Celso Lisboa (CEUCEL);
4.1.2.1 Breve histórico
O CEUCEL iniciou suas atividades universitárias em 1972, mais precisamente em
agosto, com o primeiro vestibular para administração de empresas e ciências contábeis. No
mesmo ano, em novembro, os cursos de pedagogia e letras iniciaram suas turmas. Hoje, são
oferecidos onze cursos, em nível de graduação: (a) administração de empresas; (b) biologia;
(c) ciências contábeis (d) educação física; (e) enfermagem; (f) fisioterapia; (g) letras; (h)
matemática (i) pedagogia; (j) psicologia; (k) tecnologia em processamento de dados. E outros
de pós-graduação: (a) psicologia hospitalar; (b) psicopedagogia; (c) administração de sistemas
56
de saúde; (d) gestão estratégica de marketing. O CEUCEL oferece gratuitamente para a
comunidade local: (a) atividades de reciclagem para professores do primeiro segmento do
ensino fundamental; (b) curso de alfabetização de adultos; (c) atividades orientadas por
professores de língua portuguesa e matemática para seus alunos, visando melhor compreensão
de idéias e comunicação de mensagens; (d) escola de futebol para as crianças da comunidade;
(e) Reforço escolar para alunos do ensino fundamental; (e) projetos de saúde e prevenção de
doenças, num trabalho compartilhado por vários cursos, tanto no campus como fora dele.
Todas estas atividades fazem parte do projeto “construindo o cidadão”, lançado no início do
ano e que vem sendo desenvolvido através de outros subprojetos: (a) resgatando pelo esporte;
(b) ler para saber; (c) quem caminha junto vai mais longe.
4.1.2.2 Projeto pedagógico
Em seu projeto pedagógico atual fornecido pelo coordenador, encontra-se: (a)
missão – “Promover a educação e despertar a consciência da cidadania no ser humano através
do ensino e da pesquisa”; (b) visão – “Ser referência na formação de profissionais ajustados às
demandas do mercado de trabalho, através de um ensino de qualidade, da pesquisa e da
extensão, buscando a formação de cidadãos cada vez mais conscientes”. Atualmente o
CEUCEL atende cerca de 300 alunos no curso de administração de empresas em regime
tradicional com formação de 3600 horas em 04 anos pagando mensalidade de R$ 260,00.
Conforme o projeto pedagógico da instituição, o perfil do egresso está apoiado em cinco
pontos: (a) raciocínio lógico; (b) espírito empreendedor; (c) competências; (d) consciência
ética e cidadania e; (e) conhecimento técnico. Seu projeto pedagógico investe o coordenador
do curso de graduação em administração com a responsabilidade de: (a) planejar o curso
dentro das diretrizes básicas da instituição; (b) promover o acompanhamento funcional e
pedagógico do curso; (c) zelar pelos interesses do corpo discente e; (d) confeccionar a
documentação pertinente ao funcionamento correto e pleno do curso. Em relação ao corpo
docente do CEUCEL, este é contratado para: (a) exercer atividade acadêmica, atualizada pelas
práticas técnicas de administração e pedagógicas mais avançadas; (b) estimular o espírito
empreendedor do discente; (c) promover a prática da pesquisa, o desenvolvimento e a
aquisição de conhecimento científico pelo discente; (d) utilizar o máximo possível os recursos
multimídia da instituição para um ensino de qualidade; (e) orientar o discente, no que tange à
sua área de conhecimento e à prática de sua profissão; (f) cumprir as orientações da
instituição; (g) atentar para os horários, calendário e; (g) estar presente, ciente e participante
das atividades promovidas pela instituição.
57
4.1.3 Faculdades São Camilo;
4.1.3.1 Breve histórico
O grupo de Faculdades São Camilo foi fundado há 63 anos e é composto por três
unidades de atuação distintas: (a) Faculdade de Enfermagem Luiza de Marillac: no ensino de
enfermagem na cidade do Rio de Janeiro, com laboratórios e equipamentos (a mais antiga do
Rio de Janeiro); (b) Faculdade de Administração São Camilo: proporcionando orientação e
formação de administradores capacitando-os para enfoque em Administração Hospitalar; (c)
Centro de Pós-Graduação São Camilo, oferecendo atualização aos profissionais da área de
saúde, com cursos onde podemos destacar: Medicina do Trabalho, Administração Hospitalar,
Saúde Pública, Nutrição Clínica, Paciente Crítico e Enfermagem Gerencial. À parte das
atividades acadêmicas desenvolvidas em sala de aula, as faculdades São Camilo mantém
projetos de extensão que visam ao atendimento de mais de 2000 pessoas pertencentes à
comunidade da Tijuca e adjacências. As Faculdades São Camilo-RJ são mantidas pela USC -
União Social Camiliana, instituição camiliana no Brasil, fundada em 1954 com a finalidade
de: (a) Manter e desenvolver a educação, o ensino, a pesquisa e a extensão em padrões de
elevada qualidade; (b) Formar profissionais competentes em diferentes áreas de
conhecimento; (c) Promover e divulgar a pesquisa acadêmica; (d) Colaborar com entidades
públicas e privadas na formação de recursos humanos. Suas atividades são: (a) Manter
estabelecimento de ensino nos mais diversos graus de educação e saúde; (b) Ministrar cursos
nas mais diversas modalidades; (c) Elaborar e distribuir material didático; (d) Preparar e
oferecer campo de estágio para os profissionais da educação e da saúde; (e) Realizar
simpósios, seminários, congressos e jornadas relacionados com as suas atividades; (f) Manter
convênios com instituições públicas e particulares de nível superior, para ministrar cursos nas
diversas áreas de educação e saúde.
4.1.3.2 Projeto pedagógico
Em seu projeto pedagógico, encontra-se: (a) missão – “A comunidade Camiliana,
no que tange ao ensino, tem por missão, a plenitude enquanto comunidade voltada para o
conhecimento e a cultura, promovendo a educação integral do ser humano através do ensino,
da pesquisa e da extensão”; (b) visão – “Ser um ponto de referência na promoção do ensino,
da pesquisa e da extensão, a fim de contribuir para o desenvolvimento social das
organizações, do Brasil e do mundo”. Atualmente a Faculdade São Camilo atende 100 alunos
no curso de administração de empresas com enfoque em administração hospitalar em regime
tradicional com formação de 3600 horas em 04 anos pagando mensalidade de R$ 430,00.
58
Conforme o projeto pedagógico da instituição, o perfil do egresso está apoiado em quatro
pontos: (a) pensar com base na lógica; (b) ter soluções criativas; (c) promover mudanças e; (d)
saber identificar riscos. Seu projeto pedagógico investe o coordenador do curso de graduação
em administração com a responsabilidade de auxiliar a diretoria nas atividades de
planejamento, execução, fiscalização do ensino, pesquisa, extensão e demais atividades
complementares. São elas: (a) organizar o plano de ações, relatórios e os dados relativos ao
curso e distribuí-los respectivamente aos grupos interessados; (b) elaborar planos de ensino,
programas das disciplinas, submetendo-os ao conselho acadêmico; (c) emitir parecer sobre
trabalhos a serem publicados pela universidade; (d) indicar e aprovar a literatura proposta
para sua faculdade; (e) promover o desenvolvimento da pesquisa e a sua articulação com o
ensino e a extensão; (f) participar do conselho acadêmico; (g) orientar e articular as atividades
das disciplinas; (h) propor à direção parcerias interessantes ao curso. Em relação ao corpo
docente da Faculdade São Camilo, este é contratado para: (a) exercer atividade didática,
aprimorando-a continuamente; (b) estimular a pesquisa, o desenvolvimento e a aquisição de
conhecimento científico pelo discente; (c) visar o máximo rendimento coletivo de
aprendizagem, através do desenvolvimento de técnicas pedagógicas; (d) recomendar ao
discente e à biblioteca material didático atual e de qualidade; (e) recomendar atualizações
constantemente nos programas dos cursos de sua especialidade; (f) atender e orientar o
discente; (g) cumprir as orientações acadêmicas e administrativas da instituição; (g) cumprir
horários, atender às convocações e atividades semelhantes determinadas pela instituição.
59
5 RESULTADOS DA PESQUISA
Como não houve autorização por nenhuma das três IES para que os resultados
desta pesquisa fossem associados aos nomes das instituições, para efeito de coleta e análise
dos dados, bem como nas pesquisas documentais, de campo e a fim de que estes dados não
sejam ligados respectivamente às IES, esta pesquisa adotou para as IES, de forma fixa e
aleatoriamente, nomenclaturas: IES A, IES B, IES C. Esta nomenclatura foi utilizada exceto
para dados públicos como, por exemplo, os dados divulgados pelo MEC/ INEP ou quaisquer
outros órgãos governamentais que divulguem seus dados publicamente.
Os resultados obtidos também foram agrupados segundo os pressupostos teóricos
apresentados no referencial teórico deste trabalho, segundo a tabela abaixo:
Tabela 5–1: Pressupostos teóricos deste trabalho.
Os quatro modos de conversão do conhecimento
Socialização
Externalização
Combinação
Internalização
Condições capacitadoras da criação do conhecimento
Intenção
Autonomia
Flutuação e caos criativo
Redundância
Variedade de requisitos
As 5 fases da criação do conhecimento
Compartilhamento do conhecimento tácito
Criação dos conceitos
Justificação dos conceitos
Construção de um arquétipo
Difusão interativa do conhecimento
Fonte: Esta pesquisa
5.1 PESQUISA DOCUMENTAL
A fim de buscar dados secundários, esta pesquisa encontrou dados referentes a
avaliação dos cursos de graduação em administração de empresas para as IES A, B e C pelo
MEC no período entre os anos de 1996 a 2003.
60
Os dados estão representados na tabela a seguir.
Tabela 5–2: Avaliações do MEC para IES estudadas entre os anos de 1996 e 2003
IES Ano Conceito
IES A 2003 C
2002 B
2001 C
2000 C
1999 C
1998 B
1997 C
1996 C
IES B 2003 C
2002 C
2001 C
2000 D
1999 C
1998 C
1997 E
1996 SC
IES C 2003 C
2002 C
2001 C
Legenda:
SC= Sem conceito
Fonte: Adaptado dos relatórios do MEC/ INEP – Sistema de avaliação da educação superior 2002.
Na tabela acima observa-se que não há uma alteração maior que dois níveis
conceituais (exemplo de A para C ou E para C) na evolução anual dos resultados obtidos
pelas IES entre os anos de 1996 e 2003, exceto na IES B na evolução de 1997 para 1998, onde
houve uma alteração de conceito E para conceito C.
Para a IES A, uma evolução no conceito C para B de 1997 para 1998 com um
retorno para C de 1998 para 1999. Na evolução no conceito de 2001 para 2002, aparece uma
nova alteração de C para B com outro retorno para C de 2002 para 2003.
Para a IES B, uma evolução no conceito E para C de 1997 para 1998. Uma queda
se expressa de C para D de 1999 para 2000, com retorno ao conceito C a partir de 2001.
A IES C apresenta conceitos C em todas as suas avaliações.
Com esta avaliação, os órgãos governamentais responsáveis diretos pela avaliação
das IES (MEC/INEP) passaram a adotar um sistema que, em princípio, tinha por objetivo
fazer uma avaliação do conhecimento adquirido pelos alunos, bem como da qualificação do
corpo docente e da própria estruturação da IES.
Araújo (2002) alerta para o fato de que esta avaliação passou a servir de
instrumento estratégico de marketing em uma tentativa de posicionamento e fortificação da
marca das IES em relação ao mercado de ensino superior. Como conseqüência da avaliação, a
61
partir do conhecimento dos alunos, qualificação do corpo docente e a própria estrutura das
IES, combinadas com a afirmação de Araújo (2002) acerca da competição entre as IES a
partir dos resultados da avaliação, tem-se uma evidência do aumento da competitividade no
mercado da educação superior, tendo por base o conhecimento organizacional.
5.2 PESQUISA DE CAMPO
A pesquisa de campo, conforme já exposto na metodologia, iniciou-se com um
questionário e a partir das divergências nas respostas dos coordenadores, um instrumento de
entrevista foi construído. Permeando todo o processo, as observações diretas foram realizadas.
No questionário inicial, as perguntas que apresentaram convergência total são as
questões 12 e 13, evidenciando uma posição mais coesa dos coordenadores, o que, para esta
pesquisa, não demonstra a necessidade de busca por novas evidências na entrevista de campo.
Portanto não foram apontadas perguntas diretas sobre seus teores para os coordenadores nas
entrevistas, nem tampouco os gráficos correspondentes são apresentados.
Por outro lado, as questões 11, 16, 17, 20, 22, 23, e 27 apresentaram divergências
consistentes e necessitaram de maior aprofundamento. Estas questões foram utilizadas como
ponto de partida para a construção do instrumento da entrevista com os coordenadores a fim
de se levantarem outras percepções destes e aprofundar as análises desta pesquisa. As demais
questões apresentaram, pela convergência de dois coordenadores, uma tendência.
O método utilizado para a análise dos dados foi o da análise qualitativa de
conteúdo, conforme proposto por Patton (2002). Partindo-se das questões sem unanimidade
do questionário, sete perguntas foram geradas a fim de que se pudesse compreender melhor os
pressupostos de cada um dos três coordenadores, relacionados a seguir:
• O Coordenador da IES A, administrador de empresa, pós-graduado em marketing, mestre
em administração e no cargo há 24 meses.
• O Coordenador da IES B, administrador de empresa, pós-graduado em finanças
corporativas, mestre em administração e no cargo há 24 meses.
• O Coordenador IES C, administrador de empresa, pós-graduado em marketing, mestre em
administração e no cargo há 50 meses.
Abaixo são destacados resultados dos questionários, bem como os pontos
abordados por cada um dos entrevistados para cada uma das sete perguntas, embora se chame
62
a atenção para o fato de as respostas dos entrevistados se aproximarem muito, com vários
pontos em comum:
5.2.1 Análise dos questionários/ entrevistas
Os gráficos abaixo representam os percentuais obtidos por esta pesquisa mediante
a aplicação do questionário nos coordenadores das IES A, B e C. No caso das divergências
logo a seguir são apresentadas as perguntas da entrevista, bem como os principais pontos
destacados por cada coordenador.
5.2.1.1 Questão 10: Quanto à competitividade da IES:
10) Você acredita que sua IES encontra-se hoje em um
contexto de competição organizacional mais acirrado?
Discordo totalmente
Discordo
Não concordo, nem
discordo
Concordo
Concordo totalmente
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que os coordenadores das três IES percebem que suas
instituições estão operando em um ambiente de negócios competitivo. Nas IES B e C os
coordenadores tem uma convicção maior que na IES A.
5.2.1.2 Questão 11: Quanto ao modelo de gestão da IES:
11) Você acredita que sua IES está se preparando para um
modelo de gestão dentro deste contexto?
Discordo totalmente
Discordo
Não concordo, nem discordo
Concordo
Concordo totalmente
Não sei avaliar
Esta questão evidencia uma divergência entre os coordenadores das três IES
acerca das suas respectivas IES estarem se preparando, em nível de gestão, para uma
competição mais acirrada. O coordenador da IES B acredita que esta não está se preparando
para o ambiente que ele mesmo julgou, na pergunta anterior, mais competitivo. Já para o
coordenador da IES C, esta está se preparando para o cenário competitivo que ele acredita ser
o presente. Para o coordenador da IES A, que na pergunta anterior não demonstrou a mesma
63
convicção dos outros coordenadores acerca do ambiente competitivo: não há também uma
clara visão se sua instituição está ou não se preparando para o ambiente competitivo.
Pergunta 01: Relate suas experiências, nesta IES, acerca da gestão, face ao mercado atual do ensino superior.
Pontos levantados: A visão das instituições ainda não é clara em termos de gestão
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
A visão da gestão fica
atrofiada por conta das
limitações legais
A competitividade causa vários
problemas e a organização hoje se vê
obrigada a rever estratégias
O problema está na não retenção dos
alunos. As faculdades se preocupam mais
em guerrear por novos alunos
A visão dos coordenadores demonstra uma inconsistência na gestão das IES e,
apesar do ambiente ser competitivo, ainda não é claro o posicionamento destas. Este ponto vai
de encontro à intenção descrita no referencial teórico como facilitadora da criação do
conhecimento organizacional.
5.2.1.3 Questão 12:
Esta questão demonstra uma convergência total dos coordenadores das três IES
para a necessidade de se buscar diferenciais competitivos para operarem no ambiente atual de
ensino superior.
5.2.1.4 Questão 13:
Esta questão também evidencia que para os coordenadores das três IES, a
inovação é uma importante característica para que a sua IES possa competir no ambiente do
ensino superior.
5.2.1.5 Questão 14: Quanto a necessidade da criação do conhecimento organizacional com
vistas à competitividade das IES:
14) Você acredita que o conhecimento organizacional é
importante para a busca da capacidade de adaptação e
inovação de sua IES?
Discordo totalmente
Discordo
Não concordo, nem
discordo
Concordo
Concordo totalmente
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, para os coordenadores das IES B e C, a capacidade de
inovação está ligada ao conhecimento organizacional. O coordenador da IES A não se
considerou capaz de avaliar a questão.
64
5.2.1.6 Questão 15: Quanto ao alinhamento entre a visão do coordenador e a visão da IES:
15) Você acredita que sua IES compactua com as suas
visões descritas acima?
Discordo totalmente
Discordo
Não concordo, nem
discordo
Concordo
Concordo totalmente
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, para os coordenadores das IES A e B, suas IES não
possuem a mesma visão do cenário competitivo – inovação ou conhecimento organizacional –
que eles, coordenadores, possuem. Já o coordenador da IES C acredita que a visão desta IES
vai ao encontro da sua no que tange ao conhecimento, inovação e competitividade.
5.2.1.7 Questão 16: Quanto à autonomia do coordenador:
16) Como você avalia suas condições de trabalho no
que diz respeito à amplitude de sua autoridade para
decidir questões relevantes ao funcionamento de seu
curso?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia uma nova divergência total entre os três coordenadores no
que diz respeito à sua autoridade enquanto gestor do seu curso. O coordenador C acredita ter
total amplitude para tomar decisões gerenciais em seu curso. Para o coordenador A, sua
capacidade de decidir é restrita. Já para o coordenador B sua amplitude decisória é ruim.
Pergunta 02: Relate suas experiências, nesta IES, acerca do poder de um coordenador do curso de graduação
para tomar decisões com vistas ao funcionamento de seu curso.
Pontos levantados: Autonomia prejudicada pela centralização administrativa
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
Ampla autonomia no
recorte acadêmico e
restrita no recorte
administrativo.
O grande problema é que o
coordenador é apenas um executor
de tarefas em virtude da
massificação do ensino, quando
deveria estar voltado às estratégias
do curso.
Autonomia ampla em alguns aspectos
acadêmicos. O problema está na falta de uma
estrutura de apoio, o que leva os coordenadores
a desenvolverem trabalhos que não agregam
valor ao curso, problemas de indicações
políticas.
65
Pode-se dizer que, no que tange a autonomia, as IES apresentam-se como entrave
e só delegam decisões acadêmicas e não administrativas. Este ponto vai de encontro a
autonomia descrita no referencial teórico como facilitadora da criação do conhecimento
organizacional
5.2.1.8 Questão 17: Quanto aos recursos disponibilizados ao coordenador:
17) Como você avalia suas condições de trabalho no que diz
respeito aos recursos materiais disponibilizados
(equipamentos, material de apoio, material de escritório...)?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Nesta questão, se apresenta outra divergência total no que diz respeito aos
recursos materiais de trabalho disponibilizados respectivamente pelas IES a seus
coordenadores para realização de suas atividades. Para o coordenador C, a IES coloca à sua
disposição, todos os recursos necessários para o desempenho de suas tarefas. Para o
coordenador da IES A, esta disponibiliza os recursos, mas com restrições. Já para o
coordenador da IES B, esta não disponibiliza os recursos necessários para a realização das
atividades de coordenação.
Pergunta 03: Relate suas experiências, nesta IES, com os recursos materiais disponibilizados aos coordenadores
do curso de graduação com vistas ao desempenho de suas atividades de coordenador.
Pontos levantados: Recursos disponíveis, mas com dúvidas para um possível aumento de demanda
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
Recursos plenos para o curso, porém
não sei se a demanda fosse maior, se
eu teria mais recursos.
Tenho os recursos necessários, mas não
há a mesma certeza se houver um
crescimento do número de alunos.
Os recursos são escassos,
inclusive no que tange ao
material de trabalho.
Neste ponto, verifica-se que as IES ainda não disponibilizam todos os recursos
possíveis para os coordenadores. Normalmente o disponibilizado é o mínimo necessário ao
funcionamento do curso.
66
5.2.1.9 Questão 18: Quanto ao relacionamento interpessoal do coordenador com os
companheiros de trabalho:
18) Como você avalia suas condições de trabalho no
que diz respeito ao relacionamento interpessoal
com os demais companheiros de trabalho?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão demonstra que, para os coordenadores das IES B e C seu
relacionamento interpessoal com os colegas de trabalho é bom, enquanto o coordenador da
IES A evidencia problemas de relacionamento com seus colegas.
5.2.1.10 Questão 19: Quanto à participação do coordenador no processo decisório do curso:
19) Qual o grau de participação sua nas decisões
estratégicas do curso?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, na percepção dos coordenadores das IES A e B, sua
participação nas decisões estratégicas do curso não é adequada, partindo-se do pressuposto
que eles são os gestores do curso. Já para o coordenador da IES C, sua participação na
estratégia do curso é adequada. No caso dos coordenadores C e A, sua percepção está
coerente com o respondido na questão 16 acerca da amplitude de sua autoridade no curso. Já o
coordenador B apresenta uma divergência, pois este considerou sua participação na estratégia
como restrita, mas sua amplitude de autoridade como regular.
67
5.2.1.11 Questão 20: Quanto à participação dos superiores dos coordenadores nos aspectos
acadêmicos do curso:
20) Como você avalia a participação pedagógica de
seus superiores no seu curso?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia outra divergência total entre os coordenadores das três IES
no que tange à participação dos seus superiores (reitores, pró-reitores e diretores) em questões
pedagógicas de seu curso (currículo, projeto pedagógico, perfil de egressos). Para o
coordenador da IES C, seus superiores têm participação efetiva na concepção pedagógica de
seu curso. Já para o coordenador da IES B esta participação é relativa. Para o coordenador A
esta participação é inadequada, o que indica omissão, partindo-se do pressuposto que estes
superiores devem participar na concepção pedagógica dos cursos.
Pergunta 04: Relate suas experiências acerca da participação dos superiores na confecção do projeto pedagógico
do seu curso de administração e seus aspectos estratégicos.
Pontos levantados: A participação do corpo diretivo das instituições é insuficiente.
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
Envolvimento reduzido dos superiores, o
que acaba gerando uma falta de
alinhamento com a estratégia da
organização como um todo e com o
mercado, ainda que seja desejo da gestão
maior da organização, este curso.
Há participação, porém no que
tange a aspectos mínimos para o
funcionamento do curso. Já no
que tange a aspectos de
inovação, há deficiência.
Há uma vantagem de todo o corpo
diretivo ser composto por
administradores e que já foram
coordenadores deste curso, porém
há uma pressão muito grande.
Neste ponto pode-se perceber que, ao contrário do que se espera em termos de
participação do corpo diretivo da IES, este, por muitas vezes, se omite da construção dos
cursos. Este ponto vai de encontro à variedade de requisitos descrita no referencial teórico,
bem como à redundância e à intenção, partindo-se do pressuposto que esta participação é uma
postura clara do posicionamento da IES.
68
5.2.1.12 Questão 21: Quanto a participação dos superiores dos coordenadores nos aspectos
administrativos do curso:
21) Como você avalia a participação
administrativa de seus superiores no seu curso?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, na percepção dos coordenadores das IES A e B, a
participação dos superiores nos aspectos administrativos de seus cursos (documentos,
relatórios, finanças) é relativa. Para o coordenador da IES C, seus superiores participam
efetivamente nos aspectos administrativos de seus cursos.
5.2.1.13 Questão 22: Quanto à receptividade das idéias dos coordenadores nas IES:
22) Como você avalia o grau de receptividade da sua
IES às suas idéias?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia nova divergência entre os três coordenadores acerca da
aceitação de suas idéias por parte das IES. Para o coordenador da IES C, na sua IES há grande
aceitação às suas idéias. Para o coordenador da IES A, há uma certa aceitação às suas idéias
por parte das IES. Já para o coordenador da IES B, há uma aceitação regular às suas idéias por
parte da IES.
Pergunta 05: Relate suas experiências acerca do aproveitamento das idéias dos coordenadores do curso de
graduação.
Pontos levantados: As idéias no campo acadêmico são recebidas, mas há dificuldades em sua implementação.
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
As idéias são aproveitadas em função da
autonomia ou pela falta de interlocutores que
possam agregar valor, apenas no recorte
acadêmico. No que tange ao administrativo e ao
mercado, as idéias são muito pouco aproveitadas.
As idéias são muito bem
recebidas, mas muito
pouco implementadas.
Como há livre acesso ao corpo
diretivo, as idéias são recebidas
todas, mas com problemas para
serem implementadas.
69
Pode-se verificar que as idéias dos coordenadores não são implementadas
efetivamente. Há alguma aceitação no aspecto acadêmico, porém, no que tange ao aspecto
administrativo, nenhuma participação acontece. Este ponto também acaba por demonstrar
uma inadequação a algumas condições facilitadoras da criação do conhecimento
organizacional: variedade de requisitos e autonomia
5.2.1.14 Questão 23: Quanto à receptividade das idéias do corpo docente nas IES:
23) Como você avalia o grau de receptividade da IES para as idéias do corpo
docente?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Seguindo a tendência das repostas da questão anterior, nesta questão os três
coordenadores apresentam divergências compatíveis com o que foi visto anteriormente.
Pergunta 06: Relate suas experiências acerca do aproveitamento das idéias dos docentes de cursos de graduação.
Pontos levantados: O pesquisador se abstém de analisar este quesito, por já ter sido objeto da análise anterior.
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
No recorte acadêmico a
aceitação da coordenação às
idéias dos docentes era grande,
mas no que tange ao
administrativo-institucional,
não.
Igualmente às minhas idéias, a
implementação era muito difícil,
apesar de normalmente serem
idéias importantes ao bom
funcionamento do curso e da
instituição.
Apesar de haver um esforço na contração
de mão-de-obra com maior compromisso
de tempo, o histórico do não
aproveitamento de idéias faz com que
haja uma cultura de descrédito por parte
dos professores.
O pesquisador se abstém de analisar este quesito, por já ter sido objeto da análise
anterior.
5.2.1.15 Questão 24: Quanto à receptividade das idéias do corpo discente nas IES:
24) Como você avalia o grau de receptividade da IES
para as idéias do corpo discente?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão apresenta uma evidência acerca da receptividade das IES para as
idéias dos discentes. Para os coordenadores das IES A e C, com relação às idéias dos
discentes, as IES seguem a tendência das duas questões anteriores.
70
Já para o coordenador da IES B, há uma tendência maior da IES em receber as
idéias dos discentes.
O pesquisador interpreta que pode estar presente nesta afirmativa uma ideologia
“comercial” que certamente está subjacente à visão das IES particulares.
5.2.1.16 Questão 25: Quanto à integração entre o coordenador e o corpo docente:
25) Como você analisa o grau de integração entre
você e corpo docente?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, para os coordenadores das IES A e B, sua integração
com o corpo docente é boa, enquanto que para o coordenador C é ótima. Esta questão,
combinada com a questão sobre o relacionamento interpessoal entre os coordenadores e os
companheiros de trabalho da IES, demonstra que, apenas para o coordenador da IES B, sua
relação com os docentes é semelhante à sua relação com os demais companheiros de trabalho.
Para os coordenadores das IES A e C, sua integração com o docente é melhor do que com os
demais companheiros de trabalho.
5.2.1.17 Questão 26: Quanto à integração entre o coordenadores e o corpo discente:
26) Como você analisa o grau de integração entre
você e corpo discente?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que os coordenadores das três IES avaliaram sua interação
com os discentes de forma semelhante à sua interação com os docentes.
71
5.2.1.18 Questão 27: Quanto ao incentivo da prática de reuniões por parte das IES:
27) Como você avalia a IES em que trabalha em
relação ao incentivo a encontros entre
coordenadores, docentes e discentes?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia outra divergência entre os três coordenadores, no que
tange à prática de as suas respectivas IES incentivarem reuniões de trabalho entre eles, o
corpo docente e o corpo discente. Para o coordenador da IES C, esta incentiva constantemente
as reuniões de trabalho. Já para o coordenador da IES A, este incentivo existe, mas não de
forma constante. Para o coordenador da IES B, sua instituição incentiva relativamente estas
reuniões de trabalho.
Pergunta 07: Relate suas experiências acerca da prática de encontros de trabalho periódicos entre coordenadores,
corpo docente e corpo discente.
Pontos levantados: O hábito de reuniões não é muito valorizado
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
Existe o hábito formal de
reuniões (uma por trimestre).
Existe também o hábito informal
(diário), tendo em vista o bom
convívio e a proximidade da sala
dos professores à coordenação e
outros profissionais envolvidos
na gestão da IES.
Há uma reunião por semestre, mas existe
grande dificuldade de se reunir os
professores, pois estes são compartilhados
com outras coordenações. Em princípio,
participam rapidamente das reuniões, ao que
parece, muito mais para saber a carga horária
de trabalho para o semestre, do que
propriamente para interagir proativamente
para o curso.
A participação dos docentes,
em função das demandas
pessoais destes, acaba sendo
muito prejudicada e poucos
respondem ao chamado, até
mesmo para atividades
administrativas.
No que tange aos quatro modos de conversão do conhecimento (descritos no
referencial teórico), as reuniões são condição básica para socialização, dentro da espiral com
vistas à criação do conhecimento organizacional.
72
5.2.1.19 Questão 28: Quanto ao incentivo da prática de formação de grupos formais de
criação do conhecimento:
28) Como você avalia a IES em que trabalha em
relação à criação de grupos de trabalho formais
para criarem soluções inovadoras para ela mesma?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, para o coordenador da IES A, esta promove a criação
de grupos de trabalho com a finalidade de criar soluções inovadoras; já para os coordenadores
das IES B e C, esta prática não ocorre com a mesma freqüência.
5.2.1.20 Questão 29: Quanto à auto-avaliação do coordenador ao hábito de escutar as idéias
do corpo docente e do corpo discente:
29) Como você se auto-avalia em relação ao hábito
de, ainda que informalmente, escutar as idéias de
seu docente ou seu discente a fim de gerar soluções
para o seu curso?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Esta questão evidencia que, na sua auto-avaliação em relação a escutar o corpo
docente e o corpo discente para gerar soluções para o curso, o coordenador da IES C se
considera como praticante constante. Os coordenadores A e B consideram-se praticantes deste
hábito, mas não com a mesma freqüência.
73
5.2.1.21 Questão 30: Quanto à auto-avaliação do coordenador à prática de reuniões
informais com o corpo docente e o corpo discente:
30) Como você se auto-avalia em relação à prática de se
reunir informalmente com seu docente ou seu discente?
Péssimo
Ruim
Regular
Bom
Ótimo
Não sei avaliar
Seguindo a mesma tendência da questão anterior, esta questão evidencia uma
semelhança entre percepção dos três coordenadores acerca da prática de se reunir com seu
docente e seu discente e do hábito de escutá-los. Combinada esta questão com a anterior,
aparece que o hábito de promover reuniões de trabalho acompanha o hábito de escutar o
docente e o discente.
Durante a primeira entrevista, em virtude do pouco aprofundamento das respostas
no que tangia à criação do conhecimento organizacional e na tentativa de interferir o mínimo
possível nas respostas dos entrevistados, uma oitava pergunta foi feita com o intuito de
aprofundar mais a percepção dos coordenadores acerca da gestão do conhecimento em suas
respectivas IES.
Pergunta 08: Levando-se em conta que esta pesquisa é acerca da gestão universitária, e dentro desta questão da
gestão universitária, esta pesquisa está abordando somente a gestão do conhecimento, e mais especificamente,
dentro da gestão do conhecimento, está abordando a criação do conhecimento organizacional, como este
conhecimento é criado? Debata, na sua visão, a questão da criação do conhecimento organizacional em um IES,
livremente.
Pontos levantados:
Coordenador C Coordenador A Coordenador B
O conhecimento é incorporado
pelas pessoas e estas ao saírem da
instituição o levam. Quando estas
estão menos motivadas, acabam
também por participar menos.
Não há um mecanismo ou sistema
para retenção deste
conhecimento.
O que se faz o tempo todo é uma
adequação à legislação. Os
profissionais não são capacitados, não
há uma equipe comprometida que
construa inovação ou que pense a
evolução dos cursos e da instituição,
apesar de serem as IES instituições
voltadas usuárias do capital
intelectual.
Existe muito dado solto (não
organizado) na instituição. Os
funcionários não são treinados e
sobrecarregam os coordenadores.
Não há nenhuma ação da IES para
sistematizar a informação ou utilizar
o conhecimento em um sentido
estratégico para o curso.
Nesta última pergunta é importante ressaltar cada uma das respostas dos
coordenadores e compará-los a aspectos teóricos relevantes:
74
Coordenador C: Segundo Edvinsson & Malone (1997), o capital intelectual é
formado por três elementos que são o capital humano, o capital do cliente e o capital
estrutural. Este último é responsável direto pela criação a partir do que Nonaka & Takeuchi
(1997) chamam de conhecimento explícito e que é parte integrante da conversão de
conhecimento, base para a espiral de conhecimento proposta no referencial teórico. Pela
declaração deste coordenador, pode-se perceber que a IES não compreende a necessidade de
se reter o conhecimento, ainda que as pessoas ali não permaneçam.
Coordenador B: Conforme Ghoshal & Bartlett (2000), o contexto organizacional,
ou ambiente que se encontra na organização é relevante à construção de um clima
organizacional propício à construção do conhecimento. Para este coordenador, sua IES não
possui um contexto organizacional adequado à inovação e à capacitação dos profissionais e
estes fatores são relevantes à criação do conhecimento organizacional.
Coordenador A: Pode-se encontrar em Choo (2003) a interpretação de que é a
partir da leitura correta do ambiente e da inserção das informações neste contexto é que o
processo gerencial leva a decisões e age de forma adequada à construção do conhecimento.
Para este coordenador, sua IES não processa de forma adequada as informações, o que acaba
por contribuir negativamente para a criação efetiva do conhecimento organizacional.
5.2.2 Observação direta
A partir de uma observação direta aleatória, pode-se perceber que de um modo
geral o ambiente nas três organizações não propicia a criação do conhecimento, a partir do
referencial teórico proposto nesta pesquisa acerca das condições facilitadoras para tal.
No que tange à intenção, não se pode observar indícios de comunicação clara por
parte das IES acerca de suas estratégias com vistas ao comprometimento dos coordenadores,
corpo docente e discente com estas.
No que tange à autonomia, pode-se perceber nas IES A e C uma certa autonomia
dos coordenadores, tendo em vista o fato de inúmeras interrupções por parte de funcionários
para que algumas decisões fossem tomadas na hora. Cabe ressaltar que as solicitações eram
apenas de âmbito operacional. Já na IES B, em termos de observação direta, nada pôde ser
verificado.
No que tange a flutuação e caos criativo, as IES A e C mostraram um ambiente
estável, sem quaisquer acontecimentos que pudessem causar algum tipo de instabilidade nos
75
coordenadores, docentes ou discentes. Já a IES B apresenta um ambiente muito instável,
inclusive com algumas conversas pelos corredores e algumas demonstrações de insatisfação
dos docentes e dos coordenadores.
No que tange à redundância, não se pode perceber em nenhuma das três IES
esforços dobrados acerca de assuntos relevantes à IES, posto que a grande parte das tarefas
recai sobre o coordenadores e esta é uma visão compartilhada por todos os funcionários.
No que tange à variedade de requisitos, não foi observada nenhuma interação do
corpo docente ou do corpo discente com os coordenadores, a não ser em termos de
comunicados institucionais.
76
6 CONCLUSÕES
As instituições de ensino superior são agentes de transformação social e têm papel
fundamental na construção e evolução da humanidade, a partir do desenvolvimento de seres
humanos mais críticos pelo conhecimento. A necessidade de uma sociedade que possa
conhecer e discutir seus principais pontos de convergência e divergência com vistas à
melhoria passa, portanto, por estas instituições que são os alicerces da mudança, inovação e
desenvolvimento sustentado, no longo prazo, da humanidade.
Como já foi visto nesta pesquisa, as IES necessitam estar em sintonia com as
mudanças e com a inovação a fim de poderem se manter competitivas para o mercado de
ensino no longo prazo, ou seja, o aprimoramento constante destas instituições é condição
básica para sua sustentabilidade.
Esta pesquisa teve por propósito estudar três IES em seus cursos de graduação em
administração de empresas, na figura de seus coordenadores, que são os responsáveis diretos
pela gestão destes cursos e avaliar a criação do conhecimento organizacional vista aqui como
diferencial competitivo sustentável no longo prazo e insumo capacitador de gerar inovação e
adaptabilidade às demandas constantemente renovadas por mudanças sistemáticas no
mercado.
A partir dos resultados da pesquisa pode-se detectar então, os seguintes pontos
relevantes a esta área de estudo:
(a) As IES não possuem, nem tampouco estão atentas para a necessidade de ter um
sistema formal de criação de conhecimento organizacional, embora compreendam
que as pessoas possuem capacidade de gerar inovação e que, muitas vezes, uma parte
fundamental deste conhecimento se perde em meio à entrada e saída dessas pessoas
da empresa, ou ainda por problemas comportamentais ou culturais;
(b) As IES possuem, ainda que não de forma sistemática, algumas ações informais e que
serviriam para criação de conhecimento organizacional, mas que pela falta de visão
do aproveitamento deste conhecimento para a competitividade da organização,
acabam sendo desperdiçadas.
(c) O fato de as IES não possuírem sistema formal ou informal de criação de
conhecimento organizacional, dificulta a possibilidade de se identificar melhor a
77
utilização dos processos de conversão de conhecimento que foram apresentados no
referencial teórico deste estudo;
(d) O modelo de avaliação usado pelo MEC, ao contrário de sua proposta inicial de
melhoria da qualidade do ensino pelos aspectos pedagógicos dos cursos, acaba por
gerar uma disputa mercadológica pela captação de discentes, sustentada no amplo
uso dos meios de comunicação, o que, por sua vez, faz com que as IES se voltem para
a criação de mecanismos de autoproteção em relação aos critérios de avaliação do
MEC, sem se preocuparem com o aprimoramento de seus processos internos;
(e) Os coordenadores do curso de graduação em administração das IES encontram-se
excessivamente envolvidos com trabalhos burocráticos, onde sua capacidade
produtiva fica subdimensionada, onde seus conhecimentos não são aproveitados em
sua plenitude, o que acaba por gerar grande insatisfação em relação ao conjunto de
seu trabalho;
(f) Os projetos pedagógicos dos cursos, que teoricamente deveriam ser concebidos como
a espinha dorsal do planejamento destes cursos, acabam por sofrer a influência de
outras questões como os aspectos financeiros, de poder, de cultura organizacional,
dentre outros; Isso não é adequadamente compreendido por nenhuma das partes
envolvidas (coordenadores, diretores e docentes);
(g) As IES em estudo, não possuem, no momento, as condições capacitadoras para a
criação do conhecimento organizacional;
(h) O modelo de gestão mid-up-down não é utilizado em nenhuma das três IES e os
coordenadores possuem um papel muito mais voltado ao lado pedagógico do que ao
administrativo.
(i) Nas três IES estudadas, parece haver relação entre o número de alunos/ tamanho da
IES e o processo gerencial, no que tange a autonomia, recursos de apoio ao
coordenador etc, ainda que no projeto pedagógico dos cursos não haja distinção.
(j) No que diz respeito à dimensão ontológica proposta no referencial teórico, o estágio
das três IES é o individual, ou seja, estas instituições ainda não desenvolveram o
primeiro ciclo espiral de criação do conhecimento organizacional.
O pesquisador recomenda, portanto, um estudo acerca dos outros elementos
integrantes da gestão do conhecimento, tais como identificação, retenção, disseminação etc e
78
que esta pesquisa seja realizada, não somente junto aos coordenadores, mas a todos os
stakeholders envolvidos no âmbito do ensino superior brasileiro.
O pesquisador sugere também, um maior aprofundamento na visão institucional
de competitividade e nas estratégias mercadológicas das IES.
Por fim o pesquisador recomenda, principalmente, um estudo mais amplo acerca
das causas do inadequado aproveitamento dos conhecimentos de coordenadores, docentes e
discentes de administração na própria gestão destas instituições de ensino superior.
79
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83
8 APÊNDICE 1
8.1 QUESTIONÁRIO FECHADO
Nome (opcional): ________________________________ Setor de trabalho: _____________________
As perguntas que se seguem têm por finalidade levantar sua percepção sobre a
criação do conhecimento em instituições de ensino superior ‘IES’.
Residência: _________________________________________________________________________
Sexo: masculino feminino
Estado civil: solteiro casado viúvo separado ou divorciado outros
Faixa etária: entre 21 e 25 anos entre 26 e 30 anos entre 31 e 35 anos entre 36 e 40 anos
Escolaridade: graduação especialização incompleta especialização completa mestrado incompleto mestrado completo doutorado
incompleto doutorado completo pós-doutorado
Tempo de trabalho na instituição: entre 1 e 5 anos entre 6 e 10 anos entre 11 e 15 anos entre 16 e 20 anos acima de 20 anos
Tempo de trabalho a frente da coordenação do cursos de administração: menos de 6 meses entre 6 e 12 meses entre 13 e 18 meses
entre 19 e 24 meses acima de 24 meses
Quantos outros cursos já coordenou nesta ou em outras IES: nenhum 1 2 3 mais que 3
Avalie os itens a seguir, segundo seu ponto de vista acerca da criação do conhecimento em sua IES:
Visão do coordenador sobre competitividade no mercado de sua IES e sobre a criação do conhecimento organizacional nestas IES
Itens Discordo
totalmente
Discordo Não concordo
nem discordo
Concordo Concordo
totalmente
Não sei
avaliar
10 Você acredita que sua IES encontra-se hoje em
um contexto de competição organizacional mais
acirrado?
11 Você acredita que sua IES está se preparando
para um modelo de gestão dentro deste contexto?
12 Você acredita que há uma necessidade de sua IES
buscar diferenciais competitivos para enfrentar a
competição no mercado atual?
13 Você acredita que a capacidade de adaptação e
inovação são características importantes para
uma IES?
14 Você acredita que o conhecimento
organizacional é importante para a busca da
capacidade de adaptação e inovação de sua IES?
15 Você acredita que sua IES compactua com as
suas visões descritas acima?
Itens Péssimo Ruim Regular Bom Ótimo Não sei
Avaliar
16 Como você avalia suas condições de trabalho no
que diz respeito a amplitude de sua autoridade
para decidir questões relevantes aos
funcionamento de seu curso?
84
17 Como você avalia suas condições de trabalho no
que diz respeito aos recursos materiais
disponibilizados (equipamentos, material de
apoio, material de escritório...)?
18 Como você avalia suas condições de trabalho no
que diz respeito ao relacionamento interpessoal
com os demais companheiros de trabalho?
19 Qual o grau de participação sua nas decisões
estratégicas de seu curso?
20 Como você avalia a participação pedagógica
(acadêmica) de seus superiores no seu curso?
21 Como você avalia a participação administrativa
(gestão) de seus superiores no seu curso?
22 Na IES em que você trabalha, como você
considera a aceitação às suas idéias acerca das
estratégias da gestão da própria IES?
23 Como você avalia o grau de receptividade da IES
para as idéias do corpo docente?
24 Como você avalia o grau de receptividade da IES
para as idéias do corpo discente?
25 Como você avalia o grau de integração entre
você e corpo docente?
26 Como você analisa o grau de integração entre
você e corpo discente?
27 Como você avalia a IES em que trabalha em
relação ao incentivo a encontros entre
coordenadores, docente e discente
28 Como você avalia a IES em que trabalha em
relação à criação de grupos de trabalho formais
para criarem soluções inovadoras para ela mesma
29 Como você se auto-avalia em relação ao hábito
de, ainda que informalmente, escutar as idéias de
seu docente ou seu discente a fim de gerar
soluções para o seu curso
30 Como você se auto-avalia em relação à prática de
se reunir informalmente com seu docente ou seu
discente
85
9 APÊNDICE 2
9.1 ROTEIRO UTILIZADO PARA A ENTREVISTA
A seguir, é mostrado o roteiro utilizado para as entrevistas de campo com os três
coordenadores. Estas perguntas foram baseadas nas perguntas do questionário que tiveram
respostas com total discordância dos três coordenadores.
• Pergunta 1: Relate suas experiências, nesta IES, acerca da gestão face ao mercado atual do
ensino superior. (questão 11 do questionário)
• Pergunta 2: Relate suas experiências, nesta IES, acerca do poder de um coordenador de
curso de graduação para tomar decisões com vistas ao funcionamento do seu curso. (questão
16 do questionário)
• Pergunta 3: Relate suas experiências, nesta IES, com os recursos materiais disponibilizados
aos coordenadores de curso de graduação com vistas ao desempenho de suas atividades de
coordenador. (questão 17 do questionário)
• Pergunta 4: Relate suas experiências, nesta IES, acerca da participação dos superiores na
confecção do projeto pedagógico do curso de administração e seus aspectos estratégicos.
(questão 20 do questionário)
• Pergunta 5: Relate suas experiências, nesta IES, acerca do aproveitamento das idéias dos
coordenadores de cursos de graduação. (questão 22 do questionário)
• Pergunta 6: Relate suas experiências, nesta IES, acerca do aproveitamento das idéias dos
docentes de cursos de graduação. (questão 23 do questionário)
• Pergunta 7: Relate suas experiências, nesta IES, acerca da prática de encontros de trabalho
periódicos entre coordenadores, corpo docente e corpo discente? (questão 27 do
questionário)
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