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FRANCIELI MOGNON
AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE
COMUNICAÇÃO NO PROGRAMA DE APRENDIZAGEM “ESTÁGIO
EM SEMIOLOGIA E PRÁTICAS HOSPITALARES I”, BASEADA EM
MAPAS COGNITIVOS
CURITIBA
2007
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1
FRANCIELI MOGNON
AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES DE
COMUNICAÇÃO NO PROGRAMA DE APRENDIZAGEM “ESTÁGIO
EM SEMIOLOGIA E PRÁTICAS HOSPITALARES I”, BASEADA EM
MAPAS COGNITIVOS
Dissertação de Mestrado apresentado ao
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia em
Saúde da Pontifícia Universidade do Paraná como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Marcos Augusto Shmeil
Co-Orientador:Prof. Dr. Carlos Alberto Engelhorn
Área de Concentração: Informática em Saúde
CURITIBA
2007
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2
A minha preciosa família, em especial a minha querida mãe
que com paciência, compreensão, dedicação e força me
educou e me confortou com seu amor incondicional.
3
AGRADECIMENTOS
Á minha família pela paciência, compreensão e amor.
Ao Prof. Dr. Marcos Augusto Shmeil meu professor e orientador que me acolheu da
forma mais gentil e generosa. Proporcionou-me um aprendizado fundamental para a
vida acadêmica e abriu meus olhos para o mundo.
Ao Prof. Dr. Carlos Engenhorn meu professor e orientador. Pessoa que sempre
esteve presente em minha vida acadêmica e que me ajudou a encontrar o caminho
que hoje percorro com felicidade e realização. Ensinou-me que nos momentos mais
complicados e difíceis devemos ter a serenidade, tranqüilidade e senso de humor
para resolver os problemas.
Ao Prof. Dr. Alberto Accioly Veiga e Prof. Dr. Waldemiro Gremski pela compreensão
e apoio nessa trajetória.
Ao meu querido amigo Danilo Giacobo, pessoa que tive o prazer de conhecer no
mestrado e que me ensinou e ajudou a realizar este trabalho. Sua inteligência,
paciência e dedicação foram fundamentais para conclusão deste projeto.
Á Profa. Márcia Olandoski sempre prestativa. Orientou-me no desenvolvimento do
capítulo de resultados.
Á Erli Bianco pela amizade, ajuda e motivação para a superação desta etapa.
Á todos os professores e funcionários que me ajudaram. Tive a sorte de ter o apoio
de muitas pessoas e de poder compartilhar com elas idéias que foram importantes
nesta dissertação.
ii
4
"Quem quer que haja construído um novo céu, só no seu próprio
inferno encontrou energia para fazê-lo!"
Friedrich Nietszche
iii
5
RESUMO
Introdução: Este trabalho foi desenvolvido na Pontifícia Universidade Católica do
Paraná no 3
o
período do curso de Medicina no programa de aprendizagem (PA)
“Estágio em Semiologia e Práticas Hospitalares I”. Neste PA o aluno aprende as
técnicas para realizar uma anamnese, instrumento inicial de comunicação do aluno.
Objetivo: Obter um instrumento de avaliação das habilidades de comunicação dos
alunos, baseado em mapas cognitivos e distância conceitual. Testar a aplicabilidade
deste instrumento e por meio de Aprendizagem de Máquina propor recomendações
de melhoria aos alunos. Método: Neste trabalho foram utilizadas aplicações de
mapas cognitivos, aprendizagem de máquina e ontologia. Um questionário
elaborado com base no Guia Calgary-Cambridge foi aplicado a 41 alunos na
segunda (treinamento) e terceira (aplicação) etapas de aprendizagem por meio de
um dispositivo móvel. Os dados coletados na avaliação serviram de apoio para a
confecção dos mapas cognitivos, metodologia utilizada neste projeto para
representar o raciocínio do aluno e mediar sua evolução no PA. Foram
confeccionados um mapa cognitivo padrão e mapas cognitivos individuais. Esses
mapas foram construídos com o auxílio do software “Decision Explorer”. Foi
desenvolvida a ontologia do questionário e com a aplicação do algoritmo C4.5 de
aprendizagem de máquina foi possível verificar o que cada aluno precisava melhorar
na interação com o paciente. Resultados: Foram avaliados 41 alunos na segunda e
terceira etapas de aprendizagem, resultando em 82 avaliações e 83 mapas
cognitivos. Houve um efeito positivo do aprendizado em diversos aspectos da
avaliação do aluno durante o procedimento da anamnese. Ao analisar os resultados
individuais dos alunos em relação ao grupo observou-se que 75,61% dos alunos
apresentaram desempenho superior na entrevista médica, 17,07% apresentaram
desempenho inferior e 7,32% mantiveram o mesmo desempenho nas 2ª e 3ª etapas
de aprendizagem. Da comparação dos mapas cognitivos individuais com o mapa
ideal, observou-se que 48,78% dos alunos apresentaram desempenho estável no
percurso do caminho. Outros 34,15% apresentaram um avanço e 17,07% um
retrocesso no desempenho do caminho. Houve associação significativa entre a
evolução do aluno quanto ao caminho percorrido nos mapas cognitivos e as
diferenças das notas do questionário aplicado (de 0 a 10). A diferença média na nota
foi 0,79 ± 0,69, 1,33 ± 0,88 e -0,17 ± 0,77, para alunos “estável”, “avançado” e
“retrocesso”, respectivamente, sendo essa diferença estatisticamente significativa
(p=0,003). Conclusão: Foi desenvolvido um instrumento de avaliação das
habilidades de comunicação dos alunos. Este instrumento foi testado e aprovado
pelo tutor responsável pelo PA. As recomendações de melhoria foram sugeridas aos
alunos, que apresentaram uma melhora significativa após o treinamento de
habilidades de comunicação.
Palavras-chave: Comunicação, Educação Médica, Mapas Cognitivos, Ontologia,
Aprendizagem de Máquina.
iv
6
ABSTRACT
Introduction: This study was developed in the third term of the School of Medicine at
the Pontifi Catholic University of Parana in the Learning Program (LP) “Training in
Medical Semiology and Hospital Practices I”. In this LP the student learns the
techniques to carry out an anamnesis, the student’s first communication instrument.
Objective: To obtain an instrument to evaluate the students’ communication skills
based on cognitive maps and conceptual distance. To test the applicability of such an
instrument and, by means of Machine Learning, propose recommendations for
improvement to the students. Method: For the present project, the application of
cognitive maps, machine learning and ontology was employed. A questionnaire
prepared based on the Calgary-Cambridge Guide was applied on 41 students in the
second (training) and third (application) learning fases by means of a mobile device.
The data collected during evaluation served as a basis for the preparation of the
cognitive maps, a methodology used in this project in order to represent the student’s
rational thinking and mediate their progress in the L.P. One standard cognitive map
and additional individual cognitive maps and were constructed. These maps were
prepared with the aid of the “Decision Explorer” software. The ontology of the
questionnaire was developed and the application of the machine learning algorithm
C4.5 made possible to assess what each student needed to improve in the
interaction with the patient. Results: 41 students were evaluated during the second
and third learning fases, resulting in 82 evaluations and 83 cognitive maps. A positive
effect from the learning could be noticed in several aspects of the student’s
evaluation during the anamnesis procedures. During the analyses of the students’
individual results in relation to the group, it could be observed that 75,61% of the
students showed superior performance in the medical interview, 17,07% showed
inferior performance and 7,32% maintained the same performance in the 2nd and
3rd learning fases. By comparing the individual cognitive maps with the ideal one, it
was observed that 48,78% of the students showed stable performance in the course
of the study. Other 34,15% showed improvement and 17,07% had a performance fall
along the way. There was substantial association between the student’s progress
relative to the distance covered in the cognitive maps and the different grades in the
applied questionnaire (from 0 to 10). The average difference in the grade was 0,79 ±
0,69, 1,33 ± 0,88 e -0,17 ± 0,77, for students “stable”, “advanced” e “fallback”,
respectively, being such difference statistically meaningful (p=0,003). Conclusion: A
students’ communication skills evaluating instrument was developed. This instrument
was tested and approved by the professor in charge of the P.A. Recommendations of
betterment were suggested to the students, who presented substantial improvement
after the communication skills training program.
Key-words: Communication, Medical Education, Cognitive Maps, Ontology, Machine
Learning.
v
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .........................................................................................................1
2
OBJETIVOS .............................................................................................................3
2.1
OBJETIVO
GERAL................................................................................................3
2.2
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS..................................................................................3
3
REVISÃO
DA
LITERATURA.....................................................................................4
3.1
COMUNICAÇÃO
E
A
TEORIA
DA
INFORMAÇÃO ................................................4
3.1.1
C
OMUNICAÇÃO NA
S
AÚDE
......................................................................................7
3.1.2
C
OMUNICAÇÃO
V
ERBAL
.......................................................................................10
3.1.3
C
OMUNICAÇÃO
N
ÃO
-V
ERBAL
...............................................................................13
3.1.4
R
ELAÇÃO
M
ÉDICO E
P
ACIENTE
.............................................................................16
3.2
MAPAS
COGNITIVOS.........................................................................................22
3.2.1
C
LASSIFICAÇÃO DOS
M
APAS
C
OGNITIVOS
.............................................................25
3.2.2
M
ODELOS DE
M
APAS
C
OGNITIVOS
:.......................................................................27
3.2.2.1
M
ODELO
B
IPOLAR
............................................................................................28
3.2.2.2
M
ODELO
M
ONOPOLAR
......................................................................................29
3.2.2.3
M
ODELO
C
ONGREGADO
....................................................................................30
3.2.3
A
NÁLISE DOS
M
APAS
C
OGNITIVOS
........................................................................31
3.2.4
C
ONSTRUÇÃO DOS
M
APAS
C
OGNITIVOS
................................................................33
3.2.5
E
XPERIÊNCIAS COM O USO DE
M
APAS
C
OGNITIVOS
................................................35
3.3
INTELIGÊNCIA
ARTIFICIAL
–
IA.........................................................................39
3.3.1
A
PRENDIZAGEM DE
M
ÁQUINA
...............................................................................43
3.3.2
O
NTOLOGIA
........................................................................................................48
3.3.3
S
IMILARIDADE
.....................................................................................................52
4
METODOLOGIA.....................................................................................................55
4.1
PROPOSTA.........................................................................................................55
4.2
LOCAL
DO
ESTUDO...........................................................................................56
4.3
FASES
DO
PROJETO.........................................................................................58
4.3.1
E
TAPAS DE
T
RABALHO
.........................................................................................58
4.3.2
A
NÁLISE DOS ESPECIALISTAS PARA VERIFICAR O QUE É IMPORTANTE SER AVALIADO
DURANTE A SIMULAÇÃO DA ANAMNESE
. ..........................................................................59
4.3.3
E
LABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
–
QUESTIONÁRIO
............................60
vi
8
4.3.4
V
ALIDAÇÃO DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
.........................................................63
4.3.5
D
ESENVOLVIMENTO DA ONTOLOGIA DO QUESTIONÁRIO
...........................................63
4.3.6
I
MPLEMENTAÇÃO DO SISTEMA
...............................................................................67
4.3.6.1
M
ODELO
F
UNCIONAL
........................................................................................68
4.3.6.2
D
IAGRAMAS
.....................................................................................................71
4.3.6.2.1D
IAGRAMA
F
ÍSICO DE
E
NTIDADES E
R
ELACIONAMENTOS
(DER).........................71
4.3.6.2.2
D
IAGRAMA DE
S
EQÜÊNCIA DE
A
TIVIDADES
. .....................................................73
4.3.6.3
T
ELAS DO
D
ISPOSITIVO
M
ÓVEL
.........................................................................74
4.3.6.4
D
IAGRAMA DE
N
AVEGAÇÃO DE
T
ELAS
................................................................74
4.3.6.5
O
S
ISTEMA
C
ONCEPTUS
...................................................................................75
4.3.7
C
OLETA DE DADOS
..............................................................................................77
4.3.8
R
EGISTRO DOS DADOS E A CONSTRUÇÃO DOS MAPAS COGNITIVOS
..........................78
4.3.9
T
ESTES DO
S
ISTEMA
...........................................................................................80
4.3.10
A
VALIAÇÃO DO
S
ISTEMA
....................................................................................80
4.3.11
A
PRENDIZAGEM DE
M
ÁQUINA
–
A
LGORITMO
C4.5................................................81
4.3.12
A
NÁLISE
E
STATÍSTICA
........................................................................................82
5
RESULTADOS .......................................................................................................83
5.1
DESCRIÇÃO
DA
AMOSTRA
DE
ALUNOS..........................................................83
5.2
INSTRUMENTO
DE
AVALIAÇÃO .......................................................................84
5.3
APLICABILIDADE
DO
INSTRUMENTO
DE
AVALIAÇÃO....................................84
5.4
DESENVOLVIMENTO
DO
MAPA
COGNITIVO
PADRÃO
E
INDIVIDUAL
DO
ALUNO......................................................................................................................85
5.5
ANÁLISE
ESTATÍSTICA
DOS
RESULTADOS
DO
GRUPO................................85
5.5.1
E
STRUTURA DO CAMINHO NAS
2
ª E
3
ª ETAPAS DE APRENDIZAGEM
............................85
5.5.2
A
NÁLISE DA ASSOCIAÇÃO ENTRE A ESTRUTURA DO CAMINHO E A NOTA DAS
QUESTÕES
... ...............................................................................................................86
5.5.3
A
NÁLISE DOS RESULTADOS DAS QUESTÕES
...........................................................89
5.5.3.1.
A
NÁLISE GERAL DOS RESULTADOS DAS QUESTÕES
.............................................98
5.6
ANÁLISE
ESTATÍSTICA
DOS
RESULTADOS
INDIVIDUAIS
DOS
ALUNOS
E
EM
RELAÇÃO
AO
GRUPO. ..........................................................................................100
5.7
ANÁLISE
DO
SISTEMA
CONCEPTUS
–
RECOMENDAÇÕES
DE
MELHORIA102
5.8
ANÁLISE
UTILIZANDO
O
ALGORITMO
C4.5
PARA
APRENDIZAGEM
DE
MÁQUINA
-
GERAÇÃO
DE
ÁRVORE
DE
DECISÃO..............................................103
6
DISCUSSÃO ........................................................................................................105
vii
9
6.1
INSTRUMENTO
DE
AVALIAÇÃO
E
MAPAS
COGNITIVOS..............................105
6.2
DESEMPENHO
DOS
ALUNOS.........................................................................106
6.3
ANÁLISE
DOS
RESULTADOS
OBTIDOS
COM
A
EXECUÇÃO
DO
ALGORITMO
C4.5
PARA
APRENDIZAGEM
DE
MÁQUINA..........................................................113
7
CONCLUSÃO.......................................................................................................114
7.1
TRABALHOS
FUTUROS...................................................................................115
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................117
APÊNDICES............................................................................................................125
APÊNDICE
A
–
Q
UESTIONÁRIO
A..............................................................................125
APÊNDICE
B
–
R
OTEIRO
..........................................................................................126
APÊNDICE
C
–
O
NTOLOGIA DO
Q
UESTIONÁRIO
..........................................................127
APÊNDICE
D
–
D
OCUMENTAÇÃO DO
S
ISTEMA
...........................................................130
APÊNDICE
E
–
S
ISTEMA
C
ONCEPTUS
-
R
ELATÓRIO DE
A
VALIAÇÃO DOS
A
LUNOS
..........163
APÊNDICE
F
-
TERMO
DE
CONSENTIMENTO
LIVRE
E
ESCLARECIDO.............167
APÊNDICE
G
–
RELATÓRIO
NO
FORMATO
HTML...............................................168
APÊNDICE
H
-
QUESTIONÁRIO
PARA
AVALIAR
A
APLICABILIDADE
DO
INSTRUMENTO
DE
AVALIAÇÃO ...........................................................................169
APÊNDICE
I
-
MAPAS
COGNITIVOS
PADRÃO.....................................................170
APÊNDICE
J
-
MAPAS
COGNITIVOS
DE
ALUNO .................................................171
APÊNDICE
L
–
RESULTADOS
DA
AVALIAÇÃO
INDIVIDUAL
DE
CADA
ALUNO
ANTES
E
DEPOIS
DA
APRESENTAÇÃO
DA
TÉCNICA
DE
ANAMNESE. .............173
ANEXOS .................................................................................................................194
ANEXO
A
–
PARECER
DO
COMITÊ
DE
ÉTICA
EM
PESQUISA.............................194
viii
10
LISTA DE ABREVIATURAS
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CRM Conselho Regional de Medicina
DER Diagrama Físico de Entidades e Relacionamentos
DI Domínio Imediato
ESPH 1 Estágio em Semiologia e Práticas Hospitalares 1
FCMs Fuzzy Cognitive Maps
IA Inteligência Artificial
LSD Least Significant Difference
MySQL Structured Query Language - Linguagem de Consulta Estruturada)
PA Programa de Aprendizagem
PBL Problem Based Learning
PDA Personal Digital Assistants
PHP Personal Home Pages
PUCPR Pontifica Universidade Católica do Paraná
PV Ponto de Vista
SAD Sistema de Apoio a Decisão
UML Unified Modeling Language
ix
11
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Valores e pesos das questões, respostas e caminho. .............................62
Tabela 2 - Distribuição de acordo com idade e sexo dos participantes.....................83
Tabela 3 - Distribuição de acordo com as classificações da estrutura do caminho nas
2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem. ..............................................................................86
Tabela 4 - Desempenho do aluno sem alteração no caminho nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem............................................................................................................87
Tabela 5 - Desempenho do aluno com alteração concordante no caminho nas 2ª e 3ª
etapas de aprendizagem...........................................................................................88
Tabela 6 - Desempenho do aluno com alteração não concordante no caminho nas 2ª
e 3ª etapas de aprendizagem....................................................................................88
Tabela 7 - Questão 1 Cumprimenta e obtém o nome do paciente............................90
Tabela 8 - Questão 2 Explora a queixa principal de forma adequada.......................90
Tabela 9 - Questão 3 Identifica os sintomas-chaves.................................................90
Tabela 10 - Questão 4 Detalha os sintomas-chave...................................................91
Tabela 11 - Questão 5 Utiliza perguntas abertas apropriadamente ..........................91
Tabela 12 - Questão 6 Utiliza perguntas focadas apropriadamente..........................92
Tabela 13 - Questão 7 Utiliza perguntas fechadas apropriadamente........................92
Tabela 14 - Questão 8 Evita perguntas dirigidas.......................................................93
Tabela 15 - Questão 9 Faz sumário..........................................................................93
Tabela 16 - Questão 10 Investiga a História Mórbida Pregressa. .............................93
Tabela 17 - Questão 11 Investiga a História Mórbida Familiar..................................94
Tabela 18 - Questão 12 Identifica os hábitos de vida................................................94
Tabela 19 - Questão 13 Realiza a revisão de sistemas. ...........................................95
Tabela 20 - Questão 14 Ouve atentamente. .............................................................95
Tabela 21 - Questão 15 Evita interromper o paciente. .............................................95
Tabela 22 - Questão 16 Usa linguagem adequada...................................................96
Tabela 23 - Questão 17 Estimula comparações........................................................96
Tabela 24 - Questão 18 Solicita esclarecimento de termos. .....................................97
Tabela 25 - Questão 19 Modo de anotar as informações é adequado......................97
Tabela 26 - Questão 20 Comunicação não verbal é adequada. ...............................98
Tabela 27 - Desempenho do aluno na individualidade e em relação ao grupo.......100
Tabela 28 – Recomendações sugeridas na 2
a
etapa de aprendizagem .................102
Tabela 29 - Recomendações sugeridas na 3
a
etapa de aprendizagem. .................102
x
12
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Reações dos médicos frente aos diferentes tipos de paciente ...............19
Quadro 2 – Exemplo de base de dados ....................................................................47
Quadro 3 - Comparação entre o ensino tradicional e ensino por solução de
problemas..................................................................................................................56
Quadro 4 - Lista de endereços de páginas na internet com repositórios de
ontologia....................................................................................................................64
Quadro 5 - Taxonomia ..............................................................................................65
Quadro 6 - Descrição do caso de uso. ......................................................................70
Quadro 7 - Descrição das tabelas do Diagrama de entidades e relacionamentos....72
Quadro 8 - Descrição das funcionalidades do sistema Conceptus ...........................75
xi
13
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. O modelo de Shannon-Weaver do processo de comunicação. (WOLF,
2001)...........................................................................................................................5
Figura 2 - Forma sintética a estrutura e o conteúdo de um mapa cognitivo da
UFSCAR. Construído com o auxilio do Software Decision Explorer. (RIEG e FILHO,
2003).........................................................................................................................31
Figura 3 - Forma genérica de mapa cognitivo. (RIEG e FILHO, 2003) .....................32
Figura 4 - Esquema da classificação dos métodos de aprendizagem de máquina...45
Figura 5 – Árvore de Decisão para Jogar Tênis........................................................48
Figura 6 - Etapas de Trabalho realizadas no PA ‘Estagio em Semiologia e Práticas
Hospitalares I’............................................................................................................59
Figura 7 - Modelo funcional da arquitetura do sistema..............................................69
Figura 8 - Diagrama de Casos de Uso – Funcionalidades do Sistema .....................69
Figura 9 - Diagrama de Casos de Uso – Funcionalidades do registro dos dados da
avaliação ...................................................................................................................71
Figura 10 - Diagrama Físico de Entidades e Relacionamentos (DER)......................72
Figura 11 - Diagrama de Seqüência de Atividades. ..................................................73
Figura 12 - Diagrama de Navegação de Telas..........................................................74
Figura 13 - Tela Principal do sistema Conceptus......................................................75
Figura 14 - Tela do Relatório de Avaliação de um aluno...........................................77
Figura 15 - Diferenças nas notas das questões nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem............................................................................................................89
Figura 16 - Árvore da 1ª Avaliação..........................................................................103
Figura 17 - Árvore da 2ª Avaliação..........................................................................104
xii
1
1 INTRODUÇÃO
A comunicação é fundamental para que possa existir a interação
entre os indivíduos. Por meio dela é possível entender o próximo e ajudá-lo a
resolver seus problemas.
A história da medicina oferece constantes lembranças da força
curativa que as palavras possuem em relação à evolução do paciente. (LOWN,
1997)
Há uma necessidade crescente em se desenvolver uma
comunicação eficaz entre médicos e pacientes que possibilite a melhoria da
qualidade desta relação. Comunicação eficaz compreende um estado de clareza,
direção e objetividade, também chamada de comunicação ideal.
O projeto tratado nesta dissertação foi desenvolvido devido à
necessidade em avaliar a comunicação verbal e não verbal dos alunos do 3
o
período
do Curso de Medicina no programa de aprendizagem (PA) denominado “Estágio em
Semiologia e Práticas Hospitalares I” (ESPH1). Neste PA o aluno aprende as
técnicas para realizar uma anamnese, ou seja, a entrevista médica, é o instrumento
inicial de comunicação do aluno com os pacientes e familiares.
A anamnese visa à coleta de informações sobre a condição de
saúde do paciente. Faz parte essencial do processo de diagnóstico, servindo para
formar um quadro da doença do paciente que seja completo e preciso. Sua
finalidade é obter e reunir do paciente todas as informações disponíveis que possam
auxiliar no diagnóstico, sobre a origem e o desencadeamento de sua doença.
(TAHKA, 1988)
Para os alunos de Medicina comunicarem-se é desafiador. De
acordo com Berlo (1999) o mundo é interpretado pelas pessoas conforme seu ponto
de observação. Isso torna muito difícil a interação e a empatia. Torna difícil a simples
comunicação.
Os alunos possuem dificuldades iniciais de comunicação e da
técnica para realizar a anamnese, por isso há necessidade de treinamento e
interação com o paciente. Por meio das habilidades de comunicação desenvolvidas,
2
o aluno poderá ajudar o paciente a enunciar seus problemas, enfrentá-los e
solucioná-los.
As habilidades profissionais compreendem a coleta de dados por
meio da anamnese (entrevista) envolvendo, portanto, habilidades de comunicação.
As habilidades de comunicação mais trabalhadas são: a observação, a arte de falar,
ouvir e calar, a comunicação verbal e não verbal e os registros de informação. Estas
habilidades capacitarão o estudante de medicina a obter, sintetizar, interpretar e
registrar as informações clínicas.
Com um roteiro de perguntas (questionário) foi possível analisar as
técnicas de comunicação do aluno na particularidade de cada anamnese, pois assim
como o paciente, a anamnese é única, uma nunca será igual à outra.
Um questionário foi implementado em um dispositivo computacional
móvel, para que o tutor avalie os alunos. Por meio deste dispositivo é possível
verificar o desempenho de cada aluno e do grupo, do início ao fim de um programa
de aprendizagem. Com o apoio de uma ontologia desenvolvida é possível emitir
recomendações de melhoria aos mesmos.
Os dados coletados, por meio do dispositivo móvel, serviram de
apoio para a confecção dos mapas cognitivos (padrão e individual), metodologia
utilizada neste projeto para verificar o raciocínio do aluno, ou seja, o caminho que o
aluno percorreu para realizar a anamnese.
A presente dissertação possui as seguintes aplicações: Mapas
Cognitivos, metodologia da psicologia utilizada para representar o raciocínio do
aluno, tem a função de mapear o conhecimento. (BASTOS; FIGUEIREDO, 2002)
Aprendizagem de Máquina que é uma área da Inteligência artificial, com o objetivo
de desenvolver técnicas computacionais sobre o aprendizado bem como a
construção de sistemas capazes de adquirir conhecimento de forma
automática.(REZENDE, 2005) Ontologia metodologia da filosofia que está
associada ao mundo das idéias, apoiada na imaginação e na percepção do
indivíduo. Na área de Inteligência Artificial a ontologia tem o objetivo de explicar a
conceituação de um determinado domínio de conhecimento, é a representação do
conhecimento. (FLÓRIDO, 2004)
3
2 OBJETIVOS
2.1 OBJETIVO GERAL
Obter um instrumento de avaliação das habilidades de comunicação
dos alunos de Medicina durante o programa de aprendizagem “Estágio em
Semiologia e Práticas Hospitalares I”, baseado em mapas cognitivos e distância
conceitual.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Dentre os principais objetivos específicos destacam-se:
a) tornar objetiva a avaliação de dados subjetivos da
anamnese (observação, comunicação não-verbal, etc);
b) definir um processo que permita a criação e avaliação de
mapas cognitivos, referente as habilidades de comunicação,
no contexto da anamnese;
c) obter e fornecer, por meio da aprendizagem de máquina,
recomendações de melhoria aos alunos.
4
3 REVISÃO DA LITERATURA
3.1 COMUNICAÇÃO E A TEORIA DA INFORMAÇÃO
Comunicação pode ser entendida como um processo de transmitir e
receber mensagens por meio de signos (estímulos que transmitem uma mensagem
ou idéia) sejam eles símbolos (signos que têm uma única decodificação possível) ou
sinais (signos que tem mais de um significado). (BORDENAVE, 2001) Pode ser
vista, também, como uma troca de informação entre sistemas dinâmicos capazes de
receber, estocar ou transformar informação. (KLAUSS, 1969 apud SANTAELLA,
2001) Alguns autores (HOHLFELDT; MARTINO; FRANÇA, 2002) referem à
comunicação como um fato concreto do cotidiano, dotada de uma presença quase
exaustiva na sociedade atual, pois está por toda parte.
Dessa forma, a finalidade da comunicação é expressar pensamentos,
idéias e sentimentos que possam ser compreendidos por outras pessoas, estando
diretamente relacionada à idéia de se fazer compreender. (MCKENNA, 2002) De
outro lado, envolve não somente o discurso oral e escrito, mas todo o
comportamento humano. (SHANNON e WEAVER 1949 apud SANTAELLA, 2001)
A comunicação é inevitável porque, mesmo quando não percebe o
indivíduo emite mensagem para o outro. Ela é irreversível, pois não se pode voltar
atrás naquilo que já foi comunicado. Não se repete, pois todos e tudo estão
continuamente mudando. (SANTAELLA, 2001)
Para que exista uma comunicação adequada é importante que o
profissional tenha conhecimento do processo de comunicação. Diversas teorias se
propõem a explicar este processo, dentre as quais se inclui a Teoria da Informação,
que será utilizada neste trabalho como embasamento teórico da avaliação das
habilidades de comunicação dos alunos de medicina.
Desenvolvida por Claude Shannon e Warren Weaver, engenheiros, que
apresentaram no ano de 1949 o modelo teórico-matemático da comunicação, a
5
Teoria da Informação apresenta como sistema geral de comunicação, o seguinte
esquema representado na figura 1.
Figura 1. O modelo de Shannon-Weaver do processo de comunicação. (WOLF, 2001)
Os componentes desse modelo são descritos abaixo:
a. fonte/Informação: origem da comunicação;
b. mensagem: é o conteúdo (informação) a ser comunicado;
c. transmissor: transmite a mensagem. O transmissor codifica a
mensagem, ou seja, traduz a mensagem, transformar num
código conhecido, a intenção da comunicação. Na
comunicação de pessoa para pessoa, a função codificadora é
executada pelas habilidades motoras da fonte, seu mecanismo
vocal (que produz a palavra oral , gritos, notas musicais, etc.),
o sistema muscular da mão (que produz a palavra escrita,
desenhos etc.), os sistemas musculares de outras partes do
corpo (que produzem os gestos da face e dos braços, a
postura, etc.);
d. canal: meio utilizado para transferir a mensagem de um lugar
para o outro. É o intermediário, o condutor de mensagens. A
escolha dos canais é muitas vezes fator importante para a
eficácia da comunicação;
e. receptor: quem irá receber a comunicação. Ele deve receber e
compreender a idéia que se quer passar aplicando a
Canal
Fonte
6
mensagem da forma mais adequada. O receptor decodifica a
mensagem, reverte o processo de codificação, decifrar a
mensagem, operação que depende do repertório (conjunto
estruturado de informação) de cada pessoa. Na comunicação
de pessoa para pessoa, o decodificador pode ser considerado
como os sentidos;
f. destino: é o fim da mensagem aonde a mesma deve chegar;
g. ruído: interferência não desejada que perturba a transmissão
correta da mensagem, pode ocorrer em qualquer momento do
processo de comunicação;
h. feedback corresponde à informação que o emissor consegue
obter e pela qual sabe se a sua mensagem foi captada pelo
receptor. Para finalizar o processo de comunicação e ter
certeza que a mensagem foi passada de forma eficaz, é
importante ter o retorno ou feedback. (BERLO, 1999)
STRAUBHAAR, 2004, exemplifica o processo de comunicação da
seguinte maneira:
Em uma sala de aula, o professor é a fonte e sua palestra é a mensagem.
Ele codifica a mensagem com sua laringe e sua voz transportada na forma
de ondas de pressão, utilizando o ar em sala de aula como canal de
comunicação. Os estudantes são os receptores, e seus ouvidos, os
decodificadores. Eles oferecem uma resposta ao professor através de ações,
tais como levantar a mão com perguntas, virando a página de seus livros ou
caindo de sono. Os ruídos possíveis incluem informações incorretas do
professor, o som de pessoas conversando no corredor ou até mesmo a
música dos fones de ouvidos utilizados por aluno escutando CDs, e não a
aula. (STRAUBHAAR, 2004. p6.)
No processo comunicativo sempre irá existir uma fonte ou nascente da
informação, a partir da qual um sinal é emitido, através de um aparelho transmissor.
Esse sinal viaja de um canal, ao longo do qual pode ser perturbado por um ruído e
ao sair do canal, o sinal é captado por um receptor que converte em mensagem que,
como tal, é compreendido pelo destinatário. (ECO, 1972 apud WOLF, 2001)
Todo o processo comunicativo se desdobra segundo o esquema
apresentado por Shannon, que:
7
a. se verifique entre duas máquinas (por exemplo, a comunicação
que se verifica no sistema proposto e desenvolvido neste
projeto, que recebe e decodifica as mensagens registradas no
dispositivo móvel, essas informações são exportadas para um
computador e com a aplicação do algoritmo de aprendizagem
de máquina gera a descoberta de conhecimento, resultando na
emissão de notas e recomendações de melhoria para os
alunos);
b. se verifique entre dois seres humanos (Por exemplo, a
comunicação que ocorre entre o tutor e aluno; aluno e
paciente);
c. se verifique entre uma máquina e um ser humano. (Por
exemplo, quando o tutor utiliza o dispositivo móvel para
registrar os dados da avaliação das habilidades de
comunicação dos alunos, este sistema emite uma nota e o
tutor irá comunicar ao aluno o seu desempenho em relação à
avaliação). (POLISTCHUK, 2003)
A funcionalidade deste modelo comunicativo não é considerada
apenas na sua vasta aplicabilidade: essa funcionalidade centrou-se no fato de que
permite individualizar os fatos de perturbação da transmissão de informação, ou
seja, o problema do ruído. Trata-se de um aspecto importante, dado que a finalidade
operativa principal da teoria informacional da comunicação é de fazer passar,
através de um canal, o máximo de informação com o mínimo de distorção e com a
máxima economia de tempo e energia. Conseguir estabelecer o modo mais
econômico, mais rápido e mais seguro de codificar uma mensagem, sem que a
presença do ruído torne um problema na transmissão. (WOLF, 2001)
3.1.1 Comunicação na Saúde
A área da saúde busca a comunicação para estabelecer uma
relação adequada entre profissionais, pacientes e familiares. Essa comunicação
8
entre indivíduos é conhecida como comunicação interpessoal, que ocorre no
contexto da interação face a face. Entre os aspectos envolvidos nesse processo,
estão as tentativas de compreender o outro comunicador e de se fazer
compreendido.
Portanto, o processo de comunicação não é apenas o ato de emitir
uma mensagem, o receptor precisa receber, entender e assimilar a mensagem
recebida. Esse processo de comunicação é uma habilidade que se aprende e se
desenvolve no decorrer da existência humana.
No âmbito deste trabalho o aluno de medicina desenvolve as
habilidades de comunicação por meio de treinamento da anamnese, em interações
cognitivas.
O médico deve ter habilidades de comunicação. Ele precisa manter
um ambiente de intercâmbio com seus pacientes e familiares, com os membros da
equipe de saúde por meio de uma comunicação ampla e eficaz. (SILVA, 2003)
Deve-se ter cuidado para não deixar que a comunicação assuma
uma forma de interrogatório, o paciente precisa se sentir a vontade para expor as
queixas e dúvidas, precisa ter seu espaço e liberdade de expressão.
“A comunicação adequada é aquela que diminui conflitos, mal-
entendidos e atinge objetivos definidos para a solução de problemas detectados na
interação com o paciente”. (SILVA, 1996, p.14)
Para atingir essa comunicação adequada é importante descrever as
funções que facilitam o processo de comunicação: (PINKUS, 1988)
a) função instrumental direta: obter do receptor uma certa
resposta. Por exemplo: entrar antecipadamente em contato
com o ambulatório para marcar o dia e a hora da consulta;
b) função de controle: é realizada com o objetivo de
modificar ou de verificar o comportamento do receptor. Por
exemplo: a propaganda na televisão ou revista, de um regime
dietético tende a modificar os hábitos alimentares de uma
pessoa e a controlar o próprio peso;
c) função de informar: seu objetivo é proporcionar maior
conhecimento do receptor a respeito de um determinado
assunto. É uma função mais importante da comunicação, gerar
9
conhecimento e informação. Por exemplo: informar ao paciente
como é feito um determinado exame;
d) função social: seu objetivo é o contato social, o encontro
com pessoas o relacionamento com os seres humanos. Fator
fundamental para o equilíbrio emocional do paciente.
Uma comunicação sem defeitos não é fácil. As causas mais
freqüentes de erros que impedem a comunicação são: (PINKUS, 1988)
a) incapacidade de expor a mensagem: devido às
dificuldades ambientais ou emocionais, ou às vezes, devido ao
modo de organizar e pronunciar as palavras;
b) dificuldades de linguagem: quando o emissor utiliza
termos incomuns ou técnicos ao receptor;
c) transmissão inadequada: ocorre quando há interferência
de fatores externos de natureza ambiental, que tornam a
comunicação ineficaz. Por exemplo, barulho muito alto
atrapalha o emissor ao transmitir a mensagem e o receptor
muitas vezes pode não entender o que está sendo
comunicado.
A clareza da comunicação depende da habilidade que o emissor
possui de transmitir a mensagem, ou seja, de compor frases completas, adequadas
e utilizar termos familiares ao receptor.
Uma linguagem mais compreensiva e menos técnica contribuem
para criar um ambiente favorável na relação paciente e médico. A situação
emocional do paciente não lhe permite ver evidências e clareza. Por esta razão não
se pode analisar somente as necessidades fisiológicas do pacientes, mas também
as necessidades emocionais.
Estabelecer uma comunicação adequada e clara possibilitará que o
médico ajude o paciente a conceituar, enfrentar e muitas vezes solucionar os
problemas. O paciente bem informado tende a responder melhor ao tratamento, pois
pode segui-lo adequadamente. (SILVA ,1996 e CAMPOS, 1995)
O paciente geralmente encontra-se em um estado emocional
abalado, muitas vezes assustado, pois não sabe o que pode acontecer e esse
espaço de incertezas faz com que sua imaginação fantasie situações em sua vida.
10
O médico precisa ter sensibilidade para conhecer a realidade do
paciente, ouvir suas queixas e encontrar, junto com ele, estratégias que facilitem a
sua adaptação ao estilo de vida influenciado pela doença. Deve saber que suas
palavras, gestos e atitudes repercutem no paciente, positivamente ou não. O que irá
interferir na própria comunicação do paciente, pois se for negativa a comunicação do
médico, o paciente não e sentirá a vontade para emitir a mensagem.
A comunicação pode ser melhorada quando o médico tem
consciência de suas falhas, que podem ser referentes à linguagem (uso de termos
técnicos, palavras que sugerem preconceitos, impaciência, mensagem incompleta);
impedimentos físicos (surdez, mutismo); fatores psicológicos (personalidade,
sentimentos, emoções); diferenças educacionais (formação profissional ou cultural) e
barreiras organizacionais (status das pessoas em uma determinada organização). A
comunicação possui duas partes, o conteúdo (informação) e o sentimento (como o
emissor se sente ao emitir a mensagem) e duas modalidades, a verbal e a não
verbal. (SILVA, 1996)
3.1.2 Comunicação Verbal
A comunicação verbal está relacionada às mensagens escritas e
faladas. As palavras podem ser analisadas em dois níveis de significado: (SILVA,
1996 e PINKUS,1988)
a) demonstrativo: indica as características essenciais de um
determinado objeto ou realidade. Por exemplo: o termo
“termômetro” indica um determinado objeto conhecido;
b) conotativo: indica o valor peculiar de uma palavra de
acordo com o estado emotivo da pessoa, ou também o papel
de quem a pronuncia ou escuta. Por exemplo, “terminal”
quando dito em um ambiente hospitalar.
Quando o aluno de medicina precisa conversar com o paciente pela
primeira vez sente dificuldades na abordagem inicial da anamnese. Para facilitar a
interação existem algumas técnicas de comunicação verbal que auxiliam na
11
expressão, clarificação e validação da mensagem. Essas técnicas contribuem para
que a comunicação seja eficaz. (SILVA 1996 e STEFANELLI 2005)
As técnicas de expressão são as mais úteis para a fase de
abordagem inicial. Apesar delas serem utilizadas em todo momento da anamnese,
são técnicas da comunicação verbal, porém entram na abordagem da comunicação
não-verbal:
a) ouvir reflexivamente: é o processo ativo que precisa de
concentração e atenção por parte do médico. Seu objetivo é
focar a atenção no paciente e tentar compreender o que está
sendo falado e também o que não está, por meio da
observação da comunicação não-verbal e paraverbal. Para
demonstrar que está ouvindo reflexivamente, o médico poderá
dizer, a intervalos regulares e com propriedade as seguintes
expressões: “depois?”, “continue”, “estou ouvindo”, “e então”.
Ouvir reflexivamente demonstra um esforço para compreender
a mensagem do outro e o sucesso do relacionamento médico
paciente depende do desenvolvimento dessas habilidades;
b) permanecer em silêncio: o médico precisa ter
discernimento para saber quando falar e quando permanecer
em silêncio. Pode utilizar as expressões “estou a disposição”,
“o senhor gostaria de falar sobre alguma coisa?”, “estou aqui
para ajudá-lo”, utilizando essas frases demonstra ao paciente
que o interesse e a atenção estão centrados no paciente e
consegue fazê-lo falar sem que ele se sinta manipulado;
c) verbalizar aceitação: mostrar interesse no que o outro
está comunicando. Aceitar o paciente não implica concordar
com todas as manifestações de seu comportamento, e sim
percebê-lo como pessoa que por algum motivo, está
expressando seus sentimentos e emoções. O médico poderá
emitir aceitação ao paciente, por meio da empatia, de forma
verbal (“eu entendo”) e não-verbal (balançando a cabeça
positivamente ou olhando na direção do paciente), sem julgá-
lo, aceitar o paciente como ele é;
12
d) verbalizar interesse: é perceber o paciente como pessoa,
chamá-lo pelo nome, nesse momento de identidade ele
percebe que é reconhecido pelo médico e desde já, se
necessário, começa a recuperação da auto-estima do paciente.
Muitos pacientes têm dificuldades em organizar e expressar os
pensamentos. Cabe ao médico oferecer oportunidades ao paciente para que a
mensagem seja transmitida com clareza, utilizando uma linguagem adequada. Para
que isso ocorra o médico utiliza técnicas de clarificação:
a) estimular comparações: ajudar o paciente a se expressar,
entender, decodificar de forma correta a mensagem enviada.
Assegura-se que ambos estão compreendendo o que está
sendo comunicado. O paciente descobre semelhanças e
diferenças entre as experiências por ele vivenciadas;
b) solicitar esclarecimento de termos incomuns e de
dúvidas: perguntar o significado de um termo desconhecido ou
que não se tenha certeza. Esse processo é indispensável para
compreender o que o paciente quer comunicar.
A validação da mensagem deve ser contínua no processo de
comunicação. Por meio dela será possível verificar se a compreensão da informação
está correta:
a) repetir a mensagem comunicada: fazer o sumário, no
caso da anamnese, para verificar com o paciente se o que ele
comunicou foi decodificado adequadamente pelo médico;
b) pedir ao paciente para repetir o que foi dito: o paciente ao
repetir a mensagem emitida, tem a oportunidade de
reconsiderar o conteúdo e se necessário fazer correções, é um
momento de reflexão. Esta técnica estimula a comunicação do
paciente, contribui para que o diálogo seja coerente, com
seqüência lógica e de forma completa na realização da
anamnese.
A capacidade de ouvir de maneira reflexiva permite que o médico se
concentre nos pontos centrais do problema e mantém o paciente atento. Dessa
forma o paciente é estimulado a falar e a demonstrar seus sentimentos, ajudando-o
13
a compreender suas emoções e caminhando em direção à solução do problema.
(MCKENNA, 2002)
Não existe somente a comunicação verbal. A mensagem transmitida
é sempre uma interação entre a comunicação verbal e a não verbal.
3.1.3 Comunicação Não-Verbal
A comunicação não-verbal é definida como toda informação obtida
através de gestos, postura, expressões faciais e corporais e até pela relação de
distância mantida entre as pessoas. (SILVA, 1996)
Os padrões comportamentais são características tão confiáveis e
conservadoras nas espécies quanto às formas dos ossos, dentes ou qualquer
estrutura corporal. (DARWIN, 1882)
É comum o médico mesmo com experiência em realizar anamnese,
ficar surpreso com uma filmagem de sua entrevista, muitas vezes não está atento ao
seu próprio comportamento não-verbal durante a comunicação com o paciente. A
voz pode dar ênfase a determinada pergunta e em outra questão perceber que
ocorreu menos ênfase, ou seja, menos importância. Dessa maneira pode persuadir o
paciente sem perceber. A forma que anota as informações, a maneira que olha para
o paciente, tudo isso interfere na comunicação. É fundamental saber que nem tudo é
verbalizado, muitas coisas são expressas por meio de gestos, comportamento e tom
de voz.
É importante que o médico ao atender o paciente fique atento aos
diferentes tipos de comunicação não-verbal: (STEFANELLI; CARVALHO, 2005)
a) cinésica: linguagem corporal. Por meio desta linguagem é
possível identificar os sinais de empatia; olhos nos olhos, corpo
em direção ao paciente, movimento da cabeça em sinal de
positivo.
b) proxêmica: espaço interpessoal, a distância mantida e
estabelecida durante a interação entre as pessoas. Está
relacionado ao território, ao espaço do paciente, o médico
precisa saber respeitar para não ser invasivo.
14
c) tecêsica: está relacionado ao toque. Depende do modo
como médico se aproxima do paciente, a pressão estabelecida,
o tempo de duração e a parte do corpo tocada. Esta ação não
é apenas instrumental (contato necessário para realizar um
procedimento), mas também afetiva com o objetivo de confortar
e tranqüilizar o paciente.
d) paralinguagem ou paraverbal: estuda o tom da voz, a
ênfase a determinada palavra, o silêncio. Qualquer som
produzido pelo aparelho fonador, que não faz parte do sistema
sonoro da língua usada. Os sons demonstram sentimentos,
quando existe a ansiedade a voz treme, os introvertidos
possuem tom de voz baixo, a voz pode ser mais doce ou
áspera. O silêncio é expresso quando o paciente está
envergonhado, com raiva, por não saber o que dizer, pode
estar confuso ou deprimido. O médico pode utilizar o silêncio
como um ato de ouvir com o objetivo de atenção no processo
de comunicação com o paciente.
A comunicação não-verbal resgata a capacidade de percepção do
médico em relação aos sentimentos do paciente. Compreende todas as formas de
expressão exceto as palavras: (SILVA 1996 e PINKUS 1988)
a) há gestos que podem ser denominados de descritivos:
em geral acompanham quase automaticamente a fala como um
tipo de comentário feito de gestos. Por exemplo, movimento da
cabeça em sinal afirmativo;
b) há gestos convencionais: realizados com a intenção de
comunicar um determinado conteúdo específico dentro de um
certo grupo e de uma determinada cultura. Por exemplo, fechar
a mão tendo o polegar variado para baixo significando derrota,
aceno de mão quer dizer saudação;
c) há gestos emocionais: que indicam um estado emocional
como também um posicionamento dentro de uma relação. Por
exemplo, agarra-se com as mãos aos braços de uma cadeira
pode indicar um estado de forte angústia.
15
O estudo da comunicação não-verbal é complexo devido à sutileza
com que alguns movimentos são realizados, além de serem culturalmente
estabelecidos. É difícil determinar com certo grau de certeza quais são as mudanças
dos traços e os movimentos dos corpos que normalmente caracterizam certos
estados emocionais. Todavia, algumas dúvidas e dificuldades foram afastadas
quando Darwin em 1867 elaborou um questionário e enviou para Médicos e
Pesquisadores de regiões distintas para que estes observassem os músculos faciais
das crianças, doentes mentais de diferentes etnias. As observações foram relatadas,
transcritas e fotografadas. Pode-se concluir que o mais difícil é compreender a causa
ou origem das inúmeras expressões e decidir se uma explicação teórica pode ser
confiável. Segundo Darwin (1882) quando a mente está afetada, também os
movimentos corporais se alteram e são externadas.
Diante desse estudo Darwin formulou três princípios referentes às
expressões:
1- O princípio dos hábitos associados úteis. Algumas ações complexas têm
utilidade direta ou indiretamente em certos estados de espírito para aliviar
ou gratificar sensações, desejos, e toda vez que o mesmo estado de espírito
é induzido, mesmos que pouco intenso, há uma tendência, pela força do
hábito e associação, de os mesmos movimentos se repetirem, ainda que
não tenha a menor utilidade.
2- O princípio da antítese. Certos estados de espírito levam a algumas
ações habituais que são úteis, tal como estabelecer o princípio anterior. Mas
quando um estado de espírito oposto é induzido, há uma tendência forte e
involuntária a realização de movimentos de natureza contrária, ainda que
esses não tenham utilidade, em alguns casos são fortemente expressivos.
3- O princípio das ações devidas à constituição do sistema nervoso,
totalmente independente da vontade e, num certo grau, do hábito. Quando o
sensório é intensamente estimulado, gera-se força nervosa em excesso.
Esta é transmitida em certas direções, dependendo da conexão entre as
células nervosas, é a ação direta do sistema nervoso. (Darwin, 1882).
Os movimentos expressivos do rosto e corpo são de fundamental
importância para o médico perceber o estado emocional de seu paciente. Os
movimentos expressivos conferem vivacidade e energia às palavras. A linguagem
das emoções revela o pensamento, intenções, desejos e medos. Os sentidos, a
imaginação e mesmo o pensamento, por mais elevado e abstrato não podem ser
exercidos sem despertar um sentimento que se traduz diretamente em todas as
esferas dos órgãos exteriores, que o exprimem segundo seus modos próprios de
ação, como se cada um deles tivesse sido diretamente afetado, estabelecendo
então a comunicação não-verbal. (DARWIN, 1882)
16
A empatia deve estar presente em todo o momento da interação
médico e paciente. Deve-se levar em consideração tudo que o paciente comunica,
percebendo os detalhes para compor o diagnóstico final.
3.1.4 Relação Médico e Paciente
O objetivo de estabelecer uma relação adequada entre médico e
paciente é possibilitar a compreensão do paciente em sua individualidade e nas
situações concretas, de forma dinâmica e eficaz para atingir a satisfação de ambos
os lados, médicos e pacientes.
A interação é o objetivo da comunicação humana. O termo interação
denomina o processo de adoção recíproca de papéis, o desempenho mútuo de
comportamentos empáticos. A empatia é um dos fatores determinantes para a
relação médico e paciente ter sucesso. (BERLO, 1999)
Para que exista uma relação adequada entre médico e paciente é
importante que o profissional execute a anamnese de uma forma completa, clara,
direta e humana.
“A palavra anamnese originou-se de aná (trazer de novo) e mnesis
(memória). Significa trazer de volta à memória todos os fatores relacionados à
doença e à pessoa doente.” (PORTO, 2001)
A anamnese, entrevista médica, é singular e insubstituível na
interação com o paciente. Quando é executada adequadamente acompanha
decisões diagnósticas e terapêuticas corretas. Pode ser direcionada ou aberta, ou
seja, a comunicação pode ser livre ou dirigida de acordo com os objetivos do
entrevistador. Pode ser explorada para obter as informações para se chegar a um
diagnóstico aceitável, e pode ser utilizada também para procurar entender mais o
paciente e seus problemas. Cada profissional desenvolve um estilo próprio de
entrevistar, que adquire e desenvolve com a experiência.
Quando o aluno inicia o treinamento da anamnese, as primeiras
simulações são trabalhosas, longas e cansativas, muitas vezes faltam informações
importantes. Portanto pode-se afirmar que a anamnese é a parte mais difícil do
17
método clínico, e sua aprendizagem é lenta e depende de muito treinamento.
(PORTO, 2001)
A primeira consulta caracteriza e orienta todo o relacionamento entre
o paciente e médico. É nesse momento que o paciente irá conhecer o profissional de
saúde e perceber se existe empatia e confiança. Uma palavra ou gesto inadequado
podem prejudicar a relação médico/ paciente. Cabe ao médico direcionar este
encontro, para torná-lo menos angustiante. A forma como é realizada a anamnese
pode contribuir para um bom relacionamento entre paciente e médico.
A relação médico e paciente deve existir as seguintes premissas:
1. A relação médico/ paciente constitui a parte fundamental da prática
médica, sempre que queira imprimir nela uma visão humanística;
2. a anamnese continua sendo o elemento principal do tripé em que apóia a
medicina moderna. Esse tripé se refere à anamnese, os exames de
laboratoriais e os equipamentos que produzem traçados e imagens dos
órgãos;
3. para se desenvolver a capacidade de relacionamento com os pacientes, é
necessário adquirir uma boa compreensão dos mecanismos psicológicos
envolvidos neste processo;
4. a aprendizagem da relação médico/paciente está intimamente interligada
à aprendizagem do método clínico, e ambos dependem de treinamento
prolongado, sempre sob supervisão;
5. é indispensável à aquisição de conhecimento básico de antropologia,
psicologia e sociologia, pois a relação médico/paciente ultrapassa o âmbito
dos fenômenos biológicos, dentro do qual costuma-se aprisionar a profissão
médica. (PORTO, 2001)
O modo de agir do médico com o paciente e familiares tem um valor
terapêutico, faz parte da evolução do estado físico e mental do paciente.
(...) busca-se o médico com quem nos sentimos à vontade quando
descrevemos nossas queixas, sem receio de sermos submetidos por causa
disso a numerosos procedimentos; o médico para quem o paciente nunca é
uma estatística (...) e, acima de tudo, um semelhante, um ser humano cuja
preocupação pelo paciente é avivada pela alegria de servir (..
.).
(LOWN,
1997)
Os pacientes são diferentes uns dos outros. O comportamento
humano não é só determinado por leis biológicas, mas por leis complexas relativas
às ciências humanas. Ele possui um conjunto de capacidades, tendências e
sentimentos, como parte integrante e indivisível da sua realidade corpórea. É
importante que o médico faça um diagnóstico incluindo os aspectos psicológicos e
sociais do paciente. (CAMPOS, 1995 e PINKUS, 1988) Do mesmo modo o Médico
deve estar atento as suas próprias emoções que podem influenciar a sua conduta
frente ao paciente.
18
O homem é, ao mesmo tempo, um ser psicossocial e psicobiológico,
ou seja, essas dimensões não são autônomas ou excludentes, mas dois modos de
ser de um mesmo indivíduo.
Quando o médico explora e compreende as origens e a potência das
forças psicológicas do paciente, faz com que o profissional adquira uma visão mais
profunda do paciente como uma pessoa humana. (PORTO, 2001)
O ser humano possui corpo e mente. É importante conhecer as
motivações de cada paciente para perceber a maneira como este reage diante de
uma situação problemática. Reage-se positivamente ou não, se possui uma
tolerância diante das dificuldades, à forma como enfrenta a vida. As motivações
podem ser conscientes ou inconscientes. Muitas vezes os dois níveis se misturam
entre si. Para facilitar a análise PINKUS (1988) destacou três tipos de motivações
fundamentais:
a) motivações biológicas: são aquelas que correspondem a
desejos ou necessidades que se referem à sobrevivência e as
adaptações estritamente instintivas. Por exemplo: a fome ou a
fuga de um perigo imediato;
b) motivações sociais: são aquelas que correspondem à
necessidade ou desejo de valorização pessoal nas relações
interpessoais, principalmente diante de um grupo;
c) motivações valorizadoras: são os desejos e objetivos
escolhidos pela própria pessoa, como por exemplo, grupos
religiosos, éticos, estéticos, é a filosofia de vida. Esta
motivação é um fator importante na vida e na saúde do
indivíduo. Pois o indivíduo tem a liberdade de escolha, de
conduzir a vida da maneira que acredita ser melhor, mas na
maioria das vezes não é a mais adequada.
Em geral o paciente, quando doente, manifesta interesse pelas
próprias funções fisiológicas e por seu estado de espírito. Pode ocorrer um certo
afastamento com os fatos externos, um maior egocentrismo e uma necessidade
maior de proximidade afetiva e de solidariedade por parte das pessoas que estão
compartilhando este momento, muito delicado, na vida de qualquer ser humano.
19
É comum o paciente ver a doença como uma ameaça, como uma
agressão muitas vezes proveniente do seu próprio interior, ou seja, relacionada ao
emocional. Este observa uma grande atenção direcionada a seu corpo, enquanto a
consideração com seu psicológico é muito pequena. (PINKUS, 1988)
Levando em conta a estrutura psicológica do paciente e do médico,
verifica-se um comportamento alterado da paciente. Dessa forma Porto (2001)
distingue três níveis ou tipos de relacionamento entre médico e paciente:
a) Médico Ativo/ Paciente Passivo: o paciente se entrega
aos cuidados médicos e não se importa em entender, apenas
aceita. Quanto mais ativo e seguro se mostrar o médico, mais
tranqüilo e seguro será o paciente;
b) Médico Dirigindo/ Paciente Colaborando: o médico
assume papel até certo ponto de autoritário, mas o paciente
compreende, aceita e colabora;
c) Médico Agitado/Paciente Participando Ativamente: o
médico executa seu papel e define os caminhos e
procedimentos, o paciente compreende e atua conjuntamente.
As decisões são tomadas após conversar, assim o paciente
assume responsabilidade e existe uma aliança entre médico e
paciente.
Já Gorling (1983), professor do departamento de Medicina e
Psiquiatria do Mount Sinai School of Medicine, Nova York, apresenta um quadro
comparativo entre as reações dos médicos frente a diferentes tipos de pacientes,
influenciando a relação médico-paciente.
Quadro 1 - Reações dos médicos frente aos diferentes tipos de paciente
Paciente Reação do médico
Doença terminal Simpatia, frustração, sentimento de impotência.
Distúrbios emocionais Perda do controle, inadequação, refere o
paciente a outro colega.
Hostil Ódio, autoritarismo, rejeição, hostilidade.
Dependente Gratificação inicial, irritação, impaciência,
distanciamento.
Hipocondríaco Impaciência, frustração, irritação, rejeição.
Anti-social Desaprovação, irritação, rejeição, hostilidade.
Não submisso Autoritarismo, frustração, hostilidade.
Fonte: Gorling, R. N Engl J Med, 1983.
20
Tomar conhecimento dos sentimentos inconscientes – que deixam de ser
inconscientes para se tornarem parte de nosso mundo consciente –
constitui a melhor maneira de valorizar os problemas emocionais do
paciente. E está é a maior contribuição de Freud para a medicina moderna,
tornou possível compreender o mundo inconsciente. (PORTO, 2001
)
Esse estado de alteração psicológica que o paciente se encontra faz
com que surjam necessidades psicológicas. Essas necessidades psicológicas
correspondem: (PINKUS, 1988)
a) necessidades de segurança: o paciente precisa ter
certeza da presença e do comprometimento do médico. O
paciente precisa se sentir seguro em relação ao conhecimento,
habilidades, técnicas e especialidades do médico;
b) necessidades de compreender: o paciente tem a
necessidade de saber o que está acontecendo com ele.
Portanto, a comunicação do médico com o paciente precisa ser
clara, utilizando uma linguagem adequada;
c) necessidade de autonomia: é necessário estabelecer um
relacionamento confortável ao paciente, garantindo liberdade e
independência. Não é adequado tratar um paciente adulto
como se fosse criança, que tem somente que seguir normas. O
paciente deve ser colocado em condições de exercer um papel
real nas decisões que lhe dizem respeito;
d) necessidades de atenção: sobretudo no sentido afetivo-
emocional, precisa existir um relacionamento humano entre
médico e paciente, que embora provisório, exprima um sincero
interesse pelo paciente, sem reduzir necessariamente a uma
relação impessoal, mecânica, burocrática e técnica.
Cabe ao médico verificar qual o estado emocional do paciente e
atendê-lo da melhor maneira para que o sofrimento e angústia não tomem conta da
vida do paciente.
É importante que o médico estimule o paciente a ter uma reflexão
contínua do seu estado físico e emocional. Um está ligado ao outro, corpo e mente,
e ambos trabalham juntos para o sucesso da saúde do indivíduo. (PINKUS, 1988)
As características da personalidade do médico também são muito
importantes na relação médico/ paciente. O médico pode melhorar sua capacidade
21
de relacionamento se souber quais são os pontos que precisam ser trabalhados. Por
isso é fundamental saber que existem diferentes tipos de médicos.
Os tipos de médicos são: paternalista, agressivo, inseguro, frustrado,
especialista, sem vocação, rotulador, pessimista, otimista, autoritário e o ideal.
Médico Ideal pode ter componentes paternalistas, desde que saiba aceitar o
paciente como uma pessoa adulta; pode ter momentos de pessimismo ou de
otimismo, desde que não perca o contato com a realidade; pode ter sentimentos de
frustração, desde que não transforme o paciente em bode-expiatório; pode se
dedicar a outras atividades profissionais, mas deixando a medicina como principal;
pode agir com autoridade, desde que saiba o momento correto para fazê-lo; pode
viver suas inseguranças, desde que as reconheça e não as transfira para o paciente;
pode até deixar escapar fragmentos de sua agressividade, desde que o faça com
pacientes em condições de revidá-lo. Precisa estar atento as necessidades físicas e
emocionais do paciente. O médico ideal possui personalidade amadurecida,
conhece e domina os mecanismos psicológicos que estão presentes na relação
médico/paciente, possui uma preocupação humanista e científica. (PORTO, 2001)
As pessoas se comportam de maneiras diversas e isto está
relacionado à educação e cultura que esteve presente em sua vida. Para o médico
compreender melhor o seu paciente é importante que ele consiga identificar qual é o
tipo de paciente que ele está se relacionando, dessa forma sabendo qual é o perfil
do médico e o perfil do paciente, a comunicação e a relação entre eles será mais
adequada e satisfatória.
Os tipos de pacientes são: ansioso, sugestionável, hipocondríaco,
deprimido, eufórico, hostil, inibido ou tímido, psicóticos, em estado grave e o
terminal. (PORTO, 2001)
O momento ideal para o aluno iniciar a aprendizagem da relação
médico-paciente, é quando estes estão tendo os primeiros contatos com os
pacientes, o que ocorre na disciplina de Semiologia Médica. Entende-se por
semiologia a parte da medicina relacionada ao estudo dos sinais e sintomas das
doenças humanas. (PORTO, 2001)
A importância da aprendizagem da Semiologia Médica.
O desempenho da Semiologia Médica visa obter as informações
anamnésticas dos pacientes do modo mais completo e fidedigno possível. A
investigação dos sinais e sintomas que o paciente apresenta exige que o
examinador tenha a paciência e a perspicácia de um detetive no intuito de
reunir o maior número de pistas e estudá-las em profundidade. É preciso
22
que a formação semiotécnica seja um treinamento continuado pela
repetição freqüente e metódica das técnicas, visando ao desenvolvimento
das habilidades e segurança requeridas, obtidas ao longo do tempo.
(SANTOS et al, 2003)
As questões que envolvem a aprendizagem na relação médico e
paciente são complexas, pois muitas atitudes que os profissionais precisam ter estão
ligadas aos valores, e estes são captados durante os primeiros anos de vida, fazem
parte da educação familiar. Valores não são ensinados e sim sentidos, é uma
questão de entendimento enquanto “ser-no-mundo”.
“Ser-no-mundo” significa uma forma de existir, de estar presente, de
navegar pela realidade e de relacionar-se com todas as coisas do mundo. (BOFF,
2000)
3.2 MAPAS COGNITIVOS
As ciências cognitivas começaram a se formar nos Estados Unidos a
partir dos anos 40 com a cibernética, a teoria da informação e do processo da lógica
matemática. Após os anos 50, receberam impulsos com o desenvolvimento dos
computadores, das pesquisas em inteligência artificial, com os experimentos neuro-
fisiológicos e neuro-psicológicos. Não se trata de um campo unificado de pesquisas,
mas sim da união de disciplinas e tendências de pesquisa. Com a união da
psicologia cognitiva e da comunicação, originou-se um domínio de pesquisa
denominada construtivista. (SANTAELLA, 2001)
Os teóricos construtivistas procuram explicar o comportamento
humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construção e reconstrução de estruturas cognitivas.
construtivismo é a idéia que sustenta que o indivíduo - tanto nos aspectos
cognitivos quanto sociais do comportamento como nos afetivos - não é um
mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposições
internas, mas, sim, uma construção própria que vai se produzindo, dia a dia,
como resultado da interação entre esses dois fatores. Em conseqüência,
segundo a posição construtivista, o conhecimento não é uma cópia da
realidade, mas, sim, uma construção do ser humano. (CARRETERO, 1997)
23
Para os cognitivistas, a mente humana é um sistema que recebe,
arquiva, recupera, transforma, transmite e comunica informações.
Cognição é o conjunto de unidades de saber da consciência que se
baseiam em experiências sensoriais, representações, pensamentos e
lembranças. Série de características funcionais e estruturais da
representação ligadas a um saber referente a um dado objeto.
Cognitivo, diz-se dos princípios classificatórios derivados de constatações,
percepções e/ou ações que norteiam a passagem das representações
simbólicas à experiência, e tb. da organização hierárquica e da utilização no
pensamento e linguagem daqueles mesmos princípios. (HOUAISS, 2001).
O campo interdisciplinar da ciência cognitiva reúne modelos
computacionais da Inteligência Artificial e técnicas da psicologia para tentar construir
teorias precisas e verificáveis a respeito dos processos de funcionalidade da mente
humana. (RUSSEL; NORVIG, 2004)
Neste projeto, a metodologia dos mapas cognitivos, foi utilizada para
verificar e mapear o desempenho comunicativo dos alunos, podendo assim avaliar
as habilidades de comunicação dos mesmos.
Os Mapas Cognitivos são utilizados para estruturar e resolver
situações ditas problemáticas, por noções qualitativas. São representações dos
modelos mentais construídos pelos indivíduos, a partir das suas interações e
aprendizagens em um domínio específico do seu ambiente. Eles cumprem a função
de dar sentido à realidade e permitem lidar com os problemas e desafios. (SWAN,
1997 apud BASTOS, 2002)
O mapa cognitivo é uma ferramenta de apoio à decisão, na
resolução de problemas. Busca entender a estruturação da mente humana, para fins
de aprendizagem. (FIGUEIREDO, 2002)
“Por meio do mapa é possível entender como os diferentes aspectos da
situação se inter-relacionam, e o processo de sua construção pode se
constituir numa simples reflexão acerca da situação problemática ou, de
forma mais elaborada, envolver a compreensão de uma situação bastante
complexa. Portanto, pode ser empregado em diversas situações como
ferramenta de pensamento reflexivo e resolução de problemas.” (RIEG;
FILHO, 2003)
Mapa cognitivo é um termo usado de forma bastante genérica para
representar possíveis padrões de relações entre conceitos. As palavras e frases que
os indivíduos enunciam para expressar idéias ou conceitos em um dado contexto
constituem os blocos para a construção do mapa cognitivo. (BOUGON, 1992)
24
"um mapa cognitivo é uma representação gráfica da representação mental
que o pesquisador faz de um conjunto de representações discursivas
enunciadas por um sujeito a partir de suas próprias representações
cognitivas, a propósito de um objeto particular“.(Cossette e Audet, 1992).
Os mapas podem ser interpretados como uma das alternativas de
ferramentas para representar dados verbais (informações orais ou escritas que
expressam afirmações, predições, explanações, argumentos, regras) por meio dos
quais temos acesso a representações internas e a elementos cognitivos (imagens,
conceitos, crenças causais, teorias, heurísticas, regras, scripts etc.). (LAUKKANEN,
1992 apud BASTOS, 2002)
O mapa cognitivo busca facilitar o processo de comunicação entre
os membros de um grupo decisor, auxiliando-os a expor seus pontos de vista sobre
a situação, para que, ao final, chegue-se a um consenso. Dessa forma, tem-se um
facilitador para conduzir o processo comunicativo.
Sua função é auxiliar seus usuários na compreensão de uma dada
situação e a partir de tal compreensão, tomar suas decisões. Essa metodologia
envolve processo cuidadoso de captação e codificação do relato da situação
problemática do estudo em questão cujo processo está sendo mapeado.
Um aspecto que merece atenção é o da confecção do mapa
cognitivo. É necessário saber quais elementos devem ser incluídos e quais as
relações existentes entre esses elementos. É preciso incluir apenas os elementos
importantes e necessários. Inicialmente identifica-se a existência de um problema e
depois, de identificá-lo é preciso estruturá-lo. A identificação do problema ocorre
quando um indivíduo após uma reflexão, afirma que o problema existe na situação
que está sendo considerada. Dessa forma, o processo é subjetivo devido às
crenças, valores de cada ator envolvido no processo. (SMITH, 1989)
Os atores, neste contexto dos mapas cognitivos, são todas as
pessoas que relatam os problemas ou dificuldades existentes em uma determinada
situação ou setor. Esses por sua vez, percebem e assimilam de formas diferentes as
informações disponíveis em um ambiente, isso porque cada indivíduo possui um
modelo mental diferenciado. Assim o que é um problema para um pode não ser para
o outro.
Devido a este fato, o facilitador (pessoa responsável por receber as
informações dos atores e transcrevê-las em forma de sentenças compondo o mapa
25
cognitivo), ao realizar as reuniões, ouve atentamente cada um dos atores e
interpreta as mensagens recebidas codificando-as da melhor forma, com o objetivo
de chegar a uma solução para o problema em questão. Nesse processo o facilitador
precisa ser o mais neutro possível, não interferir no que os atores relatam.
A importância do facilitador, ele é responsável por explorar o
raciocínio dos atores e desvendar as estratégias necessárias para solucionar o
problema em questão. (KEENEY, 1992)
3.2.1 Classificação dos Mapas Cognitivos
Os mapas cognitivos podem ser classificados de acordo com os
tipos, usos, componentes, intervenção e análise realizada. Essas classificações
podem ser analisadas na seqüência. (FIOL e HUFF, 1992)
Classificação quanto aos tipos:
• mapas de pontos (strip maps) - definem uma seqüência
de pontos de escolha. Assume uma forma gráfica, é facilmente
memorizável e é transmitida de um indivíduo a outro
verbalmente. Ex: quando um médico realiza a anamnese,
existe uma seqüência numérica das questões a serem
exploradas, primeiramente faz a pergunta 1 (um), posterior a 2
(dois) e assim sucessivamente até chegar à última questão
finalizando o processo da entrevista;
• mapas de contexto- contêm além dos pontos específicos,
a informação sobre o contexto, fornece um ambiente favorável
para a tomada de decisão. Existe uma excessiva riqueza de
detalhes e sua complexidade requer uma representação gráfica
e verbal. Ex. Quando o médico realiza a anamnese além da
seqüência numerada das questões que deverão ser
abordadas, existem também os detalhes, as características e a
importância de cada questão, podendo ser ligadas entre si.
Neste projeto o tipo adotado foram os mapas de contexto, pois ao
realizar a anamnese o aluno tem uma seqüência numérica a ser seguida, além de
26
possuir informações complementares que são os domínios, as perguntas e suas
funcionalidades.
Classificação quanto ao seu uso:
• produtos- permanecem estáveis ao longo do tempo;
• ferramentas- os atores modificam e abandonam ao longo
do tempo, fornece aos atores o sentido da complexidade.
Quanto ao seu uso neste projeto o mapa cognitivo foi adotado como
produtos, pois é estável, composto pelo questionário que foi desenvolvido de uma
forma que satisfaça as necessidades de avaliação do desempenho do aluno ao
realizar a anamnese.
Classificação quanto ao componente:
• mapas de identidade- estabelecem uma forma de
designar as chaves do problema (atores, eventos e processos).
Descrevem o terreno cognitivo, ou seja, identificam os
conceitos que os indivíduos possuem para estruturar a
compreensão de um problema particular. O mapa pode tornar-
se complexo, devido a extensa rede de conceitos articulados
por múltiplos tipos de associações;
• mapas de categorização- desenvolvem escala e
convenções de contorno que oferecem informações sobre o
relacionamento entre as entidades do problema. Descreve
como os indivíduos organizam ou estruturam seu
conhecimento, está relacionado com a aprendizagem, onde o
pensamento requer um resgate da memória organizada.
• mapas causais ou de argumentação- incluem marcas
para rotas, ou vias alternativas para mover-se de uma posição
do mapa á outra, dado o terreno físico (ligações potenciais
entre as entidades de importância para a organização, ao longo
do tempo).
Neste projeto foi adotado o mapa de categorização que está
diretamente ligado a aprendizagem, foco deste estudo, onde os alunos são
avaliados durante a aprendizagem de um programa específico.
27
Classificação quanto ao tipo de intervenção:
• mapa cognitivo organizacional- é um mapa coletivo, um
instrumento para a ação na organização, seja como ferramenta
de apoio à tomada de decisão seja para uma análise da
organização;
• mapa cognitivo individual. Os mapas individuais mapeiam
a cognição com o objetivo de auxiliar na tomada de decisão do
indivíduo.
Em relação ao tipo de intervenção neste projeto foram adotados os
dois tipos; tanto organizacional (pois foi construído o mapa cognitivo padrão que é o
mapa coletivo o modelo para os alunos seguirem) quanto individual (pois foi
mapeado a cognição individual de cada aluno ao realizar a anamese).
Classificação quanto à análise:
• análise hierárquica, com componentes (dado, ações,
meios e fins), sob forma de racionalidade estratégica. Os
mapas desse tipo não têm laços e contêm um número elevado
de componentes;
• análise cibernética, existe tanto as características
hierárquicas quanto aos laços existentes entre os nós, que são
considerados como responsáveis pelas mudanças e
crescimento estratégico.
Quanto à análise, no presente projeto foi abordada a cibernética,
pois contém a parte hierárquica composto pelos domínios, questões e respostas do
questionário, onde cada um desses estão dentro de um nó e estes nós por sua vez
contém ligações, ou seja, os laços, responsáveis por mapear a ordem correta do
caminho a ser seguido.
3.2.2 Modelos de Mapas Cognitivos:
Os mapas cognitivos podem ser representados por três modelos e estes são
apresentados a seguir.
28
3.2.2.1 Modelo Bipolar
Esta metodologia é apresentada em Éden, Jones e Rivet (1983) e
Éden (1988). Para embasar esta metodologia é necessário apresentar a Teoria de
Construtos Pessoais. Segundo Montibeller (1996) uma vantagem desse modelo é
estar embasada em uma teoria cognitiva sólida.
A Teoria de Construtos Pessoais apresenta uma forma de entender
a resolução de problemas do ponto de vista individual e organizacional. (EDEN,
1988)
Uma pessoa testa seguidamente o senso que ela tem de seu
mundo, utilizando esse senso para antecipar o futuro. Para apreender o sentido do
mundo, o indivíduo se vale da detecção de temas repetitivos, com sua construção
sendo feita por meio de um sistema de construtos. Esse sistema possui um número
finito de construtos, formados por um pólo de afirmação e outro de negação. Os três
pontos chaves da Teoria são: (MONTIBELLER, 1996)
a) individualidade: pessoas diferem umas das outras em sua
construção de eventos. As pessoas possuem visões diferentes
diante de uma mesma situação, dessa forma cada ator constrói
o seu modelo para explicar uma ocorrência do evento;
b) sociabilidade: dependendo da extensão com que uma
pessoa constrói o processo construtivo de outra, ela pode atuar
em um processo social envolvendo a outra pessoa. Nesse
processo é fundamental ocorrer à comunicação de ida e volta,
ou seja, quando o emissor emitir a mensagem precisa utilizar a
forma mais adequada para que o receptor entenda a
mensagem;
c) comunidade: a extensão com que uma pessoa emprega
uma construção de experiência que é similar aquela de outra
pessoa.
Para chegar a um consenso e comprometimento, as pessoas
precisam criar uma maneira comum de construir os eventos futuros.
29
O homem aprende o sentido do mundo por meio de diferenças e
similaridades. Busca explicar o mundo e entender seu significado de forma
hierárquica. Esse processo hierárquico está dentro do processo decisório e é
fundamental para construir o mapa cognitivo e chega-se o mais perto da assertiva
que irá resolver o problema enunciado.
Os mapas cognitivos do modelo bipolar possuem sistemas de
ligações entre os construtos.
Construtos são blocos de textos, estes não devem ser muito longos
(máximo de 12 palavras), devem iniciar por um verbo (manter, fornecer, assegurar,
reduzir, criar, etc.) e serem orientados a uma ação. (ÉDEN, 1988)
As ligações entre os construtos são utilizadas simbolicamente por
meio de arcos e sua forma é hierárquica de meios e fins. O ponto de partida, que
inicia o mapa é definido como rótulo do problema. (ÉDEN; JONES; RIVET, 1983)
3.2.2.2 Modelo Monopolar
Este modelo foi proposto por Bana (1992), é constituído por Pontos
de Vista (PV) relacionados por ligações de causalidade.
No mapa cognitivo monopolar, cada nó (conceito) é um PV. A
construção do mapa inicia-se com um brainstorming, quando o facilitador colhe os
elementos iniciais e principais para moldar e montar o mapa de PV.
Os elementos primários aparecerem de forma caótica, desconexa e
mal-definida. Cabe ao facilitador clarificá-los, torná-los operacionais e estruturá-los,
dando sentido ao mapa. Todos os elementos primários, inicialmente dispersos, se
ligarão, se reagruparão e se categorizarão. (BANA, 1992)
A forma do mapa cognitivo monopolar é hierárquica de meios e fins.
A expansão de um mapa cognitivo monopolar em direção a seus fins, fará o ator
explicitar seu sistema de valores através de PVs superiores na hierarquia. Uma
expansão em direção a seus fins poderá fornecer um conjunto de ações potenciais
através dos PVs inferiores na hierarquia. (MONTIBELLER, 1996)
As ligações entre os construtos são utilizadas simbolicamente por
meio de arcos.
30
Exemplo de Montibeller (1996): Dado um ponto de vista PV0, pode-
se obter um ponto de vista PV1, superior na hierarquia, questionando-se o ator: Por
que PV0 é importante?, PV0 é importante por causa de PV1, E o PV1 é importante?,
É importante por causa de PV2. Esse processo é contínuo, as questões serão
sempre sobre a importância de um dado PV.
3.2.2.3 Modelo Congregado
O modelo congregado foi o adotado para realizar este projeto. Ele é
construído com o grupo, ou seja, não é um mapa construído apenas por um
indivíduo. No caso deste projeto o grupo que desenvolveu os mapas cognitivos
foram os profissionais da área da saúde, tecnologia da informação e comunicação.
Uma das vantagens dos mapas congregados é o fato dele tomar menos tempo para
sua construção, pois o trabalho em grupo facilita a dinâmica da construção.
O facilitador precisa observar e aprender a interpretar o que cada
membro do grupo diz a respeito do problema atual. São realizados brainstorming em
grupo, cada membro possui em torno de 10 minutos para desenvolver seus
conceitos. O facilitador pede para cada membro do grupo escrever em um papel os
principais pontos relevantes para a construção do mapa. Posteriormente anota em
um quadro os pontos levantados por cada um dos indivíduos e escreve os conceitos
que foram abordados, porém não aprofunda esses conceitos para não dar margem à
complexidade. (MONTIBELLER, 1996)
Outra forma de construir um mapa cognitivo congregado é iniciar
construindo mapas individuais de cada membro do grupo e posteriormente agregá-
los em um único mapa. Inicialmente é explorada a individualidade, possibilitando
maior visualização da visão de cada ator (membro do grupo). (ÉDEN, 1988)
Essa forma de construção do mapa congregado colabora com o
trabalho do facilitador, pois este aprende sobre a personalidade, valores, crenças,
preocupações e interesses de cada ator. (ÉDEN; JONES; RIVET, 1983)
O objetivo deste mapa é assegurar um entendimento suficiente
sobre a natureza do problema, de tal forma que os membros do grupo sintam-se
comprometidos para definição e resolução do problema. Esse processo de
31
construção do mapa cognitivo congregado é realizado por meio da negociação e
flexibilidade do grupo. (ÉDEN, 1988)
A agregação dos mapas individuais é realizada pelo facilitador e é
construído da seguinte forma:
a) unindo os conceitos: dois conceitos que têm rótulos e
conceitos similares, são unificados por aquele de sentido mais
amplo;
b) relacionando conceitos: conceitos que claramente se
relacionam devem ser ligados por meio de laços.
Sempre que houver tempo disponível, é melhor iniciar a construção de um
mapa congregado partindo-se de mapas individuais. Um mapa agregado é
construído com os “n” mapas individuais. (MONTIBELLER, 1996)
3.2.3 Análise dos Mapas Cognitivos
Os mapas cognitivos são grafos nos quais cada conceito é
considerado um nó e uma relação de influência é uma ligação e tem uma estrutura
hierárquica na forma de meios/fins. Pode-se, inclusive, pensar no mapa como um
grafo orientado. O qual é composto por nós (os construtos ou conceitos) e arcos
direcionados ligando os mesmos. (RIEG; FILHO, 2003)
Figura 2 - Forma sintética da estrutura e o conteúdo de um mapa cognitivo da UFSCAR. Construído
com o auxilio do Software Decision Explorer. (RIEG e FILHO, 2003)
32
Os conceitos no mapa podem refletir objetivos, explicações, problemas,
oportunidades, necessidades, imposições, fatos, estratégias, etc.
Figura 3 - Forma genérica de mapa cognitivo. (RIEG e FILHO, 2003)
As ligações representam a conexão de ações a objetivos,
explicações a conseqüências, meios a finalidades, opções a resultados. Os
resultados/fins/objetivos mais importantes são hierarquicamente superiores no
mapa.
Aqueles conceitos ou construtos que só saem arcos (mais meio) são
chamados de caudas. Aqueles aonde só chegam arcos (mais fim) são chamados de
cabeça. Quando existem poucas cabeças (nós que não saem arcos) em um mapa,
significa que o ator consegue pensar sobre a situação utilizando um sistema simples
de valores hierarquizados, com um pequeno número de nós superiores, que revelam
os objetivos/ fins/ resultados/ valores fundamentais. Um mapa com poucas cabeças
é considerado cognitivamente simples. Já os mapas com grande quantidade de
cabeças, indicam o reconhecimento e a preocupação em atender múltiplos e
possivelmente conflitantes objetivos/fins/resultados/ valores, são considerados
cognitivamente complexos. Em relação às caudas (nós que não entram arcos),
quanto maior for o número de caudas maior será quantidade de opções de ações a
serem seguidas. (MONTIBELLER, 1996)
Dessa forma os mapas podem ser classificados como planos e finos:
• O mapa cognitivo plano apresenta muitas ligações curtas
entre caudas e cabeças. Pode indicar um pensamento
superficial do ator ou, um grande número de meios alternativos
para atingir um fim.
• O mapa cognitivo fino apresenta um pequeno número de
ligações longas entre cabeças e caudas. Indica uma
33
argumentação detalhada do ator sem, no entanto,
considerações de meios adequados para atingir os fins.
3.2.4 Construção dos Mapas Cognitivos
As principais orientações para a confecção de um mapa cognitivo são:
a) o processo de construção acontece a partir de uma
entrevista com os atores. Existe um intenso processo de
reflexão, fazendo com que as pessoas envolvidas obtenham
conhecimento mais apurado das questões abordadas, os
problemas do setor. O mapa é um profundo processo interativo
entre mapeador e atores, produz uma representação
organizada de toda a argumentação utilizada. O mapa
descreve e identifica ações que possam reverter à situação
problemática, inclui a descrição da situação sob análise, a
compreensão do que pode ou não ser feito. Permite ao cliente
adquirir conhecimento sobre a situação à medida que o mapa é
construído, os relatos fragmentados começam a fazer sentido e
as alternativas de ação começam a emergir. Dessa forma, o
mapa é rico também por levar aos atores a obter indícios ou
caminhos – por meio dos quais a complexidade de uma
situação problemática pode ser compreendida – e, muitas
vezes, até a discernir alternativas de ação até então não
consideradas;
b) deve-se quebrar o relato do problema, declarado por
meio de sentenças (escritas ou faladas), em seus conteúdos
essenciais, frases de não mais de 10 ou 12 palavras, que são
tratadas como conceitos ou construtos distintos. Pode ser útil
separar uma sentença em dois ou mais conceitos que poderão
estar diferentemente conectados a outras idéias e que, dessa
forma, terão outro curso no mapa. Por outro lado, pode ocorrer,
34
também, de duas ou mais sentenças conterem uma única idéia,
podendo, dessa forma, ser expressa em um único conceito;
c) o processo terá continuidade por meio de perguntas
formuladas pelo facilitador aos atores. Nesse sentido, a
orientação é utilizar as quatro perguntas que podem auxiliar
bastante na superação das dificuldades iniciais: por quê? (para
procurar explorar as razões de determinada afirmação); como?
(para procurar explorar as formas que o cliente discerne como
possíveis para viabilizar alguma ação); como isto se liga a (...)?
(para procurar identificar explicações e conseqüências de
determinada afirmação); em vez de (...)? (para explorar o
conteúdo concreto daquilo que foi expresso pelo indivíduo).
Com essas perguntas, os atores declaram outros conceitos que
vão dando corpo ao mapa;
d) manter nos conceitos a própria linguagem de quem está
relatando a situação para que os indivíduos se sintam
"proprietários" do mapa. Isso é necessário porque o mapa deve
ser a representação do pensamento dos atores e não da
interpretação do mapeador ou facilitados;
e) na medida do possível, deve-se, fazer com que os
conceitos reflitam uma orientação para a ação, incluindo prazos
e responsáveis, tornando, assim, o modelo mais dinâmico.
Sendo um mapa a representação do relato de uma situação
problemática, ele deve incluir não só sua descrição, mas
também uma compreensão do que pode ou não ser feito em
relação à mesma;
f) cabe observar que nem sempre os atores pensam de
maneira coerente e interligada sobre a situação problemática,
ou seja, nem sempre tem em mente quais são os objetivos,
alternativas de ação, etc. Assim, é no processo de construção
do mapa que os atores vão, por meio da própria reflexão,
ganhar conhecimento suficiente para clarificar seu
entendimento da situação e vislumbrar maneiras de manejá-la
e revertê-la. (RIEG e FILHO, 2003)
35
3.2.5 Experiências com o uso de Mapas Cognitivos
Nesta seção serão apresentados trabalhos que utilizaram os mapas
cognitivos como ferramenta facilitadora, é possível verificar que esta metodologia é
bastante flexível quanto ao seu uso, atingindo áreas distintas com objetivos
diversificados.
Mapas Cognitivos e a Gestão do Conhecimento
Cândido; Araujo (2003) utilizaram o software Personal BrainTM, o qual permite
mapear os fluxos e os inter-relacionamentos das informações internas e externas à
organização. Esta ferramenta permite estabelecer uma rede de conexões entre as
informações, e a interface gráfica as representa em forma de estruturas hierárquicas
chamadas de thoughts (pensamentos) em um diagrama no qual utiliza linhas para a
conexão dessas estruturas chamadas de links (conexões), que indicam as relações.
Esse mapeamento torna-se essencial para implementação da inteligência
competitiva e da gestão do conhecimento. O software mencionado foi aplicado no
departamento de recursos humanos de uma instituição pública. De forma
seqüencial, foram desenvolvidos dois modelos de mapas cognitivos. O primeiro
descreve como o departamento trabalha no seu cotidiano, ou seja, baseado na
estrutura atual, em que foi verificada uma deficiência na coleta e no uso de
informações para o desempenho das atribuições das gerencias do departamento. Já
no segundo modelo, o mapa sugere a integração de fontes de informações
necessárias para tornar a rotina e os processos internos mais eficientes, mostra
como o departamento poderá tornar-se mais eficiente à medida que agregue às
suas atividades as fontes de informações para suporte e garantia de um serviço de
melhor qualidade aos usuários. Os resultados obtidos neste trabalho confirmaram
que a prática da gestão do conhecimento pode tornar-se realidade em qualquer tipo
de empresa, e as ferramentas de tecnologia da informação facilitam e proporcionam
um processo de implementação mais eficiente e dinâmico.
36
Mapa Cognitivo como ferramenta de análise de entrevista e discurso.
Faria (2002) realizou um trabalho utilizando a ferramenta dos mapas cognitivos, para
analisar o discurso do presidente da Telemar, Manoel Horácio Francisco da Silva,
proferido em três entrevistas que concedeu entre 1999 e 2000 sobre o processo de
transformação organizacional devido à privatização da empresa. O presidente da
Telemar S/A, em seu discurso, reforça que a mudança é uma realidade cotidiana
que envolve todos os membros da organização. Enfatiza a importância de uma
empresa mais ágil e mais fácil de ser controlada. Em relação às direções
estratégicas de como tornar a empresa mais ágil e fácil de ser controlada o
presidente informa que é preciso entrar no mundo de dados e da internet, exigir
maior criatividade, empenho e aumento da produtividade, é preciso ganhar mercado
corporativo, conquistar mais clientes e mudar atitudes de empregado para
colaborador. As metas identificadas na entrevista foram: maior rentabilidade, vencer
a concorrência, criar um clima de satisfação na empresa, e sendo como a maior
meta à “Telemar S/A pretende ser a maior e a melhor empresa de telecomunicações
da América Latina”. O objetivo foi identificar os principais conceitos utilizados pelo
presidente para, assim, tentar levantar os princípios com os quais conduz e facilita a
mudança. O discurso do presidente da Telemar S/A confirma o discurso atual do
foco do cliente, na melhoria contínua dos recursos humanos, em tornar a empresa
mais ágil e mais rentável. As metas são ambiciosas e os obstáculos são grandes,
mas em seu discurso mostra-se bastante positivo de forma a estimular seus
colaboradores a adaptar a empresa ao novo ambiente que se encontra. Manoel
Horácio mostra-se preocupado com o mercado, com a concorrência e clientes.
Valoriza o capital humano da organização em contra partida exige cada vez mais
comprometimento, criatividade, rentabilidade e aumento produtivo. Sua fala está
direcionada ao crescimento da empresa. Sendo assim o mapa cognitivo
desenvolvido neste trabalho, facilitou o estudo e a compreensão da mudança
ocorrida na Telemar S/A com a privatização.
Mapa Cognitivo como ferramenta de apoio a decisão
Montibeller (2000) apresentou uma nova metodologia, utiliza um mapa cognitivo
difuso, que permite realizar de forma integrada a estruturação (construção) do
problema e determinar a influencia que as alternativas (meios) causam nos valores
(fins) do indivíduo ao tomar uma decisão. O mapa cognitivo difuso é o modelo que
37
busca representar os meios disponíveis a um indivíduo conectado aos fins que ele
deseja atingir, com conexões difusas entre essas variáveis. A metodologia foi
projetada para uso no apoio a decisão apenas do indivíduo, e não de grupos de
tomadores de decisão. Foi conduzido um experimento de campo, na forma de
pesquisa-ação, visando testar a metodologia em condições reais. Para tanto foi
desenvolvido um modelo de avaliação de capacidade de liderança, segundo a visão
da tomadora de decisão que serviu como objeto de estudo. Quatro candidatos foram
avaliados pelo modelo, indivíduos que detêm cargos gerenciais na Microservice,
empresa à qual a tomadora de decisão presta consultoria. A partir da influência que
estes exercem ao longo dos conceitos-chave, foi possível determinar sua ordenação
e identificar ações para o aprimoramento dos candidatos. Tanto o pesquisador
quanto a tomadora de decisão consideraram que o objetivo principal da aplicação –
a geração de reflexão na tomadora de decisão sobre seu problema – foi alcançado.
Além disso, o método mostrou-se adequado, na visão do autor, em termos de tipo de
informação que ele requer versus o esforço cognitivo exigido do indivíduo. A
modelagem qualitativa propiciou a transparência do modelo à tomadora de decisão,
entendida aqui como a facilidade com que ela compreendeu e se adaptou à
modelagem e às regras de decisão. Para o pesquisador, a intervenção prática
também foi bem sucedida na medida em que permitiu atingir a meta a que se
pretendia: utilizar um mapa cognitivo difuso para construir o problema e explorar o
impacto de alternativas, de acordo com tal estrutura.
Mapas Cognitivos Difusos na modelagem dos processos psicológicos do Indivíduo
Pacheco (2002) propôs uma nova maneira de modelar cognição, emoção e
motivação usando Mapas Cognitivos Difusos (Fuzzy Cognitive Maps – FCMs). O uso
de FCMs para modelagem une as vantagens das redes neurais e lógica difusa. Para
implementação desta técnica, foram definidas seis classes de conceitos
relacionados com os processos emocionais e motivacionais (Emoções, Aspectos
motivacionais e de personalidade, Meta-objetivos, Aspectos do 'self', Meta-ações e
Expectativa), e um contexto específico (Ambiente trabalho/escola), no qual elas
ocorrem. Um grupo de psicólogos (especialistas) respondeu um questionário,
relacionando todas as possíveis combinações dois a dois entre os 48 conceitos
pertencentes às classes anteriores definidas. Para processamento dos dados
coletados foram desenvolvidos programas computacionais, os quais realizam um
38
tratamento numérico dos dados e a simulação da técnica de FCM. Os resultados
obtidos com a simulação permitem concluir que a ferramenta FCM é capaz de
modelar processos psicológicos, possibilitando inferências e previsões sobre
aspectos motivacionais e emocionais individuais ou grupais. Então, além da análise
estatística e dos testes psicológicos, que são ferramentas comuns em psicologia, à
técnica de FCM pode ser também aplicada.
Mapas Cognitivos como instrumento de orientação
Pinheiro; Gomes (1998) investigaram mapas cognitivos do mundo de 82 estudantes
da Universidade Federal do Rio Grande de Norte (UFRN), sendo 46 mulheres e 36
homens, alunos do 1
o
ano dos cursos de Arquitetura, Geografia e Psicologia. O
objetivo foi investigar e verificar possíveis diferenças entre homens e mulheres
quanto ao conhecimento dos países e preferência por eles. Os instrumentos
utilizados foram: mapa esquemático, que consiste em um desenho do mapa do
mundo feito à mão livre pelo aluno; e dois mapas impressos com o contorno dos
continentes, (um eixo central nas Américas e outro eixo central na Ásia). Os alunos
precisam inserir no mapa todos os países de que conseguissem se lembrar. Os
resultados apontaram que do total de 192 países do mundo, 129 foram citados pelo
menos uma vez por mais de um participante. Já a média individual de países
conhecidos foi de 28,8 o que corresponde a 15% do total. Foram 92 os países
mencionados em comum por homens e mulheres. Desses 92 países conhecidos em
comum pelos dois grupos, 76 (83%) foram mais bem posicionados pelos homens e
16 países (17%) pelas mulheres. Dentre os 25 países mais conhecidos pelo grupo
em geral, 24 tiveram médias mais elevadas para os homens (Alemanha, África do
Sul, França, Rússia, Colômbia e Austrália) e 1 país, a Venezuela, mais bem
posicionada pelas mulheres. Outro fator analisado foi à média de países citados por
homens (34,9) e mulheres (24). Quanto à preferência, para o grupo como um todo,
os países de preferência foram os situados na Europa, enquanto os menos
preferidos estavam espalhados pela Ásia e África. Dos 40 países mais citados
quanto a preferência, 22 tiveram basicamente o mesmo grau de preferência para os
dois grupos, 14 foram preferidos pelos homens e apenas 4 pelas mulheres. A
aplicação dos mapas cognitivos como instrumento de orientação foi adequado,
possibilitou verificar as diferenças em relação à preferência e conhecimento entre os
dois grupos em relação aos países.
39
Mapas Cognitivos como instrumento no auxilio no Planejamento Estratégico das
organizações.
Rieg; Filho (2003) utilizaram os mapas cognitivos como ferramenta de estruturação e
resolução de problemas na administração da Pró-Reitoria de Extensão (ProEx) da
UFSCar na gestão de 1996 a 2001. O interesse para a execução deste trabalho
partiu da própria Universidade. O desejo era o de estabelecer um plano de ação
para o desenvolvimento das atividades de extensão. Dessa forma a metodologia dos
mapas cognitivos foi aplicada, estes mapas foram construídos com o auxílio do
Software Decision Explorer, e a coleta das informações por meio de entrevistas com
a ProEx. O resultado foi de um mapa com 300 conceitos relacionados ao
planejamento estratégico da universidade. Contendo uma representação estruturada
daquilo que a universidade via como mais importante para ser realizado. Foi
desenvolvida uma listagem detalhada das ações a serem realizadas e inúmeros
conceitos que ajudavam a explicar a razão da necessidade de tais ações. Para
acompanhar o andamento dessas ações e atividades de extensão, optou-se por
construir uma agenda no próprio mapa que permitisse tal função, o de monitorar e
acompanhar. O mapa auxiliou a obter conhecimentos mais apurados da Pró-Reitoria
de Extensão, possibilitou auxiliar na resolução de problemas e na tomada de
decisão. O ato concreto de mapear as ações proporcionou um processo de reflexão
por parte da Pro-Ex em relação às atividades desenvolvidas. O mapa auxiliou a
realizar as modificações necessárias no planejamento estratégico, possibilitou
verificar os reais aspectos dessas mudanças em toda as questões da Extensão.
Isso porque as ações estão interligadas e não estão apenas formatadas em listas de
atividades a serem cumpridas em determinado prazo.
3.3 INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL – IA
A palavra inteligência vem do latim inter (entre) e legere (escolher).
Inteligência significa a capacidade de discernimento do ser humano, é o raciocínio e
a forma como resolve determinado problema ou executa ações. Já a palavra artificial
vem do latim artificial (algo não natural), ou seja, produzido pelo homem. Inteligência
40
Artificial é uma forma de inteligência produzida pelo ser humano, para proporcionar
que as máquinas adquiram habilidades que simulam a inteligência do homem.
(FERNANDES, 2005)
Essas habilidades estão relacionadas à aprendizagem,
reconhecimento, adaptação, auto correção e o poder de decisão.
O estudo da inteligência se iniciou no campo da filosofia,
posteriormente passou a ser estudada de forma cientifica por outras áreas como:
engenharia, psicologia, pedagogia, ciências cognitivas, neurologia, lingüística,
computação, com o objetivo de explorar aspectos práticos e comerciais. Tornando
assim uma ciência independente, hoje mais conhecida como Inteligência Artificial.
(GANASCI, 1993 apud FERNANDES, 2005)
Para compreender melhor o que vem a ser Inteligência Artificial é
necessário defini - la de acordo com diferentes autores.
“Inteligência Artificial (IA) é uma ciência multidisciplinar que aborda a
neurociência, filosofia, psicologia, ciência da computação, robótica e lingüística, e se
dedica à reprodução dos métodos ou resultados do raciocínio humano e da atividade
do cérebro”. (WATERMAN, 1986)
A IA na área da Ciências da Computação, busca projetar sistemas
computacionais inteligentes. Estes são sistemas que apresentam características
associadas à inteligência encontrada no comportamento humano (aprendizagem,
raciocínio, resolução de problemas). (BARR, 1981 apud SHMEIL, 1999)
A Inteligência Artificial busca entender a mente humana e imitar seu
comportamento, levantando questões tais como: Como ocorre o pensar? Como o
homem extrai o conhecimento do mundo? Como a memória, os sentidos e a
linguagem ajudam no desenvolvimento da inteligência? Como surgem as idéias?
Como a mente processa informações e tira conclusões decidindo por uma coisa ao
invés de outra? Essas são algumas perguntas que a IA precisa responder para
simular o raciocínio humano e implementar aspectos da inteligência. (BOOSE, 1994
apud FERNANDES, 2005) Ela tenta não apenas compreender, mas também
construir entidades Inteligentes. (RUSSEL; NORVIG 2004)
A IA preocupa-se em criar ferramentas e técnicas de
desenvolvimento de programas que modelem as estratégias cognitivas e heurísticas
para a solução de problemas. (PACHECO; ÁVILA; SHMEIL, 2003)
41
O objetivo das pesquisas de IA é capacitar o computador a executar
funções que são desempenhadas pelo ser humano usando conhecimento e
raciocínio. (REZENDE, 2005)
Duas abordagens merecem atenção: (CARVALHO, 2003)
a) método simbólico: está relacionada aos processos
cognitivos, a forma como o ser humano raciocina. Tem o
objetivo de encontrar explicação para comportamentos
inteligentes baseados em aspectos psicológicos e processos
algorítmicos.
Sistemas simbólicos são objetos matemáticos, definidos a partir de um
conjunto de expressões supostas como evidentes para todos, os aximas, e
de um conjunto de regras, denominadas regras de derivação, que
transformam os axiomas para construir novas expressões, os teoremas.
Estes por sua vez também podem ser transformados pelas regras de
derivação, para engendrar novos teoremas, e assim por diante.
(GANASCIA, 1997)
Este método contém as heurísticas (método analítico para
descobrir verdades científicas) o que introduz na Ciência da
Computação incertezas e aproximações;
b) método conexista: está relacionada no modelo de
funcionamento do cérebro, dos neurônios e das conexões
neurais. Os neurônios são simulados por autômatos
elementares, chamados neurônios formais e conectados entre
si por ligações chamadas sinápticas por onde passam os
impulsos, formando as Redes Neurais.
Neste projeto foi utilizado o método simbólico, devido ao
mapeamento do raciocínio (cognição) do aluno na realização da anamnese. Sua
aplicação está diretamente relacionada à tomada de decisão, auxiliando o tutor na
avaliação e propor recomendações de melhoria para os alunos. Para gerar essas
recomendações foi utilizada a subárea da Inteligência Artificial, a Aprendizagem de
Máquina juntamente com a Ontologia, que serão abordados nas próximas seções.
Para entrar nestas duas esferas da Aprendizagem de Máquina e Ontologia se faz
necessário descrever rapidamente o conhecimento.
O conhecimento é responsável pelo encadeamento e
desenvolvimento da inteligência.
42
Existem determinadas características do conhecimento que
precisam ser analisadas: (RICH, 1993 apud FERNANDES, 2005)
a) volume: o conhecimento gera volume, possui
características e detalhes. Quando mais se conhece mais
conhecimento se gera;
b) difícil caracterização: pode acontecer de ter o
conhecimento, porém não saber a fonte deste conhecimento.
Outras vezes pode ocorrer de não saber explicar esse
conhecimento, ou não possui consciência do conhecimento;
c) conhecimento em constante mudança: o conhecimento
está sempre em evolução, transformação e aperfeiçoamento.
d) diferentes de dados: conhecimento não é dado. Os dados
fazem parte do conhecimento;
e) individual: o conhecimento é individual, cada pessoa
adquire conhecimento de formas diferentes.
Para utilizar o conhecimento num sistema computacional, existe a
necessidade em estruturar o que será utilizado pelo sistema. Para tal utiliza-se uma
representação do conhecimento.
A representação do conhecimento tem as seguintes características:
(RICH, 1993 apud FERNANDES, 2005)
a) é generalizável: a representação do conhecimento é
generalizável, mas o conhecimento é individual e específico;
b) possui conhecimento utilizável: a representação do
conhecimento deve permitir sua utilização mesmo que não
aborde todas as situações possíveis;
c) possui representação passível de atualização/ correção:
precisa ser flexível para atualizações e correções do
conhecimento formalizado, mesmo porque o conhecimento não
é estático;
d) é compreensível: Precisa ser compreensiva ao ser
humano, pois caso haja necessidades em avaliar o
conhecimento do sistema, a representação do conhecimento
deve permitir a sua interpretação.
43
3.3.1 Aprendizagem de Máquina
Aprendizagem de Máquina é uma área de IA cujo objetivo é o
desenvolvimento de técnicas computacionais sobre o aprendizado bem como a
construção de sistemas capazes de adquirir conhecimento de forma automática. Os
diversos sistemas de Aprendizagem de Máquina possuem características
particulares e comuns que possibilitam sua classificação quanto à linguagem de
descrição, modo, paradigma e forma de aprendizado utilizado. (REZENDE, 2005)
Os sistemas de aprendizagem podem ser classificados em duas
grandes categorias: (MICHALSKI, 1983 apud REZENDE, 2005)
a) sistemas tipo caixa preta: desenvolvem suas próprias
representações do conhecimento, sua representação interna
pode não ser facilmente interpretada por humanos e não
fornecem esclarecimentos, nem explicações do processo de
reconhecimento;
b) sistemas orientados a conhecimento: objetivam a criação
de estruturas simbólicas que sejam compreensíveis por
humanos.
Os processos de aprendizagem podem ser classificados utilizando
os seguintes critérios: (MICHARLSKI, 1990 apud SHMEIL, 1999)
a) propósito da aprendizagem - é o objetivo principal dos
métodos de aprendizagem, que se divide em dois métodos:
• sintético: visam a criação de novo ou melhor
conhecimento.
• analítico: reformulam um conhecimento existente em
um melhor.
b) tipos de entradas da informação para o processo de
aprendizagem - agrupa os métodos de aprendizagem quanto
ao tipo da entrada de informação:
• exemplos: podem ser positivos ou negativos, são
previamente classificados quando o conhecimento fonte
independentemente da sua origem (professor,
44
especialista, modelo simulado, etc.), exemplifica um
objeto ou evento;
• observações, quando as entradas precisam ser
estruturadas pelo aprendiz, não se encontram
previamente classificadas;
• conduzida pelos exemplos: quando a reformulação do
conhecimento existente consiste em explicar o exemplo
utilizando a teoria existente, gerando, generalizando ou
especializando conhecimentos;
• conduzida pela especificação: quando o conhecimento
existente orienta quais as associações devem ser
mantidas entre as entradas e as saídas para executar um
procedimento.
c) interferência utilizada para geração de novos
conhecimentos - classifica quanto à forma de raciocínio
emprega na transformação dos estados mentais:
• indutivo: quando a partir de dadas conseqüências gera
premissas hipotéticas.
• dedutivas: deriva conseqüências a partir de dadas
premissas.
• analogia: interferência que combina tanto a indutiva
quanto a dedutiva. Envolve a transferência de certas
propriedades de uma base de conhecimento para um
conhecimento alvo.
d) O papel do conhecimento já existente, no processo de
geração de conhecimento:
• empírico: quando utiliza conhecimento já existente de
uma maneira não intensiva e com inferência indutiva;
• indução construtiva: baseia-se num uso intensivo do
conhecimento existente para a criação de conceitos ou
explicações;
45
• abdução: utiliza o conhecimento existente para orientar
a preferência para uma hipótese mais plausível entre as
possibilidades;
• dedução construtiva: basea-se em conhecimento, que
consiste na transformação das descrições de um espaço
de representação ou linguagem para outro, preservando
as informações importantes para o objetivo;
• axiomático: basea-se no processo de dedução puro,
utilizando um completo e consistente conhecimento já
existente;
• multi-estratégia: está baseada na utilização combinada
de estratégias da aprendizagem, tornam-se capazes de
adaptarem a estratégia de aprendizagem em função do
tipo de tarefa e cooperam na resolução de problemas.
Os critérios de classificação do método de aprendizagem de máquina podem
ser analisados na figura 4.
Métodos de Aprendizagem
Critérios de
classificação
principal
Propósito
Tipos de
entradas
inferência
Principal
Papel do
conhecimento
já existente
Sintético
Exemplos Observações
Indução
Empírica
Indução
construtiva
- Generalização
construtiva
- Abdução
Analítico
Conduzido
pelos exemplos
Conduzido
pela especificação
Dedução
- Generalização
dedutiva
- Abstração
Dedução
construtiva
- Baseada em explicação
- Síntese automática de
programas
Axiomática
Analogia
Multi-estratégias
- Redes neuronais
- Generalização
empírica
- Descoberta
qualitativa
- Agrupamento
conceptual
- Algoritmos
genéticos
Figura 4 - Esquema da classificação dos métodos de aprendizagem de máquina.
Quando se fala em paradigmas de aprendizagem, estes podem ser
descritos: (REZENDE, 2005)
46
a) simbólico: estes sistemas buscam aprender construindo
representações simbólicas de um conceito através da analise
de exemplos e contra-exemplos desses conceitos. Exemplos
são as árvores de decisão, regras ou redes semânticas;
b) estatístico: estes sistemas consistem em encontrar uma
boa aproximação de conceitos induzidos. Exemplos bayesiano;
c) baseado em exemplos: esses sistemas classificam
exemplos nunca vistos por meio de exemplos similares
conhecidos. Mantém os exemplos na memória para classificar
novos exemplos. Exemplo Raciocínio Baseado em Casos;
d) conexionista: envolvem unidades altamente
interconectadas, como as redes neurais que são construções
matemáticas simplificadas e inspiradas no modelo biológico do
sistema nervoso;
e) evolutivo: este paradigma está diretamente ligado com a
teoria de Darwin, na qual sobrevivem os mais bem adaptados
ao ambiente. Elementos que possuem um desempenho fraco
são descartados, enquanto os elementos mais fortes
proliferam, produzindo variações de si mesmos.
Aprendizagem de Máquina é usada para representar a aplicação de
algoritmo indutivo, o que se consubstancia em uma etapa no processo de
descoberta do conhecimento. É um campo da Inteligência Artificial que se concentra
não só nos algoritmos indutivos, mas também em outros algoritmos que permitem
aprendizagem. (KOHAVI, 1998 apud SOUZA; ÁVILA; SHMEIL, 2003)
O aprendizado indutivo é efetuado a partir de raciocínio sobre
exemplos fornecidos por um processo externo ao sistema de aprendizado. Pode ser
dividido em supervisionado e não supervisionado:
a) no aprendizado supervisionado é fornecido ao algoritmo
de aprendizagem, um conjunto de exemplos de treinamento
para os quais o rótulo da classe associada é conhecido;
b) no aprendizado não-supervisionado, o indutor analisa os
exemplos fornecidos e tenta determinar se alguns deles podem
ser agrupados de alguma maneira.
47
Neste projeto o aprendizado utilizado foi o supervisionado que
constrói árvores de decisão a partir de um conjunto de exemplos.
A indução de árvores de decisão é um método utilizado na
Aprendizagem de Máquina para aprender conceitos quando objetivos são descritos
através de atributos. A saída do método é uma árvore onde cada folha está
associada a uma classe, e cada nó interior especifica um atributo, e os ramos os
possíveis valores dos atributos. Este método pode ser aplicado a qualquer tipo de
dados, mas é importante verificar o tamanho da base de dados, pois se for muito
volumoso irá gerar uma árvore complexa e muito grande, dificuldade o processo.
(CARVALHO, 2003)
A indução de árvore de decisão é uma das formas mais simples e
bem sucedida de algoritmos de aprendizagem. Serve como uma boa introdução da
aprendizagem indutiva e é fácil de ser implementada. (RUSSEL; NORVIG, 2004)
O processo de construção de uma árvore de decisão inicia com a
definição do método para descobrir qual é o atributo mais relevante a ser utilizado
para ramificar cada nó da árvore. (CARVALHO, 2003) O método escolhido neste
projeto para elaborar as árvores de decisão foi algoritmo C4.5, que é o nome coletivo
do software o qual também é o nome do programa principal. Um exemplo de
construção de árvore de decisão pode ser observado abaixo:
O objetivo é decidir se deve Jogar Tênis. Neste caso são
considerados os parâmetros do ambiente, como o Aspecto do Céu, a Temperatura,
a Umidade e o Vento. Cada um destes atributos tem vários valores. Por exemplo,
para a temperatura pode estar Ameno, Fresco ou Quente. A decisão Sim (ir jogar
tênis) ou Não (não ir jogar tênis) é o resultado da classificação.
Quadro 2 – Exemplo de base de dados
48
Com os dados do quadro 2 é possível construir a seguinte árvore de
decisão:
Figura 5 – Árvore de Decisão para Jogar Tênis
Ao analisar o atributo Aspecto que possui o valor Sol e a umidade e
esta por sua vez possui o valor Elevada. O exemplo é classificado com Não, ou seja,
quando esteve sol e umidade elevada não se jogou tênis. Os atributos Temperatura
e Vento não são considerados, pois são desnecessários para classificar este
exemplo. http://bioinformatics.ath.cx/index.php?id=199
Neste projeto foi utilizado o algoritmo C4.5 para verificar qual
pergunta do questionário, aplicado para avaliar as habilidades de comunicação,
obteve maior ganho de informação entre os atributos existentes. Esse processo é
apresentado no capítulo de metodologia.
3.3.2 Ontologia
A Ontologia nasceu da Filosofia, está associada ao mundo das
idéias, da metafísica, apoiada na imaginação e na percepção. A imaginação tem o
papel de conceber e criar imagens e a percepção permite a vivência e a experiência
do mundo real. (FLÒRIDO; ÁVILA; SHMEIL, 2004)
Segundo o aristotelismo, parte da filosofia que tem por objeto o estudo das
propriedades mais gerais do ser, apartada da infinidade de determinações
que, ao qualificá-lo particularmente, ocultam sua natureza plena e integral;
metafísica ontológica
Segundo heideggerianismo, reflexão a respeito do sentido abrangente do
ser, como aquilo que torna possível as múltiplas existências [Opõe-se à
49
tradição metafísica que, em sua orientação teológica, teria transformado o
ser em geral num mero ente com atributos divinos.]
Metafísica ontológica, linha temática inerente à escola peripatética,
caracterizada pela especulação a respeito do ser, suas determinações
necessárias e princípios universais, oferecendo desta maneira o
fundamento teórico para que as ciências particulares investiguem os seres
da realidade sensível; ontologia. (HOUAISS, 2001).
Ontologia é a parte da filosofia que trata do ser enquanto ser, do ser
concebido como tendo uma natureza comum que é inerente a todos e a cada um
dos seres. (AURELIO, 2004)
Quando se fala em Ontologia na área de Inteligência Artificial tem o
objetivo de explicar a conceituação de um determinado domínio do conhecimento,
ou seja, é a representação do conhecimento. (FLÒRIDO; ÁVILA; SHMEIL, 2004)
“Uma ontologia é uma especificação formal explícita de uma
conceitualização compartilhada.” (GRUBER, 1993)
“Ontologia é definida como um conjunto de conceitos e termos que
podem ser usados para descrever alguma área do conhecimento ou construir uma
representação para o conhecimento.” (SWATOUT; TATE, 1999 apud GARCIA,
2003)
“Ontologia contêm o vocabulário e a definição de conceitos e seus
relacionamentos para um dado domínio.” (MEERSMAN, 2002 apud GARCIA, 2003).
Conceitos ou classes são as coisas do mundo, sendo que as classes
são utilizadas em sistemas de informação orientados a objetos, como organização
de objetos com características semelhantes, podem ser concretas ou abstratas,
elementares ou compostas, reais ou fictícias. O conceito é qualquer coisa que pode
ser pronunciada ou pensada. (WHITE, 2005 e VEGA, 2000)
As Ontologias podem ser classificadas em: (GUARINO 1998 apud
FLÓRIDO; ÁVILA; SHMEIL, 2004)
a) ontologias genéricas/ alto nível: descrevem conceitos
gerais, como: espaço, tempo, matéria, evento, ação, que são
independentes de um problema ou domínio particular;
b) ontologias de domínio: expressam conceituações de
domínios particulares, descrevendo o vocábulo relacionado a
um domínio genérico, tal como Medicina;
c) ontologias de aplicação: descrevem conceitos
dependentes do domínio e da tarefa particular;
50
d) ontologias de representação: explicam as conceituações
que fundamentam os formalismos de representação de
conhecimento.
A Ontologia também está presente na comunicação entre as
pessoas com a função de reduzir confusões terminológicas e conceituais. Permite o
entendimento compartilhado e a comunicação entre as pessoas com diferentes
necessidades. Na Medicina é fundamental que o paciente entenda o que o
profissional está querendo comunicar.
Na Engenharia de sistemas a ontologia facilita o processo de
identificação dos requisitos do sistema e o entendimento das relações entre os
componentes do sistema.
A ontologia é utilizada para: Compartilhar entendimento comum de
uma estrutura de informação por pessoas ou agentes de software: (NOY;
DEBORAH, 2001)
a) permitir o reuso de conhecimento de domínio;
b) explicar hipóteses sobre um domínio de conhecimento
operacional;
c) analisar o conhecimento de domínio.
Existem na literatura várias definições para o termo ontologia, seja
na área da filosofia ou da computação, todas problematizam a questão do estudo
dos seres e das coisas existentes no mundo, principalmente quando se trata da
comunicação e entendimento entre os mesmos. (GIACOBO; SHMEIL, 2006)
A vantagem da utilização de uma ontologia é de se lidar com conceitos,
representando-os formalmente, e de se livrar de problemas inerentes ao
vocabulário da linguagem natural. Ou seja, com a utilização de ontologias é
possível, então, evitar questões como palavras com significação
aproximada e utilização de outras expressões em substituição de
determinada palavra, representando o mesmo significado. (LUSTOSA;
FAGUNDES; BRITO, 2003)
Os componentes de uma ontologia são os conceitos (classes) que
possuem uma definição organizados em uma taxonomia (“é um”, “tipo de”), que
possuem propriedades (slots) e que podem ser ou não relacionamentos a outros
conceitos. Um exemplo simples pode ser analisado a seguir: (GIACOBO; SHMEIL,
2006)
51
Conceitos (classes):
Pergunta, Pergunta Aberta, Pergunta Fechada, História Mórbida Pregressa, História
Mórbida Familiar.
Definições:
- Pergunta: é uma palavra ou frase com que se interroga.
- Pergunta Aberta: Questão que se submete a alguém de quem se espera que a
resolva. É uma Pergunta que exige explicação, opinião e elaboração; elas
rapidamente criam uma afinidade entre as pessoas porque passam a idéia de que
você se interessa pelo outro e pelo que ele tem a dizer.
- Pergunta Fechada: Uma Pergunta Fechada é uma Pergunta que requer apenas
uma ou duas palavras em resposta, encerrando a conversa.
- História: Estudo e narração sistemática do passado, dos fatos (sociais,
econômicos, políticos, intelectuais, etc. ) considerados significativos.
- História Mórbida Pregressa: são as queixas ou doenças do passado que tenham
ou não relação com a queixa atual.
- História Mórbida Familiar: Fatores de risco genético, familiar para doença passada
ou atual.
Taxonomia:
- Pergunta
- Pergunta Aberta ( é uma)
- Pergunta Fechada (é uma)
- História
- História Mórbida Pregressa (é uma)
- História Mórbida Familiar (é uma)
Propriedades (slots):
- Nome (nome da pergunta, nome da história)
Relacionamento:
52
Os conceitos das perguntas fechadas e perguntas abertas estão
associados ao conceito pergunta pelo relacionamento do tipo “é uma”, pois se pode
afirmar que pergunta fechada é uma pergunta.
O conceito de história mórbida atual e história mórbida pregressa
estão associados ao conceito história pelo relacionamento do tipo “é uma”.
Neste projeto a ontologia foi aplicada com o intuído de propor
recomendações de melhoria para os alunos, que podem ser observadas na
metodologia.
3.3.3 Similaridade
O ser humano se defronta com problemas diariamente e a
primeira coisa que vem a sua mente é resolvê-lo da maneira adequada e rápida.
Nesse momento o homem coloca em prática sua inteligência e esta permite que
uma decisão seja realizada. Mas o parâmetro para resolver esse problema muitas
vezes são experiências vividas anteriormente, pois o mesmo problema pode se
repetir, mesmo que não seja igual poderá ser semelhante. Então com base no
conhecimento e experiências adquiridas o ser humano toma as devidas atitudes.
O mesmo procedimento ocorre em um sistema de IA. Em sua
memória existe o conhecimento. Nessa memória é possível verificar se há um caso
semelhante com as características do problema que precisa ser resolvido. O
sistema é capaz de encontrar e modificar partes dos casos que não se ajustam,
possibilitando assim, um novo caso para uso futuro, e assim sucessivamente
quantas vezes forem necessárias para solucionar os problemas existentes.
O sistema desenvolvido neste projeto tem a função de comparar o
desempenho do aluno individualmente com o modelo padrão desenvolvido. Dessa
forma será possível verificar a similaridade, ou seja, o quanto o aluno está próximo
ou distante ao padrão ideal e assim emitir sua nota de avaliação.
Um caso será similar ao outro quando as características que
representam o seu conteúdo e o seu contexto foram semelhantes, ou seja, possui
características mais próximas. (LEE, 1996 apud FERNANDES, 2005)
53
A avaliação da similaridade se subdivide em: (AMODT; PLAZA E
REIS; CARGNIN 1999 apud FERNANDES, 2005 e CAMARGO, 1999)
a) similaridade Sintática: é a mais superficial, os atributos
são comparados por semelhança sintática. Pode ser avaliada
por categorias, sinônimos, categorias ordinais, análise de perfil,
clusterização e qualificadores;
b) similaridade Semântica: é a avaliação mais profunda,
engloba o significado dos casos e compara um a um. Também
conhecida por similaridade superficial, não leva em conta os
fatores contextuais, refere-se somente aos atributos que são
sintaticamente iguais em duas situações;
a) similaridade Estrutural: está focalizada a consistência
estrutural e a existência da ligação dos casos a um dos nós
conceitos; é mais complexa que a anterior. Os casos devem
estar ligados por meio de estruturas isomórficas. O isomorfismo
depende da consistência das ligações de proposições,
argumentos ou predicados. Por exemplo, dois casos são
similares se as suas estruturas de relações e argumentos
forem semelhantes;
b) similaridade Organizacional: é a similaridade importa a
casos armazenados em lugares próximos na memória de
casos;
c) similaridade Pragmática: essa similaridade está
relacionada quando duas partes ocupam funções similares em
suas respectivas situações.
A Similaridade possui uma Métrica que é uma função numérica que
tem por objetivo medir o grau de similaridade entre dois casos.
A Métrica da similaridade tem por principal objetivo dar um valor
numérico para a similaridade entre dois casos, sendo todos os casos da memória
avaliados comparativamente ao caso de entrada. (LEE, 1996 apud FERNANDES,
2005)
Neste projeto o caso de entrada é chamado de modelo ideal. Este
modelo ideal contém a estruturação para realizar a anamnese adequadamente.
Possui domínios dentro destes existem as questões com as respectivas alternativas,
54
além das questões que o aluno precisa explorar, também existe um caminho a ser
percorrido. Para cada questão, alternativas e caminhos existem um peso. Estes
pesos foram sugeridos por especialistas. A atribuição de pesos relativos para as
características ou índices dos casos é a tarefa que envolve o conhecimento
especialista para determinar níveis de importâncias. O modelo de similaridade deste
projeto baseia-se no número de respostas idênticas entre o aluno e o modelo ideal,
verifica o quanto o aluno está próximo do padrão ouro.
55
4 METODOLOGIA
Foram avaliados os alunos do 3
o
período do curso de Medicina no
PA (ESPH1) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, durante dois semestres
letivos (segundo semestre de 2005 e primeiro semestre de 2006), após um estudo
experimental no primeiro semestre de 2005.
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética da PUCPR sob registro
n
o
738 (anexo A). Foram incluídos no estudo 3 grupos de alunos matriculados no 3
o
período do curso de Medicina, cursando o PA (ESPH1), sob a orientação do tutor
responsável por testar e avaliar o sistema. Foram excluídos os alunos do 3
o
período
sob a orientação de outros tutores do mesmo programa de aprendizagem, aqueles
alunos que se negaram a assinar o termo de consentimento, ou cursando outros
períodos do curso.
4.1 PROPOSTA
A proposta foi sugerida pelo Diretor–Adjunto do curso de Medicina
devido à necessidade em avaliar objetivamente a comunicação verbal e não verbal
dos alunos de Medicina. Sendo assim, foi implementado um sistema de avaliação
das habilidades de comunicação dos alunos. Esse instrumento tem as funções de
registrar os dados da avaliação e emitir a nota do desempenho do aluno. Com a
ontologia definida foi possível auxiliar no processo de propor recomendações de
melhoria aos alunos.
O sistema foi utilizado e avaliado pelos profissionais do Curso de
Medicina e Especialistas da área da informática.
As descrições das etapas e fases realizadas para a concretização
deste instrumento são apresentadas nas seções seguintes.
56
4.2 LOCAL DO ESTUDO
Este projeto foi desenvolvido na Pontifícia Universidade Católica do
Paraná no Curso de Medicina no PA (ESPH1).
A Universidade Católica do Paraná foi fundada em 14 de março de
1959 e em agosto de 1956 foi criada a Faculdade de Ciências Médicas. O curso de
Medicina encontra-se no Centro de Ciências Biológicas e da Saúde. Desde a sua
inauguração até o ano 1998, o currículo era baseado no modelo flexneriano
tradicional. No final da década de 90, ocorreu uma reforma curricular com a adoção
da metodologia de ensino, baseada na solução de problemas (Problem Based
Learning - PBL).
A metodologia PBL surgiu inicialmente, como proposta para o Curso
de Medicina no Canadá em 1969, na Universidade de MacMaster. (BEHRENS,
2005)
No modelo PBL o professor deve ser o facilitador e parceiro do
estudo. O aluno ouvinte e passivo é estimulado a ser ativo na busca de
conhecimento, este aprende a conviver em grupo e passa a ser responsável por seu
aproveitamento e aprendizagem. Podem ser observados no quadro 2 as diferenças
entre o ensino tradicional e o ensino por solução de problemas.
Quadro 3 - Comparação entre o ensino tradicional e ensino por solução de problemas
ENSINO TRADICIONAL
ENSINO POR SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Programa preparado pelo
professor.
Estudantes também responsáveis pelo
programa.
Competição entre os estudantes. Trabalho em grupo. Aprender a dizer "eu não
sei".
Aulas como fonte de aprendizado. Pesquisa como fonte de aprendizado.
Avaliação : prova. Avaliação do desempenho global.
Sala de aula com grandes grupos Pequenos grupos de discussão.
Fonte: Kaufman, A. Implemeting Problem-Based Medical Education, 1985, p.49
PBL é uma abordagem educacional que requer do estudante
aprendizagem pela solução de um problema real. Os estudantes identificam suas
próprias necessidades de aprendizagem, encontram respostas as suas perguntas e
o tutor encoraja estes estudantes a realizar as tarefas, em vez de fornecer as
respostas. (SCHEER; ENGELHORN, 1998, p.1)
57
O programa permite que o aluno mantenha contato com o paciente
deste o início do curso de Medicina, ou seja, aprenda na prática em situações reais,
estimula o raciocínio e o auto-estudo.
O PBL aproxima o aluno da realidade profissional, trabalhando a
discussão, a comunicação e o contato com paciente, como também, a ética e a
solidariedade. (BEHRENS, 2005)
O principal objetivo do currículo PBL, é estimular o estudante ao
auto-direcionamento de sua aprendizagem. Estes devem vivenciar problemas
clínicos semelhantes àqueles presenciados pelo profissional, o currículo desafia o
aluno a selecionar e buscar informações úteis de diferentes fontes de pesquisa e
estimular a multidisciplinaridade. O aluno precisa desenvolver suas habilidades
clínicas para se sentir seguro e confiante ao enfrentar situações clínicas inesperadas
e a solucionar problemas. (KAUFMAN, 1985)
Na metodologia PBL são formados grupos pequenos de sete a dez
alunos, o professor é mais conhecido por tutor que têm as funções de: encorajar
hipóteses, análise e sínteses dos dados; intervir apropriadamente para manter a
discussão; estimular o raciocínio; estimular os alunos para a aprendizagem;
estimular perguntas e críticas.
Em todo o processo de aprendizagem a pesquisa deve ser
estimulada, pois ela é o componente básico e fundamental da vida acadêmica e
precisa ser praticada por meio de seminários, debates, reuniões científicas,
conferencias e discussões. (DEMO, 1993)
É uma nova forma de aprender e ensinar, pois o inter-
relacionamento e a liberdade de expressão geram o crescimento tanto do tutor
quando do aluno, é uma aprendizagem constante e coletiva.
No PA (ESPH1), visa abordar a técnica de realizar a anamnese e as
habilidades de comunicação necessárias para uma adequada relação médico-
paciente-familiares. O estudante é encorajado a refletir sobre a experiência das
doenças, dos pontos de vista do paciente, de seus familiares, do médico e a
considerar o paciente não só como indivíduo, mas também como membro de uma
família, sociedade e cultura. Este curso é desenhado para auxiliar o estudante a
desenvolver o instrumento mais importante e versátil do médico, as habilidades de
comunicação. Os alunos discutem os conceitos relacionados à entrevista médica,
treinam e aprendem à técnica da anamnese.
58
A anamnese pode ser direcionada ou aberta, ou seja, a
comunicação pode ser livre ou dirigida de acordo com os objetivos ou vontade do
entrevistador. Pode ser explorado para obter as informações para se chegar ao
melhor diagnóstico, e pode ser usado também para procurar entender mais o
paciente e seus problemas. Cada um desenvolve um estilo próprio de entrevistar,
que vai adquirindo com a experiência.
4.3 FASES DO PROJETO
4.3.1 Etapas de Trabalho
Durantes as primeiras semanas de aulas os alunos aprendem a
técnica de realização da anamnese. Nas semanas seguintes os alunos treinam a
anamnese aos pares, isto é, alunos simulam ser pacientes que serão entrevistados
pelos alunos que simulam ser médicos, esse treinamento é realizado na sala de aula
e o tutor avalia o aluno. A última etapa de aprendizagem é quando o aluno faz a
anamnese com paciente real que estão internados no Hospital Universitário Cajuru
ou na Irmandade Santa Casa de Misericórdia, portanto os alunos realizaram as
entrevistas nos hospitais, essas entrevistas são gravadas em fita VHS e
apresentadas em sala de aula para o grupo e para tutor que avalia novamente os
alunos. Durante esse período os alunos foram avaliados pelo tutor por meio de um
dispositivo móvel. As informações geradas por este dispositivo serviram de apoio
para a construção dos mapas cognitivos de cada aluno. Primeiramente foi construído
um mapa cognitivo padrão e posteriormente os mapas cognitivos individuais dos
alunos. O sistema criado é responsável por processar os dados dos dois mapas e
por meio de distância conceitual, emitir a nota de avaliação do aluno e sugerir
recomendações necessárias para aprimoramento da técnica do aluno na realização
da anamnese. Ao final do período é entregue a avaliação impressa ao aluno
contendo um parecer com a nota do desempenho e sugestões de melhoria. (Figura
6)
59
Sendo assim é possível verificar o desenvolvimento do aluno
individualmente e o aluno em relação ao grupo.
Figura 6 - Etapas de Trabalho realizadas no PA ‘Estagio em Semiologia e Práticas Hospitalares I’.
4.3.2 Análise dos especialistas para verificar o que é importante ser avaliado
durante a simulação da anamnese.
Três professores do curso de Medicina da PUCPR avaliaram como
sendo os seguintes os itens principais para a avaliação do desempenho do aluno
durante a realização da anamnese:
a) identificação: nome completo, idade, sexo, estado civil,
profissão, residência;
b) queixa principal: qual o motivo da consulta;
c) história mórbida atual: identificar e detalhar a (s) queixa(s)
do paciente. doença atual do paciente;
d) história mórbida pregressa: doenças do passado com ou
sem ligação com a (s) queixa (s) atual. doenças próprias da
60
infância, doenças infecciosas, intervenções cirúrgicas, alergias,
traumatismo;
e) história mórbida familiar: doenças familiares com ou sem
ligação com a (s) queixa (s) atual;
f) condições e hábitos de vida: hábitos de vida relacionados
às doenças pregressas ou atuais. hábitos alimentares,
condições de moradia, bebidas alcoólicas, medicamentos,
utilização de drogas, epidemiologia;
g) revisão de sistemas: check list dos diferentes sistemas do
organismo (cabeça, olhos, ouvidos, nariz, boca e faringe,
pescoço, aparelho respiratório – circular - digestivo, outros.);
h) comportamental: relacionada à comunicação verbal e não
verbal.
4.3.3 Elaboração do instrumento de avaliação – questionário
Pela análise dos professores foi possível a elaboração do
instrumento de avaliação, para avaliar o desempenho do aluno. O questionário
possui vinte questões objetivas, essas questões foram extraídas e adaptadas do
Guia Calgary-Cambridge (KURTZ, 1998), e possui validação internacional.
(Apêndice A). Este questionário foi aplicado em um projeto piloto com os alunos de
Medicina no primeiro semestre de 2005.
Como o Guia Calgary-Cambridge, não possui informações para
avaliar a comunicação não verbal dos alunos e sendo importante ter essa avaliação
e principalmente mostrar para os alunos como é fundamental ter esse conhecimento
para estabelecer uma comunicação completa e humana, foi necessário confeccionar
também um roteiro para avaliar a parte comportamental dos alunos, ou seja, a
comunicação não-verbal. Este roteiro foi elaborado de acordo com pesquisas
bibliográficas realizadas Weil (2004), Furnham (2001) e Darwin (1882). (Apêndice B)
O questionário possui dois grupos de questões:
61
a) técnicas de anamnese: questões que avaliam a parte da
técnica do aluno: composto pelas questões de 1 à 13,
responsáveis pela avaliação da comunicação verbal do aluno;
b) comportamental: questões que avaliam a parte
comportamental do aluno, composto das questões 14 à 20, são
responsáveis pela avaliação da comunicação não verbal do
aluno.
As questões que estão inseridas nesses dois grupos possuem tipos
diferentes:
a) questões rígidas: são questões que se alterar a
seqüência, interferem no desenvolvimento da anamnese,
essas questões são:
1- Cumprimenta e obtém o nome do paciente?
2- Explora a queixa principal de maneira adequada?
3- Identifica os sintomas-chaves?
4- Detalha os sintomas-chaves?
10- Investiga a História Mórbida Pregressa?
11- Investiga a História Mórbida Familiar?
12- Identifica os hábitos de vida?
13- Realiza a revisão de sistemas?
b) questões flexíveis: a mudança da ordem numérica não
altera o desempenho da anamnese, essas questões são:
5- Utiliza perguntas abertas apropriadamente?
6- Utiliza perguntas focadas apropriadamente?
7- Utiliza perguntas fechadas apropriadamente?
8- Evita perguntas dirigidas?
9- Faz sumário?
14- Ouve atentamente?
15- Evita interromper o paciente?
16- Usa linguagem adequada?
17- Estimula comparações?
18- Solicita esclarecimento de termos?
19- Modo de anotar as informações é adequado?
20- Comunicação não verbal é adequada?
62
Ao definir os tipos de questões se são flexíveis ou rígidas, foram
desenvolvidos também com o apoio dos professores quatro tipos de caminhos para
realizar a anamnese. Pois além das questões que os alunos precisam fazer existe
também uma ordem, uma seqüência que estas questões precisam ser realizadas.
Durante a anamnese o aluno irá desenvolver a entrevista e de acordo com as
questões levantadas será definido o caminho individual, ou seja, o modelo cognitivo
do aluno. Esses caminhos são:
a) caminho ideal: é atingido quando todas as questões são
preenchidas em ordem crescente independente do seu tipo;
b) o caminho aceitável: é atingido quando todas as questões
são preenchidas, porém a parte flexível do questionário é
alterada e a rígida não. As questões 14 a 20 que são flexíveis
podem ser alteradas, mas elas estarão sempre no caminho
ideal, pois se trata da avaliação comportamental;
c) o caminho inverso: é atingido quando todas as questões
são preenchidas, porém a parte rígida é alterada independente
se a parte flexível foi alterada;
d) o caminho incompleto: é atingido quando uma questão
não foi realizada.
Após a definição dos tipos dos caminhos os professores definiram os
valores e pesos para as questões, repostas e caminhos. Esses valores podem ser
observados na Tabela 1.
Tabela 1 - Valores e pesos das questões, respostas e caminho.
Item Tipo Valor Peso
Questão 1 à 20 0,45 -
Ideal (Sim) 0,45 0
Falta de (Não) 0,0 1
Parcial 0,22 0,5
Resposta
Nota (Máxima 9,0)
Não se Aplica 0,45 0
Ideal 1,0 0
Aceitável 0,75 0,25
Inversão 0,50 0,50
Caminho
(Nota Máxima 1,0)
Incompleto 0,25 0,75
63
4.3.4 Validação do instrumento de avaliação
A validação do instrumento de avaliação ocorreu durante a aplicação
do piloto. Foi realizado o estudo experimental, para elaborar e testar o instrumento
de avaliação, durante o primeiro semestre de 2005, totalizando cinco versões até ser
aprovado. A amostra deste estudo experimental foi de 15 alunos, porém os dados
coletados não foram utilizados na pesquisa, a função deste estudo foi preparar o
questionário para deixá-lo da forma mais adequada para avaliar as habilidades de
comunicação dos alunos. O objetivo deste estudo experimental foi alcançado. A
aprovação foi realizada por especialistas da área da saúde.
4.3.5 Desenvolvimento da ontologia do questionário
A ontologia neste projeto foi desenvolvida para facilitar a
comunicação e o entendimento entre os tutores a respeito dos conceitos existentes
nas perguntas que fazem parte do questionário.
Realizada essa padronização dos conceitos, a ontologia
proporcionou a geração de recomendações de melhoria aos alunos, sendo, portanto
um apoio ao Tutor em relação ao processo de avaliação. Dessa forma o aluno tem
consciência dos pontos que precisam ser trabalhados para alcançar um
desempenho ideal.
O desenvolvimento da ontologia foi realizado com uma equipe
multidisciplinar das áreas da Comunicação, Saúde e Tecnologia da Informação. Este
foi um processo interativo baseado na fundamentação teórica estudada. A seguir
são apresentados os passos para a obtenção da ontologia proposta.
1
o
Passo – Determinar o domínio e o escopo da Ontologia:
a) qual o domínio que a ontologia irá abranger? As
perguntas que contemplam uma determinada avaliação;
b) onde ela será utilizada e para quê? A ontologia foi
utilizada no curso de Medicina no PA (ESPH1). Sua função foi
64
de padronizar a comunicação entre os tutores e gerar
recomendações de melhoria aos alunos avaliados;
c) Algumas das respostas que a ontologia proposta abrange
são: quais os tipos de questões ela poderá prover uma
resposta?; Quais os conceitos que estão contidos na definição
de um determinado conceito? Em quais níveis de definição?;
Que recomendações de modo individual e em grupo de alunos
podem ser geradas a partir de um determinado conceito?;
d) quem irá usar e manter esta ontologia? Os tutores, os
quais avaliam os alunos, serão os responsáveis por realizar a
manutenção da ontologia criada, bem como prover a validação
e evolução da mesma;
e) como definir o escopo de uma ontologia? Uma das
formas de se determinar o escopo da ontologia é descrever
uma lista de questões que a base de conhecimento estruturada
na mesma será capaz de responder.
2
o
Passo – Considerar o reuso das ontologias existentes:
Para iniciar o desenvolvimento de qualquer ontologia é importante
que o responsável pela construção da mesma, realize uma pesquisa para verificar
como foi o processo de criação de outras ontologias e se as mesmas aderem ao
projeto proposto. Abaixo é apresentada uma lista de endereços de páginas na
internet com repositórios de ontologias:
Quadro 4 - Lista de endereços de páginas na internet com repositórios de ontologia
Nome
Site
Cycorp http://www.cyc.com/
DAML Ontology http://www.daml.org/ontologies/
DMOZ http://www.dmoz.org
Ontololingua http://www.ksl.stanford.edu/software/ontolingua/
Protege OWL http://protege.stanford.edu/plugins/owl/owl-
Protege Library http://protege.cim3.net/cgi-
RosettaNet http://www.rosettanet.org
Swoogle http://swoogle.umbc.edu/
UNSPSC http://www.unspsc.org/
65
3
o
Passo – Enumerar termos importantes da ontologia:
Foi levantada uma lista com os termos utilizados no processo de
avaliação, ou seja, todos os conceitos existentes no questionário foram definidos.
Alguns termos ou conceitos da ontologia: Comunicação,
Comunicação Verbal, Comunicação Não-Verbal, Pessoa, Aluno, Paciente, Tutor,
Médico, Hábito, Hábito de Vida, Hábito Alimentar, História, História Mórbida, História
Mórbida Familiar.
O termo ou conceito aluno possui, por exemplo, como propriedades,
as seguintes facetas: número de chamada, nome, data e nota da avaliação, o
caminho obtido e a média final.
4
o
Passo – Definir as classes e a sua hierarquia, as propriedades das classes e as
instâncias:
Adotou-se a abordagem híbrida para a definição das classes bem
como a hierarquia da ontologia. Esta abordagem específica primeiramente os
conceitos principais da ontologia e aos poucos os outros conceitos relacionados são
adicionados. A taxonomia pode ser observada no quadro 5.
Quadro 5 - Taxonomia
Taxonomia
- Comunicação
- Comunicação Verbal (é um tipo de)
- Comunicação Não Verbal (é um tipo de)
- Indivíduo
- Pessoa (é um)
- Paciente (é uma)
- Aluno (é uma)
- Tutor (é uma)
- Médico (é uma)
- Hábito
- Hábito de Vida (é um)
- Hábito Alimentar (é um)
- Hábito Religioso (é um)
- História
- História Mórbida (é uma)
- História Mórbida Familiar (é uma)
- História Mórbida Pregressa (é uma)
- Pergunta
- Pergunta Aberta (é uma)
- Pergunta Dirigida (é uma)
66
Taxonomia
- Pergunta Fechada (é uma)
- Pergunta Focada (é uma)
- Queixa
- Queixa Principal (é uma)
- Sintoma
- Sintoma-Chave (é um)
- Modo
- Modo Adequado (é um)
- Modo Apropriado (é um)
- Modo Atento (é um)
- Ação
- Anotar (é uma)
- Cumprimentar (é uma)
- Detalhar (é uma)
- Esclarecer (é uma)
- Estimular (é uma)
- Evitar (é uma)
- Explorar (é uma)
- Fazer (é uma)
- Identificar (é uma)
- Interromper (é uma)
- Investigar (é uma)
- Obter (é uma)
- Ouvir (é uma)
- Realizar (é uma)
- Solicitar (é uma)
- Usar (é uma)
- Utilizar (é uma)
Instâncias
Instância é um objeto com características únicas de uma classe ou
mais classes.
- “Dr. Carlos” é uma instância do conceito Médico, pois o mesmo
possui como atributos, um nome e um CRM. Ele também faz parte do conceito
Pessoa e Indivíduo em conseqüência do conceito Médico estar logo abaixo na
hierarquia frente aos conceitos citados e consequentemente herdando os atributos
do conceito pai. Neste contexto a classe filha seria médico e suas classes pais
pessoa e indivíduo.
67
Propriedades
As propriedades ou slots são as características ou atributos que
particularizam um determinado conceito (classe). As propriedades podem ser de
dois tipos:
a) simples: possui um valor numérico (data/hora) ou
alfabético (nome de pessoa). Neste projeto nome (Nome do
Indivíduo, Nome da Pessoa, Nome do Paciente, Nome da
Pergunta, Nome da Respostas, etc.). CRM (Número do
Registro no Conselho Regional de Medicina) são exemplos de
propriedades simples;
b) complexas: referenciam uma ou mais classes e/ou
instâncias. Neste projeto um grupo de alunos relacionado a um
determinado tutor seria um exemplo de propriedade complexa.
Relacionamentos
- Uma Pergunta possui uma ou mais Respostas associadas.
- Um Pergunta pertence a um determinado Domínio.
- Uma Pessoa possui um Sexo.
- Um Médico possui um CRM.
- Um Tutor é responsável por uma ou mais Avaliações.
4.3.6 Implementação do sistema
Após a validação do instrumento de avaliação e da ontologia do
questionário definida foi possível a sua implementar em um dispositivo móvel. O
objetivo foi disponibilizar ao tutor um instrumento que facilite o processo de avaliação
do aluno, com as finalidades de registrar e processar os dados dos dois mapas
cognitivos do aluno, emitir a nota de avaliação e com o apoio do sistema Conceptus
gerar recomendações de melhoria ao aluno. Pode-se, portanto, comparar o
desempenho do aluno na sua individualidade e em relação ao grupo.
O sistema foi desenvolvido por um profissional de Tecnologia de
Informação, utilizando a tecnologia .NET
24
para dispositivos móveis. .NET é o nome
68
dado ao framework desenvolvido pela Microsoft para rodar aplicações escritas em
diferentes linguagens transparentemente. O dispositivo utilizado para o
desenvolvimento do sistema, foi um computador móvel do tipo PDA (Personal Digital
Assistent), modelo HP IPAQ. A escolha desta tecnologia para o desenvolvimento do
sistema ocorreu pela facilidade de desenvolvimento e implementação nesta
plataforma.
4.3.6.1 Modelo Funcional
O modelo funcional da arquitetura do sistema é apresentado na
Figura 7. Este sistema foi desenvolvido utilizando a tecnologia .Net para
computadores de mão. A pessoa do Tutor foi responsável por criar os formulários de
avaliação dos alunos, utilizando para este fim, um “Personal Digital Assistants”
(PDA). Um determinado Formulário criado pelo Tutor foi relacionado a um
determinado Ano e Semestre Letivo bem como a Turma que foi avaliada. O
formulário é composto por Domínios, os quais possuem Questões e estas por sua
vez, estão relacionadas a um conjunto de alternativas previamente cadastradas. Os
conceitos utilizados na criação e registro dos Formulários de Avaliação foram
definidos, relacionados e disponíveis em uma Ontologia (Apêndice C). Para a
realização do processo de Descoberta de Conhecimento, os dados dos Formulários
armazenados no banco de dados do dispositivo móvel foram exportados para o
formato XML (eXtensible Markup Language), para que assim fosse possível aplicar
os algoritmos de Aprendizagem de Máquina nos mesmos, neste caso, o algoritmo
indutivo C4.5. Com os dados no formato XML, o sistema Conceptus importou esses
dados para o banco de dados MySQL para que então fosse possível o cálculo de
similaridade entre as Avaliações em vista das restrições de processamento e
memória impostas aos dispositivos móveis.
69
Figura 7 - Modelo funcional da arquitetura do sistema.
As funcionalidades do sistema são apresentadas na forma de casos
de uso da “Unified Modeling Language” (UML) na Figura 8 e 9. A descrição da figura
8 encontra-se no quadro 6. UML é uma linguagem de modelagem, é um método
aberto usado para especificar, visualizar, construir e documentar os artefatos de um
sistema de software orientado a objetos.
Figura 8 - Diagrama de Casos de Uso – Funcionalidades do Sistema
70
Quadro 6 - Descrição do caso de uso.
Caso de Uso Descrição
Manter Alternativas descreve o processo de manutenção dos dados das Alternativas
pelos Tutores e as mesmas são utilizadas nos Formulários de
Avaliação dos Alunos. Essas mesmas alternativas são
posteriormente relacionadas às Questões que compõem o
Formulário de Avaliação
Manter Tutores descreve o processo de manutenção dos dados dos Tutores
responsáveis pela criação e preenchimento dos Formulários de
Avaliação dos Alunos.
Manter Caminhos descreve o processo de manutenção dos dados dos Caminhos
pelos Tutores os quais são responsáveis pela criação e
preenchimento dos Formulários de Avaliação dos Alunos.
Manter Domínios descreve o processo de manutenção dos dados dos Domínios e do
relacionamento deles com as suas respectivas Questões.
Manter Questões descreve o processo de manutenção dos dados das Questões e do
relacionamento delas com as suas respectivas Alternativas.
Manter Formulários descreve o processo de manutenção dos dados dos Formulários de
Avaliação e do relacionamento deles com os suas respectivos
Domínios e Alunos.
Avaliação do Aluno descreve o processo de Avaliação do Aluno em um determinado
Formulário pelo Tutor, bem como os passos necessários para definir
o caminho que foi percorrido pelo Aluno no final da mesma, a
apresentação dos dados como resultado final da Avaliação, o
cálculo da média das notas entre Formulários e a geração de
Relatórios de acompanhamento do Aluno.
Os casos de uso apresentados na Figura 9 contemplam as
funcionalidades inerentes ao registro dos dados da avaliação propriamente dita. O
sistema oferece as funcionalidades de apresentar o formulário de registro de uma
determinada avaliação bem como explanar os resultados obtidos e gerar relatórios
com os dados da mesma. O relacionamento include é uma associação utilizada
quando existe uma situação ou rotina comum a mais de um Caso de Uso. Quando
isso ocorre, a documentação dessa rotina é colocada em um Caso de Uso
específico para que outros Casos de Uso utilizem-se desse serviço, evitando-se
descrever uma mesma seqüência de passos em vários Casos de Uso (GUEDES,
2005). No diagrama apresentado na Figura 9 o caso de uso Calcular Caminho é
utilizado por mais de um Caso de Uso no modelo.
71
Figura 9 - Diagrama de Casos de Uso – Funcionalidades do registro dos dados da avaliação
4.3.6.2 Diagramas
4.3.6.2.1Diagrama Físico de Entidades e Relacionamentos (DER)
O Diagrama entidade relacionamento é um modelo que descreve a atuação
de um sistema com nível de abstração. É planejado tudo que um sistema deseja ter
e fazer. A figura 10 apresenta o Diagrama Físico de Entidades e Relacionamentos
(DER) criado como base para o armazenamento dos dados no dispositivo móvel.
72
Figura 10 - Diagrama Físico de Entidades e Relacionamentos (DER)
No Quadro 7 é apresentada de forma sucinta a descrição de cada
uma das tabelas do modelo da Figura 10.
Quadro 7 - Descrição das tabelas do Diagrama de entidades e relacionamentos.
Tabela
Descrição
T01_Formularios Armazena os dados dos Formulários de Avaliação. Um
formulário possui um nome, um tutor responsável pela
criação e validação do mesmo, a data de criação, ano,
semestre e turma avaliada.
T02_Dominios Armazena os dados dos Domínios.
T03_Questoes Armazena os dados relacionados às Questões como o seu
nome, valor, peso e tipo (Rígido ou Flexível).
T04_Alternativas Armazena os dados das Alternativas, como o seu nome, valor
e peso.
T05_QuestoesAlternativas Armazena os dados do relacionamento entre uma
determinada Questão e suas respectivas Alternativas. Cada
relacionamento possui uma ordem associada que é utilizada
para gerar o Formulário de Avaliação.
T06_FormulariosDominios Armazena os dados do relacionamento entre um determinado
Formulário e seus respectivos Domínios. Cada
relacionamento possui uma ordem associada que é utilizada
para gerar o Formulário de Avaliação.
T07_FormulariosAlunos Armazena os dados do relacionamento entre um determinado
Formulário e seus respectivos Alunos, isto é, os Alunos que
serão avaliados em um determinado Formulário pelo Tutor
.
T08_ResultadosFormulario
Armazena os dados da Avaliação de um determinado Aluno
como a data que a mesma foi preenchida pelo Tutor e a
ordem das respostas para a realização do calculo do tipo de
caminho obtido pelo aluno.
T01_Formularios
T01_formulario: int
T01_nome: nvarchar(255)
T01_datacriacao: datetime
T01_ano: int
T01_semestre: int
T01_turma: char(1)
T09_tutor: int
T02_Dominios
T02_dominio: int
T02_nome: nvarchar(80)
T03_Questoes
T03_questao: int
T03_nome: nvarchar(80)
T03_nomeabreviado: varchar(40)
T03_valor: float
T03_tipo: nchar(1)
T04_Alternativas
T04_alternativa: int
T04_nome: nvarchar(40)
T04_valor: float
T04_peso: float
T05_QuestoesAlternativas
T03_questao: int
T04_alternativa: int
T05_ordem: int
T06_FormulariosDominios
T01_formulario: int
T02_dominio: int
T06_ordem: int
T07_FormulariosAlunos
T01_formulario: int
T07_numerochamada: int
T08_ResultadosFormulario
T01_formulario: int
T02_dominio: int
T03_questao: int
T04_alternativa: int
T07_numerochamada: int
T08_data: datetime
T08_ordem: int
T09_Tutores
T09_tutor: int
T09_nome: nvarchar(80)
T10_Caminhos
T10_caminho: int
T10_nome: nvarchar(30)
T10_valor: float
T10_peso: float
T11_DominiosQuestoes
T02_dominio: int
T03_questao: int
T11_ordem: int
73
Tabela
Descrição
T09_Tutores Armazena os dados dos Tutores responsáveis pela criação
dos dados dos formulários de avaliação e do registro dos
mesmos.
T10_Caminhos Armazena os dados dos Caminhos, como o nome, valor e
peso.
T11_DominiosQuestoes Armazena os dados do relacionamento entre um determinado
Domínio e suas respectivas Questões. Cada relacionamento
possui uma ordem associada que é utilizada para gerar o
Formulário de Avaliação da forma como o Tutor cadastrou.
4.3.6.2.2 Diagrama de Seqüência de Atividades.
Este diagrama é utilizado para representar toda a seqüência de atividades
executadas pelo tutor que fazem parte do sistema desenvolvido. Figura 11.
Figura 11 - Diagrama de Seqüência de Atividades.
74
4.3.6.3 Telas do Dispositivo Móvel
As telas do dispositivo móvel foram construídas de uma forma que
facilite a interação dos atores com o mesmo o qual, por sua vez, possui uma
interface amigável.
A arquitetura da interface foi criada por um grupo de especialistas
das áreas de Tecnologia e Saúde. A documentação completa do dispositivo e as
telas podem ser observadas no Apêndice D.
4.3.6.4 Diagrama de Navegação de Telas
A figura 12 apresenta, de forma hierárquica, o modelo de navegação
das telas do sistema.
Figura 12 - Diagrama de Navegação de Telas
75
4.3.6.5 O Sistema Conceptus
Para gerenciar os conceitos da ontologia proposta e adaptar os
mesmos aos dados gerados pelo sistema foi utilizado o Sistema Conceptus. Este
sistema foi desenvolvido pelo profissional de Tecnologia da Informação Danilo
Giacobo e está disponível na página http://www.danilogiacobo.eti.br/Ontologia/
Conceptus é um sistema computacional que utiliza a linguagem
Personal Home Pages (PHP) (www.php.net) e o banco de dados MySQL
(www.mysql.org). O objetivo é a manutenção dos dados referentes a conceitos de
modo geral, sua definição, seus atributos e seus respectivos relacionamentos com
outros conceitos em uma determinada base de conhecimento. O sistema permite
ainda a visualização dos dados dos mesmos de modo hierárquico, tabulado, em
forma de listas e árvores. (GIACOBO; SHMEIL, 2006)
Na figura 13 pode-se observar a tela principal do sistema Conceptus.
As funcionalidades que compõem a mesma são apresentadas no Quadro 8.
Figura 13 - Tela Principal do sistema Conceptus
Quadro 8 - Descrição das funcionalidades do sistema Conceptus
Funcionalidade
Descrição
Cadastro de Bases de
Conhecimento
Esta funcionalidade permite a criação dos dados das bases de
conhecimento que contém um determinado conjunto de conceitos
associados.
Cadastro de Conceitos Esta funcionalidade contempla a criação dos dados dos conceitos
propriamente ditos. Um conceito possui um nome, uma descrição
e opcionalmente um ícone a ele associado. O sistema permite a
importação e exportação desses dados para o formato texto e
XML.
76
Funcionalidade
Descrição
Cadastro de
Relacionamentos entre
Conceitos
Esta funcionalidade permite o cadastro dos dados dos itens de
relacionamentos entre dois conceitos. O termo que liga dois
determinados conceitos é informado pela própria pessoa,
formando assim uma definição do conceito, a partir de outros
conceitos existentes na base de conhecimento.
Consulta de Conceitos Nesta funcionalidade é possível visualizar a definição de um
determinado conceito a partir de vários níveis de definição.
Visualização de
Conceitos em modo
Hierárquico
Esta funcionalidade apresenta os conceitos de uma determinada
base de conhecimento a partir de uma hierarquia estabelecida
entre esses conceitos. Exemplificando, os relacionamentos “é
um” e “é uma” auxiliam na classificação destes conceitos.
Neste projeto o sistema Conceptus foi utilizado para fornecer as
recomendações de melhoria ao aluno, em uma determinada avaliação, os seguintes
passos são executados pelo sistema:
a) Os dados do Aluno e da Avaliação selecionada são
apresentados com o intuito de auxiliar no entendimento do
processo de recomendação;
b) recupera os dados das perguntas cuja a resposta
marcada pelo Aluno foi Não. Para cada pergunta encontrada é
mostrada a descrição da mesma e os conceitos relacionados a
ela cujos os quais o Aluno deverá estudar com mais atenção.
c) recupera os dados das perguntas cuja a resposta
marcada pelo Aluno foi Parcial. Para cada pergunta encontrada
é mostrada a descrição da mesma e os conceitos relacionados
a ela, os quais o Aluno deverá estudar com mais atenção.
d) o sistema Conceptus apresenta um relatório de avaliação
que contém dados dos alunos, da avaliação, da recomendação
e da similaridade (ver figura 14). O modelo de similaridade
deste projeto baseia-se no número de respostas idênticas entre
o aluno e o modelo ideal, verifica o quanto o aluno está
próximo do padrão ouro. Algumas avaliações de alunos podem
ser observadas no apêndice E.
77
Figura 14 - Tela do Relatório de Avaliação de um aluno.
4.3.7 Coleta de dados
Após aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) foi possível
coletar os dados, este processo ocorreu no segundo semestre de 2005 e no primeiro
semestre de 2006.
Durante as aulas foram aplicados duas vezes para cada aluno o
mesmo questionário, um na fase inicial e outro na fase final do Programa de
Aprendizagem.
O preenchimento do instrumento de avaliação no dispositivo móvel
foi realizado pelo Tutor Dr. Carlos Engelhorn. No 2
o
semestre de 2005 houve 1 grupo
com 15 alunos totalizando 30 questionários preenchidos. Já no 1
o
semestre de 2006
foram 2 grupos totalizando 26 alunos com 52 questionários preenchidos. A amostra
do estudo foi de 41 alunos dentro de uma população de 180, totalizando 82
questionários originando, consequentemente, 82 mapas cognitivos. Os dados
coletados e as observações são mantidos em regime confidencial e estritamente
acadêmico. Foi solicitado aos alunos interessados em participar da pesquisa, que os
78
mesmos lessem e concordando, assinavam o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (Apêndice F).
4.3.8 Registro dos dados e a construção dos mapas cognitivos
Essa avaliação, a qual é preenchida pelo tutor por meio de um
dispositivo móvel, gera o relatório no formato HTML (Apêndice G). Esse relatório
possui os seguintes dados: Data da Criação, Ano, Semestre, Turma, Tutor,
Domínios, Questões, Respostas, Estrutura da Entrevista, Resultado da Avaliação,
Nome do Caminho, Nota das Questões, Nota do Caminho e Nota Final.
Com essas informações foi possível construir, com o apoio do
software Decision Explorer, os mapas cognitivos. Decision Explorer é um software
de modelagem para Sistemas de Apoio a Decisão (SAD). O seu principal objetivo é
o mapeamento e exploração de idéias. Esta ferramenta foi desenvolvida para
trabalhar com informações qualitativas (idéias) e não quantitativas (números).
O software e a documentação do mesmo estão disponíveis no site
www.banxia.com, em versão comercial e também para uso livre.
No mapa cognitivo, as idéias podem ser organizadas
hierarquicamente em uma estrutura em árvore, onde os nós representam as idéias
que foram exploradas. Essas idéias são organizadas em diagramas, mostrando as
relações existentes por meio de uma ligação de fluxo entre elas. Cada idéia é
identificada como um conceito, o conceito representa uma frase curta.
O Decision Explorer é utilizado para analisar problemas complexos e
diversificados. É um processo de tomada de decisão e busca-se chegar a uma
resolução de um problema.
O mapeamento cognitivo pode ser usado a nível individual ou por
uma organização. Na organização facilita o processo de comunicação entre os
membros de um grupo e auxilia na apresentação dos pontos de vista sobre a
situação em análise. Para o uso individual, o mapeamento cognitivo auxilia na
estruturação de uma situação problemática, identificando os principais objetivos, as
direções e ações estratégias. Entre as funcionalidades do Decision Explorer
destacam-se as seguintes: elaboração de mapas cognitivos; desenvolvimento de
79
estratégias; aumento de criatividade; análise e resolução de conflitos; identificação
dos riscos; redução de incertezas; análise de cenários e mercados; análise de
entrevistas; análise qualitativas. (MONTEIRO, 2004)
O Decision Explorer permite elaborar o mapa cognitivo de uma
forma hierárquica, contendo na base as possíveis soluções para o problema em
questão. Permite a construção do mapa cognitivo e a sua representação é por meio
de gráficos. Do ponto de vista dos mecanismos de visualização, para grafos de
dimensões razoáveis, oferece a possibilidade de ver os mapas com vários níveis de
proximidade (zoom), de esconder conjuntos de conceitos e relações e de apresentar
resultados sob a forma de listas (texto) ou, alguns casos, no mapa original.
(CARRIÇO, CARVALHO, ALMEIDA, 1998)
Primeiramente a pesquisadora construiu o mapa cognitivo padrão,
ou seja, o ideal, que foi utilizado como padrão ouro, o modelo que foi utilizado para
comparar o desempenho do aluno. Com esse mapa cognitivo foi possível mostrar
ao aluno o modelo ideal de raciocínio para realizar uma anamnese adequada. Esse
mapa foi construído com as informações que compõem o questionário (domínios,
questões e respostas) utilizado para avaliar os alunos. As respostas deste
questionário são todas ideais, ou seja, a nota de avaliação é a máxima (10,00).
Posteriormente foram elaborados os mapas cognitivos dos alunos.
Esses mapas foram construídos após a realização da avaliação por meio do
dispositivo móvel realizado pelo tutor. Cada aluno possui dois mapas cognitivos, um
mostrando o desempenho do aluno na primeira fase de aprendizagem, ou seja,
durante o período que está aprendendo a técnica e outro mostrando o desempenho
do aluno após ter aprendido a técnica de realizar a anamnese.
Os passos para a construção do mapa cognitivo utilizando o
software Decision Explorer foram:
a) definição do questionário como foi descrito nas
subseções 4.3.2 e 4.3.3 identificando os pontos principais de
avaliação das habilidades de comunicação dos alunos;
b) cada domínio, questão e respostas foram separados
formando os construtos, ou conceitos;
c) os domínios foram inseridos primeiramente no mapa
cognitivo, recebendo a numeração de 1 á 8. As questões por
80
fazer parte desses domínios receberam a numeração de 9 à
28;
d) esses conceitos foram inseridos separadamente em
blocos. Os conceitos das questões e respostas foram inseridos
no mesmo bloco. Isso foi necessário pois o uso livre do
software permite a inserção de 30 blocos e se as respostas
tivessem sido inseridas separadamente das questões os blocos
passariam desse número máximo, mas este fato não alterou a
funcionalidade do mapa cognitivo;
e) as ligações entre os conceitos são estabelecidas por
meio de setas. As setas indicam as relações que existem entre:
domínios e questões, questões e questões, questões e
domínios
f) o mapa pode ser impresso para melhor visibilização.
4.3.9 Testes do Sistema
Os testes do sistema foram realizados entre os períodos de janeiro a
abril de 2006.
Foram contemplados neste processo os seguintes requisitos:
a) verificação das funcionalidades do sistema;
b) integridade e disponibilidade das informações geradas
pelo mesmo;
c) validação dos dados preenchidos pelo tutor;
d) utilização e usabilidade do dispositivo móvel.
4.3.10 Avaliação do Sistema
O processo de avaliação do sistema foi realizado em três etapas:
81
a) etapa 1- Foi observado o sujeito (tutor) utilizando o
sistema, para avaliar a funcionalidade e praticidade do sistema;
b) etapa 2- Foi realizada uma entrevista com o professor,
para verificar as dificuldades encontradas e sugestões para
melhorar o sistema. Foi elaborado um questionário para o
professor responder. Pode ser observado no Apêndice H;
c) etapa 3- Foi realizada uma entrevista com o tutor para
comparar a avaliação do professor e a avaliação do sistema.
Foi solicitado ao tutor que avaliasse 20 alunos utilizando o
questionário impresso e que o próprio tutor calculasse a nota
dos mesmos. Após essa esta etapa a pesquisadora registrou
os dados do questionário já respondido para verificar se a
avaliação do sistema seria igual à avaliação do tutor realizada
manualmente. O resultado de acerto do dispositivo foi de
100%, validando o sistema, comprovando a eficácia e a
capacidade de produzir os resultados fidedignos.
4.3.11 Aprendizagem de Máquina – Algoritmo C4.5
Com o objetivo de apresentar a aplicação do processo de Aprendizagem de
Máquina no presente trabalho, fez-se o uso de um algoritmo indutivo não
supervisionado denominado C4.5. O sistema C4.5 possui quatro programas
principais: (BERNARDES 2001).
• Gerador de árvore de decisão (‘c4.5’)
• Gerador de regras (‘c4.5rules’)
• Interpretador de árvores de decisão (‘consult’)
• Interpretador de regras (econsultr)
A partir dos dados coletados na primeira e segunda avaliações foram criados
3 arquivos contendo a estrutura necessária para que este algoritmo pudesse ser
executado.
Três conjuntos de dados:
- Dados da 1º Avaliação (41 registros)
82
- Dados da 2º Avaliação (41 registros)
- Dados da 1º e 2º Avaliações (82 registros)
Atributos
- Sexo: M - Masculino F - Feminino;
- Idade: valor contínuo (15, 21, 30);
- Respostas das perguntas (1-20): Sim, Não, Parcial e Não Aplica.
4.3.12 Análise Estatística
Os resultados obtidos no estudo foram expressos por freqüências e
percentuais ou por médias e desvios padrões, organizados em tabelas e gráficos.
Para avaliação do efeito da aprendizagem em relação ao resultado do aluno em
cada uma das questões foi usado o teste do sinal, unilateral. O teste do sinal pode
ser utilizado para comparar duas amostras de observação. (PAGANO; GAUVREAU,
2004) Neste projeto foi utilizado para comparações qualitativas do desempenho dos
alunos, durante as 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem. Para a comparação de
subgrupos de alunos definidos pela classificação no desempenho nas 2
a
e 3
a
etapas
de aprendizagem foi usada à análise de variância com um fator e o teste LSD
(“Least Significant Difference”) esse teste é utilizado para comparações múltiplas.
Valores de p<0,05 indicaram significância estatística.
83
5 RESULTADOS
Neste capítulo serão apresentados os resultados obtidos por este
trabalho, descrevendo inicialmente a amostra de alunos. Posteriormente é
apresentado o instrumento de avaliação e sua aplicabilidade. Em seguida o
desenvolvimento dos mapas cognitivos, tanto o padrão, como referencial de
comparação da evolução dos alunos, quanto os mapas individuais. Após serão
apresentados os resultados do grupo, individuais dos alunos e em relação ao grupo.
A análise estatística dos dados teve por objetivo avaliar a significância do efeito da
exposição sobre a anamnese no desempenho do aluno. Posteriormente é
apresentada a Análise do Sistema Conceptus – Recomendações de melhoria. Por
fim a Análise utilizando o algoritmo C4.5, com a Geração de Árvores de Decisão e
Aprendizagem de Máquina.
5.1 DESCRIÇÃO DA AMOSTRA DE ALUNOS
A amostra foi composta por 41 alunos, sendo 43,90% do sexo
feminino e 56,10% do sexo masculino. A média de idade foi de 22 anos com desvio
padrão de 1,89 ano. A distribuição dos alunos de acordo com a idade e sexo é
apresentada na Tabela 2.
Tabela 2 - Distribuição de acordo com idade e sexo dos participantes
Idade (anos) Sexo Freqüência Percentual
19 – 21 Fem 11 26,8%
Masc 17 41,5%
22 – 24 Fem 6 14,6%
Masc 4 9,8%
25 – 27 Fem 1 2,4%
Masc 2 4,9%
Total
41 100%
84
5.2 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Foi construído um instrumento de avaliação que possibilitou verificar
objetivamente o desempenho dos alunos. Este instrumento foi desenvolvido
baseado no Guia Calgary-Cambridge, inserido em um dispositivo móvel, com a
capacidade de avaliar tanto a estrutura da anamnese (caminho), quanto a qualidade
desta (questões). Pela análise do caminho e das questões o sistema foi capaz de
emitir a nota individual do aluno e propor recomendações de melhoria.
5.3 APLICABILIDADE DO INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
A aplicabilidade do instrumento foi avaliada pelo tutor que utilizou o
dispositivo móvel na avaliação de desempenho dos alunos, pelo preenchimento de
um questionário.
Segundo o tutor “O dispositivo móvel possui uma interface amigável,
a qual possibilita a identificação imediata dos resultados do desempenho dos
alunos.”
Além disso, o tutor responsável pela aplicação do dispositivo
considerou útil a possibilidade de propor recomendações aos alunos baseado na
aprendizagem de máquina, principalmente em relação aos aspectos que necessitam
de melhoria. Pela possibilidade de atribuir conceitos à estrutura da anamnese
(caminho) ideal, aceitável, invertido ou incompleto e a cada quesito (questões)
individualmente, o tutor considerou factível a avaliação mais objetiva e impessoal do
desempenho de cada aluno.
85
5.4 DESENVOLVIMENTO DO MAPA COGNITIVO PADRÃO E INDIVIDUAL DO
ALUNO.
Foram construídos um mapa cognitivo padrão (Apêndice I) e 82
mapas cognitivos individuais dos alunos, exemplos de mapas cognitivos de alunos
podem ser observados no Apêndice J.
Esses mapas cognitivos foram construídos pela autora deste
trabalho, sendo, o tempo médio para construir cada mapa, de 5 minutos totalizando
415 minutos para a construção de todos os mapas necessários.
5.5 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS DO GRUPO
5.5.1 Estrutura do caminho nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem.
Considerando-se as classificações possíveis da estrutura do
caminho como sendo: ideal, aceitável, incompleto e inversão, foram registradas as
freqüências de casos nessas classificações nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem da
anamnese.
Ao analisar o grupo pode-se verificar a existência de três categorias;
“estável” ocorre quando o aluno permaneceu na mesma estrutura do caminho nas 2ª
e 3ª etapas de aprendizagem; “avançada” quando o aluno percorre caminhos
diferentes, porém o caminho percorrido após a aprendizagem é mais adequado; por
último “retrocesso” quando o aluno escolhe caminhos distintos, porém percorre um
caminho menos adequado após ter aprendido a técnica da anamnese
Tais resultados permitiram avaliar o desempenho das habilidades de
comunicação do grupo (Tabela 3).
86
Tabela 3 - Distribuição de acordo com as classificações da estrutura do caminho nas 2
a
e 3
a
etapas
de aprendizagem.
Desempenho do
aluno
Caminho
2ª Etapa
Caminho
3ª Etapa
Freqüência
Percentual
Ideal Ideal 15 36,59%
Aceitável Aceitável 1 2,44%
Incompleto Incompleto 4 9,75%
Inversão Inversão - -
Estável
Total 20 48,78%
Aceitável Ideal - -
Inversão Ideal 3 7,31%
Inversão Aceitável - -
Incompleto Ideal 9 21,95%
Incompleto Aceitável - -
Incompleto Inversão 2 4,87%
Avançado
Total 14 34,15%
Ideal Aceitável 2 4,87%
Ideal Incompleto 4 9,75%
Ideal Inversão 1 2,44%
Aceitável Incompleto - -
Aceitável Inversão - -
Inversão Incompleto - -
Retrocesso
Total 7 17,07%
Observa-se que dos 41 participantes do estudo, 15 (36,59%)
seguiram o caminho ideal na 2ª etapa de aprendizagem e continuaram optando por
esse caminho na 3ª etapa de aprendizagem e 26 (63,41%) seguiram outras
combinações de caminhos durante o processo. Desses 26 alunos, para 5 (19,23%)
deles não houve mudança (um seguiu o caminho aceitável e 4 seguiram o caminho
incompleto nos dois momentos). Ainda dentre os 26 alunos, 14 evoluíram para um
nível acima na 3ª etapa de aprendizagem, correspondendo a 53,85% dos casos e
apenas 7 (26,92%) passaram para um nível anterior na 3
a
etapa de aprendizagem.
5.5.2 Análise da associação entre a estrutura do caminho e a nota das
questões
Inicialmente, considerando-se todo o grupo de 41 alunos, testou-se a hipótese
de igualdade de médias nas avaliações correspondentes às 2ª e 3ª etapas de
87
aprendizagem. Na 2ª Etapa, a média e o desvio padrão das notas foram iguais a
8,57 ± 0,89 e na 3ª Etapa foram iguais a 9,35 ± 0,58. A diferença média ocorrida foi
igual a 0,80, sendo esta estatisticamente significativa (p<0,001).
Nas tabelas 4, 5 e 6 são apresentados os resultados de cada um
dos alunos, respectivamente para aqueles cujo desenvolvimento foi considerado
como “estável” (quando o aluno percorre o mesmo caminho nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem), “avançado” (quando o aluno percorre um caminho mais adequado
na 3
a
etapa de aprendizagem) e “retrocesso” (quando o aluno percorre um caminho
mais adequado na 2ª etapa de aprendizagem). Nessas tabelas são identificadas as
estruturas do caminho percorrido pelo aluno nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem e
as notas das questões da avaliação nesses dois momentos (mínimo 0 e máximo 10).
A coluna da distância expressa a alteração numérica na nota das questões entre 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem. Sinais negativos correspondem a uma diminuição da
nota, ou seja, um decrescer no desempenho do aluno.
Tabela 4 - Desempenho do aluno sem alteração no caminho nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem
Desempenho do Aluno
Sem alteração no caminho
Estrutura do caminho Nota das questões Distância
Aluno
2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa – 3ª etapa
1 Ideal Ideal 7,98 9,49 1,51
2 Ideal Ideal 8,98 9,74 0,77
3 Ideal Ideal 7,48 10,00 2,52
4 Ideal Ideal 8,98 9,74 0,77
6 Ideal Ideal 8,98 9,74 0,50
11 Ideal Ideal 9,74 9,74 0
12 Ideal Ideal 9,24 10,00 0,76
13 Ideal Ideal 8,99 8,73 -0,26
14 Ideal Ideal 8,73 10,00 1,27
18 Ideal Ideal 8,48 10,00 1,52
20 Ideal Ideal 10,00 10,00 0
21 Ideal Ideal 8,99 9,74 0,76
30 Ideal Ideal 8,73 7,98 0,76
34 Ideal Ideal 9,49 9,50 0,01
38 Ideal Ideal 9,24 9,24 0
41 Aceitável Aceitável 8,21 9,49 1,28
27 Incompleto
Incompleto 8,49 8,74 0,26
29 Incompleto
Incompleto 6,72 8,22 1,50
32 Incompleto
Incompleto 7,72 8,74 1,02
40 Incompleto
Incompleto 7,73 8,49 0,76
88
Tabela 5 - Desempenho do aluno com alteração concordante no caminho nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem
Desempenho do Aluno
Alteração concordante no caminho
Estrutura do caminho Nota das questões Distância
Aluno
2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa – 3ª etapa
5 Inversão Ideal 9,74 9,50 -0,24
7 Inversão Ideal 9,23 9,74 0,51
9 Inversão Ideal 8,99 9,24 0,26
10 Incompleto Ideal 8,50 9,74 1,24
15 Incompleto Ideal 8,22 9,50 1,28
16 Incompleto Ideal 9,50 9,74 0,24
22 Incompleto Ideal 7,22 9,49 2,27
24 Incompleto Ideal 7,99 9,74 1,76
25 Incompleto Ideal 7,99 9,24 1,26
31 Incompleto Ideal 7,73 9,49 1,76
35 Incompleto Ideal 6,99 9,74 2,76
37 Incompleto Ideal 7,72 9,74 2,02
17 Incompleto Inversão 6,48 8,73 2,26
33 Incompleto Inversão 7,73 8,99 1,26
Tabela 6 - Desempenho do aluno com alteração não concordante no caminho nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem
Desempenho do Aluno
Alteração não concordante no caminho
Estrutura do caminho Nota das questões
Distância
Aluno
2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa 3ª etapa 2ª etapa – 3ª etapa
19 Ideal Aceitável 9,49 9,74 0,26
26 Ideal Aceitável 8,72 9,74 1,02
23 Ideal Incompleto 8,72 7,48 -1,24
28 Ideal Incompleto 9,49 9,24 -0,24
36 Ideal Incompleto 8,98 8,99 0,01
39 Ideal Incompleto 9,24 9,24 0
8 Ideal Inversão 10,00 8,98 -1,02
Os resultados obtidos indicam que, para os alunos considerados
“estável” houve uma diferença média na nota das questões igual a 0,79 ± 0,69. Para
os alunos considerados “avançado” essa média foi de 1,33 ± 0,88 e para os alunos
considerados “retrocesso” essa média foi de -0,17 ± 0,77.
Ao comparar esses três grupos de alunos em relação a essas médias,
foi encontrada diferença estatisticamente significativa entre elas (p=0,003). Nas
comparações dos grupos dois a dois também foi encontrada diferença significativa:
“estável” versus “avançado” (p=0,049); “estável” versus “retrocesso” (p=0,028) e
89
“avançado” versus “retrocesso” (p=0,001). Tais resultados são ilustrados no gráfico
apresentado na Figura 15.
Figura 15 - Diferenças nas notas das questões nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem
As diferenças significativas encontradas indicam que existe uma associação
importante entre a evolução na estrutura do caminho e a evolução na nota das
questões quando se observam os resultados dos alunos nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem sobre anamnese. Quando o aluno não apresenta desempenho
estável no percurso do caminho, a tendência é que a alteração na nota das questões
seja discreta. Entretanto, quando há um avanço do caminho, a nota das questões
segue a mesma tendência de uma melhora expressiva. Já quando o aluno
apresenta um retrocesso do caminho, percebe-se uma diminuição na nota das
questões evidenciada pela diferença média negativa (-0,17).
5.5.3 Análise dos resultados das questões
Para a análise de cada uma das perguntas do questionário de
avaliação do desempenho dos alunos, foram considerados os resultados de
90
freqüências de alunos nas combinações das classificações 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem.
Tabela 7 - Questão 1 Cumprimenta e obtém o nome do paciente.
3ª ETAPA
1. Cumprimenta e obtém o nome
do paciente?
Não Parcial
Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
0
0
0
0,00%
Sim 0
0
41
41
100,00%
Total Geral 0
0
41
41
100,00%
2ª ETAPA
Porcentagem 0,00%
0,00%
100,00%
100,00%
Os resultados indicam que 100% dos alunos cumprimentam e obtém
o nome do paciente nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem
.
Tabela 8 - Questão 2 Explora a queixa principal de forma adequada.
3ª ETAPA
2. Explora a queixa principal de
forma adequada?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
5
5
12,20%
Parcial 1
0
2
3
7,32%
Sim 0
0
33
33
80,49%
2ª ETAPA
Total Geral 1
0
40
41
100,00%
Porcentagem 2,44%
0,00%
97,56%
100,00%
Com relação à questão 2, na 2ª etapa de aprendizagem 12,20% dos
alunos não exploraram a queixa principal de forma adequada. Na 3ª etapa esse
percentual passou para 2,44%. Houve uma diminuição também em relação ao
percentual de adequação parcial, que na 2ª etapa foi de 7,32% e na 3ª etapa
nenhum aluno teve essa classificação. Conseqüentemente, o percentual de conduta
adequada ao explorar a queixa principal aumentou de 80,49% para 97,56%.
Tabela 9 - Questão 3 Identifica os sintomas-chaves.
3ª ETAPA
3. Identifica os sintomas-chaves?
Não Parcial
Sim
Total
Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
0
4
4
9,76%
Sim 0
2
35
37
90,24%
2ª ETAPA
Total Geral 0
2
39
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
4,88%
95,12%
100,00%
Considerando a questão 9, nas 2ª e 3ª etapas de aprendizagem
nenhum aluno deixou de identificar os sintomas-chaves. Na classificação parcial,
91
9,76% dos alunos não identificaram os sintomas chaves na 2
a
etapa e na 3ª etapa
de aprendizagem essa porcentagem foi para 4,88%. Consequentemente, o
percentual dos alunos que identificaram os sintomas chaves na 2ª etapa foi de
90,24% e na 3ª etapa passou para 95,12%.
Tabela 10 - Questão 4 Detalha os sintomas-chave.
3ª ETAPA
4. Detalha os sintomas-chaves?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
1
1
2,44%
Parcial 1
7
14
22
53,66%
Sim 0
2
16
18
43,90%
2ª ETAPA
Total Geral 1
9
31
41
100,00%
Porcentagem 2,44%
21,95%
75,61%
100,00%
Com relação à questão 4, os alunos que não detalharam os
sintomas-chaves apresentaram a mesma porcentagem de 2,44% na 2
a
e 3
a
etapas.
Já o resultado parcial passou de 53,66% para 21,95%. Consequentemente o
percentual daqueles alunos que detalharam os sintomas chaves na 2
a
etapa foi de
43,90% e na 3
a
etapa de aprendizagem passou para 75,61%.
Tabela 11 - Questão 5 Utiliza perguntas abertas apropriadamente
3ª ETAPA
5. Utiliza perguntas abertas
apropriadamente? Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
1
4
5
12,20%
Parcial 0
3
7
10
24,39%
Sim 0
5
21
26
63,41%
2ª ETAPA
Total Geral 0
9
32
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
21,95%
78,05%
100,00%
Considerando a questão 5, o percentual dos alunos que não
utilizaram perguntas abertas apropriadamente na 2
a
etapa foi de 12,20% e na 3
a
etapa nenhum aluno teve essa classificação. Quando se fala de resultado parcial, na
2
a
etapa a percentagem de alunos foi de 24,39% e passou para 21,95% na 3
a
etapa
de aprendizagem. Consequentemente, na 2
a
etapa 63,41% dos alunos utilizaram
perguntas abertas apropriadamente e após, na 3
a
etapa de aprendizagem, este
percentual aumentou para 78,05%.
92
Tabela 12 - Questão 6 Utiliza perguntas focadas apropriadamente.
3ª ETAPA
6. Utiliza perguntas focadas
apropriadamente? Não Parcial Sim Total Geral
Porcentage
m
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
0
2
2
4,88%
Sim 0
0
39
39
95,12%
2ª ETAPA
Total Geral 0
0
41
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
0,00%
100,00%
100,00%
Analisando a questão 6, na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem nenhum
aluno deixou de utilizar perguntas focadas apropriadamente. Na classificação
parcial, na 2
a
etapa 4,88% dos alunos utilizaram perguntas focadas apropriadamente
e após, na 3
a
etapa de aprendizagem, nenhum aluno teve essa classificação.
Consequentemente, o percentual dos alunos que utilizaram perguntas focadas
apropriadamente foi de 95,12% e na 3
a
etapa de aprendizagem aumentou para
100%.
Tabela 13 - Questão 7 Utiliza perguntas fechadas apropriadamente.
3ª ETAPA
7. Utiliza perguntas fechadas
apropriadamente? Não Parcial
Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
1
1
2,44%
Parcial 0
0
2
2
4,88%
Sim 0
0
38
38
92,68%
2ª ETAPA
Total Geral 0
0
41
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
0,00%
100,00%
100,00%
Com relação à questão 7, o percentual dos alunos que não
utilizaram perguntas fechadas apropriadamente na 2
a
etapa foi de 2,44% e após, na
3
a
etapa de aprendizagem, nenhum aluno teve esta classificação. Houve uma
diminuição também em relação ao percentual de conduta parcial, que inicialmente foi
de 4,88% e na 3
a
etapa de aprendizagem nenhum aluno teve esta classificação.
Conseqüentemente, o percentual de alunos que utilizaram perguntas fechadas
apropriadamente foi de 92,68% na 2
a
etapa para 100% na 3
a
etapa.
93
Tabela 14 - Questão 8 Evita perguntas dirigidas.
3ª ETAPA
8. Evita perguntas dirigidas?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
3
0
3
7,32%
Parcial 0
1
5
6
14,63%
Sim 0
3
29
32
78,05%
2ª ETAPA
Total Geral 0
7
34
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
17,07%
82,93%
100,00%
Considerando a questão 8, inicialmente o percentual de alunos que
não evitaram perguntas dirigidas foi de 7,32% e após, na 3
a
etapa de aprendizagem,
nenhum aluno teve essa classificação. Quando se trata da classificação parcial, na
2
a
etapa 14,63% dos alunos evitaram perguntas dirigidas e na 3
a
etapa de
aprendizagem esse percentual aumentou para 17,07%. Consequentemente, na 2
a
etapa 78,05% dos alunos evitaram perguntas dirigidas e na 3
a
etapa de
aprendizagem este valor aumentou para 82,93%.
Tabela 15 - Questão 9 Faz sumário.
3ª ETAPA
9. Faz sumário?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
5
5
12,20%
Parcial 0
0
4
4
9,76%
Sim 2
1
29
32
78,05%
2ª ETAPA
Total Geral 2
1
38
41
100,00%
Porcentagem 4,88%
2,44%
92,68%
100,00%
Com relação à questão 9, 12,20% dos alunos não fizeram sumário
na 2
a
etapa e na 3
a
etapa de aprendizagem este número diminui para 4,88%. Já na
classificação parcial passou de 9,76% para 2,44% na 3
a
etapa. Consequentemente,
o percentual dos alunos que fizeram sumário na 2
a
etapa foi de 78,05% e após, na
3
a
etapa de aprendizagem, aumentou para 92,68%.
Tabela 16 - Questão 10 Investiga a História Mórbida Pregressa.
3ª ETAPA
10. Investiga a História Mórbida
Pregressa?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
1
1
2,44%
Parcial 0
3
15
18
43,90%
Sim 0
1
21
22
53,66%
2ª ETAPA
Total Geral 0
4
37
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
9,76%
90,24%
100,00%
Considerando a questão 10, a percentagem dos alunos que não
investigaram a História Mórbida Pregressa foi de 2,44% e após, na 3
a
etapa de
94
aprendizagem, nenhum aluno teve essa classificação. Quando se fala em resultados
parciais, na 2
a
etapa 43,90% dos alunos não investigaram a história mórbida
pregressa e na 3
a
etapa este valor diminuiu para 9,76%. Consequentemente, o
percentual de alunos que investigaram a historia mórbida pregressa aumentou de
53,66% para 90,24%.
Tabela 17 - Questão 11 Investiga a História Mórbida Familiar.
3ª ETAPA
11. Investiga a História Mórbida
Familiar?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
1
1
2
4,88%
Parcial 0
1
7
8
19,51%
Sim 0
3
28
31
75,61%
2ª ETAPA
Total Geral 0
5
36
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
12,20%
87,80%
100,00%
Com relação à questão 11, na 2
a
etapa de aprendizagem 4,88% dos
alunos não investigaram a historia mórbida familiar e na 3
a
etapa nenhum aluno teve
essa classificação. Houve uma diminuição também na classificação parcial, que
inicialmente foi de 19,51% de alunos e na 3
a
etapa passou para 12,20%.
Consequentemente, o percentual de alunos que investigaram a historia mórbida
familiar, na 2
a
etapa foi de 75,61% para 87,80% na 3
a
etapa de aprendizagem.
Tabela 18 - Questão 12 Identifica os hábitos de vida.
3ª ETAPA
12. Identifica os hábitos de vida?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
1
8
9
21,95%
Sim 1
1
30
32
78,05%
2ª ETAPA
Total Geral 1
2
38
41
100,00%
Porcentagem 2,44%
4,88%
92,68%
100,00%
Considerando a questão 12, inicialmente nenhum aluno teve a
classificação de não identificar os hábitos de vida, na 3
a
etapa de aprendizagem
essa percentagem passou para 2,44% de alunos. Em relação à opção parcial, na 2
a
etapa de aprendizagem 21,95% dos alunos identificaram os hábitos de vida e após a
aplicação da técnica esse percentual diminuiu para 4,88%. Consequentemente, o
percentual dos alunos que identificaram os hábitos de vida, na 2
a
etapa foi de
78,05% para 92,68% na 3
a
etapa de aprendizagem.
95
Tabela 19 - Questão 13 Realiza a revisão de sistemas.
3ª ETAPA
13. Realiza a revisão de sistemas?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 1
0
8
9
21,95%
Parcial 0
0
0
0
0,00%
Sim 5
0
27
32
78,05%
2ª ETAPA
Total Geral 6
0
35
41
100,00%
Porcentagem 14,63%
0,00%
85,37%
100,00%
Analisando a questão 13, na 2
a
etapa de aprendizagem 21,95% dos
alunos não realizaram a revisão de sistemas, após o treinamento da técnica esse
percentual passou para 14,63%. Em relação ao resultado parcial na 2
a
e 3
a
etapas
de aprendizagem nenhum aluno apresentou esta classificação. Consequentemente,
na 2
a
etapa 78,05% dos alunos realizaram a revisão de sistemas e na 3
a
etapa de
aprendizagem este percentual aumentou para 85,37%
Tabela 20 - Questão 14 Ouve atentamente.
3ª ETAPA
14. Ouve atentamente?
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
1
1
2,44%
Parcial 0
0
0
0
0,00%
Sim 1
0
39
40
97,56%
2ª ETAPA
Total Geral 1
0
40
41
100,00%
Porcentagem 2,44%
0,00%
97,56%
100,00%
Com relação à questão 14, o percentual de aluno que ouviram
atentamente na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem foi de 2,44%. Em relação ao
resultado parcial na 2
a
e 3
a
etapa de aprendizagem nenhum aluno obteve essa
classificação. Consequentemente, o percentual de alunos que ouviram atentamente
nas duas etapas de aprendizagem foi de 97,56%.
Tabela 21 - Questão 15 Evita interromper o paciente.
3ª ETAPA
15. Evita interromper o paciente
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
0
0
0
0,00%
Sim 0
3
38
41
100,00%
2ª ETAPA
Total Geral 0
3
38
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
7,32%
92,68%
100,00%
Considerando a questão 15 que tem por objetivo identificar se
quando necessário, o aluno tem a habilidade de interromper o paciente
adequadamente. Na 3
a
etapa de 7,32% dos alunos não apresentaram esta
96
habilidade e 92,68% interromperam, quando necessário, adequadamente o
paciente.
Tabela 22 - Questão 16 Usa linguagem adequada.
3ª ETAPA
16. Usa linguagem adequada
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0,00%
Parcial 0
0
4
4
9,76%
Sim 0
1
36
37
90,24%
2ª ETAPA
Total Geral 0
1
40
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
2,44%
97,56%
100,00%
Considerando a questão 16, na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem
nenhum aluno utilizou linguagem inadequada. Já na classificação parcial, na 2
a
etapa 9,76% dos alunos usaram linguagem adequada e após a aplicação da técnica
essa percentagem diminuiu para 2,44%. Consequentemente, inicialmente 90,24%
dos alunos utilizaram linguagem adequada e na 3
a
etapa de aprendizagem foi para
97,56%.
Tabela 23 - Questão 17 Estimula comparações.
3ª ETAPA
17. Estimula comparações?
Não Não se aplica
Parcial
Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
0
0
0
0
0,00%
Não se aplica 0
26
0
7
33
80,49%
Parcial 0
3
0
1
4
9,76%
Sim 0
4
0
0
4
9,76%
2ª ETAPA
Total Geral 0
33
0
8
41
100,00%
Porcentagem 0%
80%
0%
20%
100,00%
Com relação à questão 17, na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem
nenhum aluno deixou de estimular comparações. Em relação à classificação não se
aplica, na 2
a
etapa à percentagem de alunos foi de 80,49% e na 3
a
etapa passou
para 80%. Já em relação ao resultado parcial, inicialmente foi de 9,76% e na 3
a
etapa de aprendizagem nenhum aluno obteve essa classificação.
Consequentemente, a percentagem de alunos que estimulam comparações na 2
a
etapa foi de 9,76% e aumentou para 20%.
97
Tabela 24 - Questão 18 Solicita esclarecimento de termos.
3ª ETAPA
18. Solicita esclarecimento de
termos?
Não
Não se
aplica
Parcial
Sim
Total
Geral
Porcentagem
Não 0
1
0
1
2
4,88%
Não se aplica 0
26
0
2
28
68,29%
Parcial 0
4
0
0
4
9,76%
Sim 0
7
0
0
7
17,07%
2ª ETAPA
Total Geral 0
38
0
3
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
92,68%
0,00%
7,32%
100,00%
Analisando a questão 18, 4,88% dos alunos, na 2
a
etapa de
aprendizagem, não solicitaram esclarecimento de termos, na 3
a
etapa nenhum aluno
teve essa classificação. Quando o resultado abordado é o não se aplica, o
percentual na 2
a
etapa de aprendizagem foi de 68,29% e aumentou para 92,68%. Já
em relação à classificação parcial inicialmente o percentual foi de 9,76% e na 3
a
etapa nenhum aluno obteve essa classificação. Consequentemente, na 2
a
etapa
17,07% dos alunos solicitaram esclarecimento de termos e na 3
a
etapa este
percentual foi para 7,32%.
Tabela 25 - Questão 19 Modo de anotar as informações é adequado.
3ª ETAPA
19. Modo de anotar as informações
é adequado
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 0
1
3
4
9,76%
Parcial 0
5
8
13
31,71%
Sim 0
9
15
24
58,54%
2ª ETAPA
Total Geral 0
15
26
41
100,00%
Porcentagem 0,00%
36,59%
63,41%
100,00%
Considerando a questão 19, na 2
a
etapa de aprendizagem 9,76%
dos alunos não anotaram as informações de modo adequado, após a aplicação da
técnica nenhum aluno obteve essa classificação. Em relação à opção parcial,
inicialmente 31,71% dos alunos anotaram as informações de forma adequada e na
3
a
etapa esse percentual aumentou para 36,59%. Consequentemente, o percentual
dos alunos que anotaram as informações de modo adequado na 2
a
etapa foi de
58,54% para 63,41%.
98
Tabela 26 - Questão 20 Comunicação não verbal é adequada.
3ª ETAPA
20. Comunicação não verbal é
adequada
Não Parcial Sim Total Geral Porcentagem
Não 6
0
13
19
46,34%
Parcial 0
0
0
0
0,00%
Sim 4
0
18
22
53,66%
2ª ETAPA
Total Geral 10
0
31
41
100,00%
Porcentagem 24,39%
0,00%
75,61%
100,00%
Com relação à questão 20, os alunos que não utilizaram a
comunicação não verbal adequada na 2
a
etapa foi de 46,34% e após a aplicação da
técnica passou para 24,39%. Consequentemente, na 2
a
etapa de aprendizagem da
técnica 53,66% utilizaram a comunicação não verbal adequadamente e na 3
a
etapa
este percentual aumentou para 75,61%.
5.5.3.1. Análise geral dos resultados das questões
A única pergunta cujos resultados refletiram uma atitude adequada
em 100% dos alunos nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem, foi referente ao
cumprimento e obtenção do nome do paciente (questão 1). Em todas as outras
questões foi observado algum efeito da aprendizagem.
Na questão 14 sobre ouvir atentamente o paciente, que se refere ao
comportamento do aluno, não houve diferença nos percentuais de classificações.
Entretanto, 97,56% dos alunos apresentaram comportamento adequado nos dois
momentos de avaliação.
Em todas as questões, o percentual de classificação “sim” na
segunda avaliação foi de no mínimo 75,61%, com exceção da questão 19 (modo de
anotar as informações de forma adequada). Nessa pergunta o percentual de “sim”
passou de 58,54% para 63,41%.
Para cada uma das perguntas, testou-se a hipótese nula de que não
houve efeito da aprendizagem versus a hipótese alternativa de que houve um efeito
positivo da aprendizagem. Os resultados indicaram que houve mudança significativa
no comportamento avaliado na questão 2 (p=0,006). No início 12,20% dos alunos
não exploraram de forma adequada a queixa principal e 7,32% o fizeram de forma
parcial. Após, na 3
a
etapa de aprendizagem, esses percentuais passaram para
99
2,44% e 0%, respectivamente. Com isso, o percentual de alunos que exploraram de
forma adequada na 2
a
etapa de aprendizagem passou de 80% para 97,56%.
Outra questão que indicou mudança significativa foi à questão 4 que
avaliou se o aluno detalha sintomas-chaves (p=0,005). O percentual de alunos que
não detalharam os sintomas-chaves foi igual na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem
(2,44%). Entretanto, houve uma redução significativa no percentual daqueles que
detalharam de forma parcial (de 53,66% para 21,95%) e, conseqüentemente, um
aumento no percentual daqueles que o fizeram de forma adequada (de 43,90% para
75,61%).
O efeito da aprendizagem foi significativo também na questão 10
(p=0,0004), sobre o aluno investigar a história mórbida pregressa do paciente. Os
2,44% dos alunos que não investigaram na primeira avaliação, passaram a
investigar na 3
a
etapa de aprendizagem. Já do 43,90% que, no início, cumpriram
parcialmente esse quesito, apenas 9,76% o fizeram dessa forma na 3
a
etapa de
aprendizagem. Essa diferença expressiva acarretou um aumento no percentual de
alunos que investigaram a história mórbida pregressa que na 2
a
etapa era de
53,66% e depois, 3
a
etapa, passou para 90,24%.
Finalmente, na questão 20 (comunicação não-verbal adequada) foi
observado um efeito significativo e positivo sobre o comportamento do aluno
(p=0,026). O percentual de alunos que mostraram insegurança e tensão durante a
anamnese no início foi de 46,34% e no final foi de 24,39%, refletindo sobre o
percentual de alunos que mostraram confiança e interesse, o qual aumentou de
53,66% para 75,61%.
De modo geral, há uma diminuição do percentual de alunos
classificados como “não” e do percentual de alunos classificados como “parcial” em
favor da classificação “sim” na 3
a
etapa, após a aplicação da técnica de anamnese.
Em média, considerando-se as questões de 1 a 16 e a questão 19, 77,0% tiveram
um desempenho adequado na 2
a
e 3
a
etapas, 16,9% melhoraram e apenas 6,0%
pioraram. Dentre aqueles que não acertaram no início, na 3
a
etapa de
aprendizagem, 2,7% continuaram não acertando, 16,2% passaram a acertar
parcialmente e 81,1% passaram a acertar. Já dentre aqueles que acertaram
parcialmente no início, 1,9% não acertaram na 3
a
etapa de aprendizagem, 20,0%
continuaram acertando parcialmente e 78,1% passaram a acertar. Em relação
100
àqueles que acertaram no início, na 3
a
etapa 1,6% não acertaram, 5,6% acertaram
parcialmente e os demais 92,8% continuaram acertando.
5.6 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS RESULTADOS INDIVIDUAIS DOS ALUNOS E
EM RELAÇÃO AO GRUPO.
Os resultados da avaliação individual de cada aluno na 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem da técnica de anamnese são apresentados no apêndice L.
Tanto para as questões sobre o desempenho do aluno quanto para
o caminho por ele percorrido são relatados os resultados avaliados quali e
quantitativamente abordando classificações, nota ou escore do aluno. O escore tem
por objetivo medir o quanto o aluno está afastado da média do grupo, expressando
esse resultado em número de desvios padrões. Um escore negativo indica que o
aluno está abaixo da média e um escore positivo indica que ele está acima da média
do grupo. Em valor absoluto, quanto maior o escore mais afastado da média está o
aluno.
Na Tabela 27 é apresentado o resumo do desempenho do aluno
individualmente e em relação ao grupo (escore) nas 2ª e 3ª etapas de
aprendizagem.
Tabela 27 - Desempenho do aluno na individualidade e em relação ao grupo.
Desempenho do aluno
Individualidade Em relação ao grupo
(Escore)
Aluno
2
a
Etapa 3
a
Etapa
2
a
Etapa 3
a
Etapa
01 8,18 8,54 -0,21 0,25
02 9,08 9,77 0,64 0,76
03 7,73 10,00 -0,63 1,07
04 9,08 9,77 0,64 0,76
05 9,27 9,55 0,82 0,48
06 9,09 9,54 0,65 0,46
07 8,81 9,97 0,39 0,76
08 10,00 8,58 1,51 -0,79
09 8,59 9,32 0,18 0,18
10 7,90 9,77 -0,47 0,76
11 9,77 9,77 1,29 0,76
12 9,32 10,00 0,87 1,07
13 9,09 8,86 0,65 -0,43
101
Desempenho do aluno
Individualidade Em relação ao grupo
(Escore)
Aluno
2
a
Etapa 3
a
Etapa
2
a
Etapa 3
a
Etapa
14 8,86 10,00 0,43 1,07
15 7,40 8,55 -0,71 0,48
16 8,80 9,77 0,38 0,76
17 6,08 8,36 -2,19 -1,08
18 8,63 10,00 0,22 1,07
19 9,54 9,52 1,08 0,44
20 10,00 10,00 1,51 1,07
21 9,09 9,77 0,65 0,76
22 6,75 9,54 -1,56 0,46
23 8,85 6,98 0,42 -2,89
24 7,44 9,77 -0,91 0,76
25 7,44 9,32 -0,91 0,18
26 8,85 9,52 0,42 0,44
27 7,89 8,12 -0,48 -1,39
28 9,54 8,57 1,08 -0,81
29 6,30 7,65 -1,98 -2,01
30 8,86 8,18 0,43 -1,32
31 7,21 9,54 -1,13 0,46
32 7,20 8,12 -1,13 -1,39
33 7,21 8,59 -1,13 -0,78
34 9,54 9,55 1,08 0,48
35 6,54 9,77 -1,76 0,76
36 9,08 8,34 0,64 -1,11
37 7,20 9,77 -1,13 0,76
38 9,32 9,32 0,87 0,18
39 9,32 8,57 0,87 -0,81
40 7,21 7,89 -1,13 -1,69
41 8,14 9,29 -0,25 0,10
As notas nas provas são resultados absolutos do aluno nas avaliações das 2
etapas e os escores são resultados relativos do aluno considerando o grupo. Sendo
assim, é possível um aluno melhorar seu desempenho de forma absoluta (nas notas)
e de forma relativa (nos escores) e vice-versa. Como exemplo de interpretação dos
escores, considere o aluno de número 29 da tabela 27. A nota na 3ª etapa foi igual a
7,65, indicando um valor maior do que esse aluno havia apresentado na 2ª Etapa, ou
seja, uma nota igual a 6,30. Ao analisar os seus escores, percebe-se que na 2ª
Etapa a posição relativa dele em relação ao grupo foi de 1,98 desvios padrões
abaixo da média e na 3ª Etapa foi de 2,01 abaixo da média, indicando um
afastamento maior abaixo da média do grupo do que havia obtido na 2
a
etapa de
102
aprendizagem. Observa-se que, as notas nas provas são resultados absolutos do
aluno e os escores são resultados relativos do aluno considerando o grupo.
5.7 ANÁLISE DO SISTEMA CONCEPTUS – RECOMENDAÇÕES DE MELHORIA
As recomendações de melhoria, em relação ao grupo, são
apresentadas nas tabelas 28 e 29. Na primeira coluna estão relacionados às
recomendações, os conceitos que os alunos precisam estudar mais, na 2
a
coluna é
demonstrada a freqüência, ou seja, o número de alunos e a terceira coluna expressa
à porcentagem dos mesmos. A recomendação se faz necessária quando o aluno
deixou de utilizar ou utilizou parcialmente um determinado conceito.
O sistema conceptus permite também a emissão de recomendações
individuais para os alunos, exemplos podem ser analisados no Apêndice E.
Tabela 28 – Recomendações sugeridas na 2
a
etapa de aprendizagem
Tabela 29 - Recomendações sugeridas na 3
a
etapa de aprendizagem.
103
5.8 ANÁLISE UTILIZANDO O ALGORITMO C4.5 PARA APRENDIZAGEM DE
MÁQUINA - GERAÇÃO DE ÁRVORE DE DECISÃO
Na árvore gerada para os dados da 1ª e 2ª avaliação, o atributo pergunta 13
foi o que mais obteve ganho de informação dentre os atributos existentes. O ganho
mede quanto um atributo (pergunta) é capaz de separar um conjunto de exemplos
em categorias (nesse caso as alternativas sim, não, parcial, não se aplica). Isto se
deve ao fato de que o algoritmo do C4.5 utiliza, para gerar os nós dos diversos
níveis da árvore, o conceito de organizar os sistemas. As árvores podem ser
observadas nas figuras 16 e 17.
Figura 16 - Árvore da 1ª Avaliação
Se a resposta da pergunta 13 for igual a não então a classe (caminho) será
incompleto, os casos cobertos (alunos) foram 21,9%, com 85,7% de confiança e
14,3% de margem de erro.
Se a resposta da pergunta 13 for igual a sim e a resposta da pergunta 2 for igual a
não então a classe (caminho) será incompleto, os casos cobertos (alunos) foram de
7,3% com 75,8% de confiança e 24,2% de margem de erro.
As demais regras seguem o mesmo raciocínio.
21,9%*
0%*
7,3%*
2,4%*
4,8%*
4,8%*
43,9%*
9,7%*
12,4%*
* Casos Cobertos
104
Figura 17 - Árvore da 2ª Avaliação
Se a resposta da pergunta 13 for igual a não então a classe (caminho) será
incompleto, os casos cobertos (alunos) foram 14,6%, com 79,4% de confiança e
20,6% de margem de erro.
Se a resposta da pergunta 13 for igual a sim e a pergunta 4 for igual a não então a
classe (caminho) será incompleto, os casos cobertos (alunos) foram de 2,4%, com
75,8% de confiança e 24,2% de margem de erro.
As demais regras seguem o mesmo raciocínio.
14,6%* 0%*
2,4%* 14,6%*
39,1%*
14,6%* 0%* 0%*
9,7%* 4,9%*
* Casos Cobertos
Sexo
105
6 DISCUSSÃO
6.1 INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO E MAPAS COGNITIVOS
A avaliação das habilidades de comunicação em qualquer disciplina
é muito difícil de ser avaliada devido à subjetividade que envolve os elementos da
comunicação. Cada processo de comunicação é único e singular, para a
comunicação ser adequada ela depende a interação perfeita entre o emissor e o
receptor, não bastando estes dois atores envolvidos existe também o meio que
interfere, gerando os ruídos da comunicação. Este conjunto de fatores faz com que
se exija do avaliador (tutor) sensibilidade de percepção para avaliar tanto a
comunicação verbal (escrita e oral) quanto à comunicação não-verbal (linguagem
corporal). No período que o aluno está realizando a anamnese e sabe que está
sendo avaliado começam as interferências externas (ambiente de sala de aula) e as
internas (emoções, sentimentos). Essas interferências afetam no desempenho do
aluno, mas ele precisa desenvolver habilidades de comunicação para não deixar-se
envolver por situações pessoais, assim como, no campo profissional onde terá que
estar preparado para enfrentar qualquer tipo de situação; complicada ou simples.
O instrumento de avaliação desenvolvido possibilitou homogenizar a
avaliação dos alunos no curso de medicina da PUCPR. Implementado em um
dispositivo móvel foi adequado para avaliar as habilidades de comunicação (verbal e
não-verbal) dos alunos, tornando-a mais prática e objetiva.
Em relação à usabilidade do instrumento; o mesmo possui uma
interface amigável. O tutor comentou que não sentiu dificuldades no manuseio do
instrumento, mesmo porque recebeu treinamento para a utilização do mesmo.
Comenta ainda que o instrumento agradou também aos alunos, devido a
possibilidade de verificar imediatamente a nota e o mais relevante receber as
recomendações de melhoria. Isso possibilitou ao aluno uma reflexão a respeito de
suas atitudes em relação ao paciente, buscando uma postura adequada.
O mundo é interpretado de acordo com a visão individual, pois cada pessoa
possui uma forma diferente de olhar o mundo. (BERLO, 1999) Para os alunos de
106
medicina é fundamental estimular essa visão holística em relação a prática
profissional.
Para verificar o raciocínio dos alunos durante a realização da
anamnese foi adotada a metodologia dos mapas cognitivos. Foram confeccionados
os mapas cognitivos padrão e individual.
O mapa cognitivo padrão, foi desenvolvido de acordo com o
questionário de avaliação e é o modelo ideal e referencial para o aluno seguir. Após
a construção do mapa cognitivo padrão foram construídos os mapas cognitivos
individuais dos alunos.
A comparação do mapa cognitivo ideal com o mapa cognitivo
individual de cada aluno possibilitou:
a) verificar a similaridade e quão distante do ideal o aluno se
encontrava;
b) a posição do aluno em relação ao grupo;
c) verificar o caminho (raciocínio) que o aluno percorreu ;
d) as habilidades de comunicação (verbal e não verbal) do
aluno.
Foi possível demonstrar o que FIGUEIREDO (2002) afirma em
relação ao mapa cognitivo como uma ferramenta de apoio à decisão e busca
entender o raciocínio da mente humana para fins de aprendizagem.
Para o tutor o mapa cognitivo foi o apoio à decisão em relação à
avaliação do aluno, por meio da visibilidade do raciocínio e desempenho do aluno na
realização da anamnese.
Constatou-se que o mapa cognitivo foi uma metodologia adequada
neste projeto, devido a sua função de estruturar o raciocínio do aluno e solucionar
problemas, apontando quais pontos o aluno precisa melhorar.
6.2 DESEMPENHO DOS ALUNOS
Ao analisar a estrutura do caminho nas 2
a
e 3
a
etapas de
aprendizagem da técnica da anamnese possibilitou verificar que na 2
a
etapa 17,06%
dos alunos escolheram como percurso o caminho ideal e na 3
a
etapa essa
porcentagem passou para 65,81%.
107
Ao analisar o grupo, comparando o desempenho nas 2
a
e 3
a
etapas
de aprendizagem, foi possível comprovar a existência de três categorias de
comportamento; “estável” (quando o aluno percorre o mesmo caminho nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem) foi a escolha de 48,78% dos alunos, “avançado” (quando o
aluno percorre um caminho mais adequado na 3
a
etapa, ou seja na segunda
avaliação) obteve 34,15% dos alunos e a “retrocesso” (quando o aluno percorre um
caminho mais adequado na primeira avaliação porém na 3
a
etapa de aprendizagem
escolhe um caminho menos adequado) com 17,07% de alunos. Observou-se que
82,93% dos alunos possuíram uma alteração aceitável, ou seja, ou mantiveram o
mesmo caminho nos dois momentos da avaliação ou escolheram um caminho mais
adequado na 3
a
etapa de aprendizagem.
Outra questão observada foi a existência da associação entre a
estrutura do caminho (raciocínio) e a nota das questões (técnica da anamnese),
conforme o aluno melhora na escolha do caminho ele melhora também o seu
desempenho da técnica, pode-se verificar que quanto mais estruturada for a
anamnese (caminho) mais adequada foi a comunicação.
Em relação às questões, ouve indicação que 100% dos alunos se
preocuparam em cumprimentar e obter o nome do paciente. Esse número reflete o
que a metodologia de ensino PBL trabalha, a humanização em saúde. Essa
abordagem prepara o aluno a ter uma visão holística singular do paciente. Durante a
anamnese é importante primeiramente fazer perguntas gerais, para conhecer o
paciente e deixá-lo mais à vontade e ganhar a sua confiança. Saber quem é a
pessoa com quem está lidando, de onde vem, o que faz, onde mora, faz com que o
paciente se sinta estimulada a falar de si e dessa forma ao falar da doença a
comunicação fluirá melhor. (LUZ, 2001)
Quando se fala da identificação dos sintomas-chaves, percebeu-se
que nenhum aluno deixou de realizar esta questão, porém quando se analisa o
detalhamento desses sintomas, os resultados indicaram que 2,44% dos alunos não
realizaram adequadamente esta questão. O percentual dos alunos que detalharam
passou de 43,90% para 75,61%. Conclui-se que os alunos possuem uma
preocupação inicial maior em identificar do que detalhar os sintomas-chaves. Este
momento de detalhar os sintomas necessita de experiência na área médica e uma
comunicação clara, pois a coleta de informações é fundamental para um diagnóstico
assertivo. Contudo deve-se lembrar que os alunos incluídos neste estudo são ainda
108
inexperientes em relação aos conteúdos de patologia. CAPRARA; RODRIGUES
(2004) comenta que existe uma necessidade crescente em desenvolver uma
comunicação mais aberta entre médico e pacientes que possibilite uma relação mais
adequada. É importante que o profissional incorpore aos seus cuidados além do
suporte técnico-diagnóstico a necessidade de percepção e de sensibilidade para
conhecer a realidade do paciente, ouvir suas queixas e encontrar, junto com ele,
estratégias que facilitem sua adaptação ao novo estilo de vida.
Ao analisar o conjunto de três questões referentes às perguntas
abertas, focadas e fechadas, percebeu-se evidências que os alunos sentem mais
dificuldades em utilizar as perguntas abertas apropriadamente, que no inicio 63,41%
dos alunos fizeram adequadamente e passou para 78,05%. Essas perguntas são
mais difíceis de serem realizadas devido à abrangência estabelecida. O que dificulta
a comunicação quando não realizada de forma adequada. Esse tipo de pergunta
exige do aluno um certo grau de percepção, confiança e conhecimento, devido ao
desencadeamento de informações a serem exploradas.
As perguntas focadas são as mais facilmente abordadas pelos
alunos, no início 95,12% dos alunos realizaram adequadamente esta questão e
após, na 3
a
etapa de aprendizagem, essa porcentagem passou para 100%. O
mesmo ocorre com as perguntas fechadas, na 2
a
etapa de aprendizagem 92,68%
dos alunos realizaram a pergunta e na 3
a
etapa de aprendizagem essa percentagem
passou para 100%. Isso indica que os alunos sentem mais facilidade em perguntar
diretamente a informação que precisam. Esses tipos de perguntas são mais
objetivas, devido às respostas serem em cima do que foi perguntado e estabelece
uma discussão pontual e não ampla da situação.
Outra forma de pergunta, também trabalhada com os alunos, foi a
dirigida, esta deve ser evitada durante a anamnese devido a forte tendência de
serem influenciadoras de opinião. Os dados evidenciaram que os alunos evitam
fazer perguntas dirigidas, na 2
a
etapa de aprendizagem apenas 7,32% utilizaram
esse tipo de pergunta e na 3
a
etapa nenhum aluno realizou-a. Demonstra a
consciência que o aluno adquiriu durante seu processo de aprendizagem, sabendo
da importância de deixar o paciente à vontade para relatar suas necessidades,
angústias e sintomas. O momento que o aluno tem a permissão de influenciar o
paciente de uma forma benéfica será no momento de passar ao paciente o
tratamento, explicando a importância da adesão. TEIXEIRA; PAIVA; SHIMMA
109
(2000), falam que uma comunicação adequada e um bom relacionamento com o
profissional da saúde e paciente podem ter uma influência forte no processo de
adesão ao tratamento.
Os dados evidenciaram que na 3
a
etapa de aprendizagem os alunos
apresentam melhoria na realização do sumário. No início 78,05% dos alunos-
médicos fizeram sumário de uma maneira adequada e posterior a aplicação da
técnica esse percentual aumentou para 92,68%. É neste momento que ocorre o
processo de validação da mensagem. Ao fazer o sumário o paciente se concentra
nos principais tópicos tratados e valida o todo da interação. Permite ao paciente a
contribuição para a resolução de seus problemas, aumentando a confiança no
profissional da saúde. (STEFANELLI; CARVALHO, 2005)
Em relação à investigação da Historia Mórbida Pregressa e Familiar.
Os dados constataram que os alunos possuem uma melhoria na investigação da
História Mórbida Familiar que passou de 75,61% para 87,80%. Já em relação à
História Mórbida Pregressa no início 53,66% dos alunos investigaram de maneira
adequada e passou para 90,24% na 3
a
etapa de aprendizagem. Portanto, na 2
a
etapa de aprendizagem os alunos possuem mais dificuldades em realizar a História
Mórbida Pregressa, talvez pela falta de conhecimento das doenças.
Quando se analisa os hábitos de vida os dados indicaram que no
início da aprendizagem 78,05% dos alunos identificaram de maneira correta e
posterior a aplicação da técnica esse percentual passou para 92,68%.
em todas as situações, o médico deve ter calma, paciência e persistência
para, a cada momento, saber intervir com a naturalidade de uma simples
conversa, não intimidando o paciente; pelo contrário, encorajando-o com
suas perguntas e demonstrando interesse. Agindo desse modo, torna-se
mais fácil a obtenção de informações de caráter íntimo, tais como
impotência, frigidez, alcoolismo e uso de drogas.
(
MARCONDES;
SUSTOVICH; RAMOS F , 1976, p 4)
Os resultados indicaram que existe um número elevado de alunos
que não realizaram questionamentos genéricos aos pacientes sobre outros
problemas menos relevantes, que não fazem parte da queixa principal. Na 2
a
etapa
de aprendizagem 21,95% dos alunos não realizaram essa revisão de sistemas e
após, 3
a
etapa de aprendizagem, esse percentual passou para 14,63%.
110
Observou-se que os alunos possuem facilidade em ouvir o paciente
nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem 97,56% dos alunos tiveram esta atitude
adequada.
O profissional que não consegue ouvir o seu paciente não
conseguirá falar com ele, não estabelecendo uma comunicação adequada na
relação médico-paciente. Boa comunicação entre pacientes e médicos é essencial
para o efetivo cuidado e a relação de confiança. Boa comunicação envolve: ouvir o
paciente e respeitar seus pontos de vista e suas crenças; dar aos pacientes as
informações que eles perguntam ou que precisam saber sobre suas condições,
tratamentos e diagnósticos, de um jeito que eles possam entender. Ouvir o paciente,
conhecê-lo segundo a sua interpretação da vida, aceitá-lo da forma em que se
apresenta, são condições para o estabelecimento de uma relação humana, vínculo
indispensável nas abordagens diagnósticas e terapêuticas. A evolução da Medicina
se faz com a técnica, com as conversas ao pé do leito, a partir de um toque ou de
uma palavra que estabeleça a comunicação. (TOLENTINO, 2003)
Confirmou-se que 52,68% destes alunos evitam interromper o
paciente, deixando-o à vontade para expor suas queixas e necessidades.
Estabelecendo um canal aberto de comunicação que possa fluir da melhor maneira
possível. Não interrompendo o paciente é possível obter o maior número de
informações possíveis que possibilitem a assertividade do diagnóstico.
Outro fator importante é o uso adequado da linguagem, na 2
a
etapa
de aprendizagem 90,24% dos alunos utilizaram de maneira adequada e após, na 3
a
etapa de aprendizagem, esse percentual passou para 97,56%. Para
(PFUETZENREITER, 2001) o uso de termos técnicos, utilizados na interação
médico-paciente, pode provocar sérios problemas de interpretação e de
comunicação. O profissional deve desenvolver a capacidade de traduzir os termos
científicos para uma linguagem mais acessível, sempre procurar saber se o paciente
compreendeu a mensagem enviada.
Utilizando uma linguagem adequada aproxima o paciente do médico,
pois quando o profissional não se preocupa com os termos técnicos na comunicação
com o paciente, cria-se uma distância uma lacuna na relação. Tornando-se uma
atitude egoísta de conhecimento, limitando a informação apenas a quem a conhece.
“O poder técnico faz calar através de uma linguagem que intimida, apequena; o
111
efeito terrível da mudez, da confusão, da incapacidade para a palavra”. (LARROSA,
2000)
O desenvolvimento da habilidade de falar e entender a linguagem do
paciente tem se revelado como um fator primordial na relação médico paciente. A
comunicação melhora quando, além dos valores lingüísticos, é incorporada a cultura
da comunidade nos cuidados com a saúde. (DROUIN; RIVET, 2003)
Quando se observam as questões; estimula comparações e solicita
esclarecimentos de termos, os dados indicaram que durante a anamnese 80% e
92,68% respectivamente não foram aplicadas, mas é importante salientar que
nesses casos não foram necessárias as utilizações, mas como a anamnese é única
assim como o paciente, estas questões precisam ser trabalhadas com os alunos,
pois é uma forma de clarificar a comunicação. É necessário estimular comparações
quando o paciente não se expressa com clareza, seus pensamentos e sentimentos
não são descritos de maneira lógica, sendo confuso para médico a compreensão. Já
a questão de esclarecimento de termos, é o uso de termos incomuns, utilizando uma
linguagem inadequada tanto do paciente quanto do médico, prejudicando também o
entendimento de ambos. (STEFANELLI; CARVALHO, 2005)
Percebeu-se que os alunos possuem dificuldades em anotar as
informações e dar atenção ao paciente simultaneamente. No início 58,54% dos
alunos tiveram uma postura adequada e na 3
a
etapa de aprendizagem esse
percentual passou para 63,41%. Os alunos-médicos não conseguem estipular o
equilíbrio dessas duas ações. Essa dificuldade pode gerar perdas de registros
importantes durante a anamenese. Durante a prática esta dificuldade tende a sumir,
pois as habilidades de comunicação são trabalhadas com os alunos até o final do
curso, devido a um grande espaço destinado ao treinamento dessas questões.
Os resultados evidenciaram que quanto mais experiência adquirida
pelo aluno maior domínio ele terá na realização da anamnese. Com isso a
comunicação não verbal se torna adequada, devido à confiança e interesse
transmitidos por meio da expressão corporal, no início apenas 53,66% dos alunos
mostraram uma postura adequada e após, na 3
a
etapa de aprendizagem, aumentou
para 75,61%.
De acordo com DARWIN (1882) quando a mente está afetada,
também os movimentos corporais se alteram e são externados. SOAR FILHO (1998)
ressalta que a comunicação eficiente na relação médico-paciente deve incluir os
112
aspectos da comunicação verbal, mas também a habilidade de perceber e
decodificar a comunicação corporal do paciente e de interagir a esse nível com ele.
Já SOUZA (2003), comenta que as atitudes, gestos e palavras emitidas pelo médico
podem fazer tanto o mal como o bem na interação com o paciente e familiares.
Ao analisar os resultados individuais dos alunos em relação ao
grupo observou-se que 75,61% dos alunos apresentaram melhora do desempenho,
17,07% pioraram e 7,32% mantiveram o mesmo desempenho nas 2
a
e 3
a
etapas de
aprendizagem.
A mensuração das recomendações de melhora utilizando o sistema
conceptus foram fundamentais para os alunos detectarem os pontos que precisam
melhorar. Dessa forma o aluno tem a oportunidade de fazer uma reflexão a respeito
do seu desempenho durante a realização da anamnese. Devido a esse
conhecimento o aluno melhora na segunda avaliação. Os resultados mostraram que
a maior dificuldade dos alunos está relacionada ao conceito “modo adequado” (de
acordo com a ontologia desenvolvida é a conduta social; modo habitual de falar, de
gesticular, de agir em sociedade. Modo ou forma de ser, de proceder; modo, jeito)
que na primeira avaliação 28 alunos tiveram problemas com este conceito e na
segunda avaliação diminuiu para 11 alunos. Em segundo lugar ficou o conceito
“comunicação-não-verbal” (que está relacionado à utilização de sistemas
significantes que não o da linguagem falada ou escrita ex., música, gestos etc.) que
na primeira avaliação 19 alunos tiveram dificuldades na sua utilização e na segunda
avaliação esse valor caiu para 10 alunos. Já em relação à revisão de sistemas foi o
terceiro conceito mais difícil para alunos que no inicio foi de 9 alunos e após, na 3
a
etapa de aprendizagem, este número passou para 6 alunos.
É importante mencionar que o desempenho dos alunos está
diretamente relacionado ao conhecimento, ao estado emocional e a comunicação
estabelecida na relação aluno e paciente. Devido a estes fatores o aluno poderá ter
um desempenho de melhora, piora ou manter o mesmo nível nas 2
a
e 3
a
etapas de
aprendizagem. De acordo com SIQUEIRA (2002) cada pessoa adoece de maneira
particular (...). Cada consulta médica é única na construção interpessoal médico-
paciente(...).
É fundamental motivar o futuro médico para desenvolver habilidades de
comunicação com o paciente. As diferenças de classe determinam
manifestações culturais e visões de mundo também diferentes. Na sua
prática, ao tentar comunicar-se com seu paciente, o acadêmico deve ter
sempre presente essa dicotomia. Precisa ser um observador sensível e,
113
como já comentado, entre os fatores subjetivos da relação médico-paciente
positiva está o escutar com empatia, atento ao conteúdo latente expresso na
linguagem verbal e não verbal da consulta, usando uma linguagem simples,
acessível ao nível de entendimento do paciente e de sua família.
(ZACARIOTTI, 2003, p 188)
O aluno tem que compreender desde cedo que o paciente não é um
número, é uma pessoa como ele. Para isso, um aspecto importante é colocar no
currículo temas não apenas da área médica, mas da bioética, da filosofia, da história
da medicina. (BARACAT, 2004)
O desenvolvimento dessas habilidades proporciona ao futuro médico
o diferencial no mercado de trabalho. Os pacientes-clientes estão cada vez mais
exigentes em relação ao tratamento e carentes de atenção, buscam um atendimento
que englobe tecnologia, conhecimento e humanização. De acordo com TOLENTINO
(2003) a tecnologia tem facilitado os procedimentos médicos. O homem está se
tornando transparente, podendo ser visto por dentro e por fora, em detalhes. Há,
entretanto, alguma coisa que a máquina não detecta e que só a relação humana
entre o médico e o paciente pode mostrar. Não há tomografia ou ressonância
magnética que registre os aspectos socioculturais do paciente, seus valores e seus
sentimentos. E a saúde ou a doença estão intrinsecamente ligadas aos fatores
emocionais e aos valores fundamentais da vida humana.
6.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS OBTIDOS COM A EXECUÇÃO DO ALGORITMO
C4.5 PARA APRENDIZAGEM DE MÁQUINA.
Com a utilização de um algoritmo indutivo, não supervisionado, de
classificação de dados, como o C4.5, pode-se descobrir que uma determinada
pergunta, neste caso a pergunta de número 13, obteve o maior ganho de
informação. Este estudo é importante, pois, se dispormos de uma nova avaliação,
este algoritmo poderá predizer, com certa probabilidade, a futura classe do conjunto
de dados de entrada, neste caso, o caminho obtido pelo aluno.
114
7 CONCLUSÃO
O presente projeto de dissertação de mestrado obteve um
instrumento eficaz e prático de avaliação das habilidades de comunicação dos
alunos de medicina. Foi implementado em um PDA e utilizado pelo tutor para avaliar
e registrar o desempenho do aluno durante o semestre letivo. O tutor, adaptou-se
rapidamente a interface e usabilidade do sistema, não apresentou resistência em
abandonar o sistema de avaliação anterior (registro em papel).
Esse sistema foi desenvolvido de forma genérica, podendo ser
utilizado em outras áreas acadêmicas com objetivos distintos destes que foram
apresentados no projeto.
Uma das maiores dificuldades dos tutores no PA Estágio em
Semiologia e Práticas Hospitalar 1 era avaliar objetivamente os alunos, por se tratar
de uma avaliação que envolve tanto a parte técnica quanto a parte comportamental
dos alunos. Com o roteiro de avaliação desenvolvido e os pesos das questões
estabelecidos foi possível a mensuração quantitativa da comunicação-não-verbal,
tornando assim, a avaliação objetiva.
Foi desenvolvida a ontologia do instrumento de avaliação, que
possibilitou a padronização da comunicação entre os envolvidos na pesquisa. Esta
ontologia e a aplicação do algoritmo C4.5 de aprendizagem de máquina,
possibilitaram propor recomendações de melhoria aos alunos. Com estas
recomendações apontadas foi possível para o tutor informar aos alunos quais os
pontos que precisavam ser melhorados. Dessa forma proporcionaram aos alunos um
desempenho mais adequado, atingindo diretamente o conhecimento e habilidades
ao realizarem a entrevista médica.
O mapa cognitivo padrão foi desenvolvido e utilizado como modelo
ideal para realizar a anamnese desejada. Modelo este que o aluno precisou seguir
para atingir o desempenho adequado. Este mapa foi importante para o aluno
visibilizar de maneira concreta qual é a forma adequada de realizar a entrevista
médica. A função do mapa cognitivo padrão foi de ser um instrumento de
comparação com o mapa cognitivo individual dos alunos.
Os mapas cognitivos individuais, dos alunos, foram criados de
acordo com a avaliação individual realizada pelo tutor por meio do dispositivo móvel.
Dessa forma cada aluno obteve seu mapa, sendo possível, avaliar e verificar o seu
115
raciocínio bem com o caminho que percorreu para realizar a entrevista médica.
Além da avaliação individual dos alunos foi possível também avaliar o desempenho
do grupo. A metodologia dos mapas cognitivos atingiu o objetivo proposto de
estruturação do raciocínio do aluno.
O sistema desenvolvido auxiliou o tutor na tomada de decisão em
relação à avaliação dos alunos. Foi possível emitir um relatório de avaliação para o
aluno, contendo as notas das avaliações, as médias e as recomendações de
melhoria. Tornando uma avaliação mais próxima da realidade do aluno, ou seja,
possibilitou uma reflexão das habilidades destes alunos, influenciando diretamente
nas competências que este aluno irá desenvolver e alcançar durante sua vida
acadêmica e profissional.
E fundamental que o aluno conheça, estude e pratique a
comunicação-não-verbal, devido a sua subjetividade em comunicar o que muitas
vezes as pessoas nem imaginam que estão expressando. Para o paciente é
importante que o médico tenha uma postura adequada, de segurança, atenção e
interesse em ajudar o próximo. Dessa forma o paciente se sente confortável para
contar as suas angústias e problemas. O ser humano é um indivíduo singular que
possue inúmeras necessidades (fisiológicas, de proteção, auto-estima, aceitação,
amor) em um estado mais delicado de saúde se torna sensível e dependente do
profissional.
A possibilidade de avaliar as habilidades de comunicação,
proporciona ao aluno uma análise da sua postura mediante não somente ao
paciente mais nas relações sociais e familiares. O despertar para a comunicação
tem o objetivo primordial da interação humana, de buscar na essência primeiramente
uma avaliação singular para posterior ter o sentimento de empatia com o outro, de
ter uma preocupação em saber se a comunicação está sendo recebida da maneira
adequada e almejada.
7.1 TRABALHOS FUTUROS
• Explorar os benefícios da comunicação como ciência social para a
educação e a saúde.
• Avaliar as habilidades de comunicação de um grupo de alunos ao
início e término de um curso;
116
• Aplicar os mapas cognitivos em disciplinas teóricas, sem o padrão
ouro para verificar a sua funcionalidade.
• Envolver o paciente na pesquisa para verificar o seu grau de
segurança e satisfação ao ser submetido à intervenção da técnica de
anamnese, proposta neste trabalho.
• Disponibilizar no dispositivo móvel um espaço em que o tutor possa
registrar informações em forma de texto;
• Implementar de forma mais robusta a aprendizagem de máquina.
117
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125
APÊNDICES
APÊNDICE A – Questionário A
Aluno:________________________________________Data: ___________
Instrumento de avaliação das habilidades de comunicação do aluno
IDENTIFICAÇÃO - RÍGIDO
1. Cumprimenta e obtém o nome do paciente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
QUEIXA PRINCIPAL (QP) – RÍGIDO
2. Explora a queixa principal de maneira adequada? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
HISTÓRIA MÓRBIDA ATUAL (HMA) - 3-4 RÍGIDO / 5-9 FLEXÍVEL
3. Identifica os sintomas-chaves? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
4. Detalha os sintomas-chaves? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
5. Utiliza perguntas abertas apropriadamente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
6. Utiliza perguntas focadas apropriadamente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
7. Utiliza perguntas fechadas apropriadamente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
8. Evita perguntas dirigidas? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
9. Faz sumário? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
HISTÓRIA MÓRBIDA PREGRESSA (HMP) – RÍGIDO
10. Investiga a História Mórbida Pregressa? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
HISTÓRIA MÓRBIDA FAMILIAR (HMF) – RÍGIDO
11. Investiga a História Mórbida Familiar? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
CONDIÇÕES E HÁBITOS DE VIDA (CHV) – RÍGIDO
12. Identifica os hábitos de vida? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
REVISÃO DE SISTEMAS (RV) – RÍGIDO
13. Realiza a revisão de sistemas? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
COMPORTAMENTAL – FLEXÍVEL
14. Ouve atentamente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
15. Evita interromper o paciente adequadamente? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
16. Usa linguagem adequada? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
17. Estimula comparações? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( ) N.A
18. Solicita esclarecimento de termos? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não ( ) N.A
19. Modo de anotar as informações é adequado? ( ) Sim ( ) Parcialmente ( ) Não
20.
Comunicação não verbal é adequada
?( ) Sim/ Confiança e Interesse ( ) Não/Insegurança eTensão
126
APÊNDICE B – Roteiro
Roteiro para avaliar a parte comportamental
Confiança e Interesse
1.Rosto na direção do paciente
2.Olhos na direção do paciente
3.Mãos tranqüilas
4.Expressão facial favorável
5.Tom da voz adequado
6. Ritmo da fala adequado
7.Coluna ereta
8.Corpo Inclinado para frente
9.Move a cabeça positivamente
Insegurança e Tensão
10. Mexe muito em um objeto
11.Dedos batendo com freqüência
12.Mãos na boca ou na cabeça
13.Mãos escondidas
14.Mordendo algo
15.Desvio do olhar
16.Postura tensa
17.Permanece em silêncio
127
APÊNDICE C – Ontologia do Questionário
Nome Descrição
Anotar
Tomar nota(s), apontamento(s) de; apontar, registrar. Incluir nota em (texto).
Esclarecer ou comentar por meio de notas.
Comparação
Figura que consiste em aproximar e cotejar duas idéias ou coisas que tenham
similitude total ou parcial, para criar uma tensão poética ou visando à clareza.
Comunicação não
verbal
Aquela que utiliza sistemas significantes outros que não o da linguagem falada
ou escrita (p.ex., música, gestos etc.)
Cumprimentar
Apresentar (reciprocamente) ou dirigir cumprimentos; saudar(-se).
Detalhar
Referir ou expor minuciosa; particularizar. Esboçar os traços gerais de;
delinear, planear.
Esclarecer
Ato ou efeito de clarear, de explicar o sentido de; aclaração, elucidação. Dado
elucidador; informação. Comentário acrescentado a um texto para explicá-lo.
Estimular
Dar incentivo a; despertar o ânimo, o interesse, o brio de; encorajar, incentivar,
incitar. Empenhar-se para que (algo) seja criado, realizado, ou intensificado;
impulsionar, promover.
Evitar
Procurar não (fazer determinada ação) [agir contrariamente, em sentido
oposto].
Explorar
Observar, examinar minuciosamente os sintomas ou a evolução de uma
doença.
Fazer
Produzir através de determinada ação; realizar, obrar.
Hábito de Vida
Hábitos alimentares, Condições de moradia, bebidas alcoólicas,
medicamentos, utilização de drogas, epidemiologia.
História Mórbida
Familiar
Fatores de risco genético, familiar para doença passada ou atual.
História Mórbida
Pregressa
Queixas ou doenças do passado que tenham ou não relação com a queixa
atual.
Identificar
Distinguir os traços característicos de; reconhecer.
Informação
Conhecimento obtido por meio de investigação ou instrução; esclarecimento,
explicação, indicação, comunicação, informe.
Interromper
Cortar a atividade ou a palavra (de alguém ou de si próprio); quebrar a
continuidade de (algo).
Investigar
Procurar metódica e conscientemente descobrir (algo), através de exame e
observação minuciosos; pesquisar.
Linguagem
Qualquer meio sistemático de comunicar idéias ou sentimentos através de
signos convencionais, sonoros, gráficos, gestuais etc.
Modo Adequado
Conduta social; modo habitual de falar, de gesticular, de agir em sociedade.
Modo ou forma de ser, de proceder; modo, jeito.
Modo Apropriado
Próprio para determinado uso ou fim: adequado, conveniente.
Modo Atento
Que presta atenção, que tem ou está com tento; concentrado, alerta. Que se
aplica ao que faz, vê ou ouve; cuidadoso, aplicado. Feito com atenção;
meticuloso, cuidadoso, atentivo.
Nome do Paciente
Nome e Sobrenome do Paciente.
Obter
Vir a ter [para si ou para outrem] (um resultado, um objetivo, aquilo por que
alguém se esforça ou não).
Ouvir
Perceber (som, palavra) pelo sentido da audição; escutar. Dar atenção a;
atender, escutar.
Paciente
Indivíduo doente. Indivíduo que está sob cuidados médicos.
128
Pergunta
Palavra ou frase com que se faz uma interrogação. Questão que se submete a
alguém de quem se espera que a resolva.
Pergunta 1
Cumprimenta e obtém o Nome do Paciente? O Aluno deve iniciar a conversa
cumprimentando o Paciente e perguntando o Nome do mesmo.
Pergunta 10
Investiga a História Mórbida Pregressa? O Aluno deverá Perguntas sobre
Queixas ou Doenças do passado que tenham ou não relação com a Queixa
atual.
Pergunta 11
Investiga a História Mórbida Familiar? Identificar fatores de risco genético,
familiar para Doença passada ou atual.
Pergunta 12
Identifica os Hábitos de Vida? Identificar fatores de risco para a Doença atual
(ou condições futuras, predisposição).
Pergunta 13
Realiza a revisão de sistemas? Identificar outras Queixas.
Pergunta 14
Ouve atentamente? Permanecer em silêncio e raciocinar o que está sendo
comunicado pelo Paciente.
Pergunta 15
Evita Interromper o Paciente adequadamente? Deixar o Paciente à vontade
para expor tudo o que desejar.
Pergunta 16
Usa Linguagem adequada? Saber falar. Comunicar de uma maneira que o
Paciente irá entender, Utilizar Palavras que fazem parte da rotina e da vida do
Paciente.
Pergunta 17
Estimula Comparações? Utilizar Termos e exemplos que facilitem a
compreensão do Paciente.
Pergunta 18
Solicita Esclarecimento de Termos? Questionar, o significado de um Termo
desconhecido ou sobre o qual não se tenha certeza.
Pergunta 19
Modo de Anotar as informações é adequado? Anotar as informações de um
Modo Adequado, sem perder o foco de atenção do Paciente.
Pergunta 2
Explora a Queixa Principal de Maneira Adequada? O Aluno deve perguntar
qual(s) motivo(s) que levou o Paciente a procurar o consultório ou hospital.
Pergunta 20
Comunicação Não Verbal é adequada? O cuidado na maneira de se
expressar, atitudes e “estado de espírito”.
Pergunta 3
Identifica os Sintomas-Chaves? O Aluno deverá Identificar individualmente
cada Sintoma do Paciente.
Pergunta 4
Detalha os Sintomas-Chaves? O Aluno deverá Fazer uma série de Perguntas
para saber todos os Detalhes de cada Sintoma referido pelo Paciente.
Pergunta 5
Utiliza Perguntas Abertas apropriadamente? O Aluno deverá iniciar a
exploração de cada Sintoma com Perguntas Abertas.
Pergunta 6
Utiliza Perguntas Focadas apropriadamente? O Aluno deverá focar no
problema ou região referida pelo Paciente.
Pergunta 7
Utiliza Perguntas Fechadas apropriadamente? O Aluno deverá Detalhar ao
máximo as Queixas do Paciente.
Pergunta 8
Evita Perguntas Dirigidas? O Aluno não deverá Utilizar Perguntas que possam
confundir ou direcionar as Respostas do Paciente.
Pergunta 9
Faz Sumário? O Aluno deverá Fazer um Resumo dos dados obtidos.
Pergunta Aberta
Questão que se submete a alguém de quem se espera que a resolva. É uma
Pergunta que exige explicação, opinião e elaboração; elas rapidamente criam
uma afinidade entre as pessoas porque passam a idéia de que você se
interessa pelo outro e pelo que ele tem a dizer.
Pergunta Dirigida
É uma Pergunta que induz o Paciente a responder o que o entrevistador
deseja Ouvir.
Pergunta Fechada
Uma Pergunta Fechada é uma Pergunta que requer apenas uma ou duas
palavras em resposta, encerrando a conversa.
Pergunta Focada
São perguntas do tipo aberta, porém sobre um assunto específico, ou seja, o
129
Paciente deve sentir-se à vontade para falar, porém agora sob um
determinado tema ou Sintoma apenas.
Queixa
Qualquer Sintoma relatado pelo Paciente.
Queixa Principal
Queixa mais importante relatada pelo Paciente. Aquela que, na opinião do
Paciente, é a mais importante de todo o seu relato clínico e que terminou por
levá-lo ao médico.
Realizar
Fazer que tenha ou ter existência concreta. Traduzir ou traduzir-se (um ideal,
uma aspiração) em fato concreto, em realização efetiva; concretizar, efetivar.
Transformar em realidade (um plano, projeto, uma investigação etc.) com o
emprego dos meios pertinentes.
Revisão de Sistema
Check list dos diferentes sistemas do organismo (cabeça, olhos, ouvidos, nariz,
boca e faringe, pescoço, aparelho respiratório – circular - digestivo, outros.).
Sintoma
Fenômeno subjetivo (dor, mal-estar etc.) referido por um paciente acerca da
sua doença, freq. us. para estabelecer o seu diagnóstico.
Sintoma-Chave
Fenômeno subjetivo (dor, mal-estar etc.) referido por um paciente acerca da
sua doença, freq. us. para estabelecer o seu diagnóstico.
Solicitar
Tentar conseguir, ir atrás de; requestar, procurar, buscar. Pedir com
insistência, agenciar com vivo empenho; rogar, diligenciar. Encorajar ou
aconselhar (alguém) a (fazer algo); incitar, induzir, instigar.
Sumário
Feito resumidamente; resumido, breve. Realizado sem formalidades; rápido,
decisivo, simples.
Termo
Palavra (ou locução) rigorosamente definida que designa um conceito próprio
de um determinado campo das ciências, da tecnologia, das artes, dos ofícios
etc.
Usar
Ter por hábito, costume ou empregar habitualmente; costumar. Empregar
(algo) de forma útil, ou não, em.
Utilizar
Lançar mão de, fazer uso de; usar, empregar, aplicar. Empregar (algo) em ou
para determinado fim.
130
APÊNDICE D – Documentação do Sistema
Avaliar Aluno
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de Avaliação do Aluno em um determinado Formulário pelo
Tutor, bem como os passos necessários para definir o caminho que foi percorrido pelo Aluno no final
da mesma, a apresentação dos dados como resultado final da Avaliação, o cálculo da média das
notas entre os Formulários e a geração de Relatórios de acompanhamento do Aluno.
Pré-Requisitos
Caso de Uso Manter Formulários.
Tela de Avaliação do Aluno
Menu: Avaliação -> Aluno
A. Aba de Alunos
Figura 1 - Tela de Avaliação de Alunos - Aba Alunos
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Formulário
Relação dos Formulários já
cadastrados. Os Formulários são
apresentados em ordem ascendente
utilizando o Nome dos mesmos.
Lista
Suspensa
255 Sim
Aluno / Número
de Chamada
Relação de Alunos cadastrados para
o Formulário selecionado.
Número - Sim
Data de
Avaliação
Data em que o Aluno foi avaliado
pelo Tutor em um determinado
Data
(dia/mês/ano)
10 Sim
131
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Formulário. Se a Data de Avaliação
não for informada, então o sistema
atribuirá a Data Atual do para o
mesmo.
Data de Criação
Data em que foi criado o Formulário
selecionado pelo Tutor.
Etiqueta - -
Caminho
Nome do Caminho associado à
Avaliação de um Aluno em um
determinado Formulário.
Etiqueta - -
Seqüência das
Alternativas
Relação de Ordem das Alternativas
da Avaliação de um determinado
Aluno em um Formulário.
Etiqueta - -
Montar
Formulário
Botão que aciona o processo de
criação dos itens que compõe a
Avaliação de um determinado
Formulário.
Botão - -
Resultado
Botão que ativa o processo do
cálculo da Nota do Aluno em um
determinado Formulário bem como
exibe os dados do resultado da
Avaliação de um Aluno em um
Formulário.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de uma
determinada Avaliação de um Aluno
em um Formulário.
Botão - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Avaliação do Aluno e mostra a Tela
Principal do aplicativo.
Item de Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados das
Avaliações dos Alunos a partir de um
arquivo XML. O nome do arquivo
XML com os dados das Avaliações
dos Alunos é, por padrão,
“T08_ResultadosFormulario.xml”,
Item de Menu
- -
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados das
Avaliações dos Alunos do banco de
dados do dispositivo móvel para um
arquivo XML. O nome do arquivo das
Avaliações dos Alunos é, por padrão,
“T08_ResultadosFormulario.xml”.
Item de Menu
- -
Formulário ->
Limpar
Botão que limpa os dados do
Formulário de Avaliação. O
Questionário de Avaliação é
apresentado na aba Avaliação.
Item de Menu
- -
Formulário ->
Salvar
Botão que salva os dados do
Formulário de Avaliação de um
determinado Aluno no banco de
dados do dispositivo móvel. O
mesmo é apresentado na aba
Avaliação.
Item de Menu
- -
Formulário ->
Relatório
Botão que gera os arquivos com os
dados do Relatório de Avaliação de
um ou mais Alunos de um
determinado Formulário. O mesmo é
apresentado na aba Avaliação.
Item de Menu
- -
132
Descrição dos Processos
1. Montar Formulário
1.1. Selecionar um Formulário;
1.2. Selecionar o Aluno que será avaliado;
1.3. Clicar no botão Montar Formulário;
1.4. Os itens (Domínios, Questões e Alternativas) que compõe o Formulário selecionado serão
criados de acordo com os dados cadastrados para o mesmo, isto é, a partir da ordem cadastrada
para os seus respectivos itens. O Formulário de Avaliação depois de criado será exibido na aba
Avaliação.
2. Exibir os dados do Resultado de uma determinada Avaliação
2.1. Selecionar um Formulário;
2.2. Selecionar o Aluno avaliado;
2.3. Clicar no botão Resultado;
2.4. Caso existam dados para a Avaliação do Aluno no Formulário selecionado, os mesmos serão
apresentados, parte deles na aba Alunos e os conseguintes na aba de Resultado.
3. Excluir os dados de uma Avaliação
3.1. Selecionar um Formulário;
3.2. Selecionar o Aluno avaliado;
3.3. Clicar no botão Excluir;
3.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados da Avaliação do Aluno no Formulário
selecionado será exibida;
3.5. Clicando em Sim, os dados da Avaliação do Aluno no Formulário selecionado serão excluídos do
banco de dados do dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma
mensagem.
4. Importar os dados das Avaliações
4.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
4.2. Os dados das Avaliações dos Alunos que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel
serão apagados.
4.3. Os dados das Avaliações dos Alunos contidos no arquivo T08_ResultadosFormulario.xml serão
lidos e armazenados no banco de dados do dispositivo móvel.
5. Exportar os dados das Avaliações
5.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
5.2. Os dados das Avaliações dos Alunos que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel
serão exportados para o arquivo T08_ResultadosFormulario.xml. Caso já exista o arquivo
correspondente, o mesmo será sobrescrito.
6. Gerar o Relatório de Avaliação
6.1. Selecionar um Formulário;
6.2. Clicar no Item de Menu Formulário -> Relatório;
6.3. A seguinte mensagem será exibida “Deseja gerar o Relatório para todos os Alunos do Formulário
selecionado?”. Se a opção Yes (Sim) for pressionada então o sistema irá gerar, para cada aluno que
foi avaliado no Formulário escolhido, os dados do relatório de avaliação. O nome do arquivo xml
gerado possuirá o seguinte formato: “avaliacao_formulario_” + <código do formulário escolhido> +
"_aluno_" + <número de chamada do aluno> + “.xml”. Este arquivo será gravado na pasta Xsl do
dispositivo móvel.
133
B. Aba de Avaliação
Figura 2 - Tela de Avaliação de Alunos - Aba Avaliação
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Salvar
Botão que salva os dados do
Formulário de Avaliação de um
determinado Aluno no banco de
dados do dispositivo móvel. O
mesmo é apresentado na aba
Avaliação.
Botão - -
Limpar
Botão que limpa os dados do
Formulário de Avaliação apresentado
na aba Avaliação.
Botão - -
Descrição dos Processos
1. Salvar os dados da Avaliação de um Aluno em um Formulário
1.1. Selecionar um Formulário;
1.2. Selecionar o Aluno que será avaliado;
1.3. Preencher a Avaliação.
1.4. Clicar no botão Salvar.
1.5. Para cada relação Domínio/Questão/Alternativa preenchida, um registro será criado na base de
dados do dispositivo móvel com os dados do mesmo. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem. Os dados serão gravados de acordo com a Ordem de Preenchimento do
Formulário de Avaliação pelo Tutor, podendo o mesmo estar preenchido de modo incompleto.
2. Limpar os dados da Avaliação de um Aluno de um Formulário
2.1. Clicar no botão Limpar;
2.2. Os campos que compõe o Formulário de Avaliação selecionado serão limpos, isto é, o Formulário
será apresentado como se fosse a primeira vez que o mesmo será preenchido.
134
C. Aba de Resultado
Figura 3 - Tela de Avaliação de Alunos - Aba Resultado
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Dados da
Avaliação
Lista com os dados da Avaliação de
um Aluno em um determinado
Formulário.
Lista - -
Valor do
Caminho
Valor associado ao caminho obtido
pelo Aluno no Formulário de
Avaliação. Por exemplo, o valor “1”
refere-se ao caminho definido
consensualmente como sendo
“Ideal”.
Etiqueta - -
Valor do
Formulário
Valor obtido somando o valor de cada
Alternativa contida no Formulário de
Avaliação de um determinado Aluno.
Etiqueta - -
Valor Total
Somatório do campo Valor do
Caminho com o seu respectivo
campo Valor do Formulário.
Etiqueta - -
D. Aba de Média
135
Figura 4 - Tela de Avaliação de Alunos - Aba Média
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Formulário 1
Relação dos Formulários já
cadastrados apresentados em
ordem alfabética e ascendente
utilizando o Nome dos mesmos.
Quando o Formulário é
selecionado, a Data de Criação do
mesmo é apresentado ao lado do
seu Nome.
Lista
Suspensa
255 Sim
Formulário 2
Relação dos Formulários já
cadastrados apresentados em
ordem alfabética e ascendente
utilizando o Nome dos mesmos.
Quando o Formulário é
selecionado, a Data de Criação do
mesmo é apresentado ao lado do
seu Nome.
Lista
Suspensa
255 Sim
Aluno / Número
de Chamada
Relação de Alunos cadastrados. Número - Sim
Nota Formulário 1
Nota do Aluno no 1º Formulário de
Avaliação.
Etiqueta - -
Nota Formulário 2
Nota do Aluno no 2º Formulário de
Avaliação.
Etiqueta - -
Média Final
Soma da Nota do Aluno no 1º e 2º
Formulários de Avaliação. A Média
Final do Aluno é obtida dividindo o
valor calculado por 2 (dois).
Etiqueta - -
1. Calcular a Média
1.1. Selecionar 1º Formulário;
1.2. Selecionar 2º Formulário;
1.3. Selecionar o Aluno para o qual será realizado o Cálculo da Média;
1.4. Clicar no botão Média;
136
1.5. Os dados do 1º Formulário de Avaliação do Aluno selecionado serão recuperados do banco de
dados do dispositivo móvel e então a Nota do mesmo será calculada e apresentada no campo Nota
1º Formulário;
1.6. Os dados do 2º Formulário de Avaliação do Aluno selecionado serão recuperados do banco de
dados do dispositivo móvel e então a Nota do mesmo será calculada e apresentada no campo Nota
2º Formulário;
1.7. No campo Média Final, é apresentado o valor obtido somando-se a Nota do Aluno no 1º
Formulário de avaliação com a Nota obtida no 2º Formulário de Avaliação e dividindo este mesmo
valor por 2 (dois).
Estrutura do arquivo “T08_ResultadosFormulario.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T08_ResultadosFormulario>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>1</T02_dominio>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T04_alternativa>1</T04_alternativa>
<T07_numerochamada>1</T07_numerochamada>
<T08_data>19/03/2006</T08_data>
<T08_ordem>1</T08_ordem>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>2</T02_dominio>
<T03_questao>2</T03_questao>
<T04_alternativa>1</T04_alternativa>
<T07_numerochamada>1</T07_numerochamada>
<T08_data>19/03/2006</T08_data>
<T08_ordem>2</T08_ordem>
</Table>
.......................
.......................
.......................
</T08_ResultadosFormulario>
Manter Formulários
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados dos Formulários de Avaliação e do
relacionamento deles com os seus respectivos Domínios e conjunto de Alunos a serem avaliados
pelo Tutor.
Pré-Requisitos
Caso de Uso Manter Tutores.
Caso de Uso Manter Domínios.
Tela de Cadastro de Formulários
Menu: Cadastro -> Formulários
A. Aba de Cadastro
137
Figura 2 - Tela de Cadastro de Formulários
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome do Formulário com até 255
caracteres alfanuméricos.
Texto 255 Sim
Tutor
Relação dos Tutores já cadastrados
em ordem alfabética.
Lista
Suspensa
80 Sim
Ano
Relação dos Anos em ordem
decrescente.
Lista
Suspensa
4 Sim
Semestre
Relação dos Semestres em ordem
ascendente.
Lista
Suspensa
1 Sim
Turma
Turma associada ao Ano e Semestre
do Formulário.
Caractere 1 Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de um
determinado Formulário.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Formulário.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Formulários.
Botão - -
Relação de
Formulários
Lista com os dados de todos os
Formulários já cadastrados no banco
de dados do dispositivo móvel
ordenados ascendentemente pelo
campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Formulários e mostra a
Tela Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados dos
Formulários a partir de um arquivo
XML. Os nomes dos arquivos XML
dos Formulários e de seus
Item de
Menu
- -
138
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
respectivos Domínios são, por
padrão, “T01_Formularios.xml”,
“T06_FormulariosDominios” e
“T07_FormmulariosAlunos.xml”.
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados dos
Formulários do banco de dados do
dispositivo móvel para um arquivo
XML. O nome dos arquivos dos
Formulários e de seus respectivos
Domínios são, por padrão,
“T01_Formularios.xml”,
“T06_FormulariosDominios.xml” e
“T07_FormmulariosAlunos.xml”.
Item de
Menu
- -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Formulários
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Formulários for aberta, a Lista de Formulários será preenchida
de acordo com os dados dos Formulários já cadastrados no banco de dados do dispositivo móvel. Os
dados da Lista estarão ordenados pelo campo Nome. A relação de Anos será obtida do arquivo
“anos.txt” contido na pasta “Txt” do projeto no dispositivo móvel.
2. Incluir um novo Formulário
2.1. Preencher o campo Nome corretamente;
2.2. Selecionar o Tutor responsável pelo mesmo;
2.3. Selecionar o campo Ano;
2.4. Selecionar o campo Semestre;
2.5. Informar a Turma associada ao mesmo;
2.6. Clicar no botão Salvar;
2.7. Os dados do novo Formulário serão gravados no banco de dados do dispositivo móvel e os
mesmos serão apresentados na Lista de Formulários. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de um Formulário
3.1. Selecionar o Formulário a ser alterado a partir da Lista de Formulários;
3.2. Os dados do Formulário selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Selecionar o Tutor responsável pelo mesmo;
3.4. Selecionar o campo Ano;
3.5. Selecionar o campo Semestre;
3.6. Informar a Turma associada ao mesmo;
3.7. Clicar no botão Salvar;
3.8. Os dados do Formulário selecionado serão alterados e serão apresentados na Lista de
Formulários. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de um Formulário
4.1. Selecionar o Formulário ser excluído a partir da Lista de Formulários;
4.2. Os dados do Formulário selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Formulário selecionado será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados do Formulário selecionado serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Caso o
Formulário a ser excluído esteja relacionado a algum Tutor e/ou Domínio e/ou Aluno então o mesmo
não poderá ser excluído em decorrência da violação de integridade dos dados.
139
5. Importar os dados dos Formulários
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados dos Formulários e dos seus respectivos Domínios e Alunos que estão salvos no banco
de dados do dispositivo móvel serão apagados.
5.3. Os dados dos Formulários e dos seus respectivos Domínios e Alunos contidos nos arquivos
T01_Formularios.xml, T06_FormulariosDominios.xml e T11_DominiosQuestoes.xml serão lidos
e armazenados no banco de dados do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com
cautela, pois os dados e os relacionamentos dos formulários serão perdidos.
6. Exportar os dados dos Domínios
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
6.2. Os dados dos Formulários e dos seus respectivos Domínios e Alunos que estão salvos no banco
de dados do dispositivo móvel serão exportados para os arquivos T01_Formularios.xml,
T06_FormulariosDominios.xml e T11_DominiosQuestoes.xml. Caso já existam os arquivos
correspondentes, os mesmos serão sobrescritos.
B. Aba de Domínios
Figura 2 - Tela de Cadastro de Domínios para o Formulário
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Domínio
Relação dos Domínios já cadastrados
em ordem alfabética.
Lista
Suspensa
80 Sim
Ordem
Número da Ordem do Domínio no
Formulário. Se o campo não for
preenchido, o sistema
automaticamente irá atribuir o último
número de Ordem já cadastrado para
o Formulário.
Número 3 Não
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de um
determinado Domínio em um
Formulário.
Botão - -
140
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Domínio de um
Formulário.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Formulários x Questões.
Botão - -
Relação de
Domínios do
Formulário
Lista com os dados de todos os
Domínios já cadastrados para um
determinado Formulário no banco de
dados do dispositivo móvel
ordenados ascendentemente pelo
campo Ordem.
Lista - -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Domínios de um Formulário
1.1. Selecionar um Formulário a partir da Lista de Formulários;
1.2. Os dados dos Domínios já cadastrados para o Formulário selecionado serão apresentados na
Lista de Domínios do Formulário e os mesmos estarão ordenados pelo campo Ordem.
2. Incluir um novo Domínio para um Formulário
2.1. Selecionar o Domínio;
2.2. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para o referido Formulário;
2.3. Clicar no botão Salvar;
2.4. Os dados do Domínio para o Formulário informado serão gravados no banco de dados do
dispositivo móvel e os mesmos serão apresentados na Lista de Domínios do Formulário. Se
ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de um Domínio de um Formulário
3.1. Selecionar o Domínio a ser alterado a partir da Lista de Domínios do Formulário;
3.2. Os dados do Domínio para o Formulário selecionado serão apresentados em seus respectivos
campos;
3.3. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para o referido Formulário;
3.4. Clicar no botão Salvar;
3.5. Os dados do Domínio para o Formulário selecionado serão alterados e apresentados na Lista de
Domínios do Formulário. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de um Domínio de um Formulário
4.1. Selecionar o Domínio ser excluído a partir da Lista de Domínios do Formulário;
4.2. Os dados do Domínio para o Formulário selecionado serão apresentados em seus respectivos
campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Domínio do Formulário selecionado
será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados do Domínio para o Formulário selecionado serão excluídos do banco
de dados do dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
141
C. Aba de Alunos
Figura 3 - Tela de Cadastro de Alunos para o Formulário
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Relação de
Alunos para o
Formulário
Relação dos Alunos já cadastrados
para o Formulário em ordem
alfabética.
Lista - -
Número de
Chamada
Faixa de valores para os Números de
Chamada dos Alunos do Formulário
informado.
Número - Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação dos dados de um
determinado Aluno em um
Formulário.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Aluno de um Formulário.
Botão - -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Alunos de um Formulário
1.1. Selecionar um Formulário a partir da Lista de Formulários;
1.2. Os dados dos Alunos já cadastrados para o Formulário selecionado serão apresentados na Lista
de Alunos do Formulário e os mesmos estarão ordenados pelo campo Número de Chamada.
2. Incluir um novo Aluno para um Formulário
2.1. Informar o Número de Chamada do Aluno;
2.2. Clicar no botão Salvar;
2.3. Os dados do Aluno para o Formulário informado serão gravados no banco de dados do
dispositivo móvel e os mesmos serão apresentados na Lista de Alunos do Formulário. Se ocorrerem
erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Para incluir uma faixa de Alunos ao Formulário,
é preciso informar o Número de Chamada mínimo e máximo.
142
3. Excluir os dados de um Aluno de um Formulário
3.1. Selecionar o Aluno ser excluído a partir da Lista de Alunos do Formulário;
3.2. Clicar no botão Excluir;
3.3. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Aluno do Formulário selecionado
será exibida;
3.4. Clicando em Sim, os dados do Aluno para o Formulário selecionado serão excluídos do banco de
dados do dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
Estrutura do arquivo “T01_Formularios.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T01_Formularios>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T01_nome>Instrumento de avaliação de comunicação do aluno - Avaliação das
Técnicas</T01_nome>
<T01_datacriacao>20/02/2006</T01_datacriacao>
<T09_tutor>1</T09_tutor>
<T01_ano>2005</T01_ano>
<T01_semestre>2</T01_semestre>
<T01_turma>C</T01_turma>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>2</T01_formulario>
<T01_nome>Instrumento de avaliação de comunicação do aluno - Avaliação das
Técnicas</T01_nome>
<T01_datacriacao>16/03/2006</T01_datacriacao>
<T09_tutor>1</T09_tutor>
<T01_ano>2005</T01_ano>
<T01_semestre>2</T01_semestre>
<T01_turma>C</T01_turma>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T01_Formularios>
Estrutura do arquivo “T06_FormulariosDominios.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T06_FormulariosDominios>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>1</T02_dominio>
<T06_ordem>1</T06_ordem>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>2</T02_dominio>
<T06_ordem>2</T06_ordem>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>3</T02_dominio>
<T06_ordem>3</T06_ordem>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T02_dominio>4</T02_dominio>
143
<T06_ordem>4</T06_ordem>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T06_FormulariosDominios>
Estrutura do arquivo “T07_FormulariosAlunos.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T07_FormulariosAlunos>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T07_numerochamada>1</T07_numerochamada>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T07_numerochamada>2</T07_numerochamada>
</Table>
<Table>
<T01_formulario>1</T01_formulario>
<T07_numerochamada>3</T07_numerochamada>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T07_FormulariosAlunos >
Manter Domínios
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados dos Domínios e do relacionamento
destes com os respectivos grupos de Questões.
Pré-Requisitos
Caso de Uso Manter Questões.
Tela de Cadastro de Domínios
Menu: Cadastro -> Domínios
144
Figura 3 - Tela de Cadastro de Domínios Figura 2 - Tela de Cadastro de Questões do
Domínio
A. Aba de Cadastro
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome da Domínio com até 80
caracteres alfanuméricos.
Texto 80 Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de um
determinado Domínio.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Domínio.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Domínios.
Botão - -
Relação de
Domínios
Lista com os dados de todos os
Domínios já cadastrados no banco de
dados do dispositivo móvel
ordenados ascendentemente pelo
campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Domínios e mostra a
Tela Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados dos
Domínios a partir de um arquivo XML.
Os nomes dos arquivos XML dos
Domínios e de suas respectivas
Questões são, por padrão,
“T02_Dominios.xml” e
“T11_DominiosQuestoes.xml”.
Item de
Menu
- -
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados dos
Domínios do banco de dados do
Item de
Menu
- -
145
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
dispositivo móvel para um arquivo
XML. O nome dos arquivos dos
Domínios e de suas respectivas
Questões são, por padrão,
“T02_Dominios.xml” e
“T11_DominiosQuestoes.xml”.
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Domínios
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Domínios for aberta, a Lista de Domínios será preenchida de
acordo com os dados dos Domínios já cadastrados no banco de dados do dispositivo móvel. Os
dados da Lista estarão ordenados pelo campo Nome.
2. Incluir um novo Domínio
2.1. Preencher o campo Nome corretamente;
2.2. Clicar no botão Salvar;
2.3. Os dados do novo Domínio serão gravados no banco de dados do dispositivo móvel e os
mesmos serão apresentados na Lista de Domínios. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de um Domínio
3.1. Selecionar o Domínio a ser alterado a partir da Lista de Domínios;
3.2. Os dados do Domínio selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Preencher o campo Nome corretamente;
3.4. Clicar no botão Salvar;
3.5. Os dados do Domínio selecionado serão alterados e serão apresentados na Lista de Domínios.
Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de um Domínio
4.1. Selecionar o Domínio ser excluído a partir da Lista de Domínios;
4.2. Os dados do Domínio selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Domínio selecionado será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados do Domínio selecionado serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Caso o
Domínio a ser excluído esteja relacionado a alguma Questão e/ou Formulário de Avaliação então o
mesmo não poderá ser excluído em decorrência da violação de integridade dos dados.
5. Importar os dados dos Domínios
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados dos Domínios e das suas respectivas Questões que estão salvos no banco de dados
do dispositivo móvel serão apagados.
5.3. Os dados dos Domínios e das suas respectivas Questões contidos nos arquivos
T02_Dominios.xml e T11_DominiosQuestoes.xml serão lidos e armazenados no banco de dados
do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com cautela, pois os dados e os
relacionamentos dos domínios serão perdidos.
6. Exportar os dados dos Domínios
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
6.2. Os dados dos Domínios e das suas respectivas Questões que estão salvos no banco de dados
do dispositivo móvel serão exportados para os arquivos T02_Dominios.xml e
T11_DominiosQuestoes.xml. Caso já existam os arquivos correspondentes, os mesmos serão
146
sobrescritos.
B. Aba de Questões
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Questão
Relação das Questões já
cadastradas em ordem alfabética.
Lista
Suspensa
80 Sim
Ordem
Número da Ordem da Questão no
Domínio. Se o campo não for
preenchido, o sistema
automaticamente irá atribuir o último
número de Ordem já cadastrado para
o Domínio.
Número 3 Não
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de
uma determinada Questão em um
Domínio.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de uma
determinada Questão de um
Domínio.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Domínios x Questões.
Botão - -
Relação de
Questões do
Domínio
Lista com os dados de todas as
Questões já cadastradas para um
determinado Domínio no banco de
dados do dispositivo móvel. Estes
dados estão ordenados de modo
ascendente pelo campo Ordem.
Lista - -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados das Questões de um Domínio
1.1. Selecionar um Domínio a partir da Lista de Domínios;
1.2. Os dados das Questões já cadastradas para o Domínio selecionado serão apresentados na Lista
de Questões do Domínio e os mesmos estarão ordenados pelo campo Ordem.
2. Incluir uma nova Questão para um Domínio
2.1. Selecionar a Questão;
2.2. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para o referido Domínio;
2.3. Clicar no botão Salvar;
2.4. Os dados da Questão para o Domínio informado serão gravados no banco de dados do
dispositivo móvel e os mesmos serão apresentados na Lista de Questões do Domínio. Se ocorrerem
erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de uma Questão de um Domínio
3.1. Selecionar a Questão a ser alterada a partir da Lista de Questões do Domínio;
3.2. Os dados da Questão para o Domínio selecionado serão apresentados em seus respectivos
147
campos;
3.3. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para o referido Domínio;
3.4. Clicar no botão Salvar;
3.5. Os dados da Questão para o Domínio selecionado serão alterados e apresentados na Lista de
Questões do Domínio. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de uma Questão de um Domínio
4.1. Selecionar a Questão ser excluída a partir da Lista de Questões do Domínio;
4.2. Os dados da Questão para o Domínio selecionado serão apresentados em seus respectivos
campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados da Questão do Domínio selecionado
será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados da Questão para o Domínio selecionado serão excluídos do banco
de dados do dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
Estrutura do arquivo “T02_Dominios.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T02_Dominios>
<Table>
<T02_dominio>1</T02_dominio>
<T02_nome>IDENTIFICAÇÃO</T02_nome>
</Table>
<Table>
<T02_dominio>2</T02_dominio>
<T02_nome>QUEIXA PRINCIPAL (QP)</T02_nome>
</Table>
<Table>
<T02_dominio>3</T02_dominio>
<T02_nome>HISTÓRIA MÓRBIDA ATUAL (HMA)</T02_nome>
</Table>
<Table>
<T02_dominio>4</T02_dominio>
<T02_nome>HISTÓRIA MÓRBIDA PREGRESSA (HMP)</T02_nome>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T02_Dominios>
Estrutura do arquivo “T11_DominiosQuestoes.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T11_DominiosQuestoes>
<Table>
<T02_dominio>1</T02_dominio>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T11_ordem>1</T11_ordem>
</Table>
<Table>
<T02_dominio>2</T02_dominio>
<T03_questao>2</T03_questao>
<T11_ordem>1</T11_ordem>
</Table>
<Table>
148
<T02_dominio>3</T02_dominio>
<T03_questao>3</T03_questao>
<T11_ordem>1</T11_ordem>
</Table>
<Table>
<T02_dominio>3</T02_dominio>
<T03_questao>4</T03_questao>
<T11_ordem>2</T11_ordem>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T11_DominiosQuestoes>
Manter Questões
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados das Questões e do
relacionamento dessas com as suas respectivas Alternativas.
Pré-Requisitos
Caso de Uso Manter Alternativas.
Tela de Cadastro de Questões
Menu: Cadastro -> Questões
Figura 4 - Tela de Cadastro de Questões Figura 2 - Tela de Cadastro de Alternativas da
Questão
A. Aba de Cadastro
Descrição dos Campos
149
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome da Questão com até 80
caracteres alfanuméricos.
Texto 80 Sim
Nome
Abreviado
Nome Abreviado da Questão com até
40 caracteres alfanuméricos.
Texto 40 Sim
Valor Valor da Questão. Exemplo: “0,45”. Número 5 Sim
Tipo
Tipo da Questão. Pode ser do tipo
“Flexível ou Rígido”.
Lista
Suspensa
- Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de uma
determinada Questão.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de uma
determinada Questão.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Questões.
Botão - -
Relação de
Questões
Lista com os dados de todas as
Questões já cadastradas no banco de
dados do dispositivo móvel ordenados
ascendentemente pelo campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Questões e mostra a Tela
Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados das
Questões a partir de um arquivo XML.
O nome dos arquivos XML das
Questões e das suas respectivas
Alternativas são, por padrão,
“T03_Questoes.xml” e
“T05_QuestoesAlternativas.xml”.
Item de
Menu
- -
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados das
Questões do banco de dados do
dispositivo móvel para um arquivo
XML. O nome dos arquivos XML das
Questões e das suas respectivas
Alternativas são, por padrão, “T03_
Questoes.xml” e
“T05_QuestoesAlternativas.xml”.
Item de
Menu
- -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados das Questões
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Questões for aberta, a Lista de Questões será preenchida de
acordo com os dados das Questões já cadastradas no banco de dados do dispositivo móvel. Os
dados da Lista estarão ordenados pelo campo Nome.
1.2. O campo Tipo será preenchido a partir da classe de dados clsTipoQuestao.
2. Incluir uma nova Questão
2.1. Preencher o campo Nome corretamente;
2.2. Preencher o campo Nome Abreviado corretamente;
2.3. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
2.4. Selecionar o Tipo da Questão. Exemplo: Flexível ou Rígido;
2.5. Clicar no botão Salvar;
150
2.6. Os dados da nova Questão serão gravados no banco de dados do dispositivo móvel e os
mesmos serão apresentados na Lista de Questões. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de uma Questão
3.1. Selecionar a Questão a ser alterada a partir da Lista de Questões;
3.2. Os dados da Questão selecionada serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Preencher o campo Nome corretamente;
3.4. Preencher o campo Nome Abreviado corretamente;
3.5. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
3.6. Selecionar o Tipo da Questão. Exemplo: Flexível ou Rígido;
3.7. Clicar no botão Salvar;
3.8. Os dados da Questão selecionada serão alterados e serão apresentados na Lista de Questões.
Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de uma Questão
4.1. Selecionar a Questão ser excluída a partir da Lista de Questões;
4.2. Os dados da Questão selecionada serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados da Questão selecionada será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados da Questão selecionado serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Caso a
Questão a ser excluída esteja relacionada a alguma Alternativa e/ou Domínio então a mesma não
poderá ser excluída em decorrência da violação de integridade dos dados.
5. Importar os dados das Questões
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados das Questões e das suas respectivas Alternativas que estão salvos no banco de dados
do dispositivo móvel serão apagados.
5.3. Os dados das Questões e das suas respectivas Alternativas contidos nos arquivos
T03_Questoes.xml e T05_QuestoesAlternativas.xml serão lidos e armazenados no banco de
dados do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com cautela, pois os dados e os
relacionamentos das questões serão perdidos.
6. Exportar os dados das Questões
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
6.2. Os dados das Questões e das suas respectivas Alternativas que estão salvos no banco de dados
do dispositivo móvel serão exportados para os arquivos T03_Questoes.xml e
T05_QuestoesAlternativas.xml. Caso já existam os arquivos correspondentes, os mesmos serão
sobrescritos.
B. Aba de Alternativas
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Alternativa
Relação das Alternativas já
cadastradas em ordem alfabética.
Lista
Suspensa
40 Sim
Ordem
Número da Ordem da Alternativa na
Questão. Se o campo não for
preenchido, o sistema
automaticamente irá atribuir o último
número de Ordem já cadastrado para
a Questão.
Número 3 Não
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de
Botão - -
151
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
uma determinada Alternativa em uma
Questão.
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de uma
determinada Alternativa de uma
Questão.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Questões x Alternativas.
Botão - -
Relação de
Alternativas da
Questão
Lista com os dados de todas as
Alternativas já cadastradas para uma
determinada Questão no banco de
dados do dispositivo móvel
ordenados ascendentemente pelo
campo Ordem.
Lista - -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados das Alternativas da Questão
1.1. Selecionar uma Questão a partir da Lista de Questões;
1.2. Os dados das Alternativas já cadastradas para a Questão selecionada serão apresentados na
Lista de Alternativas da Questão e os mesmos estarão ordenados pelo campo Ordem.
2. Incluir uma nova Alternativa para a Questão
2.1. Selecionar a Alternativa;
2.2. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para a referida Questão;
2.3. Clicar no botão Salvar;
2.4. Os dados da Alternativa para a Questão informada serão gravados no banco de dados do
dispositivo móvel e os mesmos serão apresentados na Lista de Alternativas da Questão. Se
ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de uma Alternativa da Questão
3.1. Selecionar a Alternativa a ser alterada a partir da Lista de Alternativas da Questão;
3.2. Os dados da Alternativa para a Questão selecionada serão apresentados em seus respectivos
campos;
3.3. Preencher o campo Ordem corretamente. Exemplo: 1, 2, 3. Se o campo Ordem não for
informado, o sistema irá atribuir o último número da Ordem cadastrada para a referida Questão;
3.4. Clicar no botão Salvar;
3.5. Os dados da Alternativa para a Questão selecionada serão alterados e apresentados na Lista de
Alternativas da Questão. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de uma Alternativa da Questão
4.1. Selecionar a Alternativa ser excluída a partir da Lista de Alternativas da Questão;
4.2. Os dados da Alternativa para a Questão selecionada serão apresentados em seus respectivos
campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados da Alternativa da Questão selecionada
será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados da Alternativa para a Questão selecionada serão excluídos do banco
de dados do dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
152
Estrutura do arquivo “T03_Questoes.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T03_Questoes>
<Table>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T03_nome>Cumprimenta e obtém o nome do paciente?</T03_nome>
<T03_nomeabreviado>Cumprimenta nome do paciente?</T03_nomeabreviado>
<T03_valor>0.45</T03_valor>
<T03_tipo>R</T03_tipo>
</Table>
<Table>
<T03_questao>2</T03_questao>
<T03_nome>Explora a queixa principal de maneira adequada?</T03_nome>
<T03_nomeabreviado>Explora adequada?</T03_nomeabreviado>
<T03_valor>0.45</T03_valor>
<T03_tipo>R</T03_tipo>
</Table>
<Table>
<T03_questao>3</T03_questao>
<T03_nome>Identifica os sintomas-chaves?</T03_nome>
<T03_nomeabreviado>Identifica os sintomas?</T03_nomeabreviado>
<T03_valor>0.45</T03_valor>
<T03_tipo>R</T03_tipo>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T03_Questoes>
Estrutura do arquivo “T05_QuestoesAlternativas.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T05_QuestoesAlternativas>
<Table>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T04_alternativa>1</T04_alternativa>
<T05_ordem>1</T05_ordem>
</Table>
<Table>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T04_alternativa>2</T04_alternativa>
<T05_ordem>3</T05_ordem>
</Table>
<Table>
<T03_questao>1</T03_questao>
<T04_alternativa>3</T04_alternativa>
<T05_ordem>2</T05_ordem>
</Table>
…………………
…………………
…………………
</T05_QuestoesAlternativas>
153
Manter Alternativas
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados das Alternativas pelos Tutores.
Estas alternativas são utilizadas nos Formulários de Avaliação dos Alunos do Programa de
Aprendizagem “Estágio em Semiologia e Práticas Hospitalares I”. Essas mesmas alternativas são
posteriormente relacionadas às Questões que compõe o Formulário de Avaliação.
Pré-Requisitos
Nenhum.
Tela de Cadastro de Alternativas
Menu: Cadastro -> Alternativas
Figura 5 - Tela de Cadastro de Alternativas
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome da Alternativa com até 40
caracteres alfanuméricos. Exemplo:
Parcialmente.
Texto 40 Sim
Valor Valor da Alternativa. Exemplo: 0,45. Número 5 Sim
Peso Peso da Alternativa. Exemplo: 1. Número 5 Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de uma
determinada Alternativa.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de uma
determinada Alternativa.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Alternativas.
Botão - -
154
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Relação de
Alternativas
Lista com os dados de todas as
Alternativas já cadastradas no banco
de dados do Pocket PC e ordenadas
ascendentemente pelo campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Alternativas e mostra a
Tela Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados das
Alternativas a partir de um arquivo
XML. O nome do arquivo XML das
Alternativas é, por padrão,
“T04_Alternativas.xml”.
Item de
Menu
- -
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados das
Alternativas do banco de dados do
Pocket PC para um arquivo XML. O
nome do arquivo de Alternativas é, por
padrão, “T04_Alternativas.xml”.
Item de
Menu
- -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados das Alternativas
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Alternativas for aberta, a Lista de Alternativas será preenchida
de acordo com os dados das Alternativas já cadastradas no banco de dados do dispositivo móvel. Os
dados da Lista estarão ordenados pelo campo Nome.
2. Incluir uma nova Alternativa
2.1. Preencher o campo Nome corretamente. Exemplo: Sim, Parcialmente, Não;
2.2. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
2.3. Preencher o campo Peso corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,5;
2.4. Clicar no botão Salvar;
2.5. Os dados da nova Alternativa serão gravados no banco de dados do dispositivo móvel e os
mesmos serão apresentados na Lista de Alternativas. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de uma Alternativa
3.1. Selecionar a Alternativa a ser alterada a partir da Lista de Alternativas;
3.2. Os dados da Alternativa selecionada serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Preencher o campo Nome corretamente. Exemplo: Sim, Parcialmente, Não;
3.4. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
3.5. Preencher o campo Peso corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,5;
3.6. Clicar no botão Salvar;
3.7. Os dados da Alternativa selecionada serão alterados no banco de dados do dispositivo móvel e
serão apresentados na Lista de Alternativas. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma
mensagem.
4. Excluir os dados de uma Alternativa
4.1. Selecionar a Alternativa a ser excluída a partir da Lista de Alternativas;
4.2. Os dados da Alternativa selecionada serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados da Alternativa selecionada será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados da Alternativa selecionada serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Caso a
Alternativa a ser excluída esteja relacionada a alguma Questão então a mesma não poderá ser
155
excluída em decorrência da violação de integridade dos dados.
5. Importar os dados das Alternativas
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados das Alternativas que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
apagados.
5.3. Os dados das Alternativas do arquivo T04_Alternativas.xml serão lidos e armazenados no
banco de dados do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com cautela, pois os dados e
os relacionamentos das alternativas serão perdidos.
6. Exportar os dados das Alternativas
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
6.2. Os dados das Alternativas que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
exportados para o arquivo T04_Alternativas.xml. Caso já exista o arquivo correspondente, o mesmo
será sobrescrito.
Estrutura do arquivo “T04_Alternativas.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T04_Alternativas>
<Table>
<T04_alternativa>1</T04_alternativa>
<T04_nome>Ideal (sim)</T04_nome>
<T04_valor>0.45</T04_valor>
<T04_peso>0</T04_peso>
</Table>
<Table>
<T04_alternativa>2</T04_alternativa>
<T04_nome>Falta de (não)</T04_nome>
<T04_valor>0</T04_valor>
<T04_peso>1</T04_peso>
</Table>
<Table>
<T04_alternativa>3</T04_alternativa>
<T04_nome>Parcialmente</T04_nome>
<T04_valor>0.22</T04_valor>
<T04_peso>0.5</T04_peso>
</Table>
<Table>
<T04_alternativa>4</T04_alternativa>
<T04_nome>N.A</T04_nome>
<T04_valor>0.45</T04_valor>
<T04_peso>0</T04_peso>
</Table>
</T04_Alternativas>
Manter Caminhos
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados dos Caminhos pelos Tutores os
quais são responsáveis pela criação e preenchimento dos Formulários de Avaliação dos Alunos do
Programa de Aprendizagem “Estágio em Semiologia e Práticas Hospitalares I”.
Pré-Requisitos
156
Nenhum.
Tela de Cadastro de Caminhos
Menu: Cadastro -> Caminhos
Figura 6 - Tela de Cadastro de Caminhos
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome do Caminho com até 30
caracteres alfanuméricos.
Texto 30 Sim
Valor Valor do Caminho. Exemplo: 0. Número 5 Sim
Peso Peso do Caminho. Exemplo: 1. Número 5 Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de um
determinado Caminho.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Caminho.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Caminhos.
Botão - -
Relação de
Caminhos
Lista com os dados de todos os
Caminhos já cadastrados no banco de
dados do dispositivo móvel ordenados
ascendentemente pelo campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Caminhos e mostra a
Tela Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados dos
Caminhos a partir de um arquivo XML.
O nome do arquivo XML dos
Caminhos é, por padrão, “T10_
Item de
Menu
- -
157
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Caminhos.xml”.
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados dos
Caminhos do banco de dados do
dispositivo móvel para um arquivo
XML. O nome do arquivo de Caminhos
é, por padrão, “T10_ Caminhos.xml”.
Item de
Menu
- -
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Caminhos
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Caminhos for aberta, a Lista de Caminhos será preenchida de
acordo com os dados dos Caminhos já cadastrados no banco de dados do dispositivo móvel. Os
dados da Lista estarão ordenados pelo campo Nome.
2. Incluir um novo Caminho
2.1. Preencher o campo Nome corretamente;
2.2. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
2.3. Preencher o campo Peso corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,5;
2.4. Clicar no botão Salvar;
2.5. Os dados do novo Caminho serão gravados no banco de dados do dispositivo móvel e os
mesmos serão apresentados na Lista de Caminhos. Se ocorrerem erros no processo, o sistema
exibirá uma mensagem.
3. Alterar os dados de um Caminho
3.1. Selecionar o Caminho a ser alterado a partir da Lista de Caminhos;
3.2. Os dados do Caminho selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Preencher o campo Nome corretamente;
3.4. Preencher o campo Valor corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,45;
3.5. Preencher o campo Peso corretamente. Exemplo: 0, 1, 0,5;
3.6. Clicar no botão Salvar;
3.7. Os dados do Caminho selecionado serão alterados e serão apresentados na Lista de Caminhos.
Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de um Caminho
4.1. Selecionar o Caminho ser excluído a partir da Lista de Caminhos;
4.2. Os dados do Caminho selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Caminho selecionado será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados do Caminho selecionado serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
5. Importar os dados dos Caminhos
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados dos Caminhos que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
apagados.
5.3. Os dados dos Caminhos do arquivo T10_Caminhos.xml serão lidos e armazenados no banco de
dados do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com cautela, pois os dados e os
relacionamentos dos caminhos serão perdidos.
6. Exportar os dados dos Caminhos
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
158
6.2. Os dados dos Caminhos que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
exportados para o arquivo T10_Caminhos.xml. Caso já exista o arquivo correspondente, o mesmo
será sobrescrito.
Estrutura do arquivo “T10_Caminhos.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T10_Caminhos>
<Table>
<T10_caminho>1</T10_caminho>
<T10_nome>Ideal</T10_nome>
<T10_valor>1</T10_valor>
<T10_peso>0</T10_peso>
</Table>
<Table>
<T10_caminho>2</T10_caminho>
<T10_nome>Aceitável</T10_nome>
<T10_valor>0.75</T10_valor>
<T10_peso>0.25</T10_peso>
</Table>
<Table>
<T10_caminho>3</T10_caminho>
<T10_nome>Inversão</T10_nome>
<T10_valor>0.5</T10_valor>
<T10_peso>0.5</T10_peso>
</Table>
<Table>
<T10_caminho>4</T10_caminho>
<T10_nome>Incompleto</T10_nome>
<T10_valor>0.25</T10_valor>
<T10_peso>0.75</T10_peso>
</Table>
</T10_Caminhos>
Manter Tutores
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de manutenção dos dados dos Tutores responsáveis pelo
preenchimento dos Formulários de Avaliação dos Alunos do Programa de Aprendizagem “Estágio em
Semiologia e Práticas Hospitalares I”.
Pré-Requisitos
Nenhum.
Tela de Cadastro de Tutores
Menu: Cadastro -> Tutores
159
Figura 7 - Tela de Cadastro de Tutores
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Nome
Nome do Tutor com até 80 caracteres
alfanuméricos.
Texto 80 Sim
Salvar
Botão que aciona o processo de
gravação/alteração dos dados de um
determinado Tutor.
Botão - -
Excluir
Botão que aciona o processo de
exclusão dos dados de um
determinado Tutor.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Cadastro de
Tutores.
Botão - -
Relação de
Tutores
Lista com os dados de todos os
Tutores já cadastrados no banco de
dados do dispositivo móvel, ordenados
ascendentemente pelo campo Nome.
Lista - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Cadastro de Tutores e mostra a Tela
Principal do aplicativo.
Item de
Menu
- -
Importar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de importação dos dados dos Tutores
a partir de um arquivo XML. O nome
do arquivo XML dos Tutores é, por
padrão, “T09_Tutores.xml”.
Item de
Menu
- -
Exportar -> Xml
Item de Menu que aciona o processo
de exportação dos dados dos Tutores
do banco de dados do dispositivo
móvel para um arquivo XML. O nome
do arquivo de Tutores é, por padrão,
“T09_Tutores.xml”.
Item de
Menu
- -
160
Descrição dos Processos
1. Listar os dados dos Tutores
1.1. Quando a Tela de Cadastro de Tutores for aberta, a Lista de Tutores será preenchida de acordo
com os dados dos Tutores já cadastrados no banco de dados do dispositivo móvel. Os dados da Lista
estarão ordenados pelo campo Nome.
2. Incluir um novo Tutor
2.1. Preencher o campo Nome corretamente;
2.2. Clicar no botão Salvar;
2.3. Os dados do novo Tutor serão gravados na base de dados do dispositivo móvel e os mesmos
serão apresentados na Lista de Tutores. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma
mensagem.
3. Alterar os dados de um Tutor
3.1. Selecionar o Tutor a ser alterado a partir da Lista de Tutores;
3.2. Os dados do Tutor selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
3.3. Preencher o campo Nome corretamente;
3.4. Clicar no botão Salvar;
3.5. Os dados do Tutor selecionado serão alterados e apresentados na Lista de Tutores. Se
ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem.
4. Excluir os dados de um Tutor
4.1. Selecionar o Tutor a ser excluído a partir da Lista de Tutores;
4.2. Os dados do Tutor selecionado serão apresentados em seus respectivos campos;
4.3. Clicar no botão Excluir;
4.4. Uma mensagem de confirmação de exclusão dos dados do Tutor selecionado será exibida;
4.5. Clicando em Sim, os dados do Tutor selecionado serão excluídos do banco de dados do
dispositivo móvel. Se ocorrerem erros no processo, o sistema exibirá uma mensagem. Caso o Tutor a
ser excluído esteja relacionado a algum Formulário então o mesmo não poderá ser excluído em
decorrência da violação de integridade dos dados.
5. Importar os dados dos Tutores
5.1. Clicar no Item de Menu Importar -> Xml;
5.2. Os dados dos Tutores que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
apagados.
5.3. Os dados dos Tutores do arquivo T09_Tutores.xml serão lidos e armazenados no banco de
dados do dispositivo móvel. Este processo deve ser realizado com cautela, pois os dados e os
relacionamentos dos tutores serão perdidos.
6. Exportar os dados dos Tutores
6.1. Clicar no Item de Menu Exportar -> Xml;
6.2. Os dados dos Tutores que estão salvos no banco de dados do dispositivo móvel serão
exportados para o arquivo T09_Tutores.xml. Caso já exista o arquivo correspondente, o mesmo será
sobrescrito.
Estrutura do arquivo “T09_Tutores.xml”
<?xml version="1.0" standalone="yes"?>
<T09_Tutores>
<Table>
<T09_tutor>1</T09_tutor>
<T09_nome>Dr. Carlos</T09_nome>
</Table>
161
...............
...............
...............
</T09_Tutores>
Alterar Avaliação
Descrição
Este Caso de Uso descreve o processo de alteração dos dados da Avaliação do Aluno em um
determinado Formulário pelo Tutor.
Pré-Requisitos
Caso de Uso Manter Formulários.
Tela de Alteração dos dados da Avaliação
Menu: Avaliação -> Alteração
Figura 8 - Tela de Alteração dos dados da Avaliação
Descrição dos Campos
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Formulário
Relação dos Formulários já
cadastrados. Os Formulários são
apresentados em ordem ascendente
utilizando o Nome dos mesmos.
Lista
Suspensa
255 Sim
Número de
Chamada
Relação de Alunos cadastrados para
o Formulário selecionado.
Número - Sim
Data
Data em que o Aluno foi avaliado
pelo Tutor em um determinado
Formulário.
Data
(dia/mês/ano)
10 Sim
162
Nome Descrição Tipo Tamanho
Obrigatório?
Domínio
Relação dos Domínios já cadastrados
para um determinado Formulário. Os
dados dos mesmos são
apresentados em ordem alfabética.
Lista
Suspensa
80 Sim
Questão
Relação das Questões já
cadastradas para um determinado
Domínio. Os dados das mesmas são
apresentados ordem alfabética.
Lista
Suspensa
80 Sim
Alternativa
Relação das Alternativas já
cadastradas para uma determinada
Questão. Os dados das mesmas são
apresentados ordem alfabética.
Lista
Suspensa
40 Sim
Alterar
Botão que aciona o processo de
criação dos itens que compõe a
Avaliação de um determinado
Formulário.
Botão - -
Limpar
Botão que aciona o processo que
limpa os valores informados nos
campos da Tela de Alteração dos
dados da Avaliação.
Botão - -
Voltar
Item de Menu que fecha a Tela de
Alteração dos Dados da Avaliação do
Aluno e mostra a Tela Principal do
aplicativo.
Item de Menu
- -
Descrição dos Processos
1. Alterar os dados do registro de uma Avaliação
1.1. Selecionar um Formulário;
1.2. Selecionar um Aluno;
1.3. Informar a Data do registro;
1.4. Selecionar um Domínio;
1.5. Selecionar uma Questão;
1.6. Selecionar uma Alternativa;
1.7. Clicar no botão Alterar;
1.8. Os dados do registro da Avaliação informada serão alterados. Se ocorrerem erros no processo, o
sistema exibirá uma mensagem.
163
APÊNDICE E – Sistema Conceptus - Relatório de Avaliação dos Alunos
Avaliação
Avaliação 1 (41 alunos)
[?]
Aluno
Aluno 1, sexo: M, ano de nascimento: 1983
[?]
.:: Dados do Aluno ::.
Número de Chamada:
1
Sexo:
Masculino
Ano de Nascimento:
1983
Caminho:
Ideal
Nota do Questionário:
7,18
Nota do Caminho:
1,00
Nota Final:
8,18
.:: Dados da Avaliação ::.
Pergunta 1 2 3 4 5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17 18
19
20
Resposta S S S S S
S
S
S
S
S S P S S S P NA
N P N
Número de Respostas S: 14
Número de Respostas P: 3
Número de Respostas N: 2
Número de Respostas NA: 1
.:: Dados da Recomendação ::.
Respostas Não
Recomenda-se que o Aluno estude as seguintes Perguntas:
Pergunta 18
Solicita Esclarecimento de Termos? Questionar, o significado de um Termo desconhecido ou sobre
o qual não se tenha certeza.
Pergunta 20
Comunicação Não Verbal é adequada? O cuidado na maneira de se expressar, atitudes e “estado
de espírito”.
Recomenda-se que o Aluno estude o(s) seguinte(s) Conceito(s):
Comunicação não verbal, Esclarecer, Modo Adequado, Solicitar, Termo.
Respostas Parcial
Recomenda-se que o Aluno estude as seguintes Perguntas:
Pergunta 12
Identifica os Hábitos de Vida? Identificar fatores de risco para a Doença atual (ou condições futuras,
predisposição).
Pergunta 16
Usa Linguagem adequada? Saber falar. Comunicar de uma maneira que o Paciente irá entender,
Utilizar Palavras que fazem parte da rotina e da vida do Paciente.
Pergunta 19
164
Modo de Anotar as informações é adequado? Anotar as informações de um Modo Adequado, sem
perder o foco de atenção do Paciente.
Recomenda-se que o Aluno estude o(s) seguinte(s) Conceito(s):
Anotar, Hábito de Vida, Identificar, Informação, Linguagem, Modo Adequado, Usar.
.:: Dados da Similaridade ::.
Aluno Quantidade %
28 17 85,00
21 16 80,00
2 15 75,00
14 15 75,00
8 15 75,00
19 15 75,00
30 15 75,00
12 15 75,00
13 14 70,00
5 14 70,00
16 14 70,00
6 14 70,00
7 14 70,00
18 14 70,00
29 14 70,00
9 14 70,00
20 14 70,00
31 14 70,00
34 13 65,00
35 13 65,00
4 13 65,00
27 13 65,00
38 13 65,00
39 13 65,00
40 13 65,00
11 13 65,00
23 12 60,00
24 12 60,00
3 12 60,00
25 12 60,00
36 12 60,00
26 12 60,00
37 12 60,00
10 12 60,00
32 12 60,00
33 12 60,00
15 9 45,00
165
Avaliação
Avaliação 2 (41 alunos)
[?]
Aluno
Aluno 1, sexo: M, ano de nascimento: 1983
[?]
.:: Dados do Aluno ::.
Número de Chamada:
1
Sexo:
Masculino
Ano de Nascimento:
1983
Caminho:
Ideal
Nota do Questionário:
7,18
Nota do Caminho:
1,00
Nota Final:
8,18
.:: Dados da Avaliação ::.
Pergunta 1 2 3 4 5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Resposta S S S S S
S
S
P
S
S S S S S S S S S P S
Número de Respostas S: 18
Número de Respostas P: 2
.:: Dados da Recomendação ::.
Respostas Não
Para respostas do tipo Não, não há recomendações para o Aluno e Avaliação selecionados.
Respostas Parcial
Recomenda-se que o Aluno estude as seguintes Perguntas:
Pergunta 8
Evita Perguntas Dirigidas? O Aluno não deverá Utilizar Perguntas que possam confundir ou
direcionar as Respostas do Paciente.
Pergunta 19
Modo de Anotar as informações é adequado? Anotar as informações de um Modo Adequado, sem
perder o foco de atenção do Paciente.
Recomenda-se que o Aluno estude o(s) seguinte(s) Conceito(s):
Anotar, Evitar, Informação, Modo Adequado, Pergunta Dirigida.
.:: Dados da Similaridade ::.
Aluno Quantidade %
24 18 90,00
3 18 90,00
14 18 90,00
21 18 90,00
26 17 85,00
5 17 85,00
37 17 85,00
38 17 85,00
166
19 17 85,00
35 16 80,00
25 16 80,00
15 16 80,00
6 16 80,00
39 16 80,00
18 16 80,00
9 16 80,00
41 16 80,00
20 16 80,00
12 16 80,00
2 15 75,00
34 15 75,00
4 15 75,00
16 15 75,00
27 15 75,00
7 15 75,00
10 15 75,00
11 15 75,00
33 15 75,00
13 14 70,00
17 14 70,00
28 14 70,00
8 14 70,00
40 14 70,00
31 14 70,00
22 14 70,00
36 13 65,00
32 13 65,00
29 12 60,00
30 12 60,00
23 11 55,00
167
APÊNDICE F - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu_______________________________________________________________,
rg nº________________, estou sendo convidado a participar de um estudo denominado:
“Avaliação do desenvolvimento das habilidades de comunicação no programa de
aprendizagem “Estágio em Semiologia e Práticas Hospitalares I”, baseada em mapas
cognitivos, cujos objetivos são o de construir um instrumento de avaliação da habilidade de
comunicação do aluno de medicina no pa paciente-médico e testar a sua aplicabilidade.
Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de fundamental
importância. Caso aceite participar desta pesquisa eu permitirei ser observado durante as
aulas para que o professor possa preencher questionários referente ao meu desempenho
em aula, sei que este questionário foi elaborado pelos pesquisadores, que consta de
questões fechadas e objetivas, referentes as habilidades de comunicação verbal e não
verbal na prática da anamnese.
Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou seja, meu nome, ou qualquer
outro dado confidencial, será mantido em sigilo. A elaboração final dos dados será feita de
maneira codificada, respeitando o imperativo ético da confidencialidade.
Estou ciente de que posso me recusar a participar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer dano.
Os pesquisadores envolvidos com o referido projeto são, Prof. Dr. Carlos Engelhorn,
Prof. Dr. Marcos Augusto Hochuli Shmeil e a aluna do mestrado em Tecnologia em Saúde
Francieli Mognon da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, com quem poderei manter
contacto pelos telefones: Carlos (fone: 3362-0133) e Francieli (fone 3271-1629). Estão
garantidas todas as informações que eu queira saber antes, durante e depois do estudo.
Li, portanto, este termo, fui orientado quanto ao teor da pesquisa acima mencionada e
compreendi a natureza e o objetivo do estudo do qual fui convidado a participar. Concordo,
voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que não receberei nem pagarei
nenhum valor econômico por minha participação.
____________________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa
______________________________ ____________________________
Assinatura dos pesquisadores
Curitiba_______de _________________________de 2005.
168
APÊNDICE G – RELATÓRIO NO FORMATO HTML
Formulário 1 Número de Chamada: 1 Data: 28/09/2005
Dados do Formulário
Data de Criação:
20/02/2006
Ano:
2005
Semestre:
2
Turma:
C
Tutor:
Dr. Carlos
IDENTIFICAÇÃO
1. Cumprimenta e obtém o nome do paciente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
QUEIXA PRINCIPAL (QP)
2. Explora a queixa principal de maneira adequada? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
HISTÓRIA MÓRBIDA ATUAL (HMA)
3. Identifica os sintomas-chaves? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
4. Detalha os sintomas-chaves? ( ) Ideal (sim) (X) Parcialmente ( ) Falta de (não)
5. Utiliza perguntas abertas apropriadamente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
6. Utiliza perguntas focadas apropriadamente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
7. Utiliza perguntas fechadas apropriadamente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
8. Evita perguntas dirigidas? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
9. Faz sumário? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
HISTÓRIA MÓRBIDA PREGRESSA (HMP)
10. Investiga a História Mórbida Pregressa? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
HISTÓRIA MÓRBIDA FAMILIAR (HMF)
11. Investiga a História Mórbida Familiar? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
CONDIÇÕES E HÁBITOS DE VIDA (CHV)
12. Identifica os hábitos de vida? ( ) Ideal (sim) (X) Parcialmente ( ) Falta de (não)
REVISÃO DE SISTEMAS (RV)
13. Realiza a revisão de sistemas? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
COMPORTAMENTAL
14. Ouve atentamente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
15. Evita interromper o paciente adequadamente? (X) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não)
16. Usa linguagem adequada? ( ) Ideal (sim) (X) Parcialmente ( ) Falta de (não)
17. Estimula comparações? ( ) Ideal (sim) ( ) Parcialmente ( ) Falta de (não) (X) N.A
18. Solicita esclarecimento de termos? ( ) Ideal (sim) ( ) Parcialmente (X) Falta de (não) ( ) N.A
19. Modo de anotar as informações é adequado? ( ) Ideal (sim) (X) Parcialmente ( ) Falta de (não)
20. Comunicação não verbal é adequada? ( ) Ideal (sim) (X) Falta de (não)
Estrutura da Entrevista1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20.
Resultado da Avaliação
Nome do Caminho:
Ideal
Nota das Questões:
7,18
Nota do Caminho:
1,00
Nota Final:
8,18
169
APÊNDICE H - QUESTIONÁRIO PARA AVALIAR A APLICABILIDADE DO
INSTRUMENTO DE AVALIAÇÃO
Questionário para avaliar a aplicabilidade do instrumento de avaliação
1. Como o senhor avaliou a aplicabilidade do instrumento de avaliação?
2. A avaliação do aluno tornou mais objetiva?
3. A aprendizagem de máquina propôs recomendações adequadas aos alunos?
4. Considerações gerais.
170
APÊNDICE I - MAPAS COGNITIVOS PADRÃO
171
APÊNDICE J - MAPAS COGNITIVOS DE ALUNO
172
APÊNDICE J - MAPAS COGNITIVOS DE ALUNO
173
APÊNDICE L – RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL DE CADA ALUNO
ANTES E DEPOIS DA APRESENTAÇÃO DA TÉCNICA DE ANAMNESE.
Inicialmente, para as questões, são apresentados os números de
questões classificadas como não acertou, acertou parcial ou acertou. Para o
caminho, é apresentada a classificação (ideal, aceitável, invertido e incompleto), a
nota (de 0 a 1) e o escore correspondente à nota. Em seguida, para as questões e
para o caminho em conjunto com as questões, são apresentados os valores da nota
e do escore do aluno.
Tabela 1- Avaliação do aluno 1 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 1
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 2 (10%) 0 (0%)
- Acertou parcial 3 (15%) 2 (10%)
- Acertou 14 (70%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,18 8,54
- Escore -0,67 0,25
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,18 8,54
- Escore -0,21 0,25
174
Tabela 2 - Avaliação do aluno 2 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 2
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 4 (20%) 1 (5%)
- Acertou 16 (80%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,08 8,77
- Escore 0,45 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,08 9,77
- Escore 0,64 0,76
Tabela 3 - Avaliação do aluno 3 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 3
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 0 (0%)
- Acertou parcial 4 (20%) 0 (0%)
- Acertou 13 (65%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 6,73 9,00
- Escore -1,24 1,13
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,73 10,00
- Escore -0,63 1,07
175
Tabela 4 - Avaliação do aluno 4 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 4
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 4 (20%) 1 (5%)
- Acertou 16 (80%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,08 8,77
- Escore 0,45 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,08 9,77
- Escore 0,64 0,76
Tabela 5 - Avaliação do aluno 5 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 5
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou 19 (95%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Inversão Ideal
- Nota 0,50 1,00
- Escore -0,51 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,77 8,55
- Escore 1,32 0,27
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,27 9,55
- Escore 0,82 0,48
176
Tabela 6 - Avaliação do aluno 6 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 6
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 2 (10%)
- Acertou 17 (85%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,09 8,54
- Escore 0,47 0,25
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,09 9,54
- Escore 0,65 0,46
Tabela 7 - Avaliação do aluno 7 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 7
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 3 (15%) 1 (5%)
- Acertou 17 (85%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Inversão Ideal
- Nota 0,50 1,00
- Escore -0,51 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,31 8,77
- Escore 0,74 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,81 9,77
- Escore 0,39 0,76
177
Tabela 8 - Avaliação do aluno 8 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 8
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 0 (0%) 4 (20%)
- Acertou 20 (100%) 16 (80%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Inversão
- Nota 1,00 0,50
- Escore 0,89 -0,97
Questões (0 a 9)
- Nota 9,00 8,08
- Escore 1,61 -0,63
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 10,00 8,58
- Escore 1,51 -0,79
Tabela 9 - Avaliação do aluno 9 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 9
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 17 (85%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Inversão Ideal
- Nota 0,50 1,00
- Escore -0,51 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,09 8,32
- Escore 0,47 -0,17
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,59 9,32
- Escore 0,18 0,18
178
Tabela 10 - Avaliação do aluno 10 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 10
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 0 (0%)
- Acertou parcial 0 (0%) 1 (5%)
- Acertou 17 (85%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,65 8,77
- Escore -0,09 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,90 9,77
- Escore -0,47 0,76
Tabela 11 - Avaliação do aluno 11 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 11
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou 19 (95%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,77 8,77
- Escore 1,32 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,77 9,77
- Escore 1,29 0,76
179
Tabela 12 - Avaliação do aluno 12 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 12
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0
- Acertou parcial 1 (5%) 0
- Acertou 18 (90%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,32 9,00
- Escore 0,75 1,13
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,32 10,00
- Escore 0,87 1,07
Tabela 13 - Avaliação do aluno 13 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 13
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 1 (5%)
- Acertou parcial 2 (10%) 3 (15%)
- Acertou 18 (90%) 16 (80%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,09 7,86
- Escore 0,47 -1,05
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,09 8,86
- Escore 0,65 -0,43
180
Tabela 14 - Avaliação do aluno 14 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 14
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 17 (85%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,86 9,00
- Escore 0,18 1,13
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,86 10,00
- Escore 0,43 1,07
Tabela 15 - Avaliação do aluno 15 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 15
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou parcial 5 (25%) 0 (0%)
- Acertou 14 (70%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,40 8,55
- Escore -0,40 0,27
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,65 9,55
- Escore -0,71 0,48
181
Tabela 16 - Avaliação do aluno 16 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 16
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou 18 (90%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,55 8,77
- Escore 1,04 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,80 9,77
- Escore 0,38 0,76
Tabela 17 - Avaliação do aluno 17 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem..
Aluno 17
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 4 (20%) 2 (10%)
- Acertou parcial 4 (20%) 3 (15%)
- Acertou 12 (60%) 15 (75%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Inversão
- Nota 0,25 0,50
- Escore -1,21 -0,97
Questões (0 a 9)
- Nota 5,83 7,86
- Escore -2,36 -1,05
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 6,08 8,36
- Escore -2,19 -1,08
182
Tabela 18 - Avaliação do aluno 18 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 18
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 4 (20%) 0 (0%)
- Acertou 15 (75%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,63 9,00
- Escore -0,11 1,13
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,63 10,00
- Escore 0,22 1,07
Tabela 19 - Avaliação do aluno 19 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 19
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 18 (90%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Aceitável
- Nota 1,00 0,75
- Escore 0,89 -0,16
Questões (0 a 9)
- Nota 8,54 8,77
- Escore 1,03 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,54 9,52
- Escore 1,08 0,44
183
Tabela 20 - Avaliação do aluno 20 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 20
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou 20 (100%) 20 (100%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 9,00 9,00
- Escore 1,61 1,13
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 10,00 10,00
- Escore 1,51 1,07
Tabela 21 - Avaliação do aluno 21 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 21
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 17 (85%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,09 8,77
- Escore 0,47 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,09 9,77
- Escore 0,65 0,76
184
Tabela 22 - Avaliação do aluno 22 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 22
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 0 (0%)
- Acertou parcial 5 (25%) 2 (10%)
- Acertou 12 (60%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 6,50 8,54
- Escore -1,53 0,25
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 6,75 9,54
- Escore -1,56 0,46
Tabela 23 - Avaliação do aluno 23 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 23
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 2 (10%)
- Acertou parcial 5 (25%) 4 (20%)
- Acertou 14 (70%) 14 (70%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Incompleto
- Nota 1,00 0,25
- Escore 0,89 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 7,85 6,73
- Escore 0,16 -3,22
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,85 6,98
- Escore 0,42 -2,89
185
Tabela 24 - Avaliação do aluno 24 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 24
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 15 (75%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,19 8,77
- Escore -0,66 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,44 9,77
- Escore -0,91 0,76
Tabela 25 - Avaliação do aluno 25 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 25
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 1 (5%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 15 (75%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,19 8,32
- Escore -0,66 -0,17
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,44 9,32
- Escore -0,91 0,18
186
Tabela 26 - Avaliação do aluno 26 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 26
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 0 (0%)
- Acertou parcial 5 (25%) 1 (5%)
- Acertou 15 (75%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Aceitável
- Nota 1,00 0,75
- Escore 0,89 -0,16
Questões (0 a 9)
- Nota 7,85 8,77
- Escore 0,16 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,85 9,52
- Escore 0,42 0,44
Tabela 27 - Avaliação do aluno 27 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 27
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 2 (10%) 2 (10%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 16 (80%) 17 (85%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Incompleto
- Nota 0,25 0,25
- Escore -1,21 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 7,64 7,87
- Escore -0,10 -1,04
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,89 8,12
- Escore -0,48 -1,39
187
Tabela 28 - Avaliação do aluno 28 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem..
Aluno 28
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 1 (5%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 18 (90%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Incompleto
- Nota 1,00 0,25
- Escore 0,89 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 8,54 8,32
- Escore 1,03 -0,17
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,54 8,57
- Escore 1,08 -0,81
Tabela 29 - Avaliação do aluno 29 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 29
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 4 (20%) 1 (5%)
- Acertou parcial 5 (25%) 5 (25%)
- Acertou 11 (55%) 14 (70%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Incompleto
- Nota 0,25 0,25
- Escore -1,21 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 6,05 7,40
- Escore -2,09 -1,93
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 6,30 7,65
- Escore -1,98 -2,01
188
Tabela 30 - Avaliação do aluno 30 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 30
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 2 (10%)
- Acertou parcial 3 (15%) 4 (20%)
- Acertou 16 (80%) 14 (70%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 7,86 7,18
- Escore 0,18 -2,36
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,86 8,18
- Escore 0,43 -1,32
Tabela 31 - Avaliação do aluno 31 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 31
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou parcial 3 (15%) 2 (10%)
- Acertou 15 (75%) 17 (85%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 6,96 8,54
- Escore -0,95 0,25
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,21 9,54
- Escore -1,13 0,46
189
Tabela 32 - Avaliação do aluno 32 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 32
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 2 (10%) 2 (10%)
- Acertou parcial 5 (25%) 1 (5%)
- Acertou 13 (65%) 17 (85%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Incompleto
- Nota 0,25 0,25
- Escore -1,21 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 6,95 7,87
- Escore -0,96 -1,04
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,20 8,12
- Escore -1,13 -1,39
Tabela 33 - Avaliação do aluno 33 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 33
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 1 (5%)
- Acertou parcial 3 (15%) 2 (10%)
- Acertou 14 (70%) 17 (85%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Inversão
- Nota 0,25 0,50
- Escore -1,21 -0,97
Questões (0 a 9)
- Nota 6,96 8,09
- Escore -0,95 -0,61
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,21 8,59
- Escore -1,13 -0,78
190
Tabela 34 - Avaliação do aluno 34 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 34
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 1 (5%)
- Acertou parcial 2 (10%) 0 (0%)
- Acertou 18 (90%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,54 8,55
- Escore 1,03 0,27
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,54 9,55
- Escore 1,08 0,48
Tabela 35 - Avaliação do aluno 35 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 35
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 5 (25%) 0 (0%)
- Acertou parcial 2 (10%) 1 (5%)
- Acertou 13 (65%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 6,29 8,77
- Escore -1,79 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 6,54 9,77
- Escore -1,76 0,76
191
Tabela 36 - Avaliação do aluno 36 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 36
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 0 (0%) 1 (5%)
- Acertou parcial 3 (25%) 2 (10%)
- Acertou 17 (85%) 17 (85%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Incompleto
- Nota 1,00 0,25
- Escore 0,89 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 8,08 8,09
- Escore 0,45 -0,61
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,08 8,34
- Escore 0,64 -1,11
Tabela 37 - Avaliação do aluno 37 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 37
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 2 (10%) 0 (0%)
- Acertou parcial 4 (20%) 2 (20%)
- Acertou 14 (70%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Ideal
- Nota 0,25 1,00
- Escore -1,21 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 6,95 8,77
- Escore -0,96 0,69
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,20 9,77
- Escore -1,13 0,76
192
Tabela 38 - Avaliação do aluno 38 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem..
Aluno 38
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou 18 (90%) 19 (95%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Ideal
- Nota 1,00 1,00
- Escore 0,89 0,65
Questões (0 a 9)
- Nota 8,32 8,32
- Escore 0,75 -0,17
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,32 9,32
- Escore 0,87 0,18
Tabela 39 - Avaliação do aluno 39 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 39
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou parcial 1 (5%) 1 (5%)
- Acertou 18 (90%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Ideal Incompleto
- Nota 1,00 0,25
- Escore 0,89 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 8,32 8,32
- Escore 0,75 -0,17
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 9,32 8,57
- Escore 0,87 -0,81
193
Tabela 40 - Avaliação do aluno 40 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 40
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 3 (15%) 2 (10%)
- Acertou parcial 3 (15%) 2 (10%)
- Acertou 14 (20%) 16 (80%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Incompleto Incompleto
- Nota 0,25 0,25
- Escore -1,21 -1,79
Questões (0 a 9)
- Nota 6,96 7,64
- Escore -0,95 -1,48
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 7,21 7,89
- Escore -1,13 -1,69
Tabela 41 - Avaliação do aluno 41 nas 2
a
e 3
a
etapas de aprendizagem.
Aluno 41
Item avaliado 2
a
Etapa 3
a
Etapa
Questões
- Não acertou 1 (5%) 0 (0%)
- Acertou parcial 7 (35%) 2 (10%)
- Acertou 12 (60%) 18 (90%)
Caminho (0 a 1)
- Classificação Aceitável Aceitável
- Nota 0,75 0,75
- Escore 0,19 -0,16
Questões (0 a 9)
- Nota 7,39 8,54
- Escore -0,41 0,25
Caminho + questões (0 a 10)
- Nota 8,14 9,29
- Escore -0,25 0,14
194
ANEXOS
ANEXO A – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Livros Grátis
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