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CENTRO UNIVERSITÁRIO MOURA LACERDA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO
As Representações Sociais construídas por Professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
sobre o “bom” e o “mau” aluno e seus reflexos no desempenho escolar
Maria Amélia Cavallari Gonçalves Migliato
Ribeirão Preto
2007
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Maria Amélia Cavallari Gonçalves Migliato
As Representações Sociais construídas por Professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
sobre o “bom” e o “mau” aluno e seus reflexos no desempenho escolar
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda
de
Ribeirão
Preto, SP, como requisito parcial para a obtenção do
título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no Contexto
Escolar
Orientadora: Profª. Drª. Rita de Cássia Pereira Lima
Ribeirão Preto
2007
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MARIA AMÉLIA CAVALLARI GONÇALVES MIGLIATO
As Representações Sociais construídas por Professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental
sobre o “bom” e o “mau” aluno e seus reflexos no desempenho escolar
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação do Centro Universitário Moura Lacerda de
Ribeirão Preto, SP, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação Escolar
Linha de Pesquisa: Constituição do Sujeito no Contexto
Escolar
Comissão Julgadora
Orientador - Profª. Drª. Rita de Cássia Pereira Lima (CUML)
2° examinador – Profª. Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco (PUC-SP)
3° examinador - Profª. Drª Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves (CUML)
Ribeirão Preto, 23 de agosto de 2007.
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Agradecimentos
Como não poderia deixar de ser, meu agradecimento à minha família. Ao meu
marido que com muita paciência, compreensão e amor entendeu os meus “isolamentos” para
construir este trabalho.
Às minhas filhas que sempre me apoiaram em todas as decisões de minha vida
e foram co-participantes desta obra. Dani, obrigada pela ajuda nas fotos, seu trabalho naquela
primeira semana chuvosa de aula foi fundamental para que as entrevistas saíssem a tempo.
Caline, obrigada pela paciência nas várias releituras do trabalho que você fez.
Aos meus pais e minha irmã por suas preces pedindo proteção nas viagens por
mim empreendidas durante o Mestrado.
E a Deus, a Luz que me move e que não me desampara.
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Agradeço a minha orientadora que sempre teve um olhar de confiança e
otimismo em todo o meu percurso.
A todos os professores orientadores da Instituição Moura Lacerda que também
tiveram uma contribuição positiva e determinante para a realização deste trabalho.
De modo especial à Profª. Drª Vera Maria Nigro de Souza Placco e aProfª. Drª
Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves que participaram da banca examinadora de minha
qualificação e de minha defesa.
Agradeço também aos professores que participaram desta pesquisa e à
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que por meio do Projeto Bolsa Mestrado do
Programa de Formação Continuada de Educadores apoiou a realização deste trabalho.
6
Aos alunos...
Bons, maus, interessados ou não, comportados ou nem tanto, mas a todos
os alunos.
Eles, a razão da nossa profissão de educadores, a razão da realização
deste trabalho.
Agradeço por me fazerem enxergar a necessidade de vê-los por inteiro e
torcer que eles possam um dia também ver uma escola para todos, para
eles também.
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MIGLIATO, Maria Amélia Cavallari Gonçalves. As Representações Sociais construídas por
Professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental sobre o “bom” e o “mau” aluno e seus
reflexos no desempenho escolar. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. 117 p.. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
RESUMO
O objetivo principal do trabalho é estudar as representações sociais de professores de 1ª a 4ª série
do Ensino Fundamental sobre o “bom” e o “mau” aluno de uma escola estadual do interior
paulista, verificando seus reflexos no desempenho escolar destes alunos. Pressupõe-se que essas
representações interferem de maneira significativa no aprendizado e desempenho escolar dos
alunos. O trabalho teve como fundamentação a teoria moscoviciana das representações sociais.
Doze professoras participaram do estudo. Foram utilizados três procedimentos para obtenção dos
dados: questionário, entrevistas (uma semi-estruturada gravada e outra em que as professoras se
expressaram sobre seus alunos a partir de fotos), levantamento no final do semestre, das notas
atribuídas pelas professoras a seus alunos. O questionário e as notas atribuídas foram tabulados e
as entrevistas analisadas com base na análise de conteúdo temática, em que foram identificados
quatro temas-chave articulados: “A profissão”, “Bom aluno”, “Mau aluno” e “Aprendizagem”. O
“Bom Aluno” é representado como aquele que se mostra pronto para aprender, não apresentando
dificuldade na aprendizagem, percebendo-se a construção de um perfil de alunado idealizado. O
“Mau Aluno” é representado como indisciplinado, desinteressado em aula, com dificuldades de
aprendizagem. Das 12 participantes, onze professoras demonstraram, através das menções
atribuídas aos seus alunos no final do primeiro semestre de 2006, que suas expectativas sobre
seus alunos se confirmaram; apenas uma docente não teve seus prognósticos sustentados. Há
décadas, teorias educacionais têm sido formuladas para lutar contra o fracasso escolar, nem todas
bem sucedidas. Um dos possíveis caminhos para o enfrentamento da questão seria compreender
as representações sociais que os educadores elaboram sobre seu alunado, para que outras
interações possam ser construídas na escola e na sala de aula.
Palavras-chave: Representações Sociais. “Bom aluno”. “Mau aluno”.
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MIGLIATO, Maria Amélia Cavallari Gonçalves. As Representações Sociais construídas por
Professores de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental sobre o “bom” e o “mau” aluno e seus
reflexos no desempenho escolar. Ribeirão Preto, SP: CUML, 2007. 117 p.. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Centro Universitário Moura Lacerda.
ABSTRACT
The main of this work is to study the social representations among teachers of 1
st
to 4
th
grades of
Basic Teaching of “good” and “bad” students, of Basic Teaching in a state school of São Paulo
interior, examining the reflexes of the scholar performance of these students. The work was based
on the moscoviciana theory of the social representations. Twelve teachers have participated of
this study. Three different procedures were used in the research: questionnaire, interviews (on
half-structured and recorded and another which teachers take their own conclusions about their
students, from photos), and survey, in the end of the semester, of grades given by the teachers to
their students. The questionnaire and the grades had been tabulated and the interviews analyzed
based on the thematic analysis of content, witch were identified four subject-keys articulated:
“The profession”, “Good student”, “Bad student” and “Learning”. The “Good Student” is
represented as the one who is ready to learn and don’t have difficulty learning. It is an idealized
student profile. The “Bad student” is represented as undisciplined in class, who has problems to
learn. Among twelve participants, eleven teachers has demonstrated in the end of the first
semester of 2006 that their expectations about their students was confirmed, only one teacher had
not confirmed their prognostics. Educational theories have been formulated to fight against the
scholar failure on decades, not all successful. One of the possible ways to solve that may be to
understand the social representations that teachers make about their students, so that other
interactions between teachers and students can be built at school and in the classroom.
Key-words: “Social Representations”, “Good Student”, “Bad Student”.
9
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 (Ano em que os professores fizeram a 1ª série)................................... 66
TABELA 2 (Tema: Profissão – Professor).............................................................. 71
TABELA 3 (Tema: “Bom Aluno”).......................................................................... 73
TABELA 4 (Tema: “Mau Aluno”).......................................................................... 76
TABELA 5 (Tema: Aprendizagem)........................................................................ 81
TABELA 6 (Bom Aluno)........................................................................................ 84
TABELA 7 (Mau Aluno)......................................................................................... 84
TABELA 8 (Não Identifico).................................................................................... 84
TABELA 9 (Análise das Fotos “Bom Aluno”)....................................................... 85
TABELA 10 (Análise das Fotos “Mau Aluno”)...................................................... 86
TABELA 11 (Análise das Fotos “Não Identifico”)................................................. 87
TABELA 12 (Classificação das Menções e Expectativas dos Professores)............ 95
TABELA 13 (Cômputo Geral das Menções Obtidas)............................................. 95
10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 (Realização de cursos em Educação nos últimos dois anos)........... 60
FIGURA 2 (Faixa Etária dos Participantes)...................................................... 61
FIGURA 3 (Estado Civil).................................................................................. 61
FIGURA 4 (Tempo de Trabalho na Escola Pesquisada)................................... 62
FIGURA 5 (Tempo de atuação no Magistério)................................................. 62
FIGURA 6 (Tempo de formação no Magistério)............................................... 63
FIGURA 7 (Fluxograma: Núcleo figurativo – Aluno ideal).............................. 64
FIGURA 8 (Modelo de sala de aula no Governo Militar no Brasil)................. 68
11
SUMÁRIO
RESUMO................................................................................................................................ 07
INTRODUÇÃO...................................................................................................................... 13
Apresentação........................................................................................................................... 13
Problema da Pesquisa.............................................................................................................. 14
Objetivos.................................................................................................................................. 16
Justificativa............................................................................................................................... 16
1. A ESCOLA EXCLUDENTE......................................................................................... 19
2. O SUCESSO E O FRACASSO ESCOLAR................................................................... 31
2.1. O “Bom” e o “Mau” Aluno.............................................................................................. 35
3. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO REFENCIAL TEÓRICO-
METODOLÓGICO........................................................................................................
40
3.1. A Teoria das Representações Sociais.............................................................................. 40
3.2. As Representações Sociais no Ambiente Escolar........................................................... 46
4. DELINEAMENTO DO ESTUDO – A OPÇÃO METODOLÓGICA........................... 52
4.1. Os Procedimentos da Pesquisa........................................................................................ 52
4.2. A Utilização de Fotos...................................................................................................... 54
4.3. Os Participantes da Pesquisa........................................................................................... 56
4.4. A Escola da Pesquisa...................................................................................................... 56
4.5. A Coleta de Dados.......................................................................................................... 57
4.6. Os Instrumentos da Coleta de Dados.............................................................................. 58
5. A ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS............................................................. 60
5.1. Caracterização dos Participantes..................................................................................... 60
5.2. A Construção da Análise: processos de objetivação e ancoragem................................. 63
5.3. A Profissão...................................................................................................................... 70
5.4. O “Bom” Aluno.............................................................................................................. 72
5.5. O “Mau” Aluno............................................................................................................... 75
5.6. A Aprendizagem............................................................................................................. 79
5.7. As Fotos.......................................................................................................................... 82
5.8. As Menções do 1° Semestre............................................................................................ 89
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.......................................................................................... 103
REFERÊNCIAS...................................................................................................................... 108
12
APÊNDICES
A – Modelo do Termo de Consentimento............................................................................... 114
B – Modelo de Questionário................................................................................................... 115
C – Roteiro de Entrevista........................................................................................................ 116
D - Instrumento para Classificação de Fotos.......................................................................... 117
13
INTRODUÇÃO
“Entre duas notas de música existe uma nota
Entre dois fatos existe um fato
Entre dois grãos de areia
Por mais juntos que estejam
Existe um intervalo de espaço
Existe um sentir que é entre o sentir
É aquilo que ouvimos
E chamamos de silêncio”
Clarice Lispector
Apresentação
Quando fiz a faculdade de psicologia precisava, como se sabe, realizar vários estágios em
diferentes áreas: hospitais psiquiátricos, hospitais comuns onde trabalhei com estimulação
precoce em crianças, indústrias, clínicas e escolas.
Nas escolas, minha maior atenção nas observações durante essa formação, foi com as
dificuldades de aprendizagem. E foi realizando esses trabalhos e estágios nas instituições
escolares que me encantei com esse mundo todo especial de conflitos, desencontros, indisciplina,
mas também de afeto, de troca, de incógnitas.
Após terminar minha graduação, fiz o magistério tornando-me professora de alunos das
séries iniciais. Somente muito tempo depois cursei Pedagogia.
A idéia desse trabalho surgiu em decorrência de uma constante inquietação
durante minha trajetória profissional, enquanto professora, ao perceber como o docente classifica
seu aluno, como “bom” ou “mau”, antes mesmo de um contato mais sistemático com ele.Percebia
que no início do ano letivo, ao recebermos as listas com os alunos que fariam parte de nossa
classe, ouvíamos dos colegas que foram professores desses discentes, no ano anterior,
14
comentários da expectativa em relação ao que cada um realizaria naquele ano. Seu desempenho
era já previsto, antes mesmo da interação professor-aluno começar de fato.
Há mais de duas décadas, Rosenthal e Jacobson (1981) já afirmavam que o professor
consegue menos porque espera menos. Um professor pode “conhecer” uma criança pela sua
reputação e, dessa forma, mostrar-se menos inclinado a acreditá-la capaz de um bom
desenvolvimento intelectual, simplesmente porque alguém o disse ou porque sua aparência, ou
comportamento o leva a crer.
Autores como Ceccon e Oliveira (1982) também alertam quanto a esta questão:
[...] é muito importante ajudar os professores a saber ensinar mais e melhor. Muitas vezes
é por não saberem como lidar praticamente com as dificuldades encontradas pelas crianças
pobres em aprender que os professores põem a culpa na vítima. Com essa desculpa não
levam em conta a situação real dos seus alunos nem colocam em questão sua própria
maneira de ensinar. (p.89).
Daí a necessidade por mim sentida, enquanto professora e, hoje, ocupando o cargo de
Diretor de Escola, de trabalhar com um novo olhar para esta tão delicada e, ao mesmo tempo, tão
determinante situação, no sentido de contribuir para repensar um quadro que há muito vem sendo
traçado em relação ao processo ensino-aprendizagem.
Problema da Pesquisa
O que se pode ainda, muitas vezes constatar nas salas de aula, é uma aprendizagem com o
intuito de formar o educando para se alcançar bons resultados na escola e não formar cidadãos
para a vida.
A escola continua segregando os alunos pobres, aqueles que não vieram de uma família
possuidora de capital cultural, aqueles que não são “limpinhos”, e por aí vai... A escola não está
preparada para valorizar as diferenças. Muitos conceitos de “bom” e “mau” aluno estão atrelados
a padrões de julgamentos, inferências e a preconceitos raciais e sociais.
15
As conseqüências são desastrosas, como não poderia deixar de ser. Alunos em sala de
aula que acabam sendo indiferenciados pelos seus professores podem carregar o peso do fracasso
escolar por toda a sua vida e o que é pior, acreditar piamente nesta inverdade.
Neste contexto, são questões norteadoras deste trabalho:
• Estudar as representações sociais de professores das séries iniciais sobre o seu
aluno;
• O que caracteriza para estes professores um “bom” e um “mau” aluno.
• Se a idéia pré-concebida de um “bom” ou “mau” aluno acaba por interferir no
desempenho escolar deste educando.
• Se sim, se essas interferências são significativas e se refletem nas menções
recebidas.
• Se a expectativa do docente tende a ser um prognóstico deste desempenho.
Educação é um direito de fato das pessoas que, às vezes, é recusado. Nota-se em algumas
salas de aula, um apartheid econômico, social, racial. Reproduzem-se, na escola, as
discriminações sociais, ilude-se em formar classes homogêneas onde se deveria ter como objetivo
formar cidadãos numa sociedade heterogênea.
Incentivando ou desencorajando seu alunado, o professor pode exercer uma influência
expressiva dentro de sua classe. Os alunos que apresentam um rendimento baixo são aqueles que
os professores esperam que assim o façam?
Muitas preocupações sobre esse problema são pertinentes: a influência que as
representações construídas sobre o “bom” e o “mau” aluno podem ter na interação do professsor
com o educando; a omissão da escola que tenta justificar os fracassos escolares dos seus alunos,
muitas vezes, responsabilizando-os pelo problema, atribuindo assim, causalidade a fatores psico-
pedagógicos e sociais; e ao reducionismo que se faz entre sucesso na escola e na vida, como
conseqüência única do mérito pessoal.
16
Objetivos
O objetivo geral do trabalho é estudar as representações sociais do “bom/mau” aluno entre
professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual do interior de São
Paulo.
Espera-se contribuir para o conhecimento mais aprofundado sobre o que está por trás do
julgamento que os professores fazem sobre o “bom” e o “mau” aluno. Dessa forma, três questões
principais nortearão a pesquisa:
1- Identificar as representações sociais do “bom/mau” aluno elaboradas por professores de 1ª
a 4ª série do Ensino Fundamental;
2- Verificar se essas representações sociais podem interferir nos resultados escolares dos
alunos;
3- Comparar, no final do primeiro semestre escolar, a relação entre as menções atribuídas
pelo professor aos alunos considerados “bons” ou “maus” no início do ano letivo.
Um aspecto fundamental do trabalho é a proposta de, por meio do estudo das
representações sociais dos docentes, buscar compreender melhor a relação entre as expectativas
que os professores têm de seu alunado e o desempenho efetivo em sala de aula dos discentes,
desempenho este, refletido nas mensurações atribuídas aos alunos através das atividades e
avaliações realizadas.
Justificativa
Não são determinantes do progresso da criança sua família, a etnia, a religião, a atitude, a
aparência e a classe econômica, social e cultural, se analisadas de forma discriminadora e muitas
vezes isoladas. Este progresso deveria se concretizar através de uma visão que leve em
consideração a aprendizagem do aluno. A necessidade de que todos os atores da escola
17
aprendam a lidar com as diferenças, valorizem e respeitem a diversidade de seus alunos, se faz
muito importante.
Neste sentido, este trabalho se justifica por privilegiar o fato que, diante do fracasso
escolar, não se pode responsabilizar somente o aluno. Rótulos como: “carente”, “incapaz”,
“indisciplinado” acabam muitas vezes por influenciar esse fracasso. Atitudes como essa tendem a
provocar, no ambiente da sala de aula, um círculo vicioso. O professor, ao construir pré-
julgamentos no seu alunado, reduz a expectativa dele sobre estes e, conseqüentemente, faz com
que esses alunos “marcados” diminuam sua auto-estima, o que muitas vezes os levam a
resultados escolares negativos, confirmando assim, a profecia de seus professores.
De acordo com Rangel (1997) os princípios e critérios que norteiam as condutas no
cotidiano escolar responsabilizam os educadores como formadores sociais. Assim, pesquisar as
representações sociais do “bom/mau” aluno entre professores na instituição escolar tem como
proposta dar mais uma pequena colaboração para a compreensão deste universo de interações tão
complexas, que acontecem dentro das salas de aula.
Com base nas premissas desta apresentação, o Capítulo 1 – A Escola Excludente - se
delineou com uma abordagem em que pode-se notar o quanto os aspectos sócio econômicos se
refletem dentro do ambiente escolar. O discurso de uma escola aberta a todos fica corrompido por
algumas práticas escolares nas quais se pode perceber a discriminação do alunado proveniente de
um lar menos favorecido.
O Capítulo 2 – O Sucesso e o Fracasso Escolar – foi norteado pela visão de uma escola
muitas vezes geradora de sucessos e fracassos escolares. E, por conseguinte, produtora de “bons”
e “maus” alunos, tipificando-os.
O Capítulo 3 – As Representações Sociais como Referencial Teórico-Metodológico – traz
a fundamentação teórica deste trabalho, sob o prisma de Serge Moscovici. A Teoria das
Representações Sociais (TRS) auxilia a compreender como o homem apreende o seu entorno,
interpreta, administra, enfim, constrói sua representação compartilhada com o seu grupo. A TRS
contribui assim, para o entendimento das inter-relações dentro do universo escolar.
Nos Capítulos 4 e 5 – Delineamento do Estudo – A Opção Metodológica e A Análise dos
Dados e Resultados – detalhou-se os procedimentos da pesquisa, os instrumentos de coleta de
dados utilizados e os resultados obtidos.
18
Na última parte deste estudo foram apresentadas algumas Considerações, que buscam
fazer uma síntese dos resultados obtidos e ressaltar as principais contribuições do trabalho.
19
1. A ESCOLA EXCLUDENTE
“Só existirá democracia no Brasil
No dia em que se mostrar no país
A máquina que prepara as democracias.
Essa máquina é a da escola pública”.
Anísio Teixeira
Houve um tempo em que a escola era acessível somente para uma pequena parcela da
sociedade. Eram os filhos de doutores que, possivelmente, também seriam doutores que a
freqüentavam. Era uma instituição reservada a uma pequena minoria cujos filhos de operários e
de agricultores ficavam excluídos do saber escolar.
No Brasil, no final do século XIX, uma das bandeiras do projeto liberal dos republicanos
paulistas foi a escolarização. Com a criação das escolas públicas, os valores divulgados tinham
objetivos eleitoreiros. As cidades que construíam um grupo escolar ganhavam um cunho político
muito grande. Esta escola primária logo se tornou compulsória e não tinha os mesmos objetivos
da educação escolar tradicional. A nova escola popular visava apenas, a dar a todos o treino
mínimo para a vida comum deste novo cidadão no Estado democrático e industrial no Brasil.
Paralela a esta escola, a tradicional continuou com sua clientela que a diferenciava não por seus
conhecimentos, mas por sua posição social. Tinha-se então, duas escolas: a de elite, sistema
reduzido, acadêmico; e a primária, seguida de escolas normais e profissionais, destinada ao povo.
(SOUZA, 1998).
A estrutura educacional era muito clara. Para os filhos das classes sociais mais elevadas,
propunha-se um Ensino Secundário com currículo que propiciava uma base sólida de cultura
geral e humanística e, também, com o conhecimento de Ciências, visando ao Ensino Superior.
Para os filhos das classes trabalhadoras, oferecia-se o Ensino Secundário Profissionalizante e o
Normal. Só iam para as universidades aqueles com maior base propedêutica que tinham recebido
um ensino direcionado para esta finalidade.
20
Ribeiro (1982, p.82) apud Tomazi (1997, p.134), cita declaração de Afrânio
Peixoto, em 1923:
Sobre a formação das elites, [...] no Brasil se está processando a seleção dos incapazes
feita pelo ensino secundário; na escola primária, o filho do rico, irmanado com o do
pobre, são bons e maus alunos, mas, como os pobres são infinitamente mais numerosos,
se têm numerosos alunos maus, têm também muitos bem-dotados: digamos, se em 10
ricos há um aluno inteligente, em 90 pobres haverá 9 alunos iguais a esse rico [...]. Vai
começar o ensino secundário. Mas o pobre não pode freqüentá-lo; o liceu, o ginásio, o
colégio custam caro. Os 90 pobres vão para as fábricas, para a lavoura, para a mão-de-
obra. Os 10 ricos, esses farão exames, depois serão bacharéis, médicos, engenheiros,
jornalistas, burocratas, políticos, constituirão a elite nacional, [...]. Mas como nesses 10,
apenas 1 é inteligente, essa “elite” tem apenas 0,1 de capacidade.
Assim, com esta prática, o sistema educacional produzia e reproduzia a força do trabalho,
tanto no setor industrial e comercial, como também reproduzia a sociedade de classes, na qual
todos deveriam permanecer no seu devido “lugar”.
A oportunidade de acesso ao sistema escolar era oferecida, porém seria preciso
considerar que as dificuldades quanto ao rendimento escolar também deveriam ser creditadas às
diferenças que existem entre as diversas classes sociais dentro das sociedades capitalistas. O
próprio currículo traz embutida a visão da classe dominante, na qual se pretende que a sua
específica visão de mundo seja a visão de todos. E é na escola que esta visão será divulgada sobre
todas as classes sociais.
Anísio Teixeira (1968) mostra o desejo das elites governamentais em não manter a
mobilidade social. O interesse do governo foi, por muito tempo, apenas nas escolas primárias,
profissionalizantes e propedêuticas, não havendo investimento em outras modalidades que
oferecessem acesso ao Ensino Superior.
Essa distância entre as duas escolas ocorreu por muito tempo, dificultando a ascensão
social das classes populares. Havia uma expansão da escola e do ensino, mas a imobilidade social
ficava assegurada.
A lei, hoje, assegura que a escola é democrática; todos têm direito. Dessa democracia
poder-se-ia entender que todos, possuindo um mesmo ponto de partida e um mesmo percurso a
seguir, sejam eles pobres, ricos, moradores da zona urbana ou rural, garotos ou garotas chegariam
no final do Ensino Fundamental em oito anos. Portanto, a condição financeira, o privilégio de
21
status de sua família, a sua raça, o lugar de sua moradia, não se constituiriam em condições para
realização ou não desta jornada.
Azanha (1979) faz pertinente colocação sobre a democratização do ensino. Para o autor, a
democratização não deve ser reservada para poucos, alegando pretextos pedagógicos. Ele acredita
que a democratização não se realiza apenas dentro da comunidade escolar, trata-se de um
processo exterior aos muros escolares, visto ter o social como uma das variáveis.
Porém, o que se nota é um grande distanciamento entre o que assegura a lei e a realidade;
o que a escola deveria ser e o que ela é de fato. A sociedade espera que a escola cumpra o seu
papel: instrução, qualificação e diplomas para todos. A experiência da pesquisadora, sobretudo
como diretora de escola, faz crer que a escola cria mais fracassos do que sucessos, cuida melhor
de uns do que de outros e permite que os que fracassam acreditem que fracassaram porque se
sentem em desvantagem. Ainda, uma grande parcela de alunos é excluída e marginalizada.
Já surgiram muitas maneiras diferenciadas de se organizar a escola, porém, a impressão
que passa é que houve um engessamento em sua forma de organização, e que esta instituição
continua organizada de forma burocrática e autoritária, como ocorria em tempos anteriores.
Todos os que fazem a escola têm uma função e alguns exercem uma autoridade. Cabe,
portanto, geralmente aos alunos, o papel de passividade, aqueles que obedecem aos seus
superiores. Isto remete, muitas vezes, a um destino imutável: a escola como um local de
manutenção da ordem que busca a estabilidade e a continuidade de uma determinada sociedade.
Para os alunos de classes sociais desfavorecidas, esta passividade é mais notória, pois para
estes estudantes a escola é uma oportunidade de ascensão social para sair da situação difícil em
que se encontram.
O fato é que, ainda nos dias de hoje, a explicação do fracasso escolar, entre os mais
pobres, está recheada de preconceitos e estereótipos. Procura-se encontrar a explicação em
alguma deficiência congênita ou adquirida para a causa do seu baixo rendimento, comparando-os
com os indivíduos que integram a classe dominante da sociedade. (MELLO, 1982).
É óbvio que o baixo rendimento escolar está atrelado, muitas vezes, às condições
econômicas e sociais da população. E que, também, a localização da escola, precariedade de
material pedagógico, o nível dos professores e outros fatores poderão ter uma influência
significativa neste resultado. Porém, o que defendo é que quando se seleciona alunos,
classificando-os devido a estes aspectos podemos incorrer na “fabricação” da exclusão.
22
Por que os “maus” alunos fracassam? Quem são os “maus” alunos? O que se pode
perceber, agora, na prática da pesquisadora como professora e diretora de escola, é que as
reprovações e os abandonos não afetam de igual maneira alunos com meios sócio-culturais
diferentes. São, na maioria das vezes, as crianças da classe social mais baixa que fracassam. São
aquelas que mais precisam da escola. O que esses alunos geralmente percebem, é que não
conseguiram ter o mesmo aproveitamento na aprendizagem, ter as mesmas atenções, os mesmos
resultados dos seus colegas vencedores, dos que tiveram sucesso.
Estes alunos, quando conseguem terminar os estudos, saem da escola, muitas vezes,
carregando consigo marcas profundas da humilhação e do fracasso. Saem com a certeza de que
fracassaram porque são menos aptos, menos inteligentes, menos capazes do que os vitoriosos.
E o que também se pode notar é que, muitos desses alunos que abandonam ou são
reprovados pelo sistema educacional, encontram razões para essa situação: nos currículos
inadequados, na homogeneização dos processos pedagógicos, nas aulas que os professores
ministram para alunos idealizados, na desconsideração das diferenças reais existentes. Portanto,
as causas podem ser encontradas dentro da própria escola e não no aluno que recebemos.
Mas será que o determinismo do “bom” e do “mau” aluno está de forma tão evidente na
própria criança e em suas condições de vida? Será que a escola, que aí está, foi feita realmente
para todos?
Muito se ouve: “não consegue aprender, pois sua família é desestruturada”, ou, “tem
problemas emocionais”, ou, “é distraída, não tem concentração”, “é preguiçosa”, “está com
fome”, “é rebelde, coitadinha...”, “vem de uma família tão pobre...”. A culpa fica sobre a própria
criança, que não consegue aprender aquilo que a escola consegue ensinar para alguns tão bem.
Portanto, escola e professores eximem-se de responsabilidades.
É certo que ter bons recursos financeiros aplicados à educação do filho ajuda bastante no
desenvolvimento escolar deste. Que neste mundo de constantes mudanças e de exigências cada
vez mais sofisticadas no campo da tecnologia, a questão financeira pode oferecer vantagens. Mas
em algumas escolas, ainda persiste um olhar sobre os mais desfavorecidos, como se trouxessem
um defeito de nascença, o que atrapalharia o bom andamento da escola. Na verdade, por este
prisma, a escola não foi pensada para estas crianças, mas sim, para a criança ideal: “limpinha”,
que fala bonito, que tem todo o material solicitado, que sabe se comportar e, de preferência, que
23
já chegue à escola alfabetizada, “prontinha”. Ou seja, uma escola pensada para os filhos de uma
elite.
Muitas vezes, o que se percebe, é que as instituições escolares acabam por se transformar
em fontes de decepções para os excluídos. A criança que consegue ter a oportunidade de poder
estudar, através de investimentos árduos, de gastos e de sacrifícios, ao final, não “ganhará” a
grande recompensa, o benefício social alcançado dificilmente corresponderá às dificuldades que
enfrentou.
O acesso ao ensino e a permanência nele para crianças e adolescentes que antes não
tinham acesso à escola, fez com que se criasse um fato contraditório: estes alunos, agora, têm
condições de chegar ao seu diploma tão almejado, porém o mesmo pode não lhe oferecer
garantias de emprego e mobilidade social.
Vivemos em uma sociedade simulada, de aparências, na qual “brotam” termos como:
inclusão, privilegiar a minoria, redução de evasão e de reprovação. Mas a realidade, em nossas
salas de aula, é complexa, é paradoxal, é cheia de nuances e há que se ter muita sensibilidade,
aguçar todos os sentidos para que se enxergue o todo, o real.
Uma grande parte dos professores e autoridades de ensino tem muita dificuldade em
pensar numa escola que leve em conta a pobreza, as diferenças e de realizar um trabalho no
sentido de diminuir e enfrentar seus efeitos, de conceber um espaço que poderá acolher este
aluno, pois ninguém chega da mesma forma à escola. Há os que chegam bem alimentados, bem
vestidos, outros vêm com fome e frio. Há os que se adaptam facilmente às normas da escola e
outros não. Há os que chegam trazendo aquilo que a escola valoriza e outros o que a escola
despreza. Se os alunos fracassam, não são eles os responsáveis, bom seria, entender a escola por
dentro, entender a sala de aula, entender o olhar do professor sobre aquele aluno, aquele que
precisa mais e muitas vezes recebe menos.
E a questão da violência? Esta violência que, muitas vezes, é gerada pela própria escola.
Muitos educadores ainda não conseguem perceber que muitas das transgressões à norma
estabelecida são originadas por este abismo que existe entre a cultura escolar e a vivência dos
alunos. Dentre as violências que se percebe nas escolas, destacam-se as simbólicas, aquelas
provenientes da forma como se concebe uma avaliação e o modo como é tratada a questão da
disciplina. Não se pode ignorar que o preconceito em relação à raça, estética... à manifestação do
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outro, a indiferença, o menosprezo, podem e costumam gerar esta violência que é hoje tão visível
nas escolas.
Quando um professor não dá atenção a seu aluno, coloca apelidos depreciativos, faz
ameaças e até agressões verbais, ele faz e gera violência em sala de aula.
Percebe-se na sociedade, que quanto mais a luta pela sobrevivência aumenta, a violência o
faz de tal forma. E aqui, novamente, as diferenças entre as classes sociais se tornam tão
significativas e proliferam ao longo do tempo. Conseqüentemente se refletem e mascaram nas
escolas toda esta forma de autoritarismo, exclusão, discriminação e repressão. Nada disto é novo,
é só mais uma vez a constatação da história entre as subjugações dos menos favorecidos que se
faz repetir também nas escolas.
É inconcebível pensar que se pode formar nas escolas alunos insensíveis, resignados, que
compartilham com a violência, ou que esta lhes é completamente indiferente. A atividade
educativa precisa ser um espaço, no qual professores, alunos e direção possam identificar e, por
fim, lutar contra todo e qualquer tipo de violência. A indignação da maioria precisa se
transformar em ações concretas contra qualquer tipo de violência em todo o espaço escolar.
Indignar e se rebelar, não se trata de gerar mais conflitos, mas sim, de superar esta
indiferença, muitas vezes percebida, que se criou diante das violações dos direitos humanos que
se proliferam na sociedade e que infelizmente chegam com a mesma força nas escolas. É
necessário que estejamos conscientes e que questionemos sobre suas causas e que reflitamos
sobre como estamos convivendo com esta prática em nossos âmbitos educativos.
Promover esta sensibilidade de reagir, de denunciar, de não silenciar, contra o que ocorre
com nossos estudantes anônimos, sem sobrenomes famosos, através de ações criativas e reflexões
críticas é o aspecto essencial para minimizar esta injustiça. (SIME, 2000).
A necessidade de romper com esta desarticulação entre as práticas educativas e a vida é
gritante. Fica a impressão que são dois mundos que se ignoram e que nunca se encontram, mas
estão sempre correndo em paralelo. Transgredir com esta regra é uma inquietação da educação
em direitos humanos.
Ceccon (1982) faz pertinente colocação ao dizer que as dificuldades começam na própria
língua falada na escola. A criança da periferia, ao entrar na escola, precisa aprender uma
linguagem que é diferente da sua, pois a língua da escola traz significados, conceitos, modelos
que podem estar muito distantes da fala dos alunos. Em geral, o professor tende a corrigir os
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“erros” falados e escritos do seu aluno que, obviamente, ainda não é detentor dessa bagagem
cultural pertencente à escola. Sabe-se que nem sempre esta correção se dá de maneira construtiva,
pois muitas crianças, ao serem criticadas, acabam por emudecer com medo das corrigendas. E,
assim não entendem o que seu mestre lhes fala, não perguntam e não respondem,
conseqüentemente, podem ficar com dificuldade de raciocínio. Acabam se sentindo incapazes de
aprender o que a escola ensina. Fatos como estes já foram vivenciados pela pesquisadora.
Qual é o valor das experiências de vida que a criança pobre traz para a escola? Isto é
valorizado? Muitas vezes, dentro da escola o que é valorizado é o saber transmitido pelos
professores e pelos livros. As disciplinas são ainda ensinadas de maneira isolada, estanque, como
se não tivessem relação com a vida da criança. Dificilmente o aluno é estimulado a conhecer bem
o lugar onde vive, preferindo falar de lugares distantes, do ontem, ao invés do presente. Desta
forma, o aluno é visto como uma folha de papel em branco, como se ele chegasse na escola sem
nenhum conhecimento e que o pouco que ele consegue manifestar, precisa ser sistematicamente
corrigido. O que ele sabe, não é levado em conta. Portanto, temos uma criança que não é
recompensada, estimulada a falar e a escrever, sem motivação até para estudar. Ela pode se tornar
arredia aos ensinamentos, agressiva, distante, tímida, distraída, convencendo-se de que é incapaz
de aprender.
As crianças vindas de um nível sócio-econômico mais privilegiado podem perceber a
escola como uma extensão de sua casa, porém para as outras crianças, a escola pode assumir um
aspecto de artificialidade, faltando-lhes o sentido para aquele determinado aprendizado, os
códigos enviados precisariam ser decifrados “adaptados”.
Incentivar a solidariedade, não viver a lei do mais forte. Os alunos com chance de êxito,
são considerados vitoriosos, os que têm valor, o que só faz aumentar o sentimento de culpa
daqueles que não conseguiram.
Ter o seu foco na maioria do seu alunado e não em uma minoria dominante, pode ser uma
ótima alternativa para as escolas deixarem de ser excludentes. “Os donos do poder são também os
donos do saber e os pobres são excluídos tanto da escola quanto da participação nas decisões.”
(CECCON e OLIVEIRA, 1982, p. 81).
Perrenoud (2001) mostra a idéia de Bourdieu:
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Para favorecer os mais favorecidos e desfavorecer os mais desfavorecidos, é
necessário e suficiente que a escola ignore, no conteúdo do ensino transmitido, nos
métodos e nas técnicas de transmissão e nos critérios de julgamento, as desigualdades
culturais entre as crianças provenientes das diferentes classes sociais; em outros termos,
ao tratar todos os ensinados, por mais desiguais que eles sejam, como iguais em direitos
e deveres, o sistema escolar é levado a sancionar as desigualdades iniciais frente à
cultura.
A desigualdade formal que regula a prática pedagógica, na verdade, serve de
máscara e de justificação às desigualdades reais frente ao ensino e frente à cultura
ensinada ou, mais exatamente, exigida. (Bourdieu, 1966, p.336-337).
É comum os docentes considerarem mais gratificante trabalhar com o aluno “limpinho”,
com uma bagagem cultural rica, que não é rebelde e é muito receptivo à transmissão do saber do
professor. Mas assim, também não há desafios, não se atinge o verdadeiro alvo. Distanciar dos
programas pré-estabelecidos e mudar a rota do conhecimento, direcionar estratégias,
metodologias e conteúdos para justamente alcançar e atingir o aluno desanimado, rebelde,
analfabeto, desmotivado, pobre... aproximaria mais este aluno do saber.
A aprendizagem pode ser percebida, compreendida, de modos muito diferentes pelos seus
destinatários. Essa visão é crucial para que o professor perceba porque uns a tomam para si e
outros a perdem totalmente. Ou seja, o que é simples para alguns alunos, pelo saber que ele já
detêm, para outros será um destino inatingível, pois seus esquemas culturais, lingüísticos e
conceituais não permitem que o seja de maneira diferente.
O pensamento pedagógico precisa pensar a criança no plural, levando em conta toda a sua
diversidade, uma criança concreta, não a idealizada, pois do contrário arrisca-se a praticar uma
pedagogia altamente elitista.
O currículo real precisa ser o mais próximo possível da cultura familiar do discente,
porém o que se percebe é que os valores veiculados pelos professores, os objetivos pedagógicos
privilegiados, sua organização de trabalho e – um dos aspectos mais importantes – a avaliação
empregada, encontra-se em uma realidade muito longínqua do aluno.
É crucial que se entenda que o fracasso escolar é seletivo, sabe-se quem são os que
fracassam na escola. E esta situação persistirá enquanto se insistir nesta desconexão entre a
cultura escolar e a cultura familiar de referência do aluno.
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Popkewitz & Lindblad (2002) relatam que as estatísticas educacionais, com intuito de
definir problemas educacionais e de reformas, acabam por corroborar, associando o fracasso
escolar com tipos de famílias, com renda, com acesso a bens culturais. Cria-se um padrão de
normalidade, ou seja, as crianças de risco: as marginalizadas, as pobres são as que apresentam
dificuldades de aprendizagem, ficam, portanto, propensas ao fracasso escolar. Estas estatísticas
legitimam a divisão de classes sociais.
Construir significados, interesses sociais, trazer questionamentos e problematizações
deveriam ser processos inerentes na sala de aula. Por outro ponto de vista, quando se exige que os
discentes tenham todos “as mesmas bases” no início de um ano letivo, é uma caracterização
própria de uma pedagogia assumida contra a heterogeneidade.
Necessário constatar e, acima de tudo, aprender a lidar com esta diversidade. É importante
ressaltar que os Ciclos de Escolarização foram propostos exatamente para favorecer uma
pedagogia diferenciada, que vise o acolhimento de alunos provenientes de diferentes meios sócio-
culturais. Portanto, classes homogêneas não deveriam ser objetivo de nenhum educador,
evidentemente com as políticas educacionais oferecendo condições para o trabalho com a
heterogeneidade.
Para Sacristán (2000), a cultura que domina na sala de aula corresponde ao olhar de
grupos sociais determinados. São raríssimos textos e conteúdos com o foco para a cultura
popular, para as mulheres, para os que vivem na zona rural, ou seja, uma literatura estudada para
problemas como a fome, o desemprego, os maus tratos, o racismo, a xenofobia, o consumismo
exagerado. Ainda, segundo este autor, parece que se encobre, se amordaça, de forma consciente
ou inconsciente, os problemas e conflitos sociais que nos rodeiam no nosso dia-a dia.
Todo este aspecto do nosso ensino que foi pensado para atender a uma era de
modernidade, idealizado por uma escola básica, com direito e acesso ao conhecimento a todos,
nos faz pensar no quão distante esta democratização efetiva se encontra.
A instituição escolar criou uma metodologia pedagógica ritualística em que certos padrões
de transmissão de conhecimento são uniformemente repassados (ou não), é pouco dinâmica,
realizada de maneira formal, sem que se leve em conta as características culturais de seus alunos,
sem que se perceba o interesse real das crianças, os seus verdadeiros anseios.
Quando se vive o cotidiano das escolas, esta homogeneização se torna evidente. É só
observar como os sujeitos da escola trabalham em relação às datas comemorativas, datas cívicas,
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atividades culturais, festas... Todo o processo é praticamente único, a maioria destes profissionais
escolares, deixa de situar seu aluno dentro do próprio universo, deixando de trazer para a escola
situações, experiências que fazem parte do contexto deste aluno, que veio da periferia, ou da zona
rural, que é pobre, que não tem família.
A ação pedagógica transforma-se numa imposição da cultura dominante. As
desigualdades sociais e culturais, que todo sistema escolar possui, desta forma, acentuam-se e se
reproduzem ininterruptamente. Ao reproduzirem-se, insistem em reforçar uma socialização
diferenciadora em sujeitos já tão socialmente diferenciados. Perpetuam-se maneiras de imposição
a determinadas normas, regras, condutas – uma violência simbólica. (BOURDIEU &
PASSERON, 1970).
Parece que a cultura escolar parou no tempo, e simultaneamente usa um tipo de óculos em
que só enxerga os alunos “bons”. Porém, os alunos nem pararam no tempo e nem são todos
iguais. Desta forma, esta cultura praticada nas escolas pode se tornar totalmente “estranha” aos
seus habitantes.
É importante lembrar que muitos docentes hoje, são oriundos de classes menos
favorecidas. Em muitas escolas pode-se até notar o inverso, crianças com uma bagagem cultural
superior a de seus professores.
Portanto, a pesquisadora acredita que penetrar neste conflito entre propostas já tão
arraigadas e pré-estabelecidas e os verdadeiros interesses dos aprendizes, pode, em muito,
descaracterizar esta visão distorcida do “bom” e “mau” aluno.
A conquista e o acesso aos bens de consumo, à própria escolarização, ao lazer tornou-se,
de um modo geral, disponível a todos. Mas, para atingi-los, ainda é necessário subir uma escada,
pois as desigualdades continuam. Em outras palavras, chega-se ao topo, porém não sem antes
escalá-lo. Não se pode mascarar as hierarquias aí existentes, nem as desigualdades de
oportunidades.
A escola poderia ser este elevador facilitador da democratização, independente de sexo,
origem, raça. Nesta democratização, observa-se que os privilegiados são essencialmente as
classes médias, hoje majoritárias ou mesmo dominantes nas sociedades terciárias. Não existe a
urgência que os filhos das classes populares tenham acesso aos mesmos estudos. Estes
continuam, sim, sendo excluídos, se conformando aos interesses das classes médias.
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É paradoxal o resultado que se espera com o investimento que se faz. Segundo Barros e
Mendonça (1997): “O fato de o impacto direto da educação sobre importantes variáveis não-
econômicas ser tão ou mais importante que o seu impacto sobre as variáveis econômicas revela
que investimentos em educação têm importantes externalidades sociais que tornam o
subinvestimento em educação ainda mais penoso para o desenvolvimento humano de uma
sociedade.” (p. 7).
De acordo com os dados extraídos do relatório de um grupo de trabalho sobre
financiamento da educação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira), o custo de uma escola de qualidade deveria ser o dobro do valor atualmente
praticado, que é de 12% (doze por cento) do PIB per capita. O que vem confirmar que os
recursos existentes à educação são ineficazes para garantir um ensino de qualidade. (2001).
È comum a idéia que a educação é a grande responsável pela modernização nas
estruturas da sociedade, a responsável para que se possa conectar com o mundo globalizado que
só ela poderá trazer altos níveis de competência e domínio de habilidades tecnológicas,
cognitivas e científicas. Que caberia à escola mostrar o caminho para os indivíduos alcançarem a
iniciativa, com capacidade de interação em grupo, que elevaria a auto-estima dos educandos, isto
é, a única esperança de um futuro promissor.
Portanto, neste complexo processo, a exclusão assume novas faces na em que os mais
afetados são os diferentes, aqueles que não vão dominar os novos códigos da modernidade, que
ficarão apartados desta sociedade que centraliza a competitividade e o consumo como pilares dos
seus valores.
Ao se olhar dentro deste universo escolar, ainda percebem-se os altos índices de
analfabetismo, repetência, evasão e a desigualdade de oportunidades de estudo. Constata-se que
os alunos provenientes das classes sociais mais baixas vão para as escolas públicas, os demais
vão para as instituições particulares, consideradas em sua maioria, nos dias de hoje, escolas de
excelência. (CANDAU, 2000).
Com estas questões apontadas, nota-se a influência da escola como formadora e/ou
reprodutora das RS. Determinam-se, assim, papéis que os educandos devem desempenhar. Mas,
as RS apresentam também uma dimensão transformadora, pois não são estáticas, permitindo
pensar em mudanças na formação dos professores. Daí, portanto, a necessidade e interesse em
estudar e compreender a construção das representações sociais entre professores e alunos.
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É necessário lançar um novo olhar nesta perspectiva: aos que são negados o acesso à
cidadania e à democracia, aos que se calam diante do preconceito. A escola precisa se preocupar
para que suas inter-relações passem a ser mais inclusivas que visem a minimizar estes conflitos e
tensões já tão estabelecidas. O que não se pode negar é a existência desta problemática.
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2. O SUCESSO E O FRACASSO ESCOLAR
“Desconfiai do mais trivial, na aparência do singelo.
E examinai, sobretudo, o que parece habitual.
Suplicamos expressamente:
Não aceiteis o que é de hábito como coisa natural,
Pois em tempo de desordem sangrenta,
De confusão organizada, de arbitrariedade consciente,
De humanidade desumanizada, nada deve parecer natural
Nada deve parecer impossível de mudar.”
Bertold Brecht
Nos sistemas educacionais, tenta-se ainda eliminar as diferenças de classes sociais, de
idade, de gênero, capacidade intelectual entre os alunos, acreditando-se que esta é a chave do
aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma visão conservadora que
insiste em não visualizar a diversidade. Encorajam-se os alunos a ignorar suas próprias
diferenças.
Todos são diferentes uns dos outros, isto é tão óbvio quando dito desta forma, pois cada
um constrói sua própria história. Então, por que isto se torna tão difícil de ser aceito nas escolas?
Por que essas diferenças não são respeitadas? É como se essa heterogeneidade precisasse ser
ocultada, tratada à parte. Tal situação nos remete à discriminação no sentido de separar alunos
“fracos” em “salas de aulas fracas”.
Cada jovem ou criança irá entender, compreender, observar do seu ponto de vista. Estes
alunos, dificilmente, viverão situações que possam parecer idênticas. Para cada um haverá um
objetivo e um desejo específico com um determinado significado.
É muito comum que os professores se interessem pelos alunos que se assemelham mais a
eles mesmos, que realizem o jogo do aprender sem colocar obstáculos, respeitando as regras de
comportamento, aprendendo dentro do tempo previsto. Porém, o que a pesquisadora enfatiza é
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que os educadores têm o papel de lidar com aqueles que são vistos como contestadores, apáticos,
desordenados, lentos na aprendizagem, bagunceiros, sujos, pobres.
O professor, em sua prática, muitas vezes não se dá conta que discrimina alguns alunos.
Esse tipo de discriminação pode se concretizar sem que se perceba que nem todos os alunos
recebem a mesma atenção, a mesma consideração, estímulo, carinho, humor e, principalmente,
confiança por parte dos educadores. Os alunos que rejeitam a escola estão rejeitando o sistema
educacional em seu conjunto: professores, diretores, regras, currículo, relações interpessoais,
além de valores praticados e pré-estabelecidos. O que se pode notar é que os problemas de
aprendizagem não podem ser exclusivamente associados à dificuldade cognitiva.
Seria mais conveniente pensar que existem crianças destinadas ao sucesso e outras, menos
dotadas, destinadas ao fracasso. Assim, nos resignamos, achamos até triste e injusto, mas, o que
podemos fazer?
Segundo Bueno (1993): “Na verdade não é o desvio de padrões que determina a
excepcionalidade, mas o fracasso escolar, já que se parte da premissa de que a escola cumpre seu
papel e se alguma criança – ou muitas, não importa – não conseguem aprender na escola, devem
possuir características pessoais impeditivas”. (p. 21).
É importante considerar que o fracasso escolar não é uma fatalidade, visto que os alunos
não estão pré-marcados a serem “bons” e “maus”. Quando ocorre esta divisão, isto se deve ao
funcionamento das escolas, em como se dão as inter-relações entre os que “fazem” o saber e os
seus discípulos. E aí se questiona: quem deve mudar? Porém, isto ainda não é evidente para
todos.
Em estudos já realizados (BLOOM, 1979), foi demonstrado que, em situações adequadas,
80% (oitenta por cento) dos alunos podem apreender 80% (oitenta por cento) do conteúdo
ensinado nas escolas. Poucas são as crianças que apresentam efetivamente problemas no
desenvolvimento intelectual. A maioria dos alunos é capaz de aprender, à medida que são
ajustados os objetivos, a mensagem, as exigências aos seus interesses.
Não há como tratar todas as crianças como “iguais em direitos e deveres”, se a escola se
encarrega de transformar as diferenças e desigualdades em fracassos e sucessos escolares.
(BOURDIEU, 2001).
Alguns alunos, ao entrar na escola, já sabem ler; outros não adquiriram ainda noções de
leitura e, muitas vezes, precisam de um maior tempo para que possam dominar os significados.
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Porém, como se pratica um ensino padrão, estipula-se os mesmos objetivos, dentro de um mesmo
prazo, gerando desta forma, mais desigualdades.
Segundo Perrenoud (2001), a escola fabrica os sucessos e os fracassos escolares. Ela o faz
quando estrutura um currículo que parte do mesmo ponto, pretendendo que todos cheguem ao
mesmo ponto, mas não fornece recursos distintos para que tal se dê. Uma cultura escolar elitista,
distante de seus alunos, provoca novas diferenças, criando exigências difíceis de serem
alcançadas.
Ela continua a fabricar, quando é indiferente às diferenças. A instituição escolar como um
todo, muitas vezes, não se dá conta que cada um percorre diferentemente o seu caminho, que se
faz necessário auxiliar os mais desfavorecidos e que métodos padronizados levam à desigualdade.
Os alunos com mais dificuldades não conseguem mesmo atingir os objetivos mínimos se guiados
dessa forma.
E, finalmente, a escola tende a fabricar os sucessos e fracassos quando avalia seus alunos
e prima pelas competências que só àqueles que já saíram à frente é que obterão. Também quando
foca, ilumina, grifa os “erros” dos demais. Há uma hierarquia que se estabelece entre os alunos
que sabem o que é uma oração subordinada e os que não sabem. Porém, esses últimos sabem
tantas outras coisas que não são simpáticas à escola... Esta situação demonstra a dificuldade que a
escola, principalmente os professores, tem em lidar com os alunos que não entram em
classificações construídas socialmente como “boas”. E, assim, muitas vezes eles são conduzidos
ao isolamento, à exclusão, à indiferença.
Quando se discute e se problematiza o fracasso escolar, várias questões despontam: Como
é o aprendizado em sala de aula e o papel do mestre em ensinar? Qual é a situação das escolas
públicas em relação às igualdades de chances oferecidas a seus alunos? Como se encontram os
recursos financeiros investidos na educação e a situação social e política do país? Como é tratada
a questão da cidadania nas escolas? E assim por diante. A questão do fracasso escolar se
relaciona a todos esses aspectos, embora seja freqüentemente atribuída ao aluno e a sua família.
Para Charlot (2002), “o fracasso escolar não é um monstro escondido no fundo das
escolas e que se joga sobre crianças mais frágeis, um monstro que a pesquisa deveria
desemboscar, domesticar, abater.” (p.16). O autor enfatiza o quanto é preciso entender todas as
relações que entremeiam o saber, que por sua vez entremeia as relações com o mundo, com o
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homem e com cada um de nós em particular. É com esta visão que, segundo o autor citado, é
possível dar significados ao cotidiano da escola.
De acordo com Tedesco (1998), até o século XIX pode-se dizer que a escola era uma
continuação da família da criança. Passava-se de uma instituição de coesão para outra, também
de coesão em que vigoravam as mesmas categorias: hierarquia, horários, respeito. No século XX,
revela-se um novo cenário social, a família se modificou muito mais do que a escola. Hoje, os
alunos, em sua maioria, chegam às instituições escolares sem aquela concordância de valores que
antes existia em suas famílias.
Ainda conforme o autor citado, este arrombamento que se verifica nas famílias atuais,
pode ser visto através: da falta de tempo em acompanhar o desenvolvimento escolar dos seus
filhos, pois na sua grande maioria, pais e mães trabalham fora; na desestabilização da hierarquia
paterna, pois muitos lares, hoje, são matriarcais; nas informações em grandes quantidades, porém
nem sempre com qualidade, que os meios de comunicação difundem, e que se tornaram
verdadeiras babás eletrônicas das crianças. E as escolas? Preparam-se para receber esta nova
criança? Até quando se colocará a culpa pelo fracasso escolar nos alunos?
A pesquisadora, de modo algum pretende responsabilizar a família do aluno, pois como se
pode perceber, a sociedade de uma forma geral mudou, se transformou para corresponder às
novas necessidades que se impuseram, porém nem sempre a escola acompanha tais mudanças.
Dentro de um universo de questionamentos, às vezes é mais simples atribuir sucesso
ou fracasso às técnicas, conteúdos, competências dos alunos. Porém, faceta importante a ser
valorizada é a formação do mestre. Ao pensar nesta questão, é possível refletir sobre o próprio
percurso, enquanto educador. As formações são suficientes para lidar com todas estas diferenças?
Aprende-se, nos magistérios e cursos de pedagogia, a trabalhar com esta diversidade?
Muitos professores têm dificuldade em perceber que uma parte de seus alunos não os
compreende. A linguagem ouvida por crianças das classes populares na escola pode ser diferente
da que é utilizada em seu grupo de pertença. Isto tudo fica ainda mais difícil quando se reporta às
palavras utilizadas em exercícios e lições. A relação com o saber é um fator imprescindível que
poderá determinar aos alunos seu sucesso ou fracasso escolar.
Deveria fazer parte da prática do professor questionar quais são os critérios utilizados por
ele no trato com o seu educando, ou seja, refletir sobre o porquê atender aos pedidos de alguns,
ignorar outros, levar uns mais ou menos a sério, pois as relações são estabelecidas de maneira
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real e efetiva, geralmente com uma parcela de sua população de alunos. O professor e toda a
equipe pedagógica são as variáveis fundamentais para se viabilizar uma mudança.
Como indica Perrenoud (2001): “Diferenciar o ensino não é introduzir a diferença, mas
dominar a individualização dos percursos. E, sobretudo, é fazê-lo de modo que os aspectos
criadores de desigualdades sejam neutralizados em proveito de uma ‛discriminação positiva’”
(p.31). Segundo o autor, esse olhar para a discriminação apontaria a ruptura dos modelos
simplistas, uniformes, únicos.
Trata-se de questão delicada e difícil, pois, o professor, ao ensinar, deveria rever como foi
seu modo de aprender. É um movimento de reflexão sobre a própria vivência para tentar evitar
reproduzir, com as crianças, o mesmo trajeto percorrido por ele, muitas vezes saturado de antigos
modos de aprendizagem.
Segundo Alessandrini (2002):
É relevante apontar que o professor-educador que se profissionaliza traz, a cada gesto,
sua marca pessoal, seu próprio jeito de ser e de acreditar na vida, suas aprendizagens. É
fundamental a qualidade de ser humano que cada um desenvolveu como elemento
importante de todo processo e que precisa ser melhor trabalhada. (p. 168).
Ao abordar a questão do sucesso e fracasso escolar que reflete representações construídas
socialmente sobre “bom” e “mau” aluno, é preciso compreender esta herança de tantos anos atrás,
em que transmitir conhecimentos, “passar” exercícios em sala de aula era o que bastava. Um
novo olhar para o trabalho do professor hoje é muito mais abrangente e totalmente possível.
2.1 – O “bom” e o “mau” aluno
As colocações anteriores remetem a algumas questões: como é possível lidar com as
diferenças no universo escolar? Como a educação tem favorecido a igualdade de
oportunidades ou legitimado a marginalização e a exclusão? São ainda necessárias reflexões,
sobretudo entre os professores, no sentido de que cada aluno é um sujeito único. Ou seja,
somos diferentes, somos singulares em nosso próprio meio, estejamos onde estivermos. Lidar
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com a diversidade na escola poderia ser um caminho rumo ao reconhecimento do direito à
diferença, seja no âmbito educativo, seja no âmbito social.
Fatores como “aptidão” e “mérito” deveriam ser confrontados com as questões sociais,
históricas, políticas e econômicas, em que se encontram inseridos tanto o aluno como o professor.
Não basta ter esforço, empenho, habilidades, pois tudo isso pode ser diluído na história real do
sujeito. Assim, a escola também recebe expectativas e influências da própria sociedade em que se
encontra inserida que se refletem nos valores que determinarão “papéis” dos professores e alunos
da escola.
Dentro deste contexto, professores e alunos estão constantemente avaliando e emitindo
julgamentos de valor no âmbito escolar. Ambos são formadores de opiniões, criam suas
representações, tomam suas decisões e estabelecem suas interações na escola. Cria-se a
expectativa em torno do aluno “desejável” – obediente, interessado, assíduo, amoroso – que se
contrapõe ao aluno “indesejável” – sujo, pobre, desobediente.
Constrói-se uma ação educativa em que o pré-conceito do “mau” aluno justifica o fracasso
escolar, em que a concepção de aluno ideal se contrapõe ao “mau” aluno, em que novamente o
“culpado” pelo mau desempenho escolar é o aluno. O aluno desejável, o “bom” aluno, é
responsável pelo seu sucesso na escola, destacando-se a meritocracia, o esforço pessoal que
justifica o bom desempenho escolar.
Ao se creditar um julgamento de valor ao aluno, o “bom” aluno, atrela-se a ele
julgamentos de valor da “boa” escola, do estudo, de como vencer na vida. O que obtém sucesso
na escola é considerado responsável por ter conseguido atingi-lo. Assim pensando, reforça-se o
aspecto meritocrático atribuindo-se o crédito ao mérito pessoal. (BOURDIEU, 2001). Desta
forma, descontextualizam-se as reais causas para o fracasso ou sucesso escolar na medida em que
as condições que geram a desigualdade social existente no país permanecem mascaradas.
Segundo Rangel (1997) a imagem de “bom” aluno que o professor faz – crítico,
questionador, independente, criativo – não é a tradução de sua própria imagem enquanto aluno. A
autora acima citada relata que alguns professores acreditam que obtiveram êxito
profissionalmente porque se esforçaram, eram disciplinados e se dedicaram com empenho.
Evidencia-se então, a contradição ao observar a memória destes professores. De acordo com suas
referências, o aluno dito “bom” está distante de suas próprias práticas de vida da imagem que
projetam (aluno questionador) e da auto-imagem de que recordam (aluno disciplinado).
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Em geral, o professor não se situa como um agente de transformação comprometido com
as mudanças sociopolíticas dos estudantes. Muitas vezes, ele acaba assumindo uma postura mais
cômoda de apatia no olhar sobre seus alunos. O que se percebe, conforme aponta o estudo de
Rangel (1997), é que o discurso de alguns educadores pauta-se em um “ideal”, distante do “real”
que fundamenta suas práticas na escola, em que nem sempre é valorizado o processo de
aprendizado. Eles parecem não enxergar a si próprios como agentes políticos, exercendo
influência no espaço escolar, visto que são geradores das condições favoráveis em sala de aula
quanto ao significativo aprendizado oferecido ao aluno real.
Ainda, segundo Rangel (1997) tirar boas notas também se faz presente nas representações
que pais, professores e alunos constroem do que é um “bom” aluno e aí também se pode incluir o
tão almejado sonho de que o “bom” aluno é aquele que consegue chegar à faculdade, o que
conseqüentemente levará o estudante a uma carreira de futuro. De acordo com a autora, acima
citada, a condição para ser “bom” aluno se respalda em representações sociais que tenderão a
permanecer no futuro destes alunos que por sua vez, poderão vir a ser pais ou professores,
sujeitos sociais que darão continuidade à explicação meritocrática da razão do sucesso ou
fracasso do aluno.
A escola parece se deparar com dois caminhos paralelos: a situação do aluno real, aquele
com o qual é preciso lidar no dia-a-dia, e o aluno idealizado, aquele buscado e muitas vezes não
encontrado. Esta expectativa favorece a formação da imagem do aluno ideal. O entendimento
deste aspecto é fundamental, pois os conceitos criados influenciam sobremaneira a postura do
professor e as relações que eles estabelecem com seus alunos. Ao se creditar ao mérito pessoal, a
possibilidade de encontrar o aluno desejado afasta-se das condições sociais que influenciam o
aprendizado.
Ainda Rangel (1997) fala que “...a formação – comum- de conceitos e imagens do ‘bom
aluno’ se explique, entre outros fatores, por percepções, crenças e valores próprios de uma
‘cultura escolar’ que, perpassando várias camadas sociais, supera, também, as diferenças de
contexto das escolas.” (p.72).
Um bom exemplo desta “cultura escolar” pode ser dado sob o olhar de um trabalho de
observação de uma classe de 1ª (primeira) série de 1° (primeiro) grau da periferia urbana de uma
cidade brasileira. (CARVALHO, 1984).
38
Nessa pesquisa, a autora demonstrou como a professora interagia de forma diferente com
seu alunado. Durante a observação pôde-se “dividir” a classe em três grupos: participante –
alunos que acompanhavam as atividades em sala de aula, eram sempre solicitados a ler, recebiam
correção em seus cadernos; os marginalizados – ao contrário do primeiro grupo, não
participavam das atividades, recebiam pouca atenção da professora; e os intermediários - que não
se enquadravam em nenhum dos dois grupos inicialmente citados.
Algumas considerações relevantes deste trabalho:
• Os alunos marginalizados ocupavam, em sua grande maioria, as carteiras do fundo
da sala de aula;
• Maior freqüência dos alunos marginalizados na evasão que aconteceu nesta classe;
• Os poucos alunos marginalizados que ficaram até o final do ano não foram
chamados nenhuma vez para participar na lousa;
• O grupo marginalizado era identificado como tal pelos seus próprios colegas de
sala;
• Expectativa do professor confirmada: os alunos marginalizados foram reprovados
e os participantes, promovidos;
Neste trabalho, a autora Carvalho (1984) teve como ênfase os mecanismos educacionais e
a prática docente e pôde constatar que o fracasso escolar também se encontra nas rotinas e
procedimentos que ocorrem na escola, principalmente na sala de aula. Atitudes sutis, ou não,
contribuem para esta seletividade.
“Bom aluno” – grupo participante.
“Mau aluno” – grupo marginalizado.
Conceitos idealizados como: “aluno crítico”, “questionador”, “interessado”, acabam por
se distanciar, e muito, do aluno que se forma na prática. Os educadores também se distanciam
deste discurso, quando não procuram conhecer o conjunto de causas que contribuem para as
dificuldades de se encontrar este aluno ideal.
É importante que os educadores compreendam que se relacionam com crianças e jovens
que não foram escolhidos por eles. Em geral, eles “recebem” uma classe com aqueles que os
agradam, aqueles com os quais têm empatia, aqueles que lhes são agradáveis, ou não.
39
Sentimentos de amor, repulsa, simpatia, cordialidade, ódio contribuem para a elaboração de
valores pessoais e de representações.
Se o educador se dá conta de suas vulnerabilidades, é possível evitar que os preconceitos
influenciem nas tomadas de decisões arbitrárias.
Entende-se a impossibilidade de se definir o “bom” e o “mau” aluno desconsiderando
aspectos sociais, políticos, econômicos, históricos e as expectativas e concepções dos docentes
sobre o seu aluno. Por isso, é na perspectiva das representações sociais que a pesquisadora
encontra o melhor caminho para tratar este assunto tão relevante.
As representações sociais constituem-se em referência importante para se entender as
interações estabelecidas entre aluno e professor porque incluem imagens que uns constroem
sobre os outros. O que somos, muitas vezes, é fruto da forma como percebemos ações e falas
daqueles que nos cercam. A representação que o professor constrói dos seus alunos terá um papel
determinante sobre o que se espera deste aluno. As representações levam os professores a
valorizar alguns alunos e a menosprezar outros; a serem mais generosos com uns e menos
tolerantes com outros; a motivarem uns e indiferenciar outros.
No capítulo seguinte, a pesquisadora abordará a fundamentação teórica deste trabalho,
procurando evidenciar como a teoria moscoviciana contribui no entendimento destes papéis
construídos no ambiente escolar.
40
3. AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS COMO REFERENCIAL TEÓRICO-
METODOLÓGICO
“Desde que possamos falar sobre alguma coisa, avaliá-la e assim
comunicá-la, (...) então podemos representar o não-usual em nosso
mundo usual, reproduzi-lo como a réplica de um modelo familiar. (...) a
neutralidade é proibida pela própria lógica do sistema em que cada
objeto e ser deve ter um valor positivo ou negativo e assumir um
determinado lugar numa hierarquia claramente graduada.”
Moscovici
3. 1. A Teoria das Representações Sociais
Para que as questões apontadas nos itens anteriores sejam examinadas com base nas
representações dos professores, o trabalho tem como fundamento a teoria moscoviciana das
representações sociais.
As representações sociais são construídas socialmente e nos permitem lidar com questões
do cotidiano, entender situações que acontecem ao nosso redor. Elas são sociais porque se
formam nas relações com o outro, atribuindo-se significados de acordo com o grupo de pertença.
As imagens, muitas vezes, são frutos das atitudes do dia-a-dia. Assim, o docente tende a
comparar o aluno real que está diante dele com a representação do aluno ideal, representação esta
que foi construída ao longo de sua trajetória profissional. Quando se depara com o aluno real, seu
olhar tende a ser negativo.
Os espaços sociais escolares dos professores são comuns, ou seja, situações semelhantes
são vividas por estes profissionais; a representação do aluno ideal, portanto, tende a ser muito
parecida. Por conseguinte, é comum notar professores que investem mais em alunos bonitos, bem
arrumados, cheirosos, que demonstram maior motivação.(GROSBAUM e DAVIS, 2001).
41
As representações sociais dos professores sobre seus alunos podem gerar expectativas de
desempenho escolar. Na década de sessenta do século passado, em uma pesquisa realizada nos
Estados Unidos, descobriu-se o efeito Pigmalião. O estudo se chamou “Pigmalião em sala de
aula” . Rosenthal e Jacobson (1968) relatam este trabalho em que um grupo de pesquisadores
quis provar que os alunos que tinham melhores expectativas de rendimento pelos seus
professores, efetivamente obtinham maiores progressos de aprendizagem. E o resultado foi
confirmado.
A representação social envolve a percepção que um sujeito, um grupo ou uma sociedade
têm sobre um assunto, tema, evento, grupo de pessoas, entre outros. Essas representações são
veiculadas tanto nas relações sociais como pelos indivíduos, espelhando-se em sua conduta e
valores. Para que esta pesquisa se concretize, terá como fundamentação a Teoria das
Representações Sociais (TRS).
Moscovici (1978), autor desta teoria, propõe que a forma que o sujeito pensa ou acredita,
e interpreta a realidade são na verdade representações sociais. Toda representação é formada de
imagens e de expressões socializadas. Em virtude disso, ela realça e simboliza comportamentos e
situações que se tornam comuns em um determinado grupo. Assim, a representação acaba por
processar o que vem do exterior, uma vez que os sujeitos e grupos sociais se relacionam através
de situações, de discursos que foram constituídos nas interações sociais.
Para Moscovici (1961), os indivíduos não se apropriam passivamente dos fenômenos
representativos, mas eles os constroem. As representações são construídas por indivíduos e
grupos. Cada sujeito elabora suas interpretações, influenciadas pelo contexto em que vive,
podendo assim podem ser compartilhadas com outros, tornando-se desta forma representações
sociais. A representação social é um saber prático que liga um sujeito a um objeto. É construção
do sujeito e interpretação do objeto. Nessa interação, sujeito/objeto em que são construídas
representações, é importante considerar que o sujeito que representa constrói a realidade social,
ao mesmo tempo em que é constituído por ela.
A Teoria das Representações Sociais (TRS) demonstra que, muitas vezes, reproduz-se a
sociedade que é defendida pelos aparelhos do Estado. Há uma pressão ideológica na sociedade,
que faz incorporar, legitimar conceitos, idéias construídas socialmente sem muitos
questionamentos. Pelo fato de se pertencer ao mesmo grupo social, acaba-se compartilhando dos
42
mesmos desejos deste grupo que, embora não homogêneos, são compartilhados na
heterogeneidade da desigualdade social.
Moscovici (2002) fala do papel da TRS, o qual “... confere à racionalidade da
crença coletiva e sua significação, portanto, às ideologias, aos saberes populares e ao senso
comum.” (p.11).
As representações sociais envolvem um processo criativo que orienta o comportamento
das pessoas. Elas explicam como o novo é construído nos processos de interações sociais
engendrando novas representações.
Como observa Rangel (1997):
Atitudes, imagens, opiniões podem ser veículos e expressões de representações,
observando-se, neste caso, não só as influências que recebem, como as influências que
proporcionam à explicação e constituição dos fatos e identificação dos sujeitos e seus
papéis nos grupos a que pertencem. (p.35).
Estudar as representações pode nortear e nos fazer entender valores, que conceituam
papéis de professores e alunos na escola.
Segundo Placco (2005): “A Teoria das Representações Sociais, [...], oferece elementos
para a compreensão dos professores, em suas relações com o aluno, com o outro, e com a
sociedade, em dado momento histórico e em seu processo próprio de construção da realidade.”(p.
300-1).
Para Doise (1986),
[...] la représentation sociale qu’elle est une instance intermédiaire entre concept
et perception; qu’elle se situe sur des dimensions d’attitudes, d’informations et d’images;
qu’elle contribue à la formation des conduites et à l’orientation des communications
sociales; qu’elle aboutit à des processus d’objectivation, de classification et d’ancrage;
qu’elle se caractérise par une focalisation sur une relation sociale et une pression à
l’inférence; et surtout qu’elle s’élabore dans différentes modalités de communication: la
diffusion, la propagation et la propagande. (p. 83).
1
1
[...] a representação social, que ela é uma instância intermediária entre conceito e percepção; que ela se situa sobre
as dimensões de atitudes, informações e de imagens; que ela contribui para a formação das condutas e a orientação
das comunicações sociais; que ela conduz a processos de objetivação, de classificação e de ancoragem; que ela se
43
De acordo com Mazzotti (2002), “as representações podem ser vistas como uma visão
funcional do mundo, que permite ao sujeito dar sentido à sua conduta e compreender a realidade
através de seu próprio sistema de referências, e, portanto, adaptar-se, definir seu lugar” (p.18).
Segundo Jodelet (1996), a representação social indica uma forma de conhecimento, o
saber do senso comum, em que conteúdos expressam a operação de processos gerativos e
funcionais, denominando uma forma de pensamento social.
Para Jovchelovich (2000), os aspectos centrais na construção da Representação Social
são:
• O caráter referencial da representação – ela é sempre uma referência de alguma
coisa para alguém;
• O caráter imageante e construtivo que a faz autônoma e criativa;
• Sua natureza social – as categorias da linguagem que a estruturam provém de uma
cultura compartilhada.
As representações sociais relacionam-se às atividades de interpretação da informação que
o ambiente nos oferece, promovendo a capacidade no indivíduo para organizar o seu entorno. Na
representação de um acontecimento de um sujeito, imputa-se um valor, seja ele positivo ou
negativo, que se baseia na história pessoal de cada um, em crenças sociais mais abrangentes, em
valores, em conhecimentos edificados socialmente e que são influenciados pelas relações sociais
entre o sujeito e o meio no qual ele vive.
A organização dentro de um grupo social, de uma classe ou uma cultura, remete a
opiniões, valores, avaliações, comportamentos comuns que formam a representação social. Em
razão disso, podem-se observar diferentes opiniões e comportamentos numa mesma sociedade,
constituída, porém, de diferentes grupos e classes.
Segundo Moscovici (1978), a representação social prepara para a ação, orienta o
comportamento. Arruda (1992) demonstra que as representações, além de refletir os fatos,
influem nas ações. As opiniões de um sujeito ou de uma coletividade irão traduzir sua posição e
seus valores.Trata-se de um conhecimento compartilhado por um grupo social e que se adquire
caracteriza por uma focalização sobre uma relação social e uma pressão à inferência; e, sobretudo, que ela se elabora
nas diferentes modalidades de comunicação: a difusão, a propagação e a propaganda.
44
mediante a comunicação social. As representações sociais cumprem a função de “alimentar” o
sujeito com informações quanto à orientação de condutas que possam ser desejáveis ou
indesejáveis, as causas, as conseqüências e as possíveis soluções.
De acordo com Jodelet (1996), a representação social:
Aussi est-elle, par bien des côtés, une connaissance socialement élaborée et partagée.
Sous ses multiples aspects, elle vise essentiellement à maîtriser notre environnement,
comprendre et expliquer les faits et idées qui meublent notre univers de vie ou y
surgissent, agir sur et avec autri, nous situer à son égard, répondre aux questions que
nous pose le monde, savoir ce que les découvertes de la science, le devenir historique
signifient pour la conduite de notre vie, etc. (p. 360).
2
Portanto, as representações são resultados de um fenômeno social que se infunde aos
sujeitos com aspectos normativos, valorativos e com explicações da realidade social, e não como
um produto da construção de um indivíduo isolado. Para que a representação se faça sobre algo
ou alguém, depende do sistema de valores que orientam a compreensão dos indivíduos, uma vez
que a representação é construída a partir desses valores.
A linguagem, no estudo das representações sociais, tem um papel de extrema importância,
porque através dela as significações, os conceitos dos sujeitos e do grupo se expressam. Para que
algo se torne socialmente conhecido, faz-se necessário falar a respeito. O uso das palavras e a
linguagem especificam comportamentos, denotam características, classificam indivíduos e
acontecimentos, explicam fatos, o desconhecido e o conhecido. “[...] partilhar uma idéia ou
linguagem é também afirmar um vínculo social e uma identidade.” (JODELET, 2001, p.34).
Através das comunicações, surgem opiniões em comum sobre questões cotidianas e de
interesse coletivo. Os atores sociais, através dos meios de comunicação, conceituam e se
expressam sobre os objetos de acordo como os percebem. Essas informações se adentram no
2
Ela é também, por outro lado, um conhecimento socialmente elaborado e partilhado. Sob seus múltiplos aspectos,
ela visa essencialmente a dominar o nosso ambiente. Compreender e explicar os fatos e idéias que preenchem o
nosso universo de vida e onde eles surgem, agir sobre e com outrem, nos situar a seu respeito, responder às questões
que o mundo nos coloca, saber o que as descobertas das ciências e o devir histórico significam para a condução de
nossa vida, etc.
45
“pensamento coletivo”, podendo influenciar nas suas práticas sociais, o que Jodelet (1989) se
refere como “pensamento de grupo” ou “pensamento social”.
Moscovici (1978) menciona dois processos formadores das representações sociais: a
objetivação e a ancoragem. Quando se atribui conceitos às imagens, no plano cognitivo, o
abstrato se torna conceito, acontece a objetivação. Neste processo, o que se percebe e o conceito
fazem um intercâmbio, atribui-se conceitos às coisas (às imagens) no plano cognitivo, torna-se o
abstrato em concreto.
A objetivação conduz a três movimentos:
• Seleção e descontextualização ou construção seletiva: algumas idéias são apropriadas por
um grupo de sujeitos, os quais retém apenas alguns elementos que existiam no contexto
original, esta seleção é apropriada a este grupo, dentro do universo cultural, religioso e de
experiências prévias deste grupo. (NOBREGA, 2003).
• Formação de um núcleo figurativo ou esquematização estruturante: elemento que dá
estabilidade à representação social, “uma estrutura imaginante vai reproduzir de maneira
visível uma estrutura conceitual”. (JODELET, 1996).
• Naturalização: “os elementos que foram construídos socialmente passam a ser
identificados como elementos da realidade do objeto.” (SANTOS, 2005).
A objetivação, segundo Placco, tem a “concretização” como uma característica, a qual
permite a visualização ou a materialização do novo conceito. (2005).
A ancoragem, na elaboração de uma representação, refere-se à familiarização do novo a
conhecimentos prévios, ou seja, integrar o desconhecido a algo que é familiar. Classifica-se e se
dá nome a alguma coisa. Torna algo desconhecido em conhecido através de comparações com
categorias já familiarizadas pelo sujeito. A ancoragem também perpassa por três movimentos:
• Atribuição de sentido: segundo Jodelet (1989), tornar o novo em algo familiar
integrando-o a um pensamento preexistente.
• Instrumentalização do saber: o conhecimento que se constrói a partir de uma imagem
que se elaborou, conferindo a esta um valor funcional, “[...] transformado em saber
útil que tem uma função na tradução e compreensão do mundo.” (NÓBREGA, 2003,
p.78).
46
• Enraizamento no sistema de pensamento: o novo, agora, passa a transformar o que já
era conhecido e se torna familiar. (NÓBREGA, 2003, p. 78)
A representação social é elaborada no cotidiano dos indivíduos, é socialmente construída.
Os comportamentos e a comunicação entre as pessoas são construídos no dia-a-dia, visto que os
processos mentais edificam o pensamento no ambiente do sujeito. Através dessas construções
mentais, os indivíduos podem se orientar na conceituação e interpretação de sua realidade
externa. No decurso de imagens construídas por alunos e professores, formam-se expectativas de
ambas as partes que podem ser conciliatórias, ou não, uma vez que fatores afetivos e cognitivos
influenciam esta relação.
De certa maneira, a representação social se dá através da transmissão da cultura, a fim de
preservar o modo particular de ser e de agir em sociedade. As pessoas formam em suas mentes
representações sociais da sua realidade, abrangendo diferentes tipos de conhecimentos, desde os
mais complexos (como a resolução de um exercício de trigonometria), até os mais simples (como
deve ser a postura ao receber uma visita). Esses conhecimentos são organizados de acordo com
padrões, e é com base neles que os indivíduos organizam suas ações. A representação social,
portanto, se faz presente na vida dos sujeitos na sociedade, tendo como fundamento os valores e
idéias que conduzirão a maneira de ser, de decidir e de agir diante de um acontecimento.
Todas essas representações são construídas ao longo da vida de um sujeito, e mudam, se
transformam de acordo com a idade, com o grupo, de acordo com a experiência de cada um.
Quanto mais as RS são vividas no grupo, tanto mais elas podem se modificar: enriquecendo ou
simplificando.
3.2 – As Representações Sociais no ambiente escolar
Existe um paradoxo entre a escola real e o que é esperado dela. Por um lado, no que se
refere à produção escolar, a literatura mostra evidências sobre o fracasso ou sucesso escolar e o
desempenho esperado dos alunos por seus professores. Por outro lado, existem as aspirações que
a escola produz na sociedade, projetando-se como caminho para a transformação individual ou
social, favorecendo a escalada do indivíduo na pirâmide das classes sociais. (CANDAU e LELIS,
1983; MIZUKAMI, 1986).
47
Por todas as questões novas e mesmo as antigas que a escola vem enfrentando, através do
estudo das representações sociais, pode-se lançar um olhar não fragmentado e se tentar
compreender como os alunos são vistos e significados por seus professores.
A sociedade exige domínios de habilidades para que o indivíduo se aproprie da
cultura, tecnologia, conhecimento etc., para que ele possa se sentir incluído e da escola se espera
um caminho facilitador para tal.
Até a década de mil novecentos e sessenta, a escola era considerada uma
instituição “neutra” em relação ao aprendizado do aluno, (HOLLANDA, 2001). Foi a partir desta
década que se descortinou um novo olhar à escola, de maneira geral, como reprodutora das
relações de produção capitalista, privilegiando os alunos provenientes de famílias mais
favorecidas.
Esta concepção fica evidente quando analisamos esta relação sob o prisma da TRS. A
noção de representação social, proposta por Moscovici, mostra a interdependência, a influência, a
articulação entre as relações sociais e os processos psicológicos, nos quais, um interage com o
outro, modificando-se e transformando-se. Para Moscovici (1978) as representações sociais não
podem ser consideradas como mera reprodução de fenômenos sociais, mas precisam ser
percebidas em sua dimensão transformadora.
Observa-se, portanto, a influência da escola como formadora e/ou reprodutora de
representações, determinando papéis que os alunos e professores devem desempenhar. A criança,
ao iniciar sua escolarização, além dos conteúdos curriculares, estará também aprendendo sobre o
papel de estudante que ela deverá desempenhar, papel este baseado em representações sociais do
aluno ideal construídas socialmente e que lhe será cobrado. Estas representações estarão
presentes no cotidiano da vida escolar, sobretudo na relação entre professor e aluno.
Em pesquisas realizadas por Hollanda (2001) constatou-se que o aluno economicamente
pobre, dificilmente desempenha este papel de aluno ideal. Acaba-se por atribuir a este aluno a
culpa pelo seu fracasso escolar, inocentando assim, escola e professor. Esta situação remete a
uma questão: a escola, por meio de seus professores, está contribuindo para a formação do
indivíduo crítico, político, formador de opinião, criativo, transformador, ou apenas leva o sujeito
à passividade e à submissão, responsabilizando-se pelo próprio fracasso? Pressupõe-se que a
análise das representações sociais do professor sobre o “bom/mau” aluno poderá contribuir para a
abordagem e melhor compreensão deste problema.
48
O estudo das representações sociais no ambiente escolar se torna importante, uma vez que
as representações se formam na prática social e refletem idéias, pensamentos, sentimentos
construídos na vivência diária tanto dos professores como dos alunos.
Segundo Coll (2001), a dinâmica da sala de aula sofre interferências das
representações que docentes fazem sobre os discentes e vice-versa. O docente, de acordo com os
valores e a interpretação que faz dos seus alunos, responderá de forma diferenciada diante do
sucesso ou do fracasso escolar, diante de um aluno percebido como mais carinhoso e de outro
mais arredio, diante do pobre e do rico. E, em muitas situações, essas representações construídas
pelos professores acabam por modificar o comportamento dos alunos, que passam a caminhar em
direção às expectativas dos docentes.
Através de estudos já realizados por Sadalla (1997) foi demonstrado que, a partir
do momento que o professor acredita ser o aluno o grande responsável por seu fracasso escolar,
sua postura se torna diferente diante deste aluno; ao contrário, se o professor considerar a escola
como o fator determinante para o bom ou mau aproveitamento da aprendizagem pelo aluno, o
tratamento com o aluno tenderá a ser mais conciliador. Os pensamentos do professor irão
influenciar o seu comportamento em sala de aula. As idéias que o aluno tem do seu professor, e
que o professor tem do seu aluno, as representações mútuas conduzirão as ações entre eles.
Acreditar implica necessariamente em se ter uma crença e a sala de aula é um palco
riquíssimo de “manifestações de crenças, valores e percepções, interiorizadas e objetivadas tanto
pelos professores quanto pelos alunos.” (LUCIANO, 2006). As crenças são concebidas através do
conhecimento do senso comum, portanto não há como ignorá-las, visto que sem esta
compreensão torna-se dificultoso o entendimento das elaborações mentais dos sujeitos, os quais
com base neste tipo de conhecimento constroem o seu julgamento de valor de verdadeiro ou
falso, certo ou errado, belo ou feio e o “devolve” ao seu grupo de pertença.
Ao se analisar conceitos e imagens que se formam sobre os alunos como “categorias”, que
além de refletir, explicam e influem nas ações realizadas, Rangel (1997) relata que “é possível,
então, admitir os efeitos desse processo nas relações e comportamentos na escola, a partir de
imagens que ‘explicam’ (ou negam) ao aluno a condição de ‘bom’”. (p. 15).
Fatores afetivos e cognitivos interferem e intervém nesta relação professor-aluno.
Expectativas recíprocas são criadas através das representações que podem ser conciliatórias ou
não. É importante observar, portanto, que a postura do professor (ansiedades, frustrações, valores,
49
inquietações) influi significativamente. Seu comportamento em sala de aula, concomitantemente
o comportamento de seus alunos, também implica em diversas significações.
Pode-se observar, através do trabalho de Rangel, (1997), que as representações que os
professores fazem do “bom aluno”, é a imagem do aluno idealizado: obediente, comportado,
estudioso, atencioso, interessado, o que, muitas vezes, acaba por incorrer-se no risco de formar
alunos submissos, automatizados, dominados. A escola pode-se transformar em um espaço em
que se reforçam estas condutas.
O “aluno imaginário” construído pelo professor, dificilmente existe na realidade. Como
conseqüência, o professor pode apresentar dificuldade em trabalhar com a diversidade, com a
heterogeneidade. Cria-se um molde, para ser utilizado com todos os alunos, em todas as
instituições escolares, com as mesmas propostas pedagógicas.
Basso (1998) relata que a análise do trabalho docente envolve as relações entre as
condições subjetivas (formação do professor) e as condições objetivas (que englobam
organização do trabalho, sua prática, planejamento de aula, remuneração do professor etc.).
As representações sociais na área educacional podem ser vistas como um recurso
mediador do fazer pedagógico, por isso o seu estudo muito tem a contribuir para a formação
profissional dos docentes.
Ainda se nota, nas escolas, um sistema de representações pretensamente universal, que
legitima uma determinada bagagem cultural e deslegitima outras. Os saberes populares
geralmente não são apreciados nos limites escolares. Ainda tenta-se padronizar os alunos que
circulam nas escolas.
A educação foi historicamente construída para ser um elo entre os sujeitos e o mundo da
cultura, contribuindo na apropriação deste mundo pelos sujeitos. Portanto, o estudo das
representações sociais é pertinente nas pesquisas de assuntos educacionais. Além disso, as
representações podem revelar as contradições existentes no interior das instituições, contribuindo
para os estudos sobre as construções dos professores sobre o “bom” e “mau” aluno.
Através de ações e pensamentos que incorrem em generalizações de pré-conceitos, gera-
se a conformidade a normas e regras. O conformismo, muitas vezes, acaba por neutralizar
possibilidades de decisões individuais. O professor, sem perceber, pode ser um mediador neste
processo de representações estereotipadas do “bom” e “mau” aluno.
50
Mello (1982) denominou “ideário pedagógico” o corpo de idéias que pertence à prática
docente, o qual é organizado e elaborado, que explica, justifica e orienta esta prática e que
constitui as teorias pedagógicas da educação. Entretanto, o que se revela como dimensão pensada
pelo professor é a representação do “ideário pedagógico” e não este formalizado.
O docente expressa seu conhecimento através de uma elaboração pessoal, já decodificada
por suas experiências e suas práticas, de acordo com sua história. A prática do professor é
apreendida, porém elaborada através de convenções pessoais. Nesse sentido, a visão
estereotipada do “mau” aluno faz com que este não seja observado num plano de igualdade.
Diante de crenças, opiniões em que professores categorizam o “mau” aluno, formulam-se
com certa clareza uma representação sobre estes alunos, fomentam-se ações e práticas que
facilitarão a não permanência deste aluno na escola. Mollo (1986), através de sua pesquisa, vem
nos afirmar que existe, nas escolas, certa clandestinidade, aquilo que fica implícito, o “não
falado”, são barreiras ainda inseridas no âmbito escolar. A autora demonstra em seu estudo, o que
ela denomina de “constelações de representações”, as dimensões que os julgamentos dos
professores manifestam, sendo as duas principais: o “bom aluno” e o “mau aluno”.
Foi constatado pela autora, que de acordo com o nível sócio-cultural das crianças, elas
eram mais integradas ou não à cultura escolar. As representações estão intimamente ligadas ao
sistema escolar e por efeito à estrutura social. A marginalização pode ser uma ponte entre a
exclusão escolar e a exclusão social, como ser pobre pode ser fator determinante na vida de um
sujeito. Nesta pesquisa, fica demonstrado como a responsabilidade de ser o selecionador fica a
critério do professor e que esta escolha assume um caráter individual – a culpa é freqüentemente
do aluno. A escola dá o prognóstico do aluno, do seu futuro. A propensão é, na maioria das vezes,
de absolver a escola e seus educadores pelas dificuldades dos alunos.
Este poder de julgar, classificar e de declarar o fracasso ou não de um aluno está
relacionado a um julgamento que já se apresenta constitutivo dentro da instituição escolar. A
escola avalia o seu aluno de maneira unilateral. Esta avaliação, muitas vezes, não vem de
encontro com os projetos pessoais do discente.
A representação social do “mau aluno” que remete ao fracasso escolar, pode revelar
muitos julgamentos institucionalmente construídos. Este fato mostra que o “mau aluno” pode ser
relativo à cultura escolar definida, aos programas e exigências da escola. Não é somente um
51
reflexo das desigualdades do capital cultural. Pode ser também uma ampliação, uma
peculiaridade, uma personificação de alguns educadores no olhar sobre este aluno.
De acordo com alguns apontamentos aqui levantados sobre representações sociais, seu
papel na vida dos sujeitos é evidente. Daí a necessidade de se aprofundar nas representações que
professores constroem sobre seus alunos, sobre as conseqüências da atribuição que se faz do
“bom” e “mau” aluno.
Espera-se que o estudo das representações sociais possa se tornar uma prática associada à
formação docente, permitindo reflexões sobre a identidade docente e oferecendo subsídios para
uma compreensão global das ações e crenças praticadas em sala de aula.
52
4. DELINEAMENTO DO ESTUDO: A OPÇÃO METODOLÓGICA
“Ensinar é um processo de dar à sala de aula
a sua característica pessoal.”
Knowles & Cole with Presswood
4.1. Os Procedimentos de Pesquisa
Ao refletir sobre a pesquisa, bem como sobre o caminho metodológico a ser trilhado, a
pesquisadora vê na abordagem qualitativa a forma mais adequada para a investigação.
De acordo com André (1995), a pesquisa qualitativa é também chamada de naturalística.
Este estudo pode ser assim especificado porque não se fragmentou a realidade para estudá-la em
partes isoladas, nem se utilizou manipulação ou tratamento experimental. O estudo se deu no
ambiente natural.
Para Bardin (1986):
A abordagem qualitativa funda-se na freqüência de aparição de certos elementos da
mensagem. [...] pode dizer-se que o que caracteriza a análise qualitativa é o facto de a
‘inferência – sempre que é realizada – ser fundada na presença do índice (tema, palavra,
personagem, etc.), e não sobre a freqüência da sua aparição, em cada comunicação
individual’. (p. 114, 115 e 116).
Desta forma, para atender a questão desta pesquisa, foram utilizados dados oriundos de
várias fontes, como questionários, entrevistas semi-estruturadas, uso de imagens (fotos dos
alunos) e a utilização das notas atribuídas aos alunos das fotos. Segundo Ludke e André (1986) a
técnica de entrevista se “desenrola a partir de um esquema básico, porém não aplicado
rigorosamente, permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações.” (p.34).
Os procedimentos foram divididos em três fases:
53
1. Aplicação de questionário abordando dados sócio-demográficos
(apêndice B – p.115) e entrevista semi-dirigida (apêndice C – p.116)
com professores escolhidos para a pesquisa no início do ano letivo de
2006.
2. Uso de imagens com os professores: foram mostradas fotos de seus
alunos na primeira semana de aula e solicitado que eles mencionassem
se os consideravam “bons” ou “maus” ou se não conseguiam
identificar e o porquê (apêndice D – p.117).
3. Ao final do primeiro semestre de 2006 foram verificadas as notas
atribuídas aos alunos considerados “bons” e “maus”, para observar
como as representações podem se manifestar nos resultados escolares.
O questionário foi tabulado e as entrevistas foram analisadas com base na análise de
conteúdo temática (BARDIN, 1986). As entrevistas de caráter semi-estruturado visam captar os
modos de pensar, de sentir, de se situar dos professores em relação à proposta da pesquisa. A
análise de conteúdo temática pode ser aplicada a discursos diferentes e a várias formas de
comunicação com o objetivo de melhor compreender características, modelos e estruturas que se
fazem presentes em particularidades, muitas vezes não percebidas na mensagem explícita.
Através da entrevista, quatro temas-chave foram identificados: a profissão, o “bom
aluno”, o “mau aluno” e a aprendizagem. Em cada tema-chave foram inferidas categorias e
subcategorias.
Após os professores terem respondido ao questionário e à entrevista, foram apresentadas
as fotos digitais de seus alunos às quais eles deveriam dizer à pesquisadora se, em sua opinião,
estes alunos seriam “bons”, “maus” ou se não conseguiam identificar.
Houve, por parte da pesquisadora, certa apreensão, se, pelo fato desta ser a diretora da
escola, pudesse suscitar algum tipo de constrangimento dos entrevistados nesta classificação,
visto que passou-se da abstração para um referencial concreto. Porém, mesmo classificando seus
alunos numa quantidade significativa como “bons”, pôde-se notar um discurso contraditório
como será explicado com maiores detalhes posteriormente.
Como um conjunto de instrumentos metodológicos, a análise de conteúdo traz um
enriquecimento para a tentativa exploratória, alarga os horizontes quanto às chances de
54
descobertas, ultrapassa as aparências, investigando conhecimentos inferidos de natureza
psicológica, sociológica e histórica.
Assim, podem-se colocar em evidência as avaliações, opiniões, julgamentos, a
representação que um sujeito faz a partir das suas proposições. Esta análise fundamenta-se na
correspondência entre as estruturas semânticas/lingüísticas e as sustentações psicológicas,
sociológicas conferidas. Constroem-se conclusões lógicas e justificadas em relação à origem das
mensagens creditadas, atentando ao emissor e o seu contexto, através da fala expressa no
conteúdo da palavra, analisando seu aspecto individual e atual. (BARDIN, 1986).
A análise de conteúdo temática das entrevistas permitiu, portanto, a identificação de
temas-chave e a inferência de categorias e sub-categorias. Com esses fundamentos foram
construídas tabelas para melhor apresentação da análise dos temas articulados, que se mostraram
importantes para o estudo das representações sociais dos professores sobre o “bom” e o “mau”
aluno. A atividade com as fotos dos alunos foi proposta também se buscando apreender as
representações do “bom” e “mau” aluno, para contrastá-las com os resultados escolares.
4.2. A Utilização de Fotos
A utilização deste instrumento trouxe à pesquisadora grandes contribuições e
complementações importantes para a análise do questionário e entrevista. Foi um objeto
intermediário importante entre a pesquisadora e os participantes.
A expressão verbal sobre o que é pensado em uma foto pode sugerir diferentes aspectos
de uma representação social. Baptiste e Belisle (1991 e 1994) propõem a técnica da
fotolinguagem.
Esta técnica permite a expressão e a comunicação dos sujeitos sobre temas específicos
através de um conjunto de fotos ou figuras que funcionarão como um objeto intermediário.
(BAPTISTE & BELISLE, 1991 e 1994 e BAPTISTE et.al.,1990).
Quando um sujeito visualisa uma foto, ele acaba por privilegiar alguns detalhes e por
atribuir propriedades de acordo com sua representação.
A utilização da imagem fotográfica pode ser um instrumento valioso de pesquisa e de
reprodução das condições materiais de vida do presente e do passado, de produção e
55
compreensão do conhecimento, visto que uma imagem fotográfica possui significados e sentidos
que possibilitam uma comunicação abrangente imediata daquilo que se percebe, daquilo que se
pensa e que se quer expressar.
A fotografia é uma imagem visual que tem se tornado indispensável na comunicação,
visto que ela registra, relata e expressa o cotidiano, comunica aspectos das características físicas
de um objeto e pode também comunicar a reação de sentimentos que se pode ter em relação a um
objeto. Segundo Dubois (1993), “[...] a imagem fotográfica não é um espelho neutro, mas um
instrumento de transposição, de análise, de interpretação e até transformação do real, como a
língua, por exemplo, e assim também, culturalmente codificada.” (p.26).
Percebe-se no contexto escolar o uso quase que exclusivo da linguagem verbal
para produzir e reproduzir conhecimento, sendo que a linguagem não verbal e imagética tende a
funcionar como um alicerce da consciência. (DAMÁSIO, 2000).
Entretanto, ainda se percebe o quanto é difícil analisar as representações sociais
exclusivamente através de produções imagéticas, daí a opção do uso conjugado com a linguagem
verbal.
Joly (1996) faz pertinente colocação:
[...] considerar a imagem como uma linguagem visual composta de diversos tipos
de signos equivale, a considerá-la como uma linguagem e, portanto, como uma
ferramenta de expressão e de comunicação. Seja ela expressiva ou comunicativa, é
possível admitir que uma imagem sempre constitui uma mensagem para o outro, mesmo
quando o outro somos nós mesmos.” (p. 55).
Dentro da concepção das representações sociais, constroem-se imagens nos significados
atribuídos a elas e na sua relação com o social. Na construção e elaboração das RS, o sujeito faz
uso tanto de significados socialmente construídos quanto dos sentidos pessoais originados de suas
experiências cognitivas e afetivas. Portanto, o estudo das RS através de discursos elaborados com
fotos pode ser de grande valia para o aprofundamento de aspectos psicossociais relevantes do
sujeito pesquisado.
56
4.3. Os Participantes da Pesquisa
Os participantes desta pesquisa são 12 (doze) professores do sexo feminino do Ensino
Fundamental da rede Estadual de uma cidade do interior paulista. Foram selecionados professores
regentes do Ciclo I (de 1ª a 4ªsérie), por permanecerem mais tempo em sala com os alunos,
excluindo assim a participação de professores substitutos e de professores de Educação Física e
de Artes, por terem menor contato com esses alunos. Os critérios que nortearam a escolha dos
professores foram:
• Professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma escola estadual do
interior paulista, onde a pesquisadora atua como Diretora;
• Professores com Magistério em nível médio e Pedagogia;
• Professores com tempo disponível e que aceitaram participar da pesquisa;
• Estar atuando na profissão.
4.4. A Escola da Pesquisa
Esta escola do interior paulista fica situada em um bairro bem afastado do centro da
cidade, por isso é vista pela própria comunidade como escola de periferia. O ato de criação da
escola foi publicado em 1987.
Grande parte do alunado pertence à família de classe baixa com renda aproximadamente
entre um e dois salários mínimos. Alguns pais dependem da agricultura, portanto, acontecem
matrículas e transferências ao longo de todo o ano letivo para que os pais possam trabalhar na
colheita e plantio.
A escola atende de 1ª a 8ª série, ou seja, Ciclo I e Ciclo II, possui 12 (doze) funcionários,
48 (quarenta e oito) professores, sendo a maioria de professores efetivos e 810 (oitocentos e dez)
alunos. Funciona em dois turnos: manhã e tarde.
A pesquisadora, sendo a Diretora desta escola, conta com uma vice-diretora, um professor
coordenador pedagógico, com funcionários que trabalham na secretaria, no serviço da merenda,
na limpeza e como inspetores dos alunos.
57
É um ambiente muito espaçoso, com área verde, blocos distintos para o atendimento de
cada Ciclo. A escola possui o Programa Escola da Família, ficando, portanto, aberta nos finais de
semana, sendo bastante freqüentada, visto que no bairro não há muitas alternativas para o lazer.
4.5. A Coleta dos Dados
Após a concordância dos professores de 1ª a 4ª série da Escola, foram agendados os dias
das entrevistas, logo na primeira semana de aula. Os participantes assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (apêndice A – p.114), visando cumprir as exigências éticas
para realização de pesquisa com seres humanos. O objetivo deste termo é assegurar a
confidencialidade e a privacidade dos entrevistados, garantindo-lhes a não utilização de
informações colhidas em prejuízo destas pessoas.
Para tanto, a pesquisadora adotou nomes fictícios às professoras entrevistadas. Optou-se
pelos primeiros nomes de escritoras brasileiras: Raquel (de Queiroz), Ruth (Rocha), Cecília
(Meireles), Zélia (Gattai), Cora (Coralina), Clarice (Lispector), Auta (de Souza), Helena (Parente
Cunha), Marina (Colasanti), Nélida (Piñon), Diná (Silveira de Queiroz) e Adélia (Prado).
No primeiro dia de aula, foram tiradas as fotos digitais de todos os alunos
presentes. As fotos foram de corpo inteiro do aluno, sempre no mesmo lugar da escola. Foi
explicado que era para uma pesquisa que estava sendo desenvolvida, porém que as fotos não
seriam divulgadas. Nenhum aluno perguntou em que posição deveria ficar, se deveria fazer pose,
sorrir, onde colocar as mãos etc. Se isso houvesse acontecido, a resposta seria: fique como achar
melhor. As fotos foram numeradas para controle e arquivadas em pastas no computador por
séries em que cada aluno pertencia.
Quatro professoras responderam à pesquisa no segundo dia de aula, quatro no terceiro dia
e quatro no quarto dia. Com o objetivo de conhecer as expectativas dos professores sobre seus
alunos, mesmo antes de uma interação docente-discente ter se estabelecido profundamente, a
agilidade em se fazer as entrevistas na primeira semana do ano letivo de 2006, foi de fundamental
e relevante importância para este estudo.
A entrevista transcorreu na sala de informática da escola, por ser um ambiente tranqüilo.
Em primeiro lugar, o professor assinou a autorização do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, depois respondeu ao questionário, em seguida concedeu a entrevista, propriamente
58
dita, que foi gravada. E, por fim, foi realizada entrevista utilizando-se imagens (fotos) dos alunos.
Os professores observavam as fotos de seus alunos e respondiam se o classificavam como bom
aluno, mau aluno ou não conseguiam identificar e justificavam sua resposta. Esta análise foi
demarcada em uma planilha previamente elaborada (apêndice D – p.117).
Mesmo a entrevista tendo sido realizada na primeira semana de aula, como já foi dito,
alguns professores fizeram correlação entre o “bom” e o “mau aluno” de acordo com resultados
de atividades que já tinham sido desenvolvidas em sala de aula neste curto período. Também se
pôde pressupor que alguns destes conceitos foram construídos em conversas informais com ex -
professores de seus alunos, ou seja, com seus próprios pares; que se manifestam verbalmente ou
mesmo, através de expressões faciais quando é mencionado o nome do seu aluno do ano anterior
e que agora faz parte da lista de seu colega professor. Apenas uma professora classificou sete
alunos com base em experiência já vivenciada, pois estes alunos foram seus em dois mil e cinco.
4.6. Os Instrumentos de Coleta de Dados
Conforme já mencionado, foram utilizados três instrumentos para a coleta de dados
(questionário, entrevista semi-estruturada e uso de imagens). O questionário (Apêndice B –
p.115) foi utilizado para a identificação dos participantes, levantando dados relativos ao tempo de
profissão, tempo de trabalho na escola da pesquisa, estado civil, idade, cursos realizados na área
da educação nos últimos dois anos e carga horária semanal de trabalho.
A primeira parte do segundo instrumento, entrevista semi-estruturada, constituiu-se de
onze questões abertas (Apêndice C – p.116). As questões foram organizadas salientando-se os
objetivos propostos:
• que motivos levaram o professor à escolha desta profissão (questão 1);
• como o professor percebe o “bom aluno” (questões 2, 4 e 6)
• como o professor percebe o “mau aluno” (questões 3, 4, 6 e 11)
• investigar o que é aprendizagem para o professor (questão 5)
• investigar o que é dificuldade de aprendizagem para o professor (questões 7, 8, 9 e 10)
59
A segunda parte do segundo instrumento foi o uso de imagens (fotos) com o
participante. A professora, através da fotografia de seus alunos, emitia o seu parecer, fazendo um
julgamento se o aluno retratado seria um “bom” aluno, “mau” aluno ou se não saberia identificar.
Acompanhou toda a classificação uma justificativa dada pelo professor por sua resposta
(Apêndice D – p.117). As respostas foram dadas oralmente pelo entrevistado e anotadas pela
pesquisadora durante toda a análise.
As entrevistas foram realizadas individualmente na própria escola, no horário disponível
da professora, para que ela tivesse tempo suficiente e se sentisse à vontade ao responder. O tempo
médio de cada entrevista levando-se em conta a utilização dos dois instrumentos, foi de
aproximadamente uma hora e meia.
No que concerne às considerações éticas, todos os participantes desta pesquisa foram
assegurados que seus nomes seriam mantidos em total anonimato por ocasião da publicação do
trabalho. Assim como não se faria menção aos nomes dos participantes, não seriam publicadas
fotos de quaisquer alunos citados por seus professores.
No final do primeiro semestre de 2006 foi utilizado o terceiro instrumento: os boletins
escolares dos alunos fotografados. Ou seja, foram verificados, através destes registros, se a
representação que os pesquisados construíram no início de 2006 se expressou por meio da
avaliação dos alunos.
60
5. A ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS
“Não importa onde você parou, em que momento da vida você cansou. O
que importa é que sempre é possível e necessário recomeçar.”
Paulo Roberto Gaefle
5.1.Caracterização dos Participantes
Com base no levantamento do questionário aplicado é possível construir o perfil dos
professores pesquisados. Considera-se relevante essa caracterização para que se visualize melhor
o grupo.
Todos trabalham em uma única escola sendo que nove professores fazem ou fizeram
cursos na área de educação nestes últimos dois anos, conforme indica a Figura 1.
25%
sim
não
75%
Figura 1: Realização de cursos em educação nos últimos dois anos
61
Como indica a Figura 2, a faixa de idade varia dos vinte e três anos aos cinqüenta e nove
anos.
Figura 2: Faixa etária dos participantes
Dos doze participantes, sete professores são casados, um divorciado e os demais são
solteiros (Figura 3) .
Figura 3: Estado civil
25%
0%
25%25%
17%
8%
23-29
30-35
36-41
42-47
48-53
54-59
33%
casados
divorciados
solteiros
59%
8%
62
Nove professores iniciaram o trabalho nesta escola no ano da realização da pesquisa, os
demais variam de quatorze a dezoito anos que já trabalham nesta instituição.
8%
8%
18
8%
16
14
-
76%
Figura 4: Tempo de trabalho na escola pesquisada (em anos).
Apenas dois professores iniciaram a atuação no magistério no mesmo ano em que foi
realizada a entrevista, os demais variam de cinco a vinte e três anos sendo que a maioria se
encontra na faixa dos vinte anos de atuação (Figura 5).
17%
8%
8%
0%50%
17%
2 meses
1 - 5 anos
6- 10 anos
11 - 15 anos
16 - 20 anos
21- 25 anos
Figura 5: Tempo de atuação no magistério
Quanto à formação, varia de cinco a quarenta e cinco anos e, novamente é na faixa dos
vinte anos de formação de magistério em que a maioria dos pesquisados se situam (Figura 6).
63
8%
25%
1-5 anos
16-20 anos
21-25 anos
42%
41-45 anos
25%
Figura 6: Tempo de formação no magistério
As entrevistas foram transcritas e, conforme já mencionado, analisadas com base na
análise de conteúdo temática de Bardin, (1986). Após uma leitura flutuante foi consolidado um
contato prolongado e criterioso com o material, no qual emergiram categorias e subcategorias
com o objetivo de identificar os conteúdos de sentido mais significativos. Foi também
contabilizada a freqüência dessas categorias e sub-categorias. Com base nas respostas dos
professores pesquisados e do objetivo da pesquisa, foram construídos, como já mencionado,
quatro grandes temas articulados entre si: Profissão, Bom Aluno, Mau Aluno e Aprendizagem.
5.2. A construção da Análise: processos de objetivação e ancoragem
Jodelet (1996) nos reporta a Moscovici, que demonstra que os dois principais processos
que conseguem explicar a forma que o social transforma um conhecimento em representação e
como esta transforma o social são a objetivação e a ancoragem. Estes processos dão suporte à
elaboração e ao funcionamento de uma representação social.
Ao analisar as imagens (objetivação) que os professores construíram do “bom” e “mau”
aluno, não há mais uma elaboração abstrata, mas uma expressão real e direta. A pesquisadora,
partindo dessas idéias, nota o conceito transformar-se no núcleo figurativo da representação
social do “bom” e “mau” aluno, o aluno ideal. “No processo de objetivação o objeto percebido e
o conceito tornam-se ‘intercambiáveis’: as palavras são acopladas às coisas, o abstrato é tornado
concreto, o conceito é transformado ‘em uma imagem ou em um núcleo figurativo’”.
(NÓBREGA, 2003, p. 73).
64
As professoras entrevistadas mostraram em seus discursos, tanto na entrevista como na
análise das fotos, a referência ao “bom” e “mau” aluno, ou seja, de forma assertiva ou negativa,
referências como: aluno interessado, ou não; aluno comportado, ou não; aluno que possui uma
estrutura familiar, ou não; aluno que faz atividades em sala de aula, ou não; aluno inteligente, ou
não; aluno extrovertido ou sociável ou não; aluno atencioso, ou não; aluno participativo, ou não;
aluno alfabetizado, ou não. Estas imagens foram as mais repetidas nos discursos das
entrevistadas, o que levou a pesquisadora a configurar o aluno ideal como objetivação deste
grupo de professoras. “[...] ao estabelecer contato com um novo aluno, o professor selecionaria
aquelas características que apresentam um maior peso em sua imagem do aluno ideal,
caracterizando-o em conseqüência e interpretando sua conduta de acordo com estes parâmetros.”
(COLL, C. e MIRAS, M., 2001, p.267).
Mostra interesse
È comportado
Recebe apoio da família
Faz as atividades em sala de aula objetivação
É inteligente
Núcleo
Figurativo:
Aluno Ideal
É sociável
É atencioso
É participativo
Está alfabetizado
Figura 7: Fluxograma: Núcleo Figurativo – Aluno Ideal
Estes conhecimentos abstratos: interesse, comportado, com apoio familiar, inteligente
etc., tornam-se conhecimentos concretos – objetivação – “bom aluno” e “mau aluno”.
Ainda segundo Nóbrega (2003):
65
A elaboração e funcionamento de uma representação podem ser compreendidos
através dos processos de objetivação e ancoragem que compreendem a imbricação e a
articulação entre atividade cognitiva e as condições sociais em que são forjadas as
representações. (p. 72)
O núcleo figurativo – aluno ideal – elaborado por estes participantes é o elemento
estabilizador da representação social do “bom” e “mau” aluno. O núcleo figurativo “é a
construção de um modelo figurativo, um núcleo imaginante a partir da transformação do
conceito”. (SANTOS, 2005, p. 32).
Assim, a visão do aluno ideal desencadeia a relutância do professor para trabalhar com o
aluno real de sala de aula, gera a classificação, a categorização e constrói profecias de trajetórias
específicas ao “bom” e “mau” aluno, às quais podem ser determinantes no seu percurso escolar.
[...] a trajetória deles... eles querem os caminhos mais largos, eles não querem os
caminhos mais estreitos, que é aquele que tem que lutar, o largo pra ele é sempre o
melhor, então, a trajetória deles vai ser com grandes espinhos nessa vida e eu espero que
no fim eles cheguem a uma luz ao túnel, porque muitos não chegam. (Cecília).
Se quando eu faço o diagnóstico, ele não aprende? Olha, a maioria das vezes se
confirma, se no primeiro momento, a gente viu lá que ele tem dificuldade, ele vai ter
essa dificuldade até o fim do ano. (Marina).
Por sua vez, estas imagens ancoram-se em significados socialmente construídos. Pelos
indícios que despontam no trabalho a pesquisadora é levada a acreditar que o professor ainda
percebe sua escola, sua sala de aula onde ele trabalha, nos moldes da escola e sala de aula onde
ele estudou. No discurso de algumas professoras sobre a dificuldade de um determinado aluno,
elas relatam:
[...] não vou dizer pra você que ele é um aluno de quarta série, de jeito nenhum, hoje
ele estaria numa segunda ou numa terceira como era antigamente, né? Mas, quarta ainda
não, ele vai ter muita dificuldade na quarta série. A professora lá, vai ter muita
dificuldade, porque ele sabe o básico, não é esse o básico? Ler e saber fazer 2+2? (rs).
(Helena).
66
[...] porque quando a gente entra numa sala, você já faz um ditado pra ver se aquele
aluno está alfabetizado ou não, né? Já na primeira série, é muito difícil, porque hoje já
não vem mais alfabetizado da pré-escola e... fica difícil, né? (Cora).
Desta forma, percebe-se a ancoragem estabelecendo uma teia de significados ao redor do
objeto se relacionando às práticas e valores sociais compartilhados pelo grupo pesquisado. Algo
que assusta, inibe, pode ser transformado em algo familiar por meio de comparações e categorias
já pré-estabelecidas.
Ao se constatar a faixa etária das participantes da pesquisa (figura 2, p.60) nota-se que os
anos escolares que a maioria destes professores freqüentaram nos remete à seguinte situação
demonstrada na Tabela 1, a seguir:
Tabela 1 – Ano em que os professores fizeram a 1ª série:
Ano Quantidade de professores
1954 1
1964
2
1969
1
1970
1
1971
1
1974
1
1975
1
1977
1
1989 2
1990 1
A maioria das professoras deste grupo pesquisado fez o antigo “primário” em plena
vigência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (LDB – Lei N. 4024/61).
67
Nesta Lei, ainda poderia se observar “[...] a permanência da seletividade e da dualidade na
estrutura educacional brasileira [...]”. (ZOTTI, 2004, p.119). A questão central ficava no ensino
da escrita, leitura e cálculo, em que se fazia uso de uma metodologia tradicional e verbalista.
A autora Zotti (2004) relata em seu trabalho que neste período “[...] a organização do
ensino e curricular é adequado ao contexto socioeconômico-político, especialmente no sentido de
garantia dos interesses dominantes.” (p. 135).
Assim, percebe-se a atribuição de sentido da ancoragem “[...] por um trabalho de
memória, o pensamento constituinte se apóia sobre o pensamento constituído, a fim de ordenar a
novidade nos moldes antigos, no que já é conhecido”. (JODELET, 1989, p.39). A metodologia,
os critérios de comportamento que fizeram parte da vivência escolar do primário destas
professoras, tende a ser projetada como modelo ideal, aquilo que deu certo comigo, dará certo
com meus alunos.
A escola ainda é, via de regra, percebida como um meio para a ascensão social:
Quando atentamos para as trocas e conversas cotidianas, vêm à memória
comentários do tipo: “a escola é o lugar onde se tem acesso ao conhecimento que
permite ao sujeito intervir na realidade”, “é aprendendo a ler e a escrever que não se é
enganado”; “lá se prepara para a vida e para o trabalho”, ou “eu estudo porque quero
ser alguém na vida”.(LINS E SANTIAGO, 2001, p.412).
Para que isto ocorra, o olhar recai, muitas vezes, sobre o aprender do aluno, não se
levando em conta, por vezes, as desigualdades sociais da sociedade em que este está inserido.
Para o acontecimento do aprender, ou para o aluno “dar certo”, é preciso o “bom aluno”, o aluno
ideal.
O mau aluno, como ele não se interessa por nada dentro da sala de aula, então tudo
o que ele leva volta sem fazer, porque na realidade ele não compreendeu nem o que era
para ser feito [...], o mau aluno tem que ser arrastado... (Raquel).
[...] ele (o “bom aluno”) termina todas as atividades, que presta sua atenção na aula,
que faz tudo o que o professor pede. (Cora).
68
Perpassa por estas representações dos professores pesquisados uma concepção
conservadora: de ordem, de rigidez. A visão confortável que a escola do passado proporciona –
uma escola já com moldes bem definidos, com condutas de comportamento, tanto por parte dos
alunos como de quem fazia a educação, pautadas na disciplina; uma relação de ensino-
aprendizagem confortável também, uma vez que “quebrar as regras” estava fora de cogitação –
enfim, uma escola “mais fácil”, em que só se fazia necessário, seguir regras e normas já impostas,
às quais não se discutiam.
Figura 8: Modelo de sala de aula no Governo Militar do Brasil - fotografia extraída do livro:
Sociologia da Educação (TOMAZI, 1997, p. 163).
Não se evidencia nos discursos dos pesquisados, o professor como agente de mudanças,
pois na maioria de suas falas, a responsabilidade da ocorrência do “mau aluno” se encontra em
fatores externos que os eximem de seu comprometimento.
Na minha opinião, acho que é o apoio da família (indispensável para a ocorrência da
aprendizagem), em casa. Estar acompanhando esse aluno na escola, estar vindo
69
conversar com a professora, estar perguntando do que o filho está precisando [...].
(Nélida).
[...] cada criança tem seu limite, não adianta você querer que ela aprenda uma coisa
que não tem condições, às vezes é psicológico, ou é ... neurológico [...]. (Diná).
Idéias embasadas em um modelo educacional em que se apregoavam normas rígidas de
conduta, o “decoreba”, em que aluno bom e aluno crítico não se coadunavam. Um saudosismo de
uma escola em que se prevalecia a ordem, a disciplina, o autoritarismo.
A crise da autoridade na educação guarda a mais estreita conexão com a crise da
tradição, ou seja, com a crise de nossa atitude perante o âmbito do passado. É sobremodo
difícil para o educador arcar com esse aspecto da crise moderna, pois é de seu ofício
servir como mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua própria profissão lhe
exige um respeito extraordinário pelo passado. (ARENDT, 1992, p.243 e 244).
Teixeira (1975) também nos reporta à necessidade de enfrentarmos o “saudosismo”
presente nas crenças de alguns discursos, ele defende uma escola democrática, mas que para tal
faz-se necessário conquistar determinados segmentos da sociedade, na qual ainda permeia um
discurso ”reacionário” e saudosista.
Nos anos setenta, do século passado, podia-se observar um sistema de idéias engendradas
por quem fazia o poder, construindo-se um cultura dominante em que a visão daquele que
domina é a única plausível. No governo do general Médici, por exemplo, fez-se campanhas
mostrando um país vitorioso (o tricampeonato brasileiro de futebol foi a mola propulsora), “são
noventa milhões em ação”, “Brasil, ame-o ou deixe-o!”. Através de uma propaganda intensa,
muitos brasileiros acreditaram morar em um país excepcional. A escola acompanhou todo este
processo. Disciplinas como: Moral e Cívica, Organização Social e Política do Brasil e Estudos de
Problemas Brasileiros, visavam inculcar determinados valores e normas com o objetivo de
“disciplinar e despolitizar o estudante, transformando-o em um indivíduo dócil, incapaz de uma
visão crítica da realidade em que vivia.” (TOMAZI, 1997, p.158). Muitos ainda vivem este
“saudosismo” desta época.
70
Ao estabelecer uma rede de significações, a ancoragem torna algo que era desconhecido
em conhecido através de comparações com categorias já compreendidas. O que foge ao padrão já
vivenciado, ou seja, já entendido, é atribuído o sentido de “mau aluno”.
Dentre os poucos professores desta entrevista que não se encaixam nesta perspectiva
“saudosista”, encontramos docentes que fizeram o seu curso primário em outra situação política
do país e, que também, por sua vez, no caso do exemplo abaixo, se mantém atualizados com a
realização de cursos, nestes últimos dois anos (caracterização dos participantes, figura 1, p.60):
Indispensável, pra mim? (ocorrência da aprendizagem) Ter um bom material, né? E
... eu acho assim ... a preparação do professor é muito importante. O professor precisa
estar preparado porque ele tem em sala de aula ... a cada dia aparece uma situação nova e
a gente tem que estar disposto, se não está preparado, buscar a preparação, entendeu?
(Clarice).
5.3. A Profissão
A Tabela 2 (p.71), com o tema profissão, demonstra em sua primeira categoria –
motivação da escolha – que os entrevistados relacionam a escolha da profissão com a
identificação com a mesma. Ressaltou-se a importância que estes dão à profissão de professor e à
Educação de maneira geral. Ainda no que motivou a escolha da profissão de professor, os
pesquisados salientaram que o prazer de educar, de ensinar, de alfabetizar, são motivos
importantes.
Bom, eu escolhi esta profissão porque eu sempre quis ser professora e... eu acho
que estou no caminho certo, porque alfabetização é muito importante pra mim e formar
cidadãos desde pequenininhos, as primeiras orientações, eu acho, então ser professor,
principalmente PEBI, é muito importante. (Diná).
71
Tabela 2 – Tema: Profissão – Professor
Categoria Subcategoria Exemplos N
3
A – Motivação
da escolha
1. Identificação “...porque eu acredito na importância da educação...”
5
2. Aprendizagem “...porque desde que eu comecei a fazer o curso eu já
me apaixonei pelo ato de ensinar...”
4
3. Solidariedade “...de levar um conhecimento a mais para aquelas
crianças que vinham de carências afetivas, vinham de
problemas particulares...”
3
4. Criança “...porque eu gosto de trabalhar com crianças...” 2
B - Influência 1. Família “Eu acho que devido ao fato de todo mundo da minha
família ser professor ou ligada a uma parte da
educação, fui influenciada...”
2
2. Infância “...desde criança eu sempre me identifiquei muito... em
estar brincando, em estar junto... enfim sempre gostei
muito de criança.”
2
3. Sua professora “...talvez a influência de boas professoras que eu tive,
eu acho que me despertou isso...”
1
4. Alguém que era
professor
“...e tinha uma vizinha, que hoje já é falecida, que ela
era professora, e eu me espelhava nela...”
1
5. Amigos “... foi uma sugestão de uma amiga de escola...” 1
C – Sem
explicação
“...quando eu decidi por esta profissão, eu não sabia
bem o que eu estava escolhendo...”
2
D – Falta de
opção
“...naquela época minha, principalmente que eu era
mais velha, não tinha outra opção de serviço assim...”
1
3
N: número de ocorrências
72
A vontade de ajudar, de formar cidadãos, de levar conhecimento como um direito de
todas as crianças, também foi representado nas falas. Assim também, o gostar de crianças.
A influência na escolha da profissão se deveu em maior número à família, com pessoas do
círculo familiar que eram professores e à própria infância, um discurso atravessado por
recordações de brincadeiras “de escolinha”. Também foi presente no discurso, a influência da
própria professora, de alguém conhecido que era professor ou de amigos que ajudaram o
entrevistado a optar por esta profissão.
Nota-se a familiarização com algo que já se possui– interpretando a realidade e orientando
comportamentos, funções essas da ancoragem.
Eu sempre gostei de ensinar, né? Brincava como professora, quando eu era
criança e tinha uma vizinha, que hoje já é falecida, que ela era professora, e eu me
espelhava nela, né? Eu chegava da escola, pegava minha lousinha, ia no quintal, e
ficava... sem ter aluno nenhum, mas fazendo que eu era professora .... (Cora).
Houve também, na fala dos professores, a dificuldade em explicar a escolha da profissão e
a escolha por falta de opção, justificada por costumes da época. Este tipo de discurso foi
elaborado pela pesquisada com mais idade do grupo.
5.4. O “Bom Aluno”
A Tabela 3 (p.73), com o tema “Bom Aluno”, retrata, no entender dos professores, um
aluno que precisa mostrar interesse nas aulas, ser esforçado, ter uma participação ativa em sala de
aula, ser obediente.
73
Tabela 3 – Tema: “Bom Aluno”
Categoria Subcategoria Exemplo N
1. Interesse “...que presta sua atenção na aula...” 9
2. Esforço “Pra mim um bom aluno é o aluno que se esforça para
aprender...”
5
3. Participação “Um bom aluno pra mim é aquele que participa...” 5
4. Obediência “O bom aluno é aquele que acata o que eu falo...” 4
5. Responsabilidade
familiar
“...que em casa tem uma boa ajuda também...os pais
estão assim, orientando, que tem uma preocupação...”
4
6. Educação “...que respeita o professor e os colegas, eu acho que isso
é o bom aluno...”
3
7. Assiduidade “... que é assíduo...” 1
A- Comportamento
do aluno
8. Solicitude “...doar também aquilo que ele sabe pra me ajudar na
aprendizagem dos demais que têm deficiências...”
1
1. Realização de
atividades
“...mostra interesse pelas atividades, isto pra mim é ser
um bom aluno.”
9
2. Prontidão “...que tem essa vontade de conhecer, de querer
aprender...”
5
3. Inexistência
de dificuldade
“...E às vezes tem aquele aluno que não tem nenhuma
dificuldade e que é o bom aluno..”
4
4. Obtenção de
resultados positivos
“...traz resultados na medida do possível, quando ele tem
condições...”
4
5. Participação “...ele participa de tudo...” 3
6. Interesse “...o bom aluno, além dele mostrar interesse...” 3
7. Esmero “...que seja caprichoso...” 3
B- Aprendizagem
8. Criatividade ...”(que tem) curiosidade...” 1
1. Interage
positivamente
“Amor, carinho, isto é o que mais me desperta...” 4
2. Desafiado “...pra mim é um desafio conseguir fazer com que eles
cheguem ao que a gente deseja...”
2
3. Estimulado “...o bom aluno...ele ajuda a gente a ta despertando mais,
né? assim aprofundar mais, a dar uma boa aula...”
2
4. Trabalho
valorizado
“...meu trabalho está sendo edificado, eu estou
conseguindo atingir um propósito, uma meta...”
2
5. Penalizado “...tanto os bons como os maus despertam carência...” 1
C- Relacionamento
professor e
bom aluno
6. Ansioso “...a gente tem uma certa ansiedade...” 1
D- Negação do
estereótipo
“...Não é aquele apenas que fica quietinho, não...”
5
E- Dificuldade para
definir o bom aluno
“Bom aluno? É muito difícil de responder...”
4
F- Não concorda com
o conceito
“Eu acho que nos dias atuais não existe mais a gente
tratar uma pessoa como bom ou mau aluno...”
1
74
Um bom aluno? É aquele que participa, que tem interesse, é aquele aluno que
está sempre... mesmo na dependência, mesmo na sua carência, ele é um bom aluno, ele
tem interesse, ele está sempre interessado, mesmo com todas essas dependências que ele
tem, que ele apresenta. (Zélia).
Em relação à aprendizagem, fazer as atividades em sala de aula foi um conteúdo bem
marcante nas entrevistas. Trata-se do aluno que se mostra pronto para o aprender, que não
apresenta dificuldade na aprendizagem.
Um “bom aluno” pra mim é aquele que [...] está disposto a aprender, que gosta
de participar da aula, das atividades... (Clarice).
Delineia-se assim, um perfil de alunado que se mostra idealizado. Apesar de o discurso
centralizar muito no aspecto da aprendizagem, percebe-se, na análise da Tabela 3 e mesmo das
fotos, como esta fala se confunde.
O relacionamento do professor com este “bom aluno” é positivo, desafiador, estimulante.
Expressões como: carinho, amor, afeto, felicidade estiveram presentes nas respostas.
Os “bons alunos” despertam um sentimento de carinho, de afeto. A gente fica
feliz de ver que o aluno transmite a boa vontade de aprender. (Raquel).
Uma parte dos entrevistados se mostrou contrária aos “rótulos” já existentes para o “bom
aluno” o que se caracterizou como negação do estereótipo. Também se pôde observar a
dificuldade para definir este “bom aluno”.
Percebe-se o aluno idealizado – os discursos tornam o abstrato em concreto, formam uma
imagem e transformam em objeto, a percepção de um conceito – objetivação: aluno interessado,
aluno assíduo, aluno sem dificuldade de aprender, esmerado, criativo etc.
75
Conceitos que se enraízam em sistemas pré-estabelecidos – ancoragem. Atribuição de
sentidos com valores e idéias que pertencem ao grupo – o aluno que eu vivenciei é o “aluno
bom”.
5.5. O “Mau Aluno”
Na Tabela 4 (p.76) foi analisado o conteúdo dos discursos dos professores sobre o “mau
aluno”. A indisciplina e o comportamento desinteressado em sala de aula foram os aspectos mais
relevantes citados pelos professores em relação ao comportamento do aluno.
...é da própria criança, ele tem aquele espírito já...agitado, então é aquele que briga, é
aquele que chuta, é aquele que xinga, que não tem respeito com ninguém... (Helena).
...que perturba a aula e não se interessa por nada... (Raquel).
Na questão da aprendizagem, o “mau aluno”, fica evidente para os pesquisados, como
aquele que apresenta dificuldade para aprender, que apresenta desinteresse pelo aprendizado, que
não aprende por ser indisciplinado, que não alcança os objetivos propostos. No discurso de um
professor foi relatado que, no caso de alguns alunos, consegue-se recuperar, transformá-lo em
“bom aluno”. Porém, em outros casos, o ano termina e o aluno continua sendo “mau aluno”.
Esse aluno (o ‘mau aluno’) não aprende, vamos dizer assim, porque eu acho que
o ‘mau aluno’ é aquele [...] que tem mais dificuldade para aprender, né? (Marina).
Outro pesquisado citou que o “mau aluno” fica andando, “mexericando”, batendo,
xingando, porque não consegue aprender, já o “bom aluno”, este desenvolve seu aprendizado
com tranqüilidade.
76
Tabela 4 – Tema “Mau Aluno”
Categoria Subcategoria Exemplo N
1.Indisciplinado “...não aceita regras, e a vida é feita de regras, de disciplina, então isso pra mim é
um mau aluno...”
7
2. Desinteressado “...e não se interessa por nada...do que está se passando dentro da sala de aula...” 7
3. Indiferente “O mau aluno é aquele que vem na escola por vir...” 3
4. Responsabilidade
familiar
“...acho que o mau aluno é aquele que a família não tem estrutura, é aquele que a
família não dá respaldo em casa...”
3
5. Desobediente “É aquele que já não respeita, faz o oposto, né?...” 2
6. Carente “...é aquele carente...” 1
7. Disperso “...Tá assim, meio que perdido na sala de aula...” 1
8. Nato “...também é da própria criança...” 1
A - Comportamento
do aluno
9. Resistente ao auxílio
docente
“...não aceita ser ajudado também, sabendo que está errado.”
1
1. Dificuldade no aprendizado “...Eu acho que é aquele que tem mais dificuldade para aprender...” 8
2. Desinteresse ...”aquele lá, já fica desinteressado dentro da sala de aula...” 7
3. Indisciplina “...pra mim este é o mau aluno, porque ele atrapalha o aprendizado dele próprio, o
ensino da professora e o aprendizado da sala...”
6
4. Objetivos não atingidos “...provavelmente vai apresentar um rendimento menor...” 6
5. Não faz atividades “...não faz uma tarefa, não faz uma pesquisa...” 4
B - Aprendizagem
6. Desestimulado “...Porque ele não se sente estimulado...” 3
1. Esperançoso “...e alguns a gente consegue recuperar, transformá-lo em bom aluno...” 11
2. Preocupado “Olha...eu enquanto professora deles, eu faço o possível e o necessário pra resgatar
o problema da criança...”
9
3. Desmotivado “...o mau aluno ele tem que ser arrastado, a gente tem que estar lutando no dia-a-
dia...”
7
4. Pesaroso “...O mau aluno infelizmente ele transmite pra gente um sentimento de... talvez
pena...”
2
5. Desesperançoso “...outros a gente termina o ano e ele continua sendo mau aluno...” 1
6. Menos preocupado “...você infelizmente começa a deixá-los um pouco de lado...” 1
7. Discriminador “...a gente não quer fazer diferença (...) mas acaba fazendo, né?...” 1
8. Triste “Uma grande tristeza...” 1
9. Irritado “...eles acabam ... assim ... deixando a gente irritada, nervosa...” 1
10. Ansioso “...a gente tem uma certa ansiedade...” 1
C - Relacionamento professor
e mau aluno
11. Rançoso “... você já tem um pouquinho mais de ranço com aquele aluninho...” 1
1. Pessimista “É uma trajetória assim...difícil, porque eles geralmente vão apresentar os
problemas em todas as séries, né?...”
9
2. Estigmatização do aluno “Abaixa a auto-estima deles, eles se sentem desprivilegiados, ele passa a ser (...)
uma pessoa que leva até o preconceito...”
6
3.Mudança de trajetória de
vida
“...Chega num nível...eles não vão mais pra frente, optam por outro tipo de vida...”
5
4. Otimista “...eu acho que eles vão pra frente no nível deles...” 3
D - Visão de futuro
5. Responsabilidade familiar “...a gente não sabe a estrutura familiar que tem por trás (...) o acompanhamento
que eles vão ter...”
2
1. Nem sempre se confirma ...Às vezes a gente acha que ele não vai aprender e ele desperta no meio do
caminho...”
7
2. Se confirma “...se no primeiro momento, a gente viu lá que ele (o aluno) tem dificuldade, ele vai
ter essa dificuldade até o fim do ano.”
6
3. Não se confirma “...mudar de idéia eu mudo constantemente porque todos os dias eles (os alunos)
me surpreendem com a facilidade que eles têm de aprender.”
2
E - Concretização da profecia
do professor sobre o mau
aluno
4. Não concorda em profetizar “...então tem muitos professores que tacham no início que esse aí não vai aprender,
e não é por aí, né?...”
2
F - Não concorda com o
conceito
“entre parênteses: mau aluno, que eu acho que não existe...”
8
G - Dificuldade para definir o
mau aluno
“Mau aluno é... complicado...”
3
H- Negação do estereótipo “...o mau aluno não é justamente aquele que não faz as atividades...”
3
77
Quando se referem ao relacionamento do professor com o “mau aluno”, evidenciam-se
professores que acreditam, que confiam na recuperação deste aluno, porém no questionamento
sobre o futuro destes alunos, obteve-se nove ocorrências de caráter pessimista. Muitos acreditam
que estes alunos levarão por toda a sua vida escolar o fator discriminatório do mau aluno.
Nesta análise, aparecem, com maior freqüência, expressões como: tristeza, preocupação,
irritação, nervosismo, carência, frustração.
...o mau aluno pra mim é quando eu me frustro e sinto que eu não consigo chegar
nele pela indiferença dele, então eu vejo que ele cada vez mais me afasta dele, mesmo
que eu sei que uma educadora, eu não teria que ter isso, mas ele deixa nós nos sentirmos
assim.. (Cecília).
Não é que a gente vai tirar fora esses alunos, assim...você já tem um pouquinho
mais de ranço com aquele aluninho que já não te respeita, que não escuta o que você
fala, né? A gente não quer fazer diferença, mas é da gente mesmo, às vezes que até...a
gente não quer fazer, mas acaba fazendo, né? Por um ser bonzinho, por ser dedicado, por
mostrar uma boa atenção naquilo que você tá dando em sala de aula e o aluno às vezes,
um outro assim, você não vai tratar mal, mas... não é igual aquele aluno assim... eu...
(...), mas não é aquele ranço de falar “não, eu não gosto desse aluno” ou “eu vou
discriminá-lo”, não, não... mas já fica assim quase que nem uma divisãosinha, né?...
(Helena).
...você infelizmente começa a... deixá-los um pouco de lado assim... porque ele
põe uma barreira, né? No seu contato com eles, então a gente acaba assim... um pouco de
indiferença, até... pra não se irritar, pra não se estressar, eu acho que é um pouco isso.
(Clarice).
As RS dão coerência, mantém os costumes (GILLY, 2001) – permanência dos modelos
do passado que se traduzem na passividade do aluno.
Outra questão importante levantada na análise do tema “mau aluno” foi a perspectiva
que o professor possui em relação a este aluno, quanto à sua capacidade de pré-julgamento. Aqui,
notou-se que o número de ocorrências foi seis vezes pontuado, confirmando que a profecia do
professor sobre seu aluno acaba sempre por se concretizar. Ou seja, quando pré julgam que o
aluno será um “mau aluno”, isto será corroborado. Não se pode, entretanto, deixar de notar, que
quando o assunto é relacionamento professor-aluno, onze ocorrências têm falas expressando
78
esperança. Porém, ao se tratar de visão de futuro deste aluno, o discurso volta a ter um olhar
pessimista (nove ocorrências). Em contrapartida, oito ocorrências nos discursos, não concordam
com a atribuição do conceito de “mau aluno”.
...eu acho que eles vão pra frente no nível deles, chegam até um determinado
ponto e... mas, chegam. (Auta).
... porque eles (os “maus alunos”), vão apresentar os problemas em todas as
séries, né? E, geralmente eles abandonam o ensino. Chega um nível e eles não vão mais
pra frente, optam por outro tipo de vida, né? (Clarice).
Porém, em oito ocorrências notou-se a discordância da atribuição do conceito de “mau
aluno”.
... cada criança tem uma característica que não se pode julgar como bom ou mau,
[...]. Não tem como caracterizar. (Ruth).
O aluno que se distancia do perfil do aluno ideal (núcleo figurativo) nos remete às
imagens – objetivação – de um aluno indisciplinado, disperso, com dificuldades para o aprender,
desestimulado, menos preocupado etc.
O perfil dos entrevistados, quanto ao tempo de atuação e de formação no Magistério, se
situa na faixa dos vinte anos, conforme figuras 5 e 6 (p.62 e p.63) o que leva a pesquisadora a
questionar sobre os caminhos da docência, a importância da construção no Magistério de relações
entre o atuar do professor e a forma idiossincrática de ensinar.
Avaliações freqüentes dos cursos de formação dos professores são, portanto, necessárias,
pois estes exercem no interior das escolas uma prática social e pedagógica muitas vezes
dissociada da prática real vivida por seus alunos.
Entretanto, nesta pesquisa, podem-se entrever também algumas posições claras nas
entrevistas que demonstraram: otimismo, esperança, credibilidade na recuperação do “mau
aluno”, que negam o estereótipo e questionam o conceito de “bom” e “mau” aluno, revelando-se
desta forma, sinais de mudanças favoráveis na interação professor-aluno.
79
5.6. A Aprendizagem
Na análise da Tabela 5 (p.81), os professores relacionaram de maneira significativa a não
aquisição da aprendizagem ao “mau aluno”. Reportam-se à realização de atividades em sala de
aula mas, também ao “mau” comportamento do aluno que apresenta dificuldade em aprender,
aspecto esse, relacionado à análise da Tabela 4, já mencionada.
Para os professores, o “bom aluno” e o “mau aluno” são aqueles que demonstram
interesse e desinteresse em aprender respectivamente (Tabelas 3 e 4).
Quanto à condição para a ocorrência de aprendizagem, para os pesquisados, depende do
professor para que ocorra esta aprendizagem significativa:
Um bom professor ((risos)). Um bom professor [...], como organizar a sala, tudo
isso conta muito. (Adélia).
Porém, ao se abordar o inverso, a dificuldade de aprender, o grande responsável passa a
ser o aluno:
... talvez algum problema que o aluno tenha, então aí ele estaria com essas
dificuldades de aprendizagem. (Nélida).
Percebe-se assim uma ambigüidade na qual as responsabilidades são diferenciadas,
delineadas pela abordagem das questões, que conduziam para um mesmo fim – a aquisição ou
não da aprendizagem em sala de aula. A aprendizagem passa pelo sujeito pesquisado à medida
que, visto pelo aspecto positivo (condição para a ocorrência de uma aprendizagem significativa),
depende do professor (dezoito ocorrências) e depende do aluno (nove ocorrências); já pelo
aspecto negativo (condição para a ocorrência de dificuldade de aprendizagem), o aluno passa a
ser mais responsabilizado - depende do aluno (treze ocorrências), depende do professor (seis
ocorrências). Ver tabela 5 (p. 81). A naturalização como processo que atribui às RS a noção de
“verdadeiro” e “natural”. (RANGEL, 1997).
O processo de ancoragem pode ser percebido quando os entrevistados relacionam a figura
do professor como figura central para a ocorrência da aprendizagem. Conhecimento construído a
partir da imagem que se elabora.
80
Ao se reportar ao antigo primário dos anos sessenta, depara-se com os professores que se
reconheciam como os únicos detentores do saber, a quem se devia obediência sem
questionamentos.
81
Tabela 5 – Tema: Aprendizagem
Categoria Subcategoria Exemplo N
1. Depende do
professor
“O interesse máximo do professor... a dedicação do professor, eu acho
que é primordial.”
18
2. Depende do aluno “...os alunos, né? também aceitarem, quererem...” 9
3. Depende da equipe
escolar
“...trabalhar junto com a direção, coordenação e outros profissionais da
área...”
5
4. Depende da família “...estar vindo conversar com a professora, estar perguntando o que o
filho está precisando, as dúvidas, acho fundamental que a família apóie
o filho.”
4
5. Depende de material
didático
“...o material didático, que é utilizado é importante...”
3
6. Depende de
profissional
especializado
“...não sei se falta outra profissional dentro da escola que possa estar
ajudando a gente a entender, né?...
2
A - Condição para
a ocorrência de
uma
aprendizagem
significativa
7. Depende de questões
sociais
“...sociedade, né? o aspecto social em que a pessoa está inserida...”
1
1. Depende do aluno “...porque se eles colocam uma tábua, um bloqueio...aí já...já complica,
né?”
13
2. Depende do
professor
“...mas nem sempre pode ser visto como o aluno sendo o culpado pela
dificuldade, muitas vezes pode partir do professor.”
6
3. Depende da família “ou mesmo as dificuldades vindas do que ela (a criança) traz, né?
Aquilo que ela já traz de casa...”
4
4. Depende da
disciplina
“...uma grande dificuldade pro aluno, uma vez que você mexe com
números, cálculos mentais, então isso dificulta um pouco a
aprendizagem dele...”
2
B- Condição para
a
ocorrência de
dificuldade de
aprendizagem
5. Depende de questões
sociais
“...como (problemas) econômicos que pode estar envolvendo...”
1
1. Nas atividades em
geral
“...você chama na lousa, ou às vezes pra fazer...uma conta ou escrever
uma frase (...) é dali que você já começa a sentir as dificuldades da
criança.”
8
2. No início “...Eu acho que ela (a dificuldade) já começa no início...” 3
3. Durante todo o
aprendizado
“...procuro estar percebendo a dificuldade dela (da criança) em todos
os momentos...”
2
C- Momento em
que
surge a
dificuldade
da aprendizagem
4. Na alfabetização “...ele desenvolve mais rápido (...) do que aquele que tem dificuldade
na alfabetização.”
2
1. Nas atividades “...quando ele deixa de realizar as atividades, eu acho que aí é que eu
percebi.”
11
2. Através do
comportamento
“...às vezes ele começa a entrar em fase de indisciplina, de conversar
com o amigo do lado...”
6
3. No
comprometimento
do saber em sala de
aula
“...ele não entende o que você está falando...”
5
D- Como o aluno
demonstra sua
dificuldade de
aprender
4. Na oralidade “...ele não consegue (...) se expressar.” 3
82
5.7. As Fotos
Na análise das fotos - Tabelas: 6, 7 e 8 (p.84) e Tabelas: 9 (p. 85), 10 (p. 86) e 11 (p. 87),
mais uma vez fica evidenciado a correlação entre as falas sobre o “bom” e o “mau” aluno na
perspectiva da aprendizagem. Durante a entrevista gravada, os docentes se sentiram um pouco
mais confortáveis em seus discursos sobre o “mau aluno”. Porém, diante das fotos de seus alunos,
percebeu-se um desconforto e certa hesitação em classificá-los. Portanto, o que se notou, apesar
da escolha maciça em classificar os alunos como “bons alunos”, foram discursos com conteúdos
que corroboravam com o discurso da entrevista gravada no tema “mau aluno”. Alguns exemplos
destes discursos em que o professor classifica seu aluno como “bom aluno”
4
:
Foto 114 – “preguiçoso, precisa ficar em cima” (Nélida)
Foto 129 – “faz muita intriguinha entre colegas, precisa de mais atenção
do professor e da família” (Diná)
Foto 072 – “mas acho que ele tem dificuldade na aprendizagem, ele
atrasa, gosta de conversar” (Marina)
Foto 022 – “tá até bem arrumadinha, mas o caderno é bem pobrezinho”
(Auta)
Foto 254 – “só conversa, demora demais para completar as atividades”
(Clarice)
Foto 330 – “insegura, introvertida, dificuldade de aprendizagem”
(Cecília)
Foto 285 – “tem jeito de ser peralta, espuleta, mas vai ser bom” (Raquel)
Foto 310 – “insegura, precisa de muita atenção, carente” (Ruth)
Foto 180 – “bem fraquinha, deve conseguir o mínimo” (Zélia)
Foto 231 – “gosta de conversar, isso pode atrapalhar” (Cora)
Foto 166 – “elétrica, mas é muito inteligente, esperta” (Adélia)
Foto 051 – “tem alguns errinhos, mas vai conseguir” (Helena)
4
As fotos foram enumeradas de 1 a 330.
83
330 (trezentos e trinta) fotos foram analisadas.
Na menção ao “bom aluno”, surgiram características como: ocorrência de aprendizagem
negativa
5
, comportamento negativo, relacionamento social negativo e qualidades negativas,
aspectos que segundo a entrevista, denotariam características do “mau aluno”.
Apenas vinte e quatro alunos foram classificados como “mau aluno”. Nesta justificativa
houve a predominância significativa de características negativas, com a ocorrência de apenas
duas características positivas.
Para os alunos classificados como “não identifico”, houve também a predominância dos
aspectos negativos.
A representação do “mau aluno” permeou de modo expressivo as três classificações:
• classificação “bom aluno” – 28% (vinte e oito por cento) de incidências no discurso
condizente ao “mau aluno” ;
• classificação “mau aluno” – 94% (noventa e quatro por cento) de ocorrências no
discurso que remete ao “mau aluno” – o esperado;
• classificação “não identifico” – 69% (sessenta e nove por cento) de incidências que,
também são próprias do “mau aluno”.
5
A exemplificação destas características pode-se observar nas tabelas 6,7 e 8, da p. 84.
84
Tabela 6 - Bom Aluno – 287 (duzentos e oitenta e sete) alunos
Características ressaltadas na justificativa
Características Exemplo N
Ocorrência de aprendizagem positiva “muito interessada, esforçada” 182
Comportamento positivo “bem educadinha, calma, tranqüila” 57
Ocorrência de aprendizagem negativa “bem fraquinha, deve conseguir o mínimo” 45
Comportamento negativo “comportamento vai dar trabalho, porque é ativo” 32
Aparência física positiva “tem cara de inteligente” 23
Qualidades positivas “menininha do olho, espelhinho” 19
Relacionamento social negativo “muito retraído, apresenta dificuldade, introvertido” 16
Relacionamento social positivo “bem comunicativo” 12
Aparência física negativa “tem essa cara de sapeca, mas faz tudo certinho” 10
Relação familiar positiva “mãe atuante na APM” 9
Qualidades negativas “demonstra tristeza, carência de afeto” 8
Relação familiar negativa “freqüenta psicólogo pela separação dos pais...” 7
Tabela 7 - Mau Aluno – 24 (vinte e quatro) alunos
Características ressaltadas na justificativa
Características Exemplo N
Ocorrência de aprendizagem negativa “não sabe ler” 21
Comportamento Negativo “gosta de conversar...” 5
Relacionamento social negativo “escondido, tampa a cabeça com a touca...” 2
Relação familiar negativa “...a mãe não se preocupa” 2
Comportamento positivo “quietinho, precisa ser bem trabalhado” 1
Ocorrência de aprendizagem positiva “...ele tem interesse, mas está perdidinho” 1
Aparência física negativa “...tem um olhar abstrato, disperso, olhando para trás 1
Tabela 8 - Não Identificado – 19 (dezenove) alunos
Características ressaltadas na justificativa
Características Exemplo N
Ocorrência de aprendizagem negativa “em algumas matérias não tem interesse” 7
Comportamento negativo “este aluno, as crianças do ano passado, já disseram
que ele teve problemas de disciplina”
5
Ocorrência de aprendizagem positiva “no geral, está interessada” 4
Relacionamento social negativo “...não lembro, está escondidinha” 3
Comportamento positivo “...deve ser quietinho...” 2
Relação familiar negativa “teve o pai preso, preciso ficar de olho nele...” 1
Aparência física positiva “não deixa transparecer nada na fisionomia” 1
85
Tabela 9 – Análise das Fotos – “Bom Aluno”
Raquel Ruth Cecília Zélia Cora Clarice Auta Helena Marina Nélida Diná Adélia Total
Comportamento
Positivo
6
15
1
4
5
3
5
3
12
3
57
Comportamento
Negativo
1
5
8
4
2
2
2
2
1
4
1
32
Aprendizagem
Positiva
5
9
13
15
18
19
16
13
21
13
16
24
182
Aprendizagem
Negativa
3
13
5
1
4
11
1
1
2
4
45
Interelações
Positivas
2
4
1
1
4
12
Interelações
Negativas
2
5
8
1
16
Adjetivos
Positivos
2
1
6
5
4
1
19
Adjetivos
Negativos
3
1
1
3
8
Família
Aspecto Positivo
2
5
2
9
Família
Aspecto Negativo
2
1
4
7
Aparência Física
Positiva
18
1
2
2
23
Aparência Física
Negativa
4
3
1
1
1
10
Vestuário/Material
Positivo
Vestuário/Material
Negativo
1
1
Total de Alunos 22 25 26 21 21 28 31 21 22 19 26 25 287
86
Tabela 10 – Análise das Fotos – “Mau Aluno”
Raquel Ruth Cecília Zélia Cora Clarice Auta Helena Marina Nélida Diná Adélia Total
Comportamento
Positivo
1
1
Comportamento
Negativo
2
1
1
1
5
Aprendizagem
Positiva
1
1
Aprendizagem
Negativa
5
3
5
2
4
2
21
Interelações
Positivas
0
Interelações
Negativas
1
1
2
Adjetivos
Positivos
0
Adjetivos
Negativos
0
Família
Aspecto Positivo
0
Família
Aspecto Negativo
1
1
2
Aparência Física
Positiva
0
Aparência Física
Negativa
1
1
Vestuário/Material
Positivo
0
Vestuário/Material
Negativo
0
Total de Alunos
0
0
0
6
3
0
0
6
2
5
0
2
24
87
Tabela 11 – Análise das Fotos – “Não Identifico”
Raquel Ruth Cecília Zélia Cora Clarice Auta Helena Marina Nélida Diná Adélia Total
Comportamento
Positivo
2
2
Comportamento
Negativo
1
1
1
1
1
5
Aprendizagem
Positiva
1
2
1
4
Aprendizagem
Negativa
2
1
3
1
7
Interelações
Positivas
0
Interelações
Negativas
2
1
3
Adjetivos
Positivos
0
Adjetivos
Negativos
0
Família
Aspectos
Positivos
0
Família
Aspectos
Negativos
1
1
Aparência Física
Positiva
1
1
Aparência Física
Negativa
0
Vestuário/Material
Positivo
0
Vestuário/Material
Negativo
0
Total de Alunos 5 0 1 1 5 1 0 0 0 4 0 2 19
88
Apesar da representação do “bom aluno” estar presente também nas três classificações,
esta se faz de maneira bem mais discreta:
• Classificação “bom aluno” – 72% (setenta e dois por cento) de ocorrências no
discurso com aspectos positivos – o esperado;
• Classificação “mau aluno” – apenas 6% (seis por cento) de ocorrências com
aspectos positivos;
• “não identifico” – 30% (trinta por cento) de incidências no discurso, próprias do
“bom aluno”.
Como já foi anteriormente registrado, a referência à aprendizagem, mesmo diante das
fotos foi bem marcante, pois muitos docentes relacionaram os alunos com atividades já realizadas
por estes antes da pesquisa.
Foto 214 – algumas coisas faz rápido, outras demora (Cora) – Aluno
classificado como “não identifico”
Foto 045 – “fez o texto, poucos erros, pintou bonitinho” (Helena) – Aluno
classificado como “Bom aluno”
Entretanto, algumas referências sobre o “bom” e o “mau” aluno tiveram relação direta
com a aparência física dos alunos fotografados:
Foto 110 – “tem arzinho de quem quer saber, perguntar” (Nélida) –
Aluno classificado como “Bom aluno”
Foto 023 – “o rostinho dele já mostra que ele tem interesse” (Auta) –
Aluno classificado como “Bom aluno”
Foto 196 – “aparentemente não vai ser... tem um olhar abstrato, disperso”
(Zélia) – Aluno classificado como “Mau aluno”
89
Foto 187 – “dá para ver que é bem carente, mas tem bastante interesse.”
(Zélia) – Aluno classificado como “Bom aluno”
“‘Ser’ e ‘dever ser’ mesclam-se nas percepções e conceitos. E a imagem ‘ideal’ pode,
então, interferir na percepção da imagem real do objeto”. (RANGEL, 1997, p. 27).
De acordo com Gilly - “Concretamente, quanto mais o estudante tende a ser percebido sob
um ângulo favorável do ponto de vista desses valores com forte apelo socioinstitucional, mais ele
tende a sê-lo no que se refere a um conjunto de outras características, inclusive de beleza, força
física etc.” (GILLY, 2001, p. 332).
Algumas entrevistadas, ao final da análise das fotos relataram:
Você bate o olho, esse vai. (Helena).
Tem que olhar na carinha, às vezes, está mal vestida, mas acaba sendo inteligente. (Raquel).
Fica bem evidente, nestes exemplos, como algumas entrevistadas percebem seus alunos
sob um olhar de discriminação. O aspecto físico assume uma relevância na interação professor
sobre seu aluno.
5.8. As Menções do 1° Semestre
O terceiro instrumento utilizado foi a análise das menções (avaliação) recebidas pelos
alunos que foram classificados nas fotos. Esta análise aconteceu no final do primeiro semestre de
2006.
Na escola pesquisada, as menções são atribuídas por letras, as quais correspondem da
seguinte forma: A: Rendimento plenamente satisfatório; B: Rendimento satisfatório; C:
Rendimento regular; D: Rendimento pouco satisfatório e E: Rendimento não satisfatório.
A cada aluno avaliado, são atribuídas sete notas por bimestre: Português, Matemática,
História, Geografia. Ciências, Educação Física e Artes. Foram consideradas apenas as notas das
90
cinco primeiras disciplinas, já que Educação Física e Artes são disciplinas ministradas por outros
professores que não participaram da pesquisa, por motivos já explicados anteriormente.
De dez notas atribuídas, portanto, a cada aluno, cinco no primeiro bimestre e cinco no
segundo bimestre, foi necessário chegar a apenas uma menção, com o objetivo de dar uma
“média” ao aluno, para poder classificá-lo.
Foi necessário adotar alguns critérios:
• Das dez menções atribuídas, prevaleceu a de maior quantidade.
Ex: Aluno da foto 120 – 1° Bimestre: ABBBB
6
- Média parcial: B
2° Bimestre: BBCCC - Média parcial: C
Média final: B (foram atribuídos nos dois bimestres seis menções “B”, três “C” e uma “A”)
• No caso de um “empate”, prevaleceu a nota de Português atribuída no 2° bimestre,
por entender, que o aluno foi ou não melhor alfabetizado em seu desenvolvimento
escolar, considerando que o domínio da escrita e leitura é condição essencial para
a compreensão das outras disciplinas.
Ex: Aluno da foto 61 - 1° Bimestre: CBBBB - Média parcial: B
2° Bimestre: CCCCB - Média parcial: C
Média final: C (apesar da mesma quantidade de menções “B” e “C”, a nota “C” de Português
tirada no 2° bimestre foi determinante para o desempate).
Dos 330 (trezentos e trinta) alunos participantes inicialmente, 305 (trezentos e cinco)
alunos foram analisados neste terceiro instrumento, pois 25 (vinte e cinco) alunos foram
transferidos durante este semestre e, portanto, não puderam ser avaliados pelos professores da
pesquisa.
Outra questão importante, é que nenhum aluno recebeu menção “E”, pois, convencionou-
se nesta escola, que apenas alunos infreqüentes fariam jus a este conceito.
5- O primeiro conceito se refere à disciplina de Português, o segundo se refere à História, o terceiro à Geografia, o
quarto à Ciências e o último conceito à disciplina de Matemática.
91
A seguir será analisada cada sala de aula separadamente, visto que se faz necessário ter
uma observação particular de cada sujeito pesquisado sobre suas profecias iniciais. Depois será
apresentado um quadro geral – Tabelas 12 e 13 (p.95) das menções recebidas pelo alunado e suas
respectivas classificações.
Adotou-se os seguintes critérios:
Os alunos classificados como “não identifico” não serão computados, visto que, os
professores não determinaram se eles seriam “bons” ou “maus” alunos no início do semestre.
Quanto às menções: “A” e “B” designadas para o “bom aluno”
“C” e “D” designadas para o “mau aluno”
Desconsiderou-se o resultado alcançado entre 45%
7
(quarenta e cinco por cento) e 55%
(cinqüenta e cinco por cento) por entender que os indícios ficam insuficientes para afirmar se a
expectativa do professor foi confirmada ou não. Portanto, acima de 55% (cinqüenta e cinco por
cento – prognóstico confirmado e abaixo de 45% (quarenta e cinco por cento) – prognóstico não
confirmado.
Raquel – 25 (vinte e cinco) alunos analisados: 21 (vinte e um) alunos foram classificados
como “bom aluno”. Desses, 7 (sete) receberam menção “A”, 10 (dez) menção “B” e 4 (quatro)
menção “C”; 4 (quatro) alunos foram classificados como “não identifico” e desses, todos
receberam menção “C”. Aqui, se percebe que o prognóstico da professora foi correto em 81%
(oitenta e um por cento) de suas previsões.
Ruth – 25 (vinte e cinco) alunos analisados: 10 (dez) alunos receberam conceito “A” e 15
(quinze) receberam conceito “B”, todos classificados como “bom aluno”. Nota-se uma coerência
entre a representação e o conceito real atribuído.
Cecília – 21 (vinte e um) alunos analisados: todos os alunos classificados como “bom
aluno”. 11 (onze) alunos receberam menção “A”, 8 (oito) receberam “B” e apenas 2 (dois)
tiveram menção “C”. De um modo geral, aqui se pode dizer que o prognóstico inicial feito pela
professora, também se confirmou.
7
As porcentagens foram arredondadas para números inteiros visando facilitar a leitura e a compreensão dos
resultados.
92
Zélia – 24 (vinte e quatro) alunos analisados: 18 (dezoito) alunos foram classificados
como “bom aluno” e desses, 9 (nove) alunos receberam menção “A”, 2 (dois) receberam “B” e 7
(sete) “C”; 1 (um) aluno foi classificado como “não identifico” e recebeu conceito “C”; 5 (cinco)
alunos foram classificados como “mau aluno” e desses, 1 (um) recebeu conceito “A”, 2 (dois)
“B” e 2 (dois) “C”. Nesta classe pode-se notar que a conjetura inicial da professora correspondeu
ao resultado final, embora algumas de suas “previsões” não se confirmaram. Seu “acerto”, no
entanto, foi de 56% (cinqüenta e seis por cento).
Cora – 28 (vinte e oito) alunos analisados: 20 (vinte) alunos classificados como “bom
aluno”, sendo que 14 (catorze) receberam menção “A” e 6 (seis) “B”. 5 (cinco) alunos
classificados como “não identifico”. Desses, 2 (dois) alunos ficaram com o conceito “A” e 3
(três) com o conceito “B”. 3 (três) alunos foram classificados como “mau aluno” e 2 (dois)
receberam menção “A” e 1 (um) menção ”B”. Nesta sala, houve a confirmação do diagnóstico do
professor, seu “acerto” foi de 87% (oitenta e sete por cento), apesar dos alunos classificados
como “mau aluno” não ser confirmados por esta professora.
Clarice – 28 (vinte e oito) alunos analisados: todos classificados como “bom aluno”. 12
(doze) alunos receberam menção “A” e 16 (dezesseis) menção “B”. Prognóstico confirmado.
Auta – 28 (vinte e oito) alunos analisados: todos classificados como “bom aluno”. 4
(quatro) alunos ficaram com o conceito “A”, 12 (doze) com “B” e 12 (doze) com “C”. Esta
professora teve sua suposição inicial confirmada, apesar de 12 (doze) alunos terem recebido
menção “C”, sua expectativa correta foi de 57% (cinqüenta e sete por cento).
Helena – 27 (vinte e sete) alunos analisados: 21 (vinte e um) alunos foram classificados
como “bom aluno” e, desses, 5 (cinco) ficaram com o conceito “A”, 10 (dez) com “B” e 6 (seis)
com “C”. 6 (seis) alunos foram classificados como “mau aluno” e todos receberam menção “C”.
Apesar dos 6 (seis) alunos classificados como “bom aluno” receberem conceito “C”, foi
confirmada a expectativa desta professora com os alunos que ela classificou como “mau aluno”,
visto que todos estes receberam a menor menção da sala. Seus “não acertos” ficaram em
aproximadamente 22% (vinte e dois por cento).
93
Marina – 23 (vinte e três) alunos analisados: apenas 1 (um) aluno foi classificado como
“mau aluno” e recebeu menção “C”, os demais foram classificados como “bom aluno” e ficaram
assim distribuídos, 9 (nove) alunos com conceito “A”, 7 (sete) com “B” e 6 (seis) com “C”. Aqui
também se assemelha ao caso anterior. Alguns alunos tidos como “bom aluno” ficaram com a
menor menção, porém o único aluno classificado como “mau aluno” também ficou com este
mesmo conceito. Seu prognóstico está confirmado, pois seus “acertos” foram de 74% (setenta e
quatro por cento).
Nélida – 26 (vinte e seis) alunos analisados: 18 (dezoito) alunos classificados como “bom
aluno”, 7 (sete) receberam menção “A”, 6 (seis) “B” e 5 (cinco) “C”. 4 (quatro) alunos
classificados como “não identifico”, 2 (dois) ficaram com o conceito “A” e 2 (dois) com “D”. 4
(quatro) alunos classificados como “mau aluno”, 1 (um) recebeu conceito “A”, 1 (um) “C” e 2
(dois) “D”. Esta professora teve suas suposições confirmadas, uma vez que, seus “não acertos”
foram de apenas 27% (vinte e sete por cento).
Diná – 23 (Vinte e três) alunos analisados: todos classificados como “bom aluno”. 1 (um)
aluno recebeu conceito “A”, 12 (doze) receberam “B”,7 (sete) “C” e 3 (três) “D”. Com esta
professora, dentro dos critérios estabelecidos também houve uma expectativa confirmada, em
razão de seus 56% (cinqüenta e seis por cento) de “acertos”.
Adélia – 27 (Vinte e sete) alunos analisados: 25 (vinte e cinco) alunos determinados como
“bom aluno”, dos quais, 5 (cinco) receberam conceito “A”, 9 (nove) “B” e 11 (onze) “C”. 1 (um)
aluno categorizado “não identifico”, ficou com menção “D” e 1 (um) aluno classificado como
“mau aluno”, ficou com “C”. O número de “acertos” desta professora ficou em 54% (cinqüenta e
quatro por cento). Embora seja observada a proximidade com Diná, segundo o critério adotado,
este indício é insuficiente para confirmar a expectativa de Adélia.
Pode-se dizer que as representações que os professores inicialmente fizeram de seus
alunos influenciaram de maneira significativa o rendimento escolar destes.
94
“Existe, portanto, uma ‘expectativa’ formada no ‘contexto institucional’ da escola,
influente sobre concepções, critérios e valores de julgamento de desempenhos.” (RANGEL,
1997, p. 44).
Apesar das nuances e de diferenças tênues de porcentagem de acertos e erros em
algumas situações, pode-se dizer que, de 12 (doze) participantes, 11 (onze) demonstraram que
suas expectativas sobre seus alunos acabam por se confirmar. Apenas uma professora não teve
seu prognóstico sustentado.
Seguem as Tabelas 12 e 13 (p. 95) das notas obtidas, no final do semestre, pelos alunos
classificados como “bons” ou “maus” ou “não identifico” no início do semestre.
95
Tabela 12 - Classificação das Menções e Expectativas dos Professores
Bom Aluno
Mau Aluno
Não
Identifico
“Acertos”
n° de alunos
e respectiva
porcentagem
“Não
Acertos”
n° de alunos
e respectiva
porcentagem
Expectativa
confirmada
do
professor
Menções A B C D A B C D A B C D
Raquel 7 10 4 4 17 – (81%) 4 – (19%) X
Ruth 10 15 25 – (100%) 0 – (0%) X
Cecília 11 8 2 19 – (90%) 2 – (10%) X
Zélia 9 2 7 1 2 2 1 13 – (56%) 10 – (44%) X
Cora 14 6 2 1 2 3 20 – (87%) 3 – (13%) X
Clarice 12 16 28 – (100%) 0 – (0%) X
Auta 4 12 12 16 – (57%) 12 – (43%) X
Helena 5 10 6 6 21 – (78%) 6 – (22%) X
Marina 9 7 6 1 17 – (74%) 6 – (26%) X
Nélida 7 6 5 1 1 2 2 2 16 – (73%) 6 – (27%) X
Diná 1 12 7 3 13 – (56%) 10 – (44%) X
Adélia 5 9 11 1 1 14 – (54%) 12 – (46%)
Tabela 13 - Cômputo Geral das Menções Obtidas
Menção A B C D Total
“Bom Aluno” 94 113 60 3 270
“Não Identifico” 4 3 5 3 15
“Mau Aluno” 4 3 11 2 20
Total 102 119 76 8 305
96
Considerando que as menções “A” e “B” são atribuídas aos alunos que atingiram os
objetivos propostos e as menções “C” e “D”, para os alunos que não atingiram tais objetivos
plenamente, chega-se à seguinte conclusão:
• Dos 270 (duzentos e setenta) alunos classificados como “bom aluno”, 207
(duzentos e sete) alcançaram menções condizentes com este prognóstico 77%
(setenta e sete por cento), apenas 63 (sessenta e três) desses alunos 23% (vinte e
três por cento) não receberam menções correspondentes à classificação dada.
• Na classificação “não identifico”, os professores demonstraram que as incertezas
iniciais se confirmaram com a distribuição praticamente semelhante entre os
conceitos. Dos 15 (quinze) alunos assim classificados, 7 (sete) receberam menções
“A” e “B” 47% (quarenta e sete por cento) e 8 (oito) as menções “C” e “D” 53%
(cinqüenta e três por cento).
• 20 (vinte) alunos foram classificados como “mau aluno”, apesar da hesitação dos
professores em classificar seus alunos mediante as fotos, hesitação já comentada.
Ainda assim, pode-se perceber que as expectativas iniciais acabaram por se
confirmar. Dos 20 (vinte) alunos assim classificados, apenas 7 (sete) receberam
conceitos “A” e “B” 35% (trinta e cinco por cento) e 13 (treze) ficaram com as
menções mais baixas da escola 65% (sessenta e cinco por cento).
O trabalho mostrou que a expectativa inicial feita pelos professores no início do ano
letivo teve influência significativa com os resultados obtidos por seus alunos. Alguns exemplos
de como os professores definiram em sua entrevista o “bom” ou o “mau aluno”, como se deu a
análise das fotos de sua classe, o confronto com as menções recebidas por um aluno e o
prognóstico, se confirmado ou não:
Ruth: (Definição de “bom aluno”) – “Eu acho que nos dias atuais não existe mais a gente tratar
uma pessoa como bom ou mau aluno...né? Um bom aluno é um estereótipo que as pessoas criam
97
para dizer aquele que obedece, que está sempre atento, que não faz a dita bagunça em sala de
aula.”
Análise das fotos: todos classificados como “bom aluno”.
Foto 296: “bastante curioso, sempre atento”
Menção recebida por este aluno desta professora:
1° bimestre: A,A,A,A,A. 2°Bimestre: A,A,A,A,A.
Prognóstico: confirmado.
Helena: (Definição de “mau aluno”) – “É aquele que não respeita, faz o oposto, né? Às vezes,
não é do berço, de lá de casa, também é da própria criança, ele tem aquele espírito já...agitado,
então é aquele que briga, é aquele que chuta, é aquele que xinga, que não tem respeito com
ninguém, então esse é o mau aluno...”.
Análise das fotos: 22% (vinte e dois por cento) de alunos classificados como “mau aluno”, os
demais, “bom aluno”.
Foto 52: “problemática, depois que o pai foi preso”.
Menção recebida por este aluno desta professora:
1° bimestre: C, C, C, C, C. 2°Bimestre: C, C, C, C, C. .
Prognóstico: confirmado.
Clarice: (Definição de “bom aluno”) – “Um bom aluno pra mim é aquele que participa, que está
disposto a aprender, que gosta de participar da aula, das atividades, que respeita o professor e os
colegas, eu acho que isto é o bom aluno, independente dele saber muito ou pouco, se ele está
disposto, acho... que já faz dele um bom aluno”.
Análise das fotos: todos classificados como “bom aluno”.
Foto 253: “tem feito tudo, respeita”.
Menção recebida por este aluno desta professora:
1° bimestre: A,A,A,A,A. 2°Bimestre: A,A,A,A,A.
Prognóstico: confirmado.
Adélia: (Definição de “mau aluno”) – “...aquele que não se sente estimulado à ....cultura que a
escola está proposta a passar para ele, está proposta a ensiná-lo, isso acho que seria o mau aluno,
98
ele não vê... ele não vê sentido, ele não vê significado naquilo que está sendo proposto dentro da
escola”.
Análise das fotos: 1 (um) aluno classificado como “mau aluno”, 1 (um) aluno classificado como
“não identifico”.
Foto 160: “elétrico, não pára, falta de interesse”
Menção recebida por este aluno desta professora:
1° bimestre: B, C, C, C, D. 2°Bimestre: C, C, D, D, D.
Prognóstico: confirmado.
De acordo com Coll e Miras, “[...] as expectativas dos professores sobre o rendimento dos
seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes últimos.”
(2001, p.273).
A prática pedagógica pretende ser igualitária, mas fica na pretensão, visto que, ao se criar
expectativa sobre o aluno, traça-se de modo desigual os caminhos que cada um irá percorrer.
Caminho este, pontuado por notas, atributos físicos, fatores econômicos e sociais.
De uma maneira geral, os educadores justificam os fracassos escolares, classificando o
aluno como “mau aluno”, com justificativas como a descrita acima, discurso esse que foi
elaborado por um sujeito na questão: o que é para você dificuldade em aprender?
Mais uma vez se percebe que os alunos que não possuem boas condições sócio-
econômicas são excluídos e, para estes, “não há o que se fazer”. Quando, na verdade, são aqueles
que precisam mais de atenção. Pode-se encontrar muita riqueza no relacionamento com esses
alunos, identificar a riqueza de cultura que eles possuem, que com certeza será muito diferente da
cultura do seu mestre, mas, não por isso é menos rica, é menos importante e de valor.
Priorizar a necessidade do aluno real e não do ideal. Levar em conta que a auto-imagem
que os professores têm como alunos de uma escola que já ficou para trás, não serve mais por
completo nesta escola de hoje.
Para Knowles e Cole (1994): “Os pensamentos e idéias sobre educação, escolas, sala de
aula e ensino que derivam de suas experiências passadas são influências potentes que formarão as
bases de sua prática emergente e de que as experiências de campo fomentaram as primeiras
oportunidades formais de verificar desafios e modificar algumas das concepções.” (p. 70).
99
Outros autores Tardif e Raymond (2000) que corroboram a ancoragem da representação
social pesquisada neste trabalho, citam:
[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do
professor e sobre como ensinar provém da sua própria história de vida, principalmente
de sua socialização enquanto alunos. Os professores são trabalhadores que foram
imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15000
horas), antes mesmo de começarem a trabalhar. Essa imersão se expressa em toda uma
bagagem de conhecimentos anteriores, de crenças, de representações e de certezas sobre
a prática docente. Ora, o que se sabe hoje é que esse legado da socialização escolar
permanece forte e estável através do tempo. (p. 216-217).
Apoiar pedagogicamente, emocionalmente as relações diversificadas existentes em sala de
aula. É trabalhoso? Muito menos do que os embates do dia-a-dia na escola, em que há imposição
de currículo, discriminando os saberes informais, procurando desculpas para o fracasso de alguns
educandos.
Negar a existência daquilo que incomoda só aumenta o problema, pois o sistema
educacional muitas vezes assim já o faz, na medida em que defende a igualdade e pratica a
discriminação.
Décadas após décadas, teorias educacionais são formuladas para lutar contra o fracasso
escolar. Algumas iniciam com sucesso, depois fracassam, outras nem conseguem decolar do
papel. Um dos possíveis caminhos para o enfrentamento da questão seria compreender as
representações sociais que os educadores constroem de seu alunado.
De acordo com Coll e Miras, “[...] as expectativas dos professores sobre o rendimento dos
seus alunos podem chegar a afetar significativamente o rendimento efetivo destes últimos.”
(2001, p.273).
Hipóteses inatistas e ambientalistas acabam, muitas vezes por justificar as
representações sobre o “mau aluno” e inocentar a escola de sua responsabilidade pela
aprendizagem do aluno.
[...] é do próprio aluno em si, né? (a dificuldade em aprender) [...] eu acho [...]
que tem alguma coisa que tá bloqueando essa criança nesse sentido [...]. (Helena).
100
Na verdade, acho que o mau aluno é aquele que a família não tem estrutura, é
aquele que a família não dá respaldo em casa, este é o mau aluno, porque ele não tem a
colaboração da família, então ele já tem a sua deficiência em sala de aula e ele não tem
estrutura familiar, ele não tem respaldo em casa, este é o mau aluno. (Zélia).
Madeira (2000) faz pertinente colocação:
A educação é uma dimensão integrante de toda a vida pessoal e social. É um
processo amplo que envolve o homem todo e todo o homem, no concreto de seu viver e
de seu fazer. Somos todos aprendizes ensinantes numa interlocução com o outro,
presente ou suposto, pela qual, no concreto, saber e fazer integram-se à dinâmica do
viver, como apropriação e expressão. Neste dinamismo constitui-se o paradoxo da
educação, pois, necessariamente, apropriação e expressão pressupõem criação e
renovação. A cada momento, no gesto aparentemente banal ou na conduta organizada,
nos encontros ou desencontros, vitórias ou fracassos, tanto quanto no que vemos, lemos,
ouvimos ou sentimos, vai sendo viabilizado um longo e paradoxal processo educativo, a
um tempo pessoal e social, que ratifica e inova, um aprender em aprenderes. (p. 125).
Como demonstra a referida autora, o processo da aprendizagem não engloba apenas a
escola, nem por isto é independente desta. Ele é construído através das relações entre todos os
atores da escola e suas práticas. De acordo com esta autora, todos os aspectos que envolvem o
ensino-aprendizagem, como: livros didáticos, ambientes escolares, metodologia, alunos,
professores, não podem ser analisados isoladamente. Ainda, de acordo com Madeira (2000) faz-
se necessário considerar a riqueza existente nas relações e nos vínculos que acontecem em sala de
aula. Neste contexto, a história individual e social de cada sujeito é fator primordial para alcançar
ou não a aprendizagem, e, assim, para lançar um olhar que vislumbre, portanto, um “bom” ou
“mau” aluno e por que não? Um “bom” ou “mau” professor, ou diretor...
Acredita-se que não há certezas no futuro, que é possível, sim, edificar novos caminhos e
desafios nas relações pessoais e profissionais.
É um trabalho contínuo, trabalho esse que pode se iniciar através de um diálogo interior,
representado pelas relações intrapessoais e interpessoais, às quais solicitam inserção e
responsabilidade social.
101
Sabe-se que a escola é uma instituição que apresenta algumas contradições, porém em
algumas instituições visualizam-se as seguintes situações: objetiva-se desenvolver autonomia,
mas submete alunos e professores a rotinas freqüentes; almeja olhar as diferenças individuais de
forma inclusiva, mas persiste na impessoalidade, em que todos são tratados como uma
coletividade homogênea; ressalta a importância da solidariedade e do trabalho em equipe,
entretanto a competição individual é estimulada; entende que aprender é um processo, mas não
tolera o erro, o ato de errar não é tratado como construção do conhecimento.
Com esta perspectiva, professores não podem ser vistos como simples técnicos, operários
de uma indústria, lidando com máquinas, tendo como principal objetivo passar conteúdos. Os
educadores precisam estar muito além disso, pois são mobilizadores de processos pessoais,
culturais e sócio-político, são diligenciadores de uma educação formal, na qual está inserida a
formação da cidadania, dos valores pessoais, da conquista da auto-estima, da aprendizagem para
superação de obstáculos, da formação de um ser solidário, da negação da discriminação racial,
sexista, sexual, de etnia etc.
A escola é um fator de transformação, jamais neutra, ela pode levar seu alunado a um
perfil como o descrito acima, ou falhar. Levar à inclusão ou à exclusão. As aprendizagens
dependem de uma realidade contextual mais ampla. A pedagogia, muitas vezes, ainda trabalha
para fortalecer e legitimar determinadas formas de poder.
Portanto, não se pode apartar as concepções da escola das concepções de mundo
globalizado. Segundo Gilly (2001), seria necessário que as necessidades do mundo do trabalho
não se sustentassem no modelo atual, no qual é valorizado o status social, o poder, o dinheiro. O
modelo de representação social da escola, ainda segundo o autor, não pode ser considerado
isoladamente de outros sistemas gerais. As representações se inter-relacionam, dependem umas
das outras.
É útil observar esta dependência, visto que ela consegue explicar muitas interações
educativas que ocorrem na sala de aula.
De acordo com Gilly (2001):
[...] a representação assegura sua função de coerência, dando um estatuto central
aos elementos que reafirmam a inércia de um modo de funcionamento conhecido, que
traz segurança, mantém os costumes, protege as vertigens da mudança, ainda que corra o
102
risco de se ancorar num modelo passadista, que os mesmos indivíduos certamente
criticariam se tivessem consciência de que ele sustenta, no essencial, suas falas, num de
seus atos profissionais essenciais. (p. 327).
Em conseqüência, pode-se notar o discurso contraditório no sentido de se esperar por um
aluno crítico, de iniciativa e se persistir no modelo do aluno-passivo, obediente – tão valorizado
na ditadura militar , de confirmar o não preconceito, mas valorizar aquele aluno que:
... não tem nenhuma dificuldade e...que é o bom aluno... (Cora).
...que faz o que eu como professora, solicito, então eu considero esse um bom aluno.
(Nélida).
Porém, nesta pesquisa também foi possível notar sinais de mudanças, que levam a
acreditar que o processo é lento, mas não impossível:
[...] eu acho difícil você tratar um mau aluno nessa idade, porque depende de
tanta coisa, do aspecto social, dos pais, da sociedade em que ele está inserido, né?
(Ruth).
Bom aluno? É difícil tá definindo isso, né? Porque toda criança tem sua
especificidade. (Marina).
Pra mim não existe mau aluno. Depende da forma como você trabalhar...isso é
questão de relacionamento que você tem com a criança. (Auta).
103
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
“O Senhor... mire e veja o mais importante e bonito do mundo é isto:
que as pessoas não estão sempre iguais, não foram terminadas,
mas que elas vão sempre mudando.
É o que a vida me ensinou. Isso me alegra. Muitão.”
Guimarães Rosa
O objetivo desta pesquisa foi estudar as representações sociais de professores das
séries iniciais sobre o “bom” e o “mau” aluno, observando-se se essas representações interferem
no desempenho escolar dos alunos, se idéias pré-concebidas resultam em menções condizentes
com este pré-julgamento. Para tanto, a pesquisa teve como fundamento o referencial teórico de
Moscovici (1978) sobre representação social.
Com base nas entrevistas, questionários, análise das fotos dos seus próprios alunos e
finalmente, com a averiguação dos resultados dos conceitos emitidos pelos professores ao final
do primeiro semestre do ano letivo de 2006, pôde-se constatar a influência que as representações
têm na questão da aprendizagem. Esta constatação pôde ser percebida pela pesquisadora ao se
defrontar com as respostas gravadas da entrevista, logo em seguida, com o desconforto em
classificar seus alunos diante das fotos, no qual foi percebido um discurso rico em contradições e,
finalmente, com as notas atribuídas aos seus alunos, que corroboravam em muito, com as
classificações inicialmente feitas.
Este trabalho teve como um dos seus pressupostos mostrar que alguns aspectos da
aprendizagem de alunos podem não estar vinculados com comprometimentos orgânicos ou
neurológicos, problemas familiares, ou seja, um problema exclusivo do aluno. A questão pode ser
maior e mais complexa. Envolve a adoção de novas metodologias, a relação professor-aluno em
sala de aula, aspectos emocionais e afetivos deste aluno, o currículo instituído que de uma
maneira geral não contempla as reais necessidades do educando e sobremaneira as representações
sociais que o professor tem do seu alunado.
104
Percebeu-se, nas falas dos participantes, que as práticas em sala de aula, que envolvem a
interação entre professor e aluno, foram valorizadas, apesar de algumas contradições - ao mesmo
tempo em que o professor se sente esperançoso, ele também se diz pessimista quanto ao sucesso
de alguns alunos; o docente entende a importância de um professor bem preparado
emocionalmente e pedagogicamente, mas, responsabiliza o aluno pela não aprendizagem. A
pesquisadora ressalta que nove das professoras desta entrevista realizaram cursos em educação
nos últimos dois anos (ver figura 1, p.60), ou seja, subentende-se que estas profissionais
receberam capacitação para desenvolver um trabalho de melhor qualidade.
A ênfase maior em relação ao “mau aluno” fica caracterizada por problemas
comportamentais e desinteresse pelo ensino. Muitas interações construídas entre professor e
aluno no ambiente escolar, acabaram por ser desconsideradas, permanecendo uma visão
unilateral dos fatos, em que o problema fica sob a responsabilidade apenas do aluno. Ao encontro
deste pensamento, Passeri (2003) conta que realmente existe uma relação clara entre o
comportamento do professor e a visão que o aluno tem de si.
Mudar a cultura da escola não é uma tarefa fácil. Muitas vezes é mais conveniente
colocar a responsabilidade no aluno, justificando-se assim os entraves que se vivenciam na
escola. Ao se classificar os alunos como “mau aluno”, pensa-se, de imediato, em uma sala
“apropriada” a este aluno e, assim perpetua-se a discriminação nas classes para “fortes” e
“fracos”.
É evidente que o papel do professor e a representação que este faz do “bom” e do “mau”
aluno é de suma importância para que estas seletividades se diluam. Portanto, muitas outras
frentes precisam ser trabalhadas: a aprendizagem colocada como eixo norteador de todo o
processo, para que todos os alunos possam aprender; garantir o tempo necessário para a
aprendizagem de cada educando; abrir espaço para o diálogo, a cooperação, a solidariedade;
estimular a formação contínua do professor e valorizar o seu papel.
A escola que se espera construir é aquela aberta às diferenças, portanto aberta a todas as
crianças, não se mostrando indiferente àqueles que mais precisam, com alunos respeitados em
suas dificuldades. Escolas que não categorizam alunos:
• por perfis de aproveitamento: “não sabe ler” (Helena);
• por origem familiar: “teve o pai preso, preciso ficar de olho nele...” (Cecília);
105
• por conceitos como: “tá até bem arrumadinha, mas o caderno é bem pobrezinho” (Auta);
• por aparência: “talvez aprenda, acompanhe, é que tem uma carinha diferente, tem cara de
retardado” (Raquel);
• por empatia: “não me identifico, tem medo de colocar o que sabe no papel” (Cora);
• por comportamento: “elétrico, não pára, falta de interesse” (Adélia).
Relacionamentos entre professores e alunos assim, desafiam o real acontecimento da
aprendizagem, visto que desta forma se cria um abismo entre o educando e o ensino.
Afinal, é a mesma coisa ser professor de uma escola de periferia e de uma instituição
elitizada? De uma escola com alunos provenientes da zona rural e urbana? De uma classe em que
a maioria é de alunos migrantes?
...principalmente nós, né? Aqui de escolinha mais da periferia, nós temos sempre
esses probleminhas, você também tá vendo aí, já tá cansada de saber...disso daí...eu acho
que já é um pouco da criança mesmo essa dificuldade, porque às vezes não tem outra
alternativa pra você falar...eu acho que é um bloqueio, alguma coisa que essa criança
tem, que fica mais difícil pra ela aprender, né? (Helena).
O comprometimento precisa estar, segundo Perrenoud (2001), na identidade do educador
e, assim em sua satisfação e cooperação profissional; na relação com o ensino, seu sentido; no
relacionamento entre as pessoas e a família; e, aceitar as mudanças.
De acordo com Mizukami (1986): “[...] implica que o professor deva aceitar o aluno tal
como é e compreender os sentimentos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendo-o
empaticamente, o professor fará, de sua parte, tudo para a criação de um clima favorável de
aprendizagem.” (p. 52).
Os resultados do estudo mostram que os alunos ainda são tratados como sujeitos
genéricos, sendo indiferenciadas suas raízes, sua história. Essa situação mostra a necessidade de
adaptação do diálogo pedagógico à realidade dos alunos. Esse distanciamento leva os educadores
a não considerarem seu discente como um ser complexo. Ele passa a ser percebido como um
sujeito que aprende ou não, é comportado ou não, é educado ou não, é “bom aluno” ou não.
Muitas vezes, os professores tratam seus alunos por números, em algumas escolas e em algumas
salas de aula; o tratamento impessoal é o que prevalece, construindo relações humanas abstratas.
106
Não se pode deixar de mencionar que a situação atual de trabalho do professor não é das
melhores. Classes lotadas, baixa remuneração, capacitações (quando há), que nem sempre vêm de
encontro às reais necessidades do professor, falta de material didático-pedagógico e a própria
desvalorização da profissão.
Os resultados da pesquisa também incitam algumas questões: Por que se deve gostar
daquele aluno que não gosta do seu professor? Daquele aluno que cheira mal, que diz palavrões,
que furta, que agride, que não toma banho? A resposta pode estar no fato da escolha da profissão
de professor. Assim como vários profissionais da saúde, que precisam cuidar dos seus feridos e
doentes, sem levar em consideração sua origem, seu aspecto, sua profissão, todos aqueles
envolvidos no processo educacional também precisam “cuidar e educar” seus alunos, porque
acima de tudo está o comprometimento com a profissão exercida.
Romper com este círculo, como já foi exposto, não é um trabalho solitário, mas sim
coletivo, e que demanda muito esforço e compromisso. É preciso compreender a não existência
do fatalismo, visto que muitos jovens estudantes conseguem, com alguns professores, um
rendimento satisfatório, uma inter-relação harmoniosa, conseguem, enfim, apreender de maneira
significativa a disciplina. Porém, o mesmo não ocorre quando os mesmos alunos estão diante de
outros professores. Experiência esta, tão comumente observada nas escolas. Em que se conclui
que a aprendizagem é resultante de uma interação, e até mesmo de uma cumplicidade entre
professor e aluno, entre o real aluno e o real professor.
É importante ressaltar que a pesquisa envolveu doze professores de uma escola estadual
do interior paulista. As considerações aqui identificadas não têm como objetivo generalizar e nem
responsabilizar os professores. Mas, sim de procurar resgatar o papel fundamental do educador,
como ser ensinante e tentar demonstrar como as representações sociais que os professores
constroem sobre seus alunos interferem para o bem ou para o mal nas relações de sala de aula.
O ato de ensinar e de aprender envolve afetividade, portanto, professores deixam
marcas em seus alunos e vice e versa. Cabe aqui uma reflexão comum aos que fazem parte do
processo educativo: Qual influência, opinião, impressão que se pretende deixar nos alunos? E o
que se espera deles?
Valorizar o trabalho do educador é essencial, porém não se deve abstrair, nem deixar de
valorizar os desejos, os sentimentos e a história do aluno. Esta relação professor-aluno se constrói
no dia-a-dia e não se limita apenas na transmissão de conteúdos. É preciso vivenciar esta relação
107
em um mundo real entremeado, muitas vezes, pela fome, pobreza, agressividade, angústia,
orfandade real ou estabelecida, pelas drogas, pelo distanciamento de bens culturais, afetivos etc.
Representações envolvem expectativas criadas em relação a alguém ou a algum fato.
Neste caso, foram abordadas as expectativas que professores têm de seu alunado, entendendo que
as representações são edificadas por cada sujeito e compartilhadas por outros tantos sujeitos.
Neste estudo, se pôde observar que a maioria dos professores pesquisados construiu uma
representação de seus alunos, classificando-os em “bons” e “maus”, com um contato mínimo,
lembrando que a pesquisa realizada se deu na primeira semana de aula e, que, desta representação
elaboraram suas expectativas sobre o ano escolar e até mesmo do futuro de seus alunos.
Pôde-se também perceber que a maior parte dos alunos classificados como “maus”,
obtiveram menções que condiziam com esta assertiva.
Muito já se abordou desta temática, sob diferentes prismas. Espero que esta pesquisa
venha de alguma forma contribuir com mais estes dados, para que os envolvidos no processo
educacional se permitam reavaliar suas interações dentro da escola, seu compromisso com a
transformação, incluindo não influenciar negativamente as trajetórias dos estudantes.
108
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114
APÊNDICE A – MODELO DO TERMO DE CONSENTIMENTO
CENTRO UNIVERSITÁRIO
MOURA LACERDA
Termo de consentimento livre e esclarecido
Nome do participante:
Pesquisador: Maria Amélia Cavallari Gonçalves Migliato
1. Título do estudo: AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE “BOM” E “MAU” ALUNO
CONSTRUÍDAS POR PROFESSORES DE 1ª A 4ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL.
• Propósito do estudo: é estudar as representações sociais do bom/mau aluno, entre
professores de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental de uma Escola Estadual de
Araraquara.
2. Procedimentos: Os sujeitos da pesquisa serão solicitados a responder um questionário de
perfil e uma entrevista com observação de fotografias de alunos, cuja identidade será mantida em
sigilo e sob hipótese alguma divulgada. Também será realizado um acompanhamento do
rendimento escolar de seus alunos durante o primeiro semestre do ano de 2006.
3. Riscos e desconfortos: Não existem riscos médicos ou desconfortos associados a este projeto.
4. Benefícios: Os resultados deste estudo poderão contribuir para o conhecimento mais
aprofundado sobre o que está por trás das concepções que os professores constroem sobre o
“bom” e o “mau” aluno.
5. Compensação financeira: O pesquisador responsável não pagará nenhum valor em dinheiro
ou qualquer outro bem pela participação nesta pesquisa.
6. Confidencialidade: A identificação dos sujeitos participantes da pesquisa será mantida em
sigilo. Compreendo que os resultados deste estudo poderão ser publicados em forma de livro,
artigos em revistas especializadas ou apresentados em congressos.
7. Se tiver dúvidas posso telefonar para (16) 21011025 (Profª Drª Rita de Cássia Pereira Lima),
a qualquer momento.
Eu compreendo meus direitos como colaborador da pesquisa do curso a ser pesquisado e
consinto, voluntariamente, em participar deste estudo. Compreendo, também, sobre o que, como
e porque esta pesquisa está sendo realizada. Receberei uma cópia assinada deste termo de
consentimento.
_________________________________ ____________________________
assinatura do professor assinatura do pesquisador
data:__________
115
APÊNDICE B - MODELO DE QUESTIONÁRIO
Código de identificação do sujeito:________________________
Data de nascimento:_______________ Sexo:_________________
Estado civil:_____________________ Filhos: sim ( ) não ( )
Há quanto tempo trabalha nesta escola? ______________________
Tempo de atuação no magistério: ___________________________
Há quantos anos se formou no magistério? ____________________
Trabalha em mais de uma escola? ________________
Fez cursos na área da educação nos últimos dois anos? ___________
Quais? _________________________________________________
Carga horária semanal de trabalho: __________________________
Série em que leciona: ( ) 1ª série ( ) 2ª série ( ) 3ª série ( ) 4ª série
116
APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA
01. Por que você escolheu esta profissão?
02. Para você, o que é um “bom” aluno?
03. E um “mau” aluno? O que significa para você?
04. Que sentimentos esses “bons” e “maus” alunos despertam em você?
05. Em sua opinião, o que é indispensável para que ocorra a aprendizagem na escola?
06. Como você vê as diferenças entre o “bom” e o “mau” aluno no que se refere ao
desempenho na escola?
07. O que é para você, dificuldade em aprender?
08. Em que momento do aprendizado você percebe que o aluno apresenta dificuldades para
aprender?
09. Quais são os indícios mais evidentes que este aluno apresenta, que demonstram que ele
tem dificuldade para aprender?
10. Geralmente, quando você conclui que um aluno tem dificuldades para aprender, essa
percepção se confirma com o tempo? Já ocorreu alguma situação em que você mudou de
idéia?
11. Como você vê a trajetória escolar daqueles que você considera “maus” alunos?
117
APÊNDICE D - INSTRUMENTO PARA CLASSIFICAÇÃO DE FOTOS
Agora, serão apresentadas fotos de seus alunos deste ano. Você irá classificá-los como: Bom
Aluno (B), Mau Aluno (M) ou não sei identificar (NI), justificando a sua escolha.
Sujeito A
Número
da
foto
Número
do aluno
Bom aluno Mau Aluno Não Identificado Justificativa
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