ads:
Nobuco Tateishi
As promessas da Escola Pública: uma professora e seus alunos
na periferia de Guarulhos, SP.
Programa de Pós-Graduação Em Ciências Sociais (Antropologia)
PUC-/SP
São Paulo
2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Nobuco Tateishi
As promessas da Escola Pública: uma professora e seus alunos
na periferia de Guarulhos, SP.
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
como exigência parcial para obtenção do título de
MESTRE em Ciências Sociais (Antropologia), sob a
orientação da Profª Drª Josildeth Gomes Consorte.
Programa de Pós-Graduação Em Ciências Sociais (Antropologia)
PUC-/SP
São Paulo
2007
ads:
3
Nobuco Tateishi
As promessas da Escola Pública: uma professora e seus alunos
na periferia de Guarulhos, SP.
BANCA EXAMINADORA
_____________________________
_____________________________
_____________________________
______________________________
Programa de Pós-Graduação Em Ciências Sociais (Antropologia)
PUC-/SP
São Paulo
2007
4
Aos meus amados e queridos
pais (in memorian), em vida
me ensinaram a riqueza das
buscas...
5
Agradecimentos
Agradeço a Deus, acima de tudo, pela oportunidade da vida e do aprendizado.
A minha orientadora Profª Drª Josildeth Gomes Consorte, uma pessoa especial,
dedicada, com muita paciência e sabedoria me concedeu a oportunidade de concretizar
um sonho. Agradeço por acreditar que de alguma forma eu poderia fazer algo importante
que contribuísse para uma construção de um ensino mais digno para os alunos da rede
pública estadual de São Paulo.
A minha família que muito me apoiou nesta árdua jornada. Em especial, a minha
amada e querida filha Paula, com muito amor e carinho me reanimava nos momentos de
fraqueza. A minha irmã Tomoko, obrigada pelo seu apoio.
À minha Profª Drª Marisa de Espírito Santo Borin e à Profª Dra. Maria Helena
Villas Boas Concone, que muito contribuíram para a minha qualificação, cujo o carinho
guardarei para sempre.
Aos meus amigos, Walson Lopes, Expedito Leandro e Nivaldo Santana, muito os
agradeço pelas constantes trocas de informações e pelo companherismo.
À Regina e Wilma, obrigada pela ajuda e não há nada que as pague o carinho
de vocês, serei eternamente grata.
À Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que me contemplou com a
bolsa-mestrado, proporcionando a realização deste estudo.
À Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pela oportunidade de realização
deste trabalho, e aos professores do programa de Pós Graduação em Ciências Sociais.
6
Ao João Paulo de Souza, pelas trocas de informações sobre os anseios e
comportamentos de jovens dos dias atuais em relação aos estudos.
Aos meus amigos fiéis e companheiros de jornada por muitos anos na E.E. Padre
Bruno Ricco, só me fizeram crescer como pessoa e educadora, a Marilu, grande bióloga,
Ilza (in memorian), Suely Setsuko, Cecílio, Evandro, José Wilson, Terezinha, Jorge, Zélia
e Almerinda (diretora da escola nos anos de 1980), pela sua compreensão nos meus
momentos difíceis como mãe de uma menina ainda muito novinha), pela amizade,
respeito que me oferecem e pelas boas energias. Nunca os esquecerei é paixão eterna
por vocês.
Ao Profº. Oswaldo, Profª Sirlene e Profª Maria Cristina, pela acolhida e respeito
quando cheguei na E.E. Rotary. À atual gestora, Profª Graça, muito obrigada pelo seu
carinho e respeito.
Ao amigo e colega de trabalho Profº Welington, da E.E. Érico Veríssimo, as suas
informações sobre o que é viver na favela, me foram importantes e pelas nossas trocas
de idéias diárias, como sou feliz em tê-lo como amigo. Dessa escola, meu muito
obrigada à Margarida, fiel companheira de trabalho e à Berenice (coordenadora
pedagógica), sua compreensão me foi valiosa. Ao Profº José Eduardo, seu
companheirismo só tem acrescentado experiências fantásticas na minha profissão.
Ao meu aluno Eduardo, atualmente colega de profissão e amigo, pelas
informações e respeito.
Aos meus alunos e colegas professores das escolas, Érico Veríssimo e Rotary,
que participaram da pesquisa para meu estudo.
7
Resumo
É lugar comum a afirmação de que as escolas de ensino fundamental e médio da rede
pública estadual no Brasil estão desacreditadas de sua real importância na construção
social do país. Para a maioria dos jovens em idade escolar e que as freqüentam, elas
deixaram de ser um local de formação para a vida e se tornaram apenas um dos poucos
meios para inserir-se no mercado de trabalho, ganhar um salário e mudar de vida, nem
que seja apenas pela obtenção de um certificado do ensino médio ou na melhor das
hipóteses de conseguir adentrar uma faculdade através de bolsas de estudo do
Governo. Preocupada com esta realidade esta pesquisa se propôs a realizar um estudo
das relações dos alunos do Ensino Médio e Ensino Fundamental, e de seus pais, em
duas escolas públicas estaduais, observando e investigando suas atitudes, seus valores
e perspectivas sobre a educação e a escola. Para tanto, pesquisou-se também a
comunidade na qual os mesmos estão inseridos, localizada no bairro de Itapegica,
periferia da cidade de Guarulhos, já que o meio e a cultura interferem de forma
significativa não apenas na construção identitária dos jovens e seus pais, mas também
na construção do imaginário social e político que os vincula à escola. A análise da
escola e dos alunos foi feita através do exercício antropológico da observação e de
registros etnográficos nas escolas acima citadas, procurando responder às questões
surgidas ao longo dos anos na observação paciente e constante desses espaços como
educadora, de par com questionários e entrevistas junto a 217 alunos e 20 famílias. A
dissertação, que demonstra como a inadequação das políticas educacionais, em
conjunto com as péssimas condições sociais da comunidade estudada, torna as ações
dos professores inócuas, ao passo que geram a desesperança dos alunos e seus pais
num futuro melhor e mais digno, foi dividida em três capítulos que, respectivamente,
tratam de: 1) a história de Guarulhos e a história de vida da pesquisadora enquanto
motivação para a escolha do objeto de pesquisa; 2) a análise das políticas educacionais
estaduais; 3) análise das relações dos alunos e pais com a escola. São temas
importantes desta pesquisa os debates sobre migração, exclusão social e políticas
educacionais
Palavras-chaves: educação; exclusão social; migração!
8
Abstract
It is usual to state that Elementary School and High School schools from the state public
schools in Brazil are discredited about their real importance in the country social
construction. For most young people at school age who attend it, the schools are not a
formation place for life anymore and have become one of the few efficient ways to get a
job earn a wage and change their lives, either for having a High School certificate or
maybe by getting enrolled in college through Government study bursary. This research
proposes to do a study about High School and Elementary School students , their
parents, at two public state schools, investigating their attitudes, values and
perspectives about education and the school .For this purpose, the community where this
population lives located in Itapegica neighborhood, a Guarulhos suburban area was
researched as well , since the way of life and culture interferes significantly on the
idendity of young people their parents and on the construction of the social and political
imaginary that bond them to school. The analysis was done through an anthropological
observation and etnographical description at the schools mentioned above, trying to
answer the questions which appeared along years through a patient and constant
observation of these places, as an educator, together with interviews and questionnaire
applied to 217 students and 20 families. The dissertation that shows the inadequacy of
educational politics associated with terrible community social conditions , make the
teachers actions useless and students and their parents hopeless about a better and
more dignified future, was divided into 3 chapters which respectively are : 1)
Guarulhos: today and yesterday; 2) State educational politics : a brief; 3) The school , the
students and their parents Migration, social exclusion and educational politics are
important subjects of this research.
Key words: education, social exclusion, migration.
9
Sumário
Introdução
1
I – Fundamentação Teórica 6
II – Metodologia 9
Capítulo 1. Guarulhos ontem e hoje 13
1.1 - A imigração japonesa através de relatos dos meus pais: uma nissei descobrindo o mundo 15
1.2 – A professora nos seus primeiros anos na escola 21
1.3 – Como eram os nossos alunos da década de 1980 28
1.4 – Os nossos alunos: da década de 1990 aos dias atuais
34
Capítulo 2 – A política educacional das últimas décadas: uma breve análise 39
2.1 – A Lei Complementar Nacional de nº. 101 – de 04 de maio de 2000 41
2.2 – A Escola Padrão do Governador Fleury 42
2.3 – A progressão continuada no governo Mario Covas 45
Capítulo 3 – A escola, os alunos e seus pais 49
3.1 – As favelas de Vila Flora e Rua Brasileira 50
3.2 – A Escola Estadual Rotary 55
3.3 – A Escola Estadual Érico Veríssimo 63
Anexo I – Alunos do EJA – (Escola Estadual Rotary)
67
Anexo II – Alunos do Ensino Regular (Escola Estadual Érico Veríssimo)
75
Considerações Finais
86
I – O desafio da educação pública estadual de São Paulo 96
Referências Bibliográficas
101
1
Introdução
Início da década de 1980. Era o primeiro dia de aula numa nova escola, a Escola
Estadual Padre Bruno Ricco. Um prédio novo, recém construído, localizado numa
avenida movimentada da periferia do município de Guarulhos, cidade vizinha à cidade
de São Paulo, no bairro Parque São Luiz. Observava-se, da frente da escola, o agitado
tráfego de caminhões, ônibus e outros veículos. Os transeuntes que lá passavam saíam
do município de Nazaré Paulista, dos bairros guarulhenses, como Jardim Fortaleza, Bom
Sucesso, Jardim São João, Jardim Presidente Dutra e de um conjunto residencial
construído pelo Inocoop
1
, tão extenso que se tornou o bairro Inocoop. Esse era o único
trajeto para se ter acesso à Rodovia Presidente Dutra, sentido São Paulo.
A escola fora construída diante da necessidade de transferir os alunos de um
prédio escolar antigo localizado no centro de uma vila – a Vila Aeroporto -, numa
depressão à beira da Estrada Nazaré, próxima ao Aeroporto Internacional de Cumbica,
em fase final de construção, e da Serra da Cantareira.
Nessa época havia ainda a presença de muita vegetação, chovia muito e essa
escola, no antigo endereço, sofria constantes inundações, dificultando o acesso à
mesma, tanto para os alunos, como para os professores e funcionários, prejudicando o
processo de aprendizagem.
Em face desse cenário de abandono geográfico, essa escola, era conhecida da
Vila Aeroporto, como a escola da “Vila do Sapo” e fora inaugurada para atender,
inicialmente, os alunos do atual Ensino Fundamental, filhos dos trabalhadores migrantes
de regiões diversas como Minas Gerais, Nordeste e do interior do estado de São Paulo,
que chegavam à capital, como também, para os filhos de agricultores da região.
Esses trabalhadores eram contratados por empresas de construção civil que
prestavam serviços na construção do aeroporto e que ali permaneceriam por vários
anos, até o término da construção.
1
O Instituto de Orientação às Cooperativas Habitacionais de São Paulo - INOCOOP-SP, é uma sociedade civil, sem
fins lucrativos, de direito privado, fundada em 1966 com a missão de atuar na redução do déficit habitacional do País.
In: http://www.inocoop-sp.com.br/oque.htm. 10/03/07, 14:35 hs.
2
Na época em que comecei a dar aulas na escola do Parque São Luiz, a vila já
havia se tornado um bairro. Já havia a presença de comércio e, nos seus arredores, já
se iniciara a construção de habitações clandestinas, por ser um descampado, tornando-
se, então, o Bairro Aeroporto. Com a finalização da construção do aeroporto, os
trabalhadores acabaram fixando suas residências nesse bairro. Segundo relato dos
alunos, na época, os pais haviam comprado as casas da construtora contratante por
valor abaixo do mercado imobiliário e não havia alternativa melhor do que ficar no
município de Guarulhos porque, nessa cidade ou em São Paulo, havia mais empregos
para trabalhar e, eles, os filhos, teriam escolas melhores, podendo, no futuro, ser
“alguém na vida”.
O que me encantava nesses alunos e me fazia uma profissional dedicada como
professora, era o sonho desses jovens que vislumbravam a escola como o único meio de
transformá-los, de levá-los a “ser alguém na vida”.
Tal situação fazia com que, cotidianamente, eu me recordasse de minha história
de vida. Quando ainda muito jovem, meu anseio era o de ministrar aulas de Geografia.
Este anseio estava fortemente relacionado à construção de minha identidade como filha
de imigrantes, associado ao interesse no estudo das migrações internas no país e nos
caminhos da educação. De certa forma, eu também, tal como meus jovens alunos,
entendia a escola como o único meio de me transformar, de “ser alguém na vida”.
Desde os primeiros dias de trabalho na Escola Padre Bruno Ricco, quando me
defrontei com a expressividade de meus alunos, cada um com sua experiência de vida e
seus estilos culturais trazidos de um lugar ou de um canto do nosso extenso território
brasileiro, ao ministrar aulas de geografia no atual Ensino Fundamental e no Ensino
Médio, comecei a questionar-me sobre o real valor e importância da educação na vida
desses jovens e seus pais.
Assim, pude, ao longo dos anos, perceber, através de minha prática docente, que
o caminho percorrido por esses alunos, na construção das suas histórias de vida, no bojo
do aumento da população de migrantes de todo o Brasil como também de imigrantes,
vindos de vários cantos do mundo, nessa região de Guarulhos, tentando realizar um
3
sonho, que se iniciava por fixar sua moradia e encontrar trabalho melhor, refletia as
palavras do geógrafo Milton Santos
2
:
O espaço geográfico resulta da atuação do homem sobre o meio
natural. Portanto, o espaço geográfico reflete a evolução da
sociedade.
A escola Pe. Bruno Ricco, a qual chamarei de “escola saudosa” – pois muitos que
atuaram comigo enquanto educadores, nesse mesmo local, assim a chamam – além do
prédio novo, era localizada na parte alta do bairro e atraia muito a atenção de pais,
moradores na região, e de jovens que estavam fora da escola. Nessa época, as escolas
ainda eram distantes umas das outras, já que as vilas de moradias eram esparsas na
região. Além disso fazia parte de um novo projeto de educação. Assim tornou-se
referência, o que criava uma grande demanda de pedidos de transferência para essa
escola. Por esses motivos, a encontrei repleta de alunos, da 1ª à 8ª série do atual
Ensino Fundamental até alunos da 1ª à 3ª série do atual Ensino Médio.
A escola era composta por alunos que vinham da “escola da vila do sapo” e
contava dentre eles com alto índice de filhos de migrantes, ou melhor, de refugiados da
seca, da fome, das privações, do subemprego de outras regiões do Brasil e, também, do
interior do estado de São Paulo.
Todavia, não só migrantes internos compunham essa população de estudantes
da “escola saudosa” e moradores do bairro de São Luiz. Nessa área, também havia uma
presença expressiva de imigrantes de Portugal, Espanha e Japão, que representavam
os trabalhadores da agricultura em hortaliças, legumes e verduras que abasteciam o
antigo CEASA – Centrais de Abastecimento do Estado de São Paulo, bem como
feirantes que trabalhavam em diversos bairros do município de Guarulhos e até nos
bairros da cidade de São Paulo.
No início da década de 1980, época deste meu relato, a região do município de
Guarulhos representava uma expressiva economia no setor primário: a agricultura. E era
justamente nessa época que a educação mostrava-se mais valorizada por pais e alunos.
2
SANTOS, Milton. Fim de século e globalização. São Paulo: Hucitec/Anpur, 1993.
4
No entanto, os tempos mudaram. Após mais de 20 anos de atuação docente na
cidade de Guarulhos, lidando com populações oriundas dos mesmos lugares que meus
alunos na década de 1980, com situação sócio-econômica semelhante, posso perceber
que a educação, no que tange a ser um veículo transformador de vidas, perdeu sua
antiga importância e começou a adquirir outros significados.
Se os anos 1970 e 1980 foram anos de mudanças sócio-econômicas no País, os
anos atuais também o são, porém, em outra conjuntura sócio-política. Nos anos 1970 e
1980, Guarulhos representou de modo exemplar a passagem da economia rural para a
industrial, com todas as mudanças sociais e culturais acarretadas pelas transformações
econômicas. A cidade de São Paulo e municípios do entorno, como Guarulhos, recebeu
um grande afluxo de migrantes. O crescimento urbano e o êxodo das atividades rurais
redefiniu as relações sociais em todo o país.
No caso de Guarulhos, cuja economia se assentava fortemente na atividade rural,
a industrialização e a abertura do novo aeroporto Internacional foram fatores de grande
impacto mudando o perfil social dos seus moradores e o seu perfil de ocupação urbana.
Hoje, Guarulhos destaca-se como uma das grandes cidades do estado de São
Paulo (é a nona maior cidade do Brasil), localizada a apenas 17 Km da cidade de São
Paulo e, segundo índice IDH – que mede o índice de desenvolvimento humano em todo
o mundo – está em 141º lugar na lista das cidades com maior Qualidade de Vida no
mundo. E, como toda grande cidade, possui suas disparidades sociais.
Assim, o que esta pesquisa se propõe a realizar é um estudo das características
sócio-econômicas e das atitudes dos alunos de duas escolas estaduais de Guarulhos,
mas que as visualizam sob uma ótica diferente da que acima foi descrita. São alunos
que habitam favelas da cidade, cujos pais são da mesma geração dos jovens que faziam
parte da população de alunos que tive no início da década de 1980, mas cujas relações
com a escola são muito diferentes das que seus pais tiveram.
Alunos cujo primeiro discurso em relação à escola é o de encontrarem e
freqüentarem uma escola, para aprender e assim melhorar a sua condição de vida, mas
que, na prática, como observo em minha atuação profissional, não se preocupam nem
com a qualidade do ensino, nem com os conteúdos que aprendem.
5
A escola, hoje, para esses jovens, deixou de ser um local de aprendizagem para a
vida e tornou-se um dos poucos meios eficazes de acesso ao mercado de trabalho,
ganhar um salário e mudar de vida, nem que seja apenas por ser portador de certificado
do Ensino Médio ou quem sabe de conseguir adentrar uma faculdade através de
bolsas de estudo do Governo.
O trabalho, lida com os desafios colocados pelos alunos na escola: falta de
interesse, foco desviado do ensino e voltado para outros interesses, incivilidade, mas ao
mesmo tempo com a falta de interesse das direções e instâncias dirigentes. Falta de
interesse dos professores. Descaso do Sindicato. Com o objetivo de analisar e
compreender sobretudo aspectos destas mudanças relativos à relação dos alunos com a
escola.
Esta dissertação tornará como objeto de investigação, estudantes da oitava série
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio Regular da E.E. Érico Veríssimo e do Ensino
Médio do EJA (Ensino para Jovens e Adultos) da E.E. Rotary, ambas, localizadas no
bairro de Itapegica, no município de Guarulhos.
A análise da escola e dos alunos será feita através do exercício antropológico da
observação e de relatos etnográficos nas escolas acima citadas, procurando responder
às questões surgidas ao longo dos últimos 20 anos a partir da observação paciente e
constante desses locais como educadora.
Cabe aqui, pois, uma ressalva. Se pretendo, ao longo desta dissertação,
demonstrar a importância de pesquisar segmentos do mundo dos jovens estudantes da
rede pública estadual, observando-os num momento crucial de suas vidas, menciono a
dificuldade de tal tarefa na condição dupla que ocupo: educadora desses jovens,
portanto inserida de uma forma ou de outra em seu contexto social, e pesquisadora
acadêmica, necessitando exercitar a prática do estranhamento da realidade para poder
apreender e descrever aspectos ocultos a um olhar menos avisados do espaço
estudado.
Assim, foi com base nos estudos feitos nas disciplinas cursadas no Programa de
Pós-Graduação em Ciências Sociais, leitura de bibliografia específica no campo da
antropologia, troca de experiências com colegas, participação em eventos e orientações
6
constantes que consegui, pouco a pouco, melhorar minha formação de pesquisadora
enquanto observadora participante. Foi ao agregar o papel de educadora e
pesquisadora, que analisei os dados e redigi o texto agora apresentado em forma de
dissertação de mestrado.
I – Fundamentação Teórica
Nas últimas semanas do mês de fevereiro deste ano de 2007 foi amplamente
noticiada pela mídia
3
a necessidade de se discutir, no Senado, a redução da maioridade
penal no Brasil, resultante da constatação do aumento da participação de menores de
dezoito anos em atos de violência. A estatística apontou um crescimento de cerca de
349% nos últimos dez anos, só na Região Sudeste. As notícias associavam intimamente
a violência destes jovens à sua escolaridade.
Cerca de noventa por cento (90%) dos adolescentes brasileiros que
permanecem internados por terem cometido algum tipo de infração
não completaram a oitava série do Ensino Fundamental e,
conseqüentemente, não chegaram ao Ensino Médio. Segundo a
Constituição Federal de 1988, o Ensino Básico compreende até o
Ensino Médio. Os dados mostram ainda que, de um total de nove
mil e quinhentos e cinqüenta e cinco (9.555) jovens pesquisados,
cinqüenta e um por cento (51%) não freqüentavam a escola. O
levantamento mostra que, além de terem baixa escolaridade,
noventa por cento (90%) dos adolescentes internos eram sexo
masculino, setenta e seis por cento (76%) tinham idade entre
dezesseis (16) e dezoito (18) anos, mais de sessenta (60%) por
cento eram negros, oitenta por cento (80%) viviam com renda
familiar de até dois (2) salários mínimos e oitenta e seis (86%) por
cento eram usuários de drogas. Segundo a secretaria, o número de
adolescentes infratores que cumprem medida privativa de liberdade
em todo o país cresceu trezentos e sessenta e três por cento
(363%) nos últimos dez anos. No ano passado, havia quinze mil e
quatrocentos e vinte e seis (15.426) jovens em unidades de
internação, enquanto em 1996 eram quatro mil e duzentos e
quarenta e cinco (4,245)
4
.
3
A Folha de S.Paulo On Line, 25/02/2007, 20:51 hs.
4
Ibid.
7
No dia cinco de março, deste mesmo ano, coincidentemente, o jornal A Folha de
S. Paulo
5
, anunciava o resultado do Enem – Exame Nacional do Ensino Médio –
ocorrido no ano de 2006.
[...] nenhuma escola estadual na cidade de São Paulo obteve nota
azul.
Apesar dos dados acima estarem fundamentados em uma recente pesquisa,
sabe-se muito bem que os números apresentados coincidem com o imaginário popular
de que a pobreza e a violência no país incidem sobre jovens, negros, de famílias pobres
e com pouquíssimo ou nenhum estudo.
Ao longo dos últimos anos, tem se creditado à escola, em especial à escola
pública, a responsabilidade pela deficiência social brasileira. Em razão da sua
incompetência para ensinar e conquistar o aluno, mantendo-o nos estudos até o término
do ensino obrigatório, ela facilitaria o aumento da criminalidade e da pobreza no país.
Essa responsabilidade é ora atribuída ao mau ensino oferecido, ora a desesperança dos
jovens que a freqüentam num futuro melhor (porque muitos acreditam que por não
estarem em escola particulares, não terão chances em boas faculdades), ora porque
oferece como demonstram inúmeros relatos jornalísticos, um ambiente propício para a
manutenção de preconceitos e violência.
Assim, preocupava-me a idéia de que fosse apenas esse o entendimento do
público frente ao ensino estadual e municipal. Se por um lado, tais dados e realidade
não eram desconhecidos de minha prática profissional, havia outras informações – tanto
para melhorar o quadro acima, quanto para piorá-lo – que deveriam ser divulgadas.
Gostaria de salvar a imagem da escola pública. Ao longo desses anos de profissão,
acabei por chegar à seguinte constatação: se quisesse salvar a imagem da escola
pública não poderia fazê-lo como se a mesma fosse um ser animado ou personificado,
uma entidade separa dos que integram. Ao contrário, deveria salvar e humanizar
aqueles que tentam, cotidianamente, fazer desse espaço um espaço de aprendizagem
para a vida: os professores e os alunos.
5
A Folha de São Paulo, Cotidiano, 05/03/2007, p. C5
8
Foi com essa preocupação que procurei as Ciências Sociais. Precisava de uma
bibliografia que fundamentasse minha pesquisa de campo, assim como me oferecesse
instrumentais para questionar a realidade que estava vivendo cotidianamente. Deparei-
me, com conceitos complexos, a meu ver, e que precisavam ser esclarecidos, dentre os
quais, destaco os conceitos de cultura e diversidade cultural, identidade, migração.
Dentre os vários autores consultados, dois deles contemplam de uma forma mais
ampla, experiências ligadas aos temas da minha pesquisa.
Se minha intenção, desde o princípio da pesquisa, era o de demonstrar que
mesmo com todas as diferenças sociais, o sonho de ser feliz é comum aos seres
humanos de qualquer classe social, foi no artigo “A criança favelada e a escola pública”,
(Consorte, 1959) e no texto “Milhares de normalistas, milhões de analfabetos”, (Gouveia,
1971) que encontrei elementos para compreender as simbologias e ações de meus
alunos migrantes e moradores das favelas do bairro Itapegica, no município de
Guarulhos.
Enquanto Consorte descreve sua experiência de pesquisadora na cidade do Rio
de Janeiro na década de 1950, Gouveia concentra a sua pesquisa nas práticas
educacionais das normalistas em várias cidades do país. Ambos os estudos, no entanto,
descrevem o mesmo quadro: a pobreza e a migração são sempre fatores de exclusão, já
que crianças e pais, nessas situações, são recriminados fora e dentro da escola e, que
para se trabalhar de forma eficiente com essa população é preciso, para além de
coragem e boa vontade, desenvolver um apurado olhar antropológico e sociológico para
a compreensão das diferentes culturas e hábitos da população atendida.
Foi para aprimorar esse olhar sociológico sobre as diferentes culturas e hábitos
que estudei os textos “A Interpretação das Culturas” e “Nova luz sobre a antropologia”
de Clifford Geertz. Neles aprendi que a cultura é um conjunto de ações simbólicas
postas em prática por um povo ou uma nação que dão significados às suas vidas e
que os símbolos, não são categoricamente fixados, mas se desenvolvem e modificam no
tempo e no espaço, o que me levou a compreender porque, na construção identitária de
\meus alunos, é tão forte a presença não só dos regionalismos mas, também, das idéias
e valores difundidos pela cultura de massa.
9
Assim, importam, para esses jovens, não apenas o que a escola, seus pais e sua
cultura dizem sobre o que é ser “alguém na vida”, mas também o que a mídia coloca
como moda, gerando conflitos dentro do ambiente escolar e familiar o que muitas vezes
justifica, na visão desses jovens e também de suas famílias, mesmo que parcialmente,
atos de violência cometidos por menores de idade.
Essa perspectiva fez surgir a necessidade de pensar no modo como a construção
identitária dos jovens e as práticas societárias e políticas do Brasil se ajudam e
atrapalham mutuamente e estudando Stuart Hall (2004) pude compreender que, se “o
homem da sociedade moderna tinha uma identidade bem definida e localizada no
mundo social e cultural”, os indivíduos de hoje se encontram com fronteiras sociais
menos definidas, gerando grande instabilidade.
Ser celebridade, alguém da moda e da mídia, importa mais do que ter um
estudo... justamente, porque muitos dos que estão em destaque na mídia, não possuem
grandes escolaridades ou simplesmente não a tem.
Para saber qual o lugar social que meus alunos ocupam na educação pública
atual, bem como o que eu e os demais professores ocupamos, procurei pensar os dados
de minhas pesquisas e de minhas vivências profissionais em textos consagrados no
campo da Educação, como os escritos de Miguel Arroyo e Pierre Bourdieu, que
pretendem dar possíveis respostas sobre as funções e o funcionamento social dos
sistemas de ensino das sociedades contemporâneas, e sobre as relações que mantêm
os diferentes grupos sociais com a escola e com o saber.
Apoiada nessa bibliografia, complementada por textos secundários consultados
ao longo de meus questionamentos, é que analisei os dados colhidos na pesquisa de
campo e o material proveniente das nossas observações na escola e fora dela.
II – Metodologia
Conforme mencionado no início desta Introdução, uma das grandes dificuldades
que tive ao longo dos anos de pesquisa para a obtenção deste mestrado foi a de
conciliar a dupla condição que ocupo ao estudar o tema a que me propus: a de ser
10
educadora desses jovens, portanto inserida de uma forma ou outra em seu contexto
social, e a de ser pesquisadora acadêmica, necessitando exercitar a prática do
estranhamento da realidade, para poder descrever aspectos ocultos ao freqüentador
comum do espaço estudado.
Desta forma, acreditei que dois seriam os movimentos necessários para o bom
andamento de minha pesquisa: 1) escolher uma metodologia que pudesse me auxiliar
nas idas e vindas de meus questionamentos, municiando-me com materiais amplos
sobre a realidade na qual meus pesquisados estavam inseridos, e que meu olhar como
educadora fosse incompetente para observar; 2) escolher um bom lugar onde eu
pudesse realizar essas pesquisas.
O lugar escolhido foi o de minha própria prática docente, por julgar, após
inúmeras reflexões medindo os prós e contras, que uma vez sendo conhecida e
respeitada pela comunidade docente, discente e pelos pais, meu acesso a informações
secundárias ou à verificação de “pérolas” que por ventura surgissem nas análises dos
questionários fossem mais tranqüilas e fidedignas. Meu maior receio era justamente a de
ser “enganada” quanto aos dados se eu pesquisasse em locais onde não conhecesse,
enquanto educadora, parte da realidade.
Quanto à metodologia em si, optei por uma pesquisa quanti-qualitativa, com
aplicação de questionários para traçar o perfil sócio-econômico da população estudada.
A pesquisa quantitativa constitui a 1ª etapa do nosso trabalho. Foi realizada nas
duas escolas escolhidas, através da aplicação aos nossos alunos de 217 questionários,
40 na Escola Estadual Rotary e 177 na Escola Estadual Érico Veríssimo.
A pesquisa qualitativa foi realizada através de entrevistas com alguns dos alunos
que participaram da pesquisa quantitativa e seus familiares, a fim de conhecer suas
idéias, opiniões e atitudes e diante da educação e da escola.
A pesquisa quantitativa foi realizada em uma semana, no ano de 2005, tendo sido
entregues os questionários no período de minhas aulas, quando explicava aos mesmos
a finalidade das perguntas. No entanto, a pesquisa qualitativa foi realizada entre os
meses de fevereiro de 2005 e fevereiro de 2006, com os alunos que me procuravam
espontaneamente, interessados em minha pesquisa. Foi com eles que passei a ter um
11
maior contato e, posteriormente, com seus pais e comunidade. O universo de
entrevistados nessa segunda etapa da pesquisa foi de apenas 20 alunos, portanto,
9,22% dos pesquisados na primeira etapa.
Os resultados finais deste trabalho serão apresentados em três grandes capítulos
seguidos de considerações finais.
No capítulo 1, intitulado “Guarulhos ontem e hoje”, faço um breve relato sobre a
história da cidade de Guarulhos e a importância que os migrantes e imigrantes tiveram
na construção e desenvolvimento dessa cidade. Destaco, também, através do recuperar
da história antiga de Guarulhos pelos olhos de meus pais, imigrantes japoneses, o valor
e a importância de minhas escolhas profissionais ao longo dos anos, demonstrando os
motivos que me levaram a realizar esta pesquisa. Por fim, faço uma breve analise e
comparação dos alunos que tive nas décadas de 1980 e 1990, com os alunos que tenho
nos dias atuais, tentando relativizar suas experiências e representações, para melhor
compreender suas construções identitárias no espaço escolar.
O capítulo 2, intitulado “Uma breve análise da política educacional das últimas
décadas ao contexto atual: a rede pública estadual” propõe-se a fazer um levantamento
das práticas educacionais adotadas na rede pública estadual educacional que, de forma
direta e indireta, colaboram para a construção social das escolas que pesquisei. Assim,
ao passar pelo modelo da Escola Padrão, do governo Fleury, ou pelo modelo da
Progressão Continuada, do Governo Mário Covas, tento abrir um leque que facilite a
análise do que será visto no terceiro e último capítulo, intitulado “A escola, meus alunos
e seus pais”.
Neste, procuro refinar meu olhar para as questões sociais vivenciadas pelos meus
alunos junto às suas famílias, focalizando suas atitudes na e para com a escola,
analisando as informações obtidas tanto nas pesquisas qualitativas e quantitativas,
como nas minhas observações enquanto educadora e pesquisadora. Portanto, abordo,
neste último capítulo, três momentos preciosos que vão além das estatísticas e
adentram o campo das análises das subjetividades do público pesquisado: o perfil dos
alunos; a atitude dos alunos diante da escola e da educação; e a atitude dos pais diante
da escola e da educação.
12
Para finalizar, apresentarei minhas considerações finais, abordando não só um pequeno
resumo sobre os capítulos precedentes, mas, também, os problemas que estão
repercutindo no país no campo educacional do ensino fundamental e médio,
principalmente na escola estadual de São Paulo, devido a todas as ações e não ações
dos nossos governantes, sobre a realidade educacional, ousando pensar num possível
“destino da educação pública estadual de São Paulo”.
13
Capítulo 1 - Guarulhos ontem e hoje
A vila de Guarulhos foi fundada em 8 de dezembro de 1560, com o propósito de
defender o povoado de São Paulo (atual município de São Paulo) dos ataques
indígenas. O nome Guarulhos, segundo informações históricas, deriva dos índios
Guarus da tribo Guaianases (nação Tupi), Guaru significa “índio barrigudo” ou “peixe
barrigudo”.
Em 1590, a região de Guarulhos, onde hoje se encontra o bairro dos Lavras, teve
o seu desenvolvimento econômico regido pela mineração de ouro até o século XVIII.
Durante o período de declínio da mineração (séculos XVII e XVIII), grande número de
sesmarias foi concedido na região. Os sesmeiros (designação de quem recebia a
concessão da sesmaria) eram fortemente atraídos pela febre do ouro, o que fez crescer
muito a população nesta época. Além da mineração, a agricultura e a pecuária eram as
atividades desempenhadas pelos sesmeiros. Santos
6
relata este período de crescimento
econômico:
Assim, o território do futuro município de Guarulhos por possuir lavras de ouro
atraiu os colonizadores para a região. É provável que esses mineradores tenham atuado
para a criação da freguesia, tendo em vista apropriarem-se de terras pertencentes antes
aos índios aldeados e melhor atender a seus interesses como proprietários, algo bem
característico do processo de exploração colonial.
Somente no final do século XIX (1880), Guarulhos emancipou-se de São Paulo,
assumindo a condição de município, denominado de Nossa Senhora da Conceição dos
Guarulhos. O atual Guarulhos somente foi adotado pela outorga da Lei 1021 de 06 de
novembro de 1906.
No inicio do século XX, Guarulhos contava com inúmeras propriedades
especializadas na produção agropecuária, dentre elas duas para produção de vinhos,
contribuindo consideravelmente para a produção da época.
6
SANTOS, Carlos José Ferreira dos. IDENTIDADE URBANA E GLOBALIZAÇÃO. São Paulo: ANNABLUME –
COMUNICAÇÃO , 2006.
14
O crescimento da produção, pautado na riqueza dos recursos naturais (madeira e
pedra) e produção de tijolos (destinados para a crescente capital do estado) exigia uma
demanda mais eficiente no sistema de transporte, tanto que em 1915, a linha férrea
chegou à região com a inauguração do ramal Guapyra – Guarulhos, o trem da
Cantareira.
O trem trouxe, além da melhoria do transporte de carga e passageiros, a
possibilidade de acessar serviços públicos ausentes em Guarulhos, como atendimento
médico e acesso à educação.
Conforme entrevista do responsável pela gestão municipal de Guarulhos, o
prefeito Sr. Eloi Pietá (PT) cedida à Folha Metropolitana, publicada na página 4, no dia
oito de dezembro de 2006,
[...] a cidade sofreu um duro golpe na década de 1990 porque o
crescimento industrial, típico de outras épocas, ficou praticamente
estagnado por conta da saída de muitas empresas. A retomada da
atividade industrial aconteceu a partir de 2000 e o setor voltou a se
expandir. E os números do IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística de 2000 mostram isso. No ano de 1999, Guarulhos
gerou R$ 10,2 bilhões em riquezas, aparecia em oitavo lugar no
País e em 277º lugar no ranking do PIB per capita. No ano seguinte,
manteve a mesma posição, mas aumentou sua participação em
quase dois bilhões de reais no PIB e no per capita subiu para 260º
lugar. A cidade vem melhorando sua posição no ranking nacional e,
atualmente, ocupa a sétima posição com PIB de R$ 16 bilhões. No
entanto, no quesito per capita caiu da posição 260º para o 526º
lugar em 2002, quando o PIB chegou aos R$ 14 bilhões.
Contudo, o Sr. Pietá ressaltou que nos últimos quatro anos foram gerados cerca
de 40 mil novos empregos na cidade. Hoje, o município possui 47 bairros ocupados por
1,2 milhão de habitantes em uma área de 318 quilômetros quadrados. A influência dos
imigrantes foi grande, como na própria São Paulo, sendo a principal comunidade a
portuguesa, seguida pela nipônica, italiana, boliviana e espanhola.
15
Minha condição de membro da comunidade nipônica foi um dos importantes
motivos que me levaram a realizar esta dissertação. Assim sendo, farei um breve relato
dos principais acontecimentos que tanto influenciaram minhas atuais atitudes.
1.1- A imigração japonesa através de relatos dos meus pais: uma nissei
descobrindo o mundo
Ao ministrar aulas de geografia, tive a oportunidade de ter contato com as
diversas histórias de vida dos alunos migrantes, filhos e netos de migrantes e imigrantes,
relatos diversos que não eram diferentes dos percursos enfrentados por meus pais e
conseqüentemente nossas identidades se imbricavam através da história de meus
alunos e da minha própria história, filha de imigrantes Japoneses
7
. Minha mãe nasceu
na província de Yamaguchi, filha de professora de escola primária e professor de piano.
Meu pai nasceu na província de Kumamoto, neto de diplomata japonês na China.
Meu pai era o filho primogênito e de acordo com a cultura japonesa, ele seria o
herdeiro de meus avós, das propriedades no Japão, porém, ele perdeu a oportunidade
de participar da reforma agrária
8
, uma vez que nesse período eles se encontravam no
Brasil, pois após a Primeira Guerra, eles precisaram sair do Japão.
Tanto meu pai como minha mãe, ainda crianças, emigraram para o Brasil na
década de 20 do século passado em companhia de suas respectivas famílias com
incentivo do governo japonês, anunciando que as terras brasileiras eram o lugar certo
para o enriquecimento. O maior objetivo era adquirir terras, pois lhes haviam informado
que o preço dessas terras era insignificante em relação às terras japonesas.
Havia um incentivo do governo que, entre outras coisas, iludia os japoneses na
promessa de que, os mesmos, sendo proprietários de terras no Brasil e, colocando em
7
A segunda geração de japoneses, fora do Japão, é conhecida como Nissei.
8
Medida que o governo japonês utilizou para reconstruir o país pós Segunda Guerra Mundial. Com o
efeito das bombas lançadas pelos Estados Unidos da América do Norte em Nakasaki e Hiroshima, aquele
país ficou com os meios de produção, inclusive aqueles voltados para alimentar a população, a agricultura,
totalmente devastada.Com um enorme contingente de famílias sem habitação. O governo japonês utilizou
a reforma agrária priorizando, principalmente, às terras cujos proprietários não se encontravam no país,
motivo pelo qual, o meu pai e a sua família não conseguiram regressar à sua origem, mesmo, diante das
condições precárias de sobrevivência que tinham no Brasil.
16
prática sua experiência na agricultura - argumento que enfatizavam pelas próprias
qualificações de seus trabalhadores nessa área – teriam oportunidades de
enriquecimento rápido e, conseqüentemente, poderiam, em pouco espaço de tempo,
retornar às suas origens; O Japão se empenhava em profundas mudanças sociais,
preocupado, principalmente, com a questão alimentar, uma vez que a população
aumentou de maneira acelerada no período pós Primeira Guerra Mundial.
Após longos dias de viagem de navio, aqui chegando, as famílias migrantes
puderam constatar que tudo não passava de uma grande ilusão. Sem nenhuma
perspectiva, foram então trabalhar como lavradores em diversas fazendas no interior de
São Paulo. A família de minha mãe, na cidade de Álvares Machado, próxima à cidade de
Presidente Prudente, a de meu pai na cidade de Ourinhos.
Minha mãe freqüentou poucos meses a escola rural para filhos de lavradores da
fazenda e de vizinhos próximos. Na própria fazenda onde trabalhava, mesmo com
poucos meses de freqüência escolar, aprendeu a escrever, ler e calcular. Mais tarde, ela
se tornou uma costureira de modas finas, pois costurava todos os tipos de roupas desde
trajes de noiva a ternos masculinos.
Quanto ao meu pai, infelizmente ele não teve a mesma oportunidade e era
considerado um analfabeto. No Brasil ele só sabia escrever o próprio nome.
Ao revisitar a história de meu pai, recordo com carinho que ele, no Japão,
conhecia números e sabia calcular muito bem, era muito esclarecido e questionador de
políticas internas e externas do nosso país. De fato, era filho de uma família ilustre,
tendo sido seu avô embaixador na China.
A história de meus pais ilustra bem os problemas vividos tanto pelo país de
origem quanto pelas famílias levadas a emigrar. As mudanças drásticas envolviam
novos costumes, nova língua, e perdas de posição social, escolaridade, além de perdas
econômicas.
Meus pais vieram a se conhecer já adultos, casaram-se, tiveram cinco filhos,
dentre eles eu, a segunda mais velha.
17
Segundo relato de minha mãe, quando eles chegaram ao Brasil, trabalharam
praticamente como escravos, os alimentos e outros utensílios eram comercializados com
o próprio dono da terra e no final do mês, os colonos deviam mais do que tinham a
receber pelo trabalho.
O trabalho era árduo e não conseguiam se ver livres da dívida com o patrão. As
economias trazidas do Japão se esgotaram com as primeiras dívidas.
As crianças também trabalhavam muito e o cansaço físico as impedia de
continuar seus estudos. Essa lembrança me faz refletir o que historiador Expedito
Leandro
9
escreveu em seu livro:
[...] o colono recebia baixa remuneração e ainda sofria a
especulação do fazendeiro, pois era obrigado a comprar o que
precisava nos empórios de secos e molhados que pertenciam ao
próprio fazendeiro, onde os produtos custavam o dobro ou triplo
do preço corrente.
Esta reflexão me faz acreditar que os fazendeiros de café, em São Paulo, para
solucionar a necessidade de mão-de-obra, que lentamente foi diminuindo, apostavam na
vinda de imigrantes para solucionar o problema, ou seja, o trabalho do escravo seria
substituído pelo trabalho do imigrante, sem esquecer o estímulo para imigrar do país de
origem.
No Brasil, entretanto, por razões político-ideológicas queria se estimular à
imigração européia, recebendo, preferencialmente, imigrantes portugueses, espanhóis e
italianos. Segundo, o historiador Leandro Expedito
10
“acreditava-se que em país civilizado deveria ter uma população
branca”, por esse motivo, no Brasil, foram criados artifícios legais
como o Decreto Federal 528, de 28/07/1890, que impedia, por
exemplo, a entrada de imigrantes japoneses.”
Esse decreto foi quebrado após dezoito anos, quando o navio a vapor Kasato
Maru, em 18 de junho de 1908, atracou-se no Porto de Santos, trazendo os primeiros
imigrantes japoneses.
Pensando em termos da minha história pessoal (que considero estar na origem, da
escolha do meu tema de mestrado), pode-se dizer que vivemos (eu e minha família) dois
9
LEANDRO, Expedito. Formação de uma Metrópole. São Paulo: Paralela, p.29.
10
EXPEDITO, op.cit. p. 29
18
processos distintos. O primeiro de imigração dos avós e pais do Japão para o Brasil e, o
segundo, de migração envolvendo meus pais e irmãos, do interior para a capital e do
trabalho rural para o terciário.
Cheguei à Estação Júlio Prestes, no bairro da Luz, na capital de São Paulo, no
ano de 1956. Foram longas horas de viagem de trem, porém, lembro-me, também, que
tanto eu como meus pais e meus irmãos estávamos felizes, uma vez que carregávamos
na bagagem o “sonho” da chance de meu pai arrumar um emprego no mercado de
trabalho da cidade e “ficar bem na vida”; assim, ele poderia comprar os brinquedos que
tanto queria na época, como estudar em escolas bonitas e grandes, com os melhores
professores, andar de ônibus e ter muitos amigos e vizinhos. O sítio onde morava era
afastado da cidade e não tínhamos vizinhos.
A cidade onde morava no interior do estado de São Paulo era Ourinhos, fazendo
divisa com o estado do Paraná, demarcada pelo rio Paranapanema.
Os meses que antecederam nossa mudança foram marcados por muita chuva
naquela região e as águas do rio Paranapanema subiram muito acima do seu nível
normal, chegando a alagar as terras dos meus pais. Eles perderam toda a produção de
tomate e, conseqüentemente, perderam todo o investimento que haviam feito nessa
produção.
Com esse prejuízo, meus pais resolveram não continuar com essa atividade rural,
mesmo porque, essa atividade dependia da natureza e, ora não chovia, ora chovia
demais. Não restou outra alternativa, a não ser vender sua pequena propriedade. Com o
dinheiro arrecadado pela venda da propriedade, bem como da carroça e dos cavalos,
minha família migrou para a cidade tão sonhada, a capital de São Paulo.
Foi um de meus tios paternos que entrou em contato pela primeira vez com a
cidade de Guarulhos, antes de nos mudarmos.
[...] no ano de 1954, o maior número da população era masculina,
revelando uma instabilidade, homens solteiros, ou casados que
não traziam suas famílias, desde o princípio de seu
estabelecimento, até que melhorem as condições de estabilidade,
19
significa zona em formação ou com novas e rápidas possibilidades
de desenvolvimento econômico.
11
Lembro-me que o lugar era encantador para a época. Hoje ele é conhecido como
Vila das Palmeiras. Localizado à beira da Rodovia Presidente Dutra, uma das principais
vias de acesso ao local, povoado com poucas casas e próximo ao centro da cidade,
dava-nos a impressão de estarmos num local totalmente diferente, ou até mesmo em
outro país, considerando de onde estávamos vindo.
Tudo era diferente e maravilhoso. Acostumados a andar de carroça na cidade em
que anteriormente morávamos, até o ônibus, quase jardineira, que trafegava desde a
antiga Praça Clóvis Bevilacqua no centro da capital de São Paulo por longas horas,
rumo ao centro de Guarulhos, tudo nos encantava.
Não éramos tão castigados pela pobreza, naquele momento, pois a maioria da
população daquela época e, principalmente, no local onde fomos morar era bem pobre,
o que acabava por nos transmitir uma sensação de igualdade.
A Dom Pedro II, que em 1925 não tinha muito movimento, se transformou em uma via que hoje abriga
Mais de 218 lojas.
Fonte: Folha Metropolitana. A rua mais antiga de Guarulhos. Caderno B 10. 8 de dezembro de 2006.
11
EXPEDITO, op.cit. p.135.
20
Naquele lugar havia liberdade para vivermos, entre coisas simples, que nos
traziam muita felicidade, gostávamos, eu e meus irmãos, junto de muitos vizinhos, de
brincar na rua, roubar goiabas dos quintais alheios, subir em árvores para brincar de
esconde-esconde, andar descalços, jogar bola e ir pescar no rio Tietê com meus irmãos
e os amigos – naquele momento de nossa história, o rio Tietê era despoluído e
apresentava uma bela visão da cidade. Colhíamos frutos silvestres, havia na região
muita vegetação e sítios abandonados que possibilitaram o ingresso das empresas,
como a Construtora Camargo Corrêa (importante construtora ainda nos dias atuais,
forneceu tratores ao governo federal para desbravar e construir a Transamazônica nos
anos 1960).
Tudo parecia mágico, o tempo parecia ser muito mais longo e completo do que o
dos dias de hoje, porque alem de todos esses passatempos, após o término dos
afazeres em casa e de as meninas ajudarem suas mães nos afazeres domésticos, ainda
sobrava tempo para todos estudarem em casa.
Foi por essa época que começaram nossos contatos com uma nova população
que chegava a Guarulhos – os nordestinos.
Eu e meus amigos gostávamos de ficar sentados à margem da Rodovia
Presidente Dutra, para ficar olhando o caminhão
12
que parava no acostamento de onde
desciam muitas famílias com crianças, carregando sacos brancos cheios de “coisas”.
Ficavam aí esperando horas até alguém ir buscá-los.
12
O caminhão foi fotografado no ano de 2004 em Pernambuco. Para visualizar como era o transporte não
convencional - o pau-de-arara, e demonstrar a forma como os nordestinos viajavam por longos dias até
chegar ao destino. Fotografia cedida a mim pelo amigo Expedito Leandro, nordestino de Pernambuco.
21
Esse é o autêntico “Caminhão Pau-de-Arara”.
Em um desses nossos passeios, recordo-me de que eu e alguns amigos fomos
conversar com os passageiros do caminhão. Lembro-me de que chegamos a oferecer-
lhes água e que eles aceitaram.
A reação, de muitos porém, me deixou na época um pouco assustada, porque
eles ficaram me olhando com muita estranheza. Só depois de muito tempo vim a saber,
através de uma grande amiga baiana, (amiga de infância) que na Bahia não havia
japoneses (naquela época).
1.2 - A professora nos seus primeiros anos na escola
No ano de 1957, fui pela primeira vez à escola - Grupo Escolar Capistrano de
Abreu, que ficava localizado no centro do município de Guarulhos, como até hoje. Na
entrada da escola, acima do portão, no topo do muro havia uma bola de cada lado que
muito me intrigavam. Na minha interpretação atual, as bolas deviam representar o Globo
Terrestre.
22
Foi muito conflitante essa fase dos meus primeiros anos no grupo escolar, pois
devido a minha timidez constante.Nos anos anterior ao meu ingresso no Grupo Escolar,
eu praticamente ficava o dia todo no sítio, no meio ao mato, onde eu falava pouco o
idioma português e muito o japonês. Meu contato era somente com a minha família e
parentes quando nos visitavam.
Nos primeiros anos de grupo escolar, no final da década de 1950, sofri muito
preconceito dos meus colegas de classe. Entre outras coisas estranhas que ocorriam,
eles me chamavam de “japonesa feia” e insistiam em que eu deveria ir para o Japão para
ficar com gente de “olho rasgado”. Realmente, revisitando esta fase da minha vida não
me recordo de ter tido amigos. O preconceito contra os orientais era, então, muito forte.
O mais constrangedor era a professora não saber lidar com a situação junto aos
meus colegas de classe. Se eles conversavam, a professora chamava minha atenção e
os colegas colocavam a culpa em mim. Constantemente eu ficava de castigo, em pé, de
frente para a parede, de costas para a classe. Naquela fase da minha vida não
compreendia o motivo de tantos castigos e, muito menos, porque eu era considerada o
patinho feio da classe.
A minha primeira professora foi a Profª Amália e se dela não recebi a atenção que
eu desejava, de minha parte tive uma grande admiração por ela
13
Ela era charmosa,
elegante, usava penteados que deixavam os cabelos armados e unhas compridas
pintadas na cor rosa. Lembro-me que eu ficava encantada, pois nunca tinha visto
nenhuma mulher com unhas pintadas e sapatos de salto alto. Sonhava um dia ser
professora e fazer igual a ela.
Até hoje, lembro-me dos seus ensinamentos, aprendi muito bem a tabuada e
sobre a “história de Guarulhos”. Achava fascinante quando falava do Rio Tietê:
[...] o Rio Tietê, antes era o Rio Anhembi porque nas margens do rio
habitavam aves conhecidas como Anhumas e possuíam chifre
13
Relato da pesquisadora: aproximadamente seis anos atrás a encontrei caminhando no centro de
Guarulhos, em frente da E.E. Capistrano de Abreu, antigo Grupo Escolar (minha primeira escola),
conversamos e falei de minha admiração por ela e ao recordar da época, me perguntou: “Você estudou
com os colegas...? Após a citação dos nomes, compreendi: a maioria filhos de pessoas influentes (juiz,
delegado, políticos, médicos, professor e proprietários de fábricas e do comércio no município de
Guarulhos), pessoas influentes na época e até os dias atuais.
23
(unicórnio) frontal, esporões nas asas, atrás das patas e eram
enormes do tamanho de um cisne [...]
14
Aprendi sobre a ave Anhumas e a dúvida restou sobre o tamanho do cisne.
Ensinou muito bem, e recordo-me até os dias atuais, sobre a inauguração e a
importância da Rodovia Presidente Dutra para o município e para o país. Nós falávamos
dessa rodovia, com tanta paixão, que antes da inauguração a família e amigos se
vestiam como se estivessem indo ao teatro municipal e passeavam na rodovia no trecho
que corta o município, pagavam uma taxa que cobravam, e ali passavam à tarde de
domingo.
A Via Dutra em 1958, seis anos após a inauguração, e hoje: uma das mais movimentadas
estradas do país.
Fonte: Folha Metropolitana. Guarulhos 446 anos. Caderno B 4. 8 de dezembro de 2006:
14
Relato de memória da pesquisadora ao aprender sobre o Rio Tietê com a primeira professora do grupo
escolar.
24
Quem sabe, não foi a paixão pela rodovia transmitida por essa professora, que
me fez ficar à margem da estrada admirando os retirantes do nordeste chegando a
Guarulhos em pau-de-arara.
Quando ela falava dos indígenas que alí habitavam, descrevia-os como sendo os
mais feios conhecidos no país, baixos e barrigudos. A brincadeira era geral. Meus
colegas falavam que eram “meus tios porque japonês e índio são parecidos”.
Reportava a minha mãe tudo o que acontecia comigo na escola. Ela ficava muito
triste, explicando que não deveria ficar magoada porque nem todos gostavam de
japonês.
Com o passar do tempo, aprendi a não contar os preconceitos sofridos e
procurava estudar muito devido a minha grande dificuldade no idioma português para
me sair melhor do que os colegas preconceituosos.
Como em minha casa não havia aparelho de TV, recordo-me que minha mãe
contava as histórias e lendas da cultura dela. Entre várias não posso deixar de citar uma
lenda sobre a sabedoria, o respeito e o amor ao semelhante:
Bem longe no passado, o idoso não podia trabalhar e ajudar mais a
família, dando somente despesa, assim o filho mais velho deveria
levá-lo bem no alto da montanha e deixá-lo somente com “obentô”
15
para algumas horas, após o que conseqüentemente morreria de
fome ou um animal o atacaria. Certa vez, o filho teve que levar a
sua mãe idosa, como mandava a lei, chegando no local ao se
despedir da mãe, ela falou para ir com cuidado e seguir os sinais de
galhos quebrados que havia deixado pelo percurso para ele não se
perder, o filho ao ouvir isso, ficou emocionado, resolveu levá-la de
volta para casa mesmo desafiando a lei. Como ninguém poderia ver
a idosa por lá, o filho a colocou em uma caixa de madeira. E todo o
dia antes de seguir para o trabalho o filho deixava com a mãe os
alimentos necessários dentro da caixa. Certo dia uma pessoa se
dirigiu a casa para comunicar-lhe sobre um evento que ocorreria na
comunidade, quem conseguisse passar um fio de cinzas pelo
orifício de um objeto esférico (bolinha), seria muito bem
recompensado. Assim, que o portador de avisos do evento foi se
embora, a mãe “idosa” chamou pelo filho e ensinou-lhe, que deveria
amarrar uma linha na cinturinha de uma formiga e encher o orifício
com algo adocicado, conseqüentemente o inseto faria o trajeto para
outro lado do objeto, assim concluído deveria atear fogo na ponta da
linha e as cinzas permaneceriam no orifício de uma ponta a outra da
bolinha. Chegando o grande dia da competição, somente esse
15
Obentô é a refeição. Aqui, no nosso país, é a tradicional “marmita”.
25
jovem filho conseguiu finalizar o torneio. Os organizadores não
acreditaram na capacidade de um jovem ter realizado sozinho a
mágica. Diante da situação constrangedora e não havendo outra
alternativa, confessou que a mãe idosa o ensinara. A partir desse
evento, concluíram que os jovens não poderiam ficar longe da
sabedoria dos idosos e passaram não exterminar os idosos
abandonando-os no alto da montanha.
Essa lenda me fazia refletir sobre o respeito que se deveria ter pelas pessoas
mais velhas como, por exemplo, os professores sempre cheios de sabedoria e, também,
sobre o amor entre os jovens porque se haviam passado muitos e muitos anos (segundo
a lenda) para que um filho dotado de amor desafiasse a lei fazendo com que não
permitissem mais o extermínio de um ser humano.
Através da cultura de meus pais, fui aprendendo a controlar minhas reações
perante as agressões preconceituosas sofridas nos primeiros anos escolares da minha
vida e, confiante que um dia encontraria colegas afetuosos na escola.
Trago comigo muitas outras histórias e lendas que minha mãe nos contava. Tanto
a minha mãe quanto meu pai seguiam a filosofia do Buda Oriental, pois, era uma
tradição familiar dos dois. Assim, eles procuravam nos passar que nesta caminhada de
vida, passaríamos muitos desafios e que nunca deveríamos ignorá-los, pois os mesmos
faziam parte da nossa jornada. Portanto, procurava relevar os comportamentos dos
colegas de classe, assimilando a filosofia de meus pais; eu era a “estrangeira” no mundo
deles.
A partir do terceiro ano, passei a ter amigos e por muitas vezes os encontrei na
fase adulta.
Os anos se passaram, tanto no ginásio como no colegial. A convivência com
meus colegas foi muito boa, tanto que ainda continuo mantendo contatos com alguns
deles, pois somos amigos de profissão.
Sempre procurei ser aluna aplicada nos estudos. Como diziam os meus alunos
dos anos 1980 “para ser alguém na vida”. Aprendi que através do conhecimento, poderia
ter um bom emprego e fazer meus pais se sentirem menos culpados, mostrando que a
vida poderia nos oferecer muitas alegrias.
26
À medida que o tempo foi passando, observando a cultura dos meus pais,
analisando e convivendo com outras culturas, aprendi, também, que essa diversidade
cultural é característica do povo brasileiro.
Reconheço que em nosso país a população foi formada por imigrantes de todos
os cantos do planeta, tornando nossa terra muito rica, nos permitindo traçar caminhos e
experiências distintas, estimulando uns aos outros, gerando grandes inovações e
aperfeiçoamentos à nossa vida e a nossa sociedade.
A geladeira e o aparelho de TV entraram em minha casa no final da década de
1960. Foi nessa fase da minha vida que lançaram as “sandálias havaianas”. Era um
luxo, íamos à escola, bem como passeávamos calçando as sandálias (atualmente,
embora haja muita propaganda na televisão para que as mesmas passem a ser usadas
em nosso cotidiano, elas são, na maioria das vezes, consideradas como chinelos para
tomar banho na piscina ou no mar). Como na contemporaneidade, tudo é rótulo e existe
a “geração Coca-Cola”, a “geração Play Center”, eu sou da “geração Sandália
Havaiana”.
Fui para o mercado de trabalho com catorze anos, na década de 1960. Os jovens
que concluíam ou freqüentavam o ginásio (atual Ensino Fundamental), trabalhavam em
bancos e escritórios de contabilidade em meio período. Fui trabalhar no Banco Noroeste,
próximo da minha primeira escola e as bolas sobre o topo do muro já não me pareciam
tão grandes.
Assim, como eu, os meus irmãos, também se iniciaram no mercado de trabalho
ao completarem os seus quatorze anos de idade e com mesma finalidade, ajudar na
renda familiar. Estudaram durante meio período e, no outro, trabalharam.
Como a maior parte da população brasileira, não ficamos desvinculados das
questões socioeconômicas da década de 1960 e que fazem parte da nossa história
política daqueles anos.
Com a ajuda dos filhos, meus pais conseguiram ter um padrão de vida melhor do
que quando aqui chegaram, com cinco filhos pequenos, carregando sacos de roupas e
objetos de primeira necessidade, cheios de sonhos como todos migrantes e imigrantes
que desembarcavam na cidade de São Paulo, procurando áreas de periferias para
27
encontrar habitações populares. Como vimos, também no município de Guarulhos,
desde a década de 1950 dera-se início a um parque industrial e necessitava-se cada vez
mais de mão-de-obra. Na década de 1970, a minha família já se encontrava em
melhores condições de vida, pude, iniciar um curso superior, optando por psicologia,
mas algo me incomodava e conversando com meu professor de estatística, cheguei à
conclusão que estava em curso errado.
Com a característica de ser observadora, em tudo que me rodeia, pareceu-me
que o curso ideal deveria ser na área de Estudos Sociais, que oferecia a Geografia,
História e estudos sobre a população.
No segundo ano de psicologia efetuei minha transferência para o curso que me
encantava desde o meu primeiro ano de vida escolar com a Professora Amália, nos
ensinando o homem construindo seu espaço de acordo com a sua necessidade.
Posteriormente, fui estudar geografia e optei pela profissão de professora de
Geografia e até os dias atuais continuo ministrando aulas de geografia para o Ensino
Fundamental e Médio, na rede pública estadual de São Paulo.
A minha primeira professora foi fundamental desde a minha infância até os dias
de hoje em minha vida, nos ensinando com muito encanto e amor no que ela fazia,
conforme já relatado. Sobre a formação do município de Guarulhos, o que a rodovia
Presidente Dutra representaria para o país em termos, da formação do povo brasileiro e
sobre o rio Tietê, até hoje lembro-me com muito carinho, o que aprendi com ela no ano
de 1957.
Como a natureza me proporcionou o dom da observação, sou encantada pelo
processo da transformação do espaço geográfico, através do movimento humano
buscando e trazendo culturas de toda a superfície terrestre, desde o outro lado do
mundo. Assim sendo, acredito que toda essa trajetória foi a responsável pela construção
da minha história de vida e dos meus pais.
Através do meu encantamento pelas histórias de vida contadas pelos meus
alunos cruzando com a minha infância nas aulas de geografia, aprendi a observá-los e
procurar compreender o processo de mudanças sociais e comportamentais dos jovens
alunos, desde os anos de 1980 aos dias atuais.
28
1.3 - Como eram os nossos alunos da década de 1980.
Os alunos que freqüentavam a “escola saudosa”
16
nos anos de 1980, na periferia
do município de Guarulhos, eram na sua grande maioria filhos de migrantes das
diversas regiões do país, especialmente do interior de São Paulo, do estado de Minas
Gerais e da Região Nordeste. Havia, ainda, filhos e netos de imigrantes europeus e de
japoneses, como também, filhos dos trabalhadores da cidade de São Paulo que já se
encontravam à disposição do mercado de trabalho e à procura de aluguéis mais baixos.
A história de cada família desses alunos tinha muito em comum dentre tantos
migrantes e imigrantes que lá estavam.
O município de Guarulhos, por estar localizado às margens da Rodovia
Presidente Dutra, via de acesso entre São Paulo e Rio de Janeiro, e ser também de fácil
acesso à Rodovia Fernão Dias que liga o Estado de São Paulo ao Estado de Minas
Gerais, além de abrigar o imponente Aeroporto Internacional de São Paulo, tornou-se
alvo de especulação imobiliária atraindo a instalação de várias indústrias, de
multinacionais que construíram grandes galpões para armazenar mercadorias próximas
do escoamento das mesmas, tanto para o mercado interno como para o mercado
externo. Conseqüentemente, atraiu a população da cidade de São Paulo que se
encontrava à disposição do mercado de trabalho e à procura de moradias de preço
popular. Nos anos de 1980 o município de Guarulhos, registrou um grande crescimento
horizontal. Segundo o Sr. Luiz Carlos
17
descreveu:
[...] a Cidade Satélite concentra o maior números de indústrias da
cidade e para empresários e moradores estava esquecida pelo
poder público, que na década de 1980 foi formado um movimento
de emancipação política. Em razão do grande desenvolvimento da
região com criação de empregos, renda e retorno tributário à
Prefeitura, empresários, comerciantes e até moradores tentavam se
organizar para transformar o bairro em município. Como cidade,
Cumbica teria Prefeitura e Câmara Municipal [...].
16
Escola citada na infância da professora.
17
Folha Metropolitana, Guarulhos, SP, Caderno F6, 8/12/2006.
29
Os pais dos nossos alunos, na condição de ex-trabalhadores rurais, não eram a
mão-de-obra qualificada para o novo mercado e, só conseguiam empregar-se como
trabalhadores braçais, recebendo apenas o salário mínimo. Cabia aos filhos trabalhar
para ajudar na renda familiar.
Os jovens de faixa etária a partir de catorze anos trabalhavam
(nessa época era permitido o menor a partir dos catorze anos
trabalhar) e ajudavam na renda familiar, enquanto na zona rural, a
produtividade era familiar e o que ganhavam era apenas uma renda
para todos. Ao contrário daqui, o pai e os filhos trabalhando
separadamente cada um tinha seu salário, portanto viver nessa
região acabava saindo-se melhor.
18
Os alunos que estudavam na “escola saudosa” no período da tarde, entravam às
14horas e 50 minutos e saiam às 19 horas e, os alunos do noturno, entravam às 19
horas e 30 minutos e saiam às 23 horas.
Os alunos que estudavam no período da tarde, na sua maioria, trabalhavam meio
período nos mercadinhos, açougues ou como ajudantes de feirantes, nas proximidades
de suas residências.
Enquanto, os que estudavam no período noturno em sua maioria, trabalhavam
19
o
dia inteiro nas fábricas, nos bancos, escritórios comerciais, como ajudantes de feirantes
e alguns, ainda, trabalhavam como Office-boys na cidade São Paulo.
Os meios de transporte eram precários, bem diferente do que ocorre nos dias de
hoje, quando muitos os consideram suficientes para atender à demanda da população
dessa região do município, embora a mesma tenha crescido muito, conforme atesta o
censo populacional do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE de 2000.
Tanto os alunos que estudavam no período da tarde como os que estudavam no
período noturno, tinham a expectativa de melhoria de vida através da escola, “eram
educados”, isto é, tinham boas maneiras respeitavam os professores, levavam os
18
VEZENTINI, J. William. Sociedade e Espaço. São Paulo: Ática, 1994, p. 159.
19
“A Constituição brasileira fixava a idade mínima básica aos 14 anos de idade para “qualquer trabalho” e
a idade superior a 18 anos para trabalho insalubre, perigoso e noturno. Constituição, art. 7º, inc.XXXIII” In:
AZEVEDO, José Sérgio Gabrielle; MENEZES, Wilson Ferreira; FERNANDES, Cláudia Monteiro. FORA
DO LUGAR. Crianças e Adolescentes no Mercado de Trabalho, Bahia: ABET-Associação Brasileira de
Estudos do Trabalho, UFBA, 2000, p. 20.
30
estudos com muita seriedade, faziam as lições de casa, faziam as pesquisas solicitadas
pelos professores e tinham bom rendimento de aprendizado.
Nos anos de 1980, o fenômeno da evasão escolar era atribuído ao cansaço físico,
pois, o aluno-trabalhador do período noturno não conseguia acompanhar o mesmo
aprendizado dos colegas que trabalhavam próximo de casa.
Assim sendo, em determinado momento, o aluno precisava optar entre a escola e
o trabalho. Assim como nos dias de hoje, infelizmente o aluno sempre optava pelo
trabalho, porque o seu salário fazia parte da renda familiar.
Acontecia também com os alunos que estudavam no período da tarde, pois
muitos deles trabalhavam pela manhã como “ajudantes de feirante” e tinham que
acordar nas primeiras horas do dia, para ir ao Ceasa e organizar a banca de
mercadorias.
Esse fenômeno social que interferia na comunidade escolar nas regiões
periféricas da cidade de São Paulo e assolava o nosso país na década de 1980, me leva
a refletir sobre as palavras do geógrafo Vesentini
20
:
[...] a elevada proporção de jovens constituiria um peso para os
adultos, que teriam de sustentá-los. Essa tarefa, porém, não poderia
ser bem cumprida em virtude da baixa produtividade dos adultos, já
que nesses países (em desenvolvimento) a industrialização e a
mecanização do campo são escassas. Em conseqüência, haveria
necessidade de uma boa parte dos jovens trabalharem,
prejudicando assim seus estudos. [...] Isso costuma ser considerado
um círculo vicioso, pois esses jovens, ao se tornarem adultos, terão
baixa especialização. Não podendo, portanto, sustentar as demais
faixas etárias (jovens e idosos). Repete-se então o passado, ou
seja, cria-se a necessidade de seus filhos trabalharem desde cedo.
Por outro lado: uma pequena parcela de alunos que só tinham a mãe e não
podiam deixar de trabalhar, atingiam a idade adulta muito cedo e, aumentavam a
estatística de alunos evadidos da rede pública estadual.
Segundo o Relatório sobre o desenvolvimento humano
21
:
[...] Nas famílias constituídas por mãe e filhos, normalmente as
crianças ingressam muito precocemente no mercado de trabalho, o
20
Ibid.
21
PNUD/IPEA, Relatório sobre o desenvolvimento humano no Brasil, 1996, p. 17-23.
31
que redunda em mau aproveitamento na escola e alta taxa de
repetência. Como grande parte dessas crianças abandona a escola
cedo, saem dela analfabetos funcionais (Isto é, não analfabetos
oficiais, que não sabem ler e escrever, e sim analfabetos na prática,
com baixíssima escolaridade), o que tende a contribuir para
reproduzir a pobreza. Vale notar que a população de zero a 17 anos
vivendo em domicílios chefiados por mulheres aumentou ao longo
da última década, passando de 9% em 1980 para 13% em 1991[...].
Sabíamos que todos os alunos que nessa situação conseguiam continuar
freqüentando a escola o faziam mediante muito esforço, principalmente porque no plano
profissional, eles tinham a escola como caminho para uma ascensão social e
preocupavam-se em estudar seriamente para serem promovidos para a série seguinte.
Muitos sabiam, desde cedo, que sua ascensão profissional, dependia muito da
certificação escolar e, quanto melhor classificados na escola estivessem, melhor eram
as suas chances de entrada no mercado de trabalho ou promoção na empresa onde
trabalhavam.
Segundo professores
22
entrevistados que ministram aulas desde a década de
1980:
Os alunos eram comprometidos com a escola, faziam à tarefa de
casa e as mães, mesmo que com pouca instrução escolar, se
preocupavam mais, iam à reunião de pais e professores agendada
pela escola, faziam questão de conhecer os professores de seus
filhos. Muitas trabalhavam como empregadas domésticas e algumas
trabalhavam como operárias nas fábricas, mas saiam cedo para
participar da reunião, ou comparecer na escola quando chamadas
pela diretora ou professor. Havia pais que iam à escola, mesmo
fora da reunião para se informar com o professor, se não tinha
tarefa de casa, quando observava que o filho não estava estudando
em casa. Os pais atribuíam toda esperança da vida nos filhos, era
comum ouvir que a escola era tudo na vida. Eles afirmavam sempre
que sem a escola a gente não é ninguém.
Nessa mesma década, um outro discurso sobre as dificuldades de aprendizado
dos alunos era a má alimentação, ou a ausência dela. Segundo a Profª. Collares
23
22
Os professores (9) são da rede pública estadual e alguns dentre eles (3) também são da rede pública
municipal de São Paulo.
23
COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Ajudando a desmistificar o Fracasso Escolar. São Paulo:
IDÉIAS/Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1988, p.24.
32
[...] as péssimas condições econômicas, responsáveis dentre outros
fatores pela fome e desnutrição; a falta de moradias adequadas e de
saneamento básico, enfim, todo o conjunto de privações com o qual
convivem as classes sociais menos privilegiadas surge como o elemento
explicativo.
Para os alunos do período noturno não era servida a merenda escolar e a maioria
deles trabalhava durante o dia, geralmente ia do trabalho direto à escola, se alimentando
apenas no almoço, levado de casa, a conhecida “marmita”. Eles tinham que economizar
o máximo do salário porque fazia parte da renda familiar e no caso de muitos era para
sustentar a mãe e seus irmãos mais novos.
A pesquisadora recorda-se dos comentários entre os professores:
A comida requentada perdia seus nutrientes e ainda corriam risco
de alimentar-se com comidas deterioradas, por comportarem em
objetos inadequados de refrigeração.
Com o intuito de obtermos uma informação mais precisa sobre a distribuição das
merendas escolares, na década de 1980, procuramos estudos sobre o valor das
mesmas, distribuída per capita aos alunos, porém, só conseguimos obter dados de uma
pesquisa atualizada através da FNDE
24
(não constava a data e o ano),
Atualmente, o valor per capita repassado pela União é de R$ 0,22
por aluno de creches públicas e filantrópicas, de R$ 0,22 por
estudante do ensino fundamental e da pré-escola. Para os alunos
das escolas indígenas e localizadas em comunidades quilombolas,
o valor per capita é de R$ 0,44. Os recursos destinam-se à compra
de alimentos pelas secretarias de Educação dos estados e do
Distrito Federal e pelos municípios.
Ressaltamos, que o valor merenda per capita/aluno, segundo os dados da FNDE,
para os dias atuais, torna-se insignificante para o financiamento do poder público,
destinado ao setor social da educação, na melhoria de qualidade da merenda escolar,
visto que, atualmente, é provado que a qualidade de alimentos, bem como seus
24
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. Autarquia vinculada ao MEC, o FNDE é
responsável pela captação de recursos financeiros para o desenvolvimento de programas que visam à
melhoria da qualidade da educação.Site:
http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo/alimentação_esc.html, no dia 25/03/2007. No horário de 4
horas e 10 minutos.
33
nutrientes são responsáveis pelo desenvolvimento e crescimento, facilidade de
assimilação de conhecimentos e de uma boa qualidade de vida.
Segundo os relatos de professores entrevistados, muitos alunos têm a merenda
escolar como sua “única refeição diária” e que há alunos que vão à escola somente para
se alimentar da merenda escolar.
No final da década de 1980, não se atribuí mais à má alimentação a
responsabilidade ser um dos elementos sociais importante no fenômeno da crise
educacional, nesse período em que se anunciava o alto índice de repetência dos alunos
das escolas públicas de São Paulo.
A partir desse período se inicia o desemprego mormente, masculino no mercado
de trabalho, sobretudo a partir da mudança nos papéis familiares, a inevitável crescente
incorporação da mulher ao mercado de trabalho. Os comportamentos sociais e culturais
vão se redefinindo nas relações sociais dentro da família e fora dela.
Os pais já não se preocupam com o rendimento escolar de seus filhos como
antes, imersos em seus problemas pessoais diante das mudanças econômicas e
sociais.
O mercado de trabalho passa a mão-de-obra ainda mais qualificada. para
trabalhar nas indústrias multinacionais, mas a maioria da população residente em
Guarulhos continuava formada de migrantes rurais, sem qualificação, e tão pouco
alfabetizados.
Segundo o geógrafo Vesentini
25
, é um círculo vicioso, pois, na nossa sociedade,
os filhos de pais assalariados de baixa renda, optam pelo mercado pelo trabalho,
parando de estudar. Estes, por sua vez, ficam adultos constituem uma família, em que
seus filhos, também crescem e vão trabalhar deixando de estudar e, conseqüentemente,
não preparam a mão-de-obra para a vida adulta de seus futuros filhos.
Foi o que ocorreu no final da década de 1980, o alto índice de repetência se
dava por conta da necessidade de trabalhar ficando esquecida, da necessidade de ter
uma boa qualidade do ensino escolar. No final do ano letivo, a maioria dos alunos
passava pelo processo de recuperação e era promovida para a série seguinte, quando
não, se evadia da escola.
25
Ibid
34
1.4 - Os nossos alunos: da década de 1990 aos dias atuais
No ano de 1992, fui ministrar aulas na Escola Estadual Érico Veríssimo,
localizada próxima ao centro do município, Vila Endres, no bairro de Itapegica. Um dos
pioneiros no bairro, o empresário Décio Pompêo Filho
26
lembra-se:
Um pouco de quando as ruas do bairro eram de terra batida e
faltavam empreendimentos para fazer de Itapegica uma importante
locomotiva econômica de Guarulhos [...] a antiga fábrica de
máquinas de escrever Olivetti, instalada no ano de 1957, com
capital italiano, deu lugar ao Internacional Shopping Guarulhos, que
atende ao público desde 1998 e dá uma visão comercial ao
Itapegica dos dias atuais.
Permaneço nessa escola até os dias atuais e tive a felicidade de chegar numa
unidade escolar que fazia parte do Projeto Escola Padrão
27
. Um de seus atrativos
referia-se ao pagamento, que era o maior salário da rede publica de São Paulo. Além
disso, como tínhamos menos horas de trabalho, nos sobrava mais tempo para preparar
o plano de aulas.
De acordo com Projeto do Governador Fleury, governador eleito na época, a
escola tinha um projeto de processo de aprendizagem diferenciado das escolas que dele
não participavam. A escola recebeu os recursos financeiros para aquisição de materiais
pedagógicos e para adequar o espaço físico ao processo de aprendizagem dos alunos.
A comunidade escolar, tanto os professores como os alunos e os pais dos alunos
dessa escola, aceitaram com entusiasmo a troca do velho modelo pela nova estrutura
educacional e, o resultado do aprendizado foi satisfatório para o professor e a
comunidade escolar.
Nesse período os pais continuavam presentes na escola, participavam de
reuniões de Conselho de Escola para decidir os projetos elaborados pelos professores e
a comunidade escolar.
26
Ibid.
27
No ano de 1991, o governo anuncia a novo Programa de Reforma do Ensino Público na rede estadual
de São Paulo.
35
Os pais compareciam à escola mediante convocação do coordenador pedagógico
do projeto com mais seriedade e preocupados em saber as melhorias para seus filhos.
Mesmo antes do Projeto Escola Padrão, esta escola era reconhecida pela
população de estudantes e seus pais, como a segunda melhor escola pública estadual
do Município de Guarulhos. Havia uma grande concorrência por vagas e só eram
aceitas as matrículas para os alunos do perímetro físico da escola.
Conforme as palavras do Professor Osmar
28
, então um dos seus alunos:
Aqui só havia professores feras, sabiam o que estavam ensinando e
pegavam no nosso pé, ai de nós se não fazíamos à tarefa de casa,
no dia seguinte a mãe ou pai tinha que estar na escola.
Com a eleição do novo governador Mario Covas, em 1997, o Projeto Escola
Padrão foi extinto e o mesmo governo instituiu um novo Programa nas escolas da Rede
Pública Estadual de São Paulo denominada Progressão Continuada em que os alunos
só seriam retidos no final de cada ciclo do Ensino Fundamental.
Este programa motivou os alunos a deixarem de se preocupar com os estudos
como era até o princípio dessa década de 1990. ainda que não fosse esse o seu
objetivo.
O Programa previa que, caso um aluno na quarta série do primeiro ciclo, não
tivesse obtido o rendimento de aprendizado satisfatório, ficaria retido para ser corrigida a
ausência desses conteúdos não assimilados. O mesmo ocorria, também, na oitava série
do segundo ciclo do Ensino Fundamental.
Gradativamente, sem nenhum dispositivo específico fixado pela Secretaria da
Educação, foi estendida para o Ensino Médio a retenção parcial de disciplinas, ou seja,
se o aluno não conseguia atingir o rendimento satisfatório até em três disciplinas, ele
poderia ser promovido para a serie seguinte, cursando as dependências em outro
período escolar.
A comunidade escolar acomodou-se a esse programa da Progressão continuada
que se autotransformou em “PROMOÇÃO AUTOMÁTICA”, enraizando-se na nossa
cultura educacional.
28
O Profº Osmar ministra aulas atualmente nessa unidade escolar.
36
Com a instituição da Progressão Continuada em 1997 nas escolas da Rede
Pública do Estado de São Paulo, e com a diminuição da perspectiva de ingresso no
mercado de trabalho, os jovens estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
vêm demonstrando uma grande recusa à instituição escolar pública.
Os alunos não faltam às aulas (para não ficarem retidos por freqüência), mas não
tem interesse nenhum em aprendizado, copiando o conteúdo proposto pelo professor,
elaborando atividades extraclasse, em sua grande maioria, copiadas de sites pela
Internet, sem sequer tê-las lido. Um dos atrativos à sua freqüência pode ser o direito à
refeição, no período da manhã oferecida nesta escola.
Salientamos que a disciplina que esses alunos mais apreciam é a Educação
Física, mas não a disciplina propriamente dita, mas, para ficarem tomando banho de Sol
e conversando mais livremente entre eles.
Segundo alguns comentários de professores de Educação Física da escola, é o
momento em que os alunos criticam o professor que não deixa sair para ir ao banheiro
(fazer uma “city tour” pela escola), ou que dá muita matéria e explica muito o conteúdo,
que chegam a dar sono, ou em que alegam que já sabem tudo, aprendido através de
televisão.
A atitude da maioria dos pais desses alunos é endossar a atitude do seu filho
estudante, mesmo porque a presença dos responsáveis nas reuniões de Pais e
Professores vem se esvaziando a cada ano que se passa alegando para isto, de uma
parte, o emprego ser muito importante e, da outra, o fato dos filhos não faltarem às
aulas,o que lhes dá a certeza de que os mesmos serão promovidos.
Atualmente, a escola da Rede Pública Estadual de São Paulo vem assumindo
novas funções: tratá-los com complacência mesmo com a rebeldia da maioria dos
mesmos; preocupar-se com os cuidados em relação aos conflitos envolvendo o físico do
aluno e, ainda, protegê-los contra a violência externa. Devido à violência externa, todos
os prédios escolares estaduais possuem muros altos e portões fortemente gradeados.
Dificilmente, o aluno consegue fugir da aula/escola para ficar perambulando nas
imediações externas da escola devido às grades altos que a rodeiam assim, como
outros que não são da escola não conseguem pular essas grades de proteção. Portanto,
os pais desses alunos que trabalham e não podem lhes oferecer os cuidados que
37
deveriam, e muito menos ter a preocupação com a educação dos mesmos, delegam
esta função às instituições escolares.
As escolas perderam sua real finalidade, ou seja, o processo de ensino e
aprendizado, atuando em parceria com os pais ou responsáveis pelos alunos, maiores
interessados pelo conhecimento escolar e pelo desenvolvimento e aprendizado dos seus
filhos.
Essa omissão, através das alegações apontadas acima traduz, para nós
educadores, uma expressão do total despreparo dos mesmos em saber lidar com os
nossos jovens nos dias de hoje.
Segundo o resultado do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) de 2006,
divulgado no mês de fevereiro de 2007, tanto os alunos que freqüentavam unidades
escolares centrais como da periferia da cidade de São Paulo, tiveram menos de 50% de
acerto na média do resultado do exame: numa escala de 100 pontos, 96% tiveram notas
inferiores a 45 a 69% ficaram abaixo dos 40 pontos.Na capital paulista, há 621 escolas
públicas estaduais.
A educação do ensino básico do estado de São Paulo, figura entre os últimos
colocados no ranking nacional. Conforme os dados da SAEB (Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica), de 2005, aparece em 11º no desempenho dos alunos
da 4ª série, em 27º na 8ª série do ensino fundamental e em 26º na 3ª série do ensino
médio.
A explicação que se tenta encontrar para esse nível de aprendizado, segundo a
mídia, como o jornal e emissoras de TV, é que os professores são os verdadeiros
responsáveis pelos resultados obtidos. Não são as políticas impostas nos anos de 1990
como, por exemplo, a “progressão continuada”, refletida pela sociedade brasileira, como
a famosa “aprovação automática”, no ensino fundamental, porém, os alunos atualmente
estão estudando o ensino médio, foram inseridos nesse processo e continuam com a
cultura da “progressão continuada”, perfazendo os resultados bombásticos na avaliação
do ENEM e da SAEB.
Anteriormente a imposição da política educacional da progressão continuada, no
ano de 1992, foi implantada na rede pública do ensino, o Projeto Educacional Escola-
Padrão, abrangendo o ensino fundamental e médio da rede estadual, que veio marcar a
38
escola pública estadual na melhor qualidade de ensino até o ano de 1994, que no
governo seguinte veio a ser extinto.
A professora perpassou pelo Projeto da Escola Padrão e, ainda nos dias atuais,
percorre pela política educacional da Progressão Continuada, podendo, assim, confirmar
que as reações da comunidade escolar (alunos, pais de alunos e professores) dentre os
dois processos de ensino, consideram que a primeira foi implantada, enquanto a
segunda imposta.
39
Capítulo 2. A política educacional das últimas décadas: uma breve
análise
No que tange a esta pesquisa, um fato importante é analisarmos as reformas
estruturais e políticas inseridas no contexto econômico do “neoliberalismo” desde os
anos de 1990, nas suas conexões com a educação pública nos dias atuais.
No campo da educação diversas mudanças tiveram um impacto importante sobre
a relação de professores, alunos e pais no âmbito da escola.
As constantes mudanças políticas educacionais na rede pública estadual de São
Paulo são exemplos disso, tanto para os discentes, como para os docentes e
profissionais da educação.
O governo de Fernando Henrique Cardoso (1994-2002), nos anos de 1990,
implementou a Reforma Administrativa do Estado e acelerou o processo de privatização,
pois, naquele momento, era uma necessidade imposta pela globalização da economia e
pela própria crise do Estado.
SEADE
29
,1998:
A crise do Estado é definida em três dimensões: como uma crise
fiscal, caracterizada pelo crescente descrédito em relação ao
Estado e pela poupança pública que se torna negativa; como crise
do modo de intervenção do Estado, que na maioria dos países em
desenvolvimento corresponde ao esgotamento do modelo de
industrialização por substituição de importações, e como crise do
modelo burocrático de gestão pública, revelada pelos elevados
custos e baixa qualidade dos serviços prestados.
De acordo com Maria da Glória Chon
30
, o presidente da república, Fernando
Henrique Cardoso criou o Ministério da Administração e Reforma do Estado – MARE,
para elaborar diretrizes para a reforma do Estado. Naquele momento, o ministro Luiz
Carlos Bresser Pereira, foi o grande articulador do projeto dessa reforma que visava de
tornar o Estado mais eficiente, eficaz e moderno.
29
Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados. Secretaria de Economia planejamento do governo
estadual de São Paulo.
30
COHN, Maria da Glória. Educação, trabalho e lutas sociais. In: GENTILLI, Pablo; FRIGOTTO,
Gaudêncio (Org.). A cidadania negada: políticas de exclusão na educação e no trabalho. São Paulo:
Cortez, 2001.
40
Conforme pesquisa efetuada pela Internet, através do site
www.bresserpereira.org.br, “o diagnóstico de ineficiência e ineficácia dos procedimentos,
hipertrofia das organizações, inadequação tecnológica, incompatibilidade do modelo
vigente com o novo modelo de desenvolvimento econômico e social, esse modelo
burocrático implantado pela gestão do setor público desde os anos de 1930
31
não servia
mais à realidade para o Brasil inserido na economia globalizada”.
Ainda, segundo no mesmo site
32
[...] a partir desse diagnóstico, elaborou-se o Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado, com a meta de reconstrução do
Estado que consistia em superar a crise fiscal, redefinindo as
formas de intervenção nos campos econômicas, como no social,
legitimando um novo modelo de gestão que ultrapassava os
obstáculos colocados desde a gestão de 1930. Essa meta redefiniu
o papel do Estado, que deixou de ser responsável direto pelo
desenvolvimento econômico e social e passou a exercer a função
de promotor e regulador desse desenvolvimento.
No ano de 1995, foi apresentado o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado, contendo um novo modelo de gestão para o setor público a partir da redefinição
do papel do Estado e da instauração de um novo paradigma de administração por
resultados. Segundo o ministro Bresser:
[...] a reforma era uma demanda da sociedade brasileira, embora
ainda não estivesse clara para ninguém e nem fizesse parte da
agenda política da nação. Havia na plataforma políticas de muitos
candidatos poucas referências à reforma administrativa. O único
elemento novo e de consenso, desde a metade dos anos de 1980,
era sobre a descentralização das políticas sociais e a privatização
das empresas estatais. O Plano Diretor da Reforma do Aparelho
do Estado, diante ao diagnóstico de crise do estado, foi elaborado a
garantir novos modelos de financiamento, de organização e de
gestão do setor público; aprofundar a descentralização de funções
para estados e municípios; em princípio, limitar a ação do Estado às
atividades exclusivas, reservando as não-exclusivas ao setor
público não-estatal e a produção de bens e serviços à iniciativa
privada.
31
A década de 1930 é considerada um divisor na história institucional do Brasil. A construção do modelo
de Estado interventor no plano econômico e social, e centralizado em nível federal, caracterizando o
modelo de administração burocrática.
32
BRESSER PEREIRA, In: http://www.bresserpereira.org.br/Documents/MARE/planodiretor, 18/03/2007,
18: 15 hs.
41
2.1- A Lei Complementar Nacional de nº 101 – de 04 de maio de 2000
Esta lei complementar estabelece normas de finanças públicas voltadas para a
responsabilidade na gestão fiscal, com amparo no Capítulo II do Título VI da
Constituição
33
. Esta lei é denominada de Lei de Responsabilidade Fiscal e foi publicada
em 05/05/2000, com mudanças propostas pelo então governo para solucionar a crise
fiscal estabelecendo no artigo 1º, parágrafo 1º:
A responsabilidade na gestão fiscal pressupõe a ação planejada e
transparente, em que se previnem riscos e corrigem desvios
capazes de afetar o equilíbrio das contas públicas, mediante o
cumprimento de metas de resultados entre receitas e despesas e a
obediência a limites e condições no que tange a renúncia de receita,
geração de despesas com pessoal, da seguridade social e outras,
dívidas consolidada e mobiliária, operações de crédito, inclusive por
antecipação de receita, concessão de garantia e inscrição em
Restos a Pagar.
Essa Lei foi um acordo assinado, em 1999, entre o governo Fernando Henrique
Cardoso e o Fundo Monetário Internacional e, como não poderia ser diferente em nossa
sociedade, foi produzida sem uma prévia reflexão. Segundo alguns de seus críticos, é
uma cópia de leis de outros países desenvolvidos que não condizem com a nossa
realidade brasileira.
A Lei de Responsabilidade Fiscal é um código de conduta para todos os
administradores públicos do país, para as três esferas de governo, ou seja: o governo
federal, estadual e municipal. Ela determina que os orçamentos públicos não podem
ultrapassar o previsto pelo compromisso, a fim de não comprometer o pagamento da
dívida pública do país.
Determina, ainda, que se as receitas não forem suficientes para as despesas,
poderão ser eliminados alguns programas, tais como: saúde; educação; habitação, além
42
de dispensar servidores. Nos seus vários artigos em que se referem às penalidades por
descumprimento de metas, há cortes de despesas e de transferências, menos as
relativas ao pagamento de juros.
Porém, segundo a Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada
em 5 de outubro de 1988, no seu artigo 205 – A educação, direito de todos e dever do
Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania
e sua qualificação para o trabalho,
34
e, ainda, o Artigo 227 nos diz que: é dever da
família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta
prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência
familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
2.2 - A “Escola Padrão” no governo Fleury
No período anterior ao governo Fernando Henrique um projeto denominado
escola-padrão, definiu diretrizes e adotou medidas que permitiram a realização de uma
transformação muito positiva no processo de ensino, nos anos de 1992 ao ano de 1994,
no estado de São Paulo.
O governo Fleury (1990-1994) apontou a “priorização da educação como eixo
central das suas preocupações”, a partir do ano de 1991.
Através de decreto nº 33.235, no dia 06 de maio de 1991, criou o Núcleo de
Gestão Estratégica com a finalidade de gerenciar a reforma da educação pública
paulista, cuja primeira providência foi realizar um levantamento de estudos e pesquisas
sobre ensino público, através de centenas de educadores e estudiosos.
A partir dos resultados, desses estudos foram definidas as necessidades de
reforma e após cinco meses, através do Decreto nº 34.035, de 22 de outubro de 1991, o
33
LCP, In: http://www.planalto.gov.br/CIVIL/Leis/LCP/LCP101.htm, 18/03/2007, 19:40 hs.
43
governador paulista instituiu o Projeto Escola-Padrão na rede pública estadual de
ensino, isto é da 1ª à 3ª série do ensino fundamental à 3ª série do ensino médio.
Para a efetivação exercício desse projeto, as escolas destinadas a ser padrão
passaram por uma série de reformas físicas nos seus prédios e para a melhoria de
qualidade de ensino, passou por uma reforma de recursos humanos, conforme
apresentará a seguinte configuração:
● a transformação do assistente de diretor em vice-diretor que passou a dividir
com ele a responsabilidade da gestão da escola, cobrindo os diferentes períodos de
funcionamento, fortalecendo os mecanismos de gerenciamento escolar;
● criação de funções de coordenadores de toda área administrativa da escola,
área de suporte à ação pedagógica;
● criação de um quadro de funcionários para a escola, com cargos específicos de
acordo com as necessidades de cada escola a cada escola;
● criação de um coordenador de Ciclo Básico (CB)
35
1ª à 4ª série e um
coordenador do curso noturno e um coordenador de áreas de matemática, ciências,
língua portuguesa, artes, etc.)
Quanto à jornada de trabalho docente:
● O professor II e III
36
, do período diurno teve uma jornada de 40 horas
semanais, sendo 26 horas aula em sala de aula, 6 em atividades pedagógicas na escola
e 8 horas em atividades em local de livre escolha;
● O professor II e III do curso noturno teve também uma jornada completa de 30
horas de trabalhos semanais, sendo 20 em sala de aula, 4 horas em atividades
pedagógicas na escola e 6 horas em atividades em local de livre escolha;
● O professor I teve uma jornada e trabalho coincidente com o período de
permanência do aluno na escola. Foram 40 horas de trabalho semanal, sendo trinta em
34
Revista da Educação. Publicação Anual do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de
São Paulo. Nº 23 – maio de 2006.Pág. 208 e 209.
35
CB – compreendia da 1ª`à 3ª série do ensino fundamental.
36
Professor I – portador de certificado do Curso de Magistério ou normal (Ensino Médio) Professor II – portador de
diploma de Licenciatura Curta e Professor III – portador de diploma de Licenciatura Plena.
44
sala de aula, cinco em atividades pedagógicas na escola, e o restante em local de livre
escolha.
Pouco mais tarde, a Lei complementar nº 671, de 20 de dezembro de 1991, criou
atividades de apoio, gerenciamento, coordenação pedagógica e ensino, dotando a
escola com um corpo de funcionários com dedicação exclusiva.
Com essa reforma educacional, a comunidade escolar, desde alunos, professores
e pais dos alunos, pode registrar neste período o melhor rendimento de aprendizado
com os alunos, até então nunca visto na rede pública estadual.
Os professores trabalhavam com satisfação, pois eles não precisavam, neste
período, trabalhar em mais de uma escola, pois tendo tempo integral nas escolas padrão
não precisavam trabalhar em mais de uma, e eram reconhecidos profissionalmente.
A escola-padrão sendo equipada com os recursos materiais pedagógicos
adequados permitia que os alunos pudessem participar de todas atividades
programadas pelos professores.
Ana Paula, docente há 23 anos ministrando aulas de física para os alunos do
ensino médio, no período da escola-padrão, assim se refere aquele período:
Nunca trabalhei tão bem, sem ter me preocupado com o
horário de saída para ir correndo para outras escolas,
como acontece atualmente. Foi o melhor salário, desde
que estou na rede estadual. Com os recursos
audiovisuais, jogos interativos e outros materiais
necessários para ter feito aulas mais interessantes para a
aula de física, principalmente, para os alunos do período
noturno, também foi o melhor período na história do
magistério. Os alunos não faltavam às aulas nem de
sexta-feira, como acontece nos dias atuais. Os pais foram
mais presentes e faziam questão de vir à escola,
conversar com o professor sobre o rendimento do filho.
A pesquisadora recorda-se que nesse período, iniciou-se um conflito entre os
professores da rede estadual, porque nem todas as escolas foram escolhidas para
participar do “Projeto Escola Padrão”.
Os professores pertenciam a uma única rede de ensino, mas somente os que
ministravam aulas nessas escolas desse projeto, trabalhavam menos horas/aula com os
45
alunos e ainda, recebiam a mais 25% no seu salário, pela dedicação exclusiva na
escola.
Conseqüentemente, os professores que trabalhavam nas “Escolas do Projeto
Padrão” não precisavam trabalhar em várias escolas para melhorar a renda mensal,
como ocorre com a maioria dos professores da rede de ensino estadual. O
reconhecimento profissional que, infelizmente, pouco tempo existiu (1992-1994), eram
atraentes para os professores se removerem para as “Escolas Padrão”, o que resultou
ainda mais, a crise de antagonismo entre os professores em uma única rede de ensino
público.
Mas, antes de ser estendido a todas as escolas públicas da rede estadual, o
“Projeto Escola Padrão” deixou de ser a estrutura educacional que, na avaliação dos
professores, como a Profª Ana Paula e a Profª Ligya, e alunos como o Maurício, Osmar
e Eduardo, que o conheceram, foi a mais coerente e harmoniosa, até então conhecida
na década de 1990. Sem nenhuma prévia consulta sobre o resultado desse processo de
ensino e aprendizagem, com a posse do novo governador (Mário Covas), o “Projeto
Escola Padrão” deu lugar a imposição da “Progressão Continuada”, para atender ao
programa do governo federal (Fernando Henrique), cuja a política neo-liberal poderia
diminuir a receita para os programas sociais, como por exemplo, caso julgasse
necessário.
2.3 – A “Progressão Continuada” no Governo Mario Covas
No ano de 1998, respaldado pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
governo Mario Covas implantou a Progressão Continuada na rede pública de ensino
estadual.
A progressão continuada é um sistema de avaliação adotado no governo Mario
Covas que se seguiu as do governo Fleury que reprova apenas o aluno no final do I e II
ciclo, isto é, na 4ª série e na 8ª série do ensino fundamental, caso o mesmo não tenha
conseguido atingir a média necessária e que vem sendo identificado como sistema de
“Promoção automática”.
46
Vitor Henrique Paro, professor titular da Faculdade de Educação da USP, através
de seu artigo publicado no site do INEP, em 15 de setembro de 2003, tratando da
progressão continuada afirma:
A ignorância em torno da progressão continuada começa pelo
engano de confundi-la com sua contrafação: aquela que continua
admitindo as reprovações nas passagens dos ciclos ou que usa
esse sistema apenas para voltar à antiga divisão do ensino
fundamental em dois níveis (agora chamados ciclos), de quatro
séries cada um. Ora, a principal característica da progressão
continuada é, precisamente, a eliminação da reprovação, o que
constituiu o maior avanço pedagógico proposto pelas políticas
públicas em educação no Século XX. Progressão continuada
significa que se progride continuamente, sem o “regime estúpido
das repetições de série”, como o chamava Anísio Teixeira. E a
eliminação da reprovação é precisamente o principal foco de
resistência daqueles que se opõem à progressão continuada, o que
denota, no mínimo, a total ignorância dos fundamentos da ação
educativa.
37
Segundo VALENTE e ARELANO
38
, a citação a seguir faz parte de documento do
Conselho Estadual de Educação de São Paulo, órgão subordinado à Secretaria de
Estado da Educação, que justifica a implantação da “promoção automática” a partir da
seguinte lógica:
repetência constitui um pernicioso ‘ralo’ por onde são desperdiçados preciosos
recursos financeiros da educação. O custo correspondente a um ano de escolaridade de
um aluno reprovado é simplesmente dinheiro. Desperdício financeiro que, sem dúvida,
afeta os investimentos em educação, seja na base física (prédios, salas de aula e
equipamentos), seja, principalmente, nos salários dos trabalhadores do ensino. Sem
falar do custo material e psicológico por parte do próprio aluno e de sua família.
39
Esse novo processo de ensino tem como objetivo avaliar o aluno durante o seu
percurso de aprendizagem da 1ª à 4ª séries e da 5ª à 8ª séries do ensino fundamental.
O programa prevê que, caso o aluno, após ter sido diagnosticado no seu global,
37
INEP: disponível em http://www.inep.gov.br/imprensa/artigos/vitor_paro.htm. 16.Mar.07. 16:00 hrs.
38
VALENTE Ivan & ARELARO, Lisete. Educação e Política. XAMÃ. São Paulo. 2002. Pág. 71
39
Indicação CEE/SP nº 8/97
47
apresente deficiência no seu aprendizado, não possuindo o mínimo de conhecimentos
dos conteúdos para dar continuidade ao seu processo de aprendizagem tenha sido
utilizados todos os recursos de recuperação paralela e da avaliação contínua, poderá
ser retido, respectivamente, no final do ciclo I e II do ensino fundamental.
A imposição dessa política educacional trouxe além destas mudanças diversos
problemas para a educação, um deles relativo aos baixos índices salariais fixados para
os outros docentes
40
, conforme demonstrado na tabela abaixo.
Fonte: Jornal da APEOSP (Associação de Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo) nº 271 –
março / abril 2007
Com esse salário, os professores trabalham os três períodos diários, para poder
complementar melhor o seu ganho em rede municipais de ensino e rede privadas de
ensino levando para sua casa, atividades para serem corrigidas, preparação de plano de
aulas, entre outras atividades.
Outro problema causado refere-se ao fato dos professores, atualmente, terem
sido obrigados a ministrar aulas em salas superlotadas o que dificulta o professor ter um
40
Professor-PEB- I – ministram aulas para os alunos de 1ª à 4ª séries do ensino fundamental e Professor-PEB-II,
ministram aulas para os alunos da 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental e da 1ª à 3ª série do ensino médio, da rede
pública de ensino estadual
.
48
contato mais próximo com o aluno e acompanhá-lo nas suas dificuldades de
aprendizagem, como exige o processo de ensino da progressão continuada.
Segundo a APEOSP, há um grande contingente de professores com problemas
de saúde, provocados principalmente pelas péssimas condições de trabalho oferecidas
aos docentes.
Além do efeito dessas condições de trabalho do professor, as escolas
pesquisadas não possuem o quadro de recursos humanos suficientes para o apoio no
processo de ensino dos alunos, tendo, até mesmo, que varrer salas de aula após o
término do período.
A Escola Érico Veríssimo, por exemplo, uma das escolas pesquisadas, possui
uma biblioteca com espaço físico para abrigar mais de 70 alunos e possui materiais
riquíssimos como fontes de pesquisa. Nos últimos anos, porém, tem permanecido com a
porta trancada servindo de depósito de alguns materiais pedagógicos por ausência de
recursos humanos para atender e acompanhar os alunos que necessitam da utilização
desse espaço importante para dar continuidade no processo de aprendizado.
Quanto à segunda escola pesquisada a Rotary, a biblioteca funciona porque uma
professora afastada de sua real função e re-adaptada por ter perdido a voz, em
decorrência de surgimento de calo nas suas cordas vocais, problema esse decorrente
de suas atividades profissionais.
Não são poucas as cobranças e responsabilidades impostas aos professores pelo
fracasso escolar dos alunos e, porque não mencionar da violência que cresceu em
nosso país. No entanto, se o professor não conseguiu e não consegue ainda entender
essa política educacional, como o aluno poderá respeitar esse processo de ensino.
Para o aluno a progressão continuada, de certa forma, é uma maneira de adiar o
processo avaliativo contínuo, cabendo ao professor o dever de atribuir um conceito para
cada finalização de uma atividade proposta em sala de aula.
A progressão continuada é voltada para o ensino fundamental, mas a atual
população estudantil matriculada no ensino médio, já participa desse processo e
continua com a cultura de ir à escola para se encontrar com os amigos e desfilar suas
roupas e acessórios tecnológicos como o telefone celular entre outras atividades. Os
alunos perderam totalmente a noção da valia dos saberes.
49
Capítulo 3. Alunos, pais e escolas
Segundo um informativo local, no ano de 2004, treze milhões de passageiros que
utilizaram o Aeroporto Internacional de São Paulo, localizado no município de
Guarulhos
41
, conseqüentemente, tomando como ponto de referência à apenas o ano de
2004, podemos constatar que muitos milhões de pessoas já percorreram os caminhos
que levam a este aeroporto, hoje muito próximo ao município de São Paulo, desde que o
mesmo foi inaugurado.
Além destes, muitos turistas visitam a cidade para conhecer, principalmente, o
shopping internacional – um dos pontos comerciais mais importantes de Guarulhos.
Esta pesquisa, porém, visa focar duas favelas que abrigam aproximadamente
duas mil e duzentas pessoas, que convivem diariamente com o turismo, a indústria e o
comércio locais, em busca de melhores condições de vida – Vila Flora e Rua Brasileira.
Fonte: Folha Metropolitana. Caderno D13. 08 de dezembro de 2006.
41
Revista de Guarulhos: Informativo de Prestação de Contas da Prefeitura Municipal de Guarulhos. Junho
de 2005. Pág. 05
50
3.1- As favelas de Vila Flora e da Rua Brasileira
Vila Flora é a favela mais antiga e mais povoada de Guarulhos. Conhecida como
a favela do Itapegica, estende-se entre as Rodovias Presidente Dutra e Fernão Dias. E
se loocalizada entre as ruas Henrique Riccó, Luiggi Riccitelle e Canadense que
desembocam num mesmo local. Esta favela que se iniciou no ano de 1978, segundo o
Sr. Patrocínio
42
, um dos seus moradores mais antigos.
Segundo Sr. Patrocínio, ele e sua família migraram do estado de Minas Gerais
para a zona rural do estado do Paraná onde trabalharam na agricultura nos anos de
1976 a 1978. Houve, então, uma estiagem de seca muito forte ocasionando aos
agricultores grandes perdas. Sem emprego e sem habitação, não lhes restou outra
saída, assim como a muitas outras famílias, a não ser a mudar-se para São Paulo e
morar nas ruas da cidade, passando grandes dificuldades como a fome, falta de
cuidados pessoais de higiene e, enfim, de auto-estima. Foi através de algumas famílias
evangélicas, que ele e sua família tomaram conhecimento da existência da favela Vila
Flora, em São Paulo.
Conforme o seu relato, em 1979, iniciou-se com migrantes rurais de diversas
cidades do estado de Minas Gerais, a constituição da favela Vila Flora. Pouco tempo
depois foram chegando migrantes de várias cidades da Região Nordestina, como do
estado da Bahia, seguida de cidades do estado do Pernambuco e mesmo dos bairros da
cidade de São Paulo, próximos da favela, por conta do início de instalações das
indústrias multinacionais e nacionais, como das pequenas fábricas entre a Rodovia
Presidente Dutra e o início da Rodovia Fernão Dias.
Atualmente, há aproximadamente 1.600 moradores habitando a favela Vila Flora.
Além dos novos moradores, os filhos dos antigos moradores, mesmo depois de
casados, não saíram dessa favela. Construíram, sim, mais cômodos sobre o primeiro
barraco e continuaram morando por ali. E porque segundo o Sr. Patrocínio, a favela
continua aumentando, agora verticalmente.
42
Patrocínio Vieira Borges, um dos primeiros moradores da favela Vila Flora. Mineiro, 43 anos de idade,
chegou em Guarulhos no ano de 1979, vindo do estado do Paraná.
51
Através da pesquisa, pude observar que a rede de comunicação dos moradores
dessa favela, bem como a preservação da cultura, estão enraizadas nos nordestinos
que a habitam. Por constituírem um povo festeiro, através dessas constantes festas, os
jovens se iniciam com a relação de amizade. Muitas adolescentes ou jovens na faixa
etária dos 13 a 15 anos, já são mães e os pais dos filhos dessas mães jovens, também
estão inseridos nessa faixa etária.
A segunda favela mais importante de Guarulhos é a favela da Rua Brasileira.
Essa rua inicia-se na Rodovia Fernão Dias e desemboca no Internacional Shopping
Center. Segundo o Profº Welington
43
que ministra aulas de História para os alunos do
ensino fundamental e do ensino médio, na Escola Estadual Érico Veríssimo,
anteriormente o terreno da favela era todo murado.
Os primeiros moradores chegaram nessa favela no ano de 1994. Lá eles
construíram seus barracos em alvenaria, alguns até em dois andares. Esses primeiros
moradores migraram da cidade de São Paulo, dos bairros da Vila Maria, Parque Novo,
separados pela Rodovia Fernão Dias.
Atualmente, há aproximadamente mais de 600 pessoas habitando essa favela,
migrantes de várias cidades da Região Nordeste, de várias cidades do estado de Minas
Gerais, interior do estado de São Paulo e de vários bairros da cidade de São Paulo.
A mãe do Profº Welington foi morar nessa favela logo no início da formação da
favela, com o padrasto do professor e quatro irmãos menores e mais um irmão adotivo,
segundo ele, “filho de coração”.
O professor migrou do Estado da Bahia, da cidade de Coaraciba, próxima de
Itabuna, onde morava com os avós desde que a mãe ficara viúva, quando então
migraram para a cidade de São Paulo, em 1997.
Existe um fato muito interessante, para alguns moradores dessa favela, segundo
o Profº Wellington:
Uma empresa de transportes barganhou com alguns moradores,
indenizando-os com uma certa quantia em dinheiro para saírem
daquela área, pois a empresa desejava montar sua sede ali e
43
Profº Welington, 26 anos de idade, atualmente professor em caráter eventual na E.E.Érico Veríssimo,
concluinte da graduação de História. É afrodescendente. Avô materno de pele negra e a avó materna de
pele branca, segundo o professor, o avô conseguiu casar-se com a avó que é branca devido as suas
condições financeiras confortáveis, 47 anos atrás, lá na cidade do estado da Bahia, era um preconceito
muito forte.
52
acabou montando a empresa. Mas, passado um certo tempo,
esses moradores retornaram à favela, em outras áreas e
continuam morando até os diais atuais.
A mãe do referido professor, desde criança, sempre trabalhou na área rural e
depois de adulta, foi trabalhar de doméstica nas casas da cidade. Enquanto, morava
nessa favela da rua Brasileira, sempre trabalhou de cozinheira numa indústria, porque o
sonho dela era tirar os filhos da favela. Em meados do ano de 2002, eles conseguiram
migrar dessa favela para um bairro vizinho o Jardim Tranqüilidade, uma casinha simples,
porém não mais em uma favela.
Até os dias atuais, essa favela da rua Brasileira continua toda murada, porém,
como é um terreno extenso, a parte inferior junto à rua Guaporé, paralela a Rodovia
Fernão Dias, não é murada.
Quem quer que passe pela rua Brasileira não imagina que há uma grande favela
ali. Sendo essa rua o único acesso da Fernão Dias para o Internacional Shopping Center
de Guarulhos e de escoamento de veículos para a mesma rodovia no sentido Belo
Horizonte, o cenário chega a iludir os transeuntes.
Do lado oposto a essa favela, que dá acesso à rua Bartolomeu Bueno da Silva,
um grupo de migrantes do estado de Pernambuco, aproximadamente sessenta famílias
com muitos filhos menores de idade, se instalaram pouco mais tarde levantando
barracos de madeiras recolhidas pelas imediações do bairro.
A favela sobre o asfalto
53
Fonte: Acervo de pesquisa da professora
Os primeiros migrantes pernambucanos que se instalaram no ano de 1.995,
trabalham até os dias de hoje como coletores de materiais recicláveis pelo bairro e nas
suas imediações, utilizando carroça e cavalo, como ferramentas para realização desse
trabalho.
É muito interessante a preservação da cultura transferida das cidades de origem
dos migrantes, pois esse tipo de transporte não é muito comum em nossos meios, nas
grandes cidades, principalmente porque nesta área do bairro, as ruas são todas
asfaltadas, impróprias para as ferraduras dos cascos de cavalos que puxam as carroças
lotadas desses materiais recicláveis.
Segundo o Sr. Roberto
44
, esses carroceiros migraram de cidades diversas do
estado de Pernambuco. Essa rede de comunicação foi através de parentes ou amigos
44
Pernambucano de origem, primeiro morador construiu o primeiro barraco sobre o asfalto. A sua esposa
e os 9 filhos menores vieram com ele. Chegando aqui comprou a carroça e o cavalo. Segundo ele, ganha
bem mais do que ganhava na sua cidade de origem. Esse cidadão construiu vários carros de madeiras e
os filhos, fora do horário escolar, coletam também os materiais recicláveis pelo bairro. O Sr.Roberto, sua
54
avisando os que lá ficaram em Pernambuco. Ora, o que é visto ali, são parentes
próximos, como irmãos, primos e tios, que passavam por grandes privações de trabalhos
e principalmente alimentação nos lugares de origem.
A professora ao ver tantas crianças pelas ruas e ainda, pedintes pelo bairro, se
aproximou do Sr. Roberto, com o intuito de informá-lo sobre a Escola Rotary, que é
voltada para atender aos alunos desde a primeira série do ensino fundamental, doando
inclusive materiais escolares para os filhos dele.
Um fenômeno comum aos adolescentes desse grupo migrantes de Pernambuco
bem como dos outros moradores já mencionando em relação a favela da Vila Flora, é o
fato de iniciarem suas relações de namoro ainda muito jovens, constituindo um novo lar,
continuando a morar no mesmo local, ou, então, migrando para a favela Vila Flora,
vizinha dessa comunidade.
Sarti
45
descreve bem essa relação:
Os filhos dão à mulher e ao homem um estatuto da maioridade,
devendo torná-los responsáveis pelo próprio destino, o que implica
idealmente se desvincular da família de origem e constituir novo
núcleo familiar. O filho pode, então, tornar-se um instrumento para
essa desvinculação.
A identificação da professora e o carinho que possui por essa área do bairro
Itapegica são resultantes da postura que permeia sua relação com os seus moradores
nesse bairro, porque ministra aulas nas duas escolas existentes.
O local é considerado área industrial, abrigando essas duas escolas públicas
estaduais e casas e alguns condomínios residenciais com edifícios de vários andares,
dois restaurantes, muitos bares que fornecem refeições, padaria, USF
46
, igreja católica,
esposa e os filhos são de estatura bem menor, portanto, os carrinhos de madeira dos filhos são
adaptáveis a estatura dos mesmos. A cena dos filhos puxando esses carrinhos torna-se uma obra
folclórica no bairro, sendo admirados por muitas pessoas que os vêm transitando pelas imediações.
45
SARTI, Cynthia Andersen. A família como espelho. São Paulo: Cortez, 2005, p.74.
46
Unidade da Saúde Familiar, inicialmente, foi a partir da iniciativa de uma indústria transnacional
localizada no bairro, que adquiriu o prédio na Av. Vênus para transformá-lo em um ambulatório médico
para atender a família de seus funcionários. Mas por um acordo com a Gestão Municipal tornou-se a UFS
do bairro e teve sua inauguração em julho do ano de 2004. Segundo, o Sr. Marcelo Luiz Ruiz, 34 anos de
idade, enfermeiro gerente dessa unidade, informou que ocorrem diariamente, 30 consultas médicas e
aproximadamente 45 atendimentos com o enfermeiro responsável pela Unidade. Essa unidade abrange a
um determinado perímetro físico, contando com cinco agentes de saúde, que visitam mensalmente às
famílias cadastradas, esclarecendo sobre o que é uma vida saudável e prevenindo contra a vida
sedentária. Esses agentes são encarregados de averiguar, também, se há alguém na família com
hipertensão e com problemas cardíacos.
55
igreja messiânica. Não se registra, todavia, a presença de muitas bancas de jornais,
revistas ou de livros; há somente uma banca de jornais que comercializa apenas alguns
tipos de revistas, jornais e pouco comércio, devido a proximidade do shopping center.
As duas escolas estaduais onde a pesquisa foi realizada localizadas na área são
destinadas a proporcionar o ensino básico às crianças, jovens e adultos: a Escola
Estadual Rotary e a Escola Estadual Érico Veríssimo. O ensino básico é a denominação
atual do ensino básico fundamental média (da 1ª série até a 3ª série do ensino médio).
3.2- A Escola Estadual “Rotary”
A Escola Estadual “Rotary”, foi fundada em 1956, a partir de uma idéia da
construção de um Grupo Escolar, que surgiu na mente dos rotarianos (Rotary Club de
Guarulhos), diante da realidade gritante de falta de escolas primárias naquele período
em todo o país. A localização do Grupo Escolar, foi escolhida no bairro Itapegica,
margem esquerda da Rodovia Presidente Dutra, km 398.
Com a ajuda do Prefeito Rinaldo Poli, responsável pela gestão municipal de
Guarulhos, naquele período, os rotarianos de Guarulhos, conseguiram identificar num
loteamento pertencente ao Sr. Melo Morganti, uma área que de acordo com as leis
vigentes seria ocupada pela Prefeitura. Além de aprovar a idéia dos rotarianos, o prefeito
fêz a transferência do terreno e doou uma expressiva importância em dinheiro para a
campanha.
No dia 06 de dezembro de 1955, fez-se o lançamento da pedra fundamental em
ato que contou com a presença do representante do governador do estado de São Paulo
Jânio Quadros, do Secretário Estadual de Educação, do Prefeito do município de
Guarulhos, vereadores e demais autoridades locais e da capital do estado.
Aos 06 de janeiro de 1956, deu-se inicio à construção do Grupo Escolar Rotary.
Todos os materias utilizados foram doados. As indústrias do bairro forneceram
caminhões para a retirada das doações desses materiais aos domingos e feriados, sem
prejuízo de suas obrigações diárias.
56
Os operários especializados do bairro deram notável ajuda à causa comum, em
seus dias de descanso. Os materiais e a mão-de-obra que não conseguiram obter
graciosamente foram pagos pelo fundo proveniente da arrecadação em dinheiro feito
pelo bairro. Mesmo, porque o grupo escolar, inicialmente era destinado para atender aos
filhos desses operários que trabalhavam nas indústrias dessa área e para os filhos dos
moradores do bairro, ainda sem a presença das favelas.
No dia 6 de novembro de 1956, duzentos e quarenta dias após o início da
construção, foi entregue a obra pronta para funcionar o Grupo Escolar Rotary, o que se
deu no ano de 1957.
Para a época, a construção era de linhas modernas, perfeitamente funcional,
dotada dos requisitos de higiene, com capacidade para 360 alunos por período. A área
construída foi de 500 metros quadrados num terreno medindo 3.800 metros quadrados.
Para os dias atuais, sua construção tornou-se obsoleta, apresentando portanto,
alguns problemas de estrutura e distribuição nas acomodações. No entorno da escola
pode-se notar a presença de várias árvores frondosas.
No ano de 1997, 40 anos depois de constrúida a escola passou por uma reforma
realizada pela FDE
47
. Essa reforma conseguiu sanar os problemas mais graves que
estavam interferindo no bom andamento da escola, mas ainda permanecem alguns,
como:
● a quadra específica para aulas de Educação Física, não tem cobertura e nos
dias chuvosos as aulas de Educação Física são suspensas;
● não há sala de vídeo; quando há necessidade de se trabalhar com filmes,
utiliza-se uma sala de aula e há uma movimentação de aparelhos eletrônicos (TV, DVD
e fios) pelo corredor, desviando a atenção dos alunos de suas atividades de outras salas
de aula.
A escola funciona apenas com alunos de 1ª à 4ª séries no período diurno até a
sua reestruturação no ano de 1996. No ano de 1998, esta unidade escolar passou
também a atender alunos de 5ª à 8ª séries do EJA no período noturno. A partir do
47
Fundação para o Desenvolvimento da Educação foi criada em 1987 para ser o órgão executor da
política da Secretária Estadual da Educação. Ela coloca em prática as ações do governo do Estado para o
setor educacional. Detém ampla experiência nas áreas de engenharia, arquitetura e planejamento na
construção e reforma de prédios, desde a especificação técnica dos componentes até o mobiliário escolar.
57
segundo semestre do ano de 2001, passou a atender gradativamente, também à noite
alunos do ensino médio do EJA.. No ano de 2003, a escola passou a atender alunos de
Ciclo II
48
do Ensino Fundamental, no período diurno.
Hoje essa escola funciona em três períodos, manhã e tarde (Ciclo I e Ciclo II) e no
noturno o EJA – Educaçãoi para Jovens e Adultos, o antigo supletivo, de 5ª à 8ª séries
do Ensino Fundamental e de 1ª à 3ª séries do Ensino Médio.
O programa intitulado EJA, foi criado em 1996, conforme se pode ler no texto
seguinte:
O presidente da República, através da Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, Lei 9394/96, de 20 de dezembro, decreta
através do Título V, Dos Níveis e das Modalidades de Educação e
Ensino, no Capítulo II, Da Educação Básica, Seção V, da Educação
de Jovens e Adultos, o EJA. No Artigo 37, A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou
continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade
própria. No parágrafo 1º, o Artigo I, no nível de conclusão do ensino
fundamental para os maiores de quinze anos; o Artigo II – no nível
de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
Conforme dados levantados pela nossa pesquisa, aproximadamente 80% da
comunidade escolar de alunos é moradora das favelas Vila Flora e da Rua Brasileira.
A grande maioria são filhos de migrantes de outros estados da Região
Nordestina, como também do estado de Minas Gerais, da região Sudeste, do interior do
estado de São Paulo ou de famílias que perderam o poder aquisitivo na cidade de São
Paulo. Muitos são alunos oriundos de regiões vizinhas.
São alunos carentes e marginalizados. Os que freqüentam da 1ª à 8ª séries do
Ensino Fundamental, na sua maioria, apresentam fisionomia sofrida, físico maltratado e
desnutrição.
Um alto índice desses alunos utiliza-se de material doado pela APM (Associação
de Pais e Mestres), e se alimenta quase que exclusivamente da merenda que a escola
oferece.
Os maus hábitos de higiene são freqüentes, ocasionando problemas de saúde,
que resultam em baixo rendimento escolar, com o agravante de que alguns pais que
acompanham os filhos nos estudos.
48
Ciclo I - de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental e o Ciclo II – de 5ª à 8ª séries do Ensino Fundamental.
58
No ano de 2004, a professora ministrou aulas de geografia nessa escola, para os
alunos de 5ª série, do período da tarde. Dentre vários alunos, um garoto que morava na
favela do Itapegica, chamou muito sua atenção. Esse aluno pegava uma carteira e uma
cadeira e as colacava junto à mesa da professora para poder conversar com a mesma,
a respeito de sua vida fora da escola, enquanto fazia suas atividades da aula do dia.
Ele era franzino, gostava de soltar gargalhadas todas as vezes que contava à
professora uma de suas travessuras pelas ruas, com os seus cabelos ainda pingando
as gotas d’água do seu banho às pressas e suas vestimentas amassadas.
Ele tinha seus 13 anos, contava que era “engraxateiro” de calçados pelas
redondezas do bairro de Itapegica, costumava ficar em frente à uma padaria muito
freqüentada pelos trabalhadores das indústrias e dos escritórios na parte da manhã,
que iam fazer seu lanche ou tomar um cafézinho. Quando o movimento estava fraco, ele
pegava um ônibus intermunicipal, o Metrô e ia até o bairro da Estação da Luz, na cidade
de São Paulo. Segundo ele, programava muito bem o seu horário, saia de casa às 6
horas e 30 minutos e procurava trabalhar até às 11 horas e 30 minutos e assim, poderia
chegar à escola às 13 horas, o horário da entrada do período da tarde da Escola Rotary.
Esse aluno dificilmente faltava às aulas.
Segundo esse aluno, o pai estava preso num dos presídios no interior do estado
de São Paulo e a sua mãe vivia maritalmente com um amigo do pai. A sua mãe
precisava mandar dinheiro e alimentos para o pai que estava no presídio e por isso ele
tinha que trabalhar muito para ajudá-la. Mas, não deixava de comprar, fora da escola,
um pacotinho de bolacha e um refrigerante para fazer seu lanche na escola. Durante o
ano letivo, não houve um dia que deixasse de trazer o seu lanchinho. Ele pedia à
professora para tomar conta do seu lanche para que os colegas não o furtassem.
E quando a mãe estava precisando de dinheiro, saía as pressas da escola para
buscar sua caixa de “engraxeteiro” para trabalhar após o período escolar - a saída do
período da tarde era às 18 horas e 20 minutos. Por várias vezes, após o término das
aulas do período noturno, por volta das 22 horas e 45 minutos, o encontrava voltando do
seu trabalho e como sempre, com aquele sorriso largo estampado no rosto.
Em relação ao seu aprendizado na disciplina de geografia, possuia muitas
dificuldades e não era diferente em outras disciplinas, segundo o Conselho de Classes,
59
infelizmente mal sabia escrever e ler. Todos os recursos foram utilizados durante o seu
processo de aprendizagem, mas ele não conseguiu avançar quase nada, em nenhuma
matéria. Ele não fazia as atividades escolares de casa e nem poderia fazê-las por falta
de tempo, tomado pelo seu trabalho.
Como a professora trabalhou nessa escola, somente no ano de 2004, no período
da tarde, no ensino fundamental e no ensino regular, após esse ano, nunca mais o viu
pelo bairro.
Conforme as observações da professora, entre os pais, o desemprego é gritante,
provocando o alcoolismo e violência. A falta de auto-estima e do trabalho comunitário,
conduz ao individualismo e à agressão. A violência se faz presente como
comportamento normal. Essa violência social, reflete-se no tratamento que dispensam
uns aos outros no cotidiano escolar. As famílias que têm aspirações mais altas, talvez
porque tenham ainda o privilégio de estarem empregadas e de possuírem um grau de
instrução maior são em número reduzido.
Para sanar o atraso dos educandos, da Escola Rotary foram implantadas ações
que começavam com o diálogo constante, passando por ações de cunho prático
pedagógico, chegando até conversas particulares, usando a recuperação da auto-estima
e conseqüentemente a melhoria do aprendizado.
Segundo, o coordenador pedagógico Profº Wagner
49
, a experiência de diálogo
tem mostrado que os resultados vão surgindo lentamente, mas é visível o entrosamento
positivo entre os alunos.
Os alunos que a professora observou nessa escola, para o seu estudo, foram do
período noturno, da 3ª série do Ensino Médio do EJA quando lhes ministrou aulas de
geografia nos anos de 2004 e 2006.
Para realização da pesquisa na E.E. Rotary foram aplicados, questionários a 40
alunos, sendo 21 do sexo feminino e 19 do sexo masculino, na faixa etária entre 17 e 55
anos. Os dados sobre sexo, idade, lugar de nascimento, cor de pele, estado civil e
ocupação profissional estão discriminados no ANEXO I .
Outros dados relevantes foram levantados. Vinte e oito (28) desses alunos já
haviam sido reprovados em uma série, apenas 10 alunos nunca sofreram reprovação
49
Profº Wagner ocupa a função de Coordenador Pedagógico desde fevereiro do ano de 2005.
60
em nenhuma série e 2 deles nada declararam. O que se verifica é que a maioria desses
alunos estudam no EJA, por terem sido retidos em uma determinada série e por
dificuldade de acompanhar o processo de aprendizado no ensino regular.
Alguns deles já passaram pela E.E.Érico Veríssimo, outra escola situada no bairro
em que a professora é titular de cargo, ministrando aulas entre a 5ª à 8ª séries do ensino
fundamental e na 1ª série do ensino médio. Muitos deles não conseguiam acompanhar o
ensino regular ou não conseguiam se adequar às normas internas vigentes da escola,
algumas bem excludentes sendo convidados a procurar outra unidade escolar.
A Consorte (1959)
50
, nos anos de 1950, já pesquisava uma realidade semelhante
em outra região do país.
[...] essa população constituída por famílias migradas de zonas
rurais, vilas e pequenas cidades do Norte, Nordeste e dos estados
vizinhos, em busca de melhores perspectivas de vida e de futuro
para seus filhos, no estado do Rio de Janeiro, até então, nesse
período, Capital da República Brasileira.
A autora falava de uma situação que ocorria, então, na capital da República. Mais
de meio século se passou esse problema analisando no Rio de Janeiro, esse fenômeno
brasileiro de migração, a busca da expectativa de melhorar de vida continua a ocorrer
nos arredores da grande metrópole paulista.
Um município como o de Guarulhos, uma área marcada pela presença de
indústrias multinacionais, nacionais e de um shopping internacional facilmente se
mostra como ideal para contratação nas diversas empresas, lojas e supermercados.
Através da pesquisa, pude observar que para os alunos mais jovens, porque diz
respeito à escola sua única intenção é buscar a certificação do ensino médio, enquanto
o saber fica muito distante de seus anseios. Eles acreditam que passar por uma escola é
o essencial, para se conseguir um trabalho. Resgatar o tempo escolar perdido é o seu
maior objetivo, acreditando que sendo portador de um certificado do ensino médio,
poderá encontrar trabalho com melhor remuneração, para assim adquirir condições de
partilhar das obrigações familiares e num tempo curto sair da condição de favelado.
50
Profª Drª Josildeth Gomes Consorte, Programa Ciências Sociais PUC-SP.
61
Não somente os alunos jovens, mas também os que se encontram na faixa etária
superior aos 30 anos, tem o mesmo anseio: passar pela escola e, com a certificação de
ensino médio, obter melhor garantia para continuar empregado, por exigência da
empresa ou encontrar um trabalho melhor; passar em exames para concursos públicos
que na sua maioria exigem o ensino médio ou, por fim, trabalhar nas indústrias
multinacionais que oferecem melhores salários.
Esses alunos têm grandes dificuldades de aprendizado e não têm a preocupação
em se esforçar para aprender algum conteúdo da matéria de Geografia, por exemplo,
como de outras disciplinas, pois é caótica essa situação verificada no Conselho de
Classe e Série.
Após o intervalo, depois da merenda, um grande contingente de alunos foge da
escola, pulando o muro para ir ao Shopping. Como já citamos, escola e shopping são
separados apenas por um muro. Às quartas-feiras, quando há futebol de times famosos,
ninguém consegue segurá-los.
Quando chove, os alunos também não aparecem, já que 92% desses alunos
residem nas duas favelas, principalmente na favela Vila Flora, que se localiza num
terreno propenso a sofrer inundações que acarretam danos aos barracos. Os 8% de
alunos que não moram nas favelas, aproveitam a situação e, quando chove, também
não comparecem às aulas.
A favela Vila Flora
62
Fonte: Acervo de pesquisa da professora
Os pais desses alunos, analfabetos em torno de 23,8%, não conhecem o
processo de aprendizagem e ensino, que ocorre na escola, não têm condições de exigir
ou acompanhar o aprendizado de seus filhos, acreditando, também, que “passar pela
escola” ainda é o único caminho para saída do desemprego
Os alunos que fazem a prova do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio), não
têm em seus planos ingressar no ensino superior. A professora observou esse fato no
período da inscrição para este exame, quando o formulário chegou às escolas públicas,
onde a inscrição é gratuita. Os professores auxiliaram no preenchimento do formulário. A
dificuldade já se iniciava no preenchimento de dados pessoais e o descaso da maioria
desses alunos ficava comprovado quando se ausentavam no dia da prova.
63
Segundo os que não participaram do exame, o motivo deve-se ao fato de não
pretenderem cursar e ensino superior, preferindo, assim, dormir até mais tarde, já que o
exame sempre é realizado aos domingos.
3.3 - A Escola Estadual “Érico Veríssimo”
A atual Escola Estadual Érico Veríssimo, foi o II Ginásio Estadual de Guarulhos,
criado pela Secretaria da Educação no dia 02 de março de 1964, na rua Francisco
Antunes, nº 35, Vila Augusta, no município de Guarulhos. Atualmente, está localizada à
Rua Portuguesa, nº. 394 Vila Endres, bairro de Itapegica, município de Guarulhos, no
estado de São Paulo e é considerada uma escola de muito boa qualidade.
As modalidades do Ensino Básico são atualmente oferecidas apenas aos alunos
de 5ª à 8ª séries do ensino fundamental e para a 1ª à 3ª do ensino médio, funcionando
nos turnos: matutino, vespertino e noturno.
Nessa escola, a clientela é muito diversificada. É freqüentada tanto por alunos
cujos pais são bem preparados intelectualmente e que na sua maioria procuram
acompanhar, na medida do possível, o rendimento dos filhos, como por filhos de pais
não alfabetizados, desempregados ou separados e cujas mães trabalham o dia todo fora
não fazendo este acompanhamento de forma adequada.
A renda familiar varia entre as faixas de 03 a 10 salários mínimos (40%) e de 10
a 20 salários mínimos (10%) o restante vivendo em favelas e sem rendimento fixo
sendo a escola a única fonte de atividade e cultura.
A Professora Marilene ministra aulas de geografia em uma escola pública
estadual distante desta. Numa ocasião recente, referiu-se à Escola Érico Veríssimo,
como “sendo muito respeitada e ser referência como uma escola pública no município,
pelo aprendizado dos alunos e não apresentar violência interna entre os alunos ou
violência nos seus arredores”.
Os policiais militares que participam da Ronda Escolar, também referenciam esta
escola como uma das melhores entre as públicas estaduais no município, por não
apresentar violência no entorno da escola.
64
Por essas razões, há muitos alunos de escolas privadas do município, que os
pais transferem para essa escola pública. Mas isto também ocorre porque estes pais
nem sempre estão conseguindo pagar a mensalidade da escola privada. A famosa
“progressão automática”, também vem despertando muito interesse entre aqueles cujos
filhos não são bons estudantes.
A pesquisa foi realizada através de observações diárias e aplicação de
questionário para 117 alunos da 3ª série do ensino médio, do período matutino dessa
escola, sendo 69 do sexo feminino e 48 do sexo masculino, na faixa etária entre 17 e 22
anos, os dados do ANEXO II referem-se ao sexo, idade, lugar de nascimento e cor da
pele.
Observa-se, logo, que a maioria desses alunos encontra-se dentro da faixa etária
do ensino regular da 3ª série do ensino médio.
Dentre esses alunos foram observadas 69 alunas e 48 alunos, que iniciaram sua
alfabetização aos três anos de idade; 4,2% aos quatro anos; 17,1% aos quatro anos e
meio; 0,8% aos cinco anos; 22,2% aos seis anos; 35,9% aos seis anos e meio; 0,8% aos
sete anos; 17,1% e 1,8% não declararam.
Assim 44,3% desses alunos do ensino médio iniciaram precocemente a sua
alfabetização, segundo eles, porque as mães tinham que trabalhar e não tinham com
quem deixá-los sendo matriculados na escola infantil em período integral nas
proximidades de sua residência.
Note-se que na década de 1980, um grande contingente de gênero feminino saiu
da condição de dona do lar e foi inserida no mercado de trabalho, porque já se fazia
necessário complementar à renda familiar, ou pela situação de desemprego estrutural do
marido ou pela queda do poder aquisitivo, resultante do aviltamento salarial que se
estabeleceu no país.
Nossos dados mostram que 46,47% das mães desses alunos, trabalham
atualmente num grande número de profissões, tais como costureiras, empregadas
domésticas, balconistas, professoras, faxineiras em empresas, operárias de fábricas,
dentre outras, como se pode ver no Anexo II. Mães donas de casa, somam em torno de
53,53% do total.
65
Quanto aos pais, 60,69% estão a disposição do mercado de trabalho, 20,6%
trabalham atualmente, estando ocupados em diversos setores, tais como comerciantes,
auxiliares de produção, autônomos, enfermeiro, vendedor. Enquanto 2,88% de alunos
não declarou sobre a ocupação dos pais e 0,48% declarou o pai ser falecido.
A maioria dos alunos da 3ª série desta escola não são diferentes dos alunos da 3ª
série do EJA, da escola Rotary, pois têm muita dificuldade de aprendizado, mesmo
aqueles que forma alfabetizados precocemente. Como quase a metade das mães
trabalha e fica diariamente fora de casa, esses alunos ficam sem observação e cobrança
das mesmas, o que se faz necessário no processo de ensino e aprendizagem também
na faixa etária em que esses alunos se encontram.
A maioria desses alunos também são migrantes da cidade de São Paulo e da
Grande São Paulo.
Os alunos do período matutino freqüentam a escola regularmente, mas não
deixam de demonstrar um certo desinteresse pelos estudos. Mesmo que a mãe não
tenha uma ocupação profissional, fora de casa, a professora vem observando que essa
atitude de recusa aos estudos vem ocorrendo gradativamente na cultura escolar da rede
pública estadual.
A maioria desses alunos pode sentir desinteresse pelo saber, mas, se for
permitido, eles permanecem na escola o dia inteiro, pois querem ficar ouvindo música na
biblioteca e ficar “paquerando” as colegas de outros períodos, mesmo as alunas do
ensino fundamental.
Observou-se que no período de realização de projetos e feira cultural, quando se
torna necessário que os alunos fiquem na escola em período integral e parte do período
noturno, eles não querem formar grupos por períodos, todos preferem ficar juntos.
Ficou claro ao longo desses anos, que os alunos gostam de permanecer na
escola, mas os professores em geral têm tido muita dificuldade em realizar seus
trabalhos práticos e teóricos com eles em geral. Talvez, a permanência na escola, que é
toda cercada por grades e onde praticamente nula à violência externa, seja o grande
incentivo para os pais mantê-los estudando.
O Shopping center do bairro fica a uma quadra e meia da escola, possui 12 salas
de cinemas e às quartas feiras há promoção de pagar meia entrada. Com a
66
apresentação da carteira de estudante, acaba-se valorizando ainda mais o benefício do
bilhete de ingresso. Desses alunos, a grande maioria declarou que vai ao cinema e
aprecia os gêneros de comédia, suspense, terror, ação e romance. Apenas uma
pequena porcentagem declarou não ir ao cinema.
O que se observa nesses alunos, é que eles possuem uma instrumentação rica
fazendo conexão com os estudos escolares, além de programas culturais valiosos. A
maioria tem computador em sua residência e o maneja muito bem. A professora tem
notado isso quando os acompanha no laboratório de informática para pesquisar os
mapas geográficos e até os conteúdos teóricos de assuntos que se inserem no
programa das aulas.
Assim, os alunos do curso regular, possuem oportunidades de obter informações
culturais seja em cinema, através de DVD, pela Internet, jornais, livros, revistas
semanais, entre outros, mas apresentam grande dificuldade de assimilação de
conteúdos quando propostos em sala de aula, semelhantemente aos alunos do EJA,
que não têm acesso aos programas culturais e equipamentos de informática.
A professora vem observando através de mudanças comportamentais da
comunidade escolar, que os pais pouco tem se preocupado com a educação dos filhos,
haja vista, a pouca presença de pais nas reuniões marcadas pela escola, estando
presentes em maior número os pais de alunos com bom rendimento escolar.
A educação reflete as expectativas da sociedade e, se observa que os pais se
acomodaram com as políticas educacionais inseridas a partir da década de 1990, com
os filhos sendo promovidos para a série posterior sem estudar nada.
No que se refere ao material escolar, mesmo os pais com melhor poder aquisitivo
tem-se negado a adquirir os livros extra curriculares e xerox de textos para poder
enriquecer o processo de aprendizado.
67
ANEXO I - Alunos do EJA - (Escola Estadual Rotary)
Tabela 1. Alunos da E.E.Rotary - 3ª série do Ensino Médio - EJA – Por sexo e faixa etária
Faixa etária (em anos)
Sexo Nº
De
aluno
17 18 19 20 21 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 35 36 38 39 46 55
Fem. 21 01 04 03 02
01 01 01 01 01 -
- 01
01
01 01
-
-01 - 01 -
Masc.
19 -
02 02 01
01 01 - - 01
01
02 02
- -
02
01 01 - 01
-01
Total/
Alu-
Nos
40
01 06
05
03
02 02 01 01 02
01 02 03 01 01 02 01 01 01 01 01 01
Fonte: resposta do questionário da pesquisa da professora.
Gráfico1 -Alunos da E.E. Rotary - 3ª série do Ensino Médio - EJA – Por sexo e faixa etária
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
17 19 21 24 26 28 30 32 36 39 55
Feminino
Masculino
68
Tabela 2. Alunos da E.E. Rotary – 3ª série do Ensino Médio – EJA- Por sexo e cor de pele
Cor de pele
Sexo
Número
de
alunos
Branca Negra Parda Morena
Fem. 21 10 04 05
02
Masc. 19 10
02
07 -
Total
de
alunos
40 20 06 12 02
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 2. Alunas da 3ª série do Ensino Médio – EJA – da E.E.Rotary – Cor de pele
branca
negra
parda
morena
Gráfico 3. Alunos da 3ª série do Ensino Médio – EJA – da E.E.Rotary – Cor de pele
branca
negra
parda
69
Tabela 3. Alunos da E.E.Rotary – 3ª série do Ensino Médio - EJA – O estado em que o aluno
nasceu
Nascimento
Sexo Número
de
alunos
BA CE ES MS PE PI SP RN
Fem.
21 02
-
01 01
-
01 15 01
Masc.
19
-
03
-
- 01 02 13
-
Total
de
alunos
40 02 03 01 01 01 03 28 01
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 4. Alunas da E.E.Rotary – 3ª série do Ensino Médio - EJA – O estado em que a aluna
nasceu
BA
ES
MS
PI
SP
RN
Gráfico 5. Alunos da E.E.Rotary – 3ª série do Ensino Médio – EJA – O estado em que o aluno
nasceu
CE
PE
PI
SP
70
Tabela 4. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Município/cidade em que o aluno nasceu
Cidade – Município – Região do país
Sexo
Nº de
alunos
Guarulhos São
Paulo
Cidades
da
Região
Nordeste
Cidade
da
Região
Centro
Oeste
Cidade
do
estado
de ES
Município
de
Iguape/SP
Não
Declarou
Fem.
21 08 06 04 01 01 01
-
Masc.
19 07 04 06 - - 02
Total
de
alunos
40 15 10 10 01 01 01 02
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 6. Alunas da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Região do país em que nasceu
C.Oeste
Nordeste
Sudeste
Gráfico 7. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Região do país em que nasceu
Nor des te
Sudeste
N.de clarou
71
Tabela 5. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Estado civil do aluno
Estado civil Nº de filhos
Sexo
Nº de
alunos
Soltei-
ro
Casado Não
declarou 01 02
Mais
de
03
Nenhum
filho
Não
declarou
Fem. 21 09 02 10 04 03 01 04 09
Masc. 19 07 05 07 06 02 04 07
Total
de
Alunos
40 16 07 17 10 05 01 08 16
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 8. Alunas da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA – Estado civil da aluna
Solteira
Casada
N.declarou
Gráfico 9. Alunas da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA – Número de filhos
1 filho
2 filhos
Mais de 3
Nenhum
N.declarou
72
Gráfico 10. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA – Estado civil do aluno
Solteiro
Casado
N.declarou
Gráfico 11. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA – Número de filhos
1 filho
2 filhos
Nenhum
N.declarou
73
Tabela 6. Alunas da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Ocupação profissional
Nº de alunas Ocupação profissional
08 Do lar
06 Diarista (limpeza em residências)
01 Ajudante geral (indústria)
01 Auxiliar de escritório
01 Técnico em enfermagem
01 Prensista (fábrica de peças plásticas)
01 Promotora em vendas (produtos cosméticos)
TOTAL DE ALUNAS: 19
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 12. Alunas da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Ocupação profissional
Do Lar
Diarista
Aj.Geral
Aux.escr.
Tec.enf.
Prensista
Prom.Ven
74
Tabela 7. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Ocupação profissional
Nº de alunos Ocupação profissional
08 A disposição do mercado de trabalho
01 Autônomo
01 Motorista
01 Transporte
01 Administrador
01 Vendedor
01 Produtor de eventos
01 Pintor
01 Ajudante geral
01 Auxiliar de limpeza
01 Cabelereiro
01 Costureiro
01 Músico
01 Recepcionista
TOTAL DE ALUNOS: 21
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 13. Alunos da E.E. Rotary – Ensino Médio - EJA - Ocupação profissional
N/trabalha
Autônomo
Motorista
Transp.
Admin.
Vendedor
Prod.ev.
Pintor
Ajud.ge r .
Aux.limp.
Cabel.
Costur.
Músico
Rece
p
c.
75
ANEXO II – Alunos do Ensino Regular (Escola Estadual Érico
Veríssimo)
Tabela 8. Alunos da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular – Por sexo
e faixa etária
Faixa etária
Sexo Nº
De
aluno
16 anos 17 anos 18 anos 19 anos 20 anos 22 anos
Fem. 69 04 47 16 01 - 01
Masc. 48 03 30 12 02 01 -
Total de
Alunos
07 77 28 03 01 01
Fonte: resposta do questionário da pesquisa da professora.
Gráfico 14. Alunas da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular – Faixa
etária
0
10
20
30
40
50
16
anos
17
anos
18
anos
19
anos
22
anos
Feminino
76
Gráfico 15. Alunos da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular – Faixa
etária
0
5
10
15
20
25
30
35
16 anos 17 anos 18 anos 19 20
Masculino
Tabela 9. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino Regular – Por
sexo e cor de pele
Cor de pele
Sexo
Número
de
alunos
Branca Negra Parda Amarela Morena
Fem. 69 42 02 21
01
03
Masc. 48 30
03
08 04 03
Total de
alunos
117 72 05 29 05 06
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
77
Gráfico 16. Alunas da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular – Cor da
pele
Branca
Ne gr a
Parda
Amarela
Morena
Gráfico 17. Alunos da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular – Cor da
pele
Branca
Negra
Parda
Amarela
Morena
Tabela 10. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
O estado do país em que o aluno nasceu.
Estado do país em que o aluno nasceu
Sexo
Número
De
alunos
PR
SC MA MS PB MG SP RJ
Fem. 69 01 01 - 01 01 64 01
Masc. 48 01 - - 02 - - 45 -
Total
de
alunos
117 01 01 01 02 01 01 109 01
Fonte: Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
78
Gráfico 18. Alunas da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
Estado do país em que a aluna nasceu
SC
MA
PB
MG
SP
RJ
Gráfico 19. Alunos da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
Estado do país em que o aluno nasceu
PR
MS
SP
79
Tabela 11. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
A região do país em que as mães dos alunos nasceram
Região do país
Sexo Nº de
Alunos
Centro
oeste Nordeste Sudeste Sul
Não
declarou
Fem. 69 01 18 42 05 03
Masc. 48 01 12 22 07 06
Total de mães 02 30 64 12 09
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 20. Alunos da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
A região do país em que as mães dos alunos nasceram
C.Oeste
Nordeste
Sudeste
Sul
N.declarou
80
Tabela 12. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular
a região do país ou país em que os pais dos alunos nasceram
Região do país / País
Sexo
Nº de
alunos
Centro
Oeste
Nordeste Sudeste Sul Dinamarca Chile Falecido Não
declarou
Fem. 69 - 16 39 02 - 01 03 08
Masc. 48 01 06 24 09 01 - 01 06
Total de pais 01 22 63 11 01 01 04 14
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 21. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular
a região do país ou país, em que os pais dos alunos nasceram
C.oeste
Nordeste
Sudeste
Sul
Dinamarca
Falecido
N.declarou
81
Tabela 13. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – Ensino Médio – Ensino Regular –
Escolarização das mães
Escolarização
Sexo
Nº de
alunos
Ensino
Funda-
mental
Ensino
Médio
Ensino
Superior
Não
declarou
Analfa-
Beta
Fem. 69 25 25 12 07 -
Masc. 48 15 15 14 03 01
Total de mães 40 40 26 10 01
Total de alunos: 117
Fonte: resposta de questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 22. Alunas da E.E.Érico Veríssimo - 3ª série do Ensino Médio – Ensino Regular -
Escolarização de mães
E.Fund.
E.Médio
E.Super.
N.declar.
82
Gráfico 23. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino Regular -
Escolarização de mães
E.Fund.
E.Médio
Superior
N.declar.
Analfab.
Tabela 14. Alunos da E.E.Érico Veríssimo –3º série do Ensino Médio – Ensino Regular -
Escolarização dos pais
Escolarização
Sexo
Nº de
alunos
Ensino
Funda-
mental
Ensino
Médio
Ensino
Superior
Não
declarou
Analfa-
beto
Fem. 69 19 31 11 08 -
Masc. 48 11 19 12 05 01
Total de mães 30 50 23 13 01
Total de alunos: 117
Fonte: resposta de questionário de pesquisa da professora.
83
Gráfico 24. Alunas da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio
Ensino Regular – Escolarização dos pais
E.Fund.
E.Médio
Superior
N.declar.
Gráfico 25. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio
Ensino Regular – Escolarização dos pais
E.Fund.
E.Médio
Superior
N.declar.
84
Tabela 15. Alunos da E.E. Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio - Ensino regular -
Ocupação profissional das mães dos alunos
Nº de pais Ocupação profissional
38 Do lar
05 Costureira
02 Enfermeira
03 Auxiliar de produção
02 Técnico em enfermagem
03 Professora
03 Comerciante
13 Não declarou
Total de mães 69
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 26. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular
Ocupação profissional das mães dos alunos
Do lar
Costur.
Enferm.
Aux. Pr od
Tecn.enf
Prof.
Comerc.
N.decl.
85
Tabela 16. Alunos da E.E. Érico Veríssimo – Ensino Médio - Ensino regular
Ocupação profissional dos pais dos alunos
Nº de pais Ocupação profissional
30 A disposição do mercado do trabalho
03 Comerciante
02 Auxiliar de produção
02 Autônomo
02 Cabelereiro
01 Enfermeiro
01 Vendedor
01 Falecido
06 Não declarou
Total de pais: 48
Fonte: resposta do questionário de pesquisa da professora.
Gráfico 27. Alunos da E.E.Érico Veríssimo – 3ª série do Ensino Médio – Ensino regular -
Ocupação profissional dos pais dos alunos.
Desempr
Comerc
Aux.prod
Autôn.
Cabeler.
Enferm.
Vended.
Falecido
N.declar
86
Considerações Finais
Sendo brasileira e preocupada com o desenvolvimento de meu país, assim como
centenas de milhares de pessoas que vivem no Brasil, sempre fico esperançosa com as
mais diversas medidas que são tomadas pelos nossos governantes. Mesmo porque,
eles são nossos representantes, uma vez que somos os responsáveis pelas suas
eleições.
Por diversas vezes, no entanto, fico um pouco indignada com a seqüência dos
atos que são tomados, sendo que vivendo no meio em que vivo, lutando por uma
educação melhor, ao lado de tantos outros colegas dedicados à educação, certas
atitudes chegam a parecer, para mim, mais como frutos de uma situação eleitoreira e
voltada para responder às necessidades do mercado empresarial, do que realmente
uma preocupação com a cidadania e o crescimento do Brasil.
No início do mês de março deste ano, por exemplo, tivemos a oportunidade de
receber, em nosso país, um dos mais influentes líderes mundiais do momento, o
presidente dos Estados Unidos George Walker Bush que, segundo informações da
mídia, veio ao Brasil para conhecer de perto nossa tecnologia na produção de álcool. A
expectativa desta visita estava em torno de que o presidente norte-americano, ao
conhecer nossa capacidade de produção do álcool, proporia, ao Brasil, uma parceria
com vistas à exportação do etanol
51
, para os Estados Unidos.
Para o nosso presidente, Luiz Inácio Lula da Silva, a visita representava uma real
possibilidade de aumento dos postos de trabalho no país, uma vez que tal oportunidade
incrementaria um dos maiores mercados de nossa produção industrial e agrícola: a
cana-de-açúcar. Aumentando os postos de trabalho, aumenta-se também a necessidade
de mão-de-obra especializada. E esta, por sua vez, só é conseguida mediante a
valorização e o investimento na educação.
51
O Etanol (C
2
H
5
OH), também chamado de álcool etílico, é uma substância obtida da fermentação de
açúcares, encontrado em bebidas como cerveja, vinho e aguardente, bem como na Indústria de
perfumaria. No Brasil, tal substância é também muito utilizada como combustível de motores de explosão,
constituindo assim um mercado em ascensão para um combustível obtido de maneira renovável é o
estabelecimento de uma indústria de química de base, sustentada na utilização de biomassa de origem
agrícola e renovável. O seu uso é vasto: em bebidas alcoólicas, na indústria farmacêutica, como solvente
químico, como combustível ou ainda com antídoto. In: http://pt.wikipedia.org/wiki/Etanol., 20/03/07, 15:30
hrs.
87
Porém, antecedendo a esse encontro entre Estados Unidos e Brasil, os mais
diversos meios de comunicação divulgaram, com ênfase, a triste realidade da nossa
sociedade brasileira: a maioria dos menores infratores não concluiu o ensino básico.
Como se não bastasse essa divulgação sobre os menores infratores, semi-
alfabetizados, divulgaram, também, que os alunos da rede pública estadual de São
Paulo, não conseguiram atingir a média na prova do ENEM – Exame Nacional do Ensino
Médio. Desta realidade, observa-se a grande lacuna que existe entre intenção, ação e
possibilidades de mudança nos campos políticos, comerciais e educacionais no Brasil.
O que se percebe, ainda, é que, nas estatísticas feitas pelo ENEM, nas escolas
localizadas nas periferias das grandes cidades, o índice de aprovação é ainda menor e,
o ensino, por sua vez, ainda mais deficitário.
Em diversas reuniões e encontros com colegas da minha área de atuação e,
também com diversos pais preocupados com o crescimento e desenvolvimento de seus
filhos, a mesma dúvida pairava sobre todos: como um país com tanto potencial, seja ele
econômico ou social, classificado na 14ª posição no ranking da economia global, pode
ter tantas diferenças sociais e regionais, algumas históricas outras mais recentes? Como
é possível, em pleno século XXI, existir tanta desigualdade de condições de acesso a
uma boa educação e a um bom emprego, em especial nas grandes cidades?
Respostas para essas perguntas já foram dadas por inúmeras áreas do
conhecimento brasileiro, e neste campo, destacam-se as Ciências Sociais. No entanto, a
cada nova pesquisa realizada nessa área do conhecimento, uma verdade parece se
perpetuar, sobretudo quando falamos de educação: as minorias sociais, mesmo com o
crescimento de políticas voltadas para sua inclusão, não conseguem integrar-se à
sociedade de forma eficiente, pois ainda há, no cerne dos muitos profissionais e pessoas
que trabalham para a educação, a manutenção dos preconceitos e práticas históricas de
analfabetismo funcional e desilusão quanto à ascensão social desta população.
Como um país que sabe que depende de instituições educacionais competentes
para modificar sua realidade social, pode ainda tolerar e reproduzir, de todas formas
possíveis, simbólicas, políticas e empresariais, ações excludentes para a maioria da
população brasileira? Qual será a grande dificuldade para se investir nessa população
jovem que, num futuro próximo, deveria estar qualificada para atender a demanda de
88
mão-de-obra procurada pelo mercado, bem como às suas necessidades internas, já que
o Brasil promete ser um país de destaque em indústrias e tecnologia nos próximos
anos?
Perguntas como essas, feitas por milhões de brasileiros e povos com
nacionalidades tão diferentes da nossa, mas que, ao investirem na educação,
conseguiram transformar suas duras realidades sociais em países de ponta no
desenvolvimento industrial, empresarial e comercial, tornando-se líderes nos mercados
internacionais, a exemplo do Japão e da China, fizeram-me escolher o objeto de
pesquisa deste mestrado e nortearam-me para seu desenvolvimento.
Minha pesquisa, desta forma, foi dedicada ao estudo das questões observadas
através da minha experiência e investigadas sistematicamente em duas escolas
estaduais de São Paulo, localizadas no município de Guarulhos, município este que se
coloca em segundo lugar em arrecadação de impostos, no Brasil, é reconhecido
internacionalmente por seu pólo industrial, mas que também possui, nesse mesmo
espaço geográfico, uma maioria da população marcada pelo sofrimento, formada por
imigrantes e migrantes que buscam uma sobrevivência mais digna. População, esta, que
se mantém através de postos de trabalhos informais e biscates, morando em habitações
populares ou até mesmo em favelas, já que muitos não possuem nenhum tipo de
residência, como é apontado, também, nos mapas de estatísticas de violência
praticadas por jovens infratores da região, feitos pela prefeitura de Guarulhos. Observa-
se assim, mais uma vez, que enquanto grandes negócios para o futuro alí são discutidos
no âmbito político, a realidade social se mostra muito diferente.
Foi com o público acima que me predispus a trabalhar nessa dissertação de
mestrado. Por lecionar geografia há mais de vinte anos na rede pública estadual da
região, deparei-me com situações de estranhamento e surpresa ao conhecer de perto a
realidade de jovens, pais e comunidade que julgava conhecer antes de iniciar este
trabalho.
Como mencionei na Introdução deste trabalho, aprendi muito com a experiência
de possuir uma dupla condição de relação social com o público pesquisado: o de ser
educadora e o de ser pesquisadora.
89
Se o trabalho que agora concluo se predispôs a lidar com questões como falta de
interesse, foco desviado do ensino e voltado para outros interesses, incivilidade dos
alunos, falta de interesse das direções e instâncias dirigentes, presentes na escola, por
sua vez mostrou-se como um importante instrumento de análise e crítica das atuais
políticas educacionais adotadas no Estado de São Paulo.
Ao estudar o perfil social, os valores e atitudes de meus alunos do Ensino Médio
da rede estadual de duas escolas localizadas no bairro de Itapegica, no município de
Guarulhos, percebi que, para além de minha crença nos governantes que temos neste
país, os mesmos, ao prepararem seus projetos de intervenção na sociedade,
desconhecem as mais diversas pesquisas efetuadas sobre a real situação das
populações nas inúmeras cidades brasileiras. Ou, o que ainda se torna mais grave,
constatei, mesmo que intuitivamente, que grande parte das pesquisas feitas para as
estatísticas governamentais apenas se dirigem para as camadas média e alta da
sociedade, ignorando ou muitas vezes floreando a realidade das camadas mais
empobrecidas.
Em minhas pesquisas para realização desta dissertação de mestrado, pude obter
dados importantes sobre a área estudada, que certamente divergem da situação que
coloca Guarulhos na 141ª colocação das cidades com maior índice de qualidade de vida.
Destaco, após pesquisa quanti-qualitativa com 217 alunos, e 20 famílias da comunidade
de Itapegica, entre outros dados que foram apontados ao longo do trabalho:
A maioria escolar dos pais dos alunos do EJA, e da Escola Estadual Rotary, por
exemplo, tem baixa escolaridade, encontra-se na faixa etária para requerer a
aposentadoria, porém tendo em sua família crianças e adolescentes de até 18
anos de idade, sem condições reais de auxiliarem no orçamento doméstico, o que
não os impede que menores de idade, trabalhem de forma ilegal, com pequenos
“bicos” para ajudar a compor a rende doméstica;
Indicadores importantes revelam que, na condição de analfabetos e, poucos,
semi-alfabetizados, os mesmos pais não tiveram oportunidades de aperfeiçoar
sua qualificação profissional o que os faz receber, quando empregados por
90
regime de CLT, não mais que um salário mínimo (hoje, em R$ 380,00) como
trabalhadores nas indústrias ou fábricas, o que os faz morar em favelas, já que
não possuem condição financeira adequada para situação contrária; quando não
conseguem empregos formais, muitos se arriscam em pequenos negócios na
área de serviços – bares, pequenas vendas – ou em serviços como autônomos,
cuja remuneração tende, também, a não ultrapassar o salário mínimo, como é o
caso de garçons, pedreiros, eletricistas.
Atualmente, alguns pais, como aposentados, recebem um salário mínimo do
país/região sendo que, grande maioria desses idosos, continua a trabalhar,
coletando materiais recicláveis pelo bairro, para obter mais subsídios para
sobreviver; Muitos, inclusive, ajudam a sustentar os netos, filhos de seus filhos
adolescentes.
Meus alunos, na faixa etária entre 20 e 23 anos pertencem à terceira geração dos
primeiros moradores da Favela Itapegica, existente há 35 anos; sendo que os
alunos entre 14 e 18 anos são, na sua grande maioria, a primeira geração de
paulistas de suas famílias, na maioria formada por migrantes e imigrantes;
Alunos com mais de 22 anos são, na sua maioria, casados e tem de um a três
filhos, alguns até mais e, continuam morando nessa comunidade, muitas vezes
vizinhos de seus pais; cabe o destaque de que suas residências foram
aumentadas verticalmente, aproveitando as casas de seus avós ou pais, o que
levou a população dobrar ou triplicar nesse espaço de moradia precária.
Se esses são apenas alguns dos dados alarmantes sobre a realidade da
população de baixa renda da comunidade de Guarulhos em que realizei minha pesquisa,
é importante o lembrete de que existem ainda outras inúmeras comunidades pobres
nessa cidade, o que agrava ainda mais os relatos acima.
91
Assim, conforme mencionei no início destas considerações finais, sou brasileira e
torço, como também trabalho muito enquanto educadora, para contribuir com o
crescimento e sucesso de nosso país.
Se por um lado tenho muitas esperanças que a visita do presidente dos Estados
Unidos traga grandes oportunidades para ajudar o Brasil a se tornar um país altamente
desenvolvido no campo industrial, por outro, não consigo entender, bem como sei que
meus colegas, alunos e os pais de meus alunos, também não conseguem, é como tudo
isso será possível sem uma mão-de-obra especializada, sem educação e conhecimento
e, acima de tudo, sem condições de vida com mais igualdade e justiça entre nossa
população.
Ao estudar os jovens do Ensino Médio da rede estadual e, tornar como objeto de
investigação, do Terceiro ano do Ensino Médio Regular da E.E. Érico Veríssimo e do
Ensino Médio do EJA (Ensino para Jovens e Adultos) da E.E. Rotary, ambas,
localizadas no bairro de Itapegica, no município de Guarulhos, compreendi, de fato, o
que Consorte e Gouveia expuseram em seus artigos sobre a educação dos menos
favorecidos no Brasil, há cerca de 50 anos atrás.
Para as autoras, a pobreza e a migração são sempre fatores de exclusão, já que
crianças e pais, nessas situações, são recriminados fora e dentro da escola e, que para
se trabalhar de forma eficiente com essa população é preciso, para além de coragem e
boa vontade, desenvolver um apurado olhar sociológico para compreensão das
diferentes culturas e hábitos da população atendida.
Assim, o que esta dissertação de mestrado se propôs a realizar foi uma análise
mais filtrada da real situação social em que os jovens que freqüentam a escola pública e
seus pais estão inseridos. O que acabei por descobrir, ao me propor realizar tal
investigação, é que a condição social no qual os mesmos estão inseridos, ajuda, e
muito, na construção do perfil e das idéias que esses têm sobre a escola e a educação.
Aliás, para Geertz, essa minha constatação seria quase que lógica, já que em
suas obras defende a idéia de que devemos entender a cultura como um conjunto de
ações simbólicas que atribuem significados a um povo e a uma nação, e de que os
símbolos, em geral, não são categoricamente fixados, mas se desenvolvem e modificam
no tempo e no espaço.
92
Cultura, pois, que cria, através dos regionalismos e da cultura de massa, valores
que interferem não só na construção identitária de meus alunos, mas também, e,
sobretudo, na manutenção das condições de vida na qual estão inseridos. As velhas
sentenças que ditam que “filho de peixe, peixinho é” parecem ser tão fortes quanto a
idéia de que para se mudar de vida é preciso sorte e esforço pessoal, desvinculado,
pois, de direitos sociais garantidos ou mesmo de esforços coletivos para melhoria de
comunidades.
Incapacidade política de articulação e movimentação para se conseguir melhorias
no bairro ou nas escolas são apenas algumas de minhas constatações. Há, também,
uma reprodução dos padrões sociais e dos estilos de vida, que mal sabem ou
desconfiam os alunos e seus pais de que essas são meras reproduções de políticas
neoliberais impostas ao país, que valoriza muito mais o esforço individual do que as
manifestações coletivas.
Para entender essa realidade, a bibliografia consultada para esta pesquisa foi de
fundamental importância. Para além dos autores acima citados, outros tiveram real valor
na construção de minhas análises, em especial porque me auxiliaram a apurar, a cada
nova entrevista ou visita à comunidade, meu olhar sociológico.
Destaco, entre outros já citados ao longo do trabalho, as obras “Sociologia Crítica
e Militante”, de Florestan Fernandes e “Educação e Políticas Públicas”, de Ivan Valente.
Ambas colaboraram e muito para que na sutileza das falas de meus entrevistados, eu
pudesse reconhecer,
[...] as noções de interação, organização, sistema e mudança que
apresentam-se como possibilidades de pesquisar e explicar a
anatomia das relações, processos estruturais de dominação política
e apropriação econômica que articulam as desigualdades e os
antagonismos sociais, econômicos, políticos e culturais
.
52
Portanto, do ponto de vista social, a comunidade que estudei demonstrou ter
absorvido muito bem a idéia neoliberal recorrente em nosso país desde o início dos anos
de 1994. Política que valoriza o “resolva por si só”, deixando o novo “laissez faire,
93
laissez passer”
53
alcançar espaços nunca dantes pensados na época do liberalismo
econômico, como é o caso da segurança pública e da educação.
Uma das ilusões liberais é que a instrução, por si só, seja fator
capaz de transformar a sociedade, quando sabemos que em países
como o Brasil, o problema só poderá ser solucionado pela
conjugação entre educação e consciência política progressistas.
54
Pais colocam seus filhos na rede pública estadual sem se preocuparem com a
qualidade do ensino, porque lá estão protegidos da violência das ruas. Por outro lado,
não exigem de seus filhos uma melhoria nos estudos e nas notas, porque desacreditam
na eficiência da educação pública e possuem a firme convicção de que é mais
importante o trabalho que o estudo. Da mesma forma, não exigem do Estado uma
melhoria na educação, porque acreditam que o esforço pessoal é mais importante que o
trabalho dos profissionais da educação e, desvalorizam a capacidade de aprendizagem
de seus filhos.
Aliás, um dado importante que a pesquisa de campo revelou é que o dinheiro da
família é aplicado em várias áreas, seguindo as prioridades de: 1) pagamento de
dívidas, 2) manter o sustento, 3) saúde e 4) lazer. A educação, seja em compra de livros
ou na possibilidade de um dia colocar os filhos em escola particular, ou mesmo adquirir
material escolar, raríssimas vezes foi mencionada. Para entender melhor essa situação,
procurei apoio em Pierre Bourdieu:
A influência do capital cultural se deixa apreender sob a forma da
relação muitas vezes constatada entre o nível cultural global da
família e o êxito escolar da criança (...) é até mesmo possível que a
combinação desses critérios permita compreender as variações
observadas no interior de grupos de estudantes homogêneos em
relação à categoria socioprofissional de origem.
55
52
FERNANDES, Florestan. Sociologia Crítica e Militante. São Paulo: Expressão Popular, 2005. p. 131.
53
“deixe fazer, deixe passar”, livre tradução.
54
CANDIDO, Antonio. In: VALENTE, Ivan. Educação e Políticas Públicas. São Paulo: Xamã, 2002. p. 7.
55
BOURDIEU, Op.cit., p. 42-43.
94
Com relação aos professores, o comportamento que reproduz a crença na política
neoliberal também deve ser destacado, observado através de outro déficit que dificulta a
gestão escolar: o escasso quadro de recursos humanos destinados para o apoio no
trabalho escolar.
Nas escolas pesquisadas, por exemplo, não há a presença efetiva de inspetores
de alunos, trabalhadores para a manutenção de limpeza interna da escola e para a
preparação da merenda para os alunos. Tal situação faz com que os funcionários que lá
estão alocados, dupliquem suas cargas horárias, não sendo remunerados a contento
para tal, o que prejudica e muito na execução correta das atividades. No mínimo, a
demanda de recursos humanos deveria ser a de dois funcionários para dividir um
período de oito horas por dia, para cada setor dessas escolas, o que ajudaria muito no
apoio do processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Ao contrário, terceirizam-se
trabalhos de cooperativas, não garantindo nem a estabilidade no emprego, tampouco a
remuneração adequada e os direitos sociais garantidos.
Os professores, por sua vez, além de sua função profissional de educador,
assumiram a execução de outras funções, cobrindo, muitas vezes, as lacunas dos
profissionais “ausentes” na unidade escolar. Portanto, os professores precisam, além de
preparar suas aulas e corrigir trabalhos e avaliações, para além de outras atribuições
corriqueiras ao ofício, varrer as salas de aulas após o término dos períodos de aula e
“cuidar” dos alunos nos corredores, onde se localizam as salas de aula e no pátio,
funções essas destinadas aos profissionais encarregados de manutenção da limpeza e
de inspetor de alunos, como está designado no quadro de recursos humanos escolares.
O que merece destaque é que esta situação já ultrapassa uma década nas escolas da
rede pública estadual de São Paulo. É exigir ao máximo que o professor lide com o que
relata Willis, Silva e Batista:
56
Um compromisso com o trabalho e o conformismo na escola não é
a doação de alguma coisa finita: um bloco determinado de tempo e
atenção. É a renúncia ao uso de um conjunto de atividades
potenciais de uma forma que não pode ser medida ou controlada e
que impede seu uso alternativo. Passar um período letivo sem
56
WILLIS, Paul; SILVA, Tomas Tadeu da e BATISTA, Daise. Aprendendo a ser Trabalhador. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1961.
95
escrever nada, o contínuo esquivar-se à autoridade do professor, a
guerra de guerrilhas da sala de aula e dos corredores, constituem,
em parte, formas de por limites àquelas pressões exercidas sobre o
eu.
Assisti, por várias vezes, nas reuniões de HTPC
57
, colegas professores
emocionalmente alterados, reclamando de seus alunos e questionando o paradeiro de
utensílios destinados à limpeza de suas salas de trabalho, assim, como vassouras e pás
para recolher os lixos produzidos pelos alunos e deixados na superfície da sala de aula.
A educação ambiental e social não possui muito espaço na escola – por falta de tempo e
profissionais desejosos de fazê-las, o que faz com que pouquíssimos alunos depositem
o “lixo” no cesto de “lixo”, seja em sala de aula, no pátio ou nos banheiros.
Em outros momentos do HTPC, participei de reuniões, onde esses mesmos
colegas, que acreditam que varrer a sala de aula é apenas mais uma das funções do
professor, acusavam os outros colegas, que antecederam o trabalho em “sua” sala de
aula, realmente, de tê-la deixado suja e apontavam os colegas professores como
profissionais relapsos, afirmando que esses estavam fora do contexto atual de um
profissional bem qualificado.
Analisando relatos de professores que trabalham junto comigo, a postura acima
está se tornando comum, principalmente, naqueles que estão há menos de uma década
exercendo suas atividades profissionais enquanto docentes na rede pública estadual.
Um dos motivos é o de ignorarem que, nos anos anteriores, existia esse quadro de
recursos humanos apoiando as atividades na comunidade escolar.
Hoje, quando falamos desses antigos profissionais aos novos professores, esses
afirmam que os tempos mudaram e que de nada adiantará batalharem por retrocesso
nos quadros de funcionários. Apesar de serem professores, o acesso à informação e a
filtragem sobre questões políticas e sociais são muito escassas. Aliás, para Ortiz
58
, “é
praticamente impossível a generalização do acesso à cultura, assim como é impossível
que toda a população obtenha formação superior”. O que se torna ainda mais grave é
57
Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. Conquista de anos consecutivos de reivindicação da
categoria de professores da rede pública estadual de São Paulo.
58
ORTIZ, Renato. Cultura brasileira e identidade nacional. São Paulo: Brasilense, 1994.
96
que estamos falando de profissionais cuja cultura foi formada também por freqüentarem
o curso superior, porém em situações que Stuart Hall
59
explicará como sendo uma,
Moldagem e remoldagem de relações espaço-tempo no interior de
diferentes sistemas de representação têm efeitos profundos sobre a
forma como as identidades são localizadas e representadas.
Em outro nível de análise, se por um lado, a pesquisa de campo trouxe
constatações sobre a realidade social dos alunos e de seus pais, trouxe também dados
sobre a política educacional adotada em São Paulo, bem como reflexões sobre a prática
educacional das escolas de rede pública nesse estado, análise que iniciei no Capítulo 2
dessa dissertação, já que o capítulo 1 foi dedicado a história de Guarulhos e minha
história pessoal enquanto professora e, o capítulo 3 dedicado a um caráter mais
sociológico com exposição dos dados quanti-qualitativos obtidos através dos
questionários e entrevistas.
Quero, pois, aqui, acrescentar um pequeno comentário sobre esse tema, e quem
sabe até ousar adivinhar o que tal quadro sugere para o destino da educação pública em
São Paulo.
I – O destino da educação pública estadual de São Paulo
Se por um lado não é raro ouvirmos que a educação pública no Brasil é de
péssima qualidade, também não é raro ouvirmos que “antigamente”, entenda-se aqui a
época que compreende as décadas de 1950 a 1970, o ensino público era de excelente
qualidade. É claro que, do ponto de vista da pesquisa, ambos relatos possuem suas
verdades e mentiras, porém o que não se pode deixar de constatar sobre o ensino
público dos dias atuais é que há uma total discrepância entre o que se pretende fazer, o
que se deve fazer e o que de fato é feito no âmbito da educação.
Com a ilusão de que os alunos eram avaliados erroneamente por seus
professores, que tinham para si o conceito de inteligência medida através de uma escala
59
Op.Cit.
97
exata de acertos e erros, por faixa etária, instaurou-se, a partir das idéias de Anísio
Teixeira e Paulo Freire uma outra forma de avaliação: a progressão continuada.
Como se sabe, através de leituras específicas no campo da educação, as idéias
de Anísio Teixeira e Paulo Freire estavam voltadas para a construção de uma escola
mais humanizada e flexível, que compreendesse a inteligência humana de forma mais
ampla e menos dogmática. “Não há padrão para se absorver o conhecimento”, frase
comum de Paulo Freire. Cada aluno aprende conforme sua capacidade intelectual, sua
condição social e os estímulos de aprendizagem aos quais são expostos.
Inspirado nesses ideais, porém, um fabuloso método de ensino e avaliação
tornou-se, na prática na sua aplicabilidade, ineficaz e problemático. Não que as idéias e
conceitos de Anísio Teixeira e Paulo Freire estivessem equivocadas, mas, sim, porque o
corpo técnico-profissional da educação não só não estava preparado para aplicar este
tipo de avaliação, como não compreendeu a avaliação de forma construtiva, mas sim
punitiva. Seria útil se grande parte dos professores seguissem o conselho do famoso
livro de Vasco Moretto: “Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de
contas”.
Seria útil também, que os professores fossem capacitados para compreender
melhor a filosofia e os ensinamentos que estão por detrás da idéia real da progressão
continuada, como é a idéia de que a inteligência é diferente da cultura
60
.
Enquanto cultura significa acúmulo de informações e dados, o que faz com que
uma pessoa que os possua em quantidade seja considerada culta; inteligência é a
capacidade humana de resolver problemas, e, como problemas, devemos entender as
questões práticas da vida, e não uma equação matemática. Inteligência é, pois, uma
série de habilidades que faz com que o ser humano se comunique corretamente, cuide
de sua vida social, pessoal e profissional, atinja a maturidade emocional.
No entanto, a inteligência, em suas múltiplas formas, ainda não é compreendida
corretamente no campo da educação. O que se percebe, na maior parte das falas dos
profissionais da educação, é uma visão cartesiana do aprendizado, que ignora o papel
60
Aqui, o termo cultura é utilizado não em seu sentido antropológico, mas, sim, no sentido popular do
termo.
98
que a sociedade, a família e a cultura exercem sobre o processo de ensino-
aprendizagem. Tal constatação torna inócua a ação dos profissionais da educação, pois
estando despreparados para exercer suas funções, inseridos em políticas públicas
equivocadas, apenas contribuem para que um retrocesso educacional seja vislumbrado
como futuro da educação pública estadual.
Voltar-se-á a avaliar o aluno antes do término do período completo de seus
estudos segundo a progressão continuada em vigor (o que era feito a cada quatro anos,
será feito em dois). Porém o que não se entende é que nem o modelo anterior,
tampouco o que se pretende agora é a solução para a melhoria educacional. A melhoria
está na melhoria dos agentes educacionais, e isso cabe tanto ao Estado quanto às
direções das escolas.
O que se sabe, no entanto, é que as direções das escolas longe de assumirem
suas autonomias, deixam a cargo do Estado a responsabilidade para as melhorias, tanto
educacionais quanto estruturais na escola, constituindo-se apenas como meros
reprodutores e mantenedores de situações caóticas e problemáticas. Vejamos um
exemplo, tornando-se como início as palavras de Viriato:
61
[..] queremos frisar é que o governo Fernando Henrique Cardoso efetuou
um processo de definição de política educacional articulado à redefinição
do papel do Estado brasileiro e conseqüentemente a um modelo de
sociedade. Neste prisma, a reforma educacional concebe o público, não
fazendo parte do aparato do Estado, ou seja, impõe a “publicização” da
Escola. Publicizar a escola pública significa transferir as escolas estatais
para o setor não-estatal. Essa transferência promove a mudança de uma
administração tipicamente burocrática para uma administração
gerencial
62
, embasada no controle dos resultados do processo ensino-
aprendizagem. Este controle é exercido não somente pela Secretaria, mas
também pelos usuários da escola pública, que, na qualidade de cidadãos-
clientes, colaboram com a manutenção deste ensino.
Tornando-se como parâmetro os princípios da administração gerencial, percebe-
se que esta possibilita o exercício da autonomia do Diretor e a participação dos
61
VIRIATO, E. Orquizas. A organização da escola pública estatal: entre a publicização e a
democratização. In: http://www.anpede.org.br/reuniões/26/trabalhos/edaguimarorquizasviriato.rtf.,
18/032007, 22:55 hs.
62
A administração gerencial prevê a descentralização do ponto de vista político e administrativo,
organizações com poucos níveis hierárquicos, organizações flexíveis, controle por resultados e
administração voltada para o atendimento do cidadão, cliente do serviço público.
99
membros que compõem as escolas – responsáveis por alunos, professores, alunos e
funcionários – como cidadãos-clientes (responsáveis-mantenedores) no processo de
tomada de decisão sobre os assuntos que dizem respeito à escola.
Eu, enquanto professora, observo em meu ambiente de trabalho, que a Diretora,
na atual gestão escolar da unidade escolar, com a participação dos membros que
compõem a APM
63
e o Conselho de Escola, possui a plena autonomia de gerenciar a
unidade escolar e as necessidades básicas de manutenção que o prédio venha
necessitar.
Com o objetivo de manter um ambiente agradável aos alunos, tornou-se desde há
alguns anos um processo natural e anual, no período de férias escolares, no início de
cada ano letivo, pintar a parte interna do prédio escolar em decorrência das pichações
“produzidas por alunos rebeldes”, principalmente nas salas de aula, nas paredes e
portas de banheiros destinados ao uso de alunos, e as paredes do pátio, nos corredores
da escola. Os materiais para esse tipo de trabalho, como é de conhecimentos de todos,
possuem um custo elevado.
Essa função tem sido da gestão escolar e da APM, que vem gerenciando os
financiamentos destinados à escola, que chegam para determinadas finalidades, por
exemplo, para manutenção dos sanitários destinados aos alunos, mesmo que no
presente momento, esses não estejam necessitando de manutenção. No que diz
respeito a gasto público, a verba deve ser gasta exatamente para aquilo a que foi
destinada e, caso não haja necessidade, devolvida ao órgão de origem. Assim, por falta
de um fundo onde o gerenciamento possa ser feito no momento adequado, e não no
momento que o Estado vincula a verba, as escolas necessitam criar formas variadas
para arrecadar recursos.
As funções atribuídas à gestão escolar e à APM de gerenciar os custos da
manutenção do prédio escolar, os custos para contratação de profissionais para
preencher o quadro de recursos humanos de apoio às atividades escolares e os custos
para suprimentos da merenda escolar, tem ocupado o tempo integral da gestão escolar
na escola. Conseqüentemente, a instituição educacional pública voltada para o ensino
63
Associação de Pais e Mestres. Sua constituição: pais de alunos e alunos maiores de 18 anos, Gestora
da Escola, Vice-Diretor, professores e funcionários da escola.
100
básico, vem tomando outras diretrizes e desobrigando a gestão escolar de priorizar as
atenções da “pedagogia da escola”.
A atual função da gestão do Estado que se desobrigando do papel de mantenedor
do financiamento dos serviços sociais, redefine-se, transferindo a responsabilidade à
sociedade civil, está contribuindo ainda mais para a exclusão de um maior contingente
da população que vive atualmente em condições miseráveis de moradia, saúde,
educação, e assim vem legitimando a supremacia do neoliberal na política econômica do
Brasil.
Mesmo tendo plena convicção de que a solução dos problemas apontados e, os
que ainda surgirão ao longo dos anos na educação pública, não poderão, por si só,
resolver todas as questões deficitárias de nosso país, mantenho a convicção de que
esta pesquisa – bem como a repercussão de sua construção na comunidade pesquisada
– contribuirá, mesmo que minimamente, para, quem sabe, uma melhoria na prática
docente e nas atitudes discentes e de suas famílias com relação à educação e à escola,
uma vez que a pesquisa qualitativa propiciou criar debates com a comunidade – de
professores, de pais e alunos – e, como todo debate, ensinamentos foram colhidos e
coisas novas descobertas nas trocas de idéias e pensamentos.
Porém, ainda espero que outro pesquisador, consciente e desejoso de uma
formação melhor para as crianças e jovens, que são a esperança do Brasil, possa dar
continuidade e, quem sabe, apontar outras grandes realidades e sugestões de soluções,
juntas a tantas outras que já existem e que ainda virão para auxiliar-nos a rever a
classificação humilhante e vergonhosa que ocupamos mundialmente: o Brasil, é um “dos
últimos do mundo” em matéria de educação.
101
Referências Bibliográficas
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes,
2000.
AZEVEDO, José Sérgio Gabrielle; MENEZES, Wilson Ferreira; FERNANDES, Cláudia
Monteiro. Fora do Lugar: Crianças e Adolescentes no Mercado de Trabalho.
2000.(Teses & Pesquisas).
BENEDICT, Ruth. Padrões de Cultura. Trad. Alberto Candeias. Lisboa: Livros do Brasil,
1989.
BOSI, Ecléa. Cultura de Massa e Cultura Popular. Petrópolis, RJ: Vozes, 1991.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Orgs. Maria Alice Nogueira e Afrânio
Catani. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
BRZEZINSKI (org.). LDB interpretada diversos olhares se entrecruzam. São Paulo:
Cortez, 2001.
CAMPOS, André et.al. (Org.). Atlas da Exclusão Social. Dinâmica e manifestação
territorial. 2ª ed., São Paulo: Cortez, 2005.
COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Ajudando a desmistificar o Fracasso Escolar.
São Paulo: IDÉIAS, Fundação para o Desenvolvimento de programas que visam a
melhoria da qualidade da educação, 1992.
ELIAS, Norbert. A sociedade dos indivíduos. Org. Michael Schöter, Trad. Vera Ribeiro,
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.
EUFRASIO, Mario. Estrutura urbana e ecologia humana: A escola sociológica de
Chicago.(1915-1940)., São Paulo: Editora 34, 1999.
FERNANDES, Florestan. Florestan Fernandes: sociológica crítica e militante. Org.
Octavio Ianni. 2ª ed., São Paulo: Expressão Popular, 2005.
102
FOUCAULT, Michel. Microfísica do Poder. 13ª ed., São Paulo: Graal, 1998.
________________. Vigiar e Punir: História da violência nas prisões. Trad. Raquel
Ramalhete, 14ª ed., São Paulo: Vozes, 1996.
GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. 1ª ed., Rio de Janeiro: Editora LTC,
1989.
________________. Nova luz sobre a Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editora, 2001.
GHIRALDELLI, Paulo Jr. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
GILES, Thomas Ransom. Filosofia da Educação. São Paulo: E.P.U., 1983.
COHN, Maria da Glória. Educação, trabalho e lutas sociais. In: GENTILLI, Pablo;
FRIGOTTO, Gaudêncio (Org.). A cidadania negada: políticas de exclusão na
educação e no trabalho. São Paulo: Cortez, 2001.
HALL, Stuart; SILVA, Tomaz Tadeu da. A identidade Cultural na pós-modernidade.
Trad. Guacira Lopes Louro, 3ª ed., Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
LAHIRE, Bernardard. Sucesso Escolar nos meios populares. As razões do
improvável. Trad. Ramon Américo Vasquez e Sonia Goldfeder, São Paulo: Ática, 2004.
Leandro, Expedito. Formação de uma Metrópole. São Paulo: Paralela Gráfica e Editora
Ltda,1998.
LEITE, Ana Maria Alexandre; ESTEVES, Luiz Carlos Gil; ABRAMOVAY (Coord.).
Escolas inovadoras. Experiências bem-sucedidas em escolas públicas. (Versão
resumida). Brasília: UNESCO, set. 2004.
LIBÂNEO, José C. Organização e gestão da escola – teoria e prática. Goiânia:
Alternativa, 2001.
LIMA, Júlio César F.; NEVES, Lúcia Maria W. (orgs.). Fundamentos da educação
escolar do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2006.
103
MAFFESOLI, Michel. O tempo das Tribos: o declínio do individualismo nas
sociedades de massa. Trad. Maria de Lourdes Menezes, 4ª ed., Rio de Janeiro:
Forense Universitária, 1995.
NIDELCOFF, Maria T. Uma escola para o povo. São Paulo: Brasiliense, 1994.
PARO, Victor H. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
PEREIRA, Mariosan (Org.). O Mapa da Criança e do Município de Guarulhos.
Guarulhos, SP: impressão Yangraf, 2000.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez/ Autores associados,
1991.
RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola – o transitório e o permanente na
educação. São Paulo: Cortez, 1991.
ROMANELLI, Otaíza. História da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1991.
SADER, Emir (Org.). Gramsci: Poder, Política e Partido. 2ª ed., São Paulo: Cortez,
2006.
SAKUMOTO, Douglas (org.). A Gestão Tecnológica em Foco: o que sete docentes
têm a dizer sobre a formação do Tecnólogo na era das competências e das
habilidades. São Paulo: Texto Novo, 2005.
SANDHOLTZ, Judith Haymore; RINGSTAFF, Cathu, DWYER, David. Ensinando com
Tecnologia. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
SANTOS, Milton. Fim de século e globalização. São Paulo: Hucitec/Anpur, 1993.
VEZENTINI, J. William. Sociedade e Espaço. 24ª ed., São Paulo: Ática, 1994.
WEBER, Max. Estrutura de Classes e Estratificação Social. Org. Antônio Roberto
Bertelli, Moacir G.Soares Palmeiras e Otávio Guilherme Velho, Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1981.
104
WILLIS, Paul. Aprendendo a ser trabalhador. Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Daise
Batista. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1991.
Periódicos
CAPRIGLIONA, Laura. Todas as escolas estaduais de SP têm nota abaixo de 50. A
Folha de S. Paulo, Reportagem local. Pág. A:1 05/03/2007.
CONSORTE, Josidelth Gomes. A criança favelada e a escola pública, Revista de
Educação e Ciências Sociais, Rio de Janeiro. 1959.
GOUVEIA, Aparecida Joly. A pesquisa educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa.
São Paulo. N. 1, Págs. 1-48, julho de 1971.
GUEDES Lizandra. Revista Educação, nº 224, Ed. Segmento, São Paulo, ano 26,
Dezembro de 1999.
NUNES, Maria Fernanda Rezende et.al. Relatório sobre o desenvolvimento humano no
Brasil. Rio de Janeiro: PNUD/IPEA, 1996.
PACHECO José Augusto. O século XX morreu sem ter conseguido concretizar sequer
as pro postas do fim do século que o precedeu. E o maior dos absurdos da escola
contemporânea é acreditar na mais perversa e desumana das utopias: a curricularização
da sociedade. Pátio Revista pedagógica, nº 35., Ed. Artmed Editora, Porto Alegre, Ano
IX, Ago/out. de 2005.
RAMALHO Priscila. Atual há 100 anos. John Dewey. As idéias deste americano ainda
são um ideal a alcançar em muitas salas de aula do mundo. Nova Escola: Revista do
Professor., Ed. Abril, Jan/fev.2003.
Revista de Educação. Publicação Anual do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial
do Estado de São Paulo, nº 15, Outubro/2002.
______. nº 23, Maio/2006.
SÁ Wilson Cardozo de. Região já teve movimento de emancipação política. Folha
Metropolitana, Guarulhos, SP, F6, 8/12/2006.
105
TORRES, Sérgio. Assaltante, garoto de 12 anos é analfabeto. Jornal A Folha de
S.Paulo, Cotidiano. Pág.6. 25/02/2007.
VIRIATO, E. Orquizas. A organização da escola pública estatal: entre a publicização e a
democratização. In:
http://www.anpede.org.br/reuniões/26/trabalhos/edaguimarorquizasviriato.rtf.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
