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DAISY RODRIGUES DO VALE
Complexidade cognitiva na tradução sinóptica: uma
abordagem experimental para análise da leitura/produção de
textos.
Orientador: Dr Fábio Alves da Silva Júnior
Belo Horizonte
2006
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DAISY RODRIGUES DO VALE
Complexidade cognitiva na tradução sinóptica: uma abordagem
experimental para análise da leitura/produção de textos.
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Estudos Lingüísticos,da
Faculdade de Letras da Universidade
Federal de Minas Gerais, como requisito
parcial para a obtenção do título de Doutor
em Lingüística Aplicada.
Área de Concentração: Lingüística Aplicada
Linha de Pesquisa: Estudos em Línguas
Estrangeiras: Ensino/Aprendizagem, Usos e
Cultura
Orientador: Dr Fábio Alves da Silva Júnior
Belo Horizonte
2006
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Complexidade cognitiva na tradução sinóptica: uma abordagem
experimental para análise da leitura/produção de textos.
Daisy Rodrigues do Vale
Orientador: Dr Fábio Alves da Silva Júnior
Tese aprovada em ___/____/2006 pela Banca Examinadora Constituída
pelos Professores Doutores:
_________________________________________________
Fábio Alves da Silva Júnior – UFMG
Orientador
_________________________________________________
José Luiz Vila Real Gonçalves - UFOP
_________________________________________________
Leda Maria Braga Tomitch - UFSC
_________________________________________________
Adriana Silvina Pagano – UFMG
_________________________________________________
Heliana Ribeiro de Mello – UFMG
Belo Horizonte
2006
Dedico este trabalho a meu pai.
Agradeço
A Deus, pela oportunidade da vida.
A meu pai, por ter acreditado em mim e por me deixar seu exemplo, que
garantiu a conclusão deste trabalho.
Ao meu irmão Marcos, que sempre teve palavras de apoio nas horas certas.
Apesar de não estar aqui, sei que continua torcendo por mim.
A minha mãe, que sempre me apoiou e pôde compreender minha ausência nos
momentos mais difíceis de sua vida.
Ao Professor Fábio Alves, por ter acreditado neste projeto, pela orientação
brilhante, pela compreensão, pelo incentivo, pelo profissionalismo sempre
colocado à frente do nosso trabalho e, principalmente, pelo seu carinho e
amizade.
À CAPES, pela concessão da bolsa de estudos por intermédio da Universidade
Federal de Uberlândia.
Às professoras Heliana Mello, Adriana Pagano, Deise Prina, Sônia Pimenta e
Vera Menezes, por terem participado e contribuído para minha trajetória
acadêmico-profissional.
À professora Célia Magalhães pela colaboração e sugestão de tradução para o
Português do termo summary translation como tradução sinóptica.
Aos meus colegas do Instituto de Letras e Lingüística da UFU, por haverem
tornado minha saída possível para a realização desta tese.
Aos informantes colaboradores deste trabalho – Dani, Fábio, Alemar, Marília,
Guilherme e Pescador, pela boa vontade e cooperação na coleta dos dados.
A minha amiga Sandra Diniz, pela atenção, carinho e disponibilidade em fazer a
revisão deste texto.
A minha colega e amiga Maria Clara, pelo apoio e pela ajuda em vários
momentos difíceis deste percurso e pelas palavras que tanto me ajudaram a dar
passos mais acertados.
A todos os amigos que, por estarem por perto, proporcionaram momentos felizes
e abrandaram as dificuldades inerentes a esta caminhada.
Aos meus filhos e a meu marido, por me compreenderem e ajudarem tanto.
RESUMO
Este trabalho investiga o processo de tradução sinóptica por meio de um estudo
empírico-experimental em que seis sujeitos – alunos de Doutorado – realizaram uma
tarefa de produzir um resumo em Português de um texto em Inglês. As ferramentas
utilizadas para a coleta dos dados foram o programa Translog, o Protocolo
Retrospectivo Induzido e registro em vídeo, além de questionários. A fundamentação
teórica sustenta-se sobre Ensino de Inglês para Fins Acadêmicos; Introdução de textos
acadêmicos (modelo CARS), Tradução sinóptica; Conexionismo e Processamento
Distribuído em Paralelo (PDP); Fases de Produção – orientação, redação e revisão;
Ritmo Cognitivo; Durabilidade; Prática Deliberada, Conhecimento Experto e Modelo
para produção de resumos. Os dados foram analisados sob um paradigma qualitativo,
sendo observados pontual e profundamente características e variáveis que atuam no
processo da tradução sinóptica e suas possíveis implicações para um desempenho
experto na execução da tarefa. Os resultados reforçam que a durabilidade está
intimamente ligada a um gerenciamento do tempo total de produção, ao uso de pausas
orientadas para um processamento cognitivo necessário e inerente ao processo, à prática
deliberada mediada por um treinamento orientado e ao uso de estratégias específicas
direcionadas a tomadas de decisões. Os dados revelam que é possível compreender o
processo da tradução sinóptica se o mesmo for visto como um continuum em que estão
envolvidos um sujeito e dois textos. Esse processo só se concretiza caso seja visto como
um fenômeno social, discursivo, cognitivo e cultural. Dessa forma, cabe propor um
novo paradigma para o tratamento da produção de resumos, dentro de uma perspectiva
cognitivo-discursiva. Ao investigar o processo envolvido na tradução sinóptica, este
trabalho pretende contribuir para pesquisas de aquisição de leitura em língua estrangeira
e indicar novas direções para os estudos relativos a: (a) o ensino de língua estrangeira
para fins acadêmicos; (b) estudos da tradução; (c) produção de resumo mediado por
uma tradução. (d) estudos sobre o ensino e aprendizagem de Inglês – LE no Brasil; e
ainda (e) estudos do ensino e aprendizagem da língua materna.
Palavras-chave: Tradução sinóptica; Ensino de Inglês Para Fins Acadêmicos, Ritmo
Cognitivo, Durabilidade, Conexionismo, Conhecimento experto.
ABSTRACT
This study investigates the process of summary translation by means of an
experimental study which draws on the production of six Brazilian PhD students, who
produced summaries from English into Portuguese. Data was collected by means of
Translog online protocols, retrospective verbal protocols, video recordings, and
questionnaires. The main theoretical framework builds on theories of English Teaching
for Academic Purposes; CARS Model for Article Introductions; Summary Translation;
Connectionism and Parallel Distribution Processing (PDP); Production phases –
orientation, drafting and revising; Cognitive Rhythm; Durability; Deliberate Practice,
Expertise, and Summary Production. The data was analyzed under a qualitative
perspective focusing on more punctual and specific features and variables that affects
production and expertise in summary translation. One important conclusion is that
durability is closely connected to time management, to the use of pause guided to a
suitable cognitive processing inherent to summary translation, and to the use or oriented
strategies and decision making. The data reveal that summary translation taken as
process can be comprehended when it is considered as a continuum where there is a
subject and two texts involved. The process can exist when it is seen as a social
discursive cognitive and cultural phenomenon. It is viable to propose a new paradigm to
deal summary productions, under a discursive and cognitive perspective. By
investigating the cognitive processes involved in summary translation, this thesis hopes
to contribute to research in the acquisition of foreign language reading skills and throw
new light in: (a) English for Academic Purposes teaching; (b) translation studies; (c)
summary translation studies; (d) Teaching English as a Foreign Language (in Brazil);
and (e) L1 teaching and learning.
Key words: Summary Translation; English for Academic Purposes, Cognitive Rhythm,
Connectionism, Durability, Expert Knowledge.
8
SUMÁRIO
SUMÁRIO................................................................................................................ 8
LISTA DE FIGURAS ............................................................................................ 10
LISTA DE QUADROS .......................................................................................... 11
LISTA DE TABELAS ........................................................................................... 12
LISTA DE GRÁFICOS.......................................................................................... 13
CAPÍTULO 1 ......................................................................................................... 14
INTRODUÇÃO...................................................................................................... 14
1.1 Introdução................................................................................................... 14
2. Organização da tese............................................................................................ 17
CAPÍTULO 2 ......................................................................................................... 20
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ......................................................................... 20
2.1 Introdução......................................................................................................... 20
2.2 O ensino de Inglês para fins acadêmicos (EAP)............................................... 20
2.3. Introdução de textos científicos (modelo de SWALES, 1990) ....................... 23
2.4 Tradução sinóptica............................................................................................ 25
2.5 Conexionismo e o Princípio do Processamento Distribuído em Paralelo - PDP
................................................................................................................................ 29
2.6 Fases de produção – orientação, redação e revisão .......................................... 32
2.7 Ritmo Cognitivo ............................................................................................... 36
2.8 Durabilidade ..................................................................................................... 38
2.9 Prática deliberada e Conhecimento Expecializado........................................... 39
2.10 Modelo para produção de resumos................................................................. 44
2.11 Considerações finais....................................................................................... 47
CAPÍTULO 3 ......................................................................................................... 50
METODOLOGIA E DESENHO EXPERIMENTAL............................................ 50
3.1 Introdução......................................................................................................... 50
3.2 Trajetória deste projeto..................................................................................... 50
3.3 Metodologia da pesquisa: coleta de dados ....................................................... 52
3.3.1. Informantes: em busca de um grupo representativo..................................... 53
3.3.2 Protocolo on-line e off-line: buscando a adequação da(s) técnica(s)............. 59
3.3.2.1 Translog: registros em tempo real (on-line)............................................... 64
3.3.2.2 Protocolo Retrospectivo Induzido – abrandamento da sobrecarga cognitiva.
................................................................................................................................ 69
3.3.3. Registros em áudio e vídeo........................................................................... 70
3.3.4. Tarefa: simulação de uso real de língua ....................................................... 72
3.3.4.1 O texto – orientação para a tarefa............................................................... 79
3.3.4.2 Nível de dificuldade do texto-fonte e parâmetros norteadores da análise dos
dados....................................................................................................................... 82
3.4. Metodologia de análise dos dados................................................................... 90
CAPÍTULO 4 ......................................................................................................... 93
ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................... 93
4.1. Introdução........................................................................................................ 93
4.2 Ritmo cognitivo, fases de produção (orientação, redação e revisão) e contração
lingüística ............................................................................................................. 104
4.3. Correspondência de unidades de conteúdo e o modelo de Swales (1990).... 116
9
4.3.1 Movimento 1 – Estabelecimento do Território - informações sobre a
publicação da tese de Scolieri (título, ano, autoria); objetivos da pesquisa; fonte de
dados usada e apoio teórico.................................................................................. 117
4.3.2 Movimento 2 - Estabelecimento do nicho................................................... 149
4.3.3 Movimento 3 – Ocupação do Nicho............................................................ 153
4.4 Considerações finais....................................................................................... 162
CONCLUSÃO...................................................................................................... 171
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................. 177
10
LISTA DE FIGURAS
FIGURA. 1 - Relação entre as revisões final e em andamento ...................................... 35
FIGURA 2 - Tela do translog user................................................................................. 66
FIGURA 3 - Representação do Translog 2000 .............................................................. 68
FIGURA 4 - Material e equipamento utilizado no experimento.................................... 79
FIGURA 5 – Proposições selecionadas pelos informantes ............................................ 95
FIGURA 6 - Proposições selecionadas por Dani .......................................................... 96
FIGURA 7 - Proposições selecionadas por Fábio......................................................... 97
FIGURA 8 - Proposições selecionadas por Alemar ...................................................... 97
FIGURA 9 - Proposições selecionadas por Marília ....................................................... 98
FIGURA 10 - Proposições selecionadas por Guilherme................................................ 98
FIGURA 11 - Proposições selecionadas por Pescador................................................... 99
FIGURA 12 - Orientação para produção de resumo .................................................... 103
FIGURA 13 - Registro do protocolo de Fábio ............................................................. 117
FIGURA 14 - Registro do Protocolo de Marília .......................................................... 120
FIGURA 15 - Registro do Protocolo de Alemar.......................................................... 123
FIGURA 16 - Registro do Protocolo de Dani .............................................................. 124
FIGURA 17 – Registros do protocolo de Guilherme................................................... 129
FIGURA 18 – Registro do protocolo de Pescador-...................................................... 136
11
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Ajuste de caracteres provocado pela transferência de arquivos................... 67
Quadro 2- Tarefa proposta aos informantes:.................................................................. 74
Quadro 3- Orientações dadas aos informantes ............................................................... 77
Quadro 4 - Avaliação do texto feito por professores de Língua Inglesa –LE ................ 85
Quadro 5 - Unidades de conteúdo analisadas nos resumos............................................ 89
Quadro 6 - Organização dos dados do Translog para fins de análise............................. 91
Quadro 7 - Representação da reorganização proposicional por Marília ...................... 156
12
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Relação tempo X fases de orientação, redação e revisão.............................105
Tabela 2 - Relação entre tempo X ações no teclado X número de palavras................. 115
Tabela 3 - Unidades de conteúdo identificadas e selecionadas como informações
relevantes...................................................................................................................... 157
Tabela 4 - Unidades de conteúdo correspondes ao TF e à tarefa proposta .................. 157
13
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 –Tempo relativo das fases de orientação, redação e revisão........................ 106
Gráfico 2 – Tempo relativo de pausas.......................................................................... 109
Gráfico 3 – Tempo total dedicado à tarefa ................................................................... 112
Gráfico 4 – Relação número de palavras p/resumo...................................................... 114
Gráfico 5 – Caracteres registrados na fase de redação................................................. 137
Gráfico 6 - Comparação entre unidades de conteúdo selecionadas como relevantes e
correspondência semântica ente textos-fonte e de chegada.......................................... 159
Gráfico 7 – Correspondência de desempenho entre pares – Marília/Alemar e Dani/Fábio
...................................................................................................................................... 161
14
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
1.1 Introdução
O tratamento de distinção dado à leitura tem motivado pesquisas e trazido
contribuições significativas para o ensino das línguas materna e estrangeira
1
. Tais
pesquisas são responsáveis pela existência um acervo considerável de trabalhos voltados
para a questão da leitura, no Brasil e no mundo. No entanto, a realidade vigente nos
ambientes educacionais e profissionais revela que ainda há deficiências e lacunas a
serem preenchidas no que concerne a essa habilidade lingüística (FIGUEIREDO, 2000)
Grande parte dos trabalhos que investigam a leitura prioriza a recepção do texto e
desconsidera o processo dinâmico de produção.
Na extensa bibliografia de trabalhos registrados, que verificam questões
concernetnes à habilidade de leitura em LE, encontram-se diferentes orientações ou
objetos de verificação como, por exemplo, trabalhos voltados para a construção do
sentido do texto, para a verificação de pontos facilitadores e/ou dificultadores do
processamento e para as estratégias utilizadas na resolução de problemas de leitura. É
possível afirmar, no entanto, que esses trabalhos revolucionaram os estudos com o texto
escrito e trouxeram contribuições revolucionárias para o ensino e aprendizagem de
leitura nas línguas materna e estrangeira.
1
Neste trabalho, não há distinção entre os termos Língua Estrangeira e Segunda Língua (PHILIPSON,
1992)
15
As pesquisas contribuíram para melhorar tanto o trabalho na sala de aula quanto
a produção de material didático. A desmistificação da necessidade de saber ‘tudo’ -
conhecer o significado de todas as palavras - para a compreensão do texto e
conscientização da eficácia de uso de estratégias cognitivas para a compreensão do
texto
2
contribui para a solução de problemas de leitura de textos em língua estrangeira
(LE). Porém, os dados analisados nesta tese nos permitem assegurar que uma leitura
feita contando primordialmente no uso dessas estratégias é limitada, ou seja, o usuário –
leitor e produtor textual - não consegue atingir um nível de compreensão necessário
para um desempenho satisfatório em tarefas de tradução sinóptica.
Os trabalhos de Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas orientados para a
leitura, que exigem produção lingüística, não têm levado em conta que há um processo
complexo de construção “bi” ou “multi” direcional de atividades cognitivas específicas
do processo. É comum depararmo-nos com pesquisas experimentais que exigem uma
determinada produção lingüística (respostas a perguntas, resumo, intitular um texto,
cloze test, dentre outras) e que apresentam análises e discussões voltadas para a
recepção do texto de referência ou texto-fonte, discrimando o processo de
retextualização.
No meio acadêmico, o usuário de textos em LE recorre têm um objetivo
previamente determinado de leitura que, usualmente, exige uma atividade de
retextualização. Ou melhor, na comunidade acadêmica brasileira, os usuários de textos
em LE não se restringem à leitura, mas se envolvem em atividades que demandam
leitura seguida de produção textual. É por meio dessa produção que esses leitores têm
um feedback da leitura do primeiro texto.
2
Tais estratégias contemplam, por exemplo, o uso de inferências; de cognatos; skimming; scanning; uso
de marcas tipográficas,de gráficos e de imagens(VALE, 2005).
16
Diante do exposto, entende-se que há uma lacuna a ser preenchida através da
compreensão do processo de retextualização. Pois estão na compreensão do processo da
retextualização os fatores capazes de explicar o que acontece quando um leitor processa
um texto, quais são os fatores que contribuem para o êxito da tarefa e quais podem levar
ao fracasso. Pode-se afirmar, seguramente, que retextualização é um campo ainda pouco
explorado dentro de uma perspectiva processual e que pode trazer luz aos estudos do
tratamento com o texto escrito.
Propõe-se, através deste estudo, verificar o processo de retextualização que
envolve textos nas línguas Inglesa e Portuguesa e compreender que fatores podem
corroborar para um desempenho experto no processo de retextualização. Pretende-se
verificar o processo envolvido numa atividade de retextualização a partir de um
experimento que envolve a tarefa de resumir um texto em Inglês na Língua Portuguesa -
uma tarefa de tradução sinóptica. Foi proposto um experimento com seis brasileiros
falantes do português, alunos de programas de doutorado, considerando a possibilidade
de haver uma triangulação de dados obtidos por meio de protocolos on-line, protocolo
retrospectivo, questionários e gravações em áudio e vídeo.
O trabalho está fundamentado nas teorias sobre o Ensino de Inglês para Fins
Acadêmicos, Tradução sinóptica (SHREVE, 2005), Conexionismo e Princípio
Conexionista do Processamento em Paralelo (MCCLELLAND e RUMELHART,
1981), Fases de produção – orientação, redação e revisão (JAKOBSEN, 2002), Ritmo
Cognitivo (SCHILPEROORD, 1996), Prática Deliberada (ERICSSON, 2002),
Conhecimento experto (ERICSSON, 2002), Durabilidade (ALVES, 2005) e Modelo
para Introdução de Textos Acadêmicos (SWALES, 1990).
17
Os dados revelam que a tarefa de sumarização com pares lingüísticos requer
uma série de habilidades específicas da tradução e da sumarização. Essa atividade de
retextualização é denominada tradução sinóptica (summary translation), cujo apoio
teórico está no trabalho de Shreve (2005). Os dados revelam que a tarefa de
sumarização sinóptica exige do usuário – leitor e produtor textual – um nível de
compreensão global e local mais acurado, assim como um bom gerenciamento do
processo.
Após a análise dos dados e uma comparação entre as produções dos informantes,
concluiu-se que o gerenciamento do tempo destinado às fases de produção
(JAKOBSEN, 2002) exerce um papel de determinação na durabilidade do processo de
tradução sinóptica. A análise leva em conta outras variáveis determinantes como, por
exemplo: (a) uso de estratégias de retextualização; (b) características individuais; (c)
formação acadêmica; (d) formação cultural; (e) proficiência lingüística; (f) prática
deliberada; (g) desempenho e (h) ritmo cognitivo.
Ao investigar a tradução sinóptica numa perspectiva processual, este trabalho
pretende contribuir para pesquisas de aquisição de leitura em língua estrangeira e
indicar novas direções para: (a) o ensino de língua estrangeira para fins acadêmicos; (b)
estudos da tradução; (c) produção de resumo mediado por uma tradução. (d) estudos
sobre o ensino e aprendizagem de Inglês – LE no Brasil; e ainda (e) estudos do ensino e
aprendizagem da língua materna.
2. Organização da tese.
O caráter interdisciplinar da pesquisa proposta estabelece um diálogo entre
teorias oriundas de diferentes estudos. O segundo Capítulo apresenta a discussão das
18
teorias que sustentam e justificam a condução da análise dos dados desta tese,
organizadas em nove seções:
• Ensino de Inglês para fins acadêmicos;
• Introdução de textos científicos – modelo de Swales (1990).
• Tradução sinóptica;
• Conexionismo e o Princípio do Processamento em Paralelo
(PDP);
• Fases de produção: orientação, redação e revisão;
• Ritmo Cognitivo;
• Durabilidade;
• Prática Deliberada e “Conhecimento experto”; e
• Modelo para produção de resumos.
A metodologia adotada para coleta e análise dos dados acompanha uma
discussão teórico-metodológica que são apresentadas no Capítulo 3. Nesse Capítulo,
algumas considerações, com traços de análise, são feitas em relação aos instrumentos
selecionados e utilizados na pesquisa, assim como os dados de um questionário
respondido por uma amostra representativa de doutorandos brasileiros (101 sujeitos)
3
.
Os dados do questionário mencionado orientaram a seleção dos informantes envolvidos
no experimento e a elaboração da tarefa em análise.
O Capítulo 4 traz a análise processual dos dados, organizada em duas macro
seções: (a) Ritmo Cognitivo e Fases de Produção e (b) Correspondência entre unidades
de conteúdo, seguindo o modelo de Swales (1990). Nesse Capítulo, os dados dos
informantes são analisados individualmente e contrastados entre si. O Capítulo é
finalizado com algumas considerações das análises desenvolvidas.
No Capítulo 5, são apresentadas as conclusões deste trabalho mediadas por uma
reflexão sobre o trabalho da pesquisa feita, as contribuições pretendidas e algumas
3
A aplicação desse questionário é explicitada no Capítulo 3.
19
implicações para futuras verificações. Seguem a Bibliografia e os Anexos citados no
corpo do trabalho.
É importante esclarecer que os anexos estão organizados em um CD anexado a
este texto. Tais anexos estão organizados seguindo a trajetória de toda a pesquisa, ou
seja, iniciam-se com a apresentação dos questionários aplicados e tabulação dos dados
obtidos por meio desses questionários. Seguindo a tabulação dos questionários, são
apresentados os dados dos informantes envolvidos no experimento juntamente com suas
produções e registros das fases do projeto desta pesquisa (informações individuais
fornecidas no questionário, resumo, protocolo on-line, dados do vídeo e análise dos
dados) . Uma análise exaustiva dos dados processuais individuais dos informantes, com
observações objetivas e ricas em inferências, encerra o arquivo dos anexos. Vale
ressaltar que essa análise foi o ponto de partida para a análise apresentada no Capítulo 4.
20
CAPÍTULO 2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Introdução
O capítulo teórico foi orientado e organizado pela a análise e interpretação dos
dados gerados no experimento descrito no Capítulo 3. Neste capítulo serão apresentadas
as teorias que compõem a base de sustentação desta pesquisa. O desenho teórico está
organizado com os seguintes tópicos: 2.2 - O ensino de inglês para fins acadêmicos
(EAP); 2.3 - Modelo de Swales (1990) para introdução de textos acadêmicos; 2.4 -
Tradução Sinóptica (SHREVE, 2005); 2.5 - Conexionismo e o modelo PDP; 2.6 - Fases
de produção – orientação, redação e revisão (JAKOBSEN,2002); 2.7 - Ritmo Cognitivo
(SCHILPEROORD, 1996); 2.8 - Durabilidade (ALVES, 2005); 2.9 - Prática Deliberada
e Conhecimento experto (ERICSSON e SMITH, 1991) e 2.10 - Modelo para produção
de resumos.
2.2 O ensino de Inglês para fins acadêmicos (EAP)
O ensino tradicional de línguas tornou-se ineficaz diante da necessidade do
mundo acadêmico e profissional do final do século XX e início do século XXI.
Precisão, eficiência, rapidez e adequação são palavras de ordem para um ensino
moderno voltado para adultos, pois a necessidade da população ter acesso a um ensino
capaz de dar conta das exigências contemporâneas de uso de língua
4
se consolidou.
4
Nesta seção, o foco está no ensino de Língua Inglesa.
6
Um curso de língua geral é organizado para desenvolver as quatro habilidades de língua: ouvir, falar, ler
e escrever.
21
Com o objetivo de trazer contribuições e atender às exigências do público
aprendiz de inglês – LE, o projeto ESP (English for specific purposes) surgiu há cerca
de trinta e cinco anos como um ramo do ensino de Língua Inglesa para fins específicos
(DUDLEY-EVANS, 2001). Desde então, surgiram novas abordagens, novos materiais e
uma metodologia diferente usada para ensino de línguas. Buscou-se, então, oferecer ao
aprendiz um ensino mais eficiente e mais rápido que o ensino convencional ou geral
6
,
por meio de textos criados para atender especificidades e exigências do aprendiz.
O ensino de línguas para fins específicos é orientado pela análise das
necessidades reais dos aprendizes (needs analysis). Pois, ao organizar um curso de
línguas voltado a necessidades específicas de uma comunidade, o proponente do curso
(professor ou coordenador) busca conhecer a razão pela qual os alunos precisam da
língua, e se eles precisam desempenhar alguma habilidade específica. Além disso, faz-
se necessário conhecer o nível de desempenho necessário para a necessidade em foco.
Após o levantamento das necessidades, o passo seguinte é considerar o(s)
texto(s) que o aprendiz precisa compreender ou produzir. O organizador do curso
procura identificar os traços definidores de tais textos e, conseqüentemente, oferece ao
aprendiz um material direcionado — um material capaz de proporcionar o uso efetivo
de língua. Dudley-Evans (2001) ressalta que o trabalho voltado para fins específicos
tem priorizado a estrutura do discurso e, por isso, está à frente das pesquisas em
Lingüística Aplicada.
Os movimentos de estudantes imigrantes e veiculação universal de produções
científicas e acadêmicas ativaram a necessidade de uso de língua voltado para o meio
acadêmico, ou seja, tornou-se necessário organizar um ensino de línguas orientado para
esse público específico.
22
O Inglês para fins acadêmicos (EAP) não deve ser visto como uma simples
abordagem de ensino. É um ramo da Lingüística Aplicada composto por um número
significativo de pesquisas voltadas para o ensino e avaliação, métodos de análise das
necessidades lingüísticas, análise da estrutura lingüística e discursiva de textos e análise
das práticas acadêmicas dessa área do conhecimento (HAMP-LYONS, 2001).
EAP é uma abordagem de ensino de Inglês para falantes de outras línguas, que
se inicia com o aprendiz e com suas necessidades relativas à língua. Nessa situação de
ensino, a língua é mais formal e os gêneros discursivos trazidos para o ambiente de
aprendizagem são acadêmicos. O propósito imediato do aprendiz é fator determinante
de: (a) habilidades mais necessárias; (b) itens gramaticais e de vocabulário; (c) funções
lingüísticas; (d) tópicos e (e) habilidades comunicativas abordadas no curso. (HAMP-
LYONS, 2001).
A conscientização de um curso de Inglês voltado para as necessidades
específicas do aprendiz nasce no Brasil no final da década de 70 (CELANI, A., 2005).
O ensino de Inglês para fins específicos surgiu com o Projeto Nacional de Inglês
Instrumental que integrou profissionais da PUC
7
de São Paulo, do Consulado Britânico,
de universidade federais, da CAPES
8
e de alguns CEFET
9
s. Inglês para fins específicos
é denominado Inglês instrumental no Brasil, e recebe a conotação de ensino voltado
para a compreensão em leitura. O Projeto desencadeou uma metodologia distinta,
voltada para alunos brasileiros, baseada no desenvolvimento de estratégias para
compreensão em leitura e apoio da língua materna. Assim como a metodologia
inovadora, o Projeto deu início a uma era de produção de material didático e de
7
Pontifícia Universidade Católica.
8
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
9
Centro Federal de Educação Tecnológica.
23
pesquisas orientados para o ensino e aprendizagem de leitura, nas línguas estrangeira e
materna.
Contudo, os trabalhos até então desenvolvidos deixam de abordar a necessidade
mais específica de leitores usuários de textos acadêmicos, que é ter habilidade de ler um
texto em Inglês e produzir um resumo na Língua Portuguesa (LM)
10
. A fim de oferecer
uma solução para esse problema, na seção 2.3 será discutido o modelo proposto por
Swales (1990) para introdução de textos acadêmicos. Acreditamos que a compreensão
desse modelo, juntamente com o conceito de comunidade acadêmica (SWALES, 1990),
promove a compreensão mais acurada do processo de tradução sinóptica de uma
introdução de uma tese de doutoramento, objetivo de pesquisa do presente trabalho.
2.3. Introdução de textos científicos (modelo de SWALES, 1990)
Entende-se que o artigo acadêmico é o veículo de comunicação entre
pesquisadores, que divulgam seus trabalhos e se interam dos trabalhos desenvolvidos
por outros. O objetivo de um artigo é, basicamente, apresentar ou discutir fatos relativos
à pesquisa, que aborda um problema específico inserido numa área de estudo
(SWALES, 1990). O ambiente acadêmico internacional atual estabelece algumas
convenções acordadas para comunicação escrita (MOTA-ROTH, 1995).
Swales (1990) analisa inúmeros artigos de diferentes áreas e identifica quatro
seções principais, sendo estas uma introdução, a apresentação dos métodos da pesquisa,
os resultados obtidos e, finalmente uma discussão. A introdução de um texto acadêmico
objetiva atender às expectativas de uma comunidade discursiva determinada e gerar
uma boa impressão do texto principal. O processo de elaboração da introdução exige
10
Os dados obtidos através dos 101 questionários respondidos por doutorandos de diferentes IFES (Cap.
3) sustentam essa afirmação.
24
tomadas de decisões importantes como, por exemplo, quantidade e tipo de
conhecimento prévio a ser contemplado, posição em relação ao leitor e abordagem a ser
adotada (SWALES, 1990). A introdução de um texto acadêmico constitui de três
movimentos básicos organizados hierarquicamente em movimentos (moves) e passos
(steps):
Movimento 1: Estabelecimento do território
Passo 1: evidenciar a importância da pesquisa e/ou
Passo 2: fazer generalizações tópicas e/ou
Passo 3: revisar itens de pesquisas prévias
Movimento 2: Estabelecimento de um nicho
Passo 1A: contra-argumentar ou
Passo 1B: indicar lacunas ou
Passo 1C: levantar um questionamento ou
Passo 1D: continuar a tradição.
Movimento 3: Ocupação do Nicho
Passo 1A: delinear os objetivos ou
Passo 1B: anunciar o trabalho
Passo 2: anunciar os principais resultados
Passo 3: indicar a estrutura e organização do texto.
Para o estabelecimento do território, é preciso indicar a importância do assunto
apresentado na pesquisa. O nicho é estabelecido quando o autor justifica a pertinência
do seu trabalho e sua ocupação significa que o autor deve descrever o estudo
apresentado. Cada movimento pode ocorrer por meio de uma séria de três ou quatro
passos. Por exemplo, o primeiro movimento pode ser feito indicando interesse ou a
importância do assunto (1º passo), por meio de uma generalização do tópico (2º passo)
e/ou pela revisão da literatura (3º passo).
A defesa da tese começa a ser feita na introdução, pois é nesse momento do
texto acadêmico onde o autor apresenta a relação que sustenta seu trabalho – a relação
25
problema versus solução. As contribuições pretendidas são estabelecidas e servem de
argumentos para justificar o trabalho proposto. O autor estabelece relações com
trabalhos anteriores, apresenta as lacunas a serem preenchidas por meio de seu trabalho
e ainda situa o leitor em relação à organização do texto acadêmico (SWALES, 1990).
Tal modelo orientou a análise dos resumos produzidos no experimento desta pesquisa,
no que diz respeito às unidades de conteúdo selecionadas e correspondentes ao texto-
fonte. As informações estão organizadas no QUADRO 5 apresentado no Capítulo 3.
No meio acadêmico, é necessário que pesquisadores leitores e produtores
textuais sejam capazes de executar a tarefa de ler um texto em Língua Inglesa para
produzir um resumo na língua materna. Diante de tal necessidade, surge uma nova
orientação para pesquisas voltadas a essa tarefa. Os princípios que regem o processo de
uma tradução sinóptica são apresentados e discutidos na seção 2.4.
2.4 Tradução sinóptica
A tradução sinóptica
11
é uma tarefa freqüentemente executada por profissionais
da língua, funcionários de órgãos governamentais (SHREVE, 2005), assim como
acadêmicos usuários de textos em LE. A tarefa exige processos que emergem da
tradução palavra por palavra
12
, porque o produto é de um trabalho que integra as
habilidades de tradução e de sumarização. Considerando que o foco desta pesquisa é
tradução sinóptica, é importante esclarecer que, neste trabalho, não se pretende
11
O termo adotado por Shreve (2005) – Summary Translation – é traduzido como Tradução Sinóptica,
após terem sido feitas pesquisas bibliográficas na Internet, consultas a tradutores juramentados,
formadores de tradutores e pesquisadores. Um consenso foi obtido no sentido de adotar a sugestão da
Professora Doutora Célia Magalhães (da UFMG), por ser um termo adequado ao registro culto da Língua
Portuguesa e representar o significado do termo em inglês.
12
Entende-se por “tradução palavra por palavra” uma tradução em que textos fonte e de chegada
apresentam extensão correspondente (número de palavras e parágrafos). É um termo adotado por
tradutores.
26
apresentar uma discussão mais aprofundada do processo da tradução palavra por
palavra.
Na tradução sinóptica, há uma busca por informações relevantes do texto-fonte,
que ocasiona pontos de divergência com a tradução palavra por palavra, quais sejam: (a)
o grau de redução semântica e compressão/expansão lingüística; (b) o nível de
correspondência entre os textos-fonte e de chegada e (c) a discrepância do conteúdo
semântico. Shreve (2005) afirma que uma redução de conteúdo semântico e uma
compressão da superfície lingüística são comuns nesse tipo de tarefa, que é
explicitamente direcionada por uma busca articulada de informações. O autor distingue
a tradução sinóptica de um resumo genérico no direcionamento dado conforme a
perspectiva, ou seja, na tradução sinóptica, os detalhes das informações são restringidos
conforme as exigências da tarefa consideradas sob um determinado ponto de vista. Na
busca por informações, há identificação de tópicos específicos a serem resumidos ou
uma exigência de respostas a determinados questionamentos. Conseqüentemente, essa
busca tem influência no processamento cognitivo e do discurso, incluindo a aquisição
de informações apresentadas no texto-fonte, a construção de um modelo mental e a
produção de output.
A correspondência lingüístico-textual entre os textos-fonte e os de chegada é
distinta no processo de tradução sinóptica, pois as unidades de conteúdo do texto-fonte
são menosprezadas em favor de expressões sucintas do conteúdo semântico considerado
relevante. A tradução sinóptica exige uma habilidade cognitiva para determinar o
“peso” semântico relativo das unidades de conteúdo, que possibilita um prejuízo no
nível semântico e omissão de unidades semânticas. A dupla atividade de integração
semântica e omissão de unidades semânticas gera um texto de chegada semanticamente
27
reduzido e, conseqüentemente, comprimido lingüisticamente, se comparado ao texto-
fonte (SHREVE, 2005.).
A contração textual é uma conseqüência natural do processo de sumarização e
sobrepõe-se ao processo de tradução. A combinação de estratégias cognitivas usadas na
tarefa de tradução sinóptica privilegia a identificação de unidades de conteúdo
relevantes e a omissão de unidades irrelevantes, em detrimento da identificação e
transferência de unidades de tradução correspondentes lingüística e textualmente. Numa
compreensão e construção mental do sentido do texto-fonte, as unidades de tradução de
uma fonte apresentam uma correspondência textual e estrutural menos semelhante
àquilo que emerge do processo de tradução sinóptica (SHREVE, 2005).
A ordem da informatividade é uma aliada importante para o produtor de uma
tradução sinóptica na apreciação das unidades que podem ser apagadas ou omitidas. A
ordem da informatividade seria o resultado da elaboração de uma escala de prioridade
dada conforme o nível de importância ou relevância das unidades para o propósito do
resumo. Essa escala é gerada de acordo com o objetivo definido para a tarefa.
(SHREVE, 2005). A importância relativa de uma unidade de conteúdo semântico é
avaliada conforme o critério de relevância estabelecido numa busca pré-existente de
informações contidas no texto-fonte. Há uma estratégia cognitiva específica
denominada “julgamento de relevância”. No processo de tradução sinóptica,
sumarização e tradução não são tratados como atividades monolíticas (SHREVE,
2005)..
A busca por informações relevantes precede a seqüência do processo de tradução
sinóptica. Nessa busca, há uma tradução breve, que é um conjunto de instruções
implícitas e explícitas proporcionadas por uma entidade encarregada de fazer a tradução
28
– denominada inicializadora (initiator) (SHREVE, 2005), que fornece a informação
sobre a função comunicativa para a qual a tradução é pedida. Nesse processo de
tradução sinóptica, estão incluídas a função pretendida do texto de chegada e seus
potenciais usuários, além das convenções de tradução.
Greogory Shreve defende a importância de pesquisas sobre o processo de
tradução sinóptica, com o intuito de desenvolver mais uma alternativa para o
treinamento de tradutores profissionais. É possível afirmar que a compreensão do
processo de tradução sinóptica é um caminho para um ensino de LE mais eficiente, com
uma abordagem direcionada por esse processo. O autor aponta a necessidade de estudos
empíricos para a compreensão das habilidades cognitivas, dos recursos e dos processos
inerentes à tarefa de tradução sinóptica. O autor antecipa que futuras pesquisas poderão
mostrar que produtores de tradução sinóptica geram uma organização discursiva
hierárquica on-line para indicar recuperação da memória por meio da estrutura do texto
em fase de processamento e a relação que tais indicações têm com o discurso. É
possível supor, também que, num momento inicial da tarefa, surja a distinção entre
sumarização e tradução per se.
Shreve sugere que pesquisas empíricas voltadas para o processo da tradução
sinóptica podem reconhecer estratégias específicas para a tarefa desenvolvidas pelos
produtores, as quais podem ser desenvolvidas a partir da experiência no domínio. O
autor reforça que a habilidade de julgar a relevância e implementar a redução semântica
adequadamente não é nata e nem ligada à proficiência lingüística, como também não
está ligada à habilidade de tradução. Aponta a necessidade da aplicação de pesquisas em
tradução sinóptica ao ensino e formação de produtores desse tipo de texto.
29
A partir de estudos sobre o processo da tradução sinóptica, pode-se desenvolver
um modelo empírico capaz de apontar os pontos convergentes e divergentes entre os
processos de tradução palavra por palavra, tradução sinóptica e resumo (sem tradução).
Diante da discussão apresentada, propõe-se uma pesquisa que contribua para o
ensino de Inglês direcionado à comunidade acadêmica do Brasil e do mundo. Os dados
gerados no experimento (descrito no Capítulo 3) poderão iluminar o processo da
tradução sinóptica e indicar algumas estratégias comuns usadas pelos informantes. É
possível que haja dados capazes de explicar alguns fatores inerentes ao processo como,
por exemplo: (a) busca de informações relevantes; (b) estabelecimento de uma ordem de
informatividade; (c) “tradução inicializadora”; (d) compressão lingüística; (e) relação
estabelecida entre a tradução e sumarização; (f) nível de correspondência e discrepância
de conteúdo entre os textos-fonte e os de chegada; e (g) contração textual.
A multiplicidade de atividades que ocorrem em paralelo num processo de
tradução sinóptica pode ser mais bem compreendida dentro de uma base conexionista –
apresentada na seção 2.5, a seguir.
2.5 Conexionismo e o Princípio do Processamento Distribuído em Paralelo - PDP
O paradigma conexionista apóia este trabalho no sentido de levar em conta as
bases física e sócio-cultural em que se insere o usuário da língua. O Conexionismo se
baseia na premissa de que o processamento cognitivo está ligado às atividades
neuronais, ou seja, na maneira com que os neurônios se interconectam no cérebro.
Nessa perspectiva, o processamento das informações a que o indivíduo está exposto
ocorre em redes neuronais. Os neurônios se intercomunicam entre si através de
estímulos (impulsos elétricos) denominados sinapses.
30
“Ao estimular certos subconjuntos de neurônios com mais freqüência do que
outros, as experiências de mundo dos indivíduos vão reforçando certas sinapses
e tornando alguns padrões de atividades elétricas mais fortemente impressos do
que outros. Esses padrões formariam a base da memória e do aprendizado.”
(MOTA e ZIMME, 2005:165)
Chiaretto(2006) afirma que as ciências cognitivas se interessam pela
investigação da natureza do conhecimento e das formas de representação possíveis deste
conhecimento pelo homem, a autora adota a abordagem conexionista para verificar a
hipótese de que o tipo e o nível de letramento influenciam a quantidade e a qualidade de
inferências produzidas pelos sujeitos envolvidos em seu estudo (profissionais da área de
publicidade e alunos do curso de Comunicação Social). A autora justifica recorrer à
Abordagem Conexionista devido à necessidade de se lidar com o dinamismo e com a
plasticidade dos processos mentais que subjazem à leitura, no sentido “de buscar
regularidades no processamento de inferências, regularidades que se acredita serem o
resultado da relação experiência/aprendizagem”. (CHIARETTO, 2006:174)
O estudo de McClelland e Rumelhart (1981) conclui que a interação das
informações presentes nos diferentes nodos, ativados paralelamente, com as
informações fornecidas pelo insumo é fundamental para o sucesso na execução da
tarefa. Com o objetivo de implementar a discussão sobre o processo da tradução
sinóptica, o estudo proposto parte do princípio Conexionista de aprendizagem, que se
baseia na ativação de redes neurais para que se produza um comportamento inteligente.
Essa ativação dá-se por meio de um input que ativa alguns neurônios e inibe outros. As
ativações ocorrem simultaneamente, em paralelo, ajustando a força da conexão dos
neurônios até que a rede atinja um equilíbrio, podendo assim, emitir um output. O
desempenho é aprimorado a partir de um processo interativo de ajustes dos pesos, na
31
fase de treinamento. A rede aprende quando atinge uma solução generalizada para uma
classe de problemas.
Ao fazer uma analogia com o processamento do cérebro humano num processo
de tradução sinóptica, é importante lembrar que esse processamento não é restrito a
associações de formas escritas isoladamente. No entanto, pode-se afirmar que o
Princípio do Processamento Distribudo em Paralelo (PDP) é o que pode nos convencer
de que o processamento é emergente e único. Ou seja, não é possível repetir o mesmo
processamento pois, a cada exposição ao insumo, novas informações são armazenadas
e, conseqüentemente, surge uma mente renovada, carregada de novos conhecimentos,
tornando-se mais capaz de enfrentar novos desafios.
Os cientistas defensores dos modelos PDP apresentaram-nos estudos,
desenvolvidos em redes conexionistas, revelando que múltiplas cópias de um mesmo
conhecimento podem ser usadas ao mesmo tempo. Desse modo, permite-se que tokens
(ocorrências) ou cópias locais de modelos são construídos a partir de um conhecimento
estocado no centro de types. Esses tokens podem, então, interagir com outros,
permitindo vários modelos, todos processados, usando a mesma informação estocada no
centro, para exercer restrições simultâneas e mútuas nos outros (MCCLELLAND e
RUMELHART, 1981).
A tradução sinóptica exige que o usuário recorra a várias informações
armazenadas em sua memória para se engajar na tarefa e ser capaz de concluí-la
conforme os objetivos pré-determinados. O princípio de que inúmeras informações são
mantidas na mente simultaneamente exercendo um papel, restringindo algumas
informações e sendo restringidas por outras é o princípio PDP (Processamento
Distribuído em Paralelo) (MCCLELLAND e RUMELHART, 1981).
32
Cada aspecto da informação em determinada situação pode atuar sobre outros
aspectos, simultaneamente, influenciando-os. Os primeiros aspectos são também
influenciados pelos últimos. O modelo PDP sugere que o processamento das
informações dá-se por meio de interações dos elementos do processamento,
denominados unidades. Nessa interação, cada unidade envia sinais inibidores e
ativadores para outras unidades. Em alguns casos, as unidades podem ser possíveis
hipóteses levantadas, em outros casos, podem ser objetivos a serem atingidos numa
tarefa como, por exemplo, movimentos no teclado, ação de movimentar os dedos e as
relações entre objetivos principais e secundários. O PDP propõe um mecanismo
fisiológico capaz de elucidar alguns fenômenos da cognição humana, por meio de um
formalismo computacional convencional.
Com o objetivo de compreender melhor o processo de tradução sinóptica, o
estudo proposto parte da suposição de que o caráter distribuído da informação
armazenada corrobora na execução da tarefa e de que a aprendizagem ocorre mediante o
ajuste de pesos em busca de um output desejado.
Na seção 2.6 serão discutidas as fases de produção propostas por Jakobsen
(2002), que constam como um fator essencialmente determinador da durabilidade no
processo da tradução sinóptica.
2.6 Fases de produção – orientação, redação e revisão
Jakobsen (2002) define as fases de produção e as distingue por meio de registros
gravados no software Translog. O autor distingue a primeira fase do processo de
produção como a fase de orientação. A orientação é definida pela leitura feita no início
do processo de retextualização. A fase é registrada num período entre a disponibilização
33
do texto-fonte na tela do computador (do Translog User) e o primeiro movimento de
digitação (primeira letra do texto). Nessa fase, as teclas usadas são “cliques” do mouse e
as teclas de movimentação do texto (← ↑ → ↓). Os dados desta fase podem indicar
quanto tempo o produtor da tradução sinóptica dedicou à leitura do texto-fonte e a que
partes do texto ele recorreu. O objetivo do usuário, nesse período, é conhecer o texto-
fonte, interar-se do assunto para construir um sentido, planejar seu texto e determinar o
ponto de partida para o texto de chegada. É durante a fase de orientação que o usuário
negocia o sentido, pois essa fase é tomada pela compreensão. (JAKOBSEN, 2002)
De acordo com a teoria do processo de tradução sinóptica apresentada Shreve
(2005), pode-se concluir que é nessa primeira fase que ocorre a “tradução
inicializadora” responsável pelo reconhecimento e determinação do peso semântico das
unidades de conteúdo, para selecionar algumas unidades e omitir outras. É ainda na fase
de orientação que deve emergir a ordem da informatividade, e decisões importantes são
tomadas no que diz respeito às escolhas de unidades relevantes.
Há um hibridismo de fases, ou seja, o tratamento discreto das fases de
orientação, redação e revisão não significa que essas sejam fases independentes. A
separação das fases é uma questão de definição, pois Jakobsen (2002) identifica a
primeira fase por uma pausa maior do que as outras identificadas nas fases subseqüentes
da produção. Essa pausa extensa no início do processo indica que o tipo de
processamento do texto no início do processo de produção apresenta características
distintas das pausas menores registradas na segunda fase. A atividade cognitiva
desenvolvida na fase 1 consta de preliminares para o processamento do texto que ocorre
efetivamente na fase de redação (JAKOBSEN, 2002).
34
A segunda fase, fase de redação (drafting phase), começa quando o usuário
digita as primeiras letras do seu texto, quando passa da fase de orientação (fase de
planificação) para a fase de redação. Nessa, todos os tipos de movimentação no teclado
podem aparecer ou seja, pode-se encontrar digitação com registros de texto, cliques de
mouse, movimentação dos textos-fonte e de chegada, inserções, apagamentos, retorno,
etc. Nessa fase, o ritmo cognitivo
13
é criado por um complexo de atividades mentais e
físicas em paralelo. Pois ocorre mescla entre produção de texto; correções de erros de
digitação, apagamentos e substituições de palavras; proposições e frases; alteração de
ordem de itens (palavras, proposições e frases); pausas; uso de recursos diversos
(Internet, dicionários e outros recursos).
Na fase de redação, o usuário tem maior definição de seus objetivos na tarefa do
que na fase de orientação. Ele está numa fase de materialização do texto de chegada
(tradução sinóptica neste trabalho), quando as dúvidas e necessidades tornam-se mais
claras e a busca pelas soluções mais direcionada.
Dentro da recursividade inerente à fase de redação de um resumo é previsto que
o usuário retome o texto de partida para uma reorientação direcionada a uma
determinada ação (ALVES, 2005). Nessa fase, o usuário pode deparar-se com
momentos de (re)orientação ou certificação das decisões tomadas. Essa nova orientação
é reconhecida pelo movimento do cursor (
[ST][ST][ST][ST][ST][ST]) e pelo uso de
pausas maiores. Na fase de redação, o informante - leitor e produtor textual pode
também fazer revisões locais – denominadas revisões em andamento.
A sobrecarga cognitiva é inerente à tarefa de sumarização que envolve textos em
línguas distintas além de exigir do usuário um conhecimento experto. O processo multi-
13
Ritmo cognitivo é definido na seção 2.7.
35
ação de construção de sentido, refinamento de informações e elaboração de um texto
conta com a importância de o informante recorrer a sua competência tradutória
(HURTADO ALBIR, 2005).
O ponto final digitado no texto de chegada indica o término da fase de redação e
o início da revisão. A revisão apresenta variações hierarquicamente marcadas e um
direcionamento mais claro para o usuário. Num nível inferior, a revisão em andamento
acontece durante a fase de redação, quando o usuário movimenta o cursor por partes do
texto produzido (resumo), na tentativa de visualizar o texto em processo, planejar o
texto seguinte e corrigir o texto recém-editado. A FIG. 1 representa a relação entre as
revisões final e em andamento:
FIGURA. 1 - Relação entre as revisões final e em andamento
A revisão final feita após a conclusão do texto ocupa a posição hierarquicamente
mais importante da revisão. Nessa fase, o usuário movimenta o texto produzido com o
auxílio do cursor e do mouse, numa tentativa de ter uma visão global do resumo para
fazer as correções e/ou ajustes que se fizerem necessários de acordo com a percepção do
leitor e produtor de resumo.
Revisão final (global)
Revisão em andamento (local)
36
O estudo da organização e gerenciamento do tempo dedicado à tarefa de
tradução sinóptica estende ao Ritmo Cognitivo do tradutor – leitor e produtor textual. O
Ritmo Cognitivo é discutido na seção 2.7.
2.7 Ritmo Cognitivo
O tempo de produção de um texto não é usado uniformemente, num mesmo
processamento. Schilperoord (1996) afirma que esse tempo é organizado e dividido
entre tempo de fala (o estudo analisa produção oral) e tempo de pausas. O autor afirma
que as pausas são manifestações observáveis de um processamento cognitivo que
sustenta a produção do discurso. A localização e o tempo das pausas no processo de
produção podem ajudar pesquisadores a compreender como o processo de recuperação e
organização das informações ocorre. Para tanto, Schilperoord (1996) contrasta os dados
processuais e do produto apresentado na execução de uma tarefa de ditar cartas
profissionais (por advogados). O resultado padrão da alternância entre as fases da
produção lingüística e as pausas é denominado ritmo cognitivo, que é inerente à
produção textual (SCHILPEROORD, 1996).
Os resultados da pesquisa de Schilperoord baseiam-se na análise da distribuição
das pausas no tempo total do processo de ditar cartas. O autor conclui que o tempo de
pausa não é distribuído aleatoriamente no tempo total de produção e que o tempo e
localização das pausas são determinados por uma estrutura hierárquica da informação
em foco. O estudo revela que as pausas ocorrem principalmente quando há mudança de
foco para quem está redigindo a carta, ou melhor, as diferenças no tempo de pausas
refletem as diferenças nos processos cognitivos. O estudo revela que há uma interação
37
significativa entre dados processuais (distribuição de pausas no tempo total) e dados de
produto (características textuais como fragmentação em parágrafos ou sentenças).
Oliveira (2002) recorre a trabalhos da lingüística cognitiva, que concluem que o
tempo de pausa reflete pontos positivos e negativos de determinados hábitos de
produção verbal, pois há uma relação entre pausas feitas durante a produção do discurso
e a informação gerada. Ou melhor, as pausas indicam um processamento cognitivo e
planejamento.
De acordo com os estudos mencionados por Oliveira (2002), a complexidade do
processamento da informação e da tarefa exigida tem um papel importante na extensão
da pausa, pois quanto maior a pausa, mais operações cognitivas são executadas. Em
concordância com Schilperoord, Oliveira ressalta que, numa narrativa, as estratégias de
pausas diferentes estão associadas aos seguimentos do texto, caracterizando-os de
acordo com a função no texto.
Diante da discussão acerca do ritmo cognitivo, a análise proposta neste trabalho
leva em conta as pausas registradas durante a execução da tarefa de tradução sinóptica.
A pesquisa propõe-se verificar a significância do papel do tempo total de pausas no
desempenho dos informantes. É importante esclarecer que não se tem intenção de
apresentar uma análise exaustiva das pausas registradas nos experimentos, porque essas
são computadas como mais uma variável no processo e não é o foco principal deste
trabalho. O conceito de Durabilidade ilumina a análise do processo de tradução
sinóptica por apoiar um tratamento do processo que leva em conta o sujeito que está
envolvido numa atividade desafiadora.
38
2.8 Durabilidade
Alves (2005) propõe o conceito de durabilidade para orientar a análise
processual da consistência do trabalho de retextualização. A durabilidade tem a ver com
um trabalho que é, até certo ponto, consciente, que apresenta um auto-monitoramento
orientado pelo nível de conhecimento experto do usuário.
O auto-monitoramento é reconhecido num processo quando o usuário – leitor e
produtor textual – demonstra ciência nas escolhas e tomadas de decisões feitas ao longo
do processo. A análise apresentada no Capítulo 4 revela que os sujeitos desta pesquisa
apresentaram níveis de durabilidade distintos ocasionados por diferentes fatores.
Guilherme, por exemplo, apresentou uma inconsistência notável, durante o processo,
ocasionada pela incompreensão do texto-fonte e falta de um monitoramento orientado
para a solução dos problemas de incompreensão. Num outro extremo, o informante que
apresentou um trabalho conscientemente produzido, com escolhas determinadas por
conhecimentos e experiências prévios, apresentou um nível de durabilidade bem mais
alto.
Alves (2005) propõe, num primeiro momento o conceito de Durabilidade
Textual ao examinar uma tradução produzida por tradutores experientes através do
mapeamento das mudanças entre ritmos cognitivos de sujeitos tradutores novatos e
experientes. Nesse momento, a durabilidade está intimamente relacionada à tomadas de
decisões, que se tornam definitivas, ou seja, uma vez tomada a decisão, essa não é mais
revista. No escopo do referido trabalho, o autor interessa “pela durabilidade relacionada
ao texto produzido quando do término da fase de redação”. (ALVES, 2005:120)
39
No processo de aperfeiçoamento do conceito de Durabilidade, o complemento
‘textual’ é eliminado com o objetivo de deixar claro que se trata de um conceito que
aborda o trabalho numa perspectiva processual.
“o grau de durabilidade (Alves, 2005) no desempenho de tradutores,
isto é, o resultado de uma configuração de desempenho específica que
evidencia um padrão de processamento e monitoramento da produção
textual passível de ser associado ao gerenciamento cognitivo eficiente e
ao exercício de meta-reflexão sob uma perspectiva meta-cognitiva”
(ALVES e GONÇALVES, no prelo)14
A Durabilidade vista nessa perspectiva claramente processual amplia as
possibilidades de uma análise dentro de um continuum, com chances de verificação de
variáveis em todos os momentos e fases do processo.
Outros pontos a serem analisados, neste trabalho, concernem, também, ao papel
do conhecimento experto obtido por meio de uma prática deliberada (ERICSSON e
SMITH, 1991). A seção 2.9 é dedicada à apresentação dos conceitos de Prática
Deliberada e Conhecimento experto.
2.9 Prática deliberada e Conhecimento Expecializado
A questão de como as pessoas se tornam expecializadas
15
numa determinada
atividade pode ser respondida por meio da prática deliberada – um regime
individualizado de treinamento, sugerida por Ericsson (2002). O autor defende que a
expecialização (expertise) num nível mais alto pode resultar de muita prática,
14
“(…) the degree of durability (ALVES, 2005) in the performance of translators, i.e., an outcome of a particular
performance that signals a pattern of processing and monitoring text production assumed to be correlated with
efficient cognitive management and reflective practice from a meta-cognitive perspective.” (ALVES e
GONÇALVES, no prelo)
15
Esse termo é definido nesta seção.
40
denominada prática deliberada, a qual segue algumas exigências como, por exemplo,
trata-se de uma prática com as seguintes características:
• é consciente orientada por um objetivo pré-determinado;
• é regular com uma concentração intensa e duração limitada;
• envolve exercícios designados ao desenvolvimento de
determinados aspectos de desempenho;
• feita com exercícios repetidos até atingir um nível desejado de
desempenho;
• é supervisionada por um especialista que sistematiza prática e
fornece um monitoramento e feedback. (VAN GELDER e BISSET,
2004)
Ericsson e seus seguidores concluíram que para atingir um alto nível de
expecialização nos domínios estudados, são exigidas milhares de horas de prática
deliberada. Os estudos desenvolvidos por tais autores indicam que as pessoas que
atingiram os níveis mais alto de desempenho apresentavam dez anos ou mais de esforço
direcionado, estruturado e intensivo. As diferenças individuais no nível de desempenho
alcançado estão relacionadas à quantidade de prática deliberada exercida. (FELDON,
2006).
Van Gelder e Bissett (2004) atestam que o nível de esforço dedicado é raro e que,
geralmente, as pessoas se envolvem em pouco ou quase nenhuma prática deliberada.
Conseqüentemente, suas habilidades atingem um platô estável bem abaixo do potencial
total. Ericsson (2002) indica que, após um treinamento inicial, a quantidade de
experiência em um domínio não é relativo a um nível de expecialização. Um simples
envolvimento numa atividade não desenvolve habilidades além de um determinado
nível, por exemplo, um jogador que pratica tênis esporadicamente pode ficar anos sem
apresentar melhora no seu desempenho.
41
O modelo de Ericsson sugere que um alto nível de expecialização só é atingido
mediante muita prática deliberada. Essa hipótese implica que prática deliberada ajuda as
pessoas atingirem um nível de expecialização mais alto do que atingiriam em situações
normais. Atividades conscientes com pouco tempo de prática deliberada podem
melhorar as habilidades, mas só porque possuem traços da prática deliberada. Van
Gelder e Bissett (2004) argumentam em favor de que um alto nível de expecialização
num contexto informal é adquirido da mesma forma que em outros domínios.
Geralmente, instruções para solução de problemas em determinados domínios
são calcadas em depoimentos de expertos sobre estratégias adotadas na execução das
atividades de domínio. Feldon (2006) apresenta uma discussão teórica baseada em
estudos que comprovam a ineficácia do uso desses depoimentos e defende o uso de
técnicas que eliciam um conhecimento estruturado para gerar instruções mais eficazes,
que possam contribuir para a formação de novatos (novices). O autor apresenta uma
explicação teórica, calcada em estudos empíricos, acerca de falhas em depoimentos
apontando a omissão de informações essenciais, e discute as implicações para
orientações de novatos. Nessa discussão, Feldon apresenta um desenho teórico de
conhecimento experto.
Feldon (2006) apóia-se em estudiosos como Glaser e Chi (1988 apud FELDON,
2006) e Ericsson para uma definição de experto. De acordo com as pesquisas, uma
pessoa atinge o nível de expecialização (expertize) quando: (a) supera seus próprios
domínios; (b) distingue padrões significativos e interconectados entre seus domínios; (c)
é mais rápido e mais acurado ao desempenhar tarefas relativas ao domínio; (d) detém
memória de curto e longo prazo melhor que novatos; (e) percebe problemas de domínio
num nível mais aprofundado que novatos; (f) dedica grande parte do tempo de produção
para análise qualitativa de problemas; (g) auto-monitora a solução de problemas; (h)
42
tem um tempo mínimo de prática igual ou superior a dez anos; (h) apresenta uma
adaptação maximizada às restrições de tarefas; e (i) apresenta um desempenho
otimizado e habilidades refinadas para maximizar a eficiência e efetivação de soluções
superando restrições.
Alguns estudos apresentados por Feldon (2006) indicam que o conhecimento
prévio adquirido por meio de experiências é fundamental no desempenho experto, pois
o desempenho é um produto do conhecimento baseado em experiências, o qual pode ser
recuperado fácil e rapidamente e usado de forma consistente. O desempenho de um
usuário experto distingue-se de um novato no nível de detalhamento, diferenciação e
abstração de princípios. Expertos são capazes de identificar categorias que refletem
princípios fundamentais, nos quais se apóiam para solução de problemas. Por outro
lado, novatos não passam do nível superficial.
Além do conhecimento experto, o uso de estratégias diferencia o desempenho de
expertos e de novatos. Expertos tendem a se engajar num processo racionalizado
baseado no conhecimento de domínio, direcionam o conhecimento altamente
estruturado de conceitos e princípios relevantes no domínio para gerar estratégias
eficazes. Usuários expertos resolvem problemas dedutivamente por meio da
manipulação de modelos mentais para identificar soluções baseadas nas exigências e
restrições da tarefa. Novatos, por outro lado, partem da solução exigida para determinar
a estratégia usada, classificam os problemas com base em detalhes superficiais e não
relevantes para os princípios operacionais da tarefa. Novatos racionalizam
indutivamente para identificar a solução por meio de testes de “julgamento e erro” de
constantes alterações de hipóteses. (FELDON, 2006.)
43
O nível de abstração conceitual na estrutura de conhecimento de expertos
incorpora um compromisso eficiente entre representações de elementos concretos de
determinado problema e conceitos mais gerais com princípios adquiridos por meio de
experiência. Essa organização facilita a habilidade de reconhecer modelos sofisticados
e, também melhora o desempenho para percepção de detalhes importantes em situações
relevantes de domínio (FELDON,2006).
A automatização é outro aspecto de distingue expertos e novatos. Automatização
é a execução de procedimentos cognitivos adquiridos por meio de mapeamentos
repetidos e consistentes de estímulos. Ocorre quando o indivíduo detentor de uma
prática extensiva num procedimento desempenha rapidamente uma tarefa com um nível
de esforço mental reduzido. Em tarefas complexas, a automatização acarreta redução no
número de pontos de decisão intermediários que exigem resolução consciente.
Procedimentos que se tornam automatizados ficam enraizados e difíceis de serem
alterados. Expertos tendem a aplicar procedimentos automatizados inconscientemente,
mesmo quando buscam, conscientemente, determinados objetivos. Ericsson (2002)
defende que o desenvolvimento da automatização prejudica o desenvolvimento experto.
Esse argumento tem duas premissas, sendo a primeira que uma adaptação bem sucedida
em uma condição atípica é a essência do desempenho experto. A segunda premissa é
que tais adaptações exigem controle consciente das próprias ações para modificar o
desempenho. (ERICSSON, 2002).
Em suma, um usuário experto é aquele que tem um conhecimento conceitual e
estratégico suficiente para promover a compreensão de princípios relevantes e distinção
das restrições de uma determinada tarefa. Esse usuário recorre a procedimentos
automáticos para solucionar problemas (rapidamente) e com pouco esforço, se
44
comparado a novatos. Consegue, ainda, avaliar e fazer considerações sobre problemas,
com um alto grau de complexidade, percebe e detalha problemas com mais acuidade.
Estudos relativos a produção de resumos exigem o uso de um modelo capaz de
explicar o processo da produção de um resumo. O modelo proposto por Kintsch e van
Dijk (1978) é amplamente adotado por estudiosos do resumo. O modelo é apresentado
na seção 2.10.
2.10 Modelo para produção de resumos
Nesta sessão, discutiremos o modelo apresentado por Kintsch e van Dijk (1978)
para o processo de produção de resumos. A inserção do modelo justifica-se pela ampla
aceitação por estudiosos do processo sumarização e do resumo como, por exemplo,
Shreve (2005), Menegassi e Chaves (2000), van Den Broek (2001), Friend (1997) e
Thiede e Anderson (2003).
Kintsch e van Dijk apresentam um modelo baseado em macrorregras para o
estudo da produção de resumos. De acordo com essa proposta, os usuários do texto
buscam resgatar a significância do texto num sentido mais global, ou seja, na sua
macroestrutura, que “consiste numa reconstrução teórica de noções intuitivas como a de
‘tópico’ ou a de ‘tema’ de um discurso. A macroestrutura explica o que é mais
relevante, importante ou proeminente na informação semântica do discurso como um
todo”. (VAN DIJK, 1992:51).
Vale salientar que, dentro dessa abordagem, os proponentes do modelo
conferem um lugar de excelência aos esquemas mentais, sendo esses fundamentais,
decisivos e norteadores de todo o processo de compreensão e produção textual. De
45
acordo com o modelo, cabe aos esquemas controlar o uso e construção das inferências
feitas pelo leitor usuário, classificar as proposições, controlar as macro-operações,
“determinar que microproposições ou generalizações de microproposições são
relevantes e, então, quais partes do texto formarão sua essência” (KINTSCH E VAN
DIJK, 1978:373). Metaforicamente, eles explicam que tais esquemas sejam estruturas
mentais inconscientes formadas por conhecimentos armazenados, que apresentam
fendas (slots) abertas, preenchidas de acordo com as expectativas do usuário da língua.
O modelo apresentado por Kintsch e Van Dijk (1978) e Van Dijk (1992) propõe
o uso de regras abstratas denominadas macrorregras. É por meio dessas macrorregras
que, numa tarefa de resumo, o usuário do texto chega à macroestrutura do texto – à sua
representação semântica. As regras funcionam como transformações ou operações
capazes de selecionar, reduzir e fazer generalizações e (re)constroem proposições em
outras proposições menores, mais gerais ou mais particulares.
“São regras de interpretação semântica de segunda ordem [...] As
macrorregras suprimem toda informação proposicional de relevância
exclusivamente local que não seja necessária para a compreensão do
resto do discurso; elas generalizam e reúnem indivíduos, em termo de
grupos e características e características diferentes de pessoas, em
termos de traços globais de personalidade, e agrupam condições,
componentes, ou conseqüências de alguma ação ou evento [...]
Obviamente, essas macrorregras podem operar somente com base no
conhecimento de mundo...” (VAN DIJK, 1992:52)
Num processo bottom-up, as microestruturas são processadas tornando-se
macroestruturas por meio da aplicação das macrorregras:
(a) macrorregra de apagamento – proposições secundárias ou
irrelevantes podem ser suprimidas;
46
(b) macrorregra de generalização – proposições podem ser substituídas
por outra(s) com propriedades mais gerais; e
(c) macrorregra de construção – uma seqüência da proposição ou
mesmo a proposição pode ser substituída por outra, construída por meio
da associação dos seus significados.
Essa teoria sugere que, na primeira leitura, o leitor proficiente reconhece as
palavras automaticamente e as agrupa em proposições significativas. Ele apaga as
proposições que não carregam informações novas ou relevantes e as reconstrói em
macroproposições de ordem superior para formar a representação do texto.
É importante ressaltar que não se pretende esgotar a questão do processo de
sumarização, pelo alto grau de complexidade envolvido no processo. No entanto, diante
do processo de tradução sinóptica, há argumentos fundamentados na análise dos dados
(apresentada no Capítulo 4) para refutar o modelo de Kintsch e van Dijk (1978).
É possível antecipar que são apresentadas razões convincentes para a
necessidade de um modelo para a tarefa de sumarização mediada pela tradução gerado a
partir de uma análise empírica, que leva em conta o processo e suas variáveis
específicas.
Pesquisadores do processo de sumarização afirmam que produtores de resumo
experientes usam pistas formais como títulos, formatação, layout, frases-chave,
localização da informação no texto ou parágrafo, e esquema textual (SHREVE, 2005).
O resumo que envolve textos em línguas diferentes deve apresentar características
distintas dos processos de tradução e de sumarização, e é interessante verificar se
produtores de tradução sinóptica usam essas pistas.
47
2.11 Considerações finais
Neste capítulo, a tradução sinóptica abordada com base na proposta de Gregory
Shreve (2005), que levanta a necessidade de verificações empíricas do processo,
considerando a exigência dessa tarefa em ambientes governamentais. O autor apresenta
uma discussão teórica apontando as características que definem o processo e os traços
que distinguem a tradução sinóptica de tarefas estritas à tradução e ao resumo. O autor
ressalta que, nesse processo, o usuário experto tende a priorizar a tarefa de sumarização
em detrimento da tradução.
Shreve (2005) e outros estudiosos da tarefa de sumarização adotam o modelo
proposto por Kintsch e van Dijk, que apresenta um conjunto de regras norteadoras da
tarefa de produção de resumo. Devido à grande incidência e adoção ampla do modelo
mencionado, é apresentado o modelo de Kintsch e van Dijk na seção 2.10. No entanto, é
possível antecipar que tal modelo tornou-se inaplicável considerando as especificidades
da tarefa proposta neste trabalho voltado para a tradução sinóptica numa perspectiva
processual e discursiva. Os dados apontam para a constatação de que o conhecimento e
prática de trabalho com o gênero discursivo – introdução de textos acadêmicos - é o que
determina e orienta o trabalho do leitor e produtor textual. O apagamento, seleção de
informações são feitos por meio de uma supressão lingüística e contração textual
orientados pelo conhecimento dos movimentos inerentes ao gênero discursivo. O
informante que apresentou o grau de durabilidade mais alto apresenta uma prática
deliberada e conhecimento experto resultantes de um auto-didatismo monitorado por
um esforço motivado por sua própria história (de professor universitário).
48
As fases de produção apresentadas por Jakobsen (2002) alicerçam a análise e
compreensão do processo em verificação. O autor, estudioso do processo tradutório,
organiza o processo em três fases distintas, quais sejam: orientação, redação (draft) e
revisão. Embora seja possível identificar traços de uma fase em outra, Jakobsen
apresenta traços de definem e caracterizam cada fase. As fases de produção são
apresentadas na seção 2.6.
No processo de tradução sinóptica, várias informações armazenadas na memória
do usuário, sejam elas recém-adquiridas ou armazenadas, são buscadas e utilizadas
interativamente. O princípio do Processamento Distribuído em Paralelo (PDP) proposto
por McClelland e Rumelhart (1981) é capaz de explicar e ajudar a compreender a
multiplicidade de ações que ocorrem simultaneamente. A teoria apresentada na seção
2.5 elucida a relação estabelecida entre as informações e como a questão da restrição
orienta o processo.
Outro fator capaz de influenciar significativamente o processo de tradução
sinóptica é o ritmo cognitivo. Alves (2005) define ritmo cognitivo como um padrão de
alternância rítmica entre pausas de redação no decorrer de um tempo total de produção.
O autor parte dos estudos de Van den Bergh e Rijlaarsdam (1996, apud Alves, 2005) e
de Schilperroord (1996). A noção de ritmo cognitivo é apresentada na seção 2.7.
Os informantes envolvidos no estudo proposto apresentam características
comuns e distintas. As noções de prática deliberada e conhecimento expecializado
orientam a análise e indicam caminhos para futuras implicações deste trabalho. A seção
2.9 apresenta, num primeiro momento, a noção de prática deliberada seguida da
definição de conhecimento experto. Para melhor compreender a análise do processo da
tradução sinóptica, o conceito de Durabilidade é discutido na seção XX.
49
A metodologia usada neste estudo empírico é apresentada em detalhes no
Capítulo 3. Uma discussão metodológica é feita para justificar tomadas de decisões em
relação a instrumentos e metodologia adotada. A discussão acompanha um relato do
percurso deste projeto e a descrição minuciosa da metodologia adotada.
50
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA E DESENHO EXPERIMENTAL
3.1 Introdução
A natureza complexa da proposta da verificação do processo de tradução
sinóptica norteada pela busca da compreensão desse processo conduz a uma discussão
da metodologia adotada. O Capítulo 3 está organizado em três seções. A primeira seção
apresenta uma descrição da trajetória deste projeto. A seção 3.2 apresenta os
instrumentos utilizados na coleta dos dados da pesquisa acompanhados de uma
discussão fundamentada teoricamente e, por fim, a seção 3.3. apresenta a metodologia
utilizada na análise dos dados.
3.2 Trajetória deste projeto
É importante compreender a evolução deste projeto, que se justifica por iluminar
novos caminhos para o estudo do uso de textos em língua estrangeira. O projeto foi
elaborado num momento anterior à publicação da teoria de Shreve (2005) sobre o
processo da tradução sinóptica. Num primeiro momento, o projeto negligenciou o
processo de retextualização concordando com estudos anteriores orientados para a
compreensão em leitura em LE ou para a produção de resumo que, na verdade,
envolvem retextualização. Propôs-se, então, a verificação da construção do sentido do
texto por sujeitos pertencentes a uma comunidade acadêmica superior (Doutorado).
51
Diante da primeira proposta para o projeto, procurou-se elaborar uma tarefa próxima à
realidade dessa comunidade no que concerne ao uso de textos em Inglês – LE.
Leitura de um texto em Inglês como fonte de referência para a produção de um
trabalho acadêmico na Língua Portuguesa é freqüente em diversas situações inerentes
ao mundo acadêmico como, por exemplo, produção de artigo acadêmico, produção de
teses ou dissertações, assim como apresentação de seminários ou produção de resumos e
resenhas. Essas tarefas abrem um leque de possibilidades para a elaboração de uma
tarefa para um estudo empírico-experimental. Dessa forma, foi proposta a tarefa de
produzir um resumo de uma introdução de uma tese. Os sujeitos envolvidos leram o
texto e produziram um resumo em Português para ser publicado num prefácio de um
periódico.
Os dados foram coletados e, num primeiro momento, analisados
minuciosamente, verificando o processo de produção de cada informante
minuciosamente, buscando a compreensão da construção do sentido do texto-fonte.
Essa primeira análise provocou o entendimento de que o processo envolvido na tarefa
executada seria mais complexa do que o processo de leitura ou construção do sentido do
texto-fonte.
A partir desse esclarecimento, houve uma reelaboração do projeto inicial, no
sentido de verificar e compreender o processo da tradução sinóptica, em busca dos
quesitos exigidos e fatores que atuam nesse processo. Esse segundo projeto culmina no
texto desta tese.
52
3.3 Metodologia da pesquisa: coleta de dados
Alguns questionamentos são levantados, no que concerne aos sujeitos
informantes, instrumentos de pesquisa, ambiente, recursos materiais e condições de
coleta. Em um primeiro momento, foram levantadas nove perguntas norteadoras do
caminho de uma metodologia para a obtenção de dados confiáveis.
a. Que sujeitos compõem uma amostra representativa do universo dos
alunos de cursos de Pós-Graduação em nível de Doutorado das
universidades públicas brasileiras?
b. Qual é o ambiente “físico” mais adequado para a coleta dos dados?
c. Quais são as orientações mais apropriadas para a tarefa em
análise?
d. Deve haver restrição de tempo para a execução da tarefa?
e. Que texto é adequado para um experimento que envolvesse sujeitos
oriundos de diferentes áreas do conhecimento
17
?
f. Que texto pode apresentar um assunto relativamente familiar a esses
sujeitos informantes?
g. Como obter dados confiáveis sem causar uma sobrecarga cognitiva
nos informantes?
h. Que instrumentos podem subsidiar uma triangulação eficiente dos
dados para garantir a validade da pesquisa?
i. Como deve ser feita a análise dos dados?
As primeiras perguntas foram respondidas com base nos questionários
respondidos por 101 alunos de programas de Doutorado, cuja aplicação é explicada na
seção 3.3.1. As demais respostas foram orientadas pelo objetivo da verificação do
processo de tradução sinóptica e buscadas em diferentes fontes como, por exemplo, em
17
O termo área do conhecimento é adotado pelo governo federal, na organização dos cursos de Pós-
Graduação disponíveis no portal Capes (www.capes.gov.br
). Os cursos são divididos em oito grandes
áreas: (a) Ciências Agrárias; (b) Ciências Biológicas; (c) Ciências da Saúde; (d) Ciências Exatas e da
Terra; (e) Ciências Humanas; (f) Ciências Sociais Aplicadas; (g) Engenharias e (h) Lingüística, Letras e
Artes.
53
trabalhos prévios, em discussões científicas e em textos teóricos sobre metodologia de
pesquisa.
3.3.1. Informantes: em busca de um grupo representativo.
A busca de um grupo representativo de informantes culminou na elaboração e no
envio de um questionário composto de 37 questões fechadas e semi-abertas (Anexo 1) a
144 cursos de Doutorado, de diferentes universidades públicas brasileiras. Essas
universidades foram localizadas pela recomendação dada no Portal Capes –
www.capes.gov.br
18
.
Uma vez recebidos, os questionários foram analisados pelos referidos programas
e encaminhados (por meio eletrônico) aos respectivos alunos
19
, dos quais 101
retornaram os questionários respondidos
20
. Esses alunos responderam e encaminharam
voluntariamente os questionários, favorecendo a obtenção de dados mais confiáveis. É
importante enfatizar que os informantes respondentes optaram por colaborar com esta
pesquisa em questão, puderam refletir e selecionar questões para responderem. Outro
fator favorável ao questionário refere-se à liberdade que os participantes voluntários
tiveram para escolher o local, o horário e o tempo necessário para responder as
questões.
De posse desses questionários respondidos, a busca pelos sujeitos a participarem
do trabalho foi refinada. Conforme a decisão tomada durante a confecção deste projeto,
os informantes deveriam ser seis (6) (homens e mulheres). As variáveis consideradas
18
O questionário usado está em anexo juntamente com os dados obtidos organizados em gráficos e
tabelas.
19
Não temos controle do número de programas que receberam e redirecionaram os questionários aos seus
alunos.
20
As informações sobre os 101 respondentes ao questionário constam nos Anexos.
54
para encontrarmos os informantes participantes do experimento foram idade (faixas de
maior concentração), áreas de estudo em que os sujeitos atuam e proximidade
geográfica (para viabilizar o acesso e coleta de dados).
Os dados indicam duas faixas etárias mais representativas dessa comunidade
acadêmica. Há uma concentração maior de jovens doutorandos com idade entre 26 e 32
anos, seguida de um grupo significativo de doutorandos na faixa dos 42 anos (dados
explicitados na página IX dos Anexos).
Mantendo em foco a obtenção de um grupo legitimamente representativo, ficou
estabelecido que os sujeitos devessem fazer parte de áreas de estudo distintas, ou seja,
que se contemplassem pelo menos três grandes áreas com ênfase nas ciências Humanas,
Biológicas e Exatas
21
.
Depois de estabelecidos os critérios idade, gênero e área de formação acadêmica,
os seis sujeitos foram contatados
22
e convidados a participar do experimento. Foi
trabalhado um grupo de seis informantes – quatro homens e duas mulheres, brasileiros
falantes do Português como primeira língua, com graduação em: (a) Engenharia
Elétrica; (b) Engenharia de Alimentos; (c) Biologia (Bacharelado); (d) Agronomia; (e)
Filosofia (Bacharelado) e (f) Direito.
É importante esclarecer que houve uma restrição na formação de cada
informante (variável a ser considerada), pois evitou-se trabalhar com pesquisador(es)
com formação em Licenciatura. Levou-se em conta a possibilidade de haver
21
O critério adotado para categorizar essas três áreas de concentração deve-se à estrutura administrativa
da Universidade Federal de Uberlândia vigente até o final da década de noventa, onde a universidade
podia contar com os três centros acadêmicos: Centro de Ciências Humanas e Artes, Centro de Ciências
Exatas e Centro de Ciências Biológicas.
22
O contato com três participantes deu-se por meio de e-mail, através do endereço fornecido nos
questionários. Os outros três informantes foram contatados por telefone, cujos números foram fornecidos
pelos respectivos programas de Pós-Graduação ou instituição de trabalho.
55
interferência de leituras teóricas prévias específicas do estudo do texto e conseqüente
alteração nos dados gerados no experimento.
Os dados do questionário indicam que os sujeitos participantes deste projeto
estão familiarizados com textos em Língua Inglesa, pois esses sujeitos já executaram,
pelo menos uma vez, tarefas envolvendo textos desse par lingüístico.
É importante antecipar que os seis sujeitos informantes estão também
familiarizados com a leitura e produção de texto acadêmico e que todos têm o título de
mestre por uma universidade brasileira
23
. Dessa forma, pressupõe-se que esses sujeitos
sejam proficientes em produzir textos acadêmicos, assim como devam ser competentes
na produção de resumos, pois sabe-se que dissertações e teses apresentam um resumo
que antecede o texto principal.
A primeira informante – Dani
24
- é uma estudante de 31 anos de idade, bacharel
em Biologia e aluna do Programa de Pós- Graduação em Biologia Vegetal da UNESP
de Rio Claro. Dani fez provas de Inglês e de Francês na seleção do seu programa, para a
qual resolveu questões de compreensão de texto e fez traduções. Estudou Inglês por sete
anos em um instituto de Língua Inglesa e se considera uma boa leitora. A informante
afirma que aplica o mesmo método de leitura usado em textos na L1 quando se depara
com textos em Inglês. De acordo com as respostas dadas no questionário, suas
dificuldades na leitura em Inglês restringem-se às questões de vocabulário. Dani tem
formação básica provinda de dois sistemas de ensino, rede pública (Ensino
Fundamental) e rede privada (Ensino Médio).
23
A descrição apresentada de cada informante está fundamentada nas informações fornecidas por eles nos
questionários e no Protocolo Retrospectivo Induzido (PRI).
24
Dani, Fábio, Alemar, Marília, Guilherme e Pescador são os apelidos escolhidos por cada informante.
56
Fábio, o segundo informante, também é estudante, tem 30 anos e teve sua
formação básica nas redes pública (ensino fundamental) e privada (ensino médio). Ele
graduou-se em Engenharia elétrica pela UFU
25
, onde faz seu Doutorado na mesma área.
Na seleção do Programa de Pós-Graduação, fez provas de Inglês e de Espanhol, onde
traduziu e interpretou textos. Fábio estudou Inglês por quatro anos em institutos de
línguas, e se considera um leitor fraco que aplica o mesmo método de leitura adotado
para ler textos na L1. Como Dani, ele também atribui suas dificuldades de leitura em LE
às questões de vocabulário.
Da mesma forma que Fábio e Dani, o terceiro informante — Guilherme — é
estudante. Ele teve toda sua formação escolar básica na rede pública de ensino e, hoje,
com 32 anos, tem o título de Agrônomo pela UFU. Está no Programa de Pós-
Graduação em Genética e Bioquímica da mesma universidade, onde fez prova de Inglês
com tradução de textos, para a seleção. Apesar de ter estudado Inglês com professores
particulares por mais de cinco anos, Guilherme se considera um leitor regular de textos
em Inglês – LE. Afirma que traduz quase tudo para obter compreensão e atribui suas
dificuldades à gramática.
O quarto informante – Alemar (42 anos) é professor no Curso de Direito da
UFU e aluno do Programa de Pós- Graduação em Geografia da mesma universidade. É
bacharel em Direito e estudou Inglês por seis meses. Apesar de ter dificuldades de
vocabulário, considera-se um leitor bom. Afirma ser um autodidata que, ao ler textos em
Inglês, traduz quase tudo. Alemar, também, teve toda sua formação básica na rede
pública de ensino.
25
Universidade Federal de Uberlândia.
57
Marília é uma estudante gaúcha de 28 anos, que faz Doutorado em Engenharia
Química na UFU. Depois de sua formação básica na rede pública de ensino, ela
graduou-se em Engenharia de Alimentos pela UFRGS
26
. Estudou Inglês por dois anos e
considera-se uma leitora regular. Ela afirma que, ao ler textos em Inglês, traduz tudo, e
que suas dificuldades, também, concentram-se no vocabulário.
“Pescador” é o codinome escolhido pelo sexto informante, um professor e
estudante de 31 anos. É bacharel em Filosofia pela UFU e aluno do Programa de Pós-
Graduação em Filosofia da UFMG
27
. Traduziu textos em Inglês e Francês no processo
de seleção do seu programa. Pescador, como Alemar, Guilherme e Marília, tem toda sua
formação básica oriunda da rede pública de ensino. Apesar de ter estudado Inglês por
quatro anos, o informante considera-se um leitor regular de textos na língua e diz ter
dificuldades em gramática.
Há uma assimetria no tempo que esses informantes tiveram de exposição
sistemática à Língua Inglesa - LE e a proficiência em leitura nessa língua. O tempo de
estudo sistematizado de Inglês desses sujeitos varia de seis meses a oito anos (Alemar –
seis meses e Dani – oito anos), podendo ser produto da escola regular, de aulas com
professores particulares ou de cursos específicos de idioma. Esses dados permitem
levantar a hipótese de que a subcompetência lingüística (HURTADO ALBIR, 2005)
independe da sistematicidade de exposição à LE e do tipo da instituição formadora.
Quatro informantes reconhecem que a tradução é uma estratégia para melhor
compreenderem um texto em Inglês, pois, como auto-avaliadores, os informantes
classificaram-se como usuários de textos em Inglês:
26
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
27
Universidade Federal de Minas Gerais
58
(a) muito bom – uma informante (Marília)
(b) bom – dois informantes (Dani e Alemar)
(c) regular – dois informantes (Guilherme e Pescador)
(d) fraco – um informante (Fábio)
É importante explicar que essa avaliação não representa um parâmetro definido
para sujeitos no primeiro momento da pesquisa (questionário), mas pode ser justificada
e esclarecida na análise dos dados.
Em relação ao trabalho com textos em Inglês, esses sujeitos afirmam que são
usuários assíduos de textos nessa língua e que usam basicamente dois “métodos” para
compreensão em leitura: (a) lêem usando o mesmo método de leitura em Português
28
ou
(b) traduzem todo ou quase todo texto.
Os sujeitos atribuem ao vocabulário (itens lexicais) e à gramática a
responsabilidade por suas dificuldades no uso de textos em Inglês. Portanto, pode-se
reconhecer nesses sujeitos uma visão estruturalista de uso de língua e uma concepção
tradicional de leitura ou uso do texto escrito, cujo sucesso está no “domínio” da
gramática e do vocabulário constituintes do texto. As pré-concepções adquiridas ao
longo da formação acadêmica desse grupo de informantes conduzem à hipótese de que
essas pré-concepções interferem no processo de tradução sinóptica.
O tempo de exposição sistemático à língua e as experiências individuais de cada
sujeito são fatores indicadores de uma heterogeneidade no grupo. Temos seis
informantes com níveis diferentes de subcompetências bilíngüe, extralingüístico;
instrumental e estratégica.
28
O que vem a ser esse “método” é esclarecido nas entrevistas como sendo estratégias usadas para a construção
do sentido do texto.
59
Dentro da especificidade do experimento em questão, há simetria da
subcompetência instrumental (HURTADO ALBIR, 2005), considerando que todos os
informantes revelam ter conhecimentos sobre o uso do equipamento a eles
disponibilizado. O grupo apresenta um nível razoavelmente uniforme no que concerne à
subcompetência de conhecimentos sobre tradução porque nenhum tem ou teve formação
específica de tradutor. Os padrões de desempenho expecializado em traduzir textos em
resumo variam conforme a prática individual do exercício dessa atividade. É esperado
que a prática deliberada (ERICSSON, 2002) seja uma variável determinadora nos dados
gerados nesta pesquisa.
Seguindo a apresentação dos sujeitos participantes deste estudo, discutem-se os
instrumentos usados na metodologia adotada. O primeiro instrumento verificado é o
protocolo verbal, também conhecido como Think Aloud Protocol (TAP).
3.3.2 Protocolo on-line e off-line: buscando a adequação da(s) técnica(s).
Quando o foco é análise do processamento do texto, fala-se do TAP(Think Aloud
Protocol), um instrumento de pesquisa utilizado desde a década de 80, introduzido por
Erickson e Simon marcando a revolução nas pesquisas voltadas para a estrutura
profunda do texto, da semântica discursiva ou significado do texto. O TAP tem sido
também usado para verificações do processamento cognitivo envolvido na construção
do sentido do texto.
O princípio do TAP é obter e registrar o máximo de informações ocultadas na
mente do usuário do texto, que possam subsidiar a compreensão do que acontece
durante o processamento. O leitor verbaliza seu(s) pensamento(s) à medida que interage
com o texto, pois os registros são feitos por meio de gravadores e/ou câmeras de vídeo.
60
Desde sua apresentação ao meio acadêmico, a técnica tem sido aceita e amplamente
utilizada tanto nos estudos do discurso, da Lingüística Aplicada e da Psicologia
Cognitiva (LEOW e MORGAN-SHORT, 2004).
Leow e Morgan-short (2004) ressaltam a importância do uso de TAP e
confirmam a grande incidência desse instrumento “para investigar o processo cognitivo
em muitas áreas da psicologia, da ciência cognitiva e da educação”
29
. O alcance do
instrumento deve-se ao fato de tornar-se um recurso para dados elucidativos para “um
retrato mais claro do processo interno empregado por aprendizes adultos”
30
(LEOW e
MORGAN-SHORT, 2004:36). Os autores discutem, empiricamente, a validade do
instrumento de pesquisa, buscando verificar os efeitos na compreensão do texto quando
o leitor faz uso de TAPs durante o processo de leitura de textos em segunda língua,
intake, e produção escrita controlada.
Preocupados com os possíveis efeitos, no processamento do texto, da utilização
desse instrumento, Leow e Morgan-short (2004) testam dois grupos de sujeitos. Um
grupo utiliza o protocolo verbal e outro que não o utiliza, ou seja, um grupo lê um texto
em voz alta e outro lê em silêncio. Finalmente, os autores concluem que o uso do
protocolo verbal não interfere na compreensão do texto e que há preferência pelo uso da
tradução como estratégia empregada pelos sujeitos no processo de construção do
sentido do texto na LE. Concluem, também, que durante tarefas de resolução de
problemas, o uso do protocolo não promove alteração significativa na construção.
Os autores ressaltam a eficácia do TAP e o recomendam para investigações
futuras. Entretanto, ressaltam o esforço cognitivo envolvido quando se utiliza esse
29
“...to investigate cognitive process in many areas of psychology, cognitive science, and education...” (LEOW
e MORGAN-SHORT , 2004:36)
30
“...a clearer picture of internal processes employed by adult learners.” (LEOW E MORGAN-SHORT ,
2004:36)
61
instrumento. Esses pesquisadores compreenderam que há uma diferença significativa de
esforço cognitivo entre os dois grupos.
Esses autores distinguem dois tipos de TAP: o introspectivo
31
– on line e o
retrospectivo – off line, explicando que o protocolo introspectivo exige que o leitor
verbalize seu pensamento enquanto lê ou desenvolve uma determinada tarefa, sem
recorrer a informações armazenadas em sua memória. Diferentemente, a verbalização
retrospectiva é, geralmente, feita logo após o processamento ou durante determinadas
tarefas previamente determinadas (off-line). Os autores apontam os efeitos potenciais
provocados pelas restrições da memória e do processo de reconstrução da informação
adicional reportada na recuperação dos dados, numa abordagem retrospectiva.
O TAP apresenta algumas variações definidas pelos objetivos da pesquisadora,
denominadas Protocolo Introspectivo, Protocolo Retrospectivo e o Protocolo de Pausa.
No Brasil, encontramos o trabalho de Scaramucci (1995) que, baseia-se na experiência
de Cavalcanti (1983, 1989 - apud, SCARAMUCCI, 1995, 1997) com o uso do
protocolo de pausa. No protocolo de pausa, o leitor verbaliza as dificuldades
encontradas no decorrer de uma leitura e, ainda, produz um resumo oral de seguimentos
do texto, previamente determinados pela pesquisadora. A autora recorreu à técnica com
o objetivo de analisar a relação entre a competência lexical e compreensão em leitura.
Ela descreve a técnica, até então revolucionária:
“Essa técnica consiste em solicitar aos sujeitos que leiam
silenciosamente (monitorando seu processo de leitura), com o objetivo
de fazerem um resumo oral, e pensem alto toda vez que observarem
31
Alves (2004) denomina o TAP introspectivo, dentro de uma visão mais crítica, de relatos consecutivos. O
autor ressalta a afirmação de Erickson e Simon (1984/1993) que afirmam “que é impossível pensar em um tipo
de verbalização simultânea haja vista que não existe acesso imediato a processos cognitivos automáticos
através da técnica de protocolo verbais.” (Alves, 2004:9)
62
pausas no seu processo. Os dados do processo são complementados por
dados do produto, isto é, dos resumos que os sujeitos são solicitados a
elaborarem no final de cada parágrafo, trazendo maior validade e
confiabilidade a esses dados.” (SCARAMUCCI, 1997:55)
O TAP subsidia a pesquisadora, por meio de pesquisas empírico-experimentais,
para conferir o que o usuário faz durante o processo ou como ele constrói e re-constrói o
texto. Van Den Broek et al.(2001) apresentam fortes argumentos em favor do uso de
TAP:
“essa metodologia é bem adequada para uma investigação exploratória
do processamento estratégico. A metodologia de TAPs pode fornecer
insights valiosos sobre o desenvolvimento das representações dos
leitores (ERICKSON e SIMON, 1993; LONG e BOUG, 1996;
PRESSLEY e AFFLERBACH, 1995). Além disso, permite a
pesquisadora considerar uma vasta gama de respostas diferentes do
leitor (...) ajuda a apresentar uma visão rica das estratégias dos leitores e
eficácia na compreensão do texto” (VAN DEN BROEK, 2001:1082)32
Em estudos mais recentes (ALVES, 2004; LAUFFER, 2004; GONÇALVES,
2003) têm apresentado discussões sobre a necessidade de haver uma triangulação de
dados quando a pesquisa envolve o uso de TAP. As discussões pautam-se na
complexidade de coleta dos dados e nas variáveis que interferem na validade e
confiabilidade de dados. Dentre as variáveis envolvidas, ressaltam-se: (a) a
familiaridade do sujeito informante com a verbalização; (b) os sentimentos do sujeito
em estar confortável diante do input, do ambiente e do equipamento utilizado; (c) o
tempo na/da verbalização com ou sem restrições; (d) exposição ao input e,
32
“...this methodology is well suited to the exploratory investigation of strategic processing. Think-aloud
methodologies can provide valuable insights into the developing representations of readers (ERICKSON e
SIMON, 1993; LONG e BOURG, 1996; PRESSLEY e AFFERBACK, 1995). Furthermore, they allow one to
consider a wide array of different responses by the readers (…) help present a rich view of readers” strategies
and effectiveness in comprehending text.”
63
principalmente (e) o esforço cognitivo exigido do leitor durante o processo de
construção do sentido.
O esforço cognitivo está, geralmente, acompanhado de ansiedade e preocupação
em colaborar com a pesquisadora. A coleta dos dados induz o usuário-informante a
manter a preocupação em verbalizar seus pensamentos e, ao mesmo tempo, executar
bem uma tarefa (ALVES, 2004; GONÇALVES, 2003; LAUFFER, 2004; LEOW e
MORGAN-SHORT, 2004). Os estudos de Alves (2003), Vale ( s/d), Scaramucci (1995,
1997), Lauffer (2004) e Leow e Morgan-short (2004) ratificam a afirmação de que o
esforço cognitivo é maior quando o texto utilizado está em uma língua estrangeira.
Alves (2004) critica e adverte para a forma indiscriminada do uso do TAP por
pesquisadores “sem que um consenso tenha sido alcançado” (ALVES, 2004:12),
deixando de considerar as possibilidades de riscos. Lauffer (2004) levanta o problema
da possibilidade do falar forçado, ou seja, o fato do informante sentir-se coagido e
pressionado a falar ao desenvolver uma tarefa que está acostumada a executar em
silêncio. Diante da pressão do TAP e da situação controlada inerente ao experimento, os
resultados podem culminar numa artificialidade manipulada. No entanto, é possível que
essa “pressão” provoque alterações ou interfira nos resultados.
Alves (2004) e Lauffer (2004) não hesitam em argumentar a favor do uso de
TAPs para verificar questões de processamento cognitivo do texto, pois “desde que os
processos do pensamento não são diretamente observáveis, pesquisadores utilizam o
TAP como indicações do que pode ocorrer na caixa preta” [grifo da pesquisadora].
64
(LAUFFER, 2004: 61)
33
. Os autores ainda apresentam questionamentos sobre a eficácia
do uso isolado dessa técnica.
Alves (2004) e Lauffer (2004) evidenciam a importância do uso de uma
metodologia mais complexa, em que diferentes instrumentos e técnicas de coleta de
dados sejam utilizados. Os autores sugerem que se contrastem ou triangulem os dados
para maiores chances de sucesso de análise e obtenção de resultados mais confiáveis.
Com base em trabalhos de pesquisadores de diferentes áreas, os autores atentam para a
sobrecarga cognitiva do usuário do texto durante o processo, o que ocasionaria
alterações nos resultados da pesquisa. Eles mostram alternativas com programas de
computador que podem ser tomados como um recurso eficaz para obtenção de dados e
que viabilizam uma triangulação eficiente.
Diante das discussões apresentadas, nesta pesquisa, optou-se pelo uso do
protocolo a partir de duas técnicas distintas – protocolo on-line e protocolo off-line. O
primeiro é mediado pelo software Translog (seção 3.3.2.1) e o segundo é denominado
Protocolo Retrospectivo Induzido (seção 3.3.2..2).
3.3.2.1 Translog: registros em tempo real (on-line)
Por mais de duas décadas, o registro dos movimentos no teclado tem sido usado
para capturar e analisar detalhes do processo de escrita, resultando numa busca pela
criação e desenvolvimento de softwares, que ajudassem em pesquisas de produção
textual, do processo tradutório e de compreensão em leitura (LINDGREN, 2005). Eva
Lindgren analisa como o recurso do registro dos movimentos no teclado do computador
33
“Since thought processes are not directly observable, researchers use TAPs as indications of what might be
going on in the black box.”
65
pode auxiliar na produção de textos em LE, sob diferentes perspectivas: (a) do analista
na obtenção de um “tesouro” em dados; (b) do professor de línguas para reconhecer os
pontos fracos dos aprendizes e trabalhar em cima deles e (c) do aprendiz ao buscar o
auto-conhecimento enquanto escritor.
Lindgreen cita alguns cientistas programadores que desenvolveram softwares
para fins de análise e registro de movimentos sobre o teclado. Esses cientistas estão
envolvidos com esse tipo de instrumento para pesquisas em redação de textos em L1 e
LE, em tradução, em problemas de dislexia, em estruturação discursiva, efeito de gênero
discursivo e em auto-conhecimento de redação. Os softwares são usados há, pelo
menos, quinze anos, como os de “Cederlund e Severinson Eklundh (s.d.), Ransdell
(1990); Van Waes (1992), Severinson Eklundh e Kollberg (1996 a.), Levy (1994),
Strömqvist e Malmsten (1998), Leijten e Van Waes (2004)” (op.cit:12). No entanto,
notou-se que, nos estudos da Lingüística Aplicada, as pesquisas que usam esse tipo de
software são recentes no Brasil.
Ao mencionar os softwares desenvolvidos para o processo tradutório, Lindgreen
(2005) menciona o que foi elaborado Jakobsen (1999), usado na coleta de dados desta
pesquisa, que é denominado Translog. Esse programa é apresentado como um recurso
eficaz para uma coleta mais rigorosa,
“o programa Translog (JAKOBSEN e SCHOU, 1999), que grava em
tempo real os toques no teclado do computador e permite sua
reprodução posterior, tornou possível almejar uma triangulação
metodológica do processo de tradução e possibilitou o surgimento de
uma metodologia com maior rigor experimental e potencial de
replicabilidade.” (ALVES, 2004:13)
66
Durante a execução de uma tarefa no programa Translog User (FIG. 2), os
movimentos sobre o teclado são registrados sem que o informante tome consciência
desse registro. Os movimentos são gravados de forma oculta e só podem ser acessados,
após a conclusão e gravação do texto produzido, pelo Translog 2000 (FIG. 3). Enquanto
o informante trabalha, a tela do computador é dividia em duas partes. Na parte superior,
o usuário tem o texto-fonte, que pode ser-lhe apresentado na íntegra ou fragmentado,
conforme os objetivos da pesquisadora. O informante pode movimentar os textos (fonte
e de chegada) para cima ou para baixo, conforme sua necessidade. O cursor fica
posicionado na tela inferior, onde o leitor registrará sua produção:
FIGURA 2 - Tela do translog user
Ao concluir a edição do resumo, o usuário clica no ícone arquivo (file) e o salva
nomeando-o, em uma pasta com uma extensão .log. Esse texto pode ser visualizado
num momento ulterior à produção, por meio do Translog 2000 (FIG. 3). Na retomada
do processo, a pesquisadora tem acesso a todos os movimentos feitos por seu
67
informante, os quais são apresentados em forma de texto “puramente” (lingüístico) e em
forma de texto acrescido de símbolos indicadores dos movimentos do teclado e mouse.
É importante esclarecer que há uma alteração provocada pela troca de caracteres
quando o arquivo é transportado do Translog 2000 para outro programa (ex. Word).
Essa alteração resulta da interface entre os programas, o que leva a pesquisadora a
considerar uma correlação, para garantir a análise.
No transporte do arquivo .log para o processador Word, ocorrem as alterações
apresentadas no QUADRO 1 abaixo.
Quadro 1 - Ajuste de caracteres provocado pela transferência de arquivos
Movimento/significado do
símbolo
Registro no Translog Registro no arquivo transportado
para o Word
Unidade de pausa
¬
Apagamento (delete)
Ö / Õ
⌦ ⌫
Clique no mouse
[8]
Movimento de setas
á / â / β / a
Espaço
w
Carriage return
Ã
Pausa estendida
¬:
[:]
O Translog 2000 permite uma visualização do processo por meio de um
contraste entre o texto produzido e a transcrição linear. A tela é dividida verticalmente
em duas partes: à direita o texto linear sinalizado e à esquerda, o texto lingüístico.
68
FIGURA 3 - Representação do Translog 2000
O analista pode rever toda a produção do informante no tempo cronológico
normal, escolhendo uma velocidade de 100%, clicando no ícone ► (play). E pode,
ainda, acelerar ou reduzir esse tempo, escolhendo uma porcentagem maior ou menor da
velocidade de reprodução, de acordo com a necessidade e objetivos da verificação.
Ao decidir pela velocidade e clicar no ícone play, a pesquisadora visualiza todo
o processo de edição. Pode parar, voltar, selecionar e copiar os trechos da produção,
bem como transferi-los para outros arquivos de programas. Uma certificação dos dados
da produção linear pode ser feita ao posicionar o cursor sobre o texto transcrito na tela
da direita e conferir o cronômetro posicionado, na barra de ferramentas inferior.
Em conformidade com as posições de Alves e Lauffer, uma metodologia de
pesquisa mais complexa foi adotada recorrendo ao uso do Translog, do Protocolo
69
Retrospectivo Induzido (apresentado em 3.3.2.2), da aplicação de questionário, e de
gravações em áudio e vídeo.
Os informantes desenvolveram a tarefa no computador mediado pelo Translog
User, deixando gravados o texto de destino e todas as ações feitas no teclado.
3.3.2.2 Protocolo Retrospectivo Induzido – abrandamento da sobrecarga
cognitiva.
Protocolo Retrospectivo Induzido (PRI) é uma técnica usada para abrandar a
tensão gerada pela situação de experimento. Essa técnica apresenta uma característica
específica para a pesquisa proposta, pois trata-se de uma conversa entre o informante e
pesquisadora com traços discursivos de informalidade, com o objetivo de compreender-
se o processo da tradução sinóptica, assim que o informante encerra seu trabalho. Ele
sinaliza para a pesquisadora o momento em que o segundo passa a participar ativamente
da coleta, dando início à “conversa”.
O PRI inicia com uma retomada do texto-fonte, quando se pergunta a opinião do
informante sobre o que foi lido A partir dessa pergunta, o informante constrói um
resumo oral, expõe suas dificuldades com a tarefa executada, apresenta
questionamentos, explica caminhos tomados ou estratégias usadas e tomadas de
decisões. Ele ainda opina sobre o texto-fonte e sobre a tarefa executada. Nessa primeira
fase, algumas dúvidas podem ser sanadas e o sentido do TF (re)construído.
Dando seqüência à conversa, o informante lê, em voz alta, e avalia seu resumo.
É nesse momento no qual ele pode fazer complementações orais e apontar
possibilidades de ajustes em seu texto. O informante pode explicar o uso de
70
determinadas estratégias e tomadas de decisões em níveis macro e microdiscursivo,
assim como apontar as dificuldades encontradas durante a tarefa.
O PRI promove um ambiente confortável e natural de diálogo, importante para a
interação com os informantes não familiarizados com o experimento proposto. Nesse
momento, há uma passagem do ambiente de laboratório, artificial gerado pela situação
da pesquisa, para um ambiente menos formal.
A sobrecarga cognitiva inerente à tarefa proposta não é reforçada pelo PRI, pelo
contrário, a pequena pausa feita entre a conclusão da tarefa e o início da conversa, é um
espaço importante para o sujeito refletir sobre o texto que leu e o resumo que produziu.
Esse é um momento de insight(s) e (re)construções.
Nesta verificação, os PRIs foram obtidos a partir do momento em que os
informantes terminaram a tarefa, salvando seus resumos produzidos no Translog. Os
PRIs variaram entre 21 minutos e 20 segundos (Pescador) e 41 minutos e 44 segundos
(Marília), totalizando uma média de 32 minutos. Os registros orais gravados foram
transcritos (Anexo 1) e usados na triangulação das informações obtidas com o Translog
e questionários.
3.3.3. Registros em áudio e vídeo.
Como discutido nas seções anteriores, a obtenção de dados válidos depende de
uma metodologia rigorosa e a importância da triangulação de dados coletados por
diferentes instrumentos foi evidenciada. Durante a execução da tarefa de traduzir um
texto em resumo os informantes foram gravados em áudio e em vídeo.
71
Assim como a presença da pesquisadora pode ser um fator de intimidação,
Lauffer (2004) ressalta que a presença de uma câmera pode vir a gerar um ambiente
próximo a um laboratório de pesquisa: frio e longe de uma atmosfera natural. Para esse
tipo de coleta, a autora sugere o uso de câmeras pequenas que geram o filme
diretamente no computador. Portanto, foi utilizada uma câmera pequena (webcam)
(aproximadamente 10 cm de diâmetro), que foi fixada na parte superior da tela do
computador, focalizando o rosto do informante. Essa focalização priorizou os registros
dos movimentos e expressões faciais durante o experimento. A câmera dispensou a
presença de operador para, de uma forma menos intrusa, obter dados complementares e
promover um ambiente menos tenso. Os dados obtidos por meio dessa gravação foram
usados para resolver questões de dúvidas quanto às ações durante a execução do
experimento. Os movimentos dos olhos e da cabeça serviram para certificar algumas
pausas feitas durante o processo.
Além do vídeo, os sujeitos foram gravados em áudio durante a execução da
tarefa. A gravação foi feita para registrar verbalizações feitas durante o processo
34
.
Esses dados foram obtidos por meio de duas gravações simultâneas. A primeiro foi por
meio de um programa de gravação do Windows Media Player, com a utilização de um
microfone conectado no computador e preso na roupa do informante. A segunda
gravação foi feita por intermédio de um mini-gravador digital, com maior sensibilidade
para gravação de voz, posicionado sobre a mesa ao lado do teclado adicional.
No que diz respeito à verbalização, vale esclarecer que os sujeitos não
receberam instrução específica para verbalizarem seus pensamentos
35
, mas tiveram a
34
Devido à ausência de familiaridade com verbalização do pensamento ou TAP, não se levantaram
expectativas em relação a verbalizações em voz alta.
35
No trabalho piloto, ao sujeito informante foi pedido que verbalizasse seus pensamentos, mas, como ele
também não era familiarizado com esse tipo de pesquisa, sentiu-se muito desconfortável e ficou em silêncio o
tempo todo. O silêncio não invalidou o trabalho, mas deixou de fornecer os dados esperados. Vale observar que
72
liberdade de verbalizar o que lhes viesse à mente durante a execução da tarefa, caso
sentissem vontade ou necessidade.
Os dados fornecidos pela gravação em áudio e vídeo confirmaram a preferência
dos sujeitos informantes por se manterem em silêncio durante as fases de orientação,
redação e revisão. Na gravação em áudio, foi obtido somente o som das batidas no
teclado. Em concordância com a gravação em áudio, os dados em vídeo mostraram
alguns movimentos labiais como murmúrios. Essas gravações forneceram subsídios
para verificação de dados como, por exemplo, para certificar o motivo das pausas – se
essas foram para leitura do texto-fonte (impresso ou na tela), para leitura ou para revisão
do texto de chegada.
O experimento foi norteado por uma tarefa dentro dos moldes sugeridos por
Ellis (2003), seguindo os fundamentos da Lingüística Aplicada. A tarefa propõe simular
uma situação da vida acadêmica dos informantes, que concerne em ler um texto em
Inglês – LE e produzir um resumo na Língua Portuguesa – L1.
3.3.4. Tarefa: simulação de uso real de língua
Após a análise dos dados obtidos nos questionários, previu-se um experimento
baseado na tarefa de traduzir um texto em resumo levando em conta a familiaridade
com o tipo de tarefa e com o gênero discursivo. Os dados obtidos com os questionários
mostram que, na vida acadêmica de um aluno de Pós-Graduação no Brasil, em que
grande parte da referência bibliográfica é composta de textos em língua estrangeira, é
comum resumir textos envolvendo o par lingüístico Inglês/Português.
nenhum tipo de treinamento foi feito antes do experimento. A decisão de deixar o sujeito informante (deste
trabalho) decidir pela verbalização consecutiva é resultado dessa experiência anterior.
73
Uma tarefa próxima ao uso natural de língua corre o risco de artificialidade
quando se está frente a uma situação de experimento, que é controlada e previamente
planejada para atender objetivos específicos. Estando ciente do risco, buscam-se meios
para suavizar essa artificialidade, pela elaboração de uma tarefa mais adequada às
experiências vividas pelos informantes. Dessa forma, foi proposta uma tarefa dentro dos
moldes propostos por Ellis (2003), levando em conta a proximidade com o uso da
língua em situações reais da vida do usuário.
“Uma tarefa é um plano de trabalho que exige que o aprendiz processe a
língua pragmaticamente objetivando atingir uma produção que possa ser
avaliada em termos do conteúdo proposicional produzido estar correto
ou apropriado. Para este fim, a tarefa exige que o aprendiz preste
atenção primeiro ao significado para usar seus próprios recursos
lingüísticos, embora algumas o desenho de algumas tarefas possam
induzir ao uso de determinada forma lingüística. Uma tarefa deve
resultar em produção lingüística que represente, direta ou indiretamente,
a maneira como a língua é usada no mundo real. Como outras
atividades lingüísticas, uma tarefa pode engajar habilidades receptivas
ou produtivas, orais ou escritas e, também, vários processos
cognitivos.” (ELLIS, 2003:16)36
Seguindo a proposta de Ellis, os informantes receberam as instruções dispostas
no QUADRO 2, acompanhadas do texto-fonte digitado em fonte Times New Roman 12
(em anexo na página XLIX), e o texto impresso como divulgado na Internet.
36
“A task is a work plan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve an
outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has
been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their
own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to choose particular forms.
A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way
language is used in the real world. Like other activities, a task can engage productive or receptive, and
oral and written skills, and also various cognitive processes.” (ELLIS, 2003:16)
74
Quadro 2- Tarefa proposta aos informantes:
A disponibilização das diferentes edições do TF (texto impresso redigitado,
impresso em pdf e na tela) objetivou oferecer opções de escolha aos informantes para a
versão do TF.
É sabido que pesquisadores residentes no Brasil têm acesso à produção
acadêmica com base fundamentada em textos publicados na Língua Inglesa. O fato de
se contar com seis informantes pertencentes à cúpula acadêmica brasileira permite supor
que esses sejam familiarizados com periódicos acadêmico-científicos e,
conseqüentemente, devem ter acesso a resumos publicados em prefácios ou introduções
de periódicos.
Contrariando essa suposição, a informante Marília manifestou desconhecimento
do que seria um prefácio, o que contrariou as expectativas em relação à familiaridade
com o gênero. Entretanto, tal desconhecimento não gerou dificuldades, porque a
informante esclareceu que se concentrou na sua produção, inferindo o tipo de texto
deveria produzir:
• Você está recebendo um texto que é a introdução de uma tese publicada no
ano de 2003, pela Universidade de New York. Seu orientador pediu que você
fizesse um breve resumo, em Português, dessa introdução, para apresentá-lo
no prefácio de uma revista em que o texto será publicado.
• O texto está lhe sendo entregue em três versões:
a) impresso como foi publicado na Internet, incluindo capa, página de rosto,
etc;
b) impresso numa reedição mais legível e
c) editado na tela do computador, já no programa que você usará para
produzir seu resumo.
75
(M: Marília; P: pesquisadora)
37
M: eu tenho uma + + algumas dúvidas porque: + + eu não tenho muito
claro na minha me:nte + + o que seria um prefÁcio
P: hm hm
M: que tErmos que eu teria que usar + + só isso + que eu fico em
dúvida + porque: + + quanto ao que eu escrevi
P: não o que vi: + né
M: é a apresentaçã:o + de um
P: é a apresentação é o que vem + por exemplo
M: antes de um livro
P: antes de um livro
M: alguÉm apresenta + aquela o:bra
P: o trabalho + é
M: é: + eu estava em dúvida disso + + eu não sei se eu consegui passar
bem
P: entã:o + + por exemplo + + o prefácio + + alguns trabalham com
apresentaçã:o
M: hm hm
P: né? + + entã:o + + eu preferi usar o termo prefÁcio + porque foi o
que eu mais encontrei
M: é: + o que é mais comum + né?
P: é nos livros que eu + + nas revistas né
M: por eu não ler muito + esse prefÁcio + + nu:nca lê:io + + eu não
sabia muito bem como usa:r + + os
37
As transcrições dos trechos do PRI seguem as seguintes convenções:
1. sublinhado........................... trecho falado em forma de murmúrio
2. MAIÚSCULA...................... ênfase ou acento forte
3. [comentários]....................... comentários da pesquisadora analista
4. +............................................ pausas breves
5. ++......................................... pausas longas
6. : ............................................ alongamento da vogal
7. ? ........................................... subida de entonação
8. (?) ........................................ trecho incompreendido
9. ( suposição) ......................... suposição do que foi falado
10. ... .......................................... trecho não transcrito por não ser considerado pertinente para a
pesquisa
11. si-la-ba-ção .......................... trecho falado pausadamente – em forma de silabação
12. né ......................................... expressão usada ao invés de não é?
13. itálico.................................... leitura do texto impresso (em inglês ou em português)
14. hm hm .................................. murmúrio de concordância
76
P: hm hm
M: ve:rbos + + (?)++ como apresenta:r + + mas (?)minha única
dúvida + mas eu não podia parAr pra pensar sobre Isso + + eu fui
fazendo
A orientação para um experimento mais próximo à realidade vivida pelos
informantes motivou a procura de um ambiente de trabalho e instrumentos mais
familiares aos informantes. Lauffer (2004) defende que, numa investigação científica, o
informante precisa estar em um estado normal de produção e a pesquisadora deve prezar
pelo seu bem-estar, pois o primeiro deve se sentir confortável no ambiente de coleta dos
dados. O experimento foi conduzido respeitando as orientações de Alves (2003) e
Lauffer (2004). Foi utilizado um computador portátil (lap-top), ao qual foi acoplado um
microfone, uma câmera digital (webcam) na parte superior da tela e um teclado
adicional conFIG.do em Língua Portuguesa do Brasil (ABNT). Além do computador,
um gravador digital (Yepp) ficou ligado durante todo o tempo de produção dos sujeitos.
O computador portátil é um recurso material importante em alguns aspectos.
Primeiramente, permite a pesquisadora um deslocamento para o local de preferência
do(s) sujeito(s). A tela plana garante uma imagem mais nítida e facilita a leitura do
texto. É um equipamento com capacidade de armazenar a gravação em vídeo e som e o
texto produzido pelos sujeitos
38
.
Assim que o(s) informante(s) se posicionou(aram) frente ao computador, já com
a tela do Translog aberta com o texto disponibilizado, o microfone foi fixado em sua
roupa e a câmera ligada e o material a ser utilizado no experimento seguido das
38
Por infortúnio, a tecnologia não atendeu a todas as exigências da pesquisa plenamente, porque os arquivos
gravados pela webcam não puderam ficar armazenados, pois consumiram muita memória do computador (até
21 GB), o que resultou na necessidade de as observações e anotações pertinentes serem feitas antes da(s)
entrevista(s) seguintes, para que a(s) anterior(es) pudesse(m) ser apagada(s) e houvesse uma liberação de
memória para a gravação seguinte. Os vídeos também não puderam ser regravados em cds ou qualquer outro
tipo de mídia, devido ao tamanho do(s) arquivo(s).
77
orientações lhes foram entregues. Posteriormente, a pesquisadora deixou a sala onde
o(s) sujeito(s) trabalhou(aram) sozinho(s), pelo tempo que precisassem, sendo
gravado(s) em vídeo e áudio.
Diferentemente dos trabalhos anteriormente mencionados (ALVES, 2003;
GONÇALVES, 2003; LAUFFER, 2004), o experimento não envolveu pressão de
tempo, porque os sujeitos informantes puderam usar o tempo que lhes fosse necessário
para a execução da tarefa.
Algumas restrições foram obedecidas como, por exemplo, toda a produção foi
feita no editor Translog, os informantes não tomaram notas em rascunhos, não fizeram
marcações ou anotações no/do material fornecido e não tiveram acesso a dicionários. O
QUADRO 3 apresenta as orientações dadas aos informantes durante a participação no
experimento.
Quadro 3- Orientações dadas aos informantes
• Haverá uma web-cam na sua frente, para registrar seus movimentos e procedimentos diante do texto.
• Haverá um gravador ligado para registrar o que você conseguir verbalizar durante o processo.
• Você terá o tempo que achar necessário para execução desta tarefa. Assim que finalizar sua tarefa, clique no ícone stop e
chame a pesquisadora. Na caixa de diálogo, você pode salvar o arquivo com o seu nome/codinome.
• Seu resumo deverá ser todo feito no computador, usando o Translog
– programa específico para reedição de textos:
o Você deve estar visualizando duas telas: uma superior e outra inferior. Na tela superior, você tem o texto fonte, ou o
texto que deverá ser resumido. O cursor estará na tela inferior, esperando sua edição.
o Acima da tela superior, há uma barra de ferramentas, com os seguintes ícones importantes para a execução da
tarefa:
- bandeirinha verde escrito go, para dar início à edição. Clique neste ícone para iniciar a tarefa;
- setas para cima e para baixo, indicando as possibilidades de movimentação do texto fonte.
78
Pode-se afirmar que a proximidade a um ambiente natural não foi suficiente para
evitar um ambiente próximo a uma avaliação
39
gerado no experimento. As orientações
dadas e as restrições à consulta em dicionários favorecem uma tensão comum em
ambientes de avaliação. Esse ambiente apresenta uma mesclagem no que diz respeito
aos componentes, pois há um avaliador (pesquisadora), uma pessoa produzindo algo a
ser avaliado (sujeito informante), um instrumento de avaliação (tarefa), critérios pré-
estabelecidos para avaliação (pontos a serem analisados), um juízo a ser construído (por
avaliador e avaliado), um resultado (produto) e uma relação entre os sujeitos e a
situação.
Levando-se em conta as restrições de memória levantadas por Leow e Morgan-
short (2004), responsáveis pelas dificuldades de recuperação das informações ainda não
armazenadas na memória, decidiu-se que os sujeitos teriam acesso aos textos durante o
PRI. Essa possibilidade de consulta contribuiu para suavizar o ambiente de avaliação
além de possibilitar uma recuperação de informação por meio da estratégia/técnica
mnemônica. A partir das pistas buscadas nos textos, os informantes puderam, com
segurança, recuperar e verbalizar algumas de suas dificuldades e decisões tomadas.
A FIG. 4 apresenta os recursos materiais utilizados no experimento e nos
permite visualizar o ambiente encontrado pelos informantes ao na situação de
experimento.
39
O informante Alemar afirmou que executou sua tarefa como se estivesse fazendo uma prova, o que dá
margem para afirmar que a “atmosfera” aproximou-se bastante do ambiente de uma avaliação.
79
FIGURA 4 - Material e equipamento utilizado no experimento
1. Lap top
2. Webcam
3. Teclado conFIG.do no Português do Brasil – ABNT
4. Material impresso: texto-fonte + orientações para a tarefa
5. Microfone
6. Gravador digital – Yepp
A escolha do texto a ser usado, os argumentos que a justificam e a fonte serão
discutidos e justificados a seguir, tomando-se como base os pressupostos da Lingüística
Aplicada (LA) e dos estudos do texto.
3.3.4.1 O texto – orientação para a tarefa.
O texto-fonte é um texto originalmente publicado numa tese de Doutorado de
2003, na Língua Inglesa. Trata-se da introdução da tese, em que o autor apresenta e
argumenta sobre a relevância de seu projeto. O texto é intitulado Choreographing
Empires, e apresenta 488 (quatrocentos e oitenta e oito) palavras ao todo
40
, distribuídas
em 5 (cinco) parágrafos.
40
Nessa contagem de palavras, estão incluídas todas as marcas impressas: o título, subtítulo, data, notas etc.
80
No que diz respeito ao trabalhado com o texto, sabe-se que seria importante e
mais apropriado, em situações que envolvem textos em língua estrangeira, abordar um
assunto específico para cada área de estudo dos sujeitos leitores.
Contrariando esse princípio e adequando-se às necessidades desta pesquisa,
concluiu-se que uma diversidade de material dificultaria a manutenção do foco nos
objetivos do trabalho. Dessa forma, decidiu-se que um experimento partindo de um
texto comum a todos os informantes seria mais viável para o trabalho de busca de traços
comuns e diferentes, divergências ou convergências de atitudes dos informantes. É um
texto publicado na Internet
41
, um texto atual da área de concentração em ciências
humanas, que contempla um gênero discursivo
42
familiar aos sujeitos. Para encontrar
um texto que se encaixasse nos moldes pretendidos, alguns critérios foram
estabelecidos, isto é, o texto precisaria apresentar: (a) um nível de dificuldade
razoável
43
; (b) ser relativamente curto para o experimento; (c) apresentar um assunto de
natureza abrangente; (d) apresentar um assunto interessante e, principalmente, (e) ser
atual.
A decisão de usar um único texto favoreceu o trabalho de análise, pois
viabilizou a proposta de um modelo de resumo. A unicidade do texto na pesquisa
propiciou confrontos de dados, isto é, contrastação em:
(a) atitudes individuais frente à tarefa;
(b) prática de resumir um texto mediado por uma tradução;
(c) tempo dedicado às fases de orientação, redação e revisão;
(d) tempo dedicado a pausas;
(e) papel das pausas na obtenção de um texto de chegada mais durável;
(f) estratégias usadas na execução da tarefa;
(g) tomadas de decisões;
41
(http://wwwlib.umi.com/dissertations/search)
42
Swales (1990)
43
O fator nível de dificuldade será discutido na seção 3.5.1.1..
81
(h) papel das características individuais e culturais dos sujeitos
informantes;
(i) habilidade de meta-compreensão local e global; e
(j) durabilidade;
TEXTO-FONTE
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de
Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University – 2003
Introduction:
Choreographing Empires
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
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26
27
28
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most defining
moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas. To that end, sixteenth-
century colonial discourse – the epistolary, ethnohistorical, political and theological writings produced by
Spanish conquistadors and missionaries in the New World – shall serve as the locus of investigation for an
extended mediation on the relationship between choreography (the writing of dance) and historiography (the
writing of history). That is to say, rather than explain how history shapes dance, I will bring into relief the ways
in which dance shapes history, using the written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse
as a case study.
Colonial discourse is the predominant source through which we know anything at all about indigenous culture. It
also provides us with the opportunity to examine the foundations of a modern historiography and ethnographic
tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a “heterology” (or discourse on the
other) which is “built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body
that nourishes it” (1975:3). For the Spanish conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers
served as some of the many mute bodies that “nourished” the Spanish discourse of empire.
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by a broad range of
ideas within the field of dance studies. Foremost, it is enabled by deconstructionist theories of dance such as
those of Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of constructing
meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography – choreography as a model
for historiography, history as choreography – taking its cue from the work of Susan L. Foster who has explored
the ways in which the historiographer’s body shapes the history of dancing bodies (1995). And finally, the
arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano
(1995), and Deborah Poole (1990) who have theorized the relationship between historiography, narrativity, and
writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual representations of
the European and indigenous encounter, I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political
dimensions of the relationship between dance and writing, suggesting that dance was a condition upon which the
conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a
dramatic point of entry into the more remote connections between choreography and empire this study charts.
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political
and cultural societies. These societies, such as the Tlaxcaltecas, Mexica, and Tlahuica, each were tied by
language (Nahuati) cosmology, and an economic system.
82
Na tentativa de conhecer a legibilidade
44
ou o nível de dificuldade do texto-fonte
(TF), buscou-se um modelo para avaliar essa dificuldade. No entanto, de acordo com
Park(1999), os modelos existentes ainda não atingiram o nível do discurso.
3.3.4.2 Nível de dificuldade do texto-fonte e parâmetros norteadores da análise dos
dados.
Park (1999) afirma que o texto é fundamental no processo de compreensão, pois
ele pode ser responsável por tornar a leitura uma atividade frustrante, caso apresente um
nível de dificuldade muito alto ou entediante, se não trouxer desafio(s) ou
contribuição(ões) para o leitor usuário do texto. O autor apresenta um estudo histórico
de modelos propostos para “medir” o nível de dificuldade do texto, desde o início da
década de 1920 (com o trabalho de H. D. Hitson (1921). Esses modelos foram
desenvolvidos e adotados para levantar os traços/características que tornam um texto
fácil ou difícil, ou seja, modelos que avaliam a legibilidade de um texto.
Garantido a perpetuação da tradição positivista, pesquisadores partiram em
busca de fórmulas ou índices para avaliar a legibilidade de textos. Os modelos variavam
nos seguintes critérios de avaliação:
(a) quantidade de sílabas das palavras;
(b) quantidade de palavras em frases;
(c) extensão de frases;
(d) freqüência de palavras no texto;
(e) número de palavras abstratas presentes no texto;
(f) complexidade sintática;
(g) freqüência de palavras pessoais (nomes próprios);
(h) número de frases pessoais (endereçadas ao leitor) e
(i) quantidade de palavras difíceis;
44
Legibilidade de um texto e grau de dificuldade serão usados como sinônimos neste trabalho.
83
A ênfase está nos elementos da superfície do texto e a relação entre leitor e texto
é desconsiderada. Spivey (1989), ao apresentar a contribuição da abordagem
construtivista para o tratamento do texto, afirma que, nos Estados Unidos
45
, esses
critérios tradicionais ainda orientam grande parte dos trabalhos de elaboração de exames
de massa e de avaliação e edição de material didático.
A autora atribui ao advento do construtivismo a responsabilidade pela busca de
um novo foco, pois os critérios adotados para avaliar o nível de dificuldade de um texto
passam, desde então, a incluir o leitor, isto é, procuram ir além do nível superficial do
texto.
“Alguns esforços principais baseados nos conceitos construtivistas estão
sendo voltados para a identificar fatores que realmente afetam o nível
de dificuldade em leitura de textos.(...) Ao invés de tentar identificar
fatores que generalizam entre textos, outros pesquisadores estudam a
dificuldade do texto testando textos específicos com usuários reais
(SHRIVER, HAYES e LANGSTON, 1986(...) 46”
A autora defende a utilização do método de pesquisa TAP para avaliar a
dificuldade de um texto, pois afirma que a utilização da técnica, para verificação do
processo de construção de sentido, tem revelado pontos geradores de dificuldades em
determinados textos. Ela afirma que a questão da legibilidade do texto ainda precisa ser
descortinada, porque encontrar critérios válidos para medir essa legibilidade não é uma
tarefa simples nem fácil.
45
A pertinência do trabalho de Spivey (1989) deve-se ao fato de que a maioria dos trabalhos acadêmicos
(worldwide)calcam-se nos modelos norte-americanos.
46
“Some major efforts based on constructivism notions are being undertaken to identify factors that really
affect ease or difficulty of reading texts (...) Instead of attempting to identify factors that generalize across
texts, other researchers study text difficulty by testing specific texts with actual users ( see Shriver, Hayes e
Langston, 1986 (…).
84
A legibilidade não pode ser avaliada simplesmente pelas características do texto,
mas “vem da facilidade ou dificuldade do leitor em construir sentido a partir de um
determinado texto.”
47
. A relação entre leitor e texto precisa ser levada em consideração
pois a legibilidade depende da interação leitor ↔texto↔autor↔texto↔leitor.
Com o objetivo de prever o nível de dificuldade do texto Choreographing
empires, a pesquisadora recorreu à experiência prática e conhecimento teórico de alguns
professores de Inglês – LE, altamente qualificados e com mais de dez anos de
experiência de sala de aula.
O texto foi encaminhado a 20 (vinte) professores de Inglês-LE, acompanhado de
uma mensagem traçando o perfil do provável leitor para o texto. Na mensagem, há uma
solicitação para que o professor faça uma avaliação justificada do nível de dificuldade
do texto, determinado em uma escala de 1 (um) a 10 (dez) , sendo 1 (um) para muito
fácil e 10 (dez) para muito difícil.
Nove professores experientes, incluindo sete com experiência de docência em
universidades, encaminharam suas avaliações, sendo eles:
• 1 (uma) especialista,
• 6 (seis) mestres, e
• 2 (dois) doutores.
Apesar de os colaboradores apresentarem justificativas comuns, a avaliação final
de cada um apresentou graduações discrepantes para o nível de dificuldade do texto,
com variação entre 2 e 8 . Essa discrepância numérica permite afirmar que esses
professores não são habituados a executar a tarefa de avaliar a legibilidade de um texto,
e que não aplicam nenhum modelo para esse fim. O QUADRO 4 apresenta a avaliação
47
“(readability) comes from a reader’s ease of difficulty in constructing meaning from a particular text”
85
do nível de dificuldade apresentada por cada professor colaborador, identificando suas
titulações.
Quadro 4 - Avaliação do texto feito por professores de Língua Inglesa –LE
prof.1 prof. 2 prof.3 prof.4 prof.5 prof.6 prof.7 prof.8 prof.9
titulação mestre mestre doutor especialista mestre mestre doutor mestre mestre
nível de
dificuldade
5 6 8 2 8 2 3 3 3
Contrapondo às diferenças dos números apresentados no QUADRO 4, as
justificativas apresentadas para as avaliações feitas coincidiram. De acordo com as
justificativas dadas, notou-se que esses profissionais adotam uma abordagem mais
interativa para o tratamento do texto, que leva em conta o papel do usuário do texto. De
acordo com a avaliação apresentada, o texto apresenta alguns pontos facilitadores: (a)
sintaxe e o léxico; (b) organização textual e (c) gênero discursivo.
De acordo com os argumentos dados pelos professores colaboradores, as idéias
estão claras e os termos desconhecidos estão explicados pelo próprio autor. Para uma
comprovação da relação entre os pontos facilitadores e pontos que dificultam a
compreensão do texto, apresentam-se as justificativas de cada colaborador:
Pontos facilitadores
Colaborador 1: estilo acadêmico familiar , sintaxe e léxico simples
Colaborador 4: presença de muitos cognatos
Colaborador 6: estrutura e léxico simples
Colaborador 7: estrutura não complexa ; vocabulário não restrito;
organização clara das idéias
Colaborador 8: fácil compreensão
86
Pontos que dificultam a compreensão
Colaborador 1: falta de familiaridade com o tema
Colaborador 2: falta de conhecimento de alguns conceitos; falta de
familiaridade com o assunto = ver dança como um tipo de linguagem
Colaborador 3: estudo apresentado é complexo ; apresenta teorias e
conhecimentos muito específicos; desconhecimento do assunto; presença de
estruturas e expressões complexas; exige proficiência de língua
Colaborador 4:
não familiaridade com o assunto
Colaborador 5: - vocabulário muito específico; requer conhecimento do
assunto
Colaborador 6: desconhecimento sobre o assunto
Colaborador 7: desconhecimentos prévios do assunto; - proficiência de
língua; peculiaridade do assunto
Colaborador 8: desconhecimento do assunto
As seqüências lingüísticas usadas para justificar os fatores dificultadores do
texto remetem ao léxico e à familiaridade com o assunto. Essas justificativas levam à
conclusão de que o valor numérico dado para avaliar o nível de dificuldade do texto não
segue um modelo comum e que as avaliações feitas podem ser tomadas como prático-
pedagógicas. Apesar de os colaboradores não apresentarem evidências do uso de um
modelo sistematizado para avaliação do texto, as justificativas apresentadas expressam a
complexidade existente numa avaliação preditiva da legibilidade de um texto.
Apesar da discrepância numérica, para fins de obtenção de referência, uma
média aritmética foi feita para obter o grau de dificuldade do texto. Levando em conta
as notas – mínima 2 e máxima 8, a média foi calculada em 4, 44 (quatro vírgula
quarenta e quatro). Dessa forma, pode-se considerar o texto com nível de dificuldade
médio-fácil.
87
Embora o valor numérico atribuído ao nível de dificuldade do texto seja abaixo
de 50%, é possível distinguir fatores que restringem o texto e elevam esse nível
substancialmente. Como exemplo, pode-se considerar a familiaridade com o gênero
discursivo (SWALES, 1990), com o assunto, com o léxico e com a prática da tarefa
proposta.
O nível de dificuldade do texto ou legibilidade textual se eleva diante de uma
abordagem discursiva que leva em conta os aspectos discursivos, cognitivos, sociais e
culturais inerentes ao processo da tradução sinóptica.
O título do texto pode ser um fator facilitador da construção do sentido.
Menegassi e Chaves ressaltam que o título orienta o leitor no sentido de chegar a
conclusões a respeito do texto e que “quando lido em primeiro plano, orienta a
interpretação” (MENEGASSI e CHAVES, 2000:32).
Entende-se que Choreographing empires é um título que atende à definição
apresentada por Menegassi e Chaves (2000), sugerindo o sentido do texto que o segue.
Essa sugestão só é percebida caso o usuário seja apto a estabelecer as ligações com as
informações fornecidas pelo insumo lingüístico (informações textuais) e as informações
extratextuais. O título exerce uma função catafórica, pois seu referente o segue, isto é
cabe o leitor buscar no texto, o sentido do título dado.
Os informantes desta pesquisa tiveram acesso a dois títulos – o da tese e o da
introdução da tese. O título da tese fornecido no cabeçalho do texto - Choreographing
empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego
Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico) apresenta um nível de transparência
razoável, se forem consideradas algumas possibilidades quando o usuário é um leitor
brasileiro falante do Português. O título apresenta 71% de cognatos, ou seja:
88
choreographing – coreografia/coreografando; empire – impérios; Aztec – Asteca;
colonial – colonial e discourse – discurso.
Devido ao caráter híbrido de referentes, ao contrário do título, os complementos
apresentados entre parênteses podem atuar negativamente na recuperação do conteúdo
informacional do texto e no levantamento de expectativas. Apesar de seguirem o termo
colonial discourse, os nomes dos padres ou missionários responsáveis por relatos
históricos ou discurso colonial utilizado por Scolieri - Toribio de Montolina, Diego
Duran, Bernardino de Sahagun podem, perfeitamente, serem confundidos com nomes
de alguma localidade. Considerando que o leitor desconheça os personagens da história
da colonização da então Nova Espanha, esses nomes podem ser compreendidos como
nomes de localizações geográficas, devido ao agrupamento apresentado por Scolieri,
quem os coloca, sem qualquer distinção, com nomes de dois países: Spain e Mexico.
Além do título, os sujeitos informantes da pesquisa puderam contar com outras
pistas ativadoras de interesse e expectativas para o texto ou informações importantes
para uma compreensão mais efetiva. Nas orientações dadas aos informantes ficou
esclarecido que o texto-fonte é a introdução de uma tese.
Você está recebendo um texto que é a introdução de uma tese
publicada no ano de 2003, pela Universidade de Nova Yorque. Seu
orientador pediu que você fizesse um breve resumo, em Português,
dessa introdução, para apresentá-lo no prefácio de uma revista em
que o texto será publicado. [orientação dada na coleta dos dados]
Essas orientações visaram a garantir o sucesso da tarefa, levando em conta a
probabilidade dos informantes serem familiarizados com o gênero discursivo –
introdução de textos acadêmicos.
89
Quadro 5 - Unidades de conteúdo analisadas nos resumos
Título – Choreographing empires
Ano - 2003
Informações de
publicação (título,
ano, autoria)
Autor – Paul A. Scolieri
Objetivos da
pesquisa
(a) revelar o quanto a dança moldou a historiografia
de um dos momentos mais definidores da história do
mundo: a descoberta, conquista e colonização das
Américas.
48
(b) abordar as maneiras em que a dança molda a
história, por meio das representações escritas e visuais da
dança Asteca no discurso colonial
49
.
Fonte de dados
Discurso colonial do século dezesseis - os escritos
epistolásticos, ethno-históricos, políticos e teológicos
produzidos pelos conquistadores espanhóis e missionários
do Novo Mundo
50
Tipo de pesquisa um estudo de caso
51
Estabelecimento
do
Território
Apoio teórico O estudo toma como base um conjunto amplo de idéias
dentro do campo de estudos da dança como modos de
construir significado
52
.
Estabelecimento
de um nicho
Indicação de lacunas
(a) Conhecemos muito pouco sobre a cultura asteca.
53
(b) Para os conquistadores espanhóis e missionários
no Mundo Novo, os dançarinos Astecas serviram como
alguns dos muitos corpos mudos que “alimentaram” o
discurso Espanhol do império.
54
Contribuições
pretendidas
Contribuir para a área acadêmica explorando as
dimensões políticas da relação entre dança e escrita.
55
Ocupação do
nicho
Antecipação de
resultados
O estudo sugere que dança é uma condição sobre a qual a
conquista pode ser representada historiograficamente.
56
48
“(…)endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most
defining moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas.(…)”.
(SCOLIERI, 2003:1)
49
“I will bring into relief the ways in which dance shapes history, using the written and visual
representation of Aztec dance in colonial discourse as a case study.” (SCOLIERI, 2003:1)
50
“To that end, sixteenth-century colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and
theological writings produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve
as the locus of investigation for an extended mediation on the relationship between choreography (the
writing of dance) and historiography (the writing of history)” (SCOLIERI, 2003:1)
51
“(...)as a case study.” (SCOLIERI, 2003:1)
52
“To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by a
broad range of ideas within the field of dance studies. “(SCOLIERI, 2003:1)
53
“Colonial discourse is the predominant source through which we know anything at all about indigenous
culture.” (SCOLIERI, 2003:04)
54
For the Spanish conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the
many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.” (SCOLIERI, 2003:1)
55
“I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the
relationship between dance and writing, ” (SCOLIERI, 2003:2)
56
“suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically
represented.” (Scolieri, 2003: 2)
90
O modelo proposto por Swales (1990) apresentado no Capítulo 2 foi aplicado
com o objetivo de se estabelecer um parâmetro de análise do processo de tradução
sinóptica, baseada nos movimentos e passos previstos numa introdução de texto
acadêmico.
O QUADRO 5 representa a organização das unidades de conteúdo previstas para
a análise individual dos dados dos informantes. As informações desse quadro são
retomadas e discutidas em mais detalhes no Capítulo 4.
A metodologia adotada para a análise dos dados é explicitada na seção 3.3. e
está documentada nos anexos 1 e 2.
3.4. Metodologia de análise dos dados.
Os dados coletados por meio dos questionários aplicados foram tabulados e
organizados para a identificação de um grupo de seis sujeitos representativo para o
conjunto de doutorandos de universidades públicas brasileiras. Os dados orientaram a
pesquisa do texto-fonte utilizado e a formulação das instruções para a tarefa proposta.
Os dados gerados pelos informantes, no Translog, foram gravados e analisados
separadamente. Esses dados foram analisados exaustivamente por meio de uma
triangulação dos dados dos questionários, do PRI, o texto de chegada e os registros da
construção textual (representado na tela esquerda do Translog 2000) e a transcrição
linear, com todos os símbolos com informações processuais, registrada na tela direita.
Os dados do Translog foram organizados de acordo com as alterações
significativas representadas por meio dos caracteres ortográficos assinalados,
representados no QUADRO 6:
91
Quadro 6 - Organização dos dados do Translog para fins de análise
Seguindo a análise dos dados gerados pelos informantes, individualmente, num
primeiro momento, buscou-se compreender os fatores responsáveis pela diferença de
qualidade dos textos produzidos, baseando no tempo dedicado às pausas e às fases de
produção propostas por Jakobsen (2002) – fase de orientação, redação e revisão. Essa
compreensão levou em conta a noção de durabilidade proposta por Alves e Gonçalves
(2006).
É importante esclarecer que o tempo total de produção dos informantes foi
computado individualmente com base no cronômetro disponível no Translog. Para fins
de contrastação do uso desse tempo, foi feita uma média percentual do tempo dedicado
a cada fase de produção (JAKOBSEN, 2002).
COREOGRAFANDO O IMPÉRIO
O estudo realizado por SCOLIERI (2003) objetivou revelar o grau com que a dança
[12:41] ( 17pls)
[Start][ResizeST][:08.53.97][:01.05.51][]Oestudorealizadopr
o⌫⌫ro⌫⌫⌫orSco⌫⌫c⌫COLIERI()2003⌫⌫⌫⌫⌫2
003[:15.82]TE⌫⌫objetivourevelarcomo⌫⌫⌫⌫ograucomque
adanca⌫⌫ça[:52.96][]c⌫COREOGRAFANDOOIMPÉRIO[
]
COREOGRAFANDO O IMPÉRIO
O estudo realizado por SCOLIERI (2003) objetivou revelar o grau com que a dança
atuou na historiografia de um dos momentos decisivos da história mundial: a
descoberta, a conquista e a colonização das Américas. [14:21] (37 pls)
[Start][ResizeST][:08.53.97][:01.05.51][]Oestudorealizadopr
o⌫⌫ro⌫⌫⌫orSco⌫⌫c⌫COLIERI()2003⌫⌫⌫⌫⌫2
003[:15.82]TE⌫⌫objetivourevelarcomo⌫⌫⌫⌫ograucomque
adanca⌫⌫ça[:52.96][]c⌫COREOGRAFANDOOIMPÉRIO[
][:37.49]ATU⌫⌫⌫ATY⌫⌫⌫atuaou⌫⌫⌫ounaho⌫istoriografia
deumdosmonent⌫⌫⌫⌫mentosdesci⌫⌫⌫cisic⌫vosdahistóriamundial:
adescoberta, aconquistaeacoolo⌫⌫⌫lonizaçãodasMa⌫⌫Américas.
92
A análise das pausas baseia-se também nos registros do Translog. O tempo de
pausas maiores, registrados entre colchetes [ ] consta da soma dos registros a partir da
digitação da primeira letra do texto de chegada. As pausas de produção são consideradas
até a indicação de conclusão da produção, representada pela palavra end entre colchetes.
Num segundo momento, analisou-se a produção individual dos informantes,
dentro de uma perspectiva processual. Nessa análise, tomou-se como parâmetro, as
unidades de conteúdo apresentadas no QUADRO 5. O Capítulo 4 apresenta a análise
dos dados.
93
CAPÍTULO 4
ANÁLISE DOS DADOS
4.1. Introdução
O Capítulo 4 está organizado em quatro seções, quais sejam, uma introdução em 4.1,
seguidas em 4.2 e 4.3 pelas análises dos dados gerados no experimento pelos
informantes, individualmente. Ao final do Capítulo são apresentadas algumas reflexões
de caráter geral sobre a análise dos dados, na seção 4.4.
Na seção 4.2, os dados são interpretados de acordo com a contração lingüística
(SHREVE, 2005), com o tempo de execução da tarefa, com as fases de produção da
tradução sinóptica (orientação, redação e revisão) (JAKOBSEN, 2002) e de acordo com
as pausas feitas (noção de ritmo cognitivo (SCHILPEROORD, 1996). Essa análise visa
à compreensão da correspondência desses fatores com o nível de durabilidade de cada
resumo. Os dados obtidos por diferentes instrumentos são triangulados, visando a
garantir uma interpretação mais acurada.
A seção 4.3 focaliza a durabilidade da produção dos informantes (ALVES,
2005), que são analisadas de acordo as unidades de conteúdo previstas organizadas no
QUADRO 5 – apresentado no Capítulo 3.
O resumo da introdução de um texto acadêmico publicado num prefácio levanta
expectativas de informações numa determinada comunidade discursiva usuária desse
gênero no que concerne às unidades de conteúdo do texto. Tomando como base os
movimentos propostos por Swales (1990) e o texto Choreographing empires, algumas
informações foram levantadas e identificadas em cada resumo. As menções aos trechos
94
que apresentam tais informações servem para indicar que o(s) sujeito(s) atribuiu(íram)
alguma relevância à determinada informação. Isso quer dizer que, se o informante edita
a proposição “estudo de caso”, ele identifica nessa proposição uma informação
relevante para seu resumo.
As unidades de conteúdo apresentadas nos resumos de cada informante foram
confrontadas ao texto-fonte – Choreographing empires com o objetivo de verificar
pistas lingüísticas que indicam a localização da informação no TF
57
. As unidades
selecionadas pelos informantes individualmente estão representadas nas marcações
registradas na FIG. 5. É importante enfatizar que essas unidades são analisadas de
acordo com as unidades representadas no QUADRO 5 (Cf. página 89), as quais foram
identificadas com base nos três movimentos definidos na proposta de Swales (1990) -
discutidos no Capítulo 2.
O modelo de Swales (1990) foi organizado a partir de unidades de conteúdo
específicas do texto em análise. Por exemplo, na primeira fase do movimento que é o
estabelecimento do território, focam-se as informações sobre a publicação do trabalho
(título, ano de publicação e autoria), os objetivos da pesquisa, a fonte dos dados
analisados (discurso colonial) e o tipo de pesquisa (estudo de caso).
57
Nesta fase da pesquisa, a correspondência entre os textos fonte e de chegada é observada no que se
refere ao conteúdo ou unidades de conteúdo. As unidades consideradas referem-se a informações
previstas nas definições de resumo apresentadas pelos informantes. De acordo com as respostas dadas no
questionário aplicado nesta pesquisa, os sujeitos envolvidos concebem resumo de um texto como
identificação e/ou extração das idéias principais dadas pelo respectivo autor.
95
FIGURA 5
– Proposições selecionadas pelos informantes
1) Dani
2) Fábio
3) Alemar
4)Marília
5) Guilherme
6)Pescador
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University - 2003
Introduction:
Choreographing Empires
(1)
This study endeavors to reveal
(5)
the degree to
(2)
which dance shaped the historiography of
(6)
one of the most defining moments in the world history: the discovery,
conquest, and colonization of the Americas.
(7)
To that end,
(8)
sixteenth-century colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and theological writings
(9)
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall
(10)
serve as the locus of investigation for an extended
(11)
mediation on the relationship
between choreography (the writing o f dance)
(12)
and historiography (the writing of history). That is to say, rather than explain how history shapes dance, I will bring
into relief the ways in which dance shapes history, using the
(4)
written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse
(3)
as a case study.
Colonial
(13)
discourse is the predominant source
(14)
through which we know anything at all about indigenous culture. It also provides us with the opportunity to
examine the foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a "heterology" (or
discourse on the other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the
Spanish conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
To
(16)
understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by a broad range of
(15)
ideas within the field of dance studies. Foremost,
it is enabled by deconstructionist theories of dance such as those of Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of
constructing meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography
- taking its cue from the work of Susan L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s body shapes the history of dancing bodies (1995). And
finally, the arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah Poole (1990) who have
theorized the relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual
representations of the European and indigenous encounter, I hope to contribute to this field of scholarship by
(17)
exploring the political dimensions of the relationship
(18)
between dance and writing,
(19)
suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas, Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati) cosmology, and an economic system
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University - 2003
Introduction:
(1)
Choreographing Empires
(2)
This study endeavors to reveal the degree to which
(3)
dance shaped the
(4)
historiography of one of the most
(5)
defining moments in the world history: the discovery,
conquest, and colonization of the Americas. To that end, sixteenth-century colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and theological
(6)
writings
produced by
(7)
Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the locus of investigation for an extended mediation on the
(8)
relationship
between choreography (
(9)
the writing of dance) and historiography (
(10)
the writing of history). That is to say, rather than explain how history shapes dance, I will bring
into relief the ways in which dance shapes history, using the written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse as a case study.
Colonial discourse is the predominant source through which we know anything at all about indigenous culture. It also provides us with the opportunity to examine the
foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a "heterology" (or discourse on the
other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the Spanish
conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
(11)
To understand the relationship between dance, discourse, and
(12)
empire, this study is informed by a broad range of ideas within the field of dance studies. Foremost,
it is enabled by deconstructionist theories of dance such as those of Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of
constructing meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography
- taking its cue from the work of Susan L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s body shapes the history of dancing bodies (1995). And
finally, the arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah Poole (1990) who have
theorized the relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual
representations of the European and indigenous encounter, I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the
(13)
relationship
between dance and writing, suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas, Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati) cosmology, and an economic system
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University -
(1)
2003
Introduction:
Choreographing Empires
This study
(8)
endeavors to reveal the degree to which
(2)
dance shaped the
(9)
historiography of
(11)
one of the most defining moments in the world history:
(10)
the
discovery, conquest, and colonization of the Americas. To that end, sixteenth-century
(16)
colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and theological
writings
(17)
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the
(12)
locus of investigation for an extended mediat ion on the
(13)
relationship between
(14)
choreography (the writing of dance) and
(15)
historiography (the writing of history). That is to say, rather than explain how history shapes
dance, I will bring into relief the ways in which dance shapes history, using the written and visual representation of
(3)
Aztec dance in colonial discourse as a case
study.
(18)
Colonial discourse is the predominant source through which we know
(19)
anything at all about indigenous culture. It also provides us with the opportunity to
examine the foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a "heterology" (or
discourse on the other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the
Spanish conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
(20)
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by
(21)
a broad range of ideas within the field of dance studies. Foremost,
it is enabled by
(22)
deconstructionist theories of dance such as those of Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of
constructing meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography
- taking its cue from the work of Susan L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s body shapes the history of dancing bodies (1995). And
finally, the arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah Poole (1990) who have
theorized the relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual
representations of the European and indigenous encounter, I
(23)
hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship
between dance and writing, suggesting that dance
(24)
was a condition upon which
(25)
the conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican
(4)
indigenous empire that was composed of
(5)
distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas,
(6)
Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati)
(7)
cosmology, and an economic system
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University - 2003
Introduction:
Choreographing Empires
(1)
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most defining moments in the world history: the discovery,
conquest, and colonization of the Americas.
(2)
To that end, sixteenth-century colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and theological
(3)
writings
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the locus of investigation for an extended mediation on the relationship
between
(4)
choreography (the writing of dance) and historiography (the writing of history). That is to say, rather than explain how history shapes dance, I will bring
into relief the ways in which dance shapes history,
(6)
using the written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse as
(5)
a case study.
Colonial discourse is the predominant source through which we know anything at all about indigenous culture. It also provides us with the opportunity to examine the
foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a "heterology" (or discourse on the
other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the Spanish
conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
(8)
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by
(7)
a broad range of ideas within the field of dance studies. Foremost,
it is enabled by deconstructionist
(9)
theories of dance such as those of
(10)
Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of
constructing meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography
- taking its cue from the work of Susan L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s body shapes the history of dancing bodies (1995). And
finally, the arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and
(11)
Deborah Poole (1990) who have
theorized the relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By
(13)
examining the written and visual
representations of the European and indigenous encounter, I
(12)
hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship
between dance and writing,
(14)
suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas, Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati) cosmology, and an economic system
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University - 2003
Introduction:
Choreographing Empires
(1)
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most defining
(4)
moments in the world history: the discovery,
conquest, and colonization of the Americas. To that end, sixteenth-century colonial discourse - the epistolary, ethnohistorical, political and theological writings
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the locus of investigation for an extended mediation on the
(3)
relationship
between choreography (the writing of dance) and historiography (the writing of history). That is to say, rather than
(5)
explain how history shapes dance, I will bring
into relief
(2)
the ways in which dance shapes history,
(6)
using the written and
(7)
visual representation of
(8)
Aztec dance in colonial discourse
(9)
as a case study.
(10)
Colonial discourse is the predominant source through which
(13)
we know anything at all about
(14)
indigenous culture. It also provides us with the
(12)
opportunity to
examine the foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what
(11)
Michel de Certeau has called a "heterology" (or
discourse on the other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the
Spanish conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
(15)
To understand the relationship between dance, discourse, and empire,
(16)
this study is informed by a broad range of ideas within the field of dance studies. Foremost, it is enabled by deconstructionist theories of dance such
(17)
as those of
Mark Franko (1994),
(18)
that explore the dynamic between writing and dancing as modes of
(19)
constructing meaning. Furthermore, it is
(20)
shaped by theories of
choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography - taking its cue from the work of
(21)
Susan L. Foster who has
explored the ways in which the historiographer”s
(22)
body shapes the history of dancing bodies (1995). And
(23)
finally, the arguments in this study gain momentum
from scholars such as
(24)
Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah Poole (1990) who have theorized the relationship between historiography,
narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual representations of the
(25)
European and indigenous
encounter,
(26)
I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship between dance and writing, suggesting that dance
was a condition upon which the conquest could be historiographically
(27)
represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas, Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati) cosmology, and an economic system
Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse (Toribio de Motolinia, Diego Duran, Bernardino de Sahagun, Spain, Mexico)
Scolieri, Paul A.
New York University - 2003
Introduction:
Choreographing Empires
(1)
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most defining moments in the world history: the discovery,
conquest, and colonization of the Americas. To that
(2)
end,
(3)
sixteenth-century
(4)
colonial discourse - the epistolary,
(5)
ethnohistorical, political and theological writings
(6)
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the locus of investigation for an extended mediation on the relationship
between choreography (the writing of dance) and historiography (the writing of history).
(7)
That is to say, rather than
(8)
explain how history shapes dance, I will bring
into relief the ways in which dance shapes history, using the written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse as a case study.
Colonial discourse is the predominant source through which we know anything at all about indigenous culture. It also provides us with the opportunity to examine the
foundations of a modern historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de Certeau has called a "heterology" (or discourse on the
other) which is "built upon a division between the body of knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it" (1975:3). For the Spanish
conquistadors and missionaries in the New World, Aztec dancers served as some of the many mute bodies that "nourished" the Spanish discourse of empire.
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study is informed by a broad range of ideas within the field of dance studies. Foremost, it is
enabled by deconstructionist theories of dance such as those of Mark Franko (1994), that explore the dynamic between writing and dancing as modes of constructing
meaning. Furthermore, it is shaped by theories of choreography and historiography - choreography as a model for historiography, history as choreography - taking its
cue from the work of Susan L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s body shapes the history of dancing bodies (1995). And finally, the
arguments in this study gain momentum from scholars such as Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah Poole (1990) who have theorized the
relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of the New World. By examining the written and visual representations of
the European and indigenous encounter, I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship between dance and
writing, suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically represented.
To put these claims to task, I begin with the visual and written accounts of the conquest, which provide a dramatic point of entry into the more remote connections
between choreography and empire this study charts.
1
“Aztec” is term that describes the Mesoamerican indigenous empire that was composed of distinct political and cultural societies. These societies, such as the
Tlaxcaltecas, Mexica and Thahuica, each were tied by language (Nahuati) cosmology, and an economic system
Os trechos ressaltados nas FIG. 6, 7, 8, 9, 10 e 11 representam as proposições
reconhecidas pelos informantes, individualmente, como informação relevante,
indicando suas prioridades. O primeiro movimento do texto – o estabelecimento do
território – é identificado por todos os informantes como recipiente de informações
relevantes e, por essa razão, demanda um espaço maior na discussão da análise desses
dados.
A numeração entre parênteses segue a ordem em que essas informações são
editadas. É importante esclarecer que as unidades de conteúdo foram identificadas em
cada resumo com o objetivo de compreender o papel dessa seleção no processo da
tradução sinóptica.
FIGURA 6 - Proposições selecionadas por Dani
..................................................................................................................................................................................................................................................
............................................
……………..
………………………
………….
………………….
(1)
This study endeavors to reveal
(5)
the degree to
(2)
which dance shaped the historiography ..
(6)
one of the
most defining moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas.
(7)
To tha
t
end,
(8)
sixteenth-century colonial discourse ……………………………………………………………
(9)
p
roduced by
Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall
(10)
serve as the locus of investigation for an
extended
(11)
mediation on the relationship between choreography ………………….
(12)
and historiography
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………….
(4)
written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse
(3)
as a case study.
………
(13)
discourse …………………..
(14)
through which we know anything at all about indigenous culture.
……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………….
..
(16)
understand the relationship between dance, discourse, and empire, ……………………………………
(15)
ideas within the field of dance studies……………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
(17)
exploring the political dimensions
……………….
(18)
between dance and writing,
(19)
suggesting that dance was a condition upon which the conquest
could be historiographically represented.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
97
FIGURA 7
- Proposições selecionadas por Fábio
FIGURA 8 - Proposições selecionadas por Alemar
..........................................................................................................................................
……………..
…………………
(1)
2003
………….
………………….
……….
(8)
endeavors to reveal the degree ………
(2)
dance ……….
(9)
historiography ..
(11)
one of the most defining
moments in the world history:
(10)
the discovery, conquest, and colonization of the Americas.
…………………………
(16)
colonial discourse ……………………………………………………………
(17)
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World ………………..
(12)
locus of
investigation ……………………………
(13)
relationship ……..
(14)
choreography
………………………
(15)
historiography …………………….
(3)
Aztec ………………………………………
(18)
Colonial discourse is the predominant source …………………
(19)
anything at all about indigenous culture.
………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………
(20)
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, this study …………..
(21)
a broad range
of ideas within the field of dance studies. ……………………..
(22)
deconstructionist theories of dance
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………
(23)
hope to contribute to this field of scholarship by exploring the
political dimensions of the relationship between dance and writing, suggesting that …..
(24)
was a condition
……….
(25)
the conquest could be historiographically represented…………………..……………………
………………………………………….
(4)
indigenous empire ………………..
(5)
distinct political and cultural
societies. ……………………………………
(6)
Mexica and Thahuica, ……… tied by language ………
(7)
cosmology, and an economic system
..........................................................................................................................................
……………..
……………………..
………….
(1)
Choreographing Empires
(2)
This study endeavors to reveal the degree ………
(3)
dance ……….
(4)
historiography ………………
(5)
defining moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas.
…………………………………………………………………………………………………
(6)
writings
…………
(7)
Spanish conquistadors and missionaries
…………………………………………………………………………………
(8)
relationship between
………….(
(9)
the writing of dance) ……………….(
(10)
the writing of history).
………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
(11)
To understand the relationship between dance, …………..
(12)
empire, this study is informed by a
broad range of ideas within the field of dance
studies.………………………………………………………………………………………………………………
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relationship between dance……………………………………… ………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
98
FIGURA 9 - Proposições selecionadas por Marília
FIGURA 10
- Proposições selecionadas por Guilherme
………………………………………………………………………………………………………………………
…
……………..
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………….
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(1)
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most
defining moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas.
(2)
To that end,
…………………………………………………………………………………….
(3)
writings produced by Spanish
conquistadors and missionaries in the New World
…………………………………………………………………………………….
(4)
choreography (the writing of
dance) and historiography (the writing of history).
………………………………………………………………………………………………………………
(6)
using
the written and visual representation of Aztec dance in colonial discourse ..
(5)
a case study.………………………
(8)
To understand the relationship between dance, discourse, and empire, …………………….
(7)
a broad range of
ideas within the field of dance studies. ……………………………………..
(9)
theories
……………………..
(10)
Mark Franko …………………………………..
(11)
Deborah Poole ………………
…………………………………………………………………………………………………………….
(13)
examining the written and visual representations of the European and indigenous …………
(12)
hope to
contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship between dance and
writing,
(14)
suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be historiographically
represented.
………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………
..........................................................................................................................................
……………..
……………………….
…………..
………………….
(
1)
This study endeavors to reveal the degree …………………………………………………………..
(4)
moments in the world
history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas.
…………………………………………………………………………………………………………………………
(3)
relationship
between choreography (the writing of dance) and historiography (the writing of history). ……………………….
(5)
explain
…………………………………………..
(2)
the ways ………………………….
(6)
using …………..
(7)
visual representation ..
(8)
Aztec dance …………………
(9)
as a case study.
(10)
Colonial discourse …………………………………
(13)
we know anything at all about
(14)
indigenous culture.
………………………...
12)
opportunity to examine the foundations of a modern historiography
………………………………………………….
(11)
Michel de Certeau
…………………………………………………………………………………………………………………………
(15)
To understand the relationship between dance, discourse, ………..
(16)
this study is informed by a broad range of ideas within
the field of dance studies. ………………………………………………………….
(17)
as those of Mark Franko …….
(18)
that
explore the dynamic between writing and dancing ………..
(19)
constructing meaning. ………………
(20)
shaped by theories of
choreography and historiography - ………………………………………………………………………………………..
(21)
Susan
L. Foster who has explored the ways in which the historiographer”s
(22)
body shapes …………………………………..
(23)
finally,
the arguments in this study ……………………………..
(24)
Barbara Browning (1995), Marta Savigliano (1995), and Deborah
Poole (1990) who have theorized the relationship between historiography, narrativity, and writing as they pertain to the dances of
the New World. By examining the written and visual representations ……
(25)
European and indigenous ……….
(26)
I hope to
contribute to this field of scholarship by exploring the political dimensions of the relationship between dance and writing,
suggesting that dance was a condition upon which the conquest could be ……………….
(27)
represented.
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
99
FIGURA 11 - Proposições selecionadas por Pescador
Os trechos ressaltados no texto-fonte, comparados aos textos de chegada de cada
informante (apresentados a seguir), mostram que o produto da tarefa proposta é uma
construção presa ao primeiro texto. Foram apresentados resumos incompatíveis ao
modelo proposto por Kintsch e van Dijk (1978), no que concerne, principalmente, à
aplicação das macrorregras de generalização e de construção. Os textos de quatro
informantes (Dani, Fábio, Guilherme e Pescador) indicam uma atividade de seleção,
montagem e colagem. Ou melhor, os resumos mostram que há uma identificação de
informações para o resumo, as quais são traduzidas e reorganizadas em um novo texto,
por meio de recursos gráficos e lingüísticos (pontuação, conjunções, e inversão de
ordem proposicional). A generalização prevista no modelo citado, com substituições de
proposições por outras mais gerais não aparece nos resumos. Da mesma forma, a
macrorregra da construção – que prevê uma construção por associação de significados –
não é revelada. Pelo contrário, há uma mera tradução de proposições que são,
posteriormente, organizadas para formação das sentenças dos resumos. Esse
procedimento é aqui denominado estratégia de “colagem”.
..........................................................................................................................................
……………..
……………………..
………….
………………….
(1)
This study endeavors to reveal the degree to which dance shaped the historiography of one of the most
defining moments in the world history: the discovery, conquest, and colonization of the Americas. …….
(2)
end,
(3)
sixteenth-century
(4)
colonial discourse - ……………
(5)
ethnohistorical, political ……………………
(6)
produced by Spanish conquistadors and missionaries in the New World - shall serve as the locus of
investigation for an extended mediation on the relationship between choreography (the writing of dance) and
historiography (the writing of history).
(7)
That is to say, ………..
(8)
explain how history shapes dance, I will
bring into relief the ways in which dance shapes history, using the written and visual representation of Aztec
dance in colonial discourse as a case study.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………… .
………………………………………………………………………………………………………………………………………………… .
100
O fato de estar-se trabalhando com textos em línguas distintas apresenta uma
restrição quanto ao uso das macrorregras do modelo de Kintsch e van Dijk. Os dados
(de produto e de processo) apresentados a seguir mostram uma tendência de os
informantes se apoiarem num modelo de texto em que as informações principais são
apresentadas no primeiro parágrafo, além de se restringirem àquelas informações que
conseguem compreender ou traduzir. Os resumos apresentam algumas informações
traduzidas seqüencialmente, sem uma elaboração semântica ou lingüística, sem
acréscimos no que concerne a unidades de conteúdo. As informações são apresentadas
na ordem linear das informações do texto-fonte.
Resumo - Dani
Este trabalho pretende mostrar os caminhos pelo qual a dança molda a história,
utilizando como estudo de caso a representação escrita e visual da dança Asteca no
discurso colonial. O autor revela o grau pelo qual a dança influenciou um dos mais
importantes momentos da história mundial, que foi a descoberta, a conquista e a
colonização das Américas. Sugere que a dança foi a condição utilizada para representar
as conquistas históricas e geográficas desta época. Para isto, o autor utilizou discursos
coloniais do século XXVI produzidos por conquistadores espanhóis e missionários do
Novo Mundo, que serviram na mediação da relação entre a coreografia e historiografia,
já que segundo o autor, estes discurso são as fontes pelas quais podemos tomar
conhecimentos a respeito da cultura indígena. O estudo traz ainda várias idéias dentro
do campo de estudos de dança, visando o entedimento
58
da relação entre dança, discurso
e empério. Assim, através deste estudo, o autor explora as dimensões políticas entre a
dança e a escrita, sugerindo que a dança foi a condição pela qual a conquista pode ser
historicamente representada.
Resumo - Fábio
Coreografando os impérios: Desempenho Aztec e o discurso colonial.
Este estudo objetiva revelar o grau das formas de dança na historiografia utilizando
características de um dos momentos mais marcantes da história do mundo: o
descobrimento, a conquista e a colonização das américas.
58
Na transcrição dos resumos, foram mantidos os erros de digitação cometidos pelos alunos, para manter
a autenticidade dos dados.
101
De acordo com o que foi escrito pelos missionários e conquistadores espanhóis há uma
relação entre a escrita da dança e a escrita da história.
Assim, para entender a relação entre a dança e as características do império este estudo
é informado por um conjunto de idéias no campo dos estudos da dança.
Por meio destas idéias e comparações constatou-se que há uma relação entre as
coreografias de dança e os acontecimentos do período e que os momentos da história
podem ser também compreendidos por meio da análise das coreografias de dança.
Resumo - Alemar
A tese que ora se apresenta (publicada originalmente em 2003) procura identificar a
ligação que há entre a dança e a escrita do povo Asteca (império indígena da américa
central composto por diferentes sociedades culturais e políticas - como a Mexica e a
Tlahuica - unidas pela língua, cosmologia e pelo sistema econômico), objetivando
revelar o grau de inflência exercida pela dança sobre a historiografia da descoberta,
conquista e colonização das Américas, momento este definido pelo autor como um dos
mais importantes da história universal.
O "locus" da investigação sobre a relação entre a coreografia e a historiografia será
fundamentalmente o discurso colonial do século XVI produzido pelos conquistadores
espanhóis e pelos missionários no Novo Mundo. Esse discurso colonial é a fonte
principal pela qual conseguimos conhecer a cultura indígena.
Para compreender a relação entre a dança, o discurso e o império, este estuda utilizará
uma vasta gama de idéias oriundas do campo de estudo da dança, além das teorias
desconstutivistas da dança.
O autor espera contribuir para esse ramo do aprendizado explorando as dimensões
políticas da relação entre a dança e a escrita, sugerindo que a primeira foi a condição
"sine qua non" para que a conquista pudesse ser representada historicamente.
Resumo – Marília
COREOGRAFANDO O IMPÉRIO
O estudo realizado por SCOLIERI (2003) objetivou revelar o grau com que a dança
atuou na historiografia de um dos momentos importantes da história mundial: a
descoberta, a conquista e a colonização das Américas.
Para tanto, Scolieri utilizou textos escritos pelos conquistadores espanhóis e pelos
missionários do Novo Mundo para relacionar a coreografia (a escrita da dança) e a
historiografia (a escrita da história) e também apresentou um estudo de caso usando
representações escritas e visuais da dança Asteca, no discurso colonial.
Scolieri fez uso de uma ampla gama de idéias dentro do campo de estudos da dança para
demonstrar a relação entre a dança, o discurso e o império. Na busca do entendimento
dessa relação pesquisou teorias de vários autores, publicadas na década de 90, entre
eles: Mark Franko (1994) e Deborah Poole (1990).
102
Com isso, Scolieri pretende contribuir para o estudo da história explorando as
dimensões políticas da relação entre a dança e a escrita através da investigação das
representações visuais dos europeus e dos indígenas, sugerindo que a dança foi uma
condição na qual a conquista deve ser representada historiograficamente.
Resumo – Guilherme
O presente estudo revela o grau de relacionamento entre o modo de dançar de uma
determinado povo com momentos na história de descoberta, comquista e colonização
das Américas. Para o entendimento desta relação, o autor usa como modelo a dança
Aztec como estudo de caso.
Um outro conceito é o "discurso colonial", definido por Michel de Certeau como uma
oportunidade de examinar a fundação de uma historiografia moderna é uma fonte para
sabermos tudo sobre determinada população, por exemplo o povo indígena. Para
entender a relação entre dança e discourse, este estudo possui uma vasta idéia dentro do
campo da dança, como aquelas de Mark Franco que explora a diinâmica entre a escrita e
a dança e a construção do "significado". Esta idéia foi formada pelas teorias da
coreografia e historiografia, exploradas por Susan Foster. Finalmente os argumentos
deste estudo explorados por Barbara Browining, Marta S. e Deborah P. que teorizam a
relação entre historigrafia, narrativa e escrita como pertencentes as danças do Novo
Mundo, pelao exame da represntação escrita e visual dos europeus e indígenas. O autor
espera ter contribuido com o campo da escolaridade pela exploração as dimensões
politicas da relação entre dança e escrita, sugerindo que a dança pode ser a condição
pela qual a conquista deve ser historicamente representada.
Resumo – Pescador
Este estudo objetiva revelar o grau com o qual a dança é tratada na historiografia de um
dos mais definitivos momentos da história mundial: a descoberta, conquista e
colonização das Américas. No final do século dezesseis, o discurso colonial - as cartas,
étinico-histórica, política e religiosa escritas e produzidas pelos conquistadores
espanhóis e missionários do Novo Mundo - serviam como material de investigação para
uma extensa mediação acerca do relacionamento entre coreografia (escrito de dança) e
historiografia (escrito de história). Quer dizer, mais que uma explanação de como a
história trata a dança, eu darei importância aos caminhos nos quais a dança retrata a
história, usando escritos e representações visuais da dança dos Astecas no discurso
colonial como um estudo de caso.
A triangulação das informações localizadas nos textos, os trechos selecionados e
os resumos produzidos pelos informantes remetem a um modelo estrutural encontrado
103
em livros didáticos adotados no ensino fundamental. O modelo adotado é percebido no
exercício proposto para o aprendiz produzir um resumo de um texto dado.
O exercício não é precedido de uma discussão capaz de levantar concepções
sobre o processo de sumarização. Os autores do livro não apresentam exemplos e não
discutem questões da estruturação do gênero apresentado para ser resumido. A questão
do resumo é colocada como uma atividade mecânica de extração e reorganização.
O reconhecimento da relação entre os resumos produzidos no experimento e o
exercício identificado no livro didático permite levantar-se a hipótese de que há uma
influência da formação escolar estruturalista no desempenho desses informantes. O
exemplo abaixo é extraído de Riche e Souza (1998:67), em que os autores apresentam
um modelo para resumo a partir da extração de fragmentos do texto.
FIGURA 12 - Orientação para produção de resumo
59
É possível que os autores tenham previsto que o usuário leia e compreenda o
texto A roupa do homem: ontem e hoje do velho oeste para o mundo, apresentado no
59
Extraído de: RICHE, R. C. e SOUZA, D. M. Oficina de textos – leitura e redação. São Paulo: Saraiva,
1998
104
início do Capítulo – Organizando informações. Riche e Souza apresentam um parágrafo
com itens assinalados indicando informações importantes. No entanto, os autores não
indicam os princípios que regem a escalação das informações principais.
A seleção das informações pelos informantes segue algumas regularidades que
são abordadas na análise processual dos dados, de acordo com os itens dispostos no
QUADRO 5 (Cf. página 89) e com a adequação à tarefa proposta. A análise está calcada
na triangulação dos dados do registro no Translog, da gravação em vídeo, do Protocolo
Retrospectivo Induzido (PRI) e do texto de chegada (resumo).
Os dados apresentados no QUADRO 5 sustentam a análise do processo de
tradução sinóptica, que leva em conta as fases do processo de produção – orientação,
redação e revisão.
4.2 Ritmo cognitivo, fases de produção (orientação, redação e revisão) e contração
lingüística
A análise apresentada nesta seção se apóia nos conceitos de ritmo cognitivo
(SCHILPEROOD, 1996), das fases de produção (JAKOBSEN, 2002) e de tradução
sinóptica (SHREVE, 2005) apresentados no Capítulo 2. A verificação busca
compreender, também, a relação existente entre o processo de tradução sinóptica e
durabilidade (ALVES, 2005).
Os padrões de orientação, redação e revisão, que compõem as três fases do
processo de produção, definem-se de acordo com as ações registradas na transcrição
linear dos movimentos no teclado gravados pelo Translog. Esses padrões são, num
primeiro momento, tomados como três variáveis que determinam o produto do
105
processo. A interpretação do tempo dedicado a cada um desses padrões propicia a
compreensão da maneira pela qual cada informante distribui e organiza o tempo e o
efeito dessa distribuição na durabilidade (ALVES, 2005).
Dentro de uma perspectiva processual, com o foco no processo da tradução
sinóptica e no desempenho do usuário, esta pesquisa pautou-se no conceito de
durabilidade proposto por Alves (2005) apresentados em Alves e Gonçalves (discutido
no Capítulo 2).
Em busca desse padrão de processamento e monitoramento da produção textual
e a associação ao gerenciamento cognitivo, a análise foi iniciada pelas fases do
processo: orientação, redação e revisão.
O tempo relativo às fases de orientação, redação e revisão indica que há uma
tendência de cinco informantes priorizarem a fase da redação. O GRÁFICO 1 resume
em números relativos o tempo que cada um dos seis sujeitos dedicou às três fases do
processo de tradução
60
.
Em consonância com os resultados apresentados por Alves (2005) e diante da
comparação entre os dados do GÁFICO 1 e as informações previstas no QUADRO 5
(apresentado na seção 4.3.), pode-se antecipar que a distribuição do tempo dedicado às
fases de orientação, redação e revisão interfere significativamente na durabilidade
textual do texto de chegada. O GRÁFICO 1 representa um gerenciamento
60
Os cálculos feitos para representarem as fases de cada informante seguem o modelo na tabela abaixo:
TABELA 1
Relação tempo X fases de orientação, redação e revisão
Dani
Tempo em
minutos
Porcentagem
relativa
orientação 2.26 5%
redação 41.28 83%
revisão 5.79 12%
tempo total 49.33 100%
106
desbalanceado do tempo dedicado a cada fase e uma tendência de cinco informantes
investirem mais na fase de redação.
Gráfico 1 –Tempo relativo das fases de orientação, redação e revisão
5%
6%
47%
23%
5%
4%
83%
87%
38%
73%
91%
73%
12%
7%
15%
4%
4%
24%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Dani
Fábio
Alemar
Marília
Guilherme
Pescador
orientação redação revisão
Alemar se destaca pela dedicação de 47% do tempo à orientação. Pois é nessa
fase que ocorre a compreensão e a construção do sentido do TF mediados por uma
atividade cognitiva ativada pelo insumo lingüístico e pela orientação da tarefa. Essas
ativações ocorrem simultaneamente em paralelo até atingir condição para emitir um
output desejável, que é o resumo mediado pela tradução.
O informante ativa sua concepção de resumo e conduz seu trabalho de acordo
com as orientações dadas para a tarefa. Alemar concebe a atividade de resumir um texto
como, essencialmente, uma compressão lingüística compreensível.
107
A: eu + tento pensar + na hora que eu estava fazendo + tomo como
referência o que foi pedido né? + + fazer um resumo da impre- da in-
introdução + + então eu pus + como referência pra mim como o norte
+ + e a introdução é uma página só e se eu for fazer um resu:mo que
dê página não é um resumo + é o que eu traduzi + + então tem que ser
uma coisa peque:na que dê uma: + + a possibilidade de quem está
lendo + + porque eu fui fazendo pensando em quem vai ler né?
A busca pelo norte ou orientação para o processo criativo direciona o trabalho e
leva o informante a focalizar seu leitor, situado social, histórica e culturalmente. Nas
falas transcritas do PRI, o informante indica que a questão da compressão lingüística
limita suas escolhas, pois se a extensão lingüística não fosse um ponto importante na
elaboração de um resumo, ele contemplaria um número maior de unidades de conteúdo.
A: aí: + + e também poder + + (?) no texto + sei que é + aí eu ia falar
mais coisa mas não deu + + mas achei que estava muito grande meu
resumo + sabe? (...)
P: hm hm
A: um resumo para da introdução + + tipo assim + + eu dei uma
folheada + o que que é + como foi a divisão dos Capítulos + da o:bra
+ entendeu
P: hm hm
A: como ele dividIu o que que ele abordOu na + tese
Após a leitura do resumo, durante o PRI, o informante avalia positivamente seu
trabalho e indica o foco em seu leitor. Ele se transfere para a posição do leitor, faz
previsões de reações frente ao resumo com possibilidades de relações estabelecidas:
108
A: então + para quEm fo:r lê:r esse esse resumo ter uma idéia de que
que o camarada escreveu + o que que o autor escreveu + + então é
isso eu acho que + + numa revista que eu se pegar pra ler + + aí está o
resumo desse jeito aqui: + + imagina que qualquer um vai ter uma
idéia + que a pessoa + o autor está escrevendo + + sobre os astecas +
vai utilizar como referencial + a produçã:o literÁria do século
dezesseis + + (?) os escritos (?) lá daquela época e que te:nta +
estabelecer um link + uma relação entre a dança e a escrita como
forma de se conhecer
P: hm hm entender né + + o que aconteceu
A: a cultura asteca eu imagino que o cara que ver esse resumo + vai
captar isso aí
P: vai + hm hm você gostaria de colocar mais alguma coisa?
A: não
A triangulação de dados do PRI e do Translog indicam uma racionalidade que
permeia no trabalho de Alemar, uma racionalidade que o orienta na tarefa de resumir
um texto por tradução. A meta-reflexão do sujeito revela detalhes sobre estratégias
usadas analiticamente na execução da tarefa e, principalmente, sobre o papel do uso da
tradução no processo.
A prioridade dada à fase de orientação indica um gerenciamento positivo do
tempo numa tarefa de tradução sinóptica. Os dados indicam que o trabalho pode ser
prejudicado quando o usuário – tradutor e produtor de resumo — negligencia essa fase e
não dedica tempo suficiente para processo e construções necessários. É previsto que,
num primeiro momento, o usuário experto identifique o gênero discursivo apresentado,
pois é nessa fase que há compreensão do texto a partir do uso de estratégias que
contribuem para a solução de problemas de compreensão e localização de unidades de
109
conteúdo relevantes. É também, nesta fase, que a planificação do texto de chegada
ocorre quando o usuário toma as decisões necessárias à fase de redação.
É interessante perceber que uma variação mínima do investimento à orientação
representa uma diferença significativa no processo da tradução sinóptica. Dani, Fábio,
Guilherme e Pescador investem 6%, 6%, 4% e 5% respectivamente do tempo total a
essa fase, em favor da fase de redação.
Os registros de Guilherme acusam 45 pausas distribuídas em 12 minutos e 46
segundos. Essas pausas representam 25,96% do tempo total usado na produção. As
pausas feitas por Pescador representam apenas 18,55% do tempo dedicado às fases de
redação e revisão. Os dados representados no GRÁFICO 2 indicam uma correlação
entre pausas, fase de orientação e durabilidade.
Gráfico 2 – Tempo relativo de pausas
58,82%
25,96%
18,55%
44,44%
63,40%
38,29%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Dani
Fábio
Alemar
Marília
Guilherme
Pescador
tempo relativo de pausas
110
Os pares Alemar/Marília e Dani/Fábio, cujos resumos apresentam índices de
durabilidade próximos de acordo com as TABELAS 3 e 4 (seção 4.3.3.), improvisam
uma compensação na distribuição do tempo total de produção. Ou melhor, Alemar
dedica 47% do tempo para orientação e 44,44% para pausas. Seu par, Marília, investe
23% na fase de orientação e 58,82% do tempo de redação e revisão em pausas, o mesmo
acontece com Dani e Fábio numa proporção maior. Dani investe 5% do tempo de
produção à fase de orientação e 38,29% à pausas durante a fase de produção/redação.
Da mesma forma, Fábio dedica 6% à orientação e 63,4% a pausas na fase de produção.
Essa observação parece indicar que as pausas feitas nas fases de redação e revisão
podem ser usadas para (re)orientação.
Diante dos dados apresentados e da produção dos seis informantes, apresentadas
neste capítulo, pode-se afirmar que o informante Guilherme concentrou quase todo seu
tempo de produção à fase de redação e uma porcentagem mínima a pausas nas fases de
redação e revisão. Os dados do Protocolo Retrospectivo Induzido apontam para uma
relação interconectada entre tempo de orientação e de pausas com a durabilidade.
As afirmações acima sustentam-se nos dados do PRI de Guilherme. O
informante expõe sua incompreensão do TF e se complica com o termo Asteca.
G: que o autor faz essa + essa relação entre dança + o modo da dança
com + com a + com o: povo mas tem alguns termos muito difÍceis para
mim aqui + + eu não ente:ndo isso aqui (...) que existe realmente uma
relação + + né? entre a dança e essa + e essa: + + historiografia aqui
+ isso aí que a dança + + não é? hm que realmente que a dança foi
uma condição pra que ocorreu (?) a conquista + da qual a conquista
pode ser + + historiograficamente representAda [risos] tudo
totalmente assim lo:uco que não entendo sinceramente + + a dança foi
uma condição a qual a conquista pode ser historiograficamente
representada [risos] bom + isso aí (...)
111
É possível prever que informante teria maiores chances de sucesso e resolver
problemas conceituais com o termo se dedicasse mais tempo à atividade cognitiva
direcionada à compreensão ou construção do sentido do termo. Guilherme revela ter
noção sobre a cultura asteca e a traz para a América do Sul:
G: bom + + for a Spanish conquistators + + quer dizer para os
conquistadores hispânicos e missionários em + n-no novo mundo + a
dança z-os dançarinos de azetec é:
P: lê de novo esse nome aí + + que não é azetec não
G: as + astec
P: hm hm + + onde que tem os-s as
G: astecas dançarinos astecas + + estava ah vendo agora (?) porque
eu nã:o
P: onde que tem
G: achei que fosse [risos]
P: de onde são os astecas [risos] + + astecas vêm da onde?
G: aqui + do sul da-da América do Sul + + Peru não sei se é Peru + o-
o-ou
Pode-se afirmar que, no contexto em que Choregraphing empires se insere,
Aztec e asteca são termos transparentes, graficamente semelhantes e que deve favorecer
identificação rápida por usuários falantes das línguas portuguesa ou inglesa. Um
exercício de leitura ou tradução que envolve esses itens pode ser considerado uma
atividade cognitiva menor ou que não exige um processamento significativo para a
recuperação do conceito e reconhecimento do item. No entanto, os dados fornecidos por
Guilherme contradizem essa suposição de favorecimento mediado por uma semelhança
gráfica e apontam que seu gerenciamento do tempo para a atividade tradução sinóptica
interfere negativamente no resultado esperado.
112
O tempo tomado por cada informante registrado por meio de protocolos on-line
gravados por meio do software Translog é representado no GRÁFICO 3. Esse tempo
representa todo o processo de execução da tarefa, a partir do momento em que o texto-
fonte é disponibilizado na tela do programa e encerra com o “clicar” do mouse no ícone
indicado para salvar o arquivo (.log).
O GRÁFICO 3 indica proximidade no tempo total dedicado à tarefa por cinco
dos seis informantes envolvidos. O tempo usado por esses informantes varia entre
43:47
61
e 51:14. Contudo, há um descompasso no tempo usado pelo sexto informante,
que apresenta uma variação cronológica significativa em relação aos demais. Pescador
usa o equivalente a 25% do tempo total de Fábio (43:47 minutos), que é o segundo mais
rápido na execução da tarefa.
Gráfico 3 – Tempo total dedicado à tarefa
49,33
43,47
51,14
44,49
50,22
11,19
0
10
20
30
40
50
60
D
a
n
i
F
á
b
i
o
A
l
e
m
a
r
M
a
r
í
l
i
a
G
u
i
l
h
e
r
m
e
P
e
s
c
a
d
o
r
tempo em minutos
Os dados sugerem que a execução da tarefa em pouco tempo pode ser
conseqüência de uma decisão tomada na fase de orientação. É suposto que, nessa fase,
61
O tempo foi calculado em minutos e segundos. 43:47 significa quarenta e três minutos e quarenta e sete
segundos. O formato mm:ss para segundos é aplicável às menções de tempo neste trabalho.
113
Pescador tenha decidido que a tradução do primeiro parágrafo do TF ocasionaria a
compressão lingüística exigida para a tarefa e garantiria a correspondência de conteúdo
entre unidades relevantes. Os registros do Translog representados na FIG. 17 (Cf.
página 88) indicam um trabalho de tradução rápida, que segue a seqüência linear do TF,
sem movimentos de (re)organização proposicional.
É possível afirmar que o tempo de produção de Pescador reflete na compressão
lingüística feita para o resumo. No entanto, ao se comparar o número de palavras usado
pelos informantes, individualmente, verifica-se que a discrepância dessa compressão
lingüística é menos significativa e que não há uma relação direta entre o tempo total
dedicado à tarefa e a compressão lingüística para o resumo. Pescador apresenta um
resumo com uma compressão lingüística que corresponde a 92,42% do texto de Fábio,
que é o segundo menor. Através do GRÁFICO 4 pode-se compreender melhor a
relação de número de palavras por resumo.
A comparação dos GRÁFICOS 3 e 4 revela que os menores textos foram
produzidos em menor tempo, embora se possa afirmar que a relação tempo versus
número de palavras não corresponde em todos os casos. Alemar, que usou mais tempo
na execução da tarefa, apresenta o segundo maior resumo, abaixo de Guilherme, que
usou o segundo maior tempo.
114
Gráfico 4 – Relação número de palavras p/resumo
179
132
122
213
186
202
0
50
100
150
200
250
Dani
Fábio
Alemar
M
arí
l
i
a
Gui
l
h
e
r
m
e
Pes
c
ad
o
r
A interpretação dos dados dos GRÁFICOS 3 e 4 contrastados aos registros do
processo (apresentados na seção 4.3.) dá base para afirmar que o tempo cronológico a
ser dedicado à tarefa de tradução sinóptica é determinado na fase de orientação ou
planificação. Pois é nessa fase que o tradutor produtor do resumo projeta seu trabalho.
A TABELA 2 mostra que a produção final contrastada com o tempo tomado por
quatro informantes aponta uma relação de equivalência entre pares. Dani e Marília
dividem a terceira e quarta posições, no que concerne ao tempo da tarefa e à extensão
do texto (número de palavras). Marília tem a posição do terceiro maior tempo dedicado
à execução da tarefa e apresenta o quarto maior resumo. Seu par, Dani, apresenta o
terceiro maior texto e quarto maior tempo. Da mesma forma, Alemar e Guilherme
ocupam a primeira e segunda posição.
115
TABELA 2
Relação entre tempo X ações no teclado X número de palavras
Informante
tempo total de produção (em
minutos)
número de palavras por
resumo
número de ações no teclado
Dani 49:33 179 2.762
Fábio 43:47 132 1.349
Alemar 51:14 202 2.147
Marília 44:49 186 1.970
Guilherme 50:22 213 2.371
Pescador 11:19 122 1.076
A análise do tempo usado pelos informantes em números relativos e não
absolutos torna-se fundamentalmente importante quando as representações do Translog
são analisadas minuciosamente (ALVES, 2005).
Os dados indicam uma correlação entre o tempo usado na execução da tarefa, a
compressão lingüística e a correspondência de unidades de conteúdo relevantes no TF.
Dois sujeitos que usam o menor tempo de execução da tarefa apresentaram os menores
textos. Fábio e Pescador
Os GRÁFICOS 1 e 3 comparados à TABELA 2 e ao QUADRO 5 representando
as informações do TF revelam que há uma relação entre o tempo dedicado à tarefa e o
texto de chegada. Os informantes Fábio e Pescador apresentaram mais rapidez na
execução da tarefa e, como conseqüência, seus textos tiveram o menor número de
palavras, menos frases e menos unidades de conteúdo.
A análise apresentada a seguir, na seção 4.3., está orientada pelo processo da
tradução sinóptica e toma como referência o QUADRO 5 (Cf. página 89). Prioriza-se
os registros do Translog, que são triangulados com os dados do Protocolo Retrospectivo
Induzido e dos questionários.
116
4.3. Correspondência de unidades de conteúdo e o modelo de Swales (1990).
A seção 4.3 está organizada de acordo com o QUADRO 5, orientado pelos três
movimentos propostos por Swales (1990). O primeiro movimento – estabelecimento do
território – é discutido na seção 4.3.1. Em seqüência, a seção 4.3.2 é organizada com
base no estabelecimento do nicho e, por fim, a seção 4.3.3 baseia-se na ocupação do
nicho. O Capítulo é encerrado com algumas considerações sobre a análise apresentada.
A análise baseia-se nos registros individuais dos informantes (protocolo on-line
– Translog) representados nas FIG.s 13, 14, 15, 16, 17 e 18, nos textos de chegada e na
gravação do protocolo retrospectivo induzido (PRI). A discussão tem como objetivo o
entendimento do processo de tradução sinóptica, e das variáveis que atuam sobre esse
processo. Dentre vários fatores, são consideradas as traduções, a ordem seqüencial das
unidades de conteúdo selecionadas, uso de estratégias específicas, a recursividade
inerente ao processo, o ritmo cognitivo, a revisão e a orientação locais, bem como as
tomadas de decisões.
O texto está organizado de acordo com as informações contempladas, ou seja,
num primeiro momento, discutem-se as produções de Fábio e Marília que fazem
remissão ao título do TF. Num segundo momento, a análise é orientada pelas produções
que remetem aos objetivos da pesquisa – de Marília e de Alemar - e assim é seguido o
QUADRO 5. A produção de Pescador é discutida em sua totalidade, por se tratar de
uma tradução palavra por palavra e pela restrição feita ao primeiro movimento da
introdução.
117
4.3.1 Movimento 1 – Estabelecimento do Território - informações sobre a
publicação da tese de Scolieri (título, ano, autoria); objetivos da pesquisa; fonte de
dados usada e apoio teórico.
Fábio e Marília apresentam seus resumos por meio do título traduzindo
Choreographiing empires como Coreografando o império. A edição do título é feita em
momentos cronologicamente distintos. Fábio, por exemplo, inicia seu trabalho de
redação pelo título acrescido de informações extraídas do título da tese. Os registros do
Translog representados na FIG. 13 confirmam que as primeiras ações no teclado são
dedicadas à redação do título.
FIGURA 13 - Registro do protocolo de Fábio
Fábio.log
[Start][ResizeST][:14.36][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][
ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:01.02.24][ST][ST][S
T][ST][ST][:12.13][][][:01.00.24]Coreografandoosimpérios[:16.62]:Azte
c⌫Desempenoh⌫⌫ho
eodiscursocolonial.[ST][ST][:29.39][ST][ST][S
T][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][S
T][ST][ST][:02.42.93][ST][ST][ST][:17.65][ST][ST][ST][:01.20.84][ST]
[ST][ST][:14.92][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:36.63][ST][S
T][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:01.04.61][ST][ST][ST][ST][ST][ST]
[][:01.08.15]Esteestudoobjetivarevelarograu[:38.
35]noquala⌫dança[:18.93]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫dsformasde
[:39.58]nahistoriografiaemumdosmomentos
[:17.36]maismarcantesdahistóriadomundo
⌫:odescobrimento,aconquia⌫staeacolonização[:12.63]
dasamá⌫éricas.[:01.44.86]Deacordo[:11.03]com⌫⌫⌫⌫⌫⌫m
oquefoiescritopelosmissionárioseconquistadoresespanhóis[:02.
17.23]háumarelaçãoentreaescritadadançaeaescritada[:11.33]históri
a[:13.77].[:03.37.24]Assim,paraentendera[:14.00]relaçãoes⌫ntred
ançaae[:11.36]ascaracterísticasdoi
mpérir⌫o[:30.95]esteestudo[:10.53]é[:23.15]informadopor[:11.57]umconjuntodei
déias[:11.69]⌫⌫nocoa⌫⌫ampodoestudodas[:15.69]
ss⌦dança[:21.84][ST][ST][ST][ST][ST][ST][S
T][ST][ST][ST][ST][ST][:01.43.14].[:03.00.72]Atravésdestasidéiaseco
mparaçõesconstatou-
sequeháumarelaçõa⌫⌫ãoentraascoreografiasdedançae[:13.1
5]osacontecimentosd⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫acontecimentosdo
período,
⌫
⌦e
⌫.[:49.29]⌫equea⌫⌫osmomentosdahistí⌫óriapodemser
tam´b⌫⌫bémcompreendidosatravésdaanálisedascoreografiasdedança.[
:11.19][][]utilizandocaracterí⌫sticasd⌦[:23.11][][:01.54.97][]
⌫,[:11.52]⌫⌫.[:19.83][End]
118
Um monitoramento da ordem das palavras é percebido quando o informante
inicia seu texto com o item Aztec, indicando a tendência de manter a ordem das palavras
na Língua Inglesa. No entanto, o informante retrocede e insere o item Desempenho
antes do primeiro.
Ao mesmo tempo em que Fábio monitora a ordenação das palavras do título, ele
não fornece pistas de uma tentativa de resolver a questão da tradução do termo Aztec,
mantido na LE. Essa edição e manutenção do item na Língua Inglesa indicam
desconhecimento do item. Por conseguinte, os registros do PRI revelam um tratamento
indefinido ao povo asteca, que é tratado como “povos, índios e eles”:
F: pelo: estudiosos né + em relação à + colonizaçã:o + espanhola +
em cima da:da: AmÉrica + eles constataram que: + por meio de: +
rituAis de dança ou coreografIas e: + povos + tanto + os índios
mesmos quanto até + o: povo europeu + faziam da Época (?) dava pra
fazer uma analogia é: + com o que estava acontecendo na época tipo
assim + o pessoal + uma conclusão seria que eles tinham costume de
usar a dança como: + uma + um manifesto do da época do do perí:odo
+ não é é de acordo com a coreografia que os índios usavam naquele
período não era em vão não era uma coisa que eles + inventavam uma
dança sem fundamento nenhum e sim um manifesto com algum
acontecimento da época histórica e através disso eles eles + + diziam
que era até pra completar a história eles podiam fazer uma análise da
dança pra entender melhor a história + que uma coisa é interligada à
outra
O desempenho de Fábio, com poucos sinais de recursividade, para resolver o
problema da tradução de Aztec e de manter o termo na língua estrangeira permite o
levantamento de algumas hipóteses. Primeiramente, supõe-se que, para Fábio, a
manutenção de um item em LE não seja um fator de incoerência para seu resumo. Outra
119
hipótese seria um negligenciamento consciente, ou seja, o informante percebe o
problema lexical, não interrompe sua redação, desconsidera o problema para retomar
seu objetivo maior – produzir um resumo. Pode-se, ainda, supor que Fábio não vê a
possibilidade de haver um nome correspondente para Aztec na Língua Portuguesa.
O informante dedica, aproximadamente, nove minutos num movimento com o
texto-fonte indicando nova orientação, possivelmente direcionada pelos objetivos
esclarecidos e (re)estabelecidos após o início da fase de redação. Vale considerar que
essa reorientação representa aproximadamente 20% do tempo total dedicado à execução
da tarefa.
Marília, por outro lado, inicia fase de redação com uma tradução sinóptica da
primeira frase do texto-fonte. No entanto, antes da conclusão da sentença, a informante
faz uma pausa para traduzir e inserir o título no texto. Os dados apresentados na FIG. 14
indicam um monitoramento na produção do resumo e que há um processamento
cognitivo complexo multidirecional. Ao mesmo tempo em que Marília se envolve com
a redação do seu texto, várias atividades ocorrem simultaneamente como, por exemplo:
movimentos no teclado, movimentos dos olhos, organização do texto, orientação
mediada pela (re)leitura do texto-fonte e atenção às orientações para a tarefa proposta.
Embora seja numericamente pequena, a pausa registrada antes da inserção do título
[*:52.96] , essa representa uma condição para a materialização do processo.
Os registros da informante mostram que a inserção do título é uma decisão
tomada durante a fase de redação e que pode ser vista como uma orientação para a
continuidade do processo.
120
Marília.log
[Start][ResizeST][:08.53.97][:01.05.51][]Oestudorealizadopro⌫⌫r
o⌫⌫⌫orSco⌫⌫c⌫COLIERI()2003⌫⌫⌫⌫⌫2003[:1
5.82]TE⌫⌫objetivourevelarcomo⌫⌫⌫⌫ograucomqueadanca⌫⌫ça[:
52.96][]c⌫COREOGRAFANDOOIMPÉRIO[][:37.49]ATU⌫⌫⌫A
TY⌫⌫⌫atuaou⌫⌫⌫ounaho⌫istoriografiadeumdosmonent⌫⌫⌫⌫men
tosdesci⌫⌫⌫cisic⌫vosdahistóriamundial:adescoberta,aconquistaeacoolo⌫
⌫⌫lonizaçãodasMa⌫⌫Américas.[:58.14][]importantes[]Paratanto⌫
,Scolieriutizi⌫⌫i⌫lizouasprocu⌫⌫duçõesescritas[]⌦[
]peloscol⌫nquistaq⌫doresespanhóii⌫sepelosmissionáriosdoNovoMundo.[
:13.09]⌫erea⌫⌫⌫⌫[:16.95]⌫[]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫t
extos⌦o[]co⌫oma⌫⌫⌫⌫⌫⌫comaf
un⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫[:13.43]comointuito⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫[:34.04
]pararelaico⌫⌫⌫cionara⌫⌫aco⌫oreografia()aescritadadançaeahistor
iografia()esc⌫⌫⌫⌫(a⌫⌫⌫aescrtia⌫⌫⌫⌫itadaes⌫⌫his
tória.[:01.31.55]⌫e[:22.53]tambémapresentouumestudodecaso
usandoreper⌫⌫⌫re⌫⌫presentaçõesescritasevisuali⌫⌫isdadança
Astge⌫⌫eca.[:15.66]⌫,nodfis⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫,nodiscursocolonial.
[:01.08.03][][:02.22.86][:26.02]Scolo⌫ieri[:12.42]fezusodeumaa
mplafaixa⌫⌫⌫⌫⌫⌫gamadeidéiasdentgro⌫⌫⌫rodocampa⌫⌫
odeestudo⌫sdadança[:11.28]par⌫aentenderareal⌫⌫laçãod⌫entrea
dança,odiscursoeoimpério[:10.89][][:22.75]demosnt⌫⌫⌫nstrar[]
.[:12.12]Nabuscadoentendiam⌫⌫mentoda⌫essarelação[:21.2
7]pesquisouteoriasde3⌫⌫v´⌫a⌫[a⌫⌫áriosautoresda⌫⌫⌫,na
déci⌫da⌫⌫adade90[:21.03][]publicva⌫⌫adaa⌫s
[:11.19][:50.96]⌫,entreeles:MarkFren⌫⌫anm⌫ko[:10.26]eDe
borahPoole.[]()1994[]()1990[][:29.44]Coim
⌫⌫⌫misso⌫,AS⌫⌫Scoil⌫⌫lieripretendecontribuirparaocamp⌫⌫
⌫⌫⌫[:32.57]conhecimento[][:18.03]conhecimentodadança[:16.61][
]⌦[][:19.82]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫compa⌫⌫
⌫⌫a⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫noestudodadançaexploria⌫⌫anto⌫⌫do[:15.91][]h
istp⌫ória[]parao[]asdiment⌫sõess⌫
políticas[:18.41]dareala⌫⌫⌫laçãoentreadançaeaescrita[:22.61][]da
[]pela[:10.40]⌫⌫⌫⌫⌫exameni⌫⌫⌫inandoasrepresentaçõesvid⌫s
ui⌫aisdosEuropei⌫useindígi⌫enas.[]⌫e[]dos[]
[]pelacom⌫⌫⌫⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦veriu⌫⌫⌫⌫⌫inf⌫vestigação
d[:11.91][]⌦[][:52.08][]⌦[:15.56][]atravésd
a[][:31.52][][][][][][][:42.02]⌫⌫,SUGERIN⌫⌫⌫⌫
⌫⌫⌫sugeriend⌫⌫⌫ndoqueadançafoiumacondiçãosobreaqual
[]⌫⌫na[][:18.96]acona⌫quistafed⌫⌫⌫deveserrepresne⌫⌫entadahi
storio⌫ogram⌫ficamente.[:01.49.67][End]
FIGURA 14 - Registro do Protocolo de Marília
A apresentação do resumo mediada por um título pode gerar uma situação de
ambigüidade e conflito quanto à correspondência com os princípios da tarefa.
Entretanto, sua colocação em destaque pode criar um fator de incoerência considerando
que, em prefácios de livros ou periódicos, os resumos não são editados como itens
isolados, mas na seqüência do texto. Essa inserção permite a hipótese de que esses
sujeitos tenham pouca familiaridade com o gênero sugerido – prefácio. Reforçando a
possibilidade da hipótese, Marília apresenta suas dúvidas e justifica suas dificuldades.
121
M: eu tenho uma + + algumas dúvidas porque: + + eu não tenho muito
claro na minha me:nte + + o que seria um prefÁcio
P: hm hm
M: que tErmos que eu teria que usar + + só isso + que eu fico em
dúvida + porque: + + quanto ao que eu escrevi
P: não o que vi: + né
M: é a apresentaçã:o + de um
Outra unidade de conteúdo selecionada como relevante é o ano de publicação da
tese Choreographing empires: Aztec performance and colonial discourse. Essa unidade
é selecionada como prioridade por Alemar e Marília. Os dados do PRI corroboram a
afirmação de que fatores extratextuais atuam em favor dessa inserção. Marília expressa
surpresa com a contemporaneidade dos trabalhos:
M: é: + + e bem atuais pelo que eu vi + + não + + não buscou nAda
muito anti:go também né? + + fOra os escritos dos colonizadores +
porque tudo é da década de noventa não tem nada + antes disso + eu +
não sei se foi feito nada antes + + o:u se ele não citou né?
A informante apresenta uma seqüência de marcas temporais referentes à
contemporaneidade dos trabalhos mencionados por Scolieri. Num primeiro momento,
ela edita a década de 1990 que tem uma relação por hiperonímia com as datas que a
seguem – 1994, 1990 – referentes aos trabalhos de Mark Franco e Deborah Poole
respectivamente.
Outra hipótese para o uso da data de publicação concerne à compreensão dos
princípios que regem a tarefa de tradução sinóptica e à maturidade acadêmica dos
informantes. Alemar mantém seu leitor em foco e se orienta pela proposta da tarefa:
122
A: então não era para traduzi:r toda + o texto + foi o que entendi + +
então + que na fala tem que é uma apresentação para a revista + o
texto vai + para ser publicado na revista né? (?) o um resumo (...) eu +
tento pensar + na hora que eu estava fazendo + tomo como referência
o que foi pedido né? + + fazer um resumo da impre- da in-introdução
+ + então eu pus + como referência pra mim como o norte + + e a
introdução é uma página só e se eu for fazer um resu:mo que dê página
não é um resumo + é o que eu traduzi + + então tem que ser uma coisa
peque:na que dê uma: + + a possibilidade de quem está lendo + +
porque eu fui fazendo pensando em quem vai ler né?
Os registros do Translog apresentados nas FIG. 14 e 15 mostram que o momento
da edição do ano de publicação é diferente nos registros de Marília e Alemar. Os dados
indicam que Marília tem essa informação estabelecida como prioridade na fase de
planificação, pois é editada no início da redação.
Alemar insere o ano da publicação da tese Choreographing empires: Aztec
performance and colonial discourse durante a revisão final, aos 45min08seg. A inserção
da informação na fase de revisão pode ser um indicador de que a ação é executada com
um monitoramento mais consciente, orientado para a legibilidade do texto de chegada
(TC). Vale ressaltar que essa é uma das duas alterações significativas feitas na fase de
revisão. É importante saber que Alemar direciona o foco no leitor do resumo,
conscientemente, (explicitado no PRI).
A: então + para quEm fo:r lê:r esse esse resumo ter uma idéia de que
que o camarada escreveu + o que que o autor escreveu + + então é
isso eu acho que + + numa revista que eu se pegar pra ler + + aí está o
resumo desse jeito aqui: + + imagina que qualquer um vai ter uma
idéia + que a pessoa + o autor está escrevendo + + sobre os astecas +
vai utilizar como referencial + a produçã:o literÁria do século
dezesseis + + (?) os escritos (?) lá daquela época e que te:nta +
123
estabelecer um link + uma relação entre a dança e a escrita como
forma de se conhecer
FIGURA 15 - Registro do Protocolo de Alemar
Diante dos dados de retrospecção, é possível constatar que o foco no leitor é um
fator importante e determinador nas fases de orientação, redação e revisão. O
informante transpõe-se para a posição de quem vai ler seu trabalho e isso contribui na
certificação dos princípios que regem a tarefa proposta.
Alemar.log
[Start][ResizeST][:11.47][]asdasdasdasdads⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫asda
sd⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫[:23.35.84]A[:18.88]tesequeoraseapresentaprocuraidentificar
aligaçãoqueháentreadançaeaescritadopovoAsteca([:20.57]otermo
"asteca"signig⌫fica⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫abarcaogrupoindígenad
aaméricacentral⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦umimpério[:10.20]compostopordiferentessociet⌫dadesculuraisepolíticas
)[:21.15],unidaspelalíngua,cosmologiaes⌫pelosistemaeconômiv⌫co
.[:16.95]
-
comoaMexicaeaTlahuica-
⌦Oestudoobjetiva[:36.41]reve⌫⌫⌫⌫revelar
ograudeinflênciaexercidapeladançasobreahistoria⌫ografia[
:16.94]dadescoberta,conquistaecolonizaçãoda⌫sAméricas,momentoested
efinidopeloautorcomoumdosmaisimportantesdahistóriauniversal.[:13.18]
⌫,⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦ndo
[:41.23]O"locus"dainvestigaçãosobrearelaçãoent
reacorea⌫ografiaeahistoria⌫oriografia⌦⌦⌦[:17.
59]será[:17.12]fundamentalmenteodiscursocolonialdoséculoXVI[:12.70]produzi
dopelosconquistadoresespanhois⌦óepelosmissionáriosnonovomundo.
⌦N⌦M[:14.65]Este⌫⌫⌫sediscu
rsocolonialéafontepre⌫⌫rincipalpelaqualconseguimosconheceracult
uraindígena.[:23.82][:28.35]Paraentende⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫compreenderarelaçãoentrea
dança,odiscursoeoimpério,[:29.76]esse⌫⌫s⌫teestudautilizará[:13.30]umavastagamad
eidéiasoriundasdocampodeestudodadança[:23.37],alémdasteoriasdescon
t⌫⌫nstutivistas[:11.60]dadança[:14.79].[:28.88]Oautoresperacontribuir[:16.
77]paraesseramodoc⌫aprendizadoasdimensõespolíticasda
relaçãoentreadana⌫çaeaescrita[:10.63],sugerindoqueadanaça⌫⌫⌫
⌫çafoiacoi⌫ndição[:12.69]"n⌫sinequanon"paraqueacon
quistapudesseserhist⌫⌫⌫⌫representadahistoricamente.
explorando
⌦⌦⌦⌦⌦primeira
[:42.80][]
(lançadaem2003)
⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦publicadaoriginalmente[:01.11.71]
⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦i[:02.18.23][ST][ST][ST][ST][ST][ST][
ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:39
.43][]t[:01.06.48][End]
124
FIGURA 16 - Registro do Protocolo de Dani
O objetivo da pesquisa de Scolieri é reconhecido, por todos os informantes,
como unidade de conteúdo relevante do texto-fonte. Os registros do trabalho de Dani,
Dani.log
[Start][ResizeST][:19.65][:20.90][ST][ST][ST][ST][ST][ST][
ST][:01.01.44][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:34.00]Estetrabalhoatravésdar
eprr⌫esentaçãoescritaevisualpretendecontribuirparaasd
imensõespolíticasentreadançaeaescritasugerindoqueadança[].sugere
qe[]⌫S[][]⌦[]foiacondiçãopelaqualaconquistapodeserhistorif⌫came
nteand⌫⌫⌫⌫egeograficamenterepresentada[][].Oautor[ST][ST][ST][ST
][ST][ST][ST][ST][ST][:43.78][][:54.48][].Otrabalho[:11.90]mostratambé3m⌫⌫⌫mq
ueocampodadança[]estudo[:51.39][][:14.32]⌫.estetrabalho[][]⌦E[
]pretenderevelarograupeloqualadançamoldouahistoriografia
deumds⌫osmaisimportantesmomentosdef⌫definiçãoparaahistóriamundial
[][][][:19.57][][:11.38][][]influenciou⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦
naória⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[:21.86][]⌦⌦⌦⌦⌦⌦d[],quefoi
adescoberta,aonquistaeacolonizaçãodasZméricas[]⌦A[:15.01][].Oautormostra
oscaminhos,asmaneiraspeloqualadançaforma⌫,moldaahistória,usan
dorepresentaçõesvisuaiseescritas.[:12.10][]Oautor[][][][]⌦⌦
[:24.13][][]c[]⌫⌫⌫p[:01.24.77][]Paraistooautorutilizou[
:15.91]dicursoscoloniasdoséculo16⌫⌫XXVI[:13.90][]investigou⌦[]s[
]i[][:24.85]eescritosteológicosporduzidos[],[](⌫(
⌫[:14.87]produzidosporconquistadoresespanhóisemissionáriosdoNovoMundo⌫.
[][]emqeu⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫qual⌫⌫⌫⌫⌫q⌫emqual⌦⌦[]
e⌦⌦[]o[][][]⌦[:21.18][]⌦[][]
[]⌦[],sugerindoqueadançafoiacondiçãoutilizada[:22.29]parare
presentarasconquistashistóricasef⌫geográficas[][][:38.17][]⌦⌫[:31.72][
]utilizou⌦⌦d[:13.48][]Estesdiscursosserviram[:10.18]nainvestigaç
ão[],servindopara[]queserviramdebase[]
paraamediaçãoentre⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫namediaç
ãodarelaçãoentreacoreografia(e⌫⌫⌫ehistoriografia.[:49.19][]pret
endeuasman⌫⌫⌫⌫⌫⌫mostrarasmaneiraspeloqual⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫laqual
adançamoldaahistória,utilizandoarepresentaçãoescritaevisualdadan
çaAstecanodic⌫scursocolonial[]comoestudodecaso[]
[]s[]is[][]oscaminhos,pleoqual⌦⌦⌦[]⌫l[]⌦⌦[:27.18][].
[][][:10.39][]Oestudotrazamplas⌫⌫⌫⌫⌫⌫váriasi
déiasdentrodocampodeestid⌫⌫udosdedança,visandooentedimentodarelçaõentre
dança,discursoeeméri⌫⌫⌫pério[:10.68].[][]ainda[:23.45][][][]
[][][]Oautorrevelao⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[]⌦[]destaépoca[][]⌦[
:25.93][]⌦⌦⌦[ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][:13.15][]
Segundooau⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫Estesdiscursoso⌫coloniais
⌫,segundooautor,éa⌫afontepelaqualpodemossabertudoa⌫
⌫⌫⌫⌫⌫⌫arespeti⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫tudoarespeito[:17.55]daculturaindígena
.[:01.20.64][][]sãoas⌦⌦⌦⌦ssis⌦
[]tomarconhecimsnto⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[]entos⌦⌦⌦⌦[]aa
⌦⌦ão⌦[:33.78][]Atravésdesteestudo⌫,oautorpretendecontribuir[:13.18]na
exploraçãodasdimensõespolíticasentreadançaeaescrita⌫,sugerindoqueadançafoia
condiçãopelaqual[:29.07]aconquistapodeserhistorio⌫camente
representada[]Assim,⌦a[:12.47][]⌦[:29.04][][][:10.79]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫o
examee⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫est⌫te⌫⌫⌫eestudo[:01.02.23][],jáque⌦⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[]estesdiscurso[:10.36][][]
⌦[:14.96][][:20.74][][][:25.14].[:50.31][].Sugere⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[:19.4
4][][:58.89][][][][][]⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦⌦⌦⌦[:15.03][][][:24.56][][][][:25.89][]
[][][][][][:10.63][]⌦⌦[:16.14][]⌦sin
do⌦⌦[].[]⌦⌫[:15.64][][]s[]⌦⌦as[:14.96][]
[][].[][][]⌦[End]
125
representados na FIG. 16, indicam o início de dois textos, sendo o primeiro estruturado
por meio de uma reorganização proposicional revelando uma construção mais autônoma
e menos presa à seqüência linear do TF. Diferentemente, o segundo texto apresenta uma
organização mais presa e orientada pela seqüência das unidades de conteúdo do texto-
fonte.
Os dados mostram que os primeiros nove minutos e dezenove segundos da fase
de redação foram dedicados a um “rascunho” (primeiro texto) com problemas de coesão
e coerência, frase inacabada como a oração não concluída O trabalho mostra também
que o estudo da dança. Os registros representam um processo de produção descontínuo
com muitas pausas e movimentações do TF.
Numa ação que revela haver um gerenciamento orientado para a produção
textual, Dani interrompe a redação do texto e, num processo de redescrição do discurso,
um segundo texto é iniciado com a tradução da primeira frase do TF. Há indício de um
monitoramento para escolhas lexicais na fase de redação, pois nesse trecho, após pausas
significativas, a informante faz substituições lexicais nas traduções de shaped
(moldou/influenciou) e historiography (historiografia/história.
O monitoramento para as questões lexicais é também percebido nos dados
gerados por Fábio, que apresenta tendência de orientação pela linearidade das
informações do texto-fonte. Há indícios de que o verbo shaped é causador de
dificuldades para o informante, pois os trechos transcritos a seguir mostram uma
alteração proposicional, que pode ser conseqüência de dificuldades encontradas com o
item.
126
Coreografando os impérios: Desempenho Aztec e o discurso colonial.
Este estudo objetiva revelar o grau no qual a dança [14:37] (19 pls)
Coreografando os impérios: Desempenho Aztec e o discurso colonial.
Este estudo objetiva revelar o grau das formas de dança [ 15:24] (19 pls)
Os registros representados na FIG. 13 indicam a existência de uma revisão
localizada, consolidada na substituição da proposição objetiva revelar o grau no qual a
dança por objetiva revelar o grau das formas de dança.
Os dados indicam a existência de um processo de múltiplas atividades cognitivas
simultâneas. Há traços de ligações em paralelo com conhecimentos oriundos de
momentos e situações distintos.
O trecho do PRI transcrito a seguir revela ligações estabelecidas, pelo
informante, com informações contidas em: Texto-fonte↔História↔Conhecimentos
armazenados.
F: + uma conclusão seria que eles tinham costume de usar a dança
como: + uma + um manifesto do da época do do perí:odo + não é é de
acordo com a coreografia que os índios usavam naquele período não
era em vão não era uma coisa que eles + inventavam uma dança sem
fundamento nenhum e sim um manifesto com algum acontecimento da
época histórica e através disso eles eles + + diziam que era até pra
completar a história eles podiam fazer uma análise da dança pra
entender melhor a história + que uma coisa é interligada à outra
Nesse trecho, é identificada uma (re)construção do sentido do texto-fonte, com
indícios de uma compreensão não revelada nos registros escritos ou na transcrição linear
da produção do resumo. Os dados esclarecem que há uma distância semântica entre o
resumo apresentado na forma escrita, que está “preso” às palavras do autor do primeiro
127
texto e o resumo oral revelado por meio de uma reflexão mediada por uma construção
mais elaborada com juízo de valor implícito.
Os registros representados na FIG. 15 revelam que Alemar inicia a fase de
redação a partir de um discurso previamente organizado. A inserção direta de
informações elucidativas, que situam o texto, indicam êxito no processamento do
insumo dado e um gerenciamento mais acurado na orientação. Alemar recorre a
informações explicativas, em nota de rodapé, para elucidar o termo Aztec.
Num primeiro momento, Alemar explica que o termo asteca abarca um grupo
indígena da América Central. Mas, após uma pausa, faz alterações e substitui o item
grupo por império. As substituições e escolhas lexicais feitas indicam um
monitoramento orientado para a tarefa e apontam para um refinamento maior da
construção pretendida, elaborada sob uma perspectiva mais macro ou mais global. A
inserção da proposição explicativa entre parênteses pode, também, ser conseqüência do
entusiasmo (revelado no PRI) pelas informações novas. No seguimento transcrito a
seguir há um retorno e ancoragem ao TF no que concerne à estruturação de frase e de
conteúdo. Alemar retrocede na busca e reorganização das informações e se limita na
tradução da primeira frase de Scolieri:
A tese que ora se apresenta procura identificar a ligação que há entre a dança e a escrita
do povo Asteca (o termo "asteca" abarca um império indígena da américa central
composto por diferentes sociedades culurais e políticas - como a Mexica e a Tlahuica -
unidas pela língua, cosmologia e pelo sistema econômico).
O estudo objetiva revelar o grau de inflência exercida pela dança sobre a historiografia
da descoberta, conquista e colonização das Américas, momento este definido pelo autor
como um dos mais importantes da história universal.[31:40] (88 pls)
128
Esses dados indicam que o termo realçado historiografia, substituído no final do
resumo (historiographically por historicamente) não é familiar para o informante e gera
substituições. Pois os registros na FIG. 14 mostram uma primeira tradução do termo
como história.
A identificação do povo Asteca como habitantes da América Central torna-se
possível por estabelecimento de uma relação por hiperonímia, mediado por uma ligação
com o termo Mesoamerican, que corresponde à população habitante do sul do México à
Guatemala.
Para exemplificar e explicar fatores que definem essa sociedade mesoamericana,
Scolieri recorre a outros povos indígenas habitantes do continente americano -
Tlaxcaltecas, Mexica, and Tlahuica. Não cabe aqui questionar a posição geográfica em
que Alemar (doutorando em Geografia) situa o povo asteca, mas é provável que tenha
havido uma generalização com os outros povos mencionados. De acordo com dados
historiográficos, o povo asteca habitou a região do atual México entre os séculos XIV e
XVI
62
.
A compreensão constituída na tradução inicializadora
63
(SHREVE, 2005) não é
reconhecida no processo de Guilherme (representado na FIG. 17). O informante
apresenta uma seleção de unidades quase aleatória, ou seja, não apresenta
sistematicidade. Os dados mostram que a tarefa foi concluída sem ter havido um nível
de compreensão exigido do texto-fonte.
62
Dados obtidos no site http://www.suapesquisa.com/astecas/ - consultado em 20 de julho de 2005.
63
O termo Tradução Inicializadora é definido por Shreve (2005) (iniciator) como uma tradução feita em
busca da compreensão do texto de partida.
129
A FIG. 17 apresenta a construção de um usuário com desempenho novato. Os
dados registrados no protocolo on-line mostram um processo que envolve buscas
lexicais e uso de estratégias criadas para resolver problemas de compreensão textual.
FIGURA 17 – Registros do protocolo de Guilherme
A substituição de um item lexical na LE graficamente semelhante com outro na
L1 é uma estratégia adotada pelo informante. Num primeiro momento, Guilherme
Guilherme.log
[Start][ResizeST][:23.94][ST][ST][ST][:38.86][][:37.02]asas[:30.75]fsffsfsf⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫[:19.86]Oppre⌫⌫⌫resenteestudorevelaograuderelacionamento
entre⌫o⌫⌫a⌫⌫aformaqueumpovpo⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫
dedançardei⌫umpovocomasuahistoriografia[:23.95]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫[:32.40]
deumadeterminada⌫⌫o⌫⌫apopulaçãocoma
⌫momentosdahistórioas⌫⌫a⌫⌫a[:17.03]domundo⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫nahistóriadedescoberta
⌫,comquiata⌫⌫⌫staeb⌫colonizaçãoda⌫sa⌫Américasz⌫⌫⌫s.[:32.6
8][]omodo[:15.16][]⌫opovo⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦⌦[:03.54.89][]Paraexplicar⌫⌫⌫⌫
⌫⌫⌫⌫[:14.80]on⌫entenv⌫dimentodeta⌫⌫a⌫starelaç~zo⌫⌫⌫⌫ção,oautorud
a⌫⌫⌫sacp⌫omomodeloadabça⌫⌫⌫⌫ançaAze⌫tex⌫ccoomo
⌫⌫⌫moestudodecaso[ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][ST][
:02.08.10].[:01.06.16]Umoutroconceitoéodiscursocolonial
"",definidopor[:14.05]MicheldeC
erteau[:10.72]comoa⌫⌫umaopotunidader
deez⌫xaminarafundação[:17.41]deumahistoriografiamoderna[:14.71]eumafont
eque⌫⌫⌫⌫⌫parq⌫⌫asabermostudosobredeterminadap
opulaçãoco⌫⌫⌫,porexemploopovoindó⌫ígena.[:55.77]Paraentenderarela
çãoentredança,⌫ediscourse,esteestudo[:48.36][]
[]⌫[:19.56]posu⌫suiumavastaidéiadentrodocampodadança.[
:01.19.83][ST][:01.44.64][ST][ST][ST][:01.09.65][]é⌦[:14.72][]⌫,comoaquelasd
eMarkFrancoque⌫⌫eesplora⌫⌫⌫⌫⌫⌫xploraadiinâmicaentre
aescritaeadança[:23.90]⌫⌫⌫⌫⌫⌫dança[:10.78]eaconstrução[:13.41]
do⌫⌫⌫⌫da⌫⌫a⌫o[:14.85]significado"
".[:10.63]Estaidéia[:10.80]foiformadapela⌫steoriasdacoreografiae
hito⌫⌫storiogreafia⌫⌫⌫⌫⌫⌫raqfia⌫⌫⌫⌫fia[:18.72],⌫.⌫,[:15.27]exploraqd
a⌫⌫⌫dasp-
ela⌫⌫⌫⌫ela[:11.70]Susan[]or[]Foster[:13.99].⌫[:13.50]quetambém
exxplorou⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫plorou[:12.53]oscaminhos[:16.63]naqualor⌫shistoriogr
afadores[:01.35.29]⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫asformaw⌫s
ds⌫os[:14.62]corposdoshisto⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫
⌫[]⌦⌫.[:14.28]⌫.Finalmenteosargumentosdesteestudo[:19.59]são⌫⌫⌫
são[:37.78]⌫⌫⌫~so⌫⌫⌫⌫s~so⌫⌫⌫[:13.32]⌫sãointensificdos⌫⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫cificados⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫[:12.00]⌫⌫⌫⌫expolrados⌫⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫lordso⌫⌫⌫⌫adosrporBarbaraBrowining,Marta
S.eDEBIR⌫⌫⌫⌫⌫⌫Deborh⌫ahP.queteorizam⌫⌫⌫
sam⌫⌫⌫zamarea⌫laçãoentrehistoria⌫grafia,narrativa
eescrita[:10.41]com⌫opertencentesasdançasdoNovom⌫
Mundo.[:17.60][ST][ST][ST][ST][ST]⌫m⌫⌫p⌫⌫,pela⌫
oexamedarepresntaçãoescritaevisualdosíd⌫⌫indios[:14.47]⌫⌫
⌫⌫⌫⌫⌫E⌫europeuseuindígensas⌫⌫⌫as⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫indígenas.[:26.53]
Oautoresperaque⌫⌫⌫⌫tercontrid⌫buidocomocampod
aescolaridadepelaesploraçao⌫⌫~]a´⌫⌫⌫⌫ãoX⌦⌫
xasdimensõespoliticasdore⌫⌫⌫⌫arelação
enre⌫⌫tredançaeescrita,sugerindoqueadançafoiumacondição
pelaqualaconquistadeveserhisstoricamenterepresentada[]⌦[]
podesera⌦⌦⌦⌦⌦[].[:02.10.33][End]
130
traduz o item historiography por historiografia, no entanto, no momento seguinte, o
item é substituído por história. É possível que essa tradução seja feita intuitivamente,
pois o informante afirma desconhecer o significado do primeiro item.
G: Isso é: + + historiografria + historiografia + que + é quer dizer + a
escrita da histó:ria + com a coreografia + que é + + a escrita de
dança
P: hm hm
G: e aí + ele cita a-alguns alguns au-autores aqui falando que cada um
fez + + é achei muito muito complicado + assim + + mas também +
não é minha área né? então + + né? final aqui + realmente conclui que
+ bom + ele acha né +
P: hã
G: que existe realmente uma relação + + né? entre a dança e essa + e
essa: + + historiografia aqui + isso aí que a dança + + não é? hm que
realmente que a dança foi uma condição pra que ocorreu (?) a
conquista + da qual a conquista pode ser + + historiograficamente
representAda [risos] tudo totalmente assim lo:uco que não entendo
sinceramente + + A DANÇA FOI UMA CONDIÇÃO A QUAL A
CONQUISTA PODE SER HISTORIOGRAFICAMENTE
REPRESENTADA [risos] bom + isso aí
A palavra Historiografia foi mantida no texto por alguns segundos durante a
fase de redação. Num momento subseqüente, foi substituído, após uma pausa de mais
de 50 segundos, seguida de apagamentos, pausas menores e reedição. Guilherme edita
uma proposição contendo o item historiografia remetendo a historiography (alternativa
(a)), mas modifica a proposição.
131
(a) O presente estudo revela o grau de relacionamento entre a forma
de dançar de um povo com a sua historiografia)
(b) O presente estudo revela o grau de relacionamento entre a forma
de dançar de uma determinada população com momentos da
história do mundo
A proposição a forma de dançar de um povo é substituída por a forma de dançar
de uma determinada população. A substituição indica que o informante não consegue
recuperar o referente para Aztec e nem estabelece ligações com o termo em Português.
A incompreensão é confirmada no PRI, quando Guilherme não reconhece Aztec como
Asteca.
G: historical political ideological + + não + eu acho que nÃo +
acho que nÃo + + é: + + deixa eu ver outra palavra aqui + +
just to say rather than explain how history shapes dance I will
bring into relief that ways that ways in which dance shapes
history using the written and visual representation of azetec
dance in colonial discourse as a case + + é ah algumas cOisas é
bom + eu acho que não eu acho que não é: + + é + se-senti
dificuldade na hOra de de tradução de fazer esse pequeno resumo
+ é a falta de conhecime:nto da cOisa me:smo + porque eu não
sabia se tinha nExo + porque ele ele parOu ele parOu aqui + no
final que essa dança azetec aqui + + né? é: + o estudo de caso
dele + e + passou pra um pra esse colonial discourse aqui + +
né? que é uma fonte predominante através do-a qual nós-nós
conhecemos qual + tudo + sobre qualquer cultura indígena + +
quer dizer + eu não vi + eu não vi relaçÃo entre + entre um esse
parágrafo e esse aqui eu fiquei meio + + meio sem saber aí ele já
emendOu aqui [risos] + + que: é realmente + mas é: + + é: + +
você quer alguma palAvra que eu desconheço disso aqui?
132
No trecho transcrito é notada uma limitação ou restrição de habilidades de se
estabelecer ligações com conhecimentos armazenados para resolver o problema de
compreensão do termo Aztec. O informante revela um mau gerenciamento da sua
produção no que concerne a buscas de informações para solucionar problemas de
incompreensão textual. Não há indícios de que o informante tenha identificado o termo
Aztec como item ‘chave’ para a compreensão do texto-fonte.
No processo registrado na FIG. 17, o povo asteca é denominado um povo, uma
determinada população e, por fim, um determinado povo.
(c) revela o grau de relacionamento entre a forma de dançar de um
povo com a sua historiografia
(d) revela o grau de relacionamento entre a forma de dançar de uma
determinada população com momentos da história do mundo
(e) revela o grau de relacionamento entre a forma de dançar de uma
determinada população com momentos na história de descoberta,
comquista e colonização das Américas.
Esse elenco de alternativas genéricas de traduções confirma a imprecisão da
compreensão e revela o uso de uma estratégia de disfarce dessa incompreensão.
A proposição discursos coloniais, que refere à fonte de dados utilizados por
Scolieri, é classificada como uma unidade de conteúdo relevante no TF, por Dani,
Fábio, Alemar, Marília e Pescador. O termo é apresentado por meio de duas traduções,
como discurso colonial e discursos coloniais. As traduções do termo isoladamente não
são dados capazes de indicar que houve compreensão e uma retextualização adequada.
A tradução da proposição como discursos coloniais, por Dani, revela a
opacidade na recuperação de significado e gera ambigüidade. A informante esclarece
133
suas dificuldades em construir o sentido da proposição e explicita suas dúvidas e suas
origens.
D: é: + é: + pelo + como a dança + cadê, cadê +tem um pedacinho
que fala tudo que achei+ é que ele né:? + ele utilizo:u + ah discurso
isso aqui que era minha dúvida + isso aqui é discurso mesmo? (...)ah
ta: + é isso que eu nunca vi (...) ah ta: + é + porque é speech né ?
(...)eu fiquei meio na dú:vida + eu não sabia ++ é ++ aí ++ que ele
utilizou então + esses né discursos do século dezesseis ++ e: ++ né
que foram feitos por conquistadores espanhóis e missionários ++ e:
++ ele viu como né a dança + então ++ é representou + é + através
das representações visuais e escritas é: + é como a a essas conquistas
históricas e geográficas foram feitas nessa: ai, tá tão + isso aí é o
final?
A multiplicidade de informações usadas em paralelo é responsável pela dúvida
gerada pela informante. É possível supor que se Dani não tivesse buscado seu conceito
de discurso, a dúvida não emergiria diante do item colonial discourse.
A FIG. 13 (registros de Fábio) mostra que pausas maiores indicam um
processamento voltado para compreensão da referência feita ao discurso colonial. Fábio
monitora sua produção e se orienta pela seqüência writings produced by Spanish
conquistadors and missionaries. No entanto, na um distanciamento semântico porque
Fábio anula a proposta de Scolieri, ao afirmar que de acordo com o que foi escrito pelos
missionários e conquistadores espanhóis há uma relação entre a escrita da dança e a
escrita da história. Diante de tal afirmação, a tese de Scolieri não faria sentido de existir.
A tradução inicializadora percebida na orientação de Alemar favorece uma
edição mais direta com poucas (re)inserções. A tradução sinóptica de Alemar distingue-
se pela estratégia de uso de inversão de proposições. O uso dessa estratégia pode ser
134
visto como um recurso de personalização da produção e uma indicação de um nível
mais alto de gerenciamento do processo.
Marília revela uma habilidade monitorar o processamento cognitivo e direcioná-
lo em busca de itens lexicais adequados para expressar o conteúdo semântico
pretendido. A informante reduz a textos escritos a proposição sixteenth-century colonial
discourse – the epistolary, ethnohistorical, political and theological writings.
As pausas maiores registradas na FIG. 14 seguem de substituições lexicais e
alterações semânticas significativas no resumo em fase de produção. Marília substitui os
itens editados na fase de redação por proposições semanticamente distintas:
momentos decisivos = momentos importantes
produções escritas = textos escritos
função = intuito
É interessante perceber que a informante segue uma seqüência de ações
imbricadas. Primeiramente, ela apaga o trecho a ser substituído, depois faz uma pausa
que resulta na alteração definitiva. É importante notar que Marília faz uma pausa
significativa antes de concluir seu período.
A dúvida explicitada no PRI concernente ao termo historiografia pode ser
motivadora da necessidade de se fazer uma pausa maior. É possível que essa pausa seja
conseqüência de um processamento orientado à solução de problemas de compreensão.
M: hm + + não entendi assim profundamente o significa:do
historiografi:a + + isso aqui também + + heterologi:a essas e: + mais
conceituais né? (...) eu não tenho muito be:m o conce:ito formado mas
dá pra entender
135
A deficiência de um monitoramento para a construção do significado do texto-
fonte ocasiona um distanciamento semântico entre os textos fonte e de chegada.
Guilherme recria o conceito de discurso colonial. De acordo com a proposição
apresentada pelo informante, o conceito passa então a originar do trabalho de Michel de
Certau e ser redefinido por ele mesmo - Guilherme.
Desconsiderando o referente do primeiro conceito supostamente apresentado no
resumo (em Um outro conceito), é possível afirmar que Guilherme edita um texto com
nível de legibilidade aceitável. No entanto, a análise do processo de tradução sinóptica
revela a criação de um novo texto a partir de uma composição aleatória de proposições
traduzidas do TF com uma discrepância semântica:
TF: (1)Colonial discourse is the predominant (4)source through which
we know anything at all about indigenous culture. It also provides us
with the (3)opportunity to examine the foundations of a modern
historiography and ethnographic tradition whose aim was to construct
what (2)Michel de Certeau has called a “heterology” (or discourse on
the other) which is “built upon a division between the body of
knowledge that utters a discourse and the mute body that nourishes it”
(1975:3).
TC: Um outro conceito é o "discurso colonial", definido por Michel de
Certeau como uma oportunidade de examinar a fundação de uma
historiografia moderna e uma fonte para sabermos tudo sobre
determinada população, por exemplo o povo indígena.
O texto gerado por Guilherme permite entender que o conceito discurso colonial
é de Michel de Certau e que, por meio desse conceito, compreende-se a base de uma
historiografia moderna.
136
Há uma seqüência de pausas na edição da terceira sentença permitindo
compreender que a seleção de proposições usadas no resumo não é feita em momentos
definidos ou específicos. É possível concluir que o informante toma determinadas
decisões e as retoma durante o processo de edição num processo recursivo.
FIGURA 18 – Registro do protocolo de Pescador-
O processo de Pescador (FIG. 18) registra falta de correspondência entre
unidades de conteúdo no que diz respeito a fonte de dados da tese apresentada por
Scolieri. É possível atribuir a responsabilidade do distanciamento semântico a uma ação
pouco analítica de tradução palavra por palavra do período. A pontuação do período
pode ter sido negligenciada e o estabelecimento de ligações com o item lexical end
podem ter sido incorretas e ocasionado uma tradução distanciada do texto-fonte. É
possível também que o item end tenha exercido um papel mnemônico, atraindo a
atenção do informante e motivando-o a gerar a proposição No final do século dezesseis.
Pescador.log
[Start][ResizeST][:38.75]Esteestudov⌫obk⌫jetivarevelarograucomo
qual...ahistoriografiadeumdosmaisdefinitivosmoment
osdahistóriamundial:adescoberta,conquistaecolonizaçãodasAméric
as.Nofinal[:10.02]doséculodezesseiso⌫⌫⌫,odiscursocolon
ialascartas,et⌫⌫étinico-
histórico,políticaereligiosaescritaseproduzidaspelosconquist
adoresespanhóisemissionáriosdoNovoMundo-
serviamcomolocaldeinvestigaçãoparaumaextensamid
⌫⌫ediaçãoacercadorelacionamentoentrecoreografia(escritos
dedança)⌫ehistoriograf
ia(escritodehistória).Querdizer,maisqueumaexplanação
decomoahistória"trata"⌫/vê"adança,[
:14.60]eu[:11.09]dareiimportânciaaoscaminhosquaisd⌫adança
"trata/vê"ahistória,usandoescritoserepresentaçõesvisuais
dosAstecasdadançanodiscurso
colonialcomouma⌫casoa⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫⌫a⌫
estudodecaso.[:16.02][]adançaétratadan⌦⌦⌦⌦
⌫a[:11.98]objeto⌦⌦⌦⌦⌦
⌫⌫⌫⌫⌫⌫material[:14.34]⌦⌦⌦⌦
⌦
⌦⌦t⌦⌦⌦⌦[:12.41]
re[:31.90][End]
137
Os registros da produção de Pescador com apenas 1.379 caracteres mostram um
processo distinto dos demais informantes. A escassez de pausas e fluência na
movimentação do teclado diante de um resumo feito por meio da tradução de um
parágrafo do texto-fonte permitem compreender que grande parte das pausas registradas
nos registros dos outros informantes são dedicadas ao processo de sumarização. Isso
significa que o processamento cognitivo voltado para seleção de unidades de conteúdo,
contração lingüística e textual, estabelecimento de ordem de informatividade regem o
ritmo cognitivo num processo de tradução sinóptica. Vale lembrar que Shreve (2005)
afirma que na tradução sinóptica a sumarização sobrepõe â tradução.
O GRÁFICO 5 mostra a relação entre o número de caracteres registrados na fase
de redação dos seis informantes e indica que os registros de Pescador apresentam,
aproximadamente, a metade dos caracteres do quinto menor registro – da fase de
redação de Fábio. Isso indica que parece haver uma relação estabelecida entre a
extensão do texto, o tempo de produção e o ponto cronológico das decisões tomadas em
relação à tradução e às informações selecionadas para comporem o resumo.
Gráfico 5 – Caracteres registrados na fase de redação
Caracteres registrados na fase de redação
0
500
1000
1500
2000
2500
3000
3500
4000
4500
Da
ni
F
áb
i
o
Alemar
Marília
Guilherme
P
e
sca
dor
138
O uso das informações do primeiro parágrafo do TF representando o resumo na
sua completude indicaria, num primeiro momento, que o informante não apreende os
princípios da tarefa, ou que apresenta dificuldades de compreensão em leitura ou em
produção textual. Entretanto, essas hipóteses são refutadas quando o informante resume
o texto oralmente, sem hesitações significativas, interagindo com opiniões pessoais.
PE: + mas enfim com relação à língua é isso + o texto que você passou
+ deu para entender bem o contexto + + okay + hm não achei difícil +
algumas palavras eu realmente não lembrava + mas + pelo contexto
deu para deduzir (...) nas danças dos astecas + + então + + além do
que eu acho que + eu acho a gente tem que fazer isso mesmo + + no
caso aqui + a gente tem que fazer com o que nós temos por hora né
(...)é uma pesquisa + + sobre a: historiografia né + e a: dança né +
como uma trata + e outra + + a questão que você coloca + entre a
coreografia + + e a dança (...)a:h + e como uma po:de esta:r +
trabalhando em conjunto + com a outra né? o que é interessante né +
normalmente você precisa disso pra ter um ponto de tensão + pra uma
pesquisa + e a historiografia é que fornecia os elementos né que nem
sempre + são os elementos da dança + + o confronto entre essas duas
idéias seria interessante + que é o estudo de caso + + que + o autor
parece + que se propõe a fazer
No relato oral obtido no PRI, Pescador tece comentários subjetivos por meio de
uma apreciação da iniciativa de um trabalho interdisciplinar entre os estudos da dança e
historiografia. Tal apreciação pode ser considerada um complemento para seu texto de
chegada (TC), refletindo uma interação entre Texto ↔ Leitor ↔ Autor promovida por
uma confluência de informações ativadas em paralelo.
139
Um juízo de valor aparece no Protocolo Retrospectivo Induzido, quando o
informante expõe sua opinião sobre o trabalho de Scolieri e avalia seu trabalho de
tradução sinóptica. Vale saber que, na segunda apreciação, Pescador atribui à questão da
língua estrangeira a responsabilidade pelas “imperfeições” observadas no resumo. O
informante julga sua produção como “incompleta e disforme”, levantando a hipótese de
que teria tido mais sucesso se o TF fosse na L1.
PE: ele contém alguns(?) ele não está: + + redondo eu diria
principalmente no meio (...) okay + por exemplo + tem algumas partes
que + se + eu fosse trabalhar com ele em Língua Portuguesa + eu
daria uma outra nuance + mas como é em inglesa + eu tenho que
manter uma certa fidelidade ao texto + às vezes eu não consigo tratar
essa fidelidade + ou transpô-la pra dentro da Língua Portuguesa de um
modo mais tranqüilo + mais fluente mesmo (...)o texto + ele não é
fluente nesse aspecto + o entendimento sim + sobre ele até que tem mas
+ a tradução (?) escrita + não + + como por exemplo a: + + a aqui ó
+ + quando eu fecho esse essa (?) servia como material de
investigação para uma extensa mediação acerca do relacionamento
entre coreografia + isso não é uma frase adequada à Língua
Portuguesa
A imagem “redonda” atribuída ao texto remete à completude, a um trabalho
executado num processo gerenciado com foco à conclusão, um trabalho coeso, cujas
partes são imprescindíveis sustentando umas as outras. É interessante notar que o
informante não aborda a questão das informações selecionadas para o resumo, mas
apresenta argumentos e justificativas calcados na superfície do texto, ou seja, nas
questões estruturais.
140
O argumento das dificuldades geradas pelo par lingüístico Inglês/Português gera
inconsistência entre os argumentos apresentados pelo informante porque o mesmo, em
outro momento do PRI, afirma que a língua não lhe causa problemas:
PE: + mas enfim com relação à língua é isso + o texto que você passou
+ deu para entender bem o contexto + + okay + hm não achei difícil +
algumas palavras eu realmente não lembrava + mas + pelo contexto
deu para deduzir (...)
O informante aponta um distanciamento do seu texto àquilo que julga usual na
Língua Portuguesa (em termos estruturais). Pescador afirma que seu texto é passível de
ajustes e que não está concluído. Diante dessa avaliação, o texto de chegada apresenta
alguns pontos obscuros passíveis de serem trabalhados como, por exemplo, a questão do
item shapes:
PE: eu mexeria + + eu tentaria entender + o que que ele está
chamando aqui + que eu chamei + na minha tradução de extensa
mediação + + e + a estruturar melhor a organização da palavra
shapes
A tradução de um parágrafo para representar o resumo de uma introdução de um
texto acadêmico permite a hipótese de que, para esse informante, o primeiro movimento
do texto acadêmico (SWALES, 1990) – o estabelecimento do território – completa a
escala de prioridade a ser elaborada antes da seleção das unidades de conteúdo
relevantes.
141
Os registros apresentados na FIG. 18 mostram uma divergência de informações.
É possível que o informante não tenha compreendido e não tenha conseguido
estabelecer relação entre as primeiras sentenças do parágrafo. Os dados indicam que o
conector To that end causa problemas para Pescador, pois de acordo com a tradução
apresentada pelo informante, a investigação (proposta por Scolieri) não é inédita porque
já ocorria no final do século XVI:
TF: To that end, sixteenth-century colonial discourse – the epistolary,
ethnohistorical, political and theological writings produced by Spanish
conquistadors and missionaries in the New World – shall serve as the
locus of investigation for an extended mediation on the relationship
between choreography (the writing of dance) and historiography (the
writing of history).
TC: No final do século dezesseis, o discurso colonial - as cartas,
étinico-histórica, política e religiosa escritas e produzidas pelos
conquistadores espanhóis e missionários do Novo Mundo - serviam
como material de investigação para uma extensa mediação acerca do
relacionamento entre coreografia (escrito de dança) e historiografia
(escrito de história).
Os dados não são suficientes para esclarecer o uso do pronome na primeira
pessoa do singular. No entanto, pode-se levantar as hipóteses de que o informante usou
a primeira pessoa como recurso discursivo ou que houve um lapso na tradução:
TC: Quer dizer, mais que uma explanação de como a história trata a
dança, eu darei importância aos caminhos nos quais a dança retrata a
história, usando escritos e representações visuais da dança dos Astecas
no discurso colonial como um estudo de caso.
142
Pescador, no papel de produtor de uma tradução sinóptica, apresenta
características em sua produção significativamente distintas dos demais participantes da
pesquisa no que diz respeito:
(a) seleção de informações para comporem o resumo,
(b) o tempo da execução da tarefa,
(c) o uso de pausas em termos de quantidade e tempo,
(d) seleção de três frases consecutivas para representarem o resumo,
(e) (não)leitura do TF durante a edição,
(f) sua posição em relação ao texto – assumindo a autoria por meio do
pronome “eu”, e
(g) revisões locais.
Os dados do informante também indicam semelhanças com a produção dos
outros cinco informantes. Ou seja, há pontos convergentes nos processos de
retextualização de Pescador e demais informantes como, por exemplo:
a. uso direto da tradução seguindo a seqüência linear das palavras
do TF,
b. levantamento de alternativas para um determinado item lexical
seguido de uma opção,
c. ajustes feitos após a edição do ponto final marcando uma revisão
global,
d. edição de itens ou proposições com traços da Língua Inglesa, e
e. uso de inferências motivadas por um item lexical (e.g. end)
gerando proposições semanticamente distantes do TF.
143
Os dados apresentados na FIG. 17 apresentam um processo de edição com sete
(7) pausas breves – com média de vinte segundos cada. Essa informação indica uma
planificação ou tomada de decisão feita na fase de orientação, a qual é executada na
redação.
O último movimento de Pescador consta de uma ação de correção. Na última
frase do TC, onde se depara com o verbo shape, o informante edita dois verbos entre
aspas, separadas por uma barra, que permanecem no texto até a fase da revisão.
Quer dizer, mais que uma explanação de como a história "trata/vê" a
dança, eu darei importância aos caminhos quais a dança "trata/vê" a
história(...)
Querdizer,maisqueumaexplanaçãodecomoahistória"
trata"⌫/vê"adança,[:14.60]eu[:11.09]dareiimportânciaa
oscaminhosquaisd⌫adança"trata/vê"ahistória,estudodecaso.[:1
6.02][]adançaétratadan⌦⌦⌦⌦
⌫a[:11.98]objeto⌦⌦⌦⌦⌦⌫⌫⌫⌫⌫⌫material[:14.34]
⌦⌦⌦⌦⌦
⌦⌦t⌦⌦⌦⌦[:12.41]re
O tipo de pesquisa desenvolvida por Scolieri – estudo de caso – marca um ponto
dificultador na produção de outros informantes. Com exceção de Pescador, que
apresentou uma tradução palavra por palavra de três frases, os outros informantes que
identificaram a proposição como unidade de conteúdo relevante apresentaram uma boa
tradução para o termo. No entanto, Dani, Marília e Guilherme comprometem o sentido
proposicional, porque apresentam indícios de desconhecimento do significado do termo
na L1 e, conseqüentemente, geram um distanciamento semântico entre as unidades do
texto-fonte e de chegada.
Num movimento recursivo, indicando uma revisão local em processo, Dani
insere o termo estudo de caso aliado à representação escrita e visual da dança. A aliança
144
criada pela informante gera uma discrepância entre o sentido apresentado por Scolieri e
o gerado pela informante.
Nos registros de Dani, são notadas pausas e os movimentos recursivos
registrados antes da edição da proposição “como estudo de caso”. Esses registros podem
se identificados como pistas de um processamento simultâneo e uma busca pela
compreensão exigida para produção. É interessante notar que há revisão local
concretizada na substituição dos itens “maneiras pelo qual” por “caminhos pelo qual” e
a informante não faz alterações na edição de “estudo de caso”.
Esses dados indicam uma preocupação com a aproximação semântica no nível
lexical. Uma vez que a informante traduz corretamente o item, ela não retoma o
contexto para certificar a correspondência semântica do texto.
Marília, por sua vez, cria e isola um estudo de caso inserido no trabalho de
Scolieri, descaracterizando o trabalho que deixa de ser todo um estudo de caso. A
informante, assim como Dani e Guilherme, traduz o termo mas cria um novo referente
para o estudo. Diferentemente de Dani, ela não faz uma inserção automática do termo,
pois faz uma pausa de aproximadamente dois minutos antes da edição. Essa pausa
diferencia o processo porque permite a interpretação de um processamento cognitivo
direcionado a buscas e certificações semânticas. Uma vez editado o item, não há
revisões, o que indica uma priorização da tradução em um nível lexical. Os dados
mostram que, na tradução sinóptica, traduções de proposições não garantem a
durabilidade, ou melhor, a durabilidade esperada num desempenho experto exige mais
do que a tradução acurada de proposições - requer interação de múltiplas informações
em ativação.
145
Guilherme, por sua vez, também faz uma tradução adequada do termo, sem
sinais de hesitação mas, no processo de compressão lingüística da sentença, é percebida
a incompreensão do significado de estudo de caso. Esses dados indicam que o
informante estabeleceu ligações entre os termos correspondentes nas duas línguas e
revelam, também, que a tradução sinóptica exige uma compreensão global mais
aprofundada, pois para o sucesso da tarefa não basta o usuário traduzir itens
corretamente.
Na frase Para o entendimento desta relação, o autor usa como modelo a dança
Azteca como estudo de caso. Guilherme gera um distanciamento semântico entre
unidades de conteúdo ao criar um sentido restrito para ao termo, que passa a ser um
procedimento de verificação da dança asteca.
A indicação do apoio teórico previsto numa introdução de trabalho acadêmico é
outra unidade de conteúdo usada pelos informantes, com exceção Pescador. Os dados
indicam que a formação (cultural e acadêmica) prévia de cada informante somada às
características individuais, prática em tarefas de tradução, e de resumo interfere
significativamente nas informações apresentadas nos textos de chegada.
Marília e Guilherme citam autores distintos consultados por Scolieri, pois
Marília cita Mark Franko (1994) e Deborah Poole (1990) e Guilherme cita Bárbara
Browning, Debora Poole e Marta Savigliano. Os dados do PRI sustentam a afirmação
de que a motivação de Marília para mencionar tais autores é a contemporaneidade dos
trabalhos:
M: é: + + e bem atuais pelo que eu vi + + não + + não buscou nAda
muito anti:go também né? + + fOra os escritos dos colonizadores +
porque tudo é da década de noventa não tem nada + antes disso + eu +
não sei se foi feito nada antes + + o:u se ele não citou né?
146
A informante apresenta uma redação sem hesitações, contínua, dando indícios de
que a elaboração da sentença é feita antes dos movimentos no teclado. A triangulação
dos dados do PRI e os dados do Translog permite a compreensão da fluidez registrada
em determinados momentos da redação.
Por outro lado, os motivos que levaram Guilherme a citar as autoras
mencionadas não são claros e ficam no nível hipotético, considerando que o informante
confirma sua incompreensão do texto-fonte. É possível supor que a referência a essas
autoras seja uma estratégia adotada pelo informante para uma busca de correspondência
de unidades com o TF.
G: e aí + ele cita a-alguns alguns au-autores aqui falando que cada um
fez + + é achei muito muito complicado + assim + + mas também +
não é minha área né? então + + né? final aqui + realmente conclui que
+ bom + ele acha né +
P: hã
G: que existe realmente uma relação + + né? entre a dança e essa + e
essa: + + historiografia aqui + isso aí que a dança + + não é? hm que
realmente que a dança foi uma condição pra que ocorreu (?) a
conquista + da qual a conquista pode ser + + historiograficamente
representAda [risos] tudo totalmente assim lo:uco que não entendo
sinceramente + + A DANÇA FOI UMA CONDIÇÃO A QUAL A
CONQUISTA PODE SER HISTORIOGRAFICAMENTE
REPRESENTADA [risos] bom + isso aí
147
Guilherme informa que Mark Franco “explora a dinâmica entre a escrita e a
dança e a construção do sentido”e baseia-se nas teorias exploradas por Susan Foster,
que são as teorias da coreografia e historiografia. O texto de Guilherme informa, ainda,
que Bárbara Browning, Marta S. e Deborah P. exploraram os estudos de Susan Foster.
Essa afirmação ocasiona um distanciamento semântico entre os textos, porque o sentido
apresentado no resumo é totalmente novo.
Mark Franco ↔discurso colonial↔ dinâmica entre a escrita e a dança e a construção
do significado ↔ teorias da coreografia e historiografia ↔ Susan Foster.
Os registros de Guilherme mostram que há momentos de (re)orientação por meio
de visitas ao TF e retornos sucessivos ao texto em edição. O informante apresenta um
movimento com predomínio de três fases consecutivas: edição, apagamentos e reedição.
Essa recursividade revela um processo diferenciado dos demais informantes e uma
busca intensificada pela compreensão do texto-fonte e produção adequada. Tal
recursividade permite supor que há insegurança na tarefa do produtor da tradução
sinóptica.
Guilherme parece se engajar na tradução da proposição (...) Susan L. Foster who
has explored the ways in which the historiographer’s body shapes the history of
dancing bodies (1995) e retrocede ao se deparar com o item historiographer. Ele
interrompe a tradução, substitui alguns itens e, finalmente, apaga a seqüência editada.
Isso pode indicar que, face a uma situação causadora de dificuldades (de compreensão e
produção textual), Guilherme faz tentativas para resolver tais problemas e, diante do
148
insucesso, suprime fatores que lhe podem causar problemas (proposição cujo sentido
não foi construído).
Esta idéia foi formada pelas teorias da coreografia e historiografia,
exploradas por Susan Foster que também explorou os caminhos na qual
os historiografadores
Esta idéia foi formada pelas teorias da coreografia e historiografia,
exploradas por Susan Foster que também explorou os caminhos na qual
as formas dos corpos dos
Esta idéia foi formada pelas teorias da coreografia e historiografia,
exploradas por Susan Foster.
Num processo diferenciado, Alemar apresenta uma atitude distinta em relação ao
apoio teórico usado por Scolieri. Em vez de enumerar autores citados por Scolieri, o
informante focaliza as teorias desconstrutivistas da dança de Mark Franco. Os registros
da produção desse informante mostram pausas menores feitas durante a edição do texto,
indicando que a informação seja selecionada em um momento anterior à redação e que
tais pausas sejam feitas, principalmente, para escolhas lexicais. As razões que o
motivaram a remeter à teoria provém da noção superficial que tem sobre a abordagem
construtivista.
A: achei bem legal e legal também por eu aprender (...) aprendi com
isso aí + é + + uma coisa que eu não tinha pensado + + e agora
parece que está em moda esse + + essa história de idéias de dês-des-
cons-tru-ti-vI:s-mo + aqui também fala ele usa um tal de Mark não sei
das quantas lá + + porque a + dança como + um objeto de construção
do conhecimento (?)+ aí vai ele pa:rte para a desconstrução + os
pedagogos parecem que estão gostando dessa + dessa palavra aí
149
A ligação estabelecida entre o termo desconstrutivista e os estudos ligados à
Pedagogia evidencia uma compreensão melhor e um direcionamento aos princípios da
tarefa de tradução sinóptica. Alemar, Marília e Guilherme contemplam unidades de
conteúdo distintas do apoio teórico usado por Scolieri. Distintamente, Fábio e Dani não
vão além do limite da primeira sentença do segundo parágrafo do TF.
Fábio traduz a primeira frase do terceiro parágrafo excluindo o item discourse,
num processo marcado por pausas significativas e um retorno aos textos em edição e
fonte. Dani, também, apresenta uma produção menos interrupta e sucinta, no que
concerne a informações e quantidade de itens lingüísticos. Seus dados indicam uma
tradução de uma oração completa. Dani edita a informação da referência teórica
utilizada na tese de Scolieri num processo de poucas pausas, inserções e apagamentos.
Os dados indicam que a decisão pela inversão das orações seja tomada antes da edição,
durante as pausas registradas após a edição do ponto final anterior.
O segundo movimento previsto como unidade de conteúdo relevante para o
resumo da introdução da tese de Scolieri é identificado como informação importante por
três informantes. A seção 4.3.2. consta de uma discussão direcionada à indicação de
lacunas em trabalhos anteriores à tese Choreographing empires: Aztec performance and
colonial discourse.
4.3.2 Movimento 2 - Estabelecimento do nicho
A lacuna identificada em trabalhos anteriores ao de Scolieri é o tratamento
negligente dado às coreografias astecas pela historiografia do descobrimento e
colonização das Américas. Essa informação é reconhecida como unidade de conteúdo
relevante por Dani, Alemar e Guilherme.
150
O processo de Dani apresenta fases diferentes. Num primeiro momento, durante
a redação, a informante afirma que o discurso colonial permite saber “tudo” sobre a
cultura indígena. No entanto, no desenvolvimento do trabalho após uma pausa maior, a
informante substitui a proposição saber tudo a respeito por tomar conhecimentos.
Dani fornece pistas, por meio da progressão na edição do seu resumo para se
afirmar que a informante não consegue desvincular o item colonial discourse dos textos
epistolários, etno-históricos, políticos e teológicos. Por conseguinte, além de manter o
item na forma plural, a informante acrescenta um sintagma verbal no plural.
Os registros de Alemar indicam uma organização das unidades de conteúdo
selecionadas, ocorrida num momento anterior à redação. O informante faz uma
compressão textual mediada por uma compreensão de informações, nos níveis global e
locas. No entanto, a tradução é comprometida pela supressão do item anything, pois não
há sinais de intenção de edição do item, na frase. O reconhecimento da unidade como
relevante não garante que tenha havido uma compreensão suficiente para uma tradução
sinóptica.
Os dados de Guilherme indicam que o fenômeno do distanciamento semântico
numa tradução sinóptica é conseqüência, principalmente, da má compreensão do texto
de origem – TF. O resumo de Guilherme informa que o discurso colonial é definido por
Michel de Certau, quem, de acordo com Scolieri (2003), denomina o discurso sobre o
outro de heterology (“what Michel de Certeau has called a "heterology" (or discourse
on the other)”).
A produção de Guilherme remete a metáfora de um mosaico, concretizado pela
arte de recriar sobre “cacos” de uma unidade. A atividade resulta em combinações
151
“descombinadas” que não correspondem TF. Tais combinações estão representadas a
seguir.
TF: Colonial discourse is the predominant source through which we
know anything at all about indigenous culture. It also provides us with
the opportunity to examine the foundations of a modern historiography
and ethnographic tradition whose aim was to construct what Michel de
Certeau has called a "heterology" (or discourse on the other) (…)
TC: Um outro conceito é o "discurso colonial", definido por Michel de
Certeau como uma oportunidade de examinar a fundação de uma
historiografia moderna é uma fonte para sabermos tudo sobre
determinada população, por exemplo o povo indígena.
No diagrama, as setas identificam as unidades selecionadas pelo informante e
indicam como Guilherme as (re)organiza em seu texto. Esses dados mostram um
“acidente” semântico provocado pela (re)organização de itens e proposições mal
compreendidos. O distanciamento semântico ou incompatibilidade de informações
gerados pela composição de Guilherme, vistos processualmente, comprometem a
durabilidade.
O resumo de Guilherme torna-se conflitante com o TF no que diz respeito à
correspondência semântica entre os termos discurso colonial e colonial discourse,
porque, de acordo com o TF, discurso colonial não é um conceito definido por Michel
de Certau nem é tratado por Scolieri como uma fonte de informações sobre culturas
indígenas, mas como a fonte predominante de informação sobre a cultura indígena em
questão – o povo asteca. A certificação da incompreensão mencionada pode ser
152
comprovada quando o informante não hesita em explicitar suas dificuldades em
compreender o temo discurso colonial. Ele lê seu resumo, percebe alguns problemas
com as informações postas e os justifica usando, como argumento, a incompreensão do
termo:
G: discurso colonial + esse termo não entendi + + definido por
Mai + Michel de Certeau + como uma oportunidade de examinar
a fundação + de uma historiografia moderna + + é: + + como
uma oportunidade de examinar a fundação de uma historiografia
moderna + + eu acho que eu comi alguma coisa é uma fonte para
sabermos + + bOm + ah + + é oportunidade de examinar que a
fundação de uma historiografia moderna é a fonte para sabermos
tudo sobre determinada população por exemplo + o povo
indígena + para entender a relação entre dança + e des + a
descoberta desculpa () eu não entendi esse termo
Os dados gerados pelo informante apontam um fenômeno de retextualização em
que o produtor de uma tradução sinóptica conclui sua tarefa com um pseudo-sucesso.
Esse produtor textual apresenta um texto capaz de indicar sucesso na tarefa, pois
apresenta um texto relativamente bem estruturado e coeso. Numa situação em que um
contraste entre os textos (TF e TC) não ocorresse, a produção de Guilherme estaria num
platô de destaque em qualidade.
É possível afirmar que o trabalho desse informante resulta na edição de um texto
montado com informações organizadas sem um formato previamente determinado. Ou
melhor, a organização aleatória de informações indica que Guilherme edita seu texto
sem um planejamento orientado para a versão final, ou seja, há indicações de que as
decisões são tomadas durante a fase de redação.
153
O terceiro movimento da introdução da tese de Scolieri concerne às
contribuições pretendidas com o seu trabalho, através do estudo das dimensões políticas
da relação entre dança e escrita. O autor do TF antecipa que a dança é uma condição
sobre a qual a conquista e colonização das Américas pode ser representada
historiograficamente. A análise das informações do terceiro movimento contempladas
nos resumos é apresentada na seção 4.3.3..
4.3.3 Movimento 3 – Ocupação do Nicho
Ao ler o resumo recém-editado, durante o PRI, Alemar empenha em esclarecer o
porquê do uso do item lexical sine qua non. Ele infere uma autorização para o uso da
expressão latina vinda do próprio autor do TF, porque o segundo utiliza o item lexical
em latim locus.
A: (...) + + esse sine qua non não estava no texto não + foi eu que +
porque o lócus eu
P: hm hm
A: usei porque está no texto + + é expressão latina eu conheço porque
é local que é o ponto (?)+ então eu deixei porque é latim + + já que ele
usou lá + eu (?) ah usei um latim baixo aqui essa condição sine qua
non
O trecho transcrito do protocolo de Alemar revela as circunstâncias em que
ocorreu a inserção do item latino no resumo. Esses dados comprovam um
monitoramento e gerenciamento consciente, com traços de serem resultantes de
experiências prévias. Ao afirmar que a presença de um item latino no texto-fonte lhe
permitiu a inserção de outro, o informante demonstra que tinha consciência daquilo que
154
estava produzindo, assim como conhecia os limites de autorizações para a produção da
tradução sinóptica.
Num processo diferente do de Alemar, Dani seleciona e traduz proposições e
uma oração completa da última frase do TF para remeter-se às contribuições pretendidas
por Scolieri. A produção se dá por meio de um processo de edição com pausas
significativas, apagamentos e substituições lexicais.
Os registros do Translog permitem a suposição de que há insegurança quanto ao
conteúdo semântico proposicional. A incerteza do significado dos itens “historiografia”
e “historiograficamente” é revelada no PRI (a seguir) e pode ser confirmada no trecho
registrado pelo Translog. Nesses registros, a informante inicia a edição da palavra, mas
depois de algumas pausas mais longas, mantém a edição do termo historicamente. A
incompreensão do termo foi uma hipótese levantada e explicitamente confirmada no
PRI:
D: é não + essa historiografi ++ historiografia? tem isso em
Português? (...)pois é + eu também nem sabia
Os registros de Dani mostram uma construção com estratégias comuns nos
trabalhos de outros informantes como, por exemplo, uma reorganização lexical para a
formação de uma sentença. Uma alteração na proposição ocasionada pela troca de itens
lexicais mostra claramente que, na medida em que a informante recorre ao TF, Dani não
segue uma sistematicidade para buscar trechos, que são ‘encaixados’ no seu resumo:
TF: (...) I hope to contribute to this field of scholarship by exploring the
political dimensions of the relationship between dance and writing (…).
o autor explora as dimensões políticas entre a dança e a escrita,....
155
O diagrama é uma amostra do desenho do trabalho de reorganização lexical
mencionado anteriormente. Nota-se que a seleção e compressão lingüística prevista por
Shreve (2005) ocorre a partir de ativações ocasionadas pela exposição ao TF e
direcionamento pela tarefa.
Pausas maiores e movimentações no TF indicam que Fábio se (re)orienta antes
da finalização de seu texto. As pausas e a construção registradas indicam uma
planificação textual a ponto de ser concretizada, num momento anterior à redação da
informação. O informante não se atém a uma tradução de uma sentença para antecipar a
relação entre coreografias e historiografia e as contribuições pretendidas pelo autor do
TF. Essa elaboração menos presa à tradução palavra por palavra garante uma
correspondência entre as informações nos textos-fonte e de chegada.
A produção de Marília distingue-se pelas pausas, apagamentos e inserções,
revelando uma atividade intensa de redação seguida de revisão localizada. A informante
recorre a proposições não seqüenciais para apresentar as contribuições pretendidas por
Scolieri e antecipar suas conclusões. Nesse processo, é notado o uso da estratégia de
inversão de proposições. Marília fragmenta o trecho que fará parte do seu resumo e o
reorganiza para em um novo texto A informante inverte as primeiras proposições e
estabelece a seguinte reorganização textual:
156
Quadro 7 - Representação da reorganização proposicional por Marília
TF TC
2. I hope to contribute to this field of
scholarship by exploring the political
dimensions of the relationship between
dance and writing,
1. Scolieri pretende contribuir para o estudo da
história explorando as dimensões políticas da
relação entre a dança e a escrita através
1. By examining the written and visual
representations of the European and
indigenous encounter
2. da investigação das representações visuais
dos europeus e dos indígenas
3. suggesting that dance was a condition
upon which the conquest could be
historiographically represented
3. sugerindo que a dança foi uma condição na
qual a conquista deve ser representada
historiograficamente
Na edição das contribuições pretendidas por Scolieri, Guilherme apresenta um
desempenho melhor que na edição de outras unidades de conteúdo, que marcam os
movimentos do texto-fonte. Essa melhora no desempenho não apresenta explicação
reconhecível nos registros on-line ou no PRI. No entanto, é possível supor que nessa
fase final da redação, o informante esteja mais inteirado a respeito do texto e da tarefa
que vem executando. É possível, pois, que o informante esteja mais confortável e menos
ansioso diante do experimento, pois já visualiza a conclusão da tarefa.
Concluída a análise da produção dos seis informantes, foi analisada a
correspondência semântica entre as unidades de conteúdo consideradas relevantes, dos
textos-fonte e de chegada. As TABELAS 3 e 4 mostram um distanciamento entre as
unidades reconhecidas e selecionadas como informações relevantes para comporem os
resumos e a correspondência semântica nas informações dadas no texto-chegada.
Os resultados apresentados na TABELA 4 indicam que a identificação de uma
unidade de conteúdo relevante no texto de partida (TF) não garante durabilidade
157
satisfatória. A correspondência entre unidades de conteúdo e adequação à tarefa pode
ajudar no coeficiente de durabilidade, considerando o esforço e monitoramento do
trabalho de tradução sinóptica de uma introdução de um texto acadêmico.
TABELA 3
Unidades de conteúdo identificadas e selecionadas como informações relevantes
TF Resumo
de Dani
Resumo
de
Fábio
Resumo
de
Alemar
Resumo
de
Marília
Resumo
de
Guilherme
Resumo
de
Pescador
título
ano
Informações de
publicação (título, ano,
autoria)
autor
Objetivos da pesquisa
Fonte de dados
Tipo de pesquisa
Indicação de lacunas
Apoio teórico
Contribuições
pretendidas
Antecipação de
resultados
TABELA 4
Unidades de conteúdo correspondes aos movimentos do TF e à tarefa proposta
TF Resumo
de Dani
Resumo
de
Fábio
Resumo
de
Alemar
Resumo
de
Marília
Resumo
de
Guilherme
Resumo
de
Pescador
título
ano
Informações de
publicação (título, ano,
autoria)
autor
Objetivos da pesquisa
Fonte de dados
Tipo de pesquisa
Indicação de lacunas
Apoio teórico
Contribuições
pretendidas
Antecipação de
resultados
158
A TABELA 4 indica uma discrepância considerável entre dois fatores
fundamentais numa análise processual, identificados em fases distintas: a localização de
unidades de conteúdo relevantes e a correspondência semântica dessas unidades quando
apresentadas nos textos de chegada.
Com o objetivo de obter uma visualização mais clara do processo de cada
informante, no que concerne à trajetória que inicia com a identificação das unidades de
conteúdo e termina na conclusão da tradução sinóptica, o GRÁFICO 6 é apresentado a
seguir.
O GRÁFICO 6 representa a diferença entre informações selecionadas e a
correspondência semântico-discursiva dessas informações. O gráfico indica que o
processo de Guilherme, ao ser comparado aos dos outros informantes, apresenta uma
discrepância significativa. As colunas representativas indicam uma diferença de 59%
entre as fases de identificação de unidades e o processo de tradução sinóptica. No outro
extremo do continuum, temos os resultados de Alemar que apresenta uma variação
menos significativa. Ou melhor, pode-se afirmar que o processo de Alemar apresenta
um equilíbrio entre as duas fases com uma diferença de 5% no que diz respeito à
identificação de unidades de conteúdo e o processo de tradução sinóptica.
159
Gráfico 6 - Comparação entre unidades de conteúdo selecionadas como relevantes e
correspondência semântica ente textos-fonte e de chegada
0% 50% 100%
Dani
Fábio
Alemar
Marília
Guilherme
Pescador
unidades de conteúdo correspondentes
unidades de conteúdo identificadas como selecionadas pelos informantes
Os dados do GRÁFICO 6 mostram que a produção de Alemar atinge o maior
nível de equilíbrio e correspondência de informações e adequação à tarefa pedida. Os
dados obtidos por meio dos diferentes instrumentos de coleta e a análise desses dados
permitem afirmar que esse equilíbrio seja resultado de um gerenciamento equilibrado e
consciente, gerado por um esforço organizado. O informante não só localiza e identifica
as unidades previstas, como também dedica esforços para garantir a correspondência
semântica entre as unidades e os propósitos da tarefa executada. Os dados de Alemar
indicam uma maturidade adquirida a partir de uma prática deliberada e um
conhecimento experto em tradução sinóptica. É possível que esse desempenho
diferenciado seja conseqüência de um treinamento orientado por uma resposta
(provavelmente do meio acadêmico em que o informante se insere) a trabalhos
desenvolvidos em momentos anteriores.
160
Marília, que se equipara a Alemar na correspondência de informações, apresenta
uma relação menos uniforme entre os momentos de seleção/identificação de unidades
de conteúdo e o gerenciamento orientado para a tradução sinóptica. No entanto, não se
pode negar que há um esforço significativo inerente à identificação das unidades
correspondentes ao gênero trabalhado, e que há um esforço ainda maior no processo da
tradução sinóptica, que envolve múltiplas atividades (SHREVE, 2005).
As produções de Guilherme e Pescador apresentaram uma queda considerável
nas colunas do GRÁFICO 6, referentes às fases de identificação e monitoramento e
gerenciamento da tradução sinóptica. Os dados analisados indicam razões diferentes
para a queda. Guilherme não compreende o TF e Pescador, por outro lado, foge dos
princípios da tarefa da tradução sinóptica. É importante deixar claro que a discrepância
não corresponde à tradução de itens, mas de proposições e sentenças.
Dani e Fábio se encaixam num terceiro par com traços semelhantes no processo.
Na conclusão da tarefa, os dois informantes apresentam uma produção correspondente
no que concerne a unidades de conteúdo e à adequação à tarefa. No entanto, há uma
diferença entre a fase de identificação dessas unidades, pois Dani apresenta uma
diferença de 25% entre as duas fases e Fábio 15%. Esses dados permitem uma
organização dos informantes em dois grupos, representados no GRÁFICO 7, com traços
de produção comuns: Dani/Marília (numa proporção mais próxima) e Alemar/Fábio
(numa proporção menos próxima).
161
Gráfico 7 – Correspondência de desempenho entre pares – Marília/Alemar e Dani/Fábio
60%
90%
50%
70%
35%
65%
35%
65%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Dani Marília Fábio Alemar
Unidades de conteúdo identificadas
correspondência de unidades de conteúdo e adequação à
tradução sinóptica
Marília e Dani apresentam uma correspondência no valor percentual registrado
nas fases marcadas entre a identificação de unidades de conteúdo previstas para a
tradução sinóptica do texto Choreographing empires e a produção da tradução sinóptica
do texto (diferença de 25%). Alemar e Fábio apresentam uma produção com fases não
tão próximas, pois há uma discrepância de 10% entre a produção dos dois. Os pares se
constituem, principalmente, pelas coincidências apresentadas nos resultados finais das
produções dos informantes (Dani/Fábio e Marília/Alemar) e pelos esforços registrados
na fase de identificação de unidades previstas no modelo de Swales (1990).
Para compreender o processo da tradução sinóptica e encontrar os fatores que
corroboram para uma tarefa bem sucedida, faz-se necessário considerar os dados dos
GRÁFICOS 1, 2, 3, 4, 5, 6, e 7 e identificar as variáveis que promovem a discrepância
entre as unidades de conteúdo reconhecidas nos resumos e as unidades correspondentes
162
semanticamente ao TF. Uma vez identificadas, o efeito que essas variáveis geram no
processo é analisado, visando a distinguir os fatores que podem contribuir daqueles que
podem prejudicar a produção de um resumo mediado por uma tradução.
4.4 Considerações finais
A análise apresentada no Capítulo 4 indica que saber ler e traduzir
64
um texto
numa língua estrangeira (LE) não torna um usuário habilitado para uma tarefa de
tradução sinóptica, porque trata-se de uma atividade de uso de língua com traços muito
específicos que requerem habilidades específicas. A tradução sinóptica vista por uma
perspectiva processual pode ser compreendida se tomada como processo dinâmico de
aprendizagem num continuum e se levar em conta suas especificidades como, por
exemplo, algumas exigências inerentes a essa atividade:
(a) identificação do texto-fonte enquanto gênero discursivo;
(b) estabelecimento de critérios para a elaboração de uma escala de
prioridade para a ordem de informatividade;
(c) julgamento de relevância de acordo com critérios estabelecidos em
uma busca pré-existente de informações do texto-fonte;
(d) uso da fase de orientação e planificação para fazer uma tradução
iniciadora e buscar a compreensão do texto;
(e) manutenção do foco no leitor do texto produzido como, por
exemplo, se transpor para o lugar do leitor e fazer suposições sobre
como esse leitor processaria o texto e construiria o sentido;
(f) uso informações que indicam a situacionalidade do texto (notas,
título, ano de publicação, autoria, etc);
(g) estabelecimento de relações entre informações previamente
adquiridas e informações apresentadas no texto-fonte;
64
A ação de traduzir não refere a uma tradução profissional, por se tratar de usuários tradutores amadores,
sem qualquer formação ou treinamento em tradução. Alguns informantes afirmam que fazem tradução
para promover a compreensão do texto em Inglês – LE, o que pode ser denominado tradução para fins
pedagógicos.
163
(h) elaboração e criação de um texto mais independente no que
concerne à estrutura de orações, sentenças e proposições, e
(i) certificação da correspondência semântica das informações editadas
no resumo e o texto-fonte.
Shreve (2005) afirma que a sumarização sobrepõe-se à tradução no processo de
tradução sinóptica. Por conseguinte, os dados gerados pela maioria dos informantes
indicam que há um gerenciamento maior, orientado para a compressão lingüística. Os
informantes fazem essa compressão, ao traduzirem unidades de conteúdo expressas por
meio de itens lexicais, proposições e sentenças. Uma vez traduzidas, as unidades são
organizadas para comporem um texto coeso. Os dados mostram que a compreensão é o
fator que mais interfere na durabilidade, pois não basta traduzir e ordenar um texto, o
usuário precisa monitorar o trabalho no que diz respeito ao gerenciamento do tempo de
produção, da solução de problemas, de tomadas de decisões, e do estabelecimento de
ligações essenciais para a conclusão da tarefa.
A seleção das unidades de conteúdo ou unidades discursivas depende da
experiência de domínio, desenvolvida por meio de prática consciente, contínua e
orientada por um objetivo pré-determinado. Alemar, que se destacou com o melhor
desempenho na tarefa proposta, afirma ser um autodidata, que teve pouco tempo de
aulas sistematizadas de Inglês (seis meses). O informante explica que sempre se
esforçou para ler, compreender e traduzir textos em Inglês. Seus dados mostram que ele
recorre a informações armazenadas em sua memória e estabelece ligações entre tais
informações para construir significados. As informações sobre esse informante reforçam
a importância de uma prática deliberada mediada por um treinamento de ajustes de
pesos. O esforço e autodidatismo do informante revelam uma prática motivada por sua
164
história de vida enquanto usuário de textos em Inglês – LE e, consequentemente, seu
desempenho apresentar um equilíbrio monitorado pelo resultado de seu trabalho.
O desempenho de Alemar revelado no experimento mostra um gerenciamento e
monitoramento de uma prática muito próxima ao esperado de um desempenho experto.
O informante apresenta uma produção com alto grau de durabilidade, garantido pelas
estratégias usadas, tomadas de decisões, capacidade de explicar as razões que o levaram
a determinadas decisões, ao gerenciamento do tempo total e pelo auto-conhecimento.
Marília que também apresenta uma produção com grau de durabilidade alto teve
pouco tempo de aulas sistemáticas de Inglês (dois anos). A informante estabelece
ligações entre informações armazenadas – adquiridas ao longo de suas experiências
vividas — com informações fornecidas pelo texto e as relaciona de forma a construir
um texto capaz de atender às exigências da tarefa proposta.
Marília também apresenta uma produção bem monitorada, com gerenciamento
produtivo do tempo e com pausas significativas e bem orientadas. Os dados de Marília e
Alemar apontam para a necessidade de se fazer uma revisão no ensino sistemático de
Inglês – LE no Brasil, para torná-lo mais eficaz, ou seja, concentrar esforços para o
oferecimento de um ensino que capaz de formar usuários expertos. Os dois informantes
são aqueles que tiveram menos tempo de aulas sistemáticas de Inglês, mas que
apresentaram o melhor desempenho na tarefa de tradução sinóptica. Vale considerar que
Dani estudou Inglês durante sete anos, Fábio estudou quatro anos, Guilherme e
Pescador estudaram Inglês durante cinco anos.
O platô (VAN GELDER e BISSETT (2004)) de desempenho revelado por
Alemar e Marília não deve ser avaliado como estável e abaixo do potencial,
considerando fatores como o monitoramento do processo, as análises qualitativas de
165
problemas enfrentados, o auto-monitoramento de soluções de problemas, a eficiência
revelada e a consciência revelada dos princípios que regem a tarefa. Para certificar-se a
respeito da possibilidade de eles haverem estagnado no platô identificado no
experimento, seriam necessários novos estudos envolvendo esses sujeitos.
As informações obtidas pelos diferentes instrumentos de coleta mostram que é
possível ir além de um determinado nível quando se envolve numa atividade
(simplesmente), pois os informantes – Marília e Alemar- apresentaram um desempenho
além dos demais.
O processo de tradução sinóptica envolve momentos de hesitações, registrados
no Translog por meio de pausas seguidas de edições de itens ou seqüências lingüísticas
que são apagados reescritos e/ou substituídos por outros, que indicam um
processamento cognitivo denso, em que o tradutor-produtor de um resumo concentra
esforços numa busca, numa construção de conceitos e materialização de um texto
legível.
Os dados gerados pelo informante Guilherme mostram que as quantidades de
tempo e de palavras usados num processo de tradução sinóptica não garantem a
durabilidade. Guilherme distribui seu tempo total de produção de forma mais
desequilibrada, priorizando a fase de redação (em 91%). Os registros mostram uma
produção com predomínio de ações no teclado e poucas pausas. Isso indica que um
tempo necessário para o processamento cognitivo exigido para a tarefa foi
negligenciado. A produção do informante revela incompreensão do sentido do texto-
fonte e poucas buscas por soluções de problemas. O processo apresenta traços de
indução, pois, em diversos momentos, o informante mostra ‘desorientação’ e ausência
de recursos para resolver problemas de compreensão.
166
Durante o processo, Guilherme não consegue estabelecer relações entre o texto e
o mundo, pois ele não diferencia as unidades apresentadas no texto de chegada e no
texto-fonte. Os princípios de resumo trazidos pelo informante não regem sua prática,
pois a produção não corresponde à extração de informações relevantes, uma vez que
Guilherme edita aquilo que consegue traduzir, faz recortes desordenados e aleatórios e
os organiza num resumo.
Os dados de Pescador indicam que o informante apresenta algumas
subcompetências que compõem a competência tradutória (HURTADO ALBIR, 2005).
A produção do informante revela uso das subcompetências bilíngüe, extralingüística,
instrumental e estratégica aliadas a componentes psicofisiológicos; porém essas
subcompetências não suprem as exigências de uma tradução sinóptica.
Conseqüentemente, a expectativa de encontrar, no resumo de Pescador, informações dos
três movimentos, que cumprem a função comunicativa da introdução da tese, é
frustrada. O informante traduz o primeiro parágrafo do texto e o apresenta como um
resumo por meio de uma tradução palavra por palavra (verbatim) .
Dentre os seis informantes, Pescador dedica o maior tempo para a fase de
revisão, entretanto, essa prioridade não significa que seja um fator favorável à tradução
sinóptica. Pode-se afirmar que o baixo nível de durabilidade do processo de Pescador
rende-se aos princípios que regem a tarefa. O informante suprime etapas do processo
cognitivo descrito por Shreve (2005), pois o estabelecimento de uma ordem de
informatividade, conseqüente de uma escala de prioridade e o estabelecimento de uma
relação entre a tradução e sumarização não são reconhecidos dados do informante.
Os dados obtidos nesta pesquisa sustentam a afirmação de que o processo de
tradução sinóptica pode ser compreendido se for tratado como um continuum em que há
167
o envolvimento, em atividade constante, de um leitor e produtor textual e dois textos –
texto-fonte e texto de chegada. Trata-se, pois de um fenômeno de cunho social,
cognitivo, discursivo e cultural. Diante dos resultados obtidos, é possível antecipar que
o modelo de macrorregras propostas por Kintsch e van Dijk (1978) não se aplica neste
trabalho porque não é capaz de promover a compreensão do processo da tradução
sinóptica.
Os processos analisados mostram que há uma tendência de supressão das
proposições incompreendidas, ou seja, as informações que geram dificuldades são
omitidas. A generalização proposta pelo modelo de Kintsch e van Dijk (1978) também
não ocorre porque os informantes traduzem proposições na seqüência linear do texto-
fonte, de acordo com o que compreendem do texto. Por fim, não há substituições
mediadas por associações, a maioria dos informantes traduz aquilo que lêem no TF. A
substituição é mera negociação de sentido entre pares lingüísticos.
De acordo com Shreve (2005), a compreensão é o fio condutor da tradução
sinóptica. Os dados indicam que a compreensão é processual e que tem estágios e níveis
diferentes. Ela começa no entendimento dos princípios da tarefa e na identificação do
gênero discursivo, quando o usuário orienta sua produção de acordo com um objetivo
determinado e com aquilo que ele espera encontrar no texto-fonte. Na fase de orientação
e planificação, a compreensão é mais geral e pode atingir um nível mais alto,
dependendo do esforço cognitivo direcionado e do tempo dedicados a essa fase. Nessa
fase de orientação, o usuário se intera do assunto tratado no texto e o situa por meio de
pistas fornecidas no título, e dados de publicação. Os dados apresentados e analisados
indicam que essa compreensão não é suficiente para a produção de um resumo, pois os
informantes se engajam num processo de constante consulta ao texto-fonte, durante as
três fases de produção. A gravação em vídeo permite visualizar o movimento entre os
168
textos em processo de edição e o texto-fonte. As pausas registradas indicam um
processamento voltado para a compreensão do TF, para a planificação e revisão do texto
de chegada (TC). As oportunidades de orientação são fundamentais no processo, pois
todos os informantes recorreram ao TF durante a fase de redação. É possível que as
visitas ao TF tenham contribuído para promover a compreensão. As gravações do
protocolo retrospectivo induzido mostram que a compreensão pode ser acurada na fase
de revisão.
O experimento revela também que, numa tarefa de tradução sinóptica, o acesso
ao TF promove um conforto ao usuário e proximidade com situações reais de uso da
língua, pois conclui-se que é importante o acesso ao texto-fonte durante o processo em
todas as fases da produção.
Os informantes envolvidos no experimento recorrem a algumas estratégias no
processo de tradução sinóptica, seguem a linearidade do TF no que diz respeito à
seqüência das unidades de conteúdo. Iniciam o resumo com as informações dadas na
primeira frase do TF e o finalizam com a última do terceiro parágrafo. O uso de um
atalho ou supressão lingüística é a estratégia usada quando o(s) informante(s) se
depara(m) com problemas de ordem semântica, conseqüentemente, diante do insucesso
na solução do problema, após um esforço cognitivo orientado, elimina(m) o problema,
omitindo a seqüência lingüística.
Na fase de redação, ao se deparar com itens que admitem mais de uma tradução,
os sujeitos tendem a editar mais de uma alternativa para tal item para, num momento
subseqüente, fazer sua opção por um item. O foco nos objetivos da tarefa favorece o
processo, pois orienta o trabalho e ajuda a emergir os princípios da tarefa necessários
para tomadas de decisões. O foco no leitor ajuda o processo da retextualização e
169
promove uma produção mais acurada, além de motivar o uso de marcadores discursivos
adequados (assim, de acordo com, finalmente, para isto, com isso, dentre outros).
As ligações estabelecidas com conhecimentos previamente adquiridos resultam
numa estratégia eficaz para a compreensão do TF e a criação de um texto de chegada
(TC) mais autônomo e mais personalizado. A participação do autor do TF no texto de
chegada é uma estratégia que apóia as informações dadas no resumo, além de ser um
recurso para isenção da responsabilidade sobre as informações apresentadas. Com
exceção de Fábio e Pescador, os informantes explicitam a existência do autor e suas
pretensões, deixando claro ao leitor que o conteúdo ali presente provém de Scolieri.
Vale reforçar que o gerenciamento do tempo dedicado à tarefa de tradução
sinóptica é o fator que mais interfere no processo. Essa distribuição está ligada a outras
variáveis como, por exemplo: (a) as características individuais; (b) proficiência
lingüística; (c) formação acadêmica; (d) proficiência em leitura em Inglês – LE; (e)
experiência em tradução; (f) ritmo cognitivo e (g) prática deliberada
65
.
Os processos com nível de durabilidade mais altos são aqueles apresentados
pelos informantes melhores gerenciadores no que concerne a: (a) o tempo total de
produção; (b) orientação para os objetivos do trabalho; (c) auto-conhecimento; (d)
capacidade de identificar e explicitar a origem dos problemas e dificuldades encontradas
na tarefa; (e) estabelecimento de ligações com outros conhecimentos; (f) têm
experiência e conhecimento experto e (g) que trabalham analiticamente.
As pausas feitas durante as fases de redação e revisão compõem o conjunto de
fatores que atuam sobre a durabilidade na tradução sinóptica. Os processos com menor
65
Vale considerar um conceito de prática deliberada que leva em conta uma prática mediada por uma
motivação intrínseca.
170
durabilidade trazem alguns traços comuns. Guilherme dedica 91% do tempo à fase de
redação e Pescador 97% às fases de redação e revisão. Os registros desses informantes
indicam o menor tempo usado para pausas, ou seja, pouco tempo foi dedicado ao
processamento cognitivo exigido para as exigências da tarefa.
Identificar e selecionar uma unidade de conteúdo como relevante não é
suficiente para garantir um desempenho experto na tradução sinóptica. Os dados
mostram a possibilidade de um usuário identificar, selecionar, traduzir unidades de
conteúdo relevantes e, mesmo assim, não atingir um nível de produção suficiente para
atender às exigências da tarefa numa perspectiva mais global. Algumas unidades
apresentadas nos resumos passam a não corresponder às unidades de origem por
diferentes razões como, por exemplo, discrepância na tradução, (dês)organização
textual, uso de conectores causadores de ambigüidade e problemas de concordância.
A tradução sinóptica não deve ser tratada como uma somatória dos processos de
tradução e de resumo, pois exige um processamento cognitivo mais complexo, exige
uma compreensão mais aprofundada do que uma tradução palavra por palavra
(verbatim), e uma habilidade de organizar um trabalho de resumo mediado por uma
tradução. Não basta o usuário traduzir itens, proposições ou frases corretamente, ele
precisa estar ciente da função de cada item editado em seu texto e saber, ainda, o que é
realmente relevante no gênero discursivo trabalhado.
Os dados reforçam o argumento que o processo de tradução sinóptica apresenta
características distintas da tradução completa. As pausas sucessivas anteriores e
simultâneas à redação de uma sentença indicam um processamento congestionado para
compreensão, seleção, compressão e produção.
171
CONCLUSÃO
O ensino de inglês para fins acadêmicos no Brasil tem priorizado a habilidade de
leitura e fomentado pesquisas voltadas para o ensino e aquisição dessa habilidade. O
desvinculamento da leitura de outras habilidades tem traçado as fronteiras de uma
abordagem restrita e menos completa. A produção escrita do leitor não é levada em
conta apesar de ser utilizada na verificação da leitura.
Um projeto voltado para o processamento do texto em Língua Inglesa – LE foi
motivado pela necessidade de compreender o processo de retextualização envolvendo o
par lingüístico – Inglês/Português – e apresentar um direcionamento para melhorar esse
ensino no Brasil. A ciência de que a habilidade da leitura é prioridade nas exigências de
uso da Língua Inglesa no Brasil deu origem a este trabalho que germinou com a
intenção de compreender o processo de leitura em LE. No entanto, diante da certeza de
que a leitura se dá mediante um objetivo pré-determinado, foi elaborada uma tarefa de
tradução sinóptica para ser executada por estudantes brasileiros de pós-graduação
(descrito no Capítulo 3).
A tradução sinóptica é um tipo de tarefa comum entre usuários de língua
estrangeira, oriundos de diferentes comunidades discursivas (SWALES, 1990) como,
por exemplo, funcionários de governo (SHREVE, 2005), cientistas e acadêmicos.
Entretanto, a tradução sinóptica não tem sido abordada como um trabalho distinto com
o texto. Ora é tratada como tarefa de leitura ora como tarefa de tradução. Diante da
necessidade de fazer uma distinção e abordar devidamente a tradução sinóptica, foi o
projeto foi reelaborado para a verificação do processo de tradução sinóptica mediado
por um experimento que envolveu seis alunos de programas de Doutorado (descrito no
172
Capítulo 3). Este trabalho de pesquisa foi orientado pela busca da compreensão do
processo da tradução sinóptica e dos fatores capazes de corroborar para um desempenho
experto nessa atividade de retextualização.
Os resultados obtidos indicam que, para cinco informantes, tradução sinóptica
significa selecionar proposições em um texto-fonte, traduzi-las e organizá-las num texto
menor, seguindo a ordem linear apresentada no primeiro texto. A concepção idealizada
de que, em produção de resumos, há generalização de proposições e construção por
meio de associação de significados não se aplica à tarefa abordada nesta tese. Os dados
mostram que o processo se dá, num primeiro momento, por meio de uma orientação
pela superfície do texto, ou seja, há uma tendência de produzir um resumo por meio de
uma tradução calcada em itens lexicais isolados e não pelo sentido do texto. Os usuários
mais expertos conseguem ir além desse estímulo e estabelecem ligações com outros
conhecimentos ativados pelo insumo. Como por exemplo, Alemar estabelece a ligação
do povo Asteca com os nativos da América Central, Fábio liga o estudo de Scolieri a
estudos literários, Marília faz uma analogia entre dança e habilidades motoras e
Pescador emite opiniões e relaciona o texto-fonte à pesquisa de sua esposa. As ligações
ocorrem ao longo do processo, numa atividade cognitiva constante e articulada.
A organização e a distribuição do tempo total de produção são fatores
definidores do processo e durabilidade (ALVES e GONÇALVES, 2006), pois o
gerenciamento do tempo de pausas feitas em todas as fases de produção (orientação,
redação e revisão) interfere na durabilidade. De acordo com os dados analisados, esse
tempo é necessário para um processamento cognitivo gerenciado para compreensão do
texto de origem, bem como para tomadas de decisões, tradução e produção textual.
173
O informante que dedicou o maior tempo à fase de orientação e o segundo maior
tempo de pausas nas fases subseqüentes revelou um gerenciamento e monitoramento
mais acurado, finalizando o processo com uma tradução sinóptica superior em relação
aos demais. Essa superioridade concerne ao número de informações relevantes
selecionadas, à correspondência semântica entre tais informações e organização
retórica.
O Processamento Distribuído em Paralelo (PDP) explica as múltiplas atividades
que ocorrem simultaneamente no processo de tradução sinóptica. Múltiplas informações
são ativadas durante o processo de execução da tarefa, pois o usuário concilia os
princípios da tarefa ao sentido construído do texto-fonte, à hierarquização e seleção de
unidades relevantes, à tradução dessas unidades e à edição do resumo. Não é possível
organizar uma escala de prioridade para tais atividades, estabelecer uma ordem linear
para efetivação dessas atividades nem supor que elas ocorram em momentos distintos.
O princípio do PDP sustenta a necessidade de haver pausas durante o processo
complexo de retextualização.
A análise processual tornou-se possível, devido ao avanço tecnológico e de
técnicas de pesquisas desenvolvidas para esse tipo de análise. A multiplicidade de
instrumentos utilizados na coleta de dados garantiu a obtenção de dados minuciosos e a
triangulação necessária para a interpretação do processo investigado. O equipamento
portátil utilizado facilitou o acesso aos informantes e possibilitou a criação de um
ambiente menos laboratorial, ou seja, o ambiente da coleta difere de um ambiente de
laboratório comumente usado em pesquisas experimentais, gerador de barreiras, estresse
e ansiedade. As gravações em áudio mediadas por dois gravadores (software Media
Player e gravador digital Yepp) possibilitaram uma transcrição mais acurada do
Protocolo Retrospectivo Induzido (PRI).
174
O sofware Translog possibilitou o acesso a informações detalhadas sobre o
processo de tradução sinóptica, que não teriam sido obtidas exclusivamente por meio de
resumos mediados por uma tradução. O programa facilitou a coleta, devido ao conforto
proporcionado aos informantes e à criação de uma atmosfera menos tensa, sem a
presença da pesquisadora. Os sujeitos participantes da pesquisa não apresentaram
dificuldades na utilização dos recursos do software. As informações registradas
puderem, ainda, ser gravadas e transportadas para outro programa de edição de texto
(Microsoft Word).
O Translog pôde também ser usado como instrumento de análise, visto que os
arquivos (.log) foram salvos como textos de referência e usados no Translog User. Os
registros (log files) foram postos em modo de visualização na parte superior da tela do
computador, o que facilitou a interpretação dos dados e a redação da análise na tela
inferior. O uso desse programa não só viabilizou a obtenção de dados que
possivelmente ficariam ocultos, como também contribuiu para um aproveitamento
melhor desses dados e do tempo dedicado à análise.
A conclusão da análise (Capítulo 4) possibilita afirmar que os dados obtidos por
meio do protocolo retrospectivo - PRI não atenderam à pesquisa em sua plenitude, pois
poderiam ter sido direcionados às pausas e revisões. O papel de destaque conferido às
pausas e revisões no processo de tradução sinóptica pôde ser reconhecido somente
durante a análise dos dados. Essa constatação pode iluminar futuras pesquisas que
envolvem a análise do processo de retextualização como, por exemplo, análise de
resumo, de tradução, de tradução sinóptica ou de paráfrase.
A análise processual da tarefa realizada traz contribuições significativas para o
ensino de Língua Inglesa direcionada à comunidade acadêmica brasileira, graduandos e
175
pós-graduandos principalmente. O trabalho apresentado aponta a necessidade de uma
nova abordagem para um ensino orientado ao uso real de textos em Inglês – LE,
baseada em fatores que interferem significativamente no processo da tradução sinóptica.
Os dados mostram que os informantes utilizam um leque de estratégias eficazes
para executar a tarefa, passível de ser ampliado e usado para orientar planejamentos de
cursos e elaboração de materiais didáticos para o ensino de línguas para fins acadêmicos
e cursos de línguas em geral (exploradas no Capítulo 4).
Diante da conclusão deste trabalho, é possível vislumbrar uma alternativa para
uma escola melhor, com um ensino de Inglês respeitado pela qualidade e capaz de trazer
contribuições reais e significativas para a vida do cidadão brasileiro. É possível
melhorar o ensino de Língua Inglesa no País, por meio de uma organização de cursos
que atendam melhor às necessidades da população brasileira. Faz-se necessário
aproveitar melhor os doze anos de ensino básico, que o jovem brasileiro passa na escola
e formar usuários “expertos”, capazes de desempenhar uma tarefa por meio da língua
estrangeira. É possível enxergar na tradução, sob uma perspectiva discursiva e
processual, uma alternativa para habilidade a ser desenvolvida pela escola.
Este trabalho traz contribuições significativas para os estudos da tradução
apresentando uma contribuição sobre tradução sinóptica. E para a questão do ensino e
aprendizagem de Inglês – LE, é apresentada uma ponte da leitura com outros processos
cognitivos mais complexos pelo de fato permitir que o aprendiz/usuário tenha ganhos
positivos para a tarefa de leitura. Pois este deve aprender outra coisa junto com a leitura.
Este trabalho é finalizado não obstante a ciência de que existem lacunas e
perguntas não respondidas. Em contrapartida, pode ser visto como motivação para
futuras pesquisas orientadas para o entendimento do processo de tradução sinóptica e
176
aponta possibilidades de novos estudos que considerem pesquisas envolvendo diferentes
comunidades e gêneros discursivos.
A elaboração de um modelo estruturado para apreciação de resumos mediados
por traduções de textos acadêmicos torna-se possível por meio de uma triangulação
entre dados processuais e dados do produto final. Isto é, uma análise discursiva de
textos de chegada comparada a análises com foco no processo poderá fornecer base para
generalizações a respeito do tratamento dado às tarefas que envolvem uma tradução
sinóptica.
Espera-se que as contribuições apresentadas por este trabalho possam
concretizar-se em desdobramentos produtivos para os Estudos da Tradução e da
Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas.
177
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