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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE CIÊNCIAS-CAMPUS DE BAURU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA
DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM
Elaine Cristina Sasso
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DAS INSTRUÇÕES
UTILIZADAS POR UMA EDUCADORA INFANTIL
EM SALA DE AULA INCLUSIVA
BAURU-SP
2007
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ELAINE CRISTINA SASSO
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DAS INSTRUÇÕES
UTILIZADAS POR UMA EDUCADORA INFANTIL
EM SALA DE AULA INCLUSIVA
Dissertação apresentada à Faculdade de
Ciências da Universidade Estadual Paulista,
campus de Bauru, para a obtenção do título de
Mestre em Psicologia do Desenvolvimento e
da Aprendizagem.
Área de Concentração: Ensino e
Aprendizagem.
Orientação:
Profª. Drª. Maria Regina Cavalcante
BAURU
2007
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DIVISÃO TÉCNICA DE BIBLIOTECA E DOCUMENTAÇÃO
UNESP – BAURU
Sasso, Elaine Cristina.
Análise comportamental das instruções
utilizadas por uma educadora infantil em sala
de aula inclusiva /Elaine Cristina Sasso,
2007.
134 f.
Orientador: Maria Regina Cavalcante.
Dissertação (Mestrado) – Universidade
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru,
2007.
1. Educação de crianças. 2. Educação
inclusiva. 3. Ensino e aprendizagem. 4.
Interação professor-aluno. 5. Procedimentos
instrucionais. I – Universidade Estadual
Paulista. Faculdade de Ciências. II
-
Título.
Ficha catalográfica elaborada por Maricy Fávaro Braga – CRB-8 1.622
TERMO DE APROVAÇÃO
ELAINE CRISTINA SASSO
ANÁLISE COMPORTAMENTAL DAS INSTRUÇÕES
UTILIZADAS POR UMA EDUCADORA INFANTIL
EM SALA DE AULA INCLUSIVA
Dissertação aprovada como requisito à obtenção do título de Mestre em Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem no Programa de Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem, na área de Ensino e Aprendizagem, da Faculdade
de Ciência, da UNESP/campus de Bauru.
BANCA EXAMINADORA
Presidente: Profª. Drª. Maria Regina Cavalcante
Instituição: UNESP - Universidade Estadual Paulista/Bauru
Titular: Prof.
a
Dr.
a
Maria Amália Pie Abib Andery
Instituição: PUC - Pontifica Universidade Católica/SP
Titular: Prof. Dr. Jair Lopes Júnior
Instituição: UNESP - Universidade Estadual Paulista/Bauru
Bauru/SP, 30 de julho de 2007.
...não existe a realidade, a verdade, a certeza.
Existem realidades, verdades, certezas. Mas, como
não se trata também de defender o relativismo, os
significados das realidades, verdades e certezas
devem ser conversados e argumentados.
(Abib, 2001)
Dedico este trabalho à professora e seus alunos
que permitiram a realização de um sonho.
A vocês, meu mais profundo
respeito e agradecimento.
AGRADECIMENTOS
São muitas as pessoas que compartilharam comigo momentos importantes ao
longo do Mestrado às quais gostaria de registrar meu eterno agradecimento e gratidão.
A Deus pela oportunidade de experienciar os diferentes conhecimentos
adquiridos até o presente momento da minha Vida.
Aos meus queridos pais Geny e Sidnei, por estarem sempre do meu lado não
importando o que viria pela frente, me apoiando. A minha querida irmã Élen que foi e
sempre será meu modelo de amor incondicional. Aos meus tios Abílio e Nairdo, eternas
bênçãos em minha Vida, e aos demais por me apoiarem direta ou indiretamente quando
da época de minha mudança de cidade.
A minha professora e sempre orientadora Profª. Drª. Maria Regina Cavalcante,
que acreditou em um sonho que hoje é realidade.
À Profª Drª. Maria Amália Andery e ao Prof. Dr. Jair Lopes Jr. pela pontual
colaboração durante o processo de análise e conclusão desta pesquisa e de minha
formação, mesmo em época tão conturbada de final de semestre: o meu muito obrigada.
A Senhora Secretária da Educação de Bauru, Profª. Drª. Ana Maria Lombardi
Daibem, por sempre incentivar e acreditar no meu potencial como aluna de graduação,
como educadora e agora como pesquisadora, meu singelo agradecimento.
Às minhas diretoras Rosana Orcini Bernardi e Adriana Piccirili Teixeira de
Paula por serem solidárias ao meu trabalho de educadora infantil neste período tão
conturbado de estudos que enriqueceram minha prática educativa.
À diretora da EMEI “Florípes Silvério de Sousa”, Marta Evangelista que abriu
os espaços de sua escola e de sua equipe para a efetivação deste estudo.
Às minhas amigas Sirlene, Izilda, Gisele, Carmem, Eliane, Marlene pelo breve
distanciamento necessário para a realização deste meu sonho.
Aos meus vizinhos Guilherme, Paula e Daniel por estarem perto de mim quando
estive muito só ou com problemas na máquina humana ou virtual. Em especial, a minha
mais que amiga Vanessa, por toda paciência e dedicação em madrugadas de revisão e
nos momentos de desespero durante este mestrado: NUNCA vou me esquecer...
Às amigas da primeira turma de Mestrado da Pós-Graduação em Psicologia do
Desenvolvimento e da Aprendizagem: Raquel, Cibele, Aninha, Gisele, Maria Cláudia,
Sílvia, Telma, Cristiane, Maria Alice, Patrícia, Vanessa, Cíntia, Aline e Mariana.
À coordenadora da Pós-Graduação, Profª. Drª. Tânia Gracy do Valle e aos
agentes administrativos Ana Lúcia, Andressa e Keila.
Finalmente, agradeço a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
e a Faculdade de Ciências pela oportunidade singular de estudar numa Universidade
pública, gratuita e de qualidade.
SUMÁRIO
RESUMO
...................................................................................................................................
08
ABSTRACT
..............................................................................................................................
09
INTRODUÇÃO
............................................................................................................
10
MÉTODO
........................................................................................................................
26
Participantes
...........................................................................................................
26
Equipamentos
.........................................................................................................
27
Local da coleta de dados
.....................................................................................
28
Procedimento de Coleta de Dados
...................................................................
29
Rotina de Atividades .................................................................
A coleta de dados ......................................................................
29
30
Procedimento de Análise dos Dados
................................................................
30
ANÁLISE DOS RESULTADOS
............................................................................
33
Análise funcional dos comportamentos de instruir da Professora
36
Instruções que descreviam classes de respostas
36
Instruções que descreviam classes de respostas e
conseqüências
59
Instruções que descreviam situações antecedentes e classes de
respostas
61
Análise comparativa dos comportamentos de instruir da professora junto
aos alunos com desenvolvimento típico e com necessidades
educacionais especiais
63
DISCUSSÃO
...................................................................................................................
70
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
.................................................................
78
ANEXOS
..........................................................................................................................
80
Anexo 1: Mielomeningoceli e Hidrocefalia
Caracterização da lesão apresentada pela participante B ....
81
Anexo 2: Termos de Consentimento ...................................................
84
Anexo 3: Ficha de Saúde de Beatriz....................................................
87
Anexo 4: Quadros Funcionais..............................................................
89
Filmagem 1..........................................................................
90
Filmagem 2 .........................................................................
94
Filmagem 3 .........................................................................
114
Filmagem 4 .........................................................................
123
Filmagem 5 .........................................................................
132
8
Sasso, Elaine Cristina. Análise comportamental das instruções utilizadas por uma
professora de Educação Infantil em sala de aula inclusiva. Bauru, 2007. 134f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia) – Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento
e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista.
Orientadora: Profª Drª Maria Regina Cavalcante
Defesa: 30/07/07
RESUMO
A Educação Infantil inclusiva deve considerar a diversidade inerente à espécie humana e
garantir a todos os alunos o acesso aos conhecimentos produzidos pela humanidade, bem
como o seu desenvolvimento pessoal. Para a promoção das aprendizagens, a prática
pedagógica dos professores deve ser constituída por uma variedade de procedimentos de
ensino a serem executados em função do repertório dos alunos. Na literatura da Análise
Experimental do Comportamento as instruções têm se mostrado procedimentos eficazes no
ensino de novos comportamentos e nas situações em que as conseqüências para o responder
são remotas. Este estudo investigou as instruções, como procedimento de ensino, apresentadas
por uma professora de Educação Infantil para os alunos com desenvolvimento típico e para os
alunos com necessidades educacionais especiais durante as atividades de rotina e no ensino
dos conteúdos de Linguagem Oral e Escrita (LOE), realizadas em sala de aula. Os dados
foram coletados através de filmagem das interações da professora com dois alunos com
desenvolvimento típico e com dois alunos com necessidades educacionais especiais – um com
diagnóstico formal de Mielomeningoceli associada à Hidrocefalia e outro com diagnóstico
informal de Deficiência Mental. Constatou-se que a professora utilizou-se das instruções,
como procedimento de ensino, para todos os alunos tanto durante as atividades de rotina como
no ensino dos conteúdos de LOE. Essas instruções, na maioria das situações, descreviam
apenas as classes de respostas a serem emitidas pelos alunos e esses as seguiam exatamente da
forma como haviam sido descritas pela professora. Verificou-se, em algumas situações, que a
professora identificava algumas das dificuldades apresentadas pelos alunos com necessidades
educacionais especiais e utilizava uma série de procedimentos que facilitavam a realização da
atividade de forma mais adequada, quer reformulando instruções ou utilizando dicas. No
entanto, houve momentos em que o aluno seguia corretamente a instrução e a professora
ignorava o seu desempenho. A análise dos resultados deste trabalho fornece indícios de que
inexistiam diferenças nos procedimentos de ensino utilizados pela professora para os alunos
com desenvolvimento típico e para os alunos com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave – Procedimentos instrucionais, Educação de crianças, Educação inclusiva,
Interação Professor-Aluno, Ensino e Aprendizagem.
9
ABSTRACT
The inclusive Infantile Education must consider the inherent diversity to the human specie
being and guarantee to all pupils the access to the knowledge produced by the humanity, as
well as its personal development. To promote the learnings, professor’s pedagogical practice
must be constituted by a variety of educational procedures to be executed in function of the
repertoire of the pupils. In the Experimental Analysis of the Behavior Literature the
instructions have shown efficient procedures in the education of new behaviors and in the
situations where the consequences of answer it are remote. This study investigated the
instructions, as educational procedure, presented by a teacher of Infantile Education to the
pupils with typical development and for the pupils with special educational necessities during
the routine activities and in the education of the contents of Verbal and Written Language
(VWL) occurred in the classroom. Data had been collected by filming the interactions of the
teacher with two pupils with typical development and two pupils with special educational
necessities - one with formal diagnosis of Mielomeningoceli associated to Hidrocefalia and
another one with informal diagnosis to Mental Deficiency. It was verified that the teacher
used the instructions, as educational procedure, to all the pupils in such a way during the
routine activities in VWL contents teachings. These instructions, in the majority of the
situations, described only answers classes to be emitted by the pupils and they followed
accurately in the way they had been described by the teacher. It was verified, in some
situations, that the teacher identified some of the difficulties presented by the pupils with
special educational necessities and she used a series of procedures to facilitated the
accomplishment of the activity of adjusted form, reformulating instructions or using tips.
However, there were moments that the pupils follow the instruction in a correct way and the
teacher ignored its performance. The analysis of the results of this research supplies
indications that did not exists differences in the procedures of education used by the teacher to
the pupils with typical development and to the pupils with special educational necessities.
Key-Words: Instructional proceedings, Children Education, Inclusive Education, Professor-
Pupil Interaction, Teach and Learn.
10
INTRODUÇÃO
A Educação Infantil no Brasil
No Brasil, a EDUCAÇÃO é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), Lei n.º. 9394, promulgada em 1996. Esta lei estabelece os objetivos da
educação nacional, a formação dos profissionais, a formação docente, as formas de avaliação
e as instituições relativas aos níveis de educação. Estabelece ainda os diferentes níveis de
educação: a educação infantil, o ensino fundamental, médio e o universitário; o ensino
profissionalizante e a educação especial.
O direito de atender crianças de 0 a 6 anos foi reconhecido já na Constituição de 1988
e a educação infantil em creches e pré-escolas passou a ser um direito da criança e um dever
do Estado. Não só o direito ao acesso a este nível de ensino, mas estabelecia a qualidade e
eficiência pedagógica para todos os níveis de ensino a todas as pessoas que deles
participassem.
O intenso processo de urbanização das grandes cidades, a crescente participação da
mulher no mercado de trabalho e as mudanças na organização familiar observadas na
sociedade brasileira, geraram a necessidade de um tratamento diferenciado para a Educação
Infantil pelos órgãos governamentais, e a esta é definida como um nível de ensino regular
LDBEN, Lei n.º. 9394. O atendimento a tal nível de ensino, enquanto dever do Estado gerou a
elaboração de um documento: o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI), que delineia o
....conjunto de referências e orientações pedagógicas que visam contribuir com a
implantação ou implementação de práticas educativas de qualidade que possam
promover e ampliar as condições necessárias para o exercício da cidadania das
crianças brasileiras (BRASIL,
1998, p.13)
O RCNEI está organizado em três volumes: Volume 1- Introdução; Volume 2 -
Formação Pessoal e Social; e, Volume 3 - Conhecimento de Mundo. Este documento deve
orientar a ação educativa dos professores, no que se refere aos objetivos, conteúdos e
procedimentos de ensino para crianças de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos.
O RCNEI, sendo o documento norteador da Educação Infantil, apresenta em seus
diferentes volumes e conteúdos, o principal objetivo de ensino previsto para esta primeira
etapa da Educação Básica: desenvolver integralmente a criança do 0 aos 6 anos de idade. Esse
11
objetivo pode ser verificado nos textos apresentados em cada volume quando descrevem tanto
os processos envolvidos na construção da identidade, que devem promover a autonomia
progressiva dessas, crianças até os conhecimentos específicos sobre o mundo nas diferentes
áreas do saber como o Movimento, as Artes Visuais, a Educação Musical, a Linguagem Oral
e Escrita, a Matemática e a Natureza e Sociedade.
De acordo com o RCNEI, o professor de educação infantil deve pautar seu trabalho de
maneira a atender a diversidade que constitui sua sala de aula e promover um ambiente
agradável que favoreça a aprendizagem dos diferentes conhecimentos aos quais crianças dessa
idade devem ter acesso, já que fazem parte da primeira etapa de sua escolarização. O contato
com o universo científico que fundamenta tais conhecimentos deve ser reelaborado de
maneira sistematizada e gradual, pela equipe da escola e, em última instância, pelo professor -
principal responsável pelo processo de ensino e aprendizagem.
No entanto, o RCNEI não consegue reproduzir em suas páginas o cotidiano vivido por
professores e alunos da Educação Infantil.
Embora cada unidade de ensino tenha, organizado pela Direção, horários pré-
determinados para o uso de salas de aulas, do lanche e do espaço livre, muitas vezes
acontecem situações em que o professor utiliza outros ambientes da escola, que não somente a
sala de aula, para fazer com que um dado conteúdo programado para sua turma seja arranjado,
de modo que a hora do lanche seja o momento mais adequado para que ele possa ensinar
conceitos como higiene dos alimentos, das mãos, comportamentos disciplinares ao se sentar à
mesa com outros colegas para lancharem juntos, respeitando um ao outro. São nesses
momentos informais em que também o professor arranja contingências para que a
aprendizagem de conteúdos possa vir a ocorrer.
Em se tratando especificamente do espaço da sala de aula, onde os conhecimentos da
Matemática, Linguagem Oral e Escrita, Artes Visuais, Natureza e Sociedade são arranjados de
forma mais adequada pelo professor quanto aos registros que os alunos possam vir a fazer
deles, encontramos ainda momentos em que ocorre a articulação entre os diferentes conteúdos
ou atividades de rotina da sala de aula.
O horário de sala de aula também pode ser distribuído pela Direção, ou mesmo pelo
professor, a fim de atender a todos os conhecimentos aos quais os alunos devem ter acesso
nesta etapa do ensino formal em que se encontram. Em outros momentos vividos diariamente,
como nas situações de rotina, envolvendo a chamada dos alunos por leitura de listagens,
identificação de crachás, nomes em pastas com matérias para, por exemplo, ensinar conteúdos
de Matemática (classificação dos alunos em meninos e meninas, contagem dos alunos
12
presentes e ausentes, simbolização numérica das faltas e presenças, etc.), de Linguagem Oral
e Escrita (ordem alfabética dos nomes, quantos nomes começam com determinada letra,
quantas letras têm certo nome, etc.) o professor também pode ensinar esses conteúdos. Dessa
forma, diversos conteúdos podem ser ensinados a partir de uma situação, na medida em que o
mundo que nos cerca deve ser concebido como único e não dividido em áreas de
conhecimento.
Essa estratégia para o ensino na Educação Infantil, ao mesmo tempo em que facilita a
aprendizagem para os alunos, também pode dificultar um pouco o trabalho do professor ao
planejar suas aulas, pois a qualquer momento poderão surgir oportunidades de enriquecimento
das situações de ensino para seus alunos. Por isso, torna-se importante que o professor
conheça o repertório comportamental de cada aluno para que possa, em função desse
repertório e de diferentes situações, se valer de diferentes procedimentos de ensino,
principalmente da apresentação de instruções, para facilitar a aprendizagem desses
conhecimentos.
A Educação Infantil atende a uma clientela que está em rápido processo de
desenvolvimento e que aos poucos está construindo um padrão comportamental de respostas à
medida em que é exposta ao mundo. Conforme aumenta seu contato com o mundo e com os
adultos, a criança passa a verbalizar com maior precisão sons e palavras de sua língua
materna, já que os modelos tornam-se múltiplos e variados. Conforme a criança se desenvolve
e aumenta esse contato com o mundo adulto, novas exigências vão se configurando, como por
exemplo, o aprimoramento da Linguagem Oral e a aquisição da Linguagem Escrita, tão
utilizadas no mundo adulto.
A Linguagem Oral e Escrita configura-se no RCNEI (1998) como uma área de
conhecimento cujos objetivos para a Educação Infantil são:
• Participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir e
expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral,
contando suas vivências;
• Interessar-se pela leitura de histórias;
• Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em
situações nas quais ela se faça necessária e do contato cotidiano com livros,
revistas, histórias em quadrinhos, etc.
• Ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expressão,
interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos e participando de
diversas situações de intercâmbio social nas quais possa contar suas vivências,
ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas;
• Familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e
outros portadores de texto e da vivência de diversas situações nas quais seu uso se
faça necessário;
• Escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
13
• Interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma
convencional;
• Reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas situações do
cotidiano;
• Escolher os livros pra ler e apreciar. (RCNEI, 1998, p.131)
Tendo em vista os objetivos e os conteúdos delineados pelo RCNEI, as atividades de
rotina também se constituem na Educação Infantil como momentos em que o professor ensina
comportamentos disciplinares, de higiene e outros que incluem o uso da Linguagem Oral para
interagir com seus pares ou adultos nesse ambiente escolar. Dessa forma, além das atividades
referentes ao ensino da Linguagem Oral e Escrita em si, outras atividades desenvolvidas
cotidianamente serão consideradas nesse estudo, na medida em que atendem aos objetivos
dessa área do conhecimento proposto para esse nível de ensino, como dispõe o RCNEI.
Os processos de ensinar e aprender na Educação Inclusiva
Os seres humanos são únicos e, por isso, diferentes entre si. O reconhecimento dessa
diversidade passou a ser a propulsora de novos arranjos de contingências de ensino para
atender às diferenças, a fim de que todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem
tenham acesso ao conhecimento acumulado historicamente. Esse momento vivido pela escola
tem sido denominado Educação Inclusiva: um novo ideário que tem exigido modificações nas
pedagogias desenvolvidas pelos professores em suas salas de aula. Nessa perspectiva, esse
sistema organizado configura-se sob os princípios de oferecer a todos os seus alunos o acesso
ao conhecimento, a utilização funcional desse conhecimento e o exercício da cidadania.
(ARANHA, 2005)
Segundo dados do Censo Escolar, publicados no Informativo do MEC referentes aos
meses de Novembro e Dezembro de 2004 (nº. 3), houve aumento do processo de “inclusão”
nas salas de aula de todo o país. O Censo salienta que desde 1998, quando teve início a coleta
de dados desta configuração de ensino, 15% era o total de alunos com necessidades
educacionais especiais matriculados em classes comuns. Em 2004 esse percentual chegou a
34%, considerando como necessidades especiais a visual, a auditiva, a física, a mental, a
múltipla, os superdotados, os portadores de condutas típicas e outras classificações adotadas
pelas próprias escolas.
Na cidade de Bauru foi realizada uma pesquisa, conduzida por Aranha (2005), com o
objetivo de investigar, dentre os 700 alunos que freqüentavam o ensino regular do município,
14
o número de alunos com necessidades educacionais especiais e seu tipo de necessidade. Dos
319 alunos que foram diagnosticados com necessidades educacionais especiais, 30
apresentavam deficiência auditiva (surdos ou hipoacústicos); 26 apresentavam deficiência
física; 9 apresentavam baixa visão e 254 tinham diagnóstico formal para deficiência mental ou
com sérios indicativos para tal diagnóstico. Especificamente na Educação Infantil, que
engloba as Escolas Municipais de Educação Infantil Integrada (EMEII ou creches) e as
Escolas de Educação Infantil (EMEI ou pré-escolas), 14 alunos foram diagnosticados como
deficientes auditivos (surdos ou hipoacústicos); 18 apresentavam deficiência física; 06
diagnosticados com baixa visão, e, 35 diagnosticados formalmente como deficientes mentais
ou com sérios indicativos para tal diagnóstico.
Tendo em vista a grande procura pelo ensino regular na perspectiva da inclusão, como
mostram os dados anteriormente citados, torna-se importante descrever o perfil do
profissional que atuará nesse nível de ensino. Professores que deverão ser capacitados a
arranjar contingências de maneira a contemplar o acesso aos conhecimentos regulares
previstos para o ensino comum - no conjunto dos alunos com necessidades especiais e seus
respectivos pares com desenvolvimento típico.
Práticas educativas baseadas nos princípios da Educação Inclusiva exigem que a
formação dos professores (de Ensino Regular e Ensino Especial) possibilite o acesso aos
conhecimentos sobre os diversos tipos de fatores que tornam os indivíduos diferentes entre si.
Entretanto, além desse conhecimento, deve possibilitar experiências de planejamento e
execução de processos de ensino voltados para crianças com necessidades educacionais
especiais.
Diante desse novo quadro que se configura dentro do universo escolar, é de
fundamental importância o estudo das interações na escola, sobretudo a apresentação de
instruções pelo professor, especificamente nas novas configurações de sala de aula.
Em tempos de inclusão nas salas de aulas este assunto parece se tornar tão importante
quanto antes, pois atualmente há uma tendência mundial em tornar os diferentes ambientes
sociais inclusivos de maneira que todos possam utilizá-los, independentemente de suas
limitações. A instutição escolar torna-se, então, o primeiro espaço para que essas mudanças
possam ocorrer na medida em que é formadora de cidadãos - de opiniões e de personalidades
- podendo se iniciar a partir daí a abertura de outros espaços sociais inclusivos.
Considerando o elevado número de alunos com necessidades educacionais especiais
nas salas de aula das escolas de Educação Infantil e a forma lacônica como são apresentadas
as orientações para a prática pedagógica pelo RCNEI, é importante investigar se e como os
15
professores desse nível de ensino, na interação com seus alunos, utilizam a apresentação de
instruções como procedimento de ensino da Linguagem Oral e Escrita em sala de aula
inclusiva. Este é o principal objetivo do presente trabalho.
A Educação na perspectiva da Análise do Comportamento
A instituição escolar tem como função principal a transmissão dos saberes científicos
acumulados ao longo do tempo aos novos membros da comunidade. Ou melhor, trata-se de
ensinar um complexo repertório comportamental que possibilite ao aluno produzir efeitos
sobre o ambiente e sobre si mesmo, garantindo sua sobrevivência e, em última instância, da
cultura a que pertence (ZANOTTO, 2000). Dessa forma, o professor precisa estar preparado
para atender a possíveis necessidades de seus alunos, sejam eles com necessidades
educacionais especiais (surdos, mudos, cegos, deficientes físicos, etc.) ou com
desenvolvimento típico.
Skinner (1980) afirmou que o ser humano pode aprender diferentes comportamentos
através da modelagem pelas contingências em vigor nos grupos dos quais participa em
diferentes situações, ou por meio de estímulos discriminativos que descrevem verbalmente as
contingências: as regras.
As espécies experimentaram uma outra mudança evolucionária única quando sua
musculatura vocal ficou sob controle operante e quando o comportamento vocal
começou a ser modelado e mantido por suas conseqüências reforçadoras. As
pessoas puderam então “indicar” (to prime) o comportamento de outros dizendo-
lhes o que fazer (...) (SKINNER, 1990, p. 1206)
As regras podem ser escritas ou faladas e variam de um lugar para outro, bem como
entre as diferentes épocas. Quanto à forma, podem se apresentar como uma descrição verbal
simples ou como uma sugestão, pedido ou instrução.
Embora utilizadas muitas vezes como sinônimos, INSTRUÇÕES E REGRAS que
caracterizam o comportamento governado por regras, têm funções distintas. Enquanto as
regras indicam um controle numa ampla variedade de situações, como são as leis de trânsito,
cuja vigência se estende a mais de um país, as instruções são específicas a determinadas
situações, como por exemplo ao jogo de xadrez, futebol e até mesmo ao funcionamento de
uma sala de aula (CERUTTI, 1989). Considerando que a situação a ser analisada nesta
pesquisa é a apresentação de instrução pelo professor em uma sala de aula inclusiva, adotar-
se-á o termo instrução ao longo do texto.
16
Cerutti (1989), assim como Skinner (1966), salientam que as regras, para serem
eficazes, devem descrever todos os elos que compõem a contingência, incluindo o reforço
que modelou a resposta e que permitiu ficar sob seu controle.
Assim, as regras e as instruções constituem-se como descrições verbais das relações
entre as condições antecedentes, o próprio comportamento e as consequências. Mas enquanto
estímulos antecedentes verbais, as regras e as instruções não precisam necessariamente
explicitar todos os termos envolvidos em uma dada contingência de reforço
(ALBUQUERQUE, 2001). Tais descrições podem indicar a situação antecedente e a
resposta, como no caso de um professor que diz em sala de aula: “Cuidado com a escada,
pois vocês podem cair”; ou em outras ocasiões nas quais o professor venha a descrever a
resposta desejada e sua conseqüência positiva: “Se vocês pararem a conversa, irão brincar
com os jogos”, ou ainda quando indicam apenas a resposta: “Venham para a lousa
desenhar”, e também em ocasiões nas quais pode descrever todos os elos da contingência
em questão (situação antecedente, resposta e conseqüência): “Quem já desenhou, pode ir
buscar a bola pra jogar na quadra”.
No contexto escolar, o procedimento de apresentação de instruções constitui-se como
o procedimento utilizado pelo professor em sala de aula para o ensino de conteúdos previstos
nas diferentes etapas de escolarização. Para a Análise do Comportamento só podemos
caracterizar uma pessoa como professor quando a aprendizagem de alguém tornar-se o centro
de sua atenção, de maneira que seus comportamentos estejam em função das necessidades do
aprendiz. (SKINNER, 1972). É nesse contato direto com o aluno que o professor é
responsável por planejar as situações consequentes e antecedentes aos desempenhos
esperados por seus alunos, sejam eles alunos com desenvolvimento típico ou com
necessidades educacionais especiais.
O processo de ensinar pode ser caracterizado como os diferentes arranjos
contingenciais organizados pelo professor de maneira que o aluno possa ter seu
comportamento modificado.
Ensino é o arranjo de contingências de reforçamento que agilizam a aprendizagem.
Aprendizagem ocorre sem ensino, felizmente, mas contingências melhoradas
aceleram o processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro modo,
nunca apareceria (SKINNER, 1972, p. 218).
Se o ambiente escolar é o local onde essas aprendizagens necessitam ser muito
rápidas, pois devem ser intencionais e sistematizadas, as instruções se contituem como o
17
procedimento eficaz em situações de ensino, em que as consequências naturais são demoradas
ou ineficientes. (ZANOTTO, 2000, p.84).
Em se tratando do funcionamento de uma sala de aula, cuja apresentação de instrução
é o procedimento de ensino utilizado pelo professor, podemos caracterizar um episódio
instrucional como a apresentação da instrução frente a uma condição antecedente, uma
resposta ocasionada pela instrução, e uma conseqüência apresentada em função do
seguimento ou não dessa instrução. (SKINNER, 1966; SCHMIDT, 1999). É importante
salientar que o comportamento de seguir regras e/ou instruções pode se modificar quando as
condições antecedentes e/ou conseqüentes também se alteram, ou seja, o professor pode
modificar a natureza das instruções a ser apresentada em função do comportamento
antecedente ou subseqüente dos alunos ao realizarem uma atividade. Desse modo, a
compreensão de um episódio instrucional deverá ser permeada por uma análise funcional
dos aspectos antecedentes à instrução, a natureza da mesma e as conseqüências
disponibilizadas pelo professor para seu seguimento ou não.
Nesta direção, o professor deve estar preparado para atender a possíveis necessidades
de seus alunos, constituindo-se como necessário para isso o conhecimento de arranjos
diferenciais de procedimentos de apresentação de instrução em função do repertório
comportamental deles alunos, tornando o ensino mais eficaz e rápido, uma vez que as
consequências naturais previstas são demoradas ou ineficientes (ZANOTTO, 2000)
O professor enquanto responsável pelo arranjo de contingências de ensino, planeja e
faz vigorar as contingências de reforçamento que mantêm seu aluno aprendendo (SKINNER,
1972). Daí a importância do papel do professor em conhecer o repertório comportamental
inicial de seus alunos para que possa intervir nos diferentes arranjos, de modo a fazer com
que o aluno aprenda.
O professor pode desenvolver com mais eficiência o arranjo de contingências, de
maneira que seus alunos experienciem diferentes situações de aprendizagem de um dado
conhecimento, reforçando seus comportamentos positivamente e, também, com o
oferecimento de descrições verbais (regras/instruções) para facilitar o processo de ensino de
um dado conhecimento - tendo em vista a instalação de comportamentos de auto-governo em
seus alunos. Isto é, trata-se de efetivamente aplicar a afirmação de que: “O aluno pode fazer
coisas por si próprio, tornando-o independente dos outros e quanto maior e mais eficiente for
seu repertório, tanto mais livre será”. (SKINNER, 1972, p.163).
Na Educação Infantil, porta de entrada das crianças na escola, o professor é o
principal responsável pelo arranjo das contingências de ensino das diferentes áreas do
18
conhecimento, quer com necessidades educacionais especiais ou com desenvolvimento
típico. Para que o professor possa desempenhar seu papel dentro da escola, ele deve saber que
o comportamento de seguir regras e/ou instruções pode se modificar quando as condições
antecedentes e/ou conseqüentes também se alterarem (SKINNER, 1966; SCHMIDT, 1999).
A Análise do Comportamento e a Educação Inclusiva: recentes
contruibuições
A Análise do Comportamento produziu um conhecimento que se acumulou
historicamente por meio de estudos experimentais e aplicados os quais nos permitem
compreender como se opera o processo de apresentação de instrução tanto em ambiente
controlado de laboratório quanto em ambiente escolar.
Uma série de estudos experimentais (SHIMOFF, CATANIA, MATTHEUS, 1981;
CATANIA, MATTHEUS, SHIMOFF 1982; MATTHEUS, CATANIA, SHIMOFF, 1985;
SHIMOFF, MATTHEUS, CATANIA, 1986; CATANIA, SHIMOFF, MATTHEUS, 1989)
nos permite compreender como se processa a aprendizagem por meio da apresentação de
instruções em ambiente controlado e conseqüentemente em situação aplicada, já que os
conceitos são elaborados primeiramente nesse ambiente.
Shimoff, Catania e Mattheus (1981) realizaram um estudo com o objetivo de verificar
se a taxa de respostas em diferentes esquemas determina a sensibilidade à contingência. No
experimento A, 11 participantes tiveram o comportamento de pressionar uma chave
telegráfica modelado, enquanto no experimento B, outros 10 participantes aprenderam a
pressionar a chave por meio de instruções e demonstrações. Submetidos a esquemas de
reforçamento de intervalo randômico e reforçamento diferencial do comportamento alvo, os
resultados indicaram que o grupo que teve seus comportamentos instalados por instrução
mostraram-se insensíveis a mudanças nas contingências, diferentemente do outro grupo, que
permaneceu sensível às mudanças nas contingências pelas quais tiveram o comportamento
modelado.
Agora com o objetivo de verificar os efeitos da instrução e da modelagem do
comportamento verbal sobre o não-responder verbal, Catania, Mattheus e Shimoff (1982)
expuseram 50 indivíduos ao esquema múltiplo de razão randômica 20 e de intervalo
randômico 10s, em que pressionar o botão da esquerda produzia mais pontos conforme o
esquema de razão randômica e pressionar o da direita produziria mais pontos conforme o
19
esquema de intervalo.
Em uma 1ª Fase, os participantes foram divididos em 3 grupos: os indivíduos do grupo
1 tiveram as respostas verbais modeladas, os do grupo 2 tiveram suas respostas verbais
instruídas e ao grupo 3 nenhuma contingência de aprendizagem dessas respostas foi
programada.
Na 2ª Fase, os participantes foram expostos diretamente aos esquemas e depois
escreveriam “palpites” sobre seu desempenho em relação aos botões no final de cada sessão
os quais eram passados ao experimentador por um orifício na parede.
Os resultados apontaram que as respostas verbais modeladas determinam o
comportamento não-verbal, mesmo que as conseqüências sejam contraditórias; as respostas
instruídas não foram consistentes, já que alguns participantes não observaram relação entre o
comportamento verbal e o não –verbal, enquanto outros se comportaram com o esquema em
vigor; e, não ocorreram diferenças entre as taxas de respostas para o grupo que teve
contingência de aprendizagem programada. Dessa forma, o comportamento verbal
frequentemente determina o comportamento não-verbal subseqüente, embora seja mais
evidente quando é modelado do que quando é instruído.
Em 1985, Mattheus, Catania e Shimoff investigaram características do comportamento
verbal importantes para o controle do comportamento não-verbal comparando efeitos da
descrição de contingência - instruções. Participaram deste estudo 7 indivíduos que foram
submetidos aos mesmos procedimentos do estudo de 1982 para a modelagem do
comportamento verbal, porém os “palpites” requeriam dos participantes descrições tanto da
contingência como do seu desempenho. Para 6 participantes as descrições verbais das
contingências programadas eram consistentes, enquanto para um participante as descrições
foram discrepantes. Somente para 2 participantes as descrições de contingência e de
desempenho foram modeladas inicialmente. O estudo sugere que a descrição de desempenho
gerou variabilidade nos resultados em função dos diferentes repertórios verbais trazidos pelos
participantes na situação experimental e que podem interferir na sensibilidade do desempenho
às contingências programadas para o comportamento não-verbal. Ou seja, diferenças no
desempenho dos participantes podem ser atribuídas aos diferentes tipos de instruções.
Prosseguindo seus estudos, em 1986 Shimoff, Mattheus e Catania investigaram as
características da sensibilidade do desempenho humano às contingências, expondo 3
participantes a uma pré-pressão: leitura e instruções que descreviam contingências e de
instruções que descreviam o desempenho; exposição ao esquema múltiplo randômico 40 e
intervalo randômico 15s, variando entre 2 botões; e, substituindo o esquema razão randômica
20
40 por intervalo randômico 10s, quando o equipamento era desligado e as 6 respostas
subseqüentes não eram conseqüenciadas .
Após 1s em cada esquema, iniciava-se o período de “palpites” como nos experimentos
anteriores. Os resultados indicam que os participantes mostraram taxas de respostas diferentes
e apropriadas aos esquemas a que eram submetidos e que, ao desligar o equipamento, seus
desempenhos mantinham-se semelhantes aos anteriores.
Assim, a relação entre comportamento verbal e não-verbal indica a importância de se
identificar como contingências e regras contribuem para a aquisição e manutenção dos
comportamentos e de se estudar as regras auto-geradas.
Com o objetivo de investigar se as taxas de respostas de pressão à chave dependiam da
formulação verbal dos indivíduos sobre como responder às contingências, Catania, Shimoff e
Mattheus, em 1989, realizaram experimentos a fim de verificar se as pessoas formulavam
regras para si mesmas quando não eram diretamente instruídas para tal. Nos experimentos, 10
participantes descreviam os esquemas e escreviam qual era a melhor forma para se obter
pontos em cada esquema, sem quem houvesse feedback para as respostas; houve sessões em
que a descrição do desempenho foi modelada para dois participantes e logo em seguida houve
reversão dessa modelagem de seus comportamentos verbais; para os demais participantes
houve modelagem da descrição das contingências; e, finalmente os participantes foram
expostos ao esquema múltiplo razão randômica 20 para o botão esquerdo do equipamento e
intervalo randômico 10s para o botão direito do equipamento.
Os resultados indicaram que 80% dos participantes elaboravam hipóteses de
desempenho que descreviam taxas de respostas mais altas para o componente razão
randômica, sendo a modelagem da descrição apropriada das contingências correspondentes
aos esquemas razão randômica e intervalo randômico. Outros 20% dos participantes não se
referiram à diferença nas taxas de respostas nos componentes dos esquemas como hipótese de
desempenho e não apresentaram diferenças consistentes nas taxas de respostas nos
componentes razão randômica e intervalo randômico. Dessa forma, concluiu-se que realmente
há variabilidade de desempenho dos participantes expostos à modelagem de descrição de
contingência, já que dependiam de seus próprios repertórios verbais.
O comportamento verbal que constitui a regra é em si mesmo modelado pela
contingência que opera sobre o comportamento não-verbal, daí aquelas que funcionam
continuarem a serem seguidas.
Foi a partir desses e outros estudos experimentais (GALIZIO, 1979; PARACAMPO,
1998; ALBUQUERQUE, 1998) sobre a apresentação de instrução que se iniciaram estudos
21
aplicados como forma de se verificar como os indivíduos se comportam em ambientes não
controlados de laboratório.
A apresentação de instruções constitui-se procedimento de ensino utilizado em sala de
aula pelos professores para o ensino de conteúdos previstos para os diferentes níveis de
ensino. Alguns estudos investigaram os aspectos instrucionais das interações entre professores
e alunos: como os educadores têm utilizado tal procedimento de ensino em ambiente escolar.
No âmbito da Educação Especial, Schmidt (1999) investigou, em uma classe de
escolarização de uma escola especial, os métodos instrucionais utilizados pela professora no
ensino de conteúdos acadêmicos, de maneira a aprofundar o conhecimento das formas de
ensino para a clientela de interesse e sobre como melhorar o desempenho dos profissionais
ligados a esta área de ensino.
Schmidt (1999) realizou este estudo em uma classe de escolarização no âmbito da
Educação Especial em uma época que o ensino inclusivo já fazia parte do cenário educacional
brasileiro, pois com a Declaração de Salamanca em 1994 elaborou-se uma linha de ação sobre
necessidades educativas especiais (STAINBACK & STAINBACK, 1999), reafirmada no
Brasil em 1990 com elaboração do Estatuto da Criança e do Adolescente e, em 2001, com o
Plano Nacional da Educação.
Schmidt (1999) filmou durante cinco dias todas as atividades de sala de aula e as aulas
de matemática foram selecionadas, uma vez que houve mais interações entre a professora e os
alunos em atividades instrucionais dirigidas. Tais atividades foram transcritas focalizando
tanto o comportamento da professora quanto o dos alunos e incluíram a descrição das
interações verbais e dos comportamentos motores de todos os participantes. As transcrições
das atividades de matemática foram divididas em episódios instrucionais, ou seja, toda
interação entre a professora e qualquer um dos alunos individualmente, ou com um grupo de
alunos, sempre iniciando com uma instrução apresentada pela professora. O episódio
instrucional mudava quando havia mudança no tema da instrução ou quando a professora
nomeava um aluno para a execução de uma tarefa após tê-la finalizado.
As instruções foram categorizadas como gerais e individuais. Nas instruções iniciais,
os resultados indicaram que a professora as apresentava, em mais da metade dos episódios,
associando a modalidade oral à visual. Já nas instruções individuais, Schmidt observou que o
comportamento de acerto após correção começou a desacelerar após o terceiro dia de
observação, indicando a diminuição da frequência de apresentação desse tipo de instrução,
uma vez que repetiam as instruções orais iniciais. Observou-se ainda que a professora, ao
fornecer as instruções gerais, favorecia alguns alunos em detrimento dos outros, restringindo
22
o aproveitamento da classe nesse tipo de instrução. As instruções individuais foram
apresentadas pela professora com maior frequência nas correções, como forma de corrigir o
responder indiscriminado dos alunos frente às instruções que lhes foram apresentadas.
Schmidt (1999) aponta ser importante instruir corretamente os alunos de forma geral, mas
também individualmente, durante a execução das tarefas, para que os desempenhos esperados
sejam apresentados.
Schmidt (1999) concluiu que o papel do
professor em arranjar contingências de ensino
no ambiente escolar é de suma importância para os alunos na aprendizagem dos conteúdos de
Matemática. Saber analisar a tarefa a ser ensinada, avaliar o repertório de entrada dos alunos,
programar e administrar consequências eficazes para os desempenhos dos alunos e formular
um programa de ensino que integre todos esses elementos parece ser imprescindível à
formação do repertório comportamental docentes em todos os níveis de ensino. A
indiferenciação do planejamento das atividades pela professora, não adaptando-as às
características e habilidades prévias de seus alunos especiais, indica-nos a importância de se
analisar a história anterior de interação entre a professora e seus alunos. Obtém-se elementos
suficientes para uma análise mais adequada para saber como utilizar recursos instrucionais,
administrar consequências diferenciais para o desempenho dos alunos e individualizar os
conteúdos conforme a necessidade comportamental deles.
Os dados apontados no estudo realizado por Schmidt (1999) sugerem-nos a
importância de se realizar um programa de pesquisas no qual se investigue as interações entre
professores e alunos e o procedimento de apresentação de instrução em um ambiente escolar
inclusivo, em que o professor deve arranjar condições de ensino dos conteúdos previstos para
uma etapa da escolarização também para alunos com desenvolvimento típico e com
necessidades educacionais especiais.
Outro estudo foi realizado por Schepis, Reid, Ownbey, Parsons, (2001) utilizando-se
do procedimento de apresentação de instruções. A apresentação de instrução era um dos
instrumentos de avaliação de um programa de treinamento de pessoal de suporte em uma pré-
escola inclusiva, com vistas a incluir o ensino na rotina de crianças deficientes, sem rupturas
na participação das crianças em atividades de classe, gerando possíveis generalizações de
aprendizagens para outras atividades.
Inicialmente cada participante do grupo de apoio adulto foi observado individualmente
em interação com as crianças pelos observadores. Essa observação do desempenho de ensino
do grupo de apoio ocorreu nas atividades de rotina da manhã (café da manhã, atividade
23
circular e atividades livres de recreação), sem que eles fossem avisados anteriormente sobre a
semana, o dia e a hora em que a observação seria realizada. Os observadores registravam a
cada intervalo de um minuto, em um prontuário de correção de erros, a oportunidade de
ensino manifestada e se ela era completada ou não pela criança, com ou sem instrução do
adulto e sem assistência (comportamento infantil independente). Após cada observação, o
participante do grupo de apoio expressava apreciações sobre as oportunidades de ensino, sem
qualquer feedback sobre possíveis acertos.
Logo iniciou-se o Programa de Treinamento de Habilidades de Ensino Inclusivo que
contemplava: a) treinamento em sala de aula, sem crianças, com duração de até 90 minutos,
onde as instruções eram apresentadas por escrito ou oralmente pelos instrutores para os
membros do grupo de apoio e seguidas de atividades interpretativas, b) monitoramento em
serviço e feedback. Os instrutores descreviam ainda como identificar e criar diferentes
condições de ensino na rotina da classe: a) atividades iniciadas pela criança; b) atividade de
rotina iniciada pelo grupo; c) situações de ensino curricular; d) situações de ensino em
atividades com pares; e) Plano de Ensino Individual. Após role-playing, os participantes que
utilizassem corretamente os procedimentos de ensino recebendo feedback sobre seu
desempenho iam à campo demonstrar sua eficiência. Nesse momento, os observadores
iniciaram o período de linha de base, entrando e observando a rotina e oferecendo, ao final,
feedback sobre sua proficiência pedagógica.
Os resultados indicaram que houve aumento do número de respostas independentes
das crianças com necessidades educacionais especiais assistidas pelos membros treinados e
uma diminuição das não-respostas, quando comparados seus desempenhos com a linha de
base. Houve aumento dos comportamentos infantis após a implantação do programa de
treinamento. Os pesquisadores discutiram que o treinamento melhorou a proficiência
pedagógica dos membros da equipe e concluíram que as técnicas de apresentação de
instrução, role playing e feedbak foram importantes para o Programa de Treinamento, pois
possibilitaram o aumento das respostas operantes independentes e decréscimo nas não
respostas das crianças com necessidades educacionais especiais, como também melhorou o
desempenho pedagógico da equipe.
O que se constata com este estudo é que a apresentação de instrução como um
procedimento de ensino ficou restrita ao Programa de Treinamento do grupo de apoio, uma
vez que o foco da pesquisa foi avaliar a eficácia do programa de treinamento de pessoal de
suporte em uma pré-escola inclusiva. Esta intervenção junto ao grupo de apoio melhorou o
desempenho pedagógico junto aos alunos com necessidades educacionais especiais, mas não
24
possibilitou verificar como os educadores deste nível de ensino, com configuração inclusiva,
estão atuando sem que haja uma intervenção específica sobre a utilização da apresentação de
instrução como um procedimento de ensino que pode facilitar a instalação de outros
comportamentos nos repertórios das crianças - com necessidades educacionais especiais e
com desenvolvimento típico.
O estudo realizado por Ndoro, Hanley, Heal, (2006) realizou uma avaliação descritiva
de interações baseadas em apresentação de instruções em sala de aula pré-escolar. Ndoro, et al
(2006) identificaram que a apresentação de instruções fazia parte das atividades programadas
para a sala de aula e um sistema de observação foi desenvolvido para incorporar sistemas de
medidas baseadas em estratégias e evidências que incluíam: a) tipos de instruções
apresentadas; b) comportamento das crianças com relação às instruções; c) as respostas
diferenciais do professor ao comportamento da criança de seguir instrução.
Participaram deste estudo 14 professores não graduados que passaram por um
treinamento. Antes de interagirem com 15 crianças em uma sala pré-escolar inclusiva, os
professores recebiam orientação através de leitura sobre alerta integral e diretivo,
apresentação de instruções incorporadas, apresentação de instruções de “fazer” e “não fazer”,
extinção do comportamento de fuga e reforço diferencial para o seguimento da instrução. Das
15 crianças, 12 tinham desenvolvimento típico; 2 tinham diagnóstico de desenvolvimento
atrasado não específico, recebendo suporte intermitente do pessoal de apoio da escola, e, 1 foi
diagnosticada com Autismo e recebia suporte integral do pessoal de apoio da escola durante
todo o dia. Todas as crianças tinham alguma habilidade receptiva de linguagem, podendo
seguir instruções, mas seis delas tinham essa habilidade limitada, expressando-se por gestos
ou por sílabas.
Períodos de 15 minutos de observação foram realizados na sala de aula, no playground
e em uma sala de atividades dentro da própria sala de aula, durante cinco atividades
tipicamente programadas.
Os resultados indicaram que a freqüência da apresentação de instrução e a
probabilidade de seu seguimento variou em função do tipo de atividade; que os comandos de
“fazer” e os alertas diretivos foram apresentados com maior freqüência em comparação com
os comandos de “não fazer” e alertas não diretivos; que a probabilidade de seguimento da
instrução foi maior quando seguida de um alerta diretivo ou integral; e que, embora os
reforços sociais fossem mais prováveis depois do comportamento problema, estes ocorreram
mais de duas vezes quando não houve seguimento da instrução e o comportamento problema,
cuja freqüência de apresentação das instruções foi muito baixa.
25
Tais pesquisas já apontaram a preocupação de capacitar o pessoal que trabalha na
Educação Infantil para apresentar instruções como um procedimento mais rápido e eficaz para
o ensino de outros comportamentos, tanto para os alunos com desenvolvimento típico quanto
para aqueles com necessidades educacionais especiais, já que essa é a primeira etapa escolar
de todas as crianças.
No entanto, muito ainda há que se intensificar nos próximos estudos que investiguem
classe inclusiva que permitam-nos avaliar, sem qualquer tipo de intervenção e em situação em
que a inclusão já é rotina, o quanto as práticas docentes ainda carecem de formação mais
sistematizada quanto aos procedimentos de ensino na área de Linguagem Oral e Escrita que
envolvam a apresentação de instrução como meio mais rápido e eficaz de ensino para sua
aprendizagem.
O presente estudo foi realizado com os seguintes objetivos: a) descrever o
procedimento de apresentação de instrução utilizados por uma professora de uma classe pré-
escolar inclusiva no ensino da Linguagem Oral e Escrita para seus alunos com
desenvolvimento típico, comparando com os procedimentos de apresentação de instrução
utilizados para as crianças com necessidades educacionais especiais; b) descrever a natureza
das instruções apresentada pela professora aos alunos com desenvolvimento típico,
comparando-as com as utilizadas pela professora para as crianças com necessidades
educacionais especiais; c) descrever o comportamento dos alunos com desenvolvimento típico
e dos alunos com necessidades educacionais especiais após a apresentação das instruções pela
professora; e, d) descrever e comparar o comportamento da professora após o seguimento ou
não das instruções apresentadas aos alunos com desenvolvimento típico e para as crianças
com necessidades educacionais especiais.
26
MÉTODO
Participantes
Uma professora (P) que, no momento da realização da coleta de dados, tinha 44 anos
de idade e lecionava na Educação Infantil desde 1990, quando iniciou sua carreira lecionando
para alunos de pré-escola - última etapa da Educação Infantil. Na escola, P lecionava para
uma classe de pré-escola, trabalhando 20 horas semanais em atividades de sala de aula junto
aos alunos, e mais 10 horas na mesma escola, em atividade extra-classe, espaço reservado
para planejamento, leituras, cursos ou outras ações relacionadas à sua função pedagógica.
Segundo P, o que a motivou a escolher a profissão de educadora infantil foi o gosto pelo
trabalho com crianças dessa faixa etária. Sua formação para atuar na Educação Infantil era em
nível médio de ensino, o antigo Magistério. P freqüentou o curso de capacitação para
educadores que atuavam com alunos deficientes auditivos, oferecido pela Universidade de
São Paulo (USP), Campus de Bauru, às escolas que possuíam alunos com diagnóstico de
deficiência auditiva.
Dos 29 alunos de uma sala de aula de pré-escola, 27 apresentavam desenvolvimento
típico, um aluno, Marcos
1
, que conforme relato de P, apresentava deficiência mental, embora
não tivesse passado por um processo de avaliação diagnóstica por um profissional
especializado, e uma aluna com necessidades educacionais especiais: aluna Beatriz,
diagnosticada por um profissional da área médica, com Mielomeningoceli associada à
Hidrocefalia (Anexo 1). Ela usava cadeira de rodas, pois não tinha sustentação nos membros
inferiores que a permitisse andar com autonomia; a cadeira possibilitava sua locomoção pelos
diferentes ambientes por onde transitava. Beatriz e Marcos estavam em acompanhamento por
um profissional especializado em Educação Especial disponibilizado pela Secretaria
Municipal da Educação. Ricardo participou da pesquisa porque foi um aluno que freqüentou
todos os dias da coleta de dados, e José, por ser um aluno recentemente transferido para
aquela classe, funcionando assim como um parâmetro de comparação para o comportamento
de instruir da professora também para estes alunos com desenvolvimento típico.
1
Marcos, Beatriz, Ricardo e José, participantes da pesquisa e demais nomes usados ao longo do texto são
fictícios a fim de resguardar suas identidades.
27
A tabela 1 indica a idade e o sexo dos alunos participantes considerados neste estudo:
Tabela 1. Características gerais dos alunos participantes do estudo.
Participantes Sexo Idade
Beatriz
F 6 a e 5m
Marcos
M 6 a e 7m
Ricardo
M 6 a e 10m
José
M 6 a e 6m
Assim, Beatriz e Marcos serão considerados alunos com necessidades educacionais
especiais e Ricardo e José alunos com desenvolvimento típico.
Equipamentos
Foram instaladas duas câmeras VHS da marca Panasonic na sala de aula. Uma delas
fixada em um tripé e posicionada em frente à classe para coletar imagens de P, Beatriz e
demais alunos em interação durante as atividades individuais ou coletivas, com o objetivo de
coletar com a maior precisão possível todas as situações de interação durante as aulas,
complementando os registros da outra câmera utilizada. A outra câmera VHS, da marca
Panasonic, era móvel e manipulada pela pesquisadora, a fim de registrar a movimentação dos
alunos e de P durante as atividades.
Para a Análise do Comportamento, qualquer manipulação das variáveis ambientais
interfere na dinâmica da sala de aula. Para minimizar a possível interferência da presença
tanto da pesquisadora como das câmeras instaladas em sala de aula no comportamento da
professora e dos alunos, foi necessário que ocorresse um período de ambientação dos
participantes da pesquisa em relação à nova configuração do ambiente.
Esse período de ambientação realizou-se entre os dias 12, 13 e 15 de maio de 2006
com o objetivo de minimizar os possíveis efeitos da presença da pesquisadora e de seu
material de apoio (câmeras de vídeo) nas interações que ocorreriam durante as aulas que
seriam filmadas. Durante o período de ambientação e de coleta de dados a pesquisadora
realizou a filmagem em silêncio, evitando interagir com a professora e com seus alunos.
28
Local da Coleta de Dados
Uma vez que o Projeto de Pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências/Unesp-Bauru, iniciaram-se os contatos com a Secretaria da Educação
do Município para a realização da pesquisa.
A pesquisa foi realizada em uma Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) de
um município do interior do Estado de São Paulo, em uma de suas classes de pré-escola,
atendendo ao critério: ser uma classe de ensino regular que tivesse no seu quadro discente,
pelo menos, uma criança diagnosticada com necessidades educacionais especiais.
Os alunos da Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) na qual P trabalhava
estavam organizados por faixa etária, conforme dispõe o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil – RCNEI- (1998), a saber: Maternal (atende alunos na faixa de 3 anos),
Jardim I (atende alunos na faixa de 4 anos), Jardim II (atende alunos na faixa de 5 anos) e Pré-
escola (atende alunos na faixa de 6 anos).
As observações foram feitas em uma sala de aula que media aproximadamente 5 m de
largura por 6 m de comprimento. A sala era iluminada pela luz natural proveniente de duas
janelas amplas que tomavam toda lateral oposta ao armário e por luzes artificiais que supriam
a iluminação quando as janelas eram cobertas pelas cortinas, já que o sol da tarde era muito
intenso no período em que a turma se encontrava em atividade. O diagrama abaixo facilita a
visualização da sala de aula observada:
Legenda
Carteira infantil
Lousa
Armário
Janela
Trabalhos afixados na parede
Filmadora fixa
29
Procedimento de Coleta de Dados
Selecionada a EMEI que tinha alunos com diagnóstico formal de Necessidade
Educacional Especial, a diretora foi contatada pela pesquisadora, a qual expôs a pesquisa,
bem como a necessidade de encontrar aluno(s) que atendesse(m) aos critérios da investigação.
A diretora, por sua vez, convidou a professora da classe de Beatriz e, após seu aceite
com a assinatura do Termo de Consentimento (Anexo 2), uma reunião com os pais de todos
os alunos da classe foi agendada. Na reunião houve a apresentação dos objetivos da pesquisa
que envolvia registro das imagens de seus filhos em interação com a professora em sala de
aula. Após todos os responsáveis terem oficializado a participação na pesquisa com a
assinatura do Termo de Consentimento, em conformidade com a Resolução 196/96 do
Conselho Nacional de Saúde, iniciaram-se as filmagens em videoteipe das aulas de
Linguagem Oral e Escrita, realizadas na sala de aula.
Além de ter participado da reunião, a mãe de Beatriz foi contatada informalmente pela
pesquisadora para relatar sobre o desenvolvimento de sua filha. A ficha de saúde de Beatriz
(Anexo 3) preenchida pela mãe na escola, constava além dos dados gerais da aluna, de outras
informações referentes a doenças infantis que veio a apresentar, como por exemplo, se tinha
alergia, se em caso de acidentes quem a direção poderia contatar e se a aluna teria outro
problema a ser relatado para a escola. É nesse item que a mãe indica o diagnóstico de Lesão
de Mielomeningoceli com Hidrocefalia, atendendo ao critério buscado para a realização da
pesquisa. Nesse contato ainda, a mãe relatou que soube da deficiência já no momento do
nascimento, quando o pediatra fez as primeiras avaliações.
Rotina de Atividades
As atividades diárias na EMEI seguiam basicamente uma mesma seqüência: entre
13h30min e 13h45min tinha início a “hora social”, na qual todos os alunos eram recebidos
com músicas infantis pelos seus professores. Após os portões serem fechados, os professores
iniciavam cantos de recepção com todos os alunos e, em seguida, faziam uma breve oração.
Depois, cada professor encaminhava-se para suas respectivas atividades em salas de aula ou
em ambiente externo como o playground, tanque de areia ou quiosque. Geralmente, a turma
da Pré-escola, participante de nossa pesquisa, era encaminhada para a sala de aula em duas
filas: uma de meninos e uma de meninas, sempre direcionada por P, que empurrava a cadeira
30
de Beatriz. Aproximadamente às 14 horas, os alunos chegavam à sala de aula e P apresentava
instruções, verbais ou gestuais, para que sentassem no centro da classe. Em seguida, P
realizava a chamada e, posteriormente, dava início a uma narração. Após a narração, P
instruía os alunos para que se sentassem em suas respectivas carteiras e comentava sobre a
rotina de atividades a serem por eles realizadas naquele dia. Além da apresentação da rotina
do dia, P também realizava a contagem dos meninos e meninas e anotava na lousa, em frente
a um desenho que simbolizava menino e outro que simbolizava menina, o número de alunos.
Seguindo a rotina, entre 14h20min e 15h30min, P desenvolvia as atividades das
diferentes áreas propostas pelo RCNEI para esta etapa da Educação Infantil, a saber:
Linguagem Oral e Escrita, Matemática, Natureza e Sociedade e Artes. Essas atividades
sempre eram executadas no espaço da sala de aula por P junto com os alunos. Às 15h30min,
aproximadamente, os alunos saíam da sala para o lanche, embora nem sempre o horário fosse
rigidamente seguido por P, já que os alunos nem sempre terminavam as atividades propostas
no tempo planejado. Após esse horário, as atividades variavam entre o lanche, o espaço livre
no playground, o tanque de areia e atividades da área de Movimento. A seqüência de horários
era previamente programada pela direção a fim de que todas as turmas pudessem ter acesso às
salas, ao espaço livre, ao tanque de areia e ao quiosque. Porém, as atividades que cada turma
realizava dependiam do planejamento de cada professor.
A coleta de dados
Os dados foram coletados via filmagens realizadas durante 5 dias do mês de maio,
período no qual a adaptação entre professora e alunos já havia ocorrido, evitando possíveis
intercorrências produzidas pelo processo de conhecimento entre a professora e os alunos. As
filmagens registraram as interações entre professores e seus alunos no período de
permanência em sala de aula, uma vez que o objetivo desta fase foi registrar como P instruía
seus alunos com desenvolvimento típico em comparação com os alunos com necessidades
educacionais especiais nas atividades da área de Linguagem Oral e Escrita (LOE).
Procedimento de Análise de Dados
Em função dos objetivos desta pesquisa, foram selecionados quatro alunos para a
análise funcional da interação da professora, principalmente no que se refere aos
31
procedimentos de apresentação de instrução por ela utilizados ao ensinar os conteúdos de
LOE: Beatriz, porque atendia ao critério proposto pela pesquisa (possuía diagnóstico
formalizado por profissional da área); Marcos, pelo fato de a professora relatar indícios da
ocorrência de comportamentos que sugeriam a existência de deficiência mental e ambos
estarem recebendo acompanhamento por profissionais especializados disponibilizados pela
Secretaria da Educação do município onde a pesquisa foi realizada; Ricardo, por ser um aluno
que freqüentou todos os dias em que houve filmagens das aulas e apresentava
desenvolvimento típico, segundo relato da professora; e José, por ser um aluno recentemente
transferido para a classe e que assim estaria em processo de adaptação à mesma.
As transcrições das filmagens focalizaram o comportamento de P de apresentar
instruções aos alunos durante as atividades em sala de aula. Buscaram-se possíveis
semelhanças e diferenças na análise funcional realizada tendo em vista a apresentação de
instruções na área de Linguagem Oral e Escrita e nas atividades de rotina desenvolvidas na
sala de aula para alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José) e com necessidades
educacionais especiais (Beatriz e Marcos). O comportamento desses alunos também foi
analisado no que se refere ao seguimento ou não das instruções apresentadas por P, bem como
a conseqüenciação fornecida por ela quanto ao seguimento ou não dessas instruções pelos
seus alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José) e com necessidades educacionais
especiais (Beatriz e Marcos).
A próxima etapa contemplou a leitura inicial de cada transcrição, procurando
identificar as instruções apresentadas por P a estes alunos. Após a identificação das
instruções, buscou-se delimitar o episódio instrucional conforme o critério apresentado por
Schmidt (1999). Desse modo, um episódio iniciava com a apresentação, pela professora, de
uma instrução para um grupo de alunos ou mesmo para um único aluno, e finalizava quando
ocorriam mudanças no tema da interação, ou quando P modificava a atividade que estava
sendo realizada pelos alunos. As instruções podiam descrever todos os elos da contingência
(ocasião, resposta e conseqüência) ou apenas parte deles (como somente a ocasião, a ocasião e
a resposta, a resposta e a conseqüência). (ALBUQUERQUE, 2001).
No âmbito dessa pesquisa, entende-se por instruções o comportamento verbal oral que
descreve contingências: situações que antecedem o comportamento, o próprio comportamento
em si e suas prováveis conseqüências. A instrução pode descrever todos os elos da
contingência (situação antecedente, classe de respostas e conseqüente) ou apenas parte deles,
como somente a resposta, a situação antecedente e a resposta esperada, a resposta esperada e
sua conseqüência.
32
Para cada sessão de filmagem transcrita e após a identificação dos episódios
instrucionais, os dados foram organizados em quadros funcionais, adotando-se como modelo
o quadro que descreve os componentes do comportamento de ensinar proposto por Kubo &
Botomé (2001). Consequentemente, situação antecedente, comportamentos e as
conseqüências poderão ser melhor visualizadas no quadro que foi montado para cada
filmagem.
A descrição e a análise dos quadros funcionais referem-se às situações que envolveram
os alunos Beatriz e Marcos, alunos com necessidades educacionais especiais, e os alunos
Ricardo e José, alunos considerados com desenvolvimento típico. (Anexo 4).
Para a análise dos dados, as transcrições foram organizadas em quadros que continham
quatro colunas: uma para descrever as situações antecedentes que se constituíam como
condição para P apresentar as instruções; uma segunda para descrição dos comportamentos de
instruir da professora relacionados à área de LOE ou às atividades de rotina que ocorriam na
sala de aula; uma terceira coluna para serem descritos os comportamentos subseqüentes dos
alunos funcionalmente relacionados ao comportamento da professora de apresentar instruções
aos alunos Beatriz e Marcos, e Ricardo e José; e em uma quarta e última coluna foram
apresentados os comportamentos subseqüentes da professora.
SITUAÇÃO
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS
DA PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(Beatriz está com um
copo de água na mão)
P: Pronto Beatriz vamos
guardar o copo?
Beatriz: (guarda o copo na
mochila)
P: (pega o livro de
história nas mãos após
deixar o livro de chamada
no chão).
Das cinco sessões de coleta de dados da interação de P com os 29 alunos, foram
selecionados somente os episódios instrucionais que descreviam as interações entre P e
Beatriz, P e Marcos e as interações entre P e Ricardo, P e José. Desse modo, a análise
circunscrita neste trabalho terá como foco as interações de P com estes alunos, não
considerando a interação de P com os demais alunos da classe.
33
ANÁLISE DOS RESULTADOS
O tempo total de filmagem das atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE) e
atividades de rotina durante as cinco sessões realizadas para a coleta de dados foi de 133
minutos.
Os dados referentes ao comportamento de instruir da P nas atividades de LOE e de
rotina serão apresentados respeitando-se a interação entre P e cada aluno, como uma forma de
analisar semelhanças e diferenças com que instruía cada aluno com NEEs e com
desenvolvimento típico. Com base nesses dados individuais, poder-se-á analisar
comparativamente os desempenhos dos alunos com NEEs e os alunos com desenvolvimento
típico, bem como seus desempenhos em conjunto frente às instruções e consequenciações
apresentadas pela P a eles.
As atividades desenvolvidas pela Professora (P) na área de Linguagem Oral e
Escrita (LOE) durante o período de coleta de dados foram:
1) Jogo da forca;
2) Construção coletiva do título de uma história;
3) Narração;
4) Interpretação oral da história;
5) Identificação de letras/palavras em poesia/revistas;
6) Recorte e colagem de letras para compor palavras;
7) Canto de música;
8) Desenho e escrita das ilustrações realizadas sobre a história.
As atividades de rotina da classe também foram filmadas e assim constituíram parte da
análise deste presente estudo. Pudemos identificar estas atividades assim:
1) Recepção aos alunos;
2) Distribuição de materiais individuais;
3) Orientação individual e coletiva para uso dos materiais;
4) Organização da classe para saída.
Estas atividades foram consideradas no processo de análise, pois constituem-se como
outros momentos do professor ensinar e, assim, atendem aos objetivos propostos pelo RCNEI
(1998) na área de LOE.
De início foi feito o levantamento do número total de falas apresentadas pela P em
todos os episódios das sessões filmadas. A Tabela 2 mostra o número total de falas da P,
34
instrucionais ou não instrucionais, apresentadas aos alunos durante as cinco sessões de
filmagem e mostra sua respectiva distribuição percentual ao longo das aulas.
Tabela 2. Número de falas da professora – instrucionais e não instrucionais - durante as cinco sessões de
filmagem.
Sessão 1
Sessão 2
Sessão 3
Sessão 4
Sessão 5
TOTAL
Sessão de
Filmagens
Falas da
Professora
F % F % F % F % F % F %
Falas
Instrucionais
85 58,6
204 73,9
120 69,4
161 80,1
41 69,5
611 71,5
Falas Não
Instrucionais
60 41,4
72 26,1
53 30,6
40 19,9
18 30,5
243 28,5
TOTAL
DE
FALAS
145 100 276 100 173 100 201 100 59 100 854 100
Em todas as sessões observa-se que a freqüência de falas instrucionais foi mais
elevada do que as falas não instrucionais. Somente na Sessão 1 é que a freqüência de falas
instrucionais e não instrucionais foi semelhante, prevalecendo as falas instrucionais (58,6%)
enquanto as não instrucionais permaneceram abaixo dos 42%. Na Sessão 4, no entanto, o
número de falas instrucionais em relação ao número de falas não-instrucionais apresentou-se
com maior variação percentual (80,1% e 19,9%, respectivamente).
As atividades propostas pela P exerceram influência no tipo de instrução: no caso da
Sessão 1, as atividades de Linguagem Oral e Escrita foram Construção do título de história,
Narração e Jogo de forca. A Sessão 4 contemplou atividades como Construção do título da
história, Narração, Interpretação oral da história, Construção coletiva dos nomes dos animais
na lousa, Desenho e escrita sem referência das ilustrações realizadas sobre história no
caderno. Considera-se, portanto, que as atividades propostas na Sessão 1 exigiam menos falas
instrucionais do que a Sessão 4, uma vez que as atividades da primeira sessão faziam parte da
rotina da P junto aos alunos, enquanto as propostas na Sessão 4 exigiam mais instruções da P
junto aos alunos pelo fato destas não fazerem parte das atividades acadêmicas desenvolvidas
pela P em sala de aula.
De modo geral, observamos que das 854 falas apresentadas pela P, 71, 5% delas
foram instrucionais, indicando que P utiliza a apresentação de instrução como procedimento
de ensino em suas aulas. Essa predominância de falas instrucionais no repertório de ensinar
da P pode estar relacionada ao fato da própria história de interação entre a professora e seus
alunos.
35
Considerando as instruções que P apresentou somente para os 4 alunos selecionados
durante as sessões de filmagem, foram identificadas 129 instruções para estes alunos, sendo
que 96,9% delas (125) descreviam classes de respostas, 2,3% (3) descreviam classes de
respostas e conseqüências e, uma (0,78%) descrevia antecedente e classes de respostas, como
demonstrado no gráfico abaixo.
Gráfico 1: Natureza das Instruções apresentadas pela P aos alunos Beatriz, Marcos, Ricardo e José.
125
3
1 0
0
20
40
60
80
100
120
140
1
Natureza das Instruções
Instruções que
descreviam classes de
respostas
Instruções que
descreviam classes de
respostas e
conseqüências
Instrução que descrevia
situação antecedente e
classe de respostas
Instruções que
descreviam situação
ante cedente, classes de
respostas e
conseqüências
Dessas 125 instruções que descreviam classes de respostas, 50 delas (40%) foram
apresentadas para a aluna Beatriz; outras 30 instruções (24%) apresentadas pela P para o
aluno Marcos; 15 instruções que descreviam classes de respostas (12%) foram apresentadas
para o aluno Ricardo; e outras 30 dessas instruções (24%) foram apresentadas pela P ao aluno
José.
Gráfico 2: Instruções que descreviam classes de respostas aos alunos
50
30
15
30
0
10
20
30
40
50
Beatriz
Marcos
Ricardo
José
Alunos
36
As três instruções que descreviam classes de respostas e conseqüências foram
apresentadas para o aluno José e apenas uma, que descrevia antecedente e classes de
respostas, também foi apresentada para este aluno.
Análise Funcional dos Comportamentos de Instruir da Professora
a) Instruções apresentadas pela P que descreviam classes de respostas
Beatriz
Das 125 instruções apresentadas pela P que descreviam classes de respostas aos alunos
com NEEs e com desenvolvimento típico, 50 instruções (40%) foram apresentadas para a
aluna Beatriz, indicando que o comportamento de instruir descrevendo classes de repostas
fazia parte do repertório de ensinar da P.
P apresentou instruções que descreviam classes de respostas para a aluna Beatriz, tanto
nas atividades de rotina como nas atividades de LOE. O diagrama abaixo apresenta um
resumo dos comportamentos de instruir da P para a aluna Beatriz, tanto nas atividades de
rotina como nas atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE).
Atividades de Rotina
P apresenta conseqüências positiva
s
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando Beatriz segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
P apresenta conseqüências positiva
s
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando Beatriz não segue instrução P repete /Apresenta nova Instrução
Diagrama 1: Freqüência dos Comportamentos de Beatriz de seguimento e não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas nas atividades de rotina e os comportamentos subseqüentes da P.
37
Atividades de LOE
P apresenta conseqüências positiva
s
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando Beatriz segue instrução P repete / Apresenta nova instrução
P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
• Quando Beatriz não segue instrução P emite outros comportamentos ou
ignora desempenho
Diagrama 2: Freqüência dos Comportamentos de Beatriz de seguimento e não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de Rotina
Durante a Distribuição e organização dos materiais individuais P permanecia a frente
da classe chamando pelos nomes os alunos que estivessem sentados e quietos em suas
carteiras. Assim, um a um, conforme eram chamados, se levantavam e iam até o armário para
retirarem suas pastas com seus materiais e retornavam para seus lugares. Beatriz foi chamada
pela P para retirar sua pasta do armário (episódio 30/filmagem 2). Beatriz saiu de seu lugar
movimentando sua cadeira e chegou ao armário para retirar sua pasta. No entanto, sua pasta
encontrava-se em local de difícil acesso para Beatriz. P aproximou a cadeira de Beatriz do
armário, ajudando-a a retirar a pasta. Esta instrução individual apresentada pela P descrevia o
que Beatriz deveria fazer em uma condição de ensino em atividade de rotina. Dessa forma,
Beatriz seguiu a instrução apresentada com a ajuda da P.
Após os alunos terem retirado suas pastas, P apresentou individualmente aos alunos a
Orientação individual para uso dos materiais. Nessa atividade de rotina, P circulava pela
classe, ia de carteira em carteira onde estavam sentados os alunos, indicando o lugar que
deveriam realizar a atividade do dia. Como os demais alunos, Beatriz estava com seus
materiais fora da pasta e P a instruiu para guardar aqueles que não iria usar, pegando só o
lápis, a borracha e o caderno (episódio 35/filmagem 2). Quando Beatriz começou a guardar
seus materiais na pasta, P indicou em seu caderno onde deveria iniciar a atividade do dia.
Quando Beatriz guardou seu material corretamente, sinalizou para P a condição para o início
da atividade posterior. Este comportamento da P de esperar Beatriz guardar seu material
sugere que ela esteve sensível às necessidades da aluna antes de dar continuidade às
atividades propostas.
38
Para a realização da atividade de Desenho e escrita das ilustrações da história, P
circulava pela classe mostrando para cada aluno o lugar onde deveriam desenhar os animais
que apareceram na história narrada anteriormente. Beatriz estava folheando seu caderno para
encontrar uma folha em branco, onde deveria iniciar a atividade, quando P a instruiu a folhear
o caderno corretamente, demonstrando como deveria proceder (episódios 46 e 49/filmagem
4). Beatriz passou a olhar para o caderno que estava sendo folheado por P. P a questionou
sobre a flor que fez para o Dia das Mães. Beatriz não respondeu e continuou a olhar para o
caderno sendo folheado. Nesse momento, P a instruiu a desenhar e pôr o título da história,
mas Beatriz reclamou para P que sua borracha havia sumido. P verbalizou que isso às vezes
acontece (episódio 50/filmagem 4).
Esse comportamento de Beatriz de reclamar sugere-nos uma forma que ela talvez
tenha encontrado para se esquivar de responder àquilo que P a questionou acerca de sua
atividade, não seguindo a instrução. Por outro lado P, ao responder que isso poderia
acontecer, não foi sensível à dificuldade da aluna em estar realizando a atividade, ignorando
suas necessidades.
Situação semelhante ocorreu durante a Orientação coletiva e individual sobre uso de
material, ilustrações individuais sobre a história. Beatriz, José e Lucas ainda não teriam
guardado alguns materiais e P os instruiu a começar a guardá-los (episódio 99/filmagem 4).
Nesse momento, Beatriz reclamou para P a perda de uma tampa de canetinha. Diante da
reclamação de Beatriz, P repetiu a instrução de guardar os materiais. Preocupada com a perda
de seu material, Beatriz verbalizou novamente a perda da tampa da canetinha, caracterizando
uma outra situação antecedente para P apresentar a instrução que era para Beatriz pegar o
material, guardá-lo e colocá-lo na pasta. Diante desta instrução, Beatriz pegou sua pasta e
começou a guardar seu material, enquanto P circulava pela classe verificando outros alunos e
ignorando o seguimento da instrução que apresentara para Beatriz.
Na situação de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, Beatriz estava
copiando o título da história da lousa (episódio 80/filmagem 4). P apresentou a instrução para
que desenhasse; Beatriz então pegou um lápis de cor e começou a desenhar. P permaneceu
perto de Beatriz enquanto desenhava.
Na atividade de Recepção aos alunos, P organizou no pátio uma fila de meninos e uma
fila de meninas para encaminharem-se até a sala de aula. Geralmente, P vinha empurrando a
cadeira de rodas de Beatriz à frente das duas filas que a acompanhavam, cada uma de um
lado. Chegando à porta, as duas filas paravam e aguardavam que P entrasse com Beatriz na
classe. P retornava para a porta da sala de aula e instruía coletivamente os meninos ou as
39
meninas a entrarem e se sentarem no centro da sala para a realização da chamada. Ao final da
atividade de recepção, P observou que Beatriz estava com seu copo de água nas mãos e então
solicitou-lhe que guardasse o copo (episódio 2/ filmagem 2). Beatriz então seguiu a instrução
apresentada. P pegou o livro de histórias, após deixar o livro de chamada no chão perto dela.
Embora Beatriz tivesse aderido à instrução, não teve seu desempenho conseqüenciado por P,
que emitiu outros comportamentos.
A Organização da classe para saída fazia parte das atividades de rotina. Na maioria das
vezes em que as atividades a serem realizadas em sala de aula eram finalizadas e que seriam
iniciadas as atividades extra-classe, P solicitava aos alunos que arrumassem suas carteiras,
juntassem os papéis que estavam no chão e jogassem no lixo. Solicitava ainda que os alunos
guardassem os materiais nas pastas e estas no armário para manter a sala de aula arrumada e
organizada. Em certo momento, Beatriz parou de guardar seus materiais (episódio
103/filmagem 4). P instruiu Beatriz a voltar a guardar seus materiais. Beatriz retomou a
organização de seus materiais na pasta e P voltou, então, a circular pela classe, ignorando o
desempenho da aluna de seguir a instrução apresentada.
Nessas situações, durante as atividades de rotina, Beatriz seguiu as instruções
apresentadas por P e esta ignorou esses seus desempenhos.
Atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE)
Na atividade de Pesquisa, recorte e colagem de letras para compor palavras, P
apresentou a escrita da palavra MAMÃE na lousa. Os alunos estavam sentados, olhando para
ela, e P os instruiu coletivamente a pegarem de dentro de suas pastas o caderno de desenho, a
tesoura e a cola, e solicitou também que copiassem a data que estava escrita na lousa e depois
que pegassem cada um uma revista onde deveriam pesquisar as letras que compunham a
palavra MAMÃE, de acordo com o modelo escrito na lousa.
Beatriz estava recortando com os dedos uma letra da revista (episódio 129/filmagem
2). P a instruiu que um pedaço de papel já havia caído e que era mais fácil para ela, que até
então cortava com os dedos, cortar as letras que estavam perto umas das outras com a tesoura.
Embora com dificuldades no manuseio da tesoura, Beatriz seguiu a instrução apresentada por
P que verbalizou, sorrindo, para que fizesse força durante o recorte. Em outra situação muito
semelhante à descrita acima, Beatriz recortava letras da revista com a tesoura e P a instruiu a
cortar com o dedo, que era mais fácil rasgar o papel. Beatriz sinalizou que sim com a cabeça e
passou a cortar a letra da revista com os dedos, seguindo a instrução apresentada. P circulou
pela classe ignorando o desempenho de Beatriz (episódio 101/filmagem 2).
40
Com tais comportamentos P demonstra sensibilidade ao desempenho da aluna e
identifica atividades que a aluna realiza com dificuldade. Nesta situação, P apresenta
instruções para que a aluna venha a realizar a atividade de forma mais adequada ao seu
desempenho, embora mais tarde viesse a ignorá-la.
Em um dos dias observados, alguns alunos estavam guardando os jogos e P apresentou
uma instrução coletiva para que os alunos que não estivessem guardando os jogos ajudassem
então a pegar os papéis que estavam no chão da classe. Beatriz ainda terminava de recortar a
última letra de sua atividade de montagem de palavras. P apresentou a instrução para colar a
letra e Beatriz então seguiu a instrução descrita colando as letras no caderno. P estava
envolvida com a observação da limpeza da classe pelos alunos e não acompanhou o final do
trabalho de Beatriz (episódio 141/filmagem 2).
No Jogo de forca, os alunos estavam sentados em suas carteiras e P escolhia duas
palavras com o mesmo número de letras, sendo uma para ser identificada pelos meninos e
outra pelas meninas. Para a identificação das palavras a professora chamava um menino e
uma menina alternadamente para dizerem uma letra que poderia compor a palavra; o grupo
que primeiro identificasse a palavra era considerado o vencedor do jogo. P desenhou traços
horizontais na lousa correspondentes ao número de letras das palavras e onde deveria escrever
as letras verbalizadas pelas crianças. P instruiu Beatriz para que verbalizasse uma letra que
achasse que deveria compor a palavra que P pensou (episódio 38/filmagem 1). Diante dessa
instrução, Beatriz verbalizou uma letra. P consequenciou positivamente o comportamento de
Beatriz de falar a letra, quando repetiu a letra por ela verbalizada, e escreveu na lousa junto de
outras letras já ditas pelos alunos. O mesmo procedimento pode ser observado no episódio 17
da filmagem 5. Esse comportamento de P está relacionado às características do jogo que
exige do instrutor a separação das letras verbalizadas pelos participantes e que não compõem
a palavra selecionada.
Nessas situações em que P conseqüenciou positivamente o desempenho de Beatriz,
pode-se inferir que ao solicitar a participação da aluna em todas as atividades que veio a
desenvolver com os demais alunos da classe, estaria aumentando a probabilidade desse
desempenho de Beatriz se repetir no futuro. Daí a importância do professor saber analisar as
variáveis das quais o comportamento é função e, assim, manipulando-as no ambiente escolar,
venha a tornar o ensino cada vez mais eficaz. (ZANOTTO, 2000).
Em várias situações nas quais P desenvolveu atividades de Pesquisa, recorte e colagem
de letras para compor palavras (episódios 52, 123, 124, 125, 126, 127, 130 e 133/filmagem 2),
apresentou instruções para Beatriz. Beatriz comportou-se conforme a instrução e P
41
aproximou-se dela para instruí-la novamente, observar seus comportamentos durante a
realização da atividade, arrumar seu material, segurar a folha durante um recorte de letra,
questioná-la sobre como as letras deveriam ser dispostas para compor a palavra MAMÃE e
elogiá-la. Constata-se, nessas situações, que P esteve alerta ao desempenho de Beatriz durante
a realização das atividades e utilizou diversos procedimentos para ajudá-la durante as
atividades. P foi capaz de identificar lacunas no repertório comportamental de Beatriz e
reorganizar-se em função dessas necessidades, favorecendo à aluna o acesso aos
conhecimentos dessa etapa de ensino. (SKINNER, 1972; ZANOTTO, 2000).
Ainda na atividade de Pesquisa, recorte e colagem de letras para compor palavras,
outras situações se caracterizavam pela participação de Beatriz na pesquisa de letras em
revistas, recortando-as ou colando-as em seu caderno, conforme o modelo apresentado por P
para os alunos na lousa. Diante de tais situações, P descreveu instruções concernentes à
atividade, como por exemplo quando pedia para ela recortar ou pesquisar outra letra, excluir a
letra que não seria usada, comparar a seqüência de letras de Beatriz com as da lousa,
apontando onde estaria uma letra a ser recortada ou mesmo, solicitando calma ou mais força
durante um recorte de letra (episódios 116, 117, 129, 135, 136 e 137/filmagem 2).
Novamente, nessas situações P acompanhou a aluna durante a realização da atividade
quando olhou para sua atividade, ajudou-a a arrumar o material ou no recorte de alguma letra,
ou elogiando-a. Em seguida, P apresentou novas instruções tais como: cortar fora a letra que
não iria usar, olhar para ver se estava igual ao modelo da lousa, para pesquisar outra letra,
recortar com os dedos as letras, para que tivesse calma ou para olhar e procurar outra letra
(episódios 89, 119, 132, 134, 139/filmagem 2). Beatriz seguiu as novas instruções
apresentadas ao comportar-se conforme o desempenho nelas descrito. Beatriz, ao realizar a
atividade de modo incorreto, recortando letras que não compunham a palavra modelo, foi
instruída por P a olhar bem para as letras. Beatriz olhou para as letras da lousa e as recortou. P
apresentou nova instrução ao ter apontado na lousa a letra e ao instruí-la a procurar e a
recortar aquela letra. Essa instrução apresentada por P à aluna Beatriz teve a função de
corrigir seu desempenho, possivelmente porque ela era uma aluna que tinha saltado etapas da
escolarização, sendo necessário considerar suas necessidades durante as atividades de ensino
(episódio 89/filmagem 2). Em algumas situações (episódios 113, 122, 128 e 130/filmagem 2)
P acompanhou a atividade desenvolvida pela aluna apresentando as orientações necessárias.
Beatriz seguiu as instruções apresentadas por P e realiza a atividade da forma esperada. Seria
esperado que P apresentasse feedback para a aluna, no entanto, P foi observar outros alunos
enquanto brincavam, jogar papel no lixo ou permaneceu olhando em direção à classe como
42
um todo. P utiliza procedimento de apresentação de instrução como “dicas” para a aluna
identificar a atividade realizada de forma incorreta. A apresentação de instrução é utilizada
por P, dessa forma, como um procedimento de correção junto às atividades realizadas
incorretamente por Beatriz.
Analisando tais situações em que P consequenciou diferentemente o desempenho de
Beatriz, ora positivamente, ora apresentando outras instruções, ou mesmo apresentando outros
comportamentos facilitadores da aprendizagem, o que se observa é que o comportamento de P
ao apresentar esse desempenho diferenciado vem corroborar a posição de que o professor
deve conhecer o repertório comportamental de seu aluno e se guiar em função do que ele
precisa aprender. Parece que essa foi uma tentativa de P ao apresentar outras instruções ou ao
consequenciar positivamente o seguimento das instruções por Beatriz, indicando que o
professor deve estar preparado para atender as possíveis necessidades de seus alunos,
mudando seu próprio repertório comportamental para facilitar a aprendizagem deles.
(SKINNER, 1972).
Na situação de Construção coletiva de título de uma história, P ia escrevendo na lousa
letra por letra, compondo sílabas, que no final formavam o título da história que seria narrada.
P solicitava aos alunos a nomeação das letras do alfabeto e posteriormente a formação da
palavra passando pela constituição das sílabas. Nessas situações, em geral, as crianças
falavam ao mesmo tempo diferentes letras que poderiam compor a palavra e Beatriz levantou
a mão para falar (episódio 5/ filmagem 3). Diante dessa situação, P se dirigiu para perto de
Beatriz e instruiu coletivamente os alunos a levantarem as mãos para falar. Beatriz
permaneceu com a mão erguida e, assim, P ao apontar para Beatriz, solicitou que ela falasse.
Beatriz falou uma vogal e uma palavra iniciada por esta vogal que compunha a palavra do
título da história que seria narrada naquele dia. Esta é uma prática freqüente da P que repete a
letra ou a palavra verbalizada pelo aluno. Este comportamento de P aparece com maior
freqüência no Jogo de forca e pode ser uma possível forma de consequenciar positivamente o
comportamento dos alunos de falar publicamente ou mesmo de participar das atividades
propostas em sala de aula. Mas esses efeitos do comportamento de P no repertório dos alunos
só poderá ser observado no futuro se eles vierem a aumentar suas participações nas atividades
ou mesmo falarem com maior freqüência em público.
A atividade de Identificação de letras/palavras em revista/poesia, recorte e colagem no
caderno conforme modelo apresentado - na lousa e no caderno - consistiu em P apresentar as
letras a serem pesquisadas escritas na lousa, com os alunos sentados, olhando para ela. P
apresentou instrução coletiva para os alunos pegarem de dentro de suas pastas o caderno de
43
desenho, tesoura, cola, a copiarem a data da lousa e depois pegarem cada um uma revista
onde deveriam pesquisar as letras que estavam escritas na lousa, recortarem-nas e colarem-nas
a frente do modelo a ser escrito por ela no caderno durante a aula. Beatriz perguntou para P
onde ela deveria colar a letra recortada; P a instruiu a mostrar onde ela iria colá-la. Beatriz
colocou a letra recortada perto de onde a colaria no caderno. Nesse momento, P a questionou
se as letras do caderno, da lousa e a recortada por Beatriz seriam iguais e apontou no caderno
da aluna qual era a letra igual e onde deveria colar a que recortou (episódio 65/filmagem 3).
Mas Beatriz começou a colar de forma incorreta. P interviu, corrigindo a atividade que estava
realizando, indicando onde deveria colar. Diante dessa correção, Beatriz passou a colar onde
P indicou. Quando Beatriz terminou a colagem, P parou perto dela e a instruiu a procurar
outra letra; Beatriz pegou a revista em mãos para iniciar nova pesquisa e P voltou a circular
pela classe (episódios 66 e 67/filmagem 3).
Outra atividade da área de LOE desenvolvida durante os dias de coleta dos dados foi a
Interpretação oral da história. Para a realização desta atividade, P escolhia uma história e
trazia para a sala de aula. Após a narração da história, P fazia algumas perguntas para os
alunos que estavam sentados no chão da classe e tinham ouvido a história que era por ela
contada. P verbalizou: “Deixa eu ver quem está quieto”; logo os alunos ergueram suas mãos.
P solicitou que Beatriz falasse o nome de um animal, atendendo à solicitação de P. P repetiu o
nome do animal, verbalizado por Beatriz (episódio 27/filmagem 4).
Outra atividade de LOE proposta foi a Identificação de palavras em uma poesia. Esta
atividade consistiu na apresentação por P, de um cartaz com a letra de uma poesia sobre o Dia
das Mães. A poesia foi escrita em letras de forma maiúscula e estava dividida em estrofes. Os
alunos estavam sentados em suas carteiras quando P, ao apontar com o dedo indicador o título
da poesia, indicava para os alunos realizarem a leitura. Ao término da leitura P escolheu, entre
os alunos, os que estavam mais quietos em seus lugares, aqueles que viriam à frente
identificar as palavras que ela nomeava. P solicitou a participação de Beatriz para apontar a
palavra MAMÃE. Beatriz apontou outra palavra e P a instruiu a voltar para seu lugar. Beatriz
então virou sua cadeira e retornou para seu lugar enquanto P permaneceu perto do cartaz
chamando outros alunos para identificarem outras palavras na poesia (episódio 26/filmagem
2). Este comportamento de P nesta situação é diferente dos comportamentos que ela
apresentou nas situações relatadas anteriormente, em que P facilitou a aprendizagem da aluna
oferecendo dicas ou ajuda física, pois era uma situação de aprendizagem que envolvia a
participação do grupo de alunos, o que dificultou P em consequenciar diferentemente o
desempenho de cada um deles, inclusive o de Beatriz.
44
Em outro momento da atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavras,
Beatriz pesquisou as letras na revista e P, observando os comportamentos da aluna,
apresentou instruções para procurar e identificar as letras. Diante dessa instrução, Beatriz
pegou a tesoura e começou a recortar e P circulou pela classe, ignorando o desempenho da
aluna (episódio 81/ filmagem 3).
Se o objetivo da P era ampliar o repertório de comportamentos acadêmicos de Beatriz,
que apresentava déficits no manuseio de materiais, P poderia ter apresentado mais
consequenciações positivas que facilitassem a instalação dessas novas habilidades no seu
repertório, porque o ambiente escolar deve ser o lugar onde essas aprendizagens necessitam
ser muito rápidas, pois devem ser intencionais e sistematizadas. (ZANOTTO, 2000).
Em outra situação de Recorte e colagem de letras para compor palavras, Beatriz estava
escrevendo em folha errada do caderno. P se aproximou de Beatriz e a instruiu a olhar como
se usava o caderno, folheando-o até chegar à última folha em branco, verbalizando e
mostrando que começaria ali sua atividade. Beatriz olhou para seu caderno, mas ao invés de
começar a atividade, cruzou os braços não seguindo a instrução apresentada por P. P, por sua
vez, realizou outros comportamentos como pegar um canetão em seu estojo para anotar nos
cadernos dos alunos as letras a serem pesquisadas nas revistas e coladas à frente de cada letra
modelo escrita no caderno, ignorando o comportamento de Beatriz de não ter seguido a
instrução (episódio 41/ filmagem 3).
Marcos
Marcos foi considerado aluno com NEEs porque estava sendo acompanhado por um
profissional em Educação Especial da Secretaria da Educação do Município, embora não
possuísse diagnóstico formalizado por profissional da área médica.
P apresentou instruções que descreviam respostas para o aluno Marcos, tanto nas
atividades de rotina como nas atividades de LOE. Das 125 instruções que descreviam classes
de respostas, 30 instruções (24%) foram apresentadas por P para Marcos, indicando que o
comportamento de instruir descrevendo classes de repostas fazia parte do repertório de
ensinar de P também para este aluno com indicativos informais de NEEs.
O diagrama abaixo apresenta um resumo dos comportamentos de instruir de P para o
aluno Marcos, tanto nas atividades de rotina como nas atividades de Linguagem Oral e Escrita
(LOE).
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Atividades de Rotina
P repete ou apresenta nova instrução
• Quando Marcos segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
Diagrama 3: Freqüência dos Comportamentos de Marcos de seguimento das instruções que descreviam classes
de respostas nas atividades de rotina e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de LOE
P apresenta conseqüências positivas
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando Marcos segue instrução P repete / Apresenta nova instrução
P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
P apresenta conseqüências aversivas
Diagrama 4: Freqüência dos Comportamentos de Marcos de seguimento das instruções que descreviam classes
de respostas nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de Rotina
Durante a Distribuição e organização dos materiais individuais, enquanto os alunos
estavam com seus materiais em mãos, Marcos buscou uma revista para a realização da
atividade de recorte. P solicitou que o aluno esperasse um pouco. Marcos retornou para sua
carteira atendendo a solicitação de P. P apresentou uma nova instrução, dizendo-lhe que
primeiro iriam escrever a data no caderno e que depois ela entregaria as revistas (episódio
33/filmagem2). Esse comportamento de Marcos de pegar a revista antes de P colocar a data
na lousa pode estar relacionado ao fato de ele não possuir em seu repertório a habilidade de
copiar palavras da lousa, mas de recortar, montar e colar letras para formar a palavra
MAMÃE, como foi explicitado pela P para a pesquisadora. O comportamento de instruir da
P, nesse caso, pode estar relacionado ao fato dela objetivar mudanças no repertório disciplinar
deste aluno, pois descreve instruções com esta conotação. O comportamento de Marcos é
diferente da seqüência das atividades a serem realizadas por ele e que foram descritas na
instrução pela P.
Nas situações de Distribuição de materiais individuais P permanecia perto do armário
onde se encontravam as pastas de cada aluno com seus materiais individuais dentro dela, e
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chamava um a um pelo nome. Os alunos que estavam sentados deveriam buscar cada um sua
respectiva pasta. Logo que todos estivessem com seus materiais nas carteiras, P circulava pela
classe verificando se os alunos usavam o caderno, o lápis e a borracha corretamente e fazendo
orientações quando seu uso era incorreto. P, ao abrir os cadernos de alguns alunos, perguntou
para Marcos onde estava o dele. Marcos olhou para P, que o instruiu a pegar seu caderno na
sua mesa. Marcos levantou-se e foi até a mesa de P pegar o seu caderno, retornando para sua
carteira enquanto P circulava pela classe ajudando outros alunos (episódio 39/filmagem 3). O
comportamento esperado da P era que considerasse a dificuldade de Marcos, podendo
apresentar outras instruções para a realização da atividade por ele no caderno como os demais
alunos.
Durante a Orientação individual e coletiva para uso dos materiais, Marcos escreveu o
nome dos animais que desenhou no caderno. P apresentou a instrução para que Marcos
interrompesse a atividade de escrever os nomes dos animais e iniciasse a atividade de
desenho. Diante dessa instrução, Marcos parou de escrever e passou a desenhar, seguindo a
instrução apresentada pela P. P circulou pela classe, olhando as atividades de outros alunos e
ignorando o comportamento de Marcos de seguir a instrução por ela apresentada (episódio
78/filmagem 4).
Ainda durante esta atividade, Marcos estava brincando com seu estojo, quando P
caminhou até sua carteira, tirou seu estojo de suas mãos e o instruiu a desenhar (episódio
84/filmagem 4). Marcos, diante dessa instrução, pegou um lápis de seu estojo e voltou a
desenhar em seu caderno, embora P novamente tenha voltado a circular pela classe
entregando cadernos para os alunos, ignorando o comportamento de Marcos de seguir a
instrução por ela apresentada. O comportamento de instruir da P demonstrou características
aversivas para o desempenho apresentado por Marcos para a realização de sua atividade.
Em outro momento dessa situação de ensino, Marcos chamou P para ver sua atividade
e P prontamente caminhou para sua carteira. Ao ver a atividade de Marcos, P o elogiou e o
instruiu a emprestar o lápis com o qual escreveu algo em seu caderno. Marcos pegou o lápis
que emprestou para P, voltou a pintar seus desenhos e P voltou a circular pela classe
entregando aos alunos alguns cadernos que faltavam. Nesse caso, P apresentou elogios –
consequenciações positivas - para a atividade realizada por Marcos, o que poderá no futuro
aumentar as chances dele manifestar tais comportamentos em situações de ensino
semelhantes.
Na situação de Organização de materiais e da classe para saída, Marcos estava em pé,
longe de sua carteira, P o instruiu a ter cuidado, pegando-o pelo braço e levando-o para
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sentar-se em sua carteira. Marcos então seguiu a instrução verbalizada pela P, que novamente
voltou a circular pela classe (episódio 102/filmagem 4). Esse comportamento de instruir da P
caracterizou-se por uma função disciplinar em que se utilizou da ajuda física para se fazer
entender por Marcos, a fim de que ele se comportasse como descrito pela instrução.
Na situação de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, Marcos não
realizou a atividade proposta e apontou para a aluna Ana, que fez para ele os desenhos. Diante
dessa situação, P verbalizou para Ana que não era para fazer para o amigo e instruiu Marcos a
apagar o desenho, pois não queria que ninguém fizesse por ele, mas que ele tentasse fazer.
Marcos então pegou a borracha e apagou o que a Ana fez em seu caderno, e então P se dirigiu
à aluna Ana e fez questionamentos sobre sua atividade (episódio 56/filmagem 4). Nessa
situação, P novamente emite comportamentos de instruir com conotação disciplinar tanto para
Marcos como para a Ana durante a realização da atividade proposta.
Ainda durante a realização dessa atividade, Marcos levantou-se com o caderno em
mãos procurando pela P que o instruiu a desenhar. Marcos então voltou a se sentar e P emitiu
o comportamento de aproximar-se de outro aluno (episódio 94/filmagem 4). Com esse
comportamento, P pune a iniciativa de Marcos de pedir ajuda para que realizasse a atividade
proposta para a aula.
O comportamento da P de apresentar instruções para Marcos nos sugere que seu
comportamento de instruir durante a atividade não esteve controlado pelas necessidades do
aluno. Segundo Skinner (1972), é imprescindível que o professor, ao arranjar contingências de
ensino, tenha conhecimento do repertório de entrada de seus alunos para poder planejar
adequadamente as instruções de ensino do conteúdo previsto para aquela etapa de
escolarização em que o aluno se encontra, de modo que todos tenham acesso aos
conhecimentos acumulados historicamente.
Atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE)
Durante as atividades de Recorte e colagem de letras para compor palavras, Marcos
recortava as letras e P o instruiu a achar outra letra para montar a palavra modelo. Marcos
então montou a palavra MAMÃE com as letras que recortou com a ajuda de P, que pegou
uma cola para ele. Ao final da colagem das letras, Marcos é elogiado por P que, dessa forma,
conseqüencia positivamente o comportamento dele de seguir as instruções por ela apresentada
(episódios 102, 103 e 105/filmagem 2). Nessas situações, P apresentou um comportamento
diferente em relação ao desempenho apresentado por Marcos, na medida em que o ajudou
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durante a realização da atividade. P demonstrou ter seu comportamento de ensinar controlado
ou sensível às necessidades de aprendizagem de Marcos.
Durante o Jogo de forca, Marcos disse uma letra que já havia sido verbalizada por
outro aluno anteriormente. P, então, apontou para as vogais que já haviam sido ditas e o
instruiu a escolher outra letra (episódio 22/filmagem 5). Marcos seguiu a instrução ao
verbalizar uma consoante não verbalizada ainda no jogo. P, em seguida, repetiu a letra
verbalizada por Marcos e escreveu no espaço reservado às letras já verbalizadas pelos alunos
durante o jogo. Esse comportamento de P repetir a letra verbalizada por Marcos e anotá-la
junto das demais já faladas pelos colegas no jogo pode estar relacionado à própria situação do
Jogo de forca, mas observa-se também que P valorizou o comportamento do aluno ao repetir a
letra por ele verbalizada. A consequenciação positiva para este comportamento do aluno
poderá, ainda, gerar maior participação dele em atividades futuras que venham a exigir dele
tal repertório: verbalização de letras. Mas isso só poderá ser verificado no futuro, quando
estas situações de ensino, ou semelhantes ocorrerem novamente, para que Marcos mostre que
é capaz de generalizar seus conhecimentos.
Na situação de Recorte e colagem de letras para compor palavra, Marcos realizou ou
mostrou a atividade para P. A professora o instruiu a recortar e guardar as letras recortadas,
depois o questionou onde haveria mais letras e pediu que Marcos lhe mostrasse onde elas se
encontravam na revista. Marcos seguiu as instrução apresentadas por P. (episódio 62 e
64/filmagem 2). Diante dessa resposta, P inicialmente ignorou o desempenho do aluno, mas
logo apresentou uma nova instrução, referindo-se ao fato de ele ter de recortar, separando
duas letras que estavam juntas, e colá-las no caderno. Assim, com novas instruções, P
possibilitou que Marcos realizasse de forma mais adequada a atividade e, em última instância,
a formação de palavras - objetivo da atividade que estava sendo realizada.
Na atividade de Identificação de letras/palavras em revista/poesia, Marcos apontou
uma letra na revista. P apresentou a instrução para que a letra que achasse fosse colada na
frente das letras que apontou no caderno dele. Marcos passou a recortar letras da revista,
seguindo a instrução apresentada pela P (episódio 72/filmagem 3). Observando o
comportamento de Marcos, P reformulou a instrução, verbalizando para Marcos achar as
letras e já colar no caderno. Com essa reformulação da instrução, Marcos procurou pela P que
insistiu, repetindo a instrução de que a letra que ele achasse, recortasse e colasse na frente das
letras escritas em seu caderno. Marcos então pegou a tesoura e recortou a letra encontrada.
Diante do comportamento de Marcos, P voltou a repetir a instrução para que ele pegasse a
tesoura, recortasse e colasse as letras, mas, ao vê-lo recortando, P modificou a instrução e
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solicitou que ele então recortasse as letras. Esses comportamentos de P indicam que ela se
apresenta como facilitadora da aprendizagem na medida em que altera seu próprio
comportamento de ensinar em função das necessidades comportamentais de Marcos.
Na situação de Recorte e colagem de letras para compor palavras, Marcos realizava
sua atividade (episódio 80/filmagem 2) quando P o instruiu descrevendo a procura de outra
letra que compunha a palavra que estava sendo montada. Marcos passou a folhear a revista,
pesquisando a letra. Ao encontrar a letra Marcos foi instruído pela P a recortá-la e demonstrou
como ele deveria proceder ao pegar a tesoura e iniciar o recorte da mesma. P, nesse momento,
interrompeu a instrução para Marcos e atendeu outro aluno (episódio 84/filmagem 2). Em
seguida, P instruiu Marcos a recortar e guardar as letras para colar no caderno, conforme o
modelo apresentado na lousa. Então, P verbalizou que ainda faltavam duas letras para
terminar a atividade e passou a ajudá-lo, folheando uma revista. Marcos apenas olhou P
folhear a revista (episódio 85/filmagem 2).
Em outro momento, durante a atividade de Identificação de letras/palavras em
revista/poesia, Marcos levantou-se e procurou pela P, que o questionou se não havia achado
nada, e o aluno olhou para P (episódio 71/filmagem 3). P então o instruiu a olhar e procurar a
letra “A” apontando no caderno dele. Diante dessa instrução, Marcos olhou para P, que já
estava folheando a revista a procura da letra, e o instruiu novamente a procurar a letra naquela
página indicada por ela. Marcos olhou para a página da revista aberta, enquanto P escreveu as
letras a serem pesquisadas nos cadernos de outros alunos. P aproximou-se de Marcos
novamente e o questionou sobre onde estaria a letra a ser recortada por ele; Marcos apontou-a
na revista e P verbalizou ser aquela letra mesmo que deveria ser recortada, consequenciando
positivamente o comportamento de Marcos de apontar corretamente a letra na revista.
Novamente os comportamentos de P nos indicam que ela esteve sensível às necessidades de
aprendizagem de Marcos, de modo que procurou facilitar a aprendizagem de novos
comportamentos para ele.
P escreveu no caderno de Marcos as letras a serem pesquisadas na revista e perguntou
se ele havia pegado a revista para realizar a atividade. Em seguida, P apresentou a instrução
para pegar a revista e a tesoura que estavam em sua mesa. Marcos levantou-se da carteira e
pegou uma revista (episódio 57/filmagem 3). Enquanto isso, P emitiu outros comportamentos,
tais como escrever as letras a serem pesquisadas nos cadernos de outros alunos. Chegando à
sua carteira, Marcos verbalizou não ter tesoura e P o instruiu a pegá-la em sua mesa (episódio
60/filmagem 3). Marcos foi até a mesa de P e pegou então a tesoura para realizar sua
50
atividade, enquanto P emitiu outros comportamentos, como distribuir cola para os outros
alunos.
O que se observa com a análise desses dados é que os comportamentos de P em
relação a Marcos, considerado um aluno com necessidades educacionais especiais, é que ela
procurava atender o aluno durante a atividade, instruindo-o em função das necessidades que
ele apresentava, como pegar o caderno, a revista, localizar letras, etc., demonstrando ter
conhecimento sobre seu repertório de entrada. Pode-se dizer que P arranjou reforçadores para
Marcos, de modo que pudesse adquirir conhecimentos previstos para a etapa de escolarização
em que se encontrava, principalmente na área de LOE, foco desta pesquisa e tema desta aula.
Na situação de Construção coletiva do título de história, P ia escrevendo na lousa letra
por letra, compondo sílabas que no final formavam o título da narração. P solicitava aos
alunos a nomeação das letras do alfabeto e posteriormente a formação da palavra passando
pela constituição das sílabas. Durante a realização desta atividade, Marcos conversava com
seu colega A4. P solicitou que Marcos viesse ajudá-la a contar a história justificando que ele
já sabia tudo. Estes alunos pararam de conversar e Marcos permaneceu em sua carteira.
Considerando o comportamento de Marcos de parar de conversar com o colega e permanecer
em seu lugar, a instrução apresentada por P teve função disciplinar, isto é, teve a função de
punir o comportamento de falar dos alunos que naquela situação estavam incomodando a
professora e sob seu ponto de vista “atrapalhando” a realização da atividade com a classe
como um todo.
Na atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavra Marcos colava as
letras recortadas para montar uma palavra. P o instruiu a mostrar qual seria a próxima e
Marcos pegou a letra “A”. P então apresentou a instrução para que colasse aquela letra
(episódio 109/filmagem 2). O que se observa é que P valorizou habilidades presentes no
repertório de comportamentos do aluno para que daí pudesse desenvolver outras habilidades
ainda em andamento. Por outro lado, em outros momentos (episódios 92, 93 e 94/filmagem
2), Marcos realizava suas atividades quando P o instruiu a olhar para a revista, pesquisar
outras letras e recortá-las. Marcos seguiu as instruções quando se levantou para olhar a
revista, apontando as letras e recortando-as da revista para compor a palavra modelo. P, diante
desses comportamentos de Marcos, circulou pela classe ignorando seu desempenho.
51
Ricardo
Foram identificadas 125 instruções que descreviam classes de respostas aos alunos
com NEEs e com desenvolvimento típico. 15 dessas (12%) foram apresentadas para o aluno
Ricardo, indicando que o comportamento de instruir descrevendo classes de repostas fazia
parte do repertório de ensinar de P também para este aluno com desenvolvimento típico.
P apresentou instruções que descreviam classes de respostas para Ricardo, tanto nas
atividades de rotina como nas atividades de LOE. O diagrama abaixo apresenta um resumo
desses comportamentos de instruir da P para este aluno.
Atividades de Rotina
P repete ou apresenta nova instrução
• Quando Ricardo segue instrução P emite outros comportamentos
ou P ignora desempenho do aluno
P apresenta conseqüências positivas
contingentes ao desempenho do aluno
Diagrama 5: Freqüência dos comportamentos de Ricardo de seguimento das instruções que descreviam classes
de respostas nas atividades de rotina e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de LOE
P apresenta conseqüências positivas
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando Ricardo segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
• Quando Ricardo não segue instrução P emite outros comportamentos ou
ignora desempenho
Diagrama 6: Freqüência dos comportamentos de Ricardo de seguimento ou não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de Rotina
Durante a Organização de materiais e da classe para saída, Ricardo conversava com
seus colegas e P o instruiu com “Psiu” a ficar quieto. Ricardo parou de conversar com os
colegas e P permaneceu em pé, em frente à classe, emitindo outros comportamentos (episódio
55/filmagem 1).
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Na atividade de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, Ricardo
perguntou para P se poderia guardar seus materiais. P o instruiu para que guardasse seus
materiais. Ricardo começou a organizar seus materiais na pasta e P circulava pela classe.
Ricardo novamente perguntou para P se poderia guardar sua pasta e ao ouvir da P que podia
guardá-la, Ricardo terminou de guardar seus materiais (episódio 96 /filmagem 4). P, por sua
vez, o elogiou. Esse comportamento de elogiar, enquanto uma consequenciação positiva,
embora pouco freqüente, fazia parte do repertório de ensinar da P.
Atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE)
Tanto situações de Construção coletiva de título de história (episódio 7/filmagem 1)
como na situação de Jogo de forca (episódio 29/filmagem 1) os alunos estavam sentados em
suas carteiras e Ricardo desenhou uma letra no ar ou verbalizou uma palavra referente às
letras escritas na lousa. P o instruiu a falar que letra era aquela e dar um tempo,
respectivamente. Ricardo falou o nome da letra escrita na lousa e P repetiu a letra e a anotou
ao lado das demais já faladas durante o jogo. Esse comportamento da P de repetir a letra
falada é um comportamento ecóico, freqüente dos educadores infantis, que pode ter sido
utilizado pela P como uma forma de todos os alunos ouvirem qual foi a letra ou palavra falada
pelo aluno. A longo prazo, esses comportamentos da P poderão ter efeitos positivos sobre o
seu comportamento de falar em público ou mesmo na participação de atividades com essas
características.
Na atividade de Desenho e escrita das ilustrações realizadas sobre a história Ricardo
procurou pela P para perguntar sobre a escrita do nome de um animal que desenhou. P o
instruiu a escrever do jeito que se fala, questionando a escrita apresentada pelo aluno. Ricardo
voltou para sua carteira. P apresentou nova instrução a Ricardo para que fosse falando
pedacinho por pedacinho da palavra e escrevendo (episódio 79/filmagem 4). Esse
comportamento de P sugere que, em algumas situações, ela se comporta em função das
necessidades do aluno, reorganizando instruções para que elas se tornem mais claras e
eficientes para o processo de aprendizagem dos alunos.
Na Identificação de palavras em uma poesia, Ricardo verbalizou saber onde estava
localizada a palavra solicitada por P na poesia. P chamou por outro aluno, instruindo que
Ricardo esperasse um pouco, mas Ricardo verbalizou que seria a palavra de cima. O outro
aluno apontou a palavra e foi elogiado por P (episódio 20/filmagem 2). Com esse
comportamento, P ignorou o desempenho de Ricardo, talvez como uma forma de criar mais
situações em que os demais alunos pudessem participar e não somente ele.
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Na situação de Canto de música, P apresentou a letra da música “Abecedário da
Xuxa”, escrita em letras de forma maiúsculas em um cartaz. Os alunos estavam sentados em
suas carteiras e P apontou as palavras da música a serem cantadas por todos. Ricardo levantou
e foi para perto da porta, pois P o instruiu a trazer-lhe um prendedor. Ricardo pegou um
prendedor e levou-o para P, retornando para seu lugar (episódio 16/filmagem 3). P , ao final,
agradeceu ao aluno.
Na Interpretação oral de história, Ricardo ergueu sua mão para falar. P então o instruiu
a falar o nome de um animal, personagem da história que havia contado aos alunos. Ricardo
verbalizou o nome de um animal e P repetiu o que Ricardo havia verbalizado (episódio
30/filmagem 4). Novamente P emitiu um comportamento ecóico a fim de que todos os alunos
ouvissem o animal que Ricardo falou, para que outros não viessem a repeti-lo durante a
atividade.
Na Pesquisa, recorte e colagem de letras para compor palavras, Ricardo mostrou a
atividade realizada para P. P pediu que ele colocasse o caderno no varal para secagem, ao que
Ricardo atendeu prontamente. P, no entanto, circulou pela classe, ignorando o comportamento
do aluno.
Na situação de Desenho e escrita das ilustrações sobre a história, Ricardo estava com
seu caderno na carteira de outro aluno. P o instruiu para que deixasse o amigo fazer do jeito
dele, que não era para copiar um do outro. Ricardo então mostrou seu caderno para P
(episódio 92/filmagem 4). No entanto, P, ao questionar outro aluno sobre o que ele havia
escrito no caderno, acabou ignorando o seguimento da instrução por Ricardo.
Esses comportamentos de P em relação ao desempenho de Ricardo podem estar
relacionados ao fato deste aluno apresentar boa participação nas atividades propostas e estar
em um nível de representação de escrita bem próximo àquele esperado para sua faixa etária. A
instrução apresentada por P foi para um aluno não copiar a tarefa de Ricardo. P estaria re-
arranjando a situação de ensino em que cada um deveria escrever conforme sua hipótese de
representação da fala, os nomes dos animais que desenhou, favorecendo assim a instalação de
comportamentos de auto-governo em seus alunos. Isto é, trata-se de efetivamente aplicar a
afirmação de que: “O aluno pode fazer coisas por si próprio, tornando-o independente dos
outros e quanto maior e mais eficiente for seu repertório, tanto mais livre será”. (SKINNER,
1972, p.163).
Ricardo também participou do Jogo de forca. P apontou para Ricardo e o instruiu a
falar uma letra que poderia compor a palavra por ela selecionada para os meninos (episódio
12/filmagem 5). Ricardo verbalizou uma vogal. P dirigiu-se à lousa e anotou a vogal num dos
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espaços que reservara para escrever a letra que comporia a palavra designada aos meninos.
Esse comportamento de P em relação ao seguimento da instrução por Ricardo pode estar
relacionado à própria situação de ensino proposta, podendo aumentar a probabilidade futura
de Ricardo participar de outras atividades que exijam dele esse tipo de comportamento.
Ricardo pediu a P para participar novamente do jogo (episódio 25/filmagem 5). P
instruiu outro aluno, ignorando o comportamento de Ricardo. Esse comportamento de P pode
estar relacionado ao próprio contexto do jogo, devendo P gerenciar a situação de forma que
todos pudessem participar.
Na atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavras, Ricardo levantou-
se e procurou por P para mostrar-lhe o caderno. P o instruiu a colocar o caderno para secar ao
fundo da classe. Ricardo pendurou o caderno no varal ao fundo da classe, embora P estivesse
folheando uma revista para outro aluno e apresentando instruções para este, emitindo outros
comportamentos não relacionados ao comportamento emitido pelo aluno Ricardo (episódio 74
da filmagem 3).
José
Das 125 instruções que descreviam classes de respostas apresentadas aos alunos com
NEEs e com desenvolvimento típico, 30 instruções (24%) foram apresentadas por P ao aluno
José, indicando que o comportamento de instruir descrevendo classes de repostas fazia parte
do repertório de ensinar da P também para este aluno com desenvolvimento típico.
P apresentou instruções que descreviam classes de respostas para José, tanto nas
atividades de rotina como nas atividades de LOE. O diagrama abaixo apresenta um resumo
dos comportamentos de instruir da P para este aluno, tanto nas atividades de rotina como nas
atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE).
Atividades de Rotina
P apresenta conseqüências positivas
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando José segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
• Quando José não segue instrução P repete /Apresenta nova instrução
Diagrama 7: Freqüência dos comportamentos de José de seguimento e não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas nas atividades de rotina e os comportamentos subseqüentes da P.
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Atividades de LOE
P apresenta conseqüências positivas
contingentes ao desempenho do aluno
• Quando José segue instrução P repete /Apresenta nova instrução
P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
• Quando José não segue instrução P repete / Apresenta nova instrução
Diagrama 8: Freqüência dos comportamentos de José de seguimento e não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
Atividades de Rotina
Na atividade de Orientação individual para uso dos materiais, José estava com sua
pasta de materiais sobre sua mesa (episódio 38/filmagem 2). P o instruiu a colocá-la embaixo
da carteira e José colocou-a. P, ao observar que José seguiu a instrução, conseqüenciou
positivamente seu comportamento na medida em que disse ter sido realmente o que descreveu
na instrução. Com tal consequenciação positiva dos comportamentos apresentados por este
aluno, recentemente transferido para sua classe, a instalação de novos comportamentos no seu
repertório acadêmico torna-se mais fácil, principalmente aqueles relacionados à aquisição da
disciplina já existente naquela classe.
Em uma das atividades de Recepção aos alunos, José estava conversando com seus
colegas quando P apresentou a instrução para que viesse se sentar na frente da classe. José
levantou-se e foi para frente da classe sentar perto de P, que emitiu outros comportamentos,
tais como pegar uma cadeira para se sentar à frente da classe, o livro de chamada e de
histórias (episódio 2/filmagem 3). O comportamento de P nessa situação teve uma função
disciplinar na medida em que descreveu ao aluno o que ele tinha de fazer para deixar de
conversar naquele momento, hora em que realiza a chamada dos alunos e faz a leitura da
história. Dessa forma, a professora - sabendo que José era um aluno recentemente transferido
para sua turma - apresentou-lhe instrução em função das suas necessidades em aprender quais
eram os comportamentos de rotina esperados para sua classe. (SKINNER, 1972)
Na situação de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, José questionou
P sobre o que a colega estava fazendo. P o instruiu a cuidar de sua atividade porque da
atividade da colega ela cuidaria. José voltou-se para seu caderno e P ignorou seu
comportamento, porque em seguida guardou um pote no armário e circulou pela classe
(episódio 58 da filmagem 4).
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José começou a gritar e P o instruiu a ficar quieto e questionou-o se ele estava na casa
dele. José olhou para baixo e parou de gritar enquanto P circulava pela classe, ignorando o
desempenho do aluno (episódio 76/filmagem 2).
Na atividade de Organização de materiais para a saída da classe, José verbalizou que
não havia terminado a atividade e P o instruiu, descrevendo que ela havia mandado guardar os
materiais. José aderiu à instrução e P passou a circular pela classe ignorando seu
comportamento (episódio 104/filmagem 2). Esse comportamento da P de instruir José de
forma disciplinar, manifesta-se no repertório dela em situações em que há necessidade de
manejo de grupo e consequenciações diferenciais aos desempenhos dos alunos quando são
apresentadas instruções coletivas, habilidades estas pouco evidenciadas por P ao longo do
estudo.
Na atividade de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, José mostrou
as letras que encontrou para P, que o questionou sobre quais letras ela havia pedido para
recortar, instruindo-o a colar para ver se eram iguais, conforme o modelo escrito por P em seu
caderno. José colou as letras pesquisadas e recortadas no seu caderno, enquanto P passou a
circular pela classe, ignorando o desempenho de José (episódio 77/filmagem 3). Considerando
que José é um aluno recentemente transferido para aquela classe e se encontra em processo de
adaptação à rotina da sala de aula, P poderia ensinar nessas atividades de rotina, que se
constituem na Educação Infantil momentos em que se podem ensinar esses comportamentos,
como um outro espaço para ampliar o repertório deste aluno.
Atividades de Linguagem Oral e Escrita (LOE)
Na atividade de Desenho e escrita das ilustrações realizadas sobre história, José estava
escrevendo com canetinha em seu caderno quando P o instruiu a escrever o nome da história a
lápis. José continuou a escrever com canetinha, o que fez P repetir a instrução. José continuou
escrevendo com a canetinha e P o questionou sobre o lápis que ela havia dado no dia anterior.
José respondeu estar no estojo e P o instruiu a pegá-lo (episódios 51 e 52/filmagem 4). Em
outro momento dessa atividade, José levantou-se e mostrou seu caderno para P, que o instruiu
a desenhar a história. José disse que não sabia realizar a atividade, P repetiu a instrução ao
aluno. Nesse caso, manter a instrução mediante a afirmação do aluno pode ser analisada como
certa insensibilidade da professora à verbalização de José. Nessa situação, a professora
deveria ter investigado quais eram as dificuldades do aluno para realizar a atividade: se tinha
lápis de cor, qual personagem queria, desenhar o que ele sabia e queria desenhar que fazia
parte da história contada anteriormente, etc. É importante que o professor investigue, através
57
de observações de seus desempenhos ou de conversas com seus alunos, aquilo que eles
relatam não saber, uma vez que tais relatos nem sempre traduzem o que realmente os alunos
sabem fazer.
Na atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavras, José realizava sua
atividade quando P o instruiu a mostrar a letra que faltava na sua palavra, recortá-la, ou
pesquisar outra letra para completar sua atividade. José pesquisou e recortou letras que
faltavam para terminar sua atividade. P circulou pela classe dando jogos para os alunos que já
haviam terminado a atividade ou explicando a tarefa para outros alunos (episódios 75, 87, 108
e 112/filmagem 2). Em outro momento dessa atividade, José olhou para seu caderno e para a
lousa e procurou por P para mostrar a atividade realizada. P o elogiou e o instruiu a colocar o
caderno para secagem no varal ao fundo da sala de aula. José pendurou seu caderno no varal e
P o elogiou e o ajudou, guardando a revista no armário (episódio 115/filmagem 2). Em outra
situação, José disse que iria guardar sua pasta no armário e P o instruiu que poderia guardá-la.
José guardou seu material dentro da pasta e a colocou no armário, enquanto P recolhia o lixo
do chão da sala de aula, emitindo outros comportamentos não relacionados ao seguimento da
instrução pelo aluno (episódio 118/filmagem 2).
Na atividade de Identificação de letras em revista, José foi instruído a não fazer a
atividade por Beatriz. P demonstrou conhecer as necessidades de cada aluno, já que Beatriz
possuía uma história de dependência de outros para a realização de determinadas atividades
(identificada em conversa informal com a mãe), ao mesmo tempo em que criou para ambos,
Beatriz e José, a autonomia necessária para que realizassem sozinhos suas atividades
acadêmicas, cumprindo o papel da escola de instalar comportamentos de auto-governo no
repertório de seus alunos.
No Jogo de forca, os alunos estavam sentados em suas carteiras quando P instruiu José
a falar uma letra do alfabeto que pudesse compor a palavra por ela selecionda para os
meninos. José olhou para P que, ao direcionar seu olhar para a classe, ignorou o aluno, mas
logo, ao solicitar silêncio para a classe, novamente instruiu José a falar uma letra. José falou
uma letra e P repetiu-a e anotou-a junto das demais letras faladas pelos meninos durante o
jogo (episódios 32 e 34/filmagem 2). Em outro momento dessa atividade, José sinalizou
querer participar da atividade e P o instruiu a falar uma letra do alfabeto, mas como José
permaneceu quieto em sua carteira, P o instruiu novamente para que falasse rápido, pois mais
gente queria participar. José ficou calado e P o instruiu para que escolhesse uma letra. José
verbalizou a letra “A” e P informou que esta letra já estava escrita na lousa e o instruiu para
que escolhesse outra letra (episódios 13 e 20/filmagem 5).
58
No Recorte e colagem de letras para compor palavra, José mostrou para P sua
atividade e esta o instruiu a pesquisar outra letra maior, levando-a a folhear a revista e a olhá-
la. Quando P deixou de folhear a revista para atender outro aluno, José passou a gritar; P
pediu que parasse de gritar e instruiu-o onde tinha letras maiores na revista. José parou de
gritar e tomou a revista em mãos (episódio 76/filmagem 2). Na Identificação de
letras/palavras em poesia/revistas, José começou a gritar e P o instruiu para que ficasse quieto.
José olhou para baixo e parou de gritar enquanto P circulava pela classe, ignorando o
desempenho do aluno (episódio 49/ filmagem 3).
Em outro momento da Identificação de letras/palavras em poesia/revistas, José
brincava com uma pasta vermelha e P o instruiu a deixá-la. José colocou a pasta sobre a mesa
e P se dirigiu à carteira do aluno, arrumando e retirando-a de cima da mesa (episódio
29/filmagem 2). Houve outra situação nessa atividade de Identificação de letras/palavras em
poesia/revistas em que José perguntou para P onde ele deveria colar a letra. P o instruiu a
colar na frente da letra escrita no caderno por ela como apontou. José pegou a cola para colar
a letra onde P indicou-lhe. P olhou para a atividade que José estava realizando (episódio
93/filmagem 3).
Na atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavra, José escreveu seu
nome de modo inadequado. P solicitou que copiasse o nome do crachá. José pegou o crachá
de sua pasta e colocou-o sobre a mesa. P o questionou se os nomes estavam iguais; José
respondeu que não e P pediu para que ele apagasse e copiasse de novo do crachá. José apagou
e passou a copiar as letras do seu nome do crachá, embora P tenha ignorado o desempenho de
José na medida em que passou a circular pela classe atendendo outros alunos (episódios 57 e
58/filmagem 2).
Em outro momento dessa atividade, José colou a letra solicitada na frente daquela
escrita em seu caderno e P o instruiu para procurar outra letra. José olhou para P, que repetiu a
instrução (episódio 83/filmagem 3). É possível que P tenha avaliado que José não seguiu sua
instrução em função de alguma necessidade e procurou repeti-la para que ele pudesse segui-
la, demonstrando que seu comportamento, de alguma forma, estava sendo controlado pelas
necessidades desse aluno.
Na atividade de Identificação de letras/palavras em poesia/revistas, José estava
copiando as letras que foram escritas por P na lousa para a pesquisa em revistas pelos alunos.
P, ao ver José escrevendo essas letras, pegou seu canetão, escreveu-as em seu caderno e o
instruiu a recortar somente o que ela havia pedido: as letras que estavam escritas na lousa e
escritas por ela em seu caderno. José levantou-se, pegou uma revista e voltou a sentar-se
59
(episódio 48/filmagem 3). P emitiu outros comportamentos como anotar nos cadernos de
outros alunos as letras para recorte e colagem - atividade de LOE proposta para o dia.
Na situação de Interpretação oral da história, José levantou-se e falou para P que não
conseguia desenhar. P então verbalizou que ele nunca conseguia fazer nada mesmo e o
instruiu a se sentar. José sentou-se e P o questionou então sobre quais animais estavam na
história (episódio 11/filmagem 4). Esse comportamento de P em relação ao desempenho de
José parece nos indicar que nem sempre suas instruções estavam relacionadas com o
repertório de entrada desse aluno, sendo seu comportamento de ensinar controlado por outras
variáveis do ambiente que não o desempenho de José.
Em um dos momentos da Narração, José levantou-se e apontou para o livro de
história. P o instruiu a se sentar. José sentou-se no chão, enquanto P dirigiu-se a ele e
verbalizou que na hora do parque eles conversariam, indicando uma função disciplinar para
sua fala diante do comportamento do aluno (episódio 9/filmagem 4). Talvez esse
comportamento subseqüente da P em relação a esse comportamento de José possa estar
relacionado ao fato de ser um aluno recentemente transferido para esta turma, como apontado
anteriormente.
b) Instruções apresentadas por P que descreviam classes de respostas e conseqüências
José
As únicas três instruções que descreviam classes de respostas e conseqüências foram
apresentadas por P ao aluno José, indicando que o comportamento de instruir desta professora
também descrevia estes elos da contingência. As atividades durante as quais P apresentou
instruções que descreveram classes de respostas e conseqüências para José diziam respeito às
atividades de LOE (recorte e colagem de letras para compor palavras) ou à atividade de rotina
(organização da classe para a saída).
O diagrama abaixo apresenta um resumo dos comportamentos de instruir da P para
este aluno, tanto nas atividades de rotina como nas atividades de Linguagem Oral e Escrita
(LOE), quando apresentou essa natureza de instrução.
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Atividades de Rotina
• Quando José segue instrução P repete /Apresenta nova instrução
• Quando José não segue Instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
Diagrama 9: Freqüência dos comportamentos de José de seguimento e não seguimento das instruções que
descreviam classes de respostas e conseqüências nas atividades de rotina e os comportamentos subseqüentes da
P.
Atividades de LOE
• Quando José segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
Diagrama 10: Freqüência dos comportamentos de José de seguimento das instruções que descreviam classes de
respostas e conseqüências nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
Na atividade de Organização de materiais para a saída da classe, P instruiu os alunos
coletivamente para que saíssem da classe para as atividades extra-classe, que não constituíram
foco dessa pesquisa. José verbalizou que não havia conseguido fazer um desenho e P disse
que não havia problemas, que era para que ele guardasse seus materiais, ajudando-o. José
apenas olhou para P guardando seus materiais. P instruiu coletivamente os alunos que após
guardarem os materiais iriam tomar lanche, descrevendo a classe de respostas a serem
emitidas e a conseqüência (episódio 100/filmagem 4). Esse comportamento da P em relação a
José podia estar relacionado ao fato de ele ser um aluno recentemente transferido para sua
turma e que estivesse exigindo muita atenção de P em instalar novos comportamentos em seu
repertório, sobretudo disciplinares, já que ainda não conhecia o funcionamento da nova turma
em que se encontrava. Mas, esses comportamentos subseqüentes da P ignorar o seguimento
da instrução por ela apresentada, poderia prejudicar a aprendizagem desses comportamentos
disciplinares por José, que acabou não discriminando a qual situação deveria se comportar:
escrita dos nomes dos animais ou guardar materiais. Talvez, se P tivesse descrito na instrução
o que estava vigorando naquele momento da atividade, pudesse ter obtido um desempenho
adequado de José, que poderia ter compreendido qual o comportamento que P esperava dele e
dos demais alunos. (SCHMIDT, 1999)
Em outro momento da Organização da classe e dos materiais para a saída, José
continuava guardando os jogos mesmo quando P instruiu para que limpasse o chão, senão não
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iria ao parque (episódio 140/filmagem 2). Mesmo apresentando uma instrução que descreveu
a classe de respostas e a conseqüência, José não a seguiu, pois ficou circulando pela classe. P
permaneceu envolvida com a organização das carteiras que estavam fora de seus lugares,
emitindo outros comportamentos não relacionados com a instrução. Pode-se inferir que P
solicitou de José comportamentos que pudessem ser considerados novos em seu repertório, já
que era um aluno recentemente transferido para sua classe. Outra inferência que pode ser feita
é que a não conseqüenciação do comportamento de José por P foi uma forma de ela não
valorizar outros comportamentos que não aquele descrito na instrução, ou mesmo o fato de
estar envolvida com a arrumação e organização da classe diminuiu a probabilidade de
permanecer atenta ao comportamento do aluno.
Ainda na atividade de Orientação coletiva e individual sobre uso de material, José
verbalizou não saber desenhar. P o instruiu a desenhar “porque todo mundo sabe desenhar”,
se não iria ficar sem parque. José passou a desenhar alguns animais, (episódio 82/filmagem
4). P apresentou outros comportamentos como olhar para outro aluno, não consequenciando o
desempenho de José, mesmo com a apresentação de uma instrução de outra natureza.
Analisando a natureza dessas instruções apresentadas ao aluno José, verificou-se uma
função disciplinar por parte de P em relação ao comportamento desse aluno, caso ele não
viesse a se comportar em função da resposta esperada. Agindo dessa forma e não
consequenciando o desempenho do aluno, P podia gerar outros comportamentos no repertório
de José, como fuga e esquiva, que passariam a ser concorrentes àqueles que pudesse estar
instalando no repertório deste aluno. Parece que ao mesmo tempo em que P sabia da
necessidade de José aprender as condutas disciplinares de sua classe, já que o instruía para
adquiri-las, acabou - como neste caso - utilizando-se de outras naturezas de instrução para
obter o comportamento final do aluno.
c) Instruções apresentadas por P que descreviam situações antecedentes e classes de
respostas
José
A única instrução apresentada por P que descrevia a situação antecedente e a classe de
resposta foi para o aluno José, indicando que o comportamento de instruir descrevia outros
elos da contingência e também fazia parte do repertório de ensinar de P. P apresentou esta
instrução para José somente na atividade LOE. O diagrama abaixo apresenta o resumo do
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comportamento de instruir de P quando ela apresenta essa natureza de instrução na atividade
de Linguagem Oral e Escrita (LOE).
Atividades de LOE
• Quando José segue instrução P emite outros comportamentos
ou ignora desempenho
Diagrama 11: Freqüência dos comportamentos de José de seguimento das instruções que descreviam situação
antecedente e classes de respostas nas atividades de LOE e os comportamentos subseqüentes da P.
A atividade durante a qual P apresentou a instrução que descrevia a situação
antecedente e a classe de resposta para José dizia respeito ao Recorte e colagem de letras para
compor palavras.
Nessa atividade de Recorte e colagem de letras para compor palavras, José levantou-se
de sua carteira e chamou por P para mostrar a atividade. P o instruiu a recortar as letras e as
colar conforme o modelo escrito na lousa, apresentando assim a situação antecedente para que
pudesse se comportar. José voltou para sua carteira e P avisou os alunos que buscaria jogos
para quem tivesse terminado a atividade, emitindo outros comportamentos não relacionados
àquela instrução designada ao José. Parece que mesmo se utilizando de outra natureza de
instrução, P não a relacionava às necessidades apresentadas pelo aluno em seu repertório de
entrada, tendo seu comportamento de ensinar controlado por outras variáveis do contexto de
sala de aula.
63
Análise Comparativa dos Comportamentos de Instruir da Professora junto
aos alunos com desenvolvimento típico e aos alunos com NEEs
Os dados anteriormente descritos e analisados referem-se às interações da professora e
seus alunos no que diz respeito aos procedimentos de apresentação de instruções para os
alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José) e para aqueles com necessidades
educacionais especiais (Beatriz e Marcos). Essas análises subsidiaram a elaboração de
comparações entre as interações da professora com os alunos com desenvolvimento típico e as
suas interações com os alunos com necessidades educacionais especiais.
As atividades de rotina acabaram constituindo-se também como foco da pesquisa,
uma vez que essas atividades são consideradas, na Educação Infantil, como momentos em
que o professor pode ensinar comportamentos de disciplina e higiene, habilidades de interação
social e comunicação, etc. Dessa forma, tais conteúdos desenvolvidos diariamente nas pré-
escolas atendem aos objetivos da área de Linguagem Oral e Escrita propostos para esse nível
de ensino, como dispõe o RCNEI (1998), sobretudo aqueles relacionados à oralidade e à
comunicação - imprescindíveis na interação dos alunos com seus pares e adultos nesse
ambiente escolar.
Os dados coletados, tanto durante as atividades de rotina como nas atividades de
Linguagem Oral e Escrita (LOE), possibilitaram a elaboração de algumas considerações sobre
o comportamento de ensinar da professora em relação aos comportamentos dos alunos com
desenvolvimento típico e com necessidades educacionais especiais.
Os dados referentes aos comportamentos da professora nessas atividades de rotina
para estes alunos sugerem-nos certa inabilidade quanto à apresentação de instruções. Embora
a professora também tenha apresentado, nas atividades de rotina, instruções que descreviam
respostas aos alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José) e aos com necessidades
educacionais especiais (Beatriz e Marcos), observa-se que estas instruções não descreviam
com precisão o que os alunos deveriam fazer. Por exemplo, no episódio 2 da filmagem 2,
quando Beatriz estava com um copo de água em mãos, a professora a instruiu a guardá-lo;
Beatriz guardou o copo, mas a professora pegou o livro de chamada e de histórias, emitindo
outros comportamentos não relacionados à instrução e muito menos ao seu seguimento pela
aluna.
Situação semelhante aconteceu com o aluno José, no episódio 2 da filmagem 3, na
atividade de recepção. José conversava com seus colegas e foi instruído pela professora a
mudar de lugar e esta, mesmo vendo o aluno seguir a instrução, pegou uma cadeira para
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sentar-se e iniciou a aula, emitindo outros comportamentos não relacionados nem à instrução,
nem ao seguimento da mesma pelo aluno. Na filmagem 4, no episódio 104 da Organização
dos materiais e da classe para a saída, José não havia terminado a atividade quando a
professora o instruiu a guardar seus materiais. José começou a guardá-los e a professora
circulou pela classe, ignorando o comportamento do aluno. No entanto, no episódio 140 da
filmagem 2, em que a professora instruiu José a limpar o chão senão iria ficar sem parque, o
aluno continuou a circular pela classe, não seguindo a instrução que descrevia resposta e
conseqüência apresentada e a P continuou a orientação coletiva aos demais alunos sobre a
limpeza e organização da classe.
Com esse comportamento de José, o comportamento subseqüente da professora foi
organizar carteiras na sala de aula, emitindo outros comportamentos não relacionados à
instrução descrita - diferentemente do que aconteceu com Marcos no episódio 39 da filmagem
3, na atividade de entrega de material individual e orientações sobre o seu uso. A professora
estava circulando pela classe quando perguntou a Marcos onde estava seu caderno. Marcos
olhou para a professora que o instruiu a pegá-lo sobre sua mesa, e o aluno o fez prontamente.
Nessas situações descritas, observa-se que a professora (P) apresentou as instruções
aos alunos, independente de terem necessidades educacionais ou não, mas mesmo os alunos
seguindo as instruções exatamente como eram descritas, a professora ignorou os
comportamentos dos alunos demonstrando, dessa forma, certa inabilidade na forma de
consequenciar seus desempenhos.
Tal inabilidade na consequenciação dos seguimentos das instruções pelos alunos por
parte da professora pode estar relacionada ao seu próprio repertório de ensinar. Essas
atividades de rotina exigem do professor outras habilidades como manejo de grupo,
apresentação de instruções coletivas e diferentes conseqüenciações para os desempenhos dos
alunos que venham ou não seguir as instruções descritas para o grupo. Estas habilidades, que
talvez não tenham sido ensinadas à professora em seu curso de formação (SCHMIDT, 1999) e
que agora podem ser nitidamente observadas se compararmos seus comportamentos de
ensinar, envolvendo apresentação de instrução tanto na área de Linguagem Oral e Escrita
como nas atividades de rotina, também estão sendo consideradas no âmbito desta pesquisa.
Na área de Linguagem Oral e Escrita foi possível delinear um outro desempenho da
professora quanto à apresentação de instruções, tanto para alunos com desenvolvimento típico
como para os alunos com necessidades educacionais especiais. Esse desempenho se
caraterizou pela professora oferecer mais consequenciações aos desempenhos dos alunos
quando eles seguiam as instruções por ela apresentadas.
65
A apresentação de instruções individuais, embora descrevessem, em sua maioria, as
classes de respostas aos alunos com necessidades educacionais especiais (Beatriz e Marcos) e
aos alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José), referia-se basicamente ao conteúdo
de Linguagem Oral e Escrita que estava sendo ensinado. Estas instruções eram apresentadas
individualmente aos alunos através de verbos que indicavam a resposta esperada (indique,
corte, escreva, fale, cole, desenhe, apague, etc.) facilitando o seu seguimento.
As análises dos dados permitem verificar que nas atividades de Linguagem Oral e
Escrita (LOE), a professora apresentou mais instruções aos alunos com necessidades
educacionais especiais (Beatriz e Marcos) do que para os alunos com desenvolvimento típico.
Esse comportamento da professora em relação a estes alunos pode estar relacionado ao fato
deles apresentarem lacunas em seus repertórios de comportamentos esperados para aquela
etapa da escolarização em que se encontravam, como recortar com tesoura, copiar letras da
lousa, colar letras na posição correta, identificar letras ou seu nome em diferentes portadores
textuais, etc.
No caso da aluna Beatriz, com diagnóstico formalizado de Mielonemingoceli e
Hidrocefalia e com histórico de ter saltado etapas da escolarização, esses comportamentos da
professora procuraram instalar no repertório da aluna habilidades que deveriam ter sido
ensinadas em etapas anteriores do processo de escolarização que se encontrava, como recorte
com tesoura, escrita com cópia da lousa, escrita de seu nome com referência em crachá e
identificação do nome em diferentes portadores da classe (no caso, localizar sua pasta de
materiais devidamente nomeada).
Esse fato pode ter mobilizado a professora a apresentar-lhe mais instruções com o
objetivo de instalar comportamentos no repertório desta aluna (copiar palavras da lousa,
recortar com tesoura, identificar o seu nome, letras ou palavras, etc.) que ainda não tinham
sido ensinados em etapas anteriores da Educação Infantil. Nesse caso, o comportamento de
ensinar da professora pode estar relacionado às necessidades de aprendizagem da aluna mais
do que em função de sua deficiência física, confirmando a importância de o professor arranjar
contingências de ensino em função das necessidades desse aprendiz (SKINNER, 1972),
independente de quais sejam elas.
O fato é que a lesão da medula que acometeu Beatriz gerou certas deficiências
neurológicas evidenciadas por distúrbios sensitivos (falta de movimentos) e ortopédicos
(malformações ósseas) nos membros inferiores, ocasionando a falta de controle esfincteriano
e outras complicações no trato urinário e intestinal. As características da lesão de
Mielomeningoceli, no entanto, não influenciam as estruturas cerebrais envolvidas na
66
aprendizagem da leitura e escrita como a área de Broca - responsável pela linguagem - ou o
córtex frontal - responsável pelo raciocínio e armazenamento de informações. Desse modo, os
dados apontam que os comportamentos da professora, quando planejou condições de ensino
para Beatriz, estavam direcionados para o repertório de comportamentos acadêmicos que
ainda não tinham sido desenvolvidos com ela, já que saltou etapas no nível de ensino que se
encontrava.
No caso do aluno Marcos, com diagnóstico informal para deficiência mental, os
comportamentos da professora procuraram desenvolver habilidades psicomotoras que
facilitariam a realização de certas atividades como, por exemplo, escrita e cópia de palavras
da lousa.
Ainda em relação a esses alunos, percebe-se uma diferença nos comportamentos da
professora, a qual ofereceu mais instruções à aluna Beatriz do ao aluno Marcos. Isso porque
talvez ela conhecesse quais atividades devessem ser realizadas com Beatriz e não com Marcos
que, com tal diagnóstico, limitava seu conhecimento sobre como desenvolver as habilidades
psicomotoras, pré-requisitos, no caso, para a escrita de palavras no repertório deste aluno,
como pode ser observado nos episódios 33 da filmagem 2 e 56, 80, 84 e 94 da filmagem 4. No
entanto, em outros momentos a professora (P) valorizou comportamentos já presentes no
repertório comportamental do aluno, como verificado nos episódios 80, 84, 85, 102, 103, 105,
109 da filmagem 2; 71 e 72 da filmagem 3; 22 da filmagem 5.
Em relação aos alunos com desenvolvimento típico, as análises dos dados permitem
ainda indicar que nas atividades de Linguagem Oral e Escrita, a professora apresentou mais
instruções ao aluno José do que para o aluno Ricardo, talvez porque José fosse um aluno
recentemente transferido e em processo de aquisição de certos comportamentos, como por
exemplo os da rotina da classe.
Quanto ao Ricardo, os comportamentos da professora podem estar relacionados ao
fato dele ser um aluno participativo e que muitas vezes limitava a participação de outros
colegas na realização de algumas atividades propostas. Por isso, em alguns momentos, a
professora ignorou ou emitiu outros comportamentos em relação ao seguimento da instrução
para Ricardo, a fim de proporcionar a outros alunos que participassem da aula, como pode ser
verificado nos episódios 7 e 29 da filmagem 1; 20 da filmagem 2; 92 e 96 da filmagem 4; 25
da filmagem 5, embora em outros momentos a professora valorizasse os comportamentos de
Ricardo, como nos episódios 29 da filmagem 1; 16 e 74 da filmagem 3; 79 e 96 da filmagem
4, consequenciando positivamente, de modo contingente ou não, o seguimento de instruções
pelo aluno e garantindo que ele assim se comportasse em ocasiões futuras.
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Ainda que a professora tenha apresentado as instruções em função das diferentes
atividades propostas para o ensino de LOE, houve uma preocupação em apresentá-las também
em função das necessidades de cada aluno, independente se ele tinha ou não necessidades
educacionais especiais.
Os dados apontam ainda que mais de 95% das instruções apresentadas pela professora
descreviam respostas aos seus alunos. Essa habilidade na apresentação de tais instruções
facilitam o ensino tanto em situações de rotina como nas situações acadêmicas, como
verificado na área de Linguagem Oral e Escrita. No entanto, essa habilidade da professora -
em consequenciar mais os seguimentos das instruções nessa área do conhecimento
especificamente - pode estar relacionada ao momento vivido pela Educação Infantil nos
últimos tempos. A Educação Infantil, enquanto primeira etapa da educação básica, tem
passado por mudanças em relação ao seu objetivo principal: desenvolver integralmente a
criança do 0 aos 6 anos de idade. O desenvolvimento integral envolve momentos de ensinar
voltados para a construção da identidade que promovam a autonomia progressiva das crianças
em outros momentos, em que os conhecimentos específicos sobre o mundo são abordados nas
diferentes áreas como o Movimento, as Artes Visuais, a Educação Musical, a Linguagem Oral
e Escrita, a Matemática e a Natureza e Sociedade, como dispõe o RCNEI (1998).
No entanto, o que se observa principalmente na última etapa da Educação Infantil - o
pré - é que os professores têm valorizado muito mais a aquisição dos conhecimentos de
Matemática, Linguagem Oral e Escrita e Natureza e Sociedade, do que outras como Artes
Visuais, Movimento e Educação Musical, que requerem do professor outros conhecimentos e
habilidades na apresentação de instruções para seu ensino e não envolvem aquilo que sabem
fazer: incentivar o registro. Essa valorização do registro pode estar relacionada à concepção
que têm desta etapa de ensino para a qual lecionam: uma preparação para o ingresso no
Ensino Fundamental, iniciando nessa etapa da Educação Infantil o caráter “conteudista”, em
que os registros nos cadernos são valorizados pelo professor, que muitas vezes não se importa
se o aluno aprendeu realmente ou não.
O ensino dos diferentes conhecimentos propostos para a Educação Infantil exige que o
professor tenha uma formação que o permita arranjar contingências de ensino nas diferentes
áreas desse nível de ensino em função das necessidades de seus alunos, independente da
criança apresentar desenvolvimento típico ou necessidades educacionais especiais, já que a
tendência é que os diferentes espaços se tornem inclusivos, como a escola deve ser.
Quanto à apresentação de instruções para os alunos com desenvolvimento típico
(Ricardo e José) ou com necessidades educacionais especiais (Beatriz e Marcos) observamos
68
que a professora apresentou diferentes instruções que descreviam classes de respostas: para a
aluna Beatriz (40%), para o aluno Marcos (24%), para o José (24%) e para o Ricardo (12%).
Considerando que os alunos com necessidades especiais são Beatriz e Marcos, percebe-se, por
estes dados gerais, que não houve uma diferenciação da professora na apresentação de
instruções para esses alunos, tanto nas situações de rotina como nas atividades de Linguagem
Oral e Escrita.
A professora também apresentou instruções de outras naturezas, mas somente para o
aluno José. Além das instruções que descreviam respostas, a professora apresentou instruções
que descreviam classes de respostas e conseqüência e situação antecedente e classes de
respostas, tanto nas atividades de rotina como em uma atividade de Linguagem Oral e Escrita
da qual participou. José era um aluno que, na época da coleta de dados, tinha sido
recentemente tranferido para a classe participante da pesquisa. Essa classe possuía um
repertório comportamental de rotina que a professora já havia instalado em cada aluno, desde
o início do ano. A professor, ao identificar diferenças no repertório de José, arranjou
instruções que descrevessem outros elos dessa contingência a ser ensinada, o que não
necessitou fazê-lo com os outros alunos, Beatriz, Marcos e Ricardo, já que eles, como alunos
da classe desde o início do ano, conheciam os comportamentos de rotina vigentes.
Assim, a professora apresentou a José instruções que descreviam resposta e
conseqüência, com um função disciplinar junto a ele nas atividades de rotina. Embora também
tivesse apresentado a José instruções que descrevessem a situação antecedente e resposta
esperada, a professora procurou, com essas duas naturezas de instrução diferentes, instalar no
repertório do aluno comportamentos referentes a execução da atividade que talvez ele ainda
não tivesse realizado na sua história escolar. Este comportamento da professora de apresentar
esses tipos de instruções a José pode estar relacionado ao fato dela não conhecer outra forma
de instalar novos comportamentos no repertório deste aluno.
É provável que a professora tenha apresentado tais instruções a José sem o
conhecimento de quais elos da contingência estivesse descrevendo, indicando-nos novamente
a necessidade do professor aprender outras habilidades, como por exemplo o conhecimento de
que as instruções facilitam e agilizam o processo de ensino, mas podem descrever
antecedentes e respostas, respostas, respostas e conseqüências ou todos os elos da
contingência que ela traduz: antecedentes, respostas e conseqüências. (ALBUQUERQUE,
1991, 2001; SCHMIDT, 1999; ZANOTTO, 2000).
Outro dado importante a ser destacado é que, independente da natureza da instrução
apresentada pela professora a esses alunos, quer nas atividades de Linguagem Oral e Escrita
69
ou nas atividades de rotina (descrevendo resposta, respostas e conseqüências ou antecedente e
resposta), tanto os alunos com desenvolvimento típico (Ricardo e José) como os com
necessidades educacionais especiais (Beatriz e Marcos), seguiram as instruções, indicando-
nos que o comportamento de seguir regras e instruções faz parte de seus repertórios
comportamentais.
Dentre as atividades de Linguagem Oral e Escrita desenvolvidas pela professora ao
longo dos cinco dias de coleta de dados, a atividade em que a professora mais interagiu com
esses alunos apresentando instruções foi o Jogo de forca. Esse comportamento da professora
nessa atividade pode estar relacionado à própria dinâmica do jogo, que exigia que a professora
instruísse mais esses alunos quanto ao que deveriam fazer: falar, escolher ou apontar uma
letra, participando assim da atividade proposta. O fato é que instruindo mais seus alunos nessa
atividade, a professora acabava consequenciando muito mais os seus comportamentos de
seguir instruções também pela própria dinâmica da atividade em que ela anotava as letras na
lousa ou repetia as letras faladas pelos alunos, possibilitando que aqueles comportamentos
pudessem se manifestar no futuro, generalizando tais conhecimentos para outras situações de
aprendizagem semelhantes.
As instruções apresentadas pela professora aos alunos Beatriz, Marcos e Ricardo
descreviam as respostas esperadas em diferentes atividades, fossem as de rotina ou de
Linguagem Oral e Escrita. Somente para o aluno José, a professora, embora tivesse também
apresentado, em sua maioria, instruções que descreviam classes de respostas tanto nas
atividades de rotina como nas atividades de Linguagem Oral e Escrita, instruções de outras
naturezas também lhe foram apresentadas, como as que descreviam classes de respostas e
conseqüência e a que descreveu situação antecedente e classes de respostas. As instruções que
descreviam classes de respostas e conseqüências ao aluno José foram apresentadas pela
professora nas atividades de rotina, como verificado nos episódios 140 da filmagem 2, e 84 e
100 da filmagem 4. A instrução que a professora descreveu a situação antecedente e a
resposta ao José foi apresentada somente no episódio 71 da filmagem 2. Com esses
comportamentos de apresentar instruções de outras naturezas para o aluno José, a professora
manifestou uma função disciplinar em suas instruções, tanto nas atividades de rotina da classe
como nas atividades de Linguagem Oral e Escrita realizadas no período de coleta de dados
junto a este aluno.
70
DISCUSSÃO
Os professores, responsáveis pelo planejamento das condições de ensino dos
diferentes conhecimentos acadêmicos, têm utilizado vários procedimentos como meio para a
consecução dos objetivos planejados pela escola.
Skinner (1980) salienta que quando o comportamento é modelado pelas contingências,
os indivíduos se manifestam de forma específica na medida em que, no passado, tiveram um
tipo de conseqüência que aumentou a probabilidade da sua nova apresentação, se submetidos
às mesmas contingências vividas. Se as instruções são descrições verbais das relações entre as
condições antecedentes, o próprio comportamento e as consequências, o professor pode
substituir as contingências naturais - demoradas ou ineficientes no ensino escolar - e utilizar-
se da apresentação de instrução como um procedimento de ensino mais rápido e eficaz para o
ensino de novos comportamentos em ambiente escolar. No entanto, é preciso ter claro que,
embora as instruções sejam mais eficazes, o comportamento do aluno poderá se tornar
insensível às conseqüências naturais e será reforçado somente pelo próprio ato de seguir as
instruções apresentadas. (ZANOTTO, 2000).
Há outros procedimentos de ensino dos quais os professores podem se utilizar nos seus
planejamentos, como a modelagem e a modelação.
Na modelagem, o professor parte de comportamentos já presentes no repertório de
seus alunos e, por reforçamento diferencial, vai modificar o repertório de seu aluno, na
medida em que vai construir um comportamento completamente novo para ele (pegando em
sua mão para ensinar a escrever ou quando delimita em um espaço o percurso que se deve
fazer para aprender uma letra).
A modelação ou imitação, assim como a instrução, vai interferir nas condições
antecedentes previstas para as condições de ensino planejadas para certa área do
conhecimento. Na imitação, o professor planeja condições de ensino em que modelos são
apresentados ao aluno em função daquilo que é necessário que ele aprenda. Assim, o que
reforça o comportamento do aluno é o próprio modelo presente na condição de ensino e a
resposta esperada do aluno, que sendo igual ao modelo apresentado, passa a ser reforçada.
(ZANOTTO, 2000).
A escola é o local onde os processos de ensino devem ser intencionais e
sistematizados. Embora a modelagem e a imitação também se constituam como
procedimentos de ensino, a apresentação de instruções tem se constituído um dos principais
71
procedimentos de ensino utilizados pelos professores quando se objetiva instalar com maior
rapidez e eficácia outros comportamentos necessários ao repertório de seus alunos.
(ZANOTTO, 2000).
A Educação Infantil, nível de ensino recentemente incorporado à educação básica,
constitui-se a porta de entrada das crianças na escola. O professor infantil também é o
principal responsável pelo arranjo das contingências de ensino das diferentes áreas do
conhecimento para todos os alunos, sejam eles com necessidades educacionais especiais ou
com desenvolvimento típico. Para que o professor possa desempenhar seu papel dentro da
escola, ele deve conhecer os diferentes procedimentos de ensino que facilitem a aprendizagem
desses conhecimentos pelos seus alunos. Nesse caso, deve saber também que as contingências
instrucionais em sala de aula podem agilizar e tornar mais eficientes as condições de ensino
que venha a planejar.
O professor deve estar preparado para arranjar condições de ensino, tendo em vista os
diferentes conhecimentos previstos para essa etapa da escolarização em que os alunos se
encontram e suas necessidades. Sendo assim, é o conhecimento de arranjos diferenciais de
procedimentos de ensino, sobretudo a apresentação de instrução em função do repertório
comportamental de seus alunos - com desenvolvimento típico ou com necessidades
educacionais especiais que o preparará para isso.
Os dados resultantes das filmagens dos cinco dias de aulas de Linguagem Oral e
Escrita da classe foco desta pesquisa, nos permitiu analisar e discutir como uma professora de
Educação Infantil, que possuía em sua classe alunos com necessidades educacionais especiais
e com desenvolvimento típico, utilizou a apresentação de instruções como procedimento de
ensino.
A relevância em se investigar como a professora de Educação Infantil apresentou
instruções para alunos com desenvolvimento típico ou com nessidades educacionais especiais
durante o ensino do conteúdo de Linguagem Oral e Escrita (LOE) se configurou, uma vez que
são poucas as orientações para sua prática pedagógica previstas no RCNEI nessa área do
conhecimento para salas de aulas com características inclusivas.
A presente pesquisa pretendeu investigar como uma professora desse nível de ensino,
na interação com seus alunos, utilizou a apresentação de instruções enquanto procedimento de
ensino de Linguagem Oral e Escrita em uma sala de aula pré-escolar inclusiva.
Schmidt (1999) já havia apontado a necessidade de o professor aprender a arranjar
contingências que envolvam essas habilidades sociais, nem sempre ensinadas nos cursos de
72
formação. Manejo de grupo, apresentação de instruções coletivas e procedimentos de
apresentação de conseqüências diferenciais para comportamentos de seguir as instruções por
parte dos alunos, como evidenciado nos dados analisados nessa pesquisa, constituem outras
habilidades necessárias ao repertório do educador, na medida em que facilitam o ensino de
conteúdos tanto para os alunos com desenvolvimento típico como para aqueles com
necessidades educacionais especiais.
Tais inabilidades profissionais já tinham sido identificadas no estudo de Schepis et al
(2001) quando observaram a interação do grupo de apoio com as crianças nas atividades de
rotina de uma pré-escola, indicando a necessidade da implantação do Programa de
Treinamento de Habilidades de Ensino Inclusivo. Tendo em vista a incorporação de
instruções dentro da rotina regular de uma pré-escola, sem modificar a rotina das crianças
deficientes e sem romper a participação delas em atividades de classe, os pesquisadores
utilizaram procedimentos de apresentação de instruções como um dos instrumentos para
desenvolver o programa de treinamento.
Com a utilização dos procedimentos de instrução no treinamento, os membros da
equipe de apoio melhoraram sua proficiência pedagógica, uma vez que houve aumento do
número de respostas independentes das crianças com necessidades educacionais especiais
assistidas por estes membros treinados e uma diminuição das não-respostas delas quando
comparados seus desempenhos com a linha de base.
No âmbito dessa pesquisa, os dados da interação da professora com os alunos Beatriz,
Marcos, Ricardo e José durante as atividades de rotina, corroboram os resultados encontrados
por Schmidt (1999) e Schepis et al (2001) em suas pesquisas. Ou seja, habilidades como
manejo de grupo, apresentação de instruções coletivas e procedimentos de apresentação de
consequenciação diferencial para os comportamentos de seguir as instruções por parte dos
alunos devem fazer parte do repertório do professor porque constituem-se em subsídios para
o ensino de conteúdos previstos para os diversos níveis de ensino.
As habilidades pedagógicas aliadas a essas outras habilidades potencializam o
repertório de ensinar do professor que se torna mais completo. Com tais habilidades em seu
repertório de esninar, os professores planejarão condições de ensino que facilitarão a
instalação de comportamentos de interação social, higiene, disciplinares, etc. nos repertórios
de todas as crianças - com necessidades educacionais especiais e com desenvolvimento típico
- mesmo nas atividades de rotina que, na Educação Infantil, também constutiem-se como
momentos de ensinar.
73
As atividades de Linguagem Oral e Escrita também constituíram o foco de atenção
para a análise da interação professora e alunos, sobretudo quanto aos procedimentos de
apresentação de instruções para a execução dessas atividades. Diferentemente das atividades
de rotina, a professora apresentou maior consequenciação quanto aos seguimentos das
instruções apresentadas nessas atividades para o ensino da Linguagem Oral e Escrita tanto
para os alunos com desenvolvimento típico ou com necessidades educacionais especiais.
No entanto, o que se observa é que 96,9% das instruções apresentadas descreveram
somente classes de respostas, tanto para os alunos com desenvolvimento típico como para
aqueles com necessidades especiais, nas atividades de rotina e nas atividades de Linguagem
Oral e Escrita. Geralmente essas instruções eram apresentadas individualmente, através de
verbos que indicavam a resposta esperada (indique, corte, escreva, fale, cole, desenhe, apague,
etc.) facilitando sua compreensão e, consequentemente, o seguimento dessas instruções.
Embora Schmidt (1999) não tenha especificado em seu trabalho quais elos da
contingência foram descritos nas instruções apresentadas pela professora, foram apresentadas
mais instruções individuais do que instruções gerais.
Esses dados apresentados por Schmidt (1999) sugere-nos um aumento da aplicação de
procedimentos de correção pela professora e a efetividade desses procedimentos, embora as
novas instruções utilizadas na correção fossem as mesmas utilizadas pela professora no início
da atividade: instruções orais. Tais procedimentos de correção envolvendo instruções também
foram apresentadas pela P aos alunos com NEEs, Beatriz e Marcos, como meios diferentes da
professora, sensível às necessidades desses alunos, fazerem-nos aprender os conhecimentos
previstos para a etapa de ensino que se encontravam.
Ambas as professoras, de classe especial na pesquisa de Schmidt (1999) e a de classe
inclusiva nesta pesquisa, demonstraram pouca variabilidade na apresentação de instruções
como procedimento de ensino para seus alunos. Na pesquisa de Schmidt (1999), a professora,
mesmo corrigindo os comportamentos incorretos dos alunos, se utilizava do mesmo tipo de
instrução apresentada inicialmente, não favorecendo que os alunos conhecessem e seguissem
outros tipos de instrução.
Embora a professora participante desta pesquisa tenha apresentado 96,9% de
instruções que descrevessem classes de respostas para seus alunos, também apresentou
instruções que descreviam classes de respostas e conseqüências como nos episódios 82 e 100
da filmagem 4, nas atividades de Orientação coletiva e individual sobre uso de material,
ilustrações individuais sobre a história e organização de materiais para a saída da classe, e no
episódio 140 da filmagem 2, também na atividade de organização da classe e dos materiais
74
para a saída, somente para o mesmo aluno José. Todas essas instruções apresentadas pela
professora a este aluno tiveram a função de indicar-lhe quais os comportamentos
disciplinares por ele emitidos, em atividades de rotina ou de Linguagem Oral e Escrita, seriam
consequenciados, possivelmente facilitando sua compreensão sobre qual deveria ser o
desempenho por ele esperado nessas situações, já que era naquela época um aluno
recentemente transferido para aquela classe.
A professora em questão chegou a apresentar uma instrução que descrevia antecedente
e classe de respostas, como no episódio 71 da filmagem 2, na atividade de pesquisa, recorte e
colagem de letras para compor palavra, em que instruiu José para que recortasse letras e as
colasse conforme o modelo escrito na lousa, facilitando a compreensão pelo aluno de qual
deveria ser o comportamento esperado diante do que a professora pretendia ensinar. No
entanto, em nenhuma atividade junto desses alunos a professora apresentou instruções que
descrevessem situações antecedentes, respostas e conseqüências.
No caso desta pesquisa, a elevada frequência dos comportamentos da professora de
apresentar instruções que descreviam resposta também é um indicador de que ela não
favorecia o conhecimento e o seguimento de instruções de outras naturezas.
Ndoro et al (2006) também identificou que interações em uma sala de aula pré-escolar
se baseavam em apresentação de instruções e, ao criar um sistema de observação para
obtenção de dados, permitiu-nos verificar que havia uma grande valorização do ensino de
habilidades baseadas no currículo e que eram incoporadas aos materiais de interesse das
crianças. Os educadores deveriam assim, planejar os conhecimentos previstos no currículo em
função das atividades iniciadas pelas crianças, ensinando-lhes as mesmas habilidades
conforme o que precisavam instalar no repertório de cada uma delas.
Embora os dados de Schmidt (1999) tenham sido coletados em uma classe de
escolarização de uma escola de Educação Especial e os de Ndoro et al (2006) em uma sala de
pré-escola regular, o que se observa de comum nestes estudos em que os dados foram
coletados em uma sala de aula especial e em uma sala inclusiva de pré-escola,
respectivamente, é a característica conteudista vivenciada por este nível de ensino. Ou seja,
uma valorização dos registros em cadernos, pouco importando se o aluno aprendeu realmente
ou não. Assim, nossa professora em questão, ao apresentar instruções que facilitavam o
ensino de conteúdos acadêmicos, sobretudo na área de Linguagem Oral e Escrita, demonstra
esse momento conteudista vivido pela Educação Infantil atualmente, em prejuízo de outras
áreas do conhecimento prevista para este nível de ensino, como dispõe o RCNEI (1998) como
Movimento, Artes Visuais e Educação Musical.
75
Considerando ainda a percentagem de apresentação de instruções que descreviam
respostas, observa-se que os maiores índices foram atribuídos para Beatriz (40%) e para José
(24%). Tais dados nos permitem sugerir que houve uma indiferenciação da professora na
apresentação de instruções para os alunos com desenvolvimento típico e com necessidades
educacionais especiais, tanto nas situações de rotina como nas atividades de Linguagem Oral
e Escrita - área que mais apresentou instruções. Assim como os dados obtidos por Schmidt
(1999), em que a professora também não planejava situações de ensino diferenciadas em
função das necessidades de cada aluno, a professora aqui observada também não planejava
situações diferenciadas de ensino, mas procurava, dentro dessas atividades comuns, instalar os
comportamentos que deveriam fazer parte de seus repertórios acadêmicos porque os alunos
não tinham habilidades pré-requisitos, seja porque pularam etapas de ensino (Beatriz) ou
porque ainda não lhes tinham ensinado (Marcos e José).
Além da apresentação de instruções que descreviam respostas, a professora chegou a
apresentar, em menor freqüência, instruções de outras naturezas, como por exemplo
instruções que descreviam resposta e conseqüências e antecedentes e resposta apresentadas ao
aluno José. Esse comportamento da professora de apresentar instruções de outras naturezas
pode indicar-nos, como já analisado anteriormente, o seu desconhecimento acerca de que as
instruções são descrições verbais das relações que antecedem o comportamento, o
comportamento em si e suas conseqüências. Dessa forma, talvez desconhecesse quais são os
elos que poderia planejar em uma instrução, em função das necessidades de seu aluno, que
facilitasse sua aprendizagem. (SKINNER, 1972).
Em relação ao seguimento das instruções apresentadas pela professora, Schmidt
(1999) constatou que os alunos não seguiam as instruções de forma diferencial, apenas
respondiam a elas sem a preocupação de estar correspondendo ao que estava sendo descrito a
eles, gerando uma grande participação dos alunos, mas com muitos erros. Já Ndoro et al
(2006) verificou que a freqüência da apresentação de instrução variou conforme o tipo de
atividade proposta e que o seguimento das instruções nessas atividades foi maior quando a
instrução era diretiva e completa (com todos os elos descritos) para os alunos. Diferentemente
do que observamos em nossos dados, em que a professora apresentava as instruções e os
alunos se comportavam da forma como havia sido descrito na instrução, indicando que além,
do comportamento de seguir instrução estava presente nos repertórios comportamentais dos
alunos com desenvolvimento típico ou com necessidades especiais, discriminaram os
conteúdos descritos nas instruções, talvez pelo fato de só descreverem respostas, facilitando o
seguimento da instrução.
76
Tais dados podem ser confirmados pela presente pesquisa quando, em se tratando das
atividades de Linguagem Oral e Escrita desenvolvidas pela professora, o Jogo de forca foi a
atividade em que houve mais interação com os alunos, com desenvolvimento típico ou com
necessidades educacionais especiais, na forma de apresentação de instruções. Essa interação
entre professora e alunos nessa atividade pode estar relacionada à própria dinâmica do jogo,
que facilitava à professora instruir mais esses alunos quanto ao que deveriam exatamente
fazer: falar, escolher ou apontar uma letra. Com uma interação mais próxima com seus alunos
nessa atividade, a professora conseqüenciou muito mais os comportamentos de seguir
instruções, talvez pela própria dinâmica da atividade, ou mesmo em função da natureza da
atividade, como já foi analisado anteriormente. Dessa forma, ao anotar as letras na lousa ou
repetir as letras verbalizadas pelos alunos, a professora possibilitou que aqueles
comportamentos pudessem se manifestar novamente no futuro, podendo generalizar-se para
outras situações semelhantes indicando seu valor de sobrevivência.
Dessa forma, a presente pesquisa, ao descrever os procedimentos de apresentação de
instrução utilizados por uma professora de uma classe pré-escolar inclusiva para o ensino da
Linguagem Oral e Escrita, bem como a natureza dessas instruções, o seu seguimento ou não
pelos alunos com desenvolvimento típico ou com necessidades educacionais especiais, e o
comportamento subseqüente da professora após o seguimento ou não dessas instruções,
permite-nos concluir que:
a) a apresentação de instrução é o principal procedimento de ensino utilizado pelos
professores de Educação Infantil para o ensino de Linguagem Oral e Escrita;
b) não há diferenças quanto à natureza das instruções apresentadas para os alunos com
desenvolvimento típico e para aqueles com necessidades educacionais especiais, sendo a
descrição da resposta a mais apresentada a todos eles, não havendo assim, diferenciação de
atividades entre os alunos, mas cuja execução esteve em função das necessidades de cada
aluno (SKINNER, 1972);
c) os alunos com necessidades educacionias especiais (Beatriz e Marcos) e com
desenvolvimento típico (Ricardo e José) seguem as instruções apresentadas pela professora,
quer em atividades de rotina ou atividades de Linguagem Oral e Escrita, conforme os
objetivos previstos pelo RCNEI (1998) para este nível de ensino;
d) a professora apresenta maior habilidade em consequenciar o seguimento de instruções em
atividades com características conteudistas do que em atividades de rotina, tanto para os
alunos com desenvolvimento típico como para alunos com necessidades educacionais
especiais, talvez pela própria carência em seu repertório profissional de habilidades de manejo
77
de grupo, apresentação de instruções coletivas e consequenciações diferenciais para os alunos
que venham ou não seguir as instruções descritas para o grupo.
No entanto, é importante salientar que estes dados são representativos de uma sala de
aula pré–escolar com configurações inclusivas recentes e que não podem ser representativo de
outras salas de aula com tal configuração, que podem evidenciar outros dados em função da
experiência e da formação do professor, sobretudo nas questões relativas à apresentação de
instruções como um procedimento de ensino de conteúdos escolares com mais rapidez e
eficiência. (ZANOTTO, 2000).
Nesse caso, espera-se que estes resultados instiguem pesquisas futuras com outros
professores de Educação Infantil em contexto inclusivo, investigando como eles se
comportam com alunos deficientes auditivos em aulas de Educação Musical, com alunos com
deficiência visual (cegueira ou baixa visão) em aulas de Artes Visuais, e deficientes físicos
em aulas de Movimento e que, assim, possam indicar mais precisamente o repertório de
conhecimentos dos professores quanto aos arranjos de contingências instrucionais nestes
contextos atualmente vividos na Educação Infantil.
78
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seguimento subseqüente de regras. Tese de Doutorado. Universidade do Estado de São
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Artmed Editora, 1999.
ZANOTTO, M. de L. B. Formação de Professores: a contribuição da análise do
comportamento, São Paulo: EDUC/FAPESP, 2000.
80
ANEXOS
81
ANEXO 1
Mielomeningoceli e Hdrocefalia:
Caracterização da lesão apresentada pela
participante Beatriz
82
A Mielomeningocele ou Espinha Bífida, como também é conhecida, é uma
malformação congênita que ocorre no sistema nervoso, quando há uma falha no
completo fechamento da coluna vertebral que recobre o tecido nervoso do embrião,
geralmente ocorrendo no primeiro mês de gestação, quando as mães ainda não têm
conhecimento da gravidez. Em função desse espaço, o tecido nervoso e meninges da
região lombar ou torácica ficam expostos, sem proteção, formando uma saliência mole.
Daí Mielomeningocele significar “protusão da bolsa subcutânea contendo tecido
nervoso central” (Aoki, s/d). Muitos fatores podem levar ao aparecimento da
Mielomeningoceli como causas ambientais, genéticas e até cromossômicas. Mas
conforme dados da Associação de Hidrocefalia e Mielomeningoceli de Ribeirão Preto, a
ocorrência do problema está intimamente relacionada à carência de ácido fólico materno
e como esse problema ocorre já no primeiro mês de gestação a ingestão posterior a esse
período desse ácido não resulta em melhora do quadro já instalado no embrião. Um das
possibilidades de prevenção da doença é o planejamento da gravidez, quando a futura
mãe já deve iniciar a ingestão desse ácido a fim de evitar problema futuro. Outra
possibilidade são os programas governamentais que indicam que a adição desse ácido
em alimentos básicos como a farinha de trigo. Ou ainda com a detecção do problema
por meio de ultra-sonografia, a realização de uma cirurgia corretiva quando a criança,
ainda está dentro do útero da mãe, pode evitar que microorganismos contaminem o
tecido exposto. O fato é que a falta de proteção da medula exposta gera deficiências
neurológicas, com distúrbios sensitivos (falta de movimentos) e ortopédicos
(malformações ósseas), nos membros inferiores. Há também a falta de controle
esfincteriano que pode levar a outras complicações no trato urinário e intestinal.
Swinyard (1978) explicou que o líquido cefalorraquidiano ou líquor que circula
nas cavidades do interior do cérebro, percorre a medula espinhal e acaba sendo
absorvido pela circulação sanguínea. Mas quando a criança tem a Mielomeningoceli, há
um bloqueio total ou parcial dessa eliminação do fluxo, levando a um aumento do líquor
no cérebro e também da pressão intracraniana, gerando aumento do perímetro cefálico,
denominado Hidrocefalia. Esse aumento do líquor e da pressão intracraniana pode
causar cefaléia, náuseas, vômitos, distúrbios visuais, falta de coordenação motora,
alterações de personalidade e dificuldades de concentração, muitas vezes observada no
desempenho escolar. Geralmente a Hidrocefalia é tratada com uma intervenção
cirúrgica com a implantação de uma válvula, acoplada a um tubo flexível de silicone,
83
que drena o excesso de líquor para a cavidade abdominal, diminuindo a pressão
intracraniana.
Crianças com Mielomeningoceli podem apresentar graus variados de paralisia e
perda de sensibilidade abaixo da região lesada (fricção, calor, dor e frio). Intervenções
multiprofissionais podem reduzir efeitos psicológicos, deformidades ortopédicas,
fonoaudiológicas e neurológicas. Como o prognóstico de reabilitação é particular a cada
criança, com a intervenção precoce, muitas delas virão a se locomover sozinhas, outras
precisarão de muletas e até cadeira de rodas, mas todas poderão terão um maior grau de
autonomia e independência que as permitirão usufruir de uma vida ativa e produtiva que
garanta sua inclusão social.
84
ANEXO 2
Termos de Consentimento
85
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO
Eu , __________ _ ____________________ _____________ , re sponsável
por ___________ _ ______ ______ _ _____ ____ concordo co m a sua
parti cipaçã o nas filma gens a sere m rea lizadas pa ra o Proje to de Pesquis a
de me s trado a ser de senvolvido pela aluna Elaine Cristi na Sasso do
Programa de Mestrado em Psicologi a do Desenvolvime nt o e
Ap r endiza gem, s o b or ie ntação da Prof ª Drª M a ria Regi na Cavalcante.
Es tou cient e que a ident ificação de me u (mi n ha) filho(a) s erá ma n ti da
em sigilo absolut o, po is a penas as r esponsáve is pela pesqui sa terão aces so
às fil ma gens das ses sões de cole ta d e dados . Além di sso, estou ciente que
os res ult ados dest a pesquis a serão or gani zados para publi cação at ravés da
apre sentaç ão em c ongressos e/ou elabor ação de a rtigo s cient íficos.
De claro e star ciente de que poss o, a q ualquer momento , solicit ar o
canc elame nto da p articipa ção d e meu ( mi nha) fil ho(a) na p esquisa.
No me da Crianç a: _____ ________ ______ _____________ _______ _ _
No me do respons ável: _____ ______ _ _____ _ ______ _ _____ _ _____ _ _
As sinatura : _ _______ _ ______ _ _____ _ ____________________ _____
Da ta: ___ ______ _ _____ _ _____ _ ____________________ _ _____ _____
unesp
U N I V E R S I D A D E E S T A D U A L P A U L I S T A
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
Av. Engº. Luiz Edmundo Carrijo Coube, S/N - Vargem Limpa – Bauru/SP - CEP. 17015-970 – C.P. 473
FONE/FAX:-(0**14) 221-6087 (0**14) 221-6097 E-MAIL: [email protected]sp.br / ccpsi@fc.unesp.br SITE: www.fc.unesp.br
86
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO
Eu , ____ _ _____ _ _____ _ ____________________ _ _____ _ , pr ofessora
do ______ ______ _____ _ ___ da Escola Municipal de Educ açã o Inf antil
______ ________ _____ _ _ _____ _ __ c o ncor do com as fi lmage ns a ser em
rea lizada s para o Proj eto d e Pes quisa de mestrado a se r desenvolvi do pela
alu n a Elai ne Cris ti na Sas so do Pr ogra ma de Mes tr ado em Psicologia do
De senvolvi mento e Aprendizage m, sob ori entação da P rof ª Drª M ari a
Re gina Cavalcante.
Es tou ciente que minh a i dent ificação s erá ma n ti da em sigilo
absol uto, poi s apena s as responsá veis p ela pesqui sa terão ace sso às
filmagens das se ssões de coleta d e dados. Alé m di sso, estou ciente q ue os
res ultados dest a pesquisa serão or ganizado s para p u bli cação através da
apre sentaç ão em c ongressos e/ou elabor ação de a rtigo s cient íficos.
De claro e star ciente de que poss o, a q ualquer momento , solicit ar o
canc elame nto de mi nha partici pação n a pes quisa.
As sinatura : _ _______ _ ______ _ _____ _ ____________________ _____
Da ta: ___ ______ _ _____ _ _____ _ ____________________ _ _____ _____
unesp U N I V E R S I D A D E E S T A D U A L P A U L I S T A
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
Av. Engº. Luiz Edmundo Carrijo Coube, S/N - Vargem Limpa – Bauru/SP - CEP. 17015-970 – C.P. 473
FONE/FAX:-(0**14) 221-6087 (0**14) 221-6097 E-MAIL: [email protected]sp.br / ccpsi@fc.unesp.br SITE: www.fc.unesp.br
87
ANEXO 3
Ficha de Saúde de Beatriz
88
89
ANEXO 4
Quadros Funcionais
90
Filmagem 1
∗
∗∗
∗
(16/05/2006)
Início: 14hs 05’ Término: 15hs 20’
Atividade 3: Construção de título de história: (As: sentadas em suas carteiras)
EPISÓDIO 7
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: BISCATO.
P: Dá um tempo A22!
P: Se tivesse só o C e o O, o que
fica A22?
A22: CO. P: Ah? CO?... Mas como
tem o H no meio, ele muda
o som também, em vez de
ficar CO vai ficar Cho.
EPISÓDIO 8
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (conversa com A4)
A17: (permanece em seu lugar)
P: A17, vem pra cá me ajudar a
contar a história, porque você já
sabe tudo;
P: vem A17, você o A4, vêm.
Pode vir na frente me ajudar a
contar. Se não presta atenção é
A17: (permanece em seu lugar)
A17 e A4: (olham para a P)
A15: E o A4 tia?
P: (senta-se na caderinha)
P: (permanece sentada na
cadeirinha)
∗
P: Professora
As: todas as crianças
A22 e A28: Ricardo e José (alunos com desenvolvimento típico)
B e A17: Beatriz e Marcos (Alunos com necessidades especiais)
-------: sem qualquer manifestação do participante.
91
A15: E o A4 tia?
As: Não.
As: Aí na frente.
A17 e A4: (olham para a P)
porque já sabe, então vem ajudar
a profª.
P: O A4 também. Onde está o
livro? Tá lá atrás?
P: Onde está?
P: Então vira, olha pra frente.
As: Não.
As: Aí na frente.
A17 e A4: (olham para a P)
A4 e A17: (viram-se para a frente
onde está o livro de história)
P: (inicia a narração)
Atividade 4: Jogo de “Forca” : (As sentadas em suas carteiras, falam letras para descobrir palavra, quando chamados pela P)
EPISÓDIO 29
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22; (ergue a mão para falar)
P: Espera aí A22, agora é a vez
das meninas.
A22: (abaixa sua mão)
P: (anda pela classe)
EPISÓDIO 32
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
As: (sentadas em suas carteiras
aguardam serem chamadas por P)
P: A28, fala uma letra do alfabeto.
A28: (olha para P)
As; (conversam alto)
P: (olha para a classe)
92
EPISÓDIO 34
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
As; (diminuem a conversa)
A28 (olha para P)
As: (sentadas em suas carteiras
aguardam serem chamadas por P)
A22: (desenha no ar a letra)
P: Só o A28 falando.
P: A22.
P: Fala A22 que letra.
A28: K.
A22: (desenha no ar a letra)
A22: P de pato.
P: K?
P:(anota a letra K ao lado
da demais já ditas e coloca
outro membro no boneco na
forca dos meninos)
P: Que letra?
P: P do pato.
P: (anota a letra P ao lado
da demais já ditas e coloca
outro membro no boneco na
forca dos meninos)
EPISÓDIO 38
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
As: (sentadas em suas carteiras
aguardam serem chamadas por P)
P: B, fala uma letra
.
B: U.
P: (vai até à lousa e anota a
letra U ao lado da demais já
ditas e coloca outro
membro no boneco na forca
das meninas)
93
Atividade 5: Organização da classe para saída: (As: sentadas em suas carteiras saem da classe conforme são chamadas por P)
EPISÓDIO 55
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: (conversa com os colegas)
P: Psiu, A22!
A22: (para de conversar)
P: (permanece em pé em
frente à classe)
94
Filmagem 2
∗
∗∗
∗
(17/05/2006)
Início: 14hs 05’ Término: 15hs 40’
Atividade 1: Recepção aos alunos (Inicialmente P e As chegam à porta da classe).
EPISÓDIO 2
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B está com um copo d’água na
mão)
P: Pronto B, vamos guardar o
copo?
B: (guarda o copo )
P: (pega o livro de hstórias nas
mãos após deixar o livro de
chamada no chão)
Atividade 7: Identificação de palavras na letra da música: (alunos sentados sem seus lugares nas carteiras, mas que se levantam quando
chamados pela P)
EPISÓDIO 20
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
As: (sentadas em seus lugares)
A22: eu sei tia.
P: Deixa eu ver quem eu vou
escolher:A9.Vem achar pra mim
a palavra AMO; onde está escrito
AMO...
P: Vem você A8.
A9:(caminha pro folhão e aponta a
palavra AMO)
A22: É o de cima...
P: Será que tem uma vez só a
palavra AMO na poesia?)
P: Isso!!!
∗
P: Professora
As: todas as crianças
A22 e A28: Ricardo e José (alunos com desenvolvimento típico)
B e A17: Beatriz e Marcos (Alunos com necessidades especiais)
-------: sem qualquer manifestação do participante.
95
P: Espera aí, deixa o A8!
A8: (caminha para o cartaz e aponta a
outra palavra AMO)
EPISÓDIO 26
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (aponta outra palavra
MAMÃE no texto)
P: Isso, agora pode voltar para o
seu lugar.
B: (vira sua cadeira e retorna pro seu
lugar)
P: (permanece em pé perto do
cartaz)
EPISÓDIO 29
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28:(brinca com uma pasta
vermelha)
P: A28 deixa!
A28: (deixa a pasta com que brincava
sobre a mesa)
P: (se dirige à carteira de A28, a
arruma e retira de cima um pasta
vermelha com a qual ele
brincava)
Atividade 8: Distribuição e organização dos materiais individuais: (alunos sentados sem seus lugares nas carteiras, mas que se levantam
quando chamados pela P)
EPISÓDIO 30
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
As: (sentadas em suas carteiras)
P:Vou chamar para pegar a
pasta...Só quem estiver quietinho
mesmo...
P: B pode vir pegar sua pasta.
B: (sai do seu lugar e pega sua pasta
no armário prateleira em que elas são
guardadas e retorna pro seu lugar)
P: (ajuda B a retirar sua pasta de
material do armário e arruma a
cadeira de B, aproximando-a da
carteira)
P: (permanece em pé perto do
96
armário onde estão as pastas de
materiais dos alunos)
EPISÓDIO 33
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B, A26,A17, A16, A19, A12,
A24, A8, A1, A11, A9, A3, A2,
A27, A7, A4, A18, A6 e A15:
estão com as pastas em mãos).
A17: (vai até o monte de
revistas)
P: Dá pra você esperar um pouco,
heim A17.
A17: (retorna para sua carteira)
P: Primeiro nós vamos colocar a
data na lousa.
P: Depois eu te entrego, tá?
Atividade 9 : Orientação individual para uso dos materiais: (alunos sentados em suas carteiras com seus materiais individuais em mãos)
EPISÓDIO 35
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B está sentada com seu
material sobre a carteira)
P: Pronto B? Pega o lápis
primeiro. Guarda tudo, pega o
lápis. Primeiro nós vamos colocar
a data.
(B começa a guardar alguns materiais
e pega o lápis para colocar a data)
P: (aponta na folha do caderno de
B com o dedo a página certa onde
deverá colocar a data)
EPISÓDIO 38
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: ( está com a pasta em cima
da carteira)
P: A28, coloca a pasta embaixo
da carteira.
A28: (guarda a pasta embaixo da
carteira)
P: Isso !!
97
Atividade 10: Pesquisa, recorte, colagem e montagem de letras para compor palavra: (crianças sentadas em suas devidas carteiras na
classe e com seus materiais individuais sobre ela)
EPISÓDIO 52
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B está procurando a letra M na
revista)
P: (dirigindo-se à B)
P: Mostra pra mim onde está
o M da MAMÃE.
B: ( mostra na revista) P: então recorta ele.
EPISÓDIO 57
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A28 escreve seu nome errado) P: Então tem que copiar direito
do crachá
A28: (pega sua pasta debaixo da
carteira para achar o crachá)
-P: (aguarda A28 pegar o crachá
na pasta)
P: (mostra o nome copiado por
A28 e compara com as letras do
crachá)
P: Será que está igual?
EPISÓDIO 58
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: Não.
P: então apaga e faz de novo A28: (Apaga e copia seu nome do
crachá)
P: (olhando para A2)
P: Pode!
P: (circula pela classe)
98
EPISÓDIO 62
SITUAÇÃO
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 recorta letras para montar
a palavra MAMÃE)
A17: (balançando a cabeça que
sim)
P: Vai A17. Tem essa letra na
palavra MAMÃE?
P: Tem? Então vai: recorta e
guarda.
A17: (balançando a cabeça que sim)
A17: (recorta e guarda as letras
recortadas)
P: Oh, como eu estou gostando de
ver o A17!!
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 64
SITUAÇÃO
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S))
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 mostra as letras que
recortara a profª).
P: Onde? Mostra pra mim.
Essa, tem ?
A17: Essa.
P: (aponta uma das letras que
recortara juntas)
P: Então tem que recortar só essa
daí.
EPISÓDIO 71
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: tia, tia, tia.
P: Eu não quero que você copie
a palavra da lousa. Eu quero
que você pegue a revista, ache
as palavras, recorte as letras e
cole.
A28: (volta pra seu lugar)
P: Espera aí, que eu buscar os
joguinhos para quem já acabou...
99
EPISÓDIO 73
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A22: (mostra sua atividade para
P)
P: Põe lá no varal pra secar. A22: (coloca sua atividade para secar
no varal)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 75
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: tia, tia, essa daqui está
certo?
P: Oi amor. Vamos procurar
letra grande A28.
P: Olha só, eu vou achar a
página pra você.
P: (folheia a revista junto
deA28)
A28: (observa a profª folhear a revista)
P: (Pára de folhear a revista de
A28 e passa a ajudar A24)
EPISÓDIO 76
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: Ah!!!! P: Pára de gritar A28! Tem
grandão aqui oh.
A28: (pára de gritar e volta pro seu
lugar com a revista em mãos)
P: (mostra para A28 a letra na
revista)
100
EPISÓDIO 80
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 realiza suas atividades em
sua carteira)
P: Pronto A17? Olha A17,
agora só falta o M, vamos achar
um M?
P: (deixa a caixa com os jogos
sobre um das carteiras e pega
uma revista para ajudá-lo)
A17: (folheia a revista) ---
EPISÓDIO 84
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A17: (aponta uma das letras que
compõe MAMÂE)
P: Então recorta. Recorta e
guarda, A17; o que você vai
achar, vai recortando e
guardando, A17.
A17: (pega a tesoura para recortar as
letras)
P: Não, porque eu vou dar
joguinho. Você pode sentar no
seu lugar.
P: (pega novamente a caixa de
jogos em mãos).
EPISÓDIO 85
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 realiza sua atividade de
recorte e colagem)
P: o que você achar você
guarda A17 pra gente colar no
caderno
. Ainda estão faltando 2
letras.
(A17 olha P folhear a revista) P: (folheia 1 revista ao lado da
carteira de A17 com a caixa de
jogos na outra mão).
101
EPISÓDIO 87
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A28 recortou as letras das
revistas)
A28: (olha para P)
P: agora vamos colar as 2 lá no
caderno.
P: (vai até a carteira de A28)
P: Qual que é que cola
primeiro, mostra pra mim?
A28: (olha para P)
A28: (mostra o M)
P: Qual que cola primeiro.
P: (pega o caderno dele entre as
revistas)
P: Esta? Então cola aqui, esta e a
outra do lado.
EPISÓDIO 89
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B achara outras letras que não
eram aquelas que compunham a
palavra MAMÃE)
P: Tem? Olha bem pra letra.
P: (aponta para as letras que ela
achara)
P: tem essa letra? Tem?
A28: (olha para as letras).
B: ( olha para suas letras e para as da
lousa).
P: (vai até a lousa e aponta para o
M)
P: OH B, a diferença. Acha essa
letra B.
P: Procura essa e recorta ela.
EPISÓDIO 92
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 procura por letras que
compõem a palavra MAMÃE)
P: vamos olhar aqui, nessa
folha tem.
A17: (se levanta pra procurar o M na
revista )
P: (circula pela classe)
102
EPISÓDIO 93
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A17: (se levanta pra procurar o
M na revista)
P: Procura nessa folha que tem.
P: mostra pra mim onde tem o
M de A17.
A17: (aponta onde tem o M na revista)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 94
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A17: (aponta onde tem o M na
revista)
P: Tem 2 : uma nessa e outra
nessa, então recorta.
P: (o ajuda apontando onde tem
o M)
A17: (pega a tesoura para recortar o M)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 101
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B e A28: (estão recortando as
letras das revistas)
P: (pára perto de B e A28)
P: Você quer cortar com o
dedinho B, mais fácil pra você
achar a letrinha com o dedinho,
cortando, rasgando o papel,
pode rasgar.
B: (faz que sim com a cabeça)
B: (passa a recortar com o dedo as
letras da revista)
P: (pára perto de A28)
103
EPISÓDIO 102
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 está recortando as letras
para montar a palavra MAMÃE)
P: (dirigindo-se ao A17)
P: Vamos achar o outro M, oh.
O outro M agora, a lá oh.
P: A17 recortou o M? Então
vamos montar a palavra, qual
que vem primeiro, cadê a cola...
P: (vai até sua mesa em busca
de um tubo de cola e retorna
para a mesa de A17)
(A17 monta a palavra MAMÃE com
ajuda da P)
P: (pega 1 cola na sua mesa)
EPISÓDIO 103
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 monta a palavra MAMÃE
com ajuda da P)
P: A lá A17, vamos lá, colando
a primeira. Colando essa daqui
primeiro.
P: (aponta o M na lousa)
P: lá no cantinho, aqui.
P: (mostra onde colar no
caderno de A17)
A17: ( cola o M com orientação da P) P: (mostra na lousa a seqüência
das letras a serem coladas no
caderno)
104
EPISÓDIO 105
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 acaba de colar o M)
P: Vamos A17; qual quem vem,
mostra pra mim qual é a outra;
olha na lousa.
A17: (olha na lousa pega outra letra
para colar)
P: (fica junto dele)
P: Isso, cola.
EPISÓDIO 107
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: tá saindo.
P: tá saindo, então tá bom.
Cuidado, pra não rasgar!
B: (continua sua atividade)
P: (orienta A28)
EPISÓDIO 108
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A28 mostra para P o A
encontrado numa revista)
P: então, recorta. A28: (recorta o A encontrado pela P) P; (circula pela classe dando
jogos para os alunos)
EPISÓDIO 109
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A17 cola as letras para montar a
palavra MAMÃE)
P: (fica ao lado de A17)
P: qual que vem agora A17,
mostra pra mim
.
A17: ( pega outra letra A )
P: Isso então, cola.
105
EPISÓDIO 112
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(A28 procura pelas letras que
compõem MAMÃE)
P: (começa a folhear a revista
com ele)
P: Óh, nessa folha tem, pode
procurar aí.
A28: (continua procurando a letra)
P: (se dirige até B)
EPISÓDIO 113
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B realiza sua atividade) P: Vamos B, vamos colar? A
gente já vai colar pra não
perder?
P: (pega a cola e dá na mão
dela)
P: cola aqui.
P: (mostra onde e em qual
folha)
P; lá no cantinho.
P: (profª fica observando o
trabalho de B de A28)
(B pega a cola e passa na letra)
B: (cola a letra no local indicada por P)
P: (orienta A28 a procurar letras
na revista)
EPISÓDIO 115
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: (olha para a lousa e seu
caderno, levanta-se e mostra sua
palavra montada)
P: Parabéns!!! Põe lá no varal.
A28: (põe seu caderno no varal).
P: (fecha a revista de A28)
106
A28: Tia.
EPISÓDIO 116
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B realiza sua atividade de
colagem)
P: (dirigindo-se à B)
P: Isso agora, nós vamos achar
o A. Esse aqui B..
P: (vai até à lousa e mostra qual
é o A)
B: ( olha e volta a procurar a letra na
revista)
P: (volta para perto de B)
EPISÓDIO 117
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: ( olha e volta a procurar a
letra na revista)
P: (olha para o relógio e se
aproxima dela para ajudá-la.
Pega uma revista).
P: A lá B, aqui tem; recorta as
letrinhas.
P: (mostra a revista que
colocara em sua frente)
P: aqui ó, maior. Tá na capa,
nesse pedaço tem.
B: (recorta as letras que a P indica na
revista)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 118
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: tia eu vou guardar minha
pasta?
P: Pode guardar. A28: (guarda seu material na pasta e
esta no armário)
P: (recolhe lixo do chão da
classe)
107
EPISÓDIO 122
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B está realizando sua atividade) P: (pára perto de B e observa
seu trabalho)
P: Pronto B, não precisa cortar
até o final B. Você corta e tira
com o dedinho, que fica mais
fácil, ó.
P: (mostra como a aluna deve
fazer).
B: (olha como mostra P)
P: Agora, corta fora o que você
não vai usar...
EPISÓDIO 123
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (olha como mostra P)
P: Agora já cola essa letra lá no
caderno, do lado da outra.
B: (o que faz após colocar a cola)
P: (vai observar as outras crianças
brincando perto da B mesmo)
EPISÓDIO 124
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (o que faz após colocar a
cola)
P: Corta
.
P: (ajuda B segurando a letrinha
para ela recortar)
B: (passa a cortar outra letra com ajuda
de P)
P: (olha o trabalho de B)
108
EPISÓDIO 125
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (passa a cortar outra letra com
ajuda de P)
B: (passa cola na letra recortada)
P: Agora cola.
P: Oh, você achou já vai
colando pra não perder. Cola
aqui do lado.
P: (ajeita o caderno pra ela e
aponta onde ela deve colar no
caderno)
P: (volta a ajudar a B)
P: Agora cola.
B: (passa cola na letra recortada)
B: (cola a letra de ponta cabeça)
P: (olha B colar as letras)
P: Será que está na posição certa?
P: Olha se está igual a minha.
P: (referindo-se às letras da
palavra escritas lousa)
EPISÓDIO 126
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (olha para a lousa e para seu
caderno)
P: Olha se está igual a minha. B: (descola e cola a letra na posição
correta)
P: (olha B fazer sua atividade)
109
EPISÓDIO 127
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (descola e cola a letra na
posição correta)
B: (olha para a lousa, aponta a
letra escrita na lousa e volta-se
para a revista)
P: Agora, nesta folha você vai
achar a outra letra que vem
agora. Que letra que vem
agora? Olha lá na lousa, a
terceira letra lá, qual que é?
P: então olha, nesse pedaço tem
oh.
P: (mostra onde na revista e
ajeita-a para que B possa
recortá-la)
B: (olha para a lousa, aponta a letra e
volta-se para a revista)
B: (olha para onde a P indica na
revista)
P: (aguarda a resposta de B)
P: (arruma material de B na
carteira)
EPISÓDIO 128
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (olha para onde a P indica na
revista)
B: (começa a recortá-la)
P: Vamos tirar a folha que fica
mais fácil pra você recortar?
P: (retira a folha da revista para
facilitar o recorte pela B e
guarda a revista)
B: (começa a recortar a letra com a
tesoura)
P: (Vai até o fundo da sala jogar
papéis no lixo e volta pra perto de
B)
110
EPISÓDIO 129
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (começa a recortar a letra com
a tesoura)
B: (deixa a tesoura sobre a mesa
e começa a rasgar o papel)
B: (pára de rasgar o papel e olha
para P)
B: (volta a rasgar o papel com
ajuda de P)
B: (recorta a letra com a tesoura)
P: Corta B, vai, rasga com a
mãozinha, com o dedinho
mesmo, fica mais fácil.
P: Isso, vem cortando. Isso.
Ah, ah, ah.
P: É pra cortar aqui, oh.
P: (mostra onde deve cortar,
segurando o papel pra ela)
P: Um pedaço caiu já, agora
corta o resto com a tesoura que
fica mais fácil.
P: (dá a tesoura nas mãos de B).
P: Ta mais perto agora.
P: (segura o papel com a mão
ajudando-a)
B: (deixa a tesoura sobre a mesa e
começa a rasgar o papel)
B: (pára de rasgar o papel e olha para
P)
B: (volta a rasgar o papel com ajuda de
P)
B: (recorta a letra com a tesoura)
B: (tem dificuldades de recortar)
P: força B!!!
P: Calma.
P: (movimenta e segura o papel
para que B recorte).
P: Força.
P: (sorri)
EPISÓDIO 130
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (faz força para movimentar a
tesoura)
P: Vai B, isso. Agora nós
vamos cortar aqui.
B: (continua a recortar a letra com
força onde P indica)
P: (mostra onde na folha que
mantém segurando)...
111
B: (continua a recortar a letra
com força onde P indica)
P: Pronto! Isso, agora recorta o
outro pedaço que está mais
fácil.
B: (fica recortando sozinha a letra com
muita dificuldade)
P: (olha para a classe como um
todo)
EPISÓDIO 132
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (aponta, recorta e separa as 2
letras)
P: Pronto? Agora tem que tirar
1 ; tem 2 letras aqui, tem que
tirar 1, qual delas você não vai
usar?
B: (aponta e recorta as 2 letras
separando-as).
P: Isso!!
EPISÓDIO 133
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (passa a cola na letra)
P: Agora nós vamos colar.
P: (pega a cola e dá nas mãos
da aluna).
P: Aqui.
P: (aponta no caderno)
B: (passa a cola na letra e cola onde P
indicara)
P: se não, não fica escrito
MAMÃE.
EPISÓDIO 134
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (colara a letra no lugar
indicado por P)
P: Olha na lousa.
B: (olha na lousa)
B: O A...
P: (espera B responder)
P: o A; então procura o A.
112
EPISÓDIO 135
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (pega a tesoura e procura pelo
A)...
P: Não! Corta daqui oh.
P: (mostra por onde é mais fácil
o recorte da letra o que B o faz)
B: (recorta o A com a tesoura )
P: (ajuda a segurar a folha
durante o recorte)
P: Isso B, força!!
EPISÓDIO 136
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: (faz força para movimentar a
tesoura e recortar a letra)
P: Pronto!
P: Cola aqui, do ladinho.
B: (passa cola na letra e cola no lugar
indicado por P)
P: Isso!!
EPISÓDIO 137
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B está realizando sua atividade)
P: Vamos B. Vamos B.
P: (pega um pedaço da folha
retirada da revista)
P: Agora procurando qual é
essa outra letra.
P: (aponta na lousa)
B: (olha em direção à lousa)
P: Não, não tem essa na palavra
MAMÃE, qual que é?
EPISÓDIO 139
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
B: ...da minha mãe! (Eliane)
P: a letra da sua mãe. Então vai,
procura aqui pra mim
.
B: (procura o E na revista)
P: (mostra a folha da revista).
P: Nesse pedacinho tem. Olha
só!
113
Atividade 11: Organização dos materiais e da classe (alunos em pé ou sentados guardando jogos ou seus materiais em suas respectivas pastas,
e estas no armário da classe)
EPISÓDIO 140
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(As guardam jogos )
(A28 continua jogando com os
brinquedos)
P: Limpando o chão, limpando
o chão! Quem não está
guardando o joguinho, pega o
papelzinho que está no chão,
que nós vamos limpar a classe!
P: vai A28, limpando o chão.
Ninguém vai no parque se não
limpar!
(As guardam jogos enquanto outras
passam a limpar o chão)
A28: (circula pela classe)
P: (circula pela classe com os
recipientes para os As guardarem
os jogos)
P: (organiza algumas carteiras
que estão fora do lugar)
EPISÓDIO 141
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
(B termina o recorte de mais
uma letra)
P: pronto B. Esse cola aqui bem
na pontinha.
P: (mostra onde no caderno e
volta a orientar a organização
da classe enquanto ela cola a
última letrinha de sua palavra)
B: (põe cola na letra e cola-a no
caderno)
P: (circula pela classe,
fiscalizando a limpeza feita pelos
As)
114
FILMAGEM 3
∗
(24/05/2006)
Início: 14hs 05’ Término: 15hs 45’
Atividade 1: Recepção aos alunos
(Inicialmente P e As chegam à porta da classe. P empurra a cadeira de B para a frente da classe, enquanto os demais alunos esperam em filas na
porta. P volta à porta)
EPISÓDIO 2
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
As: (Os meninos entram na classe e
sentam-se no chão no centro da sala)
(A28 conversa com os colegas)
P: (acena com a mão)
P: do lado de lá, do lado de lá, do
lado de lá.
P: A28, vem sentar aqui na frente.
Vem sentar aqui na frente.
As: (Algumas crianças vão pra sua
esquerda e sentam-se no chão)
A28: (levanta-se de seu lugar e vai para a
frente da classe, perto da profª)
P: (olha para os As
enquanto eles se
sentam)
P: (Pega 1 caderinha,
põe na frente da classe,
pega o livro de
chamadas e de histórias
e senta-se)
∗
P: Professora
As: todas as crianças
A22 e A28: Ricardo e José (alunos com desenvolvimento típico)
B e A17: Beatriz e Marcos (Alunos com necessidades especiais)
-------: sem qualquer manifestação do participante.
115
Atividade 2: Construção de título de história : (As sentados no chão e P em pé perto da lousa com um giz em uma mão e um livro de história
na outra)
EPISÓDIO 5
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (ergue a mão para falar)
As: (falam diferentes letras para
compor a palavra)
P: (aponta pra B)
P: (acena com a mão direita para
os alunos e se dirige à B)
P: Levanta a mão, levanta a mão
quem quer falar.
P: Levanta a mão.
B: (permanece com a mão erguida)
B: (permanece com a mão erguida)
B: O de olho.
P: (aponta pra B)
P: Olho.
Atividade 5: Canto de música
(As sentados em suas carteiras e P em pé em frente à lousa perto da letra da música)
EPISÓDIO 16
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: (levanta-se da carteira e vai atrás
da porta, pega um prendedor)
P: Traz A22...
A22: (leva o prendedor para a profª e
volta para o seu lugar)
P: Obrigada!
P: (prende o novo cartaz
em frente da lousa)
116
Atividade 8: entrega de material individual e orientações sobre seu uso
(As sentadas em seus lugares são chamadas pelos nomes, uma a uma, para retirar o material individual do armário)
EPISÓDIO 39
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
(P abrindo os cadernos dos As)
P: Onde está o seu caderno, A17?
A17: (olha pra P)
P: Vai lá pegar o seu
caderno.
P: (aponta para a sua
mesa).
Atividade 10: Identificação de letras em revista conforme modelo do caderno e da lousa: recorte e colagem.
(As sentadas em suas carteiras vão terminando de copiar a data da lousa e se levantam para buscar revistas para identificação e recorte das letras
solicitadas e escritas no caderno pela P)
EPISÓDIO 41
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (não usa corretamente o caderno,
escrevendo em folha errada)
P: Óh como eu uso o caderno:
terminou aqui...
P: (mostra a última folha em que
ela havia escrito)
P: ...começa aqui...
P: (mostra a folha em que deverá
escrever e colar as letrinhas)
B: (olha para seu caderno, aproxima mais
sua cadeira da mesinha e cruza os braços)
P: (vai à seu estojo, pega
um canetão preto e anota
nos cadernos dos alunos
as letras a serem
pesquisadas nas revistas
por eles e depois coladas
em seus cadernos)
117
EPISÓDIO 48
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (escreve as letras que estão na
lousa)
P: (escreve com canetão as letras
A, B, C, D, E, F, G, H no caderno
de A28)
P: É só o que eu pedi: recortar as
letras que estão na lousa...
P: (aponta para as letras escritas na
lousa)
A28: (levanta-se, pega uma revista e
senta-se para procurar e recortar as letras)
P: (anota nos cadernos
dos alunos as letras a
serem pesquisadas nas
revistas e depois coladas
em seus cadernos)
EPISÓDIO 49
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (grita)
A28: EEEEE...
P: A28, fica quieto!! Você está na
sua casa !!! Você está na sua casa
!!! Você está na sua casa !!! Heim
A28...
A28: (olha pra baixo e pára de gritar)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 57
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
(P atende A17 em sua carteira,
escrevendo as letras a serem
procuradas na revista)
P:A17, você pegou revista pra você
A17? Então pega A17 e pega uma
tesoura também...
A17: (levanta-se, pega revista e a tesoura
em cima da carteira)
P: (anota nos cadernos
dos alunos as letras a
serem pesquisadas nas
revistas e depois coladas
118
em seus cadernos)
EPISÓDIO 60
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: eu não tenho tesoura... P: Ah? ... Pega lá na minha mesa... A17: (vai até a mesa da P pegar a
tesoura)
P: (pega uma sacola com
cola e distribui para os
As)
EPISÓDIO 65
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: Onde eu colo?
P: Onde você vai colar aí, mostra
pra mim...
B: (coloca a letra onde iria colar)
P: Será que é aí? E ái?
Onde está a letra igual
aí?
P: (aponta no caderno
dela onde deverá colar a
letra que é igual)
EPISÓDIO 66
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (coloca a letra onde iria colar) P: É aqui na frente... B: (passa cola na letra e cola onde a profª
apontara em seu caderno)
P: (circula pela classe)
119
EPISÓDIO 67
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (passa cola na letra e cola onde a
profª apontara em seu caderno)
P: Isso B, vamos pra outra agora...
B: (pega a revista, põe no colo e procura
por outra letra)
P; (circula pela classe)
EPISÓDIO 71
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (levanta-se e procura pela profª)
A17: (olha para P)
P: (volta a escrever as letras da
P: Não achou nada A17?
P: (coloca a revista dele sobre a
carteira)
P: Procura nessa página...Vamos lá
A17...
P: (aproxima-se de A17)
A17: (olha para P)
A17: (olha para a página da revista
aberta)
A17: (aponta na revista uma letra)
P: Olha só... Procura
essa letra...
P: (aponta no caderno a
letra A)
P: (folheia a revista de
A17 até uma página)
P: (volta a escrever as
letras da atividade nos
cadernos dos que
faltaram naquele dia)
P: Isso A17...
120
atividade nos cadernos dos que
faltaram naquele dia)
P: Onde será que está em A17?
EPISÓDIO 72
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (aponta na revista uma letra)
A17: O tia...
P: Isso A17... O que você achar,
colar aqui na frente...
P: (aponta no caderno onde ele
deverá colar as letras que achar)
P: Oi A17...Você achou esta?
Achou? O que você achou, recorta
e cola na frente, na frente...
P:, (aponta o lugar onde ele deve
colar no caderno)
A17: (passa a recortar a letra da revista)
A17: (pega a tesoura para recortar a letra
encontrada)
P: O que você achou
cola...
P: Então recorta o que
você achou...Pega a
tesoura, recorta o que
você achou e vai
colando... Então recorta
A17...recorta A17...
EPISÓDIO 74
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: (levanta-se e mostra o caderno
pra profª)
P: Põe pra secar A22...
A22: (coloca o caderno pra secar no
varal)
P: (folheia 1 revista)
P: Oh, nesta folha tem
também...
121
EPISÓDIO 77
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (mostra para P as letras que
encontrou)
P: ó você não colou... Tem essa
letra? Então cola pra ver se é
igual...Primeira coisa que você vai
fazer é colar o que você achou...
A28: (cola as letras encontradas) P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 81
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (procura letras na revista) P: Procura... A lá ó, como tem, tá
vendo...
B: (pega a tesoura para recortá-la) P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 83
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (cola a letra solicitada na frente
da escrita no caderno)
P: A lá A28... Procura este
agora...
A28: (olha para P)
P: (folheia a revista de
A28)
P: Procura este agora
,
ó...
122
EPISÓDIO 89
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (ajuda B a encontrar as letras
solicitadas)
P: (conversa com A28)
P: Deixa ela...Faz o seu...
A28: (volta a realizar sua atividade) P: (volta a folhear a
revista para A4)
EPISÓDIO 93
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: Onde eu colo tia...
P: cola na frente da letra...
P: (aponta no caderno de A28 onde
ele deverá colar a letra que achara)
A28: (pega a cola para colar a letra) P: (olha para a atividade
de A28)
123
Filmagem 4
∗
∗∗
∗
(25/05/2006)
Início: 14hs 05’ Término: 15hs 20’
Atividade 3: Narração
(As sentadas no chão à frente da classe olhando para frente onde a P está sentada em uma cadeira com um livro em mãos)
EPISÓDIO 9
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (levanta-se e aponta para o
livro)
P: Senta A28... A28: (senta-se)
P: Na hora do parque nós
conversamos, pode deixar...
P: (volta o livro para si e volta a
narração)
Atividade 4: Interpretação Oral da história (As sentadas no chão conversam entre si e com P)
EPISÓDIO 11
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (em pé)
A28: Tia, eu não consigo...
P: Ah, você sempre não consegue
fazer nada...Senta
...
P: (encaminha A28 a sentar-se no
chão)
A28: (senta-se onde P indica)
P: Quais animais estavam na
arca?
∗
P: Professora
As: todas as crianças
A22 e A28: Ricardo e José (alunos com desenvolvimento típico)
B e A17: Beatriz e Marcos (Alunos com necessidades especiais)
-------: sem qualquer manifestação do participante.
124
Atividade 5: Construção coletiva dos nomes dos animais na lousa
(As sentados em seus lugares nas carteiras)
EPISÓDIO 27
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
P: Deixa eu ver quem está
quieto...
As: (erguem as mãos)
P: B, fala o nome de um animal
pra mim...
B: Zebra... P: Zebra..
EPISÓDIO 30
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: (ergue a mão pra falar)
P: Fala A22... A22: Papagaio... P: Papagaio...
Atividade 8: Orientações coletiva e individual sobre o uso do material; ilustrações individuais sobre a história
(As sentadas em suas carteiras com seus cadernos de desenho abertos, desenham sobre a narração e tentam escrever o nome dos desenhos)
EPISÓDIO 46
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (folheia seu caderno) P: (pega o caderno de B, vira-o)
P: Vai folheando assim , ó
...
P: (e começa a folheá-lo)
B: (olha P folhear seu caderno)
P: Cadê sua flor? Você fez a flor?
125
EPISÓDIO 49
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (olha P folhear seu caderno) P: (mostra em qual folha B
deverá desenhar)
P: É pra desenhar e por o nome
da história... Primeiro põe o
nome da história...
B: Eu tinha tirado a borracha da
minha pasta, aí veio a A16 e falou
que tinha achado uma borracha e aí
sumiu a minha...
P: Isso acontece B, acontece...
EPISÓDIO 50
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: Eu tinha tirado a borracha da
minha pasta, aí veio a A16 e falou
que tinha achado uma borracha e
aí sumiu a minha...
P: Isso acontece B, acontece...
P: Tira a pasta de cima da mesa
e põe embaixo da carteira, senão
vai atrapalhar o amigo
...
P:(pega a pasta de cima da mesa
e põe embaixo da carteira)
B: (pega o lápis e começa e
escrever o nome da história
copiando da lousa)
P: Certinho... Agora pode
desenhar...
126
EPISÓDIO 51
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (escreve com canetinha em
seu caderno)
P: (vê A28 escrevendo com
canetinha)
P: Lápis preto, não é com
canetinha... O nome da história
com lápis... Pega o lápis...
A28: (continua escrevendo com
canetinha)
P: Pega o lápis!!
EPISÓDIO 52
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (escreve com canetinha)
A28: (continua escrevendo com
canetinha)
P: (vem para perto de A28)
P: Põe o nome da história com
lápis, cadê o lápis que eu te dei
ontem?...
P: (vai até A28 e tira a canetinha
de sua mão)
P: Cadê o lápis que eu te dei
ontem?...
A28: (continua escrevendo com
canetinha)
A28: (pega a pasta embaixo da
carteira)
A28: Aqui...
Põe o nome da história com
lápis...
P: Então pega!!!!
EPISÓDIO 56
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (aponta para A10)
P: (toca o braço de A10)
P: Eu já falei que não é pra
fazer... Pode apagar... Pode
A17: (pega a borracha e apaga o
título que A10 escrevera em seu
P: Isso é uma arca, A10? Mas
parece uma casa!!!
127
apagar, eu não quero que ela faça
por você, eu quero que você
tente fazer... Não é para fazer por
ele...
caderno)
EPISÓDIO 58
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTO
SUBSEQÜENTE
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: O que ela está fazendo? P: A28 cuida de você que eu cuida
da B, tá?
A28: (volta-se para o seu caderno) P: (guarda o pote de lápis no
armário e circula pela classe)
EPISÓDIO 78
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (passa a escrever o nome
dos animais que desenhou)
P: A17... desenha A17... Você
não vai precisar terminar de
escrever não. Pode deixar..
P: Pode desenhar, vai...
A17: (volta a desenhar os animais
da história)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 79
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: (procura por P para escrever
HIPOPÓTAMO)
P: HIPO... Como que é o PO?...
A22, eu escrevo como eu falo:
Será que o PO, eu falo assim
desse jeito?
A22: (volta a sentar-se) P: Vai falando pedacinho por
pedacinho a palavra e escrevendo...
128
EPISÓDIO 80
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (levanta-se com o caderno
em mãos e procura pela profª)
B: (estava copiando o título da
história)
P: Vai desenhar amor...
P: (entrega o caderno de B e diz-
lhe)
P: Agora desenha a história...
A17: (volta a sentar-se)
B: (pega um lápis do estojo e começa a desenhar)
P: (aproxima-se de B)
P: (permanece perto de B)
EPISÓDIO 82
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (fala para P)
A28: eu não sei...
P: Desenhar você sabe... Todo
mundo sabe desenhar... Vamos
A28... quero ver. Quer ficar sem
parque, quer?
A28: (passa a desenhar alguns
animais)
P: (olha para A10)
EPISÓDIO 84
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (brinca com seu estojo) P: (vai até A17 e tira o estojo de
suas mãos)
P: Desenha amor...
A17: (pega um lápis e volta a
desenhar)
P: (circula pela classe e volta a
entregar os cadernos para os alunos)
129
EPISÓDIO 86
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: (levanta-se e mostra o
caderno pra profª)
P: Eu quero que desenhe a
história...
A28: Eu não sei...
P: É pra desenhar a história...
EPISÓDIO 93
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
(A22 que está com o caderno na
mesa de A11)
P: (fala pra A22 que está com o
caderno na mesa de A11)
P: Deixa ele fazer do jeito dele...
Não é pra copiar...
A22: (mostra seu caderno pra profª) P: O que está escrito aqui A16,
que eu não sei?
EPISÓDIO 94
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: Vem ver...
P: (vai até sua carteira)
P: Ah, A17... Que lindo A17...
Empresta o lápis...
P: (pega o lápis de sua mão e
escreve algo no seu caderno)
A17: (volta a pintar seus desenhos) P: (pega um lápis e escreve no
caderno de A17)
130
EPISÓDIO 96
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A22: O tia, pode guardar as
coisas?
A22: Posso guarda o material
agora...
P: Podem ir guardando...
P: Pode...
A22: (passa a guardar seu material)
A22: (volta a sentar-se e guarda o
material na pasta)
P: (circula pela classe)
P: tá indo bem A22. Tá ótimo!!!
EPISÓDIO 99
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
(B, A28 e A6 ainda não
guardaram seus materiais)
B: Mas, eu perdi a tampa da
canetinha, tia...
P: Vamos guardar B...
P: A28, A6, guardar...
P: O que eu posso fazer... Pega,
guarda e põe na pasta...
B: eu perdi a tampa da canetinha,
tia...
A28 e A6: (guardam seus materiais)
B: (pega a pasta para guardar o
material)
P: Guardar...
P: (circula pela classe)
Atividade 9: Organização de materiais e da classe para saída
(As sentadas em suas carteiras, enquanto outras guardam seus materiais nas pastas e estas no armário)
EPISÓDIO 100
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
PROFESSORA
A28: Eu não consegui fazer P: Tá bom... Guarda suas coisas
agora...
A28: (olha para P)
P: Então guarda que nós vamos
131
aquela girafa...
P: (pega o lápis de suas mãos e
começa a guardar o material de
A28)
tomar lanche...
EPISÓDIO 102
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A17: (está em pé longe de sua
carteira)
P: Cuidado A17.
P: (pega A17 pelo braço e o
coloca sentado na carteira)
A17: (senta-se em sua carteira) P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 103
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
B: (deixa de guardar seus
materiais)
P: Vamos B... B, guarda suas
coisas B...
B: (volta a guardar seus materiais na
pasta)
P: (circula pela classe)
EPISÓDIO 104
SITUAÇÃO ANTECEDENTE
COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DA PROFESSORA
A28: Mas eu não terminei...
P: Não!...Eu não mandei guardar?
Mandei ou não mandei?
A28: (começa a guardar seus
materiais na pasta)
P: (circula pela classe)
132
FILMAGEM 5
∗
∗∗
∗
(26/05/2006)
Início: 14hs 05’ Término: 15hs 10’
Atividade 6: “Forca” (As sentadas em suas carteiras, falam letras para descobrir palavra, quando chamados pela P)
EPISÓDIO 12
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
P: I?
P: (faz uma cabecinha no boneco
da meninas)
P: (aponta pra A22)
P: Vai A22, fala uma letra...
A22: O... P: (vai até à lousa e escreve a
letra O no segundo traço da
palavra dos meninos)
P: (escreve o O no espaço
reservado para as letras já
faladas na brincadeira pelos
meninos)
EPISÓDIO 13
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: (faz que sim com a cabeça)
P: é...agora você quer ir? Então fala
uma letra do alfabeto...
A28: ... P: Vai A28, tem mais gente
pra brincar...
∗
P: Professora
As: todas as crianças
A22 e A28: Ricardo e José (alunos com desenvolvimento típico)
B e A17: Beatriz e Marcos (Alunos com necessidades especiais)
-------: sem qualquer manifestação do participante.
133
EPISÓDIO 17
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A10: Deixa eu ir de novo tia?
P: todo mundo vai de novo...B pode
começar...
B: J...
P: J...
P: (escreve o J no espaço
reservado para as letras já
faladas na brincadeira pelas
meninas)
EPISÓDIO 20
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A28: (fica calado olhando pra
lousa)
P: Vai A28, escolhe uma letra...
A28: A...
P: A... Já está na
lousa...Escolhe outra...
EPISÓDIO 22
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A17: (escolhe uma letra que já
havia saído no jogo)
P: Escolhe outra letra...Ó...
P: (aponta pras vogais anotadas no
espaço das letras já faladas pelos
meninos)
P: Ó o A, E, I, O, U, já foi...
Escolhe outra...
A17: F...
P: F...
P: (escreve o F no espaço
reservado para as letras já
faladas na brincadeira pelos
meninos)
P: (desenha outro braço no
boneco na forca dos meninos)
134
EPISÓDIO 25
SITUAÇÃO ANTECEDENTE COMPORTAMENTOS DA
PROFESSORA
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES
DO(S) ALUNO(S)
COMPORTAMENTOS
SUBSEQÜENTES DA
PROFESSORA
A22: eu, eu, eu tia...
P: Fala A20...
A20: D...
P: D de Dado...
P: (escreve o D no espaço
reservado para as letras já
faladas na brincadeira pelos
meninos)
P: (desenha outra orelha no
boneco na forca dos meninos)
P: tá empatado, heim...
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