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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E MAPAS CONCEITUAIS: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS DA FEA-RP / USP
João Paulo Leonardo de Oliveira
Orientadora: Profa. Dra. Geciane Silveira Porto
SÃO PAULO
2006
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Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Profa. Dra. Suely Vilela
Reitora da Universidade de São Paulo
Prof. Dr. Carlos Roberto Azzoni
Diretora da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade.
Prof. Dr. Isak Kruglianskas
Chefe do Departamento de Administração
Prof. Dr. Lindolfo Galvão de Albuquerque
Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Administração
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JOÃO PAULO LEONARDO DE OLIVEIRA
AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM E MAPAS CONCEITUAIS: UM
ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO DE
EMPRESAS DA FEA-RP / USP
Dissertação apresentada ao Departamento de
Administração da Faculdade de Economia,
Administração e Contabilidade da
Universidade de São Paulo como requisito
para a obtenção do título de Mestre em
Administração.
Orientadora: Profa. Dra. Geciane Silveira Porto
SÃO PAULO
2006
FICHA CATALOGRÁFICA
Leonardo de Oliveira, João Paulo
Ambientes virtuais de aprendizagem e mapas
conceituais: um estudo exploratório com alunos do
curso de administração de empresas da FEA-RP /
USP João Paulo Leonardo de Oliveira. – São Paulo:
FEA/USP, 2006.
p. 144
Dissertação (Mestrado) – Universidade de São
Paulo, 2006.
Bibliografia.
1. Educação a Distância 2. Mapas Conceituais 3.
Administração de Empresas 4. Gestão da Inovação;
I. Faculdade de Economia, Administração e
Contabilidade da USP.
CDD -
________________
i
A minha esposa que me acompanhou
em todas as fases desta dissertação, a
meu pai que, com seu exemplo de vida,
sempre mostrou a seus filhos a
importância da formação acadêmica, e
a minha mãe que, com grande esforço e
dedicação, abriu muitas portas em
minha vida.
ii
Meus agradecimentos àqueles cuja colaboração, direta ou indireta, possibilitaram a
conclusão deste trabalho.
À Profa. Dra. Geciane Silveira Porto, orientadora que, com paciência, dedicação e
seriedade intelectual, sempre esteve presente, demonstrando elevado interesse por
nosso estudo.
E a Deus, por iluminar sempre meu caminho.
iii
"Educar em uma sociedade da informação significa
muito mais que treinar as pessoas para o uso das
tecnologias de informação e comunicação: trata-se de
investir na criação de competências suficientemente
amplas que lhes permitam ter atuação efetiva na
produção de bens e serviços, tomar decisões
fundamentadas no conhecimento e operar com fluência
os novos meios e ferramentas em seu trabalho”.
Tadao Takahashi
iv
RESUMO
Este estudo teve por finalidade analisar a utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem (AVA) como apoio ao processo de ensino e aprendizagem para a disciplina
presencial de Gestão da Inovação, oferecida aos alunos do curso de Administração de
Empresas da Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto da
Universidade de São Paulo. Tal proposta foi baseada no ambiente educacional Teleduc,
integrado a alguns recursos multimídias, com o apoio de um mapa conceitual. Foram
utilizadas tanto a pesquisa qualitativa, com abordagem exploratória, quanto a quantitativa,
com abordagem descritiva. O método utilizado na pesquisa exploratória foi baseado em um
estudo de caso, utilizando-se da técnica de entrevistas em profundidade, que possibilitou
um melhor conhecimento do problema estudado. Como método da pesquisa descritiva foi
utilizado o levantamento realizado por meio de um questionário estruturado de avaliação
de satisfação, aplicado a uma turma de alunos de graduação do curso de Administração de
Empresas, universo deste estudo. Inicialmente, foi concebido um modelo conceitual do
sistema de apoio, sendo desenvolvida sua arquitetura. Nessa etapa, foi construído um mapa
conceitual de um dos tópicos da disciplina em foco. Tanto a arquitetura do sistema, quanto
o mapa conceitual, foram avaliados por professores e especialistas. Posteriormente, foram
definidos as ferramentas e os recursos tecnológicos necessários para o desenvolvimento e
aplicação do ambiente proposto e a forma pela qual o sistema pré-concebido deveria se
relacionar com a disciplina existente. Por fim, um protótipo de ambiente virtual de
aprendizagem foi desenvolvido e efetivamente utilizado junto a população deste estudo.
Palavras Chaves: Educação a Distância, Teoria da Aprendizagem Significativa,
Administração de Empresas, Gestão da Inovação.
v
ABSTRACT
This study analyze the use of a electronic learning system as support to presencial
discipline of Management of the Innovation, offered to course of Business Admnistration’s
students of Economy, Administration and Accounting Ribeirão Preto College which makes
part of University of São Paulo. The proposal was based on the electronic learning system
Teleduc, integrated to some resources multimedia, with the support of a conceptual map.
This study used in such a way the qualitative research, how much the quantitative one. The
method used in the qualitative research was based on a case study, using the interviews
technique, that made possible a better knowledge about studied problem. As method of the
descriptive research the survey was used, applied to a students’ group that belongs to
graduation of the course of Business Admnistration, universe of this study. Initially, a
conceptual model support’s system was conceived, being developed its architecture. In this
stage, a conceptual map one of topics was constructed of disciplines in focus. The
architecture of the system, and the conceptual map, had been evaluated by professors and
specialists. Later on, the tools and all necessary technological resources for the
development and application of the considered environment had been defined and the way
which the conceived system would have to related with discipline existing. Finally, a
virtual environment archetype of learning was developed and effectively used together the
population from this study.
6
SUMÁRIO
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS...........................................................................7
LISTA DE QUADROS.........................................................................................................8
LISTA DE TABELAS ..........................................................................................................9
LISTA DE GRÁFICOS.......................................................................................................10
LISTA DAS DEMAIS ILUSTRAÇÕES ............................................................................11
1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................12
1.1 Objetivos da Pesquisa...................................................................................16
1.2 Estrutura do Trabalho...................................................................................17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................18
2.1 O Ensino em Administração......................................................................... 18
2.1.1 Panorama do Ensino em Administração..............................................19
2.1.2 O Contexto do Ensino de Administração no Brasil.............................20
2.1.3 Inovação, Tecnologia e Competitividade ............................................ 24
2.2 A Informática no Processo de Ensino e Aprendizagem ...............................27
2.2.1 O Ensino Auxiliado por Computador..................................................27
2.2.2 Ferramentas Computacionais como Recursos Didáticos.....................29
2.2.3 Tecnologia, Interatividade e Novas Perspectivas................................34
2.3 Educação a Distância....................................................................................38
2.3.1 Conceito e Histórico da Educação a Distância....................................39
2.3.2 Recursos Tecnológicos em Educação a Distância...............................41
2.3.3 Planejamento de um Curso a Distância...............................................43
2.4 Processos Pedagógicos .................................................................................45
2.4.1 A Aprendizagem e o Desenvolvimento Cognitivo..............................45
2.4.2 Os Mapas Conceituais .........................................................................49
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS .......................................................................51
3.1 Tipo de Pesquisa...........................................................................................51
3.2 Perguntas de Pesquisa...................................................................................53
3.3 Coleta de Dados: Método e Instrumento......................................................53
3.3.1 Técnicas de Análise de Dados.............................................................55
3.3.2 O Instrumento de Pesquisa ..................................................................56
3.4 Plano Amostral ............................................................................................. 59
3.5 Etapas de Pesquisa........................................................................................60
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS ....................................62
4.1 Apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem.................................62
4.1.1 Arquitetura Proposta e o Ambiente de Aprendizagem........................62
4.1.2 O Conteúdo Abordado.........................................................................76
4.1.3 O Mapa Conceitual..............................................................................79
4.2 Análise de Satisfação dos Alunos................................................................. 83
4.2.1 Perfil da Amostra.................................................................................83
4.2.2 Utilização do Ambiente.......................................................................84
4.2.3 Análise de Satisfação...........................................................................95
4.2.4 Análise Fatorial com as Variáveis de Satisfação.................................99
5 CONCLUSÕES...................................................................................................115
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 120
GLOSSÁRIO.....................................................................................................................128
APÊNDICES..................................................................................................................... 132
ANEXOS...........................................................................................................................137
7
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA: Ambiente virtual de aprendizagem
CAI: Computer Aided Instruction
CD-ROM: Compact Disc-Read Only Memory
EAD: Educação a Distância
E-mail: Electronic mail
FEA-RP: Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto
FTP: File Transfer Protocol
HTML: Hiper Text Markup Language
HTTP: Hiper Text Transfer Protocol
IDC: International Data Corporation
URL: Uniform Resource Locator
USP: Universidade de São Paulo
WWW: World Wide Web ou Web
Web: Simplificação do termo World Wide Web (WWW)
8
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - DIFERENÇAS ENTRE INSTRUÇÃO E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO...............35
QUADRO 2 - GERAÇÕES EM EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ...........................................................40
QUADRO 3 - FORMAS DE INTERAÇÃO....................................................................................41
QUADRO 4 - ATIVIDADES DA DISCIPLINA..............................................................................92
QUADRO 5 - VARIÁVEIS AGRUPADAS EM FATORES POR AUTOVALORES ............................103
QUADRO 6 - VARIÁVEIS AGRUPADAS EM FATORES POR VARIÂNCIA E DECLIVE ................104
QUADRO 7 - VARIÁVEIS AGRUPADAS EM FATORES POR DECLIVE .....................................104
QUADRO 8 - VARIÁVEIS AGRUPADAS EM FATORES............................................................106
9
LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - CARACTERÍSTICAS CONCEITUAIS DA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA ..........................39
TABELA 2 - PERFIL DOS ENTREVISTADOS ............................................................................. 83
TABELA 3 - ANÁLISE DE SATISFAÇÃO ORDENADA PELA MÉDIA ............................................96
TABELA 4 - ANÁLISE DE SATISFAÇÃO ORDENADA PELO DESVIO PADRÃO.............................98
TABELA 5 - TESTE DE KMO E DE BARLETT........................................................................100
TABELA 6 - MATRIZ DE COMUNALIDADE ........................................................................... 101
TABELA 7 - TOTAL DE VARIÂNCIA EXPLICADA ..................................................................102
TABELA 8 - TESTE DE KMO E DE BARLETT........................................................................105
TABELA 9 - MATRIZ DOS FATORES ROTACIONADOS............................................................106
T
ABELA 10 - CARGAS FATORIAIS E VARIÂNCIAS EXPLICADAS...........................................108
T
ABELA 11 - CONTEÚDO DESENVOLVIDO E À DINÂMICA DE APRENDIZAGEM .....................110
TABELA 12 - UTILIZAÇÃO E RELEVÂNCIA DO MAPA CONCEITUAL.......................................112
TABELA 13 – AMIGABILIDADE E FACILIDADE DE INTERAÇÃO COM O AMBIENTE.................112
TABELA 14 – INSTRUÇÕES E UTILIZAÇÃO DO AMBIENTE.....................................................113
T
ABELA 15 – APRENDIZAGEM POR MEIO DO AMBIENTE......................................................114
T
ABELA 16 - EXISTÊNCIA DE SUPORTE EM RELAÇÃO AO AMBIENTE.................................... 114
10
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 - PARTICIPAÇÃO NOS GASTOS TOTAIS COM EDUCAÇÃO NOS EUA.......................38
GRÁFICO 2 - QUANTIDADE DE ENTRADAS NO AMBIENTE......................................................89
GRÁFICO 3 - QUANTIDADE DE ACESSOS À AGENDA ..............................................................89
GRÁFICO 4 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO MATERIAL DE APOIO..........................................90
GRÁFICO 5 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO PROGRAMA DE DISCIPLINA ................................90
GRÁFICO 6 - QUANTIDADE DE ACESSOS AOS EXERCÍCIOS .....................................................90
GRÁFICO 7 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO MURAL ..............................................................91
GRÁFICO 8 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO FÓRUM DE DISCUSSÃO.......................................91
GRÁFICO 9 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO CORREIO............................................................91
G
RÁFICO 10 - QUANTIDADE DE ACESSOS AO PORTFÓLIO ......................................................92
G
RÁFICO 11 - ENTRADAS NO AMBIENTE: MÊS DE MAIO ........................................................93
GRÁFICO 12 - QUANTIDADE DE ACESSOS ÀS AVALIAÇÕES....................................................93
GRÁFICO 13 - QUANTIDADE DE ACESSOS AOS EXERCÍCIOS ...................................................94
GRÁFICO 14 - ACESSOS NO MÊS DE MAIO.............................................................................. 95
G
RÁFICO 15 - GRÁFICO DE DECLIVE .................................................................................. 103
11
LISTA DAS DEMAIS ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÃO 1 - ASPECTOS DE ESTUDO DA EMPRESA............................................................21
ILUSTRAÇÃO 2 - MODELO DE MAPA CONCEITUAL.................................................................50
ILUSTRAÇÃO 3 - ETAPAS DE PESQUISA .................................................................................61
ILUSTRAÇÃO 4 - ARQUITETURA PROPOSTA PARA O AMBIENTE ............................................63
ILUSTRAÇÃO 5 - INTERFACE INICIAL.....................................................................................64
ILUSTRAÇÃO 6 - PÁGINAS SECUNDÁRIAS DO AMBIENTE ABERTO.......................................... 65
ILUSTRAÇÃO 7 - PÁGINAS SECUNDÁRIAS DO AMBIENTE ABERTO.......................................... 66
ILUSTRAÇÃO 8 - REQUISIÇÃO DE SENHA...............................................................................66
ILUSTRAÇÃO 9 - PÁGINA INICIAL DO TELEDUC.....................................................................67
I
LUSTRAÇÃO 10 – EXEMPLO DE ATUALIZAÇÃO DINÂMICA DO AMBIENTE.............................68
I
LUSTRAÇÃO 11 - AGENDA DA DISCIPLINA ...........................................................................69
ILUSTRAÇÃO 12 - MATERIAIS DE APOIO................................................................................69
ILUSTRAÇÃO 13 - MATERIAIS PARA HABITATS DE INOVAÇÃO..............................................70
ILUSTRAÇÃO 14 - EXERCÍCIOS SOBRE INCUBADORAS DE EMPRESAS .................................... 70
I
LUSTRAÇÃO 15 - MURAL DO ALUNO.................................................................................... 71
I
LUSTRAÇÃO 16 - FÓRUM DE DISCUSSÃO PARA INCUBADORAS DE EMPRESAS......................72
ILUSTRAÇÃO 17 - SALA DE BATE-PAPO................................................................................72
ILUSTRAÇÃO 18 - AGENDAMENTO DE SESSÕES DE BATE-PAPO ............................................73
ILUSTRAÇÃO 19 - CORRERIO INTERNO..................................................................................73
ILUSTRAÇÃO 20 - FERRAMENTA GRUPOS .............................................................................74
ILUSTRAÇÃO 21 - FORMAÇÃO DE GRUPOS............................................................................75
ILUSTRAÇÃO 22 - PORTFÓLIO ...............................................................................................75
ILUSTRAÇÃO 23 - MAPA CONCEITUAL UTILIZADO PELOS ALUNOS ........................................80
ILUSTRAÇÃO 24 - APRESENTAÇÕES MULTIMÍDIA.................................................................82
ILUSTRAÇÃO 25 - COMUNICAÇÃO ENTRE OS ENVOLVIDOS....................................................84
ILUSTRAÇÃO 26 - GRÁFICO POLAR DE RELACIONAMENTO....................................................85
ILUSTRAÇÃO 27 - QUANTIDADE DE MENSAGENS ENVIADAS POR PARTICIPANTE ...................86
ILUSTRAÇÃO 28 - GRÁFICO POLAR DO FÓRUM “INCUBADORA DE EMPRESAS”......................86
ILUSTRAÇÃO 29 - GRÁFICO POLAR DO FÓRUM “PARQUES TECNOLÓGICOS” .........................87
I
LUSTRAÇÃO 30 - FREQÜÊNCIA DE COMUNICAÇÃO NO AMBIENTE ........................................87
I
LUSTRAÇÃO 31 - ACESSOS POR ALUNO DE MARÇO A JUNHO DE 2006 ................................. 88
12
1 INTRODUÇÃO
O ambiente de mercado, cada vez mais complexo e desafiador, sinaliza a necessidade de
pessoas mais capazes e competitivas, o que torna crescente a preocupação com as
mudanças que o mundo organizacional vem sofrendo.
O mundo globalizado é organizado a partir de transformações rápidas e descontínuas em
todos os setores, interferindo nas relações pessoais e organizacionais e estabelecendo um
novo paradigma no modo de se pensar.
É muito importante que, nesse cenário de constantes mudanças, compreenda-se como as
transformações afetam de forma significativa a sociedade e, especialmente, as relações de
trabalho, o que exige dos profissionais criatividade, inovação, agilidade e, enfim, maior
comprometimento com os objetivos organizacionais.
A nova sociedade - Sociedade da Informação e do Conhecimento - exige das
Universidades uma formação de qualidade, que considere os indivíduos em seus diversos
aspectos, como os cognitivos, afetivos e sociais, e que ofereça profissionais competentes
ao mercado, capazes de agir com independência e de trabalhar em equipe, atentos à
realidade organizacional.
Torna-se claro que, neste complexo contexto de mudanças, as competências são vistas
como essenciais, fazendo a ligação entre as necessidades de mudanças e sua efetiva
consolidação. Para Perrenoud (2000) a competência profissional é um agregado de
diversos conhecimentos da profissão, de formas de ação e de comportamentos que são
mobilizadas no exercício de uma função. Frente a esse panorama, a importância da
formação acadêmica para o administrador reside na possibilidade de aquisição de um
conjunto de conhecimentos que ultrapassam suas próprias experiências e auxiliam em suas
escolhas.
Dessa forma, segundo Rhéaume (apud Silva, 1998), é interessante que durante o processo
de ensino-aprendizagem os materiais didáticos considerem a utilização de instrumentos
13
pedagógicos que auxiliem e motivem os alunos na aquisição e construção do
conhecimento, despertando o interesse dos participantes e resultando em ganhos de
eficiência para o processo de ensino-aprendizagem.
Nesse sentido, a Educação a Distância (EAD) vem ganhando fundamental importância
como ferramenta na luta pela difusão do conhecimento. A legislação brasileira, por meio
do decreto nº 2.494/98 (BRASIL, 1998), define a EAD como uma forma de ensino que
torna possível a auto-aprendizagem por meio de recursos didáticos organizados
sistematicamente, disponíveis em diferentes suportes de informação, podendo ser
utilizados isoladamente ou combinados, e acessados em diversos meios de comunicação.
A EAD considera o auto-aprendizado como uma de suas características mais relevantes.
Neste contexto, o aluno precisa ser incentivado a buscar o conhecimento de forma
independente e colaborativa, com uma rica comunicação entre os alunos, o que pode
consolidar a aprendizagem por meio de atividades individuais ou em grupo.
No campo do ensino da administração é importante se apropriar dos diversos temas que o
compõem e internalizá-los no contexto das disciplinas, trabalhando com a criatividade e a
inovação e, assim, definir quais os recursos necessários para se obter considerável sinergia
em busca da melhoria da aprendizagem. De forma específica, o ensino de disciplinas
relacionadas ao tema inovação nos cursos de administração merece especial atenção.
A inovação, de acordo com Schumpeter (1988), é o fator que estimula o ambiente
competitivo, podendo ser um produto, processo, organização ou mercado, que implique em
um novo modo de se fazer algo, ou seja, um motor propulsor do desenvolvimento
capitalista.
As empresas estão sujeitas a vários tipos de pressões. Dentre elas, podem ser destacadas,
por um lado, a preocupação contínua com sua rentabilidade e as formas de controlar e
otimizar seus recursos e custos e, por outro lado, a necessidade de encurtar
progressivamente o tempo médio de vida de seus produtos no mercado, aumentando a
rotatividade de novos produtos e procurando novas formas de atingir seu público-alvo.
14
Todo esse processo provoca maiores custos e riscos (maior custo de desenvolvimento de
novos produtos e maior grau de incerteza quanto a sua aceitação no mercado). Torna-se
evidente, então, a importância do processo de gestão da inovação nas organizações, dado
que inovar em mercados competitivos exige elevada eficiência das empresas para a
redução de custos e aumento das possibilidades de sucesso das inovações, com uma busca
freqüente por inovações em processos e produtos para o mercado. Conseqüentemente, são
exigidos profissionais mais bem preparados e qualificados para atuarem em várias
empresas nos mais diversos campos tecnológicos, as quais têm acompanhado o progresso
científico e respondido à competitividade global, de modo a sobreviverem
economicamente e manterem suas posições de liderança.
No entanto, de acordo com alguns currículos de Administração de Empresas de escolas
brasileiras de Administração
1
, observa-se que poucas abordam os temas relacionados à
inovação em suas grades de forma obrigatória, explícita e permanente. Quando o fazem,
geralmente atribuem às disciplinas uma carga horária muito reduzida, o que pode ser
preocupante para a formação dos profissionais de administração, dada a grande relevância
da inovação para as empresas atualmente.
Segundo a ementa da disciplina de Gestão da Inovação (Anexo A) da FEA-RP/USP onde é
realizado este estudo, têm-se como principais objetivos de ensino a necessidade de
sensibilização dos alunos para a importância da inovação na busca pelo êxito empresarial;
a importância da compreensão do papel da inovação tecnológica no contexto da
globalização de mercados; o conhecimento das técnicas e instrumentos por meio dos quais
o processo de inovação na empresa pode ser fomentado e gerido dentro das organizações; e
o entendimento sobre o processo de inovação tecnológica em empresas e sobre a
importância de sua administração. Nesse contexto, o ensino de inovação nas escolas de
administração assume papel de destaque.
Entende-se que a disciplina de Gestão da Inovação apresenta algumas características
bastante peculiares, e que, como pressuposto deste estudo, podem se relacionar de forma
direta com um projeto de ambiente virtual de aprendizagem.
1
Escolas selecionadas dentro do grupo de cursos que obtiveram conceito A nos anos de 1998 a 2002, no
Exame Nacional de Cursos do Ministério da Educação (Provão/MEC) e que disponibilizam as grades
curriculares dos cursos em seus sites na Internet (Apêndice 1).
15
O tema abordado apresenta alta dinamicidade, com alterações e surgimento de novos temas
regularmente, o que exige dos alunos o domínio de uma visão global sobre inovação assim
como de instrumentos de ação de aplicação direta mais específicas, permitindo-lhes de
forma clara e direta, detectar oportunidades de inovação e estabelecer modelos de ação. A
considerável escassez de livros didáticos nessa área e a complexidade dos artigos
científicos produzidos sobre o tema tornam o processo de ensino e aprendizagem ainda
mais complexo. Assim, o que se pode fazer é indicar pontos de partida, referências, idéias
e, sobretudo, se o caminho perseguido é válido ou não. É essencial que o aluno transponha
o aprendizado passivo e se torne um agente ativo em todo o processo.
Hoje predomina o que alguns autores denominam de paradigma pós-moderno, onde o que
o professor pode fazer pelo aluno, em termos gerais, se resume a: despertar seu interesse
pela área, concentrando-se na retenção do conhecimento de uma ou mais áreas e mostrando
a importância e utilidade dessas áreas de forma agradável e interessante; e auxiliar o aluno
a desenvolver habilidades cognitivas, como as criativas, para facilitar a busca pelo
conhecimento, levando o aluno a exercitar sua percepção a cerca do método científico para
ser capaz de discutir e se adaptar às constantes mudanças que vêm ocorrendo, não apenas
repetindo aquilo que já foi realizado, (Bethlem, 1999a).
Segundo Lipman et al. (1994), a aprendizagem efetivamente ocorre a partir de situações
que motivam o aluno a se envolver com maior profundidade em um tema, utilizando-se de
suas facilidades racionais e emocionais, o que pode ser definido como experiência
significativa. Como essas situações podem ocorrer das mais variadas formas e em diversos
lugares, o autor enfatiza que a educação está onde surge o significado, que por sua vez
precisa ser adquirido, buscado e não fornecido.
Para Menegat (1996), esse processo de aprendizagem ocorre de forma individualizada, mas
com importantes interações com colegas e professores, o que pode proporcionar a
construção de ligações entre um conhecimento particular com todo seu contexto. Quando
ocorre dessa forma, o objeto do conhecimento torna-se o objeto da própria vivência
acadêmica, não sendo representado apenas por uma determinada exposição de assuntos
estanques ou voláteis. Nesse momento, a aprendizagem ultrapassa os limites da sala de
aula e se torna efetiva na vida do aluno.
16
Atualmente as inúmeras soluções baseadas na Internet vêm despertando o interesse sobre a
área do ensino e da aprendizagem, ocasionando o intenso desenvolvimento de sistemas e
aplicativos para ensino baseados na Web em todo o mundo. Diversos modelos de sistemas,
com as mais variadas técnicas e ferramentas, estão sendo utilizados por um número
crescente de pessoas e empresas.
Desta forma, é colocada a seguinte pergunta de pesquisa: de que forma um Ambiente
Virtual de Aprendizagem, apoiado por mapas conceituais, pode ser desenvolvido e
aplicado como apoio à disciplina presencial de Gestão da Inovação ministrada na
FEA-RP/USP?
1.1 Objetivos da Pesquisa
Como principal objetivo desta pesquisa, buscou-se definir uma forma de desenvolver e
aplicar um ambiente virtual de aprendizagem, auxiliado por mapas conceituais, como
apoio à disciplina presencial de Gestão da Inovação ministrada na FEA-RP/USP.
O conjunto de objetivos específicos, que norteou esta pesquisa na busca do objetivo geral,
é composto por:
a) Definir uma arquitetura para o ambiente virtual de aprendizagem de Gestão da
Inovação;
b) Desenvolver um mapa conceitual para um tema da disciplina Gestão da Inovação;
c) Projetar e desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem;
d) Submeter o ambiente desenvolvido à apreciação de potenciais usuários; e
e) Levantar os principais fatores relacionados à satisfação do aluno no processo de
utilização do ambiente virtual de aprendizagem.
17
1.2 Estrutura do Trabalho
O presente trabalho está estruturado da seguinte forma: este primeiro capítulo, que introduz
o atual contexto no qual as organizações estão inseridas, cita a importância da educação no
caráter formativo do indivíduo, apresenta alguns conceitos de EAD, justifica o trabalho e,
por fim, apresenta seus objetivos e resultados esperados.
O segundo capítulo aborda todo o referencial teórico que fornece subsídios para o
desenvolvimento do sistema proposto. São abordados temas como o ensino em
administração, a utilização da informática no processo de ensino-aprendizagem, e a
Educação a Distância em si, apresentando seus conceitos, sua evolução, as formas de EAD
existentes, vantagens e limitações, dentre outros.
A seguir, o terceiro capítulo apresenta a metodologia por meio da qual buscou-se alcançar
os objetivos de pesquisa, seu modelo genérico, com o detalhamento das partes que o
compõem, além da metodologia para a construção do sistema de EAD proposto.
O quarto capítulo discorre sobre a análise e interpretação dos dados obtidos, apresentando
o perfil da amostra utilizada e aspectos relacionados à satisfação e utilização do ambiente.
O quinto capítulo traz algumas considerações referentes à crescente demanda por
tecnologias, aspectos de ordem ergonômica, e a importância da adequada integração da
proposta ao plano pedagógico da disciplina e as conclusões finais.
A seguir, são apresentadas as referências utilizadas no desenvolvimento deste trabalho e,
por fim, são disponibilizados os apêndices e anexos como o instrumento de pesquisa
utilizado e o plano de ensino.
18
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O Ensino em Administração
Segundo Hampton (1983), as pessoas, ao se organizarem para atingir determinado
objetivo, criam uma máquina social com potencial para realizar mais atividades do que
qualquer pessoa sozinha realizaria. O sucesso de uma organização depende da eficácia com
que ela obtém e utiliza os recursos necessários para se atingir os objetivos traçados
inicialmente. A essas atividades se dá o nome de administração.
A administração, como área do conhecimento, abrange o estudo da gestão e da
produtividade intelectual, utilizando-se de recursos naturais e de relações sociais,
distribuindo a produção gerada à sociedade. As formas pelas quais uma sociedade
administra seus recursos limitados estão intimamente relacionadas à economia que,
segundo Spencer (1979), é uma ciência social que se preocupa com as formas que a
sociedade escolhe para empregar seus recursos escassos, com usos alternativos para
produzir bens de consumo e serviços. É por meio do sistema econômico dessa sociedade
que os recursos disponíveis (humanos e materiais) são administrados, a fim de atender às
necessidades individuais da população (saúde, educação, alimentação, segurança, dentre
outros).
Atualmente, os ideais econômicos têm considerado a administração como um complexo de
situações originadas por um grande número de variáveis, que afetam diretamente a forma
pela qual os gerentes tomam suas decisões. Segundo Motta (1997), profissionais de
administração são formados para serem técnicos, interferindo na realidade organizacional
por meio de passos seqüenciais, seguindo uma lógica da natureza científica. Se existir a
possibilidade de conhecer a dimensão analítico-racional-científica da administração,
devem adquirir a capacidade gerencial na arte de pensar e julgar para melhor decidir e agir.
O pensamento estritamente técnico, restrito a uma determinada área, é uma desvantagem
para o exercício da função gerencial. Como a arte de pensar e julgar que caracteriza a
administração exige maior amplitude do pensamento, é recomendada aos gestores a
aquisição de conhecimentos adicionais, que estimulem sua mente e curiosidade na busca
19
de novas perspectivas sobre a realidade onde estão inseridos. Fica evidente que o
aprendizado sobre gestão deve ultrapassar o simples domínio de técnicas administrativas.
Tais técnicas têm sua relevância, mas servem apenas para melhorar as estruturas e
procedimentos organizacionais. É de fundamental importância para uma organização a
aquisição de novos aprendizados.
Assim, a seguir, será traçado um panorama sobre o ensino em administração, abordando
temas como o exercício do profissional de administração, a realidade educacional da
administração no Brasil e, de forma mais específica, a inovação tecnológica, tema deste
estudo.
2.1.1 Panorama do Ensino em Administração
Nos Estados Unidos, há mais de 100 anos que o ensino de administração está presente,
sendo uma importante peça do cenário econômico americano atual e incorporando
conhecimentos de várias outras áreas da ciência.
Com o passar do tempo, o velho conceito de transmissão de conhecimentos administrativos
foi incorporado ao currículo de muitos cursos de administração em todo o mundo. As
complexas exigências nos diversos ramos da administração não eram vistas como
fundamentais, inibindo as escolas na tentativa de atenderem às necessidades específicas de
estudantes que se formavam. Tal cenário foi se modificando e os currículos tornaram-se
mais adequados às atuais exigências de um mercado cada vez mais complexo, competitivo
e desafiador. Nesse contexto, tornam-se evidentes fatores como participação ativa do
estudante no processo de ensino e aprendizagem, a contínua atualização de conhecimentos,
e a importância do conhecimento conceitual em administração, integrado àquele, antes,
puramente técnico.
Segundo Keinert (1986), na Europa, até antes da Segunda Guerra Mundial, o que se fazia
era preparar o estudante das funções gerenciais em áreas muito específicas, como em
contabilidade, com o objetivo de promover uma grande acumulação de conhecimentos
técnicos. Gradativamente foi sendo percebido que um profundo conhecimento técnico não
era tão relevante para o desempenho de funções gerenciais quanto os conhecimentos em
20
direito ou filosofia, por exemplo. Como agravante, ainda existia a resistência de dirigentes
na participação de cursos de aperfeiçoamento, acreditando-se que apenas a formação
universitária contribuía eficazmente na formação do indivíduo. Essa visão começa a se
desfazer no momento em que foi instalado um centro de aperfeiçoamento em Genebra para
dirigentes de uma multinacional.
Para Keinert (1986), alguns fatores contribuíram para a rápida expansão dos centros de
aperfeiçoamento. Em primeiro lugar, durante as Guerras Mundiais, ficou evidente a
importância da cooperação construtiva de cada indivíduo e da qualidade das previsões e do
planejamento para o sucesso nas diversas operações em campo de batalha. Em um segundo
momento, principalmente nos países mais afetados, a necessidade de acelerada
transferência de conhecimento dos experientes gestores para os indivíduos mais jovens,
tornou-se fundamental. Aspectos relacionados ao crescimento de movimentos socialistas
(necessidade de melhoria da qualidade de gestão), ao processo de descentralização de
operações em grandes multinacionais (necessidade de melhor e mais uniforme preparação)
e à importância das verbas do Plano Marshall (contribuindo com a migração de grande
número de missões de estudos empresariais para os Estados Unidos), também contribuíram
efetivamente para a ampliação dos estudos empresariais.
No Brasil, mais especificamente, o ensino de administração inicia-se em 1952 com o
objetivo de dar novos rumos ao desenvolvimento da formação social brasileira, buscando-
se condições e motivações para a criação de cursos.
2.1.2 O Contexto do Ensino de Administração no Brasil
Para Andrade (1997), as condições relatadas anteriormente estariam relacionadas ao
caráter de especialização e ao uso de técnicas por profissionais aptos a exercer funções de
controle, análise, planejamento e outras atividades empresariais.
Para Martins (1989), na década de 40, com a latente necessidade de mão-de-obra
qualificada e a profissionalização da administração, a formação do administrador começou
a ganhar contornos mais visíveis. Na metade dos anos 60 ocorre a regulamentação da
21
profissão, tornando o acesso ao mercado profissional privativo dos portadores de títulos
oriundos das universidades.
Segundo esse mesmo autor, o ensino e a pesquisa de temas econômicos e administrativos
no Brasil foram marcados pelos surgimentos da Fundação Getúlio Vargas e da Faculdade
de Economia, Administração e Contabilidade da universidade de São Paulo, contribuindo
de forma decisiva com o processo de desenvolvimento econômico do país, ocupando uma
posição dominante entre as instituições de ensino de administração no país e o
desenvolvimento de novos cursos. Assim, a partir do ano de 1965, passa a ficar a atividade
da administração reconhecida definitivamente, instituindo-se seu currículo mínimo no ano
seguinte.
Dessa forma, dada a grande amplitude de aplicações no campo da administração, surge a
necessidade de desenvolver um plano básico e outro geral de disciplinas para servir de
modelo ao ensino de graduação em administração.
Para Faria (1979) o ensino de administração possui duas grandes áreas: uma que abrange
um conjunto de conhecimentos técnicos (internos) e outra que abrange os conhecimentos
culturais (externos), orientados e desenvolvidos em relação à organização, a qual contém
quatro aspectos importantes e interdependentes, segundo a Ilustração 1 a seguir.
Ilustração 1 - Aspectos de estudo da empresa
FONTE: Adaptado de Faria (1979).
22
O estudo da estrutura das organizações e do comportamento humano frente às diversas
situações são compreendidos pelo meio organizacional. Os métodos quantitativos
aplicados ao tratamento de dados para análise e avaliação de problemas são considerados
dentro de instrumentos. Já a hierarquia existente na organização, as decisões,
comunicações, controle, revisão e atividades dessa natureza, são envolvidas pela
administração. E, por fim, os aspectos externos tratados na figura correspondem a fatores
sociais, culturais, políticos, legais e econômicos que influenciam as organizações.
Assim, para Andrade (2002), a idéia é agrupar matérias de cultura geral, fornecendo
conhecimentos sistemáticos dos fatos e condições institucionais em que se insere o
fenômeno administrativo, e matérias instrumentais, com modelos e técnicas de natureza
conceitual e operacional e as de formação profissional.
Segundo Colossi (1998), a educação superior em administração representa uma instituição
social com a responsabilidade de formar a elite intelectual e científica de uma sociedade
com a finalidade de atuar nesse campo e contribuir com o aumento do bem-estar dos
indivíduos.
Segundo esse mesmo autor, o currículo do curso de administração deve abordar três
grandes áreas: o nível macrossocietário, o nível organizacional e o nível operacional. No
primeiro nível encontra-se um enfoque das ciências sociais, que aborda temas como
produção, eficácia, dominação, cooperação dentre outras, levando, por exemplo, a
reflexões como fenômeno burocrático, impacto da industrialização, ética e
responsabilidade social.
No nível organizacional devem ser tratadas as questões gerenciais, ou seja, há a
preocupação estritamente com os objetivos organizacionais, sendo estudados temáticas
como motivação no trabalho, liderança, processo decisório, mudança, inovação, estratégia
e até qualidade de vida no trabalho.
23
Já no nível operacional, tem-se assuntos específicos do processo administrativo, tratando
das áreas específicas da administração como administração geral, finanças, marketing,
recursos humanos e produção e operações.
Por outro lado, Bethlem (1999b) considera que o ensino em administração no Brasil é
baseado no ensino americano, ou seja, nas denominadas “melhores práticas”. Sua crítica
fundamenta-se, portanto, na idéia de que essas “melhores práticas” retratam a realidade
americana, ou seja, seu regime político e fiscal, suas pesquisas, o perfil de seus
consumidores e diversas informações obtidas no ambiente americano, fugindo da realidade
de uma economia em desenvolvimento. Ainda, como agravante, tem-se a rápida
mutabilidade desses fatores, que exigem, na visão do autor, respostas na mesma velocidade
do ensino em administração no Brasil.
Bethlem (1999a) salienta que, segundo o paradigma pós-moderno, qualquer que seja a área
do conhecimento em questão, o professor possui duas grandes incumbências: a de
despertar o interesse no aluno pela área estudada, e ajudar esse aluno a desenvolver suas
habilidades cognitivas na construção do conhecimento.
O aluno deve ter claras a importância e a utilidade que aquela área terá para ele, o que deve
ser feita de forma agradável e interessante. Ainda, para o autor, deve o aluno exercitar sua
percepção no exercício do método científico, de forma que ele não fique preso à repetição
daquilo consagrado na prática, mas sim considere que as empresas e os ambientes estão em
constante mudança. Segundo essa concepção, aumenta-se a probabilidade de esse aluno
tornar-se um criador de “de melhores práticas”, e não um mero reprodutor delas.
Assim, cursos que se dedicam meramente às “melhore práticas” que geram os melhores
resultados em outros lugares e tempos, não estão sendo eficazes. De forma contrária,
devem as instituições de ensino dedicarem parte de seu tempo ao método científico e ao
exercício da criatividade, promovendo o desenvolvimento e a descoberta das “melhores
práticas”.
Atualmente, muito do que é feito no ensino de administração é baseado na transmissão de
conhecimentos por processos participativos onde o aluno interage com o professor e os
24
colegas treinando sua capacidade de análise e de comunicação, focando sua compreensão
de liderança, o que, segundo Lipman (1994) e Menegat (1996) é visto como uma mera
instrumentação, uma aquisição de conhecimentos de forma desestruturada.
Ocorre, portanto, um problema considerável nesse processo: o aluno vai adquirindo partes
de conhecimento até formar o todo, sem estabelecer relações entre os conceitos, sem
entender a importância das ferramentas apresentadas, seus limites e possibilidades e,
principalmente, ficando incapaz de desenvolver pensamento crítico e identificar
problemas.
Andrade (2002) salienta que a administração deve não somente suprir as demandas de
mercado, mas também constituir-se em agente transformador, capaz de se ajustar com
rapidez aos avanços da ciência e da tecnologia e integrar conhecimentos parciais num todo
lógico e orgânico. Dentro desse contexto é que se devem construir as propostas
curriculares com comprometimento metodológico e sempre repensando seu quotidiano.
Assim, para o autor, a concepção de um currículo mínimo para o curso de administração
deve estar pautada em um conjunto de disciplinas suficientemente nucleares para
atenderem, segundo uma metodologia dinâmica, a seus objetivos gerais e específicos.
2.1.3 Inovação, Tecnologia e Competitividade
Atualmente, o tema inovação e competitividade vem se firmando como algo de extrema
importância para a economia de uma país, por estar diretamente relacionado ao
desempenho das organizações. Sua importância está na grande relevância de assuntos
como fatores sistêmicos, política industrial, industrialização e dependência tecnológica.
Para Tushman e Nadler (apud Starkey, 1997), a inovação trata do desenvolvimento de
qualquer produto, serviço ou processo que seja uma novidade dentro de um determinado
negócio. Ainda, Cunningham (apud Gonçalves, 1994) define tecnologia como algo que
transcende equipamentos, máquinas e computadores. Para ele, a existência de uma
organização tem relação direta com dois sistemas interdependentes: o sistema técnico,
25
formado por técnicas, ferramentas e métodos, e o sistema social, que engloba as
necesisdades, expectativas e sentimentos sobre o trabalho.
Assim, para Bertz (1997), a introdução de novos produtos, processos e serviços baseados
em novas tecnologias é resultado da denominada “inovação tecnológica”.
Zien (apud Stevens, 1998), por meio de seus estudos, apresenta cinco características
comuns às organizações inovadoras: a) generalização da inovação, na qual todos se sentem
comprometidos com o processo de inovação; b) estimulação da inovação, com o clima de
inovação embutido pela direção, porém, com recompensas por criatividade e ousadia; c)
inovação sem limites, na qual os experimentos estão por toda a parte na organização; d)
culto à inovação, introduzindo histórias e lendas de pessoas inovadoras que introduziram
grandes novidades no meio organizacional; e e) interatividade da inovação, com vários
canais de comunicação que garantem a interação direta dos funcionários, técnicos,
vendedores, a organização e seus clientes.
Para Gonçalvez (1994), a estrutura organizacional, a alocação de recursos e até a
distribuição de tarefas entre os colaboradores de uma organização, podem sofrer grandes
alterações com a adoção de novas tecnologias. Para ele, pode haver mudanças diretas no
comportamento das pessoas, evidenciando inclusive reações adversas às inovações, dado
que os envolvidos podem se sentir ameaçados pelo processo e inseguros quanto à adoção
dessas novas tecnologias. Assim, cabe aos dirigentes ficarem atentos para transformar em
eventuais ameaças em impactos positivos nas relações de trabalho.
Tushman e Nadler (apud Starkey, 1997) afirmam que funcionários motivados e dispostos a
experimentar e criar são vitais para a inovação, e que a direção da empresa é responsável
pela implantação dessa mentalidade inovadora.
Fleury (1997) apresenta seis tipos de aprendizado decorrentes de sua análise sobre o papel
da aprendizagem no processo de capacitação tecnológica: a) por meio do próprio sistema
de produção da empresa; b) com a inserção de mudança nas operações existentes; c) com a
análise de desempenho por meio de parâmetros; d) por meio de treinamento (forma mais
26
comum); e) com a contratação de pessoas que já possuem o conhecimento necessários; e f)
por meio de buscas em fontes de informação tecnológicas
Para Tushman e Nadler (apud Starkey, 1997), uma inovação sustentada exige estabilidade
(com a possibilidade de economias em escala e aprendizado incremental) e mudança
(necessária aos avanços nas áreas de produtos, processo e tecnologia) ao mesmo tempo.
Assim, ele conclui que as organizações altamente inovadoras são sistemas de
aprendizagem altamente eficazes.
Motta (1997) define a aprendizagem organizacional como sendo um processo pelo qual os
indivíduos adquirem novos conhecimentos, valores e atitudes em relação à administração,
fortalecendo sua capacidade de análise de problemas e obtendo habilidades para ações
mais eficientes e eficazes em determinadas situações. Dessa forma, o aprendizado
gerencial envolve quatro dimensões básicas: a cognitiva, a analítica, a habilidade
comportamental e a habilidade de ação. Assim, Motta (1997) conclui que o aprendizado
organizacional não está relacionada apenas a novos conhecimentos, mas também tem a
função de levar o indivíduo a adquirir uma nova forma de pensar e agir
administrativamente.
Em meio a esse contexto, é interessante ressaltar como é estruturada a disciplina em foco
neste estudo, o qual aborda o tema inovação no processo de ensino e aprendizagem. Assim,
como pode ser observado com maior detalhamento no Anexo A, tem-se o seguinte
conteúdo programático utilizado na aplicação proposta:
a) Tecnologia e competitividade empresarial: Empresas inovadoras versus empresas
tradicionais;
b) A função tecnológica na empresa;
c) Interface entre P&D, Marketing e Produção;
d) Papel e Habilidades do Gerente de P&D;
e) Estratégia Inovação tecnológica;
f) Fontes de inovação para a empresa: Gestão da informação tecnológica;
g) Clima, Motivação e o Financiamento da Inovação;
h) Políticas públicas de fomento a inovação;
i) Habitats de Inovação: Incubadoras e parques tecnológicos.
27
Porém, dentre esses tópicos, buscou-se trabalhar com apenas um tema de forma mais
aprofundada e em um período definido para se atingir os objetivos inicialmente propostos:
Habitats de Inovação.
2.2 A Informática no Processo de Ensino e Aprendizagem
Segundo Valente (1993), a utilização da informática como ferramenta no ensino tem início
a partir da década de 50, com a proposta da máquina de ensinar por Skinner, professor da
Universidade de Harvard, utilizando o conceito de instrução programada. Assim, a seguir,
é traçado um panorama sobre a utilização da informática no meio educacional, com suas
ferramentas como recursos didáticos e as tecnologias e a interatividade promovida.
2.2.1 O Ensino Auxiliado por Computador
A instrução programada tem como princípio a divisão de materiais em partes menores
logicamente encadeadas denominada de módulos. Os conceitos são apresentados dentro
desses módulos de forma seqüencial e, ao final de cada módulo, o aluno deve realizar
alguns exercícios, como testes de múltipla escolha ou preenchimento de espaços em
branco. Se a sua resposta estiver correta, ele avança um módulo. Caso contrário pode ser
indicado que refaça alguns módulos de forma a suprir deficiências passadas.
A instrução programada foi apresentada por Skinner utilizando-se material impresso, o que
dificultava sua produção e padronização. Isso justifica sua disseminação restrita até o
início dos anos 60.
Com o surgimento do computador, tornou-se possível introduzir maior flexibilidade aos
materiais instrucionais. Para Valente (1993), durante a década de 60 várias foram as
propostas de instrução programada no computador, o que deu início à denominada
Instrução Auxiliada por Computador, conhecida por CAI (Computer Aided Instruction).
Sua disseminação nas escolas acontece com a utilização dos microcomputadores,
permitindo uma grande produção e diversificação desses tipos de sistemas. Assim, surgem
28
os sistemas tutoriais, os sistemas de avaliação de aprendizagem, os programas de
simulação, demonstração, exercício e prática e os jogos educacionais. Posteriormente,
surgem outras abordagens, como ênfase na resolução de problemas, na produção de textos
didáticos, na manipulação de dados e até no controle de processos em tempo real.
Valente (1993) salienta que o computador deixou de ser um instrumento que ensina de
forma mecânica o aluno para ocupar uma posição de apoio ao processo de
desenvolvimento cognitivo, que acontece quando o aluno executa tarefas como elaboração
de textos, pesquisas em bancos de dados, resolução de problemas de diversas naturezas e
até a representação de resoluções e modelos por meio de linguagens de programação.
Dessa forma, o computador passa a ser considerado uma ferramenta educacional bastante
útil para a melhoria da qualidade educacional. Percebe-se, então, uma mudança de
paradigmas, com o aluno substituindo o processo de memorização da fatos pela habilidade
em buscar e utilizar a informações.
Para Chaves (1991), há várias formas de utilização do computador no ensino, com
características próprias, e diferentes objetivos. Diante disto, normalmente as escolas
utilizam-se de métodos que são priorizados e generalizados para todos os alunos.
Para Lollini (1991), a utilização dos computadores no processo de aprendizagem apresenta
características psicopedagógicas como o relacionamento interativo o auto-diálogo, a
correção imediata, os estilos de aprendizagem e os diferentes modos de resolução de
problemas que acabam por favorecer o aprendizado. Ainda, é interessante notar que o
computador supera a barreira do bloqueio cognitivo na medida em que é considerado uma
máquina capaz de reproduzir indefinidamente as instruções programadas e aceitar
solicitações nos momentos requisitados pelo aluno, o que o torna mais atraente para o
aluno. Assim, várias são as ferramentas computacionais que podem ser utilizadas no meio
educacional. A seguir serão discutidas essas aplicações.
29
2.2.2 Ferramentas Computacionais como Recursos Didáticos
De acordo com Sancho et al (1998), o computador é uma máquina que funciona por meio
de impulsos elétricos de seus dispositivos interconectados com a função de tratar
informações de forma automática segundo um algoritmo (instruções de programa). Assim,
todos os processos de entrada, armazenamento, processamento e saída são elementos
físicos (hardware) indispensáveis ao funcionamento do computador. As funções que esses
elementos deverão desempenhar, tornando o computador uma máquina especializada para
diversas finalidades, compõem os denominados softwares. Os dois são interdependentes e
um não funciona sem o outro.
Com a utilização do computador como ferramenta didática, vários softwares específicos
foram desenvolvidos para esse contexto. Ainda, foram incorporados ao processo, vários
softwares para outras finalidades, mas que traziam grande contribuição. Dessa forma, tanto
os softwares específicos para o ensino, quanto aqueles com outras finalidades, mas que são
aplicados ao ensino, são denominados softwares educacionais.
Para Oliveira et al (2001), o software possui caráter educacional quando é aplicado ao
ensino, dividindo-se em duas categorias: o software educativo, que tem como objetivo
favorecer o processo de ensino e aprendizagem e são desenvolvidos especificamente para
construir conhecimento, com caráter didático e interativo; e software aplicativo,
representado por aqueles que não foram desenvolvidos especificamente para o processo de
ensino e aprendizagem, mas que podem ser utilizados para tal finalidade, como os editores
de textos, editores gráficos e bancos de dados.
Para Oliveira et al (2001), o software educativo deve possuir algumas características
básicas, como:
a) Desenvolvimento fundamentado em uma teoria de aprendizagem;
b) Possibilidade de construção de conhecimento sobre determinado assunto;
c) Possibilidade de interação;
d) Facilidade de uso; e
e) Possibilidade de atualização de conteúdos.
30
Para Oliveira et al (2001) e Tajra (2001), como já discutido, há várias categorias de
instrução programada por computador. A seguir, são comentadas as mais comumente
encontradas no meio educacional.
A primeira delas, os programas tutoriais, são programas que tornam possível o acesso a
conteúdo didático por meio de ícones, onde o computador instrui o aluno e verifica,
posteriormente, se o conteúdo tratado foi compreendido, tornando o aluno um pouco
menos passivo diante das informações. Esses programas comportam materiais com
características que não poderiam estar disponíveis no papel, como animações, sons e
controle de performance do aluno, que o direciona no processo de aprendizagem segundo a
interação aluno-computador que se desenvolve, permitindo que o aluno avance pelas
matérias ou as repita, caso seja necessário. Basicamente, é uma tentativa de versão
computadorizada do ensino tradicional existente em sala de aula, mas de forma
individualizada e com pouquíssima interação. Uma ressalva que deve ser feita é a
inexistência de bases pedagógicas na maioria desses sistemas.
Já os softwares de exercício e prática têm como pressuposto a revisão de conteúdo já visto
em sala de aula, o que envolve memorização e repetição. Pode haver uma grande variedade
de exercício, por nível de conhecimento e interesse do aluno onde, com suas respostas, é
possível verificar o andamento do processo de ensino por meio do retorno fornecido pelo
computador. Esses programas apresentam problemas de uma determinada matéria para
serem resolvidos pelo aluno, permitindo apresentar conceitos e atividades interativas com
perguntas e respostas. O sistema identifica erros e direciona o aluno por meio de exemplos.
Assim, como aspectos relevantes, esses programas permitem correção imediata do
exercício e se adapta ao ritmo do aluno.
Os jogos educacionais, por sua vez, trabalham com o que se chama de pedagogia auto-
dirigida, e não meras instruções. Como premissa básica, esse tipo de sistema considera que
o aprendizado do aluno se dá de forma mais eficiente quando ele se sente livre e motivado
para buscar seu conhecimento, descobrir relações entre conceitos e interagir com o
processo sem que ele perceba que se está sendo ensinado algo. Por meio desses programas,
são apresentados ambientes onde os alunos, segundo algumas regras previamente
definidas, ensaia estratégias até chegar o objetivo estabelecido.
31
Os softwares de demonstração permitem apresentar e demonstrar fórmulas, leis físicas,
conceitos matemáticos e até experimentos químicos, com a possibilidade de utilização de
gráficos, efeitos especiais, cores e sons, mas com uma considerável desvantagem: a baixa
interatividade, pois permite apenas a visualização das demonstrações sem a possibilidade
de interferência.
A simulação trabalha com o desenvolvimento de modelos dinâmicos e simplificados do
mundo real, oferecendo ao aluno a possibilidade de testar suas hipóteses, analisar
resultados, tomar decisões e comprovar as conseqüências por meio da experimentação em
ambientes exploratórios. Dessa forma, são programas bastante úteis em situações onde não
é possível oferecer a experiência real ao aluno, como a visualização dos movimentos de
rotação e translação da terra, ou as conseqüências de terremotos e do efeito estufa para o
planeta. Salienta-se que, com esses programas, torna-se possível o aprimoramento das
habilidades lógicas, matemáticas e de resolução de problemas, o que são muito importantes
no processo de construção do conhecimento pelo aluno.
Por fim, a resolução de problemas com o uso de computadores tem como finalidade
oferecer um ambiente de aprendizagem que apresente um problema próximo da realidade
do aluno para que ele seja resolvido utilizando-se de uma série de recursos
disponibilizados. Em vários casos é pedido ao aluno que ele resolva o problema por meio
de um programa de uma linguagem de programação, com uma descrição formal e precisa.
Um exemplo muito conhecido de linguagem utilizada nessa forma de aprendizagem é o
Logo.
É interessante notar que, com a utilização de recursos computacionais, torna-se possível
integrar, de modo não linear, textos, imagens, vídeos, sons e animações, o que levou ao
surgimento dos conceitos de multimídia e hipermídia, levando a uma maior promoção da
aprendizagem com a utilização do computador (Vaughan, 1994).
Segundo Chaves (1991), o termo multimídia compreende a apresentação de informações
que se faz por meio do computador de modo multi-sensorial (envolvimento de dois ou
mais sentidos), integrada (conteúdos e meios agindo de forma relacionada), intuitiva
32
(informação apresentada da forma mais apropriada ao conteúdo usando o meio mais
adequado) e interativa (participação ativa do aluno).
Já a hipermídia, segundo Martin (1992), é uma técnica de comunicação que apresenta
informações sob os diversos meios possíveis em um computador de modo que o aluno
possa navegar por eles buscando os conteúdos desejados de forma não linear: trata-se da
combinação de multimídia e hipertexto (textos que podem ser acessados de forma não
linear utilizando-se os denominados hiperlinks). Assim, as informações apresentadas
podem estar sob o formato de texto, imagens, animações, sons e até programas de
computador.
Martin (1992) afirma que os sistemas hipermídias devem ser claros e possuir estruturas
bem definidas quanto às seqüências de informações, o armazenamento das informações em
blocos de informação, e o glossário de termos técnicos com links diretos para cada item.
Para Sthal (apud Machado, 1997), um sistema hipermídia possui várias características que
podem ser aplicadas à educação. Dentre elas, podem ser citadas como as mais relevantes:
a) Facilidade de utilização;
b) Validade pedagógica, com fácil integração curricular;
c) Atividades mais interessantes para alunos, podendo-se utilizar sons, cores e
animações;
d) Possibilidade de melhor desempenho dos alunos com aumento da motivação;
e) Possibilidade de seleção, pelo aluno, do nível de dificuldade; e
f) Apresentação de estímulos que consistem em definições, exemplos e contra-
exemplos.
As possibilidades de aplicação da informática como recurso na educação crescem
continuamente. Como exemplo podem ser citados os sistemas baseados em inteligência
artificial, que surgiram na década de 70 com os denominados sistemas tutoriais
inteligentes.
Segundo Ulbricht (1997), com a utilização da inteligência artificial no meio educacional, o
processo de ensino e aprendizagem torna-se mais flexível para o aluno, o que resulta em
33
melhoria de qualidade e eficiência nos novos ambiente de aprendizagem. Para tanto, um
sistema inteligente deve possuir alguns componentes básicos. Dentre eles, os mais
relevantes são:
a) Módulo especialista: transmite conhecimento com a possibilidade de responder
dúvidas, reconhecer respostas incorretas e apresentar diferentes exercícios com
resoluções semelhantes;
b) Módulo modelo do estudante: armazena informações sobre os alunos, que serão
úteis na determinação do nível de aprendizagem, como erros cometidos durante a
aprendizagem, estratégia de ensino preferida, e até as estratégias utilizadas na
resolução de problemas;
c) Módulo Tutor: contém regras que orientam as interações do sistema com os alunos
e possui a função de determinar quais atividades eles deverão realizar em dado
momento, monitorando o aproveitamento do aluno; e
d) Módulo interface com o usuário: gera os procedimentos corretos para o aluno,
interpreta suas respostas e as organiza no sistema.
Já quanto aos softwares aplicativos, representado por aqueles que não foram desenvolvidos
especificamente para o processo de ensino e aprendizagem, além dos tradicionais como
editores de texto, bancos de dados, planilhas eletrônicas e editores gráficos, destacam-se os
softwares de autoria, representados por aqueles que são utilizados na produção de
softwares educativos.
Os sistemas de autoria são programas que auxiliam o professor no desenvolvimento de
softwares educacionais para conteúdos de uma disciplina com certa facilidade e qualidade
considerável, já que não exige, de quem o utiliza, conhecimentos profundos sobre
informática. Tais recursos podem incorporar desde textos, sons e imagens até animações
com elevado grau de interação. Como exemplo de sistemas de autoria, podem ser citados o
Hyperstudio, o Visual Class, o TollBook, e até o Macromedia Flash.
Para Tajra (2001), a classificação apresentada pode ser considerada um pouco arbitrária, já
que, para vários softwares existentes, pode haver inúmeras possibilidades de utilização,
não havendo fronteiras muito bem definidas para alguns casos.
34
Por fim, para Sancho et al (1998), além dos softwares educativos e aplicativos, deve ser
destacada dentro de tantas inovações tecnológicas, a Internet, bastante relevante no meio
educacional.
2.2.3 Tecnologia, Interatividade e Novas Perspectivas
Quando o aluno desenvolve uma aprendizagem cooperativa, trabalhos em grupo, troca de
experiências, enfim, uma interação bem sucedida, para Moran (1998), há um ganho
significativo no processo de ensino e aprendizagem. Porém, com a introdução dos
computadores nesse processo, muitos questionamentos foram levantados em relação a seus
potenciais benefícios.
Segundo Sandholtz et al (1997), os benefícios da integração da tecnologia são mais
perceptíveis quando a aprendizagem não é tratada simplesmente como exposição de
conteúdos, mas sim como a capacitação dos indivíduos para resolverem os diferentes
problemas que os cercam. Por meio da tecnologia é possível coletar informações existentes
em diversos meios e, assim, organizá-las, visualizá-las e relacioná-las. Para esse mesmo
autor, uma utilização eficaz da tecnologia vai além da simples disponibilização de
computadores e programas em salas de aula. Deve haver a constante preocupação com a
capacitação dos professores.
Para McClintock (1992), a utilização do computador como apoio ao ensino pode resultar
em motivações cooperativas, aumentando consideravelmente as oportunidades
educacionais e abrindo vários canais para o conhecimento, o que pode favorecer as
políticas educacionais. Segundo Fróes (1998), hoje não é mais necessário que se esteja em
sala de aula para se aprender algo. Pode-se ter acesso às informações de qualquer local que
se esteja, desde que com disponibilidade tecnológica.
Não há um consenso quanto às verdadeiras contribuições da inserção dos computadores no
meio educacional, mas entende-se que a atuação do professor, segundo Demo (2001), não
pode se limitar a fornecer informações aos alunos. O conhecimento está disponível em
livros, bibliotecas, universidades e grandes bancos de dados, além de outros meios, cada
vez mais acessíveis. Assim sendo, para a simples exposição de informações, o computador
35
desempenha esse papel de forma muito mais eficiente, atraente e segura do que o
professor. Assim, para Almeida (1998), cabe ao professor mediar essas informações e
auxiliar o aluno, agindo como um facilitador, na busca e construção de seu conhecimento,
promovendo o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da capacidade crítica dos
alunos.
Dessa forma, Sandholtz et al (1997) expõe, de acordo com o Quadro 1, as diferenças mais
relevantes entre o que se define simplesmente como instrução (simples exposição de
informações e recepção passiva dos alunos) e construção do conhecimento (reflexões,
questionamentos e busca de informação por parte dos alunos).
Quadro 1 - Diferenças entre instrução e construção do conhecimento
Instrução Construção
Atividades em Sala de Aula
Centrada no professor
Didática
Centrada no aluno
Interativa
Papel do Professor
Contador de fatos
Sempre o especialista
Colaborador
Às vezes o aprendiz
Papel do Aluno
Ouvinte
Sempre o aprendiz
Colaborador
Às vezes o especialista
Ênfase Instrucional
Fatos
Memorização
Relações
Indagação e invenção
Conceito de Conhecimento Acúmulo de fatos Transformação de fatos
Demonstração de êxito Quantidade Qualidade de compreensão
Avaliação
De acordo com a norma
Itens de múltipla escolha
De acordo com o critério
Pastas e desempenhos
Uso da Tecnologia Exercício de repetição e prática
Comunicação, colaboração,
acesso à informação, expressão
Fonte: Sandholtz et al (1997)
É importante que, para uma eficiente utilização de tecnologias no meio educacional,
entenda-se como cada recurso influencia as relações individuais e grupais na escola.
Assim, integrar os diferentes atores desse contexto (alunos e professores) de forma
consciente para a construção do conhecimento, é um grande desafio atualmente. As
possibilidades oriundas dos avanças tecnológicos são inúmeras, e trazem interessantes
perspectivas para a área educacional. Com a inserção de recursos tecnológicos e de
comunicação, a aprendizagem tradicional, muitas vezes pouco atrativa, se transforma em
uma aprendizagem motivadora e interativa, socializando o conhecimento.
36
Para Scheimberg (1997), a aproximação da educação aos meios de comunicação se explica
pela complementaridade existente entre elas, tornando a aprendizagem interativa, ao
contrário do que ocorre com meios unidirecionais, onde a informação percorre apenas o
caminho de ida (do comunicador para o receptor). Assim, vários são os meios de
comunicação utilizados para fins educacionais como o rádio, a televisão e, com grande
ênfase atualmente, o que se denomina de teleducação mediada pelo computador.
Para Demo (2000), essa forma de utilização de informática e comunicação para fins
educacionais possui alguns aspectos relevantes:
a) Existe uma distância física entre professores e alunos na maior parte do tempo;
b) Alunos e professores interagem sobre os conteúdos por meios de tecnologias de
informação e comunicação;
c) A comunicação ocorre sempre nos dois sentidos;
d) Alunos e professores estão separados pelo espaço e tempo; e
e) Uma considerável parte do controle da aprendizagem está nas mãos dos alunos.
Um fator muito importante e que enriquece ainda mais o processo de aprendizagem
é a interatividade que ocorre não somente entre professores e alunos, mas, principalmente,
entre os alunos. Nesse contexto, os resultados não podem ser mensurados apenas pelos
fatos e conteúdos memorizados, mas pela profundidade da aprendizagem e pelas
habilidades adquiridas.
Demo (2000) afirma que outro fator relacionado à efetividade da aprendizagem diz
respeito ao perfil dos indivíduos que participa dos ambientes colaborativos de
aprendizagem. De uma forma geral, eles podem ser caracterizados como:
a) Aqueles que buscam conhecimento de forma voluntária;
b) Motivados, disciplinados e com expectativas maiores;
c) Pertencentes a grupos de faixa etária maiores que a média; e
d) Ativos, criativos e mais responsáveis.
Para se ter os efeitos que se espera com essa forma de ensino, ainda para Demo (2000),
algumas considerações devem ser feitas. Dentre elas, podem ser citados o acesso à
tecnologia, a flexibilidade dos procedimentos gerados pelos participantes com o objetivo
37
de estimular as comunidades de aprendizagem, a ênfase na participação, a aprendizagem
colaborativa e transformativa, e a avaliação de todo esse processo. Dessa forma, a
educação a distância é e continuará sendo um fenômeno crescente e presente em qualquer
meio de aprendizagem.
Como já citado, um grande exemplo de avanço tecnológico mediado pelo computador é a
Internet que, para Kerckhove (apud Franco e Sampaio, 1999), permite a transmissão de
informações de forma precisa sob o controle de quem a utiliza. Para Demo (2000), a
Internet está mudando vários conceitos consolidados ao longo do tempo, principalmente
aqueles relacionados às relações humanas e comunitárias. É por meio dela de uma
infinidade de informações é compartilhada, tornando pessoas mais informadas, conscientes
e comprometidas. Assim sendo, a Internet não pode ser considerada como aquela que
promove a ausência de alguém, mas sim que o torna mais presente por um meio de
comunicação.
Dada a constante preocupação com a utilização de tecnologias, que exigem tempo e
empenho de alunos e professores, (apud Franco e Sampaio, 1999), salienta que não se pode
inferir que o indivíduo saiba utilizar a tecnologia, mas sim que o processo de aprendizagem
para utilizar a tecnologia deve fazer parte do sistema.
Para Delors (2000), se o ensino não estiver adequado, de nada adianta a utilização de
tecnologias avançadas no meio educacional. Os conteúdos devem ser preparados visando
essas tecnologias como verdadeiros instrumentos de ensino, questionando as bases
pedagógicas envolvidas.
Conseqüentemente, saber lidar com as diferentes ferramentas intermediadas pelo
computador, significa possuir um conjunto de conhecimentos técnicos e importantes
habilidades. Para poder realizar uma eficiente prática de ensino, segundo Cecatto (2002),
os professores devem acompanhar seus conhecimentos técnicos, analisando seus
pressupostos e práticas dentro do contexto político, econômico, social e cultural onde se
insere seu trabalho.
38
Na subseção que se segue, são aprofundados os conceitos de uma modalidade específica de
educação que pode ser mediada pelo computador e que vem ganhando grande destaque
tanto no meio educacional quanto no meio organizacional: a educação a distância.
2.3 Educação a Distância
Há mais de um século que o ensino a distância vem tentando levar formação e informação
às pessoas que não podem estar em contato direto com o professor, seja pela separação por
grandes distâncias, seja pela separação imposta pelo próprio tempo.
Nos EUA, por exemplo, como pode ser visto no Gráfico 1, os gastos com Educação à
Distância já são levemente superiores aos gastos com a educação tradicional.
0
20
40
60
80
100
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Ano
%
Tradicional
a distância
Gráfico 1 - Participação nos gastos totais com educação nos EUA.
FONTE: International Data Corporation, 2006
No Brasil, segundo o IDC (International Data Corporation) citado em LUSWARGHI
(2003), o setor movimentou mais de R$ 80 milhões em 2002, atingindo um crescimento de
60%, em relação ao ano anterior. Já no mercado mundial, os negócios nesta área chegaram
a R$ 6,6 bilhões. Estima-se que, em 2006, o segmento de Educação a Distância alcance R$
23,7 bilhões no mercado mundial.
39
2.3.1 Conceito e Histórico da Educação a Distância
De acordo com Romiszowski (1999), EAD é uma forma de compartilhar conhecimentos
com a divisão do trabalho utilizando intensamente os meios de comunicação, o que torna
possível instruir um grande número de alunos ao mesmo tempo em diferentes locais. Para
Moore e Kearsley (1996), EAD é o aprendizado planejado, com meios de comunicação e
estrutura organizacional e administrativa específicos, que ocorre em um local remoto e
necessita de técnicas especiais de planejamento de curso, de metodologia instrucional e de
comunicação.
O termo educação a distância é, para Chaves (1999), um meio de utilizar a tecnologia na
promoção da educação. Já o termo distância, de acordo com esse mesmo autor, apesar de
ser empregado de forma relacionada a espaço, pode, também, referir-se a tempo. Dessa
forma, ocorre quando o indivíduo que ensina está separado, tanto física quanto
temporalmente, do indivíduo que aprende.
Landim (1997), analisando 21 definições encontradas na literatura entre 1967 e 1994,
apresenta as seguintes características das definições de EAD e suas incidências na Tabela
1:
Tabela 1 - Características conceituais da educação a distância
Incidências %
1. Separação professor-aluno 95
2. Meios técnicos 80
3. Organização (apoio-tutoria) 62
4. Aprendizagem Independente 62
5. Enfoque tecnológico 38
6. Comunicação bidirecional 35
7. Comunicação massiva 30
8. Procedimentos insdustriais 15
FONTE: Adaptado de Landim (1997).
Assim, analisando-se as várias conceituações encontradas na literatura, percebe-se que
todas apontam no mesmo sentido: a utilização de técnicas de comunicação que superam as
barreiras do espaço e do tempo.
Ao longo do tempo, várias tecnologias foram criadas para o desenvolvimento da EAD,
disponibilizando uma infinidade de informações para a sociedade e ampliando as
possibilidades de aprendizado. De acordo com Romiszowski (1999), o desenvolvimento da
40
EAD ocorreu segundo quatro etapas (encontrando-se na quinta atualmente), que podem ser
caracterizadas com base na forma de instrução e no tipo de interações utilizadas (Quadro
2).
Quadro 2 - Gerações em educação a distância
FONTE: Adaptado de Moore e Kearsley (1996).
A primeira etapa corresponde aos cursos por correspondência que utilizam os correios para
o envio de materiais instrucionais. Nesta modalidade de EAD, praticamente não há
possibilidade de interação. Ainda no século passado, além de material impresso, os cursos
a distância por correspondência, passaram a utilizar fitas de áudio, fitas de vídeo e,
finalmente, CD-ROMs. Entretanto, estes recursos se caracterizam pela comunicação
unidirecional e pela ausência de interatividade entre professor e aluno.
Com a popularização do rádio e, posteriormente, da televisão, a transmissão de cursos a
distância por meios de comunicação em massa deu origem à segunda etapa de EAD.
Embora esta modalidade seja unidirecional e não interativa, ela é de baixo custo e
possibilita atingir um grande número de alunos espalhados em um amplo território
geográfico.
Já a terceira etapa corresponde ao uso de sistemas integrados de EAD tais como sistemas
multimídia e meios de comunicação como telefone, e-mail e fax, explorados inicialmente
em cursos de atualização dentro de empresas.
A partir da última década do século XX, os educadores passaram a contar com tecnologias
interativas sofisticadas como a videoconferência e, principalmente, a Internet. Com isto, a
41
comunicação bilateral em tempo real tornou-se possível. Desta forma, surgiu a quarta
etapa, na qual escolas ou cursos virtuais vêm ganhando crescente importância no meio
educacional. A principal característica que diferencia esta das demais etapas é a forma de
trabalho, neste caso, baseada no uso da Internet como meio para a interação dos
participantes e que cria um ambiente cooperativo e colaborativo. Nesse meio, para Mason
(apud Rodrigues, 2004), a interação se dá de duas maneiras: síncrona (troca de
informações no mesmo momento), por meio de em salas de bate-papo ou comunicadores, e
assíncrona (troca de informações em momentos diferentes), por meio de fóruns de
discussão e e-mail. De acordo com o Quadro 3, algumas características dessas formas de
interação podem ser observadas.
Quadro 3 - Formas de interação
FONTE: Mason (Apud Rodrigues, 2004).
Por fim, tem-se a quinta e atual fase de utilização da EAD: aquela que considera o uso de
tecnologias como agentes inteligentes, redes sem fios, eficientes linhas de transmissão e
reutilização de conteúdos de forma planejada.
2.3.2 Recursos Tecnológicos em Educação a Distância
É vasto o número de serviços relacionados a EAD que podem ser fornecidos por meio da
Internet. A característica principal desses serviços é a implementação de modelos de
aplicação do tipo cliente-servidor. Neste modelo, um conjunto específico de hardware e
software, chamado servidor, provê aplicações (ou serviços) por meio de redes de
42
computadores para usuários (os clientes). Por sua vez, os usuários utilizam outras
máquinas, também dotadas de hardware e software apropriado.
O correio eletrônico ou e-mail é um dos serviços cliente-servidor de maior alcance na
Internet. Por meio dele, usuários podem trocar mensagens de maneira assíncrona. Menos
populares, os Fóruns de Discussão também são uma forma de comunicação assíncrona por
meio da troca de mensagens, mas diferem do e-mail porque as mensagens se dirigem a
grupos de usuários pré-cadastrados. Esse serviço reúne informações por assunto ou
categoria para sua divulgação. As informações são organizadas de forma hierárquica de
acordo com os assuntos, sub-assuntos e respostas a perguntas.
As salas de bate-papo (chat), por sua vez, permitem que grupos de pessoas se comuniquem
de maneira síncrona. Para tanto, usuários aderem a uma sala de conversação e podem
receber e enviar mensagens em tempo real de e para outros usuários que também estejam
na sala. Salas de bate-papo mais sofisticadas permitem a troca de arquivos de imagem e de
som e até mesmo a videoconferência.
O FTP (File Transfer Protocol), que possibilita a transferência de arquivos entre
computadores conectados a uma rede, também é um serviço do tipo cliente-servidor
bastante comum. O FTP é a base para a execução de operações de download e upload
(troca de arquivos), tão comuns para usuários da Internet.
Tem-se, também, o Telnet que permite a conexão remota a outros computadores. Uma vez
conectado, o usuário pode comandar a execução de programas na máquina servidora. Por
exemplo, o serviço Telnet é utilizado em programas de cadastros de usuários. Estes
programas estão em servidores na Internet, e ao serem acessados, são executados no
próprio servidor. Através deles, se faz a conferência e o armazenamento das informações
digitadas pelos usuários remotos.
Finalmente, o www (World Wide Web) é o serviço do tipo cliente-servidor responsável
pela popularização da Internet. No início, seu objetivo era permitir a publicação e a
consulta a informações utilizando hipertextos, o que possibilita a navegação por textos de
maneira hierárquica, mas não linear. Com o avanço da tecnologia tornou-se possível
43
acrescentar áudio e imagem, o que aumentou bastante o interesse pela publicação de
materiais na Internet.
Atualmente, o www é capaz de prover aos usuários da Internet uma grande variedade de
informações hipermídia e multimídia com a utilização de ferramentas como o Internet
Explorer ou o Netscape Communicator. Além de possibilitar uma navegação pela Internet
de baixo custo, o www também permite agregar em um só ambiente, de forma transparente
aos usuários, outros serviços do tipo cliente-servidor, tais como e-mail, bate-papo e FTP.
Todos os ambientes cliente-servidor mencionados até aqui são bastante comuns em
ambientes de EAD por meio da Internet. Mas, devido a suas diversas particularidades, o
www, com os demais ambientes agregados de maneira transparente, tornou-se a principal
plataforma para o desenvolvimento de aplicações de EAD na Internet.
2.3.3 Planejamento de um Curso a Distância
Segundo González e Ruggiero (2002), os cursos a distância devem seguir os requisitos
pedagógicos existentes no processo de ensino-aprendizagem tradicional com algumas
adaptações que devem ocorrer para a utilização de recursos como computadores.
Entretanto, de acordo com Willis (1992), esta visão de que se obtém cursos a distância a
partir de adaptações de cursos presenciais tradicionais não se sustenta. Na verdade,
características do público-alvo, dos professores e do conteúdo que se pretende trabalhar
impõem condições e circunstâncias específicas que inviabilizam a simples adaptação de
cursos presenciais à modalidade a distância. Para o desenvolvimento de projetos de EAD, é
importante considerar as necessidades e características dos professores e alunos, os
requisitos de conteúdo e limitações técnicas e tecnológicas. Schneiderman (1992) também
ressalta que projetos de EAD devem considerar as características dos usuários alvos, e
reconhecer que eles têm diferentes pontos de vista.
De acordo com Struchiner et al (1998) o professor assume um novo papel na EAD e tem
uma postura totalmente diferente da postura no modelo tradicional de educação. Ele passa
a atuar como mediador ou facilitador do aprendizado e deve utilizar todos seus esforços, de
44
forma a conseguir uma participação coletiva dos alunos, possibilitando a plena ação dos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
Assim, na EAD, a interatividade entre professor / tutor e aluno, e entre alunos, adquire
grande relevância. Millbank (1994) realizou um estudo que considerava a eficiência da
união de recursos de áudio e vídeo para treinamento em grupo. Com a introdução de
interatividade em tempo real, a taxa de retenção de informação dos alunos elevou-se de
20% para 75%. Por sua vez, o aluno de um curso a distância também enfrenta uma
mudança de paradigma que exige o desenvolvimento de atitudes importantes para seu
sucesso. Seu perfil comportamental demanda motivação e responsabilidade. Ele deve estar
consciente da necessidade de saber planejar constantemente, conseguir prever resultados,
ser pró-ativo, e possuir elevado grau de comprometimento e disciplina.
Para Sá e Fracasso (2002), a EAD apresenta algumas vantagens que podem direcionar o
planejamento de um curso, como: a eliminação ou redução das barreiras de acesso aos
cursos ou nível de estudos; a possibilidade de diversificação e ampliação da oferta de
cursos; a oportunidade de formação adaptada às exigências atuais e às pessoas que não
puderam freqüentar a escola tradicional; a ausência de rigidez quanto aos requisitos de
espaço, assistência às aulas e tempo, e ritmo de estudo; a possibilidade de conciliar estudo
e trabalho, mantendo o aprendiz em seu ambiente profissional, cultural ou familiar; a
mudança de postura do aluno, que se torna sujeito ativo de sua formação e vê respeitado o
seu ritmo de aprendizado; o atendimento às demandas e às aspirações dos diversos grupos;
e a redução de custos em relação aos sistemas presenciais de ensino.
Entretanto, o mesmo autor ressalta as seguintes dificuldades: a limitação em alcançar os
objetivos nas áreas afetiva / atitudinal, psicomotora e de socialização; o empobrecimento
da troca direta de experiências entre professor e aluno e entre alunos; a retro-alimentação
ou feedback e a retificação de possíveis erros podem ser mais lentos; a necessidade de um
rigoroso planejamento a longo prazo; a possibilidade de fraudes e plágios tornando os
resultados da avaliação a distância menos confiáveis do que os da educação presencial
tradicional; o alto grau de abandono; os custos iniciais muito altos para a implantação de
cursos a distância; e a maior complexidade dos serviços administrativos.
45
No Brasil há propostas e justificativas sociais bastante convincentes de projetos de EAD,
mas com problemas crônicos que independem da época, do lugar ou da forma de EAD
escolhida. Para Meister (2000), dentre os principais problemas que impediram o avanço da
EAD no Brasil está a criação de programas que não atendem as reais necessidades do país,
sem o apoio do governo, geralmente projetos para testar metodologias sem continuidade,
com fracos critérios de avaliação, e sem a adequada preparação para sua continuação e
divulgação dos resultados alcançados. Dessa forma é fundamental que uma instituição
interessada em implantar um projeto de EAD, invista esforços na criação de um modelo
base para todas as ações direcionadas neste sentido. Portanto, para se obter sucesso na
implantação de um programa de EAD é necessário seguir detalhadamente as etapas de
planejamento, produção e aplicação, atendendo eficientemente as necessidades dos alunos.
2.4 Processos Pedagógicos
É de grande relevância, principalmente para educadores e psicólogos, o estudo dos
processos de ensino e aprendizagem, algo complexo e muito importante para a área da
educação. Dada essa importância, a seguir são discutidos alguns temas relevantes ao estudo
aqui proposto.
2.4.1 A Aprendizagem e o Desenvolvimento Cognitivo
Vários estudos sobre aprendizagem têm sido desenvolvidos, resultando em diversas e
divergentes teorias, particularmente as cognitivas. São inúmeras as teorias de
aprendizagem e há, basicamente, duas correntes: a associacionista e a estruturalista.
Segundo Pozo (1998), as teorias associacionistas são representadas pelo behaviorismo
clássico de Watson, o conexionismo de Thorndike, o neobehaviorismo de Skinner, dentre
outros. Nessa corrente, o conhecimento é adquirido por meio de associação de idéias,
segundo princípios de semelhança, continuidade espacial e temporal e causalidade.
Uma das teorias que continuam considerando a aprendizagem por meio de
condicionamentos é aquela representada pela idéia de estímulo-reposta. O teórico mais
46
representativo desse conceito foi Skinner, o qual considera que a aprendizagem ocorre a
partir de reforços, induzindo indivíduos em seu ambiente, ou seja, programando suas
estruturas cognitivas de forma rígida.
Já as teorias estruturalistas (construtivistas), com a presença das cognitivas, são
representadas principalmente pelos gestaltistas clássicos, por Piaget, Vygotsky, Bartlet e
Ausubel.
O construtivismo pressupõe que as representações são construídas pelos indivíduos e é
extremamente contrária ao associonismo. Os gestaltistas entendem que, constitui-se em
estruturas significativas, a aprendizagem baseada em reestruturação e em insights,
estruturas essas que não são divisíveis em elementos mais simples. A reestruturação se
efetua por compreensão repentina do problema, relacionada a uma tomada de consciência
de seus aspectos estruturais, que podem ser recombinados mentalmente de modo que
possibilite a solução de problemas.
Para Campos (1998), a aprendizagem é um processo fundamental por meio do qual um
indivíduo desenvolve seu comportamento, e que o possibilita desempenhar suas funções
dentro de uma sociedade.
Nas leis, na religião, na linguagem, enfim, observa-se a capacidade do homem em aprender
e perpetuar seu conhecimento adquirido ao longo do tempo. Deste modo, como forma de
continuar esse importante processo, meios educacionais foram organizados para tornarem
o processo de ensino e aprendizagem mais eficiente.
A aprendizagem é um processo de aquisição de conhecimento individual, aprendendo-se
pelo próprio esforço, por atividade pessoal reflexiva, ou seja, não se aprende simplesmente
com a presença física, de forma passiva, em uma sala de aula.
Em um processo de aprendizagem devem ser considerados vários fatores segundo Campos
(1998). Dentre eles podem ser citados as habilidades específicas de cada indivíduo, os
conteúdos dos conhecimentos a serem aprendidos, a motivação para a aprendizagem e a
aplicação no contexto social de tudo o que se aprende na escola.
47
Para Rodrigues (2002), a aprendizagem se torna mais estimulante, dinâmica e rica quando
seu processo se dá de forma socializada, sobre um mesmo assunto e com os mesmos
objetivos, pois o confronto de idéias e dos diferentes pontos de vistas torna mais claro o
assunto e fortalece a aprendizagem. Assim, tanto o aspecto individual quanto o social,
agindo de forma integrada, são importantes na aprendizagem.
Ainda para a mesma autora, por muito tempo prevaleceu a noção simples de que aprender
era memorizar e repetir o que se ensinava. Porém, certamente não é com conceitos
decorados que se resolve os problemas do cotidiano de um indivíduo, que se desenvolve
capacidade ou estimula a reflexão.
A mera exposição verbal do professor a seus alunos não suficiente para que ocorra
aprendizagem. Ela serve apenas para iniciar a aprendizagem, e não integrá-la ou concluir
que os alunos aprenderam algo. As componentes do conhecimento devem ser identificadas
pelos alunos, os quais as analisarão, incorporando-as a sua estrutura cognitiva em formas
definidas e coordenadas.
Deve-se atentar ao fato de que cada indivíduo tem múltiplos e variáveis condicionantes
(maturidade, capacidade de compreensão, interesses, atitudes e motivações) presentes no
meio social em que vive, fazendo com que eles reajam a determinados estímulos de formas
diferentes e em ritmo e intensidade variados. Assim, conclui-se que a aprendizagem é um
processo complexo, lento e gradual de assimilação e interiorização de conceitos com
destaque para o papel ativo do aluno.
Algumas variáveis podem ser manipuladas pelos educadores (intensidade e ritmo de
exercícios e resolução de problemas, dentre outras), ao contrário do que ocorre com, por
exemplo, o ambiente familiar. Assim, o que se pode fazer pelo aluno, é manipular algumas
variáveis que resultarão em um aumento ou diminuição da motivação, mas não motivá-lo
direta e intrinsecamente.
Segundo Brito (2001), para que um indivíduo se sinta motivado a aprender, ele deve
encontrar significados e valores no novo conhecimento a ser adquirido de tal modo que
justifique seu esforço. Diante do exposto, os educadores devem identificar e desenvolver
48
recursos e procedimentos de forma a incentivar os alunos no desempenho de suas tarefas
escolares. Torna-se necessário manter uma comunicação permanente com os alunos,
despertando suas motivações. Embora a aprendizagem seja um processo individual, o
educador e a estrutura escolar desempenham um papel fundamental nos resultados obtidos
pelos alunos.
As necessidades contemporâneas exigem do indivíduo maior capacidade de assimilação de
informações, de modo rápido, além da capacidade de construir representações e analisar as
informações, ou seja participar de um processo continuo de aprendizagem. Nesse sentido,
Papert (1994) torna claro que a habilidade competitiva no mundo contemporâneo será a
capacidade de aprender, assimilar novos conceitos e avaliar novas situações.
Piaget (apud Rodrigues, 2002) salienta que a aprendizagem ocorre por meio de um
processo dinâmico de organização (reajuste e equilíbrio) de sua estrutura cognitiva
influenciado pelo meio em que vive. Se suas estruturas mentais não estão adequadas a esse
meio, o indivíduo se vê obrigado a realizar um esforço de adaptação e readaptação para
restabelecer o equilíbrio novamente, que compreende dois processos: a assimilação e a
acomodação.
No processo de assimilação os indivíduos aplicam esquemas já constituídos anteriormente
sobre os objetos que os rodeiam. Já no processo de acomodação, quando uma solicitação
do meio não é atendida pelos esquemas já existentes em sua estrutura, seu processo de
assimilação é modificado para que se realize a adaptação. Então, percebe-se que essas
estruturas vão se formando a partir de experiências do indivíduo no meio em que vive.
Conforme o indivíduo se aprofunda na manipulação dos objetos de seu meio, começam a
surgir semelhanças, distinções e classificações que levam à formação dos conceitos,
tornando o indivíduo capaz de descrever, comparar, equacionar e demonstrar.
Para Brito (2001), a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget é baseada em conceitos
de adaptação, organização, formação de estruturas e a tendência de auto-regulação dos
seres vivos, ou seja, em pressupostos biológicos bem definidos.
49
2.4.2 Os Mapas Conceituais
Decorrente da teoria da aprendizagem significativa
2
de Ausubel, Novak apresenta um
instrumento didático: os mapas conceituais. Tal recurso evidencia os conceitos, sua
estrutura hierárquica e suas relações. Essas relações (representadas por linhas de ligações)
expõem o significado implícito existente entre os conceitos por meio das denominadas
“palavras de enlace”.
De forma sintética, mapas conceituais são diagramas que indicam relações entre conceitos,
podendo ser interpretados como diagramas hierárquicos que procuram evidenciar a
organização conceitual de uma disciplina ou parte dela. Segundo Moreira (1982), existem
várias maneiras de se criar um mapa conceitual, ou seja, há diversos modos de se
representar uma hierarquia conceitual em um diagrama.
O primeiro passo na construção dos mapas conceituais é a identificação dos conceitos-
chave genéricos e específicos existentes no assunto a ser trabalhado. A seguir, trabalha-se a
hierarquia dos conceitos, com os conceitos mais específicos integrados a conceitos mais
gerais e menos inclusivos. Por fim, são identificadas as possíveis relações entre os
conceitos inicialmente identificados (representadas pelas linhas e seus significados – as
palavras de enlace).
O objetivo dos mapas conceituais é representar as relações significativas entre conceitos na
forma de proposições, as quais podem ser constituídas de dois ou mais termos conceituais
unidos por palavras para formar uma unidade semântica. Com os mapas conceituais,
podem-se descobrir interpretações equivocadas, mesmo que não erradas, de um conceito.
Dessa forma, os mapas conseguem dirigir a atenção do indivíduo para um conjunto
reduzido de conceitos importantes, apresentando um resumo esquemático do que se
aprende.
A Ilustração 2, a seguir, apresenta um modelo básico para a construção de um mapa
conceitual. Os conceitos mais gerais estão localizados na parte superior. Conforme se
2
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel: metodologia de instrução baseada na interação de
idéias que se incorporam à estrutura cognitiva do indivíduo e adquirem significados a partir de um
conhecimento prévio. Para o autor, aquilo que o aprendiz já conhece é o fator isolado mais importante que
influencia sua aprendizagem.
50
dirigem para a parte inferior do mapa, esses conceitos se tornam mais específicos e menos
inclusivos. Assim, esse modelo propõe uma hierarquia vertical, de cima para baixo,
indicando relações de subordinação entre conceitos.
Ilustração 2 - Modelo de mapa conceitual
Para Novak (apud Souza, 1977), o mapa conceitual é um instrumento didático muito útil a
vários propósitos, podendo ser utilizado, por exemplo, para estruturação de conteúdos
programáticos, avaliações e até mesmo análises curriculares. Ainda, a elaboração dos
mapas conceituais pelos próprios alunos permite identificar se o aluno desenvolveu em sua
estrutura cognitiva relações alternativas entre conceitos, podendo-se determinar se a
aprendizagem realmente foi significativa ou não.
Em uma aula ou mesmo em um curso inteiro, os mapas conceituais podem ser utilizados
para apresentar as relações hierárquicas entre os conceitos que são ensinados, explicitando
relações que podem afetar a aprendizagem de conceitos. Como afirma Moreira (1982),
mapas conceituais podem ser utilizados para fornecer ao aluno uma visão geral do tema a
ser estudado. Porém, sua utilização é mais aconselhável nos casos em que os alunos já têm
uma certa noção do assunto. Assim, podem e devem ser utilizados como forma de integrar
e reconciliar relações entre conceitos, promovendo a diferenciação conceitual. Ainda,
Moreira (1982) salienta que a utilização dos mapas conceituais do ponto de vista
instrucional não deve se dar de forma unidirecional, mas sim nos dois sentidos,
promovendo a diferenciação progressiva (de cima para baixo) e a reconciliação integrativa
(de baixo para cima).
51
3 ASPECTOS METODOLÓGICOS
Método, para Lakatos e Marconi (2000), é um conjunto de atividades sistemáticas que
permite ao pesquisador alcançar seu objetivo, por meio de um determinado caminho, com
segurança e economia, além de assegurar que os resultados obtidos pela pesquisa sejam
confiáveis. À medida que os métodos e as técnicas de pesquisa são melhores
compreendidas e utilizadas, maior é a precisão das respostas encontradas. Richardson
(1999) salienta que metodologia são regras previamente estabelecidas para a utilização do
método científico. Cada importante etapa de uma pesquisa deve ser evidenciada a fim de se
conseguir um maior controle na obtenção dos resultados.
Assim, observando-se a importância da construção e utilização de um método capaz de
propiciar resultados que realmente contribuam com o progresso científico, e apropriando-
se desses conceitos, a seguir são apresentados os aspectos metodológicos por meio dos
quais buscou-se alcançar os objetivos desta pesquisa.
3.1 Tipo de Pesquisa
Este estudo envolve tanto pesquisa qualitativa, com abordagem exploratória, quanto a
quantitativa, com abordagem descritiva.
A pesquisa exploratória, de acordo com Gil (1994), tem como principal objetivo o
fornecimento de critérios sobre o problema de pesquisa estudado pelo pesquisador e sua
compreensão. Ela é utilizada quando se busca um maior entendimento sobre a natureza de
um problema, possíveis hipóteses para ele e suas variáveis mais relevantes.
O principal objetivo de uma pesquisa exploratória, segundo Malhotra (2001), é
proporcionar maior compreensão do problema enfrentado pelo pesquisador, sendo utilizada
em casos nos quais é necessário definir o problema com maior precisão. Assim, por meio
desse tipo de pesquisa, ainda para o mesmo autor, busca-se aprofundar na situação
estudada para obter maior compreensão da mesma.
52
Para Selltiz et al (1975), os estudos exploratórios estão relacionados a descobertas de
idéias decorrentes da familiarização do pesquisador com o fenômeno ou de uma nova
compreensão deste, objetivando formular um problema mais preciso de pesquisa ou criar
novas hipóteses. Como esses estudos se relacionam a áreas do conhecimento pouco
exploradas, para as quais não foram formuladas hipóteses, geralmente são sugeridos
métodos como pesquisas documentais, levantamento junto a pessoas com experiência
prática na área, análises de casos que estimulem a compreensão de determinado assunto e
até a observação informal. Assim, como limitação desse método, é importante ter claro que
não há verificações nem demonstrações, mas somente bases para o surgimento de intuições
e formulação de hipóteses.
Já a pesquisa descritiva, de acordo com Kerlinger (1980, p. 170-171), permite "descobrir o
que existe e como existe no ambiente social de um grupo, uma área geográfica ou política
e mesmo um país inteiro”. Torna-se possível obter informações precisas e importantes
elementos sobre alguns aspectos das unidades estudadas. Assim, a pesquisa descritiva,
segundo Cervo e Bervian (1996), trata de observar, registrar, analisar e correlacionar fatos
ou variáveis sem manipulá-los.
Para Churchill (1987), a pesquisa descritiva tem como objetivos interpretar a realidade sem
modificá-la, descobrir e observar determinado fenômeno para realizar sua descrição,
classificação e interpretação. Esse tipo de pesquisa baseia-se em amostras representativas
de uma população com a finalidade de expor suas características, fornecendo bases para
explicações.
Em pesquisas descritivas, os estudos mais utilizados são o longitudinal, com coleta de
dados ao longo do tempo, e o transversal, com coleta de dados apenas uma vez no tempo.
Há um grande número de técnicas de coleta de dados, como as entrevistas pessoais, as
entrevistas por telefone, os questionários pelo correio, os questionários pela Internet, os
questionários pessoais e até a observação.
53
3.2 Perguntas de Pesquisa
A pergunta central deste trabalho é: De que forma um Ambiente Virtual de
Aprendizagem, apoiado por mapas conceituais, pode ser desenvolvido e aplicado
como apoio à disciplina presencial de Gestão da Inovação ministrada na FEA-
RP/USP?
Complementarmente, têm-se as seguintes perguntas de pesquisa:
a) Qual arquitetura pode ser desenvolvida na construção de um ambiente virtual como
forma de apoiar o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Gestão da
Inovação?
b) Como os diferentes conceitos da disciplina de Gestão da Inovação podem se
relacionar no desenvolvimento de um mapa conceitual?
c) Como projetar e desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem de modo a
apoiar a disciplina de Gestão da Inovação?
d) Como se dá a aplicação do ambiente proposto a uma turma de alunos?
e) Quais os principais fatores relacionados à satisfação no processo de utilização do
AVA pelos alunos?
3.3 Coleta de Dados: Método e Instrumento
O método utilizado na pesquisa qualitativa com abordagem exploratória foi o estudo de
caso, por meio da técnica de entrevista em profundidade com dois alunos que cursaram a
disciplina em 2004, além de um acompanhamento com o professor da disciplina e do apoio
de dois especialistas na área de informática na educação, fornecendo maior riqueza de
informações sobre o objeto em estudo.
Para Yin (1991), o estudo de caso busca evidenciar decisões e porque elas foram tomadas,
de que forma foram implantadas e quais foram os resultados obtidos, fazendo-se
inquisições empíricas a respeito de fenômenos contemporâneos utilizando-se de várias
fontes de evidências. A utilização do estudo de caso baseia-se na dificuldade de distinção
54
entre o fenômeno e o contexto nas ciências sociais, o que impede o tratamento de certos
problemas cuja solução é caracterizada por alto nível de estruturação.
Um estudo de caso torna possível realizar uma investigação para se obter as características
mais significativas de um problema. Seu objetivo é desenvolver hipóteses pertinentes e
propostas para mais questões. Tecnicamente, Yin (1991) define estudo de caso como uma
investigação empírica que trata de um fenômeno contemporâneo em um contexto de
situação real, onde as fronteiras entre o fenômeno e seu contexto não são claramente
evidentes, fazendo-se uso de múltiplas fontes de evidência. Segundo Stake (apud Amicci,
2004), como é complexo para o pesquisador separar variáveis do objeto de estudo, de seu
contexto, torna-se necessário que ele descreva a natureza do caso, seu histórico e seu
contexto.
Por outro lado, o Yin (1991) apresenta uma limitação relacionada à pouca base para
generalizações, o que pode ser atenuada com a utilização de múltiplos casos. Porem, não se
deve fazer analogias entre o estudo de casos múltiplos com a lógica da amostragem. Cada
caso não deve ser confundido com um respondente, mas sim considerado como uma
replicação de resultados oriundos de múltiplos experimentos. Assim, os experimentos
podem ser generalizáveis a proposições teóricas, mas não a populações, adequados para
responder questões de pesquisa do tipo “como” e “por que”.
Como método de pesquisa quantitativa com abordagem descritiva foi utilizado o
levantamento, que consiste em um questionário estruturado, visando certa padronização,
aplicado a uma amostra de população que, neste estudo, é representada por 37 alunos que
cursaram a disciplina Gestão da Inovação no primeiro semestre de 2006.
Para Richardson (1999) e Selltiz (1975) os levantamentos descritivos buscam determinar a
incidência e a distribuição das características e opiniões de populações obtendo e
estudando as características e opiniões de amostras pequenas e presumivelmente
representativas de tais populações. Tal instrumento, quando aplicado corretamente,
apresenta considerável validade externa, refletindo corretamente a realidade, e basicamente
não há validade interna, não favorecendo o descobrimento de relações de causa e efeito.
55
Como principais vantagens do Levantamento, de acordo com Gil (2002), tem-se:
a) conhecimento direto da realidade: quando se têm informações provenientes das
próprias pessoas sobre seu comportamento, suas crenças e opiniões, o estudo torna-
se mais independente do subjetivismo do pesquisador;
b) economia e rapidez: com vários pesquisadores em campo e com a aplicação de
questionários estruturados, a rapidez e a economia são consideráveis; e
c) quantificação: a possibilidade de análise estatística é a grande responsável pela
escolha desse método. Pode-se gerar dados agrupados em tabelas permitindo o uso
de correlações e outras análises mais profundas e até mesmo conhecer a margem de
erro dos resultados obtidos quando os levantamentos se valem de amostras
probabilísticas.
Já dentre as principais limitações do método, devem ser consideradas:
a) a ênfase nos aspectos perceptivos: ou seja, há relativa subjetividade no processo. O
que as pessoas fazem ou sentem pode ser diferente do que elas dizem a respeito; e
b) limitada apreensão do processo de mudança: o Levantamento, geralmente, fornece
uma visão estática do fenômeno estudado, não indicando tendências a variação ou
mudanças estruturais.
3.3.1 Técnicas de Análise de Dados
Devido ao fato de as informações necessárias ao desenvolvimento do AVA não estarem
disponíveis em fontes existentes, segundo Anderson (2003), eles deveriam ser,
inicialmente, obtidos por intermédio de um estudo observacional ou não-experimental.
Assim, por meio das entrevistas em profundidade, foram identificadas as questões mais
relevantes referentes às idéias iniciais sobre o ambiente a ser desenvolvido. Dessa forma,
subsídios foram fornecidos para o desenvolvimento da arquitetura do sistema e do mapa
conceitual para a disciplina, os quais foram submetidos à apreciação dos professores e
especialistas que, por meio de novas entrevistas em profundidade, puderam contribuir com
uma maior adequação do ambiente a ser desenvolvido.
Quanto à análise quantitativa, foi criado e testado um questionário de pesquisa, respondido
por alunos da população deste estudo, os quais previamente haviam utilizado o sistema. Os
56
dados obtidos foram analisados por meio do Software Estatístico SPSS, cujo propósito foi
identificar as vantagens e limitações do sistema desenvolvido encontrados pelos alunos que
cursaram a disciplina de Gestão da Inovação no período considerado.
Utilizando-se a técnica de estatística descritiva, também, foi realizada uma análise fatorial.
Entende-se que as definições de determinadas considerações relacionadas às ciências
sociais e comportamentais geram controvérsias quando feita de forma não íntegra. Termos
como classe social, opinião pública, ou personalidade extrovertida, que acarretam inúmeras
discussões acerca de seus verdadeiros significados, são chamados de variáveis latentes,
desde que não sejam passíveis de observação até mesmo na população. São construtos
criados pelos cientistas com o intuito de abrangerem uma dada área de interesse na
pesquisa que está sendo realizada e cujo método operacional não existe para a realização
de uma medida direta.
Mesmo que tais variáveis latentes não possam ser verificadas diretamente, alguns efeitos
que lhes são pertinentes surgirão nas variáveis manifestas. Como exemplo, pode-se
constatar a não possibilidade de se medir o preconceito racial. Porém, o efeito advindo da
aprovação ou não de uma legislação do governo a respeito deste assunto por um indivíduo
é possível de ser observado. Para se analisar de forma mais aprofundada esse tipo de
questão, são utilizadas observações minuciosas a respeito da pessoa envolvida, tendo-se,
assim, indicadores da essência dessa variável. Assim, o procedimento análise fatorial é o
mais popular para analisar a dependência de um conjunto de variáveis manifestas em
relação às variáveis latentes em menor número.
3.3.2 O Instrumento de Pesquisa
O levantamento realizado neste estudo (Apêndice 3), foi baseado em um instrumento de
pesquisa utilizado por Wang (2003). Tal estudo desenvolveu um modelo de compreensão e
um instrumento para avaliar a satisfação do aprendiz que está em contato com ambientes
de aprendizagem assíncronos. Primou-se neste estudo pelo cuidadoso exame de
confiabilidade que serviu para analisar dados de uma amostra com 116 participantes.
57
Segundo o autor, o instrumento validado empiricamente pode servir para outros
pesquisadores que desejam desenvolver e testar as suas teorias sobre o assunto.
Seu estudo alcançou um significativo progresso no tocante ao desenvolvimento de um
instrumento geral que pudesse medir o nível de satisfação dos usuários que interagem com
sistemas de aprendizagem. A medição da satisfação dos estudantes e a avaliação da
evolução do aprendizado são feitas por modelos contemporâneos, os quais são
direcionados a ambientes presenciais. Daí surge a importância do desenvolvimento de
medidas de satisfação em ambientes virtuais de aprendizagem.
Mesmo considerando que o instrumento utilizado na pesquisa de Wang (2003) tenha sido
desenvolvido para ambientes assíncronos e, ainda, que possuísse algumas limitações, foi
considerado bastante útil para a construção de um instrumento próprio relacionado à
satisfação da população estudada, servindo como ponto de partida para este estudo.
Assim, buscou-se trabalhar dentro dos seguintes fatores encontrados por Wang (2003):
a) adequação do conteúdo às necessidades do usuário;
b) existência de conteúdo útil;
c) suficiência do conteúdo;
d) facilidade de utilização;
e) facilidade para encontrar o conteúdo procurado;
f) facilidade de entendimento do conteúdo disponibilizado;
g) amigabilidade do ambiente;
h) estabilidade na operacionalização do ambiente;
i) velocidade de acesso;
j) entendimento das avaliações de aprendizagem;
k) possibilidade de escolher o que se quer aprender;
l) armazenamento do progresso de aprendizagem;
m) existência de suporte de aprendizagem personalizado;
n) facilidade de interação com professor;
o) facilidade de interação com outros alunos;
p) facilidade de compartilhamento do aprendizado com a comunidade de
aprendizagem;
58
q) facilidade de acesso de conteúdo compartilhado com a comunidade de
aprendizagem;
r) satisfação global com o ambiente virtual de aprendizagem.
Para a realização de um levantamento mais eficiente, foi planejado um pré-teste realizado
em sala de aula com a finalidade de assegurar que o instrumento de pesquisa fosse
adequadamente compreendido pelos alunos. Foram realizadas as seguintes etapas:
• Explicação da pesquisa;
• Distribuição dos formulários a serem preenchidos pelos alunos com explicação dos
itens; e
• Apontamento das dificuldades encontradas e das sugestões dos alunos.
Participaram do pré-teste cinco alunos do curso de administração que já haviam tido
contato prévio com o ambiente educacional trabalhado. Assim, mesmo não havendo muitas
críticas em relação ao instrumento de pesquisa por parte dos alunos, algumas informações
foram levantadas com a realização deste experimento.
Segundo os alunos, o formulário permitia um fácil entendimento das questões. Porém,
algumas novas questões deveriam ser consideradas, como aquelas relacionadas à:
• qualidade do conteúdo;
• dificuldade no acesso de parte do conteúdo por problemas particulares;
• utilização, entendimento e eficácia do mapa conceitual;
• importância dos exercícios no ambiente; e
• falta de interação com os colegas no ensino presencial.
O aspecto mais relevante, apontado por todos os alunos, estava relacionado à existência de
seis graus de concordância, que abrangiam desde “discordo totalmente” até “concordo
totalmente”. A dificuldade estava relacionada ao fato de não haver a possibilidade de uma
resposta que o aluno não concordava nem discordava. Isso, segundo os alunos, obrigava-os
a optar por um dos lados (concordo parcialmente ou discordo parcialmente), com uma
distância muito grande entre estes dois itens. Por outro lado, entende-se que, utilizando-se
um número ímpar de graus de concordância, possibilita-se o surgimento do problema da
tendência central, ou seja, aqueles alunos que apresentassem certa dificuldade de
59
entendimento das questões poderiam gerar algum viés na pesquisa pelo simples fato de não
concordar nem discordar com uma determinada questão. Mesmo assim, decidiu-se por
trabalhar com cinco graus de concordância, mas com a preocupação de tornar as questões
suficientemente claras para minimizar o problema da tendência central. A partir deste
ponto foi realizada a pesquisa com os alunos da disciplina de Gestão da Inovação, os quais
responderam o questionário logo após a aplicação do conteúdo proposto (Habitats de
Inovação) em maio de 2006.
3.4 Plano Amostral
Em um primeiro momento, conforme poderá ser observado na subseção a seguir, foi
realizado um estudo com uma turma de alunos do curso de administração que cursou a
disciplina foco deste estudo no segundo semestre de 2004 para avaliação da inserção de
alguns recursos tecnológicos durante seu oferecimento. A seguir, para as entrevistas em
profundidade, foram selecionados dois desses alunos, o professor responsável pela
disciplina em questão e dois especialistas na área de informática na educação, os quais
auxiliaram tanto na criação da arquitetura do ambiente quanto no desenvolvimento do
mapa conceitual.
Já para a realização do estudo quantitativo, no momento seguinte, optou-se pela realização
de um censo (Anderson, 2003). Por ser a população deste estudo consideravelmente
reduzida (aproximadamente 50 alunos), o custo e o tempo envolvidos na pesquisa não
seriam consideravelmente maiores do que no caso da utilização de uma amostragem.
Porém, dada a dificuldade de se realizar o levantamento com todos presentes em sala de
aula, acabou-se por trabalhar com uma amostra de 37 alunos. O universo deste estudo,
portanto, corresponde a uma turma de alunos de graduação do curso de Administração de
Empresas da FEA-RP/USP que cursou a disciplina de Gestão da Inovação no primeiro
semestre de 2006.
60
3.5 Etapas de Pesquisa
Este trabalho divide-se em seis etapas principais, como pode ser observado na Ilustração 3.
A primeira delas diz respeito ao acompanhamento da disciplina de Gestão da Inovação nos
moldes tradicionais, com a utilização do ambiente educacional TelEduc
3
sem mapas
conceituais e apenas disponibilizando-se apresentações e textos, como facilitador do
processo de ensino-aprendizagem, com o intuito de analisar a dinâmica da disciplina e o
comportamento dos alunos frente a ferramenta, vivenciar as necessidades existentes em
relação ao ensino da Inovação e aprimorar a metodologia utilizada posteriormente na
definição dos recursos tecnológicos a serem utilizados. Este processo se deu no ano de
2004 quando o pesquisador, por meio do Programa PAE
4
, auxiliou o docente responsável
pela disciplina na preparação e disponibilização de materiais didáticos. Por conseguinte,
foi desenvolvida a proposta inicial, evidenciando a possibilidade de integração de recursos
computacionais aos mapas conceituais.
A segunda etapa envolveu a definição de toda a metodologia utilizada para responder à
pergunta central desta pesquisa. Ainda, abordou o desenvolvimento da estrutura inicial do
ambiente.
Na etapa seguinte, foram desenvolvidos um mapa conceitual da disciplina Gestão da
Inovação e a arquitetura do sistema que sustentou toda a estrutura proposta para seu
conteúdo. Durante esse processo, houve uma avaliação por professores especialistas em
Inovação e em Ambientes Virtuais, que analisaram os propósitos deste trabalho quanto às
restrições e dificuldades inerentes à disciplina e forneceram contribuições significativas
para o desenvolvimento do ambiente, definindo a forma pela qual a disciplina já
estruturada e o ambiente deveriam se relacionar.
Na quarta etapa, com o mapa conceitual e a arquitetura do ambiente finalizados, a
tecnologia utilizada para o desenvolvimento do ambiente foi definida, o que envolveu tanto
a escolha das ferramentas de criação de recursos e de materiais quanto à plataforma
utilizada para veiculação de conteúdo por meio da Internet. Ainda, foram explicitados
3
Ambiente de ensino a distância desenvolvido pela Unicamp para oferecimento de cursos por meio da
internet.
4
Programa de Aperfeiçoamento do Ensino da USP que se destina a aprimorar a formação de alunos de pós-
graduação para a atividade didática de graduação, sendo composto pelas etapas de preparação pedagógica e
de estágio supervisionado em docência.
61
quais os recursos tecnológicos necessários para que o aluno utilizasse efetivamente o
sistema. Definida a tecnologia, foi iniciado o desenvolvimento do ambiente propriamente
dito, o qual foi submetido, na quinta etapa, a uma turma de alunos de Administração da
FEA-RP/USP que cursou a disciplina de Gestão da Inovação. Após a aplicação do
ambiente a essa turma de alunos, um instrumento de pesquisa quantitativa, previamente
elaborado, foi respondido por alunos da população deste estudo para posterior análise.
Por fim, na sexta e última etapa, os dados obtidos foram tabulados e analisados para a
redação final dos resultados de pesquisa, das conclusões finais e das sugestões para
trabalhos futuros.
Ilustração 3 - Etapas de Pesquisa
62
4 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
Nesse capítulo é realizada uma apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem
proposto, com sua arquitetura desenvolvida, o conteúdo abordado e o mapa conceitual,
além de uma análise de satisfação dos alunos com a utilização do ambiente, apresentando-
se o perfil da amostra trabalhada, as variáveis de satisfação mais expressivas, e uma análise
fatorial com essas variáveis.
4.1 Apresentação do Ambiente Virtual de Aprendizagem
A partir dos resultados da pesquisa qualitativa, foram criados a arquitetura do ambiente e o
mapa conceitual para o tema abordado de forma mais aprofundada (Habitats de Inovação).
Foram considerados aspectos como o conteúdo programático, o cronograma de aulas, as
avaliações decorrentes e as atividades complementares, de modo a auxiliar o professor na
disciplina em questão. A arquitetura desenvolvida utilizou como ponto de partida o modelo
de Moore and Kearsley (1996) (Anexo B) e alguns dos princípios de mapeamento do
ensino presencial para a modalidade de EAD (Anexo C) propostos por Gamez (2004). A
partir daí o ambiente foi desenvolvido.
4.1.1 Arquitetura Proposta e o Ambiente de Aprendizagem
Como é apresentado na Ilustração 4, tem-se a arquitetura proposta para o ambiente, sendo
composta por dois módulos principais: o ambiente aberto e o ambiente restrito.
63
Ilustração 4 - Arquitetura Proposta para o Ambiente
A área aberta, disponível em http://www.fearp.usp.br/gi, trata da interface inicial, por meio
da qual o aluno tem o primeiro contato com o ambiente. Ela é simplesmente composta por
páginas estáticas desenvolvidas em html sendo atualizadas por meio de gerenciadores de
FTP (Ilustração 5).
64
Ilustração 5 - Interface inicial
Nessa área constam os seguintes itens de menu (Ilustrações 6 e 7):
a) Instruções: indica como inscrever-se na disciplina e utilizá-la ao longo do curso;
b) Manual de Acesso: permite ao aluno fazer download de arquivo no formato pdf
com explicações didáticas sobre formas de inscrição, acesso ao ambiente e
utilização das ferramentas;
c) Inscreva-se: fornece acesso direto às inscrições do Teleduc de forma transparente
ao aluno;
d) Programação: relaciona as datas mais relevantes do ambiente, como período de
inscrição e datas de avaliação;
e) Contato: indica a forma de contato com o tutor do curso;
f) Objetivos: trata dos objetivos da disciplina presencial;
g) Conteúdo: apresenta o conteúdo programático da disciplina de modo que o aluno
tenha um primeiro contato com os assuntos tratados no decorrer da disciplina;
h) Avaliação: evidencia os instrumentos de avaliação com suas respectivas
ponderações;
i) Referências: aborda todas as referências principais e complementares propostas
para a disciplina.
65
Ilustração 6 - Páginas secundárias do ambiente aberto
66
Ilustração 7 - Páginas secundárias do ambiente aberto
Como pode ser observado, é por meio do ambiente aberto que o aluno se comunica com o
ambiente restrito. Ao tentar acessá-lo, uma senha é requerida de forma que o aluno seja
autorizado a visualizar todo o conteúdo fechado (Ilustração 8).
Ilustração 8 - Requisição de senha
67
Como ambiente restrito, foi utilizado o Teleduc
5
, já mencionado anteriormente (Ilustração
9).
Ilustração 9 - Página inicial do Teleduc
Nesse ambiente as páginas são denominadas dinâmicas porque podem ser editadas
diretamente pelo navegador, não necessitando de programas específicos de FTP para se
editar os arquivos ou documentos disponíveis. Assim, se o professor quer disponibilizar
um material para o aluno, basta entrar no ambiente e anexar o arquivo, que
automaticamente ele estará disponível para todos (Ilustração 10). Da mesma forma, um
fórum de discussão pode ser criado e disponibilizado aos envolvidos de maneira simples e
rápida.
5
Teleduc é um ambiente educacional utilizado para realização de cursos a distância por meio da Internet. Tal
ambiente foi desenvolvido no Nied (Núcleo de Informática Aplicada a Educação) do Instituto de
Computação da Unicamp, a partir de uma metodologia de formação de professores construída com base na
análise das várias experiências presenciais realizadas pelos profissionais do núcleo.
68
Ilustração 10 – Exemplo de atualização dinâmica do ambiente
Dentro desse conceito de páginas dinâmicas, o Teleduc apresenta várias ferramentas
bastante úteis desenvolvidas em PHP
6
: as avaliações on-line, os materiais de apoio, os
exercícios, os grupos, os portfólios dos envolvidos, as ferramentas síncronas representadas
por aquelas que exigem a participação dos envolvidos ao mesmo tempo, como é o caso das
salas de bate-papo e os comunicadores, e as ferramentas assíncronas, representadas por
mural, fórum de discussão e o correio interno.
É interessante notar que, no Teleduc, há duas formas de visualização do ambiente. A
primeira delas diz respeito à visão de formador, que possui ferramentas administrativas de
gerenciamento não visíveis aos alunos, permitindo as inserções e atualizações de conteúdo,
além do gerenciamento dos participantes. Já a visão do aluno apresente algumas limitações
dado que os alunos não devem possuir acesso às ferramentas de gerenciamento.
Ao entrar no ambiente restrito (Teleduc), o aluno é direcionado primeiramente à agenda da
disciplina (Ilustração 11).
6
Linguagem de programação para internet que permite integração a banco de dados fornecendo o caráter
dinâmico às páginas.
69
Ilustração 11 - Agenda da disciplina
Inicialmente, o ambiente era utilizado apenas para se disponibilizar as apresentações de
aula, como forma de familiarizar o aluno com o ambiente. Assim, no momento de
aplicação do ambiente com o tema abordado, o aluno já possuiria certa vivência com as
ferramentas utilizadas. A Ilustração 12 apresenta os tópicos disponibilizados na ferramenta
“Materiais de Apoio”.
Ilustração 12 - Materiais de apoio
70
Dentro de cada tópico era possível encontrar apenas as apresentações de aulas. Já no tópico
“Habitas de Inovação” vários conteúdos foram disponibilizados, como sites, teses, artigos,
etc (Ilustração 13).
Ilustração 13 - Materiais para Habitats de Inovação
Conforme constava na agenda do curso, como forma de avaliar a participação do aluno,
alguns exercícios previamente preparados em forma de testes de múltipla escolha foram
disponibilizados (Ilustração 14).
Ilustração 14 - Exercícios sobre Incubadoras de Empresas
71
Os alunos deveriam responder às questões observando o prazo estipulado. Após a data
limite, as questões automaticamente tornavam-se indisponíveis, sendo corrigidas
automaticamente pelo sistema e atribuída uma nota ao aluno com o respectivo gabarito. Já
como ferramentas de interação, existiam no ambiente o mural, o fóruns de discussão e o
correio interno do Teleduc.
O mural, local onde os alunos poderiam se expressar de forma não estruturada,
praticamente não foi utilizado (Ilustração 15).
Ilustração 15 - Mural do aluno
Como ferramenta de interação mais utilizada tem-se o Fórum de Discussão, criado para os
tópicos “Incubadoras de Empresas” e “Parques Tecnológicos” (Ilustração 16).
72
Ilustração 16 - Fórum de Discussão para Incubadoras de Empresas
Já a sala de bate-papo, que esteve sempre disponível, praticamente não foi utilizada para
interação entre os alunos (Ilustração 17).
Ilustração 17 - Sala de Bate-Papo
Provavelmente, isso se deve a dois fatores: a não obrigatoriedade de acesso à sala e o não
agendamento prévio que fica visível aos alunos (Ilustração 18).
73
Ilustração 18 - Agendamento de sessões de Bate-Papo
Já os correios tiveram uma expressiva utilização, embora apenas como forma de
comunicação com o professor/tutor da disciplina em momentos de dúvidas (Ilustração 19).
Ilustração 19 - Correrio Interno
Foi utilizada uma ferramenta considerada bastante útil pelos alunos no Teleduc: a
ferramenta Grupos (Ilustração 20).
74
Ilustração 20 - Ferramenta Grupos
Com essa ferramenta, observando-se as datas programadas na Agenda, os alunos
realizaram atividades em três etapas: formação dos grupos, onde os próprios alunos
entravam no ambiente, criavam um nome para o grupo e definiam seus integrantes
(Ilustração 21); a entrega da fundamentação teórica do trabalho inicialmente proposto,
momento em que os alunos anexavam seus trabalhos no formato digital à área
correspondente a seu grupo; e a entrega do trabalho final, com a fundamentação teórica, a
parte prática e a apresentação que seria realizada em sala de aula, com os arquivos também
disponibilizados em suas áreas.
75
Ilustração 21 - Formação de Grupos
Cada grupo, assim como cada aluno cadastrado, possuía uma área no ambiente onde era
possível armazenar todos os materiais pertinentes à disciplina, os quais poderiam ser
avaliados ou não pelo professor/tutor. Essa área é denominada pelo Teleduc como
Portfólio (Ilustração 22).
Ilustração 22 - Portfólio
76
Ainda, o Teleduc apresenta ferramentas estatísticas que disponibilizam relatórios de acesso
e de interação, mais discutidas no subitem 4.2.2 (Utilização do Ambiente) deste trabalho.
4.1.2 O Conteúdo Abordado
O tema trabalhado durante o período de estudo do ambiente refere-se aos Habitats de
Inovação. Deve-se ressaltar que esse tema, assim com suas avaliações, foi tratado apenas
no ambiente virtual.
Habitats de Inovação são definidos como ambientes temporariamente protegido e
controlado que fornecem recursos disponíveis e todo o contexto para as novas criações
(BECKER, 2003). Eles visam apoiar novas empresas, seu planejamento, operação e
fortalecimento nos primeiros períodos de atuação. Assim, de forma mais específica, foram
tratados dentro deste tema os tópicos Incubadoras de Empresas e Parques Tecnológicos.
Incubadoras de Empresas, conforme a Associação Nacional de Entidades Promotoras de
Empreendimentos de Tecnologias Avançadas (ANPROTEC, 2005) são organizações de
apoio ao desenvolvimento empresarial, ou seja, organizações que estimulam a criação e o
desenvolvimento de micro e pequenas empresas industriais ou de prestação de serviços,
empresas de base tecnológica ou de manufaturas leves, por meio da formação
complementar do empreendedor em seus aspectos técnicos e gerenciais.
A inserção de novas empresas no mercado requer uma metodologia que conta, num
primeiro momento, com programas de apoio e estímulo ao empreendedorismo para, então,
serem formados os embriões das futuras empresas. As incubadoras são o segundo passo,
com os embriões formados ingressando nas incubadoras, em especial as de tecnologia.
Em 2005, fontes da pesquisa anual Panorama (ANPROTEC, 2005) constataram que das
339 incubadoras filiadas, 40% trabalhavam unicamente com incubação de empresas de
tecnologia, e, destas, 87% possuíam laços formais com instituições que trabalhavam com
tecnologia, além de universidades e centros de pesquisa.
Os Estados Unidos foram os primeiros a atribuírem importância às incubadoras de
empresas ao criarem parques científicos junto a Universidades Americanas, com o intuito
77
de atraírem a estas, indústrias, e principalmente estimularem o processo de transferência de
tecnologia e criação de novas empresas. A tríade academia, empresas e governos locais
possibilitou a viabilização desse projeto.
Atualmente existem diversos tipos de incubadoras devido aos diferentes fins a que se
destinam, quer seja a solução de um problema sócio-econômico, quer seja ao sucesso
empresarial. Podem ser divididas em incubadoras públicas ou privadas.
As incubadoras públicas representam a maioridade absoluta e se destinam a oferecer
oportunidades para a sociedade, tendo ajuda financeira do Estado. Não são voltadas à
lucratividade e contam com o apoio gerencial de fundações e instituições sem fins
lucrativos. Já as incubadoras privadas são oriundas da iniciativa de grandes empresas que
desenvolvem programas de incubação para o desenvolvimento de novas tecnologias e/ou
novos negócios. Destinam-se aos objetivos de seu fundador e possuem fins lucrativos.
Por volta da década de 80 surgiram no Brasil as incubadoras de empresas com o apoio de
universidades e centros de pesquisa, mas com a maior parte da ajuda financeira auferida do
poder público. Embora o movimento não seja tão forte quanto o dos Estados Unidos, a
cada ano somam-se incubadoras ao cenário empresarial brasileiro. Tal movimento foi
impulsionado quando da criação de uma entidade que o representa a Associação Nacional
de Tecnologias Avançadas – ANPROTEC em 1987.
Dentre os objetivos pertinentes às incubadoras julgados importantes têm-se: incentivo ao
empreendedorismo, desenvolvimento econômico regional, geração de empregos,
desenvolvimento tecnológico, diversificação econômica regional e lucro para a incubadora
(este último não tido como tão importante).
As 339 incubadoras em operação no Brasil em 2005 já incubava cerca de 2327 empresas.
A concentração destas incubadoras dá-se nas regiões Sul e Sudeste devido a um diferencial
desenvolvimento econômico e social, além da presença de universidades, centros de
pesquisa e mercados consumidores bem dispostos geograficamente. A esfera de atuação
das incubadoras amplia-se para regiões com problemas econômicos, financeiros e sociais
mais expressivos numa tentativa de ajuda à superação destes obstáculos.
78
Com base nos dados da pesquisa Panorama 2005 da ANPROTEC, as incubadoras
brasileiras podem ser classificadas segundo a sua localização, o quanto é ligada às
instituições de pesquisa etc. Porém, a classificação principal refere-se ao tipo de empresa
incubada, tendo-se as tradicionais, as tecnológicas e as mistas.
As incubadoras tradicionais são as que abrigam empresas dos setores tradicionais, como
pequenas fábricas de manufaturas simples, empresas que utilizam tecnologia de baixo nível
etc. As incubadoras tecnológicas somente incubam empresas que desenvolvam ou
aprimorem produtos ou processos com tecnologia, sendo a maior parte das incubadoras no
Brasil. Por fim, existem as incubadoras mistas, as quais, como o próprio nome denota,
incubam os dois tipos de empresa. Houve um forte incremento das incubadoras
tradicionais, o que se deve à implantação das mesmas em regiões interioranas que não
possuem universidades e centros de pesquisa.
Já os Parques Tecnológicos, tiveram seu surgimento nos Estados Unidos nos anos 30, mas
foi somente em 1995 que se iniciou um crescimento em expansão pelo mundo todo.
Segundo Hodgson (1996) a concepção da relevância da ciência e da tecnologia para uma
mudança social e econômica fez com que houvesse a proliferação dos parques
tecnológicos.
Tem-se, segundo alguns autores, na existência das incubadoras o primeiro estágio para a
implantação do parque tecnológico. Entretanto, o Brasil, apesar de possuir incubadoras,
ainda está em fase de realização de alguns poucos parques tecnológicos.
No Brasil, as poucas experiências de parques tecnológicos podem ser conseqüentes da
recente implantação das incubadoras. Apesar de tais incubadoras serem o alicerce da
construção dos parques tecnológicos, a maioria deles surge das articulações das
universidades locais como o ocorrido em Londres e na Austrália.
Uma das características de um parque tecnológico é o de ser um empreendimento de
estímulo à transferência de tecnologia para as micro e pequenas empresas. O parque
tecnológico deve estar situado dentro ou próximo às instituições de ensino e pesquisa, ter
79
uma estrutura organizacional formal com a presença de uma entidade gestora. Deve haver
também um espaço físico para abrigar projetos ou empresas de base tecnológica.
Para Hardt (1997) é indispensável ao sucesso do empreendedorismo uma forte e contínua
interação entre os parceiros, como pesquisadores, professores e empresários. Para ele, tais
parcerias devem vir acompanhadas de investimentos financeiros públicos e privados.
Merino (2000) acha que os parques tecnológicos devem abrigar empresas proporcionando
condições para que elas desenvolvam produtos e processos inovadores, captem e
propaguem conhecimento e dinamizem a economia regional por meio da geração de
emprego e renda, ou seja, gerem inovações que visem ao bem-estar social e econômico.
Já Spolidoro (1997) afirma a importância de uma infra-estrutura física, nos parques
tecnológicos, que atraia e permita a interação com as universidades de modo a reter as
empresas inseridas. Mesmo empresas já estabelecidas, para não perderem contato com o
parque tecnológico, arrendam um espaço para se instalarem e, assim, aproveitarem as
vantagens que o capital intelectual e o ambiente favorável oferecem.
Sucintamente, os parques tecnológicos podem ser descritos como um empreendimento
imobiliário, no qual há o estímulo à inovação tecnológica por meio do abrigo de projetos e
empresas intensivas em conhecimento. Segundo a definição feita pela ANPROTEC (2001),
o parque tecnológico é um instrumento de inovação tecnológica, um projeto imobiliário
planejado, com infra-estrutura adequada a preservação do meio ambiente e a instalação de
empreendimentos de base tecnológica, e, por fim, um empreendimento que oferece
condições que favorecem o processo de inovação tecnológica mediante trabalho
cooperativo entre centros de pesquisa, universidade, agências de fomento e empresas.
4.1.3 O Mapa Conceitual
Considerando os tópicos explicitados acima, foi desenvolvido um mapa conceitual
(Ilustração 23) como proposto inicialmente, para a realização deste estudo. O mapa foi
disponibilizado no Teleduc não apenas de forma ilustrativa, mas sim integrado a recursos
que permitiam ao aluno, além de explorar áreas específicas do mapa com maior
detalhamento, acessar um banco de sons de cada conceito com uma apresentação textual.
80
Ilustração 23 - Mapa conceitual utilizado pelos alunos
81
No mapa menor, situado na área superior esquerda, o aluno poderia navegar de tal forma
que, ao clicar em algum local específico, seria direcionado para o mapa maior na mesma
tela e encontrar os conceitos e as apresentações multimídias disponíveis. Assim, o aluno,
ao acessar um conceito específico dentro do mapa, poderia visualizar as apresentações
gráficas auto-explicativas no formato de áudio.
A Ilustração 24 apresenta algumas telas visualizadas pelo aluno. Quando ela é totalmente
carregada, é possível iniciar a apresentação, desenvolvida em Flash
7
, por meio de um botão
próprio disponível. Em qualquer momento o aluno pode paralisar a apresentação, finalizar
ou voltar ao início. Ainda, é possível ao aluno, por qualquer motivo que lhe seja
conveniente, salvar a apresentação que se encontra compactada no servidor para posterior
visualização, mesmo que não se esteja conectado à internet.
Um aspecto importante a ser ressaltado é o apontamento, por vários alunos, da necessidade
de uma “barra de tempo” na área dos botões, de modo que se possa avançar ou voltar a
pontos específicos da apresentação.
7
Software desenvolvido pela Macromedia para desenvolvimento de animação e interatividades.
82
Ilustração 24 - Apresentações Multimídia
A seguir, tem-se uma transcrição da primeira apresentação com áudio:
Habitats de inovação ou ambientes inovadores são espaços onde a aprendizagem coletiva ocorre por meio
da transferência de conhecimento, da imitação de práticas gerenciais de sucesso comprovado e da
implementação de novas tecnologias no processo de produção. Nesse tipo de ambiente existe um intenso
relacionamento entre empresas, instituições de pesquisa e agências governamentais ou seja, os diversos
agentes de inovação. De forma resumida, habitats de inovação são ambientes que congregam fatores
favoráveis ao processo de inovação contínua. Assim, dentro do conceito de habitats de inovação, serão
estudados a seguir as incubadoras de empresas e os parques tecnológicos.
83
4.2 Análise de Satisfação dos Alunos
Nessa seção é traçado um perfil da amostra estudada, sendo evidenciado como se deu a
utilização do ambiente, e como o aluno o avaliou.
4.2.1 Perfil da Amostra
Responderam ao questionário estruturado, 37 alunos. A Tabela 2 apresenta algumas
informações relacionadas ao perfil desses alunos.
Tabela 2 - Perfil dos Entrevistados
Variáveis
Média de Idade
22,3
Sexo Masculino
68%
Sexo Feminino
32%
Média de horas por dia que utiliza a Internet
4,7
Tem acesso à Internet onde trabalha
73%
Não tem acesso à Internet onde trabalha
19%
Não Trabalha
8%
Nº de Entrevistados
37
Inicialmente, verifica-se que a idade média dos alunos está dentro dos padrões normais
(22,3 anos), dado que a população deste estudo é representada por uma turma de quarto
ano. Outro dado evidencia que a população deste estudo é predominantemente masculina
(aproximadamente 70% dos alunos).
Foi solicitado que os alunos indicassem quantas horas por dia utilizam a Internet.
Verificou-se que 68% dos alunos utilizam a Internet entre 1,7 e 7,7 horas, com uma média
geral de utilização de 4,7 horas e mediana de 5 horas. 92% dos alunos já trabalham e,
desses, 79,4% têm acesso a Internet em seu meio profissional, o que pode ser favorável em
relação à participação em cursos on-line.
Dos alunos que trabalham, 19% não tem acesso à internet no meio profissional e apenas
8% dos respondentes não trabalham.
84
4.2.2 Utilização do Ambiente
O ambiente educacional utilizado neste estudo (TelEduc) possui algumas ferramentas de
análise que possibilitam um aprofundamento maior em relação à sua utilização por parte
dos alunos. Assim, serão considerados, a seguir, aqueles aspectos relacionados a interação
entre os envolvidos com o curso, e a quantidade e forma de acesso ao ambiente.
a) Ferramenta “Intermap”
Esta ferramenta permite aos professores/tutores (denominados formadores) visualizar a
interação dos participantes do curso nas ferramentas Correio, Fóruns de Discussão e Bate-
Papo, facilitando o acompanhamento do curso.
A Ilustração 25 apresenta como se deu a interação entre os envolvidos na ferramenta
correio.
Ilustração 25 - Comunicação entre os envolvidos
85
Os quadros em azul são os formadores do ambiente, os em amarelo representam os alunos
e as linhas evidenciam comunicação entre as partes. Nota-se, como será mais discutido no
subitem 4.4, que a comunicação praticamente inexistiu no período considerado. As poucas
tentativas de interação com outros participantes são relacionadas à solicitação de alunos
junto ao formador. Comunicação entre os próprios alunos via correio interno não foi
verificada. Isso pode ser explicado em virtude da existência de uma ferramenta de grupo
eletrônico, externa ao Teleduc, utilizada constantemente pelos alunos antes da aplicação
aqui proposta.
Já a Ilustração 26 apresenta como se deu a interação, também em relação ao correio
interno, mas na forma de gráfico polar, evidenciando de forma mais simples e dinâmica, o
grau de interação no ambiente.
Ilustração 26 - Gráfico polar de relacionamento
A Ilustração 27 expõe a quantidade de mensagens enviadas pelos participantes a cada
semana. É uma ferramenta bastante útil para se levantar a freqüência de envio de
mensagem em um determinado período e se verificar as causas e de uma baixa demanda
pelo correio, por exemplo. Pode-se observar, nesse caso, que a utilização do correio interno
atinge seu máximo em maio, período em que se verificou maior número de dúvidas dos
alunos em relação ao andamento da disciplina no ambiente Teleduc (período de aplicação
86
do tema Habitats de Inovação). Além disse, esse fenômeno pode ser explicado pela data da
primeira avaliação presencial da disciplina, que se deu em maio.
Ilustração 27 - Quantidade de mensagens enviadas por participante
As Ilustrações 28 e 29 mostram o gráfico polar de interação com a ferramenta Fórum de
Discussão para o tema abordado: Habitats de Inovação.
Ilustração 28 - Gráfico polar do fórum “Incubadora de Empresas”
87
Mais uma vez percebe-se a fraca interação entre os alunos. O fórum estava programado
como atividade da disciplina em determinado momento, mas os alunos participaram apenas
dando sua contribuição como forma de cumprir o que havia sido previsto, não havendo
trocas de conhecimento significativas em ambos os fóruns.
Ilustração 29 - Gráfico polar do fórum “Parques Tecnológicos”
Por fim, a Ilustração 30 apresenta uma ferramenta gráfica que auxilia o formador a
identificar a freqüência com que os participantes enviaram mensagens ao longo dos meses,
corroborando com o que já foi apontado anteriormente referente à baixa interação.
Ilustração 30 - Freqüência de comunicação no ambiente
88
b) Ferramenta “Acessos”
A ferramenta acessos permite avaliar a utilização do sistema pelos alunos. Por meio dela é
possível gerar relatórios da freqüência de cada aluno no ambiente virtual e de quais
ferramentas foram acessadas. A Ilustração 31 apresenta a quantidade de acessos no
ambiente virtual de cada aluno cadastrado no período de 01 de maço a 24 de junho de
2006. Como é possível verificar, existem diferenças significativas entre a quantidade de
acessos dos alunos. Enquanto um aluno acessou 69 vezes o sistema no período, outro aluno
acessou apenas 1 vez.
Ilustração 31 - Acessos por aluno de Março a Junho de 2006
Conforme já foi evidenciado, é possível desagregar os acessos dos alunos em períodos
para cada ferramenta disponível no ambiente virtual. Os gráficos de 2 a 10 trazem a
quantidade de acesso dos alunos para essas ferramentas discriminados para os meses de
março, abril, maio e junho.
O Gráfico 2 mostra a quantidade de acesos no sistema para os meses. Verifica-se que os
meses que apresentaram maior quantidade de acessos foram os meses de março (145) e
principalmente o mês de maio (628). O mês de março pode ter se destacado no número de
acessos por ter sido o mês de início do curso e o período que professor/tutor solicitou aos
89
alunos o cadastro no ambiente virtual. Já o mês de maio, com o maior número de acessos,
foi o mês que concentrou várias atividades da disciplina como prova, postagem de trabalho
em grupo e aulas suportadas pelo mapa conceitual e avaliações virtuais.
145
87
628
54
0
100
200
300
400
500
600
700
Março Abril Maio Junho
Gráfico 2 - Quantidade de entradas no Ambiente
Considerando-se todas as ferramentas, a maior quantidade de acessos ocorreu no mês de
maio, seguido pelo mês de março, com exceção da ferramenta “fórum de discussão”, a
qual apresentou maior quantidade de acessos no mês de maio seguido pelo mês de abril.
A ferramenta com maior número de acessos foi a “Agenda”, com 893 acessos durante os
quatro meses, como pode ser observado no Gráfico 3.
168
98
549
78
0
100
200
300
400
500
600
Março Abril Maio Junho
Gráfico 3 - Quantidade de acessos à agenda
A segunda ferramenta em número de acessos foi o “Material de Apoio”. Somente no mês
de maio foram feitos 368 acessos a essa ferramenta (Gráfico 4).
90
97
55
368
36
0
50
100
150
200
250
300
350
400
Março Abril Maio Junho
Gráfico 4 - Quantidade de acessos ao material de apoio
As outras ferramentas mais acessadas, conforme os Gráfico de 5 a 10, foram: “Exercícios”
(386 acessos), “Fórum de Discussão” (337 acessos), “Portifólio” (216 acessos), “Correio”
(200 acesos), “Programa da Disciplina” (137 acessos) e “Mural” (122 acessos).
41
24
52
20
0
10
20
30
40
50
60
Março
A
bril Maio Junho
Gráfico 5 - Quantidade de acessos ao programa de disciplina
44
18
311
13
0
50
100
150
200
250
300
350
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 6 - Quantidade de acessos aos exercícios
91
34
28
54
14
0
10
20
30
40
50
60
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 7 - Quantidade de acessos ao mural
31
35
249
22
0
50
100
150
200
250
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 8 - Quantidade de acessos ao fórum de discussão
52
24
111
13
0
20
40
60
80
100
120
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 9 - Quantidade de acessos ao correio
92
23
24
142
27
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 10 - Quantidade de acessos ao portfólio
Como o mês de maio foi o que período com maior número de acessos no ambiente, a
quantidade de acessos foi desagregada para os dias desse mês com o intuito de auferir se o
acesso superior coincidiu com o requerimento de atividades. Conforme o Quadro 4, que
evidencia as atividades exigidas pela disciplina, o dia 1 de maio foi o último dia para a
postagem da primeira parte do trabalho em grupo. No dia 8 de maio foi realizada a prova
parcial da disciplina e, o dia 15 de maio foi o último dia para a realização da aula virtual e
da avaliação sobre os temas “Parques Tecnológicos” e de “Incubadora de Empresas”.
Quadro 4 - Atividades da disciplina
Data Atividade
01/05 Postagem do trabalho parcial em grupo
08/05 Prova parcial presencial
11/05 a 15/05 Aulas e avaliações virtuais
21/05 Postagem do trabalho final em grupo
O gráfico 11 traz a quantidade de entradas no ambiente para todos os dias do mês de maio.
É possível verificar que nas proximidades das datas de atividades foram os dias que
apresentaram maior número de acessos no ambiente, sendo que o dia 15, que foi o último
dia para a realização das aulas e avaliações virtuais, foi o dia que foi verificado o maior
número de acessos (215). O acesso desse único dia equivale a 24% da soma dos acessos no
ambiente dos quatro meses. O dia oito de maio também foi um dia com número de acessos
superior. Isso se deveu, provavelmente, ao fato de nesse dia ter sido realizada a prova
parcial da disciplina. Assim, os alunos acessaram o ambiente provavelmente para obter o
material de apoio para seus estudos. Como também é possível verificar no gráfico, o dia
primeiro de maio, que foi o último dia em que os alunos deveriam postar o trabalho parcial,
93
também apresentou maior quantidade de acessos. Dessa forma, pode-se concluir que os
alunos acessaram mais o ambiente próximo das datas limites ou quando necessitavam obter
material para a realização de prova.
Gráfico 11 - Entradas no ambiente: mês de maio
Em relação ao mapa conceitual não há uma ferramenta própria do Teleduc que possa
verificar a freqüência de acessos. Porém, para se realizar os exercícios e as avaliações, era
necessário que o aluno acessasse as apresentações por meio do mapa conceitual. Assim,
entende-se que exista uma correlação entre os acessos às avaliações (Gráfico 12) e aos
exercícios (Gráfico 13) e os acessos ao mapa conceitual.
29
23
275
33
0
50
100
150
200
250
300
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 12 - Quantidade de acessos às avaliações
Dessa forma, percebe-se, novamente, que os alunos acessam o ambiente com grande
freqüência somente quando necessário.
94
39
16
311
18
0
50
100
150
200
250
300
350
Mar
ç
o
A
bril Maio Junho
Gráfico 13 - Quantidade de acessos aos exercícios
Já o Gráfico 14 traz o número de acessos às ferramentas “Material de Apoio”, “Exercícios”
e “Portifólio” para os dias do mês de maio. A ferramenta que obteve o maior número de
acessos no mês de maio foi a de material de apoio. Para essa ferramenta, o período com
maior quantidade de acessos ocorreu do dia 11 ao dia 15, período em que os alunos
realizaram as aulas virtuais sobre os temas já mencionados e, no dia 8, dia da prova parcial
presencial. A ferramenta “Exercícios” apresentou elevado número de acessos nos dias 13,
14 e 15, os últimos dias para a realização das avaliações virtuais, que ficaram abertas por
duas semanas.
A ferramenta “Portfólio” somente apresentou número de acessos representativos nos dia 01
e 02 do mês. Como já foi dito, foi no dia primeiro que os alunos deveriam postar o trabalho
em grupo nessa ferramenta.
Assim, por meio desse gráfico pode-se confirmar que ocorre um aumento elevado no
número de acessos dos alunos no ambiente virtual quando esses são requisitados pela
disciplina. Tal comportamento evidencia que ainda é necessária uma mudança de postura
do aluno em relação a esse meio, que exige maior pró-atividade e dedicação dos
envolvidos.
95
0
20
40
60
80
100
120
140
160
01 04 07 10 13 16 19 22 25 28 31
Material de
apoio
Exercícios
Portifólio
Gráfico 14 - Acessos no mês de maio
4.2.3 Análise de Satisfação
Com os dados tabulados e tratados, foi desenvolvida a Tabela 3, mais adiante. Por meio
dela, observa-se, como aspectos de maior concordância, os seguintes:
a) Facilidade de cadastro no ambiente: 94,59% dos alunos concordam parcial ou
totalmente que o processo de cadastro no ambiente ocorreu sem problemas;
b) Velocidade de acesso: 64,86% dos alunos concordam parcial ou totalmente que o
acesso às páginas do ambiente ocorreu de forma rápida;
c) Qualidade do conteúdo: 75,68% dos alunos concordam parcial ou totalmente que o
conteúdo desenvolvido para o ambiente apresentava qualidade;
d) Utilização de Mapas Conceituais: 67,57% dos alunos concordam parcial ou
totalmente que os mapas conceituais deveriam ser utilizados em outras disciplinas
do curso; e
e) Utilidade do conteúdo: 64,86% dos alunos concordam parcial ou totalmente que o
conteúdo apresentado demonstrou-se útil a sua formação.
Ainda, ressalta-se que tiveram elevada média (3,7) as seguintes varáveis: a) adequação do
conteúdo aos objetivos propostos pela disciplina; b) facilidade de entendimento do
conteúdo; e c) facilidade de utilização do ambiente.
Os dados apresentados confirmam como se deu a aceitação do ambiente pelos alunos, que
possuíam grande vivência com a informática, disponibilidade tecnológica (seja no trabalho
96
ou em casa) e inclusive o interesse gerado pelo mapa conceitual utilizado. Segundo vários
alunos, o mapa conceitual utilizado foi importante para a visualização das relações entre os
conceitos, o que tornava mais fácil seu entendimento e recuperação de informações em
momentos posteriores.
Tabela 3 - Análise de Satisfação ordenada pela média
97
Já como fatores de menor concordância para os alunos em relação às variáveis, têm-se:
a) Comunicação com os alunos: os alunos reconhecem que praticamente não se
comunicaram;
b) Troca de conhecimentos com colegas: praticamente também inexistiu troca de
conhecimento entre os alunos (média 2,11);
c) Auto-suficiência do ambiente virtual: os alunos entendem que o ambiente virtual
por si só não é suficiente para uma efetiva aprendizagem;
d) Freqüência de consulta ao cronograma da disciplina: houve uma baixa freqüência
de consulta ao cronograma da disciplina, que pode ser reflexo de uma boa
organização do aluno com as datas programadas ou então falta de interesse; e
e) Disponibilidade de recursos de áudio: 40,54% dos alunos concordam parcial ou
totalmente que tiveram dificuldades em acessar conteúdos que exigiam a
disponibilidade de áudio.
Observando-se as ferramentas estatísticas existentes no Teleduc, realmente esses fatos são
apontados. Praticamente não houve interação ou troca de conhecimento entre os alunos, o
que pode ser preocupante, considerando-se que o sucesso de um curso a distância tem
fortemente presente o conceito de interação. Por outro lado, deve-se lembrar que este
estudo não envolveu um curso a distância, mas sim a utilização de um ambiente virtual de
aprendizagem como apoio ao ensino presencial.
Ainda, muitos alunos demonstravam certo descrédito em relação a essa metodologia de
aprendizagem, mas que, em alguns casos, foi mudando no decorrer da disciplina.
Percebeu-se um relativo desconhecimento dos alunos em relação a esses novos conceitos.
Por fim, um fator interessante observado, tanto no acompanhamento do curso, quanto na
análise dos dados, foi a dificuldade que alguns alunos tiveram para acessar conteúdos que
exigiam a disponibilidade de áudio, que era justamente relacionado ao mapa conceitual.
Embora o mapa conceitual tenha sido muito bem visto entre os alunos, talvez sua aceitação
possa ter sido levemente prejudicada entre esses alunos que tiveram dificuldades com a
disponibilidade de áudio.
98
Já a Tabela 4 apresenta a mesma tabela anterior, mas ordenada segundo o desvio padrão
dos dados. De acordo com essa tabela, é possível perceber quais variáveis tiveram
respostas mais semelhantes entre os alunos. Destacaram-se as seguintes: a) facilidade de
cadastro no ambiente; b) possibilidade de escolha dos tópicos a serem aprofundados; c)
resposta previsível do ambiente; d) comunicação com os colegas no ambiente; e e)
velocidade de acesso às páginas.
Tabela 4 - Análise de Satisfação ordenada pelo desvio padrão
99
Dentre as respostas mais divergentes entre os alunos, têm-se as seguintes variáveis: a)
auto-suficiência do ambiente para o processo de ensino e aprendizagem; b) utilização do
manual de acesso; e c) dificuldade de acessar conteúdo com áudio.
Esses resultados vão ao encontro de fatos percebidos no andamento do curso, como a
existência de certo preconceito em relação à utilização de técnicas de EAD no ensino, a
baixa procura pelo manual de acesso ao Teleduc (Disponível na área aberta), e algumas
reclamações de alunos que não possuíam acesso a computadores com disponibilidade de
áudio.
4.2.4 Análise Fatorial com as Variáveis de Satisfação
Para aplicar a análise fatorial, deve-se verificar se existe correlação suficiente entre as
variáveis de estudo. Para tanto, inicialmente é realizada uma avaliação da matriz de
correlação. Para o estudo da significância das correlações do cruzamento de duas variáveis
adota-se:
Ho: não há correlação entre as frases
H1: há correlação entre as frases.
Se for considerado um nível de significância de 5% deve-se rejeitar H0 quando o Sig (ou
p-valor) for inferior a 5%.
Como existe certa dificuldade de verificar a existência ou não de correlação par por par no
caso estudado (33 variáveis), busca-se avaliar se o problema como um todo possui
correlação suficiente para utilizar a análise fatorial. Para tanto, é utilizado o teste de
Esfericidade de Barlett. O teste de esfericidade de Barlett é utilizado, segundo Malhotra
(2001), para testar a hipótese nula de que as variáveis não sejam correlacionadas na
população. Se essa hipótese não puder ser rejeitada deve-se questionar a conveniência da
análise fatorial. Como pode ser verificado na Tabela 5, o Sig para o teste de esfericidade de
Barlett foi de aproximadamente 0, o que permite rejeitar a hipótese nula e aceitar que há
correlação entre as variáveis e, portanto, pode-se utilizar a análise fatorial.
100
Tabela 5 - Teste de KMO e de Barlett
,332
867,093
528
,000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of
Sphericity
Para aplicar a análise fatorial não basta apenas ter correlação entre as variáveis, é
necessário avaliar se a técnica da análise fatorial é adequada para ser aplicada na matriz de
correlação obtida. Para realizar essa análise utiliza-se o teste de KMO. Valores altos para
esse teste, entre 0,5 e 1, indicam que a análise fatorial pode ser adequada. Como também é
possível verificar na Tabela 5, o resultado para o teste de KMO foi de 0,332, o que indica
que a análise pode ser inadequada nesse estudo. Esse fato pode ser decorrente do número
pequeno da amostra se comparado com o número de variáveis no estudo. Malhotra (2001)
sugere que deve haver pelo menos quatro a cinco vezes mais observações do que variáveis.
Quando o KMO é inferior a 0,5, pode-se verificar quais variáveis estão tornando o
resultado da análise fatorial inadequados e excluir essas variáveis do estudo. Para verificar
quais frases não estão adequadas ao modelo, busca-se na matriz de correlação anti-imagem
aquelas variáveis que possuem KMO menores do que 0,5.
Analisando-se a matriz de correlação anti-imagem, as únicas variáveis que apresentam uma
boa adequacidade ( KMO superior a 0,5), foram as variáveis 1, 8, 9 e 10.
Além do teste de KMO, deve-se avaliar a comunalidade (Tabela 6), que se trata, segundo
Malhotra (2001, p. 549), "da porção da variância que uma variável compartilha com todas
as outras variáveis consideradas. É também a proporção de variância explicada pelos
fatores comuns".
Pode-se dizer que 83,6% da variabilidade da variável 1 consegue ser explicada pelos
fatores obtidos. Para garantir que os fatores obtidos da análise fatorial representem de fato
as variáveis, estas devem ter comunalidades maiores do que 0,6. Verifica-se que todas as
variáveis apresentam comunalidade superior a 0,6.
101
Tabela 6 - Matriz de Comunalidade
1,000 ,836
1,000 ,842
1,000 ,811
1,000 ,677
1,000 ,875
1,000 ,690
1,000 ,847
1,000 ,776
1,000 ,734
1,000 ,826
1,000 ,799
1,000 ,674
1,000 ,790
1,000 ,780
1,000 ,860
1,000 ,794
1,000 ,700
1,000 ,782
1,000 ,841
1,000 ,722
1,000 ,830
1,000 ,694
1,000 ,663
1,000 ,831
1,000 ,908
1,000 ,716
1,000 ,819
1,000 ,822
1,000 ,786
1,000 ,830
1,000 ,804
1,000 ,859
1,000 ,767
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
V10
V11
V12
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V19
V20
V21
V22
V23
V24
V25
V26
V27
V28
V29
V30
V31
V32
V33
Initial Extraction
O número de fatores a ser utilizado pode ser determinado por meio de vários métodos:
determinação a priori, determinação com base em autovalores, determinação com base em
um gráfico de declive, determinação com base na percentagem da variância, determinação
com base em confiabilidade meio e meio e determinação com base em testes de
significância (MALHOTRA, 2001).
Na abordagem da determinação com base em autovalores são retidos apenas os fatores
com autovalores superiores a 1. Assim, por meio da Tabela 7, verifica-se que o número de
máximo de fatores que pode ser utilizado nesse estudo é de 10. Já na abordagem da
determinação com base na percentagem da variância determina-se o número de fatores
extraídos de forma que a percentagem acumulada da variância extraída pelos fatores atinja
um nível satisfatório. Ainda de acordo com Malhotra (2001), recomenda-se que os fatores
102
respondam por no mínimo 60% da variância. De acordo com essa abordagem utilizam-se 7
fatores, pois eles correspondem a 61,92% da variância.
Tabela 7 - Total de Variância Explicada
8,692 26,340 26,340 8,692 26,340 26,340 6,414 19,436 19,436
3,143 9,525 35,864 3,143 9,525 35,864 2,619 7,935 27,371
2,945 8,925 44,789 2,945 8,925 44,789 2,608 7,902 35,273
2,370 7,182 51,971 2,370 7,182 51,971 2,521 7,640 42,913
2,033 6,160 58,131 2,033 6,160 58,131 2,270 6,878 49,791
1,812 5,490 63,621 1,812 5,490 63,621 2,045 6,196 55,988
1,455 4,409 68,030 1,455 4,409 68,030 1,958 5,934 61,922
1,422 4,309 72,339 1,422 4,309 72,339 1,898 5,751 67,673
1,113 3,374 75,713 1,113 3,374 75,713 1,881 5,699 73,372
1,001 3,034 78,747 1,001 3,034 78,747 1,774 5,375 78,747
,887 2,687 81,435
,797 2,414 83,849
,757 2,293 86,142
,692 2,098 88,241
,585 1,773 90,013
,512 1,551 91,564
,429 1,300 92,864
,383 1,159 94,023
,349 1,056 95,079
,295 ,895 95,975
,278 ,843 96,818
,215 ,653 97,470
,205 ,621 98,092
,182 ,552 98,643
,132 ,399 99,042
,087 ,264 99,306
,066 ,199 99,506
,055 ,166 99,672
,051 ,153 99,825
,028 ,084 99,909
,015 ,045 99,954
,011 ,034 99,988
,004 ,012 100,000
Component
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative %
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings Rotation Sums of Squared Loadings
Extraction Method: Principal Component Analysis.
O gráfico de declive, exposto abaixo, é uma representação dos autovalores versus número
de fatores por ordem de extração. O gráfico apresenta uma acentuada interrupção entre o
acentuado declive dos fatores com grandes autovalores e uma gradual redução relacionada
com o restante dos fatores. Essa redução é conhecida como rampa suave, que denota o
verdadeiro número de fatores. Pelo gráfico acima, pode-se perceber que o valor ideal de
fatores está entre 6 e 7.
103
Gráfico 15 - Gráfico de Declive
Se utilizada a abordagem de determinação com base em autovalores serão retidos 10
fatores. Assim, as variáveis são agrupadas da seguinte forma:
Quadro 5 - Variáveis Agrupadas em Fatores por Autovalores
Fator 1 1, 2, 3, 4, 10, 16, 18, 23, 31 e 33
Fator 2 6, 27, 28, 29
Fator 3 14, 15, 17
Fator 4 5, 20, 21, 22
Fator 5 25, 26
Fator 6 34, 30
Fator 7 7, 8
Fator 8 9, 11
Fator 9 19, 32
Fator 10 12, 13
Se utilizada a abordagem de determinação com base na porcentagem da variância e no
gráfico de declive serão extraídos 7 fatores. Assim, as variáveis são agrupadas da seguinte
forma:
104
Quadro 6 - Variáveis Agrupadas em Fatores por Variância e Declive
Fator 1 4, 8, 9, 13, 18, 24, 31, 33
Fator 2 1, 2, 3, 10, 16, 17, 23
Fator 3 14, 15, 22
Fator 4 6, 11, 27, 28, 29
Fator 5 5, 7, 12, 20, 21
Fator 6 25, 26, 30, 32
Fator 7 19
Se utilizada a abordagem de determinação com base no gráfico de declive podem ser
extraídos 6 fatores. Assim, as variáveis são agrupadas da seguinte forma:
Quadro 7 - Variáveis Agrupadas em Fatores por Declive
Fator 1 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 13, 16, 17, 18, 23, 24, 31, 33
Fator 2 14, 15, 22
Fator 3 5, 7, 12, 20, 21
Fator 4 6, 11, 27, 28, 29
Fator 5 25, 26, 30
Fator 6 19, 32
Para validar a Análise Fatorial é necessário que os resíduos obtidos da correlação
reproduzida sejam os menores possíveis. Os resíduos correspondem às diferenças entre as
correlações observadas, dadas na matriz de correlação de entrada, e as correlações
reproduzidas, conforme estimadas pela matriz de fatores.
Para a extração de 7 fatores verifica-se que 44% dos resíduos apresentam valores acima de
0,05. E para a extração de 6 fatores verifica-se que 49% dos resíduos apresentam valores
acima de 0,05.
Se forem excluídas as sete variáveis com os menores valores da KMO (12, 19, 20, 25, 26,
29 e 32), os testes de Esfericidade de Bartlett e o Teste de KMO geram resultados que
permitem aplicar a análise fatorial para o problema em estudo.
Por meio do teste de Barlett (Tabela 8), conclui-se que a matriz de correlação é diferente
da matriz de identidade, ou seja, há correlação entre as frases e, portanto pode-se utilizar da
105
análise fatorial. Já o resultado do teste de KMO (Tabela 8), foi de 0,64 o que permite uma
adequação pouco satisfatória dos dados à análise fatorial.
Tabela 8 - Teste de KMO e de Barlett
,641
556,264
325
,000
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling
Adequacy.
Approx. Chi-Square
df
Sig.
Bartlett's Test of
Sphericity
O número de fatores que devem ser extraídos quando são excluídas essas variáveis são de
6 a 7 de acordo com as abordagem com base nos autovalores e com base na percentagem
da variância.
A tabela 9 traz os valores da correlação entre as variáveis e cada um dos fatores obtidos.
Dessa forma, é possível a visualização das variáveis nos respectivos fatores, que foram
rotacionados por meio do procedimento Varimax. Ainda a Tabela 9 apresenta a alocação
das variáveis nos seis fatores, obtida por meio da visualização das cargas fatoriais.
106
Tabela 9 - Matriz dos fatores rotacionados
,786 ,169 ,227 ,049 ,312 -,062 ,010
,816 ,222 ,184 -,107 ,189 ,065 -,035
,760 ,088 ,116 ,202 ,266 -,092 -,046
,607 ,032 -,108 ,090 ,252 ,130 ,413
-,154 -,090 ,679 -,053 ,278 ,505 ,131
-,174 ,152 ,257 ,704 ,123 ,029 ,260
,094 ,021 ,080 ,165 ,071 ,842 -,018
,521 ,154 -,075 ,259 ,056 ,509 ,270
,604 ,057 -,006 ,312 -,086 ,235 ,226
,696 ,364 ,140 -,157 ,141 -,003 ,270
,311 ,106 ,114 ,662 ,003 -,010 ,117
-,222 -,335 -,066 -,076 ,107 ,003 -,731
,191 ,755 ,082 ,304 -,018 ,029 ,165
,089 ,864 ,113 ,068 ,226 ,062 ,095
,512 ,554 ,156 -,059 ,409 ,141 -,035
,220 ,323 -,032 ,129 ,742 ,104 -,024
,774 -,088 ,052 ,088 -,231 ,142 ,121
,107 ,170 ,749 -,017 -,113 ,312 -,038
,358 ,078 ,704 ,148 ,301 -,085 ,108
,243 ,233 ,659 ,226 -,064 -,283 -,053
,354 -,098 ,259 ,170 ,628 ,054 ,110
,555 ,019 ,163 -,251 ,050 ,558 -,055
,093 -,580 -,185 ,417 ,405 ,238 -,099
-,067 -,020 -,074 ,776 ,151 ,125 -,293
,571 -,056 ,005 -,088 ,252 ,018 ,574
,696 ,102 ,115 -,057 ,248 ,174 ,326
V1
V2
V3
V4
V5
V6
V7
V8
V9
V10
V11
V13
V14
V15
V16
V17
V18
V20
V21
V22
V23
V24
V27
V28
V31
V33
1 2 3 4 5 6 7
Component
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
Rotation conver
g
ed in 15 iterations.
a.
Extraídos 6 fatores, as variáveis são alocadas da seguinte forma:
Quadro 8 - Variáveis Agrupadas em Fatores
Fator 1 1, 2, 3, 4, 8, 9, 10, 18, 31, 33
Fator 2 13, 14, 15, 16, 27
Fator 3 5, 20, 21, 22
Fator 4 6, 11, 28
Fator 5 17, 23
Fator 6 7, 24
107
Assim, como resultado da análise fatorial, mesmo considerando-se que o número de
respondentes pode ser insuficiente para a quantidade de variáveis analisadas, conseguiu-se
identificar os seguintes agrupamentos de variáveis:
• Fator 1 – Conteúdo desenvolvido e dinâmica de aprendizado
1 - O conteúdo apresentado foi adequado aos objetivos propostos pelo tópico.
2 - O conteúdo apresentado demonstrou-se útil.
3 - O conteúdo apresentado demonstrou-se suficiente.
4 - O conteúdo apresentado possuía qualidade.
8 - Entendi perfeitamente todas as ferramentas utilizadas no ambiente.
9 - Foi fácil encontrar o conteúdo procurado.
10 - Considero o conteúdo disponibilizado de fácil entendimento.
18 - O ambiente reagia a minhas solicitações exatamente da forma como esperava.
31 - Acho que essa metodologia deveria ser utilizada como apoio ao ensino
presencial em outras disciplinas.
32 - Dependendo da disciplina, creio que apenas o ambiente virtual de
aprendizagem já seria útil para meu aprendizado.
33 - De forma geral, sinto-me satisfeito com o ambiente.
• Fator 2 – Utilização e Relevância do Mapa conceitual
13 - Tive dificuldade em acessar conteúdo que exigia disponibilidade de áudio.
14 - Entendi perfeitamente o mapa conceitual sobre o tópico abordado.
15 - A simples visualização do mapa conceitual facilitou meu entendimento sobre a
forma como os conceitos abordados se relacionavam.
16 - Acho que mapas conceituais deveriam ser utilizados em outras disciplinas.
27 - Comuniquei-me com os colegas por meio do ambiente.
• Fator 3 – Amigabilidade e Facilidade de Interação com o ambiente
5 - Consegui realizar meu cadastro no ambiente sem problemas.
20 - O acesso às páginas do ambiente ocorria de forma rápida.
21 - As avaliações disponibilizadas no ambiente eram de fácil entendimento.
22 - Foi possível escolher quais tópicos dentro do assunto estudado eu queria me
aprofundar.
108
• Fator 4 – Instruções e Utilização do Ambiente
6 - Utilizei o manual de acesso ao ambiente disponível na área aberta do site para
fazer minha inscrição.
11 - Consultei o cronograma do curso com freqüência.
28 - Compartilhei meu conhecimento com os colegas dentro do ambiente.
• Fator 5 – Aprendizagem por meio do Ambiente
17 - Considero os exercícios disponibilizados no ambiente importantes para minha
formação.
23 - Consegui perceber meu progresso em relação ao conteúdo estudado.
• Fator 6 – Existência de Suporte
7 - Consegui utilizar o ambiente sem problemas.
24 - Tive adequado suporte do ambiente quando necessário.
Por fim, pode ser observada na Tabela 10, a variância explicada.
Tabela 10 - Cargas Fatoriais e Variâncias Explicadas
Fator Variância Explicada
Conteúdo desenvolvido e
dinâmica de aprendizado
22,951%
Utilização e Relevância do Mapa
conceitual
9,945%
Amigabilidade e Facilidade de
Interação com o ambiente
9,119%
Instruções e Utilização do
Ambiente
8,839%
Aprendizagem por meio do
Ambiente
7,868%
Existência de Suporte 7,547%
A seguir são analisadas as variáveis agrupadas nos seis fatores obtidos.
a) Fator 1: Conteúdo desenvolvido e dinâmica de aprendizado
De acordo com a Tabela 11, a seguir, percebe-se que dentre as variáveis que foram
agrupadas no fator “conteúdo desenvolvido e dinâmica de aprendizado” as relacionadas ao
conteúdo disponível foram as que apresentaram maior concordância dos respondentes. A
frase “o conteúdo apresentado possuía qualidade” foi a que apresentou maior concordância
109
dos respondentes. 75,68% dos alunos concordaram parcialmente ou concordaram
totalmente com essa afirmação. A segunda frase com maior concordância dos respondentes
foi a que afirmava que o conteúdo apresentado demonstrou-se útil. Cerca de 65% dos
alunos concordaram parcialmente ou totalmente com essa afirmação. A porcentagem de
respondentes que concordaram que o conteúdo apresentado foi adequado aos objetivos
propostos pelo tópico também foi uma das mais altas. Para cerca de 62% dos respondentes
o conteúdo atingiu o objetivo proposto. Mais da metade dos respondentes, cerca de 59%,
também concordaram que o conteúdo disponibilizado era de fácil entendimento.
Apesar da maior parte dos respondentes ter concordado que o conteúdo disponibilizado
pelo site possuía qualidade, demonstrava utilidade, atingia os objetivos propostos pelo
tópico e era de fácil entendimento, apenas 40% dos alunos concordaram com a afirmação
de que o conteúdo disponibilizado demonstrou-se suficiente. Para as variáveis relacionadas
ao conteúdo disponibilizado pelo ambiente virtual, a de que o conteúdo mostrou-se
suficiente foi a que apresentou maior número de respondentes que discordaram. Cerca de
24% dos respondentes discordaram totalmente ou parcialmente com a afirmação. Também
foi a variável que apresentou o maior percentual de respondentes que nem concordaram e
nem discordaram com a afirmação, 35%. Esse fato demonstra que grande parte dos alunos
aprovou o conteúdo disponível e muitos deles gostariam de se aprofundar mais no assunto
e, para tanto, acreditam que o conteúdo disponibilizado deveria estar em maior quantidade.
110
Tabela 11 - Conteúdo desenvolvido e à dinâmica de aprendizagem
As variáveis relacionadas com a dinâmica de aprendizado foram as tiveram maior número
de alunos que discordaram parcialmente ou totalmente e, portanto, apresentaram percentual
inferior de concordância parcial ou total. A afirmação com menor percentual de
concordância foi a de que o ambiente reagia as solicitações exatamente da forma como
esperava. Somente 37% dos alunos concordaram com essa afirmação. O mesmo percentual
de alunos não concordavam e nem discordavam com a afirmação e 24,32% discordavam
dessa afirmação. Essa foi a afirmação com o maior número de respondentes que não
concordaram ou discordaram.
Uma das afirmações com o maior porcentual de discordância desse fator foi a de que foi
fácil encontrar o conteúdo procurado. Para cerca de 38% dos respondentes não foi fácil
encontrar o conteúdo procurado no ambiente virtual. Somente 43% dos respondentes
consideraram a localização do conteúdo fácil. Já em relação ao entendimento perfeito de
todas as ferramentas do ambiente, a concordância foi para mais da metade dos
respondentes, 56,76%.
111
A afirmação de que dependendo da disciplina apenas o ambiente virtual de aprendizagem
já seria útil para o aprendizado foi a que apresentou o maior percentual de respondentes
que discordaram. Para 54% dos alunos o ambiente virtual não pode ser utilizado como
única forma de aprendizado, sendo que aproximadamente 41% discordaram totalmente
com a afirmação, e para 40,54% dos alunos dependendo da disciplina apenas o ambiente
virtual de aprendizagem já seria útil para o aprendizado. Apesar da maior parte dos
respondentes não considerar que apenas o ambiente virtual seja suficiente para a
aprendizagem, mais da metade deles consideram que essa metodologia deva ser utilizada
como apoio ao ensino presencial em outras disciplinas. Cerca de 57% dos respondentes
concordam com a afirmação de que essa metodologia deve ser utilizada como apoio
presencial em outras disciplinas e somente 11% discordam dessa afirmação.
A satisfação geral com o ambiente foi para 62% dos respondentes. Cerca de 19% dos
respondentes não concordaram que se sentiram de uma maneira geral satisfeitos com o
ambiente.
b) Fator 2: Utilização e Relevância do Mapa Conceitual
A tabela 12 apresenta as respostas relacionadas à utilização do mapa conceitual. É possível
verificar que a maior parte dos respondentes considera que a visualização do mapa
conceitual facilitou o entendimento de como os conceitos se relacionavam e que os mapas
conceituais devem ser utilizados em outras disciplinas. Dessa forma, a maioria dos
respondentes aprovou a utilização dos mapas conceituais. Entretanto, apenas 46% dos
respondentes entenderam o mapa conceitual sobre o tópico abordado. 43% dos
respondentes não concordaram e nem discordaram com essa afirmação. O grande
percentual de respondentes que não concordaram e nem discordaram pode ter sido
decorrente do elevado percentual de respondentes que apresentaram dificuldade em acessar
o conteúdo que exigia disponibilidade de áudio, cerca de 40% dos respondentes.
Apenas uma pessoa concordou que se comunicou com os colegas por meio do ambiente
virtual, conforme é possível verificar na tabela 12.
112
Tabela 12 - Utilização e relevância do mapa conceitual
c) Fator 3: Amigabilidade e Facilidade de Interação com o Ambiente
Segundo a Tabela 13, o item que mais chama a atenção relaciona-se ao cadastro no
ambiente. A frase relacionada à realização do cadastro sem problemas foi a que apresentou
maior percentual de concordância, considerando todas as afirmações da avaliação. Para
94,59% dos respondentes, o cadastro foi feito sem problemas.
Tabela 13 – Amigabilidade e facilidade de interação com o ambiente
O acesso às páginas do ambiente foi considerado de forma rápida para 65,84% dos
respondentes e as avaliações foram consideradas de fácil entendimento para 59,46% dos
respondentes.
113
A frase que afirmava que era possível escolher quais tópicos dentro do assunto estudado
para aprofundar-se obteve um grande percentual de respondentes que não concordavam e
não discordavam. Cerca de 49% dos respondentes apresentaram opinião neutra quanto a
essa questão. Somente 40,54% dos respondentes concordaram parcialmente ou
concordaram totalmente com essa afirmação.
d) Fator 4: Instruções e Utilização do Ambiente
A Tabela 14 evidencia as respostas das frases relacionadas ao fator quatro, que engloba as
instruções de utilização do ambiente virtual. Pode-se verificar que essas afirmações, de
uma forma geral, foram as que apresentaram menor percentual de concordância dos
respondentes. Dentre as três afirmações, a da utilização do manual de acesso ao ambiente
disponível na abertura do site para fazer a inscrição foi a que obteve maior concordância,
48,65% dos respondentes concordaram parcialmente ou totalmente com essa afirmação e
35% dos respondentes discordaram dessa afirmação.
Tabela 14 – Instruções e utilização do ambiente
Para as frases consultei o cronograma do curso com freqüência e compartilhei o meu
conhecimento com os colegas dentro do ambiente o percentual de concordância foi de
respectivamente 24,32% e 16,22%, sendo que para a última afirmação o percentual de
discordância foi de 65%.
e) Fator 5: Aprendizagem por meio do Ambiente
Já para a Tabela 15, é possível observar que apesar da maioria dos respondentes considerar
os exercícios disponibilizados no ambiente importantes para a sua formação, apenas
114
40,54% dos respondentes conseguiram perceber o progresso em relação ao conteúdo
estudado. 27% dos respondentes não perceberam o progresso.
Tabela 15 – Aprendizagem por meio do ambiente
f) Fator 6: Existência de Suporte em relação ao Ambiente
Por fim, observando-se a Tabela 16, percebe-se que quanto à utilização do ambiente sem
problemas a concordância foi de 67,57%. Para 16% dos respondentes a utilização do
ambiente não foi sem problemas.
Tabela 16 - Existência de suporte em relação ao ambiente
Em relação ao suporte ao ambiente, 19% consideraram que não o tiveram adequadamente
quando necessário. Já 45,95% dos respondentes concordaram parcialmente ou totalmente
que tiveram suporte adequado.
Assim, considerando-se os resultados obtidos, adiante são apresentadas as conclusões deste
estudo, suas limitações, considerações finais e sugestões para pesquisas futuras.
115
5 CONCLUSÕES
O complexo cenário econômico, social e tecnológico no qual as organizações estão
inseridas atualmente, evidencia as transformações que estão ocorrendo em toda a sociedade
oriundas da grande utilização das novas tecnologias da informação e comunicação. Para
atuar nesse mercado competitivo e globalizado, são exigidas novas habilidades e
competências dos profissionais, e cabe às novas formas de educação atender a essas
necessidades.
Embora os trabalhos em EAD sejam ainda recentes e isolados, a velocidade com que as
novas tecnologias de informação e comunicação evoluem têm levado a diversos estudos na
área. Porém, há muito que se conhecer e aprofundar nesse novo conceito de educação.
Com a introdução da nova e dinâmica tecnologia educacional, tornam-se necessários
profissionais com novas habilidades e capacidades para lidar com o processo de ensino-
aprendizagem por intermédio do computador. De um lado têm-se os alunos, educadores,
especialistas, pedagogos que, na maioria das vezes, não possuem os conhecimentos
necessários relativos à informática. Do outro, técnicos, programadores, analistas de
sistemas e todos aqueles envolvidos com a tecnologia em si, mas que não possuem os
conceitos de didática, de ensino e de aprendizagem. Isso produz uma conseqüência
relativamente grave: a simples inserção das mais diversas tecnologias existentes na
educação, e não necessariamente sua efetiva utilização no processo de ensino-
aprendizagem de forma que o aluno realmente consiga participar do processo de
construção de seu conhecimento.
Em um programa de EAD, deve-se atentar para os aspectos de ordem ergonômica, de
forma que os usuários tenham segurança e conforto durante o processo, e para os aspectos
de ordem pedagógica, considerando-se as estratégias didáticas no ensino e na
aprendizagem em conformidade com os objetivos educacionais. Assim, é relevante que se
considere a integração do projeto técnico com o pedagógico no desenvolvimento e análise
das ferramentas educacionais informatizadas, o que exige maior participação dos principais
envolvidos no processo: professores e alunos.
116
No contexto do ensino de administração, os diversos meios de informação e comunicação
representam valiosas ferramentas que atendem a um grande número de alunos a fim de
obterem conhecimentos dos novos processos e ferramentas existentes nesta área, com
auxílio das novas tecnologias. Neste sentido, como resultados deste estudo, são observados
o desenvolvimento de um sistema que tornou o processo de aprendizado mais flexível; a
possibilidade de discussão do conteúdo teórico aprendido pelos alunos, favorecendo a
construção do conhecimento; maior familiarização dos alunos com as novas tecnologias de
informação e comunicação; a facilidade de acesso dos alunos a outras fontes de consulta,
material didático e artigos, em tempo real; e a possibilidade de aprendizagem,
comunicação e interação entre todos os envolvidos com o ambiente a qualquer momento e
em qualquer local.
A interdisciplinaridade do tema tratado, requerendo conhecimentos de gestão da inovação,
de informática, de pedagogia e didática, de psicologia da aprendizagem e afins, constituiu-
se no considerável desafio desta pesquisa. Assim, foi buscada a otimização do processo de
ensino-aprendizagem, utilizando-se das novas tecnologias integradas ao ensino presencial e
a distância com o auxílio de especialistas na área educacional, fator de extrema relevância.
Foram requeridos estudos preliminares que contemplassem as especificidades
interdisciplinares que a questão comporta, realizados na pesquisa bibliográfica deste
trabalho. A aplicação prática exigiu maior detalhamento tanto para a implementação do
ambiente, como para o desenvolvimento de conteúdo.
Uma arquitetura foi proposta na construção de um ambiente virtual como forma de apoiar
o processo de ensino e aprendizagem na disciplina de Gestão da Inovação, além de um
mapa conceitual que auxiliou o aluno no estabelecimento das relações entre conceitos,
evidenciando a organização conceitual do tema tratado. Entende-se que existem várias
maneiras de se criar um mapa conceitual, ou seja, há diversos modos de se representar uma
hierarquia conceitual em um diagrama, e a idéia deste trabalho foi propor uma delas.
Esse mapa auxiliou o aluno na identificação dos conceitos-chave genéricos e específicos
existentes no assunto a ser trabalhado, trabalhando-se com a hierarquia dos conceitos,
partindo dos conceitos mais específicos e integrados a conceitos mais gerais e menos
117
inclusivos, tornando possível a identificação das relações entre os conceitos inicialmente
identificados.
O objetivo do mapa conceitual proposto foi representar as relações significativas entre
conceitos na forma de proposições, de forma a propiciar ao aluno descobrir interpretações
equivocadas, mesmo que não erradas, de um conceito. Dessa forma, o mapa conseguiu
dirigir a atenção do aluno para um conjunto reduzido de conceitos importantes,
apresentando um resumo esquemático do que se aprende.
Foram realizadas a aplicação e análise dos impactos do sistema proposto, com a
participação docente e discente no ambiente informatizado para levantar suas vantagens e
limitações reais, estabelecendo-se recomendações de melhor adequação do produto deste
trabalho aos objetivos propostos.
Pode-se dizer que como principais fatores relacionados à satisfação no processo de
utilização do AVA pelos alunos têm-se a qualidade, utilidade e adequação do ambiente.
Para eles, a necessidade e importância de se utilizar mapas conceituais em outras
disciplinas foi preponderante. A facilidade de utilização e interação com o ambiente pode
ser verificada pela baixa necessidade de se utilizar um manual para entendimento do
ambiente. Ainda, segundo os alunos, a disponibilização de exercícios no ambiente para a
formação do aluno é muito importante.
Por outro lado, alguns pontos merecem atenção. Para os alunos, o conteúdo não foi
totalmente suficiente. Ainda, eles entendem que apenas o ambiente virtual de
aprendizagem pode não ser tão útil quando utilizado sem o ensino presencial.
Alguns alunos tiveram dificuldade de acessar as apresentações multimídia devido a
limitações com a disponibilidade de áudio. Isso evidencia que a falta de alguns recursos
básicos ainda é um problema. Como fator preocupante, os alunos reconhecem a quase
inexistente comunicação entre eles no ambiente. Falta de tempo e estímulo são as
principais causas levantadas por eles.
118
Ainda, houve uma baixa freqüência de consulta do cronograma da disciplina, podendo ser
explicada pela constante comunicação estabelecida pelo professor/tutor da disciplina em
relação ao envio de e-mails com as datas críticas. Essa postura pode ser preocupante
porque não estimula os alunos à busca pelo cumprimento de suas obrigações, tornando-os
mais passíveis no processo.
Ficou evidente a importância de uma prévia utilização do ambiente como forma de
familiarizar o aluno com as novas ferramentas, evidenciando que não basta a simples
introdução de recursos no meio educacional sem um sólido embasamento e uma clara
justificativa.
Ainda, é interessante notar as variações de demanda pelo ambiente em épocas de
atividades programadas. Se por um lado isso pode ser reflexo de uma postura menos pró-
ativa do aluno, por outro fica claro que os alunos respondem pelas solicitações do
ambiente, mesmo que próximo às datas de encerramento. Assim, essa falta de uma postura
mais pró-ativa pode explicar a baixa interação entre os alunos no ambiente.
Também, notou-se que a imagem de seriedade do professor/tutor na utilização do ambiente
é fator decisivo para a motivação dos alunos que, no início, se mostravam de certa forma
receosos com os benefícios da aplicação proposta.
Ferramentas estatísticas disponibilizadas pelo Teleduc ao professor/tutor têm grande
relevância. Com elas torna-se possível identificar o interesse do aluno e verificar os
momentos de fraca demanda, desenvolvendo soluções que motivem os alunos a acessarem
freqüentemente o ambiente.
A ferramenta “Grupos” foi muito bem vista entre os alunos, dado que, além de tornar o
processo de entrega dos trabalhos mais rápida, fácil e segura, ainda evita custos
consideráveis com matérias e impressões. Para o professor/tutor demonstrou-se uma
ferramenta útil como forma de organização, mas dificultosa nos momentos de avaliação
devido à necessidade de verificação dos documentos via tela do monitor. Segundo essa
visão, impressos em papéis podem ser mais práticos nos momentos de leitura e anotações
de correções.
119
Verificou-se que o mapa conceitual, por si só, foi um atrativo para os alunos, que
conseguiram relacionar os conceitos aprendidos e estruturar os novos conhecimentos de
forma mais eficiente. Porém, a utilização de recursos multimídia junto aos mapas foi um
atrativo que tornava o processo de aprendizagem relativamente mais cômodo, com a
possibilidade de se revisar as apresentações e explicações do professor/tutor da forma mais
conveniente ao aluno. O contato direto com os mapas para acesso aos conteúdos foi um
fator diretamente responsável pela sedimentação dos novos conhecimentos à estrutura
cognitiva do aluno.
Deve-se ressaltar que a aplicação do produto deste trabalho no decorrer da disciplina,
segundo os alunos, trouxe significativa contribuição quanto à utilidade do ambiente
desenvolvido. Assim, como resultado final, foi apresentada uma sugestão de integração dos
aspectos pedagógicos e tecnológicos que podem embasar o aprofundamento em nova
experimentação e validação do ambiente proposto.
Por fim, sugere-se o desenvolvimento de mapas conceituais para todos os tópicos da
disciplina em questão e até em outras disciplinas, dada sua grande aceitação neste estudo,
além do oferecimento de um curso a distância aberto de Gestão da Inovação como forma
de auxiliar e incentivar a discussão sobre inovação no meio discente, uma vez que a mesma
é ofertada a poucos cursos de administração do país. Ainda, sugere-se a utilização de
abordagens de aprendizagem na concepção de sistemas semelhantes para contrastar com a
aplicação aqui proposta.
120
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128
GLOSSÁRIO
Algoritmo: Conjunto de operações elementares que devem ser efetuadas para se obter um
resultado desejado, como um roteiro.
Ambiente virtual de aprendizagem: ambiente na Internet cujas ferramentas e estratégias são
elaboradas para propiciar um processo de aprendizagem, por meio de trocas entre os
participantes, incentivando o trabalho cooperativo.
Banco de dados: local onde se armazenam dados para possível obtenção de informações.
Browser: navegador requerido para acessar documentos na Internet.
Chat: termo usado para descrever as conferências pela Internet em forma de texto. Um
programa interligado em rede que permite que diversos usuários realizem "conversações"
em tempo real entre si digitando mensagens em seus respectivos computadores e enviando
as mesmas através de uma rede local ou da Internet.
Cliente-servidor: relação entre dois programas de computador ligados em rede, onde um
programa, o cliente, requisita um serviço, e o outro, o servidor, atende este serviço.
Download: cópia de dados (usualmente um arquivo) de uma fonte primária para um
dispositivo, equipamento ou computador. O download ocorre quando o computador recebe
um arquivo.
Editores de texto: Programa que permite criar e alterar um texto em uma interface gráfica.
Editores gráficos: Programa que permite criar e alterar imagens em uma interface gráfica.
E-mail: electronic mail, ou correio eletrônico. É um serviço Internet que permite a um
usuário da Internet enviar uma mensagem a qualquer outro usuário da Internet.
Fax: Serviço de telecópia, que permite a transmissão de texto e imagens em papéis.
Hardware: Termo genérico usado para descrever o equipamento físico que constitui o
computador.
Hiperlinks: É uma marca, inserida em qualquer ponto de uma página Web por meio de
programação, para que se tenha acesso rápido a uma outra página, mesmo sem
conhecimento de seu endereço. Ao passar em cima de um Hiperlink o cursor se transforma
em uma pequena mão, 'apontando' para a outra página.
129
Hipermídia: A definição formal de hipermídia une os conceitos de hipertexto e multimídia,
ou seja, um documento hipermídia contém imagens, sons, textos e vídeos, como qualquer
título multimídia. Além disso, usa ligações de hipertextos para permitir que o usuário salte
de um trecho para outro do documento ou até mesmo para um documento diferente.
Hipertexto: É um texto com uma formatação especial, onde algumas palavras ou frases
aparecem em destaque. Um click do mouse sobre um destes destaques faz surgir na tela
outra parte do texto, ou mesmo outro texto. Os destaques em um hipertexto são chamados
de hiperlinks, ou simplesmente links. O WWW é um serviço Internet que utiliza este
princípio, com o atrativo adicional de que os textos referenciados pelos hiperlinks podem
vir de outro computador, localizado em qualquer parte do mundo.
Home Page: A página principal de um site da Web. As home pages contêm geralmente
links a locais adicionais dentro do site ou a sites externos. Dependendo do tamanho do site
da Web, podem existir várias home pages dentro do mesmo site.
HTML: Hiper Text Markup Language ou Linguagem de Marcação de Hipertexto.
Linguagem criada para criação de páginas não-seqüenciais na Internet.
HTTP: Hiper Text Transfer Protocol, ou protocolo de transporte para hipertexto. É o
protocolo de comunicação utilizado na troca de informações entre um servidor WEB.
Internet: A Internet é uma grande rede de computadores espalhados por todo o mundo e
que podem trocar informações entre si. Esta troca de informações ocorre quase sempre em
uma estrutura cliente-servidor, em que o servidor fornece as informações e o cliente faz uso
destas.
Internet Explorer: navegador requerido para acessar documentos na Internet proprietário da
Microsoft.
Links: forma com que páginas e arquivos estão relacionados na internet. Em sua forma
mais simples, é um trecho de texto de cor azul e sublinhado que passando o cursor do
mouse em cima, o mesmo é mudado de uma seta para uma mãozinha, indicando que
clicando em cima será aberto um novo arquivo ou uma página. O texto usado nos links
também pode ter outras cores e tamanhos, não ser sublinhado. Até mesmo uma imagem
pode ser usada como link.
Multimídia: O termo multimídia é utilizado para definir um documento de computador
composto de elementos de várias mídias, como áudio, vídeo, ilustrações e texto. Também é
importante que esses documentos sejam interativos, ou seja, que permitam a participação
do usuário.
Netscape Communicator: Programa utilizado para navegar na Web.
130
Planilha eletrônica: Programa que permite criar e alterar uma planilha, com valores
numéricos, fórmulas e textos, em uma interface gráfica.
Plano Marshall: conhecido oficialmente como Programa de Recuperação Européia, foi o
principal plano dos Estados Unidos para a reconstrução da Europa, nos anos seguintes à
Segunda Guerra Mundial, nomeado pelo Secretário do Estado dos Estados Unidos, George
Marshall. Teve como principal objetivo fortalecer a Europa Ocidental, do bloco capitalista,
de influência norte-americana, contra a influência comunista, da União Soviética, ou um
possível ataque desta na Europa Ocidental.
Servidor Web: Um servidor WEB (ou servidor http) é um computador conectado à Internet
e equipado com um software especial que lhe permite publicar (servir) páginas WEB para
toda a Internet.
Site: Um endereço dentro da Internet que permite acessar arquivos e documentos mantidos
no computador de uma determinada empresa, pessoa, instituição.
Software: Termo genérico usado para descrever os programas que podem ser usados em um
computador.
Teleducação: sistema que utiliza sinal de satélite e captado pelo usuário com antena
parabólica ou canal aberto.
Telnet: Uma das aplicações da Internet que permite autenticação remota de usuário,
tornando possível, a um microcomputador, atuar como terminal de computadores de
qualquer parte do mundo. O Telnet atua no modo texto e permite o indivíduo utilizar um
computador, que está distante, como seu próprio computador.
Tutor: responsável pelo curso à distância como o professor em sala de aula.
Upload: envio de dados (usualmente um arquivo) de uma fonte primária para um
dispositivo, equipamento ou computador. O upload ocorre quando o computador envia um
arquivo.
Universidades Virtual: Universidades que utilizam o sistema de ensino à distância.
URL: endereço usado na Internet para que se possa encontrar um Site.
Videoconferência: sistema de comunicação simultânea de som e imagem bilateral entre
professor e aluno.
Web: WEB é uma simplificação do termo World Wide Web (WWW) que significa Teia de
Alcance Mundial. É o mais popular dos serviços Internet, porque permite a obtenção rápida
131
e fácil de informações sobre os mais variados assuntos, com imagens e textos, usando um
sistema de hipertextos de alcance mundial. Os recursos disponíveis no ambiente WWW são
referenciados por um tipo especial de endereço, chamado URL.
132
APÊNDICES
APÊNDICE 1 – Escolas de Administração de Empresas com Currículos Consultados
APÊNDICE 2 – Design inicial do ambiente a ser proposto
APÊNDICE 3 – Instrumento de Pesquisa
133
APÊNDICE 1 – Escolas de Administração de Empresas com Currículos Consultados
ESCOLAS
Horas Atribuídas para o
Ensino de Inovação
Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado - FECAP– São Paulo; 0 h
Universidade Federal do Rio de Janeiro - URFJ – Rio de Janeiro. 60 h
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de
São Paulo - FEA – Unidade São Paulo/SP;
30 h
Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade da Universidade de
São Paulo – FEARP - Unidade Ribeirão Preto/SP;
30 h
Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Atuaria da
Pontifícia Universidade Católica - PUC - São Paulo;
30 h
Faculdade de Economia, Administração, Contabilidade e Atuaria da
Pontifícia Universidade Católica – PUC - Rio de Janeiro;
0 h
Escola de Administração de Empresas de São Paulo da Fundação Getúlio
Vargas – FGV – São Paulo;
0 h
Universidade Federal de Santa Maria – UFSM – Santa Maria/RS; 0 h
Universidade Federal de Uberlândia - UFU – Uberlândia/MG. 0 h
134
APÊNDICE 2 - Design inicial do ambiente proposto
135
APÊNDICE 3 – Instrumento de pesquisa
Questionário de Avaliação de Satisfação referente à disciplina Gestão da Inovação
sobre o tópico “Habitats de Inovação” oferecida no ambiente educacional TelEduc.
I. PERFIL DO ENTREVISTADO
Dados Gerais
1.1 Idade (em anos): ____.
1.2 Sexo (M/F): ____.
1.3 Horas por dia que utiliza a internet: ____ .
1.4 Tem acesso à Internet onde trabalha? ( ) sim ( ) não ( ) não trabalho
1.5 Tem acesso à Internet de banda larga em sua casa? ( ) sim ( ) não
II. QUESTIONÁRIO DE SATISFAÇÃO DE APRENDIZAGEM
Para cada umas das questões a seguir, assinale seu grau de concordância segundo a escala:
DT = Discordo Totalmente; DP = Discordo Parcialmente; NCD = Não Concordo nem Discordo; CP
= Concordo Parcialmente; CT = Concordo Totalmente.
Grau de Concordância
DT DP NCD CP CT
O conteúdo apresentado foi adequado aos objetivos
propostos pelo tópico.
1 2 3 4 5
O conteúdo apresentado demonstrou-se útil.
1 2 3 4 5
O conteúdo apresentado demonstrou-se suficiente.
1 2 3 4 5
O conteúdo apresentado possuía qualidade.
1 2 3 4 5
Consegui realizar meu cadastro no ambiente sem
problemas.
1 2 3 4 5
Utilizei o manual de acesso ao ambiente disponível na área
aberta do site para fazer minha inscrição.
1 2 3 4 5
Consegui utilizar o ambiente sem problemas.
1 2 3 4 5
Entendi perfeitamente todas as ferramentas utilizadas no
ambiente.
1 2 3 4 5
Foi fácil encontrar o conteúdo procurado.
1 2 3 4 5
Considero o conteúdo disponibilizado de fácil entendimento.
1 2 3 4 5
Consultei o cronograma do curso com freqüência.
1 2 3 4 5
Utilizei a maioria dos materiais de apoio disponibilizados no
ambiente.
1 2 3 4 5
Tive dificuldade em acessar conteúdo que exigia
disponibilidade de áudio.
1 2 3 4 5
Entendi perfeitamente o mapa conceitual sobre o tópico
abordado.
1 2 3 4 5
A simples visualização do mapa conceitual facilitou meu
entendimento sobre a forma como os conceitos abordados
se relacionavam.
1 2 3 4 5
Acho que mapas conceituais deveriam ser utilizados em
outras disciplinas.
1 2 3 4 5
Considero os exercícios disponibilizados no ambiente
importantes para minha formação.
1 2 3 4 5
136
O ambiente reagia a minhas solicitações exatamente da
forma como esperava.
1 2 3 4 5
Consegui acessar o ambiente todas as vezes que precisei.
1 2 3 4 5
O acesso às páginas do ambiente ocorria de forma rápida.
1 2 3 4 5
As avaliações disponibilizadas no ambiente eram de fácil
entendimento.
1 2 3 4 5
Foi possível escolher quais tópicos dentro do assunto
estudado eu queria me aprofundar.
1 2 3 4 5
Consegui perceber meu progresso em relação ao conteúdo
estudado.
1 2 3 4 5
Tive adequado suporte do ambiente quando necessário.
1 2 3 4 5
Comuniquei-me com o professor ou com o tutor quando
precisei.
1 2 3 4 5
O professor ou o tutor sempre atendeu minhas solicitações.
1 2 3 4 5
Comuniquei-me com os colegas por meio do ambiente.
1 2 3 4 5
Compartilhei meu conhecimento com os colegas dentro do
ambiente.
1 2 3 4 5
Meus colegas compartilharam seus conhecimentos comigo
dentro do ambiente.
1 2 3 4 5
Utilizando apenas o ambiente, perco o contato presencial
com meus colegas, mesmo utilizando as ferramentas de
comunicação, o que considero muito importante para minha
aprendizagem.
1 2 3 4 5
Acho que essa metodologia deveria ser utilizada como
apoio ao ensino presencial em outras disciplinas.
1 2 3 4 5
Dependendo da disciplina, creio que apenas o ambiente
virtual de aprendizagem já seria útil para meu aprendizado.
1 2 3 4 5
De forma geral, sinto-me satisfeito com o ambiente.
1 2 3 4 5
Por favor, abaixo, faça seus comentários em relação ao ambiente utilizado. Você
pode criticá-lo e fornecer sugestões de melhorias.
137
ANEXOS
ANEXO A – Ementa da disciplina Gestão da Inovação
ANEXO B – Modelo de planejamento de Moore e Kearsley
ANEXO C – Princípios de mapeamento de estratégia
138
ANEXO A - Ementa da disciplina Gestão da Inovação
UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO
FACULDADE DE ECONOMIA, ADMINISTRAÇÃO E CONTABILIDADE DE
RIBEIRÃO PRETO
PROGRAMA DE DISCIPLINA
Ano letivo:
2006
Semestre:
Sétimo
DISCIPLINA:
GESTAO DA INOVAÇÃO
CÓDIGO:
RAD – 1105
Cursos:
ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS
Número de
créditos: Aula:
Trabalho:
Carga
horária
total:
30h/a
Natureza do
Curso:
Obrigatória
Pré-requisitos:
Docentes
responsáveis:
Profa. Dra. GECIANE SILVEIRA PORTO
Departamento de:
Administração
OBJETIVOS
a) Sensibilização dos participantes para a importância da inovação para o êxito empresarial;
b) Compreender o papel da inovação tecnológica no contexto da globalização de mercados;
c) Discussão de técnicas e instrumentos por meio dos quais o processo de inovação na empresa pode
ser fomentado e gerido dentro das organizações;
d) Promover um entendimento sobre o processo de inovação tecnológica em empresas e sobre a
importância de sua administração.
139
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1. Tecnologia e competitividade empresarial: Empresas inovadoras versus empresas tradicionais
2. A função tecnológica na empresa
3. Interface entre P&D, Marketing e Produção
4. Papel e Habilidades do Gerente de P&D;
5. Estratégia Inovação tecnológica
6. Fontes de inovação para a empresa : Gestão da informação tecnológica
7. Clima, Motivação e o Financiamento da Inovação
8. Políticas públicas de fomento a inovação
9. Habitats de Inovação: Incubadoras e parques tecnológicos
ESTRATÉGIAS DIDÁTICAS
A disciplina será desenvolvida através de aulas expositivas, exercícios, casos, trabalhos em grupo e
individuais, além de palestras de executivos e análise de vídeos.
AVALIAÇÃO DO APROVEITAMENTO
Serão utilizados diversos instrumentos de avaliação continua, a partir dos seguintes elementos:
- Avaliações complementares (exercícios, estudos de caso), (10% da media final)
- Provas (prova parcial e final) (50% da media final)
- Trabalho Final (constitui-se de um trabalho pratico, realizado em equipes de ate 4 alunos. Este
trabalho deverá abordar um problema real sobre gestão da inovação. As organizações a serem
utilizadas como estudo de caso serão as empresas incubadas na SUPERA ou na INBIOS, e as
equipes deverão identificar como tema um problema vinculado ao programa do curso.
O trabalho devera conter um capitulo com fundamentação teórica, e um capitulo com a apresentação e
analise do caso. Na parte da fundamentação teórica os alunos deverão consultar outras referencias alem
da bibliografia básica e complementar que constam deste programa. (40% da media final). Ao final do
curso os trabalhos serão apresentados para a classe e para as empresas das incubadoras acima citadas.
CRITÉRIOS DE REAVALIAÇÃO
A aprovação está condicionada a obtenção da média acima de (5,0), para tal fim será realizada a
média aritmética entre a nota da prova de reavaliação e a média do semestre. Estará apto a efetuar
a prova de reavaliação o aluno que obtiver como média final no mínimo três (3,0) e possuir no
mínimo 70% (setenta por cento) de freqüência nas aulas, ao longo do semestre.
140
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ANDREASSI, T.; ALBUQUERQUE, E. M.; MACEDO, P. B.; SBRAGIA, R. Relação entre inovação
tecnológica e patetes: o caso brasileiro. RAUSP, v. 35, n.1, jan/mar, 2000.
BARBIERI, JOSÉ CARLOS. Organizações Inovadoras. Rio Janeiro: Ed. FVG, 2003. 164 p.
BARAÑANO, A. M.. A Relação entre a Inovação e a Dimensão de Empresas, XX Simpósio de Gestão
da Inovação Tecnológica, 1998
BERMUDEZ, L. A Incubadoras de empresas e inovação tecnológica. O caso de Brasília. Parcerias
Estratégicas. Número 8, maio/2000.
CLARK, Kim B. - WHEELWRIGHT, Steven C. - Organizing and Leading “Heavyweight”
Development Teams”, California Management Review, pp. 9-27, Spring, 1992.
DAGNINO, R. A Relação Universidade-Emrpesa no Brasil e o “Argumento da Hélice Tripla” Revista
Brasileira de Inovação – RBI, Rio de Janeiro, v.2, n.2, 267-307, dez. 2003. www.finep.gov.br
DAGNINO, R. ET ALII. Gestão Estratégica da Inovação: Metodologias para análise e
implementação. Taubaté: Cabral Editora e Livraria Universitária, 2002.
FERNANDES, R. Tecnologia: aquisição, desenvolvimento, proteção, transferência e comercialização.
Rio de Janeiro:Quadratim, 1998.
LACERDA, A C. et alii. Tecnologia: estratégia para a competitividade. São Paulo:Nobel, 2001.
MAXIMIANO, A. C. A O Gerente Peso Pesado. Anais do XX Simpósio de Gestão da Inovação
Tecnológica, 1998.
MAXIMIANO, A. C. A.; SBRAGIA, R. KRONER, W. O Gerente do projeto “peso pesado”: um
estudo de caso. Anais do Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica, 1996.
NUCHERA, A. H.; SERRANO, G. L.; MOROTE, J. P. La Gestión de la innovatión y la tecnología
en las organizaciones. Madrid: Ed Pirámide, 2002.
PORTO, G. S., PLONSKI, G. A. A informação na decisão empresarial de cooperação com a
uniersidade In: XXI Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica, 2000, São Paulo. Gestão da
Inovação Tecnológica. , 2000. p.1 - 17
PORTO, G. S., PRADO, F. O., PLONSKI, G. A. As fontes de tecnologia no setor de telecomunicações
e os fatores motivadores para cooperação. Espacios (Caracas). , v.24, n.2, 2003.
PORTO, G. S., PRADO, F. O., MECENAS, D. S., PLONSKI, G. A. Fontes de Inovação e Arranjos
para a Cooperação no Setor de Telecomunicações In: SBRAGIA, R. GALINA, S. R.V. (Org.)
Gestão da Inovação no Setor de Telecomunicações, 2004
QUADROS, R.; FURTADO, A; BERNARDES, R.; FRANCO, E. Technological Innovation in
Brazilian Industry: An Assessment Based on the São Paulo Innovation Survey, International
Journal of Technological Forecasting and Social Change, 67(2): 2001.
REIS, DÁLCIO ROBERTO DOS. Gestão da Inovação Tecnológica. Manole, 2004.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR I
ANDRADE JR, D. A. C., PORTO, G. S. Um Estudo Comparativo sobre a Implantação de Parques
Tecnológicos no Estado de São Paulo In: ALTEC, 2005, Salvador. ALTEC. , 2005.
CRUZ, C. H. B. A universidade, a empresa e a pesquisa que o país precisa. Parcerias Estratégicas.
141
Número 8, maio/2000.
HARVARD BUSINESS REVIEW. Managing High-Tech Industries. Harvard Press, 1999.
IEL – Instituto Evaldo Lodi. Empreendedorismo: ciência, técnica e arte. 2000.
KRUGLIANSKAS, I. Tornando a pequena e média empresa competitiva: como inovar e sobreviver
em mercados globalizados. São Paulo: IEGE, 1996.
KUPFER, D.; HAGUENAUER, L Economia Industrial. Rio de Janeiro: Campus, 2002.
MAXIMIANO, A. C. A Novos modelos de organização de projetos. Anais do XIX Simpósio de
Gestão da Inovação Tecnológica, 1996.
PLONSKI, G. A. Cooperação Empresa-Universidade: antigos dilemas, novos desafios. Revista USP, n.
25, mar-maio, 1995.
SANTOS, R. N. M. A propriedade industrial como ferramenta de competitividade tecnológica.
Tecbahia, vol. 12, n.1, 1997.
SBRAGIA, R. O perfil e o significado dos dispêndios em P&D na indústria brasileira. 20
o
.
ENANPAD, 1996.
SBRAGIA, R & STAL, E. Tecnologia e Inovação:experiências de gestão na micro e pequena empresa.
São Paulo:PGT/USP, 2002.
SBRAGIA, R. e PORTO, G. O perfil do gerente de projetos do PADCT. 1996. www.mct.gov.br
SILVA, C. M. S. Inovação e cooperação: o estado das artes no Brasil. Revista do BNDES. Número 13,
junho 2000.
STAL, E. Centros de pesquisa cooperativa: um mecanismo eficaz de interação universidade-empresa.
Mimeo, 1997.
VASCONCELLOS, E. (coord.) - Gerenciamento da Tecnologia. Editora Edgar Blucher Ltda., São
Paulo, 1992.
VASCONCELLOS, Eduardo - WAACK, Roberto e PEREIRA, Ronan de F. - Auditoria Tecnológica da
Empresa: um estudo de caso. Revista de Administração, São Paulo 25(1):32-40, janeiro-março,
1990.
TORQUATO, P. R. G. & SILVA, G. P. Tecnologia e estratégia: uma abordagem analítica e
prática. RAUSP, v. 35, n.1, jan/mar, 2000.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR II
BAKER, N. & GREEN, S. G. BEAN, A S. The need for stractegic balance in R&D project portifolios.
Research Management, p. 39-43, March-april, 1986.ALDRIDGE, M. & SWAMIDASS, P.
Cross-funcional management of technology: cases and readings. Irvin, 1997.
CARAYANNIS, E. e ALEXANDER, J. e IOANNIDIS. Leveraging knowledge, learning, and
innovation in forming strategic government-university-industry (GUI) R & D partnerships in the
US, Germany and France. Washington:Technovation, vol 20, p 477-488, (2000).
CHIESA, V. Global R&D Project Management and Organization: a taxonomy. Journal of Product
Innovation Management. Vol. 17; n. 5; Set/2000; p. 341-359
CHIESA, V.; MANZANI, R. Managing knowledge transfer within multinational firms. International
Journal of Technology Management. Vol. 12, n. 4, p. 462-476, 1996.
142
CHRISTENSEN, C. M. The innovator’s dilema. Harper Businen edition, 2000.
DUNNING, J. H. Multinational Enterprises and the Global Economy. England: Addison-
Wesley, 1999.
FERRAZ, J.C; KUPFER, D.; HAGUENAUER, L. Made in Brazil: desafios competitivos para a
indústria. Rio de Janeiro: Campus, 1995.
Frost, T.; Birkinshaw, J. e Ensign, P. Centers of Excellence in Multinational Corporations. In: Strategic
Management Journal, vol.23, p. 997-1018, 2002.
GALINA, S. V. R. Desenvolvimento global de produtos: o papel das subsidiárias brasileiras de
fornecedores de equipamentos do setor de telecomunicações. Tese (Doutoramento) – Escola
Politécnica da Universidade de São Paulo. Departamento de Engenharia de Produção. São Paulo:
2003, 311 p.
GASSMANN, O & ZEDTWITZ, M. New concepts and trends in internacional R&D organization.
Research Policy. Vol. 28, no. 2-3, P. 231-250, march, 1999.
GUPTA, A & SINGHAL, A Managing human resources for innovation and creativity. Research
Technology Management, p. 41-48, may-june, 1993.
JAIN, R.K. & TRIANDIS, H. C. Management of research and development organizations:
managing the unmanageable. 2 ed. Wiley interscience publicationd, 1997.
KERZNER, H. In search of excellence in projetec Management: successful practices in high
performance organizations. Thompson Publishing, 1998.
KANNEBLEY JUNIOR, S., PORTO, G. S., PAZZELLO, E. T.
Characteristics of Brazilian innovative firms: an empirical analysis. Research Policy. , 2005.
KANNEBLEY JUNIOR, S., PORTO, G. S., PAZZELLO, E. T. Inovação na Indústria Brasileira: uma
Análise Exploratória a Partir da PINTEC. Revista Brasileira de Inovação - RBI, v.3, n.1, 2004.
PASSOS, C, A K. Gestão empresarial inovadora como questão estratégica. Parcerias Estratégicas.
Número 8, maio/2000.
REDDY, P. The Globalisation of Corporate R & D: Implications for Innovation Capability in
Developing Host Countries. London: Routledge, 2000.
ROCHA, JR. J. G. P Estrutura de gerenciamento de projetos em empresas de grande porte: um
estudo de caso. Anais do XXI Simpósio de Gestão da Inovação Tecnológica, 1996.
SÁENZ , T. & CAPOTE, E. G. Ciência, Inovação e Gestão Tecnológica. Brasília:
CNI/IEL/SENAI/ABIPTI, 2002.
SANTANA, E. E., PORTO, G. S. Oportunidades para transferência de tecnologia:um estudo de caso no
campus da USP de Ribeirão Preto In: ALTEC, 2005, Salvador. ALTEC. , 2005.
SBRAGIA, R. PASSOS, F. U. A transferência de conhecimento entre as empresas multinacionais e
seus fornecedores: o que aprendemos com o Brasil? Working Paper no. 02/03 FEA/USP.
www.ead.fea.usp.br/wpapers
SCHOLEFIELD, J. H. The allocation of R&D Resource. R&D Management, Cambridge, 24(1):91-
97, 1994.
SEGATTO-MENDES, A. P. A cooperação universidade-empresa como uma das tendências para o
crescimento tecnológico das organizações. Anais do XXXVII Congresso Latino-Americano de
Escolas de Administração -CLADEA. Porto Alegre, 22 a 25 outubro 2002.
143
SOUZA NETO, J. A Metodologia para identificação de oportunidades de tecnologias e serviços –
MIOTS. Anais ALTEC’95, Concepción, Chile, 1997.
CRONOGRAMA
DIA Aula TÓPICOS LEITURA OBRIGATORIA
LEITURA
COMPLEMENTAR
20/02 01
Apresentação do Programa do Curso
e Metodologia do trabalho.
Programa da Disciplina.
6/03 02
Palestra Magna:
Suely Vilela- Reitora USP.
13/03 03
Tecnologia e competitividade
empresarial;
A inovação e a função Tecnológica
na Empresa.
Reis - cap. 2 e 3;
Barbieri, - cap. 2.
N
uchera et alii cap.1 e 2
Kruglianskas; Lacerda et alii.
Torquato & Silva.
20/03 04
Interface entre P&D, Marketing e
Produção;
Papel e Habilidades do Gerente de
P&D.
Maximiniano (1996) e (1998);
Clark, & Wheelwright (1992).
HBR cap. 2.
27/03 05
Estratégia Inovação tecnológica.
Reis cap. 4. ;
Nuchera et alii cap.3.
Kruglianskas; Kupfer &
Hasenclever cap. 18; Lacerda
et alii cap. 2.
03/04 06
Habitats de Inovação: Incubadoras,
Pólos e Parques Tecnológicos.
Nuchera et alii cap. 14;
Bermudez.
Fernandes.
17/04 07
Habitats de Inovação: Incubadoras,
Pólos e Parques Tecnológicos.
Desire;
Andrade & Porto (2005).
24/04 08
AVALIAÇÃO PARCIAL Até a aula 7.
8/05 09
Discussão com Incubados e Gerente
da Incubadora sobre temas do
trabalho final.
Lista dos principais problemas
que as empresas incubadas
enfrentam.
Dagnino (2002) cap. 11, 13 e
14.
15/05 10
Fontes de inovação para a empresa
Transferência da Tecnologia.
Porto & Plonski (2000); Porto et
alii (2003), Porto et. alii (2004)
Quadros et alii (2001).
Bararanho(1998); Nuchera et
alii cap. 7;
Katz , cap.6 ;
Cruz 2000.
22/05 11 Cooperação empresa-universidade.
Porto ; Porto et. alii (2004); Reis
cap. 5.
29/05 12 Propriedade industrial e intelectual.
05/06 13
Financiamento da Inovação
Políticas públicas de fomento a
inovação.
Nuchera et alii cap. 12 e 13.
www.fapesp.br
;
www.mct.gov.br
;
www.cnpq.gov.br;
www.finep.gov.br.
12/06 14
Apresentação dos trabalhos.
Participação dos Incubados.
19/06 15 Apresentação dos trabalhos.
Participação dos Incubados.
26/06 16 AVALIAÇÃO FINAL. A partir da aula 9.
144
ANEXO B - Modelo de Planejamento de Moore e Kearsley
FONTE: Moore and Kearsley (1996)
145
ANEXO C - Princípios de mapeamento de estratégia
FONTE: Gamez (2004)
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
