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UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA ANGELA VASCONCELOS FRÓES
AS PRODUÇÕES ACADÊMICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL:
UMA ANÁLISE DE DISCURSO
Juiz de Fora
2007
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MARIA ANGELA VASCONCELOS FRÓES
AS PRODUÇÕES ACADÊMICAS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL:
UMA ANÁLISE DE DISCURSO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora,
como requisito parcial para a obtenção
do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Professora Doutora Luciana Pacheco Marques
Juiz de Fora
2007
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Esse estudo tem para mim um sentido de realização – para ele
convergiram todas as aspirações da minha vida acadêmica e profissional.
Esse empenho de uma vida de estudo e aprendizado eu dedico àquele que
é meu maior incentivador – Carlos Alberto Marques (Beto), professor e
amigo, com a minha gratidão pelo incentivo, pela credibilidade em meu
trabalho, por me mostrar que sempre posso fazer melhor.
AGRADECIMENTOS
À minha avó Maria Júlia – pelo exemplo de coragem, determinação, fé e alegria de
viver.
Aos meus pais Gildo e “Carmita” – pelas oportunidades que me proporcionaram de
estudar e por me colocarem cada dia frente a novos desafios.
À Luciana Pacheco Marques – minha orientadora, que com seu olhar firme, sorriso
meigo e clareza de idéias, todo o tempo acreditou e me fez acreditar que seria possível.
Às professoras Dulce Barros de Almeida e Sônia Maria Clareto pela disponibilidade e
pelas sugestões que tanto contribuíram para o melhor desenvolvimento deste estudo.
À professora Sandrelena da Silva Monteiro pelas sugestões.
Aos professores e funcionários do PPGE, particularmente à professora Diva Chaves
Sarmento pelo atendimento às minhas necessidades especiais e ao funcionário Getúlio
Coelho Medeiros pela gentileza e atenção às nossas solicitações.
A Marcela Lazzarini de Lade pela colaboração na escrita da prova de seleção.
À professora Déa Lúcia Pernambuco e ao funcionário Marcos de Paiva Nunes pelo
empenho em promover melhores condições de acessibilidade.
Aos companheiros dos grupos de estudo e aos bolsistas do NESP – sempre solícitos.
Ao Departamento de Promoção da Pessoa Portadora de Deficiência e ao Professor
Paulo Roberto Curvelo Lopes enquanto Gerente de Educação Básica da Prefeitura de
Juiz de Fora, pela oportunidade do crescimento profissional.
Às professoras Rosa Carvalho e Cláudia Marmora e aos acadêmicos do Curso de
Fisioterapia, em especial Marcelo Moraes
Tavares e Thaís Sarkis pelo empenho em me
proporcionar melhores condições para o desempenho de minhas atividades.
A todos os meus amigos e familiares, pelo estímulo, pela confiança.
Ao “seu” Valmir, pelos estimulantes cafezinhos.
Ao meu cunhado Luiz, pelas idas e vindas à Universidade.
A Nice – minha fiel escudeira, pelo compromisso da assiduidade e pontualidade.
6
A algumas pessoas eu devo um agradecimento especial, sobretudo pelo
companheirismo, pela solidariedade, pela cumplicidade:
A minha irmã Cida – pelo empenho nas digitações.
Aos companheiros de estudo e trabalho do Grupo de Estudos e Produção
Científica SINGULAR: porque é plural: Marcello Carvalho – pela troca de idéias, pela
riqueza das discussões e pela ajuda na digitação; Paula Mello – pelo estudo e discussão
dos textos e pela digitação; Carla Machado – pela revisão do texto.
À amiga Maria de Lourdes Rocha (Lurdinha) – pelas sugestões e pela digitação.
Ao meu sempre-namorado – Fernando Littieri, por estar sempre presente e pelo carinho
e firmeza de suas palavras: “você vai fazer, sabe por que? Porque é isso que você
sempre quis e eu não vou deixar você desistir!”
RESUMO
O objetivo desta pesquisa foi desenvolver uma análise de produções acadêmicas na área
da Educação Especial, considerando o discurso sobre a deficiência, a relação entre a
Educação Especial e a Educação Regular e sobre educação inclusiva. Com base nos
estudos de Pessotti (1984), Fonseca (1995), C. Marques (1994, 2001), pude identificar
três diferentes formações ideológicas que permitem conhecer os lugares ocupados pelos
discursos sobre as pessoas com deficiência, sendo elas a exclusão, a integração e a
inclusão. Como recurso metodológico utilizei a análise de discurso na perspectiva
francesa. Compõem o corpus discursivo desta pesquisa dez dissertações que tratam das
questões relacionadas à Educação Especial, produzidas no ano de 2001, nos diversos
Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Especial das Universidades
Federais brasileiras, relacionadas no Banco de Teses da Fundação Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. A concepção de deficiência entre as
autoras é a predeterminista, uma vez que se posicionam num discurso clínico, com
algumas apresentando um deslocamento para uma posição interacionista. A educação
das pessoas com deficiência é tratada pelas autoras de forma dicotomizada em Educação
Especial e Educação Regular, muito embora esteja em suas falas que a primeira é parte
integrante da segunda. As autoras abordam as questões referentes à inclusão sob o ponto
de vista da quebra dos paradigmas da exclusão e da integração, considerando que a
inclusão deve se estender a todos os setores sociais constituindo-se direito de todas as
pessoas. Embora essas idéias se façam presentes nos discursos das autoras,
contraditoriamente no que se refere à inclusão escolar de pessoas com deficiência,
algumas defendem o isolamento de indivíduos com deficiência ou propõem que antes de
inserir crianças com deficiência no ensino regular as mesmas sejam avaliadas pelo grau
de comprometimento que apresentam, estabelecendo-se assim aquelas que podem e as
que não podem freqüentar a escola regular. As análises das questões propostas mostram
que as autoras se posicionam no paradigma da integração, sendo que o que fica mais
explicitado são seus gestos de dar visibilidade às questões relacionadas à deficiência,
porém algumas vezes ainda situadas numa posição excludente e outras vezes apontando
para um discurso inclusivista para o qual ainda não se deslocaram, por fazerem parte
dessa mesma sociedade que ainda não tem o paradigma da inclusão como base de todas
as suas práticas sociais e educacionais.
Palavras-chave: Educação Especial – Pesquisa - Deficiência
ABSTRACT
This research focuses on conducting an analysis of academic productions in the area of
Special Education, considering the discourse on disability, the relation between Special
Education and Regular Education and inclusive education. Based on studies by Pessotti
(1984), Fonseca (1995), C. Marques (1994, 2001), I was able to identify three different
ideological formations, namely exclusion, integration and inclusion, which allow us to
discover the positions taken by such discourses regarding people with disabilities. As a
methodological resource, I used the discourse analysis under the French perspective.
Ten dissertations make up the corpus discursivo of this research which approaches
issues related to Special Education, produced in 2001, in the different Post-Graduate
Programs in Education and Special Education in Brazilian Federal Universities, listed in
the Banco de Teses da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (Theses Base List of the Foundation for Coordination of Higher Education
Personnel Improvement). The concept of disability between authors is predeterministic,
since they adopt a clinical discourse, with some authors showing a shift towards an
interactionistic approach. Education for people with disabilities is treated by the authors
in a dichotomized manner in Special Education and Regular Education, although in
their approach they claim that the former is part of the latter. The authors approach
inclusion-related issues from the point of view of a break with exclusion and integration
paradigms, considering that inclusion must extend to all social areas as everyone’s
entitled right. Although these ideas are present in the authors’ discourses,
contradictorily as to the school inclusion of the disabled, some of them defend isolation
of the individuals with disabilities, or propose that, before inserting children with
disabilities into a regular school teaching, they should be assessed by the degree of
compromise they have, thereby deciding on those who can and those who cannot attend
regular school. When analyzing the proposed issues we can see that the authors defend
the integration paradigm, where their signs of giving visibility to those issues related to
disability are most explicit. However, they sometimes still take an exclusivistic position
and at other times point to an inclusivistic discourse towards which they still have not
moved because they are part of the same society that does not consider the inclusion
paradigm as the basis for all its social and educational practices.
Key-words: Special Education – Research – Disability
SUMÁRIO
1 O CONTEXTO DO ESTUDO 10
2 A PERSPECTIVA METODOLÓGICA 17
2.1 Corpus discursivo 22
3 A DEFICIÊNCIA: 27
CONSTRUÇÃO BIOLÓGICA E/OU SOCIAL?
4 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: 42
EDUCAÇÃO ESPECIAL OU EDUCAÇÃO REGULAR?
5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: 69
PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OU PARA TODOS?
6 AS CONSIDERAÇÕES FINAIS 84
7 REFERÊNCIAS 88
8 ANEXO 94
1 O CONTEXTO DO ESTUDO
Deslocar o sentido do lugar estático da
exclusão da diferença para o do dinamismo
da multiplicidade de formas de existência é
um desafio que exige reflexão e
ação,compreensão e atitude.
(C. MARQUES, 2001, p. 14)
As experiências de ter trabalhado como professora de Ciências e Biologia nos
ensinos fundamental e médio, também como diretora de escola de ensino fundamental
da rede municipal de Juiz de Fora/MG e atualmente na elaboração de projetos e
execução de campanhas políticas, sociais e educativas junto ao Departamento de
Promoção da Pessoa Portadora de Deficiência (DEPD) da Prefeitura de Juiz de Fora e
ao Núcleo de Educação Especial (NESP) da Universidade Federal de Juiz de Fora,
somadas à minha vivência como portadora de deficiência física, militante dos
movimentos pela inclusão social, têm me permitido acompanhar as discussões tão
presentes hoje, nos diversos campos sociais, sobre a educação de grupos minoritários
historicamente excluídos de nossa sociedade por suas diferenças e especificidades,
principalmente daqueles chamados deficientes
1
.
A chegada do novo milênio trouxe grandes expectativas e novas perspectivas
para a humanidade tendo como marco a ruptura do princípio do universal e o
reconhecimento da diversidade como condição inerente ao ser humano trazendo novas
concepções que resgatam o respeito e valorizam as diferenças. Sem dúvida que a
Educação também se impregna desses novos auspícios.
Logo, a partir desse enfoque busquei analisar como têm sido abordados, nas
dissertações produzidas no ano de 2001, nos diversos Programas de Pós-Graduação em
1
As pessoas que apresentam algum tipo de deficiência estão classificadas em deficientes físicos, mentais
e sensoriais e também deficientes múltiplos, segundo as características específicas que apresentem. São
considerados deficientes físicos aqueles indivíduos que apresentam comprometimento do aparelho
locomotor ou da fala. As pessoas que apresentam comprometimento mental são as deficientes mentais e
as que apresentam comprometimento sensorial, ou seja, dos sentidos da visão ou da audição, são
deficientes visuais e auditivos, respectivamente. Indivíduos que apresentam, dois ou mais desses
comprometimentos, são chamados deficientes múltiplos (BRASIL, 1994).
11
Educação e Educação Especial das Universidades Federais brasileiras, os discursos
sobre a deficiência, a relação entre a Educação Especial e a Educação Regular e sobre
educação inclusiva.
Assim, como aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, da
Faculdade de Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora desenvolvi este estudo
sobre a análise de produções acadêmicas, consciente de que nos dias de hoje, esta se
constitui uma forte linha de pesquisa cuja importância se revela nas palavras de Nunes,
Ferreira e Mendes (2005, n. p.): “Análises e revisões críticas periódicas sobre a
produção científica nas diversas áreas são altamente recomendadas para identificar as
tendências e as lacunas no conhecimento produzido”.
Procurei inicialmente conhecer estudos desenvolvidos por outros pesquisadores
sobre a produção discente dos Programas de Pós-Graduação na área de Educação sobre
a temática da Educação Especial. Pude constatar que o desenvolvimento de programas
de pós-graduação no Brasil é recente, tendo iniciado, de acordo com Nunes, Ferreira e
Mendes (1998), a partir dos anos 1960 com vistas à formação de pesquisadores e
docentes para o ensino superior.
Fazendo uma revisão bibliográfica sobre a questão encontrei os estudos de Dias
e Goyos (1987 e 1988); Ferreira (1991); L. Marques e Oliveira (2003); Bueno (2004);
Nunes, Ferreira e Mendes (2005), L. Marques (2006).
O estudo da produção do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da
UFSCar no período de 1981 a 1987, realizado por Dias e Goyos (1987 e 1988),
consistiu na análise dos resumos das 38 dissertações mostrando uma predominância das
questões de ensino-aprendizagem no âmbito das salas de aula e residências.
Ferreira (1991), examinando os catálogos da ANPEd que continham os resumos
das dissertações e teses defendidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação no
Brasil no período de 1981 a 1988, encontrou quase 1900 trabalhos, 99 vinculados à
Educação Especial, com ênfase nos procedimentos de instrução e condições de
funcionamento das classes especiais no atendimento à deficiência mental.
L. Marques e Oliveira (2003) realizaram uma pesquisa não com objetivo
avaliativo, mas procurando desvelar os múltiplos sentidos que estavam sendo
veiculados através de livros; artigos de revistas; matérias de jornais; dissertações de
mestrado e teses de doutorado dos Programas de Pós-Graduação em Educação, no
12
período de 2000 a 2002, sobre o processo de inclusão, no que se refere ao atendimento
dado às pessoas com deficiência. Nas palavras das autoras (2003, p. 32),
Concluímos que a apreensão dos sentidos dados na Atualidade
ao processo de inclusão vivido pelos sujeitos com deficiência
evidencia a coexistência de duas formações discursivas no tratamento
da diferença imposta pela deficiência. A que considera o deficiente
como “diferente”, tendo como referencial um determinado padrão
social, constitui um movimento da formação ideológica da exclusão
em direção a uma formação ideológica inclusiva. E outra, que implica
no deslocamento desse sentido para uma perspectiva ideológica
inclusiva, numa sociedade sem referenciais determinados, onde os
sujeitos são considerados na sua “diversidade”.
Bueno (2004) analisou as produções que compõem o CD-ROM ANPEd 99,
constituído por 3.498 trabalhos. Deu ênfase à temática “alunos especiais” em que se
definiu uma tendência hegemônica dos estudos de Educação Especial focados no
alunado de forma a estabelecer uma relação entre as condições da população deficiente,
a organização da escola para atender as suas especificidades, ressaltando a importância
da formação especializada do professor e sua atuação junto a esses alunos. Identificou
também quatro temáticas na modalidade “educação especial” referente ao campo
temático “alunos”: condições do alunado, organização do trabalho escolar, formação
docente e prática docente. Constatou ainda a ausência de estudos sobre Educação
Especial em Universidades com expressiva produção no campo temático “alunos”,
como a UFMG, a PUC-Rio e UFES, e o fato de 17 universidades não terem produzido,
naquele período, nenhum trabalho sobre a Educação Especial.
Também encontrei uma análise da produção discente dos Programas de Pós-
Graduação em Educação e Psicologia, desenvolvidas no período de 1970 e 2000,
realizada por Nunes, Ferreira e Mendes (2005), num total de 555 trabalhos com
predomínio das dissertações de mestrado defendidas na área de Educação com foco no
indivíduo com necessidades educativas especiais. Foram considerados como critérios
para a análise das mesmas o local de realização, tema, população-alvo, metodologia,
consistência da revisão bibliográfica e concepção de deficiência dos autores. Ao final
dos estudos concluíram que há uma evolução em relação à Educação Especial, no que
se refere às possibilidades de aquisição de habilidades, conceitos e atitudes dos
13
portadores de deficiência dispensando-se particular atenção às condições de
ensino/aprendizagem. Segundo Nunes, Ferreira e Mendes (2005, n. p.):
as teses e dissertações revelam a desinformação e o preconceito dos
diversos grupos sociais quanto ao potencial desta população, sua
exclusão social, a precariedade do atendimento educacional e da
formação dos recursos humanos na área, assim como o pequeno
compromisso do Estado com a provisão de educação de qualidade que
viabilize sua inserção social.
L. Marques (2006) apresentou os resultados parciais de uma pesquisa que vem
desenvolvendo cujo objetivo é examinar a articulação lógica entre o problema e a
proposição teórico-metodológica das produções na área da Educação Especial, focando
os seus pressupostos epistemológicos. Tal projeto está fundamentado nos pressupostos
de Sanchez Gamboa (1987, 1998), que apresenta as tendências empírico-analítica,
fenomenológica-hermenêutica e crítico-dialética, tendo sido acrescentado o paradigma
da complexidade. O procedimento é o de interpretar todas as dissertações/teses
produzidas nos Programas de Pós-Graduação em Educação e Educação Especial do
Brasil, que versam sobre Educação Especial, produzidas nos anos de 2001, 2002 e 2003.
Encontrou, na análise feita do ano de 2001, as tendências empírica e fenomenológica.
Os equívocos foram: não inserção da pesquisa entre as produções na área e na educação
em geral; ausência de criticidade; não posicionamento numa determinada concepção de
educação; falta de coerência nos pressupostos teórico-metodológicos; e não descrição
dos procedimentos éticos. Conclui, então, pela necessidade da melhoria das
dissertações/teses da área para que se possa avançar na produção de conhecimento na
área da Educação Especial.
A ciência desses estudos ratificou a necessidade de um aprofundamento sobre o
conhecimento que se tem produzido na área da Educação Especial e para desenvolver
meus estudos tomei por base as formações ideológicas da exclusão, integração e
inclusão sob os pontos de vista histórico, político e social, o que permite identificar os
espaços ocupados pelas pessoas com deficiência e os papéis por elas exercidos dentro
de um processo global e dinâmico de acesso aos bens sociais.
14
A formação ideológica da exclusão fundamenta-se nos padrões de normalidade,
e, segundo C. Marques (2001, p. 75), relaciona-se à formação discursiva da segregação,
“significa o diferente como desvio da norma”. Embora esta seja uma forte característica
da Modernidade se faz presente nos dias atuais manifestando-se pelas
diferentes formas de tratamento às quais foram e são submetidas as
pessoas portadoras de deficiência, tais como, julgamentos morais,
perseguiçðes, encarceramentos, meios claramente demonstrativos de
valores de ordem moral e de controle social (C. MARQUES, 1994,
p.37).
A ideologia da integração é explicitada na formação discursiva da visibilidade e
traz uma nova perspectiva, segundo C. Marques (2001, p. 75), “alicerçada nos
movimentos sociais voltados para o reconhecimento da diferença como possível”.
Assim, ainda de acordo com C. Marques (1999, p. 76),
Esta formação discursiva tem como base a formação ideológica cujos
pilares estão alicerçados na organização e na ascensão dos
movimentos sociais. O que esses movimentos fazem é procurar ocupar
os espaços deixados pela ideologia dominante, o que ocorre tanto em
relação ao espaço físico quanto ao espaço discursivo.
Por fim, a terceira formação ideológica – a da inclusão – vem marcada pelos
avanços científicos e tecnológicos, tendo a acessibilidade como formação discursiva.
Propõe um deslocamento no sentido de promover a acessibilidade de todas as pessoas a
todos os espaços físicos e sociais através da ruptura das barreiras tanto de ordem física
quanto atitudinais.
Segundo C. Marques (2001, p. 154-155), esse novo paradigma da inclusão
consiste, basicamente, no primado da diversidade humana, a partir do
qual os direitos e as oportunidades são iguais para todos, ou seja, o
espaço e o tempo vividos são os mesmos para todas as pessoas.
Quebra-se, assim, com o princípio da duplicidade de estruturas: uma
principal – a dos ditos normais - e uma outra paralela – a dos
considerados anormais.
15
Ainda, de acordo com C. Marques (2001), juntamente com essa mudança na
concepção de espaço emerge uma nova concepção de tempo em que este não mais é
concebido de forma linear dando lugar à simultaneidade dos fatos. Nas suas palavras:
A metáfora mais adequada para se entender o tempo nos dias
de hoje talvez seja a de um leque, cujas varetas representam, cada
uma, a ocorrência de um evento, enquanto o seu conjunto representa a
simultaneidade de todos os eventos. A expansão do tempo se dá, pois,
não só no sentido adiante, mas principalmente no sentido da
lateralidade, ou seja, o da concomitância dos acontecimentos (p. 42).
Tendo por base essas reflexões, para desenvolver as análises das dissertações
optei pela Análise de Discurso, na sua vertente francesa, como alternativa metodológica,
por entender ser a melhor possibilidade para revelar os múltiplos sentidos dos discursos
por elas produzidos. Compreender um movimento de sentidos, segundo C. Marques
(2001, p. 75), permite “compreender o deslocamento do sujeito de uma formação
discursiva para outra, base para as mudanças de concepção e de atitude das pessoas
perante a vida”.
A importância deste estudo se dá pelo aprimoramento da produção científica na
área e para que o impacto social da mesma seja cada vez mais relevante, buscando-se
melhorar a qualidade educacional de todas as pessoas.
Para tal, neste primeiro momento situei o meu contexto, o objeto de estudo,
justificando sua realização, a revisão de literatura realizada e a opção metodológica.
Num segundo momento apresentei as principais questões em relação à Análise
de Discurso francesa e o corpus discursivo.
A seguir, no terceiro capítulo historicizei sobre as concepções preformista,
predeterminista, envolvimentalista e interacionaista, situando o discurso sobre a
deficiência encontrado nas dissertações analisadas.
No quarto capítulo versei sobre como as autoras se posicionam sobre a educação
das pessoas com deficiência na relação entre a Educação Especial e a Educação
Regular.
A questão da educação inclusiva, se as autoras propõem a educação para todos
ou para alguns é explicitada no quinto capítulo.
16
Finalmente fiz algumas considerações sobre a produção acadêmica analisada em
relação aos paradigmas da exclusão, integração e inclusão.
2 A PERSPECTIVA METODOLÓGICA
Quem decidir-se a trilhar os caminhos do
discurso, deve saber de antemão que não vai
encontrar um caminho fácil pela frente. Não
será nunca uma trilha plana, reta e onde se
vislumbra um fim previsível e transparente;
ao contrário, os caminhos serão tortuosos e
deslizantes, quase, diríamos, uma jornada
"sem início nem fim” (parafraseando
Althusser). Mesmo assim (ou por isso
mesmo), vale a pena enveredar pelos
"múltiplos territórios do discurso”.
(FERREIRA, 2007, n. p.)
No Brasil, a produção de pesquisa em Educação Especial é bastante recente,
tendo despontado a partir da década de 1980, estando restrita até então a alguns poucos
programas de Educação e Educação Especial, vindo a desenvolver-se nas últimas
décadas dentro de uma temática que reflete atuais discussões, segundo Laplane, Lacerda
e Kassar (2007, n. p.),
seja pela escolha de diferentes temáticas (Relações de Ensino; Gênero;
Identidade; Relações com o Conhecimento; Formação de Professores;
Política Educacional; Cultura e Arte), seja pela diversificação de
enfoques teórico-metodológicos (Psicologia Social; Teoria da
Aprendizagem Mediada; História Oral; Análise de Discurso; História
e Sociologia).
Tendo como proposta para este estudo fazer uma análise das produções
acadêmicas em relação ao discurso sobre a deficiência, a relação entre a Educação
Especial e a Educação Regular e sobre educação inclusiva, compõem o corpus
discursivo desta pesquisa dez dissertações que tratam das questões relacionadas à
Educação Especial, produzidas no ano de 2001, nos diversos Programas de Pós-
Graduação em Educação e Educação Especial das Universidades Federais brasileiras,
18
disponíveis no Banco de Teses da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES).
Os critérios utilizados para escolha do corpus foram serem produções
acadêmicas em nível de dissertação, de programas de Educação e Educação Especial de
Universidades Federais, elaborados no ano de 2001 por ser o primeiro ano deste novo
século e ainda por estarem todas estas dissertações produzidas neste ano disponíveis na
íntegra no Núcleo de Educação Especial da Faculdade de Educação da Universidade
Federal de Juiz de Fora, do qual faço parte como pesquisadora, em função de constituir
material da pesquisa A Educação Especial no Brasil: aspectos epistemológicos,
coordenada pela professora Luciana Pacheco Marques, minha orientadora. Sendo assim,
pude também contribuir com minha dissertação para o desenvolvimento desta pesquisa,
pois importantes resultados encontrados foram aprofundados no presente estudo.
Minha opção foi por uma alternativa metodológica que me permitisse
compreender os efeitos de sentido que o discurso produz no contexto ideológico que o
mantém: a Análise de Discurso (AD).
A AD desenvolveu-se na França no final dos anos 1960, tendo Michel Pêcheux
como seu principal articulador, como uma proposta de ruptura com as questões políticas
e epistemológicas da época, quando o estruturalismo na Europa, particularmente na
França se colocava como um padrão de organização do meio intelectual. Ela propõe
uma articulação com outras áreas das ciências humanas como a Lingüística, o
Materialismo Histórico e a Psicanálise (ORLANDI, 1993, 1996, 2002).
No entanto, essa herança que a AD recebe não se submete com excessivo rigor
ao modelo original. Antes, segundo Orlandi (2002, p. 20),
Interroga a Lingüística pela historicidade que ela deixa de lado,
questiona o Materialismo perguntando pelo simbólico e se demarca da
Psicanálise pelo modo como, considerando a historicidade, trabalha a
ideologia como materialmente relacionada ao inconsciente sem ser
absorvida por ele
.
A autora (idem) explica que na confluência dessas áreas do conhecimento, a AD
extrapola limites e constitui “novo objeto que vai afetar essa fórmula de conhecimento
em seu conjunto: este novo objeto é o discurso”.
19
O enfoque da Análise de Discurso em que se desenvolve este estudo se dá em
sua vertente francesa, dentro de uma perspectiva não mais normatizadora, como em sua
origem, quando se tratava de um discurso político de distinção entre o politicamente
correto e o politicamente incorreto, mas de forma a superar esta postura, justificada na
época pelo contexto histórico, ideológico e cultural da década de 1970 na França.
Segundo C. Marques (2001), esta é uma época de grande efervescência político-
idelógica, podendo, ser chamada de “Análise do Discurso Político”.
Pela AD é possível compreender os efeitos de sentido que as mudanças
produzem dentro do contexto histórico, sociocultural e ideológico em que ocorrem. De
acordo com Orlandi (2002, p. 70), "o objetivo da AD é compreender como um texto
funciona, como ele produz sentidos, sendo ele concebido enquanto objeto lingüístico-
histórico".
Para uma melhor noção do que seja o discurso faço uso das palavras de Ferreira
(2007, n. p.):
discurso foi para Pêcheux e continua sendo para nós, analistas de
discurso dessa vertente teórica, o objeto de uma busca infinita que nos
instiga a prosseguir a pesquisa nesse complexo e infindável campo de
estudos [...]. O discurso é tanto um lugar privilegiado de observação
das relações entre língua e ideologia, como é também um lugar de
mediação, de imbricação dentro do dispositivo teórico-analítico,
permitindo que se visualizem em seu funcionamento os mecanismos
de produção de sentidos desse material simbólico. [...]. O discurso vai
trazer indícios de ruptura que o trabalho do analista procura
desvendar, compreender, interpretar, através de gestos de
interpretação que tentam flagrar o exato momento em que o sentido
faz sentido.
De acordo com Orlandi (2002), o discurso constitui-se em “Movimento dos
sentidos, errância dos sujeitos, lugares provisórios de conjunção e dispersão, de unidade
e de diversidade, de indistinção, de incerteza, de trajetos, de ancoragem e de vestígios:
isto é discurso, isto é o ritual da palavra. Mesmo o das que não se dizem” (p. 10).
O discurso constitui, portanto, uma prática social de produção de sentidos tendo
como substrato o contexto histórico e social, suas condições de produção. Reflete a
visão de mundo daquele que o produz segundo o contexto em que se insere. Estabelece-
20
se, desta forma, uma intrínseca relação entre ideologia e discurso, interpretando-se os
sentidos que a língua produz pelos e para os sujeitos.
De acordo com Pêcheux, citado por Orlandi (2002, p. 17), “não há discurso sem
sujeito e não há sujeito sem ideologia: o indivíduo é interpelado em sujeito pela
ideologia e é assim que a língua faz sentido”.
Logo ao proceder ao estudo das dissertações o que pretendo é compreender
como os discursos das autoras significam, como produzem sentidos considerando-as
sujeitos membros de uma sociedade, levando em conta que o discurso tanto pode dar
continuidade quanto pode promover a transformação do homem e de sua realidade.
Essa compreensão é possível segundo as posições ideológicas, uma vez que o
sentido das palavras dependem da posição daqueles que as empregam. De acordo com
Orlandi (2002, p. 43), “Elas ‘tiram’ seu sentido dessas posições, isto é, em relação às
formações ideológicas nas quais essas posições se inscrevem”.
A partir das formações ideológicas é que se torna possível identificar o que pode
e deve ser dito, o que Orlandi (2002) explica como noção de formação discursiva,
colocando que, embora polêmica, essa noção “é básica na Análise de Discurso, pois
permite compreender o processo de produção dos sentidos, a sua relação com a
ideologia e dá ao analista a possibilidade de estabelecer regularidades no funcionamento
do discurso” (p. 43).
Contribui para o exercício desta discussão considerar o fato de que os espaços
discursivos são divididos por diferentes formações discursivas em permanentes
entrelaçamentos de sentidos advindos de formações ideológicas diversas.
Nesta perspectiva, cabe enfatizar o que Orlandi (2002) coloca sobre
o dito em relação ao não dito, o que o sujeito diz em um lugar com o
que é dito em outro lugar, o que é dito de um modo com o que é dito
de outro, procurando ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele
não diz mas que constitui igualmente os sentidos de suas palavra
(p.59).
Essa dialética entre o dito e o não-dito, segundo C. Marques (2001, p. 25),
“implica necessariamente na apresentação explícita de um dizer – o dito – e no
apagamento de outros dizeres – o não-dito. Todavia, esse apagamento não representa a
21
não construção de sentido; muito pelo contrário, ele também faz parte dessa
construção”. Assim é que o silêncio constitui uma das formas do dizer.
Pela análise de discurso é possível identificar que os diferentes lugares, originam
diferentes interpretações que por sua vez são concebidas das diferentes ideologias e
produzem os sentidos que constituem os sujeitos num processo que é a um só tempo
contínuo e inacabado. Desta forma se constrói o que Orlandi (1996, 2002) chama de
dispositivo de interpretação. Segundo a mesma, “a interpretação faz parte do objeto da
análise, isto é, o sujeito que fala interpreta e o analista deve procurar descrever esse
gesto de interpretação do sujeito que constitui o sentido submetido à análise”
(ORLANDI, 2002, p. 60). Complementando essas considerações a autora (idem) afirma
que “não há descrição sem interpretação, então o próprio analista está envolvido na
interpretação” (p. 60).
Para proceder à interpretação, construí um dispositivo de análise, o que me
permitiu compreender o discurso das autoras, considerando a minha posição ideológica.
Nas palavras de Orlandi (2002, p. 60):
O analista deve poder explicitar os processos de identificação pela sua
análise: falamos a mesma língua mas falamos diferente. Se assim é, o
dispositivo que ele constrói deve ser capaz de mostrar isso, de lidar
com isso. Esse dispositivo deve poder levar em conta ideologia e
inconsciente assim considerados.
Inicialmente procedi a uma análise de cada uma das dez dissertações para depois
poder relacioná-las em torno das questões que foram sendo explicitadas durante o
processo de análise: discurso sobre a deficiência, relação entre a Educação Especial e a
Educação Regular e educação inclusiva. Trago, a seguir, no item corpus discursivo uma
síntese das dissertações e nos próximos capítulos as análises relacionadas a cada uma
das temáticas.
22
2.1 Corpus discursivo
As dez dissertações analisadas (lista em anexo) foram todas produzidas, como já
explicitado, no ano de 2001. Foram defendidas em cinco Universidades Federais
brasileiras, sendo cinco do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da
Universidade Federal de São Carlos, duas do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Santa Maria e cada uma das demais no Programa de Pós-
graduação em Educação das seguintes Universidades: Universidade Federal de Juiz de
Fora, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Espírito Santo.
Envolvem todas as áreas da deficiência: sensorial (auditiva e visual), deficiência física,
deficiência mental e deficiência múltipla; foram desenvolvidas em escolas públicas
regulares e especiais; e tratam de diferentes temáticas como encaminhamento para a
escola especial, inclusão, formação de professores, imaginário social, habilidades
sociais, ensino.
Entre as Universidades mencionadas, vale destacar que o maior índice das
produções estudadas é procedente da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), o
que se justifica historicamente pelo fato desta Universidade ter o primeiro e único
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial do Brasil (PPGEEs/UFSCar). A
Universidade Federal de Santa Maria é outra instituição que se destaca por apresentar
em seu programa de Pós-Graduação em Educação, uma linha de pesquisa específica em
Educação Especial.
Maria Aparecida Fonseca do AMARAL, em sua dissertação intitulada Estudo
sobre os encaminhamentos de crianças a escola especial: uma negociação social
defendida na Universidade Federal do Espírito Santo, mostra a negociação social
presente nos encaminhamentos de crianças na faixa etária pré-escolar e escolar de uma
escola especial da rede pública. O enfoque fundamental deste estudo é clarificar os
acordos dessa negociação investigando as razões que coordenam o ato de encaminhar e
que tentam, assim, solucionar o conflito posto na escolarização das crianças
encaminhadas. A pesquisa delineou-se por duas vias: a de crianças com história de
fracasso escolar, vindas da escola regular, e a de crianças pequenas mais
comprometidas, que nunca haviam freqüentado instituições escolares. As duas vias
mostraram ser o ato de encaminhar à escola especial uma ação estrategicamente
23
coordenada, resultado de uma negociação fundada em uma racionalidade cognitivo-
instrumental, técnica, que surge e persiste na definição de objetivos e processos
escolares.
Vera Lucia Messias Fialho CAPELLINI na dissertação A inclusão de alunos
com necessidades educacionais especiais em classes comuns: avaliação do rendimento
acadêmico da Universidade Federal de São Carlos apresenta como proposta em seu
estudo a avaliação do desempenho acadêmico de 89 alunos de escolas públicas de 1ª à
4ª série com necessidades educacionais especiais, das diversas categorias de deficiência
(mental, auditiva, física, visual e múltipla), inseridos em classes comuns de escolas
regulares. A autora coletou e analisou medidas de rendimento durante 3 semestres por
meio de pré e pós-teste do Instituto de Avaliação do Repertório Básico para
Alfabetização – IAR (Habilidades da Educação Infantil) e do Teste de Desempenho
Escolar – TDE (leitura, escrita e aritmética). Utilizou, também, questionário sobre
desempenho escolar que foi respondido pelas professoras e boletim acadêmico.
Segundo os resultados da pesquisa, a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais na classe comum é uma opção viável, para a maioria dos alunos,
não para todos, e que os resultados em termos de rendimento escolar, ainda são
insatisfatórios.
Rosa Maria CARVALHO, em sua pesquisa A inserção de crianças com
paralisia cerebral no ensino regular: um estudo realizado em Juiz de Fora/MG,
defendida na Universidade Federal de Juiz de Fora, propõe analisar o processo de
inserção escolar de duas crianças portadoras de paralisia cerebral em turmas regulares
de primeira e segunda séries do ensino fundamental de uma escola regular pública do
município no que se refere ao convívio social, à motricidade e à aprendizagem dos
conteúdos escolares. A autora evidencia como fatores positivos de suas observações a
oportunidade de ampliação do convívio social, proveniente do processo de inserção
escolar, e as conseqüentes mudanças do comportamento motor. Quanto à prática
pedagógica, a autora conclui que os resultados foram menos expressivos e mostra a
necessidade de uma melhor estruturação para uma participação efetiva das crianças com
paralisia cerebral nas atividades escolares.
Para realização de seu trabalho Efeitos da capacitação de professores para
programar ensino sobre seus comportamentos ao ensinar arte para pessoas portadoras
24
de necessidades educacionais especiais, Maria de Lourdes FRISANCO, da
Universidade Federal de São Carlos, considera duas questões: (a) o ensino de Arte na
educação de pessoas com necessidades especiais, de modo geral, não tem objetivos
específicos desta área, limitando-se ao desenvolvimento de habilidades motoras, às
comemorações cívicas, a facilitar a aprendizagem de outros assuntos e a proporcionar
lazer e relaxamento aos aprendizes, ficando estes indivíduos privados das possibilidades
de desenvolvimento oferecidas por esta importante área do conhecimento humano; (b)
os professores que trabalham na Educação Especial não têm, com raras exceções, uma
formação voltada ao atendimento das necessidades inerentes ao ensino de Arte como
área do conhecimento; desconhecem recursos e não apresentam aptidões para realizar
um trabalho compatível com o conhecimento e com a tecnologia disponível para tanto.
Tendo em vista esses fatores, Frisanco (2001) se propõe a analisar “o grau de impacto
que a aprendizagem de comportamentos iniciais de programar ensino a professores que
atendem indivíduos com necessidades especiais no ensino fundamental produz sobre
comportamentos desse professor ao ministrar o ensino de Arte” (p.30). Para tanto
realizou um estudo com dois professores, um atuando em sala recurso e outro de escola
especial, tendo como foco a escolha feita por esses profissionais quanto à modalidade
artística; o tipo de atividade para ensino de Arte; o encaminhamento dado ao produto do
trabalho dos alunos etc. A autora concluiu que aprender comportamentos de programar
ensino pode trazer mudanças positivas para o ensino de Arte, em diferentes graus,
considerando-se os diferentes indivíduos e formas de ensinar, o que guarda estreita
relação com a capacitação e formação profissional específica, condições de trabalho e
ainda a concepção dos sujeitos sobre sua função profissional e sobre o potencial dos
seus alunos.
Ladimari Toledo GAMA desenvolveu seus estudos Imaginários dos jovens com
Síndrome de Down pela Universidade Federal de Santa Maria, com o intento de
conhecer os imaginários dos jovens com Síndrome de Down em relação à escola, ao
trabalho, à família, ao namoro, aos amigos, à sua vida social, ao fato de serem jovens.
Como alternativa metodológica a pesquisadora organizou passeios, entrevistas,
conversas informais. Constituíram sujeitos dessa investigação sete jovens, com a
participação de suas respectivas famílias e de cinco de suas professoras o que contribuiu
para o entendimento das imagens instituídas e instituintes em relação a esses indivíduos.
25
Os jovens com Síndrome de Down desta investigação construíram e constroem suas
significações imaginárias sobre escola, trabalho, família, namoro, passeios, amigos,
juventude, instituindo imagens, nas quais a juventude representa o período da vida em
que podem realizar seus desejos e fazer o que todos os jovens fazem.
A pesquisa Avaliação das condições escolares para o desenvolvimento de
habilidades sociais em alunos com retardo mental de Maria Vera Lucia Barbosa
KLEIJN, realizada na Universidade Federal de São Carlos, teve por objetivo identificar
as necessidades educativas (repertório interpessoal) de crianças com retardo mental e as
condições necessárias para a promoção do desenvolvimento interpessoal no currículo
escolar de uma instituição. O estudo teve como foco duas professoras de salas de
primeira série para crianças com retardo mental e seus alunos. Constituiu-se de uma
análise qualitativa e quantitativa dos dados no que se refere aos procedimentos básicos
das professoras e das condições sociais existentes nas turmas e as habilidades sociais
promovidas ou restringidas em tais condições.
A dissertação A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das
professoras, de Maria Lúcia LORENZETTI, defendida na Universidade Federal de
Santa Catarina, mostra o trabalho de seis professores de escolas básicas do Ensino
Fundamental que integram alunos surdos no ensino regular da rede municipal de Itajaí,
em Santa Catarina. A autora utilizou o estudo de caso como método de investigação,
destacando as experiências vivenciadas pelos professores no processo de
inclusão/integração. Procurou ainda discutir pesquisas que abordam essa temática e
referenciar a contribuição de outros estudiosos.
A pesquisa de Kizzy MOREJÓN, A inclusão escolar em Santa Maria/RS na voz
de alunos com deficiência mental, de seus pais e de seus professores realizada na
Universidade Federal de São Carlos, caracteriza-se como descritiva, de caráter
exploratório e tem por objetivo conhecer a realidade do processo de inclusão escolar de
pessoas com deficiência mental, através dos relatos das mesmas, de seus pais e
professores. Com base nesses relatos, a autora procurou traçar um diagnóstico desta
realidade considerando a trajetória histórica do processo até os dias de hoje, entendendo
este como uma iniciativa com vistas a promover mudanças na educação de pessoas com
deficiência mental
26
A pesquisa de Glaucimara Pires OLIVEIRA, Significações imaginárias de
educadoras especiais em relação à escolha profissional: as lembranças da memória
educativa realizada na Universidade Federal de Santa Maria, RS constituiu-se de uma
investigação caracterizada como estudo de caso, num estudo realizado com seis
professoras atuantes na área de Educação Especial em diversas modalidades - escola
especial, classe especial e professor de apoio em classe comum -, a partir de Histórias
de Vida instrumentalizadas por entrevistas abertas, tendo como ferramenta a Memória
Educativa. A autora buscou conhecer as representações imaginárias construídas por
profissionais da Educação Especial sobre a escolha profissional e os desdobramentos
dessas significações na prática pedagógica.
Cristina Cinto Araújo PEDROSO, na dissertação Com a palavra o surdo:
aspectos do seu processo de escolarização, defendida na Universidade Federal de São
Carlos abordou as questões referentes à educação dos surdos através da experiência
educacional de 13 surdos egressos de diferentes modalidades de atendimento, tendo
como temas centrais a escolaridade, relacionamento e comunicação. A autora mostrou
as contribuições da concepção sócioantropológica da surdez e dos estudos bilíngües
para o surgimento de novos caminhos que possibilitem melhor atendimento às
necessidades dos surdos assim como a importância da participação dos mesmos na
construção do seu projeto educacional.
3 A DEFICIÊNCIA:
CONSTRUÇÃO BIOLÓGICA E/OU SOCIAL?
Entendemos que a diversidade é uma
característica do universo [...]. Em infinitas
relações, combinações, arranjos, interações
das mais variadas, o universo encontra
soluções novas a cada partícula de tempo
considerada. Tudo que existe é fruto deste
segredo e, portanto, tudo é inédito, único e
singular no seu tempo e lugar
(BULGARELLI, 2004, n. p.)
Neste momento procedo às análises das concepções de deficiência que as
pesquisas apresentam segundo suas autoras.
Dentre as pesquisas analisadas, algumas tratam especificamente de determinadas
áreas da deficiência, como as de Frisanco (2001), Gama (2001), Kleijn (2001), Morejón
(2001) e Oliveira (2001) cujos trabalhos enfocam as questões referentes às pessoas com
deficiência mental; Lorenzetti (2001) e Pedroso (2001), que abordam a temática das
pessoas surdas; e Carvalho (2001), que observou crianças com paralisia cerebral. As
demais pesquisas – Amaral (2001), Capellini (2001) – versam sobre aspectos gerais da
Educação Especial, sem se referir a alguma deficiência especificamente.
Kleijn (2001) inicia seu texto traçando um paralelo entre os conceitos de retardo
mental e necessidades educativas especiais. Embora mencione a existência de
controvérsias em relação ao primeiro termo, justifica sua opção pelo uso do mesmo em
sua pesquisa por entender que se trata de uma nomenclatura mais difundida e, portanto,
de maior abrangência no Brasil. Ressalto que retardo mental e necessidades educativas
especiais não têm o mesmo significado, incluindo as últimas os déficits mentais, mas
não somente esses. Para ratificar essa contestação defino pessoa portadora de
necessidades especiais de acordo com a Política Nacional de Educação Especial
(BRASIL, 1994, p. 22):
É a que apresenta, em caráter permanente ou temporário
algum tipo de deficiência física, sensorial, cognitiva, múltipla,
28
condutas típicas ou altas habilidades, necessitando, por isso, de
recursos especializados para desenvolver mais plenamente o seu
potencial e/ou superar ou minimizar suas dificuldades. No contexto
escolar, costumam ser chamadas de pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais.
O uso de termos que designam as pessoas com deficiência e que apresentam as
formações ideológicas que as sustentam vieram sofrendo modificações ao longo da
história da humanidade, e, estas confusões que ainda se fazem presentes em nossos dias,
reafirmam a complexidade que encerra a discussão sobre a diversidade humana. Revela,
ainda, o quanto permanecem resquícios de tempos e contextos históricos e culturais
vividos por nossos antecessores, os quais deverão ser superados por nós.
Morejón (2001) demonstra preocupação com os termos usados e ideologias
veiculadas, explica que “Historicamente, vimos notando que às pessoas com
necessidades especiais, sempre foram imputados rótulos de incapacidades, sendo,
implícita ou explicitamente, afastadas de um efetivo convívio e participação social,
laboral e escolar” (p. 01).
Pode-se afirmar que tais comportamentos constituem herança de um processo de
exclusão que se arrasta desde as sociedades primitivas quando a deficiência era
envolvida por preceitos místicos e supersticiosos compreendidos entre forças
demoníacas e dádivas ou castigos de Deus.
Tal insulamento se instaurou ao longo de séculos. No período Clássico da
História era comum na sociedade espartana as práticas de extermínio daqueles
indivíduos que não fossem considerados fisicamente capazes uma vez que o corpo
perfeito representava a força e por conseguinte a garantia do êxito na luta pelo poder.
Fonseca (1995) relata que a sociedade romana tinha para com os deficientes uma
atitude mais tolerante; em lugar das práticas de extermínio suas deficiências eram
expostas à curiosidade pública durante as festividades. Para o referido autor (idem, p.
68), a condição da pessoa com deficiência na Idade Média resumia-se em ora serem
“encarados como ‘crianças de Deus’ ou como ‘bobos da corte’, ora são perseguidos,
esconjurados ou apedrejados por serem portadores de possessões demoníacas”.
Essa degradante condição a que eram sujeitas as pessoas com deficiência,
caracterizou o que Fonseca (1995) em seus estudos sobre o processo histórico da
29
evolução da deficiência, chama de concepção preformista. Segundo L. Marques (2001,
p. 38) “sob tal concepção nem o meio ambiente nem o substrato orgânico tinham
qualquer influência no fato de uma pessoa ser ou não deficiente. Tal condição dependia
única e exclusivamente da vontade de um ser superior”.
A propagação do Cristianismo nas sociedades ocidentais promoveu grandes
mudanças no trato com as pessoas deficientes que passaram a ser acolhidas e
amparadas. C. Marques (1994, p. 92) nos dá a real dimensão desse processo e sua
repercussão até os dias de hoje:
Antes, as mesmas ficavam entregues à exposição pública,
sujeitas à compaixão ou sentimento de pena e caridade de alguns ou à
condenação impiedosa por parte de outros. Com o advento da prática
de institucionalização, na verdade, o quadro não foi modificado em
sua essência, uma vez que o indivíduo deficiente não deixou de ser
visto como um ponto fora da curva de normalidade; só que, agora, não
mais jogado pelas ruas, mas protegido por um rótulo de desviante
dado a uma categoria e não a ele individualmente. Assim, ser interno
numa instituição de amparo à deficiência passou a significar pertencer
a uma categoria marcada pela incapacidade e pela dor.
Esse processo excludente e segregador foi sendo escamoteado pelas mudanças
de comportamento da sociedade moderna em relação às pessoas com deficiência,
permanecendo os ideais cristãos impregnados de sentimentos piedosos que, segundo
Pessotti (1984, p. 06):
confere à pessoa valores éticos que impõem aos demais uma certa
conduta caritativa, tolerante e magnânima, ou mesmo cautelosa ou
reparadora, em nome da doutrina cristã, do amor ao próximo e da
teologia cristã do pecado e da predestinação
.
Os sentimentos de piedade e religiosidade além de uma conotação altruísta
revelam que o estigma da incapacidade e a exclusão por que passam esses indivíduos
resultam de valores morais e/ou sociais das diferentes sociedades, conforme padrões de
comportamento pré-concebidos, e socialmente aceitos.
30
Nesta perspectiva, C. Marques et al (2004, p. 09) mostra pontos de interseção
entre a evolução histórica da deficiência e a da história da loucura por eles assim
contextualizada: “Grosso modo, a desqualificação da loucura evoluiu da seguinte forma:
no Renascimento – através de uma crítica moral que a situou como ilusão; na época
clássica – por um racionalismo que a desclassifica como erro; e, enfim, na Modernidade
– pelas ciências humanas que a patologizaram”.
A mudança da concepção de deficiência de um caráter teológico e moral para
uma visão médica que admitia a deficiência como patologia, surge com Paracelso
(1493-1541) tendo sua obra Sobre doenças que privam o homem da razão sido
publicada em 1567, após sua morte e com Cardano (1501-1576), que de acordo com
Pessotti (1984, p. 16) apresentava uma concepção de deficiência análoga à de Paracelso,
porém acrescida da “preocupação pedagógica com a instrução dos deficientes”. A visão
científica da deficiência se reforça com a obra de Thomas Willis (1621-1675)
fundamentada em descrições anatômicas e morfológicas e em conceitos fisiológicos,
conforme relata Pessotti (idem, p. 18):
De todo modo, ao entender a idiotia e outras deficiências como
produto de estruturas ou eventos neurais Willis começa a sepultar,
pelo menos nos estratos mais cultos da sociedade, a visão
demonológica ou fanática daqueles distúrbios, agora não graças a
razões éticas ou humanitárias mas em virtude de argumentos
‘científicos’.
Nesse contexto, Fonseca (1995) identifica a concepção predeterminista da
deficiência, na qual, segundo L. Marques (2001, p. 40), “O meio ambiente era entendido
como neutro ou de influência negativa. Conforme sugeria Rousseau, o homem, ao
nascer, estaria isento de todos os males; a vida em sociedade é que o desviaria de seu
caminho natural”. Ocorre o deslocamento da visão teocêntrica para a antropocêntrica,
quando a deficiência passa a ter seu substrato nas ciências físicas e naturais, tendo a
Biologia como fundamento para o conhecimento da natureza humana.
Embora tais preceitos tenham surgido na Era Renascentista, Collares e Moysés
(2007, n. p.) mostram que ainda se constituem uma realidade nas sociedades atuais:
“Esse processo de medicalização ocorre em escala crescente nas sociedades ocidentais
31
e, na maior parte das vezes, representa a pura biologização de conflitos sociais” (grifo
das autoras). Explicam ainda que:
O termo medicalização refere-se ao processo de transformar
questões não-médicas, eminentemente de origem social e política, em
questões médicas, isto é, tentar encontrar no campo médico as causas
e soluções para problemas dessa natureza (grifo das autoras)
(COLLARES e MOYSÉS, 2007, n. p.).
Tais circunstâncias contribuíram para que as práticas educacionais passassem a
ser iniciativas da área médica que acreditava na cura a partir da normalização dos
comportamentos. Ao final do século XIX até meados do século XX, surgem as escolas e
centros de reabilitação considerando a possibilidade de que pela escolarização e
treinamento as pessoas com deficiências poderiam tornar-se produtivas.
É possível perceber tal conceituação em Kleijn (2001, p. 01) ao fazer uso do
termo retardo mental e não deficiência mental, tomando como referência a definição da
Organização Mundial de Saúde:
Parada de desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto
do funcionamento intelectual, caracterizado essencialmente por um
comprometimento, durante o período de desenvolvimento das
faculdades que determinam o nível global de inteligência, isto é, das
funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do comportamento
social. O retardo mental pode acompanhar outro transtorno mental ou
físico, ou ocorrer de modo independente.
A autora (idem) faz uso desta visão que é de caráter clínico, desconsiderando as
implicações sociais e/ou psicológicas na constituição da deficiência mental.
Kleijn (2001, p. 02) ainda cita a concepção de retardo mental da Associação
Americana de Retardo Mental (AAMR) referendada por Luckasson explicando que
nesta há uma coincidência entre os critérios funcionais e psicométricos em que o retardo
mental se apresenta como:
um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média,
existindo concomitantemente uma limitação associada a duas ou mais
32
áreas de conduta adaptativa como: comunicação, cuidados pessoais,
vida no lar, habilidades sociais, desempenho na comunidade,
segurança, habilidades acadêmicas funcionais, lazer, trabalho.
Outra abordagem feita por Kleijn (idem, p. 02) é a apresentada pelo DMS–IV,
Manual de Diagnóstico e Estatística dos Distúrbios Mentais, que diz:
A característica essencial do retardo mental é um
funcionamento intelectual significativamente inferior à média (critério
A), acompanhado de limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades:
comunicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitários, auto-suficiência,
habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (critério B).
O início deve ocorrer antes dos 18 anos (critério C). O retardo mental
possui muitas etiologias diferentes e pode ser visto como via final
comum de vários processos patológicos que afetam o funcionamento
do Sistema nervoso central.
Também em Oliveira (2001) encontra-se uma concepção que a aproxima do
ponto de vista médico-científico em relação à deficiência. Ao definir deficiência mental,
a autora faz uso do referido documento:
A quarta edição do DSM-IV define retardo mental como um
funcionamento intelectual significativamente inferior à média,
associado com limitações concomitantes no comportamento
adaptativo e manifestado durante o período de desenvolvimento, isto
é, antes dos 18 anos. O diagnóstico é feito não importando se o
paciente tem um transtorno físico ou outro transtorno mental
coexistente (p. 32).
Oliveira (2001), que em sua pesquisa enfoca a deficiência mental nesta
concepção médica, esclarece que tal concepção dá espaço a novas ciências. Nas
palavras da autora:
No início século XX, a medicina, a “pedagogia científica”,
criada por Montessori, e a Psicologia, abrangendo três áreas distintas,
ocuparam-se do deficiente mental . Com Binet, o problema da
33
deficiência mental deixa de ser propriedade da medicina e torna-se
atribuição da psicologia enquanto questão teórica (grifo da autora).
(p. 32)
Não se pode discordar dos avanços concebidos àquela época com Binet e
Montessori, no entanto, não foi garantia de uma formação ideológica que rompesse com
a visão médico-científica da deficiência.
Ainda nesta perspectiva médico-científica de normalização, aponto Carvalho
(2001, p.23) que enfoca a deficiência dando ênfase à reabilitação e tratamento com
vistas a alcançar o padrão de normalidade, valendo-se das palavras de Brandão quando
afirma que: “Estes pacientes devem ser reabilitados, isto é, devemos proporcionar à
criança os meios de aprender a executar de modo normal algo que já sabia fazer de
modo anormal” (grifo meu).
À guisa de esclarecimento, embora não tenha sido identificada nas concepções
de deficiência apresentadas nos textos em análise o Envolvimentalismo, de acordo com
Fonseca (1995), constitui-se em mais uma das concepções de deficiência que sustentam
ao longo do tempo os ideários exclusivistas. Neste, “os fatores situacionais e
extrabiológicos são reforçados. O envolvimento é o fator predominante no
desenvolvimento da inteligência. O que conta é a herança social e cultural. A
inteligência não é mais do que o produto do meio” (p. 70). Fonseca (idem, ibidem)
complementa que tal perspectiva surge a partir do pensamento de Locke (1632-1704) de
que “o cérebro humano no nascimento está em branco” – filosofia da tábula rasa, que
desconsidera a importância da filogênese, da embriogênese e da sistemogênese para o
desenvolvimento humano.
Lorenzetti (2001) sinaliza uma ruptura com essa visão envolvimentalista da
deficiência ao deixar claro que acredita no potencial das pessoas com deficiência, na sua
capacidade de desenvolvimento e afirmando, com base nos estudos de Vygotsky (1991),
para quem “mesmo uma criança possuindo uma deficiência de natureza orgânica, as
maiores conseqüências se encontram e são mediadas pelos fatores sociais e psicológicos
do desenvolvimento alterado” (LORENZETTI, 2001, p. 37-38).
Esta fala de Lorenzetti remete à concepção interacionista, na qual, segundo
Fonseca (1995, p. 72), “a hereditariedade não se opõe ao meio, os fatores biológicos são
34
condição vital e influenciam-se mutuamente com os fatores sociais. Ambos interagem
entre si”.
Também em Capellini (2001) é possível identificar um movimento, ao
demonstrar preocupação com o fato de que permanece o ponto de vista de que a
deficiência está “centrada no indivíduo, atribuindo-lhe uma responsabilidade individual
pelas necessidades especiais” (p. 17).
Este movimento também foi percebido em Amaral (2001) ao preocupar-se com
o fato de que “embora o modelo de integração tenha buscado apontar a integração entre
as condições sociais e as habilidades da pessoa, não se configura, na realidade, em
mudança na concepção de deficiência como centrada no indivíduo” (p. 20). A autora
entende que o processo de inclusão trouxe mudanças à concepção de deficiência e que
esta assume a proporção que os contextos social, temporal e espacial lhe conferem, pois
devem estar voltados exatamente de forma a preencher e a entender ou compensar os
vazios que se implantaram entre o indivíduo e a sociedade. Nas palavras de Amaral
(2001, p. 22): “A matriz dos modelos instituídos, a definição de deficiência como
intrínseca ao sujeito agora está em xeque. Considera-se que a inclusão requer uma
concepção de deficiência, exatamente no ponto que essa se traduz como lacuna entre o
sujeito e o ambiente”.
Vale ressaltar a referência que Amaral (idem) faz às necessidades educativas
especiais numa abordagem sobre os movimentos sociais para inclusão, com enfoque na
Educação para Todos promovida a partir da Conferência Mundial sobre Educação
Especial, uma cooperação entre o governo da Espanha e a Unesco realizada em 1994, na
cidade de Salamanca, com a participação de 92 países e 25 organizações internacionais;
e a Declaração de Salamanca – documento elaborado a partir da referida Conferência,
traçando as diretrizes e consolidando o compromisso dos líderes dos países
participantes, para com uma Educação para Todos. A ênfase é dada ao ambiente e às
barreiras que incapacitam o indivíduo para a vida em sociedade e não à pessoa com
deficiência. A autora (idem) faz referência ao “Modelo Social da Deficiência”, citando
Sassaki (1999), ao afirmar que:
Os problemas da pessoa com necessidades especiais não estão
nela tanto quanto estão na sociedade. Assim, a sociedade é chamada a
ver que ela cria problemas para as pessoas portadoras de necessidades
35
especiais, causando-lhes incapacidade (ou desvantagens) no
desempenho de papéis sociais (grifo do autor).
Cabe, portanto, a sociedade eliminar todas as barreiras físicas,
programáticas e atitudinais para que as pessoas com necessidades
especiais possam ter acesso aos Serviços, lugares, informações e bens
necessários ao seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e
profissional. (p. 11)
L. Marques (2001, p. 43) contribui para reforçar aqui a relação sujeito/meio
explicando que o ideal interacionista se estabeleceu
sem privilegiar o indivíduo (o orgânico) ou o meio, propunha a
interação de ambos como a forma mais coerente e sensata de
construção do conhecimento. Nessa perspectiva, as habilidades
mentais, sensoriais e motoras do indivíduo decorreriam da quantidade
e da qualidade das trocas efetuadas entre o indivíduo e o meio
ambiente.
Gama (2001) compartilha da idéia de que o comprometimento da deficiência
guarda estreita relação com o contexto social e político em que se insere e destaca que
“O impacto debilitante na vida das pessoas com limitações freqüentemente é resultado
não tanto das ‘deficiências’ que possuem quanto da forma como os outros o definem”
(p. 05). Aponta a importância de se romper com idéias historicamente instituídas e
entende, que não obstante as dificuldades para que tais mudanças se efetivem, a
qualificação e empenho de profissionais juntamente com a participação da família têm
trazido para a sociedade novas significações sobre a deficiência. Para dar sustentação a
esta idéia, a autora (idem, p. 06) cita o conceito de deficiência mental contido na
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994):
Registrar um funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da média, oriundo do período de
desenvolvimento, concomitantemente com limitações associadas a
duas ou mais áreas de conduta adaptativa ou da capacidade do
indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade nos
seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades
sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na
locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho.
36
No entanto, algo na colocação de Gama (2001) é inquietante. Ao dizer que as
mudanças se devem aos profissionais e familiares, a autora deixa transparecer uma
postura assistencialista – como se as pessoas com deficiência estivessem sempre
esperando que “outros” façam por elas. Nas palavras da autora: “com o auxílio e a
dedicação de profissionais qualificados e interessados, e com a determinação da família,
já estamos encontrando na sociedade, hoje, uma nova significação sobre o que é
‘deficiência’” (p. 06).
Não se pode esquecer que se tem visto a criação de organizações e associações
em defesa dos direitos de grupos historicamente excluídos como os negros, as mulheres,
os homossexuais. E, que desde a década de 1980, ganharam maior implemento os
movimentos e organizações políticas na defesa pelos direitos humanos tendo sido
instituído o ano de 1981 como o Ano Internacional da Pessoa Deficiente que teve como
tema "participação plena e igualdade", com grande repercussão mundial de forma que a
década seguinte foi dedicada ao segmento, e as pessoas com deficiência passaram a
assumir de forma consciente e efetiva a luta por seus direitos tornando-se sujeitos de sua
própria história.
Considerando o paradigma da integração, quando o próprio deficiente abre o seu
espaço e se coloca frente a frente, ombro a ombro numa luta que embora em condições
desiguais, e estabelecendo grupos de capazes e grupos de incapazes, não há como negar
a importância desses movimentos uma vez que aqueles que conseguiram ocupar seus
espaços tornaram-se a chave para abertura de outras portas, que dessem acesso a novos
caminhos e a um maior número de “caminhantes”.
Percebo que existe um deslocamento no discurso de Gama (2001) porque em
alguns momentos essas questões ficam claras para ela, quando, por exemplo, se refere
às pessoas com Síndrome de Down:
Acredito que não se deve mais deixar os jovens com Síndrome
de Down aquém dos assuntos que dizem respeito. Cabe a nós ouvi-los
e ajudá-los diante das dificuldades, dos sonhos e dos questionamentos,
principalmente se tratando de assuntos que auxiliam em sua formação.
Se não forem resolvidas estas questões, nós, enquanto profissionais,
devemos silenciar diante desta realidade, porque não teremos
subsídios para colocarmos a favor ou contra as potencialidades ou
limitações desses jovens (p. 07).
37
Pergunto, então, se deve ocorrer dessa forma para as pessoas com Síndrome de
Down, por que não o seria para as demais pessoas?
Ao situar sua concepção de deficiência, Gama (2001) se baseia nas idéias de
Jannuzzi (1985) que
descreve a deficiência como sendo destinada aos indivíduos que
apresentam desvios referentes aos padrões estipulados pela sociedade,
estes podendo ser tanto em nível intelectual, físico, social como
emocional e que, em conseqüência dos desvios, não apresentam
condições de se beneficiarem com programas escolares normais,
requerendo, por conseguinte, um atendimento especial ou um
acompanhamento complementar (p. 06) (grifo meu).
Minhas indagações são: a quais programas a autora se refere ao falar em
“programas escolares normais”? E quanto a “um atendimento especial”? Seria esse
atendimento feito em escola especial? O “acompanhamento complementar” implicaria
no trabalho de especialistas da área de educação ou de saúde; ou de ambas? Ou trata-se
de um acompanhamento dado ao aluno em sala de aula regular por uma terceira pessoa,
isentando o professor do compromisso de acompanhar e avaliar o rendimento
acadêmico do aluno? Estas questões não foram devidamente esclarecidas pela autora.
Continuando suas colocações sobre as mudanças nas concepções de deficiência
Gama (idem) menciona Rocha (1998) ao comentar que “mesmo frente ao baixo nível
intelectual da pessoa deficiente, há grandes possibilidades de este responder a algumas
demandas da sociedade, afirmação que antigamente era ‘inexistente’”.
Esta é outra colocação da autora em que fica subtendida a deficiência como
incapacidade. Ao mencionar o baixo nível intelectual das pessoas com deficiência,
estará a autora referindo-se ao baixo índice de escolaridade que é sabido não estar
presente somente entre as pessoas com deficiência, mas existir em vários outros
segmentos da sociedade, principalmente por questões político-sociais? Ou refere-se
especificamente às pessoas com Síndrome de Down?
Ao afirmar que “há grandes possibilidades de este responder a algumas
demandas da sociedade” a autora não estaria preestabelecendo padrões e condutas?
Quem pode e quem não pode o quê? Quem determina quem, como, o quê e onde pode
ser feito?
38
A esses questionamentos respondo com as colocações de Collares e Moysés
(2007, n. p.), ao abordarem o processo de patologização da Educação, mas que retratam
de forma similar a questão da deficiência:
Até alguns anos atrás, a biologização da Educação era feita
basicamente pela ciência médica [...]. Entretanto, mais recentemente,
com a criação/ampliação de campos do conhecimento, novas áreas,
com seus respectivos profissionais, estão envolvidas nesse processo.
São psicólogos, fonoaudiólogos, enfermeiros, psicopedagogos que se
vêm aliar aos médicos.
Sant’Anna citado por C. Marques (1994) complementa as palavras das autoras e
mostra o quanto o saber técnico fortalece o poder institucional e se manifesta sobre a
potencialidade humana: “Toda uma equipe de técnicos, com instrumentos de validade
duvidosa, emite laudos cuja função é configurar o rótulo de deficiente, classificar e
segregar os desviantes” (p. 97).
O que dizer dos cegos que jogam futebol, dos usuários de cadeira de rodas que
participam de companhias de danças e tantas outras atividades que teoricamente somente
seriam exercidas por pessoas sem aparente deficiência, mas que são reconhecidamente
realizadas por pessoas com deficiência, bastando apenas que lhes sejam dadas as
oportunidades em igualdade de condições?
Dentro dessa perspectiva, de forma oportuna, Gama (2001) aborda a temática do
multiculturalismo que chama a atenção para o valor das diferenças mostrando que estas
não se constituem apenas por seus caracteres bio-fisiológicos, mas se manifestam
também pelos discursos culturais. Aqui, mais uma vez, percebemos um deslocamento do
discurso.
Gama (idem) complementa suas reflexões acerca da concepção de deficiência
fazendo alusão ao conceito de diferença e estabelece uma inter-relação entre esta e a
identidade:
Compartilho da idéia que há inter-relação de diferença e
identidade. Percebo a diferença como algo evidente nas pessoas, pois
são características próprias e individuais que cada um carrega consigo.
Identidade é entendida com o sentido de pluralidade, podendo
modificar-se, dando condições à ‘liberdade’ do outro de ser diferente.
39
Diferença e identidade se intercruzam, enquanto uma se mostra
singular, única, a outra oferece condições de expressão (p. 82).
A autora (idem) faz ponderações sobre a realidade da Síndrome de Down que
diz respeito à realidade das pessoas com deficiência, mas que contempla os mais
diversos segmentos sociais:
Acredito que a nossa cultura, não oferece a oportunidade de
perceber e valorizar a heterogeneidade da vida, pois com esta
consciência, nosso conhecimento enquanto pesquisadores e pessoas
traria imagens significativas ao modo de “viver” e de “ver” de cada
um (p. 16).
Ao conceber a identidade como algo inacabado e em constante transformação,
Gama (2001) tem para com a deficiência a mesma perspectiva, considerando a
possibilidade de mudanças em sua significação, muito embora reconheça as
dificuldades do processo diante dos limites que os padrões sociais impõem.
Quanto às barreiras estabelecidas pelos padrões sociais ainda vigentes, Pedroso
(2001), que desenvolve sua pesquisa com pessoas surdas, traz em relação a esses a idéia
da “marca”, do estigma, o que historicamente gera uma imagem superficial, impedindo
uma visão do indivíduo para além de sua deficiência.
Em sua concepção de Arte “como resultado da combinação de conhecimento,
sensação e expressão ou, ainda, capacidade intelectual”, Frisanco (2001) também faz
referência ao estigma experimentado pelo deficiente mental no que se refere à
capacidade de aprendizagem:
para o deficiente mental é mais difícil conquistar o direito à expressão
artística. O preconceito quanto ao grau de intelectualidade limita suas
experiências artísticas, muitas vezes, aos benefícios imediatos e
secundários que esse possa trazer ao desenvolvimento cognitivo do
indivíduo e não à sua condição de cidadão (p. 22).
Quanto a tal questão vale ressaltar a explicação de Gherpelli (1995), no que se
refere ao fato de ao baixo rendimento intelectual desses indivíduos associarem-se outros
40
déficits como o sensório-motor, de linguagem, podendo ocorrer ainda alterações
orgânicas levando os indivíduos a apresentarem diferentes níveis de realização, estando
sua capacidade proporcionalmente relacionada ao estímulo, ao tratamento e ao treino
por meio de atitudes preventivas e de intervenções adequadas.
Ao dar visibilidade à condição de deficiência reproduz-se o sentido da diferença
enquanto anormalidade, constituindo-se uma característica da Modernidade assinalar o
desvio como critério para estabelecer o referencial de normalidade.
Essa idéia permanece no fato de Pedroso (2001) defender a construção de uma
identidade própria para os surdos. Em suas palavras:
Assim, no caso do surdo, é essencial a construção de sua identidade
[...], sem esse contato sua identidade será construída como um
Participante deficiente, porque a sua experiência não lhe possibilitará
identificar-se como diferente e surdo, com identidade cultural própria.
Nesse sentido, a construção da identidade do surdo depende do
contato dele com as manifestações culturais surdas (p. 24-25).
Sobre tais propósitos faço alusão às palavras de C. Marques (2001, p. 17):
Um fenômeno que afeta diretamente a construção social da imagem
do deficiente é a categorização das características comportamentais,
cognitivas, sociais e emocionais desses indivíduos. Constata-se uma
tendência à generalização dessas características, como se todos os
portadores de uma determinada deficiência fossem exatamente iguais.
Nesse aspecto ressalto os dizeres de Lovelace, citado por Silva (2003, p. 28), que
mostra a importância de se considerar “a complexidade dos desenvolvimentos das
sociedades contemporâneas, estabelecendo um adequado equilíbrio entre a atenção às
diversidades culturais e os conteúdos básicos que articulam as ditas sociedades”. No
entanto, Blanco (2002, n. p.) chama a atenção para o fato de que tais especificidades
“não se definem pela origem do problema: definem-se pelo tipo de resposta educativa e
pelo tipo de recursos, de ajudas que se deve proporcionar”.
Entendo que essa idéia de uma cultura própria das pessoas surdas reforça um
processo seletivo e classificatório que em lugar de promover desqualifica e estigmatiza
o indivíduo.
41
Reporto-me às palavras de Nascimento (2003), que revela o pensamento de
Foucault, quanto à necessidade de ruptura com o processo de massificação e
normatização:
Foucault está pensando justamente em uma ética onde as
pessoas não sejam guiadas por normas universais, que se pautem em
um sujeito modelo. Ele está pensando em uma ética que seja de algum
modo uma arte de viver, onde não haja modelos prontos e acabados
(n. p.)
Comumente as obras de Foucault se expressam em defesa de uma ética através da
qual a visão médica, assim como as ciências humanas e o saber de modo geral pudessem
resguardar e respeitar as diferenças em lugar de suprimi-las em nome de um modelo
universal.
Sejam os estudos delimitados por áreas ou enfoquem a deficiência de um modo
geral, a concepção de deficiência das autoras apontam para um ponto de vista médico-
científico, uma visão clínica, em que o conhecimento científico é colocado como o mais
importante, o que caracteriza o modelo da Modernidade – ciência como conhecimento
absoluto, o que se traduz pelas autoras que se embasaram nas conceituações de
deficiência de órgãos oficiais da saúde. Porém, há que se reconhecer que só pelo fato de
terem sido realizados esses trabalhos já trazem em si a possibilidade de mudanças e
pode-se dizer que neles se revela o que diz C. Marques (1994, p. 76):
A todo momento, forças antagônicas se enfrentam, dando origem a
uma série de imposições e deveres que acabam se tornando
verdadeiros "princípios morais". Indivíduos e grupos (categorias) se
vestem de máscaras de identificação e passam a reproduzir muitas das
atribuições que lhes são impostas pela ideologia dominante
.
Acenam assim, para o estabelecimento de novos conceitos com o
reconhecimento de valores humanos, éticos e profissionais, o que se traduz pela
preocupação dessas pesquisas com o reconhecimento da pessoa com deficiência
enquanto ser social, não obstante todas as dificuldades do processo.
4 A EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA:
EDUCAÇÃO ESPECIAL OU EDUCAÇÃO REGULAR?
A educação é um ato de amor, por isso,
um ato de coragem. Não pode temer o
debate. À análise da realidade. Não pode
fugir à discussão criadora, sob pena de ser
uma farsa. (Paulo FREIRE, 2005, p. 104)
Enquanto educadora e pesquisadora, tenho em minha rotina de trabalho e
estudos uma estreita relação com as mais diversas questões afetas à Educação, e entre
elas, as referentes à Educação Especial. Neste aspecto Carmo (2006) adverte para o fato
de que
Os dados históricos a respeito da educação especial estão disponíveis
apenas para os especialistas e estudiosos voltados para essa área. O
que os profissionais constatam é que existe pouco material escrito a
esse respeito. A comunidade, em geral, desconhece esses dados e,
dessa forma, fica mais difícil para as famílias tomarem decisões
conscientes, considerando seus direitos a respeito do processo de
escolarização de seus filhos deficientes (n. p.).
Fazer uma abordagem histórica, embora sucinta, sobre como surgiram as
instituições que deram origem à Educação Especial, bem como a sua relação com a
Educação Regular pode ajudar a entender a realidade educacional brasileira.
Segundo D’Antino (1998, p. 75): “Neste sentido, pode-se dizer que o saber, o
sentir e o fazer institucional têm a função de atualizar a história, ao mesmo tempo em
que é por ela alimentado” (grifo do autora). A autora (idem) complementa esta
afirmativa ao mostrar que “o existir institucional é sempre fruto de uma história e, para
que se possa compreendê-la, há de se buscar, no processo histórico em que foi
produzida, elementos que apontam para uma compreensão possível do seu
funcionamento presente” (p. 75).
A Educação Especial sempre esteve aliada à idéia de exclusão por estar sua
origem associada ao processo de reclusão das pessoas com deficiência às casas de
43
assistência. Pessotti (1984) registra que já no século IV da era Cristã, Nicolau, bispo de
Myra, notabilizou-se vindo a ser canonizado por ter-se dedicado a acolher crianças com
deficiência. Tal acolhimento tinha caráter puramente caritativo, conforme endossado
por Carmo (2006, n. p.): “os deficientes ficavam nos asilos para que pudessem ser
protegidos, pois não se acreditava que pudessem se desenvolver, em função da sua
‘anormalidade’”.
Fica assim a deficiência submetida ao poder institucional e ao assistencialismo.
Neste aspecto, D’Antino (1998, p. 46) chama atenção para o que considera as bases de
sustentação que mantêm as relações institucionais e para a forma como elas ocorrem:
“penso ser importante abrir um espaço para reflexão sobre dois de seus ‘pilares de
sustentação’: o poder e a filantropia – entendidos como forças que movem em direção à
manutenção do status quo institucional” (grifo da autora).
É possível uma melhor compreensão do que sejam e de como funcionam os
espaços institucionais, remontando-se aos séculos XV a XVII considerando os
processos que originaram esses espaços historicamente excludentes. Foucault (2003b)
relata que desde a erradicação da lepra, ao final da Idade Média, esses espaços foram ao
longo do tempo reorganizados:
Nessa época, há já um século o poder real tinha assumido o
controle e a reorganização dessa imensa fortuna que representavam os
bens fundiários dos leprosários; [...] destina “as quantias que
resultariam desse exame ao tratamento dos gentis-homens pobres e
dos soldados estropiados”. [...] pensa-se agora em utilizar as rendas
abusivas na alimentação dos pobres (p. 04).
O referido autor (idem, p. 460) relata que a assistência prestada pelas
instituições privadas teve sua origem no século XVII, dando destaque à sociedade dos
Quacres, por ele definida como “uma dessas inúmeras ‘Sociedades de Amigos’ que se
desenvolveram na Inglaterra a partir do século XVII”.
A partir da segunda metade do século XVIII a legislação inglesa favorece o
aparecimento de grupos e associações de assistência privada em que, segundo Foucault
(2003b, p. 461): “O texto da lei especifica que se pode esperar dessas instituições
‘efeitos muito benéficos, secundando a felicidade dos indivíduos, e ao mesmo tempo
44
diminuindo o fardo das cargas públicas’”. Pessotti (1984) faz a seguinte consideração:
“A opção intermediária é a segregação; não se pune nem se abandona o deficiente, mas
também não se sobrecarrega o governo e nem a família com sua incômoda presença”
(p. 24).
Nesse sentido, os primeiros movimentos para promover o ensino de pessoas com
deficiência surgem na Europa a partir de 1500, com iniciativas isoladas por parte das
famílias que tinham poder aquisitivo e podiam proporcionar às crianças com deficiência
atendimento educacional particular.
Carmo (2006) chama atenção para o fato de que
Esse trabalho começou apenas com as crianças surdas. Apenas
no início de 1700 as pessoas cegas também começaram a receber
instrução. Já as crianças com problemas mentais continuaram sendo
internadas junto com as crianças que não tinham condições
econômicas para terem seus professores particulares (n. p.).
Tais atendimentos não se constituíam em um atendimento escolar convencional.
De acordo com Carmo (2006, n. p.),
Naquela época, não foram criadas escolas para as pessoas
deficientes. O que começou a ser feito foi que alguns educadores
interessados se tornaram preceptores de algumas crianças deficientes,
ou seja, eles eram os professores particulares delas.
As primeiras instituições especializadas surgiram na França a partir de 1760, ano
em que foi criado o Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Já em 1784, foi criado o
Instituto dos Jovens Cegos. Através da criação desses institutos começou a surgir o
interesse em se “educar”, ainda que em caráter prático, os surdos e os cegos em
atividades de trabalhos manuais e, no caso dos surdos, também a se comunicar por
gestos. Essa experiência serve como modelo para a criação em outros países, de escolas
com tal finalidade. Os trabalhos realizados pelos surdos e cegos eram vendidos dentro
das próprias instituições visando o seu sustento.
Nesse ponto é necessária uma pequena reflexão que se desdobra em uma
indagação onde é possível identificar, ainda nos dias de hoje, o que poderia ser chamado
45
de uma curiosa “simbiose”: a instituição sustenta o indivíduo e o indivíduo sustenta a
instituição. A questão que se afigura é a de que o trabalho produzido pelas pessoas com
deficiência dentro dessas instituições e que deveria ter por objetivo promover esses
indivíduos enquanto cidadãos, seres produtivos e capazes, na verdade sustenta uma
ideologia segregacionista e assistencialista.
Vale ressaltar que se por um lado a instituição promove a assistência ao
deficiente no que se refere ao suprimento de suas necessidades básicas de abrigo,
alimentação etc. resguardando-o da humilhação de se expor à caridade pública, sob
outro aspecto, segundo C. Marques (1994, p. 97) contribui
implicitamente para a manutenção da condição de subalternidade de
seus internos em relação à sociedade em geral, que teve difundido e
fortalecido o seu poder de controle e discriminação sobre os
desviantes, que representavam, em última instância, uma ameaça à
ordem social ideologicamente estabelecida.
Considerando o caráter regulador, organizador e controlador da instituição
identificam-se seus mecanismos de poder manifestos por meio de normas, regras e
valores que se refletem, não só enquanto controle social, mas segundo Bleger citado por
D’Antino (1998, p. 46): “Como instrumento de regulação e de equilíbrio da
personalidade uma vez que o ser humano encontra nas instituições elementos de
identificação, apoio, suporte, segurança e pertença”.
Ainda dentro da perspectiva histórica, Carmo (2006,
n. p.)
esclarece que
As pessoas com deficiência física só começaram a receber
educação em 1832, quando foi criado o primeiro instituto na
Alemanha. Porém foi no ano de 1848, nos Estados Unidos, que o
atendimento da pessoa com deficiência mental teve seu início oficial:
eles passaram a receber treinamento para aprenderem comportamentos
sociais básicos em institutos residenciais e, em 1896, começaram a
receber atendimento fora dessas residências.
A partir desse período, houve um crescimento das instituições
especializadas para o atendimento das pessoas deficientes, bem como
houve a expansão para o atendimento de outros tipos de deficiências e
outros distúrbios, especialmente nos Estados Unidos e no Canadá
(grifo meu).
46
No final do século XIX surgem as primeiras classes especiais nas escolas de
ensino regular, onde houve uma preocupação com o aspecto pedagógico-educacional
das crianças. Nesse sentido Carmo (2006, n. p.) explica que
O crescimento dos serviços educacionais muito dependeu de
movimentos organizados pelos pais dos deficientes, que desejavam
lutar pelos direitos de seus filhos, já que até então não tinham o direito
de opinar. Os movimentos de pais começaram a ganhar força por volta
de 1950.
Esta realidade reflete o processo histórico da criação das instituições no Brasil e
das idéias equivocadas de sua origem, pautadas no modelo europeu, em que o caráter
assistencialista se sobrepunha ao educativo. Assim, a Educação Especial foi expandindo
e foram criados mais espaços de assistência de cunho particular, sendo que os serviços
públicos eram prestados pelas escolas regulares por meio de classes especiais.
Carmo (2006, n. p.) relata que
No ano de 1961, já estava vigorando a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nessa lei foram escritos
dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais,
garantindo, desta forma, o direito à educação das pessoas deficientes.
Pelo menos na letra da lei, dentro do sistema geral de ensino,
objetivando a integração das pessoas deficientes na comunidade.
Outro ponto importante desta lei é que, no artigo 89, o
governo se compromete em ajudar as organizações não-
governamentais a prestarem serviços educacionais às pessoas
deficientes. A Constituição do Brasil de 1967 também escreveu
artigos assegurando aos deficientes o direito de receber educação para
a integração na comunidade.
Carmo (2006, n. p.) complementa:
A lei de educação de 11 de agosto de 1971, para os ensinos de
1º e 2º graus, faz referência à educação especial em apenas um artigo
(artigo 9), deixando claro que os conselhos estaduais de educação
garantiriam aos deficientes o recebimento de tratamento especial nas
escolas.
Nos anos 1960 e 1970, o governo acabou por transferir sua
responsabilidade, no que se refere à educação dos deficientes para as
47
ONGs, visto que foi crescente o número de instituições filantrópicas
criadas, embora tenha sido no ano de 1973 que se deu a criação do
Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp), ligado ao Ministério
de Educação e Cultura.
Também no aspecto legal a autora (idem) comenta que
Foi somente no ano de 1996 que foi organizada a nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de modo que a nação
pudesse ter uma lei que fosse condizente com a Constituição
Brasileira. A nova LDB traz algumas inovações, não só para a
educação em geral, como também para a educação especial. Para ela,
foi dedicado um capítulo, com mensagem de inclusão escolar para
alunos com necessidades educacionais especiais, além da ampliação
de oportunidades, como, por exemplo, a legalização da educação
infantil, incluindo a criança deficiente nessa etapa escolar (n. p.).
É válido lembrar ainda que a política que mantém a receita dessas instituições ao
mesmo tempo em que cumpre o dever constitucional de promover uma educação
acessível a todos, igualmente livra o Estado de sua responsabilidade quando delega a
outros a responsabilidade de educar e assistir esses indivíduos.
Neste aspecto, D’Antino (1998) esclarece que existe uma forte identificação
entre instituição, instituintes e instituídos, conforme mostra ao referir-se às instituições
ou “associações” dirigidas por pais, mas cuja estrutura organizacional, sem dúvida, não
se distancia de muitas outras estruturas institucionais: “Com efeito, parece haver uma
sobreposição nos processos de indiferenciação entre os grupos: os pais identificam-se
uns com os outros e os técnicos identificam-se mutuamente e também com os pais que,
por sua vez, identificam-se com os técnicos” (p. 47).
Em relação às instituições aludidas por D’Antino (idem), no que diz respeito à
estrutura e funcionamento das mesmas, é comum ocorrer uma ambivalência de papéis e
um deslocamento de função entre gestores e técnicos uma vez que aqueles buscam o
que a autora (idem, p. 133) chama de “saber institucionalmente reconhecido” (grifo
da autora) e explica:
Saber esse que, de um lado, tem a função de instrumentalizá-
los para o desempenho do papel de gestores institucionais, mas que,
48
por outro, acaba por gerar novas formas de conflito entre grupos; ou
seja, podem passar a competir com a potência do técnico, colocando-
se no lugar de também conhecedores e, às vezes, de ‘mais
conhecedores que’. Como tal, passam a contar com mais um elemento
de potência: o saber.
A dificuldade na definição dos papéis dos atores institucionais cria entre gestores
e técnicos uma falta de clareza no que diz respeito à delimitação da área de atuação de
cada grupo. Os gestores além de extrapolar os limites das questões econômicas e
administrativas delegam aos técnicos a responsabilidade de buscar recursos com vistas à
manutenção e funcionamento da instituição. Vemos assim, que o profissional deve
“abraçar a causa da deficiência” colocando o caráter filantrópico e assistencialista acima
do saber técnico. Fica relegado ao segundo plano o direito à reabilitação das pessoas
com deficiência e conseqüentemente a sua participação no processo de inclusão social.
É importante, também observar que os indivíduos internos introjetam de tal
forma o modelo institucional que passam a reproduzi-lo, assumindo uma postura de
resignação diante de sua impossibilidade de realização pessoal e tomando para si a
responsabilidade do controle disciplinar de uns sobre os outros, assegurando a
manutenção das normas de forma a não se exporem ao risco de perder a proteção e a
segurança que a institucionalização lhes inspira.
Foucault (2003b, p. 469) identifica nas relações institucionais o caráter familiar
expresso também sob a forma de controle disciplinar:
O Retiro é uma coalizão contratual, uma convergência de
interesses organizados à maneira de uma sociedade simples. Mas, ao
mesmo tempo, ele se alimenta do mito da família patriarcal: pretende
ser uma grande comunidade fraternal dos doentes e dos vigilantes, sob
a autoridade dos diretores e da administração. Família rigorosa, sem
fraquezas nem complacência, porém justa, conforme a grande imagem
da família bíblica.
O zelo com que os intendentes asseguram o bem estar dos
doentes, com todos os cuidados dos parentes atentos, porém
judiciosos, foi recompensado em muitos casos por um apego quase
filial (grifo do autor).
É possível compreender este tipo de comportamento como uma forma de
subjugação dos internos pela perda de sua identidade e de seu individualismo, uma vez
49
que ao fazer parte de uma instituição, o indivíduo desviante é rotulado e passa a
pertencer a uma categoria. Conforme afirmativa de C. Marques (1994, p. 88):
Esta introjeção do modelo institucional é resultante de uma trama sutil
e constante, que só pode ser dita eficiente a partir do momento em que
o indivíduo controlado passa a difundir os valores introjetados em
nome de uma verdade construída fora de seus limites de compreensão
e interesses.
Sant’Anna, citado por C. Marques (1994, p. 91), afirma que:
todas as instituições têm como finalidade a produção de corpos dóceis
e produtivos, e que formar, controlar, reprimir, disciplinar são funções
transversais das instituições, destinadas a fixar a ordem institucional,
garantindo dessa forma a estrutura e as relações sociais de dominação.
É dada à instituição a propriedade sobre o corpo e a alma do indivíduo onde se
pode perceber o processo que Foucault (2000) identifica como uma mudança nas formas
de punição em que o castigo se transfere do corpo para a alma, o que segundo
C.Marques (1994, p. 98): “provocou uma verdadeira mudança de atitude na sociedade
em geral, que passou a utilizar canais mais sofisticados e eficientes para o
enfrentamento das questões relativas à identificação e ao tratamento dos indivíduos
desviantes”.
E mais uma vez, reportando ao processo de substituição das práticas da punição
física pelo claustro, no que se refere ao recolhimento de indivíduos com deficiência no
interior das instituições, C. Marques (1994) compara a situação do indivíduo com
deficiência que é assistido por instituições com a condição de um condenado. Explica
esta condição pelo fato de que tais instituições assim como as prisões, em lugar de
promover a reabilitação de seus internos criam novos mecanismos de controle e de
discriminação que facilitam sua identificação e reforçam seu caráter de desviante.
C.Marques (idem) entende, guardadas as devidas proporções, como um processo
semelhante ao da condenação de infratores e delinqüentes ao isolamento nos cárceres e
prisões. Essa espécie de condenação favorece a identificação do desvio e reforça o
50
estigma da inferioridade que afeta as pessoas que vivem isoladas em clínicas, asilos,
educandários, etc.
Da mesma forma que Foucault, C. Marques (1994) afirma que as prisões não
têm o objetivo de punir ou segregar, há que se observar o papel social das instituições
de assistência às pessoas com deficiência, não no âmbito do assistencialismo, mas no
sentido de promover a reabilitação de seus internos e dirimir as seqüelas do preconceito
que os afetam. Para C. Marques (idem), uma séria conseqüência social das instituições é
o fortalecimento do preconceito e da discriminação uma vez que o isolamento social e a
padronização de comportamento a que estão submetidos esses indivíduos estabelecem
limites permitidos ao mesmo tempo em que excluem o que é indesejável. Conforme
Foucault (2003b, p. 465) descreve:
Bicêtre seguramente tem criminosos, salteadores, homens
ferozes... mas também, deve-se convir, uma multidão de vítimas do
poder arbitrário, da tirania das famílias, do despotismo paterno... As
celas ocultam homens, nossos irmãos e nossos semelhantes, aos quais
se recusa o ar e que só vêem a luz através de estreitas frestas.
De um modo geral, a sociedade não entende o isolamento, em particular, a
presença de pessoas com deficiência em internatos, como algum tipo de privação, uma
vez que têm supridas algumas de suas necessidades básicas como alimentação, moradia,
saúde, sem que se leve em conta que as aspirações desses indivíduos, como de qualquer
ser humano, ultrapassam as necessidades de sobrevivência, abrangendo aspectos como
educação, trabalho, afetividade, entre outros.
Evidencia-se o fato de que ao se institucionalizar a pessoa com deficiência
mascara-se a discriminação e a segregação que passam a ser legitimadas pelo poder que
se manifesta por meio de valores tidos como éticos e morais e onde o saber rotula e
classifica aqueles que se encontram fora da linha de normalidade traçada pelos padrões
sociais.
Tais considerações “justificam” a institucionalização histórica da deficiência,
porém não justificam a segregação a que submete esses indivíduos ainda hoje,
sustentando a dicotomia que se estabelece entre a Educação Regular e a Educação
Especial.
51
Capellini (2001) concebe a Educação Especial de acordo com Aranha (2000),
pautada em três paradigmas: “o da Institucionalização, o dos Serviços e o de Suportes,
estando este último fundamentado técno-cientificamente no conhecimento sobre os
ganhos em desenvolvimento pessoal e social provenientes da convivência na
diversidade e, sócio-politicamente, no princípio da igualdade” (p. 07), em que é
garantido a todas as pessoas com deficiência o direito à vida em sociedade.
Ao analisar a realidade brasileira, Capellini (2001) adverte que as iniciativas no
sentido de implementar o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos
com deficiência acabaram por contribuir para exclusão dos mesmos do sistema regular
de ensino. Embora, nas últimas décadas(final do século XX e início do século XXI), a
presença desses alunos em salas comuns do sistema regular de ensino tenha se tornado
uma realidade, Capellini (idem) afirma que “nos dias atuais a história da Educação
Especial no Brasil está com uma página em branco a ser construída, esperamos que esta
construção seja pautada em princípios éticos como respeito à diversidade e igualdade de
direitos, tão perseguidos pela humanidade” (p. 15).
Para Capellini (2001) a Educação Especial deve atender às necessidades
educativas especiais dos alunos, promovendo a sua inclusão no ensino regular cuidando
para promover a ruptura com ideologias excludentes que se manifestam nas escolas em
altos índices de repetência, nos sistemas quantitativos de avaliação e na padronização de
currículos.
Vale ressaltar ainda os apontamentos críticos feitos pela autora em relação à
LDB n. 9394/96 (BRASIL, 2003), que embora dedique um capítulo com três artigos
concernente à Educação Especial, a referida lei, segundo Saviani (1997), citado pela
autora, tem caráter mais indicativo do que prescritivo. Logo, conforme Capellini (2001),
a atual LDB aponta a “necessidade e a importância da Educação Especial no contexto
da educação geral, mas não discute as transformações e reformas que devem existir na
estrutura educacional para incorporar devidamente a mesma” (p. 18-19).
Com a Educação Especial assim contextualizada, a autora considera importante
a delimitação de seu alunado, tendo em vista a cultura escolar em que o processo de
ensino-aprendizagem dá lugar a práticas excludentes de avaliação, promoção-
reprovação, para que a mesma se isente da responsabilidade dos altos índices de
repetência e do fracasso escolar existente no ensino fundamental. Contudo, reafirma a
52
Educação Especial como parte integrante da Educação Geral, na perspectiva da proposta
de uma Educação para todos.
A separação entre Educação Regular e Educação Especial é também explicitada
por Frisanco (2001) ao entender que a formação do professor como músico-educador
não é suficiente para que ocorra o ensino da música para o deficiente e que o professor
deve se capacitar para o ensino especial, muito embora ele não disponha das condições
necessárias para tanto, o que se justifica, segundo a autora, pela falta de tempo em
função de uma sobrecarga de trabalho.
Lorenzetti (2001) faz uma análise histórica, esclarecendo que a Educação
Especial “surgiu com objetivo de oferecer um trabalho especializado para as pessoas
categorizadas pela sociedade como deficientes, incluindo-se aqui as pessoas surdas”
(p.06). Revela que os primeiros questionamentos quanto à falta de estímulos adequados
e ao processo de ensino-aprendizagem das pessoas com deficiência surgem a partir das
décadas de 1940 e 1950, mas somente nas décadas de 1960 e 1970 começam a ocorrer
mudanças nas concepções, com ênfase na Educação Especial e no processo de
integração “voltando-se para a determinação de ambientes educacionais adequados e de
procedimentos para alcançá-las” (p. 07). Nesta perspectiva a autora esclarece:
o princípio da integração surgiu com o objetivo de oferecer às pessoas
portadoras de deficiências, formação educacional e reabilitação em
ambientes regulares de ensino, propondo-se evitar, com isso, a
segregação dessa população em instituições especializadas. Nesse
contexto a escola regular passou a ser o local ideal onde essa
integração poderia ser concretizada. (p. 07).
Reafirma essa idéia de acordo com Davis et al (1989):
um dos papéis principais da escola é propiciar as interações sociais,
sendo que não há garantia que elas ocorram espontaneamente. Dessa
forma, é relevante a função do professor no processo das interações
sociais, sendo ele um dos interlocutores mais eficiente que pode
contribuir para tornar essas “interações num processo formativo e
constitutivo de um novo saber” (p. 23).
53
Conforme aponta Bueno (1999) citado pela autora (2001, p. 07), “as classes
especiais, no entanto, passaram a ser espaços segregadores ao invés de favorecer a
integração dos alunos”. Assim, através das palavras do referido autor Lorenzetti
(2001)
mostra qual tem sido o papel da Educação Especial no contexto educacional:
A Educação Especial tem cumprido na sociedade moderna,
duplo papel de complementaridade da educação regular. Isto é, dentro
de seu âmbito de ação, atende, por um lado, à democratização do
ensino à medida que não consegue usufruir dos processos regulares de
ensino; por outro lado responde ao processo de segregação da criança
diferente, legitimando a ação seletiva da escola regular (p. 08).
Neste contexto Lorenzetti (2001, p. 21), ao analisar a integração de pessoas com
deficiência cita três aspectos – a integração física, social e funcional –, assim definidas:
A integração física acontece quando classes especiais estão alocadas
na mesma estrutura da escola regular, enquanto, a integração social
prevê a mesma estrutura, compartilhando atividades extra-curriculares
entre os alunos de classes especiais e regulares. Já a integração
funcional possibilita a participação dos alunos com necessidades
educacionais nas classes regulares.
No que se refere à efetivação dos propósitos integracionistas, Lorenzetti (2001)
questiona a estrutura da rede regular, assim como os cursos de formação de professores,
que a seu ver, em lugar de criar possibilidades de convivência e trocas de experiências
que contribuam para o desempenho escolar desses alunos e para a qualificação do
educador, reforça a desigualdade, a marginalidade e a exclusão não só dos surdos,
objeto de seus estudos, mas de outros indivíduos com necessidades especiais.
Oliveira (2001) ao abordar uma discussão sobre Educação Especial mostra o
preconceito vivido pelo educador cuja discriminação se dá não só pelas questões da
desvalorização econômica pelos baixos salários, pela falta de estrutura física e material
no setor público como pelas barreiras que o senso comum estabelecem de que a prática
pedagógica é exaustiva e os alunos não conseguem avançar, além da visão deturpada,
inclusive de profissionais da área de educação, como a que se manifesta na fala de uma
professora aposentada, transcrita pela autora, ao referir-se ao profissional que trabalha
54
com Educação Especial: ‘(...) deve ser tão louco, quanto os louquinhos com quem irá
trabalhar’ (p. 09). Outro aspecto abordado por Oliveira (idem) é o do sentido
filantrópico, paternalista e humanitário em que o
educador especial é visto como uma pessoa cheia de boas intenções,
que se propõe a ‘cuidar’ do diferente, dos que, muitas vezes, estão à
margem da sociedade, da educação, devendo, desta forma, ter muitas
qualidades: paciência, sensibilidade e certamente esperança (p. 09).
Ficam então para Oliveira (2001, p. 05) algumas indagações que constituem
motivação para seus estudos: “O que é ser professora e/ou professora de deficientes?”
Embora a autora apresente uma postura crítica quanto ao imaginário das pessoas
em relação ao educador especial, no que se refere a um comportamento de excentricidade
ou assistencialista, ao citar Glat (1995), Oliveira (2001) parece assentir a idéia de que
trabalhar com alunos com deficiência (ou que apresente quaisquer outras necessidades
especiais de atendimento educacional), se não é um ato de loucura nem de bondade,
poderia ser um ato de heroísmo: "Trabalhar com o portador de deficiência, assim como
correr uma maratona, não é tarefa fácil, envolve um enorme desgaste físico, mental e
emocional" (grifo da autora) (p. 12). O que mais uma vez remete à idéia do altruísmo já
apontada.
Oliveira (2001) aborda as questões referentes aos processos que motivam a
escolha profissional desses professores que atuam nas diversas modalidades da
Educação Especial e mostra, de acordo com Glat (1995), o papel que lhes cabe
desempenhar e quais são os compromissos que devem assumir
somente a partir de uma auto-reflexão sobre nossas representações,
motivações e atitudes a respeito da deficiência, que possibilite uma
transformação na nossa atuação profissional, é que efetivamente
poderemos auxiliar essas pessoas a ampliar seus horizontes
existenciais e conquistar um lugar mais respeitado no seio da
sociedade.
A autora (2001) faz a relação entre o significado da escolha desses profissionais
com suas histórias de vida e suas práticas pedagógicas, e procura mostrar que a partir
55
dessas concepções é possível o surgimento de outras que podem trazer novos
significados para suas atividades profissionais, e afirma que
Conhecer significações que vão além das práticas cotidianas
de aprendizagem, conceitualizações, procedimentos metodológicos,
currículos e programas, permite-nos adentrar em situações que se
colocam como ‘pano de fundo’ de várias ritualizações, performances e
características que envolvem a atividade pedagógica (p. 10).
Da mesma forma, a autora acredita que tais significações possam contribuir para
a formação docente, buscando romper com questões que são associadas à Educação
Especial como filantropia, acréscimo salarial, e a suposta falta de rigor acadêmico que
causam sempre controvérsias, razões pelas quais Oliveira (2001, p. 13) assevera ser
“imprescindível uma análise mais profunda e criteriosa, baseada nos sentidos dados
pelos próprios sujeitos, isto é, os Educadores Especiais”. Ela reconhece que a Educação
Especial compreende uma série de objetivos com vistas a promover o atendimento
educacional de alunos com necessidades especiais resguardando-lhes o direito à
igualdade de oportunidades.
Oliveira (2001, p. 11) também faz uma abordagem histórica da deficiência com
alusão aos processos de exclusão, integração e inclusão. Caracteriza desta forma a
exclusão como o período em que
a rejeição, a exploração e a perseguição eram atitudes comuns, [...],
onde o atendimento em instituições religiosas e filantrópicas começam
a desenvolver a Educação Especial com classes especiais, centros de
reabilitação e oficinas protegidas de trabalho. Nestes períodos, o
enfoque médico-clínico era intenso, sendo a maioria dos profissionais
atuantes provenientes das áreas de saúde.
As questões relacionadas aos demais processos são descritos, segundo a autora
(idem, p. 11) como
as fases de Integração, onde a adaptação da pessoa portadora de
deficiência começa a ser respeitada, e a de Inclusão, onde esta
adaptação começa a ser vista de maneira bilateral, tanto por parte da
56
sociedade como do deficiente. O enfoque médico perde lugar para o
pedagógico no que se refere à educação (grifos da autora).
Contudo as discussões de Oliveira (2001), sobre Educação Especial, mantêm-se
principalmente em torno das questões que envolvem o profissional, particularmente os
professores com habilitação especifica nas diferentes áreas da deficiência, o que lhes
confere a titulação de educadores especiais e aos quais cabe o atendimento educacional
de alunos com necessidades especiais, colocando-se a autora como educadora especial
de alunos com deficiência mental.
Contrapõem-se às colocações de Oliveira (idem), os argumentos de Blanco
(2002, n. p.):
Os meninos e meninas com deficiência são, provavelmente,
crianças com necessidades educativas especiais, mas há; muitos outros
meninos e meninas que embora não sejam portadores de deficiência,
por motivos diversos têm necessidades especiais que requerem um
ensino um pouco diferenciado. Portanto, o conceito de necessidades
especiais é mais amplo, e engloba mais alunos e não somente aqueles
com deficiência.
A autora (idem) além de optar pela formação de professores especialistas não
especifica se o atendimento ao educando com necessidades especiais (faz-se aqui um
recorte na deficiência) deve ser feito na escola regular ou na escola especial, sendo
relevante para ela que seja feito pelo professor especialista. Fato que se evidencia na
identificação que ela faz dos sujeitos de sua pesquisa: “Constitui-se num estudo
realizado com seis professoras atuantes na área de Educação Especial em diversas
modalidades, escola especial, classe especial e professor de apoio em classe comum”
(p.01).
Isto aponta uma certa contradição por parte da autora (idem), quando fala da
formação de Educadores Especiais fazendo referência às colocações de Nóvoa (1992):
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de
conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente
57
de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir a pessoa
e dar um estatuto ao saber da experiência (p. 111).
No entanto, a autora (idem) enfatiza que:
Estas variações, tanto na formação quanto nas atividades docentes,
estão unidas por uma questão extremamente relevante: o
comprometimento demonstrado com a atividade docente e com a
pessoa com necessidades educacionais especiais em todas as suas
dimensões educacionais, sociais, econômicas e, principalmente, de
cidadania (p. 164).
Entendo como compromisso de todos os educadores atuarem de forma a oferecer
as melhores condições de aprendizagem com acesso a todos os conteúdos para todos os
alunos, respeitando as especificidades de cada um e que é preciso estar atentos às
sutilezas dos discursos.
Pedroso (2001) entende ser a Educação Especial aquela voltada para atender às
necessidades especiais do aluno, mais especificamente faz referência ao aluno surdo, que
é a temática de sua pesquisa, porém ressalta que esse é um trabalho que compete à escola
especial e/ou às classes especiais. Define classe especial de acordo com a Política
Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994):
Sala de aula em escolas de ensino regular, organizada de
forma a se constituir em ambiente próprio e adequado ao processo
ensino/aprendizagem do aluno da educação especial. Nesse tipo de
sala especial, os professores capacitados, selecionados para essa
função, utilizam métodos, técnicas e recursos pedagógicos
especializados e, quando necessário, equipamentos e materiais
didáticos específicos (p. 14).
Em relação à escola especial, às instituições; Blanco (2002) considera como um
sistema paralelo e segregador cujo caráter assistencialista e filantrópico relega, muitas
vezes, a segundo plano o direito à reabilitação dos indivíduos e conseqüentemente a sua
participação no processo de inclusão social.
58
Pedroso (2001) também faz alusão ao caráter assistencialista e filantrópico das
instituições de atendimento às pessoas com deficiência como situações que reforçam o
estigma do fracasso e da impossibilidade, mas ao mesmo tempo defende uma série de
fatores pelos quais se justificam aqueles que são favoráveis a que a educação desses
indivíduos aconteça nas classes especiais:
A classe especial para alunos com surdez pode funcionar como um
modelo de ensino, garantindo-lhe uma estrutura curricular apropriada
às suas especificidades, como, por exemplo, o ensino por meio da
Língua de Sinais, que é natural dos surdos [...] da Comunicação Total,
que é uma filosofia de ensino que inclui todas as formas de
comunicação, como leitura labial, estimulação auditiva, expressão
córporo-facial, a fala, a articulação labial, a soletração digital e a
Língua de Sinais [...] ou de uma modalidade bimodal que se baseia na
existência de dois sistemas lingüísticos, o gestual e o oral [...]
Adicionalmente a classe especial possibilita aos alunos com surdez
uma convivência com os alunos em geral no período de atividades
comuns da escola, bem como a realização de programas que
favoreçam a integração curricular daqueles com os alunos ouvintes
[...] (p. 19).
Ainda que para Pedroso (2001) a Educação Especial consista no atendimento
escolar às pessoas com deficiência em escolas e salas especiais, faz algumas restrições
em relação a estas considerando que
a) o professor trabalha de forma isolada, sem o contato com os colegas
para discutir dúvidas e ansiedades; b) a coordenação do programa de
educação especial desconhece as dificuldades encontradas no trabalho;
c) na composição dos grupos de alunos, são consideradas as
possibilidades da escola e não as necessidades educacionais dos
alunos [...]; d) não existe concordância, entre os professores das
classes especiais, sobre as metodologias adotadas (p. 18).
Além desses fatores, a autora (idem, p. 18), com base nos estudos de Bueno (2000)
coloca que “as classes especiais no Brasil se constituem em verdadeiros depósitos de
deficientes, com baixíssimo nível de qualidade, isto é, os alunos não conseguem se
apropriar do saber escolar básico necessário ao exercício da cidadania, apesar de
permanecer lá por muitos anos”.
59
Evidencia-se que, para Pedroso (idem), as classes especiais, não são o ideal para
atender esta clientela:
essa modalidade de atendimento, além de não promover a integração
dos alunos surdos com os ouvintes, permite um contato limitado com
as outras crianças surdas. Esses fatos, por um lado, impedem a
formação de identidade grupal e por outro, promovem a construção da
identidade pessoal sobre o fracasso e a impossibilidade de realização
pessoal (p. 18).
Em favor da escola especial para surdo Pedroso (2001) argumenta que embora este
modelo se contraponha às propostas inclusivistas, era defendido por diversos autores
(Skliar, 1999; Souza e Góes, 1999; Dorziat, 1999a, 199b), entre outros, que se colocam
em defesa da preservação da cultura surda com reconhecimento da língua de sinais como
primeira língua facilitadora nas interações sociais e conseqüentemente nos processos de
ensino-aprendizagem. Logo, na visão desta autora esta é
uma escola que se sustenta sobre os benefícios que emergem do
contato dos surdos com outros surdos, em oposição aos benefícios
ressaltados no discurso em defesa da escola inclusiva, que emergem
do contato dos alunos com necessidades especiais com outros alunos
em geral (grifo da autora) (p. 23).
No entanto, reconhece a necessidade de romper com o atual modelo clínico
terapêutico em favor de uma postura sociolingüística-antropológica que promova um
ensino de qualidade, a construção de um currículo apropriado que contemple as suas
necessidades, garantindo sua autonomia; com objetivos diferentes daqueles dirigidos a
alunos ouvintes: “Nesse caso, parece pertinente investigar sobre modelos educacionais para
alunos surdos que permitam desenvolver programas de ensino com objetivos, diferentes
daqueles dirigidos a alunos ouvintes e/ou ação terapêutica/reabilitacional” (PEDROSO,
2001, p. 22).
Fonseca (1995, p. 201) afirma que “A política da segregação, da separação ou da
exclusão é anti-humana na medida em que a condição de ser ‘deficiente’ é
inequivocadamente uma probabilidade da condição de ‘não deficiente’”. O autor (idem,
60
p. 201) assevera o fato de que “Nenhuma razão humana e científica pode afirmar que a
melhor educação dos deficientes passa pela sua separação dos ‘não-deficientes’”.
Reforça essa idéia ao afirmar que:
Nenhum Sistema de Ensino poderá “impor” uma
homogeneidade ou normalidade ideal. Este “apuramento de
competências” foi e é preocupação de regimes alienados e fascizantes.
A estandardização do “rendimento”, da “eficácia”, da “precisão”, do
“aproveitamento” ou do “programa único”, não é compatível com uma
política de Integração plena (grifos do autor) (idem, p. 201-202).
Identifica-se nas colocações e proposições de Pedroso (2001) este discurso
homogeneizante que sustenta uma ideologia excludente. Reafirma-se assim, a segregação
em conformidade com o discurso dominante e oficial, o que contribui para exclusão
daqueles tidos como fora do padrão e classificados como diferentes, especiais ou
anormais, considerados “incapazes” para freqüentarem o ensino regular.
Pedroso (idem) leva a crer em sua exposição que não só os surdos são incapazes
para freqüentarem as escolas regulares e interagirem com outros grupos como também a
escola regular com seus profissionais não tem competência nem formação/informação
para lidar com esses indivíduos. Não propõe para a escola regular, como faz em relação à
escola especial, mudanças e reformulações na estrutura curricular, na prática pedagógica
e na formação de professores e especialistas, bem ao contrário do que diz Blanco (2002,
n. p.):
A educação inclusiva não é uma ação da Educação Especial, é
da escola comum. Implica transformar a Educação Comum no seu
conjunto e, assim, deveremos transformar a Educação Especial para
que contribua de maneira significativa no desenvolvimento de escolas
de qualidade para todos, com todos e entre todos.
Carvalho (2001,
p. 11
) também apresenta em sua dissertação a Educação
Especial, mostrando sua evolução dentro do processo educacional sob o ponto de vista
das legislações e em relação à criação e competência de órgãos oficiais que dão
sustentação a sua instituição. Menciona ainda a questão da capacitação e
61
aperfeiçoamento de professores que atuam na área, e cita um estudo de Ribeiro (1992),
no qual o mesmo
ao pesquisar as concepções de educação especial que orientam os
professores de classes especiais da rede estadual paulista, observou a
necessidade de aperfeiçoamento da formação do professor e do
pedagogo, no sentido de possibilitar o desenvolvimento técnico e
sócio-político desses profissionais, de forma a poderem contribuir
mais efetivamente com o processo de inserção escolar e social de
alunos com deficiência mental.
No entanto, Carvalho (2001) expressa os benefícios adquiridos pelos alunos com
paralisia cerebral inseridos no ensino regular:
A oportunidade de ampliação do convívio social, proveniente
do processo de inserção escolar, e conseqüentemente as mudanças
positivas de comportamento observadas, mostrou ter sido, até o
momento, um dos pontos mais evidentes relacionados aos progressos
apresentados por André e Bruno (p. 89).
A autora (idem) termina se posicionando a favor da inserção dos alunos com
paralisia cerebral na escola regular, mas critica a forma como esta vem sendo realizada
nas escolas. Esclarece que o atendimento na rede regular de ensino é precário apontando
para: (a) pouca utilização de equipamentos pedagógicos apropriados; (b) falta de
capacitação do professor; (c) uso de métodos convencionais; (d) falta de intercâmbio
com as instituições especializadas. Vale lembrar que, embora a autora trate
especificamente das questões afetas aos paralisados cerebrais, suas observações retratam
a realidade do atendimento prestado às pessoas com necessidades especiais de modo
geral.
A realidade mostra que a dificuldade que as escolas encontram [ou criam?] para
implantação de procedimentos que efetivem uma prática inclusiva, muito contribui para
a manutenção de escolas especiais de caráter particular, que usam de seus atendimentos
para dissimular o assistencialismo, a filantropia e o segregacionismo, exigindo, muitas
vezes, a intervenção de verbas públicas que poderiam, reafirmo, ser investidas em
políticas públicas para educação de forma que, como afirma Blanco (2002, n. p.), “todos
62
os meninos e meninas de uma comunidade tenham o direito de se educar juntos na
escola da sua comunidade, uma escola que não peça requisitos para o ingresso; uma
escola que não selecione crianças”.
Morejón (2001), ao abordar a Educação Especial nos termos de legislação,
posiciona-se contrariamente à dicotomia entre Educação Regular e Educação Especial.
Critica o fato de a Educação Especial estar sempre associada à idéia de atendimento
especializado, mantendo um caráter assistencialista e incoerentemente reforçando a
idéia da instituição especializada, o que se manifesta segundo a autora (idem, p. 14) nas
Constituições Federais, que falam em “amparo aos desvalidos” como na Constituição de
1934; “assistência [...] a educação de excepcionais” – Constituição de 1967; e
“atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”, conforme a Constituição de 1998.
A idéia de incoerência entre os propósitos inclusivistas e a manutenção do
atendimento educacional especializado permanece também nas Leis de Diretrizes e
Bases de Educação Nacional, conforme mostra Morejón (2001, p. 15) citando, entre
outras, a atual LDB – Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional n. 9394/96, onde
é mantida a idéia de que deve ser dado o “Atendimento educacional especializado
gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular
de ensino”. Muito embora, considere a atual LDB como um avanço, tendo em vista o
fato de dedicar todo um capítulo à Educação Especial, contemplando o desenvolvimento
de currículos, métodos e técnicas, além da qualificação de professores, Morejón (2001)
faz uma crítica à mesma através da análise de Carvalho (1996): “o termo
‘preferencialmente’ não significa ‘necessariamente’, o que poderia ser interpretado
como uma não-obrigatoriedade, ou melhor, o não-compromisso com a escolarização
destes educandos ditos ‘especiais’” (p. 17).
É provável que tais considerações sejam remanescentes das primeiras idéias em
relação às questões da Educação Especial que despontaram na década de 1930. Desde
então, sob pretexto de reduzir as desigualdades por meio de uma educação adequada – o
que equivocadamente resultou em um ensino especializado, propiciou-se o surgimento
das escolas especiais, o que acabou por estear a ideologia da exclusão, revestida de uma
nova roupagem: a segregação institucionalizada. Implantaram-se as escolas especiais e
centros de reabilitação geralmente de cunho assistencialista, tendo como proposta o
63
treinamento e a escolarização das pessoas com deficiência, sem, contudo, comprometer-
se com a formação do indivíduo e com a sua cidadania.
Nos estudos de Amaral (2001) pude analisar que a mesma faz referência ao
caráter filantrópico da Educação Especial e ao modelo clínico que direciona suas ações
pedagógicas, ficando estas condicionadas à avaliação e ao trabalho clínico-terapêutico.
Resulta daí, a instituição de categorias de deficiências e especialidades no atendimento.
Nas palavras da autora:
Neste subsistema educacional, a atenção clínica foi instituída
por meio de práticas de reabilitação que enfatizaram a necessidade de
desenvolver as capacidades restantes, com claro enfoque no distúrbio.
Para esse processo de reabilitação, faz-se necessário o diagnóstico, o
tratamento, e para tal vão se constituindo os serviços, categorias,
estabelecendo a atenção clínica por meio de equipe multidisciplinar
(p. 18).
Assim, ela inter-relaciona o conceito de deficiência com o modelo clínico da
Educação Especial e a instituição da exclusão que se estabelece a partir da busca da
normalidade como caminho e condição para escolarização: “O conceito de deficiência
no modelo médico é indissociável da prática multidisciplinar – da atenção clínica – na
qual o terapêutico é priorizado como preparação ao educacional” (AMARAL, 2001,
p.18).
Mostra o processo de integração como meio de proporcionar um atendimento em
condições menos restritivas e minimizar a exclusão do sistema educacional, de crianças
de classes sociais menos favorecidas e sempre associadas ao fracasso escolar.
Segundo Amaral (2001), assim como a deficiência é tida como caráter intrínseco
ao indivíduo, também o fracasso escolar é um “problema que é colocado no indivíduo
ou na cultura desviante que o indivíduo traz inscrita em si. A idéia de correção do
indivíduo ainda continua, permanece nuclear, embora a lógica da integração
pressuponha mudanças ambientais e análise crítica social” (p. 20).
Nesta perspectiva, são criadas as classes especiais que de acordo com a referida
autora (idem), “revelaram-se como espaços segregados, favorecendo a exclusão de
alunos das classes regulares e respondendo a uma forjada harmonia almejada pela
escola regular, por meio de um ideal de homogeneidade” (p. 19).
64
Amaral (2001) mostra a estreita e confusa relação que se faz entre deficiência,
fracasso escolar e Educação Especial, notadamente através dos laudos e
encaminhamentos que são feitos às escolas especiais e que, na maioria das vezes, dizem
respeito ao fracasso escolar, não cabendo, pois, nenhuma intervenção quanto a questões
neuro-motoras e/ou sensoriais.
Diante de tal equívoco e da relutância em permitir que crianças com
necessidades educativas especiais, deficientes ou não, permaneçam no ensino regular, a
autora (idem) enfatiza a necessidade de
Se promover a análise desses encaminhamentos, não
fundamentada na definição de deficiência intrínseca ao sujeito,
fundada numa racionalidade cognitivo-instrumental, mas pensando a
deficiência a partir das concepções sociais da deficiência, verificando,
assim, o que vai se delineando como comunicação por meio desses
encaminhamentos (p. 23).
Cabe ressaltar que, apesar de sua fala manifestar uma crítica aos referidos
encaminhamentos, ao propor que sejam revistos, modificados e não extintos, demonstra
sua aquiescência aos mesmos e, portanto, registra-se dessa forma sua concordância com
as ações segregativas de manter crianças em ambientes restritivos como as escolas e
classes especiais.
Quanto a esta questão, Amaral (2001, p. 12) faz alusão à proposta de Omote
(1995) de substituir o atual sistema educacional – regular e especial – pela educação
integrada e à proposta de fusão entre o ensino comum e o ensino especial, fazendo
referência a Stainback e Stainback (1999) e a Mantoan (1997), entendendo que ambas
as propostas estão embasadas na “lógica da inclusão social, e que as discussões
pressupõem diferentes argumentos para diferentes ações e modificações no sistema
educacional”. É possível aqui identificar um movimento em prol das convicções
inclusivistas.
Em seu estudo, Morejón (2001) faz referência explícita ao que denomina como
inclusão total em que se pretende uma fusão entre os dois sistemas de ensino, a
Educação Especial e a Educação Regular. Nas palavras da pesquisadora (idem, p. 42):
“Em realidade, o resultado prático dessa pretensa fusão seria, em termos gerais, um
65
sistema novo e único, apto a responder às necessidades de todos os alunos,
incorporando, num só sistema, os recursos e serviços dos dois tipos de educação”.
Kleijn (2001), ao fazer uma leitura sobre as intervenções educativas, destaca que
é preciso compreender alguns aspectos importantes, os quais são por ela enumerados:
1) recursos e dificuldades da pessoa em termos de condições
psicológicas, emocionais, físicas e de saúde; 2) ambiente em que a
pessoa vive (casa, escola, trabalho e comunidade); 3) ambiente e
sistemas ideais de apoio que podem facilitar a independência, a
produtividade e a integração da pessoa na comunidade; e 4) um perfil
do tipo de apoio necessário, baseando nos fatores acima (p. 02)
.
Define Educação Especial como um “conjunto de processos educacionais
apropriados à educação de crianças com retardo mental” (KLEIJN, 2001, p. 4). Faz
também referência ao termo necessidades educativas especiais segundo Marchesi e
Martín (1995) como “qualquer dificuldade observável, enfrentada pelo aluno para
acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas da mesma faixa etária. Seja qual
for o fator determinante deste atraso” (idem, p. 03).
Destaco a afirmativa da autora (idem) de que “A Educação Especial pode tornar-
se ou não um instrumento transformador desses indivíduos em cidadãos, de acordo com
os princípios éticos que utilizam em sua pratica educacional” (p. 08). Ou seja, a
Educação Especial fora do contexto educacional segrega e estigmatiza o individuo; e,
quando se pensa em escola regular e escola especial; ensino regular e ensino
especial; Educação Regular e Educação Especial dicotomiza-se o que deveria ser
somente educação, esta, sim, com o compromisso de formar cidadãos e promover
mudanças sociais.
Outro fator abordado por Kleijn (2001) é a qualificação dos profissionais da
educação. A autora (idem, p. 08) coloca que segundo “o Plano Nacional de Educação
(Lei nº. 1072 de 9/01/2001. DO nº 7), todos os professores deveriam ter conhecimento
sobre educação de alunos especiais”. Enfatiza a importância de a escola promover a
formação continuada de seus profissionais como forma de alcançar os objetivos de seus
projetos pedagógicos.
Kleijn (2001) tem entre os sujeitos de sua pesquisa duas professoras de uma
instituição filantrópica que presta atendimentos para reabilitação e escolarização de
66
pessoas com deficiência mental e associadas. Em suas conclusões sobre os “objetivos
do Ensino Especial e da Instituição” (p. 52), coloca que “as professoras concordaram
com uma definição que destaca como objetivos a auto-realização, qualificação para o
trabalho e exercício da cidadania, assim como a superação das diferenças e o
desenvolvimento da capacidade” do educando (grifo meu).
Pergunto como é possível superar essas diferenças se elas são a condição para
que tais instituições (aqui falando particularmente da escola especial) se mantenham?
Enquanto houver escola especial haverá diferenças. Sem a pretensão de dar ensejo a
uma discussão, devido à complexidade do termo, entendo a diferença como uma
condição inerente ao ser vivo. Não pode nem deve ser superada, mas respeitada.
A Escola Especial, enquanto ambiente segregador e estigmatizante impinge a
marca da incapacidade, definindo que o sujeito apresente uma deficiência física “tal que
impossibilite acompanhar uma classe comum”, conforme mostra um dos critérios, entre
outros mencionados pela autora (idem), para que o indivíduo seja aceito como aluno da
instituição pesquisada.
Gama (2001) mostra a dificuldade que os alunos com Síndrome de Down
enfrentam não só no processo de inclusão social, mas no que diz respeito a sua
escolarização, ela explica: “A falta de conhecimento sobre eles, demanda de uma falta
de oportunidade social, intelectual e afetiva” (p. 37). Ressalto que essa fala da autora
abrange a realidade de todas as pessoas com deficiência, sejam as suas dificuldades de
ordem mental, física, motora ou sensorial.
Em defesa da oportunidade do aluno com Síndrome de Down freqüentar a escola
regular Gama (2001) argumenta que
a escola não deveria somente primar pelo alcance de seus objetivos,
no caso, o de ensinar, ela poderia, no que refere ao aluno ‘especial’,
realizar um trabalho com alunos, pais e professores onde a
significação da integração entre o aluno Down e o não Down pudesse
favorecer o desenvolvimento e amadurecimento global de todos
(p.38).
Mostra o compromisso que todo o sistema educacional e comunidade escolar
têm com a educação desses alunos e destaca a responsabilidade do professor no
exercício de suas funções e de sua qualificação:
67
Falar sobre Síndrome de Down, poderia expor os professores
revelando sua falta de conhecimento, suas dúvidas em sala de aula!
Muitas vezes, o silêncio é o recurso mais utilizado diante de assuntos
sobre os quais nós não queremos ou nos negamos a falar, em
conseqüência do despreparo, ou do preconceito
.
Talvez se os
professores buscassem uma reflexão sobre suas práticas docentes,
poderiam analisar sob um novo prisma a realidade que possuem
dentro de sala de aula (p. 38).
No que se refere à educação de alunos com Síndrome de Down e, por
conseguinte de alunos com outras limitações, Gama (2001) de certa forma penaliza os
professores, mas não faz referência aos cursos de formação nem de qualificação dos
mesmos, às suas condições de trabalho, aos projetos político-pedagógicos das escolas,
esquecendo que a sua prática é contextualizada. As colocações da autora me remetem às
palavras de Blanco (2002, n. p.):
Acredito que a escola pode contribuir para fazer sociedades
mais inclusivas. Mas a educação, por si só, também não vai resolver a
inclusão social; vai representar sim uma pequena parte, vai contribuir,
mas não pode cair sobre os ombros da escola, da educação e dos
professores a responsabilidade da inclusão social.
Porém, julgo pertinente os questionamentos de Gama (2001, p. 46):
Como um profissional da área de educação irá estimular o
aluno com Síndrome de Down sem acreditar que ele é capaz? Como o
professor desempenhará atividades que auxiliem na formação desse
jovem, se nem, ao menos, conhece as características básicas da pessoa
com Síndrome de Down? Como um profissional sem formação,
realidade que muitas vezes presenciamos, poderá trabalhar com os
jovens com Síndrome de Down?
Mais uma vez enfatizo que embora a autora faça referência à Síndrome de
Down, por se tratar do foco de sua pesquisa, também esses questionamentos cabem na
realidade não só de alunos com deficiências, mas de todos os alunos.
Gama (2001) alerta para o fato de que não bastam leis que obriguem a escola a
receber esses alunos, lembrando a Constituição de 1988, que estabelece que o
68
atendimento aos alunos com deficiência deve ser feito preferencialmente pela escola, e
adverte: “não se altera o imaginário da sociedade por decreto” (p. 46).
Vale aqui ressaltar o compromisso do educador de questionar e promover
mudanças que possam ressignificar sua prática em especial no que diz respeito à
formação de profissionais conforme a afirmação de L. Marques (2001, p. 171):
Articular na formação dos professores o saber fazer e o saber
pensar para que tenhamos uma prática inovadora, na qual os
professores deverão saber compreender o seu fazer e, assim, saber
fazer mais do que saber transmitir o conhecimento escolar acumulado.
Tal conduta remete ao pensamento de Paulo Freire (1983, p. 49) para quem:
O trabalhador social, como homem, tem que fazer sua opção.
Ou adere à mudança que ocorre no sentido da verdadeira humanização
do homem, de seu ser mais, ou fica a favor da permanência. Isto não
significa, contudo, que deva, em seu trabalho pedagógico, impor sua
opção aos demais. Se atua desta forma, apesar de afirmar sua opção
pela libertação do homem e pela sua humanização, está trabalhando de
maneira contraditória, isto é, manipulando; adapta-se somente à ação
domesticadora do homem que, em lugar de libertá-lo, o prende.
O que fica evidente é que a dicotomia Educação Especial/Educação Regular
persiste como modelo do atual sistema educacional, estando a maioria das autoras
posicionadas a favor da manutenção desta dicotomia, reforçando a ideologia da
exclusão, mas existindo outras autoras que já vêm fazendo um movimento discursivo a
favor da fusão das duas formas de atendimento em um processo único educacional,
chamado Educação, que, a meu ver, não precisa ser adjetivado como inclusiva já que
em si toda educação pressupõe o atendimento a todos na sua diversidade.
5 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA:
PARA AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA OU PARA TODOS?
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter
ou de modificar a apropriação dos discursos,
com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
(FOUCAULT, 2003a, p. 44)
O movimento pela integração surgiu a partir da década de 1960, resultante da
mobilização social e civil de luta por direitos daqueles grupos menos favorecidos.
Quando as pessoas com deficiência assumiram a luta pelos seus direitos e promoveram
o confronto entre o discurso dominante da exclusão e aquele construído a partir da voz
dos próprios deficientes e/ou das pessoas com eles envolvidas na luta pelo
reconhecimento da diferença como condição existencial possível (C. MARQUES,
2001), as questões sociais e políticas promoveram mudanças onde os processos de
exclusão começam a dar lugar ao paradigma da integração.
De acordo com a Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994,
p.18), a integração constitui-se em um processo “dinâmico de participação das pessoas
num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração
implica reciprocidade”.
O que se pretendia era propiciar a todos aqueles indivíduos, tidos como fora do
padrão de normalidade, a possibilidade de conviver e trocar experiências que
contribuíssem para o exercício de sua cidadania. Apesar de tais propósitos, de acordo
com C. Marques (2001, p. 67),
a integração acabou reduzida ao mérito de alguns “capazes” e ao
demérito da grande maioria, considerada a parcela dos “incapazes”.
Tal fato, não se deve, certamente, à construção teórica do princípio,
mas ao contexto cultural, político e ideológico em que foi formulado,
ou seja, no contexto da Modernidade.
70
No que se refere à educação, a integração buscou incorporar, na educação geral,
na escola regular, aqueles indivíduos, segundo Blanco (2002), particularmente os
deficientes, que por muitos anos foram segregados em um sistema paralelo – a escola
especial, as instituições.
Atualmente é possível observar que em meio aos propósitos integracionistas
permanece a segregação em conformidade com o processo homogeneizante do discurso
dominante e oficial o que contribui para exclusão daqueles considerados fora do padrão
e classificados como diferentes, especiais ou “anormais”, tidos como “incapazes” para
freqüentarem o ensino regular.
Para Sassaki (1999, p. 34), “A integração tinha e tem o mérito de inserir o
portador de deficiência na sociedade, sim, mas desde que ele esteja de alguma forma
capacitado a superar as barreiras físicas, programáticas e atitudinais nela existentes”.
Logo, a tônica da responsabilidade de serem integradas à sociedade permanece sobre as
pessoas com deficiência. Embora o sentido seja o de promover a aproximação destas
com os diversos meios sociais, prevalece para esses indivíduos a condição de
segregados.
Neste contexto, surgem novos ideais de igualdade e de equiparação de
oportunidades que sustentam os movimentos político-sociais no embate entre os
discursos excludentes e o reconhecimento da diferença como condição existencial
possível.
Desta forma, é possível vislumbrar o início do compromisso da sociedade
perante um novo paradigma que propõe a inclusão de todas as pessoas, deficientes ou
não, independentemente de sua condição existencial nos diversos segmentos sociais de
forma a terem acesso a todos os bens e serviços que garantam sua qualidade de vida.
Tais perspectivas exigem da sociedade uma mudança de atitude em relação à
forma de tratamento dispensado às pessoas com deficiência, dando origem ao
paradigma da inclusão social em que o respeito às diferenças propicia a busca por
melhores condições de vida para todas as pessoas.
Enquanto educadores, não podemos nos furtar à responsabilidade de
promovermos, não só junto a comunidade escolar, mas também nos meios acadêmicos,
profundas reflexões quanto ao compromisso de assegurar uma educação de qualidade
que tenha como pilares de sustentação o respeito às diferenças e a igualdade de
71
oportunidade para todos, o que se pode chamar de uma educação inclusiva – aquela que
não só seja capaz de levar o indivíduo a desenvolver suas potencialidades, respeitando
suas especificidades, assim como auxiliar na construção de sua identidade cultural de
forma a tornar-se um membro ativo dessa cultura.
No entanto, para falar em educação inclusiva é necessário antes reportar a um
conceito mais amplo de inclusão – a inclusão social, compreendendo essa, como um
processo que envolve toda a sociedade na perspectiva de promover mudanças que
propiciem o acesso de todas as pessoas a todos os bens sociais com a eliminação de
barreiras, seja de ordem física, social, econômica, política, ideológica e atitudinal.
Tais propósitos se confirmam nas palavras de Sassaki (l999, p. 41):
Conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparem para assumir seus papéis na sociedade. A inclusão social
constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda
excluídas e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para
todos.
Ribas (1989, p. 12) enfatiza que “em qualquer sociedade existem valores
culturais que se consubstanciam no modo como a sociedade está organizada. São
valores que se refletem imediatamente no pensamento e nas imagens dos homens e
norteiam as suas ações”, o que nos faz acreditar que é possível uma realidade histórico-
cultural, criada pelos homens ser transformada por eles.
A inclusão social se constitui, portanto, na conquista de igualdade de direitos e
oportunidades levando-se em conta as diferenças étnicas, culturais, religiosas, raciais, de
gênero etc.
A luta por uma educação inclusiva resulta desse movimento social contando com
o desenvolvimento de políticas públicas cujo discurso tem sido no sentido de minorar os
efeitos da exclusão. Neste aspecto, a escola inclusiva busca conseguir a inserção de
todos os indivíduos em igualdade de condições e, ao mesmo tempo, conciliar as
diferenças individuais.
72
Logo, para que se efetive os propósitos inclusivistas é importante que as
mudanças que se propõem no contexto social se concretizem de forma a permitir que o
indivíduo se desenvolva. No que diz respeito à educação, é imprescindível que haja
modificações na organização de toda a escola, em todos os elementos da prática
educativa, tendo ainda a afetividade como fator relevante para a aprendizagem e o
desenvolvimento do indivíduo. Nas palavras de Freire (1996, p.164) “é tudo isso:
afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança ou,
lamentavelmente, da permanência do hoje”.
O que se observa na emergência do processo de inclusão social é que todos os
indivíduos procuram a oportunidade de vivenciar de forma digna as relações humanas
nas suas multiplicidades – diversidade.
Por mais que tenham avançado os ideais democráticos norteadores do
movimento de inclusão social e a consciência do direito à igualdade de oportunidades,
ao retomar a proposta da educação inclusiva, há que se reconhecer que não há como
estabelecer uma educação para todos sem que se repense os diversos mecanismos de
exclusão que se legitimam pela cultura política e pedagógica da escola subtraindo do
indivíduo estigmatizado o direito de acesso e permanência na mesma.
Para que a escola possa construir um novo significado dentro do paradigma da
inclusão precisa reconsiderar suas concepções de educação, de educador e educando,
suas normas e valores, enfim o seu pensar no que se refere à prática a que se propõe.
Torna-se imperioso nesse processo o envolvimento de toda a comunidade escolar – pais,
funcionários, alunos, técnicos, docentes, administradores e a comunidade como um
todo. A cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico devem
ser exercitados para que se efetue esse processo de mudança.
É necessário romper com a postura que prioriza a quantidade em detrimento do
trabalho de qualidade. Para tanto, faz-se mister a implementação de uma proposta
pedagógica de caráter flexível que acolha todos, mas atenda às especificidades,
reconhecendo a capacidade de aprendizagem de cada um, a despeito de características
individuais marcadamente acima ou abaixo da convencional. Dessa forma, também se
contribui para eliminação de um processo seletivo e classificatório que em lugar de
promover desqualifica e estigmatiza o aluno.
73
É preciso ainda levar em conta que não só a estimulação cognitiva, mas a
solicitação em todas as áreas do desenvolvimento humano, é fundamental para a
formação de um sujeito crítico e criativo. Tal premissa se aplica não só ao educando,
mas aos educadores e demais profissionais e membros da comunidade escolar. Logo, a
escola inclusiva deve também dar ao professor a oportunidade de ser um profissional
ativo e reflexivo, que pense de forma crítica sobre suas práticas, que tenha em vista a
dimensão humana da aprendizagem enquanto meio de transformação social.
A experiência como professora mostra-me que o fato de reconhecer a
diversidade da sociedade brasileira e o caráter heterogêneo do contexto escolar não tem
sido o bastante para garantir que grupos historicamente excluídos tenham acesso aos
bens sociais e culturais de forma a permitir-lhes a participação efetiva nos processos
políticos e sociais. A expectativa é a de que as mudanças continuem acontecendo, mas é
preciso reconhecer que ainda que a consciência do direito universal à educação
inclusiva venha crescendo, a verdade é que as escolas não conseguem lidar com a
diversidade. Foucault (2001) justifica a dificuldade de romper com a massificação de
comportamentos considerando que manter o modelo instituído na forma estrutural e
funcional como se apresenta torna a massa de indivíduos passível de vigilância e
manipulação.
É necessário que o saber instituído reveja seus conceitos e assuma sua
responsabilidade de criar novas alternativas de forma que a sociedade como um todo
reconheça o valor do indivíduo como ser social e participante que precisa tão somente
ter resguardada a sua individualidade e respeitadas as suas especificidades.
Embora a idéia de um sistema de ensino que leve a uma educação que seja
igualmente única seja um dos baluartes do processo de inclusão educacional, esta é uma
questão que requer especial cuidado não só por uma questão terminológica, mas pelos
desdobramentos de seu significado, ao assentir à idéia de inclusão total pode-se estar
admitindo a possibilidade de uma inclusão parcial, o que se torna inadmissível, uma vez
que o termo inclusão já traz em si o sentido do “todos” (WERNECK, 1999).
Com essa idéia do “todos” reporto-me mais uma vez à obra de Werneck (idem)
que aborda o tema da inclusão e indaga: “Quem cabe no seu Todos?” (p. 25). Werneck
questiona e se propõe a “discutir o uso leviano da palavra TODOS, especificamente no
Brasil” (p. 23), considerando “O uso multifacetado da palavra TODOS, na cultura, na
74
mídia, nas universidades, no dia-a-dia de TODOS nós, também na fala dos governantes,
dos que legislam, nos documentos etc.” (p. 26).
Mediante tais afirmativas, julgo oportuno observar a fala de Morejón (2001,
p.31) ao relatar o processo histórico da quebra dos paradigmas da exclusão e da
integração e o despontar das propostas de inclusão escolar: “Surge, então, a necessidade
de se instaurar um processo educativo acessível a todos, inclusive às pessoas com
deficiência” (grifo meu). Pergunto-me o porquê de a autora acrescentar “inclusive às
pessoas com deficiência” depois de já ter afirmado que o “processo educativo” seria
“acessível a todos”? (grifo meu).
Talvez Werneck (1999) possa justificar a colocação de Morejón em questão, ao
afirmar que “O mundo está repleto de TODOS parciais que precisam ser ampliados”
(p.25). Entendo que essas palavras de Werneck denunciam a fragmentação da sociedade
em que se encontram aqueles que podem e aqueles que não podem; aqueles que têm e
aqueles que não têm direitos. Num outro momento, Morejón (2001) afirma que:
Para que ocorra realmente inclusão, que se discuta e se
aprenda mais sobre alguns quadros típicos, como deficiências físicas,
mentais e sensoriais em graus muito elevados. Deficiências que
realmente impeçam ou dificultem que os alunos freqüentem o ensino
regular (p. 38).
Ora, a partir do momento em que Morejón (idem) admite que para algumas
pessoas, dependendo do tipo de deficiência ou do grau de comprometimento que
apresentem, a inclusão não é possível, confirma a crença de que em sua concepção, a
inclusão não é de fato para TODOS, o que dá margem a questionar: se de fato a inclusão
não é para todos, para quem seria? A quem seria delegado o poder de dizer quem tem e
quem não tem direito ao que se refere o princípio da igualdade de direitos, citado por
Sassaki (1999, p. 40):
O princípio de direitos iguais implica que as necessidades de
cada um e de todos são de igual importância e que essas necessidades
devem ser utilizadas como base para o planejamento das comunidades
e que todos os recursos precisam ser empregados de tal modo que
garantam que cada pessoa tenha oportunidade igual de participação.
75
Nesse sentido, chamo a atenção para Pedroso (2001, p. 21) que manifesta sua
descrença no processo de inclusão ao se tratar das pessoas surdas: “conhecendo as
necessidades educativas especiais dos alunos surdos e os seus direitos legais enquanto
cidadãos, é utópico pensar que as suas necessidades especiais serão supridas na escola
comum e pública, como ela se apresenta na atualidade”. Enfatiza ainda que os alunos
surdos inseridos em classe regular geralmente limitam suas atividades a copiar, o que os
mantém ocupados, sem que causem incômodo ao professor, porém mantendo-se fora da
dinâmica escolar. A autora (idem) se justifica argumentando que “Esse quadro contribui
para que os alunos surdos vivam, nas salas de aula comuns, experiências de segregação,
discriminação, desigualdade, e abandono, as quais se opõem à implementação de uma
Escola para Todos e uma educação inclusiva” (p. 11).
Lorenzetti (2001) é outra autora que ao tratar especificamente da inclusão do
aluno surdo na rede regular, mostra-se contraditória, pois, embora afirme que escola
inclusiva é aquela “que aceita todas as diferenças, adaptando-se a sociedade humana,
oferecendo um ambiente propício ao desenvolvimento das potencialidades individuais”
(p. 28), defende a escola especial para surdos, através da fala de Souza e Góes (1999),
em cujos argumentos se apóia: “Devido às necessidades particulares de comunicação
dos surdos e das pessoas surdas, a educação delas pode ser mais adequadamente provida
em escolas especiais ou em classes especiais em escolas regulares” (p. 29).
Ora, se a escola deve aceitar “todas as diferenças” e promover o
“desenvolvimento das potencialidades individuais”, por que esses propósitos não se
aplicariam também aos surdos? É comum a idéia de as pessoas surdas constituírem um
grupo diferenciado, fora do contexto social, à parte inclusive de outros grupos de
deficientes e segmentos sociais igualmente estigmatizados e excluídos – o que alguns
autores defendem como “cultura dos surdos”, como se vê comumente proposto no que
se refere a questões como etnia, religião e outras.
Esses argumentos se apóiam no baixo índice de escolaridade dos surdos. De
acordo com a Comissão de Direitos Humanos da Federação Mundial dos Surdos citada
por Lorenzetti (2001), até 1995 havia no Brasil 4 milhões de pessoas surdas. Destas,
somente 37 mil matricularam-se na rede pública e 80% dessa população, em idade
escolar, não tiveram acesso à educação básica.
76
Nesta mesma perspectiva situo a pesquisa de Gama (2001). Chamou-me a
atenção o fato desta pesquisadora, como parte do desenvolvimento de seu trabalho,
formar um grupo constituído por jovens com Síndrome de Down com ensejo de
proporcionar a eles um convívio fora do ambiente familiar, em que se pudessem
reconhecer como indivíduos e como membros de um grupo. Pergunto-me: por que a
pesquisadora não trouxe para esse grupo outros jovens que não fossem portadores de
Síndrome de Down oportunizando a convivência entre eles? Por que restringiu suas
observações a olhares e comentários que ouvia das pessoas, sem permitir que o grupo
estudado se posicionasse também em relação a elas? Nas palavras da autora (2001,
p.37):
Em várias das nossas ‘saídas’ à noite, fomos abordados
através de olhares “especulizadores” no início, mas que, logo em
seguida, se transformavam em naturais [...]. Um casal, na saída da
pastelaria, comentou comigo: – Pra nós é uma experiência boa vê-los
aqui, já os vimos um dia lá no Big.
É possível saber sobre a imagem que o indivíduo tem de si sem conhecer qual a
idéia que ele tem do “outro”, do que é “diferente” dele? Entendo essa forma de conduzir
seu trabalho, como uma medida segregacionista que se confirma na fala da autora
(2001, p. 85): “é melhor estar próximo dos que semelhantes a mim estão, do que ficar
perto daquele que se diferencia em tudo”. E justifica: “no grupo de iguais, ‘eu’, não sou
rotulado, não sofro preconceitos e nem sou estigmatizado” (p. 85).
Amaral (2001) discute a educação das pessoas com deficiência com base na
afirmativa de que “Não há como acontecer uma educação inclusiva sustentada pela
deficiência e a medicalização” (p. 32), o que sinaliza um deslocamento dos ideais
integracionistas da Modernidade para os pressupostos inclusivistas defendidos na
Atualidade. Ratifica essa idéia ao afirmar não se tratar tais iniciativas “de dar ao
indivíduo a representação de uma categoria e a partir daí instaurar modelo e práticas
coerentes com a regulação da cidadania, como mostra o percurso da educação especial”
(idem, p. 33). Sua discussão está fundamentada nos pressupostos da Modernidade, com
enfoque nos princípios da regulação e da emancipação, identificados por ela, o primeiro,
por meio da “maximização do Estado, do mercado ou da comunidade”, e o segundo,
77
“pela esteticização, a juridificação ou a cientificização da realidade social” (p. 26).
Desta forma Amaral (idem) afirma que:
A discussão sobre a educação não pode prescindir dessa
análise, uma vez que há que se problematizar os encaminhamentos à
escola especial sem perder de vista a constituição da educação
especial a partir da racionalidade cognitivo-instrumental e
conseqüente exclusão do princípio da comunidade, levando-se a uma
ética de responsabilização individual (p. 30).
Nesse sentido, de dividir/esclarecer responsabilidades, embora Amaral (2001)
trate em seus estudos da questão de encaminhamentos de crianças à escola especial,
tomando por base o conhecimento técnico e instrumental que legitimam essas ações de
exclusão, é relevante abordar a referência que a autora (idem, p. 31) faz quanto ao fato
de que a criação de serviços especializados, mais do que uma questão de políticas
públicas, é resultado dos movimentos de associações de pais e profissionais de
assistência às pessoas com deficiência.
Capellini (2001) faz um estudo mais ampliado da inclusão, extrapolando os
“muros” da escola e as teorias acadêmicas, alcançando o cerne da sociedade com suas
responsabilidades de fato e de direito, entendendo que as propostas inclusivistas se
estendem a todos os setores sociais e a todas as pessoas, não estando restritas àquelas
que apresentam algum tipo de deficiência, tendo como princípio básico a idéia de que as
restrições não estão nos sujeitos, mas na forma como a sociedade concebe e acolhe suas
peculiaridades. Em suas palavras:
Uma sociedade onde há inclusão é uma sociedade em que
exista justiça social, em que cada membro tem seus direitos garantidos
e as diferenças entre as pessoas são aceitas como algo normal. Neste
processo há adequação da sociedade às necessidades de seus
membros, para que eles possam desenvolver e exercer plenamente a
sua cidadania (p. 38).
Aborda ainda a integração cujo paradigma, diferentemente, propõe mudanças
centradas no indivíduo como forma de promover a sua normalização.
78
Logo, retomando a temática da educação, Capellini (2001) esclarece quanto à
distinção entre os dois paradigmas, valendo-se das palavras de Mittler (1999):
Na integração nós preparamos as crianças para estudar numa
escola, ajudando-as a adquirir as habilidades de que elas necessitam.
Assim, não há pressuposição de mudança na escola. Preparamos a
criança para estar na escola como ela é. O modelo de inclusão
reconhece a necessidade de mudança social (p. 40).
Capellini chama a atenção quanto à responsabilidade da sociedade no processo
de inclusão e diante de suas colocações, retomo aqui a pesquisa de Morejón (2001), que
discute a competência do Estado quanto à mesma questão, valendo-se das palavras de
Mendes (1999):
vestindo uma roupagem de uma ideologia mais democrática e
moderna a filosofia da inclusão poderá conseqüentemente, no
contexto brasileiro, justificar o fechamento de programas e serviços
(como as classes especiais nas escolas públicas, por exemplo) e
poderá paradoxalmente resultar no futuro em uma forma de
escamotear a retirada do poder público, reduzindo ainda mais a ação
do Estado na educação de crianças e jovens com necessidades
educativas especiais (p. 42).
Tendo em vista que a educação é direito de todos e responsabilidade do Estado,
acredito não haver lugar, pois, para a apreciação da autora, uma vez que a lei n.9394/96,
Capítulo V, que trata da Educação Especial, no artigo 60, em seu parágrafo único
estabelece que: “O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do
atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular
de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo” (BRASIL,
2003).
Michels (2007) chama a atenção para o fato de que:
O Estado, até então burocratizado e maximizado como
provedor, cede lugar a um Estado mínimo para prover, mas máximo
para regular e gerenciar. Essa indicação do novo papel do Estado
coloca a necessidade de a sociedade civil organizar-se para prover o
79
que o Estado abandona e pelo que não mais se responsabiliza. Este
último, porém, regula/gerencia o que a sociedade civil oferece (n. p.).
É preciso estar atento ao risco de uma inversão de papéis e para que cada um
cumpra o que lhe compete. A participação da sociedade nos movimentos sociais que
emergem de uma sociedade politicamente organizada não pode eximir o Estado de suas
responsabilidades com as propostas educacionais restringindo-se a uma ação reguladora
e gerenciadora do que a sociedade civil gera.
Capellini (2001, p. 17) critica a falta de clareza das políticas públicas que
norteiam as propostas de “inclusão de alunos com deficiência” na rede regular de
ensino. Toma como referência o documento editado pelo Ministério da Educação em
1995 – “O Processo de Integração Escolar dos Alunos Portadores de Necessidades
Educativas Especiais no Sistema Educacional Brasileiro”-, que coloca a integração em
categorias: integração total e instrucional que possibilitaria a interação dos alunos com
necessidades especiais com os demais, em alguns momentos de atividades comuns. O
que, segundo a autora, gera ambigüidade quanto ao princípio de integração. Em suas
palavras (idem):
Neste sentido, a classe especial funciona, hora (sic) como um
serviço que promove integração parcial, hora (sic) como situação de
segregação, mostrando assim como um documento comporta
diferentes interpretações e, conseqüentemente, muitas práticas
diferentes e adversas quanto a escolarização de alunos considerados
portadores de necessidades especiais (p. 18).
Mais uma vez, reporto-me a Morejón (2001, p. 39) que através das palavras de
Bueno (1999), mostra-se um tanto polêmica, ao abordar a mesma temática: “O que
diferencia a integração
da inclusão, já que tanto uma quanto a outra priorizam a
incorporação de crianças com necessidades educativas especiais pelo ensino regular? A
inclusão nada mais é do que a integração
travestida de moderna?” (grifo do autor).
As palavras citadas por Morejón (idem) retratam o que tem sido o processo de
inclusão, particularmente no aspecto educacional e mais particularmente na realidade
brasileira. Tem-se assistido a uma sucessão de propostas e ao emprego de uma
80
infinidade de termos, nomenclaturas que vão se modificando sem, contudo promover as
mudanças que de fato se fazem necessárias.
Também Capellini (2001), por sua vez, depois de toda retórica que induz a crer
em seu ideal inclusivista, faz um questionamento, citando Schwartzman (1997), que
denota dúvidas quanto a sua posição favorável à inclusão escolar: “Será que realmente
todos se beneficiariam de classes regulares do ensino comum?” Em resposta a essa
pergunta, uso da fala da autora (idem) que afirma: “Não se pode negar que existem
exceções para a inclusão na classe regular, mesmo porque hoje ainda não temos
condições de inserir todos os alunos com necessidades especiais” (p. 41).
A referida autora (idem) ainda considera que mesmo em se tratando de incluir o
aluno com deficiência no ensino regular, deve-se observar o tempo de permanência
deste em classe comum, levando-se em conta que nessas salas de aula as atividades são
predominantemente abstratas e que nesses momentos aqueles alunos que apresentarem
severa inaptidão intelectual devem mudar de ambiente.
Ainda contrariando seu discurso de uma educação inclusiva na perspectiva de
uma educação para todos, a autora, utilizando-se de estudos de vários pesquisadores,
apresenta uma análise daquelas que supostamente são consideradas como estando em
melhores ou piores condições para a inclusão, de acordo com cada tipo de deficiência
(grifo meu).
Essa análise se me apresenta como uma categorização da deficiência o que só
faz aumentar o estigma da incapacidade e reforçar a concepção clínica da deficiência,
criando-se, desta forma, novos mecanismos de controle e de discriminação o que
segundo C. Marques (2001), fortalece o poder institucional em detrimento da
potencialidade humana.
Oliveira (2001, p. 149) define inclusão social fazendo alusão às pessoas com
deficiência:
o processo pelo qual a sociedade e o portador de deficiência procuram
adaptar-se mutuamente tendo em vista a equiparação de oportunidades
e, conseqüentemente, uma sociedade para todos. A inclusão (na
escola, no trabalho, no lazer, nos serviços de saúde, etc.) significa que
a sociedade deve adaptar-se as necessidades das pessoas com
deficiência para que esta possa desenvolver-se em todos os aspectos
de sua vida.
81
No que se refere à educação, a idéia de inclusão da autora (2001), em princípio,
está ligada a efetivação de mudanças no processo educativo tendo a Educação Especial
como meio de realização destas e como “forma de acesso a discussões mais relevantes e
produtoras de uma prática transformadora” (p. 41), em que se promova a ruptura com os
procedimentos reguladores que se impõem de forma aleatória manifestados por meio de
currículos ou outros aparatos legais que se edificam enquanto proposição, mas que não
se estabelecem como prática educativa.
Em seu estudo, Kleijn (2001) faz distinção entre educação, integração e inclusão
escolar, diferenciando-as segundo suas tendências de acordo com Mittler & Mittler
(1999):
na educação integrada a tendência é das discussões centrarem-se em
questões relativas aos alunos com dificuldades de aprendizagem ou
portadores de necessidades educativas especiais, o que leva a uma
maior preocupação com o aluno considerado especial à escola regular
(p. 05).
Já a educação inclusiva é
considerada mais um processo que uma meta, inclui questões tais
como as crianças freqüentarem escolas regulares, os professores
aceitarem a responsabilidade pela aprendizagem dos alunos, as
escolas reestruturarem seus currículos e sistema pedagógicos de
forma a assegurar o acesso e o sucesso de todos os alunos e darem
suporte aos alunos e professores sempre que necessário (p. 05).
Nesta perspectiva, situo a pesquisa de Carvalho (2001, p. 28), que aborda a
educação como direito de todos e mostra a evolução do processo educacional como
conseqüência das mudanças no contexto social e político, apropriando-se das palavras
de Santos (2000):
Emerge, assim, a necessidade de indivíduos-cidadãos,
sabedores e conscientes de seus valores e de seus direitos e deveres.
Cresce, portanto, a importância da educação e, mais ainda, a
importância da inserção de todos num programa educacional que pelo
menos lhes tire da condição de ignorância. Em conseqüência, cresce,
82
também, a necessidade de se planejar programas educacionais
flexíveis que possam abranger o mais variado tipo de alunado e que
possam, ao mesmo tempo, oferecer o mesmo conteúdo curricular sem
perda da qualidade do ensino e da aprendizagem (p. 35).
A autora (idem) trata a educação de pessoas com deficiência numa perspectiva
inclusivista cuja meta primordial é a de “não deixar ninguém fora do ensino regular,
desde o começo” (p. 36). Ao tratar de tais questões Carvalho (idem) cita Sassaki (1999),
cujo conceito de inclusão
além de relacionados à própria noção de inclusão social, dizem
respeito também às condições de acesso e deslocamento dos
indivíduos portadores de deficiência nos diversos ambientes físicos e
sociais - autonomia -, ao poder de decisão que estes indivíduos
venham a apresentar - independência -, além das oportunidades de
acesso oferecidas pelo meio - equiparação de oportunidades. Estes
conceitos estão embasados, mais do que na deficiência, na própria
sociedade, à qual cabe a eliminação de barreiras que possam
prejudicar o acesso da pessoa portadora de deficiência ‘aos serviços,
lugares, informações e bens necessários ao seu desenvolvimento
pessoal, social, educacional e profissional’ (p. 47).
Em semelhante perspectiva, encontro o trabalho de Frisanco (2001). A autora
(idem) ao enfocar a inclusão das pessoas com deficiência, coloca a Arte como
instrumento importante para o processo não só por “propiciar desenvolvimento de
percepções, criatividade, imaginação, repertório de linguagens, habilidades motoras,
proporcionam situações terapêuticas, etc.” (p. 24) aspectos esses, segundo a autora,
imprescindíveis para o desenvolvimento de toda criança, cuja observação torna-se
indispensável àquelas com necessidades especiais. A autora (idem) complementa essa
idéia ao afirmar: “aprender Arte é importante para criança. É importante porque é
passível de ser apreendida, é importante porque pode igualar os homens em
oportunidades de expressão por ser de compreensão universal” (p. 24).
Não obstante, Kleijn (2001) chama a atenção para o fato de que a escola deve
ocupar-se não só com as questões acadêmicas, mas promover a formação de um
indivíduo crítico e participativo. Para tanto é necessário que empreenda mudanças que
83
alicercem um projeto pedagógico que viabilize o acesso e a permanência do aluno
respeitando suas especificidades e atendendo às suas necessidades.
Frisanco (2001) também chama a atenção para o compromisso da escola para
promover uma educação (em Arte) de qualidade por entender que “o ensino de arte é
um espaço fundamental para o exercício da cidadania a partir do reconhecimento de si e
do outro, independente das possíveis diferenças existentes entre humanos” (p. 25).
Um trabalho educativo que atenda aos objetivos inclusivistas exige entre outras
iniciativas, uma revisão das propostas curriculares de forma a que se desenvolvam
projetos voltados à sua reestruturação, e que atuem de modo sistemático na formação de
profissionais, condição essencial para que as mudanças se realizem.
As autoras abordam as (im)possibilidades de uma educação inclusiva, ao
apontarem que na escola regular a convivência entre os considerados normais e
deficientes gera situações de segregação, principalmente quando é grande o grau de
comprometimento que apresentam e a não formação dos professores para lidarem com a
especificidade do seu alunado. Apontam, no entanto, para a necessidade de quebra de
tais barreiras para que haja acesso e permanência de todos na escola.
6 AS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Num determinado momento
avançamos em direção a um “novo”
sentido, superamos o “velho” sentido, mas
podemos voltar a ele, caso necessitemos.
L. MARQUES (2001, p. 167-168)
As mudanças sociais e políticas que têm provocado a emergência de uma nova
sociedade e sustentado esse momento de transição, conseqüentemente percorrem os
caminhos da Educação de forma lenta, porém irreversível, particularmente no tocante ao
modo de se conceber e de se lidar com o dado da diferença. Neste aspecto, é importante
considerar que os valores de uma sociedade são intrínsecos a sua forma de organização
e são esses valores que norteiam as ações dos indivíduos.
Sem perder de vista tais perspectivas, busquei no desenvolvimento das análises
contextualizar os fatores históricos, sociais e políticos manifestos nas formações
ideológicas da exclusão, integração e inclusão que embasaram esse estudo de forma a
compreender como os discursos das autoras fazem sentido no que se refere à
deficiência, tendo como referência os aspectos biológicos e sociais; a relação
dicotômica que se faz presente entre a Educação Especial e a Educação Regular e sobre
a (im)possibilidade de uma educação inclusiva.
Ao analisar a concepção de deficiência, tracei uma linha evolutiva no intuito de
identificar as concepções preformista, predeterminista, envolvimentalista e
interacionista, que fundamentam esse estudo. Neste aspecto, registro a dificuldade das
autoras com a questão terminológica que identifica as pessoas com deficiência. Mesmo
em se tratando de pesquisadoras envolvidas com questões diversas referentes à
deficiência, em alguns momentos, o entendimento do que seja um e outro aspecto, entre
tantos que compõem esse universo, não se apresenta de forma clara para as mesmas.
Foi possível identificar no discurso das autoras o deslocamento da visão
teocêntrica da deficiência para a antropocêntrica, de substrato biológico e que, embora
tenha ocorrido no período Renascentista, essa concepção clínica da deficiência
85
permanece nos dias atuais sem que se leve em consideração outros aspectos – sociais,
políticos, que constituem a deficiência o que resulta no que se pode chamar de
medicalização das questões sociais.
Logo, a concepção médico-científica característica dos pressupostos
predeterministas encontra-se presente na fala de algumas das autoras de tal forma que
suas concepções tomam por base as definições de instituições médicas e órgãos oficiais
da área da saúde. Dão ênfase aos critérios de reabilitação tendo em vista os padrões de
normalidade pelos quais justificam e tornam indispensável o atendimento especializado.
A relação sujeito/meio aparece na discussão de alguns trabalhos com abordagem
do modelo social da deficiência. O interacionismo é assim identificado, sinalizado pelo
reconhecimento das potencialidades das pessoas com deficiência e de sua capacidade de
desenvolvimento, o que gera em algum momento questionamentos e a preocupação com
o fato de que não obstante os movimentos pela ocupação dos espaços sociais pelas
pessoas com deficiência, a realidade é que os mesmos ainda não conseguiram promover
mudanças na concepção de deficiência e nem tirar do indivíduo com deficiência a
responsabilidade pela sua condição.
A educação das pessoas com deficiência é tratada pelas autoras de forma
dicotomizada em Educação Especial e Educação Regular, muito embora esteja em suas
falas que a primeira é parte integrante da segunda.
A idéia que as autoras apresentam de modo geral é de que a Educação Especial
deve atender às “necessidades especiais” dos alunos de forma a promover a sua inclusão
no ensino regular; porém essa Educação Especial deve ocorrer em ambiente separado –
escola especial ou classe especial e deve ser ministrada por especialistas e, ainda, que
essa clientela deve ser encaminhada ao atendimento especializado mediante parecer
técnico. São posições contraditórias, uma vez que, acreditam que por meio de práticas
excludentes e segregacionistas seja possível viabilizar a inclusão desses indivíduos no
ensino regular.
Verifica-se aqui estreita relação que se faz entre o modelo clínico da deficiência
e o atendimento especializado na eterna busca pela normalidade, alcunhados de
Educação Especial. Tais propósitos corroboram para a continuidade de práticas
assistencialistas e filantrópicas das instituições de atendimento às pessoas com
86
deficiência em lugar de promover as condições para que todos os indivíduos possam
usufruir do direito à igualdade de oportunidades.
A quase totalidade das autoras propõe que as pessoas com necessidades
especiais, aqui com recorte na deficiência, freqüentem a escola regular, com o suporte
paralelo da escola/classe especial, e tenham suas especificidades atendidas por elas,
muito embora algumas abordem a importância das questões referentes a currículos,
avaliação, formação e capacitação de professores, envolvimento da comunidade escolar,
etc. para a efetivação do processo de inclusão.
Percebo que existe uma dicotomia Educação Especial/Educação Regular que
persiste no atual sistema educacional, sustentada pelos propósitos integracionistas, e
ainda, se de um lado os espaços físicos institucionais para prática da exclusão
encontram-se em processo de extinção, a idéia da exclusão mantém profundo
arraigamento no pensamento das pessoas e em algum momento, de alguma forma,
fatalmente se manifesta.
As autoras abordam as questões referentes à inclusão sob o ponto de vista da
quebra dos paradigmas da exclusão e da integração considerando que a inclusão deve se
estender a todos os setores sociais constituindo-se direito de todas as pessoas.
É possível ainda perceber em seus discursos a idéia de que as restrições sofridas
pelas pessoas com deficiência se estabelecem pela incapacidade do meio para atender às
suas peculiaridades.
Embora essas idéias se façam presentes nos discursos das autoras,
contraditoriamente no que se refere à inclusão escolar de pessoas com deficiência,
algumas defendem o isolamento de indivíduos com deficiência por entenderem que na
escola regular a convivência com “não-deficientes” cria situações de segregação,
abandono, enquanto que entre seus pares não são rotulados nem discriminados.
Outro aspecto relevante desta questão está no fato de que algumas autoras ainda
propõem que antes de inserir crianças com deficiência no ensino regular as mesmas
sejam avaliadas pelo grau de comprometimento que apresentam, estabelecendo-se assim
aquelas que podem e as que não podem freqüentar a escola regular.
Por outro lado, aparece no discurso das autoras a preocupação com a
responsabilidade da escola de promover mudanças que assegurem o direito de ingresso
87
e permanência das pessoas com deficiência; e ainda com a formação e a qualificação
dos educadores de forma a atender às especificidades do alunado.
As análises das questões propostas mostram que as autoras se posicionam no
paradigma da integração, sendo que o que fica mais explicitado são seus gestos de dar
visibilidade às questões relacionadas à deficiência, porém algumas vezes ainda situadas
numa posição excludente e outras vezes apontando para um discurso inclusivista para o
qual ainda não se deslocaram, por fazerem parte dessa mesma sociedade que ainda não
tem o paradigma da inclusão como base de todas as suas práticas sociais e educacionais.
Acredito que o “fazer” e “desfazer” na interpretação dos discursos analisados
demanda desse momento de transição, de mudança de paradigmas em que as ideologias
da exclusão e da integração começam a se desarticular em conseqüência de novos
posicionamentos que se alicerçam para a edificação de um paradigma em que as
diferenças sejam reconhecidas como condição inerente ao ser humano.
Com esse ponto de vista, reforço minha crença de que é possível uma realidade
histórico-cultural criada pelos homens ser transformada por eles e, particularmente no
que se refere à Educação, que se tenha em vista a dimensão humana da aprendizagem
enquanto meio de transformação social.
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STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão – um guia para educadores. Porto
Alegre: ARTMED, 1999.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
WERNECK, C. Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todo? Rio de Janeiro: WVA,
1999.
8 ANEXO
95
Lista das dissertações analisadas
AMARAL, Maria Aparecida Fonseca do. Estudo sobre os encaminhamentos de
crianças a escola especial: uma negociação social. 2001. 168 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2001.
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. A inclusão de alunos com
necessidades educacionais especiais em classes comuns: avaliação do rendimento
acadêmico. 2001. 222f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade
Federal de São Carlos, São Carlos, 2001.
CARVALHO, Rosa Maria. A inserção de crianças com paralisia cerebral no ensino
regular: um estudo realizado em Juiz de Fora-MG. 2001. 111f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2001.
FRISANCO, Maria de Lourdes. Efeitos da capacitação de professores para
programar ensino sobre seus comportamentos ao ensinar arte para pessoas
portadoras de necessidades educacionais especiais. 2001. 172 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2001.
GAMA, Ladimari Toledo. Imaginários de jovens com síndrome de down. 2001. 199
f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2001.
KLEIJN, Maria Vera Lúcia Barbosa. Avaliação das condições escolares para o
desenvolvimento de habilidades sociais em alunos com retardo mental. 2001. 111f.
Dissertação (Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos,
São Carlos, 2001.
LORENZETTI, Maria Lucia. A inclusão do aluno surdo no ensino regular: a voz das
professoras. 2001. 92 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianópolis, 2001.
MOREJÓN, Kizzy. A inclusão escolar em Santa Maria/RS na voz de alunos com
deficiência mental, de seus pais e de seus professores. 2001. 130 f. Dissertação
(Mestrado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São Carlos,
2001.
OLIVEIRA, Glaucimara Pires. Significações imaginarias de educadoras especiais em
relação à escolha profissional: as lembranças da memória educativa. 2001. 177 f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Santa Maria, Santa
Maria, 2001.
96
PEDROSO, Cristina Cinto Araújo. Com a palavra o surdo: aspectos do seu processo
de escolarização. 2001. 155 f. Dissertação (Mestrado em Educação Especial) –
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2001.
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