( PDF ) Compreensão leitora de dois gêneros textuais: notícia e artigo de opinião

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Márcia Valeria da Silveira Silva

COMPREENSÃO LEITORA DE DOIS GÊNEROS TEXTUAIS:

NOTÍCIA E ARTIGO DE OPINIÃO

Dissertação apresentada ao Programa de

Pós-Graduação em Letras – Mestrado, Área

de Concentração em Leitura e Cognição,

Universidade de Santa Cruz do Sul –

UNISC, como requisito parcial para

obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Profª. Dr. Rosângela Gabriel

Santa Cruz do Sul, 23 de julho de 2007.

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COMISSÃO EXAMINADORA

Profª. Drª Rosângela Gabriel - Orientadora

Prof. Dr. Marcos Antônio Rocha Baltar

Prof. Dr. Jorge Alberto Molina

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AGRADECIMENTOS

À Rosângela Gabriel, professora orientadora, por ter aceitado minha proposta de trabalho

e por ter, com muita paciência, estado ao meu lado durante a trajetória.

Ao meu marido Beto e às minhas filhas Caroline e Francine por, de certa forma, terem

também realizado este trabalho.

À Escola Estadual de Ensino Médio Fortaleza, à diretora no ano de 2006, Marta

Junqueira, pela total acolhida.

A todos os meus queridos alunos que participaram voluntariamente deste projeto e, a

todos os meus outros alunos, razão dessa pesquisa.

A Deus, energia positiva quando precisei.

RESUMO

Esta pesquisa apóia-se na proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e nas

concepções didáticas do interacionismo sócio-discursivo de fundamentar o ensino em língua

materna nos gêneros textuais. Com pressupostos teóricos baseados principalmente em Bakhtin

(1992), Bronckart (1999), Marcuschi (2002) e nas orientações dos PCNs (1998), realizamos uma

pesquisa sobre compreensão leitora dos gêneros textuais notícia e artigo de opinião, ambos no

suporte jornal impresso. Assim, esta pesquisa teve como objetivo investigar se o ensino da leitura

baseada no trabalho com gêneros textuais auxilia no incremento da compreensão leitora de alunos

do Ensino Médio de uma escola pública de Rio Pardo/RS. Os sujeitos desta pesquisa foram

alunos de duas turmas da 1ª série do Ensino Médio, sendo que uma turma fez parte do grupo

controle (GC) e a outra do grupo experimental (GE). A aplicação dos instrumentos foi dividida

em três etapas: pré-testes, intervenções e pós-testes. A pesquisa foi realizada durante as aulas de

Língua Portuguesa constantes na grade curricular. Os resultados mostraram que a mediação

pedagógica baseada na exploração de elementos específicos de cada gênero é necessária, mas não

suficiente. Para o incremento da compreensão leitora, é necessário aliar ao estudo dos gêneros a

instrução explícita quanto a aspectos micro e macroestruturais do texto. Portanto, o trabalho com

características específicas dos gêneros textuais aliado ao estudo de aspectos mais gerais da língua

(léxico, sintaxe, semântica, etc) parece ser o caminho para a formação de leitores competentes.

Palavras - chave: Compreensão leitora. Gêneros textuais. Ensino.

ABSTRACT

This research is supported on the proposal of the Brazilian Curricular Parameters (PCNs) and on

the educational conceptions of socio-discursive interacionism of basing the teaching in native

language on the textual genres. Based upon Bakhtin (1992), Bronckart (1999), Marcuschi (2002),

and PCNs’ orientation (1998), we carried out a research of reading comprehension with the

textual genres news and opinion articles that were taken from printed newspapers. The aim of this

research was to investigate if the reading comprehension teaching based on textual genres helps

in the development of reading comprehension in pupils of the secondary education from a public

school in Rio Pardo/RS. There were two classes divided into two groups: 1) Control Group (CG);

and 2) Experimental Group (EG). The application of the instruments was divided into three

phases: pre-tests, interventions and post-tests. The research was carried out during the Portuguese

Language classes of the curricular bases. The results have shown that the pedagogical mediation

based on the exploitation of specific textual genres is necessary but not enough. To increase the

reading comprehension level of these students we need to combine textual genre studies with

explicit instruction about micro and macrostructure of the text. The research confirms, therefore,

that the working with specific characteristics of the textual genres, with the study of general

aspects of the language (lexicon, syntax, semantic, etc) seems to contribute to the development of

competent readers.

Keywords: Reading comprehension. Textual genres. Education.

LISTA DE FIGURAS

Fig. 1: Preferência de leitura dos onze sujeitos do GC.................................................................. 82

Fig. 2: Preferência de leitura dos dezesseis sujeitos do GE........................................................... 83

Fig. 3: Resultado do GC no pré-teste do gênero notícia................................................................ 86

Fig. 4: Resultado do GC no pós-teste do gênero notícia............................................................... 86

Fig. 5: Resultado do GE no pré-teste do gênero notícia ............................................................... 89

Fig. 6: Resultado do GE no pós-teste do gênero notícia .............................................................. 90

Fig. 7: Resultado GC x GE no pré-teste do gênero notícia........................................................... 94

Fig. 8: Resultado GC x GE no pós-teste do gênero notícia........................................................... 94

Fig. 9: Resultado do GC no pré-teste do gênero artigo de opinião............................................... 97

Fig. 10: Resultado do GC no pós-teste do gênero artigo de opinião.............................................97

Fig. 11: Resultado do GE no pré-teste do gênero artigo de opinião............................................ 99

Fig. 12: Resultado do GE no pós-teste do gênero artigo de opinião........................................... 99

Fig. 13: Resultado do GC X GE no pré-teste do gênero artigo de opinião.................................101

Fig. 14: Resultado do GC X GE no pós-teste do gênero artigo de opinião............................... 102

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Descrição das etapas da coleta de dados.....................................................................46

Quadro 2 - Categoria de respostas consideradas na análise..........................................................84

Quadro 3 – Síntese dos resultados...............................................................................................103

SUMÁRIO

Resumo................................................................................................................................. 04

Abstract ............................................................................................................................... 05

Lista de figuras..................................................................................................................... 06

Lista de quadros ................................................................................................................... 07

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................

1 LEITURA E GÊNEROS TEXTUAIS........................................................................... 13

1.1 Leitura e compreensão: algumas considerações ........................................................... 13

1.2 Leitura e escola ............................................................................................................. 20

1.3 Gêneros textuais ............................................................................................................ 27

1.4 O texto jornalístico.........................................................................................................

1.4.1 O gênero notícia .........................................................................................................

1.4.2 O gênero artigo de opinião .........................................................................................

1.5 Síntese ...........................................................................................................................

2 A PESQUISA COM GÊNEROS TEXTUAIS.............................................................. 40

2.1 A questão da pesquisa..................................................................................................... 41

2.2 Os objetivos da pesquisa................................................................................................. 41

2.3 Justificativa..................................................................................................................... 42

2.4 Metodologia de produção de dados................................................................................ 42

2.4.1 Sujeitos........................................................................................................................ 43

2.4.2 Etapas da produção de dados....................................................................................... 45

2. 4.3 Critérios para seleção dos textos................................................................................. 48

2.4.4 Construção dos instrumentos....................................................................................... 50

2.4.5 Pré-testes ..................................................................................................................... 51

2.4.6 Intervenções ................................................................................................................ 55

2.4.6.1 Primeira intervenção ................................................................................................ 55

2.4.6.2 Segunda intervenção ................................................................................................

2.4.6.3 Terceira intervenção ................................................................................................

2.4.6.4 Quarta intervenção ...................................................................................................

2.4.6.5 Quinta intervenção....................................................................................................

2.4.6.6 Sexta intervenção ....................................................................................................

2.4.7 Pós-teste ......................................................................................................................

3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS

RESULTADOS ...................................................................................................................

3.1 Perfil dos sujeitos ........................................................................................................... 78

3.2 Descrição e análise do gênero notícia ........................................................................... 84

3.2.1 Grupo controle: pré e pós-teste.................................................................................... 85

3.2.2 Grupo experimental: Pré e pós-teste............................................................................ 89

3.2.3 Pré e pós-testes do gênero notícia – grupo controle X grupo experimental ............... 92

3.3 Descrição e análise dos resultados do gênero artigo de opinião .................................... 95

3.3.1 Grupo controle: pré e pós-teste.................................................................................... 96

3.3.2 Grupo experimental: pré e pós-teste........................................................................... 98

3.3.3 Pré e pós-testes do gênero notícia – grupo controle X grupo experimental ...............

3.4 Análise das intervenções ................................................................................................

3.5 Avaliação das hipóteses .................................................................................................

100

104

111

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 114

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................

ANEXOS

119

Anexo A - Questionário ....................................................................................................... 123

Anexo B - Pré-teste do gênero notícia ................................................................................. 125

Anexo C - Pré-teste do gênero artigo de opinião .................................................................

128

Anexo D - Texto utilizado na intervenção I ........................................................................ 131

Anexo E - Texto utilizado na intervenção II ....................................................................... 132

Anexo F - Texto utilizado na intervenção III ...................................................................... 133

Anexo G - Texto utilizado na intervenção IV ..................................................................... 134

Anexo H - Texto utilizado na intervenção V ....................................................................... 135

Anexo I - Texto utilizado na intervenção VI ....................................................................... 136

Anexo J - Pós-teste do gênero notícia .................................................................................. 137

Anexo L - Pós-teste do gênero artigo de opinião ................................................................ 140

Anexo M - Transcrição da intervenção I ............................................................................. 143

Anexo N – Transcrição da intervenção II ............................................................................ 157

Anexo O – Transcrição da intervenção III ..........................................................................

167

Anexo P – Transcrição da intervenção IV ........................................................................... 175

Anexo Q – Transcrição da intervenção V ............................................................................

183

Anexo R – Transcrição da intervenção VI .......................................................................... 192

Anexo S – Quadros com os resultados individuais ............................................................. 200

Anexo T – Parecer do Comitê de Ética autorizando a realização da pesquisa .................... 204

Anexo U- Termo de consentimento livre e esclarecido ....................................................... 205

INTRODUÇÃO

Nesta pesquisa, o interesse volta-se para integração entre pesquisa teórica e empírica e

prática pedagógica, visto que, como professores, objetivamos formar na escola cidadãos letrados,

familiarizados com textos escritos. Para isso, a base é a leitura compreensiva, pois ela tem uma

função social: abrir o mundo para o indivíduo (ALLIENDE E CONDEMARÍN, 1987). Isto

significa que a leitura compreensiva dá condições de o indivíduo analisar seus conhecimentos e

possibilita a sua interação social.

A função social da leitura merece destaque na literatura sobre gêneros textuais. Bronckart

(1999, p. 48) declara que “conhecer um gênero de texto também é conhecer suas condições de

uso, sua pertinência, sua eficácia ou, de forma mais geral, sua adequação em relação às

características desse contexto social”.

Esse conhecimento também determinará o nível de

letramento do sujeito, quanto mais gêneros ele reconhecer ou quanto mais textos de um mesmo

gênero ele tiver lido e/ou produzido, mais letrado ele será.

A escola, instituição legalmente responsável por ensinar a leitura, deve capacitar os alunos

à leitura compreensiva. Uma forma de fazer isso seria a proposta pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), de fundamentar o ensino em língua materna nos gêneros do discurso. Por isso,

enfocamos, nesta pesquisa, a relevância do ensino da leitura baseado no trabalho com gêneros

textuais.

Bezerra (2002) afirma que numa sociedade letrada existem inúmeros gêneros textuais

culturalmente determinados, de acordo com diferentes instituições e situações comunicativas

reais. Sendo assim, escolhemos o gênero notícia e artigo de opinião do suporte jornal impresso,

porque acreditamos que esses são gêneros que propiciam ao aluno uma situação real de leitura.

Grifo do autor.

Nesta pesquisa, procuramos investigar se o ensino da leitura baseado na exploração de

elementos específicos dos gêneros notícia e artigo de opinião auxilia no crescimento do nível de

compreensão leitora de alunos da 1ª série do Ensino Médio, em relação a esses dois gêneros.

Pinto (2005), enfatizando o trabalho com gêneros, afirma que à medida que passam a

conhecer e a fazer uso dos vários gêneros discursivos, os alunos aprendem a controlar a

linguagem, o propósito da escrita, o conteúdo e o contexto. Daí o nosso interesse em verificar se,

após as intervenções com os gêneros textuais notícia e artigo de opinião, ocorreriam alterações no

desempenho em leitura compreensiva dos sujeitos em relação a esses gêneros, e assim, investigar

também, a relevância desse trabalho em sala de aula através da mediação pedagógica.

Esta dissertação está organizada em três capítulos. No primeiro, apresentamos uma

síntese dos pressupostos teóricos, algumas considerações sobre leitura e compreensão, sobre o

trabalho com leitura na escola, sobre os gêneros textuais; e também, uma caracterização dos

gêneros notícia e artigo de opinião.

No segundo capítulo, apresentamos a questão que guiou esta pesquisa: os objetivos, as hi-

póteses, a justificativa e a metodologia que adotamos. Na metodologia, descrevemos os sujeitos,

as etapas da produção de dados, os critérios para seleção dos textos, a construção dos instrumen-

tos, os pré-testes, as intervenções e os pós-testes.

O terceiro capítulo é dedicado à análise dos dados. Destacamos, primeiro, o perfil dos

sujeitos. Na seqüência, os resultados da análise do grupo controle (GC) e do grupo experimental

(GE) com o gênero notícia; e os resultados desses dois grupos com o gênero artigo de opinião,

bem como a análise das intervenções e a avaliação das hipóteses.

Finalmente, nas considerações finais, apresentamos as conclusões gerais a que chegamos

por meio de toda pesquisa realizada, sugerindo, ainda, caminhos para pesquisas que se voltem às

questões aqui investigadas.

1 LEITURA E GÊNEROS TEXTUAIS

O texto escrito favorece enormemente a apropriação do conhecimento humano, já que

nos permite converter as interpretações da realidade feitas pelos outros - e inclusive por

nós mesmos - em algo material e articulado que se pode contrastar, conceituar e integrar

ao nosso conhecimento. (COLOMER E CAMPS, 2002, p. 22)

O objetivo do presente capítulo é apresentar conceitos de leitura e compreensão e sua

aplicação no ensino. Na seqüência, apresentamos a definição de gênero textual segundo Bakhtin,

Bronckart, Marcuschi, entre outros, bem como a descrição dos dois gêneros abordados nesta

pesquisa: notícia e artigo de opinião.

1.1 Leitura e compreensão: algumas considerações

O conceito de leitura é amplo, envolve desde a decodificação dos sinais gráficos até a

leitura compreensiva, é processo complexo e abrange várias operações. Leffa (1996) afirma que

ler extraindo significado do texto é uma das concepções de leitura presente na literatura

especializada e também na prática escolar. Outra concepção é que ler é atribuir significado ao

texto; e outra ainda, é que a compreensão é o resultado do encontro entre leitor e texto. Assim, o

autor destaca que o fenômeno da compreensão em leitura não pode ser descrito a partir de um

único enfoque. Por isso, o que faremos é apresentar as definições de leitura e de compreensão de

autores selecionados.

Segundo Colomer e Camps (2002), na epígrafe deste capítulo, o texto escrito favorece

enormemente a apropriação do conhecimento humano, pois ele implica uma relação entre o

pensamento e a linguagem. Essa relação, conforme as autoras, obriga o leitor a converter o

código escrito no meio mais adequado a tarefas autoreflexivas e à estruturação das idéias, já que a

mediação da escrita envolve ordenar e descobrir o significado das palavras.

Nesse processo de construção de significado criam-se mais facilmente novas idéias,

incorporam-se novos significados ou estabelecem-se novas conexões entre os conhecimentos que

o leitor já possui. Por isso, as autoras apontam para o fato de que ler, mais do que um simples ato

mecânico de decifração de signos gráficos, é, antes de tudo, um ato de raciocínio; e que “qualquer

ato de compreensão é entendido como uma alternação das redes em que estão organizados os

conhecimentos, como um processo de formar, elaborar e modificar as estruturas de conhecimento

que o sujeito tinha antes de entender essa nova informação” (p. 33).

Esse conceito de leitura é relativamente recente. Antes de 1970, as definições referiam-se

à leitura apenas como decodificação, como a capacidade de transformar um signo gráfico em

linguagem oral. Segundo Ferreiro e Palacio (1987), a decodificação é umas das várias operações

envolvidas no processo da leitura compreensiva. A leitura vista como decodificação apenas,

segundo essas autoras, não dá ênfase ao significado. Para que haja a compreensão é necessário

dar sentido (significado) ao texto. Por isso, a decodificação é necessária, uma vez que é a base

inicial, mas não é suficiente para a compreensão.

Nesse processo, muitos fatores estão envolvidos. Segundo Alliende e Condemarín (1987),

há fatores derivados do emissor, do texto e do receptor. Os fatores de compreensão derivados do

emissor (escritor) estão relacionados ao conhecimento do código lingüístico, aos esquemas

cognoscitivos e ao patrimônio de conhecimento do emissor; também, ao conhecimento da

circunstância da escrita (lugar e época em que o texto foi escrito, por exemplo).

Quanto aos fatores da compreensão leitora derivados do texto, os autores ressaltam que

são os mais importantes, juntamente com os derivados do leitor. São eles: fatores físicos de um

texto, que influem na sua legibilidade (cor e textura do papel, porte e clareza das letras, por

exemplo); fatores lingüísticos de um texto, que influem na compreensão leitora (bases

lingüísticas que estruturam o texto: elementos micro, macro e supra-estruturais); e fatores do

conteúdo dos textos (tema do texto, por exemplo).

Em relação aos fatores da compreensão proveniente do leitor, Alliende e Condemarín

(1987) defendem que a compreensão, em parte, vai depender dos códigos, dos esquemas

cognoscitivos e do patrimônio cultural do leitor e das circunstâncias da leitura. Quanto aos

códigos do leitor, é determinante, para a compreensão, o grau de domínio do código lingüístico

por parte do leitor. Já os esquemas cognoscitivos do leitor estão relacionados às informações que

o leitor passa à página, num processo de cima para baixo, o chamado processamento descendente

ou top-down; e, a um processo de baixo para cima, do texto para o leitor, o chamado

processamento ascendente ou bottom-up. A compreensão de um texto dependerá, em parte, dos

esquemas do leitor. Cada vez que um leitor lê algo, ele aplica um esquema, sendo que o

patrimônio cultural do leitor é formado pelo seu conjunto de esquemas. As circunstâncias de

leitura referem-se ao conhecimento do local e data em que o texto foi escrito, é fonte de grande

mudança na natureza da compreensão.

Quanto ao processamento da informação, segundo Colomer e Camps (2002), a concepção

tradicional da leitura (como decodificação) enfatiza um modelo de processamento ascendente.

Esse modelo supõe que o leitor decifra os signos, oraliza-os, ouve a pronúncia, recebe o

significado de cada unidade (palavra, frase, parágrafo, etc), unindo-os uns aos outros para obter o

significado global; partindo, assim, da micro para a macroestrutura do texto. As autoras fazem

uma crítica a esse modelo, pois, segundo elas, alguns desses mecanismos nem fazem parte do ato

de leitura; o significado, por exemplo, não é “recebido” através da oralização.

As autoras defendem que há outros mecanismos que intervêm na compreensão de um

texto escrito: o objetivo do leitor ao ler, seu conhecimento de mundo, suas hipóteses e

inferências. Esses mecanismos fazem parte do processamento descendente, pois partem do

conhecimento prévio do leitor para o texto.

Ao relacionar a compreensão a diferentes fatores, Alliende e Condemarín (1987) deixam

clara a importância daqueles relacionados ao texto e ao leitor, pois esses são, de certa forma, os

principais. Entender um texto, segundo os autores, é coordenar os processos descendentes e

ascendentes, buscar significado através de indícios visuais e da ativação de conhecimento prévio.

Essa visão do processo forma o modelo interativo de leitura.

A concepção de que os processos ascendentes e descendentes aparecem como duas

possibilidades complementares, como interação entre leitor e texto, é defendida também por Kato

(1987). A autora argumenta que no processo de leitura participam leitor e texto, sendo assim, a

qualidade da compreensão dependerá da qualidade de interação do leitor com o texto. Para que

haja compreensão, segundo Kleiman (2002), o leitor aciona o seu conhecimento prévio, por isso a

leitura é considerada um processo interativo. O conhecimento prévio envolve o conhecimento

lingüístico (conhecimento semântico e sintático); o conhecimento textual (reconhecimento de

marcas narrativas, descritivas, argumentativas); e o conhecimento de mundo (conhecimentos

culturais, sociais e individuais). Dentro do conhecimento de mundo, temos os esquemas já

citados, que determinam as nossas expectativas sobre a ordem natural das coisas e que facilitam a

compreensão, pois não precisamos declarar o que está implícito.

Sem acionar o esquema adequado, o leitor não pode, por exemplo, precisar o que é mais

ou menos importante, o que é principal ou secundário. Num texto, muitas informações estão

implícitas, precisando o leitor interagir com essas informações e o seu conhecimento de mundo

(ou prévio) para que haja compreensão (LEFFA, 1996).

Os esquemas fazem parte do processo de inferência. Segundo Dell`Isola (2001),

inferência é a construção do sentido durante a leitura e revela-se como conclusão de um

raciocínio, como elaboração do pensamento, como expectativa. No entanto, Kintsch (1998)

ressalta que inferir não é trazer um conhecimento que já estava na memória de longo prazo e sim

criar, construir uma nova associação, um novo conhecimento.

Quanto ao processo de inferências, conforme Dell’ Isola (2001), o contexto é um fator

importante. Ela declara que o grau de complexidade de uma inferência está, de alguma maneira,

vinculado a um determinado contexto e que, para serem adicionadas as informações novas

fundamentadas em informações anteriores, a base textual (o texto escrito, sem inferência) é

condição orientadora da compreensão na leitura. Para Colomer e Camps (2002), durante a leitura,

o leitor deve raciocinar e inferir de forma contínua.

Quanto à memória estar relacionada à compreensão de texto, Kintsch (1998) ressalta que

para apreender efetivamente, nós precisamos de “ganchos” no conhecimento prévio, na memória

de longo prazo; ou seja, na experiência pessoal, nos quais a informação apreendida possa ser

pendurada. Segundo o autor, a aprendizagem é mais bem sucedida quando tais “ganchos” são

abundantes e quando existe uma relação clara entre eles e o material de aprendizagem, de forma

que o estudante pendure coisas nos devidos ganchos.

Colomer e Camps (2002), para quem o estudo de como se compreende está ligado ao

estudo de como se retém, fazem uma distinção entre memória a curto e a longo prazo. A memória

a curto prazo, ou memória de trabalho, caracteriza-se por ter uma capacidade limitada tanto no

tempo como na quantidade de informação retida. Pesquisas mostram que essa memória mantém a

informação disponível para ser utilizada durante uns 18 segundos, e sua capacidade quantitativa é

de uns 7 itens. Já a memória a longo prazo é definida por sua grande duração e capacidade. Tudo

o que sabemos sobre o mundo é retido nessa memória, nela organizamos informações que são

arquivadas e conservadas para serem utilizadas, posteriormente. Essa mesma distinção é feita,

entre outros, por Kintsch (1998), Izquierdo (2002) e Eysenck e Keane (1994).

Kintsch (1998) ressalta que, para construir a microestrutura do texto, o leitor precisa de

conhecimento sintático, semântico e pragmático, mas essa construção é superficial (na superfície

do texto), não garante a compreensão, porque os textos usualmente são incompletos e contam

com a colaboração dos leitores para suprir as lacunas e fazer links com o conhecimento prévio.

Quando o leitor lê ou ouve um texto, na memória episódica, constrói-se um modelo de situação.

Assim, a situação em que o leitor constrói a base do texto como fonte, bem como o conhecimento

prévio, é chamado, segundo Kintsch, de modelo de situação. Destacando a importância desse

modelo, o autor lembra que uma base textual pobre pode ser combinada com um modelo

situacional pobre, mas pode também ser adicionada a um bom modelo situacional. Assim,

quando um texto é incoerente em sua base textual, pode tornar-se coerente se o leitor fizer

inferência para preencher as lacunas. A elaboração do conhecimento dos leitores pode dominar a

representação mental do texto, e um bom modelo situacional pode ser obtido à custa da base

textual.

Quanto ao processo de construção de significado durante o texto, Kanaan (2002) defende

que todo texto deve conter um espaço vazio de sentido para que possa ser preenchido pelo leitor,

com sua subjetividade, expectativas, afetos, etc. O leitor preencherá as brechas e depois criará

outras; assim, autor e leitor serão investidos e reinvestidos constantemente pelos sentidos

compartilhados. Essa observação de Kanaan parece ser mais apropriada para alguns gêneros

textuais do que para outros, pois num texto legal o objetivo é evitar lacunas de interpretação, ao

passo que num texto literário as lacunas são bem-vindas.

Diante disso, Gabriel (2006, p. 81) faz uma interessante descrição do processo que

envolve a leitura:

A compreensão textual prevê a integração de elementos da memória de longo prazo do

leitor aos elementos trazidos pelo próprio texto. Mesmo que o leitor tenha familiaridade

com o código escrito, mesmo que conheça o gênero textual, que possua conhecimento

prévio sobre o assunto, ainda assim a compreensão não está garantida. É necessário que

o leitor tenha uma atitude ativa de cooperação para a construção da estrutura, a fim de

que seja capaz de fazer as devidas inferências, de identificar ironias e, principalmente, de

aprender através da leitura.

Como podemos notar, diferentes autores declaram que a leitura compreensiva envolve um

processo complexo, pois abrange várias operações. Paulino et al. (2001) afirmam, como Leffa

(1996) e Kleiman (2002), que o texto se apresenta ao leitor como uma proposta de produção de

sentido. Além disso, esses autores apontam para um outro fato, o de que essa proposta possa ser

ou não aceita pelo leitor. Daí surge, então, o pacto de leitura. Esse pacto está relacionado ao

objetivo, pois para que haja a compreensão, um dos elementos importantes é ter objetivo em

relação à leitura. Tendo objetivo, o leitor faz um pacto de leitura e esse pacto determinará a forma

como o leitor lê, produzindo diferentes significados nos textos.

Kleiman (2002) ressalta que a leitura que não surge de uma necessidade para chegar a um

propósito, não é propriamente leitura. Por exemplo, ler porque outra pessoa mandou seria apenas

uma atividade mecânica, sem significado e sentido. Esse tipo de leitura não conduz à

aprendizagem. Portanto, os objetivos são importantes para outro aspecto do ato de ler, isto é, a

formulação de hipóteses, pois contribuem para a compreensão do texto. Nesse caso, leitura seria

uma espécie de jogo de adivinhações em que o leitor, à medida que vai lendo o texto, elabora

suposições e, ao mesmo tempo, coloca-as em teste. Essas atividades, segundo a autora,

pressupõem reflexão e controle cognitivo sobre o próprio conhecimento.

Enfatizando o trabalho com leitura compreensiva em sala de aula, os Parâmetros

Curriculares Nacionais (1998, p. 69) vêm também, nessa mesma linha, destacar que

a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do

significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto,

sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: característica do gênero, do portador

(livros, revistas, jornais e outros), do sistema de escrita etc. Não se trata simplesmente de

extrair informação da escrita, decodificando-a letra por letra, palavra por palavra.

Nessa citação, encontramos o conceito de leitura como uma atividade de interação entre

leitor e texto, em que o conhecimento prévio e os objetivos do leitor são importantes. Conceito

esse que vem ao encontro do que Leffa (1996), Colomer e Camps (2202), Kleiman (2002), Dell’

Isola (2001) declaram sobre o processo que envolve a leitura e que está em consonância com os

PCNs .

Ainda Kleiman (2002, p. 25), relacionando conhecimento prévio à compreensão, declara

que “a ativação do conhecimento prévio é essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o

leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar

diferentes partes discretas do texto num todo coerente”. Entretanto, Kintsch (1998) alerta para o

fato de que, embora a existência de ganchos no conhecimento prévio seja condição necessária

para aprendizagem, ela não é condição suficiente. Não é suficiente que um gancho na memória de

longo prazo esteja disponível – ele também deve ser usado.

Não é possível haver leitura sem compreensão. Ler é compreender, afirma Dell’ Isola

(2001, p. 36): “compreender um texto é ter acesso a umas das leituras que ele permite, é buscar

um dos sentidos possíveis oferecidos por ele, determinado pela bagagem sociocultutal que o

leitor traz consigo”, enfatiza a autora.

Sintetizando o processo que envolve a leitura compreensiva, Silva (2004) defende que o

ato de meramente decodificar o texto não significa que houve interpretação, uma vez que a

interpretação existirá a partir do momento em que o leitor puder usar suas habilidades sintáticas,

semânticas, inferenciais e pragmáticas para construir significado.

Silva (2004, p. 328) reforça que, “quando a atenção se volta não só para o texto ou para o

leitor, mas para ambos, levando em conta questões sócio-históricas ligadas ao autor do texto e a

seu leitor, entra-se na concepção de leitura denominada sócio-interacional”. Nesse caso, o

processo de leitura é entendido como interação, porque estão envolvidos o autor, o texto, o leitor

e o seu conhecimento prévio, seus objetivos, suas hipóteses, enfim, todas as operações citadas ao

longo deste capítulo.

Como vimos, definir leitura e compreensão é um tanto complexo, porque muitos

elementos estão envolvidos: além de fatores cognitivos individuais, também fatores externos.

Podemos dizer que o processo de leitura e compreensão envolve autor, texto e leitor e que a

interação leitor/texto é de fundamental importância. Na próxima seção, discorreremos sobre a

importância da escola do ensino da leitura.

1.2 Leitura e escola

A leitura na escola não pode ser vista como uma obrigação, ela deverá ser prazerosa, mas,

para que o aluno goste de ler, precisa entender o que lê; e para compreender, num primeiro

momento, ele necessita da ajuda do professor. Mas, esse deverá buscar condições para que, num

momento posterior, o aluno tenha condições de compreender o texto sem a necessidade de uma

orientação. Nesse processo, o professor é peça fundamental. Vigotsky (1988) destaca a ação do

professor, pois, segundo ele, o que a criança pode fazer hoje, com o auxílio dos adultos, poderá

fazer amanhã por si só. De acordo com essa visão, o papel do professor é o de mediador num

processo que busca desenvolver um leitor competente e autônomo.

Colomer e Camps (2002), falando sobre a importância do professor ao acompanhar o

aluno no caminho até à leitura compreensiva, destacam que a função do professor é ajudar os

alunos, proporcionar-lhes “o andaime” que lhes permita ir além do que poderiam ir sozinhos.

Nessa postura, percebemos a influência de Vigotsky. Também os PCNs fazem alusão ao papel

do professor mediador, quando se referem à leitura colaborativa, uma atividade em que o

professor lê um texto com a classe e, durante a leitura, questiona os alunos sobre as pistas

lingüísticas que possibilitam a atribuição de determinados sentidos. Segundo os PCNs, a leitura

colaborativa é uma forma de o professor, ao trabalhar com leitura compreensiva, exercer o papel

de mediador.

A leitura possui uma função social. A pessoa que lê pode obter informação e

conhecimento de outras pessoas através da leitura. Conforme Alliende e Condemarín (1987), os

alunos precisam aprender a ler para poder ler para aprender

. Essa tarefa cabe à escola, uma vez

que ela é a instituição socialmente responsável pelo ensino da leitura.

Grifo dos autores.

Sobre o trabalho com leitura, mais precisamente com alfabetização nas escolas brasileiras,

Magda Soares (2006) apresenta um histórico. Até os anos 60 (séc. XIX), no Brasil, predominava

no ensino a perspectiva gramatical. O objetivo das aulas de Língua Portuguesa era ensinar a

respeito da língua. Esse ensino não era considerado inadequado, visto que só a burguesia

freqüentava a escola e falava o dialeto de prestígio social (a chamada norma culta). Estudar a

gramática, as regras, portanto, era conhecer ou reconhecer as normas e regras de funcionamento

desse dialeto.

Esse método de ensino começa a sofrer alterações quando chegam à escola, a partir dos

anos 60, as chamadas classes populares. Surge, então, no início dos anos 70, a lei n° 5.692/71,

fixando novos conteúdos curriculares. Havia a necessidade de instrumentalizar esses alunos. A

língua nacional deveria servir como instrumento de comunicação e expressão da cultura

brasileira. Até o nome da disciplina Português ou Língua Portuguesa passou a ser chamada de

Comunicação e Expressão (quatro primeiras séries) e Comunicação em Língua Portuguesa

(quatro últimas séries).

A perspectiva instrumental do ensino de Língua Portuguesa percorreu a década de 70 e os

primeiros anos da década de 80. Ainda na década de 80, sob a influência da Psicologia Genética,

da Psicolingüística e da Análise do Discurso, essa perspectiva instrumental passa a ser

questionada. A partir daí surge uma nova visão, a perspectiva psicogenética, que altera

radicalmente a concepção do ensino da língua. O aluno dependente de estímulos externos

(instrumentalização) para produzir respostas passa a ser visto como um sujeito ativo, que constrói

suas habilidades e seu conhecimento em interação com os outros e com a própria língua. Essa

perspectiva baseou-se nos estudos de Ferreiro e Teberosky (1999) e teve grande influência sobre

as reflexões ligadas à alfabetização.

A tarefa da escola, na perspectiva psicogenética, é proporcionar aos alunos o

conhecimento e o uso da escrita como discurso, como atividade real de comunicação, como

interação. O texto é visto como uma unidade estruturada, que obedece a regras discursivas

próprias (recursos de coesão, coerência, informatividade, entre outros). Nessa descrição está

explícito o conceito de letramento.

Soares (1986) esclarece que, na prática, isso não aconteceu. O que se viu, foi uma crise no

ensino da língua, que nada mais é do que a representação da crise da instituição escola. Isso

graças à falta de reorganização da escola na sua forma de trabalhar com essa nova clientela. A

clientela mudou, mas o ensino não.

Aliados à perspectiva psicogenética, surgem estudos lingüísticos voltados não mais à

palavra ou a frase, mas ao texto. Assim, passou-se à construção de uma lingüística do texto, em

que o mesmo é visto como um ato de comunicação. O objetivo das aulas de Língua Portuguesa

passa ser a produção e a compreensão dos textos em uso. A escola, nessa nova concepção de

ensino, segundo Foucambert (1994), deve trabalhar com textos que circulam no âmbito social,

dando ênfase ao significado como um todo, à comunicação. A partir daí, muda-se o conceito de

leitura, pois, entre 1960 e 1970, o saber-decifrar era confundido com o saber-ler. Nessa nova

visão de ensino, não se chega ao significado de um texto pela simples soma do sentido das

sucessivas palavras que o compõem.

Quando os estudos se voltam ao texto como unidade de sentido e, conseqüentemente, a

um ensino que procura desenvolver a capacidade de produção e compreensão de textos, fala-se,

através da lingüística do texto ou da teoria do texto, em coerência e coesão textual. No Brasil,

entre muitos autores, Ingedore Koch se destaca com seus estudos voltados aos mecanismos

constitutivos dos textos, relacionados à construção de sentido. Koch (2005) esclarece que a

lingüística textual ao longo da sua história trabalhou com várias concepções de texto, por isso, a

análise deles também foi sofrendo alterações. Estudiosos se dedicaram à construção de uma

gramática do texto, em que a preocupação era descrever a competência textual de

falantes/ouvintes idealizados, com a finalidade de refletir sobre fenômenos lingüísticos

inexplicáveis, por meio de uma gramática do enunciado. Graças à impossibilidade de estabelecer

regras capazes de descrever todos os textos possíveis em uma determinada língua natural, não foi

possível criar essa gramática; e os estudos, então, voltam-se à elaboração de uma teoria do texto.

A partir daí, o texto começa a ser tratado no seu contexto pragmático, na sua interação

comunicativa. Koch (1998) enfatiza que essa lingüística se ocupa das manifestações lingüísticas

produzidas por indivíduos concretos em situações concretas, sob determinadas condições de

produção.

Quando a lingüística passou a tomar o texto como unidade de estudo, segundo Koch e

Travaglia (2003, p. 69-70), percebeu-se que não existe a seqüência lingüística incoerente em si e,

portanto, não existe o não-texto. Por isso, passou-se à construção de uma teoria do texto ou

lingüística do texto, que “permite representar os processos e mecanismos de tratamento dos dados

textuais que os usuários põem em ação quando buscam interpretar uma seqüência lingüística,

estabelecendo o seu sentido e, portanto, calculando sua coerência”. A autora ressalta que um

texto pode ser incoerente em/para uma determinada situação comunicativa. Ao conceituar

“texto”, na nota introdutória do livro Coerência Textual (2003), em parceria com Travaglia, os

autores declaram:

(texto) é uma unidade lingüística concreta (percebível pela visão ou audição), que é

tomada pelos usuários da língua (falante, escritor/ouvinte leitor), em uma situação de

intenção comunicativa, como uma unidade de sentido e como preenchendo uma função

comunicativa reconhecível e reconhecida, independentemente da sua extensão.

Ao entender o texto não mais como uma estrutura acabada (produto), mas como parte de

atividades mais globais de comunicação, muda-se a concepção de leitura. Quanto à coerência, os

autores dizem que ela está ligada à possibilidade de o interlocutor estabelecer um sentido para o

texto, através dos elementos subjacentes à superfície textual. A coerência está relacionada à

coesão. Segundo Koch e Travaglia (2003, p. 47), entende-se por coesão, “a ligação, a relação, os

nexos que se estabelecem entre os elementos que constituem a superfície textual”. Acrescentam

que, “ao contrário da coerência, que é subjacente, a coesão é explicitamente revelada através de

marcas lingüísticas, índices formais na estrutura da seqüência lingüística e superficial do texto”.

Quanto à coesão, os autores a classificam em duas modalidades: a coesão remissiva ou

referencial e a coesão seqüencial. A primeira é estabelecida entre dois ou mais componentes da

superfície textual, que remetem a um mesmo referente. Ela pode ocorrer por meio de um

mecanismo de substituição, quando um pronome, um verbo, um advérbio, por exemplo, retomam

(anáfora) ou precedem (catáfora) um componente da superfície textual. Há também a substituição

por zero, que é a elipse. Também por reiteração, quando a coesão se faz por sinônimos (de

hiperônimos, de nomes genéricos, de expressões nominais definidas, de repetição do mesmo item

lexical, de nominalizações).

A segunda modalidade de coerência, a chamada coesão seqüencial, ocorre através da

recorrência e da progressão. Recorrência é a coesão obtida pela repetição de termos, de estruturas

(o chamado paralelismo); de conteúdos semânticos (paráfrase); de recursos fonológicos

segmentais e suprassegmentais (ritmo, rima, aliteração, eco, etc.); de aspectos e tempos verbais.

Por progressão, é a coesão feita através da manutenção temática, dos encadeamentos por

justaposição (partículas seqüenciadoras temporais ou ordenadoras) ou conexidade (conectores de

tipo lógico – conjunções - ou operadores discursivos que estabelecem relações discursivas ou

argumentativas entre enunciados do texto).

Quanto aos fatores envolvidos na coerência, os autores citam os elementos lingüísticos, o

conhecimento de mundo, o conhecimento partilhado, a contextualização (a data, o título, o

timbre, etc); a informatividade (previsibilidade de informações); a focalização, a

intertextualidade, a intencionalidade e a aceitabilidade e a consistência e relevância.

Colomer e Camps (2002) sustentam que a escola não ensina a ler. As atividades

escolares, no geral, enfocam mais a escrita do que a leitura, são poucas as orientações de como

compreender um texto, com isso surge o “fracasso leitor” de uma grande parcela da população

escolarizada e, conseqüentemente, o fracasso escolar. Por isso, segundo as autoras, há a

necessidade de melhorar o ensino de leitura na escola.

Soares (1999, p. 3) afirma que sujeito letrado é “aquele que não só sabe ler e escrever,

mas exerce as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive,

conjugando-as com as práticas sociais de interação oral”

. Soares (1998, p. 17) ainda declara que

nesse conceito está implícita “a idéia de que a escrita traz conseqüências sociais, culturais,

políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida,

quer para o indivíduo que aprenda a usá-la”. Ou seja, através de uma atitude mediadora, espera-se

que a escola conduza o aluno através do processo de aquisição do código escrito (alfabetização),

do processo de leitura compreensiva, visando ao letramento, e ao uso competente do código na

interação social.

Trabalhar leitura, a partir de textos reais, com objetivos claros, levando em conta o

conhecimento prévio dos alunos e com um professor atento para, quando necessário, fazer

Grifo da autora.

intervenções voltadas a aspectos do texto que poderiam passar despercebidos, é facilitar o acesso

dos alunos à leitura compreensiva (COLOMER E CAMPS , 2002).

Na mesma ótica, Bagno (2002, p. 80) declara que o objetivo da escola “é formar cidadãos

capazes de se exprimir de modo adequado e competente, oralmente e por escrito, para que

possam se inserir de pleno direito na sociedade e ajudar na construção e na transformação dessa -

é oferecer a eles uma verdadeira educação lingüística”.

Moita Lopes (1996) enfatiza que é natural que, por causa das dificuldades com sintaxe,

morfologia e léxico, os professores tenham geralmente centrado suas aulas nesses aspectos,

tornando a atividade de leitura mecânica, devido à visão de leitura como decodificação, em que o

significado é visto como estando contido nos elementos sistêmicos estudados no texto lido. A

língua, nesse caso, é vista como uma língua morta. Diante disso, o trabalho com a leitura de

textos perde o seu valor comunicativo.

O autor continua declarando, ainda, que é necessário que os professores criem estratégias

pedagógicas que ensinem os alunos a ativarem e a utilizarem o conhecimento esquemático,

necessário para a compreensão de texto. Para isso, o aluno precisa utilizar a organização retórica

do texto como fornecedora de pistas para a construção do significado, familiarizando-se com os

marcadores do discurso (conectores, itens lexicais etc.), que indicam a organização da informação

no discurso. Assim, a interação leitor-escritor, através do texto, é facilitada. No entanto, Moita

Lopes (Ibid., p. 138) enfatiza que leitura é “um processo que envolve tanto a informação

encontrada na página impressa - um processo perceptivo - quanto à informação que o leitor traz

para o texto - seu pré-conhecimento, um processo cognitivo”.

É consenso entre esses autores que, se o professor estiver preparado para desenvolver

atividades que realmente priorizem a leitura compreensiva, os resultados em relação ao

desempenho em leitura mudarão significativamente. Vale lembrar os resultados pífios dos

estudantes brasileiros nas pesquisas do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB)

e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)

, que têm motivado muitas críticas às

escolas brasileiras em relação ao desempenho em leitura.

O fracasso escolar em relação à leitura e à escrita, que vem se arrastando por muitas

décadas, impôs reflexões e atitudes acerca do ensino de Língua Portuguesa. Muitas pesquisas

sobre o ensino da língua materna surgiram, fazendo com que fosse possível discutir a prática e a

qualidade do ensino. Foi nesse contexto que surgiram os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCNs)

, elaborados pelo Ministério da Educação nos anos 90, apresentando uma síntese do que

foi possível aprender e avançar naquela década e propondo um trabalho para buscar um ensino

mais eficaz.

Quanto à leitura em sala de aula, os PCNs sugerem que a razão de ser das propostas de

leitura seja a compreensão ativa e não a decodificação e que cabe à escola capacitar o aluno para

que ele, ao final do Ensino Fundamental, seja capaz de interpretar os diferentes textos que

circulam socialmente.

As reflexões acima recuperam o conceito de que leitura envolve um processo sócio-

interativo, conceito esse que descrevemos ao longo desses pressupostos teóricos. A leitura é uma

ferramenta para interagir com o conhecimento e cabe à escola a responsabilidade de capacitar o

aluno à leitura compreensiva. Na próxima seção abordaremos a questão do trabalho com gêneros

textuais em sala de aula.

1.3 Gêneros textuais

Desde Aristóteles, o conceito de gênero esteve quase completamente confinado à área dos

estudos literários em que a classificação tradicional dividia-se em três gêneros literários maiores,

As médias do SAEB são representadas em escala de proficiência que varia de 0 a 500. Em 2005, os alunos

brasileiros da 8ª série do Ensino Fundamental obtiveram um índice de 231,9 em proficiência em Língua Portuguesa.

Disponível em <http//www.inep.gov.br>. Acesso em: 18 fev. 2007.

Os participantes do Enem 2006 obtiveram médias de desempenho iguais a 36,90 na parte objetiva da prova e 52,08

na redação, numa escala que vai de 0 a 100. Disponível em: <http://www.inep.gov.br>. Acesso em 18 fev. 2007.

Todas as citações referentes aos PCNs, neste trabalho, referem-se ao volume de Língua Portuguesa: ensino de

quinta a oitava séries, edição de 1998.

o lírico, o épico e o dramático. Uma outra concepção surgiu em meados do século XX com o

pensador russo Mikhail Bakhtin.

Bakhtin (1992) empreende uma completa releitura da noção aristotélica de gêneros,

classificando-os em gêneros do discurso primário e secundário. Os gêneros primários (ou

simples), tais como o diálogo cotidiano e a carta pessoal, “se constituíram em circunstâncias de

uma comunicação verbal espontânea”. Já os gêneros de discurso secundário, mais complexos,

desenvolvem-se a partir dos primários, os quais “absorvem e transmutam”, resultando em

construtos como o romance, o drama, o discurso científico e o discurso ideológico. O autor ainda

caracteriza os gêneros por três elementos: conteúdo temático (o que é ou pode tornar-se por meio

do gênero); construção composicional (estrutura particular dos textos); estilo (configurações

específicas das unidades de linguagem derivadas, sobretudo, da posição enunciativa do locutor;

conjuntos particulares de seqüências que compõem o texto etc). Enfatizando que os gêneros são

entidades comunicativas, Bakhtin (1992, p. 279) declara:

Esses elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se

indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade

de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro,

individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente

estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.

Bonini (2002), fazendo referência à conceituação de Bakhtin, afirma que a concepção de

gênero desse autor inova em relação aos clássicos, pois leva em consideração aspectos da

interação e as condições mais imediatas com o contexto social e interacional e com o fazer

discursivo deste falante (autor).

Os gêneros textuais são concebidos por Bakhtin, segundo Rodrigues (2004, p. 423),

primeiro numa abordagem pelo ângulo sócio-histórico (a relação do dado e do novo); e, segundo,

o conceito de gênero não se limita àquelas formas de discurso social (aquelas que são objeto de

estudo da Poética e da Retórica), “justamente porque ele concebe o gênero como uma forma

concreta e histórica, necessariamente presente em todas as manifestações discursivas, uma vez

que o discurso materializa-se na forma de enunciados, que são sempre construídos em

determinados gêneros”.

Grifo do autor.

Segundo Rojo (2005), no Brasil, a partir de 1995, grande atenção foi dada a teorias de

gênero (de textos/do discurso). Ela credita que os PCNs foram responsáveis por boa parte desse

interesse, visto que neles está explícita a indicação do trabalho com gêneros no ensino.

Uma definição clara de gênero é dada por Machado (2005, p. 242), quando declara que

"gênero de texto é aquilo que sabemos que existe nas práticas de linguagem de uma sociedade ou

aquilo que seus membros usuais consideram como objetos de suas práticas de linguagem.”

Quanto aos gêneros estarem relacionados a elementos da situação de comunicação e as

práticas de linguagem, Rojo (2005), tendo Bakhtin como referência, apresenta o esquema abaixo:

Fonte: Esquema apresentado em Rojo (2005, p. 198) .

Percebe-se que gêneros, situação comunicativa e práticas de linguagem estão

relacionadas. Marcuschi (2002), em consonância, salienta que essa visão segue a noção de língua

como atividade social, histórica e cognitiva, que privilegia a natureza funcional e interativa e não

o aspecto formal e estrutural da língua. Sendo assim, o autor lembra que, com o passar do tempo,

com as novas tecnologias ligadas à área da comunicação, surgem gêneros novos, bastante

característicos. Quanto a esse fato, ele exemplifica citando o e-mail, os chats, as teleconferências,

e declara que esses novos gêneros, na verdade, não são inovações, eles estão ancorados em outros

gêneros. O e-mail (correio eletrônico) está ancorado nas cartas pessoais e nos bilhetes; mesmo

assim, esse não deixa de ser um novo gênero. Esse fenômeno foi chamado por Bakhtin (1992) de

“transmutação”. Quanto a essa “transmutação”, Marcuschi salienta que esses gêneros criam

formas comunicativas próprias com um certo hibridismo; trata-se, pois, do fenômeno segundo o

qual um gênero pode assumir a forma de um outro gênero, tendo em vista o propósito da

Práticas de linguagem Situação de comunicação

Gênero do discurso Tema

Forma composicional

Unidade lingüística (Estilo)

Esfera comunicativa

Tempo de lugar históricos (cronotopos)

Participantes (relações sociais)

Tema

Vontade enunciativa/apreciação valorativa

Modalidade de linguagem ou mídia

comunicação. No caso das publicidades, por exemplo, dependendo dos objetivos, é comum

vermos a utilização de um gênero com um investimento em outro quadro comunicativo.

Os gêneros são modelos comunicativos, servem, muitas vezes, para criar uma expectativa

no interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação. Por isso, Bakhtin (1992, p. 71)

acrescenta: “os gêneros operam prospectivamente, abrindo o caminho da compreensão”.

Bronckart (2003) menciona que a diversidade de critérios utilizados para a classificação

de um gênero e o fato de que os textos tendem a desaparecer, reaparecer ou modificar-se, fazem

com que as classificações de gêneros sejam divergentes. Por isso, o gênero ao qual um

determinado texto pertence nunca pode ser complemente definido por critérios lingüísticos. Já os

segmentos (narração, argumentação, explicação), por serem em número finito, podem ser

classificados por suas características lingüísticas específicas.

Marcuschi (2002) reforça a idéia de que numa sociedade letrada é natural a existência de

inúmeros gêneros textuais. Sendo assim, o trabalho com os gêneros se faz necessário, uma vez

que, como declarou o mesmo autor, quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma

forma lingüística e sim uma forma de realizar lingüisticamente objetivos específicos em situações

sociais particulares.

No final da década passada, Bakhtin (1992) já defendia o trabalho com gêneros textuais,

mas recentemente vários autores vêm adotando essa proposta Bronckart (2003), Bazerman

(2005), Marcuschi (2002), Pinto (2005), Schneuwly e Dolz (2004), entre tantos outros.

Pinto (2005, p. 50), ao priorizar o trabalho com gêneros textuais em sala de aula, declara:

Ao interagir oralmente ou por escrito no contexto escolar, por exemplo, os alunos

precisam entender como o conteúdo, a forma da língua e a estrutura organizacional dos

vários gêneros discursivos fornecem recursos para apresentar a informação e interagir

com outros. Aprendem, portanto, a escolher determinados aspectos do conteúdo aliados

aos padrões lingüísticos apropriados ao gênero discursivo. Umas das metas da escola

consiste, então, em ajudar os alunos, numa situação determinada, a adaptar-se às

características do contexto, a mobilizar modelos discursivos, a dominar as operações

psicolingüísticas, a reconhecer e a usar as unidades lingüísticas. Isso significa que nas

situações escolares os alunos desenvolvem a capacidade de utilizar, adequadamente, os

gêneros de acordo com as situações de comunicação em que estiverem inseridos.

Portanto, segundo a autora, através do trabalho com gêneros, os alunos aprenderão como a

linguagem funciona, terão conhecimento sobre o uso social da leitura, pois levarão em

consideração aspectos da interação.

É essa também a visão de Marcuschi (2002, p. 22), ao afirmar que é impossível nos

comunicarmos verbalmente, a não ser por algum gênero; assim como é impossível nos

comunicarmos verbalmente, a não ser por algum texto. Segundo ele, a comunicação verbal só é

possível por algum gênero textual, sendo o trabalho com gêneros textuais uma extraordinária

oportunidade de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia.

Quanto aos PCNs destacarem o trabalho com gêneros, Biasi-Rodrigues (2002, p. 59)

declara que

a proposta de abordagem dos PCNs para os gêneros discursivos com base em Bakhtin é,

com certeza, louvável e abre perspectivas para o tratamento da linguagem como ação

social, realçando o continuum das práticas sócio-interacionais que se estabelecem na e

pela linguagem

Marcuschi (2002, p. 23), definindo os gêneros textuais, declara que esses são fenômenos

históricos, fortemente vinculados à vida cultural e social. Os gêneros contribuem para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia, como entidades sócio-discursivas e formas

de ação social incontornável em qualquer situação comunicativa. Fazendo uma distinção entre

gêneros, tipos textuais e domínio discursivo, o autor ainda traz as seguintes definições:

Tipo textual designa uma espécie de seqüência teoricamente definida pela natureza

lingüística de sua composição (aspectos lexicais, sintáticos, tempos verbais, relações

lógicas) e abrange cerca de meia dúzia de categorias: narração, argumentação,

exposição, descrição, injunção.

Gênero textual são textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que

apresentam características sócio-comunicativas definidas por conteúdos, propriedades

funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são poucos, os

gêneros são inúmeros: carta comercial, romance, bilhete, reportagem jornalística, bula de

remédio, lista de compras, resenha, edital de concursos, piada, carta eletrônica, etc.

Usamos a expressão domínio discursivo para designar uma esfera ou instância de

produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem

Grifo do autor.

discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos. Do ponto de

vista dos domínios, falamos em discurso jurídico, discurso jornalístico, discurso

religioso, etc.

O autor acrescenta que, quando se nomeia um certo texto como “narrativo”, “descritivo”

ou “argumentativo”, não se está nomeando o gênero, e sim, o predomínio de um tipo de

seqüência de base. Os gêneros textuais são eventos textuais altamente maleáveis, dinâmicos e

plásticos, que surgem emparelhados a necessidades e atividades socioculturais, bem como na

relação com inovações tecnológicas. Possuir habilidades para “costurar”, “amarrar” as diferentes

seqüências, de maneira que todas as informações estejam relacionadas, é saber construir um texto

coerente.

Quanto à terminologia, percebe-se que alguns autores utilizam gênero textual; outros,

gênero do discurso. Para esclarecer, Bronckart (2003, p. 143) define que “os gêneros do discurso,

gêneros do texto e/ou formas estáveis de enunciados de Bakhtin podem ser chamados de gêneros

de textos”.

Quanto à definição dos gêneros textuais, Machado (2005) salienta que não há a

possibilidade de classificar os gêneros pelo critério de seqüências, um gênero pode apresentar ou

não uma determinada seqüência. Seria possível, apenas, identificar grandes famílias de gêneros

(narrativos, argumentativos etc.), por apresentarem uma seqüência dominante, mesmo assim,

segundo a autora, isso não seria estendido a todos os gêneros.

Hoje circula em nossa sociedade uma grande variedade de gêneros textuais, seria

impossível sabermos quantos, porque, principalmente com o avanço da tecnologia, em especial as

ligadas à comunicação, há o surgimento de gêneros novos, como já foi citado e, também porque,

assim como surgem novos gêneros, outros caem em desuso (a carta pessoal, por exemplo). E há

ainda aqueles gêneros que são usados apenas por profissionais especializados, como por

exemplo, o acórdão de um processo judicial. Além disso, Marcuschi (2002) cita a

intertextualidade inter-gêneros, quando um gênero assume a função de outro (um artigo com

formato de poesia, por exemplo), e a heterogeneidade tipológica, quando um gênero assume a

presença de vários tipos de textos (uma carta pessoal pode possuir seqüências narrativas,

expositivas, argumentativas, injuntiva).

Quanto à caracterização de cada gênero, o autor declara que, em muitos casos são as

formas que determinam o gênero e, em outros tantos, serão as funções. Contudo, haverá casos em

que será o próprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinarão o gênero

presente.Quanto ao suporte, Marcuschi (2003) afirma :

Intuitivamente, entendemos aqui como suporte de um gênero um locus físico ou virtual

com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero

materializado como texto. Numa definição sumária, pode-se dizer que suporte de um

gênero é uma superfície física em formato específico que suporta, fixa e mostra um

texto.

Paulino et al. (2001) enfatizam que o espaço pode ser eficiente operador de leitura crítica.

Esses autores afirmam que o espaço no jornal que é dado à notícia, por exemplo, já induz ao

índice de importância dada a ela: em que caderno ou seção ela foi veiculada, se ela tem ou não

chamada na primeira página, etc. Portanto, o suporte também poderá ser explorado no trabalho

com leitura compreensiva em sala de aula.

Rodrigues (2005) acrescenta que é somente na interação que se pode apreender a

constituição e o funcionamento dos gêneros. As propriedades formais não compõem um gênero,

ele é constituído pela sua ligação a uma situação social de interação. Portanto, cada gênero está

vinculado a uma situação social de interação, com sua finalidade discursiva e com sua própria

concepção de autor e destinatário.

Quanto ao ensino, antes de surgir a proposta do trabalho com os gêneros textuais em sala

de aula, trabalhava-se (e acreditamos que muitos professores ainda trabalham) com uma tipologia

tradicional de classificação para os gêneros textuais não-literários: narração, descrição e

dissertação, ou seja, o que Marcuschi (2002) chama de tipo textual. Contudo, essa classificação

não dá conta das diferentes práticas sociais através da linguagem. O ensino com gênero textual

voltado às práticas discursivas centra o trabalho no texto e não em definições e classificações

possíveis no nível da palavra e da frase isoladas, como muito se fez, ou ainda se faz, nas aulas de

Língua Portuguesa. Ainda segundo essa proposta, se os alunos trabalharem com vários gêneros

textuais, aprenderão como a linguagem funciona e conquistarão habilidades de compreensão dos

diferentes textos que circulam socialmente.

Quanto ao trabalho com gêneros na escola, Bakhtin (1992) ressalta que o número desses é

ilimitado, por isso a escola deve trabalhar pelo menos com os gêneros mais utilizados

socialmente para que os alunos se tornem sujeitos capazes de interagir socialmente via texto

escrito, ou seja, sejam letrados. Quanto a isso, os PCNs (1998, p. 24) trazem como sugestão a

escolha de textos que caracterizem os usos públicos da linguagem, que, “por suas características

de uso, podem favorecer a reflexão crítica, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas

e abstratas, bem como a fruição estética dos usos artísticos da linguagem, ou seja, os mais vitais

para a plena participação numa sociedade letrada”.

A produção de linguagem é vista nos PCNs como um processo existente nos diferentes

grupos de uma sociedade, nos distintos momentos de sua história e o discurso, quando produzido,

manifesta-se lingüisticamente por meio de textos. Todo texto é o produto da atividade discursiva,

sendo assim, todo texto se organiza dentro de determinado gênero. Bronckart (2003) declara

também que qualquer espécie de texto pode ser designada em termos de gênero e que, portanto,

todo exemplar de texto observável pode ser considerado como pertencente a um determinado

gênero. Por isso, o trabalho de leitura em sala de aula a partir dos gêneros textuais, segundo os

PCNs, proporcionaria aos alunos o conhecimento de como a linguagem funciona.

Rojo (2005), ao relatar sobre sua experiência com formação de professores de línguas,

lembra que a maioria deles é atraída pelo trabalho de descrição da língua, pelo ensino da

gramática em sala de aula. Segundo a autora, é necessário um ensino voltado à exploração das

características das situações de enunciação, relacionadas às marcas lingüísticas deixadas nos

textos. Os alunos não precisam ser gramáticos de texto; ao contrário, eles precisam ter acesso

letrado a textos (de opinião, literários, científicos, jornalísticos, informativos, etc.). Por isso, a

autora defende o estudo dos gêneros textuais como uma ferramenta no ensino da leitura.

Também Soares (1999), ao declarar que um sujeito letrado é aquele que exerce as práticas

sociais de leitura e de escrita que circulam na sociedade em que vive, está referindo-se ao

trabalho com gêneros textuais, pois assim a escola poderá proporcionar a formação de sujeitos

letrados, o que é uma de suas tarefas.

Partindo da idéia de que os gêneros textuais são inúmeros, para fins de estudo é necessário

que se eleja algum ou alguns gêneros para a investigação de suas características. Nesta pesquisa,

optamos por investigar a leitura dos gêneros notícia e artigo de opinião do suporte jornal

impresso.

1.4 O texto jornalístico

Quanto aos textos jornalísticos, Rech e Feltes (2005) afirmam que esses “são artefatos que

operam na construção de representações sobre modos de viver e de pensar de uma coletividade,

constituindo, reforçando ou até mesmo renovando realidades culturais existentes na sociedade em

que circulam”. Daí a importância do trabalho com textos jornalísticos em sala de aula pois,

através da leitura desses, a escola estará formando cidadãos, porque estará dando aos alunos a

oportunidade de refletir e agir socialmente.

Quanto à classificação dos gêneros no âmbito específico do jornalismo brasileiro, segundo

Melo (2003), há duas categorias: a informativa e a opinativa. Pertencem à categoria do

jornalismo informativo a nota, a notícia, a reportagem e a entrevista; à do jornalismo opinativo

pertencem o editorial, o comentário, o artigo, a resenha, a coluna, a crônica, a caricatura e a carta.

Para essa classificação, o autor buscou identificar os gêneros a partir da articulação do ponto de

vista processual entre acontecimento (real), sua expressão jornalística (relato) e reconhecimento

pela coletividade (leitura).

Os gêneros que correspondem ao jornalismo informativo se estruturam a partir de um

referencial exterior à instituição jornalística, dependem da eclosão, evolução dos acontecimentos

e da relação que os jornalistas estabelecem com seus protagonistas. Já a estrutura da mensagem

dos gêneros pertencentes ao jornalismo opinativo é co-determinada por variáveis controladas pela

instituição jornalística. O autor classifica a notícia como um relato integral de um fato que já

eclodiu no organismo social; e o artigo de opinião como um gênero cuja angulagem é

determinada pelo critério de competência dos autores na busca dos valores inerentes aos fatos que

analisam.

Baltar (2004), a partir de uma entrevista com a jornalista Liana Pithan, do Correio do

Povo, cita as características do texto jornalístico informativo e opinativo. No texto informativo, o

repórter não se posiciona, o que o autor pensa não importa e não deve transparecer. A linguagem

deve ser simples e não admite gírias, deixa o leitor tirar suas próprias conclusões, trata o fato puro

(ou interpretado, no caso da reportagem). Esse texto é a base do jornalismo, é a forma pela qual o

leitor se informa, e pode ou não ser assinado. Já no texto opinativo, o autor se posiciona, o que

importa é a sua visão. Esse texto admite linguagem mais sofisticada ou gírias e pode tentar

convencer o leitor de uma posição, trata-se do ponto de vista do autor sobre os fatos. Segundo

Baltar, é através desses textos que o leitor forma opinião, mas poucos jornalistas chegam ao texto

opinativo.

Também fazendo uma caracterização entre esses textos, Broucker (apud CUNHA, 2002)

declara que o texto informativo visa a fazer saber, como é o caso da notícia; enquanto o de

comentário procura fazer valer uma convicção, um julgamento, um sentimento, como nos artigos

de opinião. Os textos informativos são do tipo textual narrativo, com verbos no passado e em

terceira pessoa, e procuram responder às questões: O quê? Quem? Quando? Onde? A

característica desse gênero é a objetividade.

Conhecer o gênero ao qual pertence o texto pode auxiliar o leitor na leitura compreensiva.

Segundo Paulino et al. (2001, p. 85), um dos determinantes dos modos de ler tem sido os gêneros,

pois eles têm caráter histórico, relativo, mas nunca estão ausentes da constituição textual e por

isso devem ser levados em conta no momento da leitura. Na seqüência, apresentaremos

características específicas dos dois gêneros abordados nesta pesquisa, a notícia e o artigo.

1.4.1 O gênero notícia

Erbolato (1991) assim caracteriza a notícia: recente, inédita, verdadeira, objetiva e de

interesse público. Ainda, as notícias passam por variação de tempo: o que ontem foi importante,

hoje poderá não ser; por variação geográfica, a notícia divulgada com destaque em determinado

estado pode nem ser registrada em outro; por variação quanto às empresas jornalísticas, cada uma

delas tem seus critérios e preferências por determinados assuntos.

Conforme Ferreira (1986, p. 1200-1201), notícia é “informação, notificação,

conhecimento, resumo de um acontecimento, escrito ou exposição sucinta de um assunto

qualquer, uma novidade, nova”.

Baltar (2004, p. 133) declara que a notícia “é um gênero básico do jornalismo, em que se

relata um fato do cotidiano considerado relevante, mas sem opinião. É um gênero genuinamente

informativo, em que, em princípio, o repórter não se posiciona, pois o que vale é o fato”. O autor

destaca, ainda, que a notícia possui um discurso narrativo estruturado em seqüências narrativas e

descritivas, ou simplesmente script.

Paulino e colaboradores (2001) destacam, porém, que a notícia é sempre fruto de um

recorte do real, já que quem a escreve o faz a partir de um lugar social, o que implica uma visão

de mundo marcada pela subjetividade em suas relações com outras pessoas e com os fatos. Além

disso, tal postura é restrita pelo próprio jornal e sua linha ideológica. Portanto, e não poderia ser

diferente, ao escrever, o jornalista traz, para o texto, o seu conhecimento de mundo, ou seja, a sua

forma de ver o mundo.

Quanto aos elementos da notícia, Erbolato (1991) declara que qualquer notícia deve

responder a seis perguntas clássicas: Quem? Quê? Quando? Onde? Por quê? Como? Quanto às

técnicas para apresentação das matérias, há três sistemas de redação jornalística: pirâmide

invertida (entrada ou fatos culminantes, fatos importantes ligados à entrada, pormenores

interessantes, detalhes dispensáveis); pirâmide normal (detalhes da introdução, fatos de crescente

importância, visando criar suspense); ou sistema misto (fatos culminantes, narração em ordem

cronológica). Ainda quanto à apresentação, o parágrafo que contém os principais acontecimentos,

geralmente o primeiro, é chamado de lead, no qual é exposto um resumo, na tentativa de prender

a atenção do leitor.

Bonini (2002), seguindo alguns manuais de redação, relaciona a forma do gênero notícia a

dois elementos: a estruturação do lead e o princípio da pirâmide invertida. O autor acrescenta

que, com a evolução na técnica jornalística, através do lead e da pirâmide invertida, a notícia

passou a ser objetiva, pela omissão da opinião. O lead corresponde ao parágrafo de abertura da

notícia. Nele estão as informações mais importantes e interessantes do texto, ele serve de guia

para a leitura. A pirâmide invertida refere-se ao fato de que os parágrafos são organizados por

importância decrescente. Quanto à notícia não ser opinativa, o autor acredita que isso faz com

que o jornalista assegure sua identidade profissional, configurando-se como um vetor de

informação.

Ainda quanto aos elementos que compõem a notícia, Maia (2003) faz referência ao título

ou manchete, que é responsável por despertar o interesse pela leitura, contém uma mensagem

condensada, rápida e sempre vem destacado graficamente (negrito). Refere-se também ao “olho”

da notícia, elemento que vem logo abaixo do título, cuja função é criar no leitor interesse pela

notícia, através de uma síntese dela. Também vem destacado graficamente, mas em letras

menores do que as do título. O autor ressalta que nem todas as notícias possuem “olho”. O último

elemento da notícia a ser destacado pelo autor é o lead, já citado.

Abaixo, apresentamos algumas características do gênero artigo de opinião.

1.4.2 O gênero artigo de opinião

Como o suporte dos gêneros trabalhados, nesta pesquisa, é o jornal impresso, estamos

enfocando o artigo de opinião jornalístico. Segundo Melo (2003), trata-se de uma matéria

jornalística em que alguém (jornalista ou não) desenvolve uma idéia e apresenta sua opinião.

Segundo esse autor, no Brasil, o artigo de opinião representa aquele tipo de matéria geralmente

escrita pelos colaboradores do jornal e que se publica nas páginas editoriais ou nos suplementos

especializados

. Já Ferreira (1986, p. 177), apesar de não ter uma definição do artigo de opinião

propriamente, define artigo como sendo o “escrito de jornal ou revista”, que se enquadra ao

gênero aqui descrito.

Nessa pesquisa o editorial será considerado artigo de opinião.

Segundo Cunha (2002), o artigo de opinião expõe o ponto de vista de um jornalista ou de

um colaborador do jornal, fazendo uso de dêiticos e do presente do indicativo, como tempo de

base, num texto claramente argumentativo. A autora ainda esclarece que essas descrições não se

aplicam a todos os textos empíricos que circulam na mídia.

Rodrigues (2005), também definindo o gênero artigo de opinião, enfatiza que, num jornal,

ele se situa na seção “Opinião”, o que faz com que o leitor perceba a que parte do universo

temático do jornalismo o texto se refere. O artigo de opinião é um gênero de publicação diária,

sua temporalidade se limita ao período das vinte e quatro horas, trata-se de um gênero que serve

para a manifestação da expressão valorativa a respeito de acontecimentos sociais que são notícia

jornalística. Rodrigues (2005, p. 172) afirma, ainda, que “o reconhecimento social e profissional

do articulista outorga credibilidade a sua fala, alçando-o à posição de ‘articulador’ de um ponto

de vista autorizado, de formador de opinião”.

Conforme Martín Vivaldi (1973), citado por Melo, o artigo de opinião é “escrito de

conteúdo amplo e variado, de forma diversa, na qual se interpreta, julga ou explica um fato ou

uma idéia atual, de especial transcendência, segundo a conveniência do articulista”. Seguindo

esse conceito, o autor especifica dois elementos ao gênero artigo: a atualidade e a opinião. A

atualidade determina que o articulista deve tratar de fato ou idéia da atualidade, não se

restringindo ao cotidiano, mas ao momento histórico vivido. A opinião determina que o

articulista deve mostrar o seu ponto de vista. O leitor procura essa opinião justamente para saber

como o articulista pensa e reage diante da cena atual.

Quanto aos dois elementos citados acima, Rodrigues (2005) enfatiza que, no gênero

artigo, interessa menos a apresentação dos acontecimentos sociais em si, mas a sua análise, junto

com eles, a posição do autor do artigo.

Melo (2003), enfatizando a importância do gênero artigo de opinião para o jornalismo,

declara que esse gênero democratiza a opinião do jornalismo, tornando-a não um privilégio da

instituição jornalística e dos seus profissionais, mas possibilitando o seu acesso às lideranças

emergentes na sociedade. O autor lembra ainda a importante contribuição do articulista em

dinamizar a vida do jornal, superando limitações naturais que perfazem a fisionomia informativa

ou opinativa desse suporte. Através dos articulistas, surgem diferentes prismas para analisar um

tema.

1.5 Síntese

Neste capítulo, inicialmente, apresentamos alguns conceitos de leitura compreensiva, des-

tacamos o quanto é complexo chegar a uma definição, pois vários fatores estão envolvidos no

processo que envolve a leitura.

Em seguida, fizemos referência ao ensino de leitura na escola, apresentamos um parona-

ma histórico de algumas concepções de leitura adotadas no ensino de língua materna nas escolas

brasileiras. Apresentamos o conceito de gênero textual, dando destaque aos dois escolhidos para

essa investigação: a notícia e o artigo de opinião. Destacamos a proposta dos PCNs, que surgiu na

década de 90 e, desde então, vem proporcionando uma reflexão acerca do ensino de Língua Por-

tuguesa, discutindo a prática e a qualidade desse ensino. Nessa proposta, a leitura em sala de aula

é vista como possibilidade de interação social. Sendo assim, cabe à escola dar condições aos alu-

nos de compreenderem diferentes textos que circulam na sociedade. Daí, então, os PCNs, reto-

mando a conceituação de gêneros textuais, primeiro, de Bakhtin, e depois, de outros autores, pro-

põem o ensino de leitura através dos gêneros textuais.

Sendo assim, surge um questionamento: trabalhar em sala de aula com gêneros textuais,

enfatizando o texto como objeto de interação social seria uma possibilidade de melhorar o desem-

penho em leitura, ou é apenas mais um modismo a ser aplicado na educação?

Muitas pesquisas mostram que é baixo o desempenho em leitura compreensiva de estu-

dantes brasileiros, então, a proposta dos PCNs seria uma possibilidade de mudança? Através do

ensino de leitura voltado às práticas sociais, a escola teria condições de capacitar efetivamente os

alunos à leitura compreensiva? Enfim, foram esses os questionamentos que guiaram esta pesquisa

e que tentaremos responder ao longo dos próximos capítulos.

2 A PESQUISA

Como educadores, sabemos que uma das principais atribuições da escola é capacitar o

aluno à leitura compreensiva. Por isso, sentimos a necessidade de pesquisar se a escola consegue

dar condições aos alunos de desenvolver a compreensão leitora do texto escrito. Quanto ao

trabalho específico com gêneros textuais, queremos investigar se a proposta dos PCNs de

fundamentar o ensino de língua materna nos gêneros do discurso dá conta da complexidade que

envolve o processo da leitura.

Destacamos ainda a importância da pesquisa voltada à prática pedagógica, pois

acreditamos que ela pode auxiliar os professores para que o trabalho em sala de aula seja mais

proveitoso e para que a escola realmente possa cumprir o seu papel em relação à leitura

compreensiva, pois todos sabemos que ela é uma ferramenta imprescindível no acesso ao

conhecimento.

Como sujeitos desta pesquisa foram escolhidos alunos da 1ª série do Ensino Médio,

porque nosso interesse é investigar as habilidades de leitura desses que estiveram oito anos, no

mínimo, freqüentando a escola. Conforme os PCNs (1998), cabe à escola garantir,

progressivamente, durante os oito anos do Ensino Fundamental, que o aluno se torne capaz de

interpretar os diferentes textos que circulam socialmente.

Partimos da hipótese de que no Ensino Fundamental o trabalho com gêneros textuais não

tenha sido feito a contento; daí que as intervenções calcadas nos gêneros notícia e artigo de

opinião produziriam alteração de desempenho dos sujeitos do grupo experimental (GE) no que

diz respeito a esses dois gêneros, provando que uma mediação pedagógica baseada na exploração

de elementos textuais específicos auxiliaria no crescimento da compreensão leitora.

Nossa segunda hipótese é que o desempenho dos sujeitos em relação à compreensão de

texto do gênero notícia seria superior, visto que a notícia possui seqüências narrativas e, no

formato oral, está presente na vida dos alunos, diferente do gênero artigo de opinião, que possui

seqüências argumentativas e não faz parte do cotidiano dos alunos de forma tão intensa quanto a

notícia.

Por fim, outra hipótese é que o trabalho com gêneros textuais em sala de aula poderia

servir para a ampliação da competência comunicativa dos alunos, pois a escola estaria

trabalhando com textos reais que circulam socialmente.

2.1 A questão da pesquisa

A partir do exposto no capítulo anterior, a questão que se coloca é a seguinte: o trabalho

com gêneros textuais a partir de uma mediação pedagógica baseada na exploração de elementos

textuais específicos de cada gênero é suficiente para o crescimento significativo no nível de

compreensão leitora dos alunos?

2.2 Os objetivos da pesquisa

Os objetivos descritos na seqüência nortearam esta pesquisa. Nosso objetivo geral foi

investigar se o ensino da leitura baseado na exploração de elementos textuais específicos dos

gêneros notícia e artigo de opinião auxilia no crescimento do nível de compreensão leitora de

alunos da 1ª série do Ensino Médio em relação a esses gêneros.

Já os objetivos específicos foram:

1) Verificar se, após o trabalho com os gêneros textuais notícia e artigo de opinião, ocorreram

alterações no desempenho em leitura compreensiva em relação a esses dois gêneros;

2) Investigar a relevância do trabalho em sala de aula com os gêneros textuais notícia e artigo de

opinião, através da mediação pedagógica baseada na exploração de elementos textuais

específicos desses gêneros.

2.3 Justificativa

Esta pesquisa justifica-se, primeiramente, porque como educadores sabemos que uma das

principais atribuições da escola é capacitar o aluno à leitura compreensiva, por isso, há a

necessidade de pesquisas que mostrem se a escola consegue dar condições aos alunos de

desenvolver a compreensão leitora do texto escrito.

Em segundo lugar, um estudo sobre o trabalho específico com gêneros textuais faz-se

necessário para investigar se a proposta dos PCNs de fundamentar o ensino de língua materna nos

gêneros do discurso se sustenta.

Uma última questão ainda justifica essa temática, que é a importância da pesquisa voltada

à prática em sala de aula. Esta pesquisa poderá auxiliar os professores para que o trabalho em sala

em aula seja mais proveitoso, e que a escola realmente possa cumprir com o seu papel em relação

à leitura compreensiva.

Quanto à escolha dos sujeitos, alunos da 1ª série do Ensino Médio, justifica-se porque

nosso interesse é pesquisar como eles, tendo concluído o Ensino Fundamental, demonstram

habilidades em relação à leitura, já que, no mínimo, freqüentaram por oito anos a escola.

Conforme os PCNs (1997), cabe à escola promover, progressivamente, durante os oito anos do

Ensino Fundamental, que o aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam

socialmente.

2.4 Metodologia de produção de dados

Esta é uma pesquisa experimental, de natureza qualitativa e quantitativa, com

delineamento comparativo entre grupos (RUDIO, 2002). Na apresentação da metodologia,

primeiro, fazemos a descrição dos sujeitos, bem como a descrição da escola em que foi realizada

a pesquisa. Depois, discorremos sobre as etapas da produção de dados, os critérios para a seleção

dos textos utilizados na pesquisa e a construção dos instrumentos. Na seqüência, descrevemos os

pré-testes, as intervenções e os pós-testes.

2.4.1 Sujeitos

Os sujeitos deste estudo foram alunos da 1ª série do Ensino Médio, das turmas 101 e 102,

da Escola Estadual de Ensino Médio Fortaleza, localizada em Rio Pardo, no RS. Rio Pardo está

localizada a 140 Km de Porto Alegre, é considerada uma cidade histórica e possui

aproximadamente 37.789 habitantes, a maioria desses residentes na zona rural. A economia tem

como base a agricultura e a pecuária. A maioria da população é considerada de classe baixa ou de

classe média/baixa. Essa pequena cidade, localizada na região Central do Estado, possui 34

escolas municipais; dessas, 7 atendem apenas à Educação Infantil, e apenas 3 possuem o Ensino

Fundamental completo. Existem também 17 escolas estaduais; dessas, 5 são escolas que também

possuem o Ensino Médio. Há ainda e uma escola particular, pertencente à Congregação das Irmãs

do Imaculado Coração de Maria.

Os testes, bem como as intervenções, foram aplicados nas aulas de Língua Portuguesa,

durante o horário regular de aulas, pela própria pesquisadora. Como a pesquisadora era a

professora titular das turmas, acreditamos que isso proporcionou uma situação de coleta de dados

menos artificial, ou seja, tivemos uma situação real de ensino/aprendizagem em sala de aula.

A Escola Estadual de Ensino Médio Fortaleza está localizada num bairro de periferia da

cidade; os alunos, em sua grande maioria, pertencem à classe social baixa e a profissão dos pais

varia. São pescadores, agricultores, pedreiros, varredores de rua, diaristas, empregadas

domésticas, biscateiros, etc. Muitos dos pais estão desempregados e dependem de Bolsa-Escola,

ajuda financeira do Governo Federal, para se manterem. A maioria dos alunos pertence a famílias

de estrutura não-convencional, ou seja, vivem apenas com a mãe ou com o pai, ou com tios ou

avós.

Nesse contexto, muitos alunos não se sentem motivados a estudar, acabam se envolvendo

com drogas, além do mais, muitas adolescentes acabam engravidando. Quando isso acontece,

eles se transferem para o curso EJA (Educação de Jovens e Adultos), uma modalidade oferecida

pela mesma escola no turno da noite.

As turmas 101 e 102 são formadas pelas 8ª séries da Escola Estadual de Ensino Médio

Fortaleza, cujos alunos são oriundos de outras escolas, especialmente de uma 8ª série de outra

escola estadual, também localizada num bairro de periferia da cidade e que possui as mesmas

características da escola já descrita; e ainda pelos alunos que vêm do interior, de escolas

municipais. Esses últimos distinguem-se dos demais: todos são filhos de pais agricultores, trazem

de casa a responsabilidade com os estudos.

Enfim, é com essa heterogeneidade que trabalhamos e colocamos em prática nossa

pesquisa, lembrando que, segundo os PCNs (1998, p. 19): “um projeto educativo comprometido

com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a

todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania,

direito inalienável de todos.”

Na turma 102, no início do ano letivo de 2006, foram matriculados 24 alunos, sendo que

até o início da coleta de dados, no mês de junho, 5 alunos já não freqüentavam mais as aulas.

Portanto, 19 alunos foram convidados a participar da pesquisa; desses, apenas 11 apresentaram o

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (anexo U) assinado pelos seus responsáveis, dando-

lhes autorização para que participassem da pesquisa. Ressaltamos que o anexo T apresenta o

parecer do Comitê de Ética autorizando a realização da pesquisa.

Na turma 101 foram matriculados 28 alunos em março, sendo que uma aluna não

compareceu às aulas; e outra estava em licença maternidade na época da realização da pesquisa.

Nessa turma, 26 alunos foram convidados a participar, dentre eles, 22 apresentaram o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelos responsáveis.

Para a realização da pesquisa, precisávamos escolher uma das turmas para fazer parte do

grupo experimental, que participaria das intervenções; enquanto outra faria parte do grupo

controle. Resolvemos fazer a escolha pelo critério “melhor aceitação”. Como na turma 102 o

interesse em participar da pesquisa foi menor, escolhemos os 11 alunos interessados para fazer

parte do grupo controle.

Já na turma 101, 22 alunos demonstraram interesse em participar da pesquisa, mas 2

sujeitos foram excluídos do corpus, porque tinham problemas com relação à assiduidade às aulas

e outros 4 não tiveram os seus dados analisados, porque haviam faltado na data de realização do

pré ou do pós-teste; não possuindo, portanto, dados completos para a análise. Sendo assim, a

amostra da pesquisa contou com dois grupos: o grupo experimental (GE,) com dezesseis sujeitos;

e o grupo controle (GC) com onze sujeitos. Vale ressaltar que, por se tratar de uma atividade

realizada no horário regular de aula, todos os sujeitos participaram de todas as atividades

propostas para cada um dos grupos. Porém, apenas os dados daqueles que possuíam autorização

para participar da pesquisa foram analisados.

2.4.2 Etapas da produção de dados

Inicialmente, cada um dos sujeitos respondeu a um questionário (Anexo A) sobre o seu

nível socioeconômico e seus hábitos de leitura. A aplicação dos instrumentos foi dividida em três

etapas. Na primeira, o GE e o GC realizaram pré-testes (Anexos B e C), compostos de um texto

do gênero notícia e outro do gênero artigo de opinião, ambos com questões específicas de

identificação de cada um dos gêneros e de compreensão de texto. Todos os sujeitos fizeram os

testes na própria sala de aula, individualmente e por escrito, tendo 2 aulas (1h 40 min.) para cada

um dos testes. Vale ressaltar que o GC fez os dois testes: um de cada gênero, em dias diferentes;

o GE fez os dois testes no mesmo dia, mas com um intervalo de tempo para descanso, o chamado

recreio (15 min). Isso aconteceu porque as turmas possuem horários diferentes para as aulas de

Língua Portuguesa, durante as quais foi realizada a coleta de dados.

Na segunda etapa, foram realizadas intervenções, das quais apenas o GE participou. Nessa

etapa, o referido grupo participou de seis intervenções, compostas por três textos do gênero

notícia policial e três do gênero artigo de opinião, ambos com questões específicas de

identificação de gênero e de interpretação de texto, como nos pré-testes. A diferença é que, nas

intervenções, todas as questões eram discutidas oralmente e os sujeitos recebiam a orientação da

pesquisadora/professora para que pudessem chegar à compreensão do texto. Como forma de

propiciar momentos de reflexão e de organização das idéias, foi pedido que os sujeitos

escrevessem a resposta de algumas questões. A descrição de cada intervenção está na seção 2.4.6.

Na terceira etapa, os dois grupos participaram dos pós-testes. Esses testes foram

compostos também por dois textos, um de cada gênero estudado, com questões específicas de

reconhecimento de gênero e de interpretação de texto. Nessa etapa, os sujeitos realizaram os

testes individualmente e por escrito; o GC fez os dois testes, um de cada gênero, em dias

diferentes; e o GE fez os dois testes no mesmo dia, como nos pré-testes.

No intuito de facilitar o acompanhamento das etapas da coleta de dados, foi desenvolvido

o quadro abaixo, com a descrição das quatro seqüências aplicadas.

GRUPOS (Nº DE

SUJEITOS)

ETAPAS

GE (16) GC (12)

Perfil Sim

Sim

Pré-teste Sim Sim

Intervenções Sim Não

Pós-teste

Sim Sim

Quadro 1 - Descrição das etapas da coleta de dados

Segundo Vianna (1976), tanto o teste objetivo quanto o dissertativo podem ser utilizados

para testar compreensão. Pensando em como deve ser o trabalho com compreensão de texto em

sala de aula, em que o enfoque não deve ser dado apenas a uma alternativa correta, mas às

reflexões e hipóteses desenvolvidas, com vistas a uma resposta, optamos por questões

dissertativas, pois acreditamos que essas dariam mais condições de o aluno expor, oralmente e

através da escrita, senão a resposta esperada, pelo menos o seu processo de pensamento no

momento de formular a resposta.

Em relação aos critérios de avaliação, o mesmo autor aponta para o fato de que um teste é

uma amostra de conhecimentos e/ou comportamentos, estando, conseqüentemente, sujeito a erros

de amostragem; assim sendo, o escore não deve ser considerado como uma verdade imutável e

com significado próprio.

Para que o resultado final seja satisfatório, é interessante que o instrumento de avaliação

esteja adequado ao(s) objetivo(s) e que ele meça o que se pretende medir. Este, portanto deve ser

o primeiro critério a ser levado em conta em uma avaliação, que, segundo Sawrey e Telford

(1978), é chamado de validade. Segundo Gabriel e Frömming (2002, p. 26), podemos pensar em

dois tipos de validade: validade de conteúdo e validade de construto. A validade de conteúdo

refere-se ao equilíbrio entre os itens do teste e o programa de conteúdos que foi ensinado; já a

validade de construto avalia se os itens do teste de fato medem o comportamento que se pretende

medir.

Depois da validade, outro critério importante é a questão da fidedignidade, que consiste

na necessidade de utilizar instrumentos que forneçam resultados consistentes. Relacionado à

fidedignidade está o próximo critério, que é a adequação. Ainda segundo Sawrey e Telford

(1978), um teste é uma amostra do que alguém conhece ou é capaz. Não se destina a medir todo o

conhecimento ou toda a capacidade, mas é apenas um esforço em conseguir uma amostra

suficiente para poder generalizar. A amostra das questões deve ser bastante adequada para que

possa representar o rendimento do aluno.

Também o critério objetividade é importante. Esse critério está relacionado à

fidedignidade e diz respeito ao fato de os julgadores não levarem em conta seus interesses

pessoais na avaliação e acabarem influenciando nos resultados.

Um último critério, é o da utilidade. Esse critério está relacionado à utilidade prática para

o professor, ou seja, de nada adiantará o teste se ele não servir a um objetivo; portanto, o teste

deverá responder à seguinte questão: Para que serve(m) o(s) resultado(s)?

Em nossa pesquisa, em relação à Parte III, referente à compreensão de texto, utilizamos

questões dissertativas para coletar os dados. Como uma das desvantagens desse tipo de questão é

a subjetividade da correção, tomamos cuidado ao montá-las para que não apresentassem muita

variação em relação à resposta correta ou aceitável; assim, observamos o critério de

fidedignidade, citado por Sawrey e Telford (1978). Como todas as questões foram avaliadas

apenas pela pesquisadora, não surgiram problemas em relação a diferentes interpretações na hora

da correção. A correção foi feita levando em conta a resposta correta ou aceitável, não sendo

considerados erros de ortografia; observando-se, dessa forma, o critério de objetividade.

Levamos em conta, ainda, na organização do instrumento de avaliação, os critérios de validade e

adequação. Acreditamos, também, que a nossa pesquisa considera o critério de utilidade, visto

que defendemos a importância de pesquisas voltadas à prática em sala de aula, como forma de

auxiliar os professores.

2.4.3 Critérios para seleção dos textos

Segundo os PCNs (1998), nos anos 80, estabeleceu-se uma crítica consistente ao ensino

de Língua Portuguesa. Naquela época, surgiram as pesquisas produzidas por uma lingüística

independente da tradição normativa e filosófica e os estudos desenvolvidos em variação

lingüística e psicolingüística. Isso gerou avanços nas áreas de educação e psicologia da

aprendizagem, principalmente no que se refere à aquisição da escrita. Assim, surgiu um esforço

de revisão sobre a finalidade e os conteúdos do ensino de Língua Portuguesa. Entre as críticas

mais freqüentes que se fazia ao ensino tradicional, destaca-se a desconsideração da realidade e

dos interesses dos alunos.

Pensando nessa crítica, que começou nos anos 80 e que continua até hoje, procuramos,

nesta pesquisa, selecionar textos voltados à realidade do aluno, pois assim eles teriam interesse e

motivação para a leitura.

Acreditamos que cabe ao professor a tarefa de selecionar os textos que possam despertar o

interesse de seus alunos, pois ele os conhece, conhece também a realidade da sua comunidade

escolar. Não cabe ao professor seguir simplesmente o roteiro “ditado” pelo livro didático.

Trabalhar com leitura é trabalhar com comunicação, é despertar o interesse do aluno em saber: O

que diz o texto? Para quem ele foi escrito? Quem o escreveu? Com que objetivo o texto foi

escrito? Sendo assim, segundo Colomer e Camps (2002), deveríamos trabalhar com uma

atividade de leitura em que o aluno teria a consciência dos objetivos e da intenção de sua leitura e

devesse se esforçar para servir-se da informação contida no texto. Quanto a situações “reais” de

leitura em sala de aula, as autoras declaram também que

a condição básica e fundamental para um bom ensino de leitura na escola é a de

restituir-lhe seu sentido de prática social e cultural, de tal maneira que os alunos

entendam sua aprendizagem como um meio para ampliar suas possibilidades de

comunicação, de prazer e de aprendizagem e se envolvam no interesse por compreender

a mensagem escrita. (p. 90)

Nesta pesquisa, abordamos o trabalho com leitura a partir dos gêneros notícia e artigo de

opinião do suporte jornal impresso, porque acreditamos que esses propiciariam uma situação

“real” de leitura.

Os textos do gênero notícia foram selecionados da seção policial do jornal Gazeta do Sul.

Essa escolha justifica-se, primeiro, porque a notícia faz parte da vida dos alunos; eles ouvem

notícias a toda hora, através da mídia televisiva, dos comentários de professores e dos familiares;

e até mesmo dos colegas. Por isso, acreditávamos que os sujeitos teriam interesse pela leitura

desse gênero. Segundo, porque, apesar de vivermos numa sociedade muito violenta, ou por causa

disso, acreditamos que a notícia policial “mexe” com a emoção das pessoas e faz com que elas

sintam interesse em ler.

Os textos do gênero artigo de opinião foram escolhidos da seção “opinião” do jornal Zero

Hora. Esse gênero foi escolhido porque nossa intenção era trabalhar com textos de estruturas

textuais diferentes, o artigo de opinião possui elementos textuais com seqüências argumentativas,

diferente do gênero notícia, que possui seqüências narrativas.

O jornal Zero Hora foi escolhido porque apresenta grande circulação no Rio Grande do

Sul; e o jornal Gazeta do Sul, porque possui circulação na região dos Vales do Rio Pardo,

veiculando, portanto, notícias locais. Quanto aos temas abordados pelos artigos de opinião, foram

priorizados aqueles que pudessem despertar o interesse de jovens com idade média de dezesseis

anos.

Vale ressaltar que, nas intervenções, intercalamos o trabalho com os dois gêneros,

trabalhamos com o gênero notícia primeiro; depois com o gênero artigo de opinião; e assim,

sucessivamente. A escolha por trabalhar com o texto do gênero notícia, primeiro, sustentou-se

pela hipótese, citada anteriormente, ou seja: esse gênero seria mais “conhecido” dos sujeitos;

portanto, seria uma forma de despertar neles o interesse já na primeira intervenção.

Todos os textos utilizados nos testes e nas intervenções foram escolhidos, primeiro, pelas

suas características formais, isto é, por serem bons exemplos dos dois gêneros trabalhados nesta

pesquisa; segundo, pelo tema abordado por cada um deles. Procuramos, então, selecionar textos

que estivessem relacionados à realidade do aluno, como por exemplo: violência, alcoolismo e

trânsito, gravidez na adolescência e primeiro emprego.

2.4.4 Construção dos instrumentos

Tanto os testes quanto as intervenções foram compostos por questões de identificação de

características específicas de cada um dos gêneros trabalhados, bem como de questões de

compreensão de texto.

A maioria das questões que envolvem a identificação de características específicas de

gênero foi selecionada do questionário apresentado por Lousada (2002, p. 83). Segundo a autora

são questões que exploram o contexto de produção do gênero textual. Para nós, essas questões

levariam os sujeitos a entender que todo texto pertence a um determinado gênero, auxiliando no

desenvolvimento da competência discursiva. Segundo os PCNs (1998, p. 23), “um dos aspectos

da competência discursiva é o sujeito ser capaz de utilizar a língua de modo variado, para

produzir diferentes efeitos de sentido e adequar o texto a diferentes situações de interlocução oral

e escrita”. Por isso, avaliando a proposta dos PCNs de fundamentar o ensino da língua materna

nos gêneros do discurso, nossa intenção foi de verificar se o trabalho com gêneros seria capaz de

desenvolver a compreensão leitora dos sujeitos.

Quanto às questões voltadas à compreensão de texto, ao elaborá-las, pensou-se na

possibilidade de levar os sujeitos a compreender cada um dos textos como uma unidade de

sentido e como uma ferramenta de comunicação pertencente a determinado gênero, no caso:

notícia e artigo de opinião. As questões foram formuladas a partir da concepção de leitura da

lingüística do texto, citada na seção 1.2 do referencial teórico.

2.4.5 Pré-testes

As questões para os pré-testes (Anexo B) foram dividas em três partes. Na primeira parte,

os sujeitos receberam uma cópia do texto com a questão Olhando para o texto, o que é possível

perceber em relação à sua organização (formatação)?

Ao perceber que todos já haviam respondido a essa questão, a pesquisadora entregou a

folha seguinte. Ela orientou os sujeitos que respondessem às questões na ordem crescente: a

segunda e depois a terceira parte. A segunda parte foi composta por nove questões que envolviam

aspectos específicos de identificação do gênero textual, no caso, a notícia policial.

As questões dessa parte foram as seguintes: Que texto é esse? De onde foi tirado ou onde

pode ser encontrado? Quem escreveu esse texto? Para quem ele foi escrito? Por que ele foi

escrito? Qual é o objetivo desse texto? Do que trata esse texto? Há no texto referência a um

tempo, um espaço e a personagens? E a última questão dessa parte foi: O texto

predominantemente descreve personagens, conta uma história, defende um ponto de vista,

explica o funcionamento de algo? Para responder a essa questão, os sujeitos tiveram a opção de

assinalar um dos quatro itens. A intenção era que o sujeito identificasse o gênero ao qual o texto

pertencia e algumas de suas características. No caso, os sujeitos deveriam identificar o texto

como sendo uma notícia, que foi tirada do jornal Gazeta do Sul, que no formato apresentado é

encontrada no suporte jornal impresso. Ainda, que o texto fora escrito pelo jornalista Ricardo

Düren, produzido para ser lido pelos leitores do referido jornal e cujo objetivo seria informar.

Seguindo as perguntas, as respostas esperadas deveriam ser: o assunto tratado no texto era o

“conto do seqüestro”, aplicado por golpistas à população de Santa Cruz do Sul e que havia, sim,

referência a um tempo no texto, no caso a quinta-feira, dia 23/02/2006; havia referência a um

espaço, Santa Cruz do Sul, e também havia personagens: os golpistas; as pessoas que “caíram” no

golpe e o delegado envolvido nas investigações. E ainda, que o texto predominantemente narrava

uma história verídica, um fato.

As questões referentes à terceira parte seguem a numeração, a partir do n° 11 até o n° 15 e

envolvem a avaliação da compreensão do texto. A primeira questão refere-se ao vocabulário do

texto, observando-se o seguinte enunciado: explique o significado da palavra “estelionatário”

(l.49-50) no texto. A partir dessa proposição, os sujeitos poderiam relacionar o sentido da palavra

a alguém que comete ato ilícito; poderiam responder, ainda, que um sinônimo poderia ser

“bandidos”. A próxima questão refere-se a alguns pronomes citados no texto. Os sujeitos

deveriam identificar que palavras, expressões ou frases os pronomes retomam. Os pronomes são

“esta” na linha 22, “destas” na linha 26 e “outra” na linha 37. As respostas esperadas seriam: o

pronome “esta” retoma a frase “os golpistas dizem que um familiar da vítima teria sofrido um

acidente de trânsito”; o pronome “destas” retoma a expressão “dados pessoais”; o pronome

“outra” retoma a palavra “pessoas”, citada no parágrafo anterior.

A outra questão refere-se à pontuação. Nessa questão os sujeitos deveriam justificar o

emprego das aspas entre as linhas 67-77 do texto, as quais indicam outra voz no texto, que não a

do autor; no caso, a declaração do delegado, que foi apresentada no discurso direto.

A questão seguinte pede que os sujeitos identifiquem a quem se refere o verbo “disse” na

linha 77 e o que foi dito. Os sujeitos deveriam perceber que esse verbo faz referência ao

delegado Jorge Soares, autoridade que estava cuidando das investigações, que havia declarado

tratar-se de um delito de complexa resolução e que a melhor arma contra o conto do seqüestro

seria a informação. Todas essas questões descritas acima fizeram parte do pré-teste referente ao

gênero notícia.

O pré-teste com gênero artigo de opinião também foi dividido em três partes. Os sujeitos

receberam a primeira parte, uma cópia do texto “Álcool e impunidade no trânsito” (Anexo C)

com a primeira questão: Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação à sua

organização (formatação)?.

Depois de ver que os sujeitos já tinham respondido à questão referente à parte um, a

pesquisadora entregou a segunda folha com a parte dois. Nessa etapa, os sujeitos também

responderam às questões que envolviam as características específicas referentes ao gênero, nesse

caso, ao gênero artigo de opinião.

A Parte II é semelhante à do pré-teste referente ao gênero notícia (Anexo C). Entretanto,

foi excluída a questão número 09, referente ao tempo, ao espaço e aos personagens, porque o

gênero artigo de opinião trata de um texto em que alguém desenvolve uma idéia e apresenta uma

opinião, não enfocando tais características. A pesquisadora acreditava que nesse primeiro

momento os sujeitos teriam dificuldades para identificar o texto como sendo um artigo de

opinião, visto que esse gênero não circula com muita freqüência na escola, diferente da notícia,

que chega aos alunos até mesmo através da oralidade. Seguindo as questões, ela acreditava que os

sujeitos não teriam dificuldades para identificar o suporte no qual o texto foi veiculado, no caso o

jornal Zero Hora, já que essa informação está explícita, junto ao texto. Quanto a responder onde

esse texto poderia ser encontrado, os sujeitos, por não terem tanta intimidade com esse gênero,

poderiam ter dúvidas. Quanto à autoria, assim como na notícia, eles não teriam dúvidas, porque o

nome do autor está indicado no texto. Quanto às perguntas “para quem e por que o texto foi

escrito”, a pesquisadora acreditava que eles responderiam que o texto foi escrito para os leitores,

mas quanto ao motivo, acreditava que eles teriam dúvidas, assim como teriam dificuldades para

responder “qual é o objetivo do texto?”. Quanto ao assunto, os sujeitos responderiam,

provavelmente, que se tratava da impunidade no trânsito brasileiro e eles não lembrariam de

mencionar a nova lei como dado importante. Destacamos esse fato porque muitos alunos

acreditam que no título deve estar o assunto do texto. Quanto à última pergunta dessa parte, era

esperado, até mesmo por eliminação de opções, que os sujeitos respondessem que o texto

defendia um ponto de vista.

Depois dessas questões da segunda parte, a pesquisadora entregou uma folha com a

terceira parte. Nessa havia questões do número 10 ao 16, todas envolvendo aspectos relacionados

à compreensão do texto.

A primeira questão está relacionada ao vocabulário do texto: qual é o significado da

palavra “análogos”, citada na linha 51 do texto? A resposta esperada, nesse caso, era

“semelhantes”. A próxima refere-se a duas conjunções do texto: “com quais afirmações as

conjunções ‘entretanto’ na linha 3 e ‘mas’ na linha 11 estabelecem relação?” E “quais seriam

essas relações?” A resposta seria que a conjunção “entretanto” estabelece relação com a

afirmação de que o Código de Trânsito Brasileiro (CTB) representou um avanço decisivo para o

Brasil; e com a outra informação de que oito anos depois de sua aprovação, há a necessidade de

fazer alguns ajustes, principalmente, conscientizar a população de que trânsito seguro é direito de

todos e responsabilidade de cada um. Já a conjunção “mas” estabelece relação entre a afirmação

de que não é a guerra ou a violência que mata mais pessoas no mundo, e a afirmação de que

quem mais mata é o trânsito. Quanto à relação que essas conjunções estabelecem com as

referidas afirmações, os sujeitos receberam como opções as alternativas: oposição, explicação,

comparação e adição. A resposta esperada seria a relação de oposição.

A próxima questão refere-se a dois dados estatísticos citados no texto, questiona quem

informa os dados 65% e 8%, entre as linhas 14 e 19 do texto. Quem declara são os órgãos de

trânsito, essa seria a resposta esperada. Na próxima pergunta, os sujeitos deveriam responder

quais foram os argumentos apresentados para justificar que a bebida é responsável pela maioria

dos acidentes de trânsito no Brasil. A resposta desejada seria que, no Brasil, 65% das vítimas

envolvidas em acidentes estavam alcoolizadas ou foram vítimas de alguém embriagado.

A pergunta seguinte: qual foi o argumento apresentado para justificar que o CTB facilita a

impunidade? A resposta seria que o código garante a todo cidadão o direito de não oferecer

provas contra si.

A próxima questão: qual afirmação a expressão ‘nesse sentido’, na linha 38, retoma? A

resposta seria que essa expressão retoma a afirmação de que é necessário aperfeiçoar o CTB. E a

última questão: “se aprovada a nova lei, segundo o texto, o que mudaria no CTB?” A resposta

desejada seria que, se aprovada a nova lei, o CTB seria mais eficiente no que se refere à

embriaguez, pois a lei seria mais rigorosa.

2.4.6 Intervenções

Como nossa pesquisa é voltada à prática de leitura em sala de aula, ao montarmos as

intervenções, aulas de leitura compreensiva, pensamos em atividades em que o leitor pudesse

interagir com textos, atribuindo sentido a eles. Assim, as questões referentes à compreensão de

texto, Parte III, proporcionariam aos sujeitos a leitura compreensiva através do diálogo entre

sujeitos e pesquisador. A pesquisadora foi a mediadora da leitura, comentou passo a passo

aspectos da micro e da macroestruturais do texto. Acreditamos que essa leitura dialogada seja a

melhor alternativa que o professor possui para ajudar os alunos a desenvolver mais rapidamente

as capacidades e habilidades no ato de leitura. Colomer e Camps (2002, p. 101), ao comentarem

sobre o papel do professor e a importância de intervenções em sala de aula, dizem que o autêntico

comentário de texto parte do diálogo e que

se nesse trabalho de comentário se deseja que o aluno aprenda a interpretar textos que

talvez não pudesse ainda ler sozinho, ou que aprenda a descobrir neles aspectos que lhe

passariam despercebidos, ou que saiba fazer uma leitura mais profunda deles, o ponto

de partida deve ser o da compreensão real que tem para chegar a uma maior elaboração

do significado do que lê.

As intervenções foram realizadas pela pesquisadora num contexto de sala de aula. Todos

os sujeitos da pesquisa obedeceram aos horários regulares da escola e as intervenções ocorreram

nos períodos da disciplina de Língua Portuguesa. Foram seis intervenções, três com textos do

gênero notícia e três com textos do gênero artigo de opinião. Todas as intervenções foram

gravadas em áudio para posterior transcrição e análise. As transcrição estão entre os anexos M e

2.4.6.1 Primeira intervenção

A primeira intervenção foi realizada a partir de uma notícia retirada do jornal Gazeta do

Sul - 07 e 08/01/2006 (edição de final de semana): Roubo de agrotóxicos: assaltantes dão

prejuízo de R$ 200 mil, do autor Ricardo Düren (Anexo D). Inicialmente, a pesquisadora

distribuiu aos sujeitos uma cópia do texto e pediu que todos lessem silenciosamente e

respondessem à questão que estava na mesma folha: Olhando para o texto, o que é possível

perceber em relação à sua estrutura visual (sua formatação)? Em seguida, ela fez a leitura oral

do texto para que os sujeitos pudessem ouvir. Então, pediu para um sujeito ler e responder

oralmente à questão acima mencionada. Depois de todos ouvirem a resposta do colega, pediu

para aguardarem a conferência das respostas da parte 2, pois, mais tarde, voltariam a essa questão

para chegarem a uma conclusão sobre possíveis acréscimos e/ou correções.

Com o objetivo de constatar qual o conhecimento que os sujeitos possuíam sobre gêneros

textuais, a pesquisadora fez oralmente, uma a uma, as seguintes perguntas: Que texto é esse? Ela

esperava que os sujeitos respondessem relacionando o texto a algum gênero textual, nesse caso,

ao gênero notícia. De onde foi tirado? Com essas perguntas, a pesquisadora esperava que os

sujeitos identificassem o suporte através do qual o texto havia sido veiculado; no caso, o jornal

Gazeta do Sul.Quem escreveu esse texto? Por quê? Para responder a essas questões, ela

acreditava que os sujeitos identificariam facilmente o nome do autor Ricardo Düren. Quanto ao

objetivo do autor, a resposta esperada era que os sujeitos respondessem que o texto foi escrito, a

princípio, para ser lido e para informar os leitores sobre um fato ocorrido. Para quem foi escrito

esse texto? E qual é o objetivo do texto? A resposta seria que o texto foi escrito para os leitores

do jornal Gazeta do Sul, moradores de Santa Cruz do Sul e cidades vizinhas e que o objetivo

desse gênero é informar. Outras questões: Há no texto referência a um tempo, a um espaço e a

personagens?, o texto predominantemente descreve personagens, conta uma história, defende

um ponto de vista, explica o funcionamento de algo?. Com essas perguntas, a pesquisadora

esperava que os sujeitos respondessem que o tempo refere-se ao dia 05/01/2006; o espaço, a

cidade de Rio Pardo; e os personagens envolvidos são os assaltantes, o coordenador e alguns

funcionários da Cotribá. Como a notícia conta um fato e possui basicamente seqüências

narrativas, ela esperava que eles identificassem que o texto conta uma história.

Em seguida, a pesquisadora explicou a estrutura do gênero notícia. Ela falou que esse

gênero obedece a regras em relação a sua estruturação, que toda notícia que obedece a essas

regras possui um título, também chamado de manchete, que se caracteriza por tentar despertar o

interesse do leitor pela leitura da notícia. O título é conciso e, muitas vezes, surpreendente,

destacando-se graficamente do resto da reportagem. Então, pediu que os sujeitos identificassem o

título e se ele correspondia à descrição acima.

Quanto à estruturação, a pesquisadora falou do “olho da notícia”, que vem abaixo do

título; explicou que sua função é criar no leitor o interesse pela notícia, através de uma síntese;

que se distingue do título por apresentar um tamanho de letra menor do que as da manchete e que

vem destacado, geralmente em negrito, fazendo com que também se diferencie do corpo do texto.

Ressaltou, ainda, que nem todas as notícias possuem olho, ele não é obrigatório, diferente do

título ou da manchete, que são obrigatórios. Então, perguntou se havia “olho“ na notícia que eles

receberam. Continuando a atividade, pediu que os sujeitos retomassem a primeira pergunta:

Olhando para o texto, o que é possível descobrir em relação a sua estrutura (sua formatação)?

Então juntos construíram uma resposta a partir da que um dos colegas havia dado anteriormente.

Ainda quanto à estruturação, nessa fase da intervenção, a pesquisadora não falou do lead,

deteve-se apenas ao título, ao olho e ao corpo da notícia, em relação à sua disposição na folha.

Quanto ao corpo, ela orientou os sujeitos quanto aos subtítulos, uma forma de disposição dos

assuntos por hierarquia; falou também da disposição do texto e questionou do porquê dos textos

serem apresentados em colunas nos jornais. Sabemos que esse formato faz parte do critério de

legibilidade do texto, mas evidentemente não esperávamos que os sujeitos conhecessem essa

nomenclatura. Mesmo assim, acreditávamos que eles responderiam de forma satisfatória, visto

que parece óbvio que esse recurso gráfico faz com que a leitura seja facilitada.

Seguindo a atividade, a pesquisadora pediu que um dos sujeitos lesse o primeiro parágrafo

do texto. Em seguida, perguntou: Qual é o fato relatado no texto? Onde aconteceu? Quando?

Com quem? Como? Por quê? Para esclarecer as dúvidas que surgiram, ela retomou o texto a fim

de localizar as informações solicitadas.

Em seguida, a pesquisadora falou que o texto notícia possui lead, que essa seria mais uma

característica do gênero notícia. Explicou que lead é uma palavra inglesa e que significa “guiar”,

“encabeçar”, sendo exatamente essa a função do primeiro parágrafo de uma notícia. O lead,

geralmente o primeiro parágrafo, é o mais importante da notícia e se caracteriza por conter as

primeiras informações. Ele geralmente responde às perguntas: “o quê?”, “onde?”, “quando?”,

“quem?”; às vezes, já responde às perguntas “como?” e “por quê?”. Disse, também, que o lead

deve ser breve para que o leitor que tiver pouco tempo, possa tomar conhecimento da notícia

apenas através dele, e que ele também serve para “fisgar” o interesse do leitor para ler o resto da

notícia. Nesse momento, a pesquisadora orientou os sujeitos para identificarem o lead e verem se

as perguntas feitas anteriormente eram realmente respondidas nele.

Depois das questões envolvendo especificamente o gênero, a pesquisadora fez questões de

compreensão de texto. Então, começou perguntando: Qual é o significado da palavra

“ocuparam” (l. 6-7)? Por que o autor diz que os criminosos invadiram e ocuparam? Qual é a

diferença entre invadir e ocupar?

Com essas perguntas, a pesquisadora esperava que os sujeitos percebessem a diferença em

relação ao sentido de cada uma das palavras: “invadir” tem sentido de entrar à força e “ocupar”

tem sentido de tomar posse. Ou seja, os criminosos conseguiram entrar, invadindo o prédio e

depois ainda tomaram posse do local, rendendo todos que ali estavam, comandando toda a ação,

podendo fazer tudo o que quisessem.

A próxima pergunta foi: Que palavras são utilizadas no texto equivalentes a

“assaltantes”? A pesquisadora pediu que os sujeitos, além de indicarem as palavras,

iidentificassem o número das linhas para facilitar a localização na hora da conferência. Para essa

questão, os sujeitos tiveram um tempo para analisar e escrever a resposta. Em seguida, a

pesquisadora, com o auxílio dos participantes, fez um levantamento dos sinônimos de

“assaltantes” no texto em questão.

A cada uma das perguntas feitas nessa intervenção, a pesquisadora pedia para um dos

sujeitos ler a resposta oralmente para a turma; se a resposta não fosse adequada, ela pedia que

outro sujeito respondesse; e assim, sucessivamente, até que uma resposta satisfatória emergisse.

Quando preciso, ela auxiliava os sujeitos na resposta. Assim também seguiu o trabalho nas

intervenções seguintes.

Na seqüência, a pesquisadora perguntou: Por que foram utilizadas aspas entre as linhas

39-45 e 57-63? Com essa questão, ela falou que num texto podem aparecer diferentes vozes e que

elas podem ser marcadas por aspas ou por travessão, no caso de um diálogo, por exemplo. No

texto, as aspas indicam a voz do coordenador da Cooperativa Cotribá, Rogério Lütkemeyer,

testemunha e vítima do assalto. A pesquisadora orientou ainda quanto a outros casos em que

podem também ser utilizadas as aspas: destacar uma palavra ou expressão, marcar o sentido

conotativo, ou indicar um estrangeirismo, por exemplo.

As próximas questões envolveram o vocabulário do texto: Qual é o significado da palavra

“inseticidas” (l.55)? Qual é o significado da palavra “fungicidas” (l.56)? Qual é o significado da

palavra “agrotóxicos” (l.53)? Qual é o significado da sigla “DP” (l.84)? Para essas questões, os

sujeitos não puderam procurar o significado no dicionário, eles procuraram inferir o significado

conforme a formação das palavras e o contexto. A pesquisadora falou sobre a composição da

sigla DP, deu exemplos de outras siglas e explicou que inseticidas e fungicidas são agrotóxicos.

Nesse momento, falou de termos genéricos e específicos, dando outros exemplos.

Como última tarefa, a pesquisadora perguntou a que roubo a notícia fazia referência na

linha 95? Essa questão faria com que os sujeitos percebessem que a palavra “roubo” retoma o

assunto tratado durante toda a notícia.

2.4.6.2 Segunda intervenção

A segunda intervenção foi realizada com o artigo de opinião/editorial retirado do jornal

Zero Hora, do dia 18/12/2005: Maternidade responsável (Anexo E). Inicialmente, a pesquisadora

distribuiu para os sujeitos uma cópia do texto e pediu que todos lessem silenciosamente e

respondessem à questão que estava na mesma folha: Olhando para o texto, o que é possível

perceber em relação à sua estrutura visual (sua formatação)? Em seguida, ela fez a leitura oral

do texto para que os sujeitos pudessem ouvir. Então, pediu para um sujeito ler e responder à

questão acima mencionada. Depois de dada a resposta, a pesquisadora desenvolveu

procedimentos similares aos da primeira intervenção, pedindo que os sujeitos respondessem às

questões referentes à parte 2, pois voltariam, mais tarde, a essa questão para fazerem a

conferência e possíveis acréscimos e correções.

Com o objetivo de que os sujeitos reconhecessem diferentes gêneros, a pesquisadora

recuperou as perguntas feitas na primeira intervenção com o gênero notícia. A primeira pergunta

foi: Que texto é esse? Como foi a primeira intervenção com o gênero editorial, ela acreditava que

os sujeitos poderiam não identificar o texto como sendo um texto de opinião, já que esse gênero

não faz parte do dia-a-dia dos adolescentes, diferente da notícia que eles ouvem a toda hora,

através da mídia televisiva, dos comentários de professores, dos familiares, e até mesmo dos

colegas. Por outro lado, apostamos numa questão importantíssima, os sujeitos reconheceriam que

esse texto não pertencia ao gênero notícia, pois eles nesse momento já possuíam um

conhecimento prévio para fazer essa distinção, adquirido na primeira intervenção.

Na seqüência, a pesquisadora perguntou de onde havia sido retirado aquele texto ou onde

ele poderia ser encontrado. Ela acreditava que os sujeitos não teriam dificuldades para responder

corretamente a essas questões, já que o suporte dos dois gêneros trabalhados mantinha-se o

mesmo, isto é: o conhecimento construído na primeira intervenção seria acionado também nesse

momento. Seguindo, ela perguntou quem havia escrito aquele texto e por quê. Por se tratar de um

editorial, o texto não possui assinatura, a pesquisadora acreditava que os sujeitos não saberiam,

nesse primeiro momento, responder corretamente a essa questão.

Continuando, a pesquisadora perguntou para quem aquele texto havia sido escrito e qual

era o seu objetivo. Ela acreditava que os sujeitos responderiam que o texto tinha sido escrito para

os leitores do jornal, no caso Zero Hora; quanto ao objetivo, por se tratar da primeira intervenção

com o gênero artigo de opinião/editorial, ela acreditava que eles teriam dúvidas. A pesquisadora

perguntou ainda se o texto predominantemente descrevia personagens, contava uma história,

defendia um ponto de vista ou explicava o funcionamento de algo. Por fim, perguntou do que

tratava o texto. Ela supunha que, para responder algumas dessas perguntas, os sujeitos poderiam

ter dúvidas, já que talvez ainda não tivessem trabalhado com o gênero artigo de opinião; por

outro lado, os sujeitos fariam associação com os conhecimentos adquiridos na intervenção

anterior e teriam condições de responder, ou pelo menos de perceber que havia características

naquele gênero distintas das do gênero notícia.

Quanto ao gênero artigo de opinião, a pesquisadora orientou os sujeitos de que existem

artigos com assinatura, esses são escritos por jornalistas, escritores e especialistas em diversas

áreas de conhecimento que colaboram com o jornal; nesses casos, o texto traz a opinião pessoal

daquele que o escreveu. Ela explicou que os artigos sem assinaturas são chamados de editorial,

que eles representam a opinião oficial do jornal; esclareceu, ainda: não que o editorial reflita

exatamente a opinião dos seus proprietários nominais, mas o consenso das opiniões, das forças

que mantêm a instituição jornalística: acionistas majoritários, financiadores e anunciantes, por

exemplo. Tanto o artigo de opinião assinado quanto o editorial têm a função de defender um

ponto de vista, e, por isso, esse gênero não trata necessariamente de fatos, ele apresenta a defesa

de uma idéia, de uma tese, com a apresentação de argumentos. Com essa explicação, a

pesquisadora retomou as questões: Quem escreveu esse texto? Qual é o objetivo do texto? O

texto predominantemente descreve personagens, conta uma história, defende um ponto de vista

ou explica o funcionamento de algo?.

Em seguida, a pesquisadora falou da estrutura visual (da formatação) do gênero artigo de

opinião/editorial. Falou que a estruturação visual do artigo de opinião é diferente da notícia. O

artigo de opinião possui apenas o título e o texto, que devido ao suporte, está escrito em colunas,

com a indicação de editorial, com ou sem autoria. Nesse momento, ela pediu que os sujeitos

retomassem a primeira pergunta: Olhando para o texto, o que é possível descobrir em relação à

sua estrutura (sua formatação)? Juntos, fizeram a conferência da resposta que um dos colegas

havia dado anteriormente; a pesquisadora acreditava que nesse momento os sujeitos teriam

condições de chegar a um consenso.

Depois das questões envolvendo especificamente o gênero, ela iniciou as questões de

compreensão de texto. Começou perguntando: Com quais afirmações a conjunção “pois” (l.6)

estabelece relação? E qual é essa relação? Ela fez um esquema no quadro, escrevendo a

conjunção no centro, perguntando o que fora declarado antes e depois dela. Esse esquema foi

importante para que os sujeitos entendessem melhor o que significaria estabelecer relação e para

que tivessem condições de pensar qual seria a relação que essa conjunção estabelece entre as

referidas afirmações.

A próxima questão envolveu o vocabulário do texto. A pesquisadora solicitou que os

sujeitos explicassem e/ou dessem sinônimos para a palavra “estabilização” (l.11). Para esse tipo

de questão os sujeitos não utilizaram dicionário; eles tentaram inferir o significado conforme a

formação da palavra e o contexto. No caso da palavra “estabilização”, a pesquisadora acreditava

que eles responderiam que havia parado de crescer o índice de gravidez na adolescência, então a

resposta seria aceita. A pesquisadora ainda os lembrou de que esse índice se referia a mães com

menos de 20 anos, já que muitas pessoas entendem que maiores de 18 anos não são considerados

adolescentes; por isso, foi preciso esclarecer que nessa pesquisa meninas entre 18 e 20 anos

foram consideradas adolescentes.

Continuando a intervenção, perguntou a que percentual o autor se referia na linha 17. A

pesquisadora esperava que os sujeitos respondessem que se referia ao percentual de mães com

menos de 20 anos. Perguntou também por que o autor citou “cada vez mais” (l.20). Ela acreditava

que os sujeitos iam lembrar de que a jovem mãe, muitas vezes, desestimula-se, não querendo

mais estudar, rompe um ciclo muito importante na sua vida e, por causa disso, às vezes, não

consegue mais se restabelecer; não consegue entrar no mercado de trabalho, porque não está

preparada para isso; acaba na maioria das vezes engravidando novamente e esse ciclo não faz

bem a ninguém. Além disso, o custo de vida é alto e para que uma criança viva bem, ela precisa

ser amparada por pessoas que tenham condições financeiras de mantê-la; ainda: toda criança

precisa ser amparada psicologicamente; para isso, ela precisa de pessoas que a desejem e que

estejam preparadas para dar-lhe atenção, amor e uma boa educação. Se uma criança não tiver

isso, a sociedade está sujeita a ter adolescentes e adultos problemáticos.

A pesquisadora perguntou ainda a quem o autor fazia referência ao citar a palavra

“também”, na linha 25. Depois de terem refletido sobre a questão anterior, ela acreditava que os

sujeitos responderiam que perdem, além da criança, a mãe e/ou a família, o governo e,

principalmente, a sociedade. Continuando, ela perguntou a que condições o pronome “nessas”

está se referindo, na linha 26. Ela esperava que os sujeitos respondessem que se referia a

condições que não são adequadas, condições contrárias às citadas na resposta anterior como

sendo necessárias para uma criança viver bem.

Continuando a intervenção, a pesquisadora perguntou com quais afirmações a conjunção

“pois”, na linha 27, estabelece relação; e qual é essa relação. Para essa resposta, ela novamente

faria um esquema no quadro para facilitar a compreensão dos sujeitos. A pesquisadora acreditava

que eles não teriam dúvidas para encontrar as afirmações, visto que haviam respondido a uma

questão bem parecida com essa, anteriormente; quanto à relação, acreditava que os sujeitos

responderiam, declarando que o autor estabelecera uma relação de explicação.

Perguntou ainda o que o autor havia declarado entre as linhas 29 e 36. Com essa questão,

a pesquisadora levou os sujeitos a entenderem que o autor apresentava, naquele parágrafo, o seu

ponto de vista, esclarecendo que o importante é a informação, que todos os adolescentes

deveriam ser orientados em relação a ter ou não um filho e deveriam saber de suas

responsabilidades. Perguntou também o que significa a expressão “gravidez extemporânea”. A

resposta desejada seria gravidez fora do tempo ideal, a pesquisadora acreditava que, pelo

contexto, os sujeitos infeririam o significado e, provavelmente, responderiam gravidez na

adolescência, pois também estaria correto.

Como última tarefa, a pesquisadora pediu que os sujeitos escrevessem qual é o ponto de

vista defendido no texto; em seguida, pediu para alguns lerem a resposta, oralmente, para a tur-

ma. Para essa questão, ela acreditava que os sujeitos resgatariam a mesma resposta dada, oral-

mente, na penúltima questão, a de que os adolescentes deveriam ter orientação de como ter ou

não um filho e saber de suas responsabilidades ao ter uma criança.

2.4.6.3 Terceira intervenção

A terceira intervenção foi realizada com a notícia retirada do jornal Gazeta do Sul, do dia

10/01/2006: Monitoramento: Câmeras devem entrar em ação neste ano, do autor Ricardo Düren

(Anexo F). Como nas outras intervenções, inicialmente, a pesquisadora distribuiu uma cópia com

o texto e a questão: Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação à sua estrutura

visual (sua formatação)? Pediu que os sujeitos lessem silenciosamente o texto e respondessem,

oralmente, à referida questão. Ela acreditava que os sujeitos identificariam e falariam da

manchete, do olho, do corpo da notícia e da foto, pois essa seria a segunda vez que eles estariam

trabalhando com esse gênero na forma de intervenção.

Nessa intervenção, também, foram feitas todas as perguntas referentes ao reconhecimento

do gênero textual a que pertence o texto trabalhado. A pesquisadora esperava, então, que os

sujeitos respondessem às perguntas sem apresentar dificuldades, já que na primeira intervenção

havia sido trabalhado o mesmo gênero e as mesmas questões: Que texto é esse? De onde foi

tirado? Ou onde pode ser encontrado? Quem escreveu? Por quê? Para quem foi escrito? Qual é

o objetivo desse texto? Há no texto referência a um tempo, a um espaço, a personagens? O texto

predominantemente descreve personagem, conta uma história, defende um ponto de vista ou

explica o funcionamento de algo? Depois de cada uma dessas perguntas, os sujeitos ficavam à

vontade para dar a resposta, oralmente; sempre que fosse preciso, a pesquisadora os auxiliava, até

que chegassem a uma resposta satisfatória; só depois disso, ela fazia a próxima pergunta.

Quanto às perguntas que envolvem a identificação do lead (o quê? onde? quando? como?

por quê?), a pesquisadora acreditava que os sujeitos já teriam autonomia para responderem às

questões com uma resposta adequada, bem como poderiam identificar e falar sobre o lead.

Em seguida, ela fez as perguntas que envolviam a compreensão do texto. A primeira

pergunta foi em relação ao vocabulário do texto. A pesquisadora perguntou o que significa a

expressão “reengenharia do trânsito”, citada na linha 21. A pesquisadora acreditava que os

sujeitos fariam associação com a próxima informação no texto, e responderiam que é mudar ou

alterar o trânsito. Mesmo assim, ela relacionou o significado da palavra “reengenharia” ao

significado da palavra “engenhar”, depois, à “engenharia” para que entendessem melhor.

Seguindo, a pesquisadora fez a próxima pergunta: na linha 26, percebemos o verbo “res-

salta”. Quem ressalta e o que é ressaltado? A resposta adequada seria: Ari Schwerz, pois ele de-

clarara que as mudanças no tráfego influenciariam na instalação das câmeras. Continuando, ela

perguntou quem é Schwerz, segundo o texto. A resposta seria considerada aceitável se os sujeitos

falassem que ele é o secretário de Transportes e Serviços Públicos, de Santa Cruz do Sul. Pergun-

tou ainda o que significa a expressão “iniciativa privada”, na linha 47. A resposta estaria correta

se os sujeitos falassem que se refere a toda colaboração que não vem do setor público; no caso,

como a própria notícia declara, de empresas privadas.

Continuando, a próxima questão também envolveu o vocabulário do texto. A pesquisado-

ra perguntou o que significa a sigla “ACI”, na linha 52. No texto não há informação para a res-

posta dessa questão, os sujeitos teriam que acionar seu conhecimento prévio para responder. Per-

guntou ainda que palavra o pronome “ele”, na linha 61, retoma. O nome Renato Jackisch seria a

resposta aceitável. Continuando, a pesquisadora perguntou a que entidade pertence “Jackisch”. A

resposta seria a de que ele pertence a ACI (Associação do Comércio e da Indústria).

A próxima questão envolveu a identificação da polifonia no texto e foi ditada aos alunos

para que escrevessem a resposta. A questão foi: Justifique o emprego das aspas entre as linhas

22-26, 30-37, 47-51, 54-59, 64-72, 75-79. A pesquisadora esperava que os sujeitos dessem uma

resposta aceitável, já que, na primeira intervenção, tiveram oportunidade de identificar a polifonia

no texto a partir do emprego das aspas. Perguntou, também, por que os empresários e os bancos

ajudarão. Os sujeitos provavelmente responderiam que é de interesse dos empresários e dos ban-

cos a segurança nas ruas, pois, assim, os seus estabelecimentos, funcionários e clientes também

teriam mais segurança.

Continuando, a pesquisadora fez perguntas referentes a uma parte da notícia que recebeu

o subtítulo “Secretaria”. A primeira pergunta foi: Qual é a função das aspas, na linha 2 e entre

as linhas 4-5? Os sujeitos provavelmente não teriam dúvidas para responder ao segundo caso do

emprego das aspas, pois esse se refere à identificação de uma voz no texto, e esse caso já havia

sido visto por eles. Mas quanto ao primeiro caso, a pesquisadora acreditava que eles teriam dúvi-

das; por isso, explicou que as aspas podem ser utilizadas também para dar destaque a uma expres-

são, como no caso citado, na linha 2. Nesse momento, falou do quanto é possível aprender com

textos, que o conhecimento adquirido a cada leitura é acionado na leitura posterior. Mesmo que

não soubessem a resposta correta, o emprego das aspas no primeiro caso, por exemplo, seria pos-

sível relacionarem com o conhecimento que tinham e chegariam a uma conclusão. As aspas, no

primeiro caso, não foram utilizadas pelo mesmo motivo do segundo caso, por exemplo. Isso re-

presenta construir conhecimento a partir da leitura. Continuando, a pesquisadora perguntou qual

palavra é retomada pelo pronome “esse”, na linha 7. A resposta aceitável seria: o pronome retoma

o nome do prefeito de Santa Cruz do Sul, José Alberto Wenzel. Perguntou a que órgão o texto faz

referência, na linha 10. Resposta correta: à Secretaria ou Coordenadoria de Segurança.

A próxima questão envolveu uma habilidade trabalhada na intervenção anterior: Com

quais afirmações a locução conjuntiva “visto que” (l.11) estabelece relação? A pesquisadora acre-

ditava que os sujeitos não teriam dificuldades para identificar as afirmações, pois como foi cita-

do, já haviam realizado essa atividade antes; quanto à relação, é necessário destacar que, naquele

caso, a relação fora outra, os alunos poderiam ter dúvidas; por isso, oralmente, ela os auxiliou

para que chegassem à conclusão de que a relação é de “causa”. Perguntou ainda o que é declara-

do no último período do texto. Para essa resposta, primeiro, a pesquisadora ajudou-os a identifi-

carem o referido período. Acreditava que eles respondessem que, independente da aprovação da

criação da nova secretaria pela Câmara de Vereadores, a instalação das câmeras estava garantida.

Como esse texto é autêntico e trata de um assunto real, ela lembrou aos sujeitos de que, depois da

instalação das câmeras, qualquer um deles poderia ser filmado ao andar pelas ruas de Santa Cruz

do Sul.

2.4.6.4 Quarta intervenção

A quarta intervenção foi realizada com o artigo de opinião/editorial, retirado do jornal

Zero Hora do dia 27/01/2006: O clamor dos jovens (Anexo G). Como nas outras intervenções, a

pesquisadora distribuiu uma cópia do texto com a questão: Olhando para o texto, o que é

possível perceber em relação à sua estrutura visual (sua formatação)? Em seguida, pediu que os

sujeitos lessem silenciosamente o texto e respondessem à referida questão. A pesquisadora

esperava que os sujeitos respondessem de forma satisfatória à questão, pois já haviam trabalho

com o gênero artigo de opinião, na segunda intervenção; mesmo assim, ela lembrou-os da

diferença em relação à formatação de um texto do gênero notícia e de um do gênero artigo de

opinião.

Depois de discutir as respostas com a turma, a pesquisadora passou para a etapa seguinte,

fazendo perguntas que se refere especificamente ao gênero, nesse caso, ao artigo de

opinião/editorial: Que texto é esse? De onde foi tirado? Ou onde pode ser encontrado? Quem

escreveu? Por quê? Para quem foi escrito? Qual é o objetivo desse texto? O texto

predominantemente descreve personagem, conta uma história, defende um ponto de vista ou

explica o funcionamento de algo? A pesquisadora acreditava que os sujeitos não teriam dúvidas

para responder às perguntas, pois, além de terem trabalhado com o gênero artigo de opinião na

segunda intervenção, eles ainda poderiam relacionar essas perguntas com às realizadas no

trabalho com o gênero notícia; isso faria com que tivessem certeza nas respostas; assim, estariam

identificando características específicas de cada um dos gêneros trabalhados. A cada pergunta, a

pesquisadora procurava envolver toda a turma na discussão, para que todos pudessem

acompanhar e compreender a atividade realizada, oralmente.

Após as perguntas sobre características específicas do gênero textual, a pesquisadora

iniciou as perguntas referentes à compreensão do texto. A primeira pergunta foi: O que significa

a palavra “prioritárias”, citada nas linhas 5-6? A pesquisadora acreditava que os sujeitos

responderiam que significa “o que está em primeiro lugar”.

A próxima pergunta foi: A que/quem o verbo “passaram” (l.7) se refere? Era esperado que

os sujeitos respondessem que se referia aos jovens. Continuando, a pesquisadora perguntou com

quais afirmações a conjunção “mas”, na linha 11, estabelece relação e qual é essa relação. A

pesquisadora não pediu para os sujeitos escreverem a resposta como fizeram nas intervenções

anteriores; ela avaliou se eles haviam adquirido conhecimento suficiente para responderem,

oralmente, sem montarem um esquema por escrito. Quanto à relação que a conjunção estabelece,

a pesquisadora fez uma reflexão com os sujeitos sobre a relação das conjunções já vistas e os

conduziu a uma conclusão; nesse caso, a relação é de “oposição”, assim, ela também pôde falar

das outras conjunções adversativas.

Seguindo, a pesquisadora perguntou a que “amostragem” o autor se referia, na linha 26, e

a qual pesquisa ele estava se referindo. A resposta seria “a amostragem coletada na pesquisa

realizada pelo Conselho Estadual de Políticas da Juventude”. A pesquisadora perguntou qual é o

significado da palavra “dimensão”, na linha 36. A pesquisadora acreditava que os sujeitos

relacionariam essa palavra à noção de medida; se fosse assim, a resposta seria aceitável.

Perguntou, também, qual é o significado da palavra “unânimes”, entre as linhas 39-40. A resposta

seria que todos os especialistas têm a mesma opinião, há um consenso. Continuando, a

pesquisadora perguntou qual o melhor significado para a palavra “reciclados”, na linha 46. Era

esperado que os sujeitos respondessem que significa “renovar”, ou seja, que os programas

deveriam passar por um novo ciclo, e que fossem corrigidas as falhas.

Como última tarefa, a pesquisadora perguntou qual é o ponto de vista defendido pelo

autor e que argumentos foram utilizados para defender esse ponto de vista. Como essa resposta

envolve uma maior organização de idéias, na verdade, abrange a compreensão total do texto, a

pesquisadora pediu aos sujeitos que a escrevessem. Para essa resposta era esperado que os

sujeitos escrevessem que o ponto de vista defendido pelo autor é a criação de emprego para os

jovens. O autor utiliza como argumento a pesquisa do Conselho Estadual de Políticas da

Juventude, que revela: o desemprego é a grande preocupação dos jovens; o nível de desemprego

entre jovens é pelo menos o dobro da média geral; muitos jovens recém-formados ou em

formação não têm perspectiva de conseguir um emprego.

Depois de terem escrito a resposta, a pesquisadora pediu que alguns sujeitos lessem,

oralmente. A atividade foi dada por concluída quando todos demonstraram ter entendido a

resposta.

2.4.6.5 Quinta intervenção

A quinta intervenção foi realizada com a notícia retirada do Jornal Gazeta do Sul, do dia

09/01/2006: Região: Acidentes deixam um morto e cinco feridos, do autor Jansle Appel Júnior

(Anexo H). Inicialmente, a pesquisadora distribuiu para os sujeitos uma cópia do texto com a

questão: Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação a sua estrutura visual (sua

formatação)? Pediu que os sujeitos lessem silenciosamente o texto e respondessem à referida

questão. A pesquisadora acreditava que os sujeitos não teriam dúvidas quanto à resposta.

Nessa intervenção, também foram feitas as perguntas referentes ao reconhecimento do

gênero textual a que pertence o texto trabalhado: Que texto é esse? De onde foi tirado? Ou onde

pode ser encontrado? Quem escreveu? Por quê? Para quem foi escrito? Qual é o objetivo desse

texto? Há no texto referência a um tempo, um espaço e a personagens? O texto

predominantemente descreve personagem, conta uma história, defende um ponto de vista ou

explica o funcionamento de algo? A pesquisadora acreditava que todos os sujeitos responderiam

corretamente a todas essas perguntas, bem como a todas as feitas, logo em seguida, referentes à

estrutura do lead: O quê? Quem? Onde? Quando? Como? Por quê?

Depois dessas questões que envolveram características de gênero, a pesquisadora fez per-

guntas referentes à compreensão de texto. Ela pediu que os sujeitos identificassem o trecho em

que há a descrição de cada acidente, indicando o número das linhas. Para que os sujeitos pudes-

sem responder a essa questão de forma organizada, a pesquisadora pediu que todos escrevessem a

resposta no caderno. A pesquisadora acreditava que, com a organização dessa resposta, os sujei-

tos teriam uma melhor compreensão do texto. A resposta desejada seria: l° acidente - da linha 06

até a linha 34; 2° acidente - da linha 35 até a linha 65; 3° acidente - da linha 66 até a linha 83.

Continuando a intervenção, a pesquisadora comentou que, na linha 10, é citada a profissão

de “contabilista”, perguntou, então, qual é a função de um/uma contabilista. A resposta esperada

é que ela se refere a “alguém que trabalha com contabilidade, ou seja, aquele(a) que interpreta

transações financeiras. A pesquisadora perguntou ainda o que significa a sigla “RST”. Para essa

resposta, a pesquisadora acreditava que os sujeitos teriam muitas dúvidas. Ela os auxiliou, dizen-

do que a rodovia é estadual, mantida pelo Estado e controlada pela Polícia Rodoviária Estadual;

por isso, recebera as letras RS. Mas dissera, que essa rodovia possui um entroncamento com ou-

tra, no caso, com outra RS, por isso, recebera, também, a letra T. Seguindo, a pesquisadora per-

guntou o que significa a expressão “Santa Cruz Rodovias”, citada, nas linhas 28-29. A resposta

esperada seria que esse é o nome da administradora da praça de pedágios responsável pelo trajeto

onde aconteceu o primeiro acidente.

A próxima questão envolveu o vocabulário do texto, então a pesquisadora perguntou qual

é o significado da palavra “colisão”, citada na linha 35. Continuando ainda com questões sobre o

vocabulário do texto, ela perguntou qual é o significado da palavra “entroncamento”. A resposta

esperada seria que significa o ponto de junção de dois caminhos.

A pesquisadora também perguntou o que significa a sigla “RS-418”, na linha 41. Como

ela já havia falado anteriormente sobre a sigla de uma rodovia, acreditava que para responder a

essa questão, os sujeitos não teriam dúvidas. A resposta esperada seria que RS significa que a re-

ferida rodovia é estadual, que é do Estado a competência de mantê-la e controlá-la, através da Po-

lícia Rodoviária Estadual. Quanto ao número 418, a pesquisadora esclareceu aos sujeitos que as

rodovias possuem números para facilitar sua identificação.

Continuando, a pesquisadora fez mais uma pergunta que envolveu o vocabulário do texto.

Ela perguntou qual é o significado da palavra “escoriações”, citada na linha 63. A resposta espe-

rada seria ferimento leve. A pesquisadora perguntou também qual é o significado da sigla “SUS”,

citada na linha 65. A sigla significa Sistema Único de Saúde, administrado pelo governo. Quase

concluindo a intervenção, a pesquisadora perguntou a qual dos acidentes se refere a foto que

acompanha o texto. A resposta seria o segundo acidente, pois a legenda junto à foto esclarece

essa questão.

2.4.6.6 Sexta intervenção

A sexta intervenção foi realizada com o artigo de opinião retirado do jornal Zero Hora, do

dia 12/12/2005: Os crimes passionais, da autora Betina Heike Krause Suecker (Anexo I). A

pesquisadora distribuiu uma cópia do texto com a questão: Olhando para o texto, o que é

possível perceber em relação a sua estrutura visual (sua formatação)? Pediu que os sujeitos

lessem silenciosamente o texto e respondessem à referida questão. Quanto à formatação, o texto

se diferencia dos outros do mesmo gênero, porque ele apresenta uma pergunta em destaque,

citada também no corpo do texto. A pesquisadora acreditava que os sujeitos identificariam essa

parte em destaque, como sendo um “olho”, como na notícia. Então, ela chamou a atenção para o

fato de que numa notícia o “olho” apresenta uma síntese do texto, mas a pergunta em destaque,

naquele artigo de opinião, não se tratava de uma síntese. Depois dessa explicação, a pesquisadora

esperava que os sujeitos não identificassem a referida parte como sendo um “olho” e, sim, um

destaque dado a uma passagem do texto. Quanto ao resto da formatação, a pesquisadora esperava

que os sujeitos respondessem corretamente, pois eles possuíam conhecimento em relação à

formatação do gênero artigo de opinião. A pesquisadora alertou para o fato de aquele artigo

possuir autoria, e fez com que os sujeitos se lembrassem da diferença de um artigo de opinião

com e sem autoria. Em seguida, a pesquisadora fez com que os sujeitos retomassem as

características desse gênero, citadas na segunda intervenção.

Continuando, a pesquisadora fez as perguntas referentes ao gênero: Que texto é esse? De

onde foi tirado? Ou onde pode ser encontrado? Quem escreveu? Por quê? Para quem foi

escrito? Qual é o objetivo desse texto? O texto predominantemente descreve personagem, conta

uma história, defende um ponto de vista ou explica o funcionamento de algo? E pediu que eles

explicassem suas respostas. A pesquisadora acreditava que os sujeitos não teriam dúvidas para

responder às perguntas, pois haviam, ao longo das intervenções, construído conhecimento em

relação às características dos gêneros.

Depois das perguntas que envolveram características específicas de gênero, a

pesquisadora fez perguntas referentes à compreensão de texto. Ela perguntou o que significa o

asterisco que está no final do nome da autora. A resposta esperada seria que o asterisco serve

como legenda para esclarecer alguma informação, no caso, a explicação está no final do texto,

indica a profissão da autora.

Seguindo com a intervenção, a pesquisadora perguntou qual é a função dos dois pontos,

na linha 7. Os dois pontos introduzem uma explicação. A próxima pergunta envolveu um

pronome do texto, a pesquisadora perguntou a quem se refere o pronome “sua”, na linha 7. A

resposta esperada seria à paixão. A próxima questão referiu-se ao vocabulário do texto, a

pesquisadora perguntou qual o significado da expressão “ser preterido”, na linha 22. De acordo

com o texto, essa expressão significa ser deixado de lado.

A pesquisadora acreditava que havia muitas palavras nesse texto que os sujeitos poderiam

ter dúvidas quanto ao significado; por isso, na questão seguinte, acrescentou uma lista de palavras

para que, juntos, pudessem refletir sobre o melhor significado para cada uma delas. Vale ressaltar

que a pesquisadora auxiliou os sujeitos sempre que foi necessário. A pesquisadora perguntou o

significado das palavras seguintes, partindo de significados aproximados fornecidos pelos

sujeitos: nefasto (l.24), patologicamente (l26), luto (l.27), finalisticamente (l.29), outrem (l.29),

homicídio passional (l.30), desafeto (l.31).

Seguindo com a intervenção, a pesquisadora perguntou qual é a afirmação citada entre as

linhas 35-45, em relação às condutas passionais. A afirmação é que as condutas passionais jamais

devem ser justificadas, e que, no congresso realizado pela PUCRS, foram realizadas reflexões e

indicadas alternativas para minimizá-las. A pesquisadora perguntou também a quem se refere o

pronome “sua”, na linha 44. A resposta desejada seria que o pronome se refere àquele (a) que

ama.

A pesquisadora questionou sobre qual é a posição do Direito Penal em relação a crimes

passionais, segundo o texto. A resposta seria que o Direito Penal não exclui a culpabilidade do

autor de um crime passional. Questionou também sobre o que significam as siglas “PUCRS” e

“ULBRA”. A resposta esperada seria Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul e

Universidade Luterana do Brasil, duas universidades do Rio Grande do Sul: a primeira localizada

em Porto Alegre, e a segunda em Canoas; com alguns campi em outras localidades, como

Cachoeira do Sul, por exemplo.

Como última atividade dessa intervenção, a pesquisadora perguntou qual é o ponto de

vista defendido pela autora no texto e quais são seus argumentos. A resposta desejada seria que a

autora defende a idéia de que o amor não pode justificar um crime; como argumentos, ela declara

que quem ama suporta; muitas vezes, se conforma com a ausência do ser amado. Entretanto,

jamais poderiam ser justificados os crimes passionais; nem mesmo o Direito Penal pode excluir a

culpa do assassino. Na próxima seção, segue a descrição dos pós-testes, terceira e última etapa

desta pesquisa.

Ressaltamos que as intervenções foram descritas, em detalhes, para que o leitor pudesse

acompanhar como a pesquisadora conduziu o trabalho com leitura compreensiva, como auxiliou

os sujeitos em aspectos que poderiam passar despercebidos.

2.4.7 Pós-testes

Os sujeitos realizaram os pós-testes, assim como os pré-testes, individualmente e por

escrito. Esses testes foram divididos em duas etapas: na primeira, os sujeitos receberam um texto

do gênero notícia; na segunda, um texto do gênero artigo de opinião; ambos com questões sobre

características específicas de gênero e de compreensão de texto. Lembramos que os pós-testes

foram realizados pelo GE com intervalo de seis dias, entre cada um dos textos; o GC realizou

esses testes com intervalo de sete dias entre as duas testagens. O tempo decorrido entre os pré-

testes e os pós-testes foi, em média, de dois meses.

Para o pós-teste referente ao gênero notícia, foi utilizado o texto Policiais caçam ladrões

que mataram para roubar armas, do jornalista Ricardo Düren (Anexo J). As questões para os

pós-testes, assim como para os pré-testes, foram divididas em três etapas. Na primeira, os sujeitos

receberam uma cópia do texto e a pergunta: Olhando para o texto, o que é possível perceber em

relação a sua organização (formatação)? A pesquisadora acreditava que os sujeitos do GE, que

participou das intervenções, teriam grande facilidade para responder a essa questão, pois, durante

as intervenções, tiveram oportunidade de refletir sobre a formatação, no suporte jornal impresso,

de cada um dos gêneros trabalhados. Quanto ao grupo que não recebeu as intervenções, a

pesquisadora acreditava que eles teriam o mesmo comportamento apresentado no pré-teste, já que

durante esse intervalo de tempo, entre um teste e outro, essa questão não havia sido trabalhada

em sala de aula.

Depois de os sujeitos terem respondido a essa questão, a pesquisadora entregou outra

folha contendo a parte II, em uma página; e a parte III, em outra (ainda Anexo J). Ela pediu que

eles seguissem a ordem crescente das questões, isto é, respondessem a segunda, e depois, a

terceira parte.

A segunda parte é composta por nove questões que envolvem aspectos específicos de

identificação do gênero textual, no caso, a notícia. As questões dessa parte seguem a seqüência da

numeração da primeira parte.

As questões são as seguintes: Que texto é esse? De onde foi tirado ou onde pode ser

encontrado? Quem escreveu esse texto? Para quem ele foi escrito? Por que ele foi escrito? Qual

é o objetivo desse texto? Do que trata esse texto? Há no texto referência a um tempo

determinado, a um espaço, a personagens? Essa questão foi organizada de forma que os sujeitos

pudessem assinalar a alternativa “sim” ou “não”; no caso de resposta afirmativa, deveriam

justificar. A última questão dessa parte é: O texto predominantemente descreve personagens,

conta uma história, defende um ponto de vista ou explica o funcionamento de algo? Para

responder a essa questão, os sujeitos tiveram a opção de assinalar um dos itens.

As questões referentes à terceira parte seguem a numeração da segunda parte: do n° 11 ao

n° 16, todas elas envolvem a compreensão do texto. A primeira questão refere-se ao vocabulário

do texto, que determina: a partir das frases que aparecem no texto, explique o significado das

palavras “barraco”, citada na linha 26; “necropsia”, na linha 31; e “choupana”, na linha 78; ou

apresente sinônimos que não alterem substancialmente o sentido original do texto. A resposta

esperada para essa questão seria dizer que barraco faz referência à residência onde a vítima

morava; por essa identificação, o leitor pode inferir de que se trata de uma habitação tosca, em

que a pobreza é evidente. Quanto à palavra “necropsia”, pelo contexto, os sujeitos provavelmente

responderiam que se refere a um exame que é feito nos cadáveres para detectar a causa de sua

morte. Quanto à palavra “choupana”, a pesquisadora acreditava que alguns sujeitos teriam

dúvidas em relação a seu significado, pois essa palavra não faz parte do vocabulário das pessoas

da região em que moram os sujeitos.

Na questão de n° 12, os sujeitos deveriam identificar quem é “Firmino”, citado na linha

55 do texto, e responder por que ele havia sido citado. Firmino é o delegado, e foi citado porque é

o responsável pela investigação do crime relatado na notícia.

Para a próxima questão, os sujeitos deveriam identificar a quem se referia o verbo “disse”,

na linha 81 do texto, e declarar o que fora dito. A resposta adequada seria que o verbo se refere

ao delegado Antônio Firmino de Freitas Neto e ele declara que ter armas em casa é uma grande

irresponsabilidade, por isso é favorável ao desarmamento.

A próxima questão envolveu o uso de aspas no texto, pedia que os sujeitos justificassem o

emprego das aspas, entre as linhas 74-81. A resposta seria que as aspas indicam a polifonia no

texto, no caso, a voz do delegado.

Na seqüência, a questão envolveu alguns pronomes citados no texto. Houve, então, a

pergunta que determinou a quem se referem os pronomes “ele”, na linha 57; e “ele”, na linha 83.

A resposta esperada seria que os dois pronomes se referem ao delegado Firmino.

Na próxima questão, os sujeitos deveriam responder a que possibilidade o autor estaria se

referindo, entre as linhas 71-72, ou seja, a possibilidade de as armas encontradas na choupana não

serem registradas na referida propriedade ou em outros endereços.

Para o pós-teste referente ao gênero artigo de opinião, foi utilizado o texto “A menina de

Erechim”, da professora Joselma Maria Noal (Anexo L). Para esse teste, as questões também

foram divididas em três partes. Na primeira parte, os sujeitos receberam uma cópia do texto com

a questão: Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação a sua organização

(formatação)? Quanto à resposta a essa questão, a pesquisadora esperava que os sujeitos do

grupo experimental respondessem de maneira satisfatória; enquanto os sujeitos do grupo controle

respondessem apresentando as mesmas dúvidas encontradas no pré-teste.

Depois de os sujeitos terem respondido a essa primeira questão, a pesquisadora entregou

uma folha com a segunda parte. Essa parte também contém oito questões que envolveram

aspectos específicos de identificação do gênero textual.

As questões na parte II foram as mesmas já citadas nas descrições anteriores. A

pesquisadora acreditava que os sujeitos do grupo experimental não teriam dificuldades para

responder a todas as questões mencionadas acima e que os sujeitos do grupo controle teriam as

mesmas dúvidas apresentadas no pré-teste. Nesse caso, seria possível observar que as

intervenções haviam sido importantes para que os sujeitos identificassem características

específicas dos gênero trabalhados.

As questões referentes à terceira parte seguem a numeração a partir da segunda, do n° 10

até o n° 16 e envolvem a compreensão do texto. A primeira questão refere-se ao vocabulário do

texto, que determina: a partir das frases que aparecem no texto, explique o significado da

expressão “identificação racial”, citada na linha 22; da palavra “expressas”, na linha 39-40. A

pesquisadora esperava que os sujeitos respondessem que a menina pertence a mesma raça do juiz.

E quanto à palavra “expressas”, a pesquisadora acreditava que os sujeitos responderiam que se

refere a algo que estava evidente, no caso, a coragem e determinação da menina.

A próxima questão envolveu alguns pronomes do texto: solicitava que palavras, frases ou

expressões retomam os pronomes “seus”, na linha 12; e “outras”, na linha 34. A resposta

esperada seria que o pronome “seus” retoma a palavra “muitos”; e o pronome “outras” retoma a

palavra “crianças”.

Continuando, a próxima questão do pós-teste refere-se a algumas conjunções do texto,

propondo: com quais afirmações a conjunção “mas”, na linha 36 e na linha 48, estabelecem

relação, e qual é essa relação? A resposta seria que a primeira conjunção estabelece relação entre

a afirmação de que há muitas outras crianças com o sonho de serem adotadas e a afirmação de

que a diferença das outras crianças e a menina de Erechim foi que ela escreveu a carta; também a

determinação e a coragem dela. A segunda conjunção (l.48) estabelece relação entre a afirmação

de que o problema da menina de Erechim já foi solucionado e a afirmação de que ela quer ser

porta-voz, quer ajudar outras crianças a realizar o sonho de ter uma família, pois pretende ser

juíza. A pesquisadora acreditava que os sujeitos também identificariam a relação de oposição que

há entre as afirmações citadas e as conjunções.

Na próxima questão, os sujeitos deveriam responder qual é o argumento apresentado no

texto para justificar que a menina de Erechim fugira à regra. A resposta desejada seria que a

menina provou que brasileiro também pode e deve ser corajoso.

Na seqüência, a pergunta foi: a que palavra e a que mudança a autora se refere na

expressão “A palavra mudou um destino ...”, citada na linha 31. Os sujeitos deveriam responder

que, no caso, refere-se à palavra escrita, pois foi através de uma carta que a menina se comunicou

com o juiz. Quanto à mudança, refere-se à adoção da menina, pois através da carta ela realizou o

sonho de ser adotada.

Na última questão do pós-teste, os sujeitos deveriam responder qual é o ponto de vista

defendido no texto e qual é o argumento apresentado. A pesquisadora acreditava que os sujeitos

responderiam que a autora defende o poder da palavra em nossa sociedade, que talvez a maior

arma seja a palavra, e que a menina a utilizou com coragem e determinação. A autora utiliza

como argumento o fato de a menina ter sido adotada.

No próximo capítulo, são apresentados os dados coletados, bem como a análise e a

discussão suscitada pelos mesmos.

3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para a análise dos dados desta pesquisa, utilizamos uma metodologia de natureza

quantitativa e qualitativa. Os dados serão apresentados em gráficos para que haja uma melhor

visualização dos resultados quantitativos, e descritos para que o leitor compreenda a análise.

As questões utilizadas para a coleta dos dados que serão analisados na seqüência,

encontram-se junto aos textos correspondentes, na seção de “anexos” desta dissertação. Os

anexos B, D, F, H e J referem-se aos textos do gênero notícia; os anexos C, E, G, I e L referem-se

aos textos do gênero artigo de opinião. Seguem os resultados e as análises realizadas a partir dos

dados apresentados pelos dois grupos nos pré e pós-testes: o Grupo Controle (GC), composto por

onze sujeitos; e o Grupo Experimental (GE), composto por dezesseis sujeitos. A etapa das

intervenções foi transcrita pela autora e integra o corpus de análise desta pesquisa.

Os pré e o pós-testes foram organizados a partir de um texto do gênero notícia e um texto

do gênero artigo de opinião. Vale ressaltar que, em todos os testes, os sujeitos responderam às

questões que envolviam aspectos específicos de cada um dos gêneros e às questões de

compreensão de texto. Utilizamos ainda como instrumento de coleta de dados um questionário,

que foi respondido pelos sujeitos, antes mesmo dos testes. Acreditamos que esse questionário foi

importante, porque pudemos analisar tanto o nível socioeconômico quanto os aspectos

relacionados aos hábitos de leitura de cada sujeito e como esses fatores influenciaram na

compreensão dos gêneros trabalhados. Segue a descrição dos dados coletados e sua análise.

3.1 Perfil dos sujeitos

O anexo A traz o questionário que foi respondido por todos os sujeitos dos dois grupos: o

grupo controle (GC) e o grupo experimental (GE). Apresentaremos inicialmente a descrição dos

dados coletados com o GC e, em seguida, com o GE.

Quanto aos dados de identificação e ao nível socioeconômico, o GC compreendeu onze

sujeitos com a idade mínima de quinze anos e oito meses, e idade máxima de dezoito anos e sete

meses; tendo uma média de dezesseis anos e dez meses; sendo cinco meninos e seis meninas.

Todos os participantes fizeram o Ensino Fundamental em escola pública; três deles possuíam

vínculo empregatício na época da coleta de dados. Quanto à renda familiar, três sujeitos

declararam possuir uma renda de até dois salários mínimos. Na época da coleta de dados, o

salário mínimo era de R$ 350,00 (trezentos e cinqüenta reais); três sujeitos declararam possuir

uma renda familiar de até três salários mínimos; cinco declararam uma renda de três a dez

salários mínimos. Nenhum dos sujeitos declarou possuir uma renda familiar de mais de dez

salários mínimos. Quanto ao número de integrantes por família, quatro sujeitos declararam

possuir até três integrantes na família; quatro declararam possuir até cinco; três declararam

possuir entre cinco a dez integrantes, e nenhum declarou possuir mais de dez integrantes na

família.

Quanto aos dados de identificação e ao nível socioeconômico, o GE foi formado por

dezesseis sujeitos com a idade mínima de catorze anos e dois meses, e idade máxima de dezessete

anos e onze meses; tendo uma média de quinze anos e cinco meses; sendo sete meninos e nove

meninas. Todos os sujeitos declararam ter feito o Ensino Fundamental em escola pública. Nesse

grupo, seis sujeitos declararam trabalhar num turno oposto ao das aulas. Quanto à renda familiar,

oito sujeitos declararam possuir uma renda de até dois salários mínimos; cinco sujeitos

declararam possuir uma renda familiar de até três salários mínimos; três sujeitos declararam uma

renda de três a dez salários mínimos. Nenhum dos sujeitos declarou possuir uma renda familiar

de mais de dez salários mínimos. Quanto ao número de integrantes por família, três sujeitos

declararam possuir até três integrantes; dez declararam possuir até cinco; três declararam possuir

entre cinco a dez integrantes, e nenhum declarou possuir mais de dez integrantes na família.

Analisando os dados em relação à identificação e ao nível socioeconômico, podemos

perceber que a idade média dos sujeitos do GE é menor do que a dos sujeitos do GC, sendo essa

diferença de um ano e cinco meses. Se pensarmos na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da

Educação Brasileira vigente na época em que os sujeitos desses grupos ingressaram na escola, a

maioria deles deve ter feito a 1ª série do Ensino Fundamental entre seis e sete anos. Sendo assim,

os sujeitos do GE, pela média, estão na idade adequada a 1ª série do Ensino Médio, mas os do

GC, não. Tudo indica que alguns sujeitos do GC foram reprovados em pelo menos uma série

durante o Ensino Fundamental.

Quanto a manter um vínculo empregatício, percebemos que o percentual de sujeitos que

trabalha no GE é maior do que no GC. Esse percentual é de 37% no GE, e de 27% no GC.

Quanto à renda familiar, percebemos que no GE, a maioria dos sujeitos tem uma renda inferior

aos do GC. A renda média do GC é de 5, 9 salários mínimos; do GE é de 3,8 salários mínimos.

Quanto ao número de integrantes por família, notamos que, no GE, os sujeitos possuem famílias

maiores, 62% declarou possuir mais de cinco integrantes na família, enquanto que no GC o índice

apresentado para famílias com mais de 5 integrantes, foi de 36%, e com até três integrantes,

igualmente o mesmo índice.

Quanto a aspectos relacionados aos hábitos de leitura, dos onze sujeitos do GC, nove

responderam que o seu principal meio de comunicação é a TV; dois responderam que é o rádio;

nenhum tem o jornal e a internet como meio de comunicação. Quanto ao fato de eles gostarem ou

não de ler, seis responderam que gostam e cinco responderam que “não”. Quanto à freqüência

com que lêem, nenhum respondeu que lê diariamente, mas também nenhum respondeu que nunca

lê; cinco responderam que lêem algumas vezes por semana e seis responderam que raramente.

Quanto ao que mais gostam de ler, as respostas foram variadas: dois sujeitos responderam que

gostam de ler obras literárias, um sujeito respondeu que gosta de ler revistas que falam de

artistas; três declararam gostar de ler revistas, mas não exemplificaram; um declarou que gosta de

ler jornal, sem dar exemplos do que gosta de ler num jornal; dois sujeitos declararam gostar de

revistas e livros, sem exemplificar; já um declarou que gosta de ler jornal e citou esportes e

notícias, como exemplo; um sujeito declarou três opções: revistas de horóscopo e de artistas; nos

jornais as notícias; obras literárias, os romances. Quanto à freqüência com que lêem jornal, cinco

responderam que algumas vezes por semana, seis responderam que raramente; não foram citadas

as opções “diariamente” e “nunca”. Quanto ao fato de eles conhecerem ou não os jornais Gazeta

do Sul e Zero Hora, todos os sujeitos declararam conhecer os dois jornais.

Quanto a aspectos relacionados aos hábitos de leitura dos sujeitos do GE, dos dezesseis

sujeitos, treze responderam que o seu principal meio de comunicação é a TV; dois responderam

que é o rádio; um sujeito respondeu que é a internet. Nenhum sujeito declarou o jornal como

meio de comunicação. Quanto ao fato de gostarem ou não de ler, nesse grupo, onze sujeitos

declararam que gostam e cinco que não gostam de ler. Quanto à freqüência com que lêem, um

sujeito declarou que diariamente; dez sujeitos declararam algumas vezes por semana, e cinco

responderam que praticam leitura raramente. Quanto ao que eles mais gostam de ler, um sujeito

declarou gostar de ler revistas e poemas; dois sujeitos declararam gostar de poemas; dois sujeitos

responderam obras literárias, citando como exemplo, livros de suspense; dois sujeitos indicaram

revistas de signos e receitas; dois sujeitos responderam que gostam de ler livros espíritas ou de

auto-ajuda; dois sujeitos declararam gostar de ler jornais e revistas, sem citarem exemplos; três

sujeitos responderam que gostam de ler jornal: um indicou o jornal Gazeta do Sul; outro o jornal

Zero Hora, e o terceiro indicou o jornal Diário Gaúcho; um citou revistas, apenas; e um

respondeu também que gosta de ler revistas, indicando, como exemplos, as revistas Capricho,

Atrevida e Toda Teen.

Portanto, os sujeitos dos dois grupos declararam que seu principal meio de comunicação é

a TV. Quanto ao fato de gostar ou não de ler, no GE, 31% dos sujeitos responderam que não

gostam de ler; no GC, 45% fez a mesma declaração. Sendo assim, os sujeitos do GC lêem menos

do que os sujeitos do GE.

Como os gêneros estudados nesta pesquisa são do suporte jornal impresso, é necessário

destacar que esse suporte não foi citado por nenhum dos sujeitos dos dois grupos como sendo um

meio de comunicação ao qual eles têm acesso.

Em relação à freqüência com que lêem, apenas um sujeito do GE declarou que lê

diariamente; nenhum declarou que nunca lê. A maioria dos sujeitos desse grupo declarou que lê

algumas vezes por semana; no GC, a maioria declarou que lê raramente.

Dentre as variadas respostas dadas pelos sujeitos em relação ao que gostam de ler,

destacamos no GC a preferência pela leitura de revistas: dos onze sujeitos, seis as escolheram

como preferidas. Todas as respostas que faziam referência a revistas foram consideradas, mesmo

aquelas que não possuíam o nome da revista como exemplo. No GE, dos dezesseis sujeitos, oito

destacaram também as revistas como preferência de leitura.

Quanto à freqüência com que lêem jornal, no GC, 54% declarou que lê jornal raramente e

45% algumas vezes por semana; no GE a maioria, 62%, declarou ler jornal algumas vezes por

semana; 31%, raramente; 12%, diariamente; 12% declarou nunca ler jornal. Percebemos que,

apesar de os dois grupos terem respondido que o jornal não é um meio de comunicação ao qual

eles têm mais acesso, na resposta descrita acima, a maioria deles declarou ler jornal.

Quanto à questão do que eles mais lêem em um jornal, seis itens foram colocados à

disposição para que os sujeitos do GC os numerassem de acordo com a sua preferência. Na

seqüência, as figs.1 e 2 apresentam, no eixo horizontal, a ordem de preferência de cada um dos

seis gêneros indicados pelas respectivas cores; no eixo vertical, o número de indicações que cada

gênero recebeu. Dentre as opções, a notícia foi citada em primeira opção por dois sujeitos; as

charges por quatro; o artigo de opinião por apenas um. A opção “Crônica esportiva” foi escolhida

como primeira opção por dois sujeitos; já o artigo de opinião não foi citado por nenhum; e a

opção meteorologia também foi mencionada por dois sujeitos. Como segunda opção,

destacaram-se “notícia e crônica de esprte”, escolhido por quatro sujeitos; as charges foram

citadas por dois sujeitos; o artigo de opinião por apenas um; e a opção meteorologia não foi

citada como segunda opção. Como terceira opção, a notícia foi citada por três sujeitos; as

charges por dois; o artigo de opinião por um; crônica esportiva e classificados, por dois; e a

opção meteorologia foi mencionada por apenas um sujeito. Como quarta opção, a notícia foi

citada por um sujeito; as charges por dois; o artigo de opinião por quatro; a crônica esprtiva por

um; classificados por dois; e a opção meteorologia por apenas um sujeito. Como quinta opção,

um sujeito fez referência à notícia; nenhum mencionou as charges; dois sujeitos citaram o artigo

de opinião; crônica esportiva e classificados; quatro sujeitos fizeram referência à opção

meteorologia. Como sexta e última opção, a notícia não apareceu; as charges foram

mencionadas por um sujeito; o artigo de opinião por três; crônica esportiva por um; classificados

e meteorologia apareceram como a sexta opção de leitura para três sujeitos do GC.

Fig. 1: Preferência de leitura dos onze sujeitos do GC

A mesma questão foi respondida pelos sujeitos do GE e, como primeira opção, a notícia

foi escolhida por cinco sujeitos; as charges por dois; o artigo de opinião por apenas um; crônica

esportiva por cinco sujeitos; classificados não apareceu; meteorologia foi escolhida por três

sujeitos. Como segunda opção, a notícia foi citada por seis sujeitos; charges e artigo de opinião

por três; crônica esportiva por dois; classificados e meteorologia foram citadas por apenas um

sujeito. Como terceira opção, três sujeitos fizeram referência à notícia; seis às charges; um ao

artigo de opinião; dois a crônica esportiva e classificados; um à opção meteorologia. Como

quarta opção, a notícia, as charges e o artigo de opinião foram citados por três sujeitos; crônica

esportiva nenhum sujeito fez referência; classificados foram mencionados por dois sujeitos; e

meteorologia por cinco. Como quinta opção, a notícia não foi citada por nenhum sujeito; as

charges por apenas um; o artigo de opinião por seis; crônica esportiva por cinco; classificados por

três; e meteorologia por um. Como sexta opção, a notícia também não foi citada; as charges

foram citadas por um sujeito; o artigo de opinião por dois; crônica esportiva por um; classificados

por sete; e meteorologia foi mencionada por cinco sujeitos do GE.

Preferência de leitura do GC

1 2 3 4 5 6

Ordem de preferência

Número de indicações

NOTÍCIA

CHARGES

ARTIGO DE OPINIÃO

CRÔNICA ESPORTIVA

CLASSIFICADOS

METEOROLOGIA

1 2 3 4 5 6

Ordem de preferência

Número de indicações

NOTÍCIA

CHARGES

ARTIGO DE OPINIÃO

CRÔNICA ESPORTIVA

CLASSIFICADOS

METEOROLOGIA

Fig. 2: Preferência de leitura dos dezesseis sujeitos do GE

Podemos notar que, como primeira opção, no GC, dois sujeitos citaram a opção notícia; e

nenhum escolheu a opção artigo de opinião. Já no GE as notícias foram citadas como primeira

opção por cinco sujeitos, dividindo a preferência com a opção crônica esportiva. A maioria dos

sujeitos do GE apresentou como segunda opção a notícia; o GC também apresentou as notícias

como segunda opção, tendo como empate a opção sobre esporte. Portanto, o GE demonstrou

maior preferência pela leitura de notícias em relação ao GC.

Quanto ao gênero artigo de opinião, objeto desta pesquisa, destacou-se como quarta

opção pelo GC, e como quinta pelo GE. Já que a opção notícia foi citada pelos sujeitos dos dois

grupos entre as primeiras opções, e o artigo de opinião, não. Essa constatação nos fez retomar

uma de nossas hipóteses de que esse gênero é pouco trabalhado pela escola, se comparado ao

gênero notícia, também é menos vivenciado pelos sujeitos em situações reais de comunicação.

Ao traçarmos o perfil leitor e fazermos uma descrição do nível socioeconômico dos

sujeitos de nossa pesquisa, percebemos, em linhas gerais: eles são adolescentes que não gostam

de ler; lêem muito pouco; alguns estão com a idade superior à correspondente à série que estão

estudando, têm como meio de comunicação a TV. Quanto à renda familiar: pertencem a famílias

de classe C e B2

; cursaram o Ensino Fundamental em escolas públicas; alguns trabalham para

complementar a renda familiar. Apresentaremos, na seqüência, a análise dos dados em relação ao

gênero notícia.

Seguindo os Critérios de Classificação Econômica Brasil apresentados pela ANEP (Associação Nacional de

Empresas de Pesquisa). Disponível em: http://www. Anep.org.br. Acesso em: 18 fev. 2007.

3.2 Descrição e análise dos dados do gênero notícia

Como as questões dos testes foram dissertativas, em que o sujeito tem bastante liberdade

de responder a seu modo, na análise dos dados, as respostas foram julgadas quanto ao grau de

aceitabilidade. Por isso, consideramos as respostas corretas ou aceitáveis; senão, consideramos

erradas. Aceitamos ainda respostas corretas “em parte”, ou seja, questões que foram divididas em

duas ou mais e que o sujeito não respondeu corretamente a todas. Por exemplo: a questão n° 11

do pré-teste do gênero notícia pede que o sujeito explique o significado de três palavras do texto,

só foi considerada correta a resposta em que os três significados estavam certos, se um ou dois

estavam errados, foi considerado correta “em parte”. Ou ainda, a questão de n° 15 do pré-teste do

gênero notícia, dividida em duas partes, pede que o sujeito declare quem é Soares, citado na linha

64, e também por que esse indivíduo foi citado no texto. A resposta foi considerada correta “em

parte”, quando o sujeito respondeu apenas a uma parte da questão. Também consideramos, na

análise, as respostas que não foram dadas. No momento da coleta de dados, a pesquisadora

orientou os sujeitos para que, se eles não soubessem a resposta, escrevessem “não sei”. Isso foi

feito para que no momento da análise não houvesse a dúvida entre o sujeito ter esquecido de

responder ou não ter sabido responder à questão. Para melhor visualização, abaixo segue o

quadro com as categorias de respostas consideradas na análise.

Correta C Respostas que coincidiram com as descritas na Seção 2.4.5 e 2.4.7 desta

dissertação.

Incorreta E Respostas que não coincidiram com as descritas.

Correta“em parte” EP Respostas que possuíam mais de uma parte e que o sujeito não acertou

todas.

Não respondeu NR Respostas que os sujeitos declararam não saber.

Quadro 2. Categoria de respostas consideradas na análise.

Apresentamos, no anexo S, os quadros com os resultados de cada indivíduo em cada um

dos testes. Os dados foram apresentados conforme as opções de resposta, citadas no quadro

acima. Em seguida, apresentaremos os dados do GC com o gênero notícia.

3.2.1 Grupo controle: pré e pós-teste

Conforme síntese apresentada no Quadro 1 (seção 2.4.2), o GC não participou das

intervenções dirigidas pela pesquisadora, logo não há razões para esperar alterações significativas

entre os resultados do pré e pós-teste.

Toda a análise de dados do pré-teste (Anexo B) do GC foi realizada a partir das quinze

questões respondidas por onze sujeitos. As figuras 3 e 4 apresentam a média de acertos, erros,

respostas corretas “em parte” e de questões que os sujeitos declararam não saber responder.

Ressaltamos que, no eixo vertical, apresentamos o percentual de acerto em forma de colunas; no

eixo horizontal, o número de questões e a tabela com a descrição dos percentuais. Analisando os

dados do GC, no pré-teste do gênero notícia, percebemos que na questão 1, referente à Parte I,

relacionada à formatação do texto, o índice de erros foi de 100%; portanto, nenhum sujeito até

aquele momento havia aprendido nas séries do Ensino Fundamental a formatação desse gênero.

Esse resultado é confirmado ainda no pós-teste (Anexo J), porque novamente nenhum sujeito

soube responder corretamente e a única variação foi o número de sujeitos que declarou não saber

responder à questão, passou de 0% para 27%.

GRUPO CONTROLE - PRÉ-TESTE DO GÊNERO NOTÍCIA

100

Acertos

100

Erros

100

Em Parte

Não respondeu

Fig. 3: Resultado do GC no pré-teste do gênero notícia

GRUPO CONTROLE - PÓS-TESTE DO GÊNERO NOTÍCIA

100

Acertos

Erros

Em Parte

Não respondeu

Fig. 4: Resultado do GC no pós-teste do gênero notícia

Em relação às questões sobre as características específicas do gênero, referentes à Parte II,

questões do número 2 ao 10, percebemos que, na questão n°4 Quem escreveu esse texto?, na n°5

Para quem foi escrito esse texto?; na nº7 Há no texto referência a um determinado tempo,

espaço e a personagens? e na n°10 O texto predominantemente conta uma história, descreve

personagens, defende um ponto de vista ou explica o funcionamento de algo?, os sujeitos

apresentaram um melhor desempenho, no pós-teste, em relação ao percentual de acerto. Vale

destacar que nas questões de n° 3, 4, 5, 6, 8 e 10, a opção “não respondeu” apresentou 0% de

índice, tanto no pré quanto no pós-teste, o que significa que os sujeitos apresentaram uma certa

“segurança” para responder a essas questões. As questões de n° 6, 8 e 9 mantiveram o mesmo

índice de acerto, no pré e no pós-teste. Por outro lado, a resposta às questões n° 2 e n° 3

apresentaram, no pós-teste, um índice de acerto inferior ao do pré-teste, que passou de 18% a 0%,

e de 91% para 82%, respectivamente.

Quanto à categoria “em parte”, ela foi considerada na questão de n° 2 Que texto é este?

quando o sujeito havia respondido de que se tratava de um texto jornalístico apenas.

Consideramos “em parte”, porque, ainda que o texto Golpistas insistem em tentar fazer vítimas

possua um “discurso jornalístico” (MARCUSCHI, 2002), ele se enquadra no gênero específico

notícia. A mesma categoria foi utilizada na questão de n° 3 De onde foi tirado ou onde pode ser

encontrado este texto? quando a resposta foi “de um jornal”, não sendo citado, no caso, o nome

do jornal Gazeta do Sul. Essa categoria ainda foi considerada, na resposta à questão de n° 4

Quem escreveu este texto?, quando um sujeito respondeu apenas “um jornalista”, não citando o

nome do autor que estava explícito junto ao texto. Na questão de n° 7 Qual é o objetivo deste

texto?, a categoria “em parte” foi considerada quando um sujeito, ao invés de responder que o

objetivo é informar o leitor, ainda que sobre a realidade, respondeu que “era nos mostrar a

realidade”. Entendemos que essa resposta é muito vaga. Por outro lado, em uma análise

qualitativa, acreditamos que o sujeito quis dizer que a notícia relata um fato violento, pois

situações de violência são vividas diariamente pela maioria da população brasileira; portanto, a

notícia narra um fato que “mostra” nossa realidade.

Enfocamos a compreensão do texto entre as questões de número 11 a 15 do pré-teste e as

de número 11 a 16, no pós-teste, referentes à Parte III. Quanto à questão de n° 11, tanto no pré

quanto no pós-teste, ela envolveu o vocabulário do texto, a diferença foi que, no pré-teste,

selecionamos apenas uma palavra; no pós-teste, foram três, para que os sujeitos dessem a cada

uma um significado. Acreditamos que, por isso, o índice de acerto “em parte” foi superior, no

pós-teste; e inferior em relação ao número de acertos, de 64%, no pré-teste, para 27%, no pós-

teste.

Quanto à questão do n° 12 ao n° 15, não fizemos a correspondência da numeração entre o

pré e o pós-teste, por isso, para a análise, faremos essa correção. Ao analisarmos, percebemos que

no pré-teste a questão de n° 12, que pede para os sujeitos identificarem as palavras a que

determinados pronomes do texto fazem referência, equivale à questão de n° 15 do pós-teste.

Observando o resultado no gráfico, notamos que o grupo apresentou um índice de acertos maior;

de corretas “em parte” menor; e dos que não responderam, também menor. A questão de n° 13 do

pré-teste, que pede para justificar o emprego de aspas em uma determinada passagem do texto,

equivale à questão de n° 14 do pós-teste. Analisando essa questão, percebemos que o índice de

acertos aumentou e que o índice de 46% dos que não responderam no pré, alterou-se para 0% no

pós-teste. Por isso, apesar de o índice de erros ter aumentado, acreditamos que o grupo

apresentou melhor desempenho em relação a essa questão. A questão de n° 14 do pré-teste

equivale à questão de n° 13 do pós-teste. Verificou-se que o índice de acertos diminuiu, pois

passou de 46% no pré para 18% no pós-teste; o índice de erro permaneceu em 0%; o de acerto

“em parte” aumentou de 9% para 36%; o índice dos que não responderam aumentou de 4% para

46%; sendo assim, em relação a essa questão, a compreensão dos sujeitos desse grupo não

melhorou do pré ao pós-teste, como era esperado, uma vez que não houve intervenção. A questão

de n° 15 do pré-teste equivale à de n° 12 do pós-teste, os índices indicam que o número de erros e

de sujeitos que não responderam permaneceu em 0%. Houve variação no número de acertos que

diminuiu de 55% para 45%; e no número de respostas certas “em parte”, que aumentou, passando

de 45% para 55%. Dessa forma, podemos perceber que, nessa questão, esse grupo também não

melhorou em relação aos índices do pré para o pós-teste. A questão de n° 16 do pós-teste foi

dispensada da análise final, já que não havia no pré-teste uma outra questão para fazermos a

média comparativa; apesar disso, ela foi contabilizada e aparece no gráfico.

Analisando o pré e o pós-teste do GC, podemos dizer que o índice de acertos não se

alterou na Parte I, uma vez que se manteve em 0%. A Parte II, relacionada a questões que

envolveram características específicas do gênero, das oito questões, o índice de acerto aumentou

em quatro. Quanto à Parte III, das quatro questões, percebemos que em duas o índice de acertos

aumentou. A seguir, apresentaremos a análise do desempenho do GE com o gênero notícia.

3.2.2 Grupo Experimental: pré e pós-teste

O pré-teste do gênero notícia (Anexo B) foi realizado pelos dezesseis sujeitos do GE.

Quanto à questão de n° 1, o desempenho desse grupo, no pré-teste foi de 6% de acertos, e de 94%

de erros, indicando que nesse grupo apenas um sujeito, até aquele momento, havia percebido a

formatação desse gênero. O resultado foi diferente no pós-teste, pois todos os sujeitos acertaram a

questão.

GRUPO EXPERIMENTAL

PRÉ-TESTE DO GÊNERO NOTÍCIA

100

Descrição dos percentuais em relação a 15 questões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em Parte

Não respondeu

Fig. 5: Resultado do GE no pré-teste do gênero notícia

GRUPO EXPERIMENTAL

PÓS-TESTE DO GÊNERO NOTÍCIA

100

Descrição dos percentuais em relação a 16 questões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em Parte

Não respondeu

Fig. 6: Resultado do GE no pós-teste do gênero notícia

Quanto às questões que envolvem características específicas do gênero, Parte II, no pós-

teste, o GE apresentou um desempenho visivelmente melhor do que no pré-teste. Podemos

constatar que nenhum sujeito havia acertado a questão n° 2, no pré-teste; já no pós-teste, 44% dos

sujeitos acertaram, e o índice de erros e de acertos “em parte” baixou. O grupo manteve o índice

de 100% de acertos na questão de n° 3. Na questão de n° 4, o índice de 94% de acertos também

foi mantido, mas chama a atenção o fato de, no pré-teste, nenhum sujeito ter errado, apenas um

sujeito apresentou um acerto “em parte”; e de no pós-teste um sujeito ter errado a resposta. Ao

analisarmos, percebemos que a resposta correta “em parte”, no pré-teste, e a resposta errada, no

pós-teste, não foi dada pelo mesmo sujeito. A resposta foi considerada certa “em parte”, no pré-

teste, porque o sujeito, ao invés de citar o nome do autor que estava explícito junto ao texto,

declarou “um jornalista” apenas. Já no pós-teste, a resposta foi considerada errada porque um

sujeito declarou que o texto não possuía autor. Acreditamos que o sujeito que respondeu dessa

forma no pós-teste não teve interesse nem ao menos de olhar para o texto, já que a resposta estava

explícita, não se trata de falta de compreensão, e sim, de atenção ou de motivação, porque no pré-

teste esse mesmo sujeito havia respondido de forma correta.

Quanto às questões de n° 5, 6 ,7 e 8, o desempenho dos sujeitos foi superior no pós-teste,

100% dos sujeitos acertaram as respostas. Nas questões de n° 9 e 10, o índice de acerto passou de

19% para 69% e de 31% para 81%, respectivamente. Esse resultado demonstra que as

intervenções contribuíram para o melhor desempenho desse grupo no pós-teste. Das nove

questões que envolviam características específicas de gênero, o grupo melhorou o desempenho

em sete. No entanto, é necessário lembrarmos que essas questões referentes à Parte II, questões

que envolvem as características específicas de gênero, não são de compreensão do texto em sua

individualidade. Para responder Que texto é esse?, Quem escreveu esse texto?, Para quem foi

escrito o texto?, Por que ele foi escrito?, Qual é o objetivo do texto?, Do que trata o texto?, “Há

no texto referência a um tempo, a um espaço e a personagens?, O texto predominantemente

descreve personagens, conta uma história, defende um ponto de vista ou explica o

funcionamento de algo?, os sujeitos precisaram generalizar apenas. Das sete questões, citadas

acima, os sujeitos precisavam do texto para responder apenas a n° 8 Do que trata o texto?.

Quanto às outras, por serem referentes ao mesmo gênero, as respostas podiam ser generalizadas,

a partir do conhecimento construído ao longo das intervenções.

As questões do n° 11 ao 15, no pré-teste, e do n° 16, no pós-teste envolvem a

compreensão de texto. Na questão de n° 11, o desempenho dos sujeitos foi diferente em relação

às questões anteriores. No pré-teste, 88% dos sujeitos haviam acertado a resposta e, no pós-teste,

o índice foi 44%, exatamente a metade. Em relação aos erros, o índice de 6% se manteve. O

índice de acerto “em parte” passou de 0% a 50%, e daqueles que não responderam passou de 6%

no pré para 0% no pós-teste. Acreditamos que a justificativa para o aumento do índice das

respostas certas “em parte” deva-se, no pré-teste, ao fato de solicitar-se aos sujeitos o significado

de uma palavra do texto; e no pós-teste, foram três palavras. Provavelmente esse mesmo motivo

foi o que interferiu no número menor de acertos.

Como já foi citado na descrição do GC, fizemos algumas alterações para a análise das

questões de n° 12, 13, 14 e 15. No pós-teste, essas questões serão comparadas respectivamente às

questões de n° 15, 14, 13 e 12. Observando-se os gráficos, notamos que das quatro questões

referentes à compreensão de texto, em três, o índice de acerto foi superior no pós-teste. Apenas,

na questão de n° 15 do pré-teste, referente à questão de n° 12 do pós-teste, o índice foi inferior.

Essa questão solicitava aos sujeitos para identificarem um personagem do texto e indicarem por

que ele havia sido citado, sendo essa questão do pré-teste semelhante à do pós-teste. Acreditamos

que o rendimento foi inferior devido à falta de atenção ou motivação dos sujeitos, pois

constatamos que, aparentemente, não havia nenhum grau de dificuldade para responder a essas

questões.

Percebemos que o GE apresentou melhora em relação à Parte I, já que o índice de acerto

passou de 6%, no pré-teste, para 100%, no pós-teste. Quanto à Parte II, das nove questões, o

desempenho dos sujeitos desse grupo foi maior em seis. Quanto à Parte III, percebemos que, das

cinco questões, os sujeitos apresentaram maior índice de acerto em três. A seguir, apresentaremos

a análise estatística desses dados.

3.2.3 Pré e pós-teste do gênero notícia - GE x GC

Na seqüência, apresentamos os dados estatísticos com os resultados dos dois grupos com

o gênero notícia nas três partes em que foram divididos os testes. Lembramos que a análise

estatística indica a probabilidade de os índices apresentados pelos grupos da pesquisa serem

recorrentes em outros grupos, isso, quando a análise apresentar um índice estatisticamente

significativo.

Apresentamos a seguir os resultados referentes ao teste McNemar e ao teste de

Homogeneidade Marginal. O primeiro foi utilizado quando as questões possuíam apenas duas

opções de resposta (por exemplo: Certo/Errado ou Certo/Certo, em Parte ou ainda Certo em

Parte/Errado); o segundo, quando as questões possuíam três opções de resposta (Certo/Certo, em

Parte/Errado).

O objetivo desses dois testes é verificar a existência de diferenças estatisticamente

significativas entre as respostas no pré e no pós-teste. Por exemplo, quem respondeu

corretamente no pré-teste continuou acertando no pós-teste? Ou então, quem errou no pré-teste

passou a acertar no pós-teste?

O Teste de McNemar é utilizado para variáveis dicotômicas (duas categorias de resposta)

e o Teste da Homogeneidade Marginal é utilizado para variáveis com mais de duas categorias de

respostas. A interpretação dos testes é feita a partir do “valor p”, ou nível de significância do

teste. Sempre que esse valor for menor que 0,05 (p < 0,05) conclui-se que há diferença

estatisticamente significativa entre os grupos (ou entre o pré e o pós-teste). Na seqüência,

apresentaremos os dados referentes à questão n° 1 do pré-teste do gênero notícia. Lembramos que

essa questão refere-se à formatação do texto.

Ao aplicarmos o Teste Qui-quadrado (Pearson Chi-Square) para a questão 1 do pré-teste

do gênero notícia, concluímos que não há diferença estatisticamente significativa entre os grupos

controle e experimental no pré-teste, pois o valor da significância do teste é maior que 0,05 (p =

0,398). Já para a mesma questão do pós-teste, o Teste mostrou que há diferença estatisticamente

significativa entre os grupos controle e experimental, pois o valor da significância do teste é

menor que 0,05 (quando o resultado apresentado na tabela é “000”, dizemos que p < 0,001).

A análise estatística dos resultados de cada grupo mostra que 100% dos sujeitos do grupo

controle (sem considerar três sujeitos que não responderam à questão no pós-teste) erraram a

questão 1, tanto no pré quanto no pós-teste do gênero notícia. Isso sugere que, mesmo depois de

dois meses, tempo que transcorreu a pesquisa, os sujeitos desse grupo continuaram sem

identificar corretamente a formatação do gênero notícia. Quanto ao GE, os resultados mostram

que 93,8% dos sujeitos erraram a questão 1 no pré-teste do gênero notícia. No entanto, eles

passaram a acertar a questão no pós-teste, uma vez que 100% dos sujeitos do GE acertou a

questão 1 no pós-teste. Esse resultado indica que as intervenções foram importantes para que os

sujeitos desse grupo aprendessem sobre a formatação do gênero notícia. Um teste estatístico não

pode ser calculado nesse caso, pois 100% dos casos estão numa mesma categoria de resposta

(certo ou errado). Os testes necessitam que existam casos nas duas opções de resposta. No

entanto, as diferenças entre os grupos são evidentes. As intervenções contribuíram para a

construção de conhecimento do GE em relação à questão nº 1 do gênero notícia.

A seguir, apresentamos as figuras 7 e 8 com os percentuais de acerto dos dois grupos no

pré e pós-teste e, na seqüência, a análise estatística da Parte II .

100

N° de questões e descrição dos percentuais de acerto

100

Fig. 7: Resultado GC x GE no pré-teste do gênero notícia

100

N° de questões e descrição dos percentuais de acerto

100

Fig. 8: Resultado GC x GE no pós-teste do gênero notícia

Em relação à Parte II e III, não foram aplicados os mesmos testes, visto que, nessas partes,

foram consideradas, ao mesmo tempo, as respostas dadas a várias questões. Por isso, referente à

Parte II do gênero notícia foi feito o Teste Não-paramétrico de Mann-Whitney para verificar as

diferenças entre os grupos controle e experimental, no pré e no pós-teste. O teste indicou não

haver diferença estatisticamente significativa entre os grupos no pré-teste (p = 0,981). Já no pós-

teste, a diferença entre os grupos foi estatisticamente significativa (p < 0,001). Isso indica que os

dois grupos partiram do mesmo nível no pré-teste e, no pós-teste, entretanto, chegaram com

níveis diferentes.

Também realizamos o Teste Não-paramétrico de Wilcoxon para verificar as diferenças

entre o pré e o pós-teste, em cada grupo, em relação à Parte II. O teste indicou não haver

diferença estatisticamente significativa no GC (p = 0,141). Já no GE, a diferença foi

estatisticamente significativa (p < 0,001). Sendo assim, e observando a fig.7 questões 2 a 10,

podemos dizer que as intervenções foram decisivas, pois apenas o GE obteve um desempenho

superior, estatisticamente significativo no pós-teste.

Aplicamos também o Teste Não-paramétrico de Mann-Whitney para verificar a diferença

entre os grupos controle e experimental referente à Parte III no pré e no pós-teste. O teste indicou

não haver diferença estatisticamente significativa entre os grupos no pré-teste (p = 0,134) e no

pós-teste (p = 0,212). Foi realizado ainda o Teste Não-paramétrico de Wilcoxon para verificar as

diferenças entre o pré e o pós-teste, em cada grupo. O teste indicou não haver diferença

estatisticamente significativa no GC (p = 0,271) e também no GE (p = 0,889). Apesar de o teste

indicar que a diferença não foi significativa, ressaltamos que, nas questões 11 a 15, fig. 8, é

possível perceber que, em percentuais, o GE teve o melhor desempenho, porque, das cinco

questões, ele foi melhor em três, nas nº 12, 13 e 15. Quanto às questões nº 11 e 14, a diferença em

percentuais de acerto foi pequena, de 7 % na questão nº 11 e de 1% na questão nº14.

Sendo assim, concluímos que, no gênero notícia, dentre as três partes nas quais foram

divididos os testes, o GC não apresentou alteração de desempenho estatisticamente significativa

em relação a nenhuma delas. Já o GE, grupo que participou das intervenções, apresentou

desempenho superior e estatisticamente significativo na Parte I e II. Isso significa que as

intervenções contribuíram para que esse grupo apresentasse um melhor resultado em relação à

questão referente à formatação, Parte I; e às questões referentes às características do gênero

notícia, Parte II. Quanto à Parte III, que trata de aspectos microestruturais, a nossa hipótese é que

as alterações significativas no desempenho seriam observáveis após um número maior de

intervenções, num trabalho pedagógico de longo prazo (por exemplo, do início ao fim do ano

letivo).

3.3 - Descrição e análise dos resultados do gênero artigo de opinião

Para a análise do gênero artigo de opinião, assim como na análise do gênero notícia,

consideramos as respostas dadas pelos sujeitos como corretas, conforme a descrição feita na

seção 3.2, quando descrevemos os testes aplicados; caso contrário, as respostas foram

consideradas erradas. Classificamos ainda respostas correta “em parte”, como no caso da questão

n° 11, no pré-teste, em que o sujeito deveria identificar quais afirmações estabeleciam relação

entre conjunções citadas no texto; além disso, ele deveria citar qual era a relação. Para essa

questão, o sujeito precisaria dar três respostas; consideramos a resposta correta “em parte”,

quando o sujeito acertou pelo menos uma ou duas respostas. Segue a apresentação dos dados do

GC com o gênero artigo de opinião, e na seqüência os dados do GE.

3.3.1 Grupo controle: pré e pós-teste

Toda a análise de dados dos pré-teste (Anexo C) dos dois grupos foi realizada a partir das

quinze questões. No GC, onze sujeitos responderam às questões. Os gráficos apresentam a média

de acertos, erros, respostas corretas “em parte” de cada questão e de questões que os sujeitos

declararam não saber responder. Destacamos, ainda, que as questões n° 11 e 14 do pré-teste

equivalem às de n° 12 e 15, respectivamente, do pós-teste (Anexo L). Sendo assim, as questões

n° 12 e 15 do pré-teste equivalem às de n° 11 e 14, respectivamente, do pós-teste.

Ao analisarmos os dados do GC, no pré-teste do gênero artigo de opinião, percebemos

que, na questão n° 1, referente à Parte I, relacionada à formatação do texto, o índice de erro foi de

82%, e de resposta correta “em parte”, de 18%. Portanto, nenhum sujeito respondeu corretamente

à questão. Em relação a essa mesma questão, no pós-teste, o índice foi de 55% de erro; 36% de

resposta correta “em parte”, e de 9% de resposta não dada. Sendo assim, o índice de acerto

continuou 0%.

100

Descrição dos percentuais em relação a 15 questões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em parte

Não respondeu

Fig. 09: Resultado do GC no pré-teste do gênero artigo de opinião

100

Descrição dos percentuais em relação a 16 questões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em Parte

Não respondeu

Fig. 10: Resultado do GC no pós-teste do gênero artigo de opinião

Na Parte II, questões do n° 2 a 9, referentes às características específicas do gênero,

podemos notar que, na questão 7, o índice de acerto permaneceu em 0%, nos dois testes. Em

relação à questão 8, o índice de acerto diminuiu no pós-teste. Nas outras questões, os sujeitos do

GC apresentaram melhores resultados em relação ao número de acerto.

Quanto à Parte III, questões do n° 10 ao 15, referentes à compreensão de texto, os sujeitos

do GC mantiveram o índice de 0% de acerto, na questão de n° 12 do pós-teste, referente à n° 11

do pré-teste, e o índice de 9%, na questão n° 15 do pós-teste, referente à n° 14 do pré-teste. O

índice de acerto na questão n° 10 diminuiu, passando de 9% para 0%. Isso também ocorreu na

questão n° 12 do pré, referente à 11 do pós-teste, em que o índice de acerto passou de 18% para

0%, e, na questão n° 14 do pré-teste, referente à 15 do pós-teste, o índice passou de 9 para 0%. O

GC apresentou melhor desempenho apenas na questão n° 13, referente à Parte III. O índice de

acerto passou de 36% no pré-teste para 45% no pós-teste. Segue-se a apresentação dos dados do

grupo experimental com o gênero artigo de opinião no pré e no pós-teste.

3.3.2 Grupo Experimental: pré e pós-teste

O mesmo pré-teste foi realizado pelos dezesseis sujeitos do GE. Quanto à questão de n° 1,

o desempenho desse grupo no pré-teste foi de 0% de acerto; de 82% de erros e de 18% de

respostas corretas “em parte”, indicando que nesse grupo nenhum dos sujeitos, até aquele

momento, havia percebido a formatação desse gênero. O resultado foi diferente no pós-teste, 75%

dos sujeitos acertou à questão; apenas um errou, e três sujeitos deram uma resposta correta “em

parte”. Consideramos resposta correta “em parte” três casos em que os sujeitos fizeram

referência ao título, à autora, mas não citaram a organização em colunas. Acreditamos que essa

formatação não foi citada pelo fato de o texto estar organizado em apenas uma coluna, isso fez

com que esses sujeitos se confundissem, não a identificando, já que todos os outros textos

trabalhados nesta pesquisa possuíam, no mínimo, duas colunas.

Fig. 11 Resultado do GE no pré-teste do gênero artigo de opinião

GRUPO EXPERIMENTAL - PÓS-TESTE DO GÊNERO ARTIGO

DE OPINIÃO

100

Descrição dos percentuais em relação as 15 questões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em Parte

Não respondeu

Fig. 12: Resultado do GE no pós-teste do gênero artigo de opinião

Quanto às questões que envolvem características específicas do gênero, Parte II, questões

do n° 2 ao n° 9, no pós-teste, o GE apresentou, no pós-teste, melhor desempenho em todas as

questões se comparado ao pré-teste. Quanto à Parte III, o GE também apresentou um bom

GRUPO EXPERIMENTAL - PRÉ-TESTE DO GÊNERO ARTIGO

DE OPINIÃO

100

Descrição dos percentuais em relação a 15 que stões

Percentuais

Acertos

100

Erros

Em Parte

100

Não respondeu

100

desempenho: das seis questões, o índice de acerto foi maior em cinco. Lembramos que as

questões 11 e 14 do pré-teste referem-se às questões 12 e 15 do pós-teste. Sendo assim, podemos

constatar que o GE, no pós-teste, apresentou uma melhora no índice de acerto em relação às três

partes. Na seqüência, apresentamos a análise estatística dos dados dos dois grupos, tanto no pré

quanto no pós-teste, com o gênero artigo de opinião.

3.3.3 Pré e pós-testes do gênero artigo de opinião – GC X GE

Para análise dos dados referentes à Parte I do pré-teste do gênero artigo de opinião foi

utilizado o Teste Qui-quadrado (Pearson Chi-Square). A conclusão é a de que não há diferença

estatisticamente significativa entre os grupos controle e experimental, pois o valor da

significância do teste é maior do que 0,05 (p = 0,654).

O mesmo teste foi utilizado para a parte I do pós-teste com o gênero artigo de opinião. A

conclusão é a de que há diferença estatisticamente significativa entre os grupos controle e

experimental, pois o valor da significância do teste é menor que 0,05 (p = 0,001).

Ao analisarmos os resultados apresentados pelo Grupo Controle (GC), percebemos que há

uma diferença estatisticamente significativa entre o pré e o pós-teste em relação à Parte I do

gênero artigo de opinião, visto que o valor da significância do teste é menor que 0,05 (p = 0,083).

Lembramos que essa diferença foi constatada a partir das respostas correta “em parte”. No pré-

teste, dos onze sujeitos desse grupo, apenas um havia dado uma resposta correta “em parte”; e no

pós-teste, foram quatro. Nos dois testes, nenhum sujeito respondeu corretamente à questão. Ao

analisarmos as respostas corretas “em parte” dadas pelos sujeitos, percebemos que, no pré-teste, o

único sujeito que havia respondido dessa forma fez referência ao texto estar dividido em duas

colunas; no pós-teste, ele continuou fazendo referências apenas às colunas, no caso uma. Quanto

às respostas dos outros três sujeitos, acreditamos que, depois de terem feito três testes, o pré e o

pós-teste do gênero notícia e o pré-teste do gênero artigo de opinião, eles se deram conta da

diferença de formatação em apenas uma coluna, que deve ter chamado a atenção. Chegamos a

essa conclusão porque nenhum sujeito fez referência ao título do texto, por exemplo, mas apenas

à coluna, e também, porque esses mesmos sujeitos continuaram se referindo ao número de linhas

100

101

ou parágrafos como característica da formatação do texto. A seguir, verificaremos a análise

estatística referente à Parte I do gênero artigo de opinião.

Em relação ao Grupo Experimental (GE), os resultados mostram que há uma diferença

estatisticamente significativa entre o pré e o pós-teste, em relação à Parte I do gênero artigo de

opinião, pois o valor da significância do teste é menor que 0,05 (p = 0,001). Ao analisarmos as

respostas dadas à questão referente a essa parte, percebemos que estavam totalmente corretas; por

isso, podemos afirmar que as intervenções contribuíram para esse bom desempenho do GE no

pós-teste com esse gênero.

Abaixo, apresentamos as figuras 21 e 22 com o desempenho dos dois grupos no pré e no

pós-teste, com o gênero artigo de opinião, e, na seqüência, a análise com os dados estatísticos

referentes à Parte II e III.

Resultado dos dois grupos no pré-teste no gênero artigo de

opinião

100

N° de questões e descrição dos percentuais de acerto

Percentuais

100

Fig. 13: Resultado do GC X GE no pré-teste do gênero artigo de opinião

101

102

Resultado dos dois grupos no pós-teste do Gênero Artigo de

Opinião

100

N° de questões e descrição dos percentuais de acerto

Percentuais

100

Fig. 14: Resultado do GC X GE no pós-teste do gênero artigo de opinião

Em relação à Parte II, foi realizado o Teste Não-paramétrico de Mann-Whitney para

verificar as diferenças entre GC e GE, no pré e no pós-teste. O teste indicou não haver diferença

estatisticamente significativa entre os grupos no pré-teste (p = 0,904). Já no pós-teste a diferença

entre os grupos foi estatisticamente significativa (p < 0,001). Isso quer dizer que os dois grupos,

no pré-teste, apresentaram nível semelhante em relação à compreensão, o que não aconteceu no

pós-teste. O Teste Não-paramétrico de Wilcoxon para verificar as diferenças entre o pré e o pós-

teste, em cada grupo, indicou haver diferença estatisticamente significativa tanto no GC (p =

0,035) quanto no GE (p = 0,001). Sendo assim, os dois grupos apresentaram variação no

desempenho em relação à Parte II do gênero artigo de opinião. No entanto, ao observarmos as

fig. 13 e 14 em relação à Parte II, entre as questões 2 e 9, percebemos que o desempenho do GE

foi melhor em todas as questões. Acreditamos que as intervenções foram importantes para esse

resultado.

Quanto à Parte III, realizamos o Teste Não-paramétrico de Mann-Whitney para verificar

as diferenças entre GC e GE, no pré e no pós-teste. O teste indicou não haver diferença

estatisticamente significativa entre os grupos no pré-teste (p = 0,544). Já no pós-teste a diferença

entre os grupos foi estatisticamente significativa (p < 0,001). Aqui o resultado é parecido com o

já descrito em relação à Parte II.

102

103

Também aplicamos o Teste Não-paramétrico de Wilcoxon para verificar as diferenças

entre o pré e o pós-teste, em cada grupo. O teste indicou não haver diferença estatisticamente

significativa no GC (p = 0,180). Já no GE, a diferença foi estatisticamente significativa (p =

0,002). Essa diferença é observável nas fig. 13 e 14, entre as questões 10 e 15, pois o GE

apresentou melhor desempenho em relação a todas as questões. Isso significa que as intervenções

foram importantes.

Após a descrição da análise, acreditamos que se faz necessária a apresentação de uma

síntese com os resultados, por isso, apresentamos o quadro abaixo, indicando se houve ou não

alteração significativa no desempenho dos grupos em cada um dos gêneros investigados:

PARTES

GRUPOS GÊNERO NOTÍCIA GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

Parte I Alteração não significativa Alteração significativa

Parte II Alteração não significativa Alteração significativa

Parte III Alteração não significativa Alteração não significativa

Parte I Alteração significativa Alteração significativa

Parte II Alteração significativa Alteração significativa

Parte III Alteração não significativa Alteração significativa

Quadro 3 – Síntese dos resultados

3.4 Análise das intervenções

Nesta seção, apresentaremos a análise das manifestações dos sujeitos ao longo das

103

104

intervenções realizadas durante a pesquisa. Vale destacar que essa análise é qualitativa e não será

exaustiva, pois o que nos interessa é destacar algumas falas dos alunos que evidenciam processo

de aprendizagem e destacar, também, a boa receptividade em relação ao trabalho desenvolvido

em sala de aula. Todos os alunos que tiveram autorização do responsável para participar da

pesquisa foram assíduos às aulas. Desde o primeiro momento, eles participaram das intervenções

com grande interesse. Vale ressaltar que, a partir da terceira intervenção, eles não percebiam mais

que estavam sendo gravados em áudio, todos agiam com naturalidade, inclusive a pesquisadora.

Acreditamos que o fato de todas as intervenções terem sido realizadas no horário das aulas de

Língua Portuguesa e também de a pesquisadora ser a professora titular foi determinante para isso.

Por se tratar de uma dinâmica de grupo, em que muitos sujeitos estavam envolvidos, seria

difícil atribuir cada uma das falas a seus respectivos autores; por isso, para a transcrição das

intervenções, adotamos a legenda “P”, para as falas da pesquisadora, e “S”, para as falas dos

sujeitos. Conforme o Termo de Esclarecimento Livre e Esclarecido (Anexo U), o nome dos

sujeitos foi preservado; assim, nas transcrições, os parênteses substituem o nome de um deles.

Abaixo seguem alguns trechos, bem como, nossos comentários.

Passagem referente à intervenção I, do texto “Assaltantes dão prejuízo de 200 mil”

(Anexo D):

P- Agora vai vir: do que trata o texto? Agora sim.

S - De um assalto à Cotribá, na Br 471.

P- De um assalto. Até o (...) que sabia bastante coisa sobre o assalto, a gente tava comentando.

S - Acho que ele participou do assalto.

P- Ah, pois é. (Risos) Há no texto referência a um tempo?

S- Sim.

P- Sim. Qual é?

S- 05/01/2006.

P- Isso. Lá naquele dia (referência ao pré-teste), vocês tiveram dúvidas, teve gente que não

conseguiu responder nada. O que vocês pensaram na hora? Que tempo era? O que estava

104

105

pedindo?

S- Eu não entendi “espaço”.

P- O que vocês pensaram que fosse?

S - Eu não entendi.

P- Não entendeu e não fez. Pois é, a maioria não fez. Tempo, espaço e personagens?

S- Eu só botei, só. Perguntava assim: no texto há referência a um tempo, espaço e personagens ?

Eu botei sim ou não.

P- Sim ou não. Tinha isso. Tinha sim. Quais? Qual ou quais? Qual é o tempo? Qual é o espaço?

Quais os personagens? Eu não sei por que vocês pensaram que um texto desses, numa notícia,

não tem personagens.

S- Prof. a pergunta: qual é o espaço? Eu coloquei “não”.

P- Os outros, tu conseguiu, personagens tu identificou, tempo tu conseguiu. Então tá, mas a

maioria não conseguiu. Por isso, eu tô dizendo, eu não sei o que vocês pensaram na hora. Acho

que vocês pensaram assim, que personagens são mais pra historinhas. Não sei, e como era no

jornal, vocês acharam que não existiam personagens. Seguindo, então, agora vem a 9, de hoje:

O texto predominantemente conta uma história, defende um ponto de vista ou explica o

funcionamento de algo?

S - Explica o funcionamento de algo.

P- Explica o funcionamento de algo? Tá. Muitos colocaram isso mesmo (referência ao pré-

teste). Tá, então. Vamos ver se está certo. Explica o funcionamento de algo?

S- Eu acho que é o outro.

P- Outro o quê?

S- Qual é o outro, professora?

P- O outro é: defende um ponto de vista ou conta uma história?

S - Conta uma história. Mas claro.

P- Conta uma história. Na verdade, se a gente analisar, está contando um fato, contando uma

história. Uma história que aconteceu em determinado dia, com determinadas pessoas. Aqui tem

a voz do coordenador que contou uma história, um fato que aconteceu. Triste, claro, sem dúvida,

mas é uma história. Agora quem marcou “o funcionamento de algo”, pensou em quê? Pensou

no quê? Vamos pensar, por que essa resposta apareceu?

S - No assalto. No funcionamento do assalto.

P- Tu pensou no funcionamento do assalto? Porque na verdade não tem o funcionamento do

105

106

assalto. Assim oh, como foi planejado esse assalto, como os bandidos fizeram. Não, só tem os

dados que a polícia tem, o que eles sabem. Algo, gente é, é assim, oh. O funcionamento de um

liquidificador, o funcionamento de uma TV. Daí explica o funcionamento de algo. Que texto é

este que vem explicando o funcionamento de algo?

S - Um manual.

P -Um manual, né? Explicando como é que funciona. Então de repente é bem isso, o que o (...)

comentou ali, como funcionou o assalto. Será que é esse texto explica como funcionou o assalto,

mais? Ou mais contou uma história?

S - Conta a história.

S - Explica algumas coisas.

P- Explica. Explica, algumas coisas explica.

S - O fato de eles trancarem os reféns no banheiro.

P- Isso. Mas essa explicação está dentro?

S - Da história.

P- Da história. Da história toda. E aí, olha só o que vocês têm que ter cuidado “o texto

predominantemente”. O que quer dizer predominantemente?

S - O tempo inteiro.

P -O tempo inteiro. O texto está contando uma história ou tá explicando o funcionamento de

algo? Ou o tempo todo tá defendendo um ponto de vista?

S - É contando história.

P - É contando história, né?

S - A gente pensa a história: a história dos três porquinhos.

P - É, a história, tu acha que é isso. Tem que ser uma historinha infantil, com personagens, “A

branca de neve”. Não, né?

S - Sabe por que eu não coloquei esse “conta uma história?” Porque eu achei assim, oh.. Que

esse “conta uma história”, fosse uma história , historinha...

S - Era uma vez...

P - Era uma vez, por isso que na hora dos personagens vocês acharam que não tinha os

personagens também. Vocês achavam que personagens têm que ser assim, historinhas.

Apesar de ser um pouco extenso, optamos por selecionar esse trecho porque acreditamos

que ele exemplifica o quanto os sujeitos vão construindo conhecimento em relação à concepção

do que é “o contar uma história” e qual é o gênero de texto que explica o funcionamento de

106

107

algo. Porém, destacamos a nossa falha ao montarmos a questão com a opção “contar uma

história” ao invés de “contar um fato” ou “relatar um fato”.

Passagem referente à intervenção IV, do texto “O clamor dos jovens” (Anexo G).

P- Depois: qual é o significado da palavra “unânime” nas linhas 39-40? (a pesquisadora lê o

trecho)

S - Todos.

P - Isso. Por exemplo, hoje na sala de aula foi unânime a reclamação sobre a avaliação de

Biologia. Foi unânime ou não foi?

S - Foi.

P- Foi unânime, todos. Aqui os especialistas são unânimes, apesar do relativo fracasso, os

programas têm que continuar. Depois: qual é o melhor significado para a palavra

“reciclados”? (a pesquisadora lê o trecho)

S - Reaproveitados.

P – Pois é, reaproveitados, assim, mas não naquele sentido de pegar o litrão, reaproveitar,

voltar com o litrão, não é nesse sentido. Reciclados no sentido...

S - Rever.

P - É de rever, como diz a (...) Renovar, né, (...)? No sentido de “analisar o programa” ver o que

aconteceu de falhas, vamos corrigir essas falhas, mas vamos colocar esse programa de novo.

Vamos lá: qual é o ponto de vista? Vão pensando: o que ele defende?

Nessa outra passagem, percebemos que a palavra “unânime” é contextualizada pela

pesquisadora, ela faz referência a um fato que aconteceu na sala de aula com os próprios sujeitos.

Na seqüência, um sujeito percebe o melhor significado para a palavra “reciclar”. Acreditamos

que o trabalho com leitura dialogada é que permite essas reflexões, facilitando aos sujeitos a

compreensão do texto. A passagem abaixo foi selecionada da intervenção III do texto

“Maternidade responsável” (anexo E). Nessa, também, percebemos o quanto o diálogo entre

pesquisadora e sujeitos faz com que seja criado um ambiente de aprendizagem. A pesquisadora

pergunta, um sujeito dá uma resposta, que não seria aceitável, mas ela “devolve” a pergunta ao

grupo, e outro sujeito responde corretamente. Em seguida, a pesquisadora faz com que pensem

sobre a interpretação dos percentuais, com que percebam de que se trata de um dado importante

para a sociedade.

107

108

P - Na linha 11 o que quer dizer “estabilização”, nesse caso?

S - Voltar ao normal.

P - Estabilização é voltar ao normal, o que vocês acham?

S - É ficar estável, que não subiu, nem baixou.

P - É, que normal, baseado em quê, a gente não tinha. Estabilização de parar de crescer pelo

menos. É isso que eles querem dizer. Baixou muito pouquinho, né gente, porque baixou, assim,

2003 era 20,8 % de adolescentes grávidas, em 2004 baixou pra 20,6. É pouco, mas porque

então, eles estão felizes da vida? Porque a taxa vinha sempre...

S - Aumentando.

Nessa atividade, os sujeitos são capacitados à leitura compreensiva e têm a possibilidade

de, através dela, ampliar o vocabulário e informarem-se sobre um assunto que está relacionado à

faixa etária deles e à sociedade em que vivem, ou seja, estão falando sobre a própria realidade.

Selecionamos um trecho referente à intervenção V do texto “Acidentes deixam um morto

e cinco feridos” (Anexo H), porque acreditamos ser importante o fato de um sujeito se dar conta

de como ocorre à coerência em um texto.

P - Quem perdeu o controle, o José Antônio não, a Belina. Ou a Belina dirigida por José

Antônio? Tá, mas quem perdeu o controle foi a Belina ou o homem?

S - O homem.

P - Vocês estão vendo que conforme eu colocar ali, vai ficar como se fosse a Belina. José

Antônio Fanck perdeu o controle da Belina... Vocês viram como é a escrita?

S - Eu errei tudo, sora.

P - (a pesquisadora retoma um caso parecido que havia acontecido com a resposta de uma

questão do texto da primeira intervenção) Se eu deixasse assim, estaria errado. Então, apaga,

volta,, refaz. Vamos lá. José Antônio Fanck perdeu o controle de sua Belina, acabou saindo fora

da pista e capotando o carro. Eu posso escrever Belina de novo?

S - Não.

P - Por que eu tirei aquele “e” que eu tinha colocado aqui?

S - E acabou saindo da pista e capotando (sujeito dá ênfase à repetição).

P - É, eu ia precisar de um “e”, então volta e tira lá. Escrita é assim. Se eu quisesse agora

108

109

escrever de outra forma essa mesma informação, tem como escrever, é só pensar e começar de

novo. Tá. A escrita é assim, nada está pronto, feito. Eu não posso pensar que eu vou começar

escrever e irei até o fim certinho e estará pronto. Sem precisar voltar. Não. Às vezes precisa

voltar. Tá. Sempre pensem assim: volta, relê, vê se é isso mesmo, vê se aquelas palavras estão

certas. (a pesquisadora enfatiza que não é permitida a vírgula entre sujeito e predicado, ela dá um

exemplo sobre isso). Tudo certo?

S - Tudo.

O trecho abaixo se refere à intervenção VI, do texto “Os crimes passionais” (Anexo I):

P - O que mais? Tem mais alguma coisa em relação à formatação?

S - Não.

P - Então, vamos lá.

S – Sora! Esse tem autor.

P - Ah, bem pensado. Esse tem autor, tem autoria. Então, esse aqui, não é um? Como é o nome

daqueles que não tem autoria?

S - Editorial.

P - Um editorial. Esse não é um editorial. Tem um autor.

(a pesquisadora faz a leitura oral do texto)

P - Olha só o quanto é interessante esse assunto. Depois, eu vou justificar porque eu escolhi esse

texto. Vamos lá.Vocês já leram, eu li uma vez.Vamos para aquelas questões “rapidinhas”: Que

texto é esse?

S - Um artigo de opinião.

P - De onde ele foi tirado, (...)?

S - Da Zero Hora.

P - Vamos lá.Quem escreveu?

S - Betina Heike Krause Suecker.

P - Isso, não é um editorial. Editorial não tem autoria. Depois: por que ele foi escrito?

S - Para ser lido.

P - Para ser lido. Depois : para quem ele foi escrito?

S - Para os leitores.

P - Para os leitores da Zero Hora. Nada de povo, nada de leitor em geral.

109

110

S - Eleitores.

P - Não. Leitores. A gente às vezes confunde. Agora tem eleição e a gente confunde. Eleitor é

aquele que vota, leitor é aquele que lê. Agora, vamos pensar: se é um artigo de opinião, qual é o

objetivo desse texto?

S - Defender um ponto de vista.

P -Defender uma idéia, um ponto de vista. Não é informar simplesmente, não é. Tá, basicamente

é defender um ponto de vista, tá. Vamos lá. O texto descreve personagens, conta uma história,

defende um ponto de vista ou explica o funcionamento de algo?

S - Defende um ponto de vista.

P - Defende um ponto de vista. Não explica o funcionamento de nada. Não tem nada

funcionando aqui. Daí, vem aqueles questões do texto. Até agora foram as questões referentes ao

gênero. Tipo, para aí “que texto é esse?” “Qual é o objetivo dele?”, isso aí é para identificar o

gênero. Se é notícia, é um objetivo, se é artigo de opinião, outro objetivo. Se fosse uma poesia.

Poderíamos fazer as mesmas perguntas em relação a uma poesia. E os objetivos seriam outros.

Eu quero saber o que significa esse asterisco no final do texto.

Percebemos a facilidade dos sujeitos em responderem às questões referentes às

características de gênero. Assim, constatamos que as intervenções anteriores serviram para que

eles adquirissem esse domínio para as respostas. Destacamos a euforia de um sujeito ao ver que o

texto possui autoria, ele relacionou esse aos outros e viu a diferença. Ele se deu conta de um

elemento importante para a compreensão e ainda pôde chegar à conclusão de que não se trata de

um editorial. Nesse caso, o sujeito construiu conhecimento. Notamos, ainda, que através da

leitura interativa de um texto, professor e aluno são capacitados a fazerem as mais variadas

relações do texto com o contexto. A pesquisadora ter lembrado de que eles estavam em ano de

eleição (para direção da escola) e do gênero poesia, por exemplo. Quanto à contextualização,

acreditamos ser importante destacar o trecho referente à intervenção I do texto “Assaltantes dão

prejuízo de 200 mil” (Anexo D), quando um sujeito fala da importância dos textos trabalhados

em sala de aula estarem relacionados à realidade deles.

S - Tem uma professora de Português que fala na TV sobre questões de vestibular e texto. Ela

diz que a gente consegue guardar melhor, quando a gente já conhece. Eu acho que no nosso

caso, a gente já sabia mais ou menos, porque a gente sabe, a Cotribá é em Rio Pardo e a gente

vai se interessar. Agora se fosse um texto que a gente não soubesse o que era, onde era, não ia

dá pra guardar.

110

111

Essas foram algumas passagens selecionadas, as transcrições na íntegra estão entre os

anexos M e R. É necessário destacar que, por mais que se tente passar para o texto escrito como

ocorreram as intervenções, não é possível transcrever os sentimentos envolvidos em cada uma

das falas. No decorrer da investigação, pesquisadora e sujeitos foram cativados por um trabalho

prazeroso, enriquecedor, em que todos se sentiram agentes. Esse período foi tão significativo que

a pesquisadora, professora titular da turma, continuou trabalhando até o final do ano com a

mesma metodologia de ensino de leitura compreensiva adotada na pesquisa. O trabalho foi

gratificante para todos, aliás, talvez mais para a pesquisadora, pois essa estava consciente da

importância do trabalho que estava realizando e do seu papel como educadora. Um fato é

necessário destacar: já final do ano, logo após a prova do PEIES (Programa de Ingresso no

Ensino Superior), uma aluna relatou que teve facilidade de interpretar os textos referentes à

avaliação de Língua Portuguesa, porque as questões foram muito parecidas com as que ela tinha

visto em sala de aula, durante o trabalho com leitura compreensiva. A partir desse relato,

percebemos a importância da escola como mediadora de oportunidades a sujeitos que, muitas

vezes, não teriam outras possibilidades.

3.5 Avaliação das hipóteses

No capítulo 2 (p. 44), apresentamos as hipóteses desta pesquisa; agora, depois da análise

dos dados, faz-se necessário retomá-las. Para melhor compreensão, dividimos a nossa primeira

hipótese em duas partes: i) no Ensino Fundamental, o trabalho com gêneros textuais não deve ter

sido realizado a contento e, por isso, depois das intervenções, ii) os sujeitos do GE apresentariam

alteração no desempenho em relação à compreensão leitora.

Em relação à Parte I dos dois gêneros abordados nesta pesquisa, tanto o GC quanto o GE,

no pré-teste, demonstraram não saber sobre a formatação do gênero. Por isso, a primeira parte da

hipótese foi confirmada. Isso sugere que a escola não havia trabalhado durante o Ensino

Fundamental sobre a formatação dos textos com esses sujeitos. Acreditamos que deixar de

abordar as características específicas dos gêneros em sala de aula é, de certa forma, deixar de

trabalhar com uma parte importante da compreensão em leitura.

111

112

Em relação à Parte II do gênero notícia, constatamos que o GC não apresentou uma

diferença significativa no seu desempenho entre o pré e o pós-teste. O GE, no entanto,

demonstrou ter apreendido as características específicas desse gênero, pois o desempenho desse

grupo foi superior estatisticamente no pós-teste, indicando que esse resultado pode ser

generalizado.

Quanto à Parte II do gênero artigo de opinião, constatamos um desempenho superior dos

dois grupos no pós-teste. Esse resultado leva-nos a pensar que o GE melhorou graças às

intervenções, já que esse bom desempenho foi apresentado por esse grupo também no pós-teste

do gênero notícia. Quanto ao GC, a melhora do desempenho sugere que a participação nas quatro

situações de testagem (pré e pós-teste do gênero notícia e pré e pós-teste do gênero artigo de

opinião) resultou em aprendizagem, já que os alunos foram motivados pelas questões a pensar

sobre características dos gêneros, elaborando individualmente suas hipóteses sobre os mesmos.

Portanto, podemos sugerir que os testes induziram a uma aprendizagem implícita sobre gêneros,

explicitadas nas respostas dos sujeitos.

Em relação à Parte III, questões referentes à compreensão de aspectos pontuais do texto

do gênero notícia, tanto o GC quanto o GE não apresentou diferenças significativas de

desempenho entre o pré e o pós-teste. Nessa mesma parte do gênero artigo de opinião, o GC não

apresentou alteração significativa no desempenho, já o GE apresentou melhora significativa.

Portanto, a outra parte da hipótese foi confirmada parcialmente, porque, como vimos, o GE, que

participou das intervenções, teve um desempenho superior estatisticamente significativo em

relação à Parte I, II e III do gênero artigo de opinião e em relação à Parte I e II do gênero notícia,

mas não em relação à Parte III, apesar do desempenho desse grupo ter sido melhor do que o do

GC.

Quanto à hipótese de que o desempenho dos sujeitos em relação à Parte III seria melhor

com o gênero notícia, se comparado ao gênero artigo de opinião, foi confirmada. Ao fazermos

uma média do percentual de acertos, notamos que, com o gênero notícia, fig. 7, o GC obteve, no

pré-teste, um percentual de 40% de acerto; no gênero artigo de opinião, fig. 13, um percentual de

13, 5%. Já no pós-teste, fig. 8, esse grupo obteve 56% em relação ao gênero notícia, e 9% em

relação ao gênero artigo de opinião, fig.14.

112

113

O GE, no pré-teste do gênero notícia, apresentou um índice de acerto de 56%, e no artigo de

opinião 13%. No pós-teste, esse grupo obteve um índice médio de 69% no gênero notícia; de

51% no gênero artigo de opinião. Portanto, os dois grupos tiveram melhor desempenho com o

gênero notícia, ratificando a hipótese de que os sujeitos compreenderiam melhor a notícia, porque

nela predominam as seqüências narrativas; também porque os sujeitos estão mais acostumamos

com esse gênero, pelo menos no formato oral.

113

114

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao retomarmos os pressupostos teóricos desta pesquisa, lembramos que a leitura na escola

deve ser pensada como uma atividade que leve o aluno a ler interagindo com o texto e com o

contexto, porque, segundo Kleiman (2002, p. 22), “ao ler, um indivíduo ativa seu lugar social,

suas vivências, sua biblioteca interna, suas relações com o outro, os valores de sua comunidade”.

Nesse sentido, os gêneros textuais podem servir como instrumentos de estudo da leitura, pois

toda manifestação escrita de uma sociedade letrada se dá através dos gêneros.

Vimos, ao longo desta investigação, que todo texto se organiza dentro de um determinado

gênero, sendo assim, investigamos o trabalho de leitura em sala de aula a partir dos gêneros

textuais. Com esse trabalho, a escola estaria formando sujeitos letrados que, segundo Soares

(1999), seriam sujeitos capazes de exercer as práticas sociais de leitura e de escrita que circulam

na sociedade em que vivem.

Nesta pesquisa, procurou-se investigar se o ensino da leitura baseado na exploração de

elementos específicos dos gêneros notícia e artigo de opinião auxilia no crescimento do nível de

compreensão leitora de alunos da 1ª série do Ensino Médio, em relação a esses gêneros. Como foi

relatado, trabalhamos com um grupo controle (GC) e um grupo experimental (GE). Apenas o GE

participou das intervenções, aulas de compreensão de texto, descritas na seção 2.4.6.

Quanto à Parte I, tanto do gênero notícia, quanto do gênero artigo de opinião, o GC não

apresentou alteração de desempenho, como era esperado. Já os dados analisados do GE mostram

que houve aprendizagem. Assim, atestamos a eficiência das intervenções. Por isso, para que os

alunos compreendam que existem diferentes formatações e que essas fazem parte das

características de um texto, é preciso instrução explícita quanto a esse aspecto.

114

115

Em relação à Parte II, destacamos que, se os professores, num primeiro momento,

trabalharem em sala de aula com gêneros textuais, identificando as características específicas de

determinado gênero, os alunos terão condições, num segundo momento, de identificarem

sozinhos essas características. Essa identificação é importante, pois, como declarou Kleiman

(2002), eles terão condições de ler o texto com objetivos construídos a partir dessa informação.

Ou seja, ao identificar o gênero notícia, o leitor procurará no texto as respostas às perguntas “O

quê? Quem? Onde? Quando? Como? Por quê?”. Ou ainda, ao identificar que o texto é um artigo

de opinião, ele não procurará as respostas a essas perguntas, pois dessa vez o texto pertencerá a

outro gênero, ele então procurará identificar a tese e os argumentos do articulista sobre o assunto

abordado no texto. Assim, o conhecimento sobre as características do gênero auxiliará na leitura

compreensiva do texto. No entanto, como destacou Gabriel (2006), só identificar as

características não é suficiente para a compreensão.

Quanto à Parte III do gênero notícia, como vimos, os dois grupos não apresentaram

alteração significativa no seu desempenho. Isso significa que, mesmo o GE participando de seis

intervenções, nas quais eram enfatizados aspectos da micro e macroestrutura dos textos, o

desempenho desses grupos não apresentou alteração estatisticamente significativa, apesar de no

pós-teste o desempenho ter sido melhor. A interpretação que oferecemos para esse resultado é

que a compreensão do texto em suas particularidades é uma aprendizagem nem sempre

generalizável num primeiro momento, sendo necessárias mais experiências de leitura mediada

para construir um conjunto significativo de conhecimento sobre vocabulário, estruturas sintáticas,

organização micro e macroestrutural do texto que permitirão transferir esses conhecimentos para

novas situações de leitura.

Já na Parte III do gênero artigo de opinião, apenas o GE apresentou alteração significativa

de desempenho, como era esperado. Acreditamos que o texto selecionado para o pós-teste do

gênero artigo fez com que os sujeitos desse grupo tivessem uma atitude ativa de cooperação para

a construção de significado. O mesmo não aconteceu com o GC; por isso, destacamos a

importância das intervenções. Através delas, os sujeitos do grupo GE puderam ao longo de dois

meses participar de atividades de leitura dialogada: pesquisadora e sujeitos interagiram com os

textos, trocaram idéias, construíram significado.

115

116

Lembramos que se o processo de compreensão leitora fosse fácil, se houvesse uma

receita, não teríamos, conforme o ENEM e o SAEB, índices tão baixos de proficiência em língua

portuguesa como os apresentados pelos estudantes brasileiros. Todos seriam expert em leitura.

Existe sim, conforme Vigotsky (1988) e Colomer e Camps (2002), a possibilidade de o professor

fornecer o “andaime” para que os alunos possam ir além do que poderiam ir sozinhos. Uma das

propostas dos PCNs é o professor trabalhar com a leitura colaborativa, ler com os alunos o texto

passo a passo, desvendando os “mistérios” do vocabulário, da relação das conjunções nas

orações, das inferências, dar condições para que os alunos compreendam o texto, observando a

micro e a macroestrutura; enfim, segundo Koch (2003), observando todos os fatores que

envolvem a coerência de um texto.

Acreditamos nessa proposta, tanto que foi a leitura colaborativa que utilizamos em nossa

pesquisa como forma de auxiliar os alunos na leitura compreensiva. No entanto, precisamos

lembrar que essa atividade não é uma receita, ela não garante a compreensão leitora de todos os

sujeitos. Se garantisse, os professores trabalhariam com leitura colaborativa algumas vezes em

sala de aula e, pronto, todos os alunos seriam proficientes em leitura. Conseguir um resultado

positivo em leitura não é fácil, porque, como declara Kintsch (1998), só a base textual não é

suficiente, para aprender efetivamente, o leitor precisa formar uma estrutura mental que

represente o sentido e a mensagem do texto, nesse processo estão envolvidos o conhecimento

prévio, a memória de longo prazo, ou seja, a experiência pessoal.

Cabe à escola, através da leitura colaborativa, trabalhar com diferentes gêneros, assim os

alunos conhecerão aspectos relacionados à estrutura de cada um e, com o passar do tempo, terão

condições de compreender melhor os textos, pois a coerência é dada pelo leitor, quanto mais

maduro ele for, mais experiência tiver com leitura, mais condições terá de realizar leitura

compreensiva dos textos. Essa reflexão está relacionada à indicação dos PCNs de que cabe à

escola trabalhar com uma grande variedade de gêneros até a 8ª série, pois assim, no Ensino

Médio, os alunos já terão uma boa bagagem, tanto em relação à micro quanto à macroestrutura de

textos. Portanto, o tempo é um fator determinante no processo de leitura, pois o aluno precisa

assimilar as informações, relacioná-las a outros contextos para construir conhecimento.

Acreditamos que o bom resultado apresentado pelo GE em relação à Parte III, questões

relacionadas à compreensão de texto, do gênero artigo de opinião, é a prova de que a escola pode

116

117

educar os alunos para a leitura compreensiva de diferentes gêneros. Por isso, depois dos pós-

testes, a pesquisadora, também professora, desenvolveu o mesmo trabalho de leitura

compreensiva com os sujeitos do GC.

Como nossa pesquisa procurou responder se o trabalho com gêneros textuais, a partir de

uma mediação pedagógica baseada na exploração de elementos textuais específicos de cada

gênero, auxilia no crescimento do nível de compreensão leitora dos alunos, podemos concluir que

sim. Entretanto, compreender o texto vai além da identificação do autor e do destinatário do

texto, da identificação do gênero, da identificação do suporte, do objetivo ou do assunto do texto.

Ao longo de nossos pressupostos teóricos, citamos os diferentes aspectos que estão relacionados

ao processo de leitura; por isso, reforçamos a idéia de que a identificação do gênero é necessária,

mas não é suficiente para a compreensão do texto.

O trabalho com leitura compreensiva em sala de aula utilizando textos dos mais diversos

gêneros, aliado à instrução explícita sobre aspectos mais específicos da língua (léxico, sintaxe,

semântica, etc) parece ser o caminho mais indicado. Assim, os alunos compreenderão que todo

texto possui um suporte, um formato, um destinatário, um objetivo, enfim, relacionarão o texto às

suas situações de uso, que é o objetivo do trabalho com gêneros em sala de aula, e apreenderão

aspectos relacionados à micro e à macroestrutura do texto. Esse trabalho fará com que a

compreensão aconteça efetivamente. A escola, nesse caso, estará abrindo o caminho para a

formação de leitores competentes.

A nosso ver, as seis intervenções realizadas com o GE não foram suficientes para alterar

significativamente o desempenho desse grupo em relação à leitura compreensiva do gênero

notícia. Levantamos a questão: se fosse um número maior de intervenções, ou ainda, se o

trabalho realizado durante as intervenções tivesse sido feito durante os oito anos do Ensino

Fundamental, como sugerem os PCNs, o resultado seria diferente? Essa é uma questão que ainda

precisa ser respondida, mas nossa hipótese seria “sim”. O GE apresentou melhor desempenho em

relação às Partes I, II e III do gênero artigo de opinião e nas Partes I e II do gênero notícia.

Cremos que, num segundo momento, o desempenho em relação à Parte III do gênero notícia

também mudaria, pois os sujeitos estariam ampliando o conhecimento em relação à micro e à

117

118

macroestrutura textual e, conseqüentemente, isso serviria para a ampliação da competência

leitora.

Por fim, reiteramos a importância da pesquisa voltada à sala de aula. Defendemos a

instituição escola e acreditamos que o papel do professor é de suma importância para auxiliar o

aluno na construção do conhecimento em relação à leitura compreensiva. Por isso, em nossa

pesquisa, trabalhamos com leitura colaborativa enfocando dois gêneros textuais. Como vimos, o

processo que envolve a leitura é complexo. Como contribuição para a prática de leitura,

ressaltamos que a identificação do gênero não garante a compreensão. Cremos, no entanto, que

mais estudos devem ser realizados nesse sentido.

118

119

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121

122

ANEXO A – Questionário

Nome................................................................... Data: ................................. Turma: ............

122

123

Este questionário não tem objetivo de avaliação. Antes de respondê-lo, siga as seguintes

orientações:

1sinta-se à vontade;

2não tenha pressa;

3seja sincero nas suas respostas;

Este questionário não tem o objetivo de avaliar a sua escrita, o que importa é o conteúdo de

suas respostas. Seja objetivo, não há resposta certa ou errada. Por favor, sempre que tiver dúvida

pergunte, mesmo que pareça um detalhe sem importância.

IDENTIFICAÇÃO/ NÍVEL SÓCIO-ECONÔMICO

1.Idade: ................anos ...............meses.

2.Sexo: ( ) masculino ( ) feminino

3.Freqüentou o Ensino Fundamental:

( ) Todo em escola pública; ( ) Todo em escola particular

( ) A maior parte em escola pública ( ) A maior parte em escola particular

4. Além de estudar, você trabalha?

( ) sim ( ) não

5.Qual é a faixa de renda mensal da sua família?

( ) Até 2 salários mínimos ( )Até 3 salários mínimos

( ) De 3 a 10 salários mínimos ( ) Mais de 10 salários mínimos

6. Seu grupo familiar é composto por:

( ) Até 3 integrantes ( ) Até 5 integrantes

( ) De 5 a 10 integrantes ( ) Mais de 10

HÁBITOS DE LEITURA

7. Qual é o meio de comunicação que você mais tem acesso?

123

124

( ) TV ( ) rádio ( ) jornal ( ) internet

8. Você gosta de ler?

( ) sim ( ) não

9.Com que freqüência você prática leitura?

( ) Diariamente ( ) Algumas vezes por semana ( ) Raramente

10. O que você mais gosta de ler?(texto literário, jornal, revistas). Dê exemplos.

........................................................................................................................................

11.Com que freqüência você lê jornal?

( ) Diariamente ( ) Algumas vezes por semana ( ) Raramente ( ) Nunca

12.Em um jornal, o que você mais lê? Numere por ordem de preferência.

( ) Notícias

( ) Charges

( ) Artigo de opinião

( ) Crônica esportiva

( ) Classificados

( ) Meteorologia

13.Você conhece ou já ouviu falar no Jornal Gazeta do Sul?

( ) sim ( ) não

14.Você conhece ou já ouviu falar no Jornal Zero Hora?

( ) sim ( ) não

124

125 125

126

PRÉ- TESTE

Texto: “Golpistas insistem em tentar fazer vítimas” (GAZETA, 24/05/2006)

PARTE II

Leia atentamente o texto e, em seguida, responda as questões abaixo:

2.Que texto é esse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

3.De onde foi tirado? Ou onde pode ser

encontrado?------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------4.Quem escreveu esse texto? -----------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------

5.Para quem foi escrito esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------

6.Por que ele foi

escrito?------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

7.Qual é o objetivo do texto?----------------------------------------------------------------------------------

8. Do que se trata esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------

9. Há no texto referência a

a) um tempo determinado?

( ) não

( ) sim Qual? ---------------------------------------------------------------------------------------------

b) um espaço?

( ) sim Qual? ----------------------------------------------------------------------------------------------

( ) não

c) personagens?

( ) sim Qual( quais)? -------------------------------------------------------------------------------------

126

127

( )não

10. O texto predominantemente:

( ) descreve personagens ( ) conta uma história ( ) defende um ponto de vista

( ) explica o funcionamento de algo

PARTE III

11.Explique o significado da palavra “estelionatários” (l. 49-50) no texto.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------

12. Os pronomes abaixo fazem referência a palavras, expressões ou frases do texto. Quais seriam

as palavras, expressões ou frases retomadas em :

a) esta (l.22)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

b) destas (l.26)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------

c) outra (l.37)

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------

13. Justifique o emprego das aspas na passagem entre as linhas 67-77.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------

14. “disse” (l.77). Quem disse? O que disse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------

15. Quem é Soares (l.64) ? Por que ele foi citado?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

127

128

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------

128

129 129

130

PRÉ-TESTE

Texto: “Álcool e impunidade no trânsito” (ZH, 07/02/2006)

PARTE II

Leia atentamente o texto e, em seguida, responda as questões abaixo:

2. Que texto é esse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

3. De onde foi tirado? Ou onde pode ser

encontrado?------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------

4. Quem escreveu esse texto?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

5.Para quem foi escrito esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------

6.Por que ele foi

escrito?------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Qual é o objetivo do

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

8. Do que trata esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

9. O texto predominantemente:

( ) descreve personagens ( ) conta uma história ( ) defende um ponto de vista

( ) explica o funcionamento de algo

PARTE III

130

131

10. Explique o significado da palavra “análogos” (l.51)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------

11. As conjunções abaixo estabelecem relação entre afirmações presentes no texto.

a) Quais são essas afirmações?

entretanto (l. 3)

mas (l.11)

b) Que relação podemos notar entre essas afirmações ?

( ) oposição ( ) explicação ( ) comparação ( ) adição

12. No trecho compreendido entre as linhas 14 e 19 aparecem dois dados estatísticos (65%, 8%).

Quem informa esses dados?

65% -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

8% ------------------------------------------------------------------------------------------------------------

13.Qual o argumento apresentado para justificar que a bebida alcoólica é responsável pela

maioria dos acidentes de trânsito no Brasil?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------

131

-----------------------------------------

----------------------------------------

-----------------------------------------

----------------------------------------

-----------------------------------------

----------------------------------------

132

14. Qual foi o argumento apresentado para justificar que o CTB facilita a impunidade?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------

15.A expressão “Nesse sentido” (l. 38) retoma uma afirmação. Qual ?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------16. Segundo o texto, se aprovada a nova lei, o que mudaria no CTB?

----------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

132

133 133

134 134

135 135

136 136

137 137

138 138

139 139

140

PÓS-TESTE

Texto: “Policiais caçam ladrões que mataram para roubar armas” (Gazeta do Sul, 24/02/2006)

PARTE II

Leia atentamente o texto e, em seguida, responda as questões abaixo:

2. Que texto é esse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

3. De onde foi tirado? Ou onde pode ser

encontrado?------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------

4. Quem escreveu esse texto?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

5.Para quem foi escrito esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------

6.Por que ele foi

escrito?------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Qual é o objetivo do

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

8. Do que trata esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

9. Há no texto referência a:

a) um tempo determinado? ( ) não ( ) sim Qual? -------------------------------------------

b) um espaço? ( ) não ( ) sim Qual? ---------------------------------------------------------

c) personagens? ( ) não ( ) sim Qual ( quais)? ------------------------------------------------

140

141

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------

10. O texto predominantemente:

( ) descreve personagens ( ) conta uma história ( ) defende um ponto de vista

( ) explica o funcionamento de algo

PARTE III

11. A partir das frases que aparecem no texto, explique o significado das palavras ou apresente

sinônimos que não alterem substancialmente o sentido original do texto.

a) barraco (l.26) ------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------

b) necropsia (l.31) ------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------

c)choupana (l.78) ------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------

12.Quem é Firmino citado na linha 55. Por que ele foi citado?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------

13. “disse” (l.81). Quem disse. O que disse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------

14. Justifique o emprego das aspas entre as linhas 74-

81.-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------

15.A quem se referem os pronomes:

141

142

a) ele (l.57)

-------------------------------------------------------------------------------------------------

b) ele (l.83)

-------------------------------------------------------------------------------------------------

16.Que possibilidade está sendo referida nas linhas 71-72?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------

142

143 143

144

PÓS-TESTE

Texto: “A menina de Erechim” (Zero Hora, 27/01/2006)

PARTE II

Leia atentamente o texto e, em seguida, responda as questões abaixo:

2. Que texto é esse?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

3. De onde foi tirado? Ou onde pode ser

encontrado?------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------

4. Quem escreveu esse texto?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

---------------------------------------------------------------------------------

5.Para quem foi escrito esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------

6.Por que ele foi

escrito?------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------

7. Qual é o objetivo do

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------

8. Do que trata esse

texto?--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------

9 O texto predominantemente:

( ) descreve personagens ( ) conta uma história ( ) defende um ponto de vista

( ) explica o funcionamento de algo

144

145

PARTE III

10. A partir das frases que aparecem no texto, explique o significado das palavras ou apresente

sinônimos que não alterem substancialmente o sentido original do texto.

a) identificação racial

(l.22)

------------------------------------------------------------------------------

b) expressas (l.39-40) ------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------

11. Os pronomes abaixo retomam palavras, expressões ou frases no texto. Quais seriam as

palavras, expressões ou frases retomadas em:

a) seus (l.12) ----------------------------------------------------------------------------------------------

b)outras (l..34) -------------------------------------------------------------------------------------------

12.As conjunções abaixo estabelecem relação entre afirmações presentes no texto. Escreva assas

afirmações nos quadros abaixo e a relação abaixo de cada umas das conjunções:

mas (l.35).

. .........................................

mas (l.48)

.........................................

145

----------------------------------

---------------------------------

----------------------------------

---------------------------------

----------------------------------

---------------------------------

----------------------------------

---------------------------------

146

13.Qual foi o argumento apresentado para justificar que a menina de Erechim fugiu à regra?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------------------------------

14.”A palavra mudou um destino...” (l.31) . A que palavra a autora se refere nessa expressão

citada no texto?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------------------

15.Qual foi o ponto de vista defendido no texto e qual foi o principal argumento utilizado pela

autora?

------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ANEXO M

Transcrição da intervenção I – Texto “Assaltantes dão prejuízo de 200 mil”.

Por uma falha técnica, o início da intervenção I não foi travado em áudio. Por isso, na

continuação, no dia seguinte, a pesquisadora faz a retomada para que a gravação seja possível.

P- Peguem o texto. Só retomando. Ontem a gente leu, algumas questões já foram respondidas,

umas quantas na verdade. Aquela questão n° 1 “ Olhando para o texto, o que é possível

perceber em relação a sua formatação (organização)?”, nós deixamos no ar. Nós deixamos ela

no ar, porque eu quero voltar ainda para concluir com vocês se é isso mesmo ou não. Que texto

é este? Vocês já tinham respondido. Que texto é?

S - Informativo.

P- Informativo. E daí a gente ainda pensando mais específico ainda...

S- Notícia.

P- Notícia, né. Porque o informativo pode ser vários. Depois de onde foi tirado?

S- Do jornal Gazeta do Sul.

P-Da Gazeta, tá. Depois quem escreveu?

S- Ricardo Düren.

146

147

P- Ricardo Düren Daí tinha uma questão “Por que o texto foi escrito?” Vocês responderam que

foi para informar. Daí a gente viu que num primeiro momento, o texto foi escrito e foi para o

jornal para ser lido. Tá? Qual é o objetivo do texto?

S - Informar.

P- Informar, isso. Agora vai vir: do que trata o texto? Agora sim.

S - De um assalto à Cotribá, na Br 471.

P- De um assalto. Até o (...) que sabia bastante coisa sobre o assalto, a gente tava comentando.

S- Acho que ele participou do assalto.

P- Ah, pois é. (Risos) Há no texto referência a um tempo?

S- Sim.

P- Sim. Qual é?

S- 05/01/2006.

P- Isso. Lá naquele dia (referência ao pré-teste), vocês tiveram dúvidas, teve gente que não

conseguiu responder nada. O que vocês pensaram na hora? Que tempo era? O que estava

pedindo?

S - Eu não entendi “espaço”.

P- O que vocês pensaram que fosse?

S - Eu não entendi.

P- Não entendeu e não fez. Pois é, a maioria não fez. Tempo, espaço e personagens?

S - Eu só botei, só. Perguntava assim: no texto há referência a um tempo, espaço e personagens?

Eu botei sim ou não.

P- Sim ou não. Tinha isso. Tinha sim. Quais? Qual ou quais? Qual é o tempo? Qual é o espaço?

Quais os personagens? Eu não sei por que vocês pensaram que um texto desses, numa notícia,

não tem personagens.

S - Prof. a pergunta: qual é o espaço? Eu coloquei “não”.

P- Os outros, tu conseguiu, personagens tu identificou, tempo tu conseguiu. Então tá, mas a

maioria não conseguiu. Por isso, eu to dizendo, eu não sei o que vocês pensaram na hora. Acho

que vocês pensaram assim, que personagens é mais pra historinhas. Não sei, e como era no

jornal, vocês acharam que não existia personagens. Seguindo, então, agora vem a 9, de hoje: O

texto predominantemente conta uma história, defende um ponto de vista ou explica o

funcionamento de algo?

147

148

S - Explica o funcionamento de algo.

P- Explica o funcionamento de algo? Tá. Muitos colocaram isso mesmo (referência ao pré-

teste). Tá, então. vamos ver se está certo. Explica o funcionamento de algo?

S – Eu acho que é o outro.

P – Algo o quê?

S - Qual é o outro professora?

P – O outro é: defende um ponto de vista ou conta uma história?

S – Conta uma história. Mas claro.

P – Conta uma história. Na verdade, se a gente analisar, está contando um fato, contando uma

história. Uma história que aconteceu em determinado dia, com determinadas pessoas. Aqui tem

a voz do coordenador que falou uma história, um fato que aconteceu. Triste, claro, sem dúvida,

mas é uma história. Agora quem marcou “o funcionamento de algo”, pensou em quê? Pensou

no quê? Vamos pensar, por que essa resposta apareceu?

S – No assalto. No funcionamento do assalto.

P – Tu pensou no funcionamento do assalto? Porque na verdade não tem o funcionamento do

assalto. Assim oh, como foi planejado esse assalto, como os bandidos fizeram. Não, só tem os

dados que a polícia tem, o que eles sabem. Algo gente é, é assim oh.O funcionamento de um

liquidificador, o funcionamento de uma TV. Daí explica o funcionamento de algo. Que gênero de

texto é este que vem explicando o funcionamento de algo?

S – Um manual.

P – Um manual, né? Explicando como é que funciona. Então de repente é bem isso, o que o (...)

comentou ali, como funcionou o assalto. Será que é esse texto explica como funcionou o assalto,

mais? Ou mais conta a história?

S - Conta a história.

S – Explica. Algumas coisas.

P – Explica. Explica, algumas coisas explica.

S – O fato de eles trancarem no banheiro.

P – Isso. Mas essa explicação está dentro?

S - Da história.

148

149

P – Da história. Da história toda. E aí, olha só o que vocês têm que ter cuidado “o texto

predominantemente”. O que quer dizer predominantemente?

S – O tempo inteiro.

P – O tempo inteiro o texto está contando uma história ou está explicando o funcionamento de

algo? Ou o tempo todo está defendendo um ponto de vista?

S – É contando história.

P – É contando história, né?

S – A gente pensa a história: a história dos três porquinhos.

P – É, história acha que é isso. Tem que ser uma historinha infantil, com personagens, “A

branca de neve” Não, né?

S – Sabe por que eu não coloquei esse “conta uma história?” Porque eu achei assim oh. Que

esse “conta uma história”, fosse uma história , historinha...

S – Era uma vez...

P – Era uma vez, por isso que na hora dos personagens vocês acharam que não tinham os

personagens também. Vocês acham que personagens têm que ser assim, historinhas. Agora. A

partir de agora vocês estão sabendo disso .Esse tipo de texto também conta uma história. Com

personagens reais, não precisa ser, ah, personagens assim encantados. Agora nós vamos ver

assim, oh. A gente fala muito em tipo de texto. Se falou até agora. Até a oitava, né, que vocês

vieram estudando, sempre tipo de texto. Tipo narrativo, tipo dissertativo, tipo descritivo. E partir

de, de uns anos para cá, a gente está vendo que não é bem assim, que se trabalha com gênero.

Esse gênero é notícia. Nessa notícia vão aparecer seqüências descritivas mesmo, como o (...)

falou, mas é o gênero notícia. E aí a gente tem que entender primeiro que gênero é esse pra

entender melhor esse texto. Então se eu souber que esse é uma notícia, eu vou saber que este vai

ter um espaço, vai ter um tempo, vão ter os personagens, né. Vai ficar melhor se eu souber disso,

primeiro, que é uma notícia. Se eu souber que é um texto que defende um ponto de vista, aquele

que vocês fizeram sobre a copa do mundo, aquele lá (referência a uma atividade desenvolvida

antes da pesquisa), não tem personagens, não tem tempo, não tem espaço. Então, isso que vocês

têm que se darem conta, primeiro identificar o gênero, tá? Então vamos identificar algumas

coisas agora, que são as características desse gênero. Pra poder comparar com a questão 1.

Assim oh, primeira coisa. Toda notícia vai ter um título em destaque, sempre os títulos vão estar

bem em destaque. Como é este destaque aqui (apontando o título na notícia) , como ele está,

destacado? Esse título.

S – Em negrito, bem grande as letras.

P - Em negrito, bem grande as letras. Além do título, ainda tem uma outra parte que é assim oh

(apontando na notícia), está sempre destacado também, tá, e que a gente chama “olho” da

notícia, “olho” da notícia. Ele não é obrigatório, não aparece sempre, mas tem jornais que é

149

150

característico. Por exemplo, jornal Gazeta, sempre as notícias tem olho, tá. Como é o olho? É

também destacado, neste caso também está em?

S – Negrito.

P – Negrito. Não estão tão grande as letras como as outras do título, mas está destacado em

relação as da notícia . Então assim, elas vêm em destaque. E o que tem no olho? No olho tem

assim como se fosse um resuminho, uma síntese, resuminho da notícia. Para que a pessoa leia e

decida assim “eu vou ler o resto da notícia ou não?” Pelo olho, eu já tenho a noção do que está

contando, um pouco da história. Então, aqui (apontando) em cima a gente tem, como é o nome?

S – O título.

P – O título. Aqui (apontando) a gente tem?

S – O “olho”.

P- O “olho” da notícia. Se vocês quiserem escrever nessa folha, vocês podem escrever, tá

(referência à cópia do texto). Além disso, o que mais tem numa notícia? Além do título e do olho.

O corpo do texto. O resto é o corpo, tá. Só que, é engraçado, né. É como se fosse assim: cabeça,

olho e corpo.

S – O sora, o título é “Assaltantes...”

P – Isso. Qual é o título?

S _ “Assaltantes, dão prejuízo de 200 mil”

P _ Qual é o “olho”?

S _ Mantendo cinco funcionários como reféns, quadrilha ocupou por duas horas o prédio da

Cotribá de Rio Pardo em inseticidas e fungicidas.

P _ Já é um resuminho, ó, tão vendo? Nós que já lemos a notícia, boa parte dela já tá aqui, né?

Mas daí digamos, oh, olha só assaltaram a Cotribá, hum, como será que foi? Agora eu vou ler o

resto. O “olho” é bem isso assim, é pra chamar a atenção, né. Igual o título, o título também é

pra chamar atenção. Além dessas partes que nos já falamos, a notícia ainda tem o lead. É essa

palavra (escrevendo no quadro), essa palavra pode ser escrita assim em inglês, ela já foi

introduzida no Brasil assim lead, daí a gente escreve entre aspas ou então em itálico, né, quando

for usá-la porque é uma palavra inglesa. Mas existe essa palavra em Português assim “lide”

150

151

(escrevendo no quadro), tá. É menos utilizada, mas existe. Esse lead vem na notícia, geralmente,

ele está no primeiro parágrafo, tá. E aí porque tem no texto o lead? Porque o jornalista tem que

ter bem esse controle, de que no lead, nesse primeiro parágrafo, vão aparecer as respostas das

peguntinhas: o quê?, onde?. Tão lembrando, né. quem?, quando?, como? E às vezes, por quê?

(todas as perguntas foram escritas no quadro). Vocês vão anotando aí. Isso é bem importante.

S – Com acento ou sem acento?

P – O quê?

S – O porquê?

P – Esse porquê? Antes de um ponto?

S - Separado com acento.

P – Tem acento. Então assim, no lead vai ter que aparecer as respostas dessas perguntas. Então,

o jornalista já tem isso, né. Que no primeiro parágrafo, ele já tem que dar essas respostas aí, oh:

O que aconteceu? Onde aconteceu? Com quem? Quando? Como? E às vezes, já o porquê.

Porque dependendo do assalto, se por exemplo for um assalto, às vezes não tem o porquê, né? O

motivo?

S – Por dinheiro.

P – Por causa de dinheiro, no geral, né. Ou às vezes, o motivo... (pequenos comentários), antes

de falar com a polícia, antes da polícia já ter o ..., não tem ainda, né, pra escrever. Por isso, eu

disse que o porquê, às vezes, não aparece, e sim o como. Como aconteceu o assalto? A polícia

já tem a versão, né? Se já tem vai aparecer, se não tem, não aparece também. E o resto, tudo já

tem que te: o quê?onde?quem?quando? Aí, o lead é bom porque tem essa , a notícia tem como se

fosse uma pirâmide invertida. Os jornalistas falam muito disso, da pirâmide invertida (montando

a pirâmide no quadro). Os dados principais já estão no início, aqui (apontando no quadro), os

dados principais, o ponto alto da história e aí depois vai abrindo. Que sentido tem esse abrindo?

O jornalista vai dando?

S – Mais informações.

P – Mais informações. Tanto é que a nossa notícia aqui já tem até sobre a investigação. Aí daqui

a pouco já tem uma parte falando de um outro?

S – Assalto.

P – Assalto, que aconteceu lá em Cachoeira e que a polícia acha que tem ligação. Ah, bom. Aí o

jornalista abriu mesmo, né? Aí ele já deu bastante informação, né. Bem bom isso. Olhem o

tamanho da notícia. E aí depois que tu começa ler, gente, tu não desiste, tu acaba indo, indo e

lendo tudo. Quando um jornalista consegue fazer isso com a gente, que a gente tenha

151

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curiosidade de querer continuar lendo, tá perfeito, né, o trabalho dele, o texto. Então coisas

importantes que a gente tem que ver numa notícia, que vem, né. Lá em cima (apontando). Como

é o nome?

S – Título.

P – Título. Depois o?

S – Olho.

P - O olho. O resto tudo a gente chama de?

S – Corpo.

P – Corpo. Tá. Depois na hora de ver dentro do corpo, né. Aí a gente vai encontrar o quê?

S – O lead.

P - O lead. E o lead pra que serve? É aquele parágrafo que vai...? Que contem as principais

informações da notícia. Eu quero, então, agora voltar com vocês na questão n°1, tá. Ah, além do

título e do olho, também pode ter nas notícias e, nesse caso tem, subtítulo. Aqui (apontando) tem

um “A investigação”, “Cachoeira”. É que a notícia foi ficando grande, grande, grande, ele teve

que organizar isso, né. Como que ele ia colocar tudo aqui, né, como fizesse parte deste lado aqui

(apontando) não. “Investigação”, então vem agora, a parte do investigador da delegacia,

lembram do Gilson Melo, da declaração dele. Aí ele abriu outro “Cachoeira” pra dizer o que

aconteceu em Cachoeira. Então vai entrando subtítulos, tá. Além, ainda, vocês estão vendo a

figura. Como é bom essa coisa da foto, né. Então, tu nunca viu a Cotribá, não sabe onde fica a

Cotribá. Agora tu olha aqui, quando tu passá na Br 471, né, tu já vai olhá e dizê: “olha lá, lá

que teve o assalto, aquele que saiu no jornal”. Ajuda muito tu te situá, assim. E olha também o

cara aquele, mostrando. O que ele está mostrando gente?

S – O banheiro.

P – Não é qualquer coisa, é o banheiro, onde eles foram colocados, amarrados, né. Olha que

legal isso, o cuidado do jornalista em dar a notícia real, né, sem deixar dúvidas. Outra coisa que

vocês podem reparar, vocês que estão acostumados com os livros, a disposição na folha, ainda,

outra questão. Olhem como está disposto o texto? Ele vem como no livro de vocês (referência ao

livro didático de português) assim, começa na linha e vai até lá a ponta e volta e vai até lá a

ponta, enquanto tem espaço, e volta de novo (apontando na página inteira do jornal)?

S – Não.

P – Não, ele é separado em colunas. Sempre é, podem cuidar. No jornal a frase nunca é começa

desse lado do jornal, na folha, e vai até lá a ponta. Os livros são assim, né? Mas jornal, não.

Revista também, não. Pode até ser que tenha, mas no geral, não. Reportagem, tudo em colunas.

Por quê? Por que será?

152

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S – Porque dá mais espaço.

P – Será que dá mais espaço? Não sei, acho que o espaço é o mesmo, né. Indo aqui ou lá e

voltando, dá no mesmo.

S – Dá no mesmo.

P – Só se tem a ver com a leitura. Acho que isso sim.O que vocês acham?

S – Dificulta mais pra ler, é mais comprido, aí tem que fazer isso aqui (descrevendo o

movimento que teria de ser feito com os olhos) (Risos).

P – Exatamente. E o jornal, onde que as pessoas lêem o jornal, no geral, assim? Como é que se

lê o jornal? Aliás, existe um lugar certo? Tem que ser em casa sentado no sofá, pra ler um

jornal?

S – Não.

P – Não. No ônibus, né, muita gente lê no ônibus, lê assim rapidinho, na rodoviária. É como o

(...), essa disposição na folha tem que ser muito fácil, pra pessoa, rapidinho ali. E o olho, esse

que o (...) falou. O olho não precisa, né. Olhem pra vocês verem que o olho de vocês, não

precisa mexer com a cabeça. Oh, não mexe. E a coluna é exatamente, um espaço já bem

calculado que tu não precisa mexer com a cabeça. Só vai com o olho, já é rapidinho.

S – Sem estresse.

P - Essa aqui é grande, né. Mas, assim, é como a gente falou, assim, é pra isso gente, não é à

toa. Então agora voltem pra questão 1, aquela. Gente a questão dizia assim: “Olhando para o

texto, o que é possível perceber em relação a sua organização (sua formatação)?” Uma

pergunta, precisava ler o texto?

S – Não.

P- Não.

S – Não. Era só olhar.

P – Eu ouvi gente dizer, assim: ai, prof., eu tenho que lê pra responder a primeira. Essa não

precisava. Não diz assim: leia o texto. Não, é “olhando”. É olhando para o texto. É só olha.

Olhar pra cá e vê o que tá enxergando. Né? É só isso que ta dizendo. Olhando. Agora outra

pergunta: os números vêm no jornal?

S – Não.

P – Não vem no jornal. (Risos) Quem colocou os números?

S – Eu (referindo à resposta dada no pré-teste).

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S – A professora.

P – Fui eu quem coloquei pra quê? Porque tinha questões que dizia: na linha tal, na linha tal.

Pra vocês não perderem tempo, de tá contando, a gente já coloca.

S – Pra facilitar a pesquisa.

P - A pessoa que vai fazer uma prova, em concurso ou no vestibular já vai estar contado as

linhas, que é para o candidato não perder tempo em contar, então elas já vêm contadas. Mas os

números não fazem parte do texto. O Ricardo Düren nem me autorizou a colocar, eu que

coloquei porque eu estava organizando uma atividade, nem ele sabe que tem esses números no

texto dele.

S – Se ele descobre, ele vai dá na senhora.

P – Não. Não tem nada a ver, né?(Risos) O texto foi publicado, a gente pode usar o texto dele,

né? Foi publicado para o povo. Mas eu quero dizê, assim, oh. Eu quero fazer uma pergunta

agora: os números fazem parte dessa notícia?

S – Não.

P – Não. Não fazem parte da notícia. Os números não tem nada a ver aqui com a notícia. Os

números só tem a ver com as questões, que eu montei também. As questões, não foi o Ricardo

que montou, né? Eu que montei.O número é de cinco em cinco, isso é importante, sempre é de

cinco em cinco. Pode olhar as provas de concurso, de vestibular. Por quê? Porque, mesma coisa

que o (...) tinha falado, se for de 10 em 10, o candidato vai se perder ainda. Daí, ele vai numa,

daqui a pouco: onde tá a 6, onde tá a 7? Daí já se desespera. E cinco, não, cinco é um número

bem bom. Porque, daí ali, né, têm duas antes, de cinco pra dez, por exemplo: tu quer a 7, duas,

né. Tu quer a 8, tu volta 2. É um número bom, tu não chega te perder. Se fosse pra colocar de

linha em linha, 1,2,3,4..., ficaria muito pesado esse texto. Muito número, número.

S – No vestibular é sempre assim, professora.

P – Sempre. Toda prova que vocês forem fazer vai vir os números de cinco em cinco, tá. Não tem

a ver com o texto em si. O autor não quis essas linhas aqui. Não foi ele que colocou essas

linhas, as linhas não são do texto, elas não pertencem ao texto. Eu coloquei por causa das

questões. Então, agora, vamos responder: olhando para o texto, como é que esse texto foi

organizado, formatado?

S – Foi organizado em numeração das linhas para facilitar a pesquisa.

P – O texto foi organizado em linhas?

S – Em números.

S – Em colunas.

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S – Não. Em colunas. Ela acabou de falar.

P – Então, voltando.Como é mesmo a resposta? O texto foi organizado em?

S – Em colunas.

P – Em colunas. Bem no alto tem o quê?

S – O título.

P- O título que está em destaque, em negrito, as letras estão maiores. Que mais que tem?

S – Um olho.

P – Um olho, aqui no cantinho. O “olho” da notícia que traz o que o “olho”, mesmo?

S – Um resumo.

P – Um resumo, uma síntese. Que serve pra fisgar o leitor “vamos lá, vamos ler o resto”. Que

mais?

S – As fotos.

P – As fotos. Que mais que tem ainda?

S – Os subtítulos.

P – Os subtítulos. Então tem um título maior, tem um “olho” no cantinho, claro que na hora

(referência ao pré-teste), vocês não sabiam que era o “olho”, mas vocês podiam ter dito que tem

um paragrafozinho em negrito, tem o título grandão, lá em cima,ao invés de dizer cabeçalho,

podiam dizer no alto tem um título grande, tem um outro parágrafo que está em negrito, tem as

figuras, tem os subtítulos e aí está dividido em?

S – Colunas.

P – Colunas. E aí está respondida a questão?

S – Está.

S – O prof., dá pra colocar assim (não foi possível transcrever).

P – Tá, mas aí. Não. Porque é “olhando pra o texto”. Tu não sabe se tem ainda, tu não leu. E aí

depois que ia ver as questões: tem, personagens, tem tempo? Depois que vinha, tá. Então, assim,

anotem, voltem agora àquela questão e anotem, vocês se dedicaram muito às linhas, mas as

linhas não pertenciam ao texto. Não pertenciam. Anotem. (tempo para os sujeitos anotarem)

Vamos as outras agora. Tá, agora vamos pro texto. Primeira: Qual é o significado da palavra

“ocuparam” nas linhas 6 e 7? Oh, pra que servem as linhas? Pra isso. “Ocuparam”, onde está

“ocuparam” agora? Onde, procurar onde? Começar do zero toda vez? Seria impossível, gente.

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Aí nem poderia ter tempo. Nas provas tem três horas pra fazer a prova, quatro horas, aqui nós

temos dois períodos. Se fosse pra vocês procurar aqui (apontando todo o texto), meu Deus, né.

S – É capaz de passar despercebido.

P – Nem vê, fica tão nervoso que nem vê. Então vamos lá. Qual é o significado da palavra

“ocuparam” na linha 6-7. Vamos lá, vamos procurar? (a pesquisadora lê a passagem do texto

em que está a referida palavra). Que sentido tem esse “ocuparam”?

S – Tomaram posse.

S – O que é tomaram posse?

P – Eu até vou fazer diferente: que sentido tem “invadiram” na linha 6 e “ocuparam” na linha

7? Por que o jornalista diz isso, que eles invadiram e ocuparam, duas coisas.

S – Porque eles invadiram e tomaram posse.

P – É. O ocuparam dá idéia de tomar posse, ter controle sobre o local. O invadir ainda não diz

que está sobre controle, só invadi. E o que é o invadir?

S - Entraram sem permissão.

P – Entrar sem permissão. Aliás, a gente pode invadir, né, a privacidade de qualquer um. Em

casa da gente, por exemplo, tu entra no quarto de alguém sem permissão, né. Tu entra na sala de

aula sem pedir, tu tá invadindo, né. Claro que aqui (referência ao texto) foi mais séria a coisa,

mas é a mesma idéia. Então, olha só, o repórter tá dizendo isso: eles invadiram e ainda

ocuparam. Gente, eles amarraram os caras, levaram os caros dos funcionários, eles ocuparam

mesmo, né? Tá, vamos indo. Que palavras no texto são equivalentes a palavra “assaltantes” que

apareceu, lá no título? Que outras palavra aparecem no texto que são equivalentes, sinônimas

de assaltantes?

S - Ladrão.

P – Essa vocês vão precisar de um tempinho. São várias. Vou dar um tempinho pra vocês, sabe

por quê? Vocês vão precisar voltar ao texto porque são muitas. Um minutinho pra vocês,

encontrem na notícia mesmo e circula, essa aqui é uma, essa aqui é outra, pra ver que linha

está. Pra ver se todos vão encontrar.

S – O sora, assaltantes ali do comecinho também?

P – Sinônimo de assaltante, daí se apareceu assaltante de novo, não precisa, porque é sinônimo.

S – O sora, eu tenho uma dúvida, é quantas vezes achar ou quantos sinônimos achar?

P – Não. Que palavras são sinônimas de assaltantes. Que palavras?

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Comentários em relação a algumas palavras que não são sinônimos de assaltantes. A

pesquisadora ainda orienta:

P – Assaltantes, as pessoas. Que nome ele deu ainda, ele deu pra essa gente, pra essas pessoas.

(tempo para os sujeitos responderem)

P – Deu, acharam. Vamos conferindo. Agora, vocês vão ver gente, o que é fazer um texto. Não é

bem assim, né. Tem que pensar em tudo isso, se for repetindo assaltante, assaltante, assaltante,

toda vez. Vai ficar uma chatice o texto. Mesma coisa que aqueles textos que vocês faziam nas

primeiras séries: ele, ele, ele e daí, e daí. Daqui a pouco, tu tem que se dar conta que não, que

tem sinônimos, que tem outras formas ou até não repetir, então. Usar o pronomes “eles”, oh,

não vão esquecer, pode ter aparecido aí, né. Ou um sujeito oculto, “pegaram tal coisa”. Quem

pegou?

S – Os assaltantes.

P –Os assaltantes, no caso do texto. Então tem um sujeito, lá vocês viram como oculto, mas a

gente diz que é elipse do sujeito. Eles não está ali, mas a gente entende que se refere a ele.

Então, vamos lá.

S – Assaltantes, quadrilha.

P – Tá, quadrilha, assaltante,tá. Sinônimo de assaltantes, então assaltantes não vale. Então

apareceu quadrilha, no “olho”. (acaba o tempo da aula)

Na aula seguinte:

P – Gente, tudo bem até agora com aquela questão do título, lead. O que é lead, mesmo?

S – É o primeiro parágrafo.

P – Geralmente é o primeiro parágrafo e é onde vem as respostas às perguntas: o quê? quem/

quando? Onde? Como? Por quê?E o resuminho, a síntese vem onde, onde a gente chamou de?

S – De “olho”.

P – O “olho” da notícia. E aí quanto à formatação, hoje, vocês diriam o quê? Esse texto está

formatado de que forma?

S – Linhas.

S – Colunas.

P – Em colunas, 5 em 5 linhas não entra na formatação. Está formatado em colunas.

S – Tem um título.

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P- Tem um título em destaque. Tem um outro parágrafo em destaque que se chama “olho”, tem

figuras, tem colunas.

S – Tem subtítulos.

P – Tem subtítulos. Isso hoje que é formatação. Ontem, ainda eu estava fazendo uma prova lá no

computador e abri o formatar e ainda lembrei de vocês, tem uns quantos itens que realmente, tu

faz isso, até se tu quer escolher colunas, tu escolhe quantas colunas tu quer, lá no item formatar.

Então é bem essa coisa assim, não precisa ler o texto, pra dizer como é formatado, não é ainda a

interpretação dele, é só como ele está na folha. Aí, vocês estavam respondendo uma questão que

dizia assim: que palavras do texto são equivalentes a “assaltantes”? No título tem

“assaltantes”, quais outras aparecem no texto. Ali no “olho”, vocês já tinham me dito que

encontraram “quadrilha”. “Quadrilha” é a mesma coisa que assaltantes?

S – É.

P - Nesse texto é, né. Vamos indo, me digam na ordem. Logo depois do “olho”, qual foi a

próxima que vocês encontraram?

S – Criminosos.

P – Criminosos. Em qual linha?

S – Linha 6.

P – Linha 6, tá certo. Qual é a próxima.

S – Bandidos na linha 11.

P – Bandidos. Olha só, primeiro assaltantes, já tem quadrilha, criminosos, bandidos e a recém o

caro escreveu 11 linhas. Gente que legal, isso que é interessante a gente vê. E não é à toa que

ele é jornalista e escreve pra a Gazeta. Por quê? Porque que se ele ficasse o tempo todo

assaltante, assaltante, assaltante em 11 linhas, três vezes assaltantes, o texto ia ficar carregado,

ruim de ler. E não é isso, o texto tem que ficar bem suave pra que as pessoas leiam, ainda mais

em um jornal. É isso que vocês tem que se dá conta. Vamos indo.

S – Criminosos.

P – Criminosos, daí repetiu. Vamos ver se aparecem outros novos. Assaltantes eles repetiu na

linha 23-24, né, que já apareceu.

S – Invasores.

P –Invasores. Agora ele muda. Agora ele diz “opa, eu já usei criminoso e assaltante que eu já

tinha usado, agora não posso usar de novo”. Olha só a criatividade, ele usa “invasores” que ele

não tinha usado ainda, que dá também. Eles são invasores.

S – Comparsas na linha 45.

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P – Onde (...) na 45, né? Comparsas. Olhem só “acionaram os comparsas” e os outros que são

companheiros deles também são bandidos, também são assaltantes, também são criminosos, né?

“Comparsas”, olha que legal.

S – Ladrões.

P – Onde é que tem “ladrões”?

S – Na linha 48.

P- Ladrões. Continua sendo os mesmos.

P – Onde? Na 51 tem o quê?

S – Bando.

P – Gente, agora é “bando”. Mas olha só, quantos. O que tem na 54?

S – Eles.

P – Eles na 54. Apareceu, agora o “eles” comum, pronome pessoal do caso reto, “eles”, mas

até agora ele já tinha usado horrores de sinônimos, agora usou “eles”.

S – Bandidos.

P – Bandidos já tinha aparecido. Agora ele vai repetir, porque não vai ter tantos também, certo?

Qual (...)?

S – Quadrilha na 65.

P – Quadrilha na 65, já foi, vamos ver se a gente acha outro.

S - Dupla.

P – Onde?

S – Na 70.

P – “A dupla vestiu”. Certo. (segue lendo) Oh, aqui, ele não usou nada “para escapar, levaram

dois caros”. “Levaram”, quem é que levou?

S – Eles.

P – Eles, os bandidos, os assaltantes. Então, olhem só, aqui a gente diz que está escondido,

elipse do sujeito, aparece só o verbo. Por quê? Porque a gente pode fazer isso também, não

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precisa toda vez colocar um sujeito na oração, toda vez, não precisa. Que mais, vamos ver?

Bandidos, de novo lá na 79. (Segue lendo)

S – Os autores.

P - Onde tu achou essa? “Não está descartada a hipótese de que os autores do roubo em Rio

Pardo”, é “autores do roubo”, recebe o nome de assaltantes, tá certo. Aí tem o quê? Criminosos

que já foi, bandidos que já foi, assaltantes que já foi. Mas quantos ele usou? Quantos (...)?

S – 11.

P – Olhem só, 11, gente, num texto só. Vocês fariam isso, aí tem que pensar “ai, acho que eu não

faria assim, assaltante, criminoso, depois comparsa”, mas porque não usar. Isso é muito

avaliado numa redação, gente, ENEM, PEIES, vestibular, eles cuidam muito isso. Quando o

candidato faz esse jogo, não fica repetindo e cria, né. Vai atrás de uma palavrinha nova que

possa representar, dar sinônimo.

ANEXO N

Transcrição da Intervenção II – Texto “Maternidade responsável”.

A pesquisadora entrega a cópia do texto.

P – A mesma pergunta que apareceu no outro. Vamos ver como vocês vão se sair nessa? Vamos

lá. Primeira pergunta, respondam a primeira. (Os sujeitos têm um tempo para responder à

questão “Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação a sua formatação?”)

P- Eu vou fazer uma pergunta: esse está formatado igualzinho ao outro?

S – Não.

P- Não. Isso vocês já tem que ter noção. Não é porque tem a mesma pergunta que a resposta vai

ser a mesma. Cuidem das questões “pega ratão”, né. Agora responde igual. Não. Mas umas

coisas vocês já podem perceber. Então vamos pensar. Aquele negócio das linhas, é importante,

faz parte da formatação do texto?

S – Não. Foi a senhora que colocou.

P – Do texto, não. Outra pessoa que colocou, quem montou a prova, no caso, fui eu, tá. Essa

coisa das linhas, não aparece mais. E as linhas indicam os parágrafos?

S – Não.

P – Não. Nada a ver. Podia alguém responder, não, nada a ver. Agora, tem “olho” aí ?

S – Não.

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P – Não. Não tem olho. Tem título?

S – Tem.

P- Tem. Então, o que a gente percebe que tem a ver com o outro? Que tem título. Que está

dividido em ?

S – Colunas.

P –Colunas. Que mais vocês perceberam?

S – Não há fotos.

P – Não há fotos, a (...) percebeu a diferença.

S – Professora, mas é pra colocar a diferença, ou o que tem.

P – Não, não, não. Como está formatado este. Mas no momento que tu tem um conhecimento do

outro, tu se dá conta dessas coisas, agora, né.

S – Professora, nesse não tem “olho”.

P – Não tem o “olho”. Então, assim, o que tem nesse? Título e está dividido em colunas.

S – Tem um “a” bem grandão.

P – Tem um “a” grandão, a primeira letra. Como está organizado este texto? Título e em

colunas. Aí, como vocês têm conhecimento do outro, vocês ainda podem dizer: não tem foto, não

tem “olho”.

S – Não tem autor.

P – Exatamente, a (...) disse que não tem autor.

S – Não dá pra colocar que tem parágrafos?

P – Parágrafos, por quê? Todo texto tem parágrafo. Tem alguma novidade aí? Tem novidade o

texto dividido em parágrafos? Não, né. (A aula acaba e a pesquisadora pede que os sujeitos

leiam o texto em casa)

No dia seguinte, a aula começa com os comentários sobre uma menina, ex-colega daqueles

sujeitos, que teve um nenê no ano anterior e está grávida novamente. A pesquisadora alerta para

as dificuldades que essa menina, provavelmente enfrentará, já que o pai do primeiro não assumiu

as responsabilidades dele e a menina conta apenas com ajuda da mãe dela. Em seguida, a

pesquisadora lê o texto para os sujeitos e comenta sobre a primeira letra do corpo do texto que

vem em destaque.

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P – Deu pra entender o texto? Agora eu vou fazer umas perguntinhas, vamos ver o que vocês

conseguem responder. Esse texto é diferente do outro, ta. Algumas, eu acho que vai tá tranqüilo.

Primeira: que texto é esse. Lá no outro, vocês me disseram que é uma notícia. E este aqui? Pelo

menos, é o mesmo tipo do outro? Pertence ao mesmo gênero? Então qual é o tipo? A gente fala

tipo, mas na verdade não é mais, é gênero, a que gênero pertence? Conseguem responder?

Os sujeitos não respondem nada.

P – Não conseguem, ainda, né. Então vamos indo, depois a gente volta. A gente vai voltar aqui.

Querem ver que a próxima vocês conseguem: de onde ele foi tirado?

S – Do jornal.

P – Agora sim. Tem ali a fonte, esse é de outro jornal, agora é da Zero Hora. Ou onde pode ser

encontrado, onde?

S – Na internet.

P – Na internet, em revistas. A próxima é: quem escreveu esse texto? Ontem a Camila, percebeu

que não tem nome aqui. Mas alguém escreveu. E daí como é que pode isso? Saiu no jornal sem

nome, quando acontece isso? É possível? É possível, agora a gente vai ver agora. Eu vou

continuando, só pra ver o que vocês conseguem responder. Pra quem ele foi escrito?

S – Para os leitores.

P – É, essa é a mesma resposta do outro. Se ele saiu num jornal é porque é para os leitores desse

jornal. Os leitores do jornal. Quem não lê esse jornal não vai conseguir ler esse texto. Só algum

comentário de alguém que leu.E agora, qual é o objetivo do texto?

S – Conscientizar as jovens a não ter nenê.

P – Esse é o objetivo desse texto, mesmo. Conscientizar as jovens a ter uma gravidez na

adolescência?

S – Fala que diminuiu a porcentagem coisa ali.

P – Então, ele vem citando alguma coisa em relação à pesquisa que foi feita e tal. Mas

diretamente para as adolescentes... Ele é um texto direto para as adolescentes? De como evitar a

gravidez? Ele não chega a ser ainda. Mas ele tem alguma coisa, que tá passando, né. Alguma

informação ele tem, sim. Mas depois a gente vai ver daqui a pouco que não é só isso. De4pois: o

texto predominantemente, não esqueçam, é predominantemente, na maior parte, conta uma

história?

S – Não.

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P – Agora vocês já vão se dar conta de qual é a diferença. Ah, explica o funcionamento de algo

ou explica ou defende um ponto de vista?

S – Defende um ponto de vista.

P – Defende um ponto de vista, por quê? O que ele está defendendo aqui nesse texto, então?

Quando a gente defende um ponto de vista é o que vocês fizeram aquele dia sobre a seleção

brasileira.

S – Acho que é o segundo (surgiram dúvidas).

P – Só um pouquinho. Aquele da seleção, vocês defenderam um ponto de vista. Eu acredito que a

Seleção Brasileira tem condições de vencer, por exemplo, e daí vocês foram até o fim

argumentando, se alguém disse que, não, foi argumentando também. Este aqui, qual seria a

defesa dele? Que o (...) disse? Tem defesa ou não? Esse texto é novo, então, vocês não se

apavorem, assim, vocês não sabem, mas não sabem mesmo, é a primeira vez que estão vendo

este.Ta, a outra é. A primeira é: conta história, explica o funcionamento de algo ou defende um

ponto de vista? Qual vocês acham que está mais próximo?

S – Explica o funcionamento de algo.

P – Explica o funcionamento de algo. Explica o funcionamento do quê?

S – A gravidez na adolescência.

P – Mas explica como é que funciona a gravidez? O que vocês acham. E agora, vocês ficaram

mais em dúvida, mas e aí. Pula pra um lado ou pro outro. Mais defende ou mais explica o

funcionamento? O que vocês acham?

S – Mais defende.

P – Mais defende. E daí nós vamos ver depois o que defende. Gente esse funcionamento de algo

quando eu montei a questão, eu logo pensei, explicar o funcionamento, assim, até esses dias eu

comentei, um manual explica como funciona alguma coisa, né. Agora aqui no texto não está

explicando o funcionamento de nada, não tem nada aqui que funciona aqui pra ele está

explicando. O que funciona aqui? Entende? Funciona, vocês imaginam um aparelho que

funciona, um automóvel que funciona. O que funciona? Aqui não tem nada que funciona. Então

vamos indo. Vamos ver qual que vocês conseguiram aqui. Vocês tiveram dificuldades “que texto

é este?” E, até agora. “Quem escreveu?” A gente não sabe quem escreveu, a gente vai ver.

S – Faltou aquela do tempo, espaço.

P – Ah é, essa eu não coloquei. Se a gente for pensar aqui tem um tempo definido? Definido,

assim, como na notícia, quinta-feira, dia 5 de janeiro? Tem um tempo definido aqui?

S – Não.

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P – Não. Tempo definido de quando certinho, não. Tem até uma pesquisa que foi divulgada que

em 2003 e 2004 diminuiu o índice de gravidez, mas o tempo específico não tem. O autor está

relatando um fato que aconteceu tal dia, como outro não tem, né. Espaço. Tem um espaço

definido, certinho, determinado local como na notícia?

S – Não.

P – Também não. È “geralzão” , assim, até a gente tem no Brasil a pesquisa. Depois

personagens. Tem personagens específicos, como no outro?

S – Não.

P – Vocês tem que perceber a diferença, aqui não tem. A preocupação não é essa, até tem

alguém que escreve, tem os adolescentes no geral, aqui, mas específico não. Então tá, agora eu

vou falar que texto é esse.

(a gravação foi interrompida porque havia chegado o final da fita)

No dia seguinte:

P - Antes de passar as perguntas, eu só quero retomar com vocês esta questão: por que esse

texto não tem autor?

S – Porque ele é um editorial.

P – Porque é um editorial, né. E editorial significa o quê?

S – Que é a opinião do jornal.

P – A opinião do jornal, assim, no sentido de que não importa, claro que alguém escreveu,

alguém foi lá no computador e digitou esse texto, é óbvio, não foi o jornal que foi lá. Mas a gente

diz que é um texto encomendado, o importante não é o autor, ali, mas sim dizer que é o jornal

esse texto, é a opinião do jornal. Aqui na verdade é um tema que serve, no geral, gravidez na

adolescência é a coisa mais, é um tema muito comentado. Vamos ver o que mais. Não trata de

um fato, ele só defende um ponto de vista. Tem uma pergunta, agora, que eu vou colocar aqui no

quadro pra fazer um esquema. Diz assim, com quais afirmações, tinha lá no pré-teste, aquele

dia, tinha uma pergunta assim: “com quais afirmações a conjunção ‘pois’ na linha 6 estabelece

relações?” Lembram dos quadrinhos que tinha lá.

S – Ah, lembro, eu não fiz.

P – Muitos não sabiam o que fazer.

S – Eu sabia o que era pra fazer, mas eu não fiz.

P– Que bicho aquilo ali, não consigo resolver aquilo ali. Ah, que loucura! Vamos ver então.

Olhem só a pergunta: com quais afirmações, a conjunção ‘pois’ estabelece relação? Com quais

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afirmações? Eu tenho que pensar o que veio antes, tem que aparecer nesse quadrinho o que veio

antes do “pois” e, depois, pra dizer o que veio depois do “pois”. Gente é uma coisa óbvia.

Vamos lá na linha 6 pra gente ver onde está o “pois, e daí a gente o que tem lá. Vamos ver o

“pois”? Eu vou ter que ler um pouquinho antes, né. Não adiante ler só o “pois”. Vou ter que ler

desde o início: “há constatação pelas estatísticas oficiais de que diminuiu a proporção de mais

com menos de 20 anos de idade é um fato positivo para o país, pois confirma a eficácia dos

alertas para a questão da gravidez na adolescência”. O “pois” está ali no meio. O que foi dito

antes do “pois” ? O que foi dito? Que...

S – Que diminuiu as mães com menos de 20 anos.

P – Pronto, antes do “pois” está sendo dito isso. Diminuiu a proporção de mães com menos de

20 anos de idade, isso é positivo, né. Ta, então é isso que eu tenho que colocar. Da pra copiar o

que está escrito? Da, se tu quiser copia, se não tu pode resumir e vai ali e escreve. O que vem

antes do “pois”? (A pesquisadora escreve no quadro a resposta correta) E o que foi dito depois?

S – Confirma a eficácia dos alertas para a questão da gravidez na adolescência.

P – Tá, e o que é “confirma a eficácia?” O que é isso? Confirma a eficácia dos alertas para a

questão gravidez na adolescência? O que é uma coisa eficaz?

S – Que funcionou.

P – Que funcionou, que deu certo. Então isso confirma que as campanhas,os alertas deram

certo. (A pesquisadora escreve a resposta correta) Deu, era isso que vocês tinham que fazer,

aquele dia: o que foi dito antes e o que foi dito depois? Aí logo abaixo dos quadros tinha, assim:

“qual é a relação que essa conjunção estabelece”?Vocês viram na oitava série, gente, a relação

das conjunções. Quando eu coloco um “e” tem relação de adição. Quando eu coloco um “mas”

tem relação de quê?

S – De contradição.

P – Contradição, oposição, exemplo: fulano é bonitinho, mas é mal educado. Que aí, tem bem

essa coisa do oposto. Embora seja positiva essa coisa da beleza, né, tem essa coisa negativa.

Estão lembrando, agora, do que eu quero dizer, é lá das conjunções que eu estou falando. E esse

“pois” tem valor de quê, então? É de contrário, esse “pois” serve como “mas”? Se eu colocar

“mas” ali tem o mesmo sentido? Diminui, mas confirma a eficácia das campanhas, tem?

S – Não.

P – Deus nos livres! Esse aí está dizendo ao contrário: “positivo, mas serviu as campanhas”,

como é que pode isso? O mas, o porém não servem aqui de jeito nenhum. Então oposição não é

a relação. Aquele dia vocês tinham pra marcar, relação de oposição, relação de adição, relação

de explicação. Vocês tinham três opções só, era só pra marcar uma delas. Muita gente marcar

de oposição, eu acho que nem sabiam, marcaram só pro marcar. Então, vamos pensar agora,

relação de quê estabelece essa? Quando dia assim “diminuiu a população”, isso é bom é

positivo, “pois” confirma a eficácia das campanhas.

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S – Explicação.

P – Está explicando. Explicação o “pois” explica. Vamos indo, agora. Lá na linha 11 tem uma

palavrinha que é “estabilização”, sublinha está palavra que nós vamos conservar sobre ela. Eu

quero saber o significado dessa palavra sem procurar no dicionário. O que é será vou ler,

primeiro diz que o avanço ainda é pequeno já que o percentual caiu de 20,8 pra 20,6, né, mas aí

diz assim “ a simples tendência de estabilização de uma taxa que vinha se expandindo na última

década, porém pode ser considerado avanço nessa questão”. O que quer dizer “estabilização”,

nesse caso?

S – Voltar ao normal.

P – Estabilização é voltar ao normal, o que vocês acham?

S – É ficar estável, que não subiu, nem baixou.

P – É , que normal, baseado em quê, a gente não tinha. Estabilização de parar de crescer pelo

menos. É isso que eles querem dizer. Baixou muito pouquinho, né, gente porque baixou, assim,

2003 era 20,8 por cento de adolescentes grávidas, em 2004 baixou pra 20,6. É pouco, mas

porque então, eles estão felizes da vida? Porque a taxa vinha sempre...

S – Aumentando.

P – Crescendo, crescendo. Até 2003 vinha crescendo. Então, eles até dizem, parece baixo, mas

pra uma taxa que vinha crescendo, isso aqui é maravilha. E daí a gente pensa, assim, que tem

muita adolescente grávida, é verdade. Rio Pardo que é uma cidade pequena, realmente, ainda

tem muita adolescente grávida. Mas a pesquisa comprova que já não ta tanto como vinha vindo

em 2001, 2002, 2003. Vamos ver a pesquisa de 2005,né. Esse jornal é de dezembro, né, e daí ele

está falando lá de 2004, provavelmente, eles não tinham tabulado a pesquisa de 2005. Esse ano

sai a de 2005, que bom que tenha baixado mais alguma coisinha ali. Por que a gente quer que

baixe, a gente sabe que quanto mais velhas as pessoas tiverem um filho, no mínimo, elas vão

cuidar melhor dessa criança. Vamos escrever a resposta “parou de crescer”. Vamos lá, na linha

17 tem uma referência a um percentual e aí, eu vou perguntar: a que percentual o autor se

refere? (A pesquisadora lê uma parte do texto) Percentual de quê?

S – De gravidez na adolescência.

P – Isso, de gravidez na adolescência, de grávidas na adolescência. “Ainda elevado”, de 20,8 por

cento ser adolescente, é elevado. Vocês entendem o que é Poe cento, de 100 mulheres, né, 20,6

mulheres, ah, no caso são meninas que estão tendo filhos, né, no Brasil. Claro que a gente sabe,

que depende do Estado tem mais filhos na adolescência, depende muito, aqui é em todo o Brasil.

Teríamos que ver, de repente do RS não seria esse índice. Tudo bem até ali, então? Percentual de

grávidas adolescentes com menos de 20, a gente tem idéia da adolescência com 14, 15, mas a

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pesquisa mostra menos de 20, considera menos de 20 considera gravidez na adolescência. Vamos

a diante, lá na linha 20, o autor cita “cada vez mais”, por que o autor cita “cada vez mais?” Lá na

linha 20, Vamos ver onde está isso? “Cada vez mais filhos precisam ser planejados e desejados”.

Por que “cada vez mais”? Antes não precisava e agora precisa, por quê? Camila, que tu acha?

S – Por causa do custo de vida.

P – Exatamente, o custo de vida. Gente, se tu pensar que no tempo da tua vó, tinham dez filhos,

ah, a minha vó teve dez filhos, eu também, posso. É burrice, tu pensar assim. Então pensa como

era no tempo da tua vó, o custo de vida, como disse a Camila, como era no tempo da nossa vó.

Na minha vó era mais ainda, da bisavó de vocês. Como é que se vivia. O que tinha em casa de

eletrodoméstico?

S – Nada.

P- É. Até tinha um rádio, uma televisão, de repente. E aí, como era pra criar esses filhos?

S – A minha bisavó teve 14 filhos.

P – Aí a bisavó da (...)teve. Era normal , por quê? Por que não tinha o quê? As mulheres não

tomavam...

S – Anticoncepcional.

P – Não tinha como evitar, era uma gravidez por ano. E aí, tudo bem, tinham 14, 15 criavam

todos maravilhosamente bem, bem educados, era só na base do olhar, todos respeitavam os pais.

S – Ah, hoje não tem mais isso.

P – Exatamente. E daí, tu vai criar 10 de que jeito? Se um, dois não te respeitam dentro de casa,

às vezes,né, o pai e a mãe não conseguem respeito, vão criar 10 de que jeito? Aí vem essa coisa

do custo de vida como diz a Camila. Hoje, o filho quer um tênis pra ir para a escola, precisa. E

daí no tempo dos nossos pais não precisava. O custo de vida é bem mais alto hoje, é o celular, o

som, por exemplo, por isso que o texto diz “cada vez mais”. E o certo é, se tu tem um filho, tu

tem compromisso com ele, azar, se está te dando problema esse filho, vai dar um jeito, tu tem

que resolver, o problema é teu, o filho é teu. Quem assume esse compromisso com seus filhos,

vai pensar antes de ter filhos. Agora as meninas, gurias, de 13, 14 anos que tem filho, que

engravidam, elas estão pensando se elas vão poder criar esse filho ou não.

S – Não.

P- Não. Isso não passa pela cabeça delas, passou na cabeça delas namorar, transar. A criança

não tava no plano, e aí acaba que vem a criança, e aí vem toda aquela coisa que a gente já

falou, né, que acontece.

(acabou o tempo da aula)

Na retomada:

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P – Lá na linha 25 tem a palavra “também”, “perdem também as crianças nascidas nessas

condições”, por que “também”?

S - Porque não só a criança perde, mas a adolescente, os avós da criança.

P – É, todos perdem. Não só a criança, mas os pais, os avós, o governo, porque a criança que

vem e não é amparada pela família com recursos financeiros, é aí que dá a Bolsa-família, Bolsa-

escola, bolsa não sei o quê, não sei o quê. Se os filhos fossem mais planejados, não

precisaríamos de tantos programas para sustentar essas crianças porque no momento que a

criança não veio, não foi gerada ainda, tudo bem, mas quando ela vem, fazer o quê, não dá mais

agora, tem que criar. A outra “a que condições se refere o pronome ‘nessas’ lá ma linha 26?”

“Perdem também as crianças nascidas nessas condições”. Que condições são essas?

S – Condições de não serem planejadas.

P – Condições de quê? Vamos ler o parágrafo anterior pra que a gente possa entender. (leitura)

Que condições? De não serem planejadas, como a Jéssica disse. Com quais afirmações a

conjunção “pois” na linha 27 estabelece relação? Na aula passada a gente viu, como é que a

gente faz esse tipo de questão? Eu tenho que pensar que tem uma afirmação que vem antes do

“pois” e outra que vem...

S – Depois.

P – Depois. Então, primeiro é “quais são as afirmações”? Antes veio “perdem também...” (a

pesquisadora escreve no quadro a resposta dada pelos sujeitos) Aí depois tinha a pergunta

assim “qual é essa relação?” Aí tinha entre parênteses pra vocês marcarem: oposição, adição

ou explicação. Essa conjunção aqui (apontando no quadro) no meio estabelece uma relação de

adição, de explicação ou de oposição.

S – De explicação.

P – Viu, agora vocês sabem que é. E aí a gente viu aquele dia na aula, quando tiver, por

exemplo, um “mas” vai ser de oposição, né. Quando tiver “portanto” vai ser conclusiva, de

conclusão. Entenderam pessoal a questão?

S – Entendemos.

P – Vamos a diante. O que o autor declara entre as linhas 29 e 36? Vou deixar vocês lerem. O

que está escrito lá, resumindo?

S – Que os adolescentes devem ser bem informados para pra não terem uma gravidez

indesejada.

P – Isso. Que meninos e meninas, olha só que legal, ele usa a expressão meninos e meninas,

porque são meninos e meninas né. 14, 15, 16 são meninos tem saber disso, assim que, pra que

não acontece uma gravidez indesejada, eles têm que serem orientados, têm que saberem das

conseqüências. E agora, claro é novela, mas também está trabalhando com esse tema, que é

sério, muitas meninas perdem o rumo com uma gravidez indesejada. Até o texto fala sobre a

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questão profissional, que de repente poderia ter terminado o ensino médio tranqüilamente, ter

feito um curso depois, continuar. E daqui a pouco até param de estudar, né, muita coisa muda.

Na verdade, gente, vocês vão ver que aqui, a gente vê clara a posição do autor, até então ele

vinha falando da pesquisa, o que a pesquisa declarou. E agora, ele vem bem pra dar o recado

dele. Lembram que esse texto está defendendo um ponto de vista? Lá no início a gente viu, esse

texto não conta uma história, ele defende um ponto de vista. Então a gente tem mais ou menos

qual é o ponto de vista dele. Depois a gente vai ver uma questão dessas. Vamos passar para uma

outra. O que significa gravidez extemporânea? Na linha 37. O que é será. Vamos fazer de conta,

eu não sei, eu estou fazendo uma prova e eu não posso pegar dicionário. O que eu vou fazer?

Vou relacionar, né, com o texto, agora. Lembram aquele dia dos bandidos, lá no texto, que ele

usou bandidos, criminosos, assaltantes, bando e foi, né. Então eu vou pensar o pode ser

extemporânea, eu nunca ouvi falar nessa palavra, mas agora vou ter que dá um jeito de definir.

O que pode ser?

S – Gravidez não desejada.

P – Gravidez não desejada ou gravidez que não é no tempo ideal. Ta, agora vem a última

questão, então, pra fechar. Qual é o ponto de vista defendido pelo autor? Ponto de vista é o que

ele defende. (...).

S –Gravidez precoce meninas e as conseqüências disso..

P – Gravidez na adolescência. Esse é o assunto, né, (...)? E qual é o ponto de vista dele, então?

Que uma gravidez precoce pode...Aí vem a segunda parte da tua resposta, agora. Que meninos e

meninas têm que saber das conseqüências disso. Que meninos e meninas têm que ser mais o

quê?

S – Informados.

P – Informados. Esse é o ponto de vista dele. E que a gravidez indesejada pode trazer sérias

conseqüências, aí é aquela história perde não só a criança, mas perde os pais, perde a

sociedade.

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ANEXO O

Transcrição da intervenção III – Texto“Câmeras devem entrar em ação neste ano”.

(os sujeitos leram silenciosamente o texto, em seguida, a pesquisadora leu o texto em voz alta)

P – Vamos a primeira questão, aquela famosa: Olhando para o texto, o que é possível perceber

em relação a sua organização (formatação)?

S – Ele possui um título e está organizado em colunas.

P – Isso. O que mais?

S – Tem uma figura e um olho.

P - Tem uma figura e o olho.da notícia

S - Subtítulo.

P – Subtítulo.

S – Também autor.

P – Autor. Tá. Então, olhando para o texto ele tem um título, o olho da notícia, tem subtítulo,

está escrito em colunas.

S – Parágrafos também contam, sora?

P – Não. Parágrafo não precisa, porque não é o que se destaque, no outro também tinha

parágrafos, na verdade, a gente quer fazer agora aquele jogo, né. O que tem, o que caracteriza

esse texto, ou esse texto pertence a que gênero? Que texto é este?

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S – É uma notícia.

P – Eu quero lembrar vocês, que na Internet também tem notícia. Eu chamar a atenção de vocês

que na Internet, as que eu tenho visto pelo menos, não tem olho e nem estão escritas em colunas.

Na Internet ela vem com título e um textinho, no geral, bem curta. Essas características que a

gente viu são das notícias do jornal impresso. Então, aquela pergunta que texto é esse, vocês já

me disseram.

S – Uma notícia.

P – Uma notícia. Depois: onde ele pode ser encontrado, nesse formato?

S – No jornal.

P – Isso, no jornal impresso, né, porque tem o jornal televisivo, mas nesse formato é no jornal

impresso.Depois: quem escreveu? Esse dá pra saber quem.

S – Ricardo Düren.

P – Aquela outra: pra quem ele foi escrito?

S – Para os leitores.

P – Para os leitores da Gazeta do Sul. Depois: qual é o objetivo desse texto?

S – Informar as pessoas.

P – Informar. O objetivo dele é esse. Agora, nesse texto aqui, tem referência a um tempo?

S – Tem.

P – Tem um tempo. Qual é o tempo?

S – Terça-feira, 10 de janeiro de 2006.

P – É. E o espaço?

S – Santa Cruz do Sul.

P – E tem personagens essa história, aqui?

S – Sim.

P – Tem personagens, a população que andar pelas ruas de Santa Cruz.

S – A população, o prefeito, o Senhor Ari da Aci.

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P – Isso, todos os envolvidos na história. A gora mais uma: o texto predominantemente descreve

personagens, conta uma história ou defende um ponto de vista?

S – Defende um ponto de vista.

S – Conta uma história.

P – Oh, tem gente que tem dúvidas ainda. Vamos lá, conta uma história com fatos, personagens,

tempo e espaço. Descreve personagens, o que é descrição, dizer se eles são altos, baixos enfim

dando a descrição. Ou, defende um ponto de vista, tem uma idéia e o autor defende aquele ponto

de vista com argumentos. Qual é então?

S – Contar uma história.

P – Esse conta uma história. Gente, qual é o objetivo da notícia?

S – Informar.

P – Informar. Então ela vai...

S – Contar uma história.

P – Se o objetivo é defender um ponto de vista, aí sim, vai ter uma defesa. Nesse caso, não, né.

Não está defendendo nada.

S – A gente acha que contar uma história é fantasia.

P – É a gente acha que tem que ter Era uma vez... Não. Aqui diz que foi feito o projeto, conta

uma história.

S – Uma história real.

P – Então conta uma história. No Globo Repórter, aquelas crianças, eram notícias, mas também

eram histórias. O seqüestro do Lucas...

S – É uma história.

P – Conta uma história real. É uma notícia também. A notícia conta uma história. Tá. Vamos

identificar o lead agora, então. O que a gente identifica em um lead. Quais são as perguntas?

S – O quê?Quem? Onde? Quando? Como? Por quê? (a pesquisadora anota no quadro)

P – O porquê, às vezes tem, às vezes não tem. Mas o quê, o quem, o quando e o onde, sim. O

quê? Qual é o assunto então? O quê é o assunto? Qual é o assunto que trata esse texto?

S – (um sujeito responde corretamente, mas há falta de concordância em passagens da fala dele)

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P – Quem sabe a gente começa assim: a instalação...

S – De câmeras.

P – A instalação de câmeras. E aí onde? A gente divide. Sempre gente, sujeito “a instalação de

câmeras”. Quem quer está instalar?

S – A prefeitura.

P – A prefeitura. Na verdade a prefeitura não instala, são pessoas que vão fazer, mas o projeto é

da prefeitura. A prefeitura de onde? Onde que acontece esta história.

S – De Santa Cruz.

P – Gente esse é o primeiro passo pra entender o texto, senão não adianta. Agora, quando?

S – Antes do final do ano de 2006.

P – Isso. Antes do final do ano de 2006. Eles querem que seja antes do final de 2006. Como vai

ser esta instalação? Ele até diz, as câmeras vão ser colocadas onde?

S – No centro.

P – No centro e nos principais acessos a Santa Cruz do Sul. Quer dizer nas...Acesso dá idéia de

quê?

S – Nas entradas.

P – Nas entradas como diz a Jéssica. A idéia é essa. Quem é que entrou na cidade, um bandido,

por exemplo. Quem é que entrou e quem é que saiu. Um assalto aconteceu no banco X lá no

centro, em algum lugar esse cara tem que sair, né.

S – Claro.

P – Se não saiu, também sabem que ele não saiu.

(na aula seguinte, a pesquisadora começa a aula lendo novamente o texto e em seguida faz uma

retoma das questões trabalhadas na aula anterior)

P- O como, a gente colocou que as câmeras vão ser instaladas no centro e nos principais

acessos à cidade. E aqui no como ainda podemos acrescentar que feita uma reengenharia do

trânsito. Eu até já vou perguntar, já que apareceu, o que é reengenharia?

S – Transformar, arrumar.

P – O que é reengenhar?

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S – Transformar.

P – Transformar, modificar. O que é engenho?

S – Criar.

P- Alguém fez um engenho, ele engenhou alguma coisa, ele criou. Agora, reengenhar é re...

S – Recriar.

P – Recriar, mudar. Isso acontece em muitas cidades, tem rua que só vai, o carro, no caso, de

mão única, outra que só vem ou vai e vem. Aí lá pelas tantas modificam o trânsito, né, pra isso

tem a secretaria de Trânsito da cidade que planeja melhor, quem sabe vamos fazer essa rua só

vai a outra só vem. Aquele aqui em Rio Pardo já tentaram fazer alguma coisa, na Andrade Neves

que o trânsito é um caos. Mas qual é o problema da Andrade Neves? Ela é muito...

S – Estreita.

P – Ela é muito estreita, aí tem caminhão estacionado pra descarregar mercadoria, por

exemplo, a Pompéia, o caminhão estaciona na frente, né. Mas enfim, reengenhar é isso, é pensar

como fazer. Não está definido que essa rua só pode entrar, pode ser mudado. Por quê, gente?

Por que eles vão instalar?

S – Pra segurança.

P – Isso. Pra melhorar a segurança. Por que eu coloquei melhorar a segurança e não coloquei...

Eu posso colocar pra evitar assaltos ou pra acabar com a violência? Essas palavras, eu não

posso usar, né, porque aí elas estão dizendo que vai ser resolvido o problema. Se eu colocasse

“pra solucionar o problema”, essas palavras eu não posso...

S – Não é certo.

P – Não é certo. Eles estão apostando nisso, mas não é garantido. Então, é uma possibilidade

que vai melhorar a segurança, principalmente os assaltos. E aí eles dizem que não só para a

segurança da população, os pedestres, mas também para controlar o trânsito. Por quê? Elas

servem pra isso? Como as câmeras controlam o trânsito?

S – Porque elas filmam o trânsito.

P – E aí?

S – E aí, se acontecer alguma coisa de errado aparece nas câmeras.

P – Exatamente. Quem ultrapassou, quem invadiu a pista. Vocês sabem que na hora lá, todos

querem ter razão, então, ajuda nesse sentido, né. Seguindo, eu digo a linha, vocês procurem a

linha e respondem do lado. Vamos lá, lá na linha 26 tem escrito um verbo “ressalta”, quem

ressalta? Lá na linha 26.

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S – Ari Schwerz.

P – Ari Schwerz. Gente, entenderam? Agora vamos lá, na linha 47. O que significa a expressão

“iniciativa privada”?

S – Que é particular, que não da prefeitura.

P –“O município espera contar com a iniciativa privada”, é bem isso que o (...) disse. O que é

privado, é de alguém, alguém que é dono, no caso das empresas, elas não são do governo. O

contrário de privado é porque é

do ...

S – Governo.

P – É público. Entenderam o que é privado, tem muito assim é privado, é meu, né. Tem a

privacidade de alguém.Iniciativa privada, ali então, são empresas que não são do governo. O

contrário de privado é público. E aí vocês pensam uma coisa, quando eu digo assim “o governo

quer privatizar, uma empresa, por exemplo”. O que é privatizar, ele privatizou as estradas, aqui.

O que quis dizer isso? Que eram do governo, elas eram públicas e o que aconteceu com elas?

S – Alguém comprou e agora é dele.

P – Ela foi vendida, agora é da empresa. Depois, o que significa a sigla ACI, na linha 52?

S – Não fala, sora.

S – Não tem.

P – Nâo tem, não está escrito. Por que será que não tem? O jornalista acredita que o leitor já

sabe. Ele não coloca, vai ter outra sigla ali depois, acho que é nesse texto ou no próximo que

vocês que ela é tão comum, que não se coloca mais.Essa não é tão comum, pensando bem,pra

vocês não, mas pra quem trabalha no comércio, todo mundo sabe.

S – Eu até acho que eu já vi.

P – Vamos lá, Associação do Comércio e da Indústria. Quem é que já ouviu falar ACI? A nossa

ali ao lado da Pompéia. Ali onde vocês vão fazer ficha pra trabalhar pelo CIEE, não vão, não é

na ACI?

S – Claro.

P – E aí quem quer trabalhar pelo CIEE faz ficha lá, na ACI, a gente fala Associação Comercial,

a gente reduz um pouquinho “lá na Associação Comercial, lá ao lado da Pompéia”. Mas na

verdade é Associação do Comércio e da Indústria. Então eles têm associados, então pra

empregar um aluno, no caso, quem faz a ficha lá, eles mandam pra indústria ou para o

comércio. Em Rio Pardo não tem muita indústria, então por isso a gente não vê tantos estágios,

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mas em Santa Cruz é comum fazer estágios nas indústrias.Outra: lá na linha 61, que palavra o

pronome ele retoma?

S – Renato Jackisch.

P – Isso. Depois: a que entidade o Renata Jackish pertence?

S – A entidade da ACI.

P – A ACI, porque na hora ele não diz mais que entidade que é, só diz “da entidade”, oh, “o

diretor executivo da entidade”. E aí se a pessoa não é espertinha, no caso: que entidade? o que

é isso entidade? Entidade macumba, vai vir uma entidade? (risos) O que é entidade agora?

S – Carteira de identidade.

P – É, de repente vai confundir com identidade. A ACI é uma entidade, mas tem muita gente que

não saberia que essa entidade aqui debaixo se refere a ACI que está lá em cima. Vamos lá,

agora, eu quero que vocês justifiquem o emprego das aspas no corpo dessa parte aqui, não lá

naquela parte onde tem o subtítulo “secretaria”. (a pesquisadora citou o número das linhas)

Todas as aspas foram utilizadas pelo mesmo motivo?

S – No caso, foi para diferençar, porque é uma coisa que não é nem do presente, nem do

passado, está falando do futuro, do que pode acontecer. Foi pra separar isso.

S – Não, sora, é que é a fala de alguém.

P – Tá, mas por ser futuro ou passado não importa, nesse caso, as aspas irem. Vamos ver. (a

pesquisadora leu cada um dos trechos que havia aspas) Os verbos estão no futuro porque as

câmeras não foram instaladas ainda, todas as declarações estão no futuro. Mas aí vem a questão

“por que as aspas estão sendo usadas”?

S – Pra indicar a fala. De uma pessoa.

P – Isso. A gente já viu isso esses dias. Elas indicam uma voz que não é a do autor, uma outra

voz.

S – Tá, mas aí, daqui oh, ressalta, afirma.

P – Isso é o autor que diz, né. Ressalta, afirma. Dêem uma olhadinha como “ressalta” não está

entre aspas, as aspas fecham antes. Quem é que ressalta? Aí foi aquilo que eu perguntei antes,

lembram? Então vamos lá, as aspas foram utilizadas para indicar outra voz que não é a do

autor. Como é que o autor vai misturar a declaração do Schwerz e do Jackish como fosse ele que

tivesse dito, não. Não foi ele quem disse, ele está só reproduzindo. Como é que a gente chama

esse discurso, direto ou indireto?

S – Direto.

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P – Direto, né. E como tem discurso direto nas notícias, vocês já viram? Sempre tem. Claro, os

jornalistas precisam se basear em declarações. É normal. Todas as aspas foram utilizadas pelo

mesmo motivo. Agora vocês apresentar a voz de alguém num texto tem que ser com aspas, claro,

que pode ser também com travessão, também. Outra: por que os empresários e os bancos

ajudarão, porque ele diz que a iniciativa privada vai ajudar, ele diz assim, apesar de pagar

imposto e, a gente sabe que os empresários já pagam imposto pra ter segurança, mesmo assim,

eles ajudarão. Por quê?

S – Pra que não acontece mais assaltos. Até pra eles mesmos.

P – Qual é a vantagem dos bancos?

S – Não serem mais assaltados.

P – É a (...). Mas no banco tem guarda. Mas a câmera não vai ser no banco, vai ser...

S – Na rua.

P – Por quê? Lá na rua têm pessoas que...

S – Saem com o dinheiro na rua.

P -Ah, então tá, enquanto está dentro do banco tem guarda, mesmo assim não está tranqüilo,

mas mesmo assim, tem guarda lá, tem câmeras, tudo bem. Mas daí o cliente sai na rua, pelo

menos até o carro que ele vá ou vai levar o dinheiro de um banco pro outro, o cliente também

está sujeito a ser assaltado. E o comércio? Não envolve dinheiro a principio, ninguém vai tirar

dinheiro da loja. Porque as lojas seriam beneficiadas? Pelo simples fato de...

S – Não serem roubadas.

P – Não serem assaltadas.

S – Geralmente as lojas não tem o guarda na porta.

P – Exatamente.

S – Algumas até tem a câmera de segurança.

P – Interna, lá dentro da loja. É o mesmo caso do bando. Mas quando o cliente sai na rua, pode

vir alguém assalta-lo. Então, tá, deu pra entender porque eles ajudarão, vocês poderiam

perguntar “qual é a dos bancos se eles já têm guarda, porque eles querem ajudar?” È por isso

aí, pra terem mais segurança. Vamos lá naquele pedacinho que tem o subtítulo “secretarias”.

Vamos lá : qual é a função das aspas, na linha 2, eu separei a contagem. Está escrito assim “o

prefeito José Alberto Wenzel revelou que o monitoramento faz parte de um grande plano, entre

aspas. O que quer dizer esse grande plano entre aspas. As aspas aqui são para indicar uma voz.

S – Não.

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P – Não é.

S – Sei lá, esqueci o nome. É que não é um grande, é um plano só.

P- Ah, então tem isso também. O Jonas disse que o prefeito acredita que o plano é muito bom pra

cidade e resolveu dar destaque, pode ser, as aspas servem pra isso também. Mas a (...) destacou

que está no sentido figurado, um grande plano, plano não tem muito o que ser grande ou

pequeno, é um plano.

(o tempo da fita acabou, faltando gravar apenas três últimas questões em relação à compreensão

de texto e o pedido de produção do resumo)

ANEXO P

Transcrição da intervenção IV- Texto “ O clamor dos jovens” (anexo G).

A questão referente a parte I foi respondida pelos sujeitos de forma correta.

(depois dos sujeitos lerem silenciosamente o texto, a pesquisadora leu também em voz alta e

seguiu as perguntas)

P - Que texto é este? Vocês já sabem me dizer que texto é este?

S – Um editorial.

P- Um artigo de opinião, editorial. Por que é editorial.

S – Por que não tem autor, é a opinião do jornal.

P – Isso. Por que não tem autoria, nesse caso, é um editorial. A resposta é um artigo de opinião

editorial. Por que é um artigo de opinião? Porque defende um ponto de vista. De onde foi

tirado?

S – Da Zero Hora.

P – Tá. Nesse formato, a gente vai encontrar onde?

S – No jornal.

P - No jornal. Depois a outra: quem escreveu.

S – Não tem autoria.

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P – Não tem autoria. Por se tratar de um editorial, não tem autoria. Depois: pra que ele foi

escrito?

S – Para ser lido.

P – Para quem?

S – Para os leitores da Zero Hora.

P – Depois: qual é o objetivo desse texto.

S – Informar.

P -Ele informa, a princípio ele informa aquela pesquisa. Mas ele vem só informar, igual a

notícia, vem só divulgar um dado, disser como foi? Ele no finalzinho vem defender uma idéia.

Vocês já lerem, né. A gente vai voltar ali depois, ele defende um ponto de vista, artigo de opinião

sempre vai defender um ponto de vista, não esqueçam disso. Já está dizendo artigo de opinião,

eu tenho uma opinião sobre isso e eu vou dar a minha opinião. Na notícia não tem isso, o

jornalista não dá opinião nenhuma, ele só vem dizer como é que foi, como é que não foi, o que

aconteceu e deu. Sempre pensem, a notícia serve para informar mesmo, mas o artigo de opinião

ele tem essa idéia de dar uma opinião, defender um ponto de vista. Traz informação também?

Traz. Mas o objetivo dele maior é defender um ponto de vista. Agora: nesse texto aqui, no

texto,não aqui embaixo onde tem Zero Hora, tal dia, isso é a fonte. No texto tem referência

específica a um tempo.

S – Não.

P – Não, né. Está dizendo que saiu uma pesquisa nessa semana, mas o assunto não quer enfocar

assim, dia tal, hora tal. Não, ele até cita que é um problema geral que está acontecendo no

Brasil todo. E há um espaço específico? Foi ali que aconteceu naquele local, dentro daquela

sala, daquele banheiro, como a gente viu aquele dia?

S – Não.

P – Não, não tem. Está falando no Brasil geral. Personagens específicos tem?

S – Não.

P – Não, geralzão de novo. Depois: o texto predominantemente descreve personagens, conta

uma história ou defende um ponto de vista?

S – Defende um ponto de vista.

P – Exatamente. Esse gênero vai defender um ponto de vista.

S – O outro não era, né?

P – O outro, a notícia é o quê? Contar uma história.

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S – Até o nome “artigo de opinião”.

P- Até o nome já diz. Vamos adiante. Lá nas linhas 5 e 6, o que significa a palavra

“prioritárias”. (a pesquisadora lê o trecho que está a referida palavra)

S – Prioridade, o que vem em primeiro lugar.

P- O que vem em primeiro lugar, mais importante. Depois na linha 7: na linha 7 tem um verbo

“passaram” e eu vou perguntar qual é o sujeito desse verbo. ( a pesquisadora lê o trecho) O que

passou a ser visto? Volta lá no primeiro parágrafo.

S – A conclusão do Ensino Fundamental, os cursos, a faculdade.

P – Isso. Isso tudo passou a ser visto num contexto que desfavorece. É importante, mas não é

suficiente, há pelo menos uma década.

S – Isso não garante mais a tua renda.

P – O teu emprego garantido. E aí, eu pergunto é verdade isso?

S – É.

P – É. Pior que é, por que agora tem 50 procurando aquela vaga que tu também quer. Por isso a

gente diz na escola, o que adiante tirar o mínimo. O aluno que sempre tira o mínimo, lá fora, na

hora da concorrência, o que vai acontecer?

S – Ele vai perder.

P – Ele vai perder, alguém não foi mínimo. Vamos adiante: linha 11, vamos ver se vocês

conseguem identificar a conjunção da linha 11.

S – Mas.

P – Mas. Vem aquelas perguntinhas, os quadrinhos aqueles: qual quais afirmações esse

“mas”estabelece relação? Qual é a que vem antes.

S – A formação continua sendo decisiva.

P – E a informação que vem depois?

S – Não garante o trabalho.

P – Mas não garante o trabalho. É isso que diz antes e isso que diz depois, a conjunção serve

pra isso, ela vem aqui. (a pesquisadora aponta as informações no quadro) Agora eu pergunto:

que relação a conjunção “mas” estabelece entre essas afirmações? Relação de causa,

explicação ou oposição.

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S – Oposição.

P – O “mas” é adversativa, sempre vai ser oposição.

S - Mas, entretanto...

P – Porém, todavia. Aí a (...) lembrando das conjunções, qualquer uma dessas se colocada no

lugar, acho que dá certo. Vamos ver. “A formação continua sendo decisiva, porém não garante

trabalho”, dá certo?

S – Dá.

P – Dá. E aí , qual é a outra conjunção que equivale a essa?,

S – Todavia não garante trabalho.

P – Isso. Todavia não garante. Entretanto não garante. Viu? Conjunções. E aquele dia o “pois”

dava pelo “porque”, aqui o “pois” não dá e o “e” daria, aditiva?

S – Dá.

P - Não, não dá. A formação continua decisiva e não garante trabalho. O “e” não dá porque

soma. “e” é positivo com positivo e aqui tá positivo com negativo, então não dá. Vamos adiante:

na linha 26 tem escrito “amostragem”, eu quero perguntar que amostragem?

S – Mostra que escolas públicas de POA elegeram o primeiro emprego como prioridade número

P – Tá, mas amostragem de quê? Quanto tu tem amostragem, tu tem amostragem de alguma

coisa que foi feita.

S – A dificuldade que eles estão enfrentando

P – Tá. A dificuldade que eles estão enfrentando. Essa dificuldade foi apresentada de que jeito?

S – A pesquisa.

P – A pesquisa. Então, a amostragem do quê? Da pesquisa. Eu vou ter uma amostragem depois

pra ver como é que vocês na pesquisa que a gente fez. Mas, eu não vou ter uma amostragem,

assim, eu acho que eles melhoraram ou eu acho que eles pioraram. Não.

(A intervenção sofreu uma interrupção de uma semana por causa das chamadas Férias de inverno.

Na volta, a pesquisadora retomou algumas questões com eles e seguiu a mesma intervenção)

P - Só pra lembrar. Esse texto é uma notícia?

S – Não.

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P – Esse não. Ele é um artigo de opinião editorial ou não?

S – Editorial.

P – É editorial porque não tem autoria, representa a opinião do jornal. E daí a gente viu que um

artigo de opinião vem defender uma idéia, ele não vem pra contar simplesmente um fato, ele até

conta algumas coisas, faz parte, aproveita, no caso, a pesquisa, ele contou sobre a pesquisa que

teve, mas o principal é defender um ponto de vista. Enquanto que a notícia, não, a notícia só

conta, não defende nada, a idéia do autor não é defender nada. Então, eu só pulei aqui para

relembrá-los do que falava. Vocês lembram ainda do que falava? Vamos ver: o assunto pelo

menos.

S – Falava que mesmo o jovem que especialize em alguma coisa, o mercado está muito difícil.

P – Diz. Exatamente. Assim, não é mais garantia, né, ter Ensino Médio, por exemplo. Ih,

antigamente, ter segundo grau era importante. Ah, fulano tem segundo grau era fácil de

conseguir emprego. Hoje em dia nem com a faculdade, quantos com a faculdade, mesmo assim,

tá difícil de conseguir. Por quê? Por que será está difícil? (os sujeitos ficam quietos) A gente tem

certificado, tem faculdade, tem um bom curso de computação, sei lidar no computador, né, tem o

segundo grau. No caso de vocês, vocês poderiam pensar “ah, então eu vou conseguir”. É certo

isso? Aqui diz que não. Mas por que não é certo? (os sujeitos ficam quietos) Por não garante

será? O que vocês acham? (a pesquisadora dá uma dica) A disputa, né. Deve ser por isso, né?

Tá muito disputado. Assim como tu tem o curso, aquele bom, o outro também tem. Aliás, cem

têm.

S – Pode ter alguma coisa mais.

P – Mais que tu. Agora, se tu não tiver aquele curso, o que pode acontecer?

S – Pode na hora de disputar um emprego, outro ter no currículo, aquele curso a mais que você

e você perde.

P – Tu nem vai conseguir disputar com ele, né, pra começar. Aí é uma coisa meio engraçada:

“se fica o bicho come, se correr o bicho pega”, né. Por que se tu fizer todos os cursos todos, de

computação, tu é um cara legal, educado, aquela coisa toda que a gente sabe que eles pedem

pra trabalhar, tem que ser uma pessoa, até a entrevista que eles fazem é pra isso, pra ver se a

pessoa obedece ordens, atende bem o público. Tem tudo isso, assim mesmo ainda é difícil. Mas

se tu não tiver, é pior ainda, porque daí nem disputar tu vai. Vai ser eliminado na primeira. Pelo

menos se tu tiver, tu poderá disputar e ainda ganhar, por quê, não? Quer dizer que não garante,

pode acontecer de tu disputar e não conseguir e ter que disputar de novo, de novo. Vai, vai que

um dia tu consegue, né. Às vezes, a gente não consegue aquele emprego que a gente queria,

consegue um outro, não tão bom, mas que pra começar é por aí mesmo que vai, né.

(Comentários sobre um colega da turma que começou a trabalhar em um turno inverso ao da aula.

A pesquisadora também cita, como exemplo, o início da sua história profissional)

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P – Então vamos lá. Daí, então, aqui fala disso, que está difícil, é a vontade dos jovens em

começar, mas está difícil. Aí vem a defesa do autor. Eu vou ler e a gente vai ver o que ele está

defende, na verdade. (a pesquisadora relê o texto oralmente) Gente, aqui bem no final, a gente

vê o que o autor está defende. Ele usa a pesquisa como ajuda pra ele, como argumento. Mas o

que ele está defendendo? O que ele fala dessa história de programas, o que é isso? Programas, o

que é isso? Vocês já ouviram falar em programas de primeiro emprego? (sujeitos ficam quietos)

Como é que funciona isso? (sujeitos quietos, a pesquisadora explica como funciona esses

programas) Então diz aqui que estes programas tiveram problemas, o governo não conseguiu

manter muitos. Aqui está dizendo que mesmo assim, vale a pena investir nesses projetos, vale a

pena fazer alguma coisa pra pessoa ter o primeiro emprego. Porque antes do primeiro emprego,

tem aquela história que a pessoa não tem experiência.Como é que vai ter experiência sem

começar. Então, aqui diz que esses programas têm que serem reciclados, se tem algum

problemas, vamos resolver, mas que continue com esses programas, que não termine porque se

terminar vai ser pior. (há comentários sobre o programa CIEE ao qual os alunos de ensino médio

poderão se inscrever) Tá, então vamos lá. Lá na linha 36, está falando de uma pesquisa. A

pergunta é: a que pesquisa o autor está se referindo? (a pesquisadora lê o trecho do texto

referente à questão) A resposta está lá traz, mas está lá. Se vocês buscarem, vocês conseguem.

Qual é a pesquisa? (sujeitos ficaram quietos) Ficou lá no primeiro parágrafo.(sujeitos ficaram

quietos) Não acharam ainda? Qual é (...), (...)i?

(uma das meninas responde corretamente)

P – Oh, meu Deus, enorme a resposta. Então é isso, porque ele teria que dizer de novo tudo isso,

é só dizer “a pesquisa”, pronto, né. Seguindo: qual é o sentido da palavra “dimensão” da linha

36? (a pesquisadora lê o trecho)

“Dá a dimensão”, o que é dimensão?

S – O tamanho.

P- Dá o tamanho da expectativa, né. Dá o quanto, o sentido de tamanho. Tudo bem até aí?

Depois: qual é o significado da palavra “unânime” nas linhas 39-40? (a pesquisadora lê o

trecho)

S – Todos.

P – Isso. Por exemplo, hoje na sala de aula foi unânime reclamar da prova de Biologia. Foi

unânime ou não foi?

S – Foi.

P – Foi unânime, todos. Aqui os especialistas são unânimes, apesar do relativo fracasso, os

programas têm que continuar. Depois: qual é o melhor significado para a palavra

“reciclados”? (a pesquisadora lê o trecho)

S – Reaproveitados.

183

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P – Pois, é, reaproveitados, assim,mas não naquele sentido de pegar o litrão, reaproveitar,

voltar com o litrão de novo, não é nesse sentido. Reciclados no sentido...

S – Rever.

P – É de rever, como diz a (...). Renovar, né, (...) ? No sentido de “pegar o programa” ver o que aconteceu de falhas,

vamos corrigir essas falhas, mas vamos colocar esse programa de novo. Vamos lá: qual é o ponto de vista? Vão

pensando: o que ele defende?

S – Ele defende a opinião de que devem ser feitos os programas de primeiro emprego.

P – Isso mesmo. Ele defende que os programas têm que continuar, que sejam revistos,

analisados, mas não podem terminar com os programas. (a pesquisadora faz esquemas no

quadro)

Artigo de opinião Notícia

relatos

tempo

A pesquisa

Personagens

espaço

P - O artigo de opinião, o cento de tudo, ele vem para defender uma opinião. Ele foi escrito

para isso, esse é o objetivo. Então, o autor relata alguma coisa, tá tudo bem, até pode contar, no

caso. Ele conta da pesquisa, mas o objetivo não é esse, o objetivo é defender um ponto de vista,

daí claro, ele aproveita, claro como é que ele vai escrever, ele tem que se valer de alguma coisa,

né. Aí ele pega a pesquisa sobre a gravidez na adolescência, lembram? Aí conta aquilo lá, diz o

que acontecer, quando a menina tem filho muito cedo. Ele vai puxando assunto, claro, ele tem

que ter assunto pra chegar no ponto de vista dele. Mas o principal é o ponto de vista, defender.

Então, agente vai ver bem claro isso, no final do texto, às vezes bem no início, ele já pincela o

que ele quer e aí vai indo, lá no final, ele diz “oh, era isso aqui que eu queria”, meu ponto de

vista. Na notícia, não. Na notícia, o principal é contar um fato. Aqui, no artigo de opinião, a

gente não tem um fato específico, a gente tem uma idéia. E aí eu aproveito o fato, o que

aconteceu, pra ajudar na minha idéia, mas o principal está na defesa da idéia. Na notícia, o

principal é contar, então, eu conto, conto, o tempo todo. O tempo todo é o fato, meu ponto de

vista, aqui. Alguém sabia o ponto de vista do autor naquele assalto, lá na Cotribá? Alguém sabe

se o jornalista acusa os bandidos ou defende?

S – Lá, ele só contou a história.

184

Defender

um ponto

Vista (uma

Contar

um fato

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P – É, ele nem pode defender, ele só tem que contar. No artigo de opinião, ele até conta algumas

coisas, mas porque ele quer defender o seu ponto de vista. Não é um fato, é uma idéia que eu

posso aproveitar os fatos para argumentar a minha idéia. Eu posso dizer assim: olha tem uma

pesquisa...Tudo bem, pega um fato pra dar exemplos do que ele quer. Na notícia só conta, o

objetivo é informar, o artigo de opinião é defender uma idéia. Daí, na notícia, tem um tempo, um

espaço, personagens bem definidos. No artigo de opinião não tem, tem um tempo do fato

relatado, não do ponto de vista, eu defendo o meu ponto de vista hoje, a semana que vai, o que

eu quero defender não tem tempo. Vamos lá: qual é o ponto de vista? O (...) já disse, o ponto de

vista do autor é que os programas não podem acabar. Mas que programas?

S – Os programas do primeiro emprego.

P – Os programas de primeiro emprego. Se tiverem que ser reciclados, recicla, mas eles não

podem acabar. E quais são os argumento que ele usa pra defender o ponto de vista dele.

S – É o primeiro emprego que aparece como o mais alto índice de citações entre todas as

questões da pesquisa.

P – Tá. Tu quer dizer que esse é um argumento?

S – É um argumento porque “o mais alto índice de citações”.

P – É, que foi feita uma pesquisa e que essa é a preocupação dos jovens e ainda é unânime os

especialistas dizer que não podem terminar com os programas de primeiro emprego. Então, o

argumento que ele usa é isso que o (...) disse. Não pode terminar, por quê? Aí vem o argumento,

porque os jovens estão preocupados e pela pesquisa é a preocupação número 1 foi essa. Ele

ainda diz que o desemprego entre os jovens é maior, vamos ver...

S – (um sujeito lê um trecho dôo texto)

P – Isso. E ainda “o número de desemprego dos jovens é pelo menos o dobro da média geral”.

S – Que, tipo, sem o primeiro emprego tem um número de emprego que acontece e com o

primeiro emprego é o dobro daquele índice, acontece muito mais emprego.

P- Não, o desemprego. O desemprego que é maior, o desemprego dos jovens. Então, assim, tu

tem uma média de desemprego, sem lá, 10% da população está desempregada, tá. Então “o

nível de desemprego entre os jovens é o dobro da média geral”, então vamos pensar, o geral é

10% . O dobro da média, então, 20% é de jovens desempregados, desde 10, dos desempregados.

Claro que depois tem a meia idade, que é melhor de arrumar emprego, daí as pessoas mais

velhas estão trabalhando por conta. E aí depois vai indo “a falta de perspectiva faz com que o

recém formado ou ainda em formação sofra o mesmo desalento que já atingia trabalhadores

com mais de 40 anos.” Isso que é importante, teve um tempo que era difícil para as pessoas mais

velhas arrumar emprego, maiores de quarenta anos, era difícil, estava velho, ninguém mais

queria. Era assim, agora não. Agora os jovens que estão enfrentando esse problema, também.

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Não quer dizer que os maiores de quarenta não estejam enfrentando, mas os jovens mais ainda.

Até acho que hoje 40 anos não está velho.

S – Tem experiência.

P – É, tem experiência. A expectativa de vida do brasileiro aumentou. Agora é 73 anos, né, deu

esses dias na tv, aumentou a expectativa de vida dos brasileiros, né. Aí está ficando difícil para

os jovens. Então, assim, ele defende um ponto de vista e o argumento dele, porque os jovens se

preocupam, é a preocupação número 1 dos jovens, isso é comprovado na pesquisa, então, é

comprovado que os jovens estão enfrentando desemprego por causa daquela média ali que ele

fala e o desalento que os jovens estão enfrentando. Tudo isso são argumentos.Então vocês

organizem, se vocês querem organizar a resposta, né. Mas o que eu quero que vocês entendam é

isso, sempre quando tem um ponto de vista, tem argumentos.

ANEXO Q

Transcrição da intervenção IV- TEXTO “Acidentes deixam um morto e cinco feridos”.

P – Vocês receberam um texto que o título é “Acidentes deixam um morto e cinco feridos”,

cuidaram a concordância?

S – Sim.

P - Não é deixa um morto. Não poderia ser será? Um morto? Ah, mas não é um só, daqui a

pouco tem “e cinco”, então o verbo tem que ser deixam. Um tudo bem, é um morto, mas e os

feridos? E o “deixam” ali, pega para os dois tanto para os feridos quanto para os mortos. Tá,

mortos, no caso, é um. Aquela pergunta “olhando para o texto, o que é possível perceber em

relação à formatação (organização)? Vamos lá, quem vai responder? Andrei, tu.

S – Olhando para o texto, percebi que ele possui um autor, também uma figura e está organizado

em colunas.

P – Tá. Vamos ver o (...).

S – O título está em negrito e com letras maiores do que no texto, há um “olho”, há uma foto e

ele está organizado em colunas.

P- E o wellingtom, o que respondeu?

S – (não foi possível transcrever porque o volume estava muito baixo)

P – Tá, em relação à formatação, né, nós queríamos saber sobre isso. Tá, os guris responderam.

Só o (...) esqueceu de dizer que tem título e “olho”. O resto todo ele disse, né, (...), falou em

colunas, falou em foto. O (...) falou de tudo.O (...) ainda falou que foi tirado da Gazeta, daí nem

precisava, né, porque è em relação à formatação, não precisa saber de onde saiu, nesse caso.

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Todos conseguiram responder assim: esse texto tem um título. E vai ter título tanto na notícia

quanto no artigo de opinião. Tá, tem um título, o que mais?

S – Um “olho”.

P – Um “olho”, daí dá pra gente ver que tem um “olho” ali, lá no outro texto não tem olho.

Pode acontecer da notícia não ter olho, né. O “olho” é facultativo, poderá ter ou não, depende

do jornal, do jornalista. Às vezes, o “olho” não é tão grande assim como um parágrafo. Aqui é

um parágrafo inteiro, é característica da Gazeta. Vocês que na Zero Hora é uma palavra só,

aqui seria assim “Venâncio” ou “acidente”, pode ser uma palavrinha só, mas ele vai vir

destacado também, sempre em negrito. Às vezes, nem tem olho, a notícia na internet nem tem

olho. Tá, então tem o título, tem autor e está organizado em ...

S – Colunas.

P - O básico é isso, título, “olho”, colunas e...

S – Foto.

P – Foto. Vamos lá. Vocês já lerem, agora eu vou ler. “Acidentes deixam um morto e cinco

feridos”, como o (...) disse “ah, esse não é do Ricardo, é do Jansle Appel Júnior”. Eu vou dizer

pra vocês uma coisa, quando eu escolhi, eu estava com um problema, pensando “mas todos os

textos são desse cara, eu vou ter que pegar outro que não seja dele”, até pra ver se tem

diferença ou não. Vocês viram que esse não envolve Rio Pardo, os outros envolviam, era a

Cotribá ou era Santa Cruz, a instalação de câmeras, pelo menos a gente vai ali e poderia ser

filmado. E aí eu pensei “o que eu vou fazer”, vou ter que pegar de outro lugar, senão vai ficar

muito chato. Aí peguei esse aqui. E daí vocês viram o que aconteceu? A formatação é a mesma.

Claro até porque é característica desse jornal. (a pesquisadora lê o “olho” em voz alta)

P – Pra que serve mesmo o “olho”?

S – È como um resumo do texto. Uma noção do que vai falar o texto.

P – Isso. Ah, eu já tenho aqui, morreu um eu já sei onde, vou ler pra ver o resto. Já está ali, é

uma síntese, para despertar a curiosidade. Agora, eu vou ler bem a informação. “Três

acidentes”, ah, bom, não estava dizendo antes que eram três acidentes.

(a pesquisadora lê o texto em voz alta)

P- Vamos àquelas perguntas básicas: que texto é este?

S – Texto informativo.

S – Uma notícia.

P – Ah, vai aparecer a palavra notícia, né, porque informativo é muito geral. Informativo pode

ser uma pesquisa, pode ser uma reportagem, ih, um monte de coisa, um folheto, um cartaz pode

ser informativo. Esse é um texto informativo notícia, tá. Seguindo, Patrícia, de onde ele foi

tirado?

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S – De um jornal.

P – Qual jornal?

S – Da Gazeta.

P – Ah, tem que aparecer o nome. Quem escreveu?

S – Jansle Appel Júnior.

P – Tá, por que ele foi escrito?

S – Para informar leitores.

P – Para informar...

S – Para ser lido.

P – Para ser lido, né. Para informar? É para informar, mas para informar alguém precisa ler.

Então, como fica essa resposta?

S – Ele foi escrito para ser lido.

P – Para quem ele foi escrito?

S – Para os leitores.

P – De quem?

S – Leitores do jornal Gazeta do Sul.

P – Leitores da Gazeta, não adianta dizer “leitores”, não, só quem comprou a Gazeta. Depois,

qual é objetivo deste texto?

S – Informar.

P – Informar. Agora. Há referência de tempo? Sim ou não?

S – Sim.

P_ Qual tempo?

S --Segunda-feira 09.01.06.

P – Tá.

S – Não, dia 08.

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P – 09 ou 08? Ah, foi no dia anterior, está certo, 08. Seguindo, há referência de espaço, sim ou

não?

S - Sim.

P – Qual?

S – Santa Cruz, Vale Verde.

P – Isso. Venâncio. Dá pra dizer Venâncio, Santa Cruz e Vale Verde. Há personagens?

S – Sim.

S – Os que sofreram os acidentes.

S – Roberto Gauer.

P – Sim. Quais personagens?

S – José Antônio Fanck , o Gilberto Gauer, André Cruz.

(a pesquisadora escreve no quadro)

P – José Antônio Fanck, Rita ou ainda podem resumir tudo. De que jeito, eu posso resumir, pra

que eu não precise pegar o nome deles? Pra não esquecer o nome de algum. Como eu posso

dizer numa frase que envolva todos, sem citar nomes.

S – Os que sofreram os acidentes.

S – Os envolvidos nos acidentes.

P – Ótimo, todos os envolvidos nos três acidentes. Agora, o texto predominantemente conta uma

história, explica o funcionamento de algo, descreve personagens ou defende um ponto de vista?

S – Conta uma história.

P – Conta uma história. Sempre esse gênero notícia vai vir para contar uma história, né, com o

objetivo de informar sobre essa história. Depois, vamos lá no lead, o quê? O que é o “o quê”?

S – O que aconteceu.

S – Acidentes deixam um morto e cinco feridos.

P – Três acidentes. Porque eu estou modificando a resposta do (...)? Eu não quero que vocês se

habituem a copiar o título, porque, às vezes não vai ser, entende. Às vezes o título é bem amplo,

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e aí, o aluno se acostuma, vai lá e pega o título sempre. Aí ele vai se dar mal, né. Então tem que

cuidar, nem sempre é o título. Então, o quê?

S – Três acidentes.

P - É, vamos fazer essa frase. O quê? O assunto do texto. O texto narra... Só três acidentes

também já chegava, porque daqui a pouco vai ter : quem, quando, onde, ...

S – O porquê.

P – Quem? Quem sofreu acidente? Aqui a gente tem que colocar os nomes.

S – Gilberto Gauer, André Cruz.

S – Pra não precisar colocar todos os nomes, os que se envolveram nos acidentes.

P – Mas que estranho fica, aqui é “quem”, lá eram personagens. É, não são muitos, vamos

colocar os nomes.

S – Gilberto Gauer, André Cruz, José Antônio Fanck e tem a dona Rita.

P – Tá. Vamos lá.

S – O quê? Quem? Quando?

P – O quê? Quem? Onde?

S – Na região do vale do Rio Pardo.

P – É, legal (...). Fica melhor juntar. O quê? Quem Onde? Quando?

S – Quando? Dia 08 de janeiro de 2006.

P – Isso. Agora ...Vamos ver?

S – O sora, onde é que tá essa data?

S – (...), como é que eles iam pressentir que dia 09 iam dar esses acidentes, claro que foi dia 08.

P – Tá, mas diz ontem?

S – Diz.

S – Sora, não pode ser dia 09.

P – Diz ontem.

P - Quantos acidentes são?

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S – Três.

P – Três, então, o primeiro acidente foi de um jeito, o segundo de um jeito e o terceiro de outro,

né. Tenho que pensar assim, eu não posso colocar tudo de um jeito só. O primeiro acidente foi

como?

S – Um cara perdeu o controle do carro.

S - Um cara perdeu o controle do carro, tinha muita chuva, bateu numa para da em morreu.

P – É. Gente que cruel, né. Nem dá pra dizer que foi imprudência de outro, não dá, foi só

imprudência dele.

(a pesquisadora escreve a descrição de cada acidente no quadro)

P – Tá, e o segundo?

S – O segundo foi quando uma mulher cortou a frente de outro carro e aí...

S – Não foi uma mulher, eu acho que foi um homem, foi um homem.

P – Será que foi uma mulher? Vamos ver.

S - Não, tu não viu que ele disse que ... ( não foi possível identificar a fala do sujeito)

P – Vamos tirar a dúvida se foi mulher ou homem. (a pesquisadora lê o trecho correspondente à

resposta)

P – Quem se atravessou foi a Rita, mesmo.

S – Viu, eu disse.

(terminou o tempo da aula, ao retornar, no próximo dia, a pesquisadora continuou a

intervenção)

P – (a pesquisadora faz uma retomada do texto) Primeiro, um veículo se chocou contra uma

parada de ônibus, o segundo, um Monza dirigido por Rita Conceição de Lima atravessou a

frente de um Santana. E o terceiro? Uma Belina...

S – Placa IGS 2034.

P – Uma Belina dirigida por?

S - José Antônio Fanck perdeu o controle de seu carro.

P – Quem perdeu o controle, o José Antônio não, a Belina. Ou a Belina dirigida por José

Antônio? Tá, mas quem perdeu o controle foi a Belina ou o homem?

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S – O homem.

P - Vocês estão vendo que conforme eu colocar ali, vai ficar como se fosse a Belina. José

Antônio Fanck perdeu o controle da Belina... Vocês viram como é a escrita?

S – Eu errei tudo, sora.

P – (a pesquisadora retoma um caso parecido que havia acontecido com a resposta de uma

questão do texto da primeira intervenção) Se eu deixasse assim, estaria errado. Então, apaga,

volta de novo, refaz. Vamos lá. José Antônio Fanck perdeu o controle de sua Belina, acabou

saindo fora da pista e capotando o carro. Eu posso escrever Belina de novo?

S – Não.

P – Por que eu tirei aquele “e” que eu tinha colocado aqui?

S – E acabou saindo da pista e capotando (sujeito dá ênfase a repetição).

P – É, eu ia precisar de um “e”, então volta e tira lá. Escrita é assim. Se eu quisesse agora

escrever de outra forma essa mesma informação, tem como escrever, é só pensar e começar de

novo. Tá. A escrita é assim, nada está pronto, feito. Eu não posso pensar que eu vou começar

escrever e foi até o fim certinho, vai estar pronto. Sem precisar voltar. Não. Às vezes precisa

voltar. Tá. Sempre pensam assim: volta, relê, vê se é isso mesmo,vê se aquelas palavras estão

certas. (a pesquisadora enfatiza que não é permitido vírgula entre sujeito e predicado, ela dá uma

explicação sobre isso). Tudo certo?

S – Tudo.

P- Agora, nós vamos identificar no texto, de que linha até qual linha, trecho, está sendo narrado o

primeiro acidente, depois o segundo e depois o terceiro? Vamos lá. É fácil isso.

S – Da linha 6 a 34.

P – Esse é o primeiro. Vão marcando, pra não se perder. E o segundo? Se na 34 terminou o

primeiro, logo em seguida como o segundo ou não?

S – Começa.

P – Já começa. Porque é um texto informativo, vai direto à notícia.

S – Começa na 35 e vai até a 65 .

P- Isso mesmo. E o outro?

S - O outro começa na 66 e vai até Santa Cruz.

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P – Começa na 66 e vai até a 84. Posso seguir?

S – Pode.

P – Na linha 10. Aparece a palavra “contabilista”, então eu pergunto a vocês , o que é

contabilista. O Gilberto Gauer era contabilista.

S – É alguém que manipula as contas de uma empresa.

P – Trabalha então, fica melhor, né? Trabalha com as contas de uma empresa, com as finanças.

Vê o que sobrou ou faltou. (foi preenchido todo o espaço da fita K7 e a pesquisadora não viu, por

isso, na aula seguinte, ela fez a retomada de algumas questões que não foram gravadas em áudio )

P – As gurias estão curiosíssimas pra saber o que a gente fez ontem. Já perguntaram duas ou

três vezes. Elas não vieram. Antes de ontem eu passei o texto “Acidentes deixam um morto e

cinco feridos”, daí nós tínhamos feito aquela primeira remessa de questões “Que texto é esse?”

“qual é o objetivo dele?” “Quem escreveu?” “Para quem ele foi escrito?””Qual é o objetivo do

texto?”... Tudo isso nós fizemos antes de ontem. Ontem nós fizemos um levantamento das

questões do texto mesmo. Eu perguntei de que linha até que linha vai cada um dos acidentes.

Essa eu acho que foi a primeira. Daí vocês identificaram que da 6 a 34 vai o primeiro acidente,

da 35 a 65, o segundo e da 66 a 83, o terceiro acidente. Isso é muito importante saber onde é

um e onde é o outro. Senão tu está lendo e não sabe mais, se é o primeiro ou não.

Depois a gente viu qual é a diferença do nome das rodovias. A diferença de BR, RS ou RST.

Lembram? Aqui não cita BR, mas gente comentou porque nós temos a nossa BR aqui, né. Então

vamos lembrar BR é o que mesmo?

S – Rodovia Federal.

P – Rodovia controlada pela Polícia Rodoviária Federal e, a princípio, seria também mantida

pelo governo Federal. O DAER faria os reparos, mas a nossa foi vendida e quem faz isso é a

praça de pedágios. Mas é BR porque é a Polícia rodoviária Federal que atua. E RS?

S - Polícia Estadual.

P – Isso. Rodovia Estadual. E RST?

S – É quanto tem um entroncamento com outra.

P – Com outra, vai ter um entroncamento, por isso o T. Mas também é controlada pela Polícia

Rodoviária Estadual. Depois a gente viu o que é contabilista, aquele que trabalha com as

finanças de uma empresa. Depois eu perguntei o que significa Santa Cruz Rodovias, né.

S – A praça de pedágios.

P – Sim.

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P – Tá legal. Aí gurias, eu só fiz mais umas perguntas o que é entroncamento, escoriação. Aí,

nós estávamos na questão: o que significa SUS? Um dos acidentados foi levado para o plantão

do SUS.

S – Sistema Único de Saúde.

P – Isso. Sistema Único de Saúde. O que quer dizer único? Que no Brasil só tem esse.Que é

mantido pelo governo?

S – Federal.

P – Federal? Então quem não tem um outro plano, um outro plano pago, tipo Unimed, Plano

Paas, Ipê, os professores, por exemplo, a gente paga. Tem o SUS, todos tem. Mesmo os que tem

um plano de saúde tem o direito de ser atendido pelo SUS, num plantão, por exemplo. Todos nós

pagamos os impostos para que tenhamos essa garantia. (Nesse momento, pesquisadora e sujeitos

conversam sobre o atendimento pelo SUS. Todos chegam a conclusão que existem alguns

problemas, mas que muita gente é bem atendida e mantida pelo Sus com remédios, assistência no

caso de câncer, diabetes, por exemplo. A pesquisadora lembra que em muitos países não há um

plano de saúde mantido pelo governo. Lembram de como é na Alemanha, país sede da Copa

2006).

P – Essa foto se refere a qual acidente: primeiro, segundo ou terceiro?

S – Segundo.

S – Terceiro.

P – Opa! Segundo ou terceiro?

(sujeitos ficam eufóricos)

P – Assim nós não vamos resolver. Então, a gente faz assim, a gente lê aqui em baixo: “Monza

não parou no cruzamento em Linha Santa Cruz e foi colhido por Santana”. Tá. Vamos da

procurar se é no um, no dois ou no três. Onde tem um Monza e um Santana. No?

S – Dois.

P – Dois. Viu, é assim que se resolve a questão. A gente vai lá e confere.Alguma pergunta sobre

o texto?

S – Sim, sora. Ali “Fanck foi retirado do automóvel pelo Corpo de Bombeiros de Santa Cruz do

Sul, com o auxílio de populares. O que é isso?

P – O que são populares?

S – As pessoas. Pessoas da comunidade.

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P – Isso. Pessoas da comunidade. Populares porque eles não iam listar assim: por um

comerciante, por um cabeleireiro, por uma secretaria. Pra não lançar assim, só populares e

pronto. Mais alguma questão?

S – Não.

ANEXO R

Transcrição da intervenção VI- Texto “Os crimes passionais”.

P – Então, vocês respondam essa primeira pergunta aí. Ela já é uma conhecida de vocês, né.

Depois a gente faz a conferência. Pronto, gente?

S – Já.

P – “Olhando para o texto, o que é possível perceber em relação à formatação do texto?” Como

está organizado este?

S – Tem duas colunas.

S – Tem um parágrafo em destaque.

P – Ah, tem um parágrafo em destaque, isso foi diferente nesse. O parágrafo em destaque no

cantinho da esquerda. O que mais Jéssica?

S – Tem um título em destaque.

P – Tá. Está dividido em?

S – Colunas.

P – O que mais? Tem mais alguma coisa em relação à formatação?

S – Não.

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P – Então, vamos lá.

S – Sora, esse tem autor.

P – Ah, bem pensado. Esse tem autor, tem autoria. Então, esse aqui, não é um? Como é o nome

daqueles que não tem autoria?

S - Editorial.

P – Um editorial. Esse não é um editorial. Tem um autor.

(a pesquisadora faz a leitura oral do texto)

P – Olha só o quanto é interessante esse assunto. Depois, eu vou justificar porque eu escolhi

esse texto. Vamos lá.Vocês lá leram, eu li uma vez.Vamos para aquelas questões “rapidinhas”:

Que texto é esse?

S - Um artigo de opinião.

P – De onde ele foi tirado, (...)?

S – Da Zero Hora.

P – Vamos lá.Quem escreveu?

S – Betina Heike Krause Suecker.

P – Isso, não é um editorial. Editorial não tem autoria. Depois: por que ele foi escrito?

S – Para ser lido.

P – Para ser lido. Depois : para quem ele foi escrito?

S – Para os leitores.

P – Para os leitores da Zero Hora. Nada de povo, nada de leitor em geral.

S – Eleitores.

P – Não. Leitores. A gente às vezes confunde. Agora tem eleição e a gente confunde. Eleitor é

aquele que vota, leitor é aquele que lê. Agora, vamos pensar: se é um artigo de opinião, qual é o

objetivo desse texto?

S – Defender um ponto de vista.

P –Defender uma idéia, um ponto de vista. Não é informar simplesmente, não é. Tá, basicamente

é defender um ponto de vista, tá. Vamos lá. O texto descreve personagens, conta uma história,

defende um ponto de vista ou explica o funcionamento de algo?

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S – Defende um ponto de vista.

P – Defende um ponto de vista. Não explica o funcionamento de nada. Não tem nada

funcionando aqui. Daí, vem aqueles questões do texto. Até agora foram as questões referentes ao

gênero. Tipo, para aí “que texto é esse?” “Qual é o objetivo dele?”, isso aí é para identificar o

gênero. Se é notícia, é um objetivo, se é artigo de opinião, outro objetivo. Se fosse uma poesia.

Poderíamos fazer as mesmas perguntas em relação a uma poesia. E os objetivos seriam outros.

Eu quero saber o que significa esse asterisco no final do texto.

S – Qual sora?

P- Eu perguntar sobre esse asterisco do final do texto, mas eu poderia ter perguntado sobre o

asterisco próximo ao nome do autor, tanto faz. Por quê?

S – Para identificar a autora. A profissão.

P – Qual é a profissão dela e onde ela trabalha. Então sempre que tem um asterisco, pode

“correr” o olho que tem uma explicação. Quando sai esses folhetos de loja, às vezes, tem um

asterisco do lado “15 vezes”, asterisco do lado. Aí tu vai ler, está escrito sem entrada, com

entrada, uma observação. Como uma legendinha. Isso é muito importante. Sempre cuidem os

asterisco.Às vezes num formulário tem um asterisco, depois dois e até três. Depois lá embaixo

vai estar na ordem, o um e o que quer dizer, o dois e o quer dizer.

S – Na Imec. Os folhetos tem.

P – Na Imec. Aí, tem asterisco e lá embaixo o que ...?

S – Até cinco. Se aquilo está na promoção, até cinco.

P – Isso, tantos produtos por pessoa. Às vezes tem “promoção válida até...” Na TV também dá

propaganda “tantos por mês, prestação...” Não tem quantas vezes. Aí, tu vai ver, tá bem

pequenininho na tela, bem no cantinho um asterisco com a informação. Se é em 24 ou em

quantas. Vamos lá: quem é esse Betina, gente?

S- Professora da PUCRS e na ULBRA.

P – É essa pessoa. Então, ela fala de código civil. Ela fala Direito Penal. Para ela falar disso,

ela sabe, ela falou com propriedade. Por quê? Porque ela é uma advogada, né. Assim, eu

poderia também falar sobre o código penal, se eu tivesse lido. Teria que ler e ler. Mas pra ela,

não, é fácil.

Ela como advogada estudou isso. Gente. Próxima questão: qual é a função dos dois pontos na

linha 7? Pra gente entender melhor, a gente volta. Se é na 7, vou ficar só na 7, não. A gente

volta na 6, na 5. Eu vou ler para vocês. (a pesquisadora lê o trecho para os sujeitos) Pra que

servem os dois pontos, então.

S – Pra explicar que o sentimento que traz sentido à existência.

197

198

P – Para apresentar a explicação, né.

S – È.

P – Que sentimento é esse, dois pontos. Explica que é o amor. Na verdade a gente chama de

aposto. Vocês viram na 7ª série que uma explicação que se dá numa oração, a gente chama de

aposto. Quando vem no meio da oração, coloca-se vírgulas, ou cola-se dois pontos e vem a

explicação. È bem isso, Jéssica, introduzir uma explicação. Depois na linha 7 ainda, tem um

pronome lá. Qual é o pronome na linha 7?

S – Sua.

P – Sua, um pronome possessivo.Daí, eu pergunto: “sua”, a quem se refere?

S – Sua conceituação.

P - Aqui vocês vão se dar mal se ficarem em “sua conceituação”. Ah, tem que ir longe. A Jéssica

teve que ir longe, né, Jéssica. Um sentimento, está dizendo ali qual é. Mas não está na , nem na

S – A paixão.

P – Ah, gente, vocês têm que serem espertos. As pessoas fazem concurso. Fala assim linha tal.Aí

a pessoa fica só naquela linha. “Sua” ali, refere-se à paixão. Seguindo, lá na linha 22, qual é o

significado da expressão “ser preterido”. Sem procurar no dicionário.

S – Ah... Eu queria um dicionário.

P – Na hora de um concurso, no PEIES, no ENEM não vai ter dicionário. Aí, o que eu faço,

pela lógica, né. O que está falando aquela frase. Vamos lá. (a pesquisadora lê o trecho)

P – “A frustração de ser preterido”, é bom ser “preterido”?

S – Não.

P – Não é bom. (lê novamente).

S – Criminoso.

P – Passionais. Então pra pessoa ter ciúme, pra cometer um crime , é quando a pessoa se

sente....

S – Criminoso.

P – Se sente, né, desprezada. Parece “preferido” e é o contrário, bem o contrário. Preterido é

colocado de lado. Agora, eu vou dizendo as linhas, são unas quantas palavras e vocês vão me

dizendo se tiveram alguma dúvida. Na linha 24, tem a palavra “nefasto”. Eu estou perguntando.

198

199

S – É um sentimento ruim.

P – “Um nefasto sentimento de morte”. Tá certo, é um sentimento ruim. (a pesquisadora lê o

trecho).

S – Ruim.

P – Um sentimento ruim de morte. Pode ser. De um... forte sentimento de morte. De um...

S – Ruim.

P – Poder ser. No dicionário dizia “nocivo”, “desastroso”. Por um nocivo sentimento de morte,

por um desastroso sentimento de morte, por um ruim sentimento de morte. Deu sentido. Claro

que com o dicionário fica fácil. Vamos adiante. Lá na linha 26: “patologicamente”.

S – Surpresa, sem lá .

P – Patologicamente (a pesquisadora lê o trecho). Aqui não é surpresa. Sabe por quê? Porque

ele já sabe, ele já foi preterido, já foi deixado de lado. Isso tudo podem cultivar sentimentos de

mortes. (lê o trecho novamente)

S – É uma doença, que quer uma coisa.

P – É, doentia. Aqui é doentia.Tudo que é patológico tem a ver com a medicina. Um a patologia é uma doença. Aqui

“patologicamente sofre a rejeição”, ele pode fazer mal para outra pessoa. É aquele que sofre de forma doentia. Vocês

viram como têm palavras diferentes. Lá na linha 27 “luto’(a pesquisadora lê o trecho) O que é isso “luto da

separação?”.

S – Perda.

P – É, isso. Quando uma pessoa morre, o que a gente sente. Que sentimento?

S – De perda.

P – Sentimento de perda. Luto é isso, sentimento dor. Na 29 “finalisticamente”.

S – Final.

P – Final, né. Agente pensa em final, exatamente. Dar o ... final (lê o trecho). O que seria esse

“finalisticamente”?

S – Matando.

S – de forma definitiva.

199

200

P – Isso, dando o fim. E a “outrem”, o que significa?

S – A outra.

P – depois nós temos lá na linha 30 “homicídio passional”. O que é homicídio.

S – Matar.

P – Eu matar outro. E passional?

S – Por paixão.

P – Então um crime passional é por paixão. Lá na linha 31 “desafeto”. A gente está acostumado

com afeto, mas com desafeto não (a pesquisadora lê o trecho).

S – Alguém que não gosta.

S – Um inimigo.

P – É ali, o objeto do desafeto é aquele que não gosta de mim, que me largou, é tão inimigo que

eu quero matar. Desafeto é falta de afeto. Aqui no caso é a esposa, o marido. Vamos lá entre as

linhas 35 e 43, tem uma declaração, a autora dá uma informação pra nós. O que ela diz pra

nós?

S – Que as vezes não é por causa da paixão, pelo alcoolismo e pelas drogas também acontecem.

P – Tem a paixão, mas, claro misturado ali com álcool. Aí anima, a pessoa.

S – Mais corajosa.

P - É . O que mais diz nesse parágrafo. Vocês foram lá para o alcoolizado. Primeira coisa, o que

diz?

S – A PUCRS.

P – Isso, a primeira coisa, então. A PUCRS, uma universidade, preocupada com o quê?

S – Essa temática.

P – Qual temática?

S – Crimes passionais.

P – Crimes passionais. Promoveu... em novembro e dezembro uma reflexão sobre esse assunto?

Foi em Viamão, na verdade. No Campus de Viamão. Assim como a Unisc tem o campus, mas tem

campus em Sobradinho, em Capão da Canoa. Ela tem extensão em outros lugares. A PUCRS

mesmo fica Porto Alegre, mas tem extensão também em Viamão (lê o trecho). O que foi discutido

nesse congresso, então.

200

201

S – Que os crimes não podem ser justificados.

P – Isso. Jamais justificados. Ah, foi por paixão, deixa assim. Não pode, se não vão começar a

matar e dizer que foi por paixão. O congresso intitulado, o que quer dizer aquilo ali

“intitulado”? É o título dele (a pesquisadora explica a diferença de acerca, palavra citada no

título, e a palavra a cerca). Depois (pesquisadora e sujeitos falam sobre o quanto as drogas

influenciam no comportamento das pessoas, citam um crime bárbaro cometido por adolescente

drogados e que, no momenta, está sendo o comentário no Brasil todo) Lá na linha 49, tem um

pronome “sua”, a quem se refere? Será que chega, eu ler só a linha 49?

S – Não.

P- Isso, eu tenho que ler tudo, voltar todo o parágrafo.

S – Quando uma pessoa se separa, ela pode ser feliz com outra.

P – Tá, “sua” refere -se a quem? Sua é a pessoa que se sente rejeitada? Será que é isso? (a

pesquisadora lê o trecho) Exatamente, “sua’ da pessoa rejeitada. Ela tem que pensar que poder

ser feliz com outro. Vamos lá.

S – Sora, o quer dizer “mola propulsora!”

P – (a pesquisadora lê o trecho). O que quer dizer? O amor não é motivo. Amor não é. Quem

ama aceita, ela diz. O motivo de dizer que foi por amor, não, não foi. Pode ter sido uma questão

doentia, drogada, mas amor não, (a pesquisadora lembra um caso acontecido em Rio Pardo em

que uma mãe matou a própria filha e declarou que foi por amor ao companheiro). Hora isso é

amor, isso é loucura.Depois: qual é a posição do Direito Penal em relação aos crimes

passionais? Direito penal, as nossas leis. Existe um livrinho com todas as leis. Quem quer ser

advogado tem que estudar tudo.

S – Culpado.

P – É. Na verdade, ele não exclui a culpabilidade. Outra pergunta: o que significa PUCRS, a

gente chama “PUC”, mas cada letra significa uma coisa (a pesquisadora escreve no quadro o

significado), Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, depois tem a PUC de são

Paulo, tem em outros estados. Ela é particular, tá, gente, é gente, tipo a Unisc. Federal em POA

é a UFRGS, ou em Santa Maria. E ULBRA, o que significa?

S - Universidade legalizada do Brasil.

P – Quase, quase. Universidade...

S – Luterana.

201

202

P – Luterana do Brasil. Aqui é uma outra ...como é que se diz isso, ... outra via religiosa. Aqui é

luterana, a outra é católica. Luterana, vocês lembram, vocês estudaram sobre o Martim Lutero

que foi contra a igreja católica e lançou os protestantes na época, não são católicos. Ùltima

pergunta: qual é o ponto de vista defendido no texto e qual são os argumentos? Vamos fazer

aqui um esqueminha no quadro. O que ela defende, na verdade, até o fim?

S - Que mesmo sendo crime passional deve ser penalizado.

P- Isso.

S - Quem ama perdoa.

P – Que o amor não justifica o crime. Não há justificativa para os crimes passionais. Ela

defende isso, ela é uma advogada. O Direito Penal também diz isso. O que ela usa como

justificativa, os argumentos, para os crimes passionais? Por que a pessoa não é inocente?

S – O amor não justifica.

P – O amor não justifica, não é motivo. Qual é o outro argumento?

S – Se a pessoa amasse, ela perdoaria.

P - Quem ama não mata, isso.

S – Que é uma doença.

P – Isso, é uma doença. Que esse descontrole, ciúme a ponto de matar, é doença, é ódio. Ela

ainda usa como argumento, bem forte para isso, quem?

S – O Direito Penal.

P – O Direito Penal. Então, quando eu estiver perguntando os argumentos, vocês respondam os

porquês. Peguem o ponto de vista e respondam por quê? Agora, eu vou justificar porque eu

escolhi esse texto. Primeiro, porque eu precisava de um texto que tivesse autoria, os outros não

tinham e que fosse de um assunto interessante. Tem uns quantos com autoria, mas não tem nada

a ver para nós. Aí, eu logo pensei, esse assunto é legal porque envolve, qualquer tempo dá pra

falar sobre isso. E como vocês são adolescentes, hoje, os adolescentes estão muitos violentos, se

a gente for parar pra pensar, assim, muito agressivos. Os namorados acham que podem bater

nas namoradas. As gurias tão bobas acham “ah, ele me ama, bate em mim, mas me ama”. Outro

motivo foi o fato de, aqui em Rio Pardo, o marido ter matado a esposa por ciúmes, vocês

lembram? Foi em janeiro ou fevereiro, mas eu não consegui mais a notícia.

202

203

ANEXO S

QUADRO I - PRÉ-TESTE DO GC DO GÊNERO NOTÍCIA

Partes Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

Parte I n° 1

E E E E E E E E E E E

Parte II n° 2

E E C C E EP EP E E EP EP

n° 3

C C C C E C C C C C C

n° 4

C C C C C C C C C EP C

n° 5

E C C C C E C C E C C

n° 6

C C C C C C C C C C C

n° 7

E EP NR C C C C C C C C

n° 8

C C C C C C C C C C C

n° 9

EP E NR EP EP E EP E E EP EP

n° 10

E E C E E E E E E E E

Parte III n° 11

NR C C C C C NR E NR C C

n° 12

EP EP NR C EP NR NR NR NR NR NR

n° 13

E NR NR C C NR NR E E C NR

n° 14

NR NR C EP C C C NR NR C NR

n° 15

C EP EP C EP C C C EP C EP

QUADRO II - PÓS-TESTE DO GC DO GÊNERO NOTÍCIA

Partes Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

Parte I n° 1

E NR NR E E E E E E E NR

Parte II n° 2

E E EP EP EP E NR E EP EP EP

n° 3

C C C C C C EP C EP C C

n° 4

C C C C C C C C C C C

203

204

n° 5

E C C C C C C C C C C

n° 6

C C C C C C C C C C C

n° 7

C C NR C C C C C C C EP

n° 8

C C C C C C C C C C C

n° 9

EP NR EP EP EP EP EP EP EP EP E

n° 10

E C C C E C E C E C E

Parte III n° 11

NR EP C C EP EP EP EP E E C

n° 12

EP EP EP EP EP C C C EP C C

n° 13

C NR EP EP C EP EP NR NR NR NR

n° 14

C E C C C E C E E C C

n° 15

C C C C C C C C EP C NR

QUADRO III - PRÉ-TESTE DO GE DO GÊNERO NOTÍCIA

Partes Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16

Parte I n° 1 E E E E E E E E C E E E E E E E

Parte II n° 2 EP EP E EP EP EP E EP EP E E EP EP E E EP

n° 3 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 4 C C C C C C C C C C C C EP C C C

n° 5 C C C E EP C C E C C E C E E E E

n° 6 C C C C C C C C C E NR C C E EP C

n° 7 C C C C C C NR E C C C C C C C C

n° 8 C C C C C C C E C C C C C C C C

n° 9 EP EP E EP NR EP EP EP C EP E EP C C EP E

n° 10 E E E E E C C E C C E E C E E E

Parte III n° 11 C C C C C NR E C C C C C C C C C

n ° 12 EP EP EP NR EP C NR NR EP E NR C NR C E NR

n° 13 E C E E C C E NR C C NR C C C EP EP

n° 14 C E EP NR C EP C NR C C EP C EP C NR NR

n° 15 C C C E C C C C C C EP C C EP C C

QUADRO IV- PÓS-TESTE DO GE DO GÊNERO NOTÍCIA

Partes Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16

Parte I n° 1 C C C C C C C C C C C C C C C C

Parte II n° 2 EP C C EP C C C C C EP E EP E E EP EP

n° 3 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 4 C C C C C C C E C C C C C C C C

n° 5 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 6 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 7 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 8 C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 9 C C C C C C EP C C C EP EP C EP EP C

n° 10 C C C C C C C C C C E C C C E E

Parte III n° 11 C C C C EP EP EP C C EP E EP C EP EP EP

n° 12 C EP EP C EP C EP C EP EP E C EP EP C EP

n° 13 EP EP EP C C C C C C EP E C C C EP C

n° 14 C C EP C C C EP C C C NR C C C E C

n° 15 C C EP C C C C C C C EP C C C C EP

QUADRO V - PRÉ-TESTE DO GC DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

204

205

Parte I n° 1

E NR E EP E E E E E E E

Parte II n° 2 E EP EP EP EP E E EP E EP EP

n° 3 C C EP C C C EP C C C C

n° 4

C C C C C C C C C C C

n° 5

E E C C C C C C E E C

n° 6

E E C C C C C C C C E

n° 7

E E E E E E E E E E NR

n° 8

EP EP NR C EP EP E E E EP EP

n° 9

E C E C E E E E E E E

Parte III n° 10

E E NR C E E NR NR NR E NR

n° 11

E E NR E E NR NR NR NR NR NR

n° 12

E E C E E C EP E EP EP EP

n° 13

E NR E E E C C C E C E

n° 14

E NR NR C E E E E E NR NR

n° 15

NR NR NR NR C NR NR NR E NR NR

QUADRO VI - PÓS-TESTE DO GC DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11

Parte I n° 1

EP NR E EP EP E EP E E E E

Parte II n° 2 E C EP EP C EP EP EP EP EP EP

n° 3

C C C C C C EP C C C C

n° 4 C C C C C C C C C C C

n° 5

C C E C EP C C C C C C

n° 6

C E C C C E C C C C C

n° 7

E E NR EP EP E E E NR E NR

n° 8

EP EP NR EP EP EP NR EP EP EP NR

n° 9

E E E C C C E C E E E

Parte III n° 10 NR NR NR EP EP EP NR EP NR NR EP

n° 11

E NR NR EP EP EP NR EP NR NR NR

n° 12

NR NR NR NR E E NR NR NR NR NR

n° 13 NR NR C C C C NR C NR NR E

n° 14

E E NR EP E EP NR E NR NR C

n° 15

E E NR EP E EP E E NR NR E

QUADRO VII - PRÉ-TESTE DO GE DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16

Parte I n° 1

E E E NR E E E E EP EP E E E E E E

Parte II n° 2

EP EP EP EP EP EP E EP EP E E EP EP EP E EP

205

206

n° 3

C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 4

C C C C C C C C C C C C E C C C

n° 5

C C C EP NR C E E C C E C E C E E

n° 6

C C C C C C C E C C NR C E C E C

n° 7

E E E E E E E E EP E E E E E E E

n° 8

EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP

n° 9

E E E E E E E E EP E E E E E E E

Parte III n° 10

E E E NR NR E NR NR E E E E NR NR NR NR

n° 11

E C EP NR EP EP E NR E E NR C NR EP E EP

n° 12

C EP C C C E E EP EP E E EP E C E E

n° 13

E C C E C E E E E E E E E C E C

n° 14

E C C NR NR C E NR NR E E E C C E E

n° 15

E C E NR NR E E NR E E E C NR E E C

QUADRO VIII - PÓS-TESTE DO GE DO GÊNERO ARTIGO DE OPINIÃO

Questões S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16

Parte I n° 1

C C C C C EP E C EP EP C C C C C C

Parte II n° 2

C C EP C C C EP C C EP EP C E E C E

n° 3

C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 4

C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 5

C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 6

C C C C C C C C C C C C C C C C

n° 7

C C EP C C C E E E E C E E E E E

n° 8

EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP EP C

n° 9

C C C C C C E C C C C C C E C C

Parte III n° 10

E EP EP EP EP C EP EP EP EP E EP EP EP EP E

n° 11

EP EP C EP EP EP EP E EP C EP EP C C E E

n° 12

EP C C C C EP EP C EP EP C C NR C EP E

n° 13

C C C C C C C C C C C C C C E C

n° 14

C C C C C C E C E E E NR E C E E

n° 15

E C C EP EP E NR EP E NR E NR E E C E

206

207 207

208

ANEXO U

TERMO DE ESCLARECIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

A pesquisa “Compreensão leitora de dois gêneros textuais” tem como objetivo investigar

se o ensino as leitura baseado na exploração de elementos textuais específicos de cada gênero

pode auxiliar no crescimento do nível de compreensão leitora de alunos da 1[ série do Ensino

Médio. Esta pesquisa justifica-se, primeiro, porque como educadores, sabemos que uma das

principais atribuições da escola é capacitar o aluno à leitura compreensiva, segundo, porque

queremos investigar se a proposta dos PCNs de fundamentar o ensino de língua materna nos

gêneros do discurso se sustenta e, uma última justificativa está na importância da pesquisa

voltada à prática em sala de aula, porque queremos auxiliar os professores para que o trabalho

com leitura seja mais proveitoso.

Os sujeitos desta pesquisa serão divididos em dois grupos. Teremos, então, o grupo

controle, alunos da turma 102, e o grupo experimental, alunos da turma 101. Antes dos testes,

cada aluno responderá um questionário sobre o seu nível socioeconômico e hábito de leitura.

A aplicação dos instrumentos será dividida em três etapas. Os dois grupos participarão da

primeira etapa, em que será aplicado um pré-teste. Esse será composto de dois textos de gêneros

diferentes, ambos com questões de compreensão de texto e sobre quais características específicas

dos gêneros os alunos identificam. Depois da aplicação desses testes, faremos uma análise para

constatarmos o nível de leitura em que se encontram os alunos em relação aos gêneros

trabalhados.

Na segunda etapa, o grupo experimental participará de seis intervenções, três de cada

gênero. Durante as intervenções, a pesquisadora analisará em sala de aula textos dos dois gêneros

estudados nesta pesquisa, auxiliando os alunos na compreensão. Como as intervenções serão

feitas oralmente, elas serão gravadas em áudio para posterior análise.

Na terceira e última etapa, os dois grupos serão novamente testados, etapa que

chamaremos de pós-teste. Esses testes serão compostos de questões de compreensão de texto e

sobre características específicas dos gêneros textuais estudados. Depois desses testes, será

208

209

realizada a análise para constatarmos se o ensino baseado na exploração de elementos textuais

específicos auxilia no crescimento do nível de compreensão leitora de alunos da l ª série do

Ensino Médio, em relação aos dois gêneros trabalhados.

Caso se confirme a hipótese de que o trabalho com gêneros textuais auxilia no incremento

da compreensão leitora dos alunos, depois de aplicados os testes e as intervenções para a

realização da pesquisa, a pesquisadora também trabalhará com o grupo controle todos os textos

dos gêneros estudados pelo grupo experimental para que todos recebam o mesmo tratamento.

Pelo presente Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, declaro que autorizo a minha

participação neste projeto de pesquisa, pois fui informado (a), de forma clara, livre de qualquer

constrangimento e coerção, dos objetivos, da justificativa, dos procedimentos que serei

submetido , dos riscos, desconfortos e benefícios.

Fui igualmente, informado (a):

* da garantia de receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer dúvida a

cerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados à pesquisa;

* da garantia de que não serei identificado quando da divulgação dos resultados e que as

informações obtidas serão utilizadas apenas para fins científicos vinculados ao presente projeto

de pesquisa;

* do compromisso de proporcionar informação atualizada obtida durante o estudo;

* da minha garantia de liberdade em participar ou não da pesquisa

A pesquisadora responsável por este Projeto de Pesquisa é Márcia Valéria da Silveira

Silva, fone (51) 3731 1594.O presente documento será assinado em duas vias de igual teor,

ficando uma com o voluntário da pesquisa ou o representante legal e outra coma pesquisadora

responsável. Data ......../........./.........

...................................................................... ........................................................................

Nome do voluntário Assinatura do responsável legal

Assinatura do responsável pela obtenção do presente consentimento...............................................

209

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