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GLADYS PLENS DE QUEVEDO PEREIRA DE CAMARGO
EXAME INTERNACIONAL PARA
PROFESSORES DE INGLÊS: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONISTA
Londrina
2007
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GLADYS PLENS DE QUEVEDO PEREIRA DE CAMARGO
EXAME INTERNACIONAL PARA
PROFESSORES DE INGLÊS: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONISTA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-graduação em Estudos
da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes Cristovão
Londrina
2007
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GLADYS PLENS DE QUEVEDO PEREIRA DE CAMARGO
EXAME INTERNACIONAL PARA
PROFESSORES DE INGLÊS: UMA ANÁLISE NA
PERSPECTIVA SÓCIO-INTERACIONISTA
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-graduação em Estudos
da Linguagem da Universidade Estadual de Londrina como
requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________
Profa. Dra. Vera Lúcia Lopes Cristovão
_____________________________________________
Profa. Dra. Telma Nunes Gimenez
_____________________________________________
Profa. Dra. Matilde Virgínia Ricardi Scaramucci
Londrina, ______ de __________________ de 2007.
À minha família.
AGRADECIMENTOS
À professora Vera Cristovão, pela orientação tranqüila e precisa, pela energia sempre
contagiante e pela amizade.
À professora Telma Gimenez, de quem se aprende pelo simples fato de estar perto, e por suas
contribuições sempre muito valiosas.
À professora Corina Busnardo, por sua prestatividade, seus comentários plenos de experiência
e seu apoio sempre tão simpático.
Aos amigos e amigas da UEL que estiveram comigo nesses dois anos de crescimento, pelas
reflexões profundas compartilhadas, e por aquelas nem tão profundas assim!
Aos amigos e amigas, e aos que trabalham comigo, pela torcida.
“There are more things in Heaven and Earth, Horatio,
than are dreamt of in your philosophy…”
Hamlet, Act I, Scene 5
William Shakespeare
CAMARGO, Gladys Plens de Quevedo Pereira de. Exame Internacional para Professores
de Inglês: uma análise na perspectiva sócio-interacionista. 2007. 173f. Dissertação
(Mestrado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007.
RESUMO
O lançamento do exame Teaching Knowledge Test (TKT) no Brasil em 2004 reacendeu a
polêmica da necessidade ou não de haver um exame de certificação dos conhecimentos do
professor de língua inglesa em nosso país, pelo fato dele ter sido considerado um possível
exame para esse propósito. Diante disso, o objetivo geral desta pesquisa foi verificar até que
ponto um exame internacional, elaborado de acordo com um padrão internacional de
avaliação de docentes de língua inglesa como língua estrangeira, pode ser utilizado como
instrumento de avaliação dos conhecimentos necessários à atuação do professor de inglês no
contexto brasileiro. Para atingir esse objetivo, comparei a amostra do exame TKT presente em
seu livreto de divulgação com as competências preconizadas como essenciais pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras – na Parte 2 da Seção 2, e pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica - no Artigo 6º.,
por serem esses os documentos oficiais que orientam a formação de futuros professores (de
inglês) no Brasil. Para desenvolver este estudo, tomei por base pressupostos teóricos do
Interacionismo Sócio-discursivo (ISD), conceitos da área de avaliação, reflexões sobre o
termo ‘competência’ e sua variedade terminológica e noções sobre gênero profissional. Como
metodologia de pesquisa, utilizei os procedimentos de análise lingüístico-discursiva propostos
por Bronckart e Machado (2004), que forneceram dados para a melhor compreensão dos
textos analisados, para a interpretação dos tipos de agir (BRONCKART; MACHADO, 2004;
BULEA; FRISTALON, 2004) intencionados pelos textos e das dimensões da formação e do
trabalho do professor (PLACCO, 2006) priorizadas por eles. A análise comparativa entre o
TKT e os trechos das Diretrizes mostrou que (1) todos os textos analisados intencionam
conduzir seu destinatário ao agir canônico, por se referirem a um mundo discursivo distante
da realidade do interlocutor, e ao agir prescrito, por determinarem como seu interlocutor deve
agir na formação de alunos e no exame; (2) o TKT contempla três das quatro dimensões
identificadas na Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes para os Cursos de Letras, e somente uma
das dimensões identificadas no Artigo 6º. das Diretrizes para a Formação de Professores. Este
estudo mostrou que, mesmo quando há convergência entre as dimensões do TKT e das
Diretrizes, isso não significa que os documentos focalizem os mesmos aspectos dentro das
dimensões. Portanto, pelo fato do TKT contemplar parcialmente as dimensões privilegiadas
pelos documentos oficiais brasileiros, concluo que não há alinhamento suficiente entre o TKT
e as diretrizes oficiais brasileiras para considerá-lo apropriado para avaliar os conhecimentos
sobre ensinar do (futuro) professor de inglês brasileiro.
Palavras-chave: TKT. Certificação de professores de inglês. Formação de professores de
inglês. Avaliação de professores de inglês. Interacionismo sócio-discursivo.
CAMARGO, Gladys Plens de Quevedo Pereira de. International Exam for English
Teachers: an analysis from the socio-interactionist perspective. 2007. 173f. Dissertation
MA in Language Studies). – Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007.
ABSTRACT
The introduction of the Teaching Knowledge Test exam (TKT) in Brazil in 2004 raised again
the controversial issue of the need or not of having a special exam to certify the English
teachers’ knowledge in our country, as the exam was considered by some as an option for that
purpose. Bearing that in mind, the general aim of this research was to verify to what extent an
international exam, made according to an international assessment standard for teachers of
English as a foreign language, can be used as an instrument to assess the knowledge needed
by teachers working in the Brazilian context. To achieve that aim, I compared a TKT sample
exam taken from its promotional booklet with the competences considered essential by the
National Brazilian Directives for the ‘Letras” Courses – Part 2 in Section 2, and by the
National Brazilian Directives for the Education of Basic Education Teachers – Article 6
th
, as
those are the official documents that guide the education of future (English) teachers in Brazil.
To develop this study, I used the theoretical constructs from the Socio-discursive
Interactionism, concepts from the area of assessment, reflections on the term ‘competence”
and its terminological diversity, and notions about professional genre. The research
methodology used the procedures of linguistic-discursive analysis proposed by Bronckart and
Machado (2004), which provided data for the better understanding of the texts, for the
interpretation of the kinds of action (BRONCKART; MACHADO, 2004; BULEA;
FRISTALON, 2004) intended by the texts and of the dimensions of teacher’s education and
work (PLACCO, 2006) the texts focus on. The comparative analysis between the TKT and
the parts of the Directives showed that (1) all the texts intend to conduct their recipients to a
canonical action, as they refer to a discursive world which is far from the recipients’ realities,
and to the prescribed acting, as they determine how the recipient should act in the education
of the students and when taking the exam; (2) the TKT covers three out of the four
dimensions identified in Part 2 in Section 2 of the Directives for the ‘Letras’ Courses, and
only one out of the three dimensions identified in Article 6
th
of the Directives for the
Teachers’ Education. This study showed that, even when there is coincidence between the
dimensions of the TKT and of the Directives, this does not mean the documents focus on the
same aspects inside those dimensions. Therefore, due to the fact that the TKT covers only
partially the dimensions presented by the Brazilian official documents, I conclude that there is
no sufficient alignment between the TKT and the Brazilian official Directives to consider that
exam appropriate to assess the Brazilian (future) English teacher’s knowledge about teaching.
Key words: TKT. English teacher’s certification. English teacher’s education. English
teacher’s evaluation. Socio-discursive Interactionism.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1:
Autores que tratam de competências ou capacidades de forma geral 40
Quadro 2:
Autores que tratam de competências ou capacidades dos professores
em geral
41
Quadro 3:
Autores que tratam de competências ou capacidades dos professores
de inglês
41
Quadro 4:
Tipos de agir 55
Quadro 5:
Estrutura modular do exame TKT 61
Quadro 6:
Conjunções no texto introdutório do livreto de divulgação do exame
TKT
69
Quadro 7:
Substantivos mais freqüentes no texto introdutório do livreto de
divulgação do exame TKT
70
Quadro 8:
Alguns exemplos de funções sintático-semânticas dos protagonistas
centrais no texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT
71
Quadro 9:
Panorama dos tempos verbais identificados no texto introdutório do
livreto de divulgação do exame TKT
72
Quadro 10:
Objetivos das questões do Módulo 1 da amostra do exame TKT 77
Quadro 11:
Objetivos das questões do Módulo 2 da amostra do exame TKT 78
Quadro 12:
Objetivos das questões do Módulo 3 da amostra do exame TKT 79
Quadro 13:
Funções sintático-semânticas do protagonista central da amostra do
exame TKT
81
Quadro 14:
A amostra do exame TKT, os tipos de agir e as dimensões da
formação e do trabalho do professor
84
Quadro 15:
Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Letras
89
Quadro 16:
Conjunções e locuções conjuntivas na Parte 2 – Competências e
Habilidades das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Letras
92
Quadro 17:
Substantivos mais freqüentes na Parte 2 – Competências e Habilidades
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras
93
Quadro 18:
Análise sintático-semântica dos protagonistas centrais na Parte 2 –
Competências e Habilidades das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Letras
94
Quadro 19:
Pronomes na Parte 2 – Competências e Habilidades das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras
95
Quadro 20:
Verbos ou locuções verbais na Parte 2 – Competências e Habilidades
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras
96
Quadro 21:
As oito competências das DCL, os tipos de agir e as dimensões da
formação e do trabalho do professor
99
Quadro 22:
Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica
103
Quadro 23:
Conjunções no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica
106
Quadro 24:
Substantivos mais freqüentes no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
107
Quadro 25:
Análise sintático-semântica dos protagonistas centrais do Artigo 6º.
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica
107
Quadro 26:
Verbos ou locuções verbais no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
108
Quadro 27:
As seis competências das DFP, os tipos de agir e as dimensões da
formação e do trabalho do professor
111
Quadro 28:
As dimensões nas DCL e no TKT 114
Quadro 29:
As dimensões nas DFP e no TKT 117
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
11
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
23
2.1
O
I
NTERACIONISMO
S
ÓCIO
-
DISCURSIVO
23
2.1.1 O gênero textual “livreto de divulgação” 28
2.1.2 O gênero textual “exame”, “teste” ou “prova” 28
2.1.3 O gênero textual “documento oficial” 29
2.2
A
VALIAÇÃO
30
2.2.1 Aspectos técnicos da elaboração de exames 31
2.2.2 Aspectos relativos ao poder e impacto dos exames 33
2.3
O
T
ERMO
“C
OMPETÊNCIA
”
E SUA
V
ARIEDADE
T
ERMINOLÓGICA
34
2.4
G
ÊNERO OU
C
ULTURA
P
ROFISSIONAL
,
G
ÊNERO DE
A
TIVIDADE OU
C
ULTURA DE
E
NSINAR
42
2.5
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
44
3 METODOLOGIA
46
3.1
C
ONCEITUAÇÃO DA
P
ESQUISA
46
3.2
O
C
ORPUS E A
C
OLETA DE
D
ADOS
46
3.3
O
BJETIVO E
Q
UESTÕES DA
P
ESQUISA
47
3.4
P
ROCEDIMENTOS
M
ETODOLÓGICOS PARA
A
NÁLISE DOS
T
EXTOS
48
3.4.1 Informações sobre o contexto sócio-interacional da produção dos textos 48
3.4.2 Análise das características globais dos textos 48
3.4.3 Análise do Folhado Textual de cada Texto 49
3.4.3.1 Infra-estrutura geral dos textos 49
3.4.3.2 Identificação dos mecanismos de textualização 51
3.4.3.3 Identificação dos mecanismos enunciativos 53
3.5
P
ROCEDIMENTOS
M
ETODOLÓGICOS PARA A
A
NÁLISE
C
OMPARATIVA DOS
T
EXTOS
54
3.5.1 Os Tipos de Agir 54
3.5.2 As Dimensões da Formação e do Trabalho do Professor 55
3.6
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
56
4 O TKT E A AMOSTRA DO EXAME NO LIVRETO DE DIVULGAÇÃO
57
4.1
C
ONHECENDO O
TKT
–
T
EACHING
K
NOWLEDGE
T
EST
57
4.1.1 Breve Histórico do Exame TKT 57
4.1.2 O Que é e a Quem se Destina o TKT 58
4.1.3 Objetivos do TKT 60
4.1.4 Formato e Conteúdo do TKT 61
4.2
O
LIVRETO DE DIVULGAÇÃO E A AMOSTRA DO EXAME
TKT 64
4.2.1 O Texto Introdutório do Livreto de Divulgação da Amostra do Exame
TKT
65
4.2.1.1 Análise lingüístico-discursiva do texto introdutório 65
4.2.1.1.1 O contexto sócio-interacional de produção do texto
introdutório
65
4.2.1.1.2 As características globais do texto introdutório 65
4.2.1.1.3 O folhado textual do texto introdutório 66
4.2.1.2 Reflexões sobre o texto introdutório do livreto de divulgação do
exame TKT
74
4.2.2 A Amostra do Exame TKT no Livreto de Divulgação 75
4.2.2.1 Análise lingüístico-discursiva da amostra do exame TKT 76
4.2.2.1.1 O contexto sócio-interacional de produção da amostra
do exame TKT
76
4.2.2.1.2 As características globais da amostra do exame TKT 76
4.2.2.1.3 O folhado textual da amostra do exame TKT 76
4.2.2.2 Tipos de agir e dimensões da formação e do trabalho do professor
na amostra do exame TKT
83
4.3
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
85
5 A PARTE 2 DA SEÇÃO 2 DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA OS CURSOS DE LETRAS
87
5.1
C
ONHECENDO AS
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA OS
C
URSOS DE
L
ETRAS
87
5.2
A
NÁLISE
L
INGÜÍSTICO
-
DISCURSIVA DA
P
ARTE
2
DA
S
EÇÃO
2
DAS
DCL 88
5.2.1 O contexto sócio-interacional da produção das DCL 88
5.2.2 As características globais da Parte 2 da Seção 2 das DCL 88
5.2.3 O folhado textual da Parte 2 da Seção 2 das DCL 90
5.3
T
IPOS DE
A
GIR E
D
IMENSÕES DA
F
ORMAÇÃO E DO
T
RABALHO DO
P
ROFESSOR
NAS
C
OMPETÊNCIAS DAS
DCL
98
5.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
99
6 O ARTIGO 6º. DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
101
6.1
C
ONHECENDO AS
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA A
F
ORMAÇÃO
DE
P
ROFESSORES DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
101
6.2
A
NÁLISE
L
INGÜÍSTICO
-
DISCURSIVA DO
A
RTIGO
6
º
.
DAS
DFP 102
6.2.1 O contexto sócio-interacional da produção das DFP 102
6.2.2 As características globais do Artigo 6º. das DFP 102
6.2.3 O folhado textual do Artigo 6º. das DFP 104
6.3
T
IPOS DE
A
GIR E
D
IMENSÕES DA
F
ORMAÇÃO E DO
T
RABALHO DO
P
ROFESSOR
NAS
C
OMPETÊNCIAS DAS
DFP
111
6.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
112
7 ANÁLISE COMPARATIVA DA AMOSTRA DO EXAME TKT COM AS
DIRETRIZES
113
7.1
O
S
T
IPOS DE
A
GIR NAS
D
IRETRIZES E NO
TKT 113
7.2
A
S
D
IMENSÕES DAS
DCL
E DO
TKT 114
7.3
A
S
D
IMENSÕES DAS
DFP
E DO
TKT
116
7.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
118
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
119
REFERÊNCIAS
125
ANEXOS
133
A
NEXO
A
–
L
IVRETO DE
D
IVULGAÇÃO DO EXAME
TKT
–
T
EACHING
K
NOWLEDGE
T
EST
134
A
NEXO
B
–
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA OS
C
URSOS DE
L
ETRAS
A
NEXO
C
–
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA A
F
ORMAÇÃO DE
P
ROFESSORES DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
11
1
INTRODUÇÃO
Muitos autores se referem à língua inglesa como ‘língua internacional’, ‘língua
franca’ ou ‘world English’ (LLURDA, 2004; SIFAKIS, 2004; RAJAGOPALAN, 2005 e
RINVOLUCRI, 2005). Ao analisarmos seu desenvolvimento, notamos que, o que era nos
séculos XVI e XVII uma língua exclusivamente nacional, passou a ter dimensões imperiais
nos séculos XVIII e XIX, até atingir proporções mundiais a partir do século XX, associando-
se intimamente ao poder sócio-econômico e às oportunidades de ascensão social (LE
BRETON, 2005). Como conseqüência, em todos os cantos do planeta temos profissionais
direta ou indiretamente envolvidos com o ensino da língua inglesa como língua estrangeira ou
segunda língua.
Se pensarmos somente no Brasil, é possível identificar pelo menos seis contextos
diferentes de atuação desses profissionais, com formações variadas: no ensino regular
público; no ensino regular privado, com inglês na grade curricular; no ensino regular privado,
com inglês na grade curricular e curso de inglês no contra-turno terceirizado a um instituto de
línguas; no ensino regular privado, com inglês da grade curricular terceirizado; ensino em
institutos de línguas, que podem ser escolas independentes, franquias ou os chamados centros
binacionais, geralmente americanos ou britânicos; e no trabalho de professores autônomos
(CAMARGO, 2006).
Além disso, estima-se que ¼ da população mundial – cerca de 1,5 milhão de pessoas
– tem algum conhecimento de inglês, o que certamente representa um fenômeno educacional
mundial impressionante e sem precedentes (RAJAGOPALAN, 2005).
Como já afirmei em outro trabalho (CAMARGO, 2006), esse cenário suscita uma
série de questões importantes, dentre elas a relação entre o local e o global, configurada pelo
trabalho do professor de língua inglesa como língua estrangeira nos mais variados contextos
de atuação, pela abrangência e diversidade do objeto de ensino, e pela constituição do
profissional envolvido nesse processo de disseminação de uma língua utilizada
mundialmente.
Apesar da inexistência de estatísticas a respeito, podemos supor que a maioria desses
profissionais que atua no ensino da língua inglesa é composta pelo que se chama de ‘não
nativos’, ou seja, pessoas que não nasceram em países falantes da língua em questão, termo
considerado ultrapassado, inapropriado e de difícil definição por alguns autores (MEDGYES,
12
1994; RAJAGOPALAN, 2003, 2005). Portanto, seria natural supormos que esses
profissionais exerceriam algum impacto no estabelecimento dos princípios e normas
predominantes no processo de ensino/aprendizagem da língua inglesa em todo o mundo
(LLURDA, 2004). Porém, o que se observa no panorama mundial há alguns anos é a
aceitação por completo da padronização do trabalho do professor de inglês (como segunda
língua ou estrangeira) a partir de parâmetros ditados por instituições internacionais
estabelecidas em países como os Estados Unidos e a Inglaterra, pólos tradicionalmente
geradores de metodologias e abordagens de ensino, e sedes das maiores editoras que atuam na
área de ensino de língua inglesa como língua estrangeira.
Outra questão relevante que surge nesse cenário misto de aspectos globais e locais
está ligada à avaliação da proficiência do professor de inglês como língua estrangeira. Tal
proficiência, considerada muitas vezes como um domínio indefinido composto basicamente
por uma fraseologia padrão e linguagem rotineira (ELDER, 1994; VIETE, 1998, apud
ELDER, 2001, p. 152), pode ser vista como algo que “envolve o domínio de conhecimentos
lingüísticos, socioculturais, situacionais e discursivos, mas principalmente, a capacidade de
usar, conjuntamente, esses conhecimentos em situações reais de comunicação”
(SCARAMUCCI, 2006).
Sabe-se que em vários contextos de ensino no Brasil e em diversos países do mundo,
muitos professores, almejando melhores chances de colocação profissional, buscam obter um
certificado de uma instituição internacional, como o ETS (English Testing System) e o ELI
(English Language Institute) da Universidade de Michigan, ambos produzidos nos Estados
Unidos, o LCCIEb (London Chamber of Commerce and Industry Examination Board) e a
Cambridge ESOL (English as a Second Oral Language), ligada à Universidade de Cambridge,
Inglaterra.
No Brasil, a questão da proficiência lingüística dos professores de inglês em
formação ou egressos dos cursos de Letras tem sido tema recorrente em diversos estudos
acadêmicos nos últimos anos (CONSOLO, 2003, 2004, 2005, 2006; SCARAMUCCI, 2004,
2006; MARTINS, 2005).
Além da relação nebulosa entre o global e o local, e da avaliação da proficiência do
professor de inglês como língua estrangeira, menciono uma terceira e última questão
importante no cenário criado pela disseminação do inglês no mundo, e de especial interesse
para este trabalho: a certificação das competências profissionais do professor de língua
inglesa. Na opinião de Hernández (1999), a certificação é um instrumento, um meio pelo qual
a aprendizagem se torna visível e situa o indivíduo na sociedade. Ao engajar-se num processo
13
de aprendizagem, a pessoa se esforça para alcançar seu objetivo, por ter como motivação
conquistar uma diferença. É esse o papel da certificação para o autor. Sem tal instrumento que
faz o conhecimento e a aprendizagem saírem do âmbito particular para o público, é muito
difícil mobilizar as pessoas para investirem na ampliação de seu saberes e competências.
Com relação ao mercado de trabalho, a certificação introduz lógicas de
reconhecimento que não se baseiam em atributos “naturais” das pessoas, mas sim em saberes
e competências adquiridas pelas pessoas através da aprendizagem.
A conquista de diferenças também tem o lado negativo. Tais diferenças podem se
cristalizar em acordos corporativos, protegendo determinados grupos em detrimento de
outros. Elas podem, também, ser o resultado de relações de poder, que se perpetuam nas
sociedades ocasionando grandes desigualdades (HERNÁNDEZ, 1999).
Porém, é fato que, em todo o mundo, pesquisadores buscam estabelecer parâmetros
que possam ser utilizados para identificar e mapear os tipos de conhecimentos ou
competências que constituem ou devem constituir o professor (em geral) e o professor de
inglês. Autores como Perrenoud (1999, 2002), Tardif (1994, 2002) e Placco (2002, 2005,
2006), por exemplo, concentram-se no levantamento de conhecimentos e competências
relativos a professores em geral, enquanto os estudos de Richards (1998), Freeman e Johnson
(1998) e Almeida Filho (2000) focalizam os professores de inglês.
Paralelamente a essa busca acadêmica, sabe-se que diversos países possuem exames
oficiais de certificação para professores de todas as áreas. Na França os estudantes dos cursos
de formação de professores prestam um exame ao final do primeiro ano do curso. Esse exame
habilita o aluno a prosseguir para o segundo ano do curso e iniciar sua carreira como
professor público estagiário. No caso da Alemanha, a formação dos professores conclui-se
com dois exames oficiais aplicados pelo governo, que objetivam avaliar o domínio do
conhecimento técnico-científico e a habilidade profissional prática do candidato. Na
Inglaterra, há instituições credenciadas exclusivas que oferecem cursos para a obtenção do
estatuto de professor qualificado (Qualified Teacher Status), sem o qual não se pode lecionar
em escolas financiadas pelo governo. Como último exemplo, os Estados Unidos, onde cada
estado tem autonomia para definir sua própria política de certificação. No entanto, há uma
certificação nacional aplicada pela National Board of Professional Teaching Standards
(NBPTS), mas essa certificação é voluntária e não é exigida legalmente (MELLO, 2004).
No Brasil, tivemos a instituição do Exame Nacional de Certificação para Professores
através da Portaria nº 1403 de 09/06/2003, pelo então Ministro da Educação Cristovam
Buarque. O objetivo desse exame, conforme o Artigo 2º, era avaliar “os conhecimentos,
14
competências e habilidades dos professores e demais educadores em exercício nas redes de
ensino, dos concluintes dos cursos normais de nível médio e dos concluintes dos cursos de
licenciatura oferecidos pelas instituições de ensino superior” (BRASIL, 2003). Porém, essa
proposta foi abandonada pouco tempo depois com a saída do ministro no início de 2004 e
nunca mais foi mencionada.
Em 2004, o Ministério da Educação lançou o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (ENADE), parte integrante do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), cujo objetivo geral, de acordo com o Artigo 1º da Portaria INEP nº 175
de 24/08/2005 é
avaliar o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares, às habilidades e
competências para a atualização permanente e aos conhecimentos sobre as
realidades brasileira e mundial, bem como sobre outras áreas do
conhecimento. (INEP, 2005).
Dessa forma, esse exame representou uma avaliação indireta dos profissionais
envolvidos no ensino superior. A edição do ENADE de 2005 que, entre outros cursos, avaliou
também o de Letras, buscou verificar se o estudante desenvolveu, no processo de formação, as
seguintes habilidades e competências: domínio da língua portuguesa na norma culta nas suas
manifestações oral e escrita; uso adequado da língua em diferentes situações de comunicação;
reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno social, psicológico,
educacional, histórico, cultural, político e ideológico; visão crítica das perspectivas teóricas
adotadas nas investigações lingüísticas e literárias que fundamentam sua formação
profissional; percepção de diferentes contextos interculturais; domínio de teorias de aquisição
de línguas e de metodologias de ensino de línguas e literaturas e formação profissional
atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de trabalho (BRASIL, 2005; Artigo 6º).
A Portaria INEP n
o.
175 também faz uma distinção em termos de conteúdo da
formação profissional para as Licenciaturas e para os Bacharelados. Para a Licenciatura em
Língua Portuguesa, a ênfase é em teorias de aquisição de língua materna, em teorias, métodos e
técnicas de ensino e aprendizagem de língua materna, e em ensino reflexivo. No caso das
Licenciaturas em Língua Estrangeira, a ênfase é nas teorias de aquisição de segunda língua ou
língua estrangeira, em teorias, métodos e técnicas de ensino e aprendizagem de segunda língua
ou língua estrangeira, e em ensino reflexivo. Finalmente, para os Bacharelados, o foco é na
metodologia de produção e na disseminação do conhecimento (BRASIL, 2005; Artigo 7º).
15
Falando especificamente de professores de inglês como língua estrangeira,
organismos internacionais especializados em exames de proficiência, como os mencionados
anteriormente, também atuam na área de certificação desses professores. Dois exemplos
importantes são o LCCIEb (London Chamber of Commerce and Industry Examination
Board), que aplica o ELSA (English Language Skills Assessment), e a Cambridge ESOL
(English as a Second Oral Language), que oferece também diversos cursos que culminam
com exames de certificação profissional também reconhecidos internacionalmente. Entre eles
estão o CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults), o CELTYL (Certificate
in English Language Teaching to Young Learners), o ICELT (In-service Certificate in English
Language Teaching) e o DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults).
Em 2005, a Cambridge ESOL lançou um exame internacional para professores de
inglês (como segunda língua ou língua estrangeira) denominado Teaching Knowledge Test
(TKT). Esse exame objetiva testar conhecimentos sobre o ensino da língua inglesa e é
aplicado em diversos países do mundo. Desenvolvido no contexto europeu, onde a demanda
por professores de inglês e a movimentação desses profissionais é muito significativa, o
exame TKT parece representar a concretização da tendência de globalização das
características do professor de inglês.
Antes da sua implantação oficial no Brasil, o TKT foi pilotado com alunos de cursos
de Letras de diversas universidades brasileiras e com professores estaduais em serviço de dois
estados. O objetivo principal dessa pilotagem foi fornecer subsídios para o aprimoramento do
exame, porém serviu também para verificar a opinião e a aceitação dos professores de inglês
no Brasil com relação a ele.
Concomitantemente a esse aspecto globalizado da profissão de ensinar representado
pelo TKT, no Brasil, contamos com diretrizes oficiais que objetivam orientar o trabalho
daqueles que são diretamente responsáveis pela formação de professores. Refiro-me
especificamente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras – Parecer
CNE/CES nº 492, de 03/04//2001 – e às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica – Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002.
Para compreender o aparecimento desses documentos, é importante lembrarmos que,
durante a década de 90, o Brasil passou por uma série de mudanças, tendo como pano de
fundo a ideologia neoliberal que, em poucas palavras, tem como postulado fundamental o
mercado como lei social soberana (BIANCHETTI, 2001), e que se constitui num dos pilares
da globalização econômica (GISI, 2004). Num contexto de economia livre, onde o bem-estar
16
de cada um é sinônimo de consumo e aquisição de bens a partir do esforço individual, a
ênfase passou a ser cada vez maior na competência do trabalhador.
Nesse cenário, a educação também passou por profundas transformações, na medida
em que a função da escola passou a ser a formação de recursos humanos para a estrutura da
produção no mercado. Em dezembro de 1996 surgiu a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB – Lei nº 9.394/96), substituindo a LDB em vigor desde a década de 60 e
regulamentando mudanças no sistema de educação no Brasil, e em 1998 surgiram os
Parâmetros Curriculares Nacionais (os PCNs), que objetivam orientar o trabalho do professor
no ensino fundamental de 5ª. à 8ª. séries.
No âmbito do ensino superior, os cursos de graduação foram um dos focos principais
dessas transformações. Em 2001, foram lançadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para
diversos cursos de graduação, entre eles o Curso de Letras (Parecer CNE/CES nº 492/2001).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras (doravante DCL) afirmam que a
universidade deve ser concebida “não apenas como produtora e detentora do conhecimento e
do saber, mas, também, como instância voltada para atender às necessidades educativas e
tecnológicas da sociedade” (BRASIL, 2001). Dessa forma, as DCL se norteiam pelos
princípios da flexibilidade na organização do Curso de Letras e da consciência da diversidade
e heterogeneidade do conhecimento do aluno de graduação. Espera-se que o graduado em
Letras, tanto na modalidade bacharelado quanto na licenciatura, seja um profissional com
múltiplas competências e habilidades que lhe possibilitem atuar em diferentes frentes de
trabalho, por exemplo, como professor, pesquisador, tradutor ou revisor de texto.
No início de 2002, surgiram as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP nº 1, de 18/02/2002) (doravante DFP).
Essas diretrizes ampliaram o disposto pela nova LDB sobre a formação de professores,
trazendo orientações destinadas a mudar o modelo educacional vigente, ainda em grande parte
reflexo das reformas dos anos 60 e 70 (PALMA FILHO, 2004). Elas se constituem num
“conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização
institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino” (BRASIL, 2002; Artigo 1º). As
DFP colocam os seguintes princípios para orientar o projeto pedagógico para a formação de
professores: (a) a competência como conceito nuclear na formação, entendida como a
capacidade do docente em mobilizar conhecimentos para a realização do aprendizado do
aluno; (b) coerência entre a formação oferecida pela instituição e a prática esperada do futuro
professor; e (c) a pesquisa como elemento essencial na formação profissional do professor.
17
Dentre os vários aspectos importantes presentes nesses dois documentos, as
competências ocupam uma posição central; elas representam as metas a serem alcançadas
pelos responsáveis pela formação do futuro professor para que ele possa atuar em sala de aula;
representam o que faz parte (ou deve fazer) da constituição profissional do professor.
Há diversos trabalhos que discutem e analisam um ou ambos os documentos. Freitas
(2004), Palma Filho (2004) e Machado e Cristovão (2005), por exemplo, abordam os
conjuntos de diretrizes sob o ponto de vista do professor em geral, enquanto Gimenez e
Cristovão (2004), Gimenez (2005) e Paiva (2003, 2005) partem da perspectiva do professor
de inglês como língua estrangeira.
Segundo Bronckart e Machado (2004), podemos analisar dados provenientes
basicamente de duas fontes: das produções textuais e ações oriundas de uma situação de
trabalho (quando teríamos linguagem no/como trabalho educacional), e de produções textuais
oriundas de situações mais externas (linguagem sobre o trabalho educacional).
Na perspectiva da ergonomia e da psicologia do trabalho, que consideram e analisam
o ofício de ensinar como trabalho, é de fundamental importância analisar textos produzidos
sobre o trabalho, em particular textos produzidos pelas instâncias governamentais, tanto para
prescrever as condições e os objetivos da ação do professor, quanto para avaliar seus
conhecimentos, porque tais textos desempenham um papel no trabalho desse profissional.
Eles não se restringem ao papel de desencadeadoras da ação do professor ou do formador,
mas são também constitutivos da sua atividade (AMIGUES, 2004), pois pressupõem que o
profissional deva agir de determinadas formas, isto é, que seja portador de competências e
conhecimentos que tipicamente, na visão de seus produtores, constituiriam esse profissional
ou, melhor dizendo, esse gênero profissional (CLOT et al., 2001 apud LOUSADA, 2004).
Nas palavras de Machado e Cristovão (2005), “as ‘figuras’ que se constroem sobre
os professores e seu trabalho em textos sobre o trabalho educacional de vários tipos podem
contribuir decisivamente para a manutenção ou transformação das representações sociais que
se constroem sobre eles, e conseqüentemente, para as próprias auto-representações que esses
trabalhadores constroem sobre si mesmos”. Sendo assim, documentos como as Diretrizes, que
são textos constituídos sócio-historicamente, portadores de valores e intenções específicas
direcionadas ao profissional formador de professores, são considerados textos da fonte do
agir
1
(MACHADO; BRONCKART, 2005). Exercem, assim, um impacto sócio-discursivo,
1
São chamados “textos da fonte do agir” os textos que incitam o interlocutor à ação. Nas palavras de Bronckart,
esses textos “são produzidos para orientar esse agir em um quadro profissional determinado e (que), visando à
adequação e à eficácia, representam um caráter prescritivo” (MACHADO; MATÊNCIO, 2006, p. 245).
18
mesmo que indireto, na constituição do profissional e, consequentemente, do professor de
língua inglesa.
O exame TKT, por sua vez, pode ser considerado um texto avaliativo
(BRONCKART, 2005), pois seu objetivo é verificar o conhecimento sobre ensinar do
professor (UCLES, 2005b). Dessa forma, como todo exame externo ao processo de
aprendizagem, o TKT pode vir a exercer algum impacto sócio-discursivo na formação dos
professores de inglês (o chamado “efeito retroativo”
2
), caso seja utilizado pelos Cursos de
Letras para mensurar o conhecimento de seus alunos.
Portanto, analisar como o agir do formador de professores (de língua inglesa), e
consequentemente como o agir do professor é configurado e prescrito nos textos
institucionais, e que tipo de competência ou conhecimento é pressuposto para que esse
profissional atue em seu contexto de trabalho significa buscar compreender, por meio de uma
leitura menos ingênua, como o trabalho do professor é representado e prescrito pelas
instâncias oficiais.
Autores ligados ao ISD têm divulgado trabalhos onde há classificações dos possíveis
tipos de agir encontrados nas produções textuais. Os principais trabalhos são os de Bronckart
e Machado (2004), que falam em agir prescritivo, agir fonte e agir prescrito ou decorrente, e
os de Bulea e Fristalon (2004), que trazem o agir situado, o agir canônico, o agir evento
passado e o agir experiência.
Sendo assim, embasada na convicção de que a análise de produções textuais
relacionadas ao trabalho e à formação do professor de inglês como língua estrangeira pode
propiciar-nos maior compreensão sobre o trabalho desse profissional, seu agir e aspectos das
representações socialmente construídas sobre ele (BRONCKART; MACHADO, 2004),
motivada pela atualidade das discussões sobre a certificação de professores no Brasil e atraída
pela novidade que o exame TKT representa no cenário brasileiro, propus-me a analisar o
livreto de divulgação do TKT e a amostra de exame que ele contém, buscando identificar
quais conhecimentos e competências e quais tipos de agir os módulos temáticos do exame
requerem dos candidatos.
Paralelamente, desenvolvi o mesmo tipo de análise em dois trechos específicos das
Diretrizes Curriculares mencionadas: a Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Letras e o Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica. Busquei verificar quais conhecimentos e
2
Sobre o efeito retroativo no ensino de línguas, ver Scaramucci (2004).
19
competências e tipos de agir esses documentos oficiais consideram essenciais aos professores
em geral, porém procurando enfocar o professor de inglês como língua estrangeira.
Finalmente, estabeleci comparações entre as duas análises, no intuito de identificar que
aspectos presentes nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT.
A partir dessa comparação e da verificação do alinhamento ou não de um exame
elaborado de acordo com um padrão internacional de avaliação de docentes de língua inglesa
como língua estrangeira aceito em diversos países às orientações oficiais brasileiras, discuti
sobre a questão do exame TKT ser ou não apropriado como instrumento de avaliação do
conhecimento sobre ensinar do professor de inglês brasileiro. Esse constituiu o objetivo geral
desta pesquisa.
Quanto aos objetivos específicos, propus as seguintes perguntas de pesquisa:
1. Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
cada um dos textos analisados privilegia?
2. Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
identificados nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT?
3. Considerando os aspectos convergentes entre o exame TKT e as diretrizes, até
que ponto o exame TKT seria um instrumento apropriado para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do professor de inglês brasileiro?
Para possibilitar o desenvolvimento deste trabalho, optei por recorrer a aportes
teóricos de quatro grandes áreas: o interacionismo sócio-discursivo; avaliação; concepções e
reflexões sobre competências e sua variedade terminológica; e a noção de gênero ou cultura
profissional, gênero de atividade ou cultura de ensinar. Discorro brevemente sobre cada um
deles a seguir.
Amplamente associado ao nome de Jean-Paul Bronckart, o interacionismo sócio-
discursivo (ISD) se caracteriza por um posicionamento epistemológico e político que tem
como pano de fundo as idéias de Spinoza, Marx e Vygotsky (BRONCKART, 2004;
MACHADO, 2005). Sua tese principal é que as propriedades específicas das condutas
humanas resultam de um processo histórico de socialização, que ocorre, especialmente,
devido à emergência e ao desenvolvimento dos instrumentos semióticos pelo homem
(BRONCKART, 1999/2003). Portanto, o ISD considera a historicidade da existência humana
impregnada de dimensões sociais e discursivas e entende a linguagem “como um instrumento
semiótico pelo qual o homem existe e age” (CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2005).
20
Sendo assim, no ISD os fatos de linguagem são interpretados como sinais visíveis e
materiais do comportamento humano contextualizado socialmente. Nas palavras de Grosjean
e Lacoste (1999, apud FAÏTA, 2002, p. 53),
a abordagem interacionista, cuja especificidade é a de expor o
“funcionamento inferencial” da linguagem “a partir das propriedades
formais das línguas”, constitui um modo de “acompanhar falas em situação”,
possibilitando o acesso aos implícitos projetados no vazio e “esclarecendo
toda uma parte relativa a planos secundários de interações”.
As lentes do ISD propiciaram a análise e compreensão das origens, as intenções
implícitas e explícitas e os possíveis efeitos sócio-discursivos, como por exemplo um efeito
retroativo potencial, dos textos que constituem o corpus deste trabalho por meio de
procedimentos de análise lingüístico-discursiva (BRONCKART; MACHADO, 2004). Esses
procedimentos buscam desvendar a arquitetura textual a partir do levantamento das
características globais, dos mecanismos de textualização e dos mecanismos enunciativos
presentes no texto. Explico detalhadamente esses procedimentos no capítulo de Metodologia.
Dentro da área de avaliação, por estar analisando a amostra de um exame, focalizei,
entre outros aspectos, as questões relativas à sua construção, ou seja, o tipo de teste que o
TKT representa, seu formato e aspectos de validade, confiabilidade e praticidade (HEATON,
1988; HUGUES, 1989; COHEN, 1991; WEIR, 1993, 2005; BRINDLEY, 2001; GENESEE,
2001). Além disso, discuti também o poder que um exame como o TKT pode exercer no meio
social e profissional em que é utilizado baseando-me nas reflexões de autores como
McNamara (1997, 1998), Scaramucci (2004, 2006), Shohamy (2001), Elder (2001) e Weir
(2005), entre outros. Ao olhar o TKT através da lente dos pesquisadores da área de avaliação,
busquei uma perspectiva técnica, mais informada e crítica que contribuísse para uma análise
abrangente do exame.
A reflexão sobre competências se fez necessária por dois motivos: em primeiro lugar,
por elas constituírem o elemento central dos trechos das Diretrizes selecionados para análise;
em segundo lugar, pelo exame TKT avaliar conhecimentos e capacidades (ou competências)
consideradas essenciais ao professor de inglês em todo mundo. Sendo assim, foi importante
fazer um breve levantamento histórico do surgimento desse termo na área das ciências
humanas e no campo educacional. Para tal, utilizei os trabalhos de Bronckart e Dolz (2004),
Dolz e Ollagnier (2004) e Carvalho (2005). Apresentei também algumas considerações sobre
o que alguns estudiosos chamam de “lógica das competências” (BRONCKART; DOLZ,
2005; DOLZ; OLLAGNIER, 2004) e “pedagogia das competências” (FREITAS, 2003;
21
CARVALHO, 2005). Na seqüência, fiz uma análise da variedade terminológica presente na
literatura a respeito. Os termos competências, capacidades, saberes, conhecimentos,
dimensões de conhecimento, domínios de conhecimento e dimensões da formação e do
trabalho são empregados por diversos autores de diferentes linhas de pensamento, muitas
vezes sem distinções profundas entre suas definições.
Chegando ao quarto e último bloco teórico a fundamentar este estudo, trato agora dos
termos gênero ou cultura profissional, gênero de atividade ou cultura de ensinar. Eles
aparecem no trabalho de diversos autores, como Nesbit (2000), Saujat (2004), Faïta (2004;
2005) e Souza-e-Silva (2004). De modo geral, tais termos designam a noção de conhecimento
compartilhado por um grupo profissional, incluindo pertencimento a esse grupo, com
conseqüente desenvolvimento de estratégias de valorização e adesão a normas coletivas
características da identidade profissional. O objetivo da reflexão sobre as questões ligadas ao
gênero ou cultura profissional foi contribuir para a melhor compreensão da identidade do
professor de inglês como língua estrangeira e dos elementos constituintes do seu trabalho.
Finalmente, com relação à organização deste trabalho, o leitor encontrará, além deste
primeiro capítulo introdutório, sete outros capítulos, que explico a seguir.
No Capítulo de Fundamentação Teórica, apresento um aprofundamento das quatro
grandes áreas que compõem os pressupostos teóricos que embasaram as reflexões aqui
desenvolvidas – interacionismo sócio-discursivo, avaliação, competências e gênero
profissional.
Na Metodologia, Capítulo 3, conceituo a pesquisa, justifico a escolha dos corpora,
apresento os textos analisados e discorro sobre o método de análise, interpretação e
comparação dos textos.
No Capítulo 4, O TKT, o Livreto de Divulgação e a Amostra do Exame, apresento
um panorama geral do exame TKT – Teaching Knowledge Test. Na seqüência discorro sobre
o livreto de divulgação, seu texto introdutório e a amostra do exame nele contida,
apresentando a análise lingüístico-discursiva desenvolvida nos dois textos e algumas
reflexões. Finalizo respondendo parcialmente a primeira pergunta de pesquisa proposta.
No Capítulo 5, A Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Letras, apresento brevemente as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Letras. Em seguida concentro-me mais detalhadamente na apresentação da Parte 2 da
Seção 2 dessas Diretrizes, na análise lingüístico-discursiva e nas reflexões sobre esse trecho.
Concluo respondendo mais uma parte da primeira pergunta de pesquisa.
22
No capítulo seguinte, O Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, apresento um breve panorama das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Em seguida,
enfoco o Artigo 6º., a análise lingüístico-discursiva desenvolvida com base nesse trecho e as
reflexões suscitadas por ela. Finalizo respondendo a terceira e última parte da primeira
pergunta de pesquisa proposta.
No Capítulo 7, Análise Comparativa da Amostra do Exame TKT com as Diretrizes,
comparo os módulos temáticos do exame TKT com as competências apresentadas na Parte 2
da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e no Artigo 6º. das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Ao
final desse capítulo, terei respondido a segunda pergunta de pesquisa.
No Capítulo 8, Considerações Finais, apresento um panorama geral do trabalho,
retomo as duas primeiras questões de pesquisa propostas neste trabalho, já respondidas nos
capítulos anteriores, e respondo a terceira e última pergunta proposta. Finalmente, apresento
algumas reflexões desenvolvidas, exponho minhas considerações finais e apresento sugestões
para encaminhamentos futuros.
23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo apresento os construtos teóricos e as reflexões que embasaram o
desenvolvimento deste trabalho. Inicio com a apresentação dos conceitos básicos que
compõem o interacionismo sócio-discursivo, lentes pelas quais analiso e interpreto os textos
que constituem o corpus deste trabalho.
Em seguida, objetivando entender melhor o exame TKT, seu formato e elaboração,
apresento alguns conceitos fundamentais da área de avaliação e discorro sobre as relações de
poder inerentes aos exames dessa natureza e sobre seu possível impacto na comunidade
profissional a que se destinam.
Logo depois, por ter como objetivo focalizar as competências priorizadas nas duas
Diretrizes escolhidas, apresento o termo competência, um breve histórico sobre sua inserção
no meio educacional, sua variedade terminológica, suas definições e utilização por diversos
autores. Discorro também sobre questões relativas à ênfase sobre as competências nas atuais
políticas públicas e ao que alguns autores denominam de ‘lógica’ ou ‘pedagogia’ das
competências.
Na seqüência, falo sobre a noção de gênero ou cultura profissional, gênero de
atividade ou cultura de ensinar, objetivando discutir aspectos relativos à identidade
profissional e do trabalho do professor de inglês como língua estrangeira, que estão
intimamente ligados aos textos que compõem o corpus desta pesquisa.
Finalizo este capítulo estabelecendo relações entre as reflexões e pressupostos
teóricos expostos e a proposta deste trabalho.
2.1
O
I
NTERACIONISMO
S
ÓCIO
-
DISCURSIVO
(ISD)
O Interacionismo Sócio-discursivo (doravante ISD) está intimamente ligado ao
Interacionismo Social preconizado por Vygotsky no início do século XX, que originalmente
adotava os seguintes princípios gerais: (1) na construção do pensamento consciente humano,
os processos de socialização e os de individualização são considerados indissociáveis no
desenvolvimento humano; (2) as ciências humanas devem considerar ao mesmo tempo a
24
filosofia do espírito (baseando-se em pensadores que vão de Aristóteles a Marx) e as questões
de intervenção prática na formação das pessoas; (3) repudia-se a divisão das ciências humanas
em múltiplas disciplinas, uma vez que tal divisão representa a adesão a idéias positivistas.
Considera-se que as ciências humanas devem priorizar as relações de interdependência de
aspectos cognitivos, fisiológicos, sociais, culturais, lingüísticos, etc. que existem
permanentemente no funcionamento humano, juntamente com os processos evolutivos e
históricos que geram e co-constroem tais aspectos (MACHADO; MATÊNCIO, 2006, p. 9-
10). Considera-se, também, que a consciência humana é histórico-social, acional e semiótica.
O ISD comunga desses princípios gerais e, por não ser uma corrente de pensamento
exclusivamente lingüística, nem sociológica, nem psicológica, pode ser visto como uma
abordagem da ciência do humano. Sua especificidade, porém, reside no fato de considerar a
linguagem como a questão central para essa ciência. O ISD enfatiza a dimensão praxeológica,
ativa e intervencionista da linguagem, buscando demonstrar que
as práticas linguageiras situadas (ou os textos-discursos) são os instrumentos
principais do desenvolvimento humano, tanto em relação aos conhecimentos
e aos saberes quanto em relação às capacidades de agir e da identidade das
pessoas. (MACHADO; MATÊNCIO, 2006, p. 10).
Dessa forma, segundo, Jean-Paul Bronckart, principal nome do ISD, os princípios
centrais do ISD são:
• O homem é fruto da apropriação e interiorização das propriedades das diferentes
formações sociais em que se encontra inserido. Tal apropriação se dá através da
ação humana, que é de natureza sociocultural, por meio das produções
semióticas, particularmente as produções verbais. Tais produções são
consideradas ações de linguagem, e são vistas como conjuntos de operações de
linguagem que constituem uma unidade e cujo resultado final é o texto. Nas
palavras de Bronckart (1998, p. 77), “o discurso aparece na forma de diversas
linguagens naturais, que se relacionam com a história e as formas de organização
de um grupo social, [...] as unidades (ou signos) dessa linguagem são
fundamentalmente socioculturais”, a linguagem é, portanto, produto das
condições de seu uso (MACHADO; MATÊNCIO, 2006).
• Um texto é toda unidade de produção verbal, oral ou escrita, contextualizada,
que veicula uma mensagem lingüisticamente organizada e que tende a produzir
um efeito de coerência no seu destinatário (MACHADO, 2005). Na medida em
25
que todo texto se inscreve, necessariamente, em um conjunto de textos ou em um
gênero, adotamos a expressão “gênero de texto” (BRONCKART, 1999/2003, p.
75). Para Cristovão e Nascimento (2005), “os gêneros [...] correspondem às
unidades psicológicas que são as ações de linguagem”. Elas também afirmam
que “os gêneros textuais relacionados às diferentes esferas da ação humana e da
comunicação constituem o material empírico (textos) dos quais os estudiosos da
linguagem extraem os fenômenos da linguagem em funcionamento”. A
linguagem, materializada em textos orais ou escritos, tem dois planos: o
sociológico, onde se considera que o comportamento verbal está inserido num
contexto físico, num determinado momento de produção por um emissor tendo
em mente um receptor em particular; e o psicológico, em que se vê a produção
inserida num contexto de comunicação interativa sócio-subjetiva, onde há o
mundo social (normas, valores, regras...) e o mundo subjetivo (imagem que o
agente apresenta de si ao agir) (CRISTOVÃO; NASCIMENTO, 2005). Esses
planos criam mundos discursivos permeados por representações individuais, cuja
sede é um organismo agente, e representações coletivas, cuja sede está nas obras
humanas (MACHADO; MATÊNCIO, 2006).
• Os textos são mediadores das ações humanas. A responsabilidade da realização
dessas ações pode ser atribuída a um indivíduo, que é movido por motivos e
orientado por objetivos, no quadro de uma atividade social. Segundo Machado
(2005), no contexto social, os fatos – ou atividades sociais – determinam o
funcionamento psíquico e as ações dos seres humanos. Essas atividades
realizam-se fundamentalmente nas atividades de linguagem.
Na medida em que as atividades de linguagem vão se diferenciando historicamente,
novos instrumentos e ferramentas vão surgindo para responder à necessidade de
diferenciação. Através desse mesmo mecanismo, novas formas semióticas aparecem para
regular as novas atividades de linguagem, que paulatinamente acabam se constituindo em
‘modelos’ para ações de linguagem futuras (MACHADO, 2005). Esses ‘modelos’, imbuídos
de valores sociais referenciais, comunicativos e culturais, transformam-se em construtos
históricos, que chamamos de gêneros.
A prática – produção, recepção e interpretação – dos gêneros (textuais) e dos tipos de
discurso que os constituem, é a principal ocasião de desenvolvimento das mediações
formativas dos seres humanos (MACHADO; MATÊNCIO, 2006). Portanto, a apropriação
26
dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização e de possibilidade de inserção
prática dos indivíduos nas atividades comunicativas humanas.
É esta apropriação que nos permite “classificar” os textos que compõem o corpus
deste trabalho como sendo (1) um ‘livreto de divulgação’ que, por sua vez, contém uma
‘amostra’ de uma prova ou de um exame; e (2) documentos oficiais.
Textos como esses objetivam, em última instância, conduzir seus interlocutores a
agir conforme as intenções de seus produtores. Para o ISD, o agir designa genericamente
qualquer comportamento ativo de um organismo, pois todas as espécies expressam formas de
um agir socializado e um agir comunicativo. Os seres humanos, no entanto, parecem ser a
única espécie a ter desenvolvido um agir comunicativo verbal, mobilizando signos em forma
de textos que possibilitam a construção de mundos de conhecimentos autônomos em relação
às circunstâncias momentâneas de cada ser e que se acumulam ao longo dos tempos. Dessa
forma, o agir dos seres humanos se divide em agir não verbal e agir verbal, chamado pelo ISD
de agir de linguagem (MACHADO; MATÊNCIO, 2006). Por meio do seu agir, os homens
produzem instrumentos ou ferramentas lingüísticas com as quais transformam a si mesmos e
tudo o que os circunda.
A noção de “tipos de agir” vem originalmente da Teoria do Agir Comunicativo de
Habermas (1987), na qual as relações humanas compõem-se de três níveis ou mundos: o
objetivo, o social e o subjetivo. Esses três mundos são habitados por quatro tipos de agir: (1) o
agir comunicativo, que é a capacidade de cooperação dos indivíduos nas atividades de
linguagem; (2) o agir teleológico, que se refere à atuação dentro das coordenadas do mundo
objetivo, envolvendo critérios de verdade e eficácia; (3) o agir regulado por normas, que se
refere à atuação dentro das coordenadas do mundo social, em conformidade com valores,
normas e símbolos compartilhados socialmente; e (4) o agir dramatúrgico, que se refere à
atuação dentro das coordenadas do mundo subjetivo, envolvendo as experiências vividas do
agente, às quais somente ele tem acesso.
A partir das idéias de Habermas, os pesquisadores ligados ao ISD adotaram a noção
de ‘tipos de agir’ para designar ângulos sob os quais o agir humano pode ser revelado em
produções textuais. A leitura do conteúdo temático dos textos e a observação das suas
características lingüísticas e enunciativas possibilitam verificar a configuração de diferentes
tipos de agir pretendidos pelos elaboradores dos textos. Bronckart e Machado (2004) falam de
três tipos de agir: (1) o agir-prescritivo, que é o agir no sentido geral, designando intervenções
finalizadas de um ser humano no mundo e que se realiza no próprio texto através do ato
realizado pelos signatários das mensagens; (2) o agir-fonte, que é o trabalho de produção de
27
um texto prescritivo ou o agir dos autores do texto, e (3) o agir-prescrito ou decorrente, que é
o agir que o texto prescrito visa ou, em outras palavras, a incidência da prescrição do texto
sobre o trabalho ou sobre as tarefas dos destinatários.
Expandindo as idéias acima, Bulea e Fristalon (2004) mencionam mais quatro tipos
de agir: (1) o agir-situado, quando o núcleo do conteúdo temático do texto faz referência à
contemporaneidade da situação da atividade, colocando em cena tanto os elementos que
antecedem o agir quanto os elementos do agir que estão para acontecer; (2) o agir-canônico,
quando o núcleo do conteúdo temático se apresenta acontextualizado, ou seja, faz referência a
um modelo teórico externo à prática do trabalho analisado; (3) o agir-evento passado, quando
o núcleo do conteúdo temático se refere a uma experiência vivida em sua singularidade; e (4)
o agir-experiência, quando o núcleo do conteúdo temático se refere a atos comuns na
atividade do professor.
Falando especificamente de textos ligados às situações de trabalho dos professores,
eles podem ser classificados como (a) textos anteriores ao agir em situação de trabalho – que
podem ser prescritivos, definindo tarefas e estabelecendo condições de realização das
mesmas, ou da nascente do agir, que residem na fonte do agir do professor, porém não
definem previamente as ações de forma explícita; (b) textos posteriores à realização desse
trabalho – que são os que avaliam ou interpretam o agir em situação de trabalho; e (c) textos
produzidos na situação de trabalho – durante a realização do mesmo (BRONCKART, 2005;
ABREU-TARDELLI, 2006).
Dessa forma, podemos afirmar que o corpus deste trabalho é composto por dois
textos da nascente do agir (as Diretrizes) e um texto avaliativo (a amostra do exame TKT).
Esses textos serão analisados utilizando-se os procedimentos de análise lingüístico-discursiva
propostos por Bronckart e Machado (2004), que incluem três níveis: as condições sócio-
interacionais de produção do texto, suas características globais e o folhado textual, que por
sua vez engloba infra-estrutura textual, mecanismos de textualização e mecanismos
enunciativos. Esses procedimentos, que serão explicados detalhadamente no capítulo de
Metodologia, são instrumentos metodológicos para nos auxiliar no estudo da materialidade
das práticas linguageiras. Essa materialidade se compõe, entre outros elementos, de marcas da
polifonia das relações humanas, marcas da dimensão histórica dos elementos envolvidos e
marcas da representação identitária do agente produtor e do destinatário do texto (BRAIT,
2002; ROCHA; DAHER; SANT’ANNA, 2002; MAZZILLO, 2004).
28
Finalizada essa breve apresentação do Interacionismo Sócio-discursivo, discorro
sobre os gêneros textuais que fazem parte deste trabalho: o gênero “livreto de divulgação”, o
gênero “exame”, “teste” ou “prova”, e o gênero “documento oficial”.
2.1.1 O gênero textual “livreto de divulgação”
Por ter como objetivo principal divulgar algo, um livreto de divulgação consiste
tipicamente de um texto introdutório cuidadosamente elaborado e uma amostra daquilo que
está sendo divulgado. Esse texto introdutório, em geral, apresenta índices variáveis de apelo
publicitário, dependendo da empresa e do produto em questão.
Estudos sobre o discurso publicitário nos dizem que “(e)m qualquer empresa, o
discurso tem papel fundamental para o sucesso das várias atividades comunicativas e para a
sobrevivência da mesma (GUNNARSON, 2000). As propagandas fazem parte de um
repertório complexo de diferentes gêneros que contribuem para a construção da imagem
interna e externa de uma empresa” (JORGE; HEBERLE, 2002, p.180).
Sabe-se também que o discurso publicitário baseia-se em diferentes modalidades e
usos semióticos, aproveitando e utilizando ao máximo qualquer fator lingüístico e
extralingüístico, e que tem como características principais a brevidade e a persuasão
(VIVANCO, 2005). A comunicação implícita da intenção do autor como forma de ganhar a
confiança do destinatário também é uma constante neste tipo de discurso, onde o texto muitas
vezes parece estar só comunicando fatos, delegando a autoridade a uma instituição superior
num processo constante de meta-representação. O resultado deste processo é o disfarce da
intenção comunicativa real, escondendo a verdadeira identidade do emissor (CROOK, 2004).
Essas noções são fundamentais pelo fato do corpus principal deste trabalho – a
amostra do exame TKT – estar inserido um livreto de divulgação. É, portanto, relevante
analisar seu texto introdutório, destinado ao leitor interessado em conhecer o exame, por ele
desempenhar um papel importante na formação da opinião do leitor/candidato/professor.
No próximo item abordo o gênero textual ‘exame’, ‘teste’ ou ‘prova’.
2.1.2 O gênero textual “exame”, “teste” ou “prova”
29
Utilizo indistintamente os termos exame, teste ou prova de forma geral, para me
referir ao mesmo gênero textual que denomina um evento social de verificação de
conhecimentos, que se apresenta de diferentes formas e se concretiza em contextos variados.
Tal evento, conhecido em quase todas as sociedades contemporâneas, tem objetivos
avaliativos e é reconhecido e respeitado no contexto social em que se insere por fornecer uma
pontuação ou conceito considerado representativo do nível de conhecimento de um aluno ou
candidato (UR, 1996).
Exames, testes ou provas são freqüentemente identificados com facilidade por
apresentarem uma série de itens, questões ou exercícios que objetivam testar o conhecimento
de alunos ou candidatos a respeito de um ou mais pontos, temas ou habilidades lingüísticas
(COHEN, 1991).
Um exame pode ou não utilizar textos como base para as questões subseqüentes.
Estas podem se apresentar de diversas formas, como questões abertas e dissertativas, questões
de múltipla escolha, correspondência de itens, exercícios com lacunas para serem completadas
e questões do tipo verdadeiro e falso (HUGHES, 1989; COHEN, 1991).
Considero relevantes as noções apresentadas acima por propiciarem uma análise
mais completa da amostra do exame TKT.
Finalmente, o último gênero textual a ser apresentado é o gênero “documento
oficial”.
2.1.3 O gênero textual “documento oficial”
As Diretrizes de onde foram extraídos os trechos analisados pertencem a textos
reconhecidos socialmente como “documentos oficiais”, na medida em que são produzidas por
instâncias governamentais que impactam sobre a organização das classes profissionais, a
distribuição do tempo disponível, os objetivos do ensino, as rotinas da interação e as ações a
serem desenvolvidas pelo profissional (MACHADO; BRONCKART, 2005). No caso
específico dos documentos analisados neste trabalho, eles impactam sobre os responsáveis
pelos Cursos de Letras e sobre os formadores de professores da educação básica.
Apesar de se apresentarem de formas variadas e serem de difícil categorização (a
exemplo de textos pertencentes a outros gêneros, que são claramente identificáveis), Paveau
30
(1999, apud MACHADO; BRONCKART, 2005) apresenta as seguintes características para
os textos prescritivos oficiais:
• O autor do texto é ao mesmo tempo institucional e coletivo; seu estatuto
hierárquico é claramente expresso;
• Em geral, há três protagonistas centrais: o produtor do discurso, o agente do agir
prescrito, e o beneficiário desse agir;
• O produtor do discurso é uma autoridade institucional cujas marcas enunciativas
são apagadas;
• O agente do agir prescrito é representado como ‘ele’ (o educador), determinado
por marcas lingüísticas generalizantes;
• O beneficiário desse agir, o aluno, é representado como o beneficiário da
‘dádiva’;
• As relações entre esses três protagonistas se estruturam na forma “O Produtor diz
para o Agente agir para o Beneficiário”.
Adam (2001; apud MACHADO; BRONCKART, 2005) também trata das
características do gênero ‘documento oficial’. Ele apresenta três propriedades enunciativas
desse tipo de texto:
1. É produzido por especialistas de uma determinada área e sua presença
enunciativa é apagada;
2. Menciona um destinatário (ou agente das ações prescritas) aberto, buscando
atingir todos os leitores-usuários; as marcas lingüísticas que evidenciam essa
abertura são o uso do pronome pessoal da segunda pessoa (singular ou plural) ou
de sujeito oculto seguido por verbo no infinitivo;
3. Parece ser regido por um ‘contrato de felicidade’, que garante sucesso e o
alcance das metas propostas ao leitor-usuário caso ele aja conforme as
recomendações do texto.
Esta pesquisa buscou identificar, entre outros elementos, quais características ou
propriedades mencionadas por Paveau e Adam estariam presentes nos textos analisados.
Terminada a apresentação dos gêneros textuais analisados neste trabalho, apresento a
seguir o tema Avaliação.
2.2
A
VALIAÇÃO
31
O fato do corpus principal deste trabalho ser um texto avaliativo – a amostra do
exame TKT – torna indispensável refletir um pouco sobre a questão da Avaliação.
Nas palavras de Dias Sobrinho (2003), o termo avaliação faz parte do nosso
cotidiano, já foi incorporado por todos os agentes envolvidos no setor educacional, e
transformou-se numa espécie de patrimônio das instituições educativas. Segundo o mesmo
autor, há registros de exames de seleção para os serviços públicos na China e na Grécia que
datam de mais de dois mil anos, evidenciando que a prática avaliativa com dimensões sociais
é muito antiga.
A avaliação também é um campo que se constitui historicamente e se transforma
conforme a sociedade em que é praticada. Isso pode ser comprovado ao observarmos que, nos
últimos anos, devido às dificuldades e restrições econômicas em diversos países do mundo, “a
avaliação adquiriu dimensões de enorme importância na agenda política dos governos,
organismos e agências dedicadas è estruturação e à gestão do setor público e particularmente
da educação”. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 13).
Nos próximos dois itens discorro sobre os aspectos técnicos da elaboração de exames
e os aspectos relativos ao poder e ao impacto que eles exercem na sociedade contemporânea.
2.2.1 Aspectos técnicos da elaboração de exames
A literatura na área de avaliação normalmente classifica os exames conforme sua
função ou objetivo. Diz-se que uma avaliação é formativa se ocorre ao longo de um processo
de aprendizagem com o propósito de utilizar os resultados para seu aprimoramento, e
somativa, quando ocorre ao final de um curso ou período escolar, objetivando fornecer
informações às autoridades escolares sobre os resultados obtidos num determinado programa
educacional (UR, 1996; BRINDLEY, 2001; GENESEE, 2001).
Segundo Cohen (1991), um exame pode ter uma função administrativa quando, por
exemplo, objetiva classificar um aluno para admissão num curso, isentá-lo de cursar alguma
disciplina, certificar seu conhecimento ou promovê-lo. Há também a função instrucional,
quando o objetivo é diagnosticar possíveis áreas para trabalho pedagógico, avaliar o ensino ou
currículo escolar, ou fornecer evidência do progresso do aluno. Finalmente, temos a função
investigativa quando o foco da avaliação é contribuir para questões de pesquisa,
experimentação e conhecimento sobre a aprendizagem.
32
Hughes (1989), Cohen (1991), Weir (1993) e Brindley (2001) mencionam uma
classificação mais simples, que divide os exames em dois grupos: (a) de proficiência, que têm
função administrativa, e (b) de aproveitamento, cuja função é avaliar resultados institucionais.
Pode-se também classificar os exames como sendo baseados em normas ou em
critérios. Os que se baseiam em normas promovem comparações, pois relacionam o
desempenho do candidato ao desempenho de outros candidatos. Esse tipo de exame não
fornece informações diretas sobre a competência do candidato. Por outro lado, os exames que
se baseiam em critérios pré-estabelecidos objetivam classificar os indivíduos com base no que
eles conseguem realizar de forma satisfatória, independentemente do desempenho do grupo a
que pertencem (HUGHES, 1989; BRINDLEY, 2001).
O tipo de questão que um exame apresenta também pode determinar sua
classificação. Fala-se de um teste com itens discretos se as questões testam unidades de
conhecimento isoladamente, e testes integrativos quando uma mesma questão verifica
diversos tipos de conhecimento ou habilidades simultaneamente (HUGHES, 1989; COHEN,
1991; BRINDLEY, 2001).
A natureza das questões é variável, podendo exigir diferentes operações intelectuais
dos candidatos, incluindo, em ordem crescente de exigência cognitiva, demonstração de
conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação. No caso de exames em
língua estrangeira, Hughes (1989) afirma que, quanto mais complexa a questão, maior deve
ser o domínio que o candidato tem daquela língua.
Finalmente, os testes podem ser classificados como objetivos ou subjetivos. Os
objetivos utilizam questões do tipo múltipla escolha e verdadeiro ou falso, por exemplo, e
podem ser corrigidos por qualquer pessoa que possua a chave de respostas. Os subjetivos são
aqueles em que o aluno ou candidato deve escrever seu próprio texto, por exemplo, em
questões dissertativas ou redações.
Além da classificação dos exames conforme sua função ou objetivo, os aspectos
técnicos incluem conceitos relativos à validade, confiabilidade e praticidade. De modo geral,
um teste é válido se, de fato, mede aquilo que se propôs a medir (HUGHES, 1989; WEIR,
1993). O conceito de validade aplica-se ao conteúdo e ao formato da prova.
Um exame é considerado confiável quando se pode depender dos resultados que ele
fornece (WEIR, 1993) e se há probabilidade elevada de se obter os mesmos resultados no
caso de uma re-aplicação do mesmo instrumento. Para obter confiabilidade, consideram-se
elementos como número de questões, tempo do teste, controle da liberdade de escolha de
respostas do candidato, condições de administração do teste, objetividade na correção, clareza
33
das instruções, não ambigüidade das questões, legibilidade e familiaridade do candidato com
o tipo de teste (HUGHES, 1989).
A praticidade diz respeito às questões práticas da elaboração e administração do
exame, incluindo os recursos materiais e humanos disponíveis e a relação custo-beneficio
(WEIR, 1993; 2005).
Além desses aspectos técnicos, relevantes para a análise da amostra do exame TKT,
são importantes, também, os aspectos ligados ao poder implícito que os exames possuem e ao
impacto que exercem na vida das pessoas. Abordo essas questões a seguir.
2.2.2 Aspectos relativos ao poder e impacto dos exames
Para Shohamy (2001), testes são símbolos de poder tanto para os indivíduos quanto
para a sociedade, pois se compõem de três aspectos inerentes ao poder: o estado, representado
pela burocracia; o discurso, por envolver indivíduos numa relação desigual – o examinador e
o candidato; e a ideologia, representada pela seleção do certo-errado ou do que é
conhecimento relevante ou não. Na visão da autora, os testes são instrumentos a serviço da
manutenção da ordem social e se transformam em mecanismos de controle ainda mais
eficientes se houver a combinação teste e língua (estrangeira).
O poder simbólico dos testes provém também da confiabilidade atribuída a quem os
elabora. Envolvidos por uma retórica e um discurso convincentes, eles são utilizados como
rituais de passagem e sinais de pertencimento a determinados grupos, são prontamente aceitos
pela sociedade como essenciais, sinônimos de sucesso e valor, e se transformam em ideologia.
A utilização de números em slogans e propagandas de exames, por exemplo, contribui para
reforçar tais idéias (SHOHAMY, 2001).
No entanto, de acordo com Scaramucci (2004), a percepção e a atitude das pessoas
com relação a um exame dependem de outros elementos além das informações oficiais
divulgadas pelos seus elaboradores. Há também as informações não-oficiais provenientes
daqueles que já prestaram o exame, dos professores e dos que ministram o exame, que sendo
verdadeiras ou não, certamente impactam na visão que futuros candidatos e o público em
geral têm do exame.
McNamara (2000, apud CONSOLO, 2005) afirma que ser avaliado é uma
característica da nossa vida que tem se tornado cada vez mais importante, na medida em que
34
controla o acesso a papéis socialmente relevantes. Para ele, a avaliação (lingüística) é uma
atividade social, portadora de valores, e intrinsecamente política, pois não há nenhuma
sociedade em que ela não seja utilizada com propósitos de seleção e decisões acerca de
hierarquia e distribuição de recursos (MCNAMARA, 1997; 1998).
Scaramucci (2006), ao discorrer sobre a importância da avaliação para os processos
de ensino e aprendizagem em geral, reconhece seu poder e acrescenta que ela é, não apenas
central ao processo de ensino e aprendizagem, mas o elemento integrador entre os dois
processos. Para a autora, a avaliação se constitui no mecanismo propulsor de mudanças no
contexto educacional.
No caso da avaliação externa ao processo educacional, como os ministrados pelos
governos de diversos países ou o ENADE no Brasil, Palma Filho (2004) menciona que as
críticas feitas a tal modalidade de avaliação se referem ao fato dela se concentrar apenas sobre
o produto, deixando de lado os aspectos processuais. Dessa forma, corrobora-se a concepção
de poder e manutenção do status quo e, consequentemente, não se promove nenhum tipo de
avanço no processo de ensino e aprendizagem.
As questões expostas acima são relevantes para refletirmos sobre o exame TKT, sua
inserção no contexto brasileiro e o possível impacto que ele pode vir a exercer na vida dos
profissionais brasileiros ligados à formação de professores de inglês e na dos próprios
professores.
Na seqüência, apresento o terceiro tema que compõe a fundamentação teórica deste
trabalho: as competências.
2.3
O
T
ERMO
“C
OMPETÊNCIA
”
E SUA
V
ARIEDADE
T
ERMINOLÓGICA
Os trechos das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e para a
Formação de Professores da Educação Básica selecionados para análise estabelecem as
competências que devem ser desenvolvidas nos alunos ao longo do curso de Letras e nos
professores em formação, respectivamente. O desenvolvimento de competências assume,
portanto, papel central no trabalho de formação desses futuros profissionais.
35
Sendo assim, esta seção objetiva auxiliar na compreensão do surgimento e do
significado da palavra competência, e contextualizar sua utilização na área educacional. Para
isso, faço um breve retrospecto do termo a seguir.
Competência é um termo que surgiu no França no século XV. Naquela época referia-
se à autoridade e legitimidade outorgadas a determinadas instituições para deliberarem sobre
questões polêmicas importantes à coletividade francesa. No final do século XVIII, seu
significado já havia se ampliado, e a palavra competência era freqüentemente utilizada com
um sentido individual, designando “toda capacidade devida ao saber e à experiência”
(BRONCKART; DOLZ, 2004, p. 33).
O fato do significado mais freqüente apresentar uma acepção vaga contribuiu para
sua apropriação pelas diversas correntes das ciências humanas emergentes nos séculos XIX e
XX, que buscavam atribuir ao termo uma definição mais específica dentro da área de seu
interesse.
Segundo Bronckart e Dolz (2004), tal processo de apropriação ocorreu em quatro
etapas principais. Em linhas gerais, a primeira etapa iniciou-se nos anos 50 com os trabalhos
de Chomsky, considerado o pioneiro na utilização do termo “competência” em 1957, que se
referia aos conhecimentos gramaticais de um indivíduo que lhe permitiam uma infinidade de
produções de linguagem (desempenho). sobre a existência de uma disposição inata e universal
do ser humano para a linguagem - a competência lingüística, rejeitando veementemente a
concepção behaviorista de aprendizagem.
Se considerarmos que a primeira etapa representou os primórdios da revolução
cognitivista nas ciências humanas, a segunda etapa pode ser vista como conseqüência natural,
na medida em que o termo competência é incorporado pela psicologia experimental. Nessa
perspectiva, além de um dispositivo inato para a competência lingüística, o indivíduo também
conta com um dispositivo biológico (também inato) que sustenta suas funções biológicas
superiores (atenção, percepção, memória), que devem ser trabalhadas dentro do ambiente em
que ele se desenvolve. Dessa forma, competência passa a ser sinônimo de inteligência; em
outras palavras, inteligência passa a ser definida como a soma das competências do indivíduo.
Nessas duas primeiras etapas, a competência se define basicamente como uma
propriedade biológica do ser humano, independente de quaisquer fatores contextuais.
A terceira etapa foi marcada pela utilização do termo competência pela Lingüística,
especialmente em questões relativas à pragmática e ao ensino de línguas. O principal nome
dessa fase foi Dell Hymes, que propunha que o ensino de línguas objetivasse o
desenvolvimento de competências de comunicação. Essa visão abandona a característica
36
biológica da competência e a estabelece como uma capacidade adaptativa e contextualizada
sujeita a processos formais e informais de aprendizagem que possibilitem o domínio de
práticas sociais. Em comum com as idéias originais de Chomsky, somente o fato de que as
competências são propriedades do indivíduo.
Finalmente, a quarta etapa de apropriação do termo competência se caracteriza
exatamente pelo desaparecimento desse último aspecto em comum com a definição
chomskyana: o fato dela ser um atributo do indivíduo. Inserida na análise do trabalho e da
formação profissional, dentro do contexto de mudanças econômicas, políticas e sociais do
final do século XX, a competência assume a conotação de capacidade geral e flexível em
contraste com os saberes estáticos e imutáveis que não atendem mais às exigências de
eficiência e adaptação que o novo mercado de trabalho coloca à formação e atuação dos
profissionais. Essa conotação contrasta também com a noção hegemônica de qualificação
profissional, fragilizando as organizações sindicais e desvalorizando a especificidade do
trabalhador (CARVALHO, 2005).
Nessa nova concepção, as competências têm um sentido coletivo, estão sujeitas à
avaliação social e enfatizam o savoir-faire e as capacidades meta-cognitivas ao invés dos
saberes estáveis. Temos então a chamada “lógica das competências”. Sobre ela, Bronckart e
Dolz (2004) afirmam que
[...] parte-se da análise das tarefas ou atividades coletivas, avalia-se a
eficácia e a adequação dos desempenhos dos indivíduos confrontados com
essas tarefas e se deduz as competências exigidas deles para que os
desempenhos sejam mais satisfatórios, sem se preocupar muito com o caráter
inato ou adquirido das mencionadas competências. (p. 35).
Carvalho (2005) relata que a noção de competência passou a ser utilizada no meio
educacional na década de 80, quando a Europa passava por profundas redefinições
pedagógicas. A perspectiva das competências faz com que o setor educacional passe a
valorizar mais as particularidades individuais e suas diferenças, colocando em segundo plano
o princípio da igualdade. Configura-se, assim, o que Carvalho chama de “pedagogia das
competências”, que “embora anuncie a liberdade e a cidadania como supostos, materializa
políticas e práticas educativas que reforçam as desigualdades sociais e o trabalho alienado”
(p.10).
Também na década de oitenta, com o surgimento da abordagem comunicativa em
ensino e aprendizagem de línguas, o termo competência adquiriu outras nuances através do
trabalho de Canale e Swain (1980), que popularizaram o conceito de competência
37
comunicativa, composta por competência gramatical, discursiva, sociolingüística e
estratégica.
A profusão na terminologia ligada às competências ou saberes dos professores em
geral é impressionante. Uma breve revisão bibliográfica revela os termos competências,
capacidades, saberes, conhecimentos, domínios de conhecimento, dimensões de
conhecimento, e dimensões da formação e do trabalho. Eles são empregados por diversos
autores de diferentes linhas de pensamento, muitas vezes sem distinções profundas entre suas
definições.
É possível encontrar várias outras definições e categorizações do termo competência
dentro do campo educacional (LE BOTERF, 1994; TARDIF, 1994; TOUPIN, 1995; LEVY-
LEBOYER, 1996; PERRENOUD, 1999; ALMEIDA FILHO, 2000; MELLO, 2004; ALLAL,
2004). Para ilustrar a dificuldade para se estabelecer fronteiras conceituais entre os termos,
destaco a definição de competência apresentada por Mello (2004, p. 55), que afirma
[a] competência caracteriza-se como a capacidade de mobilizar
conhecimentos, valores, decisões para agir de modo pertinente numa
determinada situação. [...] Competências e habilidades pertencem à mesma
família conceitual. A diferença entre elas é determinada pelo contexto. Uma
competência sempre é mais geral em relação às habilidades que ela inclui,
mas uma habilidade em determinado contexto, pode ser uma competência
por envolver outras sub-habilidades mais específicas.
O termo “capacidade” também é bastante comum na literatura. Allal (2004) define
capacidade como uma disposição geral do funcionamento cognitivo, afetivo, social e
sensório-motor formada por um trabalho de re-especificação em diversos domínios de
competência. Para Bronckart e Dolz (2004), as capacidades significam saberes, savoir-faire,
atitudes, etc., dentro de uma concepção epistemológica e metodológica em que as
propriedades dos agentes só podem ser inferidas através das ações que eles realizam por meio
de um processo permanente de avaliação social.
Quando se trata de linguagem, esses autores falam de três capacidades de linguagem:
(1) as capacidades de ação, que possibilitam ao indivíduo adaptar sua produção de linguagem
ao contexto de produção, mobilizando conhecimentos; (2) as capacidades discursivas, que
possibilitam ao indivíduo escolher e gerenciar os tipos de discurso, seqüências textuais e
conteúdos da sua produção; e (3) as capacidades lingüístico-textuais ou lingüístico-
discursivas, que possibilitam ao indivíduo lançar mão dos mecanismos lingüísticos,
garantindo coerência e coesão à sua produção.
38
O termo “saberes docentes” aparece principalmente nos trabalhos de Tardif (2002).
Para o autor, “o saber dos professores é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no
próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes
de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente” (p. 18).
O termo “conhecimento” freqüentemente aparece combinado com outras palavras,
como base, domínio ou dimensão. Freeman e Johnson (1998) empregam o termo “domínios
da base de conhecimentos”, que seriam constituídos (1) pela natureza do professor-aprendiz;
(2) pela natureza da escola e da escolarização (contexto social); e (3) pela natureza do ensino
da língua (processo pedagógico).
Richards (1998) também fala de “domínios de conhecimento”, que se subdividiriam
em seis blocos: (1) teorias de ensino, (2) habilidades de ensino; (3) habilidades
comunicativas; (4) conhecimento da disciplina; (5) raciocínio pedagógico e tomada de
decisão; e (6) conhecimento contextual.
O termo “dimensões da base de conhecimento” pode ser encontrado nos trabalhos de
Shulman (1986; 1987). Essas dimensões seriam compostas de conhecimento do conteúdo;
conhecimento pedagógico geral; conhecimento curricular; conhecimento do conteúdo
pedagógico; conhecimentos dos aprendizes e suas características; conhecimento do contexto
educacional; conhecimento dos fins educacionais, propósitos e valores, e suas bases
filosóficas e históricas.
Os trabalhos de Placco (2002; 2005; 2006) trazem “dimensões da formação e do
trabalho do professor”. Para a autora, uma dimensão é um componente ou conjunto de
componentes políticos, humano-interacionais e técnicos em constante movimento sincrônico,
que envolvem conhecimento, habilidades, atitudes e auto-conhecimento, que por sua vez
estão continuamente em construção e interação (PLACCO, 2002). Em outras palavras, as
dimensões significam conjuntos de elementos multidimensionais constitutivos do trabalho e
da formação do professor que se encontram em constante sincronia. Placco (2006) identifica
oito possíveis dimensões
1. dimensão técnica ou técnico-científica: contempla os conhecimentos técnico-
científicos da área de atuação do professor;
2. dimensão ética e política: contempla a capacidade de compreender os objetivos
do processo educacional, e ter postura ética-política comprometida com uma
determinada visão de educação;
39
3. dimensão da formação continuada: contempla a necessidade de constante
aperfeiçoamento, habilidade de busca, interesse e motivação para pesquisar,
questionar e buscar informações ligadas à área de conhecimento do profissional;
4. dimensão do trabalho coletivo: contempla a habilidade de trabalhar em conjunto
com outros professores num projeto político/pedagógico-institucional,
considerando as possibilidades da transdisciplinaridade;
5. dimensão dos saberes para ensinar: contempla os conhecimentos que o professor
tem sobre tudo que diz respeito aos seus alunos, e os conhecimentos sobre os
propósitos e adequação dos procedimentos didáticos;
6. dimensão crítico-reflexiva: contempla a habilidade de auto-reflexão, de auto-
questionamento e auto-conhecimento do professor;
7. dimensão avaliativa: contempla a capacidade avaliativa do professor com
respeito a questões específicas da sua prática pedagógica, ou oriundas do sistema
educacional ou do seu contexto de trabalho;
8. dimensão estética e cultural: contempla a capacidade de proporcionar ao aluno
experiências culturais e estéticas, propiciando a aproximação entre cultura e
aluno e o desenvolvimento do senso estético, contribuindo, dessa forma, para o
desenvolvimento da formação identitária do aluno.
Apesar de ter elaborado a classificação acima, a autora faz duas ressalvas. Primeiro,
não considera essas dimensões como categorias estanques, mas passíveis de sobreposição
devido à relação dialética entre elas; segundo, essa lista não esgota todas as possibilidades da
dimensão maior do trabalho do professor.
Dentre os autores acima, alguns tratam de competências ou capacidades de forma
geral, outros se referem aos professores em geral, e um terceiro grupo trata particularmente
das competências ou capacidades do professor de línguas. Apresento, a seguir, três quadros
com esses grupos de autores e suas definições ou componentes.
40
Autores que tratam de Competências ou Capacidades de forma geral
Autor Nomenclatura Definição/Componentes
Chomsky
(1957)
Competência
Potencial biológico, inerente à espécie humana e constituída pelo conjunto
das regras (conhecimentos gramaticais) que permitem que os indivíduos
gerem uma infinidade de produções de linguagem (desempenhos).
Toupin
(1995)
Competência
Capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a uma situação,
os saberes, as habilidades e as atitudes.
Le Boterf
(1994)
Competência Um saber-agir reconhecido.
Levy-Leboyer
(1996)
Competência
Repertórios de comportamentos que tornam as pessoas eficazes em uma
determinada situação.
Bronckart &
Dolz (2004)
Capacidade
Saberes, savoir-faire, atitudes, etc. – (o termo) está ligado a uma
concepção epistemológica e metodológica que estabelece que as
propriedades dos agentes só podem ser inferidas por meio das ações que
eles realizam por meio de um processo permanente de avaliação social.
Allal (2004)
(1) Competência
(2) Capacidade
(1) Uma rede integrada e funcional constituída por componentes
cognitivos, afetivos, sociais, sensório-motores, capaz de ser mobilizada em
ações finalizadas diante de uma família de situações. (p.83)
(2) disposição geral do funcionamento cognitivo, afetivo, social, sensório-
motor formada por um trabalho de re-especificação em diversos domínios
de competência.
Quadro 1. Autores que tratam de competências ou capacidades de forma geral.
41
Autores que tratam de Competências ou Capacidades dos professores em geral
Autor Nomenclatura Definição/Componentes
Shulman
(1986 e
1987)
(1) Dimensões
da base do
conhecimento
(2) Categorias
da base do
conhecimento
(1) (a) Conhecimento do conteúdo da disciplina; (b) conhecimento
pedagógico; e (c) conhecimento curricular, que são representados através
de 3 formas de conhecimento: a proposicional, a de casos e a estratégica.
(2) Conhecimento do conteúdo; conhecimento pedagógico geral;
conhecimento curricular; conhecimento do conteúdo pedagógico;
conhecimentos dos aprendizes e suas características; conhecimento do
contexto educacional; conhecimento dos fins educacionais, propósitos e
valores, e suas bases filosóficas e históricas.
Tardif
(1994)
Competência
Um sistema de conhecimentos declarativos {...}, condicionais {...}, e
procedimentais {...} organizados em esquemas operatórios que permitem a
solução de problemas.
Freeman
e Johnson
(1998)
Domínios da
base de
conhecimentos
(1) a natureza do professor-aprendiz; (2) a natureza da escola e da
escolarização (contexto social); e (3) a natureza do ensino da língua
(processo pedagógico).
Perrenoud
(1999)
Competência
(1) organizar e animar as situações de aprendizagem; (2) gerir o progresso
das aprendizagens; (3) conceber e fazer evoluir os dispositivos de
diferenciação; (4) envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu
trabalho; (5) trabalhar em equipe; (6) participar da gestão da escola; (7)
informar e envolver os pais; (8) servir-se de novas tecnologias; (9)
enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão; (10) gerir sua própria
formação contínua.
Tardif
(2002)
Saberes
docentes
Saber plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício
do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos,
provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza diferente.
Mello
(2003)
Competência
Capacidade de mobilizar conhecimentos, valores decisões para agir de
modo pertinente numa determinada situação. (...) Competências e
habilidades pertencem à mesma família conceitual. A diferença entre elas é
determinada pelo contexto. Uma competência sempre é mais geral em
relação às habilidades que ela inclui, mas uma habilidade em determinado
contexto, pode ser uma competência por envolver outras sub-habilidades
mais específicas.
Placco
(2002,
2005,
2006)
Dimensões da
formação e do
trabalho do
professor
(1) técnica ou técnico-científica, (2) ética e política, (3) da formação
continuada, (4) do trabalho coletivo, (4) dos saberes para ensinar, (6)
crítico-reflexiva, (7) avaliativa, e (8) cultural e estética.
Quadro 2. Autores que tratam de competências ou capacidades dos professores em geral.
Autores que tratam de Competências ou Capacidades dos professores de inglês
Autor Nomenclatura Definição/Componentes
Canale e
Swain
(1980)
Competência
comunicativa
Competência gramatical, discursiva, sociolingüística e estratégica.
Richards
(1998)
Domínios de
conhecimento
(1) teorias de ensino, (2) habilidades de ensino; (3) habilidades
comunicativas; (4) conhecimento da disciplina; (5) raciocínio
pedagógico; e (6) conhecimento contextual.
Almeida
Filho (2000)
Competência Competência lingüístico-comunicativa, aplicada e formativo-
profissional.
Quadro 3. Autores que tratam de competências ou capacidades dos professores de inglês.
O panorama histórico, a variedade de aplicações e a amplitude da noção de
competências apresentados acima ilustram diferentes pontos de vista mantidos por vários
42
autores. No entanto, para auxiliar na compreensão e interpretação das competências
apresentadas pelas Diretrizes analisadas nesta pesquisa, optei por utilizar a nomenclatura e
classificação de d
imensões da formação e do trabalho do professor (
PLACCO, 2002; 2005; 2006),
por considerá-la mais abrangente e apropriada à realidade do contexto brasileiro de trabalho
do professor (da educação básica ou de língua inglesa).
Na seqüência, abordo a questão do gênero profissional.
2.4
G
ÊNERO OU
C
ULTURA
P
ROFISSIONAL
,
G
ÊNERO DE
A
TIVIDADE OU
C
ULTURA
DE
E
NSINAR
Partindo do princípio de que ensinar é uma prática social, Nesbit (2000) define
cultura de ensinar como o conjunto de práticas e comportamentos que são repetitivos e
limitados, incluindo as experiências de professores e alunos, assim como as influências
sociais que ajudam a moldá-las. Citando Feinam-Nemser (1986), Nesbit (2000) diz que as
culturas de ensinar estão incorporadas nas crenças relativas ao trabalho e ao conhecimento
que os professores compartilham. Tais crenças referem-se a maneiras apropriadas de agir no
trabalho, aspectos recompensadores do ensino, e conhecimentos que permitem aos
professores executar seu trabalho. A origem de tais culturas, segundo Hargreaves (1994, apud
NESBIT, 2000), seriam as tradições, as crenças, os valores, os costumes e formas
pressupostas de desenvolver o trabalho entre comunidades de professores que têm que lidar
com demandas e limitações semelhantes.
O termo ‘cultura profissional’ surge no trabalho de Saujat (2004), que afirma que tal
cultura se baseia em seis critérios: (a) uma base de conhecimentos ligados ao agir
profissional; (b) uma prática adaptada em situação complexa; (c) uma capacidade de dar conta
de suas próprias competências e atos; (d) uma autonomia e uma responsabilidade pessoal no
exercício de suas competências; (e) uma adesão a normas coletivas constitutivas da identidade
profissional; e (f) um pertencimento a um grupo que desenvolve estratégias de promoção e de
valorização. Para ele esses critérios permitem a descrição de “estilos pedagógicos” que
compreendem “três dimensões interdependentes: o estilo pessoal, o estilo relacional
interacional e o estilo didático” (SAUJAT, 2004, p. 16).
43
Faïta (2004) menciona ‘gêneros de atividade’, e utiliza Schwartz (2001) para definir
atividade como o modo próprio de cada um reconstituir sua tarefa profissional. Num outro
trabalho, Faïta define a atividade profissional como um “arsenal de hábitos e de condutas
forjados em práticas culturais e profissionais” (2005, p. 38). Dessa maneira, os profissionais
da educação forjam coletivamente diferentes formas específicas para poderem realizar seu
trabalho em resposta a diferentes tipos de coerções e prescrições às quais estão submetidos em
sua situação particular de trabalho. Essa visão é muito próxima da visão de Nesbit, na medida
em que considera que a origem desse gênero e suas normas está na “multiplicação das
atividades semelhantes que reúnem os membros do grupo e que acabam na produção daquilo
que lhe é próprio em matéria de formas de agir e de modos de avaliação dessas formas”
(FAÏTA, 2004, p. 62, grifo do autor).
Sendo assim, o espaço ocupado pelo gênero de atividade está limitado, por um lado,
pelas normas sociais, e por outro, pela capacidade de significar (ou agir) do agente, a fim de
efetuar uma transformação (FAÏTA, 2004).
Souza-e-Silva (2004) e Lousada (2004) também abordam a questão do gênero
profissional baseando-se na definição de Clot et al. (2001, apud LOUSADA, 2004), que
afirmam que gêneros profissionais são os pressupostos sociais da atividade em curso, uma
memória impessoal e coletiva que se traduz em maneiras de agir e que constituem um
repertório de ações adequadas ou inadequadas para a situação.
Portanto, poderíamos considerar que a cultura de ensinar ou gênero profissional
existe em dois níveis. O primeiro, mais abrangente, composto de elementos válidos a qualquer
contexto de ensino e profissional ligado a ele. O segundo, mais específico, composto por
singularidades da experiência profissional que surgem devido à diversidade humana, ou seja,
as diferentes influências e experiências que constituem cada professor em todo o mundo.
Inserida na cultura de ensinar e na concepção de identidade profissional do professor
de inglês com língua estrangeira está a utilização de termos específicos da área, também
denominados metatermos (FAÏTA, 2004, p. 70), socioleto (MAZZILLO, 2004, p. 320) e
metalinguagem (SHEPHERD, 2001, p. 432).
McDowell (1995, p. 13), ao relatar a experiência de desenvolvimento de um exame
de proficiência para professores de inglês estrangeiros na Austrália, defende que é necessário
que os professores possuam habilidades lingüísticas específicas para desempenhar
eficazmente sua função dentro e fora da sala de aula, e que devem propiciar bons modelos de
produção escrita e oral aos seus alunos.
44
Elder (2001, p. 152), referindo-se também ao contexto australiano, afirma que
pesquisas sobre a produção lingüística esperada de professores estrangeiros de inglês
mostraram que, além de utilizar a língua inglesa como qualquer outro usuário em contextos
formais e informais, espera-se também que o professor domine uma série de habilidades
especializadas, que incluem tanto terminologia metalingüística quanto competência discursiva
necessária para discorrer sobre a disciplina em sala de aula.
A metalinguagem é, portanto, parte da identidade do professor de inglês (como
língua estrangeira) na medida em que constitui um discurso comum composto por concepções
construídas socialmente e compartilhadas pelo grupo profissional com o propósito de articular
e transmitir os conhecimentos e experiências profissionais.
As questões sobre gênero de atividade e metalinguagem abordadas nessa seção são
relevantes por fornecerem subsídios para uma reflexão sobre a identidade e a formação do
profissional de ensino no contexto brasileiro, que apresento no final do trabalho.
2.5
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
Neste capítulo apresentei os aportes teóricos utilizados no desenvolvimento deste
trabalho. O primeiro aporte, o Interacionismo Sócio-discursivo (ISD), expressa, entre outros
aspectos importantes, o princípio da constituição sócio-histórica-cultural do ser humano e da
materialização/semiotização dessa constituição em manifestações linguageiras. Essa
materialização ou semiotização pode ser detectada por meio de procedimentos de análise
lingüístico-discursiva, que incluem o levantamento do contexto sócio-interacional de
produção do texto, das suas características globais e a análise do seu folhado textual. Tais
levantamentos permitem a criação de hipóteses sobre as intenções implícitas do produtor do
texto e sobre os possíveis tipos de agir que ele pretende provocar no seu interlocutor.
Ainda dentro do ISD, apresentei também algumas considerações sobre os gêneros
textuais “livreto de divulgação”, “exame” e “documento oficial”, buscando conhecer melhor
os textos que constituem o corpus deste trabalho.
O segundo aporte teórico é composto por noções da área de avaliação. Apresentei
brevemente alguns aspectos técnicos da elaboração dos exames, e aspectos ligados ao seu
45
poder e possível impacto no contexto em que se inserem. Essas noções possibilitaram uma
análise mais esclarecida da amostra do exame TKT.
O terceiro aporte utilizado diz respeito ao termo competência, sua origem e
apropriação pelo meio educacional, e a ampla diversidade terminológica que dele derivou.
Mostrei como seu significado foi sendo alterado ao longo dos últimos 50 anos, e como ela é
definida por diversos autores. Para este trabalho, optei pela denominação “dimensões da
formação e do trabalho do professor” (PLACCO 2002; 2005; 2006), por considerá-la
abrangente e representativa do trabalho do professor no contexto brasileiro.
O quarto e último aporte teórico apresentado foi a noção de gênero ou cultura
profissional, também chamado de gênero de atividade ou cultura de ensinar, que forneceu
elementos para reflexões a respeito da identidade do profissional professor (de língua inglesa)
e das características do seu trabalho. Abordei também a questão da metalinguagem, por ser
um elemento constitutivo e essencial dessa identidade profissional.
Finalizo, portanto, a apresentação da fundamentação teórica desta pesquisa.
46
3 METODOLOGIA
O objetivo deste capítulo é relatar como este trabalho foi desenvolvido. Inicio com a
conceituação desta pesquisa e uma breve apresentação dos textos que constituíram o corpus
analisado – que serão apresentados e discutidos detalhadamente nos capítulos seguintes – e
um breve relato da coleta de dados. Em seguida, apresento os objetivos e a justificativa para
esta pesquisa. Finalmente, discorro sobre os procedimentos de análise lingüístico-discursiva e
os procedimentos comparativos utilizados.
3.1
C
ONCEITUAÇÃO DA
P
ESQUISA
Este trabalho caracteriza-se como uma análise documental comparativa, na medida
em que os objetos de análise são materiais escritos que servem como fonte de informação
sobre aspectos relativos ao comportamento humano, e têm como objetivo identificar
informações factuais nos documentos e compará-las a partir de questões ou hipóteses de
interesse (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38).
3.2
O
C
ORPUS E A
C
OLETA DE
D
ADOS
Três textos constituíram o corpus deste trabalho: o livreto de divulgação do TKT
(Anexo A), que contém uma amostra do exame, a Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Letras (o Anexo B traz o texto completo relativo aos Cursos de
Letras), e o Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares para Formação de Professores da Educação
Básica (o Anexo C traz o documento completo).
Os três textos são acessíveis a qualquer pessoa interessada. O livreto de divulgação
do TKT encontra-se disponível na Internet através do sítio eletrônico
www.cambridgeESOL.org/TKT
e, no Brasil, principalmente em escolas de inglês que são
centros oficiais para os exames da Universidade de Cambridge (escolas que compõem a ABCI
47
– Associação Brasileira de Cultura Inglesa). As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Letras estão disponíveis no sítio eletrônico
www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf, enquanto que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica estão disponíveis
em www.portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
No início de 2005, os textos foram obtidos por esta pesquisadora e lidos
cuidadosamente. Em seguida, cada um foi analisado por meio dos procedimentos de análise
lingüístico-discursiva preconizados pelo Interacionismo Sócio-discursivo, que são
explicitados adiante, neste capítulo. Os dados considerados relevantes para este trabalho
foram, então, interpretados à luz dos aportes teóricos que fundamentaram esta pesquisa.
3.3
O
BJETIVO E
Q
UESTÕES DA
P
ESQUISA
O objetivo deste trabalho foi responder a três questões:
1. Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
cada um dos textos analisados privilegia?
Essa pergunta foi respondida por meio da análise lingüístico-discursiva dos três
textos que compõem o corpus, que possibilitaram a identificação dos tipos de agir objetivados
pelos textos e das dimensões consideradas essenciais ao egresso do curso de letras e ao
professor da educação básica;
2. Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
identificados nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT?
Para responder essa pergunta, comparei os dados da amostra do exame TKT com os
das Diretrizes, objetivando verificar convergências e divergências.
3. Considerando-se os aspectos convergentes entre o exame TKT e as diretrizes, até
que ponto o exame TKT seria um instrumento apropriado para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do professor de inglês brasileiro?
Com base nas análises e comparações feitas entre os textos que constituem o corpus
deste trabalho, respondi essa pergunta refletindo sobre as equivalências de dimensões e tipos
de agir entre o exame TKT, elaborado para um público internacional, e as Diretrizes
Curriculares Nacionais, elaboradas para o contexto brasileiro.
48
A seguir, apresento os procedimentos utilizados na análise do texto introdutório do
livreto de divulgação do TKT, das questões da amostra do exame TKT e dos trechos
selecionados das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
3.4
P
ROCEDIMENTOS
M
ETODOLÓGICOS PARA
A
NÁLISE DOS
T
EXTOS
Para desenvolver a análise dos três textos, fundamentei-me nas recomendações de
procedimentos de análise lingüístico-discursiva de Bronckart e Machado (2004). Esses
procedimentos se dividem em três etapas: levantamento de informações sobre o contexto
sócio-interacional da produção dos textos, análise das características globais e análise do
folhado textual.
A seguir, apresento cada uma dessas etapas e seus componentes.
3.4.1 Informações sobre o contexto sócio-interacional da produção dos textos
Nesta etapa busquei informações sobre os produtores dos textos, as razões para a
origem dos textos, o contexto sócio-histórico-cultural em que foram produzidos, e quaisquer
outros fatores que possam ter influenciado a constituição dos mesmos.
3.4.2 Análise das características globais dos textos
As características globais são aquelas que se mostram visíveis ao leitor, como o meio
em que os textos são veiculados, extensão, disposição gráfica, títulos e subtítulos,
subdivisões, imagens, gráficos, cores, tipos de letras e até mesmo o tipo de papel utilizado.
49
3.4.3 Análise do folhado textual de cada texto
No ISD, a imagem do folhado textual – camada sobre camada - é utilizada para fins
didáticos com o objetivo de facilitar a análise do pesquisador. Na realidade, todos os
elementos que constituem o texto e compõem esse folhado atuam simultaneamente na
constituição dos mesmos.
O folhado textual é composto por três camadas: a infra-estrutura geral dos textos, os
mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos (BRONCKART, 1999/2003, p.
119). Explico cada um deles a seguir.
3.4.3.1 Infra-estrutura geral dos textos
Considerada pelo ISD a camada mais profunda da materialidade textual, a infra-
estrutura geral dos textos é composta pelo plano geral, pelos tipos de discurso e tipos de
seqüência.
a) O plano geral
Identificamos o plano geral através da verificação do planejamento geral do conteúdo
temático dos textos, que é de natureza cognitiva, e não lingüística.
b) Os tipos de discurso
É comum encontrarmos textos heterogêneos, ou seja, compostos por vários tipos de
discurso. Bronckart (1999/2003) define tipos de discurso como sendo formas de organização
lingüística em número limitado, com os quais são compostos, em diferentes modalidades,
todos os gêneros textuais. Dessa forma, os tipos de discurso são segmentos de texto, ou até
mesmo um texto inteiro, que apresentam características próprias em diferentes níveis
(semântico-pragmático, morfossintático, psicológico, da planificação e do texto)
(BRONCKART, 1999/2003). São compostos por formas lingüísticas identificáveis que
50
revelam características de mundos discursivos, que são mundos virtuais criados pela atividade
de linguagem humana para representar ações, eventos, estados ou relações (BRONCKART,
2003, p. 62).
Há quatro tipos de discurso: o interativo, o teórico, o relato-interativo e a narração. O
discurso interativo se caracteriza por ser implicado, ou seja, por fazer referências explícitas
aos parâmetros da produção - locutor, interlocutor, espaço e tempo, e conjunto, por expor ou
exibir estados, noções ou eventos sem origem, que constituem representações situadas no
mundo da interação social em curso e são acessíveis aos protagonistas da interação.
O discurso teórico também é conjunto, mas não faz nenhuma referência ao ato da
produção. Dessa forma, ele é autônomo em relação à situação de produção. Dizemos,
portanto, que o discurso teórico é conjunto e autônomo.
Assim como o interativo, o discurso relato-interativo também é implicado, mas nele
as representações de ações, eventos, estados ou relações são disjuntas, ou seja, são expressas
num mundo distante daquela da interação social em curso. Neste tipo de discurso há uma
origem temporal e os fatos são narrados. Portanto, o discurso relato-interativo é caracterizado
como implicado e disjunto.
Finalmente, a narração é um tipo de discurso autônomo e disjunto, pois não faz
referências ao ato de produção e apresenta um mundo distante da interação social em curso,
com marcação explícita de origem temporal.
c) Os tipos de seqüência
Quando falamos de seqüência no ISD, estamos nos referindo à organização
seqüencial ou linear do conteúdo temático do texto. A análise de tal organização e das
estruturas sintáticas utilizadas revela a lógica e a hierarquização das representações e dos
conhecimentos do agente produtor do texto. Existem seis tipos básicos de seqüências:
descritiva, explicativa, argumentativa, narrativa, injuntiva e dialogal (MACHADO, 2005).
Apresento brevemente cada uma delas a seguir.
Na seqüência descritiva, o produtor do texto objetiva apresentar detalhes ou
direcionar o olhar do leitor para determinado aspecto do discurso. Ela possui fases, que não se
organizam numa ordem fixa como outras seqüências que apresento adiante. Essas fases são
chamadas de ancoragem, onde o tema é introduzido, aspectualização, onde o tema é
decomposto e caracterizado, relacionamento, onde os elementos descritos são comparados a
outros, e reformulação, onde os elementos descritos são retomados pelo produtor do texto.
51
A seqüência explicativa se origina quando há a constatação de um fenômeno
incontestável, cuja noção será ampliada e esclarecida por um agente devidamente autorizado.
Essa seqüência apresenta normalmente quatro fases: constatação inicial, problematização,
resolução e conclusão-avaliação.
A seqüência argumentativa se desenvolve a partir da admissão da existência de uma
tese a ser defendida pelo produtor do texto, que buscará convencer seu interlocutor da
validade da sua posição apresentada como incontestável. Essa seqüência apresenta quatro
fases básicas: das premissas, dos argumentos, dos contra-argumentos e da conclusão ou nova
tese.
A seqüência narrativa caracteriza-se por um processo de intriga e suspense que
mantém a atenção do interlocutor. Ela se constitui de cinco fases principais, obrigatoriamente
na seguinte ordem: situação inicial, complicação, ações, resolução e situação final. É comum,
porém, encontrarmos textos que não apresentam todas essas fases. Além disso, há também
duas outras fases cuja posição na seqüência é menos restrita: avaliação e moral.
A seqüência injuntiva apresenta a enumeração de ações e sua construção leva o
destinatário a agir de determinada forma ou em determinada direção.
Finalmente, a seqüência dialogal ocorre somente em discursos interativos que
possuem turnos de fala (diálogos), e apresenta três fases gerais: abertura, transação e
encerramento.
As seqüências, por serem a expressão visível da organização do conteúdo temático
na memória do produtor do texto, revelam as representações que esse produtor tem dos
destinatários do seu texto e dos efeitos que deseja produzir nos leitores.
3.4.3.2 Identificação dos mecanismos de textualização
Os mecanismos de textualização, que atribuem ao texto sua coerência linear ou
temática, são considerados a camada intermediária do folhado textual. O ISD preconiza a
existência de três mecanismos de textualização: conexão, coesão nominal, que por sua vez,
possibilita a análise dos protagonistas centrais do texto e suas funções sintático-semânticas, e
coesão verbal, cujo levantamento permite a verificação das relações predicativas presentes no
texto (BRONCKART, 1999/2003). Explico brevemente cada um desses mecanismos a seguir.
52
a) Conexão
A conexão está ligada à marcação das articulações da progressão temática por meio
de organizadores textuais como conjunções ou conectivos, advérbios ou locuções adverbiais,
grupos preposicionais ou grupos nominais.
b) Coesão nominal, protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
A coesão nominal é realizada por meio de anáforas, que utilizam unidades como os
pronomes pessoais, relativos, demonstrativos e possessivos, e também sintagmas nominais.
Sua função é introduzir os temas e/ou personagens novos e garantir que sejam retomados ou
substituídos ao longo do texto.
A análise da coesão nominal possibilita a identificação dos protagonistas centrais,
que se manifestam por meio dos substantivos ou sintagmas nominais mais freqüentes. Além
disso, permite a análise das funções sintático-semânticas exercidas por eles.
Bronckart e Machado (2004, p. 152-153), inspirados em uma classificação de
Fillmore de 1975, apresentam seis papéis sintático-semânticos: agentivo, instrumental,
atributivo, objetivo, beneficiário e factivo. No papel agentivo, o protagonista é um ser
animado, responsável por um processo dinâmico expresso no texto. No papel instrumental, o
protagonista é um ser inanimado que representa a causa imediata de um evento ou contribui
para que um processo se realize. No caso do papel atributivo, o protagonista é uma entidade a
quem se atribui uma sensação ou estado. No objetivo, a entidade está sujeita a um processo
dinâmico. Quando se fala de papel beneficiário, estamos nos referindo ao destinatário
animado de um processo dinâmico. Finalmente, no papel factivo, o protagonista representa
um estado ou resultado final de uma ação.
c) Coesão verbal e relações predicativas
A coesão verbal tem como função assegurar a organização temporal ou hierárquica
dos processos verbalizados no texto, que se realizam basicamente por meio dos tempos
verbais. Sua análise possibilita a identificação das relações predicativas existentes no texto.
Bronckart e Machado (2004) distinguem dois tipos de relações predicativas: as diretas, em
que a relação sujeito-verbo é neutra, ou seja, o verbo da oração não é precedido de nenhuma
53
forma (um meta-verbo) que lhe atribua valor modal, aspectual ou psicológico, e as indiretas,
quando o verbo é precedido de formas com tais valores.
3.4.3.3 Identificação dos mecanismos enunciativos
Os mecanismos enunciativos representam a camada mais superficial do folhado textual.
Eles são constituídos pelas vozes e modalizações presentes no texto. Contribuem para a
manutenção da coerência pragmática (ou interativa) do discurso e buscam elucidar os
posicionamentos enunciativos, ou seja, as posições assumidas pelo produtor do texto e as
avaliações formuladas por ele sobre aspectos do conteúdo temático (BRONCKART, 1999/2003).
a) Vozes
Voz é a entidade que assume a responsabilidade pelo que é enunciado no texto
(BRONCKART, 1999/2003). Todo texto é permeado por vozes expressas explícita ou
implicitamente, ou seja, reveladas ou não por meio de marcas lingüísticas específicas. No
caso de ausência de marcas lingüísticas, as vozes podem ser inferidas pelo leitor. Essas vozes
podem ser do autor empírico, vozes sociais, isto é, de outras pessoas ou instituições, ou ainda
podem ser vozes de personagens do texto.
b) Modalizações
De forma geral, as modalizações têm como objetivo transmitir comentários ou
avaliações oriundas dos produtores do texto através de marcas lingüísticas, como advérbios,
verbos ou locuções de diversos tipos. Elas podem ser divididas em quatro tipos: lógicas ou
epistêmicas, deônticas, apreciativas e pragmáticas (BRONCKART, 1999/2003). As
modalizações lógicas ou epistêmicas expressam o julgamento de valor de verdade,
apresentando as proposições do texto como (in)certas, (im)possíveis ou (im)prováveis, e são
marcadas normalmente por verbos como dever e poder. As modalizações deônticas
expressam uma avaliação do que é dito à luz dos valores sociais, apresentando os fatos como
socialmente permitidos, desejáveis ou necessários, e são freqüentemente marcadas por verbos
ou locuções do tipo dever, ser necessário e ser obrigatório, entre outros. As modalizações
54
apreciativas se relacionam à avaliação ou ao julgamento de aspectos do conteúdo temático do
texto, e são representadas, por exemplo, pelos verbos gostar, apreciar e odiar. Finalmente, as
modalizações pragmáticas se referem à explicitação da responsabilidade de algum elemento
que compõe o conteúdo temático com respeito às suas ações, intenções, motivos e
capacidades de ação. Elas são representadas, por exemplo, por verbos como poder e saber.
Todos os procedimentos descritos acima foram utilizados para a análise da
introdução do livreto de divulgação do exame TKT, das questões da amostra do exame TKT e
dos trechos das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica.
A seguir, apresento os procedimentos metodológicos utilizados para a análise
comparativa dos textos.
3.5
P
ROCEDIMENTOS
M
ETODOLÓGICOS PARA A
A
NÁLISE
C
OMPARATIVA DOS
T
EXTOS
Os procedimentos de análise lingüístico-discursiva revelaram uma série de
informações importantes para a compreensão dos textos e das possíveis intenções subjacentes
a eles. Essas informações foram interpretadas sob dois prismas. O primeiro, os tipos de agir
(BRONCKART; MACHADO, 2004; BULEA; FRISTALON, 2004) desvendados pela
constituição lingüística e enunciativa dos textos analisados, que sinalizam as representações
que o agente produtor tem de si e do seu destinatário, e as ações pretendidas pela instituição
produtora do texto em seu leitor-destinatário. O segundo prisma, as dimensões da formação e
do trabalho do professor (PLACCO, 2006), por possibilitarem um olhar amplo, abrangente e
contemporâneo da complexidade inerente às muitas faces da profissão de ensinar no contexto
educacional brasileiro.
Na seqüência, discorro sobre esses dois prismas.
3.5.1 Os tipos de agir
55
O quadro abaixo mostra os tipos de agir utilizados como base para as reflexões e
interpretações deste trabalho.
AUTORES TIPOS DE AGIR
(1) o agir-prescritivo, que é o agir no sentido geral, designando intervenções
finalizadas de um ser humano no mundo e que se realiza no próprio texto através
do ato realizado pelos signatários das mensagens;
(2) o agir-fonte, que é o trabalho de produção de um texto prescritivo ou o agir
dos autores do texto,
Bronckart e
Machado (2004)
(3) o agir-prescrito ou decorrente, que é o agir que o texto prescrito visa ou, em
outras palavras, a incidência da prescrição do texto sobre o trabalho ou sobre as
tarefas dos destinatários.
(1) o agir-situado, quando o núcleo do conteúdo temático do texto faz referência
à contemporaneidade da situação da atividade, colocando em cena tanto os
elementos que antecedem o agir quanto os elementos do agir que estão para
acontecer;
(2) o agir-canônico, quando o núcleo do conteúdo temático se apresenta
acontextualizado, ou seja, faz referência a um modelo teórico externo à prática
do trabalho analisado;
(3) o agir-evento passado, quando o núcleo do conteúdo temático se refere a
uma experiência vivida em sua singularidade;
Bulea e Fristalon
(2004)
(4) o agir-experiência, quando o núcleo do conteúdo temático se refere a atos
comuns na atividade do professor.
Quadro 4. Tipos de agir.
Cada uma das questões dos três módulos da amostra do exame TKT do livreto de
divulgação foi analisada tendo-se em mente os tipos de agir preconizados por Brockart e
Machado (2004) e Bulea e Fristalon (2004). O mesmo foi feito com as oito competências
apresentadas na Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Letras e com as seis competências apresentadas no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
3.5.2 As dimensões da formação e do trabalho do professor
Repetindo o procedimento, as questões dos três módulos da amostra do exame TKT
do livreto de divulgação, as oito competências da Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e as seis competências do Artigo 6º. das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica
também foram analisadas sob a perspectiva das dimensões da formação e do trabalho do
professor preconizadas por Placco (2006) – técnica ou técnico-científica, da formação
56
continuada, do trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico-reflexiva, avaliativa,
estética-cultural, e política e ética.
Em seguida, as dimensões e os tipos de agir identificados nos módulos do TKT
foram comparados com as dimensões e os tipos de agir identificados nas competências das
Diretrizes com o objetivo de verificar quais dimensões e tipos de agir das Diretrizes para os
Cursos de Letras e para a Formação de Professores da Educação Básica eram contemplados
pelos módulos da amostra do exame. A partir dessa verificação, teci alguns comentários com
base nos pressupostos teóricos que fundamentam este trabalho.
3.6
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
Esta pesquisa se caracteriza como uma análise documental comparativa, pois foi
desenvolvida a partir da análise de três textos ligados à formação de professores e ao trabalho
de seus formadores – a amostra do exame TKT contida no livreto de divulgação do exame, a
Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e o Artigo
6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
O objetivo desse trabalho é verificar até que ponto um exame internacional elaborado
para professores do mundo todo pode ser utilizado como instrumento para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do professor de inglês brasileiro. Tal objetivo foi alcançado por
meio de análises lingüístico-discursivas propostas pelo Interacionismo Sócio-discursivo, que
permitiram a identificação dos tipos de agir intencionados pelos produtores dos textos e das
dimensões da formação e do trabalho do professor privilegiadas pelos textos.
57
4 O TKT E A AMOSTRA DO EXAME NO LIVRETO DE DIVULGAÇÃO
O foco deste capítulo é o exame Teaching Knowledge Test, o TKT. Divido o capítulo
em duas grandes partes. Na primeira, ‘Conhecendo o TKT – Teaching Knowledge Test’,
apresento um breve histórico do exame, seus objetivos, público alvo, formato e conteúdo. Na
segunda, ‘O Livreto de Divulgação e a Amostra do Exame TKT’, apresento brevemente a
análise lingüístico-discursiva do texto introdutório do livreto de divulgação e, mais
detalhadamente, a análise da amostra do exame inserida no livreto, juntamente com algumas
reflexões sobre o TKT suscitadas pelas análises.
4.1
C
ONHECENDO O
TKT
-
T
EACHING
K
NOWLEDGE
T
EST
Para conhecermos o TKT é importante que saibamos um pouco sobre os motivos da
sua criação e como foi elaborado. Discorro sobre essas questões a seguir.
4.1.1 Breve histórico do exame TKT
O exame TKT – Teaching Knowledge Test é elaborado e produzido por um
departamento da Universidade de Cambridge, Inglaterra, conhecido como Cambridge ESOL
(English as a Second Oral Language). Esse departamento é parte de um organismo maior
atualmente conhecido como Cambridge Assessment (antigo UCLES – University of
Cambridge Local Examinations Syndicate), que produz testes em língua inglesa para falantes
de outras línguas desde 1913. Esses testes são aplicados a mais de 1,5 milhões de pessoas
todo ano, em mais de 130 países (UCLES, 2005a).
O TKT foi aplicado oficialmente pela primeira vez em abril de 2005, na cidade de
Toronto, Canadá. Desde então, foi ou está sendo introduzido em diversos países na América
Latina (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, Equador, México, Peru e Uruguai), na Ásia
(Austrália, Índia, Indonésia, Japão, Taiwan e Tailândia), na Europa (Croácia, República
58
Tcheca, Itália, Rússia, Grécia e Sérvia e Montenegro), Oriente Médio (Iêmen, Arábia Saudita,
Turquia e Bahrain), no norte da África (Egito e Líbia) e América do Norte (Canadá) (UCLES,
2005a).
Até maio de 2006, o exame havia sido administrado em 66 centros autorizados em 24
países, somando aproximadamente quatro mil candidatos em todo o mundo.
Conforme relatam Ashton e Harrison (2006), a idéia de desenvolver um exame
prático e flexível específico para professores de inglês como segunda língua ou língua
estrangeira surgiu a partir de pedidos feitos à Cambridge ESOL por instituições e ministérios
governamentais europeus. Para eles, devido à imensa variedade de perfis profissionais e
contextos de atuação que caracterizam a Europa, e diante da grande mobilidade migratória na
área, seria importante ter um instrumento de avaliação que pudesse ser utilizado pelos
empregadores para atestar e certificar a qualidade dos profissionais e a consistência dos seus
conhecimentos.
Em 2002, a Cambridge ESOL iniciou um longo processo de consulta e testagem que
envolveu professores e especialistas de diversas partes do mundo. Em 2004, uma versão
piloto do exame foi aplicada em 1500 professores da América Latina (inclusive no Brasil
3
),
Europa e Ásia. Esse grupo representou o grupo-alvo do TKT e foi composto por professores
atuantes e em pré-serviço, de diferentes idades e em situações diversas de trabalho.
Na análise inicial de Ashton e Harrison (2006), a pilotagem do TKT demonstrou que
a proficiência e a idade dos candidatos não interferiram no seu desempenho. Além disso, eles
afirmam também que tal pilotagem resultou em feedback positivo para a Cambridge ESOL
quanto ao conteúdo e à relevância do teste para os diferentes grupos de professores.
4.1.2 O que é e a quem se destina o TKT
Diferentemente dos demais exames da Universidade de Cambridge, o TKT é um
teste de conhecimento profissional para professores de língua inglesa que trabalham com
3
No Brasil, a pilotagem do TKT ocorreu em 2004 e 2005, envolvendo alunos de Cursos de Letras de oito
universidades (Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ, Universidade Federal do Amazonas – UFAM,
Universidade Federal da Bahia – UFBA, Universidade Federal Fluminense – UFF, Universidade Federal do
Paraná – UFPR, Universidade Federal de São João Del Rei – UFSJDR, Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais – PUCMINAS e Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP) e professores estaduais
dos estados de São Paulo e Tocantins. O exame aplicado foi uma versão simplificada do exame real, contendo 60
questões contemplando os três módulos. (Informações fornecidas pelo Sr. Kenneth Dean, representante da
Cambridge ESOL no Brasil, por correio eletrônico em julho de 2006).
59
falantes de outras línguas. Engloba conceitos relativos à língua propriamente dita, ao seu uso,
aos fundamentos e aspectos práticos do ensino e aprendizagem de inglês.
O TKT é um exame externo às situações de aprendizagem, elaborado para certificar
conhecimentos sobre ensinar. Baseia-se em normas, por verificar o que o candidato pode
realizar satisfatoriamente em dado momento. A Cambridge ESOL busca assegurar aspectos
relativos à validade, confiabilidade e praticidade pelo formato e tipo de questão, e pelos
procedimentos padronizados de aplicação utilizados pela em todo o mundo.
Seu formato é objetivo com questões de múltipla escolha e itens discretos, de forma a
simplificar tanto para o candidato quanto para o centro aplicador do exame. O TKT não exige
que o candidato faça nenhum curso preparatório específico nem que se submeta à avaliação
de prática de ensino. Seu objetivo é testar conhecimento sobre ensinar, e não habilidades em
sala de aula.
Pelo fato do TKT testar o conhecimento dos candidatos sobre o ensino, e não sua
proficiência em inglês ou desempenho em situações reais de ensino, os candidatos não
necessitam ouvir, falar ou produzir textos escritos durante o exame.
Segundo seu livreto de divulgação, o TKT é apropriado para professores de inglês
que atuam nos níveis primário e secundário, e também para aqueles que atuam no ensino de
adultos. É um exame que se destina a um público internacional de professores cuja primeira
língua pode ou não ser inglês (UCLES, 2005b).
De acordo com seus elaboradores, o TKT oferece aos candidatos a oportunidade de
avançar no seu desenvolvimento profissional como professores e permite que eles possam
almejar qualificações de níveis mais altos, além de ter acesso a materiais de apoio
profissionais como periódicos e literatura especializada da área de ensino de língua inglesa.
Ainda conforme o livreto de divulgação do exame, os candidatos interessados no
TKT podem prestá-lo em qualquer momento de suas carreiras profissionais. Ele é apropriado
tanto para professores iniciantes (pré-serviço), quanto atuantes, e faz parte do conjunto de
qualificações para profissionais do ensino de língua inglesa oferecido pela Cambridge ESOL
4
.
Essas qualificações se baseiam nos seguintes conteúdos: conhecimento da língua,
conhecimento pedagógico, conhecimento do conteúdo pedagógico e conhecimento do
contexto de ensino. O TKT cobre as três primeiras áreas, mas diferentemente das demais
4
Essas qualificações incluem o CELTA (Certificate in English Language Teaching to Adults), o CETYL
(Certificate in English Language Teaching to Young Learners), o ICELT (In-service Certificate in English
Language Teaching) e o DELTA (Diploma in English Language Teaching to Adults).
60
qualificações, não avalia conhecimento do contexto de ensino. Esta área é avaliada mais
adequadamente através da prática de ensino, que não faz parte da avaliação do TKT.
Em suma, o TKT:
• Não tem procedimentos de seleção para os candidatos;
• Não exige experiência de ensino;
• Não exige qualificações ou treinamento prévios.
No entanto, é necessário que o candidato tenha nível de conhecimento de língua
inglesa equivalente ao Preliminary English Test (PET) ou nível B1 do Quadro Comum
Europeu de Referência para Línguas do Conselho da Europa (conhecido como CEF –
Common European Framework of Reference for Languages of the Council of Europe). Nesse
nível, o usuário da língua é capaz de produzir um discurso simples, não muito ousado, mas
suficiente para suas necessidades comunicativas. O nível B1 foi considerado adequado pelos
envolvidos na elaboração do exame por ser onde se encontravam a maioria dos professores
considerados como público alvo, e por ser o mínimo necessário para possibilitar uma
avaliação eficaz do conhecimento sobre ensinar
5
.
4.1.3 Objetivos do TKT
São três os objetivos do exame TKT (UCLES, 2005b):
• Testar o conhecimento dos candidatos a respeito de conceitos relativos à língua,
seu uso, fundamentos e prática do ensino e aprendizagem da língua inglesa;
• Proporcionar um teste acessível sobre os aspectos do ensino da língua inglesa
para falantes de outras línguas, que segue padrões internacionais, possibilitando
crescimento profissional e melhores chances no mercado de trabalho;
• Encorajar os professores em seu desenvolvimento profissional propiciando-lhes
uma conquista dentro do quadro de qualificações específicas para professores de
inglês.
5
Informação
fornecida por
Ms. Claire Harrison, gerente da Cambridge ESOL responsável pela divulgação do
TKT em todo o mundo, em entrevista eletrônica a esta pesquisadora em outubro de 2005.
61
4.1.4 Formato e Conteúdo do TKT
O TKT é composto por três módulos: (1) Descrição do Idioma e das Habilidades
Lingüísticas; (2) Fundamentos do Aprendizado de Idiomas; e (3) Fundamentos do Ensino de
Idiomas. Cada um deles contém 80 questões do tipo múltipla-escolha, e pode ser feito
separadamente.
Sua estrutura modular é apresentada no quadro a seguir.
Módulo Título Tempo Formato do teste
1
O idioma e os fundamentos do aprendizado e
do ensino
1h20min
3 partes com 80 questões
objetivas
2
O planejamento de aulas e a seleção de
recursos pedagógicos para o ensino de
idiomas
1h20min
2 partes com 80 questões
objetivas
3
O gerenciamento do processo de ensino e
aprendizado
1h20min
2 partes com 80 questões
objetivas
Quadro 5. Estrutura modular do exame TKT.
Os três módulos são apresentados mais detalhadamente a seguir.
Módulo 1 – O idioma e os fundamentos do aprendizado e do ensino
Este módulo se subdivide em três blocos temáticos. A seguir apresento cada um
deles e os temas que os compõem.
Bloco 1: Descrição do idioma e das habilidades lingüísticas (aproximadamente 40
questões – 50%).
Esse bloco aborda conceitos e terminologia para a descrição da língua, como
gramática, léxico, fonologia e funções. Também inclui conceitos e terminologia para
descrever as habilidades e sub-habilidades lingüísticas, por exemplo, leitura geral e leitura
para busca de informações específicas.
Bloco 2: Fundamentos do aprendizado de idiomas (aproximadamente 15 questões –
19%).
Esse bloco apresenta questões relativas aos fatores envolvidos no processo de
aprendizagem de línguas, como motivação, exposição ao idioma e foco na forma, o papel do
erro, diferenças de aprendizado entre a língua materna e a língua estrangeira ou segunda
língua, características do aprendiz (estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem,
62
maturidade e experiências anteriores em aprendizagem de línguas) e necessidades do
aprendiz.
Bloco 3: Fundamentos do ensino de idiomas (aproximadamente 25 questões – 31%).
Esse último bloco do Módulo 1 trata de questões ligadas à terminologia apropriada
para descrever a variedade de métodos, exercícios e atividades disponíveis ao professor de
línguas, por exemplo, técnicas de apresentação e atividades introdutórias, atividades de
prática e exercícios para o desenvolvimento da língua e das habilidades, exercícios e tipos de
avaliação.
Módulo 2 – O planejamento de aulas e a seleção de recursos pedagógicos para o ensino
de idiomas
O Módulo 2 se subdivide em dois blocos temáticos, que por sua vez se compõem de
vários temas, como vemos abaixo.
Bloco 1: Planejamento e preparação de aulas (aproximadamente 40 questões –
50%).
Esse bloco investiga os conhecimentos do candidato relativos à identificação e
seleção dos objetivos apropriados aos aprendizes, ao estágio de aprendizagem e ao tipo de
aula. Aborda também questões relativas à identificação dos diferentes componentes de um
plano de aula, ao planejamento de aulas (ou seqüência de aulas) por meio de escolhas e
seqüenciamento de atividades apropriadas aos aprendizes e aos objetivos, e à escolha de
atividades de avaliação apropriadas aos aprendizes, aos objetivos e estágios de aprendizagem.
Bloco 2: Seleção e uso de recursos pedagógicos e materiais de apoio
(aproximadamente 40 questões – 50%).
Esse bloco traz questões ligadas à consulta de livros de referência para auxiliar no
preparo de aulas e à seleção e uso de livros didáticos, materiais e atividades suplementares e
materiais auxiliares apropriados aos aprendizes e objetivos.
Módulo 3 – O gerenciamento do processo de ensino e aprendizagem
Da mesma forma que o Módulo 2, o Módulo 3 também se subdivide em dois blocos
compostos de sub-temas, que são apresentados a seguir.
Bloco 1: A linguagem usada por alunos e professores em sala de aula
(aproximadamente 40 questões – 50%).
63
Esse bloco testa a capacidade do candidato/professor em usar apropriadamente a
linguagem para uma série de funções em classe, por exemplo, instruções, estímulo aos alunos,
obtenção de informações ou opiniões e esclarecimento do significado de itens novos. Testa
também a capacidade de identificar as funções da linguagem dos aprendizes e de categorizar
seus erros.
Bloco 2: Gerenciamento de sala de aula (aproximadamente 40 questões – 50%).
As questões nesse bloco versam sobre as opções disponíveis ao professor para
gerenciar os aprendizes e sua sala de aula objetivando promover aprendizagem, por exemplo,
o papel do professor, agrupamentos dos aprendizes, correção dos aprendizes e fornecimento
de feedback apropriado aos aprendizes e aos objetivos.
O exame pode cobrir uma variedade de abordagens ao ensino e aprendizagem de
língua inglesa. As abordagens que por ventura representem algum tipo de viés contra os
candidatos de determinadas origens ou certos contextos de ensino são evitadas. Espera-se, no
entanto, que os candidatos tenham conhecimento da abordagem comunicativa e de outras
abordagens, assim como familiaridade com a terminologia da área de ensino de língua inglesa
(UCLES, 2005b).
As fontes e tipos de textos usados na elaboração do TKT são de natureza diversa.
Podem ser excertos, originais ou adaptados, das seguintes fontes:
• Livros didáticos de inglês ou materiais suplementares;
• Manuais sobre ensino e aprendizagem de língua inglesa;
• Revistas e periódicos da área de ensino de inglês;
• Materiais de teste;
• Gramáticas e dicionários, incluindo transcrição fonética (IPA – International
Phonetic Alphabet);
• Diagramas ou outros materiais visuais;
• Transcrições de interações verbais em sala de aula;
• Descrições de situações de sala de aula.
Finalizada a apresentação geral do exame TKT, passo à segunda parte deste capítulo,
que trata do livreto de divulgação do exame.
64
4.2
O
LIVRETO DE
D
IVULGAÇÃO E A
A
MOSTRA DO
E
XAME
TKT
Além de estar disponível na Internet, o livreto promocional do TKT (UCLES, 2005b)
(Anexo A) é distribuído em diversos países do mundo, inclusive no Brasil. Contendo 44
páginas em formato A4, o livreto apresenta uma capa em tons azul escuro e claro, com letras
brancas em diversos tamanhos.
O livreto está organizado da seguinte maneira:
1. Prefácio, contendo os objetivos do livreto e endereços para obtenção de
informações;
2. Índice;
3. Introdução, apresentando de forma geral a Cambridge ESOL, produtora do
exame TKT, e o exame propriamente dito;
4. Quadro geral apresentando os cinco cursos/exames oferecidos pela instituição
destinados a professores de inglês em todo o mundo;
5. Visão geral do TKT;
6. Conteúdo do TKT;
7. Descrição detalhada do Módulo 1, seguida da amostra de um teste do Módulo 1;
8. Descrição detalhada do Módulo 2, seguida da amostra de um teste do Módulo 2;
9. Descrição detalhada do Módulo 3, seguida da amostra de um teste do Módulo 3;
10. Informações sobre a administração do exame, notas e resultados, e circunstâncias
especiais de aplicação;
11. Informações sobre a produção do TKT;
12. Informações sobre apoio aos candidatos e professores envolvidos na preparação
para o exame;
13. Uma lista de perguntas freqüentes, e suas respostas;
14. Uma lista de termos técnicos comumente utilizados no exame, divididos por
módulo;
15. Chaves de respostas dos testes-amostra dos 3 módulos;
16. Um exemplo da folha de resposta oficial utilizada no exame.
Sendo assim, por meio de uma gama de informações, o livreto objetiva divulgar o
exame TKT a candidatos e formadores em potencial.
65
4.2.1 O texto introdutório do livreto de divulgação
Apresento a seguir a análise lingüístico-discursiva do texto introdutório do livreto
desenvolvida através dos procedimentos de análise sugeridos pelo ISD, descritos no capítulo
de Metodologia. Esse texto apresenta informações importantes para a compreensão do que
subjaz o exame.
4.2.1.1 Análise lingüístico-discursiva do texto introdutório
Esta parte se subdivide em três seções: o contexto sócio-interacional da produção do
texto, suas características globais e seu folhado textual.
4.2.1.1.1 O contexto sócio-interacional da produção do texto introdutório
Apesar de não ser possível ter acesso ao contexto exato de produção do texto
introdutório do livreto de divulgação do exame TKT, podemos supor que ele segue o padrão
dos demais livretos de divulgação de exames da Cambridge ESOL.
Sendo assim, ao observar sua composição, seu estilo, linguagem e características
mistas dos gêneros informativo e publicitário, deduzimos que o texto (e todo o livreto) foi
produzido por uma equipe composta provavelmente de profissionais especializados na área de
exames e em publicidade, imbuídos da certeza da importância e da qualidade do exame.
4.2.1.1.2 As características globais do texto introdutório do livreto
O texto introdutório ocupa três páginas no início do livreto (páginas 2 a 4), sendo que
nas páginas 2 e 4 ele está disposto em duas colunas. Há três divisões claras no texto:
66
1. Introdução – que se subdivide em Introdução à Cambridge ESOL, e Introdução
ao TKT (que apresenta um quadro comparando o TKT com os principais
certificados e diplomas para professores de inglês produzidos pela Cambridge
ESOL);
2. Visão geral do TKT, que se subdivide em Objetivos do TKT e Público Alvo do
TKT;
3. Conteúdo do TKT, que apresenta um Esboço do Conteúdo do TKT, uma Visão
Geral dos Módulos do TKT, as Abordagens ao Ensino e Aprendizado, e Fontes e
Tipos de Texto utilizados no TKT.
4.2.1.1.3 O folhado textual do texto introdutório
A seguir analiso cada um dos constituintes do folhado textual – infra-estrutura,
mecanismos de textualização e mecanismos enunciativos – no texto introdutório do livreto de
divulgação do exame TKT.
a) Infra-estrutura geral do texto introdutório do livreto
Discorro a seguir sobre a infra-estrutura geral – plano geral, tipos de discurso e tipos
de seqüência – do texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT.
O plano geral do texto introdutório do livreto
O plano geral se organiza em três blocos. O primeiro bloco, que apresenta uma
introdução à Cambridge ESOL, uma introdução ao exame TKT e um quadro apresentando os
principais cursos, certificados e diplomas da instituição dirigidos a professores de inglês,
busca familiarizar o leitor com a instituição produtora do exame TKT e com o exame em si,
afirmando a confiabilidade da instituição e do exame que está sendo apresentado, situando-o
em meio aos outros certificados e diplomas da instituição e apresentando os possíveis
benefícios provenientes da obtenção dessa qualificação.
67
O segundo bloco, que traz os objetivos do exame e seu público alvo, esclarece ao
leitor quais são esses objetivos, reforça suas vantagens para o candidato e estabelece a
abrangência do seu público alvo.
Finalmente, o terceiro bloco, que apresenta um esboço do conteúdo do exame, um
quadro propiciando uma visão geral de cada um dos módulos, seus formatos e tempos de
prova, as abordagens ao ensino e aprendizagem priorizadas pelo exame e as fontes e tipos de
textos utilizados no TKT, mostra ao leitor como é o exame e assegura sua imparcialidade e
objetividade.
Sendo assim, o texto cumpre sua função de ser introdutório, pois apresenta, em
poucas páginas, informações essenciais para despertar o interesse do leitor/possível candidato
em buscar mais informações.
Os tipos de discurso no texto introdutório do livreto
As marcas lingüísticas do texto introdutório do livreto de divulgação do TKT,
particularmente a presença elevada de verbos no presente genérico e na voz passiva, revelam
a presença predominante do discurso teórico, pois temos a exposição de fatos ou noções sem
origem e representações que se referem à interação social em curso, ou seja, entre quem
divulga o exame e o leitor. Além disso, em nenhum momento o texto apresenta alguma
referência aos seus parâmetros de produção.
Para ilustrar o discurso teórico, apresento os exemplos a seguir.
“Cambridge ESOL offers an extensive range of examinations […]” (p.2)
“Candidates are not required to listen, speak or produce [...]” (p.4)
Os tipos de seqüência no texto introdutório do livreto
O tipo de seqüência predominante nesse texto é a seqüência explicativa, pois ele
apresenta um elemento incontestável (o exame TKT, produzido por uma instituição confiável
e reconhecida internacionalmente). Esse elemento é explicado e detalhado ao longo do texto,
que se desenvolve por meio de duas fases somente: constatação e resolução.
A seqüência explicativa de constatação pode ser observada nos exemplos abaixo.
68
“The Teaching Knowledge Test (TKT) is designed and produced by the University of
Cambridge ESOL Examinations [...]” (p. 2)
“TKT tests knowledge about the teaching of English to speakers of other languages.”
(p. 2)
“TKT is suitable for teachers of English in primary, secondary or adult teaching
contexts […]” (p. 4)
A seqüência explicativa de resolução surge nos seguintes exemplos:
“TKT can be taken at any stage in a teacher’s career.” (p. 2)
“Candidates are not required to fulfil any specific entry requirements for TKT.” (p.
4)
“Approaches which might bias against candidates from particular backgrounds or
teaching contexts are avoided.” (p. 4)
b) Os mecanismos de textualização no texto introdutório do livreto
Na seqüência discorro sobre os três mecanismos de textualização analisados no texto
introdutório do livreto de divulgação do TKT: conexão, coesão nominal, juntamente com a
análise dos protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas, e coesão verbal,
incluindo as relações predicativas.
Conexão
Para a análise da conexão no texto introdutório do livreto do TKT, priorizei o
levantamento das conjunções ou conectivos, por serem mais relevantes para o propósito deste
trabalho.
69
Conjunções ou Conectivos
De acordo com Van Dijk (1989, apud VIVANCO, 2005), a pouca freqüência ou até a
completa ausência de conjunções ou conectivos não compromete a coerência (ou conexão)
textual, por ser esta uma propriedade semântica do discurso. No texto analisado foram
encontradas somente três ocorrências de conjunções, que são reproduzidas a seguir.
Conjunção Exemplo
Therefore TKT is designed to offer maximum flexibility and accessibility for candidates and
therefore does not include a compulsory course component or compulsory teaching
practice. (p.2)
However However, it is likely that centres and other institutions will wish to offer courses for
TKT preparation. (p.2)
However However, candidates are not required to have taken any English language
examinations. (p.4)
Quadro 6. Conjunções no texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT.
As conjunções therefore e however da página 4 do livreto, classificadas como
conclusiva e adversativa respectivamente, aparecem para esclarecer e assegurar ao leitor a
respeito de três aspectos importantes relativos à acessibilidade do exame, que podem
desempenhar papel fundamental na decisão do candidato em prestar ou não o TKT. Esses
aspectos são: (1) o fato de não haver obrigatoriedade de se fazer um curso preparatório antes
de prestar o exame; (2) o fato de não haver avaliação da prática em sala de aula; e (3) a não
exigência de pré-requisitos de qualificação.
Este destaque é pertinente, pois, na verdade, esse é o diferencial do TKT. Além
disso, através da oração iniciada com a conjunção however da página 2, o texto também
assegura ao leitor que há probabilidade de encontrar cursos preparatórios nos centros
autorizados caso ele julgue necessário.
Coesão nominal, protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas no texto
introdutório do livreto de divulgação do TKT
Substantivos
Identifiquei 137 substantivos no texto analisado. No quadro abaixo, listo os que
ocorrem com maior freqüência.
70
Substantivo Freqüência
Teaching 37
TKT 32
Language(s) 25
Quadro 7. Substantivos mais freqüentes no texto introdutório
do livreto de divulgação do exame TKT.
O Quadro 7 mostra que o substantivo mais freqüente, com 37 ocorrências, é teaching
(ensino), pois é ele que o produtor do texto quer que permaneça na memória do leitor. Esse
substantivo enfatiza o público alvo, cuja atividade principal é o ensino, e reforça a idéia de
que o TKT é um exame de qualificação profissional.
Teaching é seguido pelo sintagma nominal formado pela abreviação do nome do
Teaching Knowledge Test – TKT, que aparece 32 vezes no texto. A adoção da abreviação
para se referir a esse exame segue a tradição existente na Universidade de Cambridge desde o
lançamento do seu primeiro exame internacional em 1913, o Certificate of Proficiency in
English, mais conhecido como CPE. É interessante observar que, além de facilitar a referência
ao exame, a utilização da abreviação possui sonoridade, denota familiaridade com o teste e
constitui o jargão da área de exames internacionais.
Finalmente, temos o substantivo language(s), que aparece vinte e cinco vezes com
dois significados diferentes: língua(s), como no exemplo [...] concepts related to language
and language use e language teaching (p. 4), e linguagem, como em [...] to be familiar with
language relating to the practice of ELT (p. 4).
Esses três termos – teaching, TKT e language representam os elementos chave da
mensagem que o texto introdutório deseja transmitir ao leitor. Daí decorrem os protagonistas
centrais, que apresento a seguir.
Protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
Pelo levantamento da freqüência de aparecimento dos substantivos do texto percebe-
se que os mais freqüentes foram teaching e TKT, que passam a ser considerados como
protagonistas centrais do texto.
O quadro abaixo apresenta uma breve análise das relações sintático-semânticas de
algumas orações em que os protagonistas aparecem.
71
Protagonista
Função
sintática
Função
semântica
Tipo de
frase
Exemplo
Complemento
do predicado
Objetiva Ativa
[...] TKT tests teaching knowledge rather
than teaching ability. (p. 2)
Complemento
do predicado
Objetiva Ativa
[...] TKT does not assess knowledge of
teaching context. (p. 2)
Teaching
Complemento
do sujeito
Objetiva Passiva
A range of approaches to teaching and
learning may be covered in the
examination material. (p. 4)
Sujeito Instrumental Ativa
TKT tests knowledge about the teaching
of English to speakers of languages. (p.
2)
Sujeito Instrumental Passiva
TKT is designed to offer maximum
flexibility and accessibility for
candidates [...]. (p. 2)
TKT
Complemento
do sujeito
Instrumental Ativa
Candidates taking TKT will normally
have some experience of teaching
English [...]. (p. 4)
Quadro 8. Alguns exemplos de funções sintático-semânticas dos protagonistas centrais no
texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT.
É interessante observar que o protagonista teaching aparece sempre como
complemento de oração. Nos exemplos selecionados, esse substantivo exerce função
semântica objetiva, pois constitui aquilo que sofrerá um processo dinâmico, ou seja, o objeto
da ação do verbo da oração. Interpretando esse fato, é possível dizer que o que sofrerá um
processo dinâmico será a habilidade de ensino do candidato/professor, que mudará (para
melhor) quando este prestar o exame TKT.
O protagonista TKT aparece muitas vezes como sujeito sintático tanto em orações
ativas como passivas. Sua função semântica nos exemplos apresentados é a instrumental, pois
apesar de ser uma entidade inanimada, no texto ele é representado como se fosse um ser
animado capaz de agir. Na realidade o TKT é, ao mesmo tempo, o instrumento da ação que se
pretende que o destinatário do texto venha a executar – prestar o exame – e o instrumento que
trará benefícios à vida profissional do candidato/professor.
Coesão verbal e relações predicativas no texto introdutório do livreto
A seguir apresento o levantamento dos verbos ou locuções verbais, e uma breve
análise das relações predicativas identificadas no texto.
72
Verbos
No total, foram identificados 101 verbos e locuções verbais no texto introdutório do
livreto do TKT. Não há nenhum exemplo de verbo ou locução verbal no passado, mas um
grande número de verbos no presente, tanto na voz ativa quanto passiva, e no infinitivo. O
quadro seguinte apresenta um panorama dos tempos verbais encontrados.
Verbos ou
Locuções Verbais
Freqüência
(%)
Exemplos
Voz ativa 31 (30,69%) TKT tests knowledge about the teaching of English
[...] (p.2)
Presente
Genérico
Voz passiva 24 (23,76%) TKT candidates are expected to be familiar with
language [...] (p.4)
Voz ativa 05 (4,95%) [...] these may also include some teaching practice.
(p.2)
Modais
Voz passiva 07 (6,93%) TKT can be taken at any stage [...] (p.2)
Infinitivo 21 (20,79%) Candidates are not required to listen, speak or
produce [...] (p.4)
Gerúndio 09 (8,92%) [...] by providing a step in a developmental
framework [...] (p.4)
Futuro Voz ativa
02 (1,98%) Teachers taking TKT will normally have some
experience [...] (p.4)
Presente
perfeito
Voz ativa 01 (0,99%)
[...] which has provided examinations in English
[...] (p.2)
Presente
contínuo
Voz ativa
01 (0,99%) [...] teachers who are moving to English teaching
[...] (p.4)
Total 101 (100%)
Quadro 9. Panorama dos tempos verbais identificados no texto introdutório do livreto de
divulgação do exame TKT.
Chama a atenção o uso constante do presente genérico (54,45%), tanto na voz ativa
quanto passiva, dando ao texto um tom de distanciamento, atribuindo durabilidade,
objetividade e veracidade ao que se afirma. A verdade das asserções mascara qualquer tom de
subjetividade que possa existir na apresentação do exame. Aparentemente um simples texto
informativo, o contraste entre as vozes ativa e passiva revela estratégias argumentativas
implícitas para convencer o público da pertinência e seriedade do exame, e reforça o
apagamento do produtor do texto.
Com exceção da única ocorrência de presente perfeito no primeiro parágrafo da
página 2 do livreto, quando o texto diz há quanto tempo o departamento da Universidade de
Cambridge elabora exames de inglês para falantes de outras línguas, não há nenhuma
marcação temporal específica, o que torna o texto praticamente atemporal.
73
As relações predicativas
O Quadro 9 permite visualizar no texto introdutório do livreto de divulgação do
exame TKT a presença predominante de relações predicativas diretas, ou seja, na maioria das
orações o verbo principal não é precedido de nenhum meta-verbo. Como evidência dessa
predominância, destaco o fato de que existem somente doze situações (11,88%) em que os
modais may, might, should, can, must e could aparecem.
Esta predominância da relação assertiva reforça a intenção de assegurar o valor de
verdade e a objetividade do que é dito a respeito do exame.
c) Mecanismos enunciativos no texto introdutório do livreto
Discorro agora sobre os mecanismos enunciativos no texto: vozes e modalizações.
Vozes
No texto introdutório do livreto de divulgação do TKT o agente-produtor não se
manifesta. Condizente com o discurso teórico, ele mantém um posicionamento distanciado
com relação aos interlocutores, buscando transmitir, como já foi mencionado, objetividade e
veracidade.
Como evidência desse posicionamento, saliento o uso elevado de orações utilizando
o tempo verbal presente genérico com o nome do exame (um dos protagonistas principais)
como sujeito. Assim, há o predomínio, implícito ou explícito, de vozes sociais em todo o
texto, ou seja, vozes de outras pessoas ou instituições exteriores ao seu conteúdo. Para
exemplificar a expressão implícita dessas instituições temos a oração TKT is designed to offer
maximum flexibility and accessibility for candidates […], no terceiro parágrafo da página 2;
um exemplo de expressão explícita também pode ser encontrado na página 2, no primeiro
parágrafo: Cambridge ESOL offers an extensive range of examinations [...].
Modalizações
No texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT, foram identificados
três tipos de modalização: a lógica ou epistêmica, a deôntica e a pragmática. A modalização
lógica, que denuncia a intenção do produtor do texto em apresentar valor de verdade sobre o
74
assunto que discorre, aparece em orações como courses for TKT preparation [...] may also
include some teaching practice, na página 2, e Approaches which might bias against
candidates from particular backgrounds or teaching contexts are avoided, na página 4. Na
primeira oração, o agente produtor do texto afirma que os cursos de preparação para o TKT
podem vir a incluir prática de ensino, enquanto que, na segunda, ele assegura que serão
evitadas abordagens que apresentem alguma desvantagem a determinados candidatos.
Como já mencionei no capítulo de Metodologia, as modalizações deônticas
expressam avaliações do que é enunciado à luz dos valores sociais, atribuindo ao texto
características de permissão, necessidade, proibição e recomendação. São exemplos de
modalizações deônticas as orações Through their portfolio candidates should become
reflective practitioners [...], na página 2, e [...] to provide an easily accessible test about
teaching English to speakers of other languages, which [...] could be used by candidates to
access further training [...], na página 4. Nas duas orações percebe-se que o produtor do texto
considera recomendável e desejável que os candidatos façam uso de um portfolio para
registrar seu desenvolvimento profissional e refletir sobre sua prática de ensino, e que
utilizem o exame TKT como um degrau na caminhada rumo a qualificações internacionais
mais elevadas que a própria Cambridge ESOL oferece.
Finalmente, as modalizações pragmáticas explicitam aspectos da responsabilidade de
um leitor em potencial com relação ao processo do qual é agente potencial, particularmente
sobre sua capacidade de ação, intenção e razões para agir. Exemplos desse tipo de
modalização podem ser encontrados na página 2 em TKT can be taken at any stage in a
teacher’s career, e em A non-exhaustive list of teaching terminology is provided in the TKT
Glossary, which can be found on our website [...], na página 4. No primeiro caso vemos que o
produtor do texto sugere que não há empecilhos para que o professor decida fazer o exame, já
que ele pode ser prestado a qualquer momento da sua carreira. No segundo, o glossário do
TKT é colocado à disposição do candidato. Cabe a ele acessá-lo na Internet para se
familiarizar com a terminologia necessária para prestar o exame.
4.2.1.2 Reflexões sobre o texto introdutório do livreto de divulgação do exame TKT
A análise lingüístico-discursiva do texto introdutório do livreto mostrou que o texto
foi cuidadosamente elaborado por especialistas que, utilizando habilmente a linguagem,
75
corroboram implicitamente o prestígio da instituição produtora do exame e buscam despertar
o interesse do destinatário do texto pelo exame.
Além disso, a utilização do discurso teórico e a presença de seqüências explicativas e
de constatação semiotizam o valor de verdade do texto, a incontestabilidade do
reconhecimento e da seriedade do exame, e a sua importância para que o professor tenha uma
carreira bem sucedida.
A acessibilidade do exame também é marcada pela linguagem utilizada. Ela se revela
nas orações que contém as conjunções conclusivas e adversativas, materializando a conclusão
do raciocínio e o oferecimento de saídas para possíveis obstáculos imaginados pelo candidato
em potencial.
A palavra “teaching” é obviamente a que mais se sobressai, seguida pelo nome do
exame. Protagonistas centrais do texto, “teaching” e “TKT” se configuram como o objeto e o
agente de mudanças no trabalho do professor, respectivamente.
A neutralidade das relações predicativas e a utilização constante do tempo verbal
presente genérico conferem ao texto um tom de objetividade, cientificidade, veracidade e
atemporalidade. Junte-se a isso o total apagamento do agente produtor, e temos o predomínio
da voz institucional em todo o texto.
Através da linguagem utilizada, percebe-se que o texto tem um tom de recomendação
– o exame é recomendado a todos os professores, de qualquer contexto profissional e em
qualquer momento da carreira. Percebe-se também que o leitor/candidato potencial vê
colocada em suas mãos a responsabilidade de agir em direção ao seu aprimoramento
profissional. Cabe exclusivamente e ele decidir-se pelo exame.
Finalmente, na perspectiva dos tipos de agir, identificamos o agir prescrito, pois o
texto visa convencer o leitor a agir (prestar o exame). Por último, há o agir canônico, pelo fato
do texto fazer referência a normas, modelos teóricos de ensino, por ser atemporal e
acontextualizado.
4.2.2 A amostra do exame TKT do livreto de divulgação
A amostra do exame TKT que o livreto de divulgação traz permite aos interessados
terem uma noção do exame, sua extensão, linguagem, assuntos abordados e tipos de questão.
76
Na seqüência, apresento a análise lingüístico-discursiva, os tipos de agir e as dimensões da
formação e do trabalho do professor.
4.2.2.1 Análise lingüístico-discursiva da amostra do exame TKT
Apresento a seguir a análise do contexto sócio-interacional da produção da amostra
do exame, suas características globais e a análise do seu folhado textual.
4.2.2.1.1 O contexto sócio-interacional da produção da amostra do exame TKT
Diante da impossibilidade de se obter informações precisas sobre o contexto sócio-
interacional da produção da amostra do TKT, por serem de caráter confidencial, posso supor
que as questões que compõem a amostra presente no livreto de divulgação do TKT são o
resultado do trabalho de diversos profissionais em diversos momentos e lugares. Tal
suposição é feita com base em minha experiência profissional com exames internacionais e
em leituras sobre eles, que mencionam o longo processo de pesquisa e consulta com diversos
especialistas na área de avaliação e ensino de inglês que normalmente precede o lançamento
de um produto da Cambridge ESOL.
4.2.2.1.2 As características globais da amostra do exame TKT
A amostra reproduz o formato oficial do exame TKT. Cada módulo é composto por
uma folha de rosto com instruções gerais ao candidato e oitenta questões tipo múltipla-escolha
dispostas em 13, 14 ou 15 páginas, dependendo do módulo.
4.2.2.1.3 O folhado textual da amostra do exame TKT
77
Por se tratar do gênero textual exame, o texto da amostra não possibilita a análise de
diversos itens pressupostos pelos procedimentos do ISD. Apresento a seguir os aspectos que
foram encontrados.
a) A infra-estrutura geral da amostra do exame TKT
Plano geral da amostra do exame TKT
Os quadros abaixo apresentam o plano geral da amostra do TKT. São 240 questões
de itens discretos divididas em três módulos. Como característica típica de um exame,
encontramos instruções, enunciados e alternativas. Uma leitura breve de cada uma das
questões revela os seguintes objetivos:
Módulo 1 - O idioma e os fundamentos do aprendizado e do ensino
Questão Objetivo
01-05
Relacionar palavras com seus termos gramaticais sem contexto
06-10 Relacionar palavras com seus termos gramaticais com contexto
11-16 Relacionar a definição com seu termo gramatical
17-21 Relacionar a função com seu exemplo
22-29 Relacionar sons vocálicos com os símbolos fonêmicos
30-35 Relacionar sub-habilidades de escrita com seus exemplos
36-40 Relacionar o termo para a habilidade lingüística com sua definição
41-46 Relacionar técnicas de motivação com conselhos
47-53 Relacionar preferências comuns dos aprendizes e comentários de alunos
54-59 Relacionar estratégias de aprendizagem e comentários de alunos
60-66 Relacionar abordagens de ensino com afirmações características delas
67-73 Relacionar atividade de classe com tipos de atividades para prática da oralidade
74-80
Relacionar exemplos de atividades de ensino ou avaliação com termos que nomeiam
tipos de exercícios.
Quadro 10. Objetivos das questões do Módulo 1 da amostra do
exame TKT do livreto de divulgação.
O quadro acima permite visualizar que esse primeiro módulo da amostra do exame
TKT se caracteriza pela predominância de questões do tipo “relacionar X com Y”.
Lembrando que esse módulo objetiva testar conhecimentos sobre a língua inglesa e os
fundamentos do ensino e aprendizagem do idioma, percebe-se que isso é feito a partir da
identificação de terminologia (por exemplo, questões 1 a 16) e de conhecimentos teóricos
78
gerais, considerados parte integrante da formação do professor de inglês de qualquer parte do
mundo (por exemplo, questões 41 a 59).
Sob o ponto de vista das dimensões da formação e do trabalho do professor, as
questões do Módulo 1 representam as dimensões técnico-científica e dos saberes para
ensinar. Quanto ao tipo de agir, temos claramente a presença do agir canônico, pois todos os
conhecimentos exigidos do candidato/professor são acontextualizados e pertencentes ao
coletivo profissional, e não ao seu contexto específico de atuação.
Apresento agora o Módulo 2.
Módulo 2 – O planejamento de aulas e a seleção de recursos pedagógicos
para o ensino de idiomas
Questão Objetivo
01-07 Relacionar atividades com objetivos
08-14 Relacionar instruções do livro didático com o objetivo da atividade
15-20 Relacionar estágios de uma aula com seus objetivos
21-29 Relacionar estágios de um plano de aula com informações de um plano de aula
30-36 Ordenar os estágios de um plano de aula
37-41 Relacionar situação em classe com razões para avaliação
42-49
Relacionar exemplos do conteúdo de uma unidade com os títulos das unidades de um
livro sobre vocabulário
50-56 Relacionar as partes de um verbete de dicionário com as informações fornecidas
57-64 Relacionar material de referência com área de interesse
65-72
Relacionar usos de material proveniente de livros didáticos com atividades de livros
didáticos
73-80 Relacionar comentários feitos por um(a) professor(a) com recursos didáticos
Quadro 11. Objetivos das questões do Módulo 2 da amostra do
exame TKT do livreto de divulgação.
As questões do Módulo 2 também são predominantemente do tipo “relacionar”. Há
somente uma questão do tipo “ordenar X”. Esse módulo se concentra na capacidade de
planejar aulas e selecionar de recursos apropriados, considerando-se uma sala de aula
hipotética (por exemplo, questões 1 a 14) equipada com recursos didáticos (questões 42 a 72),
com alunos imaginários (questões 37 a 41).
A dimensão da formação e do trabalho do professor que transparece nesse módulo é
a avaliativa, pois as questões requerem que o professor julgue ou avalie diferentes elementos
ligados à aula e ao seu preparo. Com respeito aos tipos de agir, temos novamente o agir
canônico, pelo fato das questões tratarem de uma situação desvinculada da realidade de
trabalho do candidato/professor.
Na seqüência, o Módulo 3.
79
Módulo 3 – O gerenciamento do processo de ensino e aprendizagem
Questão Objetivo
01-07 Relacionar exemplos de linguagem usada em classe com suas funções
08-16 Relacionar exemplos de linguagem usada em classe com descrições
17-21 Relacionar instruções dadas com comentários de um formador de professores
22-27 Relacionar atitudes do professor com os objetivos da sua ação
28-32 Analisar o uso da língua num diálogo entre estudantes
33-40 Relacionar exemplos de erros cometidos pelos alunos com o tipo de erro
41-49
Relacionar atividade do professor com o papel desempenhado por ele naquela
atividade
50-55
Selecionar a melhor opção para justificar decisões tomadas em classe relativas às
diferentes formas possíveis de agrupamentos de alunos
56-63
Relacionar estratégias de gerenciamento de sala de aula com problemas da utilização
de grupos ou pares
64-70 Relacionar situações de sala de aula com escolhas de gerenciamento
71-75 Selecionar estratégias de correção apropriadas para a situação dada
76-80 Relacionar diferentes formas de dar feedback aos alunos com objetivos
Quadro 12. Objetivos das questões do Módulo 3 da amostra
do exame TKT do livreto de divulgação.
No Módulo 3 também há o predomínio de questões do tipo “relacionar”. Há também
duas questões do tipo “selecionar” e uma “analisar”. Percebe-se que esse módulo requer do
professor a capacidade de julgar aspectos ligados a fundamentos teóricos (questões 1 a 16, por
exemplo), à sua prática profissional (questões 17 a 27) e à condução da aula (questões 56 a
70).
Essas questões mobilizam duas dimensões da formação e do trabalho do professor: a
dos saberes para ensinar e a avaliativa. Isso sugere que o professor de língua inglesa deve
dominar a teoria para ser capaz de tomar decisões informadas para conduzir sua aula. Com
respeito ao tipo de agir identificado, há novamente a presença do agir canônico, pois esse
módulo também se refere a um modelo teórico externo à realidade do candidato/professor.
Em termos de operações intelectuais exigidas do candidato, o TKT requer somente
demonstração de conhecimento, o que vai ao encontro do nível de conhecimento lingüístico
necessário para prestar o exame.
Finalizada essa apresentação das questões da amostra do exame TKT, passo agora
aos tipos de discurso.
80
Os tipos de discurso na amostra do exame TKT
O discurso predominante nos enunciados das questões é o interativo, pois as questões
apresentam enunciados curtos e direcionados ao leitor/candidato. A maioria das questões
segue os padrões abaixo:
For questions X-Y, do this.
Mark the correct letter (X-Y) on your answer sheet.
There is one extra option which you do not need to use.
Ou
For questions X-Y, do this.
Choose the correct option A,B or C.
Mark the correct letter (X-Y) on your answer sheet.
Ou
For questions X-Y, do this.
Mark the correct letter (X-Y) on your answer sheet.
Essa padronização favorece a objetividade e a clareza do enunciado, facilitando a
compreensão do leitor/candidato, diminuindo a possibilidade de haver algum mal-entendido
por parte do candidato, e reduzindo o tempo para leitura das questões.
Os tipos de seqüência na amostra do exame TKT
Foram identificadas seqüências descritivas e injuntivas. As seqüências descritivas
orientam o olhar do candidato, descrevendo detalhadamente o que ele encontrará na questão
proposta. Um exemplo é parte sublinhada da questão abaixo:
“For questions 30-35
, match what the writer does with the writing subskills listed A-G.”
(Módulo 1, p. 7)
81
As seqüências injuntivas aparecem, por exemplo, na instrução da questão. Na mesma
questão acima, temos o verbo match esclarecendo ao candidato o que ele deve fazer. Isso se
repete em todas as questões de todos os módulos.
b) Os mecanismos de textualização na amostra do exame TKT
Conexão
A única conexão observável nos três módulos da amostra do exame TKT é a
numérica, de 1 a 80 para as questões, e na divisão em módulos 1,2 e 3. Os blocos de questões
são independentes uns dos outros.
Coesão nominal, protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
O único elemento de coesão nominal presente em todo o exame, e certamente seu
protagonista central, é o pronome pessoal you. Ele aparece explicitamente em algumas
instruções da folha de rosto e no enunciado There is one extra option you do not need to use
de algumas questões. No entanto, permanece oculto em quase todo o exame devido aos
verbos no imperativo utilizados nos enunciados. Independentemente de estar oculto ou não, é
a ele que o produtor do exame se dirige todo o tempo, pois you representa cada candidato que
executará a ação pretendida pelo exame. No quadro abaixo é possível visualizar suas funções.
Protagonista
Função
sintática
Função
semântica
Tipo de
frase
Exemplo
Sujeito Agentivo Ativa
“You may write on your answer paper.” (folha
de rosto de qualquer módulo)
You
Sujeito
oculto
Agentivo Ativa
“Mark the correct letter (A – F) on your
answer sheet.” (instrução de diversos
enunciados nos três módulos)
Quadro 13. Funções sintático-semânticas do protagonista central
da amostra do exame TKT.
Com exceção da presença constante do pronome you, não seria possível afirmar que
há coesão nominal entre os módulos da amostra do exame. O que se pode dizer é que, em
cada módulo, há grupos lexicais predominantes. Por exemplo, no Módulo 1 – O idioma e os
Fundamentos do Aprendizado e do Ensino, são recorrentes os termos word, language,
82
grammatical terms, vowel sounds, description, entre outros. No Módulo 2 – O Planejamento
de Aulas e a Seleção de Recursos Pedagógicos para o Ensino de Idiomas, houve grande
ocorrência dos termos aims, lesson plan, activity, stage e teacher. Finalmente, no Módulo 3 –
O Gerenciamento do Processo de Ensino e Aprendizado, as palavras mais freqüentes foram
teacher, classroom language e students.
Tal levantamento comprova a ênfase temática de cada módulo e revela seus
protagonistas centrais. Quanto às funções sintático-semânticas desses termos, a que
predomina é a função objetiva, pois eles são sempre o objeto da ação requerida pelo verbo do
enunciado. Para ilustrar, apresento um exemplo de cada módulo:
“For questions 6-10, match the underlined words in the text below with the grammatical
terms listed A-F.” (Módulo 1, p. 3)
“For questions 21-29, match the information from a lesson plan with the lesson plan
headings listed A-E.” (Módulo 2, p. 6)
“For questions 8-16, match the examples of classroom language with the descriptions listed
A, B or C.” (Módulo 3, p. 3)
Coesão verbal e relações predicativas na amostra do exame TKT
A coesão verbal dos enunciados das questões da amostra do TKT se mantém pelo
uso constante do imperativo, típico de instruções. Nas alternativas e nos pequenos textos que
as constituem há uma variedade de tempos verbais, que são utilizados para contextualizar a
questão. Por exemplo, há a utilização do presente genérico, quando a questão trata de
procedimentos habituais do professor, e do infinitivo, quando a questão é sobre objetivos ou
propósitos de determinados procedimentos ou materiais. Os dois exemplos abaixo ilustram
esses usos.
“The teacher moves from providing models of language use to monitoring learners’ use of
language.” (Módulo 1, questão 60, p. 12)
“to raise students’ awareness of learning strategies.” (Módulo 2, alternativa das questões 8-
14, p. 3)
83
c) Mecanismos enunciativos na amostra do exame TKT
Vozes
Na amostra do exame TKT, transparece a voz social ou institucional por meio de um
corpo de especialistas que, por motivos históricos e culturais, considera que os temas
abordados pelo exame representam o que os professores envolvidos com o ensino de inglês
em qualquer contexto devem dominar.
Modalizações
Com relação aos enunciados, só foi possível identificar a modalização deôntica na
instrução There is one extra option which you do not need to use. Nela, o elaborador do
exame mostra ao candidato qual comportamento socialmente desejado espera-se dele na
situação de avaliação em que ele se encontra.
4.2.2.2 Tipos de agir e dimensões da formação e do trabalho do professor na amostra do
exame TKT
Na perspectiva dos tipos de agir, nos três módulos do TKT é possível perceber o
predomínio do agir canônico. Há também o agir prescrito, pois, além de pressupor referentes
teóricos externos à prática do trabalho do professor, as questões visam a uma determinada
ação por parte do candidato – a escolha da alternativa correta de acordo com os elaboradores
do exame.
Essa ação, transformada em opção correta pela própria estrutura do teste, configura
prescrições ao trabalho do candidato/professor, na medida em que as respostas corretas
representam o comportamento ideal do professor em classe na visão dos produtores do exame.
Sendo assim, o exame não estimula o professor a pensar sobre ações possíveis e mais
adequadas ao seu trabalho, mas oferece as possibilidades prontas, furtando-lhe a oportunidade
de utilizar sua criatividade e ignorando as variáveis contextuais, históricas e culturais de
diferentes contextos profissionais.
84
Sob a visão das dimensões da formação e do trabalho do professor, o Módulo 1
parece priorizar a dimensão técnico-científica e de saberes para ensinar; o Módulo 2,
apresenta a dimensão avaliativa; e finalmente o Módulo 3 contempla as dimensões de saberes
para ensinar e avaliativa. Esse módulo parece exigir mais do candidato em termos de
conhecimento prático.
O quadro abaixo resume essas informações:
TKT Tipos de Agir
Dimensões da formação e
do trabalho do professor
Módulo 1: O idioma e os fundamentos
do aprendizado e do ensino
Técnico-científica
Dos saberes para ensinar
Módulo 2: O planejamento de aulas e a
seleção de recursos pedagógicos para o
ensino de idiomas
Avaliativa
Módulo 3: O gerenciamento do
processo de ensino e aprendizagem
Agir canônico
Agir prescrito
Dos saberes para ensinar
Avaliativa
Quadro 14. A Amostra do exame TKT, os tipos de agir e
as dimensões da formação e do trabalho do professor.
Na verdade, o que o exame parece considerar essencial ao professor de inglês
engloba conhecimentos de diferentes áreas da lingüística e lingüística aplicada como
gramática, léxico, fonologia, abordagens, métodos, técnicas, desenvolvidos ao longo de
décadas. Essa é a premissa que parece permear o TKT: ter tais conhecimentos permite que o
professor se integre à comunidade discursiva internacional desse gênero profissional.
É interessante observar também a grande ênfase no conhecimento de terminologia, o
que sugere que saber terminologia permite ao candidato/professor maior acesso a
conhecimentos, e consequentemente, reconhecimento profissional.
Dessa forma, é possível dizer que o TKT pressupõe que, independentemente da
formação universitária, o professor de inglês, nativo ou não, deve dominar tais conhecimentos
para desenvolver seu trabalho onde quer que esteja. Esses conhecimentos estão acima das
influências ou restrições impostas pelo contexto de trabalho, pela instituição, pela cultura,
pelos fatores sociais ou pela biografia de cada professor.
Concluindo, na visão dos produtores do exame, o professor deve adaptar sua
produção de linguagem às regras de funcionamento socialmente compartilhadas pelos
professores e aos conhecimentos desenvolvidos em Lingüística e Lingüística Aplicada que
constituem o universo específico do gênero profissional professor de inglês.
85
4.3
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
Dediquei este capítulo ao exame TKT. Iniciei apresentando brevemente o exame, seu
histórico, objetivos, formato, conteúdo e público alvo, para que o leitor pudesse conhecê-lo
melhor.
Em seguida, apresentei brevemente o livreto de divulgação do exame, a análise
lingüístico-discursiva do seu texto introdutório e, detalhadamente, a amostra do exame nele
contida.
Com respeito ao texto introdutório, as análises revelaram que ele é composto por um
discurso aparentemente impessoal e técnico, apresentando as informações sobre o TKT como
fatos incontestáveis, escondendo a intenção real do texto. Seu apelo publicitário disfarçado e
seu leve tom persuasivo buscam conquistar a confiança do leitor para que ele efetue o agir
pretendido pelos produtores do texto: prestar o exame TKT.
Outro fator presente no texto introdutório que contribui para que o leitor seja
receptivo ao exame é a voz constante da instituição produtora, tradicional e
internacionalmente conhecida na área de exames internacionais. Portanto, o prestígio
implícito da Cambridge ESOL age como um elemento subliminar de convencimento ao
transmitir a imagem de uma instituição sólida e confiável.
Além disso, o texto introdutório deixa transparecer a maneira como os elaboradores
do exame vêem os seus destinatários – candidato/professor. A análise lingüístico-discursiva
mostrou que o texto enfoca predominantemente a palavra teaching e a abreviação do nome do
exame – TKT, atribuindo ao destinatário – o candidato/professor – o papel de receptor, aquele
que será beneficiado pelo oferecimento da instituição sólida e confiável.
Com relação à amostra do exame TKT analisada, trata-se de um modelo de exame,
para que o candidato em potencial possa saber exatamente o que o espera caso ele decida
prestá-lo.
Por ser um exame para ser aplicado em diferentes países do mundo, ele se compõe de
questões de múltipla-escolha, com itens discretos, curtos e de fácil compreensão.
Quanto aos aspectos técnicos, o TKT é um exame externo, regulado por normas,
elaborado para apresentar validade, confiabilidade e praticidade.
Quanto aos aspectos relativos ao poder e impacto, o TKT não representa um
elemento integrador do processo de ensino e aprendizagem. Ele focaliza apenas o produto da
86
aprendizagem, e não o processo. Isso levanta sérios questionamentos sobre um efeito
retroativo e possíveis mudanças que ele provocaria em caso de adoção por alguma instituição
de ensino superior formadora de professores de língua inglesa no contexto brasileiro. Um
exemplo desse efeito ou dessas mudanças seria o direcionamento dos cursos de Letras
exclusivamente para os aspectos privilegiados pelo TKT, deixando de lado outros aspectos
importantes quem compõem a formação e o conhecimento desses profissionais.
Além disso, ao ser aceito numa comunidade profissional, um exame como o TKT
passa a ser sinal de pertencimento a um grupo privilegiado que tem o certificado internacional
“X”, e a ser sinônimo de valorização profissional.
Outra questão importante é o fato do exame ser portador de uma ideologia de ensino,
que caracteriza a visão que os elaboradores da prova têm do gênero profissional professor de
inglês em qualquer parte do mundo. Essa ideologia define o que é certo ou errado – através
das questões de múltipla-escolha, e que tipo de conhecimento é relevante ou não para o
profissional, independentemente do seu contexto de trabalho.
É importante destacar que o tipo de conhecimento considerado relevante pela
amostra do exame TKT é composto por saberes formais ou canônicos, desenvolvidos ao
longo das décadas por lingüistas e especialistas da área de ensino de inglês como língua
estrangeira ou segunda língua. Dessa forma, o exame requer que o candidato/professor atue
numa esfera teórica distante da sua realidade profissional, ou seja, o exame conduz o
candidato/professor ao agir canônico.
Finalmente, a análise da amostra do exame TKT revelou que seus módulos
privilegiam somente três dimensões da formação e do trabalho do professor: a técnico-
científica, a dos saberes para ensinar e a avaliativa, o que sugere haver limitações na sua
capacidade de testar os conhecimentos sobre ensinar do professor, se considerarmos que essa
profissão engloba muitos outros aspectos igualmente importantes.
Retomando a primeira questão de pesquisa, apresentada na Introdução deste trabalho
– “Quais dimensões da formação e do trabalho e quais tipos de agir cada um dos textos
analisados privilegia?” – considero-a respondida para o texto da amostra do exame TKT.
87
5 A PARTE 2 DA SEÇÃO 2 DAS DIRETRIZES CURRICULARES
NACIONAIS PARA OS CURSOS DE LETRAS
Neste capítulo discorro brevemente sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para
os Cursos de Letras, objetivando contextualizar sua constituição sócio-histórica e auxiliar na
compreensão do trecho escolhido para análise neste trabalho. Em seguida, apresento o trecho
selecionado – a Parte 2 da Seção 2, e a análise lingüístico-discursiva desenvolvida. Logo após,
trato dos tipos de agir e das dimensões da formação e do trabalho do professor identificados.
Finalizo com algumas considerações finais sobre o trecho estudado.
5.1
C
ONHECENDO AS
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA OS
C
URSOS DE
L
ETRAS
Como já mencionei na Introdução deste trabalho, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Letras nasceram num período de intensas mudanças políticas,
econômicas e educacionais, não só no Brasil, mas em quase todo o mundo capitalista. Esse
período foi marcado intensamente pela ideologia neoliberal em todos os setores da sociedade,
que trazia, entre outras coisas, a noção de capacitação urgente do trabalhador para atender às
novas necessidades do mercado, e a noção da competência individual como fator essencial
para o sucesso profissional.
Como forma de concretização das reformas educacionais guiadas pela ideologia
neoliberal, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras (DCL) – Parecer
CNE/CES nº 492/2001 (BRASIL, 2001) – substituíram a obrigatoriedade do currículo
mínimo que havia sido extinta pela LDB de 1996. Elas foram aprovadas pelo Conselho de
Educação Superior (CES) em 3 de abril de 2001 (PAIVA, 2003).
O texto completo das DCL (Anexo B) está inserido nas Diretrizes Curriculares
Nacionais dos Cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social,
Ciências Sociais, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Ele se compõe de duas partes:
a Introdução, onde são apresentados os princípios que norteiam as Diretrizes, e as Diretrizes
Curriculares, que se subdividem em cinco partes: (1) Perfil dos formandos, onde há a
88
descrição do tipo de profissional a ser formado; (2) Competências e Habilidades, onde são
listadas as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas no estudante de Letras;
(3) Conteúdos curriculares, onde são mencionados os conteúdos básicos do curso de Letras;
(4) Estruturação do curso, onde se apresenta o que deve ser incluído no projeto pedagógico do
curso de Letras; e (5) Avaliação, onde são apresentados os princípios que devem pautar as
modalidades de avaliação do curso.
5.2
A
NÁLISE LINGÜÍSTICO
-
DISCURSIVA DA
P
ARTE
2
DA
S
EÇÃO
2
DAS
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA OS
C
URSOS DE
L
ETRAS
(DCL)
Na seqüência, apresento a análise lingüístico-discursiva da Parte 2 da Seção 2 das
DCL, que inclui o contexto sócio-interacional da produção das Diretrizes, as características
globais do trecho selecionado para análise e seu folhado textual. O objetivo dessa análise é
identificar sinais lingüísticos que possibilitem a interpretação da intenção dos produtores do
texto e do tipo de agir que se pressupõe do interlocutor.
5.2.1 O contexto sócio-interacional da produção das DCL
É possível supor que as DCL foram elaboradas por agentes produtores que
comungavam das idéias neoliberais vigentes, fazendo com que seu texto oficializasse e
corroborasse tais idéias, transformando-as em orientações para os cursos formadores de
profissionais de diversas áreas.
O público alvo das DCL são os responsáveis pelos Cursos de Letras nas Instituições
de Ensino Superior em todo o Brasil, ou seja, os formadores desses profissionais.
5.2.2 As características globais da Parte 2 da Seção 2 das DCL
A Parte 2 - Competências e Habilidades – da Seção 2 se divide em três parágrafos,
sendo que o segundo parágrafo se subdivide em oito itens. No total esse trecho, que
reproduzimos no quadro abaixo, tem 320 palavras.
89
Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras
01
O graduado em Letras, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira clássica
02 ou moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, deverá ser identificado
03 por múltiplas competências e habilidades adquiridas durante sua formação acadêmica
04 convencional, teórica e prática, ou fora dela.
05 Nesse sentido, visando à formação de profissionais que demandem o domínio da
06 língua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, críticos
07 literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários, assessores
08 culturais, entre outras atividades, o curso de Letras deve contribuir para o
09 desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
10
• domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas
11 manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
12
• Reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
13 educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
14
• Visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações lingüísticas
15 e literárias, que fundamentam sua formação profissional;
16
• Preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
17 trabalho;
18
• Percepção de diferentes contextos interculturais;
19
• Utilização dos recursos da informática;
20
• Domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
21 aprendizagem no ensino fundamental e médio;
22
• Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos
23 conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.
24 O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que,
25 além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em
26 áreas afins. Deverá ter, também, a capacidade de resolver problemas, tomar decisões,
27 trabalhar em equipe e comunicar-se dentro da multidisciplinar idade dos diversos
28 saberes que compõem a formação universitária em Letras. O profissional de Letras
29 deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a responsabilidade social e
30 educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do trabalho.
31 Finalmente, deverá ampliar o senso crítico necessário para compreender a importância
32 da busca permanente da educação continuada e do desenvolvimento profissional.
Quadro 15. Parte 2 da Seção 2 das
Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Letras.
90
5.2.3 O folhado textual da Parte 2 da Seção 2 das DCL
Na seqüência, apresento os componentes do folhado textual – a infra-estrutura geral
dos textos, os mecanismos de textualização e os mecanismos enunciativos – identificados na
Parte 2 da Seção 2 das DCL.
a) A infra-estrutura geral da Parte 2 da Seção 2 das DCL
Nesta parte discorro sobre o plano geral, os tipos de discurso e os tipos de seqüência
presentes nesse trecho das DCL.
Plano geral da Parte 2 da Seção 2 das DCL
Quanto ao conteúdo temático, a Parte 2 – Competências e Habilidades – está
organizada da seguinte forma:
– 1º. Parágrafo: apresenta o que deve constituir o graduado em Letras;
– 2º. Parágrafo: apresenta as oito competências e habilidades que devem ser
desenvolvidas durante o curso de Letras para que o graduado possa atuar como
professor, pesquisador, crítico literário, tradutor, intérprete, revisor de texto,
roteirista, secretário, assessor cultural, entre outros.
– 3º. Parágrafo: discorre sobre o tipo de profissional que deverá resultar do
processo de aprendizagem conduzido no curso de Letras que esteja em
conformidade com o exposto nos dois primeiros parágrafos.
Os tipos de discurso na Parte 2 na Seção 2 das DCL
Apesar do documento apresentar, no início da primeira folha, um cabeçalho com
informações sobre sua produção (data de aprovação, órgão produtor, local de produção e
redatores), uma análise somente da Parte 2 – Competências e Habilidades das DCL, revela
que não há marcas de referência, nem dos produtores, nem dos leitores do texto. Isso confere
a esse trecho um caráter atemporal e autônomo com relação ao conteúdo, à situação de
91
produção da mensagem, aos produtores e interlocutores do texto, o que poderia caracterizá-lo
como um trecho constituído por discurso teórico. O exemplo a seguir ilustra esse discurso.
“[...] o curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes competências e
habilidades:” (l.08-9)
No entanto, ao verificarmos as locuções verbais do texto percebemos que não há
predominância do presente genérico, característica marcante do discurso teórico. Num total de
21 verbos e locuções verbais, cinco estão no futuro simples. Elas apresentam modalização
pragmática (o verbo dever), projetando a influência sobre a ação do destinatário para o futuro,
que é uma característica do discurso interativo.
Pode-se dizer, então, que a Parte 2 – Competências e Habilidades das DCL se
caracteriza por um discurso misto teórico-interativo. Isso ocorre divido às restrições que
atuam sobre o agente produtor do texto: de um lado, ele deve apresentar verdades autônomas,
independentes da situação de produção. De outro, apesar de não haver contato direto com o
destinatário do texto, o autor deve levá-lo em conta, solicitando sua atenção e procurando sua
aprovação e aceitação. Isso é observável na maioria dos discursos monologais que objetivam
uma ação de linguagem com caráter didático (BRONCKART, 1999/2003, p. 193-194). O
exemplo abaixo ilustra essa mistura de discursos.
“O profissional de letras deverá ainda, estar compromissado com a ética, com a
responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do
trabalho.” (l.28-30)
Os tipos de seqüência na Parte 2 na Seção 2 das DCL
Esse trecho das DCL apresenta, de forma bastante enfática, novas formas de agir no
contexto dos Cursos de Letras. Poderíamos supor que essas novas formas são uma reação a
problemas detectados nesses cursos, o que sugere que houve a constatação de um
fato/problema que está sendo devidamente resolvido por agentes autorizados.
Sendo assim, considero que a organização seqüencial do conteúdo temático da Parte
2 da Seção 2 das DCL apresenta características da fase de resolução da seqüência explicativa,
na medida em que enfatiza quais elementos devem constar da formação do estudante de
92
Letras e o que resultará desse processo de formação. Como exemplo dessa seqüência
explicativa, apresento a oração a seguir.
“O graduado em letras [...] deverá ser identificado por múltiplas competências e habilidades
adquiridas durante suas formação acadêmica convencional, teórica e prática, ou fora dela.”
(l.01-04)
b) Os mecanismos de textualização na Parte 2 da Seção 2 das DCL
Apresento em seguida os mecanismos de textualização analisados na Parte 2 – a
conexão, a coesão nominal, com os protagonistas centrais do texto e suas funções sintático-
semânticas, e a coesão verbal, que inclui a análise dos verbos ou locuções verbais e das
relações predicativas presentes no texto.
Conexão
Conjunções ou locuções conjuntivas
No trecho analisado foram encontradas sete conjunções ou locuções conjuntivas,
como apresentadas no Quadro 16.
Conjunções/Locuções
conjuntivas
Tipo Contexto
Tanto ... quanto
Locução conjuntiva
subordinativa comparativa
...tanto em língua materna quanto em língua
estrangeira... (l.01)
Nesse sentido
Locução conjuntiva
coordenativa explicativa
Nesse sentido, visando... (l.05)
Em termos de
Locução conjuntiva
subordinativa integrante
...e escrita, em termos de recepção... (l.11)
De acordo com
Locução conjuntiva
subordinativa conformativa
...atualizada, de acordo com a dinâmica... (l.16)
Além da
Locução conjuntiva
coordenativa aditiva
...profissional que, além da base... (l.25)
Também
Locução conjuntiva
coordenativa aditiva
Deverá ter, também, a capacidade... (l.26)
Ainda
Locução conjuntiva
coordenativa aditiva
...deverá, ainda, estar compromissado... (l.29)
Quadro 16. Conjunções e locuções conjuntivas na Parte 2 – Competências e Habilidades das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras.
93
Observa-se que, além das locuções conjuntivas claramente aditivas (além de, também
e ainda), as demais também possuem caráter de soma de informações ou acúmulo de
atribuições para o destinatário da mensagem (no caso, os responsáveis pelos Cursos de
Letras).
Coesão nominal, protagonistas centrais e funções sintático-semânticas
Substantivos
A Parte 2 – Competências e Habilidades das DCL possui densidade nominal elevada,
apresentando 97 substantivos no total de 320 palavras (30,3%). O Quadro 17 mostra os que
ocorreram com maior freqüência.
Substantivos Freqüência (vezes)
Língua 5
Formação 5
Letras 4
Domínio 4
Profissional(is) 3
Ensino 3
Competências 2
Habilidades 2
Desenvolvimento 2
Processos 2
Aprendizagem 2
Quadro 17. Substantivos mais freqüentes na Parte 2 – Competências e Habilidades das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras.
É interessante observar que, apesar do título dessa parte das DCL ser “Competências
e Habilidades”, cada uma dessas palavras aparece somente duas vezes nesse trecho. O foco
nominal concentra-se claramente nas línguas materna e estrangeira e na formação acadêmica,
profissional e universitária, sugerindo a importância que os produtores do texto desejam
atribuir a esses dois elementos.
Protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
A freqüência maior dos substantivos ‘língua’ e ‘formação’ indica que eles são os
protagonistas principais do trecho analisado. No próximo quadro, é possível observar essas
94
duas palavras, seus papéis sintáticos e semânticos, os tipos de oração em que aparecem e
exemplos retirados do texto.
Protagonista Função
sintática
Função
semântica
Tipo de
oração
Verbo ou
Locução verbal
Complemento do
sujeito
Instrumental Passiva
Deverá ser identificado (l.01)
Complemento do
sujeito
Instrumental Passiva Deverá ser identificado (l.01)
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Demandem (l.06)
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Deve contribuir (l.10)
Língua
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Deve contribuir (l.10)
Complemento
adverbial
Instrumental Passiva adquiridas (l.03)
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Visando à (l.05)
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Fundamentam (l.15)
Complemento
verbal
Objetivo Ativa Deverá ser (l.24)
Formação
Complemento
verbal
Atributivo Ativa Compõem (l.28)
Quadro 18. Análise sintático-semântica dos protagonistas centrais na
Parte 2 – Competências e Habilidades das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Letras.
Esse quadro mostra o substantivo “língua” desempenhando tanto o papel de
instrumento de identificação do graduado em Letras, quanto o de objetivo do curso de Letras.
Dessa forma, a redação desse trecho das DCL parece indicar que, na verdade, a língua
materna ou estrangeira é o grande foco do curso.
Quanto ao substantivo “formação”, ele é apresentado como instrumento para a
aquisição de competências e habilidades, como objetivo do curso de Letras, da aquisição de
competências e habilidades, e também do processo de aprendizagem. À formação também se
atribui um status multifacetado composto por diversos saberes multidisciplinares. Essa
profusão de papéis permite três interpretações: em primeiro lugar, isso parece atribuir à
formação certa indefinição do que a constitui e do que se espera dela de fato; em segundo,
isso pode representar a complexidade que constitui o processo de formação de profissional
graduado em Letras, ou em outras palavras, as muitas dimensões que vivem em sincronia na
formação e no trabalho do futuro profissional; em terceiro, essa profusão pode significar a
dinâmica das competências, que se renovam a cada experiência pessoal ou profissional, num
processo contínuo de retro-alimentação.
95
Pronomes
A Parte 2 – Competências e Habilidades das Diretrizes dos Cursos de Letras
apresenta somente dois pronomes, ambos possessivos: ‘sua(s)’, que aparece cinco vezes, e
‘dela’, que aparece uma vez. O Quadro 19 mostra os pronomes e seus referentes.
Pronomes Referente ... Freqüência
Sua (s)
ao graduado em Letras (l.03)
ao graduado em Letras (l.15)
ao graduado em Letras (l.30)
às línguas estudadas (l.06)
às línguas estudadas (l.10)
5
Dela À formação acadêmica (l.04) 1
Quadro 19. Pronomes na Parte 2 – Competências e Habilidades
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras.
Chama-nos a atenção da utilização desses pronomes referentes ao graduado em
Letras (linhas 3, 15 e 30), pois tal uso parece acentuar a individualização do percurso de
formação e a responsabilidade atribuída ao estudante do curso, destinatário final das ações
prescritas aos formadores nesse documento. A oração abaixo mostra essa responsabilização.
“O profissional de Letras deverá, ainda, estar compromissado com a ética, com a
responsabilidade social e educacional, e com as conseqüências de sua atuação no mundo do
trabalho.” (l.28-30)
Coesão verbal e relações predicativas
Verbos ou locuções verbais
O trecho analisado apresenta 21 verbos ou locuções verbais – 6,6% do total de 320
palavras do texto. Eles são apresentados no Quadro 20, juntamente com o tipo de oração em
que aparecem.
96
Verbo ou locução verbal Tipo de oração
Deverá ser identificado (l.02/03) Passiva
Adquiridas (l.03) Passiva
Visando (l.05) Ativa
Demandem (l.05) Ativa
Atuar (l.06) Ativa
Deve contribuir (l.08) Ativa
Fundamentam (l.15) Ativa
São (l.20) Ativa
Permitam (l.22) Ativa
Deverá ser (l.24) Ativa
Esteja (l.25) Ativa
Atuar (l.25) Ativa
Deverá ter (l.26) Ativa
Resolver (l.26) Ativa
Tomar (l.26) Ativa
Trabalhar (l.27) Ativa
Comunicar-se (l.27) Ativa
Compõem (l.28) Ativa
Deverá estar compromissado (l.29) Ativa
Deverá ampliar (l.31) Ativa
Compreender (l.31) Ativa
Quadro 20. Verbos ou locuções verbais na Parte 2 – Competências e Habilidades
das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras.
O grande número de verbos e locuções verbais na voz ativa e os tempos verbais
utilizados (principalmente o futuro do indicativo, o presente do subjuntivo e o presente do
indicativo) condizem com objetivo do texto: o de apresentar diretrizes para o trabalho dos
responsáveis pelos cursos de Letras. Essas opções verbais denotam ordem, certeza e
veracidade.
Relações predicativas
Com respeito às relações predicativas presentes na Parte 2 da Seção 2 das DCL, o
Quadro 5.6 mostra que o trecho analisado possui 15 verbos ou locuções verbais com relações
predicativas diretas, com verbos no presente genérico ou no infinitivo. Como exemplo, temos
visando (l.05), fundamentam (l.15), resolver e tomar (l.26). A utilização desses tempos
enfatiza a assertividade e a veracidade que os produtores do texto desejam atribuir à
mensagem transmitida, e acentuam a atemporalidade do texto.
As seis locuções verbais restantes são exemplos claros de relações predicativas
indiretas com valor deôntico, pois todas contêm o verbo ‘dever’ explicitando os determinantes
97
externos do agir dos vários actantes mencionados no texto. Alguns exemplos são deverá ser
identificado (l.02/03), deve contribuir (l.08) e deverá ser (l.24).
c) Mecanismos enunciativos na Parte 2 da Seção 2 das DCL
Apresento a seguir a análise das vozes e modalizações presentes na Parte 2 da Seção
2 das DCL.
Vozes
No texto analisado, o agente-produtor não se manifesta. As vozes institucionais estão
implícitas, pois não há marcas lingüísticas específicas que as revelem. Condizente com o
discurso misto teórico-interativo, o autor mantém um posicionamento distanciado com relação
aos interlocutores, buscando transmitir objetividade e veracidade, ao mesmo tempo em que
invoca seu interlocutor a agir em prol das metas colocadas no texto, colocando-as como dever
a ser cumprido. Em consonância com as características apresentadas por Paveau (1999) e
Adam (2001), ambos citados por Machado e Bronckart (2005) (ver Capítulo 2 item 2.1.3),
apesar das marcas enunciativas estarem apagadas, o autor do texto é claramente percebido
como institucional e coletivo.
Modalizações
Na Parte 2 – Competências e Habilidades das DCL, não foram identificadas
modalizações apreciativas ou pragmáticas. A modalização que mais chama a atenção é do tipo
deôntica, expressando claramente a força do texto oficial e o caráter compulsório do seu
conteúdo. A seguir, alguns exemplos:
“O graduado em Letras [...] deverá ser identificado por múltiplas competências...” (l.01-03)
“... o curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento...” (l.08-09)
“O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional...” (l.24)
98
Também encontramos nesse trecho um exemplo de modalização lógica, onde um
determinado tipo de conhecimento é apresentado como elemento possibilitador do trabalho
em sala de aula.
“Domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição...” (l.22)
Tendo apresentado a análise lingüístico-discursiva da Parte 2 da Seção 2 das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Letras, discorro a seguir sobre os tipos de
agir e as dimensões da formação e do trabalho do professor identificados nesse texto.
5.3
T
IPOS DE
A
GIR E
D
IMENSÕES DA
F
ORMAÇÃO E DO
T
RABALHO DO
P
ROFESSOR NAS
C
OMPETÊNCIAS DAS
DCL
Os dados produzidos pela análise lingüístico-discursiva da Parte 2 da Seção 2 das
DCL, particularmente a identificação do discurso misto teórico-interativo, as características
de seqüência explicativa, a predominância das relações predicativas diretas, a modalização
deôntica e a autoria institucional-coletiva do documento, permitem a conclusão de que o texto
incita o leitor a dois tipos de agir: o agir canônico, na medida em que todo o trecho se
apresenta acontextualizado e se refere a modelos externos à realidade do destinatário da
mensagem; e o agir prescrito, pois apresenta metas para o proceder do formador ou
responsável pelo Curso de Letras.
Com relação às dimensões da formação e do trabalho do professor, quatro dimensões
foram identificadas, e são apresentadas no Quadro 21. Esse quadro mostra que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras colocam bastante ênfase na aquisição de
conhecimentos canônicos, ou seja, que possuem caráter estável e acontextualizado,
representados pela dimensão técnico-científica, que significa o domínio da língua inglesa, e
pela dimensão dos saberes para ensinar, que inclui conteúdos, métodos e técnicas pedagógicas
e conhecimento de informática.
As DCL também privilegiam a dimensão avaliativa, o que significa que o graduado
em Letras deve desenvolver, durante o curso, a capacidade de avaliar os elementos ligados à
sua prática profissional, como teorias e a própria linguagem, e aos diversos contextos
99
interculturais em que ele venha a atuar profissionalmente no contexto brasileiro. Finalmente,
por meio da dimensão da formação continuada, as competências das DCL requerem também
que o profissional formado em Letras busque constante aperfeiçoamento para se manter
inserido no mercado de trabalho.
Oito competências
referentes ...
Tipos de Agir
Dimensões da Formação e
do Trabalho do Professor
ao domínio da língua inglesa, na sua forma oral e
escrita, em termos de recepção e produção de
textos
Técnico-científica
à reflexão analítica e crítica sobre a linguagem
como fenômeno multifacetado
Avaliativa
à visão crítica das perspectivas teóricas adotadas
nas investigações lingüísticas e literárias que
fundamentam a formação profissional
Avaliativa
à preparação profissional atualizada de acordo
com a dinâmica do mercado de trabalho
Da formação continuada
à percepção de diferentes contextos interculturais Avaliativa
à utilização dos recursos de informática Saberes para ensinar
ao domínio dos conteúdos básicos que são objeto
dos processos de ensino e aprendizagem no
ensino fundamental e médio
Saberes para ensinar
ao domínio dos métodos e técnicas pedagógicas
que permitam a transposição dos conhecimentos
para os diferentes níveis de ensino
Agir canônico
Agir prescrito
Saberes para ensinar
Quadro 21. As oito competências das DCL, os tipos de agir e as
dimensões da formação e do trabalho do professor.
5.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
A Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras
é claramente um texto da fonte do agir para os formadores de profissionais dessa área, pois
estabelece as metas a serem atingidas para que o processo de formação alcance os resultados
desejados pelas instâncias educacionais. Dessa forma, esse trecho das Diretrizes, além do agir
prescrito, conclama seu interlocutor ao agir canônico, pois suas ações profissionais devem
almejar o proposto no documento, sem levar em conta as condições locais, ou seja, o contexto
sócio-histórico-cultural da instituição formadora ou do aluno em formação.
As dimensões da formação e do trabalho do professor identificadas nas oito
competências das DCL indicam que o curso de Letras deve formar um aluno que domine a
língua a ser ensinada, que domine os conhecimentos necessários para ensinar, que saiba
perceber diferenças interculturais. O formador tem, portanto, orientações para formar um
100
profissional voltado ao seu trabalho (se ele não for professor) ou à sua sala de aula,
desvinculado de quaisquer aspectos políticos ou coletivos que permeiam as atividades
profissionais.
Concluindo, com relação à Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Letras, considero respondida a primeira pergunta de pesquisa - “Quais
dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir cada um dos textos
analisados privilegia?” – apresentada na Introdução deste trabalho.
101
6 O ARTIGO 6º. DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Neste capítulo apresento brevemente as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, com o objetivo de contextualizar sua
constituição sócio-histórica. Em seguida, o Artigo 6º dessas Diretrizes, que constitui o corpus
deste trabalho, é apresentado, juntamente com a análise lingüístico-discursiva desenvolvida.
Discorro, então, sobre o levantamento dos tipos de agir e das dimensões da formação e do
trabalho do professor. Finalizo o capítulo com algumas considerações finais oriundas das
reflexões suscitadas pela análise.
6.1
C
ONHECENDO AS
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA A
F
ORMAÇÃO DE
P
ROFESSORES DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
Concebida também na segunda metade da década de 90, a versão final do texto das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica –
Resolução CNE/CP nº1, 18/02/2002 (BRASIL, 2002) foi aprovada em 8 de maio de 2001, após
diversas reuniões regionais sobre o conteúdo da LDB estimuladas pelo Conselho Nacional de
Educação (CNE), e da incorporação de sugestões feitas por diferentes segmentos da sociedade
brasileira. O texto foi então submetido à apreciação de uma comissão composta por sete
conselheiros: três de Pernambuco, três de São Paulo e um de Goiás (PALMA FILHO, 2004). O
parecer dessa comissão, após aprovação do CNE, transformou-se na Resolução CNE/CP
nº.1/2002 em 18 de fevereiro de 2002.
O texto completo das DFP (Anexo C) é composto por uma pequena introdução e
dezenove artigos. Esses artigos versam sobre os princípios a serem observados na organização
institucional e curricular dos cursos de formação de professores, os princípios norteadores do
preparo profissional, os objetivos a serem perseguidos nessa formação, o princípios metodológico
da aprendizagem do professor em formação, os conhecimentos exigidos para o desenvolvimento
das competências desejadas, os aspectos a serem considerados na organização institucional da
formação dos professores para que as competências sejam desenvolvidas, as formas de avaliação
102
a serem contempladas no curso, critérios para autorização de funcionamento, reconhecimento e
credenciamento dos cursos de formação de professores da educação básica, critérios para a
organização da matriz curricular e carga horária, aspectos da dimensão prática e interdisciplinar
da formação de professores, o princípio da flexibilidade e, finalmente, sobre os órgãos e
instituições a se encarregarem da organização de um sistema federativo de certificação de
competências para o professor da educação básica.
6.2
A
NÁLISE LINGÜÍSTICO
-
DISCURSIVA DO
A
RTIGO
6
º
.
DAS
D
IRETRIZES PARA A
F
ORMAÇÃO DE
P
ROFESSORES DA
E
DUCAÇÃO
B
ÁSICA
(DFP)
Nas próximas páginas apresento a análise lingüístico-discursiva feita do Artigo 6º.
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. O
propósito dessa análise é identificar sinais lingüísticos que revelem a intenção dos produtores
do texto e o tipo de agir que se pressupõe do interlocutor.
6.2.1 O contexto sócio-interacional da produção das DFP
O contexto de produção da DFP é basicamente o mesmo em que foram geradas as
DCL, pois o tempo que as distancia é de aproximadamente um ano. Seus agentes produtores
têm características similares, pois as DFP também foram elaboradas por profissionais
selecionados pelas instâncias governamentais.
O público alvo das DFP são as instituições formadoras de professores da educação
básica em todo o Brasil, particularmente os responsáveis pela elaboração do projeto
pedagógico dos cursos.
6.2.2 As características globais do Artigo 6º. das DFP
O Artigo 6º. das DFP, que reproduzo no quadro abaixo, é composto por seis incisos.
O Inciso 6º. se divide em três parágrafos, e o parágrafo terceiro se subdivide em outros seis
incisos. O trecho todo tem 263 palavras.
103
Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica
01
Art. 6
o.
Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes,
02 serão consideradas:
03 I – as competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
04 sociedade democrática;
05 II – as competências referentes à compreensão do papel social da escola;
06 III – as competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados,
07 aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
08 IV – as competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
09 V – as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
10 possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
11 VI – as competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
12 profissional.
13 § 1
o.
O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma
14 escola de formação possa oferecer aos seus alunos, mas pontua demandas
15 importantes oriundas da análise da atuação profissional e assenta-se na legislação
16 vigente e nas diretrizes curriculares nacionais para a educação básica.
17 § 2
o.
As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
18 competências específicas próprias de cada etapa e modalidade da educação básica
19 e de cada área do conhecimento a ser contemplada na formação.
20 § 3
o.
A definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências
21 deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação
22 básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo
23 questões culturais, sociais, econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento
24 humano e a própria docência, contemplando:
25 I – cultura geral e profissional;
26 II – conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
27 especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das
28 comunidades indígenas;
29 III – conhecimento sobre dimensão cultural, social, política e econômica da educação;
30 IV – conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
31 V – conhecimento pedagógico;
32 VI – conhecimento advindo da experiência.
Quadro 22. Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação de Professores da Educação Básica.
104
6.2.3 O folhado textual do Artigo 6º. das DFP
A seguir apresento a infra-estrutura geral do Artigo 6º. das DFP, seus mecanismos de
textualização e os mecanismos enunciativos.
a) A infra-estrutura geral do Artigo 6º. das DFP
Nesta parte discorro sobre o plano geral, os tipos de discurso e os tipos de seqüência
do Artigo 6º. das Diretrizes para Formação de Professores.
Plano geral do Artigo 6º. das DFP
O Artigo 6º. apresenta um plano geral com três blocos temáticos. O primeiro lista as
seis competências que devem fazer parte da construção do projeto pedagógico dos cursos de
formação de professores. O segundo diz que essa lista deverá ser complementada de acordo
com a necessidade de cada área do conhecimento. Finalmente, o terceiro bloco temático
apresenta os tipos de conhecimentos que devem ser contemplados na formação de professores
para o desenvolvimento das seis competências listadas no início do artigo.
Os tipos de discurso no Artigo 6º. das DFP
Apesar do documento completo apresentar em seu cabeçalho a data da resolução, e
no final constar o nome da autoridade de assina o documento, a linguagem utilizada no Artigo
6º. é composta, quase na sua totalidade, por um mundo discursivo disjunto, ou distante, da
situação de produção do texto. Configura também um texto praticamente autônomo, na
medida em que sua interpretação requer pouco, ou nenhum, conhecimento das condições de
sua produção. Os conteúdos temáticos são expostos como pontos acessíveis aos leitores
através do discurso teórico, expresso por meio de sintagmas verbais no tempo futuro ou
presente genérico, e sem nenhuma marca de agentividade. Portanto, o Artigo 6º. apresenta,
em quase toda sua extensão, o discurso teórico. Abaixo apresento um exemplo:
“O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer aos seus alunos [...]” (l.14-15)
105
Há, no entanto, dois momentos em que o produtor do texto utiliza as palavras vigente
e contemporâneo. Elas se referem, respectivamente, às leis em vigor no momento de
produção do texto, e a um suposto tema recorrente de discussão existente naquele momento.
Reproduzo as orações abaixo:
“[...] (O conjunto de competências) assenta-se na legislação vigente e nas diretrizes
curriculares nacionais para a educação básica.” (l.17-18)
“[...] propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo[...]” (l.25-26)
Nesses exemplos temos o discurso implicado conjunto, pois há elementos relativos
ao tempo da interação entre produtor do texto e interlocutor que se reportam, ao mesmo
tempo, a um mundo discursivo que corresponde ao mundo real ou ordinário.
Os tipos de seqüência no Artigo 6º. das DFP
Este trecho das DFP é composto basicamente por seqüência descritiva, pois
apresenta a fase da ancoragem, quando um tema é introduzido brevemente (o que será
considerado na construção do projeto pedagógico), seguida da fase da aspectualização, que
apresenta a decomposição e a caracterização do tema (a listagem das competências e como
elas devem se constituir).
Dessa forma, o agente produtor do texto apresenta de forma clara o objetiva o que o
destinatário da mensagem deve ter em mente ao construir o projeto pedagógico dos cursos de
formação de professores.
b) Os mecanismos de textualização presentes no Artigo 6º. das DFP
A seguir, apresento a análise do Artigo 6º. das Diretrizes para Formação de
Professores, que contempla questões relativas à conexão, à coesão nominal, aos protagonistas
centrais e suas funções sintático-semânticas, e à coesão verbal e relações predicativas.
106
Conexão
Conjunções ou locuções conjuntivas
Conforme ilustrado no quadro abaixo, o Artigo 6
o.
apresenta somente duas
conjunções e uma locução conjuntiva: a conjunção coordenativa aditiva - ‘e’ (doze vezes), a
conjunção coordenativa adversativa ‘mas’ e a locução conjuntiva coordenativa aditiva ‘além
da’. Não há presença de advérbios ou locuções adverbiais.
Conjunções Contexto Total
E
...diferentes contextos e sua articulação... (l.07)
...pontua demandas (...) e assenta-se na legislação... (l.17)
...legislação vigente e nas diretrizes... (l.17)
...deverão ser contextualizadas e contempladas... (l.19)
...cada etapa e modalidade... (l.21)
...educação básica e de cada área... (l.21)
...envolvendo questões (...) e o conhecimento... (l.27)
...desenvolvimento humano e a própria docência... (l.27)
...cultura geral e profissional; (l.29)
...jovens e adultos... (l.30)
...necessidades (...) e as das comunidades indígenas.(l.32)
...política e econômica... (l.33)
12
Mas ...não esgota tudo (...), mas pontua demandas... (l.15) 1
Além da ...deverá, além da formação específica... (l.24) 1
Quadro 23. Conjunções no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
Assim como as conjunções e locuções conjuntivas das Diretrizes para os Cursos de
Letras, as conjunções encontradas no trecho das DFP também transmitem a idéia de soma e
acúmulo de informações e atribuições, neste caso para as instituições responsáveis pela
formação de professores.
Coesão nominal, protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
Substantivos
O trecho analisado apresenta elevada densidade nominal, com 86 substantivos no
total de 263 palavras (32,7%). Os mais freqüentes são apresentados no quadro a seguir.
107
Substantivo Freqüência
Competências 10
Conhecimento(s) 10
Formação 4
Educação 4
Quadro 24. Substantivos mais freqüentes no Artigo 6º. das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
Diferentemente do trecho das DCL analisado, a palavra “competência” é uma das
mais utilizadas no trecho das DFP, juntamente com “conhecimento”. Neste caso, as
instituições formadoras de professores são insistentemente lembradas da necessidade de obter
como resultado da formação o desenvolvimento de competências e conhecimentos.
Protagonistas centrais e suas funções sintático-semânticas
A freqüência elevada de utilização dos substantivos ‘competência’ e ‘conhecimento’
possibilita afirmar que eles são os protagonistas centrais do texto analisado. Eles são
apresentados no quadro abaixo, com suas funções sintático-semânticas, o tipo de oração em
que aparecem e o verbo ou locução verbal utilizado em cada exemplo.
Protagonista Função
sintática
Função
semântica
Tipo de
oração
Verbo ou locução verbal
Competências
(6 vezes)
Sujeito Objetivo passiva Serão consideradas
(l. 03,05,06,09,10 e 12)
Sujeito Factivo ativa Não esgota (l. 14)
Sujeito Objetivo passiva Deverão ser complementadas
e contextualizadas (l. 19)
complemento Instrumental passiva Deverão ser complementadas
e contextualizadas (l. 20)
Competências
Sujeito Instrumental ativa Deverá propiciar (l. 24/25)
Conhecimento
(2 vezes)
Sujeito Instrumental passiva Serão consideradas (l. 09 e 10)
Sujeito Instrumental passiva A ser contemplada (l. 21)
Sujeito Instrumental ativa Deverá propiciar (l. 23)
complemento Instrumental ativa Envolvendo (l. 27)
complemento Instrumental ativa Contemplando (l. 30)
complemento Instrumental ativa Contemplando (l. 33)
sujeito Objetivo ativa Serão objeto (l. 35)
Complemento Instrumental ativa Envolvendo (l. 36)
Conhecimento
(s)
Complemento Instrumental Ativa Envolvendo (l. 37)
Quadro 25. Análise sintático-semântica dos protagonistas centrais do Artigo 6º. das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
No Quadro 25, é possível observar que somente uma das ocorrências de competência
no texto não tem função sintática de sujeito. Esse fato revela a importância desse conceito
108
para o produtor do texto. Além disso, competência desempenha três papéis: o de objetivo da
formação de professores, de fato (há mais competências que as listadas nesse documento) e de
instrumento para que as metas da formação sejam atingidas.
A palavra conhecimento, por sua vez, aparece como sujeito e complemento sintático
o mesmo número de vezes, significando tanto algo que exercerá, quanto que sofrerá uma
ação. Sua função semântica é predominantemente instrumental, pois é ele que possibilita o
desenvolvimento das competências e habilidades almejadas pelas autoridades educacionais.
Coesão verbal e relações predicativas
Verbos ou locuções verbais
No total, o texto apresenta doze verbos ou locuções verbais, que representam 4,5%
do total de palavras do Artigo analisado. Listo esses verbos e locuções verbais no quadro
abaixo.
Verbos ou locuções verbais Tipo de oração
Serão considerados (l. 02) Passiva
A serem socializados (l.06/07) Passiva
Possibilitem (l.11) Ativa
(não) esgota (l.14) Ativa
Possa oferecer (l. 15) Ativa
Pontua (l.16) Ativa
Assenta-se (l.17) Ativa
Deverão ser contextualizadas e complementadas (l.19/20) Passiva
Ser contemplada (l.22) Passiva
Deverá propiciar (l.24/25) Ativa
Envolvendo (l.26) Ativa
Serão (l.35) Ativa
Quadro 26. Verbos ou locuções verbais no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica.
O Quadro 26 mostra que há oito ocorrências de voz ativa (presente do indicativo,
presente do subjuntivo, gerúndio e futuro do indicativo), contrastando com quatro na voz
passiva (futuro do indicativo e infinitivo). Essas escolhas verbais atribuem ao texto um tom de
forte recomendação, beirando à ordem.
109
Relações predicativas
No tocante às relações predicativas presentes no Artigo 6º. das DFP, o Quadro 26
mostra que, dos doze verbos ou locuções verbais do trecho analisado, seis apresentam
relações predicativas diretas – possibilitem (l.11), (não) esgota (l.14), pontua (l.16), assenta-
se (l.17), envolvendo (l.26), e serão (l.35), indicando a neutralidade da relação sujeito-verbo e
a assertividade do que está sendo dito. Apresento dois exemplos completos abaixo:
“[...] as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que
possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica; [...]” (l.10-11)
“O conjunto das competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer [...]” (l.14-15)
Esta predominância de relação assertiva reforça a intenção de assegurar o valor de
verdade e a incontestabilidade do que é apresentado ao leitor-professor.
Há também a presença de seis verbos precedidos de meta-verbos, expressando dois
tipos de valores. O valor deôntico, em que os meta-verbos explicitam os determinantes
externos do agir, como nos exemplos serão considerados (l. 02), a serem socializados
(l.06/07), deverão ser contextualizadas e complementadas (l.19/20), ser contemplada (l.22), e
deverá propiciar (l.24/25). O último exemplo – possa oferecer (l. 15) – apresenta o valor
epistêmico, que explicita o grau de verdade ou certeza objetiva sobre o predicado. Apresento
abaixo um exemplo de cada valor:
“As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas próprias [...]” (l.19-20)
“O conjunto de competências enumeradas neste artigo não esgota tudo que uma escola de
formação possa oferecer aos seus alunos [...]” (l.14-15)
c) Mecanismos enunciativos no Artigo 6º. das DFP
Na seqüência, apresento comentários sobre as vozes e modalizações presentes no
Artigo 6º. das DFP.
110
Vozes
No Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
há apagamento do agente produtor do texto. Prevalece a voz institucional apresentando, com
tom de objetividade, as diretrizes para o trabalho dos formadores.
Modalizações
No trecho das DFP analisado, há exemplos de modalizações lógicas nas orações com
verbos no futuro do indicativo, denotando valor de verdade e certeza das afirmações. Vejamos
os exemplos abaixo.
“Na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, serão
consideradas as competências [...]” (l.02/03)
“As referidas competências deverão ser contextualizadas e complementadas pelas
competências específicas [...]” (l.19-20)
Há também exemplos de modalizações deônticas, expressando fatos socialmente
aceitos ou desejáveis pelos produtores do texto. Essas modalizações podem ser ilustradas com
os seguintes exemplos:
“As competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem
o aperfeiçoamento da prática pedagógica; [...]” (l.10-11)
“O conjunto das competências [...] não esgota tudo que uma escola de formação possa
oferecer aos seus alunos, [...]” (l.14-15)
Não foram identificadas modalizações apreciativas ou pragmáticas.
Finalizada a apresentação da análise lingüístico-discursiva do Artigo 6º. das
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, apresento o
levantamento dos tipos de agir e das dimensões da formação e do trabalho do professor.
111
6.3
T
IPOS DE
A
GIR E
D
IMENSÕES DA
F
ORMAÇÃO E DO
T
RABALHO DO
P
ROFESSOR NAS
C
OMPETÊNCIAS DAS
DFP
A análise lingüístico-discursiva do Artigo 6º. revelou que esse trecho apresenta
predomínio do discurso teórico, seqüência explicativa, elevada densidade nominal, foco nas
palavras ‘competência’ e ‘conhecimento’ como protagonistas centrais, que aparecem como
objetivo e instrumento da formação docente, relações predicativas diretas e indiretas, presença
da voz institucional e modalizações lógicas e deônticas. Esses dados conduzem à conclusão
de que o Artigo 6º. é um texto da fonte do agir para aos formadores de professores, na medida
em que seu conteúdo temático é acontextualizado e se refere a um modelo teórico externo ao
trabalho real do formador. Portanto, ele evoca o agir canônico. Além disso, por prescrever o
agir do formador de professores, o texto apresenta também o agir prescrito.
Com relação às dimensões da formação e do trabalho do professor, a análise das seis
competências revelou a presença de três dimensões, que apresento no quadro abaixo.
Seis competências referentes ... Tipos de Agir
Dimensões da Formação e do
Trabalho do Professor
ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática
Política e ética
à compreensão do papel social da
escola
Política e ética
ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar
Dos saberes para ensinar
ao domínio do conhecimento
pedagógico
Dos saberes para ensinar
ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática pedagógica
Da formação continuada
ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional
Agir canônico
Agir prescrito
Da formação continuada
Quadro 27. As seis competências das DFP, os tipos de agir e
as dimensões da formação e do trabalho do Professor
Esse quadro mostra que as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica privilegia (1) as dimensões política e ética, sugerindo que o
formador de professores desenvolva em seu aluno a conformidade aos valores preconizados
pela sociedade democrática em que ele se insere – sejam eles quais forem, e a compreensão
112
do papel social (atual?) da escola, também seja ele qual for; (2) a dimensão dos saberes para
ensinar, englobando conhecimentos pedagógicos, conteúdos, adequação a diferentes contextos
e capacidade de trabalhar interdisciplinarmente. Finalmente, (3) a dimensão da formação
continuada, declarando que o formador deve preparar o futuro professor para ser responsável
pelo seu próprio aprimoramento profissional.
Essas dimensões reforçam os princípios preconizados pelas DFP, já mencionados
anteriormente, para orientar a construção do projeto pedagógico das instituições de ensino
superior, que são (1) as competências como núcleo da formação; (2) coerência entre formação
e prática profissional; e (3) a pesquisa como elemento essencial na formação do professor.
6.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
A análise lingüístico-discursiva do Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores revelou que as características identificadas atribuem ao texto
um tom forte de recomendação, pois o Artigo apresenta, de forma contundente para o
leitor/formador de professores, como deve ser construído o projeto pedagógico do curso de
formação.
A análise demonstrou também que a redação desse trecho conclama o destinatário –
o formador de professores – ao agir canônico, desvinculado da sua realidade profissional, e ao
agir prescrito, por colocar como o formador deve proceder em seu trabalho.
Além disso, as dimensões contempladas pelas competências a serem desenvolvidas
no futuro docente ao longo do curso de formação privilegia a conformidade ao status quo
social e o domínio de conhecimentos estanques e acontextualizados. Finalmente, essas
competências reforçam e perpetuam a característica individual da profissão docente e incitam
à competitividade, pois deixam claro que “é cada um por si, e Deus por todos”.
Finalizando, com respeito ao Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores, considero respondida a primeira pergunta de pesquisa – “Quais
dimensões de formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir cada um dos textos
analisados privilegia?” – formulada na Introdução deste trabalho.
113
7 ANÁLISE COMPARATIVA DA AMOSTRA DO EXAME TKT COM
AS DIRETRIZES
O objetivo deste capítulo é responder a segunda pergunta de pesquisa proposta na
Introdução deste trabalho, que é “Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e
quais tipos de agir identificados nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT?”. Inicio
com os tipos de agir predominantes nos textos e, em seguida, apresento a comparação das
dimensões encontradas na Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Letras e no Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores com as da amostra do exame TKT. Finalizo o capítulo com algumas reflexões
suscitadas pela análise comparativa dos textos.
7.1
O
S TIPOS DE
A
GIR NAS
D
IRETRIZES E NO
TKT
As características lingüísticas e enunciativas reveladas pelas análises lingüístico-
discursivas mostram que, nos três textos que compõem o corpus deste trabalho, estão
presentes dois tipos de agir – o agir canônico, pois seu conteúdo temático se reporta a um
modelo teórico distante da realidade profissional do destinatário do texto, e o agir prescrito,
pois todos pretendem conduzir seu destinatário a uma determinada ação.
Apesar dos dois trechos pertencerem a documentos que estão devidamente datados e
assinados, a verificação da Parte 2 da Seção 2 das DCL e do Artigo 6º. das DFP revela textos
acontextualizados e atemporais, cuja recepção e compreensão não exige nenhum
conhecimento do contexto de produção dos mesmos. Além disso, nenhum dos trechos
menciona explicitamente o destinatário da sua mensagem (o objeto da ação intencionada pelo
texto), nem identifica seu agente produtor.
Dessa forma, as competências a serem desenvolvidas pelos formadores nos alunos
dos Cursos de Letras e nos futuros professores da educação básica se apresentam como metas
vagas e distantes da realidade do destinatário – o formador – e do beneficiário das ações
prescritas ao formador – o aluno em processo de formação.
114
7.2
A
S
D
IMENSÕES DAS
DCL
E DO
TKT
O quadro abaixo apresenta as dimensões da formação e do trabalho do professor
presentes nas competências das Diretrizes para os Cursos de Letras que são contempladas pela
amostra do exame TKT.
Oito competências das DCL
referentes ...
Dimensões da Formação e
do Trabalho do Professor
Presença das
competências no TKT?
ao domínio da língua inglesa, na sua
forma oral e escrita, em termos de
recepção e produção de textos
Técnico-científica
Parcial em todos os
módulos
à reflexão analítica e crítica sobre a
linguagem como fenômeno
multifacetado
Avaliativa Parcial nos Módulos 2 e 3
à visão crítica das perspectivas
teóricas adotadas nas investigações
lingüísticas e literárias que
fundamentam a formação profissional
Avaliativa Parcial nos Módulos 2 e 3
à preparação profissional atualizada de
acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho
Da formação continuada Ausente
à percepção de diferentes contextos
interculturais
Avaliativa Parcial nos Módulos 2 e 3
à utilização dos recursos de
informática
Dos saberes para ensinar Parcial nos Módulos 1 e 3
ao domínio dos conteúdos básicos que
são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental
e médio
Dos saberes para ensinar Parcial nos Módulos 1 e 3
ao domínio dos métodos e técnicas
pedagógicas que permitam a
transposição dos conhecimentos para
os diferentes níveis de ensino
Dos saberes para ensinar Parcial nos Módulos 1 e 3
Quadro 28. As dimensões nas DCL e no TKT
O Quadro 28 mostra que, das quatro dimensões identificadas nas oito competências
das Diretrizes para os Cursos de Letras – técnico-científica, avaliativa, da formação
continuada e dos saberes para ensinar, somente uma não é contemplada pelo exame TKT – a
da formação continuada. Comento as convergências e divergências entre os esses documentos
a seguir.
A dimensão técnico-científica: ambos os documentos privilegiam o domínio da
língua inglesa. Porém, enquanto as DCL requerem o conhecimento da língua “na sua forma
oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos”, o TKT exige somente o domínio
115
da escrita, em termos de recepção, pois o candidato deve apenas ler e entender o teste. Sendo
assim, na hipótese do TKT ser utilizado como instrumento para avaliar os conhecimentos do
graduado de letras, o TKT avaliaria somente uma parcela do conhecimento relativo à língua
inglesa almejado pelas Diretrizes para os Cursos de Letras.
A dimensão avaliativa: Essa dimensão, que transparece em três competências das
DCL e em dois módulos do TKT, mostra-se bastante importante na visão dos produtores dos
dois documentos. No entanto, os objetos da avaliação dos destinatários dos textos – o
formador e o candidato/professor – são diferentes. As DCL requerem que o graduado em
Letras tenha capacidade de refletir analítica e criticamente sobre a linguagem como fenômeno
multifacetado e sobre os fundamentos teóricos que constituem a sua formação, e que seja
capaz de discernir entre diferentes contextos interculturais. Isso significa dizer que o graduado
em Letras deve ter a capacidade de analisar e criticar as várias manifestações da linguagem na
sociedade, de questionar teorias que lhe são apresentadas – e não aceitá-las passivamente, e de
perceber a realidade social e cultural possivelmente diversa do seu contexto de trabalho,
considerando-se que há muitas realidades diferentes dentro do território brasileiro. A
dimensão avaliativa presente nos Módulos 2 e 3 do exame TKT, por sua vez, privilegia a
capacidade do professor saber julgar questões relativas exclusivamente à sua sala de aula, e
aos procedimentos pedagógicos e materiais didáticos que auxiliem da melhor forma possível
o aprendizado dos alunos e a boa condução da aula. Essa dimensão avaliativa não se refere,
em nenhum momento, a julgamentos que digam respeito a questões sociais, históricas ou
culturais dos envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto, a capacidade avaliativa
medida pelo TKT não corresponde àquela preconizada pelas Diretrizes para os Cursos de
Letras.
A dimensão dos saberes para ensinar: Os dois documentos apresentam essa
dimensão. Nas DCL temos o conhecimento de informática, necessário ao futuro profissional
brasileiro, embora os recursos da informática nem sempre estejam disponíveis em seu local de
trabalho, o domínio dos conteúdos básicos da aprendizagem no ensino fundamental e médio,
que significa saber os aspectos da língua inglesa que serão ensinados nesses níveis das escolas
brasileiras, e o domínio de métodos e técnicas pedagógicas, para que o professor possa optar
pela forma mais adequada de conduzir sua aula. Nos Módulos 1 e 3 do TKT também
encontramos a dimensão dos saberes para ensinar, porém com algumas características
diferentes. O Módulo 1 se concentra em questões terminológicas, teorias de aprendizagem e
métodos de ensino, enquanto que o Módulo 3 enfoca a linguagem a ser utilizada em classe
pelo professor e conhecimentos relativos ao gerenciamento da aula. Sendo assim, os dois
116
documentos diferem pelo fato do TKT (1) não contemplar o conhecimento da informática; e
(2) não testar conteúdos específicos do sistema educacional brasileiro. Eles coincidem, porém,
com relação ao domínio de métodos e técnicas pedagógicas para o ensino de diferentes níveis
de aprendizagem. Percebe-se, portanto, que os conhecimentos avaliados pelo exame TKT têm
um cunho generalista, desvinculado da realidade de trabalho do candidato/professor,
obviamente pelo fato de ter sido elaborado para um público internacional.
A dimensão da formação continuada: Essa dimensão, que requer que o formador
prepare o aluno do curso de Letras para ser um profissional atualizado “de acordo com a
dinâmica do mercado de trabalho”, não é contemplada pelo TKT. O motivo para essa
ausência num exame internacional está justamente relacionado à desvinculação com a
realidade do candidato. O TKT avalia conhecimentos adquiridos, e não a capacidade do
profissional se manter atualizado e competitivo no mercado de trabalho do seu país.
Terminada a análise comparativa entre as dimensões da formação e do trabalho do
professor nas competências das Diretrizes para os Cursos de Letras e no exame TKT, discorro
a seguir sobre a análise das dimensões nas Diretrizes para Formação de Professores e no TKT.
7.3
A
S
D
IMENSÕES DAS
DFP
E DO
TKT
Nesta parte apresento as dimensões da formação e do trabalho do professor presentes
nas competências das Diretrizes para a Formação de Professores que são contempladas pela
amostra do exame TKT.
O Quadro 29 apresenta as três dimensões da formação e do trabalho do professor
identificadas nas seis competências apresentadas no Artigo 6º. das DFP – a dimensão política
e ética, a dos saberes para ensinar e da formação continuada. O quadro mostra também que o
exame TKT contempla somente uma dessas dimensões – a dos saberes para ensinar. Comento
cada dimensão e sua presença (ou não) no exame TKT a seguir.
117
Seis competências das DFP
referentes ...
Dimensões da Formação e
do Trabalho do Professor
Presença das competências
no TKT?
ao comprometimento com os valores
inspiradores da sociedade democrática
Política e ética Ausente
à compreensão do papel social da
escola
Política e ética Ausente
ao domínio dos conteúdos a serem
socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulação
interdisciplinar
Dos saberes para ensinar Parcial nos Módulos 1 e 3
ao domínio do conhecimento
pedagógico
Dos saberes para ensinar Parcial nos Módulos 1 e 3
ao conhecimento de processos de
investigação que possibilitem o
aperfeiçoamento da prática
pedagógica
Da formação continuada Ausente
ao gerenciamento do próprio
desenvolvimento profissional
Da formação continuada Ausente
Quadro 29. As dimensões nas DFP e no TKT
A dimensão política e ética: Essa dimensão requer que o formador desenvolva no
futuro professor a capacidade de (1) compartilhar e se comprometer com os princípios e
valores da sociedade democrática em que ele vive; e (2) compreender o papel desempenhado
pela escola nessa sociedade. A presença marcante dessa dimensão nas Diretrizes para
Formação dos Professores pode ser explicada pela necessidade de formar profissionais que
garantam a existência e manutenção do regime político democrático brasileiro, conquistado
após os vinte anos de ditadura vividos no país, e que se encerraram exatamente em meados da
década de 90, quando essas Diretrizes começaram a ser elaboradas. No entanto, uma outra
leitura possível a partir dessa dimensão seria a simples manutenção do status quo no país,
ocasionando a perpetuação das desigualdades sócio-econômicas da população. Por suas
características locais, essa dimensão não é contemplada pelo exame TKT.
A dimensão dos saberes para ensinar: A presença dessa dimensão deixa claro ao
formador de professores a necessidade de desenvolver em seus alunos o domínio (1) dos
conteúdos a serem socializados, levando-se em conta o contexto e a interdisciplinaridade, e
(2) do conhecimento pedagógico, para que o futuro professor saiba como ensinar. Dessa
forma, para as DFP, ao terminar sua formação inicial o professor dever saber o que e como
ensinar, e como pesquisar para aprimorar-se. Com relação ao exame TKT, os Módulos 1 e 3
contemplam a dimensão dos saberes para ensinar. A única coincidência, porém, entre o
enfoque das DFP e do TKT está no conhecimento pedagógico, pois o exame não avalia
118
conhecimento de conteúdos a serem socializados num determinado contexto, nem considera a
interdisciplinaridade.
A dimensão da formação continuada: Essa dimensão conclama o formador a
propiciar ao futuro professor meios para desenvolver o conhecimento de processos de
investigação, objetivando intrumentalizá-lo para que ele saiba melhorar sua própria prática, e
a desenvolver no aluno a capacidade de ser agente do seu próprio crescimento profissional,
diminuindo, de certa forma, a responsabilidade de propiciar formação continuada que caberia
às instituições oficiais. Essa dimensão está ausente no exame TKT.
Finalizo, assim, a apresentação da análise comparativa das dimensões da formação e
do trabalho do professor nas competências das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores e no exame TKT. Na seqüência, faço as considerações finais deste
capítulo.
7.4
C
ONSIDERAÇÕES
F
INAIS DO
C
APÍTULO
Neste capítulo comparei as dimensões da formação e do trabalho do professor
identificadas nos dois trechos analisados das Diretrizes para os Cursos de Letras e para a
Formação de Professores com as dimensões encontradas nos módulos da amostra do exame
TKT.
A análise comparativa mostrou que há convergência em três das quatro dimensões
das DCL – técnico-científica, avaliativa e dos saberes para ensinar, e em uma das três
dimensões das DFP – dos saberes para ensinar. Foi possível perceber que, apesar das
convergências em termos de dimensão, há algumas divergências quanto aos elementos ou
conhecimentos priorizados dentro de cada dimensão, ou correspondência parcial entre eles.
Os aspectos presentes nas Diretrizes não contemplados pelo exame TKT
correspondem a questões relativas ao contexto profissional e ao sistema educacional
brasileiros, obviamente fora do escopo de um exame elaborado para um público alvo
internacional como o TKT.
Encerro este capítulo considerando respondida a segunda pergunta de pesquisa –
“Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir identificados
nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT?” - proposta na Introdução deste trabalho.
119
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo final apresento um panorama do desenvolvimento desta pesquisa.
Retomo brevemente o objetivo geral deste trabalho, apresento as respostas obtidas para as
duas primeiras perguntas de pesquisa (já apresentadas nos Capítulos 5 e 6) e respondo a
terceira pergunta proposta. Encerro o capítulo com algumas reflexões e sugestões para
encaminhamentos futuros.
Iniciei esta pesquisa movida por dois motivos. O primeiro, meu interesse por exames
internacionais, que são parte integrante da minha atividade profissional há 10 anos. O
segundo, meus questionamentos sobre o reconhecimento (ou a falta dele) da profissão de
professor de línguas estrangeiras no Brasil.
Sendo assim, em 2004, ao saber do lançamento do TKT - Teaching Knowledge Test
pela Cambridge ESOL, e de que ele estaria sendo cogitado por alguns profissionais brasileiros
como um possível exame para comprovar o conhecimento dos egressos dos cursos de Letras
no Brasil, considerei importante verificar se esse exame internacional seria, de fato, uma
régua apropriada para medir o conhecimento do professor de língua inglesa atuante no
contexto brasileiro.
Para atingir meu objetivo, selecionei três textos, que constituíram o corpus deste
trabalho: (1) a amostra do exame TKT de um livreto de divulgação do exame, e seu texto
introdutório; (2) a Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Letras; e (3) o Artigo 6º. das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores. Esses trechos das Diretrizes foram escolhidos partindo-se do pressuposto de que,
como o TKT avaliaria conhecimentos, competências e habilidades considerados essenciais e
básicos em todo o mundo para que o candidato pudesse ser considerado um professor apto e
capaz conforme os padrões internacionais de qualidade, esse exame deveria ser comparado
aos documentos oficiais brasileiros que apresentam as competências e habilidades que devem
ser desenvolvidas nos futuros professores (de inglês).
Os três textos foram analisados por meio de procedimentos de análise lingüístico-
discursiva preconizados pelo Interacionismo Sócio-discursivo. Tais análises forneceram
dados, que foram interpretados com o intuito de identificar os tipos de agir requeridos dos
destinatários e as dimensões da formação e do trabalho do professor presentes nas
competências e habilidades dos textos.
120
Portanto, o objetivo geral deste trabalho foi verificar o alinhamento ou não de um
exame elaborado de acordo com um padrão internacional de avaliação de docentes de língua
inglesa como língua estrangeira aceito em diversos países às orientações oficiais brasileiras,
ou seja, investigar se o exame TKT seria um instrumento adequado para a avaliação do
conhecimento sobre ensinar do professor de inglês brasileiro.
As perguntas de pesquisa propostas, que constituíram os objetivos específicos do
trabalho, foram:
1. Quais dimensões de formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
cada um dos textos analisados privilegia?
2. Quais dimensões da formação e do trabalho do professor e quais tipos de agir
identificados nas Diretrizes são contemplados pelo exame TKT?
3. Considerando-se os pontos de convergência entre o exame TKT e as Diretrizes,
até que ponto o exame TKT seria um instrumento apropriado para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do professor de inglês brasileiro?
Com relação à primeira pergunta – as dimensões da formação e do trabalho do
professor e os tipos de agir presentes em cada texto, a interpretação dos dados fornecidos
pelas análises lingüístico-discursivas da amostra do exame TKT, da Parte 2 da Seção 2 das
DCL e do Artigo 6º. das DFP levou à seguintes conclusões:
• Sobre as dimensões da formação e do trabalho do professor
1. O TKT contempla três dimensões: a dimensão técnico-científica, na medida em
que prioriza o conhecimento da língua inglesa (o nível mínimo de conhecimento
da língua inglesa deve corresponder ao nível B1 do Quadro Comum Europeu de
Referência para Línguas) e da terminologia ligada à sua descrição; a dimensão
dos saberes para ensinar, pois o exame avalia os conhecimentos sobre métodos,
abordagens, técnicas e teorias de ensino que são reconhecidos pela comunidade
internacional de profissionais ligados ao ensino de língua inglesa como língua
estrangeira; e a dimensão avaliativa, por avaliar a capacidade do
candidato/professor de julgar questões relativas ao preparo de aulas e à condução
do aprendizado dos seus alunos.
2. A Parte 2 da Seção 2 das DCL contempla quatro dimensões: a técnico-
científica, na medida em que requer que se desenvolva no aluno de Letras o
domínio da língua inglesa na forma oral e escrita, para recepção e produção de
textos; a dimensão avaliativa, por colocar ao formador a importância de
desenvolver no aluno a capacidade de refletir criticamente sobre a linguagem e
121
sobre os construtos teóricos que constituem sua formação, e de perceber os
diferentes contextos interculturais com os quais ele venha a ter contato; a
dimensão da formação continuada, por colocar como diretriz preparar o aluno
de Letras de forma a torná-lo atualizado conforme o mercado de trabalho em que
ele atuará; e a dimensão dos saberes para ensinar, que requer que o curso de
Letras possibilite ao aluno o domínio da informática, dos conteúdos
contemplados pelo Ensino Fundamental e Médio, e de métodos e técnicas
pedagógicas.
3. Por fim, o Artigo 6º. das DFP contempla três dimensões: a política e ética, ao
colocar como diretriz ao formador de professores da educação básica que seu
aluno deve estar imbuído dos valores da sociedade democrática em que vive, e
ciente do papel que a escola desempenha nessa sociedade; a dimensão dos
saberes para ensinar, que representa o domínio do conhecimento pedagógico e
dos conteúdos a serem trabalhados, dentro de uma percepção localizada e
interdisciplinar; e a dimensão da formação continuada, pois o formador deve
desenvolver no futuro professor da educação básica a capacidade de melhorar sua
prática e gerenciar seu próprio aprimoramento profissional.
• Sobre os tipos de agir
Todos os textos analisados configuram dois tipos de agir: (1) o agir canônico, porque
fazem referência a elementos alheios à realidade do interlocutor, remetendo-o a um mundo
discursivo teórico e corroborando a idéia da exigência de elementos externos ao professor e
distante do seu agir em classe; e (2) o agir prescrito, por ter a intenção de conduzir seu
interlocutor a ações específicas – no caso das Diretrizes, documentos vagos que não incidem
diretamente sobre o trabalho do professor, mas sobre sua formação e as instituições
responsáveis por ela, formar os estudantes de Letras e os futuros professores dentro dos
princípios defendidos por elas; no caso do TKT, através das suas questões de múltipla-
escolha, conduzir o candidato a escolher a alternativa correta conforme os critérios da
instituição elaboradora do exame.
Sendo assim, nenhum dos três textos leva em consideração o mundo ou contexto real
do interlocutor, sugerindo que a representação que os produtores dos textos têm dos seus
destinatários é de receptores/executores, cuja individualidade e experiência não influenciam
na condução dos processos acionais conclamados pelos agentes produtores ou instituições
oficiais.
122
Com relação à segunda pergunta - as dimensões da formação e do trabalho e os tipos
de agir identificados nas Diretrizes contemplados pelo exame TKT, este estudo comparativo
demonstrou que:
• das quatro dimensões identificadas na Parte 2 da Seção 2 das Diretrizes para os
Cursos de Letras – técnico-científica, avaliativa, da formação continuada e dos
saberes para ensinar, somente a da formação continuada não é contemplada pelo
TKT. No entanto, uma análise cuidadosa dos componentes de cada dimensão
contemplada pelo exame revela que a convergência ocorre parcialmente, pois
nem todos os elementos que constam nas DCL aparecem no TKT;
• das três dimensões encontradas no Artigo 6º. das Diretrizes para a Formação de
Professores – política e ética, dos saberes para ensinar, e da formação continuada,
somente a dos saberes para ensinar é contemplada pelo TKT. Mesmo assim, os
saberes priorizados pelas DFP não equivalem totalmente aos saberes avaliados
pelo exame TKT.
Essas informações possibilitaram responder a terceira e última questão de pesquisa
proposta neste trabalho: “Considerando-se os aspectos convergentes entre o exame TKT e as
Diretrizes, até que ponto o exame TKT seria um instrumento apropriado para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do professor de inglês brasileiro?”.
Partido do princípio que os trechos dos documentos oficiais brasileiros analisados
apresentam aos formadores de professores (de inglês) os saberes e as competências ou
habilidades desejados no futuro profissional, e que tais saberes, competências ou habilidades
compõem dimensões sincrônicas do trabalho e da formação do professor no Brasil, ao comparar
tais dimensões com as identificadas nos módulos da amostra do exame TKT, percebe-se que os
pontos de convergência são poucos, mesmo quando a dimensão contemplada é a mesma. Isso
demonstra a limitação do exame do ponto de vista do contexto brasileiro, pois este trabalho
mostrou que ele avalia uma parcela muito pequena da complexidade de fatores envolvidos no
ato de ensinar que são valorizados pelos documentos oficiais brasileiros. Conseqüentemente, a
resposta à terceira pergunta é negativa, pois não há alinhamento suficiente entre o exame TKT
e as Diretrizes oficiais brasileiras para considerá-lo um instrumento apropriado para avaliar os
conhecimentos sobre ensinar do (futuro) professor de inglês brasileiro.
Além de possibilitar responder às perguntas de pesquisa propostas, este estudo
suscitou também outras reflexões, que apresento a seguir.
Em primeiro lugar, o acesso indireto por meio da linguagem às representações
expressas nos três documentos analisados possibilitou uma leitura menos ingênua dos
123
mesmos por meio da percepção da polifonia que os constitui. Essa polifonia, composta por
vozes implícitas nem sempre percebidas facilmente pelo leitor, representam uma memória
discursiva permanente que se encarrega de perpetuar, na mente dos membros da comunidade
profissional a que se dirigem, as teorias a que aderem e os saberes coletivos canônicos
valorizados pela sociedade em que se inserem.
Os três documentos analisados projetam para os seus destinatários uma imagem do
profissional ideal, que deverá conhecer, perceber, dominar e gerenciar, caracterizando o gênero
profissional “professor” como um técnico/executor responsável, detentor de conhecimentos,
capacitado a tomar decisões para o melhor andamento da sua prática profissional e moldado às
exigências do ambiente.
Além disso, os textos enfatizam o desempenho individual e o isolamento no trabalho
do professor, ignorando que essa é uma atividade que resulta de uma série de fatores
institucionais, históricos e sócio-culturais, e não somente fatores ligados à pessoa do professor
e à sua história pessoal. O resultado da manutenção dessa (auto-)representação recorrente nos
textos é a crescente vulnerabilidade da profissão de ensinar.
Falando especificamente do exame TKT, é possível afirmar que, por ser uma
iniciativa institucional construída para um público internacional a partir da visão do que o
professor de inglês deve dominar para atuar em qualquer parte do mundo, esse exame é a
materialização do que constitui o gênero profissional “professor de inglês” na perspectiva de
todos que participaram da sua elaboração.
Por ser uma avaliação de produto, e conseqüentemente não propiciar envolvimento
ativo do aprendiz, o exame TKT não considera a dinâmica das competências nem a reflexão
resultante da prática profissional.
Além disso, em muitos países do mundo (mas ainda não no Brasil), ele representa o
passaporte para pertencer a uma comunidade discursiva global seleta: a dos professores
certificados pelo TKT e, portanto, aptos a atuar em qualquer contexto. Nesse sentido, é
possível afirmar que o exame verifica o grau de adequação do candidato/professor ao gênero
profissional “professor de inglês”, possibilitando a ele status de inserção na comunidade
discursiva profissional internacional.
No entanto, esta pesquisa mostra que, em comparação com as dimensões
privilegiadas pelas Diretrizes oficiais brasileiras, a abrangência de dimensões do TKT é
limitada, o que deixa claro que os critérios considerados suficientes por um organismo
internacional, por mais respeitado que seja, não podem ser utilizados sem questionamentos
por nenhum país ou comunidade profissional.
124
Com relação aos trechos das Diretrizes para os Cursos de Letras e para a Formação
de professores que foram analisados neste trabalho, considero que eles expressam e
perpetuam a mesma caracterização de gênero profissional identificada no exame TKT, porém
com características locais, que transparecem particularmente no tipo de conteúdo a ser
dominado pelo professor, na dimensão política e ética e na avaliativa. No entanto, essas
Diretrizes são vagas, deixando muito a depender da interpretação do formador de professores.
Essas concepções talvez possibilitem uma melhor compreensão da identidade do professor de
inglês no Brasil, e do gênero profissional que ele constitui na atualidade.
A comparação entre a amostra do exame TKT e as competências preconizadas pelas
Diretrizes serviu também para uma reflexão sobre as fronteiras entre questões locais e globais,
tema já mencionado na Introdução deste trabalho. Este estudo revela as linhas tênues dessas
fronteiras enfraquecidas pela força da língua inglesa no mundo.
Finalmente, a presença do TKT no Brasil, recebido com braços abertos por alguns e
com reservas por outros, parece trazer à tona (novamente) a polêmica questão da necessidade
ou não de haver um exame de certificação para professores (de inglês) em nosso país, tema
esse que deve ser amplamente debatido por todos os setores da sociedade brasileira.
Estas foram algumas reflexões possibilitadas por este estudo, cujas limitações podem
ser consideradas inerentes à sua natureza – ser uma análise documental. Dessa forma, as
interpretações foram desenvolvidas com base nas leituras feitas e a partir das marcas
lingüísticas identificadas. Outras interpretações certamente seriam possíveis com a utilização
de outros construtos teóricos.
Acredito que esta pesquisa e as reflexões suscitadas sejam úteis a todos os
profissionais envolvidos na formação de professores, particularmente de língua inglesa, aos
responsáveis pela divulgação e aplicação do exame TKT, e a todos que, de alguma forma,
estão envolvidos com a elaboração de exames, oficiais ou não, em nosso país.
Visualizo o desenvolvimento futuro de várias outras pesquisas a partir desta. Uma
delas poderia, por exemplo, investigar o possível efeito retroativo da aplicação do exame TKT
numa comunidade de professores em serviço ou nos alunos de um curso de Letras; uma outra
poderia estudar os tipos de agir presentes no discurso de professores que já prestaram o exame
TKT, buscando verificar alterações em suas práticas; outra possibilidade, mais audaciosa,
seria desenvolver um exame para testar os conhecimentos do professor de inglês brasileiro a
partir das dimensões da formação e do trabalho do professor identificadas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Letras e para a Formação de Professores. Escolho
essa última para meu doutorado, que se inicia em março deste mesmo ano!
125
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ANEXOS
ANEXO A
L
IVRETO DE
D
IVULGAÇÃO DO
E
XAME
TKT
–
T
EACHING
K
NOWLEDGE
T
EST
ANEXO B
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA OS
C
URSOS DE
L
ETRAS
ANEXO C
D
IRETRIZES
C
URRICULARES
N
ACIONAIS PARA
F
ORMAÇÃO DE
P
ROFESSORES DA
E
DUCAÇÃO
B
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