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MARIA DAGMAR DA ROCHA GASPAR
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO: GERENCIAMENTO DE
RESÍDUOS DE SERVIÇOS DE SAÚDE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PUCPR
CURITIBA
2006
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MARIA DAGMAR DA ROCHA GASPAR
A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO: O GERENCIAMENTO DE
RESÍDUOS DE SERVIÇOS DE SAÚDE NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Dissertação apresentada como requisito parcial
para obtenção ao título de Mestre em Educação no
Programa de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Pura Lúcia Oliver Martins.
CURITIBA
2006
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Dedico este trabalho às pessoas mais
marcantes em minha vida:
Minha mãe Francisca, por me ensinar que o
amor é paciente, tudo crê, espera e realiza...
À minha tia Teresinha (Tetê) por ter me
ensinado que o trabalho e dedicação abrem
novos horizontes para a vida;
Ao meu filho Guilherme e minha prima
Valdênia, porque pensar neles me fez ajudar a
lutar para realizar meus sonhos.
Àqueles que embora ainda sejam uma minoria
luta pela preservação da natureza e também da
vida humana.
AGRADECIMENTOS
Esta pesquisa, fruto das minhas reflexões sobre a relação ensino de
enfermagem e conservação do meio ambiente, não teria sido possível sem a
colaboração coletiva, realizada direta ou indiretamente de algumas pessoas e
instituição durante os momentos mais difíceis de sua consecução. Por isso quero
expressar meu reconhecimento a todas as pessoas que fizeram possíveis a
concretude deste caminhar rumo ao título de mestre.
Quero expressar meu agradecimento à Santa Casa de Misericórdia por ter
facilitado o tempo disponível e custeado às minhas despesas e, neste caso,
especificamente à Gerente Administrativa Scheila T. Mainardes por ter favorecido o
desenvolvimento desta pesquisa.
À enfermeira Sandra Maria Bastos Pires, pela preciosa amizade que me
incentivou e apoiou-me durante essa jornada, contribuindo, assim, para a superação
dos momentos mais difíceis.
Uma palavra especial à professora doutora orientadora Pura Lúcia Oliver
Martins pelos esforços empreendidos, ajuda valorosa e paciente partilhando sua rica
experiência comigo. Eternamente serei grata pelos seus ensinamentos; meu maior e
sincero agradecimento.
Aos professores do Mestrado em Educação por terem me ajudado a trilhar
uma etapa importante de minha vida; agradeço pela dedicação e principalmente por
terem dividido comigo seus conhecimentos.
Às amigas do mestrado Marlene H. Zimerman e Lídia Dalgallo Zarpellon,
por terem compartilhado comigo a verdadeira amizade e me incentivando a buscar o
conhecimento. Partilharam à ajuda mútua e as suas ricas experiências.
Aos amigos e colegas enfermeiras, pela vibração em relação a esta jornada,
em especial a Enfermeira docente Elaine C. Rinaldi por me permitir compartilhar de
tão verdadeira amizade e pelos exemplos de perseverança e dedicação.
Aos meus irmãos, uma palavra especial ao José Antônio do Nascimento a
quem compartilhei minhas dificuldades financeiras e cansaço.
É indispensável, por outro lado destacar os nomes de colegas da
universidade em que irei trabalhar, assim, um especial agradecimento as Professora
Arlete Bernini Fernandes e Silva, Ana Claúdia Oleniki, Ana Paula X. Ravelli,
Sônia Tosato e a Carmen Antônia S. Ito.
Aqueles que participaram da pesquisa, pela concessão de informações
valiosas para a realização deste estudo, em especial os alunos do curso de
enfermagem.
A Deus, por ter me dado a vida, saúde, sabedoria e força para persistir até o
término deste. Obrigada Senhor!
A sabedoria contém tudo. Por isso, o sábio,
com plena consciência da inviabilidade do
conhecimento absoluto, sente-se distante dele,
não incorrendo na insensatez da presunção de
não se reconhecer ignorante. João Isaac, 1989
RESUMO
“A Educação Ambiental na Formação Profissional do Enfermeiro” é um estudo
exploratório descritivo de caráter qualitativo com o objetivo de verificar, a partir da
análise da disciplina Saúde Ambiental do curso de enfermagem, a contribuição da
mesma na formação inicial do enfermeiro no que se refere à discussão dos resíduos
de serviços de saúde. A pesquisa inclui a visão dos alunos de enfermagem do último
ano acerca da abordagem da problemática dos resíduos de serviços de saúde na
referida disciplina. Também inclui a visão dos enfermeiros docentes sobre os
resíduos hospitalares nos diferentes âmbitos do processo de formação do
enfermeiro. Fizeram parte como sujeitos desta pesquisa docentes e alunos do curso
de enfermagem de duas instituições de Ensino Superior das cidades de Ponta
Grossa e Curitiba, Paraná. Os dados foram coletados mediante entrevista semi-
estruturada, grupo focal e análise de documento, os quais foram analisados segundo
a técnica da Análise de Conteúdo de Bardin. Os resultados mostraram que, para os
docentes e discentes, o ensino dos conteúdos referentes aos resíduos precisa
passar por mudanças, pois ambos demonstraram ter noções insuficientes para o
manejo dos RSS; os enfermeiros docentes expressaram a necessidade de articular
o processo da abordagem dos resíduos em suas disciplinas durante a formação
inicial do enfermeiro. O estudo revelou que a abordagem dos resíduos na Disciplina
de Saúde Ambiental pode desencadear mudanças no processo de ensino-
aprendizagem nos cursos de enfermagem.
Palavras-chave: Saúde Ambiental. Formação Profissional. Enfermeiro. Resíduo de
serviço de saúde.
ABSTRACT
“The environmental education in the Professional Formation of the Nurse” is a
descriptive exploratory study of qualitative approach with the main aim of verifying,
from the analysis of the Environmental Health subject of the nursing course, the
contribution of the this subject in the initial formation of the nurse in relation to the
residues of health services. The research includes the students’ outlook of the last
year of nursing course, concerning the problem of having residues of health services
in the related subject. It also includes the nursing teachers’ outlook about the
hospital residues in the different scopes of the process of nursing formation. They
had been acting as subjects of this research, teachers and students of Nursing
course of two superior education institutions of Ponta Grossa and Curitiba cities,
state of Paraná. Half-structuralized interview, focalised group and document analysis
composed the data. It was analysed by the Bardin Content Analysis technique. The
results showed that, for the professors and students, the education of the residues
content needs to change, because both showed insufficient knowledge for the
handling of the RSS; the nursing teachers expressed the necessity to articulate the
residues process in their discipline during the initial formation of the nurse. The study
revealed that the residues approach in Environmental Health subject could bring
changes to the teaching learning process of nursing courses.
Key-words: Environmental health, professional formation, nurse, health service
residue.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................11
2 RESÍDUOS HOSPITALARES: UMA PREOCUPAÇÃO PARA OS FORMADORES
DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO.........................................................................16
3 A ENFERMAGEM NO CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL .....................................................................................................................27
4 O PERCURSO METODOLÓGICO.........................................................................45
4.1 - Grupo Focal...................................................................................................46
4.2 O Grupo Focal em realização..........................................................................49
4.3 Entrevista semi-estruturada – Docente – Instituição “Anjo Verde....................50
4.4 Análise dos projetos pedagógicos das instituições envolvidas na pesquisa....51
5 SAÚDE AMBIENTAL: UMA PREOCUPAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO DE
ENFERMEIROS?......................................................................................................52
6 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO NO CONTEXTO
COSMOLÓGICO: O QUE DIZEM OS ALUNOS .......................................................62
7 O LUGAR DOS PROBLEMAS DE RESÍDUOS HOSPITALARES NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES ENFERMEIROS..........................................78
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................93
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................96
APÊNDICE A – PERGUNTAS ELABORADAS PARA COLETA DOS DADOS.......101
APÊNDICE B – CONVITE ELABORADO PARA PROFESSORES E ALUNOS......105
APÊNDICE C – AMBIENTE GRUPO FOCAL.........................................................107
APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES GRUPO FOCAL ..................109
ANEXO 1 – GRADE CURRICULAR DO CURSO DE ENFERMAGEM...................111
ANEXO 2 – TERMO LIVRE E ESCLARECIDO.......................................................116
ANEXO 3 – MENSAGEM REFERENTE À SAÚDE AMBIENTAL (CRACHÁS).......118
ANEXO 4 – APROVAÇÃO – COMISSÃO DE ÉTICA .............................................121
ANEXO 5 – FOLHETO EDUCATIVO – MEIO AMBIENTE (CURITIBA-PR)............123
ANEXO 6 – RESOLUÇÃO 306 ...............................................................................133
11
1 INTRODUÇÃO
“Não somos responsáveis apenas pelo que fazemos,
mas também pelo que deixamos de fazer”.
(Moliére, 2006)
O impacto ambiental devido ao excesso de consumo e a
progressiva produção de resíduo relacionado ao estilo de vida da
civilização moderna e a questões éticas e políticas envolvidas tem sido
uma preocupação mundial neste início de século. Nessa perspectiva,
Ferreira
1
in Silva (2004, p.29) apresenta a estimativa de produção
mundial de resíduos que representa de um a dois bilhões de toneladas de lixo por
ano.
A Problemática Ambiental, como a poluição e degradação
do meio ambiente, a crise de recursos naturais, energéticos e de
alimentos surgiu, no final do século XX, resultante do processo histórico do qual
emerge a ciência moderna e a Revolução Industrial.
Dentre os diversos tipos de resíduos produzidos pelas
atividades humanas, os resíduos de serviços de saúde
2
(RRS) têm
sido objeto de preocupações desde longa data. Vários microorganismos
presentes nesses resíduos, na maioria das vezes, indicam-lhes um
potencial de risco à saúde ocupacional, aos índices de infecção
hospitalar e ao meio ambiente, quando manipulados e lançados no solo
sem os cuidados mínimos.
Segundo a ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE
(OPAS, 2000), existem hoje “perigos tradicionais e modernos” decorrentes das
relações entre o meio ambiente e a saúde. Os primeiros estão relacionados à
pobreza e ao subdesenvolvimento: falta de acesso à água potável e ao saneamento
básico em geral, contaminação dos alimentos por microorganismos patogênicos,
1
FERREIRA, J. A. Resíduos sólidos e lixo hospitalar: uma discussão ética. Cad.
Saúde Pública, v. 11, nº. 2, p. 314-20, abr./jun. 1995.
2
Resíduo é tudo o que é gerado como conseqüência não desejada de uma atividade humana e, em
geral, de qualquer ser vivo. Já os resíduos (RRS) são os produtos residuais resultante de atividades
exercidas pelos estabelecimentos de saúde. Sua peculiaridade pode determinar risco à saúde pública
e ao meio ambiente, quando impropriamente tratado, armazenado, transportado e destinado
inadequadamente. (ARMOND e AMARAL, 2001, p. 734).
12
catástrofes naturais como inundações, terremotos e secas, eliminações inadequadas
dos resíduos sólidos, entre outros. Já os “perigos modernos” relacionam-se com o
desenvolvimento insustentável, que traz, como conseqüência, a poluição do ar, da
água e do solo, desmatamentos e mudanças climáticas.
Com efeito, a problemática ambiental gerou mudanças globais nos
sistemas socioambientais complexos que afetam as condições de sustentabilidade
do planeta, necessitando de medidas ecológicas e princípios éticos e sociais para a
gestão democrática dos recursos naturais.
Nunca se falou tanto de crise, crise generalizada a
nível mundial, que assusta a vida do planeta. No século XXI, a crise ambiental tem
um significado especial. A maioria dos países do terceiro mundo não têm acesso à
água potável, e ainda quando o têm, são acometidos por múltiplos problemas
de saúde, como malária, hepatite, diarréia, cólera, lepra, entre outras, devidos à
contaminação da mesma pelo descarte inadequado do lixo doméstico e hospitalar.
Os sinais de terror nos cercam hoje em escala global.
O aquecimento global, o esgotamento do ozônio, o lixo e outros processos de
patologias ecológicas fazem com que nós, como educadores, busquemos
alternativas para enfrentar os perigos com que a humanidade e o planeta se
deparam. Concordo com Lerner e seus colaboradores (2004, p.185), quando os
mesmos expressam:
Há problemas enormes que terão de ser enfrentados pelo planeta
como um todo, pois sabemos que as florestas tropicais se reduzem
em quinze milhões de hectares por ano; 31 milhões de hectares de
paises industrializados se deterioram devido à poluição do ar; os
lençóis freáticos secam á medida que a demanda por água aumenta
a cima da velocidade de reposição; a extinção de espécie vegetal e
animais podem desaparecer nos próximos 20 anos.
No início da minha carreira docente e como enfermeira assistencial,
eu não tinha a noção de quanto a enfermagem gerava resíduos em decorrência dos
procedimentos realizados nos pacientes. Naquele período, eu não conseguia
perceber que, uma vez faltando o correto gerenciamento dos lixos, isso poderia
resultar em graves danos ambientais.
13
Hoje, percebo essa falta como uma limitação da minha formação
inicial no curso de graduação, uma vez que essa questão não foi abordada dentro
do currículo de enfermagem da universidade onde estudei.
No entanto, esta problemática está presente na minha prática
profissional desde a conclusão da minha formação em enfermagem, em 1995. Como
enfermeira da comissão de controle de infecção hospitalar, tenho desenvolvido
atividades assistenciais diretas e indiretas ao paciente em uma Instituição Hospitalar
e desempenhado a função de Docente no Curso de uma universidade pública.
Assim, as minhas primeiras discussões sobre o impacto dos
resíduos de serviços de saúde ao meio ambiente decorreram de questões
abordadas em sala de aula sobre prevenção e controle de infecções hospitalares,
quando fui questionada por um aluno do curso de enfermagem, 2003, quanto aos
possíveis problemas ambientais decorrentes da falha no gerenciamento dos lixos,
principalmente, aqueles produzidos e resultantes dos cuidados realizados ao
pacientes durante as aulas teórico-práticas nos estágios.
A partir de então, percebi que havia a necessidade de compreender
melhor e discutir a importância de incluir nos cursos de enfermagem estudos sobre
as relações entre meio ambiente e a formação do enfermeiro. Diante dessas
problemáticas em discussão, surgiu o seguinte questionamento:
No que se refere ao ensino na graduação de enfermagem, os
cursos têm incluído em seus currículos a discussão dos resíduos dos serviços
de saúde e seu impacto no meio ambientes? Se sim, como tem sido trabalhada
essa problemática? (Prof. não retirei essa indagação, conforme a professora
Iolanda pediu, o que a senhora acha?
Assim, para a delimitação do objeto, realizei uma pesquisa
exploratória consultando grades curriculares de alguns cursos de enfermagem. Em
um universo de 20 universidades públicas do Brasil, levantadas por meio da internet,
procurei verificar a presença/ausência da inserção da disciplina Saúde Ambiental
nos Projetos Pedagógicos dessas instituições. Além disso, realizei também
entrevistas não estruturadas com algumas colegas formadas em instituições
públicas.
A consulta me mostrou que essa temática em estudo não faz parte do
currículo de algumas das universidades analisadas. Contudo está presente na
preocupação dos docentes de enfermagem.
14
Assim, delimitei como objeto deste estudo: a abordagem dos
resíduos dos serviços de saúde e suas conseqüências ao meio ambiente na
disciplina Saúde Ambiental, na formação do profissional enfermeiro, em duas
Instituições de ensino superior, uma pública e uma privada, denominadas de “Anjo
Verde” e “Anjo Azul”
3
com o objetivo de verificar a contribuição dessa disciplina na
formação inicial deste profissional.
A pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa e
envolveu professores e alunos, além da análise dos Projetos Pedagógicos das
instituições pesquisadas. Procurou levantar a contribuição da disciplina Saúde
Ambiental na formação do profissional enfermeiro no contexto cosmológico
4
, do
ponto de vista dos alunos e professores.
O levantamento da percepção dos alunos da instituição “Anjo Verde”
se fez por meio de Grupo Focal e na instituição “Anjo Azul” por meio de entrevista
semi-estruturada e análise documental de trabalhos produzidos por eles. Em ambos
os casos, os alunos selecionados estavam cursando o 4º ano do curso de
enfermagem. Entre os professores das duas instituições, os dados foram coletados
por meio de entrevistas semi-estruturadas.
Esta dissertação está estruturada em seis capítulos. O primeiro
capítulo apresenta uma sistematização da produção da área, contextualizando o
objeto em estudo e os resultados de um estudo exploratório realizado para a sua
delimitação. O estudo exploratório focalizou a análise das grades curriculares de
vários cursos de enfermagem oferecidos no Brasil, tendo em vista verificar como os
formadores do profissional enfermeiro vêm abordando os resíduos de serviços de
saúde nos diferentes âmbitos do processo de formação desse profissional.
No segundo capítulo, focaliza-se a origem do ensino de enfermagem,
resgatando a história do ensino superior no Brasil desde a chegada dos Jesuítas até
o século XXI.
O terceiro capítulo trata do percurso metodológico no qual estão
descritos os passos seguidos na realização do estudo qualitativo: grupo focal,
entrevista semi-estruturada, entrevista não-estruturada e análise documental,
utilizados para a coleta de dados junto aos docentes e discentes das instituições de
3
No corpo deste trabalho as instituições de ensino envolvidas na pesquisa serão assim denominadas
para garantir o anonimato dessas.
4
Para Edmund O’Sullivan, em seu livro “Aprendizagem transformadora”, 2004, p. 124, cosmologia,
em seu sentido mais amplo, é um ramo da filosofia que estuda a origem e a estrutura do universo.
15
ensino “Anjo Verde” e “Anjo Azul” das cidades de Ponta Grossa e Curitiba,
respectivamente.
No quarto capítulo, faz-se uma tomada sobre o que os alunos dos
cursos de enfermagem têm a relatar sobre a discussão a respeito dos resíduos dos
serviços de saúde e seu impacto no meio ambiente.
No quinto capítulo, apresenta-se a análise documental dos projetos
pedagógicos dos cursos em estudo, com a finalidade de verificar se os mesmos
contemplam a disciplina de Saúde Ambiental e de que forma.
A análise das categorias do grupo focal e entrevistas referentes à
coleta de dados dos discentes e docentes das instituições de ensino “Anjo Verde” e
“Anjo Azul” encontram-se no sexto e sétimo capítulos. O objetivo é verificar como a
disciplina de Saúde Ambiental desses cursos vem trabalhando o conteúdo:
Resíduos de Serviços de Saúde. Finalmente, a guisa de conclusão, apresento os
achados da pesquisa.
16
2 RESÍDUOS HOSPITALARES: UMA PREOCUPAÇÃO PARA OS FORMADORES
DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO
“O aprendizado se dá quando compartilhamos experiências, e
isso só é possível num ambiente democrático, onde não haja
barreiras ao intercâmbio de idéias”. (John Dewey).
O gerenciamento de recursos ambientais nas instituições de saúde
tem como objetivo a atenção e cuidados com o meio ambiente, principalmente no
que se refere ao descarte de material biológico sem o devido cuidado.
A problemática do tratamento dos resíduos hospitalares e suas
conseqüências para o meio ambiente têm sido um desafio para a sociedade em
geral e para os profissionais da saúde em particular. Assim, este estudo procura
desvelar a presença/ausência da problemática do tratamento dos resíduos
hospitalares e suas conseqüências para o meio ambiente, nos currículos dos cursos
de formação desses profissionais.
Para abordar o assunto em discussão, procuramos realizar um
levantamento de livros, teses, dissertações, monografias e artigos, projetos
pedagógicos de cursos de Enfermagem, regulamentos técnicos sobre Resíduos de
Serviços de Saúde e Meio Ambiente, entre outros, com a finalidade de analisar o
nível das discussões em torno da problemática em estudo.
Considerando hoje a necessidade de prevenir e reduzir os riscos à
saúde e ao meio ambiente, é preciso começar a entender que estamos vivendo um
período da história da Terra incrivelmente turbulento, decorrente do progresso
tecnológico e do mundo globalizado.
A propósito, MARIN (2003, p. 14), escreve:
O mito do progresso e do desenvolvimento, do crescimento
econômico indeterminado, da globalização, hoje em dia, confrontam
os desafios propostos pela ética, dignidade humana e a problemática
ecológica. “Globalização” é a palavra mais em voga nos últimos anos;
nós como educadores, precisamos começar a entendê-la, porque ela
agora serve mais para mistificar do que para informar. Precisamos
abrir os olhos e ver para onde às idéias globais estão nos levando
.
17
Somos todos participantes, de uma forma ou de outra, de um
acontecimento político e econômico sem precedentes, mas nem sempre
conseguimos entendê-lo. A questão ambiental precisa ser abordada amplamente de
forma integral dentro do currículo das diferentes categorias que integram a equipe
de enfermagem
5
.
A Resolução nº. de 7 de Novembro de 2001, emitida pelo Ministério
da Educação e publicada no Diário Oficial no dia 9 do mesmo mês, instituiu as
Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem,
apontando o perfil deste profissional no território nacional:
(...) formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, (...)
qualificado para o exercício de enfermagem, com base no rigor
científico e intelectual e pautado em princípios éticos. Capaz de
conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde – doença
mais prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na
sua região de atuação, identificando as dimensões biopsicossociais
de seus determinantes. Capacitado a atuar, com senso de
responsabilidade social e compromisso com a cidadania, como
promotor da saúde integral do ser humano.
Entendo que esse cuidado humano, atribuído à enfermagem, está
inserido em um contexto social e ambiental e que para enfrentar esse desafio é
preciso assumir que a Educação Ambiental é uma nova forma de educar em saúde.
O artigo 225 da Constituição da República Federativa do Brasil,
capítulo VI, do meio ambiente, afirma que, “Todos têm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de
defendê-lo para os presentes e futuras gerações”.
No inciso VI do presente artigo, faz-se ênfase à saúde planetária,
ressaltando a importância de se promover a educação ambiental em todos os níveis
de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
No que concerne ao currículo de enfermagem, em relação à
graduação, o Parecer nº. 341/94, Atos Normativos do Exercício e do Ensino de
Enfermagem, sugere que as matérias que compõem o currículo desta profissão
5
A equipe de enfermagem é constituída por enfermeiro, técnico e auxiliar de enfermagem, conforme
a Lei do Exercício Profissional nº. 7498, junho de 1986.
18
devem indicar as áreas de conhecimento, geral e específica, que sustentam a
preparação do enfermeiro, devendo o seu desdobramento em disciplinas ser objeto
de definição de cada escola, assegurando a qualificação clínico – epidemiológica -
técnica e ética do profissional de forma a permitir - lhe o exercício da profissão tanto
na área assistencial (propedêutica e terapêutica) como na administrativa, educativa
e de investigação.
Com relação ao ensino de enfermagem, a formação geral e
específica do enfermeiro, incluindo o ensino da educação ambiental em todo
território nacional, foi estabelecida desde as Diretrizes Curriculares Nacionais no
Parecer 341/94. E, ainda se mantêm presente no Parecer Nº. CNE/CES 1.133/2001
como também no Artigo 198 da Constituição Federal de 1988, nos incisos VII e X.
Com base nas considerações e informações apreciadas nesses pareceres, a
disciplina de Saúde Ambiental está inserida no currículo de enfermagem em nível
nacional. (anexo 01).
Analisando algumas grades curriculares de enfermagem no Brasil,
percebo que o assunto, na maioria das vezes, não é trabalhado durante a formação
inicial do enfermeiro e, quando acontece, é realizada de forma condensada em
outras disciplinas.
Considerando os problemas que hoje estamos vivenciando, parece
que, como educadores, precisamos nos preocupar não apenas com a formação
técnica, mas é preciso compreender as diferentes formas de interagir com outras
realidades como a socioambiental, já que dependemos da mesma para a nossa
sobrevivência.
Chirelli
6
(2002, p. 10 e 11) corrobora com esse pensamento, quando
afirma que os projetos pedagógicos dos cursos de graduação deveriam estar
sintonizados com esta visão de mundo, caso queiram realizar uma formação
comprometida com a construção da cidadania e da ética planetária. Nessa
perspectiva, o estudo procurou abordar o vínculo entre as questões ambientais e a
formação do enfermeiro.
A pesquisa abrange duas instituições de ensino superior analisando
os Projetos Pedagógicos dos cursos de enfermagem, sendo uma instituição privada
6
CHIRELLI. M. A. O processo de formação do enfermeiro crítico-reflexivo na visão dos alunos do
curso de enfermagem da FAMGMA. Ribeirão Preto, 2002. Tese (Doutoramento). Escola de
Enfermagem de Ribeirão Preto. Universidade de São Paulo.
19
e uma instituição pública, denominadas “Anjo Azul” e “Anjo Verde”, da cidade de
Curitiba e Ponta Grossa, respectivamente.
Para contextualizar essas discussões realizamos também um
levantamento de pesquisa elaborado nesta área, recorremos à internet, bibliotecas e
setores específicos ao assunto em estudo. Ressaltamos que houve dificuldade em
encontrar trabalhos na enfermagem relacionados às temáticas em estudo.
No Brasil, encontram-se livros específicos em Gestão Ambiental,
principalmente no estado de São Paulo. Há discussões da importância do estudo
saúde ambiental no ensino superior do curso de Administração, justificando-se que
os gestores empresariais estão envolvidos nas organizações econômicas das
empresas. (TAKESHY, 2005)
Para Andrade (2002, p. 180), os cursos de Administração, no nível
de graduação, especialização, bem como de pós-graduação, podem levar em
consideração em seu currículo, portanto, em seu projeto pedagógico e no seu
processo ensino – aprendizagem, novas disciplinas na formação profissional do
administrador, entre elas as questões ambientais.
Encontramos em Schneider (2001), bióloga, uma abordagem da
problemática dos resíduos de serviços de saúde ressaltando os riscos à saúde
humana e ambiental, devido ao maneio inadequado dos lixos que, por sua natureza,
contêm microrganismos potencialmente patogênicos.
Com relação à enfermagem, houve escassez de estudos
desenvolvidos referentes à saúde ambiental e formação profissional. Contudo,
encontramos alguns trabalhos na Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, no
Programa de Doutoramento em Enfermagem, realizados a partir de 1993, os quais
abordam educação ambiental, embora não haja evidência da preocupação com a
formação do enfermeiro.
Conforme Figueredo (2005), enfermeira, em seu livro “Ensinando a
cuidar na saúde pública”, a mesma discute a importância da questão ambiental e a
formação do enfermeiro dentro das instituições de ensino, ressaltando que este
profissional é responsável pela educação de sua equipe.
Considero oportuno, nesta parte do trabalho, apresentar de forma
sucinta a classificações de resíduos da Associação Brasileira de Normas Técnicas -
20
ABNT do Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA
7
) da Agência Nac
ional de
Vigilância Sanitária (ANVISA
8
) que é a mais utilizada pela área.
Segundo a atual Resolução da Diretoria Colegiada (RDC nº 306, de
7 de dezembro de 2004 – ANVISA), o Plano de Gerenciamento de Resíduos de
Serviços de Saúde – PGRSS é definido como:
Documento integrante do processo de licenciamento ambiental,
baseado nos princípios da não geração de resíduos e na minimização
da geração de resíduos, que aponta e descreve as ações relativas ao
seu manejo, no âmbito dos estabelecimentos no art. 2º desta
Resolução, contemplando os aspectos referentes à geração,
segregação, acondicionamento, coleta, armazenamento, transporte,
tratamento e disposição final, bem como a proteção à saúde pública. O
PGRSS deve ser elaborado pelo gerador dos resíduos e de acordo
com os critérios estabelecidos pelos órgãos de vigilância sanitária e
meio ambiente federal, estadual e municipal. (BRASIL, 2004, p. 1).
As principais etapas da fase intra-hospitalar do gerenciamento de
RSS são mostradas no seguinte esquema:
Fases do Gerenciamento do RSS
Geração
Classificação
Segregação
Minimização Tratamento prévio
Acondicionamento
Armazenamento intermediário
Coleta e transporte internos
Armazenamento final
7
CONAMA no uso de suas atribuições estabelece o licenciamento dos aterros sanitários e valas
sépticas para o destino final dos resíduos de serviços de saúde.
8
ANVISA em conjunto com CONAMA apontam e descrevem os Regulamentos e Decretos quanto ao
Planejamento das etapas dos resíduos a serem seguidos pelas instituições de saúde.
21
A seguir, encontram-se sucintamente as definições dos termos que
compõem as etapas do gerenciamento dos resíduos citados acima:
- Geração: refere-se à produção dos resíduos. Sempre que possível, deve
contemplar sua minimização. Principais objetivos: - Identificar os setores geradores
de resíduos e quantificar e qualificar cada tipo de resíduo.
- Classificação: Agrupamento das categorias de resíduos, em função dos
riscos potenciais à saúde do trabalhador, saúde pública e meio ambiente. Conforme
o quadro 1 abaixo:
Classificação dos resíduos de serviço de saúde.
CLASSES SUCLASSES DE
RESÍDUOS
CARACTERIZAÇÃO DE
RESÍDUOS
Grupo A: Resíduo
infectante ou séptico ou
biológico.
A1: Material biológico
A2: Sangue e
hemoderivados.
A3: Cirúrgico,
anatomopatológico e
exsudato.
A4: Material perro cortante
A5: Animais contaminados.
Meio de culturas inoculado
proveniente de laboratório
clínico ou de pesquisa, vacina
vencida ou inutilizada e outros.
Bolsa de sangue, amostra de
sangue para análise e outros.
Tecido, órgão, feto, peça
anatômica, sangue e outros
líquidos orgânicos resultantes
de cirurgia, necropsia.
Agulha, ampola, escalpe,
lâminas de barbear, bisturi,
vidro e outros.
Carcaça ou parte de animal
inoculado, exposto os
22
A6: Resíduos de
assistência ao paciente e
de assistência ao animal
contaminado.
microrganismos patogênicos.
Secreções, excreções e
demais líquidos orgânicos
procedentes de pacientes e
animais.
Grupo B: Resíduo
químico
B1: Citostático e
antineoplásicos.
B2: Resíduo químico
perigoso.
B3: Resíduo e produto
farmacêutico
Drogas, quimioterapias e
produtos por elas
contaminados.
Resíduo tóxico, corrosivo,
inflamável, explosivo, reativo,
líquidos reveladores
radiográficos.
Medicamento vencido,
contaminado, interditado ou
não utilizado.
Grupo C: Rejeito
radioativo
C1: Rejeito radioativo Material radioativo ou
contaminado com
radionuclídeos, caracterizado
conforme a resolução CNEN-
NE-6.05.
Grupo D: Resíduo comum
D1: Resíduo comum Resíduo de atividades
administrativas, restos
alimentares, fraldas
descartáveis e papel toalha,
entre outros.
Fonte: RDC Nº.306, BRASIL, 2004.
23
- Segregação: Separação dos RSS no momento da geração, em função da
classificação adotada. Principais objetivos: Impedir que os resíduos infectantes e
químicos não contaminem os outros resíduos; prevenir acidentes ocupacionais e
possibilitar a reciclagem.
- Minimização: Visa reduzir, reutilizar, recuperar ou reciclar os resíduos.
Principais objetivos: Reduzir a geração de RSS e o custo do processamento e
reciclar.
- Tratamento Prévio: Consiste na descontaminação, desinfecção ou
esterilização do RSS na unidade geradora. Finalidades: Converter resíduo infectante
em inerte, para controlar riscos e facilitar o gerenciamento externo e interno dos
RSS; minimizar a periculosidade e a toxicidade de resíduo químico para reduzir os
riscos à saúde e ao ambiente.
- Acondicionamento: é a guarda em recipientes adequados de acordo com o
tipo e suas características, logo após sua geração/manipulação. É usado saco
plástico leitoso, preto, azul e recipiente impermeáveis e rígidos.
- Armazenamento Intermediário: guarda provisória de RSS na sala de
resíduos, situada próxima do local de geração.
- Coleta e Transportes Internos: consiste no recolhimento e remoção dos
resíduos da unidade geradora ou sala de resíduos até o abrigo externo de
armazenamento final.
24
- Destino e Armazenamento final: é à disposição de resíduos no solo
previamente preparado para recebê-los, obedecendo a critérios técnicos de
construção, operação e licenciamento pelos órgãos ambientais. É última etapa do
gerenciamento dos resíduos e precisa ser feita de modo a não provocar efeitos
nocivos à saúde pública e ao meio ambiente.
Embora essa legislação esteja em vigência e venha provocando
muitas discussões entre os profissionais da área, nos cursos de enfermagem
envolvidos na pesquisa, verifica-se um desconhecimento da lei pelos professores.
Quando argüidos sobre a lei, eles são unânimes em registrar o desconhecimento.
Cabe esclarecer que embora seja uma minoria de estudiosos, o
mundo caminha concretamente por rumos que desafiam qualquer noção de
sustentabilidade e justiça social. Neste contexto, esses dois aspectos são um dos
grandes temas do século XXI e sua obtenção um dos grandes desafios a ser
25
conquistado pela humanidade. Entre centenas de cientistas que lutam pelo Planeta
Terra mais saudável e sustentável e ganhadores de Prêmio Nobel se destaca
Daschner descrito a seguir. (Fiz este parágrafo articulando o penúltimo com o
próximo).
Na Alemanha, o médico infectologista, Daschner (1997),
revolucionou o país envolvendo os hospitais norte-americanos, comunidade e
órgãos governamentais, em busca do movimento sustentável, ou seja, o meio
ambiente ecologicamente saudável foi reconhecido e premiado como melhor
ambientalista no final do século XX.
No que concerne à Educação, educadores experientes, atuando
como professores e pesquisadores, vêm inserindo a educação ambiental nas suas
discussões e em cursos de especialização. Morin (2004) ressalta que a educação do
futuro deve ter como prioridade ensinar à ética da compreensão planetária; o
reconhecimento da importância da terra se tornará cada vez mais indispensável
como objeto de estudo na educação.
Neste trajeto, a questão do papel do educador enfermeiro diante da
crise planetária assume grande importância, pois a enfermagem precisa refletir
sobre o ambiente como se fosse objeto de estudo, assim como o cuidado humano o
é.
Neste trajeto, a questão do papel do educador enfermeiro diante da
crise planetária assume grande importância, pois a enfermagem precisa refletir
sobre o ambiente como se fosse objeto de estudo, assim como o cuidado humano o
é. A propósito, Leonardo Boff, em seu livro “Saber cuidar” traz essa discussão: o
cuidado é mais do que um ato, é uma atitude. É a verdadeira essência do ser
humano.
Diante desta consideração o autor ressalta que é imprescindível
que o Homem tenha todo o cuidado especial ao nosso planeta Terra, pois temos
unicamente ele para viver e morar. Ainda reforça, para cuidar do planeta precisamos
todos passar por uma alfabetização ecológica e rever nossos hábitos de consumo;
importa desenvolver uma ética do cuidado. (LEONARDO BOFF, 1999, p. 134).
Ainda o mesmo autor considera que o cuidado com o Planeta Terra
só será efetivo se houver um processo coletivo de educação; a humanidade como
um todo tenha acesso às informações e façam troca de saberes; assim, o cuidado
passará a ser incorporado por todos. Finaliza, “Que o cuidado aflore em todos os
26
âmbitos, penetre na atmosfera humana e prevaleça em todas as relações”. O
cuidado salvará a vida, fará justiça ao empobrecimento e resgatará a Terra como
pátria e mátria de todos.
Não se pode deixar de destacar que o livro Aprendizagem
transformadora, de Edmund O’Sullivan, professor e coordenador do centro de ensino
de Educação de Ontório da Universidade de Toronto, é uma obra magnífica que
discute o compromisso na transformação do conhecimento do homem em busca de
um mundo mais saudável.
Isso me faz refletir que o ensino de enfermagem, em geral, busca
formar profissionais com conhecimentos científicos e habilidades técnicas,
dificultando obter uma visão transformadora em que novas percepções e maneiras
de pensar transponham os modelos fragmentados, centrado nos aspectos do saber
fazer em detrimento do ser.
Sendo assim, a formação no nível de graduação precisa constituir-
se numa instância privilegiada de reflexão e de irradiação da concepção de
educação ambiental acima explanada. Quanto à formação de recursos humanos, as
universidades precisam transcender a criação de um espaço acadêmico formado
pela integração das partes com o todo, abordando a dimensão ambiental nas
diferentes formas de conhecimento.
Para contextualizar a problemática em estudo, no próximo capítulo
apresento a enfermagem no contexto do Ensino Superior no Brasil.
27
3 A ENFERMAGEM NO CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO SUPERIOR NO
BRASIL
“A arte de descobrir a verdade é mais preciosa que a
maioria das verdades que se descobrem”. (Fontenelle)
Retomar aspectos históricos sobre o ensino superior de
Enfermagem no Brasil é pensar também sobre os avanços e recuos da própria
sociedade brasileira. Os avanços podem ser caracterizados pelas conquistas
científico-tecnológicas que implicam conquistas no campo econômico. Ao mesmo
tempo, os recuos, contraditoriamente, podem ser demarcados por índices de
exclusão social que derivam de uma série de ausências de direitos sociais aos quais
faz jus grande parcela de nossa população.
Avanços e recuos denotam também ambivalências e contradições
próprias da condição humana, mais substancialmente, em se tratando do Brasil,
como integrantes de particularidades inerentes a um tipo de sociedade capitalista
que, historicamente se constitui como desigual.
Avanços e recuos são ao mesmo tempo contradições que se
manifestam na sociedade em geral, no cenário educacional em seus diferentes níveis
e campos de desenvolvimento. Nestes há desafios a serem enfrentados,
especificamente no campo da saúde, sobretudo no da Enfermagem, campo de
conhecimento e de atuação profissional que, sobremaneira, lida com questões sociais
postas por aquelas contradições.
Neste sentido, há desafios a enfrentar no universo da formação do
enfermeiro em nível de escolarização superior. Vale dizer que tais desafios, por não
estarem descolados da realidade social em que vivem os seres vivos, são históricos.
Por isso, entendo que proceder a uma retrospectiva histórica permite compreender e,
ao mesmo tempo responder às indagações que possuo acerca do ensino de
enfermagem na atualidade.
Desse modo se justifica a realização de um estudo bibliográfico
sobre a enfermagem no âmbito do ensino superior no Brasil, com o objetivo de
descrever a trajetória desta e correlacionar com o meu objeto de estudo, que trata da
28
presença/ausência do tratamento dos resíduos de serviços de saúde e suas
conseqüências para o meio ambiente, nos cursos de formação do enfermeiro.
Assim, apresento uma breve retrospectiva do ensino superior no
Brasil desde a chegada dos padres da Companhia de Jesus em 1549 até os dias
atuais. Busco intercalar o surgimento das escolas/universidades de enfermagem com
o ensino superior no Brasil, destacando as mudanças curriculares que vão sendo
procedidas ao longo do tempo. Incluo, finalmente, as Resoluções que estabelecem as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Enfermagem no Brasil, com a Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96.
A trajetória histórica da educação superior não é uma história à
parte, integra o contexto socioeconômico e é determinado, em grande parte, por este.
A chegada dos padres da Companhia de Jesus em 1549 no Brasil, então colônia de
Portugal, representou, antes de tudo, o desejo da coroa portuguesa em ver os
indígenas não somente submetidos à fé católica, mas principalmente submetê-los à
cultura colonizadora. Aos jesuítas, segundo Cunha (2000), devemos à origem dos
cursos superiores no Brasil. Essa origem se vincula aos colégios destinados
sobremaneira à formação de sacerdotes.
Segundo esse autor, os colégios jesuítas eram centros de formação
por excelência, de reprodução do clero sacerdotal, visando à atuação futura na
colônia. Assim, ao centrar-se na formação exclusiva para o sacerdócio, o ensino
superior no Brasil, em seus primórdios, caracteriza-se como destinado a poucos.
Aliás, essa é uma característica que lhe será inerente ao longo de sua história.
Por outro lado, o ensino superior, em sua gênese, direciona-se para
formação incompatível com a economia e condições sociais vigentes, pois, a
economia agrária era predominante, no dizer de Cunha (1980). Nesse sentido, sua
origem reforça uma condição de classe social, na medida em que é destinado a
privilegiados intelectual e economicamente, em se tratando, por exemplo, de
indivíduos originários de uma elite agrária.
Com a chegada dos colonizadores europeus e dos negros africanos,
várias doenças foram trazidas para este país. As epidemias se disseminaram
livremente, atingindo principalmente os centros urbanos. Os recursos destinados à
saúde eram precários ou quase inexistentes. Deste modo, surge a necessidade de
cuidados de saúde para atender às elites, manter boas condições sanitárias para
29
garantir os interesses econômicos do Estado. Assim, os trabalhos de Enfermagem
iniciam-se também com os jesuítas.
Sowek (2000) ressalta que durante o período colonial, os jesuítas da
Companhia de Jesus eram os responsáveis pela assistência aos enfermos. Embora
os indígenas tivessem conhecimento milenar do cuidar humano, os colonizadores
desconsideravam seus saberes. Alguns nomes de religiosos que assumiram o
cuidado merecem ser destacados, como o do franciscano Frei Fabiano de Cristo,
Francisca de Sade e Ana Justina Ferreira Nery, nomes que marcaram profundamente
a história da enfermagem brasileira.
Em 1759, houve à expulsão da Companhia de Jesus, pelo Marquês
de Pombal, de todas as colônias portuguesas. Como primeiro ministro, o marquês
tentava modernizar o ensino, pois este se encontrava atrasado em relação a outros
países da Europa. De acordo com Cotrim e Parisi (1979, p. 269), o objetivo do
Marquês de Pombal:
Era modernizar o sistema educacional, abrindo o seu conteúdo às
ciências Experimentais, tornando-o mais utilitário. Os homens
precisavam ser educados a serviço dos interesses da nação, e não
da Companhia de Jesus. Para isso, era necessário dizer um “basta” à
cultura do espírito e trazer o ensino para os assuntos da terra,
orientando-o sob o enfoque da razão.
Ainda assim, com todos os esforços de Pombal, a educação
permaneceu sem modificações no Brasil até 1808. Com a vinda de D. João VI para o
Brasil, a família real transferiu cerca de 20 mil pessoas de classes nobres e
burguesas. Por essa razão, a Corte portuguesa abriu escolas de Ensino Superior de
Medicina Cirúrgica e Anatomia, Agricultura, Economia, Escola Real de Ciências, Artes
e Ofícios e Academia Real da Marinha. Entretanto, a educação e a saúde
prosseguiam servindo como elementos diferenciadores de classes dominantes,
levando em conta que todas essas realizações tiveram como objetivo principal
atender aos interesses da corte portuguesa.
Em 1830, iniciam-se os cursos para parteiras na Bahia, com a
preocupação de reduzir o grande número de óbitos entre as parturientes
9
. Porém, a
prática da saúde, mesmo com a fundação da escola de medicina em Salvador,
9
Inicia-se imediatamente depois da dequitação da placenta, estendendo-se até aproximadamente 42
dias após o parto. (BRADEN, 2000)
30
seguindo seus fundamentos teórico-práticos nos compêndios franceses, continuou ao
longo deste século semelhante ao anterior.
A Proclamação da República, em 1889, trouxe esperanças de
mudanças no ensino em todos os seus níveis. Contudo, o que os lideres republicanos
idealizaram para a sociedade ficou substancialmente no campo das intenções, pois
ainda que iniciativas tenham sido empreendidas nos diferentes níveis de ensino, não
foram suficientes para amenizar a situação existente
10
.
A jovem República defronta-se no final do século XIX e início do
século XX com um importante crescimento populacional. Este decorre das imigrações
estrangeiras, principalmente a italiana e, posteriormente dos movimentos migratórios
internos, que intensificam o crescimento urbano ante a perceptiva de mercado de
trabalho que se iniciava no Brasil com o processo de industrialização. Isso acarretou
o crescimento desordenado das grandes cidades, principalmente às portuárias como
Rio de Janeiro, São Paulo e Santos e propiciou a disseminação de grandes
epidemias, destacando as seguintes doenças: peste, malária, tuberculose, lepra,
entre outras.
Com a persistência dos problemas dessas doenças, iniciam-se as
primeiras medidas de controle, pois as mesmas ameaçavam a política de imigração,
bem como as relações econômicas internacionais, conforme citado por Germano
(1985):
Os navios estrangeiros que atracavam no porto do Rio de Janeiro
tinham seus tripulantes constantemente acometidos pelas doenças,
acarretando inclusive, a morte de muitos deles. Em conseqüência,
surge a ameaça dos países que negociavam com o Brasil, no sentido
de cortarem as relações comerciais, caso o governo brasileiro, de
imediato não saneasse seus portos.
Diante desse quadro, empreenderam-se campanhas no combate à
epidemia (peste bubônica, febre amarela, varíola, entre outras). Daí decorre as
primeiras medidas legais, tornando obrigatória a imunização, notificação das doenças
e medidas de controle sanitário. Frente a esse contexto, o Governo da República
convidou o sanitarista Osvaldo Cruz para controlar os agravos que acometiam a
10
José Murilo de Carvalho, em Construção da Ordem: a elite política imperial e teatro de sombras: a
política imperial (1996), referindo-se ao analfabetismo diz que, entre a população escrava em 1872, o
índice atingira 99,9%, mesmo entendendo que há falhas no resultado do senso de 1890, que aponta
decréscimo em relação a esse índice. Entretanto, cita que, entre 1920 e 1930, os analfabetos ainda
representavam 76% da população. (p. 69)
31
população. Após uma incansável batalha, ele consegue em quatro anos controlar
essas doenças.
É nessa perspectiva que emerge o ensino sistematizado da
enfermagem, tendo, no seu bojo, o propósito de formar profissionais que
contribuíssem no sentido de garantir o saneamento dos portos, principalmente, o do
Rio de Janeiro, motivo pelo qual se justifica o início dos trabalhos de enfermagem na
saúde pública e não nos hospitais.
A persistência dos problemas das epidemias se arrastou pelo país até
as primeiras décadas do século XX, constituindo-se em entrave às relações
comerciais e econômicas, tanto nacionais quanto internacionais. Até a referida data
não existia ensino sistematizado de enfermagem; as pessoas que adoeciam eram
cuidadas por curandeiros, sacerdotes, entre outros. Somente no final de 1890 foi
criada a primeira. Escola de Enfermagem no Brasil, pelo Decreto Federal nº. 791, no
Hospício Nacional de Alienados do Rio de Janeiro, exigindo aos candidatos ingressos
no curso que apenas soubessem ler, escrever e tivessem conhecimento de
matemática elementar. (Lanthier, 1983)
É importante ressaltar que a referida escola foi criada por médicos à
luz do modelo francês, não existindo ainda a concepção de enfermagem moderna, já
estabelecida na Europa e Estada Unidos. Por isso, até hoje se discute se essa foi
realmente a primeira escola de enfermagem do país, que atualmente é a Escola de
Enfermagem Alfredo Pinto no Rio de Janeiro. (Santos, 2003, p. 361)
11
Os médicos
pretendiam atender à necessidade de formar profissionais de enfermagem destinados
a trabalhar em hospício
12
e ainda responsabilizaram-se pela coordenação das
instituições de ensino deste curso. Percebe-se que o poderio médico, como elemento
central da assistência de saúde, já estava presente e garantido pela regulamentação
oficial do ensino de medicina.
Importa dizer que o ensino superior desde a vinda e expulsão dos
jesuítas, só foi instituído com a vinda da família real portuguesa em 1808, cujo
funcionamento se deu por meio de instituições isoladas, com cursos de Direito,
Medicina e Engenharia. Cunha (2000) chama atenção para o fato de que nenhuma
11
Silvana Sidney Costa Santos, doutora em enfermagem, em seu artigo sobre “O currículo de
enfermagem do Brasil e as diretrizes – novas perspectivas” traz essas informações indo ao encontro
de outros autores.
12
A iniciativa de iniciar pelo ensino Psiquiátrico é controversa. De acordo com Geovanini (1995), o
objetivo era atender aos hospitais civis e militares. Há os que afirmam que a iniciativa se deu devido à
situação dramática vivenciada nos hospitais psiquiátricos.
32
instituição, com o caráter de universidade, existiu por toda a colônia e império. Não
seria demais dizer que a Universidade no Brasil foi criada, no início do século XX
13
quando já existiam mais de 20 universidades nas colônias espanholas. Esse atraso
se deve à intencionalidade de Portugal em manter o Brasil dependente também no
plano científico, mas principalmente evitar que ideários diferentes do iluminismo
italiano, do qual Portugal era herdeiro, adentrassem no Brasil. (Cf. Carvalho, 1996)
Diante da necessidade da organização do serviço de enfermagem do
Departamento Nacional de Saúde Pública (DNSP), Carlos Chagas, sob o patrocínio
da Fundação Rockfleller, negocia a vinda de um grupo de enfermeiras americanas
para organizarem uma escola profissionalizante, com a finalidade de formar
enfermeiras capazes de atender às necessidades urgentes de sanitarismo e saúde
pública.
Em 10 de novembro de 1922, foi criada a Escola de Enfermeiras,
pelo (DNSP), por meio do Decreto nº. 15.799/22, passando a ser reconhecida em
1923, iniciando com um grupo de quatorze alunas. No ano de 1926, passou a
denominar-se Escola Anna Nery, representando o marco histórico do ensino
sistematizado da enfermagem.
Contudo, o modelo de ensino de enfermagem implantado no Brasil,
assim como ocorreu com a educação de modo geral, seguiu o modelo norte-
americano. Em 1921, Carlos Chagas à frente do DNSP, depois de ter visitado os
Estados Unidos, ficou entusiasmado com o trabalho de enfermagem daquele país, já
estruturado nos padrões Nightingalianos
14
; o mesmo acreditou ser o enfermeiro o
profissional da área de saúde capaz de atender aos problemas de mor-mortalidade
daquela época.
O currículo da Escola de Enfermagem do DNSP, estabelecido pelo
Decreto nº 16.3000/23 de dezembro de 1923, era composto de uma parte geral, com
dezesseis matérias e de outra parte especializada, com oito matérias, assim
apresentada:
Parte geral: princípios e métodos da arte de enfermeira; bases
históricas, éticas e sociais da arte de enfermeira; anatomia e
13
Em relação à criação das primeiras Universidades no Brasil verem a obra referida desse autor.
14
Florence Nigthingale nascida em Florença, Itália, em maio de 1920. Embora não seja de consenso
entre alguns autores pesquisados, pode-se afirmar que a Enfermagem nasce verdadeiramente como
profissão no mundo, a partir de Florence. Também está relacionada ao acontecimento histórico: em
1854, durante a Guerra da Criméia, Inglaterra, auxiliou e organizou os serviços de enfermaria dos
hospitais militares instalados em Scutari e Criméia.
33
fisiologia; higiene individual; administração hospitalar; terapêutica
farmacológica e matéria médica; métodos gráficos na arte de
enfermeira; física e química aplicada; patologia elementar;
parasitologia e microbiologia; cozinha e nutrição; área de enfermeira;
higiene e saúde pública; radiografia; campo de ação da enfermeira
– problemas sociais e profissionais. Parte especializada: serviço de
saúde pública; serviço administrativo hospitalar, serviços de
dispensários; serviço de laboratórios, serviço de sala de operações;
serviço privado; serviço pediátrico. (MINISTÉRIO DA SAÚDE – BR,
1974) (Grifos meus)
Percebi que logo nas duas primeiras escolas de enfermagem (1890
e 1923), os modelos de currículos foram elaborados com a finalidade de atender às
questões políticas sociais vigentes. Tudo indica que a enfermagem, que se instalou
no Brasil, esteve voltada para atender aos interesses do desenvolvimento capitalista,
à visão liberal e aos rumos tomados pela medicina, marcas que até hoje refletem
negativamente quanto à profissão de enfermagem.
Ao lado disso, havia por parte do Estado, a necessidade de formar
profissionais capazes de dar conta de problemas de epidemias pelas quais já
passara o Brasil. Por isso fazia-se necessário criar medidas preventivas. Percebe-se
que nas matérias de base geral, vistas acima, estão aquelas que anunciam para o
aprendizado de conhecimentos voltados para a saúde pública, tais como,
higiene e
saúde pública. Depreende-se também que esse aspecto da formação estaria
relacionado à população mais ampla, ou seja, àqueles sem condições econômico-
financeiras.
O fim da década de 1920 e toda a de 1930 são particularmente
férteis no que pese a debates políticos que tiveram como centralidade questões
educacionais, destacando-se a educação superior. O Decreto 10.851/31 trata da
organização do ensino superior no Brasil, criando o Estatuto das Universidades
Brasileiras, cujas finalidades explicitavam um caráter profissionalizante.
Com a Revolução de 1930 e a passagem para a República Nova, foi
criado o Ministério da Educação e Saúde. Francisco Campos criou nas universidades
brasileiras, três institutos: Direito, Medicina e Engenharia, ou substituindo um deles, a
Faculdade de Educação, Ciências e Letras. Em 1937, com a implantação do Estado
Novo, a educação passa a ser considerada estratégia para resolver a questão social
e combater a subversão ideológica “[...] por um lado, lugar de ordenação moral e
cívica, obediência, formação da cidadania e da força de trabalho necessária à
34
modernização administrativa”. Por outro, finalidade submissa aos desígnios do
Estado. (SHIROMA et al., 2000, p. 25)
Em dezembro de 1961, foi aprovada a lei nº.4024, Lei das Diretrizes
e Bases, que criou o Conselho Federal de Educação, passando a vigorar a partir de
1962. Com relação ao ensino superior, um dos trechos da Lei expressa que esse
ensino, além da formação de profissionais de nível universitário, tem como objetivo a
pesquisa, sendo indissociável desta e ministrado em universidades que possuirão
autonomia didático-científica, disciplinar, administrativa e financeira.
Essa Lei, nos dizeres de Saviani (1999), resultou de uma estratégia
da conciliação entre as principais correntes em disputa, atendendo aos interesses da
iniciativa privada. É importante ressaltar que em relação ao ensino superior foi
mantida a mesma estrutura anterior.
Mas, retomando o ensino de enfermagem, Germano (1983), quando
se refere ao currículo deste curso, relata que a sua primeira reformulação data de
1949, pelo Decreto nº. 27.426 de 14 de novembro de 1949, após a promulgação da
Lei 775, de 6 de agosto de 1949, do Governo Federal, que dispõe sobre esse ensino
no país, determinando que as escolas não pudessem receber alunos sem concluir o
curso secundário. Quando expirou esse prazo, a Lei nº.2.995/56 prorrogou-se por
mais cinco anos, extinguindo-se em 1961, ano em que ocorreu a reformulação do
ensino, (Lei 4024), quando todas as escolas passaram a exigir curso secundário
completo.
O currículo estabelecido para a formação do enfermeiro (decreto nº
27.426/49) tinha a seguinte organização (Ministério da Saúde in Saupe, 1998):
Primeira série: técnica de enfermagem, compreendendo economia
hospitalar, drogas e soluções, atadura e higiene individual; anatomia e
fisiologia; química biológica; microbiologia e parasitologia; psicologia;
nutrição e dietética; história da enfermagem; saneamento; patologia
geral; enfermagem e clínica médica e cirúrgica; farmacologia e
dietoterapia;
Segunda série: técnicas de sala de operação; enfermagem e doenças
transmissíveis e tropicais; tisiologia; doenças dermatológicas,
sifilográficas e venéreas; clínica ortopédica, fisioterápica e massagem;
clínica neurológica e psiquiátrica; clínica urológica e ginecológica,
sociologia; ética;
Terceira série: Enfermagem e clínica otorrinolaringológica e
oftalmológica, obstétrica e puericultura neonatal, pediátrica,
compreendendo dietética infantil, saúde pública, compreendendo
35
epidemiologia e estatística, saneamento, higiene da criança,
princípios de administração sanitária, ética II e serviço social. (Grifos
meus).
Destaque-se que há disciplinas que indicam a preocupação da
formação profissional sensível a questões relacionadas de modo geral à saúde
pública: o saneamento, doenças transmissíveis, a própria saúde pública como
matéria e epidemiologia. Esses dados podem ser tomados como exemplo de que
mesmo ocorrido muito tempo das grandes epidemias, a preocupação com essa
questão continua presente.
Vale destacar, que a partir daquela legislação, “uma nova era parece
marcar o ensino de campo, substituindo o enfoque dado anteriormente, à aquisição
de habilidade, por meio da repetição excessiva de um mesmo procedimento técnico,
por uma atuação mais diferenciada ao paciente, considerado como um ser integral”.
Também é importante relembrar que a Lei em discussão uniformizou
o ensino de enfermagem no Brasil, apresentando o curso para a formação
universitária com duração de 36 meses, e o curso auxiliar em enfermagem, com 18
meses, iniciando, assim, o processo de divisão de trabalho nesta profissão, um
aspecto que considero negativo.
Percebe-se ainda, que tanto nesse modelo quanto no anterior, a
formação do enfermeiro parecia estar direcionada para a elite. Como destaca Pires
(Apud, Santos, 2003), “o modelo era articulado ideologicamente com os interesses
da classe dominante, dócil e servil aos médicos e ao Estado”, justificando inclusive,
a necessidade da divisão do trabalho na enfermagem.
A partir de 1950, com o avanço das indústrias voltadas para o
complexo médico, como o aumento dos laboratórios farmacêuticos e outros
empreendimentos, tais como: crescimento da população previdenciária, o enfoque
em saúde pública começa a perder sua importância e se inicia a atenção à saúde
médico-hospitalar especializada, forçando uma mudança na formação do
enfermeiro. Diretamente influenciado por esse novo enfoque de atenção à saúde, o
currículo de enfermagem foi reformulado.
Retomando agora o currículo do curso de enfermagem de 1949 e o
seguinte, ou seja, o de 1962 – Parecer 271/62 do Conselho Federal de Educação
percebe-se uma mudança considerável; no dizer de Germano (1985, p. 39):
36
O primeiro surge numa fase em que prevalecia um espírito político
supostamente liberal, com um capitalismo que ainda não comportava a
privatização da saúde de forma empresarial, privilegiando, por
conseguinte, o estatuto das doenças de massas, através das
disciplinas ditas de área preventiva. O segundo emerge num momento
em que a economia brasileira começa a tender para um processo
excludente e concentrador da renda e, dessa forma, coincidentemente
a preocupação primordial do currículo de enfermagem incide agora
sobre as clínicas especializadas, caso pretenda o aluno continuar os
estudos após graduar-se.
Cabe esclarecer que foram suprimidas no referido currículo, as
disciplinas básicas, tais como anatomia e fisiologia e as disciplinas de cultura geral,
como a sociologia (“a matéria não constava mais como obrigatória no curso de
medicina”). Como exigi-la no curso de enfermagem? Ainda foi também retirada a
disciplina de Saúde Pública. Desse modo, o enfoque agora é outro [...]. O cuidado
médico direciona-se à curativa.
Tal situação incomodou várias educadoras de enfermagem. Na
época, as mesmas empreenderam criticas e esforços para mudanças. Estas viriam
acontecer por meio da Reforma Universitária (Lei nº. 5.540/68), quando o modelo
compacto de matérias e disciplinas foi substituído, conforme descreverei a seguir.
Essa Reforma se deu no bojo do regime militar e manteve um
vínculo estreito entre educação e mercado de trabalho. Resulta de uma política
educacional integrada aos planos gerais de desenvolvimento, segurança nacional,
defesa do Estado, repressão e controle político-ideológico da vida intelectual e
artística do país. (CUNHA, 1986)
Expressão dessa reforma, a Lei nº. 5.540 de 28 de 1968 fixou as
normas de organização e funcionamento do ensino superior. Alterou
significativamente a estrutura da educação superior fundamentada principalmente,
no relatório Atcon (Rudolfh Atcon – teórico norte-americano) e no relatório Meira
Mattos (Coronel da Escola Superior de Guerra), incorporando compromissos
assumidos pelo governo brasileiro, em especial os derivados MEC-USAID (United
States Agency for International Development).
A reforma aglutinou faculdades em universidades visando à
concentração de recursos materiais e financeiros, instituiu
o ciclo básico, para suprir
as deficiências do ensino de 2° grau, e ciclo profi ssionalizante de curta e longa
37
duração. Estabeleceu o sistema de crédito. Reitores e diretores não precisavam
estar ligados ao corpo docente; organizou os cursos em departamentos,
fragmentando as unidades existentes e fortaleceu a pós-graduação. A reforma
buscou implantar um modelo empresarial baseado na racionalização do sistema de
produção capitalista com vistas a inserir o país no sistema capitalista internacional.
(GISI, 2006) Desse modo, o Governo Militar, “com o pensamento de modernizar o
Brasil”, seguindo modelos norte-americanos, sob as luzes dos consultores
estrangeiros, buscou construir a modernização deste país.
Isso decorreu das proposições feitas pelo grupo de trabalho Meira
Matos, que apresentou um relatório em que apareceu uma concepção de
Universidade com base em dois princípios: um idealista (expressão em termos de
que a Universidade é “uma obra do espírito”,...). (“expressão da racionalidade
criadora e crítica”) e a outra tecnicista, que a define como um dos fatores essenciais
do processo de desenvolvimento: um pré-investimento no processo racional de
construção da nova sociedade por meio da transformação global e qualidade de
suas estruturas, visando à promoção do homem na plenitude de suas dimensões.
(ZAINKO, 1998, p. 47).
Houve polêmicas geradas pelos trabalhos e conclusões desse grupo,
porque os mesmos traziam para dentro da universidade as concepções de eficiência
e eficácia, a serviço da produtividade, tudo de acordo com a visão empresarial –
racionalista.
Por outro lado, o autoritarismo coerente com o regime de exceção
adentrava a universidade; professores e alunos eram expulsos, foram funcionários
demitidos, enfim, todo um controle político e ideológico foi exercido.
Diante desse contexto, tornava-se cada vez mais difícil para as
universidades cumprirem suas funções sociais, e até mesmo consolidar quaisquer
propostas de modernização universitária pautada na liberdade democrática. Posso
dizer que era forte a presença dos consultores americanos, a quem cabia definir as
bases do planejamento do ensino superior brasileiro, o que determinava a
importação de modelos externos, inadequados à realidade social, política e
econômica do Brasil.
Como conseqüência das novas orientações, também ocorreu na
década de 1970, a Reforma Universitária na Enfermagem. O Parecer nº 163/72,
aprovado em 27 de janeiro de 1972 e a Resolução nº 4 de 25 de fevereiro do mesmo
38
ano confirmam a reforma. O currículo implantado a partir de 1972 vigorou com
poucas modificações até 1994, cuja carga horária mínima destinada à graduação de
2500 horas era organizada em três partes, conforme descrito por Saupe (1998 p. 45-
46):
1ª parte – Pré-profissional: ministrado em centros, departamentos
ou institutos, possibilitando ao aluno de enfermagem o convívio
direto com outros alunos de cursos vinculados à saúde. Incluía as
seguintes matérias: biologia, ciências morfológicas, ciências
fisiológicas, patologia, ciências do comportamento e introdução à
saúde pública.
2ª parte – Tronco profissional comum composto por oito grandes
matérias do conhecimento, já tradicionais na enfermagem:
introdução à enfermagem, enfermagem médico-cirúrgica, materno-
infantil, psiquiátrica, doenças transmissíveis, exercício da
enfermagem, didática e administração aplicada à enfermagem.
3ª parte – Habilitações em: enfermagem obstétrica, saúde pública,
médico-cirúrgica. A carga horária mínima exigida de 2500 horas era
distribuída nas duas primeiras partes e 500 horas destinadas a cada
habilitação ou 600 horas quando da oferta da licenciatura. Às
escolas era facultativo o direito de optar pela oferta de uma ou mais
habilitações e ou licenciatura. O tempo mínimo para a conclusão do
curso era de três anos para a conclusão da graduação excluindo-se
daí o tempo destinado às habilitações.
É importante ressaltar que esse currículo foi alvo de inúmeras
críticas, principalmente, pela ênfase hospitalar em detrimento da saúde pública, que
assim como ocorreu no currículo de 1962, continuou fora do contexto da formação
almejada pelos enfermeiros, sendo agora contemplada apenas como habilitação.
Destaque deve ser dado para a formação do licenciado em enfermagem, cujo
objetivo central foi o de preparar para a formação em nível estritamente técnico.
Constatei mais uma vez que o novo currículo implantado não
atendia às aspirações do campo da enfermagem. Correspondia a uma época
marcada pela ascensão do capitalismo, centrada no crescente processo de
medicalização, evidenciado pela expansão das indústrias farmacêuticas e de
produção de equipamentos médico-hospitalares sofisticado, em especial, as
multinacionais que viam no Brasil um excelente mercado para os seus produtos.
39
Com o término do regime político em 1985, dá-se início à Nova
República e também à transição democrática; já ao longo da década de 1970, como
vimos, os educadores se organizaram em sindicatos e associações acadêmico-
científicas, época em que, segundo Shiroma et al, (2000) os educadores começam a
reivindicar mudanças no sistema educacional, em especial as relacionadas à
qualidade do ensino superior; à valorização dos professores, democratização da
gestão e ao financiamento da educação. Na década de 1980, as Associações
tornaram-se mais ativas e organizaram Conferências Brasileiras de Educação.
Souza (1996), na sua pesquisa intitulada “A Universidade e a crise
da educação”, faz um rastreamento da crise educacional brasileira (universidade) ao
longo da década de 1970 até meados de 1980. Com o início da Nova República,
instala-se uma atmosfera reformista, rompendo-se, a partir das ações de vários
governantes desde 1982, um jejum de longos anos de centralização política e de
controle ideológico.
O mesmo autor chega a dizer que, a seu ver, se os esforços da
época tivessem prosseguido, a realidade contemporânea seria “menos crítica e com
perspectivas melhores”. Refere-se à crise das Universidades Federais nos anos de
1980, à recuperação das universidades paulistas e aponta a preocupação com o
sistema público, que requeria profunda alteração, como fator de desenvolvimento do
país nos anos seguintes.
Nesse quadro, Souza (1990, p. 108) acreditava ser fundamental o
papel da universidade para operar um “resgate da qualidade do ensino em todos os
níveis”. No seu entendimento, o sistema de ensino superior deveria ser composto de
vários tipos de instituições com correspondentes especializações peculiares a cada
uma delas. Assim se expressou:
Tenho defendido a idéia de que partindo do princípio da qualidade e
da responsabilidade social, nossas instituições de ensino superior
poderão organizar-se com maior liberdade a partir de algumas
diretrizes mínimas e indispensáveis, definidas em nível nacional:
algumas instituições serão universidades “tout court”, ao passo que
outras serão formadoras de profissionais (sem maior preocupação
com a pesquisa), enquanto outras ainda poderão dedicar-se à
pesquisa e não ao ensino.
Com base nisso, o autor formulava seu entendimento de como a
universidade funcionaria a contento. Na prática, segundo o princípio constitucional
40
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, um sistema articulado de
instituições de ensino superior realizando ensino, pesquisa e extensão de modo
articulado. Finaliza, dizendo que infelizmente não se constatava a definição de
políticas de médio e longo prazo, Federais ou Municipais, que dissessem respeito à
Universidade e sua participação concreta.
No tocante à saúde, é possível indicar que, com a crise política
econômica e social que se estabeleceu no Brasil no final da década de 1970 e início
dos anos de 1980, e o conseqüente empobrecimento de grande parte da população,
avultam as dificuldades no setor de saúde. Nesse cenário, o modelo centrado na
tecnologia de alto custo e fundamentado na assistência individual e curativa
privilegia uma minoria da população. Cada vez mais a maioria das pessoas não tem
acesso aos serviços de saúde.
Consoante a isso, houve a necessidade de promover diversos
movimentos políticos e sociais. A Organização Mundial de Saúde e também o Fundo
das Nações Unidas para a infância organizaram a Conferência Internacional de
ALMA-ATA (URSS), que reuniu 134 nações, com o propósito de encontrar uma
estratégia de assistência que proporcionasse Saúde para Todos. A partir daí,
passou-se a considerar a saúde como resultante do desenvolvimento
socioeconômico das nações e garantindo a participação popular nas grandes
discussões sobre esse tema.
A crise política, econômica e social, que se estabeleceu no Brasil no
final da década de 70, agrava-se no início dos anos 80, com o empobrecimento
progressivo da população e piora das condições de vida. Crescem as dificuldades
no setor saúde, cujo modelo centrado na tecnologia de alto custo e fundamentado
na assistência individual e curativa, privilegiando uma minoria da população,
mostrava-se ineficiente para resolver esses problemas. No tocante a isso, no final da
década de 1980, outros movimentos influenciaram na formação do enfermeiro,
dentre eles: Lei Orgânica da Saúde, já no início da década de 1980, a realização da
VIII Conferência Nacional de Saúde, em 1986, a promulgação da Constituição
Federativa do Brasil, em 1988, incluindo a criação do Sistema Único de Saúde
(SUS).
Outra consideração importante desta década relacionado ao ensino
de enfermagem, é que se intensificou o número de cursos de graduação e de pós-
graduação; iniciando às pesquisas nesta área, as quais levaram os enfermeiros a
41
repensar e criticar os modelos formadores dos profissionais de enfermagem, à luz
de referências teórico-metodológicas críticas, despertando outros colegas a
perceberam a Enfermagem como prática socialmente determinada e determinante,
não tendo mais condições de continuar às margens de um movimento transformador
vigente.
Nesse mesmo período foi aprovada a Lei nº 7.498/86 e o Decreto nº
94.406/87, que regulamentavam o exercício da profissão – depois de quase dez
anos de luta. Todos esses movimentos conduziram à nova percepção dos
profissionais de enfermagem e, portanto, houve a necessidade de rever o currículo
de formação em nível superior.
A Constituição aprovada em 1988 motivou os educadores brasileiros
a elaborar nova proposta para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
aprovada em 20 de dezembro de 1996.
A aprovação dessa Lei resultou em perda no jogo de correlações de
forças políticas por parte de segmentos representantes dos educadores, na medida
em que estes não tiveram aprovado o Projeto a que aspirava. Tratava-se do Projeto
Jorge Haje, cujo texto teve sua redação original feita por Dermeval Saviani.
Desconsideraram todo o esforço empreendido pelos educadores na construção do
que se considerava necessário para a educação brasileira, com viés claramente
positivista, atendendo aos interesses mercantis, o que acabou por estimular a
proliferação descontrolada de cursos e instituições no âmbito privado.
Tal expansão, por sua vez, não atende à demanda da educação
superior, pois o acesso e a permanência de grande parte dos alunos têm relação
com as condições existentes construídas ao longo da trajetória histórica do ensino
superior. (GISI, 2006, p. 100).
Com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº. 9394/96, as universidades passam a ter maior autonomia na
definição das formas de entrada de alunos. Consta no artigo 44, que os cursos de
graduação estão abertos “[...] a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou
equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo”. (BRASIL, 1996)
Além desses aspectos, em 1996, o documento, intitulado “Por uma
Nova Universidade resultante da lei de Diretrizes e Bases da Educação”, no qual
Souza (1996) tenta traçar uma perspectiva política para o ensino superior, afirmando
a consciência do Governo sobre as questões de educação, destacando a avaliação
42
dos cursos de graduação, tema presente dentro da comunidade acadêmica e
sociedade como um todo. A avaliação das instituições de ensino superior e de curso
foi uma medida nova trazida por essa legislação.
Outro fato histórico relevante refere-se à política universitária no
Governo de Fernando Henrique Cardoso, que aponta três pilares na política
educacional: “avaliação, autonomia universitária e melhoria do ensino”. Quanto à
avaliação, sua visão é a de que cabe ao Governo diminuir a sua função
credenciadora de instituições de ensino. Nessa perspectiva, houve um incentivo à
privatização, e um aumento da função avaliadora do MEC, isso expressa a relação
entre o Estado e o sistema de ensino superior.
Em relação à autonomia universitária, declara que o Governo busca
elevar “a eficiência e o nível de responsabilidade social do sistema, especialmente
do seguimento público federal”. Caminhando para a finalização, o Professor Paulo
Renato aponta que a crise do sistema é estrutural, exigindo reformas profundas, e
que ninguém parecia ter percebido. O mesmo falando da renovação necessária,
Critica a estrutura departamental, principalmente, os efeitos da
multiplicação dos órgãos colegiados [...]; o crescimento dos custos
do sistema público e a não-correlação com o número de matrículas;
da ação limitada da relação da universidade com o setor produtivo;
da dificuldade da institucionalização da avaliação; da não-renovação
da graduação, como resultado do desenvolvimento da pós-
graduação e da associação da pesquisa com esse nível de ensino;
da extensão que ainda mantém-se sem relação direta com o
processo de ensino e de produção do conhecimento. (SOUZA,
1990, p. 64)
15
.
Nesse contexto, iniciaram-se também discussões sobre a
necessidade de reformulação do currículo do curso de enfermagem, visando formar,
um enfermeiro generalista, com capacidade para atuar e intervir no sistema de
saúde. Com a Reforma Sanitária
16
(1986) e Constitucional (1988), o Sistema de
Saúde do país sofreu grandes mudanças. Todo setor de saúde passou a se
empenhar na conscientização das mudanças indispensáveis à garantia da “saúde
como direito de todos e dever do Estado”.
15
SOUZA, Paulo Renato de. A Universidade e a crise da educação. In: Revista USP, n. 8, 1990, apud ZAINKO,
p. 64.
16
Reforma Sanitária – movimento de mudança na saúde, referendado pela 8ª Conferência Nacional de Saúde que
ocorreu em 1986.
43
Saupe (1998, p. 61) afirma que “nunca antes na enfermagem
brasileira uma proposta curricular foi construída de maneira participativa”, surgindo
como resultado de um exaustivo trabalho e mobilização de toda a comunidade de
enfermagem, abrindo-se um canal para discussão e reflexão permanente, cujas
propostas/sugestões foram levadas à Comissão de Especialistas com o intuito de
compor as Novas Diretrizes Curriculares.
Aprovada pelo Conselho Nacional de Educação por meio da
Resolução nº 3 de 7 de novembro de 2001, as Novas Diretrizes Curriculares trazem
aspectos importantes para a formação desse novo profissional. Conforme citado
abaixo:
I - Enfermeiro, com formações generalistas, humanistas, críticas e
reflexivas. Um profissional qualificado para o exercício da
Enfermagem, com base no rigor científico e intelectual e pautado em
princípios éticos. Capaz de conhecer e intervir sobre os
problemas/situações de saúde/doença mais prevalentes no perfil
epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação,
identificando as dimensões biopsicossociais dos seus determinantes.
Capacitado a atuar, com senso de responsabilidade social e
compromisso com a cidadania, como promotor da saúde integral do
ser humano.
II - Enfermeiro com Licenciatura em Enfermagem, capacitado para
atuar na Educação básica e na Educação Profissional em
enfermagem. (RESOLUÇÃO 2001, Art. 4º).
A cada escola cabe decidir e implementar o conteúdo dessa
Resolução. Não é tarefa fácil, sabe-se, que não basta simplesmente reorganizar
conteúdos ou reunir disciplinas. A construção e reconstrução dos seus projetos
político-pedagógicos com certeza se constituirão em desafio permanente para as
instituições formadoras.
As atuais políticas educacionais para a educação superior,
formuladas com base em orientações advindas de organismos internacionais, tais
como o BM, FMI e OMC, buscam responder às exigências econômicas resultantes
da crise que se instaurou em meados da década de 1970. Essa vertente economista
assumida pelas reformas educacionais não favorece o acesso à educação superior
e esvazia o processo de formação ao enfatizar um ensino instrumental e imediatista.
Isso posto, ficou evidente para mim, durante essa trajetória histórica,
que o Brasil desde os seus primórdios até a atualidade vivenciou fortes crises
detectadas na sociedade resultante do seu processo sócio-político-econômico. A
44
universidade e o ensino superior precisam ser entendidos a partir de suas raízes, a
fim de que a função social que lhes é inerente possa ser pensada em termos de
objetivas respostas à sociedade brasileira.
45
4 O PERCURSO METODOLÓGICO
“Não existe amor que não seja um exercício
de despersonalização sobre um corpo sem
órgão a ser formado; e é no ponto mais
elevado desta despersonalização que alguém
pode ser nomeado, recebe seu nome ou seu
prenome, adquire a discernibilidade mais
intensa na apreensão instantânea dos
múltiplos que lhe pertencem e aos quais ele
pertence.”
(Deleuze e Guattari, vol. 1, 1995:49).
Nesta parte do trabalho apresento a trajetória metodológica e os
procedimentos adotados na pesquisa. Pela natureza do objeto e dos objetivos
deste estudo e considerando suas contribuições para a prática docente do nível
superior de ensino, em particular o curso de enfermagem, utilizei a abordagem
qualitativa de pesquisa que para Ludke e André (1986, p. 13), envolve a obtenção de
dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação
estudada, enfatizando mais o processo que o produto e se preocupando em retratar
a perspectiva dos participantes.
Essa abordagem de pesquisa tem a pesquisadora como principal
instrumento de investigação e tem sido a opção metodológica que se mostra cada
vez mais empregada nas pesquisas em educação e na saúde.
Para atingir os objetivos da pesquisa, utilizei como instrumentos de
coleta de dados, a técnica do Grupo focal, a entrevista semi-estruturada e a análise
documental.
Conforme Costa (2001), a entrevista é um instrumento de coleta de
dados aplicado, quando se quer atingir um número restrito de pessoas. Sua grande
vantagem é a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Para o mesmo autor,
na entrevista semi-estruturada, as perguntas são feitas a partir de um formulário com
perguntas previamente estruturadas. Esse tipo de entrevista é usado quando o
pesquisador tem uma lista de tópicos que devem ser analisados. O entrevistador se
utiliza de um guia de tópicos escritos, para garantir que todas as questões sejam
abordadas, encorajando os participantes a discorrer livremente sobre o assunto em
discussão. Dessa forma, elaborei perguntas relacionadas à saúde ambiental e à
46
formação profissional do enfermeiro a serem aplicados com os docentes. (apêndice
A)
Com relação ao Grupo Focal, é importante registrar que a sua
utilização na área de saúde é recente. E, desde 1990 vem aumentando
gradativamente o seu uso entre os pesquisadores universitários. Segundo Morgan e
Krueger (apud GATTI, 2005, p. 9):
A pesquisa com grupo focal tem por objetivo captar, a partir de trocas
realizadas no grupo, conceitos, sentimentos, atitudes, crenças,
experiências e reações, de modo que não seria possível com outros
métodos, como por exemplo, a observação, a entrevista ou
questionários. O grupo focal permite fazer emergir uma multiplicidade
de pontos de vista e processos emocionais, pelo próprio contexto de
interação criado, permitindo a capacitação de significados que, com
outros meios poderiam ser difíceis de manifestar.
4.1 - Grupo Focal
A seguir passo à descrição do Grupo Focal desenvolvido com os
alunos da Instituição “Anjo Verde”. Ressalto que a exposição da prática realizada
inclui uma explicação teórica da técnica seguida da sistematização da prática em
cada uma das etapas de sua realização.
O grupo focal é uma técnica de pesquisa que utiliza sessões grupais
como um dos foros facilitadores da expressão de características psicossociológicas
e culturais. Nessas sessões, os sujeitos do estudo discutem vários aspectos de um
tópico específico, em um ambiente psicológico que lhes permite expressar, da forma
mais livre possível, suas percepções, crenças, valores, atitudes e representações
sociais sobre a questão estudada. Além da discussão de um assunto de interesse, o
grupo focal é utilizado para a investigação e produção de conhecimento.
(WESTPHAL, M. F., 1996, p. 472)
A organização e sistematização de uma pesquisa por meio de grupos
focais têm seus alicerces em Westphal, Bogus e Faria (1996), Debus (1997) e
Pelicione (2001), os quais são unânimes quanto aos aspectos operacionais desde a
escolha de seus participantes, do moderador (também chamado facilitador), do local
dos encontros, da elaboração do guia de temas, quesitos fundamentais para o bom
andamento das reuniões.
A definição dos membros que fazem parte do grupo focal é
considerada tarefa relevante, uma vez que implica capacidade de contribuição com
47
os objetivos da pesquisa. A amostra é intencional e os critérios (sexo, idade,
escolaridade, diferenças culturais, estado civil e outros) podem variar, devendo,
todavia, ter pelo menos um traço comum importante para o estudo proposto.
(WESTPHAL, BOGUS e FARIA, 1996)
Nesta pesquisa participaram do grupo 10 alunos do 4º ano do curso
de enfermagem da instituição de ensino “Anjo Verde”. A decisão dos alunos em
participar deste grupo foi livre de qualquer coação. Dada a importância da primeira
aproximação com os sujeitos que fizeram parte deste trabalho e seguindo as
recomendações de Ressel, Gualda e Gonzales (2002), fiz o convite formal para a
participação de cada aluno, considerados por esses autores de “enamoramento”. É
importante destacar que esse cuidado é fundamental como o primeiro passo para o
sucesso da investigação.
Antes de confeccionar o convite, realizei contato telefônico com os
prováveis participantes que faziam parte da minha lista. Fiquei surpresa com a
reação dos alunos. Todos ficaram lisonjeados por fazerem parte desta pesquisa.
Com uma semana de antecedência, ao entregar o convite (Apêndice B), percebi que
alguns demonstraram curiosidade e preocupação quanto ao tema; queriam saber
sobre o assunto e se eu poderia adiantar algo, pois ambos achavam que precisavam
estudar.
Na seqüência, um dia antes de realizar o Grupo Focal, fiz novamente
contato telefônico com os participantes, lembrando-lhes do compromisso, bem como
solicitando a confirmação de suas presenças. Unanimemente todos confirmaram
presença e compareceram à sessão.
Outro aspecto fundamental da técnica é a escolha de um local
apropriado para a realização do grupo. Este precisa ser ambiente tranqüilo, seguro,
privativo, confortável e de fácil acesso aos participantes. A organização do espaço
físico necessita objetivar a participação e interação do grupo, de maneira que todos
estejam dentro do campo de visão entre si e com o moderador, isso fomentará a
interação e o sentimento de fazer parte do grupo.
Assim, tive o cuidado quanto à organização e localização do espaço
físico, adequado e acolhedor para desenvolver a sessão em grupo focal, à
semelhança dos trabalhos em “grupos operativos” de Pichon Revière e Bleger
(1998), onde os participantes se encontravam num ambiente confortável, o qual
favoreceu a interação do grupo. (Apêndice C).
48
Desta forma, foi escolhida uma sala com isolamento acústico,
apropriada para teleconferência (instituição filantrópica, cedida para este fim), a qual
possibilitou a captação das falas, sem muitas interferências; sua localização central
favoreceu o acesso de todos os participantes. Ainda, com relação ao ambiente, este
foi composto por uma mesa grande com doze cadeiras ao redor, uma mesa auxiliar
e duas outras para servir o coquetel.
Cabe esclarecer que os arranjos dos assentos são importantes, pois
quando as cadeiras ficam dispostas em semicírculo, promove a participação de
todos, ocorrendo à interação face a face [...]; é necessário que o coordenador e o
observador se posicionem entre os participantes. Com a finalidade de registrar com
fidedignidade o desenvolvimento dos grupos, utilizei a gravação (gravador e fita
cassete), mediante autorização prévia dos participantes. Também, os sujeitos da
pesquisa assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido. (Anexo 2).
Ressaltando sobre o tempo de duração da sessão em grupo focal,
Pelicione (2001), Meier e Kudlowiez (2003), sugerem que a discussão seja de uma a
duas horas, para que o cansaço dos participantes e as condições desconfortáveis
não venham a interferir nos objetivos da discussão em prejuízo dos resultados.
Assim procurei observar o tempo, cuidando para não ultrapassar às duas horas
recomendadas pelos autores.
A dinâmica do Grupo Focal prevê a participação de um moderador,
um observador e um auxiliar. A propósito, Dall’agnol e Trench (1999, p. 15),
esclarecem a importância do papel do moderador como significativo e relevante para
o funcionamento dos grupos. Isso implica preparo e instrumentalização em todas as
fases do processo. Para esses autores, o moderador experiente adapta-se ao estilo
dos participantes, aos objetivos e necessidades do grupo. Alertam para os
comportamentos que não podem ser exercidos pelo moderador, quais sejam:
atuação como professor, juiz ou chefe. Salienta também o fato de que o moderador
não deve expressar acordo ou desacordo com os pontos de vista expressos pelos
componentes do grupo e enfatiza que o moderador não põe palavras na boca dos
participantes.
Juntamente com o moderador, o observador também é de suma
importância para o sucesso da técnica do grupo focal. O observador necessita ser
uma pessoa com habilidade de atenção constante, com facilidade para síntese e
análise e capacidade para intervenção.
49
Em observância a essas recomendações, convidei para serem
moderadora e observadora do grupo focal realizado nesta pesquisa, duas
profissionais enfermeiras com experiência na realização desta técnica. Esse foi um
fator importante para o desenvolvimento da pesquisa, favorecendo a coleta de
dados, tendo em vista os objetivos deste estudo.
Para a organização do grupo focal é preciso estabelecer os
momentos-chave da sessão e elaborar o guia de temas, fundamental para o bom
andamento da reunião. Com o objetivo de cumprir todos os passos recomendados
pelos autores, realizei um roteiro de atividades referente à técnica utilizada.
(Apêndice D).
Outro ponto importante para a realização desta técnica é o
estabelecimento de um cronograma. A programação exigiu para a sua elaboração
duas semanas, com o tempo de aproximadamente seis horas destinadas a
confeccionar os convites e entregar aos alunos, moderador, observador e auxiliar,
confirmar o local a ser trabalhado, bem como a aquisição de presentes, fitas
cassete, crachás e preparo de lanches. O cronograma previsto não sofreu qualquer
modificação.
4.2 O Grupo Focal em realização
Inicialmente, a moderadora convidada a conduzir o grupo focal deu
as boas vindas aos participantes e solicitou que eles se apresentassem e
encolhessem por meio de frases o seu pseudônimo, as quais contemplavam o tema.
(Anexo 3) Apresentou o objetivo do estudo aos convidados e explicitou como
procederia àquela sessão: Reflexões referentes ao assunto: Saúde Ambiental na
Formação Profissional do Enfermeiro.
Nos primeiros 10 minutos da técnica, foi notória a preocupação e
ansiedade, por parte de alguns membros, os quais tiveram dificuldades em
expressar suas opiniões, por temerem o julgamento negativo por parte de outros
participantes. A partir do momento em que isso foi assimilado pela moderadora, o
grupo, pôde, gradualmente, ir construindo um saber grupal. Após a sinalização
dessa situação por parte também da observadora, a qual esclareceu: a experiência
pessoal de cada componente do grupo é importante e única e de que não há idéias
certas ou erradas a respeito do tema; na seqüência, houve então uma
50
surpreendente contribuição por parte das pessoas que até aquele momento
permaneciam em silêncio.
Estando a discussão ocorrendo por aproximadamente 1h30minutos,
a moderadora fez a síntese dos momentos anteriores e solicitou que cada um
fizesse sua colocação a respeito da questão abordada. Todos contribuíram para um
bom desempenho dessa atividade e fizeram questionamentos, realizaram
comentários.
Finalizando essa atividade, agradeci a colaboração dos participantes
e a auxiliar ofereceu lanche, entregando a cada membro uma lembrancinha, a qual
faz parte desta técnica.
4.3 Entrevista semi-estruturada – Docente – Instituição “Anjo Verde” e “Anjo
Azul”.
Com a finalidade de averiguar se o enfermeiro docente incluía em
sua disciplina conteúdos relacionados aos problemas de gerenciamento dos
resíduos de serviço de saúde no meio ambiente utilizei como instrumento de coleta
de dados, a entrevista semi-estruturada.
Nos dizeres de Minayo (1998, p. 57), a entrevista semi-estruturada
não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que insere como meio
de coleta dos fatos relatados pelos autores, enquanto sujeitos-objeto da pesquisa
que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada. Essa técnica
proporciona conhecer a realidade dos participantes e ouvi-los enquanto sujeitos
ativos da pesquisa. Esse instrumento inclui a elaboração de um protocolo.
Elaborar o protocolo da entrevista semi-estruturada a ser realizada
com os professores das duas instituições participantes da pesquisa exigiu empenho
e tempo. Diversos foram os protocolos elaborados, até chegar àquele que,
teoricamente, atenderia às expectativas deste estudo. Durante todo o processo de
elaboração desse protocolo houve a preocupação de não direcionar questões como
se estivesse avaliando o docente ou então testando seus conhecimentos.
Mediante o protocolo da entrevista definido, realizei o contato com
as cinco enfermeiras docentes, duas da instituição “Anjo Azul” e três da instituição
“Anjo Verde” escolhidas para participar da pesquisa, além de um aluno da instituição
51
“Anjo Azul”. Os procedimentos para o convite desses sujeitos da pesquisa foram
semelhantes aos dos alunos que participaram do grupo focal (Apêndice B),
agendando dia, horário e local conforme a disponibilidade dos participantes.
Durante a entrevista, inicialmente os sujeitos da pesquisa
mostraram-se receosos pelo fato de se utilizar o gravador para registrar as falas.
Esse sentimento, no entanto, diminuiu na medida em que comecei a fazer perguntas
introdutórias. Procurei conhecer a atividade profissional docente, bem como sua
formação e seu pensamento quanto à inserção da abordagem dos resíduos de
serviço de saúde no processo de formação dos futuros enfermeiros. Isso permitiu
que as entrevistadas se sentissem à vontade para relatar suas experiências.
É importante salientar que na instituição “Anjo Azul” não foi possível
aplicar a técnica do grupo focal com os alunos. Assim sendo, os dados foram
levantados por meio de análise documental dos trabalhos produzidos pelos alunos
do professor que participou da pesquisa.
4.4 Análise dos projetos pedagógicos das instituições envolvidas na pesquisa.
Para alcançar os objetivos desta pesquisa, além dos dados obtidos
junto aos alunos e enfermeiros docentes, realizei uma análise documental dos
projetos pedagógicos das instituições envolvidas neste estudo, com a finalidade de
verificar a presença/ausência da disciplina Saúde Ambiental em suas grades
curriculares. Além disso, verificar se as ementas dessa disciplina abordavam os
resíduos de serviços de saúde. A análise documental envolveu a reunião de
documentos oficiais para buscar informações importantes, a partir de questões
pertinentes a esse estudo.
Assim, examinei as grades curriculares dos dois cursos em estudo
fornecidos pelos coordenadores de enfermagem das duas instituições, mediante a
aprovação da Comissão de Ética. (Anexo 4).
É oportuno registrar que essa análise documental subsidiou a
realização das entrevistas, no sentido de conhecer como a abordagem dos resíduos
dos serviços de saúde vem ocorrendo no processo de formação desses cursos.
Essa parte do estudo será tratada no capítulo a seguir.
52
5 SAÚDE AMBIENTAL: UMA PREOCUPAÇÃO DOS CURSOS DE FORMAÇÃO
DE ENFERMEIROS?
Não se compreende todo o caminho num grande
e único passo: novas estradas se abrem quando
se persiste no caminhar.
Danilo Gandin (in Gisi 2001).
Esta parte do estudo apresenta a sistematização dos dados
levantados pela análise dos projetos pedagógicos das instituições envolvidas na
pesquisa. A esse respeito Eyng (2005, p.15) lembra que:
o projeto pedagógico define o papel da escola, a partir da tomada de
decisão de forma coletiva, aluno – professor – comunidade, ou seja,
expressa a sua identidade. Os estabelecimentos de ensino terão a
incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Nessa perspectiva, percebo a responsabilidade dos docentes na
elaboração e execução da proposta pedagógica do curso de enfermagem, tendo em
vista garantir uma formação que venha ao encontro das condições socioeconômicas
tanto dos discentes quanto da comunidade em geral.
É importante destacar que nesse momento histórico, a tomada de
decisão não pode se restringir a um pequeno grupo, deve, isto sim, ser fruto de ação
coletiva.
Conforme artigo 13 da LDB 9394/96: Os docentes incumbir-se-ão
de:
I – participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II – elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
III – Os cursos de Graduação em Enfermagem devem ter um Projeto Pedagógico
construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e
apoiado no professor como facilitador e mediador do processo ensino-aprendizagem.
53
A esse respeito, EYNG (2005, p. 15) ressalta que é na prática
docente cotidiana que o currículo se desenvolve, e é por meio deste documento que
os profissionais podem ter uma visão sistêmica do processo ensino-aprendizagem
que é desenvolvido na escola.
Dentre as possíveis dificuldades na implantação de um currículo
capaz de atender às reivindicações da sociedade brasileira, a formação do
enfermeiro docente é, a meu ver, uma das maiores, porque ainda persiste na
maioria das instituições de ensino superior a prática pedagógica tradicional. Nesse
sentido concordo com Veiga (1998, p. 26-27), quando a mesma aponta que:
O currículo é uma construção social do conhecimento, pressupondo a
sistematização dos meios para que esta construção se efetive; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as
formas de assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação
são processos que compõem uma metodologia de construção coletiva
do conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente dito.
Compreender os projetos pedagógicos dessas instituições de
ensino, como um instrumento do processo educativo, pressupõe descrever
sucintamente a construção histórica de cada uma delas.
O ensino de enfermagem na instituição “Anjo Azul” foi criado em
1954 e reconhecido em 1957, sendo submetido à reformulação curricular em
atendimento às exigências estabelecidas nos Currículos Mínimos Nacionais
(Parecer nº. 163/72-CFE e Portaria nº. 1721/94-MEC). Nesta última, foram levados
em consideração, também, os documentos oriundos das Conferências de Saúde e a
Lei Orgânica de Saúde – Lei nº. 8080/90. (SANTOS et al., 1997; BRASIL, 1994).
A partir de 1998, em decorrência das diretrizes internas da referida
universidade, o Curso de Enfermagem iniciou a reconstrução do seu projeto
pedagógico, o qual se implantou no primeiro semestre de 2000. A nova proposta
pedagógica resultou de um esforço coletivo voltado para a superação de práticas
fragmentárias, decorrentes de abordagens que dicotomizavam teoria e prática,
conhecimento geral e específico, dimensão técnica e humana que, por sua vez,
reforçam outras dicotomias presentes ainda hoje na área de saúde, tais como:
saúde individual e coletiva, assistência curativa e preventiva. (GISI et al, 2001).
Ao repensar os conhecimentos necessários para a formação do
enfermeiro a partir de aptidões e programas de aprendizagem, o curso de
54
enfermagem desta instituição abriu a possibilidade de aproximar a concepção
curricular à idéia do currículo integrado
17
em contraposição ao currículo por
disciplinas historicamente desenvolvido, tendo em vista que a nova prática de
formação deste profissional necessita estar sendo constantemente ampliado.
Já o ensino de enfermagem da instituição “Anjo verde” autorizado
pela Resolução UNIV. Nº. 02, DE 05.12.01, criado em 2001, teve como eixo
norteador as seguintes legislações: Ministério da Educação – Portaria Nº. 1.518 de
14 de Junho de 2000, a qual fixa as diretrizes curriculares do Curso de Graduação
em Enfermagem; Portaria Nº. 1721 de 15 de dezembro de 1994, fixa os conteúdos
mínimos e duração deste curso; a Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB – Lei
nº. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, regulamenta o sistema educacional brasileiro
e a Lei Nº. 7.498 de 25/06/1986 – regulamenta a profissão e pelo Decreto Federal
Nº. 94.406 de 08/06/1997.
O processo para a construção desta proposta curricular envolveu
discussões sobre princípios, crenças, valores, referenciais teóricos e os aspectos
epidemiológico-político-econômico, os quais devem nortear a formação do
enfermeiro para a realidade local. É importante reforçar que este curso apresenta
como característica principal o fato de ter a sua formação voltada para a área de
saúde pública, motivo pelo qual contempla a Lei Nº. 8.080 de setembro de 1990,
citado abaixo:
A Constituição Federal de Saúde, e os seus dispositivos
regulamentadores (Leis 8.080/90 e 8.142/90), consagraram um
conceito ampliado de saúde, não redutível à sua dimensão setorial
de sistema de serviços de saúde e um conjunto de princípios
norteadores centrados na: integralidade, universalidade e eqüidade
da atenção, bem como na participação da comunidade e na
descentralização da gestão. (CONSTITUIÇÃO FEDERAL, Art. 198).
A análise documental permitiu fazer a caracterização das
universidades investigadas, identificando-se aspectos significativos da realidade
destas instituições, que por meio de seus projetos políticos pedagógicos fornecem
17
Metodologia em que o aluno – professor – comunidade constroem o projeto político pedagógico
conforme sua realidade local. BORDENAVE & PERREIRA (1982) colocam que a aprendizagem
torna-se uma pesquisa e a construção do conhecimento se dá em estreita relação com a realidade.
Assim, o ensino com pesquisa insere-se nesta proposta metodológica, permeando todo o processo.
55
subsídio para a compreensão organizacional, e conseqüentemente a visão
educacional das duas universidades. No quadro abaixo, podemos observar as
semelhanças/diferenças do elenco de disciplinas que compõem os dois cursos:
“ANJO VERDE”
Instituição Pública
“ANJO AZUL”
Instituição Privada
DISCIPLINAS OBRIGATÓRIAS DE
FORMAÇÃO BÁSICA E
PROFISSIONAL
PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 1º
PERÍODO
DISCIPLINA CARGA
HORÁRIA
DISCIPLINA CARGA
HORÁRIA
Bioquímica 68 Anatomia 126
Farmacologia 68 Citologia Histologia;
Embriologia.
108
Anatomia Humana 102 Processos do
conhecer
36
Fisiologia Humana 102 Métodos de estudo e
elaboração de
trabalhos
18
Fisiopatologia 68 Sociologia;
Antropologia; História
de Enfermagem e da
Saúde.
108
Imunologia 68 Semiologia em
enfermagem
36
Parasitologia
Humana
68 TOTAL 432
Biofísica 68 PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 2º
PERÍODO
Citologia;
Histologia;
Embriologia
170 Fisiologia e Biofísica 90
Genética e
Evolução Humana
68 Bioquímica 90
Microbiologia 68 Microbiologia;
Parasitologia;
Imunologia.
126
Saúde Ambiental,
Epidemiologia e
Bioestatística.
102 Epidemiologia;
Bioestatística
54
Fundamentos de
enfermagem I
136 Saúde ambiental e
ecologia
36
56
Fundamentos de
enfermagem II
136 Metodologia da
Assistência em
Enfermagem
36
Educação para a
Saúde
68 Filosofia 36
Estágio de
Instrumentalização
para o trabalho com
a comunidade I
34 TOTAL 468
Estágio de
Instrumentalização
para o trabalho com
a comunidade II
34 PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 3º
PERÍODO
Estágio de
Instrumentalização
para o trabalho com
a comunidade III
34 Farmacologia;
Patologia
108
Estágio de
Instrumentalização
para o trabalho com
a comunidade IV
34 Semiologia;
Semiotécnica
144
Introdução à
Pesquisa Científica
68 Semiotécnica;
Biossegurança
144
Nutrição e dietética 68 Metodologia da
Pesquisa em
Enfermagem
54
Política de Saúde I 68 Ética 36
Política de Saúde II 240 TOTAL 486
Psicologia Aplicada
à Enfermagem
68 PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 4º
PERÍODO
Sociologia e
Antropologia
Filosófica
68 Enfermagem na
Saúde
Mental/Psiquiátrica;
Saúde do
Trabalhador; Saúde
Coletiva; Ética e
Legislação
profissional.
144
SUBTOTAL 2040 Enfermagem clínica
cirúrgica; Nutrição
(adulto);
Enfermagem em
Pronto Socorro.
162
DISCIPLINAS DE
APROFUNDAMENTO E/OU
DIVERSIFICAÇÃO DA FORMAÇÃO
Psicologia aplicada à
saúde; Enfermagem
clínica.
108
Administração da
Assistência de
68 Estudo Independente
36
57
Enfermagem
Assistência de
Enfermagem nas
Urgências e
Emergências
68 Cultura Religiosa 36
Metodologia da
Assistência de
Enfermagem
68 TOTAL 486
Saúde da Mulher,
Criança e
Adolescente
272 PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 5º
PERÍODO
Saúde do Adulto e
Idoso
340 Nutrição
(adolescente);
Psicologia do
desenvolvimento;
Saúde da criança e
do adolescente.
90
Saúde Mental e
Psiquiatria
102 Enfermagem na
Saúde da criança e
do adolescente no
processo de
saúde/doença
108
Orientação do
Trabalho de
Conclusão de
Curso
34 Ética e legislação
profissional;
Enfermagem na
saúde da mulher
144
Estágio
Supervisionado
748 Coordenação do
processo de cuidar
90
SUBTOTAL 1700 Estudo Independente
36
TOTAL GERAL 3740 TOTAL 468
- - PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 6º
PERÍODO
- - Enfermagem e
Psicologia aplicada
na saúde da família
162
- - Enfermagem/Sistema
de saúde;
Administração no
serviço de saúde
198
- - Didática aplicada à
enfermagem;
Metodologia da
educação.
36
- - Estudo Independente
36
- - Projeto comunitário 36
58
- - TOTAL 468
- - PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 7º
PERÍODO
- - Estágio
supervisionado no
serviço de saúde I
378
- - Orientação do
Trabalho de
Conclusão de Curso
36
- - TOTAL 414
- - PROGRAMAS DE APRENDIZAGEM – 8º
PERÍODO
- - Estágio
supervisionado no
serviço de saúde II
378
- - Orientação do
Trabalho de
Conclusão de Curso
36
- - TOTAL 414
- - Atividade
Complementar
36
- - TOTAL GERAL 3672
Para verificar de que forma os Projetos Pedagógicos dessas
instituições contemplam saúde ambiental na formação do profissional enfermeiro,
busquei interpretar as ementas referentes à disciplina em discussão. Então vejamos
o que contemplam:
“Anjo Verde”: Noções de determinantes e condicionantes ambientais de saúde;
Conceitos de promoção em saúde; Estatística vital; Sistemas de informação;
Classificação internacional de doença: Coeficientes e índices mais usados em
saúde pública; Variáveis e representação gráfica; Distribuição de freqüências;
Medidas de tendência central e dispersão; Amostragem; Testes de significância;
Toxicologia; Vivências práticas em laboratórios de informática e na comunidade.
“Anjo Azul”: O homem e o meio ambiente; Fatores condicionantes e
determinantes do processo saúde/doença das coletividades; Riscos ambientais e
a sua influência na saúde do homem; Papel do enfermeiro na vigilância à saúde;
59
Fundamentos da ecologia; Reconhecer a importância de saber o destino do lixo e
sistema de esgoto; Elaborar projeto de intervenção de enfermagem, buscando
diminuir ou sanar riscos ambientais identificados no território; na epidemiologia e
estatística abrangem (Estatística vital; Sistemas de informação; Classificação
internacional de doença: Coeficientes e índices mais usados em saúde pública;
Variáveis e representação gráfica; Distribuição de freqüências; Medidas de
tendência central e dispersão; Amostragem; Testes de significância; Toxicologia;
Vivências práticas em laboratórios de informática e na comunidade).
No Projeto Pedagógico do curso de enfermagem “Anjo Azul”,
instituição privada, a proposta curricular contempla Saúde Ambiental e Ecologia,
com uma carga horária de 36 horas, sendo distribuída em duas horas-aula teóricas e
duas horas-aula práticas semanais. Constatei que há preocupações com a formação
do enfermeiro em relação aos determinantes: saúde e ambiente, cujas ações sejam
pautadas em sensibilização e conscientização dos mesmos, em reconhecer que o
“lixo” é um elemento gerador de danos à saúde.
É importante destacar que na referida instituição existem trabalhos
atualizados (2004 e 2005), construídos pelos acadêmicos de enfermagem e
docente, por meio de cursos de extensão universitária e projetos de pesquisas,
abordando os conhecimentos da equipe enfermagem quanto aos problemas gerados
pelos resíduos de serviços de saúde na cidade curitibana. Ainda constroem seus
conhecimentos mediando a interdisciplinaridade com outros cursos (biologia) desta
instituição de ensino.
Já no Projeto Pedagógico do curso de Enfermagem “Anjo Verde”,
instituição pública verifiquei que existe a disciplina de Saúde Ambiental, a qual está
condensada nas disciplinas de Epidemiologia e Estatística considerada como
aspecto relevante, uma vez que a epidemiologia estuda os agravos à saúde,
também relacionada ao binômio saúde – ambiente e a estatística quantifica esses
agravos.
Na análise da proposta pedagógica deste curso averigüei que a
carga horária da disciplina em estudo é 102 horas/aula, enquanto que na proposta
curricular “Anjo Azul” é de 90 horas/aula. Diante desses dados, posso inferir
18
que o
18
Deduzir de maneira lógica os conhecimentos sobre o emissor da mensagem; extrair uma
conseqüência. Operação lógica, pela qual se admite uma proposição em virtude da sua ligação com
outras proposições. (BARDIN, 1977).
60
tempo designado para o desenvolvimento do conteúdo RSS não é o principal fator
limitante.
Com efeito, observei que a falta do estudo “educação ambiental” na
instituição “Anjo Verde” pode estar associado a outros fatores, como por exemplo, a
redistribuição de horas/aula e conteúdo, importância dos professores de
epidemiologia, estatística e enfermagem reconhecerem a interdisciplinaridade,
ainda, como ressaltou uma das professoras, terem no corpo docente, no momento
dessa discussão, alguém preparado para trabalhar o tema com os alunos.
Outro aspecto considerado importante e relatado pela
coordenadora do curso de enfermagem “Anjo Verde” durante a entrevista, é que
embora o projeto pedagógico desse curso seja inovador, o corpo docente ainda está
sendo constituído, “temos apenas um professor mestre e os demais são
colaboradores e egressos de várias escolas de enfermagem”. Sabe-se que a maioria
desses docentes não está suficientemente preparada para desenvolver nos
educandos a consciência crítica e reflexiva, uma vez que também não tiveram essa
formação.
Ainda, analisando as propostas dos Projetos Pedagógicos das
instituições de ensino “Anjo Verde” e “Anjo Azul”, posso inferir que ambos propõem
preparar o profissional enfermeiro crítico e reflexivo, com competência técnico-
científica e política, tendo em vista o contexto atual de saúde e educação.
Chirelli (2002, p. 10 e 11) corrobora com esse pensamento, quando
afirma que os projetos pedagógicos dos cursos de graduação deveriam estar
sintonizados com esta visão de mundo, caso queiram realizar uma formação
comprometida com a construção da cidadania e da ética planetária.
Para Veiga (2002, p. 18), a qualidade do ensino ministrado nas
instituições de ensino superiores, relaciona-se especificamente durante a formação
inicial dos futuros profissionais, sendo que também a educação continuada dos
egressos precisa fazer parte do projeto político pedagógico.
A mesma autora afirma que o grande desafio da escola, ao construir
sua autonomia, deixando de lado seu papel de mera “repetidora” de programas de
“treinamento”, é ousar assumir o papel predominante na formação dos profissionais.
O enfermeiro na equipe profissional de saúde é o elemento que, em
sua formação, possui em maior grau, requisitos necessários ao desenvolvimento da
tarefa de ensinar, por serem os responsáveis em desenvolver educação para saúde
61
nesta área, e os cursos de graduação em enfermagem têm, entre seus objetivos,
capacitar o aluno para tal.
O professor de enfermagem precisa saber conduzir as experiências
dos estudantes não somente no campo clínico, mas também favorecendo o
desenvolvimento de uma visão mais dinâmica da relação sociedade – ambiente,
identificando os problemas de saúde relacionados a este. Essa abordagem traria
benefício para o sistema planetário como um todo.
A análise dos projetos pedagógicos desses cursos mostrou que têm
ocorrido mudanças em relação ao ensino de Enfermagem nos últimos anos. Há uma
expressão significativa de educadores críticos que se opõem aos modelos rígidos e
tradicionais e buscam constantemente rever suas práticas pedagógicas.
O curso “Anjo Azul” já inclui na sua organização curricular, uma
disciplina voltada para a discussão dos RSS na formação do profissional enfermeiro.
Embora o curso de enfermagem “Anjo Verde” não tenha contemplado a disciplina de
Saúde Ambiental nestes primeiros cinco anos de existência, manifesta a intenção de
fazê-lo.
A análise dos projetos das instituições “Anjo Azul” e “Anjo Verde”
demonstrou que a preocupação com a educação ambiental na formação do
profissional enfermeiro está presente.
62
6 A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL ENFERMEIRO NO CONTEXTO
COSMOLÓGICO: O QUE DIZEM OS ALUNOS
E assim escrevo, ora bem, ora mal,
Ora acertando com o que quero dizer, ora errando,
Caindo aqui, levantando-me acolá,
Mas indo sempre no meu caminho como um cego teimoso.
Fernando Pessoa in Tacla (2002).
A preocupação com a educação ambiental na formação do
profissional enfermeiro está presente, não apenas nos projetos pedagógicos dos
cursos de formação do profissional enfermeiro, mas também entre os alunos
daquelas instituições.
Nesta parte do estudo, apresento o que dizem os alunos dos cursos
de graduação de enfermagem, sobre discussão dos resíduos dos serviços de saúde
e seu impacto no meio ambiente nas práticas dos docentes enfermeiros.
A realização do grupo focal com os alunos da instituição “Anjo Verde”
possibilitou o levantamento da percepção dos alunos sobre a problemática dos RRS
na disciplina Educação Ambiental do curso de graduação em Enfermagem daquela
instituição.
Assim, esses dados foram inicialmente agrupados, observando-se as
recorrências, o que possibilitou a sistematização de seis categorias de análise
representativas das práticas do grupo envolvido na pesquisa, quais sejam: a) A
disciplina saúde ambiental foi abordada de forma assistemática, não ultrapassando o
senso comum; b) Atuação do enfermeiro nos aspectos político-econômico e social;
c) Preocupação com os aspectos socioeconômicos da população; d) Articulação
entre a teoria e prática; e) O ensino de Saúde Ambiental e a Enfermagem; f)
Consciência ecológica pela educação.
a) A disciplina saúde ambiental foi abordada de forma assistemática, não
ultrapassando o senso comum:
Ao instigar os alunos a discorrerem como tinham estudado a
disciplina de Saúde Ambiental, no decorrer de sua formação inicial, os mesmos
relataram que o assunto foi abordado de forma assistemática, não ultrapassando o
senso comum. A esse respeito eles relatam:
63
“
Perguntamos o que seria feito com os restos de material humano,
como amputações, de pernas e placentas, não obtivemos respostas”.
Instalou-se o caos porque um achava que era uma coisa, outro falava,
outro escutava, e a gente não sabia o que fazer com aquele lixo, ficou
naquele achismo.
“Quando nós tivemos essa disciplina, a mesma era condensada a
duas outras (epidemiologia e bioestatística) e não deu muito certo
porque a gente só teve duas aulas de saúde ambiental”.
“A gente não sabe pra onde levar o lixo, quando questionados, ficamos
boiando [...] porque tivemos muito pouco”. Ao indagar o professor
desta disciplina, o mesmo ignorava, respondia que o assunto está na
lei e pronto. (Alunos Anjo Verde)
Conforme esses comentários, os alunos sinalizam que a
disciplina não ultrapassou o senso comum durante o processo de ensino-
aprendizagem entre alunos e professores; os conteúdos teóricos relacionados a esta
temática foram abordados assistematicamente.
Nesse sentido, parece-me faltar ainda, de forma mais clara, a
posição dos docentes frente a esta encruzilhada: compreender quais são as
possibilidades de mudança pelas instituições formadoras, mediadoras dos
processos formais de construção do conhecimento. Entendendo a escola como um
dos pilares de transformação social, ainda que não o único, a educação é redefinida
por Saupe (1998), como um movimento contínuo de:
(...) produção, incorporação, reelaboração, aplicação e testagem de
conhecimentos e tecnologias, através de um processo
multidimensional de confronto de perspectivas e prioridades, efetivado
na relação dialógica e participativa entre os diferentes saberes dos
sujeitos sociais, negociando entre as partes envolvidas no ensino e
aprendizagem, promovendo à cooperação, a solidariedade, a troca, a
superação da realidade existente, para construção da realidade
almejada, possível ou utópica.
.
A Universidade é, por excelência, o local em que precisa ocorrer a
construção – reconstrução do conhecimento elaborado e institucional, isto é, o
indivíduo poderia estar se preparando para atuar nas mais complexas dimensões
sociais.
64
Para a discussão da análise quanto ao ensino da disciplina saúde
ambiental, percebi que o ensino-aprendizagem desta abordagem ficou no senso
comum e que alguns autores como, Bachelard e Hühne (1990) fazem críticas, ao
considerar que o senso comum fica no nível de crenças..., opiniões; e a incerteza o
obriga a mediar... É como se fosse um conjunto desagregado de idéias e opiniões
difusas e dispersas que fazem parte de um pensamento genérico. Isso fica claro
quando no depoimento do aluno ele relata:
“Perguntamos o que seria feito com os restos de material humano,
como amputações, de pernas e placentas, não obtivemos
respostas”. Instalou-se o caos porque um achava era uma coisa,
outro falava, outro escutava, e a gente não sabia o que fazer com
aquele lixo, ficou naquele achismo. (Alunos Anjo Azul).
Já para a ciência
19
, a capacidade de colocar o problema e discutir
reflete a marca do espírito científico e demanda resposta a uma questão. Assim, se
não há questionamento não pode haver conhecimento científico, pois, nada é
óbvio, nada é dado, tudo é construído. (BACHELARD, 1990).
b) Atuação do enfermeiro nos aspectos político-econômico e social
Outro aspecto a ser considerado relevante com relação às falas
dos alunos durante a dinâmica do grupo focal, refere-se ao papel do enfermeiro no
contexto político-econômico e social.
O mundo dos profissionais enfermeiros é um mundo social que
compartilham por ser enfermeira/o. A propósito, Schütz (1972) defende a idéia de
que o mundo da vida cotidiana não é um mundo privado; ao contrário, é
compartilhado com os semelhantes/coletividade. Esses alunos do curso de
enfermagem conseguem ter essa percepção e preocupação com as condições
sociais de uma grande maioria de pessoas que vivem em precárias condições de
vida e qualidade do ambiente que os cercam cotidianamente.
19
A partir de CHATELÊT e HÜHNE (1990, p. 57), ciência é sempre algo relativo a um consenso ou
conjunto de compromissos teóricos básicos existente num dado grupo humano – a comunidade; já o
senso comum, é baseado na imaginação, inventa fatos tomando o contingente imaginário pelo real.
65
É evidente, pela fala dos alunos, que a prática do enfermeiro
acontece num mundo que exige interação entre as ações curativas e coletivas.
Assim eles se expressam:
“O enfermeiro enquanto pessoa pública e política têm que ter visão de
estar mais na frente, pensando sempre no conceito mais amplo de
saúde e saber estar negociando e planejando também algumas
ações”.
“Muitos pacientes têm atendimento domiciliar, fazem vários curativos e
este lixo contaminado vai junto com o doméstico, eu acho que isso aí é
uma das áreas que o enfermeiro pode estar atuando. É um dos papéis
do enfermeiro na comunidade”.
“O enfermeiro deve fazer um elo entre o pessoal responsável pelo
destino dos resíduos, prefeitura e comunidade”. Ele pode dar idéias
para a prefeitura, porque é o profissional que mais entende do assunto
e estão diretamente responsáveis pela produção dos lixos, devido
suas atividades com o paciente. (Alunos Anjo Verde)
Retomando as falas dos alunos, interpreto que a compreensão dos
mesmos expressa que, além das habilidades técnicas necessárias para o
desenvolvimento do cuidado humano, seja curativo ou preventivo, o enfermeiro
situa-se num contexto de múltiplos papéis perante a sociedade.
c) Preocupação com os aspectos socioeconômicos da população
O Curso de Bacharelado em Enfermagem da Instituição de ensino
“Anjo Verde” apresenta como característica principal o fato de ter a sua formação
voltada para a área de saúde pública. Os alunos, desde o primeiro ano do curso,
participam de ações de saúde coletiva, estágios em unidades básicas de saúde,
aulas de políticas de saúde e atividades que resultam na promoção de saúde,
justificando suas preocupações com o papel social do enfermeiro.
O processo saúde – doença é determinado pelo modo como o
Homem se apropria da natureza em dado momento, apropriação esta que se realiza
por meio do processo de trabalho, baseado em determinado grau de
desenvolvimento das forças produtivas e relações sociais de produção.
Nesse sentido, o enfoque trazido pelos alunos revela suas
preocupações quanto aos aspectos socioeconômicos da população de um modo
66
geral. Na verdade, vivemos uma época marcante de luta pela sobrevivência e
precisamos de um amplo sistema cultural de interpretação para compreender nossa
situação presente.
A tese central do livro “Aprendizagem transformadora de Edmund
O’Sullivan (2004)” expressa as forças correntes da globalização econômica, que
constituem as forças mais destrutivas desta época e que a tarefa da educação é
fazer a opção em favor de um hábitat planetário sustentável onde as desigualdades
sociais sejam repensadas.
No que se refere ao pensamento dos alunos quanto a esta
problemática pode-se verificar que há preocupações reveladas pelos mesmos:
“Têm pessoas que constroem suas moradias de forma irregular,
como por exemplo, na beira de um arroio; os lixos são jogados em
redes de coleta fluvial a céu aberto [...], reflete em problemas de
saúde e riscos de desmoronamentos”. (Alunos Anjo Verde)
“Aqui em [...], grande quantidade de pessoas desempregadas e sem
grau de instrução nenhum vivem em péssimas condições, como na
beira de arroios, este local é considerado área de risco; as pessoas
consomem água contaminada, catam lixo, estão expostos a diversas
infecções, é triste de ver”. (Alunos Anjo Verde)
Nesta perspectiva, Berlinguer (1983), afirma que todo o perfil de
adoecimento e morte de uma população poderia ser interpretado no contexto da
relação sociedade – natureza. Esse fato se deve pela alteração do equilíbrio
homem-ambiente, produzido pelas transformações produtivas, territoriais,
demográficas e culturais.
Os impactos dos problemas ambientais gerados pelos processos de
produção e consumo sobre a saúde humana se manifestam pelas desigualdades na
distribuição de renda e, como conseqüência, a pobreza de uma grande parcela da
população. Os alunos reafirmam suas preocupações quanto à questão em
discussão, as quais vêm demonstradas pelas suas falas.
d) Articulação entre a teoria e prática
Outro aspecto considerado como relevante no processo de
formação universitária, por esse grupo de alunos, relacionou-se à importância de se
articular a teoria com a prática; os sujeitos durante suas falas, valorizam a
67
integração de conteúdos e de disciplinas, demonstrando a importância de se
construir o conhecimento em conjunto, buscando articular os diferentes saberes,
conforme se observa nos relatos seguintes:
“Acho que dentro da universidade a gente precisa ter um pouco mais
de prática relacionando com a teoria”. Devemos fazer uma vivência ver
como funciona na prática; o professor ensina a teoria, mas a prática
fica distante. (Aluno Anjo Azul)
“Devemos vivenciar os diversos seguimentos da separação do lixo:
fazer uma visita no aterro, trazer material teórico, seminários e depois
nos reunir para discutir”. (Aluno Anjo Verde)
“Deve ser dado à teoria e fazer links no meio do caminho, por
exemplo, em fundamentos os professores ensinam a passar sondas
nos pacientes, porém não dizem o que fazer após a retirada da
mesma, isto não acontece [...]”. (Aluno Anjo Verde)
Na formação profissional do enfermeiro é imprescindível a
articulação entre a teoria e prática. Os alunos colocaram que existe um hiato, uma
vez que a realidade da prática nem sempre corresponde ao que foi ensinado
teoricamente. O processo ensino-aprendizagem é considerado um momento no qual
deverá haver a ação – reflexão – ação. A esse respeito, Martins (2001, p. 35)
explica:
Entre a realidade/pensamento se introduz um elemento intermediário
que é a ação prática sobre a realidade, dela decorrendo a teoria, não
como essência, não como verdade que vai guiar a ação prática, mas
como expressão de uma relação, de uma ação sobre a realidade, de
que pode indicar caminhos para novas práticas; nunca guiá-la.
Ainda a mesma autora reafirma que o conhecimento produzido
torna-se relevante “à medida que auxilia o aluno na resolução dos problemas
emergentes do seu cotidiano”. Concordo com esta, pois a prática na enfermagem é
como se fosse um elemento universal do aprendizado profissional. Assim, se o aluno
vivencia a prática da separação dos resíduos de serviços de saúde irá buscar, por
meio desta experiência, a teoria relacionada ao assunto, para compreender os
determinantes profundos dessa problemática.
68
Com efeito, os alunos começaram a se dar conta da dimensão
processual do ensino – aprendizagem, pois deram sinais de que sem correlacionar o
binômio teoria-prática o processo educativo torna-se um ato mecânico de
transmissão e assimilação do conhecimento, na perspectiva da teoria como guia da
ação.
Os depoimentos dos alunos revelam que o ensino de enfermagem
nos seus cursos, ainda hoje, é fundamentado numa prática tradicional, a qual
consiste na reprodução do conhecimento; nessa abordagem, toda a prática
educativa é desvinculada do cotidiano do aluno e das realidades das pessoas. O
professor é considerado o detentor do saber. Para
Mizukami (1986, p. 18):
A escola é o local da apropriação do conhecimento, por meio da
transmissão de conteúdos e confrontação com modelos e
demonstrações. A ênfase não é colocada no educando, mas na
intervenção do professor, para que a aquisição do patrimônio cultural
seja garantida. O indivíduo nada mais é do que um ser passivo, um
receptáculo de conhecimentos escolhidos e elaborados por outros
para que ele deles se aproprie.
Por outro lado, os alunos indicam a possibilidade e necessidade
de um ensino numa perspectiva mais dialógica. Expressam a necessidade de um
processo coletivo de produção do conhecimento em que se estabelece uma forte
interação entre os sujeitos que aprendem e os que ensinam.
As práticas pedagógicas deste século, que atendam a estes
pressupostos se caracterizam por educando e educadores inter-relacionados,
interdependentes em suas atividades, ambos com a função de refletir, defender suas
idéias, construir, criticar, produzir e projetar sua existência.
Contudo, o que se percebe nas falas dos alunos é que o ensino de
enfermagem busca formar profissionais com conhecimento científico e habilidades
técnicas, mas que muitas vezes se colocam dicotomizados, teoria e prática,
potencializando alternadamente o valor prático ou teórico das atividades.
Estando, há quatro anos, atuando na docência em enfermagem,
preocupa-me a qualidade de ensino nela praticado e suas implicações no
desempenho e no aprendizado dos futuros enfermeiros.( Prof. aqui é só correçãp de
pontuação)
69
Conforme os pensamentos de Saupe (1992), deparo-me, portanto, a
refletir quanto aos aspectos do ensino de enfermagem, pois ao professor deste
curso vem sendo atribuído, além da função de organizar e desenvolver um ensino
técnico e científico, também a de integralizar conteúdos e experiências que
favoreçam conduzir ao enfermeiro o pensamento crítico-reflexivo
20
.
e) Ensino de Saúde Ambiental e a Enfermagem
No que se refere ao ensino de Saúde Ambiental no curso de
enfermagem da instituição “Anjo Verde”, os alunos apontam a necessidade de se
rever uma nova proposta educacional que possibilite a eles uma formação que
incorpore novos rumos, como aprender a cuidar também da água, ar, solo, enfim, do
nosso planeta.
Consideram que o profissional de enfermagem pode e deve cuidar
da promoção da saúde humana e ambiental, porém essa disciplina não é
direcionada a ensinar como se devem tratar os resíduos de serviços de saúde e não
é ministrado pelo docente enfermeiro. Nos seus comentários isso fica explícito:
“Nesta disciplina saúde ambiental precisava ser enfocada um pouco
mais pra enfermagem mesmo, o que não acontece”. Coloco-me até
com um pouco de vergonha, estou me formando e não sei o que
fazer com o lixo, nossa [...]. (Aluno Anjo Verde)
“Saúde Ambiental deve ser lecionada pelo enfermeiro, devendo
haver mais interdisciplina no curso”. Ás vezes a gente pergunta ao
professor de microbiologia sobre o lixo produzido ali, ele não sabe
explicar [...]. (Aluno Anjo Verde)
Embora a educação ambiental formal ou escolar que se realiza na
rede de ensino, por meio do currículo, tenha como referência pedagógica os
Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC e a Lei de Diretrizes e Bases (LDB),
tanto no planejamento quanto na execução destes, visando formar cidadãos que
observem e vejam a realidade, compreendendo-a com capacidade para criticá-la e
20
WALDOW (1995) chama atenção para o fato de que o pensamento crítico desafia o poder e formas
tradicionais de pensamentos nos quais predominam o autoritarismo e o preconceito. Pensar crítica e
reflexivamente é ir abaixo da estrutura de cada situação, revelar as suposições ocultas que limitam o discurso
aberto, autônomo e a ação responsável. A reflexão ilumina a realidade (...) e muda nosso entendimento e nossa
percepção.
70
como cidadãos conscientes possam se posicionar diante dos desafios do mundo
sempre preocupados com os problemas coletivos, não é isso o que se verifica na
prática. As falas dos alunos revelam isso.
Os depoimentos acadêmicos em torno dessa problemática se
ampliam. Para Medina (1999), por exemplo, a inclusão da Educação Ambiental no
currículo resulta num processo de inovação educativa, englobando todo o conjunto
do coletivo escolar, professores, alunos e comunidade, como também as instâncias
decisórias e os responsáveis pela Secretaria de Educação Estadual com o apoio das
Delegacias do MEC nos estados.
Para a mesma autora, a Educação Ambiental incorpora a
dimensão ambiental no ensino formal, em que uma equipe multidisciplinar passa a
incorporar os conteúdos representativos de cada região; na seqüência ocorre o
tratamento dos temas, por meio de discussão em reunião nas diferentes disciplinas,
o que caminha naturalmente para o início de práticas interdisciplinares. É o que se
espera que ocorra principalmente no ensino superior.
Esse caminho gera a qualificação quanto às discussões
referentes às questões ambientais, fator imprescindível para a formação dos futuros
profissionais enfermeiros, considerados cidadãos multiplicadores para tratar da
temática meio ambiente; gera uma melhor qualificação no trato de questões
fundamentais para a qualidade de vida e para a construção da cidadania, tais como:
solidariedade, ética, saúde, respeito à natureza e à vida, diversidade cultural e
responsabilidade.
Um novo consenso mundial coloca que a principal função da
Educação Ambiental é a formação de cidadãos conscientes, preparados para a
tomada de decisões e atuando na realidade socioambiental, comprometendo-se com
a vida, o bem estar de cada um e da sociedade, tanto a nível global como local.
Pôde-se observar também no discurso dos alunos a importância de
ocorrer no curso de enfermagem à interdisciplinaridade
21
, resultando na participação
21
Na visão construtivista, a produção científica é vista como fragmentada, por considerar que seus
ramos de saberes são independentes dos outros. A interdisciplinaridade consiste precisamente na
transposição, como mediadora entre as diferentes disciplinas. (ETGES, 1995).
71
ativa de outras disciplinas como fundamentos de enfermagem, estágios, entre
outras, valorizando a ação pedagógica. Assim se expressam:
“Devemos fazer interdisciplina”, ensinar além das técnicas; se saúde
ambiental fosse uma matéria mais direcionada, mais tempo de
discussão relacionando com as atividades durante os estágios, mas
não é; os outros professores de epidemiologia e bioestatística
terminam dando ênfase a estas duas e [...]”. (Alunos Anjo Azul).
A interdisciplinaridade permite que tenhamos várias dimensões da
realidade, oferecendo a possibilidade de ver o mundo independente de dogmatismo
e ideologias. Segundo Silva (1993):
A interdisciplinaridade pode ser caracterizada como o nível em que a
colaboração entre as diversas disciplinas ou entre setores
heterogêneos conduz a interação propriamente dita, isto é, há certa
reciprocidade nos intercâmbios, de tal forma que, no final do processo
interativo, cada disciplina sairia enriquecida.
A grande importância da interdisciplinaridade para as áreas de
predomínio científico, no caso a enfermagem, é estimular o exercício de pensar,
desenvolver a capacidade crítica, rompendo com a barreira do dogmatismo. Assim,
a interdisciplinaridade tem um papel eminentemente pedagógico, pois tem o objetivo
de resgatar ao longo do caminho as soluções apresentadas, apontando as rupturas
e os desnivelamentos, mostrando, enfim, o processo inesgotável de um saber em
contínua transformação.
Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade é uma relação de
reciprocidade, de mutualidade, que pressupõe uma atitude diferente a ser assumida
frente ao problema do conhecimento, ou seja, é a substituição de uma concepção
fragmentária para unitária do ser humano. É uma atitude de abertura, não
preconceituosa, em que todo conhecimento é igualmente importante. Pressupõe
uma atitude engajada, um comprometimento pessoal.
Essa reflexão feita pelos alunos nesta pesquisa indica que os
currículos de enfermagem precisam, com urgência, trabalhar de forma
interdisciplinar, mas que para isso, precisa abarcar uma nova pedagogia, a da
comunicação, ressaltado pelo autor acima.
72
Alicerçando-me nas colocações de Japiassu, in Lenarde e Maia
(1998), algumas questões se transportaram para a enfermagem, quando este estudo
indica a interdisciplinaridade como uma necessidade para o curso da instituição em
estudo.
É urgente a recomposição da unicidade do conhecimento
fragmentado pela especialização e a recondução do homem a sua unicidade. Os
vários fragmentos precisam ter aproximações, vários pontos de contatos. Não se
pode considerá-lo um fim em si mesmo, mas um meio para superar a formação
fragmentada do enfermeiro.
Essa perspectiva de organização dos cursos de enfermagem implica
uma nova atitude de relacionamento entre os docentes e estes com os alunos, para
que o ensino proporcione uma formação mais ampla, privilegiando na escala de
valores da escola, a formação geral e profissional do aluno.
Além disso, exige uma nova forma de compreender o conhecimento,
de questionar os problemas relativos aos docentes e à comunidade e principalmente
àquela excluída pelas desigualdades sociais. Enfatiza-se uma atitude de
profissionalismo e humildade, pois necessita aflorar um resultante de constante
diálogo. Com a supressão deste, não haverá debate, impossibilitando a
interdisciplinaridade. Quando ocorre o diálogo interdisciplinar o conhecimento é
compartilhado.
Nesse sentido, as atividades de formação do profissional enfermeiro,
pressupõem uma constante troca de experiência, em que os métodos, as técnicas,
recursos didáticos, currículos, teorias pedagógicas são constantemente submetidos
à verificação.
Na enfermagem, trabalhar a interdisciplinaridade na formação
profissional do enfermeiro exige que os professores se vejam como sujeitos de um
processo de produção de conhecimento, este pode se impregnar na vida dos alunos,
para que essa profissão tenha cada vez mais o reconhecimento social desejado.
Desta forma, esse estudo indica que a temática Educação
Ambiental, a qual está conjugada com bioestatística e epidemiologia, constitui-se
num processo de ensino-aprendizagem permanente e contínuo, não havendo a
indicação de ser desmembrada, pois a sua conexão com essas duas fornece uma
visão de interdisciplinaridade.
73
Já nas recomendações de Tbilisi
22
, considera-se a Educação
(grifos meus), como um instrumento principal a ser re-orientado no sentido de atingir
o objetivo maior que é a sustentabilidade. Reforça:
Todas as disciplinas”, incluindo as áreas de ciências humanas e
sociais, necessitam enfocar as questões relativas ao meio
ambiente e desenvolvimento sustentável. “Para enfocar a
integralidade é necessária uma abordagem holística e
interdisciplinar que reúna as diferentes disciplinas e instituições.
(UNESCO, 1997, p. 19)
O desenvolvimento integrado
23
é antes de tudo, a mola mestra para
o bem-estar da humanidade, devendo ser centrado nas pessoas e não na produção,
mas por fazer parte de um complexo sistema holístico, deve estar em plena
harmonia com o meio ambiente e com as forças produtivas, coexistindo de forma
necessária, compatível e interdependente.
O esquema descrito por Dias (2000), demonstra de maneira sucinta
o que significa o desenvolvimento integrado:
Fonte: Dias, G.F. Educação Ambiental: Princípios e práticas, 2000.
22
Conferência de Tbilisi (UNESCO/1977) incorporava os princípios e aplicabilidade da Saúde
Ambiental para a Integralidade.
23
No corpo deste trabalho estarei utilizando a expressão “desenvolvimento integrado” de
Edmund
O’Sullivan, 2004, na obra. “Aprendizagem transformadora, em substituição à expressão “movimento
sustentável”“.
74
No meu entender, a educação ambiental, mais especificamente a
educação em saúde ambiental, neste contexto, tem o papel de determinar e avaliar
os problemas ambientais de modo integrado, interdisciplinar e global, portanto sem
considerar a existência de fronteiras políticas.
Nessa perspectiva, como formadora de futuros profissionais
enfermeiros, o presente estudo contribui com a compreensão do manejo dos
resíduos de serviços de saúde e seu impacto na saúde da população e ao ambiente,
por observar que tanto na assistência hospitalar como na instituição de ensino, os
profissionais vivem situações conflitantes.
Para Morin (2004), em seu livro Os Sete Saberes necessários à
Educação do Futuro, uma educação do futuro só pode ser viável se ocorrer uma
educação integral do ser humano. Ressalta que ensinar a ética da compreensão
planetária, implica entender a ética não como um conjunto de proposições abstratas,
mas como atitude deliberada de que ainda é possível a sociedade se solidarizar
perante as crises que o sistema planetário vive.
Durante a formação profissional do enfermeiro, precisam fazer parte
os processos formais de construção do conhecimento, entendendo a escola como
um dos pilares de transformação social com interesse de compreender
particularmente a:
Planetariedade e sustentabilidade - são categorias fundamentais
que conformam a Pedagogia da Terra. Esta defende um novo
paradigma que tem a Terra como seu fundamento, buscando
resgatar ou despertar todos os setores da sociedade para ações de
preservação do meio ambiente, de maneira a contribuir para a
sobrevivência do planeta. (GADOTTI, 2000, p. 93)
Para os alunos sujeitos da pesquisa é necessário manter-se a
indissociabilidade entre o ensino de saúde ambiental e as outras disciplinas por meio
da interdisciplinaridade, no percurso de sua formação profissional. Faz-se
necessário que os cursos de formação, principalmente os de enfermagem assumam
a aliança de formas inovadoras no processo – ensino – aprendizagem.
Outro aspecto considerado relevante colocado pelos alunos durante
a dinâmica do grupo focal, refere-se à questão da consciência ecológica da
população tendo como pano de fundo a Educação, pois os mesmos ressaltam que o
75
ensino envolvendo a temática meio ambiente/saúde ambiental precisa envolver toda
a sociedade. Seus comentários indicam essas necessidades:
[...] “Você vê hoje Curitiba é uma cidade que o povo tem consciência
ecológica muito mais do que outros lugares. Isto se deve toda àquela
educação em massa que Lenner fez”. (Alunos Anjo Verde)
.
“Pude conhecer Belo Horizonte esse ano, nossa”! Achei a cidade
muito suja, lixo nas ruas, eu olhei o que é isto? A gente está
acostumada com uma cidade limpa, arborizada [...]. (Alunos Anjo
Verde)
Para Godim (1991), o envolvimento da sociedade tem sido
considerado uma condição básica não só para a formulação de políticas menos
excludentes e mais democráticas; é um processo social e passa a ocorrer à medida
que os indivíduos percebem a necessidade de enfrentar os desafios da natureza e
suas contradições sociais nas quais estão inseridos.
f) Consciência ecológica pela educação
A educação ambiental informal atua principalmente através de
campanhas populares, as quais objetivam a geração de atos e atitudes que levem
ao conhecimento e compreensão dos problemas ambientais e a conseqüente
sensibilização para a preservação dos recursos naturais (fauna, flora, rios, matas
etc.).
A Educação passa a ser vista não mais com um fim em si mesma,
mas um meio para atingir o desenvolvimento integrado em todos os setores de
atividades e níveis de ensino. É considerada como um processo contínuo que
poderá ser redirecionado no plano formal e informal.
O documento mais recente da UNESCO, que foi designado pela
ONU para promover a implementação do capítulo 36 da agenda 21
24
a nível
mundial, é a “Declaração de Thessaloniki”, que resultou do consenso entre as 83
nações participantes da Conferência Internacional “Meio Ambiente e Sociedade:
24
A partir da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento ou
Conferência da Terra, foi aprovada a Agenda 21, uma espécie de pauta das ações que podem salvar
o planeta. Foi adotada no dia 14 de junho de 1992, na cidade do Rio de Janeiro, e representa uma
resposta da comunidade internacional àquela convocação. Seu programa é abrangente e deve ser
implementado até o século XXI, momento em que a atividade econômica humana afeta o meio
ambiente, numa dimensão ampla. (MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2002).
76
Educação e Conscientização Pública para a Integralidade”, realizada em
Thessaloniki, Grécia, de 08 a 12 de dezembro de 1997.
Nesse sentido, os alunos mesmo não fazendo alusão a este
acontecimento histórico, essa problemática da importância da educação, seja formal
ou informal permeia suas discussões. Chamam a atenção pelas expressões:
“Acredito que essa consciência deve partir da escola porque as
crianças que têm 6 anos já estão aprendendo que é importante
reciclar, cuidar [...], é muito mais difícil incutir essa consciência no
adulto do que na criança”. (Alunos Anjo Verde)
“Acho que tem que fazer capacitação por meio da educação pra nós
conseguirmos alguma mudança; as pessoas bem capacitadas
divulgarão as informações que aprenderam para a comunidade”.
Vejam o exemplo de Curitiba [...]. (Aluno Verde)
Os depoimentos dos alunos sujeitos da pesquisa se referindo ao
exemplo da cidade de Curitiba me reportaram para a experiência de preservação do
meio ambiente da Alemanha. O médico infectologista, Daschner (1997),
revolucionou este país, envolvendo os hospitais norte-americanos, comunidade e
órgãos governamentais, em busca do movimento integrado, ou seja, o meio
ambiente ecologicamente saudável.
Quando os alunos se referem à transmissão das informações
dizendo: “as pessoas bem capacitadas divulgarão as informações que aprenderam
para a comunidade”. Vejam o exemplo de Curitiba [...]. (Amigo), estão indicando a
importância da educação ambiental extensiva à população em geral.
Um exemplo oportuno encontra-se na divulgação de uma campanha
educativa realizada em Curitiba no início de 2006, “Lei da natureza, lei da vida”,
ancorada na Nova Lei Ambiental Brasileira promulgada no ano de 2004 a nível
nacional e no ano de 2005 no Estado do Paraná. (Anexo 5)
No início deste folheto, uma das suas principais ressalvas é:
Guarde-o. Ele é um guia para sua boa relação com o meio ambiente.
Compartilhe-o com outras pessoas. Ele sempre será útil para alguém.
E a natureza agradece.
77
Na penúltima página, o seguinte slogan: Paraná e Alemanha juntos
na defesa da floresta. Os governos desses dois países se uniram para ajudar a
conservar, preservar e recuperar a floresta atlântica paranaense, que existe em 15
municípios da Serra do Mar, planície litorânea e Vale do Ribeiro.
Essa campanha, dentre outras, revela a preocupação com a
preservação ambiental muito presente nesse momento histórico, quer seja em nível
de governo, quer seja no meio da população em geral.
Essa preocupação se revela nos depoimentos dos alunos que, além
de manifestar uma preocupação com o destino dos resíduos hospitalares e seu
tratamento, indicam a necessidade de ampliar as discussões em torno desse
problema tão atual na organização dos cursos de formação do profissional
enfermeiro.
E, para tanto, os professores dos cursos de enfermagem são
elementos fundamentais no avanço das discussões e proposições práticas, tendo
em vista a superação desse problema. No capítulo a seguir, tratarei da problemática
a partir da ótica e das práticas pedagógicas dos professores que atuam nos cursos
de enfermagem das duas instituições de ensino superior envolvidas na pesquisa.
78
7 O LUGAR DOS PROBLEMAS DE RESÍDUOS HOSPITALARES NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES ENFERMEIROS.
A educação é a capacidade de perceber as
conexões ocultas entre os fenômenos.
Válclav Ravel in Tescarolo, 2005.
A formação no nível de graduação em enfermagem constitui-se em
uma instância privilegiada de reflexão e preocupação quanto aos principais
problemas que o mundo vem enfrentando principalmente no que concerne aos
gerados pelo inadequado gerenciamento dos resíduos de serviço de saúde (RSS),
no âmbito da saúde pública e privada.
Compreender a prática dos enfermeiros docentes no que se refere
ao processo ensino – aprendizagem na temática em discussão é de grande
interesse e tem sido uma constante preocupação, uma vez que tenho notado o
despreparo do aluno quanto aos cuidados com os RSS.
É possível que a não inserção da abordagem dos RSS no processo
de formação dos futuros profissionais seja um aspecto importante para justificar o
que acontece hoje em relação a esses, tanto nos estabelecimentos de saúde como
no meio ambiente.
O objetivo principal deste capítulo é apresentar como o enfermeiro
docente, sujeito desta pesquisa, vem abordando, em sua disciplina, a problemática
dos resíduos de serviços de saúde durante o processo de formação profissional do
enfermeiro. Também, investigar se durante as suas atividades teórico-práticas,
realizou alguma atividade que gerasse resíduo hospitalar.
Para a obtenção dos dados, foi utilizada a entrevista semi-
estruturada, aplicada ao coordenador e dois professores da instituição de ensino
“Anjo Verde”. Nas entrevistas foram enfocadas, dentre outros, as etapas que
compõem os resíduos; o que vivenciaram em suas atividades teóricas e práticas
quanto ao destino destes; dificuldades e/ou facilidades na discussão da temática
RSS no processo de formação do enfermeiro.
No momento da organização dos dados obtidos nas entrevistas
realizadas com os docentes enfermeiros, optei por analisar as contribuições
79
resultantes das falas daqueles professores, tendo em vista a significância e que
retrata a proposta inicial desta pesquisa, compiladas nas seguintes categorias: a)
Saúde Ambiental na visão do docente de enfermagem; b) Preocupação nas
condições socioeconômicas da população; c) A dicotomia entre teoria – prática na
enfermagem; d) Os RSS e a formação inicial do enfermeiro; e) O ensino de
enfermagem e a interdisciplinaridade.
Inicialmente, ao conduzir a investigação proposta, problematizamos
as questões referentes ao gerenciamento dos RSS: como os professores têm
trabalhado esse tema em sua disciplina durante o processo de formação dos
enfermeiros.
a) Saúde Ambiental na visão do docente de enfermagem
Quando inquiridos sobre seus conhecimentos e suas práticas
docentes, como relação a esse tema, os professores foram unânimes em relatarem
que:
“Quando trabalhamos em epidemiologia”, demos um enfoque de
saúde ambiental, mas veja bem, eu não tenho nenhum preparo pra
isso, então quem ministrava anteriormente era uma bioquímica que
hoje faz doutorado em meio ambiente e o enfoque que era dado:
ambiente de saúde e sua influência na saúde da população”.
“Indiretamente inseri na disciplina da educação pra saúde, porém o
enfoque voltou-se para o contexto socioeconômico, no qual as
pessoas estão inseridas: as pessoas vivem num barraquinho, não tem
rede de esgoto, saneamento básico; então nesse ponto eu trabalhava
a questão do lixo, mas somente o lixo doméstico, a organização da
casa, a higiene”. (Prof. Anjo Verde).
Apesar da relevância dessa discussão, os entrevistados apontaram
algumas dificuldades em relação ao gerenciamento dos RSS, resultante das
atividades realizadas pela equipe de saúde. Na minha compreensão, os docentes
experimentam graus diversos de dificuldades quanto ao destino adequando dos
resíduos. Assim uma delas se expressa:
“
Não sei qual o destino final de alguns tipos de lixo”. Na disciplina que
trabalho, Saúde da Mulher tivemos o maior dilema, quando terminou
um dos partos, os alunos me questionaram qual seria o destino da
placenta, instalou-se a maior dúvida. Agora discutindo com vocês
percebo que tudo está interligado” [...]. (Prof. Anjo Verde).
80
Refletindo sobre a forma como a disciplina de Saúde Ambiental, mais
precisamente, os RSS, foram trabalhados pelos professores no decorrer do
processo formativo dos profissionais enfermeiros, consta-se que ocorreu de forma
descontextualizada. É relevante destacar aqui, que a formação do professor atuante
nos meios acadêmicos, também é fruto de uma educação tradicional, nos quais os
currículos eram organizados de tal forma que cada disciplina era trabalhada
isoladamente, sem fazer a relação com a realidade em que atuam os professores.
Nas palavras de Gadotti (2000, p. 123),
O educador/profissional que pretende se formar no atual contexto,
deverá ter consciência e atuar em favor de um planeta saudável, em
que a humanidade possa viver com qualidade e em harmonia
universal com todos os seres com os quais compartilhamos a Terra.
Esse é um grande desafio para os educadores hoje, a consciência
de que compartilhamos a Terra com outros seres, e precisamente estar em
harmonia com o universo, se quisermos desfrutar com sabedoria dos benefícios
produzidos pela ciência e pela técnica neste novo milênio. É preciso coragem e
disposição para segui-lo.
Promover a educação ambiental no contexto pedagógico necessita
ser objeto de estudo e pesquisa dos educadores preocupados com a melhoria do
ensino. Conforme os professores, os quais participaram desta pesquisa, para uma
eficaz relação de ensino – aprendizagem vivenciada em suas disciplinas, durante o
exercício docente, torna-se indispensável o preparo dos mesmos quanto à temática
em estudo.
b) Preocupação nas condições socioeconômicas da população
Outro fator percebido nas falas dos enfermeiros docentes como
prioritário, relacionou-se quanto à condição socioecônomica vivida por quase 1/3 das
pessoas, tendo em vista que esse profissional, dentre as várias funções exercidas,
também desempenha um papel social.
81
O modelo de desenvolvimento excludente resultou no crescimento
desproporcional daqueles que não estão inseridos no circuito principal da economia
e que, portanto, não têm acesso pleno aos recursos e serviços públicos. No Brasil
urbano, cerca de 20 milhões de pessoas não têm acesso à água tratada, 75 milhões
não dispõem de serviços de esgoto e 60 milhões não são atendidos por coleta de
lixo.
A esse respeito, os professores relatam:
“Quando nós fomos discutir saúde ambiental, pensamos em saúde
ambiental como um todo, no que o ambiente influencia na saúde das
pessoas e não só esta questão”. A criança que fica pisando no esgoto
o dia inteiro, sua moradia na beira do arroio, qual é a questão social
que está por trás disso. (Prof. Anjo Verde).
“Saiu uma reportagem no jornal mostrando que a maioria das pessoas
vive em precárias condições de vida e sobrevivem do lixo; um senhor
se alimentava de placenta porque era a carne que ele tinha e achava
com facilidade”. Realmente é uma situação trágica, então penso que
precisamos discutir com os alunos e os mesmos precisam
compreender a importância de saber fazer com cada tipo de lixo. (Prof.
Anjo Verde).
Observa-se que as enfermeiras docentes revelam suas relações
sociais indiretas, destacam que os alunos precisam conhecer a realidade social
daqueles que não têm as mínimas condições de vida. Historicamente, o ensino de
enfermagem preocupou-se com a preparação dos profissionais para seu trabalho
em hospitais. No entanto, hoje, esse ensino enfrenta novos desafios: o bem - estar
da coletividade.
Educar para o cuidado em enfermagem significa compreender a
educação como processo de desenvolvimento do ser humano, proporcionando ao
aluno espaço para que se torne sujeito da própria educação, criar condições para
que desenvolva reflexão crítica e se comprometa com a transformação da sociedade
em que vive e atua; formar em termos de cidadania e profissionalização.
Diante das contribuições destacadas, percebi que tanto os docentes
quanto os discentes expressaram preocupações acerca das desigualdades sociais,
porque diferentes problemas de saúde, em especial as doenças infecciosas e
82
carências nutricionais vão repercutir diretamente no binômio saúde-doença. Diante
dessa complexidade, vejamos a figura a seguir:
Como conseqüência dessa realidade, viver em situação precária e
insalubre não decorre de uma escolha pessoal, mas é uma imposição da relação
que se estabelece entre os que detêm os meios de produzir e àqueles que só têm a
sua força de trabalho para vencer. Nessa relação, como se sabe, as forças são
desiguais, resultando num empobrecimento progressivo que os empurra para os
locais mais insalubres, onde ficam suscetíveis, pelas próprias condições de vida, às
mais diferentes doenças orgânicas e do meio.
Também em 2004, houve uma pesquisa envolvendo a Fundação
Getúlio Vargas sobre a distribuição de renda no Brasil, pode-se verificar na matéria
da Folha de São Paulo:
Os miseráveis no país somam 33% da população e [em alguns
lugares] têm renda mensal abaixo de R$ 79,00. A erradicação da
pobreza seria possível com a contribuição mensal de R$ 14,00 de
cada brasileiro que está acima da linha de pobreza, o que daria um
montante de R$ 2 bilhões por mês para investimentos em programas
sociais. O cálculo consta do Mapa do Fim da Fome II, divulgado nesta
quinta-feira pela Fundação Getúlio Vargas, Sesc Rio e pela
Organização Não-governamental Ação da Cidadania. (Folha de São
Paulo, 15 de abril de 2004)
Quais resultados podem-se esperar com relação ao futuro dessas
famílias no nosso país?
83
O homem e seu mundo, pois, é uma entidade dialética
25
unitária e
indissolúvel. Compete à educação contribuir para a direção de sentido em que se
quer colocar o ser humano. Nesse sentido, o conhecimento pertinente é o que é
capaz de situar qualquer informação em seu contexto, de maneira globalizada e
articulada.
Sendo assim, para além dos conteúdos dos RSS que a disciplina de
Saúde Ambiental aborda, considero relevante que este saber não seja acumulado,
empilhado, mas sim problematizado, articulado com as demais disciplinas,
permitindo ligar os saberes e dar-lhes sentido com as demais etapas do processo de
formação, pois uma inteligência incapaz de perceber o contexto fica cega e
inconsciente.
Assim, enquanto atores sociais no âmbito da saúde e da educação
devemos exercer nossa cidadania, assumindo condutas e realizando ações que
possibilitem primar por melhores condições de vida e de saúde para a nossa
população.
Como já discorri no capítulo anterior, reconheço que a formação
requerida pelo enfermeiro para dar conta de sua prática, que é complexa não se
completa na graduação. Todavia a educação universitária pode construir com os
futuros enfermeiros uma compreensão de que a própria prática pode ser o ambiente
comum para desenvolver conhecimentos: técnico, humano, ético, social, uma vez
que podem permanentemente ser adquiridos através das relações sociais.
Com esse posicionamento coloco-me interessada em um novo
projeto para a prática docente e concordo com Ferraz (1989), que para uma escola
de enfermagem é imprescindível ter currículo e teorias; porém, é preciso estar alerta
para não deixar a educação transformar-se em tarefa, mediada por mentalidades
essencialmente pragmáticas; é preciso que os enfermeiros sejam capazes de
refletir, analisar e se sentirem motivados para transformar as suas práticas.
c) A dicotomia entre teoria – prática na enfermagem
25
Na unidade dialética da sociedade operam as diferenças constitutivas de suas instâncias
conformadoras. Quer dizer, a dialética é o elemento que orienta a análise sobre as diferenças
econômicas, sociais e políticas de um determinado momento histórico. (JANTSCH, 1995, p. 139).
84
Retomando as falas dos docentes, outro aspecto considerado
importante e discutido pelos mesmos, é que no ensino de enfermagem teoria e
prática precisam estar associados para contextualizar e pôr em ação o aprendizado
ao longo do curso. Nas falas dos participantes, foi possível identificar essas
preocupações e que para Demo (2001, p. 54), ao se referir sobre a relação
teoria/prática, revela que existe uma relação de interdependência entre elas, ao
afirmar:
... Toda teoria precisa confrontar-se com a prática, porque, isto
fazendo, tem que mudar, pois é impossível coincidência completa
entre ambas. Vale o reverso: toda prática precisa voltar para a teoria,
para poder ser revista e por vezes superada. A prática tem suas
virtudes, a começar por ser concreta, fazer parte da realidade,
acontecer de verdade. Mas isso é necessário propor,
permanentemente, um banho de crítica.
Nessa mesma linha, como já ressaltei, o grupo demonstrou
preocupação, conforme se percebe em seus depoimentos:
“Precisamos lê o conteúdo, ver a legislação sanitária, e vivenciar a
prática neste referido hospital e fazer um trabalho com os docentes
primeiramente pra depois trabalhar com os alunos, principalmente
aqueles que irão se formar no final do ano”. (Aluno Anjo Verde)
“Não tem como, todas as atividades assistenciais de enfermagem por
menos complexa que seja mesmo no ensino teórico-prático sempre
haverá a produção de lixo, ainda não tinha parado para refletir sobre
isso, porque quando estamos em sala de aula centramos no objetivo
específico”. (Aluno Anjo Verde)
A realidade dos estágios em alguns momentos foi percebida como
sendo positiva tanto para docente como para o discente, como vimos acima. O
entendimento atual de que o objetivo da escola não é apenas transmitir os
conteúdos disciplinares, mas o de desenvolver o pensamento crítico-reflexivo geral
nos alunos traz, para o centro de debate, a necessidade de desconstruir esses
conhecimentos dicotomizados entre o saber e o fazer, entre a teoria e a prática,
rumo à proposição reconstrutiva de um ensino aprendizado integrador.
Freqüentemente, na universidade, os alunos se queixam de que o
ensino tem muita teoria e pouca prática, ou como uma das professoras colocou,
85
implanta-se na prática determinado assunto, porém os funcionários não
compreendem os porquês, ou seja, as teorias que os nortearam, vejam no seguinte
discurso:
“Vivenciei no meu último estágio com os alunos do 3º ano de
enfermagem num hospital X de uma determinada cidade do Paraná,
em outubro/05, que o planejamento dos resíduos está estruturado, só
que percebi que os funcionários não se conscientizaram do porque de
realizar este trabalho, parece ser mecânico”. (Prof. Anjo Verde).
Uma proposta de educação fundamenta-se num processo coletivo
de trabalho no qual se estabelece uma forte interação entre os sujeitos que
aprendem e ensinam; tanto pelo conteúdo específico da disciplina, como pelo
conhecimento interdisciplinar, emerge e cresce a transformação desses
conhecimentos.
A enfermagem como prática profissional articula-se com o binômio
teoria/prática, também defendida por Perrenoud (2001), quando defende a
importância da integração entre estas na formação profissional, para que resulte
num agir que vai além da mera reprodução, mas que busca acima de tudo a
compreensão e a transformação. Vejam o que se revela a seguir:
“Todos os saberes que um profissional utiliza são, por definição,
saberes de ação, seja qual for sua origem”. (...) Para se apropriar da
ferramenta teórica, para que ela se torne saber de ação, o profissional
precisa superar alguns obstáculos: a abstração e a aridez do propósito
teórico exigem uma formação; da compreensão ao uso em situação,
há um importante trabalho de integração para unir a formação
científica a uma prática racional e reflexiva. (
PERRENOUD, p. 45,
2001).
Entretanto essas discussões levantadas por esses diferentes
autores, pelos alunos e professores participantes do referido trabalho em pesquisa
revelam que o principal desafio é minimizar a distância entre a teoria/prática durante
a formação inicial dos enfermeiros e nas suas práticas pedagógicas desenvolvidas
em sala de aula.
d) Os RSS e a formação inicial do enfermeiro
86
No que se refere aos resíduos de serviços de saúde, quando
indaguei os docentes participantes desta pesquisa, fiz a seguinte pergunta: vocês
conhecem o plano de gerenciamento dos RSS, de acordo com a classificação da
Resolução nº. 306 de dezembro de 2004. Como essa temática vem sendo
construída no processo de formação do curso de graduação em enfermagem?
Em relação à abordagem dos RSS, destaco que apesar da sua
relevância no processo de formação profissional do enfermeiro, os entrevistados
apontaram graus de dificuldades pertinentes ao assunto. Evidenciou-se em suas
falas a busca insistente de tentar resgatar esses conteúdos:
“Eu acho que todos os profissionais da área de saúde, todos os
docentes deveriam buscar, pelo menos um conhecimento básico,
porque os alunos vão ter dúvidas, não tive uma preparação tão grande
com relação ao destino do lixo”. (Prof. Anjo Verde).
“No estágio supervisionado Saúde da Mulher, quando a gente estava
em campo, surgiu uma dúvida, porque alguns resíduos como, por
exemplo, o perfuro-cortante coloca-se em recipiente de paredes
rígidas, já com relação à placenta (...), entre outros fica difícil”. (Prof.
Anjo Verde).
“O professor que se utiliza do enfoque crítico costuma conduzir sua
prática primeiro discutindo questões ambientais que fazem parte do
dia-a-dia do outro, para então poder partir para questões mais
abrangentes”. Nessa reconstrução, inclui elementos pra discussão,
com o objetivo de criar no aluno uma consciência crítica sobre os
problemas ambientais. (Prof. Anjo Azul).
Diante desse posicionamento, vejo no discurso dos professores que
os mesmos se colocam interessados em um novo projeto para as suas práticas
docentes. Quando ressaltam que todos precisam buscar conhecimentos quanto à
temática em estudo, reafirmam que os processos educativos necessitam incluir uma
nova perspectiva de reflexão sobre as experiências vividas em suas disciplinas, com
a intenção de transformar suas práticas.
Em alguns depoimentos, durante a entrevista ficou evidente que os
temas saúde ambiental/RSS, ou foram negligenciados, ou tiveram pouco significado
nos currículos dos cursos que formaram os professores entrevistados, pois mesmo
naqueles momentos que houve dúvidas nas suas aulas teórico-práticas, essa
abordagem não correspondeu às expectativas dos alunos.
87
Segundo relato da maioria das professoras enfermeiras, as
discussões em torno da problemática dos resíduos hospitalares no interior dos
cursos tem sido pouco exploradas. Assim eles se expressam:
“as discussões em relação ao meio ambiente, principalmente quanto
aos RSS foram restritos”. (Prof. Anjo Verde).
“A não priorização da discussão sobre os atuais problemas no meio
ambiente como foco de atuação é explicada face a outras
prioridades, como: “saber atender o paciente quando o mesmo se
encontra em risco iminente a vida”. (Prof. Anjo Verde).
Os conteúdos relativos ao tratamento dos Resíduos dos Serviços de
Saúde são organizados em etapas denominadas de Gerenciamento dos RSS
definidos em legislação própria
26
.
É certo que a equipe de enfermagem é a principal atuante nos
procedimentos diretos ao cliente, como por exemplo, preparação de medicamento e
soros, realização de curativos e punções venosas, entre outros, e isso faz com que
sejam os principais geradores de resíduos tanto na assistência curativa como na
coletiva. Nesse sentido, a equipe torna-se responsável pela identificação e
separação dos resíduos, como também pela classificação em cada categoria,
conforme descrito.
Embora essa legislação esteja em vigência e venha provocando
muitas discussões entre os profissionais da área, nos cursos de enfermagem
envolvidos na pesquisa verifica-se um desconhecimento da lei pelos professores.
Quando argüidos sobre a lei, eles são unânimes em registrar o desconhecimento.
Diante desse desconhecimento, os professores foram unânimes em
propor a interdisciplinaridade para promover a integração entre as diversas
disciplinas, principalmente em relação à saúde ambiental/RSS, entendendo que
desta forma poderiam superar os limites percebidos. Assim eles se expressam:
“Eu tenho que ter no corpo de docente alguém que domine o assunto
Então, se você está conosco, independente de ser professora de
Saúde Ambiental ou de Fundamentos, quando chegar o momento da
disciplina, de discutir a relação do lixo com o meio ambiente, você vai
assumir, o trabalho de interdisciplinaridade pra mim, entendo que seja
isso”. (Prof. Anjo Verde).
26
Lei no. 306 de 07 de dezembro de 2004. (Anexo 6)
88
“A educação ambiental está comprometida com a transformação
social, com a emancipação do sujeito, com vistas à formação para a
cidadania, à mediada que os educandos, dialogando com os
professores (nós mesmos), com a comunidade, humanidade,
respeitando os outros seres vivos estaremos atuando como um ser
social e planetário”. (Prof. Anjo Azul).
“A disciplina Saúde Ambiental precisa abordar esse conteúdo, seja por
meio de seminários, ou mesmo propondo ao curso de enfermagem,
farmácia e odontologia, da instituição “Anjo Verde”, a extensão
universitária para trabalhar com um grupo de pesquisa, estendendo a
comunidade como um todo: hospitais, educação, prefeitura”. (Prof.
Anjo Verde).
Vale considerar que os docentes da instituição de ensino “Anjo Azul”
reforçam durante a entrevista: é preciso estar aberto aos desafios da incerteza de
nossas atividades no cotidiano, questionar constantemente fazeres, de modo que
processos pedagógicos estejam permanentemente em desacomodação, sob um
olhar indagador, de interrogação e dúvida. Reafirmam, no mesmo ambiente de
desenvolvimento das disciplinas, a abordagem dos resíduos de serviços de saúde
pode ser observada, analisada e problematizada pelos alunos e professores,
favorecendo o desenvolvimento da sua consciência crítica, despertando a reflexão
sobre o que esse saber tem a ver com o seu exercício profissional.
Sendo assim, diante de tal compreensão, os docentes participantes
deste trabalho reforçam que os responsáveis pelo processo de ensino-
aprendizagem necessitam ter consciência da importância da reflexão sobre o saber,
para que possam superar a visão linear do conhecimento e buscar a totalidade do
conhecimento interdisciplinar que acontece de forma relacional e interativa. Todas
as disciplinas, incluindo as áreas de ciências da saúde, humanas e sociais,
necessitam enfocar as questões relativas ao meio ambiente e o desenvolvimento
integral.
e) O ensino de enfermagem a interdisciplinaridade
Para enfocar a integralidade planetária é necessária uma abordagem
interdisciplinar que reúna as diferentes instituições de ensino e disciplinas. Embora
saibamos que a interdisciplinaridade é um princípio novo na educação, precisamos
89
ressaltar que a mesma consiste na interação entre os conceitos e os métodos.
Dessa forma, passa-se do disciplinar para o interdisciplinar:
...a interdisciplinaridade se constitui em um processo contínuo e
interminável de elaboração do conhecimento, orientado por uma
atitude crítica e aberta à realidade, com o objetivo de apreendê-la e
aprender-se nela, visando muito menos a possibilidade de descrevê-la
e muito mais a necessidade de vivê-la plenamente. (LÜCK, 1994).
As categorias de análise deste projeto trouxeram a
interdisciplinaridade como um dos principais focos de discussão. Nesse horizonte,
entendi que o exercício de buscar compreender o que significa trabalhar
interdisciplinaridade no contexto multidisciplinar, envolveu uma grande viagem
interior: instigar onde se encontrar aquela que, defende o universo como a “teia”, e
que, sobretudo, sabe o que destrói o sistema planetário; porém, alterar a prática
(destruição) parece utopia [...].
Dentre os vários aspectos considerados importantes nos dois
instrumentos de pesquisa, conforme quadro abaixo, destaque comum tanto na fala
dos discentes quanto na dos docentes refere-se aos questionamentos sobre
teoria/prática, preocupações com as condições socioeconômicas de 1/3 da
população e o ensino dos RSS na formação inicial do enfermeiro.
Muitos obstáculos estão colocados, mas há compreensão de que
alguma transformação já é possível, concordo com Vasconsellos (2001), “representa
uma grande força, um grande estímulo, o resgate da alegria, da satisfação, do
prazer, por sentir que as pessoas (aluno – professor) são capazes de fazer algo”. O
autor afirma que, para o processo de mudança da prática, é necessário
compreender a perspectiva de dar pequenos passos, mas concretos, coletivos e
numa direção estabelecida. É indispensável haver uma metodologia, epistemologia
e política clara, sabendo aonde se quer chegar.
A análise das discussões em torno do tratamento dos RSS nos
cursos de enfermagem pela ótica dos alunos e dos professores sistematizadas neste
estudo, (quadro 2) mostra uma convergência de posições entre esses dois atores do
processo de ensino.
90
GRUPO FOCAL – DISCENTE “Anjo
Verde”
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA –
DOCENTE “Anjo Verde”
1.0 Teoria e prática
“Acho que dentro da universidade
a gente precisa ter um pouco
mais de prática relacionando com
a teoria”. Devemos fazer uma
vivência ver como funciona na
prática; o professor ensina a
teoria, mas a prática fica distante.
(Alunos Anjo Verde)
1.0 Teoria e prática
“Precisamos lê o conteúdo, ver a
legislação sanitária, e vivenciar a prática
neste referido hospital e fazer um
trabalho com os docentes primeiramente
pra depois trabalhar com os alunos,
principalmente aqueles que irão se
formar no final do ano“. (Prof. Anjo
Verde).
“Não tem como, todas as atividades
assistenciais de enfermagem por menos
complexa que seja mesmo no ensino
teórico-prático sempre haverá a produção
de lixo, ainda não tinha parado para
refletir sobre isso, porque quando
estamos em sala de aula centramos no
objetivo específico”. (Prof. Anjo Verde).
2.0 Preocupação com as condições
socioeconômicas da população
“Têm pessoas que constroem suas
moradias de forma irregular, como por
exemplo, na beira de um arroio; os lixos
são jogados em redes de coleta fluvial a
céu aberto [...], reflete em problemas de
saúde e riscos de desmoronamentos.”
(Alunos Anjo Verde).
3.0 Preocupação com as condições
socioeconômicas da população
“Quando nós fomos discutir saúde
ambiental, pensamos em saúde
ambiental como um todo, no que o
ambiente influencia na saúde das
pessoas e não só esta questão”. “A
criança que fica pisando no esgoto o dia
inteiro, sua moradia na beira do arroio,
91
“Aqui em Ponta Grossa, grande
quantidade de pessoas desempregadas
e sem grau de instrução nenhum vivem
em péssimas condições, como na beira
de arroios, este local é considerado área
de risco; as pessoas consomem água
contaminada, catam lixo, estão expostos
a diversas infecções, é triste de ver”.
(Alunos Anjo Verde)
qual é a questão social que está por trás
disso.” (Prof. Anjo Verde).
“Saiu uma reportagem no jornal
mostrantado que a maioria das pessoas
vive em precárias condições de vida e
sobrevivem do lixo; um senhor se
alimentava de placenta porque era a
carne que ele tinha e achava com
facilidade”. “Realmente é uma situação
trágica, então penso que precisamos
discutir com os alunos e os mesmos
precisam compreender a importância de
saber fazer com cada tipo de lixo”. (Prof.
Anjo Verde).
4.0 Os RRS e a formação inicial do
enfermeiro
“A gente não sabe pra onde levar o lixo,
quando questionados, ficamos boiando
[...] porque tivemos muito pouco”. “Ao
indagar o professor desta disciplina, o
mesmo ignorava, respondia que o
assunto está na lei e pronto.” (Alunos
Anjo Verde).
“Perguntamos o que seria feito com os
restos de material humano, como
amputações, de pernas e placentas, não
obtivemos respostas”. “Instalou-se o
caos porque um achava era uma coisa,
outro falava, outro escutava, e a gente
4.0 Os RRS e a formação inicial do
enfermeiro
“Na área Saúde da Mulher, quando a
gente está em campo, ou seja, em
estágio supervisionado, então surge
sempre à dúvida porque alguns resíduos
como, por exemplo, o perfuro-cortante
coloca-se em recipiente de paredes
rígidas, já com relação à placenta [...],
entre outros fica difícil.” (Prof. Anjo
Verde).
Você conhece o plano de gerenciamento
de resíduos de serviço de saúde, de
acordo com a classificação da Resolução
92
não sabia o que fazer com aquele lixo,
ficou naquele achismo.” (Alunos Anjo
Verde)
nº. 306 de dezembro de 2004?
“Não conhecemos. Precisamos ler a
legislação por meio ANVISA”.
QUADRO 2: Respostas que foram semelhantes no grupo focal e entrevista semi-
estruturada, enfocando a temática: a saúde ambiental e a formação do profissional
enfermeiro.
Com efeito, observo que tanto professores quanto alunos das
instituições estudadas apresentam preocupações com a relação teoria-prática, as
condições socioeconômicas da população e os RSS na formação inicial do
profissional enfermeiro. Esses pontos centrais de nossa preocupação são expressos
com muita clareza pelos sujeitos envolvidos na pesquisa, conforme quadro 2.
93
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O século XXI trouxe para a sociedade humana, juntamente com o
progresso das ciências e das técnicas, todas as incongruências da vida moderna.
Durante toda a história da humanidade nunca se teve tanta riqueza e nunca as
desigualdades foram tão gritantes. A questão dos resíduos de serviços de saúde
como qualquer outra crise, vem colaborando para a agressão do meio ambiente e
aumentando risco à saúde da população em geral. Isso implica uma nova
consciência, de responsabilidade e comprometimento em nossas ações, no nosso
agir, na forma de perceber e de viver e conviver nesse ambiente, que nos constitui e
que constituímos.
Analisando os depoimentos dos enfermeiros assistenciais e dos
docentes que fizeram parte deste trabalho, na minha compreensão, tanto uns quanto
outros reafirmam que durante suas formações não houve a abordagem quanto à
temática em estudo, indo ao encontro com outros autoresEntendo que se essa
questão fosse problematizada desde o início do processo de formação, mostrando a
relevância de conhecer as diferentes etapas dos RSS e articulando com os demais
espaços que os acadêmicos possivelmente iriam vivenciar na sua vida prática,
poderia contribuir para seu enfrentamento como profissional.
O comprometimento com os resíduos gerados pelas diferentes
atividades é parte do exercício de cidadania e responsabilidade social de cada um
de nós. A preocupação com os resíduos extrapola os serviços de saúde,
principalmente a universidade, precisando levar a discussões sobre ambiente,
sugerindo mecanismos para o gerenciamento adequado e minimizando a poluição
do planeta.
As falas relacionados aos RSS, nesta pesquisa, evidenciaram a
necessidade de um olhar direcionado a essa temática no processo de formação nos
cursos de graduação em enfermagem. É imprescindível que este saber não seja
apenas uma informação do como fazer, mas que o espaço de formação propicie
momentos de reflexão, problematização e articulação, comprometendo a construção
de sujeitos que incorporem posturas éticas, consciência cidadã e compromisso
social.
94
Também alguns depoimentos de alunos e professores evidenciaram
ser a educação uma das possibilidades de solução, contribuindo para a construção
de uma sociedade mais justa. Nesse sentido, consideraram importante a discussão
dos resíduos de serviços de saúde na disciplina educação ambiental nos projetos
pedagógicos dos cursos de Enfermagem das Instituições de Ensino Superior.
Já outra questão que emergiu das falas tanto dos alunos quanto dos
docentes referiu-se à interdisciplinaridade. As críticas referidas ao ensino de
enfermagem levam à reflexão sobre a importância da articulação dos saberes, tendo
em vista que “os saberes separados”, descontextualizados não fazem sentido, pois,
“todo conhecimento para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto.” (MORIN,
2001)
É preciso, então, possibilitar o verdadeiro movimento de interação
agindo em conjunto, superando as fragmentações, principalmente no ensino
universitário, os professores necessitam criar propostas articulando o contexto social
e avaliando constantemente sua prática pedagógica, fazendo-se sujeitos ativos da
aprendizagem. Desse ponto de vista, tanto enfermeiros docentes quanto alunos
sujeitos da pesquisa apontam para a necessidade de os cursos focalizarem a
problemática do RSS numa perspectiva interdisciplinar. Dessa forma, os espaços
acadêmicos também poderão ser transformadores críticos dessa realidade onde a
degradação ambiental afeta a sociedade como um todo.
Em relação à formação do profissional enfermeiro, o estudo mostrou
ser indispensável que os professores estimulem os alunos a desenvolverem o
espírito de equipe e o trabalho interdisciplinar. E, desta forma favorecer a
associação e integração de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de
habilidades de trabalho, tendo em vista que o cliente/paciente é um ser singular que
faz parte da pluralidade do mundo.
Neste horizonte entendi que o exercício de buscar compreender o
que significa trabalhar em interdisciplinaridade no contexto multidisciplinar, envolveu
uma grande viagem interior: instigar onde se encontrar aquela que defende o
universo como a “teia”, e que, sobretudo sabe o que destrói o sistema planetário,
porém alterar a prática (destruição) parece utopia.
Dentre os vários aspectos considerados importantes na formação
do profissional enfermeiro, tanto nas falas dos discentes e docentes destacam-se os
questionamentos sobre teoria/prática, preocupações com as condições sócio-
95
econômicas de 1/3 da população e o ensino dos RSS na formação inicial do
enfermeiro.
O estudo mostrou que para dar conta da formação deste novo
profissional, a escola precisará garantir a qualificação do corpo docente, a pesquisa,
a interdisciplinaridade e o pensamento crítico-reflexivo. Também manter um fórum
de discussão permanente para que se possa, não só acompanhar as mudanças,
mas a partir da universidade desencadear as transformações necessárias, não só no
interior da profissão, mas num âmbito maior que é a saúde da humanidade e do
ambiente.
Espera-se que os docentes se envolvam nesse desafio e que, com o
auxilio da educação ambiental, esforços sejam empreendidos para conduzir o ensino
da Enfermagem a novos rumos, em que a simples reprodução de idéias deixe de
existir e possa o aluno ser formado com consciência crítico-reflexiva e espírito
inovador, capaz de acompanhar os avanços científicos.
A dissertação oferece uma ampla variedade de questões polêmicas
inerentes ao tema, como as condições sócio-econômicas da população, a
interdisciplinaridade e o papel social do enfermeiro que podem sugerir outros
trabalhos e linhas de pesquisa tanto para o pesquisador quanto para outros
profissionais interessados em explorar e propiciar outras pesquisas. Diante destas
considerações transcrevo o seguinte pensamento, o qual vai ao encontro com o que
defendo:
“A natureza não é imune à nossa presença. A compreensão disso foi
chocante para mim, pois eu herdara uma crença que ainda é
transmitida para a maioria das crianças: a crença de que a Terra é tão
vasta e a natureza tão poderosa, que nada que façamos pode ter
algum efeito importante ou duradouro sobre o funcionamento normal
dos sistemas naturais (...). Precisamos olhar e enxergar, não só ouvir,
mas escutar; pesquisar a fundo nossas mentes, corações e espíritos.
Buscar a sensatez: deter paralisias e distorções (...). Poderemos
acabar deixando pouco mais que um mistério para alguma nova
comunidade humana em um futuro longínquo, que ficará intrigada,
tentando compreender o que aconteceu à antiga civilização perdida,
que ergueu tantas grandiosas construções de concreto, aço e plástico,
muito tempo atrás
”. (ALBERT GORE IN CAMARGO, p. clxxxiv,
2002).
96
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ZAINkO, Maria Amélia Sabbag. Planejamento, universidade e modernidade.
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101
APÊNDICE A – PERGUNTAS ELABORADAS PARA COLETA DOS
DADOS.
102
GRUPO FOCAL – Perguntas feitas aos alunos.
1- Como vocês têm estudado a questão ambiental no curso de enfermagem?
2- O tema Saúde Ambiental foi abordado por quais disciplinas, em que
momento? De que forma?
3- A disciplina Saúde Ambiental, em sua opinião, preparou-os para o
desempenho das atividades relacionadas aos resíduos de serviços de saúde?
4- De que forma os docentes do curso de enfermagem trabalharam quanto ao
destino dos resíduos de serviços de saúde, nas aulas teórico-práticas?
5- Considerando a formação recebida na Universidade, que sugestões vocês
dariam com relação à disciplina saúde ambiental?
6- Quais os aspectos que vocês consideram importantes e que não foram
contemplados durante a sua formação?
103
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA: Perguntas feitas aos professores.
ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA PARA COLETA DOS DADOS
SOBRE RESÍDUOS DE SERVIÇO DE SAÚDE E SEU IMPACTO NO MEIO
AMBIENTE ESPECÍFICO A CATEGORIA DE DOCENTES DA INSTITUIÇÃO “ANJO
VERDE”.
1- Caracterização da população do estudo.
Data da entrevista: ___ /___ / ___
Idade: _________
Tempo de formado: ( ) 1 a 3 anos; ( ) 4 a 6 anos; ( ) 7 a 10 anos; ( ) 11 anos
ou mais.
Tempo de exercício profissional como docente do curso de enfermagem: ( ) 1 a 4
anos; ( ) 4 a 7 anos; ( ) 8 a 11 anos; ( ) 12 anos ou mais.
2- Qual a disciplina que você leciona?
_______________________________________________________ .
3- Na sua percepção, a sua disciplina tem relação com a disciplina de Saúde
Ambiental?
Sim () Não ()
Se sim. Por quê?
4- De que forma o docente do curso de enfermagem poderá estar envolvido com
os problemas dos resíduos de serviço de saúde e seu impacto no meio
ambiente?
5- Será possível como docente, trabalhar seus conteúdos fazendo uma
interface com as outras disciplinas?
6- Você conhece o plano de gerenciamento de resíduos de serviço de saúde, de
acordo com a classificação da Resolução nº 306 de dezembro de 2004?
7- Quanto à formação dos futuros profissionais enfermeiros, você acha relevante
os mesmos compreenderem as etapas do gerenciamento dos resíduos de
serviço de saúde?
8- Você entra em contato com os resíduos de serviço de saúde em algum
momento em suas aulas com os alunos? Quando?
104
9- Quais as medidas poderiam ser tomadas para reduzir os danos no planeta,
relacionando com os resíduos de serviço de saúde?
10- De acordo com sua opinião, quais são as suas concepções em relação à
formação inicial do enfermeiro num enfoque da saúde ambiental?
105
APÊNDICE B – CONVITE ELABORADO PARA PROFESSORES E
ALUNOS
106
Eu, Maria Dagmar da Rocha Gaspar, mestranda do Curso de
Pós-Graduação em Educação, da Pontifícia Universidade Católica
do Paraná, convido Vossa Senhoria ----------------------- a participar de
minha pesquisa de dissertação a realizar-se às 15h e 30 min, do dia
22/02/2006, no Salão Nobre da Santa Casa de Misericórdia de
Ponta Grossa.
Certa de poder contar com a Vossa colaboração agradeço
desde já.
Ponta Grossa, 16/02/2006.
Maria Dagmar da Rocha Gaspar
107
APÊNDICE C – AMBIENTE GRUPO FOCAL
108
109
APÊNDICE D – PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES GRUPO FOCAL
110
DECISÕES DO PLANEJAMENTO DO GRUPO FOCAL
ASPECTOS CONSIDERAÇÕES
Equipe Moderadora: Lídia.
Pesquisadora: Dagmar
Observador: Marlene.
Conceituação e infra-estrutura: Alessandra.
Orçamento R$ 1000,00 (recepção, crachás, fotocópias,
lembrança, fita).
Moderadora Lídia.
Nível de envolvimento: médio
Grupo Tamanho: 10 pessoas
Número de moderadores: 1
Composição: só alunos do curso de enfermagem
“Anjo Verde”.
Número: duas reuniões.
Conteúdo
Roteiro de entrevista: definição de temática.
Definição das questões.
Seleção do local e coleta
de dados
Sala: de aula do Bloco de Ciências Biológicas e
de Saúde da Universidade Estadual de Ponta
Grossa.
Gravação: uso de gravador portátil
Convite O convite será feito aos alunos de acordo com
aceitação dos mesmos.
Quem fará os convites? A pesquisadora.
Cronograma Planejamento: 3 semanas com tempo de 2 horas
onde será trabalhada: a temática, os
participantes, divisão das atividades, elaboração
da síntese e da metodologia de trabalho.
Condução: 1h30’ para realizar a sessão.
Análise: x minutos para transcrever e tratar os
dados.
Considerações finais: será realizado no final da
sessão.
Condução da sessão Lista com material a ser utilizado nas reuniões.
Recepção no início da sessão.
Apresentação da temática (Grupo Focal).
Desenvolvimento da temática
Análise dos dados e interpretação.
Considerações finais.
111
ANEXO 1 – GRADE CURRICULAR DO CURSO DE ENFERMAGEM
112
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE POLíTICA DE ENSINO SUPERIOR COMISSÃO DE
ESPECIALISTAS DE ENSINO DE ENFERMAGEM Portaria N° 1 .518 de 1416/2000
CURSO DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM DIRETRIZES CURRICULARES
1º. PERFIL
Enfermeiro(a), bacharel, formação generalista crítico e reflexivo. Profissional
capaz de conhecer e intervir sobre os problemas/situações de saúde-doença mais
prevalentes no perfil epidemiológico nacional, com ênfase na sua região de atuação,
identificando as dimensões bio-psico-sociais dos seus determinantes.
Este bacharel deve possuir competências técnico-científicas, ético-políticas,
sócio-educativas que permitam:
- atuar profissionalmente compreendendo a natureza humana em suas dimensões,
em suas expressões e fases evolutivas;
- incorporar a ciência/arte do cuidar como instrumento de interpretação profissional;
- estabelecer novas relações com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as
formas de organização social, suas transformações e expressões;
- compreender a política de saúde no contexto das políticas sociais, reconhecendo
os perfis epidemiológicos das populações;
. reconhecer as relações de trabalho e sua influência na saúde;
. reconhecer-se como sujeito no processo de formação de recursos humanos;
- responder às especificidades regionais de saúde através de intervenções
planejadas estrategicamente;
- comprometer-se com os investimentos voltados para a solução de problemas
sociais;
- sentir-se membro do seu grupo profissional;
-reconhecer-se como coordenador do trabalho da equipe de enfermagem.
2º. COMPETÊNCIAS
a) O Graduado em Enfermagem deverá ser capaz de:
- atuar nos diferentes cenários da prática profissional considerando os pressupostos
dos modelos clínico e epidemiológico;
-identificar as necessidades individuais e coletivas de saúde da população, seus
condicionantes e determinantes;
-intervir no processo de saúde/doença responsabilizando-se pela qualidade da
assistência/cuidado de enfermagem em seus diferentes níveis de atenção à saúde,
na perspectiva da integralidade da assistência;
- prestar cuidados de enfermagem compatíveis com as diferentes necessidades
apresentadas pelo indivíduo, pela família e pelos diferentes grupos da comunidade;
compatibilizar as características profissionais dos agentes da equipe de enfermagem
às diferentes demandas dos usuários;
-integrar as ações de enfermagem às ações multiprofissionais;
-gerenciar o processo de trabalho em enfermagem em todos os âmbitos de atuação
profissional;
-planejar, implementar e participar dos programas de formação e qualificação
contínua dos trabalhadores de enfermagem e de saúde;
113
-planejar e implementar programas de educação e promoção à saúde, considerando
a especificidade dos diferentes grupos sociais e dos distintos processos de vida,
saúde, trabalho e adoecimento;
-desenvolver, participar e aplicar pesquisas e/ou outras formas de produção de
conhecimento que objetivem a qualificação da prática profissional;
-respeitar o código ético, os valores políticos e os atos normativos da profissão;
interferir na dinâmica de trabalho institucional, reconhecendo-se como agente desse
processo;
- utilizar os instrumentos que garantam à qualidade do cuidado de enfermagem e da
assistência à saúde;
- participar da composição das estruturas consultivas e deliberativas do' sistema de
saúde; participar dos movimentos sociais da área de saúde.
b) Descrição dos Procedimentos:
Estas habilidades foram consideradas básicas e subsidiárias das ações dos
Enfermeiros (as) nos diferentes âmbitos de atuação.
Esta proposição constitui o núcleo essencial da prática do/a enfermeiro (a)
bacharel o generalista a partir do qual poderão advir outras ações conforme o
projeto pedagógico do curso, cabendo-lhe a coordenação do processo de cuidar em
enfermagem considerando contextos e demandas de saúde:
1. correlacionando dados, eventos e manifestações para determinações de ações,
procedimentos, estratégias e seus executantes;
2. implementando ações, procedimentos e estratégias de enfermagem avaliando a
qualidade e o impacto de seus resultados;
3. gerando pesquisas e outras formas de produção de conhecimentos que
sustentem e aprimorem a prática;
4. assessorando órgãos, empresas e instituições em projetos de saúde.
3º. Tópicos de Estudos.
O curso de graduação em Enfermagem deve ter um projeto pedagógico, construído
coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no
professor como facilitador do processo ensino/aprendizagem. Este projeto
pedagógico deve garantir a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a
extensão. Porém, deve ter a pesquisa como eixo integrador da formação acadêmica
do Enfermeiro(a).
Os conteúdos essenciais para o curso de graduação em Enfermagem contemplarão
as seguintes áreas temáticas, a saber:
Bases Biológicas e Sociais da Enfermagem:
a) Ciências Biológicas - Morfologia (Anatomia e Histologia), Fisiologia (Fisiologia,
Bioquímica, Farmacologia e Biofísica), Patologia (Processos Patológicos Gerais,
Parasitologia, Microbiologia e Imunologia), Biologia (Citologia, Genética e Evolução,
Embriologia) e Nutrição.
b) Ciências Humanas - Antropologia, Filosofia, Sociologia, Psicologia e
Comunicação.
. Fundamentos de Enfermagem: nesta área, incluem-se os conteúdos técnicos,
metodológicos e os meios e instrumentos inerentes ao trabalho do(a) Enfermeiro(a)
e da Enfermagem em nível individual e coletivo (em hospital, ambulatório, rede
básica de serviços de saúde e comunidade), incluindo: História da Enfermagem;
Exercício de Enfermagem (Bioética, Ética Profissional e Legislação); Epidemiologia;
114
Bioestatística; Informática; Saúde Ambiental/Ecologia; Semiologia e Semiotécnica de
Enfermagem e Metodologia da Pesquisa.
. Assistência de Enfermagem: nesta área, incluem-se os conteúdos (teóricos e
práticos) que compõem a assistência de Enfermagem em nível individual e coletivo
prestada à criança, ao adolescente, adulto e ao idoso, considerando as
necessidades da população em situações clínicas; cirúrgicas; psiquiátricas/saúde
mental; gineco-obstétricas e saúde coletiva.
. Administração de Enfermagem: nesta área, incluem-se os conteúdos (teóricos e
práticos) da administração do processo d trabalho de enfermagem e da assistência
de enfermagem, priorizando hospitais gerais e especializados, ambulatórios e rede
básica de serviços de saúde.
. Ensino de Enfermagem: nesta área, incluem-se os conteúdos pertinentes à
capacitação pedagógica do(a) enfermeiro(a) (independente da Licenciatura). Os
conteúdos da área de ensino referentes à modalidade Licenciatura serão opcionais
no processo de formação do(a) enfermeiro(a).
A competência técnico..científica e política a ser adquirida no nível de graduação
do(a) enfermeiro(a) deve conferir-lhe terminal idade e capacidade profissional para a
inserção no mercado de trabalho, considerando as demandas e necessidades
prevalentes e prioritárias da população conforme o quadro epidemiológico do
país/região.
4º. DURAÇÃO DO CURSO
A duração mínima para integralizar a formação do bacharel-generalista é de
3.500 horas/aula e oito semestres letivos.
5º. ESTÁGIO
Na formação do bacharel-generalista em Enfermagem, além dos conteúdos
teóricos e práticos desenvolvidos ao longo de sua formação, ficam os cursos
obrigados a incluir no currículo o estágio supervisionado em hospitais gerais e
especializados, ambulatórios, rede básica de serviços de saúde e comunidades.
Na elaboração da programação e no processo de supervisão do aluno, em
estágio curricular supervisionado, pelo professor, será assegurada efetiva
participação do(a) enfermeiro(a) dos serviços de saúde onde se desenvolve o
referido estágio, e o mesmo não podei'á ser inferior a 2 (dois) semestres letivos, isto
é, no mínimo de 5OO horas. e que seja realizado no final do curso de graduação.
. Para conclusão de curso, o aluno deve elaborar uma monografia sob
orientação docente.
6º. Reconhecimento de Habilidades e Competências Extra -Escolares
Estudos independentes: as IES deverão criar mecanismos de aproveitamento
de conhecimentos, adquiridos pelo estudante, através de estudos e práticas
independentes presenciais e/ou a distância, desde que atendido o prazo mínimo,
estabelecido pela instituição, para a conclusão do curso.
Podem ser reconhecidos:
. Monitorias e Estágios,
. Programas de Iniciação Científica;
. Programas de Extensão;
115
. Estudos Complementares;
. Cursos realizados em outras áreas afins.
7º. Estrutura Geral do Curso
A estrutura de oferta pode ser diversificada, onde, além de seriada anual,
pode haver seriada semestral, aproveitamento de créditos e pré-requisitos, modulos
e áreas temáticas.
Esta estrutura deverá:
1. Assegurar a articulação entre o ensino, pesquisa e extensão, garantindo
um ensino crítico e reflexivo, que leve a construção do perfil almejado, estimulando a
realização de experimentos e/ou de projetos de pesquisa; socializando o
conhecimento produzido, levando em conta a evolução epistemol6gica dos modelos
explicativos do processo saúde-doença;
2. A constituição da estrutura do curso deverá garantir os princípios de
autonomia institucional, de flexibilidade, integração estudo/trabalho e pluralidade no
currículo; 3. Implementação de metodologia no processo ensinar-aprender que
estimule o aluno a refletir sobre a realidade social e aprenda a aprender;
4. Definição de estratégias pedagógicas que articulem o saber (conteúdos); o
saber fazer (atitudes/habilidades) e o saber conviver (competências), visando
desenvolver o aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer que constituem
aprendizagens indispensáveis;
5. Estímulo às dinâmicas de trabalho em grupos, por favorecerem a discussão
coletiva e as relações interpessoais;
6. Implantação e o desenvolvimento das novas diretrizes curriculares devem
ser permanentemente avaliadas, a fim de permitir os ajustes que se fizerem
necessários a sua contextualização.
Em, 17 de outubro de 2000, a Comissão de Especialistas de Ensino de Enfermagem
Portaria N° 1.518 de 14/6/2000.
Professora Drª Iara de Moraes Xavier - Coordenadora
Professora Drª Josicélia Dumêt Fernandes
Professora Drª Maria Helena 80rgato Cappo Bianco
Professora Drª Maria Isabel Pedreira de Freitas
116
ANEXO 2 – TERMO LIVRE E ESCLARECIDO
117
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Eu,___________________________________________________________,
RG n° ____________________, estou sendo convidada a participar de uma
pesquisa exploratória sobre Saúde Ambiental e Gestão de Resíduos de Serviços de
Saúde numa perspectiva de inserção durante a formação profissional do enfermeiro,
cujo objetivo é analisar a sua percepção quanto a importância desta abordagem.
Sei que para o avanço da pesquisa a participação de voluntários é de
fundamental importância. Estou ciente de que minha privacidade será respeitada, ou
seja, meu nome, ou qualquer outro dado confidencial, será mantido em sigilo. A
elaboração final dos dados será feita de maneira codificada, respeitando o
imperativo ético da confidencialidade.
Estou ciente de que posso me recusar do estudo, ou retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem precisar justificar, nem sofrer qualquer
dano.
A pesquisadora envolvida com o referido projeto é Maria Dagmar da Rocha
Gaspar (com quem poderei manter contato pelo telefone (42) 3226-1206 ou 9104-
5057), sob orientação da Profª. Drª. Pura Lúcia Oliver Martins. Estão garantidas
todas as informações que eu queira saber antes, durante e depois do estudo.
Li, portanto, este termo, fui orientado quanto ao teor da pesquisa acima
mencionada e compreendi a natureza do estudo do qual fui convidada a participar.
Concordo, voluntariamente em participar desta pesquisa, sabendo que não
receberei nenhum valor econômico por minha participação.
_____________________________
Assinatura do sujeito de pesquisa
_____________________________
Assinatura da pesquisadora
Curitiba, ____ de ____________ de 2006.
118
ANEXO 3 – MENSAGEM REFERENTE À SAÚDE AMBIENTAL
(CRACHÁS).
119
120
121
ANEXO 4 – APROVAÇÃO – COMISSÃO DE ÉTICA
122
123
ANEXO 5 – FOLHETO EDUCATIVO – MEIO AMBIENTE (CURITIBA-
PR).
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
ANEXO 6 – RESOLUÇÃO 306
134
RESOLUÇÃO DA DIRETORIA COLEGIADA - RDC Nº. 306, DE 7 DE DEZEMBRO
DE 2004.
Dispõe sobre o Regulamento Técnico para o gerenciamento de resíduos de serviços
de saúde.
A Diretoria Colegiada da Agência Nacional de Vigilância Sanitária, no uso da
atribuição que lhe confere o art. 11, inciso IV, do Regulamento da ANVISA aprovado
pelo Decreto nº. 3.029, de 16 de abril de 1999, c/c o Art. 111, inciso I, alínea "b", § 1º
do Regimento Interno aprovado pela Portaria nº. 593, de 25 de agosto de 2000,
publicada no DOU de 22 de dezembro de 2000, em reunião realizada em 6 de
dezembro de 2004, considerando as atribuições contidas nos Art. 6º, Art. 7º, inciso
III e Art. 8º da Lei 9782, de 26 de janeiro de 1999; considerando a necessidade de
aprimoramento, atualização e complementação dos procedimentos contidos na
Resolução RDC 33, de 25 de fevereiro de 2003, relativos ao gerenciamento dos
resíduos gerados nos serviços de saúde - RSS, com vistas a preservar a saúde
pública e a qualidade do meio ambiente considerando os princípios da
biossegurança de empregar medidas técnicas, administrativas e normativas para
prevenir acidentes, preservando a saúde pública e o meio ambiente; considerando
que os serviços de saúde são os responsáveis pelo correto gerenciamento de todos
os RSS por eles gerados, atendendo às normas e exigências legais, desde o
momento de sua geração até a sua destinação final; considerando que a
segregação dos RSS, no momento e local de sua geração, permite reduzir o volume
de resíduos perigosos e a incidência de acidentes ocupacionais dentre outros
benefícios à saúde pública e ao meio ambiente; considerando a necessidade de
disponibilizar informações técnicas aos estabelecimentos de saúde, assim como aos
órgãos de vigilância sanitária, sobre as técnicas adequadas de manejo dos RSS,
seu gerenciamento e fiscalização; Adota a seguinte Resolução da Diretoria
Colegiada e eu, Diretor-Presidente, determino a sua publicação:
Art. 1º Aprovar o Regulamento Técnico para o Gerenciamento de Resíduos de
Serviços de Saúde, em Anexo a esta Resolução, a ser observado em todo o
território nacional, na área pública e privada.
Art. 2º Compete à Vigilância Sanitária dos Estados, dos Municípios e do Distrito
Federal, com o apoio dos Órgãos de Meio Ambiente, de Limpeza Urbana, e da
Comissão Nacional de Energia Nuclear - CNEN, divulgar, orientar e fiscalizar o
cumprimento desta Resolução.
Art. 3º A vigilância sanitária dos Estados, dos Municípios e do Distrito Federal,
visando o cumprimento do Regulamento Técnico, poderão estabelecer normas de
caráter supletivo ou complementar, a fim de adequá-lo às especificidades locais.
Art. 4º A inobservância do disposto nesta Resolução e seu Regulamento Técnico
configura infração sanitária e sujeitará o infrator às penalidades previstas na Lei nº.
6.437, de 20 de agosto de 1977, sem prejuízo das responsabilidades civil e penal
cabíveis.
Art. 5º Todos os serviços em funcionamento, abrangidos pelo Regulamento Técnico
em anexo, têm prazo máximo de 180 dias para se adequarem aos requisitos nele
135
contidos. A partir da publicação do Regulamento Técnico, os novos serviços e
aqueles que pretendam reiniciar suas atividades, devem atender na íntegra as
exigências nele contidas, previamente ao seu funcionamento.
Art. 6º Esta Resolução da Diretoria Colegiada entra em vigor na data de sua
publicação, ficando revogada a Resolução ANVISA - RDC nº. 33, de 25 de fevereiro
de 2003.
CLÁUDIO MAIEROVITCH PESSANHA HENRIQUES
ANEXO
REGULAMENTO TÉCNICO PARA O GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS DE
SERVIÇOS DE SAÚDE - DIRETRIZES GERAIS.
CAPÍTULO I - HISTÓRICO
O Regulamento Técnico para o Gerenciamento de Resíduos de Serviços de Saúde,
publicado inicialmente por meio da RDC ANVISA nº. 33 de 25 de fevereiro de 2003,
submete-se agora a um processo de harmonização das normas federais dos
Ministérios do Meio Ambiente por meio do Conselho Nacional de Meio
Ambiente/CONAMA e da Saúde através da Agência Nacional de Vigilância
Sanitária/ANVISA referentes ao gerenciamento de RSS.
O encerramento dos trabalhos da Câmara Técnica de Saúde, Saneamento
Ambiental e Gestão de Resíduos do CONAMA, originaram a nova proposta técnica
de revisão da Resolução CONAMA nº. 283/2001, como resultado de mais de 1 ano
de discussões no Grupo de Trabalho. Este documento embasou os princípios que
conduziram à revisão da RDC ANVISA nº. 33/2003, cujo resultado é este
Regulamento Técnico harmonizado com os novos critérios técnicos estabelecidos.
CAPÍTULO II - ABRANGÊNCIA
Este Regulamento aplica-se a todos os geradores de Resíduos de Serviços de
Saúde-RSS.
Para efeito deste Regulamento Técnico, definem-se como geradores de RSS todos
os serviços relacionados com o atendimento à saúde humana ou animal, inclusive
os serviços de assistência domiciliar e de trabalhos de campo; laboratórios analíticos
de produtos para saúde; necrotérios, funerárias e serviços onde se realizem
atividades de embalsamamento (tanatopraxia e somatoconservação); serviços de
medicina legal; drogarias e farmácias inclusive as de manipulação; estabelecimentos
de ensino e pesquisa na área de saúde; centros de controle de zoonoses;
distribuidores de produtos farmacêuticos, importadores, distribuidores e produtores
de materiais e controles para diagnóstico in vitro; unidades móveis de atendimento à
saúde; serviços de acupuntura; serviços de tatuagem, dentre outros similares.
Esta Resolução não se aplica as fontes radioativas seladas, que devem seguir as
determinações da Comissão Nacional de Energia Nuclear - CNEN, e às indústrias
136
de produtos para a saúde, que devem observar as condições específicas do seu
licenciamento ambiental.
CAPÍTULO III - GERENCIAMENTO DOS RESÍDUOS DE SERVIÇOS DE SAÚDE
O gerenciamento dos RSS constitui-se em um conjunto de procedimentos de
gestão, planejados e implementados a partir de bases científicas e técnicas,
normativas e legais, com o objetivo de minimizar a produção de resíduos e
proporcionar aos resíduos gerados, um encaminhamento seguro, de forma eficiente,
visando à proteção dos trabalhadores, a preservação da saúde pública, dos recursos
naturais e do meio ambiente.
O gerenciamento deve abranger todas as etapas de planejamento dos recursos
físicos, dos recursos materiais e da capacitação dos recursos humanos envolvidos
no manejo dos RSS.
Todo gerador deve elaborar um Plano de Gerenciamento de Resíduos de Serviços
de Saúde - PGRSS, baseado nas características dos resíduos gerados e na
classificação constante do Apêndice I, estabelecendo as diretrizes de manejo dos
RSS.
O PGRSS a ser elaborado deve ser compatível com as normas locais relativas à
coleta, transporte e disposição final dos resíduos gerados nos serviços de saúde,
estabelecidas pelos órgãos locais responsáveis por estas etapas.
1 - MANEJO: O manejo dos RSS é entendido como a ação de gerenciar os resíduos
em seus aspectos intra e extra estabelecimento, desde a geração até a disposição
final, incluindo as seguintes etapas:
1.1 - SEGREGAÇÃO - Consiste na separação dos resíduos no momento e local de
sua geração, de acordo com as características físicas, químicas, biológicas, o seu
estado físico e os riscos envolvidos.
1.2 - ACONDICIONAMENTO - Consiste no ato de embalar os resíduos segregados,
em sacos ou recipientes que evitem vazamentos e resistam às ações de punctura e
ruptura. A capacidade dos recipientes de acondicionamento deve ser compatível
com a geração diária de cada tipo de resíduo.
1.2.1 - Os resíduos sólidos devem ser acondicionados em saco constituído de
material resistente a ruptura e vazamento, impermeável, baseado na NBR
9191/2000 da ABNT, respeitados os limites de peso de cada saco, sendo proibido o
seu esvaziamento ou reaproveitamento.
1.2.2 - Os sacos devem estar contidos em recipientes de material lavável, resistente
à punctura, ruptura e vazamento, com tampa provida de sistema de abertura sem
contato manual, com cantos arredondados e ser resistente ao tombamento.
1.2.3 - Os recipientes de acondicionamento existentes nas salas de cirurgia e nas
salas de parto não necessitam de tampa para vedação.
137
1.2.4 - Os resíduos líquidos devem ser acondicionados em recipientes constituídos
de material compatível com o líquido armazenado, resistentes, rígidos e estanques,
com tampa rosqueada e vedante.
1.3 - IDENTIFICAÇÃO - Consiste no conjunto de medidas que permite o
reconhecimento dos resíduos contidos nos sacos e recipientes, fornecendo
informações ao correto manejo dos RSS.
1.3.1 - A identificação deve estar aposta nos sacos de acondicionamento, nos
recipientes de coleta interna e externa, nos recipientes de transporte interno e
externo, e nos locais de armazenamento, em local de fácil visualização, de forma
indelével, utilizando-se símbolos, cores e frases, atendendo aos parâmetros
referenciados na norma NBR 7.500 da ABNT, além de outras exigências
relacionadas à identificação de conteúdo e ao risco específico de cada grupo de
resíduos.
1.3.2 - A identificação dos sacos de armazenamento e dos recipientes de transporte
poderá ser feita por adesivos, desde que seja garantida a resistência destes aos
processos normais de manuseio dos sacos e recipientes.
1.3.3 - O Grupo A é identificado pelo símbolo de substância infectante constante na
NBR-7500 da ABNT, com rótulos de fundo branco, desenho e contornos pretos.
1.3.4 - O Grupo B é identificado através do símbolo de risco associado, de acordo
com a NBR 7500 da ABNT e com discriminação de substância química e frases de
risco.
1.3.5 - O Grupo C é representado pelo símbolo internacional de presença de
radiação ionizante (trifólio de cor magenta) em rótulos de fundo amarelo e contornos
pretos, acrescido da expressão REJEITO RADIOATIVO.
1.3.6 - O Grupo E é identificado pelo símbolo de substância infectante constante na
NBR-7500 da ABNT, com rótulos de fundo branco, desenho e contornos pretos,
acrescido da inscrição de RESÍDUO PERFUROCORTANTE, indicando o risco que
apresenta o resíduo.
1.4 - TRANSPORTE INTERNO - Consiste no traslado dos resíduos dos pontos de
geração até local destinado ao armazenamento temporário ou armazenamento
externo com a finalidade de apresentação para a coleta.
1.4.1 - O transporte interno de resíduos deve ser realizado atendendo roteiro
previamente definido e em horários não coincidentes com a distribuição de roupas,
alimentos e medicamentos, períodos de visita ou de maior fluxo de pessoas ou de
atividades. Deve ser feito separadamente de acordo com o grupo de resíduos e em
recipientes específicos a cada grupo de resíduos.
1.4.2 - Os recipientes para transporte interno devem ser constituídos de material
rígido, lavável, impermeável, provido de tampa articulada ao próprio corpo do
equipamento, cantos e bordas arredondados, e serem identificados com o símbolo
correspondente ao risco do resíduo neles contidos, de acordo com este
138
Regulamento Técnico. Devem ser providos de rodas revestidas de material que
reduza o ruído. Os recipientes com mais de 400 l de capacidade devem possuir
válvula de dreno no fundo. O uso de recipientes desprovidos de rodas deve observar
os limites de carga permitidos para o transporte pelos trabalhadores, conforme
normas reguladoras do Ministério do Trabalho e Emprego.
1.5 - ARMAZENAMENTO TEMPORÁRIO - Consiste na guarda temporária dos
recipientes contendo os resíduos já acondicionados, em local próximo aos pontos de
geração, visando agilizar a coleta dentro do estabelecimento e otimizar o
deslocamento entre os pontos geradores e o ponto destinado à apresentação para
coleta externa. Não poderá ser feito armazenamento temporário com disposição
direta dos sacos sobre o piso, sendo obrigatória à conservação dos sacos em
recipientes de acondicionamento.
1.5.1- O armazenamento temporário poderá ser dispensado nos casos em que a
distância entre o ponto de geração e o armazenamento externo justifiquem.
1.5.2 - A sala para guarda de recipientes de transporte interno de resíduos deve ter
pisos e paredes lisas e laváveis, sendo o piso ainda resistente ao tráfego dos
recipientes coletores. Deve possuir ponto de iluminação artificial e área suficiente
para armazenar, no mínimo, dois recipientes coletores, para o posterior traslado até
a área de armazenamento externo. Quando a sala for exclusiva para o
armazenamento de resíduos, deve estar identificada como “SALA DE RESÍDUOS”.
1.5.3 - A sala para o armazenamento temporário pode ser compartilhada com a sala
de utilidades. Neste caso, a sala deverá dispor de área exclusiva de no mínimo 2
m2, para armazenar, dois recipientes coletores para posterior traslado até a área de
armazenamento externo.
1.5.4 - No armazenamento temporário não é permitida a retirada dos sacos de
resíduos de dentro dos recipientes ali estacionados.
1.5.5 - Os resíduos de fácil putrefação que venham a ser coletados por período
superior a 24 horas de seu armazenamento, devem ser conservados sob
refrigeração, e quando não for possível, serem submetidos a outro método de
conservação.
1.5.6 - O armazenamento de resíduos químicos deve atender à NBR 12235 da
ABNT.
1.6 TRATAMENTO - Consiste na aplicação de método, técnica ou processo que
modifique as características dos riscos inerentes aos resíduos, reduzindo ou
eliminando o risco de contaminação, de acidentes ocupacionais ou de dano ao meio
ambiente. O tratamento pode ser aplicado no próprio estabelecimento gerador ou
em outro estabelecimento, observadas nestes casos, as condições de segurança
para o transporte entre o estabelecimento gerador e o local do tratamento. Os
sistemas para tratamento de resíduos de serviços de saúde devem ser objeto de
licenciamento ambiental, de acordo com a Resolução CONAMA nº. 237/1997 e são
passíveis de fiscalização e de controle pelos órgãos de vigilância sanitária e de meio
ambiente.
139
1.6.1 - O processo de autoclavação aplicado em laboratórios para redução de carga
microbiana de culturas e estoques de microrganismos está dispensado de
licenciamento ambiental, ficando sob a responsabilidade dos serviços que as
possuírem, a garantia da eficácia dos equipamentos mediante controles químicos e
biológicos periódicos devidamente registrados.
1.6.2 - Os sistemas de tratamento térmico por incineração devem obedecer ao
estabelecido na Resolução CONAMA nº. 316/2002.
1.7 - ARMAZENAMENTO EXTERNO - Consiste na guarda dos recipientes de
resíduos até a realização da etapa de coleta externa, em ambiente exclusivo com
acesso facilitado para os veículos coletores.
1.7.1 - No armazenamento externo não é permitida a manutenção dos sacos de
resíduos fora dos recipientes ali estacionados.
1.8 COLETA E TRANSPORTE EXTERNOS -Consistem na remoção dos RSS do
abrigo de resíduos (armazenamento externo) até a unidade de tratamento ou
disposição final, utilizando-se técnicas que garantam a preservação das condições
de acondicionamento e a integridade dos trabalhadores, da população e do meio
ambiente, devendo estar de acordo com as orientações dos órgãos de limpeza
urbana.
1.8.1 - A coleta e transporte externos dos resíduos de serviços de saúde devem ser
realizados de acordo com as normas NBR 12.810 e NBR 14652 da ABNT.
1.9 - DISPOSIÇÃO FINAL - Consiste na disposição de resíduos no solo,
previamente preparado para recebê-los, obedecendo a critérios técnicos de
construção e operação, e com licenciamento ambiental de acordo com a Resolução
CONAMA nº.237/97.
Capítulo IV - RESPONSABILIDADES
2. Compete aos serviços geradores de RSS:
2.1. A elaboração do Plano de Gerenciamento de Resíduos de Serviços de Saúde -
PGRSS, obedecendo a critérios técnicos, legislação ambiental, normas de coleta e
transporte dos serviços locais de limpeza urbana e outras orientações contidas neste
Regulamento.
2.1.1 - Caso o estabelecimento seja composto por mais de um serviço com Alvarás
Sanitários individualizados, o PGRSS deverá ser único e contemplar todos os
serviços existentes, sob a Responsabilidade Técnica do estabelecimento.
2.1.2 - Manter cópia do PGRSS disponível para consulta sob solicitação da
autoridade sanitária ou ambiental competente, dos funcionários, dos pacientes e do
público em geral.
140
2.1.3 - Os serviços novos ou submetidos a reformas ou ampliação devem
encaminhar o PGRSS juntamente com o Projeto Básico de Arquitetura para a
vigilância sanitária local, quando da solicitação do alvará sanitário.
2.2. A designação de profissional, com registro ativo junto ao seu Conselho de
Classe, com apresentação de Anotação de Responsabilidade Técnica-ART, ou
Certificado de Responsabilidade Técnica ou documento similar, quando couber, para
exercer a função de Responsável pela elaboração e implantação do PGRSS.
2.2.1 - Quando a formação profissional não abranger os conhecimentos necessários,
este poderá ser assessorado por equipe de trabalho que detenha as qualificações
correspondentes.
2.2.2 - Os serviços que geram rejeitos radioativos devem contar com profissional
devidamente registrado pela CNEN nas áreas de atuação correspondentes,
conforme a Norma NE 6.01 ou NE 3.03 da CNEN.
2.2.3 - Os dirigentes ou responsáveis técnicos dos serviços de saúde podem ser
responsáveis pelo PGRSS, desde que atendam aos requisitos acima descritos.
2.2.4 - O Responsável Técnico dos serviços de atendimento individualizado pode ser
o responsável pela elaboração e implantação do PGRSS.
2.3 - A designação de responsável pela coordenação da execução do PGRSS.
2.4 - Prover a capacitação e o treinamento inicial e de forma continuada para o
pessoal envolvido no gerenciamento de resíduos, objeto deste Regulamento.
2.5 - Fazer constar nos termos de licitação e de contratação sobre os serviços
referentes ao tema desta Resolução e seu Regulamento Técnico, as exigências de
comprovação de capacitação e treinamento dos funcionários das firmas prestadoras
de serviço de limpeza e conservação que pretendam atuar nos estabelecimentos de
saúde, bem como no transporte, tratamento e disposição final destes resíduos.
2.6 - Requerer às empresas prestadoras de serviços terceirizados a apresentação
de licença ambiental para o tratamento ou disposição final dos resíduos de serviços
de saúde, e documento de cadastro emitido pelo órgão responsável de limpeza
urbana para a coleta e o transporte dos resíduos.
2.7 - Requerer aos órgãos públicos responsáveis pela execução da coleta,
transporte, tratamento ou disposição final dos resíduos de serviços de saúde,
documentação que identifique a conformidade com as orientações dos órgãos de
meio ambiente.
2.8 - Manter registro de operação de venda ou de doação dos resíduos destinados à
reciclagem ou compostagem, obedecidos os itens 13.3.2 e 13.3.3 deste
Regulamento. Os registros devem ser mantidos até a inspeção subseqüente.
3 - A responsabilidade, por parte dos detentores de registro de produto que gere
resíduo classificado no Grupo B, de fornecer informações documentadas referentes
141
ao risco inerente do manejo e disposição final do produto ou do resíduo. Estas
informações devem acompanhar o produto até o gerador do resíduo.
3.1 - Os detentores de registro de medicamentos devem ainda manter atualizada,
junto à Gerência Geral de Medicamentos/GGMED/ANVISA, listagem de seus
produtos que, em função de seu princípio ativo e forma farmacêutica, não oferecem
riscos de manejo e disposição final. Devem informar o nome comercial, o princípio
ativo, a forma farmacêutica e o respectivo registro do produto. Essa listagem ficará
disponível no endereço eletrônico da ANVISA, para consulta dos geradores de
resíduos.
Capítulo V - PLANO DE GERENCIAMENTO DE RESÍDUOS DE SERVIÇOS DE
SAÚDE - PGRSS
4 - Compete a todo gerador de RSS elaborar seu Plano de Gerenciamento de
Resíduos de Serviços de Saúde - PGRSS;
4.1. O Plano de Gerenciamento de Resíduos de Serviços de Saúde é o documento
que aponta e descreve as ações relativas ao manejo dos resíduos sólidos,
observadas suas características e riscos, no âmbito dos estabelecimentos,
contemplando os aspectos referentes à geração, segregação, acondicionamento,
coleta, armazenamento, transporte, tratamento e disposição final, bem como as
ações de proteção à saúde pública e ao meio ambiente.
O PGRSS deve contemplar ainda:
4.1.1. Caso adote a reciclagem de resíduos para os Grupos B ou D, a elaboração, o
desenvolvimento e a implantação de práticas, de acordo com as normas dos órgãos
ambientais e demais critérios estabelecidos neste Regulamento.
4.1.2. Caso possua Instalação Radiativa, o atendimento às disposições contidas na
norma CNEN-NE 6.05, de acordo com a especificidade do serviço.
4.1.3. As medidas preventivas e corretivas de controle integrado de insetos e
roedores.
4.1.4. As rotinas e processos de higienização e limpeza em vigor noserviço,
definidos pela Comissão de Controle de Infecção Hospitalar-CCIH ou por setor
específico.
4.1.5. O atendimento às orientações e regulamentações estaduais, municipais ou do
Distrito Federal, no que diz respeito ao gerenciamento de resíduos de serviços de
saúde.
4.1.6. As ações a serem adotadas em situações de emergência e acidentes.
4.1.7. As ações referentes aos processos de prevenção de saúde do trabalhador.
4.1.8. Para serviços com sistema próprio de tratamento de RSS, o registro das
informações relativas ao monitoramento destes resíduos, de acordo com a
142
periodicidade definida no licenciamento ambiental. Os resultados devem ser
registrados em documento próprio e mantidos em local seguro durante cinco anos.
4.1.9 - O desenvolvimento e a implantação de programas de capacitação
abrangendo todos os setores geradores de RSS, os setores de higienização e
limpeza, a Comissão de Controle de Infecção Hospitalar - CCIH, Comissões Internas
de Biossegurança, os Serviços de Engenharia de Segurança e Medicina no Trabalho
- SESMT, Comissão Interna de Prevenção de Acidentes - CIPA, em consonância
com o item 18 deste Regulamento e com as legislações de saúde, ambiental e de
normas da CNEN, vigentes.
4.2 - Compete ainda ao gerador de RSS monitorar e avaliar seu PGRSS,
considerando;
4.2.1 - O desenvolvimento de instrumentos de avaliação e controle, incluindo a
construção de indicadores claros, objetivos, auto-explicativos e confiáveis, que
permitam acompanhar a eficácia do PGRSS implantado.
4.2.2 - A avaliação referida no item anterior deve ser realizada levando-se em conta,
no mínimo, os seguintes indicadores:
•
Taxa de acidentes com resíduo pérfurocortante
•
Variação da geração de resíduos
•
Variação da proporção de resíduos do Grupo A
•
Variação da proporção de resíduos do Grupo B
•
Variação da proporção de resíduos do Grupo D
•
Variação da proporção de resíduos do Grupo E
•
Variação do percentual de reciclagem
4.2.3 - Os indicadores devem ser produzidos no momento da implantação do
PGRSS e posteriormente com freqüência anual.
4.2.4 - A ANVISA publicará regulamento orientador para a construção dos
indicadores mencionados no item 4.2.2.
CAPÍTULO VI - MANEJO DE RSS
Para fins de aplicabilidade deste Regulamento, o manejo dos RSS nas fases de
Acondicionamento, Identificação, Armazenamento Temporário e Destinação Final,
será tratado segundo a classificação dos resíduos constante do Apêndice I
5 - GRUPO A1
5.1 - culturas e estoques de microrganismos resíduos de fabricação de produtos
biológicos, exceto os hemoderivados; meios de cultura e instrumentais utilizados
para transferência, inoculação ou mistura de culturas; resíduos de laboratórios de
manipulação genética. Estes resíduos não podem deixar a unidade geradora sem
tratamento prévio.
143
5.1.1 - Devem ser inicialmente acondicionados de maneira compatível com o
processo de tratamento a ser utilizado.
5.1.2 - Devem ser submetidos a tratamento, utilizando-se processo físico ou outros
processos que vierem a ser validados para a obtenção de redução ou eliminação da
carga microbiana, em equipamento compatível com Nível III de Inativação
Microbiana (Apêndice IV).
5.1.3 - Após o tratamento, devem ser acondicionados da seguinte forma:
5.1.3.1 - Se não houver descaracterização física das estruturas, devem ser
acondicionados conforme o item 1.2, em saco branco leitoso, que devem ser
substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1 vez a cada
24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
5.1.3.2 - Havendo descaracterização física das estruturas, podem ser
acondicionados como resíduos do Grupo D.
5.2 - Resíduos resultantes de atividades de vacinação com microorganismos vivos
ou atenuados, incluindo frascos de vacinas com expiração do prazo de validade,
com conteúdo inutilizado, vazios ou com restos do produto, agulhas e seringas.
Devem ser submetidos a tratamento antes da disposição final.
5.2.1 - Devem ser submetidos a tratamento, utilizando-se processo físico ou outros
processos que vierem a ser validados para a obtenção de redução ou eliminação da
carga microbiana, em equipamento compatível com Nível III de Inativação
Microbiana (Apêndice IV).
5.2.2 - Os resíduos provenientes de campanha de vacinação e atividade de
vacinação em serviço público de saúde, quando não puderem ser submetidos ao
tratamento em seu local de geração, devem ser recolhidos e devolvidos às
Secretarias de Saúde responsáveis pela distribuição, em recipiente rígido, resistente
à punctura, ruptura e vazamento, com tampa e devidamente identificado, de forma a
garantir o transporte seguro até a unidade de tratamento.
5.2.3 - Os demais serviços devem tratar estes resíduos conforme o item 5.2.1 em
seu local de geração.
5.2.4 - Após o tratamento, devem ser acondicionados da seguinte forma:
5.2.4.1 - Se não houver descaracterização física das estruturas, devem ser
acondicionados conforme o item 1.2, em saco branco leitoso, que devem ser
substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1 vez a cada
24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
5.2.4.2 - Havendo descaracterização física das estruturas, podem ser
acondicionados como resíduos do Grupo D.
5.3 - Resíduos resultantes da atenção à saúde de indivíduos ou animais, com
suspeita ou certeza de contaminação biológica por agentes Classe de Risco 4
144
(Apêndice II), microrganismos com relevância epidemiológica e risco de
disseminação ou causador de doença emergente que se torne epidemiologicamente
importante ou cujo mecanismo de transmissão seja desconhecido. Devem ser
submetidos a tratamento antes da disposição final.
5.3.1 - A manipulação em ambiente laboratorial de pesquisa, ensino ou assistência
deve seguir as orientações contidas na publicação do Ministério da Saúde -
Diretrizes Gerais para o Trabalho em Contenção com Material Biológico,
correspondente aos respectivos microrganismos.
5.3.2 - Devem ser acondicionados conforme o item 1.2, em saco vermelho, que
devem ser substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1
vez a cada 24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
5.3.3 - Devem ser submetidos a tratamento utilizando-se processo físico ou outros
processos que vierem a ser validados para a obtenção de redução ou eliminação da
carga microbiana, em equipamento compatível com Nível III de Inativação
Microbiana. (Apêndice V).
5.3.4 - Após o tratamento, devem ser acondicionados da seguinte forma:
5.3.4.1 - Se não houver descaracterização física das estruturas, devem ser
acondicionados conforme o item 1.2, em saco branco leitoso, que devem ser
substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1 vez a cada
24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
5.3.4.2 - Havendo descaracterização física das estruturas, podem ser
acondicionados como resíduos do Grupo D.
5.4 - Bolsas transfusionais contendo sangue ou hemocomponentes rejeitadas por
contaminação ou por má conservação, ou com prazo de validade vencido, e aquelas
oriundas de coleta incompleta; sobras de amostras de laboratório contendo sangue
ou líquidos corpóreos, recipientes e materiais resultantes do processo de assistência
à saúde, contendo sangue ou líquidos corpóreos na forma livre. Devem ser
submetidos a tratamento antes da disposição final.
5.4.1 - Devem ser acondicionados conforme o item 1.2, em saco vermelho, que
devem ser substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1
vez a cada 24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
5.4.2 - Devem ser submetidos a tratamento utilizando-se processo físico ou outros
processos que vierem a ser validados para a obtenção de redução ou eliminação da
carga microbiana, em equipamento compatível com Nível III de Inativação
Microbiana (Apêndice IV) e que desestruture as suas características físicas, de
modo a se tornarem irreconhecíveis.
5.4.3 - Após o tratamento, podem ser acondicionados como resíduos do Grupo D.
5.4.4 - Caso o tratamento previsto no item 5.4.2 venha a ser realizado fora da
unidade geradora, o acondicionamento para transporte deve ser em recipiente
145
rígido, resistente à punctura, ruptura e vazamento, com tampa provida de controle
de fechamento e devidamente identificado, conforme item 1.3.3, de forma a garantir
o transporte seguro até a unidade de tratamento.
5.4.5 - As bolsas de hemocomponentes contaminadas poderão ter a sua utilização
autorizada para finalidades específicas tais como ensaios de proficiência e
confecção de produtos para diagnóstico de uso in vitro, de acordo com Regulamento
Técnico a ser elaborado pela ANVISA. Caso não seja possível a utilização acima,
devem ser submetidas a processo de tratamento conforme definido no item 5.4.2.
5.4.6 - As sobras de amostras de laboratório contendo sangue ou líquidos corpóreos
podem ser descartadas diretamente no sistema de coleta de esgotos, desde que
atendam respectivamente as diretrizes estabelecidas pelos órgãos ambientais,
gestores de recursos hídricos e de saneamento competentes.
6 - GRUPO A2
6.1 - Carcaças, peças anatômicas, vísceras e outros resíduos provenientes de
animais submetidos a processos de experimentação com inoculação de
microorganismos, bem como suas forrações, e os cadáveres de animais suspeitos
de serem portadores de microrganismos de relevância epidemiológica e com risco
de disseminação, que foram submetidos ou não a estudo anátomo-patológico ou
confirmação diagnóstica. Devem ser submetidos a tratamento antes da disposição
final.
6.1.1 - Devem ser inicialmente acondicionados de maneira compatível com o
processo de tratamento a ser utilizado. Quando houver necessidade de
fracionamento, em função do porte do animal, a autorização do órgão de saúde
competente deve obrigatoriamente constar do PGRSS.
6.1.2 - Resíduos contendo microrganismos com alto risco de transmissibilidade e
alto potencial de letalidade (Classe de risco 4) devem ser submetidos, no local de
geração, a processo físico ou outros processos que vierem a ser validados para a
obtenção de redução ou eliminação da carga microbiana, em equipamento
compatível com Nível III de Inativação Microbiana (Apêndice IV) e posteriormente
encaminhados para tratamento térmico por incineração.
6.1.3 - Os resíduos não enquadrados no item 6.1.2 devem ser tratados utilizando-se
processo físico ou outros processos que vierem a ser validados para a obtenção de
redução ou eliminação da carga microbiana, em equipamento compatível com Nível
III de Inativação Microbiana (Apêndice IV). O tratamento pode ser realizado fora do
local de geração, mas os resíduos não podem ser encaminhados para tratamento
em local externo ao serviço.
6.1.4 - Após o tratamento dos resíduos do item 6.1.3, estes podem ser
encaminhados para aterro sanitário licenciado ou local devidamente licenciado para
disposição final de RSS, ou sepultamento em cemitério de animais.
6.1.5 - Quando encaminhados para disposição final em aterro sanitário licenciado,
devem ser acondicionados conforme o item 1.2, em saco branco leitoso, que devem
146
ser substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1 vez a
cada 24 horas e identificados conforme item 1.3.3 e a inscrição de “PEÇAS
ANATÔMICAS DE ANIMAIS”.
7 - GRUPO A3
7.1 - Peças anatômicas (membros) do ser humano; produto de fecundação sem
sinais vitais, com peso menor que 500 gramas ou estatura menor que 25
centímetros ou idade gestacional menor que 20 semanas, que não tenham valor
científico ou legal e não tenha havido requisição pelo paciente ou seus familiares.
7.1.1 - Após o registro no local de geração, devem ser encaminhados para:
I - Sepultamento em cemitério, desde que haja autorização do órgão competente do
Município, do Estado ou do Distrito Federal ou;
II - Tratamento térmico por incineração ou cremação, em equipamento devidamente
licenciado para esse fim.
7.1.2 - Se forem encaminhados para sistema de tratamento, devem ser
acondicionados conforme o item 1.2, em saco vermelho, que devem ser substituídos
quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1 vez a cada 24 horas e
identificados conforme item 1.3.3 e a inscrição “PEÇAS ANATÔMICAS”.
7.1.3 - O órgão ambiental competente nos Estados, Municípios e Distrito Federal
pode aprovar outros processos alternativos de destinação.
8 - GRUPO A4
8.1 - Kits de linhas arteriais, endovenosas e dialisadores; filtros de ar e gases
aspirados de área contaminada; membrana filtrante de equipamento médico-
hospitalar e de pesquisa, entre outros similares; sobras de amostras de laboratório e
seus recipientes contendo fezes, urina e secreções, provenientes de pacientes que
não contenham e nem sejam suspeitos de conter agentes Classe de Risco 4, e nem
apresentem relevância epidemiológica e risco de disseminação, ou microrganismo
causador de doença emergente que se torne epidemiologicamente importante ou
cujo mecanismo de transmissão seja desconhecido ou com suspeita de
contaminação com príons; tecido adiposo proveniente de lipoaspiração, lipoescultura
ou outro procedimento de cirurgia plástica que gere este tipo de resíduo; recipientes
e materiais resultantes do processo de assistência à saúde, que não contenham
sangue ou líquidos corpóreos na forma livre; peças anatômicas (órgãos e tecidos) e
outros resíduos provenientes de procedimentos cirúrgicos ou de estudos anátomo-
patológicos ou de confirmação diagnóstica; carcaças, peças anatômicas, vísceras e
outros resíduos provenientes de animais não submetidos a processos de
experimentação com inoculação de microorganismos, bem como suas forrações;
cadáveres de animais provenientes de serviços de assistência; Bolsas transfusionais
vazias ou com volume residual pós-transfusão.
8.1.1 - Estes resíduos podem ser dispostos, sem tratamento prévio, em local
devidamente licenciado para disposição final de RSS.
147
8.1.2 - Devem ser acondicionados conforme o item 1.2, em saco branco leitoso, que
devem ser substituídos quando atingirem 2/3 de sua capacidade ou pelo menos 1
vez a cada 24 horas e identificados conforme item 1.3.3.
9 - GRUPO A5
9.1 - Órgãos, tecidos, fluidos orgânicos, materiais perfurocortantes ou escarificantes
e demais materiais resultantes da atenção à saúde de indivíduos ou animais, com
suspeita ou certeza de contaminação com príons.
9.1.1 - Devem sempre ser encaminhados a sistema de incineração, de acordo com o
definido na RDC ANVISA nº. 305/2002.
9.1.2 - Devem ser acondicionados conforme o item 1.2, em saco vermelho, que
devem ser substituídos após cada procedimento e identificados conforme item 1.3.3.
Devem ser utilizados dois sacos como barreira de proteção, com preenchimento
somente até 2/3 de sua capacidade, sendo proibido o seu esvaziamento ou
reaproveitamento.
10 - Os resíduos do Grupo A, gerados pelos serviços de assistência domiciliar,
devem ser acondicionados e recolhidos pelos próprios agentes de atendimento ou
por pessoa treinada para a atividade, de acordo com este Regulamento, e
encaminhados ao estabelecimento de saúde de referência.
11 - GRUPO B
11.1 - As características dos riscos destas substâncias são as contidas na Ficha de
Informações de Segurança de Produtos Químicos - FISPQ, conforme NBR 14725 da
ABNT e Decreto/PR 2657/98.
11.1.1 - A FISPQ não se aplica aos produtos farmacêuticos e cosméticos.
11.2 - Resíduos químicos que apresentam risco à saúde ou ao meio ambiente,
quando não forem submetidos a processo de reutilização, recuperação ou
reciclagem, devem ser submetidos a tratamento ou disposição final específicos.
11.2.1 - Resíduos químicos no estado sólido, quando não tratados, devem ser
dispostos em aterro de resíduos perigosos - Classe I.
11.2.2 - Resíduos químicos no estado líquido devem ser submetidos a tratamento
específico, sendo vedado o seu encaminhamento para disposição final em aterros.
11.2.3 - Os resíduos de substâncias químicas constantes do Apêndice VI, quando
não fizerem parte de mistura química, devem ser obrigatoriamente segregados e
acondicionados de forma isolada
11.3 - Devem ser acondicionados observadas as exigências de compatibilidade
química dos resíduos entre si (Apêndice V), assim como de cada resíduo com os
materiais das embalagens de forma a evitar reação química entre os componentes
do resíduo e da embalagem, enfraquecendo ou deteriorando a mesma, ou a
148
possibilidade de que o material da embalagem seja permeável aos componentes do
resíduo.
11.3.1 - Quando os recipientes de acondicionamento forem constituídos de PEAD,
deverá ser observada a compatibilidade constante do Apêndice VII.
11.4 - Quando destinados à reciclagem ou reaproveitamento, devem ser
acondicionados em recipientes individualizados, observadas as exigências de
compatibilidade química do resíduo com os materiais das embalagens de forma a
evitar reação química entre os componentes do resíduo e da embalagem,
enfraquecendo ou deteriorando a mesma, ou a possibilidade de que o material da
embalagem seja permeável aos componentes do resíduo.
11.5 - Os resíduos líquidos devem ser acondicionados em recipientes constituídos
de material compatível com o líquido armazenado, resistentes, rígidos e estanques,
com tampa rosqueada e vedante. Devem ser identificados de acordo com o item
1.3.4 deste Regulamento Técnico.
11.6 - Os resíduos sólidos devem ser acondicionados em recipientes de material
rígido, adequados para cada tipo de substância química, respeitadas as suas
características físico-químicas e seu estado físico, e identificados de acordo com o
item 1.3.4 deste Regulamento Técnico.
11.7 - As embalagens secundárias não contaminadas pelo produto devem ser
fisicamente descaracterizadas e acondicionadas como Resíduo do Grupo D,
podendo ser encaminhadas para processo de reciclagem.
11.8 - As embalagens e materiais contaminados por substâncias caracterizadas no
item 11.2 deste Regulamento devem ser tratados da mesma forma que a substância
que as contaminou.
11.9 - Os resíduos gerados pelos serviços de assistência domiciliar, devem ser
acondicionados, identificados e recolhidos pelos próprios agentes de atendimento ou
por pessoa treinada para a atividade, de acordo com este Regulamento, e
encaminhados ao estabelecimento de saúde de referência.
11.10 - As excretas de pacientes tratados com quimioterápicos antineoplásicos
podem ser eliminadas no esgoto, desde que haja Sistema de Tratamento de
Esgotos na região onde se encontra o serviço. Caso não exista tratamento de
esgoto, devem ser submetidas a tratamento prévio no próprio estabelecimento.
11.11 - Resíduos de produtos hormonais e produtos antimicrobianos; citostáticos;
antineoplásicos; imunossupressores; digitálicos; imunomoduladores; anti-retrovirais,
quando descartados por serviços assistenciais de saúde, farmácias, drogarias e
distribuidores de medicamentos ou apreendidos, devem ter seu manuseio conforme
o item 11.2.
11.12 - Os resíduos de produtos e de insumos farmacêuticos, sujeitos a controle
especial, especificados na Portaria MS 344/98 e suas atualizações devem atender à
legislação sanitária em vigor.
149
11.13 - Os reveladores utilizados em radiologia podem ser submetidos a processo
de neutralização para alcançarem pH entre 7 e 9, sendo posteriormente lançados na
rede coletora de esgoto ou em corpo receptor, desde que atendam as diretrizes
estabelecidas pelos órgãos ambientais, gestores de recursos hídricos e de
saneamento competentes.
11.14 - Os fixadores usados em radiologia podem ser submetidos a processo de
recuperação da prata ou então serem submetidos ao constante do item 11.16.
11.15 - O descarte de pilhas, baterias e acumuladores de carga contendo Chumbo
(Pb), Cádmio (Cd) e Mercúrio (Hg) e seus compostos, deve ser feito de acordo com
a Resolução CONAMA nº. 257/1999.
11.16 - Os demais resíduos sólidos contendo metais pesados podem ser
encaminhados a Aterro de Resíduos Perigosos-Classe I ou serem submetidos a
tratamento de acordo com as orientações do órgão local de meio ambiente, em
instalações licenciadas para este fim. Os resíduos líquidos deste grupo devem
seguir orientações específicas dos órgãos ambientais locais.
11.17 - Os resíduos contendo Mercúrio (Hg) devem ser acondicionados em
recipientes sob selo d’água e encaminhados para recuperação.
11.18 - Resíduos químicos que não apresentam risco à saúde ou ao meio ambiente
11.18.1 - Não necessitam de tratamento, podendo ser submetidos a processo de
reutilização, recuperação ou reciclagem.
11.18.2 - Resíduos no estado sólido, quando não submetidos à reutilização,
recuperação ou reciclagem devem ser encaminhados para sistemas de disposição
final licenciados.
11.18.3 - Resíduos no estado líquido podem ser lançados na rede coletora de
esgoto ou em corpo receptor, desde que atendam respectivamente as diretrizes
estabelecidas pelos órgãos ambientais, gestores de recursos hídricos e de
saneamento competentes.
11.19 - Os resíduos de produtos ou de insumos farmacêuticos que, em função de
seu princípio ativo e forma farmacêutica, não oferecem risco à saúde e ao meio
ambiente, conforme definido no item 3.1, quando descartados por serviços
assistenciais de saúde, farmácias, drogarias e distribuidores de medicamentos ou
apreendidos, devem atender ao disposto no item 11.18.
11.20 - Os resíduos de produtos cosméticos, quando descartados por farmácias,
drogarias e distribuidores ou quando apreendidos, devem ter seu manuseio
conforme o item 11.2 ou 11.18, de acordo com a substância química de maior risco
e concentração existente em sua composição, independente da forma farmacêutica.
11.21 - Os resíduos químicos dos equipamentos automáticos de laboratórios clínicos
e dos reagentes de laboratórios clínicos, quando misturados, devem ser avaliados
150
pelo maior risco ou conforme as instruções contidas na FISPQ e tratados conforme o
item 11.2 ou 11.18.
12 - GRUPO C
12.1 - Os rejeitos radioativos devem ser segregados de acordo com a natureza física
do material e do radionuclídeo presente, e o tempo necessário para atingir o limite
de eliminação, em conformidade com a norma NE - 6.05 da CNEN. Os rejeitos
radioativos não podem ser considerados resíduos até que seja decorrido o tempo de
decaimento necessário ao atingimento do limite de eliminação.
12.1.1 - Os rejeitos radioativos sólidos devem ser acondicionados em recipientes de
material rígido, forrados internamente com saco plástico resistente e identificados
conforme o item 12.2 deste Regulamento.
12.1.2 - Os rejeitos radioativos líquidos devem ser acondicionados em frascos de até
dois litros ou em bombonas de material compatível com o líquido armazenado,
sempre que possível de plástico, resistentes, rígidos e estanques, com tampa
rosqueada, vedante, acomodados em bandejas de material inquebrável e com
profundidade suficiente para conter, com a devida margem de segurança, o volume
total do rejeito, e identificados conforme o item 10.2 deste Regulamento.
12.1.3 - Os materiais perfurocortantes contaminados com radionuclídeos devem ser
descartados separadamente, no local de sua geração, imediatamente após o uso,
em recipientes estanques, rígidos, com tampa, devidamente identificados, sendo
expressamente proibido o esvaziamento desses recipientes para o seu
reaproveitamento. As agulhas descartáveis devem ser desprezadas juntamente com
as seringas, sendo proibido reencapá-las ou proceder a sua retirada manualmente.
12.2 - IDENTIFICAÇÃO:
12.2.1 - O Grupo C é representado pelo símbolo internacional de presença de
radiação ionizante (trifólio de cor magenta) em rótulos de fundo amarelo e contornos
pretos, acrescido da expressão REJEITO RADIOATIVO, indicando o principal risco
que apresenta aquele material, além de informações sobre o conteúdo, nome do
elemento radioativo, tempo de decaimento, data de geração, nome da unidade
geradora, conforme norma da CNEN NE 6.05 e outras que a CNEN determinar.
12.2.2 - Os recipientes para os materiais perfurocortantes contaminados com
radionuclídeo devem receber a inscrição de “’PERFUROCORTANTE” e a inscrição
REJEITO RADIOATIVO, e demais informações exigidas.
12.2.3 - Após o decaimento do elemento radioativo a níveis do limite de eliminação
estabelecidos pela norma CNEN NE 6.05, o rótulo de REJEITO RADIOATIVO deve
ser retirado e substituído por outro rótulo, de acordo com o Grupo do resíduo em que
se enquadrar.
12.2.4 - O recipiente com rodas de transporte interno de rejeitos radioativos, além
das especificações contidas no item 1.3 deste Regulamento, deve ser provido de
recipiente com sistema de blindagem com tampa para acomodação de sacos de
151
rejeitos radioativos, devendo ser monitorado a cada operação de transporte e ser
submetido à descontaminação, quando necessário. Independente de seu volume,
não poderá possuir válvula de drenagem no fundo. Deve conter identificação com
inscrição, símbolo e cor compatíveis com o resíduo do Grupo C.
12.3 - TRATAMENTO:
12.3.1 - O tratamento dispensado aos rejeitos do Grupo C - Rejeitos Radioativos é o
armazenamento, em condições adequadas, para o decaimento do elemento
radioativo. O objetivo do armazenamento para decaimento é manter o radionuclídeo
sob controle até que sua atividade atinja níveis que permitam liberá-lo como resíduo
não radioativo. Este armazenamento poderá ser realizado na própria sala de
manipulação ou em sala específica, identificada como sala de decaimento. A
escolha do local de armazenamento, considerando as meia-vidas, as atividades dos
elementos radioativos e o volume de rejeito gerado, deverá estar definida no Plano
de Radioproteção da Instalação, em conformidade com a norma NE - 6.05 da
CNEN. Para serviços com atividade em Medicina Nuclear, observar ainda a norma
NE - 3.05 da CNEN.
12.3.2 - Os resíduos do Grupo A de fácil putrefação, contaminados com
radionuclídeos, depois de atendido os respectivos itens de acondicionamento e
identificação de rejeito radioativo, devem observar as condições de conservação
mencionadas no item 1.5.5, durante o período de decaimento do elemento
radioativo.
12.3.3 - O tratamento preliminar das excretas de seres humanos e de animais
submetidos à terapia ou a experimentos com radioisótopos deve ser feito de acordo
com os procedimentos constantes no Plano de Radioproteção.
12.3.4 - As sobras de alimentos provenientes de pacientes submetidos à terapia com
Iodo 131, depois de atendidos os respectivos itens de acondicionamento e
identificação de rejeito radioativo, devem observar as condições de conservação
mencionadas no item 1.5.5 durante o período de decaimento do elemento radioativo.
Alternativamente, poderá ser adotada a metodologia de trituração destes alimentos
na sala de decaimento, com direcionamento para o sistema de esgotos, desde que
haja Sistema de Tratamento de Esgotos na região onde se encontra a unidade.
12.3.5 - O tratamento para decaimento deverá prever mecanismo de blindagem de
maneira a garantir que a exposição ocupacional esteja de acordo com os limites
estabelecidos na norma NE-3.01 da CNEN. Quando o tratamento for realizado na
área de manipulação, devem ser utilizados recipientes blindados individualizados.
Quando feito em sala de decaimento, esta deve possuir paredes blindadas ou os
rejeitos radioativos devem estar acondicionados em recipientes individualizados com
blindagem.
12.3.6 - Para serviços que realizem atividades de Medicina Nuclear e possuam mais
de 3 equipamentos de diagnóstico ou pelo menos 1 quarto terapêutico, o
armazenamento para decaimento será feito em uma sala de decaimento de rejeitos
radioativos com no mínimo 4 m², com os rejeitos acondicionados de acordo com o
estabelecido no item 12.1 deste Regulamento.
152
12.3.7 - A sala de decaimento de rejeitos radioativos deve ter o seu acesso
controlado. Deve estar sinalizada com o símbolo internacional de presença de
radiação ionizante e de área de acesso restrito, dispondo de meios para garantir
condições de segurança contra ação de eventos induzidos por fenômenos naturais e
estar de acordo com o Plano de Radioproteção aprovado pela CNEN para a
instalação.
12.3.8 - O limite de eliminação para rejeitos radioativos sólidos é de 75 Bq/g, para
qualquer radionuclídeo, conforme estabelecido na norma NE 6.05 da CNEN. Na
impossibilidade de comprovar-se a obediência a este limite, recomenda-se aguardar
o decaimento do radionuclídeo até níveis comparáveis à radiação de fundo.
12.3.9 - A eliminação de rejeitos radioativos líquidos no sistema de esgoto deve ser
realizada em quantidades absolutas e concentrações inferiores às especificadas na
norma NE-6.05 da CNEN, devendo esses valores ser parte integrante do plano de
gerenciamento.
12.3.10 - A eliminação de rejeitos radioativos gasosos na atmosfera deve ser
realizada em concentrações inferiores às especificadas na norma NE-6.05 da
CNEN, mediante prévia autorização da CNEN.
12.3.11 - O transporte externo de rejeitos radioativos, quando necessário, deve
seguir orientação prévia específica da Comissão Nacional de Energia
Nuclear/CNEN.
13 - GRUPO D
13.1 - ACONDICIONAMENTO
13.1.1 - Devem ser acondicionados de acordo com as orientações dos serviços
locais de limpeza urbana, utilizando-se sacos impermeáveis, contidos em recipientes
e receber identificação conforme o item 13.2 deste Regulamento.
13.1.2 - Os cadáveres de animais podem ter acondicionamento e transporte
diferenciados, de acordo com o porte do animal, desde que submetidos à aprovação
pelo órgão de limpeza urbana, responsável pela coleta, transporte e disposição final
deste tipo de resíduo.
13.2 - IDENTIFICAÇÃO:
13.2.1 - Para os resíduos do Grupo D, destinados à reciclagem ou reutilização, a
identificação deve ser feita nos recipientes e nos abrigos de guarda de recipientes,
usando código de cores e suas correspondentes nomeações, baseadas na
Resolução CONAMA nº. 275/2001, e símbolos de tipo de material reciclável :
I. azul - PAPÉIS
II. amarelo - METAIS
III. verde - VIDROS
IV. vermelho - PLÁSTICOS
V. marrom - RESÍDUOS ORGÂNICOS
153
13.2.2 - Para os demais resíduos do Grupo D deve ser utilizada a cor cinza nos
recipientes.
13.2.3 - Caso não exista processo de segregação para reciclagem, não existe
exigência para a padronização de cor destes recipientes.
13.2.3 - São admissíveis outras formas de segregação, acondicionamento e
identificação dos recipientes destes resíduos para fins de reciclagem, de acordo com
as características específicas das rotinas de cada serviço, devendo estar
contempladas no PGRSS.
13.3 - TRATAMENTO
13.3.1 - Os resíduos líquidos provenientes de esgoto e de águas servidas de
estabelecimento de saúde devem ser tratados antes do lançamento no corpo
receptor ou na rede coletora de esgoto, sempre que não houver sistema de
tratamento de esgoto coletivo atendendo a área onde está localizado o serviço,
conforme definido na RDC ANVISA nº. 50/2002.
13.3.2 - Os resíduos orgânicos, flores, resíduos de podas de árvore e jardinagem,
sobras de alimento e de pré-preparo desses alimentos, restos alimentares de
refeitórios e de outros que não tenham mantido contato com secreções, excreções
ou outro fluido corpóreo, podem ser encaminhados ao processo de compostagem.
13.3.3 - Os restos e sobras de alimentos citados no item 13.3.2 só podem ser
utilizados para fins de ração animal, se forem submetidos ao processo de tratamento
que garanta a inocuidade do composto, devidamente avaliado e comprovado por
órgão competente da Agricultura e de Vigilância Sanitária do Município, Estado ou
do Distrito Federal.
14 - GRUPO E
14.1 - Os materiais perfurocortantes devem ser descartados separadamente, no
local de sua geração, imediatamente após o uso ou necessidade de descarte, em
recipientes, rígidos, resistentes à punctura, ruptura e vazamento, com tampa,
devidamente identificados, atendendo aos parâmetros referenciados na norma NBR
13853/97 da ABNT, sendo expressamente proibido o esvaziamento desses
recipientes para o seu reaproveitamento. As agulhas descartáveis devem ser
desprezadas juntamente com as seringas, quando descartáveis, sendo proibido
reencapá-las ou proceder a sua retirada manualmente.
14.2 - O volume dos recipientes de acondicionamento deve ser compatível com a
geração diária deste tipo de resíduo.
14.3 - Os recipientes mencionados no item 14.1 devem ser descartados quando o
preenchimento atingir 2/3 de sua capacidade ou o nível de preenchimento ficar a 5
(cinco) cm de distância da boca do recipiente, sendo proibido o seu esvaziamento ou
reaproveitamento.
154
14.4 - Os resíduos do Grupo E, gerados pelos serviços de assistência domiciliar,
devem ser acondicionados e recolhidos pelos próprios agentes de atendimento ou
por pessoa treinada para a atividade, de acordo com este Regulamento, e
encaminhados ao estabelecimento de saúde de referência.
14.5 - Os recipientes devem estar identificados de acordo com o item 1.3.6, com
símbolo internacional de risco biológico, acrescido da inscrição de
“PERFUROCORTANTE” e os riscos adicionais, químico ou radiológico.
14.6 - O armazenamento temporário, o transporte interno e o armazenamento
externo destes resíduos podem ser feitos nos mesmos recipientes utilizados para o
Grupo A.
14.7 - TRATAMENTO
14.7.1 - Os resíduos perfurocortantes contaminados com agente biológico Classe de
Risco 4, microrganismos com relevância epidemiológica e risco de disseminação ou
causador de doença emergente que se torne epidemiologicamente importante ou
cujo mecanismo de transmissão seja desconhecido, devem ser submetidos a
tratamento, utilizando-se processo físico ou outros processos que vierem a ser
validados para a obtenção de redução ou eliminação da carga microbiana, em
equipamento compatível com Nível III de Inativação Microbiana (Apêndice IV).
14.7.2 - Dependendo da concentração e volume residual de contaminação por
substâncias químicas perigosas, estes resíduos devem ser submetidos ao mesmo
tratamento dado à substância contaminante.
14.7.3 - Os resíduos contaminados com radionuclídeos devem ser submetidos ao
mesmo tempo de decaimento do material que o contaminou, conforme orientações
constantes do item 12.3.
14.7.4 - As seringas e agulhas utilizadas em processos de assistência à saúde,
inclusive as usadas na coleta laboratorial de amostra de paciente e os demais
resíduos perfurocortantes não necessitam de tratamento.
As etapas seguintes do manejo dos RSS serão abordadas por processo, por
abrangerem mais de um tipo de resíduo em sua especificação, e devem estar em
conformidade com a Resolução CONAMA nº. 283/2001.
15 - ARMAZENAMENTO EXTERNO
15.1 - O armazenamento externo, denominado de abrigo de resíduos, deve ser
construído em ambiente exclusivo, com acesso externo facilitado à coleta,
possuindo, no mínimo, 01 ambiente separado para atender o armazenamento de
recipientes de resíduos do Grupo A juntamente com o Grupo E e 01 ambiente para o
Grupo D. O abrigo deve ser identificado e restrito aos funcionários do gerenciamento
de resíduos, ter fácil acesso para os recipientes de transporte e para os veículos
coletores. Os recipientes de transporte interno não podem transitar pela via pública
externa à edificação para terem acesso ao abrigo de resíduos.
155
15.2 - O abrigo de resíduos deve ser dimensionado de acordo com o volume de
resíduos gerados, com capacidade de armazenamento compatível com a
periodicidade de coleta do sistema de limpeza urbana local. O piso deve ser
revestido de material liso, impermeável, lavável e de fácil higienização. O
fechamento deve ser constituído de alvenaria revestida de material liso, lavável e de
fácil higienização, com aberturas para ventilação, de dimensão equivalente a, no
mínimo, 1/20 (um vigésimo) da área do piso, com tela de proteção contra insetos.
15.3 - O abrigo referido no item 15.2 deste Regulamento deve ter porta provida de
tela de proteção contra roedores e vetores, de largura compatível com as dimensões
dos recipientes de coleta externa, pontos de iluminação e de água, tomada elétrica,
canaletas de escoamento de águas servidas direcionadas para a rede de esgoto do
estabelecimento e ralo sifonado com tampa que permita a sua vedação.
15.4- Os resíduos químicos do Grupo B devem ser armazenados em local exclusivo
com dimensionamento compatível com as características quantitativas e qualitativas
dos resíduos gerados.
15.5 - O abrigo de resíduos do Grupo B, quando necessário, deve ser projetado e
construído em alvenaria, fechado, dotado apenas de aberturas para ventilação
adequada, com tela de proteção contra insetos. Ter piso e paredes revestidos
internamente de material resistente, impermeável e lavável, com acabamento liso. O
piso deve ser inclinado, com caimento indicando para as canaletas. Deve possuir
sistema de drenagem com ralo sifonado provido de tampa que permita a sua
vedação. Possuir porta dotada de proteção inferior para impedir o acesso de vetores
e roedores.
15.6 - O abrigo de resíduos do Grupo B deve estar identificado, em local de fácil
visualização, com sinalização de segurança-RESÍDUOS QUÍMICOS, com símbolo
baseado na norma NBR 7500 da ABNT.
15.7 - O armazenamento de resíduos perigosos deve contemplar ainda as
orientações contidas na norma NBR 12.235 da ABNT.
15.8 - O abrigo de resíduos deve possuir área específica de higienização para
limpeza e desinfecção simultânea dos recipientes coletores e demais equipamentos
utilizados no manejo de RSS. A área deve possuir cobertura, dimensões
compatíveis com os equipamentos que serão submetidos à limpeza e higienização,
piso e paredes lisas, impermeáveis, laváveis, ser provida de pontos de iluminação e
tomada elétrica, ponto de água, preferencialmente quente e sob pressão, canaletas
de escoamento de águas servidas direcionadas para a rede de esgotos do
estabelecimento e ralo sifonado provido de tampa que permita a sua vedação.
15.9 - O trajeto para o traslado de resíduos desde a geração até o armazenamento
externo deve permitir livre acesso dos recipientes coletores de resíduos, possuir piso
com revestimento resistente à abrasão, superfície plana, regular, antiderrapante e
rampa, quando necessária, com inclinação de acordo com a RDC ANVISA nº.
50/2002.
156
15.10 - O estabelecimento gerador de RSS cuja geração semanal de resíduos não
exceda a 700 l e a diária não exceda a 150 l, pode optar pela instalação de um
abrigo reduzido exclusivo, com as seguintes características:
•
Ser construído em alvenaria, fechado, dotado apenas de aberturas teladas
para ventilação, restrita a duas aberturas de 10X20 cm cada uma delas, uma
a 20 cm do piso e a outra a 20 cm do teto, abrindo para a área externa. A
critério da autoridade sanitária, estas aberturas podem dar para áreas
internas da edificação;
•
Piso, paredes, porta e teto de material liso, impermeável e lavável. Caimento
de piso para ao lado oposto ao da abertura com instalação de ralo sifonado
ligado à instalação de esgoto sanitário do serviço.
•
Identificação na porta com o símbolo de acordo com o tipo de resíduo
armazenado;
•
Ter localização tal que não abra diretamente para a área de permanência de
pessoas e, circulação de público, dando-se preferência a locais de fácil
acesso à coleta externa e próxima a áreas de guarda de material de limpeza
ou expurgo.
CAPÍTULO VII - SEGURANÇA OCUPACIONAL
16 - O pessoal envolvido diretamente com os processos de higienização, coleta,
transporte, tratamento, e armazenamento de resíduos, deve ser submetido a exame
médico admissional, periódico, de retorno ao trabalho, de mudança de função e
demissional, conforme estabelecido no PCMSO da Portaria 3214 do MTE ou em
legislação específica para o serviço público.
16.1 - Os trabalhadores devem ser imunizados em conformidade com o Programa
Nacional de Imunização-PNI, devendo ser obedecido o calendário previsto neste
programa ou naquele adotado pelo estabelecimento.
16.2 - Os trabalhadores imunizados devem realizar controle laboratorial sorológico
para avaliação da resposta imunológica..
17 - Os exames a que se refere o item anterior devem ser realizados de acordo com
as Normas Reguladoras-NRs do Ministério do Trabalho e Emprego .
18 - O pessoal envolvido diretamente com o gerenciamento de resíduos deve ser
capacitado na ocasião de sua admissão e mantido sob educação continuada para as
atividades de manejo de resíduos, incluindo a sua responsabilidade com higiene
pessoal, dos materiais e dos ambientes.
18.1- A capacitação deve abordar a importância da utilização correta de
equipamentos de proteção individual - uniforme, luvas, avental impermeável,
máscara, botas e óculos de segurança específicos a cada atividade, bem como a
necessidade de mantê-los em perfeita higiene e estado de conservação.
19 - Todos os profissionais que trabalham no serviço, mesmo os que atuam
temporariamente ou não estejam diretamente envolvidos nas atividades de
gerenciamento de resíduos, devem conhecer o sistema adotado para o
157
gerenciamento de RSS, a prática de segregação de resíduos, reconhecer os
símbolos, expressões, padrões de cores adotados, conhecer a localização dos
abrigos de resíduos, entre outros fatores indispensáveis à completa integração ao
PGRSS.
20 - Os serviços geradores de RSS devem manter um programa de educação
continuada, independente do vínculo empregatício existente, que deve contemplar
dentre outros temas:
•
Noções gerais sobre o ciclo da vida dos materiais;
•
Conhecimento da legislação ambiental, de limpeza pública e de vigilância
sanitária relativas aos RSS;
•
Definições, tipo e classificação dos resíduos e potencial de risco do resíduo;
•
Sistema de gerenciamento adotado internamente no estabelecimento;
•
Formas de reduzir a geração de resíduos e reutilização de materiais;
•
Conhecimento das responsabilidades e de tarefas;
•
Identificação das classes de resíduos;
•
Conhecimento sobre a utilização dos veículos de coleta;
•
Orientações quanto ao uso de Equipamentos de Proteção Individual-EPI e
Coletiva-EPC;
•
Orientações sobre biossegurança (biológica, química e radiológica);
•
Orientações quanto à higiene pessoal e dos ambientes;
•
Orientações especiais e treinamento em proteção radiológica quando houver
rejeitos radioativos;
•
Providências a serem tomadas em caso de acidentes e de situações
emergenciais;
•
Visão básica do gerenciamento dos resíduos sólidos no município;
•
Noções básicas de controle de infecção e de contaminação química.
20.1 - Os programas de educação continuada podem ser desenvolvidos sob a forma
de consorciamento entre os diversos estabelecimentos existentes na localidade.
21 - Todos os atos normativos mencionados neste Regulamento, quando
substituídos ou atualizados por novos atos, terão a referência automaticamente
atualizada em relação ao ato de origem.
Apêndice I
Classificação
GRUPO A
Resíduos com a possível presença de agentes biológicos que, por suas
características, podem apresentar risco de infecção.
A1
- Culturas e estoques de microrganismos; resíduos de fabricação de produtos
biológicos, exceto os hemoderivados; descarte de vacinas de microrganismos vivos
ou atenuados; meios de cultura e instrumentais utilizados para transferência,
158
inoculação ou mistura de culturas; resíduos de laboratórios de manipulação
genética.
- Resíduos resultantes da atenção à saúde de indivíduos ou animais, com suspeita
ou certeza de contaminação biológica por agentes classe de risco 4, microrganismos
com relevância epidemiológica e risco de disseminação ou causador de doença
emergente que se torne epidemiologicamente importante ou cujo mecanismo de
transmissão seja desconhecido.
- Bolsas transfusionais contendo sangue ou hemocomponentes rejeitadas por
contaminação ou por má conservação, ou com prazo de validade vencido, e aquelas
oriundas de coleta incompleta.
- Sobras de amostras de laboratório contendo sangue ou líquidos corpóreos,
recipientes e materiais resultantes do processo de assistência à saúde, contendo
sangue ou líquidos corpóreos na forma livre.
A2
- Carcaças, peças anatômicas, vísceras e outros resíduos provenientes de animais
submetidos a processos de experimentação com inoculação de microorganismos,
bem como suas forrações, e os cadáveres de animais suspeitos de serem
portadores de microrganismos de relevância epidemiológica e com risco de
disseminação, que foram submetidos ou não a estudo anátomo-patológico ou
confirmação diagnóstica.
A3
- Peças anatômicas (membros) do ser humano; produto de fecundação sem sinais
vitais, com peso menor que 500 gramas ou estatura menor que 25 centímetros ou
idade gestacional menor que 20 semanas, que não tenham valor científico ou legal e
não tenha havido requisição pelo paciente ou familiares.
A4
- Kits de linhas arteriais, endovenosas e dialisadores, quando descartados.
- Filtros de ar e gases aspirados de área contaminada; membrana filtrante de
equipamento médico-hospitalar e de pesquisa, entre outros similares.
- Sobras de amostras de laboratório e seus recipientes contendo fezes, urina e
secreções, provenientes de pacientes que não contenham e nem sejam suspeitos
de conter agentes Classe de Risco 4, e nem apresentem relevância epidemiológica
e risco de disseminação, ou microrganismo causador de doença emergente que se
torne epidemiologicamente importante ou cujo mecanismo de transmissão seja
desconhecido ou com suspeita de contaminação com príons.
- Resíduos de tecido adiposo proveniente de lipoaspiração, lipoescultura ou outro
procedimento de cirurgia plástica que gere este tipo de resíduo.
159
- Recipientes e materiais resultantes do processo de assistência à saúde, que não
contenha sangue ou líquidos corpóreos na forma livre.
- Peças anatômicas (órgãos e tecidos) e outros resíduos provenientes de
procedimentos cirúrgicos ou de estudos anátomo-patológicos ou de confirmação
diagnóstica.
- Carcaças, peças anatômicas, vísceras e outros resíduos provenientes de animais
não submetidos a processos de experimentação com inoculação de
microorganismos, bem como suas forrações.
- Bolsas transfusionais vazias ou com volume residual pós-transfusão.
A5
- Órgãos, tecidos, fluidos orgânicos, materiais perfurocortantes ou escarificantes e
demais materiais resultantes da atenção à saúde de indivíduos ou animais, com
suspeita ou certeza de contaminação com príons.
GRUPO B
Resíduos contendo substâncias químicas que podem apresentar risco à saúde
pública ou ao meio ambiente, dependendo de suas características de
inflamabilidade, corrosividade, reatividade e toxicidade.
- Produtos hormonais e produtos antimicrobianos; citostáticos; antineoplásicos;
imunossupressores; digitálicos; imunomoduladores; anti-retrovirais, quando
descartados por serviços de saúde, farmácias, drogarias e distribuidores de
medicamentos ou apreendidos e os resíduos e insumos farmacêuticos dos
Medicamentos controlados pela Portaria MS 344/98 e suas atualizações.
- Resíduos de saneantes, desinfetantes, desinfestantes; resíduos contendo metais
pesados; reagentes para laboratório, inclusive os recipientes contaminados por
estes.
- Efluentes de processadores de imagem (reveladores e fixadores).
- Efluentes dos equipamentos automatizados utilizados em análises clínicas
- Demais produtos considerados perigosos, conforme classificação da NBR 10.004
da ABNT (tóxicos, corrosivos, inflamáveis e reativos).
GRUPO C
Quaisquer materiais resultantes de atividades humanas que contenham
radionuclídeos em quantidades superiores aos limites de isenção especificados nas
normas do CNEN e para os quais a reutilização é imprópria ou não prevista.
160
- Enquadram-se neste grupo os rejeitos radioativos ou contaminados com
radionuclídeos, provenientes de laboratórios de análises clinicas, serviços de
medicina nuclear e radioterapia, segundo a resolução CNEN-6.05.
GRUPO D
Resíduos que não apresentem risco biológico, químico ou radiológico à saúde ou ao
meio ambiente, podendo ser equiparados aos resíduos domiciliares.
- papel de uso sanitário e fralda, absorventes higiênicos, peças descartáveis de
vestuário, resto alimentar de paciente, material utilizado em anti-sepsia e hemostasia
de venóclises, equipo de soro e outros similares não classificados como A1;
- sobras de alimentos e do preparo de alimentos;
- resto alimentar de refeitório;
- resíduos provenientes das áreas administrativas;
- resíduos de varrição, flores, podas e jardins
- resíduos de gesso provenientes de assistência à saúde
GRUPO E
Materiais perfurocortantes ou escarificantes, tais como: Lâminas de barbear,
agulhas, escalpes, ampolas de vidro, brocas, limas endodônticas, pontas
diamantadas, lâminas de bisturi, lancetas; tubos capilares; micropipetas; lâminas e
lamínulas; espátulas; e todos os utensílios de vidro quebrados no laboratório
(pipetas, tubos de coleta sanguínea e placas de Petri) e outros similares.
APÊNDICE II
Classificação de Agentes Etiológicos Humanos e Animais - Instrução normativa
CTNBio nº 7 de 06/06/1997 e Diretrizes Gerais para o Trabalho em Contenção com
Material Biológico - Ministério da Saúde - 2004
CLASSE DE RISCO 4
BACTÉRIAS Nenhuma
FUNGOS Nenhum
PARASITAS Nenhum
VÍRUS E
MICOPLASMAS
Agentes da Febre Hemorrágica ( Criméia-Congo, Lassa, Junin, Machupo,
Sabiá, Guanarito e outros ainda não identificados)
Encefalites transmitidas por carrapatos (inclui o vírus da Encefalite primavera-
verão Russa, Vírus da Doença de
Kyasanur, Febre Hemorrágica de Omsk e vírus da Encefalite da Europa
Central).
161
Herpesvírus simiae (Monkey B vírus)
Mycoplasma agalactiae (caprina)
Mycoplasma mycoides (pleuropneumonia contagiosa bovina)
Peste eqüina africana
Peste suína africana
Varíola caprina
Varíola de camelo
Vírus da dermatite nodular contagiosa
Vírus da doença de Nairobi (caprina)
Vírus da doença de Teschen
Vírus da doença de Wesselsbron
Vírus da doença hemorrágica de coelhos
Vírus da doença vesicular suína
Vírus da enterite viral dos patos, gansos e cisnes
Vírus da febre aftosa (todos os tipos)
Vírus da febre catarral maligna
Vírus da febre efêmera de bovinos
Vírus da febre infecciosa petequial bovina
Vírus da hepatite viral do pato
Vírus da louping III
Vírus da lumpy skin
Vírus da peste aviária
Vírus da peste bovina
Viris da peste dos pequenos ruminantes
Vírus da peste suína clássica (amostra selvagem)
Vírus de Marburg
Vírus de Akabane
Vírus do exantema vesicular
Vírus Ebola
OBS: Os microorganismos emergentes que venham a ser identificados deverão ser
classificados neste nível até que os estudos estejam concluídos. APÊNDICE III
Quadro resumo das Normas de Biossegurança para o Nível Classe de Risco 4 -
AGENTES PRATICAS EQUIP.
SEGURANÇA
BARREIRAS
PRIMÁRIAS
INSTALAÇÕES
BARREIRAS
SECUNDÁRIAS
- Agentes exóticos
ou perigosos que
impõem um alto
- Práticas padrões de
microbiologia - Acesso
controlado
Todos os
procedimentos
conduzidos em
Cabines
- Edifício separado ou área
isolada - Porta de acesso
dupla
162
risco de doenças
que ameaçam a
vida;
- Avisos de risco biológico -
Precauções com objetos
de Classe III ou
Classe I ou II,
juntamente com
macacão de pressão
com fechamento
automático - Ar de
exaustão não
- infecções
laboratoriais
transmitidas via
perfurocortantes - Manual
de Biossegurança que
defina qualquer
positiva com
suprimento de ar.
recirculante - Fluxo de ar
negativo dentro do
laboratório - Sistema de
abastecimento
aerossol ou
relacionadas a
agentes com risco
desconhecido de
descontaminação de
dejetos ou normas de
vigilância médica -
Descontaminação de
e escape, a vácuo, e de
descontaminação.
transmissão. todo o resíduo -
Descontaminação da
roupa usada no laboratório
antes de ser
lavada - Amostra
sorológica - Mudança de
roupa antes de entrar
- Banho de ducha na saída
- Todo material
descontaminado na saída
das instalações
Fonte: Biossegurança em laboratórios biomédicos e de microbiologia - CDC-NIH 4ª edição-1999
APÊNDICE IV.
NÍVEIS DE INATIVAÇÃO MICROBIANA
Nível
I
Inativação de bactérias vegetativas, fungos e vírus lipofílicos com redução igual ou maior que
6Log10
Nível
2
Inativação de bactérias vegetativas, fungos, vírus lipofílicos e hidrofílicos, parasitas e
micobactérias com redução igual ou maior que 6Log10
Nível
III
Inativação de bactérias vegetativas, fungos, vírus lipofílicos e hidrofílicos, parasitas e
micobactérias com redução igual ou maior que 6Log10, e inativação de esporos do B.
stearothermophilus ou de esporos do B. subtilis com redução igual ou maior que 4Log10.
Nível
IV
Inativação de bactérias vegetativas, fungos, vírus lipofílicos e hidrofílicos, parasitas e
micobactérias, e inativação de esporos do B. stearothermophilus com redução igual ou maior
que 4Log10.
Fonte: Technical Assistance Manual: State Regulatory Oversight of Medical Waste Treatment
Technologies - State and Territorial Association on Alternate Treatment Technologies - abril de 1994
APÊNDICE V.
Tabela de Incompatibilidade das principais substâncias utilizadas em Serviços de
Saúde
Substância Incompatível com
Acetileno Cloro, Bromo,Flúor, Cobre, Prata, Mercúrio
Ácido acético Ácido crômico, Ácido perclórico, , peróxidos, permanganatos, Ácido
nítrico, etilenoglicol
Acetona Misturas de Ácidos sulfúrico e nítrico concentrados, Peróxido de
hidrogênio.
163
Ácido crômico Ácido acético, naftaleno, cânfora, glicerol, turpentine, álcool, outros
líquidos inflamáveis
Ácido hidrociânico Ácido nítrico, álcalis
Ácido fluorídrico anidro,
fluoreto de hidrogênio
Amônia (aquosa ou anidra)
Àcido nítrico concentrado
Ácido cianídrico, anilinas, Óxidos de cromo VI, Sulfeto de hidrogênio,
líquidos e gases combustíveis, ácido acético, ácido crômico.
Ácido oxálico Prata e Mercúrio
Ácido perclórico Anidrido acético, álcoois, Bismuto e suas ligas, papel, madeira
Ácido sulfúrico Cloratos, percloratos, permanganatos e água
Alquil alumínio Água
Amônia anidra Mercúrio, Cloro, Hipoclorito de cálcio, Iodo, Bromo, Ácido fluorídrico
Anidrido acético Compostos contendo hidroxil tais como etilenoglicol, Ácido perclórico
Anilina Ácido nítrico, Peróxido de hidrogênio
Azida sódica Chumbo, Cobre e outros metais
Bromo e Cloro Benzeno, Hidróxido de amônio, benzina de petróleo, Hidrogênio,
acetileno, etano, propano, butadienos, pós-metálicos.
Carvão ativo Dicromatos, permanganatos, Ácido nítrico, Ácido sulfúrico, Hipoclorito de
sódio
Cloro Amônia, acetileno, butadieno, butano, outros gases de petróleo,
Hidrogênio, Carbeto de sódio, turpentine, benzeno, metais finamente
divididos, benzinas e outras frações do petróleo. >
Cianetos Ácidos e álcalis
Cloratos, percloratos,
clorato de potássio
Sais de amônio, ácidos, metais em pó, matérias orgânicas particuladas,
substâncias combustíveis
Cobre metálico Acetileno, Peróxido de hidrogênio, azidas
Dióxido de cloro Amônia, metano, Fósforo, Sulfeto de hidrogênio
Flúor Isolado de tudo
Fósforo Enxofre, compostos oxigenados, cloratos, percloratos, nitratos,
permanganatos
Halogênios (Flúor, Cloro,
Bromo e Iodo)
Amoníaco, acetileno e hidrocarbonetos
Hidrazida Peróxido de hidrogênio, ácido nítrico e outros oxidantes
Hidrocarbonetos (butano,
propano, tolueno)
Ácido crômico, flúor, cloro, bromo, peróxidos
Iodo Acetileno, Hidróxido de amônio, Hidrogênio
Líquidos inflamáveis Ácido nítrico, Nitrato de amônio, Óxido de cromo VI, peróxidos, Flúor,
Cloro, Bromo, Hidrogênio
Mercúrio Acetileno, Ácido fulmínico, amônia.
Metais alcalinos Dióxido de carbono, Tetracloreto de carbono, outros hidrocarbonetos
clorados
Nitrato de amônio Ácidos, pós-metálicos, líquidos inflamáveis, cloretos, Enxofre, compostos
orgânicos em pó.
Nitrato de sódio Nitrato de amônio e outros sais de amônio
Óxido de cálcio Água
Óxido de cromo VI Ácido acético, glicerina, benzina de petróleo, líquidos inflamáveis,
naftaleno,
164
Oxigênio Óleos, graxas, Hidrogênio, líquidos, sólidos e gases inflamáveis
Perclorato de potássio Ácidos
Permanganato de
potássio
Glicerina, etilenoglicol, Ácido sulfúrico
Peróxido de hidrogênio Cobre, Cromo, Ferro, álcoois, acetonas, substâncias combustíveis
Peróxido de sódio Ácido acético, Anidrido acético, benzaldeído, etanol, metanol,
etilenoglicol, Acetatos de metila e etila, furfural
Prata e sais de Prata Acetileno, Ácido tartárico, Ácido oxálico, compostos de amônio.
Sódio Dióxido de carbono, Tetracloreto de carbono, outros hidrocarbonetos
clorados
Sulfeto de hidrogênio Ácido nítrico fumegante, gases oxidantes
Fonte: Manual de Biossegurança - Mario Hiroyuki Hirata;Jorge Mancini Filho
APÊNDICE VI
Substâncias que devem ser segregadas separadamente Líquidos inflamáveis Ácidos
Bases Oxidantes Compostos orgânicos não halogenados Compostos orgânicos
halogenados Óleos Materiais reativos com o ar Materiais reativos com a água
Mercúrio e compostos de Mercúrio Brometo de etídio Formalina ou Formaldeído
Mistura sulfocrômica Resíduo fotográfico Soluções aquosas Corrosivas Explosivas
Venenos Carcinogênicas, Mutagênicas e Teratogênicas Ecotóxicas Sensíveis ao
choque Criogênicas Asfixiantes De combustão espontânea Gases comprimidos
Metais pesados Fonte: Chemical Waste Management Guide. - University of Florida -
Division of Environmental Health & Safety - abril de 2001
APÊNDICE VII
Lista das principais substâncias utilizadas em serviços de saúde que reagem com
embalagens de Polietileno de Alta Densidade (PEAD)
Àcido butírico Dietil benzeno
Àcido nítrico Dissulfeto de carbono
Ácidos concentrados Éter
Bromo Fenol / clorofórmio
Bromofórmio Nitrobenzeno
Álcool benzílico o-diclorobenzeno
Anilina Óleo de canela
Butadieno Óleo de cedro
Ciclohexano p-diclorobenzeno
Cloreto de etila, forma líquida Percloroetileno
Cloreto de tionila solventes bromados & fluorados
Bromobenzeno solventes clorados
Cloreto de Amila Tolueno
Cloreto de vinilideno Tricloroeteno
165
Cresol Xileno
Fonte: Chemical Waste Management Guide - University of Florida - Division of Environmental Health
& Safety - abril de 2001.
APÊNDICE VIII
GLOSSÁRIO
AGENTE BIOLÓGICO - Bactérias, fungos, vírus, clamídias, riquétsias, micoplasmas,
prions, parasitas, linhagens celulares, outros organismos e toxinas.
ATENDIMENTO INDIVIDUALIZADO - ação desenvolvida em estabelecimento onde
se realiza o atendimento com apenas um profissional de saúde em cada turno de
trabalho. (consultório)
ATERRO DE RESÍDUOS PERIGOSOS - CLASSE I - Técnica de disposição final de
resíduos químicos no solo, sem causar danos ou riscos à saúde pública,
minimizando os impactos ambientais e utilizando procedimentos específicos de
engenharia para o confinamento destes.
ATERRO SANITÁRIO - Técnica de disposição final de resíduos sólidos urbanos no
solo, por meio de confinamento em camadas cobertas com material inerte, segundo
normas específicas, de modo a evitar danos ou riscos à saúde e à segurança,
minimizando os impactos ambientais.
CADÁVERES DE ANIMAIS: são os animais mortos. Não oferecem risco à saúde
humana, à saúde animal ou de impactos ambientais por estarem impedidos de
disseminar agentes etiológicos de doenças.
CARCAÇAS DE ANIMAIS: são produtos de retaliação de animais, provenientes de
estabelecimentos de tratamento de saúde animal, centros de experimentação, de
Universidades e unidades de controle de zoonoses e outros similares
CARROS COLETORES - são os contenedores providos de rodas, destinados à
coleta e transporte interno de resíduos de serviços de saúde .
CLASSE DE RISCO 4 (elevado risco individual e elevado risco para a comunidade):
condição de um agente biológico que representa grande ameaça para o ser humano
e para os animais, representando grande risco a quem o manipula e tendo grande
poder de transmissibilidade de um indivíduo a outro, não existindo medidas
preventivas e de tratamento para esses agentes.
CONDIÇÕES DE LANÇAMENTO - condições e padrões de emissão adotados para
o controle de lançamentos de efluentes no corpo receptor.
COMISSÃO DE CONTROLE DE INFECÇÃO HOSPITALAR - CCIH - órgão de
assessoria à autoridade máxima da instituição e de coordenação das ações de
controle de infecção hospitalar.
166
COMPOSTAGEM - processo de decomposição biológica de fração orgânica
biodegradável de resíduos sólidos, efetuado por uma população diversificada de
organismos em condições controladas de aerobiose e demais parâmetros,
desenvolvido em duas etapas distintas: uma de degradação ativa e outra de
maturação.
CORPO RECEPTOR - corpo hídrico superficial que recebe o lançamento de um
efluente.
DESTINAÇÃO FINAL - processo decisório no manejo de resíduos que inclui as
etapas de tratamento e disposição final.
EQUIPAMENTO DE PROTEÇÃO INDIVIDUAL - EPI - dispositivo de uso individual,
destinado a proteger a saúde e a integridade física do trabalhador, atendidas as
peculiaridades de cada atividade profissional ou funcional.
Estabelecimento: denominação dada a qualquer edificação destinada à realização
de atividades de prevenção, promoção, recuperação e pesquisa na área da saúde
ou que estejam a ela relacionadas.
FONTE SELADA - fonte radioativa encerrada hermeticamente em uma cápsula, ou
ligada totalmente a material inativo envolvente, de forma que não possa haver
dispersão de substância radioativa em condições normais e severas de uso.
FORMA LIVRE - é a saturação de um líquido em um resíduo que o absorva ou o
contenha, de forma que possa produzir gotejamento, vazamento ou derramamento
espontaneamente ou sob compressão mínima
HEMODERIVADOS - produtos farmacêuticos obtidos a partir do plasma humano,
submetidos a processo de industrialização e normatização que lhes conferem
qualidade, estabilidade e especificidade.
INSUMOS FARMACÊUTICOS - Qualquer produto químico, ou material (por
exemplo: embalagem) utilizado no processo de fabricação de um medicamento, seja
na sua formulação, envase ou acondicionamento.
INSTALAÇÕES RADIATIVAS - estabelecimento onde se produzem, processam,
manuseiam, utilizam, transportam ou armazenam fontes de radiação, excetuando-se
as Instalações Nucleares definidas na norma CNEN-NE-1.04 "Licenciamento de
Instalações Nucleares" e os veículos transportadores de fontes de radiação.
LICENCIAMENTO AMBIENTAL - atos administrativos pelos quais o órgão de meio
ambiente aprova a viabilidade do local proposto para uma instalação de tratamento
ou destinação final de resíduos, permitindo a sua construção e operação, após
verificar a viabilidade técnica e o conceito de segurança do projeto.
LICENCIAMENTO DE INSTALAÇÕES RADIATIVAS - atos administrativos pelos
quais a CNEN aprova a viabilidade do local proposto para uma instalação radiativa e
permite a sua construção e operação, após verificar a viabilidade técnica e o
conceito de segurança do projeto.
167
LIMITE DE ELIMINAÇÃO - valores estabelecidos na norma CNEN-NE-6.05
"Gerência de Rejeitos Radioativos em Instalações Radioativas" e expressos em
termos de concentrações de atividade e/ou atividade total, em ou abaixo dos quais
um determinado fluxo de rejeito pode ser liberado pelas vias convencionais, sob os
aspectos de proteção radiológica.
Líquidos corpóreos: são representados pelos líquidos cefalorraquidiano, pericárdico,
pleural, articular, ascítico e amniótico
LOCAL DE GERAÇÃO - representa a unidade de trabalho onde é gerado o resíduo.
Materiais de assistência à saúde: materiais relacionados diretamente com o
processo de assistência aos pacientes
MEIA-VIDA FÍSICA - tempo que um radionuclídeo leva para ter a sua atividade
inicial reduzida à metade.
METAL PESADO - qualquer composto de Antimônio, Cádmio, Crômio (IV), Chumbo,
Estanho, Mercúrio, Níquel, Selênio, Telúrio e Tálio, incluindo a forma metálica.
PATOGENICIDADE - capacidade de um agente causar doença em indivíduos
normais suscetíveis.
PLANO DE RADIOPROTEÇAO - PR - Documento exigido para fins de
Licenciamento de Instalações Radiativas, pela Comissão Nacional de Energia
Nuclear, conforme competência atribuída pela Lei 6.189, de 16 de dezembro de
1974, que se aplica às atividades relacionadas com a localização, construção,
operação e modificação de Instalações Radiativas, contemplando, entre outros, o
Programa de Gerência de Rejeitos Radioativos – PGRR.
Príon: estrutura protéica alterada relacionada como agente etiológico das diversas
formas de Encefalite Espongiforme.
Produto para Diagnóstico de Uso In Vitro: reagentes, padrões, calibradores,
controles, materiais, artigos e instrumentos, junto com as instruções para seu uso,
que contribuem para realizar uma determinação qualitativa, quantitativa ou semi-
quantitativa de uma amostra biológica e que não estejam destinados a cumprir
função anatômica, física ou terapêutica alguma, que não sejam ingeridos, injetados
ou inoculados em seres humanos e que são utilizados unicamente para provar
informação sobre amostras obtidas do organismo humano. (Portaria n º 8/MS/SVS,
de 23 de janeiro de 1996).
QUIMIOTERÁPICOS ANTINEOPLÁSICOS - substâncias químicas que atuam a
nível celular com potencial de produzirem genotoxicidade, citotoxicidade e
teratogenicidade.
RECICLAGEM - processo de transformação dos resíduos que utiliza técnicas de
beneficiamento para o reprocessamento, ou obtenção de matéria prima para
fabricação de novos produtos.
168
Redução de carga microbiana: aplicação de processo que visa a inativação
microbiana das cargas biológicas contidas nos resíduos.
RESÍUOS DE SERVIÇOS DE SAÚDE - RSS - são todos aqueles resultantes de
atividades exercidas nos serviços definidos no artigo 1o que, por suas
características, necessitam de processos diferenciados em seu manejo, exigindo ou
não tratamento prévio à sua disposição final.
Sistema de Tratamento de Resíduos de Serviços de Saúde: conjunto de unidades,
processos e procedimentos que alteram as características físicas, físico-químicas,
químicas ou biológicas dos resíduos, podendo promover a sua descaracterização,
visando a minimização do risco à saúde pública, a preservação da qualidade do
meio ambiente, a segurança e a saúde do trabalhador.
Sobras de amostras: restos de sangue, fezes, urina, suor, lágrima, leite, colostro,
líquido espermático, saliva, secreções nasal, vaginal ou peniana, pêlo e unha que
permanecem nos tubos de coleta após a retirada do material necessário para a
realização de investigação.
VEÍCULO COLETOR - veículo utilizado para a coleta externa e o transporte de
resíduos de serviços de saúde.
APÊNDICE IX
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
NORMAS e ORIENTAÇÕES TÉCNICAS
- CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente
Resolução nº. 6 de 19 de setembro de 1991 - "Dispõe sobre a incineração de
resíduos sólidos provenientes de estabelecimentos de saúde, portos e aeroportos".
Resolução nº. 5 de 05de agosto de 1993 - "Estabelece definições, classificação e
procedimentos mínimos para o gerenciamento de resíduos sólidos oriundos de
serviços de saúde, portos e aeroportos, terminais ferroviários e rodoviários".
Resolução nº. 237 de 22 de dezembro de 1997 - "Regulamenta os aspectos de
licenciamento ambiental estabelecidos na Política Nacional do Meio Ambiente".
Resolução nº. 257 de 30 de junho de 1999 - "Estabelece que pilhas e baterias que
contenham em suas composições chumbo, cádmio, mercúrio e seus compostos,
tenham os procedimentos de reutilização, reciclagem, tratamento ou disposição final
ambientalmente adequados".
Resolução nº. 275, de 25 de abril de 2001- "Estabelece código de cores para
diferentes tipos de resíduos na coleta seletiva".
Resolução nº. 283 de 12 de julho de 2001- "Dispõe sobre o tratamento e a
destinação final dos resíduos dos serviços de saúde".
169
Resolução nº. 316, de 29 de outubro de 2002: "Dispõe sobre procedimentos e
critérios para o funcionamento de sistemas de tratamento térmico de resíduos".
- ABNT - Associação Brasileira de Normas Técnicas.
NBR 12235 - Armazenamento de resíduos sólidos perigosos, de abril de 1992.
NBR 12.810 - Coleta de resíduos de serviços de saúde - de janeiro de 1993.
NBR 13853 - Coletores para resíduos de serviços de saúde perfurantes ou cortantes
- Requisitos e métodos de ensaio, de maio de 1997.
NBR - 7.500 - Símbolos de Risco e Manuseio para o Transporte e Armazenamento
de Material, de março de 2000.
NBR - 9191 - Sacos plásticos para acondicionamento de lixo - Requisitos e métodos
de ensaio, de julho de 2000.
NBR 14652 - Coletor-transportador rodoviário de resíduos de serviços de saúde, de
abril de 2001.
NBR 14725 - Ficha de informações de segurança de produtos químicos - FISPQ -
julho de 2001.
NBR - 10004 - Resíduos Sólidos - Classificação, segunda edição - 31 de maio de
2004.
- CNEN - Comissão Nacional de Energia Nuclear.
NE - 3.01 - Diretrizes Básicas de Radioproteção.
NN- 3.03 - Certificação da qualificação de Supervisores de Radioproteção.
NE - 3.05 - Requisitos de Radioproteção e Segurança para Serviços de Medicina
Nuclear.
NE- 6.01 - Requisitos para o registro de Pessoas Físicas para o preparo, uso e
manuseio de fontes radioativas.
NE- 6.02 - Licenciamento de Instalações Radiativas.
NE- 6.05 - Gerência de Rejeitos em Instalações Radiativas.
- ANVISA - Agência Nacional de Vigilância Sanitária.
RDC nº. 50, de 21 de fevereiro de 2002 - Dispõe sobre o Regulamento Técnico para
planejamento, programação, elaboração e avaliação de projetos físicos de
estabelecimentos assistenciais de saúde.
170
RDC nº. 305 de 14 de novembro de 2002 - Ficam proibidos, em todo o território
nacional, enquanto persistirem as condições que configurem risco à saúde, o
ingresso e a comercialização de matéria-prima e produtos acabados, semi-
elaborados ou a granel para uso em seres humanos, cujo material de partida seja
obtido a partir de tecidos/fluidos de animais ruminantes, relacionados às classes de
medicamentos, cosméticos e produtos para a saúde, conforme discriminado.
- MINISTÉRIO DA CIÊNCIA E TECNOLOGIA
Instrução Normativa CTNBio nº. 7 de 06/06/1997
- MINISTÉRIO DA SAÚDE
Diretrizes gerais para o trabalho em contenção com material biológico - 2004
Portaria SVS/MS 344 de 12 de maio de 1998 - Aprova o Regulamento Técnico sobre
substâncias e medicamentos sujeitos a controle especial.
- MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO Portaria 3.214, de 08 de junho de
1978.
- Norma Reguladora - NR-7- Programa de Controle Médico de Saúde Ocupacional.
- PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA Decreto 2657 de 03 de julho de 1998 - Promulga a
Convenção nº. 170 da OIT, relativa à Segurança na Utilização de Produtos Químicos
no Trabalho, assinada em Genebra, em 25 de junho de 1990.
- OMS - Organização Mundial de Saúde - Safe management of waste from Health-
care activities Emerging and other Communicable Diseases, Surveillance and
Control – 1999.
- EPA - U.S. Environment Protection Agency Guidance for Evaluating Medical Waste
Treatment Technologies State and Territorial Association on Alternative Treatment
Technologies, April 1994 LITERATURA.
- CARVALHO, Paulo Roberto de. Boas Práticas Químicas em Biossegurança. Rio de
Janeiro: Interciência, 1999.
- COSTA, Marco Antonio F. da; COSTA, Maria de Fátima Barrozo da; MELO, Norma
Suely Falcão de Oliveira. Biossegurança - Ambientes Hospitalares e Odontológicos.
São Paulo: Livraria Santos Editora Ltda., 2000.
- DIVISION OF ENVIRONMENTAL HEALTH AND SAFETY. Photographic Materials:
Safety issues and disposal procedures. Florida: University of Florida.
(www.ehs.ufl.edu).
FIOCRUZ. Biossegurança em Laboratórios de Saúde Pública. Brasília: Ministério da
Saúde, 1998 - Chemical Waste Management Guide. - University of Florida - Division
of Environmental Health & Safety - abril de 2001.
171
- GUIDANCE for evaluating medical waste treatment technologies. 1993 - HIRATA,
Mario Hiroyuki; FILHO, Jorge Mancini. Manual de Biossegurança. São Paulo: Editora
Manole, 2002.
- RICHMOND, Jonathan Y.; MCKINNE, Robert W. Organizado por Ana Rosa dos
Santos, Maria Adelaide Millington, Mário César Althoff. Biossegurança em
laboratórios biomédicos e de microbiologia.
- CDC.Brasília: Ministério da Saúde, 2000. - The Association for Practicioners in
Infection Control, Inc.- Position Paper: Medical Waste (revised) - American Journal of
Infection Control 20(2) 73-74, 1992.
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