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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
MABEL MARÍA SALA QUINTANA
A APRENDIZAGEM NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR
CURITIBA
2006
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ii
MABEL MARÍA SALA QUINTANA
A APRENDIZAGEM NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, como requisito para obtenção do
grau de Mestre em Educação
Orientadora: Profª Drª Joana P. Romanowski
CURITIBA
2006
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iii
MABEL MARÍA SALA QUINTANA
A APRENDIZAGEM NA PERCEPÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DO
ENSINO SUPERIOR
Dissertação apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná, como
requisito para obtenção do grau de Mestre em
Educação
Comissão examinadora
............................................................................
Profª. Drª Lea das Graças Camargo Anastasiou
.............................................................................
Prof. Dr. Ricardo Tescarolo
.............................................................................
Profª. Drª Joana Paulin Romanowski
Curitiba, .......... de ..................... de 2006.
iv
DEDICO
Aos meus pais Gladys Ruth e Julio César e ao
meu irmão Daniel, ainda que distantes, mas
sempre presentes no meu caminho.
Aos meus filhos Giovanni e Lauro, que me
acompanham passo a passo; neles encontro
sempre à inspiração para continuar...
v
AGRADECIMENTOS
Ao Brasil, este país maravilhoso, verde e miscigenado que me recebeu de
braços abertos e me permitiu construir meus anseios pessoais e profissionais.
Ao corpo docente e discente do Curso de Pós-Graduação em Educação da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, grau de Mestrado, por ter acolhido
e incentivado meu projeto de pesquisa.
À Profª Drª Lílian A. Wachowicz, pelo carinho que me prestou, pelos lindos
momentos de trocas e intercâmbios de experiências e por ter-me ajudado a dar
os primeiros passos na investigação científica.
À Profª Drª Joana Paulin Romanowski, parte integrante deste estudo, pelo
profissionalismo, competência, paciência, carinho, dedicação, orientação e
apoio.
Aos participantes da banca examinadora: Profª Drª Lea das Graças Camargos
Anastasiou e Prof. Dr. Ricardo Tescarolo, pelas valiosas contribuições, na
construção dos conhecimentos sobre aprendizagem no Ensino Superior no
exame de qualificação.
À minha tia-avó Zulema Riaño, ainda que muito distante, pelo amor, pelas
lembranças, carinho, preocupação e por estar sempre presente em toda minha
vida.
Ao Sergio, pai dos meus filhos, hoje meu amigo, pelo apoio material.
Aos alunos e professores que participaram desta dissertação, sem os quais
ela não teria sido possível.
vi
A todos os meus amigos que pacientemente acompanharam minha
caminhada, respeitando os momentos de recolhimento e incentivando-me
sempre a continuar.
A toda minha família, sem a qual impossível teria sido realizar este sonho.
vii
NO TE SALVES
No te quedes inmóvil
al borde del camino
no congeles el júbilo
no quieras con desgana
no te salves ahora
ni nunca
no te salves
no te llenes de calma
no reserves del mundo
sólo un rincón tranquilo
no dejes caer los párpados
pesados como juicios
no te quedes sin labios
no te duermas sin sueño
no te pienses sin sangre
no te juzgues sin tiempo
pero si
pese a todo
no puedes evitarlo
y congelas el júbilo
y quieres con desgana
y te salvas ahora
y te llenas de calma
y reservas del mundo
sólo un rincón tranquilo
y dejas caer los párpados
pesados como juicios
y te secas sin labios
y te duermes sin sueño
y te piensas sin sangre
y te juzgas sin tiempo
y te quedas inmóvil
al borde del camino
y te salvas
entonces,
no te quedes conmigo
Mario Benedetti
viii
RESUMO
Esta pesquisa analisa a percepção de universitários e professores do Ensino
Superior, identificando as concepções, práticas, dificuldades e a ação docente
destinada à promoção da aprendizagem. Parte do pressuposto de que a
educação está atualmente no centro dos acontecimentos mundiais e que o foco
está na aprendizagem. O trabalho foi baseado nos estudos de Pozo, Vygotsky,
Flavell, Anastasiou, Chauí e Vaidergorn. Trata-se de uma abordagem
qualitativa de estudo de campo com a aplicação de questionário e entrevistas,
com a finalidade de identificar os conceitos que os alunos têm sobre
aprendizagem, congregar os motivos que levam a querer aprender, distinguir
as dificuldades de aprendizagem, examinar a opinião dos professores sobre a
aprendizagem dos alunos e as práticas que realizam para sua efetivação. Foi
realizada em duas instituições de Ensino Superior, localizadas em Brasil, na
cidade de Curitiba. Foram convidados 80 (oitenta) acadêmicos, (40) quarenta
por universidade pesquisada, para responder a um questionário sobre
aprendizagem no Ensino Superior. Além do questionário, foram indicados 6
(seis professores), 3 (três) por universidade pesquisada, para participar das
entrevistas. Os dados revelados pela pesquisa apresentaram indícios da
influência do contexto da globalização nas concepções e práticas de
aprendizagem de alunos e professores. Foi possível evidenciar os obstáculos e
as dificuldades existentes. Os alunos indicaram que as práticas estão mais
centradas na promoção da aprendizagem por repetição e associação tendo o
professor como centro do processo. Esse dado constata as falhas e assinala os
caminhos por onde os novos métodos de ensino/aprendizagem podem transitar
para se adaptar aos novos tempos. Além disso, os alunos apontaram à
valorização da relação teoria/prática, e os trabalhos coletivos, como condição
necessária na promoção da aprendizagem. Sugere-se investir em mudanças
didáticas, focalizando não só a pedagogia, como também os conceitos de
“andragogia” e, além disso, projetos de inserção social que combinem teoria e
prática. Recomenda-se introduzir programas de aprendizagem que apostem no
desenvolvimento da consciência e domínio dos processos de aprender,
contidos nos pressupostos da “metacognição”, com o propósito de possibilitar
ao aluno ser sujeito do seu próprio aprender. Finalmente, propõe-se preparar
os professores do Ensino Superior, para substituir os hábitos associativos,
transmissivos, de repetição de conhecimentos, pelas estratégias direcionadas a
estimular a construção de significados em suas práticas didáticas, de modo a
permitir a passagem de uma estrutura de pensamento associacionista para um
pensamento centrado no aluno, mobilizando a organização e a reelaboração
autônoma do material de aprendizagem.
Palavras–chave: aprendizagem, Ensino Superior, práticas, metacognição,
andragogia,
ix
RESUMEN
Esta investigación analiza la percepción de universitarios e profesores del la
Enseñanza Superior, identificando las concepciones, prácticas, dificultades y la
acción docente destinada a promover el aprendizaje. Parte de la premisa de
que la educación es actualmente el centro de los acontecimientos mundiales y
que el foco está centrado en el aprendizaje. El trabajo está basado en los
estudios de Pozo Vygotsky, Flavell, Anastasiou, Chaui e Vaidergon. Presenta
una característica de análisis de tipo cualitativa en su estudio de campo
,
aplicación de cuestionarios y entrevistas con la finalidad de identificar los
conceptos que los alumnos tienen sobre aprendizaje, congregar los motivos
que los impulsas a querer aprender, identificar las dificultades, examinar la
opinión de profesores y las prácticas que realizan para su efectivación. Fue
desarrollada en dos instituciones de enseñanza superior, localizados en la
ciudad de Curitiba, Brasil. Fueron invitados 80 (ochenta) estudiantes, 40,
(cuarenta) por cada universidad investigada, para responder a un cuestionario
sobre aprendizaje en la enseñanza superior. Además fueron seleccionados 6
(seis) profesores, 3 (tres) por cada universidad investigada, para participar de
entrevistas. Los datos revelados por la investigación presentan indicios de la
influencia del contexto de la globalización en las concepciones y prácticas de
aprendizaje de alumnos y profesores. Fue posible evidenciar los obstáculos y
las dificultades existentes. Los alumnos apuntaron que las prácticas están
concentradas en el aprendizaje por repetición y asociación, teniendo el
profesor como centro del proceso. Este dato constata fallas existentes y
señala los caminos por donde los nuevos métodos de enseñanza y aprendizaje
superior universitario deben transitar, para adaptarse a los nuevos tiempos.
Además, los alumnos indicaron y valorizaron como condición necesaria para el
aprendizaje, la relación teoría/ práctica y los trabajos colectivos Se sugiere la
importancia de efectuar cambios didácticos focalizando no sólo la Pedagogía
sino también, incluir los conceptos de la andragogia y además proyectos de
inserción social que combinen teoría y práctica. Se recomienda introducir
programas de aprendizaje que se aventuren en el desarrollo de la conciencia y
control de los procesos de aprender, provenientes de los postulados de la
metacognición, con el propósito de guiar al alumno, para ser sujeto de su
propio aprendizaje. Finalmente se propone preparar a los profesores de la
Enseñanza Superior, para suplantar los métodos asociativos, transmisivos de
repetición de conocimientos, por estrategias diseccionadas a estimular las
prácticas de construcción de significados en sus hábitos didácticos, de modo
que permita el pasaje de una estructura de pensamiento asociacionista, para
un pensamiento centrado en el alumno, que acceda a la reelaboración y a la
organización autónoma del material de aprendizaje.
Palabras – llave: aprendizaje, Enseñanza Superior, prácticas, metacognición,
andragogia
x
SUMÁRIO
RESUMO..............................................................................................................
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 11
1. 1 PROBLEMA DA PESQUISA........................................................................ 13
1.2 OBJETIVOS ................................................................................................. 23
2 METODOLOGIA DA PESQUISA...................................................................... 25
2.1 TRABALHO DE CAMPO................................................................................ 26
3 A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR........................ 37
3.1 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM............................................................. 37
3.2 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER .................................................................. 46
3.3 AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM ........................................................... 62
3.4 OS PROCESOS METACOGNITIVOS............................................................ 79
3.5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM.................................................... 85
3.6 CRÍTICAS SOBRE A APRENDIZAGEM........................................................ 102
4 A AÇÃO DOCENTE PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM ............... 108
4.1 PERCEPÇÃO DOS UNIVERSITÁRIOS......................................................... 108
4.2 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES............................................................ 110
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 127
REFERÊNCIAS.................................................................................................... 136
ANEXOS.............................................................................................................. 141
ANEXO A ............................................................................................................. 142
11
1 INTRODUÇÃO
A idéia do tema desta dissertação surgiu em 2003, quando eu atuava
numa faculdade particular como docente num curso de Administração,
ministrando aulas de Psicologia e Comportamento Organizacional; fui então
convocada para uma reunião de professores a fim de analisar o Parecer
CES/CNE 142/2002. Por esse dispositivo, o CNE instituía as novas Diretrizes
Curriculares para os cursos de Administração e determinava que as
universidades e faculdades devessem trabalhar as competências interpessoais
no aprendiz.
A coordenação pedagógica da instituição colocou os professores a par de
alguns conceitos de competência, como eram entendidos no parecer do CNE,
destacando-se dentre eles: ”Competência é o conjunto de conhecimentos,
habilidades e atitudes direcionados para a ação, e que se torna o diferencial
competitivo do indivíduo e/ou organização”. (GRAMIGNA, 2003). O principal
questionamento na ocasião foi: quais competências deveriam ser
desenvolvidas?
Foi decidido na reunião, após muito debate, que a própria faculdade daria
início a uma pesquisa interna junto ao corpo docente para identificar as
competências necessárias dentro do contexto atual. A pesquisa apontou, ao
final, sete competências a serem desenvolvidas e trabalhadas pelos alunos e
professores nos cursos de graduação dessa instituição, destacando-se, dentre
esses, o curso de Administração com ênfase em Recursos Humanos,
Ambiental e Industrial.
Uma das competências selecionadas foi a “capacidade de aprender”.
12
Como integrante desse grupo fiquei responsável por pesquisar essa
competência. Diante do desafio, decidi realizar mestrado em educação, com
decisão de desenvolver a pesquisa voltada para esse foco, por tratar-se de
uma das competências exigidas pela demanda do mundo do trabalho. Além
disso, a reflexão estabeleceu-se no sentido de entender que a “capacidade de
aprender” é uma competência comum a todos os cursos de graduação. Foi
dentro dessa perspectiva que se iniciou a caminhada.
Em 2005, contudo, foi mudado o direcionamento do estudo, influenciado
por transformações na área de atuação profissional e pelos estudos teóricos
realizados.
Finalmente, devido à minha atuação na área de pós-graduação em
Psicopedagogia, com teoria e supervisão prática de estágio, defini o objeto da
pesquisa: A Aprendizagem no Ensino Superior.
Como justificativa deste estudo, coloca-se a possibilidade de examinar a
aprendizagem e contribuir para sua compreensão. Assim, esta pesquisa insere-
se no mesmo contexto da área de investigação que convencionalmente é
denominada “estudo e análise dos processos de aprendizagem”, por estar
vinculada à didática.
É fato que a aprendizagem, do ponto de vista tanto do aprendente
quanto do ensinante, é um processo complexo e dinâmico. É fato também que
essa característica da aprendizagem exige que não só sua prática como
igualmente sua análise seja feita a partir da contribuição de várias linhas de
abordagens.
13
1.1 PROBLEMA DA PESQUISA
Esta pesquisa enfocou os processos de aprendizagem no Ensino
Superior na percepção de alunos e professores.
O estudo requereu considerar as implicações sobre as grandes
transformações mundiais em todas as suas esferas, a partir, sobretudo dos
anos 1970, transformações essas que aconteceram em diferentes setores da
vida: político, econômico, social e ambiental; dentre elas, destaca-se a
globalização como um complexo processo de forças de mudança.
Conforme argumenta Hall (1992, p. 67):
“Globalização se refere àqueles processos, atuantes numa escala
global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando
comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo,
tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado”.
Tratando-se de aprendizagem, as relações homem/sociedade são
interdependentes, daí porque se entende que identificar o atual contexto do
Ensino Superior na globalização significa situar a aprendizagem nessa
conjuntura em que está presente.
A globalização sugere um movimento de distanciamento da idéia
sociológica clássica de “sociedade”, como um sistema delimitado, sendo
substituído por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social
está ordenada ao longo do tempo e do espaço. A educação como um
fenômeno social não fica isenta dessa revolução. Ao contrário, seu papel e
suas funções passam a ser questionados e ela surge como essencial nessa
14
transformação. Os Estados solicitam e exigem a colaboração dessa atividade
social para contribuir com o desenvolvimento
As reformas educacionais ganham caráter internacional, considerando-
se que sua importância está relacionada ao crescimento econômico mediante a
relação educação/trabalho. Em tese, educação e escola estiveram inseridas,
desde o início da modernidade, no modo de organização social do processo de
produção, da força de trabalho e da própria organização política.
A globalização, também denominada de mundialização, interfere na
organização do trabalho para promover os ajustes às necessidades do
desenvolvimento.
A educação superior, distintamente da básica (fornecedora da mão-de-obra
treinável), é estratégica, dentro dessa concepção de modernidade globalizada. Um
dos fundamentos da inserção no mundo competitivo atual é o domínio e a produção
do conhecimento, que passa a ser um bem, identificando-se aí um dos papéis a que
se destinam as universidades. Considerando extensão da educação universitária
como um indicador de competitividade, a importância que toma para os governos
pode ser um índice de comparação entre países desenvolvidos, "emergentes" e em
desenvolvimento, e pode mostrar também um dos motivos por que a modernidade
estaria mais próxima de alguns e mais distante de outros. (VAIDERGORN, 2001 p.78)
Em decorrência, as políticas e projetos educacionais apontam para a
necessidade de grandes transformações das práticas educativas de modo a
possibilitar a formação de um trabalhador de novo tipo.
Nesse sentido, a formação dos alunos merece destaque especial, por
serem eles os ocupantes dos novos postos de trabalho. Nas instituições de
educação superior podemos perceber as mudanças entre as finalidades da
universidade enquanto instituição social e as esperadas pelo Estado Nacional
de caráter neoliberal, caracterizado pelos elementos do mundo do trabalho.
15
Nesse sentido, Sguissardi e Silva Junior (2005 p.5) descrevem as novas
exigências:
Seriam exigidas, também, do Sistema Federal da Educação Superior, em termos de
formação profissional, respostas muito mais eficazes e rápidas do que as
anteriormente dadas às supostas exigências da competitividade. (...) Esse processo
de mercantilização provocou densas mudanças no ethos das instituições
educacionais, por meio de suas relações com a sociedade e das reformas
educacionais assentadas no trabalho abstrato, nessa nova forma histórica do
capitalismo mundial e brasileiro; ou melhor, tendo-o como eixo central de sua
estruturação e organização. Nesse momento as relações entre capital e trabalho
conformam um campo novo na esfera trabalho/educação: o das pedagogias
cognitivas e da polissêmica noção de competência. A um só tempo, a educação
assume a centralidade nos discursos de gestores políticos e empresariais
.
Assim, o grande dilema, conforme a citação passa a ser os “sujeitos do
conhecimento” e a reflexão dos novos desafios.
Ianni (1998 p.33) reafirma esse contexto de mudanças provocadas pela
globalização.
O que está em causa quando se trata de globalização é uma ruptura histórica de
amplas proporções, com implicações epistemológicas que exigem reflexão. Com as
metamorfoses do "objeto" das ciências sociais e a simultânea alteração das
possibilidades que se abrem ao "sujeito" da reflexão, colocam-se novos desafios não
só metodológicos e teóricos, mas também epistemológicos. (...), o dilema está no
"sujeito do conhecimento". Ele precisa rever as suas posições habitualmente
adotadas na análise da problemática nacional. Posições que parecem estabelecidas,
cômodas ou estratégicas precisam ser revistas ou radicalmente modificadas.
No atual contexto, o Ensino Superior precisa ser analisado,
considerando que a ação docente e a discente não se dão num universo à
parte da realidade social na qual estão inseridas.
Na mesma linha de análise, Chauí (2005) analisa esse processo no
Ensino Superior. Enfatiza as diferenças da universidade enquanto entidade
social, no século XIII, e enquanto entidade administrativa, como a estabelecida
na atualidade. Para essa autora, uma nova concepção de universidade aos
16
poucos está se impondo como resultado de um modelo bem mais amplo, que
tem atingido globalmente as sociedades, com um modelo que se pode
qualificar de operacional. Essa nova concepção de universidade bem como
suas conseqüências inserem-se na mudança geral da sociedade, sob os
efeitos da nova forma do capital. Destaca ela que a reforma do Estado
brasileiro tem um pressuposto ideológico com base nos direitos sociais (saúde,
educação, cultura) no setor de prestadores de serviços definidos pelo mercado,
significando, portanto, que a educação deixa de ser concebida como um direito
e passa a ser considerada um serviço. A universidade passa a ser definida
como uma organização social e não mais como uma instituição social.
A universidade enquanto instituição social tem suas raízes na prática
social e no reconhecimento público de sua legitimidade. Tem a sociedade
como seu princípio e sua referência normativa e valorativa, em que se percebe
inserida na divisão social e política, pois lhe permite responder às contradições
impostas pela divisão.
Vista como uma organização, a universidade define-se por outra prática
social (refere-se ao conjunto de meios particulares para obtenção de um
objetivo particular e imediato), dispensando tal reconhecimento público, em que
não tem a sociedade como referência, mas apenas a si mesma, num processo
de competição com outras que fixaram os mesmos objetivos particulares. Seu
alvo não é responder às contradições impostas pela divisão da sociedade, mas
sim vencer a competição com seus iguais. Essa passagem da idéia de
universidade como instituição social à sua definição como organização
prestadora de serviços ocorreu também em duas fases sucessivas.
17
Segundo Chauí (2005), na primeira fase, tornou-se universidade
funcional e, na segunda, operacional. A universidade funcional volta-se
diretamente para o mercado de trabalho, enquanto a operacional direciona-se
para si mesma. A universidade operacional, dentro dessa concepção, é vista
como um sistema fechado que possui regras internas próprias, que produz
valores imediatistas, visando somente ao lucro. Sendo assim, dentro dessa
visão operacional, não há formação e criação de pensamento, ou seja, não há
tempo para reflexão.
Além disso, na análise do marco contextual atual, Chauí (2005) ainda
agrega que ocorre uma forte orientação profissionalizante, priorizando a
aplicação dos saberes, e não sua mera acumulação.
Na mesma linha de pensamento, apontando as mudanças ocorridas,
Pimenta e Anastasiou (2002, p. 168) caracterizam a universidade atual,
asseverando que:
No contexto atual a universidade vem perdendo essa característica secular de
instituição social e tornando-se numa entidade administrativa; ou seja, atuando
segundo um conjunto de regras e normas desprovidas de conteúdos particulares,
formalmente aplicados a todas as manifestações sociais. Transmudou-se numa
entidade isolada, cujo sucesso e eficácia são medidos em referência à gestão de
recursos e estratégias de desempenho, relacionando-se com as demais por meio da
competição. Enquanto entidade administrativa é regida por idéias de gestão,
planejamento, previsão, controle, êxito, não lhe competindo discutir ou questionar sua
existência e sua função social
.
Nesse sentido, segundo as mesmas autoras Pimenta e Anastasiou
(2002, p.62), a universidade atual costuma priorizar o compromisso com o
conhecimento e o desenvolvimento intelectual, voltando-se para o saber
pronto: “Adquirir é reproduzir para não criar. Consumir em lugar de realizar o
trabalho de reflexão”: A docência realizada nesse modelo continua sendo a
18
transmissão fragmentada de conteúdos. O foco está direcionado no sentido de
realizar uma habilitação rápida para os graduados se inserirem no mercado de
trabalho, resumindo-se, então, em mero adestramento e treinamento. E, mais,
não há uma preocupação prioritária com a formação integral do indivíduo.
Desse modo, hoje se verifica que o valor tradicionalmente atribuído à
formação universitária como único caminho de obtenção do conhecimento
profissional é relativizado.
Ainda nesse modelo de universidade operacional, a educação ofertada
pelos cursos superiores pode caracterizar-se como “reciclagem”. A educação
permanente é uma estratégia pedagógica indispensável, pois somente com ela
é possível a adaptação às mudanças incessantes para o profissional que
quiser manter-se vivo no mercado de trabalho, conforme Chauí (2005).
A reciclagem, ainda nas palavras da mesma autora, nada mais é do que
aquisição de técnicas por meio de processos de treinamento para poder
empregá-las de acordo com as finalidades das empresas, o que faz parte da
realidade que se está vivendo atualmente, exigência das condições do
mercado de trabalho.
Outro lado importante da realidade atual sugere que a formação é
iniciada antes de se chegar à universidade; ela é desenvolvida dentro e fora da
sala de aula, continuando após a obtenção da graduação de maneira
ininterrupta, por meio de formação permanente.
Objetivando discernir essas diferenças entre formação e a simples
aquisição de técnicas, mediante treinamento, característica do momento atual,
delimitam-se algumas conseqüências das mudanças universitárias, para
adequação ao momento histórico: incorporação à universidade de novos
19
grupos de estudantes, adultos, com formações prévias diversas e com
objetivos de formação claramente diferenciados e necessidade de rever a idéia
de formação, entendendo-a não como um bloco que se dá em um período
curto de tempo, mas como um processo que dura toda a vida.
Isso aponta para a formação inicial, que fornecia uma formação
estruturada e sistematizada, e agora está configurada como uma formação
básica e geral destinada somente para estabelecer as bases de um processo
formativo. A formação vai continuar ao longo do tempo, pelas especializações
relacionadas com a área de atuação escolhida.
Em decorrência, acha-se pertinente considerar os últimos conceitos que
a Andragogia incorpora às pesquisas em educação e aprendizagem, por se
tratar de um tema que completa as análises realizadas:
A Andragogia significa, portanto, “ensino para adultos”. Um caminho educacional que
busca compreender o adulto desde todos os componentes humanos, e decidir como
um ser psicológico, biológico e social. Busca promover o aprendizado através da
experiência, fazendo com que a vivência estimule e transforme o conteúdo,
impulsionando a assimilação. O adulto, após absorver e digerir aplica. É o aprender
através do fazer, o “aprender fazendo”. (GOECKS, 2003 p.1)
Compreende-se, nesse aspecto, que a educação de adultos caminha
por outras sendas e que a universidade deve considerar os estudos e
pesquisas nessa direção.
Marques (in Goecks 2003 p.1), em palestra no Primeiro Encontro
Nacional de Educação e Pensamento na República Dominicana, aponta que:
A Andragogia na essência é um estilo de vida sustentado a partir de concepções de
comunicação, respeito e ética de um alto nível de consciência e compromisso social.
As regras são diferentes, o mestre (facilitador) e os alunos (participantes) sabem que
têm diferentes funções, mas não há superioridade e inferioridade; normalmente não é
o mesmo que acontece na educação de crianças.
20
Os estudos indicam que, nas universidades, ainda permanecem as
estratégias e metodologias de ensino/aprendizagem utilizadas no ensino básico
de crianças.
Garcia (1995, p. 52) fala a respeito da aprendizagem de adultos:
A aprendizagem autônoma é um dos conceitos básicos da educação de adultos e tem
vindo a ser caracterizada como uma aprendizagem centrada no aluno, aprendizagem
independente (...) Os autores que a defendem afirmam a necessidade de desenvolver
a capacidade de inteligência crítica, de pensamento independente e de análise
reflexiva (...), inclui todas aquelas atividades de formação na qual a pessoa
(individualmente ou em grupo) toma a iniciativa, com ou sem ajuda dos outros, de
planificar, desenvolver e avaliar as suas próprias atividades de aprendizagem.
Outra característica do Ensino Superior é a ruptura com os padrões
puramente acadêmicos. Encontramos hoje empresas particulares que investem
em pesquisa e investigação científica.
E, por fim, chegando aos termos do reconhecimento profissional,
encontramos que, para a avaliação do currículo, também contam as
experiências em modalidades não acadêmicas, práticas laborais, prática de
vida, viagens, participações em grupos de estudo e pesquisa, voluntariado,
auto-aprendizagens. Desse modo, tratando-se de processos de avaliação para
uma vaga no campo laboral, as experiências e habilidades adquiridas por
outros meios também são avaliadas e reconhecidas. Assim, pode-se observar
que, inúmeras vezes, é o título de graduação, somado à experiência, o que
determina o nível de conhecimento e a competência que o indivíduo possui.
No contexto atual, o sujeito sente a necessidade de formação
permanente, por se tratar de um recurso indispensável para sua sobrevivência
21
social e econômica. Como conseqüências, surgem novas fórmulas de ensino.
Por exemplo: ensino a distância e ensino semipresencial, balizando assim a
necessidade de criação de materiais didáticos que facilitem o trabalho
autônomo dos estudantes e permitindo novas dinâmicas de relacionamento nas
práticas de aprendizagem no Ensino Superior, como também o surgimento de
propostas de reformas estruturais.
Nesse sentido, Buarque (1994, p.91) também contribui quando
acrescenta:
No caso do Brasil, o grau dos problemas sociais exige que também a universidade os
enfrente diretamente. É preciso que a estrutura universitária crie mecanismos de
enfrentamento destes problemas reais (...), deve especializar-se não apenas por
categorias do conhecimento, mas também pelos problemas reais da sociedade.
Assim, é preciso compreender, uma vez mais, os atuais suportes do
ensino e da aprendizagem no Ensino Superior, devendo ampliar, modificar e
renovar suas estruturas, transformando-o de acordo com o momento histórico
em que se insere. Isso coloca em pauta a necessidade de modificação da
função da universidade. Uma nova visão de sociedade, a qual atribui especial e
particular valor ao conhecimento, necessariamente deveria atribuir à
universidade um papel de protagonista.
Certamente poderíamos afirmar que a universidade hoje não se deve
contentar mais em transmitir a ciência. Trata-se do momento de criar ciência,
combinando ensino, aprendizagem, pesquisa e extensão.
Conforme afirma Ianni (1998, p.33), estamos diante de novas condições
históricas:
22
Nesse horizonte, alteram-se as condições históricas e teóricas sob as quais se
desenvolvem os contrapontos, os nexos, as simultaneidades, descontinuidades,
desencontros e tensões entre dado e significado, aparência e essência, parte e todo,
passado e presente, história e memória, lembrança e esquecimento, tradição e
origem, território e fronteira, lugar e espaço, singular e universal. Alteram-se mais ou
menos drasticamente as condições, as possibilidades e os significados do espaço e
do tempo, já que se multiplicam as espacialidades e as temporalidades.
Entende-se que nesse horizonte um dos caminhos é analisar os dados
da realidade, para poder entender e traçar algumas linhas possíveis de ação,
que explorem novos caminhos a serem seguidos, entre eles a aprendizagem.
Ainda que a ênfase na aprendizagem possa estar vinculada à
valorização da formação para o mercado de trabalho, é importante
compreendê-la, pois, ao verificar como os alunos compreendem seu processo
de aprender, possibilita-se refletir para indicar caminhos para a docência no
Ensino Superior, como também na direção da função social da universidade,
ou seja, restituir a institucionalidade.
Santos (1997, p.229) complementa a respeito:
A universidade deverá criar espaços de interação com a comunidade envolvente,
onde seja possível identificar eventuais atuações e definir prioridades (...), devem ser
pensadas novas formas de serviço cívico em associações, cooperativas e
comunidades (...), deve dar atenção privilegiada ao desempenho de know-how ético,
à análise dos impactos e dos efeitos (...) e, sobretudo, à aprendizagem concreta de
outros saberes no processo de extensão.
Desse modo, é num contexto de transformações paradigmáticas, onde
as opiniões e as diferentes linhas de abordagens sempre encontram um canal
de discussão, que se configura o problema da pesquisa: aprendizagem no
curso superior na percepção de alunos e professores.
Quanto à área de conhecimento, a investigação focaliza o campo da
didática, como aponta Veiga (2004, p. 13): “Entender o processo didático
implica vincular professor e aluno mediado pelo conhecimento e permeado
23
pelas intencionalidades sociopolíticas e pedagógicas, analisando
criteriosamente cada uma das dimensões e quais seus significados”.
No interior das dimensões de aprendizagem, privilegiou-se a
triangulação sujeito, objeto e ação docente.
Entende-se por “sujeito” o aluno que aprende, focalizando as suas
concepções de aprendizagem, as motivações, os procedimentos utilizados e as
dificuldades de aprender. O objeto é entendido como conhecimento com o qual
o aluno interage nos processos cognitivos de aprendizagem. A ação docente
se refere aos processos de mediação realizados pelo professor para a
efetivação dos processos de aprendizagem.
Desse modo, a questão que direcionou as reflexões desta pesquisa se
expressa assim: Como se realiza a aprendizagem na percepção de
universitários e professores do Ensino Superior?
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo Geral
• Analisar a visão sobre aprendizagem de universitários e professores
participantes da pesquisa.
1.2.2 Objetivos Específicos
• Identificar os conceitos que o aluno de Ensino Superior tem sobre
aprendizagem.
• Congregar os motivos que o impulsionam a querer aprender e a cursar o
Ensino Superior.
24
• Apontar os procedimentos e os mecanismos que o aluno de Ensino
Superior utiliza para aprender.
• Distinguir as dificuldades de aprendizagem, em relação ao objeto de
estudo, indicadas pelos alunos do Ensino Superior.
• Examinar a opinião dos professores sobre a aprendizagem dos alunos e
as práticas que realizam para estimular e promover a aprendizagem no
Ensino Superior.
25
2 METODOLOGIA DA PESQUISA
A presente investigação teve como abordagem metodológica a pesquisa
qualitativa. Sua base de análise prendeu-se a uma bibliografia especializada: a
própria experiência acadêmica do pesquisador. O objetivo da pesquisa
favoreceu essa abordagem metodológica, pois a preocupação foi analisar a
aprendizagem dentro do Ensino Superior e quais as mudanças e
transformações nela implícitas.
Para explicar esse direcionamento, Patton (1986, in Alves, 1991, p. 54),
indica três características que considera essenciais aos estudos qualitativos:
[...] visão holística, abordagem indutiva e investigação naturalística. A visão holística
parte do princípio de que a compreensão do significado de um comportamento ou
evento só é possível em função da compreensão das inter-relações que emergem de
um dado contexto; abordagem indutiva pode ser definida como aquela em que o
pesquisador parte de observações mais livres, deixando que as dimensões e as
categorias de interesse emirjam progressivamente durante o processo de coleta e
análise de dados; investigação naturalística é aquela em que a intervenção do
pesquisador no contexto observado é reduzida ao mínimo.
Optou-se pela abordagem qualitativa e pela característica de análise
indutiva, por acreditar-se que esse caminho oferece condições de se chegar às
intenções do estudo que possibilita mais recursos para a pesquisa, bem como
pelo fato de se considerar que o pesquisador é o principal instrumento de
investigação.
A natureza predominante dos dados qualitativos se manifesta quando se
utilizam “Citações literais do que as pessoas falam sobre suas experiências,
atitudes, crenças e pensamentos; trechos ou íntegras de documentos”
(PATTON, 1986, p.22, in ALVES, 1991).
É importante acrescentar que este trabalho considera os dados como
ponto de partida e deverá ser complementado com citações e trechos de
26
entrevistas, de respostas e de questionários utilizados na pesquisa de campo.
Além disso, destaca-se nele a questão do estudo e análise dos processos de
aprendizagens no Ensino Superior, identificando e diagnosticando obstáculos,
barreiras e problemas que nele interferem, objetivando uma intervenção para
mudança e transformação, mediante a utilização da metodologia de abordagem
qualitativa, por meio de procedimentos a seguir apresentados:
1 - busca de fontes que forneçam o embasamento teórico, hipóteses e
conjecturas iniciais, utilizando uma abordagem analítica, visando às
explicações possíveis com ajuda da pesquisa teórica, razões críticas e
questionamento;
2 – identificação da importância da aprendizagem no Ensino Superior do ponto
de vista dos sujeitos, professores e alunos, em relação à aprendizagem, os
conhecimentos e a ação docente, utilizando-se uma pesquisa de campo
realizada em duas universidades no curso de graduação em Psicologia,
constituída de entrevistas semi-abertas, aplicadas a um grupo de professores,
e um questionário aplicado aos alunos.
2.1 TRABALHO DE CAMPO
A investigação de campo foi realizada no segundo semestre de 2005,
mais precisamente no final do semestre. A escolha para realização da pesquisa
foi no curso de graduação em Psicologia. O critério de escolha das
Universidades pesquisadas (A e B) foi o de ter cursos de graduação em
Psicologia “fortes”, de boa qualidade, reconhecidos como tais pela sociedade e
27
comunidade acadêmica. Inicialmente, foi solicitada a autorização da direção da
instituição para a realização da pesquisa.
O passo seguinte foi o de contatar, por indicação, alguns professores de
graduação de Psicologia, das duas universidades, para informar sobre os
objetivos da Pesquisa proposta, a possibilidade de aplicação do questionário
nos seus alunos e a perspectiva de participar de uma entrevista com o mesmo
fim.
Partindo desse contato, observou-se o compromisso dos professores em
contribuir para a realização da pesquisa, mostrando interesse no resultado
final. Os critérios para indicação dos professores a serem entrevistados foram a
exigência de ser docente em curso de graduação em Psicologia e ter mais de
quatro anos de experiência em curso superior.
Feitos os contatos e os agendamentos, procedeu-se às aplicações dos
instrumentos da pesquisa de campo: questionários e entrevistas.
Após as entrevistas com os professores, foi solicitada a aplicação do
questionário de pesquisa a seu próprio grupo de atuação docente, ou seja, a 40
(quarenta) acadêmicos em cada universidade pesquisada.
Questionário
Foi utilizado um questionário cujo objetivo era identificar como os alunos
refletem sobre o tema “aprendizagem”. Segundo Gil (1994, p. 126), “a
construção do questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos
específicos da pesquisa em itens bem redigidos”.
28
Assim, para a realização do questionário, foram elaboradas algumas
questões com base nas teorias propostas por Pozo (2002, p. 41). Essas
questões abrangeram a aprendizagem do ponto de vista do sujeito, do objeto e
da ação docente.
Dessa forma, o questionário foi formulado por uma série de 28 (vinte e
oito) perguntas, com questões abertas e fechadas, observando-se que as
questões abertas somam 75% (setenta e cinco por cento) e foram respondidas
por escrito e sem a presença do pesquisador, respeitando o espaço e o ritmo
dos alunos.
Com base nos tópicos expostos, as questões foram agrupadas conforme
a triangulação citada: sujeito, objeto e ação docente.
As questões direcionadas ao sujeito abrangeram a concepção de
aprendizagem, processo metacognitivo, motivação, e se expressam conforme o
que segue:
• O que o motiva a querer aprender algo?
• Aprendizagem é...
• O que acontece com o sujeito que aprende?
• Explique como você percebe que aprendeu e também as atitudes que
demonstram isso.
• Estou cursando o Ensino Superior porque...
• O que o motiva a fazer curso superior?
• O que desperta sua atenção na sala de aula e estimula a sua
aprendizagem?
• O que é mais fácil de aprender?
29
• Qual a área de conhecimento (disciplina) que mais o motiva?
• Quais são as estratégias auxiliadoras utilizadas para facilitar sua
aprendizagem?
• Cite uma atividade que promoveu uma aprendizagem significativa e
gostaria de que se repetisse.
• O que dificulta sua atenção na sala de aula e impede a sua
aprendizagem?
• O que é mais difícil de aprender?
• Quais as estratégias auxiliadoras utilizadas para superar as dificuldades
da sua aprendizagem?
• Cite uma atividade que não promoveu uma aprendizagem significativa e
gostaria de que não se repetisse.
• Quanto tempo você costuma ficar atento numa aula?
• O que o auxilia a lembrar os conhecimentos anteriores?
• O que o ajuda a recuperar os conhecimentos anteriores?
• De que forma faz a conexão entre o conhecimento novo e o antigo?
• De que forma você aplica os conhecimentos aprendidos?
• Costuma refletir sobre seu processo de aprendizagem?
• Você considera que tem consciência do seu processo de
aprendizagem?
• Você considera que tem domínio sobre seu processo de aprendizagem?
Quanto ao objeto, as problematizações pesquisadas versam sobre a
interação do objeto do conhecimento com o sujeito que aprende. As perguntas
foram realizadas da seguinte forma:
30
• Qual é a área de conhecimento que lhe parece mais difícil?
• Qual a atividade em sala que gera mais angústia?
• Que tipo de estratégia de aprendizagem você mais utiliza?
Sobre a ação docente, a questão fundamental direciona-se para o papel
mediador do professor na promoção das aprendizagens e as questões assim
formuladas:
• Identifique, nas definições abaixo, quais são as atitudes do professor
que favorecem sua aprendizagem:
-provedor
-modelo
-treinador
-tutor
-assessor.
Além disso, foi incluída uma questão intitulada “tribuna aberta”, para saber
quais são as críticas e sugestões que os alunos universitários têm ao respeito
do Ensino Superior. A pergunta foi assim expressa:
• Fale sobre a aprendizagem no Ensino Superior; faça sua crítica.
Acrescentou-se, no próprio questionário, uma carta explicativa, detalhando
os objetivos da pesquisa e o termo de participação livre, atendendo às
questões éticas da realização da pesquisa.
31
Foi entregue um total de 80 (oitenta) questionários aos dois professores
do curso de graduação em Psicologia (universidades A e B), num total de 40
(quarenta) cópias para cada professor. O critério utilizado foi informar aos
alunos da pesquisa em andamento e deixá-los livres para responder o
questionário, propiciando a participação espontânea dos pesquisados.
Isso permitiu perfazer um total de 59 questionários devolvidos, sendo 22
(vinte e dois) correspondentes à universidade A, e 37 correspondendo à
universidade B. Isso mostra que, no total, 73% (setenta e três por cento) deram
retorno, perfazendo uma média compatível com o percentual necessário para
compor a amostra.
Esses dados foram atingidos em função de a universidade A dar retorno
a 55% dos questionários, e a Universidade B, a 92% dos questionários. Essa
resposta não confirma a afirmação de Laville (1999, p.186) sobre o emprego de
questionários de pesquisa: “um problema importante no recurso aos
questionários emerge da taxa amiúde muito baixa de retorno desses
questionários, não se dando, as pessoas, o trabalho de respondê-los”.
Entende-se ainda, com respeito ao percentual de 73% de devolução,
acima do nível de expectativas, que esse pode ser proveniente do fato de
haver sido distribuído pelo próprio professor da turma na sala de aula. A
hipótese sugere que esse fato influenciou no alto percentual de retorno.
Ainda cabe registrar que os professores relataram o fato de alguns
alunos terem considerado o questionário um tanto extenso para ser
respondido; 2 ( dois) alunos chegaram mesmo a registrar isso no formulário.
A propósito, acrescenta-se que o questionário não foi elaborado para
facilitar as respostas dos alunos ou para fornecer dados acabados, como, por
32
exemplo, marcar x, ou múltipla escolha; tampouco o foi pensando na facilidade
de tabulação e interpretação. O objetivo foi, realmente, coletar os dados que a
realidade aponta e mobilizar para a reflexão, ainda sabendo que a
interpretação demandaria um trabalho de classificação e categorização intenso.
Assim, os objetivos específicos do questionário foram investigar e
provocar uma reflexão sobre o tema “aprendizagem”, as estratégias utilizadas e
a ação docente.
Portanto, tendo sido os itens bem definidos, a análise das questões
respondidas pelos alunos que participaram da pesquisa, num primeiro
momento, foi realizada no sentido de refletir, observar e registrar as respostas
obtidas por intermédio de uma leitura prévia.
Na seqüência, optou-se pela classificação das respostas, que foram
agrupadas em categorias. No relato, apresentam-se as categorias mais
presentes. O critério de escolha das categorias foi estabelecido com base nos
números de maior representatividade. Esse critério, o da maioria, foi escolhido
por se entender que se privilegiavam as principais contribuições para a
pesquisa.
É importante acrescentar que, para responder ao questionário, participar
e colaborar, o aluno teve que demonstrar interesse nas questões e utilizar um
raciocínio individual e extremamente reflexivo e, principalmente, comprometido
com seu processo de ensino/aprendizagem.
33
Entrevista
A opção por entrevista deveu-se ao fato de que se trata de um
instrumento utilizado em pesquisas qualitativas, para a obtenção de
significados subjetivos, significações ocultas, não reveladas num instrumento
em formato padronizado.
A entrevista, então, é uma técnica em que o pesquisador se apresenta
frente ao pesquisado e lhe formula um conjunto de perguntas, intencionais e
sistematizadas, com o objetivo da obtenção de dados que interessam à
investigação.
Conforme afirma Lakatos (2001, p. 107), “A entrevista é uma
conversação realizada face a face, de maneira metódica, proporcionando ao
pesquisador verbalmente a informação necessária”.
Para a realização das entrevistas, utilizou-se a forma semi-aberta, em
que o diálogo transcorre numa conversa semidirigida sobre os
questionamentos da problematização. Partiu-se de uma consigna inicial, um
motivador ou um disparador, que, neste caso, foi: “aprendizagem no curso
superior”, e o entrevistado, a partir de sua história pessoal, definiu o campo a
ser explorado. Quando se fala de consigna, Visca (1996, p. 44) esclarece:
“Uma consigna tem por finalidade delimitar o campo sem estruturá-lo a partir do
entrevistador”.
Dessa forma, foram realizadas entrevistas com 6 (seis) professores e
com 3 (três) representantes de cada universidade, a fim de coletar os dados
que a realidade apontava. As entrevistas com os professores das
universidades A e B foram realizadas nas próprias instituições, utilizando-se o
34
recurso de gravação em fita cassete (fitas 1 e 2 ). Utilizou-se o recurso da
gravação para coletar o conteúdo da palavra falada e para permitir que o
pesquisador participasse da entrevista sentindo-se mais tranqüilo e relaxado,
sabendo que os dados seriam armazenados na íntegra.
É importante salientar, a propósito dessa técnica, que, em alguns casos,
o recurso da gravação é considerado inibitório. Mas, no caso em questão, não
se percebeu esse aspecto. As entrevistas transcorreram num clima agradável,
“relaxado” e descontraído, permitindo o acesso às informações requeridas sem
dificuldades. Houve uma interação positiva entre o pesquisador e o
entrevistado, o que permitiu que o instrumento da pesquisa (entrevista semi-
aberta) fosse utilizado em forma de exposição dialogada e transcorresse
naturalmente, dentro de um clima ameno e descontraído.
Cabe assinalar que os entrevistados não se sentiram em nenhum
momento interpelados nem perseguidos pelos questionamentos da
problematização durante as entrevistas; apenas deixaram fluir livremente suas
opiniões e posições. Essas entrevistas foram realizadas sem manifestar
opiniões pessoais como “certo” ou “errado”, ou de estar de acordo ou em
desacordo e os conteúdos das informações foram depositados com
naturalidade.
Por conteúdos depositados tomam-se como referência as concepções
de Rivière (1986, p.126), fazendo um paralelo com a pesquisa. Esse autor
refere-se ao fato de que todo movimento entre pessoas, seja individual ou em
grupo, terapêutico ou não, tem por finalidade estabelecer uma comunicação.
Ele ainda defende que, para que aconteça realmente a comunicação, um
sujeito (neste caso o pesquisador) deve apresentar-se como um “recipiente
35
aberto, disposto a controlar, cuidar daquilo que foi depositado nele”, também
demonstrando a compreensão das construções ideológicas e participando nos
momentos certos, ajudando e interpretando quando necessário.
Nesse sentido, as entrevistas utilizadas neste estudo tiveram esse
caráter comunicativo e também um direcionamento compreensivo, conforme o
que ensina Zago ( 2003, p. 295), “permitindo a construção da problemática de
estudo durante o seu desenvolvimento e nas suas diferentes etapas”. Isso se
realizou sem perder de vista o caráter acadêmico e profissional do estudo.
É importante destacar que, quando se fala em comunicação,
descontração e compreensão, aponta-se para habilidades do pesquisador, que
podem ser natas ou também aprendidas e desenvolvidas. Sempre que
participamos de uma pesquisa de campo, estamos frente a outrem: pessoas
estão envolvidas, interagindo e relacionando-se umas com outras.
Lakatos (2001, p.107) complementa esse conceito quando se refere a
entrevista e a questionário: “... tem sido considerada como um encontro entre
duas pessoas, a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de
determinado assunto, mediante uma conversação de natureza profissional”.
Durante o decorrer da pesquisa, tomou-se especial cuidado para que
influências relacionadas a sentimentos, como simpatia, antipatia, afinidade ou
rejeição também não afetassem os dados coletados. Segundo Lakatos ainda
(2001), o linguajar pode mudar de acordo com o emocional, uma vez que
aquele é um contínuo ajuste de ações e emoções. Portanto, nele estão
envolvidos percepções, expectativas, sentimentos, preconceitos e
interpretações tanto do entrevistador como do entrevistado.
36
Assim, considera-se que a entrevista trabalha com recortes de
experiências e com um discurso bem particularizado. Cada entrevistado tem
um diferente posicionamento para a mesma problematização, reage em um
tempo diferente, articula as idéias e o pensamento de forma única e individual.
Além disso, a entrevista, enquanto instrumento de pesquisa, tem como
objetivo examinar fatos, buscando descobrir se o pesquisado está de posse de
informações e se é capaz de compreender a abrangência da própria entrevista.
Também se pode afirmar que a entrevista propicia e indica questões
sobre os fatos e leva o entrevistado a conhecer o que os pesquisadores
pensam e defendem.
Nesse sentido, Szymanski (2002, p. 46) lembra que “a participação em
uma pesquisa é, muitas vezes, uma rara ocasião para se falar a um interlocutor
atento e interessado”. Também pode-se destacar que todas as entrevistas
foram bem diferentes umas das outras e que seus aportes foram ricos em
experiência e informações. Os professores ouviram e manifestaram especial
interesse na problematização da pesquisa.
Finalmente, todos os instrumentos utilizados contribuíram para que a
comunicação, as trocas e o intercâmbio entre pesquisador e pesquisados
fossem ricos não só em informações, como também em aprendizagens de
mútuas ações.
37
3 APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NO ENSINO SUPERIOR
Nesta investigação, a análise das informações alcançadas iniciou-se com
a categorização das respostas do questionário aplicado aos alunos de Ensino
Superior. São apresentadas, primeiramente, as categorizações referentes à
problematização sobre aprendizagem do ponto de vista do sujeito que aprende,
conforme questões apresentadas na seqüência, relacionando-se concepção e
motivação.
Fez-se necessário iniciar a pesquisa com essas questões relacionadas à
investigação das opiniões que os acadêmicos têm sobre aprendizagem,
identificadas como: o que é aprendizagem para eles; o que acontece quando
aprendem; como percebem que aprenderam; quais os motivos que levam a
aprender; por que estão em curso superior e qual a motivação que os leva a
isso. Finalmente, neste primeiro bloco, quanto tempo ficam atentos e o que
desperta mais a atenção em sala de aula.
3.1 CONCEPÇÃO DE APRENDIZAGEM
Na pesquisa buscaram-se os conceitos que os alunos possuem sobre
aprendizagem, relacionados com os conceitos que eles têm sobre o tema, o
que acontece com o sujeito que aprende e quais as atitudes que demonstram
sobre aprendizagem. Nesse sentido, o questionário aplicado iniciou-se com
uma frase incompleta, sugerindo aos respondentes completá-la:
“Aprendizagem é...”
38
As respostas a seguir expressam o conceito de aprendizagem como
aquisição de conhecimento:
- aquisição de conhecimento;
- novos conteúdos;
- adquirir e selecionar conhecimentos;
- absorção de conteúdos e deter informações.
Entende-se aqui que o aluno tem essa noção de aprender como
incorporação e acumulação, trazer para si próprio os conteúdos do
conhecimento, o que indica movimento e elaboração. Isso se evidencia quando
se analisa a próxima categoria das respostas agrupadas dentro do conceito de
aprendizagem como processo, tal como exemplificam estas respostas:
Aprendizagem é:
- processo de desenvolvimento constante;
-processo do desconhecido que se torna conhecido, crescimento pessoal e intelectual,
que envolve aspectos cognitivo, emocional e comportamental;
- construção do pensamento, que envolve várias pessoas;
-não se realiza num único dia ou sobre um único assunto, deve englobar questões
teóricas e vivências cotidianas.
As respostas de um grupo de alunos também identificam o conceito de
aprendizagem, ligado à prática e à ação, como pode ser verificado nas
respostas a seguir:
- colocar em prática;
- vivenciar a teoria aliada à prática.
Dessa maneira, como aparece claramente nas respostas dos alunos, o
termo “desenvolvimento” está sempre relacionado ao trabalho, ao crescimento,
39
ao sustento, ao financeiro. Aprendizagem relacionada a desenvolvimento está
presente também no posicionamento dos alunos, como expressam as
seguintes respostas:
- primordial para meu desenvolvimento pessoal,
- traz aperfeiçoamento;
-aprimoramento, reciclagem;
- quero ser um profissional qualificado, atuar no mercado de trabalho;
- conseguir emprego e melhor remuneração;
- o mundo do trabalho cada vez mais exigente;
- ganhar mais e progredir financeiramente;
- pretendo me tornar uma profissional competente;
- conseguir reconhecimento;
- desenvolvimento que faz com que o indivíduo se integre à sociedade.
Atualmente, observa-se que a aprendizagem surge como centro das
atenções de estudiosos e pesquisadores, pelas exigências no contato com a
informação, nos processos de interação humana e no trabalho. A
reestruturação dos processos de produção exige um trabalhador de novas
características, para quem a capacidade de aprender é muito importante.
Percebe-se que existe uma necessidade de estimular e trabalhar com o tema
“aprendizagem”. Esse fenômeno é mundial, e muitos autores dedicam especial
atenção a ele, apontando as tendências da sociedade moderna:
Estamos na ‘sociedade da aprendizagem’. A demanda por aprendizagens contínuas,
massivas, é um dos traços que define a cultura da aprendizagem de sociedades
como a nossa. Realmente a riqueza de um país ou de uma nação já não é medida
em termos dos recursos naturais de que dispõe. Já não é o ouro nem o cobre, nem
mesmo o urânio ou o petróleo, o que determina a riqueza de uma nação; é a sua
capacidade de aprendizagem, seus recursos humanos. (POZO, 2002, p. 32)
Para se chegar ao seu conceito, é oportuno definir qual é a compreensão
da palavra “aprender”. No Dicionário da Língua Portuguesa (Silveira Bueno,
1996, p. 64), encontra-se a definição de duas palavras que determinam o
significado. “Aprender: tomar conhecimento de; ficar sabendo; reter na
40
memória; estudar; instruir-se. Apreender: fazer apreensão de; tomar; confiscar;
entender; compreender”. Observa-se que a primeira definição inicialmente
sugere aquisição de conhecimento sem elaboração. A segunda definição já fala
de “entendimento, compreensão”.
Anastasiou (in Anastasiou e Alves, 2003, p. 14) complementa a questão:
Existe também uma diferença entre aprender e apreender, embora nos dois verbos
exista a relação entre os sujeitos e o conhecimento. O apreender, do latim,
apprehendere, significa segurar, prender, pegar, assimilar mentalmente, entender,
compreender, agarrar. Não se trata de um verbo passivo; para aprender é preciso agir,
exercitar-se, informar-se, tomar para si, apropriar-se, entre outros fatores. O verbo
aprender, derivado de aprender por síncope, significa tomar conhecimento, reter na
memória mediante estudo, receber a informação de...
É interessante observar que, nos depoimentos dos alunos sobre o que é
aprendizagem e sobre o que acontece com o sujeito que aprende, estão
contemplados os dois significados das palavras “aprender” e “apreender”.
Quando se fala em “aquisição” de conhecimento, está presente para os
pesquisados o significado de “aprender”; quando fala em “processo”, o
significado de “apreender”.
Pode-se inferir, ainda, que esteja presente na consciência acadêmica a
importância do processo da aprendizagem, incluída aqui a distinção dos
significados das expressões “acumulação de conhecimentos” e “construção do
que é processado”.
Encontram-se também, nas respostas do questionário, significados que
trazem consigo a idéia de aprender “por síncope”, segundo Anastasiou (in
Alves, 2003). Isso significa “receber a informação”, o que remete às teorias
transmissivas de conhecimento, como, por exemplo, nas respostas:
-novos conteúdos; aquisição de conhecimento; deter informações.
41
Nesse ponto, ocorre a hipótese de que o aluno não saiba responder
tecnicamente, com a fundamentação teórica correspondente; ele consegue
explicar de acordo com sua terminologia aquilo que ele entende por
“aprendizagem” e que não está distante e coincide com o que os
pesquisadores e as teorias descrevem por “aprendizagem”.
Ao refletir sobre essa categorização de aprendizagem como processo,
entende-se que o aluno tem o conceito de construção, de movimento, de
caminhada ininterrupta que o momento atual exige. Quando ele fala em
argumentação, trata-se de uma argumentação que vai servir-lhe para enfrentar
as exigências do mundo atual, entendendo aprendizagem sempre relacionada
à ação prática.
Anastasiou e Alves (2003, p.18) enfatizam as concepções de que o
apreender sugere movimento, processo que também está presente e é
reforçado pela respostas dos alunos quando dizem que aprendizagem é
colocar em prática.
Percebe-se, a partir das respostas, que existe uma necessidade de
estimular a aprendizagem. Essa é uma ênfase dada ao tema “aprendizagem” e
não está relacionada ao saber em si mesmo. Está relacionado ao querer
aprender para escalar posições dentro de uma sociedade capitalista, que exige
cada vez mais que as pessoas sejam competitivas, que escalem posições
sociais, acumulem riqueza material, ou seja, os motivos declarados estão
sempre ligados ao poder econômico.
Pelos dados obtidos, observa-se que esses aspectos acompanham a
tendência atual da procura não só do desenvolvimento, melhoria e progresso
pessoais, mas também da possibilidade de inclusão no mercado de trabalho.
42
Na mesma linha de análise da aprendizagem, tomando-se o ponto de
vista do sujeito, tornou-se oportuno perguntar: O que acontece com o sujeito
que aprende? Pode-se tomar como exemplos significativos de respostas que
identificam o aspecto de desenvolvimento o que segue:
- aumento do conhecimento e da cultura;
- desenvolvimento, reconhecimento como pessoa e como profissional;
- amadurecimento.
Outros alunos responderam assinalando que o curso superior iria
desenvolver o aspecto crítico e revelador das potencialidades, entre elas, o
poder questionador. As respostas são expressas desta forma:
- torna-se mais reflexivo e crítico, questionador, criativo, analítico; da opinião de
maneira consciente;
- é bem orientado quanto aos direitos e deveres; não aceita os fatos passivamente;
- tem capacidade para discutir o assunto;
- luta por aquilo que quer.
Algumas respostas para o que acontece com o sujeito que aprende evidenciam
mudança e transformação:
- muda a visão do sujeito; muda sua forma de agir e ver o mundo;
- o sujeito se altera; se transforma.
As respostas para o que acontece com o sujeito que aprende estão
relacionadas primeiramente com a categoria identificada como
“desenvolvimento”. Elas sugerem também movimento, caminhada, um
processo, algo que vai sendo construído em direção a um futuro, a um
propósito que aparece como algo pessoal. Também está implícita a idéia de
acúmulo, quando se observam as falas: “aumentar o conhecimento e a cultura”.
43
Ou seja, vai aumentando a preparação do indivíduo em direção ao
conhecimento; por sua vez, incluem-se objetivos voltados para o mercado de
trabalho, porque as falas também apontam para o “reconhecimento
profissional”. Mas também é um acúmulo, um “crescer para”, que vem
acompanhado de um estado de ser consciente do que acontece no mundo,
para poder se posicionar, tomar iniciativas e atitudes modificadoras do sistema.
Complementando essa análise, com referência a esse questionamento
sobre o que acontece com o sujeito que aprende, verifica-se que as respostas
apontam para a noção que o aluno tem sobre um curso superior. A idéia é de
que esse curso irá desenvolver o aspecto crítico e revelador das
potencialidades, entre elas o poder questionador e o posicionamento
ideológico.
Ainda dentro da análise em relação ao sujeito que aprende, acha-se
oportuno indagar a respeito das atitudes que demonstram que um sujeito
aprendeu por meio de questionamentos, como: Explique como você percebe
que aprendeu; quais atitudes demonstram isso? As respostas reforçam
indicações relacionadas com o objetivo de analisar as mudanças e
transformações ocorridas no ato de aprender. Uma importante categoria
encontrada destaca a valorização da prática, como se evidencia a seguir:
- executando na prática, nos estágios na clínica principalmente quando preciso de
improvisação;
- em determinadas situações sei como agir; resolução de problemas;
- sei como aplicar; fazer; ir a campo.
Outros alunos falam que as atitudes ocorridas no ato de aprender se
evidenciam nos contatos com outros indivíduos:
44
- quando consigo transmitir o aprendido;
- o contato com o outro, preciso dar retorno;
- consigo pensar debater, discutir e exemplificar algo;
- sinto-me capaz de falar sobre ele no grupo;
- no discurso; opinar; melhor interlocução; sei responder.
Destaca-se que quando o universitário aprende, entre elas, disse ter
atitudes e comportamentos que apontam para sentir-se tranqüilo, responsável,
ter mais capacidade para enfrentar o novo e desconhecido, poder raciocinar e
enfrentar coisas novas, estar pronto para as mudanças. As respostas assim
foram expressas:
- as atitudes, a mudança, percebo as diferenças, reflito , agrego aos meus conteúdos,
sintetizo , assimilo, buscar coisas novas, tranqüilidade;
- soluções para coisas novas;
- manejo do conhecimento, estabeleço relações;
- os assuntos fluem; consigo fazer pareamento;
- responsabilidade e maturidade;
Outra categoria demonstra que a aprendizagem ocorre quando as
transformações estão aliadas à segurança:
- quando me sinto segura com alguma coisa;
- confiança em si; sem mais questionamentos, consciente.
Evidencia-se que os alunos reconhecem mudanças que ocorrem quando
se freqüenta um curso superior. Não entanto cabe destacar que essas
mudanças evidenciadas pela consciência crítica, reflexiva e questionadora não
são evidenciadas nestas respostas. Observa-se que aquelas instituições que
estão voltadas para si mesmas, conforme foi expresso por Chauí (2005),
preocupadas com a manutenção das suas estruturas físicas e financeiras, têm
dificuldade para atingir esse fim.
45
As instituições que estiverem voltadas para sua comunidade,
desenvolvendo projetos de inserção e de intercâmbio social e investirem em
uma educação voltada para a auto-reflexão e o autoconhecimento em relação
aos processos de aprendizagem, têm maiores oportunidades de ensinar seus
alunos a aprenderem.
Nesse sentido, Sguissardi e Silva Junior (2005, p. 5) complementam a
questão, acrescentando opinião sobre a função da universidade atual:
Nos tempos modernos, a instituição universitária possui em geral identidade e
perenidade histórica próprias, das quais se originam seus princípios para além do
plano lógico, diversamente do que pretenderiam muitos reformadores. A universidade
atual – originária do Estado moderno e cujos objetivos sociais e forma organizacional
são destinados à manutenção e regulação do pacto social contemporâneo – deve
concomitantemente contribuir para a construção da consciência crítica institucional
deste tempo histórico da humanidade. Assim, toda a política relativa à universidade
haverá de ser (...) tendo por objetivo ordenar as relações que materializam a
sociedade na direção da intensificação de seus traços de humanidade.
Infere-se também, dos dados colhidos nas respostas, que os
universitários pesquisados têm uma noção de que o curso superior é o meio
para conseguir posicionar-se no mercado de trabalho e lutar por aquilo que se
quer; para finalmente conseguir as mudanças.
A categoria “mudança” representa conceitos muito presentes, hoje, nas
falas de alguns estudiosos do tema “aprendizagem”, conforme se lê a seguir:
Se queremos que os alunos se ajustem às novas demandas de aprendizagem,
devemos começar mudando (...), nos papéis mútuos de alunos e professores com o fim
de promover novas formas de aprendizagem construtiva, além das aprendizagens
associativas ainda necessárias (...); uma mudança sutil e progressiva nos
personagens, que vão se enchendo de nuances à medida que se desenvolve a trama,
de forma que no final o durão do começo nos sai um romântico incorrigível, o bondoso
fazendeiro, um personagem inquietante com um passado turvo, e o espião na realidade
é um espião duplo, que acaba sendo dos bons ou seja dos nossos (POZO, 2002, p.
264).
46
Torna-se oportuno apoiar a necessidade de que cursos de Ensino
Superior estejam direcionados para uma aprendizagem teórica e prática,
conforme orientam os autores atuais, no sentido de que teoria e prática
caminhem juntas.
3.2 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER
O item seguinte indaga sobre os motivos que levam os alunos do Ensino
Superior a quererem aprender:
As respostas à pergunta: O que o motiva a querer aprender algo? Expressam
motivos de ordem interna, como necessidade, interesse e inovação.
Alguns exemplos representativos das respostas dadas indicam esses
motivos ou necessidades:
- a necessidade de aprender;
- quero ser inteligente, poder passar informações adiante;
- conversar e discutir sobre coisas importantes, alcançar meus objetivos;
- crescimento pessoal e profissional; ampliar a “visão” sobre algo;
- ter argumentos; entender mais a realidade, saber os porquês, sair da ignorância; ser
mais consciente.
Uma resposta houve que expressou ser a metodologia utilizada pelo
professor a motivação, que impulsiona o aluno querer aprender:
- o método utilizado pelo professor, principalmente quando o assunto é de total
interesse.
Em outras respostas apareceu com força o motivo de ter acesso a novos
conteúdos de conhecimento. As respostas assim indicaram:
- saber algo diferente, obter novas experiências;
47
- em busca de mais conhecimento, mais desenvolvimento cognitivo;
- algo que fuja do óbvio, conhecer o novo e inusitado; entender o homem.
Isso permite inferir que, para os entrevistados, o óbvio e o conhecido
não são elementos motivadores nem aquilo que despertam a atenção; para
eles, a aprendizagem está, sobretudo, intimamente relacionada àquilo que
desperta interesse e à necessidade, novamente relacionada, de crescimento
pessoal.
O próximo conjunto de respostas refere-se às questões relacionadas às
necessidades e aos motivos de se realizar um curso superior. Foi elaborada
em forma de frase incompleta: Estou cursando o Ensino Superior porque...
Nessa questão, uma categoria resultante dos agrupamentos das
respostas dos alunos reforça a indicação já presente em outras respostas ao
questionário: trata-se do conceito de “desenvolvimento”, que aparece
novamente, citado diversas vezes nas respostas dos alunos, como as
seguintes:
- aperfeiçoamento cognitivo, crescimento profissional e pessoal;
- realizar-me profissionalmente;
- estender meus conhecimentos, não parar de aprender; completar meu aprendizado;
- melhorar em todos os sentidos; adquirir um ensino mais elaborado;
- ampliar a visão constantemente;
- é metodológico e credencía; aprofundamento.
São respostas que evidenciam novamente o sentido de crescimento, de
desenvolvimento pessoal, mas também a possibilidade de inclusão no mundo
do trabalho, conforme se pode observar:
- quero ser um profissional qualificado, atuar no mercado de trabalho;
- conseguir emprego; melhor remuneração; reconhecimento
- mundo do trabalho cada vez mais exigente;
- ganhar mais; financeiramente; melhores oportunidades;
- pretendo me tornar uma profissional competente;
48
Esses posicionamentos refletem as necessidades provenientes do
momento atual de inclusão no mundo do trabalho, como possuir competências
e ser alguém reconhecido, além de obter sucesso financeiro, entre outras. São
exigências representativas da globalização. É importante destacar que, aliada
às necessidades do contexto atual, coloca-se a categoria “valorização do curso
superior pelo gosto e/ou desejo pessoal”, definida em respostas como:
- satisfação pessoal;
- sempre desejei esse curso;
- desejo de conhecer e aprender mais;
- identificação, gostar do que faço;
As informações obtidas demonstram também um direcionamento no
sentido de justiça social, de respeito às diferenças, daquilo que falta hoje na
comunidade e que pode ser proporcionado por meio desse trabalho social de
intercâmbio entre professores, alunos e instituições universitárias.
Sendo assim, as respostas que motivaram esta análise foram expressas
pelos acadêmicos da seguinte forma:
- quero ajudar a diminuir o sofrimento das pessoas,
- fazer melhoras para a sociedade melhorar as relações humanas.
São posições que vão ao encontro de um sujeito que, além de estar
motivado pelas disputas da globalização e do sucesso financeiro, também
sente a sua responsabilidade social e é consciente daquilo que o satisfaz.
Essa categoria em favor do bem-estar social, ou seja, a de poder realizar
algo em prol da sociedade é defendida por Cunha (in Candau, 2002, p. 142)
quando afirma, referindo-se às instituições de ensino e ao processo de
49
ensino/aprendizagem: “O processo, muitas vezes, vem esquecendo o sujeito
como construtor do institucional, desprezando as relações e as diferenças entre
os sujeitos no espaço institucional e não reconhecendo as relações de força
entre o institucional e o social mais amplo”.
O número de respostas que apontaram nesse sentido foi menor do que
o número de respostas que apelaram para o desenvolvimento e o mundo do
trabalho.
Para complementar o estudo sobre o envolvimento dos alunos com sua
aprendizagem, foi perguntado: O que o motivou a fazer curso superior?
As respostas dos alunos continuam na mesma direção de
desenvolvimento para estarem preparados para enfrentar o mundo do trabalho,
quando assim se expressam:
- busca de conhecimento e possibilidade de auto realização pessoal e profissional;
- poder fazer o que eu quero ampliação de conhecimento;
- ter altura e conhecimento, futuro profissional;
- troca de conhecimentos e de experiências, desejo de mudança.
Permanece nas respostas a tendência geral de se indicar como
necessidades básicas dos universitários o fato de estar preparado para
enfrentar o mundo, o futuro, a transformação, a construção, a continuidade da
aprendizagem.
Também se fazem referências ao gosto ou opção pelo curso, conforme
as justificativas abaixo:
- desejo de aprender; gostar do curso;
- ser conhecedora de uma área;
- ter a profissão que sempre quis, à vontade, interesse;
- algo que eu tenho empatia;
- fascinação pelo assunto;
- identificação; paixão pelo que faço.
50
Despontam novamente afirmações quanto às necessidades de enfrentar
o mundo do trabalho e quanto ao aspecto econômico entendido como elemento
motivador:
- meio de conseguir trabalho e sustento;
- independência financeira; dinheiro;
-arranjar trabalho;
- dar boas condições para minha família;
- salário estável.
No item a seguir, os dados indicam o desejo de possuir um diploma,
uma profissão, como se fosse também um bem de consumo, tão presente na
sociedade capitalista, não obstante ter sempre existido a exigência cartorial do
título. Assim afirmam alguns universitários:
- ter o diploma de Psicólogo;
- ter o curso completo;
- ter uma profissão supervisionada por si própria.
Alguns alunos direcionaram-se para o aspecto de a motivação ser a
educação continuada, e assim se expressaram:
- aprendizagem contínua.
Pelo conjunto das respostas obtidas, pode-se observar a forte tendência
da cultura global, orientada no sentido da necessidade de aprender e de
ultrapassar fronteiras para conseguir reconhecimento e poder econômico.
Essa orientação geral, que permeia as respostas dos acadêmicos,
resulta numa constante necessidade de ir atrás das aprendizagens, porque
51
elas ajudam a atingir os objetivos desejados: emprego, sustento,
reconhecimento, poder.
Estamos ante um processo em que a aprendizagem não deve cessar
nunca. Observa-se que, conforme os sujeitos até agora citados, o aluno
vinculado a um curso superior já está consciente disso.
Conforme Behrens (1966, p. 79), “o ensino perdeu seu caráter de
terminalidade. O mundo moderno não autoriza um profissional a ter sucesso e
competência, se não for um investigador/pesquisador permanente na sua
área”. Essa afirmação traduz a idéia de movimento contínuo, a idéia de que a
aprendizagem não deve parar nunca. A educação continuada se faz presente
nos discursos de autores e pesquisadores, assim como nas falas dos alunos,
como foi comprovado nas suas respostas. Por conta disso, observa-se que os
conteúdos apreendidos nas escolas e universidades não são suficientes. Faz-
se necessária uma postura permanente de busca de saberes e de atualização
constante.
Ainda sob essa ótica, destaca-se que o Banco Mundial introduziu um
procedimento de avaliação, considerado como novo critério de riqueza, o
“capital humano”, que está relacionado com educação e formação
permanentes.
Segundo essa linha de análise, o capital humano seria responsável pela
prosperidade de uma nação. Neste novo paradigma, a demanda crescente de
informação e de comunicação produz novas demandas nos estilos de
aprendizagem.
Por outro lado, a sociedade atual solicita formação rápida de
profissionais para alimentar as demandas de um mercado voraz, competitivo e
52
internacional. Isso faz com que as práticas rápidas de treinamento,
adestramento e transmissão eficaz de conhecimentos sejam exigências
contextuais.
Assim, a formação permanente caracteriza e depende de um projeto
pedagógico, porque tem como centro a questão de aprender a aprender, tendo
como centro o sujeito cidadão, crítico e autônomo, capaz de construir seu
próprio destino, e não simplesmente detentor de uma preparação técnica
específica para uma ocupação no tempo e no espaço. É a busca incessante
para atender às exigências do mundo do trabalho atual.
É fato que o aluno do curso superior atual se preocupa prioritariamente
com sua sobrevivência, num mercado competitivo, que é consciente daquilo
que quer e de que gosta. Constata-se que os acadêmicos consideram o curso
superior um dos meios para conseguir sua realização pessoal e profissional.
Mas eles não o vêem como um fim, e sim como um começo, ilação que se
comprova nas falas de desenvolvimento e de educação continuada.
As questões já citadas foram complementadas pela exploração do
aspecto “tempo”, relacionado com atenção e aprendizagem. A pergunta
apresentada foi: Quanto tempo você costuma ficar atento numa aula?
Foram apresentadas três opções com tempo predefinido e uma opção
livre para ser respondida. A principal opção, sobre o tempo de atenção
observado pelo aluno, indicou os primeiros 30 minutos de aula.
O tempo limite para manter a atenção concentrada, segundo a maioria
dos alunos pesquisados, foi de 30 (trinta) minutos. Outros responderam,
dentro da opção de livre escolha, conforme se apresentam as respostas:
53
- os 40 (quarenta) minutos iniciais;
- procuro ficar atenta o maior tempo possível;
- 60 (sessenta) minutos
- o tempo todo;
- depende da aula: se for a primeira aula levo uns 15 minutos;
- os últimos 60 minutos, eu demoro até me concentrar;
- duas horas aula; depende;
- mais de uma hora.
Sendo assim, pode-se verificar uma relação entre a motivação (uma das
perguntas anteriores) e a atenção, ou seja, que a atenção depende da
motivação.
De acordo com as nossas práticas como ensinante ou aprendente, como
locutor ou interlocutor, observa-se este aspecto: quando uma tarefa de
aprendizagem apresenta demasiada informação nova e ultrapassa o tempo
necessário para que o cérebro permaneça em estado de alerta, os
mecanismos cognitivos de captação se sobrecarregam. Primeiro sinal: a
atenção começa a dispersar-se. A seguir, cai o rendimento, surge a impressão
de cansaço mental e chega-se à sensação de sono. O físico acusa, o corpo
fica inquieto, tenta defender-se para enfrentar a sensação de exaustão, agita-
se. Inicialmente, uma leve irritação no humor se instala. O sujeito muda de
posição várias vezes. Essas manifestações são claras, evidentes e facilmente
percebidas pelos interlocutores.
Seguindo na indagação e complementando as informações sobre
aprendizagem e motivação, foi perguntado: O que desperta sua atenção na
sala de aula e estimula a sua aprendizagem?
O retorno obtido indica que um grande número de universitários pensa
que a responsabilidade de sua aprendizagem depende dos professores.
A seguir estão listadas várias respostas nessa direção:
54
- a criatividade do professor; aula dinâmica com exemplos práticos;
- linguagem coerente, postura do professor; metodologia inovadora;
- assuntos atualizados, segurança, ter muitos conhecimentos,
- saber transmitir, boa didática;
- o diferente não o convencional;
- domínio do conteúdo, aulas com espontaneidade;
- algo novo, revelador; novidades;
- conteúdos interessantes apresentados de forma diferente;
- o humor do professor.
Da mesma forma, as respostas dos alunos indicaram como fator
motivacional da aprendizagem, a vinculação entre teoria e prática:
- a prática atrelada à teoria;
- a discussão de casos clínicos; vivências.
Embora poucos alunos tenham comentado esse aspecto em suas
declarações, apresentaram motivação interna, relacionada ao gosto e ao
desejo:
- fazer o que gosto;
- conteúdos de que gosto mais;
- orientado pelo professor; assuntos de meu interesse;
- vontade de aprender.
Também houve respostas, porém com pouca representatividade,
apontando o fator relacionamento, o ato de trabalhar com outras pessoas,
como impulso motivacional para aprender:
- trabalho em grupos, discussão;
- relação interpessoal, dinâmicas de grupo;
- capacidade de conviver com as diferenças.
Os posicionamentos dos alunos indicam que um grande número de
alunos pensa que o que desperta a atenção em sala de aula e motiva sua
atenção depende do professor. Essa constatação confirma que ainda persiste
no meio acadêmico a dependência e o dirigismo, embora ocorra na atualidade
55
a defesa da idéia de que os alunos do século XXI devam ser autônomos e
pesquisadores.
Dados semelhantes já foram achados em pesquisas realizadas por
Anastasiou (1998, p.146), dizendo que os professores são os que efetivamente
dirigem o estudo dos universitários.
E pela descrição obtida neste trabalho verificamos que nos restam os seguintes
elementos: a transmissão do conhecimento tomado como verdadeiro, fixo,
indiscutível, a ser memorizado; a manutenção e a reprodução do conteúdo, passado
acriticamente, na insistência em se ensinar o já sabido; a desconsideração da pessoa
do aluno; o despreparo didático; a seqüência dos conteúdos independente de a
aprendizagem haver ou não se efetivado (...) O sistema universitário brasileiro segue
assim, reproduzindo elementos metodológicos (...) de formação... Neste conjunto, o
catedrático enquanto o mais competente tinha um espaço de liderança reconhecido.
Entende-se que o professor deve realizar sua prática focada para a
construção dos significados de aprendizagem mediante uma função de
mediação, organizando suas ações em direção a reelaborações sucessivas.
O tango é uma coisa para dois. Se os mestres se movem para um lado e os
aprendizes para outro, será difícil que a aprendizagem seja eficaz (...) ao tratar de
formação estratégica dos aprendizes, insisti que são os mestres os que devem
marcar o ritmo da dança. Os professores fixam as regras do jogo da aprendizagem
(...), quem constrói os andaimes a partir de quais se edificarão os conhecimentos dos
alunos, é o mediador do processo da aprendizagem. (POZO, 2002, p. 264)
Também Wachowicz (1998, p. 118) endossa essa acepção, quando fala
da função mediadora do professor dentro da metodologia dialética:
O professor é o profissional cuja responsabilidade é mediadora entre essa cultura e
os agentes sociais que se formam para sua construção: uma intermediação que é
condição para a transformação social. As palavras-chave da Educação nos dão
noção do que seja sua natureza: ação, mediação, transformação. São palavras que
falam de vida. Somente na tensão dialética entre sujeito e objeto é que se processam
a aprendizagem e a objetividade.
56
Ainda há, por parte dos alunos, a indicação de ser a metodologia
utilizada pelo professor o que desperta sua atenção e estimula sua
aprendizagem em sala de aula.
Muitas respostas indicam que a mobilização da aprendizagem ocorre
pela metodologia do professor; que um professor criativo, dinâmico,
apresentador de novidades e com bom humor mantém a atenção dos alunos
durante as aulas. Entende-se que o professor de nossos dias, ao mudar sua
prática docente de transmissão para mediação, necessita ser dinâmico, criativo
e fazer uso da tecnologia durante as aulas. Soma-se a esse movimento em
aula a atenção do professor para realizar atividades que contemplem as
diferenças individuais dos alunos, isto é, que solicite a participação de modo
diversificado. O professor pode, por exemplo, incentivar a iniciativa de alguns
para perguntas em sala de aula, encarregar outros de trazerem novas
informações, comissionar outros para apresentarem relatórios e sínteses das
aulas ou organizarem os murais. É desejável a atitude que motive e estimule a
construção do processo de aprendizagem, quer dizer, uma atitude que esteja
direcionada para estimular a aprendizagem do aluno e não para vender o seu
produto ou conhecimento.
Nesse sentido, espera-se um professor que domine o conhecimento,
mas que não faça dele um caminho só de ida, de transmissão. Esse
conhecimento, ao envolver os alunos, torna-se mediador do processo.
Bergamini (1990) explora uma nova abordagem de motivação centrada
no sujeito e não no professor. Este conceito diferente de “motivação” pode ser
estendido também a “aprendizagem”. A autora apóia a idéia de que a
motivação do sujeito é interna, nunca externa; e explica:
57
Atualmente, não são poucos os autores que se referem à importância das fontes
internas de energia motivacional, deixando sempre implícita a crença de que nada se
pode fazer para conseguir motivação de uma pessoa a não ser que ela mesma esteja
envolvida, de forma espontânea nesse processo (...), tenhamos em mente então que
essencialmente se trata de um processo que implica a vontade de efetuar um trabalho
ou de atingir a um objetivo, o que cobre três aspectos: fazer um esforço, manter esse
esforço até que o objetivo seja atingido e consagrar a ele a necessária energia.
(BERGAMINI 1990, p.38)
O aluno que ainda está nessa linha de ação, sendo motivado por fatores
externos, está sendo trabalhado dentro de uma metodologia comportamental
condicionante. Para as concepções behavioristas, fica bem claro que todo
comportamento é, por natureza, considerado como uma ação “respondente”.
Bergamini (1990) esclarece que o aspecto motivacional da
aprendizagem constitui a origem do processo, e complementa o tema neste
sentido:
Há grande diferença entre o movimento causado pelas reações aos agentes
condicionantes extrínsecos ao indivíduo e a motivação que nasce das necessidades
intrínsecas e que encontram sua fonte de energia nas necessidades e emoções; sob
esse aspecto só se pode falar em verdadeira motivação quando ela for compreendida
como algo interior a cada pessoa. (BERGAMINI 1990, p. 39)
Assim, pode-se inferir, com base em Bergamini (1990): o que desperta a
atenção e estimula em sala de aula não significa essencialmente
responsabilidade do professor. Existem motivadores internos ao próprio
indivíduo que impulsionam certas ações, como, por exemplo, o querer
aprender.
Alguns alunos dão especial valor à relação teoria/prática, quer dizer,
entendem que uma boa aprendizagem acontecerá sempre que ocorrer
explicitamente essa relação durante as aulas. As respostas concernentes à
prática, porém, atrelada esta à motivação, foram pouco referenciadas.
58
Concordando com as respostas dos alunos, considera-se realmente que
uma das motivações para aprender requer uma atuação em que a prática
estabelece relação com o conteúdo teórico estudado. Entretanto, constatamos,
no material coletado, que poucos alunos valorizam essa relação da prática,
pois são respostas com pouca representatividade em termos numéricos.
Outros alunos demonstraram estar motivados por fatores pessoais,
como gostar, desejar, estar interessados por fatores relacionados ao que traz
prazer.
Alves R. (1995) costuma dizer, nos seus pronunciamentos, que educar
tem tudo a ver com sedução e deixar-se seduzir. Entende-se que, quando esta
dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente
instrucional. Essas propostas são concordantes no sentido de que o
conhecimento só se realiza quando tem algum elo com o prazer ou com a
satisfação pessoal.
Freire e Freire (2001, p.37) declaram, com referência a esse tema:
”Interesso-me por encontrar formas de criar um contexto em que as pessoas
(...), possam reconstruir seus anseios, seu desejos, desejos de recomeçar, ou
de começar a ser de maneiras diferentes. Interesso-me pela pedagogia do
desejo”.
As respostas que apontam para o fator relacionamento - o fato de
trabalhar com outras pessoas ser o impulso motivacional para aprender -
inspiram uma vinculação com a idéia de escola ou universidade como um
sistema social.
Tescarolo (2005, p. 90) também esclarece as indagações sobre as
motivações surgidas das relações intergrupais: “... sistemas sociais como
59
totalidades abertas auto-referentes, cujo processo reflexivo permite-lhes um
desdobramento auto-reflexivo, de modo a atender às imposições da resiliência
e estabilidade estrutural, em um contexto evolutivo...”
Nesta análise, entende-se “sistema” como um conjunto de elementos
que dependem reciprocamente uns dos outros e formam um todo organizado.
O pensamento sistêmico, segundo Gasparian (1997, p.25), permite uma
ampliação da visão no que se refere ao ensino/aprendizagem e maior
flexibilidade nas ações com grupos, ao declarar:
A relação entre as partes e o todo é invertida. As propriedades das partes podem ser
entendidas a partir da dinâmica do todo. Não existem partes em absoluto. Aquilo que
podemos chamar de parte é uma teia inseparável das relações. O sistema caminha
como um bloco, agindo e interagindo para sua evolução.
Prosseguindo na análise, o conceito de sistema aberto, por sua vez, está
vinculado à idéia de movimento, de entrada e saída. Em se tratando de ensino/
aprendizagem, recebem-se do ambiente novos elementos, matéria-prima,
informação, conhecimento, e devolvem-se ao ambiente produtos do sistema,
neste caso, aprendizagens significativas.
Pode-se entender o grupo como um circuito de retroalimentação: as
partes estão unidas em uma relação circular. Ou seja, o grupo em interação,
trocando idéias, percebendo-se, discutindo, analisando, reflexionando,
mudando, transformando-se nas relações.
Assim, segundo as respostas dos alunos, o espaço institucional e o
grupo tendem a funcionar como um sistema total. As ações e comportamentos
dos membros influenciam e são influenciados simultaneamente pelos
comportamentos de todos os outros, promovendo as aprendizagens.
60
Cabe interpretar, a propósito, conforme os estudos de Tescarolo (2005 p.
37), que o conceito de resiliência utilizado na definição de escola como um
sistema social está relacionado ao significado da própria palavra.
Segundo D’ Áuria (2005), o significado de resiliência provém da ciência
física e significa resistência ao choque ou, também, é a capacidade pela qual a
energia potencial armazenada num corpo deformado é devolvida, quando
cessa a tensão incidente sobre ele. Tal fato leva a coligir que, na educação, a
resiliência pode ser considerada como a capacidade de resistir flexivelmente ao
erro, isto é, de utilizar o erro para o desenvolvimento pessoal, profissional e
social.
“A idéia de resiliência pode ser comparada às modificações da forma de
uma bexiga parcialmente inflada, se comprimida, adquirindo as formas mais
diversas e retomando ao estado inicial, após pressões exercidas sobre a
mesma.“ (D´ÁURIA, 2005)
Não existe organização sem pessoas, isto é, sem que haja pessoas se
relacionando com outras pessoas para a consecução de objetivos. A resiliência
é desenvolvida nessa relação entre as pessoas. Consiste em equilibrar a
tensão e a habilidade de lutar, além do aprendizado, ante entraves, limitações,
sofrimentos. Em outras palavras, é atingir diferentes níveis de consciência
sobre as ações e possibilidades.
É nesse sentido que se entendem as respostas dos alunos, que
abordam o tema “aprendizagem” a partir dos conceitos de relação e de valor
social.
A última pergunta direcionada para a motivação foi realizada desta
maneira: Qual a área de conhecimento que mais o motiva?
61
Muitos alunos assinalaram que a área de conhecimento mais motivante
é a que faz parte das ciências humanas e da saúde, entre elas:
As áreas de conhecimento assinaladas por muitos alunos como as mais
motivantes fazem parte das ciências humanas e da saúde, de acordo com o
que segue abaixo:
-humanas;
-psicologia;
-desenvolvimento humano;
-teoria do conhecimento;
-psicologia clínica;
-psicopatologia;
-psicologia social;
-dinâmica de grupo;
-existencial;
-antropologia.
O fato de haver realizado o estudo dentro de um curso voltado para o
aspecto humano e social ilustra os apontamentos.
Em linhas gerais, as respostas analisadas até aqui permitem esclarecer
qual é a compreensão que os alunos têm sobre “aprendizagem” e o que os
move a querer aprender. Percebe-se que o ponto primordial das respostas dos
acadêmicos está em que aprendizagem é aquisição e processo de
conhecimento; o que acontece com o sujeito que aprende é o desenvolvimento
e o aumento da consciência crítica; ele percebe que aprendeu na prática, nos
relacionamentos e nas atitudes; cursa o Ensino Superior motivado pelo
desenvolvimento pessoal, pelo mercado de trabalho e pelo gosto pessoal; além
disso, prefere aulas teóricas que não ultrapassem os 30 (trinta) minutos.
Os dados levantados também legitimam o aspecto contextual
apresentado no início da pesquisa. Abocam para o fato de que as
62
universidades e os alunos, realmente, estão no influxo das questões das
demandas do contexto da mundialização.
Contudo, as questões sociais, a consciência crítica e a criatividade
aparecem pouco valorizadas e com pouca representatividade.
3.3 AS PRÁTICAS DE APRENDIZAGEM
Um dos pontos mais importantes a ser analisado na educação refere-se,
sem dúvida, às práticas de aprendizagem em curso superior. Entende-se,
nesse aspecto, que a análise teórica deve ser realizada a partir da prática de
como se realiza, até as contribuições teóricas dos pesquisadores do assunto.
A sondagem foi realizada focalizando os mecanismos utilizados na
aprendizagem, o que é mais fácil de aprender, as estratégias utilizadas na
realização da aprendizagem, aprendizagens significativas, os procedimentos
empregados para reflexão, tomada de consciência e controle sobre o próprio
processo de aprender.
Inicia-se a abordagem pela análise referente às respostas dos alunos às
questões relacionadas com as atividades compreendidas como práticas de
aprendizagem. O primeiro questionamento nessa direção foi: O que é mais fácil
aprender?
Nesse item, os alunos relacionaram “aprendizagem” com o ato de
gostar, mais precisamente, com o que está direcionado ao prazer:
- aquilo que gostamos e temos interesse; mais prazeroso;
- o que está ligado a minha motivação pessoal.
63
Outros alunos declararam que aprender torna-se mais fácil quando o
tema a ser aprendido se executa diretamente na prática. As respostas dadas
como exemplo da importância atribuída à relação teoria/prática foram
expressas desta forma:
- coisas ligadas à prática.
Na seqüência de análise, apareceu nas opiniões dos alunos que se
aprende aquilo que nos comove e mexe com nossas emoções. No grupo de
respostas seguintes constatou-se que se entende como elementos facilitadores
da aprendizagem a afetividade e o amor.
Assim, os alunos afirmaram que aprendem mais facilmente quando:
- algo que é passado com vontade e carinho;
- transmitido com amor;
- passado de forma prazerosa.
Por fim, alguns poucos alunos consideraram aquilo mais ligado ao
sentido comum, com lógica, como categoria a ser ponderada, quando se trata
dos conteúdos fáceis de aprender. As respostas se apresentaram neste
formato:
- coisas que estão mais presentes na minha realidade;
- conteúdos lógicos, que estão ligados ao nosso campo de atuação.
Os dados apontaram, com bastante representatividade, que o aluno
aprende com maior facilidade o de que gosta. Resposta que encontra apoio em
Alves R. (1995), quando comenta na sua obra que precisamos recriar um
64
“saber-sabor”. Ou seja, todo saber tem que ter um sabor, uma presença
corpórea. Entende-se aqui o corpo como um complexo de sensações.
Assim, na relação entre aprendizagem com prática e ação, conforme
respostas dos alunos, destaca-se que há linhas teóricas de abordagem,
enfatizando que teoria e prática deveriam caminhar juntas durante todo o curso
de graduação. O saber e o fazer devem estar interligados.
Professores e metodologias que promovam essa ligação entre teoria e
prática constituem-se em modelos da educação que se deseja nas instituições
de ensino. Ruz Ruz (1990/91, p. 95) aprofunda o tema, com alguma
severidade: “A crítica e a autocrítica denunciam como as teorias se repetem e
circulam sem aperceberem-se ou lidarem com qualquer realidade. Tecem
planos infecundos sobre a realidade sem conseguirem penetrá-la ou sequer
compreendê-la”.
O autor aponta para o aspecto negativo da formação através da teoria
exclusivamente. Em Ruz Ruz (1990/91, p.96) também se encontra importante
contribuição, quando complementa:
O problema fundamental que se encontrou consiste na repetição da teoria e, portanto,
na sua infecundidade. Assumir a fecundidade da teoria pressupõe:
- Esforço pela construção e/ou adaptação de teorias aplicáveis a nossa realidade
sociocultural (aplicabilidade).
- Submeter a exame crítico todas as teorias usadas nos processos de formação;
interrogar a teoria ( legitimidade);
- Partir da experiência dos alunos, racionalizá-la com a participação deles próprios,
usando categorias simples, descobrindo gradualmente a conexão entre experiência e
teoria.
Outro ponto levantado é o que se refere à aprendizagem quando
facilitada por questões ligadas à afetividade. Na concepção de Yus (2002,
p.54):
65
“O que aprendemos está influenciado e organizado por emoções e
situações mentais que envolvem expectativas, direções pessoais (...), as
emoções e o pensamento não podem ser separados; por isso é que um clima
emocional apropriado é indispensável para uma educação profunda”.
Assim, com base nessas premissas encontradas, a pesquisa aponta para
uma atitude educativa que considere nas suas práticas de ensino, tanto as
dimensões estritamente cognitivas e analíticas, como as dimensões
emocionais ou de ordem afetiva.
Libâneo (1998) esclarece e aprofunda esse tema:
A cultura escolar inclui a dimensão afetiva. A aprendizagem de conceitos, habilidades e
valores envolve sentimentos, emoções, ligadas às relações familiares, escolares aos
outros ambientes onde os alunos vivem. Proporcionar aprendizagens significativas
supõe, da parte do professor, conhecer e compreender motivações, interesses,
necessidades de alunos diferentes entre si, capacidade de comunicação com o mundo
do outro, sensibilidade para situar a relação docente no contexto físico, social e cultural
do aluno.
Portanto, práticas relacionadas com o cotidiano, com o universo do
aluno, com o exercício profissional, além de outras que acabam levando o
campo de atuação para fora da sala de aula são entendidas como facilitadoras
da aprendizagem. O que confirma, portanto, estarem essas respostas
coerentes com bibliografias mais atualizadas e a legislação proposta nas
diretrizes curriculares, que afirmam ser necessário teoria e prática caminharem
juntas.
Pode-se inferir, após análise das respostas dadas e estabelecendo-se
uma relação com o capítulo anterior, que, segundo os alunos, a formação
continuada e o desenvolvimento devem ser realizados na prática, no espaço
institucional e na ação cotidiana.
66
Deduz-se, dessa forma, a partir das afirmações dos alunos, que a
contextualização da ação do professor implica ultrapassar as fronteiras da sala
de aula para possibilitar as aprendizagens significativas.
Continuando com a linha de análise referente às técnicas de
aprendizagem, ou como o sujeito aprende, achamos oportuno indagar sobre as
estratégias utilizadas nesse sentido. Para isso, foi utilizada na elaboração do
questionário uma classificação proposta por Pozo (2002, p. 242)
Foi apresentado para os alunos, seguindo as abordagens da
classificação, um questionamento de opção de múltipla escolha, contendo sete
categorias de respostas. As categorias foram agrupadas seguindo duas linhas
de tipos de aprendizagem: associação e reestruturação. A questão proposta
foi: Assinale quais são as estratégias auxiliadoras utilizadas para facilitar sua
aprendizagem.
Considerou-se, então, oportuno quantificar o número de respostas:
Um número significativo de universitários - mais precisamente 37 -
responderam que utilizavam estratégias de associação e apoio à repetição.
Correspondendo a um percentual de 34% da amostra pesquisada. São as
estratégias que aparecem com mais força, citadas diversas vezes, como as
seguintes respostas no mesmo formato:
- para aprender eu leio, escuto,copio,destaco,sublinho.
Um número menor de alunos - 24 (vinte e quatro) – disseram conseguir
utilizar estratégias de “elaboração”, tais como as de reestruturação, elaboração
complexa. Correspondem a 22% da amostra pesquisada. As respostas que
apontaram para a utilização dessa estratégia foram:
67
- para aprender leio,escuto,elaboro e estabeleço analogias.
Outro número de alunos, ainda menor - 18 (dezoito) universitários -
identificou sua estratégia de aprendizagem como sendo repetição simples.
Correspondendo a 16% da amostra pesquisada. Nesse ponto, os alunos que
apontaram para essas estratégias se expressaram desta forma:
- para aprender, eu leio, escuto, visualizo, memorizo e repito.
Um grupo de 14 (quatorze) alunos, correspondendo a 13% do total,
disse utilizar estratégias de reestruturação e elaboração simples, assinalando
esta descrição:
- para aprender, leio, elaboro palavras chaves, imagens, códigos, rimas e abreviaturas.
Seguindo na interpretação dos dados, encontramos poucos alunos - 12
(doze) universitários – na proporção de 10%, que apresentaram em suas
respostas os tipos de estratégias facilitadoras da aprendizagem das quais
estavam fazendo uso: reestruturação, organização, hierarquização. As
respostas tiveram este formato:
- para responder organizo, crio hierarquias, formo redes de conceitos;
- identifico estruturas, faço mapas conceituais.
Somente 6 ( seis) universitários indicaram estarem usando estratégias
de reestruturação, organização e classificação, apresentadas neste formato:
68
- para aprender organizo, classifico e formo categorias.
Enfim, a partir dos dados, encontraram-se os tipos de processos de
aprendizagem realizados pelos alunos, com base nas estratégias utilizadas
para aprender, propostas por Pozo (2002), no quadro a seguir:
Tipos de Estratégias de Aprendizagem
Tipo de
aprendizagem
Estratégia de
aprendizagem
Finalidade ou
objetivo
Técnica ou habilidade
Repetição simples
repetir
Por associação
Repetição
Apoio à repetição
(selecionar)
sublinhar, destacar,
copiar, etc.
Simples
(Significado
externo)
palavra-chave,
imagem,rimas e
abreviaturas,códigos
Por reestruturação
Elaboração
Complexa
(Significado interno)
formar analogias, ler
textos
Classificar
formar categorias
Organização
Hierarquizar
formar redes de
conceitos, identificar
estruturas, fazer mapas
conceituais
Fonte: POZZO, 2002, p. 242
69
Um número significativo de respostas na proporção de 50% da
sondagem, apontou para o fato de que os alunos do curso superior ainda
estavam utilizando estratégias mais simples, ou “de repetição”, na realização
de sua aprendizagem. A essência da repetição se apóia numa aprendizagem
associativa, assevera Pozo (2002, p. 242).
O autor referido ainda defende as respostas que expressam a
valorização da memória como estratégia para produzir aprendizagem. Propõe
que “a repetição é uma técnica rotineira, de domínio público, inclusive entre
crianças pequenas, se bem que seu uso estratégico melhora com a idade e a
experiência em seu uso”.
Outro grupo de acadêmicos, na proporção de 22% em relação ao total
pesquisado, consegue utilizar estratégias de “elaboração”, tais como as de
reestruturação, elaboração complexa, significado interno, onde, segundo Pozo
(2002, p.242): “... a necessidade de compreender obriga (o aluno) a utilizar
outros tipos de estratégias mais direcionadas à construção de significados (...),
implica que se confira a ele uma estrutura alheia, mas cujo significado acaba
por penetrar no próprio material, empapando-o, por assim dizer, com esse
significado”.
Alguns alunos, representado 13% da amostra, se identificaram com as
estratégias de aprendizagem denominadas de reestruturação, elaboração
simples, significado externo.
Pozo (2002, p.242) explicita essa categoria com estas palavras:
Quando não basta repetir, mais ainda não se pode, se sabe ou se quer compreender o
material sem que chegue a afetar o significado deste, que continua sendo arbitrário; as
rimas, as abreviaturas, as palavras-chave, a técnica dos lugares ou a formação de
70
imagens são recursos mnemotécnicos (...),estas mnemotécnicas foram, junto com a
repetição, a estratégia básica da cultura da aprendizagem reprodutiva.
Seguindo na interpretação dos dados, encontramos 15% de
universitários, que apresentaram em suas respostas os tipos de estratégias
facilitadoras da aprendizagem, das quais estavam fazendo uso: reestruturação;
organização, hierarquização. Segundo Pozo (2002, p. 243), essas estratégias
são as que trabalham com a formação de redes de conceitos, identificando
estruturas e fazendo mapas conceituais. Neste ponto, faz-se oportuno apontar
que foi encontrado um percentual de apenas 10% de respostas para essa
categoria de análise.
Com fundamento na análise da pesquisa de campo, pode-se afirmar que
um grande grupo de alunos do curso superior ainda está utilizando estratégias
de aprendizagem de caráter repetitivo, com base na associação, na memória,
na acumulação e na transmissão dos conhecimentos.
A necessidade de continuar investigando a respeito do tema
“aprendizagem” no curso superior em relação ao sujeito que aprende e a todos
os assuntos nela envolvidos motivou a próxima pergunta do questionário: Cite
uma atividade que promoveu uma aprendizagem significativa e que gostaria de
que se repetisse. Nesse momento da pesquisa, apenas uma categoria
assinalou as inclinações dos alunos em direção às atividades práticas As
opções mais representativas foram:
- dinâmica de grupo com discussão teórica depois;
- vivências, jogos, teatros, estágio supervisionado, prática;
- trabalho em empresas, teoria e prática;
- pesquisa de campo, aulas práticas;
- prática; filmes; trabalho em grupos;
- apresentação de casos práticos; exposição de casos práticos;
- assuntos discutidos com base na realidade;
- debates.
71
As respostas indicam que as aprendizagens significativas são aquelas
realizadas mediante atividade prática, de campo, atividade dinâmica e
interativa, que mobilizam e que têm base no trabalho feito em conjunto, com
grupos.
Observa-se que o aluno não deseja mais ficar ouvindo só a fala do
professor. Ele valoriza e sabe que sua aprendizagem também depende de
suas possibilidades, de seu envolvimento. Embora seja contraditório, com os
dados levantados nas estratégias de aprendizagem (pergunta anterior), pode-
se inferir que, quando se trata de aprendizagem, o aluno aponta claramente o
caminho onde as instituições de Ensino Superior poderiam aprofundar e
melhorar os processos de aprendizagem e formação dos alunos, bem como
otimizar as metodologias de ensino a serem empregadas pelos professores.
São processos que recomendam como necessárias as atividades que
promovam o encontro com o outro, que favoreçam as trocas entre os pares, as
discussões, os debates, as técnicas de interação, os jogos, as práticas e o
estágio.
Por outro lado, os dados também evidenciam o conceito do prazer como
elemento motivador da aprendizagem. Poder-se-ia asseverar, com base nas
respostas, que os alunos se sentem mais felizes e parecem sentir-se mais
próximos uns dos outros quando utilizam as estratégias categorizadas com o
nome de atividades práticas e/ou dinâmicas.
Alcançando a síntese do bloco de respostas acima, em relação ao que o
aluno acha que é mais fácil aprender as estratégias que utiliza para facilitar as
aprendizagens e as atividades preferidas em sala de aula, pode-se inferir que
os dados caracterizam e apontam para: alunos que utilizam principalmente
72
estratégias de aprendizagem de caráter associacionista; aprendem tendo como
referência a metodologia do professor; aprendem mais facilmente aquilo de que
gostam ou aquilo que toca a afetividade; preferem atividades ligadas à prática,
principalmente direcionadas para trabalhos em grupo.
Ante o desafio de querer saber mais ainda sobre as práticas de
aprendizagem, pareceu pertinente introduzir algumas perguntas relativas aos
“processos auxiliares da aprendizagem”, conforme é caracterizado por Pozo
(2002, p.137). Entre esses processos está a nossa memória.
Os questionamentos foram direcionados desta forma: Onde guardamos
os conhecimentos? Como trazer à tona novamente aqueles conteúdos que
foram guardados? De que maneira se conecta os novos conhecimentos com os
antigos? E, finalmente, como aplicamos os conhecimentos?
A primeira pergunta do questionário foi formulada neste formato: O que
o auxilia a lembrar os conhecimentos anteriores? As respostas foram
expressas desta forma:
- estar sempre ligando os assuntos e fazendo analogias;
- fazer associações;
- fazer relações com o conhecimento aprendido e aquele já estabelecido;
- articulação com o novo; organizo, classifico e crio categorias;
- correlação que estabelece entre o conhecimento anterior e o atual; - fazer conexões
com outros conteúdos mais atuais;
- relacionar fatos; criando nexos; cruzar informações;
- concatenação de idéias; retomada de pensamentos.
Outros dados indicaram como recurso mnemônico, a utilização da
escrita, da leitura, da audição:
- anotar, fazer esquemas, resumo;
- anotações no caderno, sublinho, palavras chaves;
- revisão do material, leitura extra;
- ler e reler; ler e escrever depois, estudar ouvir;
- prestar atenção, escutar;
73
- palavras marcantes;
- o que o professor deu mais ênfase;
- conversações, sons, palestras.
As respostas apontaram para um número significativo de alunos que
utilizavam as estratégias de associação e que estavam passando a utilizar a
elaboração Esse fato parece sugerir que o aluno esta saindo da repetição, da
acumulação do ensino tradicional, movendo-se aos poucos para a elaboração
dos conhecimentos.
Pozo (2002, p.153) complementa no sentido de apoiar que tanto os
métodos associativos como os mais elaborados de reestruturação cognitiva
são necessários no processo de lembrar e recuperar as aprendizagens:
Portanto uma forma de incrementar a probabilidade de recuperar as aprendizagens,
(...) será providenciar indícios adequados para o aluno, sejam de caráter associativo,
ou, de modo mais elaborado, ligados à organização e compreensão da informação,
dependendo do tipo de situações, mais ou menos repetitivas em que deva se produzir
essa recuperação.
Alguns alunos ainda utilizam só os mecanismos de escrita, leitura e
audição, servindo-se de outra linha de abordagem para analisar a questão,
Dryden (2000) esclarece esse tema relacionado aos estilos de
aprendizagem, afirmando que nosso cérebro está dividido em três (3) partes: a
instintiva, a emocional e a extraordinária. Além do mais, possui duas partes que
trabalham em harmonia: o cérebro esquerdo, que ele denomina “acadêmico”, e
o cérebro direito, denominado por ele como “criativo”. “Cada uma dessas
partes controla funções diferentes, processando as informações de formas
diferentes (...) cada um de nós possui, pelo menos, sete centros de inteligência
diferentes no cérebro; mas pouquíssimas pessoas desenvolvem mais do que
uma pequena parcela dessa capacidade latente.” (DRYDEN, 2000, p.89)
74
O citado autor analisa as funções do cérebro, dividindo-o em três áreas: a
“inferior”, ou base do cérebro, que controla muito dos seus instintos, como a
respiração; a “central”, que controla as emoções e o sistema límbico; a
superior, que capacita a pensar, a falar, a raciocinar e a criar, também
denominada de “córtex”. Destaca também, que são utilizadas muitas partes
diferentes do cérebro juntas para armazenar, lembrar e recuperar informações;
descreve, ainda, essas funções fornecendo dados de uma classificação por
área. O lado esquerdo controla: linguagem, lógica, números, matemáticas,
seqüências, palavras. O lado direito controla: rima, ritmo, música, pintura,
imaginação, modelos. (Dryden, 1996, p.82)
De acordo com a classificação, alguns universitários pesquisados
estariam utilizando mais o lado esquerdo que o lado direito do cérebro nas
estratégias direcionadas para lembrar as aprendizagens; esse fato foi
observado pelo volume de respostas nessa direção.
Também foi considerado importante indagar: O que o ajuda a recuperar
os conhecimentos anteriores? Nessa pergunta se faz o caminho contrário à
pergunta anterior, no sentido de “trazer à tona”, de buscar os conteúdos que
ficaram armazenados, enquanto que a anterior se direcionava para completar a
informação.
Foram identificadas as respostas mencionando a leitura e a escrita:
- leitura;
- procurar a literatura, livros e textos;
- reler palavras-chave, revisão do material; minhas anotações;
75
Outros alunos explicaram que recuperavam por meio de mecanismos
ligados à memória:
- memória da aplicabilidade anterior;
- memória dos participantes do evento;
- memória e consulta de conceito próprio;
- estar sempre em contato com o que foi aprendido;
- correlação; símbolo;
- associações; analogias.
As respostas abaixo exemplificam outro grupo de universitários sobre
como recuperar os conteúdos por intermédio de atividades grupais:
- discorrer sobre o tema
Também se encontraram algumas poucas respostas relacionadas com
lembrança de conteúdos ligada à prática; são descritas desta forma:
- situações práticas;
- conhecimentos que são utilizados no dia-a-dia
As recuperações com base na associação se apóiam, segundo Pozo
(2002), na semelhança dos elementos contextuais. As categorias de análise
demonstram que alguns alunos, quando se trata de recuperar conhecimentos,
utilizam também uma estratégia associacionista.
Um número menos representativo da amostra utilizou a linha de
raciocínio de elaboração apoiado na leitura, memória e audição. A leitura é
identificada por Pozo (2002, p. 242) como sendo uma das estratégias de
aprendizagem, de recuperação de conteúdos e de elaboração de significados.
76
Outro grupo de universitários, com menor representatividade no número
de respostas, utilizou uma linha de raciocínio construtiva (elementos mais
elaborados com base na organização dos elementos contextuais); explicou
recuperar os conhecimentos no grupo, nos debates, nas discussões, na
prática.
Percebe-se que, nesse aspecto, as diferenças individuais de cada
sujeito identificam sua prática. O esclarecimento do problema foi
complementado com a questão: De que forma você faz conexão entre o
conhecimento novo e o antigo?
Entende-se por “fazer conexão” como a capacidade de unir os conteúdos
novos com os antigos. Uma parte da amostra identificou as conexões mediante
respostas categorizadas, como “relacionar”:
- inter-relações;
- conectar; relacionar;
- associar; interligando significados.
Outros alunos caracterizaram as conexões como sendo analogias:
- analogias; semelhanças;
- ligando as características parecidas;
- criando lógica.
Poucos alunos responderam indicando que utilizavam as diferenças na
conexão do novo com o antigo:
- diferenças;
- refutação;
- mudanças;
- comparando.
77
Observou-se que, quanto mais mobilizados forem os conteúdos de
aprendizagem, mais conexões devem surgir.
Dessa forma, o exercício constante facilita as construções de novas
estruturas de aprendizagem.
Piaget (1976) explica “aprendizagem” como um movimento de
“reestruturação majorante”, fazendo uma analogia com a forma da espiral e o
seu movimento. A espiral jamais retorna ao mesmo ponto; ela continua seu
movimento em círculos, sem se fechar totalmente, permitindo a renovação.
De outro ângulo, Dryden (1996, p. 93) fala a respeito:
Se você quiser lembrar-se de alguma coisa, tudo o que tem a fazer é associá-la (ligá-
la) a algum item conhecido ou estabelecido, (...) é como se cada um de nós
possuísse uma extraordinária capacidade para armazenar a informação, e para
recordá-la quando desencadeamos a associação correta. (...) Atualmente, muitos
pesquisadores estão convencidos de que podemos absorver as informações com
muito mais rapidez e eficiência quando nosso cérebro está em estado de “vigília
relaxada”.
O autor referido sugere uma linha de ação docente apoiada em um clima
de “vigília relaxada”, ou seja, sustenta que um ambiente tranqüilo e
descontraído facilita a absorção da aprendizagem.
Desse modo, encontram-se as informações: para realizar as conexões
entre o novo e o antigo, o aluno vale-se das relações, das analogias e das
diferenças.
De tal modo, podemos inferir, quanto aos aspectos relacionados com os
métodos de memorização, que o aluno se lembra dos conteúdos utilizando ora
estratégias de associação, ora estratégias de elaboração. Para recuperar os
conteúdos, ele também usa uma linha de raciocínio associacionista, e as
78
conexões com os conhecimentos novos e antigos são realizadas por meio das
capacidades de relacionar, estabelecer analogias e perceber as diferenças.
Na seqüência, averiguou-se sobre a aplicação das aprendizagens com a
formulação da questão: De que forma você aplica os conhecimentos
aprendidos? As respostas de todos os alunos da amostra caracterizaram a
asserção sobre os conhecimentos e a prática:
- na prática; nos estágios; no trabalho;
- em uma situação profissional;
- no dia-a-dia;
- na intervenção, revendo atitudes na vida profissional;
- na vida de um modo geral e não restrito ao profissional;
- no meu discurso diário.
Os dados levantados foram coerentes com as expectativas. Espera-se
que, no curso de Ensino Superior, o aluno esteja sendo instrumentado para
uma prática profissional.
Behrens (1996, p. 63) comenta a respeito: “A busca do conhecimento
demandaria a criação e a participação efetiva dos alunos no processo
educativo (...) um desafio se impõe (...) um novo docente seria desafiado a criar
grandes projetos do conhecimento aliados à pesquisa.”.
Assim sendo, a ênfase na formação prática é um componente de
fundamental relevância. O tipo de saber que passa a ser valorizado é o saber
prático, o saber que pode resolver os problemas do cotidiano.
A perspectiva da prática relacionada com os processos de
aprendizagem considera relevante pesquisar os processos de aprendizagem
metacognitivos para observar como eles se encontram atualmente na
percepção dos alunos.
79
3.4 OS PROCESSOS METACOGNITIVOS
Para abordar “metacognição” é preciso, primeiro, compreender o
significado desse termo. Na década de 1970, ele começa a ser empregado a
partir das proposições de alguns autores:
A metacognição e os conceitos relacionados têm sido utilizados nos campos da
psicologia cognitiva, da inteligência artificial, das habilidades humanas, da teoria da
aprendizagem social, da modificação cognitiva do comportamento, do
desenvolvimento da personalidade, da gerontologia e da educação (...) metacognição
é a cognição sobre a cognição. (FLAVELL, 1999, p. 126)
Quando se fala em “cognição” entende-se que se trata das atividades
que levam à apropriação do conhecimento. Metacognição são, portanto, todas
as atividades mentais que envolve tomada de consciência, reflexividade e
domínio sobre os próprios processos de aprendizagem, que se realizam para a
obtenção do saber, na resolução dos conflitos e na construção do
conhecimento.
Grégoire, (2000, p.161), complementa com a afirmação, “processo de
tomada de consciência pelo sujeito de seu próprio processo de aprender”.
Esta linha de abordagem sugere que, se o sujeito amplia o
conhecimento sobre o que acontece com o seu mundo interior, melhora assim
sua condição de aprendente.
Flavell (in Portilho 2000) define metacognição com estas palavras:
Conhecimento sobre a natureza das pessoas enquanto cognitivas, sobre a natureza
das diferentes tarefas cognitivas e sobre possíveis estratégias que poderiam ser
aplicadas para a solução das diferentes tarefas, ou seja, os conhecimentos que as
pessoas têm sobre a maneira de executar uma série de ações para resolver uma
tarefa.
80
Doly. (1999, p. 24) também contribui quando acrescenta idéias sobre os
controles exercitados nas atividades de aprendizagem:
Assim controlar a gestão de uma tarefa é estar, desde o início até o fim, em estado
permanente de pré correção da sua atividade em relação ao objetivo para poder guiá-
la, avaliá-la, notar os erros e regulá-la (...) Este controle interno constitui portanto, um
meio de se guiar sozinho e de ser autônomo na gestão das sua tarefas e
aprendizagens.
Deste modo, continuando na análise e compreensão do tema
“aprendizagem no curso superior”, foi considerado que os aspectos
“consciência, reflexão e domínio” pertencem aos estudos da metacognição e
precisavam ser abordados nesta pesquisa.
As autoras Romanowski e Wachowicz (in Anastasiou, 2003, p. 131)
propõem o seguinte a respeito do tema “metacognição”:
A metacognição traz uma nova possibilidade para a realização da auto-avaliação:
avaliar-se a ajustar-se está além de manifestar a impressão superficial sobre a
própria aprendizagem (...) Além disso, o desenvolvimento da metacognição favorece
processos de autonomia e a manifestação dos estilos de aprendizagem, implicando
na reflexão consciente para a seleção de procedimentos eficazes, retirando o aluno
da cômoda atitude de executor das determinações do professor...
No sentido de averiguar sobre esse tema, foram efetuadas algumas
indagações a respeito. A primeira pergunta foi formulada assim: Costuma
refletir sobre seu processo de aprendizagem?
As opções de resposta foram sim e não, com uma opção para livre
explicação. Posições pelo “sim” foi maioria. Apresentaram-se algumas
explicações, confirmando a questão:
- procuro todo semestre refletir o que foi produtivo e o que não foi, procurando entender
os motivos que me levaram a isso;
81
- aos poucos analiso o modo pelo qual faço minhas atividades e preparo-me para
atividades futuras;
- na verdade sempre penso como vou estudar para tal matéria, reflito se o meu método
de estudo está correto e principalmente se estou conseguindo aprender a ouvir na sala
de aula;
- costumo refletir, pois percebo como aprendemos e o que aprendemos ao decorrer do
tempo o quanto isto é reconstruído durante o processo;
- a reflexão acontece a cada momento em que o aprendizado é colocado em prática,
além disso, os momentos em que vemos falhas nos processos são momentos de
refletir sobre eles.
As categorias achadas com respeito à reflexão nos processos de
aprendizagem podem ser relacionadas com outras funções cognitivas. Por
exemplo, a reflexão e planejamento quando um aluno responde:
- durante alguns minutos é bom refletir sobre o que incorporou na vida e o que deve
ser aprimorado.
Outra resposta nos remete à reflexão em relação à regulação:
- quando estou com dificuldades procuro refletir sobre o que está acontecendo.
As posições dos alunos diante da pergunta comprovam que eles não
estão alheios, costumam pensar, analisar o que acontece com eles quando
aprendem.
Averiguando os aspectos referentes à “consciência” que os alunos têm
sobre as suas próprias aprendizagens, achou-se oportuno perguntar: Você
considera que tem consciência do seu processo de aprendizagem?... As
opções de resposta também foram “sim” e “não”, com uma para livre
explicação. As respostas tiveram ampla representatividade pelo “sim”. Dessas,
são apresentadas algumas a seguir:
- criei alternativas para melhorar;
82
- sei o que aprendi;
- sempre me julgo o quanto entendi;
- a consciência desse processo vem da utilização dele;
- sempre me tento autoavaliar, pois posso analisar como está acontecendo e se é o
melhor momento para conhecer determinado assunto;
- refletindo é possível ter consciência, pois sei o modo como consigo aprender;
- sei como devo agir para melhor aprender.
Parece tratar-se, de fato, da consciência que os alunos têm de sua
aprendizagem, como se depreende de suas respostas. A consciência, segundo
Pozo (2002 p.89), “constitui um processo transversal aos anteriores”. Ele afirma
que o aluno pode utilizar-se dos mecanismos anteriormente propostos, tais
como “lembrar, recuperar, conectar, de modo mecânico”. Esse “modo
mecânico” pode ser controlado pelo professor, mediante o estabelecimento de
certas condições para as aprendizagens. Mas o ideal seria que os próprios
universitários, de maneira progressiva, fossem se conhecendo e se
conscientizando dos seus próprios processos de aprendizagem e do tipo de
prática que os favorece.
Portilho (2000) analisa o tema e afirma: “De uma forma abrangente, se
observam dois aspectos diferentes no termo metacognição: a consciência do
próprio conhecimento e o controle ou regulação dos processos de
conhecimento”.
A autora mencionada utiliza o conceito “controle ou regulação dos
processos de conhecimento” sobre as aprendizagens. O conceito de “domínio”
dos processos de aprendizagem é entendido nesta pesquisa como um
sinônimo de “controle”. Sob esse prisma foi utilizado no questionário,
conjuntamente com o conceito de “consciência”, no sentido de se entender que
são componentes da metacognição.
83
Conseqüentemente, objetivando identificar o domínio que os alunos têm
sobre os processos de aprendizagem, perguntou-se: Você considera que tem
domínio sobre seu processo de aprendizagem?... As opções de escolha
também foram “sim” e “não”, com uma opção para livre explicação. Os alunos
que optaram pelo “sim” se ativeram a este formato:
- a partir de uma organização pura é possível ter domínio de seu aprendizado,
buscando complementar quando necessário;
- quando preciso sei como fazer pra aprender;
- garanto que sim, pois tudo que aprendo uso no cotidiano de maneira correta;
- eu sou a responsável pela minha aprendizagem; tenho muito para aprender;
- cada pessoa é responsável pelo que quer aprender e pelo que é aprendido
As respostas mais significativas de alguns alunos se caracterizaram
pelo “não”, tendo domínio sobre os processos de aprendizagem. Assim o
fizeram:
- eu posso complementar o meu aprendizado, mas muitas coisas dependem do que
vem do externo, do meio;
- porque não depende só de mim, depende dos professores também;
- pois não aprendo tudo o que gostaria;
- porque não depende só de mim e sim de todos os participantes do processo;
- nem sempre isso é possível, porque nem sempre consigo absorver tudo que gostaria,
existem coisas onde não consigo dominar algum fator externo;
- acho que minha aprendizagem está ligada a mim mesmo, mas também está ligada a
estrutura da instituição.
Cabe, neste momento, quantificar as respostas. Elas se dividiram em
60% pelo “sim” e em 40% pelo “não”. Isso nos leva a deduzir que alunos do
curso superior, embora demonstrem ser conscientes, uma grande parte deles,
na proporção de 40% , ainda diz não controlar nem dominar a aprendizagem. A
informação colhida contribuiu para acrescentar que os alunos universitários
ainda estão longe de ser autônomos nos processos de aprendizagem.
84
Embora Piaget não fale diretamente em metacognição na sua obra,
pode ser atribuído a ele, segundo Grangeat (1997, p. 27), ser um dos
fundadores da concepção quando explica, referindo-se ao movimento da
inteligência:
Com efeito, no modelo piagetiano, o desenvolvimento da inteligência faz-se de uma
inteligência pelo corpo (prática ou sensório motora), a uma inteligência cognitiva
(abstrata ou operatório concreto e depois formal), que compreende e resolve os
problemas por raciocínios lógicos. (...) o sujeito passa a uma inteligência formal,
capaz de escolher e justificar a sua estratégia, que “compreende” como ela faz para
fazer. O que supõe uma tomada de consciência (...), houve reconstrução para uma
tomada de consciência que permitiu descontextualizar a acção de que o sujeito partiu
(...) A tomada de consciência é assim um processo que intervém (...) para operar uma
reformulação conceptualizada dos procedimentos postos em acção para atingir um
fim.
Quando Piaget se refere ao desenvolvimento, à passagem das
inteligências de um estagio para outro, entende-se que está expressando, no
último estágio - o formal – que o sujeito deveria atingir sua maturação cognitiva.
As atitudes que refletem a maturação cognitiva são a tomada de consciência e
a reformulação dos conceitos pela reflexão. Pode-se dizer que, quando
consegue esse grau cognitivo, o sujeito está numa condição de autonomia, o
que o caracteriza como pessoa adulta.
Diante dessa concepção, poder-se-ia afirmar, com segurança, que os
universitários pesquisados não demonstraram ter atingido o estágio de
pensamento formal, também chamado de “hipotético-dedutivo”. Portanto, não
atingiram ainda a maturidade cognitiva.
Finalmente, uma indagação que acrescenta dados para a análise das
práticas de aprendizagem no curso superior, relacionadas com a
metacognição, objetiva saber se o aluno se conhece, se sabe a respeito das
estratégias mais utilizadas por ele próprio e se é capaz de identificar quais as
85
estratégias de aprendizagens com as quais se identifica mais, aquelas que são
utilizadas em sala de aula.
Para atender a essa indagação, foi formulada uma questão
caracterizada como fechada e de múltipla escolha. Foram apresentadas por
escrito algumas estratégias de aprendizagem utilizadas, entre elas, resenhas,
interpretação de texto, debates, seminários, oficinas, portifólio, laboratório pela
internet. Pediu-se que as respostas fossem preenchidas. Foi formulada assim:
Que tipo de estratégia de aprendizagem você mais utiliza?
As estratégias mais apontadas foram: debate, estágio, trabalho em grupo,
práticas diversas. Isso nos levou a deduzir que um grande número dos
universitários pesquisados identificara o trabalho em conjunto como sendo a
prática mais utilizada.
Pode-se afirmar, de acordo com os dados levantados em relação às
práticas de aprendizagem, que o aluno do Ensino Superior aplica seus
conhecimentos na prática e assim a considera como fator fundamental;
costuma refletir, embora não tenha domínio sobre os processos de
aprendizagem; e mais: consideram o debate, o estágio e o trabalho em grupo,
como as estratégias mais utilizadas e preferidas.
3.5 AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
Apresentam-se, a seguir, as análises do sujeito que aprende, nos
questionamentos relativos às dificuldades de aprendizagem no curso superior.
Analisa-se agora a perspectiva do aluno, sujeito que aprende, em relação ao
86
objeto de estudo, isto é, focando os obstáculos que, segundo os universitários,
se interpõem impedindo as aprendizagens.
Weiss (2004, p. 16) analisa o tema e fala das dificuldades de aprendizagem
nestes termos: “Considera-se como fracasso uma resposta insuficiente do
aluno a uma exigência ou demanda da instituição; essa questão pode ser
analisada e estudada através de diferentes perspectivas: da sociedade, da
escola e a do aluno”. Analisa-se nesta pesquisa a perspectiva da escola e do
aluno.
Dessa forma, com a intenção de continuar averiguando, indagou-se
sobre os obstáculos que o processo enfrenta, relacionados com atenção,
objeto de conhecimento e estratégias utilizadas para superá-los. Nessa ordem,
são apresentados a seguir questionamentos, começando pela pergunta: O que
dificulta sua atenção na sala de aula e impede a sua aprendizagem?
As categorias que resultaram do levantamento das respostas dadas
pelos universitários foram duas: uma relacionada à atitude dos alunos e a outra
à dos professores. Dessa forma, as respostas que foram apresentadas,
orientadas para o principal motivo que dificulta a atenção em sala de aula,
foram as atitudes dos próprios alunos, a saber:
- alunos conversando.
- conversas paralelas.
- entrada e saída de alunos.
- colegas não colaboram.
- falta de educação e concentração.
- tumulto.
A segunda categoria pode ser relacionada com as metodologias e as
estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula. Os alunos se
expressaram desta forma:
87
- aulas monótonas;
- profissionais desmotivados;
- apáticos; falta de preparação da aula;.
- professor lento; professor não didático;
- mesmo tom de voz;
- falta de interesse do professor;
- professor que vai de um assunto a outro muito rápido.
A primeira categoria de análise relaciona-se com comportamentos e
atitudes de alunos em sala de aula. Alerta para questões éticas e disciplinares.
As análises recentes, entre elas a de Robbins, 2002, integram algumas
observações comportamentais direcionadas ao mundo das instituições.
Propõem que os indivíduos – trabalhadores, aprendizes - possam ser
segmentados de acordo com o seu comportamento e valores, fortemente
influenciados pela história. Percebe-se atualmente uma sociedade tão
envolvida com as questões financeiras, com o status, a sobrevivência, a
competitividade, o prazer imediato aliado à idéia de felicidade, esquecendo a
ética e os valores nela incluídos.
Nesse contexto, alguns pais, devido à corrida para o consumo, ficam
desorientados em relação ao seu status social e também ao seu papel, pois
não amadurecem o suficiente para orientar seus filhos quanto a questões
éticas.
Giokavate (2001, p.20) complementa a respeito:
Educar é muito mais do que mimar, dar amor, atenção e trata-los com delicadeza: é
acima de tudo, formar moral e praticamente cada nova geração. As crianças precisam
aprender que as relações humanas são baseadas na troca, de modo que lhes cabem
também retribuições. Basta que tudo o que há de melhor é dirigido a elas. Um dia
serão adultas e responsáveis e é para isso que tem de ser preparadas desde o início.
88
Com isso, as instituições educativas passam a se responsabilizar por
outros aspectos da formação humana, que não foram abordados em
profundidade pela instituição familiar. A pesquisa indica questões relacionadas
com a educação ética no curso superior, para serem abordadas em maior
profundidade.
A análise da segunda categoria de respostas desvenda uma questão
que pode estar também relacionada com consciência e domínio dos processos
de aprendizagem. Quando o aluno percebe que a razão da dificuldade de
aprendizagem é causada pela metodologia do professor, de fato não tem
consciência nem tem domínio do seu processo de aprendizagem.
Portanto, novamente a pesquisa revelou que os alunos pesquisados não
são sujeitos do seu próprio aprender. Não se trata de negar a importância do
papel do professor em sala de aula, mas de reconhecer os indicativos da
realidade.
Essa resposta também poderia ser conectada com o aspecto analisado
no capítulo anterior. Refere-se à perspectiva de alguns alunos ainda estarem
utilizando estratégias de aprendizagem de origem associacionista, na base da
repetição simples. Ou seja, o fato de não ser autônomo, não ter domínio, nem
consciência dos processos de aprendizagem justifica-se ao se saber que o
aluno utiliza estratégias de repetição, dependendo exclusivamente daquilo que
é transmitido pelo professor. Daí a importância que os alunos atribuem às
metodologias empregadas pelos professores em sala de aula.
A seguir, investigou-se outra questão, que acrescenta informações aos
problemas de aprendizagem; foi apresentada neste formato: O que é mais
difícil aprender?
89
As respostas apontaram para as categorizações abaixo expostas e
complementam a interpretação do item anterior. Segundo a pesquisa,
estratégias dos professores também seriam as causadoras dessa
problemática, para os conteúdos abordados em sala de aula sem
contextualização:
- coisas que não acontecem no dia a dia;
- distantes da realidade;
- temas que não vejo necessidade;
- não acho que usarei no futuro;
- o que não vislumbro contextualização na minha vida;
- coisas que não tem aplicabilidade;
- algo que não tem lógica nem faz sentido;
- distante do cotidiano.
Outro grupo de alunos indicou que são as atitudes dos professores as
causadoras da sua falta de atenção em sala de aula. As respostas foram
assim expressas:
- método utilizado pelo professor; quando o professor não cita exemplos;
- conteúdo dado de forma monótona, professor que não interage;
- monólogo;
- conteúdo que vem pronto, não te faz pensar; não dá chance de debate;
-matérias que possuem somente teoria nas aulas, com muitos conceitos;
- aulas expositivas.
Os dados alcançados conduzem para conteúdos abordados por
docentes sem contextualização. Compreende-se o termo “contextualização” no
sentido de se relacionar sempre teoria e prática e vice-versa, tendo a visão da
totalidade.
Behrens M. (2000, p. 112) escreve e argumenta sobre o tema
“contextualização”:
90
A contextualização incita a visão holística (...). O professor precisa argumentar e
explorar o tema como um todo, instigar os alunos a visualizar o todo com suas
referidas partes. Torna-se essencial que os alunos se localizem historicamente diante
da temática proposta. Cabe valorizar e explorar o tema, mostrando a conexão e a
inter-relação que se estabelecem com os tópicos investigados.
Observa-se, também, que o aluno não tem domínio e pouca consciência
realmente do seu processo de aprendizagem (dados das questões anteriores).
As informações levantadas nessa questão continuam ainda na linha de
abordagem em que as causas das dificuldades de aprendizagens são externas.
De fato, os professores precisam refletir sobre suas práticas de ensino e
adequar-se às transformações que os novos tempos exigem. Precisam
também direcionar o ensino para o autoconhecimento dos alunos e à certeza
de que a aprendizagem também depende das atitudes deles, enquanto sujeitos
do seu próprio aprender.
A próxima pergunta que complementa o tema é: Quais as estratégias
auxiliadoras utilizadas para superar as dificuldades da sua aprendizagem?
As categorias que resultaram da análise foram: leituras, pesquisa,
trabalho de grupo, prática e ação. As respostas continuaram evidenciando o
tipo de raciocínio utilizado pelos alunos também em situações de dificuldade
com a aprendizagem. Na categoria “leitura”, concentrou-se o maior número de
respostas, que foram expressas desta forma:
- leituras complementares;
Outros alunos responderam, para enfrentar os problemas de
aprendizagem, que utilizam estratégias de pesquisa, trabalho de grupo e
prática no cotidiano. As respostas assim se materializaram:
- praticar; pesquisar; questionar;
- busca de pessoas com mais conhecimentos;
91
- estágios obrigatórios que juntam teoria e prática;
- pesquisar mais bibliografias;
- buscar diferentes meios de adquirir o conhecimento.
Outro grupo de alunos disse enfrentar as dificuldades de aprendizagem
trabalhando em grupos, e se expressaram desta forma:
- refletir a matéria e discutir com o grupo.
Alguns universitários demonstraram enfrentar as dificuldades de
aprendizagem por meio das práticas profissionais, assim se expressando:
- tentar levar para á vida pessoal como profissional, para ver o que e onde poderia ser
aplicado;
- pensar como vai me auxiliar na prática;
- procurar coisas úteis para relacionar com a teoria.
Parece que, para enfrentar as dificuldades, eles, os alunos, utilizam
estratégias construtivistas. A leitura é um tipo de aprendizagem por
reestruturação, uma estratégia de “elaboração”, com a finalidade de construir
significados internos. (POZO, 2002, p 242). Entende-se que a leitura é uma
inteligência lingüística.
Yus (2000, p.64) define a inteligência lingüística com as seguintes
palavras:
Referir-se às palavras escritas e faladas; é a aprendizagem e o conhecimento por
meio do relato e da escrita de histórias, da memorização de fatos, da poesia etc. A
psicologia tradicional sempre sustentou o caráter inteligente da capacidade
lingüística, sendo de fato uma parte importante nos testes.
Segundo Zilberman (2004), a leitura é a interação verbal entre
determinados indivíduos. É um processo de natureza social, não individual.
Essa autora mostra-nos um exemplo de leitura no quadro de Renoir “A mulher
92
e seu livro”, onde imaginamos essa leitura como um ato extremamente
silencioso. Na verdade, ela diz que a leitura não é, de maneira alguma, um ato
desligado de tudo; é na interação verbal que os indivíduos se comunicam.
Assim, as condições de acesso crítico ao texto possibilitam a existência
de um leitor ativo, que dialogue criativamente com o texto, a ponto de essa
leitura interferir em sua própria vida. Pressupõe então uma rede complexa de
inter-relações, que vão desde a questão macroeconômica, social e educacional
até a cultural e pessoal. Ela também faz uma diferenciação em relação às
leituras.
Afirma que a língua escrita para a classe dominante faz o discurso da
verdade de um saber. Por outro lado, a escrita está sempre intimamente ligada
à leitura. O seu uso é privilégio que se reserva para as classes dominantes. Por
isso, a escrita traz marcas dessas classes, não só das formas lingüísticas como
também da ideologia. O grupo social ao qual o sujeito pertence é determinante
em sua leitura e interpretação.
Zilberman (2004), ainda defende que a aquisição da leitura se
transforma em um instrumento de ascensão social. Isso confirma a hipótese de
a leitura ser um instrumento a mais a serviço da escalada econômica no
contexto atual.
Ainda assim, o texto não preexiste à sua leitura; por outro lado, leitura
não é aceitação passiva, mas é uma construção ativa, pois cada leitura é nova
escrita de um texto. Um mesmo texto multiplica-se em infinitos textos conforme
a quantidade de leituras. Isso é o que Pozo (2002), chama de “aprendizagem
por reelaboração”.
93
A leitura é uma das poucas aquisições humanas que podem libertar ou
dominar na mesma intensidade. Ela pode ser considerada, após a linguagem
oral, uma das principais formas de comunicação e expressão do pensamento.
Também é pela leitura que se transmitem as ideologias que interessam,
sendo, então, essencial que se conscientize os indivíduos, tanto os que
aprendem como os que ensinam, a respeito de como ler e analisar
cuidadosamente o que foi lido, no sentido da reelaboração proposta pelo autor
citado. Ensinar os alunos a se tornarem leitores críticos é uma das principais
funções do Ensino Superior. Propiciar aos alunos situações onde isso possa
ocorrer é um dos caminhos que vêm sendo propostos já faz algumas décadas.
Por outro lado, outros alunos dizem enfrentar dificuldades de
aprendizagem no trabalho em grupo.
Osório (2000) situa no seu livro as abordagens grupais numa visão
prospectiva, que nos permite avaliar seu papel e significado no universo das
ciências humanas neste novo milênio, enfatizando a teoria da comunicação e
apontando para uma mudança do paradigma intrapsíquico para o interacional.
Utilizam-se suas argumentações para analisar a questão que emerge dos
dados da pesquisa. Esse autor menciona a importância dos grupos nos dias de
hoje e nos conta, de maneira sistemática, os fatos mitificados no decorrer do
tempo, em que os indivíduos formavam grupos para multiplicar ou resgatar a
cota do poder individual a que se achavam com direito, ou da qual se julgavam
despojados. Segundo ele, a origem dos processos grupais apóia-se num tripé
básico de sustentação: a psicanálise, o psicodrama e a teoria sistêmica.
Estabelecendo uma imagem para compreender as abordagens grupais, poder-
94
se-ia explicitar que a dinâmica de grupo seria a argamassa, e as demais
teorias, os tijolos da construção.
Numa breve descrição das diferentes abordagens, a Psicanálise
constitui-se um método clínico que pressupõe uma relação dual. Sendo assim,
o grupo foi, em seus primórdios, uma extrapolação dessas circunstâncias. A
psicanálise traz, em sua essência, o conceito de transferências e
contratransferências que se manifestam a partir do inconsciente dos indivíduos.
Trata-se de fenômenos que, segundo Kupfer (1990), permeiam qualquer
relação humana. Mas o ato de aprender sempre pressupõe uma relação com
outra pessoa, a que ensina, ou, também, pode-se falar, a que está
intermediando. Não há ensino sem um professor, sem um mediador. Na
perspectiva psicanalítica não se focalizam os conteúdos, mas o campo que se
estabelece entre o professor e seu aluno. A esse campo dá-se o nome de
“transferência”. Numa perspectiva psicanalítica, o professor pode organizar seu
saber, mas não tem controle sobre seus efeitos, não conhece as repercussões
inconscientes de sua presença e ensinamentos.
Ainda numa perspectiva psicanalítica do trabalho com grupos, pode-se
afirmar que o professor não tem o total domínio das suas ações. O aluno
manifesta sua preferência por trabalhar em grupo, talvez percebendo essa
condição de semiliberdade.
Dentro das argumentações de Osório (2000), o Psicodrama, enquanto
teoria de sustentação do trabalho grupal é, por sua vez, um derivado até certo
ponto da sociometria de Moreno (1975). Como desdobramentos dos seus
estudos, encontram-se a espontaneidade, a interação e troca dos papéis e a
comunicação grupal.
95
Quando se pede para os alunos “dramatizar situações” em sala de aula,
está sendo utilizada a terminologia moreniana. Toda dramatização trabalha o
conceito de “papel”, como se lê abaixo:
O termo inglês role (= papel), originário de uma antiga palavra francesa (...), deriva do
latim rotula. Na Grécia e também na Roma Antiga, as diversas partes da
representação teatral eram escritas em “rolos”, e lidas pelos pontos aos atores que
procuravam decorar seus respectivos “papéis”. (...) Assim por sua origem, o papel
não é um conceito sociológico ou psicológico; entrou no vocabulário científico através
do teatro. (...) O papel é a forma de funcionamento que o individuo assume no
momento específico em que reage a uma situação específica na qual outras pessoas
ou objetos estão envolvidos. (MORENO, 1975, p. 27)
Espera-se que, quando um aluno dramatiza uma situação em sala, ele
esteja, em tese, desempenhando o papel que irá ocupar futuramente na sua
ação laboral.
Moreno (1975, p.29) complementa, em relação ao trabalho com grupos:
A percepção do papel é cognitiva e prevê as respostas iminentes. A representação do
papel é uma aptidão de desempenho de escassa aptidão para a sua representação e
vice-versa. O desempenho dos papéis é uma função tanto da percepção como de
representação de papéis. A aprendizagem de papéis, em contraste com o
desempenho de papéis, é um esforço que se realiza mediante o ensaio de papéis, a
fim de desempenhá-los de modo adequado em situações futuras.
O Psicodrama ainda hoje conserva o mesmo eixo fundamental de
quando foi criado, constituído pelos seguintes elementos: cenário,
protagonistas, diretor, público e a cena apresentada, que se alicerça na “teoria
dos papéis”. O método usa a representação dramática, a cena como centro de
sua abordagem dos problemas humanos; essa representação une a ação à
palavra, privilegiando o contato corporal, motor, tátil, ao lado da comunicação
verbal.
96
Esse tipo de técnica, segundo os alunos, facilita o enfrentamento das
dificuldades de aprendizagem Cabe destacar que, nas ultimas décadas, houve
um avanço, um incremento, um estudo das técnicas grupais, tanto no âmbito
da saúde como no educacional.
O questionamento a seguir foi destinado a saber sobre aprendizagens
que causam desconforto. Foi formulada a seguinte pergunta: Cite uma
atividade que não promoveu uma aprendizagem significativa e que você não
gostaria de que se repetisse.
Aqui apareceu grande número de respostas em branco. Apresentaram-
se da forma abaixo, endereçadas para as aulas teóricas e para as estratégias
de ensino de ordem transmissiva:
- aulas expositivas, que não chame a atenção, sem possibilidade de discussão;
palestra monótona;
- aulas teóricas;
- aulas repetitivas sem interesse;
- muita teoria e pouca prática;
- aula sem exemplos;
- monólogo.
- professor que não interrogue.
Outros poucos alunos colocaram como causas os recursos técnicos mal
utilizados:
- recursos técnicos em excesso
- aulas sucessivas com transparências em retro projetor
- multimídia
- slides.
Alguns alunos comentaram sobre a voz dos professores e sobre a
terminologia utilizada:
97
- linguagem do professor pouco acessível e difícil;
- tom de voz sem didática;
- voz baixa.
E, por último, houve quem falasse das avaliações, expressando-se
desta forma:
- aprendizagem sobre pressão
- provas sobre pressão.
Ocorreu grande número de respostas em branco ante essa questão.
Como interpretar? Parece tratar-se de um aspecto inibitório, causado pelo fato
de o próprio professor ter aplicado o questionário aos seus respectivos alunos.
Por outro lado, pode-se inferir também um fator desencadeante da
omissão das respostas, que é o caráter ainda predominante nos cursos, nas
bases condutistas comportamentais. Entre eles estão os processos de
avaliação: o castigo ou a recompensa representado na nota, a qual pode levar
à reprovação.
Seguindo na investigação, perguntou-se:
Qual a área de conhecimento
parece mais difícil? Apenas uma categoria refletiu o conteúdo das respostas
em direção às ciências exatas, assim se expressando:
-estatística;
-cálculo;
-abstratas;
-física;
-química;
-ciências da computação
O fato de haver realizado o estudo dentro de um curso voltado para o
aspecto humano e social ilustra as respostas.
98
O último questionamento direcionado às dificuldades de aprendizagem
foi apresentado nestes termos: Qual a atividade em sala que gera mais
angústia?
Os dados apontaram para três categorias de análise: aulas meramente
expositivas; a didática do professor e as avaliações. As respostas indicativas
de serem aulas meramente expositivas o que causa angústia foram relatadas
assim:
- resumos e apresentação de textos;
- aula expositiva;
- apresentação oral;
- leitura em sala de aula.
- palestras
Vários universitários indicaram que a didática do professor era a
causadora das suas angústias, como, por exemplo:
- aulas de alguns professores que não tem didática;
- quando o professor fala e não para, não utiliza meios que facilitem a aprendizagem,
não proporciona debates ou não abre para que os alunos perguntem no meio de sua
aula e sim só no final de sua explicação;
- quando o professor fala, sem parar, teoria, teoria, sem exemplificar a prática;
- não poder participar da aula;
-professores desmotivados.
Alguns alunos comentaram que se angustiavam com os métodos
avaliativos centrados nas provas, e o fizeram desta forma:
- qualquer tipo de avaliação, principalmente escrita;
- responder questionários;
- provas;
- perguntas improvisadas para os alunos sem aviso e preparação;
- pressão em momentos em que somos colocados a prova.
As informações fornecidas trazem a polemica questão das avaliações.
De fato o aluno está dizendo que se sente angustiado ante uma prova. Este
99
aspecto da aprendizagem, a avaliação, vem sendo abordado na última década
nas pesquisas de educação.
A esse respeito
Romanowski e Wachowicz in Anastasiou (2003 p. 130),
propõem a auto-avaliação, com base nos processo metacognitivos.
Quando os alunos participam, examinando os aspectos implicados na análise da
cognição, ampliam sua autonomia e a qualidade de suas produções, favorecendo a
articulação dos conhecimentos. Os procedimentos utilizados na organização das
informações, as experiências prévias, os processos cognitivos, a motivação existente,
as atitudes e os compromissos, as estratégias de aprendizagem e a metacognição
entram em jogo combinado e articulando todos os componentes e resultando numa
aprendizagem singular que, apesar da complexidade, pode ser percebida pelo aluno
ao realizar a auto-avaliação.
Por outro lado existem as afirmações dos estudiosos que compõem o
grupo de pesquisa sugerindo que, o tipo de avaliação formativa contribui nos
processos metacognitivos.
Grégoire, (2000, p.161), compõe esse grupo, contribuindo com a
afirmação: “A regulação seria o modo como o sujeito controla, muda e adapta
suas ações para obter o resultado desejado”.
Romanowski e Rosenau, (2006), ainda acrescentam que a avaliação
formativa e interativa possibilita ao aluno regular a sua aprendizagem. Ao
realizar a autoavaliação do que e como faz a aprendizagem e pode contar com
a ajuda do professor e dos colegas. Na promoção da autoregulação professor e
alunos explicitam os critérios desejáveis. Em decorrência nas aulas e
atividades promovem os ajustes necessários dos critérios prévios na direção de
obtenção de resultados melhores, correção de desvios, inclusão de novos
procedimentos o que faz o processo vivo, pulsante.
100
Um número bem menor de universitários disse ficar angustiado com
atividades expositivas em sala de aula. Ou seja, quando o próprio aluno tem
que dar a aula, assumir o papel do professor, quando deixa de ser ouvinte e
passa a ensinante, quando passa de receptor para transmissor, quando tem
que assumir um papel de responsabilidade maior. Eis como se manifestou esse
grupo:
-de raciocínio rápido e em público;
-aqueles que eu tenho que me expor;
-deixar os alunos lerem textos e discutirem em sala de aula;
-trabalho em grupo;
-atividades de debate.
-atividades em grupo sendo o grupo pré-estabelecido sem o conhecimento do aluno;
- seminários.
Assim, identificadas as categorias de análise resultantes das
dificuldades dos alunos em relação às atividades causadoras de angústia em
sala de aula, as quais, segundo eles, estariam obstaculizando uma
aprendizagem significativa, pode-se concluir serem elas consideradas um sinal
de alerta para uma prática didática.
Neste ponto, às causas das angústias sentidas, os universitários adicionaram o
tema das provas e das avaliações.
Muitos questionamentos e estudos estão sendo realizados sobre
avaliação, direcionados à pergunta: Pode a avaliação melhorar a
aprendizagem?
Santos (2005) investigou, em trabalho de mestrado, o tema “avaliação”,
tendo chegado às informações de que os professores também se sentem
angustiados frente aos métodos utilizados:
Os professores do Ensino Superior apontam algumas dificuldades no desenvolvimento
da prática de avaliação da aprendizagem. Manifestam uma angústia constante entre
101
assumir uma prática exigente no resultado obtido pelo aluno com cobrança por meio de
provas mais rigorosas e uma prática de avaliação mais participativa. O rigor representa
viabilizar um ensino que garanta a apropriação efetiva do conteúdo. A participação
implica aceitar as limitações dos alunos, uma prática de ensino menos exigente.
(SANTOS 2005, p.112)
Assim, a pesquisa também aponta para uma real necessidade de
transformações nos métodos avaliativos que vêm sendo usados pelas
comunidades acadêmicas.
Conseqüentemente, analisando as questões pesquisadas, chegou-se a
alguns indicativos referentes às dificuldades de aprendizagem em cursos
superiores. De acordo com os dados levantados, pode-se afirmar que o que
dificulta a atenção na sala de aula são atitudes de professores e alunos. As
atitudes dos alunos são identificadas em direção a conflitos de ordem ética, em
seus desdobramentos de valores e de respeito. Quanto aos professores, os
apontamentos são orientados no sentido de abalizar questões coligadas com a
desmotivação, em suas nuances, a estratégias utilizadas em sala de aula.
Quanto ao que é mais difícil aprender, os alunos apontaram que isso
depende de condições estritamente externas, mais precisamente de atitudes
dos professores, dado que enfatiza, mais uma vez, a falta de conscientização e
de domínio nos processos de ensino/aprendizagem.
As estratégias utilizadas para superar as dificuldades foram,
aproximadamente, numa relação de pouco mais da metade, de tipo
construtivista. Os outros alunos ainda utilizavam raciocínio de tipo
associacionista.
Os dados levantados a respeito das atividades rejeitadas pelos alunos,
as quais não promoviam aprendizagens significativas e geravam angústia, mas
que continuavam sendo utilizadas, revelaram estes resultados: aulas
102
expositivas, recursos técnicos em excesso, aprendizagem sobre pressão e
didática centrada nas provas.
3.6 CRÍTICAS SOBRE APRENDIZAGEM
Finalmente, analisam-se na seqüência os subsídios obtidos por
intermédio da última sondagem do questionário relativa ao sujeito que aprende
denominada “tribuna livre” e foi formulada pela problematização:
Fale sobre
aprendizagem no Ensino Superior. Faça sua crítica.
Observou-se, neste ponto, que os assuntos se repetiram e iam sendo
confirmados um a um no fechamento do questionário.
Encontraram-se, assim, algumas respostas que indicaram que realmente
os métodos utilizados na universidade eram de tipo transmissivo. Um
depoimento foi apresentado desta maneira:
Deve se incentivar a busca de conhecimentos e não apenas dos modelos, cópias. Acho
que hoje em dia o Ensino Superior está muito parecido com o ensino médio, aulas
parecidas. Falta mais prática porque tudo é muito teórico.
O Ensino Superior em algumas universidades ainda possui características de um
“colégio”, de um “grande 2 º Grau
”.
Os métodos transmissivos que perpetuam a dependência e o dirigismo
na Educação foram claramente criticados por um aluno:
Ainda se privilegia ou prioriza o aluno que tira 10 e que faz aquilo que o professor
manda.
A propósito, encontram-se novamente subsídios para considerar que a
educação universitária está direcionada ainda para indivíduos que estão
103
academicamente imaturos e compara os interesses e atitudes das pessoas
adultas.
Albuquerque C. R. (1999 pg. 1) explana sobre o tema Andragogia e as
transformações que as pessoas sofrem quando passam de criança para adulto:
Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes, autodirecionados;
acumulam experiências de vida que vão ser fundamento e substrato de seu
aprendizado; seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o
desenvolvimento das habilidades que utiliza no seu papel social, sua profissão;
passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem, reduzindo seu
interesse por conhecimentos a serem úteis num futuro distante; preferem aprender
para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;
passam a apresentar motivações internas, mais intensas que as motivações externas,
como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princípios se faz necessário repensar e planejar as
estratégias que facilitam a aprendizagem.
Albuquerque ainda propõe mudanças baseadas nas comparações do
aprendizado de crianças (Pedagogia) e de adultos (Andragogia), destacando
as diferenças no Quadro a seguir:
Quadro comparativo de aprendizagem de crianças (Pedagogia) e adulto
(Andragogia).
CARACTERÍSTICAS DA
APRENDIZAGEM
PEDAGOGIA ANDRAGOGIA
Relação do professor aluno
Geralmente o professor é o
centro das referencias,
decide o que ensinar como
ensinar e avalia a
aprendizagem.
A aprendizagem adquire uma
característica mais centrada
no aluno, na independência e
na auto-gestão da
aprendizagem.
Razões da Aprendizagem
Crianças (ou adultos) devem
aprender o que a sociedade
espera que saibam (seguindo
um currículo padronizado).
Pessoas aprendem o que
realmente precisam saber
(aprendizagem para a
aplicação prática na vida).
Experiência do
aluno
O ensino didático é mais
sistematizado e a experiência
do aluno geralmente têm
menos valor.
A experiência é rica fonte de
aprendizagem, através da
discussão e da solução de
problemas em grupo.
Orientação da aprendizagem
Aprendizagem é mais
centrada por assunto ou
matéria.
Aprendizagem baseada em
problemas, exigindo ampla
gama de conhecimentos para
se chegar à solução.
Fonte: ALBUQUERQUE, C. R. 1999 p. 3
104
O autor referenciado ainda explora o assunto explicando ao respeito dos
estudantes universitários:
Não são adultos, mas estão próximos desta fase de suas vidas. O ensino clássico
(...) exige dos alunos uma total dependência dos professores e currículos
estabelecidos. As iniciativas não encontram apoio nem são estimuladas, A instituição
e o professor decidem o que, quando e como os alunos devem aprender cada
assunto ou habilidade. (...), alguns alunos conseguem manter seus planos e ideais,
sua metas e trajetórias, reagindo contra essas imposições (...) geralmente serão
penalizados por baixos conceitos e notas (...), os demais se verão forçado a deixar
adormecer suas iniciativas, algumas vezes marcando profundamente suas
personalidades.
(
ALBUQUERQUE,
1999, p.2)
Tivemos uma resposta que apontou para os métodos de avaliação
centrados nas provas como sendo desfavoráveis ao aprendizado. Expressou-
se desta forma:
O Ensino Superior vem esquecendo que a verdadeira importância do ensino é a
aprendizagem, o crescimento crítico e não a nota como única forma de se avaliar que
um aluno vai ser ou não um bom profissional.
Este subsídio já tinha aflorado dos dados. Emerge mais uma vez e pode
ser conectado com as concepções anteriormente expostas sobre as diferenças
existentes entre a Pedagogia e a Andragogia.
O acadêmico universitário percebe que, no que se refere à didática e a
metodologias de ensino, pouco muda entre os ensinos médio e superior.
Também apareceu uma solicitação que aponta para a necessidade de
introduzir atividades mais práticas, direcionadas para a pesquisa, conforme
segue:
A aprendizagem no Ensino Superior poderia ser mais assimilada se houvesse um
maior incentivo à pesquisa de campo. De forma que os alunos poderiam se questionar
105
mais a respeito dos temas abordados em sala, não apenas introjetar o que é dito pelos
professores. A aprendizagem no Ensino Superior é só um começo, há muito que se
ver, conhecer pela frente e a prática deve ser companheira da teoria desde o início.
Teoria e prática devem caminhar juntas.
Por outro lado, confirmou-se, mais uma vez, a importância da presença
do professor como guia, da mediação como recurso fundamental na efetivação
das aprendizagens significativas. Esse posicionamento também já foi
claramente definido, quando foram identificadas as atitudes de um professor do
tipo “tutor” como sendo aquele que se identifica melhor com as preferências
dos acadêmicos universitários. A resposta foi assim expressa:
As questões não podem ser trazidas, postas e “vomitadas” para os alunos, mas sim
cada um ir atrás do seu conhecimento, da sua formação, o professor ser um guia.
Houve alunos que disseram que a universidade não conseguia
acompanhar o ritmo do avanço dos tempos, conforme foi apresentado na
introdução deste trabalho e se confirma também nas falas dos professores
entrevistados no capitulo a seguir. A resposta foi apresentada desta forma:
Geralmente a velocidade que é apresentada novas teorias e pesquisas é muito maior
do que é apresentado na faculdade.
Em outro momento, um aluno sugeriu um movimento individual,
autônomo, próprio de uma motivação interna estimulando a aprendizagem,
quando disse:
A aprendizagem no Ensino Superior está diretamente ligada ao interesse e a busca de
conhecimento pelo acadêmico.
106
A preferência e o desejo de trabalhos grupais, que permitam as trocas e
os debates em grupo, que tragam novamente a idéia da universidade como
sistema social também se fizeram presentes novamente nas falas, e assim
foram apresentados:
Acredito que a aprendizagem retrata muito sobre o momento e a troca dada em sala de
aula, onde cada pessoa ou profissional tem sua participação na aprendizagem. A
motivação, a criatividade e o bom relacionamento trarão um resultado mais satisfatório.
Um aluno lembrou o conceito de “interdisciplinaridade”, afirmando que
deveria ser um componente mais presente nas práticas da universidade, de
forma a integrar e contextualizar o saber.
A interdisciplinaridade, bem como a multi e trans deveriam ser algo mais presente.
Por sua vez, percebe-se que o aluno de hoje é consciente do caráter de
continuidade da educação ao longo da vida, conhecido como a linha de
pensamento de “educação continuada”. Um aluno construiu este pensamento a
respeito:
A aprendizagem no Ensino Superior é só um começo, há muito que se ver, conhecer
pela frente e a prática deve ser companheira da teoria desde o início.
Os dados da pesquisa também revelaram: o universitário sugere que a
instituição se transforme, no sentido de trabalhar os processos denominados
“metacognitivos”, a responsabilidade, o autoconhecimento e o domínio, ou seja,
a aprendizagem centrada na reelaboração dos significados, como se lê:
107
Algumas vezes nós alunos demoramos em entender a real importância do que estamos
aprendendo. A aprendizagem no Ensino Superior deve ser de responsabilidade do
aluno. Cabe ao professor dar suporte e indicações para que o aluno possa ir à busca
do que deseja e, acima de tudo, saber que é um processo que depende de cada um.
Por fim, infere-se que os dados colhidos na pesquisa foram coerentes e
representativos, permitindo que fosse realizada uma análise das percepções
que os alunos universitários têm, suas críticas e sugestões, com respeito à
aprendizagem no Ensino Superior.
108
4 AÇÃO DOCENTE PARA A PROMOÇÃO DA APRENDIZAGEM
Apresentam-se, a seguir, as informações alcançadas nas perguntas
direcionadas à investigação da ação docente e à aprendizagem do Ensino
Superior, investigadas pelo questionário respondido pelos alunos e
complementadas na seqüência nas entrevistas realizadas com os professores.
Entende-se por “ação docente” os processos de mediação realizados
pelo professor para a efetivação da aprendizagem.
4.1 PERCEPÇÃO DOS UNIVERSITÁRIOS
A formulação sugerida para os alunos dentro do tema “ação docente” foi
inserida no questionário e sustentada teoricamente pela proposta de Pozo
(2002, pg. 92). Formulou-se como uma pergunta fechada e se apresentou
neste formato: Identifique, nas definições abaixo, quais são as atitudes do
professor que favorecem suas aprendizagens.
Nesses termos, já foram apresentadas, de antemão, as denominações
com as categorizações respectivas e os diferentes tipos de atitudes que pode
adotar um professor. As categorias propostas foram as seguintes: provedor,
modelo, treinador, tutor, assessor, com uma última opção de livre escolha,
proposta como “outro”.
As respostas representaram a maioria das preferências dos alunos pelo
professor considerado tutor:
109
Tutor ou guia, que deixa que os alunos assumam parte das responsabilidades de sua
aprendizagem, mas depois que lhes fixou bem as metas e os meios para alcançá-los.
O tutor diz o que é preciso fazer e como, mas deixa que os alunos organizem sua
própria prática, que ele acompanha e regula. Pergunta em vez de lhes dar respostas.
(POZO, 2002, p.92)
Albuquerque (1999 p. 3) contribui quando diz: “O professor precisa se
transformar num tutor eficiente de atividades de grupos”. É mais, acrescenta
que:
O professor (...), deve demonstrar a importância prática do assunto a ser estudado,
transmitir o entusiasmo pelo aprendizado, a sensação de que aquele conhecimento
fará diferença na vida dos alunos: ele deve transmitir força e esperança, a sensação
de que aquela atividade está mudando a vida de todos e não simplesmente
preenchendo espaços vazios. Os adultos têm experiências de vida mais numerosas e
mais diversificadas que as crianças. Isto significa que, quando formam grupos, estes
são mais heterogêneos em conhecimentos, necessidades, interesses e objetivos.
Esta fonte poderá ser explorada através de métodos experiências, como discussões
de grupo, exercícios de simulação, aprendizagem baseada em problemas e
discussões de casos.
Outro grupo de alunos preferiu o professor assessor: Segundo Pozo
(2002, p.92), “o professor assessor ou também chamado de diretor de
pesquisa, deixa que os alunos fixem seus próprios objetivos concretos e
planejem sua própria aprendizagem, a partir de um marco geral previamente
estabelecido”.
Um número quase semelhante ao anterior escolheu o professor modelo.
Esse tipo é caracterizado por atitudes como as descritas por Pozo (2002, p.92):
“ilustra modos de comportamento, atitudes ou habilidades. É o espelho em que
os alunos olham para saber o que têm de fazer. Com muita freqüência, é um
papel mais implícito que explícito”.
A investigação sugere que, quando a organização social da
aprendizagem se direciona para a interação e a cooperação entre os alunos
para fixarem objetivos e metas em conjunto e buscar caminhos comuns para
110
alcançá-las, os resultados se mostram melhor que quando as tarefas se
organizam de modo individual, ou seja, quando cada aluno encara as tarefas
sozinho.
Parece tratar-se de que cooperar para aprender costuma melhorar os
resultados das aprendizagens construtivas. Isso induz a pensar que o tipo de
interação fomentado pelo professor em sala de aula condiciona o tipo de
aprendizagem que será sustentada no seu método de trabalho.
Também se percebe que um professor pode assumir diferentes papéis
que respondem a necessidades de aprendizagem diferentes, levando em
consideração a idade, as diferenças individuais dos alunos, os objetivos da
instrução, o tipo de conhecimento, as condições sociais e culturais da
instituição, dentre outros.
Ainda assim, incumbe enfatizar que, nesta pesquisa, o aluno do Ensino
Superior investigado revelou se sentir bem e preferir uma atitude do professor
de tipo tutor, que permita aos seus alunos estar assumindo responsabilidades
pelas suas aprendizagens, organizando suas próprias práticas e trabalhando
principalmente por meio da problematização.
4.2 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES
Na seqüência, ainda dentro do tema “ação docente”, abordamos as
entrevistas realizadas com professores do Ensino Superior, com o objetivo de
examinar suas opiniões e as práticas que realizavam para estimular a
aprendizagem.
111
Participaram da pesquisa, realizada no segundo semestre de 2005, 6
(seis) professores do curso de graduação em Psicologia, 3 ( três) professores
da universidade A, e 3 ( três) professores da universidade B.
Resultaram as seguintes características de cada professor:
Universidade A –
Professor 1: tempo de docência 27 anos; graduação: Psicologia;
especialização ‘Psicologia Escolar’ e ‘Problemas de Aprendizagem’; mestrado
em ‘Educação’; disciplinas que leciona: Problemas de Aprendizagem;
Psicologia Educacional; Psicologia do Desenvolvimento na Aprendizagem.
Professor 2 : tempo de docência: 4 (quatro) anos; graduação: Psicologia;
Especialização: ‘Terapia Comportamental’; Mestrado: ‘Psicologia da Infância e
da Adolescência’; disciplinas que leciona: Psicologia Comportamental; Clínica e
Supervisão.
Professor 3 : tempo de docência: 10 ( dez ) anos; graduação: Psicologia;
especialização: ‘Disfunções Neuropsicossociais no Processo de Ensino/
Aprendizagem’ e ‘Psiquiatria e Psicologia Infantil’; mestrado: ‘Psicologia da
Infância e da Adolescência’; disciplinas que lecionava: Psicologia do
Desenvolvimento; Psicologia Infantil; Psicologia em Relação ao Paciente;
Transtornos Psicossociais; Cuidado da Infância e da Adolescência na
Enfermagem; Psicologia na Odontologia; Supervisão de Estágio.
112
Universidade B –
Professor 4 : tempo de docência: 12 ( doze) anos; graduação: Psicologia;
especialização: ‘Psicologia Escolar’; mestrado: ‘Educação’; disciplinas que
leciona: Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia Escolar.
Professor 5 : tempo de docência: 6 anos; graduação: Sociologia; mestrado:
‘Sociologia’; disciplinas que leciona: Psicologia Social; Pedagogia e
Sociologia.
Professor 6 : tempo de docência: 12 ( doze ) anos; graduação: Psicologia;
mestrado: ‘Psicologia’; doutorado: ‘Educação’; disciplinas que leciona:
Psicologia e Pesquisa; Supervisão Clínica.
A análise das informações alcançadas com as entrevistas junto aos
professores iniciou-se com a escuta das gravações, seguindo-se a transcrição
e, finalmente, a verificação do conteúdo.
Cada entrevista foi iniciada com uma explicação sobre o objeto de
estudo da pesquisa, ou seja, a aprendizagem no Ensino Superior.
Apresentam-se, a seguir, algumas falas representativas sobre a questão
“educação e aprendizagem”.
Professor 1 Tratando-se da Educação eu usualmente tenho uma proximidade, uma
relação bem intensa, porque sinto é um trabalho que privilegia a prevenção. Desde o
momento que se trabalha com aspectos educacionais se trabalha com situações que já
estão planejadas. Mas paralelamente podem ir sendo lançados programas que vão
diminuindo todas as questões complexas que a nossa sociedade apresenta em dias
atuais. Acho que na medida do possível, é um trabalho que traz muita esperança
porque se está privilegiando o futuro.
113
É importante salientar o aspecto de prevenção que é destacado na fala
do professor, do ponto de vista de observar e analisar o que acontece no
contexto atual no sentido de ir transformando os programas educacionais
sempre em uma projeção futura.
Com relação à introdução proposta nesta pesquisa e ao contexto atual
de grandes transformações, Buarque, C. (1994, p. 92) acrescenta:
O desafio da Universidade é situar-se, portanto no contexto da sociedade brasileira,
colaborando na criação de um pensamento capaz de ajudar na construção de nação
(...) isso exige uma revisão do comportamento da comunidade universitária, uma
reformulação de sua postura em relação ao seu trabalho. Exige sobretudo, um
cuidadoso e longo processo de educação da universidade para sintonizá-la, com a
necessária competência, com o futuro da sociedade brasileira, cumprindo seu papel
no mundo.
Na seqüência, achou-se oportuno introduzir o tema “mundo de trabalho”,
conforme foi exposto nos capítulos anteriores, por entender-se que isso está
relacionado com o contexto da globalização e com as exigências em relação às
aprendizagens. Dentro dessa abordagem, é explorado também o tema das
Diretrizes Curriculares e do desenvolvimento das competências. Apresenta-se
a seguir uma fala de professor relacionada ao assunto exposto:
Professor 1 Discordo um pouco do “Mercado de Trabalho”. Acho que não preparo o
aluno para o “Mercado de Trabalho”, preparo alunos para o “Mundo” e ele vai enfrentar
qualquer mercado de trabalho. Penso que isso é o ideal. Não sei sim se consegue
chegar a tanto, mas acho que o fato é este. Se for pensar no mercado de trabalho, o
aluno que inicia hoje, em 5 ( cinco) anos não sabemos como vai estar exatamente
esse mercado... ter a certeza absoluta do que de aqui a algum tempo vai ser
necessário. Ainda mais com a velocidade com que as coisas têm mudado em termos
de perfil. Temos que saber preparar a pessoa, para que ela consiga ter um raciocínio,
consiga uma estratégia, uma abordagem profissional que é própria daquela ciência.
Mas, claro, naturalmente não pode ficar alheia ao que está ocorrendo no contexto mais
amplo. Mas não é uma questão de encaixe.
114
O profissional em questão introduz a idéia de que a educação jamais
conseguirá acompanhar o ritmo das mudanças contextuais em termos de
tempo, isto é, de fato. Mas também foi dito que a educação deve formar
indivíduos para o mundo, para a vida, do que se pode também inferir que seja
o exercício de preparação para a cidadania. Assim:
Uma aprendizagem profissional eficaz só pode se realizar, por um lado, se o sujeito
dispuser dos materiais e dos instrumentos necessários (o domínio da língua escrita e
oral, o conhecimento de conceitos aos quais recorrerá necessariamente e, cada vez
mais, “as informações mínimas”, sobre o meio cultural no qual a aprendizagem
profissional se operará), e se por outro lado souber realizar operações indispensáveis
(deduzir, antecipar, analisar, efetuar uma síntese, etc). A Escola tem assim a dupla
responsabilidade de fornecer a todos um núcleo rígido de conhecimentos essenciais
reorganizados dentro de noções chaves, e de formar para comportamentos
intelectuais estabilizados que o sujeito possa aplicar em qualquer ação (...), saber
descentrar-se em relação a suas próprias produções, criticá-las antecipando o
julgamento de outrem e consequentemente modificá-las, ou de fato não recuar um
elemento aparentemente heterogêneo a um sistema de explicação, mas, ao contrário,
saber integrá-lo podendo modificar esse sistema de explicação. (MEIRIEU, 1998,
p.17)
O autor esclarece que a educação deve ser encaminhada no sentido de
preparar os sujeitos para enfrentar diferentes tipos de situações. Embora ele
não fale em “vida”, percebe-se semelhança com a concepção utilizada na fala
do professor.
Continuando com a entrevista, achou-se oportuno sondar os programas
de aprendizagem na universidade, conforme segue:
Professor 1 Eu percebo assim: Quando eles iniciam o curso, eles vêm do ensino médio
e fundamental que ainda segue o modelo tradicional... (na grande maioria das vezes),
são poucos os cursos que já estão avançados em termos de um paradigma
diferenciado dentro desses níveis preparatórios. Então eu vejo desta forma: o aluno
ainda tem certa resistência, ele tem o preconceito. Ele diz assim:” Isso não é aula. Eu
estou tendo que dar aula por você”.
As falas demonstram que, na percepção do professor, o aluno, quando
ingressa na universidade, rejeita inicialmente atividades participativas, embora
115
os universitários tenham manifestado nas suas respostas ao questionário
preferirem os professores que estimulam a participação e o debate.
Parece que o professor estimula e demonstra ser consciente das novas
metodologias de ensino/aprendizagem “centradas no aluno”, conforme as falas
a seguir:
Professor 1 Nesse sentido, tem que colocar para o aluno: “Não sou eu que tenho que
adquirir essas aptidões. Eu a partir da minha formação já fiz isso. Agora você é o
centro. Você é a pessoa que vai se beneficiar mais amplamente. Claro que eu,
também, professor, vou adquirindo cada vez mais conhecimentos, mas a base eu já
tenho. Agora se eu for fazer por você, quem vai aprender mais sou eu”.
O docente introduz o conceito de aprendizagem centrada no aluno e
parece se tratar da idéia de trabalhar nele a consciência de responsabilidade e
o domínio. Por outro lado, percebe-se o esforço realizado em direção à
passagem de uma metodologia transmissiva para uma estratégia construtivista,
de acordo com o depoimento abaixo:
Professor 1 O professor serve como apoio, como facilitador desse processo. Mas, na
verdade, na construção desse conhecimento é ele próprio que vai dando a ênfase,
maior ou menor. Eu acho que depende muito do quanto amadurecidos os alunos já
são.
Buarque (1994, p. 97) também fala a respeito da reforma do método:
A universidade não consegue sair da repetitividade alienada que a mantém sujeita ao
método de transmissora da verdade, incompatível com a necessária revolução das
idéias exigida pelo momento. Para que a universidade se renove, terá que fazer
mudanças no seu método de trabalho. De dona da verdade e legitimadora do saber,
deve passar a adotar o axioma da dúvida em seus cursos. Ao mesmo tempo em que
rompe com os dogmas (...), deve buscar uma convivência com todas as formas de
saber que lhe são externas e levar o seu próprio saber a uma constante checagem
com o mundo exterior.
116
Além disso, manifesta-se, conforme foi exposto pelo professor
entrevistado, a perspectiva do foco de a educação estar voltada para uma
educação para o mundo e não para o mercado de trabalho,
Alguns autores complementam neste sentido, definindo o professor
como agente de transformação, utilizando a educação para a vida, quando
afirmam:
Utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o
conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em
prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto
sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de
dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também
significa desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas
experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto
relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula.
(GIROUX, 1997, p.163)
Por outro lado, é importante salientar, quanto ao assunto “educação
centrada no aluno”, já abordado, que ele é o foco das atenções. Dessa
maneira, abandona-se o alvo educação, e a ótica volta-se para aprendizagem.
Os professores parecem estar conscientes desse fato.
Aprendizagem como processo que vai sendo construído é uma das
falas de outro professor, quando assim explica:
Professor 2 - Então assim eu acredito que hoje está melhor o ensino do que
antigamente porque acredito na “construção” da aprendizagem. A aprendizagem tem
que ser construída de alguma maneira. Assim como nós construímos a vida,... a nossa
vida vamos construindo com as experiências que vamos tendo, tirando os significados
da nossa experiência. Então, aprendizagem também é desse jeito. Aprendizagem não
é um texto, aprendizagem não é um livro. Aprendizagem é feita também pelo aluno.
O conceito de “construção” nos remete às teorias cognitivas de
aprendizagem, no sentido de preparar o sujeito para a vida pelo estímulo de
suas funções cognitivas.
117
Fonseca (1998, p. 12) afirma nessa mesma linha de pensamento:
A educabilidade cognitiva parece ser uma alternativa e uma estratégia eficaz e um
novo modo de pensar, para muitos problemas e exigências que hoje se nos deparam
a educação, na formação, na qualificação, na economia, na indústria, nos serviços,
na organização do trabalho, no desenvolvimento de organizações de aprendizagem,
nos vários setores da atividade econômica, na reabilitação, na reinserção social, ( ...),
todos os indivíduos, sem exceção tem direito à otimização do seu potencial cognitivo
(...), em síntese a educabilidade cognitiva é uma nova forma de pensar em educação,
em formação e em qualificação.
Entendem-se, por “cognição”, todas as funções cerebrais, físicas e
motoras envolvidas na construção dos processos da aprendizagem, entre elas:
atenção, memória, percepção, ritmo, raciocínios numéricos, verbais, auditivos e
os diferentes tipos de capacidades nomeados por autores como Antunes
(1998), Gardner (1944), Perrenoud (1999).
Assim, continuando na análise, apresenta-se a seguir outro momento
das entrevistas, quando um professor fala de sua prática estimulando a
aprendizagem. As perguntas foram direcionadas de modo a investigar quais
são as percepções que o professor tem sobre aprendizagem, o que mudou no
ensino, quais foram às transformações, como era o trabalho antes e como está
agora, e o que faz mais efeito em termos de aprendizagem nos dias de hoje:
Professor 3 - Eu percebo que essa parte do que surte mais efeito em sala de aula é
aquela aprendizagem que faz sentido para o aluno. Penso que essa problemática do
aprender está muito relacionada a quanto o professor consegue, digamos assim, ajudar
o aluno a perceber o que ele vai ter que fazer, como que ele vai ter que trabalhar.
Ajudá-lo a problematizar a situação fundamentalmente. E a partir de aí, o aluno começa
a levantar algumas hipóteses, e vai à busca realmente de uma confirmação ou não,
desse senso comum.
118
O exame da apreciação do professor orienta mais uma vez a propósito
das teorias e da prática caminhando juntas; além do mais, levanta o ponto de
vista de que o professor precisa partir da base de conhecimentos onde o aluno
está situado.
SCHON (1997, p. 82) complementa com seu pensamento sobre a
experiência do professor: “Este tipo de professor esforça-se por ir ao encontro
do aluno e entender o seu próprio processo de conhecimento, ajudando-o a
articular o seu conhecimento na ação com o saber escolar.”
Segue-se outra contribuição teórica esclarecedora sobre a prática
docente:
Assumirás que aprender é, antes de mais nada, mudar o que já se sabe. Todo
aprendiz tem uma bagagem de conhecimentos prévios, (...) com a qual é preciso
estabelecer conexão para que o adquirido tenha sentido (...), ativarás, de maneira
deliberada, os conhecimentos prévios do aluno, fazendo com que reflitam e discutam
sobre eles em contextos de aprendizagem cooperativa, (...) esses conhecimentos
prévios não mudam de modo imediato, mas, antes se modificam por um processo de
complicação ou mudança conceitual progressiva, procurarás estabelecer seqüências
de progressão ou complicação desses conhecimentos prévios (ou, se preferes zonas
de desenvolvimento proximal em que planejar as tarefas de aprendizagem). Avaliarás o
que foi aprendido em função nem tanto de sua proximidade a um conhecimento
supostamente correto, como pelo grau em que esses conhecimentos prévios tenham
mudado e hajam se integrado com os novos saberes ensinados, reconstituindo-se ou
reestruturando-se. (POZO, 2002, p. 270)
Ainda, no relato do professor 3, temos mais experiência sobre
aprendizagem associando teoria e prática. Apresenta-se nestes termos:
Professor 3 - Eu os mando pesquisarem casos práticos e resolverem na sala. Eles vão
buscar os casos com profissionais da Área. Por exemplo, se estou trabalhando com a
Odontologia, eles vão falar com o pai que é dentista, com o tio que é dentista... “Conte-
me um caso em que você teve dificuldade, na relação com teu paciente”. Porque é isso
que eu vou trabalhar. Alguns deles já estão atendendo aqui na clínica da universidade.
“O quê aconteceu, em termos de dificuldade com a paciente?”. “Ah, eu estava
nervoso”. “Então relate isso...” Após isso, eles vão especializar. “O que você tem que
fazer para melhorar o teu trabalho”. “Por que você está nervoso?” É assim vão
construindo.
119
Neste caso, o professor diz partir da prática, do dia-a-dia, do cotidiano,
para somente depois retomar o alicerce teórico.
Behrens (1996, p. 71) acrescenta:
O reconhecimento de que os alunos trazem consigo uma bagagem de conhecimento
que faz parte de sua trajetória de vida, demandaria ações que o docente pudesse
registrar e que animaria o estudante a aprender e avançar em busca de novos
conhecimentos. Esse professor passaria a ser sujeito na criação do novo, construtor
do seu conhecimento e articulador do conhecimento de seus alunos.
Observa-se, no discurso ainda do professor 3, que ele realmente parte
de uma condição exploratória, onde é apresentada a temática e os
conhecimentos básicos envolvidos no assunto:
Professor 3 - Primeiro eles (os alunos) dão uma solução, leiga. O que aconteceu? “Meu
paciente estava com medo, nervoso, suando”. E o que você tem que fazer para isso
não acontecer? “ Eu tenho que conversar, passar confiança para o paciente, eu tenho
que ser legal com ele”. Certo, então vamos ver o que o livro diz sobre isso. Você está
vendo que essa solução que deu ao seu problema é uma solução do senso comum.
Não vai ser pago para dar uma solução do senso comum profissionalmente. Vai ser
pago por um trabalho, por um conhecimento, pela aplicação de um saber científico.
Vamos ver o que o livro diz sobre isso. Vamos ver se tua solução está boa, o que falta,
como é que está. Então eles vão “construindo” a solução desse problema.
Conforme Behrens (2000, p. 113), “O objetivo é clarear e
instrumentalizar os estudantes sobre os componentes do tema proposto pela
problematização”.
Esse procedimento citado pelo professor não deixa de ser um
mecanismo de reflexão na ação. O processo de reflexão na ação, tal como
Tolstoi (in Schon, 1997, p.83) o descreve, pode ser aperfeiçoado numa série de
“momentos” habilmente combinados numa prática de ensino. Segundo esse
autor, existe um primeiro momento de surpresas: quando o professor permite
ser surpreendido pelas respostas do aluno. No segundo momento,
120
pensa/reflete sobre o que o aluno disse ou fez e, paralelamente, busca
compreender a razão por que foi surpreendido.
Logo, num terceiro momento, reformula o problema gerado pela
situação; e, num quarto momento, executa uma experiência para testar a sua
nova hipótese; por exemplo, lança uma nova questão ou estabelece uma nova
atividade para testar a hipótese que formulou sobre o modo de pensar do
aluno.
Outro alvo bem esclarecedor das entrevistas trata sobre o fato de os
professores estarem também aprendendo junto aos alunos em sala de aula as
funções de medição estabelecidas e, principalmente, tendo o “aluno como
centro”. As falas assim o exemplificam, como a seguinte:
Professor 3 - Eu acredito que nesse sentido a visão de aprendizagem mudou. Porque
tira o foco do professor. O professor aprendeu ou não aprendeu. Agora quem tem que
aprender é o aluno. Neste processo o professor aprende, e aprende muito. Porque ele
está sendo confrontado com novos desafios, com novos casos, enfim com nova
literatura. Quando os alunos comprarem o material para pesquisarem, trazem livros
que você não conhece. “Então trouxe livro, deixa ver, olha, não tinha visto”. Nas
provas... o professor aprende muito também. Mas o que eu quero dizer é realmente
que o foco sai daquilo que está dentro da minha cabeça.
Entende-se que o professor considera a importância da mudança de
foco, privilegiando não mais o ensino; ele privilegia o processo
ensino/aprendizagem, tendo como eixo central “o aluno”.
Massetto (1998, p. 12) agrega:
Muitas faculdades brasileiras (...), não têm consciência na prática de que a
aprendizagem dos alunos é o objetivo central dos cursos de graduação e que nosso
trabalho de docentes deve privilegiar não apenas o processo de ensino, mas o
processo de ensino aprendizagem, em que a ênfase esteja presente na
aprendizagem dos alunos e não na transmissão de conhecimentos por parte dos
professores.
121
Portilho (p. 46, 1998) colabora quando assevera que o professor
também aprende na interação, “ensinar aprendendo e aprender ensinando, (...)
o ensinar e o aprender não podem estar separados, fazem parte do mesmo
processo, portanto, professor e aluno precisam estar juntos”.
Observa-se, também, na complementação da resposta a direção ao
papel de mediação que o professor deve estabelecer para a efetivação das
aprendizagens, nas palavras do professor 3:
Professor 3 - Eu funciono como um organizador da aprendizagem. Estou
acompanhando aprendizagem. Não chego e digo: “olha isso aqui é pra vocês lerem e
responderem”. Não. Isso é uma coisa sem sentido. É uma “decoreba”, vai por outras
vias. Então eu organizo o caso. Quando eles trazem os casos eu corrijo, observo
analiso. No sentido de “olha isso aqui não tem”, “isso aqui é uma dificuldade técnica”,
“uma dificuldade na relação”; “isso aqui você não pode usar”.
Massetto (2000, p.12) ainda completa a respeito: “Nosso papel docente é
fundamental e não pode ser descartado como elemento facilitador, orientador,
incentivador da aprendizagem”.
Por outro lado, está patente neste momento da entrevista a questão da
interdisciplinaridade, quando o professor aponta para a necessidade de
direcionar o aluno a fim de integrar outras disciplinas no processo de
ensino/aprendizagem:
Professor 3 - Vão ter que falar com o professor de ortodontia, por exemplo, porque
estão trazendo uma dificuldade de manejo técnico.
O professor traz no seu discurso uma linha de pensamento
interdisciplinar quando diz estar conectando-se com outros saberes dentro do
curso: “a universidade não pode ser um centro de conhecimentos justapostos,
122
mas sim um centro onde se possa caminhar de maneira integradora, pois se o
trabalho caminhar inverso à integração, será construído então o dogmatismo, o
autoritarismo e o hermetismo”. (MARIA 1998, p. 86)
Essa linha de pensamento vem tomando corpo já faz alguns anos, mas
ainda existe quem não tenha presente essa abordagem de ação, pelo menos
na prática.
Na seqüência, abordou-se o tema “meios de comunicação e os recursos
da rede de informática na educação”, no sentido de se saber se a tecnologia
está auxiliando bem como as possíveis problematizações criadas a partir do
tema. Surgiu, nesse momento da entrevista, a polêmica questão dos textos
obtidos na Internet. Uma das falas foi assim exposta:
Professor 2 - Eles têm acesso à informação muito rápido por um lado, e ela dificulta
um pouco por ser tudo muito fácil também. Assim tem dois lados da realidade. Tem o
lado que facilita a ter acesso, e tem o lado que dependendo do aluno vai contra a
aprendizagem. Acredito que, ainda ajuda mais do que dificulta. Utilizo um texto que
trabalho logo no começo do curso, direcionado a reflexão.
Observa-se, a seguir, o esforço do professor em trabalhar também,
nesse aspecto, a questão da consciência e da responsabilidade, juntamente
com o uso da tecnologia e dos conteúdos disponíveis na rede de Internet:
Continuando a entrevista com o professor 2 - É assim: eles têm que pensar no
profissional que eles querem ser; tem que deitar a cabeça no travesseiro na hora de
dormir e refletir: “quê tipo de profissional eu quero ser?”. Que pense sobre isso. Eles
(alunos) têm que responder a essa pergunta no começo da faculdade, e ir atrás da
construção desse profissional. Falo assim para eles: “se vocês copiarem as coisas da
Internet, por exemplo, talvez eu nem saiba que é copiado. Mas à mim, não estarão
fazendo mal nenhum, porque eu já fiz a base do meu processo de aprendizagem”.
123
Situamo-nos frente a essa problemática, entendendo que o desafio não
está em usar os meios da tecnologia, entre eles a Internet, mas em como fazer
o uso dos novos recursos tecnológicos adequadamente. A tecnologia da
informação provoca e cria possibilidades de comunicação entre professores,
estudantes e universidades; além do mais, abre possibilidades de acesso a
trabalhos acadêmicos prontos. A questão é: de que forma avaliar o
aproveitamento dessa informação recolhida? Existe uma corrente de
pensamento acadêmico que rejeita e desaprova o uso de material angariado na
Internet.
Analisa-se o fenômeno apelando para um exemplo: Quando se precisa
do significado de uma palavra, busca-se auxílio no dicionário. Encontra-se
assim a resposta pronta. Seria pertinente, quem sabe, buscar as origens da
palavra, sua etimologia, raízes idiomáticas, transformações, até chegar ao seu
significado atual. Esse caminho é mais sensato, mais construtivo, mais
ético?...Por outras palavras, existe um caminho mais curto, aquele pelo qual já
está tudo pronto, e outro, o do estudo das origens? Os dois caminhos parecem
levar ao mesmo ponto, ao significado buscado. A proposta não está no
caminho utilizado até chegar a esse significado, a esse produto pronto e
acabado. A sugestão é utilizar aquilo que está pronto e acabado, que pode ser
um trabalho obtido na Internet, modificando-o e convertendo-o em outro
produto novo, transformado, ressignificado, reelaborado, inferido pelo aluno.
Pozo (2002, p. 224) complementa a discussão quando diz a respeito da
reelaboração cognitiva: “Re-atribuir um conceito a essa nova estrutura
conceitual, seja abandonando o significado do conceito original e substituindo-o
124
pelo novo ou permitindo que ambos os significados coexistam e valendo-se
desses diversos significados em função do contexto”.
Entende-se que o desafio do professor é esse. Não é o de detectar que
o trabalho foi plagiado, mas desenvolver no aluno aspectos de consciência,
ética, valores, atitudes, cidadania, responsabilidade cívica e autonomia,
criticidade e, acima de tudo, uma atitude exploratória de investigação científica.
Pozo (2002 p. 225) acrescenta quando fala sobre consciência e reflexão:
“Isso é possível graças à reflexão consciente sobre esses sistemas de
conhecimento, ao metaconhecimento conceitual próprio”.
Suscita-se, neste ponto, um professor que precisa repensar o seu papel,
passar de perscrutador das fontes dos trabalhos, para mediador, de
transmissor para inovador, criando ações que levem os alunos a construírem
seu próprio processo de aprendizagem.
Partindo dessa premissa, entende-se que a ciência, a tecnologia e o
conhecimento em si avancem de maneira cada vez mais rápida, como de fato
tem acontecido nas últimas décadas.
Sem dúvida, as mudanças no Ensino Superior vêm ocorrendo; um
professor assim o demonstra na sua fala:
Professor 2 - Mudou muito, e os alunos estão ganhando com isso. Eu percebo. Mas
ainda tem aqueles que estão no método tradicional; observo a diferença na
aprendizagem. Eu me coloco no lugar dos alunos, e dá para ver que eles vão mais
atrás das coisas. Eles são mais ativos na busca. Antigamente era algo muito rígido,
muito estático.
Analisam-se, igualmente, as metodologias utilizadas em sala de aula,
tanto transmissivas e teóricas, como práticas, materializadas em debates,
125
seminários, pesquisa e investigação, no sentido de investigar sobre o que está
realmente sendo efetivado pelas ações docentes.
Observa-se o que um professor diz a respeito quando sondado sobre as
metodologias utilizadas em sala de aula:
Professor 4 - Eu trabalho dois semestres com eles. Num primeiro semestre utilizo os
livros, com estudo e perguntas mais basicamente expositivas. Trabalho os conceitos, o
que tem de literatura atual no sentido de “conhecer”. Depois, no segundo semestre, eu
trabalho com a questão da realidade do momento. Aí eu trabalho em “círculo”, escolho
alguns textos, passo alguns filmes... Baseados nesses filmes e nesses textos mando
fazer um diálogo sobre isso.
Infere-se que alguns professores, na sua ação docente, partem das
práticas, enquanto outros partem das teorias. Parece tratar-se de umas das
determinantes que apontam para alguns alunos estarem utilizando estratégias
de aprendizagem associativas, e outros, embora em pouca proporção, estarem
na reelaboração. Isso reafirma a tese de que as universidades enfocam ora o
ensinar, ora o aprender.
Por fim, chega-se ao resumo das entrevistas dos professores, com o
objetivo de examinar as opiniões e as práticas que realizam para estimular a
aprendizagem. Estima-se que as informações permitem apresentar um
profissional da educação situado no contexto atual, ciente da situação de
grandes mudanças em todos os níveis e da impossibilidade de a educação
estar acompanhando sempre no mesmo ritmo.
Por outro lado, aparece claramente a postura de relutância do aluno
frente às estratégias de ensino/aprendizagem que estimulam a passagem de
um pensamento associacionista para um pensamento de reelaboração.
126
As falas assim o exemplificam:
Professor 1- Eu vejo que o aluno ainda tem certa resistência, ele tem o preconceito. Ele
diz assim: “ isso não é aula, eu estou tendo que dar aula por você”.
Se quisermos que os alunos acedam aos novos postulados da
aprendizagem, precisamos começar mudando a forma de como os ensinamos
e de como são definidas as tarefas de aprendizagem. O âmbito carece ser
modificado progressivamente não em longo prazo, mas principalmente nos
cenários do cotidiano da sala de aula. Essa mudança deve estar apoiada no
sentido de promover novas formas de aprendizagem construtiva.
Os professores entrevistados na pesquisa expressaram estar
conscientes do seu papel transformador, embora alguns alunos ainda tenham
demonstrado estar aprendendo dentro de uma linha de pensamento
reprodutiva.
127
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi um grande desafio investigar a aprendizagem no Ensino Superior
vinculada às grandes transformações mundiais. Com esta pesquisa eu atingi
informações que mostram as concepções que alunos têm sobre aprendizagem,
as práticas que são realizadas para sua efetivação, os principais motivos que
levam a querer aprender e a cursar uma universidade, os obstáculos que
impedem a efetivação das aprendizagens, as percepções e o domínio sobre os
processos de aprender, percepções de alunos e professores sobre a ação
docente e, finalmente, as críticas e sugestões dos alunos sobre aprendizagem
no Ensino Superior.
Sobre as concepções que os acadêmicos disseram possuir sobre
“aprendizagem”, uma boa parte disse que aprendizagem é aquisição de
conhecimento vinculado à idéia de trazer para si, incorporar sem elaborar,
contrapondo a outro grupo de alunos que identificou aprendizagem como um
processo onde os conteúdos são reelaborados, ressignificados.
Ao investigar os motivos que levam a querer aprender e a cursar uma
universidade, a pesquisa apontou para alunos nitidamente influenciados e
movidos por questões referentes ao contexto social, político e cultural,
relacionadas principalmente por questões econômico-financeiras de sucesso
profissional e individual.
Em decorrência, analisando as percepções de professores e alunos
sobre a motivação, percebi que a universidade como espaço educativo não
ficou isenta das influências da mundialização.
128
Por outro lado, as informações obtidas denunciaram pouca identidade da
universidade como um fenômeno social e muita identidade como fenômeno
vinculado ao desenvolvimento que abastece a competitividade no mundo do
trabalho.
Pelas conclusões tiradas da pesquisa de campo, posso afirmar que a
análise dos temas “motivação”, “dificuldades” e “ação docente” nos levam a
concluir que, hoje, os professores são sujeitos essenciais e influem
decisivamente sobre as condições em que o aluno aprende, como, por
exemplo, despertar sua atenção e interesse, ensinar-lhes algumas técnicas
facilitadoras de assimilação, de elaboração de conceitos, de reestruturação, de
conexão e aplicação dos conhecimentos, entre outras possibilidades.
Assim sendo, também surge nos apontamentos realizados pelos
universitários, a figura do professor como sendo uma das barreiras que
dificultam as aprendizagens.
Não obstante isso, os dados que afloraram do estudo me levaram a
perceber que, ao depender essencialmente do trabalho do professor, uma boa
parte dos alunos não está desenvolvendo sua maturidade acadêmica cognitiva.
Entendo que “maturidade acadêmica cognitiva” significa ser sujeito do seu
próprio aprender.
Também pôde-se deduzir, partindo das informações expostas, que os
cursos pesquisados ainda estão em fase de transição, focando ora o ensinar,
ora o aprender. “Ensinar” tem como referência o trabalho do professor, e o
“aprender” tem como eixo central o aluno.
129
É importante salientar, novamente, que o foco da educação do século
XXI, segundo as orientações mais atualizadas, está no aprender, mais
exatamente no aprender a aprender.
Compreendo esse aprender a aprender relacionado a idéias de justiça;
paz; solidariedade; comprometimento com as causas sociais, com as questões
da preservação do meio ambiente; com os posicionamentos críticos e
reflexivos, com a luta pelo respeito ao outro; aceitar e conviver com as
diferenças, tanto físicas, como etárias, raciais, étnicas, culturais, de raciocínio;
o envolvimento com a inovação e a pesquisa científica, e, fundamentalmente, a
consciência, a responsabilidade e o domínio dos processos do próprio
aprender.
Entendo que educar é programar atividades sociais com uma meta
determinada objetivando que alguém aprenda algo. Tendo como base essa
questão, é preciso admitir que a maioria das nossas atividades cotidianas
aconteça sem planejamento direcionado, sem ensino, sem consciência, sem
domínio, embora a aprendizagem se processe.
As informações obtidas na pesquisa de campo referentes à consciência
e ao domínio denunciaram que uma boa parte dos alunos pesquisados não
tinha consciência nem domínio dos seus processos de aprendizagem.
Percebo que os processos de tomada de consciência pelo sujeito de seu
próprio processo de aprender são a base para as transformações da
aprendizagem no Ensino Superior. Compreendo que o sujeito melhora sua
condição de discente, se ampliar o conhecimento sobre o que acontece com o
seu mundo interior.
130
De acordo com essa concepção, entendo que, quando o sujeito conhece
melhor os mecanismos facilitadores e limitadores dos processos de sua
aprendizagem, consegue melhores resultados a respeito.
Sendo assim, podemos inferir que um dos caminhos para conseguir que o
aluno se torne um estudante autônomo e sujeito do seu próprio aprender seria
promover “a priori” o seu autoconhecimento. Para que o aluno consiga chegar
a esse estágio do pensamento, seria necessário que as práticas de
ensino/aprendizagem estivessem direcionadas para tal fim.
Em função dos dados levantados, sugerem-se programas de
aprendizagem logo no início dos cursos de graduação, tendo como objetivo
promover o autoconhecimento, a consciência e o domínio dos processos de
aprendizagem por parte dos alunos do Ensino Superior. Quando os
universitários participam, questionando os mecanismos da própria cognição,
desenvolvem sua autonomia e a condição de sua produção em direção a
melhorias bem como favorecem a reelaboração do conhecimento.
Por outro lado, nessa linha apóiam-se as afirmações dos estudiosos
que sugerem que a avaliação formativa contribui nos processos
metacognitivos. Na avaliação formativa o acadêmico passa a regular sua
aprendizagem, auto-avalia-se, olha para seu interior e reconhece de que
maneira é realizada sua aprendizagem; além do mais, pode contar com a ajuda
de colegas e professores. Nessa visão, professores e alunos traçam juntos os
caminhos a serem percorridos no decorrer dos cursos, realizando os ajustes
necessários direcionados à obtenção de melhores resultados.
Pode-se deduzir que o domínio das técnicas e estratégias propostas
pela metacognição faculta ao aluno tornar-se um aprendiz autônomo.
131
Neste ponto, a pesquisa deixa uma pergunta para ser investigada num
próximo estudo: Quais seriam essas estratégias metacognitivas que
desenvolvem o autoconhecimento no aprendiz do Ensino Superior?
Também se sustenta a proposta de considerar os conceitos da
aprendizagem de adultos na Educação Superior. Entende-se que as pessoas,
quando amadurecem, sofrem transformações e, com isso, as metodologias e
estratégias de ensino/aprendizagem devem ser mudadas.
Partindo desses princípios, também se faz necessário repensar e
planejar as estratégias que facilitam as aprendizagens com enfoque no adulto,
e não mais na criança ou no adolescente. Essas mudanças deságuam num
mesmo ponto: a educação superior deve trabalhar a consciência, a
responsabilidade e a autonomia com seus alunos.
Enfim, com base nos dados levantados nesta pesquisa sobre as
percepções que alunos e professores possuem sobre aprendizagem no curso
superior, sugiro conveniente analisar e introduzir os conceitos de “andragogia”
nos currículos e abordagens didáticas, por entender que eles se completam
com as linhas de pensamento da metacognição.
Seria também conveniente considerar as principais características das
condições de aprendizagem externa, para poder organizar e planejar o material
a ser trabalhado nos cursos de graduação.
As condições externas da aprendizagem, conforme a linha proposta por
Pozo (2002, p. 90), aponta alternativas a ser trabalhadas com os alunos, fazer
variações, considerando as características individuais dos alunos. Essas
condições despontaram com grande clareza da análise dos dados levantados
pelo questionário aplicado aos universitários. Uma delas é a prática, como
132
condição necessária. Entende-se por “prática” aqui, como uma atividade
associada à idéia de pesquisa. Outra condição são os trabalhos coletivos,
como também desenvolver mais programas de inserção social, colocando
ainda mais a universidade a serviço da comunidade.
Continuando na seqüência da análise dos dados que esta pesquisa
proporcionou, são focalizadas as práticas e estratégias que o aluno utiliza no
curso superior para aprender. Essas indicam que uma grande parte dos
acadêmicos ainda está utilizando estratégias simples de repetição de base
associacionista, evoluindo para uma elaboração simples, que consiste em
proporcionar uma estrutura ou organização para o material cognitivo, sem que
se chegue a afetar o significado. Outra parte dos alunos já consegue
reestruturar conteúdos e elaborar a aprendizagem, ou seja, consegue
proporcionar uma estrutura ou organização para o material de aprendizagem,
sem que chegue a afetar o significado. Uma minoria de alunos situa-se no tipo
de aprendizagem reestruturante, utilizando estratégias de organização,
voltados para o estabelecimento de relações conceituais entre os elementos do
material.
Entendo que a pesquisa aponta para a necessidade urgente de se
utilizar metodologias de ensino/aprendizagem que mobilizem o aluno para um
tipo de estratégia de reestruturação direcionada para a construção de
significados.
Compreendendo também, que a centralidade na associação é um
limitador nas possibilidades da cognição e que a incorporação de novas
estratégias reestruturantes não anula as existentes.
133
Para atingir essas metodologias, a figura do mestre seria a de um
mediador e não mais a figura central do processo ensino/aprendizagem.
Neste ponto surge outro questionamento para ser investigado num
estudo posterior: Quais são as práticas de ensino aprendizagem que
promoveriam a passagem de um pensamento associacionista de repetição,
para um pensamento reestruturante direcionado à construção dos significados?
Vygotsky (1988) afirma que os significados culturais são aprendidos com
a participação dos mediadores. Sujeitos, sejam professores, sejam alunos,
desenvolvem e executam a função mediadora que permite a construção da
aprendizagem. Ao fundamentar seu conceito na atividade, ele considera que o
homem não se limita a responder aos estímulos conforme acontece no
condicionamento pavloviano, no associacionismo, na repetição, mas atua sobre
eles transformando-os. Isso é possível graças à “mediação” de instrumentos
que se interpõem entre o estímulo e a resposta.
Espera-se que, tanto professores quanto alunos, na sua função de
aprendentes e ensinantes, realizem essa atividade transformadora pela
mediação.
Observou-se na pesquisa que o aluno prefere atitudes de um professor
tutor. Vale relembrar a definição proposta no questionário: “Tutor, também
chamado de guia, que deixa que os alunos assumam parte da
responsabilidade de sua aprendizagem, mas depois que lhes fixou bem as
metas e os meios para alcançá-los, diz o que é preciso fazer e como, mas
deixa que os alunos organizem sua própria prática, que ele acompanha e
regula; pergunta em vez de lhes dar a resposta”.
134
Diante desse quadro, é possível inferir que falta preparação dos
professores para trabalhar a aprendizagem centrada no aluno ou na
aprendizagem e não mais centrada no ensino.
Quanto às dificuldades enfrentadas na realização desta pesquisa, posso
apontar que foi principalmente a organização da quantidade de dados obtidos o
aspecto que mais se tornou oneroso.
A articulação entre pensamento e linguagem foi uma grande
provocação. Estou-me referindo ao desafio de escrever num idioma que não é
minha língua mãe. Mas posso afirmar que aprendi muito durante a execução
da pesquisa. Foi uma aprendizagem transformadora. Na caminhada, mudei
muito, tanto no aspecto pessoal quanto no profissional; principalmente
reelaborei os conhecimentos “empapando-os” (POZO, 2002) de novos
significados.
Cabe salientar que, tratando-se de professores e de alunos, na dupla
função de ser ao mesmo tempo ensinantes e aprendentes, devemos organizar
as ações e, principalmente, perguntar-nos como fizemos e como podemos
fazer melhor; como está sendo feito e como poderiam ser organizadas novas
metodologias, ações inovadoras e atividades que permitissem a passagem de
uma estrutura de pensamento para outra. Mas, fundamentalmente, conseguir
ultrapassar as fronteiras das estratégias de repetição para as estratégias de
elaboração e organização do material de aprendizagem.
Deste outro ângulo, ainda dentro do contexto da sociedade atual e das
mudanças paradigmáticas para as quais o momento histórico aponta, afirma-
se, uma vez mais, que a educação tem um papel fundamental, ou seja, o de
resgatar os valores éticos e morais, o respeito pelo outro, a responsabilidade
135
de criar uma consciência coletiva e, fundamentalmente, a compreensão dos
postulados que levam a afirmar que cada individuo é sujeito do seu próprio
aprender.
Termino com uma interpretação metafórica da poesia que está na
epígrafe "No Te Salves/Não Se Salve":
O que existe ante nós, é um número infinito de possibilidades. Entre
elas, aceitar, ficar tranqüilo, em paz, “à salvo”, ou questionar e aceitar as
provocações sociopolíticas e educacionais ante as quais o contexto atual nos
defronta.
Defendo a escolha que direciona ao movimento, a busca do impulso que
lança ao desafio, o instinto que leva ao ato “de não se por a salvo", permeando
assim, as investigações, os projetos, as pesquisas, as atividades, as ações e
os indivíduos que trabalham com educação. Sendo assim, este trabalho
científico não finaliza aqui, ele é apenas um ponto no caminho.
136
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141
ANEXOS
142
Anexo A – Questionário aplicado aos alunos
Pontifícia Universidade Católica do Paraná
Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação.
Grupo de Pesquisa: Teorias e Práticas Pedagógicas na Educação
Superior
Caro (a) aluno (a):
Estamos realizando uma investigação científica sobre ensino-aprendizagem no
ensino superior. O objetivo é analisar a participação do professor, do aluno e a
aprendizagem, para o desenvolvimento de conhecimentos necessários no
incremento de habilidades e competências.
Solicitamos sua especial participação respondendo às questões deste
instrumento de investigação científica. Sua participação é voluntária. Ao
responder esse questionário nesta pesquisa, você manifesta a sua autorização
para que suas respostas sejam utilizadas. Esclarecemos que todas as
informações não serão identificadas. Responder as questões com as
informações não gera ônus para o pesquisador nem para você.
Agradecemos sua participação.
Atenciosamente
Orientações para as respostas. Responda cada item de acordo com sua
opinião. Não há resposta certa ou errada. Algumas questões contêm
alternativas para serem assinaladas.
1. O que o motiva a querer aprender algo ?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
2. Aprendizagem é...
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
3. O que acontece com o sujeito que aprende ?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
143
4. Explique como você percebe que aprendeu, e as atitudes que demonstram
isto?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
5. Estou cursando o ensino superior porque...
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
6. O que o motiva a fazer curso superior?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
7. O que desperta sua atenção na sala de aula e estimula a sua
aprendizagem?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
8. O que é mais fácil de aprender ?
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
9. Assinale quais são as estratégias auxiliadoras utilizadas para facilitar sua
aprendizagem ?
( ) Para aprender organizo, crio hierarquias, formo redes de conceitos,
identifico estruturas, faço mapas conceituais.
( ) Para aprender leio e elaboro palavras-chave, imagens, códigos, rimas e
abreviaturas.
( ) Para aprender leio, escuto, elaboro e estabeleço analogias.
( ) Para aprender, leio, escuto, visualizo, memorizo e repito.
( ) Para aprender organizo, classifico e formo categorias.
( ) Para aprender, leio, escuto, copio, destaco, sublinho.
Outras estratégias:
..............................................................................................................................
144
10. Cite uma atividade que promoveu uma aprendizagem significativa e que
gostaria de que se repetisse.
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
................................................................................................................................
11. O que dificulta sua atenção na sala de aula e impede a sua aprendizagem ?
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12. O que é mais difícil de aprender?
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13. Quais as estratégias auxiliadoras utilizadas para superar as dificuldades da
sua aprendizagem?
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14. Cite uma atividade que não promoveu uma aprendizagem significativa e
que você não gostaria de que se repetisse.
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15. Quanto tempo você costuma ficar atento numa aula?
( )Primeiros 15` minutos
( )Primeiros 30`minutos
( )Últimos 15` minutos
Outros.........................
16. O que o auxilia a lembrar os conhecimentos anteriores ?
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145
17. O que o ajuda a recuperar os conhecimentos anteriores ?
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18. De que forma faz a conexão entre o conhecimento novo e o antigo ?
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19. De que forma você aplica os conhecimentos aprendidos ?
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20. Costuma refletir sobre seu processo de aprendizagem ?
( ) Sim
( ) Não
Explique.................................................................................................................
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21. Você considera que tem consciência do seu processo de aprendizagem ?
( ) Sim
( ) Não
Explique.:...............................................................................................................
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22. Você considera que tem domínio sobre seu processo de aprendizagem ?
( ) Sim
( ) Não
Explique:................................................................................................................
...............................................................................................................................
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146
23. Identifique nas definições abaixo, quais são as atitudes do professor que
favorecem suas aprendizagens:
-PROVEDOR, que proporciona aos alunos informações, fato e dados, mas que
também dá instruções ou administra prêmios e castigos, e sempre tem as
respostas que o aluno necessita..
-MODELO, que ilustra modos de comportamento, atitudes ou habilidades. É o
espelho em que os alunos olham para saber o que tem de fazer. Com muita
freqüência, é um papel mais implícito que explícito.
-TREINADOR, que fixa em detalhe o que os alunos devem fazer, quando,
como e quanto, como um médico com seu pacientes. Fixa o tratamento e o
aluno deve se limitar a cumpri-lo, custe o que custar.
-TUTOR, ou guia, que deixa os alunos assumirem parte da responsabilidade
de sua aprendizagem, mas depois que lhes fixou bem as metas e os meios
para alcançá-los. O tutor diz o que é preciso fazer e como, mas deixa que os
alunos organizem sua própria prática, que ele acompanha e regula. Pergunta
aos alunos em vez de lhes dar respostas.
-ASSESSOR, ou diretor de pesquisa, que deixa os alunos fixarem seus
próprios objetivos concretos e planejem sua própria aprendizagem, a partir de
um marco geral previamente estabelecido.
OUTRO :
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24. Qual a área de conhecimento que lhe parece mais difícil?
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25. Qual a área de conhecimento (disciplina) que mais lhe motiva?
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26. Qual a atividade em sala que gera mais angústia ?
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27. Que tipo de estratégia de aprendizagem que você mais utiliza. (assinale as
três mais importantes)
( )Resenhas
( )Interpretação de texto
( )Debate
( )Seminários
( )Práticas
( )Laboratórios de Internet
( )Trabalho de grupo
( )Oficinas
( )Projetos de pesquisa
( )Síntese
( )Problematização
( )Elaborar projeto de pesquisa
( )Portifólio
( )Análise de bibliografia
( )Pesquisa de campo
( )Relatórios de pesquisa
( )Estágio
( )Trabalho individual
( )Cópia
148
Outras:...................................................................................................................
28. Fale sobre a aprendizagem no ensino superior. Faça sua crítica.
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