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Isabela Gomes Bustamante
A produção escrita em inglês como língua estrangeira pela
abordagem dos gêneros discursivos
O estudo de um caso
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras do Departamento de Letras da
PUC-Rio.
Orientadora: Profa. Dra. Barbara Jane Wilcox Hemais
Rio de Janeiro
Março de 2007
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
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Isabela Gomes Bustamante
A produção escrita em inglês como língua estrangeira pela
abordagem dos gêneros discursivos
O estudo de um caso
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-
Graduação em Letras do Departamento de Letras do
Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.
Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada.
Profª. Dra. Barbara Jane Wilcox Hemais
Orientadora
Departamento de Letras - PUC-Rio
Profª. Dra. Lúcia Pacheco de Oliveira
Departamento de Letras - PUC-Rio
Profª. Dra. Tânia Maria Granja Shepherd
Instituto de Letras - UERJ
Prof. Dr. Paulo Fernando Carneiro de Andrade
Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas
- PUC-Rio
Rio de Janeiro, 15 de março de 2007.
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
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Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total
ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, da
autora e do orientador.
Isabela Gomes Bustamante
Graduou-se em Letras (Língua Inglesa e Literaturas) pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro em 1999. Cursou
Especialização em Língua Inglesa na Universidade do
Estado do Rio de Janeiro em 2001. Leciona inglês há 12
anos em cursos de idiomas privados e escolas particulares.
Ficha Catalográfica
Bustamante, Isabela Gomes
A produção escrita em inglês como língua
estrangeira pela abordagem dos gêneros discursivos: o
estudo de um caso / Isabela Gomes Bustamante ;
orientadora: Barbara Jane Wilcox Hemais. – 2007.
188 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Letras)–Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2007.
Inclui bibliografia
1. Letras – Teses. 2. Gêneros discursivos. 3.
Propósito comunicativo. 4. Estrutura genética. 5. Conteúdo.
6. Público-alvo. 7. Produção escrita em língua estrangeira.
I. Hemais, Barbara Jane Wilcox. II. Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Letras. III.
Título.
CDD: 400
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Aos meus pais e ao Lobo, pela paciência e amor.
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Agradecimentos
À Professora Barbara Jane Wilcox Hemais pela orientação, competência e
dedicação.
Às Professoras Tânia Shepherd e Lucia Pacheco por aceitarem fazer parte da
Comissão Examinadora.
Aos meus pais, Nadia e Ivan Bustamante, pelo carinho, apoio, estímulo e
compreensão da minha ausência ao longo deste último ano.
Ao Lobo, pela sua ilimitada paciência e carinho em todos os momentos e,
principalmente, nos momentos mais difíceis deste trabalho.
Aos meus irmãos, Tatiana e Ivan Bustamante, pelo estímulo, mesmo que de longe.
À Chiquinha, secretária de Pós-Graduação do Departamento de Letras, pela
gentileza e boa vontade em todos os momentos.
Aos meus colegas de trabalho, Adriana Lima, Alexandre Siqueira, Barbara Melo,
Carmen Cruz, Cristina Machado, Fernanda Reis, Lorena Figueiredo, Rodrigo
Veloso e Vânia D’Angelo, pela paciência, compreensão e amizade.
À Elisa Borges, Marcia Nogueira e Mônica Souza, colegas de Mestrado na PUC,
pela amizade e carinho ao longo do curso.
À Professora Tânia Shepherd, que desde a graduação, na UERJ, me incentivou a
dar continuidade aos estudos.
À amiga Olívia Fialho, que foi um exemplo de mestranda e que muito me
incentivou.
À amiga Maria Regina Violante, que, através dos seus elogios e críticas, sempre
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esteve presente na minha vida pessoal, profissional e acadêmica.
Aos meus sogros, Vera e Ronaldo Gomes Ferreira, pelo amor e palavras
carinhosas em todos os momentos.
A todos os meus ex-alunos que carinhosamente contribuíram para que eu pudesse
realizar este trabalho.
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Resumo
Bustamante, Isabela Gomes; Hemais, Barbara Jane Wilcox. A produção
escrita em inglês como língua estrangeira pela abordagem dos gêneros
discursivos – O estudo de um caso. Rio de Janeiro, 2007. 188p.
Dissertação de Mestrado - Departamento de Letras, Pontifícia Universidade
Católica do Rio de Janeiro.
O presente estudo tem por objetivo analisar as redações escritas por alunos
brasileiros de uma mesma turma de curso de inglês assim como suas respostas aos
questionários e às entrevistas, a fim de investigar, primeiro, as produções escritas
como gêneros discursivos e, segundo, as percepções dos alunos acerca dos
gêneros discursivos que produziram. Esta análise é feita com base nas cinco
características de gêneros propostas por Swales (1990:58): propósito
comunicativo, estrutura genérica, estilo, conteúdo e público-alvo. O estudo
qualitativo foi feito através da análise de vinte e oito redações escritas por
dezesseis alunos de uma mesma turma de nível avançado de curso de inglês sobre
dois gêneros distintos e um tipo textual. Foram escritas dez redações sobre o
gênero ‘carta de conselho’, dez sobre ‘resenha de filme’ e oito narrativas. Após
responderem um questionário, cinco alunos desta turma foram entrevistados para
que suas respostas pudessem auxiliar o estudo das suas redações à luz da teoria de
gêneros discursivos (Swales 1990, 2001). A análise dos dados mostra que os
alunos têm conhecimento do propósito comunicativo e do conteúdo dos gêneros
que escreveram, no entanto, eles demonstram uma certa falta de domínio da
estrutura genérica quando não há um modelo a ser seguido. Esta variação
estrutural, contudo, não impede que o evento comunicativo seja bem sucedido, a
julgar pelo desempenho dos alunos no curso. Há variação, também, com relação à
percepção do público-alvo do texto, sendo que ora o aluno tem em mente um
leitor imaginário para o seu texto ora ele escreve para o professor. Tanto as
entrevistas quanto as redações demonstraram que uma maior aquisição lexical e
revisão de estruturas gramaticais são pertinentes para que o aprendiz escreva com
maior fluência e confiança. Os resultados mostram que, apesar dos alunos terem
conhecimento dos gêneros que produzem, eles necessitam adquirir maior
autonomia no aprendizado para que saibam investigar suas próprias dificuldades e
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possam revisar e consolidar os conteúdos por si mesmos. A pesquisa aponta na
direção de uma abordagem pedagógica que estimule os alunos a adquirir maior
confiança e fluência ao escrever e produzir os gêneros de forma autônoma,
levando-os a uma participação ativa em práticas discursivas em sua vida social,
profissional e acadêmica.
Palavras-chave
Gêneros discursivos, Propósito comunicativo, Estrutura genérica, Conteúdo,
Público-alvo, Produção escrita em língua estrangeira.
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Abstract
Bustamante, Isabela Gomes; Hemais, Barbara Jane Wilcox. Writing in
English as a foreign language from a genre-based approach: A case
study. Rio de Janeiro, 2007. 188p. Master’s Dissertation – Departamento
de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.
This study analyzes the writing of Brazilian students from one class in a
language course as well as their responses to a questionnaire and an interview, in
order to investigate genre characteristics in their written work and also their
perceptions concerning the genres they produce. The analysis is based on the five
characteristics of genres presented by Swales (1990:58): communicative purpose,
structure, style, content and audience. This qualitative study used 28 compositions
written by 16 students in one advanced-level class in a language course; two
genres and one text type were analyzed. The data include 10 advice letters, 10
film reviews, and 8 narratives. After all the students answered the questionnaire,
five from the same class were interviewed so that their perceptions could be
considered in the genre analysis (Swales 1990, 2001). The analysis of the data
showed that the students have some awareness of the communicative purpose and
content of the genres they produced; however, they demonstrate a lack of control
of genre structure when there is no given model for the writing. This structural
variation does not hinder the students’ success as learners, though, considering
their overall performance in the course. There is also variation in the students’
perception of audience, since either they envision an imaginary reader or they
write for the teacher. Both the interviews and the texts showed that further lexical
learning and review of grammatical structures would help them write more
fluently and confidently. The results indicate that, although the students have
some genre awareness about their writing, they need to acquire greater learner
autonomy in order to be able to investigate their own difficulties and revise and
consolidate the content on their own. The study suggests an approach to teaching
that will encourage learners to gain more confidence and fluency in their writing
and to produce genres with autonomy, so that they may be enabled to participate
actively in discourse practices in their social, professional and academic life.
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Key words:
Genres, Communicative purpose, Genre structure, Content, Audience,
Foreign language writing.
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Sumário
1 Introdução 16
1.1. Histórico 16
1.2. Justificativa e relevância da pesquisa 16
1.3. Áreas de pesquisa 21
1.4. Objetivos e perguntas de pesquisa 21
1.5. Estrutura do trabalho 23
2 Fundamentação teórica 25
2.1. Questões teóricas de gêneros discursivos 25
2.2. Correntes de estudos de gêneros discursivos 31
2.3. Teorias da escrita 34
2.3.1. Ensino e pesquisa da escrita em inglês 37
2.4. Gêneros discursivos e o ensino da escrita em inglês como língua
estrangeira 42
3 Aspectos metodológicos 49
3.1. A pesquisa 49
3.2. A coleta de dados 51
3.2.1. Instrumentos de pesquisa 51
3.2.1.1. Os questionários 51
3.2.1.2. As entrevistas 52
3.2.1.3. As redações 53
3.2.2. Os participantes 54
3.2.3. O local 56
3.3. Tratamento dos dados 57
3.3.1. Cópias e tabulação das redações antes da correção 57
3.3.2. Tabulação das respostas ao questionário 58
3.3.3. Transcrições das entrevistas 58
3.4. A análise textual 58
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3.4.1. Gêneros discursivos 59
4 Análise de dados e discussão 61
4.1. Categorias de análise 62
4.2. Narrativa 68
4.2.1. ´Narrativa’ segundo a teoria de gêneros 70
4.2.2. A análise 70
4.2.2.1. Propósito do tipo textual ‘narrativa’ 70
4.2.2.2. Estrutura do tipo textual ‘narrativa’ 75
4.2.2.3. Conteúdo do tipo textual ‘narrativa’ 78
4.2.2.4. Público-alvo do tipo textual ‘narrativa’ 79
4.2.2.5. Escolhas verbais do tipo textual ‘narrativa’ 80
4.3. Carta de conselho 87
4.3.1. Propósito do gênero ‘carta de conselho’ 89
4.3.2. A estrutura do gênero ‘carta de conselho’ 93
4.3.3. Conteúdo do gênero ‘carta de conselho’ 96
4.3.4. Público-alvo do gênero ‘carta de conselho’ 97
4.3.5. Escolhas léxico-gramaticais do gênero ‘carta de conselho’ 98
4.4. Resenha de filme 101
4.4.1. Propósito do gênero ‘resenha de filme’ 103
4.4.2. Estrutura do gênero ‘resenha de filme’ 104
4.4.3. Conteúdo do gênero ‘resenha de filme’ 106
4.4.4. Público-alvo do gênero ‘resenha de filme’ 108
4.4.5. Escolhas léxico-gramaticais do gênero ‘resenha de filme’ 109
5 Outras questões pertinentes 113
6 Considerações finais 124
7 Referências bibliográficas 134
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Lista de anexos
Anexos
Anexo A Tabulação das respostas aos
questionários
143
Anexos B Trechos da transcrição com a aluna A.
145
Anexos C Trechos da transcrição com a aluna T.
146
Anexos D Trechos da transcrição com a aluna B.
147
Anexos E Trechos da transcrição com o aluno R.
149
Anexos F Trechos da transcrição com o aluno P.
151
Anexo G Tabulação das redações
155
Anexos H1-H8 Redações: Narrativa
156
Anexos I1-I10 Redações: Carta de Conselho
164
Anexos J1-J10 Redações: Resenha de Filme
176
Anexo K Plano de Aula – 2ª semana
186
Anexo L Plano de Aula – 9ª semana
187
Anexo M Plano de Aula – 10ª semana
188
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Lista de quadros, figuras e gráficos
Quadro 1 - Redações escritas ao longo do semestre
54
Quadro 2 - Redações que compõem o corpus desta pesquisa
54
Quadro 3 –
Descrição dos participantes 55
Quadro 4 –
Estrutura genérica da narrativa 75
Quadro 5 –
Estratégias de avaliação utilizadas pelos alunos 77
Quadro 6 - Ocorrência de tempos verbais da narrativa
84
Quadro 7 - Estrutura genérica da ‘carta de conselho’
94
Quadro 8 - Estrutura genérica da ‘resenha de filme’
105
Figura 1 –
Triangulação dos dados quantitativos e qualitativos 50
Gráfico 1 - Ocorrência de tempos verbais da narrativa nas oito
redações
84
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What is written without effort is generally read without pleasure.
Samuel Johnson
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16
1
Introdução
1.1.
Histórico
O interesse por iniciar esta pesquisa nasce de um questionamento pessoal
acerca dos escritos produzidos pelos meus alunos de inglês como língua
estrangeira e do crescente interesse, por parte deles, pela comunicação oral em
detrimento da escrita. Percebo, tanto em sala de aula quanto na secretaria do
curso de idiomas onde leciono, uma maior motivação, tanto dos alunos quanto dos
seus responsáveis em falar em inglês do que escrever nesta língua. Como
conseqüência desta preferência, atividades que envolvem a escrita estão, aos
poucos, sendo substituídas por atividades cujo foco está na oralidade.
Em conversas informais com outros professores, ouço relatos acerca do
crescente desinteresse dos seus alunos em escrever em inglês, principalmente em
produzir um texto mais longo, como uma redação. Como tenho como crença que
saber produzir textos em inglês continua importante nos dias de hoje, apesar do
forte apelo à comunicação oral, tive interesse em analisar as redações dos meus
alunos assim como o que eles pensam a respeito da escrita e dos seus próprios
escritos. O ensino da escrita
1
em língua estrangeira através do ensino de gêneros
discursivos
2
(Bakhtin, 1992, Swales, 1990) é o tema principal deste trabalho.
A seguir, apresentarei as justificativas e a relevância desta pesquisa.
1.2.
Justificativa e relevância da pesquisa
Desde o surgimento do método comunicativo no ensino de línguas
estrangeiras na década de setenta, muita ênfase tem sido dada à competência
1 É importante esclarecer que quando me refiro, ao longo deste trabalho, ao ensino da
escrita, refiro-me ao ensino e produção de redações.
2 Questões referentes aos gêneros discursivos serão abordadas no capítulo 2 deste trabalho,
Fundamentação teórica.
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17
comunicativa do aprendiz, isto é, a sua capacidade de se expressar, através da
escrita ou oralmente, em determinada língua em diversas situações da vida real.
Atualmente, não é raro ouvir as pessoas justificarem sua opção por estudar inglês
como língua estrangeira por ser este idioma fundamental para se obter uma boa
colocação no mercado de trabalho ou para poderem se comunicar em viagens,
sejam elas a trabalho ou de turismo.
A tendência atual, pelo menos no Rio de Janeiro, tem demonstrado que
quem procura um curso de línguas dá prioridade à competência oral, pois
freqüentemente um indivíduo, ao se dirigir à secretaria de um curso de inglês,
apresenta as seguintes dúvidas: em quanto tempo ele estará apto a falar nesse
idioma fluentemente, se o curso oferece aulas só de conversação, se “ainda se
ensina gramática” (pois ele tem como crença que o ensino de gramática pode
prejudicar o foco na conversação), entre outras. Esses questionamentos e
interesses com relação ao aprendizado da língua inglesa refletem a necessidade do
indivíduo de adquirir a habilidade de se expressar oralmente em inglês dentro do
menor tempo possível para corresponder às demandas do meio profissional como,
por exemplo, participar de entrevistas de emprego em inglês ou falar ao telefone
com mercados externos.
Visando a corresponder às expectativas do aluno e a se enquadrar nesta nova
realidade, os cursos de idiomas, em geral, têm priorizado as atividades em sala de
aula que envolvem conversação, dando menor ênfase ao desenvolvimento das
habilidades escritas. Com o argumento de que é importante aproveitar o tempo
em sala de aula para estimular a conversação em inglês e desenvolver a habilidade
oral, os professores deixam as tarefas escritas para serem feitas pelo aluno em
casa o que, como conseqüência, reflete-se na falta de interesse e motivação do
aprendiz em desenvolver suas habilidades escritas em língua inglesa, a não ser que
ele esteja motivado a receber uma nota para aprovação.
Influenciados pela cultura do efêmero e pelo posicionamento dos
professores e dos cursos com relação à escrita, os alunos vêm, em sua maioria,
demonstrando um enorme desinteresse pelo aprendizado da escrita e, em muitos
casos, só o fazem por obrigação e para passar de nível. Além disso, muitos temas
de redação propostos pelo professor ou pelo curso não são de interesse dos alunos
e não despertam neles a motivação para escrever. Não é difícil concluir que,
como conseqüência da priorização da fala sobre a escrita e da inadequação dos
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18
temas propostos para redação, muitos alunos têm concluído o curso de inglês com
uma performance na produção escrita aquém da sua performance oral.
Ainda de acordo com os pressupostos da abordagem comunicativa no
ensino de língua estrangeira, tanto os cursos como os professores de inglês foram
estimulados a fazerem uso de diversos recursos e estratégias de ensino que
trouxessem para o ambiente de sala de aula situações espontâneas do uso da
língua inglesa, em que os aprendizes pudessem aprender e praticar o idioma o
mais próximo possível das situações reais da vida cotidiana, profissional ou
acadêmica. Entre essas estratégias de ensino com base na abordagem
comunicativa, houve a preferência pelo uso de materiais autênticos em sala de
aula em detrimento dos materiais produzidos para fins educacionais. Entende-se
por materiais autênticos exemplares de determinado gênero discursivo que foram
produzidos com o propósito de serem utilizados em certas situações da vida
cotidiana e não para o ensino. Assim como o material didático, o uso de materiais
autênticos oferece aos aprendizes uma diversidade de gêneros discursivos, no
entanto, os materiais autênticos propiciam e estimulam a interação e a
comunicação a mais próxima possível dos usos reais da língua inglesa.
Porém, com relação à escrita, pode ser que o aluno que tenha acesso a
materiais autênticos do gênero
3
em estudo venha a ter um entendimento limitado
deste gênero por causa do número restrito de exemplares apresentado pelo
professor. Por outro lado, para alunos iniciantes, parece importante que sua
introdução ao aprendizado da língua seja através destes exemplares, pois, além de
ser um modelo do que é realmente utilizado, pode tornar este estudo mais
significativo a medida que os alunos lidam, em sala de aula, com os mesmos
gêneros que permeiam sua vida real.
Nem sempre o exemplar de determinado gênero apresentado ao aluno é
autêntico, sendo, muitas vezes elaborado como parte do material didático.
Contrário a alguns autores, como Ventola (1989) e Paltridge (2001), que advogam
pelo uso de exemplares autênticos de gêneros em sala de aula, Widdowson (1998)
argumenta que o entendimento do que é autêntico pode variar de acordo com o
usuário do gênero, pois o que é autêntico para um aprendiz de língua estrangeira
não é igual ao que é autêntico para um falante nativo desta língua, que faz uso do
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19
gênero no dia-a-dia. Para ele, a partir do momento em que o professor leva para a
sala de aula determinado exemplar de um gênero, este deixa de ser autêntico, pois
muda a realidade onde ele é utilizado. O autor acrescenta que a situação torna-se
ainda mais complexa quando o aprendiz não pertence à “comunidade discursiva”
(Swales, 1990) que utiliza o gênero. Por isso, ele defende um ensino gradual,
guiado e controlado com base em gêneros (Widdowson, 1998:10).
A opção por fundamentar a presente pesquisa na teoria de gêneros
discursivos pode ser explicada através das palavras de Dias et al. que afirmam que
esta “(...) é a teoria retórica, direcionada à escrita, mais desenvolvida e completa
dos últimos tempos” (Dias et al., 1999:18).
4
O crescente interesse dos profissionais de inglês como língua estrangeira
(EFL – English as a Foreign Language) pela abordagem sócio-cultural neste
ensino e aprendizado sugere uma revisão do modelo atual de ensino da escrita.
Esta abordagem, ao priorizar o contexto, a comunidade discursiva e os gêneros
discursivos (conceitos que serão abordados no capítulo 2, Fundamentação
teórica), sugere que a integração destes três elementos em sala de aula pode gerar
resultados satisfatórios no ensino e despertar no professor e no aluno a motivação
para ensinar e para aprender os gêneros e entender seus respectivos contextos e
comunidades discursivas.
Antes de expor as perguntas desta pesquisa, gostaria de apresentar as
justificativas para a crença de que aprender a escrever em inglês como língua
estrangeira continua sendo importante atualmente.
Em primeiro lugar, nem sempre o indivíduo pode fazer uso da comunicação
oral ou visual com o seu interlocutor, necessitando se comunicar através de textos
escritos. Em segundo lugar, ao aprender a escrever em língua estrangeira, o aluno
aprende mais sobre esta língua e consolida aspectos gramaticais e lexicais
aprendidos anteriormente. Além disso, desejando se expressar e ser
compreendido, ele faz uso de estruturas ou aspectos léxico-gramaticais que ainda
não aprendeu formalmente. Isso o auxilia a desenvolver a autonomia no
aprendizado, pois ele, provavelmente, buscará recursos, como dicionários ou
3
A partir deste momento, toda vez que eu utilizar as palavras ‘gênero’ e ‘gêneros’ estarei
me referindo aos ‘gêneros discursivos’.
4
(todas as traduções, neste trabalho, são de minha inteira responsabilidade) “(…) the most
developed and comprehensive rhetorical theory to address writing in recent times” (Dias et al.,
1999:18).
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20
outras referências, que o auxiliem neste processo. Além do esforço lingüístico,
ocorre também um forte esforço cognitivo ao escrever em língua estrangeira, o
que desenvolve a capacidade mental do aluno de aprender uma nova língua. O
desejo de se expressar propicia ao indivíduo uma fase de descobertas onde ele
expande sua mente para a aquisição dessa nova língua e suas variáveis.
Finalmente, ao aprender a escrever em uma nova língua, o indivíduo aumenta suas
chances de inserção na sociedade que privilegia esta língua, pois ele pode se
articular e se comunicar de forma efetiva podendo diminuir suas chances de ser
um indivíduo passivo em sociedade. Ao contrário, ele pode participar ativamente
da mesma, sendo capaz de compreender e produzir textos em língua estrangeira de
forma coesa e coerente.
Raimes (1983:3) afirma que:
Quando nós aprendemos uma segunda língua, nós aprendemos a nos
comunicar com outras pessoas: a compreendê-las, falar com elas, ler o que elas
escreveram e escrever para elas. Uma parte integral de participar completamente
de um novo ambiente cultural é aprender a se comunicar quando a outra pessoa
não está na nossa frente, ouvindo nossas palavras e olhando os nossos gestos e
expressões faciais (Raimes, 1983:3)
5
.
No contexto brasileiro, recentemente, diferentes enfoques de diversos
pesquisadores e professores têm estudado a escrita, tais como: Oliveira (1997),
cuja tese de doutorado foi intitulada Variação intercultural na escrita: Contrastes
multidimensionais em inglês e português, Pinto (2005), sobre Gêneros
Discursivos e o ensino da língua inglesa nos cursos de nível fundamental e médio,
Hemais (2000) sobre a construção de conhecimento de gêneros no ensino de
língua inglesa em ambiente acadêmico, Bambirra (2004) sobre o ensino da escrita
em inglês no ensino médio do Brasil através da abordagem de gêneros textuais e
Caldeira (2006) sobre o gênero redação de vestibular, dentre outros Como pode
ser observado, estas pesquisas em produções escritas de alunos com base na teoria
de gêneros discursivos (Swales, 1990) estudam o ambiente acadêmico,
profissional ou escolar. Ao propor uma investigação e análise das produções
5
“When we learn a second language, we learn to communicate with other people: to
understand them, talk to them, read what they have written and write to them. An integral part of
participating fully in a new cultural setting is learning how to communicate when the other person
is not right there in front of us, listening to our words and looking at our gestures and facial
expressions” (Raimes, 1983:3).
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21
escritas de uma turma composta por alunos de curso de idiomas este trabalho
pretende contribuir para a pesquisa na área de gêneros discursivos e o ensino da
escrita em inglês como língua estrangeira. Vale ressaltar que o curso de inglês
onde estes alunos estudam possui cerca de trinta e cinco mil alunos, número
bastante representativo que justifica um estudo sobre aprendizes de cursos de
idiomas.
Espera-se que este trabalho acrescente dados e análises relevantes sobre a
escrita que possam colaborar para um maior entendimento do que os alunos estão
produzindo e o que os mesmos pensam sobre o que estão produzindo. Desta
forma, pretende-se que os cursos de idiomas reavaliem os seus modelos de ensino
de escrita; não que seja esperado que mudanças sejam feitas, mas que, ao menos,
este trabalho estimule a reflexão sobre a escrita e o seu papel no ensino de inglês
como língua estrangeira.
1.3.
Áreas de pesquisa
Essa dissertação tem por objetivo discutir as questões referentes ao ensino e
aprendizagem da escrita em inglês como língua estrangeira à luz dos conceitos de
Gêneros Discursivos, com ênfase na abordagem de Swales (1990) sobre as
características de gêneros (Swales, 1990:58). Como parte dos estudos de gêneros,
os estudos desenvolvidos por Bakhtin (1992) e Bhatia (1999) também servirão de
base para esta pesquisa, dentre outros.
1.4.
Objetivos e perguntas de pesquisa
Este trabalho tem por objetivo analisar vinte e oito redações escritas por
alunos de nível avançado de inglês assim como as suas percepções sobre estas
redações à luz da teoria de gêneros discursivos.
Com base na justificativa da importância do ensino da escrita em língua
estrangeira, cabe agora apresentar as perguntas que norteiam esta pesquisa:
1- quais características de gêneros são observadas nas redações dos
alunos?
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22
2- qual conhecimento os alunos têm dos gêneros que produzem?
3- o quanto os alunos estão prontos para aprender, entender e produzir
estes gêneros?
4- qual percepção os alunos têm dos gêneros quanto às características, os
propósitos e às expectativas dos leitores?
Para responder estas perguntas, conduzi uma pesquisa com dezesseis alunos
de nível avançado de curso de inglês da cidade do Rio de Janeiro. O conceito de
gêneros discursivos e seus atributos serviram de embasamento teórico para esta
pesquisa que se norteou pela abordagem de Swales que caracteriza exemplares do
mesmo gênero como possuidores de “(...) padrões de similaridades em termos do
propósito comunicativo, estrutura, estilo, conteúdo e público-alvo (Swales,
1990:58).
6
Estou ciente de que os estudos na área de gêneros cresceram
consideravelmente nos últimos anos e que alguns conceitos, como o de ‘propósito
comunicativo’ foram revistos e reformulados não sendo mais considerado como
um critério principal para categorizar os gêneros. No entanto, é válido enfatizar
que ele foi mantido neste trabalho por não ser o nosso objetivo categorizar os
gêneros mas sim analisá-los através das redações dos alunos e de suas respostas
tanto aos questionários quanto às entrevistas.
Decerto, o estudo de uma única turma não é representativo do que está
sendo produzido por alunos de língua estrangeira no Brasil, nem das suas
percepções. Todavia, por serem de nível avançado, e por estarem concluindo o
curso de inglês, a investigação acerca dos seus textos e percepções mostra-se
relevante e pertinente para o estudo de um caso específico. Sendo assim,
pretende-se com este trabalho ampliar o que se compreende, atualmente, por
ensino da escrita em inglês em cursos de idiomas e, ao invés de se estudar o
departamento acadêmico e os professores, avaliar a escrita pelo viés dos
aprendizes, não apenas através de suas redações, mas também através de suas
percepções.
6
“Genres exhibit patterns of similarity in terms of purpose, structure, style, content and
intended audience” (Swales, 1990:58).
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23
1.5.
Estrutura do trabalho
Este trabalho possui sete capítulos. Neste capítulo introdutório, apresentei o
histórico do trabalho, isto é, como surgiu o interesse pelo tema, a justificativa, a
sua relevância, as áreas de pesquisa, os objetivos e as perguntas de pesquisa.
No segundo capítulo, apresento os principais autores e teorias que
fundamentam este trabalho. Entre estas teorias, abordo questões relacionadas aos
gêneros discursivos e suas correntes de estudos, às teorias da escrita, ao ensino e
pesquisa da escrita em inglês e, finalmente, aos gêneros discursivos e o ensino da
escrita em inglês como língua estrangeira.
No terceiro capítulo, descrevo a metodologia utilizada para conduzir a
pesquisa. Inseridos neste capítulo, apresento a pesquisa em si, incluindo a coleta
de dados e os instrumentos de pesquisa. Como instrumentos de pesquisa,
descrevo o questionário, as entrevistas e as redações. Como parte dos dados,
descrevo, também, a amostra de textos, os participantes, os locais da escrita, do
questionário e da entrevista. Dentro do tema gêneros discursivos, que fundamenta
este trabalho, abordo questões referentes ao curso de idioma. Depois, descrevo o
procedimento para a análise de dados que inclui o tratamento dos dados, as cópias
das redações antes da correção, a tabulação das respostas ao questionário e a
transcrição da entrevista.
No quarto capítulo, analiso os dados que são compostos por dois gêneros
discursivos: ‘carta de conselho’ e ‘resenha de filme’ e por um tipo textual,
‘narrativa’. Ambos os gêneros e o tipo textual foram escritos por alunos da
mesma turma que também responderam ao questionário e concederam entrevistas
para esta pesquisa, também analisados no quarto capítulo.
No quinto capítulo, discuto outras questões, que, mesmo não fazendo parte
da análise dos dados formalmente descrita neste trabalho, são relevantes e
pertinentes para a pesquisa.
No sexto capítulo, faço as considerações finais que têm como objetivo
retomar temas discutidos ao longo da pesquisa e relacioná-los à análise. Neste
capítulo, apresento também as implicações desta pesquisa, assim como as
sugestões para futuros estudos relacionados a ela.
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Após a descrição da estrutura deste trabalho, segue, então, a sua
fundamentação teórica.
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2
Fundamentação teórica
Neste capítulo, apresentarei e discutirei questões que compõem o
embasamento teórico desta pesquisa. A intenção é apresentar as teorias de
gêneros discursivos, depois, as teorias da escrita para, logo após, abordar a escrita
em inglês, apresentando as pesquisas e estudos na área. Ao final do capítulo,
unirei estas questões em uma só, gêneros discursivos e a escrita em inglês como
língua estrangeira, tema principal desta dissertação.
2.1.
Questões teóricas de gêneros discursivos
Nesta seção, abordarei o conceito de gêneros discursivos que é a base
teórica deste trabalho. Embora alguns autores, como Marcuschi (2005), utilizem
o termo “gêneros textuais”, empregarei o termo “gêneros discursivos” neste
trabalho, alinhando-me a Bakhtin (1992).
É importante ressaltar que quando se discute a escrita, discute-se uma
multiplicidade de escritos que permeiam a sociedade e também a língua oral.
Essa multiplicidade de escritos são os gêneros discursivos que estruturam e
organizam a vida dos indivíduos e suas relações com outros membros da
comunidade, além de influenciarem a própria organização social e o seu contexto.
Os gêneros discursivos surgem nos processos sociais e são elaborados com
fins específicos, com forma relativamente definida e conteúdo que pode variar
muito, para serem compreendidos por indivíduos que compartilham determinado
conhecimento acerca dos mesmos. Antes de decidir o gênero que vai usar, o
indivíduo define o seu propósito comunicativo (Bakhtin, 1992:301). Este
conceito, segundo Bonini (2004), era fundamental em estudos de gênero, na
década de noventa, para se definir determinado gênero. No entanto, nem sempre é
tarefa fácil identificar o gênero com base no propósito comunicativo pois este está
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inserido na ação e faz parte da intenção e da motivação (Bonini, 2004) que, por
sua vez, carregam consigo particularidades inerentes ao produtor do gênero. Estas
particularidades podem imprimir características pessoais ao gênero. Além disso,
“nem todo gênero perfaz uma ação de linguagem no sentido de comunicar uma
ação individual” (Bonini, 2004:11). Para Bonini, nem sempre o propósito do
gênero alinha-se com as definições de Bakhtin (1986) e Swales (1990), pois
muitos gêneros não são enunciados individuais, mas sim uma “cadeia de
enunciadores e locutores encaixados” (Bonini, 2004:11) que dão suporte uns aos
outros.
Na sua obra de 1990, Swales argumentou que as características discursivas
de determinado gênero são mantidas de acordo com o seu propósito comunicativo
(1990:24). Porém, foi em 2001, juntamente com Askehave, que Swales repensou
e reviu o conceito de propósito comunicativo. Segundo estes autores, este não
mais seria um dos critérios para se categorizar exemplares como pertencentes ao
mesmo gênero devido a diversos fatores: a flexibilidade dos gêneros, a
diversidade terminológica em diferentes culturas, a multiplicidade de objetivos
que os gêneros podem exibir, a falta de clareza que muitas vezes o propósito
apresenta e o fato de que, em alguns casos, membros da mesma comunidade
discursiva podem ter propósitos comunicativos diferentes quando produzem
determinado gênero.
No entanto, é importante enfatizar que esta reformulação no conceito de
propósito comunicativo não significa que este tenha perdido sua importância
dentro da teoria de gêneros, pelo contrário, o que não é mais aceitável é utilizá-lo
para categorizar, superficialmente, exemplares como sendo do mesmo gênero. A
análise do propósito comunicativo ou dos propósitos comunicativos dos gêneros
discursivos mantém-se útil para os estudos de gêneros e, no contexto pedagógico,
para auxiliar os aprendizes a tornarem-se leitores e escritores eficazes ao lidar
com a contextualização dos textos e não apenas com a sua forma.
Ainda sobre o propósito comunicativo, Swales (1990:58) argumenta que,
em alguns casos, há um grupo de propósitos para determinado gênero, não apenas
um, que justificam a existência do gênero, além de ajudar os membros da
comunidade discursiva (Swales, 1990) a escolherem a estrutura, o estilo, o
conteúdo e o público-alvo deste gênero. Segundo o autor, as comunidades
discursivas são “redes sócio-retóricas formadas para trabalhar em direção a grupos
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27
de objetivos comuns” (Swales, 1990:8).
7
Segundo sua definição, é fundamental
que o indivíduo saiba fazer uso das convenções discursivas relevantes do gênero e
que esteja envolvido nesta comunidade (Freedman e Medway, 1994:7).
Porém, o conceito de comunidade discursiva também foi revisto, em 1998,
por Swales, que identificou a complexidade que envolve o termo. Em primeiro
lugar, nem todas as comunidades são discursivas, além disso, nem todos os
discursos do mesmo gênero podem ser encaixados na mesma comunidade. Para o
autor, é possível que uma comunidade esteja inserida em outras comunidades.
Apesar desta revisão do conceito de comunidade discursiva, ele ainda é
importante para os estudos de gêneros discursivos, assim como o propósito
comunicativo.
Além do propósito comunicativo do gênero, ao produzi-lo, o autor deve ter
em mente o que ele sabe a respeito do gênero em si e a respeito da pessoa que lerá
o seu texto ou do seu interlocutor, no caso da linguagem oral. Bakhtin (1992:324)
afirma que “quando se subestima a relação do locutor com o outro e com seus
enunciados (existentes ou presumidos), não se pode compreender nem o gênero
nem o estilo de um discurso”.
Transpondo esta argumentação para o universo da sala de aula, ensinar o
aluno a analisar a importância do leitor de determinado gênero e a respeitar as
diferentes expectativas faz parte do processo de ensino de gêneros (Johns,
1995:289).
Em alguns casos, o leitor é capaz de identificar determinado gênero por
pertencer a uma determinada comunidade discursiva que compartilha
conhecimentos, culturas e contextos específicos que possibilitam tal identificação
(Swales, 1990). Isto significa que o leitor não tem um papel passivo diante do
gênero, pois um texto só pode ser identificado como determinado gênero porque o
leitor ativamente co-construiu o sentido do texto através do seu conhecimento de
mundo e das suas inferências durante o processo de leitura. De acordo com
Halliday e Hasan (1989:10), isto ocorre porque:
A situação onde a interação lingüística ocorre fornece aos participantes
um grande volume de informações sobre os significados que estão sendo trocados,
7
“socio-rhetorical networks that form in order to work towards sets of common goals”
(Swales, 1990:8).
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28
e os significados que são passíveis de serem trocados. E o tipo de descrição ou
interpretação do contexto da situação que será a mais adequada para o lingüista é a
que o caracteriza naqueles termos: isto é, em termos do que possibilita a ele ou ela
fazer previsões sobre os significados, de tal modo que o ajudará a explicar como as
pessoas interagem (Halliday e Hasan, 1989:10).
8
Esta capacidade do leitor de compreender os escritos como sendo de um
determinado gênero e não de outro ocorre, segundo Bakhtin (1992), pois os
gêneros são relativamente estáveis. Este pensamento alinha-se ao argumento de
Swales (1990), para o qual, mesmo que nem todos os exemplares do mesmo
gênero possuam as mesmas características quanto à forma e conteúdo, há algo em
comum entre estes exemplares que faz com que o indivíduo o reconheça como
sendo determinado gênero.
Apesar de afirmar que os gêneros são “tipos relativamente estáveis de
enunciados”, Bakhtin (1992:279) reconhece que há uma certa fluidez neles que os
tornam dinâmicos por fatores como a criatividade e o conhecimento de mundo dos
produtores do gênero, as mudanças históricas e culturais, entre outros. Essa
dinamicidade faz com que os gêneros evoluam (Bonini, 2004) ou sejam alterados
ou até substituídos para adaptarem-se a uma nova realidade.
Essa noção de evolução alinha-se ao pensamento de Bhatia (1999), um
expoente do grupo de inglês para fins específicos (ESP), quando este afirma que a
última etapa no conhecimento de um gênero é saber interpretá-lo, usá-lo e
modificá-lo, manipulando-o de acordo com a finalidade ou propósito
comunicativo. No entanto, Bakhtin (1992) argumenta que, por pertencer à
comunidade discursiva e não ao indivíduo, os gêneros são criados pelo coletivo,
logo, essa escolha não é livre.
Os gêneros são inteiramente relacionados ao contexto, pois eles só fazem
sentido dentro do mesmo. É o contexto da cultura que possibilita a caracterização
genérica de um texto (Swales, 1990). Isto significa que quando um indivíduo
produz determinado texto, ele se baseia no contexto para fazer as escolhas lexicais
e de registro, entre outras. Também relacionadas ao contexto, as escolhas de
8
“The situation in which linguistic interaction takes place gives the participants a great deal
of information about the meanings that are being exchanged, and the meanings that are likely to be
exchanged. And the kind of description or interpretation of the context of situation that is going to
be most adequate for the linguist is one that characterizes it in those terms: that is, in terms that
enable him or her to make predictions about the meanings, of a kind that will help to explain how
people interact” (Halliday e Hasan, 1989:10).
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campo (a atividade que está ocorrendo), de modo (o canal de comunicação) e de
relação (as relações entre os participantes), termos criados por Halliday (1978),
determinam o registro da língua.
Desde o ciclo básico no curso de inglês em análise, os alunos lêem e
produzem gêneros de acordo com o nível de conhecimento da língua inglesa que
possuem. Por exemplo, no ciclo básico, eles aprendem a ler e a escrever bilhetes,
recados e convites breves, por exemplo. Com o aprimoramento e maior
conhecimento da língua inglesa o aluno aprende gêneros mais complexos e lhe é
exigido que saiba escrever textos com maior número de palavras ao invés de
textos breves ou parágrafos. Ao chegar no nível avançado, o aluno deve ser capaz
de produzir determinado gênero, como uma ‘resenha de filme’ e ‘uma carta de
conselho’, fazendo uso de cerca de duzentas palavras em seu texto. Este
procedimento alinha-se à afirmação de Bakhtin sobre a produção criativa de um
gênero. Segundo ele, “os gêneros têm que ser totalmente dominados para serem
usados criativamente” (Bakhtin, 1986:80)
9.
Lousada defende o ensino de gêneros
em língua estrangeira como sendo semelhante ao ensino de gêneros em português,
pois, segundo a autora, “as sociedades contemporâneas do mundo ocidental
apresentam características semelhantes” (Lousada, 2005:75). A autora argumenta
que, desta forma, os alunos, ao chegarem ao nível avançado no idioma, podem
aprender gêneros mais complexos e diferentes dos utilizados em língua
portuguesa.
Muitas vezes, o aluno já teve contato, em língua materna, com o gênero que
está aprendendo no curso de inglês e traz o seu conhecimento prévio acerca deste
gênero para o aprendizado de língua estrangeira. Isto pode facilitar o aprendizado
do mesmo, mas pode também limitar o entendimento do gênero. Por exemplo, no
caso da ‘carta de conselhos para um amigo’, muitos alunos já tiveram a
experiência, na sua própria língua, de escrever para um amigo dando conselhos ou
de receber conselhos, por escrito. Ao mesmo tempo em que este contato prévio
com o gênero pode auxiliar o aluno a escrever o mesmo em inglês, ele pode
limitá-lo, pois o aluno pode crer que toda carta de conselho é semelhante às que
ele costumava escrever em português. Principalmente por se tratar de uma carta
9
“Genres must be fully mastered to be used creatively” (Bakhtin, 1986:80).
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30
informal, há fatores culturais, por exemplo, que devem ser levados em
consideração. O que funciona efetivamente em uma língua pode não funcionar
em outra e, conseqüentemente, em outra cultura.
A preocupação com fatores culturais está presente, também, em estudos de
organizações e é pertinente à produção de gêneros em ambientes pedagógicos.
Como afirma Gunnarson (1997:41):
Escrever em uma organização não é apenas uma questão de saber
escrever determinado documento para um público específico, mas também saber
como se adequar à estrutura organizacional e como se adequar à subcultura
organizacional e suas normas, atitudes e valores (Gunnarson, 1997:41).
10
Antes de apresentar as principais correntes de estudos de gêneros
discursivos, tema da próxima seção, cabe aqui reforçar uma afirmação feita por
Bonini sobre a definição de gêneros: “É importante considerar aqui, (...), que a
noção de gênero está longe de ser teoricamente e empiricamente clara” (Bonini,
2004:15). Dez anos antes desta afirmação de Bonini, Bazerman (1994) também
afirmava que fazer afirmações e conclusões duradouras sobre gêneros é um
formalismo reducionista. E, justamente devido a estes embates entre teóricos
sobre a noção e definição de gêneros é que se tornam pertinentes os estudos e as
pesquisas de diversos gêneros discursivos. Minha contribuição para a área é
através da análise de dois gêneros discursivos: ‘resenha de filme’ e ‘carta de
conselho’ e de um tipo textual, ‘narrativa’, inseridos no “hipergênero” (Bonini,
2001, 2003b)
11
‘redação de curso de inglês’, juntamente com a análise da
percepção, dos aprendizes, da escrita.
Como foi mencionado no início do parágrafo anterior, na próxima seção,
apresentarei as principais correntes de estudos de gêneros discursivos: a
Sistêmico-funcional, o ESP, English for Specific Purposes
12
, e a Nova Retórica.
10
“Writing in an organization is not only a matter of knowing how to write a certain
document for a specific audience but also a matter of how to fit into the organizational structure
and how to adapt to the organizational subculture and its norms, attitudes and values” (Gunnarson,
1997:41).
11
“O termo “hipergênero” é apresentado em Bonini em (2001) e discutido em maior
profundidade em (2003b). Entendo por hipergênero os suportes de gêneros que são, ao mesmo
tempo, gêneros que se compõem a partir de outros gêneros, como é o caso dos jornais, das revistas,
de vários tipos de home-pages” (Bonini, 2003a:notas).
12
ESP significa, em, Inglês para português fins específicos
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31
2.2.
Correntes de estudos de gêneros discursivos
A fim de se estudar o ensino da língua inglesa através dos gêneros
discursivos, torna-se necessário o conhecimento acerca de suas principais
correntes denominadas de Sistêmico-funcional, ESP (English for Specific
Purposes) e Nova Retórica. Segue, abaixo, uma breve descrição de cada uma
destas correntes.
Entre os anos setenta e oitenta, o projeto “Write it right” do governo
australiano elaborou a teoria sistêmico-funcional de gramática que define o gênero
como uma atividade social desenvolvida em um determinado contexto. O
objetivo do projeto era melhorar a qualidade do ensino de escrita na Austrália e
começou com a investigação do desenvolvimento da escrita de crianças em
contexto escolar. Para a Lingüística sistêmico-funcional, a escrita está
relacionada ao contexto social por este influenciar o texto, logo, essa corrente
enfatiza o papel crítico da linguagem e sua ação social.
A aplicação pedagógica desta teoria visa a auxiliar os aprendizes a se
tornarem capazes de produzir e compreender textos acadêmicos ou profissionais
de forma eficaz através da associação entre forma, função e contexto de um texto.
A intenção de implementação desta teoria foi baseada em uma crítica ao ensino de
escrita processual, com base no processo da escrita, no qual, segundo os teóricos
australianos, apenas os alunos excelentes e oriundos de classe média seriam bem
sucedidos.
Christie (1999:759-67) explica que, segundo a Teoria Sistêmico-funcional,
a língua possui sistemas que possibilitam ao indivíduo fazer a escolha apropriada
para o significado do seu discurso, para o que ele quer dizer. Logo, a Teoria
Sistêmico-funcional preocupa-se com o papel da língua na vida social. Para a
autora:
A língua é para ser compreendida como um texto: uma passagem
significativa da língua que serve algum propósito social. O texto é intimamente
relacionado ao contexto. Estritamente, então, segundo a teoria, o texto é
conhecido apenas por causa do contexto que lhe dá vida; por outro lado, o
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contexto é conhecido apenas por causa do texto que o realiza (Christie,
1999:760).
13
Segundo a Lingüística Sistêmico-Funcional, o uso da língua é polisistêmico
porque ele envolve vários sistemas ao mesmo tempo e a língua é funcional porque
tanto a sua constituição quanto a estrutura revelam os objetivos essenciais de toda
língua natural. Essa natureza funcional da língua é teorizada em três metafunções:
ideacional, interpessoal e textual. A primeira refere-se às experiências
representadas ou construídas dentro da língua, a segunda à natureza das relações
entre os interlocutores e a terceira à organização da língua como um conjunto de
mensagens coerentes. Na Teoria sistêmico-funcional, o gênero é uma atividade
com um propósito determinado, que foi estruturado de forma a atingir objetivos
sociais importantes (Christie, 1999:760-761).
A Língua para fins específicos (ESP) teve origem entre os anos oitenta e
noventa e compreende o gênero vinculado aos seus propósitos comunicativos com
ênfase no ensino das estruturas e aspectos gramaticais e para grupos de aprendizes
com interesses específicos. Segundo esta corrente, os gêneros são ferramentas
“(...) para analisar e ensinar a língua falada e escrita exigida de falantes não-
nativos em ambientes acadêmicos e profissionais” (Hyon, 1996:695)
14
.
O ESP tem, entre os seus estudiosos mais importantes, Swales (1986, 1990)
e Bhatia (1993) e tem como foco as implicações da teoria e análise dos gêneros
para propósitos acadêmicos e profissionais. Através do aprendizado de gêneros
com base nesta teoria, o aprendiz tem acesso aos exemplares de gêneros que
fazem parte da sua comunidade discursiva que compartilham conhecimentos
acerca do gênero e o(s) propósito(s) para produzi-lo. A manipulação dos gêneros
que acarreta a dinamicidade e multiplicidade dos mesmos ocorre para atingir
finalidades complexas (Bhatia, 1999).
A Nova Retórica dos Estados Unidos apresenta uma abordagem de gêneros
diferente da abordagem apresentada pelo ESP. A Nova Retórica enfatiza mais o
13
“Language is to be understood as text: meaningful passage of language that serves some
social purpose. Text is intimately related to context. Strictly, so the theory says, text is known
only because of the context that gives it life; conversely, context is known only because of the text
that realizes it” (Christie, 1999:760).
14
“(…) a tool for analyzing and teaching the spoken and written language required of
nonnative speakers in academic and professional settings” (Hyon, 1996:695).
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contexto situacional onde os gêneros ocorrem e os fins sociais, isto é, enfatiza
mais as ações que os gêneros realizam nestas situações do que a sua forma (Hyon,
1996:696). Os teóricos e pesquisadores dessa corrente defendem uma visão
crítica no ensino de gêneros discursivos. Estes teóricos “críticos” se:
referem às relações de poder construídas socialmente entre os textos
hegemônicos (e os autores dos textos) e os alunos ou iniciantes que estão
aprendendo (e sendo oprimidos por) eles (Johns, 2002:9)
15
.
Eles argumentam que se não houver uma visão crítica do gênero, o aluno
pode vir a aprender apenas os discursos dominantes, passivamente, sem aprender
a analisá-los criticamente. Não é possível negar que existem, em uma
comunidade, gêneros que são considerados mais importantes do que outros. Cabe
aos professores, alunos e pesquisadores aceitarem ou criticarem esta realidade.
Johns ressalta que todo texto é direcionado ideologicamente, pois todos eles
carregam valores e propósitos das pessoas envolvidas em sua produção.
Segundo essa teoria, os gêneros são relacionados às atividades
comunicativas que têm como foco os contextos situacionais onde eles ocorrem.
Bakhtin (1992), Miller (1984) e Bazerman (1994), tornaram-se, em trabalhos
independentes, expoentes da Nova Retórica dos Estados Unidos. Bakhtin entende
o gênero como uma associação entre forma e atividade, como ação social e como
resposta às exigências contextuais, por isso que esta corrente enfatiza a
dinamicidade dos gêneros. Para a Nova Retórica, o conhecimento do aluno sobre
o contexto social no qual o texto faz parte é essencial para que ele possa escolher
a retórica apropriada para cada situação. Além disso, essa corrente confere
importância ao papel do indivíduo como alguém que refaz ou cria novos gêneros,
criando novos espaços discursivos e de interação (Bazerman, 2005:66).
O objetivo que as três correntes de estudos de gêneros discursivos têm em
comum é capacitar o aprendiz a ser tanto um leitor quanto um escritor bem
sucedidos em ambientes acadêmicos e profissionais. Mesmo tendo, inicialmente,
uma preocupação maior com a forma do texto, o ESP, assim como a Nova
15
“The “critical” theorists address the socially constructed power relationships between
hegemonic texts (and text writers) and the students or novices who are learning (and oppressed by)
them” (Johns, 2002:9).
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34
Retórica e a Sistêmico-funcional, enfatiza a função da língua em um determinado
contexto.
Os estudos de gêneros podem ser encontrados nas seguintes áreas de
pesquisa, dentre outras: na retórica contrastiva, que identifica as influências
culturais nos gêneros através do contraste de gêneros de culturas diferentes, na
lingüística de corpus que estuda a variação de gêneros na mesma língua ou em
línguas diferentes, e na sociolingüística que estuda os gêneros através da
caracterização e descrição dos gêneros utilizados para a comunicação.
Johns (2002:4) advoga pela junção de duas abordagens de gêneros: a
abordagem linguística e a abordagem baseada no contexto. Segundo a primeira,
implementada nos estudos da gramática sistêmico-funcional e, em parte, nos
estudos de ESP, “aplica-se às teorias de discurso e da gramática funcional e
concentra-se no léxico-gramatical e na realização retórica dos propósitos
comunicativos” (Flowerdew, 2002)
16
. A abordagem com base no contexto, por
outro lado, analisa tanto “os propósitos e as funções dos gêneros” quanto “as
atitudes, crenças, valores e comportamentos dos membros das comunidades
discursivas onde eles se situam” (Flowerdew, 2002)
17
e foi em grande parte
implementada pelos teóricos e pesquisadores da Nova Retórica.
Esta seção teve por objetivo apresentar as três correntes principais de
gêneros discursivos que compõem a base teórica desta pesquisa: a Sistêmico-
funcional, o ESP e a Nova Retórica. A seguir, apresentarei algumas teorias da
escrita em inglês.
2.3.
Teorias da escrita
O estudo da retórica teve início antes mesmo de Aristóteles (384-322
a.C.), quando havia interesse por parte dos teóricos e professores em estudar o
discurso, incluindo seu processo e produto, visando a elaboração de regras para os
estudiosos das artes. Com Aristóteles, a retórica atingiu um novo patamar, sendo
então classificada como pertencente à área das ciências humanas e seus estudos
16
“(…) applying theories of functional grammar and discourse and concentrating on the
lexico-grammatical and rhetorical of realizations communicative purposes” (Flowerdew, 2002).
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sendo apontados através de probabilidades e não apenas de lógica matemática.
Todas as formas de discurso passaram a ser estudadas pela retórica que, por sua
vez, tornou-se uma ciência. O interesse pela retórica continuou na Idade Média e
na Renascença não apenas com a retórica da persuasão, mas também com a da
comunicação em geral e foi neste período que o discurso escrito suscitou grande
interesse.
No Romantismo, acreditava-se que os aspectos criativos do ato de compor
eram tão particulares e inerentes ao escritor que não poderiam ser ensinados,
diferentemente da forma e estilo que poderiam ser aprendidos.
Roland Barthes (1981:12), escritor, sociólogo, crítico literário, semiólogo
e filósofo francês, sugere uma distinção entre o escrito e a escrita onde o primeiro
se refere ao traço e à grafia na escrita e o segundo ao “que produz textos”. Até o
advento da imprensa e da escrita mecânica, a escrita sempre esteve acompanhada
da fala, mas, ao adquirir autonomia, a escrita se libertou da sua situação temporal,
ou seja, a escrita passou a existir também fora do seu tempo, do seu local de
produção e do seu produtor. Para Barthes, a escrita não advém apenas da língua
falada e do auditivo, mas também do visual. No caso do ensino formal, a escrita
não só se origina da língua falada em seio familiar e pré-escolar como se mescla
com a mesma durante o processo de letramento, misturando gêneros e
modalidades.
Na gramática e na retórica tradicionais, quanto mais a língua falada se
aproxima da língua escrita, mais ela se aproxima da “forma ideal” da língua,
segundo a estrutura gramatical chomskiana
18
, pois sofrerá menos variações,
sendo, então, a escrita, “a mais perfeita concretização do sistema abstrato da
língua” (Signorini, 2001:107). De acordo com essa teoria, um dos objetivos de
um indivíduo ao produzir um texto seria alcançar a forma ideal da expressão
escrita. Esse conceito de “forma ideal” alinha-se à estrutura gramatical do
Gerativismo de Chomsky, e sua relação com a escrita é mantida mesmo com o
surgimento da sociolingüística variacionista, que trouxe à tona os conceitos de
formas padrão e não padrão, sendo a primeiro relacionada à escrita, à forma
17
“(…) the purposes and functions of genres and the attitudes, beliefs, values and behaviors
of members of the discourse communities within which genres are situated” (Flowerdew, 2002).
18
Chomsky apresentou suas idéias acerca da Gramática Gerativa no livro Logical Structure
of Linguistic Theory, de 1955.
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canonizada da língua e a segunda à fala espontânea e suas variedades lingüísticas.
Segundo Camacho (2000:61), o indivíduo é quem deve escolher a forma que quer
utilizar:
O indivíduo necessita ter, interiorizadas em sua competência lingüística,
as formas alternativas padrão e não-padrão sobre as quais ele pode operar a
seleção conforme variam as circunstâncias de interação (Camacho, 2000:61).
Cabe à escola formar indivíduos capazes de se comunicar oralmente e
através da escrita e garantir que essa comunicação esteja de acordo com as normas
de cada situação e contexto para que estas pessoas não sejam impedidas de
circular entre vários meios por não possuírem a capacidade lingüística desejada.
Camacho acrescenta que:
Em geral, os indivíduos de baixa escolarização e que exercem atividades
produtivas que não exigem senão habilidades manuais, não desenvolvem a
capacidade de operar com regras variáveis. Nesse caso, como lhe são vedadas as
possibilidades de adaptar seu estilo às circunstâncias de interação, a língua que
usam acaba representando uma poderosa barreira a todo tipo de ascensão social
que depender de capacidade verbal. (Camacho, 2000:61).
Um dos obstáculos ao ensino da escrita é conseguir capacitar o aluno a
perceber o processo de forma holística (Benson & Heidish, 1995:318), onde o
texto é algo que pode ser modificado ou alterado. Essa dificuldade ocorre, pois
muitos alunos estão mais preocupados com o produto final, que será avaliado pelo
professor, do que com o processo da escrita.
Este processo, por si só, é altamente complexo, pois demanda um esforço
cognitivo muito grande por parte do produtor do texto. Ao contrário do que
ocorre na comunicação verbal, o indivíduo, ao aprender a escrever, deve elaborar
seu texto de modo a atingir seus objetivos e evitar mal-entendidos, contando
apenas com a linguagem escrita. Então, durante o processo da escrita, o produtor
do texto atua tanto como locutor quanto interlocutor à medida que ele tem que
encaminhar a sua escrita com base nas reações que o leitor possa ter durante o
processo de leitura (Widdowson, 1983:39). Essa preocupação com o leitor durante
o ato da escrita pode favorecer a eficácia do evento comunicativo de modo a
corresponder às expectativas do escritor e do leitor.
Pesquisas em escrita apontam uma tendência em se investigar não apenas a
escrita como um processo cognitivo (Flower & Hayes, 1981; Flower et al., 1990),
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mas também como um processo social de construção de sentido (Ackerman,
1990). Ao produzir textos escritos, o indivíduo faz uso de competências
lingüísticas apreendidas ao longo da sua vida dentro da comunidade da qual faz
parte.
A escrita é uma habilidade funcional (Freedman et alli, 1987:1), pois ela
tem início antes da educação escolar onde o aluno é alfabetizado. Os convívios
familiar e social podem propiciar ao indivíduo uma formação natural da escrita
através de bilhetes, estórias, cumprimentos, dentre outros, que voltam a ocorrer
dentro do contexto da sala de aula. Desde que nasce, o ser humano começa a
interagir no seio familiar e em sociedade, aprendendo, de forma natural, não
apenas o vocabulário e as estruturas lingüísticas, mas também o conhecimento
pragmático da vida em sociedade. Este aprendizado natural envolve o
comportamento com relação à expressão, entendimento e negociação do
significado (Savignon, 1991) durante um evento comunicativo. Este primeiro e
primordial contato com a língua é o que pode vir a ser um obstáculo para o falante
não-nativo que não teve esse convívio social e familiar e que, conseqüentemente,
não possui conhecimento das normas sociais desta língua. No entanto, nem todos
os cidadãos, em língua materna, têm convívio natural com a escrita, portanto, o
problema não é só dos não-nativos.
Como este estudo foi realizado com uma turma de falantes não-nativos de
inglês, cabe, a seguir, apresentar conceitos e teorias sobre o ensino da escrita em
língua estrangeira e pesquisas envolvendo este ensino. É importante observar que
muitos métodos e abordagens ainda são utilizados, mesmo que nem sempre com a
mesma ênfase do passado, por isso, não há datas que delimitam o fim de
determinado método ou abordagem.
2.3.1.
Ensino e pesquisa da escrita em inglês
Algumas das pesquisas que abordarei nesta seção foram feitas com alunos
que possuem inglês como segunda língua, o que não é o caso dos alunos que
participaram deste trabalho. Os alunos entrevistados para esta pesquisa e cujas
redações foram analisadas aprendem o inglês como língua estrangeira, isto é, o
inglês não é falado oficialmente no Brasil. Já os alunos de inglês como segunda
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língua residem em um país que possui este idioma como a segunda língua oficial,
então, eles têm acesso à língua em sua vida cotidiana. Certamente, em termos
pedagógicos, esta diferença é marcante, no entanto, mantive as pesquisas em
segunda língua que foram importantes e contribuíram para o ensino e
aprendizagem da escrita em inglês como língua estrangeira.
Na década de sessenta e início de setenta, o ensino da escrita em língua
estrangeira era baseado na sua estrutura lingüística e retórica, pois era o auge do
método áudio-lingual (Wilkins, 1978:110; Larsen-Freeman,1986:41). Isto
significa que o ensino da escrita tinha importância inferior à oralidade, pois sua
função era dar apoio ao ensino da comunicação oral, basicamente em forma de
drills (repetição), através de exercícios onde os alunos tinham que transformar
frases, substituir palavras e completar e preencher lacunas. Havia também
bastante ênfase no ensino da gramática e seu aperfeiçoamento. Além da
gramática, muitos exercícios tinham como objetivo ensinar e treinar a estrutura
retórica dos textos através da utilização de modelos de parágrafos para que os
estudantes os completassem, copiassem ou re-ordenassem, por exemplo.
Na área da pesquisa da escrita em língua estrangeira, Kaplan, em seu livro
de 1966, Cultural thought patterns in intercultural education, apresentou o
conceito da Retórica Contrastiva que tinha como foco a análise e comparação da
retórica utilizada em culturas diferentes. Pesquisas nessa área vêm aliando à
Retórica Contrastiva a análise de corpus a fim de estudar a estrutura dos textos em
diversas línguas e culturas.
A importância da retórica contrastiva relaciona-se à importância de se
estudar e também trazer para a sala de aula as diferenças culturais que podem ser
observadas na estrutura de um texto escrito. Visto deste ângulo, pode-se dizer que
a retórica contrastiva tem uma importância política e ideológica no ensino de
línguas estrangeiras, pois permite que o inglês seja ensinado de forma a
possibilitar o respeito e a aceitação das diferentes variações culturais, em outras
palavras, evitando ensinar o inglês como uma língua colonizadora onde só há um
modelo que deva ser imposto, seguido e copiado.
Nós precisamos reconhecer, valorizar, e encorajar as retóricas
alternativas que os alunos de inglês como segunda língua trazem para a nossa
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39
língua e não tratá-las apenas como atributos que interferem na aprendizagem
da língua
19
(Raimes,1993:248).
Isto significa que o aprendizado da escrita em língua estrangeira deve
respeitar as variações culturais, utilizando as diferenças como fontes de
conhecimento e não rejeitando-as em prol de um padrão único.
Como reação ao ensino da escrita totalmente baseado na forma do texto, a
partir da década de setenta, pesquisadores começaram a se preocupar com o aluno
de inglês como língua estrangeira e o seu processo de escrita, o que incluía estudar
o significado do seu texto, seus vários rascunhos e tudo que permeava o processo
da escrita. Inclusive, alguns professores e instrutores ignoravam o ensino da
gramática para ir contra o método anterior de ensino da escrita. Várias atividades,
muitas ainda em uso, foram elaboradas para permitir o estudo do produtor do
texto durante o seu processo de escrita em língua estrangeira tais como atividades
envolvendo revisão do texto, atenção ao conteúdo antes da forma, composição e
revisão de texto em pares e montagem de portifólio, no qual o aluno guardava
seus escritos e depois analisava o processo de escrita. A fim de estimular o
aprendiz, mais voz foi dada a ele, que, a partir de então, poderia sugerir temas
para redações, fazer rascunhos e ter seus textos corrigidos antes da versão final. O
papel do professor era orientar o aluno sobre a sua produção.
Isto significa que até os anos setenta, as pesquisas em escrita tinham como
foco o resultado final, no entanto, a partir desta década, o foco de interesse mudou
para o processo de escrita que passou a incluir planejamento e revisão. Janet
Emig, em 1971, foi a primeira a investigar o processo da escrita em língua
materna, através da análise de dados coletados em entrevistas gravadas e escritas
antes e depois deste processo. Esta pesquisa foi publicada em sua obra The
Composing Processes of Twelfth Graders onde vários escritos de alunos foram
analisados pela pesquisadora. Outros pesquisadores, como Flower e Hayes
(1981), optaram por gravar os alunos durante o processo em si, visando a
investigar os processos do consciente pelos quais os alunos passam durante o ato
de compor. Ainda mais elaboradas foram as pesquisas de Pianko e Matsuhashi,
ambos em 1979, que filmaram os escritos dos aprendizes enquanto eles escreviam
19
“We need to recognize, value, and foster the alternative rhetorics that the ESL student
brings to our language, not treat them only as features that interfere with language learning”
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40
para investigar se as mudanças de decisões, de comportamento, incluindo as
pausas, influenciavam a retórica do texto escrito.
O Expressivismo, no início da fase pedagógica do Process Writing, tinha
como objetivo estimular tanto a liberdade como a fluência dos alunos na escrita
através da produção de textos criados e produzidos pelos próprios (Johns,
1995:278). Seguido ao Expressivismo, o Cognitivismo visava a estimular o aluno
a planejar a sua escrita e a refletir sobre a mesma através de revisões cuidadosas.
Uma das conseqüências do crescimento do Process Writing foi a valorização do
conteúdo e do significado sobre a forma. No entanto, Coe (1987:19) defende o
ressurgimento da importância e priorização da forma sobre o conteúdo, porém,
quando este autor se refere à forma, ele não está sugerindo que se retome os
modelos anteriores de escrita, com frases isoladas e textos sem significados, mas
sim, diferentes modalidades onde a forma possa ser encontrada como nos gêneros
discursivos que possuem “estrutura, linguagem, convenções, textos não-lineares e
argumentação especializada” (Johns, 1995:279).
Em 1979, Mohan propôs, em seu artigo “Relating language teaching and
content teaching”, uma abordagem com base no conteúdo, que só veio a ser
amplamente implementada a partir de meados dos anos oitenta. Neste método, o
foco era nas áreas de interesse e necessidade dos aprendizes. O instrutor
elaborava os textos para leitura e escrita a serem utilizados no curso com base no
conteúdo que o aprendiz estivesse lidando no momento. Esse método foi
amplamente utilizado no meio acadêmico possibilitando aos alunos relacionarem
a aprendizagem do inglês com o conteúdo das disciplinas que cursavam na
faculdade. Concomitante ao ensino com foco no conteúdo, uma outra abordagem
foi apresentada, mas, desta vez, com foco no leitor de textos acadêmicos e suas
expectativas, dando início ao EAP, English for Academic Purposes
20
. O EAP tem
como princípio ensinar o inglês com base em temas que visem a satisfazer as
necessidades e interesses dos alunos dentro do contexto acadêmico, mas não
necessariamente com base no conteúdo acadêmico, como propõe a outra
abordagem. De modo distinto, o foco era o processo da escrita com base no
(Raimes, 1993:248).
20
EAP – Inglês para fins acadêmicos.
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41
produtor do texto e no leitor, priorizando a socialização do aprendiz com e no seu
meio acadêmico.
Esse foco no aprendiz e sua socialização no meio onde atua encoraja uma
maior autonomia, pois o aluno que transforma o conhecimento ao escrever não
necessita ser auxiliado pelo professor o tempo todo, nem seguir modelos de
textos. Ao contrário, utiliza seu próprio conhecimento de mundo e suas decisões
de caminhos a serem percorridos durante o processo de escrita para produzir o seu
texto. Este pensamento alinha-se ao Social modelling onde o professor cria
contextos para que o aluno possa usar a criatividade para escrever, o que envolve
oficinas de escritas onde ele compartilha idéias e conhecimentos com os colegas e
com o próprio professor (Cumming, 1995:377-385).
Já no modelo cognitivo, o professor apresenta aos alunos, de forma
explícita, o processo cognitivo pelo qual autores experientes passaram ao
escrever, tais como planejamento, decisões e revisões. Segundo esta abordagem,
a percepção e entendimento do processo têm grandes chances de não ocorrerem se
os alunos tiverem acesso apenas aos textos de outras pessoas, ao observar outras
pessoas escrevendo ou ao ver a correção das suas redações pelo professor ou ao
livro didático. O contrário pode ocorrer com mais chances de sucesso se houver a
análise cuidadosa do processo cognitivo de escrita de outras pessoas, inclusive a
do próprio professor.
Esta seção apresentou diversas abordagens do ensino da escrita, assim
como as pesquisas envolvendo o assunto. No entanto, mais importante do que
determinar a abordagem ou método que será utilizado para o ensino da escrita é
ter em mente, de forma equilibrada, os quatro elementos cruciais no processo: a
forma, o conteúdo, o escritor e o leitor, porque, neste processo, um não existe sem
o outro (Raimes, 1993:251).
A seguir, unirei os tópicos discutidos nas seções anteriores em um só: os
gêneros discursivos e o ensino da escrita em inglês como língua estrangeira.
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42
2.4.
Gêneros discursivos e o ensino da escrita em inglês como língua
estrangeira
Para iniciar esta seção, apresento quatro argumentos de Christie
(1999:762) que justificam a pertinência de utilizar gêneros discursivos no ensino
de inglês como língua estrangeira. Para a autora:
1. Eles possibilitam um modo regrado de identificar e focar tipos
diferentes de textos em inglês, fornecendo uma estrutura na qual pode-se aprender
atributos gramaticais do discurso.
2. Eles possibilitam aos alunos uma noção dos modelos genéricos que
são regularmente revisitados em uma cultura de falantes de inglês, iluminando
formas nas quais eles estão adaptados ou acomodados em longos trechos de texto
onde vários gêneros distintos podem ser encontrados.
3. Eles possibilitam aos alunos iniciantes as formas de construir sentido
que são valorizadas em comunidades falantes de inglês.
4. Porque eles permitem todas essas coisas, eles também formam uma
base potencial para se refletir e criticar as formas nas quais o conhecimento e a
informação são organizadas e construídas na língua inglesa (Christie, 1999:762)
.21
Anthony (2000) argumenta que os alunos de inglês como segunda língua,
por perceberem no dia-a-dia a importância de saber o idioma, são muito mais
motivados a aprendê-lo do que os alunos de inglês como língua estrangeira, que,
muitas vezes, não farão uso da língua em curto prazo ou não têm claro seus
objetivos para aprender o idioma. Segundo o autor, isto faz com que eles
necessitem de um ensino explícito de gêneros em curto espaço de tempo, devido à
duração das aulas de inglês e por eles não terem acesso a estes gêneros em língua
inglesa, no seu cotidiano.
No entanto, o próprio autor expõe três aspectos negativos que colocam em
questão o ensino explícito de gêneros, tais como a inexatidão, a
supergeneralização e a dinamicidade. A inexatidão pode ocorrer se as
21
-“Genres are useful in teaching ESL students for several reasons:
1. They offer a principled way to identify and focus upon different types of English texts,
providing a framework in which to learn features of grammar and discourse.
2. They offer students a sense of the generic models that are regularly revisited in an
English-speaking culture, illuminating ways in which they are adapted or accommodated in long
bodies of text in which several distinct genres my be found.
3. They offer the capacity for initiating students into ways of making meaning that are
valued in English-speaking communities.
4. Because they permit all these things, they also form a potential basis for reflecting on and
critiquing the ways in which knowledge and information are organized and constructed in the
English language” (Christie, 1999:762).
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informações apresentadas pelo professor sobre determinado gênero estiverem
incorretas, por ele estar se baseando em um único exemplar. Como conseqüência,
os alunos podem fazer supergeneralizações acerca do gênero, entendendo que as
características daquele exemplar apresentado pelo professor estendem-se a todos
os exemplares daquele gênero, não respeitando as variações entre eles. Neste
caso, não se leva em consideração a dinamicidade dos gêneros que faz com que
eles estejam sempre em transformação. Para superar estes obstáculos, o professor,
segundo Anthony, deve sempre atualizar o material didático sobre gêneros
discursivos o que permitirá aos alunos avaliarem suas generalizações acerca de
determinado gênero e se sentirem encorajados a continuar atualizando seus
conhecimentos sobre este gênero mesmo após o término do curso.
Outros autores também se colocam contra o ensino explícito de gêneros.
Alguns autores da Nova Retórica, como Berkenkotter e Huckin (1995),
questionam a idéia de capacitar o aluno a ser um leitor e escritor bem sucedidos
através do ensino explícito de gêneros. Segundo eles, o que o torna bem sucedido
não é o ensino explícito, mas sim a gradual socialização com as formas de falar e
de escrever de determinada comunidade ao se tornar um membro dela. Freedman
(1993) também questiona a eficácia desta abordagem ao ensino, alegando que se o
instrutor ou professor não tiver conhecimento suficiente do gênero que está
ensinando, a instrução poderá trazer conseqüências prejudiciais ao aprendizado.
Ela sugere, então, que o aprendizado seja feito de forma tácita ao invés de
explícita.
Os autores que criticam o ensino explícito de gêneros sugerem que seja
oferecida ao aluno uma gama de gêneros em suas leituras e que o professor
implemente atividades em sala ou em casa que encorajem o aluno a refletir e a
responder em determinado gênero. Essas críticas não tiveram eco na Lingüística
Sistêmico-Funcional e no ESP (Inglês para Fins Específicos) que, ao contrário,
estavam mais interessados em desenvolver atividades para o ensino de gêneros.
As correntes de ESP (Inglês para Fins Específicos) afirmam que o
aprendizado de uma língua estrangeira não envolve apenas aprender um novo
idioma, mas também aprender a socializar com aquele idioma, dentro de “uma
comunidade específica, um contexto ou um gênero” (Johns, 1991). Um dos
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44
primeiros estágios no aprendizado de escrita de gêneros é aprender a estrutura do
gênero em estudo, pois permite que o aprendiz atinja níveis de coerência e coesão
esperados pelo leitor nativo (Belcher, 1995:139). Segundo Coe “fornecer formas
apropriadas é uma das técnicas mais importantes para possibilitar um novo tipo de
comunicação”
22
(Coe, 1987:25).
Além do ensino da forma, cabe ao professor ensinar e auxiliar o aprendiz a
ler e a escrever criticamente para que ele possa perceber a importância de se
refletir acerca de determinado texto ou gênero, mesmo que, a princípio, o aprendiz
fique intimidado de refletir criticamente sobre um texto escrito por um especialista
no gênero (Belcher, 1995:138).
No contexto de sala de aula, há os “gêneros de sala de aula” ou classroom
genres, termo criado por Johns (1995:282), que foi aplicado ao contexto
acadêmico. Se for transportado para o contexto de uma sala de aula de inglês de
curso de idiomas esses gêneros seriam as anotações feitas por alunos em sala de
aula, as redações feitas para o professor corrigir, as redações feitas para prova, os
cartazes que os alunos fazem, entre outros. Segundo a autora, compreender e
saber produzir os gêneros de sala de aula de forma ampla, entendendo suas
diversas possibilidades de estilos e textos, auxilia o aluno no aprendizado dos
gêneros autênticos, pois a partir deste momento, o aluno será capaz de produzir e
transformar os gêneros já existentes de acordo com as suas prioridades.
A inserção de gêneros discursivos no ensino da escrita em língua inglesa
em cursos de idiomas possibilita ao aprendiz uma familiarização com amostras de
escritos em inglês. Essa apresentação dos gêneros em língua inglesa pode tornar o
aprendizado necessário e autêntico se os alunos estiverem prontos para aprender,
entender e produzir esses gêneros, isto é, se o gênero fizer parte do conhecimento
de mundo do aprendiz e da sua vivência social. Neste caso, o aluno,
possivelmente, ficará motivado a escrever, pois aprenderá, além da língua, o
repertório de escritos que realmente existem em inglês e que fazem parte da sua
vida cotidiana, profissional ou acadêmica. Anthony (2000) argumenta que a
ineficácia do ensino de determinado gênero ocorre quando os alunos não possuem
vivência e experiência com este gênero.
22
“Providing appropriate forms is one of the most important techniques for enabling a new
kind of communication” (Coe, 1987:25).
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45
O aluno, ao ter acesso a determinados gêneros em inglês, em sala de aula,
pode motivar-se com o estudo deste idioma na medida em que ele adquire a
percepção de que está aprendendo formas da língua que realmente existem na vida
real e que poderão lhe ser úteis no futuro. Se o professor, através de uma pesquisa
informal com os próprios alunos, estiver ciente dos gêneros que mais fazem parte
da vida deles, seja na vida profissional, pessoal ou acadêmica, ele poderá
selecionar os exemplares pertinentes e trabalhar com eles em sala de aula.
Através da análise tanto dos aspectos do discurso quanto do contexto dos gêneros,
“os aprendizes estarão mais aptos e autônomos para selecionarem as estratégias
que desejam utilizar de acordo com os seus objetivos específicos” (Paltridge,
2001:6)
23
.
O professor, ao levar para a sala de aula exemplares de determinado
gênero, deve ajudar os alunos a analisar a estrutura, o estilo, o conteúdo e o
público-alvo (Swales, 1990:58) destes textos. No entanto, Paltridge (2001:7)
acrescenta que, para se aprender um gênero e poder produzi-lo ou compreendê-lo,
não basta apenas dominar os seus atributos textuais, mas também a cultura, o
contexto e as circunstâncias sociais onde este gênero ocorre. Desta forma, os
alunos poderão perceber a complexidade e a importância de aprender a produzir o
mesmo gênero em língua inglesa de maneira apropriada a determinada situação e
contexto.
Algumas questões podem ser discutidas a respeito do uso de gêneros para
fins pedagógicos como, por exemplo, a apresentação de determinado gênero
através de um exemplar. Mesmo que o propósito do professor seja apresentar o
gênero ao aluno, é provável que este, principalmente se for de nível iniciante,
utilize o gênero como modelo para produzir o seu próprio texto e acabe fazendo
isto de forma automática e mecânica. Cope e Kalantzis acreditam que o ensino de
gêneros não deve ser feito de forma a reproduzir um modelo, mas sim, para “(...)
dominar um instrumento que encoraje o desenvolvimento e a mudança mais do
que a simples reprodução” (Cope e Kalantzis, 1993). Essa noção de “dominar um
instrumento” também é reforçada por Bakhtin (1986:80) quando este afirma que
para produzir um gênero de forma criativa, o escritor deve ter pleno domínio deste
gênero.
23
“Once students have this understanding, they are better able to choose, for themselves,
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46
No caso de alunos iniciantes no aprendizado da língua inglesa, é
importante que a exposição a determinado gênero seja controlada pelo professor,
seja através de um modelo autêntico do gênero ou através de um material
adaptado para o nível e a idade do aprendiz, caso contrário, o aluno não
conseguirá dar conta da complexidade que envolve o gênero. Progressivamente,
com o avanço da sua competência lingüística e do domínio do idioma, este aluno
poderá inserir elementos da sua própria personalidade, dominar e produzir o
gênero mais livremente, sem estar tão preso ao modelo. Apresentar modelos de
gêneros aos alunos e analisá-los é o primeiro passo no processo de aprendizagem
de determinado gênero para torná-la significativa para o aluno (Bazerman,
1997:59-69).
A responsabilidade do aprendiz pelo processo de aprendizagem de
determinado gênero é estimulada quando este faz parte deste processo de forma
ativa, passando a produzir novas amostras deste gênero sem estar preso ao modelo
de forma passiva, repetitiva e automática. Desta maneira, ele poderá ter
ferramentas para colocar a sua criatividade em prática, produzindo textos com
competência e autonomia. Segundo Bazerman (1994), responsabilizar o aprendiz
pelo aprendizado foi uma reação ao ensino tradicional, onde o professor era o
único responsável pelo aprendizado, detendo toda a autoridade e controle da aula.
Isto, segundo o autor, oprimia a educação e o crescimento individual:
A centralização para os processos, motivos e mensagens dos aprendizes
removeram o professor do púlpito e passaram para os aprendizes aspectos
importantes da autoridade – não importam quais as muitas variedades de
pedagogia de produção escrita que estivessem sendo almejadas
24
(Bazerman,
1994:26).
O aprendiz pode contribuir muito para este processo, trazendo para a sala
de aula seu conhecimento prévio acerca do gênero que está sendo ensinado. Coe
(1994) explica que “os elementos mais importantes no ensino de gêneros são o
the strategies they wish to employ to achieve their particular goals” (Paltridge, 2001:6).
24
“The centrality to writing of the students´ processes, motives, and messages removed the
teacher from the lectern and handed important aspects of authority over to the students – no matter
which of the many varieties of writing pedagogy one pursued” (Bazerman,1994:26).
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47
conhecimento e a experiência do aprendiz”.
25
Mais uma vez, é o aluno sendo co-
construtor do ensino e aprendizado.
A preocupação da lingüística sistêmico-funcional em auxiliar os alunos a
serem leitores e escritores bem sucedidos tem como pressuposto a questão
ideológica de justiça social por ajudar a criar e a manter uma sociedade mais justa,
onde todos possam ter acesso ao aprendizado da língua para o seu uso efetivo.
Segundo essa perspectiva ideológica, que teve origem nas escolas de Sidney na
década de noventa, o ensino de gêneros pode auxiliar o indivíduo a se expressar
em diferentes contextos e situações de maneira apropriada e igualitária. Além de
ideológica, esta é uma abordagem política, pois os educadores tinham como
objetivo capacitar alunos menos favorecidos economicamente e culturalmente a
dominar os gêneros privilegiados na sociedade e empoderá-los para aumentar suas
chances de inserção e atuação política em sociedade (Freedman, 1994:191). Pinto
acrescenta que “(...) à medida que ensinamos as formas e possibilidades
diferentes, os alunos se socializam com as estruturas e o sistema de valores da
sociedade” (Pinto, 2005:57). Essa socialização pode vir a auxiliar o indivíduo a
ter uma maior inserção e participação em sociedade.
O ensino de gêneros discursivos não garante o sucesso na performance do
aprendiz ao produzir determinado gênero. Todavia, ao ter contato com o gênero,
ao estudar a(s) comunidade(s) discursiva(s) que o produz e que o lê e o(s)
propósito(s) de produzi-lo, o aprendiz se familiariza com novas formas de
organizar o espaço e o discurso na vida profissional, acadêmica ou pessoal. Além
disso, o aluno pode ter contato com “uma gama de escolhas léxico-gramaticais em
inglês e suas relações com os propósitos comunicativos em diferentes contextos e
situações” (Santos, 2002:188) que facilitará que ele venha a ser capaz de produzir
textos em inglês de forma autônoma e criativa, tornando-se independente do
professor ao longo deste processo. Conseqüentemente, ao adquirir autonomia
para escrever um gênero em inglês, o aluno adquire também confiança e torna-se
mais aberto e mais apto a aprender novos gêneros que também o ajudarão a
compreender o mundo e ser compreendido, tornando-se um aprendiz e cidadão
melhor e mais independente. Quanto ao papel do professor neste processo:
25
“The most important element in teaching a genre is the knowledge and experience of the
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48
Cabe a nós como professores ativarmos as dinâmicas da sala de aula para
tornarmos os gêneros que nós ensinamos vivos nas comunicações significativas de
sala de aula. Isto pode ocorrer através da elicitação da experiência prévia do aluno
com os gêneros nas situações sociais que tenham tido significados para eles ou para
descobrir os desejos dos alunos de entrar em novos tipos de situações discursivas
ou tornando vital para o seu próprio entendimento os novos gêneros e áreas
discursivas para as quais nós queremos convidá-los. E nós temos que fazer isso
dentro das definições institucionais do nosso curso, para que os alunos aceitem a
pertinência do que eles estão fazendo em sala (Bazerman, 1997:64)
26
.
Nem sempre o professor pode prever os gêneros que serão necessários,
futuramente, para os alunos. Logo, cabe a ele capacitar os alunos a saberem
distinguir os gêneros e as variações de um mesmo gênero (Flowerdew, 2002).
O estudo de gêneros mostra-se de grande utilidade para a compreensão das
práticas discursivas acadêmicas, profissionais e pessoais, pois ajuda o indivíduo a
se inserir em determinada comunidade discursiva e a interagir com outros
membros desta comunidade e com outros textos, compartilhando tanto práticas
quanto conhecimentos. Hyland (2003:27) diz que:
Escrever é o recurso básico para construirmos nossos relacionamentos
com os outros e para compreendermos nossa experiência no mundo, e, assim como
tal, o gênero é centralmente envolvido nas formas como nós negociamos,
construímos, e mudamos nossa compreensão de nossas sociedades e de nós
mesmos
27
(Hyland, 2003:27).
Neste capítulo, apresentei questões, colocações e discussões acerca dos
gêneros discursivos e o ensino da escrita em língua estrangeira. Todas estas
abordagens foram fundamentais para embasar a análise de dados. Segue, no
próximo capítulo, a descrição da metodologia utilizada para esta pesquisa.
learner” (Coe, 1994).
26
“It is up to us as teachers to activate the dynamics of the classroom so as to make the
genres we assign alive in the meaningful communications of the classroom. This may be by
drawing on the students´ prior experience with genres in social situations that have had meaning
for them or by tapping into students´, desires to enter particular new kinds of discursive situations
or by making vital to their own concerns the new genres and discursive realms we wish to invite
them into. And we must do this within the institutional definitions of our course, so that students
accept the appropriacy of what they are doing in the classroom” (Bazerman, 1997:64).
27
“Writing is a basic resource for constructing our relationships with others and for
understanding our experience of the world, and as such genre is centrally involved in the ways we
negotiate, construct, and change our understanding of our societies and ourselves” (Hyland,
2003:27).
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49
3
Aspectos metodológicos
Neste capítulo, serão descritos a pesquisa, a coleta de dados, os
procedimentos, o tratamento dos dados e a análise textual. Para apresentar a
coleta dos dados, serão descritos, detalhadamente, os instrumentos de pesquisa, os
participantes escolhidos para esta pesquisa e o local. Como parte dos
instrumentos, serão descritos as entrevistas, as redações e os questionários. Após
esta descrição, será detalhado o procedimento de análise e, finalmente, o
tratamento dos dados, incluindo as transcrições da entrevista, a tabulação das
respostas, a fotocópia da redação dos alunos antes da correção e a análise textual.
3.1.
A pesquisa
Nesta pesquisa, foram desenvolvidas análises de bases qualitativa e
quantitativa. A análise qualitativa foi efetuada com base nas respostas fornecidas
pelos alunos às entrevistas e a quantitativa foi feita em diferentes momentos: em
um primeiro momento, na tabulação das respostas fornecidas pelos alunos ao
questionário (anexo A) e, em outros momentos, com base nas tabulações dos
movimentos retóricos do tipo textual ‘narrativa’ e dos gêneros ‘resenha de filme’
e ‘carta de conselho’, escritos pelos alunos.
Diferentemente da análise quantitativa que visa a comprovar teorias e
hipóteses baseada em dados quantitativos, na análise qualitativa, todo processo é
interpretativo. Godoy (1995a:62) apresenta quatro características da pesquisa
qualitativa. A saber:
1- O ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como
instrumento fundamental;
2- O caráter descritivo;
3- O significado que as pessoas dão as coisas e à sua vida como
preocupação do investigador;
4- O enfoque indutivo (Godoy, 1995a:62).
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50
Segundo Godoy (1995b:21), a pesquisa documental, a etnografia e o estudo
de caso são três das possibilidades de abordagens da análise qualitativa. O
presente trabalho apresenta o estudo de um caso que, de acordo com Godoy, “visa
ao exame detalhado de um ambiente, de um sujeito ou de uma situação em
particular” (Godoy,1995b:25). Transpondo esta definição para esta pesquisa, esta
visa ao exame detalhado de uma turma específica de curso de inglês e tem como
objetos de investigação as redações destes alunos e suas percepções com relação à
escrita.
A combinação de métodos qualitativos e quantitativos, denominada por
alguns autores de ‘triangulação’ (Kaplan & Duchon, 1988), enriquece a pesquisa à
medida que um método complementa o outro. Neste trabalho, a triangulação foi
bastante apropriada visto que o objetivo da investigação era justamente
‘triangular’ as respostas ao questionário, as produções escritas e as entrevistas
com um objetivo em comum: responder às seguintes perguntas de pesquisa:
1- nas redações dos alunos, quais características de gêneros são observadas?
2- qual conhecimento os alunos têm do gênero que produzem?
3- os alunos estão prontos para aprender, entender e produzir estes gêneros?
4- que percepção eles têm dos gêneros quanto às características, os
propósitos e às expectativas dos leitores?
Esta triangulação está representada no seguinte diagrama:
Figura 1- A combinação dos dados qualitativos e quantitativos nesta pesquisa.
28 redações
5 entrevistas
16 questionários
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51
A seguir, descreverei a coleta de dados.
3.2.
A coleta de dados
Para conduzir a pesquisa, optei pelo estudo de um caso específico, onde
escolhi investigar as redações de alunos que estavam concluindo o último ano de
curso de inglês, no bairro carioca Jardim Botânico, Rio de Janeiro, no segundo
semestre de 2005. Como este curso, completo, dura cerca de sete anos, a análise
da percepção destes alunos com relação à escrita em inglês como língua
estrangeira e aos seus próprios escritos tornou-se mais interessante e relevante por
eles já terem uma visão global do aprendizado e de todo o processo de ensino da
escrita do curso em questão. A opção por uma turma minha viabilizou toda a
coleta dos dados incluindo as cópias das redações, os questionários e as
entrevistas.
3.2.1.
Instrumentos de pesquisa
A fim de investigar a produção escrita dos aprendizes foram utilizados os
seguintes instrumentos para a pesquisa: 16 questionários, 5 entrevistas de,
aproximadamente, 40 minutos cada e 28 redações. A seguir, descreverei cada um
destes instrumentos que contribuíram para a feitura deste trabalho.
3.2.1.1.
Os questionários
No último mês do ano letivo, nos últimos quinze minutos de aula, foi pedido
a uma turma de nível avançado, composta por dezesseis alunos, que respondesse a
um questionário em português (anexo A). Foi solicitado aos alunos que o
respondessem individualmente, sem conversar a respeito com os colegas. O
objetivo da resposta ao questionário em sala de aula era garantir que os alunos não
consultassem outras pessoas ao respondê-lo, favorecendo, assim, uma resposta
mais personalizada. Antes, os alunos obtiveram esclarecimentos sobre o objetivo
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52
da atividade e puderam escolher entre respondê-lo ou não. A eles também foi
dada a opção de assinar ou não, preferindo, todos eles, assinar o questionário.
O questionário continha cinco perguntas sobre a percepção e o processo da
escrita em inglês como língua estrangeira sendo que duas eram múltipla-escolha e
três eram discursivas. É importante ressaltar que as respostas ao questionário
serviram de base para a elaboração das perguntas da entrevista. Isto significa que
as respostas não foram analisadas na análise de dados.
3.2.1.2.
As entrevistas
Dois meses após a conclusão do curso, cinco alunos foram chamados, em
momentos diferentes, para serem entrevistados por mim, em português (anexos B-
F). Os cinco alunos selecionados são representativos das características da turma,
pois eles possuem objetivos de aprendizado diferentes uns dos outros, motivação e
interesse também diferentes e performance e competências lingüísticas também
distintas. Além disso, esses cinco entrevistados fizeram contribuições tão valiosas
para a pesquisa que não houve necessidade de aumentar o número de entrevistas.
A entrevista foi um convite, ou seja, o aluno teve total liberdade para aceitar
concedê-la ou não e foi previamente marcada de acordo com a vontade e
disponibilidade do entrevistado. Ela foi conduzida em uma sala de aula no curso,
e foi gravada com a prévia autorização do entrevistado.
Eu, como entrevistadora, segui um roteiro com as perguntas que seriam
pertinentes à pesquisa com base nas respostas da turma ao questionário. No
entanto, isto não impediu que inserções de outras perguntas ou tópicos fossem
feitas. Muitas das perguntas foram semelhantes às perguntas do questionário, no
entanto, a entrevista permitiu que o entrevistado se estendesse nas respostas,
contribuindo de forma significativa à pesquisa.
As perguntas da entrevista, assim como as do questionário, basearam-se na
percepção dos alunos acerca da própria escrita e do processo de escrita em si.
Algumas perguntas foram feitas com base em escritos dos próprios alunos pois
tinham como objetivo analisar o que o aluno compreende sobre o gênero que
produziu. Durante a entrevista, a palavra “tipo de texto” foi utilizada no lugar da
palavra “gênero” para facilitar a compreensão do entrevistado.
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53
Com relação aos gêneros, o aluno teve em mãos cópias das redações
(anexos H - J) escritas por eles no último semestre do curso de inglês e, com base
nas próprias redações, eles responderam às perguntas sobre o gênero que
produziram assim como sobre suas experiências anteriores com aquele gênero, as
dificuldades e facilidades para produzi-lo, as diferenças entre o gênero em
português e em inglês e sua percepção do leitor do seu texto.
A condução da entrevista após o término do módulo foi proposital por dois
motivos: em primeiro lugar, era necessário ter em mãos todas as redações dos
alunos e, como eles podiam entregá-las até o último dia de aula, a entrevista não
poderia ser conduzida antes. Em segundo lugar, havia o receio de que os alunos
dessem respostas influenciados pelo desejo de agradar o professor, pois ainda
tinham como objetivo passar de ano.
3.2.1.3.
As redações
Após ter escolhido a turma para a pesquisa, fiz cópias de todas as redações
dos alunos à medida que eles as entregavam. Como a obrigatoriedade, estipulada
pela instituição de ensino para que eles ganhem pontos extras, é que eles
escrevam, no mínimo, quatro redações, não há uma imposição das redações
obrigatórias. Isto é, ao longo do semestre e com o decorrer do conteúdo
programático, diferentes gêneros discursivos e tipos de textos foram assinalados
para serem escritos, em casa, pelos alunos. Dentre os sete gêneros e tipos de
textos, os alunos podiam escolher quatro. Os sete eram: ‘resenha de livro’,
‘resenha de filme’, ‘descrição de lugar’, ‘descrição de pessoa’, ‘carta informal
contando novidades’, ‘narrativa’ e ‘carta informal de conselho’.
É importante observar que, mesmo não sendo a narrativa um gênero
discursivo, ela foi incluída neste trabalho por ter tido um número representativo de
amostras de textos dos alunos.
Como pode ser observado no quadro abaixo, foram escritas, durante o
semestre, três resenhas de livros, dez resenhas de filmes, três descrições de
lugares, três descrições de pessoas, quatro cartas informais contando novidades,
doze narrativas e vinte e cinco cartas informais de conselho.
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Gêneros
e tipos
textuais
resenhas
de livros
resenhas
de filmes
descrições
de lugares
descrições
de pessoas
cartas
informais
contando
novidades
narrativas cartas
informais
de
conselho
Número
de
redações
3 10 3 3 4 12 25
Quadro 1- Redações escritas ao longo do semestre
Para analisar as redações dos alunos foi escolhida como base teórica a teoria
de gêneros discursivos, segundo Swales (1990). É importante ressaltar que os
escritos que compõem este trabalho foram fotocopiados antes de serem corrigidos,
pois não havia interesse da pesquisa em analisar o processo de escrita, a correção
ou a reescritura, mas sim, como os aprendizes produzem determinado gênero e
suas percepções sobre ele.
De modo a obter um estudo mais aprofundado, selecionamos três tópicos e
vinte e oito redações, apresentadas no quadro abaixo.
Gêneros e tipo
textual
resenha de filmes narrativa carta informal de
conselho
Número de redações
selecionadas para
esta pesquisa
10 8 10
Quadro 2- Redações que compõem o corpus desta pesquisa
É importante acrescentar que a seleção das redações foi feita com base nos
temas escritos sobre cada gênero, já que ao longo do semestre os alunos
escreveram temas distintos, como por exemplo, diferentes temas de narrativas ou
de carta de conselho. Teve-se a preocupação em selecionar redações de um
mesmo gênero e de um único tema.
3.2.2.
Os participantes
Os critérios utilizados para a escolha da turma a ser estudada foram: Em
primeiro lugar, que os alunos estivessem no último ano do curso regular de inglês.
No caso da turma em questão, eles estudam no curso desde o ciclo básico, então
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suas respostas e vivência com a escrita em língua inglesa, após sete anos de
estudo, atenderiam mais as minhas demandas como pesquisadora. E, em segundo
lugar, o fato de a turma ser heterogênea com relação aos objetivos para com a
língua inglesa. Acreditei que essa turma seria pertinente para o estudo, pois ela
representa a heterogeneidade existente nos cursos de idioma.
Ao me decidir pela turma em estudo, entendi que seria importante conduzir
um questionário em sala de aula com a turma toda em primeiro lugar, ou seja, 16
alunos, incluindo dez mulheres e seis homens. Estes alunos têm entre 16 e 20
anos e estudam, em sua maioria, em colégio ou faculdade particular, ou seja, são
oriundos da classe média carioca e residem todos na zona sul, nos bairros de
Botafogo, Humaitá, Jardim Botânico e Gávea. Estes alunos possuem nível
avançado de inglês no curso de inglês e todos tiveram ou ainda têm a matéria
inglês como disciplina na escola.
A saber:
Nomes Idade Área de estudos Nível
A 19 Desenho Industrial 1º ano
B 19 Pré-vestibular
F 17 Ensino Médio 3º ano
G 18 Comunicação Social 1º ano
K 17 Pré-vestibular
L 18 Direito 1º ano
Ma 17 Ensino Médio 3º ano
MT 18 Medicina 1º ano
Mi 18 Engenharia 1º ano
P 18 Engenharia 1º ano
Rei 18 Jornalismo 1º ano
Rob 17 Pré-vestibular
Ron 17 Ensino Médio 3º ano
Ta 20 Odontologia 2º ano
Th 17 Pré-vestibular
Reg 18 Veterinária 1º ano
C 17 Ensino Médio 3º ano
Quadro 3- Descrição dos participantes
O interessante em conduzir uma pesquisa com estes participantes é que eles
possuem interesses e motivações bem variados uns dos outros com relação ao
aprendizado da escrita em inglês, visto que eles estão optando por carreiras
universitárias distintas uns dos outros. Isto significa que enquanto uns já entraram
na faculdade de jornalismo, por exemplo, e já começaram a se deparar com artigos
em inglês e até a ter que produzi-los, outros estão em outras carreiras, como
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56
odontologia, por exemplo, onde ainda não foram expostos ao inglês e ainda não
sentiram necessidade de usá-lo.
Apesar de ser uma turma bastante homogênea no quesito sócio-econômico e
cultural, é heterogênea com relação às motivações e uso da língua inglesa, isto é, a
turma é composta por alunos ainda na escola, prestando vestibular com interesse
no inglês para vestibular, assim como alunos que já iniciaram a faculdade e já
inferem como e para que utilizarão a língua inglesa em ambientes profissionais.
O que eles têm em comum é, pelo fator sócio-econômico, maior acesso a viagens
onde podem utilizar os seus conhecimentos da língua inglesa.
3.2.3.
O local
O questionário foi respondido, em sala, por dezesseis alunos, nos últimos
quinze minutos de aula e as entrevistas foram conduzidas dentro do curso, mas
fora do horário de aula e quando os alunos já tinham se formado.
Optei pelas perguntas do questionário em português por duas razões:
primeiramente, pois este trabalho e toda a sua investigação seriam conduzidos em
língua portuguesa e segundo, porque não estava julgando a capacidade lingüística
dos alunos e sim o conteúdo das informações dadas. Acreditava que as respostas
seriam mais naturais se respondidas na língua-materna, mesmo sabendo que a
situação em si já implicaria uma falta de naturalidade, pois eles estavam
respondendo a um questionário.
As entrevistas foram concedidas no próprio curso de inglês, mas fora do
horário de aula dos alunos, porque, apesar de a turma já ter concluído o curso
quando das entrevistas, três ainda estavam frequentando-o: dois estavam cursando
o preparatório para um exame internacional de nível avançado e uma aluna estava
fazendo o curso de conversação. Como os cinco alunos residem próximo à filial
do curso em questão, foi mais acessível para todos serem entrevistados no próprio
curso, em uma sala de aula vazia onde houvesse um ambiente confortável e
silencioso.
Durante todo o semestre, fiz cópias de todas as redações a medida que os
alunos as entregavam, pois queria ter uma amostra considerável de todos os seus
escritos naquele semestre.
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57
Ao término do semestre, era esperado que os alunos tivessem escrito quatro
redações em casa e uma em sala de aula, como parte integrante da segunda prova
escrita do módulo. Todos os temas das redações eram vinculados ao tema da aula
que se alinhava ao capítulo do livro trabalhado no momento. Isto significa que o
aluno havia sido exposto ao vocabulário e às estruturas gramaticais características
daquele gênero e dele era esperado que produzisse um texto com o conteúdo
apropriado.
Ao ler o enunciado da redação a ser escrita, o aluno tomava conhecimento
de que ele iria escrever para um leitor imaginário sugerido pelo material didático,
dentro de um contexto. O aluno escreveria em casa e entregaria a redação ao
professor dentro de um prazo estipulado que variava de acordo com a lição
estudada
As três fases envolvendo a coleta de dados para a pesquisa foram realizadas
em momentos diferentes e locais diferentes, mas todas tinham um objetivo em
comum: embasar esta pesquisa em respostas relevantes através das quais eu
pudesse traçar o perfil do aluno e identificar suas crenças e percepções, cruzando
estes dados com os textos que eles produziram.
3.3.
Tratamento dos dados
Cada redação entregue pelo aluno era fotocopiada antes da correção e
arquivada, enquanto que os questionários foram tabulados e as entrevistas
transcritas. Segue, abaixo, a descrição de cada uma destas etapas.
3.3.1.
Cópias e tabulação das redações antes da correção
Em agosto de 2005, ao lecionar para este grupo de dezesseis aprendizes, eu
comecei a tirar cópias de todos os seus escritos durante o semestre, antes da
correção. A escolha por tirar cópias das redações antes da redação se alinha ao
objetivo deste estudo que é investigar a produção de gêneros dos aprendizes e isto
não envolvia um estudo das correção dos textos.
A tabulação das redações entregues (anexo G) tinha como principal objetivo
averiguar quais redações haviam sido escritas por quem. Esta tabulação foi de
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58
extrema utilidade para que eu pudesse organizar os gêneros escritos pelos alunos,
naquele semestre, dentre as opções que eles tinham. É importante reafirmar que
os alunos não eram obrigados a escrever todas as redações pedidas pelo professor,
mas, sim, que eles tinham que escrever quatro redações durante o semestre e
tinham que optar dentre os temas sugeridos.
3.3.2.
Tabulação das respostas ao questionário
A tabulação das respostas ao questionário (anexo A) serviu de base para a
formulação das perguntas das entrevistas. O critério para a tabulação foi a
contagem das respostas de múltipla escolha dos alunos e a contagem dos ítens
citados por eles nas perguntas discursivas.
3.3.3.
Transcrições das entrevistas
As transcrições das cinco entrevistas de, aproximadamente, quarenta
minutos cada (anexos B-F), foi literal, com inclusão de palavras de baixo calão,
gírias e risos emitidos pelo entrevistado.
A seguir, descreverei a análise textual.
3.4.
A análise textual
Os gêneros e o tipo textual produzidos pelos alunos e selecionados para esta
pesquisa foram: ‘narrativa’, ‘carta de conselho’ e ‘resenha de filme’ (anexos H-J).
Apesar de ter conhecimento de que a literatura de gêneros discursivos não
classifica a narrativa como gênero, foi importante incluí-la neste trabalho, pois um
grande número de alunos escreveu narrativas e as mencionou durante a entrevista.
O objetivo, ao analisar os textos produzidos pelos alunos, foi traçar um elo
entre o que eles entendem sobre o gênero que produziram, as informações obtidas
através das entrevistas e do questionário, e o que eles de fato produziram, todos
com base na vasta literatura de gêneros discursivos. Durante a entrevista, os
alunos puderam reler seus escritos para falar a respeito dos mesmos.
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59
A análise dos textos produzidos por estes alunos desta turma de nível
avançado teve como base a teoria de gêneros discursivos de Swales (1990, 2001),
portanto, o propósito do texto, a relação escritor-leitor, as escolhas lexicais e
gramaticais, a estrutura retórica e o conteúdo foram os critérios de análise dos
dados. Todos estes critérios estão alinhados com o conhecimento e às
expectativas do aluno ao produzir o gênero em questão.
O conhecimento e as expectativas que o indivíduo possui sobre determinado
gênero o possibilita identificá-lo e produzi-lo. Como este trabalho tem como
objetivo pesquisar o que os alunos entendem sobre os gêneros que produziram e o
que eles de fato produziram, é necessário analisar os textos escritos por estes
mesmos alunos com base no arcabouço teórico sobre gêneros discursivos. A
seguir, apresentarei os gêneros discursivos como parte da metodologia deste
trabalho.
3.4.1.
Gêneros discursivos
O curso de inglês onde estudam os alunos em análise apresenta-lhes, ao
longo do seu percurso no curso, uma gama de gêneros discursivos considerados
pela instituição como sendo importantes para a formação de um escritor em língua
inglesa. Isto não significa, necessariamente, que o curso proponha um ensino
baseado na abordagem de gêneros, mas sim que há uma preocupação em
apresentar modelos de gêneros a todos os alunos, de todos os níveis e ensiná-los a
produzi-los, enfocando a organização textual, a gramática, a estrutura retórica, o
conteúdo e o público-alvo.
Como o curso não possui turmas homogêneas no que tange aos interesses e
motivações com relação à língua inglesa, o departamento acadêmico desta
instituição de ensino escolhe os gêneros mais importantes e, durante o curso,
apresenta e ensina estes gêneros, capacitando o aprendiz a produzi-lo.
É importante ressaltar que os gêneros apresentados neste trabalho estão
vinculados ao hipergênero (Bonini, 2001, 2003b) ‘redação de curso de idiomas’
pois todos foram escritos com propósito, estrutura retórica, escolhas léxico-
gramaticais, conteúdo e público-alvo similares e característicos deste hípergênero.
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60
No capítulo 4, Análise de dados e discussão, explicaremos, detalhadamente estes
cinco elementos característicos dos gêneros.
Este capítulo apresentou a metodologia utilizada para a condução da
pesquisa. No próximo, analisarei os dados e discutirei esta análise com base na
fundamentação teórica desta pesquisa.
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61
4
Análise de dados e discussão
Neste capítulo, serão analisadas as entrevistas gravadas e as redações
escritas pelos alunos com base no arcabouço teórico estudado para este trabalho.
A análise cuidadosa das necessidades reais dos alunos com relação ao
aprendizado de inglês como língua estrangeira pode facilitar e auxiliar a
elaboração e implementação de um ensino mais direcionado. Decerto, essa
análise tem mais chances de sucesso em um curso cujos alunos possuem as
mesmas necessidades de aprendizado.
Após analisar suas necessidades, o professor poderá ter uma certa facilidade
em conduzir o curso com materiais, tópicos e metodologia que atinjam o objetivo
comum a todos os alunos.
No caso da turma em estudo, por ser ela composta por alunos com interesses
e objetivos diversos de aprendizado, o departamento acadêmico do curso de inglês
tem como desafio encontrar um denominador comum composto por temas e
materiais que possam ser úteis e interessantes ao grupo como um todo. E,
principalmente por se tratar de uma turma heterogênea, foi de grande importância
implementar um questionário e entrevista que visasse investigar os interesses e
objetivos dos alunos no curso.
Antes de efetuarmos a análise dos dados propriamente dita cabe
apresentarmos as categorias de análise desta pesquisa compostas pelas
características de gêneros propostas por Swales (1990:58): o propósito
comunicativo, a estrutura genérica, o conteúdo, o público-alvo e o estilo do
gênero. Na análise correspondente ao estilo dos gêneros, este trabalho irá se
concentrar nas escolhas de vocabulário e gramática.
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62
4.1.
Categorias de análise
Propósito comunicativo do gênero
O propósito comunicativo de um gênero já foi considerado a razão de
existência do gênero, a finalidade para a qual ele foi produzido. De acordo com
esta perspectiva, o propósito de um gênero é o que o valida e o torna pertinente
dentro de determinada comunidade discursiva. Em 1990, Swales considerava o
propósito comunicativo como sendo fundamental para se identificar um exemplar
como sendo determinado gênero. Entretanto, como visto anteriormente (no 2.1),
em 2001, o autor reviu o conceito de propósito comunicativo e argumentou que
devido às intenções particulares de cada escritor tornava-se complexo classificar
alguns exemplares como sendo de determinado gênero com base no propósito.
Além das intenções particulares, o autor também propôs a seguinte questão:
(...) se os propósitos sociais ou as funções sociais são complexos,
múltiplos e evasivos, como pode o propósito ser utilizado para se decidir se
determinado discurso pertence a uma categoria genérica em contraste a outra?
(Swales, 2004:69).
28
Dentro deste pensamento, Swales argumenta que não é possível utilizar o
propósito como sendo um dos padrões de similaridades dos gêneros, isto é, não se
deve classificar diversos textos como sendo determinado gênero com base no
propósito, pois este é mutável e bastante complexo, o que torna a classificação
precária.
Apesar desta nova abordagem do autor, resolvemos manter o propósito
comunicativo como sendo um dos critérios de análise dos dados por ele ser
extremamente relevante neste trabalho que tem por objetivo entender o que os
alunos entendem como o propósito dos gêneros que produziram. Da obra do autor
de 1990, reconhecemos que a seguinte afirmação feita por ele sobre os propósitos
comunicativos ainda é pertinente para o estudo de gêneros:
28
“(...) if these social purposes or social functions are complex, multiple, and evasive, how
can purpose be used to decide whether a particular discourse belongs in one generic category as
opposed to another?” (Swales, 2004:69)
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63
Estes propósitos são reconhecidos pelos membros especialistas da
comunidade discursiva de origem e, portanto, constituem o conjunto de razões
(rationale) para o gênero. Estas razões moldam a estrutura esquemática do
discurso e influenciam e limitam (constrains) a escolha de conteúdo e de estilo
(Swales, 1990:58).
Esta afirmação de Swales alinha-se com a de Bhatia quando este diz que:
Cada gênero é uma instância de realização bem sucedida de um
propósito comunicativo específico, pela utilização de conhecimento
convencionalizado sobre recursos discursivos e lingüísticos (Bhatia, 1993:16).
A relação direta entre propósito, estrutura e conteúdo do gênero também é
enfatizada por Biber quando este diz utilizar o termo “gênero” para as classes de
texto que são determinadas com base em critérios externos relacionados ao
propósito do autor ou falante (Biber, 1988:206).
Estas três afirmações embasam a minha opção em manter o propósito
comunicativo como sendo um dos critérios, mas não o principal, para a análise
dos dados mesmo tendo sido este conceito revisto recentemente. Entendo que o
propósito comunicativo varia de acordo com o produtor do gênero mesmo entre
produtores da mesma comunidade discursiva. E é por isso que acredito ser ele
relevante neste trabalho. Na análise dos dados, poderemos compreender o que os
alunos entendem como sendo o propósito dos dois gêneros discursivos e do tipo
textual que eles produziram.
Nas redações analisadas neste trabalho, o propósito de cada uma foi
estabelecido ou pelo enunciado do livro utilizado, cujo nome é New Cambridge
Advanced English, editado pela Cambridge University Press, ou pelo enunciado
da apostila elaborada pelo departamento acadêmico do curso.
Estrutura genérica
Assim como não é fácil identificar exemplares como sendo determinado
gênero com base no propósito comunicativo, nem sempre é fácil fazer essa
identificação com base na estrutura esquemática do texto. A criatividade do autor
do texto e a mutabilidade dos gêneros são dois dos motivos que dificultam ou
impossibilitam esta identificação. O que pode ser feito é, através de uma análise
cuidadosa de um número significativo de exemplares do mesmo gênero, analisar
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64
quais elementos são obrigatórios, recorrentes e opcionais nos textos que os tornam
pertencentes a determinado gênero. Após esta análise, poderá ser possível
identificar a estrutura genérica do texto.
Segundo Meurer:
Tanto na forma oral como na escrita, os gêneros textuais são
caracterizados por funções específicas e organização retórica mais ou menos
típica. São reconhecíveis pelas características funcionais e organizacionais
que exibem e pelos contextos onde são utilizados (Meurer, 2000:150).
Além de Meurer, Biber (1988) e Bonini (2001a)
29
também consideram a
estrutura textual o elemento principal do gênero, pois o foco está na composição
textual (Bonini, 2004:8), isto é, em como as informações são organizadas em
determinado gênero. A estrutura retórica de um gênero é composta por
movimentos retóricos que, segundo Bhatia, são “os aspectos táticos da construção
do gênero” (Bhatia, 1993:19)
30
. E é essa organização das informações do texto
que será analisada neste trabalho.
Neste presente trabalho, a estrutura retórica das redações dos alunos em
estudo será analisada à luz das entrevistas concedidas pelos próprios e da
literatura do gênero. Será de grande valor avaliar como os alunos organizam os
gêneros como texto e se isso reflete alguma preocupação com a forma.
Conteúdo do gênero
Segundo Johns, o conteúdo existente ou inexistente em um texto é definido
pela comunidade ou contexto específico onde este gênero circula (Johns,
2002:13). As análises de conteúdo dos gêneros e tipo de texto em estudo serão
feitas com base nas redações e nos comentários dos alunos sobre os conteúdos.
No caso das redações que compõem o corpus deste trabalho, o conteúdo muitas
vezes foi orientado pelo enunciado da redação. Será interessante observar se os
alunos escreveram o conteúdo que é esperado da comunidade e do contexto onde
o gênero circula.
29
Cabe aqui ressaltar que estes autores possuem focos diferentes de pesquisa.
30
“(…) the tactical aspects of genre construction” (Bhatia, 1993:19).
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65
Público-alvo do gênero
Quando se tem um propósito naquilo que vai ser escrito, o autor do texto
tem em mente o seu público-alvo (Swales, 1990), isto é, a quem o seu texto irá
interessar. Além de ser do interesse do leitor, é importante que o gênero e o seu
tópico sejam do seu conhecimento para que ele o reconheça e o identifique como
tal. A relação escritor-leitor é crucial, pois existe uma relação intrínseca entre os
dois onde um identifica a existência do outro favorecendo, então, o entendimento
do texto.
Segundo Paltridge, conhecer o leitor é um fator muito importante na
produção de um gênero (Paltridge, 2001:18). Mesmo que o autor do gênero não
conheça o leitor propriamente dito é importante que ele saiba para que tipo de
leitor ele está escrevendo para que a comunicação seja estabelecida e tanto autor
quanto leitor ou leitores tenham conhecimento de mundo compartilhados que
permita que o escritor escreva algo que faça sentido para o leitor e o leitor possa
compreender o que foi escrito pelo autor do texto.
Em cursos de formação de professores para o ensino de idiomas, é destacada
a importância de se apresentar ao aluno um leitor, mesmo que imaginário, para
que o aluno tenha um propósito em produzir o texto e, ao mesmo tempo, tenha um
leitor em mente. Segundo Hedge (1988):
É muito mais motivador para os alunos se os textos que eles escrevem
em sala possam tornar-se peças genuínas de comunicação com leitores reais,
como outros alunos, visitantes, o jornal local ou organizações locais... (Hedge,
1988).
31
Desta forma, o aluno, possivelmente, terá uma maior preocupação com o
seu texto, pois na medida em que ele tem um objetivo para a escrita ele pode se
empenhar para que a sua mensagem seja transmitida de forma clara e coesa.
31
“It is much more motivating for students if the pieces of writing they do in class can
become genuine pieces of communication with real audiences, such as other students, visitors, the
local newspaper or organizations...” (Hedge, 1988)
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66
Analisaremos, neste trabalho, se os alunos, ao escreverem, pensam no leitor
sugerido pelo livro didático e pelo professor, através da análise das redações e das
suas entrevistas.
No caso das redações analisadas para este trabalho, será importante discutir
a questão do professor como leitor. Isto é, até que ponto os alunos escreveram
para um leitor imaginário ou até que ponto eles escreveram para o professor? Isso
influencia o conteúdo do seu texto? Para Bambirra:
o aluno sentir-se-á muito mais motivado se for proposto a ele que
escreva para um leitor possível, integrante de sua realidade, e de uma forma
mais natural e significativa (Bambirra, 2004:132).
Será interessante verificar se os alunos consideram este “leitor possível” um
leitor imaginário ou o leitor real, isto é, o professor.
Este conceito de público-alvo será analisado nas entrevistas concedidas
pelos alunos com base em suas redações.
Escolhas léxico-gramaticais
Swales (1990) apresenta o estilo como sendo um dos padrões de
similaridades entre exemplares de gêneros. Segundo Bakhtin (1992:279), estilo é
a “seleção operada nos recursos da língua – recursos lexicais, fraseológicos e
gramaticais”. O autor diferencia o estilo individual do estilo lingüístico ou
funcional, sendo este último “um gênero peculiar a uma dada esfera da atividade e
da comunicação humana. Cada esfera conhece seus gêneros, apropriados à sua
especificidade, aos quais correspondem determinados estilos” (Bakhtin,
1992:284). Segundo Mattoso Câmara Jr., (1986:111), “os dois campos mais
propícios à caracterização lingüística pelo estilo são o do vocabulário e da
sintaxe”. Com base nestas duas definições de estilo e, tendo conhecimento da
vastidão e da complexidade que envolvem os estudos de estilística, decidimos,
para fins desta pesquisa, analisar o estilo dos gêneros através das escolhas léxico-
gramaticais feitas pelos alunos. O objetivo é perceber se as escolhas esperadas do
gênero também se alinham com as escolhas feitas pelos alunos durante a escrita.
Vale ressaltar que o próprio Mattoso Câmara Jr. adverte que “o estilo, em
grande parte, depende da intenção da obra, e um escritor pode variar de estilo de
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67
uma obra para outra” do mesmo modo que as obras de autores diferentes podem
possuir estilos semelhantes. No que tange à “intenção da obra”, analisarei as
redações dos alunos com base no propósito do gênero e com relação ao estilo
individual, levarei em consideração este aspecto com base nas entrevistas dos
próprios alunos e nas suas produções escritas. É sabido que as escolhas lexicais e
gramaticais no processo da escrita variam de acordo com o registro, a cultura e o
gênero, que por sua vez abarca o propósito, o leitor e a comunidade discursiva
onde o texto estará inserido.
Johns (2002:13) afirma que a linguagem de um texto é escolhida e utilizada
de propósito (2002:13), logo, ao fazer as escolhas lexicais e gramaticais os alunos
têm um propósito em mente acerca do texto que irão escrever. Até que ponto essa
escolha assemelha-se ao que é esperado do gênero?
Para Hyland:
para criar um texto bem estruturado e eficaz, os alunos necessitam
conhecer os padrões léxico-gramaticais que ocorrem tipicamente nos diferentes
estágios do texto, e a tarefa do professor é auxiliar os alunos para que eles
dominem isso através da conscientização dos gêneros alvo e de uma gramática
explícita de escolhas lingüísticas (Hyland, 2003:26).
32
Através da análise das redações e das entrevistas poderemos observar até
que ponto os alunos estavam cientes das suas escolhas e se estas escolhas estavam
de acordo com o gênero.
Segue, então, a análise dos dados, dividida em três partes, de acordo com os
gêneros e tipo textual produzidos pelos alunos: ‘narrativa’, ‘resenha de filme’ e
‘carta de conselho’. As redações escritas pelos alunos e as entrevistas serão
analisadas com base nas características de gêneros propostas por Swales e
abordadas neste capítulo.
32
“To create a well-formed and effective text, students need to know the lexico-
grammatical patterns which typically occur in its different stages, and the teacher’s task is to assist
students towards a command of this through an awareness of target genres and an explicit
grammar of linguistic choices” (Hyland, 2003:26).
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68
4.2.
Narrativa
As aulas
A segunda semana de aula (anexo K) da turma em estudo tinha como
objetivo dar ênfase a duas habilidades lingüísticas do aprendiz: a fala e a escrita.
Os objetivos eram, respectivamente, capacitar os alunos a conversarem sobre
lendas urbanas e escreverem uma narrativa. A seguir, descreverei o plano de aula
elaborado pelo departamento acadêmico do curso de idiomas onde estes
aprendizes estudam.
Na primeira aula desta segunda semana, o plano de aula sugeria que o
professor começasse a aula introduzindo o tópico “lendas” para os alunos e
pedindo para eles explicarem qual a relação entre as seguintes palavras e
expressões e o tópico: folclore, tradição oral, lendas urbanas, fatos distorcidos,
falta de documentação e disseminação de estórias. Com o auxílio de uma
atividade multimodal, uma apresentação em powerpoint, eu conduzi uma
discussão entre os alunos para que eles tivessem oportunidades de relatar estórias
aos seus colegas e a mim referentes ao tema da aula: lendas urbanas.
Após esta discussão e tendo como finalidade introduzir o tema, os alunos
leram um texto sobre lendas urbanas, antigas e modernas, e como elas são
transmitidas. Como o texto era muito longo, o plano de aula sugeria ao professor
que este dividisse a turma em três grupos, ficando cada grupo encarregado de ler
um trecho do texto. Depois, os alunos formariam um outro grupo com alunos que
tivessem lido partes diferentes da sua e cada um resumiria a sua parte para o
outro, oralmente.
O próximo passo foi revisar todos os tempos verbais no passado através da
leitura de narrativas. Esta atividade foi implementada através do recurso
multimodal powerpoint e todos os alunos puderam ler as frases na tela da
televisão e comentar o uso dos tempos verbais no passado. Como atividade
complementar, os alunos fizeram dois exercícios na apostila: a primeira
apresentava um texto com lacunas e pedia que eles colocassem os verbos dados
entres parênteses na forma correta, utilizando o passado contínuo ou o passado
simples. Já a segunda atividade oferecia frases isoladas, no passado, e pedia aos
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alunos que eles escolhessem a melhor forma e a sublinhassem. Sempre eram
oferecidas duas opções.
Na segunda aula desta segunda semana, cujo tema era ‘lendas urbanas’, eu
comecei a aula com uma revisão do vocabulário aprendido na aula anterior através
de uma atividade lúdica de palavras-cruzadas. Como o título da lição era “How
strange! – truth or fiction”, os alunos assistiram a partes de um filme intitulado
The Amazing Falseworth, sobre um homem que diz ser um clarividente, e fizeram
as atividades, baseadas no filme, contidas em suas apostilas.
O plano de aula sugeria ao professor que a atividade escrita, uma narrativa
na qual os alunos contassem o fim da estória, fosse feita de forma colaborativa,
em sala de aula. E que, depois, eles escrevessem uma outra narrativa,
individualmente, em casa.
Antes de escreverem sozinhos a narrativa, os alunos fizeram uma atividade
cujo objetivo era descrever dois parágrafos deste tipo textual: a introdução e a
conclusão. Para isto, eles tinham que identificar quais características do parágrafo
referiam-se à introdução e à conclusão. Depois, eles tinham que identificar quais
parágrafos, extraídos de textos distintos, eram introdução e quais eram conclusão.
Na terceira atividade, os alunos deveriam identificar, em duplas, quais dos seis
parágrafos da atividade anterior pertenciam a uma narrativa para, finalmente, em
casa, criar uma estória com duzentas palavras que começasse e terminasse com os
dois parágrafos extraídos de uma narrativa, do exercício anterior. Segundo as
instruções desta redação, todos os alunos deveriam escrever um texto que
começasse e terminasse exatamente da mesma forma, isto é, o livro propunha um
parágrafo de abertura e outro de conclusão da narrativa, obrigatórios, que os
alunos tinham que inserir. Baseados nos dois parágrafos, eles deveriam criar o
corpo do texto o que, segundo Cumming (1995:384), demanda mais esforço
cognitivo do aprendiz do que a criação de uma narrativa na íntegra, pois a sua
narrativa deverá ser elaborada para se encaixar nos parágrafos inicial e final
impostos.
Ainda de acordo com o plano de aula, os alunos deveriam saber produzir,
em sua narrativa, os seguintes tempos verbais: passado contínuo, passado simples,
passado perfeito simples, passado perfeito contínuo e o futuro visto do passado
como “was going to”, “would”, “was (about) to”.
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70
Oito alunos da turma em análise optaram por escrever uma narrativa.
Através da análise destas oito redações e das entrevistas conduzidas com os
alunos eu analisarei as características de gêneros propostas por Swales: propósito,
estrutura, conteúdo, público-alvo e escolhas léxico-gramaticais. Porém, antes de
iniciar a análise propriamente dita, cabe aqui justificar a inserção da narrativa
mesmo esta não sendo, segundo a teoria de gêneros, um gênero discursivo.
4.2.1.
´Narrativa’ segundo a teoria de gêneros
Segundo a teoria de gêneros, a narrativa não é um gênero discursivo, mas
sim uma “designação teórica” com o “predomínio de um tipo de uma seqüência de
base” (Marcuschi, 2005:23-27) do tipo textual, assim como a argumentação, a
descrição, a explicação, a injunção e o diálogo. Já Grabe (2002) afirma que a
narrativa, assim como os textos expositivos são ‘macro-gêneros’ e afirma que se
teóricos, pesquisadores, pedagogos e professores entenderem estes dois níveis dos
gêneros, será mais fácil para eles auxiliarem o aluno no aprendizado, pois eles
estarão a par do modo como leitores e escritores estruturam seus mundos.
Apesar de teóricos da Narrativa Conversacional a considerarem gênero,
optaremos por chamá-la de tipo textual, respeitando a opinião de teóricos e
estudiosos de gêneros discursivos. Mesmo não sendo um gênero discursivo,
como a ‘carta de conselho’ e a ‘resenha de filme’, optei por analisar o tipo textual
‘narrativa’ pela sua pertinência e relevância dentro dos dados desta pesquisa.
A seguir, farei a análise dos dados.
4.2.2.
A análise
4.2.2.1.
Propósito do tipo textual ‘narrativa’
Contar e ouvir histórias faz parte da vida de todas as pessoas, seja no
trabalho, na escola, entre amigos, em família ou até mesmo entre desconhecidos.
Ao contá-las passamos para o outro um pouco do que nós somos, nossos valores,
nossas crenças e o interlocutor passa a ser co-construtor desta história à medida
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71
que ele reage à mesma, interage, tece comentários, faz avaliações ou até mesmo
conta uma segunda história.
Valores, idéias, julgamentos, ressentimentos e admiração são alguns dos
sentimentos que podem ser expressos em uma narrativa. Essa performance pode
ser consciente ou não e ela envolverá o ouvinte na narrativa e o tornará co-
construtor da mesma.
O ato de contar histórias e a atuação do contador são discutidos por
Langellier (2001) que expõe que, ao contar uma história, o narrador prioriza
determinada forma e conteúdo que pode ser tanto os aspectos linguísticos e para-
linguísticos como os tópicos e os assuntos da narrativa. Os conceitos de
performance e identidade em narrativas também são discutidos pelo psicólogo
social Elliot G. Mishler (1999:19) que também argumenta que a forma (como se
conta) e o conteúdo (o que se conta) estão presentes na narrativa e são articulados
pelo narrador durante a contagem. O autor acrescenta que, ao contar uma história,
o narrador não expressa apenas o que ele é, mas também o que ele gostaria de ser.
Segundo a terminologia apresentada pelo lingüista americano William
Labov, em 1972, dois atributos são fundamentais em uma narrativa: o ponto da
narrativa e a sua reportabilidade. O ponto da narrativa é o motivo pelo qual ela
está sendo contada e a reportabilidade é o que possibilita que a história seja
reportável. Linde (1983:22) esclarece que:
A reportabilidade de um dado evento ou seqüência de eventos não é fixa;
ela não depende apenas da natureza dos eventos, mas da relação do narrador com
o(os) interlocutor(es), da quantidade de tempo que passou entre o evento e o dia da
contagem da estória e das habilidades pessoais do falante como narrador (Linde,
1983:22).
33
Estas “habilidades pessoais” do narrador, mencionadas por Linde, é
exatamente a performance, que não mostra e ajuda a construir apenas a sua
identidade, mas também constrói o contexto ao redor dele. “É através da narrativa
que compreendemos a experiência, o mundo que nos cerca”(Bastos, 2004:122).
Em 1972, Labov apresentou um modelo estrutural de análise da narrativa.
33
"The reportability of a given event or sequence of events is not fixed; it depends not only
on the nature of the events, but on the relation of the speaker and addressee(s), the amount of time
that has passed between the event and the telling of the story, and the personal skills of the speaker
as a narrator" (Linde, 1983:22).
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72
Apresentarei este modelo, detalhadamente, na próxima seção, sobre a estrutura
retórica da narrativa. No momento, gostaria de me ater a um dos estágios que a
compõem e que, segundo o modelo laboviano, dialoga com o título desta seção: o
propósito da narrativa. Segundo este modelo de análise, o ‘resumo’, como o
próprio nome diz, resume e sinaliza ao interlocutor o tipo de narrativa que será
contada. Ainda segundo o lingüista, ele é opcional e também possui uma função
avaliativa, pois as avaliações desenvolvidas ao longo da narrativa são referentes a
ele.
Como foi mencionado na seção referente à aula sobre narrativa, todos os
oito alunos que escreveram esta redação tiveram que começar da mesma forma,
isto é, com o seguinte texto:
“Three days of holiday with no work – wonderful! We all woke up to a fabulous
sunny day, our first day off work, and decided to go for a walk along the cliffs and take
a picnic with us”.
Este parágrafo introdutório é, segundo a classificação de Labov, a
“orientação” da narrativa, pois ele contextualiza o evento, isto é, a história: em um
dia ensolarado de feriado um grupo decidiu caminhar nas montanhas e fazer um
piquenique. Neste primeiro parágrafo, não há um resumo da narrativa, o que se
alinha à proposta de Labov, quando este explicita que nem sempre há resumo na
narrativa. Neste caso, o propósito da narrativa não fica claro, isto é, não fica claro
por que o narrador resolveu contar esta história, por que ela é válida de ser
contada. Vale ressaltar que em livros didáticos, o propósito do gênero e da
narrativa perdem a sua força. Por isso, apenas um, dos oito alunos, incluiu o
resumo em sua narrativa, como apresentarei a seguir.
A aluna M.T. faz uso do ‘resumo’ ao escrever, no segundo parágrafo:
“(...), we thought that this day was an adventury romantic day, but after a
couple of ours our nightmare started” (anexo H1).
Neste trecho, a aluna sinaliza o propósito da narrativa que será contada.
Ao criar um clima de suspense, ela desperta no leitor o interesse em ler uma
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73
história onde as coisas não aconteceram conforme as expectativas. Esta
performance da aluna é a forma como ela escolheu para narrar a sua história
(Mishler, 1999). Com relação à avaliação inserida no resumo, a aluna avalia a sua
história como sendo um “pesadelo”.
Quanto ao propósito do curso ao pedir para os alunos escreverem uma
narrativa, a aluna B. diz que é para o aluno saber organizar o pensamento e se
expressar em outra língua. Além disso, ela explica que o curso tem como objetivo
preparar o aluno para escrever diversos tipos textuais, e um deles é a narrativa.
Para ela, não é muito importante aprender a escrever narrativas em curso de inglês
a não ser que o aluno tenha interesse em ser escritor.
Para P., o propósito do curso ao pedir que os alunos escrevessem uma
narrativa é:
“manter uma linha de raciocínio e um encadeamento de idéias assim, pra você ir
seguindo uma linha sem fugir muito, entendeu? (...) aprender a escrever num molde que é
dado pra você, entendeu? Não sair escrevendo livro. Uma argumentativa, por exemplo,
você... sei lá, você vai escrever qualquer coisa que você tá pensando, aqui, ainda mais
essa que você é obrigado a começar com uma frase, você tem que seguir um molde, você
não pode sair muito daquilo. Então eu acho que é meio que uma disciplina pra escrever,
você aprender a seguir um caminho que tão te dando” (anexo F).
A disciplina exigida ao aluno ao escrever um texto conforme um modelo,
mencionada por P., alinha-se ao argumento de Cumming (1995), apresentado no
início desta seção, quando este afirma que escrever uma redação cujos parágrafos
introdutório e final são impostos demanda um maior esforço cognitivo do
aprendiz, pois este deve ser capaz de criar e escrever uma estória que se adeque a
estes parágrafos. Quando o aluno diz “você não pode sair muito daquilo”, ele
parece referir-se claramente a esta demanda sugerida pelo autor.
A aluna B. cita o diário quando indagada se já havia escrito uma narrativa
sem ser em contexto escolar. Para a aluna, o propósito de escrever em um diário,
isto é, uma narrativa, é para ela mesma ler no futuro, por isso ela a contextualiza,
para poder compreendê-la futuramente. A aluna explica que não tem o hábito de
escrever narrativas na escola por esta dar menos ênfase a este tipo textual do que à
dissertação e diz que escrever narrativas é mais fácil, pois o aluno pode inventar
uma história, não precisando ter conhecimento específico de um dado assunto.
Dos oito alunos que escreveram uma narrativa, sete atingiram o propósito
deste tipo textual, pois contaram uma história que incluía o ponto da narrativa e
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era ‘reportável’, segundo os termos apresentados por Labov (1972). No entanto,
na redação escrita pelo aluno Ro. (anexo H5), o último parágrafo, cuja inserção
deveria ser obrigatória, não fez sentido com o resto do texto. Talvez o aluno não
tenha compreendido o significado do parágrafo. Segue, abaixo, o penúltimo e
último parágrafos escritos pelo aluno:
“The last day was the best, we simply went to the local park, we just played like
children. Everybody who passed, looked our happiness in those toys, we were laughing
provoking.
But the best news came last. Incredibly, I had nothing wrong with me except a
few bruises. And by 10 o’clock that night I was back home! What a day off work.(anexo
H5).
O ponto da narrativa do aluno era contar como os seus dias de folga foram
bons e assim ele o faz ao longo do seu texto. Contudo, no último parágrafo, há
uma referência a algo que deu errado que o aluno não havia mencionado
anteriormente. Neste caso, o propósito da narrativa não é atingido e o leitor não
compreende a história devido à ausência de informações. Se uma história não
pode ser compreendida ela não é reportável.
Como mencionado por Linde, uma das características da reportabilidade da
narrativa são as “habilidades pessoais do falante” (Linde, 1983:22), isto é, a sua
performance e identidade como escritor e narrador. Apesar de todas as redações
terem o primeiro e último parágrafos iguais, isto não impediu que as narrativas
tivessem características próprias que expressassem a identidade do aluno como
narrador. A aluna MT, por exemplo, insere o ponto de exclamação três vezes no
terceiro parágrafo:
“We didn’t know if she was capable to do this specially alone! At 7 pm I saw one
light in the sky, it was the rescue helicopter! Julia arrived safe to the national park
entrance and she call for help! (anexo H1).
Neste trecho da redação, pode-se depreender que os pontos de exclamação
são utilizados pela aluna para imprimir ênfase a sua estória, tornando-a reportável.
Os alunos desta turma compreendem o propósito da narrativa e sabem
produzi-lo, visto que todos contaram uma história. Mesmo que apenas uma aluna
tenha incluído o ‘resumo’ em sua redação, isso não impediu que as estórias dos
outros sete alunos tenham sido contadas efetivamente, atingindo o propósito
comunicativo do tipo textual narrativa.
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4.2.2.2.
Estrutura do tipo textual ‘narrativa’
Para analisarmos a estrutura retórica das produções escritas dos alunos,
tomaremos como referência o modelo Laboviano de análise da narrativa (Labov,
1972: 354-398), segundo o qual, esta possui:
- Resumo: resume e sinaliza ao interlocutor o tipo de narrativa que será contada
(opcional)
- Orientação: contextualiza o evento
- Complicação: é a história. Seqüência de eventos narrados no passado (perpassa
toda a narrativa)
- Avaliação (pode ocorrer livremente na narrativa): relevância da história, motivo
de ela ser contada
- Resolução: etapa de finalização, existente em algumas narrativas
O quadro a seguir apresenta um resumo da análise das redações dos alunos
de acordo com o modelo laboviano. Os números correspondem aos parágrafos
onde cada informação pode ser encontrada.
Alunos
Resumo
(opcional)
Orientação Complicação Avaliação
Resolução
(opcional)
M.T.
2
our
nightmare
started
1 3
4 (uso de
exclamação)
4
A. x 1 2 - 3
2 – 3
(exclamação)
Unfortunately
4
4
P. x 1 1 1 - 2 2
Re. x 1
4 – 5 – 6 – 7
- 8
6 -9 9
M. x 1 - 2 2 - 3 2 - 4 4
L. x 1 - 2 2 – 3 - 4 2 – 4 - 5 5
Ro. x 1 2 – 3 - 4 2 – 3 – 4 - 5 5
F. x 1 3 - 4 3 - 4 4
Quadro 4: Estrutura genérica da narrativa (Langellier, 2001)
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De acordo com o quadro, depreendemos que os alunos estão cientes da
estrutura da narrativa, de acordo com a teoria de Labov.
Como visto na seção anterior sobre o propósito da narrativa, apenas uma
aluna inseriu o resumo, o que não afetou os outros sete textos por ser este
elemento opcional.
Como o primeiro parágrafo foi igual e compulsório para todos os alunos,
todas as redações continham a orientação, pois era neste parágrafo que o evento
era contextualizado. No entanto, dois alunos também inseriram a orientação no
segundo parágrafo:
A aluna M. continua a contextualização no segundo parágrafo ao escrever:
“We were walking under the sun and it was about 12 o’clock when we
decided to eat our snack” (anexo H4).
A aluna L. também fornece mais informações sobre o contexto da narrativa
no segundo parágrafo:
“I was there; in that park, with lots of friends but the best thing in my
opinion was the company of a guy called Henrique” (anexo H3).
Quanto à complicação, a parte estrutural onde o aluno narra a seqüência de
eventos, contando a história propriamente dita, uma aluna a inseriu apenas no
terceiro parágrafo, dois alunos no segundo e no terceiro, um aluno no primeiro,
outro aluno no quarto, quinto, sexto, sétimo e oitavo parágrafos, dois alunos no
segundo, terceiro e quarto e uma aluna no terceiro e quarto parágrafos. Esta
variação ocorreu por dois fatores: em primeiro lugar, porque os alunos
escreveram quantidades diferentes de parágrafos, visto que não havia nenhuma
instrução sobre a quantidade de parágrafos que deveria ser escrita. Além disso,
como mencionado por Labov, a complicação “perpassa toda a narrativa”
(1972:390), logo, espera-se que haja variação dentre os textos conforme o seu
tamanho e estrutura.
No que diz respeito à avaliação, para Labov, ela está presente em toda a
narrativa e refere-se a como o narrador se coloca moralmente e emocionalmente
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77
diante do fato narrado. A avaliação pode ser externa, com um comentário externo
à história ou encaixada, utilizando estratégias como repetição, alongamento, entre
outras. Esta performance, segundo Langellier (2001), intensifica a narrativa
contada e pode ser alcançada com o uso de determinados recursos, tais como:
Estratégias de avaliação da ‘Narrativa’
Trechos extraídos das redações dos
alunos
- inserção de detalhes:
“He was beautful, funny, smart, had a long
beard and long hair (anexo H3, aluna L.).
- apelo à audiência:
“Oh my god, there I was, lying on the floor
with my auncle hurting so bad” (anexo
H6, aluna F.).
- estratégia de foco (Rimmon-Kenan,
1983), na qual a narradora descreve as
ações como se fosse uma câmera
focalizando a cena:
“Marlin started everything, she covered
the sand-floor with the picnic-towel, and
we started to put all the food over it and in
two minutes everybody was siting around
and eating (anexo H7, aluna Re.).
- discurso direto
34
:
“-You know, Jessica, you are right! Let’s
be happy!” (anexo H7, aluna Re)
- discurso indireto
35
:
“Suddenly, he invited me to explore the
park and I agreed when I saw a beautiful
and blue butterfly. We were following it
when he asked me where we were” (anexo
H3, aluna L.).
Quadro 5: Estratégias de avaliação utilizadas pelos alunos
Todos os oito alunos desta turma inseriram a ‘avaliação’ em suas
narrativas.
A etapa de finalização, a ‘resolução’, que nem sempre ocorre nas
narrativas, neste caso, foi inserida pelos oito alunos em suas redações por uma
razão: o último parágrafo foi imposto aos alunos e todos deveriam inseri-lo em
suas redações. Era justamente neste parágrafo que se dava a resolução da
narrativa:
34
Para Langellier (2001:150), o discurso direto é o evento narrado onde o narrador interage
com os participantes da narrativa (no caso, uma colega falando com a outra durante o piquenique),
já o discurso indireto é um evento narrativo onde há a interação do narrador com o leitor (no caso,
eu, a professora).
35
Para Langellier, o uso do discurso indireto também “intensifica a experiência”
(Langellier 2001:150).
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78
“But the best news came last. Incredibly, I had nothing wrong with me except a
few bruises. And by 10 o’clock that night I was back home. What a day off work!”
A variação correspondente ao parágrafo onde a resolução foi incluída
ocorreu devido ao fato de os alunos terem escrito números de parágrafos
diferentes. Isto, por sua vez, relaciona-se à performance do aluno ao escrever a
narrativa, que, além do conteúdo (o que conta), imprime a sua identidade na forma
como narra (Langellier, 2001). A quantidade de parágrafos é uma das formas que
o narrador utiliza para contar a sua história.
Certamente, estes alunos estão prontos para este tipo textual de acordo com
a sua estrutura retórica. Quanto à percepção da estrutura, o aluno P. diz, em sua
entrevista, que a estrutura do seu texto seria semelhante a um texto narrativo
autêntico. Como podemos observar na tabela, a percepção do aluno com relação
ao seu texto é real e coerente.
4.2.2.3.
Conteúdo do tipo textual ‘narrativa’
Um dos experimentos utilizados por Bereiter e Scardamalia (1987) para se
investigar o processo de escrita em língua estrangeira baseou-se em pedir aos
alunos que escrevessem uma história, mas que a concluíssem com uma frase
previamente estabelecida pelo professor, isto é, todos os alunos deveriam terminar
o texto da mesma forma. Segundo os autores, esta é uma estratégia interessante,
pois permite ao pesquisador investigar e ter acesso às estratégias cognitivas
utilizadas pelos aprendizes durante a escrita. Como vimos na descrição da aula em
análise neste estudo, estes alunos também tiveram o conteúdo previamente
estabelecido tanto do primeiro parágrafo quanto do último.
Segundo a aluna B., escrever uma narrativa é mais difícil do que uma carta
de conselho, pois o aluno precisa “botar argumentos sólidos, que você precisa
pensar, e geralmente é uma coisa mais complicada” (anexo D). A aluna
acrescenta que o mais difícil ao escrever uma narrativa é “não entrar em
contradição, não esquecer um pedaço” (aluna B., linha 84), isto é, a aluna afirma
que na narrativa é muito importante a coerência do texto, “estar sempre ligando
os pedaços da redação”, “não esquecer um detalhe, não citar uma coisa à toa”.
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79
Ela utiliza a palavra ‘correlação’ para sintetizar o que acha mais difícil na
narrativa. Depois, a aluna acrescenta que também tem dificuldades em ter idéias
em excesso e acabar por “escrever um livro, não (...) uma redação”.
Para P., o mais difícil ao escrever uma narrativa é o conteúdo, pois o aluno
quer contar uma estória interessante e elaborada, mas lhe falta vocabulário para
contá-la. Ele diz que a história pode ficar “meio pobre com relação ao que você
tinha pensado” (anexo F).
Com relação ao conteúdo da narrativa, concluímos que os oito alunos
estão prontos para produzi-lo, no entanto, de acordo com as entrevistas,
compreendemos que eles encontram dificuldades em tornar o texto coerente e
coeso. Também de acordo com as suas percepções, depreendemos que eles
acreditam não ter vocabulário suficiente para escrever uma narrativa. Estes
obstáculos mencionados pelos alunos podem ser superados se eles forem expostos
a diversos exemplares deste tipo textual. Retomando um pensamento de Santos
(2002), abordado no capítulo 2 desta dissertação, o contato com uma gama de
‘escolhas léxico-gramaticais’ pode favorecer uma produção autônoma e criativa
do gênero ou tipo textual em questão.
4.2.2.4.
Público-alvo do tipo textual ‘narrativa’
Segundo Bruner e Weisser, "o que une as pessoas em uma comunidade é
esse reconhecimento compartilhado, essa sensação de “eu sei que você sabe que
eu sei o que você quer dizer” (1995:156). Logo, o narrador deseja escrever uma
estória que seja reportável para um leitor que vá compreendê-la.
A aluna B., ao escrever uma narrativa no curso de inglês, diz que pensa no
professor como leitor e avaliador do seu texto, por isso ela se preocupa mais em
atingir os objetivos da redação. Isto ocorre porque o hipergênero influencia o
gênero e o tipo textual. Ela acrescenta que, por esse motivo, ela não esquece em
nenhum momento que está escrevendo uma redação que será avaliada. Este
comentário alinha-se a Flower (1989:191) quando este explica que um dos
motivos que leva um texto escrito por um aprendiz ao fracasso é não conseguir
imaginar o leitor do seu texto e o seu ponto de vista.
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80
O aluno P. acredita que pensar no leitor ao escrever uma narrativa é
fundamental, pois se o texto ficar confuso, o leitor não irá compreendê-lo. Ele
explica que “se você escrever e ah, essa parte ficou confusa (...), quem vai ler não
vai entender direito, (...)não consegui expressar direito o que eu queria falar,
entendeu? Vou dar uma melhorada pra ficar mais, pra entender melhor,
entendeu?” (anexo F). Este comentário do aluno dialoga com a afirmação de
Johns, apresentada no capítulo de fundamentação teórica desta dissertação,
quando a autora explica o quanto é importante para o escritor respeitar o leitor e
suas expectativas para com o texto. Ao mencionar a importância de fazer-se claro
para com o leitor, o aluno está exatamente demonstrando este respeito descrito por
Johns.
O papel do leitor na narrativa é fundamental para que a história seja
reportável. Se ele não tiver conhecimentos compartilhados com o narrador a
respeito de alguns elementos da narrativa, esta provavelmente não despertará tanto
interesse ou até mesmo não será compreendida pelo leitor. Retomando um
pensamento de Swales (1990), apresentado no capítulo 2, o fato de o leitor
compartilhar conhecimentos, culturas e contextos com o narrador o permite
identificar determinado gênero.
Alguns alunos deste estudo relataram que escrevem para o professor como
leitor. Isto acarreta uma maior preocupação deles em serem aprovados,
conseqüentemente, dão menos atenção à estória que estão contando. Se os alunos
estivessem escrevendo uma narrativa não apenas para avaliação, mas que fosse ser
lida por outras pessoas, além do professor, provavelmente, eles passariam por um
esforço cognitivo maior em tornar a história mais interessante e reportável.
4.2.2.5.
Escolhas verbais do tipo textual ‘narrativa’
A performance de uma narrativa, ou seja, a maneira que o narrador escolhe
para contar uma história é particular e única (Langellier, 2001). A sua intenção e
a forma como deseja que a estória seja interpretada pelo ouvinte norteiam desde as
escolhas lexicais até gestos e expressões faciais, como no caso da oralidade.
Werlich (1973) afirma que o que caracteriza os traços linguísticos da
narrativa são “o verbo de mudança no passado, um circunstancial de tempo e
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81
lugar. Por sua referência temporal e local, este enunciado é designado como
enunciado indicativo de ação”.
Por estarmos inseridos em uma cultura que valoriza e estimula a contagem
de estórias, podemos facilmente identificar este tipo textual (Christie, 1986:225).
Em geral, os verbos são conjugados no passado em uma narrativa por ser ela a
contagem de uma história, seja ela real ou não.
De acordo com o plano de aula em estudo, os alunos, ao término desta
segunda semana de aula, deveriam saber utilizar os seguintes tempos verbais
utilizados em narrativa: passado contínuo, passado simples, passado perfeito,
passado perfeito contínuo e o futuro visto do passado (was going to, would, was
(about) to).
É importante ressaltar que, apesar de todos estes tempos verbais já terem
sido ensinados em níveis anteriores, neste nível, os alunos deveriam ser capazes
de utilizá-los em uma narrativa corretamente e adequadamente.
Análise dos tempos verbais em ‘narrativa’
Seguem, abaixo, as ocorrências de empregos de tempos verbais no passado
(corretamente ou não), sem serem levados em conta os parágrafos obrigatórios
apresentados no material didático.
Passado contínuo:
Aluno Trecho da redação Ocorrências de
Passado Contínuo
MT “a light (which was) crossing the sky” 1
A “he was not working yet” 1
P “when was leaving the park” 1
Re “everybody was sitting around and eating”; “everybody
were thinking about the gold years at University”
3
M “We were walking under the sun”; “I was looking to the
bees”; “I was rolling and hitting at the trees”;
“everybody was looking at me”; “everything in my body
was acheing”, “all them came to see how I was feeling”,
“a lot of friend was there doing me company” –
8
L “We were following it”; “the night was coming in few
hours”; “he was hugging me”
3
Ro “we were laugh” 1
F “tom, a very special friend from work, was teaching me”;
“I was going down the cliff”; ”I was lying on the floor”
3
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82
Passado Simples:
Aluno Trecho da redação Ocorrências de
Passado Simples
MT “when we started the trip, we went to the supermarket”;
“I bought”; “when we arrived”; “we stoped the car”;
“me and my girlfriend took one trekking”; “we thought”;
“this day was an adventury romantic day”; “out
nightmare started”; “we tried to use”; “we supposed
to”; “But what happened was”; “my girlfriend forgot the
cellphone”; “we didn’t have any way to call for help”;
“we didn’t know how to go back”; “we started to think”;
“we never stoped”; “when we were near”; “the place
was wet”; “I sliped”; “I couldn’t fell my legs”; “couldn’t
walk”; “we stoped near the waterfall”; “ate something”;
“Julia started to do”; “we didn’t know”; “I saw one
light”; “it was”; “Julia arrived”
29
A “we left”; “we didn’t knew him”; “he accepted”; “we
went”; “we found”; “it was”; “we stoped”; “everything
became”; “I felt”; “I started”; “I was sure”; “was not
there”; “the neighbor and my wife tried”; “I was”; “I
started”; “I couldn’t find”; “I tried to”; “we had”; “the
kids were”; “the neighbor seemed”; “my youngest child
wanted”; “I went”; “I couldn’t find”; “I was sure”; “it
was”; “it couldn’t be”; “I asked”; “I said”; “everything
was”; “I said”; “I found”; “it seemed”; “asked him”; “I
could”; “I jumped”; “we started”; “he was”;
“finished”; “I saw”; “I was”; “my bag and camera
were”
41
P “we chose”; “when this day off appeard”; “decided”;
“we sit and talked”; “we realized was 6p.m.”; “started
to”; “when we gave the first step”; “Meg slipped”; “fell
on the cliffs”; “we didn’t have”; “she was dead”; “we
continued”; “Joca stopped”; “and fell”; “he had a heart
attack”; “we didn’t have”; “this was”; “we recorded”;
“I triped over”
19
Re “we all finished”; “we decided”; “we all were”; “the
fresh air of the mountain was”; “we were”; “we made”;
“the purpose was”; “Marlin started”; “she covered”;
“we started”; “everything was”; “the group seemed”;
“the atmosphere was”; “I started”; “Everybody
started”; “we finished”; “the quiet atmosphere turned
into”; “we all understood”; “the golden years were”
19
M “it was”; “we decided”; “it was”; “I couldn’t wait”; “I
was”; “I put”; “a lot of bees came”; “I started”; “I
fell”; “I arrived”; “all them came”; “they took”; “I
passed”
13
L “I was”; “the best thing was”; “he was”; “(he) had”;
“he talked”; “(he) said; “he was”; “I was”; “he
invited”; “I agreed”; “I saw”; “he asked”; “we were”;
“we were”; “I started”; “I was”; “I felt down”;
“Henrique was”; “I felt”; “I couldn’t believe”;
“Henrique asked”; “I trusted”; “(he) kissed”; “I said”
24
Ro “we had”; “(it) was”; “we all went”; “we still wanted”;
“I bought”; “the last day was”; “we simply went”; “we
just played”; “everybody who passed looked”
10
F “I was”; “I didn’t like”; “I never wanted”; “the day 13
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was”; “the picnic was”; “I was”; “I was”; “he droped”;
“I thought”; “I was”; “I didn’t know”; “where was the
brake”; “my friends took”
Passado Perfeito:
Aluno Trecho da redação Ocorrências de
Passado Perfeito
MT 0
A “our new neighbour that had just moved in”; “we had
decided to invite hime”; “we had never go to”; “I had
put”; “I had left”; “I had done”; “who had passed”; “I
had left the kid”
8
P “Twenty minutes had passed”; “(he) had died” 2
Re “The last six months had been” 1
M 0
L 0
Ro 0
F “I had decided” 1
Passado Perfeito Contínuo:
Aluno Trecho da redação Ocorrências de
Passado Perfeito
Contínuo
MT 0
A 0
P 0
Re “had been attending” 1
M 0
L 0
Ro 0
F 0
Futuro visto do passado (was going to, would, was (about) to):
Aluno Trecho da redação Ocorrências de
Futuro visto do
passado
MT 0
A 0
P 0
Re 0
M “I was going to eat” 1
L 0
Ro 0
F 0
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O quadro a seguir apresenta a compilação do número de ocorrências dos
tempos verbais característicos da narrativa, cujas inserções nas redações foram
solicitados aos alunos.
Passado
contínuo:
Passado
Simples
Passado
Perfeito:
Passado
Perfeito
Contínuo
Futuro visto do
passado (was going
to, would, was
(about) to)
MA 1 29 0 0 0
A 1 41 8 0 0
P 1 19 2 0 0
RE 1 19 1 1 0
M 8 13 0 0 1
L 3 24 0 0 0
RO 1 10 0 0 0
F 3 13 1 0 0
TOTAL 19 168 12 1 1
Quadro 6: Ocorrência de tempos verbais da narrativa
Em suma
Gráfico 1: Ocorrência de tempos verbais nas oito narrativas escritas pelos alunos
Discussão
A análise da ocorrência de formas verbais na narrativa, como pode ser
conferido no gráfico acima, aponta que os alunos se sentem mais confortáveis
utilizando o passado simples (85% de ocorrência nas oito narrativas) do que
qualquer outra forma verbal. Se analisarmos os questionários respondidos pelos
alunos, veremos respostas do tipo: “difícil é não confundir os verbos (tempos
verbais)” e “(...) tenho dificuldades em concordar os tempos verbais”. A aluna
Passado Simples
- 85%
Passado
Contínuo - 9%
Passado Perfeito
- 6%
Passado Perfeito
Contínuo - 0%
Futuro visto do
passado - 0%
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85
Ta. também diz que o que ela tem mais dificuldades ao escrever é a concordância
dos verbos.
Esta dificuldade dos alunos com relação à forma verbal pode explicar a
opção pelo uso do passado simples em detrimento de outras formas verbais. A
desvantagem que essa opção traz consigo é que a coerência da narrativa fica
prejudicada, pois não há indicações temporais mais complexas. O receio em
‘confundir os tempos verbais’, como explicitou um aluno, gera uma narrativa
superficial e, como outra aluna disse, diferente do que ela estava querendo contar.
Retomando um pensamento de Bazerman (1994), discutido no capítulo 2, é
necessário que os alunos sejam estimulados a serem responsáveis pelo próprio
aprendizado, através de um encorajamento à autonomia para que possam perceber
suas próprias dificuldades e busquem superá-las.
Considerações sobre a análise
Tendo em mente as perguntas que norteiam este trabalho, farei as
considerações sobre a análise do tipo textual ‘narrativa’.
A primeira questão diz respeito ao conhecimento que os alunos têm da
narrativa. Sem dúvida, eles conhecem este tipo textual já tendo o lido ou escrito,
tanto em português quanto em inglês. Alguns alunos, como B. já o produziram
sem ser no meio escolar, ao escrever estórias em seu diário pessoal.
Pelo que pudemos constatar em suas narrativas, os alunos conhecem a
estrutura genérica deste tipo textual e, provavelmente, sem nunca terem tido
acesso ao modelo proposto por Labov (1972), escreveram estruturas semelhantes
a este modelo, de forma adequada. Isto ocorre porque não é o modelo teórico que
faz com que os indivíduos conheçam o gênero e tipo textual, mas sim a exposição
à língua. No que tange ao conteúdo e à estrutura da narrativa eles estão prontos
para produzi-la. No entanto, suas escolhas verbais demonstram uma precariedade
na utilização dos tempos verbais o que, em uma narrativa, pode comprometer sua
reportabilidade e compreensão. Cinco alunos desta turma têm a percepção que
têm dificuldades em utilizar os tempos verbais e compreendem que isto prejudica
a escrita da narrativa.
Apesar de estes alunos terem tido a oportunidade, em sala de aula, de revisar
os tempos verbais, o que as estatísticas desta análise demonstram é que esta
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86
revisão não foi suficiente para que a produção destes tempos verbais na narrativa
ocorresse conforme desejada. Como é sabido que há restrições com relação ao
tempo de aula e ao plano de aula que deve ser cumprido, é importante que seja
estimulada a autonomia dos aprendizes para com o aprendizado para que eles
possam identificar suas dificuldades e procurar superá-las. Para Santos (2006):
O aluno autônomo é capaz de se posicionar frente a uma situação de
aprendizagem, elaborar projetos pessoais como, por exemplo, buscar informações
para superar uma dificuldade de aprendizagem e utilizá-las, bem como
estabelecer e seguir metas, participar de projetos coletivos, ter uma postura crítica
e analisar diferentes visões a fim de tomar conclusões ponderadas
36
.
Neste mesmo artigo, a autora apresenta a definição de ‘autonomia’ segundo
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN): "capacidade a ser desenvolvida
pelos alunos e como princípio didático geral, orientador das práticas
pedagógicas" (PCN;1998: 94). Cabe ao professor e à instituição de ensino
auxiliar o aluno na busca pela sua autonomia no aprendizado, de forma
sistemática e progressiva durante todo o seu percurso escolar para que ela se torne
natural para ele, como parte do processo.
Através do estímulo da autonomia, o aluno pode ser capaz de identificar
suas próprias dificuldades e relatá-las ao professor a quem cabe orientá-lo e ajudá-
lo. Isto significa que o fato de o aluno tornar-se autônomo não diminui a
responsabilidade do professor e da instituição de ensino.
No caso da turma em estudo, se os alunos tivessem sido estimulados, desde
o ciclo básico ou intermediário, a tornarem-se aprendizes autônomos, eles,
provavelmente, teriam identificado as suas dúvidas com relação aos tempos
verbais da narrativa e teriam procurado ajuda. No entanto, eles tiveram uma
postura passiva e contaram apenas com a revisão feita em sala de aula, que não foi
conduzida de acordo com as dificuldades pessoais.
É importante ressaltar que não era esperado que os alunos desta turma
fossem autônomos pois não houve um trabalho, neste sentido, ao longo do
percurso deles no curso. No entanto, cabe refletirmos sobre as conseqüências que
36
Citação extraída, em 24/01/2007, do artigo veiculado na Internet: Revisitando algumas
orientações didáticas dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Endereço eletrônico:
http://www.linguaestrangeira.pro.br/artigos_papers/PCN.htm
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87
um aprendizado passivo e centralizado no professor acarreta aos alunos e ao seu
aprendizado.
Após a análise da ‘narrativa’, analisaremos o gênero discursivo ‘carta de
conselho’.
4.3.
Carta de conselho
A aula
Na nona semana de aula (anexo I), cujos objetivos eram capacitar os alunos
a conversar sobre estresse e a escrever uma carta de conselho, eu apresentei o
tema através de uma atividade multimodal em powerpoint. Nesta atividade,
elaborada pelo departamento acadêmico do curso de inglês, os alunos deveriam
comparar, em pares, as fotos apresentadas na atividade, descrevendo-as e dizendo
o que elas tinham em comum e de diferente. Logo após, a atividade introduzia
perguntas mais personalizadas que os alunos deveriam conduzir entre eles, tais
como: em que situações eles se sentem estressados e o que eles sugerem que o
outro faça para aliviar o estresse. Desta maneira, foi apresentado o tópico
“conselho”, que mais tarde seria amplamente abordado para a produção escrita.
Após esta atividade, eu pedi aos alunos para fazerem as atividades no livro
referentes ao tema “dar conselhos”. Nestas atividades, os alunos puderam
entrevistar colegas sobre o assunto estresse, dar sugestões para aliviá-lo,
utilizando algumas expressões para dar conselhos sugeridas pelo livro, tais como:
“If I were you...”, “It’s a good idea to...”, “You could always...”, “The best thing
to do is...”, “Have you tried...-ing?”, “Try...-ing instead of...-ing”, “If you don’t...
you’ll...” ou “Why don’t you...?”.
Na atividade a seguir, os alunos tinham em seus livros uma lista de
problemas pessoais e eles deveriam, oralmente, se queixar destes problemas e
receber conselhos dos amigos. O objetivo desta atividade era que os alunos
alternassem papéis para que ambos tivessem a oportunidade de pedir e receber
conselhos utilizando as expressões lexicais sugeridas pelo livro. A atividade
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88
ainda sugeria que os alunos reagissem ao conselho dado pelo colega com
expressões como:
“That’s easier said than done.”, “That’s all very well, but...”, “That sounds like a
good idea, but...” ou “Hmm, I’m not sure that would work.”
Antes de os alunos iniciarem a atividade escrita, eu pedi que eles lessem nas
suas apostilas uma carta pedindo um conselho. O enunciado do exercício ainda
mencionava que havia quinze erros gramaticais (concordância verbal e nominal,
preposição, modais) na carta e que os alunos deveriam lê-la, sublinhando os erros
e corrigindo-os.
Após a correção destes erros, os alunos deveriam escrever uma carta de
conselho baseada no enunciado da apostila. Ainda segundo a apostila, “no exame
de CAE, poderá ser pedido que você escreva uma carta de conselho como a
sugerida no livro”
37
(Notebook, Diploma 4, p.27). O exercício na apostila
enumerava as seguintes sugestões sobre o gênero ‘carta de conselho’:
Leia todas as informações cuidadosamente e marque todos os pontos que você
acha que devem ser incluídos.
Antes de escrever, tenha em mente:
● Por que você está escrevendo;
● Para quem você está escrevendo e, consequentemente, qual registro que deve
ser usado: mais formal ou informal;
● Faça um rascunho da carta e confira se todos os pontos considerados
importantes foram incluídos e bem organizados;
● Releia a sua carta quando estiver pronta e decida se está apropriada e eficaz.
(Notebook, Diploma 4, p.27).
38
37
“In the CAE exam you may be asked to write a letter of advice such as the one suggested
in your book” (Notebook, Diploma 4, p.27).
38 “Read all the info very carefully and highlight all the points that should be included.
Before you write, bear in mind:
why you are writing;
who you are writing to and consequently, what register to use (more or less formal);
make a draft of the letter and check if all the important points have been included and well
organized.
Re-read your letter when it is ready and decide whether it is appropriate and effective.”
(Notebook, Diploma 4, p.27)
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89
A carta de conselho deveria, então, ser escrita em casa e tinha o seguinte
enunciado e propósito:
“Imagine que um amigo lhe escreveu dizendo que ele ou ela tem UM problema
de cada grupo mencionado acima. Escreva uma carta como resposta dando o seu
conselho (cerca de 250 palavras)
39
(New Cambridge Advanced English, 2001:142).
A seguir, farei uma análise das dez redações escritas pelos alunos sobre o
gênero ‘carta de conselho’ e das entrevistas feitas com cinco dos dezesseis alunos.
Esta análise será feita com base nas características de gêneros discursivos
propostas por Swales.
4.3.1.
Propósito do gênero ‘carta de conselho’
Como foi mencionado no capítulo 2.1 desta dissertação, o indivíduo
estabelece o propósito do gênero para depois vir a produzi-lo (Bakhtin, 1992:301).
No gênero ‘carta de conselho’ parece que o propósito é bem claro: aconselhar uma
pessoa, conhecida ou não, sobre algum problema. O próprio livro-texto sugere
que antes de os alunos começarem a escrever, eles devem “ter em mente” o
motivo da escrita da carta.
Baugh (1996), em seu livro que aborda diversos tipos de cartas, Handbook
for Practical Letter Writing, explica que muitas pessoas relatam que não escrevem
cartas ou que têm dificuldades em escrevê-las, pois não sabem como começar o
seu texto. A autora sugere que a pessoa comece a carta mencionando os seguintes
ítens:
- Qual o objetivo da minha carta – para que eu estou escrevendo?
- Para quem eu estou escrevendo – quem receberá esta carta?
- O que eu devo dizer sobre o assunto – o que as pessoas precisam saber versus o
que é simplesmente legal que elas saibam?
39 “Imagine that a friend has written to you saying that he or she has ONE problem from
EACH group of problems above. Write a letter in reply giving your advice (about 250 words).”
(New Cambridge Advanced English, 20039 “In the CAE exam you may be asked to write a letter
of advice such as the one suggested in your book” (Notebook, Diploma 4, p.27).
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90
- Qual resposta ou ação eu desejo do receptor – OU Que pontos chave eu quero
que o receptor se lembre? (Baugh, 1996:6).
Segundo a autora, se o indivíduo incluir em sua carta as respostas a estas
quatro perguntas, ele já terá metade do conteúdo esperado nesta carta. Observa-se
que o primeiro ítem é o objetivo da carta.
Comparando as sugestões oferecidas pelo material didático com as
sugestões oferecidas pelo livro sobre o gênero ‘carta’, podemos ver que há mais
semelhanças do que diferenças:
Ambos os livros dão atenção ao propósito, sugerindo que o autor saiba
claramente por que ele está escrevendo esta carta; contudo, enquanto o material
didático sugere que o aluno tenha isto em mente, o livro sobre o gênero sugere ao
aluno que ele inclua esta informação em seu texto. É possível que o propósito
comunicativo seja enumerado por ambos os autores por causa da delicadeza da
situação de quem pede conselho. Manter o objetivo em mente auxilia o escritor a
buscar uma solução bastante apropriada.
Como esta seção tem por objetivo discutir o propósito do gênero, vou me
ater a primeira sugestão dada por ambos os livros. A partir de agora, analisarei as
dez redações tendo em mente a seguinte pergunta: Os alunos mencionaram na
própria carta o propósito de a estarem escrevendo?
Seis alunos apresentam o propósito da carta de modo bastante explícito,
como é o caso da aluna Re. que escreve no terceiro parágrafo:
“I can understand your wory and I will try to help you” (anexo I2).
Logo a seguir, ela começa a dar conselhos para a amiga. Também deixando
claro o propósito da sua escrita, a aluna K., logo na primeira linha, escreve:
“I think I have a solution for your problem of weaking up earlier” (anexo I4)
A partir deste momento, ela começa a listar as sugestões. O propósito
também é explicitado pela aluna B. que escreve:
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“I know how worried you are about lose weight, (...). Because of this I decided to
writte you this letter in order to help you” (anexo I5).
Também no primeiro parágrafo, Th. escreve:
“I think I have an advice for each of your problems” (anexo I9).
Ta. e Rei. também mencionam que irão dar alguns conselhos para o(a)
amigo(a).
Apesar do material didático deixar claro que o aluno deve “ter em mente” o
propósito do seu texto, ele não menciona que o aluno deve incluir essa informação
na carta, ao contrário do que é apresentado por Baugh em seu livro sobre cartas.
Talvez isso explique por que quatro alunos não apresentaram o propósito de forma
objetiva, como veremos a seguir.
A aluna A., por exemplo, não explicita claramente o objetivo da carta, mas
fica implícito que desde que ela leu a carta da colega ela ficou preocupada com
ela. Depois, ela acrescenta que a amiga pode sempre escrever para ela, quando
quiser. Ela não escreve: “estou escrevendo para ...” mas deixa claro que a escrita
está ocorrendo após ter recebido a carta da amiga. Segue, abaixo, o trecho do
texto da aluna A onde encontra-se o propósito da mesma:
“After reading your letter, I’ve got really concerned about you, having to deal
with all these new problems that comes with age without having much friends around.
First, I want to tell you that I enjoy very much corresponding with you and that you can
fell comfortable to write me as much as you want to and about anything” (anexo I1).
A aluna M. também não deixa claro o propósito da sua carta, o que ela faz é
mencionar, no primeiro parágrafo, que, após ler a carta da amiga, ela começou a
pensar nos seus problemas. Logo a seguir, ela começa a dar sugestões para a
amiga. No final da carta, ela sugere qual foi o propósito da mesma quando
escreve:
“I hope you like my advice” (anexo I3).
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Tanto La. quanto F. não mencionam o propósito e já iniciam a carta dando
conselhos. Ambas utilizam bastante a expressão “If I were you”.
Baugh cita dois elementos como sendo importantes em uma carta: brevidade
e clareza (1996:16-22). Quando o autor da carta explicita o propósito da mesma
para o leitor ele está, ao mesmo tempo, sendo breve e claro pois ele irá direto ao
assunto e o leitor, desde o início, estará ciente do conteúdo da carta. O professor
ou o material didático deve deixar claro para o aluno que apresentar o propósito
faz parte deste gênero, caso contrário, o aluno fará como os quatro alunos acima
citados, nesta mesma seção, que escreveram a carta, deram conselhos para o
amigo, mas não explicitaram, no início, que isso seria feito. Na atividade em
estudo, o propósito foi apresentado na tarefa, talvez por isso os alunos não
mencionaram-no. Mas, até que ponto é realmente importante explicitar o
propósito? O escritor não pode contar com a inferência e o conhecimento de
mundo do leitor, no caso, o amigo, para depreender o conteúdo do texto e o
propósito do mesmo?
Decerto, em alguns casos, o propósito fica claro mesmo sem estar
explicitado, em palavras. Porém, contar apenas com a inferência do leitor pode
ser danoso para a compreensão do texto, ainda mais em se tratando de uma carta
de conselhos. Neste caso, a polidez e a clareza do propósito mostram-se ainda
mais necessárias para evitar mal-entendidos e incompreensão por parte do leitor
que pode julgar o colega de forma equivocada, sem compreender as suas
intenções. Contando apenas com o discurso escrito, o leitor necessita ser
apresentado ao propósito do texto. Esta preocupação com o leitor já foi discutida
no capítulo 2, quando citamos Bakhtin (1992) e seu argumento sobre não se
subestimar a relação do escritor com o leitor.
A seguir, com base nas entrevistas concedidas pelos alunos, discutirei suas
percepções sobre o propósito do professor e do curso de idiomas ao solicitarem
que escrevessem o gênero ‘carta de conselho’.
Para a aluna A. é importante para o aluno aprender a escrever tanto uma
carta formal quanto informal, pois ele deve ser capaz de se comunicar com
qualquer leitor em diversos contextos. Este comentário da aluna retoma um
pensamento de Camacho (2006), apresentado no capítulo 2 deste trabalho,
segundo o qual os alunos devem ter, em sua competência lingüística, as duas
formas: padrão (formal) e não-padrão (informal) para que eles possam escolher a
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93
que irão utilizar de acordo com as situações vivenciadas por eles (Camacho,
2006:61). Seguindo esta linha de raciocínio, é importante ensinar aos alunos a
produzir textos informais e formais respeitando as suas diferenças lingüísticas e
contextuais para que eles possam produzi-los de forma autônoma e criativa e
atender às expectativas dos leitores.
O propósito do curso ao ensinar o gênero ‘carta de conselho’ é, segundo a
aluna T., analisar o vocabulário e a forma como o aluno desenvolve o texto.
R. acredita ser de muita importância o ensino do gênero “carta de conselho”
pois ele acha que é importante para o aluno exercitar situações cotidianas, como
escrever para amigos.
Como podemos perceber, temos aqui três alunos com percepções distintas
sobre o propósito de se ensinar o gênero “carta de conselho”. Enquanto que para
um aluno o objetivo é ensinar os dois registros, outra aluna acredita ser o
vocabulário e o desenvolvimento do texto o foco do ensino. Um terceiro aluno
acredita que o propósito deste ensino está em capacitar o aluno a operar em
situações coloquiais. Apesar de, aparentemente, distintas, estas três percepções
interagem entre si e mostram-se pertinentes, pois envolvem referências ao registro
informal, ao léxico e à fluência, três elementos que compõem o propósito do
departamento acadêmico e do professor ao ensinar o gênero ‘carta de conselho’.
A seguir, analisaremos os dados com base na estrutura retórica do gênero
‘carta de conselho’.
4.3.2.
A estrutura do gênero ‘carta de conselho’
No livro Handbook for Practical Letter Writing, Baugh (1996:37-45)
apresenta um modelo estrutural de uma carta. Segundo ela, a carta pode ser
dividida em três partes: abertura, meio e conclusão e cada parte tem o seu
objetivo: a abertura da carta deve conter o propósito de a mesma estar sendo
escrita, já o meio da carta deve ser utilizado para “embasar, explicar ou elaborar”
a idéia principal e, finalmente, na conclusão, o escritor deve esclarecer “qual ação
ou resposta” ele espera do leitor ou qual informação relevante deve ser enfatizada.
Em discordância com esta teoria da estrutura do gênero, a aluna A. explica
que uma carta de conselho não precisa ter “começo, meio e fim”, como ocorre em
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uma dissertação e isto, segundo a aluna, torna a escrita do gênero mais fácil, pois
ela não precisa ser “elaborada” (anexo B). Muito provavelmente, a aluna teve
esta percepção sobre a estrutura deste gênero, pois quando lhe foi pedido para
escrevê-lo, a estrutura não foi ensinada explicitamente e não houve um modelo a
ser seguido. A necessidade de apresentar modelos de um mesmo gênero ao aluno
já foi discutida no capítulo 2, através da afirmação de Bazerman (1997), quando
este argumentou que para aprender um gênero é necessário que o aprendiz tenha
contato e possa analisar alguns de seus modelos.
Ainda com base na proposta de Baugh de estrutura do gênero, farei, a
seguir, uma análise das dez redações escritas pelos alunos. Vale repetir que o
material didático não forneceu ao aluno nenhuma informação sobre a estrutura
retórica que deveria ser utilizada, portanto, não há um certo ou errado nas
produções dos alunos. Desejo apenas verificar o que eles estão produzindo no
último semestre do curso em comparação com o que se espera do gênero, de
acordo com sua literatura.
A ordem numérica, abaixo, refere-se aos parágrafos onde as informações em
negrito se encontram:
Alunos Abertura:
propósito
Meio: “embasar, explicar
ou elaborar” a idéia
principal, os conselhos
Conclusão: ação ou resposta”
ele espera do leitor e qual
informação relevante deve ser
enfatizada.
A 1 (propósito
implícito)
2 - 3 3 - 4
Re 1 – 2 – 3
(propósito
explícito)
4 – 5 – 6 - 7
M 1 (propósito
implícito)
2 - 3 - 4 - 5 6
K 1 (propósito
explícito)
1 – 2 – 3 – 4 5
B 1 – 2
(propósito
explícito)
3 – 4 - 5 6
L X 1 - 2 – 3 – 4 5
F X 1 – 2 – 3 – 4 – 5 - 6 7
MT 1 (propósito
explícito)
2 – 3 - 4 5
Ta 1 (propósito
explícito)
2 – 3 4
Rei 1 (propósito
explícito)
2 – 3 – 4 – 5 – 6 7
Quadro 7: Estrutura genérica das redações sobre ‘carta de conselho’
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O que podemos depreender desta análise é que sete dos dez alunos
apresentaram o propósito no primeiro parágrafo, sendo que dois de forma
implícita. Um aluno também mencionou o propósito da carta no segundo
parágrafo e um outro aluno também mencionou no terceiro parágrafo. Dois
alunos não mencionaram o propósito.
Não houve um padrão para o que Baugh considera como sendo o “meio” da
carta de conselho que é “embasar, explicar ou elaborar” a idéia principal, neste
caso, os conselhos. Dois alunos incluíram estas informações nos parágrafos dois e
três, uma no quatro, cinco e seis, uma no dois, três, quatro e cinco, duas no um,
dois, três e quatro, uma no três, quatro e cinco, uma nos parágrafos de um a seis e
outra nos parágrafos de dois a seis.
Segundo Baugh, o encerramento da carta deve conter que ação ou resposta o
autor espera do leitor, o que é discutível pois nem toda carta espera uma resposta,
como por exemplo, uma carta de felicitações ou de pêsames. Todos os dez alunos
mencionaram esta informação no último parágrafo de sua carta, no entanto, como
os alunos escreveram quantidades de parágrafos diferentes uns dos outros, esta
informação variou: um aluno incluiu esta informação tanto no parágrafo três
quanto no quatro, três no parágrafo sete, duas no parágrafo seis, três no cinco e
uma no quatro. A seguir, apresentarei trechos de três cartas onde encontra-se a
ação ou resposta que o aluno espera do leitor.
I hope could helped you. Do my recommendation an be cool (anexo I10).
I hope you follow at least one of my advices. Send me news soon, please (anexo I4).
I really hope my letter have been helpful to you. Please write me as soon as you can
talking how you feel (anexo I1).
Como já foi mencionado, não houve nenhuma informação ao aluno sobre
quantos parágrafos a carta deveria conter, então, podemos encontrar bastante
diversidade neste número: um aluno escreveu quatro parágrafos (anexo I9), cinco
escreveram cinco (anexos I1, I4, I6, I7, I8), dois escreveram seis (anexos I3, I5) e
dois escreveram sete parágrafos (anexos I2, I10). Apesar desta variação, percebe-
se que as informações requeridas pelo gênero foram incluídas adequadamente nas
redações.
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Respondendo às perguntas desta pesquisa, os alunos têm conhecimento da
estrutura do gênero carta de conselho e estão prontos para produzi-la.
4.3.3.
Conteúdo do gênero ‘carta de conselho’
Com relação ao conteúdo do gênero ‘carta de conselho’, para a aluna A.,
este é o gênero mais fácil para escrever no curso de inglês, pois, segundo ela,
“você não precisa pensar, não é uma coisa que nem uma narrativa, por exemplo,
uma dissertação, que você precisa botar argumentos sólidos, que você precisa pensar,
e geralmente é uma coisa mais complicada... Uma carta de conselho, você pode escrever
qualquer coisa, assim, sabe? É mais informal” (anexo B).
Durante a entrevista, a aluna volta a mencionar a facilidade que encontra ao
escrever uma carta de conselho. Para a aluna, pelo fato de o aprendiz poder
escolher o conteúdo do que quer escrever, ele pode fazer opções que lhe sejam
mais fáceis. Ela acrescenta que não há necessidade, neste gênero, de se utilizar
um vocabulário mais difícil, devido à informalidade, o que facilita a escrita do
mesmo. Todavia, Berkenkotter, Huckin e Ackerman (1988) argumentam que a
dependência de um discurso escrito baseado no oral (informal) pode interferir no
aprendizado de estruturas textuais mais complexas.
Para a mesma aluna, o conteúdo de uma carta de conselho deve ser de
utilidade para o leitor, contendo “conselhos inteligentes” (anexo D). No entanto,
ela diz que se fosse produzir este texto sem ser para ser avaliado pelo professor,
ele seria mais breve e objetivo, pois, no caso do curso de inglês, há um número
mínimo de palavras que o aluno tem que escrever; nesta carta em específico o
aluno deve escrever, no mínimo, 250 palavras. Com este exemplo, podemos
compreender como a tarefa interfere no gênero.
A aluna T. espera do conteúdo de uma carta de conselho a solução para o
seu problema. Mas a aluna acrescenta que esta carta que ela escreve no curso
diferencia-se da carta de conselho que escreve na vida real, pois, no curso o
conteúdo é um só: aconselhar. Já a carta real pode conter vários outros assuntos,
além do conselho, por ela realmente conhecer o leitor e ser amigo dele. Este
enfoque da aluna retoma um assunto já abordado no capítulo Fundamentação
teórica, onde fora apresentado o argumento de Bhatia (1999) sobre manipular os
gêneros criativamente para atingir finalidades complexas.
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Para a aluna, o mais difícil é escrever um texto persuasivo e convincente em
inglês, onde ela assegure ao leitor que seus conselhos e argumentos tenham
fundamentos. Já R. acredita que o conteúdo de uma carta de conselho é o que a
torna mais fácil de ser escrita. No entanto, ele acha a conclusão a parte mais
difícil do gênero.
Para P. é difícil dar conselhos quando não se tem domínio do vocabulário
em inglês, pois, segundo ele, o conselho fica “pobre” ao ser escrito em inglês.
Em suma, estes alunos têm conhecimento do conteúdo de uma carta de
conselho, no entanto, eles podem não estar prontos para este gênero, pois eles
acham que, por se tratar de um registro informal não há a necessidade de
elaboração do conteúdo. Ao mesmo tempo, eles estão a par da responsabilidade
que é o ato de dar conselhos e o quanto estes devem ser embasados e persuasivos.
Logo, é necessário que o aluno tenha conhecimento da língua inglesa para
embasar os seus conselhos e encorajar o leitor a segui-los.
Apesar de considerarem o conteúdo deste gênero mais fácil de ser escrito, os
alunos têm noção das limitações que um escritor não-nativo enfrenta como a falta
de vocabulário em língua inglesa e a falta de convívio com as normas sociais da
língua. Se retomarmos um conceito de Savignon (1991), abordado no capítulo 2,
poderemos compreender que a ausência de convívio social e familiar com a língua
pode ser um obstáculo para o falante ou escritor não-nativo.
4.3.4.
Público-alvo do gênero ‘carta de conselho’
Quanto ao público-alvo do gênero ‘carta de conselho’, segundo a aluna A.,
ao escrever a carta, ela pensou no professor como leitor, pois, segundo ela, não há
um conselho real. A aluna T., diferentemente, pensa nela mesma como leitora
quando está escrevendo a carta, como se a carta fosse endereçada a ela. Ela se usa
como referência e cita ela própria como exemplo, pois, como ela estava de dieta
na época da escrita da redação, ela escreveu a carta no curso como se fosse para
ela própria com sugestões que ela própria estava seguindo na vida real.
Assim como a aluna A, a aluna B. também pensa, algumas vezes, no
professor ao escrever. Mas, em outras circunstâncias, ela cria um personagem,
como se estivesse realmente escrevendo para um amigo para quem ela quisesse
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dar conselhos. Também com relação à questão do leitor, o que ela enfatiza é que
quando escreve, ela pensa no leitor e se este irá compreender o seu texto. Esta
afirmação da aluna alinha-se com o posicionamento de Widdowson (1983:39),
apresentado no capítulo Fundamentação teórica, quando este afirma que esta
preocupação com o entendimento e compreensão do leitor favorece o sucesso do
evento comunicativo e faz com que o escritor atue como locutor e interlocutor
podendo, assim, prever as inferências do leitor durante a leitura.
R. também fica em dúvida se escreve pensando no professor como leitor ou
em outra pessoa. Ele explica que sua carta poderia muito bem ser um exemplar
escrito fora do contexto escolar, no dia-a-dia, então ele também pensa em um
leitor “real”, que não está avaliando a sua escrita.
Alinhando-se a esta noção do leitor “real”, o aluno P. explica que sempre
pensa no leitor, pois disto dependerá o seu texto; do grau de intimidade que ele
tem com ele. Ele, assim como a aluna B., pensa em um personagem como leitor
da sua carta.
Apesar de o enunciado pedir para os alunos imaginarem para quem eles
estão escrevendo, nem todos os alunos conseguem criar um personagem que
necessite de conselhos e acabam por pensar no professor como seu público-alvo.
É interessante perceber as diferentes estratégias de cada aluno, como no caso da
aluna T., que se utiliza como modelo para escrever a carta.
Como escrever para um leitor imaginário é tarefa difícil, é desejável que os
alunos escrevam para leitores reais, como por exemplo, os colegas de classe ou até
de outras turmas para que eles tenham um leitor real e não um leitor avaliador,
como é o caso do professor. As estratégias utilizadas pelos alunos são relevantes,
mas podem tornar a produção do texto artificial e distante do que seria produzido
em um contexto real.
4.3.5.
Escolhas léxico-gramaticais do gênero ‘carta de conselho’
Um comentário recorrente durante as entrevistas foi que o gênero “carta de
conselho” é o mais fácil de se escrever principalmente por causa do vocabulário
informal. A opinião da aluna B. alinha-se a este argumento pois ela diz que na
carta informal o aluno “não se preocupa com as regrinhas, são menos regrinhas,
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o vocabulário é mais fácil de se lembrar, a gente aprende mais vocabulário
informal” (anexo D). Segue, abaixo, um trecho da carta escrita pela própria aluna
onde podemos perceber a informalidade do seu discurso através do uso do
imperativo e de expressões coloquiais:
“ Try drinking water instead of go to eat fast food everytime you are hungry. Try
to do it more naturally you can and, for God, don’t take drugs to reduce apetite by
yourself” (anexo I5)
R. também concorda com essa questão enfatizando a facilidade de se
escrever um texto informal. Ele acrescenta que:
“Na carta o vocabulário é mais solto, mais parecido com o que você fala, é... o
jeito que você fala, e... descrição e resenha, no caso, é mais diferente do jeito que se fala,
você tem que usar registros mais formais e vocabulário mais formal, redundância
também.(risos) Por isso fica mais difícil, não é o jeito que você tá habituado a
escrever,normalmente” (anexo E).
No trecho abaixo, extraído da carta escrita pelo próprio R., podemos
perceber um alinhamento entre a sua redação e o seu comentário anterior sobre a
similaridade da carta informal com o discurso oral:
You told that you can’t sleep at night. On my opinion you could make somethings
I’m gonna say:
- take a bath before sleeping
- stop drinking soda at dinner
- change the bed and the pillows too (anexo I10)
O uso de marcadores para listar os conselhos acompanhado do imperativo
aproxima o discurso escrito do discurso oral. Essa facilidade mencionada pelos
alunos ao escrever cartas informais pode ser justificada por diversos fatores que
diferenciam o discurso escrito formal do informal. Segundo Berkenkotter, Huckin
e Ackerman, no texto formal as
frases são mais longas, há mais abstrações, mais subordinações e outras
formas de elaboração sintática, mais artigos definidos, menos palavras auto-
referentes, mais vocabulário derivado do latin e mais estruturas hierárquicas de
parágrafos” (Berkenkotter, Huckin e Ackerman, 1988:36).
Como fora abordado na seção anterior sobre o conteúdo da carta de
conselho, estes autores questionam a preferência dos alunos por escrever textos
informais. Segundo os autores:
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100
(...) parece que a dependência ou preferência por uma escrita baseada
na língua falada, em um estilo informal, pode interferir no desenvolvimento dos
procedimentos de conhecimentos necessários para construir estruturas textuais
apropriadas ao discurso expositório formal (Berkenkotter, Huckin e Ackerman,
1998:36).
40
Segundo estes autores, embora o discurso informal possibilite ao aprendiz
expressar suas idéias, ele, muitas vezes, impede que o escritor o faça de forma
clara, coerente, coesa e com a utilização de um vocábulario e sintaxe mais
complexos que possibilitem uma melhor elaboração de idéias. No meu
entendimento, a conseqüência disto é que os alunos podem não estar prontos para
produzir o gênero. Por acreditarem que não há necessidade de um maior esforço
cognitivo ao produzir um discurso informal, eles podem não fazer escolhas léxico-
gramaticais apropriadas o que, conseqüentemente, pode prejudicar o aprendizado
do gênero.
Discussão
Nestas considerações sobre a análise do gênero ‘carta de conselho’, é
importante retomar as perguntas que norteiam esta pesquisa:
1- quais características do gênero são observadas nas redações dos alunos?
2- qual conhecimento os alunos têm do gênero que produzem?
3- o quanto os alunos estão prontos para aprender, entender e produzir este
gênero?
4- qual percepção os alunos têm do gênero quanto às características, os
propósitos e às expectativas dos leitores?
Em primeiro lugar, os alunos têm conhecimento do gênero ‘carta de
conselho’, sua estrutura retórica e conteúdo. Quanto a estarem prontos para a
produção do gênero, todos eles produziram as cartas com conselhos pertinentes e
coerentes. No entanto, a percepção que eles têm de que este é um gênero fácil de
40
“(…) it seems that dependence on or preference for an oral-based, informal style of
writing can interfere with the development of the procedural knowledge needed to construct text
structures appropriate to formal expository discourse” (Berkenkotter, Huckin e Ackerman,
1998:36).
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101
ser produzido impede que eles façam uso de um vocabulário e sintaxe mais
elaborados, o que pode vir a deixar o texto pouco persuasivo e consistente.
Britton (1983:13-19) argumenta que escritores experientes transferem a
espontaneidade e criatividade do discurso oral para o escrito. Esta visão é
totalmente rejeitada por Bereiter e Scardamalia (1983:20-) que argumentam que é
justamente a necessidade de aquisição de novas estratégias cognitivas que torna o
aprendizado da escrita totalmente diferente da oral.
Torna-se relevante, então, oferecer aos alunos um ensino deste gênero com
ênfase na sua complexidade para que os alunos possam desmistificar a crença a
respeito da simplicidade e facilidade do mesmo. É importante mostrar aos alunos
que vocabulário coloquial não é vocabulário básico, ao contrário, ele inclui
expressões idiomáticas, gírias e estruturas gramaticais próprias que devem ser
ensinadas e aprendidas. A mudança nesta percepção dos alunos pode favorecer
um melhor aprendizado do gênero ‘carta de conselho’.
A seguir, analisarei o gênero ‘resenha de filme’.
4.4.
Resenha de filme
A aula
Na décima semana de aula (anexo M), o objetivo com relação à produção
escrita dos alunos era que eles fossem capacitados a escrever o gênero ‘resenha de
filme’. Na última aula anterior à décima semana, eu pedi aos alunos que cada um
escolhesse um livro na biblioteca do curso e o trouxesse para a aula na semana
seguinte. No começo da aula, os alunos tinham que ler o texto da contra-capa do
seu próprio livro e, individualmente, decidir o gênero do livro e se valeria à pena
lê-lo ou não. Depois, os alunos deveriam identificar os adjetivos utilizados no
texto da contra-capa do livro e procurar pelos seus significados no dicionário. A
mim caberia encorajá-los a observar o vocabulário no livro paradidático e fazer
anotações sobre a estória do livro.
Logo após, em pequenos grupos, eles deveriam trocar informações sobre o
livro lido por cada um e, finalmente, deveriam escolher o melhor livro do grupo.
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102
Após esta escolha, eles deveriam sugerir este livro escolhido para o restante da
turma.
O próximo estágio foi a escrita de uma resenha de filme. Vale ressaltar que
a escolha pela resenha ser de filme e não de livro se deveu ao fato de que apenas
um ou dois alunos tinham lido algum livro nos últimos anos, comprometendo a
escrita deste gênero. Sendo assim, após a decisão pela resenha de um filme e não
de livro, a eles foi dado um tempo para fazerem anotações sobre um filme que
tinham assistido recentemente, utilizando as seguintes dicas sugeridas no livro-
texto:
- Estilo: o quão bem escrita é a estória e se o filme merece ser assistido
- Sobre o autor: sua biografia e outros livros ou roteiros escritos por ele
- Os personagens: que tipo de pessoas eles são
- Roteiro: o que acontece na estória
- Cenário: onde a ação ocorre
- Por que você gostou e por que outras pessoas gostariam de assisti-lo.
Com base em suas anotações, eles discutiriam suas respostas com os colegas
e, em casa, fariam um exercício de múltipla escolha na apostila sobre o livro e
filme Bridget Jones e um outro exercício no qual preencheriam as lacunas sobre o
livro e filme Harry Potter. Na aula seguinte, após a correção do exercício para
casa, eu apresentei uma atividade em powerpoint onde os alunos puderam
aprender expressões utilizadas para responder a comentários feitos sobre um livro
ou filme. Em seguida, eles fizeram uma atividade no livro-texto referente a estas
expressões.
Como último estágio para preparar os alunos para escreverem uma ‘resenha
de filme’, eles fizeram uma atividade, em sala, na apostila. Com base nas duas
resenhas lidas sobre os filmes Bridget Jones e Harry Potter, eles deveriam, em
grupos, responder às seguintes perguntas: qual foi a melhor resenha, qual delas os
motivou a ler o livro e ver o filme e por quê e se quem escreveu a resenha fez um
bom resumo da estória e deu opiniões pessoais sobre o livro e filme. Na outra
etapa, a apostila continha o conteúdo que deveria ser incluído em cada parágrafo
do gênero resenha de filme/livro.
A seguir, analisarei tanto as redações sobre o gênero “resenha de filme”
quanto as entrevistas dos alunos sobre o gênero, à luz das características de
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103
gêneros propostas por Swales (1990:58): propósito, estrutura, conteúdo e público-
alvo, além das escolhas léxico-gramaticais.
4.4.1.
Propósito do gênero ‘resenha de filme’
Como embasamento teórico para a análise do gênero ‘resenha de filme’
utilizarei o livro Resenha – Leitura e Produção de textos técnicos e acadêmicos.
Segundo os autores deste livro, “podem ser consideradas resenhas os textos que
trazem tanto o resumo do objeto quanto o comentário ou avaliação do autor do
texto sobre ele” (Machado, Lousada & Abreu-Tardelli, 2004:110). Em outras
palavras, o propósito pedagógico do gênero ‘resenha de filme’ é apresentar um
resumo do filme assistido assim como uma análise do mesmo, onde o escritor
expresse sua opinião sobre o filme.
A análise do propósito do gênero ‘resenha de filme’ neste trabalho será
realizada através das próprias redações e das entrevistas. Dos dez alunos que
escreveram este gênero, apenas uma não cumpriu o propósito do mesmo, segundo
a definição do livro Resenha, pois não resumiu a estória do filme. A aluna
escreveu sobre o filme Batman e em todo o seu texto citou os aspectos positivos
do filme como o cenário e os atores, mas em nenhum momento ela mencionou a
estória do filme. Quanto a fazer uma apreciação do filme, todos os alunos a
fizeram em mais de um parágrafo, e, inclusive, retomaram a crítica na conclusão
da resenha.
Durante a entrevista, os alunos foram questionados a respeito do propósito
do departamento acadêmico ao pedir para eles produzirem uma resenha de filme.
Para a aluna T., o propósito pedagógico do curso ao ensinar o gênero
resenha de filmes é capacitar o aluno a compreender o conteúdo que faz parte da
caixa de um DVD. Ela diz que “(...) às vezes pegar atrás da capa do DVD tá em
inglês, assim, que os primeiros só chegam em inglês, né?” (anexo C). Para a
aluna, aprender a produzir este gênero auxilia o aprendiz na aquisição de novo
vocabulário relacionado a ele e facilita a sua compreensão do texto na próxima
vez que ela se encontrar nesta situação, no caso, alugando DVD área um (em
inglês) em uma vídeo-locadora. A aluna compreende a escrita como uma
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104
ferramenta para auxiliar a leitura quando diz: “a gente assimila muito mais
quando a gente escreve do que só lendo”.
Para R., o propósito do curso de inglês ao ensinar o aluno a escrever o
gênero é “treinar a fluidez do inglês, é... também a parte gramatical´(anexo E,
linha 62) e para P. é
“saber descrever e explicar algum fato que você viveu ou que você viu, se foi
bom, por que, saber justificar, assim. Tipo o filme, você viu o filme, aí tem que explicar
como era o filme, o que faz parte do filme, por que você gostou, por que você não
gostou, o que era bom, o que era ruim, entendeu? Você saber botar no papel isso, porque
você viu, então você tem todas essas opiniões, e te obrigar a botar isso no papel é
importante.”(anexo F, linha 108).
Neste comentário, o aluno refere-se a um modelo de movimentos retóricos
do gênero, que será o tema da próxima seção deste capítulo.
Como foi mencionado no primeiro parágrafo desta seção, de acordo com a
descrição do gênero proposta pelos autores do livro Resenha, este gênero deve ter
como propósito descrever um filme e avaliá-lo. É importante ressaltar que o
propósito do gênero varia de acordo com o seu veículo, por exemplo se é uma
resenha encontrada na contracapa de um livro ou filme ou se foi publicada no
caderno de entretenimento de um jornal, por exemplo. Obedecendo a essa
variação, podemos dizer que o gênero ‘resenha de filme’ possui os seguintes
propósitos: conferir aprovação artística e atrair e convencer outras pessoas para
assistir o filme.
Os dez alunos que escreveram este gênero cumpriram o seu propósito, pois
todos descreveram o filme, cada um priorizando determinado aspecto do mesmo e
todos o avaliaram, justificando suas opiniões. Isto significa que os alunos têm
conhecimento do gênero e estão cientes do seu propósito em termos pedagógicos.
4.4.2.
Estrutura do gênero ‘resenha de filme’
Com relação à estrutura retórica do gênero resenha de filme, para produzi-
lo, a aluna T. utilizou um modelo autêntico do mesmo, extraído da contra-capa de
uma caixa de DVD, em português. No entanto, ela acrescenta que pelo fato de o
modelo ser muito curto, ela “prolongou” (anexo C) o seu texto para se encaixar
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105
no formato proposto pelo curso. O aluno R. também citou o DVD como modelo
do gênero resenha de filme: “pego lá uns dvds lá em casa e via como era a
estrutura mais ou menos, aí pesquisava na internet, vi o que as pessoas acharam
sobre o filme e... olhavam um pouco se tiver também do filme, pra saber mais ou
menos como é que é, depois eu elaborava a minha resenha. Entendeu?” (anexo E,
linha 115)
O aluno R. explica a estrutura do gênero: “primeiro você começa falando
do filme em geral, depois você conta o enredo e termina elogiando o diretor, o
ator...” (anexo E, linha 54). Para o aluno, a resenha está associada apenas a
elogios e não à críticas negativas.
No mesmo livro Resenhas, os autores sugerem uma ordem para a estrutura
do gênero: “informações sobre o contexto e o tema do livro (neste caso, filme)
resenhado, o(os) objetivo(s), a apreciação, comentários e a conclusão”. É
importante, então, analisar as produções destes alunos e ver se a estrutura utilizada
por eles se aproxima da estrutura sugerida pela literatura do gênero.
A numeração abaixo refere-se aos parágrafos:
alunos informações
sobre o
contexto e o
tema do livro
(neste caso,
filme)
resenhado
o(os)
objetivo
(s)
a apreciação comentários a conclusão
Ro 1 -2 x 1 -3-5 - 6 4 6
P 1 – 2 - 4 x 3-5 x 5
Rob 1 -2 x 3 - 4 x 4
Ta 1 - 2 x 1 - 3 3 3
Ta 3 x 1 - 3 2 4
C x x 1 - 2 2 - 3 4
G 2 x 1 - 3 3 - 4 4
MT 2 x 3 – 4 1 4
F 2 - 3 x 4 - 5 1 5
A 2 – 3 – 4 - 5 x 1 – 6 (incluiu
uma crítica
negativa)
x 6
Quadro 8: Estrutura genérica das redações sobre ‘resenha de filme’
Os dados apresentados sugerem que, ao escrever o gênero “resenha de livro
ou filme” o aluno não segue, necessariamente um padrão estrutural. Nove dos dez
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alunos forneceram informações sobre o tema e o contexto do filme sendo que a
maioria não se limitou ao primeiro parágrafo, dando mais informações ao longo
do texto ou até, nem fornecendo estes dados no primeiro parágrafo.
Todos os dez alunos incluíram críticas aos filmes assistidos o que demonstra
que eles entenderam o propósito do gênero. Além disso, sete entre dez alunos
incluíram comentários extras sobre o filme, além de resumí-lo e criticá-lo.
Todos os alunos escreveram uma conclusão para o seu texto, sendo que
cinco alunos utilizaram a expressão: “I reccommend...”, um utilizou “it’s a filme
recommended...” dois escreveram: “you have to see it...”, outro concluiu seu
texto com: “So is the best film in my opinion” e a última aluna concluiu seu texto
apresentando as críticas com relação ao filme.
De acordo com os dados, podemos concluir que os alunos desta turma não
fazem uso de um padrão estrutural único do gênero resenha de filme, no entanto
eles têm conhecimento dos movimentos retóricos que compõem o gênero o que
demonstra que eles devem ser capazes de produzi-lo.
4.4.3.
Conteúdo do gênero ‘resenha de filme’
De acordo com o livro Resenha, o conteúdo deste gênero deve conter as
seguintes informações:
No início de uma resenha, encontramos informações sobre o contexto e
o tema do livro resenhado. Em seguida, o(os) objetivo(s) da obra resenhada.
Antes de apontar os comentários do resenhista, sobre a obra, é importante
apresentar a descrição estrutural da obra resenhada. Isso pode ser feito por
capítulos ou agrupamento de capítulos. Depois, encontramos a apreciação do
resenhista sobre a obra. Aliás, é importante que haja tanto comentários
positivos quanto negativos. Finalmente, a conclusão, em que o autor deverá
explicar/reafirmar sua posição sobre a obra resenhada (Machado, Lousada &
Abreu-Tardelli, 2004:114).
41
Seguem abaixo, trechos, extraídos das ‘resenhas de filme’, escritos pelos
alunos com base no conteúdo do gênero sugerido pelo livro Resenha:
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Contexto
Cidade de Deus
A great production and direction by Fernando Meirelles, shows the begining of
the ‘industry of drug’ in Rio de Janeiro, especifically in Cidade de Deus (anexo J1).
Tema
Dirty Dancing tell a love story with happen in the summer of the year 60, when a
dreamer girl (Jennifer Grey) meet a young teacher of dance (Patrick Swayze) in a
trip hotel (anexo J4).
Apreciação
Zorro’s legend
The plot is wonderful, Zorro’s legend has amazing action sequences, just the
right amount of emotion and dialogue as Sharp as the weaponry. You couldn’t miss
the ‘Z action!’. This classic will wake you up (anexo J2).
Comentários
Shrek 2 is a film made by Dreamworks. This film is for people from all over the ages,
it is good for children, but it is better for adults, because they can understand more
the child (anexo J7).
Conclusão
Batman Begins
So is the best film in my opinion, because have a message to us (anexo J10).
Os alunos entrevistados têm opiniões diversas sobre o conteúdo do gênero
‘resenha de filme’. O aluno R. considera uma tarefa difícil escrever o gênero
quando o professor não indica o filme a ser resenhado, cabendo ao aluno fazer
esta escolha. No entanto, ele considera fácil escrever sobre o filme. Embora sem
ser explícito, R. parece sentir dificuldades com o processo de escolha antes de
escrever, e o conteúdo seria mais uma consideração na escolha do filme.
Para o aluno P., o conteúdo do gênero resenha de filme é fácil de ser
produzido, pois ele consegue escrever o que tem em mente sobre o filme. No
entanto, ele diz ter dificuldades em relacionar as partes do texto, através do uso de
conectivos: “eu já me enrolo de tentar puxar o que escrevi antes com o que eu
41
Observa-se que essa citação menciona, também, a estrutura, como apresentado na seção
4.4.2. No entanto, utilizarei o mesmo trecho de Resenha para destacar os elementos de conteúdo,
os quais são detectados nos elementos estruturais do gênero ‘resenha’.
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108
escrevi depois, nessa ligação eu já me enrolo” (anexo F, linha 20). O aluno P.
também descreve o conteúdo do gênero:
“(...) eu acho que no comentário sobre o filme primeiro vai fazendo a introdução,
o filme, a produção, de onde surgiu a idéia de se fazer esse filme e tal e depois começar
a comentar. O... esqueci a palavra em português (risos), o casting,primeiro comenta o
elenco, aí vai falando de cada ator, depois fala do diretor, “ah, o diretor também de tal
filme”, aí depois fala do filme em si, das cenas...” (anexo F, linha 76).
Para o aluno P. a facilidade para o aluno de inglês como língua estrangeira
em produzir o gênero é que, neste caso, o aluno escreve sobre algo que realmente
vivenciou e tem conhecimento, o que facilita a escrita:
“Mais fácil é que quando você viu o filme, você sabe o que você viu, você saiu
do filme com uma opinião, se você gostou, então é fácil você falar de um fato que você
viveu, viu, já tem uma opinião sobre isso, acho mais fácil” (anexo F, linha 90).
Como pode ser observado, os alunos conhecem o conteúdo do gênero, o que
pode ser justificado através do pensamento de Anthony (2000), já discutido no
capítulo 2. Segundo o autor, a vivência e experiência com o gênero possibilitam a
eficácia do seu aprendizado. Neste caso, como os alunos têm contato com o
gênero ‘resenha de filme’ em suas vidas cotidianas, o aprendizado em língua
inglesa foi bem sucedido.
Compreende-se que os alunos têm conhecimento do conteúdo do gênero e
parecem estar prontos para produzir o gênero, pois todos escreveram sobre um
filme e teceram comentários sobre o mesmo, dando sua opinião pessoal. Mais
uma vez, percebe-se a importância de ensinar ao aluno um gênero que faz parte do
mundo dele.
4.4.4.
Público-alvo do gênero ‘resenha de filme’
No que tange ao papel do leitor do gênero ‘resenha’, o aluno R. explica que
ele, como leitor, procura ler o gênero quando alguém indica determinado livro
para ele para que ele possa concluir se terá interesse em lê-lo ou não: “e quando
eu vou na livraria, olho a orelha e tal, pra ver se eu me interesso pelo livro, e
corro atrás (anexoE, linha 44)”.
Ao ser indagado sobre suas dificuldades e facilidades ao ler uma resenha em
língua inglesa, o aluno afirma que suas dificuldades são relacionadas ao
vocabulário e nomes próprios, muitas vezes, por ele desconhecidos.
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109
O aluno P. refere-se ao público-alvo deste gênero como sendo o leitor de
jornal que lê a seção “O bonequinho viu”, do Jornal O Globo, apesar de o aluno
dizer que raramente lê esta seção do jornal. Segundo o aluno, é mais comum ele
ler a contra-capa de um DVD, alinhando-se ao comentário dos colegas. Ele,
inclusive, descreve o momento em que é leitor deste gênero: “A capinha de DVD
atrás eu acho que eu leio mais, sei lá, tô na casa de um amigo vendo filme, aí:
“deixa eu ver, tá começando o filme, deixa eu ver a estória” (anexoF, linha 74).
Ou seja, os alunos se vêem como os leitores.
No entanto, a questão de leitor também está relacionada com a relação entre
leitor e autor, o que o autor sabe do leitor, das expectativas do leitor (neste caso, o
leitor espera críticas positivas e negativas), os valores e cultura do leitor. Será que
estes alunos têm alguma percepção disto?
Ao produzir o gênero, o aluno R. diz que pensa no professor como leitor, o
que alinha-se com o hipergênero (Bonini, 2001a, 2003b) ‘redação de curso de
inglês’. De fato, o leitor, neste caso específico, é o professor. Mais uma vez,
seria interessante que os alunos soubessem que suas resenhas seriam lidas pelos
colegas ou por outros professores, quem sabe até compondo o mural da escola ou
da sala de aula. A conseqüência disto seria a circulação dos textos produzidos
pelos alunos com leitores reais, não apenas para terem uma avaliação do seu
trabalho, mas para terem leitores com real interesse em saber mais sobre o filme
resenhado.
Se não for possível obter leitores reais para as redações dos alunos, Hedge
(1988) sugere que o próprio professor responda às redações, através de
comentários sobre o conteúdo ao invés de apenas corrigi-las. Segundo a autora, o
aprendiz acostumar-se-á a ter um leitor real no próprio professor e não alguém que
apenas corrigirá os erros e dará notas. Neste caso, a relação entre leitor e escritor
(isto é, aprendiz) passa a ser uma relação pedagógica.
4.4.5.
Escolhas léxico-gramaticais do gênero ‘resenha de filme’
Ao ser questionado por que ele preferiu escrever uma ‘carta informal’
quando havia também a opção de escrever uma ‘resenha de filme’, o aluno R.
respondeu que na resenha de filme ou livro há uma preocupação maior em se usar
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110
um registro formal o que confere ao gênero uma maior dificuldade em ser
produzido. Para o aluno, “é mais diferente do que se fala” e “por isso fica mais
difícil, não é o jeito que você tá habituado a escrever normalmente” (anexo E,
linha 149).
Segundo o aluno P., na resenha de filme é necessário que o escritor tenha
conhecimento do vocabulário específico para aquele gênero o que torna a sua
produção mais difícil em língua estrangeira. Segue, então, trechos extraídos da
resenha escrita pelo aluno P. onde há a inserção de vocabulário específico do
gênero ‘resenha de filme’.
“ The film is starring for Antonio Bandeiras (Zorro) and still it has (...) famous
actors in the cast. It is a Hollywood production, in which are envolved millions of
dollars and a great ticket office is expected.
The plot is wonderful” (anexo J2).
Neste trecho, podemos depreender que o aluno tem conhecimento do
vocabulário específico do gênero (to star, cast, production, plot), no entanto ele se
confunde ao escrever “ticket office” quando deveria ter escrito “box office”. Essa
confusão com relação ao vocabulário alinha-se ao argumento do próprio aluno
sobre a dificuldade em escrever uma resenha de filme em inglês devido ao
vocabulário específico. Outro exemplo dessa dificuldade pode ser observado a
seguir, onde fica claro como o desconhecimento de vocabulário específico é um
obstáculo real para a produção e compreensão de uma resenha.
“The art direction is fantastic too, the figurin is totally real – just like the
ilumination and the mise-em-scene aspects” (anexo J1).
Neste caso, como o aluno não tinha conhecimento da palavra ‘figurino’ em
inglês ele utilizou um similar nesta língua, que, no entanto, tem outro significado.
Também com relação ao vocabulário, os autores do livro Resenha explicam
que o texto escrito neste gênero deve ser polido em suas críticas. O motivo é
claro: como um indivíduo está criticando um trabalho produzido por outra pessoa
ou pessoas, neste caso, um filme, é necessário que os comentários sejam
pertinentes, verdadeiros, mas, ao mesmo tempo polidos para que não haja insultos
e a resenha mantenha a sua integridade e confiabilidade.
A seguir, apresentarei a análise das críticas positivas e negativas (polidez)
na produção dos alunos.
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111
“ I recommend this film because it is well directed, well produced, wel
photographed and well acted” (anexo J1).
No trecho acima, o aluno faz uso do advérbio de modo “well”,
repetidamente, para enfatizar os aspectos positivos do filme. Já a aluna T., opta
pelo uso de adjetivos, como pode ser observado a seguir.
“ I recommend this film because is a lovely story about love and soundtrack is
wonderfull” (anexo J4).
O aluno G., ao comentar que o filme “Cidade de Deus” não ganhou o Oscar,
utilizou uma linguagem bastante polida, através de advérbios de grau (just) e de
tempo (already) para reiterar sua crítica positiva ao filme.
“God City didn’t win the Oscar, it lost the Foreing category. Just be on Oscar is
already a reason to give the congratulations to director and all cast” (anexo J6).
Nove alunos escreveram apenas críticas positivas do filme. A aluna A. foi a
única que incluiu críticas negativas ao filme resenhado, no entanto, ela o fez de
forma bastante polida, como pode ser observado no trecho abaixo.
“The good aspects of the film are many. The only flaw is to be a little slow
certain times. But if you have a minimum of patience the picture will certainly please
you a lot” (anexo J9).
As palavras grifadas dão ênfase à opinião da aluna sobre o filme, o que
auxilia o leitor a perceber que a característica negativa do filme não diminui a sua
importância e qualidade. Esta aluna, além de ter conhecimento do gênero, tem
noção das normas de polidez para produzi-lo. Assim como ela, os outros nove
alunos, apesar das restrições por serem aprendizes não-nativos da língua, fazem
escolhas lexicais e gramaticais apropriadas para o gênero.
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112
Discussão
O objetivo desta seção foi analisar as produções escritas dos alunos e seus
comentários ao longo das entrevistas sobre o gênero ‘resenha de filme’ com base
nas características de gêneros propostas por Swales.
Os alunos têm conhecimento do propósito, da estrutura, do conteúdo e do
público-alvo do gênero. A questão agora é, após esta cuidadosa análise, discutir
se os alunos realmente escreveram o gênero proposto de acordo com a literatura
sobre “resenha de filme”. Apesar de a estrutura ter sofrido variações com a
inclusão de informações variando de texto para texto, todos os alunos, com
exceção de um, incluíram tanto um resumo do filme quanto suas críticas,
realizando a estrutura e o conteúdo do gênero. Todos os alunos seguiram um
estilo polido, dentro do que é esperado do gênero, sendo que houve variações
quanto ao grau de formalidade ou informalidade. Quanto à questão do leitor, os
alunos compreendem que ou eles mesmos são os leitores ou é o professor.
No próximo capítulo, apresentarei e discutirei outras questões pertinentes a
este trabalho.
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5
Outras questões pertinentes
No capítulo anterior, analisei dois gêneros discursivos e um tipo textual, na
produção escrita de alunos de nível avançado de curso de inglês assim como suas
respostas às entrevistas à luz das características de gêneros propostas por Swales
(1990:58). Ao longo das entrevistas, os alunos abordaram questões de gêneros
discursivos e de escrita que, não necessariamente, têm a ver com os gêneros e tipo
textual analisados neste trabalho. Neste capítulo, abordarei estas outras questões
pertinentes, levantadas pelos alunos, e retomarei a fundamentação teórica deste
trabalho.
No capítulo 4.2. Resenha de filme, o aluno P. afirma que “é fácil você falar
de um fato que você viveu” (anexo P, linha 90). O aluno se refere à facilidade que
encontrou ao escrever uma resenha de um filme que realmente havia assistido.
Em concordância com este pensamento, a aluna T. menciona que, quando ela
precisou escrever um texto descritivo sobre uma pessoa, ela encontrou uma certa
facilidade para escrever o conteúdo do texto, pois, na época da escrita da redação,
ela havia conhecido essa pessoa há pouco tempo:
“Eu achei assim, que como foi o fato que eu conheci a pessoa assim de,
mesmo de organizar idéias... Porque eu sabia já, ele tinha contado a estória, que
ele veio me contou a estória, então, eu já sabia o início, o final, o meio, tinha
que botar como é que eu ia organizar aquilo” (anexo C, linha 82).
Em outro trecho da entrevista, quando a aluna diz “(...) eu gostei até dessa
redação que eu tinha feito assim, até porque eu gostava muito da pessoa então eu
gostei de escrever (...)” (linha 84), podemos perceber a existência de um forte tom
emocional, pois ela escolheu escrever sobre uma pessoa que ela admirava muito.
O ponto aqui é a simpatia e o afeto que motivaram a aluna. Pelo fato de a aluna
ter escrito sobre algo que faz parte da realidade dela, a escrita deste texto se
tornou significativa para ela, e fez com que ela se esforçasse para passar para o
leitor seus sentimentos com relação à pessoa que estava sendo descrita.
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114
A aluna B., ao citar os gêneros que considera serem os mais importantes para os
alunos aprenderem a escrever em inglês, também menciona a importância de
serem gêneros necessários para o aluno, por fazerem parte da sua vida:
“Depende da área que você vai atuar, do que você precisa. Se você vai...
eu não sei, se você vai morar em algum lugar e precisa reclamar de alguma
coisa, que tipo de carta você tem que aprender pra escrever aquilo. É... se você
trabalha numa empresa vai precisar escrever um texto mais formal...”(anexo D,
linha 4).
Para Miller (1984), “nós aprendemos a compreender melhor as situações nas
quais nós nos encontramos... Para o aluno, os gêneros servem como chaves para
compreender como participar nas ações da comunidade”
42
(Miller, 1984).
Participar das ações da comunidade refere-se às ações sociais (públicas),
profissionais e acadêmicas.
O aluno R. também cita os gêneros mais importantes para ele aprender:
“Texto jornalístico, pra mim. Pra usar na profissão. Mas acho que
precisa saber textos informais, também, e-mails, pra poder se corresponder com
outras pessoas, acho importante também. Você tem que saber um pouco de tudo,
né? Pra falar a verdade.” (anexo E, linha 8). Mais à frente, o aluno explica por
que acha importante para o aluno de inglês aprender a escrever o gênero cartas
informais:
“Treinar situações diárias, isso. Tem que escrever e-mail, carta pra
amigo, é muito comum, assim. Ainda mais agora na era digital, todo mundo tem
internet, todo mundo não, a maioria das pessoas, é... que eu convivo e tal. E toda
hora a gente se comunica por e-mail, escreve no Orkut, que também é mais um
veículo pras pessoas se comunicarem, interagirem. Acho que é muito válido
escrever cartas e, exercícios ... informais” (anexo E, linha 77).
Este depoimento nos mostra como a era digital tem trazido de volta a
escrita na comunicação informal.
Quando o aluno afirma que “tem que saber um pouco de tudo” ele alinha-se
ao pensamento de Bentes (2006), quando esta diz que:
42
“We learn to understand better the situations in which we find ourselves... For the
student, genres serve as keys to understanding how to participate in the actions of a community”
(Miller, 1984).
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115
“O domínio dos diferentes gêneros pode auxiliar o aluno a ser o legítimo
“dono” de sua fala, ou seja, pode levar o aluno a ocupar, com maior consciência,
os diferentes lugares a partir dos quais pode falar e escrever” (Bentes, 2006:105).
O que pode ser questionado nesta resposta do aluno R. à entrevista é quando
ele diz que é preciso aprender “um pouco de tudo”. Ao aprender um pouco de
cada gênero, o aluno pode vir a ter um entendimento parcial e limitado do mesmo
e ter um aprendizado superficial ou ineficaz. Pode ser um desafio para o aluno
aprender um gênero, no entanto, é importante que ele domine os gêneros para
poder fazer uso deles criativamente e apropriadamente. Belcher acrescenta que
“(…) um aluno deve começar a atuar como um especialista para se tornar um”
(Belcher, 1995:137).
43
Para dominar um gênero e vir a tornar-se um especialista, isto é, um
indivíduo que ao atuar em uma área, passa a dominar o gênero, o aluno deve ter
acesso a leituras de vários exemplares deste gênero e adquirir as habilidades para
produzi-los. A partir do momento que ele tem acesso a esses diversos exemplares
e tem a oportunidade de produzir os seus próprios textos ele pode ser capacitado a
reconhecer e saber produzir o conteúdo e a estrutura genérica esperados deste
gênero (Motta-Roth, 1996:105).
Com relação à estrutura dos gêneros, ao longo das entrevistas, alguns
alunos, como A. e P., mencionaram que eles sempre têm em mente a mesma
estrutura retórica para escrever qualquer texto: introdução, desenvolvimento e
conclusão. Segundo Flower (1987):
“uma característica dominante na visão de todo escritor a respeito de uma
tarefa é o plano organizacional utilizado para estruturar o que está sendo lido e
para estruturar o texto do escritor” (Flower, 1987:43).
44
A aluna A., por exemplo, diz: “Eu faço que nem eu fazia no vestibular, que
é primeiro o esqueminha de introdução, aí eu vou na introdução e boto uma
frasesinha pra fazer o esqueleto da introdução, aí primeiro parágrafo, segundo
parágrafo, conclusão...” (anexo B, linha 18). Também comparando a escrita
43
“(...) a student must begin to act like an expert in order to become one” (Belcher, Diane,
1995:137).
44
“a dominant feature of every writer’s vision of a task is the organizing plan used to
structure what is being read and to structure the writer’s text” (Flower, 1987:43) .
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116
em língua materna com o inglês, o aluno P. apresenta um modelo de estrutura
retórica de um texto:
“É a mesma coisa que em português, dependendo do tipo de texto que
você quer, sei lá, divide o que você quer falar: no primeiro parágrafo vou
escrever: tal, depois se for argumentativa faz a introdução, no segundo botar um
argumento, terceiro botar outro argumento, quarto a conclusão. É assim em
português. Uma carta, primeiro vou contar em linhas gerais, vou escrever uma
carta para um amigo americano meu, sei lá. Aí primeiro conto em linhas gerais o
que tá acontecendo, depois acrescento outros assuntos, a mesma coisa em
português” (anexo F, linha 22).
Mais à frente, o aluno repete a idéia de as estruturas retóricas serem
parecidas, em inglês e em português:
“Acho que, em geral, se você for considerar um modelo, as estruturas são
muito parecidas. Qualquer texto que eu for fazer é muito parecido. E o
desenrolar do texto é muito parecido também. A estrutura é parecida” (anexo F,
linha 104).
Acredito que estes alunos possuem uma visão ingênua ao imaginarem que
determinados gêneros possuem as mesmas características estruturais em inglês e
em português. Falta-lhes maior exposição crítica a estes gêneros para que eles
possam perceber claramente suas diferenças estruturais. Utilizar uma estrutura
padrão para ambos os gêneros não respeita suas diferenças e resulta em um
aprendizado incorreto.
É válido reafirmar que é preciso que os alunos tenham acesso a diversos
exemplares do mesmo gênero, tanto em língua materna quanto em inglês, para
que eles possam perceber, por si próprios, as diferenças retóricas dos gêneros nas
duas línguas. Considerando o uso de materiais autênticos, a aluna B. é favorável
ao uso, pois “Você não parte do abstrato, você parte do concreto...” (anexo D,
linha 98). No entanto, a aluna faz uma ressalva ao uso de materiais autênticos
dizendo que é responsabilidade do aprendiz não copiar o modelo, apesar de ela
mesma assumir que, muitas vezes, copia o modelo do gênero:
“É, eu acho que isso varia, vai mais do aluno não copiar, né? É porque
acaba sendo mais fácil você olhar pra aquilo e copiar do que você, entendeu, só
trocar os nomes, só trocar uma coisa ou outra do que você escrever, tipo, quando
você tem um exemplo, no livro assim, eu não leio o exemplo e depois fecho o
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117
livro e vou, sabe? Até tento isso, entendeu? Mas conforme eu não vou
conseguindo, eu pego, volto no livro e copio porque é muito mais fácil. Eu copio
alterando aquelas chaves e tal só pra ser uma outra redação, mas não deixa de
ser igual, né?” (anexo D, linha 100).
É possível que a aluna não tenha compreendido que conhecer o gênero
implica em entender a estrutura, o léxico e chegar ao ponto da produção.
O uso de materiais autênticos para o ensino da escrita em língua inglesa já
foi abordado no capítulo introdutório desta dissertação. O seu uso, em contraste
ao uso de materiais pedagógicos, elaborados especificamente para este ensino, já
foi amplamente debatido por diversos autores nos últimos anos, e um dos
argumentos a favor da sua utilização refere-se a maior motivação do aluno com
relação ao aprendizado (Allright, 1979:179).
Podemos nos aprofundar no conceito de motivação através do pensamento
de Peacock quando este diz que motivação em sala de aula inclui “entusiasmo,
atenção, ação e prazer” (Peacock, 1997:145). Há quatorze anos, Raimes já
detectava, em seu artigo de 1993, que “um dos maiores problemas que os
professores encontram é sobre o que seus alunos devem escrever”
45
(Raimes,
1993:242). E, ainda hoje, como pode ser observado nas entrevistas, os alunos
declaram que o tema da redação pode aumentar ou diminuir o seu interesse e
motivação para escrevê-la.
Para alguns alunos entrevistados para este trabalho, o tema da redação tem
papel crucial na motivação deles para escrever. B., por exemplo, diz: “(...) acho
que o tema é o que mais me estimula e o que mais me desestimula” (anexo D,
linha 106). O aluno R. concorda que o tema é um fator desestimulante para o
aluno escrever: “Os temas... tem também temas chatos, né? De escrever... tema
batido que você já fez várias vezes, é... durante toda a trajetória no curso e tal,
isso às vezes desestimula um pouco, escrever de novo sobre um mesmo tema”
(anexo E, linha 119).
A aluna T. também mencionou o tema como sendo um fator importante na
motivação ou desmotivação para escrever:
“(...) se for um tema que eu não gosto, aí desestimula. Assim, se for um
tema que você tem dificuldades de falar ou... não sei, sempre dá uma preguiça
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assim, sabe, de sentar e deixar pra mais tarde... mas é mais assim o tema mesmo
da redação, eu acho que é o que mais me influencia, o tema” (anexo C, linha
108).
Está claro o papel fundamental que a escolha do tema exerce na motivação
do aluno para escrever. No entanto, como afirma Raimes, (1993:242), esta
escolha não é tarefa simples para o professor. Ela demanda pesquisa com os
alunos para saber suas reais necessidades e interesses, atualização do professor
com o mercado para saber o que é relevante para o aluno aprender, tudo isso
embasado pedagogicamente para que o ensino não seja apenas motivador, mas
eficaz.
Esta dificuldade em escolher o tema se agrava em uma turma heterogênea,
cujos alunos não compartilham nem interesses nem necessidades reais do uso da
língua. Neste caso, cabe ao professor e ao departamento acadêmico da instituição
de ensino estarem abertos às diversas abordagens para o ensino da escrita e extrair
delas o que cada uma tem de melhor e que possa ser aplicado ao ensino da escrita.
A busca por temas relevantes e atraentes para os alunos aliado à busca por sólidas
abordagens para o ensino da escrita podem despertar no aluno o “entusiasmo,
atenção, ação e prazer” para o aprendizado, segundo a definição de Peacock
(1997:145) de motivação.
As diferentes abordagens para o ensino da escrita em inglês como língua
estrangeira dão ênfases distintas ao tema: na abordagem cujo foco é a estrutura
retórica, por exemplo, o tema é definido pelo professor, pois o objetivo não é o
conteúdo, mas sim a forma do texto, então como qualquer tema pode ser utilizado,
este não possui muita importância. Por outro lado, na abordagem com foco no
processo individual da escrita, os alunos podem escolher o tema, geralmente
baseado em experiências pessoais. Na abordagem com base no conteúdo
acadêmico, a disciplina em curso ou o próprio curso define o tema a ser escrito, e,
na abordagem com foco no leitor, o professor extrai o tema do universo
acadêmico do aprendiz.
Oferecer aos alunos temas que sejam pertinentes para eles ou com os quais
eles, pelo menos, tenham familiaridade é fundamental, pois:
45
“One of the major problems teachers face is what students should write about” (Raimes,
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119
[O] o gênero simplesmente demanda que ele seja usado em contextos
transparentes, ricos em linguagem e encorajadores que ajudarão os alunos a criar
significado
46
(Hyland, 2003:27).
O aprendizado de gêneros está intimamente relacionado às tarefas que os
alunos são estimulados a produzir. Isto significa que se o aluno não estiver pronto
para produzir aquele gênero, por não conhecê-lo ou não tiver interesse ou
necessidade em aprendê-lo, a eficácia do aprendizado poderá sofrer interferências
como desmotivação e desinteresse.
Ao ser indagada sobre os gêneros cujo ensino ao longo do curso de inglês
ela acha primordial, a aluna A. alinha-se ao que foi discutido, isto é, que os
gêneros ensinados devem fazer parte do mundo do aprendiz:
“Um curso assim, pra pessoas mais da minha idade, né? Acho que é importante
ter texto direcionado pra, não sei, uma empresa, um chefe, qualquer coisa assim, que
envolva um trabalho, você estar escrevendo sobre alguma coisa pra alguém, entendeu?
Pra apresentar pra alguém, sobre um projeto ou então sobre você, ou alguma coisa que
você fez, né? Ou então reclamando de alguma coisa... você tá escrevendo pra alguém
pra falar mal de algo... E... uma carta, né? Pra poder se comunicar com qualquer
pessoa, tanto formal quanto informal, o mesmo que antes, né? Resumo é bom, acho bem
importante. Você vai ler um livro, por exemplo, em inglês, aí você aproveita e faz um
resuminho...” (anexo B, linha 94).
Neste trecho da entrevista, a aluna cita sete tipos diferentes de tarefas que
envolvem a escrita em inglês. É importante que professor e aluno tenham em
mente que o tipo de tarefa estabelecido ao aluno determina por qual processo
cognitivo ele passará para cumpri-la. Estudos em segunda língua
47
(Cumming,
1989) apontam que textos argumentativos analíticos demandam atividades
mentais mais complexas dos alunos do que, por exemplo, resumos (Cumming,
Alister, 1995:377-383). A aluna A., em sua entrevista, compara diferentes
gêneros referindo-se à facilidade ou dificuldade que encontra em cada um:
1993:242).
46
“Genre simply requires that they are used in the transparent, language-rich, and
supportive contexts which will most effectively help students to mean” (Hyland, 2003:27).
47
Apesar das claras diferenças que envolvem um aprendizado em segunda língua e em
língua estrangeira, servem como referência para este trabalho algumas pesquisas em segunda
língua cujos processos e resultados mostram-se pertinentes para o ensino em língua estrangeira.
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“(carta informal) é a parte mais fácil de escrever... Ah sei lá, porque não,
você não precisa pensar, não é uma coisa que nem uma narrativa, por exemplo,
uma dissertação, que você precisa botar argumentos sólidos, que você precisa
pensar, e geralmente é uma coisa mais complicada... Uma carta de conselho,
você pode escrever qualquer coisa, assim, sabe? É mais informal” (anexo B,
linha 36).
Mais à frente, a aluna retoma o assunto:
“É...Informal, você não precisa procurar vocabulário muito diferente, né?
Que você não conheça... E... Também não precisa ter um início, meio e fim, né?
Como precisa mais numa dissertação, você sai falando normal, né? Isso, você
deve fazer isso, aí depois você precisa falar: faz mais isso. Não precisa ter tanto
uma elaboração assim, da seqüência” (anexo B, linha 60)
As dificuldades e facilidades que os alunos mencionaram ao escrever em
inglês se mesclaram com as dificuldades que eles têm em escrever na língua
materna. A aluna B., ao ser indagada sobre as dificuldades que ela tem ao
escrever em inglês, responde: “Eu não consigo separar muito as dificuldades que
eu tenho em inglês e em português não, pra escrever” (anexo D, linha 16).
Segundo Benson e Heidish (1995):
“quando a visão dos alunos da atividade de escrever alarga, eles podem
começar a ver similaridades nos problemas que eles têm ao escrever em inglês.
Neste meio tempo, espera-se que os alunos possam modificar suas idéias de
melhorar a sua escrita em inglês a melhorar sua escrita - ponto final” (Benson,
& Heidish, 1995:322).
48
Ocorre que uma dificuldade que um aluno tenha ao escrever em inglês
possa ser também uma dificuldade que ele tenha ao escrever na língua materna,
mas ele não percebe isto por achar que o problema está na língua estrangeira.
Esta percepção equivocada faz com que os alunos assumam uma posição passiva
com relação ao aprendizado e não se percebam como escritores, autores do
próprio texto, responsáveis pelo mesmo (Benson e Heidish, 1995). A sensação de
insucesso com relação à escrita em língua estrangeira pode camuflar reais
48
“As students’ view of the activity of writing broadens, they may also begin to see
similarities in the problems they have writing in English. In time, one hopes students may change
their idea of improving their writing in English to improving their writing – period” (Benson, &
Heidish, 1995:322).
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dificuldades que eles tenham não como alunos de língua estrangeira, mas como
escritores. Apenas através desta sensibilização, o aluno vai assumir-se
responsável pelo seu texto, independente do idioma e vai poder produzi-lo de
forma autônoma e criativa. Benson e Heidish (1995) afirmam que:
Muitos alunos de redação em inglês como segunda língua acham que eles
estão lutando contra problemas em segunda língua mais do que com problemas
mais gerais envolvendo a escrita, problemas que qualquer escritor em ambientes
técnicos ou profissionais pode ter ao produzir um texto para leitores que não
compartilham seus conhecimentos. Em outras palavras, muitos alunos de redação
em segunda língua se apegam rapidamente à imagem de si mesmos como alunos,
tendendo a se verem como não tendo nenhuma autoridade real, mesmo sobre os
seus próprios textos (Benson & Heidish, 1995:322).
49
O professor é a pessoa que pode auxiliar o aluno a adquirir esta percepção
através de um atento acompanhamento do seu processo de escrita, sensibilizando-
o a ter uma maior preocupação com a escrita do que somente com a escrita em
inglês. Através de uma maior integração da escrita com a linguagem como um
todo, o aluno a verá não apenas como uma tarefa isolada, mas como algo
integrante das atividades interacionais e discursivas (Widdowson, 1983: 44).
Quando o aluno P. citou, durante a entrevista, que “é diferente quando você
vai escrever em português, sou brasileiro, desde pequeno que eu falo português,
fui aprender inglês, sei lá, com doze anos (anexo F, linha 46)”, ele está, de certo
modo, justificando suas dificuldades com a escrita em inglês, alegando que isto
ocorre por ele não ser falante nativo da língua. Mais à frente, o aluno retoma o
assunto:
“É o que eu falei. Às vezes eu acho que falta alguma... dá aquela angústia
de ter uma grande idéia pra escrever, querer falar alguma coisa, aí você chega
e não consegue falar em inglês, entendeu? Aí é nessas horas que eu pego o
dicionário e escrevo. Mas às vezes não é a mesma coisa de você escrever em
português. Em português você sabe, você consegue escrever o que você quer.
49
“Many ESL composition students think of themselves much more as struggling with
second language problems rather than with more general writing problems, problems that any
writer in technical or professional settings might have in producing prose for readers who do not
share their expertise. In other words, many ESL composition students hold fast to their image of
themselves as students, tending to see themselves as apprentices and nonexperts, and not
perceiving of themselves as having any real authority, even over their own texts” (Benson &
Heidish, 1995:322).
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Você tá pensando... em inglês falta palavra, faltam os conectivos que eu falei no
começo” (anexo F, linha 78).
Esta afirmação do aluno remete ao posicionamento de Savignon (1991),
apresentado no segundo capítulo deste trabalho, quando esta afirma a importância
do aprendizado natural, em seio familiar e em sociedade nos primeiros anos da
vida de um indivíduo. Segundo a autora, é nesta fase que ele aprende a se
expressar, a compreender e a negociar significados. A inexistência desta fase
inicial descrita pela autora pode ser um dos obstáculos para o aprendiz ao longo
do aprendizado da língua estrangeira.
A aluna B. tem uma percepção diferente do P. com relação às suas
dificuldades ao escrever em inglês. Para a aluna, suas dificuldades em inglês são
semelhantes às dificuldades em português: “Eu não consigo separar muito as
dificuldades que eu tenho em inglês e em português não, pra escrever. Eu acho
que o brasileiro em geral não sabe escrever, ele não sabe ler. Em geral. Eu não
sei, eu acho que mais organização de pensamento, eu vejo as dificuldades que eu
tenho assim...” (anexo D, linha 16).
Sobre isso, Benson e Heidish (1995) afirmam que:
“Independente do quão conhecedores os falantes não-nativos podem ser
de áreas de conteúdo específico, eles podem não ser capazes de comunicar este
conhecimento efetivamente, nem falando nem escrevendo, porque lhes falta
familiaridade com padrões comunicativos mais gerais nos ambientes acadêmico e
profissional” (Benson & Heidish, 1995:325).
50
Mais importante do que saber falar ou escrever em determinada língua, seja
ela materna ou estrangeira, é saber falar ou escrever de acordo com os “princípios
da congruência em relação aos padrões universais do pensamento e do
conhecimento geral que o homem tem das coisas existentes no mundo em que
vive” (Bechara, 2000).
51
Neste sentido, o professor deve salientar ao aluno, ao
longo do processo de aprendizagem, a importância de adquirir a competência
50
“Regardless of how knowledgeable nonnative speakers may be about discipline-specific
content areas, they may not be able to effectively communicate that knowledge, either in speaking
or writing, because of their lack of familiarity with more general communicative patterns in U.S.
academic and work environments. (Benson & Heidish, 1995:325).
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lingüística para poder circular em diversos meios e atuar lingüisticamente de
forma competente de acordo com as normas sócio-culturais. Retomando o ponto
crucial das afirmações de Benson e Heidish, ao auxiliar o aluno a adquirir uma
competência lingüística, o professor está lhe oferecendo ferramentas para que ele
possa fazer uso da língua de forma bem sucedida, seja ela em língua materna ou
estrangeira.
O objetivo deste capítulo foi apresentar questões abordadas pelos alunos ao
longo da entrevista pertinentes tanto à teoria de gêneros quanto à teoria da escrita.
As opiniões dos alunos foram embasadas por citações e referências a teóricos,
pesquisadores e professores dos estudos da linguagem. Apresentei, também,
minhas próprias reflexões com base na associação das idéias dos alunos e dos
profissionais citados.
No próximo capítulo, apresentarei as considerações finais.
51
Citação extraída da conferência A norma culta face à democratização do ensino,
realizada em 04/07/2000. Fonte:
http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/normaculta
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6
Considerações finais
No capítulo anterior, apresentei e refleti criticamente sobre questões
abordadas pelos alunos ao longo de suas entrevistas, tendo como fundamentação
teórica a literatura sobre o ensino da escrita e sobre gêneros discursivos. Neste
capítulo, apresentarei as considerações finais com base na teoria, na análise de
dados e nas minhas próprias reflexões acerca do tema gêneros discursivos e o
ensino da escrita em inglês como língua estrangeira. Para tal, retomarei as minhas
colocações e posicionamentos apresentados no capítulo introdutório, agora,
embasados pela fundamentação teórica e pela análise de dados.
Antes, porém, gostaria de apresentar as considerações finais com base nas
seguintes perguntas que nortearam esta pesquisa:
1- quais características de gêneros são observadas nas redações dos
alunos?
2- qual conhecimento os alunos têm dos gêneros que produzem?
3- o quanto os alunos estão prontos para aprender, entender e produzir
estes gêneros?
4- qual percepção os alunos têm dos gêneros quanto às características, os
propósitos e as expectativas dos leitores?
Os oito alunos que escreveram uma narrativa atingiram o seu propósito
comunicativo que era contar uma estória que tivesse ‘um ponto’, isto é, um
motivo para ela ser contada. Quanto à estrutura genérica elaborada pelos alunos,
esta foi muito próxima da estrutura sugerida pela literatura deste tipo textual. O
fato de sete alunos não terem incluído o ‘resumo’ em suas narrativas não foi
significativo para a estrutura e conteúdo das mesmas por ser este elemento
opcional, segundo Labov (1972). Todos os alunos escreveram o conteúdo
apropriado ao gênero com exceção de um, que escreveu um texto que não foi
coerente com o último parágrafo imposto pelo enunciado da redação. Logo, com
exceção desta narrativa, todas as outras foram ‘reportáveis’ e respeitaram a
relação escritor-leitor de uma narrativa, relação esta que inclui as expectativas do
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leitor com relação ao tipo textual. As escolhas verbais efetuadas pelos alunos
demonstraram que eles necessitam de um maior desenvolvimento de sua
autonomia com relação ao aprendizado para que possam identificar suas dúvidas e
procurar solucioná-las através de uma maior revisão e consolidação das formas
verbais. O resultado da análise das formas verbais demonstra que eles não fazem
uso apropriado dos tempos verbais característicos da narrativa, dando preferência
(85%) ao passado simples. Foi observado que essa preferência faz com que as
redações tenham estruturas menos complexas e gera no aluno a sensação de não
conseguir expressar o que eles almejam, como eles reportaram em suas
entrevistas.
Quanto às características do gênero carta de conselho observadas nas
redações, podemos afirmar que o propósito comunicativo foi apropriado em todas
as dez redações pois todos os alunos escreveram uma carta, dando conselhos
pertinentes. O fato de quatro alunos não terem apresentado o propósito da carta
de modo explícito em suas redações não afetou que o propósito da mesma tivesse
sido atingido. Apesar de os alunos não terem tido um modelo do gênero, todos
produziram uma estrutura genérica consideravelmente semelhante à sugerida pela
literatura do gênero. Assim como a estrutura e o propósito, o conteúdo também
foi apropriado e condizente com o gênero. Embora tenham ocorrido variações
com relação à percepção do aluno sobre o leitor, todos escreveram a carta para
uma pessoa que estivesse precisando de conselhos. Isto significa que
independente do aluno pensar no professor, nele mesmo como leitor ou em um
leitor imaginário, isso não impediu que a carta cumprisse o seu objetivo.
Finalmente, quanto às escolhas léxico-gramaticais do gênero, percebemos que a
percepção que os alunos têm de que este é um gênero fácil de ser produzido, por
ser informal, os impede de fazer escolhas mais apropriadas e complexas que o
possibilitem se expressar melhor e com mais clareza. Neste sentido, é necessário
uma maior sensibilização nos aprendizes para que eles não confundam registro
informal com uso superficial da língua.
Com relação às características do gênero resenha de filme observadas nas
redações dos alunos, percebemos que nove alunos cumpriram o propósito
comunicativo e pedagógico do gênero que foi resumir o filme e criticá-lo, com
exceção de uma aluna que não resumiu a estória. A estrutura genérica foi bastante
semelhante à estrutura sugerida pela literatura do gênero, sendo que nove alunos
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incluíram informações sobre o contexto e o tema do livro, dez fizeram críticas,
sete incluíram comentários extras e todos inseriram uma conclusão em suas
resenhas. Sendo assim, percebe-se que o conteúdo também foi apropriado e
condizente com o gênero. Com relação ao público-alvo, os alunos, ao escrever, se
vêem como leitores, mas isso não impede que a relação escritor-leitor do gênero
seja bem-sucedida, pois eles sabem quais são as expectativas de um indivíduo que
deseja ler uma resenha de determinado filme: conhecer a estória do filme e ficar a
par do que o escritor pensa do mesmo. Quanto às escolhas léxico-gramaticais, os
alunos fizeram uso apropriado de adjetivos de avaliação, mas estão cientes de que
a falta de conhecimento de vocabulário específico do gênero pode dificultar a
produção do mesmo.
Respondendo à segunda pergunta de pesquisa, observamos que os alunos
conhecem os gêneros que produzem. No entanto, eles se referem mais ao
conhecimento em língua materna. A aluna T., por exemplo, disse que já leu e
escreveu cartas de conselho em português e o aluno R. disse que para produzir o
gênero ‘resenha de filme’ em inglês, olhou as contra-capas dos DVDs, em
português. Leki (1995) afirma que o aprendiz de inglês como língua estrangeira
tem a vantagem de ter acesso a duas culturas diferentes, a sua e a da língua
estrangeira que está estudando. Por isso, ele deve ser estimulado, sempre que
possível, pelo professor, para se referir as suas experiências pessoais e únicas em
seus textos (Leki, 1995:44). Os alunos desta turma não vêem muitas diferenças
entre os gêneros em inglês e em português. O que eles acham é que a falta de
vocabulário e fluência os impede de produzir o gênero da mesma forma que eles o
produziriam em língua materna.
Esta última frase pode ajudar a responder outra pergunta desta pesquisa
que é se o aluno está pronto para aprender, entender e produzir estes gêneros.
Como eles vêem pouca diferença entre o gênero em inglês e em português, eles
acabam entendendo e produzindo o gênero como o fariam em língua materna.
Logo, o aluno não está ciente das variações culturais e o que isso acarreta para o
aprendizado do gênero em língua estrangeira. É preciso mostrar as diferenças
porque nem sempre elas são visíveis. Estes alunos acreditam que as diferenças
entre os gêneros nas duas línguas referem-se às dificuldades, principalmente
lexicais e gramaticais, que eles têm para escrever e isto, segundo o que foi
mencionado nas entrevistas, limita a produção escrita em inglês.
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Como mencionado no segundo capítulo, não é necessário rejeitar as
contribuições que os aprendizes fazem em língua materna, pois, segundo Raimes
(1993:248), se o professor souber valorizá-las elas podem contribuir para o
enriquecimento do aprendizado. O professor deve salientar as características
sócio-culturais particulares de cada gênero, em línguas diferentes, para que o
aluno possa estar familiarizado com as convenções e normas de cada cultura, e,
como conseqüência, possa fazer uso do gênero que necessita conhecer e produzir.
A percepção que o aluno tem do gênero é em função do que lhe é
apresentado. Por isso, deve-se estimular a apresentação de diversos exemplares
do mesmo gênero para que o aprendiz possa perceber que há uma gama de
exemplares, diferentes uns dos outros, e não apenas um modelo que deva ser
copiado de forma automática. É preciso cautela ao mostrar ao aluno apenas o
gênero apresentado no livro didático, pois este pode moldar o que o aluno vai
produzir do gênero e assim, o aluno poderá não ter acesso às circunstâncias e
particularidades do gênero, tais como a situação da produção e a relação entre
produtor e o leitor.
Assim, retomamos o tema sobre o ensino explícito de gêneros, discutido
no segundo capítulo, com base nos argumentos de Anthony (2000). Segundo o
autor, o ensino explícito de gêneros é pertinente para o aprendiz de língua
estrangeira, pois lhe falta o acesso aos gêneros neste idioma em sua vida
cotidiana. O aprendizado explícito pode tornar a produção de um gênero em
língua estrangeira tangível para o aluno que passa a ter uma maior percepção
sobre o mesmo.
A percepção do aluno é tema da quarta pergunta de pesquisa que norteou
este trabalho. Percebemos que os alunos têm uma percepção do gênero muito
próxima ao que eles escreveram. Eles percebem as suas limitações como
aprendizes e não falantes e escritores nativos da língua e percebem que há ainda
um caminho de aprendizado a ser percorrido. As redações nos mostram que as
suas produções estão bem próximas do que lhes foi ensinado e que eles foram
criativos em suas produções e inseriram características pessoais que conferiram
um aspecto singular ao texto.
Após apresentar as considerações finais com base nas perguntas de
pesquisa, gostaria de retomar algumas questões abordadas no capítulo
introdutório.
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Na introdução deste trabalho, apresentei meus questionamentos acerca do
possível desinteresse dos alunos pelo aprendizado da escrita em benefício da
comunicação oral. Neste estudo de uma turma específica, indaguei aos alunos,
durante a entrevista, sobre a importância de se aprender a escrever em inglês e se
este aprendizado era por eles considerado relevante nos dias atuais. Para retomar
o meu questionamento inicial, apresentarei as respostas fornecidas pelos alunos
desta turma.
Dos cinco alunos entrevistados para esta pesquisa, quatro disseram, de
imediato, que é muito importante aprender a escrever em inglês e uma aluna disse
que, para a sua profissão, é mais importante ler do que escrever. De acordo com o
aluno P., “hoje em dia o inglês é basicamente a língua do mundo, é mundial, né?
Você saber se comunicar, falar, escutar e escrever em inglês é fundamental... não
é nem mais um quesito a mais, é básico” (anexo F, linha 6). O aluno R. também
tem a mesma opinião e justifica-a explicando que o inglês é “a língua mais usada
no mundo, pra fazer negócios, etc, os principais veículos do mundo são ou de
ingleses ou americanos, por isso a gente tem que dominar, pra estar por dentro
da notícia” (anexo E, linha 6). Tanto a aluna A. quanto a B. responderam que é
importante escrever, independente do idioma. A aluna B. acrescenta que se a
pessoa não souber escrever é como se “não tivesse partes do domínio da língua”
(anexo D, linha 2). Já a aluna T. afirmou que a leitura, para ela, é mais
importante do que a escrita, pois na sua carreira, odontologia, ela tem mais
necessidade de ler em inglês do que escrever. No entanto, ao longo da entrevista,
ela retoma este assunto e reformula sua idéia, acrescentando considerar importante
“estar preparada para qualquer situação” (anexo C, linha 16) que envolva a
escrita.
Estou ciente de que cinco alunos não é representativo, em hipótese alguma,
do que os alunos brasileiros de inglês pensam sobre a escrita. No entanto, por ser
este trabalho baseado em um estudo de um caso, estas cinco respostas são
significativas e consistentes para este trabalho. É adequado ressaltar que estes
cinco alunos cursam disciplinas e faculdades diferentes uns dos outros que
incluem jornalismo, odontologia, engenharia, desenho industrial e curso pré-
vestibular para Psicologia, logo, seus interesses e motivações para com a língua
inglesa são variados. Por este motivo, inseri, neste trabalho, suas opiniões sobre o
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aprendizado da escrita, pois acreditei ser representativa a opinião de indivíduos
com escolhas acadêmicas e motivações tão distintas entre si.
Há motivações para o aprendizado da escrita em inglês e estes cinco alunos
percebem sua importância. Cabe-nos, então, como profissionais de ensino de
língua inglesa, reavaliarmos o percurso do ensino da escrita e adequá-lo para que
os alunos tenham um aprendizado condizente com suas necessidades e motivações
discursivas, sociais e interacionais. Espera-se que, deste modo, o aprendizado da
escrita não se torne apenas atividades isoladas e separadas das situações
contextuais onde o aluno se insere.
Antes de retomarmos a discussão sobre a pertinência do ensino de gêneros
para aproximar o aprendiz do uso real da língua, gostaria de relacionar o uso real
da língua inglesa a outro posicionamento que tomei na introdução deste trabalho
quando questionei o desinteresse dos meus alunos e de alunos de colegas de
trabalho em escrever redações. Ao longo das análises das redações e das
entrevistas pudemos compreender que há três motivos recorrentes que
desestimulam os aprendizes a produzir textos em inglês: falta de vocabulário,
dificuldades em adequar os tempos verbais e temas desinteressantes. Gostaria de
refletir sobre o último ítem, referente aos temas das redações.
Propor aos alunos que escrevam sobre temas intimamente relacionados ao
uso real que eles fazem ou farão da língua pode despertar neles o interesse e a
motivação para escrever. No entanto, entende-se que este pensamento pode ser
mais idealista do que realista, principalmente em se tratando de uma turma
heterogênea, como é o caso da turma em estudo, mesmo que a troca de
experiências possa ser um fator motivador. Contudo, parece que quando todos os
alunos de uma mesma turma compartilham interesses e objetivos com relação ao
aprendizado da escrita em língua inglesa, torna-se mais fácil motivá-los, pois os
temas os satisfarão de modo semelhante.
No entanto, no caso de cursos de inglês onde há, na mesma turma, alunos
com profissões, escolaridades ou até idades diferentes, torna-se bastante complexo
e difícil, tanto para o professor quanto para o departamento acadêmico, escolher
temas que agradem e motivem todos os alunos da mesma turma. Este é um
grande obstáculo que pode ser, se não vencido, pelo menos contornado, com a
inserção dos alunos nesta problemática para que os mesmos tenham consciência
da difícil tarefa que é a escolha do tema. Esta inserção pode ser feita através de
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uma pequena pesquisa com a turma para que o professor descubra interesses que
os alunos têm em comum. Deste modo, ele pode oferecer temas de redação
particulares àquela turma juntamente com os temas estabelecidos pela instituição
de ensino. Não se pode desconsiderar o árduo trabalho que é para o departamento
acadêmico escolher temas que possam ser ou possam vir a ser de interesse e úteis
para os alunos, trabalho que se torna ainda mais difícil com turmas heterogêneas.
A junção do trabalho do departamento acadêmico com a do professor, que
conhece a sua turma e seus interesses, e com os próprios alunos pode resultar em
escolhas temáticas apropriadas, relevantes, úteis e motivadoras. Deste modo, o
aluno pode vir a ter maior interesse em escrever e, futuramente, escrever um texto
utilizando determinado gênero, modificando-o e manipulando-o, conforme foi
descrito na citação de Bakhtin (1992:300), apresentada no capítulo de
fundamentação teórica. Johns encoraja os professores a ajudarem seus alunos a
serem pesquisadores. Segundo a autora:
“(…) mesmo que os professores não possam prever todos os gêneros que
seus alunos irão utilizar no futuro, os professores podem ajudar os alunos a
fazerem perguntas sobre os textos, contextos – e sobre eles mesmos - para ajudá-
los a produzir e interpretar os tipos de texto que eles precisam dominar” (Johns,
1997).
52
Auxiliar o aluno a tornar-se pesquisador desenvolve a sua autonomia com
relação ao aprendizado e, futuramente, com relação a sua vida cotidiana, pois ele
aprenderá a desenvolver uma escrita e leitura críticas dos gêneros que circulam
em suas vidas. O obstáculo para o professor, segundo Paltridge (2001:69), é
saber unir duas atitudes, aparentemente opostas, em prol do aprendizado: conduzir
o aprendizado do aluno e, ao mesmo tempo, encorajar a sua independência e
autonomia.
É necessário que o educador se questione a respeito da origem de sua crença
de que a abordagem de gêneros vá melhorar o aprendizado dos seus alunos
(Freedman, 1994:193). Para responder a esta pergunta, ele deve testar o uso de
gêneros com aprendizes de língua estrangeira (Hyon, 1996:714) como parte de um
processo investigatório que poderá incluir estudos de caso sobre o processo de
52
“(...) while teachers cannot hope to predict all of their students’ possible future genre use,
teachers can help students to ask questions of texts, of contexts – and of themselves to help them
produce and interpret the kinds of text they need to command” (Johns, 1997).
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escrita dos alunos à luz dos conceitos de gêneros discursivos e também práticas
controladas, em sala de aula, de experimentos utilizando gêneros para o
aprendizado da leitura e da escrita em língua estrangeira (Hyon, 1996:714). Estas
seriam possibilidades de avaliação da eficácia do uso de gêneros para o ensino de
uma língua estrangeira.
O objetivo deste trabalho foi investigar quais características de gêneros
podem ser observadas nas redações dos alunos e qual conhecimento estes alunos
de uma turma de nível avançado de curso de inglês têm dos gêneros discursivos
‘carta de conselho’ e ‘resenha de filme’ e do tipo textual ‘narrativa’. Além disso,
com base na análise de dados, objetivamos descobrir se estes alunos estão prontos
para aprender, entender e produzir estes gêneros e tipo textual e qual a percepção
que eles têm dos mesmos quanto às características, os propósitos e às expectativas
dos leitores.
Tendo como ferramentas de investigação as características de gêneros
propostas por Swales (1990:58), conduzi as análises dos dados, compostos por
dezesseis questionários, vinte e oito redações, sendo que dez eram cartas de
conselho, dez eram resenhas de filme e oito eram narrativas. Além das redações e
dos questionários, os dados continham cinco entrevistas com cinco alunos desta
mesma turma, gravadas e transcritas e com, aproximadamente, quarenta minutos,
cada. Todos os dados foram coletados com alunos da mesma turma.
As leituras e as análises dos dados apresentadas neste trabalho apontaram
caminhos, questionamentos e contribuíram para um maior conhecimento acerca
da escrita e do ensino através de gêneros discursivos. Indubitavelmente, há
espaço no ensino de inglês como língua estrangeira para a utilização de gêneros,
no entanto, como pôde ser compreendido através das leituras feitas para a
pesquisa, a seleção e implementação destes gêneros devem ser feitas com cautela
e de maneira apropriada para gerarem os resultados almejados.
Entende-se que estes alunos consideram importante aprender a escrever
em inglês. No entanto, alguns alunos ainda mantêm uma postura negativa com
relação a essa escrita, geralmente achando as tarefas ou temas chatos e
monótonos.
Foi de extremo interesse pessoal pesquisar as convicções dos alunos sobre
a produção escrita em inglês, incluindo suas reais necessidades, motivações,
dificuldades e facilidades. A intenção de relacionar esta investigação das
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convicções dos alunos ao uso de gêneros discursivos deveu-se a uma crença
pessoal de que o aprendiz deve adotar uma postura mais ativa e autônoma durante
o processo de ensino e aprendizagem do inglês como língua estrangeira. Isto
ocorre à medida que ele é levado pelo professor a se tornar responsável pelo
próprio aprendizado, já que no futuro, ele será também responsável pelo uso que
fará da língua.
Como abordado no capítulo 2, o desenvolvimento da autonomia do
aprendiz pode auxiliá-lo a perceber o processo da escrita de forma holística
(Benson & Heidish, 1995:318) e não apenas com foco no produto final. A falta
de motivação dos alunos para escrever textos em inglês e seu crescente
desinteresse pelo processo da escrita podem ser superados pela abordagem de
gêneros à medida que os alunos se tornam responsáveis pelo processo, sendo
conscientizados da importância de saber produzir determinado texto e,
principalmente, para um leitor real e não apenas para ser aprovado pelo professor.
É comum ouvir professores tecendo comentários sobre a falta de interesse
dos alunos em escrever, mas, estes professores muitas vezes se esquecem do seu
papel para construir, despertar ou até restaurar este interesse.
Bambirra (2004) expõe sua crença a respeito do ser um “bom professor”
de escrita em inglês:
“(...) o professor não é mais o detentor do conhecimento, e só é possível
dar aquilo que se tem. Nesse sentido, o papel do professor não é o de veicular
conhecimento, mas sim o de ajudar o aluno a buscá-lo, o de capacitá-lo para
realizar pesquisas e torná-lo capaz de interagir de forma eficaz com os textos
que vai encontrar” (Bambirra, 2004:133).
Tanto a responsabilidade quanto a autonomia são estimuladas pelo
aprendizado através dos gêneros, pois este possibilita aos alunos serem capazes de
utilizar e produzir os gêneros nas situações de comunicação em que estejam
inseridos.
Halliday (1989:vii) afirma existir uma “relação estreita entre a língua e o
propósito socialmente criado para usá-la”. Isto quer dizer que primeiro o
indivíduo estipula o seu propósito comunicativo para depois selecionar o gênero
que deseja usar. Esta realidade, se transportada adequadamente para o ambiente
pedagógico, pode despertar no aluno o interesse em investigar e definir alguns dos
seus propósitos comunicativos para, então, ser estimulado a produzir os gêneros
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apropriados. Para a eficácia deste trabalho, é necessário que alunos e professores
participem do processo ativamente através da troca de conhecimentos acerca dos
gêneros e acerca das suas percepções e interesses com a produção escrita em
inglês. A partir desta prática e do entendimento do aprendizado, o professor
poderá ter ferramentas para auxiliar o aluno e este poderá ficar mais consciente do
seu papel no processo e da importância em aprender a escrever em inglês.
Neste trabalho, o foco foi o aprendiz de inglês como língua estrangeira de
uma turma em específico. Para um trabalho futuro, sugiro que as mesmas
questões sejam abordadas sob o ponto de vista do professor. Assim, poderá ser
feita uma análise mais completa das questões referentes ao ensino da escrita em
curso de inglês e, com base na análise dos dados, poderá haver uma reformulação
no ensino e aprendizado da escrita para que este processo ocorra de forma eficaz.
Uma certeza já temos: a de que existem alunos que crêem na importância deste
aprendizado. O fato de o aluno considerá-lo importante é o primeiro passo para o
seu sucesso.
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Anexo A
TABULAÇÃO DAS RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO
Questionário de pesquisa para Dissertação de Mestrado
Questionário sobre Percepção e Processo da Escrita em Inglës (Língua
Estrangeira)
Pergunta 1.
Você escreve em inglês fora do seu curso de inglês? Na universidade?
No estágio? Explique a sua experiência com a escrita em inglês.
SIM – 7
NÃO - 9
Pergunta 2.
Sobre a sua percepção e a sua prática na escrita de inglês, escolha um
dos números de acordo com a correspondência da afirmação com a sua
experiência. O número 1 significa muita correspondência, e o número 4 significa
pouca correspondência.
A. Escrevo em inglês mais de três vezes por semana.
1 - 02 2 – 04 3 - 04 4 - 06
B. Escrevo pouco em inglês – algumas vezes por mês.
1 - 04 2 - 05 3 - 02 4 - 05
C. É importante escrever em inglês para fins de emprego.
1 - 10 2 - 03 3 - 01 4 - 02
D. É importante escrever em inglês para os estudos.
1 - 09 2 - 05 3 - 01 4 - 01
E. Prefiro escrever redações com temas livres.
1 - 07 2 - 03 3 - 04 4 - 02
F. Prefiro escrever redações com temas e formatos estabelecidos pelo
professor.
1 - 02 2 - 02 3 - 06 4 - 06
G. Gosto de escrever em inglês em geral.
1 - 04 2 - 03 3 - 05 4 - 04
H. Fico inseguro para escrever em inglês.
1 - 03 2 - 03 3 - 08 4 - 02
Pergunta 3.
Marque nas colunas os tipos de texto: que você acha importante
aprender a escrever em inglês (coluna 1); que você ja escreveu em inglês
(coluna 2); e que você acha difícil de escrever em inglês.
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Tipo de Texto 1 –
Importante
2 – Já
escrevi (uma ou
mais vezes)
3 – O tipo
de texto difícil
de escrever
Redação (ensaio) 13 14 05
Resumo de livro 05 12 03
Carta para amigo 06 14 0
Carta para
empresa
15 04 11
Prova discursiva 10 14 13
E-mail 10 12 0
Outro: - - -
Pergunta 4.
Descreva o que é fácil e o que é difícil para você ao escrever em inglês.
FÁCIL DIFÍCIL
- Temas determinados pelo
professor – 01
- fazer a estrutura (os
parágrafos do texto) – 02
- vocabulário – 01
- redações e cartas não tão
formais, e-mails que exigem mais
vocabulário específico – 04
- temas livres – 01
- desenvolver temas
interessantes - 01
- preposição – 01
- gramática – 02
- concordar tempos verbais – 03
- falta vocabulário – 06
- temas longos que demandam
estudo prévio e embasamento teórico
– 01
- prestar atenção ao ‘listening’ de
9’ e escrever ao mesmo tempo – 01
- não criar bagunça no texto pois
fica difícil entender – 01
- saber o registro formal ou
informal – 01
- cartas formais – 02
- não repetir palavras – 01
- fluência como na língua
materna – 02
- temas pré-estabelecidos – 1
- spelling - 01
Pergunta 5.
Você está satisfeito ou não com o seu aprendizado de produção de textos
em inglês? Explique.
SATISFEITO – 10 ALUNOS INSATISFEITO – 06 ALUNOS
- “Consigo me comunicar e
escrever textos que todos conhecem”
- 01
- “em caso de dúvidas, sempre
fui bem instruído pelos professores ao
longo do curso” – 01
- “minha produção em geral é
boa” – 02
- “cada vez melhor” – 01
- sinto mais facilidade em
escrever agora do que quando entrei
no curso” – 01
- falta vocabulário – 02
- dificuldade com inglês – 01
- não tem interesse – 02
- tenho muito a evoluir – 03
- gostaria de ter praticado mais
redação – 01
- dificuldades com coerência – 01
- dificuldades com verbos – 02
- spelling – 05
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145
Anexo B
Trechos extraídos da entrevista com a aluna A.,
estudante de Desenho Industrial, 19 anos
1
17
I É... Como é que você escreve, por exemplo,
quando a V.(professora) ou eu (ex-professora),
passamos uma composition pra você, como é o
processo? Você faz em casa, você faz rascunho,
você faz de primeira...
1
18
A Eu faço que nem eu fazia no vestibular, que é
primeiro o esqueminha de introdução, aí eu vou na
introdução e boto uma frasesinha pra fazer o
esqueleto da introdução, aí primeiro parágrafo,
segundo parágrafo, conclusão... Aí a partir disso
eu já faço o normal à lápis, eu vou toda hora
apagando, consertando...
3
33
I ‘Carta de conselho’?
3
34
A Não... Mas é a parte mais fácil de escrever...
3
35
I Por quê?
3
36
A Ah sei lá, porque não, você não precisa
pensar, não é uma coisa que nem uma narrativa, por
exemplo, uma dissertação, que você precisa botar
argumentos, sólidos, que você precisa pensar, e
geralmente é uma coisa mais complicada... Uma
carta de conselho, você pode escrever qualquer
coisa, assim, sabe? È mais informal (falo isso ao
mesmo tempo que ela)
5
57
I No caso de uma carta de conselho, o que é que
você acha que pode ser difícil, o que é fácil ou
difícil pra você, numa carta de conselho?
5
58
A Eu acho que é fácil porque, no caso o que eu
falei, você, você pode escolher meio que qualquer
coisa para aconselhar, o que você acha mais fácil
de escrever
5
59
I Informal...
6
60
A É...Informal, você não precisa procurar
vocabulário muito diferente, né? Que você não
conheça... E... Também não precisa ter um início,
meio e fim, né? Como precisa mais numa
dissertação, você sai falando normal, né? Isso,
você deve fazer isso, aí depois você precisa
falar: faz mais isso. Não precisa ter tanto uma
elaboração assim, da sequência. E difícil... não
sei o que é difícil... sobre esse específico, tipo
né, de escrita...
9
93
I E se eu pedir pra você três tipos de textos
que você considera os mais importantes para
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146
aprender a escrever em inglês? O que você listaria
para priorizar numa aula, assim, num curso. Três
tipos de textos que você gostaria de aprender a
escrever. O que você já aprendeu mas você acha que
tem que ter em um curso?
9
94
A Um curso assim, pra pessoas mais da minha
idade, né? Acho que é importante ter, texto
direcionado pra, não sei uma empresa, um chefe,
qualquer coisa assim, que envolva um trabalho,
você estar escrevendo sobre alguma coisa pra
alguém, entendeu? Pra apresentar pra alguém, sobre
um projeto ou então sobre você, ou alguma coisa
que você fez, né? Ou então reclamando de alguma
coisa... você tá escrevendo pra alguém pra falar
mal de algo... E... uma carta, né? Pra poder se
comunicar com qualquer pessoa, tanto formal quanto
informal, o mesmo que antes, né? E... narrativa eu
não acho muito importante, não. Porque... pra quem
não quer ser escritor né? Eu acho que numa carta
tem que ter uma narrativa, né? Você tem que saber
um mínimo sim, né? Mas... Não sei, o que mais que
tem? Me dê uns exemplos?
Anexo C
Trechos transcritos da entrevista com a aluna T., aluna
de odontologia, 20 anos
1
15
I Se algum dia você acha que você vai escrever?
1
16
T Aí eu vejo assim mais pelo lado profissional,
vejo que é mais ler do que escrever. Escrever,
eu... não sei. Eu acho até que tem aqueles
improvisos, né? Você tem que estar preparada pra
qualquer situação, né? Mas...
8
81
I E o que é mais tranquilo pra você? Na hora de
fazer, tem alguma coisa que seja mais...
8
82
T Eu achei assim que como foi o fato que eu
conheci a pessoa assim de, mesmo de organizar
idéias... Porque eu sabia já, ele tinha contado a
estória, que ele veio me contou a estória, então,
eu já sabia o início, o final, o meio, tinha que
botar como é que eu ia organizar aquilo.
8
83
I Você acha que você atingiu o propósito da aula
ou do professor?
8
84
T Bom, eu não lembro muito bem da época, foi até
no Avançado 3, mas não sei, eu gostei até dessa
redação que eu tinha feito assim, até porque eu
gostava muito da pessoa então eu gostei de
escrever, então? Mas, acho que sim.
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147
8
85
I E, finalmente, resenha de filmes: Você fez uma
sobre o Dirty Dancing e outra sobre Cidade de
Deus. Você costuma ler essas críticas de filmes?
8
86
T Ahã, leio.
8
87
I Em inglês, você já leu?
8
88
T Leio assim, mas, nem crítica, mas tipo assim,
às vezes pegar atrás da capa do DVD tá em inglês,
assim, que os primeiros só chegam em inglês, né?
1
107
I E o que te desestimulou, alguma coisa da aula,
dos professores, que você fala: ai... que te
desestimula a escrever?
1
108
T O tema, de repente, se for um tema que eu não
gosto, aí desestimula. Assim, se for um tema que
você tem dificuldades de falar ou... não sei,
sempre dá uma preguiça assim, sabe, de sentar, e
deixar pra mais tarde... mas é mais assim o tema
mesmo da redação, eu acho que é o que mais me
influencia, o tema.
Anexo D
Trechos transcritos da entrevista com a aluna B., 19 anos,
aluna de curso pré-vestibular (atualmente, faz o curso de
conversação)
1 I
sabela
Você acha importante escrever em inglês?
2 B Eu acho importante escrever em qualquer
língua, se você tem o domínio de uma língua, o
importante é você escrever, senão, é como se você
não tivesse partes do domínio da língua,
entendeu?
3 I Que tipo de texto você acha importante
aprender a escrever em inglês?
4 B Depende da área que você vai atuar, do que
você precisa. Se você vai... eu não sei, se você
vai morar em algum lugar e precisa reclamar de
alguma coisa, que tipo de carta você tem que
aprender pra escrever aquilo. É... se você
trabalha numa empresa vai precisar escrever um
texto mais formal, num sei o que eu acho mais
importante. O que seria uma coisa pra mim, é
isso?
15 I Quais as dificuldades que você tem ao
escrever inglês?
16 B Eu não consigo separar muito as dificuldades
que eu tenho em inglês e em português não, pra
escrever. Eu acho que o brasileiro em geral não
sabe escrever, ele não sabe ler. Em geral. Eu
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não sei, eu acho que mais organização de
pensamento, eu vejo as dificuldades que eu tenho
assim... porque, na verdade as maiores
dificuldades que eu tenho em inglês que não tem
como eu ter em português é vocabulário, porque
português é a língua mãe e eu tenho muito mais
contato, mais vocabulário. A maior dificuldade
pra mim escrever em inglês é vocabulário,
diferente de português.
91 I Você já usou material autêntico em inglês pra
escrever?
92 B Como assim, não entendi?
93 I Tipo artigo de jornal, revista, você já usou
na sala de aula? O professor trouxe cartas de
verdade?
94 B Sinceramente eu não lembro... eu acho que já.
Acho que normalmente pelo menos os livros têm
exemplos, sempre têm moldes, até. Quer dizer,
moldes não, né? Eles dão o negócio e a gente usa
como molde.
95 I Você acha que isso é bom ou ruim? Facilita ou
dificulta?
96 B Ah, eu acho isso muito bom.
97 I Por quê?
98 B Ah, porque você tem idéia de como é a coisa,
né? Você não parte do abstrato, você parte do
concreto...
99 I Você também tinha dito lá pra trás que isso
também pode congelar, é... você acha que você tá
copiando as idéias...
100 B É, eu acho que isso varia, vai mais do aluno
não copiar, né? É porque acaba sendo mais fácil
você olhar pra aquilo e copiar do que você,
entendeu, só trocar os nomes, só trocar uma coisa
ou outra do que você escrever, tipo, quando você
tem um exemplo, no livro assim, eu não leio o
exemplo e depois fecho o livro e vou, sabe? Até
tento isso, entendeu? Mas conforme eu não vou
conseguindo, eu pego volto no livro e copio
porque é muito mais fácil. Eu copio alterando
aquelas chaves e tal só pra ser uma outra
redação, mas não deixa de ser igual, né?
105 I E alguma coisa que te desestimulou?
106 B É o que eu falei, acho que o tema, é o que
mais me estimula e o que mais me desestimula.
Tem uns formatos de redação que também é chato de
escrever, assim. Não lembro exatamente quais eram
os formatos. Tinha uns que eu achava muito chatos
assim. Acho que mais os formais.
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149
Anexo E
Trechos da entrevista com o aluno R , 18 anos, cursa Jornalismo na PUC
5 I Primeiro: você acha importante escrever em
inglês?
6 R Acho.Acho muito importante... é...sempre
dominar o inglês, que é a língua mais usada no
mundo, pra fazer negócios, etc, os principais
veículos do mundo são ou de ingleses ou
americanos, por isso a gente tem que dominar,
pra estar por dentro da notícia.
7 I Que tipos de textos você acha importante
aprender a escrever em inglês?
8 R Texto jornalístico, pra mim. Pra usar na
profissão. Mas acho que precisa saber textos
informais, também, e-mails, pra poder se
corresponder com outras pessoas, acho importante
também. Você tem que saber um pouco de tudo, né?
Pra falar a verdade
41 I Isso aqui primeiro foi... ah,isso aqui foi
uma book review, uma resenha de livro. Você já
leu em português?
42 R Sobre esse livro?
43 I Não. Sobre livros, em geral. No jornal, por
exemplo, tem aquele caderno Idéia do Globo, ou
qualquer outra coisa, você já leu?
44 R Resenha de livro? Eu leio muita, quando me
indicam, eu procuro saber, né? Pra ver o que que
é... e quando eu vou na livraria, olho a orelha
e tal, pra ver se eu me interesso pelo livro, e
corro atrás. Fiquei meio frustrado de não ter
lido o Código da Vinci...
53 I Você acha que essa resenha que você
escreveu... você acha que se aproxima do que
seria na vida real? Uma resenha de livros em
inglês?
54 R Não. Não porque a característica da
resenha, como ela é feita pra ser divulgada
pelos órgãos, tem todo um esquema, assim, de...
primeiro você começa falando do livro em geral,
depois você conta o enredo e termina elogiando o
diretor, o ator... e não foi muito bem isso que
eu fiz...
76 I Por que você acha que a gente pediu pra
você fazer uma carta informal?
77 R Treinar situações diárias, isso. Tem que
escrever e-mail, carta pra amigo, é muito comum,
assim. Ainda mais agora na era digital, todo
mundo tem internet, todo mundo não, a maioria
das pessoas, é... que eu convivo e tal. E toda
hora a gente se comunica por e-mail, escreve no
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150
Orkut, que também é mais um veículo pras pessoas
se comunicarem, interagirem. Acho que é muito
válido escrever cartas e, exercícios ...
informais.
112 I Você já utilizou material autêntico pra
escrever em sala, em casa? Tipo artigos de
jornais, pra escrever uma resenha de um livro,
aí você pega uma resenha da internet...
113 R Já. Muito pra trabalho da faculdade.
114 I Ah é?
115 R É. A gente... a professora passa um filme,
aí: “Faça uma resenha sobre o filme” e eu:
“caramba! Como é que eu vou fazer uma resenha?
Como é uma resenha?” Aí pego lá uns dvds lá em
casa e via como era a estrutura mais ou menos,
aí pesquisava na internet, vi o que as pessoas
acharam sobre o filme e... olhavam um pouco se
tiver também do filme, pra saber mais ou menos
como é que é, depois eu elaborava a minha
resenha. Entendeu?
118 I E as características: podem ser do
professor, da aula, do curso, que te
desestimularam. Você falou assim: “ai, não tô a
fim de escrever isso. Não vou escrever”
119 R Os temas... tem também temas chatos, né? De
escrever... tema batido que você já fez várias
vezes, é... durante toda a trajetória no curso e
tal, isso às vezes desestimula um pouco,
escrever de novo sobre um mesmo tema.
144 I Pra você qual o tipo de texto que é o mais
fácil? Em inglês?
145 R Carta. Carta ou e-mail.
146 I E o mais difícil?
147 R Descrição e resenha de livro.
148 I Por quê?
149 R Na carta o vocabulário é mais solto, mais
parecido com o que você fala, é... o jeito que
você fala, e... descrição e resenha, no caso, é
mais diferente do jeito que se fala, você tem
que usar registro mais formais e vocabulário
mais formal, redundância também. (risos) Por
isso fica mais difícil, não é o jeito que você
tá habituado a escrever,normalmente.
150 I Obrigada.
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151
Anexo F
Trechos transcritos da entrevista com o aluno P., 18 anos, que está cursando Engenharia
na PUC
3 I Você acha importante escrever em inglês?
4 P Acho muito importante.
5 I Por quê?
6 P Porque hoje em dia o inglês é basicamente a
língua do mundo, é mundial, né? Você saber se
comunicar, falar, escutar e escrever em inglês é
fundamental...não é nem mais um quesito a mais,
é básico.
19 I E as facilidades?
20 P Ah, facilidade eu acho que, tipo assim, o
que eu penso eu consigo escrever. Se eu quero
fazer uma redação, sei lá, tipo essa do Zorro.
Quero escrever: “Ah, semana passada fui ao
cinema ver o filme tal tal tal”, aí eu consigo
escrever em inglês, “semana passada fui ao
cinema ver o filme tal tal tal”. Mas aí é aquele
negócio dos conectivos, você quer puxar: “Eu
achei o filme interessante porque...” sei lá, eu
já me enrolo de tentar puxar o que escrevi antes
com o que eu escrevi depois, nessa ligação eu já
me enrolo.
21 I Como é que é o seu processo pra escrever?
Pra escrever em casa, como você escreve? Como
você faz em casa ou na prova aqui, é diferente?
22 P Diferente não, né? É a mesma coisa que em
português, dependendo do tipo de texto que você
quer, sei lá, divide o que você quer falar: no
primeiro parágrafo vou escrever tal, depois se
for argumentativa faz a introdução, no segundo
botar um argumento, terceiro botar outro
argumento, quarto a conclusão. É assim em
português. Uma carta, primeiro vou contar em
linhas gerais, vou escrever uma carta para um
amigo americano meu, sei lá. Aí primeiro conto
em linhas gerais o que tá acontecendo, depois
acrescento outros assuntos, a mesma coisa em
português.
45 I Você acha que é muito diferente uma
narrativa em inglês ou em português?
46 P Estruturalmente, não. Tem as diferenças,
lógico, da língua. É diferente quando você vai
escrever em português, sou brasileiro, desde
pequeno que eu falo português, fui aprender
inglês, sei lá, com doze anos, mas assim,
estruturalmente, acho que não, é parecido.
71 I E a resenha de filme? Você tem o hábito de
ler? Jornal, comentário sobre filme, capinha de
DVD?
72 P Raramente, o bonequinho viu...
73 I Raramente? Por quê?
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152
74 P Ah, eu não sou muito fã de cinema não. Aí,
só se... É difícil, é difícil. A capinha de DVD
atrás eu acho que eu leio mais, sei lá, tô na
casa de um amigo vendo filme, aí: “deixa eu ver,
tá começando o filme, deixa eu ver a estória”.
Mas no jornal é raro.
75 I Você acha que é parecido o que sai no
jornal e o que você fez sobre o Zorro?
76 P Sei lá, no geral o texto em inglês e em
português é parecido. E eu acho que no
comentário sobre o filme primeiro vai fazendo a
introdução, o filme, a produção, de onde surgiu
a idéia de se fazer esse filme e tal e depois
começar a comentar. O... esqueci a palavra em
português (risos), o casting, primeiro comenta o
elenco, aí vai falando de cada ator, depois fala
do diretor, “ah, o diretor também de tal filme”,
aí depois fala do filme em si, das cenas... Acho
parecido.
77 I Você tá satisfeito com a sua escrita em
inglês?
78 P Mais ou menos. É o que eu falei. Às vezes
eu acho que falta alguma... dá aquela angústia
de ter uma grande idéia pra escrever, querer
falar alguma coisa, aí você chega e não consegue
falar em inglês, entendeu? Aí é nessas horas que
eu pego o dicionário e escrevo. Mas às vezes não
é a mesma coisa de você escrever em português.
Em português você sabe, você consegue escrever o
que você quer. Você tá pensando... em inglês
falta palavra, faltam os conectivos que eu falei
no começo.
79 I O que você acha que falta? Como você acha
que isso pode ser melhorado? Essa parte que
falta?
80 P Acho que com a prática. Escrever mais e ler
em inglês acho que ajuda bastante, você vai
acostumando
81 I Na resenha de filme você já pensa em quem
vai ler ou não? É a mesma coisa?
82 P Não, não.
83 I É porque tem aluno que diz que escreve com
bastante cuidado porque pensa...
84 P Não. É aquele negócio que eu falei. Se eu
reli e alguma parte ficou confusa aí vou tentar
melhorar, sei lá, pro texto ficar bem entendido,
pra ficar claro o que eu quis falar, mas não
assim, ah a pessoa que vai ler vai achar... não.
85 I O que é mais fácil pra você ao escrever em
inglês?
86 P Mais fácil? No começo era a narrativa mas
depois narrativa você tem que ter muito
vocabulário, começam a faltar as palavras,
depois complica um pouco mais. E depois na
narrativa você quer fazer um negócio complexo,
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153
uma estória legal, uma estória que tenha início,
meio e fim. E conteúdo, você quer contar o que
você tá pensando, mas às vezes em inglês você
não tem vocabulário, não sabe as palavras pra
escrever. Aí depois acho que ficou mais fácil
escrever argumentativa mesmo. Você escreve os
argumentos. Tem o problema, você faz uma
introdução, depois você escreve o que você acha
daquilo, que não é tão difícil, não precisa ter
tanto vocabulário assim. Tem que ter o
vocabulário específico, assim: “I agree...”, “I
couldn’t agree more”...
87 I O que é mais fácil e mais difícil na carta
informal?
88 P Eu acho mais fácil você... você sabe o que
você tem que falar, entendeu? Isso é fácil, você
não precisa ficar... tipo na narrativa, tem uma
estória, sei lá, uma estória de um caçador que
teve que matar o peixe-boi. Aí você tem que
pensar, bolar a estória, fazer uma trama maneira
senão vai ficar muito boba a estória. A de
conselho, não, você tem que dar um conselho e
pronto, é fácil. Só tem que pensar no conselho
que você vai dar. Aí depois na hora de escrever
também, você quer desenvolver um pouco mais e
fica meio preso porque você não sabe direito as
palavras, tem que ficar indo no dicionário.
Entendeu? Aí acaba que você dá um conselho meio
pobre. Essa eu acho a dificuldade. Fica meio
pobre com relação ao que você tinha pensado.
Pode ter pensado num conselho excelente, às
vezes você quer escrever aquilo, aí falta a
palavra-chave pra você escrever, entendeu? O
conselho é até fácil de pensar, é o mais fácil,
“ah, tenho que dar um conselho... fácil, vou dar
esse conselho aqui” E até por ser tão fácil de
pensar pode ser difícil de botar no papel.
89 I E na resenha de filmes? O que é mais fácil
e mais difícil?
90 P Na resenha de filme o difícil é que você
tem que ter vocabulário específico, sei lá, você
tem que saber o vocabulário de cinema, ah, sei
lá. Mais fácil é que quando você viu o filme,
você sabe o que você viu, você saiu do filme com
uma opinião, se você gostou, então é fácil você
falar de um fato que você viveu, viu, já tem uma
opinião sobre isso, acho mais fácil.
91 I E na narrativa você já tinha dito, né?
92 P Difícil é a ligação. Você fala uma idéia,
quer puxar alguma coisa para aquela idéia porque
tem que ser um negócio emendado, aí você quer
puxar a idéia, e aí muitas vezes você não
consegue fazer essa ligação.
104 P Bastante. Acho que em geral, se você for
considerar um modelo, as estruturas são muito
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154
parecidas. Qualquer texto que eu for fazer é
muito parecido. E o desenrolar do texto é muito
parecido também. A estrutura é parecida.
105 I E as diferenças?
106 P Acho que, não tem assim diferença, só na
hora de, é você saber muito mais em português do
que você sabe em inglês, essa é a diferença. Em
português você pensa e escreve, em inglês você
pensa e às vezes não consegue escrever,
entendeu? Aí tem que mudar e às vezes não fica
tão bom quanto você queria, quanto você tinha
pensado...
107 I E se eu pedir pra você dizer os três tipos
de textos que você considera os mais importantes
para um cara sair escrevendo quando se forma.
108 P A resenha, você saber descrever e explicar
algum fato que você viveu ou que você viu, se
foi bom, por que, saber justificar, assim. Tipo
o filme, você viu o filme, aí tem que explicar
como era o filme, o que faz parte do filme, por
que você gostou, por que você não gostou, o que
era bom, o que era ruim, entendeu? Você saber
botar no papel isso, porque você viu, então você
tem todas essas opiniões, e te obrigar a botar
isso no papel é importante. A argumentativa eu
acho muito importante também porque, pelo menos
aqui no Brasil, no vestibular, todo texto é
“escreva um texto argumentativo” que é mais uma
vez isso de você saber botar no papel o que você
tá pensando. Te obriga a isso, qual a sua
opinião sobre tal coisa, ah, a minha opinião é
essa, essa, essa. E terceiro, sei lá, acho que
esses dois são os mais importantes.
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155
ANEXO G
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156
Anexo H – Narrativas
H1
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157
Anexo H2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
158
Anexo H3
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
159
Anexo H4
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
160
Anexo H5
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
161
Anexo H6
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
162
Anexo H7
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
163
Anexo H8
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164
ANEXOS I – CARTAS DE CONSELHO
Anexo I1
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
165
Anexo I2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
166
Anexo I3
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
167
Anexo I4
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
168
Anexo I5
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
169
Anexo I6
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
170
Anexo I7
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
171
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
172
Anexo I8
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
173
Anexo I9
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
174
Anexo I10
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
175
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
176
Anexos J – Resenhas de filme
J1
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177
Anexo J2
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
178
Anexo J3
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
179
Anexo J4
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
180
Anexo J5
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
181
Anexo J6
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
182
Anexo J7
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
183
Anexo J8
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
184
Anexo J9
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
185
Anexo J10
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
186
Anexo K
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
187
Anexo L
PUC-Rio - Certificação Digital Nº 0510552/CA
188
Anexo M
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