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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
LILIANA CLÁUDIA SEEHABER
"CULTURA: LENTE PELA QUAL SE VÊ O MUNDO"
O Universo Cultural do Professor de Ensino Religioso
CURITIBA
2006
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LILIANA CLÁUDIA SEEHABER
"CULTURA: LENTE PELA QUAL SE VÊ O MUNDO"
O Universo Cultural do Professor de Ensino Religioso
Dissertação apresentada ao Curso de Pós-
Graduação e Mestrado em Educação, da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como
requisito parcial para obtenção do título de
Mestre.
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira
CURITIBA
2006
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Dedico este trabalho a todos os professores que
na incansável busca pelo conhecimento, crêem
na perfectibilidade humana.
iv
AGRADECIMENTOS
• Aos meus Mestres, Prof. Dr. Sérgio R. A. Junqueira, a Prof. Dra. Lílian Anna
Wachowicz e a Prof. Dra. Rosa Lydia T. Corrêa. Mestres que acalentaram minha
curiosidade e impulsionaram minha capacidade de "ir além", "de ser mais", vocês
marcaram minha trajetória pelo Curso. A vocês minha eterna gratidão.
• A todos os meus amigos, que de maneira muito especial contribuíram para a
concretização de uma sonho. Em especial: Miguel Longui, Dom Pedro Fedalto,
Aleixo W. de Souza, Jussara Savaris, Viviana e Ediana Seehaber, estes
impuseram um ritmo em minha vida e não me deixaram desistir.
• A minha amada mãe, que pela sua incansável renúncia me conduziu até aqui.
• Aos meus alunos, motivação maior da realização deste curso.
v
Motivo
(Cecília Meireles)
Eu canto porque o instante existe
E a minha vida está completa.
Não sou alegre nem sou triste:
Sou poeta.
Irmão das coisas fugidias,
não sinto gozo nem tormento.
Atravesso noites e dias no vento.
Se desmorono ou edifico,
se permaneço ou me desfaço,
não sei, não sei.
Não sei se fico ou se passo.
Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo: - mais nada.
vi
RESUMO
Na perspectiva multicultural e plurireligiosa, o Ensino Religioso configura-se pelo
modelo fenomenológico. O presente trabalho procura investigar a concepção de
cultura na formação do professor do Ensino Religioso frente às exigências do atual
modelo. Orientada pela abordagem fenomenológica, a pesquisa teve o escopo de
descrever os fenômenos pluriculturais e religiosos tais como eles se apresentam.
Para tanto, como procedimento de pesquisa de campo, elaborou-se e aplicou-se um
questionário dirigido aos professores de Ensino Religioso. Conjuntamente,
procedeu-se a um exame documental de seus manuais didáticos com o intuito de
verificar a concepção de cultura apresentada e transmitida nestas publicações.
Realizou-se também pesquisa bibliográfica sobre as teorias da cultura. Da análise e
interpretações realizadas evidenciou-se que a cultura apresenta-se suspensa em
uma teia de significados e significações tecidas pelo ser humano a fim de dar
sustentabilidade à sua convivência no mundo. Reconhecer e respeitar a existência
das diversas culturas brasileiras significa homologar o diálogo plurireligioso na
perspectiva de uma educação religiosa que transcenda as quimeras dos costumes e
tradições cristalizados ao longo do tempo.
Palavras-chave: Educação – Ensino Religioso – Cultura – Fenômeno Religioso –
Formação de professores.
Vii
RESUMEN
En la perspectiva multicultural y plurireligiosa, la Enseñanza Religiosa se configura
por el modelo fenomenológico. El presente trabajo busca investigar la concepción de
cultura en la formación del profesor de la Enseñanza Religiosa frente a las
exigencias del modelo actual. Orientada por la referencia fenomenológica, la
investigación tuvo el objetivo de describir los fenómenos pluriculturales y religiosos
tal cuál se presentan. Para eso, como procedimiento de investigación del tema, fue
elaborado y aplicado un cuestionario dirigido a los profesores de la Enseñanza
Religiosa. Conjuntamente, se condució un exámen documental de sus manuales
didácticos con la intención de verificar la concepción de cultura presentada y
transmitida en dichas publicaciones. Se realizó también investigación bibliográfica
sobre las teorías de la cultura. Partiendo del análisis e interpretaciones realizados,
quedó evidente que la cultura se presenta colgada en una red de significados y
significaciones concebidas por el ser humano con la finalidad de dar sustentación a
su convivencia en el mundo. Reconocer y respetar la existencia de diversas culturas
brasileñas significa homologar el diálogo plurireligioso en la perspectiva de una
educación religiosa que trascienda las quimeras de las costumbres y tradiciones
cristalizadas al largo del tiempo.
Palabras-clave: Educación – Enseñanza Religiosa – Cultura – Fenómeno Religioso
– Formación de Profesores.
viii
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ……………………………………………………………… 01
CAPÍTULO I ……………………………………………………………………… 06
1 CULTURA, SENTIMENTO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE........ 06
1.1 A Cultura No Ensino Religioso................................................................ 06
1.1.1 O que é Cultura?........………………...................................................... 11
1.1.2 O Papel do Religioso na Cultura.………………..................................... 23
1.1.3 O Religioso Colabora na Formação da Identidade de
Uma Comunidade........................................................................…… 32
CAPITULO II................................................................................................ 40
2 CULTURA: UMA LENTE PELA QUAL SE VÊ O MUNDO......................… 40
2.1 Conceitos de Cultura............................................................................… 40
2.1.1 A Cultura como Aprendizagem e Saber Ilustrado..............................… 41
2.1.2 Concepção Axiológica da Cultura: os Valores Universais................… 42
2.1.3 A cultura como Progresso e Acesso à Modernidade........................… 44
2.1.4 A Cultura de Massas ........................................................................… 46
2.1.5 Ampliação do Conceito "Cultura"....................................................…… 48
2.2 A Cultura: Concepção Integral da Vida de Um Povo e Como
Ecossistema Humano.......................................................................…… 49
2.3 O Caráter Dinâmico da Cultura........................................................…… 55
2.4 A Relação Entre as Culturas............................................................…… 57
2.4.1 Processos de Aculturação............................................................…… 58
2.4.2 Transculturação............................................................................…… 59
2.4.3 Interculturalidade..........................................................................…… 60
2.5 Realidades Antigas e Novas no Processo de Aculturação, Trasculturação
e Interculturalidade Brasileira..........................................................…… 60
2.5.1 Constituição do Caráter Coletivo Brasileiro .................................…… 63
2.5.2 Raízes Étnicas.............................................................................…… 64
2.5.3 Predomínio do Afetivo, Irracional e Mítico no Caráter Brasileiro...…… 66
ix
2.5.4 A Plasticidade Cultural do Brasileiro.............................................…… 69
2.6 A Transmissão da Cultura: O Sentido da Educação Colonial ........…… 71
2.6.1 A Origens Eclesiásticas do Ensino no Brasil...............................…… 73
CAPÍTULO III.......................................................................................…… 80
3 MOVIMENTO HISTÓRICO CULTURAL DO ENSINO RELIGIOSO
NO BRASIL.....................................................................................……… 80
3.1 Realidade do Ensino Religioso a Partir da Primeira Lei de Diretrizes…
e Bases da Educação.....................................................................……… 84
3.2 O Ensino Religioso no Sistema Educacional Brasileiro................……… 86
3.3 O Ensino Religioso Na Vigência da Lei 4.024...............................……… 88
3.4 O Ensino Religioso Na Lei 5.692..................................................……… 90
3.5 A Implantação do Ensino Religioso Nas Escolas.........................……… 92
3.6 Mobilização Nacional Pró-Ensino Religioso Na Constituição de 1988… 94
3.7 A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - Lei Nº9.394……… 97
3.7.1 O Perfil da Educação na Atual LDB......................................…...…… 98
3.7.2 O Ensino Religioso na LDB - Lei 9.394/96...............................……… 100
3.8 Os Projetos de Lei Para Mudar o Artigo 33 da LDB....................……… 101
3.9 A Legitimação do Ensino Religioso nas Escola..........................……… 104
3.9.1 Objetivos do Ensino Religioso .................................................……… 107
3.9.2 Conteúdos do Ensino Religioso................................................……… 109
3.9.3 Metodologia..............................................................................……… 112
3.9.4 Inderdisciplinariedade...............................................................……… 115
3.9.5 A Linguagem do Ensino Religioso............................................……… 116
3.9.6 A Avaliação no Ensino Religioso..............................................……… 120
3.10 Resignificando o Formação de Professores de Ensino Religioso…… 122
3.10.1 O Sagrado Como Produção de Análise................................................. 122
3.10.2 Pluralismo Cultural e Formação Docente............................................... 125
3.10.3 A Formação Docente no Universo Plurireligioso................................. 127
3.10.4 Partindo do Eu para Tecer o Nós........................................................ 131
3.10.5 O Fenômeno Religioso Como Opção Docente................................... 134
CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................……… 146
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.................................................……… 151
ANEXO..............................................................................................……… 158
INTRODUÇÃO
O Ensino Religioso, como configurado pelo artigo 33 da atual Lei de Diretrizes
e Bases da Educação nacional - Lei 9.394/96 -, com a redação que lhe foi dada pela
Lei n.º 9.475/97, aponta para uma nova perspectiva ou novo paradigma, superando
o modelo clássico de catequese e de proselitismo.
Frente a essa proposta de superação dos modelos existentes, pautando a
nova perspectiva sob a diversidade cultural e religiosa do país, constatou-se a
necessidade de investigar, na formação dos professores que atuam com Ensino
Religioso -, qual a concepção de cultura que fundamenta o trabalho docente e quais
os elementos culturais que poderão vir a subsidiar coerentemente a nova proposta
de capacitação docente para o Curso de Licenciatura em Ensino Religioso. Portanto,
este estudo busca discutir a realidade cultural brasileira, na perspectiva da
diversidade, como fundamentação teórica e epistemológica para este professor.
Sob a discussão das Leis mencionadas, foram elaborados os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) com publicação no ano de
1997, o qual propõem que essa disciplina trabalhe através da sistematização do
fenômeno religioso. Mas para que esse trabalho aconteça, exige-se um "profissional
de educação religiosa sensível a pluralidade, consciente da complexidade sócio-
cultural da questão religiosa e que garanta a liberdade do educando sem
proselitismo" (PCNER, 1998).
Foi sob essa exigência, que optou-se por pesquisar a formação do docente
de Ensino Religioso. Observar, analisar, discutir e compreender a concepção de
cultura, na perspectiva da diversidade, é fornecer instrumentos de leitura da
realidade criando as condições para melhorar a convivência entre as pessoas
através do conhecimento. Neste sentido, construir os pressupostos para o diálogo é
a tarefa da escola e também do profissional em questão. Vislumbrando o papel da
religião como central na construção da visão individual e coletiva da realidade, assim
como nos processos de identificação e distinção dos indivíduos e grupos ao longo
da história e em espaços diferentes, dialogar e entender a maneira como se
interpreta e se aceita esse fato constitui-se relevante para o processo de
redescoberta do ser humano e da construção da autêntica cidadania.
Mesmo admitindo o "pluralismo religioso no Brasil é notável a disputa do
espaço escolar pelas tradições religiosas, inferindo na alteração do foco de estudo
deste componente curricular"(JUNQUEIRA, 2006). Esta reflexão articulada a partir
do processo de escolarização do Ensino Religioso demonstra o movimento cultural
dessa disciplina desde suas origens até os debates atuais. Diante disso, a tentativa
de abarcar a realidade tal qual ela aparece à experiência, tornou-se condição para a
análise e continuação deste trabalho. Assim, a abordagem fenomenológica foi
escolhida para a sustentação da ótica a ser seguida. Essa abordagem entende o
indivíduo em sua totalidade. Considera seu pensar, agir e sentir cotidiano como
objeto de estudo. Ela propõe pesquisar a experiência vivida antes de ser
determinada pelo conhecimento científico. Assim, procura descrever os fenômenos
como eles acontecem, sem explicar e nem analisar.
O objeto de estudo desse trabalho é concepção de cultura do professor de
Ensino Religioso, e como ela se apresenta no cotidiano escolar. Neste caso, a
abordagem fenomenológica favorece a tentativa de compreender a instância das
significações culturais, no enfoque dado pelas religiões, sem suplantar as
informações de que o professor de Ensino Religioso se formou e se orienta pelos
sistemas de significados advindos desta cultura.
Essa abordagem permite ordenar a visão do professor, reconhecendo que o
indivíduo em suas vivências, não pensa e age apenas de maneira racional, mas
também considera os componentes emocionais. São essas instâncias que,
juntamente com a multiplicidade de significações culturais existentes no mundo, o
interpretam e significam esses elementos.
Neste sentido, para a condução desta pesquisa foi importante inicialmente
identificar e apontar as concepções de cultura existentes no mundo escolar e na
concepção de Educação Religiosa, importando posteriormente esclarecer as
relações entre as partes. A pesquisa bibliográfica veio dar sustentação para a
compreensão dos dados.
Essa abordagem se abstém de tecer julgamentos. Importa saber como as
pessoas que são sujeitos da pesquisa sentem e interpretam as suas próprias ações.
Na descrição, a suspensão de juízos permite dar sentido ao real, àquilo que aparece
e é, sem pretensão de alcançar a realidade em si e sem a ingenuidade própria do
senso comum.
A pesquisa bibliográfica desenvolvida no escopo de elucidar as concepções
de cultura na realidade educacional brasileira, parte do estudo de algumas conceitos
que circundam o entendimento do vocábulo. O conceito básico e comum, sobre
cultura, diz que a cultura distingue o ser humano do animal.
Ao pesquisar as maneiras como o conceito se manifesta, percebi que cultura
vai e está além de um simples diferenciar o humano do animal. Cultura é uma rede
de significados e significações subjetivas, que proporciona ao sujeito a possibilidade
de se relacionar, viver e conviver em sociedade.
"Cultura, uma lente através da qual o homem vê o mundo" - Frase escrita por
Rhuth Benedict (1972) em seu livro, O crisântemo e a Espada -, expressa que o
indivíduo olha para a realidade através de focos que limitam seu olhar. Assim
percebe-se um paradoxo: ao tempo em que a cultura permite enxergar o mundo, ela
também o limita a partir da lente que ela proporciona a visão.
A primeira etapa deste trabalho constitui-se em explicitar a necessidade de
reconhecer a diversidade cultural e a plurireligiosa para a capacitação docente para
o Curso de Licenciatura em Ensino Religioso, bem como refletir sobre a estrutura
conceptual do universo cultural-religioso do professor de Ensino Religioso,
abordando elementos que contribuíram para a estruturação deste universo.
Para tornar possível a explicitação do significado da cultura na capacitação do
professor em Ensino Religioso, foi necessário verificar como ele compreende a
cultura e o sentimento religioso e se esse sentimento influencia a formação da
identidade cultural de uma comunidade.
Em dezembro de 2005, estiveram reunidos em Curitiba, no salão de eventos
da Biblioteca Pública do Paraná, aproximadamente 70 professores de Ensino
Religioso das escolas deste Município e Região Metropolitana. Com o auxilio da
Professora Emeli Schlögl, pôde-se realizar uma pesquisa de campo para a
verificação e compreensão que os professores trazem de cultura e da significação
da mesma aplicada ao Ensino Religioso. O objetivo desta pesquisa era recolher
dados que pudessem ser úteis nas reflexões sobre a formação do professor em
Ensino Religioso, sobre a orientação do eixo temático estruturador dos conteúdos de
Culturas e Tradições Religiosa. Na ocasião, 49 questionários voltaram respondidos.
Em outro momento, também em dezembro de 2005, encaminhei o mesmo
questionário para Projeto Construindo Valores. Este projeto se constitui de
voluntários, que atuam nas escolas públicas de Curitiba e Região Metropolitana,
trabalhando a disciplina de Ensino Religioso. Dele fazem parte as seguintes
denominações religiosas: Quadrangular, Batista e Assembléia de Deus; deste grupo
retornaram 11 questionários respondidos, perfazendo um total de 60 professores
que responderam ao questionário. O relato detalhado do resultado desta pesquisa
encontra-se exposto no primeiro capítulo desta trabalho.
Através da pesquisa bibliográfica expressa no segundo capítulo deste estudo,
indica-se algumas interpretações de culturas relacionadas à cultura como saber
ilustrado; uma concepção axiológica e valores universais; a cultura como progresso
e acesso à modernidade; a cultura de massas e o relativismo cultural ou método
comparativo, concepções essas expressas na pesquisa de campo. Estas
concepções, segundo o estudo desenvolvido, apresentam uma visão parcial da
"cultura" reduzindo-a ao componente ideológico da sociedade, como conjunto de
ideais e valores presentes nela, mas que não a concebe de maneira a emancipar o
sujeito, subestimando outras dimensões igualmente importantes nas pessoas e na
vida dos povos.
Na seqüência, procuro abordar a cultura como concepção integral da vida de
um povo e como ecossistema humano, propondo uma visão dinâmica do conceito,
abordando a compreensão sócio-antropológica, na concepção simbólica de Cliffor
Geertz, para traçar um ponto em comum de como ocorreu o processo de difusão,
aculturação, transculturação e interculturação da cultura européia no território
brasileiro. Elencando alguns princípios da formação do caráter coletivo do povo
brasileiro, as raízes étnicas, o predomínio dos aspectos afetivos, míticos e irracionais
como elementos que contribuem para a definição da cultura brasileira como
"plástica", ou seja que se molda através de um sentimentalismo excessivo e de fácil
manipulação. Neste contexto, procurou-se focalizar a religião e o Ensino, na época
da colonização, como elementos de transmissão e difusão da cultura ocidental.
No terceiro momento da pesquisa bibliográfica, a atenção se volta para o
movimento histórico-cultural da disciplina de Ensino Religioso. Não segui uma linha
cronológica, ou seja, não me empenhei em traçar uma linha do tempo desde a
“invasão portuguesa”, ou período Colonial (1500-1800), passando depois ao período
Imperial (1800-1900), Primeira, Segunda e Terceira República que corresponde até,
aproximadamente, a década de 60, porque estaríamos tratando de um problema
catequético na escola. Neste período, não existia ainda uma perspectiva diferencial
relevante, em relação ao Ensino Religioso.
É somente a partir das leis educacionais, ou seja, das conhecidas Leis de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.º 4.024/61 e Lei n.º 9.394/96) e na –
Lei n.º 5.692/71 que se estabelece um diferencial para o Ensino Religioso. Somente
em conseqüência das legislações educacionais, resultante de muitas discussões e
debates, é possível articular as diversas variações do Ensino Religioso em três
grandes modalidades: Ensino Religioso Confessional (Lei n.º 4.024/61);
Interconfessional (Lei n.º 5.692/71); e Componente Curricular como fenomenológico
(Lei n.º 9.394/96-97).
Diante do material recolhido, procurei organizar um quadro geral da disciplina.
O aspecto levado em consideração neste trabalho é o educacional com ênfase no
legislativo-pedagógico, com a preocupação de verificar qual a concepção cultural
que norteia a problemática em que está envolvido o Ensino Religioso.
A Igreja Católica sempre teve um papel importante nesta trajetória percorrida
pelo Ensino religioso no Brasil, por isso levei em consideração o aspecto eclesiástico
especialmente pelo volume de informações que existe sobre a atuação da Igreja
Católica. O Episcopado Brasileiro desde o início da república, quando o Ensino
Religioso assumiu este caráter explicitamente polêmico, organizou-se a fim de
defender a presença da disciplina na escola e sobretudo de estabelecer orientações
sobre o tema.
O objetivo de abordar este tema é o de conhecer, explicitar, confrontar e
expor o movimento, os debates e os embates que envolvem o Ensino Religioso, no
processo de construir-se como disciplina. Neste contexto, buscou-se compreender
também a concepção cultural que formou e forma a identidade dos professores de
educação religiosa a partir da prática e das significações culturais que permitam
identificar o novo perfil destes profissionais.
Pude observar no decorrer deste estudo, que a cultura referenda e dá sentido
à existência do Ensino Religioso no Sistema de Ensino Brasileiro e o sentido
histórico-cultural proporciona ao professor desta disciplina, um modo de ser e de
viver desdobrado em práticas imbuídas de significações e significados que
desenvolvem, na concretude espaço-tempo, um suporte às vivências do cotidiano
humano.
CAPÍTULO I
CULTURA, SENTIMENTO RELIGIOSO E FORMAÇÃO DOCENTE
Neste segmento, apresento o resultado da pesquisa de campo, com a
pretensão de elucidar o entendimento de cultura e do sentimento religioso na
concepção cultural do professor que trabalha com Ensino Religioso. Frente aos
resultados da pesquisa, desenvolvesse-a uma reflexão sobre a formação docente no
universo pluricultural e religioso brasileiro, focando nesta discussão o respeito e a
alteridade para com as diferenças. Conclui, com a necessidade de resignificar, na
formação docente, os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso, relacionando-os
com a compreensão de cultura, do sentimento religioso, com o respeito ao sagrado e
com a vivência do transcendente.
1.1 A Cultura No Ensino Religioso
O Ensino Religioso na perspectiva da atual LDB aparece como mais um
instrumento para o exercício da vivência humana em meio à complexidade. O
desafio de trabalhar essa disciplina enquanto fenômeno religioso em um mundo
globalizado, suscita novas questões para a escola. Vivemos num espaço/tempo
marcado pelas diferenças, que vão desde as mais simples definições como dia/noite
até as mais complexas como os hábitos, os costumes e as ideologias. Salienta-se,
neste contexto, as diferenças religiosas e suas expressões por meio de significados.
Dirá Junqueira que:
Com o Ensino Religioso visa-se, então, valorizar o pluralismo e a
diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilitando a
compreensão das formas que exprimem o "Transcendente" na
superação da finitude humana, que determinam o processo histórico
da humanidade. Tudo isto, a seu tempo, através de uma
metodologia que promova a observação da manifestação religiosa
em estudo, a busca da sua compreensão e a reflexão da sua
expressão. (JUNQUEIRA, 2002, p.139)
Foi na busca de uma compreensão ampla e de uma reflexão sobre a
influência do discurso religioso na sociedade pluricultural, que fez-se necessário a
observação e coleta de dados através de pesquisa de campo, a qual consiste na
observação dos fatos, tal como ocorrem espontaneamente. Está pesquisa procurou
investigar na formação dos professores, que atuam com Ensino Religioso, qual a
concepção de cultura que fundamenta seu trabalho docente.
Diante da carência de valorização das diversas concepções de cultura, foi
abordado os dados obtidos na pesquisa de campo de duas maneiras: quantitativa e
qualitativa.
A abordagem quantitativa trata os dados da pesquisa empírica reduzindo-os a
fatos quantificáveis, considera real apenas o que é empírico e testável. Nesta
abordagem a ciência caracteriza-se por ser instrumentação técnica, de teor formal,
com vistas a abordar a realidade sem discuti-la. Essa abordagem será utilizada
nesta pesquisa para a quantificação dos dados, sem o intento de instrumentalização
técnica, e sim para tornar mais visíveis os dados qualitativos.
Já a abordagem qualitativa visa, nesta pesquisa, explicar e compreender o
fenômeno da realidade cultural dos professores de Ensino religioso. Essa dimensão
tem como interesse maior o entendimento de um fato particular, onde o foco da
investigação centra-se na compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às
suas ações.
Embora use dados quantificáveis para indicar valores e referências, a análise
que faço desses dados estão marcadas por uma perspectiva de conhecimento e
uma postura teórica, que leva em consideração os componentes de uma situação
em suas interações e influências reciprocas.
Utilizou-se os termos quantitativo e qualitativo para designar o tipo de dado
obtido e definições mais precisas para determinar o tipo de pesquisa realizada, no
caso fenomenológica, com recortes etnográficos.
Por fenomenológico entende-se, um quadro geral de referência e
intencionalidade dirigida a um objeto. É o ensaio de uma descrição direta de nossa
experiência tal qual ela é. Trata-se de descrever e não explicar. Para a
fenomenologia todo o universo da ciência é construído sobre o mundo vivido e, se
quisermos pensar a ciência com rigor, convém primeiro despertar esta experiência
(LÜDKE e ANDRÉ, 1988).
Foi citado anteriormente a opção pela fenomenologia com recorte etnográfico.
Na verdade, a etnografia não é um recorte, mas uma forma utilizada pela
antropologia de interpretar os dados da pesquisa fenomenológica. A preocupação da
etnografia é com o significado que têm as ações e os eventos para as pessoas e/ ou
grupos estudados. Alguns desses significados são diretamente expressos pela
linguagem, outros são transmitidos indiretamente por meio das ações, mas de
qualquer forma em todas as sociedades as pessoas usam sistemas complexos de
significado para organizar seu comportamento. Esse sistema de significado,
segundo Lüdke e André (1988), constituem a sua cultura.
A etnografia é a tentativa de descrição da cultura. Geertz (1978), utiliza o
termo "descrição densa" para designar o que pretende a etnografia. Segundo ele, a
cultura, como um sistema de símbolos construídos, "não é um poder, algo a quem
pode ser atribuída a causa de eventos sociais, comportamentos, instituições ou
processos: é um contexto, algo dentro do que os símbolos podem ser
inteligivelmente - ou densamente - descritos" (p. 14). Essa abordagem encontra-se,
assim, diante de diferentes formas de interpretações da vida, formas de
compreensão do senso comum, significados variados atribuídos pelos participantes
às suas experiências e vivências e tenta mostrar esses significados múltiplos ao
leitor.
Esta pesquisa se desenvolveu com professores da disciplina de Ensino
Religioso do Município de Curitiba e Região Metropolitana, Estado do Paraná -
Brasil, onde foram aplicados questionários compostos de três perguntas. A primeira
pergunta estava relacionada com a compreensão de cultura que o professor de
Ensino Religioso tem. Essa pergunta foi feita no intuito de tecer um parâmetro sobre
o concepção de cultural deste profissional. A segunda pergunta estava, diretamente,
ligada ao papel do sentimento religioso na cultura e a terceira, se esse sentimento
religioso modela a identidade cultural de uma comunidade (vide instrumento em
anexo).
Os questionários foram aplicados em dois momentos: primeiro no XI Encontro
de Arte e Espiritualidade, o qual abordava o tema: Afro-descendência, em dezembro
de 2005, no salão de eventos da Biblioteca Pública do Paraná. Promovido pela
ASSINTEC estavam presentes, aproximadamente, 70 professores de escolas
públicas da região supracitada. Na ocasião, consegui que 49 questionários fossem
respondidos. Em um segundo momento, também em dezembro de 2005, entreguei o
mesmo questionário a pessoas integrantes do Projeto Construindo Valores. Este
projeto existe há 25 anos e se constitui de voluntários que atuam nas escolas
públicas da região já citada, trabalhando a disciplina de Ensino Religioso. Dele
fazem parte dentre outras, as seguintes denominações religiosas: Quadrangular,
Batista e Assembléia de Deus, deste grupo retornaram 11 questionários. Perfazendo
um total de 60 questionários respondidos, ou seja, aproximadamente, o mesmo
número de escolas pesquisadas.
Esses questionários foram aplicados com objetivo de observar, também como
o sentimento religioso e a diversidade cultural estavam sendo considerados e
trabalhado no cotidiano escolar, já que a atual proposta de Ensino Religioso
contempla desenvolver uma reflexão profunda sobre a religiosidade compreendida
"como capacidade que vai além da superfície das coisas, acontecimentos, gestos,
ritos, normas e formulações, para interpretar toda a realidade em profundidade
crescente e atuar na sociedade de modo transformador e libertador" (JUNQUEIRA,
2002, p.83).
Em âmbito geral, foi constatado através das respostas do questionário que,
embora em tese, o Ensino Religioso seja o espelho da diversidade religiosa no
Brasil, sua práxis é contraditória. A cristalização no imaginário brasileiro de que o
Ensino Religioso é, em essência, confessional e por ação clerical reafirma que, a
construção de uma identidade religiosa específica, ainda, persiste. A cultura religiosa
de hegemonia católica fornece a coerência para esta visão, considerando que no
Brasil o catolicismo possui raízes profundas no imaginário cultural de sua história.
Constatou-se, o que há tempo paira no ideário coletivo da escola com relação
ao Ensino Religioso, que para ser professor desta disciplina não se requer uma
formação especifica na área, ao menos na prática. Pois o que aparece na pesquisa,
quanto à formação desse profissional, é que basta ter uma licenciatura e estar na
escola para que seja habilitado para exercer essa função.
O resultado da pesquisa mostrou que os professores que trabalham com
Ensino Religioso possuem a seguinte formação: Biologia, Artes Visuais, Artes
Cênicas, Letras, Pedagogia, Normal Superior, Química, Filosofia, dentre outras
formações. Está cristalizado na cultura escolar, que "qualquer um" pode ser
professor de Ensino Religioso.
Diante desse fato dirá Junqueira (2002, p.111), que "é preciso reconhecer
que, ao longo da história do Ensino Religioso, sempre houve a preocupação com a
formação dos professores, porém esta nem sempre foi algo tranqüilo, em
conseqüência da dificuldade da identidade da disciplina". Percebe-se diante disto, a
urgência de uma sólida e adequada formação do profissional desta área de
conhecimento. Para tal, entidades (FONAPER e o CONER entre outras) que
defendem a permanência dessa disciplina na escola, propõem junto aos órgãos do
Sistema Educacional Brasileiro, a elaboração e instituição do Curso de Licenciatura
em Ensino Religioso, pois o docente desta disciplina deve possuir um "referencial
teórico-metodológico que oportunize a leitura e a interação crítica e consciente do
fenômeno religioso pluralista atual" (Ibidem).
Percebeu-se também na pesquisa que os professores reconhecem a
multiplicidade e as diferentes religiões, porém não discorrem sobre o fato, pois o
Ensino Religioso não tem uma definição do conteúdo, da metodologia e da prática
pedagógica que possam subsidiar estes docentes. Esses professores, nem mesmo
entendem os porquês desta disciplina na escola. Em seu imaginário educacional, o
Ensino Religioso ainda não se desvinculou da concepção de catequese.
Cabe lembrar que no Brasil ainda se vive em meio a uma multiplicidade de
preconceitos, mantidos e difundidos pelas camadas economicamente privilegiadas e
que detêm o poder ideológico e como o catolicismo por muito tempo foi a religião
oficial do Estado, não é raro constatar-se que educadores e educandos se declaram
de religião católica, mas os compromissos frente às declarações tendem a ser
instantâneos. A fragilidade dos vínculos com a própria comunidade de fé, a
facilidade em misturar religiões e outras formas de culto, atribuindo a todos igual
valor e compondo, muitas vezes, com esses retalhos uma forma própria de pensar e
viver a religião, que não puramente o catolicismo. Esse fato gera uma maneira de
pensar e entender a religião como inatingível no âmbito escolar, fechando a escola
para esse diálogo. (ALVES E JUNQUEIRA, 2005)
No que tange à cultura e à pluralidade de cultos, é necessário refletir sobre a
importância de ampliar a visão, nos campos de aprendizagem e, principalmente,
perceber que os conteúdos que são elencados na escola, através do currículo e dos
manuais didático, carregam uma gama de significações culturais que atendem aos
interesses e determinações das políticas dominantes, que no âmbito religioso
configura-se através do catolicismo.
1.1.1 O que é Cultura?
Partindo dos pressupostos do conceito de cultura estabelecido por Clifford
Geertz (1978), na qual o homem é um animal suspenso em teias de significados que
ele mesmo teceu e entendendo a cultura como sendo essas teias, procurou-se,
através da primeira pergunta do questionário, elaborado como instrumento para a
pesquisa de campo deste trabalho, descobrir qual a concepção de cultura do
professor de Ensino Religioso.
A primeira pergunta a ser trabalhada, é "O que é cultura?". Essa questão foi
elaborada com o escopo de entender o que o professor de Ensino Religioso indica
como "cultura". Para efeito de análise as respostas foram organizadas por
similaridade, cuja interpretação se dá sob a luz de conceitos expostos no decorrer
deste trabalho.
Dos professores que responderam ao questionário, cerca de 42 respostas ou
64,62% dos respondentes (vide gráfico1) se aproximam de uma abordagem
antropológica clássica, sendo seis destas respostas diretamente relacionadas com
as outras categorias, também citadas nesta questão, a qual consideram a cultura
como sendo um complexo dos padrões de comportamento, de crenças, de
instituições e de outros valores, espirituais e materiais, transmitidos coletivamente e
característicos de uma sociedade
1
. Como as respostas foram agrupadas por
1"é a passagem de décadas em que acumulam-se ritos, cultos, religiosidades,
crenças de um povo que geralmente registrados transformam-se em uma
religiosidade que no passar dos anos também sofre modificações que tornam mais
forte (pela maioria) grupos étnicos"; "é o que se adquire na família desde quando
nasce, devemos valorizar e respeitar o ser humano como ele é, para que ele possa
conviver na sociedade"; "é o costume, a tradição de um povo de uma comunidade,
passada de geração para geração, através de livros ou oralmente de pais para
filhos"; "manifestação de um povo, hábitos, atitudes, seu jeito de ser é cultural. Vai
desde do simples vocabulário a literatura, artes plásticas. Compreende o tudo que
não é natural."; "é o costume de um povo, forma de viver"; "tudo o que o ser humano
produz pode ser considerado cultura"; "cultura são hábitos, costumes de um
determinado povo em determinada época, tudo o que envolve e modifica algumas
pessoais"; "é conhecimento, tradições, costumes, hábitos, crenças, etc."; "são
diferentes padrões de comportamentos, de crenças, das instituições e outros
valores"; "são hábitos e costumes de um povo e que é passado de geração em
geração"; (2- OBS.: as respostas que aparecem com números no final, estão
categorias similares, as que não forem analisadas estarão indicadas em notas de
rodapé.
Gráfico 1
Observou-se que os inquiridos, em sua maioria, se aproximam da concepção
clássica de cultura, quando mencionam "tudo o que aprendemos e respeitamos e
que nos foram transmitidos pelos antepassados e que serão transmitida para nossos
filhos, assim sucessivamente. São nossas tradições e conhecimentos que nos tem
valores". Isto significa pois, experiências passadas de geração para geração
vinculadas à idéia de conhecimento.
Notou-se que algumas respostas são muito específicas e se aproximam de
uma visão funcionalista de cultura. O funcionalismo coloca em evidência os
referindo-se a mais de uma resposta); "é um conjunto de costumes, valores e
tradições passadas de geração em geração"; "toda a produção humana, o homem
interage no seu meio e diante de suas necessidades constrói e reconstrói sua
cultura"; "cultura é todo o conhecimento de um povo, são costumes, manifestações,
sabedoria que vai se passando uns aos outros"; "tradições e costumes passados de
geração a geração criando a identidade especifica"; (2) "são costumes e tradições
de um povo passados de geração em geração (riquezas)";"é a tradição de um povo,
sua crença, sua alimentação, vestimenta, costumes"; (3) "toda a produção humana";
"é a manifestação dos costumes de um povo, comidas típicas, danças, religião etc.";
"é toda a expressão de um povo, através de danças, cantigas, contos populares,
religião e forma de pensar"; "é o complexo dos padrões de comportamentos, das
crenças, das instituições e doutros valores transmitidos coletivamente e típicos de
uma sociedade ou civilização cultural"; "o complexo dos padrões de comportamento,
das crenças, das atitudes e doutros valores transmitidos coletivamente e típicos de
uma sociedade e civilização"; "conjunto de valores ou soma de valores que
determina o comportamento da sociedade"; "conjunto de usos e costumes que
determinam o perfil de uma sociedade"; "é tudo o que é passado de geração em
geração. Cultura familiar, de um país, de uma cidade e assim por diante. Não existe
uma pessoa sem cultura"; (2) "são os costumes das pessoas apreendidos em sua
vida".
O que é Cultura? Categoria Clássica
35,38%
64,62%
CLÁSSIC A
OUTRAS R ESPOSTAS
sistemas, cuja existência e operação são compreendidas se observadas as partes
que as compõem e a função que cada uma das partes cumpre na realização do
todo. Ao investigar a cultura, o funcionalismo destaca a função ou o papel que cada
elemento desempenha na existência total dessa mesma cultura.
Salientou-se ainda que, ao dizer que a cultura "é o conjunto de criações
humanas, que passa pelo material e espiritual, que passam a fazer parte do agir e
ser do humano. Dentro dessas criações poderíamos citar: alimentos, canto, dança,
religião e outros"; o professor, nesta resposta, vincula cultura a ação humana,
portanto a realização. Dessa maneira, se aproxima de um entendimento no sentido
materialista histórico do termo. Todavia, ao aproximar esta visão de cultura do
funcionalismo, não a define-se como funcionalista, mesmo porque procurou-se
abordar as respostas de maneira antropológica.
Segundo CHAUÍ (1999), o "pai" das teorias funcionalistas foi o professor de
Antropologia Social da Universidade de Londres, Blonislaw Malinowski. Ele
estabeleceu uma analogia entre as necessidades biológicas e as formas de
respostas culturais postas em operação pelos homens para que essas necessidades
sejam supridas. Segundo Malinowski (citado por CHAUÍ), a cultura é o conjunto de
instituições por intermédio das quais a sociedade responde às necessidades
fundamentais e naturais do homem, ou, numa formulação direta, as formas dão
funcionalidade à vida social. Portanto, a funcionalidade da cultura se refere as
formas, modos de transmissão da mesma.
Na seguinte resposta: "ao meu entender, cultura pode ser definida como um
conjunto de manifestações que traduzem o comportamento de um grupo. Tais
manifestações abrangem a organização social, valores, credos, políticas entre outros
fatores", torna-se evidente que cada cultura tem como função satisfazer à sua
maneira as necessidades fundamentais de cada grupo e, nesse sentido, a cultura é
intrinca à própria organização social, por que parte dela. Essa resposta reforça a
teoria de Malinowski. Nessa perspectiva, a cultura não se preocupa com as origens
e a evolução dos elementos culturais, bem como é posta a parte, em sua ação
investigativa, a problemática da relação histórica dos fenômenos culturais com os
outros campos da vida humana.
Ainda, diante do exposto, deve-se considerar que as respostas dos
professores foram dadas aleatoriamente e em um curto espaço de tempo, pois o
questionário foi aplicado antes do encontro, anteriormente citado, por isso há
indícios de que a ação refletida, dos inquiridos, não ocorreu. Outra hipótese que
pode ser levantada, é que essas respostas tenham sido dadas sob a luz de uma
concepção ideológica dominante, na qual os indivíduos respondem,
inconscientemente, a estímulos de um senso comum que perpassa o imaginário
coletivo.
Outra categoria indicada na pesquisa e que aparece com 6 respostas, sendo
que 4 delas estão contempladas também na categoria clássica. Com 9,23% (vide
gráfico 2) é a categoria de conhecimento/ilustração, a qual contempla as seguintes
respostas
2
: A cultura serve para se "ter conhecimento amplo para poder se
relacionar com o mundo atual"; ou ainda é o "conhecimento que se adquire através
de estudos (eruditos) como também, os costumes e tradições de diferentes povos,
também o de massa que é o conhecimento popular".
Gráfico 2
Os estudos atuais sobre a cultura, apresentam que esse tipo de abordagem é
discriminante, pois ao mesmo tempo que se constata a necessidade de se ter um
conhecimento amplo, não se especifica qual conhecimento, assim torna-se
necessário perguntar o que esse professor entende por "amplo". Apregoam os
estudiosos da cultura, que existem diferentes saberes e que estas diferenças devem
ser reconhecidas sem preconceitos. Não é porque um ou outro indivíduo tenha
estudado mais ou chegado primeiro às fontes de pesquisa, que ele possui mais
2
"todo o conhecimento, uso, costume, tradição de um povo. A diversidade enriquece
o culturalismo"; "é a formação de um povo, conhecimentos que passa de geração a
geração sendo algo empírico ou algo elaborado";
O que é C ultura? C ategoria
C onhecim en to/ilustrado
9,23%
90,77%
C O N H E C IM E N T O /IL U S TR A D O
O U TR A S R ESPO S T A S
"conhecimento" que o outro. Ele possui sim, um conhecimento diferente, que nunca
deve ser excludente.
Geralmente, a erudição está estritamente ligada às elites e fala-se, na voz dos
professores, como quem fala de outra coisa que não cultura. A cultura que não é
considerada erudita, também possui uma maneira de pensar, um conhecimento e
uma forma de se expressar.
A cultura, posta como erudita, expressa a formação e o desenvolvimento de
classes sociais, na qual as "aquisições de conhecimentos" privilegia a classe
dominante. Prova dessa afirmação está presente na resposta que nos diz que, "a
cultura é o que identifica um povo. É educação, é a essência de um ser, o intimo do
ser humano e portanto deve ser respeitado". Deve ser respeitada sim, mas também
deve-se ampliar a discussão para que a erudição não seja o sinônimo da concepção
de cultura, com todas suas imbricações e desdobramentos. Pode-se ampliar essa
discussão através da seguinte questão: em que medida encontramos no saber
erudito elementos que refletem uma capacidade de humanizar e politizar o indivíduo
e sua consciência do mundo? Qual é o saber que realmente levaria à erudição?
Como esse saber se expressa? e quais os pressupostos de veracidade para instituir
o saber erudito como cultura hegemônica? Essas entre outras questões podem ser
levantadas para indicar que essa categoria não serve para representar as diferentes
culturas.
Observou-se ainda, nas respostas desta categoria, que o termo cultura está
relacionado com um saber erudito. Gestou-se sob esta idéia, o aprimoramento das
ações humanas e a idéia de progresso intimamente relacionado com a acepção de
cultura como civilização.
A cultura ou civilização, tomada no sentido etnográfico, é um todo complexo
que envolve conhecimentos, crenças morais, leis, costumes e demais hábitos
adquiridos pelo homem enquanto membro de uma sociedade. De acordo com essa
concepção, a cultura pode ser vista como um conjunto inter-relacionado de crenças,
costumes, formas de conhecimentos que são adquiridos pelos indivíduos enquanto
membros de uma sociedade particular, diferenciando essa sociedade de outros
lugares e épocas diferentes (THOMPSON, 1990, p.172).
Gráfico 3
Na trilha desta categoria, seguem as respostas
3
de 5 professores ou 7,69%
dos entrevistados (conforme ilustração do gráfico 3). A cultura vista como acúmulo
ou processo cumulativo é designada pelos antropólogos sociais como culturismo. O
culturismo designa uma corrente especificamente norte-americana, identificada
geralmente com a escola denominada por antropologia cultural, que tem como
principais representantes Abram Kardiner, Ralph Linton, Géza Roheim entre outros
(CHAUÍ, 1999).
A cultura, sob o enfoque culturista, caracteriza-se por um sistema de
comportamentos transmitidos e aprendidos; aparece como fundamento do sistema
social quando se procura conhecer o comportamento e as ações dos indivíduos e
sua influência sobre esses comportamentos. Uma das principais questões postas
por essa concepção é a relação da cultura com a personalidade dos indivíduos e
procura demonstrar que a estrutura da personalidade dos mesmos é conformada
pelos valores fundamentais constitutivos da cultura (CHAUÍ, 1999).
Ao dizer que cultura é o "processo pelo qual o homem acumula experiências
que vai sendo capaz de realizar, essa capacidade se converte em idéias que o faz
transformar a maneira e o modo de viver" ou ainda que "cultura é todo conhecimento
adquirido e criado por uma sociedade"; ou "acúmulo de experiências realizadas por
3
"são tradições, conhecimentos, vivências, experiências, que tanto podem ser
passadas pela instituição escolar quanto pela familiar ou por outros segmentos"; "é
tudo o que a pessoa carrega consigo mesma, desde os seus ancestrais até os dias
atuais"; "é a vivência das pessoas, através de seus costumes, tradições e hábitos";
O que é C ultura? C ategoria Acúmulo ou
Processo
7,69%
92,31%
AC U M U LO O U PR O C ESSO
O U TR AS R ESPO S TAS
um povo". Visualiza-se nestas respostas que a cultura considerada como processo
está em movimento, e o movimento por si é inacabado. Então como se pode ter um
Ensino Religioso estagnado em uma concepção tradicional/católica? E se a cultura é
um acumulo de informações e conhecimentos, onde estão representadas as
diversas manifestações de cultura e a pluralidade Religiosa? Sobre essas
inquietações aborda-se a categoria nominada, por similaridade, como materialismo
histórico.
As respostas
4
elencadas por similaridade à categoria do materialismo
histórico estão relacionadas à materialidade do mundo, isto é, todos os fenômenos,
objetos e processos que se realizam na realidade concreta e objetiva do mesmo.
Assim define cultura um professor: "toda produção humana que vise o crescimento
moral, espiritual, artístico, religioso", então, os objetos tornam-se conhecível através
da capacidade que tem o homem, de produzir a realidade que se desenvolve
gradualmente, através das forças produtivas. Segundo Chauí (1999), são os meios
de produção que proporcionam ao homem suas experiências e seus hábitos de
trabalho. As relações de produção não podem ser separadas das forças de
produção. Essas forças podem ser de relações mútuas de cooperação, submissão
ou de um tipo de relação que signifique transição entre os vínculos que se
estabelecem entre os homens, ou seja, "é um conjunto de normas, criações e
conhecimentos relacionados a um povo"; que o identifica e o reconhece como grupo.
Essa categoria obteve 6,15% (vide gráfico 4) das respostas.
Gráfico 4
4
"é tudo que surge a partir do homem, como manifestação de arte, religião, folclore,
literatura"; "tudo o que está relacionado ao contexto social de uma determinada região,
tais como vestimentas, culinária, costumes, crenças, normas comportamentais a
moral e ética".
O que é Cultura? Categoria Materialismo
Histórico
6,15%
93,85%
MATERIALISMO HISTÓRICO
OUTRAS RESPOSTAS
As outras quatro categorias nominadas aparecem com 1,54%, representando
cada uma a resposta de um professor.
A categoria nominada como folclórica (vide gráfico 5), apresenta a seguinte
resposta: "é a manifestação popular de um povo Ex.: música, dança, religião etc.".
Para elucidar essa categoria farei uso da definição de "tradição inventada", de Eric
Hobsbawm (1984). Segundo o autor,
Por "tradição inventada" entende-se um conjunto de práticas,
normalmente reguladas por regras tácitas ou abertamente aceitas;
tais práticas, de natureza ritual ou simbólica, visam inculcar certos
valores e normas de comportamentos através da repetição, o que
implica automaticamente uma continuidade, em relação ao passado.
(HOBSBAWM, 1984, p.9)
Sendo assim, o termo tradições é usado em sentido amplo, mas nunca
indefinido. Inclui as "tradições" realmente inventadas, construídas e formalmente
institucionalizadas, quanto as que surgiram de maneira mais difícil de localizar num
período limitado e determinado de tempo - às vezes de poucos anos apenas - e se
estabeleceram com enorme rapidez. Isso similarmente é o que diz a resposta do
professor, quando ele relaciona a música, a dança e a própria religião.
Gráfico 5
Como já exposto, 1,54% dos professores respondentes do questionário, listou
a linguagem como fonte de cultura (vide gráfico 6). Essa resposta aparece também
O que é Cultura? Categoria Folclore
98,46%
1,54%
FOLCLORE
OUTRAS RESPOSTAS
como categoria clássica, mas pelo fato da comunicação ser um forte instrumento de
produção e transmissão de cultura. Abordarei a linguagem como um recorte
fundamental para elucidar a concepção de cultura que o indivíduo tem. Dessa forma,
utiliza-se a linguagem para entender as várias maneiras pelas quais os homens
podem expressar idéias, emoções, tradições, bem como a significação social das
formas de linguagem.
Pela compreensão do discurso lingüístico é possível entender estruturas
inconscientes do pensamento e da vida social. Isso ocorre porque as palavras não
são sons escolhidos aleatoriamente, mas um meio de pensar e dominar a realidade,
referindo-se a situações concretas que envolvem sentimentos, alianças conflitos
(MARCONDES, 1998).
É estreita a relação que se tem entre pensamento e linguagem. O
pensamento é a fala internalizada, enquanto a linguagem é a expressão do
pensamento. A linguagem não pode ser entendida como simples acompanhamento
do pensamento, mas, sim como um fio tecido na trama do pensamento. É através
dela que a comunicação entre as pessoas acontece.
Platão acreditava que a linguagem fosse uma espécie de pharmakon, palavra
grega que significa, ao mesmo tempo, remédio ou veneno. Assim a palavra seria
remédio quando, pelo diálogo, desvelasse a própria ignorância da pessoa e
apreendesse com os demais. Seria veneno se deixasse seduzir por ela, sem indagar
sobre a falsidade ou a veracidade do que se foi falado (MARCONDES, 1998).
Acreditar ou não na magia da palavra independe de poder real que é atribuído
a ela. As palavras são poderosas porque são núcleos, sínteses, feixes de
significações, símbolos e valores. É por meio delas que se interpreta o mundo.
Gráfico 6
O que é Cultura? Categoria Linguagem
98,46%
1,54%
LINGUAGEM
OUTRAS RESPOSTAS
Outras duas categorias que ainda não foram elencadas e que aparecem
também com 1,54% das respostas, as designei de social e ampla, porque os
professores respondentes que as expõem da seguinte forma "é tudo o que
precisamos para viver em sociedade"; "é toda a manifestação do ser humano nas
mais diversas áreas do seu meio social"; "é o conhecimento do modo de vida de um
povo". Observa-se na fala destes professores que a cultura é uma herança social.
Segundo Geertz (1978), a herança social não é transmitida de geração para
geração, tendo em vista que cada geração remodela e modifica os sistemas de
idéias, significados e regras, de modo que a tradição social não é fixa e esta sempre
em movimento. Assim cada sociedade desenvolve uma cultura que possui um
conjunto de verdades. O mesmo fazem as comunidades e grupos.
Esse conjunto de verdades é desenvolvido nos grupos, comunidades e/ou
sociedades, porque esse sistema de crença lhes é útil. As pessoas tendem a
acreditar em idéias que guiam com êxito as ações e ajudam a elucidar e entender as
experiências vivenciadas. Assim acontece, porque entre os diferentes modos de agir
que o homem criou para viver em sociedade, estão os valores e normas, que
constituem padrões de comportamento, "rotinas" sociais. Esses valores são
apreendidos na interação entre os indivíduos e grupos e direcionam as prioridades
para uma determinada "verdade" que é aceita como norma.
Gráfico 7
Embora pressupondo que os professores tivessem clareza do conceito de
cultura, as respostas demonstram uma fragilidade epistemológica.
O que é Cultura? Categorias Social e Ampla
1,54%
1,54%
96,92%
COMPREENSÃO AMPLA
SOCIAL
OUTRAS RESPOSTAS
Inconscientemente, as respostas se fundamentam em uma concepção estruturalista
de cultura, ao qual desde o início do Século XVI apresenta a "cultura" como um
processo de desenvolvimento humano. No início do Séc. XIX, esse definição ganha
um acréscimo: o termo era usado para descrever um processo progressivo de
desenvolvimento humano, um movimento ao refinamento e a ordem, em oposição à
selvageria. Por trás desse sentido emergente estava o espírito do Iluminismo
europeu e a sua confiante crença no caráter progressista da Era Moderna. Essa
forma de interpretação era utilizada mais na França e na Inglaterra. Já na Alemanha
o termo foi associado como polidez, refinamento e boas maneira. A cultura era
usada mais para se referir a produtos intelectuais, artísticos e espirituais nos quais
se expressavam a individualidade e a criatividade das pessoas. O conceito
germânico também estava ligado a padrões de estratificação social do início da
Europa Moderna.
Comumente no final do Séc. XVIII e início do XIX usava-se esse termo em
trabalhos que buscavam oferecer histórias universais da humanidade. Esse uso foi
particularmente forte nas literaturas que expressam a "história da cultura", a qual
definia a cultura geralmente como cultivo e enobrecimento das qualidades físicas e
intelectuais de uma pessoa ou de um povo. A história da cultura expressa assim, a
crença iluminista no caráter progressista da nova era, enquanto, ao mesmo tempo,
concebia a conotação positiva de "cultura" como o genuíno desenvolvimento e
enobrecimento das faculdades humanas.
Esse preâmbulo na historia foi retirado do livro "Ideologia e cultura moderna"
(1995, p. 167-170) de John Thompson - citado na bibliografia deste trabalho, e, foi
elencado neste momento para mostrar que as respostas à primeira questão do
questionário respondido pelos professores de Ensino Religioso se sustentam sob as
concepções iluministas e que ainda não se emanciparam desta visão. Por
emancipação, neste caso, entendo o reconhecimento, a inter-relação e o respeito
entre às diversas culturas existentes no mundo.
Para ter-se uma idéia, mais ampla ou geral, das respostas atribuídas à
pergunta sobre "o que é cultura" feita para os professores de Ensino Religioso de
Curitiba e Região Metropolitana, segue o gráfico de número 8 quantificando as
respostas, a fim de clarear, comparar e elucidar as análises acima descritas.
Gráfico 8
* Esta resposta aparece em mais de uma categoria
Estas considerações são fundamentais para a valorização das diversas
culturas minoritárias discriminadas por séculos de preconceitos. Até à atual LDB, a
inclusão dos diferentes culturas e movimentos religiosos pluriculturais não era
considerada.
Nos diz Gil Filho que:
O choque entre a instituição Igreja e as características da
modernidade tardia no Brasil revelam, no que tange à identidade
cultural, a incompatibilidade de estruturas tradicionais e os
processos modernos mais flexíveis.
O que é Cultura, em categorias.
9,23%
1,54%
1,54%
6,15%
64,62%
6,15%
7,69%
1,54%
1,54%
CLÁSSICA * MATERIALISMO HISTÓRICO
ACÚMULO PROCESSO COMPREENSÃO/AMPLA
CONHECIMENTO/ILUSTRADO * FOLCLORE
LINGUAGEM * SOCIAL
OUTRAS RESPOSTAS
Na interpretação de Giddens (1990 p. 44-6), os símbolos em uma
sociedade tradicional são venerados por acumularem as práticas
ancestrais. Fazem uma ponte imaginária entre o passado e o
presente. Em contrapartida, a modernidade força uma atitude
reflexiva da vida através de constante reexame de sua prática diante
das informações recebidas. (GIL FILHO, 2005, p.128)
Para a maioria dos professores que responderam ao questionário, a cultura é
"considerada como conjunto de valores e crenças transmitida de geração para
geração". Ora, se existe essa concepção de cultura e cientes de que o Brasil, em
suas entranhas, é um país pluricultural, então qual o fator que legitima o preconceito
e a discriminação de muitas religiões e culturas na escola?
Reconhecer a existência das múltiplas culturas brasileiras, significa admitir
que por algum tempo elas foram silenciadas e, no tocante ao Ensino Religioso, nos
alerta Andrade (2004), a pluralidade religiosa que existe no mundo deve ser
considerada, pois a experiência do pluralismo é um apelo à descoberta e à
afirmação da própria identidade. A existência de uma fé diferente não deve ser
sinônimo de perigo iminente, muito pelo contrário, é algo que ajuda ao próprio
crescimento.
A abordagem proposta pelo diálogo inter-religioso é uma forma de
unir diversos pontos de vistas de uma mesma realidade. A
diversidade em si é divina, pois acrescenta toda a cor para a vida.
Há diversidade cultural, racial, lingüistica e religiosa. Cada uma
dessas diversidades é completa em si e por si no seu contexto, mas
quando confrontada com a totalidade, encontra-se como um
fragmento. Justamente esse confronto possibilita a experiência do
diálogo e, no caso do fragmento religioso, estabelece o diálogo inter-
religioso. Qualquer diálogo, seja religioso, cultural ou individual,
necessita de um movimento. No nível individual, sair de si para o
outro, no nível cultural sair de uma cultura para outra. (ANDRADE,
2004, p. 166)
Este mesmo autor fala que vivemos em uma sociedade, e nesta o diálogo
deve ser uma prática responsável, de superação de relações assimétricas e
questionadora dos discursos hegemônicos que impedem a comunicação entre as
pessoas. Segundo ele, o principal objetivo do diálogo é mudar e amadurecer por
meio da percepção e da compreensão das diversas realidades, é o enriquecimento
mútuo. "Estamos no diálogo para que possamos aprender, mudar e amadurecer e
não para forçar a mudança no outro, como esperamos fazer nos debates. No
diálogo, cada participante tem uma intenção de aprender a mudar a si mesmo."
(ANDRADE, 2004, p. 169)
1.1.2 O Papel do Religioso na Cultura.
O homem é religioso, não por hábito ou por costume, mas porque tem
tendência a ser (GEERTZ,1978). Essa tendência induz a busca para saciar a
angústia causada pelo sentimento da incompletude. Os homens vivem em um
universo que está além de seu controle e onde os sentimentos podem contrariar as
expectativas humanas.
Por séculos, a ciência moderna discriminou o conhecimento religioso não
abstendo-se de julgá-lo inferior. Contudo, parece inegável o seu ressurgimento. No
campo educacional a discussão, atualmente, circunda sobre esse assunto como
área de conhecimento. Sendo assim, falar da perspectiva religiosa é falar de uma
perspectiva entre outras. Uma perspectiva na concepção de Geertz:
[…] é um modo de ver no sentido mais amplo de ver como significado "discernir",
"apreender", "compreender", "entender". É uma forma particular de olhar a vida,
uma maneira particular de construir o mundo, como quando falamos de uma
perspectiva histórica, cientifica, uma perspectiva estética, uma perspectiva do
senso comum ou até mesmo uma perspectiva bizarra corporificada em sonhos e
alucinações. (GEERTZ, 1978, p.126),
Como área de conhecimento, a questão passa a ser então considerada como
uma forma geral, uma perspectiva religiosa em contraste com outras perspectivas e,
seu estudo consiste em como os homens chegaram a adotá-la.
Diante desse fato, é inegável o reconhecimento dos limites da ciência como
respostas a todos os problemas. "A ciências, diz Morin, permitiriam que
adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX,
inúmeras zonas de incertezas" (2000, p. 16). Nas últimas décadas, suas verdades
tornaram-se menos duras e a ciência mesma dedica-se a estudar áreas pouco
ortodoxas. Pode-se considerar como exemplo, as recentes pesquisas da neurologia
para identificar o lugar da religião nas funções do cérebro. Através desta pesquisa,
os cientistas buscam identificar quais regiões do cérebro são ligadas ou desligadas
durante experiências que parecem existir fora do tempo e do espaço.
5
Essas
experiências qualificadas como espirituais, seriam consistentes através das culturas,
levando a supor que existem estruturas e processos comuns em todos os cérebros.
Ora, se até mesmo as ciências naturais estão reconhecendo a existência e a
influência do sentimento religioso na sociedade, cabe investigar como esse
sentimento está sendo trabalhado na escola, em seu específico, na disciplina de
Ensino Religioso. A segunda pergunta do questionário, teve como objetivo
investigar: qual o papel do religioso na cultura? O foco é a concepção cultural do
professor de Ensino Religioso. As respostas, também foram divididas em categorias
e aproximadas por similaridade.
Ao serem perguntados sobre o papel do religioso ou do sentimento religioso
para cultura, a maioria, em síntese, respondeu que "o mesmo está presente na
cultura como uma fonte reguladora dos valores morais, éticos, doutrinais e
espirituais". Todavia, 41,67% (indicado gráfico 9) ou 25 dos inquiridos, só percebem
esse sentimento de maneira institucionalizada, pois o relaciona diretamente com a
religião ou com o ensino religioso. Observe nas seguintes respostas: "a cultura de
um povo está diretamente ligado com a religião, um povo é aquilo que pensa e crê, a
religião é formadora de pensamentos e influencia o modo das pessoas agirem"; ou
ainda, é a prática de informar os seres sobre, valores espirituais, visando direcionar
a sua vida, dentro de padrões morais e éticos"
6
; "papel do ensino religioso na cultura
5
Reportagem exibida pela Rede Globo de Televisão - Programa do Globo Repórter dia 10/02/2006.
6
"dependendo da religião interfere na educação, roupas passeios"; "a religião é uma
forma de regulação da cultura, dela advém muitos elementos que alimentam o
processo cultural. O ensino religioso constitui-se num espaço escolar acadêmico de
discussão e reflexão sobre as diferentes manifestações religiosas da e na cultura";
"através da religião são transmitidos valores, hábitos, atitudes os quais vão
enriquecendo a cultura"; "mostra discernimento de seus dogmas, símbolos e
importância"; "a religião ajuda a divulgar a cultura desse povo e transmiti-la às
pessoas que buscam um Deus (transcendente)"; "a cultura de um povo está
diretamente ligado com a religião, um povo é aquilo que pensa e crê, a religião é
formadora de pensamentos e influencia o modo das pessoas agirem"; "ela é
determinante e grande influenciadora, muitos valores são ditados por ela"; "passar
valores, crenças, doutrinas, pensamentos diferenciados, a crença na existência de
forças sobrenaturais, manifestações de determinadas crenças pela doutrina ou
rituais próprios"; "a religião é o principal defensor dos valores éticos, sociais da
sociedade como um todo"; "influencia nos seus hábitos e costumes, principalmente
no aspecto moral de um povo"; "transmitir conhecimentos, informar aos educandos
suas religiões e ritos"; "religiões são culturas diferenciadas, cada manifestação
religiosa traz ensinamentos, sabedoria"; "possibilitar as pessoas a tanto conhecer a
é promover a integração, o respeito a prática das diferentes tradições religiosa,
também religa o ser humano ao sagrado (ser supremo)". A primeira resposta que a
religião é a formadora do pensamento e a segunda descreve a prática de informar,
conforme Geertz (1978), para acreditar basta sentir. Sendo assim, o sentimento
religioso ultrapassa a própria religião. Uma pessoa que se intitula "ateu" pode
possuir o sentimento religioso? Ora, se essa pessoa "ateia" sente o religioso, a
religião institucionalizada é apenas uma das formas de manifestação do sentimento
religioso e uma convenção social.
O ensino como aparece, também na maioria das respostas, não esta
diretamente ligada ao sentimento religioso. Nota-se, que a concepção de sentimento
religioso calcado sobre o Ensino, tal qual aparece nas respostas dos professores,
busca objetivar o subjetivo afim de explicá-lo, atribuindo valores de certo ou errado,
bom ou ruim, reforçando assim, a concepção de cultura citada na pergunta anterior.
De fato, à medida em que o mundo foi dividido entre os especialistas, a
propensão era que cada área procurasse absolutizar a suas respostas, a partir de
suas expectativas. Esse pensamento ainda persiste e como o conhecimento
religioso, atualmente, é considerado uma ciência, sofre as conseqüências desta
idéia. Para ALVES (1984), a sensação que resta é a de que faltam elos explicativos:
a sociologia, a psicologia, a filosofia e outras ciências não dão conta da totalidade da
vida. A religião parece, assim, servir como elos. Assim, ainda diante do propósito de
compreender a dimensão do religioso na vinculação com a educação, proponho um
breve retorno a Rousseau, o qual pode ajudar a situar a religião no projeto
pedagógico, servindo inclusive como referencial na busca de superação desse
projeto.
religião como também mostrar a importância da religiosidade na vida de todas as
pessoas"; "a religião faz parte da cultura de um povo, seu papel esta na maioria das
vezes de unir as pessoas, manter sua tradição"; "conhecendo as diferentes religiões,
paralelamente aprende-se, também a cultura como modo de vestir, alimentação,
tradições etc"; "a religião é a manifestação de um povo, a sua crença no
transcendente, alguém superior a si próprio"; "transmitir, dar continuidade dessa
cultura de forma também a abolir os preconceitos"; "a religião na cultura torna-se
mais uma fonte de expressão de um grupo, onde estes, através das tradições e ritos
religiosos demonstram suas crendices, perspectivas, comportamentos e até mesmo
sua filosofia de vida e valores"; "transmitir a crença de cada povo"; "é a prática de
informar os seres sobre, valores espirituais, visando direcionar a sua vida, dentro de
padrões morais e éticos";
"a religião é muito importante em todos culturas, pois religião e cultura estão interrelacionadas, assim
para que haja uma deve existir a outra
Rousseau (1993), no último capítulo do Contrato Social, descreve a religião
civil. O Estado, segundo ele, não tem o direito de interferir na religião do homem (do
âmbito do privado ou da consciência) desde que esta não seja um obstáculo para a
convivência dos cidadãos, revelando-se assim, um crítico das instituições religiosas.
Para Rousseau, a religião é positiva na medida em que reforça a unidade moral do
povo e nisso todas elas falham, segundo ele, por vários motivos. Sua conclusão é
que:
Atualmente, quando não existe mais e não pode mais existir qualquer religião
nacional exclusiva, devem-se tolerar todas aquelas que toleram as demais,
contanto que seus dogmas em nada contrariem os deveres do cidadão. Mas,
quem quer que diga: fora da igreja não há salvação - deve ser excluído do Estado
a menos que o Estado seja a Igreja, e o príncipe, o pontífice. (ROUSSEAU, 1983,
p. 145)
Rousseau está buscando a autonomia da esfera pública, inclusive com o
direito de dizer que tipo de religião seria permitido, numa inversão da situação
anterior já citada neste trabalho - quando da colonização do Brasil - em que a Igreja
determinava o governo e o direito de reis e príncipes. Esta "religião civil" seria mais
propriamente uma expressão de sentimentos sociais sem os quais ninguém poderia
ser um bom cidadão. Entre os dogmas da religião do seu contrato social ele destaca
os seguintes:
A existência da Divindade poderosa, inteligente, benfazeja, previdente e provisora;
a vida futura; a felicidade dos justos; o castigo dos maus; a santidade do contrato
social e das leis - eis os dogmas positivos. Quanto aos negativos, limito-os a um
só: a intolerância, que pertence aos cultos que excluímos. (ROUSSEAU, 1983, p.
144)
A educação deste cidadão religioso é descrita no Emílio, sobretudo no
capítulo IV, que disserta sobre profissão de fé do Padre Savoiano. A primeira
constatação é que a religião não é coisa para criança, sob a alegação de que exige
uma complexidade de raciocínio que ultrapassa a sua capacidade. Deus é um Deus
da luz, um da escuridão, que exige que se olhe, racionalmente, por trás dos mistério
para evitar ser enganado por autoridades, sejam elas os pais, os professores e
sobretudo as autoridades eclesiásticas. Emílio, nessa altura do livro, quando pela
primeira vez, trata explicitamente da religião na sua formação, ele se encontra na
faixa etária entre 15 e 20 anos.
Ainda segundo Rousseau (1995, p.343), um dos maiores males que se pode
fazer contra uma criança é impingir-lhe lições de catecismo. "se eu tivesse que
retratar a estupidez mais deplorável, pintaria um pedante a ensinar o catecismo às
crianças; se eu quisesse enlouquecer uma criança, obrigá-la-ia a explicar o que diz
quando recita seu catecismo." Se é verdade, continua Rousseau, que a maioria dos
ensinamentos do cristianismo são mistérios e que nunca vão ser inteligíveis, mesmo
assim ensiná-los a uma criança é promover a formação de mentirosos, porque a
criança não é capaz ainda de distinguir entre mistério e fato. "Para a idade em que
tudo é mistério, não há mistério propriamente dito" (ibidem)
Para Rousseau (1995) a única religião racionalmente aceitável é a "religião
natural", que se desenvolverá através das experiências e vivências do Emílio. As
religiões são assim, para esse autor (1995, p.421), uma questão de geografia, ou
seja, se Emílio tivesse nascido num país árabe ele provavelmente seria muçulmano.
Há, no entanto, algo anterior e interior, comum a todos o seres humanos, onde se
funda a verdadeira religião, que é a consciência. Se a razão pode errar, a
consciência, como voz da alma, desde que devidamente ouvida, nunca engana.
Sobre a consciência, Rousseau se expressa assim:
Consciência! Consciência! Instinto divino, imortal e celeste voz; guia seguro de um
ser ignorante e limitado, mas inteligente e livre; juiz infalível do bem e do mal, que
tornas o homem semelhante a Deus, és tu que fazes a excelência de sua natureza
e a moralidade de suas ações; sem ti nada sinto em mim que me eleve acima dos
animais, a não ser o triste privilégio de perder-se de erros em erros com o auxilio
de um entendimento sem regra e de uma razão sem princípios. (ROUSSEAU,
1995, p. 393)
A consciência é uma capacidade que existe na pessoa, mas que precisa ser
ativada. Isso, no entanto, dificilmente será realizado através das instituições que
existem. Rousseau torna-se sarcástico quando diz, por exemplo, "a Igreja decide
que a igreja tem o direito de decidir. Não é essa uma autoridade bem
fundamentada?" (1995, p. 414) Ou quando reclama que cada país quer fazer Deus
falar a sua língua.
A educação religiosa, para o contrato social da sociedade do Emílio, teve forte
influência sobre a educação moderna. A primeira constatação é que a partir deste a
religião tem um lugar, no mínimo, desconfortável - quando tem esse lugar - na
educação do cidadão. Parece haver concordância que este espaço público exigiria
uma competência que nem o Estado nem as instituições religiosas desenvolveram.
Além disso, as questões levantadas sobre a capacidade da criança para "apreender"
racionalmente a linguagem religiosa (ritos, mitos, mistérios) continuam gerando
polêmicas. Inerentes a essas observações, deve-se salientar, as atuais discussões
em relação aos conteúdos do ensino religioso e a própria interpretação das leis.
Outra constatação de Rousseau é a de que a opção religiosa é uma questão
de geografia, como já citado acima, onde a própria neutralidade e universalidade da
consciência se desfaz. Ou seja, estamos condenados a continuar ver o mundo a
partir de algum lugar, ao qual evidentemente não estamos presos e que não precisa
ser um só. Este fato nos remete a uma visão plural da religião e quebra o círculo
dogmático de verdades absolutas e imutáveis. Diante disso, resta-nos entender
então, qual o ponto de partida para se pensar a religião na sua relação com a
educação, seja como disciplina do currículo ou como uma variável na constituição de
identidades individuais e comunitárias.
Ora, se o educando de Rousseau poderia dispensar a ação pedagógica
porque de alguma forma haveria uma comunicação direta com o ser supremo, uno e
único, a síntese de vontade, de poder e de inteligência, este não é o caso de nossa
realidade sócio-educativa. Estes são seres históricos que se constituem na
intersubjetividade. São indivíduos que não acreditam mais na promessa de uma
razão a-hitórica que, na maioria das vezes, toma partido da elite. Para nossos
educandos a religião faz parte da vida, como faz parte o alimento, o conhecimento
técnico ou sua comunidade local. Ao mesmo tempo, nela se concentram, encarnam
e evidenciam sinais da capacidade humana de transcender.
Utilizando novamente os argumentos de Freire (1997), que não se expressa
necessariamente em linguagem religiosa, pode-se entender que a transcendência
faz parte da pessoa humana no seu desejo de "ser mais". Segundo Boff (200), esse
desejo abre a possibilidade do não encerramento num eterno presente. Essa
transcendência não é objeto de especulação, mas se apresenta como a extensão de
um presente que ela, ao mesmo tempo, torna mais denso. Na sua linguagem, não
há transcendência sem imanência, não há futuro sem presente que começo a
transformar.
O sentimento religioso aguça a busca pelo sagrado, uma das categorias que
aparecem na pesquisa com 6,67% (vide gráfico 9) das respostas
7
ou 4 professores
respondentes. Nesta categoria, nas respostas dadas pelos professores, o
sentimento religioso tem a função "de intermediar o homem com o sagrado"; e
segundo Eliade (1995), "o sagrado é um elemento na consciência e não uma fase na
história dessa consciência". A religião é uma das formas pela qual o sagrado pode
se manifestar, é uma das fases na história dessa consciência. Portanto, ao perceber
a relação do sentimento religioso com o sagrado o professor está elevando a
discussão do Ensino Religioso a um caráter subjetivo, no qual o entendimento do
educando passa a ser ouvido e valorizado.
A resposta à pergunta, sobre o papel do sentimento religioso na cultura,
aparece na pesquisa com 31,67% (gráfico 9) das respostas
8
ou 19 professores.
7
"orientar e administrar dentro da sociedade pensamentos e atitudes"; "de acordo
com o povo ao longo da história da humanidade há uma ligação intrínseca entre o
sagrado e a cultura hoje está mais distanciado, mas ainda perdura em várias
manifestações culturais as raízes religiosas do povo brasileiro, religião e cultura
caminham juntas"; "quem crê no sagrado acredita em Deus, e se torna uma pessoa
boa, calma e feliz";
8
"resgatar valores morais e espirituais que constróem estradas para um caminho de
paz na sociedade"; "identificar no indivíduo o seu potencial de mudança, respeitar as
diversas diferenças que há entre uma cultura e outra, somos todos iguais perante
Deus"; "é muito importante traçar um caminho a seguir, orienta quem o segue,
mostrando o que se deve seguir"; "respeito a diversidade cultural"; "respeito a
diversidade cultural, criada socialmente"; "conhecendo a diversidade cultural e
religiosa dos povos para que conhecendo possa respeitar"; "é entender a diferença
que os indivíduos tem dentro de sua cultura e vivência, respeitando e aprendendo a
conviver entre eles"; "contribuir no desenvolvimento do aspecto do espiritual e
valorizando o sagrado enquanto vinculo da comunidade"; "fundamental, é o que faz
a pessoa acreditar em algo positivo"; "ele é um dos fatores que aglutinam as
pessoas com aspirações e desejos semelhantes"; "contribui para expandir o bem
entre as pessoas que ultrapassam o preconceito, discriminação, crescimento do ser
humano"; "fundamental para centrar o pensamento na própria vida"; "cada povo
determina o seu religioso, a necessidade que percebe a falta dele"; "ele norteia o
comportamento do indivíduo em sua sociedade"; "respeitar as diferenças de cada
indivíduo que pensam diferente um do outro, Deus está em todo lugar e em todas as
religiões"; "é fundamental, porque o ser humano só se realiza plenamente quando
busca o transcendente. Esta busca é inata ao ser humano, ele precisa encontrar
respostas para aquilo que a ciência não explica. O ensino religioso abre um leque de
um mundo muitas vezes desconhecido para as crianças que, através da história,
podem viajar no conhecimento dos diferentes grupos de pensadores que a
humanidade possui. Ela derruba os preconceitos e mostra um mundo em busca de
paz."; "o homem procura o transcendente, faz parte de toda e qualquer cultura, da
própria pessoa a necessidade de um ser criador superior e forte que dê fé,
Confesso que este número me surpreendeu, pois ao constatar nas respostas sobre
cultura a fragilidade das argumentações, não apostei em um número razoavelmente
elevado de professores que conseguem ultrapassar a visão institucionalizada da
religião.
O sentimento religioso aflora a sensação de harmonia e serve para
"acomodar, aliviar o espirito das pessoas perante as agruras sofridas no decorrer da
vida, trazer a esperança, a crença, a fé de que tudo não se acaba aqui, que existe
algo mais". Presente, também nas respostas dos professores alguns conceitos que
estão intrinsecamente interligados entre si e ao religioso, mas que mantém suas
particularidades e os diferencia um do outro. O sentimento religioso está presente na
cultura e segundo alguns professores ele "faz entender melhor a religiosidade, os
conceitos e os conhecimentos da religião de quem tem cultura". A maioria das
respostas desta categorias, indicadas em nota de rodapé, os professores
reconhecem a necessidade de valorização e respeito à pluralidade religiosa,
reconhecendo que independe da cultura, o sentimento religioso está presente na
mesma para dignificar a existência humana.
Nominada como categoria, a formação humana aparece com 2% (vide gráfico
9), das respostas afirmando que o sentimento religioso "tem um papel fundamental
na formação do ser humano na parte espiritual das pessoas. O ser humano
necessita de orientações para a vida tanto material (profissional) como espiritual
(alguém que oriente os caminhos corretos)". O atual modelo de Ensino Religioso
possibilita a educandos e educadores a compreensão da necessidade de uma
formação religiosa coerente, embasada no princípio do diálogo e do respeito e
propõe que a escola seja um dos instrumentos que auxilie a apropriação e
sistematização de outras experiências que permeiam a diversidade cultural.
Apontada como categoria com 3,33% das respostas
9
, a religiosidade aparece
como fundamento do sentimento religioso, pois sobre ela assenta-se a formação de
esperança, etc., o que promove a cultura e suas transformações, dependendo da
sociedade que vivemos"; "cada cultura, cada povo acredita no transcendente de sua
maneira, dentro de suas crenças, costumes de sua maneira, dentro de suas crenças,
costumes e rituais, acredito que é papel do religioso firmar a crença no sagrado,
contribuindo para a formação consciente e espiritual do homem como um todo";
9
"a religiosidade influência muito a cultura, varias normas de comportamento hoje são reflexo da
religião"; "ajuda na formação de valores, não apregoar uma religião, mas religiosidade";
valores de uma comunidade de fé. 15% dos professores responderam, ainda, que o
sentimento religioso normatiza (no sentido de impor regras) a vida das pessoas em
sociedade. Nestas respostas
10
estão presentes um certo grau de supressão dos
professores frente à pergunta, pois aparentemente eles não refletiram para
responder a questão.
Proporcionar um espaço de reflexão sobre o sentimento religioso na escola, é
garantir que o educando se constitua e se reconheça como ser em relação, que
busca dar significado para sua existência na tentativa de superação da sua
provisoriedade, limitação e finitude. Diante disto, ao professor de Ensino Religioso
propõe-se a busca de um embasamento teórico que o subsidie na compreensão e
discussão do fenômeno religioso, como algo que vai além do conceito de religião.
Sobre religião argumenta Bortoleto (2001, p. 36), que "Religião - do verbo
latino religare - é, então, a aproximação de pessoas que alimentam crenças comuns.
A religião é o mais antigo sistema simbólico de aproximação de pessoas numa
mesma cultura." Neste sentido, o religioso pode se expressar através da religião,
enquanto formas de um complexo sistema simbólico, implicando aproximação do
outro, junto com outros, em adoração ou auto-transcender, este é o núcleo "ético-
mitico" de uma cultura. Como propõe Bortoleto (2001, p. 37) citando Cassirer, "o
espaço e o tempo sintetizam a estrutura em que toda a realidade está contida." Isso
impede conceber qualquer coisa fora do espaço e do tempo. "Nada no mundo pode
exceder suas medidas" (Heráclito - citado por Bortoleto). No pensamento religioso, o
espaço e o tempo nunca são considerados como formas vazias. São sempre vistos
como as grandes forças misteriosas que governam todas as coisas, que regem e
determinam não só a nossa vida mortal, mas também a vida dos deuses. Então,
uma das funções da religião é existir para que o sentimento religioso se expresse
através dela.
Segue o gráfico 9, o qual aponta os dados quantificáveis das respostas à
pergunta que infere sobre o sentimento religioso na cultura. O mesmo proporciona a
10
"ser missionário, isto é, todos temos uma missão nesta terra e devemos pedir a Deus discernimento
e força para desempenhá-la, baseados naqueles quatro pilares da educação poderemos trabalhar o
nosso papel muito bem"; "o povo para ter conhecimento precisa saber sobre o religioso para entender
como as pessoas atuam sobre o religioso"; "perceber os valores existentes diante do seu próximo
(+3)"; "ajudar, cultivar, modernizar sem magoar as raízes dessa cultura, tomar um aprendizado
constante, interagir, isto é promover uma interação com bom senso e responsabilidade"; "é através
dessa cultura que formamos pessoas educadas"; é valorizar cada vez mais as idéias que buscam
valer diante da sociedade e do modo de viver de cada um";
visualização das respostas abordadas por similaridade em categorias e serve para
reforçar as informações, anteriormente, refletidas.
Gráfico 9
* Esta resposta aparece em mais de uma categoria
1.1.3 O Religioso Colabora na Formação da Identidade de Uma Comunidade
Por identidade de uma comunidade entendo, as características que a definem
como grupo. As características de um grupo, tem a ver com a hierarquia de valores
inventados pela ação de socialização do mesmo, que faz com que sejamos capazes
de sacrificar os desejos pessoais para alcançar algo mais valioso, a existência e
convivência entre os seres humanos.
Ao discorrer sobre a terceira questão do instrumento de pesquisa aplicada ao
professores de Ensino Religioso, que pergunta sobre a importância do religioso para
Qual o papel do religioso na cultura, em
categorias.
31,67%
15,00%
6,67%
3,33%
41,67%
2%
FORMAÇÃO HUMANA ENSINO E RELIGIÃO RELIGIOSIDADE
SAGRADO * SENTIMENTO RELIGIOSO * OUTRAS RESPOSTAS
a formação de identidade de uma comunidade, faz-se necessário observar o
contexto socialmente estruturado da vida cotidiana deste grupo.
Pressupostos deste contexto social estão indicados nas respostas da questão
sobre cultura. Em sua maioria as respostas versavam sobre os costumes e tradições
passadas de geração em geração. O sentimento religioso é inerente ao ser humano,
mas a maneira como ele se objetiva tem a ver, diretamente com a concepção da
religião que é vivenciada e ensinada pela cultura do grupo, no qual o indivíduo esta
inserido.
Foi observado nas respostas dadas a esta questão, que os reflexos da pós-
modernidade estão presentes nas definições dos professores. Elas exprimem uma
transição caracterizada pela exagerada rapidez com que circulam as informações e
ocorrem as transformações. Dos professores entrevistados, 45% esboçaram "sim",
ou seja, 27 dos sessenta professores entrevistados indicam, por observação,
reconhecer a identidade de seu grupo, mas não tecem comentários mais profundos
sobre o assunto. Ora, se a religião é uma tradição passada de geração à geração,
conforme respostas destes mesmos professores, da qual o sentimento religioso faz
parte, por que um número tão expressivo de professores sentiu-se desobrigado a
fornecer uma resposta mais embasada? Será que os professores não percebem de
que maneira o religioso identifica uma cultura? Esse fato pode ser um reflexo do
fenômeno religioso, no qual o sincretismo usurpe a identidade da comunidade?
Essas e outras tantas questões, irão, no momento, permanecer sem resposta, pois
haveria a necessidade de se fazer uma nova pesquisa com esses professores,
redimensionando a pergunta, para descobrir as razões do seu "sim".
As respostas que se seguem, também foram agrupadas por categorias
similares e serão abordadas da seguinte maneira: o sentimento religioso como
transmissão/continuação; como formação/transformação; como humanizador e como
expressão de uma religião. As respostas dos professores a cada categoria serão
indicadas em notas de rodapé.
Fazendo gancho com a resposta anteriormente citada, que afirma a cultura
como costumes e tradições transmitidas entre as gerações, as respostas à categoria
de transmissão/continuação da questão sobre a identidade da comunidade
representa 7% dos professores
11
. Todavia, se a religião expressa o sentimento
religioso e o mesmo é parte da cultura transmitida, porque a concepção clássica de
cultura aparece com 64,67% das resposta e a identidade da comunidade possui
apenas 7%? As duas categorias não transmitem as mesmas tradições e costumes?
Ou ainda, será que as respostas estão sendo atribuídas a concepções diferentes, de
um lado cultura e de outro, sentimento religioso? Ou o sentimento religioso não
interfere na identidade de um grupo?
Nesta perspectiva, indica-se uma contradição entre as interpretações dos
conceitos. Contradições estas, ao meu ver, apresentadas no conceito de cultura,
pois se a pós-modernidade, com seu ritmo acelerado, desgasta o conceito de
tradição (assunto abordado no decorrer deste trabalho) então o que é transmitido de
geração para geração, sendo que ocorre uma disparidade nas respostas
apresentadas pelos professores?
Nas respostas a essa pergunta a religião
12
, novamente, aparece como
disseminadora da cultura e imersa na equivoco dos conceitos de religião e religioso.
Volta-se a afirmar, o que Bortoletto dizia, que a religião é uma maneira
institucionalizada de representar o sentimento religioso. Ela pode ser um canal pelo
qual o sentimento religioso se expresse, mas ela não é o próprio sentimento
11
"Com certeza os valores que hoje ainda perduram tem relação direta com a
religião. A religião auxilia junto com a família, a escola na construção da identidade
do cidadão"; "sim, quando ele transmite, faz a continuação da cultura, a valorização
da mesma"; "sim, as crenças, os costumes, os rituais são/serão transmitidos de
geração em geração de acordo com a vivência do religioso dentro da família
formando uma comunidade"; "Sim, pois em qualquer nação a religiosidade é muito
importante e forte. E como educadores devemos aprender, conhecer cada vez mais
para ensinarmos os alunos de modo correto."
12
"A religião é a identidade de um comunidade. Sem a crença em algo superior, não há estrutura para
viver, para ser alguém"; "a religião muitas vezes pode colaborar para que sejamos seres humano
melhores, amando, perdoando, aceitando, colaborando mais com nosso próximo."; "Com certeza,
pois é necessário que possam compreender suas raízes, seus costumes e suas tradições embasada
na religiosidade, no amor, na fé e na esperança de ver a comunidade se comprometer e se envolver,
cada vez mais profundamente no conviver com o outro"; "muito, pessoa as que tem uma religião,
viverá em paz com sua comunidade"; "acredito que sim, pois me reporto ao Oriente e lembro da
identidade (calma e resignação) daquele povo, me lembro que sempre estão envolto com o
transcendente"; "é o trabalho de integração entre pessoas que pensam e acreditam numa maneira
diferente"; "creio que sim, se realmente for religioso e tiver animação para isso e também
principalmente. Ele Souber ser acolhedor"; "sim porque pratica o amor, a caridade e a solidariedade
cuidando da natureza e de tudo que está ao redor"; "sim a partir dos princípios morais, civis e
religiosos ele pode contribuir de uma maneira positiva ou negativa"; "sim a religião pode ajudar as
pessoas a se unificarem, terem paz"; "Sim, pois se as pessoas não tem nenhuma religiosidade ele se
torna má, descrente de tudo não acredita em nada"; "sim somente em Deus descobrimos nossa
identidade e saber qual propósito para que fomos criados"; "nos credos, ritos, rituais, expressões,
gestos, caracterizando uma sociedade. As manifestações culturais na sua maioria, estão carregadas
de cultura religiosa daquela sociedade
religioso. Ela pode colaborar para que esse sentimento se objetive mas não o define
enquanto tal. Essa resposta representa 21,67% (vide gráfico 10) dos professores ou
treze respondentes.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, ao abordar o
sentimento religioso dentro da cultura, se expressa da seguinte maneira: "o ser
humano desenvolve conhecimentos que lhe possibilitam inferir no meio e em si
próprio. O conjunto dessas suas atividades e conhecimentos representa um ser
humano dotado de um outro nível de relações." (PCNER, 1998, p.19). Diante do
exposto, abordo outras duas categorias que são similares, mas que listam conceitos
diferentes o de humanização e o de formação/transformação. A abordagem dos
PCNER propõe um Ensino Religioso que forme o ser humano em sua integralidade:
afetivo, emocional, político, econômico e transcendental. Nas respostas de 11
professores esta indicada está perspectiva. Sendo que 16,67% dos professores
listam que o sentimento religioso auxilia na formação e transformação
13
da
sociedade e 1,67% nos diz que essa transformação serve para humanizar
14
a
mesma. (vide gráfico 10). Outras respostas vide nota de rodapé
15
.
13
"sim, conforme seus hábitos seus costumes ao se transcende tudo gira em função dele ai a
comunidade é transformadora"; "Sim, e como! Através da religiosidade constata-se muitas mudanças
nos hábitos, atitudes das pessoas que formam uma comunidade."; "sim cada comunidade é diferente
da outra e assim, valores e ritos são importantes para formar o indivíduo que passa transmitir o que
lhe foi transmitido e ensinar o que lhe foi ensinado"; "contribui para unir e formar uma identidade
social"; "sim, pois contribui para unir e formar uma identidade social"; "sim, o religioso colabora na
formação da identidade de uma comunidade com suas experiências troca de idéias, costumes e
manifestações religiosas"; "Sim, através de ensinamentos colaborando com as necessidades de cada
um, quem enxerga o necessitado está vendo Deus. Ele está em toda a parte basta ter fé e deixar
entrar no coração"; "sim, não só na formação de uma comunidade mas também na transformação
das pessoas, por meio de usos e costumes, troca de idéias e manifestações religiosas"; "a formação
da identidade de uma comunidade transcende o caráter religioso à outros fatores a serem
considerados Entretanto o religioso certamente contribui nesta formação, colocando em evidência os
pensamentos e comportamentos deste grupo (comunidade)"; "Sim. Em comunidades em que o
religioso é praticado, onde as pessoas participem de um grupo religioso, ocorre uma formação mais
humana e fraterna, os indivíduos são mais passivos, compreensivos e flexíveis".
14
"Sim. Ele é importante para humanizar o ser humano na sua trajetória terrena"
15
"Creio que a religião da maneira que está sendo vista hoje, não influência e colabora na
formação da identidade. A comunidade acaba perdendo sua identidade com tantas religiões é
quase um bombardeio de crenças. Na antigüidade podíamos diferenciar uma comunidade de
outra pela religião, pois ela era enraizada na sociedade, hoje a religião é quase que superficial,
vai-se a igreja por obrigação e não mais pelo religioso, pela cultura."
Gráfico 10
* Esta resposta aparece em mais de uma categoria
Essas definições também aparecem no conceito de cultura e estão
expressas, aproximadamente, com a mesma porcentagem das respostas, fato esse
que nos leva a observar que houve um pensamento ou reflexão lógica dos
professores para que as respostas fossem coerentes entre as perguntas do
questionário.
Segundo os PCNER, esta pergunta seria respondida da seguinte maneira:
"cada cultura tem, em sua estruturação e manutenção, o substrato religioso que a
caracteriza. Este unifica a vida coletiva diante de seus desafios e conflitos"(ibidem).
Pode-se perceber, em algumas das respostas à terceira questão do instrumento de
pesquisa, que alguns professores já têm consciência da necessidade de ampliar a
discussão sobre o Ensino Religioso, trazendo-o ao campo do conhecimento que
possibilita a reflexão crítica e a construção de conhecimentos historicamente
produzidos e socializados com o objetivo de subsidiar a edificação da cidadania.
Frente a isso, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso
(PCNER) tomam esse fato como ponto de partida. Diante do desafio da vida, o ser
O religioso colabora na formação da identidade
de uma comunidade.
16,67%
1,67%
45%
1,67%
21,67%
6,67%
7%
CONTINUAÇÃO E TRANSMISSÃO
IDENTIDADE/IDENTIFICAÇÃO COM OGRUPO *
RELIGIÃO *
HUMANIZAÇÃO *
FORMAÇÃO/TRANSFORMAÇÃO
SIM
OUTRAS RESPOSTAS
humano interroga, busca e desenvolve estratégias de sobrevivência e convivência. É
essa a capacidade que lhe permite transformar-se em ser de cultura, um ser que cria
e inventa.
Assim, na raiz de toda criação cultural está a Transcendência, resultando daí um
processo ininterrupto de ocultamento - desvelamento: quanto mais a cultura
ilumina o desconhecido mais este insiste em continuar se manifestando, exigindo
novas decifrações. (PCNER, 1998, p.20)
Nesse sentido, Transcendência tem a ver com a fé. Geertz (1978, p. 126), nos
fala na descrição da justificativa do homem religioso que "aquele que tiver que saber
precisa primeiro acreditar." A fé é uma condição humana enraizada na necessidade
e possibilidade de ver sentido nas coisas, uma condição que permite ter confiança e
que orienta a esperança. Nas palavras de Tillich (1974, p. 7) "fé é o estado em que
se é possuído por algo que nos toca incondicionalmente". Daí que "o risco da fé
como dedicar-se a algo que me toca incondicionalmente é de fato o maior risco que
uma pessoa pode tomar sobre si" (p.16). Nessa concepção, a fé como a
transcendência é mais abrangente que a religião. Diante do exposto, fica o
questionamento aos professores destinados a trabalhar esta disciplina na escola:
que direito teríamos de nomear de religiosa uma experiência, que para nossos
educandos, tem outra conotação?
Para Boff (2000) a transcendência é talvez o desafio mais secreto do ser
humano e também estabelece a relação com a incompletude e a ser mais, pois Boff
(2000) na metáfora da "Águia e a Galinha" apresenta um indivíduo inconformado
diante das situações que o impedem de alçar vôos em direção ao infinito e enfrentar
as incertezas. Diz ele que "nós, seres humanos, homens e mulheres, na verdade,
somos essencialmente seres de protest-ação, de ação de protesto. Protestamos
continuamente. Recusamo-nos a aceitar a realidade na qual estamos mergulhados
porque somos mais, e nos sentimos maiores do que tudo o que nos cerca" (p.22).
Boff jamais desmereceu a situação da galinha na metáfora, mas nos coloca a
condição de "ser mais", de ir além e, sobretudo, nos permite um enraizamento numa
história e numa cultura.
Sejamos galinhas e águias: realista e utópicos, enraizados no concreto e abertos
ao possível ainda não ensinado, andando no vale, mas tendo os olhos nas
montanhas. Recordemos a lição dos antigos: se não buscarmos o impossível (a
águia) jamais alcançaremos o possível(a galinha)." (BOFF, 2000, p.103)
Portanto, para Boff, presente e futuro, transcendência e imanência devem ser
vistas como dimensão de uma unidade que estão em permanente tensão.
Rubem Alves (1984), acresce outro conceito sobre a transcendência no
discurso religioso, esta situa-se na ausência, provocada pelo desejo, este por sua
vez provocado pela discrepância entre o que somos e o que projetamos ser. "A
religião, em seu contexto antropológico, é a aposta do homem, seu ato de fé nas
possibilidades que podem ser realizadas através da ação, fora da mossa de
matérias-primas a seu alcance" (p. 167). A religião é uma maneira de
transcendência que representa o "suspiro dos oprimidos".
Assim, o argumento de ordem dos autores acima citados, para definir a
transcendência, estão focados em dois sentidos: em Geertz e Alves na
"incompletude" e na "ausência" e em Freire e Boff em "ser mais" ou "ultrapassar os
limites", esses conceitos apesar do grau de semelhança diferem entre si, mais os
autores concordam no princípio, de que essa transcendência é uma característica
estritamente humana independente da estrutura cultural que a constituiu. Para tanto,
uma educação que vise ao entendimento e ao crescimento do ser humano integral,
não pode se isentar de trabalhar esta dimensão.
A religião, como entendida por Alves (1984, p.5) pode dar suporte para ao
trabalho do educador que se propõe desenvolver essa dimensão nos seu
educandos. Para este autor, os educadores são como "pastores de sonhos". É como
por exemplo, segundo Boff (1982, p.22), quando uma criança chora, a mãe acode o
choro da criança, pega-a no colo, acaricia seu corpo e diz que está tudo bem, logo
vai passar, que não precisa ter medo, que está tudo bem. Ao fazer isso a mãe está
proferindo a fé em algo que vai acontecer e a criança se acalma. A religião para Boff
é esse entregar-se confiante.
Rubem Alves dirá que:
Religião é a tapeçaria que a esperança constrói com palavras
E sobre estas redes as pessoas se deitam.
É. Deitam-se sobre palavras amarradas umas nas outras.
Mas atenção:
Só que, às vezes, as redes de amor viram montanhas de medo.
Redes que podem falar de vida e podem falar de morte. (ALVES, 1984, P. 05)
O enraizamento da transcendência é a cultura. E se a transcendência se
expressa para a maioria dos indivíduos através da religião é imprescindível para o
educador saber como isso acontece. A religião é o lugar onde os seres humanos se
encontram com seus sonhos e fazem apostas inscritas numa lógica diferente
daquela que regula a vida cotidiana. Assim, ela é portadora especial de esperanças.
Orações, liturgias, ritos, mitos e símbolos são construtores e mantenedores de
teodicéias que têm a esperança como ingrediente central. (ALVES, 1984, p. 5 ss.) A
esperança é a fonte de coragem em momentos de derrota e sofrimento e a religião
interpreta, ou ressignifica, as experiências dando um sentido último para a
esperança e para a coragem. Portanto, o ser humano busca acalmar sua
inquietação frente sua finitude e na "tentativa de superação de sua provisoriedade",
cria o substrato que:
[…] representa um ser humano dotado de outro nível de relações: a
Transcendência. Por isso, essa capacidade inerente ao ser,
possibilitar-lhe integrar em seu âmbito tudo o que lhe é exterior,
depara-se com problemas e rebela-se contra eles numa ação
fundada não em seus limites mas nas possibilidades que percebe.
Recusando-se a encarar o desconhecido como barreira definitiva,
transforma-o em projetos. E ao se ver ameaçado pela natureza,
sobrevive mediante a produção da cultura. (PCNER, 1998, p.19)
Então, educar para o transcendente requer educar para dar sentido à vida.
Portanto, a educação religiosa deve ser construída, não a partir da religião, mas do
ser humano. Que é ao mesmo tempo uno e plural, devendo a escola trabalhar a
partir da criatura, visando acima de tudo o aprendizado, em lugar de transmissão de
ensinamentos. Isso requer iniciar o homem/mulher, pessoal e comunitariamente, na
percepção da transcendência, como diz Catão (2002) a partir não de uma religião
particular, o que tornaria o ensino proselitista, mas sim da própria vida e dos valores
que caracterizam o ambiente humano.
Diante disso, observa-se, nas inúmeras respostas apresentadas pela
pesquisa, que a concepção de cultura dos professores de Ensino Religioso não é
homogênea e em alguns momentos elas ligam e entrelaçam conceitos antagônicos
expressando de forma nebulosa a compreensão do que é cultura.
Portanto, buscando uma compreensão mais ampla das respostas dos
professores, a seqüência deste trabalho apresentará a constituição de alguns
conceitos de cultura no escopo de elucidar as origens sócio-históricas e filosóficas
do surgimento das concepções e como elas influenciaram e influenciam a forma de
expressão do pensamento atual, propondo uma leitura da cultura brasileira sob a luz
da pluriculturalidade.
CAPÍTULO II
2 CULTURA: UMA LENTE PELA QUAL SE VÊ O MUNDO
O tema desenvolvido neste capítulo é complexo e desafiador. Por isso, mais
que tentar um tratamento exaustivo do mesmo, pretendo, primeiramente, esclarecer
alguns conceitos. A seguir, proponho uma leitura da cultura como concepção integral
da vida de um povo e como ecossistema humano, objetivando no caráter dinâmico
da cultura, uma compreensão sócio-antropológica das realidades - antigas e atuais -,
vividas no processo de aculturação, transculturação e interculturação do povo
brasileiro. Abordo a religião e o sistema de ensino como fontes de transmissão
cultural.
2.1 Conceitos de Cultura
O verbo latino “colere”, do qual deriva a palavra “cultura”, designa tanto o ato
de “cultivar a terra” como o de “render culto” à divindade. No século XVI, os
humanistas do Renascimento falam de cultura do espírito; no século XVIII, é
utilizada para designar o cultivo em ciências, letras e artes; no século XIX, começa a
se constituir uma ampliação conceitual.
O termo pode ser entendido como desenvolvimento mental e organizacional
das sociedades ou civilização – “Civilisation” em francês, “Kultur” em alemão,
“Culture” em inglês. Estes termos foram sintetizados por Edward Tylor (citado por
Laraia), que definia a cultura como sendo “este todo complexo que inclui
conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou qualquer outra capacidade
ou hábitos adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade" (LARAIA, 1996
p. 25).
No século XIX, coloca-se a necessidade de reavaliar a operacionalidade
desse conceito no entendimento da realidade social e novos aspectos começam a
ser considerados na sua compreensão; tais como: a relevância das dimensões do
trabalho e da produção, a dimensão axiológica e as relações de poder que se
estabelecem entre os diferentes grupos sociais e as diferentes culturas.
Em todo o processo histórico, uma das preocupações sempre foi a tentativa
de explicar a diversidade existente entre os diferentes povos. Alguns autores
tentaram explicar estas diferenças através de argumentos somatológicos,
metodológicos, evolutivos, comparativos, entre outros (SANTOS,1998, p.09).
Assim, tanto no uso cotidiano como no campo cientifico, social ou religioso
encontramos inúmeras concepções e definições de "cultura" presentes, ora de forma
implícita ora explícita. Algumas delas similares, ao menos parcialmente, outras muito
diferentes e, às vezes contraditórias e opostas. A partir desta constatação, fez-se
necessário aceitar a ambigüidade e a polissemia do termo e das concepções. Então,
para desenvolver este trabalho parto do relato de algumas concepções de cultura
que ao meu ver são redutoras e inexatas, a fim de clarear os conceitos, propondo o
uso do termo de maneira mais abrangente, comportando assim, a visão da
antropologia social no estudo do assunto.
2.1.1 A Cultura como Aprendizagem e Saber Ilustrado
Com freqüência se utiliza a palavra "cultura" como sinônimo de "saber", de
aquisição de um ampliado conjunto de conhecimentos específicos nas várias
disciplinas. Segundo esta visão cognitiva, a cultura se identifica com o refinamento
intelectual e artístico e está ligada à idéia de conhecimento ilustrado contido no
mundo das letras, da filosofia, da ciência e das artes. (SANTOS, 1998, p.22)
Essa concepção da cultura serve, também, para designar as qualidades
subjetivas de uma pessoa. Ter cultura significa, nessa concepção, "ser culto", ter
uma educação superior, ser ilustrado; uma pessoa culta é aquela que está em
permanente busca de conhecimento, de títulos acadêmicos. Particularmente, essa
concepção está presente nas instituições de ensino destinadas à transmissão dos
conhecimentos adquiridos, ou seja, "culto" é aquele que, por meio do estudo,
desenvolve capacidades intelectuais e se especializa em um campo do saber
humano. (SANTOS, 1998, p.25)
Comecemos por esta última indagação, a qual é bem antiga na história das
preocupações com cultura. É que, a partir de uma idéia de refinamento pessoal,
cultura se transformou na descrição das formas de conhecimento dominante nos
Estados nacionais que se formavam na Europa a partir do fim da Idade Média.
Esse aspecto das preocupações com a cultura nasce, assim, voltado para o
conhecimento erudito ao qual só tinham acesso setores das classes dominantes
desses países. Esse conhecimento erudito se contrapunha ao conhecimento
havido pela maior parte da população, um conhecimento que se supunha inferior,
atrasado, superado, que aos poucos passou também a ser entendido como uma
forma de cultura, a cultura popular. (SANTOS, 1998, p. 54)
Certamente, esse conceito é restritivo e seletivo "excluindo da cultura" grande
parte da população de um país, que pelo simples fato de não ter tido acesso à
instrução escolar, ou por estar fora do sistema educativo, é vista como inculta e
ignorante. Com freqüência se fala dos analfabetos como pessoas "carentes de
cultura", mesmo que pertençam a culturas milenares. Com freqüência fala-se do
mundo da cultura fazendo-se referências aos intelectuais e à classe dirigente, ou
seja, a uma elite que contrasta com a maioria do povo. (SANTOS, 1998, p.54)
Embora, na prática, predomine esta concepção de cultura é evidente seu
caráter elitista, reducionista, excludente e inadequado para definir a tarefa da
culturização, própria da educação. Além disso, pode dar margens a um
etnocentrismo incontrolado de grupos e povos que são considerados e se
consideram a si mesmos detentores da cultura frente a outros que estão em
condição de total carência e "inferioridade".
2.1.2 Concepção Axiológica da Cultura: os Valores Universais
Com freqüência encontra-se tanto em autores como em documentos da
sociedade civil e das igrejas, um conceito axiológico de cultura, identificando-a com
o cultivo e a promoção, nas pessoas e nos grupos sociais, de um conjunto de
valores, atitudes e práticas universais necessários à convivência pacífica e ao bem
comum de cada povo e da humanidade. Fala-se de uma cultura de paz, de amor, de
solidariedade, de cultura democrática, de cultura ecológica, etc. todos esses seriam
o fundamento e a garantia de uma humanidade solidária.
Tratar-se-ia de uma meta-cultura vista como um conjunto de valores e
comportamentos aparentemente comuns entre os povos; uma espécie de ética
universal que permitiria a convivência pacífica entre os povos e o respeito à
dignidade de toda pessoa e à integridade de criação (SANTOS,1998, p.36).
Analogamente a esse conceito de cultura está o de “civilização”. Este,
promovido por correntes humanistas e organismos internacionais, querendo
expressar, com isso, os valores universais e os grandes resultados alcançados em
todos os campos da vida da humanidade. (SANTOS, 1998, p.12)
Não esqueçamos, contudo, que o termo “civilização” está carregado
historicamente de um problema étnico, próprio dos impérios e das nações
dominantes que consideram como civilização seu próprio “modo de vida e
organização social, impostos pelo conquistador ou colonizador” (AZEVEDO, 1971,
p.33) sob uma ideologia de progresso. A “vida civilizada” do conquistador é
considerada como superior em comparação com a “vida selvagem” ou atrasada dos
povos conquistados.
Contudo, é preciso observar que com essa visão universalista de cultura não
se pode ignorar a riqueza da pluralidade de culturas no mundo, muito menos
considerá-la superada, e até perigosa como divisão e fragmentação ante a urgência
de uma meta-cultura de valores universais, estabelecidos como denominador
comum para a coexistência pacífica entre as nações e os povos. A peculiaridade e a
originalidade das culturas não podem ser reduzidas a uma meta-cultura universal.
Além disso, referidos valores não são idéias abstratas, mas realidades que devem
materializar-se e manifestar-se nas situações concretas de cada povo.
A esse respeito infere Azevedo:
[…] se pode dizer que não há senão uma cultura humana válida para todas as
sociedades que atingiram um certo grau de desenvolvimento, a cultura, ainda
neste sentido restrito, está sempre ligada às tradições nacionais e tende a tomar
aspectos e formas diversas ao passar por meios diferentes. Ela será mesmo tanto
mais autêntica e original quanto mais rica e substanciosa for a seiva que subir de
suas raízes mergulhadas no humos nacional, mas não poderá desabrochar, como
uma verdadeira flor de civilização, se não se abrir, na plenitude de sua força, para
todos os tempos e para todos os povos (AZEVEDO, 1971, p.35).
2.1.3 A cultura como Progresso e Acesso à Modernidade
Durante o século XIX, a Europa Ocidental se caracterizou pela hegemonia
econômica, política e social. As relação internacionais encontravam-se em meio a
um clima intelectual dominado pelas especulações e orientações evolucionistas e
pela grande fé no método científico.
A maior parte dos campos de investigação científica estava dominada por
orientações evolucionistas. Isso levou os estudiosos sociais da época a adotar
métodos idênticos e orientação teórica parecida. Conseqüentemente, o
evolucionismo foi a teoria dominante empregada para explicar a diversidade, o
desenvolvimento e a origem de todas as culturas existentes no mundo. Os principais
teóricos do evolucionismo cultural faram Lewis Henry Morgan (1818– 1881) e
Edward Burnett Tylor (1832 –1917) (LARAIA, 2004).
Segundo os defensores dessa posição, as distintas culturas se desenvolvem
de maneira uniforme e percorrem a mesma seqüência de estágios no curso de seu
desenvolvimento. Consideram os estágios como caráter progressivo, em que os
povos evoluem sempre desde os estágios inferiores até os mais elevados, sendo
que os elementos culturais mais complexos evoluem a partir dos mais simples e
primitivos. Tylor (citado por Laraia) afirma: “Por um lado, a uniformidade que tão
largamente permeia entre as civilizações pode ser atribuída, em grande parte, a uma
uniformidade de ação de causas uniformes, enquanto, por outro lado, seus vários
graus podem ser considerados como estágios de desenvolvimento ou evolução”
(LARAIA, 2004, p.30).
Os evolucionistas tentavam agrupar as diversas culturas da humanidade em
uma série de estágios fixos, progressivamente ordenados, apontando para um
esquema evolutivo que se inicia pela vida selvagem, modo de vida fundado na
coleta e na caça; passava pela barbárie, em que a subsistência era fundada na
agricultura e no emprego do metal; e vai até a civilização, caracterizada pelo
conhecimento de escritura, que permitiu o crescimento moral e intelectual mediante
a retenção e acumulação de conhecimentos (SANTOS, 1998).
As limitações desta abordagem se expressam na viga-mestra desta teoria,
que se preocupava exclusivamente coma classificação e comparação dos elementos
constitutivos das diferentes culturas. Para Tylor (citado por Laraia), as condições
culturais de sociedades diferentes eram vistas apenas como "estágios de um
desenvolvimento ou evolução e cada um com resultados de uma história prévia, e
prontos a fazer sua parte adequada na moldagem da história do futuro". Assim, além
de analisar, classificar e comparar, o estudo da cultura deveria buscar, segundo
Tylor (citado por Laraia), reconstruir o desenvolvimento das espécies humanas,
tendo em vista reorganizar os passos que levaram da selvageria à vida civilizada. A
cultura nesta concepção é vista, simplesmente, como prévia que persiste no
presente e que atestam as origens bárbaras da cultura contemporânea (LARAIA,
2004).
Laraia (2004) e Santos (1998), comungam da concepção de que as
diferenças e a diversidade cultural são, portanto, o resultado da desigualdade de
estágios existentes na processo de evolução, sendo que colocam as nações
européias em um dos extremos dessa escala de estágios e, em outro, os povos das
novas terras conquistadas pelos europeus, que chamam de “tribos selvagens”,
dispondo o resto da humanidade entre esses dois limites. Privilegiam, assim as
culturas européias concedendo-lhes o lugar mais alto nesta escala da evolução.
A partir da teoria de que a humanidade sempre caminha em direção a um
nível mais alto de civilização, os evolucionistas diagnosticam que os primitivos e
camponeses, que se encontram em estágios inferiores em suas culturas, servem
unicamente para evidenciar aspectos interessantes e curiosos para reconstruir a
história da cultura, pois suas formas vão desaparecer de qualquer maneira e ser
substituídas pelo maquinismo e pelas fábricas, sendo superadas por novas formas
culturais da vida moderna e por novas paisagens industriais. (SANTOS,1998, p.15)
Salienta-se, ainda, que as civilizações se expandem muito mais do que se
desenvolvem e que o contato dos povos da Europa Ocidental (tidos como
superiores) com os povos de outros continentes (tidos como inferiores) fez com que
estes últimos assimilassem a cultura européia e se elevassem a um nível superior na
escala da civilização. Assim, estabeleciam uma escala evolutiva que não deixava de
ser um processo discriminatório, através do qual as diferentes sociedades seriam
classificadas hierarquicamente, com nítida vantagem para a cultura européia.
Vemos, portanto, como a missão civilizadora do imperialismo europeu não concebia
a idéia de que outros povos tinham culturas com valor inquestionável e lhes cabia o
direito de preservá-la. (LARAIA, 2004, p. 29 e 45)
Esse conceito está, particularmente, vinculado ao de “modernidade” como
domínio do homem sobre a natureza, mediante a ciência e a tecnologia, ao da
autonomia do ser humano frente à dependência religiosa expressada na
secularização e no secularismo, e à superação do autoritarismo, do absolutismo e
das ditaduras mediante a democracia liberal (LARAIA, 2004, p. 28). Aparecem
também como predominantes, nas respostas dos professores sobre "o que é cultura"
descritos anteriormente neste trabalho.
O ponto de chegada da "culturização" seria o acesso por parte dos povos ou
nações atrasadas à “cultura moderna”, atingindo o desenvolvimento dos povos
avançados. Com a implantação da globalização, atinge-se o progresso ou meta de
todos os povos, qual seja, uma meta-cultura universal em seu sentido mais amplo
Nesta perspectiva, a cultura, passaria a fazer parte do processo irreversível do
mundo globalizado da economia do mercado, com as exigências e conseqüências
em todos os campos da vida da sociedade: a nível político, econômico, militar,
social, ideológico, etc. (LARAIA, 2004).
Essa visão de cultura, muito unida ao processo impositivo de ocidentalização
do mundo, nega, em partes, os grandes aportes de todas as culturas ao progresso
integral da humanidade e, unilateralmente, tende à homogeneização cultural definida
em termos de progresso capitalista e vinculação à globalização do mercado
neoliberal (AZEVEDO, 1972, p.10).
2.1.4 A Cultura de Massas
A “cultura de massas”, que como propósito e como resultado se quer
converter em universal, nada mais é que um produto da “indústria cultural capitalista”
e faz parte da lógica e da dinâmica do mercado. Segundo Bosi (1986, p.32), o
contexto privilegiado para o enraizamento desta concepção é a sociedade
globalizada, que possui entre seus traços definidores a democratização da
informação. Aquilo que, em concepção anteriormente citada, significada cultura
erudita (uma educação humanística ampla, mas acessível apenas à nobreza e à
elite), com os meios de comunicação de massa não tem mais vigência, pois à
medida que os meios de informação vão se generalizando o acesso a "cultura"
(entendida como erudita) passa a ser disseminada também para as classes menos
abastadas.
Na chamada “cultura de massas” não se difundem, propriamente, os valores
universais de convivência e respeitabilidade entre os povos, mas sim tendem a
fomentar universalmente os pilares da ideologia capitalista: a fúria do consumo, a
competitividade, o êxito individual e a eficiência no trabalho e no comércio. Cria-se
um conjunto de padrões de comportamento e condutas “de moda” que se implantam
e desaparecem com a velocidade das nuvens. (BOSI, 1986)
Esta assim chamada "cultura” não respeita nem promove a identidade e a
diversidade; não se baseia no diálogo entre indivíduos culturais, mas na recepção
passiva de modelos de vida e formas de pensamento impostos pela “indústria
cultural”. Seus resultados, nos diz Bosi:
[…] afetam o coração mesmo de qualquer planejamento democrático em áreas
prioritárias como a Educação e a Cultura. Temos a alternativa: se os meios de
comunicação de massa estão servindo satisfatoriamente à cultura popular, então
temos uma função direta que importa fazer crescer; caso contrário, isto é, havendo
sérias defasagens, temos uma disfunção que convém, pelo menos, diagnosticar.
É nesse quadro de referências que se movem os teóricos do significado e do valor
desses veículos, cujo trabalho se apoia, necessariamente, na observação atenta
dos vários fatores envolvidos no progresso global da comunicação. (BOSI, 1986,
p.33)
Na base da cultura de massas se encontram elementos da pós-modernidade
que se absorvem até constituir modelos de vida pessoal e coletivos. A banalização
de realidades fundamentais como o amor, a política, a família, a religião, a ética
atingem um estilo de vida de relações relativizadas. Parece que o ideal de vida seria
o desfrute imediato de todos os sentidos, até fazer do hedonismo um paradigma
existencial. Tudo se resolve no imediato e no fugaz; o passado não conta, o futuro
não existe, só o presente vale a pena usufruir: (MARCONDES, 1998, p.91-92)
A “massa da população” participa nessa indústria cultural como receptora ou
não dos produtos culturais. São “consumidores” que não têm consciência de etnia,
de ideologia, nem mesmo de grupo social, privados de sua identidade e
subjetividade. Segundo Bosi (1986), a cultura de massas não é movimento cultural,
mas sim industrial mercantil.
Bosi (1986) ainda diz, que os meios de comunicação chegam a ser, não por
si, mas pelo monopólio, pela propriedade e controle que se tem sobre eles, veículos
dessa linha de pensamento e de vida massificante e homogeneizadora.
2.1.5 Ampliação do Conceito "Cultura"
Laraia (2004), afirma que os antropólogos sociais, preocupados em explicar
as diferenças entre as diversas nações e culturas do mundo e como haviam
chegado a desenvolvê-las, promoveram estudos de campo comparando os diversos
povos do mundo, em distintas áreas de conhecimento, como a linguagem, a etnia,
as formas e funções do corpo, a manifestação da vida mental e a reconstrução da
história de povos e regiões particulares.
Então, principalmente a partir dos estudos Boas e seus discípulos (citado por
Laraia, 2004) observaram não haver sequer um critério universal que pudesse ser
aplicado com o poder de estabelecer uma hierarquia entre as culturas, mas que
cada uma precisava ser estudada em seus próprios termos. Na aplicação de seus
trabalhos, numa perspectiva do método comparativo, também perceberam que cada
cultura segue seus próprios caminhos em função dos diferentes eventos históricos
que vivencia; documentaram habilidades inventivas com que cada povo havia
resolvido os problemas humanos comuns à existência; e evidenciaram
empiricamente de que as culturas não podem ser avaliadas como superiores ou
inferiores, altas ou baixas, melhores ou piores, senão simplesmente como diferentes
(LARAIA, 2004, P.35-36).
O método comparativo surge como antídoto contra o evolucionismo cultural e
parte de premissas humanistas, já citadas anteriormente, afirmando que: todas as
culturas apresentam valor em si; os valores e padrões que orientam a vida de um
povo são evidentes por si mesmos em seu significado, e somente podem ser
julgadas a partir da cultura à qual pertencem e não segundo padrões de fora dela;
cada sociedade e cada cultura possuem o direito de desenvolver-se de modo
autônomo sendo que nenhuma cultura pode impor-se à outra, reivindicando
qualquer superioridade; é imprescindível o respeito pelas diferenças e pelas
particularidades de cada uma.
O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele
é um herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o
conhecimento e a experiência adquirida pelas numerosas gerações
que o antecederam. A manipulação adequada e criativa desse
patrimônio cultural permite as inovações. Estas não são, pois o
produto da ação isolada de um gênio, mas o resultado do esforço de
toda uma comunidade.(LARAIA, 2004, p.45)
Uma das importantes contribuições dessa concepção tem sido a valorização
de todas as culturas e a colaboração na superação do etnocentrismo, impedindo que
alguma cultura se imponha a outra, reivindicando qualquer tipo de superioridade.
Todavia, sua abordagem não mostra as relações que foram estabelecidas
historicamente entre as diferentes culturas, nem dá elementos para explicar suas
desigualdades e seus conflitos. Entretanto, é premente considerarmos as relações
históricas de dominação econômica e social que ocorrem entre os povos e que
induzem a um processo de imposição homogeneizadora da cultura dos
dominadores, com sérios prejuízos para a cultura dos dominados. Essa concepção
aproxima-se de um ideal de interpretação, mas não valoriza os componentes
espaço/tempo histórico. Neste sentido, torna-se inviável sua adoção como método
de explicação para a existência das diversas e diferentes culturas, pois a cultura
possui mobilidade nesses componentes e deve ser explicada, também, através
deles.
Portanto, as explicações acima descritas, são lentes através das quais o
homem vê o mundo - pessoas de culturas diferentes usam lentes diferentes e, por
conseguinte, têm visões distintas das coisas. O fato de que o homem vê o mundo
através de sua cultura, tem como conseqüência a propensão em considerar o seu
modo de vida como o mais correto e o mais natural, depreciando o comportamento
daqueles que agem fora dos padrões de sua comunidade – discriminando o
comportamento "desviante".
2.2 A Cultura: Concepção Integral da Vida de Um Povo e Como Ecossistema
Humano
Diante das "lentes" supracitadas, proponho uma outra observação. Enfocar,
neste momento, uma concepção que permita compreender e valorizar, as diversas
realidades existentes no mundo globalizado e reconhecer a alteridade que permite
superar, definitivamente, a classificação das culturas em superiores ou inferiores, ou
considerar algumas delas como subculturas como o faz a visão etnocêntrica
dominante.
Para superar uma concepção parcial ou setorial de cultura, entendida
em um conceito global, como tudo o que o ser humano faz, seja como
indivíduo, seja como coletividade, opto por uma visão integral que
abarque a globalidade da vida de cada grupo humano, incluindo todos
os seus aspectos e dimensões, tanto a nível pessoal como social e
espiritual. A cultura tal como a concebo, não se refere a um aspecto da
vida humana, mas é uma categoria que tudo compreende e que
proporciona a compreensão de um grupo ou comunidade e sua
estrutura social em sua totalidade.
A vida humana, enquanto tal, é sempre cultural (AZEVEDO, 1971, p.35).
Enraíza-se na natureza e transforma-se em cultura. A cultura compreende o mundo
criado pela prática humana (trabalho produtivo, prática social e política, criação
simbólica) a partir e sobre o mundo da natureza do qual o ser humano faz parte.
Desenvolve-se, desse modo, uma idéia de cultura relacionada a três
aspectos: primeiro com a prática, própria do ser humano, diferente do animal,
enquanto ação consciente e criadora que supõe a capacidade de refletir, de projetar,
de transformar, de dar significado às coisas e valorizá-las; segundo: com a história,
como lugar de realização e como produto da prática humana e terceiro: como
qualidade constitutiva das relações dos seres humanos com a natureza e entre si.
Pode-se encontrar esta conceituação de cultura em Glifford Geertz (1978, p.15-22).
Geertz (1978), descreve seu conceito de cultura como "semiótico" e não
simplesmente simbólico, pois sua preocupação está nas questões de significado, de
simbolismo e de interpretação. Esse autor define cultura como um conceito subjetivo
que vai além do "simples transformar a natureza". Para ele, cultura é um "esforço de
criação, de crítica e de aperfeiçoamento", cuja utilidade consiste em interpretar os
significados inerentes aos espaços geográficos, sociais e históricos, nas suas
orientações e tendências, de uma determinada sociedade. A história inclui o
processo pelo qual um grupo, mediante sua prática, opera a transformação da
natureza em cultura, realizando o avanço de um mundo que lhes é dado a um
mundo construído por ele.
Segundo Geertz (1978), a posição do ser humano no mundo não é de simples
inclusão, mas de relação dialética e criadora. Através da ação com a qual cria a
cultura, o ser humano faz-se também um ser cultural. Não existe como natureza
imutável, uma essência dada no mundo, mas como um ser que vai se fazendo,
humanizando, ao longo do tempo, e em uma geografia determinada, mediante a
cultura; é o único ser cultural no mundo. Dessa forma, a prática com a qual o homem
transforma e dá significado ao seu mundo, o transforma e dá significado a ele
mesmo (GEERTZ, 1978 p. 207ss).
Assim, o processo da história é, pois, o desenvolvimento do mundo da cultura
em sua dupla dimensão: objetiva e subjetiva. A primeira está constituída pelo
conjunto de criações e transformações do mundo mediante a prática humana. A
dimensão subjetiva é o processo de transformações e desenvolvimento do sujeito da
cultura: a pessoa, o grupo, a comunidade, a humanidade em seu conjunto.
Neste aspecto, a cultura é um fenômeno especificamente humano que
distingue o homem do animal e demais seres vivos, porque se realiza, não por
simples necessidade biológica, mas pelo exercício de sua consciência, de sua
liberdade e de sua prática. É uma “auto-realização” pessoal e também social e, por
essa razão, viabiliza a própria trajetória de humanização.
Assim, a cultura em sua concepção integral é fruto da atividade humana em
seus três níveis: material ou produtivo com o qual um grupo se adapta e transforma
a natureza física para garantir as condições necessárias para a vida. Refere-se a um
conjunto de instrumentos e tecnologias utilizadas em sua prática material civilização,
segundo Azevedo, a atividade cultural material se realiza dentro de um sistema
associativo ou de realizações sociais que, segundo o mesmo autor (p. 39), para
compreendê-la e explicá-la deve-se situá-la em seu quadro geográfico, social e
histórico, acompanhá-la nas diferentes etapas de sua evolução; o sistema simbólico
com o qual se interpreta, codifica e comunica sua visão da realidade. Unem-se a
este, inseparavelmente, os dois níveis anteriores.
A partir da própria experiência acumulada da realidade de sua prática, um
grupo social, e dentro dele cada pessoa, vai construindo uma maneira própria de
ver, sentir, interpretar e valorizar a realidade, mediante a qual busca entendê-la,
compreendê-la e apreendê-la (apropriar-se dela) e dar sentido e nome a cada
elemento. Mediante ao exposto, Geertz (1978, p. 22-23) vai nos dizer que "a cultura
é pública porque o significado o é". Segue dando o exemplo que para entender uma
"piscada" sem saber o que é considerado uma "piscadela" é inferir em erros de
descrições superficiais "do que é uma pisca". Isso quer dizer, segundo esse autor,
que a cultura consiste em estruturas de significados socialmente estabelecidos, onde
as pessoas se reconhecem através dos atos e objetos já classificados pela estrutura
cognitiva. Estamos diante do processo epistemológico de elaboração do
conhecimento e do acúmulo do saber mediante o qual a experiência é refletida e
interpretada. Cria-se e estabelece-se, ao mesmo tempo, um conjunto de critérios e
valores com que se vê, julga e aprecia os acontecimentos, as experiências e sua
própria prática.
Este momento hermenêutico da elaboração cultural vai desde a percepção,
descrição, inter-relação e análise até a interpretação e a significação. Sobre a base
da experiência histórica, da prática social e da interpretação que se faz da realidade,
um grupo social e cada pessoa dentro dele a representa, recria e reelabora
simbolicamente, em um conjunto de fantasias coletivas e de estruturas mentais.
Uma rede de significados, por meio da qual entende e explica o real, incorpora-o ao
seu mundo, organiza suas percepções, outorga-lhes sentido e o reconstrói
conceitual e figurativamente.
Neste sentido Geertz (1978), diz ainda que, para termos um certo grau de
compreensão antropológica e uma interpretação exata do que isso se propõe dizer,
sobre as formulações do sistema simbólico de outros povos, as interpretações
devem ser orientadas pelos atos, ele explica:
Isso significa que as descrições das culturas berbere, judaica ou francesa devem
ser calculadas em termos das construções que imaginamos que os berbere, os
judeus ou os franceses colocam através da vida que levam, a fórmula que eles
usam para definir o que lhes acontece. O que isso não significa é que tais
descrições são elas mesmas berbere, judia ou francesa - isto é, parte da realidade
que elas descrevem ostensivamente; elas são antropológicas - isto é, partem de
um sistema de desenvolvimento de análise científica. Elas devem ser encaradas
em termos de interpretações às quais pessoas de uma denominação particular
submetem sua experiência, uma vez que isso é que elas professam como
descrições. (GEERTZ, 1978, p. 25)
Geertz (1978, p. 37) dirá que o "objeto de estudo é uma coisa e o estudo é
uma outra". Entende-se então, que ao estudarmos uma cultura por exemplo, a
análise que penetra em nossa mente começa com a nossa própria interpretação do
que pretende nosso informante dizer, ou o que achamos que ele pretende dizer e
em seguida passamos a sistematizar as informações.
Diante disso, são os sistemas simbólicos que tornam as experiências
humanas compreensíveis, significativas e comunicáveis. Isso "Vêm a ser como a
planta de uma casa que indica com poucas linhas os elementos integrantes à
construção, sua função e a relação entre todas e cada uma das partes" (ibidem); por
isso se chama sistema.
A designação da cultura como “sistema” refere-se a essa ordenação invisível
que funciona como a gramática de uma língua, com suas palavras, estruturas,
regras, sintaxe, que dão unidade e lógica de sentido. Como tal, explica e orienta a
vida humana em seu conjunto sendo a matriz a partir da qual é possível enriquecê-
la, incorporar elementos estranhos e criar novos para responder às necessidades de
cada momento histórico. Poder-se-ia considerar como a fonte que nutre e vivifica a
vida de um povo. (BOSI, 2003b)
Estas estruturas mentais, fantasias coletivas, rede de significados e sistemas
simbólicos (GEERTZ, 1978, p. 26-27), de acordo com os diversos nomes com que
se indica este momento da elaboração de uma cultura, são o que filosoficamente se
denominou com o termo “cosmovisão”, como a consciência coletiva própria de um
grupo humano, cujo objeto é o mundo em sua totalidade. Orienta-se a descobrir e
mostrar a razão de ser e o significado que tem o mundo como um todo, e as partes e
elementos dentro dele.
O termo cosmos quer dizer em grego, em primeiro lugar, “ordem”;
(ABBAGNANO,1998, p. 215) por isso, a cosmovisão ajuda a perceber o mundo que
nos rodeia e o universo que somos como indivíduos e coletividade, o mundo exterior
e interior, o universo material e espiritual, não caoticamente mas de maneira
ordenada e estruturada, como meio ambiente em que se pode mover com metas e
caminhos, com horizonte e sentido e, portanto, pode-se sentir seguro, pois todo
fenômeno tem, por princípio, sua localização e explicação ainda que muitas vezes
não as reconheçamos explicitamente (AZEVEDO, 1971, p. 39-40); a cosmovisão
compreende a representação mental que fazemos da estrutura material, do espaço e
do tempo em que nos movemos.
As diferentes culturas constróem suas cosmovisões mediante operações
básicas que podemos designar como lógicas, racionais ou processos
epistemológicos (GEERTZ, 1978, p.30) que vêm a ser como os caminhos ante os
quais vão entendendo, explicando e ordenando coerentemente seu mundo e a
totalidade da vida e classificam todos os fenômenos, sejam estes naturais ou
sociais. Mediante esses processos, o ser humano integra logicamente o conjunto de
seres nos quais crê encontrar alguma afinidade. Cada grupo se define, segundo
Geertz, em função de uma característica que se atribui aos componentes que o
integram.
Então, conhecer os processos de construção do conhecimento e as formas de
expressá-lo e comunicá-lo e conhecer os critérios de classificação, é o caminho mais
viável e necessário para compreender a cultura de um povo.
A religião está entre um dos mais conhecidos sistemas de significação e
classificação das culturas. Ela é um componente constitutivo de toda cultura, mais
que isso, é através dela que se compreende e se vive a realidade e a totalidade da
vida em relação à divindade, com “outra” realidade além do mundo. Pode-se dizer
que a religião, como núcleo da cosmovisão e da cultura, significa compreender a
totalidade com uma visão superior, de religação com o divino, com o sagrado. A
religião, segundo Alves (2001, p. 10), "acontece dentro de um universo cultural, ora
influenciando, ora sendo influenciada pela cultura, por isso é impossível querermos
entender a religião sem nos remeter à cultura".
A religião, dentro de uma cultura, é um sistema de símbolos que atua para
estabelecer disposições e motivações no indivíduo com a finalidade de ordenar a
existência (GEERTZ, 1978, p. 104-105). Este sistema de símbolos e significados
disponibiliza às pessoas orientações para compreender o universo e as experiências
da vida e para orientar os atos e atividades dando-lhes um sentido profundo e
extremo a todas elas. Chegar ao fator religioso das culturas significa penetrar até
sua "alma", a mais extrema fonte de entendimento. Ou seja, o homem religioso
olhará o mundo segundo as lentes da própria cultura e da própria religião e seu
comportamento será orientado sempre pela sua visão de mundo (ALVES, 2001, p.
10).
Portanto, a cosmovisão e a consciência coletiva de um grupo humano se
estampa, se condensa, se materializa e se expressa objetivamente em um conjunto
de símbolos, códigos e práticas que abarcam a totalidade da vida. Estas são
construções que testemunham e comunicam a cosmovisão cultural, mediante
elementos e formas sensíveis. Compreender, segundo os autores trabalhados neste
seguimento do texto, as produções materiais, as formas de configuração e
organização social, os sistemas interpretativos e comunicativos como códigos
simbólicos de construções culturais que se referem às experiências e à prática que
estão estreitamente ligados à realidade, é compreender e articular organicamente a
vida cotidiana.
2.3 O Caráter Dinâmico da Cultura
A partir da compreensão integral de cultura, desvinculando-a das concepções
anteriormente enunciadas, reconhece-se a igualdade ontológica de todas as
culturas, e a enorme e incomparável riqueza cultural na humanidade.
Assim posto, deve-se definitivamente deixar de falar de “cultura no singular”.
A cultura só existe em “plural” e segundo Bosi (2003a, p. 07) "a admissão do seu
caráter plural é um passo decisivo para compreendê-la como um efeito de sentido,
resultado de um processo de múltiplas interações e oposições no tempo e no
espaço". É impositivo, então, repelir o “monoculturalismo”, o etnocentrismo, e a
homogeneização cultural e, com maior razão, opor-se à atitude arrogante e
narcisista, própria dos povos ou nações colonialistas ou imperialistas, que falam de
culturas superiores ou inferiores ou de povos sem cultura.
A pluralidade cultural leva, ao mesmo tempo, a reconhecer a alteridade
cultural e a valorizar ao outro como diferente, com o qual se pode travar um diálogo
em termos de igualdade e reciprocidade. Candau infere neste contexto dizendo que,
Neste rico e complexo processo, quando as identidades afloram, há uma maior
visibilidade da pluralidade cultural existente, o que tende a debilitar identidades
nacionais fortes e estáveis. É nesse contexto que as culturas se tencionam.
Portanto a situação vivida em cada país no processo de desenvolvimento ou
sobrevivência faz emergir as necessidades e reivindicações de cada grupo e o
embate entre eles. A emergência das pluralidades culturais vem realçar a
importância da tolerância e da democracia, onde a "negociação" tem papel
fundamental. Assim, acreditamos que a sociedade poderá construir um caminho
para resolver suas tensões e conflitos. (CANDAU, 2002, p.40)
Cada cultura abrange a globalidade da vida de um povo. Enquanto
cosmovisão e universo simbólico compreende a totalidade da vida e da realidade e,
por essa razão, fundamenta o sentido da existência das pessoas e dos grupos
humanos. Ao mesmo tempo em que expressa a totalidade da vida, se estampa de
maneira particular na vida cotidiana a qual vem a ser a manifestação mais rica e
completa do universo cultural. Penetrando-a pode-se chegar a compreender uma
visão interna do que é uma cultura. Valoriza-se pela mesma razão, o papel da
etnografia no conhecimento das culturas encarnada no cotidiano de um grupo como
percepção da cultura do mesmo.
O conceito de cultura designa a identidade e a diferença específica de cada
grupo humano. Tudo o que é humano está culturalmente determinado (AZEVEDO,
1971): as construções materiais com as quais o homem busca fazer este mundo
mais habitável, os sistemas associativos e os sistemas interpretativos e expressivos
(educação, arte, religião, etc.). Os diferentes povos e grupos sociais constróem,
através de suas atividades culturais, um segundo meio ambiente, o ecossistema
humano.
A cultura é o lugar onde cada grupo social constrói coletivamente sua vida
resistindo e transformando permanentemente o mundo da natureza, repelindo
relações e estruturas sociais geradoras de injustiças, sofrimento e morte e lutando
para consolidar, defender e promover a vida, na busca de alcançar uma “qualidade
de vida” sempre maior, uma vida digna para todo ser humano, lugar de identidade e
de diferença e materialização de seu verdadeiro projeto global de vida contra as
estruturas de morte.
Contudo, este estudo me leva a afirmar que ao observar as culturas,
encontra-se sempre no cerne de sua identidade, a defesa e a construção da vida e
uma busca permanente de reconstrução e de humanização. Isto dá às culturas um
aspecto particularmente positivo do ponto de vista ético e um parâmetro de
veracidade, de discernimento cultural.
Portanto, deve-se reconhecer e firmar o caráter histórico e dinâmico das
culturas, diferente de uma concepção arqueológica e romântica ou fundamentalista
das mesmas. Enquanto históricas, deve-se olhá-las em constante construção,
enraizadas no passado, firmadas no presente ante as novas realidades, portadoras
de futuro, respondendo aos múltiplos desafios que se lhe apresentam. Assim como
os povos são herdeiros e portadores de uma cultura, igualmente são sujeitos
criadores dela. Todavia, é clara a necessidade de pensar a dimensão sociocultural a
partir de uma conceituação mais humana e mais dinâmica onde a pluralidade seja
valorizada como prioridade e não apenas como mais um fator a ser considerado.
2.4 A Relação Entre as Culturas
Reconhecida, por um lado, a diversidade cultural, ou seja, a afirmação das
culturas em “plural” e, ao mesmo tempo, o caráter histórico das mesmas pelo qual
vão se construindo e recriando permanentemente no espaço e no tempo. Criaram-se
e expuseram-se uma série de conceitos para explicar as formas de reprodução
endógena e de transmissão das culturas no interior delas mesmas, para expressar
as diversas maneiras de relação, encontro, interação e influência entre as culturas e
para delinear o tipo de relação que existiu no passado e que pode e deve existir no
futuro entre educação e culturas.
Toda sociedade possuidora de uma cultura tem certos mecanismos através
dos quais a transmite e recria. Este fenômeno é denominado pela antropologia como
“enculturação”. Pode-se entender a enculturação como o processo educativo, de
ensino – aprendizagem, transmissão e recepção parcialmente consciente e que dura
toda a vida, através do qual um grupo humano induz as novas gerações a adotar os
modos de pensar e os estilos de vida tradicionais favorecendo, desta maneira, uma
continuidade cultural e salvaguardando-a da alienação (LARAIA, 2004, p.98).
Este fenômeno é realizado pelos atores sociais de geração em geração e é
entendido como um processo de socialização. Segundo Laraia (2004), esse
processo consegue criar uma personalidade grupal pela qual se reconhece a um
indivíduo como integrante dela e este se considera como seu membro.
Assim, o termo “enculturação” expressa, pois, o processo de transmissão,
assimilação e participação no projeto cultural de uma comunidade. Através dele, o
passado cultural de um povo se faz presente e, ao mesmo tempo que o modifica,
projeta-o em direção ao futuro. É um processo de assimilação criativa que procede
dentro da própria cultura. Mas alerta Laraia, que é necessário entender a dinâmica
de mudanças no sistema cultural pois,
entender esta dinâmica é importante para atenuar o choque entre as gerações e
evitar comportamentos preconceituoso. Da mesma forma que é fundamental para
a humanidade a compreensão das diferenças entre os povos de culturas
diferentes, é necessário saber entender as diferenças que ocorrem dentro do
mesmo sistema. Este é o único procedimento que prepara o homem para
enfrentar serenamente este constante e admirável mundo novo do porvir.
(LARAIA, 2004, p. 101)
2.4.1 Processos de Aculturação
As mudanças culturais se produzem também pelo encontro, penetração ou
inclusão de elementos culturais de uma sociedade em outra através de um contato
direto que é identificado como aculturação. Esta palavra foi empregada inicialmente
por antropólogos nos finais do século XIX, generalizando-se logo seu uso na
linguagem das ciências antropológicas e culturais.
O termo designa o processo e os fenômenos resultantes do contato
permanente entre dois grupos sociais, e as conseqüências que se seguem para os
modelos culturais de cada um deles. Trata-se do intercâmbio que pode dar-se de
elementos culturais próprios de uma cultura em outra, quer seja em forma de
absorção acrítica e passiva ou a maneira de síntese seletiva e criativa.
Laraia (2004, p. 95-96) citando o Manifesto sobre aculturação afirma que,
"qualquer sistema cultural está num contínuo processo de modificação. Logo, a
mudança que é inculcada pelo contato, não representa um salto de um estado
estático para um dinâmico, mas antes, a passagem de uma espécie de mudança
para outra". Segue dizendo, que existem dois tipos de mudança cultural: a interna,
que resulta da dinâmica do próprio sistema cultural. Esta mudança é lenta; porém o
ritmo pode ser alterado por eventos históricos como catástrofe ou uma grande
inovação tecnológica. E outra externa, que é o resultado do contato de um sistema
cultural com outro. Esta mudança é mais rápida e brusca.
Por processo de aculturação deve-se entender, então, o fenômeno de
mudanças culturais ocasionadas pelo contato de duas ou mais culturas, o qual dá
lugar à transmissão e adoção de elementos culturais de uma sociedade a outra, que
pode levar à integração e à adaptação de alguns deles, ou ainda pode possibilitar o
surgimento de um novo grupo social com os elementos das culturas que entram em
contato.
Como conseqüência destes processos de aculturação, fala-se de culturas
híbridas ou sincréticas, já que foram se configurando em processos heterogêneos e
complexos de influência e assimilação mútuas. Atualmente é quase impossível
encontrar culturas em estado puro, que não tenham tido algum processo de
aculturação (CANDAU, 2002).
2.4.2 Transculturação
Quando este contato se dá em termos desiguais entre uma cultura
etnocêntrica que se impõe violentamente sobre outras mais frágeis em relações de
poder, quase as desmantelando desde seus fundamentos, fala-se de
“transculturação”.
Em relação a essa tendência, Candau nos diz que
o prefixo "trans", de origem latina, significa "posição além de ", "através". Essa
perspectiva ressalta que alguns componentes culturais " atravessam", "vão além"
das particularidades de manifestações culturais isoladas, estando presentes em
todas. Segundo Forquin (1993), o respeito às culturas não é possível a não ser
que não se esteja encerrado em nenhuma, isto é, se existe a capacidade de um
pensamento verdadeiramente "trascultural". (CANDAU, 2002, p. 76)
Com esse termo designa-se a assimilação por parte de um povo ou grupo
social, de formas culturais procedentes de outro, que substituem, de uma maneira
mais ou menos completa as próprias formas. Esse processo ocorre quando uma
cultura original é suplantada ou absorvida por outra que se implanta de fora para
dentro. Podem ocorrer também, casos de subsistência de culturas e ou de
expressões culturais que mantêm, mediante mecanismos de resistência, sua própria
identidade cultural.
2.4.3 Interculturalidade
Quando duas ou mais culturas se encontram em termos de alteridade,
igualdade e reciprocidade reconhecendo e valorizando identidade e diferença de
cada uma, possibilita um diálogo fecundo, interação, uma influência e um
enriquecimento mútuos, fala-se de interculturalidade ou diálogo intercultural.
[…] a interculturalidade orienta processos que têm por base o reconhecimento do
direito à diversidade e a luta contra todas as formas de discriminação e
desigualdade social e tentam promover relações dialógicas e igualitárias entre as
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes. Neste sentido,
trata-se de uma processo permanente, sempre inacabado, marcado por uma
deliberada intenção de promover uma relação dialógica e democrática entre as
culturas e os grupos involucrados e não unicamente de uma coexistência pacífica
num mesmo território. Esta seria a condição fundamental para qualquer processo
ser qualificado de intercultural. (CANDAU, 2002, p. 40-41)
Então para que a interculturalidade aconteça é necessário que o encontro ou
inter-relação se faça de uma maneira consciente e intenção real a partir da
consciência e valorização da própria identidade e autonomia cultural, e que a
comunidade, seja de verdade, sujeito histórico e, por conseguinte, sujeito cultural.
Por outro lado, os elementos originados exteriormente não serão assumidos de
maneira passiva e imitativa, mas serão sim redefinidos a partir de sua própria
identidade.
2.5 Realidades Antigas e Novas no Processo de Aculturação,
Transculturação e Interculturalidade Brasileira
Ao recuperar e analisar a história dos povos e comunidades que ao longo dos
séculos sofreram a violência da invasão, conquista e colonização por parte de outros
povos - caso da colonização do Brasil -, podemos assinalar os efeitos causados pelo
encontro, ou melhor, choque e agressão cultural. Muitos povos e comunidades
desapareceram depois da invasão colonizadora, morrendo fisicamente pela
"espada" dos soldados, por enfermidades infecciosas, por trabalhos excessivos e
desumanos e pelo desespero. É o caso de povos originários do continente africano
de cuja existência só sabemos pelos informes dos primeiros missionários invasores.
Outros povos foram absorvidos pela população invasora, forçados a um processo de
mestiçagem biológica e cultural, a mudar suas formas de vida e seus costumes
cotidianos, a esquecer raízes históricas, a mudar de idioma, de crenças religiosas
que lhes davam coesão como um povo diferenciado de outros e a entrar em uma
nova organização e relações sociais (HOLANDA, 2004, p.29-41).
Este fato nos mostra que não existe uma cultura brasileira homogênea, matriz
de nossos comportamentos e dos nossos discursos. Há imbricações de velhas
culturas ibéricas, indígenas e africanas, todas elas também polimorfas, pois já
traziam um teor considerável de fusão no momento do contato interétnico (BOSI,
2003a, p.07 ).
Há ainda, um fato mais recente que a colonização (final do século XIX), a
imigração (italiana, alemã, polonesa, judaica, japonesa, etc.) e a migração
(nordestina, paulista, gaúcha, etc.) que penetram fundo no cotidiano material e
moral. Sem esquecer, é claro, a presença norte-americana, que desde a Segunda
Guerra funciona como ideal imaginário privilegiado de "superioridade".
Portanto, o plural sustém-se e impõe-se de pleno direito na sociedade
brasileira. E mais, os primeiros habitantes de nosso território que entraram em
contato com os colonizadores, a partir do século XVI, constituem-se em horizontes
radicalmente diferentes daqueles que a colonização construiu. Como insiste, por
exemplo, Darcy Ribeiro (1978), os grupos indígenas historicamente conhecidos,
estão presentes em nossa história por exclusão e ou, sendo apontado como
processos adaptativos (naturais e socioculturais). Por isso, o preâmbulo acima
descrito sobre a aculturação, transculturação, interculturalidade e desculturação,
para descrever, não uma cultura há tempos extinta, mas os movimentos e aspectos
da mudança cultural que constituem e definem o homem e suas formas de
organizações em sociedade, e ainda, como essas sociedades se articulam e
mudam.
Ao estudar a cultura brasileira observa-se que o "homem" não é um ser
abstrato. Ele se enraíza em espaços determinados, espaços que funcionam como
suporte de comunicação e inter-relação, de organização, de sentido, enfim, de
fecundidade: terra matriz e motriz (RIBEIRO, 1978). O homem pertence a um
espaço. "ser de um certo lugar" (BOSI, 2003a) não expressa vínculo de propriedade,
mas uma rede de relações. Se com as lembranças ou a memória se explora a
dimensão temporal do homem, com a pertença está em cena o conteúdo espacial da
existência. Configura-se assim, o que Bosi, (2003a, p. 188) afirma "sou o que sou
num espaço ocupado, habitado e, numa palavra, apropriado por muitos outros antes
de mim." O espaço proporciona, neste contexto, a medida da ação humana,
conferindo-lhe uma "espécie de selo dignidade ao espaço em que estou presente"
(ibidem), proporcionando, mesmo que na diferença e apesar da distância, uma trilha
de identificação e de vivência com o passado.
Esses atributos configuram a permanência do homem na história e conferem-
lhe o grau de "ser de cultura" com a possibilidade de reproduzir-se através das
gerações e de decidir sobre o uso que faz dos elementos que a compõem, sejam
estes recursos materiais ou tecnológicos, tipos de organização social,
conhecimentos, símbolos, crenças e valores espirituais e morais.
Em culturas autônomas, os espaços de expressão cultural próprios e sobre os
quais se pode inferir e decidir, abrangem todos os aspectos organizacionais da
sociedade. Ao contrário, nos povos subjugados e colonizados, esses espaços estão
restritos a decisões limitadas. Diz Bosi,
Quando duas culturas se defrontam, não como predador e presa, mas como
diferentes formas de existir, uma é para a outra como uma revelação. Mas essa
experiência raramente acontece fora dos pólos submissão-domínio. A cultura
dominada perde os meios materiais de expressar sua originalidade. (BOSI, 2003b,
p. 16)
Nessa situação se produzem as mudanças. Contudo, não se elimina a
identidade de uma cultura na medida em que ela conserva sua matriz cultural, a qual
orienta e qualifica sua vida, ainda que dentro de situações opressivas. Muitas
culturas foram vistas, erroneamente, como objetos passivos expostos e
determinados por políticas de fora, sem possibilidade de desenvolver projetos
próprios. Entretanto, abre-se a possibilidade de uma nova interpretação que percebe
os povos colonizados ou subjugados como sujeitos de uma história, sua própria
história. Ainda que em condições de sujeição cabe-lhes assumir posição ativa diante
de sua decisão e sua vontade.
O reconhecimento do pluralismo cultural apresenta-se como resposta a esta
subjugação, pois acredita-se seja a via justa para atingir os ideais igualitários
alimentados pela sociedade brasileira em sua Constituição. O pluralismo cultural
traz, portanto, segundo Bosi (2003a, p. 193) em seu bojo, a necessidade de
autodeterminação das culturas, sem a qual a própria aceitação da diferença cultural
não passará de "letra morta" numa legislação que se queira justa.
No intuito de ampliar e aprofundar a reflexão sobre o reconhecimento do
pluralismo cultural brasileiro, trazendo presente os elementos da memória
constitutivos de um espaço/tempo, farei uso de alguns elementos descritos no
Capitulo V do livro de Fernando Azevedo, o qual contempla a psicologia do povo
brasileiro.
2.5.1 Constituição do Caráter Coletivo Brasileiro
Segundo Azevedo (1971, p. 205) não é apenas por suas particularidades que
um povo ou grupo humano se distingue de outro, mas também pelo seu "caráter
coletivo"; produto de inúmeras variantes tais como: espaço geográfico, etnia, fatores
econômicos, político, ideológico entre outros. O caráter coletivo é uma síntese de
elementos diversos que estão em constante atrito e por vezes se combinam e
tendem a marcar a fisionomia original de um povo.
Em continuidade, o autor afirma que, à medida em que ocorre a "civilização",
as forças sociais inferem mais que as foças naturais (geográfica, étnica) sobre o
caráter de uma nação. Diz ainda, que a "alma" de um povo não é uma "essência
eterna" e que os caracteres que a compõem estão em constante transformação, por
isso estão sujeitas a influências diversas culminando com sua modificação. Então, a
pesquisa sobre o caráter coletivo de uma nação (povo) deve concentrar-se nas
tendências e nos hábitos que persistem e se generalizam em uma sociedade.
(AZEVEDO, 1971, p.206) Justamente por ser complexo e modificável, ele também é
susceptível a modificações, dando à análise o esboço constante de um quadro
sistemático e explicativo do caráter brasileiro que será sempre transitório.
Contudo, por maior que tenha sido a mestiçagem do povo brasileiro, o caráter
coletivo, ao menos nos três primeiros séculos da colonização, foi marcado sobretudo
pela influência de elementos da cultura ibérica, principalmente no que tange às
formas de organização da vida social.
2.5.2 Raízes Étnicas
É notável a influência e a contribuição dos índios e negros na colonização do
Brasil. As misturas de brancos e negros, de brancos e índios é rara, mas também
presentes de índios e negros matizaram de mestiços de todos os tipos e matrizes a
população branca que aqui deveria viver. Não se pode subestimar a importância
dessas contribuições na composições étnica e na formação da mentalidade de seu
povo.
Segundo Holanda (2004), os hábitos físicos e mentais, as concepções de vida
e as técnicas de trabalho mudaram com o contato e a interpenetração das três
culturas diferentes. Todavia, as mudanças se deram em menor nível de influência
dos negros e índios para com a cultura ibérica, predominantemente em todos os
pontos, mantendo-se a discordância profunda que dissimulam compromissos
variados, e constituindo-se negros e índios à margem da duas culturas - as que
perderam suas características originais ou foram suplantadas e a cultura dominante
na qual também não foram totalmente integrados. (HOLANDA, 2004, p. 29-40)
Outros elementos que se supõe constitutivos do caráter coletivo, "como a
tristeza, a frouxidão, a lubricidade, tão longe estão de provirem do negro, quanto do
aborígene, a dissipação ou desapego à terra e o espírito de aventura, que se
procura explicar por atavismo, como uma herança do índio americano" (HOLANDA,
2004, p. 46)
Manifesta-se Azevedo (1971) a respeito do assunto e declara que, o que teve
de perniciosa a participação do negro na formação do povo brasileiro, não foi a raça
negra. Joaquim Nabuco, por sua vez, (citado por Azevedo), afirma que foi a
condição de escravo o "mau elemento da população, era essa raça reduzida ao
cativeiro" (p. 208) e continua dizendo que a tristeza, anteriormente citada por
Holanda é resultante "de duas melancolias imersas, a do negro e a do índio
escravizados" (p. 209). Todavia segundo o autor, a tristeza não é característica do
povo brasileiro, pois
[…] Paulo Prado assinala na luxuria e cobiça dois traços principais do caráter
brasileiro. São eles, na sua opinião, que caracterizam no tempo os nossos
antepassados; e deles da paixão genésica que fatigou o português e o índio, e da
fome de ouro em que se lhes cristalizou a alma no século XVIII, é que resultou "a
tristeza da nova raça a que o africano veio trazer a sua colaboração doentia, como
exilado e como escravo". O brasileiro, - observa, porém, Humberto de Campos,
numa pagina de grande lucidez -, "não é absolutamente um povo triste, nem tem
de onde lhe venha esse mal. O português é jovial, festeiro, comunicativo. Provam-
no a alegria de seus e os seus folguedos campestres em que predominam os
bailados nacionais. E o nosso índio não o era menos. As suas festas eram
barulhentas, tumultuosas, e duravam dias, às vezes, semanas. O nosso indígena,
isoladamente, acrescenta o ilustre escritor, era de fato taciturno. Mas ser taciturno
não é ser triste. […] O silêncio e a quietação não significam, assim, tristeza, que só
pode vir do desgosto da vida. Os nossos silvícolas viviam satisfeitos de sua
condição. E considerando-se instintivamente felizes, viviam alegres, mesmo
porque a tristeza, como nós a definimos, só pode nascer de um confronto de
destinos, e as certeza de inferioridade, tirada desse confronto. (AZEVEDO, 1978,
p.209)
A tristeza, então, não é própria do indivíduo mas nasce no imaginário coletivo
de nossos antepassados, como um repúdio à condição de subjugação e cativeiro.
Outros elementos citados por Azevedo (1971) e elencados também por
Holanda (2004), são constitutivos do caráter coletivo de nosso povo. "A
imprevidência e a dissipação, o desapreço pela terra, a salvação pelo acaso, atribui
aos nossos antepassados tupis-guaranis, ou aos negros amor à ostentação e o
desrespeito pela ordem legal" (p.211-212). Esses elementos,
[…] são características de um estágio da evolução de um povo, como o desapreço
da terra, ou do atraso mental das massas populares, como o misticismo nas suas
diversas modalidades e, sobretudo, nas formas que reveste, nas camadas
inferiores, do sentimento do acaso, do jogo e de toda espécie de superstições.
(AZEVEDO, 1971, P. 210)
Segundo o autor, esses elementos estão intimamente ligados a estágios de
nossa evolução e destinados a desaparecer ou alterar-se com as modificações na
estrutura social. São erroneamente atribuídos à influência do negro e do índio e
considerados como aspectos típicos e raciais de nossa civilização. A imprevidência e
o desapego pela terra, explica ainda, provém de algumas tribos indígenas e do
nomadismo que, por sua vez, resulta do seu jeito de vida que vai desaparecer com o
processo de desenvolvimento agrícola. Referente aos outros elementos também
citados, o autor afirma que crenças, forças desconhecidas, magias, sentimento do
acaso, superstições em geral, não são resíduo cultural do negro ou do índio e sim
um "fato universal verificável nas camadas populares de qualquer país" (AZEVEDO,
1971).
Diante desse fato não parece ser possível predizer o passado ou prever o
futuro pela composição étnica de um povo, pois os elementos relatados não passam
de um estágio de evolução, que devem ser considerados como fenômenos
socialmente construídos, e não fenômenos peculiares de uma ou outra raça. Além
do mais,
[…] os grupos observáveis são de tal maneira compósitos que não é científico
procurar distinguir na sua vida social e mental, a contribuição das aptidões
originais de seus elementos, tanto mais quanto esses se misturam, em proporções
extremamente desiguais de uma região a outra, apresentando grande variedade
de tipos e subtipos raciais, que não permitem estabelecer, do ponto de vista,
étnico, "o brasileiro legítimo, autêntico, verdadeiro". (AZEVEDO, 1971, p.211)
2.5.3 Predomínio do Afetivo, Irracional e Mítico no Caráter Brasileiro
Entre os traços marcantes no caráter do povo brasileiro estão os aspectos
afetivo, irracional e mítico, tais aspectos estão intimamente ligados à concepção de
família que se molda pelos laços de sangue, pela generosidade e cordialidade e pela
invencível repulsa que lhes inspirou a moral dos colonizadores. Esses aspectos
impregnam a estrutura emocional do indivíduo e do grupo humano, formando-se e
mantendo-se através das crenças, opiniões e preconceitos, desempenhando um
papel fundamental na vida dos grupos.
A sensibilidade, a imaginação e a religiosidade, segundo Azevedo (1971),
para o povo brasileiro, representam uma intensidade e força significativa, que
raramente a cultura consegue dissimular.
As inferências constantes dos sentimentos em nossos juízos e opiniões, as formas
de raciocínio emocional, tão freqüente em todas as classes sociais, a facilidade
com que se acredita e se propaga tudo que tem de estranho e miraculoso, o
desinteresse pelas considerações objetivas, não acusam, de fato, esse fundo
afetivo e místico que se traduz ainda na tendência de se por e resolver em termos
pessoais de "amigo" ou "inimigo", os problemas mais concretos e nessa própria
concepção de autoridade fundada sobre a fé sentimental dos homens na
superioridade de um chefe ou de um corpo social? (AZEVEDO, 1971, p.212)
Para melhor compreender esse fato é necessário não esquecer que nas
origens do povo brasileiro, sob o domínio dos portugueses, trazem impresso em
suas almas a vitalidade do sentimento religioso difundido pelos evangelizadores
apostólicos; que se apresentam de duas formas: para elite, estritamente ligado aos
dogmas e ao fanatismo salvífico e para as camadas populares de maneira mais
formalista, "concentrando-se nas cerimônias, nas práticas e nos ritos religiosos"
(AZEVEDO, 1971, p. 213). Observa ainda o autor, que a religião católica no Brasil,
diferente do na Europa, assumiu um caráter mais lasso, pois para contemplar a
diversidade de costumes existentes teve que se adaptar às condições de seu povo.
Freyre (2004) descreve a religião na colônia como sendo uma religião
doméstica, lírica e festiva de "santos compadres e santas comadres" familiar,
puramente devocional, infere ainda que, se caso nossa formação social tivesse sido
dominada por outro tipo de cristianismo, um cristianismo mais "clerical, mais
ascético, mais ortodoxo" certamente não teria sobrevivido e perdurado. Ele atribui
essa permanência a mediação do negro africano que pelo seu caráter mais lasso,
fez a conciliação entre a rigidez da religião católica portuguesa e as crenças místicas
dos aborígenes brasileiros. Holanda (2004, p. 149), infere a esse respeito citando
como exemplo que o fato de o brasileiro transformar o "Menino Jesus, companheiro
de brinquedo das crianças" fez pensar menos no Jesus do Evangelho Canônico do
que no de certos apócrifos.
Outra consideração a ser feita sobre o espírito mítico do brasileiro é a
necessidade que o mesmo tem de transpor as distâncias e de recusar as
reverências, e que vai se revelar na intimidade com as "sagradas criaturas". Essa
religiosidade de superfície, como chama Holanda (2004, p. 150), menos atento aos
sentido íntimos e exortando as cerimônia e as poupas exteriores, certamente não
produziria qualquer tipo de moral social poderosa que pudesse organizar também a
vida política e administrativa da Colônia, como no caso de Portugal, com sua moral
católica rígida que organizava e estruturava toda a vida de seu povo. Dessa
maneira, qualquer elaboração política e administrativa só seria possível fora da
religião e da religiosidade de culto que só apelava para os sentimentos e quase
nunca para a razão.
Holanda (2004, p. 150) atribui a essa existência mais frouxa da religião o fato
de nossa República ter sido feita pelos positivistas e nossa Independência ter sido
abraçada pelos maçons.
Esse caráter mais lasso, expresso pela religião brasileira, possui uma
tendência a renegar todas as hierarquias, ao ponto de o indivíduo crer,
ingenuamente e espontaneamente, compartilhar do convívio com Deus. Diante
disso, diz Holanda "surge um sentimento religioso mais humano e mais singelo".
Observa-se ainda que a
[…] força desse sentimento religioso, com sua espontaneidade rica de simpatia
humana, ou pela ação da natureza tropical, deprimindo e esmagando o homem, o
brasileiro não é um revoltado, mas um resignado, dócil e submisso às fatalidades
físicas e morais às quais aprendeu a resistir com coragem e a subordinar-se sem
amargura, quando as reconhece superiores aos seus recursos de defesa e de
ação. (AZEVEDO, 1971, p.213)
Um dos traços marcantes e que, certamente, define "o brasileiro", pois
aparece citado em todos os autores consultados (Freyre, Azevedo, Holanda, Ribeiro,
Bosi…), é seu caráter afetivo. Holanda (2004, p. 146) intitula esse brasileiro de
"homem Cordial" o qual, pela sua bondade, generosidade no acolhimento, a
largueza, a ausência de qualquer orgulho de raça, a repugnância pelas soluções
radicais, a tolerância, a hospitalidade entre tantas outras manifestações desse
elemento afetivo, marcam fortemente o caráter nacional. Holanda afirma que esse
caráter afetivo constitui-se, no bojo do núcleo familiar - "uma espera por excelência
dos chamados contatos primários, dos laços de sangue e coração" (2004, p. 146) -,
e ainda diz que as relações que se criam na vida doméstica sempre fornecem o
modelo obrigatório de qualquer composição social entre nós.
Esse sentimento, porém, não se trata de "polidez", igualmente definida como
civilidade, boas maneiras adquiridas no convívio. Segundo Holanda, a civilidade
sempre exprime algo de coercitivo, e o sentimento afetivo do brasileiro está
relacionado com "expressões legítimas de um fundo emotivo extremamente rico e
transbordante" (2004, p. 147). Isso explica o fato das atitudes "polidas" consistirem-
se precisamente em manifestações expontâneas no "homem cordial" que é a
maneira natural e viva que se converteu em fórmula.
Frente ao exposto, observa-se a impossibilidade que o brasileiro tem em se
desvincular dos laços familiares, esse homem cordial é aquele generoso, de bom
trato, que para confiar em alguém precisa conhecê-lo primeiro. A intimidade que tal
homem possui com os demais, o possibilita chamar qualquer um pelo primeiro
nome. O rigor é afrouxado, todos são amigos em todos os lugares, por esses laços
de amizade o brasileiro se constitui como sendo "cordial".
2.5.4 A Plasticidade Cultural do Brasileiro.
A descontinuidade e a instabilidade nos contatos econômicos e sociais
explicam, segundo Azevedo (1971), a atitude do brasileiro em face da cultura,
geralmente considerada entre nós, não como uma necessidade prática ou um valor
moral, mas como sinal de classe ou distinção. Nossa cultura é, geralmente, uma
cultura literária de superfície, feita "para preencher os ócios de desocupados, cultura
que não envolve os sentimentos nem leva às convicções fortes" (p.219). Holanda
(2004, p.156) observa ainda que essa cultura literária, foi aliada de nossa formação
colonial agrária e relacionada com a transição brusca do domínio rural para a vida
urbana. Já sendo excessivamente maçante, cabe salientar que essa cultura literária
era um atributo exclusivo da elite.
O que caracteriza, não é a penetração, nem o vigor, nem a profundidade, mas a
facilidade, a graça, o brilho; é a rapidez no assimilar, a ausência total de exatidão
e de precisão, o habito de tornar as coisas obliquamente e de lhe apanhar os
aspectos que tocam menos à inteligência do que à sensibilidade. (AZEVEDO,
1971, p. 220)
Nesse contexto móbil, dominado pelas necessidades imediatas, a filosofia e a
ciência não tiveram tempo de criar raiz; e "todos os efeitos dessa cultura verbalista,
escolástica, dogmática, que herdamos dos portugueses e que se infiltrou até a
medula, no ensino de todos os graus, não revelam menos uma inteligência fraca do
que a inteligência mal formada […]" (AZEVEDO, 1971, p.220).
Holanda (2004) conclui esse pensamento dizendo que tudo o que dispense o
trabalho mental apurado e fatigante, "as idéias claras, lúcidas, definitivas, que
favorecem uma espécie de atonia da inteligência" (p.158) parece constituir a
verdadeira essência da sabedoria.
Com isso, nossa cultura constitui-se plástica por diversos fatores que a
marcam fortemente. Entre eles pode-se citar a influência das três etnias que
entraram na composição do nosso povo, a ação do meio físico e do clima e as
condições da formação social brasileira, que assinalam o predomínio da
sensibilidade sobre a inteligência. Deriva desses fatores, também, a predominância
afetiva em certos aspectos de nossa vida intelectual, onde a sensibilidade faz passar
uma corrente de vibrações.
Pode-se dizer dessa maneira que a paisagem social brasileira é uma das
mais ricas e pitorescas. Diante disso, Azevedo (1971) dirá:
de um modo geral, o brasileiro é altruísta, sentimental e generoso, capaz de
paixões impulsivas, violentas mas pouco tenazes, amando mais a vida do que a
ordem, pacífico, hospitaleiro mas desconfiado, tolerante por temperamento e por
despreocupação. Eis quanto à sensibilidade. Trabalhador resistente, dotado desse
individualismo vigoroso que caracteriza os povos de pioneiros, mas sem espírito
de cooperação, e guardando, sob uma atitude displicente de indolência e de
abandono, reservas extraordinárias de energias. (AZEVEDO, 1971, p. 230)
Esse parece ser, em traços gerais, o retrato do brasileiro. Um indivíduo
facilmente distinguível, que se desdobra em inúmeros subtipos psicológicos e
sociais, diferenciados pelos seus caracteres próprios de cada região. As diferenças
mais características diz Azevedo (1971, p. 231), ligadas à diversidade de
composições étnicas, à variedade de meios físicos e a condições específicas de
formação social, "são as que se constatam entre as populações do Norte e as do
Sul, e bastante acentuadas para se perceberem, através de uma grande unidade de
espírito e de sentimentos". O autor cita como exemplo, para elucidar essas
diferenças que o homem do Norte é, "mais versátil, mais lírico e dramático" (p.231)
devido às condições da paisagem regional. Já o homem do Sul "é mais comedido,
mais positivo e realista". No primeiro, predominaria a sensibilidade frente à razão, à
eloqüência dos gestos e atitudes ardentes. No segundo, maior domínio dos nervos,
uma sobriedade ou até reserva, equilíbrio e moderação.
Nessas paisagens humanas em que avultam tipos nitidamente diferentes,
soma-se outro traço que caracteriza o brasileiro. A população do Centro-Sul, que
sob a influência dos dois pólos distintos produz subtipos distintos de suas matrizes.
O paulista, que segundo Azevedo é hostil, reservado, empreendedor e tenaz;
o mineiro desconfiado, por vezes dissimulado, prudente e de grande poder de
plasticidade, de claro bom-senso e de hábitos morigerados e ainda, o carioca com
seu bom humor ou até irreverência, seu senso do ridículo e seu gosto pelo bem
estar e pelos prazeres da vida. Esses traços segundo Azevedo, exibem o processo
fragmentário de nossa formação que favoreceu a eclosão, na variedade dos quadros
geográficos, da diversidade pitoresca da paisagem humana e das semelhanças
gerais que revelam que o Brasil se tornou uma unidade histórica, um sistema de
civilização em que circundam idéias comum e aparecem tendências dessa
civilização à expansão atual (AZEVEDO, 1971p. 234).
2.6 Transmissão da Cultura: o Sentido da Educação Colonial
Segundo Leite (1938), falar do ensino no Brasil do Século XVI é "evocar a
epopéia dos jesuítas" que lançaram os fundamentos de todo o vasto sistema de
ensino que ampliou-se, progressivamente, em todo o território colonizado. A autor
infere ainda que o modelo de ensino que se estabelecia na Colônia, apresentava-se
subordinado inteiramente às exigências da Igreja católica e aos supremos interesse
da religião.
Quando aportaram na Bahia, a ordem jesuítica não tinha mais do que nove
anos de existência canônica. Segundo Leite (1938), a Ordem de Inácio de Loyola foi
criada e se disseminou em missão pela Europa e outros continentes para combater
às heresias e propagar a fé católica. Animados por um profundo zelo apostólico e
ligados entre si à Igreja por uma rigorosa disciplina e hierarquia que lhes conferia
autoridade moral, em época sombria de paixões e lutas religiosas.
Lembra Leite (1938), que ao chegarem no Brasil, quinze dias depois de
fundada a cidade de Salvador, os jesuítas fundaram uma escola de ler e escrever -
início da política de instrução -, concebida sob o plano de levantar sobre os alicerces
do ensino toda a obra de catequese e de colonização.
Nas escolas, que se espalhavam pelo território brasileiro, repousava a base
do sistema colonial de ensino. Todavia, a educação não se dava só nos colégios,
ma também nas aldeias indígenas onde os filhos dos gentios aprendiam a ler,
escrever contar e falar português. Os missionários apresentavam aos meninos
gentios em forma de canções, poemas e teatros os mistérios da religião e a cultura
literária do sagrado e do profano. Dessa forma, os meninos índios apreenderam a
cultura portuguesa e foram utilizados para transmiti-la a seus pais nas aldeias. Foi
por aí, por essas escolas de ler e escrever, que começou a política educativa; e com
elas é que se inaugurou, no Brasil ao mesmo tempo que na Europa, a educação
literária, de fundo religioso, organizada em conseqüência e sob os influxos das lutas
da reforma e da Contra- Reforma, para a propagação da fé (LEITE, 1938).
Certamente, conforme Leite (1938), sob o pretexto de ensinar os missionários
jesuítas também apreenderam e se tornaram mestres na língua e na cultura dos
índios, mas há aprenderam para instruir por ela e conquistar mais facilmente os
"selvagens" a sua fé e a suas idéias religiosas e sociais. A cultura indígena não
somente quanto a língua, mas na variedade das formas se foi lentamente
substituindo, no raio de influências dos missionários, por outro tipo de cultura, de
acordo com os ideais jesuíticos e sua concepção de vida e de mundo, idêntica para
todos os povos.
Freyre (2004) infere sobre o assunto, dizendo que do contato e choque de
duas culturas, e da atitude dos jesuítas em fase ao conflito, considera o missionário
"o grande destruidor de culturas não européias do século XVI". Os jesuítas, sob esse
aspecto, foram de fato "puros agentes europeus de desintegração de valores
nativos"
2.6.1 As Origens Eclesiásticas do Ensino no Brasil
A chegada dos padres jesuítas no Brasil em 1549, não só marca o início da
história da educação no Brasil, como também, inaugura a primeira e mais longa fase
de sua história. A fim de compreender as origens eclesiásticas da educação
brasileira, devemos nos reportar ao final do Século XII, ainda no período
considerado pela história como medieval ou Idade Média. Período esse, marcado
por grandes transformações. A sociedade passou a ser agrária, artesanal, auto-
suficiente e através das relações de suserano-vassalagem, uma sociedade
aristocrática.
Em uma época marcada por grandes diferenças, a religião tornou-se o
elemento integrador, estreitando a relação entre Igreja e Estado. Devido a grandes
mudanças ocorridas no período, a cultura greco-romana ficou sob a guarda dos
mosteiros e a Igreja passou a desempenhar o papel de guardiã da moral, da política
e da educação.
As escolas cristãs/católicas eram fundadas ao lado de mosteiros e catedrais.
Nessas escolas, os convertidos recebiam instrução na doutrina e também tinham
como finalidade ensinar os religiosos a ler e escrever. As escolas monásticas
passaram a ser redutos das ciências, monopolizando o conhecimento. Os mosteiros,
então, passaram a ser as escolas da época. O processo educativo do homem
medieval era orientado para a imitação de Jesus Cristo, o fundador do Cristianismo,
que levava o homem, através de seus ensinamentos, à perfeição divina.
Os cristãos subordinavam a sua vida aos valores espirituais com vistas à vida
após a morte. Para manter essa concepção, os copistas “escolhiam certas obras” a
fim de que a fé fosse preservada por pensadores que passaram a adaptar o
pensamento grego ao modelo do homem da fé. As verdades deveriam ser sempre
as reveladas por Deus. Fé e razão não deveriam se contradizer, porém a razão
passaria a ser um instrumento para se aderir à fé.
Na afirmação da educação cristã como a que busca e vive a verdade revelada
por Deus, duas escolas devem ser citadas como principais fontes dos princípios
desta concepção de educação: a Patrística
16
e a Escolástica
17
.
16
Indica-se com este nome a filosofia cristã dos primeiros séculos. Consiste na elaboração da
doutrina das crenças religiosas do cristianismo e na sua defesa contra os ataques dos pagãos e
contra as heresias. A Patrística caracteriza-se pela indistinção entre religião e filosofia. Para os
padres da Igreja, a religião cristã é a expressão íntegra e definitiva da verdade que a filosofia grega
atingira imperfeita e parcialmente. Com efeito, a Razão (logos) que se fez carne em Cristo e se
revelou plenamente aos homens na sua Palavra é a mesma que inspirara os filósofos pagãos, que
procuraram traduzi-la em suas especulações. A Patrística costuma ser dividida em três períodos. O
primeiro, que vai mais ou menos até o séc. III, é dedicado à defesa do cristianismo contra seus
adversários pagãos e gnósticos (Justino, Taciano, Atenágoras, Teófilo, Irineu, Tertuliano, Minúcio
Félix, Cipriano, Lactâncio). O segundo período, que vai do Séc. III até aproximadamente à metade do
Séc. IV, é caracterizado pela formulação doutrinal das crenças cristãs. É o período dos primeiros
grandes sistemas de filosofia cristã ( Clemente de Alexandria, Orígenes, Basílio, Gregório
Nazianzeno, Gregório de Nissa, S. Agostinho). O terceiro período, que vai da metade do Séc. V até o
final do Séc. VIII, é caracterizado pela elaboração e pela sistematização das doutrinas já formuladas,
bem como pela ausência das formulações originais (Nemésio, Pseudo-Dionísio, Máximo Confessor,
João Damaceno, Marcíno, …) A herança da Patrística foi recolhida no início do renascimento
carolíngio pela Escolástica (Dic. de Filosofia. Nicola Abbagnano. São Paulo, 1998 Ed. Martins
Fontes, p. 746). Defendia através da educação os dogmas da fé da religião cristã, combatia as
heresias e buscava converter os pagãos.
17
A Escolástica é o exercício da atividade racional (ou, na prática, o uso de alguma filosofia
determinada, neoplatônica ou aristotélica) com vistas ao acesso à verdade religiosa, à sua
demonstração ou ao seu esclarecimento nos limites em que isso é possível
; apresentando um arsenal
defensivo contra a incredulidade e as heresias. A Escolástica, portanto, não é uma filosofia
autônoma. Seu dado ou sua limitação é o ensinamento religioso, o dogma. Para exercer essa tarefa,
não confia apenas nas forças da razão, mas chama em seu socorro a tradição religiosa ou filosófica,
A Companhia de Jesus
18
teve um papel relevante na difusão da filosofia
escolástica e, principalmente, do tomismo
19
. Sob esta orientação, os Jesuítas
chegaram ao Brasil-Colônia marcando profundamente a cultura, a educação e a
concepção religiosa brasileira. Mesmo depois da expulsão dos Jesuítas do Brasil, a
educação esteve sempre vinculada à Igreja Católica impregnando todo o
pensamento nacional pela filosofia tomista.
Os primeiros missionários jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, chefiados por
Manoel da Nobrega, com a missão de se integrarem à política colonizadora de
Portugal e submeterem os índios, conquistando suas terras em nome de Deus. De
um lado, facilitando o trabalho missionário, a colônia ajudava os jesuítas; e estes, ao
converter os índios aos costumes europeus, favoreciam o trabalho dos
colonizadores.
Na Europa, para organizar o ensino, a Companhia de Jesus ganhou o apoio
do papado romano, que usou desse artifício também para combater a Reforma
20
.
recorrendo às chamas auctoritates. Auctoritate é a decisão de um concílio, uma máxima bíblica, a
sententia de um padre da Igreja ou mesmo de um grande filósofo pagão, árabe ou judaico. O recurso
à autoridade é a manifestação típica do caráter comum e supra-individual da investigação
Escolástica, em que cada pensador quer sentir-se apoiado pela responsabilidade coletiva da tradição
eclesiástica. Costuma-se definir em três grandes períodos: primeiro a alta Escolástica, que vai do
Séc. IX ao final do Séc. XII, caracterizado pela harmonia intrínseca e substancial entre fé e razão e na
coincidência de seus resultados ; segundo o florescimento da Escolástica, que vai de 1200 aos
primeiros anos do Séc. XIV, época dos grandes sistemas, em que a harmonia entre fé e razão é
considerada parcial, apesar de não se possível a oposição entre ambas; terceiro a dissolução da
Escolástica, que vai dos primeiros decênios do Séc. XIV até o Renascimento, período em que o tema
básico é a oposição entre fé e razão. Por extensão, pode-se chamar de Escolástica qualquer filosofia
que assuma a tarefa de ilustrar e defender racionalmente determinada tradição ou revelação religiosa
(Dic. de Filosofia. Nicola Abbagnano. São Paulo, 1998, Ed. Martins Fontes, p. 344) .
18
A Companhia de Jesus foi fundada por Inácio de Loyola (1491-1556) nascido na Espanha. Seu
método de estudo foi considerado um dos principais instrumentos da Contra-Reforma.
19
Fundamentos da filosofia de São Tomás pode ser assim resumida: 1º A relação entre razão e fé
consiste em confiar à razão a tarefa de mostrar os preâmbulos da fé, de esclarecer e defender os
dogmas indemonstráveis e de proceder de modo relativamente autônomo (executando-se o respeito
das verdades de fé que não podem ser contraditas) no domínio da física e da metafísica. 2º
Analogicidade do ser, segundo o qual o termo ser, usado com referência à criatura, não tem
significado idêntico, mas apenas semelhante ou correspondente, ao ser de Deus. Este princípio, que
São Tomás extraía de Avicena, serve para estabelecer a distinção entre teologia e metafísica e a
dependência da metafísica em relação à teologia. 3º Caráter abstrativo do conhecimento, que
consiste em abstrair do objeto, em qualquer caso, a espécie sensível ou espécie inteligível (que
corresponde à essência da coisa). 4º A individualização depende da matéria assinalada. 5º A clássica
explicação dos dois dogmas cristãos da trindade e da encarnação (Dic. de Filosofia. Nicola
Abbagnano. São Paulo, 1998, Ed. Martins Fontes, p. 962-963).
20
Revolução ocorrida na Europa durante o Séc. XVI, como retorno às origens do cristianismo.
Preparada pelo humanista Erasmo de Roterdã (1466-1536), a Reforma foi iniciada pelo monge
agostiniano Martin Lutero (1483-1546) que , em 1517, afixou nas portas da catedral de Wittenberg
noventa e cinco teses contra a venda das indulgências. Em sua orientação global, a Reforma
protestante apresenta-se como uma das vias de realização do retorno aos princípios, lema do
Renascimento. No domínio religioso o retorno aos princípios levava a negar o valor da tradição,
portanto da Igreja que se julgava depositária e interprete. No texto contra Henrique VIII da Inglaterra
Organizou o Ratio Studiorum, publicado em 1599 (em sua versão final). O Ratio era
um caderno de normas que regulamentava o sistema jesuítico de educação:
disciplina, horários, programas, organização das classes, hierarquia e ação
pedagógica. Todas as regras que conduziam a educação, a memorização e a
transmissão de conteúdos estavam contidas neste programa de normas. Mas, o
mais importante, a “alma" de toda a educação nos colégios jesuítas, era a formação
religiosa. O homem não é só um animal, cujo organismo se desenvolve sadiamente,
menos ainda só uma inteligência que importa mobiliar de conhecimentos úteis. É
antes de tudo essencialmente uma pessoa, com os seus destinos religiosos, naturais
e sobrenaturais, cuja realização plena se resume à sua suprema razão de ser. "Uma
educação que descuidasse desse aspecto fundamental, não é uma educação
humana" (FRANCA, 1952, p.74).
A formação religiosa no Ratio é um conhecimento que contempla mais a
qualidade da vida espiritual que se vive. A concentração didática, como regra geral,
cifra-se no ensino da doutrina cristã. A atmosfera que respiram os alunos impregna-
se de uma vida religiosa sincera e profunda. A missa, a prática dos sacramentos e a
oração cotidiana integram, espontaneamente, as atividades colegiais. Em todos os
ensinamentos e tarefas o mestre deve inculcar nos alunos o amor à virtude e
orientar as almas para Deus (FRANCA, 1952).
Observa-se ainda, nas regras do Ratio, que os estudos da academia não
deveriam se realizar na mesma hora em que ocorriam as pregações ou lições da
Igreja, as quais eram de caráter obrigatório a todos os estudantes (FRANCA, 1952).
Para os jesuítas, na proposta do Ratio Studiorum, educar não é formar o
homem abstrato, intemporal; é, antes, preparar o homem concreto para viver no
cenário deste mundo. A preocupação era em ajustar os processos educativos aos
acontecimentos contemporâneos sob o pretexto de melhor preparar os estudantes
para resolver os problemas sociais do cotidianos. Salientavam, ainda, em sua
(1522), Lutero contrapunha à tradição eclesiástica e todos os rituais e interpretações por ela
acumulada durante séculos; e propunha o retorno direto à Palavra de Jesus Cristo concretizada no
Evangelho. Segundo Lutero, o ensinamento fundamental do Evangelho é a justificação por meio da
fé, que implica dois cololários fundamentais. Um deles é a negação do valor das obras como técnicas
religiosas (ritos, sacrifícios, cerimônias), com a redução dos sacramentos aos mencionados na Bíblia
(batismo, penitência e eucaristia); sem qualquer supervisão sacerdotal, todavia, sendo eles
considerados expressão da relação direta do homem com Deus. Ao culto sacerdotal, Lutero opôs o
exercício dos deveres civis, como único "serviço divino" como valor religioso. O outro é a negação da
liberdade humana e o reconhecimento da predestinação por parte de Deus. A fé é o sinal seguro
dessa predestinação, portanto indício de salvação (Dic. de Filosofia. Nicola Abbagnano. São Paulo,
1998 Ed. Martins Fontes. p. 839).
formação, que "a natureza humana, na sua estrutura e faculdades, como em suas
finalidades essenciais, permanece a mesma através dos tempos". O presente, para
o qual se preparavam os jovens, será um passado inegável quando houver de agir
como homens. Segundo este princípio, quando o amanhã (futuro) chegar, os
problemas já não serão os mesmos de hoje (FRANCA, 1952 p. 137). Assim, quando
já tiverem "completado" sua educação, se estiverem preparados para enfrentar os
problemas do cotidiano, a escola terá cumprido sua missão.
Portanto, exposta aos princípios do Ratio, a educação jesuítica, apesar de
sua rigidez, primava pelo desenvolvimento harmonioso do ser humano, das
qualidades do espírito e de caráter. Radicados nestes princípios, os jesuítas
acreditavam proporcionar uma preparação sólida para as responsabilidades da vida.
A pedagogia da Companhia de Jesus é, conforme Franca (1952), iluminada
pelo ideal de seu fundador, Santo Inácio, que segundo ele "era um homem de glória
a Deus" (p.78). No entendimento de Santo Inácio, Glória a Deus é a manifestação
das perfeições e da excelência divina na realização perfeita dos planos da obra
criadora e redentora; que consistia em levar o homem ao conhecimento e a
consecução deste destino, isto é, a um tempo salvar o homem e glorificar a Deus. A
grandeza e a universalidade deste fim supremo dominará e orientará,
necessariamente, do alto toda e qualquer atividade educativa digna do homem.
No preâmbulo 4º da constituição sagrada aos colégios, Santo Inácio lembra:
[…] como o fim da Companhia é levar as almas ao fim para o qual
foram criadas; e como para atingi-lo além do exemplo da vida é
necessário a doutrina e o modo de propô-la; uma vez que os
candidatos houvessem lançado os fundamentos da abnegação de si
mesmo e do progresso nas virtudes, deverá construir-se o modo de
servir-se delas para melhor conhecer e servir a Deus criador e
senhor nosso. (FRANCA, 1952, p. 78)
O ideário educativo que norteia as atividades pedagógicas da Companhia de
Jesus vê na existência das escolas um meio necessário para: primeiro subministrar
ao homem a abundância de recursos para as exigências da vida; segundo contribuir
para a sadia elaboração das leis e boa administração da causa pública; terceiro dar
à própria natureza racional do homem todo o seu esplendor e perfeição; quarto
assegurar melhor a defesa, o ensino e a difusão da religião; quinto, e assim, com
maior facilidade e segurança, encaminhar os homens ao seu destino último que é
servir a Deus (FRANCA, 1952, p. 78).
Contudo, a concepção de mundo da cultura ocidental muda radicalmente a
partir do séc. XVII. A noção de um universo orgânico vivo e espiritual da Idade
Média, na qual os ensinamentos do Ratio encontravam suas bases, passa a ser
entendida sob a noção de vida como máquina pronta, estática e manipulável; e o
conceito de religioso ou de Deus passa a ser explicado pela ciência racionalista que
retira a essência
21
da formação humana para trabalhar única e exclusivamente a
existência do homem como ser pensante.
Essa cosmovisão da Era Moderna determinada pela mudança na física e na
Astronomia, através de revoluções como a de Copérnico, Galileu e Newton, procura
dar ênfase no pensamento racional e no conhecimento científico como único.
A partir do pensamento de Descartes, o filósofo do "penso, logo existo", a
cultura ocidental passa a ser marcada pela visão linear, concentrada, fragmentária,
que coloca o ser humano no centro do universo, estimula a competição, legitima a
exploração e a manipulação no e do planeta. O "penso, logo existo" com o passar do
tempo foi ganhando espaço e preponderância: se penso, posso; se posso,
conquisto; se conquisto, possuo; se possuo, quero possuir ainda mais.
A filosofia cartesiana assenta-se na certeza do conhecimento científico que
enfatiza o pensamento racional, atingindo seu auge no cientifícismo que caracteriza
hoje a cultura ocidental. Essa crença ecoa na escola, instituição organizada a partir
do modelo padrão das ciências que, de maneira sistematizada, transmite os
"conhecimentos historicamente acumulados'; tanto o que se ensina como a forma de
se ensinar estão fundamentados na Ciência.
Portanto, a escola, com a finalidade de "ensinar", pedagogicamente fragmenta
ainda mais o conhecimento dito científico. O resultado do ensino fica reduzido a
conclusões, soluções e conceitos fixos, onde o processo dialético das inter-relações
é desconhecido. E o desenvolvimento das capacidades cognitivas, a formação
intelectual, dá-se apenas pela apropriação de conhecimentos já sistematizados.
Os jesuítas, evidentemente, realizaram uma obra de assimilação e
uniformização grandiosa, que teve conseqüências ilimitadas para a vida nacional
cuja unidade começa a plasmar-se sob a sua ação e pela qual se pode apreciar o
valor enorme da catequese na formação do Brasil. É sob esta conjuntura que nasce
e se estabelece o Ensino Religioso no Brasil.
21
entendida aqui, como aquilo que é próprio do homem
No contexto de seu surgimento, não se falava em pluralidade, nem mesmo se
admitia outra religião que não fosse a católica. Fato que nos remete a necessidade
de uma compreensão histórica dos discursos e dos embates na construção desta
disciplina como área de conhecimento.
Não se pode, atualmente, simplesmente, celebrar à diversidade como se não
tivesse havido uma história de relações desiguais. Assim, admitir o Ensino Religioso
como fenomenológico, requer muito mais que proceder uma simples operação de
adição, em que se faz o acréscimo de informações superficiais sobre outras
religiões, culturas e identidades. Ele precisa considerar e questionar o processo
histórico e político que se produziu a discriminação e a exclusão e proceder a um
processo de desconstrução das teorias, conceitos e práticas implantadas e
enraigadas ao longo da história pela cultura religiosa dominante e que trouxe
prejuízos inrrecuperáveis para as culturas religiosa discriminadas.
Fala-se da necessidade de desconstrução das teorias (neste trabalho
citadas), por que percebe-se através das respostas dos professores ao questionário,
trabalhado no primeiro capítulo estudo, que existem resquícios, inconscientes, de
uma cultura excludente e injusta que esta longe de aceitar e respeitar às diferenças.
Frente a isso, acredita-se que o Ensino Religioso pode auxiliar na reflexão
crítica sobre a realidade socialmente construída, ajudando os educandos no
desenvolvimento de uma posição de reflexão e análise crítica frente as posturas de
dominação e exclusão. Por isso, apresento no próximo capítulo uma leitura das Leis
que regulamentam o funcionamento desta disciplina na escola. Enfatizando a atual
LDB, Lei n.º 9394/96 com a nova redação do Artigo 33 a Lei n.º 9475/. As quais
reconhecem a diversidade e possibilitam o exercício do diálogo de maneira
democrática, consciente e respeitosa. Mas para que se concretize o enunciado na
atual LDB, se faz necessário a leitura e a compreensão das Leis anteriores (Lei
4024/61 e 5692/71), bem como elucidar a influência e os resquícios das mesmas, na
formação do pensamento atual.
Entende-se através disso, que só haverá uma mudança significativa, nas
formas de interpretar e compreender a cultura, se as pessoas envolvidas na
interpretação e transmissão dos conceitos, no caso os professores de Ensino
Religioso, tiverem clareza da constituição socio-históricas e filosóficas dos
pensamentos e concepções que fundamentam a realidade escolar, abordadas neste
estudo através das leis que normalizam a constituição e legalização deste ensino na
escola. Optou-se por trazer presente essa teoria, por entender que a diversidade das
respostas apresentadas na pesquisa citada no primeiro capítulo deste estudo,
advém também da compreensão da mesma. Acredita-se também, que a
normatização da educação, concretizada através das Leis de Diretrizes e Base,
contribuem para fundamentar e reforçar a concepção de cultura expressa na fala dos
professores. Neste sentido, é de fundamental importância conhecer seu conteúdo, a
fim de, compreender e teorizar tais concepções.
CAPÍTULO III
3 MOVIMENTO HISTÓRICO-CULTURAL DO ENSINO RELIGIOSO NO
BRASIL
Neste capítulo, discorre-se sobre o movimento histórico-cultural do Ensino
Religioso na realidade educacional brasileira. Inicia-se a reflexão, pontuando o
Ensino Religioso no Brasil Colônia e no Império, como uma cristianização
cristã/católica, no qual não se concebia o Estado desvinculado da religião e a
religião desvinculada da ensino. Na seqüência, aborda-se o movimento
legislativo/ideológico desta disciplina
22
nas discussões e implantação das Leis de
Diretrizes e Bases da Educação - 4024/61; e 9293/96, e na Lei 5692/71. Concluindo
a discussão com a reelaboração do Artigo 33 da Lei 9475/97 que propõe o respeito
à diversidade cultural e religiosa brasileira em face às origens de seu povo, trazendo
presente a necessidade de resignificação da formação do professor que atua na
área do conhecimento religioso.
No período Colonial e Imperial brasileiro, a educação que foi implantada e
ministrada pela Companhia de Jesus se caracterizou como uma cristianização por
delegação pontifícia, que justificava o poder estabelecido aos missionários. O
governo não interveio diretamente como primeiro interessado e não propôs uma
filosofia educacional, pois isso era incumbência dos religiosos que, controlados pela
Coroa organizavam e faziam funcionar o processo de escolarização. Dentro desse
contexto, o Ensino Religioso que se inicia no Brasil é transplantado da visão
européia (ALVES & JUNQUEIRA, 2002, p.555).
22
Referente às disciplinas escolares André Chervel (1990), afirma que nos últimos tempos tem se
manifestado entre os docentes uma tendência de estudar a história de sua própria disciplina. Dos
conteúdos do ensino tais como são dados nos programas, […] permitindo resgatar as regras de
funcionamento, cujo o conhecimento e exploração poderiam ser de alguma utilidade nos debates
pedagógicos. Pois prevalece, no domínio dos conteúdos de ensino, um consenso que, em geral,
mesmo os historiadores do ensino partilham, e que não foi recolocado em questão a não ser a partir
de uns quinze anos para cá, pelos especialistas de certas disciplinas. Estima-se ordinariamente, de
fato, que os conteúdos de ensino são impostos como tais à escola pela sociedade que a rodeia e pela
cultura na qual ela se banha.(p.180)
O Ensino da Religião foi determinado pelo regime de padroado
23
que
propunha, em primeiro plano, a evangelização dos gentios. O caráter disciplinador
de toda catequese concorreu para a transmissão de uma cultura que visava à
adesão ao catolicismo (FIGUEREDO, 1996, p.22 ss.).
Conforme Alves e Junqueira (2002), o projeto religioso não conflitou com o
projeto da Coroa portuguesa, e esta fase da educação caracteriza-se sob a ótica
religiosa. Dessa maneira o que se desenvolveu enquanto Ensino Religioso no país
foi o ensino da religião com o objetivo de evangelizar os gentios e catequizar os
negros.
Entretanto, foi no Regime Imperial que o Brasil deu seu primeiro sinal de
reconhecimento da pluralidade cultural existente no país. Segundo Melo (1962), Rui
Barbosa (1849-1923), defensor nato dos ideais republicanos, Mestre em Letras,
dotado de um vago deísmo e da aceitação do naturalismo reinante na segunda
metade do Séc. XIX, constatou que os brasileiros matriculados nas escolas públicas
em 1857, não passavam de 1,04% da população livre, fato este, que assinalava a
falência do ideário do sistema educacional do Império sedimentado sobre os
preceitos do catolicismo.
Completando essa idéia, Mesquida (1994) dirá ainda que Rui Barbosa,
coerente com sua concepção de liberdade como defensor republicano, defende um
ensino laico sob o argumento de que:
O Estado, quando tem uma religião oficial e que obriga as crianças a
irem à escola, faz desta um agente propagador de uma seita
particular, cometendo a suprema violência contra a humanidade e
contra o direito: a supressão da família, substituindo a autoridade do
pai pela supremacia do padre (MESQUIDA, 1994 p.168).
Junqueira (2002 p.11), nos diz que para o Ensino Religioso, Rui Barbosa
propõe “a possibilidade de o Ensino Religioso ser dado nas escolas por meio de
professores indicados pelas tradições religiosas, mas fora do horário regular das
23
O “Regime de Padroado”, consistia em recompensar o Estado Português pela
conversão de “infiéis”, com o Papa concedendo à Coroa o poder de controlar as
Igrejas nas terras conquistadas. Caberia ao rei construir os templos e de prendar os
padres, bem como, nomear os bispos. Neste regime, o clero fazia parte do
funcionalismo Português, sendo pago por ele. Desta forma, a Igreja sujeitava-se às
orientações da Coroa.
aulas". Para esse intérprete, ainda na época da Primeira República, o Estado não
deveria assumir a educação religiosa como defensora de uma única confissão, no
caso o catolicismo. Defendia Rui Barbosa, segundo Junqueira (2002), que o Brasil
devia seguir os princípios da Constituição americana, fundamentada sob o
positivismo, o qual prega que será verdadeiro aquilo que é verificável
cientificamente, sendo a religião considerada empírica, não deveria ser ensinada em
horário escolar.
Com a Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, o crescente
processo de secularização existente no Império foi assumido pelo novo regime
(organizado a partir do ideário positivista) que no campo da educação, foi
responsável pela defesa da escola laica, gratuita, pública e obrigatória rejeitando,
portanto, a ideologia católica que exerceu o monopólio do ensino de caráter elitista
(MESQUIDA, 1994).
Desde a primeira república, assistimos a um confronto entre a Igreja e o
Estado. A Carta Magna de 1891, no artigo 72, parágrafo 6, traz a seguinte
disposição: "[…] será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos" , o
causa de grande repúdio do Episcopado brasileiro que nos anos seguintes tomou
posição de defesa em relação ao ensino da religião, como corolário da liberdade
religiosa e liberdade de consciência (JUNQUEIRA, 2002).
Observam-se mudanças profundas na situação do catolicismo a partir da
República. A separação da ligação orgânica que havia entre o catolicismo e o
Estado Imperial autoriza a fragmentação do campo religioso brasileiro. Não se trata
mais de colocar uma base religiosa para a sociedade, mas de construir um Estado
que se institui a partir de princípios filosóficos e políticos laicos. Em conseqüência
de um novo processo em que o Estado Brasileiro consegue se
legitimar sem precisar apelar para a religião católica, o pluralismo
religioso pôde afirmar-se sem ameaçar a unidade nacional. A
liberdade religiosa, associada aos direitos individuais, tornaram-se
um valor que o Estado laico passa a promover. É o catolicismo
perdendo espaço. É o despontar do surgimento de uma grande
variedade de religiões, onde a definição por uma ou outra depende
da opção pessoal. (ALVES & JUNQUEIRA, 2002, p.559)
O fato de o Brasil abrir-se à possibilidade de expressão do pluralismo religioso
incitou a presença de outras denominações religiosas no cenário brasileiro,.
reposicionando o catolicismo em termos numéricos, atingindo diretamente a área de
conhecimento do Ensino Religioso principalmente nas escolas públicas (ALVES &
JUNQUEIRA, 2002).
Alves & Junqueira (2002) continuam a observar que, mesmo ocorrendo uma
diminuição do número de católicos, a nível legislativo não houve uma transformação
imediata e significativa na cultura e na prática política, pois ainda o catolicismo
conseguiu impor nas instituições e na política, sua concepção doutrinária, em
detrimento de outras culturas que continuaram a ser discriminadas (p.559).
No decorrer do tempo, entre idas e vindas, o Ensino Religioso passou a ser
obrigatório para a escola, concedendo ao aluno o direito de opção da matrícula. O
dispositivo constitucional outorgado garante o Ensino Religioso no sistema escolar.
Porém, na prática, continua a receber um tratamento que o discrimina originando
grandes desafios de natureza pedagógica e administrativa. No intuito de responder a
esses desafios, iniciou-se o processo de busca da identidade do Ensino Religioso na
escola e, desde então, há uma renovação da prática pedagógica em relação a
conteúdos, pois atualmente ainda não há clareza quanto ao seu papel específico no
ambiente escolar (FIGUEIREDO, 1996, p. 12 ss.).
A questão epistemológica do Ensino Religioso, passa não apenas pelo
suporte científico na evidência desse ensino, como também, na forma de sua
operacionalização na escola e no Sistema de Ensino. Nela, prepondera a aquisição
de conhecimentos via intelecto, racional, e não via imaginário no qual o numinoso
24
se desenvolve. Urge, no Ensino Religioso, suprir a carência epistemológica desse
ensino via imaginário para que sua prática não se esvazie em "pedagogias" que
buscam explicar a construção lógica do conhecimento, a ampliação do universo, a
busca na pesquisa etc. – operações estas, todas voltadas mais para uma visão
racional dos educandos.
É resultante deste fato, a necessidade de aprofundar o que é o específico do
Ensino Religioso, visto que seus conteúdos se fundamentam e se sustentam,
basicamente, no teórico do currículo, livros didáticos, programas e projetos
preestabelecidos, repletos de elementos e componentes técnicos do modelo escolar.
Decorre desse pressuposto, que na prática esta disciplina acaba se transformando
24
termo assumido por Jung para designar o religioso como segurança para a pessoa.
em ritualismo desatualizado, superficial, inadequado, inconsistente e até mesmo
inconseqüente.
Entretanto, na medida em que o Ensino Religioso assume a caracterização de
ensino nas múltiplas relações do bio-psico-racional-imaginário, a sua prática
pedagógica também adquire uma unidade fundamental. Mais na perspectiva do ato
de conhecer, de facilitar, de criar condições favoráveis para se aprender a caminhar,
do que na de adquirir conhecimentos.
Observando as Leis de diretrizes e Bases (LDB) elaboradas para normatizar a
educação nacional, percebe-se o que Figueiredo nos expõe (1996), que não basta o
conhecimento religioso ser garantido pela legislação se a sociedade brasileira não
tem consciência da importância de encontrar um ponto de equilíbrio nesta discussão.
Muito já se fez desde a primeira LDB publicada em 1961, na busca de clarear
os objetivos do Ensino Religioso na escola. Mas há muito o que fazer ainda para
garantir a respeitabilidade da opção de cada indivíduo e, em conseqüência ocorre a
necessidade de se revisitar a história, a fim de conhecer o movimento desta
disciplina nas Leis que regem seu funcionamento.
3.1 Realidade do Ensino Religioso a Partir da Primeira Lei De Diretrizes e Bases
Da Educação
Revisitando a história, percebe-se que a questão do Ensino Religioso
atravessa de ponta a ponta a história da educação brasileira. No caminho que o
Ensino Religioso percorreu na busca de sua identidade como disciplina escolar, há
que se refletir sobre alguns pontos os quais, acredita-se costuram uma nova
abordagem que hoje o identificam com a construção de um sujeito solidário e
autêntico.
Atualmente, como nas primeiras décadas da República, o Ensino Religioso
perpassa todas as áreas culturais, buscando uma distinção e a separação do Ensino
Religioso da catequese da comunidade cristã. Teoricamente, acredita-se já ter-se
superado essa discussão, mas na prática ainda ocorrem em muitas instituições de
ensino o modelo de catequese como Ensino Religioso por falta de conhecimento do
específico desta área.
Para clarear os objetivos da disciplina de Ensino Religioso há que se dizer o
que ele não é enquanto disciplina. Ensino Religioso não é catequese de nenhuma
denominação religiosa. A Catequese, por sua natureza, tem lugar no interno da
comunidade de fé, envolve pessoas que se reconhecem numa mesma opção, e
almejam a maturação da mesma, independente da denominação religiosa. O Ensino
Religioso se desenvolve na escola, diz respeito a estudantes, que do ponto de vista
religioso, têm atitudes muito diversas, caracterizando-se por um pluralismo de idéias
onde o religioso se expressa de forma significativa na constituição integral do sujeito.
Então, proporcionar um espaço de discussão, reflexão, compreensão e respeito do
diferente deveria ser o objetivo do Ensino Religioso.
Em meio às dificuldades que surgem em se tratando da organização e
efetivação deste ensino na escola, a sociedade, apesar de estar imbuída de
sentimento religioso e como primeira interessada, não participa de forma significativa
nos debates e na busca de solução para os problemas, quer de natureza
administrativa, quer de natureza pedagógica. Toda a responsabilidade é transferida
para os setores representativos das Entidades Religiosas e Entidades Estatais.
Estas por sua vez, ora atuam em clima de tranqüilidade no desempenho de seus
papéis, ora em situação de conflito por falta de clareza quanto ao que é específico
de cada parte ou área de atuação, referente à organização e efetivação de tal
disciplina na escola. Esse clima de desentendimento favorece a um reduzido
envolvimento da Comunidade educativa nesse processo de implantação do Ensino
Religioso.
No decorrer do tempo, constataram-se alguns avanços dignos de nota que,
justificam a luta das pessoas que acreditam na necessidade da opção por uma
educação plena e de qualidade. Isto significa admitir e reconhecer o papel do Ensino
religioso no conjunto do sistema escolar, como mediação oportuna, necessária e
eficaz à educação da dimensão religiosa daqueles que freqüentam a escola, na
perspectiva de encontrar aí, as respostas para seus questionamentos existenciais.
No debate atual, sente-se um renovado interesse da sociedade com relação
a este universo educacional. O Ensino Religioso perdeu o sentido catequético, pois
a escola vivencia a forte manifestação do pluralismo religioso explicitado,
atualmente, de maneira significativa e que não admite mais pensar um corpo no
currículo que doutrine e não conduza a uma visão e realização plena do ser
humano.
3.2 O Ensino Religioso no Sistema Educacional Brasileiro
O estudo e a análise das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da educação e da
Lei 5692/71, têm como objetivo verificar qual a concepção de educação e de Ensino
Religioso que as mesmas contemplam. Isto, certamente, facilitará a caracterização e
a compreensão atual, do modelo proposto nos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Religioso a ser trabalhado como fenômeno religioso.
Em cada período da história do Brasil, nas diversas Constituições, o Ensino
Religioso sempre esteve marcado pelo substrato sócio-político-cultural e pela
ideologia do sistema vigente. O Ensino Religioso não é um elemento estranho e
situado à margem das legislações. Por isso, de uma forma ou de outra, ele está
ligado a determinados interesses filosóficos, ideológicos, políticos e eclesiásticos.
Neste sentido, muitas vezes, o Ensino Religioso é confundido com a própria história
da conquista e colonização do Brasil.
Ele está garantido na legislação. Porém, sabe-se que isto não é suficiente. Há
um universo complexo de situações que o envolve, entre as quais, as questões
relacionadas com a liberdade religiosa, que cada vez mais está a exigir da
sociedade uma compreensão mais abrangente. Há, também, questões relacionadas
com o fazer pedagógico e a visão de educação, que ainda não foram resolvidas,
mas que apontam para saídas que levam à construção da solidariedade, do respeito
e da cidadania entre os sujeitos.
Tendo em vista que se conta com alguns estudos
25
sobre o Ensino Religioso
nas constituições brasileiras e legislações educacionais, na seqüência deste
trabalho procurar-se-á refletir, detalhadamente, sobre o Ensino Religioso,
especialmente no que tange a compreensão de sua natureza e seu papel na escola,
como disciplina regular do currículo.
25
Sobre a história do Ensino Religioso Escolar nas constituições e legislações brasileiras temos o
estudo de: A. FIGUEIREDO, O ensino religioso: perspectivas pedagógicas, Petrópolis, Vozes, 1995;
A. FIGUEIREDO, Ensino religioso no Brasil: tendências, conquistas e perspectiva, Petrópolis, Vozes,
1996; CNBB, O ensino religioso nas constituições do Brasil nas legislações de ensino e nas
orientações da Igreja, Estudos 49, São Paulo, Paulinas, 1987; I. NERY, O ensino religioso escolar no
Brasil no contexto da história e das leis, In Revista de Educação AEC 22 (1993) 88, 7-20.
O quadro comparativo do Ensino Religioso nas Constituições do Brasil nos
ajuda a refletir sobre o significativo caminho que o Ensino Religioso percorreu ao
longo das sucessivas Constituições do Brasil.
Constituição
do Imperador
1824
Artigo 5:
A religião
católica
romana
continuará a
ser a religião
do Império.
Todas as
outras
religiões serão
permitidas
com seu culto
doméstico ou
particular, em
casas para
isso
destinadas,
sem forma
alguma
exterior de
templo.
Constituição
da República
dos Estados
Unidos do
Brasil
1891
Artigo 72:
§ 3º - Todo
indivíduo e
confissão
religiosa pode
exercer
pública e
livremente o
seu culto,
associando-
se a esse fim
e adquirindo
bens,
observadas
as
disposições
do direito
comum.
§ 6º - Será
leigo o ensino
ministrado
nos
estabelecime
ntos públicos.
Constituição
dos Estados
Unidos do
Brasil
1934
Art.igo 153:
O Ensino
Religioso
será de
freqüência
facultativa e
ministrado de
acordo com
os princípios
da confissão
religiosa do
aluno,
manifestada
pelos pais e
responsáveis,
e constituirá
matéria dos
horários
normais das
escolas
públicas
primárias,
secundárias,
profissionais
e normais.
Constituição
dos Estados
Unidos do
Brasil
1937
Artigo 133:
O Ensino
Religioso
poderá ser
contemplado
como matéria
do curso
ordinário das
escolas
primárias,
secundárias e
normais. Não
poderá
constituir
objeto de
obrigação dos
mestres ou
professores,
nem de
freqüência
compulsória
por parte dos
alunos.
Constituição
dos Estados
Unidos do
Brasil
1946
Artigo 168:
O Ensino
Religioso,
constituirá
disciplina dos
horários das
escolas
oficiais, é de
matrícula
facultativa e
será
ministrado de
acordo com a
confissão
religiosa do
aluno,
manifestada
por ele, se for
capaz, ou
pelo seu
representante
legal ou
responsável.
Constituição
da República
do Brasil
1967
Artigo 168:
O Ensino
Religioso, de
matrícula
facultativa,
constituirá
disciplina dos
horários
normais das
escolas
oficiais de
grau primário
e médio.
Constituição
da República
do Brasil
1988
Artgo 210:
O Ensino
Religioso, de
matrícula
facultativa,
constituirá
disciplina dos
horários
normais das
escolas
públicas de
ensino
fundamental.
* CNBB, O Ensino Religioso, p.46-47
Verificam-se avanços e retrocessos inerentes a essa disciplina no decorrer da
história. Mas a atenção estará voltada para esse assunto a partir da Constituição de
1946 que deu início à discussão do Ensino Religioso com teor educacional. O
caminho que se percorre neste momento, refere-se às publicações das Leis de
Diretrizes e bases (LDB), n.º 4.024/61, a qual determina que o Ensino Religioso é
disciplina em horário escolar, ainda que, em caráter confessional. A seguir a Lei n.º
5.692/71 onde esse ensino se institui no sistema educacional brasileiro e atualmente
com a LDB n.º 9.394/96, onde o Ensino Religioso é reconhecido como Área do
Conhecimento, sendo parte integrante do currículo escolar. Segue um estudo
detalhado de cada uma dessas leis no tocante ao Ensino Religioso.
3.3 O Ensino Religioso na Vigência da Lei N.º 4.024
É a partir da Constituição de 1946 que começa o ciclo das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. A Lei n.º 4.024, publicada em 1961, é a primeira lei
geral de educação. Esta permitiu a descentralização da educação, passando da
esfera Federal para a Estadual, com a institucionalização dos sistemas de educação
e recriação dos Conselhos de Educação com funções normativas.
O percurso de discussão da lei foi longo e durante este período desencadeia-
se o conflito entre escola pública e escola particular. Os defensores da Escola Nova
foram os mais ardorosos defensores da escola pública. Eram liberais que se
confrontavam com os católicos nessa questão
26
e acabaram iniciando um conflito
entre ensino público e privado, que continua até os dias atuais e que se evidenciou
especialmente, entre 1946 e 1961, com a discussão da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (GADOTTI, 2000, p.77).
Saviani (1999) apresentou um estudo minucioso sobre o papel do Congresso
Nacional na legislação do ensino e conclui que o significado político do texto
convertido em lei, representou uma “solução de compromissos” entre as principais
correntes em disputa. Essas correntes eram de um lado os defensores da iniciativa
privada em matéria de educação, tendo à testa a Igreja Católica, e da outra parte os
defensores da escola pública representados pelos defensores da Escola Nova
(p.38). O estudo de Saviani atesta para o fato da educação inclinar-se aos
interesses sócio-políticos-ideológicos das classes dominantes.
Esse caráter de “média de opiniões” ou a prevalência da estratégia de
“conciliação” foi documentado pelos principais líderes do movimento, de ambos os
lados. Assim aprovada a lei, em depoimento concedido ao Diário de Pernambuco,
Anísio Teixeira, representante dos “escolanovistas”
27
afirmou: “Meia vitória, mas
26
CURY, Ideologia e educação brasileira católicos e liberais, São Paulo, Cortez, 1978, 189. Ao
analisar o “conflito” entre católicos e liberais nos anos 30 e 40 Cury conclui que "ambos os grupos,
defendendo os interesses da classe dominante, representavam dois segmentos da mesma. Um no
horizonte da ideologia liberal, com os ideais da paz social, estabilidade e cooperação; outro
objetivando a recuperação de uma cosmovisão ética, única, capaz de manter os mesmos ideais
abaixo da autoridade de Deus".
27
Eram os intelectuais da época, também chamados de “Pioneiros” ou “Educadores da Escola Nova”,
tendo à frente Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Fernando Azevedo, e outros, que lutam pela
democratização do ensino e publicam em 1932 o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”. O
vitória”. Por sua vez Carlos Lacerda, que se colocara em oposição diametralmente
oposta à de Anísio Teixeira, interrogado a respeito do resultado obtido respondeu:
“Foi a lei a que pudemos chegar” (SAVIANI, 1999, p. 47). Portanto, o texto não
correspondeu plenamente às expectativas de nenhuma das partes envolvidas no
processo. Foi antes, uma solução de compromissos de concessões mútuas
prevalecendo, portanto, a estratégia da conciliação.
A Lei n.º 4.024 que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é o
primeiro documento legal a regulamentar os preceitos nacionais referentes à
educação brasileira. Os seus primeiros artigos são réplicas dos princípios
constitucionais. Considerada, na época, por alguns: “Lei da libertação e da
nacionalidade do ensino” pelas suas características de abertura, sobretudo à
iniciativa particular no ensino, à participação, à eliminação da preponderância
ditatorial até então marcante pela uniformidade, rigidez e monopólio do poder
central.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, vigente nesse período,
além de manter a velha neutralidade a respeito do Ensino Religioso na escola,
legitimado sempre como elemento eclesial no universo escolar, dá origem a outra
problemática de natureza pedagógica e administrativa. Tal problemática é
reabastecida em duas fontes ideológicas: a da Igreja Católica e a do grupo defensor
da escola pública estatal e laica, como única destinatária do subsídio financeiro do
governo (FIGUEIREDO, 1996, p.61).
A matéria constitucional na LDB, Lei n.º 4.024/61, em seu Artigo 97 referente
ao Ensino Religioso é regulamentada com a seguinte formulação:
O Ensino Religioso constitui disciplina dos horários normais das
escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado sem
ônus para os cofres públicos, de acordo com a confissão religiosa do
aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo representante legal
ou responsável.
1º Parágrafo - A formação de classe para o Ensino Religioso
independe do número mínimo de alunos.
2º Parágrafo - O registro de professores de Ensino Religioso será
realizado perante a autoridade religiosa respectiva.(SAVIANI, 1999,
p.66)
documento entre outras coisas, defende: a) uma escola oficial única, em que os educandos de 07 a
15 anos tenham uma educação comum, igual para todos; b) a laicidade, que mantém a neutralidade
escolar em relação ao ensino e ao Ensino Religioso, compreendido por tais grupos como ensino da
religião, dogmatismo na escola, ferindo portanto a liberdade de consciência; c) a gratuidade,
abrangendo a todas as instituições de educação; d) a co-educação, formação de turmas mistas.
ARANHA, História da educação, São Paulo, Moderna, 1996, 198.
Tal enunciado resulta em problemas pedagógicos e administrativos,
prevalecendo desafios relacionados com:
1. A formação de classe por credo, corre o risco de deixar de lado
alguns aspectos da “igualdade”, na diversidade, na pluralidade das
crenças e dos costumes nas escolas oficiais, onde todos devem ter
iguais direitos e oportunidades;
2. O registro dos professores de ensino religioso será realizado perante
a autoridade religiosa respectiva. Novamente a escola, como
mediadora de tal ensino, não dispõe de respaldo financeiro para o
seu desempenho pedagógico: o professor além de não ser
remunerado pelo Estado, é pelo mesmo admitido como um agente
educacional ocasional, alienado do sistema escolar;
3. Com a afirmação: "será ministrado sem ônus para os cofres
públicos" o Ensino Religioso, antes assegurado, é aqui pouco
compreendido como elemento integrante do sistema educacional; o
próprio Estado recusa as condições materiais necessárias à sua
inclusão como elemento normal do currículo; em conseqüência, o
desempenho pedagógico da escola tende a ser falho em vários
aspectos. Discrimina-se a disciplina mantendo-a fora do sistema
escolar, como também o professor da disciplina negando-lhe o
direito de sua inclusão como profissional da educação (FIGUIREDO,
1996, p.61 ss.).
Esta Lei é considerada, como reflexo da Constituição de 1946, que pretende
salvaguardar o interesse de duas correntes. O legislador procura agradar a todos, ao
redigir o dispositivo sobre a disciplina, mas na realidade esta redação assegura, mas
não garante o Ensino Religioso, como as demais disciplinas, tal direito ao cidadão
que freqüenta a escola pública.
Desta forma, a LDB n.º. 4024/61, é fiel ao disposto na Constituição de 1946
que, de princípio, assegura o direito ao Ensino Religioso na expressão o "Ensino
Religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais". Pode-se afirmar que
se tem um retrocesso na regulamentação do Ensino Religioso, pois o mesmo está
no ambiente escolar, mas não é visto como uma disciplina pelos problemas
pedagógicos e administrativos acima elencados (FIGUEIREDO, 1996, p. 61).
3.4 O Ensino Religioso na Lei N.º 5.692
Durante 20 anos (1964-1984), período da ditadura militar, os brasileiros
viveram o medo gerado pelo Estado de arbítrio e pela ausência de estado do direito.
Os reflexos destes anos de repressão foram desastrosos na cultura e na educação,
além dos prejuízos econômicos, políticos e o sofrimento dos torturados e
desaparecidos. A repercussão imediata na educação se faz sentir na representação
estudantil. Em 1967, por exemplo, a ditadura militar coloca fora da lei as
organizações consideradas ”subversivas", como a União Nacional dos Estudantes
(UNE).
Para implantar o projeto de educação proposto, o governo militar não revoga
a LDB de 1961, mas introduz alterações e faz atualizações. Enquanto a Lei n.º
4.024/61 fora antecedida por amplo debate na sociedade civil, a Lei n.º 5.692/71 é
imposta por militares e tecnocratas. Esta completa o ciclo de reformas educacionais
destinadas a ajustar a educação brasileira à ruptura política perpetrada pelo golpe
militar de 1964.
Esta legislação, pelos objetivos proclamados, aqueles que indicam as
finalidades gerais e amplas, as intenções últimas, estabelece um horizonte de
possibilidades que se situam num plano ideal onde o consenso, a identidade de
aspirações e interesses é sempre possível (SAVIANI, 1999). Desta maneira,
percebe-se porque os objetivos proclamados na LDB Lei n.º 4.024/61 não foram
revogados pela Lei n.º 5.692/71. Consequentemente, a inspiração liberalista que
caracterizava a Lei n.º 4.024/61 cedeu lugar a uma tendência tecnicista da Lei n.º
5.692.
A reforma de ensino de 1971 alterou a estrutura do ensino nacional,
organizando a escola em dois graus, sendo o 1º grau constituído de 8 anos seguidos
e caracterizados por uma educação geral. Nos quatro primeiros anos o ensino será
ministrado preferivelmente por meio de atividades e nos outros quatro anos as
matérias são agrupadas em áreas de estudo: comunicação e expressão, estudos
sociais, e ciências. O 2º grau, a partir da lei 5692/71 assume caráter
profissionalizante e as matérias serão ministradas como disciplinas.
Para tanto, vários pareceres foram elaborados para regulamentar o currículo,
que consta de uma parte de educação geral o outra de formação especial da
habilitação profissional. Esta última devendo ser programada conforme a região,
oferecendo sugestões de habilitações correspondentes as três áreas econômicas:
primária (agropecuária), secundária (indústria) e terciária (serviços). Para ao 2º grau
havia uma lista de 130 habilitações. Foram incluídas como matérias obrigatórias
Educação Física, Educação Moral e Cívica, Educação Artística, Programa de Saúde
e Ensino Religioso, este último obrigatório para a escola e optativo para o aluno
(ARANHA, 1996, p. 211-216).
A partir de então, o Ensino Religioso aparece na lei juntamente com
Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de
Saúde, num artigo separado e especial, distinto dos artigos centrais (4º e 5º) que
versam sobre o conteúdo e tratamento curricular. A Lei 5.692/71 assim contempla o
Ensino Religioso no Artigo 7º:
Será obrigatória a inclusão de Educação Moral e Cívica, Educação
Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos
plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º Graus.
Parágrafo único: O Ensino Religioso, de matrícula facultativa,
constituirá disciplina dos horários normais dos estabelecimentos
oficiais de 1º e 2º Graus. (SAVIANI, 1999, p.129)
3.5 A Implantação o do Ensino Religioso nas Escolas
Com o advento da Lei n.º 5.692/71, o Ensino Religioso passa a fazer parte do
sistema educacional brasileiro. Figura como disciplina e como prática educativa ao
lado de outras quatro disciplinas, consideradas como específicas de formação
humana. As disciplinas do núcleo comum são da competência do Conselho Federal
de Educação, enquanto que as incluídas na parte diversificada ficam a cargo dos
respectivos Estados.
O Ensino religioso é, portanto, privilegiado como parte do sistema escolar.
Figura como disciplina no currículo pleno sob o comando do Conselho Federal de
Educação. Na prática, porém, constata-se inúmeros desafios de natureza
pedagógica e até mesmo administrativa, em fases consecutivas de elaboração da
legislação posterior, quer na regulamentação da matéria, quer na sua implantação. À
medida que os diversos Estados da Federação regulamentam a práxis do Ensino
Religioso, surgem dificuldades que o Conselho Federal de Educação tenta
solucionar com o Parecer de n.º 540/77.
28
Este Parecer é o primeiro documento do
Conselho Federal da Educação que aborda especificamente o assunto.
28
Trata-se de um substancioso Parecer, relatado no Conselho Federal da Educação pela Conselheira
Edília Coelho Garcia, a respeito do tratamento a ser dado aos componentes curriculares no Artigo 7º
da Lei n.º 5. 692/71.GRUEN, O Ensino Religioso na Escola, Petrópolis, Vozes, 1995, 80-87.
Apesar da orientação metodológica do Parecer n.º 540/77 ter em vista uma
nova ordem educacional, inclusive em se tratando da adequada compreensão e
aplicação dos termos: “currículo, currículo pleno, matéria, área de estudo,
disciplinas” o Ensino Religioso continua à margem do sistema de ensino, mesmo
sendo considerado “oficialmente” integrado ao mesmo. No relatório do Parecer n.º
540/77 não votado na Câmara, nem no Plenário, o trecho que expressa
simplesmente a intenção da relatora, deixa transparecer a forma como o Ensino
Religioso é concebido: "Não cabe aos Conselhos de Educação, nem às escolas
estabelecer os objetivos do Ensino Religioso, nem seus conteúdos. Isto é atribuição
específica das diversas autoridades religiosas" (Parecer n.º 540/77, item 5, parágrafo
final, GRUEN, 1995).
Com esse parecer o discurso mudou confundindo ainda mais quem dele
necessitava para esclarecer as dúvidas que pairavam sobre a disciplina de Ensino
Religioso. Este, era considerado disciplina, mas seus objetivos e conteúdos eram de
responsabilidade exclusiva das “diversas autoridades religiosas”.
Gruen (1995), faz uma cuidadosa análise desse Parecer e conclui que,
apesar do Ensino Religioso trazer um aspecto bem definido pelo Conselho como
"educação religiosa que busca o sentido da vida de modo condizente com a
dignidade de pessoa humana e a sua natureza social" (p. 84.), não está
teoricamente incluído como elemento normal da estrutura global da escola.
O mesmo autor conclui a análise do Parecer dizendo:
O Ensino Religioso é enaltecido com competência e sinceridade como sendo parte
constitutiva e intransferível da educação do homem comum, e elemento basilar do
currículo sublinha-se a necessidade de integrar a Educação Religiosa no dia a dia
da vida escolar. Por outro lado, tanto em âmbito Federal como Estadual, há sérios
indícios de que o Ensino Religioso é conservado no currículo sem muita convicção
de seu papel específico. Mais parece um intruso, que por alguma arcana razão, foi
gentilmente acolhido, tratado com reverência e até privilégios, mas não entrosado
com naturalidade no mundo escolar (GRUEN, 1995, p. 86.).
É somente a partir de meados dos anos 70 e início dos anos 80 que as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, incentivadas e assessoradas pelas
entidades religiosas interessadas, buscam uma nova estrutura para o Ensino
Religioso. Surgem na maioria dos Estados as Coordenações em nível de Secretarias
de Educação e de Setores Regionais de Ensino. Nesse período, dentre os 23
Estados, Territórios e Distrito Federal, somente 4 deles admitem a
interconfessionalidade para o Ensino Religioso nas escolas da rede oficial de
ensino(CNBB,1976).
A opção pela interconfessionalidade em alguns Estados comprova a
existência de um elemento novo abrindo outras perspectivas para a metodologia do
Ensino Religioso, ou seja, um Ensino com linguagem diferente da linguagem
confessional de catequese.
Contudo, não está claro o que se pretende com o Ensino Religioso como
elemento integrante do sistema de ensino. As primeiras reflexões que visam à busca
de compreensão da identidade do Ensino Religioso, distinto da catequese, surgem
por volta dos anos 70. O Padre Wolfang Gruen, publica em 1976, pela Universidade
Católica de Minas Gerais, um fascículo intitulado: “O Ensino Religioso na escola
pública” que passa a vigorar como suporte das reflexões neste sentido.
(FIGUEIREDO,1995, p.93) Os artigos publicados sucessivamente pelo autor, num
total de seis, em várias revistas de circulação nacional, foram editados, em 1994
pela Editora Vozes com o título: “O Ensino Religioso Escolar”, com uma segunda
edição em 1995, livro já citado neste trabalho.
3.6 Mobilização Nacional Pró-Ensino Religioso na Constituição De 1988
No início da década de 80 o regime militar, instalado no Brasil em março de
1964 dava sinais de enfraquecimento, entrando em curso o lento processo de
democratização. A sociedade civil, a classe política, as organizações estudantis se
apresentam de forma mais contundente contra o arbítrio, a fim de recuperar os
espaços perdidos. Em 1985 tem-se o primeiro governo civil depois de 20 anos de
ditadura militar, ainda com inúmeros remanescentes da fase autoritária. (ARANHA,
1996, p. 211)
Com a “Nova República”, percebe-se novo enfoque quanto ao conceito de
liberdade em relação à democracia. Amplia-se o espaço para que, no sistema
educacional, teoria e práxis andem juntas, sobre os trilhos das liberdades de
pensamento, de ensino, de reunião, de organização, de trabalho. É evidenciada,
desde o início, uma tentativa de mudança da política educacional, em vista da
redemocratização do ensino, segundo a política liberal (ARANHA, 1996, p. 212).
A Constituição de 1988 significou a reconquista da cidadania política. Nela, a
educação ganhou lugar de altíssima relevância. O país inteiro despertou para esta
causa comum. As emendas populares calcaram a idéia da educação como direito de
todos e, portanto, deveria ser universal, gratuita, democrática, comunitária, de
elevado padrão de qualidade e transformadora da realidade.
Para tanto, deveria pautar-se pelos seguintes princípios fundamentais: a
igualdade de condições para acesso e permanência na escola; a liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo
de idéias e de concepções; a gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais; a valorização dos profissionais de ensino (Artigos 205, 206, 207 e 208 da
Constituição Federal de 1988).
O dever do Estado com a educação passou a ser efetivado mediante a
garantia de: ensino fundamental, obrigatório e gratuito; atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência; atendimento em creches e pré-escolas
às crianças de zero a seis anos; oferta de ensino regular noturno; atendimento ao
educando no ensino fundamental, através de programas suplementares de material
didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde (CARNEIRO. 1999,
p. 21-23.).
Durante o período da Assembléia Constituinte, o Ensino Religioso passou a
ser objeto de interesse não só da Igreja Católica, mas de diferentes setores e níveis
da sociedade brasileira, principalmente da família e da escola pública. Mais que das
autoridades eclesiásticas ou religiosas, a liderança da mobilização para garantir o
Ensino Religioso na Constituição esteve com os próprios professores de Ensino
Religioso, já que muitos Estados tinham o Ensino Religioso regulamentado e
organizado, a seu modo, com professores envolvidos na questão, alguns com muitos
anos de compromisso.
Os grupos que se mantiveram organizados para representar os
coordenadores estaduais de Ensino Religioso de todo o país, ao justificar e
apresentar a emenda que visava à normatização do Ensino Religioso no texto
Constitucional foram a Associação Interconfessional de Educação de Curitiba
(ASSINTEC), Paraná, o Conselho de Igrejas para a Educação Religiosa (CIER),
Santa Catarina, o Instituto Regional de Pastoral (IRPAMAT), Mato Grosso. Atuaram
ainda com grande empenho, a Associação de Educação Católica (AEC), o Setor de
Educação da Conferência Nacional do Bispos do Brasil, principalmente o Grupo de
Reflexão sobre o Ensino Religioso Escolar (GRERE). (FIGUEIREDO,1996, p. 79-
80.).
A defesa da emenda apresentada pelos grupos acima referendados, é feita
pelo pastor presbiteriano Elias Abrahão, presidente da ASSINTEC, através de um
discurso contendo argumentos favoráveis à compreensão do Ensino Religioso, não
da forma como vinha sendo tratado antes, mas segundo uma nova visão de
educação e educação religiosa, coerentes com os princípios da democracia.
29
O conteúdo dos argumentos apresentados por parte das entidades religiosas,
em vista da garantia do Ensino Religioso na legislação brasileira, traz elementos
inovadores e portadores de uma concepção de educação coerente com os princípios
de liberdade religiosa, num país que busca a efetivação da democracia comparando
a forma como a sociedade se organiza hoje, em ordem a reivindicar os seus direitos;
em se tratando do Ensino Religioso Escolar com a forma como se organizou em
outras fases do processo constituinte e de elaboração das leis complementares
anteriores, constata-se uma significativa mudança.
Percebe-se também, a participação de diferentes segmentos da sociedade,
desde as camadas populares até os grupos representativos, na conquista de seus
direitos, em especial de uma educação de qualidade, incluindo o Ensino Religioso
escolar. O que antes se fazia somente mediante a ação da Igreja Católica enquanto
instituição, e dos líderes que se mantinham contrários ao que se propugnava, hoje é
feito com uma ampla participação das bases e formas organizadas de participação
de maior número de setores interessados.
Finalmente, depois de toda esta mobilização, o Ensino Religioso ficou
garantido na Constituição Federal de 1988, sob o Artigo 210, parágrafo 1º: "O Ensino
Religioso de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das
escolas públicas de ensino fundamental". A inclusão deste dispositivo deu-se com
uma significativa mobilização nacional, resultando na segunda maior emenda em
número de assinaturas, 68.000 apresentadas ao Congresso Constituinte em tempo
hábil. Em todo o país há grandes esforços pela renovação do conceito de Ensino
29
São trechos do discurso do Pastor presbiteriano Elias Abrahão em Plenário da Comissão de
Sistematização da Assembléia Nacional Constituinte em Brasília em 1987: «[...] Para nós, portanto a
Educação Religiosa deve ser entendida como: - Reflexão que visa favorecer a relação como o
transcendente, para que a partir dela, educadores e educandos possam dar sentido mais profundo e
radical à sua existência. – Oportunidade de abertura diante dos questionamentos existenciais nessa
relação com o transcendente, que leve educando e educadores a fazerem as perguntas Quem sou
eu? O que busco? Para que existo? – A alavanca transformadora do ser-em-sociedade, uma vez que
parte dos valores fundamentais da vida: a busca do bem,
da fraternidade, da realização pessoal, da humanização, uma visão completa da história, cultura e
povo. [...]. A. FIGUEIREDO, 1996 p. 81-83.
Religioso, da sua prática pedagógica, da definição de seus conteúdos, natureza e
metodologia adequada ao universo escolar(FIGUEIREDO, 1996, p. 79).
Pela primeira vez um texto constitucional privilegia o pluralismo religioso.
Mesmo uma minoria destes grupos não atuando de forma incisiva, se fizeram
representar através da ASSINTEC, que defendeu um ensino que abrangesse as
diversas culturas e suas crenças.
Salvaguardada na Constituição de 1988, atualmente, a questão da pluralidade
religiosa presente na escola, na figura do corpo docente e discente, não diz respeito
apenas aos interesses das religiões, mas se manifesta também como uma questão
de cidadania. Enquanto a sociedade não assumir o fato de sua característica plural,
a escola também não assumirá. O desafio colocado possui uma dimensão bastante
complexa que ultrapassa a possibilidade de uma ação que se realiza unicamente no
ambiente de sala de aula. Considerando as palavras de Alves & Junqueira (2002) "à
medida que o Ensino Religioso intervém na crítica deste conhecimento social extra-
escolar, torna-se capaz de influenciá-lo no sentido de construir uma visão pluralista"
(p.560).
3.7 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei N.º 9.394
A partir da promulgação da Constituição Federal, em 1988, foi lançado o
primeiro projeto de regulamentação do capítulo da Educação, ou seja, o da
elaboração de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O projeto inicial do Deputado Octavio Elísio, passou por muitas modificações,
recebeu mais de 1.260 emendas incorporadas pelo relator Deputado Jorge Hage
(PMDB – BA). A seguir, pelo substitutivo da relatora Deputada Angela Amim (PDS –
SC). Em maio de 1993 o referido projeto foi encaminhado ao Senado, tendo como
relator o Senador Cid Sabóia. No Senado, só foi aprovado pela Comissão de
Constituição e Justiça em 20 de novembro de 1994. Este projeto resultou de amplo
debate, não só na Câmara, mas foi ouvida a sociedade civil, sobretudo no Fórum
Nacional em Defesa da Escola Pública, composto de várias entidades sindicais,
estudantis e segmentos organizados da educação(ARANHA, 1996, p. 224.).
O Senador Darcy Ribeiro (PDT – RJ) propôs outro projeto, com o apoio do
governo e do Ministro da Educação, por considerar que o substitutivo anterior
apresentado, entre outros defeitos, era muito detalhista e corporativista. Em 1995 ele
é indicado como novo relator. Seu projeto foi subscrito pelos senadores Maurício
Corrêa (PDT – RJ) e Marco Maciel (PFL – PE). Este tramitou no Senado Federal e
foi aprovado, em fevereiro de 1996, com o nome de Substitutivo do Senador Darcy
Ribeiro. Como o projeto oriundo da Câmara foi preterido ao do Senado, o novo
projeto precisou retornar à Câmara. Nesta, recebeu como relator o deputado José
Jorge (PFL – PE), que conseguiu aprová-lo em 17 de novembro de 1996, com 349
votos a favor, 73 contra e 4 abstenções. Em 20 de dezembro de 1996 o Presidente
Fernando Henrique Cardoso sancionou a nova LDB sob a Lei n.º 9.394 de 20/12/96,
publicada no Diário Oficial do dia 23/12/96 (CARNEIRO, 1999, p. 10).
O texto, por fim aprovado tem o grande mérito de apresentar uma moldura de
organização educacional dentro de um escopo de autonomia possível. Oferece um
espaço de flexibilidade para que os Sistemas de Ensino operem, criativamente, os
seus ordenamentos. A lei respalda a prática da autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira como condição para a escola executar,
realmente seu projeto pedagógico.
3.7.1 O perfil da educação na atual LDB
A partir da publicação da nova LDB, Lei n.º 9.394 em 23/12/1996, consolida-
se e amplia-se o dever do poder público para com a educação em geral e em
particular com o ensino fundamental. O sistema de ensino do país passou a ser
organizado em dois níveis:
1) Educação Básica compreendendo: a educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
2) Educação Superior. (LDB n.º 9.394/96)
Para orientar a operacionalização da legislação sobre a educação foi criado o
Conselho Nacional de Educação (LDB n.º. 9.394/96, Artigos 8-9), pela Lei n.º 9.131
de 24 de dezembro de 1995, sendo composto por duas Câmaras autônomas, a
Câmara de Educação Superior (CES) e a Câmara de Educação Básica (CEB).
Como Conselho Pleno reúne-se ordinariamente, a cada dois meses e suas Câmaras
reúnem-se mensalmente. O Conselho Nacional de Educação é um órgão assessor
do Ministério da Educação (SAVIANI, 1999, p. 7-22.).
Entre as ações do CNE como uma das conseqüências da nova legislação foi
a “Reforma Curricular”, com base na descentralização e na flexibilização
pedagógica, pela LDB determina que o currículo do ensino fundamental, além de
uma base comum fixada nacionalmente, deve conter matérias que variam de acordo
com as características de cada região. As disciplinas comuns são: comunicação e
expressão (língua portuguesa), estudos sociais (geografia e história) e ciências
(matemática, ciências físicas e biológicas). A LDB torna obrigatório o ensino de
educação física (facultativa no período noturno) e de pelo menos uma língua
estrangeira moderna (como inglês e espanhol), definida pela escola a partir da 5ª
série, e o Ensino Religioso que é facultativo ao aluno.
30
O CNE elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para orientar
os novos currículos. Os referentes ao Ensino Fundamental foram distribuídos ao
longo de 1997 e 1998, os da Educação Infantil e Ensino Médio a partir de 1999. A
proposta dos PCNs é aproximar o ensino da vida cotidiana e incentivar o aluno a
pesquisar, levantar hipóteses, criticar, estabelecer relações, interpretar e criar. Os
PCNs prevêem, ainda a inclusão dos chamados "temas transversais"
31
como ética,
saúde, meio ambiente, trabalho e consumo, pluralidade cultural e orientação sexual,
que devem permear o conteúdo de cada matéria obrigatória.
Os PCNs, como referencial nacional, apontam para um horizonte de
aperfeiçoamento da qualidade no Ensino Fundamental, sua aplicação pressupõe o
“pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas” e a gestão curricular autônoma,
tanto das Secretarias Estaduais e Municipais quanto das escolas respeitando, desta
forma, a estrutura federativa do País.
30
BRASIL. SEF, Parâmetros Curriculares Nacionais – Primeiro e Segundo Ciclos - Introdução,
Brasília, MEC/SEF, 1997, 3-4.
31
Os Temas Transversais são propostos em vista de contribuir para que os objetivos do ensino
básico sejam alcançados e os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participação
social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais; posicionar-se de
maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais; conhecer características
fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir,
progressivamente, a noção de identidade nacional; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
socio-cultural brasileiro, bem como os aspectos socioculturais de outros povos e nações,
posicionando-se contra qualquer discriminação; perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de
confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, etc.; conhecer e cuidar do
próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da
qualidade de vida; utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal –
como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias; saber utilizar as diferentes fontes de
informação e os recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a
realidade, formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento
lógico, a criatividade, a intuição e a capacidade de análise crítica. BRASIL. SEF, Parâmetros
Curriculares Nacionais – Primeiro e Segundo Ciclos - Temas Transversais, Brasília, MEC/SEF, 1997,
4-6.
Ao serem utilizados, deverão estimular o desenvolvimento do Projeto
Educativo de cada escola e envolver a atuação dos professores e equipes
pedagógicas das Secretarias de Educação e das unidades escolares, não apenas
na discussão e redefinição curricular, como também incorporando as experiências
diferenciadas da população em respeito à pluralidade cultural brasileira.
Em 1998, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação,
através do Parecer 4/98 estabeleceu as Diretrizes Curriculares para o Ensino
Fundamental, que juntamente com os PCNs orientam a atuação das escolas. As
Diretrizes Curriculares Nacionais são o conjunto de definições doutrinárias sobre
Princípios, Fundamentos e Procedimentos da Educação Básica, expressas pela
Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as
escolas brasileiras dos Sistemas de Ensino, na organização, articulação,
desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas.
32
3.7.2 O Ensino Religioso na LDB – Lei N.º 9.394/96
Quanto ao Ensino Religioso ao longo da tramitação da nova LDB, em suas
diversas redações, houve contínua atenção e presença das Coordenações e dos
Professores de Ensino Religioso dos Estados.
Na Lei n.º 9.394/96, na secção III do Ensino Fundamental, no Artigo 33, o
Ensino Religioso, recebeu a seguinte redação:
O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, sendo
oferecido, sem ônus para os cofres públicos, de acordo com as
preferências manifestadas pelos alunos ou por seus responsáveis,
em caráter de:
I - Confessional, de acordo com a opção religiosa do aluno ou de
seu responsável, ministrado por professores ou orientadores
religiosos preparados e credenciados pelas respectivas Igrejas ou
entidades religiosas, ou
II - Interconfessional, resultante de acordo entre diversas entidades
religiosas que se responsabilizarão pela elaboração do respectivo
programa (BRASIL. MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – Lei 9.394/96, Artigo 33).
32
BRASIL. CNE, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, Brasília, CEB, Parecer n.º 04/98
aprovado em 29/1/98, in Pareceres e resoluções, http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm.
Nesta redação pode-se destacar, novamente, a inclusão da expressão "sem
ônus para os cofres públicos", esses termos apareciam anteriormente na Lei nº
4024/61 e já haviam sido revogados. Esse conteúdo modifica substancialmente o
Artigo 210, parágrafo 1º da Constituição de 1988, como também implica algumas
dificuldades para a organização e sistematização da prática pedagógica deste
ensino na escola. E a segunda é a definição do Ensino Religioso para as Escolas
Públicas em duas modalidades: confessional e Interconfessional.
A expressão sem ônus para os cofres públicos suscitou e ampliou novos
estudos sobre a identidade do Ensino Religioso. Reforçou a necessidade de serem
salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e do direito do cidadão que
freqüenta a escola pública. Isso implica, nenhum cidadão ser discriminado por
motivo de crença; ter assegurada uma educação integral, incluindo o
desenvolvimento de todas as dimensões do seu ser, inclusive a religiosa,
independentemente de concepção religiosa ou filosófica de qualquer natureza.
3.8 Os Projetos de Lei Para Mudar o Artigo 33 da LDB
A partir das reações suscitadas em todas as regiões do país, a Câmara dos
Deputados em Brasília, recebeu no primeiro semestre de 1997, três Projetos sobre o
Ensino Religioso, propondo a alteração do Artigo 33 da LDB, ou seja, da Lei n.º
9.394 de 23/12/96.
O Projeto de Lei n.º 2.757/97 do Deputado Nelson Marchezan, pretendeu
alterar o Artigo 33 simplesmente retirando a expressão "sem ônus para os cofres
públicos", porque o Ensino Religioso na Constituição de 1988 é componente
curricular fundamental para o pleno desenvolvimento do cidadão como ser humano.
O Projeto do Deputado Maurício Requião, sob o n.º 2.997/97 propôs uma
alteração significativa do Artigo 33, favorecendo o Ensino Religioso como parte
integrante da formação básica do cidadão, mas sem proselitismo de espécie alguma.
Versava o respeito pela diversidade cultural dos alunos defendendo um comum
acordo entre as diversas denominações religiosas a respeito do currículo.
O Projeto n.º 3.047/97, de iniciativa do Poder Executivo, tramitou em caráter
de urgência constitucional, e acrescentou a modalidade de Ensino Religioso
Ecumênico às outras duas existentes no Artigo 33 da LDB, confessional e
interconfessional. A este tipo de Ensino Religioso, o ecumênico, no parecer do
Relator, também não se aplica o dispositivo sem ônus para os cofres públicos do
Artigo 33 da nova LDB (ZIMMERMANN, 1997, p. 49-56).
Os três Projetos mencionados acima não receberam emendas dentro dos
prazos regimentais e passaram à Comissão de Educação da Câmara. O relator
indicado foi o Deputado Padre Roque Zimmermann, que após muitos estudos e
ouvida a sociedade representada na CNBB (Conferencia Nacional dos Bispos do
Brasil), no Conselho Nacional de Igrejas Cristãs (CONIC), no FONAPER (Fórum
Nacional Permanente do Ensino Religioso) e o MEC elaborou um substitutivo ao
Projeto de Lei n.º 2.757/97 do Deputado Nelson Marchezan, levando em conta
também as propostas apresentadas nos demais Projetos.
No dia 17 de junho de 1997, o referido projeto foi votado na Câmara dos
Deputados, por decisão da plenária, recebendo aprovação da quase totalidade das
lideranças dos partidos. Este Projeto passou a seguir para o Senado Federal, visto
que já era em regime de votação em caráter de urgência constitucional, tendo como
relator o Senador Joel de Holanda, que manteve a redação aprovada pela Câmara
dos Deputados e recebeu aprovação na maioria absoluta do plenário do Senado
Federal, no dia 08 de julho de 1997, constando de 74 presenças: 72 a favor e 2
contra (CARON, 1998, p. 19-27).
Em 22 de julho do mesmo ano, foi sancionada pelo Presidente da República,
Fernando Henrique Cardoso, a nova Lei que altera o Artigo 33 da LDB. A alteração
do Artigo passa a figurar sob a Lei n.º 9.475, e é publicada no Diário Oficial da União
com a seguinte redação:
Artigo 33 - O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos
horários normais das escolas públicas de ensino fundamental,
assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
Parágrafo 1º - Os Sistemas de Ensino regulamentarão os
procedimentos para a definição dos conteúdos do ensino religioso e
estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos
professores.
Parágrafo 2º - Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas
diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do Ensino
Religioso ( BRASIL. MEC, Lei n.º 9.475/97 Da nova redação ao Artigo 33 da Lei
n.º 9.394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Brasília,
D.O.U., 1997, Seção I.).
O novo texto alterou o Artigo 33 da LDB Lei n.º 9.394/96. No novo texto
permanece a expressão Ensino Religioso, mas desaparecem, por exemplo, os
termos, confessional e Interconfessional e se retirou a expressão "sem ônus para os
cofres públicos".
Desta nova redação pode-se identificar algumas características do Ensino
Religioso enquanto disciplina em horário escolar:
Aspecto pedagógico – O Ensino religioso faz parte da formação básica do cidadão;
Aspecto Axiológico – Respeito à diversidade cultural religiosa do país, sem
proselitismo – Fenômeno Religioso;
3. Aspecto Organizativo – É disciplina dos horários escolares. É de matrícula
facultativa para o aluno. É responsabilidade dos Sistemas de Ensino
33
darem linhas
de referimento para a definição dos conteúdos, bem como as normas para
habilitação e admissão dos professores, sendo que as Entidades Civis formadas
pelas Denominações religiosas podem sugerir os conteúdos (FILHO & JUNQUEIRA,
2006).
Esta foi a primeira emenda à LDB. O Ensino Religioso, sendo de oferta
integrada aos horários normais das escolas públicas, deve assegurar uma linha
equilibrada dos conteúdos sem cair, de um lado, numa espécie de niilismo religioso
e de outro, no indesejável proselitismo. O Ensino Religioso se bem compreendido na
forma da legislação vigente será organizado a partir de um projeto pedagógico
abrangente e eficiente, e favorecerá a educação para a cidadania e a socialização
dos valores humanos fundamentais.
Entretanto, pode-se perceber que o Ensino Religioso, em nível nacional ainda
não tem uma uniformidade de compreensão. Sua existência é questionada, tanto por
parte dos representantes de Igrejas como do Estado, por dirigentes da educação e
outras pessoas com dificuldade de compreender o Ensino Religioso como
componente curricular.
Percebe-se que há anos o Ensino Religioso busca sua identidade como
disciplina normal nas escolas públicas. Após a publicação da Lei 9475/97, o esforço
tem sido no sentido de assegurá-lo como elemento normal do sistema escolar
33
Como o Brasil é uma República Federativa, em cada Estado existem as Secretarias Estaduais de
Educação com a responsabilidade de encontrar formas para operacionalizar no próprio Estado as
Leis, desde que não sejam em contrário àquilo que dispõe a legislação Federal assim sendo, se
compreende por Sistemas de Ensino a organização educacional de cada Estado.
buscando sua epistemologia e definindo quais as perspectivas dessa disciplina. No
texto que se segue, a ênfase se dará na ótica desta perspectiva.
A definição de uma nova identidade para o Ensino Religioso exigiu anos de
prática e de estudo, muitos encontros e debates. Assim apresenta-se a elaboração
da disciplina de Ensino Religioso. Segundo a atual concepção dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (primeira edição em 1997), levando-se
em consideração a reflexão, o entendimento e a elaboração da mesma apresentada
pelo FONAPER
34
.
Com o FONAPER é o momento em que se efetiva a proposta de pensar o
Ensino Religioso a partir da escola. O modo e os limites do Ensino Religioso na
escola só podem ser determinados corretamente se nos colocarmos do ponto de
vista da escola, isto é, partindo de sua natureza, de suas finalidades, do seu modo
de ser.
Nesse sentido os Parâmetros Curriculares do Ensino Religioso (PCNER)
constituem-se num marco histórico da educação brasileira para essa disciplina. Pela
primeira vez, pessoas de várias tradições religiosas, enquanto educadores,
conseguiram juntas construir elementos constitutivos do Ensino Religioso como
disciplina escolar, cujo objeto é o Fenômeno Religioso e o conhecimento de suas
manifestações nas diferentes denominações religiosas.
3.9 A Legitimação do Ensino Religioso na Escola
A escola é hoje a agência educativa da qual a sociedade pluralista se serve
como lugar de elaboração crítica e sistemática da cultura, inclusive a religiosa, em
vista da formação integral. Em coerência com este conceito de escola, o Ensino
Religioso não pode mais fundar-se sobre uma legitimação teológico-catequética,
menos ainda sobre pressupostos de tipo ideológico ou de tipo diplomático, mas se
funda sempre mais sobre uma legitimação pedagógico-escolar que é fundamento de
uma série de argumentações:
1. do ponto de vista histórico-cultural, se a religião é um dado de fato na história e
no presente ao ponto de construir parte integrante do patrimônio cultural
ocidental (GEERTZ,1978), a escola deve tornar possível a todos os alunos um
conhecimento histórico, crítico, sistemático deste fato.
34
Sigla do Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso instalado em 1995, em Florianópolis - SC
por ocasião da celebração dos 25 anos da Assembléia Ordinária do Conselho de Igrejas para a
educação Religiosa. O Fórum é um espaço de discussão pedagógica centrado no atendimento ao
direito do educando de ter garantido a educação de sua busca do Transcendente e ainda, espaço
aberto para refletir e propor encaminhamentos pertinentes ao Ensino Religioso sem discriminação de
qualquer natureza.
2. do ponto de vista antropológico, é próprio do ser humano interrogar-se sobre o
senso fundamental da vida e se a religião tenta dar uma resposta coerente a tal
pergunta(GEERTZ,1978), a escola ajuda os jovens a crescer habituando-os a
pôr-se corretamente o problema religioso e a confrontar-se criticamente com as
respostas provenientes da religião e de outros sistemas de significados.
3. do ponto de vista educativo-escolar, se a escola deseja formar o ser humano na
integralidade das suas dimensões e em particular tem a intenção de educar a
capacidade de juízo crítico e de decisões responsáveis, esta não pode ignorar o
papel que a religião teve no promover, historicamente, tais direitos humanos e
oferece aos alunos aquela competência religiosa e ética que contribui a dar uma
capacidade de juízo e de escolha, para situar-se criticamente e construtivamente
na sociedade, para desmascarar os falsos absolutos, para opor-se ao uso
instrumental da pessoa (JUNQUEIRA,2002)
4. do ponto de vista jurídico-institucional, se o Estado reconhece e garante o direito
à cultura de todo o cidadão sem discriminação, e se a cultura religiosa é
reconhecida objetivamente – por conteúdo de saberes e de valores éticos
veiculados – uma parte irrenunciável e qualificante da cultura humana, o estado
deverá regular juridicamente o ensino da cultura religiosa na escola e,
conseqüentemente, tal ensino deverá dispor de condições iguais como aquelas
dispensadas às outras disciplinas de ordem escolar. (FIGUEREDO,1996)
A religião na escola tem sua legitimidade, fundamentalmente, por uma razão
cultural, a pessoa que a escola acolhe e educa, vive uma experiência histórico-
cultural complexa, sobre a qual a religião sempre teve uma palavra significativa a
dizer e uma contribuição qualificada a dar. A religião tem razão de ser na escola
porque está presente na cultura. Mas, mais profundamente, a religião se impõe
porque é fonte de cultura (ALVES & JUNQUEIRA, 2002).
Assim, os PCNER vêm confirmar a legitimidade do Ensino Religioso na
escola dizendo que o mesmo tem sua fundamentação na própria função da escola,
que é o conhecimento e o diálogo. A escola é espaço da construção de
conhecimentos, e, principalmente de socialização dos conhecimentos historicamente
produzidos e acumulados. E, como todo o conhecimento humano é patrimônio da
humanidade, o conhecimento religioso deve também estar disponível a todos que a
ele queiram ter acesso (PCNER, 1998, p. 21).
Os PCNER afirmam que, por questões éticas e religiosas, e pela própria
natureza da escola, não é função dela propor aos educandos a adesão e vivência
destes conhecimentos, enquanto princípio de conduta religiosa e confessional.
Portanto, à escola compete prover os educandos de oportunidades de se tornarem
capazes de entender os momentos específicos das diversas culturas, cujo substrato
religioso colabora no aprofundamento para a autêntica cidadania. E, como nenhum
conhecimento teórico sozinho explica completamente o processo humano, é o
diálogo entre eles que possibilita construir explicações e referenciais, que escapam
do uso ideológico, doutrinal ou catequético. (PCNER, 1998, p.22) Desta forma a
religião não entra na escola pela sua verdade; mas pela sua função educativa e
humanizadora.
A nível legislativo o Parecer 04/98, que esclarece sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, propõe que em todas as
escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base
Nacional Comum
35
, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional.
A Base Nacional Comum e a Parte Diversificada deverão integrar-se em torno
do paradigma curricular
36
, que visa estabelecer a relação entre a Educação
Fundamental com a Vida Cidadã
37
, e as Áreas de Conhecimento
38
.
35
Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada,
exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
[...]. BRASIL. MEC, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n.º 9.394/96, Artigo 26.
36
No Parecer 04/98 a expressão “Paradigma Curricular” se refere a uma forma de organizar
princípios Éticos, Políticos, e Estéticos que fundamentam a articulação entre Áreas de Conhecimento
e aspectos da Vida Cidadã. As escolas deverão estabelecer como norteadores de suas ações
pedagógicas os Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do
Respeito ao bem Comum; os Princípios Políticos dos Direitos e deveres de Cidadania, do exercício
da Criticidade e do respeito à Ordem Democrática; os Princípios Estéticos da Sensibilidade, da
Criatividade, e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.
37
A Parte Diversificada envolve os conteúdos complementares, escolhidos por cada sistema de
ensino e estabelecimentos escolares, integrados à Base Nacional Comum de acordo com as
características regionais e locais da sociedade, da cultura da economia e da clientela, refletindo-se,
portanto, na Proposta Pedagógica de cada Escola, conforme o Artigo 26 da LDB. São propostos
como Temas Transversais: Saúde, Sexualidade, Vida Familiar e Social, Meio Ambiente, Trabalho,
Ciência e Tecnologia, Cultura, e Linguagens.
38
Os conteúdos mínimos da Áreas de Conhecimento, referem-se às noções e conceitos essenciais
sobre fenômenos, processos, sistemas, operações, que contribuem para a constituição de saberes,
conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania
plena. As Áreas do conhecimento são: Língua Portuguesa, Língua Materna (para as populações
indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira, Educação
Física, Educação Artística, Ensino Religioso.
Esta articulação permitirá que a Base Nacional Comum e a Parte
Diversificada atendam ao direito de alunos e professores terem acesso a conteúdos
mínimos de conhecimentos e valores, facilitando, desta forma, a organização, o
desenvolvimento e a avaliação das propostas pedagógicas das escolas, como
estabelecido nos Artigo 23 a 28, 32 e 33 da LDB. O Ensino religioso, nos termos da
Lei, é uma disciplina obrigatória de matrícula facultativa no sistema público (Artigo 33
da LDB).
39
O Ensino Religioso prosseguirá a sua elaboração como disciplina porque,
segundo o Conselho Nacional de Educação, está a cargo dos diversos Sistemas de
Ensino a sua orientação.
40
Pelas justificativas até agora apresentadas pode-se concluir que no Brasil o
Ensino Religioso é uma das Áreas do Conhecimento definido pelo Parecer 04/98
pelo Conselho Nacional de Educação através de sua Câmara Educação Básica, e
como tal é uma disciplina escolar com todo respaldo legal.
3.9.1 Objetivos do Ensino Religioso
Os objetivos são justamente os processos de conhecimento pessoal que se
deseja provocar favorecer ou facilitar mediante o ensino (COLL, 1999, p.45). Nos
PCNER foi proposto o seguinte objetivo geral para o Ensino Fundamental:
O Ensino Religioso, valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presente na
sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimem o
Transcendente na superação da finitude humana e que determinam,
subjacentemente, o processo histórico da humanidade. Por isso necessita:
- propiciar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o fenômeno
religioso, a partir das experiências religiosas percebidas no contexto do educando;
- subsidiar o educando na formulação do questionamento existencial, em
profundidade, para dar sua resposta devidamente informado;
39
BRASIL. CNE, Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, Brasília, CEB, Parecer n.º 04/98
aprovado em 29/01/98, in Pareceres e Resoluções, http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm.
40
[...] Competindo aos Estados e Municípios organizarem e definirem os conteúdo do ensino religioso
nos seus sistemas de ensino e as normas para a habilitação e admissão dos professores, deverão
ser respeitadas as determinações legais para o exercício do magistério a saber: a) diploma de
habilitação para o magistério em nível médio, como condição mínima para a docência nas séries
inicias do ensino fundamental; b) preparação pedagógica em termos da Resolução 2/97 do plenário
Conselho Nacional de Educação para os portadores de diploma de ensino superior que pretendam
ministrar ensino religioso em qualquer das séries do ensino fundamental; c) diploma de licenciatura
em qualquer área do conhecimento. [...]. BRASIL. MEC, Formação de professores para o Ensino
Religioso nas escolas públicas de ensino fundamental, Brasília, CNE, Parecer n.º 097/99 aprovado
em 06/04/99, In Pareceres e Resoluções,
http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm.
- analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das
diferentes culturas e manifestações socioculturais;
- facilitar a compreensão do significado das afirmações e verdades de fé das
tradições religiosas;
- refletir o sentido da atitude moral, como conseqüência do fenômeno religioso e
expressão da consciência e da resposta pessoal e comunitária do ser humano;
- possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de
estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável (PCNER,1998,
p.30-31)
Estes objetivos explicitam a tendência de compreender o Ensino Religioso
como componente curricular com a finalidade de aguçar a sensibilidade religiosa,
despertando o aluno para os aspectos transcendentes da existência, para a busca
do sentido radical da vida, para a descoberta de seu compromisso social, para a
conscientização de ser parte de um todo.
Os PCNER solicitam que a disciplina contribua para que o aluno compreenda
o seu próprio fenômeno religioso, se estruture e, a partir dessa compreensão, acolha
a dos colegas, que convivem com ele.
Por questões éticas e religiosas, e pela própria natureza da Escola, não é
função dela propor aos educando a adesão e a vivência desses conhecimentos,
enquanto princípios de conduta religiosa e confessional, já que esses pertencem a
um determinado credo religioso. A abertura para a pluralidade religiosa, segundo
Alves & Junqueira (2002), se revela não apenas nas intenções definidas nos
documentos e programas de ensino Religioso, mas particularmente no cotidiano
escolar. Um projeto pluralista deve estar intimamente relacionado com um sistema
de comportamento e de valores a serem vivenciados e não apenas com conteúdos e
conhecimentos a serem assimilados.
O compromisso do Ensino Religioso com a mudança de atitude e mentalidade
de professores, gestores e alunos, numa perspectiva de acolhida da diversidade
religiosa presente no espaço escolar, está diretamente relacionado com a educação
religiosa para a cidadania. Não deve ser uma introdução a uma ou outra religião,
nem mesmo o ensino do transcendente, mas algo que contribua de fato para a
formação integral do ser em desenvolvimento (STEIL, 1996, p.03-48 ss).
Segundo Filho e Junqueira (2006):
O processo de alteração de um projeto político-religioso, em que a escola foi um
espaço de atuação das igrejas para formar seus fiéis, para um projeto político
outrora instituído, requer que se conceba a escola num lugar de compreensão e
convivência da pluralidade nacional. Vivemos em um mundo diversificado de
idéias onde a opção religiosa se manifesta como direito à liberdade de crenças,
cada uma delas representando uma leitura de verdade, possibilitando que as
pessoas se relacionem com "forças" ou "seres" sobrenaturais nos quais acredita.
No mundo atual a liberdade é percebida como poder pleno e incondicional da
vontade de determinar a si mesmo ou para ser autodeterminada.
Portanto, se a pluralidade é a base da vida no planeta é de fundamental
importância compreender a religião como parte integrante da formação humana do
indivíduo destacando assim, o respeito pelo outro que busca a igualdade de direito,
justiça e dignidade enquanto cidadão, para melhor viver e conviver em sociedade.
Conforme a Constituição brasileira, parágrafo 210, e também contemplado na
Declaração Universal dos Direitos Humanos onde versa que:
Toda a pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião;
este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de
manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela
observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular (Artigo XVIII da
Declaração Universal dos Direitos Humanos),
o pluralismo religioso é colocado como um direito expresso e como um ideal
manifesto pela sociedade para todo o indivíduo que deseje viver sua cidadania de
maneira plena.
As Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso apontam para a concretização
deste ideal na escola, permitindo que tanto professor quanto aluno reflitam sobre
essa diversidade na comunidade escolar. Neste contexto, far-se-á a reflexão dos
conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacional do Ensino Religioso
(PCNER) no intuito de efetivar essa discussão na escola.
3.9.2 Conteúdos do Ensino Religioso
O termo conteúdo designa em sua acepção mais ampla, o que chamamos de
experiência social culturalmente aceita. Nos PCNER estes se estruturam dentro dos
cinco eixos que são as invariantes do campo religioso:
1. Cultura e Tradições Religiosas – é o estudo do fenômeno religioso à luz da
razão humana, analisando questões como: função e valores da tradição religiosa,
relação entre tradição e ética, teodicéia, tradição religiosa natural e revelada,
existência e destino do ser humano nas diferentes culturas. Esse estudo reúne o
conjunto de conhecimentos ligados ao fenômeno religioso, em um número reduzido
de princípios que lhe servem de fundamento e lhe delimitam o âmbito da
compreensão. Portanto, não se separa das ciências que se ocupam do mesmo
objeto como: filosofia da tradição religiosa, história e tradição religiosa, sociologia e
tradição religiosa, psicologia e tradição religiosa nem delimita, de maneira absoluta e
definitiva, um critério epistemológico unívoco.
2. Escrituras Sagradas - são textos que transmitem, conforme a fé dos seguidores,
uma mensagem do Transcendente, onde pela revelação, cada forma de afirmar o
Transcendente faz conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade,
dando origem às tradições. E estão ligados ao ensino, à pregação, à exortação e
aos estudos eruditos. Contém a elaboração dos mistérios e da vontade manifesta do
Transcendente com o objetivo de busca para a vida concreta neste mundo. Essa
elaboração se dá num processo de tempo-história, num determinado contexto
cultural, como fruto da caminhada religiosa de um povo, observando e respeitando a
experiência religiosa de seus ancestrais exigindo, a posteriori, uma interpretação e
uma exegese.
3. Teologias - é o conjunto de afirmações e conhecimentos elaborados pela religião
e repassados para os fiéis sobre o Transcendente, de um modo organizado ou
sistematizado. Como o Transcendente é a entidade ordenadora e o senhor absoluto
de todas as coisas, expressa-se esse estudo nas verdades de fé. E a participação
na natureza do Transcendente é entendida como graça e glorificação,
respectivamente no tempo e na infinidade. Para alcançar essa infinidade o ser
humano necessita passar pela realidade última da existência do ser, interpretada
como ressurreição, reencarnação, ancestralidade, havendo espaço para a negação
da vida além morte.
4. Ritos - é a série de práticas celebrativas das tradições religiosas formando um
conjunto de:
a) rituais, que podem ser agrupados em três categorias: os propiciatórios, os
divinatórios e os mistérios;
b) símbolos, que são sinais indicativos que atingem a fantasia do ser,
levando-o à compreensão de alguma coisa;
c) espiritualidades, que alimentam a vida dos adeptos através de
ensinamentos, técnicas e tradições, a partir de experiências religiosas e
que permitem ao crente uma relação imediata com o Transcendente.
5. Ethos - é a forma interior da moral humana em que se realiza o próprio sentido
do ser. É formado na percepção interior dos valores, de que nasce o dever como
expressão da consciência e como resposta do próprio “eu” pessoal. O valor moral
tem ligação com um processo dinâmico da intimidade do ser humano e, para atingi-
lo, não basta deter-se à superfície das ações humanas (PCNER,1998).
Essa moral está iluminada pela ética cujas funções, por sua vez, são muitas,
salientando-se a crítica e a utópica. A função crítica, pelo discurso ético, detecta,
desmascara e pondera as realizações inautênticas da realidade humana. A função
utópica projeta e configura o ideal normativo das realizações humanas.
Essa dupla função concretiza-se na busca de “fins” e de “significados”, na
necessidade de utopias globais e no valor inalienável do ser humano e de todos os
seres, onde ele não é sujeito nem valor fundamental da moral numa consideração
fechada de si mesmo (PCNER, 1998).
Os PCNER propõem conteúdos que possibilitem uma educação para a
determinação e vivência de valores comuns a todos os credos, isto é, relacionados
com as situações e acontecimentos do dia-a-dia e geradores de outros valores,
como a solidariedade, a honestidade, a justiça, a gratuidade, o senso da partilha, a
esperança, a generosidade, a perseverança, a responsabilidade, a admiração, o
amor, o respeito e outros. Também são conteúdos que possibilitem uma relação
consigo mesmo, com o outro, com o espaço, com o Transcendente.
Estes conteúdos deverão ajudar a despertar para a concepção dos aspectos
fundamentais da existência humana, como a sensibilidade diante de situações
desumanas que ferem a dignidade da pessoa, bem como devem ajudar a perceber
os mecanismos geradores de vida que devem ser valorizados; sobretudo, os que
proporcionam dignidade ao ser humano. Deverão, ainda, contribuir para a formação
do senso crítico, fomentar uma consciência ecológica e ajudar a fazer síntese entre
a cultura e a experiência religiosa.
Os conteúdos deverão permitir compreender e reconhecer as diferentes
denominações religiosas, os fundamentos antropológicos, o desenvolvimento do
senso do simbólico e sua relação com a experiência do transcendente. Elementos
que habilitem o aluno a uma leitura e uma interpretação dos fatos históricos e das
narrações relacionadas com o fenômeno religioso (FIGUEIREDO, 1995, p.117-120).
3.9.3 Metodologia
Para aplicar a atual proposta do Ensino Religioso é necessário assumir um
referencial metodológico na perspectiva da totalidade. (SANDRINI, 1988, p. 28-30) É
fundamental superar uma pedagogia fragmentária e fragmentada, em que o ensino
analisa o conhecimento em si e não em suas múltiplas relações.
Paulo Freire propõe o “diálogo problematizador” como forma de despertar o
indivíduo para a leitura de mundo e a conscientização para o alcance da verdade. O
diálogo, independentemente do conteúdo, é a problematização do próprio
conhecimento em sua indiscutível relação com a realidade concreta na qual se gera
e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la e transformá-la. Para
crescer em “humanidade” torna-se fundamental no processo educativo a prática do
diálogo, pois este faz parte do ser humano como ser de comunicação (PENTEADO,
1998, 35.).
Portanto, problematizar o conhecimento, a partir de situações, é buscar as
razões históricas para melhor compreendê-las; socializar o conhecimento, tornar o
aluno agente do processo de aprendizagem: contextualizar o conhecimento, situar o
contexto social como ponto essencial para estruturação da matéria; enfocar o ensino
como processo dialético, eis o ponto de partida para trabalhar esta disciplina na
escola (WASCHOWICZ, 2002).
Convém sublinhar que os alunos não são espectadores, mas constituem parte
dinâmica do processo de ensino-aprendizagem. Para trabalhar o Ensino Religioso
na perspectiva da releitura do fenômeno religioso, os PCNER propõem um novo
tratamento didático, e estabelecem alguns princípios estruturais:
1. Baseando-se no pressuposto de que o Ensino Religioso é um conhecimento
humano e, enquanto tal, deve estar disponível à socialização, os conteúdos do
Ensino Religioso, não servem ao proselitismo, mas proporcionam o conhecimento
dos elementos básicos que compõem o fenômeno religioso. Com estes
pressupostos o tratamento didático dos conteúdos realiza-se a nível de análise e
conhecimento, na pluralidade cultural da sala de aula, salvaguardando-se assim a
liberdade da expressão religiosa do educando (PCNER, 1998, 38).
2. É parte integrante da formação básica do cidadão, ou seja, esta disciplina
alicerça-se nos princípios da cidadania, do entendimento do outro enquanto outro,
da formação integral do educando. No substrato de cada cultura sempre está
presente o religioso (PCNER, 1988, p.22).
3. Trata do conhecimento religioso, não é um conjunto de informações sobre o
fenômeno religioso como aparece em alguns livros ou como se fazia
tradicionalmente nas “aulas de religião”. Necessita ser um conhecimento em relação,
que numa visão pedagógica dinâmica e interativa, oportunize o saber de si, e não o
saber em si: o educando conhecerá ao longo do primeiro grau, os elementos básicos
que compõem o fenômeno religioso, para entender melhor a sua busca do
Transcendente (PCNER,1998, p.19).
4. É disciplina dos horários normais, assegurado o respeito à diversidade cultural
religiosa e vedadas quaisquer formas de proselitismo (Artigo 33 da Lei n.º 9.394/96):
esta disciplina é parte integrante do convívio social dos educandos, para que se
respeite a tradição religiosa que já trazem de suas famílias e se salvaguarde a
liberdade de expressão religiosa de cada um. Desse modo, fica claro que o Ensino
Religioso não quer fazer prosélitos de qualquer Tradição Religiosa mas tem por
finalidade o diálogo e a reverência ao Transcendente presente no outro
(PCNER,1998).
5. Através de conteúdos que subsidiam o entendimento do fenômeno religioso a
partir da relação: Cultura-Tradições Religiosas, proporcionam o conhecimento dos
elementos básicos que compõem o fenômeno religioso. Esses conteúdos, numa
seqüência cognitiva, devem respeitar os educandos em cada série. Fazem parte dos
eixos organizadores do conteúdo do Ensino Religioso segundo os PCNER: Culturas
e Tradições Religiosas, Teologias, Escrituras Sagradas e/ou Tradições Orais, Ritos e
Ethos que se sustentam na pluralidade cultural-religiosa do Brasil. Assim, conhecer é
valorizar a trajetória particular de cada grupo e proporcionar a convivência fraterna.
De modo que o educando possa vivenciar a própria cultura e a sua tradição religiosa
e respeitar as diferentes expressões (PCNER,1998, p.32-38).
6. É conhecimento que constrói significados: é disciplina cujo conhecimento constrói
significados a partir das relações que o educando estabelece no entendimento do
fenômeno religioso. E, essa construção vai se arquitetando pela possibilidade de
observação, de reflexão e de informação que já possui. É ao longo do Ensino
Fundamental que o educando vai atualizando seu conhecimento, refletindo sobre as
diversas experiências religiosas à sua volta, percebendo o florescer do seu
questionamento existencial, formulando respostas devidas, analisando o papel das
tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes culturas,
compreendendo todo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições
religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como conseqüência do fenômeno
religioso (PCNER, 1998, p.39-40).
7. É uma disciplina com prática didática contextualizada e organizada: pois de fato a
sua prática didática desenrola-se na relação ensino-aprendizagem. Isso se dá,
segundo os PCNER na organização social das atividades, do tempo e do espaço,
seleção e critérios do uso de materiais e recursos. Isso tudo com a colaboração dos
educandos. Portanto, a prática didática é sempre um ato intencional que se efetua
numa atitude dialogal e cooperativa (PCNER,1998, p.41-42).
8. A avaliação é processual, permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática.
Esta disciplina utiliza a avaliação como elemento integrador entre a aprendizagem
do educando e a atuação do educador na construção de conhecimento. Os
instrumentos para acompanhar a aprendizagem são comuns ao processo de ensino,
desde que correspondem à forma de desenvolver o Ensino Religioso: observação,
reflexão e informação no respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil e vedadas
quaisquer formas de proselitismo (PCNER, 1998, p.41-43).
A metodologia de Ensino Religioso de que necessitamos hoje tem de ser a de
pessoas em relação, pesquisando, observando, refletindo e construindo juntas um
saber coletivo, numa sociedade participativa e solidária.
Se a escola pretende formar o cidadão consciente, precisa ajudar os
educandos na leitura da cultura de seu país, precisa ensiná-las a dar coerência ao
mundo. Isto é responsabilidade de todos. Mas não se faz isso assim da noite para o
dia e nem cada um na sua. Antes de tudo, é necessário articular as disciplinas,
construir o texto escolar, no qual as partes estão incluídas num todo e o "saber" sirva
para realizar ações de integração.
Os PCNER trazem um novo enfoque didático. Segundo esse documento, as
escolas terão que repensar as suas práticas pedagógicas, que não deverão ser mais
a partir dos conteúdos, mas a partir da: Caracterização do aluno; Objetivo da série,
Encaminhamento para Avaliação da Aprendizagem; Blocos de Conteúdos e
Tratamento Didático dos conhecimentos.
Portanto: Observação – Reflexão – Informação é o percurso metodológico
selecionado, como estratégia propõe-se o convívio social, assim como as relações
com as culturas e tradições religiosas. A proposta de reler o mundo na perspectiva
religiosa para que o estudante compreenda-se no espaço e no tempo em que se
encontra. Essa releitura proporcionará ao educando um encontro com o conceito de
"fenômeno religioso", onde o aluno poderá refletir que a questão religiosa é dada à
consciência do homem na busca pelo transcendente. Conforme Filho & Junqueira
(2006), "esta busca é impulsionada por impulso a priori de experiência humana e
justifica-se enquanto projeto existencial irresoluto do homem."
O Ensino Religioso, portanto, assumido como formação na busca do
transcendente ou na busca de um significado de vida, como mola propulsora da
experiência humana, possui implicações com a escolha de conteúdos e
metodologias vinculadas ao compromisso de realização plena enquanto indivíduo
presente em uma comunidade.
Para tanto não há roteiro preestabelecido, já que o ensino Religioso se passa
na idiossincrasia, onde cada indivíduo experimenta, vê, reage, sente, responde de
maneira própria frente ao que lhe é proposto. Por isso, o Ensino Religioso, ao se
propor refletir sistematicamente com o educando a partir de seu contexto sócio-
cultural-histórico, símbolos, arquétipos e paradigmas que expressam o sentido
transcendental da vida, trabalha no nível de consciência pela constatação, reflexão e
transformação. Logo, a prática de sala de aula visa, tão somente, a adequar-se às
necessidades dos educandos e não vice-versa.
3.9.4 Interdisciplinaridade
Na escola, a interdisciplinaridade - conceito que resume a prática de interação
entre os componentes do currículo – é uma estratégia pedagógica que assegura aos
alunos a compreensão dos fenômenos naturais e sociais. É uma forma de diálogo
entre várias formas de conhecimento, donde se constrói um geral partindo-se de
particulares. Em sua prática o assunto abordado por uma disciplina depende de
conceitos, definições ou leis fornecidos por outra, o que leva à integração e à
harmonia do saber.
Não cabe mais a proposta de conhecimentos compartimentalizados, uma vez
que o cotidiano exige articulações que levem em conta vários pontos de vista, tanto
científicos quanto metafísicos. Nesse sentido, a interdisciplinaridade propõe superar
a fragmentação do saber em prol do conhecimento da totalidade do universo.
A interdisciplinaridade depende, mais do que modificações na estrutura
curricular de uma mudança pessoal, ou seja, de uma abertura na forma de conceber
a educação e compreender a cultura. Pois esta concepção de organização do saber
frisa a interdependência, a interação, a comunicação existente entre as “disciplinas”
(igual matéria tratada didaticamente, com ênfase na aquisição de conhecimentos e
no desenvolvimento de habilidades intelectuais), buscando a integração do
conhecimento em um todo harmônico (ANDRADE, 1993.).
Existem outras propostas como a multidisciplinar que é a justaposição de
disciplinas diversas, sem relação aparente entre elas. Ou ainda a pluridisciplinar,
justaposição de disciplinas mais ou mesmo vizinhas nos domínios do conhecimento
(conteúdos afins - áreas de estudo). E a transdisciplinar, que é a coordenação de
todas as disciplinas num sistema lógico de conhecimentos. Esta última é ainda um
desafio para a escola.
A compreensão da globalidade do processo pedagógico é uma das condições
essenciais para se dinamizar o Ensino Religioso numa dimensão interdisciplinar.
Dever ser entendido como um elemento curricular dinâmico, gerador e integrador;
sua força e importância estão na capacidade que ele tiver de estabelecer relações e
oposições, despertar o senso crítico, o questionamento, a reflexão, e o compromisso
com a transformação que gera dignidade humana. A construção de uma prática
interdisciplinar contém como subtexto a percepção da diferença, a admissão da falta,
do limite, da incompletude (CRUS, 1989, p. 69-72).
A interdisciplinaridade como o nome diz, supõe inter-relação das disciplinas
entre si. Como processo pedagógico, deve ser discutida, analisada, assumida pelas
várias disciplinas. No contexto multi-pluricultural em que a sociedade está inserida a
interdisciplinaridade é fundamental, pois é através dela que os valores que o Ensino
Religioso defende na escola são traduzidos de forma concreta e eficaz, não vendo
esta disciplina como "apenas mais uma". Hoje mais do que em outros tempos se faz
necessário trabalhar na escola com planejamentos globalizantes que contemplem a
interdisciplinaridade nas aprendizagens.
3.9.5 A Linguagem do Ensino Religioso
A linguagem é uma questão que sempre preocupou o ser humano. Pode ser
abordada de diversos pontos de vista e provocar uma gama imensa de reflexões e
posicionamentos. A simples linguagem religiosa foi objeto de estudo de todas as
gerações e é constantemente revista, com o evoluir da culturas e civilizações.
É mister considerar três aspectos importantes para avaliar a linguagem do
Ensino Religioso: a experiência, a significação e a realidade. Na comunicação
religiosa, é sempre uma experiência comum, isto é, a tomada de consciência de um
acontecimento, fato ou vivência que modifica nossa maneira de encarar a realidade.
Sem a mediação da experiência a linguagem religiosa é vazia (CATÃO, 1991, p. 3-
18).
O simbolismo está no coração da linguagem religiosa que se aproxima da
linguagem poética. A linguagem religiosa é por natureza uma linguagem simbólico-
evocativa, celebrativa, comunitária, narrativa. Em religião vale mais o que se evoca
do que a significação direta daquilo que se diz. É a famosa distinção entre
significação e suplência. Uma coisa é o que o termo significa a outra, a realidade em
que penso e de que falo, quando emprego este termo. Assim, a linguagem religiosa
tem sua fonte na experiência. (GEERTZ, 1978)
A linguagem religiosa não é religiosa porque e enquanto fala de Deus: pode
explorar o inteiro horizonte da experiência humana, dos seus interesses, da suas
provocações; é neste horizonte que se move. A linguagem religiosa abre e explora
uma dimensão original da realidade: o seu referir-se à transcendência, contribui para
decifrar a identidade da pessoa humana e do seu projeto existencial; põe em
relacionamento com a tradição cultural singularmente rica; solicita o confronto com
os grandes temas da existência; sustenta a avaliação e a eventual apropriação das
respostas mais significativas elaboradas ao longo da história (CATÃO, 1991, p. 3-
18).
Observa-se, atualmente, o consenso de que não se pode educar
religiosamente a partir de idéias, conceitos ou doutrinas abstratas, nem igualmente,
a partir de preceitos e leis baseados na pura autoridade. A educação escolar hoje,
precisa levar em consideração o educando, sua cultura e suas expressões de vida,
para ser resposta válida.
A educação da religiosidade no Ensino Religioso, por definição, não supõe a
fé do educando. A realidade de que fala o Ensino Religioso são os pressupostos da
própria experiência religiosa do educando, inerentes às significações que para ele
tem sentido. O procedimento do Ensino Religioso se aproxima muito ao da Filosofia,
que visa à compreensão da realidade, enquanto a religiosidade visa à descoberta de
sentido e ao posicionamento pessoal em face da realidade, sob a iluminação do
sentido descoberto e assumido como tal (CATÃO, 1991, p. 18). A religiosidade como
a linguagem é uma construção do sujeito, mas que só é possível na interação social,
pois envolve a experiência afetiva de abrir-se ao sentido do outro.
O processo de humanização, que se realiza com base no conhecimento, na
linguagem e na ação, produz um conhecimento que se situa nas condições materiais
de produção da vida; nos valores; no sentido que se atribui à existência. A
humanização tornou-se possível porque, ao mesmo tempo que suplanta suas
carências, o indivíduo é capaz de atribuir significado a suas experiências. Essa
capacidade mostra que o agir humano vai além da pura materialidade. O
desenvolvimento de uma prática impregnada pela reflexão permitiu o
desenvolvimento da capacidade de interpretar, nomear, e significar as coisas do
mundo e a própria relação com elas. A preservação das experiências passadas, a
memória coletiva da sociedade, mediada pela linguagem, torna possível a vida
humana (MARTINI, 1996, 6-8.).
A forma de abordagem dos conteúdos é tão significativo quanto os próprios,
pois a atitude de uma pessoa diante do fenômeno religioso não é apenas o resultado
de conhecimentos e racionalização, muito menos exclusivamente de perspectiva
psicológica. É importante ressaltar, que sendo a religião uma forma de expressão do
fenômeno religioso ocorre dentro de cultura ou culturas, portanto, o ambiente social
também interfere na avaliação do mundo e das pessoas na dimensão da expressão
religiosa, inclusive opções como a negação, a construção de uma expressão
religiosa própria a confirmação ou adesão a uma nova religião. De tal forma que
nossas sociedades tornam-se pluralista, são formadas por cidadãos que têm entre
suas características o vivenciar filosofias ou religiões, interferindo nas relações
interpessoais (GRUEN, 1996, p.186-188).
Os quatro aspectos da competência lingüística comunicativa: falar, ouvir, ler e
escrever devem ser igualmente utilizados nesta área, na dinâmica de preparação,
orientação e controle do trabalho escolar (ANDRADE, 1992.). A conotação que se dá
à temática utiliza as competências que a linguagem nos proporciona. Ou seja, na
aula de Ensino Religioso fala-se a linguagem não desta ou daquela tradição
religiosa, mas de todo homem disponível, à procura. Não numa linha neutra, vaga,
mas em modelos concretos, coerentes com as tradições e a cultura de nosso povo.
Esta atitude aberta terá grande alcance educativo; pois, além de ser reveladora de
uma mentalidade, a linguagem é também instrumento de novas experiências
(GRUEN, 1995, p.108).
A linguagem é retrato e sintoma do nosso jeito de pensar: ela pode desmentir
no seu estilo aquilo que afirma com palavras. A linguagem da abordagem cultural do
fenômeno religioso tem características próprias. Afirmar “Jesus ressuscitou” ou “os
mortos passam por sucessivas reencarnações” é bem diferente de dizer “os cristãos
crêem que Jesus ressuscitou” ou “muitas religiões ensinam a reencarnação”. Esse
segundo grupo de afirmações também conduz a sérias reflexões sobre as
conseqüências de cada tipo de crença na vida das pessoas, sem que se tenha que
entrar em polêmicas sobre quem está com a razão (CRUZ, 1998, p. 46-47).
Esse tipo de Ensino Religioso a serviço dos objetivos da escola, acaba
prestando um grande serviço às próprias denominações religiosas. Ouvir na escola,
sem intenção de proselitismo – como versa a Constituição – uma abordagem
respeitosa daquilo que seu grupo religioso representa pode ser mais eficaz do que
parece para o fortalecimento da identidade de cada um. Ouvir a crença religiosa de
outros grupos tratada com o mesmo respeito, ensina algo mais: superação de
preconceitos, respeito aos direitos da consciência alheia, hábitos mentais que
favoreçam a construção da paz, partilha de espiritualidade que podem se enriquecer
mutuamente.
Uma proposta pedagógica para o Ensino Religioso assume, para ter sentido
não como tarefa isolada, mas em sua essência, todas as ações humanas e,
intimamente ligada a elas, as religiosas. O Ensino Religioso deve brotar do interior
desse projeto, constituindo-se em disciplina, enquanto busca de conhecimento
religioso e de fundamentos para um compromisso ético na perspectiva de um agir
solidário e transformador das realidades aí existentes.
A sociedade global é sinônimo de caos, incertezas, paradoxo, complexidade e
de rápidas e constantes mudanças. Nela, a diversidade cultural e religiosa aflora de
modo que a transformação é mais complexa e o conhecimento se torna volátil.
Localizar e internalizar novas idéias e novas práticas neste contexto, não é algo que
se faz no vazio. Diante disso, a reflexão filosófica é um convite a uma leitura
interpretativa, a uma busca de sentido e de rumos para a ação educadora.
Trabalhar o fenômeno religioso, como propõe os PCNER, implica considerar
que no âmago do ser humano existe algo de misterioso, indecifrável e insondável,
que o faz sentir-se criatura, limitado, dependente, que desperta sentimentos de
veneração, de temor, de angústia, mas a um tempo seduz e fascina, arrebata a alma
em arroubos de amor e adoração, faz irromper a alegria em meio a tristeza, a
esperança em meio ao desespero. Esse sentimento descrito por Freud na introdução
de seu texto " O Mal Estar da Civilização" -, trata de um sentimento que ele designa
como "uma sensação de eternidade, um sentimento de algo ilimitado, sem fronteiras
- oceânico". (1978, p.131) Saber enxergar na constelação dos fenômenos religiosos
vividos pelo educando a presença de um "Ser" além da criatura e do criador, o
totalmente Outro, que se revela não apenas neste ou naquele texto ou tradição
sagrada, mas sim num livro escrito antes dos tempos, antes das religiões
estabelecidas e das revelações históricas, pois não há palavra para revelar o
coração do transcendente (QUEIROZ, 2002).
Isso significa que a linguagem utilizada pelo Ensino Religioso, deve buscar
descobrir, na multiplicidade dos fenômenos, nesses retalhos do sagrado, roteiros
para sua ação. Buscar encontrar alguns princípios éticos fundamentais subjacentes
e comuns a todas as crenças, que possibilitem a união do que parece totalmente
fragmentado. Quando o olhar do educando revelar mais do que em palavras, a sua
busca do sagrado, com certeza ele está a procura de um meio de "salvar a sua
vida", de sobreviver em um mundo repleto de conflitos e incertezas; busca decifrar
os mistérios do existir, reencontrar-se e encontrar "Alguém" em quem esperar
incondicionalmente (QUEIROZ, 2002).
3.9.6 A Avaliação no Ensino Religioso
A Avaliação sempre parte da concepção de ensino e aprendizagem "que é a
base teórica da percepção da realidade"(WACHOWICZ, 2002, p.61). Nessa
proposta o "processo de aprendizagem realizado pelos alunos com o professor na
instituição escolar, é tomado pelo seu objeto específico que é o conhecimento"
(ibidem, p.62) que se transforma em "saber depois de processado pela inteligência,
transformado em conceitos capazes de reestruturar a compreensão do mundo e da
vida" (ibidem). Para avaliar esse processo tem-se que ter como princípio que o
"conhecimento é libertador, a medida que o mundo conceitual dos sujeitos se amplia
a partir dele, ampliando por esse meio o próprio mundo da vida" (ibidem).
Essa abordagem do conhecimento o torna significativo, articulado,
contextualizado, em permanente formação e transformação e possível de ser
avaliado. Não como "certo ou errado" ou uma avaliação prescritiva, mas pela
intencionalidade que a ele se cumpre. É neste nível que segundo Wachowicz (2002),
a avaliação no Ensino Religioso deve se situar. Porque, sendo nível do
conhecimento, "atinge a possibilidade da prática incorporando os níveis anteriores e
superando-os, no âmbito das atitudes e dos projetos de vida" (ibidem. 63).
Contudo, no Ensino Religioso a avaliação é descritiva, pois o movimento da
ação educativa referente a esta disciplina, está no acompanhamento do processo de
construção de uma nova realidade permeada por projetos e valores individuais que
tem suas fontes na cultura. Sendo assim, não existe, nesta disciplina, procedimentos
preestabelecidos para a avaliação e sim critérios para a seleção de valores a serem
avaliados. "A avaliação por critérios se apresenta então diferente da avaliação por
padrões preestabelecidos, uma vez que estes são objetivos, independentes do
sujeito que avalia e também do sujeito que é avaliado" (WACHOWICZ,2002, p.64).
Esses critérios são estabelecidos, nos dirá Wachowicz, "intersubjetivamente,
pelo professor com os alunos, durante um processo de aprendizagem". Nos diz
ainda a autora, que dois elementos devem ser levados em consideração na seleção
desses critérios. O primeiro é o conhecimento socialmente produzido e o segundo o
julgamento que se faz desse conhecimento. Mas entre esses dois elementos existe
um processo de mediação que é a seleção das expectativas para se estabelecer o
critério (2002, p.65).
Como a escolha dos critérios é subjetiva, ocorrem duas possibilidades a de
legitimidade e arbitrariedade. Quando os dois elementos de escolhas estão unidos,
se estabelece uma "espécie de relação interna à natureza da matéria a ser avaliada
na aprendizagem, então essa seleção é legítima, correspondendo às necessidades
cognitivas dos alunos". Por critério legítimo a autora entende: "aquele que
corresponde às necessidades lógicas do conhecimento que está sendo avaliado e,
no seu processo de construção, é disponibilizado de forma transparente, antes do
julgamento de valor da aprendizagem ou desempenho" (WACHOWICZ, 2002 p. 65-
66).
Entretanto, mesmo a avaliação sendo de responsabilidade do professor ela só
será legítima caso ocorra a concordância do aluno. E só será eficaz se "permitir ao
professor estudar e interpretar os dados que se apresentam, referentes ao
desempenho dos alunos e de seu próprio trabalho, com as finalidades de
acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem." (ibidem, p. 67) Sendo
assim, a avaliação no Ensino Religioso deve ser entendida como uma maneira de
ajudar o educando à compreender-se como humano em relação com a
transcendência. Deve ser continua, processual e cumulativa, a fim de, garantir sua
plena realização.
3.10 Resignificando a Formação do Professor de Ensino Religioso
3.10.1 O Sagrado Como Produção de Análise
A religião pode ser vista de tantos ângulos quantas forem as interpretações a
que ela é submetida. Há os que a rejeitam, os que a interpretam como fato social, os
que a analisam como fato psíquico, os que a estudam como fenômeno sui generis e
os que a vivem na própria experiência pessoal. Considerando a pluralidade de
interpretações, a reivindição pela diferença ou pelo direito a diferença é uma das
principais temáticas que tem emergido no atual contexto do Ensino Religioso na
escola. No entanto, a diferença sem a necessária articulação com a igualdade e a
respeitabilidade, torna-se uma reivindicação que pode levar ao relativismo.
O reconhecimento da diversidade cultural, enquanto fenômeno de nosso
tempo, traz para o campo da educação, e principalmente da educação religiosa,
uma série de questões e desafios, tais como o respeito à diversidade cultural e
religiosa e o redimensionamento das práticas educativas, a fim de se adequar às
recentes demandas por uma escola mais democrática e inclusiva.
Frente a isso, não são poucos os esforços na tentativa de encontrar soluções
para a crise de identidade que o Ensino Religioso enfrenta. A proposta para
trabalhar essa disciplina na escola é apresentada pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) e apontam para o estudo dos
fenômenos religiosos como solução para o problema.
O Ensino Religioso, ao tratar do fenômeno religioso, lança um olhar para as
diferentes manifestações do sagrado, na perspectiva da construção humana de um
campo de significações espirituais.
No fundo do ser humano há algo misterioso, indecifrável e insondável que o
faz sentir-se criatura, limitado, dependente que desperta sentimentos de veneração
e de temor mas que, ao mesmo tempo também, seduz, fascina e arrebata a alma de
sentimentos de amor e adoração, faz irromper a alegria em meio à angústia, a
esperança no desespero e evoca festas e celebrações. Saber enxergar na
constelação dos fenômenos religiosos vividos pelo educando, a presença de um Ser
além da criatura e do criador, o totalmente Outro, é missão do educador de Ensino
Religioso.
Trabalhar o fenômeno religioso requer ir além da aparências da vida
cotidiana, e ir muito além da antiga atitude de catequese e proselitismo. Convém
buscar, nas formas plurais de religiosidade, muito mais do que as crenças e os
símbolos de cada religião, combater nas palavras de Queiroz (2002, p.12) os
preconceitos e as discriminações; respeitar a liberdade e incentivar ações concretas
de promoção da justiça, despertar para a alegria, a esperança, a festa e afastar a
angústia; promover não só a tolerância, mas a igualdade na pluralidade; não só a
coexistência, mas a construção da paz, da reciprocidade, da fraternidade e da
solidariedade, de tal maneira que as manifestações múltiplas do sagrado, sejam
também a revelação e a consolidação do humano, cada vez mais procurando e
vivido nesta época de transição e incertezas.
Segundo Alves & Filho (2005, p.75), "a cultura é um dos elementos basilares
na compreensão do fenômeno religioso", já segundo Ruth Benedict (in. Caderno
temático, 02, 2001, p. 10) "a cultura se define como uma lente através da qual o
homem vê o mundo" e conforme Alves (2001), a definição da autora apresenta-se
"abrangente e objetiva o que nos permite discutir a relação da religião com a cultura"
(p.10). A religião contém em si muitos elementos da cultura, elementos estes que na
religiosidade encontram-se entrelaçados e que segundo Alves & Filho (2005),
"podem confundir o observador menos atento". Os autores dirão ainda, que a
religiosidade vivida pelo senso comum não contém uma preocupação com a "a
pureza do conhecimento teológico que está presente no credo religioso", (P.76) o
povo simplesmente procura, na sua relação com o sagrado, a resolução de seus
problemas imediatos.
Nesta perspectiva dirá Geertz (1978, p. 127) que "o mundo da vida cotidiana,
sem dúvida em si mesmo um produto cultural, uma vez que é enquadrado em
termos das concepções simbólicas do fato obstinado passado de geração a
geração, é a cena estabelecida e o objeto dado de nossas ações." Para a
pluralidade religiosa, a perspectiva da religiosidade popular é um campo fértil para
novas concepções e abordagens, pois a religião não é pensada, ela apenas está lá.
E sobre este "estar lá" se fundam as estruturas do fenômeno religioso.
Para as ciências humanas, a religião é delineada por sistemas simbólicos e
ideológicos e que devido a este fato, segundo Alves & Filho (2005) "o conceito de
fenômeno religioso apresenta uma inerente dificuldade de apreensão". Assim o foco
operacional do conceito apresenta-se ainda como um desafio.
Em meados do século XIX e início do XX, dando continuidade ao pensamento
de Alves & Filho (2005), a história e a psicologia impulsionaram a "relativização da
religião enquanto explicação do mundo" e mais tarde a sociologia do conhecimento,
vem contribuir instrumentalizando esta tese, projetando a teologia nas incertezas da
pluralidade. Diante disso, quanto mais nos surpreendemos com a pluralidade
religiosa em nossa sociedade, mais questionar-se-á o saber teológico formal e
confessional.
Assim para Alves & Filho (2005), o sagrado é a essência de toda a
religiosidade, e uma reflexão sobre o fenômeno religioso requer colocá-lo enquanto
categoria de análise, "uma categoria de avaliação e classificação que nos permita
reconhecer a objetividade do fenômeno religioso." (p. 75)
Eliade adverte sobre o fenômeno religioso:
ser aprendido dentro da sua própria realidade, isso é, de ser
estudado à escala religiosa. Querer eliminar este fenômeno pela
fisiologia, pela psicologia, pela sociologia e pela ciência econômica,
pela lingüística e pela arte, etc. é traí-lo, é deixar escapar
precisamente aquilo que nele existe de único e irredutível, ou seja, o
seu caráter sagrado. (ELIADE1995, p.17)
O resgate do sagrado se torna a essência da experiência religiosa e se impõe
como base fundamental qualitativa para o fenômeno religioso. Nesse sentido, as
religiões são modalidades do sagrado e segundo Alves & Filho (2005, p. 76) "se
revelam em tramas históricas e em espaços de representação marcadas por
rupturas". Por conseguinte, ao se apresentar na história o sagrado se torna passível
de interpretações e análises, através de seu predicados aparentes, não excluindo do
mesmo os aspectos não racionais que escapam da apreensão, sendo capitados
exclusivamente pelo sentimento religioso e só assinalados enquanto atributo do
mesmo. É nesse espaço reflexivo que se encontra, segundo os autores (p.76) o
âmago da oposição entre o racionalismo e a religião.
A esse respeito dirão ainda que:
A característica própria do pensamento tradicional diante do
fenômeno religioso é de reconhecer aquilo que, por um momento,
não obedece às leis da natureza. Esta intervenção no andamento
natural das coisas, feita pelo Transcendente, que é o autor destas
leis, apresenta-se como uma tese apriorística, ou seja, resta saber
se a própria ortodoxia não foi responsável por velar o elemento não
racional da religião ao enfatizar em demasia o estudo de aspectos
doutrinários e rituais e menosprezar os aspectos mais espirituais e
essenciais da experiência religiosa, que acabou gerando a
dificuldade que encontramos na área de educação, para
trabalharmos a disciplina de Ensino Religioso, por existir uma cultura
sedimentada que relaciona única e exclusivamente a religião ao
credo e à instituição religiosa, impedindo de perceber a dimensão
maior do fenômeno religioso que é o de civilizar e educar os
homens, afastando-os dos limites biológicos e da ignorância de atos
e costumes que os impede de ter uma vivência relacional harmônica
e equilibrada […] um discurso que se refere à transcendência do se
humano e percebe no ritual de sacrifício os elementos da moral da
religião, ponto de partida do processo de humanização. (ALVES &
FILHO, 2005, p.76)
Percebe-se, através da reflexão de Alves & filho, que o problema do Ensino
Religioso está assentado no fato do mesmo ter seus fundamentos nos pressupostos
epistemológicos do pensamento tradicional ou confessional. Fato, esse, que
obscurece novas interpretações, tão necessárias em uma sociedade pluricultural.
Para Alves & filho (2005) "podemos deduzir que as formas e os conteúdos
relativos ao sagrado podem ser considerados como fonte de conhecimento do modo
como se apresentam à consciência, restrito aos limites de como se manifestam.
(p.77-78)". Diante do exposto, o sagrado seria o tema a ser problematizado no
reconhecimento das diversas culturas e o fator que impulsiona o trabalho do Ensino
Religioso com o modelo fenomenológico.
Portanto, através dessa reflexão pode-se perceber que para que ocorra a
efetivação do Ensino Religioso na escola, de maneira que as discussões sobre sua
legitimidade ou não sejam supridas, essa disciplina deve prover os educandos de
oportunidades de se tornarem capazes de entender os momentos específicos das
diversas culturas, cujo substrato religioso colabora no aprofundamento para a
autêntica cidadania (PCNER).
3.10.2 Pluralismo Cultural e Formação Docente
Diante das mais variadas respostas dadas ao questionário anteriormente
trabalhado, acredito ser óbvio o fato da necessidade da formação do professor que
vai atuar no Ensino Religioso como área de conhecimento, e principalmente do
professor da disciplina de cultura em um Curso de Licenciatura de Ensino Religioso.
O Ensino Religioso é um componente curricular, está na Lei. Mas é uma
disciplina considerada, para muitos profissionais da área, irrelevante no âmbito da
complexidade da sociedade moderna, que define como fundamental, apenas o
conhecimento técnico. Então, para as disciplinas que condicionam um
aprimoramento na área técnica, exige-se a qualificação do professor. Para o Ensino
Religioso, o professor "excedente", contratado mas sem turma específica, pode
lecionar esta disciplina.
Salienta-se que a atual LBD (9394/96) legitimou a necessidade de uma
formação concernente para todas as disciplinas em sua áreas de conhecimento. A
nova redação do artigo 33 dessa mesma Lei, sob o número 9475, reconhece o
Ensino Religioso também como área de conhecimento.
Neste sentido, de acordo com a legislação nacional (LDBEN n.º
9394/96, art. 72) para as demais áreas do conhecimento, a formação
de docentes para a disciplina de Ensino Religioso, indubitavelmente
deveria passar pela formação em nível superior em curso de
licenciatura de graduação plena. (BLANCK,2005 p.262.)
Assim, diante de todo o movimento e das discussões que circundam o Ensino
Religioso, pela primeira vez em uma LDB brasileira, a formação de docentes para a
disciplina de Ensino Religioso trilharia nas palavras de Blanck (2005)
[…] os mesmos passos e seguiria os trâmites previstos em
legislação para a formação de profissionais das demais áreas de
conhecimento; assegurando aos seus egressos os direitos
concernentes aos profissionais da educação e disponibilizando à
sociedade brasileira uma formação para a cidadania que integra o
estudo do fenômeno religioso na pluralidade cultural, buscando o
pleno desenvolvimento de seus educandos. (BLANCK, 2005, p.262)
Muitos e diferenciados são os desafios postos. O envolvimento de
Universidades, Secretarias de Educação, FONAPER, Grupos Educacionais e
Religiosos comprometidos com uma educação de efetiva participação no
desenvolvimento da sociedade brasileira, não tem se limitado às questões relativas à
formação inicial de docentes para esta área de conhecimento, mas se ampliam e
complementam propostas e ações de formação continuada e com pesquisas para o
desenvolvimento do Ensino Religioso. (BLANCK, 2005)
Nas tessituras da história, grandes têm sido os esforços e inúmeras as
reflexões com relação à Identidade do Ensino Religioso Escolar. A discussão se
intensificou no final da década de 90, do século XX, e neste início de século. Hoje
ressoam ecos nos diversos Estados da Federação, salientando a necessidade de
uma construção diferenciada para o currículo e formação dos professores dessa
disciplina nas instituições educacionais. Como vivemos a pluralidade cultural e
religiosa, várias têm sido as contribuições gestadas a partir desses diversos olhares.
Salienta Blanck a esse respeito.
[…] Muitos foram e são desde então os desafios no âmbito
epistemológico e pedagógico em decorrência dos diferentes
posicionamentos tomados.
Muitos desses desafios se apresentam em função de limites postos
como a complexidade, exclusão e contradições no processo de
formação de docentes no Brasil; pouca caminhada histórica na
formação docente para esta área do conhecimento, o numero
restrito de estudos e pesquisas a subsidiá-las, entre outro. De forma
paralela, ações e propostas em construção oportunizam diferentes
perspectivas e desenhos na tessituras em desenvolvimento e
apontam para compromissos com a criação de novos tempos,
espaços e possibilidade.
Embora inseridos numa transitoriedade histórica própria, o traçado
em delineamento exige "riscos" capazes de refletir e projetar, com
ética e responsabilidade, a intencionalidade deste trabalho que
apesar da sua fragilidade e tenra idade, integra a tessitura da
formação de docentes para o Ensino Religioso no século XXI.
(BLANCK, 2005, p.264-265)
Blanck conseguiu resumir em poucas palavras o grande e frágil projeto que a
necessidade de mudança na concepção espistemológica do Ensino Religioso
desencadeia. Muitos já foram os avanços e conquistas, porém permanecem latentes
as ações que venham a confirmar um novo Rosto para a disciplina.
3.10.3 A Formação Docente no Universo Plurireligioso
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, aprovados pelo MEC em 1996,
propõem como um dos temas transversais a pluralidade cultural, justificando sua
inclusão nos seguintes termos:
tratar da diversidade cultural brasileira, reconhecendo-a e
valorizando-a, e da superação das discriminações aqui existentes é
atuar sobre uns dos mecanismos de exclusão, tarefa necessária,
ainda que insuficiente, para caminhar na direção de uma sociedade
mais democrática.
É um imperativo de trabalho educativo voltado para a cidadania,
uma vez que tanto a desvalorização cultural - traço bem
característico da nossa história de país colonizado - quanto a
discriminação são entraves à plenitude da cidadania para todos,
portanto, para a própria nação. (PCNs, 1996, p. 04)
Diante da complexidade e das inúmeras interpretações dadas ao conceito de
cultura, aborda-se neste trabalho a concepção simbólica de Glifor Geertz, na qual, o
uso de símbolos em uma cultura é o traço distintivo da mesma. A religião e a
religiosidade são constitutivas desta cultura e estão imersas em um sistema de
símbolos e impregnadas de significados que as constituem e as definem.
Os sistemas de representações simbólicas estão inseridos em processos e
contextos sócio-históricos específicos, nos quais eles são produzidos. Nesse
sentido, o Ensino Religioso possui papel fundamental e deve propor-se localizar e
compreender às representações simbólicas, a fim de que a consciência religiosa e
mítica dos educandos possa servir de fundamento para à autentica cidadania, à
solidariedade e ao respeito com a diversidade. Sendo assim, as diferentes formas
dos professores trabalharem essa questão no cotidiano da mesma é polissêmico.
Então,
não podemos considerá-la como um dado universal, com um sentido
único, principalmente quando este é definido previamente pelo
sistema ou pelos professores. Dizer que a escola é polissêmica
implica levar em conta que seu espaço, seus tempos, suas relações
podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos
alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto
dos diferentes grupos sociais nela existentes. (DAYRELL, 1996, p.
144)
Candau (2002 about, Jordám 1996) diz que a educação intercultural não
surge somente por "razões pedagógicas, mas por motivos sociais, políticos,
ideológicos e culturais". Isto porque cresce nas últimas décadas, a consciência das
diferentes culturas presentes no tecido social brasileiro. Culturas estas que, por
pressão social de seus movimentos articulados (consciência negra, indígenas,
movimentos feministas, sem terras, etc.), tendem ao seu reconhecimento e à
valorização. Neste sentido, segundo Candau (2002) a desnaturalização da cultura
escolar dominante nos sistemas de ensino se faz urgente. Busca-se assim,
caminhos para incorporar a diversidade cultural no cotidiano escolar.
A diversidade cultural é um tema de especial relevância para inclusão das
culturas discriminadas e para a construção de uma escola democrática. Mas diz
Candau (2002), é uma questão ainda pouco trabalhada no ambiente escolar, pois os
professores ainda não têm uma definição didática que o acomode na reflexão
pedagógica. Dirá ainda a mesma autora
[…] que a abordagem cultural, numa perspectiva sociológica e
antropológica, pode enriquecer a reflexão didática e a compreensão
da prática pedagógica, afirmamos que esta apresenta um amplo
horizonte para o desenvolvimento da pesquisa e do debate sobre as
questões do cotidiano escolar e da formação de professores,
especialmente desafiador para a didática. (CANDAU, 2002, p. 107)
Muitas têm sido as propostas que procuram oferecer subsídio para o
desenvolvimento de uma educação multicultural. Em sua maioria enfatizam aspectos
relacionados ao horizonte ideológico, social, político e filosófico do multiculturalismo,
o combate aos preconceitos racistas e aos diferentes tipos de discriminação, o
respeito e a valorização da diversidade cultural, etc; mas as questões relativas à
prática pedagógica têm sido pouco trabalhadas.
O professor de Ensino Religioso, na formação de sua identidade profissional,
está constantemente em contato com o múltiplo. O diálogo se estabelece quando
este profissional se depara com universos de diferentes significações e
estruturações culturais. Esse profissional será sempre instigado a dialogar com estas
manifestações, entretanto isentando-se de tecer qualquer julgamento a respeito de
um ou de outro. Neste contexto, o Ensino Religioso,
ao caracterizar-se como espaço de conhecimento, explicita para o
educando o papel das relações sociais, mostrando a construção da
identidade cultural das comunidades realizada nas diferentes
tradições religiosas, capazes de interferir de diferentes formas no
estabelecimento de parâmetros organizacionais da sociedade.
(JUNQUEIRA, 2002b, p. 23)
Significa dizer, com isso, que o Ensino Religioso ao se propor colaborar e
trabalhar, juntamente com as outras disciplinas do currículo, ajuda a fazer uma
"leitura e uma interpretação da realidade, essenciais para garantir a possibilidade de
participação do cidadão na sociedade de forma autônoma" (ibidem, p. 24) Assim
trabalhado, o Ensino Religioso constitui uma representação ampla e plural dos
campos de conhecimento e de cultura de nosso tempo.
Portanto, segundo Junqueira,
Pensar em identidade pedagógica do Ensino Religioso é assumir um
referencial de aprendizagem comprometido com a comunidade
cidadã que contribuirá para o amadurecimento das diferentes
opções que o estudante deverá fazer, inclusive religiosa.
(JUNQUEIRA, 2002 b, p. 24)
Cabe então ao Ensino Religioso, na pessoa do profissional que desempenhe
a função de mediador entre as culturas, instigar a busca da compreensão do
fenômeno religioso, perceber suas dimensões e abordá-las, não desqualificando
nenhuma crença, mas considerando a diversidade de origens de tais construções ao
longo do tempo.
Não cabe ao conhecimento científico, no âmbito do Ensino Religioso,
julgamentos de valores, (GEERTZ, 1978, p. 127), pois cada tradição religiosa,
filosófica, mítica ou esotérica enfoca verdades que estão carregadas de energia
emocional, a qual se constitui em importante pilar na construção do sujeito.
A busca da verdade religiosa é questão de cunho pessoal; cada um tem o
direito de fazer suas buscas e sua incursões com total liberdade. Os sujeitos
compreendem e se compreendem à medida que conhecem, pesquisam, refletem,
observam e agem no mundo. Esta proposição deixa clara a necessidade de formar
profissionais que desenvolvam capacidades de realizar múltiplas leituras de
significações, inseridas no reconhecimento do multiculturalismo (CANDAU, 2002).
Como afirma Freire (2001, p.47), "é fundamental, contudo, partimos de que o
homem, ser de relações e não de contatos, não apenas está no mundo, mas com o
mundo". Estar com o mundo resulta de sua abertura à realidade que o faz ser o ente
de relações que é. E continua, o ser humano é capaz de transcender, e isto significa
que ele é um ser inacabado, finito e que busca plenitude em sua ligação com o seu
criador. Um ligação que se caracteriza não por aspectos de dominação ou de
domesticarão, mas uma relação caracterizada pela libertação.
Daí que a religião - religare - que encarna este sentido
transcendental das relações do homem, jamais deva ser um
instrumento de alienação. Exatamente porque, ser finito e indigente,
tem o homem na transcendência, pelo amor, o seu retorno à sua
fonte. Que o liberta […]. (FREIRE, 2001, p.48)
Contudo, pode ser necessário que o professor conheça o conceito e o
desenvolvimento das estruturas de significação, como um todo, no campo religioso,
a fim de que, compreendendo elementos e categorias básicas de linguagem que
estruturam o conhecimento religioso possa, no estabelecimento desta relação, fazer
uso do conhecimento nos pressupostos libertadores deste. Sem total liberdade
comunicativa e interpretativa, as estruturas de significações se tornam linguagens
mortas e não se prestam a nenhum tipo de fortalecimento da autonomia e da
liberdade do indivíduo. (FREIRE,2001)
Compreender que as pessoas podem radicalizar suas opções, buscando o
enraizamento nestas, sem com isso negar o direito ao outro do mesmo ato, significa
reconhecer, respeitar e conviver com o diferente, em um universo que não é só o
seu.
A radicalização, que implica no enraizamento que o homem faz na
opção que fez, é positiva, porque preponderantemente crítica.
Porque crítica e amorosa, humilde e comunicativa. O homem radical
na sua opção, não nega o direito ao outro de optar. Não pretende
impor a sua opção. Dialoga sobre ela. (FREIRE, 2001, p. 59)
A compreensão de que as diferentes linguagens são estruturas de
significação, propõe fornecer ao professor de Ensino Religioso subsídios para uma
relação dialógica. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Religioso (PCNER, 1998) é no diálogo que se estabelece a possibilidade da
democratização da função social e cultural da escola, garantindo aos educadores a
possibilidade de estabelecer este diálogo.
Dialogar pressupõe que partes distintas entrem em relação, conheçam-se e
estabeleçam vínculos de participação no mundo, sem com isso, necessariamente,
ocorrer a perda da identidade inicial de qualquer uma das partes, ou negar a
possibilidade de transformação de ambas as partes. Fato que pressupõe um
processo de vontade pessoal, de abrir-se a outras posições no quadro das
diferenças. Dialogar não é formar iguais. Dialogar é um processo de conhecimento e
uma vinculação com o diferente, a fim de estabelecer parcerias no estabelecimento
de relações democráticas (FREIRE, 2001).
Então, é indispensável que o professor de Ensino Religioso se "alfabetize nos
códigos culturais" das diferentes estruturas de significações e desenvolva, através
desses códigos, o diálogo e a capacidade de compreender e se aproximar de um
panorama plurireligioso .
3.10.4 Partindo do Eu para Tecer o Nós
Alves (1992, p.8) ao descrever o papel do professor frente a sua missão de
educador, metaforicamente compara-o com uma "aranha". A aranha, ao tecer sua
teia, fica gestando-a em seu bojo. Quando ela (aranha) inicia a construção em um
movimento, que é o início de sua arquitetura, mede entre as paredes o espaço vazio
e "dá o salto no abismo" e seu universo começa a ser construído.
A missão do professor de Ensino Religioso também é esta, lançar-se sobre o
vazio. Mas um vazio cheio de significados subjetivos constituídos de palavras.
Segundo Alves,
No princípio de todas as coisas está a palavra… E, à semelhança da
aranha, é dentro do corpo que palavra é gerada. É ali, no caldeirão
magico do corpo, que se processa a transformação alquimica de
palavras e carne. […] A primeira palavra que se diz é um pulo no
abismo, um pulo a partir de um abismo (pois a lama não é um
abismo?) (ALVES, 1992, p.09)
Há palavras em meio a muitas palavras, cheias de sentidos e sentimentos,
que desejam ser comunicadas, mas nem sempre as palavras têm o mesmo
significado para mim e para o outro. Houve um tempo em que os professores de
Ensino Religioso sabiam o que ensinar e o que queriam comunicar! Eles só
ensinavam o que sabiam. Era o caso da transmissão de conhecimentos do modelo
de Ensino Religioso confessional.
Ao passar uma "lição" - segundo Alves, "lição é uma palavra que vem do latim
lectio, leitura, derivada de legere, ler".(1992, p.10) -, ao ler um texto escrito o
professor traduz uma lição. Ainda conforme Alves, bons professores sabem que a
lição, "estas teias de palavras", não podem ser construídas no vazio. É como a teia
da aranha, ela precisa de sustentação. A teia, ao ser gestada no bojo da aranha e
lançada no abismo, pressupõe uma parede que irá dar a sustentação necessária
para seu fundamento. Assim são as lições, por si mesmas não se sustentam, elas
precisam de fundamentos. O bom professor sabe que isso vale também para as
palavras: "se elas são separadas das coisas, elas perdem o sentido". (1992, p.10)
Para embasar a formação do professor de Ensino Religioso na perspectiva
plurireligiosa, continuar-se-á a fazer uso das metáforas de Rubem Alves. De maneira
geral, ele fala da formação do professor, mas nós faremos uma transposição para a
área de conhecimento do Ensino Religioso enquanto abordagem multicultural.
Alves (1992 p. 10) segue dizendo que bons professores fazem uso de
espelhos. "Se uma palavra é um reflexo, dentro de um espelho, de uma realidade
que existe do lado de fora, pode-se ter a certeza de que ela tem um sentido: não
está flutuando solta no ar". Palavras, então, são reflexos de uma imagem que possui
dois lados "o de dentro e o de fora". Dentro, a pessoa que está falando e fora a
pessoa que está ouvindo. Sobre o assunto infere Freire (2001) dizendo que, se as
mesmas não possuírem o mesmo entendimento, ou o mesmo código de decifrações
de significados, não haverá diálogo, pois dialogar pressupõe que partes distintas
entrem em relação, conheçam-se e estabeleçam vínculos de participação no mundo.
Voltando à filosofia dos aracnídeos, segundo Alves (1992, p.11-12) "as
aranhas, como se sabe, partem de fundamentos confiáveis e avançam segundo uma
ordem racional. Improvisações não são permitidas e elas nunca se deixam distrair
por sugestões duvidosas". É o que se espera de uma boa lição "uma pré-leção
competente".
O professor começa daquilo que se conhece e prossegue
metodicamente na direção do desconhecido, construindo pontos
com os materiais disponíveis, tecendo com rigor suas palavras. As
palavras marcham, como soldados, na direção predeterminada.
(ALVES, 1992, p. 12)
Estudar é um processo contínuo tanto para o professor quanto para o aluno.
Freire (1982), aponta que o estudo não é um trabalho fácil, uma vez que exige
postura crítica e sistemática. Estudar é uma disciplina intelectual que necessita de
prática para se desenvolver. O professor de Ensino Religioso deve estar em
constante busca e transformação, pois ao trabalhar com o fenômeno religioso, ele
deve estar na vanguarda, observando os fatos "tecendo sua teia" a fim de mediar
seu conhecimento, o conhecimento do aluno, o conhecimento da sociedade e do
mundo.
O professor de Ensino Religioso será um mediador no convívio das pessoas,
nas diferentes culturas e com o sagrado enfocando suas estruturas de significados.
A ele cabe lidar com o sentimento de pertença cultural. Cada cultura expressa seus
valores, suas próprias representações, seus próprios juízos e cabe a este professor
mediar a cultura plural que se estabelece no cotidiano escolar. Este professor jamais
esgotará sua pesquisa, uma vez que o campo é vastíssimo e complexo e se criam e
recriam novas formas de relação com o sagrado a cada instante, através dos
tempos.
Assim se esboça a necessidade da construção de uma identidade para o
educador/aluno que se constitui numa busca constante. A transcendência de um
estado de ser professor para outro que possua a qualidade do diálogo, do respeito e
a reverência para com o outro.
Ademais é o homem, e somente ele, capaz de transcender. À sua
transcendência, acrescente-se, não é um dado apenas de sua
qualidade espiritual no sentido em que estuda Erik Khaler. Não é o
resultado exclusivo do transitividade de sua consciência, que o
permite auto-objetivar-se e, a partir daí, reconhecer órbitas
existenciais, diferentes, distinguir um eu de um não eu. A sua
transcendência está também para nós, na raiz de sua finitude. Na
consciência que tem dessa finitude. Do ser inacabado que é e cuja
plenitude se acha na ligação com seu criador . Ligação que, pela
própria essência, jamais será de dominação ou de domesticalização,
mas sempre de libertação. Daí que a religião - religare - que encarna
este sentido transcendental das relações do homem, jamais deva
ser um instrumento de sua alienação. Exatamente porque, ser finito
e indigente, tem o homem na transcendência, pelo amor, o seu
retorno à sua Fonte. Que o liberta. (FREIRE, 2001, p. 48)
Trabalhar as diversas culturas implica transcender padrões de leitura
exclusivos da própria cultura para compreender o ser em relação, entendendo seu
campo de visão para outros modos de fazer religião, sem com isso pretender a
compreensão plena das imagens que constituem o cenário da pluralidade religiosa.
As imagens são múltiplas e seus sentidos vários, pode-se acercar-se delas,
experimentar e contemplar apenas uma face, sabendo que a outra permanecerá
oculta, tem que ter presente sempre o espelho, ao qual se referia Rubem Alves.
Portanto, o processo de formação do professor pode se orientar no sentido de
ampliar as faces visíveis das estruturas significativas, porém sem jamais esgotar-
lhes os sentidos.
3.10.5 O Fenômeno Religioso Como Opção Docente
O pós-moderno não se define como uma era que suplanta a modernidade. É
um tempo de transição, de busca, de incertezas e de interrogações, muito mais do
que de respostas. As últimas décadas assinalam a chegada de novos sistemas de
produção acarretando rápidas e profundas transformações no mercado e nas formas
de relacionamento entre as pessoas. O pós-moderno se assume como um sistema
de produção e consumo, a transitoriedade e a descartabilidade são seus vestígios
mais acentuados. (QUEIROZ, 2002, p.11)
Para os defensores desse sistema, pensar o mundo livre de fronteiras como
um todo comunicável por regras práticas e comuns, proporcionaria a formação de
uma comunidade global que asseguraria a ordem mundial, a paz e a felicidade.
Nesse sonho, foram envolvidas e abandonadas outras alternativas de sociedade.
Todavia, em lugar da prometida felicidade, agravam-se os problemas da
humanidade e os contrastes se tornam mais agudos.
Nesta linha de reflexão, Candau (2002 p. 17) afirma que "a cultura,
principalmente a nacional e a religiosa, que teriam funcionado até então como
elementos de unidade e integração na sociedade de classe, estariam, em nossos
dias, passando por um forte processo de mudança." De uma proposta integradora,
as narrativas globais passam, no momento, a atuar como elementos
desencadeadores de afirmações da diferença e da fragmentação social. O universo
cultural exige que se repense a questão das identidades culturais, considerando-se
a multiculturalidade das sociedades, marcadas pelo enfraquecimento de antigas
referências culturais, pela influência de uma cultura globalizada e pela multiplicação
de afirmações identidárias.
Neste sentido continua Candau,
no mundo contemporâneo, o velho e o novo, o local e o global, o
moderno e o tradicional , o universal e o particular coexistem,
produzindo uma heterogeneidade cultural ligada a um sujeito
definido não mais por uma identidade unificada e estável, mas por
identidades contraditórias […].(CANDAU, 2002, p. 19)
Diante dessas transformações, a identidade cultural brasileira também se
depara com progressivas mudanças e busca, na convivência com as diferentes
expressões culturais e religiosas, estimular movimentos de afirmação da identidade
cultural dos diferentes grupos existentes no país. Exemplo disso são as discussões
constantes sobre o Ensino Religioso na escola, foco de nosso estudo.
A partir de meados do século XX, como constata Alves (2002, p. 234), a
sociedade ocidental acelerou o processo de saída de uma cultura marcada pela
sacralização, "onde os valores de uma tradição religiosa detinham uma forte
influência no modo de vida das pessoas, para uma sociedade secularizada […]",
processo este que não aniquilou por completo a influência religiosa no social.
Chris Rohmann, citado por Alves (2002, p. 235), diz "que a pós modernidade
é um movimento de tendências artísticas e críticas caracterizada por ecletismo,
relativismo e ceticismo, a rejeição do significado intrínseco e da realidade, o repúdio
do progresso e da coesão cultural, e a opção irônica pela ambigüidade." Esse
movimento procura fugir do caos da modernidade que racionalizou as crenças e
procurou explicar o sagrado pela primazia da razão, induzindo as pessoas a
pensarem o mundo a partir do seu universo de necessidades e projetos individuais.
Enfatiza Boff:
A pós-modernidade seria uma ruptura completa com o projeto da
modernidade. Esse projeto pode ser resumido na vontade de
poder/dominação/enriquecimento, a partir da subjetivação do
indivíduo branco, ocidental e cristão e da objetivação de tudo o mais,
seja submetendo-o a si, seja destruindo-o, seja fazendo o espelho
do acidental. O outro - como a mulher, como a cultura diferente,
como o povo distinto, como a natureza - deve ser subordinado ao
imperialismo da razão ocidental, ao poder do europeu ou norte-
americano e aos interesses de sua leitura do mundo. Na economia,
o mercado, hoje mundialmente integrado, constitui uma das grandes
construções sociais da modernidade, junto com a razão instrumental
que deu origem ao projeto científico-técnico. O patriarcalismo, que
marginalizou e oprimiu metade da humanidade; o colonialismo, que
submeteu praticamente todos os povos não brancos; e a agressão
sistemática à natureza, são outras expressões da modernidade. A
pós-modernidade quer romper com essa cultura. Por isso, reafirma a
diferença, proclama o direito de existência do outro, insiste na
superação de todo binário (bom e mau, preto branco, civilizado e
bárbaro, etc.). Agora tudo vale e tem direito de ser. Acabou-se o
logocentrismo, o eurocentrismo, o antropocentrismo, o
patriarcalismo, que não deverão ser mais reprimidos, mas
favorecidos. Nenhum tipo de racionalidade deve pretender o
monopólio da razão. (BOFF, 1982, p.19)
Percebe-se, nas reflexões dos autores, que há concordância que a
modernidade, com seu princípio de racionalização e homogeneização, foi um mal
para a humanidade. Mas Candau e Queiroz são mais cautelosos ao dizer que a pós-
modernidade se apresenta como saída do caos. Assim, analisar a pós-modernidade
sob os aspectos levantados por Boff, nos remete à idéia de que ela seria a
superação das enfermidades provocadas pela modernidade. Diz Alves, que essa
interpretação é um
Ledo engano, a pós-modernidade não tem o compromisso de
mudanças, pois o descompromisso confesso de lutar por uma
humanidade melhor e pela sua completa ausência de solidariedade
pela situação trágica em que se encontra a maioria das pessoas do
planeta, deixa evidente que em vez de superar a modernidade, ela
só reforça o seu lado demente. (ALVES, 2002 p.236)
Assim, os desafios da reflexão contemporânea circundam uma situação
irremediavelmente pluralista. A racionalização cedeu espaço à incredulidade em
qualquer sistema teórico ou filosófico, com pretensão de fornecer descrições ou
explicações abrangentes e totalizantes do mundo e da vida, fato este que
proporciona o surgimento de muitos processos de hibridização cultural.
As várias linguagens, os diversos espaços de formação de
diferentes influências culturais, vão constituindo sujeitos
diferenciados, mestiços de inúmeras narrativas […], marcadas pelo
sincretismo de um mundo sem fronteiras […] e fortemente
segregado entre os que usufruem dos direitos básicos da cidadania
e os muitos excluídos, considerando as inúmeras possibilidades de
exclusão. (CANDAU, 2002 p.21)
A religiosidade é atingida diretamente pela multiplicidade de discursos, basta
observarmos as inúmeras definições religiosas da atualidade. Mas, diante deste fato
nos alerta Alves (2002), para o perigo de cairmos em alguns extremismos, pois os
movimentos religiosos atuais apresentam fortes características:
Integralistas (atitude doutrinal e psicológica que tende a aplicar de
modo rigoroso e intransigente os princípios de uma doutrina social,
política e religiosa ou de uma ideologia. O termo tem conotações
negativas e comporta a idéia de dogmatismo, de exclusivismo, de
intolerância, de tendência em monopolizar o poder e em instaurar
estruturas confessionais). Com suas idéias ideológico-doutrinais de
um combate sem trégua entre Cristo e o Satanás neste mundo e
momento histórico, gerando a mentalidade apocalíptica do anúncio
de um anticristo e conseqüente fim do mundo, de uma moral
casuística que contrapõe o bem e o mal, o civilizado do bárbaro,
institucionalizando a realidade e legitimando a primazia e
superioridade de uns sobre os outros;
fundamentalistas (doutrina religiosa de caráter ortodoxo ou
conservador, inicialmente surgido nos Estados Unidos, durante a
primeira guerra mundial, que considerava certas verdades
fundamentais no cristianismo, com a interpretação literal da bíblia),
que facilmente descamba num relativismo de análise e num
individualismo exacerbado. A noção de felicidade é explicitamente
individual, ignorando o comunitário. Desenvolveu-se uma cultura
egocêntrica que ignora a sabedoria de tradições religiosas antigas,
que convencionamos chamar de religiões primitivas e animistas, que
privilegiavam a ética da vida. Nota-se no meio cristão uma volta
generalizada do lema missionário tridentino, "salva tua alma", que
transmitia a idéia de que a felicidade estava restritamente ligada ao
espiritual e individual. (ALVES,2002, p.237)
Esta desracionalização dá origem a um vasto número de religiosidades
paralelas não institucionalizadas, onde cada grupo segundo Alves (2002, p.237),
"bebe nas fontes que mais lhe convier".
Confirmando essa reflexão, o censo demográfico realizado no ano de 2000,
evidenciou a atual realidade brasileira como sendo heterogênea e plural no âmbito
religioso. Mas segundo Alves & Junqueira (2005, p. 230), o Brasil é um país que já
nasceu pluralista religiosamente, e nos encontros e desencontros das diferentes
denominações religiosas, a escola busca refletir sobre o assunto através da
educação religiosa.
Alves & Junqueira, salientam uma pesquisa paralela ao senso de 2000, na
qual constatou-se que
[…] os indivíduos possuem práticas e devoções religiosas que não
são necessariamente idênticas às institucionais. Muitos encontram
nos movimentos e igrejas neopentecostais um acolhimento e uma
metodologia que respondem as perguntas e resolvem os problemas
imediatos e concretos do dia-a-dia. (ALVES & JUNQUEIRA, 2005 p.
231)
Esta busca por respostas imediatas para a resolução dos problemas,
geralmente advém das classes economicamente menos favorecidas, que pelas
perdas sofridas (terra, emprego, moradia, saúde,…), "geram um processo de perda
de identidade, de desenraizamento cultural e desequilíbrio emocional e que
encontram nesses movimentos e Igrejas um equilíbrio e uma ressignificação do seu
cotidiano" (ALVES & JUNQUEIRA, 2005 p.231)
Dirão ainda, os mesmos autores, que a força desse tipo de religiosidade está
imbricada na crise do homem moderno que "vive preso a um humanismo centrado
no individualismo despojado da realidade transcendente" (ALVES & JUNQUEIRA,
2005 p.231). Esse tipo de relação com o transcendente faz com que o indivíduo
procure as instituições religiosas somente quando em sofrimento. Essa relação
direta com Deus, gerou uma cultura do individualismo que, ao descartar uma
vivência comunitária com todas as suas exigências, estabeleceu um modelo ético
flexível onde a medida ética é o indivíduo e suas necessidades. Acrescentam, Alves
& Junqueira (2005, p.231), que "este modelo é transposto para o transcendente, daí
os fiéis procurarem movimentos e ou igrejas em que as exigências éticas e morais
foram flexibilizadas, e o sagrado adequou-se às exigências do mundo globalizado."
Esse fator deteriora a hegemonia das antigas denominações religiosas e explica a
existência das múltiplas denominações no momento atual.
Assim, ao contrário do que muitos pesquisadores relatam, a modernidade não
supriu o religioso, mas transformou-o "num processo de recomposição e perdas,
onde homens e mulheres refazem seus sistemas de significados" (ibidem). Essa
transformação e frouxidão estão presentes também na formação dos indivíduos que
darão continuidade à manifestação de fé em determinada crença:
[…] A formação dos fiéis e dos novos sacerdotes está diretamente
vinculada ao sacerdote formador, o qual, na maioria das vezes, é
carente de conhecimentos doutrinários da sua religião e de baixa
escolaridade, o que os leva a se preocuparem excessivamente com
aspectos da religiosidade popular, produzindo, na maioria das vezes,
um ecletismo religioso que descaracteriza a tradição religiosa a que
pertencem. Forma-se, então, em uma "miscelânea religiosa", em
que se fundem elementos de diversos credos religiosos para atender
a interesses imediatistas, afastando-se, assim, das suas origens
doutrinárias […].(ALVES & JUNQUEIRA, 2005 p.232)
Uma grande parcela da população vinculou-se a esse tipo de crença, na qual
a conversão das pessoas se dá pelas respostas às necessidades imediatas
oferecidas, independente das denominações religiosas. Em sua maioria, as novas
religiões negligenciam a formação teológica e o sagrado torna-se produto
comerciável. (ALVES,2002)
O pluralismo religioso se caracteriza pelo constante surgimento de novas
denominações, que podem ter inspiração cristã, oriental, nativas, religiosidades
populares ou sincretizadas, constituindo-se num grande ecletismo. Ecletismo que,
segundo Alves & Junqueira (2005, p. 237), é pernicioso para a religiosidade do povo,
pois por reunir diversas doutrinas e crenças acaba por não fazer uma síntese. Isso
pode contribuir para reforçar as segregações, incentivar discriminações e propagar
idéias fundamentalistas que são incapazes da alteridade (ibidem).
O Brasil, como já citamos, nasceu pluralista e diante do reconhecimento e da
aceitação deste fato, é necessário que a escola compreenda as transformações
culturais e se proponha a desenvolver projetos abertos, que promovam o dialogo e a
comunicação entre os mais diferentes grupos sociais e religiosos, a fim de construir
a respeitabilidade e a necessária cidadania para todos.
Educar para reconhecer o outro, o diferente, implica considerar o pluralismo
como parte da realidade, ter como ponto de partida o lugar, o contexto em que se
está inserido. Nesse sentido, o aparato sociocultural nos educa e nos condiciona
fortemente para determinados conceitos e percepção da realidade.
No ensino religioso, segundo Queiroz (2002), educar para a realidade
significa partir das experiências concretas dos educandos, conhecer suas opções e
as condições destas, saber o que lhes dá sentido para a vida. Não impor uma
religião e sim abrir um leque de possibilidades em que caibam todas as experiências
trazidas por eles. Sendo assim, o discurso religioso, ao buscar criar um universo
possível de significações, permite ao sujeito dar sentido a si mesmo e a tudo mais
que o rodeia. Tendo esse discurso como pressuposto, é indispensável trabalhar as
expressões religiosas em sala de aula e no espaço pedagógico. A opção por uma
abordagem que valorize a religiosidade de cada indivíduo, em sua constituição
plural, contribuirá para a "constituição de saberes, conhecimentos, valores e práticas
sociais indispensáveis aos exercícios de uma vida de cidadania plena." (ALVES &
JUNQUEIRA, 2005, p. 241)
Portanto, a partir da valorização das práticas plurais, ao Ensino Religioso
propõe-se trabalhar com o modelo fenomenológico que, estabelecido em meio as
constantes mudanças políticas, sociais, culturais e ideológicas, a perspectiva de
gestor seja de uma prática voltada à liberdade de expressão e ao respeito pelas
diferenças.
Frente à necessidade de valorização da diversidade cultural e ciente de que
existem concepções culturais que estão enraizadas e legitimadas no imaginário
coletivo e no inconsciente dos indivíduos, como representação de dominação
baseadas em fundamentos expressos em formas de universalizações culturais que
servem a interesses de alguns indivíduos e são apresentados como servindo ao
interesse de todos.
Para finalizar, cabe salientar alguns pontos importantes referentes aos
aspectos do movimento legislativo educacional do Ensino Religioso como disciplina
escolar e sua relação com a cultura.
Vimos que o Ensino Religioso se situa dentro de um contexto amplo que é a
educação escolar, que neste momento passa por profundos questionamentos e
mudanças. Também observou-se o movimento dessa disciplina dentro das leis,
passo este, que forneceu elementos para afirmar que o Ensino Religioso busca sua
identidade, o seu espaço e a redefinição de seu papel no ambiente escolar. Nas leis
foram evidenciadas tendências a favor e contra sua permanência, porém, mesmo
em meio às divergências, o Ensino Religioso sempre esteve presente nas
Constituições e nas leis educacionais.
Durante todo o processo, desde a elaboração da primeira LDB, Lei n.º
4.024/61, que durou bem 13 anos, como durante o processo de elaboração da
Constituição vigente concluído em 1988 e depois, por ocasião da redação dos
projetos de lei da LDB, Lei n.º 9.394/96, vimos de um lado, os defensores da Escola
Pública Estatal e do outro os defensores da iniciativa privada. Os primeiros,
qualificam o ensino público como “democrático, gratuito e laico” numa concepção
restrita da universalização do ensino, assim como a liberação da escola pública dos
encargos para com o Ensino Religioso. Os segundos, defendem e entendem a
escola pública como uma instituição aberta a todos os cidadãos, seja ela de rede
oficial ou particular, podendo ser administrada com o dinheiro público, por setores da
sociedade que visem ao atendimento gratuito e de forma qualificada aos cidadãos. E
justificam a garantia do Ensino Religioso na escola, como elemento normal do
sistema escolar.
A constituição que garante o Ensino Religioso em nível fundamental nos
termos do Artigo 210, parágrafo 1º: “Ensino Religioso de matrícula facultativa
constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas do ensino
fundamental”, foi uma conquista antecipada pela realização dos dois Encontros
Nacionais de Coordenadores Estaduais de Ensino Religioso (ENER), que envolveu
os deputados constituintes, em diferentes momentos do debate sobre a educação e
o Ensino Religioso.
No longo período compreendido entre os anos 70 a 90, a prática da
confessionalidade é adotada por parte do sistema educacional brasileiro. Os que a
adotam acreditam que a confessionalidade é uma forma de assegurar os princípios
da liberdade religiosa do cidadão. Concebem a escola como lugar oportuno para a
complementaridade da catequese ou uma sua preparação para esta. Na prática
preferem adotar a linguagem da catequese, própria de uma comunidade de fé.
Encontram assim maior facilidade para superar os desafios relacionados com a
seleção e formação de professores e das exigências do universo familiar. Da adoção
de um Ensino Religioso Confessional surgem, porém, grandes desafios de natureza
administrativa e pedagógica.
Os que defendem a Interconfessionalidade concebem a escola como o lugar
onde se deve exercitar: o respeito; a aproximação e o diálogo entre os educadores e
educandos de diferentes concepções religiosas; o fortalecimento dos valores
comuns aos diferentes credos; o exercício da cidadania numa sociedade pluralista
que mantém suas raízes sem perder de vista o diferente, o novo e as perspectivas
futuras.
Um dos marcos divisores do processo de regulamentação do dispositivo
constitucional, durante a década de 90, é a questão da confessionalidade e
interconfessionalidade como forma opcional para a efetivação do Ensino Religioso
nas escolas da rede oficial. Uma das propostas do X ENER (Encontro Nacional do
Ensino Religioso) realizado em 1994, foi justamente a de favorecer a discussão e
operacionalização de um modelo Interconfessional de Ensino Religioso para todo o
Brasil. A idéia foi amadurecendo e sempre em meio a conquistas e retrocessos
chegamos à legislação atual.
O debate depois da publicação em 1996 da atual LDB, Lei n.º 9.394, num
primeiro momento girou em torno dos eixos político e econômico. A primeira redação
do Artigo 33 trazia a expressão: “sem ônus para os cofres públicos”, isto, suscitou e
ampliou novos estudos sobre a identidade do Ensino Religioso, reforçando a
necessidade de serem salvaguardados os princípios da liberdade religiosa e dos
direitos do cidadão que freqüenta a escola pública.
O substitutivo aprovado como Lei de n.º 9.475/97 que dá uma nova redação
ao Artigo 33 da LBD da Lei n.º 9.394/96 traz alguns aspectos que podemos
considerar novidade: se exige o respeito à diversidade cultural religiosa presente no
país; é o sistema de ensino que elabora os programas e estabelece as orientações
para a formação de professores; dá uma abertura para que as denominações
religiosas se organizem em entidade civil, a fim de assessorar as orientações e
desdobramentos sucessivos sobre o Ensino Religioso.
Na realidade, esta alteração na legislação foi resultado de um significativo
movimento, articulado e promovido pelo Fórum Nacional Permanente do Ensino
Religioso (FONAPER), instalado em 1995, como espaço pedagógico centrado no
atendimento ao direito do educando de ter garantida a educação na busca do
Transcendente, e ainda como espaço aberto para refletir e propor encaminhamentos
pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza. Uma
característica particular do FONAPER é o de ser um referencial, procura ser um
espaço onde todas as Confissões Religiosas sejam reconhecidas “sem
discriminação de qualquer natureza” como manifesta a Carta de Princípios da nova
iniciativa, onde as Confissões Religiosas podem fazer suas propostas, e
confrontarem suas idéias.
No momento é esta a instância que está fazendo os encaminhamentos, que
está promovendo o diálogo com o Ministério da Educação sobre a questão do
Ensino Religioso no que se refere a Formação e Habilitação dos professores;
revisão e elaboração de subsídios didáticos de acordo com os PCNER.
Em última análise, ao confrontar os textos legislativos, percebe-se que todos
se referem ao Ensino Religioso como disciplina, que ocorre na escola, mesmo que
nem sempre tenha sido tratado como tal. Sem dúvida, o elemento realmente novo da
legislação atual é a consagração do Ensino Religioso como Área do Conhecimento.
Para tanto, o mesmo ocupa-se das noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,
processos, sistemas e operações que contribuem para a constituição de saberes,
conhecimentos, valores e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida
de cidadania plena. Entre as características da formação do cidadão está a
possibilidade de cada um expressar-se livremente, podendo apresentar suas idéias
em todos os campos. A conseqüência desta liberdade é a mudança de referencial,
ou seja, de uma sociedade homogênea para a convivência com o pluralismo
sociocultural religioso. Sob este pressuposto, o modelo resultante para o Ensino
Religioso é o fenomenológico.
Para Filho & Junqueira (2006), na prática, o Ensino Religioso ainda sob o
poder institucional, contesta a implantação desse modelo. O caráter existencial dado
à interpretação do fenômeno religioso revela um conflito epistemológico de difícil
solução no discurso pedagógico. Conforme os autores citados, "Este conflito reside
na ausência de um conceito fundador que permita, de modo universal, reunir a
diversidade das hierofonias e a conexão das experiências individuais e coletivas do
fenômeno religioso." (p.7). Daí, a simples aplicação do método fenomenológico
como instrumento interpretativo, não resolverá a questão da subjetividade
fundadora
41
que permeia o discurso religioso. Neste ponto Filho & Junqueira
declaram que:
[…] a busca das essências absolutas, em cada fenômeno, na forma como se
apresentam à consciência é avessa a uma teoria geral da realidade. De certo
modo a fenomenologia religiosa garante auspícios para a pesquisa, mas deixa a
desejar no plano das estruturas pedagógicas do conhecimento. (FILHO &
JUNQUEIRA, 2006 p.08)
Sendo assim, o Ensino Religioso encontra-se num momento de fragilidade,
não se deve considerar que as forças de tensão que foram responsáveis por todo
este percurso estejam sedimentadas. Por isso, em meio aos avanços e retrocessos,
neste processo de construção de um novo imaginário educacional, tendo o Ensino
Religioso como objeto de atenção, deve-se considerar o pluralismo religioso e a
relatividade do discurso um divisor de águas. De um lado, está todo o
reconhecimento e o respeito às minorias, que por séculos clamaram por serem
ouvidas, de outro está o germe da multiplicidade de vozes e seus referentes que
nebolisa as distinções do que é a mesma coisa e o diferente. Isto segundo Filho e
Junqueira (2006), "é definido somente na abstração, na medida em que as provas
cabais do concreto são submetidas a uma variedade de discursos despregados de
um paradigma totalizante legítimo" (FILHO & JUNQUEIRA, 2006).
Em vista da concretude do Ensino Religioso democrático, tem-se muito o que
fazer para que as relações de poder das partes envolvidas (entidades geridas pelo
Estado, entidades representativas dos respectivos credos e outros interessados na
questão) não dificultem o processo democrático, em vista da efetivação do Ensino
41
O discurso religioso preconiza uma continuidade através de um sujeito fundador ideal. Todavia, a
ausência de uma subjetividade fundadora na analise (como em Foucault, 1997), que permitiria avaliar
a formação discursiva no plano da descontinudade, nos apresenta como um problema insuperável
para análise do discurso religioso. (Nota texto Um espaço para compreender o Sagrado: A
escolaridade do Ensino Religioso no Brasil. 2006, p.8)
Religioso devidamente discutido e assumido. Da mesma forma, é necessário que
tais setores não percam a oportunidade de levar adiante o ideal da construção de
um projeto pedagógico global, que inclua o Ensino Religioso como elemento normal
do sistema escolar.
O Ensino Religioso compreendido como manifestação do sagrado, deverá ser
organizado e efetivado a partir de um projeto pedagógico abrangente e eficiente, que
dentro da compreensão da pluralidade cultural e religiosa estará em constante
processo de modificação de seus conceitos pedagógicos, não perdendo de vista os
pressupostos fundantes da religiosidade do indivíduo enquanto sujeito social.
Diante desta compreensão pluralista, a formação de professores tem sido
objeto de discussão, pois se constitui sem dúvida, em um dos maiores desafios, haja
visto, as contradições encontradas nas respostas do questionário no primeiro
capítulo.
Toda e qualquer mudança no âmbito educacional necessariamente passa
pela formação e valorização docente. Essa tarefa tem sido negligenciada pelas
políticas educacionais país, incluindo neste contexto os professores de Ensino
Religioso.
A constituição Federal, no art. 214, refere-se ao ensino de qualidade e a
formação docente em todas as áreas do conhecimento. Considerando o Ensino
Religioso uma área de formação e visto ser a religiosidade uma das dimensões do
ser humano, cabe ao Estado viabilizara criação de cursos que possibilitem aos
profissionais do Ensino Religioso uma habilitação específica que encontre dentro do
marco científico e pedagógico favorecendo a esse profissional, promoção humana e
qualidade de ensino, com validade para o plano de carreira do deste docente.
Todavia, isso não é uma prática em nosso país, pois não existe um perfil
definido dobre os conteúdos a serem abordados nesta área de conhecimento. O que
existe são experimentos e experiências isoladas de cursos, os quais muitas vezes
de iniciativa de instituições religiosas. Diante disso, se faz urgente refletir e
desencadear ações concretas e efetivas para que essa disciplina tenha um
tratamento igual às outras, no que tange a conteúdos e formação profissional.
Frente ao vácuo colocado para a formação docente da área de conhecimento
religioso, os profissionais que atuam com Ensino religioso acabam fazendo desta
disciplina a transmissão de uma religião ou de várias religiões, fator já expresso
neste trabalho.
Diante desta problemática, a pergunta que não quer calar é: qual deve ser o
perfil do profissional de Ensino Religioso a partir da concepção da diversidade
cultural e plurireligiosa?
Destacam-se nesta reflexão alguns pontos imprescindíveis. No preparo
pedagógico do professor de Ensino Religioso à disciplinas que tem o homem como
objeto de estudo precisam estar presentes. Tais disciplinas podem ser citadas como
sendo: antropologia, filosofia, psicologia, sociologia e história dentre outras, pois
acredito que as mesmas podem fornecer uma base teórica e uma reflexão crítica
para esse profissional, visto que para atuar na escola, o mesmo deve manter cunho
eminentemente pedagógico.
A formação docente precisa abranger uma visão histórico-crítica de como se
constituíram as relações entre as diversas religiões e culturas. A abertura deste
campo de análise permitirá que educador e educando compreendam o processo de
exclusão presente na escola. Este profissional precisa considerar e valorizar a
realidade plurireligiosa e pluricultural da escola, a fim de não reforçar idéias
homogeneizadoras.
Portanto, ao profissional de educação religiosa propõem-se uma visão de
totalidade, entendendo o ser humano e sua formação em suas diversas dimensões:
política, econômica, histórica, afetiva, emocional e cultural. Acalentando, assim,
formas alternativas de viver e conviver com relações democráticas, livre e dialógicas
em busca da construção da autêntica cidadania.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No final deste trabalho de pesquisa, indagação, leitura e reflexão,
sistematizando, procurando as semelhanças e singularidades indicativas da
significado da cultura para a formação docente em Ensino Religioso, é importante
apresentar algumas considerações relativas ao processo vivenciado durante a
pesquisa, às percepções, aos limites e às dificuldades, e às mudanças provocadas
em minha concepção.
Para esta reflexão algumas questão se fazem presentes. Como foi realizado o
processo de pesquisa? Qual a inferência da mesma para a formação docente na
área de conhecimento do Ensino Religioso?
Em relação ao processo de pesquisa, um dos primeiros pontos a destacar diz
respeito ao tempo. No desenvolvimento da pesquisa o tempo apresenta dois
aspectos: um, relacionado à disponibilidade para a execução das atividades de
investigação, e outro, para a elaboração do conhecimento. Na realização da
pesquisa há necessidade de tempo para definir o problema, a metodologia, localizar
as fontes de consulta, levantar dados, realizar as leituras, escrever e revisar o texto,
normatizar, etc. Isso parece óbvio, no entanto, dadas as condições do pesquisador
hoje, o tempo torna-se um condicionante. Diria que neste estudo foi restrito.
Outro aspecto relacionado ao tempo advém da necessidade de
amadurecimento no processo de conhecer, pois para que o conhecimento adquira
consistência carece de reflexões e de tempo. As primeiras percepções do objeto de
estudo são redundantes, globais estão muito próximas dos dados e não permitem
interpretá-lo. Percepções esta que me remete às observações da Professora Pura
Lúcia O. Martins "é preciso um afastamento do objeto, um olhar de fora do". É
necessário descrever, procurar as relações, desvendar, rever, rearticular para a
indicação das inferências elaboradas. Portanto, o tempo pode constituir-se num
limite à elaboração mais aprofundada do conhecimento. Infiro que neste estudo
necessitaria de mais.
Destaco como imprescindível as sessões de orientação como os vários
momentos de avaliação e discussão que contribuem para a decisão dos rumos da
pesquisa, o que pressupõe que a pesquisa não é um ato de reflexão individual e
isolado, e que sua qualificação acontece em grupo. Os grupos de pesquisa podem
constituir-se num diferencial de produção de conhecimento e de grande significação
social e epistémica.
O segundo aspecto latente no final deste trabalho é a relevância do mesmo.
Considerando a diversidade cultural e religiosa na formação docente e vislumbrando
a concretização de um curso de Licenciatura em Ensino Religioso, no Paraná, esta
pesquisa se torna útil, pois é impensável, nas proposições atuais dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso, uma formação de professor que
negligencie as concepções culturais dos indivíduos.
Observou-se no decorrer deste trabalho, que o Ensino Religioso carrega em
suas entranhas o movimento da cultura que o constitui. Se o movimento é a base de
sua constituição, então o Ensino Religioso e um processo inacabado. Diante deste
processo observou-se também, que está-se vivenciando o fim de um paradigma e
advém desta mudança, a necessidade de resignificar este ensino na escola.
A Constituição Federal, a LDB (9394/96) e os Parâmetros Curriculares para o
Ensino Religioso estão propondo uma nova abordagem para este conhecimento, o
qual procura abordar a pluriculturalidade como ponto de partida para a construção
da solidariedade entre os povos. Uma concepção integral e holística de cultura
configura-se em uma autêntica educação que deve se dar dentro e partir das
matrizes culturais de cada povo e em função de sua dinamização e elaboração
permanentes.
Diante disso, enfocar a educação sob a perspectiva da “enculturação e da
interculturalidade”, parece-me o primeiro passo para a construção da cidadania. A
enculturação, quer afirmar categoricamente que a educação não é um instrumento
para impor uma cultura de "fora para dentro" à uma comunidade, mas sim respeita a
cultura da comunidade como o lugar, a matriz e o referencial permanente de toda
educação. Assim, o Ensino Religioso deve ser a mediação fundamental para
reconhecer e dinamizar cada cultura e cada crença de dentro para fora, objetivando
o fortalecimento e desenvolvimento da própria identidade. Sob esta ótica fala-se
apropriadamente de etno-educação
42
. Haverá, então, tantos modelos educativos
quantos universos culturais.
Outra perspectiva de fundamental importância, que deve ser considerada é a
interculturalidade. Esta reconhece, em termos de igualdade e alteridade, a
pluralidade de culturas existentes e sua relação em termos de diálogo e
enriquecimento recíproco, porém a partir da consolidação da própria identidade
cultural, e assumindo, apropriando-se, recriando e simbolizando novamente a
própria matriz cultural os elementos exógenos provenientes da outras culturas.
Desta maneira, se por um lado se supera o fundamentalismo e arqueologismo
cultural como mundo fechado, único e absoluto ou como realidade estática
localizada no passado, por outro, se está interpondo a melhor barreira para resistir à
homogeneização cultural.
A educação dinamizadora das culturas deve, então, partir de uma
recuperação crítica do passado como patrimônio cultural proporcionando assim, a
42
Termo utilizado por Candau, para definir uma educação a partir das matrizes culturais
resignificação do próprio conceito de cultura. A herança cultural constitutiva da
identidade coletiva de um povo é a raiz portadora de vida da qual se alimenta e a
poda na qual se podem injetar elementos novos provenientes de outras culturas,
dentro de uma hibridação consciente e seletiva, nunca excludente. Assim,
resignificar a educação e o Ensino Religioso a partir das culturas, requer admitir a
religiosidade como fator constitutivo da coletividade humana e de cada indivíduo,
bem como, formar profissionais de educação que concretizem essa perspectiva é
fator indispensável para a construção da cidadania, desafio este que permanece em
processo.
Destaco ainda, que um estudo mais conciso e profundo sobre os fatores
afetivo, irracionais, míticos do povo brasileiro, deve-se ser considerado como
compreensão e fundamentação da pluralidade cultural e religiosa existente em
nosso país, fatores esses que favorecem a plasticidade da cultura e a ocorrência dos
fenômenos religiosos no Brasil. O fator psicológico-social é um dos componentes da
identidade cultural de um povo, elementos de personalidade corporativa que
configuram uma “forma de ser” coletiva que indica que um determinado povo é parte
integrante e tem identidade. É a maneira típica e inconfundível de sentir, reagir,
valorizar, viver e agir de um grupo humano.
Dentro deste contexto, buscando uma educação que valorize a diversidade
cultural, há que se fazer uma leitura da simbologia existente nas mesmas. O
simbólico está em relação com a experiência da vida em sua dimensão mais rica e
profunda: os sentimentos, as emoções, as enfermidades, as frustrações e a morte;
expressam a experiência religiosa do sagrado, em relação com a busca da razão de
ser, os valores que inspiram e orientam a vida pessoal e coletiva. Para captar, sentir,
viver e expressar esta experiência e dimensão profunda da vida nascem os
símbolos.
Sendo assim, o pensamento e a linguagem simbólicos estão formados por
realidades e meios sensíveis que a partir de seu valor habitual, passam a expressar
as experiências que tocam o mais profundo da vida do ser humano porque são o
único meio para entender e comunicar os sentimentos, os valores, as utopias e
todas as realidades que não possuem meio de expressão nem de narração por
conceitos ou termos científicos. É mediante o símbolo que penetra-se e expressa-se
o mistério do ser humano.
A tarefa educativa seria, então, elencar elementos para que o indivíduo
pudesse discernir o que é lhe próprio enquanto sujeito e o que lhe foi atribuído. A
identidade cultural não se caracteriza pela imobilidade, nem é a pura e simples
transmissão e repetição da tradição do passado, mas constitui-se como uma
realidade viva em constante formação e elaboração, como uma identidade dinâmica
e histórica.
Então para dinamizar a diversidade cultural é preciso romper o silêncio e a
clandestinidade a que foram submetidas muitas culturas e recuperar a palavra
arrebatada. Neste caso, ao valorizar e reivindicar a legitimidade da própria palavra,
desencadeia-se um processo educativo profundamente libertador; se transforma e
se humaniza a relação educativa, os protagonistas se encontram em igualdade de
condições, de interlocução e diálogo.
Um Ensino Religioso centrado no fortalecimento e no desenvolvimento
cultural, deve estimular, promover e criar mecanismos alternativos de comunicação
através dos quais o grupo possa expressar-se como fonte de cultura. Estas formas
de comunicação alternativa, ao mesmo tempo que ajudam a romper o isolamento
das culturas silenciadas, facilitam um intercâmbio de experiências entre grupos e
contribui para reafirmar a própria identidade.
Uma educação com tais exigências é um processo que não pode separar a
vida, nem a experiência cotidiana da aprendizagem. Elas são fonte de conhecimento
e reflexão e estão presentes nos conteúdos abordados como carga interpretativa e
intencionalidade transformadora. Este processo cognoscitivo é a representação de
uma estrutura mental, de trabalho, de reflexão que tem as características do
concreto e do prático; evita toda abstração estéril e o idealismo. Parte da imersão na
realidade e desenvolve-se no processo de reflexão crítica sobre ela, para chegar ao
compromisso e à prática transformadora.
Recriar as culturas a partir de uma opção pela integridade da criação, através
do resgate e da valorização da própria identidade cultural, reconhecendo a realidade
cada vez mais polissemica é o caminho para enfrentar o fundamentalismo e a
avalanche que parece incontida, da homogeneização cultural e do pensamento
único que a globalização nos impõe.
Então, a diversidade como pressuposto à educação torna-se relevante para o
processo de formação do professor de Ensino Religioso, não há como estudar o
fenômeno religioso, na perspectiva das diversas manifestações do sagrado, sem
aprofundar as questões teóricas e práticas que redimensionam sua compreensão
atual.
Essa pesquisa apresentou diversas limitações quanto a perspectiva de
efetivação e reconhecimento da diversidade cultural e religiosa nas escolas e na
sociedade. Contudo, mostrou-me perspectivas no que concerne ao trabalho com o
fenômeno religioso, o qual pode vir a contribuir para a efetivação da formação
acadêmica para o professor de Ensino Religioso. Através da pesquisa de campo
percebi que a concepção de cultura deste professor se da por fragmentos, não
compondo um todo coerente que lhe garanta a liberdade de se relacionar com as
diferentes culturas. Os professores mostram-se confusos frente ao conceito, mas
não descartam o tema como fundamental na constituição de seus valores e na
construção cidadã de uma sociedade justa e solidaria.
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WACHOWICZ, L. A. A avaliação da aprendizagem no Ensino Religioso. In.:
Ensino Religioso e sua relação Pedagógica. Petrópolis, Vozes, 2002, p.61-77
ANEXO
PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO E MESTRADO
LINHA DE PESQUISA: TEORIA E PRÁTICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DE NÍVEL SUPERIOR
PESQUISA SOBRE ENSINO RELIGIOSO E CULTURA
NOME:
DISCIPLINA:
ESCOLA:
FORMAÇÃO:
1- O QUE É CULTURA?
2- QUAL O PAPEL DO RELIGIOSO NA CULTURA?
3 - O RELIGIOSO COLABORA NA FORMAÇÃO DA IDENTIDADE DE UMA
COMUNIDADE?
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