( PDF ) Contribuições para a concepção de um ambiente virtual de aprendizagem para escolares hospitalizados

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

CENTRO DE TEOLOGIA E CIÊNCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

JOSIANE MARIA BORTOLOZZI

CONTRIBUIÇÕES PARA A CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM PARA ESCOLARES HOSPITALIZADOS

CURITIBA

2007

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JOSIANE MARIA BORTOLOZZI

CONTRIBUIÇÕES PARA A CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE

APRENDIZAGEM PARA ESCOLARES HOSPITALIZADOS

Dissertação apresentada como requisito

parcial para a obtenção do título de Mestre

em Educação, no Programa de Pós-

Graduação em Educação da Pontifícia

Universidade Católica do Paraná, sob a

orientação da Profª. Drª. Patrícia Lupion

Torres.

CURITIBA

2007

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Bortolozzi, Josiane Maria

Contribuições para a concepção de um ambiente virtual de aprendizagem

para escolares hospitalizados / Josiane Maria Bortolozzi ; orientação, Patrícia

Lupion Torres. – 2007.

236 f. : il. ; 30 cm

Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná,

Curitiba, 2007

Inclui bibliografia

1. Ensino à distância. 2. Aprendizagem. 3. Crianças – Assistência

hospitalar – Educação. I. Torres, Patrícia Lupion. II. Pontifícia Universidade

Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Educação. III. Título.

CDD 21. ed. – 371.35

Dedico este trabalho à memória de meu pai,

Gilberto Bortolozzi, meu grande amigo e

companheiro, meu exemplo de amor.

Por me fazer sempre acreditar nos meus

sonhos e por me ajudar a lutar por eles, essa

conquista eu sou devo a você, meu pai.

AGRADECIMENTOS

À minha mãe Rosilene, por ser minha força e meu amparo;

Ao meu grande amor, Paulo, pelo dom especial de me fazer ver as coisas com alegria e

paixão;

Aos meus irmãos, Ricardo e Juliano, por toda a amizade e carinho;

À minha querida orientadora, Profª. Drª. Patrícia Lupion Torres, pelas horas e horas de

auxílio e direcionamento, na pesquisa e na vida;

À Profª. Drª. Elizete Lúcia Moreira Matos, pelo convite a participar da equipe

EUREK@Kids;

À Profª. Drª. Marilda Aparecida Behrens, por despertar em mim o encantamento pela

Educação;

Ao Prof. Dr. Flávio Bortolozzi, por ser um grande amigo, sempre presente, e com

disposição incondicional;

Ao Douglas Camargo, pela amizade e contribuição a esta pesquisa com o

desenvolvimento das ilustrações;

Ao Alexandre Domakowski e a toda equipe Doma Design, pelo constante incentivo e

compreensão durante o desenvolvimento desta pesquisa;

A todos os meus amigos e familiares. A realização deste trabalho é fruto do amor de

todos vocês.

RESUMO

O tema dessa dissertação, Contribuições para a concepção de um ambiente virtual de

aprendizagem para escolares hospitalizados, está inserido no projeto de pesquisa

EUREK@Kids, aprovado junto ao CNPQ por proposição da pesquisadora Elizete Lúcia

Moreira Matos, da PUCPR, para a criação de um ambiente virtual de aprendizagem a partir do

ambiente EUREKA da mesma instituição, visando a atender escolares hospitalizados. Nesse

contexto, este trabalho propõe o desenvolvimento de uma interface capaz de despertar a

criatividade e a aprendizagem colaborativa indispensáveis à educação do futuro. Para buscar

teorias que dêem suporte a esses conceitos, são abordados os temas referentes aos ambientes

virtuais de aprendizagem, com descrições de funcionalidade, características e possibilidades

educacionais, justificadas pelos autores Dillenbourg, Silva, Moran, Torres, entre outros; a

aprendizagem colaborativa baseou-se em Harasim, Behrens, Vygotsky e demais autores e, por

fim, a criatividade, analisada sob a ótica da importância educacional, inserida na realidade da

aprendizagem on-line, fundamentada nas teorias de Miel, De Masi, Gardner, Piaget, Pulaski,

Andrade, entre outros. Com base nessa fundamentação teórica, foi desenvolvida a interface

para o Ambiente EUREK@Kids, ponderando os conceitos pesquisados, contemplando as

novas necessidades de implantação para escolares entre 7 e 10 anos, hospitalizados. A

proposta criada é então descrita e justificada para, posteriormente, ser analisada pelos sujeitos

envolvidos, profissionais que atuam com a educação de crianças, jovens e adolescentes nos

hospitais. Por fim, feitas as avaliações, são tecidas considerações finais que destacam os

resultados obtidos e complementadas com propostas de melhoria e sugestões de avanços para

essa nova e significativa oportunidade educacional.

Palavras-chave: Aprendizagem Colaborativa. Criatividade. Ambientes Virtuais de

Aprendizagem. Educação Hospitalar.

ABSTRACT

The theme of the present thesis, Contributions for the conception of a learning virtual

environment for hospitalized children, is inserted into the research project EUREK@Kids

approved by CNPQ. With the aim of attending hospitalized children, such project is a

proposition by the researcher Elizete Lúcia Moreira Matos, from PUCPR, for the creation of a

learning virtual environment, from the EUREKA environment of the same institution. In such

context, this work presents the development of an interface capable of awakening the

creativity and the collaborative learning that are indispensable for the future education. To

search for theories that support these concepts, themes referring to learning virtual

environment were approached with the description of functionality, characteristics, and

educational possibilities, defended by the authors Dillenbourg, Silva, Moran, Torres, among

others. The collaborative learning was supported by Harasim, Behrens, Vygotsky and other

authors. Finally, the creativity was analyzed under the perspective of the educational

importance, inserted into the reality of on-line learning with foundations on the theories of

Miel, De Masi, Gardner, Piaget, Pulaski, Andrade, among others. With such theoretical

foundation and by pondering the researched concepts, the interface for the EUREK@Kids

environment was developed concerning the new necessities of its introduction for the 7 to 10-

year-old hospitalized schoolers. The created proposal was then described, justified, and later

analyzed by professionals that work with the education of children and adolescents in the

hospitals. Finally, after the evaluations, the final considerations were discussed stressing the

results obtained, and complemented by proposals of improvement and suggestions of

advances for this new and meaningful educational opportunity.

Key words: Collaborative Learning, Creativity, Learning Virtual Environment, Education in

Hospitals.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS

Figura 1: Esquema sobre elementos básicos para a criatividade............................................. 88

Figura 2: Pirâmide das Necessidades de Maslow.....................................................................94

Figura 3: Gráficos a partir das considerações de Jean–Luc Gurtner sobre as origens da

motivação. ................................................................................................................ 98

Figura 4: Tela home do ambiente EUREKA......................................................................... 119

Figura 5: Tela edital do ambiente EUREKA .........................................................................120

Figura 6: Tela cronograma do ambiente EUREKA............................................................... 121

Figura 7: Tela info do ambiente EUREKA........................................................................... 122

Figura 8: Tela chat do ambiente EUREKA........................................................................... 123

Figura 9: Tela correio do ambiente EUREKA. ..................................................................... 124

Figura 10: Tela conteúdo do ambiente EUREKA................................................................. 125

Figura 11: Tela fórum do ambiente EUREKA...................................................................... 126

Figura 12: Tela links do ambiente EUREKA.........................................................................127

Figura 13: Tela avaliações do ambiente EUREKA................................................................128

Figura 14: Site Cambito..........................................................................................................139

Figura 15: Site Barbie.............................................................................................................140

Figura 16: Site Barbie – pág. Interna......................................................................................140

Figura 17: Site Barbie – pág. Interna 2...................................................................................141

Figura 18: Site Senninha.........................................................................................................141

Figura 19: Site Senninha – pág. Interna..................................................................................142

Figura 20: Site Danoninho......................................................................................................142

Figura 21: Site Danoninho – pág. Interna.............................................................................. 143

Figura 22: Mapa do site EUREK@Kids. ...............................................................................146

Figura 23: Exemplos de ilustrações conceituais.....................................................................147

Figura 24: Padrões de ilustração definidos para a criação das telas EUREK@Kids. ............148

Figura 25: Exemplo de ilustração criada pelo ilustrador do projeto. .................................... 148

Figura 26: Marca criada para identificar o ambiente virtual de aprendizagem. ....................149

Figura 27: Exemplo de storyboard funcional utilizado. ........................................................151

Figura 28: Esboço para direcionar a ilustração da página home. ..........................................152

Figura 29: Exemplo de ilustração criada pelo ilustrador do projeto. ....................................153

Figura 30: Seqüência de construção de cada tela do ambiente EUREK@Kids

exemplificada pela home......................................................................................154

Figura 31: Tela EUREK@Kids – home................................................................................ 155

Figura 32: Tela EUREK@Kids – cadastro............................................................................ 157

Figura 33: Tela EUREK@Kids – esqueceu sua senha?.........................................................159

Figura 34: Tela EUREK@Kids – esqueceu sua senha? – ação 2.......................................... 160

Figura 35: Tela EUREK@Kids – sala de embarque..............................................................161

Figura 36: Tela EUREK@Kids – edital.................................................................................163

Figura 37: Tela EUREK@Kids – roteiros..............................................................................166

Figura 38: Tela EUREK@Kids – roteiros – etapa 2..............................................................167

Figura 39: Tela EUREK@Kids – meus dados.......................................................................168

Figura 40: Tela EUREK@Kids – participantes. ....................................................................169

Figura 41: Tela EUREK@Kids – chat...................................................................................170

Figura 42: Tela EUREK@Kids – chat – etapa 2....................................................................172

Figura 43: Tela EUREK@Kids – correio...............................................................................173

Figura 44: Tela EUREK@Kids – link....................................................................................174

Figura 45: Tela EUREK@Kids – link – etapa 2. ...................................................................175

Figura 46: Tela EUREK@Kids – link – etapa 3. ...................................................................176

Figura 47: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras..........................................................177

Figura 48: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras – etapa 2. ........................................178

Figura 49: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras – etapa 3. ........................................179

Figura 50: Tela EUREK@Kids – fórum................................................................................180

Figura 51: Tela EUREK@Kids – fórum................................................................................181

Figura 52: Tela EUREK@Kids – ajuda.................................................................................182

Figura 53: Tela EUREK@Kids – sair....................................................................................183

Figura 54: Gráfico de respostas – Questão 1..........................................................................191

Figura 55: Gráfico de respostas – Questão 2..........................................................................193

Figura 56: Gráfico de respostas – Questão 3..........................................................................195

Figura 57: Gráfico de respostas – Questão 4..........................................................................198

Figura 58: Gráfico de respostas – Questão 5..........................................................................200

Figura 59: Gráfico de respostas – Questão 6..........................................................................203

Figura 60: Gráfico de respostas – Questão 7..........................................................................206

Figura 61: Gráfico de respostas – Questão 8..........................................................................210

Figura 62: Gráfico de respostas – Questão 9..........................................................................213

Figura 63: Gráfico de respostas – Questão 10........................................................................215

Figura 64: Gráfico de respostas – Questão 11........................................................................216

Figura 65: Gráfico dos valores totais das respostas................................................................219

Quadro 1: Comparação conceitual. ..........................................................................................24

Quadro 2: Comparação entre EAD de primeira ou segunda gerações com comunidades

virtuais de aprendizagem.........................................................................................62

Quadro 3: Sugestões de adaptação para o EUREK@Kids.....................................................132

Quadro 4: Páginas e cenários EUREK@Kids........................................................................145

Quadro 5: Etapas de desenvolvimento das telas. ....................................................................... 150

Tabela 1: Respostas quantificadas da questão 1.....................................................................191

Tabela 2: Respostas quantificadas da questão 2.....................................................................193

Tabela 3: Respostas quantificadas da questão 3.....................................................................195

Tabela 4: Respostas quantificadas da questão 4.....................................................................197

Tabela 5: Respostas quantificadas da questão 5.....................................................................199

Tabela 6: Respostas quantificadas da questão 6.....................................................................203

Tabela 7: Respostas quantificadas da questão 7.....................................................................206

Tabela 8: Respostas quantificadas da questão 8.....................................................................209

Tabela 9: Respostas quantificadas da questão 9.....................................................................213

Tabela 10: Respostas quantificadas da questão 10.................................................................215

Tabela 11: Respostas quantificadas da questão 11.................................................................216

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................13

1.1 JUSTIFICATIVA ..............................................................................................................16

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA ..................................................................................18

1.3 PROPÓSITO INVESTIGATIVO .....................................................................................19

1.3.1 Objetivo Geral ..............................................................................................................19

1.3.2 Objetivos Específicos ....................................................................................................20

1.4 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................20

2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA ...........................................................................22

2.1 TEORIAS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO À APRENDIZAGEM COLABORATIVA .....26

2.2 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS............................................................................37

2.3 A COLABORAÇÃO COMO MOTIVADOR DA APRENDIZAGEM CRIATIVA .......45

2.4 CONSIDERAÇÕES ..........................................................................................................52

3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ........................................................54

3.1 CARACTERÍSTICAS E FUNCIONALIDADES ............................................................57

3.2 DIFERENCIAIS DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM FRENTE ÀS

DEMAIS MÍDIAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA .....................................................61

3.2.1 A Importância da Interatividade ................................................................................64

3.3 O CONSTRUTIVISMO E A INTERAÇÃO ....................................................................70

3.3.1 As contribuições de Jean Piaget ..................................................................................71

3.3.2 As contribuições de Vygotsky ......................................................................................72

3.4 A FORMAÇÃO DE EQUIPES PARA O DESENVOLVIMENTO DE AMBIENTES

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM .................................................................................74

3.5 CONSIDERAÇÕES...........................................................................................................76

4 A CRIATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ..............78

4.1 ASPECTOS DA CRIATIVIDADE ...................................................................................80

4.2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE PARA MOTIVAR A EDUCAÇÃO

VIA AMBIENTE VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM ....................................................89

4.2.1 Como a Criança Aprende ...........................................................................................90

4.2.2 Criatividade e Motivação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem .....................92

4.2.3 A Teoria das Necessidades de Maslow ........................................................................94

4.2.3.1 Necessidade fisiológica..................................................................................................... 95

4.2.3.2 Necessidade de segurança................................................................................................. 95

4.2.3.3 Necessidade social............................................................................................................. 96

4.2.3.4 Necessidade de estima....................................................................................................... 96

4.2.3.5 Necessidade de auto-realização......................................................................................... 96

4.2.4 Como Instigar e Conservar a Motivação dos Alunos ................................................97

4.3 INTERFACES CRIATIVAS – INCENTIVO A “EXPLORAÇÃO” DE AMBIENTES

VIRTUAIS ......................................................................................................................103

4.4 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO ...........................................................................107

4.5 CONSIDERAÇÕES ........................................................................................................110

5 A PROPOSTA EUREK@KIDS ......................................................................................114

5.1 ANÁLISE DO AMBIENTE EUREKA ..........................................................................116

5.1.1 Funcionalidades do EUREKA – Algumas Considerações ......................................118

5.1.1.1 Considerações.............................................................................................................129

5.1.2 Propostas de Adaptação para o Público Infantil – Síntese do Ambiente Atual ....130

5.1.3 Planejando uma Nova Interface ................................................................................134

5.1.3.1 A Importância da Metáfora Visual ............................................................................136

5.1.3.2 Sites de Referência, Destinados para o Público Infantil ............................................138

5.2 O DESENVOLVIMENTO DA METÁFORA PARA O PROJETO PILOTO DA

INTERFACE EUREK@KIDS ........................................................................................144

5.3 DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA VISUAL PARA O AMBIENTE

EUREK@KIDS ...............................................................................................................147

5.3.1 A Criação das Telas ....................................................................................................150

5.3.1.1 Etapa 5 - Storyboards funcionais ...............................................................................151

5.3.1.2 Etapa 6 – Pesquisa de imagens referenciais ...............................................................152

5.3.1.3 Etapa 7 – Esboços para briefing das ilustrações.........................................................152

5.3.1.4 Etapa 8 – Ilustração dos cenários ...............................................................................153

5.3.1.5 Etapa 9 – Construção das telas...................................................................................153

5.3.1.6 Etapa 10 – Apresentação e análise das telas em equipe.............................................155

5.3.1.7 Etapas 11 e 12 – Definição final para programação ..................................................184

5.3.2 Considerações ..............................................................................................................184

6 METODOLOGIA DE PESQUISA..................................................................................186

6.1 PERFIL DA AMOSTRA .................................................................................................187

6.2 PROCEDIMENTOS.........................................................................................................189

6.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..........................................................190

6.4 CONSIDERAÇÕES.........................................................................................................218

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................221

7.1 RECOMENDAÇÕES PARA A CONTINUIDADE DESSA PESQUISA......................222

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................223

APÊNDICE...........................................................................................................................230

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROJETO PILOTO

(TELAS DO AMBIENTE EUREK@KIDS A PROFISSIONAIS RELACIONADOS A

PEDAGOGIA HOSPITALAR)..............................................................................................231

ANEXO..................................................................................................................................235

ANEXO A - DOCUMENTO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA DA PUCPR ..236

1 INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas a sociedade sofreu grandes modificações políticas, culturais e

sociais. Conseqüentemente, a educação precisou readaptar-se às necessidades de cada novo

período. Hoje, percebe-se a drástica conversão de valores que os sistemas de ensino

necessitam reavaliar e, dentro dessa perspectiva, o paradigma inovador trilha caminhos para

poder acompanhar com igualdade o desenvolvimento social, prevendo obstáculos e buscando

soluções. A escola deixa de ser o único local onde o conhecimento é obtido e passa a ser o

agente capaz de criar conexões para a concepção da aprendizagem ao longo da vida.

A proposta desta pesquisa se baseia na educação continuada de escolares em situação

hospitalar, ou seja, uma realidade especial que foge aos padrões educacionais comuns. Uma

criança ou adolescente em idade de escolarização, que têm sua rotina interrompida por um

acidente ou doença, não podem ter seu desenvolvimento escolar prejudicado, nem devem se

afastar do círculo social a que pertencem. Nesse contexto, necessário se faz criar meios

diferenciados para integrá-los à realidade a que pertencem, utilizando essas circunstâncias

especiais como suporte para novos aprendizados.

Cada realidade na qual os indivíduos estão inseridos é carregada de valores,

necessidades, desejos, cargas culturais que diferem grupos e fazem com que a sociedade

esteja cada vez mais aberta para crescer pela somatória de todas essas diferenças. O saber,

então, está relacionado ao constante aprendizado, às relações de troca e à inter-relação das

partes, como afirma Paulo Freire: “Uns ensinam e, ao fazê-lo, aprendem. Outros aprendem e,

ao fazê-lo ensinam” (1992, p. 112).

Seguindo essa lógica de raciocínio, adentra-se no novo conceito de educação, proposto

por Paulo Freire, a fim de preparar a sociedade para ultrapassar esse período de contradição

em que se está inserido, ou seja, de transição dos sistemas tradicionais

de ensino para os

paradigmas inovadores.

O papel dos alunos e professores no paradigma inovador é agora carregado de

responsabilidades e de conscientização sobre a importância da mudança de comportamentos

em prol de um bem comum - a manutenção da produção do conhecimento e as inter-relações

que conectam todos os indivíduos da sociedade.

Para Mizukami (1986, p. 11-12), a abordagem tradicional define a educação como um produto, pois os modelos

almejados estão pré-estabelecidos. Isso caracteriza a ausência da ênfase no processo, pois trata-se da transmissão

de idéias pré-selecionadas e logicamente organizadas. Para a autora, a relação social na escola tradicional é

verticalizada, passando da figura de autoridade intelectual e moral, retratada pelo professor, para o aluno.

A educação no paradigma inovador se baseia no pensamento holístico, que se

fundamenta no princípio de que todos os fenômenos do universo são intrinsecamente

relacionados, um sistema complexo de relações: “O pensamento holístico propõe uma visão

do contexto, no qual como numa teia, criam-se sistemas dentro de outros sistemas, e todos

estão interconectados” (BEHRENS, 2000, p. 67). Sendo assim, todas as análises isoladas são

apenas superficiais, e os fatores subjetivos têm tanta importância quanto os fatores objetivos.

Segundo Roberto Crema,

corpo, intelecto, sentimento e espírito consistem em várias dimensões da totalidade

indivisível da pessoa humana. Nenhum desses aspectos pode ser priorizado no

desenvolvimento individual pleno, uma vez que eles se influenciam mutuamente

(...). Educar holisticamente, portanto, é estimular no aluno o desenvolvimento

harmonioso das dimensões da totalidade pessoal: física, intelectual, emocional e

espiritual. E esta, por sua vez, participa de outros planos de totalidade: o

comunitário, o social, o planetário e o cósmico (1995, p. 50).

Alunos, professores, escola, metodologias e sistemas de avaliação são reavaliados e

conectados para cumprir com eficiência e plenitude as relações de aprendizado. Como

qualidades principais para a formação de profissionais da educação busca-se, hoje, o

desenvolvimento crítico, criativo, reflexivo e responsável pelo progresso individual e coletivo.

Os objetivos propostos ao ambiente escolar não devem ser imediatistas ou rígidos, mas

abertos para aprimoramentos e respeitando os limites e avanços de cada um. O que importa

nesse momento é a noção de que cada um é responsável pelo progresso de todos, que o

professor necessita estar sempre em constante renovação para acompanhar o desenvolvimento

de seus alunos e da sociedade; os alunos, por sua vez, de participar ativamente das atividades

propostas e na sugestão de métodos que possam colaborar para o avanço de todos e da

instituição, de possibilitar a liberdade de atitudes, de ambientes de troca de conhecimentos, da

busca contínua pela produção de conhecimento e preparação adequada às necessidades

sociais.

Novos valores devem ser trabalhados, como respeito às diferenças, sistema igualitário

e encorajamento da autonomia, integração de faixas etárias e exploração dos sentimentos. A

variedade de interpretações é importante para que o debate seja trabalhado e os alunos

aprendam a expor publicamente suas idéias e, então, aprender mutuamente. Os hemisférios do

cérebro são trabalhados em equilíbrio, desenvolvendo também as atitudes artísticas, criativas

e intuitivas, além das racionais e lógicas. Os problemas não são mais encarados como

barreiras, mas oportunidades de aprendizado. Essas características podem ser trabalhadas na

prática, em grupos de trabalho, em laboratórios de análise, na troca com profissionais

atuantes. O conhecimento teórico pode ser complementado fora do ambiente escolar,

possibilitando, assim, maior reflexão dos conteúdos e facilidade para relacionar os temas

trabalhados em sala de aula, facilitando ao aluno raciocinar e ordenar suas interpretações com

coerência, como reforça Behrens:

A produção de conhecimento com autonomia, com criatividade e espírito

investigativo provoca a interpretação do conhecimento e não apenas a sua

aceitação. Portanto, na prática pedagógica o professor deve propor um estudo

sistemático, uma investigação orientada, para ultrapassar a visão de que o aluno é

um objeto, e torná-lo sujeito e produtor do próprio conhecimento. (2000, p. 60)

Nesse processo de reformulação de idéias, de troca de experiências com o mundo e

com os outros, o professor é o agente facilitador, o responsável por instigar a pesquisa, a

descoberta. Ele precisa estar aberto para também aprender nesse processo de troca contínua,

orientando com visão de totalidade a busca pela superação de limites.

Toda essa contextualização mostra os valores necessários para a educação do futuro,

para a formação de cidadãos competentes e politizados, conscientes da sua participação social

como agentes de transformação. Percebe-se a importância de se desenvolver novas

metodologias de ensino inseridas nos valores destacados pelo paradigma inovador, pela

abordagem holística de educação que prevê o respeito às diferenças, o estímulo à criatividade

e à colaboração, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento integral do ser humano

em suas competências sociais, culturais e afetivas.

O Projeto EUREK@Kids

O tema dessa dissertação está inserido na proposta do projeto EUREK@Kids. Esse

projeto foi idealizado pela Profª Drª. Elizete Lúcia Moreira Matos, da PUCPR, e foi aprovado

junto ao CNPQ em 2005

. A partir desse momento, uma equipe composta por diversos

profissionais e pesquisadores se formou a fim de contribuir para o desenvolvimento de um

ambiente virtual de aprendizagem, que prevê a continuidade de educação para crianças e

jovens hospitalizados que têm seu desenvolvimento escolar interrompido, devido à

necessidade de cuidados médicos.

www.cnpq.br

Para esta pesquisa, a proposta buscou se ater a uma segmentação do público que

envolve escolares de 7 a 10 anos, em fase de alfabetização e do ensino fundamental. De forma

geral, esse público, mesmo estando entre a infância e a pré-adolescência, será referido em

alguns momentos, no decorrer dessa pesquisa, apenas como “crianças”.

1.1 JUSTIFICATIVA

Fundamental para este momento histórico é a preocupação da pesquisa em prol da

sociedade. Inclusão social, educação para todos, respeito aos direitos básicos de cada

indivíduo são algumas das problemáticas que destacam as inúmeras ações que precisam ser

desenvolvidas na busca de soluções. É dentro dessa realidade que se pretende explorar esse

projeto de pesquisa.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, as inúmeras declarações da Unesco

sobre Igualdade de Oportunidades e a Declaração de Salamanca, que propõe uma educação

para todos, são fatores que instigam a preocupação com a necessidade de aprimoramento da

atividade educacional em um ambiente hospitalar.

Dentro dessa perspectiva, pretende-se contribuir com um ambiente virtual de

aprendizagem, desenvolvido para atendimento de escolares hospitalizados. Os objetivos desse

ambiente são relativos à continuidade da aprendizagem, que se vê comprometida pela

impossibilidade de freqüência às aulas presenciais pelos alunos hospitalizados, aproximando-

os do contexto escolar. Com isso, é possível amenizar as conseqüências que uma

hospitalização pode provocar por meio de um ambiente virtual, mantendo o vínculo dessas

pessoas com a sua própria realidade, interagindo com o mundo externo ao hospital.

A PUCPR já tem implantado o Ambiente Virtual EUREKA, utilizado pelos membros

do ensino superior e reconhecido positivamente pelos usuários e demais instituições

equivalentes. Esse ambiente virtual de aprendizagem serviu como estímulo para o

desenvolvimento de um novo ambiente, baseado nas necessidades de inclusão social de

escolares hospitalizados.

O projeto denominado EUREK@Kids, idealizado pela pesquisadora da PUCPR,

pretende unir as iniciativas de sucesso já adotadas na mesma instituição, o ambiente

EUREKA, e o atendimento pedagógico em contexto hospitalar. Somando forças para que esta

pesquisa tenha alcance e representatividade esperados, pretende-se aliar ao contexto

educacional, em realidade hospitalar, o design gráfico como possibilitador de uma interface

lúdica e estimulante, capaz de exercitar aptidões tecnológicas, instigar a imaginação e permitir

acesso à produção de conhecimento pela descoberta e interação.

Como foco de atenção dessa pesquisa está a criação de um ambiente virtual que

valorize a criatividade, ou seja, a criação de uma ferramenta que alie o desenvolvimento dos

dois hemisférios cerebrais, estimulando em especial ações que utilizem o hemisfério cerebral

direito para possibilitar o progresso criativo na educação pela interação com o ambiente

virtual e com os usuários a distância, sendo esses os colegas de turma ou crianças conectadas

via Internet. Sobre a importância do desenvolvimento equilibrado dos dois hemisférios

cerebrais, Behrens acrescenta que:

Os professores precisam visualizar o aluno como um ser pleno e com

potencialidades para se desenvolver completamente. Para que este desafio seja

transposto em ações concretas, o docente precisa instigar os alunos para o uso dos

dois lados do cérebro. Os professores, de maneira geral, têm provocado nos

estudantes somente o uso do cérebro do lado esquerdo. Este lado domina a

racionalidade científica e a memorização, que pode incluir novas informações no

esquema das coisas existentes, mas não instiga novas idéias. No entanto, o cérebro

do lado direito, pouco contemplado na prática pedagógica do professor, desenvolve

a intuição, a sensibilidade, a criatividade, a estética, o sentimento, e estabelece a

conexão, permitindo ver o contexto e avaliar o significado (2000, p. 68-69)

Com base nisso, a intenção desta pesquisa é poder contribuir para a educação por meio

da criação de um ambiente virtual de aprendizagem, desenvolvido a partir dos preceitos da

aprendizagem colaborativa, promovendo o aprendizado pela troca de experiências e

conhecimentos, interação entre pares, valorizando a pesquisa e estimulando a imaginação por

meio de recursos visuais que o computador pode oferecer. Esta proposta pretende contribuir

significativamente com os trabalhos que vêm sendo realizados nos hospitais, utilizando

mídias atuais como suporte para as atividades desenvolvidas no atendimento a escolares

hospitalizados, diminuindo o desgaste emocional e integrando-os à sociedade.

Peggy Borgan complementa essa necessidade de desenvolvimento criativo dentro da

contextualização dada: “A situação humana em si própria e por si própria exige criatividade”

(1972, p. 33).

Dessa forma, os objetivos explorados no projeto desse ambiente virtual de

aprendizagem são de imenso valor, contribuindo para a inclusão social, para a democratização

tecnológica, para a promoção humana e para o estímulo na utilização das novas formas de

comunicação. A área de saúde tem nas tecnologias desenvolvidas a sua evolução. Dentro

desse contexto, o incentivo à educação, aliado ao progresso emocional, tem no ambiente

hospitalar um enorme trabalho a ser desenvolvido, e é dentro dessa proposta que esta

pesquisa, contribuições para a concepção de um ambiente virtual de aprendizagem para

escolares hospitalizados, pretende contribuir.

1.2 DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA

A educação passa hoje por inúmeros questionamentos e reflexões quanto ao que se

tem explorado para contribuir efetivamente para o aprendizado e para a produção do

conhecimento. Nesse momento, o contexto social está carregado de informações e estímulos

que devem ser o ponto de partida para que a aprendizagem possa acontecer adequadamente.

Repensar a função social da educação e torná-la instigante a ponto de despertar o interesse dos

alunos é fundamental para que mudanças aconteçam.

Com a imensa quantidade de informação e recursos tecnológicos disponíveis

atualmente, a escola tradicional perdeu sua sedução e necessita de renovação. O ambiente de

aprendizado não se restringe apenas ao espaço da escola, mas se estende a todos os ambientes

que permitam a pesquisa e a descoberta, fatores esses indispensáveis ao interesse e à iniciativa

dos alunos.

Dada esta problemática, percebe-se que ela se agrava quando a realidade de

determinadas pessoas se altera, como é o caso da interrupção de uma rotina, devido ao

surgimento de uma doença ou situação de um acidente e à necessidade de internação. Em um

contexto hospitalar, os estímulos que a educação precisa obter são ainda maiores, devido ao

estado emocional dos internados e das restrições que o próprio ambiente mantém por

precauções e cautelas.

O alcance da educação nesse contexto não está bloqueado, apenas apresenta fortes

resistências quanto ao seu desenvolvimento, exigindo dos profissionais que atuam no âmbito

hospitalar um planejamento estruturado e diferenciado, instigando o interesse e despertando a

imaginação dos participantes.

O ambiente virtual de aprendizagem EUREK@Kids prevê a educação a distância

escolares hospitalizados, que se ausentam do contato com seus colegas e comprometem seu

Os escolares hospitalizados estarão matriculados em uma escola regular presencial, portanto o processo, do

ponto de vista geral, não é considerado por educação a distância (EAD). Porém, adota-se a definição de

educação a distância de Torres (2004, p. 60): “Forma sistematizada de educação que se utiliza de meios técnicos

e tecnológicos de comunicação bidirecional/multidirecional no propósito de promover a aprendizagem autônoma

por meio da relação dialogal e colaborativa entre discentes e docentes eqüidistantes”.

desenvolvimento escolar e social. Por meio da utilização de um ambiente virtual de

aprendizagem, eles terão acesso a informações externas, manterão contato com demais

crianças e poderão interagir com tecnologias educacionais capazes de despertar novos

aprendizados.

Em se tratando de um público de 7 a 10 anos, nas condições em que se encontram, a

exigência por esse estímulo é fundamental, razão pela qual a interface criada para esse

ambiente virtual de aprendizagem priorizou uma navegação convidativa e elementos lúdicos

capazes de motivar a aprendizagem.

Devido à realidade abordada e à necessidade atual de novos desafios metodológicos

baseados no paradigma inovador, tem-se como problema desta pesquisa: Como desenvolver

uma interface para um ambiente virtual, que permita estimular a criatividade e a

interatividade na aprendizagem de escolares hospitalizados?

1.3 PROPÓSITO INVESTIGATIVO

Buscando responder a questão anteriormente apresentada, propõem-se os seguintes

objetivos de pesquisa:

1.3.1 Objetivo Geral

Contribuir para a concepção de um ambiente virtual de aprendizagem para escolares

hospitalizados, com base em preceitos da aprendizagem colaborativa e na importância do

desenvolvimento criativo, visando à motivação dos usuários.

1.3.2 Objetivos Específicos

a) Resgatar conceitos de ambientes virtuais de aprendizagem;

b) Fundamentar a importância do desenvolvimento criativo na aprendizagem, assim

como valores da interação e motivação para a concepção de ambientes virtuais de

aprendizagem, desenvolvidos para escolares hospitalizados;

c) Estabelecer características importantes para a criação de um ambiente virtual de

aprendizagem colaborativo, a ser utilizado por escolares hospitalizados;

d) Desenvolver uma proposta visual para o projeto piloto do ambiente EUREK@Kids

que contemple conceitos resgatados na fundamentação teórica desta pesquisa;

e) Apresentar a proposta visual para profissionais atuantes na educação de escolares

hospitalizados, a fim de obter dados relevantes a respeito do reconhecimento desses

futuros usuários a partir da proposta inicial para o ambiente EUREK@Kids.

1.4 APRESENTAÇÃO

Esta pesquisa pretende desenvolver um ambiente virtual de aprendizagem, com

elementos lúdicos capazes de estimular a imaginação e o potencial criativo dos usuários, por

meio de uma interface diferenciada, que traga em si funcionalidades de suporte à

aprendizagem colaborativa e possa integrar os usuários em idade de escolarização, em

realidades diferentes, estando eles na escola e no hospital. Para isso, as fases que

compreendem este estudo foram realizadas conforme descrito a seguir.

Em um primeiro momento, as possibilidades de trabalho foram analisadas em visitas a

hospitais a serem envolvidos e em discussão com os demais pesquisadores do projeto

EUREK@kids, para nortear caminhos de exploração e alinhar objetivos comuns. Com base

nessas definições, foram realizados estudos necessários para dar suporte teórico ao

desenvolvimento do ambiente, que tem como objetivo a estimulação da criatividade.

No capítulo 2 – Aprendizagem Colaborativa - foram trabalhadas definições de

diversos autores, com o objetivo de buscar caminhos para a utilização de atividades em

ambientes virtuais. Harasim, Behrens, Moran, Vygotsky, entre outros autores, formaram o

referencial teórico que destaca valores pertinentes à aprendizagem colaborativa em ambientes

virtuais de aprendizagem.

No capítulo 3 – Ambientes Virtuais de Aprendizagem - foram pesquisados artigos e

monografias que definem as funções de ambientes virtuais de aprendizagem, suas implicações

educacionais. Este capítulo utilizou-se de apontamentos de autores como Dillembourg, Silva,

Moran, Torres, entre outros.

No capítulo 4 - Criatividade em Ambientes Virtuais de Aprendizagem - Miel, De

Masi, Gardner, Pulaski, Andrade e outros autores deram suporte a definições de caminhos em

que a criatividade pode ser trabalhada, desde contextos presenciais a virtuais, associando o

estímulo à criatividade como elemento motivador para a aprendizagem. Teorias da psicologia,

pesquisas sobre a criatividade pela interação, fatores capazes de motivar a criação foram

elencados nesse capítulo, com o objetivo de definir caminhos para o desenvolvimento da

interface para o ambiente EUREK@Kids.

Nesses três capítulos foram definidos o referencial teórico base para a proposta desta

pesquisa, fundamentais para nortear as características que deverão ser exploradas dentro das

possibilidades que o ambiente EUREKA oferecer, para a proposta EUREK@Kids.

No capítulo 5 – A Proposta EUREK@Kids - descreve-se o processo de adaptação do

ambiente atual EUREKA para novo ambiente virtual para escolares hospitalizados, na faixa

etária de 7 a 10 nos, justificando alterações, propondo caminhos diferenciados a explorar,

reformulando todo o processo de construção da interface, com implicações relativas às

pesquisas constantes no referencial teórico.

No capítulo 6 – Metodologia de Pesquisa - as imagens simuladas do ambiente são

avaliadas pelos sujeitos desta pesquisa, profissionais da rede hospitalar, que atuam na

educação de crianças e jovens hospitalizados, com o objetivo de ponderar sobre a proposta do

ambiente para a realidade em que estão inseridos por meio de um questionário quanti-

qualitativo.

Por fim, o capítulo que se segue pondera as considerações feitas pelos sujeitos da

pesquisa; norteia caminhos de trabalho que possam complementar este estudo e avalia o

resultado obtido, com a preocupação pelo progresso do ambiente EUREK@Kids, que envolve

a educação de escolares de 7 a 10 anos, hospitalizados.

2 APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Ao iniciar a fundamentação teórica desta pesquisa, cumpre ter presente que o tema

aprendizagem colaborativa é o propulsor de uma estruturação que procura aliar conceitos

básicos e fundamentais para a concepção de ambientes virtuais de aprendizagem.

A relevância desse tema é demonstrada inicialmente por teorias que dão sustentação à

aprendizagem colaborativa e suas justificativas educacionais. Contextualizando a realidade

que esta pesquisa envolve, será então analisada a inserção da aprendizagem colaborativa em

ambientes virtuais de aprendizagem, detectando características próprias a esse meio,

oportunidades de estimulação na situação específica de um público direcionado.

Como seqüência desse raciocínio de construção, a colaboração destaca-se como

qualidade motivadora na concepção de ambientes virtuais de aprendizagem.

Com base em autores que tratam dessa linha de conhecimento, este capítulo procura

traçar um panorama expressivo da importância da colaboração, inserida em um contexto

virtual, ampliando seu alcance como ferramenta educacional.

Na velocidade com que a informação se propaga, em face de uma cultura globalizada e

constantemente em interação, as pessoas são bombardeadas por novidades, conhecendo

pessoas, lendo textos, descobrindo lugares, explorando mercados, realizando

experimentações. A televisão e a Internet colaboram significativamente para essa

disseminação da informação e um aumento nos processos de comunicação. Dessa forma, é

inevitável e de fundamental importância que as pessoas possam aprender mutuamente, trocar

experiências e somar qualificações, mas com critério crítico e reflexivo para poder analisar o

que é apresentado, filtrando informações e produzindo conhecimentos próprios, frutos da

síntese analisada do que é exposto.

Para Moran (2003), há mais pessoas voltadas para fora do que para dentro de si, mais

repetidoras do que criadoras, mais desorientadas do que integradas. Pode-se imaginar o

quanto essa dificuldade pode se agravar quando existe uma situação nova, com a necessidade

de um tratamento hospitalar intensivo por períodos prolongados. O autor destaca que se

consegue compreender o mundo estabelecendo um equilíbrio entre interiorização e interação.

A interiorização seria a própria síntese pessoal frente às informações com as quais as pessoas

interagem. A interação seria a capacidade de estimular a reflexão pessoal por meio da troca

com outras pessoas e com o ambiente, desenvolvendo estímulos para avançar e evoluir. Para

que essa evolução aconteça, principalmente em um contexto de ensino-aprendizagem, é

necessário criar ambientes que favoreçam a oportunidade de interagir.

“Conhecer a si mesmo, aos outros, conhecer o mundo de forma cada vez mais ampla,

plena e profunda, é o primeiro grande passo para mudar, evoluir, crescer, ser livre e realizar-

se” (MORAN, 2003, p. 27). Essa noção de aprendizagem, contínua e eficiente do mundo, é o

grande foco da educação de qualidade que tanto se almeja. Mais do que apenas repassar

conteúdos e ditar normas de conduta, é preciso que ambientes educacionais favoreçam o

desenvolvimento do ser humano em seu sentido holístico.

Em busca desse objetivo, valer-se de instrumentos capazes de aproximar pessoas, criar

novos meios de comunicação, promover ambientes de interação e troca de conhecimentos

torna-se extremamente importante. A Internet, como novo meio de comunicação, em processo

de popularização acelerado e contagiante, prova sua relevância como ferramenta de

socialização e aprendizado. A possibilidade de desfrutar das características de um ambiente

virtual em prol da educação, aliado a uma metodologia que valorize o desenvolvimento

criativo, pode resultar numa aprendizagem mais atrativa e provocar, com isso, momentos de

descontração e brincadeira, situações favoráveis em ambiente hospitalar, para auxiliar

também no quadro emocional do escolar hospitalizado.

Os alunos de uma rede de aprendizagem são responsáveis não apenas por

administrar o próprio aprendizado, mas também por ajudar os outros (...). Uma das

maiores vantagens das redes de aprendizagem on-line é o fato de elas oferecerem

aos alunos a oportunidade de trabalhar juntos (HARASIM et al., 2005, p. 261).

As pessoas são o reflexo das interações internas e externas e a troca de inteligências

entre indivíduos que interagem, somadas ao valor reflexivo posterior a um contato, podem

refazer conceitos e idéias, formular novas teorias e maneiras de se expressar. Um ambiente

capaz de promover essa socialização é cada vez mais importante na sociedade, agregando

grupos antes distantes e possibilitando a inclusão social de públicos isolados.

Essa é a característica principal da aprendizagem colaborativa, a construção do

conhecimento de forma coletiva, em que cada aluno contribui com seus saberes para auxiliar

o outro no aprendizado e, sendo assim, trocando habilidades para chegar a resultados

expressivos.

O termo colaboração, embora muitas vezes utilizado como sinônimo de cooperação,

apresenta diferenças conceituais significativas. Torres et al. (2004) coloca que a colaboração

como uma filosofia de ensino, de conduta de ações interdependentes é projetada para se obter

um produto final por meio de técnicas aplicadas a grupos de indivíduos.

COMPARAÇÃO CONCEITUAL ENTRE A

APRENDIZAGEM COOPERATIVA E A APRENDIZAGEM COLABORATIVA

ASPECTOS

APRENDIZAGEM

COOPERATIVA

APRENDIZAGEM

COLABORATIVA

Propósito

Aumenta as habilidades

cognitivas e sociais por meio de

um conjunto de técnicas

aprendidas.

Promove a “aculturação” dos

alunos nas comunidades do

conhecimento.

Grau de estruturação

Alto Variável

Relacionamentos

Os indivíduos são responsáveis

pelo grupo e vice-versa; o

professor facilita, mas o grupo é

primordial.

Os alunos se engajam em

atividades com “companheiros

mais capazes” (professores,

alunos mais avançados etc.), os

quais dão assistência e os guiam.

Prescrição das atividades

Alta Baixa

Palavras-chave

Interdependência positiva,

responsabilização, trabalho em

grupos, papéis definidos,

estruturas.

Zona de Desenvolvimento

Proximal, aprendizagem

cognitiva, aculturação, suporte

mútuo, cognição situada,

indagação reflexiva,

epistemologia.

Quadro 1 - Comparação conceitual

Fonte: Oxford, apud Torres et al. (2004, p. 134).

Dessa forma, o que se pode compreender em linhas gerais é que o trabalho

cooperativo tem uma estrutura de ação definida pela divisão clara de atividades que se

somarão para atingir um objetivo. Já para a colaboração, essa distinção não ocorre. O trabalho

é realizado conjuntamente e se desenvolve por meio da interação entre os membros do grupo.

A cooperação caracteriza-se pela coordenação de pontos de vista diferentes, pelas

operações de correspondência, reciprocidade ou complementaridade, e pela

existência de regras autônomas fundamentadas no respeito mútuo (GONÇALVES et

al., 2002, p. 3).

O conceito de cooperação é definido por Piaget em seus estudos sobre a evolução

cognitiva e são a base para a posterior análise de Vygotsky sobre o aprendizado colaborativo.

Vygotsky (1987) discorre que é pelo processo cognitivo, decorrente da interação e da

comunicação, que a colaboração facilita o desenvolvimento de estratégias e habilidades gerais

para a solução de problemas.

O fato de que a colaboração permite desenvolver formas de resolver problemas

converge, então, para o desenvolvimento do pensamento criativo, que será visto no capítulo 4,

como uma das principais características da criatividade: a capacidade de resolver problemas.

Em uma visão ampla do que significa aprender colaborativamente, pode se dizer

que, de maneira geral, espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de

uma interação entre pares que trabalham em sistema de interdependência na

resolução de problemas (TORRES et al., 2007, p. 70).

Essa íntima relação entre o aprendizado colaborativo e sua importância no

desenvolvimento criativo é o grande fator de relevância da metodologia para a educação de

escolares em situação hospitalar. Dentro do conceito de colaboração definido por Torres

(2004, p. 65), a partir de diversos autores, a aprendizagem colaborativa ocorre de forma

homogênea, sem distinções hierárquicas no trabalho em equipe, em que todos têm um

objetivo comum. Essa troca de papéis dentro do grupo promove, em cada indivíduo, ações

múltiplas em diferentes atividades desenvolvidas e, dessa forma, exercita as capacidades,

desenvolvendo assim a confiança na exposição de diferentes pontos de vista e fortalecendo a

tomada de decisão. Para Moran,

avançaremos mais se aprendermos a equilibrar planejamento e criatividade,

organização e adaptação a cada situação, a aceitar os imprevistos, a gerenciar o que

podemos prever e a incorporar o novo, o inesperado (...). Criatividade, que envolve

sinergia, põe as diversas habilidades em comunhão, valoriza as contribuições de

cada um, estimulando o clima de confiança e apoio (2003, p. 29).

A ação conjunta entre cooperação e colaboração é muito importante para que se

construa um trabalho coletivo. Para iniciar um processo de colaboração é preciso um esforço

individual, que desencadeará ações conjuntas. Em se tratando de um contexto de

aprendizagem infanto-juvenil, o planejamento dessas ações são ainda mais relevantes, para

que o foco e atenção do objetivo central sejam alcançados num processo educacional. Torres

et al. (2004, p. 134) complementa:

Apesar de suas diferenciações teóricas e práticas, ambos os conceitos derivam de

dois postulados principais: de um lado, da rejeição do autoritarismo à condução

pedagógica com motivação hierárquica, unilateral; de outro, trata-se de concretizar

uma socialização não só pela aprendizagem mas principalmente na aprendizagem.

Dessa forma, esses dois propósitos se organizam mediante um instrumento que

equaciona a comunicação e tais características: trata-se de uma comunicação direta,

contínua, construtiva.

Tanto a cooperação quanto a colaboração são conceitos que objetivam a aprendizagem

promovida pela e na socialização. Como foi posto por Torres et al. (2004), ambos os

propósitos seguem uma linha convergente de raciocínio, em prol da otimização do processo

comunicativo na educação.

2.1 TEORIAS QUE DÃO SUSTENTAÇÃO À APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Para entender a importância da colaboração no processo ensino-aprendizagem é

importante fundamentar essa constatação, verificar teorias que justificam esse fator.

Como principal teórico desse tema, a partir dos estudos sobre o desenvolvimento

cognitivo de Piaget, Vygotsky traz à tona a discussão da relação aprendizado e

desenvolvimento. Esse complemento à teoria das fases evolutivas do desenvolvimento infantil

é fundamental para se repensar as metodologias eficientes para a educação, avaliar situações

comuns e justificar novas propostas.

Vygotsky (1998), em seus estudos, verificou a existência de 3 linhas teóricas a esse

respeito. A primeira (dos clássicos da literatura da psicologia, dos trabalhos de Binet e outros)

postulava que o aprendizado e o desenvolvimento eram independentes. O aprendizado deveria

seguir as etapas do desenvolvimento para então ser aplicado, sem interferir nas etapas normais

do desenvolvimento em si.

Uma vez que essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a

trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao

aprendizado, ela exclui a noção de que o aprendizado pode ter um papel no curso do

desenvolvimento ou maturação daquelas funções ativadas durante o próprio

processo de aprendizado. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma

pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele. Para resumir essa

posição: o aprendizado forma uma super estrutura sobre o desenvolvimento,

deixando esse último essencialmente inalterado (VYGOTSKY, 1998, p. 104-105).

Essa constatação exclui o valor de instigativo, motivacional que o aprendizado pode

gerar. Dessa forma, as crianças eram expostas a desafios passíveis de serem resolvidos, de

acordo com sua fase de desenvolvimento.

Já a segunda linha teórica, oposta à anterior, partia do pressuposto de que o

aprendizado era o próprio desenvolvimento. Uma das teorias, que fazia parte desse

pensamento se baseava no conceito de reflexo:

As teorias que se baseiam no conceito de reflexo têm pelo menos um ponto em

comum com aquelas teorias do tipo de Piaget: em ambas o desenvolvimento é

concebido como elaboração e substituição de respostas inatas. Ou, como James

expressou: ‘Em resumo não existe melhor maneira de descrever a educação do que

considerá-la como a organização dos hábitos de conduta e tendências

comportamentais adquiridos’ (VIGOSTKY, 1998, p. 105).

A grande diferenciação entre essas duas teorias se contrapõem: para a primeira, os

ciclos do desenvolvimento vêm antes dos ciclos do aprendizado, delimitando a instrução

conforme a maturação e o desenvolvimento mental das crianças; já para a segunda linha

teórica, tanto o aprendizado quanto o desenvolvimento ocorrem simultaneamente,

coincidindo.

Por fim, a terceira linha teórica, que tratava da relação entre aprendizado e

desenvolvimento, apenas combinava as teorias anteriores. Um ponto relevante dessa proposta

é que os dois pontos de vista, tidos como opostos, passavam a se complementar e a destacar

pontos em comum. “É nova a idéia de que os dois processos que constituem o

desenvolvimento são interagentes e mutuamente dependentes” (VYGOTSKY, 1998, p. 106).

O processo de aprendizado, então, estimula e empurra para frente o processo de

maturação. O terceiro e mais importante aspecto novo dessa teoria é o amplo papel

que ela atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criança. Essa ênfase leva-nos

diretamente a um velho problema pedagógico, o da disciplina formal e o problema

da transferência (VYGOTSKY, 1998, p. 106).

Essa citação reforça a necessidade de transição do paradigma educacional, em busca

de uma metodologia que valorize o aprendizado para se obter o desenvolvimento, fato esse

pouco estimulado em situações de transferência de conteúdos, muitas vezes sem projeção

futura.

Essa terceira teoria analisou a mente como um conjunto de capacidades e propôs que,

com a evolução de qualquer uma dessas capacidades, aumentariam todas, simultaneamente.

Essa constatação foi mais tarde contradita pelo próprio teórico que a elencou: Thorndike. (In

VYGOTSKY, 1998, p. 106)

De qualquer forma, o aprendizado deixa de ser a simples aquisição de uma habilidade,

mas torna-se a capacidade de pensar, de diversas maneiras, sobre diversas formas.

De acordo com esse ponto de vista, um treino especial afeta o desenvolvimento

global somente quando seus elementos, seus materiais e seus processos são similares

nos vários campos específicos; o hábito nos governa. Isso leva à conclusão de que,

pelo fato de cada atividade depender do material com o qual opera, o

desenvolvimento da consciência é o desenvolvimento de um conjunto de

determinadas capacidades independentes ou de um conjunto de hábitos específicos.

A melhora de uma função da consciência ou de um aspecto da sua atividade só pode

afetar o desenvolvimento de outra na medida em que haja elementos comuns a

ambas as funções ou atividades (VYGOTSKY, 1998, p. 108).

A análise dessas três propostas teóricas deu subsídio inicial para que Vygotsky tivesse

uma posição distinta a respeito da relação desenvolvimento e aprendizagem. Seu ponto de

partida foi a idéia de que o aprendizado não se restringe à idade escolar, mas acompanha seu

desenvolvimento desde os primeiros meses de vida. A esse exemplo, o autor cita que antes

das crianças estudarem aritmética na escola, já tiveram experiências com as quatro operações

em situações que vivenciaram, ou como quando as crianças aprendem o nome dos objetos, no

período de suas primeiras perguntas, onde as crianças recebem suas primeiras informações.

Nessas situações, elas já estão aprendendo. O desenvolvimento da fala ocorre também no

contato com os adultos, que apresentam formas de agir a serem seguidas e a criança, por

imitação, desenvolve suas habilidades. Com isso, Vygotsky posicionou seu raciocínio na

interrelação entre o aprendizado e o desenvolvimento e estabeleceu dois níveis de

desenvolvimento para entender as relações reais entre o processo do desenvolvimento e a

capacidade de aprendizado. São eles o desenvolvimento real, relativo às funções mentais das

crianças definidas por períodos específicos, como coloca o autor:

Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase

sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento

mental das crianças, geralmente admiti-se que só é indicativo da capacidade mental

das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas (VYGOTSKY, 1998, p.

111).

Porém, além das coisas que uma criança tem capacidade de realizar sozinha em sua

etapa cognitiva, existem também aprendizados relativos àquilo que as crianças aprendem no

contato com outros, com o auxílio de um professor ou na troca com seus colegas. Para

Vygotsky, as ações que uma criança é capaz de fazer com o auxílio dos outros têm expressiva

importância, de alguma maneira, no seu desenvolvimento mental, além das coisas que ela é

capaz de fazer sozinha. Essa característica reflete a zona de desenvolvimento proximal. Ela é,

de fato, uma evolução a partir do que se espera de ciclo evolutivo da criança, o aprendizado

auto-motivado e inserido em uma cultura social, coletiva.

Uma criança quando em idade escolar, que se divide por etapas relativas aos períodos

do desenvolvimento mental de sua faixa etária, é cobrada por situações que fazem evoluir seu

aprendizado nesse ciclo. Mas e se uma criança de 8 anos, por exemplo, apresenta idade

mental de 10 anos, como é possível constatar isso? Ela possivelmente não se sentirá desafiada

nas situações de aprendizado que está sendo cobrada. E se uma criança tem sua rotina escolar

interrompida por uma situação especial, como no caso de escolares que se encontram em

internamento hospitalar, não seria diferente seu desenvolvimento se comparado a uma criança

em situação regular? Se ambas fossem cobradas por soluções de um problema, auxiliadas por

um professor, apresentariam possivelmente níveis distintos de respostas, mesmo elas tendo a

mesma idade? Essa diferenciação do desenvolvimento mental é o que o autor concebe como

zona do desenvolvimento proximal.

A zona do desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que

amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções

poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de

“frutos” do desenvolvimento. O nível de desenvolvimento real caracteriza o

desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento

proximal caracteriza o desenvolvimento mental, prospectivamente. A zona do

desenvolvimento proximal priva psicólogos e educadores de um instrumento através

do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método,

podemos dar conta não somente dos ciclos, e processos de maturação que já foram

completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação,

ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver

(VYGOTSKY, 1998, p. 113).

O grande diferencial dessa constatação é o fato de se compreender que aquilo que uma

criança aprende assistindo, observando os outros realizarem, servirá como “semente” para

que, em situações futuras, ela possa desenvolver atividades independentemente. Isso dá valor

ao processo imitativo que a criança executa, antes não considerado.

A respeito disso, muitos estudiosos se valeram dessa posição a respeito da imitação

para alavancar o desenvolvimento. Em primeiro lugar, foi constatado que as crianças, mesmo

submetidas à demonstração de habilidades, não são capazes de resolver problemas muito além

de sua fase mental, como, por exemplo, se um professor resolver problemas muito complexos,

científicos, as crianças não irão assimilar os procedimentos utilizados. É fundamental não se

pensar em aprendizado como um processo mecânico, um instrutivo treinamento inconsciente.

Essa relação é reforçada por Kohler sobre a psicologia animal e destacada por Vygotsky:

Um primata pode aprender bastante através do treinamento, usando as suas

habilidades motoras e mentais; no entanto, não se pode fazê-lo mais inteligente, isto

é, não se pode ensiná-lo a resolver, de forma independente, problemas mais

avançados. Por isso, os animais são incapazes de aprendizado no sentido humano do

termo; o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um

processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daquelas que as

cercam (1998, p. 115).

Não como uma ação mecânica, mas intencional e educativa, essa proposta prevê o

desafio mental, a importância de ir além daquilo que já é previsto, de estimular as crianças a

descobrirem suas capacidades e limitações na constante tentativa de buscar novas respostas e

descobrir novas capacidades individuais.

(...) O aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram

atingidos é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global da criança. Ela não

se dirige para um novo estágio do desenvolvimento, mas, ao invés disso, vai a

reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal

capacita-nos a propor uma nova fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente

aquele que se adianta ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998, p. 117).

O ponto crucial dessa constatação é a verificação de que é exatamente na troca, na

interação com outras pessoas, na observação dos outros que o aprendizado acontece. A

relação entre aprendizado e desenvolvimento é então colocado por Vygotsky como de

interagente.

Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a zona do

desenvolvimento proximal, ou seja, o aprendizado desperta vários processos internos

de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage

com pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros.

Uma vez internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança (VYGOTSKY, 1998, p. 117-118).

Com isso, cabe questionar se a educação escolar atinge efetivamente o processo

mental das crianças, se as estimula a ir além dos padrões fixos de evolução dos ciclos do

desenvolvimento cognitivo, ou se estão apenas sendo expostas a conteúdos e obrigadas a

assimilá-los. O aprendizado proposto pela interação é uma metodologia capaz de promover o

desenvolvimento infantil. A criança, quando interage com outros, expõe suas opiniões, testa

seus conceitos na conversa e na defesa de pontos de vista, observa diferentes comportamentos

e passa a julgá-los. Essa possibilidade traz características de um pensamento adulto, e essa

progressão mental é significativa por ser mais informal, dinâmica, estimulando a

improvisação. É dessa forma que se cria a zona do desenvolvimento proximal, conforme

propõe Vygotsky.

Com base nas propostas desse estudioso e contextualizando-as na sociedade atual, é

possível perceber a importância de se rever os processos educacionais para a formação de

pessoas à frente de seu tempo, principalmente numa geração inserida no processo de

globalização, expressivamente comunicativa e tecnológica, como é hoje em dia.

A realidade atual passa pela transição paradigmática da sociedade industrial para a

sociedade do conhecimento, ou seja, de uma cultura voltada pra o treinamento, necessidades

de mercado e formação técnica para uma nova exigência intelectual, tecnológica, em

constante evolução. Essa nova situação exige da população uma constante busca por novos

aprendizados. A noção de que a conclusão de estudos, de formação intelectual, se dá em

instituições de ensino superior já não é mais pertinente. O aprendizado se estende por toda a

vida.

Nesse momento histórico, a tradicional visão cartesiana, que acompanhou todas as

áreas do conhecimento no século XIX e grande parte do século XX, não dá mais

conta das exigências da comunidade científica e da formação acadêmica dos

estudantes exigida na sociedade moderna. A proposição mecanicista e reducionista

que levou à fragmentação – à divisão – é um procedimento advindo do pensamento

newtoniano-cartesiano, que vem sendo superado pelo paradigma da sociedade do

conhecimento que propõe a totalidade (BEHRENS, 2003, p. 68).

Dessa forma, a importância do aprendizado realizado pela interação para promover o

desenvolvimento colocado por Vygotsky, tem hoje essencial relevância. A interdependência

entre nações, frente a um mundo conectado, provoca grandes revoluções econômicas, sociais

e culturais. O respeito às diferenças e a diversidade de culturas que se comunicam facilmente

colocam novas exigências para as formações profissionais. É preciso conscientizar as pessoas

da necessidade de se avaliar diversos aspectos de um mesmo problema, perder a mentalidade

reducionista e fragmentada para buscar uma visão holística dos fatos, das situações

vivenciadas para ponderar soluções, trocar informações e aprender com as experiências

vividas.

A sociedade do conhecimento pode ser considerada também a sociedade da

informação, pela facilidade que hoje se tem de acesso a tantos conteúdos e pessoas, sem

restrições geográficas ou temporais, ocasionada principalmente pelas evoluções das mídias e,

conseqüentemente, da popularização da Internet.

“Professores e instrutores com anos de experiência em sala de aula relatam que as

redes de computador estimulam a interação de alta qualidade – o coração da educação”.

Harasim et al. (2005, p. 221) complementa a descrição do valor da interação que as redes de

computadores oferecem, destacando o fato de elas propiciarem um enorme intercâmbio de

idéias e conhecimentos entre alunos e professores, aproximando-os e fazendo-os participar

ativamente de forma homogênea. É uma experiência única, construída cooperativamente. Esse

valor de originalidade é favorecido pelo meio escrito das redes de computador, em que alunos

participam escrevendo e, dessa forma, deixam transparecer a personalidade de cada um. Em

um meio no qual pessoas compartilham o mesmo contexto de conhecimento e afinidades em

interesses, é facilitado o sentimento de camaradagem entre os membros do ambiente.

Além desses fatos, os autores destacam que os usuários têm a vantagem de poderem

refletir mais e melhor antes de tecer contribuições ou colocações no ambiente - se comparados

com improvisos das aulas presenciais – favorecendo, assim, a qualidade das participações em

um espaço aberto e democrático. “O universo de informação ampliou-se de maneira

assustadora nestas últimas décadas; portanto, o eixo da ação docente precisa passar do ensinar

para enfocar o aprender e, principalmente, o aprender a aprender”. (BEHRENS, 2003, p. 70)

Os processos educacionais necessitam de modificações para valorizar o aprendizado.

O professor deixa de ser a única figura detentora do saber e os alunos deixam de ser sujeitos

passivos. Na nova realidade, professores e alunos devem aprender mutuamente, pois ambos

são de contextos diferentes, foram educados de formas diferentes e, portanto, podem trocar

habilidades, complementar conhecimentos. Lévy, apud Behrens (2003), coloca que hoje o

conhecimento possui três formas: o conhecimento oral, o escrito e o digital. Nesse cenário, a

escola precisa saber explorar com equilíbrio todas essas formas para desenvolver aptidões

significativas nos alunos.

Nesse novo contexto, em que professores e alunos aprendem mutuamente, o

fundamental é saber identificar os diferenciais de cada um, considerando suas inteligências

múltiplas para se obter a produção do conhecimento. Behrens (2003) complementa:

O desafio do professor ao propor sua ação docente será levar em consideração e

contemplar as oito inteligências, denominadas por Gardner (1994) como: espacial,

interpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, lingüística ou verbal, lógico

matemática, musical e naturalista. Além do desenvolvimento das inteligências

múltiplas, é fundamental pensar nas oportunidades de desenvolver a inteligência

emocional (GOLEMAN, 1996), necessária para desencadear a formação do

cidadão. Segundo Maçada e Tikiboy (1998, p. 2), ‘acredita-se que hoje em dia,

além da expressão verbal e escrita e do raciocínio matemático (habilidades

tradicionalmente consideradas essenciais), faz-se necessário o desenvolvimento de

novas habilidades ou talentos que incluem a fluência tecnológica, a capacidade de

resolver problemas e os 3 c’s - comunicação, colaboração e criatividade’. A

inteligência emocional alicerça os processos interativos de comunicação,

colaboração e criatividade indispensáveis ao novo profissional esperado para atuar

na sociedade do conhecimento. A formação inovadora exigida para atuação em

todas as áreas do conhecimento demanda trabalho coletivo, discussão em grupo,

espírito de entreajuda, cooperação, contribuição e parcerias (p. 75-76).

Assim, é importante explorar capacidades individuais, talentos distintos para somar ao

grupo que interage em um ambiente escolar, por meio de discussões e trocas, trabalho em

equipe estimulado pela inteligência emocional que desencadeia esses processos de

interatividade. Os três pontos que a autora destaca, os 3 c’s - colaboração, comunicação e

criatividade - fazem parte do alicerce de uma formação ideal na sociedade globalizada. Em

qualquer contexto, seja profissional ou pessoal, as pessoas hoje precisam desenvolver esses

três pontos para progredirem e conquistarem seus objetivos num mundo tão interligado e

constantemente em alteração. Não há mais espaço para acomodações e passividade; a

competitividade está presente em todos os contextos e torna-se diferente, entre tantos iguais, é

o grande desafio. O termo competição aqui colocado significa a busca por não deixar que as

pessoas se sintam completas em relação ao seu desenvolvimento, mas que possam avaliar

constantemente sua posição e buscar a renovação de seus pensamentos e aprendizados na

avaliação de outros comportamentos, de outras pessoas. Para isso é fundamental que as

pessoas tenham caráter investigativo, que, por meio da comunicação, possam aprender com

seus pares e com o ambiente em que estão inseridos; é importante que tenham também a

capacidade de colaborar para que possam contribuir com os demais e, dessa forma, somar ao

grupo de que fazem parte e evoluir em conjunto; por fim, é preciso ter a capacidade de sempre

buscar novas respostas, de formular novas perguntas e, assim, desenvolverem seu potencial

criativo na solução de problemas.

Para que isso ocorra é preciso estabelecer um ambiente educacional propício, com a

constante proposta de desafios, de projetos interdisciplinares e diferenciadas metodologias,

buscando, além da sala de aula e do horário da aula, oportunidades de manter o interesse pelo

aprender. Seria então a busca pelo desenvolvimento do aprendizado auto-motivado.

A abordagem pedagógica que valorize a aprendizagem colaborativa depende dos

professores e dos gestores da educação, que deverão tornar-se sensíveis aos projetos

criativos e desafiadores. Redimensionar a metodologia oferecida dentro da sala de

aula demanda contemplar atividades que ultrapassem as paredes das salas, dos

laboratórios e dos muros das universidades. As atividades desafiadoras para

responder às problemáticas existentes necessitam da criação de espaços virtuais e

presenciais dentro e fora da universidade. A abertura para contatos pela rede

informatizada, que poderá ocorrer do professor para o professor, do professor para o

aluno, dos alunos entre si, e dos alunos e professores com usuários da rede, propicia

a inserção no universo mundial da informação (BEHRENS, 2003, p. 76).

Evidencia-se, então, a importância de se estabelecerem ambientes novos para propiciar

a aprendizagem e a troca de informações, principalmente em contextos de formação superior.

Mas essa mesma colocação deve ser estendida para a realidade do ensino básico, se

oportunizada por instituições que busquem esse investimento, mas procurando a amplitude de

alcance entre crianças e já as inserindo em um modelo educacional que está prestes a se tornar

comum e acessível a muitos. “O fato de os alunos verem sua contribuição dá-lhes uma grande

motivação para produzir trabalhos dos quais se orgulharão” (HARASIM et al., 2005, p. 221).

Dessa forma, a proposta de ambientes virtuais colaborativos tem relevância de

aplicação nas práticas educacionais, pois podem incentivar o trabalho coletivo, as relações de

troca em um sistema comunicativo-interativo, rompendo barreiras espaço-temporais e

estimulando o grupo pela diversidade de ferramentas disponíveis, acionadas segundo a pré-

disposição dos usuários. Essa possibilidade é um grande marco de transição para a era digital.

Uma escola rígida, fragmentada e autoritária se transforma para abrir espaço a fim de

oportunizar uma escola que valorize a socialização, a pesquisa, o estímulo aos

desenvolvimentos tecnológicos e interativos, participativa e aberta para a constante evolução

dos seus processos.

A aprendizagem colaborativa baseia-se na transição do foco do ensino, antes centrado

no professor, no ato de ensinar, para então focar-se no aprender, no interagir. A estruturação

das atividades, da socialização e da troca podem ser considerados os alicerces de uma

metodologia colaborativa. Para que isso ocorra, o computador e a rede são facilitadores desse

processo, mas apenas a tecnologia em si não baste. É preciso pontuar teorias que norteiem

essa abordagem, como coloca Marques (2006, p. 38), pontuando em primeiro lugar o fato de

que “toda a atividade de aprendizagem é mediada por dispositivos culturais que a estimulam,

informam e sustentam os propósitos para os quais esse atividade é oferecida”. O princípio de

que a cultura é ponto norteador de uma atividade favorece a inserção de novos mecanismos,

de tecnologias emergentes que nada mais são do que reflexos de uma progressão cultural, de

uma mudança na formação de personalidades inseridas em novos contextos sociais.

A segunda teoria apresentada por Marques (2006) é de que

a atividade é planejada e fundamentada em conceitos e noções bem definidos que se

apresentam em vários e diferentes níveis que, todavia, são interdependentes entre si,

reforçando-se no encaminhamento de elaborações cada vez mais complexas (p. 38).

Com base nisso, percebe-se que a colaboração é obtida pela atividade planejada. A

educação então tem como objetivo obter significados por meio de inter-relações, estimuladas

por elementos que compõem uma ação, promovendo ambientes de reflexão e criação para a

solução de problemas.

A ênfase está em promover interações que façam emergir os valores e modos de

funcionamento das várias culturas que, quando confrontadas em suas diferenças

entre os participantes, trazem novas contribuições, enriquecendo as atividades em

desenvolvimento. (MARQUES, 2006, p. 42)

Para TORRES et al. (2004, p. 140-141), “é na heterogeneidade que se estabelecem

novas formas de relações entre pares”. Um contexto de ensino-aprendizagem que contemple

uma abordagem colaborativa baseia-se na importância da interação para a construção do

conhecimento. Alcântara et al. (2004) parte da definição de Johnson e Johnson sobre a

aprendizagem colaborativa:

conjunto de métodos para a aplicação em grupos com o objetivo de desenvolver

habilidades de aprendizagem, conhecimento pessoal e relações sociais, onde cada

membro do grupo é responsável tanto pela sua aprendizagem como pela do restante

do grupo (p. 172).

A partir disso, o autor propõem três idéias centrais que complementam essa definição.

A primeira idéia é referente ao “conjunto de métodos para a aplicação em grupos”, que

precisa ser modificado para estabelecer um agrupamento de relações na aprendizagem

coletiva, direcionadas para as atividades dentro e fora da sala de aula. Essa mudança prevê a

atuação de alunos além dos modelos propostos, buscando um interesse contínuo estimulado

inicialmente pelo professor e pela atividade; em seguida, o aluno toma consciência do seu

próprio processo de aprendizado.

O segundo ponto deriva da colocação de que o objetivo seria o desenvolvimento de

habilidades de aprendizagem e da aquisição de conhecimentos. Conclui-se que, mais

importante que o conteúdo em si, ensinar e aprender se misturam num processo de inter-

relações, estimulando formas de se relacionar, respeitar diferenças e explorar pontos de vista

de forma construtiva.

A terceira idéia colocada pelos autores destaca a informação de conclusão de Johnson

e Johnson, que responsabiliza cada membro do grupo pela aprendizagem de todos. Essa

responsabilidade pessoal e coletiva exige do aluno uma postura autônoma, participativa e

consciente.

Com base na análise dessas três idéias principais do conceito de aprendizagem

colaborativa, além de um projeto bem estruturado que contemple essas questões e valorize a

atuação de cada membro, é preciso desenvolver habilidades de colaboração, orientar os alunos

sobre as formas de se relacionar, que envolvem a ajuda mútua e a construção coletiva do

conhecimento. É preciso orientar a comunicação para o falar adequadamente, o saber ouvir e

trabalhar a conduta de compartilhar conhecimentos, com coerência na explanação de idéias e

pontos de vista, assim como o controle de sentimentos e pensamentos, visando à ordem e ao

respeito do grupo. Conflitos são importantes para o desenvolvimento sócio-cognitivo, mas é

preciso que exista a mediação deles, para manter o objetivo dessas trocas e exercitar a

tolerância e a democratização de opiniões. “Os alunos devem sentir-se encorajados a dizer

algo positivo sobre uma contribuição antes de fazer uma crítica. Além disso, se for pertinente,

a crítica deve sugerir formas de melhorar” (HARASIM et al., 2005, p. 265).

Essa conduta é primordial para desenvolver o potencial individual em atividades

coletivas. Ao perceber que os conflitos gerados são bem administrados, valorizando o respeito

e estimulando a participação por comentários sempre construtivos, os participantes poderão

perceber sua importância no grupo e visualizar caminhos de melhora e desenvolvimento

pessoal.

Sujeito e objeto são organismos vivos, ativos, abertos, em constante intercâmbio

com o meio ambiente, mediante processos interativos indissociáveis e modificadores

das relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito, a partir dos quais um modifica o outro, e

os sujeitos se modificam entre si. É uma proposta sócio-cultural, ao compreender

que o ‘ser’ se constrói na relação, que o conhecimento é produzido na interação com

o mundo físico social, a partir do contato do indivíduo com a sua realidade, com os

outros, incluindo aqui sua dimensão social, dialógica, inerente à própria construção

do pensamento (MORAES, 1997, p. 66).

Behrens reforça que a formação pessoal está diretamente relacionada ao contato e à

interação entre sujeitos e se essa relação for conduzida de forma a valorizar a participação de

cada membro, a construção de conhecimentos será mais eficiente e direcionada para a

colaboração mútua e para a evolução coletiva. A autora cita o relatório de Jacques Delors

(1998) para a Unesco na Comissão Internacional sobre a Educação para o Séc. XXI, como o

formador dos “quatro pilares da aprendizagem colaborativa” (BEHRENS, 2003, p. 78),

relacionando essa aprendizagem com a educação continuada ao longo da vida. São eles: o

aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a viver juntos e, por fim, o aprender a ser.

Essas importantes formas de aprender visam a uma diferente perspectiva do que seria

o aprendizado em si, não como um conjunto de habilidades específicas, mas com sua

amplitude humana. Elas destacam o real valor do aprendizado para o desenvolvimento, como

já colocava Vygotsky, a sua implicação social e amplitude voltada para a compreensão do

mundo, das relações pessoais e individuais. Seria o sentido holístico do desenvolvimento

pessoal.

Ainda a autora (BEHRENS, 2003, p. 78) discute que o aprender a conhecer se refere

ao interesse pessoal, ao pensamento investigativo, curioso e buscando sempre novos

caminhos, novos interesses. Essa é de fato a aprendizagem interessada, a busca constante por

aprender sempre mais e não ter a noção de que o conhecimento já está acabado. É preciso

sempre buscar a renovação de conceitos e perceber coisas de formas diferentes, por diferentes

pontos de análise. Mais importante do que uma escola tentar ensinar aos alunos sobre

conteúdos específicos, é fundamental que ela possa ensinar seus alunos a aprenderem, a

sempre buscarem o conhecimento, a estimularem seu interesse pelo aprendizado, sabendo que

esse sempre precisa ser renovado.

O segundo pilar, o aprender a fazer, ocorre na seqüência do primeiro e propõe o

fazer consciente, a execução de algo com criatividade e autonomia e não simplesmente a

função mecânica de realizar algo. É preciso colocar em prática o saber obtido, com posição

crítica e propondo novas formas em busca de maiores resultados (BEHRENS, 2003).

Na seqüência, o aprender a viver juntos pode ser considerado o responsável por

guiar os demais, pois trata-se da valorização do outro, do respeito às diferenças, das noções

reais da importância de cada um na conquista da evolução social. Viver em uma sociedade

equilibrada implica em saber as responsabilidades individuais com a consciência do todo, seja

relativo às pessoas, seja relativo à natureza, ao mundo interconectado.

Por fim, o aprender a ser representa o sentido holístico da formação do indivíduo,

não apenas apto a executar determinada função profissional e social, mas conhecendo a si

mesmo, desenvolvendo capacidades emocionais e aprendendo a lidar com seus sentimentos,

sensibilidade, inteligência, reconhecendo limites e capacidades para buscar a perfeita

integração entre saúde mental e física. Veja-se o que se segue:

O capitalismo selvagem do ter superou a formação do ser, e este processo tem

subsidiado conflitos relevantes sobre o direito dos injustiçados, que não são

atendidos com dignidade para morar, alimentar-se e educar-se. Por isso, torna-se

essencial saber pensar, refletir, para não ser engolido pela obtenção material em

detrimento da formação pessoal e grupal. Agrega-se a aprendizagem de viver juntos

com a de aprender a ser, quando se buscam processos que aflorem a sensibilidade, a

afetividade, a paz e o espírito solidário, que precisam ser resgatados sob pena de os

homens se destruírem uns aos outros (BEHRENS, 2003, p. 83-84).

É fundamental que a escola possa capacitar o exercício da aprendizagem

fundamentada nesses quatro pilares. A aprendizagem colaborativa, para acontecer, precisa

estar embasada nos reais objetivos de sua função social transformadora, dentro do novo

paradigma emergente, aliando a abordagem progressista, o ensino com pesquisa e a

tecnologia inovadora (BEHRENS, 2003, p. 88).

2.2 A APRENDIZAGEM COLABORATIVA EM AMBIENTES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM PARA CRIANÇAS

Partindo dos posicionamentos de Vygotsky sobre o valor social da aprendizagem, é

importante também citar que Piaget coloca a ação como impulso essencial para o crescimento

cognitivo, propondo, dentro do novo paradigma educacional, a valorização do aluno,

mudando sua postura passiva para assumir responsabilidades sobre seu próprio

desenvolvimento. Para que isso possa ocorrer, é preciso repensar toda a estrutura escolar e sua

prática.

Voltando à teoria de Vygotsky, que destaca o valor do coletivo na origem da

aprendizagem individual, na formação da zona do desenvolvimento proximal, na proposta de

reconstrução metodológica para o aprendizado escolar, tem-se também como ponto-chave a

inversão da estruturação rígida para um ambiente comum de trocas e respeito mútuo,

valorização de potenciais e idéias individuais para somar ao grupo. Esse objetivos são comuns

em ambas as teorias (de Vygotsky e de Piaget) e formam a base para a proposta de

aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem.

Tomar como base teórica as idéias de Piaget e Vygotsky pode parecer, a princípio,

paradoxal, mas frente a uma análise mais profunda e racional demonstra-se que

ambas as concepções ‘assumidas em sua riqueza e complexidades, (...) nos

possibilitam uma utopia, em termos de um modelo não realizado, ou não realizado

completamente, de crianças críticas, capazes de interpretar o mundo, de questioná-lo

(CASTORINA, 1996, p. 21). Portanto, algumas ferramentas, como, por exemplo,

lista de discussão, editores colaborativos, chat, podem desencadear novos conflitos

cognitivos. Estes conflitos ocorrem, não pelas ferramentas em si, mas porque

existirá a interferência de outros sujeitos que poderão atuar como promotores do

crescimento cognitivo e do desenvolvimento real’ (NITZKE et al., 1999, p. 2-3).

Essa posição já demonstra o valor da aprendizagem em ambientes virtuais como

ferramenta possibilitadora de uma aprendizagem colaborativa. A importância de se

estabelecer uma aprendizagem fundamentada na troca entre pares, na ajuda mútua, no

estímulo para buscar novos conhecimentos é um dos objetivos de se criar um ambiente virtual

para crianças. Em se tratando de um contexto especial, envolvendo crianças doentes e com

restrições físicas e emocionais, a proposta do desenvolvimento escolar a distância pode ser o

capacitador da continuidade escolar em diferentes ambientes, ampliando o alcance para

situações que exijam um atendimento diferenciado.

A aprendizagem colaborativa tem expressiva importância em situações regulares do

desenvolvimento escolar, e em se tratando de situações mais complexas, onde crianças

necessitam de cuidados especiais, não podendo se deslocar para um ambiente de sala de aula e

abaladas psicologicamente, a possibilidade delas se sentirem aptas para continuar seu

aprendizado, para perceberem que estão amparadas por seus professores e colegas, todos com

predisposição para ajudar e colaborar com a evolução do grupo, inseridos em um contexto

novo e diversificado que a Internet oferece. É uma situação ideal para atender esse público

específico.

A contribuição que uma ferramenta interativa pode oferecer a um contexto de ensino-

aprendizagem é expressiva, inserindo a educação básica em grupos de aprendizagem mediada

por computador ou, como podemos dizer, os groupwares. “O objetivo de um groupware é

apoiar a comunicação, colaboração e coordenação de atividades de um grupo” (NITZKE et

al., 1999, p. 4). O autor da citação afirma que, para que todos esses objetivos possam ser

realizados, é preciso ter à disposição diversos recursos, como ferramentas síncronas e

assíncronas, relativas à troca em tempo real, ou em tempos diferentes, conforme a

disponibilidade dos usuários, simultaneamente.

Como exemplo de ferramentas assíncronas utilizadas por um groupware, podem-se

citar o correio eletrônico, as listas de discussão e áreas para avisos, com trocas de mensagens

entre os participantes, interligados por afinidades de temas. Como ferramentas de

colaboração, é preciso que exista troca, que uns possam interferir no posicionamento de

outros e, dessa forma, construir o conhecimento pela soma de todos os usuários do sistema.

Como exemplo dessa atividade conjunta, estão os sistemas de co-autoria e editores

colaborativos, “podendo ser um gráfico, um texto ou objeto qualquer. Assim, há uma área

comum, onde todos atuam e podem visualizar a atuação dos outros” (NITZKE et al., 1999, p.

4).

Como ferramentas de um groupware, Nitzke afirma que também existem disponíveis

sistemas que permitem reuniões eletrônicas, desenvolvidas por suporte tecnológico e com

disponibilidade de áudio e vídeo interligados à rede.

Nas salas eletrônicas, as aulas são ministradas sincronicamente, estando alunos e

professor distribuídos geograficamente ou não. Há três cenários para uma aula

eletrônica síncrona: todos os alunos compartilham uma tela onde o professor faz a

exposição do assunto; o professor interage com os alunos por meio de mensagens,

enviando-lhes exercícios, recebendo e avaliando respostas, e esclarecendo dúvidas; o

professor prepara um tutorial a ser seguido pelos alunos e coloca-se à disposição

para esclarecer as suas dúvidas pela troca de mensagens (NITZKE et al., 1999, p. 5).

Como exemplo dessa ferramenta temos os chats, ferramentas síncronas, normalmente

utilizadas para a troca de mensagens textuais e com possibilidades de áudio e vídeo, já em

sistemas de acesso gratuito, disponível na Internet, mas com a necessidade de amplo limite de

acesso, como à banda larga e à computadores de configurações mais potentes. Um ganho

adicional das oportunidades de reuniões on-line, frente às presenciais, são o fato de os

participantes atuarem com motivação intrínseca, eliminando barreiras de espaço e tempo e

oportunizando a troca de informações com pessoas de diferentes culturas, lugares,

capacidades e faixa social. Esse fator é responsável pela amplitude de alcance de diferentes

pessoas e valoriza a diversidade do grupo.

Em relação aos groupwares, o autor do artigo opina que é muito relevante ter um

número de participantes de dois a dez ou doze pessoas, para garantir que a troca será rica e

que todos poderão intervir e participar. Em grupos muito numerosos, essa intervenção e

colaboração pode privilegiar alguns e inibir a atuação de outros. Por isso é importante ter um

tutor responsável pela organização de temas, orientar discussões, apontar propostas de

trabalho coletivo. Na proposta que envolve a educação de crianças hospitalizadas e seus

colegas na escola, é fundamental que a colaboração seja mantida e que exista troca entre os

usuários do sistema. Para isso, os professores inseridos precisarão ter em mente ações

planejadas e saber orientar o acesso dos participantes, para que todos possam contribuir e se

sentirem responsáveis pela aprendizagem, seja ela inserida em conteúdos formais ou não.

O ensino a distância ganhou uma nova força com o aparecimento dos groupwares.

Entretanto, o insucesso de muitos desses é o fato de oferecerem suporte à execução

de apenas uma tarefa, não apoiando outras funções necessárias ao aprendizado

colaborativo, como, por exemplo, a atividade cognitiva, o suporte individual, o

apoio ao professor no acompanhamento das atividades dos alunos, o registro da

evolução das atividades etc. (NITZKE et al., 1999, p. 8).

Com as possibilidades de recursos que a tecnologia pode oferecer à educação, é muito

importante que instituições e docentes tenham em suas práticas a inserção de contextos

virtuais, de oportunidades de utilizar a tecnologia a serviço da educação e de experimentar

situações de troca, além dos períodos previstos para aulas formais, para dar suporte às funções

da aprendizagem colaborativa. É preciso saber utilizar recursos e dar apoio para que possam

ser explorados os valores da aprendizagem colaborativa com eficiência.

A mudança de um sistema de ensino tradicional para uma metodologia inovadora,

colaborativa tem, na atuação dos professores, sua base para o potencial de avanços

educacionais.

Na última década, pesquisas sobre os ambientes de aprendizado pela Internet

demonstraram importantes benefícios, tanto em relação ao aumento de usuários

quanto às oportunidades de participação dos estudantes na aprendizagem

colaborativa e na construção do conhecimento. Entretanto, o uso das novas

tecnologias não garantem sozinhas o aprimoramento educacional. Existe a

necessidade crítica de repensar a educação, com foco especial na necessidade de

criar novas formas de ensinar, assim como novos ambientes tecnológicos que

possam dar suporte para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo das atividades

(HARASIM, 2006, p. 1 – tradução da autora).

Vale acrescentar que muitas das atuais utilizações educacionais da web se

caracterizaram mais pela publicação de conteúdos, do que por atividades de aprendizagem. A

oportunidade de publicar textos, disponibilizá-los para que os alunos possam fazer download,

leiam e façam seus comentários on-line facilitam as atividades de aula, mas não

correspondem a uma atividade educacional de apoio à aprendizagem colaborativa e à

interação. Existe, então, a necessidade de educadores reconsiderarem suas posturas e

transformarem a web de um ambiente simplesmente de publicação de conteúdos para um

ambiente especialmente formatado para a educação efetiva, baseado nos princípios da

interação e da aprendizagem colaborativa.

De um modelo centrado no professor, de transmissão de conhecimentos, há uma

inversão de foco para a interação do aluno, sua participação em um grupo e na construção

coletiva do saber. Essa mudança prevê um novo papel do docente, responsável pelo

gerenciamento de seus alunos, estimulando-os a produzir e a colaborar com seus pares.

Em um ambiente virtual, utilizando o computador, os alunos podem se sentir

intimidados e inseguros no primeiro contato, pela forma aparentemente fria que a máquina

representa para as relações humanas. Harasim et al. (2005) enfatiza que “o trabalho do

professor é criar um ambiente caloroso e aconchegante, que os instigue [os alunos] a um

imediato começo de participação que os tranqüilize, com instruções claras e estruturas de

apoio” (p. 224). A autora descreve também ações que os professores devem adotar para

cumprir uma postura de mediadores/facilitadores no processo de ensino-aprendizagem on-

line. Para estimular a interação, cada usuário convidado deve receber uma mensagem pessoal

de boas-vindas, solicitando uma resposta para, de imediato, iniciar a utilização do sistema.

Outro ponto importante é ter clareza nas informações, nas expectativas dos professores

para com os alunos, apresentando a estruturação organizada das atividades e fornecendo

orientações por meio de mensagens.

Com o objetivo de envolver os alunos nas atividades, “uma boa estratégia é pedir

exemplos concretos da vida dos alunos” (HARASIM et al., 2005, p. 225) para que os alunos

possam trocar experiências e apresentar suas análises pessoais acerca dos conteúdos

abordados. “Quando compartilhados, esses exemplos ajudam os estudantes a relacionar teoria

com o mundo real e a entender seu ambiente.” (Ibid., p. 225)

Contextualizando para o objetivo de estudo desta pesquisa no ambiente

EUREK@Kids, essas trocas de experiências pessoais entre as crianças podem gerar um clima

de apoio e segurança às que estiverem nos hospitais, estimuladas pela possibilidade de contato

com seus colegas, instigadas a descobrir o que o ambiente virtual de aprendizagem pode

oferecer.

Harasim et al. (2005, p. 223) destaca que:

até o ensino médio, os professores desempenham um papel único nos ambientes on-

line, pois combinam o ensino presencial com atividades on-line. Nessa situação, a

classe interligada em rede é uma intensificadora das atividades presenciais e não

uma substituta.

É preciso que os professores possam estruturar o planejamento das atividades, a

inserção de práticas on-line, intensificando a colaboração e exigindo maior responsabilidade e

envolvimento dos alunos. Como a participação ativa é fundamental para o sucesso de um

ambiente virtual de aprendizagem, Harasim et al. (2005) cita algumas técnicas capazes de

estimular a ação dos usuários:

a) formar um ambiente acolhedor e amigável, diminuindo a insegurança dos usuários que

se distanciam por medo de errar; é importante explicitar a privacidade das informações

enviadas;

b) ter clareza na definição de objetivos esperados dos usuários, favorecendo aqueles que

se envolverem e participarem ativamente dos recursos disponíveis;

c) cada comentário deve ter a flexibilidade de complementação ou contestação, evitando-

se textos longos e muito elaborados, baseados em referências. Se acaso for relevante

inserir os referidos textos, é melhor resumi-los e promover discussões a partir deles,

gerando trocas e interações;

d) ser um exemplo de conduta em um ambiente virtual de aprendizagem é primordial

para os docentes responsáveis por atividades on-line. Dar retorno imediato a

solicitações, instigar os usuários a responderem comentários, estimular debates e

atividades disponíveis nos recursos on-line é fundamental para que o ambiente seja

aproveitado plenamente;

e) encorajar a participação dos usuários para contribuir com os demais, direcionando

perguntas, envolvendo os alunos em discussões alheias, estimulando a promoção do

conhecimento e da experiência de cada aluno, questionando e realizando avaliações;

f) valorizar a participação dos alunos nas atividades com comentários positivos,

notificando os estudantes que não estiverem contribuindo com elas;

g) promover o fechamento das discussões e atividades com uma síntese feita pelo

professor ou por alunos, esclarecendo opiniões que tenham gerado dúvidas ou mal-

entendidos;

h) ter o retorno dos alunos a respeito de suas expectativas e opiniões acerca do que foi

trabalhado, posturas pessoais em relação ao grupo, procedimentos e pontos a

melhorar;

i) É preciso criar meios de manter o contato entre os alunos e professores por diferentes

meios de comunicação, como o telefone, fax, correio eletrônico, entre outros,

garantindo oportunidades de encontros, além do ambiente virtual. O professor (ou

moderador) deve estimular a criação de um senso de comunidade entre os alunos.

“Não existe um modo único de comunicar-se, e todas as opções devem ser exploradas”

(HARASIM et al., 2005, p. 228).

Os pontos abordados por Harasim et al. (2005), em relação aos procedimentos de

conduta de professores são fundamentais para extrair das funcionalidades de um ambiente

virtual o melhor que a interação, bem planejada e orientada, pode gerar.

Com isso, Behrens (2003) pontua sete procedimentos, baseados na proposta de

Chikeribg e Ehrnmann (1999), que a tecnologia da informação pode contribuir se bem

planejada e orientada pelos tutores. O primeiro procedimento é encorajar o contato entre

estudantes e universidades, diminuindo a distância que níveis hierárquicos possam impor,

facilitando o acesso entre pessoas e possibilitando a aproximação presencial, a troca de

informações. Os chats, fóruns, grupos de discussão, oportunizam situações entre diferentes

pessoas, dos mais diversos lugares do mundo. “Algumas experiências pedagógicas permitem

observar que os alunos são capazes de ser corajosos para fazer, pela rede, perguntas que não

fariam pessoalmente” (BEHRENS, 2003, p. 100).

O segundo procedimento se refere a encorajar a cooperação entre estudantes,

diminuindo a competitividade e o individualismo extremo, permitindo a aproximação das

pessoas. Dúvidas, problemas ou novas idéias podem ser discutidas em conjunto e analisadas

coletivamente. Esse compartilhamento é estimulante e facilita a construção do conhecimento

por pessoas interessadas que queiram participar e sugerir. Esse é de fato o processo que

incentiva a construção do terceiro procedimento, encorajar a aprendizagem colaborativa.

“A necessidade de entreajuda e a maneira colaborativa podem desenvolver autonomia,

espírito crítico e atitude de trabalho coletivo” (BEHRENS, 2003, p. 101).

O procedimento seguinte significa a exposição das respostas qualitativas e

quantitativas dos exercícios realizados. Dar retorno e respostas imediatas significa a

mensuração real da atividade que o aluno realizou. Se ele tem a projeção de seu

comportamento, visualiza seu desenvolvimento, tem maior aproximação com seu professor ou

orientador e se percebe em constante processo de avaliação. Essa possibilidade permite que o

aluno possa rever sua conduta, traçar novos caminhos com orientação e, dessa forma, se sentir

mais motivado a participar. Dentro desse planejamento estruturado, o aluno sente que está

inserido em um processo contínuo e precisa, para avançar, ter claras as etapas que farão parte

da proposta didática. Enfatizar tempo e tarefas é o quinto procedimento que situa o aluno,

dentro de uma estrutura do que se pretende trabalhar.

A informática permite que haja um acompanhamento mais freqüente dos trabalhos,

pois é mais simples e rápido trocar mensagens por e-mail do que reunir todos

pessoalmente para trabalhar em parcerias. Os retornos do professor via e-mail

podem ser disponibilizados para todos os alunos (BEHRENS, 2003, p. 102).

Com isso, os professores podem estar mais presentes e disponíveis, em face da

possibilidade que um ambiente virtual permite. Isso garante que o aluno possa acessar seu

cronograma de atividade a qualquer momento e se comunicar com professores e colegas para

eventuais dúvidas ou posicionamentos.

O sexto procedimento é comunicar altas expectativas, desafiando os alunos a

aprimorarem sua criatividade e autonomia, valendo-se das possibilidades que a tecnologia da

informação oportuniza. Esse procedimento é de fato o estímulo à pesquisa e à produção

individual para somar ao grupo. Temas relativos a cada um, acrescentam idéias e fontes de

conhecimento a todos. “O fato de poder publicar e disponibilizar a produção individual e

coletiva do conhecimento dos alunos e do grupo cria um ambiente de atração e estímulo”

(BEHRENS, 2003, p. 102).

Por fim, o procedimento final busca o desenvolvimento social, o respeito às

diferenças, condições básicas para se trabalhar coletivamente. Respeitar talentos e modos de

aprender diferentes são necessidades que os professores precisam contemplar. Dentro de

uma proposta educacional fundamentada no paradigma progressista, a conduta passiva de

alunos, que executam atividades e temem a ousadia, já não pode mais acontecer. É preciso

projetar os alunos segundo suas capacidades, incentivar suas diferentes potencialidades,

trabalhar as inteligências múltiplas em um ambiente educacional. Os ambientes virtuais são

ferramentas possibilitadoras de se desenvolver o trabalho coletivo fundamentado nesse

procedimento, pois o contato não-presencial pode facilitar a aproximação de diferentes e

quebrar preconceitos.

Todos esses pontos citados são algumas diretrizes capazes de orientar os professores

em um curso on-line, para que possam extrair grandes resultados. Estar em um ambiente

virtual exige novas posturas de todos os envolvidos; portanto, cabe aos professores

direcionarem seus alunos para compreenderem a necessidade de mudança para se adaptarem

às novas exigências que essa mídia exige. Além dos pontos norteadores para a ação docente

anteriormente descrita, destacam-se também padrões de conduta dos alunos:

a) aterem-se aos comentários dos colegas e responder-lhes, não somente prestar atenção

no instrutor;

b) em cada questão levantada, ter a postura de sempre se questionar sobre o que sabe a

respeito, qual seu ponto de vista e, se necessário, pesquisar a respeito para tecer

considerações e, dessa forma, somar ao grupo;

c) estar atento a todas as contribuições feitas para estimular-se a participar;

d) fazer relações de leituras ou citar exemplos pessoais para ilustrar ou reforçar pontos de

vista.

Todas essas características são primordiais para o trabalho em grupo e precisam ser

orientadas como práticas de um ambiente on-line.

Em qualquer grupo pequeno, a produtividade está associada à coesão de seus

integrantes, que fica maior com uma interação social prazerosa: conhecer os

membros do grupo, dar um retorno positivo, comunicar-se com generosidade e bom

humor e evitar piadas ou comentários insultuosos. O grupo que se diverte

trabalhando junto produz mais e melhor. Os integrantes do grupo esperam que cada

um faça a sua parte, e o grupo todo pode falhar se isso não acontecer (HARASIM et

al., 2005, p. 263).

Com esses procedimentos, considerados também como princípios para se trabalhar

com tecnologias em educação, fica claro que a evolução nos processos de aprendizagem tem

novas ferramentas para os tornarem mais comuns. O uso do computador, da Internet e de

outros materiais de apoio são os possibilitadores da efetivação de teorias progressistas da

educação, mas é importante frisar que “a inovação não está restrita ao uso da tecnologia, mas

também à maneira como o professor vai se apropriar desses recursos para criar projetos

metodológicos que superem a reprodução do conhecimento e levem à produção do

conhecimento” (BEHRENS, 2003, p. 103). Mais importante do que aparatos tecnológicos e

metodologias inovadoras é o posicionamento do professor frente à utilização dessas

ferramentas. Ele é o principal agente capaz de garantir a qualidade da construção da educação

nos preceitos inovadores.

2.3 A COLABORAÇÃO COMO MOTIVADOR DA APRENDIZAGEM CRIATIVA

Com base no exposto até aqui, ressaltando a origem da colaboração no processo

educacional, sua importância histórica e a atual necessidade de implementação, destacam-se

dentre suas potencialidades o valor motivacional nela presente. Essa característica é aqui

ressaltada pela necessidade que esta pesquisa busca resolver, com a proposta de educação

continuada para crianças hospitalizadas. Para que essa aprendizagem ocorra de forma

eficiente, é preciso criar circunstâncias estimulantes para que as crianças possam se sentir

instigadas pela oportunidade de troca de conhecimentos, pela aprendizagem coletiva e

progressista, com foco no desenvolvimento criativo, principalmente por se tratar de um

público infantil.

Sabe-se que a aprendizagem colaborativa tem, em sua essência, o aprendizado pela

ação conjunta, a troca de informações com outras pessoas, em um processo de socialização e

de formação cultural pelo grupo a que pertence.

A aprendizagem, dentro dessa proposta, passa da perspectiva individual para a

aprendizagem em grupo, deixando da valorização excessiva do trabalho

independente para a colaboração. ‘Quando os alunos trabalham em conjunto, isto é,

colaborativamente, produzem um conhecimento mais profundo e, ao mesmo tempo,

deixam de ser independentes para se tornarem interdependentes’ (PALLOF et al.,

2002, p. 141)

Todos os ganhos citados não ocorrem em qualquer grupo ou exercício coletivo, pois

em muitos casos ocorre apenas a divisão de tarefas, em que os participantes apenas realizam

ações isoladas para somar ao todo do projeto, posteriormente. Ao contrário disso, a

colaboração, para ocorrer, precisa realizar a construção do conhecimento por meio da

interação, da discussão, da exposição de opiniões e valores de cada participante para, juntos,

acrescentarem conhecimentos e chegarem a novas idéias, construírem suas opiniões baseadas

na reflexão conjunta.

Entretanto, segundo Ragoonaden et al. (2000), algumas circunstâncias podem

comprometer a motivação dos alunos em um ambiente virtual de aprendizagem:

a) Os problemas técnicos estão relacionados ao compartilhamento de arquivos anexados.

Essas dificuldades criam um grande nível de frustração entre os educandos, que

normalmente têm pouco conhecimento sobre softwares, Internet e ferramentas de

comunicação. O autor enfatiza a importância de se oferecer cursos de treinamento

sobre as tecnologias envolvidas e estabelecer normas de comunicação entre parceiros

antes mesmo das ações colaborativas se iniciarem. É relevante essa opção de

treinamentos prévios, mas não seria interessante talvez que fossem orientações

simples, que estimulassem o aprendizado das ferramentas pela utilização e exploração

dos próprios usuários? Ter a segurança de um suporte técnico pode ser uma solução

ideal para casos como esses. Mas é evidente que a compreensão do funcionamento de

navegadores, softwares de correio eletrônico e conhecimentos gerais de informática

são elementares para garantir o processo de troca colaborativa e interação.

b) A comunicação assíncrona pode ser um agravante da motivação se o tempo de

resposta for muito distante. “Estudantes se desencorajam quando suas mensagens de e-

mail são ignoradas ou respondidas muito tempo depois” (RAGOONADEN et al.,

2000, p. única). Para amenizar situações como essa, é importante que um professor

assistente possa facilitar a comunicação entre duas pessoas.

c) Estudantes autônomos optam por atividade individuais e abrem mão de atividades

colaborativas por desejarem realizar seus estudos isoladamente. Ragoonaden (2000, p.

única) afirma que estudantes com essa conduta pouco participam de discussões abertas

a todos os usuários e torna-se então difícil obter informações desses estudantes, que

têm melhor adaptação em aprender de forma isolada e independente. É preciso criar e

cobrar a inserção de participantes em atividades síncronas e imediatas, favorecendo o

contato direto e exigindo que suas atividades sejam realizadas colaborativamente.

Harasim (2006) explica que entrevistas com estudantes e comentários de feedback

enfatizam que a interação de um grupo é intelectualmente estimulante e divertida. Os

estudantes passam a trabalhar mais empenhados e produzem com alta qualidade o trabalho

on-line. Por sua vez, os cursos on-line desenvolvem, em variados níveis, fortes comunidades

de amizade.

Fica evidente a contribuição educacional que a colaboração pode trazer às práticas de

ensino, tanto em situação regular como em contextos especiais, a exemplo disso, a educação

hospitalar. Como agente possibilitador da troca entre usuários distantes, os ambientes virtuais

de aprendizagem são as ferramentas capazes de possibilitar a interação, a construção coletiva

do conhecimento, estimulando a participação pela inserção de uma tecnologia tão presente na

realidade de pessoas, das mais diferentes idades e contextos sociais, como a Internet.

O uso da Internet com critério pode tornar-se um instrumento significativo para o

processo comunicativo em seu conjunto. Ela possibilita o uso de textos, sons,

imagens e vídeo que subsidiam a produção do conhecimento. Além disso, a Internet

propicia a criação de ambientes ricos, motivadores, interativos, colaborativos e

cooperativos (...). O recurso por si só não garante a inovação, mas depende de um

projeto bem arquitetado, alimentado pelos professores e alunos que são usuários. O

computador é a ferramenta auxiliar no processo de ‘aprender a aprender’

(BEHRENS, 2003, p. 99).

A partir dessa afirmação, é possível perceber que a aprendizagem colaborativa

necessita de um contexto coletivo bem planejado para ocorrer com eficiência. Ferramentas,

como a Internet, têm potencial para promover a interação entre pessoas. Mas, para que isso

ocorra, é preciso criar meios de incentivar esse processo. Muito mais do que o ambiente

virtual em si pode propor, é preciso ter um planejamento estruturado, uma metodologia bem

formulada, uma proposta educacional motriz.

Torna-se relevante pontuar algumas características que um ambiente virtual de

aprendizagem colaborativo pode oferecer para motivar a aprendizagem e a criatividade:

a) os diferentes estilos de comunicação, que envolvem desde as mídias disponíveis até

os estilos pessoais de expressão que cada usuário possui:

ambientes virtuais colaborativos de aprendizagem são espaços compartilhados de

convivência que dão suporte à construção, inserção e troca de informações pelos

participantes. A construção desses espaços que se interligam, supõem canais de

comunicação que permitam e garantam o acesso contínuo. Os canais de comunicação,

bem como os espaços, devem ser diversificados, sob o ponto de vista tecnológico,

permitindo o uso de instrumentos da tecnologia em situações síncronas e assíncronas,

com variação dos processos de interação (MAGALHÃES, apud PEREIRA, 2002, p.

18);

a demonstração de idéias e valores, relativos à participação ativa dos usuários que se

percebem úteis no processo e podem opinar, alterar, expor opiniões, discutir temas

pertinentes etc. Essa participação deve ser estimulada por um tutor e tem condições

favoráveis de ocorrer pelo caráter impessoal que um ambiente pode oferecer. Em um

contexto presencial, muitas participações podem ser inibidas por preocupações a

respeito da avaliação do grupo, aceitação, timidez, entre outros fatores relativos a cada

pessoa, como se observa a seguir:

Os alunos relatam vários benefícios das redes de aprendizagem. Por exemplo, eles

podem reler e rever o que aconteceu quantas vezes for necessário para entender e

reter as informações. Podem levar o tempo que for preciso para refletir sobre o que

leram e decidir quais perguntas fazer ou quais comentários colocar em discussão.

Ninguém na classe saberá quanto tempo ou quanto esforço foram investidos na

resposta de um aluno, o que proporciona ao estudante mais lento uma igualdade

virtual que não costuma haver nas aulas presenciais (HARASIM, 2005, p. 246).

Com base nesses diferenciais apresentados, nota-se que um ambiente virtual

colaborativo tem em si a função de promover a participação de cada usuário. A

possibilidade de visualizar a participação dos colegas, interferir em comentários,

participar de fóruns, chats, correio eletrônico etc. podem estimular a ação de

pessoas, amparadas pelas diversas ferramentas de interação, capazes de promover a

criação;

c) as diversas formas de apresentação de um conceito, tema ou proposta de trabalho,

amparadas por recursos midiáticos (imagens, sons, textos, animações etc.), com

abordagens de interface que incentivem a descoberta, a navegação diferenciada, são

oportunidades de se criar relações metafóricas para seduzir a interação e a

participação. O pensamento metafórico é uma das características do pensamento

criativo. A possibilidade de criar customizações a partir da preferência individual de

cada usuário, ou grupo específico, respeita estilos particulares e incentiva a autonomia

dos usuários:

em qualquer trabalho educativo deve haver liberdade, espontaneidade, coesão para

que cada aluno possa desenvolver sua criatividade, entendida como a capacidade de

desenvolver potencialidades baseadas na solidariedade e no compromisso do grupo,

formado pelo docente e pelos discentes (BEM et al., 2003, p. 4);

d) as propostas de desafios, responsabilidades individuais, delegação de funções

específicas para cada membro do grupo são possibilidades de estruturação de uma

atividade em meio virtual norteada por um tema de estudo. Cada participante deverá

cumprir suas funções, definidas a partir de um consenso geral, das habilidades

individuais de cada usuário, para somar ao todo da ação, definida com base em um

objetivo inicial para atingir determinada meta. Criar situações que viabilizem a busca

por novos conhecimentos, por ações individuais instigantes podem estimular a

participação de cada aluno no processo de construção do conhecimento em um novo

contexto educacional:

a teoria de Piaget tem como ponto central a estrutura cognitiva do sujeito e a

valorização dos diferentes níveis de desenvolvimento, que é facilitado pela oferta de

atividades e situações que sejam desafiadoras. A interação social e a troca entre

indivíduos funcionam como estímulos ao processo de aquisição do conhecimento

(CAMPOS et al., 2003).

E mais:

Essa teoria reconhece que os sujeitos são agentes ativos na construção do

conhecimento de maneira que, trabalhando colaborativamente, possam trazer suas

próprias contribuições, podendo analisar as questões de diferentes formas e

produzindo significados com base na compreensão entre os sujeitos (LEITE et al.,

2005, p. 6);

e) na mudança da hierarquia tradicional, a partir da constatação de um caminho a

seguir para realizar uma ação didática, as capacidades individuais poderão ser

utilizadas para somar ao grupo, na busca por um resultado final. Para isso, a posição

de um líder é relativa, conforme o foco que se dá a cada contexto abordado. “Essa é

uma postura emancipada e autônoma que leva o grupo a construir regras próprias para

ações mais eficientes, visando a atingir objetivos. A partir desse ponto, o grupo se

liberta do modelo hierárquico tradicional” (LEITE, 2005, p. 6).

Essas características são alguns pontos destacados que promovem a motivação da

aprendizagem por meio da aprendizagem colaborativa na educação à distância, mas, conforme

ressaltado por todos os autores mencionados, está a importância de se estabelecer um

planejamento estruturado para que a aprendizagem ocorra com eficiência.

Antes de se iniciar uma abordagem colaborativa, é preciso que o processo seja

esclarecido para os alunos. Os professores devem familiarizar a prática do trabalho coletivo,

ressaltar procedimentos para que a ação não ocorra de forma equivocada, displicente e

desorganizada. É muito importante que os docentes possam conduzir as atividades de forma

livre, mas condicionada para os objetivos de pesquisa, atuando como um mediador no

processo e estimulando a contribuição de todos, mediando situações inesperadas que possam

surgir, corriqueiras em contextos mais espontâneos.

Hiltz acredita que a comunicação mediada por computador está particularmente

adaptada à implementação de estratégias e soluções de aprendizado colaborativo, no

qual tanto os alunos como os professores são participantes ativos no processo de

ensino (HILTZ, 2002, p. 2)

Esclarecer aos alunos as metodologias e objetivos a trabalhar é relevante por colocar

em pauta a discussão do próprio planejamento, ou seja, abri-lo para a reflexão dos próprios

alunos, discutindo novas opções ou caminhos a percorrer na proposta de aprendizado. Esse

momento torna todos os envolvidos, discentes ou docentes, responsáveis pela aprovação do

planejamento, acordado coletivamente.

“Para que se consiga a máxima efetividade no processo de aprendizagem, são

necessários o engajamento e a participação ativa”, segundo Correa et al. (2003, p. 93). Em

seus estudos a partir da promoção da participação e da promoção em ambientes de educação a

distância on-line, o mesmo autor indica características que o meio deve oferecer para que essa

metodologia aconteça:

a) definir um objetivo comum formulado pelos participantes, como já colocado

anteriormente, fazendo com que todos possam se sentir ativos e capazes de realizar

mudanças nos processos, para atingir objetivos interessantes a todos. Em um contexto

infantil essa característica do meio deve ser trabalhada para incentivar a discussão

entre os alunos, em tarefas que permitam a análise pessoal de como as atividades

poderão acontecer, fazendo-os escolher possibilidades de trabalho;

b) trabalhar com depoimentos dos próprios alunos, a partir das experiências pessoais dos

participantes. Essa possibilidade atrai o interesse e promove a motivação para a análise

dos demais participantes a atuarem no ambiente, em prol da análise de um problema

real e prático. Como a situação desta proposta envolve a educação de crianças da rede

pública e demais crianças em situação de internação hospitalar, a troca de experiências

será um meio tema importante a ser trabalhado, refazendo conceitos e incentivando a

colaboração dos colegas;

c) necessidade de promover o diálogo, utilizando para isso ferramentas síncronas e

assíncronas que um ambiente virtual de aprendizagem pode oferecer, como chats,

fóruns, e-mails etc.

Todas essas características são colocadas como motivadoras da colaboração e da

participação em ambientes de e-learning. Essas possibilidades são efetivas por valorizarem a

afetividade, pela valorização dos envolvidos, traz segurança e afirma a responsabilidade de

cada um. Esses aspectos devem ser claramente explorados. “O desejo de relacionamentos

sociais e a sensação de comunhão de interesses são grandes aliados na troca de conhecimentos

e no aprendizado” (CORREA et al., 2003, p. 94).

Complementar a essas características, in Correa et al., (2003, p. 90-91) enfatiza a

importância da ação do moderador, um tutor ou professor responsável pelo grupo, citando

algumas hipóteses: a participação em discussões aumenta à medida que o moderador as

encoraja; a participação aumenta com a aproximação do moderador junto aos participantes,

em contatos interpessoais; as contribuições assíduas do moderador incentivam as

contribuições dos participantes.

Com essas hipóteses destacadas, fica claro perceber que a participação do moderador é

o grande fator de estímulo para que os participantes assim também procedam. É fundamental

ter essa percepção para gerar um ambiente motivador para a aprendizagem e para a criação.

Em se tratando de um público infantil, facilmente dispersivo, essa característica é ainda mais

relevante. As ações de um moderador devem promover as apresentações pessoais por meio de

mensagens ou áreas comuns, estabelecendo as expectativas e as opiniões pessoais de cada

usuário; devem definir responsabilidades a serem cumpridas por cada grupo de usuários, ou

ações individuais para fidelizar a manutenção do ambiente virtual e, por fim, dar retorno das

ações realizadas, comentar qualidades e problemas para serem trabalhados em ações futuras.

O professor necessita ter clareza dos aspectos que envolvem a aprendizagem

colaborativa em ambientes on-line para saber conduzir o processo, fazer com que os

alunos possam interagir e realmente cooperar uns com os outros, com o objetivo de

produzir conhecimentos, por meio das diferentes atividades possíveis num curso on-

line (...). Convém, no entanto, lembrar que a Internet poderá ser uma ferramenta para

a criação de ambientes motivadores, interativos e colaborativos, mas somente

disponibilizar algumas ferramentas como o e-mail, chats, fóruns não significará que

os alunos irão compartilhar e estarão trabalhando com base na aprendizagem

colaborativa. Tudo irá depender do projeto organizado pelo professor, da

metodologia utilizada e do direcionamento pedagógico dado ao curso com o auxílio

da tecnologia, porque tal tecnologia por si só não garantirá a inovação nem a

qualidade do ensino (LEITE et al., 2005, p. 8).

O sucesso de um ambiente virtual de aprendizagem não depende apenas da ação do

professor, mas é fato que seu papel tem importância maior para motivar a ação dos

participantes, estimulados pelo contexto visual criado e pela proposta de navegação, estruturada

por arquitetos da informação. Os docentes serão os orquestradores do conhecimento, fazendo

com que os usuários possam explorar ao máximo as possibilidades que o ambiente oferecer.

É preciso ter em mente que a metodologia da aprendizagem colaborativa, com suporte

de ferramentas tecnológicas e da Internet, têm potencial para atingir uma aprendizagem

significativa, que valoriza o ser humano e seu meio, em busca da aprimoração social como um

todo. Portanto, é fundamental que professores possam planejar com critério a melhor forma de

se criar situações favoráveis à colaboração dentro dos preceitos do paradigma progressista.

2.4 CONSIDERAÇÕES

O processo de trabalho coletivo (cooperativo e colaborativo) é uma nova tecnologia

educacional que exige preparo para estabelecer um ambiente adequado de ensino. Para que a

metodologia tenha o alcance esperado, nas trocas com os alunos e com os professores, é

necessária a busca por inovações nas atitudes didáticas e no ambiente educativo, como é

proposto neste trabalho de ambiente virtual de aprendizagem, inserido no projeto

EUREK@Kids. O professor torna-se o facilitador desse processo, o sujeito da mudança do

novo paradigma educacional.

Em lugar de atuar como o especialista que fornece as informações, como nas aulas

expositivas, o professor estrutura o ambiente cooperativo de forma a incentivar a

interação entre alunos (CAMPOS et al., 2003, p. 30).

Essa forma de aprendizagem se aplica perfeitamente à situação em que esses alunos se

encontram: em internação hospitalar.

Possibilita não somente a inserção de novas tecnologias para expandir o acesso à

informação, mas, principalmente, explora uma nova cultura de aprendizagem por

meio da criação de ambientes que suportem a construção de conhecimento e

interação (CAMPOS et al., 2003, p. 39).

A aprendizagem colaborativa é uma proposta metodológica que ressalta as qualidades

individuais e trabalha no desenvolvimento das inteligências múltiplas. Esse fator é motivador

e valoriza as vantagens da diversidade, tema esse tão presente nas discussões atuais. “O

importante é que cada homem saiba brincar com o tempo que brinca, de modo criativo, sem

se esquivar dos seus dons” (DE MASI, 2005, p. 27). Devido a disso, contribui para a

construção de conhecimentos formados pela somatória de valores diferenciados,

proporcionando um resultado rico e de valor comum, onde cada membro é responsável pelo

sucesso do todos.

Com base na construção teórica da aprendizagem colaborativa e sua relevância na

inserção em contextos virtuais de aprendizagem, surge a necessidade de avaliar o que define

um ambiente virtual como espaço de aprendizagem, sua implicação educacional.

Para isso, o capítulo seguinte se iniciará com a descrição da importância da inserção

de tecnologias educacionais, fundamentadas na nova realidade cultural que a sociedade

vivencia, a era da informática e da informação. Reconhecendo essa situação e a necessidade

de atualização em metodologias educacionais, os ambiente virtuais de aprendizagem serão

descritos de acordo com suas características e funcionalidades próprias, a fim de especificá-

los frente às demais mídias de ensino a distância, com base nas contribuições de Vygotsky e

Piaget sobre o construtivismo, entre outros autores.

Além das características pertinentes aos ambientes virtuais de aprendizagem e às

justificativas teóricas, a concepção deles é alçada de equipe multidisciplinar, com valores da

interdisciplinaridade para as atividades e funções do ambiente, ponderando necessidades de

diferentes áreas para garantir sua funcionalidade em todos os aspectos.

3 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Torna-se muito complexo pensar em educação não presencial quando se comparam

tantos aspectos que a educação presencial favorece, e que precisam então ser suprimidos em

um ambiente virtual. Em contrapartida, dificuldades que ocorrem em uma sala de aula

presencial podem ser solucionadas em uma sala virtual, embora para isso seja preciso pensar

de forma diferente, explorar novos recursos.

Em se tratando de um processo de ensino-aprendizagem, mister se faz conseguir

determinar o perfil de cada aluno para, então, poder trabalhar abordagens específicas a cada

caso. Esse é o diferencial que um ambiente virtual de aprendizagem pode oferecer. Trabalhar

com equipes heterogêneas exige múltiplos conhecimentos para atingir as necessidades de cada

um. Conhecimentos referentes à comunicação e à percepção do comportamento de cada aluno

são importantes para atrair o interesse de todos e possibilitar a participação e a interação do

grupo. É fundamental desenvolver uma ferramenta que possa ampliar o alcance da educação,

construindo o aprendizado e a colaboração.

Na situação em questão, que prevê o desenvolvimento de um ambiente virtual de

aprendizagem para crianças em situação hospitalar, é fundamental analisar que possibilidades

de trabalho podem ter maiores chances de sucesso, assim como limitações de

desenvolvimento.

As limitações que impedem a utilização de um ambiente virtual de aprendizagem são

muito discutidas atualmente. Resistência ao novo, às tecnologias, medo de fracassar,

preconceitos, entre outros fatores que inibem a utilização de novas tecnologias na educação,

são alguns dos exemplos que mostram as barreiras que essa nova possibilidade de ensino

enfrenta. Mesmo assim, essa tendência evolutiva é real e irreversível. É importante que o

professor saiba valer-se das novas condições, da amplitude de soluções que podem ocorrer em

casos até então deficitários e que agora encontram novos caminhos, como no caso da

aprendizagem em contexto hospitalar.

Para Moran (2002), as crianças não podem deixar de vivenciar o contato físico, a

interação presencial, por possuírem a necessidade de desenvolvimento pela socialização. No

caso de uma aprendizagem em contexto hospitalar, a utilização de mídias que possibilitem

essa interação, mesmo que não presencial, poderá favorecer aspectos de socialização no

desenvolvimento de crianças em idade escolar. Torna-se fundamental, para acompanhar esse

aprendizado virtual, a presença de um professor, que deverá auxiliar e estimular os usuários a

aprenderem e a se socializarem por meio do computador e da Internet.

Há uma possibilidade cada vez mais acentuada de estarmos todos presentes em

muitos tempos e espaços diferentes. Assim, tanto professores quanto alunos estarão

motivados, entendendo "aula" como pesquisa e intercâmbio. Nesse processo, o papel

do professor vem sendo redimensionado e cada vez mais ele se torna um supervisor,

um animador, um incentivador dos alunos na instigante aventura do conhecimento

(MORAN, 2002, p. única).

Para Dillenbourg (2000, p. 9) as atividades baseadas em Internet, em escolas de ensino

fundamental e ensino médio, têm a função de enriquecer a aprendizagem presencial, não com

o objetivo de substituí-las, mas de complementá-las.

uma vez que as tecnologias de comunicações se tornaram mais familiares,

instrutores e também estudantes tem encontrado maneiras úteis de incorporar os

recursos da Internet na experiência educacional. As redes de computadores têm o

potencial de criar salas de aula virtuais, com as pessoas acessando em determinadas

horas específicas ou à sua própria conveniência e discrição. Isto é particularmente

útil para os estudantes que estão impossibilitados de freqüentar o campus ou de

atender às aulas em horários específicos e regulares (UPDEGROVE, apud CORREA

et al., 2003, p. 16).

Um ambiente virtual então poderá ser uma importante ação em casos específicos,

como a educação continuada de crianças em períodos de internação hospitalar. As tecnologias

educacionais, até então estudadas para contribuir em ambiente de sala de aula, agora são

repensadas para promover a aprendizagem a distância, capazes de despertar por meio de sons,

imagens, movimentos e demais efeitos, o interesse pelo conteúdo abordado, a fim de

desenvolver as características individuais dos alunos.

Segundo Oliveira, apud Almeida (2000, p. 34), ”o fato de haver múltiplas

possibilidades de códigos (imagens, sons, textos digitais, hipertextos etc.) garantiu que estilos

individuais de aprendizagem pudessem ser respeitados, o que muitas vezes não é plausível em

sala de aula presencial”.

Essa característica é um fator revitalizador da atividade pedagógica atual. A nova

geração de alunos tem, hoje, uma realidade que se diferencia pelo contato direto com a

informação, que se renova constantemente a velocidades espantosas de alcance. Os infinitos

estímulos visuais, presentes em todos os lugares que os alunos freqüentam, despertam a

curiosidade. As novas abordagens educacionais deverão se adaptar para não se tornarem uma

atividade enfadonha e previsível, realizada há tempos da mesma forma, sem preocupação com

a evolução de seus processos.

Devido a essa busca por renovações nos processos e metodologias do processo ensino-

aprendizagem, a comunicação mediada por computador permite trazer essa atualização para

os sistemas educacionais. Crianças recém iniciam suas atividades escolares e já tem suas

páginas na Internet, criam e-mails, aprendem a ler e a escrever pela interação com o

computador. Ignorar essa vertente de comunicação é ingênuo e perigoso, esse principalmente,

pois se a escola não atender os anseios dos alunos nesse contexto social, perderá sua função

de agente formadora de cidadãos.

Cabe ao ensino se adaptar às necessidades atuais para explorar novas funcionalidades,

assim como para poder prever problemas que poderão advir do uso excessivo do computador

nas atividades escolares. As novas tecnologias servirão como âncora para a atualização de

processos, com foco no desenvolvimento da criticidade e da criatividade nos indivíduos para

que esses possam ter idéias próprias e não seguir alienadamente tendências impostas. Dessa

forma, a educação não presencial se tornará um excelente caminho para otimizar a

aprendizagem:

a educação on-line baseia-se, pois, em dois postulados principais: de um lado, da

rejeição ao autoritarismo, à condução pedagógica com motivação hierárquica,

unilateral. De outro, trata-se de concretizar uma socialização não só pela

aprendizagem, mas principalmente na aprendizagem. Estes dois propósitos se

organizam mediante um instrumento que equaciona a comunicação com tais

características: trata-se de uma comunicação direta, contínua, construtiva (TORRES,

2004, p. 294).

A busca por novos estímulos, que despertem o interesse pela aprendizagem, já tem

sido explorada nas práticas educacionais em décadas anteriores, e essa renovação precisa

continuar em pauta, rompendo preconceitos e resistências culturais, como informa Cunha et

al.:

A partir dos anos 70, o uso do vídeo e da TV como recurso didático tornou-se

relativamente comum. Nos últimos anos, recursos informáticos têm convergido para

a educação, trazendo em seu bojo uma série de conseqüências para alunos e

professores. Assim, é claro que mídias dentro dos ambientes formais ou o uso de

mídias externas à escola como ambientes pedagógicos sempre existiram, embora a

compreensão desse fenômeno costume ser eclipsada pelo preconceito ou pelo

deslumbramento diante do imperativo com que se dá a instalação de novos

componentes no campo de interação entre forças até então consideradas

‘controláveis’ pedagogicamente (2000, p. 55).

Azevedo, citado por Torres (2004, p. 294), reforça que a origem dessa resistência atual

pode ser entendida como uma visão limitada do que é a Internet e do que são as novas

tecnologias da informação e da comunicação. Existe o domínio da “informação” sobre o da

“comunicação” no entendimento de muitos. É preciso perceber muito mais as possibilidades

de comunicação mediada por computador, especialmente de interação coletiva.

Essa resistência pode ser encarada como uma etapa previsível quando mudam os

modelos atuais adotados, para quaisquer práticas: é o que conhecemos por mudança

paradigmática. Em contrapartida, essa mudança ressalta que a evolução está sendo buscada

com a renovação do pensamento, da melhoria de processos e, principalmente, alcançando

necessidades antes limitadas, como é a situação da pedagogia hospitalar, aqui colocada em

pauta.

Para que as crianças sejam criativas, é preciso deixar que elas se arrisquem. De

nossos comentários sobre defesa e definição segue-se que o professor precisa ser, na

sala de aulas, capaz de dar apoio suficiente para que as crianças, pelo menos, não

tenham de lidar com as incertezas do professor ao mesmo tempo que tentam cuidar

das suas próprias (FOSHAY, 1972, p. 46).

Cortelazzo (2004, p. 257), citando Moraes, destaca a importância de incentivar “a

autonomia, a criatividade, a solidariedade, o respeito, a iniciativa, a participação e a

cooperação, condições fundamentais para que os indivíduos possam sobreviver no século

XXI”.

Na situação em que se encontram os sujeitos desta pesquisa, crianças em situação de

aprendizagem hospitalar, a educação a distância, por meio de ambientes virtuais de

aprendizagem, torna-se o caminho possibilitador de uma aprendizagem significativa, pois

permite a interação social mediada por computador, com a continuidade do contato entre

colegas, professores e familiares, desenvolvendo neles novas capacidades e estimulando-os

por meio de recursos peculiares a essa nova mídia, inserida em contextos educacionais.

Dada as circunstâncias que envolvem uma aprendizagem em situações especiais e

incomuns como essa, é preciso analisar as características dos ambientes virtuais de

aprendizagem para poder conhecer suas possibilidades e então explorá-las, a fim de contribuir

para o desenvolvimento de crianças em contexto hospitalar.

3.1 CARACTERÍSTICAS E FUNCIONALIDADES

É um pouco complexo definir uma atividade tão recente nas práticas educacionais,

como são os ambientes virtuais de aprendizagem. Pode-se iniciar esse raciocínio refletindo

sobre como a Internet passou a ser vista e utilizada como um espaço de aprendizagem, pela

troca entre diferentes usuários e pelas características específicas e complementares a um

ambiente presencial.

Dada essa percepção, inúmeros estudos e hipóteses têm sido realizados para otimizar

essa qualidade educacional virtual, pelas tantas possibilidades agregadas. Essa nova mídia,

complementar às atividades de ensino, possibilita a troca entre indivíduos, respeitando

diferenças, rompendo limites geográficos, de personalidades e ampliando o acesso a

informação.

A união de pessoas ou interesses em aprender sobre certo tema, usando para isso

ferramentas e ambientes digitais, formam as comunidades virtuais. Essas

comunidades utilizam métodos de aprendizado coletivo, que objetivam difundir a

informação mais rapidamente, e obter um crescimento pessoal maior, o que com

certeza trará proventos para o próprio indivíduo e para a sociedade (CORREA et al.,

2003, p. 2).

Essa afirmação descreve a razão pela qual as pessoas estão inseridas em determinados

ambientes virtuais, em busca de um objetivo comum, de interesses similares sobre temas ou

conteúdos específicos. Essa motivação inicial, aliada à facilidade de acesso pela flexibilidade

de um ambiente estar sempre disponível, não importando horários ou distâncias físicas,

permitem que o aluno tenha maior comprometimento, graças ao seu interesse pessoal e à sua

disponibilidade de tempo e espaço. Isso marca o comportamento de um aluno não mais

passivo, mas ciente de sua responsabilidade, sabendo que o seu desenvolvimento depende de

seu interesse e dedicação pessoais, trabalhando em equipe, com responsabilidades individuais

e processo de aquisição de conhecimentos de forma coletiva, formando sistemas colaborativos

de ensino-aprendizagem.

A expressão ‘ambiente virtual de aprendizagem’ está relacionada à programação de

condições de aprendizagem enriquecidas com recursos da Informática para estimular

a aprendizagem por meio da construção dos conceitos e da interação do aluno com o

professor, com os colegas e com os recursos utilizados. A utilização de recursos da

Informática diz respeito ao uso de softwares para a construção e configuração de

hipertextos, para animação de imagens, e criação de ferramentas de interação on-

line, tipo formulários cgi e correio eletrônico, dentre outros. A adaptação desses

recursos à proposta e ao paradigma educacional construtivista prevê a capacitação

dos alunos na autogerência para realizar seus estudos, levando-os a refletir, a

compreender, a comparar, a deduzir, dentre outras capacidades, com base na

orientação on-line do professor (SOARES, 2006, p. 2-3).

Mas se generalizar a compreensão da importância da Internet como mídia educativa,

cair-se-ia no erro de conceituar qualquer web site ou jogo interativo como sendo um ambiente

virtual de aprendizagem. Diferentemente dos demais espaços virtuais, um ambiente virtual de

aprendizagem precisa ser concebido com fundamentações educacionais, estruturado de forma

a justificar cada objeto visual e interativo para desenvolver aptidões e a produção de

conhecimentos, dentro de uma proposta prévia metodológica.

(...) Parece ficar claro que, para programar ambientes virtuais de aprendizagem, não

é suficiente disponibilizar páginas na web com recursos e ferramentas. É

fundamental mudar a cultura e a concepção de professores e alunos em relação ao

processo de ensino-aprendizagem (SOARES, 2006, p. 5).

A proposta que orienta a geração de ambientes virtuais de aprendizagem deve ser

direcionada para essa nova cultura do processo ensino-aprendizagem, considerando que a

comunicação em meio eletrônico pode acontecer de diferentes maneiras. Pode acontecer de

um usuário para outro, caracterizando-se como privada, ou de um usuário para muitos,

representando uma comunicação por dispersão e, por fim, pode ocorrer a comunicação do tipo

discussão em grupo, em que os usuários podem visualizar as ações e posicionamentos dos

demais, assim como se expressar para todo o grupo on-line. Essas distinções podem ocorrer

em um ambiente virtual de aprendizagem sob a forma de comunicação síncrona ou

assíncrona, diferenciando as interações em tempo real das realizadas conforme a

disponibilidade de cada usuário.

As tecnologias que compõem um ambiente virtual podem ser variadas, utilizando

recursos multimídia ou apenas textuais. Em muitos casos nos quais existe a necessidade de se

criar uma comunidade on-line de aprendizagem, são utilizados softwares previamente

desenvolvidos, que objetivam trazer para a nova mídia sistemas já em prática. É importante

saber classificá-los para não perder as possibilidades comunicativas possíveis em ambientes

virtuais. Em outros ambientes em que os estudantes apenas acessam remotamente os

conteúdos, expressos como simulações dos ambientes presenciais tradicionais, onde o aluno

apenas executa atividades coordenadas, isso atende as propostas inovadoras da educação e do

incentivo à colaboração, fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem on-line

significativa. É importante saber reconhecer as capacidades dos diversos ambientes virtuais

para utilizar os recursos que proporcionam a interação e a construção do conhecimento pelo

grupo.

É esse, então, o desafio que a educação a distância utilizando o meio Internet deverá

buscar, a evolução de um sistema de ensino voltado para a reprodução de conhecimentos, para

um sistema que estimule a produção de saberes pela interação, valorização do aluno e

aumento das responsabilidades de cada um sobre sua própria aprendizagem, por meio de

ferramentas que valorizem a colaboração e a interação, dando suporte a relações presenciais e

ampliando o desenvolvimento de aptidões, respeitando limites e necessidades de cada aluno.

Essa posição encontra respaldo nesta afirmação de Correa et al.:

Ao colaborar com informações para com os assuntos principais de um curso, o aluno

agrega um fator de responsabilidade maior do que quando em um treinamento

instrutivista convencional. Deste modo, ao pesquisar para responder um

questionamento em aberto, abrir uma nova contestação ou apenas contribuir com um

ponto de vista, o aluno estará estabelecendo uma sólida pesquisa, e aprendendo

muito mais rapidamente. Isto segue o lema de que ‘mais se aprende quando se

ensina’ (2003, p. 164).

A possibilidade de se vivenciar situações de aprendizagem é um fator significativo

para os alunos, que aprendem por meio do relacionamento com os outros, participando

efetivamente da construção do conhecimento, pois podem se posicionar, analisar e refletir

sobre as diferenças entre pessoas e pontos de vista, sem o pressionamento de uma constante

avaliação, que um ambiente presencial pode representar. Dessa forma, essa interação natural

em ambientes virtuais de aprendizagem, favorece a socialização e desenvolve valores em

relação ao respeito à diversidade e fortalece as posturas adequadas para expressar idéias e

opiniões.

É importante reforçar que os ambientes virtuais de aprendizagem são ferramentas

complementares à educação presencial, veículos capazes de desenvolver aptidões individuais

e otimizar a comunicação entre os membros do grupo por meio da colaboração e da interação.

São então capazes de colocar em prática as necessidades que os novos paradigmas

educacionais reforçam.

Ambientes virtuais ou presenciais não são excludentes, mas complementares, uma

vez que o foco da questão educacional é a mudança de paradigma e não a forma de

desenvolver a aprendizagem. Os ambientes virtuais podem constituir elementos de

apoio para uma mudança de paradigma educacional (SOARES, 2006, p. 7).

O desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem, como mídia educacional

inicia-se pelo planejamento de conteúdos e atividades para um determinado perfil de usuários,

relacionando-os e buscando estruturar a apresentação dos dados e informações seguindo

propostas de atividades interativas, relativas às expectativas do público envolvido, alcançando

assim resultados expressivos na aprendizagem do grupo.

Para que a interação ocorra, é importante que as interfaces contenham meta-

informação, ou seja: hipertextos que tragam conceitos e explicações ao longo dos conteúdos;

informações produzidas por todos os usuários do sistema para que eles visualizem suas

contribuições na construção das atividades educacionais, percebendo a importância individual

na concepção total da atividade; constante manutenção e atualização dos conteúdos e

compartilhamento das informações nele fornecidas sem restrições de acesso, passíveis de

serem visualizadas de qualquer parte do mundo.

O que é específico em um ambiente virtual, comparado com qualquer espaço de

informação, é o fato dele ser composto por muitos usuários. Estes estão inseridos no

espaço de informação e podem ver a própria representação e a dos demais nesse

mesmo espaço. Tão logo os estudantes vejam quem mais está interessado em cada

informação, o espaço se torna inerentemente social (DILLENBOURG, 2000, p.5 –

tradução da autora).

Por ser um espaço social, a construção dele é feita por todos os usuários envolvidos,

que se vêem atuantes e capazes de provocar modificações. Para que todos possam usufruir das

possibilidades presentes no ambiente, é preciso que toda a sua estrutura seja sistematicamente

planejada, a fim de apresentar caminhos de exploração e experimentação. A análise de cada

informação exposta e sua função é fundamental para que o ambiente possa cumprir sua

finalidade. Cada ação proposta deverá ser planejada para acrescentar ao contexto trabalhado à

produção do conhecimento por meio da interação com o conteúdo e com os demais usuários.

3.2 DIFERENCIAIS DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM FRENTE ÀS

DEMAIS MÍDIAS DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

É preciso saber que educação a distância (EAD), tradicionalmente conhecida, e

ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) não podem ser tratados como sinônimos. Um

ambiente virtual de aprendizagem pode ser considerado uma ferramenta de EAD de terceira

geração

e possui singularidades que se distingue das demais formas de educação a distância

de primeira ou segunda gerações, realizadas em canais de comunicação comuns (TV, rádio,

cd-roms, correios etc.). O grande potencial de um ambiente virtual se dá pelo fato dele

“A primeira geração caracteriza-se pelo uso do material impresso. A segunda geração é também chamada de

ensino multimídia a distância. Caracteriza-se pelo uso de mídias de comunicação, tais quais: radio, tv,

conferência por telefone e áudio-conferência. A terceira geração caracteriza-se pelo uso de ambientes virtuais de

aprendizagem e mídias interativas. Na quarta geração tem-se, o aluno interagindo diretamente com a máquina

que gerencia a aprendizagem. Na quinta geração, a aprendizagem ocorre por meio de imersão em ambientes de

realidade virtual” (TORRES et al., 2005, p. 30-37)

acontecer em uma nova mídia, que permite a interação, a alteração e a construção do conteúdo

pela iniciativa dos usuários e, portanto, capaz de promover resultados educacionais

significativos. Para melhor compreender essas diferenças, Correa et al. faz importantes

comparações entre a educação a distância de primeira e segunda gerações, denominando-as

como “tradicionais”, embora esse termo não esteja adequadamente colocado, pois não se

restringem diretamente a paradigmas pedagógicos tradicionais, mas refletem mídias

convencionais anteriores à Internet.

Mídias para EAD tradicionais Comunidades Virtuais de

Aprendizagem

Objetivos

Formais e Explícitos Informais e Pessoais

Duração

Vinculada ao programa “Eterna enquanto durar”

Temática

Programada Dinâmica e adaptável

Aplicabilidade

Demanda por conteúdos

existentes

Onde houver interesse em

crescimento pessoal

Resultados esperados

Mensuráveis Auto-avaliados

Ferramentas de Interação

Proprietárias e custosas Gratuitas ou quase

Quadro 2 - Comparação entre EAD de primeira ou segunda gerações com comunidades virtuais de

aprendizagem.

Fonte: Baseado em CORREA et al. (2003, p. 96)

Analisando esse quadro, nota-se que, enquanto para as mídias convencionais os

objetivos são formais e explícitos, em um ambiente virtual são informais e pessoais pela

valorização da troca, da interação entre os usuários. Essa diferenciação é assim analisada pois,

em uma comunidade virtual, a troca de informações, a continuidade do ambiente presencial

em busca da socialização, possibilitada pela Internet, é o principal motivo de sua utilização. O

item seguinte, duração, reflete a temporalidade das mídias utilizadas. Enquanto que em mídias

de primeira ou segunda gerações a manutenção de sua utilização é delimitada pela

programação do conteúdo abordado, já em um ambiente virtual a utilização dessa ferramenta

tem maior flexibilidade, podendo prorrogar seu uso até o momento de que os usuários

necessitarem. O que mantém um ambiente virtual ativo é a motivação dos usuários, as

interações nele realizadas e a utilização dessa mídia como possibilitadora de um local

favorável à troca e à construção de conhecimentos pela interação, pela socialização de

experiências e saberes de cada um.

A Internet, além de permitir o compartilhamento e o acesso a um universo de

informações, favorece a integração de equipes para trabalho cooperativo, estejam

elas em qualquer tempo ou lugar - fator que a diferencia de qualquer outra inovação

tecnológica surgida nos últimos tempos e que vem alavancando a Educação a

Distância (COUTINHO, 2003, p. 1).

Devido a isso, a temática abordada em um ambiente virtual se mostra flexível e

dinâmica, adaptável às necessidades dos usuários. O mesmo não pode ser percebido nas

demais mídias de educação a distância, em que a programação é fechada e padronizada. O

item aplicabilidade aponta para as necessidades diferentes de implementação. De um lado,

atende as necessidades existentes em determinada situação, focado então para resolver

assuntos específicos. Por outro lado, em um ambiente virtual de aprendizagem existe a

preocupação inicial, anterior aos anseios de determinado conteúdo programado, de satisfazer

interesses pessoais envolvidos, em busca de crescimento individuais e coletivos, como a

aberta produção de conhecimentos em sua concepção holística. Pode-se entender como aberta

produção de conhecimentos a flexibilidade de se abordar conhecimentos diversos, sem o

fechamento em padrões fixos e conteúdos pré-determinados. A interação entre os usuários é

capaz de ampliar os conhecimentos iniciais propostos, com a contribuição dos usuários em

discussões, posicionamentos individuais e novas sugestões para temas de interesses afins.

A avaliação em um ambiente virtual de aprendizagem pode ser realizada por processos

de auto-análise dos usuários, baseados na reflexão individual, na participação de cada um e na

análise quanto à própria evolução dos conhecimentos adquiridos, diferentemente das

propostas educacionais que utilizam outras mídias para a educação a distância, como por

exemplo: cd-roms, vídeos educacionais, materiais impressos, entre outros.

O último item em comparação na tabela analisada relaciona as ferramentas de

interação e mostra que em um ambiente virtual apresenta baixo custo de inserção pela

facilidade de renovação e adaptação se comparado com as demais mídias de educação a

distância, que requerem desenvolvimento único para cada situação distinta, com maiores

restrições autorais e, conseqüentemente, altos investimentos.

Essa análise permite delimitar conceitos e definições entre as diferentes mídias

precursoras da educação a distância e a evolução delas para ambientes virtuais de

aprendizagem. É importante reforçar que a educação a distância existe muito antes do

surgimento da Internet, e promoveu a utilização de meios de comunicação na educação para

atingir pessoas de lugares diferentes em busca da realização de treinamentos e aprendizagens

formatadas para determinados fins. A evolução daquelas mídias se dá com a valorização da

interação, com o surgimento de comunidades virtuais, criadas em busca de objetivos comuns

aos usuários, possibilitando a promoção da autonomia individual, da participação motivada

pelos anseios pessoais de cada membro da comunidade virtual, contribuindo para a produção

do conhecimento realizada pela troca de experiências e interações sociais. Os usuários ali

estão por motivação intrínseca, pessoal, não apenas contemplativa e passiva como em muitas

situações de aprendizagem tradicional, quer seja virtual ou presencial.

3.2.1 A Importância da Interatividade

A preocupação em obter novos estímulos para ampliar o alcance da educação é

fundamental, tanto em situações comuns e principalmente em circunstâncias especiais como

na aprendizagem hospitalar. A interatividade então passa a assumir relevância ainda maior, se

comparada com contextos normais de ensino-aprendizagem.

Crianças em situação hospitalar poderão apresentar dificuldades se educadas seguindo

uma conduta tradicional. Em primeiro lugar, por se tratar de crianças, é importante que os

estímulos e metodologias prevejam propostas incitantes e curiosas, despertando a atenção de

um público tão ativo e interessado em tantas coisas simultaneamente. “Para o novo espectador

ou ‘geração net’, a sala de aula centrada na transmissão estará cada vez mais chata. Os alunos

estarão cada vez mais desinteressados no modelo baseado na lição-padrão, no falar-ditar do

mestre” (SILVA, 2006, p. única). Em segundo lugar, por se tratarem de crianças em contexto

hospitalar, isoladas do convívio social com pouca ou nenhuma determinação para se

dedicarem a atividades escolares comuns e enfadonhas. Torna-se relevante haver uma

estruturação metodológica, fundamentada na importância da interação para possibilitar um

maior convívio social, mesmo que mediado por computador ou por mídias eletrônicas, capaz

de estabelecer uma nova atividade educacional.

A educação a distância viabiliza a interação social entre alunos e professores que

superam as distâncias sociais e geográficas, possibilitando dispor de espaços para

interação informal, os quais ajudam a fortalecer os vínculos afetivos e o espírito de

apoio. Ao utilizar os ambientes virtuais de aprendizagem, a postura dialógica e

cooperativa são elementos essenciais. Nesse sentido, é importante valorizar a

consciência social e a tolerância no convívio com as diferenças. Ao perceberem sua

importância no processo, os sujeitos sentem-se responsáveis pelo seu próprio

aprendizado e pelo do grupo em que estão inseridos (BEM et al., 2003, p. 7).

É importante ressaltar que as crianças hoje estão mais habituadas com a interferência

do computador em atividades de descoberta e brincadeira, como coloca SILVA (2000, p.

única), é uma geração que “aprendeu com o controle remoto da tv, com o joystick do video

game e agora aprende com o mouse”. O lazer e o aprendizado se misturam num espaço

propício para a facilitação do contato entre pessoas, principalmente quando essas estão

impossibilitadas do acesso físico a lugares e grupos sociais.

Para Silva (2001), o professor precisa aprender com o webdesigner e não mais com o

apresentador de tv, que é um narrador que atrai o espectador. O professor que utiliza a

Internet deve estruturar uma teia de territórios abertos a interferências, a construção contínua,

a manipulações que permitam ao aluno estabelecer seus próprios caminhos de aprendizagem e

explorações. Essa relação colocada pelo autor, entre a TV e o computador, é diferenciada pela

conduta interativa do aluno. Dessa forma, Silva argumenta que a tela da tv é para assistir,

enquanto que a tela do computador é para interagir.

A possibilidade de interagir, de descobrir novos caminhos para explorar, com

inserções de objetos que produzem estímulos sensoriais, surpreendendo por combinações

visuais e auditivas, despertando a curiosidade e estimulando a criatividade são pontos

fundamentais para garantir a participação desse público restrito, nas atividades educacionais.

A necessidade de se educar a distância é, nesse caso, uma excelente opção para

contribuir com a atividade de professores que atuam em hospitais. É importante que esses

profissionais adotem uma postura interativa, juntamente com os demais professores que

estarão em sala de aula, dando suporte para a continuidade das atividades, desenvolvendo no

escolar hospitalizado a evolução de seu aprendizado.

O aluno aumenta as conexões lingüísticas, as geográficas e as interpessoais. As

lingüísticas porque ele interage com inúmeros textos, imagens, narrativas, formas

coloquiais, e formas elaboradas; com textos sisudos e textos populares. As

geográficas, porque se desloca continuamente em diferentes espaços, culturas,

tempos e adquire uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade. As

interpessoais, porque se comunica e conhece pessoas próximas e distantes, da sua

idade e de outras idades, on-line e off-line (ALAVA, 2002, p. única).

E mais:

O educando desenvolve a aprendizagem interativa, a pesquisa em grupo, a troca de

resultados. A interação bem sucedida aumenta a aprendizagem. (BEM et al., 2003,

p. 2)

A interação é o grande diferencial que a educação em mídia eletrônica possibilitou. É

em busca desse diferencial que o desenvolvimento de mídias educacionais tem se focado para

aprimorar essa prática em situações de aprendizagem. Muitas qualidades pessoais, antes

camufladas em ambientes presenciais pela valorização do respeito unilateral e, muitas vezes,

restringindo personalidades introspectivas, agora podem ser expostas e desenvolvidas. Dessa

forma, o acesso à informação amplia seu alcance pela troca de experiências e potenciais

diversificados dos usuários.

Esta nova pedagogia da comunicação e da interação implica encurtar distâncias

físicas e romper barreiras psicológicas, socioculturais e comunicativas que

coexistem ainda na prática pedagógica (BEM et al., 2003, p. 9).

Um ambiente virtual possibilita uma interação síncrona (em tempo real entre os

usuários) ou assíncrona (onde cada atividade poderá ser realizada em diferentes momentos, de

acordo com a disponibilidade de cada um). Para representar essas formas de interação, são

utilizados recursos semelhantes aos utilizados em uma estrutura escolar presencial. Assim

como num ambiente presencial existem recursos administrativos, de controle de assiduidade,

de acesso a bibliotecas, sinalização de salas, lanchonetes e espaços de laser, também um

ambiente virtual assim se estruturará, com o diferencial de poder controlar diretamente a

performance individual, cobrar atividades e rigor quanto a prazos estabelecidos. Dessa forma,

o que parece simples de ser trabalhado, se comparado com atividades presenciais, se torna

mais rígido e inflexível para situações específicas e, dessa forma, mais democrático e sério.

Um ambiente físico de aprendizagem integra cursos, recursos (bibliotecas),

comunicação formal (placas) e comunicação informal (lanchonete, administração

...). Da mesma forma, um ambiente virtual de aprendizagem integra uma variedade

de ferramentas de suporte com múltiplas funções: informação, comunicação,

colaboração, aprendizagem e gerenciamento. A real concepção de ambiente inclui a

noção de integração (DILLENBOURG, 2000, p. 16 – tradução da autora).

Como exemplo dessa contribuição educacional, promovida pela troca interativa e

pelas experimentações em ambientes virtuais de aprendizagem, destacam-se os e-mails,

fóruns, chats, listas de discussão, cronogramas, hipertextos, disponibilização de links e

conteúdos etc. Todo o contexto se baseia na importância da interação entre usuários e a mídia

e de usuários entre si. Isso reflete a valorização da comunicação como agente educacional. A

sociedade atual está imersa em diversos contextos midiáticos e o poder de interação desses

recursos é o grande desafio do futuro. É esse o fator que motiva os usuários a participar, a

decidir, a opinar e a se sentir parte da escolha e formação dos conteúdos.

Os games mais avançados permitem uma variedade de decisões que o jogador pode

tomar ao longo da trama. Ele decide a experiência que quer ter, criando estratégias

de ação em tempo real e imerso num enredo aberto à sua intervenção. No cinema

digital, o público poderá sair da passividade e participar da história, controlando

personagens, desfechos e até criando a trilha sonora do filme. Outra novidade que

vem por aí é a TV digital, a TV via Internet, que permite ao usuário deixar a posição

de espectador e passar a interagir diretamente com a programação (SILVA, 2006, p.

única).

Vê-se hoje, a enxurrada de novos produtos que primam por esse diferencial. Entre

modismos tecnológicos e importantes soluções para o usuário, está a valorização da

comunicação, da interação. O grande diferencial a ser buscado é permitir que os usuários

possam se sentir parte decisória, opinantes e não mais passivos sobre o que estão recebendo

de informação, mas capazes de transformar, de contribuir com a evolução social em diversos

aspectos. Com o surgimento e a popularização da Internet, essas características, já tão

enfatizadas anteriormente por educadores e teóricos construtivistas, provaram sua importância

e necessidade de exploração.

Como já descrito anteriormente nas considerações que norteiam os diferenciais dos

ambientes virtuais de aprendizagem, frente às demais mídias de educação a distância, a

interação é o grande potencial a ser explorado como alavanca para impulsionar a educação em

direção a valores relativos a abordagens inovadoras.

Com a influência da Internet no cotidiano das pessoas, os usuários que apenas

assistiam maravilhados às inovações e aos efeitos visuais ou sensoriais das demais mídias,

passaram a participar, a atuar conjuntamente, com a utilização daquela ferramenta. Essa

revolução cultural, que inicia a época histórica da cibercultura, é, em suma, uma

transformação dos processos de comunicação. Os telespectadores (caracterizados por sua

passividade) passaram a assumir papel decisório, tornaram-se atores de um processo de

construção continuada da informação, criada a partir das necessidades e anseios de cada um.

Essa mudança é o grande fator motivador para incentivar as pessoas a interagirem entre si e,

dessa forma, a aprenderem mutuamente.

Seja lá o nome que se dê, era digital, cibercultura, sociedade de informação ou

sociedade em rede, o fato é que em nosso tempo a interatividade é desafio não só

para os gestores da velha mídia, mas para todos os agentes do processo de

comunicação. É um desafio explícito que mais parece ultimato à lógica da

distribuição em massa, própria também da fábrica e da escola (SILVA, 2006, p.

única)

É preciso estar atento para não confundir ou generalizar o real significado do termo

interatividade. Com o uso excessivo desse termo, que se formou com a popularização desse

conceito, tudo hoje passa a ser considerado interativo. Não se está aqui aliando a tecnologia à

qualidade única de ser a geradora da interatividade, mas o computador e a Internet podem ser

considerados as principais ferramentas que promoveram a importância de sua disseminação.

Como coloca Silva (2006, p. única), “a interatividade é um conceito de comunicação e

não de informática”, pois ela representa o diálogo entre pessoas, entre pessoas e máquinas e

entre usuários e serviços. Essas associações representam a grande transformação nos

processos comunicativos. Para Bolsan (1998), existe na educação a distância quatro relações

de diálogo interativo, detalhando essas conversações em interação aluno/interface,

aluno/conteúdo, aluno/professor e aluno/aluno. Essa perspectiva mais detalhada permite

analisar profundamente as relações de troca, aspectos relevantes para a estruturação de um

ambiente virtual, desenvolvido com propriedades abrangentes em todas essas esferas.

Segundo Silva (2006), para que a interatividade ocorra é fundamental abordar três

aspectos referentes à estrutura hipertextual do ciberespaço: a “participação-intervenção”, que

representa não somente a decisão do usuário frente a um questionamento fechado, mas a

possibilidade de modificar a mensagem, de construir significações novas. Em segundo lugar,

tem-se a “bidirecionalidade-hibridação” que retrata o novo processo comunicacional, em que

o emissor não possui a posição fixa, separada da ação do receptor. Ambos transitam entre

esses campos, codificando e decodificando. E, por fim, o aspecto referente à

“permutabilidade-potencialidade”, que se caracteriza por uma comunicação articulada e

múltipla, pela variedade de associações e trocas.

Quando Silva (2006) justifica que todos esses conceitos da interatividade não são

referentes à informática, mas à comunicação, ele destaca a arte participacionista da década de

60, em que movimentos artísticos já questionavam a posição distinta de artistas e público,

promovendo obras que se completavam com a intervenção dos expectadores.

A pedagogia do parangolé, tomada como nome da obra do artista carioca Hélio

Oiticica (1937-1980), citado por Silva (2006), propõe a participação ativa do receptor,

rompendo com o processo de transmissão única da comunicação. Da mesma forma, a posição

de professores que transmitem o conhecimento, passam a propô-lo, a instigá-lo. Assim, a obra

requer “completação” e não simplesmente “contemplação”.

A participação do aluno se inscreve nos estados potenciais do conhecimento

arquitetados pelo professor, de modo que evoluam em torno do núcleo preconcebido

com coerência e continuidade. O aluno não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar

e prestar contas. Ele cria, modifica, constrói, aumenta e, assim, torna-se co-autor

(SILVA, 2006, p. única).

Esse questionamento sobre a conduta de separação entre professores e alunos, como

emissores e receptores sem a troca de papéis, em que os alunos apenas assistem a conteúdos

passados por seus professores, que apenas repetem aquilo que receberam anteriormente, é

refletido muito antes do surgimento da Internet. O que se pretende contextualizar é a

formação do pensamento que busca essa transformação na formalização da escola,

repensando seus métodos em função de uma real aprendizagem e construção do

conhecimento. As tantas tecnologias aliadas à educação poderão buscar essa revitalização do

ensino. Os ambientes virtuais, hoje, são um grande potencial como ferramenta de

transformação, se explorados em função dessa necessidade.

Paulo Freire faz críticas à pedagogia da transmissão como sendo o modelo mais

identificado como prática de ensino e menos habilitado a educar. Cito algumas: ‘O

professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma uma

consciência bancária [sedentária, passiva]. O educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para arquivar o que

se deposita.’; ‘Quem apenas fala e jamais ouve; quem ‘imobiliza’ o conhecimento e

o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem

ouve o eco, apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral (...)

não tem realmente nada que ver com libertação nem democracia’ (SILVA, 2006, p.

única).

É fundamental, para que as tecnologias possam ser utilizadas segundo esses preceitos

da interatividade, que o professor assim as conduza, explorando os aspectos abordados por

Silva anteriormente, aliando cooperação, valorização das diferenças para a formação de

cidadãos. É importante que os professores possam estimular seus alunos na busca de novos

conceitos, na formação da consciência crítica e racional, sabendo ponderar as divergências de

posicionamentos, em prol da construção coletiva e da evolução social. É relevante ter em

mente que o computador e a Internet não podem funcionar isolados da ação docente, são

apenas suportes para auxiliar e complementar as metodologias de ensino-aprendizagem.

Superando o sistema de transmissão da informação no contexto educacional, a Internet

propõe a possibilidade de navegação personalizada, graças à complexidade de rotas possíveis

de buscar através do hipertexto. Esse mecanismo é capaz de sugerir uma navegação não

seqüencial, mas personalizada, seguindo necessidades de cada usuário. Esse trânsito aleatório

nas informações contidas no ambiente web são referenciadas por SILVA (2006) como uma

analogia da atividade do professor à dos designers de softwares, pois esses não propõem uma

seqüência fixa de acesso, mas uma rede capaz de ser acessada em diferentes níveis, abrindo

inúmeras possibilidades de exploração.

O hipertexto é o novo paradigma tecnológico que liberta o usuário da lógica unívoca

da mídia de massa. Ele democratiza a relação do usuário com a informação, gerando

um ambiente conversacional que não se limita à lógica da distribuição. Em suma, o

hipertexto é essencialmente um sistema interativo materializado no chip, permitindo

complexidade na informação e na comunicação. Conhecer e experimentar essa nova

dimensão da técnica resulta em habilidades necessárias para que o professor

aproveite ao máximo o potencial do computador e da Internet em sala de aula

(SILVA, 2006, p. única).

A liberdade de escolha pelo caminho a explorar é um grande ganho que a educação

possui em contextos virtuais. A possibilidade de ir e vir, de buscar respostas a dúvidas no

momento oportuno dá ao usuário a autonomia para gerenciar seu próprio aprendizado.

3.3 O CONSTRUTIVISMO E A INTERAÇÃO

A preocupação com a importância da interação para o processo educacional pode ser

contextualizada com as origens do construtivismo, com a preocupação da escola em buscar

novos aperfeiçoamentos, com a construção de novos conhecimentos mais do que apenas a

transmissão de antigos, uma formação mais completa e com foco no aluno mais do que no

professor e na instituição.

Essa vertente se iniciou com os ideais da Escola Nova, com um discurso “impregnado

das idéias de atividade, de construção do conhecimento pelo aprendiz” (GOULART, 1998, p.

9).

Os fundamentos práticos da escola nova, que tinham a proposta de repensar a escola e

de propor diferentes focos de aprendizagem, deram impulso para que muitas novas teorias

surgissem.

O conceito de atividade, fundamental como princípio da Escola Nova, introduziu na

situação escolar duas diretrizes: a necessidade de ação efetiva para produzir o

conhecimento e a afirmação de que toda a atividade decorre de necessidades. A

primeira dessas diretrizes introduziu na escola o apelo à ação efetiva do aluno

diretamente sobre a realidade ou sobre sua representação; a segunda despertou a escola

para o problema da motivação, ou seja, a ligação entre o interesse do aluno e sua ação

(GOULART, 1998, p. 10).

Com base nessa linha de pensamento, surgiram os construtivistas, teóricos que

consideram que o conhecimento é obtido pela interação entre o sujeito e o ambiente, das trocas

que ocorrem entre si. Muitos estudiosos acompanham essa vertente e postulam pesquisas a esse

respeito.

Podem-se citar duas importantes teorias do construtivismo, que analisam a interação

sob dois diferentes aspectos, embora complementares: a abordagem interacionista de Piaget,

que propõe um aprendizado por meio de estágios evolutivos de cognição e na interação com

pessoas; a outra abordagem do construtivismo, segundo Vygotsky, é a que prevê a abordagem

sócio-interacionista, em que o aprendizado se realiza nas relações pessoais. Para Vygotsky

(1998), a interação entre indivíduos é o principal mecanismo para realizar a aprendizagem.

3.3.1 As Contribuições de Jean Piaget

A teoria piagetiana desenvolveu-se por mais de 50 anos de pesquisas sobre o

desenvolvimento infantil. Para Piaget, a criança cria conceitos de realidade de acordo com sua

própria ação, que formula sua noção de realidade mentalmente.

O construtivismo piagetiano é essencialmente biológico. A perspectiva lógica de

Piaget não é senão o correspondente de sua perspectiva biológica, isto é, o

desenvolvimento é visto como um processo de adaptação, que tem como modelo a

noção biológica do organismo em interação com o meio. Piaget explica essa interação

valendo-se de conceitos de assimilação, acomodação e adaptação, termos tomados da

biologia, ciência na qual iniciou sua formação. A assimilação é a incorporação de um

novo objeto ou idéia ao que já é conhecido, ou seja, ao esquema que a criança já

possui. A acomodação, por sua vez, implica na transformação que o organismo sofre

para poder lidar com o ambiente. Assim, diante de um objeto novo ou de uma idéia, a

criança modifica seus esquemas adquiridos anteriormente, tentando adaptar-se à nova

situação (GOULART, 1998, p. 17).

Piaget buscou o estruturalismo da Gestalt, com suas estruturas perceptuais,

motivacionais e lógicas, e complementou com conhecimentos da biologia para encontrar

respostas genéticas.

Para ele, o conhecimento é obtido somente pela interação, é uma relação dinâmica. “A

forma de um indivíduo abordar a realidade é sempre uma forma construtiva e, portanto, tem a

ver com sua disposição, com seu conhecimento anterior e com as características do objeto”

(GOULART, 1998, p. 17).

Essa proposta se fundamenta na importância do estímulo a ser gerado para provocar essa

interação sujeito e meio, ou sujeito e objetos, para que então se possa construir o conhecimento

a partir dessas relações interativas.

A criança aprende a falar espontaneamente, apenas interagindo com outros usuários da

língua, sem necessidade de uma gradação externa de dificuldades. Do mesmo modo,

descobrirá a linguagem escrita a partir do desenho, primeira forma de representação

gráfica. Enquanto avança dos rabiscos e garatujas às cenas complexas, passando pelas

etapas evolutivas do desenho infantil, a criança faz a ‘cartase’ de seus sentimentos e

desejos, exercita a coordenação visomotora, expande a imaginação e a criatividade.

Não necessita de modelos, reforços ou críticas. Deve apenas ter um ambiente propício,

liberdade para criar e estímulo para ‘ousar’ com cores e formas (ANDRADE, 1998, p.

31).

Esse estímulo é o objetivo desta pesquisa, que visa a estruturar um ambiente virtual de

aprendizagem com capacidade de despertar nas crianças a motivação para interagirem e, dessa

forma, aprenderem e motivarem-se a buscar seu desenvolvimento.

3.3.2 As Contribuições de Vygotsky

O grande diferencial da proposta de Vygotsky para o construtivismo é a valorização da

linguagem. Diferentemente de Piaget, Vygotsky determina a origem do desenvolvimento

humano pela sua interação com o ambiente, com a sociedade e sua cultura. O indivíduo é

então fruto de seu meio e das interações que realiza nele.

Vygotsky partiu de teorias construtivistas anteriores a Piaget para estabelecer sua

pesquisa sobre o desenvolvimento cognitivo. Para ele, a partir dos 6 meses de idade a criança

consegue se comunicar por meio de ações, barulhos, gestos, conhecidos como inteligência

prática. Esses instrumentos são utilizados para que a criança possa interagir no ambiente, e

modificá-lo. Para Goulart (1998, p. 25), o momento mais importante do desenvolvimento

intelectual se inicia sob as formas de inteligência prática e abstrata dos seres humanos, quando

a fala e as atividades práticas convergem.

Para aquele pesquisador, o desenvolvimento do pensamento e da fala não são

separados, mas complementares. Enquanto a criança se desenvolve, percebendo que consegue

obter respostas às suas necessidades por meio de instrumentos práticos, já inicia seu

desenvolvimento mental, faz associações para resolver problemas e, assim, aprende a se

comunicar. Quando o pensamento se expressa pela fala, caracterizando a mudança do estágio

pré-linguístico para o pré-intelectual, a criança materializa seu pensamento de forma racional.

“O elemento cultural é importante, os instrumentos e formas que o homem utiliza para

dominar o ambiente são aperfeiçoados ao longo da história do homem em sociedade” (BEM

et al., 2003, p. 5).

Com isso, percebe-se que a aprendizagem acontece pela interação entre pessoas e

agentes culturais. A criança aprende por imitação e internalização, processos que ocorrem por

meio das situações vivenciadas.

Este aspecto do construtivismo de Vygotsky oferece a psicólogos e educadores um

instrumento pelo qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. O que

uma criança faz hoje, com assistência, pode vir a ser feito por ela sozinha amanhã.

Esta conclusão dá um significado novo às interações entre a criança e o seu

ambiente e aponta uma nova perspectiva para a educação (GOULART, 1998, p. 26).

Essa valorização do aprendizado pela interação entre pessoas e entre elas e o ambiente

cultural a que pertencem é muito relevante para fundamentar o diferencial de um ambiente

virtual de aprendizagem. Nele, as crianças e demais usuários poderão trocar experiências,

aprender com o contato com outros, aprender a interagir com o ambiente e dele extrair novas

idéias e considerações. Seguindo os preceitos da educação construtivista sócio-interacionista

de Vygotsky, aliada às pesquisas sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo de Piaget, o

construtivismo-interacionista, pode-se estruturar um ambiente que valorize em sentido amplo,

as possibilidades de interação das crianças com o meio e com seus colegas conectados. O

importante seria seguir características relevantes das duas linhas construtivistas aqui

demonstradas.

Vygotsky partilhou com Piaget a noção de importância do organismo ativo. Embora

ambos tenham tido uma formação voltada para a biologia (Vygotsky era médico), o

conhecimento do materialismo dialético deu a Vygotsky uma visão do meio

ambiente como um contexto cultural e histórico em transformação. Assim, enquanto

Piaget destacou estágios universais, Vygotsky se ocupou mais da interação entre as

condições sociais em transformação e os substratos biológicos do comportamento,

responsável pela unidade dialética de cada estágio do desenvolvimento (GOULART,

1998, p. 27).

Os ambientes virtuais de aprendizagem são uma nova mídia na educação a distância,

capaz de desenvolver conceitos da abordagem construtivista, que valoriza a interação entre

professores e alunos, a posição de tutores no processo ensino-aprendizagem, para que o

conhecimento seja adquirido pela troca, pela experimentação ocorrente entre diferentes

pessoas.

Como em qualquer metodologia educacional realizada em diversas mídias, as

diferentes abordagens são exploradas seguindo o direcionamento dos professores, que podem

adotar formas tradicionais de ensino ou inovadoras. O mesmo acontece com a utilização dos

ambientes virtuais. Suas funcionalidades são condicionadas de acordo com as expectativas e

formatações dos responsáveis pelas atividades, podendo eles estimular ferramentas de

interação, ou apenas canalizar informações transmitidas unilateralmente. Mas é importante

perceber que os ambientes virtuais de aprendizagem possuem funcionalidades capazes de dar

suporte para atividades inovadoras, tão destacadas nos novos contextos educacionais, como

está mencionado a seguir:

O Construtivismo aplicado ao e-learning permitirá que os professores possam

produzir materiais, disponibilizar referências, discutir casos e contar com apoio para,

experimentando, aprender sobre os novos modelos e práticas educacionais

(CORREA et al., 2003, p. 100).

Uma ferramenta capaz de favorecer a experimentação e de oferecer um meio de troca

de conhecimentos entre professores e alunos, pode contribuir para o desenvolvimento dos

valores do construtivismo, na utilização de ambientes virtuais de aprendizagem.

3.4 A FORMAÇÃO DE EQUIPES PARA O DESENVOLVIMENTO DE AMBIENTES

VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Para a formação de equipes visando ao desenvolvimento de ambientes virtuais de

aprendizagem verifica-se a importância da multidisciplinaridade, para realizar a construção de

um ambiente diferenciado e funcional que considere diversos aspectos (tecnológicos,

motivacionais, educacionais etc.), para que o ambiente possa atingir as necessidades a que se

propõe.

Para isso, é fundamental contar com profissionais da educação desenvolvendo o

conteúdo para um meio peculiar, em que a flexibilidade deve ser considerada, pois o conteúdo

poderá ser acessado em diferentes níveis dos propostos pelo professor e a linguagem precisa

se adequar aos usuários, entendendo que a percepção do conteúdo ocorre de maneira

diferenciada de uma abordagem presencial, principalmente na realidade em que se

encontrarão os usuários, um ambiente hospitalar.

É importante que a disposição das informações tenham entendimento lógico e de fácil

recepção, a fim que os usuários tenham estímulos direcionados para as informações em

hierarquia de relevância e naveguem pelo ambiente virtual naturalmente, instigado pela forma

com que o conteúdo está apresentado. Essa possibilidade é estimulada por profissionais da

área de design gráfico integrados a equipe pedagógica que, por meio da utilização de

imagens, gráficos, signos visuais etc., promovem o interesse pela interação. Cabe-lhes

observar as carências dos usuários e explorar a imagem e seus efeitos, de maneira que ela

possa provocar o prazer na atividade de aprendizagem.

Para que essas funcionalidades se completem, é necessário ter uma tecnologia que dê

suporte a tais atividades. Para tanto, profissionais de informática podem prever possibilidades

e desenvolver, dentro das necessidades exploradas, um ambiente ágil e eficiente, despertando

o interesse do usuário para, então, atingir a comunicação de forma plena.

Cabe a todos os profissionais envolvidos em um projeto de desenvolvimento de

ambientes virtuais de aprendizagem estruturar, conjuntamente, os procedimentos a serem

adotados, procurando desenvolver um ambiente “compatível com a realidade brasileira de

rede e capacidade de tráfego, [...] mesmo a baixas velocidades de acesso e que [considerem] a

falta de repertório anterior dos agentes no uso da rede e, principalmente, para os hábitos da

auto-aprendizagem” (VIANNEY et al., 2000, p. 41). É importante também estimular a

aprendizagem, utilizando para isso os diferenciais que cada área envolvida poderá trazer à

pesquisa.

É preciso que todos os profissionais envolvidos considerem a importância de uma

interface clara, que incentive a interação, a aprendizagem e a pesquisa, utilizando recursos

variados de estímulo a atividades e que possam ter acesso individual aos alunos que se

encontram com problemas de saúde específicos.

Em um seminário promovido pelo Unindus – Universidade da Indústria, sobre o

estado da arte da educação a distância no Paraná, apresentaram-se instituições, privadas e

públicas, de ensino e empresas, e em todas as apresentações mostraram-se estruturações de

ensino a distância, formadas por equipes multidisciplinares, envolvendo programadores,

designers gráficos, pedagogos e demais profissionais específicos para cumprir com eficiência

os alcances que a tecnologia pode oferecer.

A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,

tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas

exigências do mercado de trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e

da produção, têm provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de

educação escolar (ANDRADE, 1998, p. 100).

Essa constatação sobre as novas exigências da sociedade mostra que, cada vez mais, é

preciso integrar os diversos conhecimentos, as diferentes áreas do saber para que umas se

somem às outras. Com isso, é notável que não apenas a educação escolar precise rever

procedimentos didático-pedagógicos como também a própria formação de equipes de trabalho

já tem vivenciado essa nova realidade.

3.5 CONSIDERAÇÕES

A educação a distância já tem alcançado inúmeras vitórias e suas características

principais para a contribuição na educação podem ser consideradas, como: possibilidade de se

adaptar às necessidades dos alunos, em casos de impossibilidade de deslocamento e, dessa

forma, rompendo barreiras espaço-temporais; estímulo à pesquisa por estar em contato com o

mundo por meio da Internet; possibilidade de ter acesso aos colegas pela troca de informações

promovida pela aprendizagem colaborativa.

Essas características estão diretamente relacionadas com o tema do estudo em questão,

que visa a criar oportunidades de aprendizagem com escolares hospitalizados. A troca de

experiências com colegas é fundamental para que esses se sintam acolhidos e atuantes,

mesmo em situação de isolamento. Dessa forma, todos os pontos levantados para a aceitação

e elaboração de um ambiente virtual de aprendizagem devem ser fortemente trabalhados para

garantir a eficiência na comunicação. A flexibilidade de desenvolvimento e facilidade de

atualização dos ambientes virtuais de aprendizagem dão subsídios para que essa prática tenha

sucesso na sua implementação.

O ambiente virtual a ser desenvolvido tem como base o projeto EUREKA,

desenvolvido pela PUCPR, para promover a aprendizagem colaborativa. A possibilidade de

estimular a colaboração é o que esse novo projeto procurar ressaltar, derivando da plataforma

já implantada e que tem resultados expressivos a serem adotados para essa nova necessidade

de aplicação.

Para compor um ambiente virtual de aprendizagem, na realidade a escolarização

hospitalizada para crianças de 7 a 10 anos, foi analisada nessa fundamentação teórica a

implicação da colaboração como característica motriz, seguida do destaque da importância da

inserção de tecnologias em contextos educacionais e seu alcance em situações especiais. Para

complementar a criação de um ambiente virtual de aprendizagem, além dos temas descritos,

faz-se necessário dar ênfase ao desenvolvimento criativo como possibilitador de uma

aprendizagem auto-motivada, integrando novos valores às demais teorias previamente

descritas nesta pesquisa.

A criatividade será então analisada no capítulo seguinte, conforme possibilidades

educacionais e tecnológicas, de acordo com posicionamentos da psicologia e da educação,

como agentes capazes de despertar a aprendizagem integral. A fim de buscar esse

desmembramento, o capítulo descreve inicialmente as características de personalidades

criativas, a implicação da criatividade como motivadora da educação em mídia eletrônica,

reconhecendo capacidades na faixa etária a que se restringe o projeto. Nesse sentido, é

ressaltada a hierarquia das necessidades de Maslow para traçar caminhos coerentes de

estimulação nos alunos e instigar a participação de cada um nas atividades educacionais. Por

fim, serão analisadas considerações de interfaces e potenciais criativos a explorar, com

destaque, em todos os capítulos, da fundamentação teórica para a importância da interação em

todos esses conhecimentos.

4 A CRIATIVIDADE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

A importância da criatividade para a educação tem sido ressaltada há décadas e,

principalmente, no contexto atual, pela exigência de que a sociedade necessita formar

cidadãos com um diferencial do que é observado dentre todos os demais, que tem

pensamentos formatados de idéias impostas pelas mídias de maior alcance. Ser diferente,

entre tantos iguais, é hoje a real busca de todos. Devido a isso, a busca pela criatividade, o seu

emprego nas práticas educacionais e nos procedimentos capazes de estimulá-la, é o que dá

subsídios para buscar o novo, abrir os horizontes e, dessa forma, aprender mais e melhor.

Acreditamos que a criatividade é qualidade que todo ser humano pode demonstrar

em sua maneira de viver. Todavia, os indivíduos diferem tanto em resultado da sua

natureza como da sua educação, quanto à quantidade e espécie de criatividade que

demonstram. Além disso, acreditamos possível aumentar a criatividade na maioria

dos indivíduos, aumentando assim na sociedade em geral, se pusermos em prática na

educação o que sabemos agora a respeito de condições que incentivam a criatividade

e se continuarmos a estudar o processo criativo em ação em numerosos tipos de

atividade (MIEL, 1972, p. 25).

Trazer uma diferente abordagem educacional para a situação de escolares em período

de internação hospitalar é fundamental para que eles tenham um novo estímulo, e passem a

encarar essa nova etapa com a sua curiosidade empírica, percebendo diferentes maneiras de se

realizar frente aos obstáculos que surgirem. A criatividade é o que faz o indivíduo pensar de

formas diferentes no que antes parecia ter apenas uma solução.

[Carl] Rogers definiu o processo criativo como ‘o aparecimento em atividades de

um novo produto relacional, nascido da unicidade do indivíduo, de um lado, e dos

materiais, acontecimentos, pessoas ou circunstâncias de sua vida, de outro lado.’

(HUGHES, 1972, p. 99)

Outro fator que ressalta a importância de se utilizar a criatividade no processo de

aprendizagem é o fato de ela “seduzir” pela forma com que aborda as diferentes propostas de

estudo. Crianças, em diferentes idades, sentem-se atraídas por temas que instiguem sua

imaginação. Borgan (1972) confirma que as crianças não precisam ter idade suficiente para

freqüentar a escola para, então, iniciar suas aventuras criativas. “Mesmo uma criança muito

pequena tem meios de explorar o que é novo, de dar significação ao que encontra e de criar

novidade por sua própria conta” (BORGAN, 1972, p. 34).

Sabendo-se que a criança tem por natureza aprender por meio da observação e

imitação das ações, a educação criativa deve explorar as diferentes possibilidades que a

criança pode elaborar frente às situações novas, mudar a maneira como ela processa o

aprendizado e re-elabora novos conceitos, fazê-la sempre ir além do que se apresenta e então

imaginar, mudar, questionar, dar novas significações sem a cobrança do real, do concreto e do

definitivo. Essa é uma técnica utilizada no desenvolvimento de idéias em um projeto de

design, publicidade - ou qualquer área do conhecimento que tenha por processo de trabalho o

desenvolvimento de idéias - conhecida como brainstorm. A partir dessa “tempestade de

idéias”, o processo de criação se desenrola de acordo com a atividade que for planejada.

Um produto imitativo provavelmente provém de um intuito e de um processo

imitativos. Um produto criativo provém de um intuito e de um processo criativos. A

criança que imita estabelece para si própria um objetivo como: “vejamos se eu

também sou capaz de fazer” enquanto a criança que cria estabelece para si própria

um objetivo como: “vejamos o que eu sou capaz de fazer com isso” (FOSHAY,

1972, p. 41)

Para De Masi (2005), a criatividade é o que nos diferencia das outras espécies, e o

grande salto para a evolução da sociedade aconteceu quando se desmistificou esse conceito de

genialidade criativa individual para assumir uma forma predominantemente coletiva. Um

ambiente virtual de aprendizagem reforça esse valor colaborativo, fator importante para a

educação de crianças em situação de isolamento, estimulando a criatividade pela troca com

outras crianças conectadas à rede.

O design gráfico é uma área do conhecimento que trabalha com o desenvolvimento de

idéias e metodologias de criação, sendo utilizado em qualquer veículo de comunicação. Para a

criação de um ambiente virtual criativo e que possibilite estimular a imaginação, o design

gráfico é o instrumento capaz de contribuir para que isso aconteça.

Por meio de imagens, de interações, de possibilidades de navegação e diferentes

caminhos de descoberta, a criança poderá “brincar” enquanto aprende, descobrir novos

conteúdos e ampliar suas possibilidades. Como diz o jargão popular “uma imagem vale mais

que mil palavras”, e no atual momento de enxurrada de informações, o destaque se dá pela

forma com que o conteúdo se apresenta. Não se trata de desvalorizar a linguagem escrita, mas

de ampliar a utilização das diferentes linguagens para se obter resultados mais eficientes. O

designer é o profissional responsável por despertar o interesse de cada público específico por

meio de estruturações visuais e, dessa forma, realizar a comunicação com eficiência.

O valor da “descoberta” para o desenvolvimento do processo criativo é ressaltado nas

metodologias de ensino que visam a promover a criatividade, tanto para que o produto do

trabalho tenha em si diferentes valores, quanto para o prazer que a atividade de aprendizagem

pode promover, como reforça a citação:

Estamos falando aqui sobre pontos de partida na autodescoberta, sobre a

‘criatividade primária’ de Maslow, sobre coisas que para você são mais brincadeira

do que trabalho, pelas quais você tem uma ‘atração natural’. Com essa espécie de

criatividade, a maneira como você se sente em relação ao que faz, importa mais do

que o sucesso do resultado ou a qualidade do produto em comparação com a de

especialistas ou profissionais. É importante, além disso, não subestimar essa espécie

de criatividade. Envolve elementos que a pesquisa demonstrou serem partes de toda

a criatividade: capacidade de brincar, curiosidade, fluência de idéias,

espontaneidade, sensibilidade, e imaginação. É assim uma espécie de viveiro no qual

cresce toda a criatividade ‘produtiva’ (WENZEL, 1972, p. 83).

O designer, como profissional que tem no seu cotidiano de projetos e atividades a

intenção de imaginar, de dar continuidade às suas idéias, de pensar diferenciadamente para,

então, atrair a atenção de cada público e fazer a informação ter maior pertinência na memória

de seus interlocutores, poderá então aplicar esses conhecimentos para concretizar este estudo.

Para Elizete Matos (2001), precursora da atuação de pedagogos em contexto hospitalar no

Paraná e criadora do Projeto EUREK@Kids, “vislumbrar novos caminhos, portanto, é de

extrema necessidade e se traduz em liberdade, criatividade e plasticidade, canalizadas para a

fiel percepção da realidade em questão” (p. 18)

A intenção é que capacidades peculiares de diferentes áreas possam se somar à

concepção desse projeto, agregando diferenciais para a criação de um ambiente virtual de

aprendizagem que possa estimular a interação dos usuários, instigando-os a se envolverem nas

atividades propostas pela sensação agradável que ela oferece. Como colocado por Wenzel

(1972), é importante oportunizar um cenário que contemple as características necessárias e

capazes de desenvolver a criatividade nos alunos, pois o sentimento pessoal em relação a uma

atividade é mais relevante do que a qualidade do produto por ela gerado.

4.1 ASPECTOS DA CRIATIVIDADE

É muito comum fazer um comparativo entre o potencial criativo com inteligência,

rotulando indivíduos como genialidades isoladas, sem explicações razoáveis para determinar

como pode se desenvolver a capacidade criativa e a inteligência.

Para que o desenvolvimento criativo possa ser aplicado neste trabalho, é preciso

conhecer melhor as definições sobre criatividade, distinções e características a serem

exploradas. Devido a isso, como base teórica para este tema, foram utilizadas, como

referência, as pesquisas de Howard Gardner.

Os testes de Q.I. surgiram no início da era moderna, postulados por Alfred Binet, no

início do século XX. Apenas na metade do século, a psicóloga Joy P. Guilford separou o

potencial criativo da inteligência e buscou para ele uma análise científica, diferente da

avaliação dos testes de Q.I.

Pode-se considerar que o pensamento criativo tem sua definição original pelo pensar

diferente, ir além de respostas comuns, como já colocado anteriormente.

Pelas medidas padrão, considera-se que as pessoas inteligentes são convergentes –

pessoas que, a partir de certos dados ou de um problema difícil, conseguem chegar à

resposta correta (ou, de qualquer forma, à resposta convencional). Em contraste,

quando diante de um estímulo ou problema, as pessoas criativas costumam chegar a

muitas associações diferentes, e pelo menos algumas dessas são idiossincráticas e

possivelmente únicas (GARDNER, 1996, p. 19).

Assim, pessoas criativas são capazes de formular respostas antes não ponderadas, que

divergem do pensamento comum e encontram diferentes pontos de análise para a solução de

problemas.

As condições realizadas a partir dos estudos de Guilford (1950) são de que, realmente,

criatividade e inteligência não são fatores dependentes, podendo ser correlacionados, mas não

necessariamente equivalentes. Outra conclusão feita a partir de análises seguintes a essa

postulação é de que os testes de criatividade são precisos e dificilmente equivocados. Por fim,

a última conclusão realizada por Gardner (1996) descredita a função de uma avaliação de

criatividade para todos os âmbitos que envolvem um indivíduo, ou seja, é incoerente afirmar

que uma pessoa criativa tem respostas originais e pensamentos divergentes em quaisquer

circunstâncias que vivencia. Esse caráter é normalmente sinalizado em determinados

aspectos, para diferentes pessoas. Por se tratar de um meio subjetivo, um teste que mostre

potencial criativo numa pessoa não necessariamente certifica essa qualidade em sua atuação

profissional. Outro ponto a analisar é o fato de que nem todos os indivíduos considerados

criativos possuem pensamento divergente, ressaltados nos testes de criatividade.

Gardner segue a proposta analítica da criatividade segundo estudos de Hoard Gruber

(1982), por se tratar de uma perspectiva mais abrangente e ponderada na percepção cuidadosa

do desenvolvimento de idéias criativas, que evoluem em períodos de tempo. Gruber e sua

equipe analisaram a atuação de personalidades como Charles Darwin e Jean Piaget, professor

de Gruber.

Esses indivíduos se envolvem numa rede de empreendimentos ampla e largamente

interconectada; manifestam um senso de propósito ou vontade que permeia todo o

seu trabalho, direcionando suas atividades cotidianas e anuais; inclinam-se à criação

e exploração de imagens de amplo alcance (como a árvore ramificada da evolução);

e apresentam uma vinculação afetiva estreita e continuada aos elementos, problemas

ou fenômenos que estão sendo estudados. Gruber fala de uma abordagem de

‘sistemas desenvolventes’ ao estudo da criatividade, isto é, monitoramos

simultaneamente a organização do conhecimento num domínio, o(s) propósito(s)

perseguido(s) pelo criador, e as experiências afetivas às quais ele se submete.

Embora esses sistemas sejam apenas ‘frouxamente ligados’, sua interação ao longo

do tempo nos ajuda a compreender o fluxo e o refluxo da atividade criativa no curso

da vida humana produtiva (GARDNER, 1996, p. 21).

Da mesma forma, Gardner (1996) analisa outros potenciais, seguindo o

monitoramento de diversos sistemas integrados, interagentes. A criatividade, assim como

coloca Vygotsky para o desenvolvimento da aprendizagem, é relativo às interações sociais e

culturais dos indivíduos no seu momento histórico específico.

A fim de postular características presentes em indivíduos criativos, um estudo

realizado pelo Berkeley Institute od Personality Assesment analisou a personalidade de

arquitetos criativos, comparando-os aos demais não tão exponenciais. Constataram, entre os

primeiros, as qualidades: “independência, auto-confiança, atenção, fácil acesso aos processos

inconscientes, ambição e comprometimento com o trabalho” (GARDNER, 1996, p. 22). De

qualquer forma, pessoas que possuem essas qualidades não são necessariamente criativas, mas

as que trabalham com indivíduos criativos passam a adotar perfis semelhantes.

Afirma Gardner, apoiando-se nas teorias de análise da criatividade de Freud, segundo

o viés da psicanálise:

Não surpreende que Freud, certamente o mais importante psicólogo da sua era,

também tenha contribuído para um entendimento da criatividade – apesar de seus

freqüentemente citados lamentos de que ‘diante da criatividade, o psicanalista deve

depor as armas’ e ‘a natureza da realização artística é psicanaliticamente inacessível

para nós’. Para começar, a ilustrações de Freud da centralidade dos processos

inconscientes salientou que a atividade criativa não é um reflexo direto da intenção

deliberada; grande parte de seu ímpeto e significação permanece escondida do

indivíduo criador e, muito possivelmente, daqueles que fazem parte da sua

comunidade (GARDNER, 1996, p. 22).

Para aquele autor, também a percepção do desenvolvimento infantil é reflexo de uma

atividade criativa. Percebeu também semelhanças entre uma criança que brinca, um adulto

que fantasia e um artista criando.

E não poderíamos dizer que cada criança, ao brincar, se comporta como o escritor

criativo, no sentido de que ele cria um mundo próprio, ou melhor, rearranja as coisas

de seu mundo de uma nova maneira que a agrada? ... O escritor criativo faz o mesmo

que a criança que brinca. Ele cria um mundo de fantasia que leva muito a sério – isto

é, ele investe com grandes quantidades de emoção – enquanto o separa nitidamente

da realidade (FREUD, apud GARDNER, 1996, p. 22).

O que se percebe é que todas as postulações sobre criatividade, tanto da psiconometria,

do cognitivismo quanto da psicanálise, não foram eficientes a ponto de se tornarem

incontestáveis e reais. Todas as características apontadas para determinar um perfil criativo

não foram excludentes dos perfis de pessoas não criativas, assim como um indivíduo criativo,

em determinado momento que vivencia e para determinada atividade, não se expande com

equilíbrio e constância para todos os aspectos e momentos que experimenta. As contribuições

de Freud (GARDNER, 1996) foram muito questionadas e deram base para a definição de

personalidades criativas e para as teorias de motivação inerente.

“Nos termos comportamentais de Skinner, as pessoas se empenham em atividades

criativas em virtude da história anterior de recompensas, ou ‘reforços positivos’”

(GARDNER, 1996, p. 23). Esse posicionamento abre a relevância da motivação como fator

de desenvolvimento da criatividade, ou possibilitadora de oportunizar atividades de criação.

A psicóloga social Teresa Amabile, citada por Gardner (1996), em uma série de

demonstrações experimentais, sinalizou que indivíduos, instigados por puro prazer e

realizações pessoais, adotam soluções criativas com maior freqüência do que indivíduos

levados a pensar criativamente em busca de recompensas externas. Esse posicionamento

destaca a motivação intrínseca em relação à extrínseca, até mesmo porque uma pessoa, em

constante avaliação ou julgamento em relação à sua originalidade e potencial criativo, tende a

inibir seu processo de criação.

Adotando um vocabulário diferente, [Mihaly Csikszentmihalyi] descreveu um

estado afetivo muito procurado, chamado de estado de fluxo ou experiência de

fluxo. Nessas experiências intrinsecamente motivadoras, que podem ocorrer em

qualquer domínio de atividade, as pessoas se descrevem como profundamente

envolvidas e absorvidas pelo objeto de sua atenção. Em certo sentido, aqueles ‘em

fluxo’ não estão conscientes da experiência do momento; mas, numa reflexão, essas

pessoas sentem que estão totalmente vivas, realizadas e envolvidas numa

‘experiência de pico’. Os indivíduos que se engajam regularmente em atividades

criativas muitas vezes relatam que buscam esses estados; a perspectiva desses

‘períodos de fluxo’ pode ser tão intensa que as pessoas irão praticar e se esforçar

consideravelmente e, inclusive, tolerar dor física ou psicológica em sua busca

(GARDNER, 1996, p. 23).

Essa realização, que ocorre após exercer atividades intrinsecamente motivadas, são a

busca ideal para a situação de necessidade de educação de crianças hospitalizadas. Uma

criança que possui abalos psicológicos e físicos, se conseguir resgatar sua motivação

intrínseca, poderá experimentar momentos de prazer e realização, como o estado de fluxos

determinados por Mihaly Csikszentmihalyi (in GARDNER, 1996, p. 26). É a busca desse

momento que o projeto do ambiente EUREK@Kids pretende atingir, para fazer com que as

crianças possam se sentir estimuladas a criar, a aprender e a vivenciar situações de prazer e

descontração simultaneamente.

Howard Gardner (1996) realizou estudos sobre a criatividade e seu desenvolvimento,

analisando o perfil de grandes personalidades como Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky,

Eliot, Graham e Gandhi. Em sua estrutura de pesquisa podemos destacar a divisão dos temas

organizadores que se referem à relação entre a criança e o adulto criador, e entre o criador,

outras pessoas e seu trabalho. Outro ponto relevante de sua pesquisa para este estudo da

criatividade em ambientes virtuais é o fato de relacionar a perspectiva desenvolvimentalista,

especificamente em relação ao curso de vida, e a perspectiva interativa, da interação entre

indivíduos, domínios e campos e sua estrutura multidisciplinar.

Para o Gardner, “importantes dimensões da criatividade adulta têm suas raízes na

infância do criador” (1996, p. 26). Essa postura ressalta a importância de se propor um

ambiente favorável para que as crianças possam explorar sua criatividade e transformá-la em

instrumentos constantes no seu desenvolvimento e amadurecimento. Crianças que refletem

sobre situações e fatos questionam de maneira investigativa e diferenciada, e podem assim

formar sua personalidade para o decorrer de suas vidas.

Por serem parte da mesma espécie, todas as crianças normais passam por um longo

período de exploração de seu ambiente, um período em que elas têm a oportunidade

de descobrir os princípios que governam o mundo físico, o mundo social e seu

próprio mundo pessoal. Essa descoberta de aspectos universais não apenas se torna

um background em que novas aprendizagens e descobertas necessariamente

ocorrem, como também os próprios processos de descoberta tornam modelos para

comportamentos exploratórios posteriores, incluindo tentativas de investigar

fenômenos nunca antes conceitualizados. A qualidade desses anos iniciais é crucial.

Se, em tenra idade, as crianças têm a oportunidade de descobrir muito sobre seu

mundo e de fazer isso de maneira confortável, exploradora, elas acumularão um

inestimável ‘capital de criatividade’, do qual irão se valer mais tarde na vida. Se, por

outro lado, as crianças são privadas dessas atividades de descoberta, empurradas

apenas numa única direção, ou sobrecarregadas com a visão de que existe somente

uma resposta correta, ou que respostas corretas devem ser oferecidas apenas por

aqueles que têm autoridade, as chances de elas criarem sozinhas ficarão

significativamente reduzidas. (GARDNER, 1996, p. 28)

Essa relação sobre a importância da infância para o adulto criador, identifica-se

também com a análise que Gardner realizou sobre a perspectiva do curso de vida. Para ele, o

que pode diferenciar as personalidades criativas dos demais é a forma com que as pessoas

utilizam seus insights, sentimentos e experiências enquanto crianças, apagando determinados

fatos que possam prejudicar ações futuras. Mas em situações em que é preciso criar novos

entendimentos e novos mundos, resgatar o valor da infância é muito importante.

Na verdade, eu afirmo que o criador é um indivíduo que consegue enfrentar um

desafio formidável: unir os entendimentos mais avançados de um domínio com os

problemas, questões, perguntas e sensibilidades que caracterizam sua vida como

uma criança que se maravilha com as coisas. É nesse sentido que o criador adulto

aproveita muito o capital da infância. Em eras diferentes, diferentes períodos da

infância são aproveitados; parece que o encargo especial da era moderna é extrair as

riquezas dos anos iniciais da infância (GARDNER, 1996, p. 28).

Se a infância pode ser tão marcante na vida das pessoas, situações especiais, como o

fato de uma doença, são ainda mais presentes na memória dos indivíduos. Explorar o

potencial de experimentações e criatividade desse período, mesmo que mais resistente e

complexo, é fundamental para formar um histórico proveitoso, utilizado futuramente pelas

crianças.

É natural na personalidade dos criadores a predisposição para a exploração de novos

caminhos, ao questionamento da autoridade que orienta para buscar diferentes respostas. Esse

comportamento nem sempre é valorizado por professores e tutores. É constatado que, após o

aprendizado de determinada habilidade, os indivíduos criadores saem do padrão ensinado e

buscam novas direções. Essa característica nata a alguns indivíduos pode e deve ser

estimulada em todo o grupo, para que todos percebam o potencial de inovar em idéias e

avançar em respostas já constatadas. O professor deve ser o instigador para tal atitude: dar o

referencial inicial, propor caminhos e depois dar espaço para que os alunos possam ter

liberdade e responsabilidade de investir em seus pensamentos e opiniões, reconhecendo

fracassos como caminhos para o acerto.

Para Gardner (1996), as análises das personalidades criativas prevêem o

desenvolvimento das seguintes etapas vivenciadas:

a) a influência da infância;

b) a motivação intrínseca dos indivíduos para a realização do aprendizado e para adquirir

determinadas habilidades;

c) a percepção de elementos novos, a partir do conhecimento inicial;

d) a forma de explorar as novidades descobertas e avançar em seus significados e

utilidades;

e) a importância do estímulo de terceiros ou o bloqueio de alguns durante o momento de

desenvolvimento e exploração de novos caminhos;

f) a formação de uma nova linguagem simbólica, ou forma de expressão, gradativamente

elaboradas;

g) a aceitação das pessoas em geral, desde as reações iniciais até o processo de

transformação dessas opiniões;

h) por fim, novas formas de exploração e objetos de análise diferenciada.

Essas etapas dos momentos vivenciados por grandes personalidades podem dar

elementos para desenvolver um processo de criação, uma metodologia a ser aplicada em

projetos com potencial de inovação e solução de problemas. Afinal, esse é o grande

diferencial atual: perceber novos caminhos, solucionar de forma original e peculiar às

necessidades de públicos distintos.

Devido a essas constatações, o Gardner afirma que:

o indivíduo criativo é uma pessoa que regularmente soluciona problemas, cria

produtos ou define novas questões num domínio de uma maneira que inicialmente é

considerada nova, mas que acaba sendo aceita num determinado ambiente cultural

(1996, p. 30-31).

Essa aceitação pelo ambiente pode então ser considerado o medidor subjetivo da

criatividade dos indivíduos. Um produto criativo somente é assim determinado quando aceito

em um contexto cultural. Como exemplo disso, sabe-se de inúmeros artistas renomados que

obtiveram reconhecimento após anos ou séculos. Isso reflete também que a aceitação de um

produto novo, para ser rotulado como de potencial criativo, não possui limites de tempo ou

espaço. O que pode ser aceito na Ásia, pode não ter nenhum significado criativo substancial

na Europa, e vice-versa. Complementar a isso, aquele autor afirma que: “a criatividade é um

julgamento inerentemente comunal ou cultural” (1996, p. 31), ou seja, esta pesquisa busca a

definição de um critério muito subjetivo, como a criatividade. Portanto, é preciso saber avaliar

processos, instigar os alunos a que se arrisquem e possam criar e inovar a partir de conceitos e

técnicas iniciais aprendidas, como reforça Ferguson (1994, p.278):

O ambiente ideal para o aprendizado oferece bastante segurança para encorajar a

exploração e o esforço, o estímulo suficiente para nos fazer avançar. (...) Os

professores podem falhar na transformação quando se sentem temerosos de

perturbar o educando. ‘A verdadeira paixão’, afirmou um mestre espiritual ‘é

implacável’. Ou, como disse o poeta Guillaume Apollinaire: ‘Cheguem até a borda,

ele disse. Eles responderam: Temos medo. Cheguem até a borda, ele repetiu. Eles

chegaram. Ele os empurrou…e eles voaram’. Aqueles que nos amam podem nos

empurrar quando nos encontramos prontos para voar.

Outro ponto abordado nos estudos de Howard Gardner (1996), é a visão interativa da

criatividade, relacionando-a com a interação entre indivíduos e entre domínios e ambientes.

Essa perspectiva é o elemento chave para reforçar a ligação entre o desenvolvimento criativo

e ambientes virtuais de aprendizagem, a focalização do valor interativo na união dessas duas

necessidades educacionais, o potencial criativo e a educação para a interatividade.

Seria relevante colocar a interatividade como um elo entre os três conceitos aqui

destacados: os ambientes virtuais de aprendizagem, a aprendizagem colaborativa e a

criatividade. A importância da interação, justificada nos demais temas, agora é também

ressaltada nos conceitos de criatividade de Gardner.

Outra constatação fundamental realizada por Gardner é a inversão do questionamento

“o que é a criatividade” para a questão “onde está a criatividade”. Para os autores, a

criatividade deve ser analisada sob três aspectos que interagem entre si. São eles:

a) o talento individual, que envolve aspectos cognitivos ou genéticos, em estudos

biologicamente orientados. Gardner analisa esse primeiro fator segundo processos

cognitivos, ou aspectos da personalidade, motivacionais, sociais e afetivos dos

indivíduos considerados criativos;

b) o segundo elemento de análise é o domínio/disciplina, pois esse ponto é relevante para

ressaltar que cada pessoa possui uma inclinação criativa segundo áreas e

conhecimentos específicos. Um indivíduo não é criativo em todos os aspectos de sua

vida, mas naqueles pelos quais se interessa, aos quais se dedica e com os quais tem

identificação, afinidade. Esse ponto pode ser considerado a base para o valor da troca

de conhecimentos distintos entre pessoas e o desenvolvimento da aprendizagem pela

interação. Como as pessoas possuem talentos distintos, a junção de potencialidades de

cada uma será estimulada para o desenvolvimento pessoal e do grupo,

simultaneamente;

c) Por fim, o terceiro elemento é relativo ao campo, ao meio onde as colocações criativas

são julgadas e avaliadas para, então, serem aceitas e aclamadas. Esse fator sociológico

é multipessoal, relativo ao meio e às pessoas que dele fazem parte. É, de fato, a

consideração final de um talento individual, julgada por seu grupo social.

Esses três elementos dialéticos são melhor expressos na figura a seguir:

Figura 1: Esquema sobre elementos básicos para a criatividade

Fonte: (GARDNER, 1996, p. 33)

Considerando a figura acima, o Gardner (1996) analisa sua estrutura dinâmina:

Começamos com uma série de indivíduos de capacidades, talentos e inclinações

variadas, cada um empenhado no trabalho num domínio específico. Em qualquer

momento histórico, esse domínio tem suas próprias regras, estruturas e práticas

dentro das quais os indivíduos são socializados e de acordo com as quais se espera

que eles operem. Esses indivíduos encaminham seu trabalho para o campo que, por

sua vez, examina os vários produtos que chamam a sua atenção. Dos muitos

indivíduos e trabalhos submetidos ao escrutínio do campo, somente alguns são

considerados merecedores de atenção e avaliação continuadas. E desses trabalhos

que são avaliados num dado momento histórico, somente um pequeno subgrupo é

considerado criativo – extremamente novo, mas apropriado ao domínio. Os

trabalhos (e os trabalhadores) assim julgados passam a ocupar o lugar mais

importante na dialética: eles realmente provocam uma re-elaboração do domínio. A

próxima geração de estudantes, ou talentos, trabalhará num domínio que é diferente,

graças às realizações dos indivíduos altamente criativos. E, dessa maneira, a

dialética da criatividade continua (GARDNER, 1996, p. 33-34).

Com as contribuições de Gardner para definir as características pessoais, sociais e

circunstanciais para a criatividade ocorrer, é possível utilizar seus conceitos para trabalhá-los

em situações de aprendizagem, estimular o desenvolvimento criativo por meio dos destaques

apontados pelo autor.

Dentre todos os fatores que influenciam as capacidades criativas, seria importante

destacar a presença de pessoas que instigavam grandes personalidades, apontadas por

Gardner, a prosseguir em suas inovações. O autor, em sua análise no livro Mentes que

Criam: Uma Anatomia da Criatividade Observada Através das Vidas de Freud,

Einstein, Picasso, Stravinsky, Eliot, Graham e Gandhi, percebeu a presença de um apoio

significativo, assim como traçou linhas dessas personalidades.

Essa constatação é fundamental para contribuir ao projeto EUREK@Kids, que prevê a

educação de escolares hospitalizados por meio de um ambiente virtual de aprendizagem, pois

destaca a importância da presença de pessoas para estimular as crianças que, sem motivação

intrínseca aparente, devido a uma doença, precisam de suporte afetivo para darem

continuidade nos seus trabalhos individuais e coletivos.

Dentre as características desses sistemas de apoio, estão a necessidade de um suporte

cognitivo e outro relacionado com a confiança e a afinidade dos criadores. Em suma, é

importante que a criança tenha segurança relativa à fundamentação de suas idéias, que podem

aqui ser colocadas na figura de um professor-tutor, e a relativa à troca com seus colegas,

amigos, que representam a aceitação e o estímulo afetivo.

O relacionamento entre o criador e o ‘outro’ pode ser utilmente comparado com

outros dois tipos de relacionamento: o relacionamento entre o cuidador e a criança, e

o relacionamento entre uma criança e seus iguais, no curso do crescimento. Em

certos aspectos, o indivíduo que está tentando transmitir um novo sistema simbólico

se assemelha ao cuidador que está apresentando a uma criança a sua língua e cultura;

e, em certos aspectos, um indivíduo desenvolvendo tal sistema se parece com uma

criança interagindo com um semelhante simpático. De qualquer maneira, como um

psicólogo interessado no criador individual, eu fiquei surpreso com esta descoberta

das forças sociais e afetivas intensivas que acercam avanços criativos (GARDNER,

1996, p. 38).

Não cabe aqui traçar parâmetros para se desenvolver personalidades ou genialidades

criativas. Esses pressupostos são muito relevantes para saber as condições favoráveis com

vistas a estimular uma educação criativa por meio da interação com um ambiente virtual e

demais crianças a ele conectados.

Todas essas características são tão importantes para a situação especial em que os

sujeitos desse projeto se encontram, assim como para a educação como um todo. A educação

para a criatividade poderá ser um importante diferencial para a formação de futuros cidadãos,

estimulados a repensar e a propor novas idéias e solucionar problemas de forma original,

encontrando novas respostas para tantas problemáticas da sociedade.

4.2 O DESENVOLVIMENTO DA CRIATIVIDADE PARA MOTIVAR A EDUCAÇÃO

VIA AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM

Estar em um ambiente hospitalar é naturalmente desestimulante e demasiado sóbrio,

propício para a garantia de uma estadia tranqüila, mas sem estímulos diferenciados e alegres.

A situação de estar em tratamento médico envolve inúmeros aspectos que tornam os pacientes

apreensivos e desanimados.

Devido a isso, a aprendizagem, para ocorrer, precisa conter em si elementos atrativos e

estimulantes. O computador, como ferramenta de descoberta, possibilita a inserção

tecnológica e permite o trabalho com inúmeros elementos, pode despertar sensações visuais e

auditivas, promove a interação com outras pessoas e a comunicação de diferentes formas.

A criatividade é o universo motivador desse ambiente virtual, desenvolvendo a

aprendizagem de forma lúdica e diferenciada, preparando a criança para explorar na Internet

as diversas opções de ações e interações.

Antes de iniciar a análise de elementos que podem estimular a motivação em um

ambiente virtual, é importante conceituá-la e entender como ela acontece e se manifesta nos

indivíduos.

Além disso, é fundamental reconhecer nessas definições os diversos processos que a

desencadeiam em diferentes usuários, em contextos sociais diferenciados, para então destacar

caminhos de sua manifestação.

A intenção é, então, analisar uma situação bem centrada na necessidade de um público

restrito, em circunstâncias especiais, que precisa se sentir motivado a interagir com um

ambiente virtual de aprendizagem e com os demais usuários a ele conectados.

Dessa forma, a partir de definições conceituais, é mister analisar como ocorre o

desenvolvimento cognitivo do público determinado, na faixa etária que compreende dos 7 aos

10 anos de idade, seguindo preceitos da teoria piagetiana para sinalizar possibilidades e

limitações na criação de estímulos motivacionais.

4.2.1 Como a Criança Aprende

Antes de analisar os conceitos de motivação e as possibilidades e desafios a transpor

em situações de aprendizagem a distância, é fundamental analisar o público a que se destina,

como se comporta e como poderá ser desenvolvido o ambiente para atender as suas

expectativas.

A presente pesquisa prevê a criação de um ambiente virtual de aprendizagem para

crianças em idade escolar, entre 7 e 10 anos. Para Piaget (apud PULASKI, 1986, p. 41), a

faixa etária de uma criança em idade escolar situa-se no estágio de desenvolvimento

denominado de “operações concretas”. Para ele, essa etapa do desenvolvimento infantil é

extremamente acelerada e envolve características dos períodos anteriores:

a ilimitada ‘inteligência prática’ do bebê é internalizada em imagens, e conduz ao

pensamento simbólico da criança pequena, que torna possíveis a memória e a

linguagem. Todas essas etapas são integradas e reorganizadas nas estruturas mais

elevadas e muito mais complexas do raciocínio lógico (PULASKI, 1986, p. 41).

O desenvolvimento cognitivo, segundo a teoria piagetiana, ocorre pela necessidade de

adaptação que move o ser humano. O bebê se adapta pela gesticulação, emissão de sons e

choros. Essa etapa compreende o período sensório-motor. O período seguinte é formado por

imitações e representações que a criança experimenta. É a fase em que se inicia a memória e a

formação do pensamento. A criança, nessa fase conhecida como operacional, aprende a lidar

com o mundo simbólico, imagens mentais, desenhos, sonhos, imaginação. Essa última

capacidade, a de inventar e criar significações por conta própria, sem a preocupação com o

real sentido das coisas, é uma significante evolução, pois é por meio do “faz de conta” que a

criança imita situações comuns, traz diferentes contextos, e constrói relações pela imitação da

fala e dos gestos, aprendendo a se integrar ao mundo.

Essas etapas são a base para a formação do período em análise, das operações

concretas; são elas que dão subsídios para a criança então evoluir a partir delas, construir seu

aprendizado e freqüentar a escola, a “tradicional idade da razão” (PULASKI, 1986, p. 65).

Nessa fase são verificadas as conseqüências das aprendizagens dos anos anteriores das

crianças, iniciando-se então a idade do raciocínio lógico. Percebe-se o início do

desenvolvimento intelectual. As crianças já são agora capazes de organizar os próprios

pensamentos e de ordená-los.

Esse é, então, o estágio onde predomina o desequilíbrio. A criança começa a ensaiar

as respostas certas, com base na intuição, mas não na intuição lógica. Finalmente,

contudo, torna-se capaz de lidar com todos os fatores envolvidos (PULASKI, 1986,

p. 65).

Pode-se considerar essa fase, que vai dos 7 anos até o início da adolescência, como o

início da formação da personalidade, das características capazes de formar opiniões e

estruturar os pensamentos. As crianças já avaliam situações, percebem interações, fazem

associações e formulam uma dedução lógica, embora nem sempre correta, mas com uma

explicação com base na ponderação dos agentes envolvidos.

A criança de sete anos alcançou um nível neurológico de maturação de tal ordem

que seu cérebro é capaz de coordenar duas ou três dimensões de um objeto (largura,

altura etc.) ao mesmo tempo. Também é capaz de coordenar atividades passadas, o

que torna possível a reversibilidade (...). Não só a maturidade mental, mas também o

estímulo do meio auxiliam a criança a elaborar o conceito de conservação

(PULASKI, 1986, p. 66).

O conceito de conservação pode ser compreendido como o estágio de equilíbrio das

informações aprendidas no período pré-operacional. A partir delas, a criança organiza seu

pensamento, estrutura-o de forma estável e coerente. Um objeto, mesmo alterado, mantém sua

identidade. Essa dedução somente pode ser compreendida na etapa das operações concretas.

Essas características, que formam a estrutura do raciocínio das crianças, sua

capacidade de compreender, de associar, de formar opiniões e, dessa forma, de entender as

informações a que estão expostas, são a base para o desenvolvimento de um planejamento

educacional que será projetado para crianças nessa fase de desenvolvimento. Essas

considerações iniciais dão base para as atividades propostas que serão desenvolvidas e as

possíveis significações que as crianças poderão realizar, dentro da proposta deste estudo. Um

ambiente enriquecedor e estimulante ao aprendizado do mundo é fundamental para crianças

em situação de internamento hospitalar, pois é nessa fase que as crianças aprendem a

compreender melhor o mundo de que fazem parte, como ele se organiza e, então, se sentirão

integradas a ele.

Para que isso aconteça, a partir das noções cognitivas da etapa do desenvolvimento em

que as crianças se encontram, é importante considerar fatores capazes de incentivar o

aprendizado, entender como a motivação pode ser implementada para promover o

desenvolvimento criativo.

4.2.2 Criatividade e Motivação em Ambientes Virtuais de Aprendizagem

A resistência na utilização de tecnologias tem sido tema de inúmeras discussões,

principalmente quando ela está inserida em um contexto educacional. O sistema educacional

tradicional, com metodologias inflexíveis, valorização da repetição de conteúdos e respeito

unilateral entre professores e alunos, já não tem mais espaço em uma sociedade tão plural,

influenciada constantemente pelas mídias, cada vez mais diferenciadas e atraentes. Buscar essa

renovação na educação, utilizando para isso tecnologias de suporte - como aqui são

evidenciados os ambientes virtuais de aprendizagem - podem gerar esse estímulo necessário

para renovar o interesse dos alunos pelos conteúdos e conhecimentos estudados, para fazê-los

participantes e interessados em construir o conhecimento pela pesquisa e pela troca de

experiência com os demais, desenvolvendo a responsabilidade de cada um frente a sua própria

aprendizagem. Mas, para que isso aconteça, é também necessário analisar como esses

ambientes podem realmente estimular a aprendizagem, promover uma metodologia atrativa e

interativa para que os usuários sintam-se motivados a aprender.

Percebe-se, então, que as constantes buscas por novas formas de ensinar e aprender

acontecem pela necessidade de se criar meios que motivem a participação dos alunos e

professores para construir novos conhecimentos.

Com as constantes renovações tecnológicas, a necessidade de estar atualizado e inserido

em meio digital tem exigido bastante empenho e dedicação e, portanto, tem gerado rejeição por

parte dos usuários que não estão habituados a essa nova cultura cibernética. Outro fator que

inibe a aceitação dessas tecnologias é devido ao fato de ela estar inserida em um contexto muito

diversificado e pronto, capaz de satisfazer às necessidades e curiosidades dos usuários em um

primeiro momento; mas como não existe um monitoramento físico para padronizar

participações e acessos ao meio, o usuário acaba perdendo o interesse, caso o ambiente não o

estimule constantemente. Em um contexto virtual, estar motivado é fundamental para que

interações aconteçam e o conhecimento possa ser construído pela participação de todos os

usuários, coletivamente.

O grande desafio é, então, definir como um ambiente virtual deve ser estruturado para

gerar a motivação para seu uso, desenvolvido para um contexto hospitalar, com diferentes

usuários em idade escolar e em variadas situações sociais.

Com a base teórica que permite reconhecer melhor os contextos a serem trabalhados,

definindo capacidades do público-alvo e as propostas pedagógicas que dão subsídios para a

criação de um ambiente virtual de aprendizagem, pode-se fazer então a correta exploração do

termo motivação.

A simples formação da palavra permite reconhecer dois elementos de linguagem: a

aglutinação das palavras ‘motivar’ e ‘ação’. Com isso, fica claro perceber que a motivação

consiste em estimular a ação que, realizada em conjunto, promove a atividade, fato destacado

como prática para se obter a construção do conhecimento, segundo a abordagem construtivista.

A partir disso, percebe-se que o objetivo é gerar uma atitude no indivíduo, para que ele

interaja com determinado conteúdo ou possa refletir sobre ele, modificando o meio e

transformando a si próprio.

A motivação pode ser compreendida como a ação ou o estímulo necessários para

desencadear ações seqüenciais em indivíduos, para que esses possam se integrar a uma

atividade proposta, quer seja física, quer emocional ou psíquica.

Para a psicologia, existem teorias diferenciadas que conceituam a motivação, que

definem sua causa sob diferentes aspectos. A teoria aqui analisada, referente à hierarquia das

necessidades de Abraham Maslow, enumera e seqüencia as razões pelas quais os seres

humanos sentem-se motivados para buscar a superação de suas necessidades. A escolha pela

análise dessa teoria, dentre as demais, justifica-se pela constante menção a ela em artigos e

pesquisas sobre motivação na aprendizagem, na teoria piagetiana e em referências da

abordagem construtivista.

4.2.3 A Teoria das Necessidades de Maslow

Uma das principais teorias da motivação foi formulada por Abraham Maslow, tendo ele

determinado 5 níveis de necessidades de que o ser humano precisa. Essa hierarquia é

representada pela pirâmide das necessidades, na qual a base é representada pelas necessidades

fisiológicas e evoluem conforme essas necessidades forem sendo sanadas. A força que

impulsiona essa superação é então chamada de motivação.

Figura 2: Pirâmide das Necessidades de Maslow

Fonte: Elaborado pela autora.

Para Maslow, o que move o homem é a ambição, e por isso está em constante busca pela

realização de objetivos, que ocorrem na ordem que segue:

4.2.3.1 Necessidade fisiológica

Um homem faminto não irá se preocupar com outra coisa que não seja sanar sua fome,

buscar o seu conforto físico. Dessa forma, a qualidade do ambiente e as condições de saúde,

alimentação e bem-estar são as primeiras a serem sanadas por motivação intrínseca do ser

humano.

No contexto da aprendizagem hospitalar, uma criança enferma não terá essas

necessidades sanadas, então não desenvolverá um estímulo natural para se dedicar aos estudos,

interessar-se por algo novo e dedicar-se a ele, pois seu estado físico e emocional irá focar-se na

preocupação com a sua melhora, com a sua recuperação. Com base nessa teoria, essa criança

necessitará receber estímulo externo para então se motivar a dar continuidade aos seus estudos e

à sua educação.

4.2.3.2 Necessidade de segurança

Se as condições fisiológicas estiverem satisfeitas, o ser humano terá necessidade de

conseguir segurança, estabilidade para manter as condições anteriores permanentes. É preciso

que o indivíduo tenha a garantia de sua condição para então se preocupar com as demais

necessidades. Esse nível representa a busca pela auto-confiança, o sentimento da possibilidade

de realizar algo, de se sentir capaz. Pode-se referir essa etapa ao momento em que a criança,

seguindo estímulos externos, possa se sentir segura e competente para realizar a atividade

proposta. É fundamental que esses estímulos possam dar esse suporte no acompanhamento da

ação.

O que uma criança faz hoje, com assistência, pode vir a ser feito por ela sozinha,

amanhã. Esta conclusão dá um significado novo às interações entre a criança e o seu

ambiente e aponta uma nova perspectiva para a educação (GOULART, 1998, p. 26).

4.2.3.3 Necessidade social

Da mesma forma, assim que as necessidades anteriores estiverem satisfeitas, o ser

humano irá sentir a necessidade de ser aceito, de pertencer a um grupo, de interagir com seus

pares, amar e ser amado. É fato que o ser humano precisa da ajuda de outros para confortar-se e

ter amparo emocional.

As relações sociais, não apenas com outras crianças mas também com os adultos,

possibilitam o desenvolvimento afetivo, social e intelectual. Segundo Wallon, o

ambiente humano favorece o indivíduo aos meios (conhecimentos, técnicas,

instrumentos) e os motivos para sua ação (GOULART, 1998, p. 22).

4.2.3.4 Necessidade de estima

Uma vez o indivíduo com uma vida estruturada, segura e envolvido em um grupo social,

sentirá a necessidade de ser respeitado, de receber elogios e perceber que possui qualidades e

que seus esforços são visíveis aos demais. Essa necessidade estimula a constante busca pelo

desenvolvimento pessoal.

Piaget considera que a afetividade e a inteligência são indissociáveis. De fato, muitas

dificuldades de aprendizagem, oriundas de problemas no desenvolvimento afetivo da

criança, acabam comprometendo seu desempenho cognitivo, pois o afeto é o motor da

ação e o pensamento nasce da ação (ANDRADE, 1998, p. 29).

4.2.3.5 Necessidade de auto-realização

Esse último nível é mais difícil de ser alcançado, pois normalmente essa necessidade

reflete a sensação de felicidade plena, de otimismo e de viver a vida intensamente, valorizando

cada momento experimentado. Essa harmonia reflete mais o desenvolvimento de cada ser, o seu

desenvolvimento psicológico. Essa necessidade é normalmente alcançada em momentos de

descontração, de exercício de atividades sempre prazerosas e confortantes, como um esporte,

um hobby etc. Com base nisso, é importante estruturar uma atividade que seja em si prazerosa,

por meio de novos caminhos de experimentação, de surpresa, e a realização possa ser gerada em

todo o seu processo e finalização.

Essa hierarquia é muito importante para que se possa definir que anseios as pessoas têm

e porque se sentem motivadas por algo ou não. Cada preocupação elencada não é

completamente sanada quando o novo nível é alcançado, eles podem oscilar em diferentes

momentos, mas tem para o ser humano essa ordem de importância. O esforço individual de

cada um para sanar suas necessidades é a real motivação. É preciso saber despertá-las quando

esse estímulo não acontece naturalmente, para então motivar as ações dos indivíduos para

determinadas situações, previamente sugeridas.

A teoria da motivação abordada por Abraham Maslow diz que a força que impulsiona o

indivíduo para satisfazer suas necessidades é a própria motivação em si. Analisando as etapas

dessa hierarquia das necessidades, a partir da necessidade biológica e de segurança, o terceiro

nível, representativo da necessidade social, é o objetivo que orienta a inserção de um ambiente

virtual em um contexto hospitalar. As crianças, isoladas do contato com seus colegas de classe e

da sociedade em geral, em virtude dos cuidados intensivos de saúde, perdem o interesse em dar

continuidade ao seu aprendizado, por não poderem satisfazer essas necessidades básicas.

A possibilidade de estar em contato com seus colegas, sabendo o que acontece nesse

período de isolamento fora do contexto hospitalar, perceber que seus amigos se preocupam e

esperam por sua recuperação é um fator motivacional de extrema valia. Essa característica

envolve também o quarto nível da pirâmide de Maslow, relativa à necessidade de estima, assim

como é também destacada por Gardner nas considerações referentes ao apoio cognitivo e

emocional dos criadores.

Dessa forma, um ambiente virtual que dê subsídios para desenvolver a aprendizagem

por meio da colaboração e da troca com outros colegas, diminui a competitividade que pode

gerar a inibição dos estímulos pelo medo de não conseguir atender as expectativas cobradas.

Nas circunstâncias em que as crianças se encontram, não é possível explorar a motivação

intrínseca a elas. Então é fundamental trabalhar os estímulos necessários para despertá-las por

meio de fatores externos, ou seja, da motivação extrínseca.

4.2.4 Como instigar e conservar a motivação dos alunos

Em uma palestra realizada na PUCPR, em abril de 2006, pelo professor Jean-Luc

Gurtner, do Departamento de Ciências da Educação da Université de Fribourg, na Suíça, foi

apresentado o seu estudo da motivação no processo ensino-aprendizagem em ambientes

presenciais, em que se parte do pressuposto de que a dificuldade dos alunos é ocasionada pela

falta de motivação. Essa constatação pode ser também percebida no do processo ensino-

aprendizagem em ambientes virtuais.

O pesquisador em questão separou a origem da motivação em aspectos pessoais e

situacionais. A partir desses objetivos iniciais, desencadeiam-se determinantes capazes de

instigar ou inibir a motivação. É interessante perceber que a análise pondera circunstâncias e

personalidades e traça caminhos de estímulo e limitações ou situações conflitantes que ora

podem estimular a motivação, ora inibi-la.

Figura 3: Gráficos a partir das considerações de Jean–Luc Gurtner sobre as origens da motivação.

Fonte: Elaborado pela autora.

Analisando esses gráficos, percebe-se que os aspectos pessoais são intrínsecos e são os

objetivos que motivam o estudante a aprender, na busca de satisfazer anseios relativos ao

próprio desempenho, aprimorar conhecimentos, conhecer mais sobre determinado assunto do

seu interesse. Essa tendência natural que estimula o estudante a buscar o próprio aprendizado é

realizada por dependência dos valores pessoais de cada indivíduo. Mas essa tendência natural e

espontânea de buscar o próprio aprendizado é incomum e, portanto, é preciso despertar o

interesse, utilizando para isso a motivação extrínseca. Essa distinção representa a separação da

tendência que diferentes pessoas possuem de buscar sua melhoria naturalmente, ou pela

acomodação a situações vivenciadas. Para que em um ambiente educacional a participação seja

plena, é preciso despertar nos alunos a necessidade de atuarem em prol do próprio

desenvolvimento.

Fatores que inibem os aspectos pessoais são ocasionados pelo medo de falhar e de se

sentir inferior aos outros. Nesses aspectos, o referido professor cita também a teoria de

motivação de Maslow, já descrita anteriormente. Nos aspectos situacionais, estão as

circunstâncias que podem interferir nos anseios e personalidades, delimitando, para diferentes

pessoas, fatores que podem ser relevantes para estimular a motivação. Como exemplo disso,

percebe-se que, em casos de motivação intrínseca, pode-se estimulá-la pelo:

a) aumento da curiosidade;

b) aumento de desafios;

c) aumento na noção de possibilidades de controle pessoal.

Essas características são estimulantes nesses casos, pois os estudantes já possuem um

interesse natural pela ação, em função da identificação com o tema, com o processo de

realização da atividade ou relativo às sensações nela associadas, que podem antever benefícios

presentes (relevância) e futuros (utilitários).

Segundo Gurtner (2006), no caso das motivações extrínsecas parte-se do pressuposto de

que o indivíduo não está previamente interessado por vários motivos a ele relacionados, e

precisa ponderar os fatores a ele expostos para então estimular sua ação. Esses estímulos são

realizados com a exposição de metas secundárias, mostrando a possibilidade de alcançar algo

além da atividade em si. É a projeção futura dos benefícios que serão reconhecidos e louvados.

Devido a isso, ameaças e punições, obrigações e imposições inibem essa motivação, que deverá

ser estimulada pelo aumento da gratificação, da noção de relevância e do valor de utilidade da

ação.

Como a motivação intrínseca é muito rara de acontecer, como, por exemplo, a intenção

de ir à praia ou de realizar atividades de lazer, é preciso que algo seja feito para motivar os

alunos a se interessarem e a se preocuparem com a própria aprendizagem. Devido a essa

contribuição externa, muitas vezes a própria motivação intrínseca é por ela anulada, mas

normalmente é realizada quando não existe a pré-disposição ou interesses naturais.

O professor precisa saber lidar com esses dois tipos de alunos: os que são naturalmente

interessados, e os que precisam de um impulso para manter sua dedicação.

100

A motivação para uma pessoa obter alguma coisa ou exercer o esforço necessário para

desempenhar aquela atividade será maior ou menor dependendo de suas convicções ou

expectativas sobre as chances de que suas ações levarão aos resultados que espera.

Pode ser necessário haver uma seqüência de eventos interligados para que o resultado

desejado se realize. Portanto, para que haja algum nível de motivação é necessária a

combinação de necessidades, crenças e expectativas relativas às chances de sucesso

numa dada situação. (...) Mais que um fator biológico, nossos motivos e respostas são

aprendidos, são reflexos da nossa cultura, da nossa situação familiar, de nossos

antecedentes sócio-econômicos e das forças do aqui e agora que atuam dentro de

qualquer situação da vida. Assim, não apenas é uma falácia procurar pela natureza

humana em nossas ações biológicas, como também é evidente que alguns dos mais

poderosos fatores motivacionais do comportamento humano são situacionais e têm

relação com a função (SANTOS, 1995, p. 21).

Se o aluno não se sente competente, ele não se motivará. É preciso encorajar os alunos

para que eles creiam que podem realizar atividades. Essa situação é fundamental para casos

chamados de competência percebida, em que auto-conceitos como “sou bom nisso e ruim

naquilo”, já definem vitórias e fracassos previamente, antes das situações acontecerem. Isso

provoca a desistência em situações complicadas. Do contrário, essas situações devem ser

melhor trabalhadas para atingir melhores resultados. O caso oposto, no qual existe o sentimento

de eficácia pessoal, o aluno percebe que pode conseguir realizar ações e permite que ele

estruture um pensamento para quais atitudes irá tomar, que comportamento irá adotar e

mobilizar sua energia mental necessária para realizar com sucesso a atividade. Essa percepção é

fundamental para que a motivação aconteça. Seria então um sentimento auto-motivado, pois

quanto mais o aluno sabe das suas capacidades mais se dedica e se auto-avalia.

A motivação então, para ser instigada, depende do perfil do aluno. Para casos em que o

aluno se motiva por desafios, por situações intrigantes, existe já em si uma predisposição

intrínseca. Nesses casos, a competição saudável, o sentimento de constante evolução devem ser

estimulados pela oferta de problemas distintos, que desenvolvam aptidões incomuns em

comparação com os demais colegas.

Para muitos, essa situação de competição é em si desmotivante, pois reconhecem

previamente o fracasso, não se sentem desafiados e desistem pela falta de auto-confiança. Para

casos como esse, é necessário dispor de meios para facilitar a compreensão do valor utilitário da

atividade ou da aprendizagem, com o esclarecimento das etapas, definição das atividades já

realizadas e o que é preciso ainda fazer, explicação da importância de cada momento e da sua

evolução. É preciso ajudar o aluno a afirmar seu sentimento de eficácia pessoal.

É inegável o valor das tentativas dos vários estudiosos das ciências sociais no sentido

de definir motivação. Porém, praticamente todos concentram-se na compreensão dos

desejos e necessidades dos indivíduos. Evidencia-se, entretanto, que para que haja

101

algum nível de motivação é necessária a combinação de necessidades, crenças e

expectativas relativas às chances de sucesso numa dada situação. Deve haver a

seqüência de eventos para que o resultado desejado se realize (SANTOS, 1995, p. 30).

Se for criada a competição, aumentar-se-á o desempenho de bons alunos, porque

poderão mostrar que são melhores que os outros. Para os que não o são, eles se sentirão

perdedores. Precisa-se, então, para esses casos, incentivar a aprendizagem pela colaboração,

pela ajuda mútua e aceitar os erros como exemplos, sem marcar demais. É preciso trabalhar o

equilíbrio entre cooperação e colaboração, utilizar com moderação a competição e as

recompensas e apresentar uma atividade de diferentes formas (para alcançar as necessidades de

diferentes pessoas).

Todas essas análises são previamente definidas para um contexto presencial de

aprendizagem, mas podem perfeitamente se aplicar a um contexto virtual. O professor precisa

conhecer todas essas circunstâncias para planejar com coerência as atividades e cobranças, e os

ambientes virtuais de aprendizagem devem ser concebidos de forma a dar subsídios para a

flexibilidade, para as necessidades de cada usuário.

Portanto, seja na sala de aula ‘inforrica’ (equipada com computadores ligados à

Internet), seja no site de educação a distância, seja na ‘telessala’, seja na sala de aula

‘infopobre’, é preciso ir além da percepção de que o conhecimento não está mais

centrado na emissão. É preciso perceber que doravante os atores da comunicação

têm a interatividade e não apenas a separação da emissão e recepção própria da

mídia de massa e dos sistemas de ensino. Daí ser oportuno conhecer um pouco mais

sobre interatividade e assim se inquietar e ousar na modificação da comunicação na

aprendizagem, na construção do conhecimento, em suma, no exercício da

participação cidadã (SILVA, 2006, p. única).

Todas essas constatações referentes ao contexto motivacional para a aprendizagem de

crianças hospitalizadas permitem perceber em linhas gerais como o processo de aprendizagem

pode ser estimulado, dadas as possibilidades desse público em questão, por meio de um

ambiente virtual de aprendizagem que estimule o potencial criativo dos usuários.

Segundo preceitos da teoria piagetiana, uma criança nessa fase de desenvolvimento

cognitivo já pode fazer associações, refletir frente a questões e buscar significados próprios com

um raciocínio lógico-matemático. Com isso, a interface pode proporcionar ao aluno a

oportunidade de trabalhar com elementos visuais, textuais, explorando seus sentidos para

formar opiniões.

Um ambiente virtual para crianças deve compreender que os usuários estão em um

período de construção de aprendizado pelas relações com o mundo, e para isso, elementos

102

diferenciados precisam ser abordados, agregando à assimilação deles uma diversidade de

linguagens para compor a estrutura de sua memória e pensamento.

Seguindo a abordagem construtivista, em que o conhecimento é obtido pela interação,

no contexto virtual essa característica pode ser muito explorada. A interação é o grande fator de

consolidação do aprendizado colaborativo, fator esse motivador da aprendizagem dos alunos.

Conforme foi abordado, as interfaces modernas que usam interfaces do tipo

construtivistas, não só abrem as portas do aluno para a aquisição de maior

conhecimento, recebendo informações fornecidas pelas experiências de parceiros da

comunidade virtual, como também criam um fator motivacional extra ao aluno,

incentivando-o na busca de respostas e na colaboração para como o processo de

aprendizagem de um grupo. Ao colaborar com informações para com os assuntos

principais de um curso, o aluno agrega um fator de responsabilidade maior do que

quando em um treinamento instrutivista convencional (CORREA et al., 2003, p.

164).

Pelas pesquisas apresentadas por Gurtner (2006), que determinam fatores responsáveis

por despertar a motivação nos alunos, destacamos os que podem ser potencializados ou

limitados em um ambiente virtual de aprendizagem.

É fundamental que o ambiente, aliado à ação de tutores preparados, possam enfatizar as

possibilidades de sucesso com as situações propostas, apontar direcionamentos e dar segurança

para a criança sentir que tem condições de realizar sua atividade, de aprender e se determinar

para tal, desenvolvendo a motivação intrínseca, que irá conservar a motivação para a seqüência

de seu aprendizado.

Um ambiente virtual de aprendizagem tem como característica o incentivo à pesquisa.

Esse fator é fundamental para que o aluno possa buscar seus próprios interesses, apresentar suas

opiniões pessoais aos demais usuários e sentir a importância de sua participação. Esses fatores

exemplificam potencialidades iniciais que devem ser exploradas para instigar nas crianças a

motivação para realizar as atividades que o ambiente oferecer.

De acordo com as pesquisas realizadas por Savenye (2001) em cursos on-line,

fornecer aos estudantes o suporte necessário para alcançar suas metas de

aprendizagem e satisfazer suas necessidades individuais é um importante aspecto

deste tipo de aula. Ajudar os estudantes a se adaptarem à aprendizagem on-line

implica em algo mais do que ajudá-lo a usar o computador. Pois, o papel do

estudante tem mudado significativamente em cursos on-line, deixando a postura

passiva em favor de uma postura ativa e responsável por suas próprias

aprendizagens, construindo conhecimentos por meio do trabalho individual, grupal e

na relação com os professores (FIUZA, 2002, p. 39).

São muitas as possibilidades abordadas em um ambiente virtual que dão subsídios para

despertar o interesse do aluno para interagir com a ferramenta e com os demais usuários a ela

103

conectados. Mas para que essa motivação se mantenha e se perpetue em todo o período

estipulado para a aprendizagem, é fundamental a presença do tutor como estimulador constante

de ações, de participações, propondo sempre novos temas para discussão, troca, provocando a

participação de cada usuário para manter a sua assiduidade na aprendizagem virtual.

Uma característica indispensável ao tutor é a sensibilidade para manter a motivação

dos alunos, ou seja, personalizar o atendimento. Na verdade, em EaD, o papel de

tutor é como um catalisador para estimular o estudante. Depende exclusivamente

desse profissional promover a motivação necessária para que o aluno possa

contornar problemas como a falta de hábitos de aprendizagem isolada, sensação de

solidão que pode levar ao desânimo, além das próprias dificuldades dos estudos

(ROBINSON in FIUZA, 2002, p. 61).

Como já visto anteriormente, uma aprendizagem em contexto virtual é válida se houver

interação contínua. Para que o ambiente virtual de aprendizagem possa ser constantemente

atualizado, os usuários devem percebê-lo como um meio em constante renovação e sintam-se

então participantes de uma construção contínua de conhecimentos, alimentados por todos. O

professor ou tutor, durante o processo de utilização de um ambiente virtual de aprendizagem,

tem fundamental valor, pois não somente orienta as atividades como também necessita criar

estímulos para que os usuários tenham interesse em continuar a interação. Cabe ao professor

saber valer-se das funções particulares desse meio para provocar estímulos particulares nos

usuários, integrando-os à comunidade virtual sempre que houver qualquer dispersão da atenção

ou do interesse.

4.3 INTERFACES CRIATIVAS – INCENTIVO A “EXPLORAÇÃO” DE AMBIENTES

VIRTUAIS

Analisando as impossibilidades que a situação hospitalar envolve, observa-se que o

projeto de um ambiente virtual deverá ser estruturado valorizando aspectos visuais, com o

objetivo de despertar o interesse e a motivação para a socialização e para o aprendizado pela

interação:

(...) observamos que o espaço virtual impacta no comportamento dos usuários,

mesmo quando é apenas formado por texto. Esses fatos garantem que boas

representações não são neutras, elas influenciam nos trabalhos dos estudantes.

Comumente, a razão pelo uso de representações de gráficos 3D são motivacionais.

104

Isso garante que boas representações agregam atitudes positivas ao ambiente”

(DILLENBOURG, 2000, p. 6 – tradução da autora).

Nesse aspecto, destaca-se a importância da participação de designers gráficos na

concepção de ambientes virtuais, para valorizar a aprendizagem com o auxilio de conceitos

visuais, suprindo deficiências da ausência e da troca física que ocorrem em um ambiente

presencial.

Compreendendo as possibilidades de assimilações que as crianças, nessa etapa do

desenvolvimento possuem, dá-se início à definição dos diferenciais que um ambiente virtual

de aprendizagem deve considerar.

Uma interface, capaz de explorar a noção tridimensional do ambiente, de facilitar a

memória da localização dos conteúdos, de tornar simples a localização das informações é o

ponto base para a criação de um ambiente virtual de aprendizagem para crianças que precisam

sentir-se estimuladas a descobrir, a experimentar e tirar suas próprias conclusões.

A representação de um ambiente de aprendizagem abrange interfaces de texto até os

mais complexos gráficos de ação tridimensionais. A chave da necessidade não é a

representação pura, real, mas aquilo que os estudantes normalmente fazem com esta

representação. Por exemplo, (...) observamos que um espaço virtual interfere no

comportamento dos usuários, mesmo quando o ambiente é apenas composto por

textos. Não obstante, representações não são neutras. Elas influenciam o trabalho

dos estudantes. Com freqüência, a razão pelo uso de representações em gráficos 3D

é motivacional. Isso mostra que representações agradáveis trazem atitudes positivas

para o ambiente (DILLENBOURG, 2000, p. 6 – tradução da autora).

Para isso, é fundamental que os ambientes estejam carregados de significações e

propósitos em cada elemento visual interativo existente. Essa definição permitirá que o

usuário crie suas próprias deduções, que possa adquirir novos conhecimentos na simples

utilização do ambiente e, principalmente, que se sinta motivado para tal.

Essa motivação é relevante principalmente pela situação em que os usuários estão,

emocionalmente abalados pela debilidade física e pelo isolamento do contato com as pessoas

próximas, familiares e colegas da escola. Mais do que permitir a continuidade dos estudos, o

ambiente permite a interação, a troca com outros colegas e, sendo assim, motivados pela

possibilidade de “se projetarem para fora” da situação em que se encontram, poderão

aprender, com a ajuda do(a) professor(a) do hospital, a utilizarem o ambiente e a realizar as

atividades propostas.

O desenvolvimento interfaces de realidades virtual para a criação de ambientes de

imersão é um dos campos de grande crescimento na atualidade, e para o qual

convergem estudos em informática, psicologia, robótica, ergonomia cognitiva e

inteligência artificial. Existem 2 tipos: simulação de um ambiente real, como o

105

interior de um prédio, de uma nave espacial, ou de um corpo humano, construída

quase sempre com propósitos educativos; e o desenvolvimento de um ambiente

imaginário, sem nenhuma pretensão de imitar a realidade, tipicamente para jogos ou

simulações, podendo ter cunho educacional ou apenas recreativo (CORREA et al.,

2003, p. 73).

O grande aprendizado que uma pesquisa como esta oferece, está relacionado com à

constante troca de conhecimentos das múltiplas áreas, em prol de ir além das propostas já

realizadas para alcançar resultados diferenciados. A realidade virtual permite a

experimentação visual e o feedback sonoro, tátil, trazendo o mundo real para um contexto

virtual, que somam então para atingir valores de desenvolvimento da imaginação e das

possibilidades criativas, nem sempre possíveis em um ambiente físico.

O diferencial de uma interface explorada com ilustrações é a possibilidade de

representar cenas que a fotografia real não permite, como, por exemplo, a caracterização de

personagens, desproporções intencionais com traços atrativos e simplificados, explorando a

sinestesia dos desenhos, traços e temas. A interface pode representar a realidade de uma sala

de aula ou de qualquer outro cenário metafórico idealizado, em analogia com situações reais.

Essa preocupação com estruturações visuais para ambientes virtuais deve ser enfatizada para

otimizar as possibilidades educativas.

Complementar a essa diferenciação que uma interface pode trazer, existem muitos

outros fatores que são trabalhados em um contexto de educação a distância, como coloca Bem

et al.:

O aluno aumenta as conexões lingüísticas, as geográficas e as interpessoais. As

lingüísticas, porque ele interage com inúmeros textos, imagens, narrativas, formas

coloquiais e formas elaboradas, com textos sisudos e textos populares. As

geográficas, porque se desloca continuamente em diferentes espaços, culturas,

tempos e adquire uma visão mais ecológica sobre os problemas da cidade. As

interpessoais, porque se comunica e conhece pessoas próximas e distantes da sua

idade e de outras idades, on-line e off-line (2003, p. 2).

Um ambiente bem estruturado, que permita uma interface atrativa, que valorize a

interação e que tenha uma tecnologia que dê suporte a tais propostas didáticas e funcionais,

permitirá que limitações físicas ou temporais sejam ultrapassadas, possibilitará a troca de

diversos participantes sem restrições por preconceitos de idade, sexo, fatores culturais ou

físicos, poderá estimular a democracia e a ajuda mútua, formando laços afetivos, aproximando

pessoas e possibilitando a valorização de opiniões individuais.

Todas essas vantagens são atingidas pela simples utilização pelos usuários, guiados

por professores-tutores capazes de estimular interações e a experimentação, das ferramentas

106

do ambiente virtual de aprendizagem. É também evidente que o controle dos alunos nesse

meio é mais fácil, pois é capaz de determinar o fluxo de participação de cada usuário. Dessa

forma, o estudante se percebe em avaliação contínua e torna-se então mais cobrado e mais

responsável por seu próprio desenvolvimento e posterior reconhecimento.

O papel do estudante também muda enormemente com o amplo uso dos recursos da

Internet. Quando os métodos de ensino são mais flexíveis, os estilo de aprendizagem

também podem ser. As necessidades individuais e interesses dos estudantes podem

ser facilmente acomodados, com as ferramentas da Internet, uma variedade de

estilos de aprendizagem pode ser verificada. Os estudantes não precisam ficar

acorrentados ao tempo, espaço ou recursos locais (UNDEGROVE, apud CORREA

et al., 2003, p. 16).

O aluno então percebe o sentido de autonomia, de amplitude do alcance das

informações, fato esse que estimulará a pesquisa e, conseqüentemente, a troca de

conhecimentos e a própria produção de seus pensamentos e idéias, aprendendo intuitivamente

e rapidamente, ampliando seus anseios iniciais. Conhecimentos que buscava, levaram a

outros, e a outros, e à associação desses.

Essas vantagens devem ser exploradas em um contexto presencial, complementando

as atividades com a inserção de um suporte tecnológico eficiente, disponíveis a qualquer

momento que o educando solicitar.

Das mídias unidirecionais, como o jornal, a televisão e o rádio, caminhamos para

mídias mais interativas e mesmo os meios de comunicação tradicionais buscam

novas formas de interação. Da comunicação off-line estamos evoluindo para um mix

de comunicação off e on-line (em tempo real) (MORAN, 2002, p. 2).

Para que o aluno, em estado apático, possa sentir a necessidade de realizar determinada

atividade, por anseios pessoais de realização ou em busca de benefícios extras, é fundamental

contar com elementos capazes de atrair seu interesse, mostrando novos caminhos de

experimentação e reflexão. Com isso, é importante que a estruturação de um ambiente virtual de

aprendizagem possua um planejamento de navegação do conteúdo que permita o acesso simples

e inovador, para que o aluno perceba sua capacidade de descobrir o que o ambiente pode

oferecer.

Os ambientes são constituídos por páginas da Web, contendo hipertextos, links de

acesso à páginas com orientações para estudos a distância, com informações da

disciplina, com URLs contendo temas relacionados à disciplina (biblioteca virtual) e

com formulário para efetivar processos de interação entre o professor e aluno e entre

alunos. As informações referentes aos conceitos a serem estudados foram

disponibilizadas, na Internet, em forma de hipertextos, organizados de forma a

incentivar o aluno a refletir, a interpretar, a tomar decisões e a gerenciar sua

aprendizagem. As tarefas de aprendizagem propostas foram planejadas de forma a

107

incentivar o aluno a refletir sobre os conceitos e problemas com os quais lida, na

busca de desenvolver aprendizagem significativa (SOARES, 2006, p. 4).

Por isso, é muito importante que o ambiente ofereça hipertextos que possibilitem a

navegação interessada do aluno, conforme sua curiosidade pelo conteúdo, que deve ser

estimulada por uma interface diferenciada, com recursos tecnológicos de várias formas, que

sugiram novidades a buscar, utilizando, para isso, metáforas na linguagem de navegação, que

permitam a interpretação associativa do conteúdo ou de como localizá-lo. Esse fator possibilita

a aprendizagem de um valor instrumental, destacado na pesquisa de Gurtner (2006).

É importante que o acompanhamento dessa interação entre as crianças e o ambiente

virtual de aprendizagem seja realizada com o suporte de um tutor, que deverá estruturar um

planejamento para orientar as ações do aluno, mostrando o caminho sem inibir a criatividade e a

descoberta pela experimentação. O tutor pode valer-se das características da personalidade de

cada aluno, para estimular as ações de acordo com suas possibilidades, destacando a

importância de cada etapa alcançada, que benefícios serão atingidos e reconhecendo esforços.

O professor exerce um papel fundamental para o sucesso do ambiente, pois ele

necessita estar com seu material sempre organizado e disponibilizado, sua

participação nas seções de chat e no fórum, lançando temas desafiadores; motivar o

aluno para respondê-los é essencial (PEREIRA, 2002, p. 24).

Essas características podem ser abordadas na própria interface, que orientam o usuário

para realizar as tarefas propostas por meio de representações gráficas e sensoriais, com

diferenciais ao concluí-las, que podem ser representadas no ambiente por meio de imagens, sons

e efeitos multimídia.

4.4 A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO

Um ambiente virtual somente pode ser útil se houver utilização de suas funcionalidades.

O usuário encontra uma estrutura pronta e carregada de elementos que precisam ser acionados,

para que a mensagem apareça, transforme-se. Essa simples dedução mostra que o ambiente,

sem a curiosidade, a investigação, sem a ação do usuário, perde sua função. Torna-se estéril.

Para que o usuário esteja pré-disposto a manipular aquela ferramenta, experimentá-la e

promover uma interação mútua (usuário – ambiente - usuários) é necessário despertar, por meio

108

da própria apresentação visual, com efeitos diversos e intencionais, a curiosidade para sua

investigação.

A dependência da mensagem hipermidiática da continuidade de ações de seu usuário

é compreendida, aqui, como questão colocada também ao designer, ao qual caberia

participar da configuração das condições necessárias a tal continuidade. Não se trata,

então, do projeto tão-somente estético ou centrado em questões práticas, embora

ambas as abordagens sejam, cada qual à sua maneira, essenciais à continuidade de

ações do interator. Trata-se também – e sobretudo – da arquitetura de estímulos

capaz de engendrar (e mesmo estender) a navegação, como através das condutas

lúdica e exploratória, que são condutas automotivadas (NEVES et al., 2006, p. 3).

É preciso estabelecer um diálogo com os usuários de modo a que eles percebam

novidades a cada navegação, possam estabelecer formas que melhor se ajustem às suas

necessidades de compreensão e estimulação, quer seja provocativa, quer seja amigável ou

convidativa. É importante, para isso, definir quais serão os usuários dentro da proposta que se

quer explorar.

Essas formas de engajar o público no constante diálogo interativo são os fatores

motivacionais que, segundo a perspectiva construtivista, permitem a construção do

conhecimento pela interação.

A idéia de interação, todavia, evoca uma das experiências primeiras do homem, uma

vez que seja a própria base da comunicação – mesmo antes do dialeto, mesmo antes

do desenho. Traduz, inclusive, os fenômenos naturais que prescindem de intenção.

Carrega em si o sentido de transformação mútua ou, em outras palavras, altera o

outro e, em função deste efeito, ter a si mesmo alterado. Este processo descreve, por

exemplo, o diálogo entre as pessoas, afinal, cada ato da fala é um ato de

transformação: idéias não permanecem no trânsito da comunicação. Atualizam-se

constantemente (NEVES et al., 2006, p. 3).

Neves et al., destacam como fator motivacional em um contexto interativo virtual o grau

de estranhamento que momentos específicos podem trazer ao longo da navegação. Para a

autora, “um ato de decisão, em qualquer contexto, requer um momento de atenção, uma

ponderação consciente, um investimento cognitivo” (2006, p. 4). No momento em que o usuário

navega em um processo de interações tão repetidas e previsíveis que se tornam automáticas, é

que um determinado efeito ou momento lhe chama a atenção, que o pode estimular a buscar a

assimilação dessa novidade.

É fato que todo ato de exploração tem sua resposta ao fim da atividade, e essa

familiaridade passa a não mais provocar estranhamento ou chamar a atenção, como em um

primeiro momento. Mas é importante perceber que, ao apresentar determinado conteúdo,

109

promovendo a reflexão pela abordagem incomum e inusitada, traz estímulos complementares à

interação planejada originalmente. Neves et al. afirma:

Curiosidade e interesse, vetores da conduta exploratória, são respostas associadas,

sobretudo, a graus calculados de complexidade (resistência de certo objeto de

atenção às tarefas de identificação e categorização) e novidade (expectativa nula ou

extremamente baixa em torno da presença de certo objeto de atenção). Ambos os

estímulos complexo e novo, todavia, exigem limites para que resultem em

aproximação e interação, pois graus extremos de novidade acabam por desencadear

reações de ansiedade e medo, assim como complexidade demasiado fechada resulta

em frustração, cansaço e, finalmente, desistência. Por outro lado, o estímulo que se

torna extremamente rotineiro caminha para a invisibilidade ou, apático, acaba por

gerar torpor. Exploração requer o encontro com o outro, que é, necessariamente,

estranho (2006, p. 4).

Para a autora, segundo a teoria do design da emoção, é possível definir níveis de efeito

de um produto de design que, aplicado a um website (ou como nessa pesquisa se objetiva saber

a respeito dos ambientes virtuais de aprendizagem para crianças) aborda três pontos de

relevância para planejar, de forma diferenciada e completa, a estrutura de uma ferramenta

virtual interativa:

a) a experiência de utilização, que se refere à usabilidade do ambiente, às suas

possibilidades de interação e de como o usuário recebe as informações, quais as reações

previstas para cada solicitação;

b) a experiência de construção do significado, que o ambiente apresenta a partir de sua

concepção original, propondo idéias por meio da continuidade da navegação;

c) a experiência sensorial imediata, que se refere ao layout da interface, desenvolvido de

forma a explorar efeitos audiovisuais que promovam a estimulação do ambiente durante

o contato inicial. Pode-se considerar esse nível como básico e estrutural em relação às

demais experiências acima citadas (NEVES et al., 2006).

Esse planejamento estruturado na criação de um ambiente virtual de aprendizagem, que

visa a satisfazer, na medida cabível para o público a que se destinará, esses três níveis de

experimentação sinalizam os pontos a considerar para estruturar um ambiente rico e com muitas

possibilidades de surpreender seus usuários em diferentes aspectos, complementando os

estímulos motivacionais de interação com o ambiente e de construção de idéias, motivando a

criatividade dos usuários e instigando-os a buscar novos significados.

Com base nessa proposta, pode-se definir a motivação em um ambiente virtual de

aprendizagem como o resultado das ações interativas e dos estímulos que as promovam.

110

Observada a importância da conduta do público da hipermídia, isto é, a importância

de seu engajamento, de sua disposição em executar seqüências de (inter)ações,

podemos entrever, na problemática do projeto hipermidiático, a responsabilidade do

designer em projetar a arquitetura motivacional que engrena a navegação (da qual

emerge, afinal, a mensagem). Assim, cabe ao designer de hipermídia solicitar,

orientar e até mesmo, em certos casos, premiar o público ao longo de uma seqüência

de escolhas interconectadas (NEVES et al., 2006, p. 7).

Essa estruturação bem formulada estimula o usuário por perceber-se parte do ambiente,

agente de transformação a partir de suas decisões ao longo da navegação, mantendo-o

participante pela estruturação de suas reações visuais, que se acionam pela exploração. É muito

importante que o estímulo mantenha o usuário como participante das funcionalidades do

ambiente, contribuindo para que mudanças ocorram de acordo com as suas necessidades, com

as escolhas de cada um. Assim, o usuário não se percebe passivo às informações apresentadas,

mas elemento de transformação, modificando a ferramenta e a si mesmo a partir de suas

reflexões, estimuladas pela interação.

Em função desta perspectiva, à interatividade entre o website e seu interator associa-

se a idéia de recursos de estranhamento também entre os estímulos

comportamentais, isto é, na dinâmica input/output representada na interface: reações

curtas, incógnitas, inesperadas, fugidias, contraditórias e desestabilizadoras são

elementos conceituais que destacam situações de (re)orientação da atenção do

interator e de sua condução a determinadas ações. À articulação dos estímulos

comportamentais unem-se, na totalidade da experiência hipermidiática, os estímulos

viscerais e, sobretudo, os reflexivos (NEVES et al., 2006, p. 8).

Um ambiente bem articulado, que surpreende o interator durante o processo de

experimentação, gera um momento reflexivo tanto para o usuário situar-se e perceber caminhos

a percorrer quanto à própria interpretação pessoal, dada as sensações provocadas nos momentos

que o próprio ambiente sugere pela originalidade de funções ou pela forma de apresentação dos

conteúdos. Na espera de uma resposta do próprio usuário, o ambiente poderá trilhar caminhos

diferenciados de navegação, a cada diferente escolha, com o propósito de apresentar o novo a

cada escolha feita.

4.5 CONSIDERAÇÕES

O estudo da criatividade é complexo e subjetivo, pois não apresenta um conceito

fechado e definitivo, mas relativo a diferentes personalidades, em diferentes situações sociais

111

e culturais. Contextualizar esse estudo para a nova realidade da educação a distância é

fundamental, num momento em que qualidades individuais são tão valorizadas.

Toda a estruturação teórica que define a criatividade, desde teorias da psicologia até as

propostas educacionais e características do desenvolvimento cognitivo referente ao público a

que se destina essa pesquisa, objetivam dar embasamento às propostas de motivação na

concepção de ambientes virtuais de aprendizagem.

Saber como a criatividade pode ser despertada, quais suas possibilidades para as

diferentes circunstâncias em que os usuários se encontram, assim como destacar as

potencialidades que um ambiente virtual de aprendizagem pode gerar, puderam ser

associados, e dessa forma, buscaram se justificar mutuamente.

Os valores da interação e características relevantes para se propor no planejamento de

uma ferramenta digital de aprendizagem, que busque promover a criatividade por meio de sua

utilização, foram destacados a fim de propor novas discussões em relação à criação de novos

softwares educacionais e ambientes virtuais com os diferenciais aqui elencados.

Cabe ao planejamento de equipes que se propõem a desenvolver ferramentas

educacionais digitais, ponderar sobre cada aspecto abordado e estruturar, junto com o

acompanhamento presencial de um tutor envolvido no processo, o suporte para que o

ambiente seja explorado em sua plenitude, estimulando os usuários à constante interação e

construção de novos conhecimentos.

Há uma grande desigualdade econômica, de acesso, de maturidade, de motivação

das pessoas. Alguns estão preparados para a mudança, outros muitos não. É difícil

mudar padrões adquiridos (gerenciais, atitudinais) das organizações, governos, dos

profissionais e da sociedade. E a maioria não tem acesso a esses recursos

tecnológicos, que podem democratizar o acesso à informação. Por isso, é da maior

relevância possibilitar a todos o acesso às tecnologias, à informação significativa e à

mediação de professores efetivamente preparados para a sua utilização inovadora

(MORAN, 2002, p. 3).

Em um estudo específico da criatividade e sua projeção histórica, percebe-se que “o

verdadeiro sujeito histórico da criação não é o homem, mas a sociedade: a sociedade criativa”

(DE MASI, 2005, p. 26). Numa perspectiva social, cada época, assim como cada sociedade,

obteve êxito pelo conjunto de fatores e culturas em que estavam inseridas, e a tecnologia nas

comunicações permite e nos obriga a pensar diferente e agir de diferentes maneiras. Essa

diferenciação de ambientes que influenciam os indivíduos contribui para o desenvolvimento

de ferramentas que promovam a adaptação em diversas circunstâncias, como na necessidade

da educação dentro de um hospital.

112

As pessoas são a somatória de valores que recebem e aprendem a todo o momento.

Cada uma é influenciada por sua família, por seus amigos, pelo ambiente, pelo clima, pela

cultura intelectual e social. Reforçando a idéia dos reais estimuladores criativos que rodeiam o

homem, De Masi afirma:

A prodigiosa evolução do homem dependeu sobretudo da sua própria criatividade,

estimulada e enriquecida pela influência de três tipos de fatores interativos: os

ambientais (clima, relevo, alimentação, doenças etc.); os genéricos

(consangüinidade, troca de genes, hereditariedade, mutações, fecundidade etc.); os

culturais (fatores que regulam a natalidade, a mortalidade, as migrações, os usos, os

costumes, as linguagens, as ideologias, as técnicas, as manufaturas, os signos etc.)

(2005, p. 41).

Analisando essas influências e o momento em que os indivíduos estão hoje inseridos,

percebe-se que a tecnologia pode ser o atual estímulo para a criatividade:

Hoje, meu cérebro é composto também pelo cérebro dos meus colaboradores e dos

meus amigos, é constituído pelos meus livros e pelos livros deles, pelo meu

computador e pelos deles, é formado pelo meu relógio, pelo meu celular, pela minha

secretária eletrônica, pelos meus discos e pela Internet, à qual me conecto. Em

positivo e em negativo, tudo aquilo que crio não é criado somente por mim, mas

também por todas essas pessoas e por essas próteses cerebrais (...). No terceiro

milênio depois de Cristo, a criatividade individual é somente uma abstração ou um

delírio de onipotência (DE MASI, 2005, p. 47).

Devido a isso, percebe-se a notória importância da formação criativa dentro das novas

tecnologias de comunicação, para que sua utilização permita ir além do que está óbvio na

ferramenta. “O ‘produto’ da criatividade do professor são oportunidades para que indivíduos e

grupos experimentem e aprendam” (MIEL, 1972, p. 26).

Para Moran (2003), o processamento da informação acontece cada vez mais, em nosso

cérebro, de forma multimídica, juntando pedaços de diversas linguagens sobrepostas

simultaneamente, formando, assim, um mosaico impressionista, que se conectam com outras

telas, também multimídicas. Isso reforça a representação que a tecnologia pode fazer da

própria estrutura do pensamento e, por meio disso, desenvolver de diferentes formas a

imaginação e a criação.

O que se fala hoje, de atualização tecnológica, abre novo horizonte para a

comunicação digital, para uma nova forma de linguagem, mais atraente e expressiva, embora

mais efêmera e superficial, mas sobretudo dinâmica e flexível, adaptável ao aprofundamento

que se precisa dar a cada público distinto.

Leite (1995, p. 115), da Escola Superior de Desenho Industrial do Rio de Janeiro,

complementa: “a construção do futuro depende de um homem com visão de todo, caminhante

113

junto à tecnologia, não contrário a ela – a tecnologia vista como possibilidade de redenção do

homem”.

A criatividade, trabalhada pelas novas tecnologias educacionais, possibilita pensar em

novos conceitos de tempo, de espaço, de materiais e formas, sabores e odores, sensações

diversas, mudando regras pré-estabelecidas para, então, transportar-se pela própria

imaginação para ambientes mais frutíferos de idéias e realizações.

114

5 A PROPOSTA EUREK@KIDS

Como já descrito anteriormente e fundamentado nas teorias sobre aprendizagem

colaborativa em ambientes virtuais de aprendizagem e da criatividade, esta pesquisa visa a

estabelecer uma proposta de adaptação da interface e das funcionalidades do ambiente

EUREKA (ambiente virtual desenvolvido pela PUCPR e utilizado como suporte aos docentes

e discentes da instituição) para a realidade da pedagogia hospitalar, Projeto EUREK@Kids,

com a intenção de criar uma alternativa de continuidade da aprendizagem para crianças em

situação de internamento, em idade de escolarização.

O projeto EUREK@Kids está em desenvolvimento e envolve em seu grupo diversos

profissionais pesquisadores, de diferentes áreas. A composição das diversidades de áreas na

equipe do referido projeto considera importante valorizar a interação nas atividades escolares

educacionais, promovendo, pela interdisciplinaridade, análises vistas por diferentes focos. Da

mesma forma, professores devem buscar a formação de equipes plurais, ou seja,

multidisciplinares, com diferentes conhecimentos agregados trazidos das diferentes áreas do

conhecimento, para atingir, por meio dessa junção de capacidades e diferentes pontos de vista,

uma visão mais integrada ao todo a que pertence: a construção do conhecimento dentro de

uma visão holística da educação.

Para que os alunos possam entender o todo, é preciso que ele venha estruturado na

própria apresentação dos conhecimentos, e isso só poderá acontecer se houver a composição

das atividades de forma interdisciplinar.

Para a educação construtivista (abordagem atual e base para a educação a distância), o

ser humano tem em si a capacidade de aprender por meio da interação com o meio,

experimentando-o, refletindo sobre ele e construindo o conhecimento por meio de ações e

análises. Isso pode ser obtido mediante a troca entre partes e o diálogo, por ações coletivas

para a criação de conceitos e formação de opiniões. “Nossos pontos de vista e nossas idéias se

clareiam quando temos com quem discuti-los” (ANDRADE, 1998, p. 94). Percebe-se que

essa realidade de aprendizagem não está bem estruturada em um ambiente escolar tradicional.

Como proposta de mudança, capaz de reverter a educação para valores construtivistas de

aprendizagem pela interação, é que se procura destacar a importância de uma equipe

interdisciplinar.

A proposta interdisciplinar é o equilíbrio de interferência e interdependência entre os

conteúdos, promovendo a interação entre as diferentes áreas envolvidas, como nesse projeto

115

de pesquisa, aliando conhecimentos de informática e programação de softwares, design

gráfico, pedagogia e psicologia, sem romper as características que cada área possui, buscando

a comunicação entre as partes envolvidas na construção do conhecimento.

A interdisciplinaridade é um conceito que deverá ser estendido na própria estruturação

dos conteúdos didáticos. Os professores precisam se planejar metodologicamente nessa nova

proposta, para que a escola possa permitir a difusão do conceito e do aprendizado

interdisciplinar dentro da abordagem construtivista.

Se quisermos avançar para um currículo interdisciplinar, temos que começar a

pensar interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória das

partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo está em tudo, tudo repercute

em tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas

áreas do saber (ANDRADE, 1998, p. 97).

Essa nova estruturação interdisciplinar nos programas educacionais presenciais pode

ser a base para a criação de novas ferramentas e ambientes virtuais de aprendizagem. Já não

existe mais a possibilidade de se construir, dentro dessa nova mídia, um conhecimento

fragmentado e desvinculado das tantas áreas que o compõe. Vive-se na era da informática, do

acesso ilimitado às informações, rompendo barreiras espaciais e temporais, que mudam a

velocidades cada vez mais aceleradas. Devido a isso, a estruturação de ambientes virtuais de

aprendizagem deve levar em consideração todas as relações e tendências atuais, utilizando

conhecimentos das diversas áreas para promover essas mudanças.

Com base nos conhecimentos das diversas áreas que compõem a equipe de

desenvolvimento do projeto EUREK@Kids, aplicados para a definição desse ambiente virtual

de aprendizagem, percebe-se a importância da criação de uma interface eficiente para o

complexo contexto em que o projeto está inserido, usando como suporte tecnológico a já

existente plataforma tecnológica do ambiente EUREKA, da PUCPR.

Aliado à necessidade de desenvolver um ambiente capaz de aproximar crianças em

fase de escolarização, a proposta desta pesquisa objetiva uma interface lúdica e estimulante,

capaz de promover a aprendizagem pela colaboração entre os usuários e desenvolver a

socialização pela interação, com a preocupação de estimular o potencial criativo no público

infantil.

Nesse limiar entre as novas formas de produzir idéias e a alta criatividade dotada aos

seres humanos é que se propõe, nesse tempo e espaço, um elo que ligará o ser

humano com o tecnológico. O real e o virtual, estabelecendo uma inter-relação no

mundo de idéias e produtividade sem, porém, ceifar o prazer que podemos ter ao

fazer uso de novas maneiras de gestar conhecimentos colaborativamente em novos

ambientes que, neste século, vieram para ficar, estabelecendo um novo entusiasmo

116

que pode alterar tanto a qualidade profissional, como pessoal e social para

instituições de ensino (MATOS et al., 2004, p. 148).

Para iniciar a adaptação da ferramenta já existente para a realidade de crianças em

idade de escolarização, é fundamental pontuar como funciona o ambiente EUREKA e de que

maneira ele poderá ser modificado, assim como justificar as mudanças necessárias para a

inserção em escolas e hospitais.

5.1 ANÁLISE DO AMBIENTE EUREKA – PUCPR

Desenvolvido inicialmente em parceria com a SIEMENS/SA, o ambiente EUREKA

foi, na seqüência, planejado para criar uma nova alternativa de ensino, de suporte a atividades

presenciais, a professores e alunos de quaisquer cursos da PUCPR, propondo um novo

ambiente de socialização entre docentes e discentes.

Segundo Varella et al., (2002, p. 13), com base no atual projeto pedagógico, aplicado

em meados da década de 90, tem-se:

Objetiva-se dar suporte a uma formação capaz de preparar seus alunos para a

sociedade complexa, profundamente alicerçada nas tecnologias da informação e da

comunicação, a qual exige, entre outras, uma postura proativa diante do

conhecimento e dos desafios que a realidade coloca para os profissionais.

A análise feita pelo autor, a respeito da experiência da PUCPR em ambientes virtuais

de aprendizagem, traz a informação do contexto inicial que desencadeou a criação e a

implementação dessa ferramenta. Visando a estruturar um ambiente de aprendizagem

colaborativa, a PUCPR investiu em tecnologias digitais, tornando-as disponíveis a professores

e alunos. Além desse fator, foi também alterada a estrutura curricular e da pesquisa como

fundamento para as ações educacionais, características da implementação do Projeto

Pedagógico.

Ainda que a aprendizagem colaborativa não prescinda da tecnologia para ser

adotada, acredita-se que essa amplia sua possibilidade e potencializa as situações nas

quais professores e alunos, e esses entre si, pesquisem, discutam, se relacionem e

construam suas trajetórias individuais e coletivas com o conhecimento. Os softwares

de exercício e prática, os tutoriais, os jogos, as linguagens, os programas de autora,

os editores de textos, os simuladores e a Internet constituem em si um arsenal que

pode auxiliar na mudança de paradigma (VARELLA et al., 2002, p. 14).

117

O ambiente EUREKA tem em si características específicas que o constituem como

uma ferramenta de suporte e não a simples transmissão dos conteúdos presenciais para o

universo virtual. É uma ferramenta de apoio, pois depende do interesse do professor adotá-lo

ou não em sua prática.

A institucionalização dos ambientes virtuais de aprendizagem se constitui em uma

alternativa tecnológica aos docentes, para apoiar suas atividades de sala de aula, pois

conforme apontado, pode ser uma ferramenta que apresenta novas possibilidades de

atividades e experiências de apoio aos momentos presenciais em busca da

aprendizagem colaborativa (VARELLA et al., 2002, p. 15).

A aceitação do ambiente, mesmo sem a cobrança da obrigatoriedade de utilização, sem

a imposição da instituição sobre o corpo docente, dissiminou-se rapidamente, sendo hoje

adotada por grande parte da universidade e com grande reconhecimento em publicações

científicas.

Com base em todo esse potencial que o ambiente EUREKA possui, e na constante

preocupação em evoluir e buscar novas oportunidades de alcance educacional, a proposta

EUREK@Kids tem grandes chances de, da mesma forma, trilhar caminhos de vitória e

avanços educacionais.

5.1.1 Funcionalidades do EUREKA – Algumas Considerações

Partindo da estrutura atual do ambiente EUREKA, pode-se analisar caminhos

favoráveis para a adaptação ao EUREK@Kids. É importante avaliar as funções já disponíveis

e saber como explorá-las para melhor atender o público infantil. Conforme coloca Harasim et

al. (2005, p. 187):

Em muitos sentidos, um curso on-line é como um jardim, e uma das semelhanças

mais importantes é o projeto. Em um jardim, o projeto diz respeito à forma como as

plantas serão distribuídas e combinadas, a fim de produzir harmonia e contraste. Em

um curso on-line, o projeto diz respeito às diferentes estruturas criadas para manter e

dar forma à interação entre os participantes, bem como ao encadeamento das várias

formas de interação. E, assim como seria enfadonho um jardim só de rosas

vermelhas, ou de cravos brancos, ou delfínios azuis, um único tipo de interação seria

pouco estimulante; é mais eficaz criar uma mistura cuidadosamente planejada de

estruturas, ou formas, de interação. Por outro lado, a inclusão de um pouco de tudo

gera falta de foco e coesão.

118

A preocupação com a adaptação desse projeto segue a mesma analogia feita pela

autora citada. A importância da motivação pela interação, do estímulo à criatividade e à

colaboração se reflete na formação de um ambiente singular, com uma interface que objetiva

satisfazer essas necessidades, promovendo a exploração de um ambiente rico em

oportunidades de socialização e aprendizagem.

A interface atual do ambiente EUREKA, da PUCPR, consultado em dezembro de

2006, possui em sua estrutura dez áreas principais de navegação na parte interna das salas

virtuais, sendo elas: edital, cronograma, info, chat, correio, conteúdo, fórum, saw (disponível

apenas para professores ou administradores do sistema), links e avaliações. Esses links

principais compõem o menu de navegação, que se subdivide em demais páginas, conforme o

perfil do usuário, podendo ser professor, aluno ou administrador.

Anterior a essa estrutura, que forma o ambiente das salas virtuais, estruturadas para

cada grupo de pesquisa, curso ou programa de aprendizagem, o usuário tem a página inicial

para o login, com um menu lateral de informações gerais do ambiente EUREKA, como:

histórico, ajuda, dúvidas freqüentes, suporte, notícias técnicas e primeiros passos. No centro

da interface está localizada a área de comunicados gerais para usuários do sistema.

Ao ser iniciado no sistema, o usuário tem acesso à sua página pessoal, ou seja, a área

que lista todas as comunidades a que pertence e um link principal de ajuda e logout.

Nessa área o usuário tem uma estrutura de menu lateral com acesso direto ao correio

geral, aos dados pessoais, configuráveis e com um campo de áreas disponíveis de

comunidades virtuais existentes. Caso haja interesse pela participação, existe a possibilidade

de solicitação de habilitação às mesmas, que serão confirmadas pelos tutores responsáveis de

cada área. A partir dessa página, são acessados os ambientes virtuais de aprendizagem, dos

quais o usuário faz parte.

Para a fase inicial de implementação do ambiente EUREK@Kids, será utilizada

apenas uma comunidade virtual; devido a isso, a preocupação com a estruturação da nova

interface parte da página que inicia a navegação no ambiente específico de uma sala virtual,

portanto, a análise das funções parte da área restrita às salas virtuais do ambiente EUREKA.

Apresentam-se, a seguir, as telas do ambiente EUREKA, com as descrições e considerações

iniciais para fundamentar as propostas de adaptação.

119

Home

Figura 4: Print screen tela home do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

A home do ambiente virtual EUREKA dá acesso ao histórico e a informações gerais

(dúvidas freqüentes, primeiros passos, suporte, notícias técnicas e ajuda). É a área para

cadastro ou login de usuários e informações gerais para os usuários do sistema. A home é a

“porta de entrada” do ambiente, com restrição para a continuidade da navegação, sendo

disponível apenas para usuários cadastrados no ambiente, que fazem parte da instituição

PUCPR.

120

Edital

Figura 5: Tela edital do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Como página de abertura do ambiente, essa área se reduz a informações atualizadas,

ocorridas nas salas virtuais específicas. Apelidado como “mural de avisos”, tem abrangência

geral e é apresentado a todos os usuários da sala. Traz a relação de novidades acrescidas nas

funções internas, como: mensagens novas no correio, novidades inseridas em cronogramas,

conteúdos, contribuições no fórum etc. Essas informações são automáticas do sistema, assim

como a informação relativa ao número de acessos pessoais do usuário ao sistema.

Não apenas as informações automáticas do sistema, mas o edital pode também ser

atualizado pelos professores, que contribuem com avisos relevantes ao curso e ao grupo, com

mensagens de incentivo à colaboração, à interação com o ambiente e com os colegas. Mais do

que simplesmente um espaço de divulgação, o edital é uma ferramenta de comunicação direta

e objetiva, sempre acessada por todos os alunos, pois é nela que o sistema se inicia e,

portanto, tem grande potencial de alcance. Os professores, como tutores nos ambientes

virtuais, devem se preocupar e manter sempre atualizadas as informações desse módulo,

mostrando que o sistema está vivo e aguardando sempre as interações dos alunos. O professor

pode gerar uma motivação à interação, a partir do módulo edital.

121

Cronograma

Figura 6: Tela cronograma do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Responsável por definir o conteúdo das aulas, o cronograma apresenta a descrição das

atividades propostas, com a opção de anexar arquivos, de imprimir e obter um relatório geral.

A estruturação da informação é visualmente técnica e simplificada, segue a

interpretação de sub-pastas em ordem de subordinação de informações. Essa estrutura é criada

pelos professores, disponibilizando-as a seus alunos. O grau de interação dessa área é

limitado, sendo mais utilizada como área de armazenamento de informações.

122

Info

Figura 7: Tela info do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Essa área é a apresentação pessoal de todos os usuários do ambiente com a lista de

nomes à esquerda e os dados à direita, visualizados conforme os nomes são selecionados.

Essas informações pessoais correspondem ao usuário: nome, setor, endereço, número,

complemento, bairro, cidade, UF, e-mail, URL pessoal e área para inserir uma foto. Todos

esses dados não são obrigatórios e podem ser preenchidos conforme opção de cada usuário.

Existe também disponível para visualização aos alunos o sub-link estatísticas, onde os

usuários podem acessar o grau de participação de cada aluno e do professor, para cada área

específica do ambiente.

123

Chat

Figura 8: Tela chat do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Como ferramenta síncrona de comunicação, o ambiente EUREKA dispõe do recurso

de conversação chat. Nele, as pessoas que estiverem conectadas ao ambiente e que desejam

participar, clicam no link ‘entrar no chat’ e visualizam as demais pessoas conectadas, por

meio de uma janela pop up.

Nesse espaço, os usuários podem conversar isoladamente com outros, ou em um bate-

papo com todos. A interface é simples e sem recursos de áudio e vídeo, nem a possibilidade

de enviar arquivos etc. É possível acessar eventos ocorridos no chat por um link à esquerda,

caso sejam cadastrados. Essa opção garante a utilização posterior das conversas realizadas no

chat, como dados para a utilização em momentos futuros, análises, implementação em

pesquisas etc.

124

Correio

Figura 9: Print screen tela correio do ambiente EUREKA

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Nessa área assíncrona de envio e recebimento de mensagens eletrônicas, é possível

realizar ações de verificação de mensagens, encaminhamento de arquivos, criação e-mails,

configuração de correio eletrônico externo e exclusão de mensagens. “Os sistemas de e-mail

oferecem cobertura em área ampla e capacidade de lidar com grandes populações, mas não

dispõem de recursos de comunicação voltados para o grupo. Cada pessoa deve gerenciar sua

própria comunicação” (HARASIM et al., 2005, p. 206). Com isso, a interação, para ocorrer,

está à mercê da interação dos participantes que precisam se sentir estimulados a colaborar.

Cabe então aos professores, como afirma Harasim et al.:

(...) Nas redes de correio eletrônico, é preciso enviar 2 ou 3 mensagens introdutórias

ao grupo todo (...). O instrutor deve organizar um e-mail introdutório e atividades

em conferência de modo que esse ambiente esteja à espera dos alunos. (2005, p.

206)

125

Conteúdo

Figura 10: Tela conteúdo do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Com muita semelhança de interface da área cronograma, o conteúdo conta com a

mesma estrutura de hierarquia de pastas, separadas em conteúdo e espaço aberto. O primeiro é

mantido pelo professor, que insere materiais de referência que serão utilizados pelos usuários

do ambiente. O espaço aberto se refere ao conteúdo que os alunos postaram, com a

diferenciação de pastas da sala ou pastas pessoais. Sem muita possibilidade de interação, essa

área se restringe à publicação, download e visualização de textos ou documentos relativos à

área.

126

Fórum

Figura 11: Tela fórum do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Ferramenta assíncrona de comunicação, o fórum é uma área destinada a discussões

abertas a todos os participantes, com a possibilidade de criar temas e gerar comentários de

autores a partir deles. Todas as contribuições são visualizadas por qualquer usuário, a

qualquer momento, com a possibilidade de responder a esses comentários, posicionando-se e

contribuindo com a construção do conhecimento de forma coletiva. A estrutura de

visualização segue o padrão adotado para as áreas anteriores, com a hierarquia de pastas

semelhante ao sistema Windows. Esse ponto é fator complicador pela dificuldade de

visualização e compreensão imediata da informação.

As visualizações das contribuições se apresentam incompletas, apenas pelo início dos

textos postados, com os capítulos definidos pelos autores e com os respectivos nomes ao lado.

Caso haja interesse pela leitura, os usuários clicam sobre o ícone lupa, que está localizado em

cada comentário.

Saaw

O Sistema de Apoio ao Aluno via Web é uma área recentemente disponível, ainda em

fase de estruturação. Tem a função de dar suporte aos professores para gerar materiais on-line,

127

ter acesso a relatórios de participação, editar materiais particulares e ter acesso a informações

já criadas para demais cursos, que sejam relevantes, separados por áreas. Essa área, ainda em

desenvolvimento, mas já disponível para utilização de professores, tem grande utilidade como

suporte para a criação de materiais didáticos on-line.

Links

Figura 12: Tela links do ambiente EUREKA

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Como uma biblioteca eletrônica, os links são listas de endereços interessantes aos

usuários do ambiente, sendo esses postados por quaisquer um deles. Como uma alternativa de

ampliar a pesquisa dos colegas, essa área tem enorme valor pelo incentivo às novas fontes de

pesquisa e como interesse colaborativo, pela intenção de compartilhar com os demais assuntos

de interesses comuns. A interface dessa área é formada por uma tabela, com o título, a data e

o autor do link postado. Abaixo está a opção para inserir um novo link e ao abrir, apresenta-se

um breve comentário do autor. É possível que, após o link ser acessado, novos comentários

sejam feitos e isso gera um estímulo para que novos sejam adicionados.

Essa análise construtiva deve ser instigada pelos tutores, para extrair ao máximo as

possibilidades que o sistema oferece, favorecendo ações de troca coletiva. Existe ainda a

seguinte questão:

Sabemos que na operacionalização de pesquisa na Internet, se não for utilizada uma

boa estratégia, podemos encontrar endereços que pouco contribuem, seja porque o

128

assunto tratado não é significativo para a situação, seja porque seu conteúdo é

questionável. Se não houver domínio metodológico, pesquisar na Internet pode se

transformar numa grande frustração e num trabalho insano, tendo em vista as

proporções que a rede assumiu nos últimos anos (VARELLA, 2002, p. 24).

Devido a isso, é fundamental que os professores acompanhem todos os links sugeridos

e avaliem as contribuições, estimulando os alunos a acessarem e a opinarem, assim como

limitando links que não tenham nada a acrescentar para o objetivo do ambiente virtual de

aprendizagem.

Avaliações

Figura 13: Tela avaliações do ambiente EUREKA.

Fonte: http://eureka.pucpr.br

Como espaço de ações avaliativas, as ações visíveis aos alunos nesse espaço se

restringem a agenda de provas, com informações de datas de início, término, nota, correção,

estatísticas e responder.

Essa área é um espaço de visualização e acompanhamento dos alunos sobre sua

performance no decorrer do curso, com possibilidades de flexibilização, conforme for

acordado com os tutores respectivos. A respeito disso, a explicação de Harasim, a seguir,

descreve o potencial de uma avaliação realizada durante o processo de aprendizagem. Quando

apresentada explicitamente aos alunos, fica claro a todos a performance de cada membro do

grupo, e esses podem se comparar em relação aos demais:

129

Quando a aprendizagem é centrada no aluno, a avaliação deve ser parte do processo

aprendizagem-ensino e estar embutida nas atividades de classe, na interação entre os

alunos, e entre eles e os professores. A avaliação deve levar em conta vários fatores,

como participação nas discussões de classe, projetos, entrevistas individuais e em

grupo, além, da avaliação de exercícios escritos e provas. Como nas atividades

tradicionais, a avaliação de atividades nas redes de aprendizagem exige práticas

responsáveis, como metas explicitamente definidas, estratégias de avaliação

congruentes com o currículo e o processo instrucional, auto-avaliação dos alunos e

sua reflexão sobre os resultados e integração da avaliação com a instrução

(HARASIM et al., 2005, p. 215).

Essa definição é de fato uma eficaz forma de avaliar com equilíbrio uma aprendizagem

virtual, aliando ações, participações, contribuições e apresentando-as aos alunos durante todo

o curso e não apenas no final, oportunizando chances de mudança e evolução.

5.1.1.1 Considerações

Essas análises feitas a partir das funções do ambiente EUREKA em sua opção de

visualização para os alunos, traz as características básicas que serão adotadas para a

plataforma EUREK@Kids. As considerações, com alguns apelos críticos, são repensadas a

fim de buscar melhoramentos e garantir o alcance em públicos agora tão distintos: crianças

em fase de escolarização, em contexto hospitalar.

A importância dos tutores para engendrarem formas de melhor explorar o ambiente e

favorecer a constante interação e colaboração são essenciais para que o ambiente atinja todo

seu potencial. A partir de uma estrutura básica de navegação, baseada nas análises feitas,

serão propostos novos layouts de interface, estruturados para se adequarem ao novo contexto

educacional.

130

5.1.2 Propostas de Adaptação para o Público Infantil – Síntese do Ambiente Atual

Antes de iniciar as propostas de adaptação do ambiente EUREKA para o novo

ambiente EUREK@Kids, é preciso ter definido um briefing inicial de criação, para estruturar

o ambiente de forma coerente com as necessidades dos usuários e com a tecnologia que será

utilizada.

Como esta dissertação refere-se ao desenvolvimento da interface, com foco na

utilização dos conhecimentos de design gráfico para a criação de uma estrutura visual que

estimule a criatividade e, dessa forma, motive as crianças e professores a se socializarem e

darem continuidade à aprendizagem, pela utilização do ambiente virtual EUREK@Kids, a

proposta de adaptação do ambiente EUREKA atual compreende as seguintes características,

pontuadas a partir de reuniões com a equipe do projeto da PUCPR, para direcionar o início da

construção das telas:

Objetivos

A criação de um ambiente virtual de aprendizagem para escolares hospitalizados,

como suporte a atividades presenciais realizadas por pedagogos do hospital e professores das

escolas, integra as duas realidades, propondo a inclusão digital, o estímulo às atividades

colaborativas de aprendizagem e socialização. O foco da criação é propor uma interface

atrativa e visualmente agradável, que possa trazer as crianças para uma nova realidade, mais

alegre e criativa, para que possam aprender pela interação com o ambiente e com os demais

usuários.

Como os escolares hospitalizados precisam de estímulos mais intensos de motivação, a

proposta busca amenizar a problemática que uma doença pode causar. Para isso, é importante

que o ambiente possa oferecer uma interação com ludicidade, para que os alunos se sintam

instigados a interagirem com seus colegas, professores da escola e do hospital e com o próprio

ambiente.

Um direcionamento fundamental para a criação é ater-se à estrutura atual do

EUREKA, com mudanças sutis que possam ser incorporadas à tecnologia já desenvolvida,

nesse primeiro momento.

131

Usuários

Para a definição desse projeto inicial, a criação das telas deve considerar a faixa etária

de crianças em idade de escolarização, de 7 a 10 anos, crianças que, em virtude de uma

doença, ficam longo período ausentes da escola e, nesse período, podem manter o contato

com seus colegas de classe na escola por meio de um ambiente virtual de aprendizagem.

Fazem parte do grupo de usuários do EUREK@Kids também os professores, em sala

de aula presencial, coordenando as atividades oferecidas para os alunos em classe e para os

alunos no hospital. Por fim, também os pedagogos, psicólogos ou educadores que atuam nos

hospitais, que auxiliarão a compreensão das informações do ambiente, monitorando

atividades presencialmente.

É importante que o ambiente seja, em sua utilização, facilmente compreendido, para

que os usuários não encontrem dificuldades de interpretação das ferramentas e navegação.

Diferenciais a serem explorados

As funções que um ambiente virtual de aprendizagem para crianças deve possuir são

em geral relativas à ludicidade, à brincadeira. Explorar sons, imagens, animações, vídeos e

possibilitar aos alunos a interação por uma navegação diferenciada são pontos fundamentais

num ambiente virtual para crianças, principalmente para as que se encontram em situação

hospitalar. Cabe então destacar:

a) área para jogos e brincadeiras, para atividades individuais ou na interação com outras

crianças, estimulando a criatividade em vários aspectos por atividades instigantes,

sensibilização artística, criação de textos, músicas, esporte, entre outros;

b) ter uma navegação inserida em um contexto exploratório, como que simulando um

cenário temático, para que os usuários possam ser instigados a descobri-lo, a

interagirem com o ambiente, interpretando os significados nele inseridos pela própria

interação;

c) utilizar personagens e ilustrações na composição da interface, para que as crianças se

identifiquem com elas, possam valorizar as diferenças e sintam-se ambientadas pelos

novos “amiguinhos virtuais”, como guias de navegação.

Estrutura atual e sugestões para adaptação

Para estruturar o ambiente de forma simplificada e avaliar dentre as funções

disponíveis quais serão mantidas e quais deverão ser acrescentadas, segue a tabela com os

parâmetros básicos para iniciar a formação do ambiente EUREK@Kids:

132

Páginas de acesso Função Descrição de Possibilidades

EUREKA ADAPTAÇÃO PARA O EUREK@KIDS

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Cadastro/identificação

Esqueci minha senha

Texto convidativo para estimular a

navegação.

Salas virtuais

Área para acesso às salas

virtuais e pedidos de

autorização.

Escolha da sala virtual relativa à

disciplina, hospital, escola ou série de

que o aluno quiser participar.

Nesse primeiro projeto, será

trabalhada uma sala apenas.

Edital

Mural de avisos

Mural de avisos, com a

divulgação das

informações do ambiente,

novidades,

aniversariantes, datas

comemorativas e texto de

abertura, estimulando os

usuários a interagirem.

Anunciar as atividades.

Personificação do espaço.

Reforçar as atividades que precisam

ser realizadas e criar um canal de

informação direto com o usuário,

estimulando-o a interagir, colaborar

etc. Além disso, é um espaço que pode

ser utilizado para divulgar datas

importantes.

Cronograma

não utilizado para o ambiente EUREK@Kids

Meus Dados

(localizado na home

do ambiente

EUREKA, foi

transferido para a

parte interna das

salas virtuais)

Espaço para inserir dados

pessoais, fotos,

preenchendo um

formulário, como a área

de dados pessoais da home

do ambiente Eureka, com

adaptações.

Os alunos poderão usar esse espaço

como uma área particular, em que

constarão os dados de cada usuário,

para contato ou curiosidade.

Info

Participantes

(mesma área do

ambiente

EUREKA, mas

utilizada apenas a

função relativa aos

dados e contatos

dos participantes)

Área para a visualização

do perfil de cada usuário.

Identificação do grupo que faz parte

do ambiente virtual.

Chat

Bate papo

Conversas síncronas entre

os alunos, podendo ser em

pares ou em grupos.

Promover a interação síncrona no

ambiente virtual de aprendizagem.

Correio

Mensagens

Envio, recebimento e

manutenção das

mensagens pessoais de

cada usuários. Não será

possível configurar o

recebimento de e-mails

externos.

Como um canal de informação

assíncrona, o correio terá a função de

informar e estimular a comunicação

verbal entre os usuários.

Conteúdo

Roteiros

Espaço para

disponibilização de tarefas

pelos professores. Os

alunos poderão fazer

download das atividades

separadas por áreas de

aprendizagem.

Essa área funcionará como o espaço

para as lições a serem compartilhadas

a distância. Os alunos poderão

resolvê-las e enviar novamente para a

correção dos professores. Seria

relevante que o professor

disponibilizasse atividades em grupo,

e que cada aluno encaminhasse sua

contribuição ao colega e, por fim,

133

Quadro 3: Sugestões de adaptação para o EUREK@Kids.

Fonte: Elaborado pela autora.

É importante que os professores / tutores possam acompanhar todas as atividades

sugeridas pelo ambiente para extrair todas as possibilidades de aprendizagem, com os

princípios de aprendizagem colaborativa e desenvolvimento criativo.

As alterações descritas são baseadas na estrutura original do ambiente, com propostas

de inserção de funções para contextualizar um ambiente para crianças. Dessa forma, tanto a

enviassem para avaliação do

professor, contribuindo, assim, para

ações colaborativas.

Fórum

Espaço para postagem de

comentários dos alunos

acerca de um tema

lançado. Os alunos

poderão visualizar os

comentários dos colegas e,

dessa forma,

posicionarem-se a

respeito.

Como um excelente canal

colaborativo, o fórum poderá ser

explorado tanto para exposição de

comentários pessoais ou contribuições

para um tema proposto como poderá

servir como um meio de brincadeiras

em grupo, onde cada aluno poderá

complementar o texto do outro, ou dar

continuidade a uma história criada.

SAAW

(disponível

apenas para o

perfil de

usuários

professores)

substituído por:

Jogos e

brincadeiras

Espaço lúdico de distração

e entretenimento. Nessa

área os alunos poderão

acessar ícones para

carregamento de jogos

que serão desenvolvidos

de acordo com a faixa

etária dos usuários

principais, ou propostas de

brincadeiras criadas pelos

professores.

Com o objetivo de estimular a

criatividade na interação com o

ambiente, além dos outros fatores

descritos, a distração em atividades

pedagógicas promove o prazer na

aprendizagem.

Exemplo de jogos:

- Quebra-cabeça, memória,completar

história, pintar desenhos e saber mais

sobre pintores, tocar uma música e

mostrar a letra etc.

Avaliações Não estará disponível nesse primeiro projeto

Links

Curiosidades

Biblioteca de links

recomendados pelos

usuários do ambiente, com

a opção de comentários

pessoais de cada um que o

acessar, estimulando

assim o posicionamento, o

incentivo e a colaboração

de cada um. Os usuários

poderão também

encaminhar links por e-

mail para outros colegas.

Esse espaço objetiva compartilhar

conhecimentos pessoais com o grupo,

estimulando a troca de

posicionamentos pelos comentários e

estimulando a pesquisa.

Ajuda

Formulário de envio dos

alunos para os professores

ou administradores do

sistema.

È um canal que possibilita ao aluno

buscar informações para

esclarecimentos de dúvidas, relativas

ao funcionamento do ambiente. É

importante que esse canal tenha um

atendimento de no máximo 24h para

retorno, por e-mail, para o usuário.

Um telefone para contato poderá

trazer segurança ao usuário.

Sair

Sair da sala. Retornar à home, para loguin de outro

usuário.

134

abordagem visual como os termos são readequados para a comunicação com esse público

específico.

5.1.3 Planejando uma Nova Interface

Mais do que a simples e objetiva exposição de elementos funcionais úteis para que o

usuário possa acessar conteúdos, a interface é responsável por estimular a interação, trazer em

sua estrutura uma composição carregada de significados e intenções de navegação.

A criação de uma interface para um ambiente virtual pode ser identificada como uma

sinalização visual que orienta os usuários, mostrando de forma clara como o ambiente pode

ser compreendido, interpretado. Para tanto, a responsabilidade dos designers gráficos é de

promover a interpretação clara das necessidades de cada público, para identificar as

expectativas e poder explorá-las na criação da interface.

Atualmente, um dos principais fatores de sinalização a ser considerado é uma

espécie de ansiedade que pode ser chamada de ‘medo do desconhecido’.

Dependendo do local em que nos encontramos, dentro ou fora de um edifício [ou de

qualquer ambiente], por exemplo, nossa atitude psicológica diante da busca por um

caminho varia completamente. Enquanto permanecemos ao ar livre, nossa

capacidade autônoma de decisão mantém-se intacta, e o ambiente visível que nos

cerca constitui um ponto de referência seguro. No entanto, assim que entramos pela

primeira vez num local, perdemos a segurança de nossa capacidade de decisão e

somos obrigados a pedir ajuda e orientação. Na maioria das vezes, nosso olhar

procura por uma pessoa receptiva, com quem podemos nos informar’ (FRUTIGER,

1999, p. 322).

Frutiger (1999) fala especificamente do projeto de sinalização de um ambiente físico,

como um edifício, uma empresa, um local público ou qualquer ambiente que possua uma

identidade própria. Com base nisso, é perfeitamente adaptável a problemática exposta por

aquele estudioso se comparada a um ambiente virtual. Da mesma forma, o usuário quando

‘entra’ no ambiente, possui também uma ansiedade inicial provocada pelo medo ao

desconhecido. Como coloca o referido autor, as atitudes psicológicas, diante da busca por um

caminho, podem ser diversas, e isso implica em criar uma estrutura de sinalização do

ambiente capaz de orientar caminhos e ser flexível à necessidade ou à escolha do usuário. A

necessidade de ajuda, a procura por uma pessoa receptiva, comum a um usuário iniciante, é

natural tanto em ambientes físicos quanto (ou mais) em um ambiente virtual. Essa função

pode ser realizada pelo próprio sistema, indicando como o ambiente funciona, ou então por

135

um professor, figura fundamental para trazer conforto e segurança aos usuários do sistema,

que se sentirão amparados e motivados a interagir com o ambiente.

Não somente o professor / tutor é o responsável pelo estímulo à utilização do

ambiente, como também a interface. É na verdade uma soma dos dois elementos que motivam

a interação. O professor, como explicado anteriormente, é a pessoa receptiva que acolhe e dá

segurança ao usuário, mas a continuidade dessa relação usuário / ambiente deve ser

estimulada nas atividades de cada um, pela interface que interage com os usuários.

A interação on-line deve ser atraente e divertida. Ninguém pode apreciá-la ou extrair

benefícios da interação com colegas se não houver tempo suficiente para ler, refletir

e aproveitar o que está na tela (HARASIM et al., 2005, p. 248).

Além dos benefícios da interação com os colegas, já descritos nos capítulos anteriores,

em relação à aprendizagem colaborativa e ao estímulo à criatividade, o fator que os autores

colocam de “apreciação” do ambiente, pode ser analisada conforme a estética do ambiente e

sua função de sedução.

Considerando a diversidade da web, destacamos a estética como um fator primordial

para um ambiente agradável e atraente. Estética, do grego aisthetikós, é um conceito

associado ao que se pode perceber ou sentir distinguindo o que é belo. Um termo

também definido como um estudo das condições e dos efeitos da criação artística

quanto à sua conceitualização, diversidade de emoções e sentimentos suscitados no

ser humano. A estética é um caminho desencadeador de um fenômeno de contágio.

Landowiski (1999, p. 274) define como um processo que se dá pela estética, em que

uma determinada configuração virtualmente atuante é apresentada ao sujeito e passa

a fazer parte de seu campo sensitivo. ‘Nesse primeiro momento, é o observado que

dá sua forma ao observador, oferecendo-lhe sua própria configuração’. A partir daí,

o sujeito descobrirá se consegue projetar-se, deslizar-se, envolver-se, ou seja, se é

capaz de se deixar contagiar (OKADA et al., 2004, p. 166-167).

A estética é então analisada como uma função motivadora do envolvimento dos

usuários com o ambiente, se for relacionada com a situação de um ambiente virtual de

aprendizagem. Isso acarreta na constatação do valor atribuído à concepção visual do ambiente

para provocar, contagiar os alunos na busca por sua exploração, projetando-se e se

envolvendo.

Como elementos da estética, em um ambiente virtual, podem-se caracterizar em toda a

parte visual apresentada na interface: imagens, cores, símbolos, ícones, diagramação das

informações em hierarquia de destaques, padronizações de estrutura de páginas, ou seja,

características que são programadas visualmente, segundo concepções da área de design que,

além do belo, da preocupação com o efeito de contágio ou sedução, leva em consideração a

136

funcionalidade, a usabilidade do ambiente, para que o ambiente virtual possa ser facilmente

compreendido e utilizado de acordo com o público a que se destinará.

Como meio para favorecer a criação de um ambiente virtual de aprendizagem é

fundamental partir de uma idéia base, de um tema, de um fator que identifique o ambiente por

analogias a espaços, que desperte a curiosidade dos usuários e permita que outras analogias

possam ser feitas para a compreensão do ambiente. A esse respeito, Okada et al. (2004, p.

167) ressalta a importância de criar uma contextualização no ambiente, possibilitando inserir

o aluno em uma realidade virtual, que ele possa entender o conceito do ambiente e entender as

circunstâncias que o definiram para, então, compartilhar o significado com outros alunos,

dentro ou fora do ambiente.

Com base nessa constatação, dos complementos que a contextualização oferece à

estética do ambiente, ressalta-se a necessidade de criação de uma metáfora visual, capaz de

conduzir os usuários a interagirem, motivados pela descoberta de um ambiente concebido

com a criação de uma história, uma caracterização diferenciada para justificar funções e áreas

distintas do ambiente.

5.1.3.1 A Importância da Metáfora Visual

Muitos autores ressaltam esse ponto como de grande relevância para o

desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem.

Para Harasim et al. (2005, p. 312), uma interface integrada gera uma condição

amplamente favorável à comunicação mediada por computador; sendo assim, seria composta

por métodos necessários para sua função e uma metáfora para orientar os usuários a

interagirem individualmente ou em grupos, o que promoveria a comunicação além dos

recursos de informática. A autora identifica a interface como uma porta de entrada virtual para

todos os recursos educacionais, humanos. Essa definição caracteriza a interface como a

ferramenta de contato inicial do ambiente com o usuário e com a qual o usuário irá se

comunicar. O sucesso dessa integração, desse entendimento e da comunicação gerada estará

sob responsabilidade das características que a interface apresentar. A abordagem por uma

metáfora será, de fato, um fator motivacional para que os alunos se interessem pela proposta

apresentada e a investiguem, fazendo-os parte da história elaborada no ambiente. Dessa

forma, o aluno se transportará de uma realidade tácita para outra virtual, à qual será guiado e

137

com a qual se comunicará movido por princípios imaginativos e lúdicos. Sua capacidade de

criar mundos particulares estará em atividade.

Já Fialho, em um artigo referente ao espaço digital na educação, aposta na utilização

de metáforas para dar base à criação de universos de aprendizagem que abordem os princípios

pedagógicos do lúdico construtivismo e complementa:

(...) Toda realidade é virtual. A percepção é um processo analógico, cada indivíduo

possui uma forma de ver o mundo, reage diferentemente aos estímulos do seu meio,

interpreta e interage à sua maneira, possui mecanismos próprios e uma experiência

de vida única. Ao conhecer, dar significado às coisas do mundo, o homem cria

realidades virtuais que são sempre individuais e indefiníveis. Essas realidades

virtuais são metáforas as quais nos ligamos (FIALHO et al., 2004, p. 151).

Com base nesse aspecto, percebe-se que todos possuem uma formatação mental que

naturalmente interpreta o mundo pela formação de um modelo imaginário, uma metáfora que

se relaciona com o significado das coisas para fixar-se na memória.

Em relação a um ambiente virtual de aprendizagem, Harasim (2006) sugere que uma

metáfora espacial é necessária para propor um senso de espaço e isso forma um modelo

mental útil para auxiliar a navegação. Em se tratando de uma ferramenta proposta para a

utilização de crianças, a função da metáfora é ainda mais expressiva, pois além de orientar a

navegação, é capaz de instigar a imaginação, dar suporte para que a criatividade se

desenvolva. Para as crianças que estão internadas em hospitais, em uma realidade fria, de

constante apreensão e insegurança, transportar-se para outro universo, de cores, de

personagens, de brincadeiras, pode ser essencial para desenvolver seu processo cognitivo

natural.

O usuário pode transportar-se para dentro do mundo virtual por meio de um avatar,

uma espécie de pessoa virtual dentro do mundo. Como avatares, pessoas que não

ouvem podem ouvir, que não enxergam podem ver e as impossibilitadas de andar

podem voar como os pássaros (FIALHO et al., 2004, p. 153).

A possibilidade dos usuários se transportarem para outras realidades é, no contexto de

uma proposta de educação hospitalar, de extrema valia. Para o projeto EUREK@Kids, essa

opção de criação de avatares foi substituída pela criação de uma ‘família’ virtual, que seriam

amigos para conduzir as crianças pelas diferentes áreas do ambiente virtual. “Além dos

avatares, os mundos virtuais podem ser habitados por agentes cognitivos, que representam

personagens nativos desses mundos” (FIALHO et al., 2004, p. 153). Dessa forma, as crianças

teriam a oportunidade de interagir com personagens que se caracterizam por um grupo,

heterogêneo, com meninos e meninas de diferentes lugares, de diferentes culturas, enfatizando

138

a importância da diversidade. Agrega-se, então, a toda a função que uma metáfora pode

atingir, à educação de valores de sociedade.

A máquina traz uma nova possibilidade de expressão que se bem explorada, pode

tornar mais belo o mundo, valorizando o estético, colocando-o, pelo menos, ao

mesmo nível do funcional. Cada um pode, agora, criar o ciberespaço em que deseja

viver. (FIALHO et al., 2004, p. 153).

5.1.3.2 Sites de Referência, Destinados ao Público Infantil

Antes de estruturar uma proposta visual para o ambiente virtual EUREK@Kids,

alguns sites destinados ao público infantil foram pesquisados para se perceber a linguagem

trabalhada nesse veículo de comunicação para as crianças. Os exemplos a seguir foram

selecionados a partir da lista pesquisada pela equipe do projeto EUREK@Kids.

Site Projeto Cambito

Site para crianças da favela, situando-as na sua realidade social. O projeto Cambito é

um site de entretenimento educacional para crianças de baixa renda da cidade do Rio de

Janeiro. As informações são apresentadas como em um portal pela variedade de temas

envolvidos. Para a navegação inicial, o site disponibiliza o menu nas áreas da imagem, que

são apresentadas conforme o movimento do mouse. A interface é criada por uma ilustração

que retrata uma cena do cotidiano das crianças carentes.

139

Figura 14: Site Cambito.

Fonte:

www.cambito.com.br

Site Barbie

Este site tem a função de entreter os usuários como um novo canal de comunicação

entre a personagem e o público infantil feminino a que se destina. O site é apresentado em

uma cena de entrada da ‘casa’ da Barbie. Da mesma forma que o site anterior foi explorado,

também nesse o menu de navegação está inserido no contexto da imagem, sendo acionado

conforme o usuário mover o mouse e acionar uma animação que explica cada função. As

funções nele trabalhadas estão relacionadas a brincadeiras com a Barbie, à escolha de roupas,

de templates etc. A personagem conversa com o usuário em cada novo link que é acionado,

podendo ser escolhido o idioma que a criança preferir. Cada nova área explorada precisa ser

carregada para disponibilizar novas imagens relacionadas ao tema da ação. Devido a isso o

site se torna demasiadamente lento, exigindo ampla capacidade de acesso à Internet.

140

Figura 15: Site Barbie

Fonte: www.barbie.com.br

Nas figuras a seguir tem-se a visualização da abertura de um link. O menu passa a

funcionar na parte lateral esquerda, sendo marcado com outra cor para localizar o usuário.

Figura 16: Site Barbie – pág. interna

Fonte:

www.barbie.com.br

141

Figura 17: Site Barbie – pág. Interna 2

Fonte:

www.barbie.com.br

Site Senninha

Com o objetivo de promover a Fundação Ayrton Senna, o site apresenta informações

em forma de uma pista de corrida, que percorre uma cidade imaginária. Alguns elementos

presentes na ilustração acionam o menu, com funções de brincadeira e de informações

específicas da Fundação. O ambiente apresenta animações pontuais e formato de tela de 800 x

600 pixels. O posicionamento do site está ajustado para a esquerda, quando visível em

resoluções maiores que o formato planejado.

Figura 18: Site Senninha

Fonte:

http://senna.globo.com/senninha/

142

As páginas internas apresentam uma interface simplificada. Os itens do menu passam

a funcionar nas laterais esquerda e direita e são retratados por ilustrações relativas a cada

tema.

Figura 19: Site Senninha – pág. Interna.

Fonte:

http://senna.globo.com/senninha/

Site Danoninho

O site Danoninho é contextualizado em um parque de diversões. Da mesma forma que

os sites anteriores analisados, o menu da home é inserido na própria ilustração, fazendo parte

do contexto da imagem criada.

Figura 20: Site Danoninho

Fonte: www.danoninho.com.br

143

Nas páginas internas o menu se posiciona na parte inferior, e as interfaces variam de

acordo com as áreas internas. Os textos são poucos e as tipografias são simples e em

tamanhos maiores que os comumente utilizados em sites tradicionais.

Figura 21: Site Danoninho – pág. Interna.

Fonte:

http://www.danoninho.com.br/

É comum perceber nos sites analisados a inserção de:

a) ilustrações nas interfaces;

b) o posicionamento dos links na própria ilustração, dessa forma interagindo com o tema

abordado;

c) a pluralidade de cores, contrastantes e alegres;

d) animações pontuais, em momentos específicos da navegação, normalmente acionadas

pelo movimento do mouse em determinadas áreas de acesso;

e) layouts diferentes para cada área do site, explorando a mudança de cenários que

derivam do tema principal;

f) não foi localizado o tópico “ajuda” nos sites visitados.

Os sites analisados são parte das indicações feitas pela equipe de pesquisadores do

projeto EUREK@Kids, da PUCPR. Os mesmos foram acessados em janeiro de 2007. Com

fundamento nessas informações, tem-se uma base mais estruturada para compor as

informações de um ambiente virtual de aprendizagem, de acordo com a linguagem adotada

para o público infantil, a partir das semelhanças na criação da estrutura gráfica e

informacional dos sites atualmente desenvolvidos para esse público.

144

5.2 O DESENVOLVIMENTO DA METÁFORA PARA O PROJETO PILOTO DA

INTERFACE EUREK@KIDS

Com base na relevância da concepção de uma interface estética e funcional conduzida

por uma metáfora, assim como na pesquisa apresentada com alguns sites de referência, a

proposta para a criação visual da interface do ambiente EUREK@Kids leva em consideração

características importantes que precisam ser utilizadas para atender a faixa etária dos usuários

principais, ou seja, crianças de 7 a 10 anos, em período de escolarização.

Para tanto, foi definido pela equipe da PUCPR que a navegação deveria apresentar

alegria, estimular a exploração do ambiente, para que as crianças pudessem se transportar do

hospital para um ambiente mais lúdico, rico em significados e que despertasse a imaginação.

A proposta inicial teve como tema retratar uma “viagem” dos usuários, transportando-

os a outros lugares, conhecendo novas coisas e aprendendo pela própria interação. Para isso,

ligado ao tema de uma viagem, foi proposta também a associação cultural nos elementos da

interface.

A cultura, antes de algo externo do qual a criança não tem controle, é submetida à

brincadeira, uma atividade que a criança domina, uma atividade pela qual ela tem

interesse e prazer. Portanto, a brincadeira é uma ferramenta importantíssima para a

construção de um sujeito autônomo, na medida em que, por meio dela, o sujeito se

relaciona de forma ativa com o meio à sua volta (MATOS et al., 2004, p. 154).

Para especificar o tema, a proposta de utilizar “uma viagem” como linguagem visual,

foi especificada uma pelo Brasil, com o objetivo de identificar os alunos na própria cultura,

mostrando a diversidade de ambientes, pessoas, valorizando as diferenças e ressaltando

características regionais tão plurais num país continental como este.

Com isso, a metáfora condutora do ambiente foi ilustrar alguns Estados brasileiros

para mostrar pontos de referência de cada região e inserir personagens locais. O objetivo

dessa proposta é a de criar uma identificação dos usuários com as culturas que formam o país,

ambientando-os e, ao mesmo tempo, apresentando-lhes as curiosidades de cada lugar, para

oportunizar-lhes o conhecimento e o interesse pelas referidas culturas.

Sendo um homem um ser cultural, este pode estabelecer uma relação com a cultura

que vai desde a alienação (pouca área lúdica), em que o homem é submetido ao

meio, até a autonomia em que, assim como na brincadeira, o homem imprime

significados únicos e originais aos conteúdos culturais (MATOS et al., 2004, p.

154).

145

Para que a variedade de características culturais seja exposta não apenas em cenários,

mas também nas características dos personagens, abriu-se mão da inclusão de avatares - que

caracterizariam os usuários de acordo com a preferência - para ambientar o EUREK@Kids

com “novos amigos virtuais”, ricos em diferenças, para recepcionar os usuários em cada área

da navegação.

Como já colocado, sempre que uma pessoa entra em um local desconhecido é natural

que ela procure imediatamente por uma pessoa receptiva, que possa orientar sua ação. Da

mesma forma, nesse ambiente virtual os personagens têm essa atribuição, estimulando os

usuários a realizarem as funções propostas por cada área específica.

O Brasil possui muitas influências culturais, muitos grupos étnicos e retratá-los em

plenitude é demasiadamente complexo para um ambiente infantil. Para não provocar a

discriminação de algumas áreas pela exposição seleta de determinadas regiões, foi definido

não denominar os locais, mas apenas mostrá-los como cenários que compõem o país, mas sem

retratá-los especificamente por Estados. Da mesma forma, os personagens também possuem

características regionais, mas retratados de forma natural e cotidiana.

Para apresentar a diversidade de cenários e personagens, foram selecionados os

seguintes estados para explorar suas características diferenciadas em cada área do ambiente

virtual de aprendizagem EUREK@kids:

Página Cenário por estados

Meus Dados Paraná

Mural de Avisos Rio Grande do Sul

Bate-papo Ceará

Participantes Bahia

Roteiros Minas Gerais

Curiosidades São Paulo

Fórum Rio de Janeiro

Jogos e Brincadeiras Amazonas

Mensagens Brasília

As demais áreas são contextualizadas seguindo elementos do contexto

de uma viagem, como sala de embarque, mapa do Brasil, passaporte

etc.

Quadro 4: Páginas e cenários EUREK@Kids.

Fonte: Elaborado pela autora.

A página de abertura do ambiente virtual, home, prevê a inserção de um “guia de

viagens”, convidando os usuários para interagirem no contexto da metáfora abordada. Com

base na análise do ambiente EUREKA atual, do briefing de criação, na definição do tema, nas

funcionalidades e nas pesquisas das interfaces utilizadas para crianças, tem-se uma nova

146

proposta de mapa de navegação do ambiente EUREK@Kids, apresentado no seguinte

organograma:

Figura 22: Mapa do site EUREK@Kids

Fonte: Elaborado pela autora.

147

5.3 DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA VISUAL PARA O AMBIENTE

EUREK@KIDS

Definida a estrutura base do ambiente EUREK@Kids, com a aprovação do tema e

justificada a sua relevância, dá-se início ao desenvolvimento do desenho da proposta gráfica

para o ambiente.

Conforme constatado nos exemplos de sites para crianças e comumente visto em

materiais didáticos para esse público, a inserção de ilustrações é fundamental para ambientar

as crianças em seu contexto, incentivando o lúdico e a criatividade.

Somente uma ilustração pode retratar situações anormais de forma inusitada e

divertida, mostrando valores pelo simples desenho apresentado, como mostram os exemplos

abaixo:

Figura 23: Exemplos de ilustrações conceituais

Fonte: Bancos de imagens na Internet: nonstock.com / imagebank.com / theispot.com

Para compor a interface de um ambiente virtual em ilustração é importante que ela

possa ser facilmente adaptada, com linhas simples e formas rápidas para o carregamento na

Internet, facilitando a derivação de cenas em seqüência. Devido a isso, a definição do traço da

ilustração para o ambiente EUREK@Kids prevê desenhos vetoriais simplificados, ou seja, a

utilização de formas geométricas simples e sem contornos. Essa padronização garante

também maior rapidez no carregamento das imagens e configuram uma linguagem adequada

para trabalhar com softwares de animação, como o Macromedia Flash. Segue na figura

148

seguinte o modelo padrão de ilustração definido pela equipe do projeto de pesquisa do

EUREK@Kids, a partir da ilustração de Raquel Uchoa, colaboradora voluntária desta

pesquisadora:

Figura 24: Padrões de ilustração definidos para a criação das telas EUREK@Kids

Fonte: Elaborado pela ilustradora Raquel Uchoa.

A habilidade de cartonistas [ou desenhistas de cartoons, ilustradores] de desenhar

imediatamente e sem referências é uma das mais incomuns e raras. O talento de criar

uma cena, ou um personagem, ou uma atmosfera com o mínimo de linhas é a

essência dessa arte. Poucos traços de caneta ou lápis criam uma história que traduz

significados com humor (WARD, 1988, p. 120 – tradução da autora).

Desenvolver ilustrações é um talento incomum. Para tanto, mais do que habilidade

técnica, é preciso ter habilidade motora e noções artísticas para criá-las. Devido a isso,

somando-se à equipe de criação do ambiente, o ilustrador Douglas Camargo (2006) contribuiu

para o projeto com ilustrações básicas, a partir de direcionamentos, storyboards e esboços

gráficos, com a simplificação das cenas previstas para o ambiente. As ilustrações dos cenários

foram então diagramadas, complementadas com inserções gráficas a composição final das

telas, ajustando formatos, cores, proporções e áreas para a inserção de funcionalidades.

Figura 25: Exemplo de ilustração criada pelo ilustrador do projeto

Fonte: (CAMARGO, 2006).

149

Paralelo à criação das ilustrações, foi desenvolvida a identidade visual, ou seja, a

marca para o ambiente EUREK@Kids, para a inserção tanto em materiais impressos como

para identificar o próprio ambiente. Em seu conceito, a marca explora uma composição

simples, de fácil aplicação, com uma tipografia infantil caracterizando o seu público-alvo,

aliada a uma tipografia bold para representar o ambiente de origem. Assim, os dois contextos

aliados são retratados: a educação infantil e o ambiente virtual de aprendizagem.

Figura 26: Marca criada para identificar o ambiente virtual de aprendizagem

Fonte: Elaborado pela autora

As cores utilizadas na logo são o azul e o laranja. Foram escolhidas por serem cores

complementares, ou seja, por apresentarem o maior nível de contraste entre ambas e, dessa

forma, retratarem alegria e dinamicidade. O azul e o laranja são cores utilizadas tanto para o

público feminino como masculino, portanto, mais facilmente aceitas nas duas situações. A

marca apresenta um contorno quando aplicada sobre fundos em imagem ou cor, garantindo

assim sua visualização em aplicações diversas. Esse fator é muito importante para garantir a

legibilidade da marca em um ambiente virtual. A marca então, nesse contexto, torna-se

monocromática, diminuindo o contraste e, conseqüentemente, neutraliza-se quando inserida

em outras imagens, sem comprometer o equilíbrio dos cenários. A criação dessa marca tem a

função de identificar o ambiente EUREK@Kids, mesmo quando utilizado fora do próprio

ambiente virtual, trazendo os valores relativos a toda a proposta geradora do projeto.

Os elementos que formam o conjunto de signos em diversos tipos de linguagens

escritas são simplesmente desenhos que sintetizam a forma de algo existente,

concreto ou estilizações feitas que, em geral, com o passar do tempo e a freqüência

de uso, assumem convenções que nos permitem interligar idéias, perceber e

compreender as sutilezas e nuances do sentido e significado do pensamento

(GOMES, 1998, p. 104).

A citação mostra como as imagens, verbais ou visuais apresentadas, são concebidas

em sua criação para serem posteriormente interpretadas pelo cérebro, que, como o convívio

diário, fixam-se na memória dos usuários, facilitam associações e transmitem significados. Da

mesma forma, a imagem de uma instituição, empresa ou produto é assim fixada na memória

das pessoas que com ela interagem. O sentido que está por traz da marca do EUREK@Kids,

relativo à sua proposta educacional para o ambiente virtual, será então associada sempre que a

150

marca for apresentada, tanto para usuários do ambiente como para utilização em divulgações

específicas.

5.3.1 A Criação das Telas

Com o objetivo de surpreender os usuários com as imagens lúdicas, atraentes e

esteticamente agradáveis da interface, a criação das telas explora ilustrações e muitas cores

em sua composição, com o objetivo de motivar os usuários a descobrirem as funcionalidades

do ambiente e a interagirem com ele. A estética da interface foi trabalhada como uma das

prioridades do ambiente, ajustável às necessidades de comunicação e interação, com a

intenção de destacar os cenários propostos.

O estilo de uma interface, no que diz respeito a formas, fontes, cores e elementos

gráficos que são utilizados e a maneira como são combinados, tem influência em se

determinar quão agradável é interagir com eles. Quanto mais eficaz for o uso das

imagens em uma interface, mais envolvente e agradável será. Por outro lado, se for

dada pouca importância à sua aparência, ela poderá ficar muito ruim. (...). É

interessante observar que as últimas pesquisas sugerem que a estética de uma

interface pode ter um efeito positivo na percepção que as pessoas têm da usabilidade

do sistema. Além disso, quando a aparência de uma interface é agradável (gráficos

bonitos, elementos arranjados de uma forma agradável, fontes bem projetadas, uso

elegante de imagens e cores) os usuários provavelmente são mais tolerantes com a

usabilidade (PREECE et al., 2005, p. 163).

O desenvolvimento visual das telas do ambiente virtual de aprendizagem

EUREK@Kids foi feito em etapas, como já descrito anteriormente, realizado pela autora

dessa dissertação com base nas ilustrações de Douglas Camargo (2006), colaborador

voluntário dessa pesquisadora, assessorada pela equipe de desenvolvimento do projeto. As

etapas compreenderam:

ETAPA 1

Estudo do ambiente EUREKA - PUCPR

ETAPA 2

Pesquisa de sites referentes

ETAPA 3

ETAPA 4

Definição do tema e estilo gráfico

ETAPA 5

Storyboards funcionais

ETAPA 6

Pesquisa de imagens regionais para referência

ETAPA 7

Esboços para briefing das ilustrações

151

ETAPA 8

Ilustrações dos cenários

ETAPA 9

Construção das telas

ETAPA 10

Apresentação e análise

ETAPA 11

Definição final para programação

Quadro 5: Etapas de desenvolvimento das telas

Fonte: Elaborado pela autora

Pode-se verificar que as 4 primeiras etapas do desenvolvimento já foram descritas

anteriormente. Na seqüência, seguem as descrições das demais etapas:

5.3.1.1 Etapa 5 - Storyboards funcionais

Com base nas propostas de reformulação ou adaptação das páginas para o novo

ambiente EUREK@Kids, foram desenvolvidos esquemas de construção das novas telas para

análise, apresentando posicionamento e funções adaptados. A equipe de design foi

responsável pela criação dos esquemas para a análise do grupo de pesquisa, disponibilizando-

se pelo ambiente EUREKA os arquivos referentes para posterior avaliação presencial.

Figura 27: Exemplo de storyboard funcional utilizado.

Fonte: Elaborado pela pesquisadora Raquel Glitz, da equipe do Projeto EUREK@Kids

152

5.3.1.2 Etapa 6 – Pesquisa de imagens referenciais

Para dar início à criação das telas, foi preciso realizar uma pesquisa de imagens

relativas aos ambientes a serem ilustrados. A equipe de design buscou referências regionais

dos Estados brasileiros definidos para formatar os cenários de cada área do ambiente, visando

a enfatizar as diferenças, a pluralidade de contextos e os diferenciais de cada local

selecionado.

5.3.1.3 Etapa 7 – Esboços para briefing das ilustrações

A partir dessa pesquisa de imagens, foram estruturados esboços iniciais, ou seja,

desenhos esquemáticos, simplificados, para orientar o ilustrador Douglas Camargo (2006) no

desenho dos cenários, já com a definição prévia do estilo de ilustração, para seguir a mesma

identidade visual nas cenas decorrentes.

Figura 28: esboço para direcionar a ilustração da página home.

Fonte: Elaborado pela autora.

153

5.3.1.4 Etapa 8 – Ilustração dos cenários

O ilustrador que colaborou com o projeto, Douglas Camargo (2006), a partir de todos

os direcionamentos de criação, desenhou as cenas solicitadas, com base nos esboços e na

pesquisa de imagens anteriores a essa etapa. As ilustrações não foram criadas com

finalizações e acabamento, apenas estruturadas, a fim de dar elementos visuais a serem

utilizados na posterior diagramação das telas.

Figura 29: Exemplo de ilustração criada pelo ilustrador do projeto

Fonte: (CAMARGO, 2006)

5.3.1.5 Etapa 9 – Construção das telas

Com base nas ilustrações dos elementos visuais de cada tela planejada, foram elas

diagramadas a fim de se inserir funções, adaptar cores, inserir novos elementos, padronizar

uma estrutura de menu, proporções etc. Apresenta-se, a seguir, o diagrama para ilustrar o

processo descrito até então, exemplificado pela tela home:

154

Figura 30: Seqüência de construção de cada tela do ambiente EUREK@Kids exemplificada pela home.

Fonte: Esquema da seqüência elaborada pela autora

155

5.3.1.6 Etapa 10 – Apresentação e análise das telas em equipe

Definidos os cenários de cada região, com as ilustrações base já desenvolvidas, as

telas foram criadas uma a uma, ponderando funções, elementos visuais de suporte, proporção

entre as funções e os cenários, com foco na criação de um ambiente que incentivasse a

colaboração e a criatividade. Com isso, tem-se, a seguir, as imagens de cada tela finalizada do

ambiente EUREK@Kids:

Home

Figura 31: Tela EUREK@Kids – home.

Fonte: Elaborado pela autora.

Com o objetivo de orientar as crianças para entrarem no sistema, o destaque principal

foi a informação da área para inserção do apelido do usuário, referente a função loguin, e

número da passagem, referente a senha pessoal de acesso. Os demais links presentes na home

do ambiente EUREKA foram descartados nesse momento, para reduzir o número de

informações presentes e dar destaque à função principal. Fazem parte das funções da home:

cadastro, acesso a senhas esquecidas, contextualizados ao tema de navegação proposto. As

logos dos parceiros estão presentes no canto superior direito e a logo criada para o ambiente

156

EUREK@Kids, sempre posicionada no canto superior esquerdo, em todas as telas do

ambiente, assim como o botão fechar, à direita superior.

Para ressaltar o tema “Viagem pelo Brasil” de forma sutil e convidativa, o personagem

“guia de viagens” está convidando e orientando os usuários, por meio de balões de diálogo, a

realizarem ações necessárias.

O fundo está ilustrado com a forma do mapa do Brasil, sinalizando visualmente o

destino da viagem proposta.

Por se tratar de um momento inicial de apresentação do ambiente, da linguagem visual

a ser comunicada, essa tela tem a função de orientar os usuários para entrarem no ambiente

EUREK@Kids. O convite “Vamos viajar?” feito pelo personagem procura estimular a ação

das crianças, mostrando o sentido da coletividade e o amparo pela figura amigável e receptiva

do guia de viagens.

Tipo popular de interface expressiva é o agente amigável de interface. Uma

suposição genérica é a de que os mais inexperientes se sentirão mais à vontade com

esse tipo de ‘companheiro’ e serão encorajados a experimentar coisas novas após

ouvi-lo, vê-lo, segui-lo e interagir com ele (PREECE et al., 2005, p. 164).

O estilo gráfico das ilustrações das telas permite que nas etapas decorrentes de

desenvolvimento do ambiente sejam realizadas animações nos personagens e em detalhes do

cenários para estimular a interação.

Para estimular a imaginação das crianças, o ambiente contextualiza todas as funções

na linguagem referente a uma viagem. Desde os elementos visuais, (roupa do personagem

com mochila e chapéu, mapa ao fundo, placas de orientação) até os termos escritos, ou seja,

ao invés de usar o termo “senha” é usado “passagem”, para associar ao número do bilhete. Ao

invés de “cadastro” é utilizado o termo “bilheteria”, para que a criança compreenda e faça

associações ao contexto para achar soluções de que necessita. Ao invés da palavra “entrar”,

ou “logar”, está o termo “embarcar”, contextualizando a metáfora de navegação, assim como

os demais.

As cores definidas destacam o personagem pela variedade de tons no desenho. Ao

fundo, o azul causa a sensação de equilíbrio e paz. O laranja, em contraste com o azul, ressalta

as informações principais que são aplicadas em fundo branco, isolando as áreas para não

causar irritabilidade. Os tons laranja e azul, definidos para a identidade do ambiente, são bem

explorados nas páginas iniciais. Para manter a unidade visual na apresentação da logo, ela foi

aplicada em amarelo com o contorno azul para destacá-la de maneira sutil e harmônica.

157

Cadastro

Figura 32: Tela EUREK@Kids – cadastro.

Fonte: Elaborado pela autora.

Ao usuário, quando entrar no ambiente, como já descrito na página anterior, será

solicitado o apelido (login) e o número da passagem (senha pessoal). Ao perceber que não

dispõe dessas informações, o usuário automaticamente irá procurar, na mesma página, a área

de acesso que possibilitará a criação de um novo usuário por um login de acesso, descrito

como apelido, e o respectivo número de passagem (senha pessoal de acesso). Na home, essa

área é sinalizada como bilheteria para adequar-se ao tema “Viagem pelo Brasil”. Nessa área, a

criança terá perguntas para preencher referentes ao nome completo, apelido, número da

passagem, a situação definida como professor ou aluno, a escola de que faz parte, série,

hospital vinculado e e-mail pessoal. Complementarmente a essas perguntas, fundamentais

para o funcionamento do sistema, é indagado ao aluno a atividade de que ele mais gosta de

fazer, para poder futuramente formar grupos de afinidades no sistema, a fim de que os

usuários possam trocar informações com outros com os mesmos gostos e preferências. Por

fim, é solicitada uma palavra-mágica para ser utilizada futuramente, quando a senha for

esquecida. Nessa página também se localiza o botão de voltar, sinalizado por um ícone

indicativo de direção, o galo do vento, presente em cenários de expedições ou afins.

Nessa página também está o botão de sair, localizado no canto superior direito e

presente nas demais telas do ambiente.

158

Para adequar-se ao tema, o cenário é criado simulando um guichê de compra de

passagens, sinalizado como uma bilheteria. Em primeiro plano está apresentada uma

passagem a ser preenchida e, no final, o botão de corrigir ou confirmar para enviar os dados

ao sistema, adicionando o novo usuário. Existe também o espaço para inserir uma foto

pessoal. Ao fundo, fragmentos do mapa apresentado na home são percebidos, a fim de manter

a identidade inicial do ambiente. O ícone criado para identificar a ação de voltar é

diferenciado com o propósito de favorecer a interpretação dos alunos, para que eles possam

descobrir as funções pela exploração do ambiente.

Nesse momento, por se tratar de uma área específica de cadastro, cada usuário deverá

adicionar algumas informações, pois se trata de um procedimento individual apenas acessado

no primeiro contato com o ambiente, a fim de obter a permissão para utilizar o ambiente

EUREK@Kids. Faz-se necessário o acompanhamento dos alunos pelos professores,

assessorando-os e estimulando-os a completarem os dados de forma adequada, explicando o

motivo e a finalidade dessa etapa.

No que diz respeito ao design de interação, é importante apresentar a informação de

uma maneira que possa ser prontamente percebida, da forma pretendida. Por

exemplo, existem várias maneiras de se projetarem ícones. O ponto é torná-los

facilmente distinguíveis uns dos outros e também tornar mais simples o

reconhecimento do que eles pretendem representar (PREECE et al., 2005, p. 97).

Pela indicação de um guichê de compra de passagens e pela própria passagem

apresentada, a criança já pode iniciar a compreensão do universo virtual de uma viagem, que,

de fato, se inicia nessa ordem de acontecimentos. Nas ações para o cadastro das informações,

a questão “para você lembrar sua senha, coloque uma palavra-mágica” foge ao comum

adotado por sites em seus cadastros. Dessa forma, a criança se sentirá estimulada a criar uma

palavra que a identifique, como um “segredo pessoal” para seu acesso. Essa ação permitirá

que o aluno exercite seu potencial imaginativo, verbalizando-o e aplicando-o em utilização

futura.

159

Esqueceu sua senha?

Figura 33: Tela EUREK@Kids – esqueceu sua senha?

Fonte: Elaborado pela autora.

Complementar ao processo de cadastro de um usuário, é necessário criar uma página

que auxilie na lembrança da senha para usuários já cadastrados, caso a tenham esquecido. As

funções específicas se restringem à solicitação de nome do usuário e a palavra-mágica criada,

para que o sistema possa localizar os dados e enviá-los por e-mail.

Dentro do mesmo conceito visual da tela de abertura, ou home, o guia de viagens

mantém a comunicação com o usuário pelo balão de diálogo, indicando as ações necessárias a

serem realizadas. A mesma identidade visual da página anterior é utilizada nessa tela, para

que o usuário se sinta no mesmo nível de navegação, ou seja, à medida que as áreas de acesso

são avançadas, a identidade visual também deverá expressar essa modificação. Nesse

momento, as funções de voltar e sair também surgem, a fim de facilitar as ações de que o

usuário precisar.

160

Figura 34: Tela EUREK@Kids – esqueceu sua senha? – ação 2

Fonte: Elaborado pela autora.

Da mesma forma descrita na tela anterior, a função dessa tela de lembrança da senha

pessoal ou, como coloca a linguagem do ambiente, de informação do número da passagem,

trata-se apenas de uma função de suporte pessoal ao usuário, auxiliando-o em ações restritas e

não usuais, como essa. A colaboração pode ser percebida no diálogo mantido com o

personagem, que orienta e apresenta as ações necessárias para a utilização do ambiente, de

forma direta e objetiva, mas que é capaz de mostrar à criança que está acompanhada por um

colega virtual.

Um objetivo geral do design de interação é desenvolver sistemas interativos que

provoquem respostas positivas por parte dos usuários, como sentir-se à vontade,

confortável e apreciar a experiência de estar utilizando tais sistemas. Recentemente,

os designers têm se interessado em como projetar produtos interativos que

provoquem tipos específicos de respostas emocionais nos usuários, motivando-os a

aprender, jogar, ser criativos e sociáveis (PREECE et al., 2005, p. 161).

Nesse momento, a criança não terá estímulo para descobrir o ambiente ou exercitar sua

imaginação, por se tratar de uma tela específica para sanar uma dúvida momentânea. A

identidade visual mantida com o mesmo personagem da abertura do ambiente virtual de

aprendizagem e a comunicação pelo balão de diálogo criam uma constância na apresentação

161

da informação, fato que traz a sensação de familiaridade ao cenário já conhecido no contato

anterior.

Salas Virtuais

Figura 35: Tela EUREK@Kids – sala de embarque.

Fonte: Elaborado pela autora.

Como no ambiente EUREKA, da PUCPR, depois de realizado o cadastro, o usuário irá

inserir seus dados na home para acessar o ambiente virtual. A primeira tela após a home será a

área onde são apresentadas as salas virtuais disponíveis a cada usuário, definidas por grupos

referentes à escola, série e hospitais vinculados. O aluno terá acesso apenas às salas para as

quais possui autorização, dependendo dos parâmetros de definição das salas virtuais.

Anteriormente à informação das salas disponíveis, está a mensagem de boas vindas, como

apresentada na Figura 34: Olá, Paulo! (a exemplo do nome do usuário). Abaixo estão

apresentadas as salas virtuais como link para iniciar o ambiente específico para cada uma

delas, e os links opcionais de “ver minha passagem”, que mostram o conteúdo do cadastro

pessoal anteriormente feito, e a opção “ver minhas mensagens” para que o usuário possa ter

acesso direto ao correio eletrônico pessoal, mesmo sem precisar entrar na sala específica.

162

Assim que o usuário entra no ambiente após “comprar sua passagem”, ele segue para a

sala de embarque. Nessa área é criado o cenário de um espaço sinalizado por uma porta ao

fundo com a identificação “embarque”. As turmas que estão habilitadas para o usuário estão

apresentadas na simulação de uma tela de televisão, ou painel digital, como em aeroportos.

Nesse momento são apresentados ao usuário todos os novos “amiguinhos virtuais” que irão

acompanhá-lo na viagem e que se comunicam com ele por mensagens de estímulo e

receptividade.

Como nesse momento não existe ainda a possibilidade de interação entre usuários, a

interface procura comunicar-se com o aluno por meio de personagens que irão acompanhá-lo

nessa aventura. São figuras representativas de viajantes que, como as crianças, também estão

prontas para conhecer novos lugares e atividades que a viagem oferecer.

Essa fase apresenta à criança seus novos amigos, os quais ele irá reencontrar durante a

navegação, favorecendo assim a familiaridade entre o usuário e o ambiente durante a

utilização do EUREK@Kids. As mensagens dos personagens, expressas nos balões de

informação, orientam o usuário na escolha da “rota” de navegação e agregam mensagens de

conforto, expressando alegria pela nova companhia, promovendo-lhe uma boa recepção.

Uma abordagem bastante conhecida para o design de interfaces afetivas consiste em

utilizar ícones expressivos e outros elementos gráficos para transmitir estados

emocionais (...). O ícone sorridente transmite uma sensação de cordialidade,

convidando o usuário a sentir-se confortável e até mesmo a sorrir de volta (PREECE

et al., 2005, p. 163).

A exploração criativa das formas e elementos visuais, agregados ao contexto da

metáfora criada, por si só já pode ser capaz de estimular a imaginação das crianças, que se

familiarizam com os personagens, que se projetam para o universo de uma viagem e suas

etapas, desde a compra da passagem, a escolha do destino, a visualização de companheiros,

viajantes como ele no espaço virtual.

A proposta diferenciada de navegação objetiva incitar a curiosidade e, com isso,

estimular a interação.

Paulo Freire nos diz: ‘o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra

escrita ou na linguagem escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do

mundo’. (...) A experiência de viver esse momento dialógico da leitura pode ser

impulsionada por cinco dimensões: curiosidade, investigação, descoberta, paixão e

partilha, que não devem ser interpretadas como etapas desenvolvidas linearmente,

mas como uma interação cooperante, em que cada parte contém nela todas as outras

(MATOS et al., 2004, p. 153).

163

Assim, Matos reforça que a leitura, como agente capaz de despertar a curiosidade, a

imaginação, não é restrita apenas à de palavras, mas à de todas as experiências vividas, de

imagens vistas, dos acontecimentos, das cenas visualizadas. Por isso, toda a metáfora da

interface procura surpreender para estimular a leitura das crianças, não apenas no sentido das

palavras, mas da configuração visual que a direcionará.

É a curiosidade que desafia a intencionalidade do corpo aprendente, que gera o

desejo de querer saber/sentir, de querer aprender. Por isso, a curiosidade é o convite

à investigação. (...) Neste sentido, investigar é aventurar-se nos diversos caminhos

do saber, planejando e organizando ações na busca de respostas para as inquietações

próprias do aprendente, utilizando as mais variadas fontes: na diversidade de textos

que são veiculados na sociedade, na experimentação, nas práticas de laboratório, nos

audiovisuais, nas visitas de estudo, nas conversas com as pessoas da comunidade,

nas artes plásticas e dramáticas, nas músicas, nos programas veiculados na mídia,

nas tecnologias da informação (MATOS et al., 2004, p. 153).

Edital (Mural de avisos)

Figura 36: Tela EUREK@Kids – edital.

Fonte: Elaborado pela autora.

Essa tela pode ser considerada a primeira área do ambiente virtual, correspondente às

salas virtuais. As páginas anteriores são etapas de login e escolha das salas, com a

apresentação da idéia visual da metáfora adotada, mas as funções efetivas do EUREK@Kids

são apresentadas a partir desse momento.

164

O edital tem a função de explicitar ao usuário as informações relevantes, atualizadas,

do que ocorreu no ambiente até então. Informações automáticas do sistema são referentes à

data, ao número de acessos pessoais feitos e às novas contribuições realizadas pelos demais

colegas em áreas funcionais do ambiente. Complementar a elas, mensagens podem ser

enviadas pelos professores aos seus alunos, estimulando-os, cobrando ações ou condutas

pendentes ou informando propostas futuras.

O início da viagem mostra o cenário de uma região do Brasil não identificada

explicitamente, pois pode representar diversas regiões similares sem limitar a imaginação dos

usuários. Em cada nova área visitada pelas crianças, outras regiões surgirão, a fim de trazer a

noção de uma constante viagem por lugares diversificados e interessantes da cultura presente

no país de origem.

A estrutura de links principais, ou menu, é representado por uma imagem ilustrada de

placas diretivas, apresentando os nomes das funções do ambiente, contextualizadas na

linguagem do universo de uma viagem.

O personagem que recepciona as crianças nessa área do ambiente é um menino

caracterizado com um poncho, comum em regiões do sul do Brasil, onde o frio é mais intenso.

O chimarrão também contextualiza a cultura da região, assim como as hortênsias à direita e a

serra estilizada ao fundo.

Para iniciar a identificação das regiões visitadas no ambiente foi escolhida a Região

Sul com o objetivo de orientar que a rota começará em um extremo do Brasil, onde o projeto

está em fase de desenvolvimento. Foi questionado que seria prudente identificar o Estado do

Paraná nesse primeiro contato, mas a idéia principal era a de mostrar, de início, uma

caracterização diferenciada, retratando uma região diferenciada da mesma onde os usuários se

encontram no presente momento. Nas telas principais, correspondentes à área interna das

salas virtuais, o botão de voltar não está disponível, pois a navegação agora ocorre pelas

placas diretivas que compõem o menu. A ação de voltar reaparece apenas nas ações internas

relativas a cada tela principal, como poderá ser percebido na seqüência da apresentação das

telas.

A tela de abertura do ambiente EUREK@Kids na sala virtual escolhida tem a função

de informar os usuários e não possui função que permita a interferência do usuário. A

colaboração é explorada pelas mensagens apresentadas nos balões de diálogo, criadas pelos

professores e tutores responsáveis, estimulando o acesso a determinadas áreas do ambiente,

parabenizando ou expondo deficiências nas atitudes dos usuários. Essa função mostra ao

aluno que o ambiente não é um organismo inerte, mas atualizado e à espera constante de uma

165

interação, de uma contribuição para se manter em continuidade. Sobre a importância da ação

dos professores envolvidos em aprendizagem on-line, veja-se o que segue:

No momento, os professores se encontram numa fase de transição, ensinando o

mesmo currículo de duas maneiras completamente diferentes: através do modo

presencial e das redes de aprendizagem, nas quais a interação é totalmente on-line.

Para ensinar on-line é necessário um conjunto diferente de técnicas, é preciso ser um

facilitador de discussões em grupo. Embora os professores continuem precisando

conhecer a matéria, isso não é suficiente para cobrir todas as questões

interdisciplinares levantadas pelos alunos. Cada vez mais os professores precisam de

habilidade para ajudar os alunos a navegar pelas redes, para estimular a interação e

para moderar o trabalho em grupo, se quiserem ensinar fora dos muros da escola

(HARASIM et al., 2005, p. 101-102).

A criatividade é estimulada pela apresentação de elementos regionais que caracterizam

os locais visitados. As crianças aprenderam sobre as diferentes culturas, mesmo que em

poucos elementos retratados para não poluir visualmente a tela e retirar a atenção das funções

principais que cada página possui. As crianças poderão também se identificar com os

personagens em traços, estilos de trajes, identificar colegas que possuam características

comuns etc. Essa possibilidade procura exercitar a imaginação dos usuários durante a

navegação no ambiente, instigando a curiosidade, fatores tão importantes para a educação,

como indica Matos, provocando os alunos e surpreendendo-os pela variedade de cenários

apresentados.

É a partir da curiosidade e respeitando-se o ritmo natural de cada aprendente que

poderemos migrar de uma educação deformadora e castradora de sonhos para uma

educação nos moldes pregados por Kant, que liberte o educando, conduzindo-o, pela

floresta do desenvolvimento humano, a lugares cada vez mais distantes (MATOS et

al., 2004, p. 155).

166

Conteúdo (roteiros)

Figura 37: Tela EUREK@Kids – roteiros.

Fonte: Elaborado pela autora.

Adaptando a função do ambiente EUREKA, no qual os usuários acessam os conteúdos

depositados pelos professores ou colegas, essa área se tornou o espaço para a inserção de

atividades estipuladas pelos docentes, tarefas que deverão ser realizadas para fins

educacionais e assessoradas por tutores / pedagogos nos hospitais. O nome dessa área de

apresentação de tarefas é alterado para “roteiros”, a fim de trazer a interpretação necessária à

função da página, contextualizando-a ao tema “viagem”.

Ao abrir um roteiro disponível, separado por conteúdos, o aluno poderá visualizar em

outra tela, complementar à anterior, a data e a atividade descrita, com destaque para o texto

explicativo da tarefa, simplificando o cenário apresentado na página inicial da área

correspondente.

O aluno poderá optar por realizar a atividade, e uma tela de um software editor de

texto, se abrirá para que o aluno possa visualizar e responder as ações descritas; guardar

para fazer depois, para o caso de o aluno estar impossibilitado de desenvolver a atividade no

momento, e a opção enviar para a professora, caso a tarefa tenha sido finalizada pelo aluno.

Nesse cenário, é apresentada a imagem de uma paisagem mineira: fachadas coloniais

estilizadas, um caminho de pedras e um personagem com características de interior, chapéu de

167

palha e sardas no rosto. Como nas áreas anteriores, a comunicação é feita por meio de balões

de diálogo, com os quais o personagem comunica as funções da presente tela.

Figura 38: Tela EUREK@Kids – roteiros – etapa 2.

Fonte: Elaborado pela autora.

O usuário, ao visualizar os conteúdos disponíveis, deverá realizar as ações solicitadas

pelo ambiente. A colaboração ocorrerá no apoio entre tutores e alunos, auxiliando a execução

das atividades, solucionando dúvidas e auxiliando na utilização da ferramenta. Por sua vez, os

alunos poderão colaborar com a atividade, expondo suas opiniões e contribuindo, durante a

realização da atividade, para o desenvolvimento da aprendizagem proposta pelos professores

responsáveis.

O professor oferece um conjunto de estruturas de grupo que permite aos estudantes

resolver um problema ou empreender uma tarefa, buscar estratégias sozinhos e

avaliar as soluções encontradas. Embora a presença do professor seja necessária, a

rede lhe permite desempenhar o papel de facilitador, de observador, ou seja, um

papel secundário. O foco principal deve ser o processo de raciocínio dos alunos e a

aprendizagem cooperativa (HARASIM et al., 2005, p. 222-223).

As crianças sentem-se estimuladas a visualizar as tarefas colocadas pelos professores

diretamente para eles. Não como em uma sala de aula presencial, na qual as ações são

apresentadas ao grupo, sem atenção individual. Em um ambiente virtual, a atenção é

168

direcionada para cada aluno, que se sentirá particularmente convocado a interagir. A criança

deverá procurar no ambiente como se conduzirá, se optará por responder a tarefa proposta no

mesmo momento, se optará por respondê-la posteriormente, prevendo a necessidade da busca

por pesquisas para poder concluir a tarefa e a ação de enviar sua composição para avaliação

da professora (o) responsável. A busca pela solução de problemas, por conseguir perceber

novos caminhos para isso, é uma característica do exercício da criatividade. Cabe aos

professores e tutores usuários do ambiente EUREK@Kids estimular roteiros que desafiem os

alunos a buscarem novas respostas, a pensarem em novas alternativas de solucionar uma

questão de aprendizagem, estimulando, assim, o desenvolvimento criativo de cada criança

envolvida.

Dados Pessoais (Meus dados)

Figura 39: Tela EUREK@Kids – Meus Dados.

Fonte: Elaborado pela autora.

Com o objetivo de apresentar os dados pessoais de cada participante do sistema, a área

responsável por essa função torna possível editar as informações do usuário, prevendo

inicialmente as informações do cadastro e acrescentando-as de novas questão particulares,

como “aquilo de que mais gosta de fazer”, “cor favorita”, entre outras, para que os usuários

possam perceber afinidades entre si ao visualizarem as características e gostos de cada um

deles.

169

O ambiente retratado nesse momento é o cenário da região de Foz do Iguaçu, no

Paraná. A personagem, com capa de chuva, comum aos visitantes das cataratas do Iguaçu,

está visualizando a queda ao fundo, assim como a usina hidrelétrica de Itaipu, simulada na

composição visual. A ação da personagem mostra uma câmera fotográfica e as

funcionalidades da tela são então apresentadas sobre o desenho de uma borda de cartão postal,

em que o selo é a área disponível para a inserção de uma foto do usuário. Dessa forma, a ação

de fotografar complementa a imagem do cartão postal, com os dados do viajante.

Assim como nas áreas específicas de procedimentos administrativos, a função da

página “meus dados” é apenas informativa, cabendo a cada usuário optar pelas informações

que deseja divulgar aos demais colegas do ambiente, podendo alterar seus dados a qualquer

momento que achar conveniente.

Como a função está limitada à simples inserção de dados para apresentação pessoal

aos demais colegas, essa área pode ser explorada criativamente, de acordo com cada usuário,

na forma de expressão das respostas.

Info (Participantes)

Figura 40: Tela EUREK@Kids – participantes.

Fonte: Elaborado pela autora.

Complementar a área “meus dados”, a página “participantes” é responsável por

apresentar os dados inseridos por cada usuário na página anterior. As crianças terão então

170

acesso ao nome de todos os demais colegas incluídos no ambiente e, ao clicar sobre seus

nomes, sua foto e informações serão visualizadas com destaque.

Com o objetivo de contrastar as imagens dos cenários durante a navegação, foi

selecionada para essa área a região da Bahia, representada pelo elevador Lacerda, de

Salvador, pelo coqueiro característico da Região Nordeste, pelas casas coloridas do

Pelourinho, fitinhas de Nosso Senhor do Bonfim e pela caracterização do personagem, com

traje de capoeirista, tradicional da cultura regional.

A função dessa área do ambiente é simplesmente apresentar os participantes da

viagem, mostrando, em imagens e descrições, a identidade de cada usuário do sistema

EUREK@Kids, separada por grupos específicos.

A criatividade é estimulada pela apresentação do cenário, tão diversificado por

elementos visuais que caracterizam a região. A motivação pela interação pode ser estimulada

pela variedade de elementos visuais, que instigam os usuários a perceber detalhes de cada área

acessada, de forma divertida e inusitada.

Chat (Bate Papo)

Figura 41: Tela EUREK@Kids – chat.

Fonte: Elaborado pela autora.

A função da área “bate-papo” é específica para interações síncronas entre usuários do

EUREK@Kids, conectados simultaneamente. O convite para iniciar uma conversa é feito pela

171

personagem da região, por meio de um balão de diálogo. O usuário que tiver interesse clica no

botão “entrar no chat” e em seguida uma tela pop up se abre para iniciar o diálogo entre os

usuários que estiverem conectados ao chat.

Nessa janela, está apresentada a área em que os comentários aparecem, separados por

participante, a área para escrever novo comentário e, em seguida, a ação de enviar ou sair,

abaixo.

Caracterizando a região do Ceará, com o objetivo de apresentar paisagens litorâneas,

com jangadas, mar e dunas de areias, com coqueiros ao fundo, a personagem traz traços da

população local em trajes de praia. Garrafinhas com desenhos em areia colorida,

característicos da região, compõem o cenário apresentado a fim de mostrar características de

“souvenires” locais.

“Conversar é uma atividade que não exige esforço e é praticada naturalmente pela

maioria das pessoas. Apesar disso, manter uma conversa implica uma realização colaborativa

altamente trabalhada” (PREECE et al., 2005, p. 127). As ações possibilitadas por interações

síncronas são muito relevantes para estimular a colaboração entre as crianças. Nesse ambiente

específico, conversas em tempo real aproximam aquelas em situação hospitalar dos seus

colegas de classe, promovendo a troca de experiências, o aprendizado pela percepção de

diferentes realidades e promovendo a troca de informações, dúvidas, anseios pessoais das

crianças envolvidas. Os professores responsáveis pelas atividades no ambiente podem usufruir

intensamente dessa ferramenta, promovendo encontros marcados com os alunos, orientando

as conversas para que uns possam contribuir com os outros.

As ações síncronas são interações que não permitem o planejamento prévio,

articulado, mas que exercitam a improvisação e a exposição das personalidades em tempo

real. Essa possibilidade pode favorecer a visualização de diferentes formas de expressão, o

respeito às diferenças, o estímulo ao diálogo, aproximando os usuários pela oportunidade de

interação direta entre cada participante. A formulação de respostas imediatas, a tentativa de se

relacionar verbalmente, pode desenvolver nas crianças capacidades de aprendizado diversos,

assim como exercita a criatividade para a busca por soluções, argumentações levantadas na

troca com os colegas interagentes.

172

Figura 42: Tela EUREK@Kids – chat – etapa 2.

Fonte: Elaborado pela autora.

A explicação de Preece et al., a seguir, reforça a capacidade inventiva dos usuários na

utilização de conversas on-line, como são os emoticons.

Os usuários também são inventivos na hora de expressar suas emoções na interface

do computador. Um método bastante conhecido é o uso dos emoticons. Tratam-se de

símbolos do teclado combinados de várias formas, visando a transmitir sentimentos

e emoções por meio da simulação na tela de expressões faciais, como sorriso, piscar

de olhos, testa franzida etc. O significado de um emoticon depende do conteúdo da

mensagem e em que parte dela ele se encontra. Por exemplo, uma cara sorridente

posta ao final da mensagem pode significar que o emissor está feliz a respeito das

notícias que acabou de escrever. (...) A maioria dos emoticons é projetada para ser

interpretada como se o usuário estivesse com a cabeça deitada para o lado esquerdo

(resultado da maneira como os símbolos são representados na tela) (PREECE et al.,

2005, p. 166).

Os professores podem estimular a inserção desses emoticons em comunicações

desenvolvidas no ambiente, sejam em chat, correio, fórum etc., para incentivar a expressão de

sentimentos dos usuários, de forma divertida e diferenciada.

173

Correio Eletrônico (Mensagens)

Figura 43: Tela EUREK@Kids – correio.

Fonte: Elaborado pela autora.

Como uma ferramenta comum de correio eletrônico, a área responsável pela

apresentação de mensagens referentes a cada usuário tem seu conteúdo simplificado, com a

divisão de apresentação das mensagens recebidas, com opções de responder e encaminhar, e

área para criar nova mensagem. Complementar a essas funções, o ambiente EUREK@Kids

também permite visualizar as mensagens enviadas ou excluídas.

Para ambientar a área de mensagens, é explorada a Região Central do Brasil, o Distrito

Federal. No cenário estão presentes o desenho estilizado das cúpulas côncava e convexa do

Congresso Nacional e as colunas dos palácios da Alvorada, do Planalto e da Suprema Corte, a

catedral de Brasília etc., valorizando a arquitetura tão peculiar da região, concebida por Oscar

Niemeyer. A personagem que recepciona as crianças no cenário é caracterizada por uma

menina com a bandeira do Brasil, valorizando o patriotismo na capital do país.

A ferramenta “mensagens”, ou “correio eletrônico”, é uma função de apoio, de troca

de conhecimentos entre colegas, a fim de promover o diálogo por meio de uma comunicação

assíncrona. Solicitar ajuda, buscar respostas e comunicar-se com usuários que não estejam

disponíveis em momentos similares a outros colegas, faz com que a comunicação seja

mantida, disponível aos usuários nos momentos adequados à necessidade de cada um. A

colaboração é estabelecida pela interação regular, com respostas a mensagens em tempos

174

curtos, para que os usuários percebam que o sistema está sendo utilizado periodicamente. Os

professores e tutores devem estimular a interação por meio de mensagens eletrônicas, iniciar a

utilização da ferramenta com mensagens de incentivo aos usuários, dando início a

questionamentos pessoais para que as crianças tenham estímulo para darem continuidade à

utilização dessa ferramenta de comunicação.

O ato de criar está vinculado à busca por diferentes formas de pensar, de se comunicar,

de expressar sentimentos e opiniões. Em uma ferramenta de comunicação assíncrona, os

usuários poderão utilizá-la sem limitações nas composições das mensagens textuais, sendo

totalmente livre para a criação de textos que as crianças quiserem enviar, da forma que

desejarem, trocando informações pertinentes às disciplinas, as experiências pessoais, as

curiosidades, ou promovendo brincadeira e momentos de descontração e aproximando

pessoas, pela oportunidade de se comunicarem de acordo com a disponibilidade de cada um.

Links (Curiosidades)

Figura 44: Tela EUREK@Kids – link.

Fonte: Elaborado pela autora.

Como área de compartilhamento de informações pesquisadas na web, a página

“curiosidades” tem a função de expor links pesquisados, indicados pelos usuários do ambiente

EUREK@Kids. Nesse espaço estão apresentados o título, correspondente ao link postado por

um usuário, a data que ele indicou, um comentário a respeito, estimulando os demais colegas

175

interessados, e o nome do autor. Abaixo da tabela com os links indicados, está o botão “novo

link” para a indicação de novos. Ao clicar em um link indicado, o usuário poderá fazer

também um comentário a respeito, motivando outros usuários a visitarem o conteúdo de

pesquisa.

Figura 45: Tela EUREK@Kids – link – etapa 2.

Fonte: Elaborado pela autora.

Para dar continuidade à exploração de cenários brasileiros, o tema que conduz à

página “curiosidades” é ilustrada pela cidade de São Paulo. Com muitos prédios, a paisagem

urbana é apresentada, valorizando a arquitetura do museu do Masp, ícone cultural da região.

A personagem é apresentada dentro de um helicóptero, meio de transporte comumente visto

na cidade. Representar um Estado brasileiro é demasiadamente complexo pela infinidade de

influências culturais presentes nos mais diversos lugares. A proposta foi a de destacar

características peculiares de cada região, mostrando a diversidade de contextos presentes no

país, desde cenários com prédios e helicópteros, como em São Paulo, como paisagens

litorâneas do nordeste, belezas naturais como as cataratas do Iguaçu, entre outros.

176

Figura 46: Tela EUREK@Kids – link – etapa 3.

Fonte: Elaborado pela autora.

A possibilidade de poder indicar conhecimentos pesquisados na Internet, de

compartilhar idéias e poder visualizar os comentários dos demais colegas é estimulante e

favorece a disseminação do conhecimento entre todos os usuários do ambiente virtual de

aprendizagem. É muito importante que funções como essa sejam aproveitadas nas ações de

aprendizagem. Os tutores ou professores envolvidos devem estimular a participação de todos

nos comentários aos links sugeridos, na contribuição com novos links e solicitar que pesquisas

sejam feitas e indicadas por meio dessa funcionalidade do ambiente, promovendo, assim, a

colaboração de todos em atividades de pesquisa e avaliação dos conteúdos pesquisados.

Além dos elementos visuais presentes no cenário, de estímulo a curiosidade ao

ambiente e interpretação da região apresentada, a função da ferramenta links, ou

”curiosidade”, por si só exercita o processo criativo nos usuários. Como ferramenta de troca

de informações, a área destinada à publicação de links exercita a troca de conhecimentos, a

criação de comentários a respeito das pesquisas realizadas, o que estimula o pensamento

crítico, característico de exercícios de criatividade, prevendo a busca por novos resultados,

além dos comumente obtidos.

Ao acessar um link, verificar o que o site indicado oferece e comparar com a opinião

do autor, a criança fará uma investigação crítica, buscando respostas aos seus anseios, avalia o

conteúdo apresentado, a usabilidade, mesmo que sem a intenção original, e verbaliza sua

177

experiência por meio de comentários. Esse exercício crítico-reflexivo possibilita o

desenvolvimento criativo para a expressão de opiniões e constatações pessoais.

Jogos e Brincadeiras

Figura 47: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras.

Fonte: Elaborado pela autora.

Como ferramenta de entretenimento, a área que anteriormente era destinada a

materiais de suporte e atendimento aos alunos, o antigo SAW no ambiente EUREKA da

PUCPR, teve sua função substituída pela área “jogos e brincadeiras”, com o intuito de divertir

as crianças e promover momentos de descontração em atividades com apelos educativos.

Nesse espaço, as brincadeiras são apresentadas pelo tema em imagens de referência, que são

links para a escolha dos usuários. Ao clicar no jogo ou atividade escolhida, uma nova página

mostra as regras e orienta a atividade. Nesse primeiro momento, os jogos e brincadeiras serão

criados para exercícios individuais, mas o objetivo é promover a interação entre crianças, em

exercícios síncronos de aprendizagem pela própria brincadeira.

A Amazônia foi o tema selecionado para ilustrar a página em questão. Nele estão

presentes animais característicos da fauna brasileira, como a onça pintada, a gralha-azul, o

macaco, assim como elementos da flora, como a vitória-régia, muitas árvores e tons de verde

para valorizar a floresta amazônica. A personagem que recepciona o usuário representa uma

178

menina numa canoa, com traços indígenas para valorizar a origem dos povos brasileiros

nativos. Ao fundo, uma oca complementa a influência indígena.

Figura 48: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras – etapa 2.

Fonte: Elaborado pela autora.

Como nesse momento o desenvolvimento do ambiente não permite a interação entre

usuários nas atividades lúdicas referentes aos jogos e brincadeiras, a interação presente nessa

função compreenderá apenas o usuário e o ambiente, estabelecendo condições de exercitar a

imaginação e o potencial criativo dos usuários. Ao recepcionar as crianças nessa área do

ambiente, a personagem orienta-as na escolha das opções apresentadas nessa área do ambiente

EUREK@Kids, estimulando a participação.

179

Figura 49: Tela EUREK@Kids – jogos e brincadeiras – etapa 3.

Fonte: Elaborado pela autora.

A criatividade poderá ser muito explorada na condução das atividades propostas na

área de jogos e brincadeiras, desenvolvidos a fim de potencializar capacidades de escrita,

motoras, de composição, memória etc. Nesse momento as atividades são apenas propostas,

mas poderão ser desenvolvidas futuramente por responsáveis específicos nessa área do

ambiente virtual de aprendizagem.

180

Fórum

Figura 50: tela EUREK@Kids – fórum

Fonte: Elaborado pela autora

Essa funcionalidade é responsável pela publicação de comentários de usuários,

inserindo perguntas ou posicionamentos a respeito de um tema previamente lançado. O fórum

criado permite a visualização do tema em destaque, com os comentários postados abaixo,

cada um deles é visível pelo acesso ao botão “ver respostas”; por meio do botão “responder” o

usuário poderá contribuir com seus depoimentos pessoais a respeito do tema em questão.

Para fechar os cenários com paisagens brasileiras características, o Rio de Janeiro foi

tema dessa área do ambiente EUREK@Kids. O Corcovado, com o Pão de Açúcar e o

bondinho ao fundo, o Cristo Redentor e a praia com as famosas calçadas de petit-pavet

compõe ícones cariocas. O personagem, com trajes característicos da cidade, segura um

pandeiro, tradicional do samba carioca.

181

Figura 51: tela EUREK@Kids – fórum etapa 2

Fonte: Elaborado pela autora.

A função de um “fórum on-line” pode ser amplamente utilizada para fins

colaborativos de aprendizagem. Nele é possível criar temas para comentários, estimulando o

posicionamento de cada usuário e promovendo a avaliação crítica entre as crianças do

ambiente virtual. Essa possibilidade deve ser bem conduzida pelos professores ou tutores,

com atenção para que o foco seja mantido no tema principal e para controlar a participação de

todos na atividade proposta.

Ao visualizar um tema de discussão e comentários realizados a partir dele, uma

criança poderá articular suas idéias, a fim de também se posicionar a respeito, expressando

opiniões e valores pessoais, complementando a informação que é construída gradativamente

pela contribuição de todos os usuários.

O ser humano, conhecendo a potencialidade de suas idéias, utiliza-as em atitudes

que afetam historicamente seus comportamentos perante o seu próprio grupo e

outros grupos sociais, e também a Natureza. Essas ações também modificam o modo

como projeta e realiza suas transformações na cultura material da qual se utiliza para

viver. Da cultura de idéias, o ser humano é capaz de atribuir significados a simples

sinais apreendidos e seu ambiente e, destarte, desenvolver signos que podem compor

os elementos significantes de suas linguagens ‘verbais’ e ‘não-verbais’ (GOMES,

1998, p. 19).

182

Ajuda (Está perdido?)

Figura 52: Tela EUREK@Kids – ajuda.

Fonte: Elaborado pela autora.

Para dar suporte às dúvidas que poderão surgir durante a utilização do ambiente, a

página de ajuda é criada como um canal de apoio ao usuário, para que ele possa enviar

questionamentos a pessoas responsáveis pela administração do sistema. No ambiente

EUREKA, a página de ajuda é composta por textos explicativos de cada função do ambiente.

Por se tratar de um público diferenciado, que terá o suporte de professores para acompanhar a

utilização do ambiente, essa área do ambiente virtual foi simplificada, a fim de se tornar mais

objetiva e direta.

O cenário composto segue a identidade criada para as telas de abertura do ambiente

EUREK@Kids, com o guia de viagens orientando as ações da área selecionada, por meio de

um balão de diálogo.

Nesse momento, a colaboração não ocorre por se tratar de uma função de suporte à

necessidade do usuário. A função “ajuda” tem por objetivo dar atenção particular às dúvidas

das crianças, estabelecendo a comunicação do sistema com o usuário por mensagens

eletrônicas.

Da mesma forma, a criatividade na interação com o sistema não pode ser expressiva

nesse momento da navegação, por se tratar de uma função objetiva de suporte às dúvidas dos

usuários.

183

Sair

Quando o usuário solicita o fechamento do ambiente, na opção referente ao “x” azul,

no canto superior direito, surge uma tela de conclusão, com a imagem do personagem guia do

início da navegação, informando que a “viagem” será encerrada.

Para dar sentido a seqüência da navegação, o personagem guia acena para o usuário e

se despede. A proposta visual dessa área segue a linha gráfica adotada, desde o convite inicial

até a despedida no final da navegação.

A função dessa página é apenas informar ao usuário que a “viagem” se encerrou, não

havendo interação com o ambiente. A frase do personagem: “Até Logo”, visa estimular o

retorno do usuário para o ambiente.

A criatividade não pode ser explorada nesse momento por se tratar de uma função

apenas informativa.

Figura 53: Tela EUREK@Kids – sair.

Fonte: Elaborado pela autora.

184

5.3.1.7 Etapas 11 – Definição final para programação

Após a criação das telas, foram elas apresentadas à equipe do projeto e analisadas por

ela, sofrendo algumas alterações de acordo com as constatações dos diferentes profissionais

envolvidos, em relação a potencias pedagógicos e tecnológicos. As imagens apresentadas na

etapa 10 são as telas já definidas pela equipe do projeto, encaminhadas para a equipe de

desenvolvimento para adaptação ao ambiente EUREKA da PUCPR.

5.3.2 Considerações

Todas as telas desenvolvidas, com base na síntese do ambiente EUREKA da PUCPR,

procuraram explorar os objetivos relativos à criação de uma metáfora inicial, de exploração da

cultura do Brasil, de respeito às diferenças regionais e étnicas, para agregar à navegação

conceitos importantes de construção de um cidadão social, ético e democrático.

As funções do ambiente original foram exploradas, a fim de ressaltar aspectos de

colaboração e desenvolvimento da criatividade, quer seja pela simples exploração dos

elementos visuais que compõe a interface, quer seja pela forma apresentada das funções

relativas a cada área do ambiente.

Esses valores planejados para a construção da interface dão início a uma série de

questionamentos e abrem espaço para que novos caminhos possam ser trabalhados em

ambientes virtuais de aprendizagem para crianças.

O desafio da mudança, segundo as renovações culturais e científicas, é uma semente

já lançada de alguns anos para cá no primeiro grau, que deverá levar a uma escola

não mais voltada ao nocionismo, ao dado informativo como finalidade de

aprendizagem, mas que solicite a inteligência da criança para uma atitude de

observação crítica, lógica e criativa da experiência; que desenvolva uma inteligência

nova, exercitada para reordenar os dados e a reorganizar-se à luz das mudanças

(PELUSO, 1998, p. 152).

As ferramentas a serem planejadas para contribuir com a educação precisam ter como

princípio de concepção a valorização dessa nova inteligência que PELUSO coloca,

explorando valores críticos, lógicos e criativos pela própria experiência educacional. Dessa

forma, o desafio da mudança é buscado nas considerações propostas tanto na fundamentação

185

teórica quanto no desenvolvimento das telas descritas para a interface do EUREK@Kids.

Todas as descrições justificam os elementos e características exploradas, com a finalidade de

criar meios de estímulo à criatividade, ao aprendizado pela colaboração entre os usuários e,

com isso, em busca de um posicionamento mais ativo de cada usuário, se o ambiente for

amplamente explorado pelo profissional que dele se utilizar.

Para verificar se esses profissionais, educadores que atuam em contexto hospitalar,

reconhecem na proposta gráfica desenvolvida o potencial educacional que ela pretende

buscar, dá-se início à etapa de avaliação das imagens da interface do EUREK@Kids. Para que

todos os objetivos sejam precisamente explorados, é necessário que sua utilização seja

adequadamente interpretada pelos educadores que a utilizarão. Torna-se então fundamental

envolvê-los nesse momento de construção inicial do ambiente virtual de aprendizagem, para

se obter o aval da proposta criada sob o olhar dos profissionais que, por sua experiência

prática, podem contribuir e avaliar a viabilidade do ambiente proposto.

186

6 METODOLOGIA DE PESQUISA

Um panorama geral de todo o desenvolvimento desta pesquisa, Contribuições para a

concepção de um ambiente virtual de aprendizagem para escolares hospitalizados,

mostra que primeiramente foi realizada a fundamentação teórica para traçar questões

orientadoras do tema, sendo elas a aprendizagem colaborativa, os ambientes virtuais de

aprendizagem e a criatividade.

Com essas pesquisas teóricas, dá-se início, a seguir, ao processo de elaboração das

imagens para a interface do ambiente EUREK@Kids, com base nas teorias elencadas, nas

limitações que o projeto prevê de adaptação do ambiente EUREKA da PUCPR para a nova

necessidade de educação continuada para escolares hospitalizados, situados na faixa etária de

7 a 10 anos. Para realizar a criação das imagens, foi preciso: analisar, numa visão geral, o

ambiente EUREKA atual para propor adaptações; pesquisar em ambientes virtuais existentes,

com o mesmo público direcionado, para tecer considerações sobre elementos gráficos e

linguagem visual adotados para veículos de comunicação, como a Internet e, em seguida, a

proposta de desenvolvimento das telas foi descrita, seguida de justificativas conceituais.

Para dar continuidade a essa metodologia, iniciou-se a etapa que compreende a

avaliação das telas propostas, analisadas por pesquisadores e profissionais atuantes em

projetos de pedagogia hospitalar, por meio de uma pesquisa quantitativa e qualitativa,

adotando como método de coleta de dados o estudo de caso.

Os estudos de caso enfatizam a ‘interpretação em contexto’. Um princípio básico

desse tipo de estudo é que, para uma apreensão mais completa do objeto, é preciso

levar em conta o contexto em que ele se situa. Assim, para compreender melhor a

manifestação geral de um problema, as ações, percepções, os comportamentos e as

interações das pessoas devem ser relacionadas à situação específica onde ocorrem

ou à problemática determinada a que estão ligadas (LUDKE et al., 1986, p. 18-19).

Como coloca Ludek et al., a importância de envolver os sujeitos nas etapas de

construção do ambiente virtual de aprendizagem EUREK@Kids ocorre, principalmente, por

serem eles os responsáveis pelo sucesso da exploração das funcionalidades e propostas

educacionais que o ambiente prevê. Portanto, as considerações trazidas sob o olhar de longos

períodos de experiência na atividade educacional de escolares hospitalizados, somadas aos

preceitos elencados pela pesquisa teórica, resultaram em dados efetivos para um forte

embasamento de construção inicial do EUREK@Kids.

187

Para se obter resultados a partir da proposta de interface criada, mesmo estando ela

inserida em conceitos teóricos descritos na fundamentação, faz-se necessário apresentar o

produto dessa pesquisa aos usuários diretos do ambiente virtual de aprendizagem, como

coloca Melo et al. (2005):

A realização de um trabalho de pesquisa qualitativa requer várias articulações que

devem ser estabelecidas pelo investigador. Uma dessas diz respeito à relação entre

fundamentação teórica em relação ao objeto a ser pesquisado e o campo que se

pretende explorar. (...) É preciso que tenhamos uma base teórica para podermos

olhar os dados dentro de um quadro de referência que nos permite ir além do que

simplesmente está sendo mostrado (2005, p. 41-42).

Como essa proposta de interface é desenvolvida para um ambiente virtual de

aprendizagem que irá atender as necessidades de educação que acontecem nos hospitais, as

imagens referentes a essa proposta foram analisadas por profissionais que a utilizarão em sua

prática pedagógica nos hospitais, para que eles possam usá-la como suporte à sua metodologia

educacional, atendendo aos seus anseios. Essa etapa de avaliação é fundamental, pois caso o

parecer desses profissionais não esteja incluído nas etapas de construção do ambiente em

questão, corre-se o risco de não se cumprir com as necessidades funcionais da rotina dos

usuários e, dessa forma, de o ambiente virtual de aprendizagem se tornar um meio de

comunicação educacional pouco utilizado.

6.1 PERFIL DA AMOSTRA

Os sujeitos que participaram da avaliação da interface para o ambiente virtual de

aprendizagem EUREK@Kids, compõem um universo de 11 profissionais, sendo:

a) 2 psicólogos que atuam no Hospital 1;

b) educadores da rede pública de ensino, sendo 1 funcionário do Hospital 2 e outro do

Hospital 3;

c) pedagogos, sendo 2 do Hospital 3, 2 do Hospital 2 e 2 pesquisadores do projeto

EUREK@kids.

Esse número reduzido de sujeitos da pesquisa se dá ao fato de a pedagogia hospitalar

ser uma iniciativa ainda em fase inicial, devido à obrigatoriedade, prescrita por lei, de ser

necessário dar continuidade de educação para escolares em situação hospitalar. Assim, poucos

188

ainda são os hospitais que desenvolvem esse trabalho e poucos também os profissionais que

atuam naquela área.

A margem de sujeitos entrevistados é representada por 90,9% do sexo feminino,

situados na faixa etária média de 36,9 anos, entre 22 e 50 anos. Essa amostra visa a obter

considerações a partir de profissionais de diferentes instituições e de diferentes áreas, para

constatar dados relevantes que possam servir de suporte à evolução do ambiente virtual de

aprendizagem EUREK@Kids, em uma perspectiva abrangente.

Isso caracteriza uma coleta de dados por uma amostra de conveniência dirigida, pois a

escolha dos profissionais foi realizada por esta pesquisadora para que necessidades específicas

pudessem ser atendidas:

a) profissionais que realizam pesquisa ou que atuam em instituições que trabalham com

educação hospitalar;

b) profissionais de diferentes instituições, para trazerem contextos diferentes à avaliação

da interface;

c) profissionais de diferentes áreas de formação, relacionadas à educação, para se obter

diferentes análises sobre aspectos específicos;

d) experiência de atuação em 3 hospitais, estando essas instituições localizadas em

Curitiba e com previsões futuras de validação do projeto piloto do ambiente

EUREK@Kids com os usuários finais: escolares hospitalizados nessas instituições.

“A seleção das unidades amostrais é deixada em grande parte a cargo do entrevistador.

Não raramente os entrevistados são escolhidos, pois se encaixam no lugar exato, no momento

certo” (MALHORTA, apud TORRES, 2004, p. 126).

Como já afirmado anteriormente, o método adotado para a pesquisa foi o estudo de

caso, que se inicia com o contato com os sujeitos, buscando conhecer o contexto em que estão

inseridos, para que todos os indivíduos envolvidos sintam-se responsáveis pelo projeto e

possam contribuir efetivamente para a melhoria do mesmo. Como precursores dessa

importante ação, as considerações dos sujeitos farão com que os dados coletados tenham

aplicação coerente com o que se pretende explorar, para então ser adaptado à linguagem

gráfica da interface em momentos futuros.

O ‘significado’ que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção

especial para o pesquisador. Nesses estudos há sempre uma tentativa de capturar a

‘perspectiva dos participantes’, isto é, a maneira como os informantes encaram as

questões que estão sendo focalizadas. Ao considerar os diferentes pontos de vista

dos participantes, os estudos qualitativos permitem iluminar o dinamismo interno

189

das situações, geralmente inacessível ao pesquisador externo (LÜDKE et al., 1986,

p. 12).

Os dados levantados são então relatados para nortear o desenvolvimento seqüente do

projeto EUREK@Kids, ajustando as propostas iniciais aos anseios percebidos, durante as

investigações, junto aos sujeitos desta pesquisa. Essa metodologia de coleta de dados tem

maior identificação com a realidade e, dessa forma, traduz mais precisamente as necessidades

a serem identificadas no projeto, pois o contato direto do pesquisador com os sujeitos da

pesquisa possibilita uma visibilidade ampla da situação analisada.

Nas ciências humanas e sociais, nas últimas décadas, passou-se a valorizar a

participação do pesquisador no local pesquisado e perceber a necessidade de ver o

mundo pelos olhos dos pesquisados (MELO et al., 2005, p. 46).

Dessa forma, a estruturação visual do projeto procura fortes indicativos teóricos e

práticos, contextualizados no ambiente em que se o pretende inserir, para que na posterior

validação do projeto como um todo do ambiente EUREK@Kids, os escolares hospitalizados

possam experimentar a funcionalidade e receptividade do sistema proposto.

6.2 PROCEDIMENTOS

Para realizar a avaliação das imagens criadas para a interface do EUREK@Kids foram

seguidas estas etapas:

a) definição do perfil dos usuários;

b) elaboração de um questionário com 11 questões abertas, a fim de se obter uma

avaliação dos sujeitos sob a ótica de inserção no ambiente em que convivem, com o

público a que se destina;

c) aprovação junto ao Comitê de Ética da PUCPR;

d) convite aos sujeitos para entrevistas e agendamento delas;

e) explicação da proposta EUREK@Kids aos entrevistados, pontuando objetivos e

parcerias envolvidas;

f) apresentação do tema desta dissertação, com justificativas e teorias de fundamentação;

g) assinatura do termo de consentimento;

190

h) apresentação das imagens propostas para a interface, justificando os caminhos

norteadores;

i) aplicação do questionário com depoimentos filmados, a fim de documentar as

contribuições.

Com base nas respostas justificadas pelos sujeitos, foi realizada a pesquisa quantitativa

(apresentando-se a porcentagem de respostas escolhidas) e qualitativa, a partir da explanação

individual de cada entrevistado, colaborando com contribuições da experiência de cada um.

6.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Para buscar a visualização dos sujeitos da pesquisa e a percepção deles a respeito das

iniciativas propostas pelo desenho das telas, antes de iniciar as perguntas foi apresentado o

layout da interface e justificados os elementos e temas abordados. Com base nisso, a pergunta

inicial é referente ao conhecimento do propósito de implantação do projeto EUREK@Kids,

para então se formalizar o início das questões avaliativas.

Essas questões possuem três opções de respostas, que compreendem:

( ) Acredito que sim.

( ) Acredito que sim, mas complementaria.

( ) Não acredito.

Cada uma das opções escolhidas foi justificada, baseando-se no repertório da atuação

profissional e na área do conhecimento de que os sujeitos fazem parte. Com isso, o objetivo

dessas entrevistas é poder perceber como a interface será recebida pelos sujeitos que irão

utilizá-la na sua metodologia educacional, se terá aceitação e se está adequada às necessidades

de aprendizagem envolvidas. Todas as considerações e sugestões foram apontadas como

norteadoras para a evolução do projeto do ambiente virtual de aprendizagem EUREK@Kids.

Com o objetivo inicial de propor um ambiente receptivo aos escolares hospitalizados,

a entrevista se iniciou com a questão: A partir das telas apresentadas, você acredita que

elas possam ser bem aceitas pelos escolares que a utilizarão?

191

Tabela 1: Respostas quantificadas da questão 1.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 8 (72,7%)

Acredito que sim, mas complementaria. 3 (27,3%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

73%

Acredito que sim,

mas complementaria:

27%

Figura 54: Gráfico de respostas – Questão 1

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Dos 11 entrevistados, 8 deles “acreditam que sim” e 3 “acreditam quem sim, mas

complementariam”. Nenhum dos entrevistados disse não acreditar na possibilidade das telas

não serem bem aceitas pelas crianças que as utilizarão.

Quanto à afirmação dos que acreditam que sim, tem-se:

Pelo fato de você ter feito o material adequado à criança. Talvez até pelo colorido,

pelas cores presentes, é um material vivo, que transmite vida, curiosidade (sujeito

Está parecendo algo familiar à criança por conta dos balões [de diálogo] (...), faz

uma relação com os gibis e se está colocado em termos de balõezinhos, em que ele

faz uma pergunta [o personagem], a criança é convidada a responder. Então, eu

acho que esse balãozinho dá o tom da interatividade (sujeito 3)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 13 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

192

Pelo próprio ambiente do hospital ser um ambiente fechado, talvez seja mais uma

opção de diversão e também de aprendizagem, bem como de socialização (sujeito

Você está propondo várias regiões do país e a diversidade aí, então, eu acho que vai

atiçar a curiosidade das crianças (sujeito 5)

Com base nas respostas obtidas, nota-se que a aceitação está com fortes indicativos de

ocorrer, pois os sujeitos entrevistados indicaram aspectos da própria interface que favorecem

essa aceitação. Dentre as características destacadas no referencial teórico da aprendizagem

colaborativa, a socialização e a interação são apontadas como alicerces. A socialização é um

importante fator, como colocado pelo entrevistado 4, pois se trata de atender a uma

necessidade de crianças que estão em contexto hospitalar. A interação, estimulada por uma

linguagem familiar às crianças, como balões de diálogo, são também ícones de conversação,

mostrando essa relação mais integrada dos usuários com o ambiente virtual.

A relação da aprendizagem com a brincadeira ou diversão é uma característica muito

reforçada como estimulador da criatividade e do aprendizado para o público infantil. A

diversidade, percebida como agente capaz de atiçar a curiosidade das crianças, realiza essa

“provocação” nos usuários, ao mesmo tempo que apresenta características culturais diversas

presentes na cultura do país.

Esses depoimentos traduzem características relevantes destacadas na interpretação das

imagens apresentadas, que contemplam fatores destacados nas pesquisas que precedem a

elaboração da interface.

Os entrevistados que acrescentam sugestões para que a aceitação pelos escolares

hospitalizados aconteça, citam que:

São crianças de 7 a 10 anos que, na verdade são pré-adolescente; então, eu

mesclaria algumas imagens de pré-adolescentes com jovens adultos e com a criança

de 7 anos (sujeito 2)

Existe uma relação grande da criança com o tamanho da boca, em relação a

questões de agressividade. (...) Me chamou a atenção disso nas telas, talvez eu

reduziria um pouquinho o tamanho da boca (sujeito 3)

Uma grande ressalva: que tenha um profissional, um psico-pedagogo ou um

pedagogo, junto com elas, para esse trabalho não se tornar um trabalho solto. Que o

trabalho tenha realmente um cunho pedagógico (sujeito 11)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 3 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 4 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

193

Dentre as contribuições sugeridas, elas podem ser facilmente inseridas nesse contexto:

a representação dos personagens em diferentes idades para que os escolares hospitalizados

possam identificar familiares e respeitar também a adversidade expressa nas diferentes idades.

A sugestão colocada pelo sujeito 11 é ressaltada no referencial teórico desta pesquisa,

que destaca a importância dos tutores e mediadores na efetivação educacional dessa proposta.

Percebe-se, então, que os profissionais entrevistados enfatizam essa necessidade.

Dando continuidade ao questionário, com o objetivo de verificar se a metáfora de

navegação proposta é adequada à necessidade de instigar a criatividade dos usuários durante a

utilização do ambiente virtual de aprendizagem, foi apresentada a seguinte questão: É

possível despertar a criatividade nos escolares hospitalizados pela utilização da metáfora

adotada no desenho das telas do ambiente EUREK@Kids?

Tabela 2: Respostas quantificadas da questão 2.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 9 (81,8%)

Acredito que sim, mas complementaria. 2 (18,2%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

82%

Acredito que sim,

mas complementaria:

18%

Figura 55: Gráfico de respostas – Questão 2

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

194

Dos 11 entrevistados, 9 deles “acreditam que sim” e justificam:

Eles podem estar se transportando para um outro ambiente, que não seja aquele do

quarto em que ele está há meses. Há vezes em que as crianças ficam até anos em

hospitais (sujeito 1)

Muito interessante, porque a criança expande o conhecimento dela (sujeito 1)

Para uma criança que já está fora de contexto, ela já sente que está fora de casa;

então, ela já está numa viagem e é mais fácil para ela se identificar com

personagens que também estão fora de casa. Essa coisa de fazer uma viagem, para

ela é uma aventura. Sendo uma aventura, eu posso inovar, eu posso sair da rotina, e

aí é que está essa possibilidade criativa, de fazer coisas diferentes, já que eu estou

num lugar diferente (sujeito 3)

Elas vão pesquisar mais sobre os ambientes que você está propondo, ou de repente

estar conversando com a professora ou a tutora que vai estar auxiliando. Vai

despertar a curiosidade (sujeito 5)

A criatividade pode ser despertada nas crianças devido à metáfora adotada para a

navegação, segundo colocam as argumentações. O cenário de uma viagem é capaz de instigar

as crianças a buscar o novo, o depois, e isso representa uma característica motivacional e

criativa. Além de instigar os usuários a buscar o novo, o sujeito 5 afirma que essa proposta

motiva também a pesquisa, o diálogo com o professor ou tutor, fatores importantes para

subsidiar a aprendizagem pela colaboração.

Como argumento de complementação foi apontado:

Cabe muito ao profissional, ou ao professor, ou à pedagoga que está com ela, estar

sempre fazendo uma interação. Não olhar a tela por olhar. Sempre fazendo uma

contextualização, até mesmo conversando sobre cidades, sobre o contexto histórico

de cada cidade, ampliando mais para comidas típicas, vestuários etc. (sujeito 11)

Analisando as contribuições feitas, elas ressaltam que a estimulação não tem função de

ser realizada pela interface em si, mas pela apropriação que o profissional dela fizer em sua

prática educacional. Não cabe a essa proposta de interface suprir a função dos educadores,

mas contribuir de forma significativa, diferenciada, com várias oportunidades de associações

que gerem discussões e aprendizado. Sendo um meio propício à inserção em contextos

educacionais, essa proposta cumpre sua função, não apenas de ferramenta com

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 22 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 4 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

195

funcionalidades, mas uma ferramenta diferenciada, planejada para contribuir além do

funcional, como mostram os fatores descritos pelos demais sujeitos entrevistados.

Fundamental para o sucesso de um ambiente virtual de aprendizagem é a capacidade

de instigar a curiosidade e motivar a utilização dele. Por se tratar de um ambiente educacional,

no contexto de educação para escolares hospitalizados, na faixa etária de 7 a 10 anos, o

destaque para tantas opções de entretenimento é complicador. Devido a isso, a proposta

procura acompanhar as tendências atuais de exploração visual, para atrair a atenção dos

usuários e contribuir para que eles utilizem as funcionalidades do ambiente virtual de

aprendizagem, possam trocar conhecimentos e colaborarem entre si. Com base nisso, a

terceira questão aplicada foi: Essa proposta visual pode motivar os usuários a utilizarem o

ambiente virtual e a colaborem entre si?

Tabela 3: Respostas quantificadas da questão 3.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 6 (54,5%)

Acredito que sim, mas complementaria. 5 (45,5%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

55%

Acredito que sim,

mas complementaria:

45%

Figura 56: Gráfico de respostas – Questão 3

Fonte: Respostas concedidas à autora.

196

Das 11 pessoas entrevistadas, 6 delas concordaram que a proposta visual pode, sim,

motivar os usuários e contribuir para a colaboração mútua:

É perceptível claramente o processo do convite para participar do ambiente, de

prosseguir na viagem. E algumas possibilidades de conversas e de atividades

trazem a questão de colaboração (sujeito 2)

Ele está sendo instigado e motivado para a interação com outro colega,

principalmente pelas fotos dos lugares, que vão fazer com que eles façam essa troca

realmente e tentem descobrir onde estão e porque estão (sujeito 8)

Momentos em que você propõe atividade, ali, para ele contar a própria história

dele; então, eu acho que é bem possível que aconteça essa motivação (sujeito 6)

Parece ser bastante funcional, parece ser fácil de navegar e eu acho que desperta a

curiosidade. Eu fiquei curioso, (...) comentei que dava vontade de entrar nos links e

já querer saber o que tinha lá dentro (sujeito 10)

A questão do ambiente ser funcional e aparentar facilidade de navegação é um fator

destacado também como motivacional pelo entrevistado 10. A simplicidade das imagens

apresentadas e a facilidade de interpretação das funções do ambiente estimulam a interação,

como é visto no capítulo sobre criatividade. Ela pode ser instigada nos alunos se eles

perceberem que podem realizar as atividades, pois muitos recuam quando não conseguem

fazer associações e compreender que têm condições de realizar determinada atividade, como

apontado por Gurtner (2006).

Com isso, a partir dessa familiarização inicial e percepção da capacidade de

manipulação que o usuário despertar, a motivação para a colaboração será reforçada pelas

atividades relacionadas, a possibilidade de troca pela identificação pessoal de cada criança

com determinados cenários apresentados etc.

Dentre os entrevistados, 3 deles reforçaram a importância do mediador ou tutor nesse

processo de motivação para a colaboração, principalmente para as crianças que não têm muito

contato com o computador. Para esse aprendizado inicial é fundamental que seja

acompanhado por um profissional habilitado:

Penso que sem o elemento mediador, que deve ser o professor, para ela seria mais

difícil. Eu estou pensando aqui em crianças que não necessariamente conheçam o

computador, processos virtuais e interativos de mídia (sujeito 3)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 13 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 17 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

197

Outra sugestão foi a de que o ambiente EUREK@Kids pudesse criar mensagens

automáticas a cada acesso que permitisse a colaboração, como coloca o sujeito 7:

Talvez seja interessante que o aluno, (...) quando ele for passar de um ícone para o

outro, de repente, se ele não encaminhou a mensagem para nenhum amigo, se ele

não encaminhou para o professor, se ele não fez a socialização daquele

conhecimento ou daquela operação que ele fez naquela tela, de repente houvesse

algum ícone que aparecesse, de repente um lápis, uma borracha, alguma coisa

avisando: ‘Olha, então você ainda não enviou?’. Alguma coisa que reforçasse a

criança nesse ato de socializar.

Dentre as contribuições propostas, a possibilidade do sistema ter a capacidade de

estimular ações em cada área funcional parece ser um acréscimo importante a ser estudado em

futuros momentos. Toda ferramenta que possua uma estimulação personalizada torna-se mais

atrativa pelo elemento surpresa que possui, corroborando com Neves et al. (2006) no item 4.4,

pois surpreende o usuário que, constantemente, sente-se instigado a realizar as possibilidades

que são oferecidas no ambiente, principalmente por se tratar de um ambiente virtual de

aprendizagem.

Para que a interface do ambiente virtual não seja apenas a apresentação de um

conjunto de funções de suporte à aprendizagem, o desenvolvimento da interface procurou

agregar valores diversos, que pudessem contribuir com novos conhecimentos para os

usuários. Mais do que elementos ilustrativos, o layout da interface pode trazer contribuições

que servirão como estímulo à investigação, à identificação dos usuários com o ambiente,

reconhecendo diferentes elementos, além das comuns funções que estiverem disponíveis.

Com o objetivo de investigar se essa proposta foi assim interpretada pelos sujeitos

desta pesquisa, profissionais diretamente envolvidos no contexto de aplicação do ambiente

EUREK@Kids, foi apresentada a seguinte questão: Você considera importante associar a

aprendizagem, valores culturais da sociedade expressos na própria interface?

Tabela 4: Respostas quantificadas da questão 4.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 9 (81,8%)

Acredito que sim, mas complementaria. 2 (18,2%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

198

Acredito que sim:

82%

Acredito que sim,

mas complementaria:

18%

Figura 57: Gráfico de respostas – Questão 4

Fonte: Respostas concedidas à autora.

A proposta de associar valores culturais é importante, segundo os entrevistados:

O que é trabalhar com educação? Para que serve? É para ensinar continhas e fatos

históricos, dados e datas? Eu acho que é já tranqüilo que não, não é? E o fator

cultural, ainda mais num lugar como os hospitais, que recebem crianças de tudo que

é lado, me parece que trabalhar com a diversidade cultural é muito rico. E aí, nesse

sentido, (...) eu acho que as telas, puxando temas do Brasil inteiro, tópicos de

folclore, de pontos turísticos, de enfim... Eu acho que isso pode sim ser um bom

motivador (sujeito 10)

Essas coisas culturais, que são da sociedade em que ela está inserida, dá à criança

uma segurança de que parte daquilo dali ela já domina (sujeito 3)

Mais que importante, é necessário, porque a educação tem que estar

contextualizada com aquilo que o aluno vive e também ele tem que conhecer além

daquilo que está no contexto dele. Então, nesse sentido, o ambiente é uma proposta

muito interessante, porque ele traz valores de outras pessoas, de outras cidades

(sujeito 5)

A importância da educação e sua implicação social é ressaltada tanto nos depoimentos

dos entrevistados como pelos autores Silva, Behrens, Vygotsky, entre outros. A

contextualização dos conteúdos, a troca de experiências e a valorização das diferenças no

trabalho coletivo são características essenciais para a interação e para a aprendizagem

colaborativa.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 17 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 4 abr. 2007.

199

Em complemento a esses apontamentos, 2 entrevistados reforçam também a

possibilidade do ambiente ter um espaço onde cada criança possa contar suas origens, apontar

referências culturais do lugar de onde vem, para promover a socialização desses

conhecimentos empíricos. Outro fator de acréscimo é a possibilidade de ampliar as

características dos personagens.

Eu gostaria de complementar que talvez pudesse haver um espaço onde a criança

contasse de onde ela é, e desse alguma referência cultural do lugar de onde ela vem.

Acho que isso seria bastante importante, porque isso também poderia ser passado

para os colegas que estão participando desse ambiente, e eles vão aprendendo

também sobre a cultura de cada membro que está participando do processo de

aprendizagem (sujeito 2)

Harasim (2005) também coloca a importância de se trabalhar as experiências pessoais

dos alunos, suas análises realizadas com base nos conteúdos apresentados, para valorizar a

troca de experiências e relacionar a teoria ao mundo real ao qual os alunos pertencem. Dessa

forma, a proposta do sujeito 2 tem grande valia se for incorporado à estrutura que o ambiente

dispuser.

Na questão seguinte, foi investigado o valor educacional relacionado aos valores

ressaltados no novo paradigma educacional, objetivando verificar se a proposta está

adequadamente embasada nesses preceitos.

Por isso, a questão formulada indaga: Dentro do novo paradigma educacional, que

destaca a importância (dentre outros fatores) da utilização de tecnologias educacionais,

da aprendizagem colaborativa e do desenvolvimento criativo, essa proposta visual

contempla essas necessidades?

Tabela 5: Respostas quantificadas da questão 5.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 6 (54,5%)

Acredito que sim, mas complementaria. 4 (36,4%)

Não acredito. 1 (9,1 %)

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

200

Não acredito:

Acredito que sim:

55%

Acredito que sim,

mas complementaria:

36%

Figura 58: Gráfico de respostas – Questão 5

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Alguns fatores, descritos pelos entrevistados, justificam a resposta de que “acreditam”

que essa proposta contempla as necessidades do novo paradigma educacional, são:

Complementa, e supera até. (...) Não é a tecnologia pela tecnologia só para dizer

que usa. Então, eu acho que ela participa e tem uma característica muito bacana

também, que é da relação humana, que ela tem tanto com o professor junto, quanto

com a relação social que ela mantém com as crianças e com a professora da escola.

Então, é uma tecnologia humanizada (sujeito 3)

Propicia a aprendizagem colaborativa dos alunos porque eles vão estar interagindo,

(...) há atividades em que a criança pode contar uma historinha em jogos e

brincadeiras, (...) o fórum, onde a criança pode também estar interagindo com

outros amiguinhos. Há os links, que também são muito interessantes porque a

criança (...) pode estar comentando o link do amiguinho, pode estar acrescentando

outras informações. E isso também é aprendizagem colaborativa, porque está

aprendendo com o outro e está acrescentando o que o outro colocou (sujeito 1)

Ao mesmo tempo que ela utiliza essas tecnologias, ela também aprende e

desenvolve a sua criatividade (sujeito 4)

A humanização da tecnologia é de fato a principal meta de uma ferramenta virtual,

desenvolvida para atender a educação de crianças em situação hospitalar. Além de promover a

aproximação com amigos e familiares, traz em si elementos acolhedores que conduzem à

imaginação, à criatividade, à aprendizagem com o outro, criando laços afetivos em um espaço

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 22 mar 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 3 abr. 2007.

201

informal que desperta o espírito de apoio, como já citado por Bem et al. (2003) no capítulo 3,

no item 3.2.1: A Importância da Interatividade.

As complementações sugeridas referem-se à inclusão de desafios durante a navegação,

para estimular a criatividade pela oferta de enigmas, exercícios de construção, composição de

cores, para que os usuários visualizem a mudança de níveis alcançados em respostas às suas

ações. Essa característica é ressaltada pelos entrevistados, bem como por Gurtner (2006) em

sua pesquisa referente à motivação dos alunos, e por Gardner (1996) como circunstância para

a criatividade ocorrer, como mostra esta recomendação:

(...) No que diz respeito ao desenvolvimento criativo, penso que talvez seria bom

que tivéssemos desafios nas passagens de uma cena para outra, ou de uma viagem

para outra, que eles estabelecessem algum tipo realmente de desafio, para que possa

estimular essa criatividade, porque ainda falta um pouco. Como será estabelecido

isso, não sabemos ainda, mas ainda falta. E que esses enigmas ou desafios, não

ultrapassem o que a criança pode. Ela pode muito, nós não podemos subestimar,

mas faz também com que muitas vezes a criança, quando erra, se desestimule, e faz

com que ela pare naquele momento e não queira prosseguir (sujeito 8)

Outra possibilidade é a sugestão do próprio site oferecer um espaço para que a criança

crie páginas próprias, para não contar apenas com o produto pronto e acabado. Essa

característica é adequada a se considerar em projetos de adequação das funcionalidades do

ambiente, para reforçar o exercício da criatividade individual de cada usuário, para que cada

um possa visualizar sua responsabilidade na construção do ambiente, percebendo sua

importância na formação das imagens, contribuindo para despertar sua imaginação, criação,

podendo também compartilhar com seus colegas o resultado de seu trabalho:

Eu gostaria de fazer uma ressalva no sentido de que o próprio site colocasse

alguns (...) links, onde a criança também pudesse inventar algumas páginas, que

não estaria só pronto (sujeito 11)

E, por fim, a resposta de negação revela que essa constatação a respeito dos valores do

novo paradigma educacional somente poderá ser feita após a experimentação pelos usuários,

escolares em hospitalização. O sujeito entrevistado revela que o objetivo de contemplar

valores do novo paradigma educacional não cabe à interface atingir, e complementa:

Parece-me que está sendo colocada uma expectativa um pouco alta demais ou

deslocada em relação ao trabalho gráfico ali. Parece-me que se o trabalho gráfico,

for limpo, for funcional, ajudar a coisa a acontecer dentro do ambiente, ou seja:

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

202

para que a gente quer tudo isso? Para que crianças que não se conhecem, ou que já

se conheçam, possam manter contato, para que elas possam trocar idéias e

experiências. Ora, se a parte gráfica ajudar para que isso aconteça da melhor

maneira possível, ela cumpriu plenamente sua função. Ela não precisa por si

desenvolver a criatividade, ou seja, essas pautas que você colocou na pergunta. Eu

diria que isso daqui, essas pautas, vão estar garantidas pela mediação, mais do que

qualquer coisa (sujeito 10)

Esse depoimento reforça que, sem o elemento mediador, sem a presença do

profissional que deve acompanhar os usuários na utilização do EUREK@Kids, a interface não

pode, isoladamente, funcionar ou atingir os objetivos de uma educação baseada em preceitos

inovadores. Essa constatação é referenciada em Dillembourg (2000), o qual afirma que

atividades baseadas em Internet, em escolas primárias e secundárias, têm apenas a função de

enriquecer a aprendizagem presencial, não o intuito de substituí-las, apenas complementá-las.

A interpretação de cada pergunta pode trazer diferentes posicionamentos, como foram os

citados em resposta à questão feita. De um lado, alguns profissionais reconhecem na interface

elementos que podem estimular potenciais de colaboração e criatividade; outros, além de os

reconhecerem, sugerem também novas funções para que esses objetivos possam ser atingidos

em plenitude, com base na construção do próprio ambiente tecnológico. Por fim, todas essas

características, mesmo construídas com a preocupação de servirem de suporte a atividades

educacionais, não apresentam valor, segundo um dos profissionais entrevistados, se não forem

estimuladas pelo tutor ou mediador nesse processo. É claro perceber que todos os argumentos

são fundamentais e as propostas de inserção muito pertinentes. Cabe a quem continuar esta

pesquisa reforçar essas questões e considerá-las em projetos de adequação futuros.

Em seguida, a avaliação da interface se refere à proposta de inserção de personagens

nos ambientes para “recepcionar” os usuários em cada área do site, representando uma turma

virtual, ou seja, “amigos virtuais”. Mesmo com a anterior explicação sobre a proposta de

inserção de personagens no ambiente, no capítulo anterior, foi também questionado aos

profissionais desta pesquisa a relevância desses elementos visuais na interface do ambiente, a

fim de perceber se, no cotidiano das ações de aprendizagem, essa característica poderia

contribuir sob a ótima da experiência de cada um. Foi então indagado: Você considera

importante ter a presença de “amigos virtuais” na interface do ambiente?

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 17 abr. 2007.

203

Tabela 6: Respostas quantificadas da questão 6.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 7 (63,6%)

Acredito que sim, mas complementaria. 3 (27,3%)

Não acredito. 1 (9,1%)

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Não acredito:

Acredito que sim:

64%

Acredito que sim,

mas complementaria:

27%

Figura 59: Gráfico de respostas – Questão 6

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Dos 11 entrevistados, 7 “acreditam que sim” e 3 sujeitos “contribuíram com novas

sugestões” para garantir a eficiência desses elementos na recepção das crianças no ambiente

virtual de aprendizagem EUREK@Kids. Um dos sujeitos entrevistados não acredita que esses

personagens talvez possam ganhar corpo e vida suficientes para serem compreendidos como

pessoas dentro da máquina, no contato com os usuários. Ele propõe a opção de inclusão de

avatares como alternativa mais adequada para suprir essa necessidade:

Não sei se esses amigos virtuais ganhariam corpo e vida suficientes para serem

entendidos e sentidos pelas crianças como alguém, uma referência dentro da

máquina. Por outra, (...)a criação de avatares, que a criança tem a possibilidade de

criar um ‘euzinho’ dela lá dentro, para esse ‘euzinho’ ser aquele que vai lá fuçar...

me soou assim, na intuição, talvez seja uma coisa que possa funcionar (sujeito

10)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 17 abr. 2007.

204

A escolha pela inserção de personagens na interface, e não de avatares, foi assim

determinada por considerar que, para qualquer pessoa que entra em um ambiente

desconhecido, sua primeira reação é procurar por uma orientação, alguém ou algo capaz de

conduzi-la e apresentar o novo cenário, seja real ou virtual. Essa situação é destacada por

Frutigger (1999) e por Preece et al. (2005). Esse último reforça: usuários iniciais tendem a

procurar por ícones ou personagens para auxiliá-los e sentem-se mais confortáveis quando

uma interface os oferece, muitas vezes personificados na figura de animais, pessoas ou

objetos animados.

Devido a essas justificativas, que podem ser vistas no capítulo anterior sobre descrição

do desenvolvimento das telas propostas para o ambiente EUREK@Kids, optou-se por utilizar

personagens para ambientar cada cenário, a fim de conduzir os usuários em cada nova função,

para que pudessem perceber a diversidade não só na escolha de um personagem que o

personificaria, mas que representasse um grupo, como esse no qual estão inseridos,

percebendo diferenças e aprendendo a respeitá-las. Fialho et al. (2004), é mencionado na

descrição dessa etapa da criação da interface, quando afirma que cenários virtuais podem ter

habitantes próprios que funcionam como agentes cognitivos.

Os entrevistados que se posicionaram a favor da inserção de personagens no ambiente,

assim se manifestaram:

Para a criança parece alguém que já está lá. Então, há a questão de presente,

passado e futuro. ‘Lá atrás ficaram os meus colegas da escola, aqui estou eu, e

aquele coleguinha está me convidado a fazer algo que eu ainda não fiz’. Que é

aonde ele quer chegar, é a meta. E esse coleguinha é quem vai fazer a mediação

virtual entre ele e os amiguinhos da escola. Então eu acho que é o que torna

humano, dá características pessoais à tela. Porque se não, é como ler um livro sem

ilustração, sem figura. A gente tem um monte de informação, você vê letra, letra e

letra, mas quando tem alguém que fala: ‘eu sou o porta-voz disso que você está

ouvindo’, acho que é mais motivador. Eu acredito que é bem mais interessante

(sujeito 3)

Quando a criança entra no ambiente virtual, ela quer uma orientação e talvez esses

amigos sejam essa ajuda para elas (sujeito 4)

Eu considero porque torna o ambiente mais humanizado. A pessoa, pelo local de

onde você está falando, parece que está mais presente. Você consegue visualizar,

imaginar as outras pessoas. Lógico, você vai estar lá na Bahia, e não vai achar que

todo mundo lá também pratica a capoeira, com certeza não. Mas pelo menos você

vai associar. E a criança precisa. Talvez porque ela tenha essa imaginação, precisa

fazer essa associação mental, com a associação mais do concreto (sujeito 6)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 3 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 13 abr. 2007.

205

Sinto que faz parte do universo da criança o lúdico, e essas imagens (...) reportam a

criança a brincar, a se envolver com uma situação agradável de aprendizagem

(sujeito 9)

Eu acredito assim, que até para o início sim, porque é uma estimulação para a

criança. E como está ali, na questão da interface, há crianças negras, crianças loiras,

crianças castanhas, colocando mesmo a nossa diversidade cultural. Eu acho isso

muito importante (sujeito 11)

A interpretação dos personagens como elementos de orientação são percebidos nesses

depoimentos e acrescidos de características fundamentais, como: a humanização, a

contextualização entre momentos do passado, presente e futuro; o convite para realizar uma

nova atividade, um estímulo a ousar, para buscar novos conhecimentos que serão completados

na associação de personagens com as características de cada região.

Esses pontos levantados somam-se para a constatação de uma interface, capaz de

reportar a criança a viver uma “situação agradável de aprendizagem”, ressaltando valores da

diversidade em tom de brincadeira e diversão.

Essa análise torna a proposta visual, tanto estética quanto funcional, bem explorada,

como observou Fialho et al. (2004).

Como fatores de complemento a essas respostas, foram colocados os seguintes:

Gostaria de complementar que talvez esses personagens possam ter nomes, para

que se possa identificá-los como pessoas mesmo, ou então que o pré-adolescente

que está trabalhando no ambiente possa sugerir um nome para o personagem

(sujeito 2)

A criança gosta de ver isso, mas não de ficar só nisso também. Talvez ela possa

criar (...) o amigo dela, não sei, pode ser um link, uma página, que ela crie esse

amigo dela (sujeito 11)

Todas essas complementações se referem à proposta de interação dos usuários com os

personagens, ora nomeando-os, ora criando novos. Essas possibilidades reforçam a

viabilidade, apontada pelos profissionais entrevistados, que a inserção desses “amigos

virtuais” possuem, pois estimulam, orientam e familiarizam-se com os usuários, podendo

atingir novas possibilidades, como as mencionadas.

As contribuições feitas são importantes considerações a se inserir na evolução desta

pesquisa, pois criam situações de interação dos usuários com o ambiente, vendo-se parte dele

e de sua construção.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

206

Como citam os entrevistados, talvez a possibilidade de fazer com que as crianças

possam também criar e nomear os personagens agrega novas possibilidades de estímulo

criativo e colaborativo para o ambiente.

Além do fato específico que os personagens possuem de ambientar os cenários e

conduzir os usuários para as funções do ambiente, a proposta prevê a inserção de

características diversas com o objetivo de mostrar a diversidade cultural, valorizar diferenças,

até mesmo por meio da interface. Com base nisso, a questão seguinte busca verificar se, na

compreensão dos profissionais envolvidos nesse processo de aprendizagem, os usuários

conseguiriam se identificar com essas representações humanas e talvez, com isso, se

familiarizarem com o ambiente: Os escolares hospitalizados poderão se identificar com os

personagens do ambiente?

Tabela 7: Respostas quantificadas da questão 7.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 4 (36,4%)

Acredito que sim, mas complementaria. 6 (54,5%)

Não acredito. 1 (9,1%)

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Não acredito:

Acredito que sim:

36%

Acredito que sim,

mas complementaria:

55%

Figura 60: Gráfico de respostas – Questão 7

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Em resposta a essa questão, 4 sujeitos “acreditam que sim”, 6 “acreditam também que

sim e complementam com sugestões” e 1 deles “não acredita” nessa identificação.

207

Como justificativa para a afirmação que “concorda” com essa identificação dos

usuários com os personagens, são apontados os seguintes elementos:

Eles se identificam até mesmo porque têm personagens bem variados: crianças

morenas, crianças loiras, crianças com várias etnias. Então, eu acredito que ela vai

se identificar e identificar, além dela, pessoas da sua família, amigos, amiguinhos

do quarto do hospital. Então, eu acho que ela irá se identificar sim (sujeito 1)

Poderão de várias maneiras, me parece, desde traços físicos, cor de cabelo, cor de

olho, pelo próprio sorriso que os personagens trazem (sujeito 2)

Pelas características, ou pelo próprio Estado, ou pela cidade que está retratada ali

(sujeito 5)

As identificações criadas tornam o ambiente familiar ao usuário, e Preece et al. (2005),

citado no capítulo anterior, descreve que uma abordagem usual do design de interfaces prevê

a utilização de elementos expressivos e ícones que passem sentimentos. Como coloca o

entrevistado 2, os usuários poderão se identificar, além de com as características físicas,

também com a expressão sorridente dos personagens. Dessa forma, se sentirão confortáveis

para sorrir de volta, como se pode constatar pelo autor supra citado.

Nota-se que, na maioria (54,5% dos entrevistados), são sugeridas melhorias para

garantir com eficiência a identificação dos usuários com os personagens propostos. Como

complemento para essa identificação, os entrevistados que “acreditam que sim, mas

complementariam”, afirmam:

Não tem aí as características que têm as nossas crianças do hospital. Pode gerar um

problema de identificação, como: ‘se eu tiver que colocar a minha foto ali, eu vou

aparecer sem cabelo, então eu não quero, porque eles vão me excluir. Eles vão

dizer: Ah! Você não tem cabelo!’. Então, talvez ela queira se esconder um pouco se

a aparência dela estiver muito diferente da dos outros. Talvez em uma das telas, a

menininha possa aparecer com o braço enfaixado nas cataratas do Iguaçu. Não tem

problema nenhum, até para mostrar que dá para conviver com uma certa limitação

física. Ou alguém na cadeira de rodas (sujeito 3)

Acredito que esteja faltando também aqui (...) os orientais (sujeito 7)

Os amiguinhos aqui do EUREK@Kids também seria interessante que eles tivessem

um contato próprio, uns com os outros (sujeito 9)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 22 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 4 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

208

As colocações de acréscimo são importantes idéias de complemento à questão de

inserção social de pessoas deficientes ou com certas limitações e, além disso, também de

colaboração.

A representação visual dos próprios personagens interagindo deve ser estudada de

forma a não comprometer a compreensão dos usuários no momento em que eles transitam

entre uma área e outra do ambiente, já que cada personagem recepciona o usuário em uma

região específica. É possível que essa interação possa ser reforçada em áreas do site de

estímulo à colaboração dos usuários.

Como propostas de complemento são mencionadas a inserção de características de

povos orientais, crianças mais gordinhas etc.

Por fim, um dos entrevistados argumentou que acredita que “não ocorrerá” essa

identificação, embora concorde que o usuário possa perceber que os personagens são

parecidos com pessoas do seu meio. De fato, não acredita que seja importante a criança se

reconhecer dentro do ambiente, como coloca em sua justificativa:

Acho que não, nem sei se é tão relevante. Muito do que está ali são elementos

ilustrativos, adultos quase. Lá são referências que a gente que convive um pouco,

ah, sei lá, as cidades, você lembra bem, a imagem vem, você lembra do MASP com

as linhas vermelhas. Agora, eu não... eu julgaria que não seria difícil a criança se

identificar: ‘ah! é alguém do meu meio’. Vamos dizer que poderia ser alguém da

minha família, ou do ambiente. É tudo tão diferente que é virtual demais, eu acho.

Ela vai reconhecer elementos ali dentro. E de novo, me parece assim, talvez baste.

Não sei se ela tem que necessariamente se reconhecer legal, conforme as imagens

lá dentro (sujeito 10)

Essa colocação contradiz o depoimento do entrevistado 02 que, nas questões

anteriores, aponta a necessidade de ilustrar os personagens adultos, ou inserir mais

adolescentes, por estarem muito infantis. De fato, as interpretações são muitas e, mesmo na

colocação acima, o entrevistado 10 acredita que não será difícil a criança se identificar, ou

identificar pessoas do seu meio, mas reforça que as imagens estão muito virtuais. A relação de

identificação dos usuários com os personagens retratados no ambiente virtual de

aprendizagem não necessariamente precisam ser realistas, mas mesmo imagens lúdicas podem

trazer identificações com traços característicos dos usuários, que possam agradar ou

representar um “eu” de outra forma, instigando a imaginação.

Como coloca o entrevistado 6

na questão 5, nota-se que a relação com o virtual é

adequada, pois muito da identificação depende de cada usuário: “Vai ser muito pessoal, da

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 17 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 13 abr. 2007.

209

experiência, da vivência de cada criança, da interatividade. Quando falo em vivência, é do

subsídio que ela já tenha, dos requisitos que ela já tenha de aprendizado”.

Essa colocação destaca que a forma como as imagens estão apresentadas irão instigar

a imaginação e a identificação pessoal, relativos ao repertório de cada usuário.

Dando continuidade à avaliação da proposta do ambiente virtual EUREK@Kids, a

questão seguinte analisa o fato do ambiente ser baseado no do EUREKA da PUCPR, sendo o

novo ambiente destinado ao público de escolares hospitalizados em faixa etária de 7 a 10

anos, como já explicado. Dada essa diferença significativa de públicos de usuários, a estrutura

de navegação, embora seguindo um escopo inicial, foi simplificada para ser adaptada para

uma nova necessidade. Para avaliar se essa proposta está coerente, tanto pela hierarquia de

funções como na representação dos ícones e elementos gráficos, junto a profissionais, que

possivelmente irão utilizar o ambiente virtual de aprendizagem EUREK@Kids como

ferramenta educacional, foi proposta a seguinte questão: A estrutura de navegação criada

pode ser facilmente interpretada pela faixa etária que compreende escolares

hospitalizados de 7 a 10 anos?

Tabela 8: Respostas quantificadas da questão 8.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 6 (63,6%)

Acredito que sim, mas complementaria. 5 (36,4%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

210

Acredito que sim:

64%

Acredito que sim,

mas complementaria:

36%

Figura 61: Gráfico de respostas – Questão 8

Fonte: Respostas concedidas à autora.

De 11 entrevistados, 6 afirmaram “acreditar que sim”. Os demais 5 também

“acreditam que sim”, mas consideram importante “complementar” com sugestões que possam

facilitar essa compreensão. Como justificativas para a afirmação que concorda com a

possibilidade de interpretação dos usuários durante a utilização dessa ferramenta, foram

citados os seguintes fatores:

É uma linguagem clara, objetiva, direta, não tem nada rebuscado para a criança.

Está numa linguagem bem adequada, bem simples, uma linguagem normal do dia-

a-dia, que qualquer criança, independente da classe social, vai conseguir entender

(sujeito 6)

Principalmente porque já tem as setas e a coloração vai mudando, a cada página

que ele vai descendo. Dá para a criança prestar atenção e ela vai conseguir se

localizar facilmente e mudando de página, facilmente também (sujeito 8)

Algumas crianças que já têm esse acesso mais fácil, vão conseguir acessar tudo

rapidinho ali, e também, pensando por outro lado, as crianças que não têm esse

acesso, podem ter uma dificuldade no começo, mas depois, pela agilidade que elas

têm, vão facilmente conseguir navegar (sujeito 11)

Como foi observado nos sites infantis pesquisados, a transição de cenários, de acordo

com a mudança de links do ambiente, é comum por facilitar a compreensão dos usuários, que

percebem mudanças de uma área para outra, despertando assim a curiosidade pelo elemento

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 13 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

211

surpresa apresentado, conforme coloca Neves et al. (2006). É importante que ferramentas

multimídia utilizem elementos diferenciados, inesperados, para despertar o interesse e a

motivação dos usuários na interação. Harasim et al. ressalta que “é mais seguro criar uma

mistura cuidadosamente planejada de estruturas, ou formas de interação” (2005, p. 187) para

se tornar estimulante aos usuários.

Analisando a contribuição dos sujeitos 6 e 11, que dizem que, independente da classe

social, uma criança pode navegar facilmente pelo ambiente, essa possibilidade é de extrema

valia, pois muitos são os contextos de onde os escolares hospitalizados vêm e, como cita

Moran (2002) nas considerações do capítulo 4, mesmo com a imensa desigualdade econômica

e, conseqüentemente, de acesso a tecnologias, é imprescindível democratizar o acesso a

tecnologias, a informações expressivas, como suporte a professores aptos a trabalhar em

tecnologias inovadoras.

Como complemento à afirmação, 3 entrevistados afirmam o seguinte:

Acho interessante identificar esse ‘galinho’, na flechinha colocar a palavra ‘voltar’,

porque a criança vai olhar ali e pode passar despercebido, como eu também não

havia percebido essa parte (sujeito 1)

Nós trabalhamos a letra cursiva e a letra caixa-alta, só que as crianças,

principalmente nessa faixa etária dos 7 aos 10 anos (que ainda é fase de

alfabetização), para muitos a letra caixa-alta deve imperar nesse tipo de trabalho.

(...) Os nossos alunos aqui têm problemas de saúde desde pequenininhos, então a

escolaridade foi interrompida muitas vezes. Então, eles têm dificuldades mesmo

com a letra manuscrita, tem que ser a caixa-alta (sujeito 9)

Eu acho que vai depender da questão sócio-econômica da criança. Porque há

crianças que realmente nunca viram um computador, não têm acesso a um

computador. Por isso é muito importante que haja um profissional habilitado para

estar trabalhando com a criança (sujeito 11)

A fim de tornar mais objetiva a interpretação do ícone “voltar”, representado pelo galo

do vento, ícone de orientação, a inserção da palavra “VOLTAR” pode ser facilmente adaptada

para suprir essa possível dificuldade de interpretação. Dessa mesma forma, todos os textos

também podem ser padronizados em caixa-alta, mas é importante considerar que dados

utilizados em Internet, como endereços eletrônicos, e-mails, etc. Devem sempre trabalhar com

letras minúsculas. No caso da letra cursiva, mesmo sendo um pouco mais complexa a sua

interpretação para crianças em fase inicial de alfabetização, é importante também que ela

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 22 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 18 abr. 2007.

212

conheça essa variação de linguagem escrita para aprender a identificá-las. A forma manuscrita

traz em si o valor de referência da escrita manual para a interface do ambiente. É importante

avaliar que a faixa etária compreende escolares de 7 a 10 anos, e todos os níveis de

aprendizado devem ser respeitados.

Dentre as colocações, é contraditório quando o entrevistado 11 afirma que

compreender a estrutura de navegação vai depender da diferença sócio-econômica dos

usuários, e o entrevistado 6 afirma que, independente da classe social, o usuário vai conseguir

entendê-la. Fica então a ressalva para analisar mais profundamente essa característica e

avaliar se existe a necessidade de contextualizar diferentes situações sociais para envolver

melhor todos os usuários. É óbvio aceitar que usuários com facilidade de acesso ao

computador terão mais facilidade para utilizar o ambiente EUREK@Kids do que os demais

no início de sua implantação. É prudente reforçar a importância, como coloca o sujeito 11, da

presença de tutores e mediadores, assessorando principalmente usuários com dificuldades na

utilização de tecnologias, guiando-os e auxiliando-os nas atividades iniciais de utilização do

computador, como coloca Moran (2005).

Todas as imagens desenvolvidas para a interface do ambiente EUREK@Kids são

ilustrações simplificadas, a fim de criar um ambiente de fácil interpretação, com possibilidade

de gerar animações leves, caracterizando objetos, paisagens e pessoas de forma estilizada,

para que os usuários os possam imaginar e relacionar com as imagens reais que conhecem.

Como em qualquer material didático, a representação visual para esse público, que

compreende a faixa etária de 7 a 10 anos, é normalmente feita com desenhos ilustrativos,

associando o texto a uma imagem para compor a idéia que se pretende passar.

Da mesma forma, um ambiente virtual também é assim concebido. Com base nessa

proposta de ilustração da interface, a forma dos desenhos escolhidos, já justificados na

descrição das telas no capítulo anterior, foi questionada aos profissionais que atuam na

educação de escolares hospitalizados, para verificar se a linguagem visual está adequada ao

público a que se destina.

Foi então apresentada a seguinte questão: A proposta visual cria uma identificação

adequada com demais contextos (jogos, livros, programas de tv etc.) com que as crianças

convivem na faixa etária determinada?

213

Tabela 9: Respostas quantificadas da questão 9.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 8 (72,7%)

Acredito que sim, mas complementaria. 3 (27,3%)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

73%

Acredito que sim,

mas complementaria:

27%

Figura 62: Gráfico de respostas – Questão 9

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Dentre os entrevistados, 8 deles “acreditam que sim”. Dentre as justificativas se

destacam:

Eu acho que é bem a mesma linguagem que é oferecida. Essa coisa de gibi, de

preencher sobre, escrever, dar continuidade a uma história... é bem isso mesmo. (...)

É algo que elas se interessam por fazer. Eu acho que está bem de acordo com o que

é oferecido e com a expectativa das crianças, integralmente (sujeito 3)

Sim, até porque nessa faixa etária se trabalha muito o meio ambiente, trabalha-se

muito essas questões culturais, trabalha-se a identidade da criança, de onde é o pai

dela, de onde são. Principalmente na primeira série, você vai trabalhar a questão da

identidade, do nome dela; são as origens. Então, está bem adequado para esta faixa

etária de 7 a 10 anos mesmo (sujeito 7)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

214

Acho que as telas estão bem contextualizadas com tudo o que a criança vive e com

tudo o que o professor passa a ela. Não só o professor, mas a vida em si, o cotidiano

dela, e o que se passa na mídia também. Então penso que é por aí mesmo (sujeito

As justificativas apontadas reforçam o potencial didático das telas propostas que, além

de ilustrar e tornar o ambiente mais agradável, são capazes de desencadear discussões

coerentes com as etapas do desenvolvimento cognitivo da faixa etária em questão, como são

citados: meio ambiente, questões culturais, origens de cada aluno e seus familiares etc. A

importância da educação contextualizada é apontada com ênfase nos capítulos anteriores da

fundamentação teórica, da aprendizagem colaborativa, no construtivismo e no

desenvolvimento criativo.

Como complemento para essa afirmação, 3 sujeitos entrevistados afirmam que a

diferença sócio-econômica cultural pode interferir na compreensão e/ou identificação pelos

usuários na utilização desse ambiente virtual de aprendizagem, dependendo do contexto de

que eles fazem parte. Depende também do nível de desenvolvimento de cada um, podendo

alguns usuários estar mais adiantados que outros, por exemplo. Sobre essa questão, o

entrevistado 2 complementa:

As crianças ou os pré-adolescentes com piores condições sócio-econômicas talvez

não tenham uma identificação tão direta, mas esta proposta visual pode desencadear o

desejo de querer saber mais, querer conhecer, querer buscar outras imagens que

tenham essa referência

Novamente destaca-se a questão de diferenciação sócio-econômica dos usuários,

podendo ou não provocar a identificação de alguns com o ambiente. De fato, a inserção de

tecnologias não é comum a toda a sociedade e apenas alguns privilegiados têm maior

familiaridade com contextos virtuais, com tecnologias digitais. É comum considerar a

importância da inserção desses contextos virtuais, ampliando o acesso a toda a população,

como inclusão digital a todos. Essa proposta pode ser um elemento de contribuição para essa

questão, e os tutores, os agentes capazes de equalizar diferenças, tornando acessível a todos e

facilitando a compreensão para usuários iniciais.

O ambiente EUREK@Kids surgiu da intenção de adaptação do ambiente existente

EUREKA, da PUCPR, para um novo público. A interface passou por grandes modificações

para estar adequada a uma nova necessidade: a educação continuada de escolares em situação

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

215

hospitalar, na faixa etária de 7 a 10 anos, a fim de avaliar se essa transição está coerente. A

questão a seguir pergunta aos entrevistados: Você conhece o ambiente EUREKA da

PUCPR? Se sim, acredita que a adaptação para o público infantil está adequada?

Tabela 10: Respostas quantificadas da questão 10.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 5 (100 %)

Acredito que sim, mas complementaria. -

Não acredito. -

TOTAL 5 (100 %)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

100%

Figura 63: Gráfico de respostas – Questão 10

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Como essa avaliação pode ser feita apenas por entrevistados que conhecem o ambiente

EUREKA, apenas 5 sujeitos puderam responder. Dentre eles, todos “acreditam que sim”, a

adaptação para esse novo público está adequada. E justificam:

Acho que todo o processo de adaptação levou muito em conta também ter um

ambiente de uma compreensão fácil, mas não desmotivadora. Fácil no sentido

inclusive de fazer com que o público infanto-juvenil siga em frente, dentro desse

ambiente. Algumas questões que foram retiradas, foram retiradas porque o público

infanto-juvenil não as utilizaria. Então, o ambiente está mais leve, está mais limpo e

tem uma funcionalidade que me parece muito fácil de operar (sujeito 2)

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 28 mar. 2007.

216

Pelos aspectos das cores, dos personagens, está tudo bem infantil. Acho que está

bem adequada para o público de 7 a 10 anos (sujeito 5)

As descrições seguem os propósitos descritos nas considerações de análises do

ambiente EUREKA da PUCPR e nas constatações feitas com base na pesquisa de sites

infantis. Dessa forma, as características de simplificação dos conteúdos e funções, imagens

coloridas, personagens, entre outros elementos, compõem, segundo a análise dos sujeitos que

atuam nos hospitais na educação desse público específico, um ambiente adequado e simples

de se utilizar.

A fim de investigar se a metáfora de criação da interface está bem explorada para fins

educacionais, principalmente para a utilização de escolares hospitalizados, a questão a seguir

indaga: O tema de navegação da interface “Viagem pelo Brasil” objetiva trazer

ambientes novos, principalmente para os escolares internados nos hospitais. Você

acredita que esta proposta está adequada a esse contexto?

Tabela 11: Respostas quantificadas da questão 11.

OPÇÕES DE RESPOSTAS

NÚMERO DE

SUJEITOS

Acredito que sim. 9 (81,8 %)

Acredito que sim, mas complementaria. 2 (18,2 %)

Não acredito. -

TOTAL 11 (100%)

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Acredito que sim:

82%

Acredito que sim,

mas complementaria:

18%

Figura 64: Gráfico de respostas – Questão 11

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 4 abr. 2007.

217

Em resposta a essa questão, os sujeitos entrevistados afirmam que “acreditam” que

essa proposta está adequada:

A viagem traz uma questão muito importante para o público hospitalizado, que é a

questão da criança e do pré-adolescente poderem se mover, e muitas vezes a

hospitalização traz a imobilização muito marcada para essa faixa etária (sujeito

Uma criança que está internada em hospital, muitas vezes o hospital não é na

cidade onde ela mora, muitas vezes ela foi transferida para um hospital (...). Então,

às vezes ela está internada na enfermaria, com mais 3 ou 4 crianças, e cada uma é

de um Estado diferente. Então, ela já convive com pessoas diferentes, com

profissionais, médicos, enfim, com todos os profissionais da área de saúde, que são

de um nível cultural diferente, que falam uma linguagem diferente (...). Eles estão

inseridos numa realidade muito diversificada, no próprio hospital. Então, esta

proposta do EUREK@Kids, ela já começa significando que existe diversidade sim.

Então, tem outras coisas que ela ainda não conhece, mas existe, e coisas que ela

pode conhecer. E é esse o caminho. A criança cresce muito com isso, os pais

crescem muito com isso. Quando eles conhecem, eles ampliam o mundinho deles, e

começam a se dar conta de que as coisas não precisam ser daquele jeito como eles

fazem lá. É a quebra de paradigmas, não é? ‘Aqui eles fazem diferente, como eu

nunca fiz, como eu nunca tinha pensado que poderia ser feito’. Então, essa

diversidade cultural é sempre enriquecedora (sujeito 3)

Dentre as justificativas se destacam os fatores referentes à possibilidade dos usuários

poderem se mover, mesmo que por meio do ambiente virtual de aprendizagem, instigando a

motivação e a questão do valor da diversidade cultural. Os depoimentos apresentam

justificativas bem completas, contextualizadas de acordo com as experiências profissionais no

trabalho com escolares hospitalizados. Essas constatações confirmam a coerência da proposta

da interface de acordo com as necessidades do público a que se destina o projeto piloto do

ambiente EUREK@Kids, confirmando com os sujeitos envolvidos as teorias de embasamento

desta pesquisa.

Como complemento, 2 entrevistados sugerem que a proposta seja implementada como

recurso de socialização internas dos hospitais, principalmente aqueles que possuem muitas

crianças internadas, em diferentes unidades pediátricas. Algumas perdem o contato com

amigos que fizeram dentro do próprio hospital por alguma necessidade médica. Dessa forma,

se o ambiente for proposto como canal de comunicação para todas as unidades pediátricas, as

crianças hospitalizadas se sentirão em uma nova comunidade, trocando experiências com as

demais em situação similar.

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 29 mar. 2007.

218

(...) Seria interessante que nós tivéssemos uma proposta de instalação do

EUREK@Kids (...) para a comunidade das crianças internadas dentro dos hospitais,

mesmo pela situação de distância entre as unidades pediátricas e mesmo pela

diversidade cultural das crianças aqui (sujeito 7)

Essa observação deve ser considerada pela equipe de implementação do projeto em

momentos futuros, pela análise específica de situações que irão surgir com o decorrer da

evolução do EUREK@Kids. As restrições colocadas nesse momento são delimitadores

momentâneos para constatar a eficácia da proposta para uma situação inicial. Muitas podem

ser as variações de inserção, atendendo a aspectos coerentes com cada necessidade que vier a

ser detectada.

Essa colocação não somente demonstra na proposta criada um potencial educacional,

como encontra novos caminhos de inserção do EUREK@Kids, ressaltando o valor da

diversidade apresentada, devidamente adequada à realidade hospitalar.

6.4 CONSIDERAÇÕES

A partir dos depoimentos obtidos, é possível constatar que, das 11 questões

apresentadas a 11 sujeitos entrevistados, o total de respostas foi:

Tabela 17: Análise geral das respostas.

QUESTÕES

RESPOSTAS

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11

Acredito que sim

8 9 6 9 6 7 4 6 8 5 9

Acredito que sim,

mas complementaria

3 2 5 2 4 3 6 5 3 - 2

Não acredito

- - - - 1 1 1 - - - -

TOTAL DE ENTREVISTADOS 11 11 11 11 11 11 11 11 11 5 11

Fonte: Respostas concedidas à autora.

A fim de conferir numericamente os maiores índices de respostas, verifique-se a tabela

que segue:

Entrevista concedida à Josiane Maria Bortolozzi. Curitiba, 16 abr. 2007.

219

Tabela 18: Soma das respostas.

RESPOSTAS

SOMA DE RESPOSTAS DAS

QUESTÕES (1 À 9 E 11)

% TOTAL

(110)

Acredito que sim

72 65,5%

Acredito que sim,

mas complementaria

35 31,8%

Não acredito

3 2,7%

TOTAL DE

RESPOSTAS

110 100%

OBS.:

Na questão 10, apenas 5

entrevistados puderam

responder.

Todos responderam

que “acreditam que sim”.

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Não acredito:

Acredito que sim:

65%

Acredito que sim,

mas complementaria:

32%

Figura 65: Gráfico dos valores totais das respostas.

Fonte: Respostas concedidas à autora.

Havendo uma média de 65,45% de afirmativas que “acreditam que sim”, tem-se uma

margem grande de probabilidade de acerto na implementação dessas imagens na interface do

ambiente EUREK@Kids, segundo os profissionais entrevistados. Constatando que 31,82%

também “acreditam que sim, embora acrescentem contribuições”, pode-se considerar a

aceitação por aproximadamente 97,3% dos entrevistados, com algumas ressalvas a considerar

como complemento à proposta. Isso demonstra uma grande amostra de aproveitamento,

segundo a avaliação de profissionais diretamente envolvidos na realidade de implementação

desse ambiente virtual de aprendizagem.

220

É importante frisar que todas as considerações apontadas podem ser adequadas em

propostas futuras, sem necessidade de reconstrução da proposta atual. Muitas das

considerações fazem menção à ampliação de características dos usuários e acréscimo de

algumas funções ao ambiente que, nesse momento inicial, não podem ser estruturadas pela

limitação de tecnologia em que está inserida essa proposta de adaptação de um ambiente já

existente para o EUREK@Kids. A importância elencada pelos sujeitos entrevistados sobre a

relevância da atuação de tutores e professores para a eficácia desse ambiente foi amplamente

descrita no referencial teórico que precedeu a criação da interface. Esse fator, que atribui aos

professores a responsabilidade pela efetivação dos valores questionados nas imagens, é a

justificativa das repostas que negam as questões, na opção “acredito que não”, por atribuírem

as características indagadas unicamente à atuação do profissional que as conduzir, não sendo

responsabilidade da interface atingir os valores discutidos nas questões 5, 6 e 7.

Toda essa pesquisa foi expressiva por seguir procedimentos teóricos que conduziram à

proposta de um produto visual, analisado segundo sujeitos inseridos no meio em que se

pretende validar futuramente o ambiente por completo. Nas etapas que antecedem a

implementação no ambiente hospitalar, a avaliação dos profissionais garante sua relevância e

assertividade junto a questões educacionais, referentes à motivação para utilização da

tecnologia, desenvolvimento criativo e imaginativo e de estimulação à aprendizagem

colaborativa.

Muito ainda há de ser feito, mas esta pesquisa apresenta um início fundamentado em

teorias e avaliações práticas multidisciplinares pertinentes, que trazem fortes indicativos de

sucesso para o início de iniciativas como esta, para o avanço na concepção de tecnologias

educacionais, transpondo barreiras espaço-temporais, contemplando situações especiais e

ampliando, assim, o acesso da educação para todos.

221

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o objetivo de contribuir para a concepção de um ambiente virtual de

aprendizagem para escolares hospitalizados, com base em preceitos da aprendizagem

colaborativa e na importância do desenvolvimento criativo, visando à motivação dos usuários,

esta pesquisa teórica e prática destaca fortes indicativos de obter sucesso em sua

implementação final, dado os argumentos validados junto aos sujeitos da pesquisa em

questão.

Todo o desenrolar deste trabalho foi estruturado a fim de cumprir os objetivos

específicos. Como aspectos fundamentais, foi criado um ambiente virtual de aprendizagem

para escolares hospitalizados, que ressalta os valores da aprendizagem colaborativa,

explorados por meio das funções, imagens e conceitos que a definem, por meio de um

ambiente virtual, agregando características que despertem a criatividade nos usuários, para

que a aprendizagem possa acontecer de forma diferenciada e motivadora.

Não somente são traçadas características do ambiente virtual, como também da

conduta de profissionais que a utilizarão em sua metodologia educacional, a fim de contribuir

para que a educação possa ser amplamente explorada com a inserção de tecnologias. Todas

essas características foram também obtidas nas entrevistas de avaliação das imagens para a

interface, o que reforçou as pesquisas teóricas com os indicativos práticos dos principais

profissionais envolvidos: psicólogos, pedagogos e professores que atuam em contexto

hospitalar.

É gratificante perceber, ao fim deste trabalho, que todos os conceitos pesquisados

junto aos autores dos temas de aprendizagem colaborativa, ambientes virtuais de

aprendizagem e criatividade foram percebidos na apresentação das telas ao grupo de usuários

entrevistados, que reforçaram importantes considerações já descritas no referencial teórico,

formando, assim, um sistema integrado de teoria e aplicação prática, focado nos objetivos

previstos para a educação inovadora e construtivista.

Durante todo o desenvolvimento da pesquisa, novas questões surgiram, pois se

relacionavam aos temas pesquisados, dentre eles, o valor da interatividade como ferramenta

de otimização da comunicação para a educação significativa e, conseqüentemente, o despertar

da motivação para a aprendizagem, pela exploração do pensar criativo, pela valorização das

capacidades particulares a cada usuário, pela colaboração mútua e inserção de ferramentas

tecnológicas nesse processo integrado.

222

É relevante considerar também que a educação, hoje, não é somente da

responsabilidade de profissionais de pedagogia ou psicologia, mas da adição de diferentes

áreas que contribuem para o progresso de ações educacionais. Áreas relativas à comunicação,

como o design gráfico, estão, cada vez mais, sendo inseridas na criação de materiais didáticos,

explorando o valor da imagem como agente capaz de promover a reflexão, a estimulação para

atividades e maior participação. Observa-se a tendência atual da formação de equipes

educacionais com uma estrutura multidisciplinar, visando a inserir a educação nos valores

culturais da sociedade atual.

Além da observação de que diferentes áreas podem somar em iniciativas educacionais,

também é fundamental reconhecer numa pesquisa a sua implicância social. Mais do que

levantar questões pertinentes à educação, visualizar uma continuidade prática traz importância

e reconhecimento ao trabalho desenvolvido, com o respaldo imediato de que todo o esforço e

dedicação não foram em vão, pois mostram que a importância da pesquisa não é apenas mais

uma tendência, mas uma ferramenta fundamental de progresso em busca de soluções para

problemas que sociedade possui e que carecem de atenção.

7.1 RECOMENDAÇÕES PARA A CONTINUIDADE DESSA PESQUISA

Como sugestões de continuidade desta pesquisa, destacam-se algumas questões para o

aprimoramento do EUREK@Kids ou de novos ambientes virtuais de aprendizagem para

escolares hospitalizados:

a) investigar adaptações tecnológicas para atender as necessidades elencadas pelos

sujeitos pesquisados na avaliação da interface;

b) estudar possibilidades de inserção de áudios e vídeos, bem como a criação de arquivos

com essas capacidades, a fim de atender as necessidades de escolares com deficiências

auditivas e visuais;

c) pesquisar a inserção de jogos pedagógicos e links externos que contemplem a

aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento criativo, elaborados para a utilização

do EUREK@Kids;

d) validar a interface em funcionamento junto a escolares de 7 a 10 anos, hospitalizados.

223

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230

APÊNDICE

231

APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE AVALIAÇÃO DO PROJETO PILOTO

(TELAS DO AMBIENTE EUREK@KIDS A PROFISSIONAIS RELACIONADOS

A PEDAGOGIA HOSPITALAR)

Introdução – Dados do entrevistador:

Sou mestranda em Educação pela PUCPR, participante do grupo de pesquisa EUREK@Kids

do CNPQ, com o objetivo de propor imagens para compor a interface desse ambiente para

crianças hospitalizadas e seus colegas nas escolas públicas.

Entrevistado nº:

Data:

Dados Pessoais do Entrevistado_

Nome Completo:

Idade:

Formação:

Instituição a que trabalha:

Endereço:

Telefone para contato:

e-mail:

Questões de avaliação a proposta do projeto_

Você conhece o propósito de implementação do Projeto EUREK@Kids?

__SIM __NÃO.

1) A partir das telas apresentadas, você acredita que elas possam ser bem aceitas pelos

escolares hospitalizados que a utilizarão?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

232

2) É possível despertar a criatividade nos escolares hospitalizados pela utilização dessa

metáfora adotada no desenho das telas do ambiente EUREK@Kids?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

3) A proposta visual pode motivar os usuários a utilizarem o ambiente virtual e a

colaborem entre si?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

4) Você considera importante associar a aprendizagem, valores culturais da sociedade

expressos na própria interface?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

5) Dentro do novo paradigma educacional, que destaca a importância (dentre outros

fatores) da utilização de tecnologias educacionais, da aprendizagem colaborativa e do

desenvolvimento criativo, essa proposta visual contempla essas necessidades?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

233

6) Você considera importante ter a presença de “amigos virtuais” na interface do

ambiente?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

7) Os escolares hospitalizados poderão se identificar com os personagens do ambiente?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

8) A estrutura de navegação criada pode ser facilmente interpretada pela faixa etária

que compreende escolares de 7 a 10 anos?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

9) A proposta visual cria uma identificação adequada com demais contextos (jogos,

livros, programas de tv, etc...) que a criança convive nessa faixa etária?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

10) Você conhece o ambiente EUREKA da PUCPR? Se sim, acredita que a adaptação

para o público infanto-juvenil está adequada?

_ Acredito que sim.

234

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

11) O tema de navegação da interface: “Viagem pelo Brasil” objetiva trazer ambientes

novos, principalmente para os escolares hospitalizados, você acredita que essa proposta

está adequada a esse contexto?

_ Acredito que sim.

_ Acredito que sim, mas complementaria.

_ Não acredito.

Justifique:

235

ANEXO

236

ANEXO A – DOCUMENTO DE APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA DA

PUCPR

O título que consta no documento foi alterado por sugestão da banca.

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