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JAMIL ORLEI DE SOUZA FONSECA
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO SUBSÍDIO NO PROCESSO DE TOMADA
DE DECISÃO: UM ESTUDO DE CASO EM INSTITUIÇÃO PRIVADA DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
PUCPR
CURITIBA
2006
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JAMIL ORLEI DE SOUZA FONSECA
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO SUBSÍDIO NO PROCESSO DE TOMADA
DE DECISÃO: UM ESTUDO DE CASO EM INSTITUIÇÃO PRIVADA DE
EDUCAÇÃO SUPERIOR
Dissertação apresentada como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Educação no Programa de Pós-
Graduação em Educação, Centro de
Teologia e Ciências Humanas, Pontifícia
Universidade Católica do Paraná.
Orientador: Profª. Drª. Ana Maria Eyng.
CURITIBA
2006
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RESUMO
O estudo desenvolvido nessa dissertação articula a reflexão teórica ao
questionamento pessoal propiciado pela vivência profissional na análise do processo
de tomada de decisão. A busca por respostas para as inquietações que surgiram
sobre a tomada de decisão a partir da avaliação institucional interna foi que originou
o presente estudo. A investigação tem como pressuposto básico que as informações
advindas do processo de avaliação institucional devem contribuir para a tomada de
decisão num processo de mudança, nas instituições de educação superior. A
reflexão propiciada pela práxis no decorrer da pesquisa ressalta o quão complexos e
ricos são os processos de mudança. O trabalho tem como problema de pesquisa:
em que medida as informações oriundas da avaliação interna contribuem para o
processo de tomada de decisão na busca da melhora da qualidade institucional?
Sendo seu objetivo analisar a relação existente entre a avaliação interna e a tomada
de decisão ocorrida em uma instituição privada de educação superior. Trata-se,
então, de um estudo de caso, pois esta metodologia possibilita a análise de
inúmeros problemas de difícil abordagem por outros métodos e pela dificuldade de
se isolá-los de seu contexto na vida real. Além disso, o estudo tem um enfoque
qualitativo, uma vez que considera o processo e seu significado como enfoques
principais de abordagem, ou seja, o objetivo maior está na compreensão dos fatos e
não na sua mensuração. Esse processo se inicia na fase da pesquisa bibliográfica e
segue pela pesquisa de campo, ou seja, acompanha toda a investigação. A reflexão,
orientada pelo problema e nos objetivos propostos, articula a teoria à prática
profissional vivenciada pelo pesquisador e se fundamenta nos estudos dos autores:
tratando do histórico e do contexto atual das IES brasileiras: Dias Sobrinho (2003),
Morosini (2000), Schwartzman (1976; 2002) Meyer Jr. (2003) e Dias (2001);
abordando as atuais políticas educacionais e de educação superior: Gisi (2003),
Martins (1993), Catani e Oliveira (2006) e Carvalho (2006); discutindo sobre os
processos de mudança que ocorrem nas instituições e o desenvolvimento de uma
cultura de antecipação nas IES: Motta (1991), Kotler (1997), Porter (1990), Tapscott
e Caston (1995), Argyris e Schön (1996), Senge (1999), Kotter (1997) e Eyng (2004);
discorrendo sobre a avaliação institucional e a tomada de decisão: Aguilar e Ander-
egg (1994), Dias Sobrinho (2003), Bueno, Sermann e Scherner (2003) e Trigueiro
(2004); e analisando o PDI e o PPI como referência na avaliação: Eyng (2006) e
Zainko (2004). Quanto à pesquisa de campo, juntamente com os dados coletados
por meio dos questionários aplicados aos gestores da IES, analisaram-se também o
Projeto de Avaliação Institucional e o Relatório Final. De modo abrangente, se pôde
concluir que a avaliação é um processo gradativo e requer a criação de cultura de
avaliação, e esse processo está em desenvolvimento na IES investigada. Na medida
em que ela conhece seus problemas, suas limitações, suas condições físicas e
humanas e suas potencialidades, a tomada de decisão deverá ter como rumo a
mudança, na busca da melhoria. Mas, para isso, todos os envolvidos no processo
educacional devem participar, construindo essa nova forma de conhecimento da
IES, sabendo as reais necessidades da comunidade acadêmica, buscando soluções
para os problemas e transformando a realidade.
Palavras-chave: políticas educacionais, avaliação institucional, tomada de decisão,
gestão de instituição, educação superior.
ABSTRACT
The study developed on this dissertation articulates the theoretical reflection to the
personal questioning propitiated by the professional experience in the analysis of the
decision taking process. The search for answers to the concerns that emerged on the
decision taking through an internal institutional evaluation was the origin of this study.
The investigation has a prior conjecture that the information brought up in the
institutional evaluation process must contribute to the decision taking in a process of
changes in higher education institutions. The propitiated reflection by theory into
practice throughout the research highlights how complex and rich is the process of
changes. The work has as its research problem: in what dimension the information
brought up in the internal evaluation contributes to the decision taking process in the
search of a better institutional quality? Being its objective to analyze the relation
among the internal evaluation and the decision taking in a private higher education
institution. Therefore, it is a case study because this methodology enables the
analysis of innumerous problems of difficult approach by other methods and by the
difficulty of secluding them from their context in real life. Furthermore, the study has a
qualitative focus, since it considers the process and its meaning as main approach
focus, in other words, the biggest objective is the comprehension of the facts and not
their mensuration. This process initiates on the bibliographical research stage and
follows the field research, in other words, it consorts all the investigation. The
reflection, oriented by the problem and the objectives proposed, articulates the theory
to the professional practice experienced by the researcher and it is grounded in the
studies of the following authors: dealing with the history and the current context of the
Brazilian IES (Higher Education Institutions): Dias Sobrinho (2003), Morosini (2000),
Schwartzman (1976; 2002) Meyer Jr. (2003) and Dias (2001); approaching the
current educational and higher education policies: Gisi (2003), Martins (1993), Catani
and Oliveira (2006) and Carvalho (2006); discussing the processes of changes that
take place in the institutions and the development of an anticipation culture in the
IES: Motta (1991), Kotler (1997), Porter (1990), Tapscott and Caston (1995), Argyris
and Schön (1996), Senge (1999), Kotter (1997) and Eyng (2004); discoursing the
institutional evaluation and the decision taking: Aguilar and Ander-egg (1994), Dias
Sobrinho (2003), Bueno, Sermann and Scherner (2003) and Trigueiro (2004); and
analyzing the PDI (Institutional Development Plan) and the PPI (Political Institutional
Project) as a reference in the evaluation: Eyng (2006) and Zainko (2004). As for the
filed research, along with the data collected through the questionnaires applied to the
IES managers, the Institutional Evaluation Project and the Final Report were also
analyzed. In an omnibus way, it can be concluded that the evaluation is a
progressive process and requires the creation of the evaluating culture, and this
process is being developed in the investigated IES. At the time that it recognizes its
problems, limitations, physical and human conditions and its potentialities, the
decision taking must have as its route the changes, in search for improvement.
However for that to happen, all involved in the educational process must participate,
building up this new form of consciousness of the IES, knowing the real needs of the
academic community, looking for solutions for the problems and transforming the
reality.
Key words: educational policies, institutional evaluation, decision taking, institutional
management, higher education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
GRÁFICO 1 – TAXA DE CRESCIMENTO DAS IES......................................... 21
GRÁFICO 2 – COMPOSIÇÃO DO CORPO DOCENTE DAS IES EM 2005..... 22
GRÁFICO 3 – TOTAL DE MATRÍCULAS EM 2004.......................................... 22
QUADRO 1 – INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR............................ 21
QUADRO 2 – MÉTODOS PARA LIDAR COM A RESISTÊNCIA À MUDANÇA 41
QUADRO 3 – CARACTERIZAÇÃO DOS GESTORES DA AMOSTRA............ 61
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................................................. 5
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL................................................................................... 14
2.1 Histórico e Contexto Atual......................................................................................................... 14
2.2 As Políticas de Educação Superior no Brasil...................................................................... 24
2.2.1 As Políticas de Avaliação Institucional............................................................................... 26
3 AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NUM CONTEXTO EM
TRANSFORMAÇÃO.......................................................................................................................
32
3.1 Os Processos de Mudança: A Cultura de Antecipação................................................... 32
3.2 A Avaliação Institucional como Subsídio na Tomada de Decisão............................... 44
3.3 Plano de Desenvolvimento Institucional e Projeto Político Institucional como Referência
na Avaliação e na Tomada de Decisão..................................................................
49
3.4 A Avaliação Institucional como Estratégia Na Tomada de Decisão............................ 53
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS DO ESTUDO DE CASO.............................. 57
4.1 Caracterização do Contexto e dos Sujeitos Investigados............................................... 57
4.2 Os Dados Obtidos Mediante Questionário e Análise Documental..............................
61
4.2.1 A Concepção de Avaliação....................................................................................................
61
4.2.2 Os Objetivos da Avaliação..................................................................................................... 66
4.2.3 A Forma de Realização da Avaliação................................................................................. 70
4.2.4 Divulgação dos Resultados................................................................................................... 75
4.2.5 Tomada de Decisão a Partir dos Resultados................................................................... 76
4.2.6 Mudanças Implementadas a Partir da Avaliação............................................................ 80
4.2.7 Avaliação Interna, Resultados e Tomada de Decisão................................................... 83
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................................
86
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................
90
APÊNDICES..........................................................................................................................................
98
1 INTRODUÇÃO
A velocidade com que se processam as mudanças na sociedade
tem feito com que as instituições de educação superior (IES) busquem novas formas
de se manterem atuantes e em condições de enfrentarem as pressões e desafios de
um mundo em transformação. No entender de Meyer Jr. (2003, p. 174), essas
mudanças causam impactos, “[...] alterando formas de organização e introduzindo
novos paradigmas, processos de produção, padrões de comportamento, valores e
formas de comunicação baseadas em tecnologia avançada”.
Essas mudanças também ocorrem nas IES, instituições sociais que,
como tal, exprimem “[...] a estrutura e o modo de funcionamento da sociedade como
um todo [...]” e que carregam dentro de si “[...] a presença de opiniões, atitudes e
projetos conflitantes que exprimem divisões e contradições [...]” dessa mesma
sociedade (CHAUÍ, 2003, p. 1).
Qualquer instituição que queira se manter atuando com qualidade no
contexto atual deve estar aberta às mudanças, buscá-las e implementá-las no
ambiente interno, desenvolvendo as estratégias mais adequadas para alcançar o
sucesso, a fim de cumprir, com responsabilidade social, a realização das ações de
ensino, pesquisa e extensão.
Com a intensificação do processo de globalização, as IES têm sido
levadas a repensar suas ações, pois, como instituições sociais, elas estão sujeitas
às influências contextuais que, certamente, afetam suas estratégias e seu
funcionamento. Como instituições sociais, suas mudanças “[...] acompanham as
transformações sociais, econômicas e políticas” (CHAUÍ, 2003, p. 1).
Tem-se ainda a recente expansão de instituições e cursos na área
da educação superior, exigindo o enfrentamento de uma concorrência mais acirrada,
um posicionamento mais articulado e uma “cultura da mudança” das instituições.
Porém, como lembra Juliato no prefácio da obra de Meyer e Murphy (2003, p. 11),
“[...] só se pode modificar aquilo que é conhecido, vivenciado, discutido e
constantemente revisitado”.
Com o propósito de se adequar a essa realidade, as IES têm sido
forçadas pelo próprio contexto a reexaminarem suas estruturas e processos. Para
isso, necessitam promover mudanças de forma a se integrarem às exigências do
ambiente dinâmico em que estão inseridas, desenvolvendo estratégias para com
elas lidar. Esse processo de aperfeiçoamento e melhoria institucional é analisado por
Gairin (1999, apud EYNG, 2004b, p. 40):
[...] as organizações mais capazes de enfrentar o futuro não crêem em si
mesmas pelo que são, senão pela capacidade de deixar de ser o que são,
isto é, não se sentem fortes pelas estruturas que têm, mas por sua
capacidade de fazer-se com outras mais adequadas quando seja
necessário.
Para que as IES possam enfrentar o futuro, devem pressupor
“[...] a capacidade de planejá-lo, antevê-lo e isso requer mudança não só de
posicionamento, mas de cultura organizacional, ou seja, o desenvolvimento de uma
cultura de antecipação” (EYNG, 2004a, p. 2). Duas ferramentas imprescindíveis para
enfrentar o futuro, baseando-se em uma “cultura de antecipação”, são a avaliação e
o planejamento. Com a ajuda dessas ferramentas, as instituições conseguem ser
pró-ativas e tomar decisões que viabilizem a mudança com vistas à melhoria
institucional.
Cabe ressaltar que, para que as mudanças ocorram de forma
adequada ao contexto institucional e social, não se pode desconsiderar a
importância vital de sua análise contínua, mediante avaliação. Sem avaliar não é
possível conhecer e, conseqüentemente, tomar decisões que atualizem e melhorem
a ação institucional. É isso, justamente, que não tem ocorrido com as IES. Explica
Meyer Jr. (2003, p. 175): “[...] observa-se uma certa apatia dos administradores
universitários quanto aos desafios do ambiente externo, materializada por meio de
comportamento conformista em relação a um status quo vigente”. O mesmo autor
comenta que são vários os fatores que contribuem para essa postura organizacional,
destacando-se entre eles o obsoletismo estrutural das IES, a administração
universitária ineficiente e a resistência à mudança. E continua:
[...] o quadro atual é preocupante, tanto no que se refere ao setor público
quanto ao setor privado do ensino superior brasileiro e afeta,
negativamente, a governabilidade das instituições de ensino superior
brasileiras, cujos reflexos aparecem em seu desempenho (MEYER JR.,
2003, p. 176).
São em número reduzido as IES que fogem a essa realidade. A IES
deste estudo pode ser tomada como exemplo. A instituição foi criada em 2002 para
responder à elevada demanda brasileira por formação técnica e tecnológica. Iniciou
suas atividades com cursos técnicos profissionalizantes na modalidade a distância
1
,
oportunizando oferta qualitativa em diferentes áreas de ensino a jovens e adultos,
viabilizando o estudo e a formação acadêmica nas próprias comunidades em que
residem.
Porém, para implantar e oferecer um ensino a distância de
qualidade
2
, a IES passou por profundas mudanças, tanto estrutural como processual
e comportamental. E algumas dessas mudanças foram planejadas a partir da análise
da avaliação institucional.
Nesse contexto, o problema que orienta a reflexão é:
- Em que medida as informações oriundas da avaliação interna
podem contribuir para o processo de tomada de decisão na busca da melhora da
qualidade institucional?
Objetivo geral:
- Analisar a relação existente entre a avaliação interna e a tomada
de decisão ocorrida em uma instituição privada de educação superior localizada em
Curitiba, PR.
Objetivos específicos:
1. Apresentar o histórico e o contexto atual das IES, incluindo as
políticas de educação superior praticadas no Brasil, mais
especificamente as que dizem respeito à avaliação institucional.
2. Examinar os fatores identificados na avaliação interna que
indicam necessidade de mudanças.
3. Identificar as decisões que foram tomadas, a partir dos resultados
da avaliação interna, para a implementação e o gerenciamento
das mudanças, segundo os profissionais atuantes na IES
investigada.
4. Analisar o potencial da avaliação interna para propiciar a tomada
1
A Educação a Distância no Brasil foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96), pelo Decreto n.º 2494/98, Decreto n.º 2561/98 e pela
Portaria Ministerial n.º 301/98.
2
Qualidade no sentido pensado por Libâneo (2001) de qualidade social ao invés
da concepção administrativo-econômica de qualidade total. A qualidade social é aquela que promove
para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades cognitivas e sociais,
necessários ao atendimento de necessidades individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo
do trabalho, à constituição da cidadania. Significa a inter-relação entre qualidade formal e política
baseada no conhecimento e na ampliação de capacidades (LIBÂNEO, 2001, p. 54-55).
decisão, segundo a visão dos gestores.
A reflexão, orientada pelo problema e pelos objetivos propostos,
articula a teoria à prática profissional vivenciada pelo pesquisador e se fundamenta
nos estudos dos seguintes autores: tratando do histórico e do contexto atual das IES
brasileiras: Dias Sobrinho (2003), Morosini (2000), Schwartzmann (1976; 2002),
Meyer Jr. (2003) e Dias (2001); abordando as atuais políticas educacionais e de
educação superior: Gisi (2003), Martins (1993), Catani e Oliveira (2006) e Carvalho
(2006); discutindo sobre os processos de mudança que ocorrem nas instituições e o
desenvolvimento de uma cultura de antecipação nas IES: Motta (1991), Kotler
(1997), Porter (1990), Tapscott e Caston (1995), Argyris e Schön (1996), Senge
(1999), Kotter (1997) e Eyng (2004); discorrendo sobre a avaliação institucional e a
tomada de decisão: Aguilar e Ander-egg (1994), Dias Sobrinho (2003), Bueno,
Sermann e Scherner (2003) e Trigueiro (2004); e analisando o PDI e o PPI como
referência na avaliação: Eyng (2006), Suñe (2005) e Zainko (2004).
Procura-se avaliar a práxis a respeito do processo de mudança,
mensurando como a avaliação institucional pode contribuir para a tomada de
decisão e para a implementação de estratégias nesse processo.
A avaliação institucional é, segundo o Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) (BRASIL, 1994, p. 4), “[...] um
processo contínuo de aperfeiçoamento acadêmico, é uma ferramenta para o
planejamento da gestão universitária e é um processo sistemático de prestação de
contas à sociedade”. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(SINAES) (BRASIL, 2004, p. 5) confirma aquela afirmação, afirmando que os
principais objetivos da avaliação institucional são “[...] pôr em questão os sentidos do
conjunto de atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas
dos seus problemas e deficiências (...), além de prestar contas à sociedade”. Além
disso, “[...] é um importante instrumento para a tomada de decisão”.
A avaliação institucional propicia um excelente embasamento para o
planejamento, faz com que a IES busque novas formas de implementar as
mudanças que se façam necessárias. Explica Dias Sobrinho (2002, p. 103):
[...] a avaliação não é somente uma dinâmica de conhecimento de
determinados aspectos selecionados, mas também e sobretudo como um
esforço coletivo de compreensão do todo, pela articulação das diversas
dimensões da instituição, e de construção da integração onde esta não
exista ou seja débil.
A avaliação, principalmente como construtora da integração da
instituição, apresenta inúmeras vantagens, mas uma delas é relevante para que o
planejamento advindo dela tenha sucesso: os participantes da avaliação da IES se
sentem mais comprometidos com “[...] as ações de melhoramento que ela engendra”
(DIAS SOBRINHO, 2002, p. 132). Além disso, a avaliação se traduz em uma “[...]
prática social de interesse da sociedade em geral” (DIAS SOBRINHO; RISTOF,
2000, p. 9).
A avaliação é um tema de extrema relevância para estudo, tanto
para as instituições como para a educação superior como um todo. Buscando
respostas para as inquietações que surgiram sobre as necessidades de mudanças e
as estratégias para sua efetivação, foi que se optou por trabalhar este tema no
mestrado, visando a melhor compreendê-las. O processo de investigação se
desenvolveu mediante estudo de caso.
O estudo se caracteriza como um estudo de caso por analisar a
realidade de uma instituição privada de educação superior. Segundo Yin (1989, p.
23), o estudo de caso é
[...] uma inquirição empírica que investiga um fenômeno contemporâneo
dentro de um contexto da vida real, quando a fronteira entre o fenômeno e o
contexto não é claramente evidente e onde múltiplas fontes de evidência
são utilizadas.
De acordo com Vergara (2004, p. 47), estudo de caso é um estudo
restrito “[...] a uma ou poucas unidades, entendidas como uma pessoa, uma família,
um produto, uma empresa, um órgão público, uma comunidade ou até mesmo um
país. Tem caráter de profundidade [...]”, em que uma situação é analisada com
riqueza de detalhes.
O estudo de caso oferece significativas oportunidades à gestão
universitária e aos seus gestores, pois pode possibilitar a análise de inúmeros
problemas de difícil abordagem por outros métodos e pela dificuldade de se isolá-los
de seu contexto na vida real. Esse método, aliado à abordagem qualitativa, é
recomendado quando o fenômeno a ser estudado é amplo e complexo,
“[...] onde o corpo de conhecimentos existente é insuficiente para permitir a
proposição de questões causais e quando um fenômeno não pode ser estudado fora
do contexto no qual ele naturalmente ocorre” (BONOMA, 1985, p. 207).
O estudo tem um enfoque qualitativo, uma vez que, para Triviños
(1995, p. 139), a pesquisa é qualitativa por considerar o processo e seu significado
como enfoques principais de abordagem, ou seja, o objetivo maior está na
compreensão dos fatos e não na sua mensuração. Requer um processo contínuo de
organização e interpretação das informações, que tem início na fase da pesquisa
bibliográfica e seguida pela pesquisa de campo, ou seja, acompanha toda a
investigação. O processo se completa na medida em que as informações são
coletadas e o pesquisador procura identificar categorias e relações, construir
interpretações e gerar novas questões e/ou aperfeiçoar as anteriores, o que, por sua
vez, conduzem-no a buscar dados num processo que ocorre até o final da análise.
As características principais da pesquisa qualitativa, indicadas por
Bogdan e Biklen (1994, p. 11), são: “[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente
natural como sua fonte direta de dados” e o pesquisador como instrumento-chave;
“os dados coletados são predominantemente descritivos [...]”, sendo que todos os
dados são importantes; os pesquisadores qualitativos preocupam-se muito mais “[...]
com o processo do que com o produto [...]”, isto é, com o resultado; a análise dos
dados tende a ser um processo indutivo, em que “[...] os pesquisadores não se
preocupam em buscar evidências que comprovem hipóteses definidas antes do
início dos estudos”; e o "[...] significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida
[...]” é a preocupação essencial na abordagem qualitativa. É essa pesquisa
qualitativa que se procurou desenvolver.
Quanto à população e amostra, Gil (1996, p. 112) comenta:
“[...] no planejamento de um experimento é necessário determinar com grande
precisão a população a ser estudada. Para isso devem ser consideradas aquelas
características que são relevantes para a clara e precisa definição da população”.
Tomando por base essa afirmação, a população desta dissertação foi definida como
sendo uma instituição privada de educação superior da cidade de Curitiba, PR. Dois
critérios levaram a essa definição: a localização, pelo fato de o pesquisador residir e
trabalhar na cidade citada; e a área profissional do pesquisador, que é gestor de
IES.
A amostra trabalhada constituiu-se de treze gestores, divididos entre
coordenadores de curso e participantes da Comissão Própria de Avaliação (CPA) da
IES em questão. Por se tratar de um pequeno número de sujeitos, a amostra
correspondeu à totalidade da população. Trata-se de amostragem do tipo não
probabilística, isto é, aquela em que a seleção dos elementos da população para
compor a amostra depende ao menos, em parte, do julgamento do pesquisador.
A coleta dos dados primários foi realizada por meio de questionário
com questões abertas, envolvendo a avaliação institucional e as mudanças ocorridas
na IES a partir da avaliação. Para Fachin (1993, p. 121), o questionário “[...] consiste
num elenco de questões que são apreciadas e submetidas a certo número de
pessoas com o intuito de obter respostas para a coleta de informações”.
O questionário permitiu que o pesquisador conhecesse como os
gestores percebem a instituição, mais especificamente nos aspectos avaliação
institucional e mudança. Foi elaborado a partir de sete questões, as quais foram
estruturadas com base no referencial teórico, no problema e objetivos do trabalho.
Em face da possibilidade de distorções dos objetivos de pesquisa,
as perguntas foram avaliadas antecipadamente, mediante pré-teste do instrumento
de levantamento de dados, evitando-se, desta forma, questões desnecessárias, ou
mal formuladas, sobretudo a indução tendenciosa das respostas. Os questionários
foram respondidos nas instalações da instituição, com horário marcado, sendo
garantido o anonimato dos participantes. Segundo Selltiz et al. (1987, p. 17), uma
das vantagens de se utilizar o questionário como procedimento para coletar dados é
justamente esta:
[...] os informantes poderão se sentir mais seguros com os mesmos em
função de seu caráter anônimo e, com isto, se sentirem mais à vontade para
expressar pontos de vista que temam colocá-los em situação problemática
ou que julguem não ter aprovação.
E ainda, para garantir que as respostas representassem o
posicionamento individual, exprimindo as suas representações pessoais, o
questionário foi aplicado na presença do pesquisador. Para tanto foram agendados
os encontros, cujo tempo de duração foi de, no máximo, noventa minutos.
Os encontros com os pesquisados seguiram procedimentos
previamente definidos, objetivando deixá-los à vontade para se conseguir a
profundidade necessária nas respostas. As etapas foram:
a) sensibilização: que funcionou como um “quebra-gelo” inicial,
deixando o questionado mais à vontade, percebendo o
pesquisador não como alguém que poderia utilizar as
informações obtidas de forma desleal, mas sim como
participante efetivo no estudo de uma realidade. Nesta etapa
o pesquisador informou os objetivos do questionário, os tipos
de pergunta e o tratamento que seria dado a esta etapa,
bem como garantiu o anonimato do questionado;
b) aplicação do questionário: as perguntas, de caráter
descritivo e explicativo, foram respondidas na presença do
pesquisador. As questões descritivas, segundo Gil (1996, p.
46), ajudam a estudar "[...] as descrições das características
de determinada população ou fenômeno, ou o
estabelecimento de relações entre variáveis". As respostas
ajudaram a descobrir as percepções dos questionados
quanto ao tema.
O processo de investigação propiciou a participação dos principais
agentes institucionais responsáveis pela tomada de decisão nas mudanças que
efetivem a melhora da IES. Dias Sobrinho (2003b, p. 87) afirma: “[...] só é possível
executar transformações de qualidade se houver a participação ativa dos agentes
que cotidianamente se envolvem com as situações educativas”. É essa participação
ativa que este pesquisador busca na sua vivência como gestor de IES: o empenho
para se traçar um caminho para que as IES funcionem de maneira eficaz e eficiente,
vislumbrando principalmente a melhoria na qualidade da prestação dos serviços.
Juntamente com os dados coletados por meio dos questionários,
analisou-se o Projeto de Avaliação Institucional (também chamado de Programa) e o
Relatório Final.
Para este pesquisador, o tema escolhido para a dissertação tem
relevância porque, sendo gestor de IES, convive com a tomada de decisão feita a
partir da avaliação institucional interna, e com as mudanças decorrentes dela. Com a
vivência mais longa e aprofundada nesse tipo de instituição social, tornou-se mais
claro ao pesquisador o quão complexa e rica é essa área da IES. O trabalho foi
pensado com o intuito de buscar um entendimento da relação entre os resultados da
avaliação interna e a tomada de decisão.
Quanto ao pesquisador, é nascido em Curitiba, PR. Graduou-se, em
1979, em Administração de Empresas pela Fundação de Estudos Sociais do Paraná.
Possui MBA Global Business na área empresarial e é, atualmente, mestrando em
Educação na Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Foi diretor administrativo-
financeiro do Hospital Evangélico de Curitiba, da Faculdade Evangélica de Medicina
e do Colégio Evangélico de Enfermagem. Desde 2000 atua como gestor no grupo
Uninter, iniciando suas atividades no Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e
Extensão (IBPEX) e, a partir de 2004, na Faculdade Internacional de Curitiba
(FACINTER). É casado, tem dois filhos e vive em Curitiba com sua família.
Pode-se indicar de antemão que a avaliação é um processo
gradativo e requer a criação de cultura de avaliação.
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Referindo-se ao primeiro objetivo específico, que é apresentar o
histórico e o contexto atual das IES, incluindo as políticas de educação superior
praticadas no Brasil, mais especificamente as que dizem respeito à avaliação
institucional, este capítulo aborda o tema Educação Superior no Brasil, baseando-se
nos autores Dias Sobrinho (2003), Morosini (2000), Schwartzmann (1976; 2002)
Meyer Jr. (2003), Dias (2001), Gisi (2003), Martins (1993), Catani e Oliveira (2006),
Carvalho (2006) e Eyng (2004). Como o problema de pesquisa foca a avaliação
interna e o processo de tomada de decisão para melhoria da qualidade institucional
de uma IES, entende-se essencial conhecer melhor o universo desse tipo de
instituição.
2.1 Histórico e Contexto Atual
As instituições de educação superior, sejam privadas, sejam
públicas, são organizações de sistemas abertos. Morgan (1996, p. 43-45) usa a
analogia com os seres vivos, afirmando que essas organizações também passam
por processos de adaptação ao ambiente, por ciclos de vida, por fatores que
influenciam a saúde e o desenvolvimento, apresentam diferentes espécies e se
relacionam entre si e com o ambiente. Nessa interação de “ser vivo”, as instituições
têm sentido a necessidade de se adaptar às transformações rápidas e intensas dos
campos econômico, político, social, educacional e tecnológico para se manterem
vivas e saudáveis no ambiente.
A tecnologia transformou o mundo em uma “aldeia globalizada”
3
. A
informação passou a viajar pelo planeta em milésimos de segundos, permitindo a
intensificação da globalização, especialmente da economia, que passou de local a
mundial e de física a virtual, exacerbando a competitividade entre as organizações.
No campo político, tem-se destacado a gradativa incapacidade dos governos
nacionais de controlar seus próprios destinos, dependendo muito mais uns dos
outros, como tem se verificado nos blocos econômicos. Na área social, pode-se
destacar a cooperação crescente da sociedade civil para dirimir as mazelas sociais,
3
Expressão criada pelo filósofo Marshall McLuhan no livro Os meios de comunicação como
extensão do homem (DIXON, 2002, p. 96).
como a fome e a doença, enfatizando a preocupação com o meio ambiente,
principalmente a dependência mútua da natureza com o homem.
No campo educacional as mudanças também são intensas. O
conhecimento adquirido no sistema formal de ensino já não é mais suficiente. Os
indivíduos precisam estudar durante toda a vida. O papel da educação passou a ser
o de criar acessos a outras áreas, como a profissional, e contribuir para a construção
constante do homem global, de aguçado senso crítico e democrático, responsável,
autêntico e prático. O processo de aprendizagem passou a apresentar
características de continuidade e flexibilidade, criando novas modalidades de
educação, como a educação a distância.
Além disso, o crescimento vertiginoso das matrículas na educação
superior, as dificuldades de financiamento, a acirrada concorrência, a perda da
autonomia, o controle versus a avaliação educativa também são tendências
apontadas internacionalmente (DIAS SOBRINHO, 2003b, p. 70-71).
A história das IES está calcada nas diferentes exigências que, a
partir de seu nascimento, foram surgindo. De acordo com Fernandes (2002, p. 27), o
surgimento dessas instituições “[...] teve o mérito de reunir os vários ramos do
conhecimento e desenvolvê-los, aumentando a produtividade do acesso à
informação e sua aplicação propriamente dita”. Segundo Rodrigues (2003, p. 15),
“[...] o conhecimento é importante para o homem, pois é através dele criam-se
formas de observação, que resultam em explicações, entendimentos, análises e
estratégias para a ação”. É essa busca pelo conhecimento que norteia a instituição
de educação superior.
Antes de discorrer sobre o histórico
4
das IES, bem como
contextualizá-las, entende-se necessário citar os vários tipos de IES que o Decreto
nº 3.860/01, em complemento a LDB nº 9394/96, apresenta. Segundo esse decreto,
quanto à organização acadêmica as IES se dividem em universidades e não-
universidades (art. 7º); quanto à dependência administrativa, em públicas e privadas
(art. 1º). E de acordo com o Decreto nº 5773/06, as IES dividem-se em faculdades,
centros universitários e universidades (art. 12).
As universidades são instituições cujas funções, de acordo com a
4
“A universidade é uma idéia histórica. Somente a partir de sua criação e da
identificação dos rumos que ela tomou, como parte de uma realidade concreta, historicamente
condicionada e em íntima relação com os valores e demais instituições da sociedade, podemos
chegar a apreender sua essência” (FÁVERO, apud DIAS SOBRINHO, 2003, p. 225).
Lei nº 9394/96, são: desenvolver ensino, pesquisa e extensão (art. 43); ter
autonomia didática, administrativa e financeira (arts. 53 e 54) e congregar um corpo
docente com titulação acadêmica significativa de mestrado ou doutorado (art. 52).
Descrevem Schwartzmann e Oliveira (1990, p. 1) que as universidades atuam em
todas as grandes áreas do conhecimento (ciências exatas, ciências humanas e
ciências sociais). Essa afirmação também é a da LDB que, no art. 53, diz que “[...] a
educação superior tem por finalidade: (...) II - formar diplomados nas diferentes
áreas de conhecimento [...]”, e no art. 44 afirma que “[...] a educação superior
abrangerá os seguintes cursos e programas: I - cursos seqüenciais por campo de
saber [...]”. No entanto, a LDB não especifica tais campos.
Segundo Fachin (1993, p. 28), na Antigüidade já existia a
preocupação com uma possível divisão por campos do saber: “[...] tal preocupação
tem sua origem na necessidade que surgiu em virtude de os cientistas sentirem
dificuldades no domínio de todas as ciências”. Foram diversas as divisões, iniciando-
se com a de Aristóteles, que os agrupou conforme o critério ou finalidade de cada
uma das ciências da época.
Atualmente não existe uma classificação propriamente dita, mas
uma das divisões mais utilizadas nos meios universitários é a de Lakatos (apud
FACHIN, 1993, p. 32), que afirma que os campos do saber estão divididos em
formais, compostos pela lógica e pela matemática, e factuais, subdivididos em
naturais (física, química, biologia entre outros) e sociais (antropologia, economia,
direito, serviço social entre outros).
Quanto à autonomia das universidades, essa implica na liberdade de
criar novos cursos superiores, independentemente de autorização federal, enquanto
que as não-universidades dependem dessa autorização, que ora apresenta maior ou
menor flexibilidade.
Das não-universidades fazem parte os centros universitários,
instituições que desenvolvem ensino de excelência, atuam em uma ou mais áreas
do conhecimento e têm autonomia para abrir e fechar cursos e vagas de graduação
sem autorização. Já as faculdades representam um conjunto de instituições em
diferentes áreas do conhecimento, que oferecem ensino e, às vezes, pesquisa e
extensão. Esses estabelecimentos dependem do Conselho Nacional de Educação
(CNE) para criar cursos e vagas (MOROSINI, 2000, p. 14). De acordo com o Decreto
nº 5773/06, art. 13:
§ 1
o
A instituição será credenciada originalmente como faculdade.
§ 2
o
O credenciamento como universidade ou centro universitário, com as
conseqüentes prerrogativas de autonomia, depende do credenciamento
específico de instituição já credenciada, em funcionamento regular e com
padrão satisfatório de qualidade.
§ 3
o
O indeferimento do pedido de credenciamento como universidade ou
centro universitário não impede o credenciamento subsidiário como centro
universitário ou faculdade, cumpridos os requisitos previstos em lei.
§ 4
o
O primeiro credenciamento terá prazo máximo de três anos, para
faculdades e centros universitários, e de cinco anos, para universidades.
Historicamente falando, é difícil traçar a evolução da educação
superior brasileira. Mendonça (2000, p. 1) afirma que traçar uma linha histórica do
ensino superior no Brasil, com um mínimo de consistência e organicidade, exige que
se estabeleça um recorte na dita abordagem. Tal recorte foi feito a partir da chegada
da família real portuguesa ao Brasil, que entendeu necessário elevar os padrões de
qualificação da elite, criando, para isso, escolas superiores e instituições de
pesquisa no país. Podem-se citar os colégios médico-cirúrgicos da Bahia e do Rio
de Janeiro (1808), o Horto do Rio de Janeiro (1809), a Biblioteca Pública (1810), o
Real Gabinete de Mineralogia (1810), a Academia Militar do Rio de Janeiro (1811) e
o Museu Nacional do Rio de Janeiro (1818) (SCHWARTZMAN; PAIM, 1976, p. 1).
Porém, num formato que se pode chamar “universitário”, segundo
Moreira (1997, p. 19), foi apenas em 1909 que foi criada a primeira instituição, a de
Manaus
5
, e em 1911 foi fundada a Universidade de São Paulo. Em 1912 foi
inaugurada a Universidade do Paraná
6
. Mas essas universidades não subsistiram,
devido ao Decreto nº 11.530/1915, chamado Reforma de Maximiliano, sendo
desmembradas em várias faculdades (MOREIRA, 1997, p. 19).
Com a denominação “universidade”, a primeira criada pelo governo
federal foi a do Rio de Janeiro, em 1920. Em 1927 inaugurou-se a universidade de
Minas Gerais. Em 1934, a de São Paulo e, em 1935, a de Porto Alegre (MOREIRA,
1997, p. 19).
A partir daquele momento as instituições de educação superior,
públicas e privadas, foram surgindo em todas as regiões do país. Com esse
5
Com o declínio do ciclo da borracha, a instituição entrou em crise por falta de
alunos, sendo dissolvida e dividida em três faculdades: Engenharia, Agronomia e Medicina (1926).
6
Em 1913, a Universidade começou a funcionar como instituição particular. Por
causa de uma lei federal que fechava as universidades (Reforma Maximiano), a instituição buscou
alternativas para evitar este desenlace. A forma encontrada na época para driblar a lei e continuar
funcionando, foi desmembrar a instituição em faculdades. Durante mais de trinta anos buscou-se
novamente a restauração da Universidade, acontecida em 1950, quando as faculdades foram
crescente aumento, verificou-se a necessidade de uma regulamentação (leis e
políticas educacionais) mais apropriada para essas instituições, inclusive no que diz
respeito à formação de professores de educação superior. Segundo Garcia (1994, p.
40), até o final da Primeira República “[...] não havia professores preparados para
ministrar aulas no ensino superior, exceto para as profissões liberais. Foi uma época
marcada pelo autodidatismo e pela improvisação”.
As tentativas de modernização da educação superior brasileira
tiveram início na década de 1940, baseadas no modelo norte-americano
7
de
universidade, que defendia a modernização do ensino, a privatização e a
desmobilização do movimento estudantil. A partir do golpe de Estado de 1964, o
Ministério da Educação contratou norte-americanos para organizar essa área
(SCHROEDER, 2001, p. 47). Predominavam, nessa época, as IES voltadas à
transmissão do conhecimento, quase sem vínculos com as necessidades sociais. A
sociedade não usufruía dos benefícios desenvolvidos pelas IES.
Após inúmeras manifestações estudantis, principalmente contra a
situação das universidades no país, o governo sancionou a Reforma Universitária de
1968 (Lei nº 5.540) que, na realidade, foi apenas uma forma encontrada pelo
governo para “acomodar” a situação, que não mudou em nada no período ditatorial
brasileiro, tanto que, vinte anos depois, as conclusões para o período eram as mais
negativas possíveis. O Relatório Final da Comissão Nacional para Reformulação da
Educação Superior concluía:
[...] a lei da reforma universitária de 1968 supunha que todo o ensino do
país deveria se organizar na forma de universidades que teriam todas
estruturas semelhantes, com seus departamentos, sistemas de crédito e
colegiados de curso, e combinariam de forma indissolúvel o ensino, a
pesquisa e a extensão. Quase 20 anos depois constata-se que a maior
parte dos estudantes se encontra em instituições isoladas e privadas, que
as antigas faculdades ainda subsistem, que os novos formatos
organizacionais nem sempre funcionam como esperado, que a pesquisa se
distribui de maneira extremamente desigual pelo país e que a extensão é
muitas vezes inexistente (BRASIL, 1985).
Naquele mesmo ano se iniciaram no país os preparativos para
elaborar uma nova Constituição Federal, que foi promulgada em 1988, trazendo
reunidas e novamente foi formada a Universidade do Paraná, agora federalizada (UFPR, 2006).
7
Isso ocorreu devido ao fato de a vitória dos aliados ter sido creditada aos
cientistas das universidades norte-americanas, elevando-os a um status de sucesso.
novas orientações para a educação superior. O art. 207 da Constituição Federal
prevê a autonomia universitária tanto para o setor privado quanto para o setor
público. O substitutivo à Emenda Constitucional nº 370/96 dá a seguinte redação ao
art. 207 da CF/88: “As universidades gozam de autonomia didático-científica,
administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio da
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. O § 1º reconhece as
universidades federais como entidades de direito público, com as seguintes
características: I - atendimento das peculiaridades de sua estrutura e organização; II
- fiscalização, avaliação e financiamento do poder público; III - autonomia
orçamentária, assegurados o livre remanejamento e a transferência de recursos
entre categorias de programação, não se aplicando o disposto no art. 167, VI; IV -
regime próprio de pessoal, de contrato de emprego, não se aplicando o disposto no
caput e § 1
º
do art. 39, no art. 41, e no inciso V do art. 206; V - sistema próprio de
previdência, não se aplicando o disposto no art. 40; VI - autonomia na definição do
quadro de pessoal, na fixação de sua remuneração e na política de contratação e
demissão, não se aplicando o disposto no inciso X do art. 37, no inciso X do art. 48 e
nas alíneas "a" e "c" do inciso II do § 1
º
do art. 61, observadas as limitações de
orçamento; VII - autonomia na utilização de recursos diretamente arrecadados,
independentemente de autorização legislativa. O § 2º cria o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Superior, constituído por 75% dos recursos vinculados à
educação pelo caput do art. 212, por meio do qual serão transferidos recursos
orçamentários às instituições de ensino superior. O § 5
º
diz que a liberdade de
ensino e pesquisa é assegurada a todas as instituições de ensino superior,
independentemente de sua denominação ou forma organizacional. O § 8
º
afirma que
a lei poderá estabelecer mecanismos específicos de financiamento pelo Poder
Público para as instituições de pesquisa científica e tecnológica, e o § 9
º
reza que o
Poder Executivo destinará, anualmente, para fins de crédito educativo na forma da
lei, o equivalente a, no mínimo, sete e meio por cento dos recursos vinculados à
educação.
Anos mais tarde, em 1996, foi elaborada a nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394, vigente até hoje. O comentário de Dias
Sobrinho (2003b, p. 75) mostra aspectos relevantes dessa legislação, que propôs
[...] medidas que legitimavam as diferenças: fim da indissociabilidade
ensino-pesquisa; diferenciação de instituições; autonomia como forma de
diminuir a participação do Estado nos custos e investimentos; avaliação
como controle de gastos.
Contudo, Dias Sobrinho (2003b, p. 75) compreende que
“[...] na prática, a política do MEC em relação às IES também foi mantida: a
indissociabilidade e a autonomia permaneceram ‘letra morta’ e as instituições
públicas continuaram a sofrer e a denunciar a drástica redução de verbas”.
Mendonça (2000, p. 149) afirma que, com o advento da Lei nº
9394/96 e outros documentos legais complementares, a situação das universidades,
principalmente as federais, se deteriorou, propiciando
[...] uma política de congelamento de salários dos docentes das
universidades federais, de cortes de verbas para a pesquisa e a pós-
graduação, de redirecionamento do financiamento público, com efeitos
preocupantes, especialmente para as universidades públicas. Essas
medidas tiveram um efeito fortemente desmobilizador sobre o movimento
docente universitário (MENDONÇA, 2000, p. 149).
No entender de Carvalho (2006, p. 1), a educação superior,
especialmente a pública, tem caminhado para o sucateamento,
[...] devido à redução drástica do financiamento do governo federal e à
perda de docentes e funcionários técnico-administrativos, associados à
compressão de salários e orçamentos. Esse cenário torna-se ainda mais
crítico, pois o crescimento da produtividade do sistema público tem ocorrido,
por meio de abertura de turmas no período noturno e do aumento do
contingente de alunos em sala de aula, sem a reposição adequada do
quadro funcional.
De acordo com Carvalho (2006, p. 1), essa situação estimulou as
parcerias entre as IES públicas e as IES privadas, ocorrendo a complementação
salarial docente e a oferta de cursos pagos de especialização. Quanto às IES
particulares,
[...] a alteração legislativa mais significativa foi a diferenciação institucional
intra-segmento privado. Até 1997, todos os estabelecimentos particulares de
ensino usufruíram imunidade tributária sobre a renda, os serviços e o
patrimônio. A partir de então, as instituições passaram a ser classificadas
em privadas strito sensu e sem fins lucrativos (confessionais, comunitárias e
filantrópicas). As primeiras deixaram de se beneficiar diretamente de
recursos públicos e indiretamente da renúncia fiscal, enquanto que as
demais permaneceram imunes ou isentas da incidência tributária
(CARVALHO, 2006, p. 1).
No intuito de contextualizar a educação superior brasileira na
atualidade, apresentam-se, inicialmente, alguns dados estatísticos do setor,
compilados pelo INEP (BRASIL, 2004/2006).
QUADRO 1 – INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR
2003 2004 2005
Total de IES
Públicas
Privadas
1859
207
1652
2013
224
1789
2314
236
2078
FONTE: INEP (BRASIL, 2004/2006).
Com esses números verifica-se uma variação no ritmo de criação de
novas instituições de educação superior. A taxa de crescimento de 2003 para 2004
subiu 8,28%; de 2004 para 2005, o percentual foi de 14,95 (Gráfico 1).
GRÁFICO 1 – TAXA DE CRESCIMENTO DAS IES
8,28%
14,95%
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
2003-2004 2004-2005
FONTE: INEP (BRASIL, 2004/2006).
Quanto ao corpo docente, em 2005 havia 230.784 docentes atuando
na educação superior. Desse número, 22,7% (52.376) eram doutores, pós-doutores
ou livre-docentes; 35% (80.787) eram mestres; 29,4% (67.822) especialistas; e
11,8% (27.334) apenas graduados. Somados, os mestres e doutores
representavam 57,7% do total dos docentes de educação superior trabalhando no
país.
GRÁFICO 2 – COMPOSIÇÃO DO CORPO DOCENTE DAS IES EM 2005
0%
10%
20%
30%
40%
D
o
u
to
r
es
Me
st
r
es
E
s
pe
cia
list
as
Graduado
s
FONTE: INEP (BRASIL, 2004/2006).
Outro dado interessante está relacionado à eficiência dessas
instituições. O INEP (BRASIL, 2004/2006) mostra que o número de concluintes
cresceu mais de 34% entre 2001 e 2004, enquanto o número de ingressantes
permaneceu praticamente estável no período. Esse panorama pode estar refletindo
uma redução na taxa de evasão dos alunos, que é um dos critérios técnicos para se
medir a eficiência de um sistema educacional. Ao mesmo tempo, o total de
matrículas nessas instituições cresceu quase 55% desde 2001, sendo que em 2004
foram registrados 4.163.733 alunos matriculados: 1.178.328 no setor público (28,3%)
e 2.985.405 no setor privado (71,7%).
GRÁFICO 3 – TOTAL DE MATRÍCULAS EM 2004
0%
30%
60%
90%
Privado Público
FONTE: INEP (BRASIL, 2004/2006).
Na realidade, esses dados mostram que o Brasil tem procurado se
adequar à nova ordem mundial, em que o desenvolvimento da tecnologia e a
conseqüente globalização são os itens que mais se destacam. Nas palavras de
Meyer Jr. e Mugnol (2004, p. 154),
[...] a globalização intensificou o comércio mundial, rompendo fronteiras e
barreiras internas dos países. Conhecimento, competitividade, agilidade,
informação, qualidade e preço são fatores estratégicos nesse novo mundo
cada vez mais interdependente em que vivemos. Esse contexto faz com que
as organizações passem a conviver e atuar num ambiente altamente
competitivo, para o qual muitas delas ainda não estão preparadas.
Outro fator crucial gerado pela tecnologia é a Internet, que vem
crescendo em proporções jamais vistas na história da humanidade, interligando o
mundo desde o campo científico, por meio dos centros de desenvolvimento e
pesquisa, até outros campos, como educação, indústria e comércio (FERNANDES,
2002, p. 42). A Internet é a maior rede de computadores do mundo. Desenvolvida na
década de 1959 a 1969 por militares e engenheiros, teve como objetivo maior criar
um sistema informatizado de comunicações que sobrevivessem a ataque nuclear. A
invenção da interface gráfica, chamada de World Wide Web (www), desenvolveu-se
a partir de 1989, como parte de um experimento levado a cabo para transferir
imagens e sons entre os médicos da comunidade científica. O uso da Web tornou-se
bastante popular no mundo inteiro por sua disponibilidade gratuita e facilidade de
operacionalização (AZEVEDO, 2000, p. 12). Para Fernandes (2002, p. 42),
[...] a Internet é um turbilhão de conexões sem fronteiras, onde cada
cidadão do mundo escolhe o que quiser numa economia de mercado
totalmente livre (...), onde as tecnologias disponíveis estão redefinindo as
novas formas de registro e transmissão de conhecimento das
organizações.
Além desses fatores, outros de âmbito interno influenciam a área de
educação superior brasileira, como, por exemplo, a demanda vivenciada pelo
mercado das IES. Meyer Jr. e Mugnol (2004, p. 156) explicam que
[...] há uma demanda que oscila nos últimos anos, mas com características
ascendentes, por vagas nas instituições de ensino superior. Fatores como
maior retenção de alunos na educação fundamental e média, aumento de
alunos matriculados no segundo grau e o aumento significativo de
concluintes nos níveis anteriores de ensino tem contribuído para o
crescimento da demanda no ensino superior em geral e, em particular, no
setor privado. Uma outra característica é a existência de uma demanda bem
diversificada. Há o perfil tradicional dos jovens vindos dos níveis anteriores
de ensino e com idade na faixa de 18-24 anos; porém, já se observa um
novo perfil de aluno, de classe social mais baixa, e mais carente,
ingressando no ensino superior. Existe também uma outra demanda
representada por profissionais formados que necessitam não só se
atualizar, mas também ampliar seu conhecimento para poder enfrentar o
mercado de trabalho. Nesse caso, o diploma universitário já não é mais o
principal critério para admissão nas organizações, mas sim o capital
intelectual. Esse é representado por competências profissionais,
criatividade, domínio de língua estrangeira, cultura geral e habilidades
interpessoais, constituindo assim os elementos críticos para o sucesso
profissional. Hoje, a educação superior transformou-se num grande negócio
e num grande mercado que atrai capital privado nacional e internacional.
Todas essas mudanças acarretaram uma mudança de paradigma,
no sentido de entender a educação em face das mudanças sociais, isto é, a
estabilidade e a durabilidade que se tinha nos primeiros tempos das IES brasileiras
se transformaram em incerteza nos tempos atuais. Isso porque as transformações
decorrentes do processo de globalização têm novas características, como, por
exemplo, a intensa produção de conhecimento ligada à velocidade da tecnologia.
Com isso, valores e crenças já estabelecidos entraram em crise, trazendo para a
educação momentos de incerteza e hesitação, mas também a perspectiva de
mudança. Dias (2001, p. 5) aponta que, com essa mudança de paradigma, as IES se
renovam, vivendo um processo de auto-renovação sistêmica para compatibilizar a
sua concepção de missão, bem como a redefinição de seus objetivos, com o
compromisso de formar cidadãos capazes de pensar claramente, de analisar os
problemas, de fazer opções e decidir, de agir eticamente e de assumir suas
responsabilidades.
As mudanças passam a exigir dos gestores das IES, além das
habilidades tradicionais, outras que permitam alcançar pelo menos quatro atributos
fundamentais: eficiência, eficácia, relevância e efetividade. Para Meyer Jr. e Murphy
(2003, p. 16), as mudanças que estão ocorrendo no contexto do ensino superior
afetam de forma diferente cada uma das IES, mas certamente todas elas precisam
garantir “[...] a sobrevivência institucional [...]” e também fortalecer “[...] a capacidade
de enfrentar uma inevitável competição”.
2.2 As Políticas de Avaliação da Educação Superior no Brasil
Com transformações contextuais tão velozes e profundas, novas
formas de regulação social vão se formando, afetando as políticas públicas,
especialmente as educacionais
8
– mais voltadas ao social.
Para Gisi (2003, p. 91),
[...] as políticas públicas passam a ser foco de maior interesse a partir da
década de 70, quando as funções do Estado, de intervenção na economia,
são colocadas em questão em decorrência das crises enfrentadas pelo
modo de acumulação capitalista e das medidas adotadas para a sua
superação.
As políticas brasileiras de educação superior são regidas por dois
instrumentos legais principais: a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96.
Quanto à educação superior, a CF/88 a trata de modo abrangente,
nomeando-a “universidade”. Diz o texto constitucional, em seu art. 207, que
“[...] as universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de
gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extensão”. O art. 209, inciso II, afirma que a educação
superior “[...] é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições: (...) II -
autorização e avaliação de qualidade pelo poder público”. Essa condição da
avaliação também é tratada pela LDB. O art. 46 trata da autorização e do
reconhecimento de cursos, cujos prazos são limitados e dependem de “[...] processo
regular de avaliação”, cujos resultados podem gerar “[...] intervenção na instituição,
suspensão temporária de prerrogativas de autonomia ou descredenciamento” (art.
46, § 1º). Como bem argumenta Oliveira (2000, p. 32), “[...] na ótica governamental
as avaliações do rendimento acadêmico dos alunos, ao final dos cursos, e das
instituições de educação superior devem indicar as mudanças necessárias”. E Cury
(1997, p. 18) complementa, afirmando que “[...] o princípio da avaliação, em tese,
conduziria a um estado permanente de aperfeiçoamento”.
Há que se lembrar que, antes da promulgação da LDB, mais
precisamente em 1993, o Estado criou o Programa de Avaliação das Universidades
Brasileiras (PAIUB)
9
, que privilegiava um sistema de avaliação institucional
8
“A política educacional é um processo que só existe quando a educação assume
uma forma organizada, seqüencial, ditada e definida de acordo com as finalidades e os interesses
que se têm em relação aos aprendizes envolvidos nesse processo” (MARTINS, 1993, p. 8).
9
O PAIUB não foi formalmente extinto, ele foi relegado a um segundo plano pelo
MEC, quando da adoção do Provão (1997). Os novos procedimentos de avaliação das IES foram
implantados gradualmente por outros atos legislativos (ROTHEN; SCHULZ, 2006, p. 5).
adaptável a cada IES, mas com parâmetros de âmbito nacional. A partir do PAIUB,
as IES começaram a auto-avaliação. E pela LDB ocorreu
[...] a vinculação do credenciamento e do recredenciamento das instituições
a uma avaliação de qualidade, que implica em rendimento dos alunos,
mérito dos professores e qualidade da instituição como um todo”
(MOROSINI, 2000, p. 13).
Destaca-se ainda, como política de educação superior, o Plano
Nacional de Educação (PNE) 2001, que deveria nortear a reestruturação da
educação superior do país por dez anos. Por meio do diagnóstico, das diretrizes, dos
objetivos e das metas, verifica-se que o PNE busca uma expansão acelerada desse
setor por intermédio da diversificação da oferta, do crescimento das matrículas no
setor privado e da racionalização dos recursos nas IES, permitindo a ampliação de
vagas a custo zero, sobretudo nas universidades federais. Objetiva-se, também,
maior articulação dos currículos de formação com as demandas do mercado e maior
controle da educação superior por meio de amplo e diversificado sistema de
avaliação, que ordene as tomadas de decisão em termos de gestão e do
estabelecimento de políticas governamentais (CATANI; OLIVEIRA, 2006, p. 1).
Schwartzman e Schwartzman (2002, p. 5) lembram que, além
daquelas legislações,
[...] existe um grande número de Medidas Provisórias, Decretos, Resoluções
e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, Conselhos Profissionais e
outros órgãos e Portarias Ministeriais que são promulgadas com grande
freqüência, visando a regulamentar e a implementar as normas
constitucionais e da LDB.
Destaca-se, dentre elas, a Lei nº 10.861/04, que regulamenta o
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES).
2.2.1 As Políticas de Avaliação Institucional
A Lei nº 10.861/04, conhecida como SINAES, define a atual política
educacional de avaliação institucional. A proposta de avaliação defendida pelo
SINAES iniciou-se com os estudos e reflexões da Comissão Especial de Avaliação
(CEA). Essa Comissão apresentou a proposta original do SINAES ao Ministro de
Estado da Educação, em 27 de agosto de 2003, e o documento foi subtitulado
Bases Para Uma Proposta de Avaliação da Educação Superior, resultante de ampla
consulta à comunidade acadêmica e à sociedade civil organizada. O texto foi
submetido a inúmeros debates no MEC, nos fóruns de reitores e pró-reitores, nos
sindicatos, nas sociedades científicas, na mídia, na academia, no parlamento e na
sociedade em geral. Desse debate surgiram contribuições que alteraram algumas
das orientações e sistemáticas operacionais propostas, sem, no entanto, ferir os
princípios e diretrizes fundamentais. Tal Lei, aprovada na Câmara dos Deputados
por unanimidade e no Senado por ampla maioria é, pois, resultado da convergência
do texto da CEA com as preocupações da comunidade acadêmica, da sociedade e
dos seus representantes no parlamento e no governo (INEP, 2004, p. 7).
Para o INEP (BRASIL, 2004, p. 84), o SINAES busca assegurar,
entre outras coisas, a integração das dimensões internas e externas, particular e
global, somativa e formativa, quantitativa e qualitativa das IES. Resguardadas as
especificidades, os graus de autoridade e as responsabilidades de cada grupo de
agentes, o sistema de avaliação é uma construção a ser assumida coletivamente,
com funções de informação para tomada de decisão de caráter político, pedagógico
e administrativo, melhoria institucional, auto-regulação, emancipação e elevação da
capacidade educativa.
Ainda de acordo com o INEP (BRASIL, 2006, p. 1), o SINAES avalia
todos os aspectos que giram em torno de três eixos: o ensino, a pesquisa e a
extensão, englobando a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a
gestão da instituição, o corpo docente, as instalações e vários outros aspectos. É
composto por instrumentos como auto-avaliação, avaliação externa, Enade e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Os resultados de suas avaliações
possibilitam traçar um panorama da qualidade dos cursos e das IES nacionais. As
informações obtidas são utilizadas pelas IES para orientação da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social; pelos órgãos governamentais para
orientar políticas públicas e pelos estudantes, pais de alunos, instituições
acadêmicas e público em geral, para orientar suas decisões quanto à realidade dos
cursos e das instituições.
De acordo com o art. 1º, o SINAES inclui as instituições, os cursos
de graduação e o desempenho acadêmico de seus estudantes. O § 1º desse artigo
apresenta as finalidades do SINAES:
§ 1º - O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio
da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional.
O art. 2º, inciso I, afirma que, ao promover a avaliação das IES, o
SINAES pretende assegurar “[...] a avaliação institucional, interna e externa,
contemplando a análise global e integrada das dimensões, estruturas, relações,
compromisso social, atividades, finalidades e responsabilidades sociais [...]” dessas
instituições. E o art. 3º, inciso VIII, trata do objetivo do SINAES, que é identificar o
perfil e o significado da atuação das IES,
[...] por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e setores,
considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas
obrigatoriamente as seguintes: (...) VIII – planejamento e avaliação,
especialmente os processos, resultados e eficácia da auto-avaliação
institucional.
Porém, na análise do Sindicato Nacional dos Docentes das
Instituições de Ensino Superior - ANDES-SN (BRASIL, 2006) , apesar de o SINAES
apresentar uma concepção de avaliação educacional defendida pelos docentes, isto
é, “[...] diagnóstica, formativa, processual, emancipatória e voltada para a melhoria
das condições de oferta da educação superior [...]”, um exame mais acurado
“[...] revela continuidade com as políticas heteronômicas vigentes na última década,
que se valem da avaliação para conformar o sistema educacional aos preceitos
utilitaristas [...]” do Estado. O ANDES-SN (BRASIL, 2006) ressalta alguns pontos,
apresentados aqui de forma resumida:
• primeiro, não se vê necessidade de serem considerados verbas, salários,
insumos materiais, instalações e condições sociais, econômicas e políticas,
porque se sabe da crise vivenciada nas IES públicas, o que as coloca em
desigualdade com as IES privadas. “A ausência de uma política consistente de
financiamento público há muito tempo vem sendo denunciada pelos (...) gestores
dessas IES, que é a drástica redução de verbas para o funcionamento dessas
instituições” (BRASIL, 2006, p. 1).
• Segundo, quanto à avaliação institucional interna e externa, há uma certa
confusão quando o SINAES diz que a avaliação interna das instituições deve ser
feita envolvendo os membros da comunidade interna e da comunidade externa, e
a avaliação externa deve ser feita por “especialistas em avaliação” que “visitarão”
as IES para “checar” (BRASIL, 2006, p. 1) as informações encaminhadas ao
MEC. O mais adequado seria que a avaliação das IES fosse realizada em duas
etapas: avaliação interna, realizada pela própria comunidade interna; avaliação
externa, realizada pela comunidade externa por meio dos conselhos sociais.
• Terceiro, quando o SINAES diz que a finalidade da avaliação da educação
superior é de elaborar diagnósticos gerais com o intuito de “[...] fornecer
elementos para a reflexão e propiciar melhores condições de desenvolvimento
[...]” (BRASIL, 2006, p. 1), questiona-se: o que se fará com o resultado do
diagnóstico feito? Quem se responsabilizará por propiciar as melhorias
necessárias para que a instituição promova um trabalho acadêmico de qualidade
e de relevância social? Na realidade, é responsabilidade do governo prover a
melhoria da educação superior, destinando às IES públicas mais verbas,
melhores condições de trabalho e salário, melhoria da qualificação dos docentes
e dos técnico-administrativos, melhoria dos laboratórios, bibliotecas, melhoria da
infra-estrutura física e do material. No caso das IES privadas, exigir que as
mantenedoras se responsabilizem pela melhoria da oferta da educação superior,
considerando os mesmos aspectos anteriormente citados. As IES brasileiras
precisam ser bem avaliadas, porém, por meio de um processo que estabeleça a
legitimidade.
Carvalho (2006, p. 16) defende que as políticas educacionais são pensadas e
formalizadas à sombra das políticas econômicas, especialmente as condizentes com a
produção industrial e com a reforma do Estado, como querem os organismos financeiros
internacionais, isto é, essas políticas apontam para a dependência econômico-financeira do
Brasil e mostram o descaso para com a educação, direito duramente conquistado pelo cidadão
brasileiro. Carvalho (2006, p. 16) argumenta:
No que tange à política educacional, diversas iniciativas parciais de reforma
do ensino superior têm sido constantemente debatidas no meio acadêmico
e no poder legislativo, ou seja, a ação dos atores sociais e políticos
conformam uma implementação política diferenciada àquela constante dos
textos oficiais (...). A vitória presidencial de um governo de origem popular
não promoveu mudança de rumo na política pública para o setor
10
.
Cabe as IES aproveitarem da melhor forma possível os instrumentos
legais que ora vigem, principalmente no que diz respeito à avaliação institucional,
visando, sobretudo, à melhoria da qualidade da instituição. Para isso, utilizar a
avaliação interna para diagnosticar pontos fortes e fracos e para promover a
implementação de estratégias para as mudanças necessárias, é ponto vital às IES.
Por que fazer a auto-avaliação somente por imposição do Estado? Mais do que uma
lei, ela deve servir como instrumento de gestão em instituições que exigem uma
postura gerencial avançada, como é o caso daquelas instituições.
Bennis (apud JULIATO, 2005, p. 186) criou o conceito de
aprendizagem organizacional justamente para descrever a capacidade que a
organização deve ter para encontrar caminhos e meios por meio dos quais ela possa
monitorar o seu desempenho, comparando os resultados alcançados com os
objetivos estabelecidos. É exatamente isso que a avaliação institucional propicia; por
isso, ela é um importante instrumento de gestão. De acordo com Juliato (2005, p.
188), a auto-avaliação “[...] tende a criar mecanismos condizentes com a sua
realidade específica, para verificar o grau de eficácia na consecução dos seus
propósitos e da sua missão”. Pode-se dizer que a avaliação se caracteriza como um
“julgamento” sobre um determinado plano ou projeto que, conseqüentemente, leva à
tomada de decisão sobre a sua continuidade, reformulação ou extinção. Isso é
importante, porque a avaliação acaba se traduzindo em um exercício institucional,
comprometido com os objetivos do projeto ao longo de sua execução. É um
procedimento técnico de acompanhamento sistemático das ações da gestão.
Catani, Oliveira e Dourado (2002, p. 111) afirmam que a avaliação
vem incrementando
[...] novos processos de gestão universitária, de organização do trabalho
docente e de formação profissional (...), delineando para o campo da
educação superior os parâmetros de perfis institucionais adequados,
produtividade acadêmica satisfatória e modelo de formação profissional
ajustado às exigências do mercado de trabalho. Nesse sentido, pode-se
dizer que o sistema de avaliação reorganiza as instituições e educa os
professores para uma nova performance.
10
Em publicação oficial do Ministério da Fazenda (2003), o debate sobre a
extinção da gratuidade do ensino oficial nas instituições públicas se recoloca. O MEC estuda a
proposta de cobrança, dos ex-alunos dos estabelecimentos públicos, de uma taxa anual que seria
paga junto com a declaração de imposto de renda.
Para esses autores, a avaliação não cumpre apenas o papel de
mensuração da eficiência institucional, mas “[...] apresenta-se como lógica indutora
do desenvolvimento institucional (...); a avaliação assume uma perspectiva
formativa, buscando a melhoria da instituição e dos processos de gestão” (CATANI;
OLIVEIRA; DOURADO, 2002, p. 100).
3 AS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO SUPERIOR NUM CONTEXTO EM
TRANSFORMAÇÃO
Este capítulo se relaciona ainda ao primeiro objetivo, quando aborda
o contexto atual das IES, e já procura cumprir com o segundo objetivo específico,
que é examinar se a teoria aponta os fatores identificados na avaliação interna que
indicam necessidade de mudanças. Os principais autores referenciados são: Motta
(1991), Kotter (1997), Argyris e Schön (1996), Senge (1999), Eyng (2004) e
Machado (2003), que ajudam a compreender melhor o que é mudança, o que ocorre
nesse processo e como utilizar a cultura de antecipação nesse contexto; Dias
Sobrinho (2003), Bueno, Sermann e Scherner (2003) e a legislação do SINAES
concorrem para mostrar a importância da avaliação nas tomadas de decisão; Xavier
(1999) e Zainko (2004) abordam mais especificamente o PDI e o PPI e como esses
documentos servem de referência na avaliação institucional e nas tomadas de
decisão para a mudança.
3.1 Os Processos de Mudança: a Cultura de Antecipação
Planejar implica antecipação de conhecimentos e habilidades
necessárias para administrar o processo de mudanças, verificando se a equipe tem
conhecimentos e habilidades e, caso contrário, treiná-los nessas habilidades. Eyng
(2004a, p. 2) fala em uma “cultura de antecipação”, explicando que “[...] enfrentar o
futuro pressupõe a capacidade de planejá-lo, antevê-lo e isso requer mudança não
só de posicionamento, mas de cultura organizacional” (EYNG, 2004a, p. 2).
Antecipar (do latim anticipare) está assim definido por Ferreira
(2005, p. 1):
1. Fazer, dizer, sentir, fruir, fazer ocorrer, antes do tempo marcado, previsto
ou oportuno; precipitar: Sabedor das manobras inimigas, o general
antecipou o ataque. 2. Chegar antes de; anteceder. Só chegaram ontem, a
tua carta os antecipou. 3. Comunicar com antecipação: Antecipou-lhe a
decisão que pretendia tomar. 4. Tomar a dianteira: Antecipou-o no intento
caridoso. 5. Ocorrer antes do tempo marcado, previsto ou oportuno;
adiantar-se: Teria esperado, se pudesse prever que o acontecimento
acabaria por antecipar. 6. Dizer ou fazer alguma coisa antes do tempo
oportuno; antecipar-se. 7. Agir ou proceder com antecipação; adiantar-se:
Antecipou-se ao sócio na escolha do nome da firma. 8. Ir ou vir com
antecipação; adiantar-se, antecipar. 9. Tomar a dianteira; colocar-se antes.
O significado de antecipação não deve ser considerado de uma
forma denotativa, indicando apenas uma ação realizada antes do convencional:
segundo Machado (2003, p. 2), deve, sim, assumir o significado de identificação de
aspectos que possam comprometer os processos e as operações em termos da
qualidade e produtividade esperadas. Para esse autor,
[...] posteriormente, envolvem a determinação de ações gerenciais a serem
realizadas, de modo a evitar (ou prevenir) que um aspecto negativo
aconteça e prejudique o fluxo da produção, ou que um aspecto positivo
deixe de acontecer (MACHADO, 2003, p. 4).
Machado (2003, p. 70) cita Laufer para explicar que a antecipação
serve à tomada de decisão para orientar a execução de ações em função de
eventos futuros, e configura-se como um importante componente do processo de
planejamento e controle. Segundo o mesmo autor, a implementação do plano é a
etapa de maior importância no processo de planejamento. E para gerar resultados
satisfatórios a implementação deve incluir, dentre outras atividades complementares,
a tomada de decisões preventivas e orientadoras, destinadas a evitar que erros
sejam cometidos.
Eyng (2004a, p. 3) enfatiza que as atividades citadas por Laufer
(apud MACHADO, 2003, p. 70) serão mais completas se utilizarem a avaliação como
ferramenta para a tomada de decisão.
A questão da avaliação se relaciona diretamente à tomada de decisão no
âmbito das organizações. A tomada de decisão requer diagnósticos
pautados na análise de dados representativos do conjunto e atualizados
que a subsidiem adequadamente. O processo que permite recolher
informações, elaborar juízos e tomar decisões de melhora se chama
avaliação.
De acordo com Bertelli e Eyng (2004, p. 14), a avaliação favorece e
consolida a cultura de antecipação.
O processo reflexivo provocado pela avaliação favorece em curto prazo e
consolida em médio prazo a cultura de antecipação, em que a gestão
educacional deixa de ser reativa e passa a agir, orientando-se em decisões
e estratégias emancipatórias, passa a ser pró-ativa. A avaliação é um
elemento fundamental que incide no desenvolvimento, aperfeiçoamento,
mudança e inovação da própria organização, contribuindo na melhora da
qualidade de seu funcionamento, no aperfeiçoamento curricular e no
desenvolvimento pessoal e profissional.
A avaliação deve ser o princípio e o fim da gestão das IES
(MARBACK NETO, 2005, p. 10). Como princípio,
[...] concerne ao diagnóstico da situação, que é valioso para o planejamento
institucional (...). Como fim, ela é um instrumento que pode, com base no
planejamento, abalizar os resultados da instituição, para que se possa
observar a eficiência e a eficácia organizacional, aspectos essenciais à
consecução da meta de qualidade desejada.
O gestor tem o papel de administrar os resultados advindos da
avaliação para criar uma cultura de antecipação, pois, para atingir o alinhamento
desejado da instituição, precisa saber onde estão os entraves à sua meta para
proceder às mudanças necessárias.
Quando o processo de mudança se alinha, surgem os benefícios da
avaliação, por exemplo, desenvolvimento de nova cultura, que mantenha os
melhores valores passados, ao mesmo tempo focalizando a atenção em novas
formas de fazer as coisas, novos relacionamentos e novos padrões de serviços;
crescimento individual e da organização no momento atual e durante todo o tempo
que atenderá à expectativa e ao direito de cada empregado; continuidade dos mais
altos padrões de serviço ao consumidor, sustentada durante e após o processo de
mudança, independentemente de quaisquer problemas que poderiam e poderão
surgir por meio dos novos sistemas e idéias; aperfeiçoamento da força de trabalho,
comprometida, qualificada, auto-confiante e segura, com autonomia efetiva em todos
os níveis da organização.
Obviamente que mudanças sempre trazem problemas, até porque
esse período de transição leva a algo novo, desconhecido. Mesmo quando a
mudança é positiva, esse processo pode afetar as pessoas e a instituição. Um dos
erros mais freqüentes na gestão de mudanças é subestimar o efeito que elas têm. A
mudança envolve um processo de desordem e torna-se essencial compreender que
a instituição como um todo necessita de tempo para adaptação. Envolve também
algumas perdas, e cabe ao gestor conduzi-las a uma direção positiva.
Mudança organizacional tornou-se sinônimo de competitividade e sucesso.
O sucesso tem sido atribuído à habilidade com que as organizações mantêm e sustentam as
estratégias de mudança; entretanto, essa maneira de pensar a mudança como receituário
acaba se tornando simplista, ao retirar a complexidade e a sofisticação analítica necessária
para caracterizar o assunto (BRITO; ALVES, 2003, p. 112).
As instituições contemporâneas estão situadas em um ambiente
conturbado por constantes mudanças, que as fazem aperfeiçoar seus processos de
planejamento, de gerência, para se manterem alertas sobre possíveis modificações
futuras. Como instinto natural de sobrevivência, as instituições devem buscar
sempre mecanismos que as façam responder às pressões internas e externas
(MOTTA, 1991, p. 125).
O verbo mudar tem significados diferentes de acordo com o contexto
em que é usado. Assim, quando o é em relação às organizações, mudar pode ser
“deslocar-se de uma determinada posição para outra”. Para isso, é necessário que a
instituição conheça a posição em que se encontra e, melhor ainda, conheça a nova
posição para a qual pretende se deslocar como parte de uma sociedade ou de um
sistema específico ao qual pertence, ou do mercado. Significa, também, “dispor os
elementos presentes de um modo diferente”, alterando, assim a configuração dos
mesmos elementos sem o fazer com seu papel ou qualidade intrínseca. Isso implica
o conhecimento de cada elemento estrutural e funcional, seu valor e potencial,
presente e futuro, dentro de um processo de reorganização (KISIL, 1998, p. 6).
Assim, substituir uma coisa por outra, dar outra direção, implica que
a instituição tome uma nova direção estratégica, com mudança eventual em sua
missão, estabelecimento de prioridades programáticas e uso de recursos, incluindo
novas tecnologias. As ações de modificar, transformar, tornar-se diferente do que
era no que tange à própria cultura da instituição ou à sua estrutura, implicam que a
mudança deve acontecer na forma como se organiza o processo de produção de
bens ou serviços, incluindo níveis de autoridade e responsabilidade, meios de
supervisão, controle e adequação dos recursos.
Argumenta Kotter (1997, p. 3) que
[...] os principais esforços de mudança ajudaram algumas organizações a se
adaptarem de forma significativa às condições de transformação,
aprimoraram a posição competitiva de outras e prepararam algumas para
um futuro melhor. Em muitas situações, porém, as melhorias foram
decepcionantes e o quadro final aterrador, com recursos desperdiçados e
funcionários dispensados, apreensivos ou frustrados.
Para Chiavenato (1999, p. 324), “[...] a mudança organizacional é um
conjunto de alterações interdependentes e que se interpenetram intimamente (...),
significa a absorção de uma nova idéia ou comportamento por uma organização”.
Wood (1995, p. 190) é mais explícito em seu conceito: “[...] é qualquer transformação
de natureza estrutural, estratégica, cultural, tecnológica, humana ou qualquer outro
componente, capaz de gerar impacto em partes ou no conjunto da organização”. E,
citando o pensamento de Lewin, Chiavenato (1999, p. 324) descreve a mudança
como “[...] resultado da competição entre forças impulsionadoras e forças restritivas”.
É a teoria do campo de forças, que defende que para implementar a mudança é
necessário analisar as forças impulsionadoras e restritivas que estão atuando na
mudança, a fim de se remover ou neutralizar as restritivas que a impedem e
incentivar as impulsionadoras.
Chiavenato (1999, p. 326) aponta algumas forças positivas e
negativas, defendidas por Lewin, que interferem na mudança: positivas, como o
desejo de mudar, vontade de melhorar, novas idéias, criatividade, inovação,
inconformismo com o presente; negativas, como o desejo de ficar, vontade de
manter o status quo, velhas idéias, conservantismo, rotina, conformismo com o
presente. Pode-se perceber que são forças antagônicas. Para aquele autor, “[...] a
mudança somente ocorre quando as forças impulsionadoras e favoráveis [...]”, isto é,
as forças positivas “[...] forem maiores do que as forças restritivas e impeditivas [...]”,
isto é, as forças negativas (CHIAVENATO, 1999, p. 326).
Porter (1990, p. 75) trata a mudança como sinônimo de inovação,
avaliando que as organizações “[...] atingem a vantagem competitiva por meio de
atos de inovação. Elas chegam à inovação em seu mais amplo sentido, incluindo
ambos, novas tecnologias e novas maneiras de fazer as coisas”.
Porém, uma definição mais completa é encontrada em Bressan
(2006, p. 12):
[...] mudança organizacional pode ser também entendida como: qualquer
modificação (planejada ou não) nos componentes organizacionais, formais e
informais mais relevantes (pessoas, estrutura, produtos, processos e
cultura), que seja significativa, atinja a maioria dos membros da organização
e tenha por objetivo a melhoria do desempenho organizacional – ou sua
sustentabilidade - em resposta às demandas internas e externas.
Qualquer que seja a definição adotada, toda instituição está sempre
sujeita a situações de mudança. O mundo se caracteriza por apresentar um
ambiente em constante mudança. O ambiente que envolve as instituições é
extremamente dinâmico, exigindo delas uma elevada capacidade de adaptação
como condição básica de sobrevivência. O processo de mudança institucional
começa com o aparecimento de forças que vêm de fora ou de algumas partes da
organização; podem ser endógenas ou exógenas à organização. As forças
exógenas provêm do ambiente, como as novas tecnologias, mudanças dos valores
da sociedade e novas oportunidades ou limitações do ambiente (econômico, político,
legal e social); as forças endógenas, que criam a necessidade de mudança
estrutural e comportamental, provêm da tensão nas atividades, interações,
sentimentos ou resultados de desempenho no trabalho. Essas forças provocam
impactos, alterando formas de organização e introduzem novos paradigmas,
processos de produção, padrões de comportamento, valores e formas de
comunicação baseada em tecnologia avançada.
Tapscott e Caston (1995, p. xxii) acreditam que as mudanças
organizacionais ocasionam uma modificação maior que a soma delas
independentemente. O resultado é que tal mudança ocorre principalmente na forma
de pensar, um novo esquema para compreensão da realidade, isto é, muda o
paradigma, “[...] uma nova maneira de ver alguma coisa (...); importantes mudanças
de realidade requerem a realização de modificações em conceituação”.
Para lidar com as pressões internas e externas, as instituições
necessitam de ajustes. As formas que esses ajustes assumem podem ser múltiplas
e variadas. Em geral, eles ocorrem em um ou mais dos seguintes elementos: tarefas
individuais, realizadas pelos recursos humanos; processos organizacionais; direção
estratégica e cultura organizacional (normas, valores e costumes).
Como “as revoluções” não podem ser desaceleradas, para se
conviver com esse ambiente de instabilidade é necessário fazer as escolhas
adequadas e assumir a responsabilidade por elas. No âmbito pessoal, os valores
devem ser constantemente avaliados, e trabalhadas as inevitáveis ambigüidades
que despontam. Nas instituições, a segurança das pessoas passa a depender de
sua competência em conduzir o processo de mudanças, o que compreende audácia
e coragem de correr riscos, como indivíduo e como equipe. Compreende, ainda, a
capacidade de aprendizagem dos indivíduos e da equipe. Argyris e Schön (1996, p.
28) afirmam que a aprendizagem acontece justamente quando “[...] os membros da
organização agem como agentes de aprendizagem, respondendo a mudanças nos
ambientes internos, externos, detectando e corrigindo erros”. Anteriormente, Argyris
(1992, p. 132) já defendia: “[...] aprendizagem organizacional é um processo de
detectar e corrigir erros. O erro é visto como um desvio cometido entre nossas
intenções e o que de fato ocorreu”.
Nonaka e Takeuchi (1997, p. 77) entendem que a aprendizagem
organizacional deve passar pela internalização,
[...] processo de incorporação do conhecimento explícito no conhecimento
tácito. É intimamente relacionado ao aprender fazendo. Quando são
internalizados nas bases do conhecimento tácito dos indivíduos sob a forma
de modelos mentais ou know-how técnico compartilhado, as experiências
pela socialização, externalização e combinação tornam-se ativos valiosos.
Para Kolb (1997, p. 312), essa “capacidade de aprender” é “[...] a
base da capacidade de se adaptar às circunstâncias em constante mudança e de
dominá-las; essa capacidade é, portanto, a base da estratégia eficaz”.
É essa capacidade de aprender que as organizações devem buscar.
Argyris e Schön (1996, p. 79) ressaltam que, num mundo de mudanças turbulentas,
as instituições devem vivenciar um sistema perpétuo de aprendizagem. Baseado na
teoria de Argyris e Schön, Calmon (1999, p. 30-31) explica a aprendizagem
organizacional baseada na “volta simples” (single loop) e na “volta dupla” (double
loop). Segundo essa autora, a aprendizagem single loop
[...] consiste na aprendizagem instrumental que acarreta mudanças nas
estratégias de ação sem alterar a teoria aplicada da instituição. Os
indivíduos detectam e corrigem os erros (discrepância entre as expectativas
da organização e os resultados alcançados) e agem de acordo com os
sistemas de valores e padrões organizacionais existentes. No aprendizado
single-loop, a estrutura de conhecimento existente na instituição (objetivos,
metas, políticas, regras, entre outros) é mantida.
A aprendizagem double loop, por sua vez,
[...] consiste na aprendizagem que resulta em mudanças nos valores da
teoria aplicada da instituição, que inclui suas estratégias, valores,
percepções do seu ambiente e compreensão de suas próprias
competências. Refere-se a dois loops que conectam os efeitos observados
da ação com as estratégias e com os valores que estão por trás dessas
estratégias. No aprendizado double-loop, a estrutura de conhecimento é
fundamentalmente questionada. Tal aprendizado leva a organização a
refletir sobre seus objetivos, suas políticas ou sua forma de operar e podem
ocorrer mudanças estruturais profundas.
De acordo com Kofman (1996, p. 41), ao contrário do aprendizado
de um loop, o aprendizado de dois loops “[...] procura trazer à tona e questionar
premissas e normas de uma organização que possam levar à reformulação do
problema”.
Sintetizando, quando os esquemas da instituição permanecem
constantes, então, o comportamento é obviamente dirigido pelas mesmas regras e é
ajustado somente à luz de suas conseqüências. Um agente age, descobre como
outros agentes respondem e se a resposta for favorável a ele, repete a ação. Se a
resposta não for favorável, o comportamento será modificado. Em outras palavras,
os desvios entre o desejado e as conseqüências são modificados pelas ações
corretivas. Essa é a aplicação do aprendizado simples ou single-loop.
Porém, quando o esquema que dirige o comportamento é alterado à
luz da resposta que o comportamento provoca, então a regra comportamental será
alterada e, mais ou menos ao mesmo tempo, o comportamento será alterado
também. Essa é a aprendizagem complexa ou double-loop. As instituições movem-
se em torno da descoberta e da ação, evoluindo por meio desses dois tipos de
aprendizado. O processo produz uma corrente de ações, cujo propósito é o de
sobrevivência da instituição por meio do aprendizado.
Para Bolívar (2000, p. 1),
[...] una organización aprende cuando, por haber optimizado el potencial
formativo de los procesos que tienen lugar en su seno, adquiere una función
cualificadora para los que trabajan en ella, al tiempo que está atenta para
responder a las demandas y cambios externos. En este sentido,
institucionaliza la mejora (aprendizaje organizativo) como un proceso
permanente, creciendo como organización.
É isso que as IES precisam buscar: um processo permanente de
aprendizagem organizacional, visando à adaptação à mudança, a transformação.
Eyng (2004b, p. 32) enfatiza que essa aprendizagem deve se dar de forma coletiva:
“[...] a organização há que se transformar em organização que age e aprende
coletivamente. A ação e a aprendizagem coletiva estará viabilizando o fortalecimento
da identidade institucional”.
Senge (1999, p. 14) defende que a sustentação de qualquer
processo de mudança profunda requer uma mudança inicial, porém fundamental, na
maneira de pensar da organização. É necessário compreender a natureza dos
processos de crescimento e saber catalisá-los. Torna-se necessário compreender as
forças e os desafios que impedem o progresso e desenvolver estratégias viáveis
para lidar com esses desafios. Para Senge (1999, p. 15), à medida que se definem
as deficiências, implementam-se soluções. A performance total da organização
começa a melhorar e a melhoria nas atitudes, percepções, valores e motivação
causam impacto na aceitação, o que contribui para o sucesso do gerenciamento por
parte dos gestores.
Pelo menos uma vez a cada quatro ou cinco anos as grandes
organizações passam por mudanças profundas e a todo instante estão acontecendo
pequenas mudanças no ambiente, no processo e nas pessoas (KOTTER;
SCHLESINGER, 1986, p. 8). Para esses autores o aprendizado contínuo é o impulso
que leva à mudança, e mais do que em qualquer outra época, a função precípua do
gestor é planejar e implementar as mudanças.
Os esforços bem-sucedidos de mudança organizacional são sempre
caracterizados pela aplicação inteligente de algumas abordagens, freqüentemente
em combinações muito diferentes. Kotter e Schlesinger (1986, p. 16-22)
desenvolveram seis métodos para lidar com a resistência às mudanças, mostrando
onde comumente são empregados, e ainda as vantagens e desvantagens de cada
método. No quadro 2 se apresentam os métodos de Kotter e Schlesinger (1986),
incluindo uma possível interface desses com a avaliação institucional das IES. Pode-
se antecipar que, ao implementar tal avaliação, as IES também se deparam com
resistências. Tais métodos, então, podem ser úteis para lidar com elas dentro das
IES.
QUADRO 2 – MÉTODOS PARA LIDAR COM A RESISTÊNCIA À MUDANÇA
Abordagem Vantagens Desvantagens
Educação + Comunicação:
“uma das formas mais comuns de superar resistência é
educando as pessoas nesse sentido, antecipadamente. A
comunicação de idéias ajuda as pessoas a perceber a
necessidade para a mudança e a lógica nela contida” (p. 16).
Uma vez persuadidas, as
pessoas geralmente
ajudarão na implementação
da mudança.
Pode consumir muito
tempo se um número
muito grande de pessoas
for envolvido.
Participação + Envolvimento:
“quando os iniciadores envolvem os resistentes em algum
aspecto do projeto e da implementação da mudança, eles
muitas vezes conseguem neutralizar a resistência” (p. 16).
As pessoas que participam
estarão comprometidas com
a implementação da
mudança, e qualquer
informação relevante que
possuam será incorporada
ao plano de mudança.
Pode consumir muito
tempo se os participantes
projetarem uma mudança
inadequada.
Facilitação + Apoio:
“os gerentes podem lidar com a resistência, concedendo
apoio (...) que pode incluir treinamento nas novas
especializações (...) ou simplesmente ouvir os empregados e
dar-lhes apoio emocional” (p. 18).
Nenhuma outra abordagem
funciona tão bem com
problemas de ajustamento.
Pode consumir muito
tempo, ter alto custo, e
ainda assim, fracassar.
Negociação + Acordo:
é particularmente apropriado “quando fica claro que alguém
vai sair perdendo com o resultado da mudança e seu poder
de resistência é significativo” (p. 19).
Algumas vezes constitui uma
maneira relativamente fácil
de evitar resistências
importantes.
Pode ser de custo muito
elevado em muitos casos
se alertar outras pessoas
para negociarem a
concordância.
Manipulação + Cooptação:
manipulação “consiste na utilização muito seletiva da
informação para influenciar outras pessoas”, e cooptação
“consiste em dar ao indivíduo um papel desejável no projeto
ou na implementação da mudança” (p. 20).
Pode constituir uma solução
relativamente rápida e
barata para problemas de
resistência.
Pode levar a problemas
futuros se as pessoas se
sentirem manipuladas.
Coerção Explícita + Implícita:
os gerentes “geralmente forçam as pessoas a aceitarem a
mudança, ameaçando-as explícita ou implicitamente (com a
perda de cargos, de possibilidades de promoção, e assim por
diante) ou efetivamente, demitindo-as ou transferindo-as” (p.
22).
É rápida e pode superar
qualquer tipo de resistência.
Pode ser muito arriscada
se deixar as pessoas
irritadas com os
iniciadores.
FONTE: Adaptado de Kotter e Schlesinger (1986, p. 24).
Quanto ao método Educação + Comunicação, conectado com a
avaliação, pode-se dizer que avaliação inculca ceticismo, gera desconforto porque
gera mudança. Esse dilema há de ser aceito e gerenciado dentro da instituição
(JULIATO, 2005, p. 187) e isso pode ser feito por meio da educação e da
comunicação. Segundo a CONAES (Brasil, 2004, p. 10), no processo de auto-
avaliação, a sensibilização busca o envolvimento da comunidade acadêmica na
construção da proposta avaliativa por meio da realização de reuniões, palestras,
seminários, entre outros. Cabe ressaltar que a sensibilização deve estar presente
tanto nos momentos iniciais quanto na continuidade das ações avaliativas, pois
sempre haverá sujeitos novos iniciando sua participação no processo, sejam
estudantes, sejam membros do corpo docente ou técnico-administrativo.
No método Participação + Envolvimento, os membros da instituição
que estão realmente comprometidos com os objetivos da instituição aceitam a
situação de desconforto que as mudanças advindas com a avaliação podem trazer,
e convencem-se de que as mudanças virão para a melhora da instituição (JULIATO,
2005, p. 187). Participam do processo, envolvendo-se nas diversas atividades
inerentes a ele.
Com relação ao método Facilitação + Apoio, quando há a garantia
de cumprimento de critérios conjuntamente acordados, os diversos grupos também
ficam mais seguros de que a avaliação produzirá efeitos positivos em termos dos
interesses comuns (DIAS SOBRINHO, 2003a, p. 126).
No método Negociação + Apoio, pode-se aliar a avaliação
afirmando-se que a negociação é parte essencial da avaliação democrática e
formativa e deve fazer parte de todo o processo. Entretanto, é imprescindível que os
indivíduos e grupos envolvidos obtenham acordos sobre os aspectos essenciais que
constituirão a avaliação. Isso cria um vínculo moral ou um comprometimento com os
procedimentos e a aceitação dos efeitos que se produzirão (DIAS SOBRINHO,
2003a, p. 126).
Com relação à avaliação, Leite (2005, p. 88) entende que a
participação pode se transformar em uma tirania, por exemplo, quando os
participantes não têm plena noção dos porquês de se avaliar e compreendem que
participar do processo é “perda de tempo”. O envolvimento que a IES busca acaba
sendo visto como “[...] uso de poder com o objetivo de atingir determinados fins por
meio da participação". Leite (2005, p. 88) diz que, nesse caso, deve-se “[...] construir
estratégias que envolvam a comunidade, como um processo de convencimento,
incluindo a avaliação permanente [...]”, e não apenas de forma pontual.
A utilização desses métodos depende principalmente da situação de
mudança organizacional, da rapidez do esforço, do montante de pré-planejamento,
do envolvimento de outras pessoas e da ênfase relativa a cada abordagem. Com
relação ao processo de avaliação, entende-se que toda forma de aprimoramento da
instituição é válida. Se há resistência a esse aprimoramento, os métodos disponíveis
para modificar isso devem ser utilizados, sendo que, no entender deste pesquisador,
os métodos Educação e Comunicação e Participação e Envolvimento são os mais
adequados para aplicação em uma IES. Afirma Trigueiro (2004, p. 27) que nenhuma
IES tem condições de prosseguir num processo de avaliação “[...] sem um
comprometimento mais efetivo do conjunto dos membros e setores da instituição,
como um todo”. Nesse sentido, os métodos para lidar com a resistência às
mudanças, de Kotter e Schlesinger (1986, p. 16-22), podem ser válidos.
Kotter (1997, p. 99) afirma ainda que
[...] nas bem-sucedidas iniciativas de mudança, a visão e estratégias não
ficam trancadas numa sala com a equipe de orientação. A direção da
mudança é amplamente comunicada, difundida em toda a organização,
para que seja bem compreendida e realmente ‘comprada’ por todos, no
nível mais profundo das pessoas. Objetivo: conseguir que tanta gente
quanto possível se empenhe para converter a visão em realidade.
Nas IES também deve ocorrer desse modo. Quando a CONAES
(BRASIL, 2004, p. 6-7) afirma que a avaliação interna é um processo por meio do
qual a IES “[...] constrói conhecimento sobre sua própria realidade, buscando
compreender os significados do conjunto de suas atividades para melhorar a
qualidade educativa [...]”, estabelecendo “[...] estratégias de superação de
problemas [...]”, ela afirma que a avaliação serve para promover mudanças, no
intuito da melhora institucional.
O desenvolvimento institucional deve ocorrer como resultado de uma
mudança planejada e não pode se restringir à solução de problemas específicos,
conjunturais ou atuais. A idéia é buscar nova aprendizagem e maneiras de enfrentar
problemas presentes e futuros. É um esforço complexo, destinado a mudar a
instituição para melhor adaptar-se às novas conjunturas, tecnologias e
necessidades.
As mudanças acontecem na estrutura, na cultura, na tecnologia, no
ambiente e nas pessoas. Por mudanças de estrutura se entende alterar a relação de
autoridade, mudar o organograma, os cargos e as tarefas. Para a mudança de
cultura se “[...] exige a reformulação dos valores centrais da organização”
(ROBBINS, 2002, p. 466). Para mudar a tecnologia é necessário mudar os
processos de execução e os equipamentos utilizados. Quando se muda a disposição
dos móveis, e até as paredes, fala-se de mudança de ambiente. Contudo, o mais
importante da instituição são as pessoas e essas têm que mudar as atitudes,
habilidades, funções, expectativas, percepções ou comportamentos (ROBBINS,
2002, p. 465-466).
Nas instituições de educação superior as mudanças deveriam ser
constantes, pois essas organizações necessitam se adaptar às transformações de
oportunidades e ambientes para se manterem competitivas e para oferecerem
qualidade na formação que ofertam. Mas para elas também é difícil mudar, pois as
pessoas, quando se familiarizam com o “sistema governante”, ficam mais
intolerantes à mudança. Mudar significa criar novos hábitos, modelos de
comportamento e atitude das pessoas que executam as funções; significa mexer na
estrutura e nos processos da instituição, razão porque mudar é um procedimento
complexo, pois nem sempre as pessoas e organizações estão dispostas a se
sujeitarem à nova realidade.
Nas IES, o processo de mudança organizacional deve conter os
seguintes elementos básicos: conhecer as razões da mudança; realizar um
diagnóstico da situação da instituição; definir a direção da mudança e gerenciar o
processo de mudança.
3.2 A Avaliação Institucional como Subsídio na Tomada de Decisão
De acordo com o SINAES (2004, p. 9), a avaliação institucional das
instituições de educação superior
[...] tem caráter formativo e visa ao aperfeiçoamento dos agentes da
comunidade acadêmica e da instituição como um todo. Tal ocorre, em
especial, quando conta com a participação efetiva de toda a comunidade
interna e, ainda, com a contribuição de atores externos do entorno
institucional
.
Verifica-se que a avaliação institucional tem dois momentos: a
avaliação interna, ou auto-avaliação, e a avaliação externa. A avaliação interna,
segundo a CONAES (BRASIL, 2004, p. 17), tem por objetivos
[...] comparar o projeto da IES com a realidade institucional, ou seja,
melhorar a qualidade acadêmica significa, no contexto de cada instituição,
diminuir a distância entre ambos; construir uma proposta de auto-avaliação
voltada para a globalidade da instituição, buscando dimensionar a relação
entre o projeto institucional e sua prática, para reformulá-lo no planejamento
e nas ações futuras da instituição; e elaborar uma metodologia que organize
as atividades dos diferentes atores envolvidos no processo avaliativo,
buscando a construção de um sistema integrado.
Bueno, Sermann e Scherner (2003, p. 28) afirmam que a avaliação
interna se desenvolve com a participação de pessoas que pertencem à própria
instituição. Porém, o SINAES, em seu art. 11, afirma que devem ser obedecidas as
seguintes diretrizes:
I - constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior,
ou por previsão no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a
participação de todos os segmentos da comunidade universitária e da
sociedade civil organizada, e vedada a composição que privilegie a maioria
absoluta de um dos segmentos.
E a Portaria do MEC nº 2.051/04, em seu art. 7º, § 2º, afirma que
[...] a forma de composição, a duração do mandato de seus membros, a
dinâmica de funcionamento e a especificação de atribuições da CPA
deverão ser objeto de regulamentação própria, a ser aprovada pelo órgão
colegiado máximo de cada instituição de educação superior, observando-se
as seguintes diretrizes:
I - necessária participação de todos os segmentos da comunidade
acadêmica (docente, discente e técnico-administrativo) e de representantes
da sociedade civil organizada, ficando vedada a existência de maioria
absoluta por parte de qualquer um dos segmentos representados;
II - ampla divulgação de sua composição e de todas as suas atividades.
Portanto, nesse tipo de avaliação, as próprias pessoas envolvidas
nas instituição são responsáveis pela análise dos objetivos que eles mesmos
propuseram para as suas atividades acadêmicas ou administrativas, mas também
contam com o apoio e a crítica de outros participantes, como os da sociedade civil.
Nessa avaliação interna, as pessoas envolvidas têm a vantagem de conhecer o que
está sendo avaliado. No entanto, também têm a desvantagem de agir,
simultaneamente, como juiz e como julgado, podendo tendenciar os resultados. Há
um certo preconceito que inclui a própria avaliação qualitativa, em que o sujeito faz
parte do objeto avaliado. Talvez seja por isso que a própria legislação tenha previsto
o envolvimento de pessoas externas às IES para o processo de avaliação interna e
também tenha previsto sanções, conforme o art. 12 do SINAES (BRASIL, 2004):
Art. 12. Os responsáveis pela prestação de informações falsas ou pelo
preenchimento de formulários e relatórios de avaliação que impliquem
omissão ou distorção de dados a serem fornecidos ao SINAES responderão
civil, penal e administrativamente por essas condutas.
Segundo a CONAES (BRASIL, 2004, p. 8),
[...] uma visão externa à IES pode corrigir eventuais erros de percepção
produzidos pela dos agentes internos, atuando como um instrumento
cognitivo, crítico e organizador das ações da instituição e do MEC.
Na fala da CONAES (Brasil, 2004, p. 7), a avaliação interna “[...] é
um processo contínuo por meio do qual uma instituição constrói conhecimento sobre
sua própria realidade [...]” e busca entender os significados de suas atividades no
intuito de “[...] melhorar a qualidade educativa e alcançar maior relevância social”.
Corresponde às atividades relacionadas ao diagnóstico da realidade institucional, a
análise dos problemas identificados nesse diagnóstico e a conseqüente tomada de
decisão, direcionada à melhoria de qualidade. Compreende a avaliação do ensino
(cursos, docentes e egressos), da pesquisa, da extensão, dos serviços de apoio e
da gestão institucional (MENDES, 2006, p. 3). Para bem encaminhar essa avaliação,
as IES necessitam, de acordo com a CONAES (BRASIL, 2004, p. 7), sistematizar
informações, analisar coletivamente os significados de suas realizações, desvendar
as formas de organização, administração e ação, identificar pontos fracos e fortes,
ameaças e potencialidades, e estabelecer estratégias de superação de problemas.
Ressaltam-se, ainda, os seguintes requisitos da avaliação interna:
(a) equipe de coordenação, para planejar e organizar as atividades, manter
o interesse pela avaliação, sensibilizando a comunidade e fornecendo
assessoramento aos diferentes setores da IES, e refletir sobre o processo;
(b) participação dos integrantes da instituição, pois o envolvimento dos
atores – por diferentes que sejam entre si – auxilia na construção do
conhecimento gerado na avaliação;
(c) compromisso explícito dos dirigentes das IES em relação ao processo
avaliativo. No entanto, isto não significa que os dirigentes devam ser os
principais membros das comissões instaladas. O importante é ficar
evidenciado que há um apoio institucional para que o processo ocorra com
a profundidade e seriedade necessárias;
(d) informações válidas e confiáveis, pois sendo a informação fidedigna, o
elemento fundamental do processo avaliativo, sua disponibilização pelos
órgãos pertinentes da instituição é prioritária. Nesse sentido, a coleta, o
processamento, a análise e a interpretação de informações são essenciais
para alimentar as dimensões que a auto-avaliação quer indagar;
(e) uso efetivo dos resultados. O conhecimento que a avaliação interna
proverá à comunidade institucional deve ter uma finalidade clara de planejar
ações destinadas à superação das dificuldades e ao aprimoramento
institucional. Para isso, é importante priorizar ações de curto, médio e longo
prazo, planejar de modo compartilhado e estabelecer etapas para alcançar
metas simples ou mais complexas (CONAES, BRASIL, 2004, p. 7).
A CONAES (2004, p. 10-11) explica também sobre o
desenvolvimento da avaliação interna, dizendo que as IES devem buscar a “[...]
construção da proposta avaliativa por meio da realização de reuniões, palestras,
seminários, entre outros”. Este documento apresenta, ainda, as atividades
norteadoras da realização da avaliação institucional interna:
1. realização de reuniões ou debates de sensibilização;
2. sistematização de demandas/idéias/sugestões oriundas dessas reuniões;
3. realização de seminários internos para: apresentação do SINAES, da proposta
do processo de avaliação interna da IES, das sistematizações dos resultados e
discussões internas;
4. definição da composição dos grupos de trabalho, atendendo aos principais
segmentos da comunidade acadêmica;
5. construção de instrumentos para coleta de dados: entrevistas, questionários,
grupos focais e outros;
6. definição da metodologia de análise e interpretação dos dados;
7. definição das condições materiais para o desenvolvimento do trabalho: espaço
físico, docentes e técnicos com horas de trabalho dedicadas a essa tarefa e
outros;
8. definição de formato de relatório de auto-avaliação e de reuniões sistemáticas de
trabalho;
9. elaboração de relatórios;
10. organização e discussão dos resultados com a comunidade acadêmica e
publicação das experiências.
Com relação à elaboração, divulgação e análise do relatório final, a
CONAES (2004, p. 11) explica que na elaboração do relatório final é fundamental
“[...] a clareza na comunicação das informações e o caráter analítico e interpretativo
dos resultados obtidos”. Além disso, é desejável que o relatório final “[...] apresente
sugestões para ações de natureza administrativa, política, pedagógica e técnico-
científica a serem implementadas”. Para a divulgação “[...] podem ser utilizados
diversos meios, tais como: reuniões, documentos informativos (impressos e
eletrônicos), seminários e outros”. E no que diz respeito à análise, essa “[...]
permitirá planejar ações futuras”, proporcionando “o auto-conhecimento
institucional”.
Quanto à avaliação externa, é encaminhada por avaliadores que não
possuem nenhum vínculo com a instituição avaliada e é da competência do
MEC/INEP, que estima, valora e julga os produtos (os alunos) e os processos.
A CONAES (BRASIL, 2004, p. 6) afirma que
[...] a apreciação de comissões de especialistas externos à instituição, além
de contribuir para o auto-conhecimento e o aperfeiçoamento das atividades
desenvolvidas pela IES, também traz subsídios importantes para a
regulação e a formulação de políticas educacionais. Mediante análises
documentais, visitas in loco, interlocução com membros dos diferentes
segmentos da instituição e da comunidade local ou regional, as comissões
externas ajudam a identificar acertos e equívocos da avaliação interna,
apontam fortalezas e debilidades institucionais, apresentam críticas e
sugestões de melhoramento ou, mesmo, de providências a serem tomadas -
seja pela própria instituição, seja pelos órgãos competentes do MEC.
Apesar de a mídia nacional dar maior ênfase aos resultados da
avaliação externa que dizem respeito ao desempenho acadêmico dos formandos
dos cursos de graduação (ENADE), outros aspectos são considerados, como: dados
provenientes do Censo e dos Cadastros da Educação Superior, Avaliação das
Condições de Ensino, Relatórios CAPES e Currículos Lattes, bem como entrevistas
e outras atividades realizadas pelo MEC/INEP.
Dias Sobrinho (2003a, p. 125) fala em uma avaliação institucional
subjetiva, participativa, que “[...] busca envolver os agentes internos de todos os
níveis e categorias e representantes da comunidade externa com uma
intencionalidade educativa e procedimentos fundados em princípios democráticos”.
E o autor continua, enfatizando a intersubjetividade:
[...] a relação entre os participantes não é de autoridade, mas de
intersubjetividade, ou seja, entre sujeitos que, baseados na
responsabilidade, se expressam livremente sobre os dados e processos que
devem ser interpretados e avaliados (DIAS SOBRINHO, 2003a, p. 125).
Mendes (2006, p. 2) alia a avaliação à qualidade e à tomada de
decisão, argumentando que a avaliação desempenha papel relevante na
identificação dos fatores da qualidade e fornece elementos muito claros para a
tomada de decisão, tendo em vista as formulações de ações pedagógicas e
administrativas com essa finalidade.
A avaliação institucional deve ser como um subsídio para a tomada
de decisões. No entender de Aguilar e Ander-Egg (1994, p. 69),
[...] se ela é um subsídio para intervenção no sistema, isto quer dizer que a
avaliação só deve ocorrer quando houver ‘plena aceitação dos responsáveis
políticos, técnicos e administrativos que têm faculdades para tomar as
decisões e introduzir correções’.
Isto significa que as IES devem pesar sobre o momento certo para
se avaliarem, para que os resultados sejam os melhores possíveis e realmente
ajudem na tomada de decisão.
Dias Sobrinho (2003a, p. 131) comenta que, na Universidade de
Granada, na Espanha, um dos objetivos da avaliação institucional é justamente a
tomada de decisões: “[...] formular um julgamento por parte de todos os implicados
sobre a qualidade do serviço educativo prestado pela faculdade para melhorar a
tomada de decisões”.
Para Bueno, Sermann e Scherner (2003, p. 35), os tipos de decisões
para as quais o processo avaliativo pode contribuir incluem:
- modificações em projetos universitários que estão sendo postos em
prática e, inclusive, eventualmente, interrompê-los;
- melhoria de métodos e técnicas utilizadas na prática e nos procedimentos
empregados na consecução dos objetivos;
- modificação ou inovação estrutural do funcionamento da instituição, se
ficar constatado que a forma de funcionamento cria obstáculos à
prestação do serviço educacional, científico, social; e
- aplicação de estratégias de desenvolvimento.
Contudo, é interessante citar as palavras finais de Dias Sobrinho
(2003b, p. 87) no artigo Políticas de avaliação, reformas do Estado e da educação
superior: “[...] só é possível executar transformações de qualidade se houver a
participação ativa dos agentes que cotidianamente se envolvem com as situações
educativas”. É essa participação ativa que deve permear o Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e o Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
3.3 O Planejamento Institucional como Referência na Avaliação e na Tomada
de Decisão
A avaliação deve se fundamentar nos aspectos tanto quantitativos
como qualitativos do desempenho institucional das IES. Os princípios que sustentam
esses aspectos também podem ser encontrados no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e no Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
O Parecer CNE/CES nº 1366 (BRASIL, 2001, p. 3) já destacava, em
2001, a importância do PDI para as IES:
[...] reforça-se no presente Parecer a importância e a relevância do plano de
desenvolvimento institucional, que determina a missão de cada instituição e
as estratégias que as mesmas livremente elegem para atingir metas e
objetivos.
Em 2002, a Secretaria de Educação Superior do Ministério da
Educação (BRASIL, 2002, p. 2) definia o PDI como o documento que identifica as
IES no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõem, às
diretrizes pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e às
atividades acadêmicas que desenvolvem e/ou que pretendem desenvolver. Ao final
desse mesmo ano, a Resolução CNE/CES nº 23 (BRASIL, 2002) afirmava, no art.
2º, que o PDI é um instrumento de planejamento e avaliação, e que o
recredenciamento das IES deve estar centrado na avaliação do PDI e nos critérios
vigentes da avaliação institucional,
[...] promovendo-se equilíbrio entre critérios objetivos e subjetivos de
avaliação de qualidade, de modo a contemplar agilidade no processo,
progressividade nas metas fixadas e eficácia e eficiência nas análises
construtivas dos desempenhos institucionais (SEGENREICH, 2005, p. 153).
Verifica-se que essa Resolução claramente atrela o PDI à avaliação
institucional, colocando-o como referência para a avaliação.
De acordo com a Resolução MEC nº 10 (BRASIL, 2002), o PDI é um
documento que traduz um compromisso das instituições com o MEC, devendo ser
apresentado para um período de cinco anos, incluindo, segundo o art. 6º:
I. plano de implantação e desenvolvimento de seus cursos superiores, de
forma a assegurar o atendimento aos critérios e padrões de qualidade para
o corpo docente, inclusive eventuais substituições, infra-estrutura geral e
específica e organização didático-pedagógica, bem como a descrição dos
projetos pedagógicos a serem implantados até sua plena integralização,
considerando as diretrizes curriculares nacionais aprovadas pelo CNE e
homologadas pelo Ministro de Estado da Educação;
II. critérios e procedimentos editados pelo MEC, reguladores da
organização, supervisão e avaliação do ensino superior;
III. descrição e cronograma do processo de expansão da instituição a ser
credenciada, em relação ao aumento de vagas, abertura de cursos
superiores, ampliação das instalações físicas e, quando for o caso, abertura
de cursos fora de sede;
IV. projeto de qualificação da instituição, contendo, pelo menos, a descrição
dos procedimentos de auto-avaliação institucional, bem como os de
atendimento aos alunos, incluindo orientação administrativa, pedagógica e
profissional, acesso aos laboratórios e bibliotecas e formas de participação
dos professores e alunos nos órgãos colegiados responsáveis pela
condução dos assuntos acadêmicos.
É um documento tão importante para as IES que a Lei nº 10.861,
que institui o SINAES (BRASIL, 2004), diz, no art. 3º, que a primeira dimensão a ser
objeto da avaliação é exatamente “o plano de desenvolvimento institucional”. Pode-
se dizer que o PDI é a linha mestra a ser seguida no processo de avaliação, porque
não se pode avaliar algo que não se conhece. Segundo Segenreich (2005, p. 151), o
PDI espelha “[...] a tradução, em médio prazo, das propostas de uma instituição de
ensino superior no sentido de consolidar sua trajetória [...]”, atendendo ao objetivo
proposto pelo SINAES (BRASIL, 2004), que é o de “[...] identificar o seu perfil e o
significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos
e setores” (art. 3º).
No entender de Marback Neto (2005, p. 290), a avaliação e o PDI
têm uma estreita ligação. Conforme esse autor, a avaliação constitui o princípio e o
fim da gestão, e o princípio concerne justamente “[...] ao diagnóstico da situação,
que é valioso para o planejamento institucional, atualmente denominado PDI (Plano
de Desenvolvimento Institucional)”.
Outro documento importante para as IES é o Projeto Pedagógico
Institucional (PPI) que é, na visão de Suñe (2005, p. 1), uma projeção de longo prazo
que “[...] define as utopias, os compromissos políticos e orienta a comunidade
universitária. É a grande referência institucional. O ponto de partida do PPI é a
identidade das instituições. Devem ser reconhecidas pelo conjunto dos seus atores”.
Aquela autora enfatiza o compromisso social que as IES devem confirmar no PPI,
em detrimento do lucro, da produção, do mercado: “[...] a universidade não deve ficar
atrelada e refém do mercado de trabalho, das demandas produtivas, mas deve
adequá-las e conduzi-las”. Suñe (2005, p. 1) ainda complementa, afirmando que o
PPI é
[...] um instrumento político, teórico, metodológico que norteará as ações
educacionais da IES para a consecução de sua missão e dos seus
objetivos. É o documento central da ação institucional e educativa.
Expressão da vontade explícita da instituição. É o credo da instituição
educacional. Não deve mudar constantemente.
Para Eyng (2007, p. 2), o PPI pode ser considerado como uma
estratégia primordial na gestão da ação institucional, objetivando “[...] a conquista de
uma maior autonomia com vistas à construção da sua identidade”. De acordo com
essa autora, a definição dessa identidade
[...] inicia-se, pois, na compreensão clara da missão da instituição educativa,
que se consubstancia mediante ações intencionais e integradas de ensino,
pesquisa e extensão definidas no projeto pedagógico institucional e
aperfeiçoados pelo processo de avaliação institucional (EYNG, 2007, p. 2).
Ainda segundo Eyng (2007, p. 2), avaliação e PPI também estão
ligados, pois o PPI é “[...] a estratégia que estabelece a identidade pretendida [...]” e
a avaliação “[...] é a estratégia que viabiliza a consolidação e o aperfeiçoamento da
identidade institucional”. Além disso, das funções do PPI se
destacam
“[...] a capacidade de apresentar as características particulares e diferenciadoras da
IES, orientar e guiar suas ações, bem como ser referência interna e externa na
avaliação dos processos que desenvolve e dos resultados que alcança” (EYNG,
2007, p. 4).
Zainko (2004, p. 20) explica que a avaliação se baliza pelo PDI e
pelo PPI, porque são neles que as instituições colocam claramente suas propostas,
sua missão, seus valores e objetivos. E, ao avaliar, é necessário estabelecer
critérios de análise em relação a alguma idéia ou formulação, justamente o PDI e o
PPI. Neles, as instituições mostram o que estão propondo para si, e a avaliação
mostra se essa proposta está sendo colocada em prática e, se não está, propicia
diretrizes para que isso possa ocorrer. “A avaliação aprofunda as análises,
ressaltando os pontos fortes e ajuda a comunidade acadêmica a melhorar, a
compreender e a buscar na reavaliação uma visão positiva de seu PDI” (ZAINKO,
2004, p. 12). A avaliação vai ajudar a dar consistência ao PDI e ao PPI.
Tanto o PDI quanto o PPI trazem em seu bojo o que as instituições
pretendem realizar no futuro, no sentido de transformar em realidade a missão, os
objetivos, os princípios e as práticas institucionais, tanto administrativas como
pedagógicas. Porém, com uma diferença: o PDI é um compromisso das IES, é um
documento exigido por lei e é o plano para concretizar a atuação das IES; o PPI é
um ideário, é o referencial a direcionar a atuação das universidades (PAULA;
AZEVEDO, 2004, p. 68).
Para que se desenvolvam a contento, o PDI e o PPI exigem
inicialmente reflexão e debate entre os vários segmentos das IES sobre: a visão de
mundo contemporâneo e o papel da educação superior em face da nova conjuntura
globalizada e tecnológica; o ensino, a pesquisa e a extensão como componentes
para a formação crítica do futuro profissional e cidadão; a produção e a socialização
dos conhecimentos na busca da articulação entre a situação real e a desejada dos
diferentes atos operacionais e administrativos, conceituais e pedagógicos (XAVIER,
1999, p. 1).
Por serem marcos conceituais, o PDI e o PPI contêm em si as
estratégias a serem seguidas pelas instituições.
3.4 A Avaliação Institucional como Estratégia na Tomada de Decisão
Estratégia se traduz na prática de alocar os recursos das
organizações, interagindo ativamente com as realidades e cenários ambientais, de
modo que todos possam alcançar seus objetivos. Baseada na estratégia, tem-se a
direção estratégica, isto é, a liderança, a influência e a motivação que os superiores
exercem sobre seus subordinados de forma interativa com os fatores ambientais,
para a realização de suas atividades. Ou seja, “[...] é a capacidade de transmitir aos
outros a imagem do futuro que pretendemos criar" (SENGE, 1990, p. 18). É o
planejamento estratégico, que leva em consideração o ambiente externo às
organizações para identificar suas crises e suas oportunidades.
A importância da estratégia para as organizações é no sentido de
ser um exercício contínuo para melhorar, buscando alcançar um futuro “escolhido”. A
administração estratégica é isto: a forma como é visto o processo como um todo da
estratégia. Num sentido mais amplo, ela consiste em decisões e ações
administrativas que auxiliam a assegurar que as organizações formulam e mantêm
adaptações benéficas com seu ambiente.
Mintzberg e Quinn (2001, p. 20) argumentam que a estratégia é
como um padrão ou plano que integra as principais metas, políticas e seqüência de
ações de uma organização em um todo coerente. Portanto, uma estratégia bem
formulada ajuda a ordenar e alocar os recursos de uma organização para uma
postura singular e viável, com base em suas competências e deficiências internas
relativas, mudanças no ambiente antecipadas e providências contingentes
realizadas por oponentes inteligentes.
O processo de formulação da estratégia estabelece as direções
gerais, nas quais a posição das organizações crescerá e se desenvolverá. A
estratégia deve ser usada para gerar projetos estratégicos por um processo de
busca. Para Alday (2002, p. 17), o papel da estratégia nessa busca primeiro focaliza
a atenção em áreas definidas pela estratégia e, em segundo lugar, a exclusão das
possibilidades não identificadas que sejam compatíveis com a estratégia.
Mintzberg et al (2000, p. 19) defendem que estratégia é olhar para o
futuro (estratégia pretendida), baseando-se no comportamento passado (estratégia
realizada). Assim, as organizações desenvolvem planos para o seu futuro e também
extraem padrões do seu passado. A pergunta importante a fazer seria: as
estratégias realizadas devem sempre ter sido pretendidas? (Na prática sabe-se que
as estratégias pretendidas nem sempre são realizadas).
A implementação da estratégia é composta de uma série de sub-
atividades basicamente administrativas. As principais sub-atividades da formulação
estratégica, para Mintzberg e Quinn (2001, p. 21), incluem a identificação das
oportunidades e ameaças no ambiente das organizações, adicionando-se alguma
estimativa, ou risco às alternativas discerníveis. Antes de ser feita uma escolha, os
pontos fortes e fracos devem ser avaliados com recursos disponíveis.
Especificamente no campo das IES, com o aumento numérico das
instituições privadas de educação superior em um mercado competitivo, essas
instituições são forçadas a encontrar alternativas para se desenvolver e sobreviver à
instabilidade de ambientes em mudanças constantes.
Para Meyer Jr. e Mugnol (2004, p. 158), a palavra estratégia, no
contexto das IES, possui vários significados: refere-se a um conjunto de políticas,
decisões, objetivos e ações, de médio e longo prazo, que caracterizam o
posicionamento de uma instituição num determinado contexto. As estratégias
tornam-se fundamentais para as IES, uma vez que essas atuam num ambiente em
permanente transformação. Assim, a escolha das estratégias pelas instituições
constitui-se em elemento crucial para o seu bom desempenho.
Quanto ao gestor estratégico, Mota (1986, p. 40) procura mostrar
que, por detrás do "super-homem gerencial", está a imagem de um indivíduo
alicerçado na racionalidade decisória, no planejamento sistemático e na eficiência da
supervisão e controle, o que se choca frontalmente com a realidade contemporânea
das IES, marcada pela crescente complexidade e mutabilidade.
A necessidade das IES se adequarem aos fatores ambientais é
visível e, ao mesmo tempo, premente. As mudanças na ordem econômica mundial,
induzidas pela globalização e pelo desenvolvimento acelerado das tecnologias da
informação e comunicação, vêm gerando mudanças em todos os níveis. E como
enfatiza Shirley (1976, p. 37), são as forças exógenas às IES que criam a
necessidade de mudança organizacional interna.
A demanda organizacional é por flexibilidade e inovação, o que
conduz a novas formas de gestão. As conseqüências para a área educacional
refletem-se na necessidade de "[...] reformular radicalmente a formação inicial, de
desenvolver ações integradas de formação contínua [...]” (BELLONI, 1999, p. 22) e
de transformar as IES em organizações que aprendem e mudam. A nova ordem
mundial requer indivíduos capazes de selecionar, interpretar e utilizar informações
que desenvolvam uma série de habilidades, como a auto-gestão, a resolução de
problemas, que assumam responsabilidades e que trabalhem em grupo, de modo
cooperativo e pouco hierarquizado. Nesse sentido, as IES necessitam estar
preparadas para colaborar na formação desses indivíduos, redimensionando seus
objetivos enquanto organização e os papéis dos vários agentes que participam
dessa organização (gestores, funcionários, alunos, professores e outros).
Por outro lado, como organizações que são, as IES fazem parte de
um ambiente de negócios cada vez mais competitivo, em que um dos caminhos para
o sucesso é justamente se diferenciar da concorrência, utilizando, para isso,
modernos métodos e técnicas de gestão empresarial, incluindo estratégias de
mudança organizacional.
As IES, como organização, desempenham um papel fundamental no
cenário econômico, tecnológico e social do mundo globalizado, pois formam
profissionais para atuarem nas mais diversas áreas, produzem conhecimento e o
aplicam na solução de problemas e, mais ainda, as IES nacionais, num momento em
que o Brasil vem buscando alternativas para impulsionar seu desenvolvimento.
Nesse contexto é primordial a gestão da mudança, escolhendo as
estratégias mais adequadas à realidade das IES, que “[...] necessitam saber
adequar objetivos, recursos, capacidade instalada e identificar as oportunidades
para atuar estrategicamente num ambiente cada vez mais competitivo” (MEYER JR.;
MUGNOL, 2004, p. 165). Para isso, segundo esses autores, os gestores devem aliar
criatividade e estratégias “[...] de forma a garantir a sobrevivência da instituição”.
A avaliação institucional é um campo fértil em idéias para criar
estratégias de mudança. Morosini e Leite (apud MARBACK NETO, 2005, p. 8)
afirmam: “[...] ela é vista prioritariamente como ponto de partida para as mudanças
necessárias na instituição e no próprio sistema educacional. É um ‘organizador’ das
idéias dispersas e fragmentadas sobre os males que afligem a instituição”. Segundo
Marback Neto (2005, p. 9), a avaliação institucional é
[...] um instrumento gerencial e pedagógico que envolve aferição, revisão e
construção. Além disso, revela a adequação e a qualidade do desempenho
(...), gerando insumos para os processos de tomadas de decisões e
implantação de resultados,
isto é, gerando insumos para que se criem estratégias de mudança.
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE DADOS
Este capítulo está ligado aos objetivos específicos 3 e 4, que são:
identificar as decisões que foram tomadas, a partir dos resultados da avaliação
interna, para a implementação e o gerenciamento das mudanças, segundo os
profissionais atuantes na IES investigada; e analisar o potencial da avaliação interna
para propiciar mudanças, segundo a visão dos gestores. Está dividido em duas
etapas, sendo que a primeira apresenta a caracterização do contexto investigado,
composta do perfil da instituição pesquisada e da caracterização dos gestores que
compuseram a amostra. A segunda etapa apresenta a análise dos dados obtidos
mediante aplicação dos questionários e análise do Projeto e do Relatório Final da
Avaliação Institucional.
4.1 Caracterização do Contexto e dos Sujeitos Investigados
As informações que permitem caracterizar a instituição e os sujeitos
investigados foram obtidas na pesquisa de campo realizada com base em
documentos e nos questionários aplicados.
A instituição de educação superior pesquisada surgiu da
necessidade que a sociedade sentia de maior apoio ao ensino profissionalizante de
nível médio, bem como de educação tecnológica superior. Recebeu do MEC
autorização para funcionamento em 20 de novembro de 2002, com quatro Cursos
Superiores de Tecnologia, na modalidade presencial (Portarias nº
s
. 3615/16/17/18):
Comércio Exterior, Gestão de Negócios de Pequeno e Médio Porte, Gestão de
Sistemas Produtivos Industriais e Marketing e Propaganda.
Mais recentemente, em 24 de julho de 2003, o MEC autorizou à
instituição o funcionamento do Curso Superior de Tecnologia em Comércio Exterior,
na modalidade a distância (Portaria nº 1993). É o primeiro Curso Superior no Brasil
autorizado nessa modalidade, por transmissão de sinal digital via satélite, tendo
duração média de dois anos.
Segundo o MEC, a base dessa modalidade é garantir continuamente
melhorias na criação, aperfeiçoamento, divulgação de conhecimentos culturais,
científicos, tecnológicos e profissionais que contribuam para superar os problemas
regionais, nacionais e internacionais e para o desenvolvimento sustentável dos seres
humanos, sem exclusões, nas comunidades e ambientes em que vivem
(http://www.mec.gov.br/seed.shtm. Acesso em: 11 mar 2006). Seguindo as
orientações do MEC, a IES em questão tem como diretriz que a formação
profissional por meio da modalidade a distância não é um aligeiramento educacional
ou uma ação compensatória: ela inclui modernos posicionamentos pedagógicos e
exige a atenção especial a cada estudante matriculado, que pode organizar o seu
tempo e o espaço de estudos de acordo com suas possibilidades, além de integrá-lo,
direta e rapidamente, ao mercado de trabalho. Estruturados por módulos, os cursos
permitem, inclusive, a certificação de cada módulo, que encerra uma parte
conclusiva da formação.
Seguindo a orientação da LDB, Lei nº 9.493/96, a instituição se
enquadra na categoria Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos Superiores ou
Escolas Superiores, instituições com propostas curriculares em mais de uma área de
conhecimento, organizadas para atuar com regime comum e comando unificado.
Atualmente vem se estruturando para se enquadrar na categoria Centros
Universitários, instituições de ensino superior pluri-curriculares, que se caracterizam
pela excelência do ensino oferecido, comprovada pelo desempenho de seus cursos
nas avaliações coordenadas pelo MEC, pela qualificação de seu corpo docente e
pelas condições do trabalho acadêmico oferecido à comunidade.
A entidade mantenedora é pessoa jurídica de direito privado. É
regulamentada por um Regimento Institucional, pelo Estatuto e pela legislação de
ensino em vigor. Desenvolve atividades de ensino, pesquisa e extensão, primando
pela construção do conhecimento por meio de trabalho científico e investigador,
realizado no âmbito de especialidades concretas, articuladas a metodologias que
privilegiam a formação de equipes de pesquisas multi e transdisciplinares, cujo
principal objetivo é a expansão do saber, dimensionando a significação dos
problemas a detectar, pesquisar, intervir e solucionar, relacionando a vida plena ao
equilíbrio da Terra, da sociedade e do homem.
Os objetivos específicos da instituição são os seguintes: intervir na
sociedade ou em seu modo de vida, estudando seus costumes e usos,
questionando-os e criticando-os para que sejam, então, discutidos pela sociedade;
gerar tecnologia em todas as áreas do conhecimento em que atuam as IES,
necessária à melhoria da qualidade de vida da sociedade; servir como base para a
produção do conhecimento necessário ao ensino superior, melhorando a qualidade
de ensino nas IES; qualificar o seu corpo discente para a pós-graduação, como
também para o mercado de trabalho; formar profissionais mais críticos e preparados
para intervir no processo produtivo e social; inserir-se na comunidade científica,
atraindo recursos e ampliando a sua inserção em atividades para a comunidade;
desenvolver a estrutura necessária para que possa prestar serviços à sociedade por
meio de suas instalações e técnicos de alto nível; promover o crescimento
institucional por meio do desenvolvimento da pesquisa e pós-graduação;
desenvolver a pesquisa e a pós-graduação, aproveitando as oportunidades
oferecidas pelo ambiente externo e interno; incluir grupos de pesquisa e
pesquisadores no Sistema Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação; tornar-se
significativa no contexto regional e referência em determinados campos científicos,
possibilitando estabelecer o diálogo entre o local e o global; oferecer programas
permanentes de pós-graduação lato e stricto sensu.
A visão institucional é identificada pelo princípio da diversidade na
totalidade, privilegiando atividades pedagógicas pluricurriculares, atuando em áreas
específicas do conhecimento, trabalhadas de forma interdisciplinar.
A comunidade que forma a instituição tem à sua disposição
instalações físicas próprias para atividades de ensino, salas de aula com mobiliário
de alto padrão, alto fator de conforto e ergonomia, bibliotecas informatizadas com
grande acervo, atualizado constantemente, além de acesso à base de dados
disponível na Web, laboratórios de informática com equipamentos de última geração
e com computadores interconectados em rede de alta velocidade, Internet de alta
velocidade em todos os computadores por meio de provedor próprio, conectado com
link de fibra óptica ao backbone e centro de idiomas conveniado com instituições de
ensino nacionais e internacionais.
Na modalidade presencial, com duração de 2 a 3 anos, os cursos
ofertados são os seguintes: Tecnologia em Comércio Exterior, Tecnologia de
Processos Gerenciais, Tecnologia em Gestão Financeira, Tecnologia em Gestão da
Produção Industrial, Tecnologia em Gestão de Logística, Tecnologia em
Secretariado, Tecnologia em Marketing, Tecnologia em Gestão Pública, Tecnologia
em Gestão Comercial e Tecnologia em Segurança no Trabalho. Nessa modalidade
a IES conta com 1.100 alunos.
Na modalidade a distância os cursos ofertados são os seguintes:
Tecnologia em Comércio Exterior, Tecnologia de Processos Gerenciais, Tecnologia
em Gestão da Produção Industrial, Tecnologia em Marketing, Tecnologia em Gestão
Financeira, Tecnologia em Gestão de Logística, Tecnologia em Secretariado,
Tecnologia em Gestão Pública e Tecnologia em Gestão Comercial. Nessa
modalidade a IES conta com 30.000 alunos e com 336 tele-centros associados em
todo o território nacional.
Por meio da Metodologia de Educação a Distância da EDSAT -
Rede Brasileira de Educação via Satélite e dos Centros Associados credenciados, a
disseminação do conhecimento ocorre de forma interativa, em tempo real, ao vivo e
a cores. É uma tecnologia de última geração, possibilitando que o aluno possa ter
acesso aos melhores cursos de graduação do país. As aulas são ministradas por
professores titulados, com ampla visão acadêmica, experiência prática e vivência na
área. A missão é conduzir e orientar o aluno para que ele atinja o objetivo: atuar
como especialista na gestão empresarial e na área de educação. Com a
possibilidade de interação, eventuais dúvidas podem ser dirimidas durante o
transcurso da aula, via 0800. A participação do aluno chega até o professor por meio
de uma equipe especializada, operando call-center, fax ou e-mail. Assim, os
questionamentos podem ser respondidos como se o professor estivesse presente na
própria unidade escolar. Outros questionamentos adicionais são usualmente
respondidos pelo professor via tutoria on-line ou por e-mail.
A instituição dispõe de uma avançada estrutura tecnológica com
uplinks de sinais de satélite, permitindo a transmissão de cursos em vários níveis,
além de seminários e palestras, por meio de teleconferência com qualidade de vídeo
digital de última geração. A partir de suas instalações, essa tecnologia educacional
de alto desempenho via satélite, cobre 100% do território nacional, democratizando o
acesso ao conhecimento. Essa expertise se vale de outras tecnologias inovadoras
aplicadas à educação, como o vídeo streaming e outros recursos de multimídia,
visando a maximizar a relação ensino/aprendizagem.
Relativamente à caracterização dos gestores (coordenadores de
curso) que compuseram a amostra, a descrição consta no quadro a seguir,
desenvolvido a partir dos dados obtidos na pesquisa de campo já referida.
QUADRO 3 – CARACTERIZAÇÃO DOS GESTORES DA AMOSTRA
Sujeito Idade
Formação
Tempo na
IES
Tempo de
atuação na
função
Graduação Especialização Mestrado Doutorado
1 50 Economia Sim Sim Sim 3 anos 1 ano
2 39 Pedagogia Sim Não Não - 4 anos
3 49 Economia Sim Sim Não 4 anos 4 meses
4 35 Administração Sim Não Não 1 ano 1 ano
5 45 Administração Não Não Não - 1 ano
6 27 Administração Não Sim Não 4 meses 4 meses
7 66 Pedagogia Não Não Sim - 4 anos
8 45 Administração Não Não Sim 4 anos 1 ano
9 60 Administração Não Não Não - 1 ano
10 46 Engenharia Civil Não Sim Sim - 1 ano
11 46 Administração Não Não Sim - 7 meses
12 60 Filosofia Não Não Sim 4 anos 2 anos
13 37 Ciências Sociais Sim Não Não 4 anos 2,5 anos
FONTE: Dados da pesquisa de campo.
4.2 O Potencial da Avaliação na Tomada de Decisão, Segundo os Dados
Coletados
Antes de iniciar a análise dos dados, cruzando-os com o referencial
teórico, isto é, avaliando o que a prática mostra e o que a teoria expõe sobre cada
item, entende-se importante lembrar que foram investigados treze gestores,
pertencentes a três áreas: Educação Presencial, Educação a Distância e Comissão
Própria de Avaliação e os documentos analisados foram o Projeto e o Relatório Final
da Avaliação Institucional.
Optou-se por apresentar os dados coletados em quadros (apêndices
1 a 7). As respostas dos sujeitos 1 a 13 foram transcritas dos questionários para a
primeira coluna de cada quadro e o mesmo foi feito com os dados obtidos por meio
da análise documental do Projeto e do Relatório Final, transcritas na segunda coluna
de cada quadro. As análises estão divididas em subitens, expostos a seguir, cada
um correspondendo a uma questão da pesquisa.
4.2.1 Concepções de Avaliação
A reflexão desenvolvida a partir da fundamentação teórica permitiu a
análise de diferentes ênfases nas concepções sobre a avaliação institucional: a)
processo de aperfeiçoamento institucional; b) estratégia de gestão; c) uma política
educacional para a educação superior; d) processo de auto-conhecimento; e)
processo de prestação de contas à sociedade; f) ação coletiva de compreensão do
todo; g) ênfase na tomada de decisão; h) subsídio para intervenção no sistema.
Percentualmente, as respostas dos sujeitos ficaram assim
distribuídas: processo de aperfeiçoamento institucional: 30,76%; estratégia de
gestão: 30,76%; política educacional para a educação superior: 15,38%; processo
de auto-conhecimento: 7,7%; processo de prestação de contas à sociedade: 7,7%;
ação coletiva de compreensão do todo: 7,7%. Os itens ênfase na tomada de decisão
e subsídio para intervenção no sistema não foram opção de nenhum dos sujeitos.
Além disso, do total de sujeitos da pesquisa, 15,38% não se posicionou em
nenhuma ênfase.
a) Processo de aperfeiçoamento institucional.
Verificou-se que a maior ênfase das respostas está na
compreensão da avaliação como processo de aperfeiçoamento institucional. Isso
pode ser constatado nos posicionamentos dos sujeitos da pesquisa, que ilustram
essa escolha: “Instrumento pelo qual observamos a instituição e seu papel perante a
sociedade, que poderá ser o ponto para mudanças e melhorias” (SUJ. 2); “O
processo de desenvolvimento contínuo da IES” (SUJ. 3); “está relacionada à
melhoria da qualidade da educação superior” (SUJ. 11); e “identificação da
qualidade institucional, tendo em vista o redimensionamento de seu desempenho”
(SUJ. 12).
Nos documentos analisados também se observa uma tendência
para essa concepção de avaliação institucional. O Projeto afirma que a IES
pretende, com a avaliação, “um ensino de qualidade sempre maior” e o Relatório
Final explica que a IES tem sua preocupação voltada para “conhecer suas
potencialidades”.
Analisando as respostas dos sujeitos e o conteúdo dos documentos
citados com a fundamentação teórica, pode-se dizer que a opinião dos sujeitos é
semelhante à de Eyng (2004a, p. 3), que define avaliação como “[...] o processo que
permite recolher informações, elaborar juízos e tomar decisões de melhora [...]”, e a
de Marback Neto (2005, p. 290), que pontua a avaliação como instrumento utilizado
para “[...] a consecução da meta de qualidade desejada”. Marback Neto (2005, p. 10)
enfatiza ainda a busca pela qualidade da instituição por meio da avaliação
institucional e Eyng (2007, p. 2) ressalta que ela concorre para “[...] o
aperfeiçoamento da identidade institucional“. Catani, Oliveira e Dourado (2002, p.
100) também falam em avaliação para melhoria da instituição. Decisões de melhora,
meta de qualidade desejada, busca pela qualidade, aperfeiçoamento e melhoria
remetem a aperfeiçoamento institucional, característica apoiada pelo PAIUB
(BRASIL, 1994, p. 4), quando diz que a avaliação institucional “[...] é um processo
contínuo de aperfeiçoamento [...]”, e pelo SINAES (BRASIL, 2004, p. 9), que afirma
que a avaliação visa “[...] ao aperfeiçoamento (...) da instituição como um todo”.
b) Estratégia de gestão.
Com relação à ênfase estratégia de gestão, os sujeitos que se
identificaram com ela foram: sujeito 1, dizendo que avaliação é “medir e analisar os
pontos-chave estabelecidos como parâmetros de desempenho”; sujeito 6,
respondendo que ela é a “análise das potencialidades e pontos fracos da instituição
na visão do aluno. Identificação do perfil do aluno da faculdade”; sujeito 8, afirmando
que a avaliação é o “instrumento utilizado com vistas a contribuir com o processo de
gestão da instituição, de forma positiva e efetiva”; e o sujeito 13, entendendo que a
avaliação institucional é “um processo pelo qual a instituição coloca todas as suas
atividades em perspectiva e analisa pontos fracos e fortes, ou seja, suas fragilidades
e potencialidades”.
A análise documental revelou que o Projeto se refere a “apoio aos
recursos humanos” e o Relatório Final cita que a IES está preocupada em “conhecer
suas potencialidades e deficiências”, corroborando a fala dos sujeitos da pesquisa.
Marback Neto (2005, p. 10) afirma justamente que a avaliação pode “[...] abalizar os
resultados da instituição para que se possa observar a eficiência e a eficácia
organizacional”. Zainko (2004, p. 12) explica que ela “[...] aprofunda as análises,
ressaltando os pontos fortes [...]”, buscando “[...] uma visão positiva” do PDI da IES.
E Juliato (2005, p. 188) entende que ela é “[...] um procedimento técnico de
acompanhamento sistemático das ações da gestão”. A CONAES (BRASIL, 2004, p.
8) fecha esse raciocínio afirmando que a avaliação é o “[...] instrumento cognitivo,
crítico e organizador das ações da instituição e do MEC”.
c) Política educacional para a educação superior.
Com relação à política educacional para a educação superior, dois
sujeitos se identificaram com essa ênfase. O sujeito 11 entende que o processo de
avaliação é “um dos componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES), e o sujeito 10 afirma que a avaliação é “o processo estabelecido
e padronizado para avaliação comparativa entre instituições de ensino”, opinião
semelhante ao que define o SINAES, atual política educacional de avaliação da
educação superior. O Projeto não trata desse aspecto e o Relatório Final afirma que
a avaliação é um instrumento “para tomar ciência da situação real vivenciada pelas
instituições”. Morosini e Leite (apud MARBACK NETO, 2005, p. 8) explicam: “[...] é
um ponto de partida para as mudanças necessárias (...) no próprio sistema
educacional”.
d) Processo de auto-conhecimento.
No processo de auto-conhecimento, o sujeito 5 se posicionou,
afirmando que a avaliação é “uma ferramenta de auto-conhecimento organizacional
contínuo, com o propósito de aperfeiçoamento e adaptação”. Essa opinião é
corroborada pela CONAES (BRASIL, 2004, p. 6-7), que se refere a um processo por
meio do qual a IES “[...] constrói conhecimento sobre sua própria realidade”. A
análise documental não pontua sobre essa ênfase.
e) Processo de prestação de contas à sociedade.
No processo de prestação de contas à sociedade, a fala do sujeito
11 inclui o social: “orientação da expansão de sua oferta e ao aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social”. Assim também é a
opinião encontrada no PAIUB (1994, p. 4): “[...] é um processo sistemático de
prestação de contas à sociedade”. Os documentos não pontuam sobre essa ênfase.
f) Ação coletiva de compreensão do todo.
O sujeito 7 se posicionou nessa ênfase: “é um processo de
avaliação que envolve todos os aspectos do processo ensino-aprendizagem, assim
como as demais atividades de extensão, pesquisa, enquanto funções essenciais de
uma instituição de ensino superior. Nesse contexto também se inserem as condições
físicas e administrativas decorrentes daquele processo, bem como os aspectos
relacionados à gestão institucional”. Como afirma Dias Sobrinho (2002, p. 103), a
avaliação promove a “[...] compreensão do todo, pela articulação das diversas
dimensões da instituição e de construção da integração onde esta não exista ou seja
débil”. Os documentos não pontuam sobre essa ênfase.
g) Ênfase na tomada de decisão.
Nesta ênfase ocorreu um fato interessante, pois a tomada de
decisão é amplamente defendida pelos autores e nenhum dos sujeitos pontuou
sobre ela, e nem o Projeto e o Relatório Final. Por exemplo, Eyng (2004a, p. 3)
entende a avaliação como “[...] a ferramenta para a tomada de decisão [...] ”; Juliato
(2005, p. 188) diz que a avaliação “[...] conseqüentemente leva à tomada de
decisão” e Mendes (2006, p. 2) afirma que ela “[...] fornece elementos muito claros
para a tomada de decisão”. Inclusive o INEP (BRASIL, 2004, p. 84) ressalta que a
avaliação institucional assume “[...] funções de informação para tomadas de decisão
de caráter político, pedagógico e administrativo [...]”, envolvendo todas as áreas da
IES.
h) Subsídio para intervenção no sistema.
Esta ênfase está ressaltada na afirmação de Aguilar e Ander-Egg
(1994, p. 69): “[...] se ela é um subsídio para intervenção no sistema, isso quer dizer
que a avaliação só deve ocorrer quando houver ‘plena aceitação dos responsáveis
políticos, técnicos e administrativos que têm faculdades para tomar as decisões e
introduzir correções’”. Nenhum dos sujeitos da pesquisa se posicionou a esse
respeito e nem os documentos analisados.
As respostas dos sujeitos da pesquisa 4 e 9 não remetem a
nenhuma das ênfases analisadas: “é um dos instrumentos do Sistema de Avaliação
da Educação Superior (SINAES)” (SUJ. 4); “é uma forma de obter resultados do
aprendizado do aluno” (SUJ. 9). A opinião do sujeito 4 depõe contra dois requisitos
propostos pela CONAES (BRASIL, 2004, p. 7), que ressaltam que a equipe de
coordenação da avaliação deve sensibilizar a comunidade e fornecer
assessoramento aos diferentes setores da IES para que possam refletir sobre tal
processo, e conclama a participação dos integrantes da instituição, pois o
envolvimento dos atores auxilia na construção do conhecimento gerado na
avaliação. O sujeito 9 interpretou de modo errôneo a questão, entendendo que se
tratava de avaliação do aprendizado do aluno: ”é uma forma de obter resultados do
aprendizado do aluno”.
4.2.2 Os Objetivos da Avaliação
O item fundamentação teórica favoreceu também a percepção dos
vários objetivos da avaliação institucional: a) provocar a melhora contínua da
instituição; b) organizar as atividades dos diferentes atores da instituição; c) melhorar
a qualidade da educação superior; d) questionar as atividades e finalidades da
instituição; e) sistematizar as informações; f) identificar problemas e deficiências; g)
subsidiar a tomada de decisão; h) comparar o projeto da IES com a realidade
institucional; i) estabelecer estratégias de superação de problemas; j) prestar contas
à sociedade.
Os percentuais daquele item são os seguintes, considerando que
algumas respostas dos sujeitos da pesquisa contêm mais de um objetivo e alguns
sujeitos não se encaixaram em nenhum objetivo: provocar a melhora contínua da
instituição: 29,41%; organizar as atividades dos diferentes atores da instituição:
17,65%; melhorar a qualidade da educação superior: 17,65%; questionar as
atividades e finalidades da instituição: 11,76%; sistematizar as informações: 11,76%;
identificar problemas e deficiências: 5,88%; subsidiar a tomada de decisão: 5,88%.
Comparar o projeto da IES com a realidade institucional, estabelecer estratégias de
superação de problemas e prestar contas à sociedade foram ênfases que não
obtiveram percentual.
a) Provocar a melhora contínua da instituição.
No que se refere a provocar a melhora contínua da instituição, os
seguintes posicionamentos ilustram essa escolha: “processo contínuo de melhoria
da instituição de ensino superior” (SUJ. 1); “melhorias da função da IES” (SUJ. 2);
“identificar pontos para melhorias futuras” (SUJ. 6); “incrementar o que está positivo”
(SUJ. 8); e “o objetivo principal é o aperfeiçoamento institucional por meio do auto-
conhecimento” (SUJ. 13).
Os documentos analisados apontam inúmeros objetivos, dos quais
alguns coincidem com os propostos na fundamentação teórica. Por exemplo, o
Projeto apresenta os seguintes objetivos: “despertar nos professores e alunos uma
conscientização dos fatores determinantes para a qualidade” e “apontar o nível de
qualidade do ensino-aprendizagem”. O Relatório Final não aponta esses objetivos.
Analisando as respostas dos sujeitos e o conteúdo dos documentos
citados com a fundamentação teórica, pode-se dizer que a opinião dos sujeitos é
semelhante à dos autores. Catani, Oliveira e Dourado (2002, p. 100) afirmam que
um dos objetivos da avaliação institucional é buscar “[...] a melhoria da instituição e
dos processos de gestão” e Zainko (2004, p. 12) coloca como objetivo ajudar “[...] a
comunidade acadêmica a melhorar”.
b) Organizar as atividades dos diferentes atores da instituição.
Os seguintes sujeitos corroboram este objetivo: sujeito 3,
“acompanhar a aprendizagem do acadêmico, adequando-a ao perfil do egresso que
se deseja formar”; sujeito 5, “subsidiar de forma clara e específica os setores,
departamentos ou estruturas que devem ou merecem sofrer alterações para
maximizar os resultados organizacionais”; sujeito 12, “sensibilizar a comunidade
universitária sobre o seu envolvimento no desempenho e finalidade institucional”.
O Projeto afirma: “encarar a avaliação como um questão otimista e
necessária, tendo em vista a dignificação das funções docente, técnica e
administrativa”; “levar o pessoal técnico e administrativo a perceber a real
responsabilidade que lhe cabe como agente propiciador de condições e de apoio”;
“promover uma atitude mais participativa e responsabilizada dos alunos”;
“oportunizar aos professores elementos que lhes facilitem o reajuste de conteúdos e
de métodos de ensino”; “elencar os principais agentes de promoção e de entrave de
um ensino de qualidade”. O Relatório Final apresenta quatro objetivos da avaliação
institucional, sendo que o primeiro concorda com o objetivo de organizar as
atividades dos diferentes atores da instituição: “cobrir a instituição nos seus aspectos
de ensino, pesquisa, extensão, gestão, serviços administrativos e de intervenção
social, dando apoio à mantenedora e a seus agentes administrativos para o melhor
planejamento e implementação das funções”.
Com relação a esse objetivo, a CONAES (BRASIL, 2004, p. 17),
afirma que o objetivo da avaliação é “[...] elaborar uma metodologia que organize”
essas atividades, “buscando a construção de um sistema integrado”.
c) Melhorar a qualidade da educação superior.
O sujeito 4 afirma que o objetivo da avaliação é a “melhoria da
qualidade da educação superior”; o sujeito 10 fala em “estabelecer um comparativo
entre IES e considerar os parâmetros mais elevados da qualidade existente” e o
sujeito 11 diz que “a avaliação institucional tem como objetivos o aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de educação
superior, bem como a orientação da expansão de sua oferta e ao aumento
permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social”.
Quanto aos documentos analisados, esse objetivo não é
mencionado nem no Projeto nem no Relatório Final.
Com relação a esse objetivo, o art. 1º, § 1º, do SINAES (BRASIL,
2004) propõe como objetivo da avaliação institucional “[...] a melhoria da qualidade
da educação superior [...]” e Catani e Oliveira (2006, p. 1) citam como objetivo “[...]
ordenar as tomadas de decisão em termos (...) do estabelecimento de políticas
governamentais [...]” para a educação superior.
d) Questionar as atividades e finalidades da instituição.
O sujeito 2 e o sujeito 12 responderam, respectivamente, que o
objetivo da avaliação é “servir de termômetro de funcionamento” e “identificar a
finalidade institucional”, corroborando com o objetivo questionar as atividades e
finalidades da instituição.
O Projeto indica que um dos objetivos da avaliação da IES é
“conclamar a comunidade institucional (...) para uma permanente reflexão, auto-
crítica e participação no desenvolvimento acadêmico e social”; no Relatório Final não
há nenhum objetivo condizente com esse. Os autores que entendem que o objetivo
da avaliação institucional é questionar as atividades e finalidades das IES são: Dias
Sobrinho (2002, p. 103), que cita o objetivo de promover a “[...] compreensão do
todo, através da articulação das diversas dimensões da instituição [...]”, e a
CONAES (BRASIL, 2004, p. 7), que defende o objetivo de “[...] analisar
coletivamente os significados de suas realizações”.
e) Sistematizar as informações.
Quanto a esse objetivo, o sujeito 7 emite opinião semelhante,
respondendo “produzir elementos, dados e informações”, bem como o sujeito 2:
“levantar formas e procedimentos”. O Projeto se refere a “oportunizar aos
professores elementos que lhes facilitem o reajuste de conteúdos e de métodos de
ensino” e o Relatório Final não traz conteúdo referente a essa ênfase. A CONAES
(BRASIL, 2004, p. 7) é a primeira a tratar de sistematizar informações, mesma
opinião de Eyng (2004a, p. 3), que cita como objetivo oferecer “[...] diagnósticos
pautados na análise de dados representativos do conjunto”.
f) Identificar problemas e deficiências.
O sujeito 8 respondeu que o objetivo da avaliação é “vislumbrar os
desvios e indicar as distorções para correção e melhorar a gestão”, concordando
com o objetivo identificar problemas e deficiências. O Projeto e o Relatório Final não
falam nesse objetivo. A fundamentação teórica afirma, por meio da CONAES
(BRASIL, 2004, p. 7), que um dos objetivos da avaliação institucional é “[...]
estabelecer estratégias de superação de problemas [...]”, texto que se aproxima do
SINAES (BRASIL, 2004, p. 5) quando diz que um dos objetivos é “[...] identificar as
causas dos seus problemas e deficiências”.
g) Subsidiar a tomada de decisão.
O sujeito 7 afirmou que o objetivo da avaliação é “auxiliar e orientar
o processo de tomada de decisões institucionais tanto administrativas quanto
acadêmicas”, posicionando-se semelhantemente a esse objetivo. O Projeto propõe
“despertar nos professores e alunos uma conscientização dos fatores determinantes
para a qualidade e o sucesso” da IES, o que certamente concorre para que a
avaliação subsidie a tomada de decisão. O Relatório Final não aborda essa ênfase.
Explica Dias Sobrinho (2003a, p. 131) que um dos objetivos da avaliação é “[...]
formular um julgamento, por parte de todos os implicados, sobre a qualidade do
serviço educativo prestado pela faculdade, para melhorar a tomada de decisões”.
h) Comparar o projeto da IES com a realidade institucional.
Este objetivo não condiz com as respostas dadas pelos sujeitos da
pesquisa, mas o Projeto fala em “identificar a qualidade e a quantidade dos serviços
ofertados” e o Relatório Final, em “averiguar a consecução dos objetivos da IES,
considerando os objetivos propostos que vêm sendo alcançados, os objetivos
propostos ainda a serem atingidos, os obstáculos que dificultam o cumprimento dos
objetivos propostos e o relacionamento de rumos pretendidos para a instituição”.
Ambos tem relação com o objetivo de comparar o projeto da IES com a realidade
institucional e também com o objetivo proposto pela CONAES (BRASIL, 2004, p. 7)
de “[...] analisar coletivamente os significados de suas realizações”.
i) Estabelecer estratégias de superação de problemas.
Este objetivo, proposto pela CONAES (BRASIL, 2004, p. 7), não foi
citado nem pelos sujeitos da pesquisa e nem no Projeto ou no Relatório Final.
j) Prestar contas à sociedade.
Este objetivo, proposto pelo SINAES (BRASIL, 2004, p. 5), não foi
citado nem pelos sujeitos da pesquisa e nem no Projeto ou no Relatório Final.
A resposta do sujeito 9, “analisar o aprendizado do aluno e o
envolvimento do professor no processo de ensino”, não se encaixou em nenhum dos
objetivos.
4.2.3 A Forma de Realização da Avaliação
Esta questão contemplou a metodologia, os procedimentos e as
estratégias realizadas para a consecução da avaliação. É o caminho tomado pela
IES para proceder à avaliação.
A base para a análise dessa questão vem da CONAES (BRASIL,
2004, p. 10), a qual explica que “no desenvolvimento da auto-avaliação é
fundamental assegurar a coerência entre as ações planejadas e as metodologias
adotadas”. As atividades que norteiam a forma de realização da avaliação, expostas
pela CONAES (BRASIL, 2004, p. 10), são as adotadas para a análise das respostas
dos sujeitos da pesquisa, do Projeto e do Relatório Final, corroboradas pela
fundamentação teórica, a saber: a) construção de instrumentos para coleta de
dados: entrevistas, questionários e outros; b) definição da composição dos grupos
de trabalho, atendendo aos principais segmentos da comunidade acadêmica; c)
organização e discussão dos resultados com a comunidade acadêmica e publicação
das experiências; d) realização de reuniões ou debates de sensibilização; e)
sistematização de demandas, idéias e sugestões oriundas das reuniões; f) definição
da metodologia de análise e interpretação dos dados; g) realização de seminários
internos para apresentação do SINAES, exposição da proposta do processo de
avaliação interna da IES, discussões internas e demonstração das sistematizações
dos resultados; h) definição das condições materiais para o desenvolvimento do
trabalho: espaço físico, docentes e técnicos com horas de trabalho dedicadas a essa
tarefa e outros; i) definição de formato de relatório de auto-avaliação e de reuniões
sistemáticas de trabalho; j) elaboração de relatórios.
Nessa questão algumas respostas coincidiram com mais de um item
das atividades que norteiam a forma de realização da avaliação. Considerando esse
fato, percentualmente os sujeitos ficaram assim distribuídos: construção de
instrumentos para coleta de dados: entrevistas, questionários e outros: 40%;
definição da composição dos grupos de trabalho, atendendo aos principais
segmentos da comunidade acadêmica: 20%; organização e discussão dos
resultados com a comunidade acadêmica e publicação das experiências: 20%;
realização de reuniões ou debates de sensibilização: 6,67%; sistematização de
demandas, idéias e sugestões oriundas das reuniões: 6,67%; definição da
metodologia de análise e interpretação dos dados: 6,67%. As outras ênfases não
foram encontradas nas falas dos sujeitos.
a) Construção de instrumentos para coleta de dados: entrevistas, questionários e
outros.
Foi a ênfase mais contemplada pelos sujeitos da pesquisa. Grande
número de sujeitos apontou a forma como são coletados os dados para a avaliação.
Isso pode ser constatado nas seguintes respostas: “pesquisa oficial da IES” (SUJ. 1);
“por meio de pesquisas com alunos, professores e funcionários, on-line” (SUJ. 5);
“on-line, dividida em perfil do aluno, estrutura organizacional e professores” (SUJ. 6);
“por meio de questionários e outros instrumentos especialmente elaborados para as
pesquisas” (SUJ. 7); “em nossa IES a avaliação institucional é efetivada por meio de
instrumento on-line (SUJ. 11); “informatizada” (SUJ. 8). O Projeto confirma esse item
no qual consta que “a dimensão quantitativa envolve principalmente um
levantamento de dados (...) da instituição com relação a alunos, professores,
pessoal técnico e administrativo, dados de infra-estrutura e apoio, levantamento de
dados quantitativos da educação”, dados esses retirados dos documentos da IES. E
“quanto à dimensão qualitativa, foram confeccionados quatro questionários com
questões fechadas” para avaliar o desempenho do ensino de graduação: um para
alunos, outros para professores e outro para coordenadores, além do questionário
que identifica o perfil sócio-educacional dos alunos. O Relatório Final trata apenas
do “levantamento de dados e informações”.
b) Definição da composição dos grupos de trabalho, atendendo aos principais
segmentos da comunidade acadêmica.
Esta ênfase pode ser ilustrada com os seguintes posicionamentos:
“processual, com estudos por meio de CPA” (SUJ. 2); “é realizada por meio de uma
Comissão Própria de Avaliação, com a participação de todos os coordenadores dos
diferentes cursos e de professores especialistas em avaliação” (SUJ. 7); “é realizada
por meio da CPA, que coordena todas as atividades avaliativas” (SUJ. 13). O Projeto
não pontua sobre esta ênfase e o Relatório Final afirma que “foram desenvolvidas as
seguintes atividades: constituição da Comissão Própria de Avaliação”. De acordo
com o SINAES (2004, p. 9), art. 11, “cada instituição deve constituir uma CPA com
as funções de coordenar e articular o seu processo interno de avaliação e
disponibilizar informações”.
c) Organização e discussão dos resultados com a comunidade acadêmica e
publicação das experiências.
Nesta ênfase destacam-se o sujeito 5, que respondeu “os dados
tabulados são estudados e tomadas as intervenções pertinentes a cada situação”, o
sujeito 7, afirmando que “por meio de questionários e outros instrumentos
especialmente elaborados para as pesquisas, avaliam todas as dimensões da
instituição” e o sujeito 10, que diz “sendo agrupados e totalizados ao sistema”. O
Projeto não engloba essa ênfase e o Relatório Final apresentou a seguinte redação:
“análise das informações e emissão de relatórios parciais” e “é emitido o Relatório
Final, feita a divulgação para a comunidade acadêmica e feito o balanço crítico do
processo de auto-avaliação e dos resultados obtidos”. Com relação a essa ênfase
Dias Sobrinho (2003a, p. 125) comenta que a avaliação deve ser participativa, isto é,
os resultados precisam ser apresentados a todos e discutidos com todos; deve “[...]
envolver os agentes internos de todos os níveis e categorias e representantes da
comunidade externa com intencionalidade educativa e procedimentos fundados em
princípios democráticos”. Trigueiro (2004, p. 27) complementa afirmando que
nenhuma IES tem condições de prosseguir num processo de avaliação “[...] sem um
comprometimento mais efetivo do conjunto dos membros e setores da instituição,
como um todo”.
d) Realização de reuniões ou debates de sensibilização.
Apenas o sujeito 12 se posicionou nesta ênfase, respondendo que “a
comunidade universitária é conclamada a se pronunciar/posicionar a respeito do
desenvolvimento/desempenho institucional”. Nem o Projeto nem o Relatório Final
contemplam essa ênfase.
e) Sistematização de demandas, idéias e sugestões oriundas das reuniões.
O sujeito 2 respondeu que “está sendo um lento caminhar, mas
acertado e com buscas sempre de sugestões”, mostrando, com sua opinião, que a
instituição está buscando o aprimoramento da metodologia da avaliação. O Projeto e
o Relatório final não contemplam essa ênfase.
f) Definição da metodologia de análise e interpretação dos dados.
Nesta ênfase pode-se citar o posicionamento do sujeito 13: as
atividades de avaliação “compreendem as dez dimensões de avaliação indicadas
pelo SINAES”. Segundo esta Lei, as dez dimensões são:
1) a missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional;
2) a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as
respectivas normas de operacionalização, incluídos os procedimentos para
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e
demais modalidades;
3) a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no
que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao
desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
4) a comunicação com a sociedade;
5) as políticas de pessoal, de carreiras do corpo docente e corpo técnico-
administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho;
6) organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na
relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da
comunidade universitária nos processos decisórios;
7) infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca,
recursos de informação e comunicação;
8) planejamento e avaliação, especialmente em relação aos processos,
resultados e eficácia da auto-avaliação institucional;
9) políticas de atendimento aos estudantes;
10) sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da
continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
Entende-se que esse sujeito compreende as dez dimensões, como o
caminho para analisar e interpretar os dados coletados com a avaliação.
O Projeto e o Relatório final não contemplam essa ênfase.
g) Realização de seminários internos para apresentação do SINAES, exposição da
proposta do processo de avaliação interna da IES, discussões internas e
demonstração das sistematizações dos resultados.
Não houve nenhuma resposta condizente com essa ênfase, e nem
citação no Projeto ou no Relatório Final.
h) Definição das condições materiais para o desenvolvimento do trabalho: espaço
físico, docentes e técnicos com horas de trabalho dedicadas a esta tarefa e outros.
Essa ênfase também não obteve respostas e nem citações no
Projeto ou no Relatório Final.
i) Definição de formato de relatório de auto-avaliação e de reuniões sistemáticas de
trabalho.
Essa ênfase também não obteve respostas e nem citações no
Projeto ou no Relatório Final.
j) Elaboração de relatórios.
Para essa ênfase apenas o Relatório Final afirma que, na terceira
etapa da avaliação, “é emitido o relatório final”.
Os sujeitos 3, 4 e 9 não concordaram com nenhuma das ênfases. O
sujeito 3 respondeu que “no meu curso, é realizada semestralmente. Agora, no curso
de Secretariado EAD, que é modular, realizaremos no final de cada módulo”. O
sujeito 4 afirmou: “é realizada anualmente pelos alunos, professores e demais
profissionais da instituição”. O sujeito 9 informou que é realizada “por meio de
perguntas na forma de resposta direta, como também por um trabalho no final de
cada módulo para assim formalizar o todo do conhecimento do aluno”. Verifica-se
que esses sujeitos focaram a época em que a avaliação é feita e não a forma como
o é.
4.2.4 Divulgação dos Resultados
Com relação à divulgação dos resultados da avaliação institucional
interna, a reflexão se fez sobre o documento do INEP (BRASIL, 2004), intitulado
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior: Da Concepção à
Regulamentação, que apresenta as seguintes formas de divulgação: a) reuniões; b)
documentos informativos (impressos e eletrônicos); c) seminários.
Analisando a fala dos sujeitos da pesquisa, verificou-se que eles se
dividiram entre duas ênfases: reuniões e documentos informativos. Por isso, a
percentagem ficou assim: 50% para as reuniões e 50% para os documentos
informativos. A forma seminários não foi citada nas respostas dos sujeitos.
a) Reuniões.
Quanto à ênfase reuniões, os sujeitos responderam: “neste
momento está sendo de forma indireta em reuniões” (SUJ. 2); “através da
coordenação geral em reuniões pedagógicas e administrativas” (SUJ. 5); “as
avaliações específicas de algumas dimensões como, por exemplo, a docente
individual, são tratadas em caráter individual em reunião do docente com o
coordenador do curso” (SUJ. 7); “busca-se a melhoria em conjunto por meio de
reuniões departamentais” (SUJ. 4). A resposta do sujeito 3 também pode ser
encaixada nessa ênfase, apesar de não falar especificamente em reuniões: “divulga
no encontro semanal com tutores”.
Nem o Projeto nem o Relatório Final tratam de reuniões para a
divulgação dos resultados da avaliação institucional interna.
b) Documentos informativos (impressos e eletrônicos).
A opinião dos seguintes sujeitos ilustram essa ênfase: sujeito 1,
“formulário próprio”; sujeito 7, “são divulgados em seu conjunto no site da instituição
e em publicações próprias colocadas nas pastas dos professores, coordenadores e
pessoal técnico-administrativo e de apoio”; sujeito 10, “são divulgados por meio de
relatórios disponibilizados aos diversos setores da organização”; sujeito 12, “os
resultados da avaliação institucional são postos a público por meio de relatório
circunstancial”; sujeito 13, “são divulgados por meio do envio do relatório de auto-
avaliação para todos os responsáveis por setores e os resultados globais são
publicados no site da IES”. Segundo citação do INEP (BRASIL, 2004, p. 11-12), os
resultados fazem parte da terceira etapa, a consolidação, que se refere justamente à
“elaboração, divulgação e análise do relatório final”. Esse relatório “deve expressar o
resultado do processo de discussão, de análise e interpretação dos dados advindos,
principalmente, do processo de auto-avaliação (...) são fundamentais à clareza na
comunicação das informações e ao caráter analítico e interpretativo dos resultados
obtidos”.
O Projeto e o Relatório Final são vagos a respeito da divulgação dos
resultados. Apenas o Projeto concorda com a segunda ênfase, documentos
informativos, dizendo que “a comissão responsável pela avaliação elaborará um
relatório final, indicando os aspectos positivos e as deficiências acadêmicas ou
institucionais identificadas, e propondo medidas de superação”.
Quatro sujeitos deram respostas que não se encaixam em nenhum
dos itens. São elas: “primeiro para coordenadores, três pontos de análise; segundo
para professores, apenas a sua avaliação. Não há para alunos, que eu saiba” (SUJ.
6); “os resultados são disponibilizados aos coordenadores de cada área, que
procederão às correções e ajustes, com vistas a maximizar o resultado global” (SUJ.
8); “por meio de uma nota para as perguntas formuladas e outra nota para atividade
(trabalho de conclusão do módulo)” (SUJ. 9); “os resultados são encaminhados aos
respectivos setores, tais como supervisão pedagógica, tutoria central e
coordenações de curso, para que os responsáveis possam analisar e balizar seus
procedimentos” (SUJ. 11).
4.2.5 Tomada de decisão a partir dos resultados
Antes de iniciar a análise dessa questão, quer-se evidenciar, com
uma citação da CONAES (BRASIL, 2004, p. 7), a importância do questionamento,
pois um dos requisitos da auto-avaliação é justamente o
[...] uso efetivo dos resultados. O conhecimento que a avaliação interna
proverá à comunidade institucional deve ter uma finalidade clara de planejar
ações destinadas à superação das dificuldades e ao aprimoramento
institucional. Para isso, é importante priorizar ações de curto, médio e longo
prazos, planejar de modo compartilhado e estabelecer etapas para alcançar
metas simples ou mais complexas.
Nessa questão as ênfases destacadas a partir da fundamentação
teórica são: a) aprimoramento institucional; b) melhoria de métodos e técnicas
utilizadas na prática; c) ações destinadas à superação das dificuldades; d)
formulações de ações pedagógicas e administrativas; e) modificações em projetos
universitários; f) melhoria de métodos e técnicas utilizadas nos procedimentos
empregados na consecução dos objetivos; g) aplicação de estratégias de
desenvolvimento; h) modificação ou inovação estrutural do funcionamento da
instituição.
Percentualmente, as respostas ficaram assim distribuídas, sempre
considerando que as respostas dos sujeitos se posicionam em mais de uma ênfase:
aprimoramento institucional: 20%; melhoria de métodos e técnicas utilizadas na
prática: 20%; ações destinadas à superação das dificuldades: 13,33%; formulações
de ações pedagógicas e administrativas: 13,33%; modificações em projetos
universitários: 13,33%; melhoria de métodos e técnicas utilizadas nos procedimentos
empregados na consecução dos objetivos: 13,33%; aplicação de estratégias de
desenvolvimento: 6,68%. A ênfase modificação ou inovação estrutural do
funcionamento da instituição não alcançou percentual.
a) Aprimoramento institucional.
Verificou-se que a maioria das respostas dos sujeitos se posiciona
nesta ênfase: “a partir destes são criados mecanismos para corrigir o processo”
(SUJ. 2); “busca-se a melhoria da educação e dos serviços da instituição” (SUJ. 4);
“os resultados são comparados com os objetivos e metas estabelecidas, bem como
os resultados das duas últimas avaliações, com o objetivo de verificação do
progresso alcançado no desempenho” (SUJ. 7).
Essa fala dos sujeitos está de acordo com a concepção de avaliação
que eles mesmos citaram, por exemplo, “instrumento pelo qual observamos a
instituição e seu papel perante a sociedade, que poderá ser o ponto para mudanças
e melhorias” (SUJ. 2). Os documentos analisados também apontaram para essa
ênfase, por exemplo, “um ensino de qualidade sempre maior” (PROJETO). O
Relatório Final não se posiciona a esse respeito.
A fundamentação teórica apresenta a mesma linha de raciocínio.
Eyng (2004a, p. 3) afirma que a avaliação é “[...] o processo que permite recolher
informações, elaborar juízos e tomar decisões de melhora [...]” e Marback Neto
(2005, p. 290) pontua a avaliação como instrumento utilizado para “[...] a
consecução da meta de qualidade desejada”. Quer dizer, o aprimoramento
institucional faz parte da concepção da avaliação e é um dos principais focos para a
tomada de decisão a partir dos resultados obtidos com a avaliação. Está no início e
no final do processo.
b) Melhoria de métodos e técnicas utilizadas na prática.
Outra ênfase mais citada pelos sujeitos é a melhoria de métodos e
técnicas utilizadas na prática. Basta observar as respostas que corroboram essa
escolha: “elaboração de instrumentos para obtenção real da situação” (SUJ. 2);
“melhoramento do que está positivo” (SUJ. 8); “os resultados indicam aos dirigentes
quais os pontos devem ser destacados e reforçados e quais precisam de ação no
sentido da correção” (SUJ. 13).
Na análise documental, o Relatório Final afirma que “as melhorias
recomendadas e aprovadas são implementadas por meio de grupos de trabalho ou
pelas próprias unidades organizacionais da IES”. O Projeto não pontua sobre essa
ênfase.
Um dos objetivos da avaliação mais citados diz respeito justamente
à melhoria: a) provocar a melhora contínua da instituição. Catani, Oliveira e Dourado
(2002, p. 100) afirmam que um dos objetivos da avaliação institucional é buscar “[...]
a melhoria da instituição e dos processos de gestão [...]” e Zainko (2004, p. 12)
coloca como objetivo ajudar “[...] a comunidade acadêmica a melhorar”. Na questão
sobre a tomada de decisão a partir dos resultados, a melhoria foi a opção em que os
sujeitos mais se encaixaram. Novamente se vê o início e o fechamento de um
raciocínio: a melhoria é um dos objetivos buscados pela IES e é um ponto
importante na tomada de decisão.
c) Ações destinadas à superação das dificuldades.
De acordo com o sujeito 7, “no planejamento de soluções dos
problemas detectados e, especialmente, na tomada de decisões relacionadas ao
desempenho das dimensões avaliadas”; para o sujeito 8, “são procedidos os ajustes
e as análises necessários à resolução de problemas”. O Projeto e o Relatório Final
não abordam essa ênfase.
d) Formulações de ações pedagógicas e administrativas.
Para o sujeito 3, “é realizado um direcionamento para melhoria dos
pontos necessários ao desenvolvimento do perfil do egresso que desejamos formar”
e, segundo o sujeito 5, são “desenvolvidos planos de contingência”.
Quanto aos documentos analisados, apenas o Projeto fala em
“elaboração de novas metas e propostas para o seu desenvolvimento”, concordando
com a ênfase formulações de ações pedagógicas e administrativas.
e) Modificações em projetos universitários.
Na fala do sujeito 10, “os resultados balizam a tomada de decisões
dos setores envolvidos e outros para a melhoria e oportunidades” o sujeito 12 afirma
que “pontualmente são tomadas medidas de redimensionamento do desempenho
institucional, onde preciso for e quando elas se tornarem necessárias”. O Projeto e o
Relatório Final não abordam essa ênfase.
f) Melhoria de métodos e técnicas utilizadas nos procedimentos empregados na
consecução dos objetivos.
O sujeito 1 se posicionou a esse respeito, dizendo que são feitos
“ajustes sobre procedimentos a serem melhorados (incrementos)”, e o sujeito 7
afirmou que isso pode ser verificado “no estabelecimento de novas estratégias para
alcance dos objetivos e metas”. O Projeto e o Relatório Final não abordam essa
ênfase.
g) Aplicação de estratégias de desenvolvimento.
Segundo o sujeito 7, as estratégias são utilizadas “no planejamento
de soluções dos problemas detectados”. O Projeto e o Relatório Final não abordam
essa ênfase.
h) Modificação ou inovação estrutural do funcionamento da instituição.
Essa ênfase não foi pontuada pelos sujeitos e nem pelos
documentos, significando que a estrutura não está entre as preocupações dos
mesmos.
Alguns sujeitos não se posicionaram em nenhuma das ênfases. São
eles: sujeito 6, “análise dos três tópicos, divulgação para professores”; sujeito 9, “não
há um seguimento após o resultado finalizado. Quanto aos alunos, se o aprendizado
foi atingido, a nota obtida finaliza o processo”; sujeito 11, “os respectivos
responsáveis pelos setores se orientam a partir de informações da avaliação para
seus procedimentos e tomada de decisões”.
4.2.6 Mudanças Implementadas a Partir da Avaliação
Pode-se iniciar a análise deste item explicando que de nada adianta
fazer a avaliação do modo mais correto possível se seus resultados não servirem à
tomada de decisão e à mudança de cenários e de estratégias para se alcançar os
objetivos institucionais. O mundo se caracteriza por apresentar um ambiente em
constante mudança, contexto esse em que as IES estão inseridas. Por isso, “[...]
necessitam saber adequar objetivos, recursos, capacidade instalada e identificar as
oportunidades para atuar estrategicamente num ambiente cada vez mais
competitivo” (MEYER JR.; MUGNOL, 2004, p. 165).
A fundamentação teórica aponta as seguintes ênfases para as
mudanças implementadas a partir da avaliação: a) modificações nos componentes
organizacionais mais relevantes, como pessoas, estrutura, processos e cultura; b)
modificações em conceituação, isto é, na forma de pensar; c) inovação: novas
tecnologias e novas maneiras de se fazer as coisas; d) fortalecimento da identidade
institucional; e) mudança de posicionamento.
Percentualmente, as respostas ficaram assim distribuídas, sempre
levando em consideração que algumas respostas dos sujeitos correspondem a mais
de uma ênfase: modificações nos componentes organizacionais mais relevantes,
como pessoas, estrutura, processos e cultura: 71,43%; modificações em
conceituação, isto é, na forma de pensar: 21,43%; inovação: novas tecnologias e
novas maneiras de se fazer as coisas: 7,14%. As ênfases fortalecimento da
identidade institucional e mudança de posicionamento não apresentaram percentual.
a) Modificações nos componentes organizacionais mais relevantes, como pessoas,
estrutura, processos e cultura.
O maior número de respostas está nessa ênfase. Isso pode ser
constatado nos seguintes posicionamentos dos sujeitos da pesquisa, divididos
conforme cada componente:
• Pessoas: "perfil profissional e (...) diminuição da heterogeneidade entre alunos”
(SUJ. 3); “capacitação dos professores, estímulo à profissionalização, treinamento
dos funcionários” (SUJ. 4); “melhoria da qualidade docente (...), maior valorização
dos envolvidos no processo” (SUJ. 5); “conhecimento para professores do que
pode ser mudado (...) e perfil do aluno” (SUJ. 6); “desempenho docente e
desempenho dos coordenadores” (SUJ. 7); “perfil do professor” (SUJ. 8);
“tendências existentes no curso do desenvolvimento dos alunos” (SUJ. 10);
“definição do perfil dos alunos, bem como a identificação de suas aspirações e
dificuldades” (SUJ. 11). Robbins (2002, p. 466) afirma que o mais importante da
instituição são as pessoas e essas, muitas vezes, precisam mudar as atitudes,
habilidades, funções, expectativas, percepções ou comportamentos para que a
instituição alcance a melhoria, a qualidade. Argyris e Schön (1996, p. 28)
entendem que a aprendizagem acontece justamente quando as pessoas da
organização atuam como “[...] agentes de aprendizagem para a organização,
respondendo a mudanças nos ambientes internos, externos, detectando e
corrigindo erros”.
• Estrutura: “investimento em equipamentos” (SUJ. 4); “mudanças estruturais”
(SUJ. 5); “quanto aos equipamentos: laboratórios e a infra-estrutura em geral”
(SUJ. 7); “infra-estrutura” (SUJ. 12); “maiores investimentos em tecnologia de
informática, bibliotecas” (SUJ. 13).
• Processos: “melhor aprimoramento das aulas” (SUJ. 3); “mudança na didática e
pesquisa no mercado” (SUJ. 4); “melhoria das práticas de ensino” (SUJ. 5);
“ajustes em sala de aula” (SUJ. 6); “revisão de conteúdos (SUJ. 8); “cursos de
nivelamento” (SUJ. 13).
• Cultura: “maior comprometimento” (SUJ. 5); “no comportamento dos avaliados e
dos avaliadores” (SUJ. 7). De acordo com Eyng (2004a, p. 2), para que uma IES
possa enfrentar o futuro deve pressupor “[...] a capacidade de planejá-lo, antevê-
lo e isso requer mudança (...) de cultura organizacional, ou seja, o
desenvolvimento de uma cultura de antecipação”. Segundo Argyris e Schön
(1996, p. 16), uma das formas de desenvolver a cultura na instituição é por meio
da comunicação de idéias, que “[...] ajuda as pessoas a perceberem a
necessidade para a mudança e a lógica nela contida”.
O Projeto e o Relatório Final não abordam essa ênfase.
b) Modificações em conceituação, isto é, na forma de pensar.
A segunda ênfase, na visão dos sujeitos, é a que remete a
modificações em conceituação, isto é, na forma de pensar, pontuada pelos
seguintes sujeitos: “sensibilização que está gradativamente gerando frutos para o
amadurecimento da IES” (SUJ. 2); “comunhão de idéias” (SUJ. 5); “entendimento
conceitual do processo de avaliação” (SUJ. 7). Senge (1999, p. 14) defende que a
sustentação de qualquer processo de mudança profunda requer uma mudança
inicial, porém fundamental, na maneira de pensar da instituição.
Novamente os documentos analisados não pontuam sobre essa
ênfase.
c) Inovação: novas tecnologias e novas maneiras de se fazer as coisas.
Apenas um sujeito se posicionou nessa ênfase: “implementação de
novos processos” (SUJ. 8). Porter (1990, p. 75) afirma a importância da inovação,
dizendo que mudança é sinônimo de inovação: “[...] as organizações atingem a
vantagem competitiva por meio de atos de inovação”. De acordo com Robbins
(2002, p. 466), para mudar a tecnologia é necessário mudar os processos de
execução e os equipamentos utilizados.
A análise documental constatou que nem o Projeto, nem o Relatório
Final contemplam essa ênfase.
d) Fortalecimento da identidade institucional.
Essa ênfase não foi pontuada pelos sujeitos da pesquisa e nem nos
documentos analisados.
e) Mudança de posicionamento.
Essa ênfase não foi pontuada pelos sujeitos da pesquisa e nem nos
documentos analisados.
Alguns sujeitos não se posicionaram em nenhuma ênfase. São eles:
“início de processos de melhoria, porém há que se incrementar ainda mais” (SUJ. 1);
“aperfeiçoamento contínuo, pois ainda não atingimos a fórmula adequada” (SUJ. 9).
4.2.7 Resultados da Avaliação Interna e Tomada de Decisão
O objetivo dessa questão era compreender como os sujeitos vêem a
avaliação interna, para que os resultados obtidos com ela orientem a tomada de
decisão, ou melhor, como poderia ser feita a avaliação institucional interna para que
os seus resultados realmente subsidiassem a tomada de decisão, isso na visão dos
gestores.
Pouco mais da metade dos sujeitos respondeu que a avaliação
interna deve seguir as regras do SINAES, pois eles entendem que o exposto nesta
lei é o suficiente para que os resultados obtidos com a avaliação subsidiem a
tomada de decisão: “Na forma como o SINAES aponta está correta, basta os
gestores utilizarem os seus resultados para a sua gestão” (SUJ. 1); “como indica o
SINAES” (SUJ. 4); “o SINAES ensina como fazer a avaliação, os gestores têm que
pegar esses resultados e usá-los na instituição” (SUJ. 5); “o SINAES tem bons
indicadores de avaliação, é só os gestores utilizarem esses resultados para a sua
tomada de decisão” (SUJ. 6); “baseada nos preceitos dispostos no SINAES” (SUJ.
8); “a avaliação interna tem que ser feita como indica o SINAES, e os seus
resultados servem para que o gestor possa tomar as decisões corretas” (SUJ. 9); “o
pressuposto descritivo poderá se basear nas ‘dimensões de avaliação’, apontadas
pelo SINAES, e os pressupostos numéricos em instrumentos próprios criados pela
Comissão Própria de Avaliação – CPA, da instituição” (SUJ. 12).
O § 1º do art. 1º do SINAES (BRASIL, 2004) aponta as finalidades
dessa Lei, citadas pelos sujeitos como a ideal para a avaliação institucional interna:
§ 1º - O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio
da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional.
Entende-se que os sujeitos indicam o SINAES para o processo de
avaliação interna porque concordam com as finalidades dessa Lei e acham que, se
forem levadas a termo, essas finalidades trarão os resultados esperados para
subsidiar a tomada de decisão.
O sujeito 13 vai além do SINAES, dizendo que é necessário que os
gestores entendam que a avaliação não pode ser “uma mera obrigação formal
imposta pelo MEC”. Ela deve, sim, ser “um instrumento de gestão” e deve “incluir
indicadores de resultados e não apenas os de qualidade”. Afirmam Catani e Oliveira
(2006, p. 1) que o sistema de avaliação necessita ser amplo e diversificado e seu
maior objetivo é ordenar as tomadas de decisão em termos de gestão.
O sujeito 8 entende que deve existir uma “integração plena nos
processos de gestão acadêmica e administrativo-financeira” para que os resultados
subsidiem a tomada de decisão.
O sujeito 10 afirma que a tomada de decisão deve ser voltada
principalmente para o aluno, isto é, para o cliente da instituição. Segundo esse
sujeito, a avaliação poderia ocorrer “de duas formas: a primeira delas é a análise da
colocação do egresso, se o mesmo trabalha na área do curso ou em áreas
correlatas com a utilização dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso,
comparação entre a posição hierárquica que ocupava antes do curso e a que ocupa
agora. A segunda análise é a referente à opinião do aluno nas diversas fases do
curso, identificando necessidades dos mesmos e transformando-as em
oportunidades de ensino dentro dos padrões oferecidos pela IES. Nesse caso, as
avaliações poderão ser realizadas para os próprios alunos, para os professores e
também para os trabalhadores da educação”.
O sujeito 11 apontou alguns itens que considera essenciais para que
a IES alcance seus objetivos em relação à avaliação: “1. estruturar equipe de
coordenação para planejar e organizar as atividades, manter o interesse pela
avaliação, sensibilizando a comunidade e fornecendo assessoramento aos
diferentes setores da IES, e refletir sobre o processo; 2. envolver os integrantes da
IES, pois o envolvimento dos atores, por diferentes que sejam entre si, auxilia na
construção do conhecimento gerado na avaliação; 3. ocorrer o compromisso
explícito dos dirigentes da IES em relação ao processo avaliativo; 4. as informações
sejam válidas e confiáveis, pois sendo a informação fidedigna, o elemento
fundamental do processo avaliativo, sua disponibilização pelos órgãos pertinentes
da instituição é prioritária; nesse sentido, a coleta, o processamento, a análise e a
interpretação de informações são essenciais para alimentar as dimensões que a
auto-avaliação quer indagar; 5. os conhecimentos que a avaliação interna proverá à
comunidade institucional deve ter uma finalidade clara de planejar ações destinadas
à superação das dificuldades e ao aprimoramento institucional”.
O sujeito 2 alerta para a mudança que deve ocorrer quanto à
avaliação. Segundo esse sujeito, os gestores precisam utilizar os resultados obtidos
com a avaliação para a melhoria da gestão da IES e não apenas para “crescimento
da qualidade de ensino”.
O sujeito 3 apenas informa que “não se pode fazer uma avaliação
interna de primeira grandeza se os resultados não forem utilizados para a tomada de
decisão”. O sujeito 7 lembra que “os resultados são de grande valia” para orientar a
“tomada de decisão”.
Em geral, verificou-se que os sujeitos estão satisfeitos com a forma
de avaliação proposta pelo SINAES, porém eles entendem que os gestores da IES
poderiam fazer mais mudanças, baseando-se nos resultados da avaliação. Para
melhor ilustrar esse entendimento, verifique-se a fala do sujeito 6: “O SINAES tem
bons indicadores de avaliação, é só os gestores utilizarem esses resultados para a
sua tomada de decisão”.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta investigação apresentou como objetivo analisar a relação
existente entre a avaliação interna e a tomada de decisão ocorrida em uma
instituição privada de educação superior, localizada em Curitiba, PR. O estudo
envolveu consulta aos gestores e análise do Projeto e do Relatório Final da IES. Os
dados obtidos foram analisados à luz do referencial teórico que integrou esse
estudo, tendo permitido as conclusões apresentadas a seguir, como resposta ao
problema de pesquisa.
O problema que orientou a reflexão questionava: em que medida as
informações oriundas da avaliação interna podem contribuir para o processo
de tomada de decisão na busca da melhora da qualidade institucional?
Buscando essa resposta, verificou-se, por meio das respostas dos
sujeitos e da análise documental, que os propósitos da avaliação podem não estar
claros na IES investigada, ou as orientações da política de avaliação institucional
interna precisam ser mais específicas.
Outro aspecto visualizado é que a IES tem efetivado mudanças,
ainda que tímidas, a partir dos resultados da avaliação. Isso pode estar ocorrendo
porque a prática de avaliação ainda é recente na instituição. Mas já se percebe um
maior desenvolvimento de uma cultura de avaliação, envolvendo pessoas,
processos e produtos. Os sujeitos apontam que as mudanças têm se efetivado no
sentido de fazer diferente para fazer melhor, buscando antecipar o futuro. Porém, é
importante lembrar que a cultura de avaliação é um processo lento e gradual.
Por ser a prática avaliativa algo recente na IES, notou-se um certo
desconhecimento por parte de alguns sujeitos quanto ao processo de avaliação
institucional interna. Mas essa realidade já está se modificando, pois a instituição
tem investido na disseminação da cultura avaliativa, por meio de reuniões,
seminários, documentos, enfim, tem se trabalhado mais a sensibilização da
comunidade que forma a IES.
Alguns sujeitos da pesquisa têm uma noção mais clara do que é
avaliação para uma IES, quais seus objetivos, sua metodologia e o que fazer com
seus resultados. Mas isso pode ser devido ao maior tempo de trabalho nesse tipo de
instituição. Como se pôde observar na caracterização dos sujeitos, há os que têm
quatro meses de experiência em IES e há os que têm quatro anos de experiência.
Além disso, é praxe na IES investigada trazer profissionais atuantes no mercado de
trabalho de cada um dos cursos para aliar a prática à teoria, e não o contrário.
Com respeito às concepções de avaliação, pode-se afirmar que
antes de implementar tal instrumento de gestão, essencial à IES para a tomada de
decisão e também uma exigência legislativa, todas as pessoas envolvidas,
principalmente os gestores, deveriam ter claramente definidas as concepções da
avaliação, ou, ao menos deveriam conhecer a concepção do SINAES. E não foi o
que se constatou na fala dos sujeitos. Nem mesmo o Projeto e o Relatório Final
seguem uma mesma linha de definição de avaliação.
Quanto a essas concepções, verificou-se que são duas as ênfases
escolhidas pelos sujeitos, com um percentual de 30,76% para cada uma:
compreensão da avaliação como processo de aperfeiçoamento institucional e como
estratégia de gestão, perfazendo a maioria das respostas, ou seja, 61,52%. Nos
documentos analisados também se observou uma tendência para essas concepções
de avaliação institucional.
Para os objetivos, os sujeitos se identificaram mais com o objetivo
provocar a melhora contínua da instituição, que alcançou 29,41%, seguido dos
objetivos organizar as atividades dos diferentes atores da instituição e melhorar a
qualidade da educação superior, ambos com 17,65%. Os documentos analisados
também conclamaram esses objetivos. Para alcançar resultados consistentes com a
avaliação os objetivos devem ser conhecidos e compreendidos por todos.
Na forma de realização da avaliação, a ênfase mais contemplada
pelos sujeitos foi a construção de instrumentos para coleta de dados: entrevistas,
questionários e outros, com 40%, seguida das ênfases definição da composição dos
grupos de trabalho, atendendo aos principais segmentos da comunidade acadêmica
e organização e discussão dos resultados com a comunidade acadêmica e
publicação das experiências, ambas com 20%, respectivamente. Principalmente
essas duas últimas ênfases têm sido muito trabalhadas na IES, devido à cultura de
avaliação que se tem procurado desenvolver. Na análise documental, o Projeto
confirmou apenas a primeira ênfase, enquanto que o Relatório Final englobou as
três ênfases mais apontadas pelos sujeitos.
Na divulgação dos resultados da avaliação institucional interna os
sujeitos se dividiram entre duas ênfases: reuniões e documentos informativos, sendo
que a ênfase seminários não teve nenhum posicionamento. Quanto à análise
documental, nem o Projeto nem o Relatório Final tratam de reuniões para a
divulgação dos resultados da avaliação institucional interna. Quanto aos documentos
informativos, apenas o Projeto citou essa ênfase.
Com relação à tomada de decisão a partir dos resultados da
avaliação, duas ênfases foram mais apontadas: a do aprimoramento institucional e a
da melhoria de métodos e técnicas utilizadas na prática, cada uma com 20%.
Contudo, as outras respostas dos sujeitos se distribuíram igualitariamente pelas
ênfases, cada uma com 13,33%: ações destinadas à superação das dificuldades,
formulações de ações pedagógicas e administrativas, modificações em projetos
universitários e melhoria de métodos e técnicas utilizadas nos procedimentos
empregados na consecução dos objetivos, mostrando que a tomada de decisão tem
sido diversificada. Os documentos apontam algumas ênfases, como o
aprimoramento institucional, que é citado no Projeto, e a melhoria de métodos e
técnicas utilizadas na prática, que é conteúdo do Relatório Final.
Quanto às mudanças implementadas a partir da avaliação, os
sujeitos se posicionaram mais na ênfase modificações nos componentes
organizacionais mais relevantes, como pessoas, estrutura, produtos, processos e
cultura, com 71,43%, seguida da ênfase modificações em conceituação, isto é, na
forma de pensar, com 21,43%. Os documentos analisados não falam em nenhuma
dessas ênfases, porque as mudanças ocorreram após a emissão do Relatório Final,
que traz justamente os resultados da avaliação para serem analisados e subsidiarem
as mudanças a partir da tomada de decisão.
Finalmente, a última questão da pesquisa de campo teve por
objetivo compreender como os sujeitos viam a avaliação interna para que os
resultados obtidos com ela orientassem a tomada de decisão. A maioria deles
entendeu que o SINAES é o melhor caminho para promover a avaliação institucional
interna. Os sujeitos afirmaram também que, se melhor trabalhado, o SINAES poderia
apresentar resultados ainda melhores dentro do processo de avaliação da IES,
subsidiando a tomada de decisão. Um sujeito da pesquisa foi mais além, afirmando
que a avaliação deve transcender a abrangência do SINAES, com os gestores da
IES desenvolvendo uma consciência avaliativa que utilize a avaliação como
instrumento de gestão. Segundo o que os sujeitos pontuaram, os gestores poderiam
fazer mais com os resultados da avaliação.
O que se conclui é que a avaliação institucional interna realmente é
um processo que requer a criação de cultura de avaliação, e esse processo está em
andamento na IES investigada.
Trata-se, certamente, de um processo lento e gradual, com avanços
e retrocessos para qualquer instituição de ensino superior; contudo, a avaliação é
um caminho seguro para a melhoria da qualidade institucional. Certamente, se a IES
investigada conhecer seus problemas, suas limitações, suas condições físicas e
humanas e suas potencialidades, a tomada de decisão terá como rumo a mudança,
na busca da melhoria. Mas, para isso, todos os envolvidos no processo educacional
devem participar, construindo essa nova forma de conhecimento da IES,
conhecendo as reais necessidades da comunidade acadêmica, buscando soluções
para os problemas e transformando a realidade.
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APÊNDICE 1 – CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Medir e analisar os pontos-chave estabelecidos como parâmetros de desempenho”
(SUJEITO 1).
“Instrumento pelo qual observamos a instituição e seu papel perante a sociedade, que
poderá ser o ponto para mudanças e melhorias” (SUJEITO 2).
“O processo de desenvolvimento contínuo da IES” (SUJEITO 3).
“É um dos instrumentos do Sistema de Avaliação da Educação Superior (SINAES)”
(SUJEITO 4).
“Uma ferramenta de autoconhecimento organizacional contínuo, com o propósito de
aperfeiçoamento e adaptação. Seja no capital humano, processos administrativos ou
estruturais” (SUJEITO 5).
“Análise das potencialidades e pontos fracos da instituição na visão do aluno.
Identificação do perfil do aluno da faculdade” (SUJEITO 6).
“É um processo de avaliação que envolve todos os aspectos do processo ensino-
aprendizagem, assim como as demais atividades de extensão, pesquisa, enquanto
funções essenciais de uma instituição de ensino superior. Nesse contexto também se
inserem as condições físicas e administrativas decorrentes daquele processo, bem
como os aspectos relacionados à gestão institucional” (SUJEITO 7).
“Instrumento utilizado com vistas a contribuir com o processo de gestão da instituição,
de forma positiva e efetiva” (SUJEITO 8).
“É uma forma de obter resultados do aprendizado do aluno” (SUJEITO 9).
“É o processo estabelecido e padronizado para avaliação comparativa entre instituições
de ensino e elementos internos dos mesmos” (SUJEITO 10).
“Como parte integrante do processo de avaliação institucional, tenho claro que esse
processo é um dos componentes do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES) e está relacionada à melhoria da qualidade da educação superior,
bem como à orientação da expansão de sua oferta e ao aumento permanente da sua
eficácia institucional e efetividade acadêmica e social” (SUJEITO 11).
“Identificação da qualidade institucional, tendo em vista o redimensionamento de seu
desempenho, quando necessário” (SUJEITO 12).
“A avaliação institucional é um processo pelo qual a instituição coloca todas as suas
atividades em perspectiva e analisa pontos fracos e fortes. Ou seja, suas fragilidades e
potencialidades” (SUJEITO 13).
“Ponto de apoio aos recursos humanos, e
não de ranking nem de professores, nem das
funções da instituição. Pretende-se com a
avaliação a dignificação da função docente,
técnica e administrativa, bem como um
ensino de qualidade sempre maior”
(PROJETO).
“A IES, preocupada em conhecer suas
potencialidades e deficiências, aplica, desde
o início de suas atividades, instrumentos
avaliativos para tomar ciência da situação
real vivenciada pelas instituições. Esses
instrumentos não eram tão completos como
a avaliação proposta pelo SINAES, mas já
permitiam avaliar os seguintes aspectos:
identificação da realidade sócio-educacional
dos alunos; avaliação da infra-estrutura da
instituição; avaliação do(a) coordenador(a)
do curso; desempenho do corpo docente;
auto-avaliação do aluno; avaliação da
secretaria e de recursos humanos; entre
outros aspectos. Os principais instrumentos
que compõem o processo de avaliação do
programa avaliativo institucional que já é
feito pela instituição procura: a) identificar da
realidade sócio-educacional dos alunos, que
nada mais é do que um mapeamento da
realidade social, econômica e cultural dos
alunos que se encontram na Instituição; b)
avaliar do desempenho do ensino de
graduação, avaliação esta feita por
coordenadores, professores e alunos”
(RELATÓRIO FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
APÊNDICE 2 - OBJETIVOS DA AVALIAÇÃO
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Processo contínuo de melhoria da instituição de ensino superior”
(SUJEITO 1).
“Levantar formas e procedimentos para as melhorias da função da IES
e servir de termômetro de funcionamento” (SUJEITO 2).
“Acompanhar a aprendizagem do acadêmico, adequando ao perfil do
egresso que se deseja formar” (SUJEITO 3).
“Melhoria da qualidade da educação superior” (SUJEITO 4).
“Subsidiar-se de forma clara e específica nos setores, departamentos
ou estruturas que devem ou merecem sofrer alterações para
maximizar os resultados organizacionais” (SUJEITO 5).
“Identificar pontos para melhorias futuras e maior satisfação do aluno”
(SUJEITO 6).
“Produzir elementos, dados e informações que sejam capazes de
auxiliar e orientar o processo de tomada de decisões institucionais
tanto administrativas quanto acadêmicas e, ao mesmo tempo, medir o
desempenho da instituição em todas as suas dimensões, inclusive
quanto à sua estrutura física” (SUJEITO 7).
“Vislumbrar os desvios e indicar as distorções para correção e
melhorar a gestão e incrementar o que está positivo” (SUJEITO 8).
“Analisar o aprendizado do aluno e o envolvimento do professor no
processo de ensino” (SUJEITO 9).
“Estabelecer um comparativo entre IES e considerar os parâmetros
mais elevados da qualidade existente” (SUJ. 10).
“Além dos já mencionados, a avaliação institucional tem como
objetivos o aprofundamento dos compromissos e responsabilidades
sociais das instituições de educação superior, bem como a orientação
da expansão de sua oferta e ao aumento permanente da sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social” (SUJEITO 11).
“Sensibilizar a comunidade universitária sobre o envolvimento seu no
desempenho e finalidade institucional; identificar a finalidade
institucional, tendo em vista o seu redimensionamento” (SUJEITO 12).
“O objetivo principal é o aperfeiçoamento institucional por meio do
auto-conhecimento” (SUJEITO 13).
“Os objetivos se dividem em dois momentos. Na avaliação do
desempenho dos serviços administrativos, os objetivos são:
identificar a qualidade e a quantidade dos serviços ofertados;
averiguar a respeito da atualidade dos serviços, tendo em
vista sua eficiência e eficácia; e apontar a realidade da infra-
estrutura em que os serviços são realizados e em que nível
ela lhes serve de apoio. Na avaliação do desempenho do
ensino de graduação por alunos e professores, os objetivos
são: conclamar a comunidade institucional, a sociedade e os
ex-alunos para uma permanente reflexão, autocrítica e
participação no desenvolvimento acadêmico e social; encarar
a avaliação como uma questão otimista e necessária, tendo
em vista a dignificação das funções docente, técnica e
administrativa; despertar nos professores e alunos uma
conscientização dos fatores determinantes para a qualidade e
o sucesso do ensino e do projeto pedagógico; levar o pessoal
técnico e administrativo a perceber a real responsabilidade
que lhe cabe como agente propiciador de condições e de
apoio para a implementação de ensino, pesquisa e extensão
de qualidade; promover uma atitude mais participativa e
responsabilizada dos alunos no desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem; oportunizar aos professores
elementos que lhes facilitem o reajuste de conteúdos e de
métodos de ensino; incentivar a comunidade acadêmica para
uma permanente reflexão e autocrítica em sua participação a
nível da instituição; apontar o nível de qualidade do ensino-
aprendizagem; e elencar os principais agentes de promoção e
de entrave de um ensino de qualidade” (PROJETO).
“Os componentes avaliativos objetivam cobrir a instituição nos
seus aspectos d
e ensino, pesquisa, extensão, gestão, serviços
administrativos e de intervenção social, dando apoio à
mantenedora e seus agentes administrativos para o melhor
planejamento e implementação das funções de ensino, pesquisa,
extensão e de intervenção social. P
ara a identificação do nível de
desempenho, no que concerne à gestão, deve-
se: a) averiguar a
consecução dos objetivos da IES considerando: os objetivos
propostos que vêm sendo alcançados; os objetivos propostos
ainda a serem atingidos; os obstáculos que d
ificultam o
cumprimento dos objetivos propostos; o redirecionamento de
rumos pretendidos para a instituição; b) verificar o nível de
qualidade dos serviços administrativos em apoio à gestão e ao
bom desempenho educacional; c) averiguar o nível de qualidade
dos serviços gerais, tendo em vista sua eficiência e eficácia”
(RELATÓRIO FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
APÊNDICE 3 - METODOLOGIA DA AVALIAÇÃO
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Pesquisa oficial da IES” (SUJEITO 1).
“Processual, com estudos, através de CPA; está sendo um
caminhar, lento mas acertado e com buscas sempre de
sugestões” (SUJEITO 2).
“No meu curso é realizada semestralmente. Agora, no curso
de Secretariado EAD, que é modular, realizaremos no final de
cada módulo” (SUJEITO 3).
“É realizada anualmente pelos alunos, professores e demais
profissionais da instituição” (SUJEITO 4).
“Semestralmente, através de pesquisas com alunos,
professores e funcionários, on-line. Os dados tabulados são
estudados e tomadas as intervenções pertinentes a cada
situação” (SUJEITO 5).
“On-line, dividida em perfil do aluno, estrutura organizacional
e professores” (SUJEITO 6).
“É realizada por meio de uma Comissão Própria de
Avaliação, com a participação de todos os coordenadores dos
diferentes cursos e de professores especialistas em avaliação
e que, através de questionários e outros instrumentos
especialmente elaborados para as pesquisas, avaliam todas
as dimensões da instituição” (SUJEITO 7).
“Informatizada” (SUJEITO 8).
“Através de perguntas na forma de resposta direta, como
também por um trabalho no final de cada módulo para assim
formalizar o todo do conhecimento do aluno” (SUJEITO 9).
“Para o ensino a distância segue os padrões do SINAES,
com os integrantes preenchendo os quesitos “on-line”, sendo
agrupados e totalizados ao sistema” (SUJ. 10).
“Em nossa IES a avaliação institucional é efetivada por meio
de instrumento on-line, onde os alunos manifestam suas
opiniões sobre todos os aspectos envolvidos no processo de
formação superior” (SUJEITO 11).
“São descritas as atividades e funções da instituição; a
comunidade universitária é conclamada a se
pronunciar/posicionar a respeito do
desenvolvimento/desempenho institucional” (SUJ. 12).
“É realizada por meio da CPA, que coordena todas as
atividades avaliativas. Essas atividades compreendem as dez
dimensões de avaliação indicadas pelo SINAES” (SUJEITO
13).
A avaliação deve ser desenvolvida numa metodologia que considera
duas grandes dimensões: a quantitativa e a qualitativa. A dimensão
quantitativa envolve principalmente um levantamento de dados de
ordem numérica da instituição com relação a alunos, professores,
pessoal técnico e administrativo, dados de infra-estrutura e apoio,
levantamento de dados quantitativos da educação. A dimensão
qualitativa, por sua vez, compreende quatro componentes: avaliação do
desempenho dos serviços administrativos, identificação da realidade
sócio-educacional dos alunos da instituição, avaliação do desempenho
do ensino por alunos e professores e avaliação do desempenho da
instituição por representantes da sociedade. Com relação à dimensão
quantitativa, os dados serão levantados por meio de análise
documental da própria instituição. Quanto à dimensão qualitativa, foram
confeccionados quatro questionários com questões fechadas, para
atender os três componentes analisados nesta dissertação. O primeiro
questionário é o de avaliação, pelos alunos, do desempenho do ensino
de graduação, avaliando a infra-estrutura, o coordenador do curso, o
curso, o corpo docente e o próprio aluno. O segundo questionário é o
de avaliação, pelos professores, do desempenho do ensino de
graduação, avaliando a infra-estrutura, o coordenador do curso, o corpo
discente e o próprio professor. O terceiro questionário é o de avaliação,
pelos coordenadores, do desempenho do ensino de graduação,
avaliando a infra-estrutura, o curso e o corpo discente. E o quarto
questionário identifica a realidade sócio-educacional dos alunos da
instituição, sendo respondido por eles mesmos. Quanto às estratégias,
todos os questionados responderão aos seus respectivos questionários
pelo modo on-line (intranet), através do portal da instituição. Duas
semanas antes de se colocar os questionários à disposição serão
distribuídos avisos pelos murais da instituição, conclamando os
envolvidos a respondê-los. Além disso, os professores e os
coordenadores também alertarão os alunos para a importância da
participação, alegando que, através das respostas obtidas, a instituição
conhecerá melhor seus pontos fracos e fortes e poderá tomar as
decisões cabíveis para, cada vez mais, melhorar a qualidade do ensino
da instituição. Ressalta-se, ainda, que cada pessoa poderá responder
ao questionário somente uma vez, porque cada pessoa que compõe a
instituição, seja do corpo discente ou docente, possui um número de
identificação para acessar a intranet. Depois de respondido, o
questionário ficará indisponível para aquela identificação.” (PROJETO).
“As atividades relacionadas com a auto-avaliação da IES são
realizadas de acordo com o processo demonstrado na figura 1.
Na primeira etapa, Preparação: foram desenvolvidas as seguintes
atividades: constituição da Comissão Própria de Avaliação, início do
processo de sensibilização para o Programa de Auto-Avaliação e
elaboração do Projeto de Avaliação.
Na segunda etapa, Desenvolvimento: desenvolvem-se as seguintes
atividades: continuação do Processo de Sensibilização, levantamento
de dados e informações, e análise das informações e emissão de
relatórios parciais. Para o desenvolvimento destas atividades são
constituídos Grupos de Trabalho, compostos por Coordenadores de
Curso, Gerentes de Unidades, Docentes e Profissionais Técnico-
Administrativos, assim distribuídos: Grupo 1 – dimensões 1 e 6; Grupo
2 – dimensão 2; Grupo 3 – dimensões 3, 4 e 9; Grupo 4 – dimensões 5
e 10; Grupo 5 – dimensão 7; Grupo 6 – dimensão 8.
Na terceira etapa, Consolidação: é emitido o Relatório Final, feita a
divulgação para a comunidade acadêmica e feito o balanço crítico do
processo de auto-avaliação e dos resultados obtidos” (REL. FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
FIGURA 1 – PROCESSO DE AUTO-AVALIAÇÃO
FONTE: Relatório Final da IES.
º ETAPA – PREPARAÇÃO
? Constituição da CPA
? Sensibilização
? Elaboração do Projeto de Avaliação
2º ETAPA – DESENVOLVIMENTO
? Ações
? Levantamento de Dados e Informações
? Análise de Informações. Relatórios
parciais
3º ETAPA – CONSOLIDAÇÃO
? Relatório
? Divulgação
? Balanço Crítico
IES
Fase 1
Fase 2
Fase 3
Fase 4
IES
Fase 5
Fase 6
Fase 7
Fase ..
APÊNDICE 4 - DIVULGAÇÃO DOS RESULTADOS
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Formulário próprio” (SUJEITO 1).
“Ainda estamos elaborando formas mais eficazes que relato; neste
momento, está sendo de forma indireta em reuniões e em pequenos
grupos” (SUJEITO 2).
“Após tabulação dos dados, divulga no encontro semanal com tutores e no
início de cada módulo ao aluno” (SUJEITO 3).
“São divulgados por relatórios, analisados os pontos fortes e fracos e
busca-se a melhoria em conjunto através de reuniões departamentais”
(SUJEITO 4).
“Através da coordenação geral em reuniões pedagógicas e administrativas.
No que se refere à didática de ensino, é encaminhado à supervisão
pedagógica” (SUJEITO 5).
“Primeiro para coordenadores – três pontos de análise; segundo para
professores, apenas a sua avaliação. Não há para alunos, que eu saiba”
(SUJEITO 6).
“São divulgados em seu conjunto no site da instituição e em publicações
próprias colocadas nas pastas dos professores, coordenadores e pessoal
técnico-administrativo e de apoio. As avaliações específicas de algumas
dimensões, como, por exemplo, a docente individual, são tratadas em
caráter individual em reunião do docente com o coordenador do curso, no
caso de haver privacidade no tratamento e publicação dos resultados. É
também feita e publicada uma síntese da avaliação do desempenho,
comparando-o com o desempenho anterior e com as metas estabelecidas
anteriormente, bem como as decisões propostas para os dois respectivos
momentos das avaliações (atual e anterior), com comentários e críticas
pertinentes” (SUJEITO 7).
“Os resultados são disponibilizados aos coordenadores de cada área, que
procederão às correções e ajustes, com vista a maximizar o resultado
global” (SUJEITO 8).
“Através de uma nota para as perguntas formuladas e outra nota para
atividade (trabalho de conclusão do módulo)” (SUJEITO 9).
“São divulgados através de relatórios disponibilizados aos diversos setores
da organização” (SUJEITO 10).
“Os resultados são encaminhados aos respectivos setores tais como
Supervisão Pedagógica, Tutoria Central e Coordenações de Curso, para
que os responsáveis possam analisar e balizar seus procedimentos”
(SUJEITO 11).
“Os resultados da avaliação institucional são postos a público por meio de
relatório circunstancial (demonstrativo)” (SUJEITO 12).
“São divulgados por meio do envio do relatório de auto-avaliação para
todos os responsáveis por setores e os resultados globais são publicados
no site da IES” (SUJEITO 13).
“A comissão responsável pela avaliação elaborará um
relatório final, indicando os aspectos positivos e as
deficiências acadêmicas ou institucionais identificadas, e
propondo medidas de superação” (PROJETO).
“Os resultados finais ficam, primeiramente, à disposição
dos sujeitos da avaliação e, posteriormente, da instituição
para uma possível tomada de decisão com relação ao
redimensionamento de estratégias e eventuais ações que
visem a uma maior qualidade institucional” (RELATÓRIO
FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
APÊNDICE 5 - TOMADA DE DECISÃO A PARTIR DOS RESULTADOS
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Ajustes sobre procedimentos a serem melhorados (incrementos)” (SUJ. 1).
“A partir destes são criados mecanismos para corrigir o processo. Elaboração de
instrumentos para obtenção real da situação” (SUJEITO 2).
“É realizado um direcionamento para melhoria dos pontos necessários ao
desenvolvimento do perfil do egresso que desejamos formar. Também através dela
podemos verificar que pontos o acadêmico incorporou à sua vida diária. Por exemplo,
incentivamos nas aulas via satélite ao aluno de Secretariado assistir menos telenovela e
ver mais o telejornal. Verificamos na avaliação que somente 4% vêem telenovelas e
95% vêem telejornal” (SUJEITO 3).
“Busca-se a melhoria da educação e dos serviços da instituição” (SUJEITO 4).
“Análises, comparações, confrontações em cada área específica e desenvolvidos
planos de contingência” (SUJEITO 5).
“Análise dos três tópicos, divulgação para professores” (SUJEITO 6).
“Os resultados são comparados com os objetivos e metas estabelecidas, bem como os
resultados das duas últimas avaliações, com o objetivo de verificação do progresso
alcançado no desempenho, no estabelecimento de novas estratégias para alcance dos
objetivos e metas, no planejamento de soluções dos problemas detectados e,
especialmente na tomada de decisões relacionadas ao desempenho das dimensões
avaliadas” (SUJEITO 7).
“São procedidos os ajustes e análises necessários para resolução de problemas e
melhoramento do que está positivo. As medidas elencadas são objeto de discussão e
são efetivamente aplicadas” (SUJEITO 8).
“Não há um seguimento após o resultado finalizado. Quanto aos alunos, se o
aprendizado foi atingido, a nota obtida finaliza o processo” (SUJEITO 9).
“Os resultados balizam a tomada de decisões dos setores envolvidos e outros para a
melhoria e oportunidades” (SUJEITO 10).
“Os respectivos responsáveis pelos setores se orientam a partir de informações da
avaliação para seus procedimentos e tomada de decisões” (SUJEITO 11).
“Pontualmente são tomadas medidas de redimensionamento do desempenho
institucional, onde preciso for e quando elas se tornarem necessárias” (SUJEITO 12).
“Os resultados indicam aos dirigentes quais os pontos devem ser destacados e
reforçados e quais precisam de ação no sentido da correção. Alguns pontos, como, por
exemplo, a pouca participação de docentes em órgãos colegiados, começam a ser
corrigidos” (SUJEITO 13).
“Os resultados das avaliações e as análises
serão discutidos com a comunidade
acadêmica, para reflexão sobre a situação
em que se encontra a instituição e para a
elaboração de novas metas e propostas para
o seu desenvolvimento” (PROJETO).
“As melhorias recomendadas e aprovadas
são implementadas por meio de Grupos de
Trabalho ou pelas próprias unidades
organizacionais da IES, de acordo com os
prazos estabelecidos e os recursos
alocados. O prazo máximo para a realização
desta fase pode ser de até quatro meses,
contados a partir do término da fase de
Desenvolvimento. Ao término da fase de
Consolidação a comunidade acadêmica é
informada sobre o andamento dos trabalhos
realizados, por meio de seminários de
acompanhamento destes” (RELATÓRIO
FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
APÊNDICE 6 - MUDANÇAS IMPLEMENTADAS A PARTIR DA AVALIAÇÃO
Segundo os Gestores Segundo os Documentos
“Sim, início de processos de melhoria, porém há que se incrementar ainda mais” (SUJEITO 1).
“Sim, caminhos novos para discussões, trocas de experiências e uma sensibilização que está
gradativamente gerando frutos para o amadurecimento da IES” (SUJEITO 2).
“Sim, melhor aprimoramento das aulas, abordar temas necessários ao perfil profissional,
diminuição da heterogeneidade entre alunos” (SUJEITO 3).
“Sim, capacitação dos professores, estímulo à profissionalização, treinamento dos
funcionários, investimentos em equipamentos, mudança na didática e pesquisa no mercado”
(SUJEITO 4).
“Sim, melhoria da qualidade docente (ex.: contratação de profissional somente através de
banca), melhoria das práticas de ensino, maior comprometimento, mudanças estruturais, maior
valorização dos envolvidos no processo, melhoria na comunicação interna, comunhão de
idéias, etc.” (SUJEITO 5).
“Sim, conhecimento para professores do que pode ser mudado; perfil do aluno e ajuste em
sala de aula; metas da coordenação” (SUJEITO 6).
“Sim, a avaliação institucional provocou e sempre provoca mudanças, especialmente quanto
a: desempenho docente; desempenho dos coordenadores e do processo decisório; quanto aos
equipamentos, laboratórios e a infra-estrutura em geral; no comportamento dos avaliados e
dos avaliadores, quanto ao entendimento conceitual do processo de avaliação. No
desempenho de toda a instituição, especialmente quanto ao planejamento, o
acompanhamento e o controle acadêmico e administrativo de sua execução” (SUJEITO 7).
“Sim, perfil do curso e do professor; implementação de novos processos; revisão de conteúdo;
aprimoramento da gestão da instituição” (SUJEITO 8).
“Sim, aperfeiçoamento contínuo, pois ainda não atingimos a fórmula adequada” (SUJEITO 9).
“Sim, permitiu e permite uma análise do público existente, direcionando ações. Entre elas
podemos citar as tendências existentes no curso do desenvolvimento dos alunos” (SUJEITO
10).
“Sim, a melhoria substancial do processo de gerenciamento dos cursos a distância em função
da definição do perfil dos alunos, bem como a identificação das suas aspirações e
dificuldades, pois os processos avaliativos devem constituir um sistema que permita a
integração das diversas dimensões da realidade avaliada, assegurando as coerências
conceitual, epistemológica e prática, bem como o alcance dos objetivos dos diversos
instrumentos e modalidades” (SUJEITO 11).
“Sim, melhor visualização do desempenho da instituição, em suas funções de ensino,
pesquisa e extensão, infra-estrutura” (SUJEITO 12).
“Sim, o melhor conhecimento institucional e a sistematização deste, corporificado no relatório
institucional, permitiram mudanças como a indicada na questão acima, além de maiores
investimentos em tecnologia de informática, bibliotecas, cursos de nivelamento, etc” (SUJEITO
13).
“Com a proposta avaliativa
institucionalizada, o programa de
avaliação institucional poderá firmar-
se mais e mais e criar a devida
consistência na instituição como
agente definitivo e indispensável de
identificação e de promoção de uma
qualidade sempre mais necessária.
Além disso, com a avaliação
institucional sendo desenvolvida de
forma periódica, estabelecer-se-á uma
história comparativa do nível de sua
evolução qualitativa. Assim, a partir
dos indicadores de qualidade
identificados, tornar-se-á mais
facilmente possível a implementação
do necessário redimensionamento das
funções da instituição” (PROJETO).
“As mudanças estão ocorrendo no
processo conforme estão acontecendo
as discussões. As mais emergenciais,
como a formação de Comissão de
Avaliação Institucional, já foram
implementadas, e as demais
dependem de aprovação do
colegiado” (RELATÓRIO FINAL).
FONTE: Dados da pesquisa de campo
APÊNDICE 7 - RESULTADOS DA AVALIAÇÃO INTERNA E TOMADA DE
DECISÃO
Segundo os Gestores
“Na forma como o SINAES aponta está correta, basta os gestores utilizarem os seus resultados para a sua gestão” (SUJEITO 1).
“A IES tem utilizado os resultados para crescimento da qualidade de ensino. Precisa utilizar estes mesmos resultados para a melhoria
da sua gestão” (SUJEITO 2).
“Não se pode fazer uma avaliação interna de primeira grandeza se estes resultados não forem utilizados para a tomada de decisão”
(SUJEITO 3).
“Como indica o SINAES” (SUJEITO 4).
“O SINAES ensina como fazer a avaliação, os gestores têm que pegar estes resultados e usá-los na instituição” (SUJEITO 5).
“O SINAES tem bons indicadores de avaliação, ´só os gestores utilizarem estes resultados para a sua tomada de decisão” (SUJ. 6).
“A avaliação institucional interna tenta melhorar a qualidade acadêmica e administrativa, pois os seus resultados servem para que o
gestor possa verificar onde estão os pontos fortes e fracos da instituição. Sendo estes resultados de grande valia orientando a tomada
de decisão” (SUJEITO 7).
“1. Baseada nos preceitos dispostos no SINAES (Comissão Interna de Avaliação Institucional); 2. Para consistir o processo, a gestão
administrativa e financeira tem de conhecer profundamente o processo acadêmico; 3. Integração plena nos processos de gestão
acadêmica e administrativa financeira” (SUJEITO 8).
“A avaliação interna tem que ser feita como indica o SINAES, e os seus resultados servem para que o gestor possa tomar as decisões
corretas” (SUJEITO 9).
“Poderiam ser instruídas de duas formas: a primeira delas é a análise da colocação do egresso. Se o mesmo trabalha na área do curso
ou em áreas correlatas com a utilização dos conhecimentos adquiridos no decorrer do curso. Comparação entre a posição hierárquica
que ocupava antes do curso e a que ocupa agora. A segunda análise é a referente à opinião do aluno nas diversas fases do curso,
identificando necessidades dos mesmos e transformando-as em oportunidades de ensino dentro dos padrões oferecidos pela IES.
Neste caso, as avaliações poderão ser realizadas para os próprios alunos, para os professores e também para os trabalhadores da
educação” (SUJEITO 10).
“A avaliação institucional interna (AVI) deve ser contínua, pois é fundamental que a IES compreenda que por meio dela será construído
o conhecimento sobre a sua própria realidade, que serão compreendidos os significados do conjunto das suas atividades e permitirá
melhorar a qualidade das suas ações e alcançar maior relevância social, por meio do processo de tomada de decisões. A AVI deve
possibilitar a sistematização das informações, a análise coletiva dos significados de suas realizações, bem como desvendar formas de
organização, administração e ação, a identificação dos pontos fracos e dos pontos fortes e potencialidades, e permitir à IES estabelecer
estratégias de superação de seus problemas. A AVI deve ser, portanto, um processo cíclico, criativo e renovador de análises,
interpretações e sínteses das dimensões que definem a IES, permitindo-lhe tomar decisões de forma eficaz. Para que a IES atinja seus
objetivos em relação à AVI deve: 1. estruturar equipe de coordenação para planejar e organizar as atividades, manter o interesse pela
avaliação, sensibilizando a comunidade e fornecendo assessoramento aos diferentes setores da IES, e refletir sobre o processo; 2.
envolver os integrantes da IES, pois o envolvimento dos atores, por diferentes que sejam entre si, auxilia na construção do
conhecimento gerado na avaliação; 3. ocorra o compromisso explícito dos dirigentes da IES em relação ao processo avaliativo; 4. as
informações sejam válidas e confiáveis pois, sendo a informação fidedigna, o elemento fundamental do processo avaliativo, sua
disponibilização pelos órgãos pertinentes da instituição é prioritária. Nesse sentido, a coleta, o processamento, a análise e a
interpretação de informações são essenciais para alimentar as dimensões que a auto-avaliação quer indagar; 5. os conhecimentos que
a avaliação interna proverá à comunidade institucional deve ter uma finalidade clara de planejar ações destinadas à superação das
dificuldades e ao aprimoramento institucional. Para isso, é importante priorizar ações de curto, médio e longo prazos, planejar de modo
compartilhado e estabelecer etapas para alcançar metas simples ou mais complexas” (SUJEITO 11).
“Por experiência colhida desde o ano de 1993, em avaliação institucional, a avaliação interna da IES deveria ter dois pressupostos:
descritivo (qualitativo) e numérico (quantitativo). Que o pressuposto descritivo seja resultado de análise de grupo de trabalho e o
pressuposto numérico resulte de avaliação a partir de opinião de todos os segmentos da instituição. O pressuposto descritivo poderá se
basear nas ‘dimensões de avaliação’ apontados pelo SINAES e os pressupostos numéricos em instrumentos próprios criados pela
Comissão Própria de Avaliação – CPA, da instituição. Tanto o pressuposto descritivo quanto o numérico devem incluir a avaliação
interna e a externa, com vistas a uma ‘fotografia’ universal a respeito da filosofia e do desempenho da instituição” (SUJEITO 12).
“A principal é que os gestores entendam a avaliação como um instrumento de gestão e não uma mera obrigação formal imposta pelo
MEC. Neste sentido, os instrumentos de avaliação devem incluir os utilizados pelos gestores da IES, ou seja, deve incluir indicadores
de resultados e não apenas os de qualidade” (SUJEITO 13).
FONTE: Dados da pesquisa de campo.
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