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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
ELIZABETH ROCHA KRÜGER
A AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO SUBSÍDIO PARA A
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
CURITIBA
2006
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ELIZABETH ROCHA KRÜGER
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL COMO SUBSÍDIO PARA A
FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Educação do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná como requisito parcial à obtenção do título
de Mestre.
Orientadora: Profª Dra. Ana Maria Eyng.
CURITIBA
2006
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Krüger, Elizabeth Rocha
K94a Avaliação institucional como subsídio para a formação continuada do
2006 professor / Elizabeth Rocha Krüger ; orientadora, Ana Maria Eyng. – 2006.
vi, 103 f. : il. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
Curitiba, 2006
Inclui bibliografia
1. Avaliação educacional. 2. Professores – Formação. I. Eyng, Ana Maria.
II. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação
em Educação. III. Título.
CDD 20. ed. – 371.26
371.12
4
5
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a DEUS, pela parceria!
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Maria Eyng que, com muito carinho e
paciência, me conduziu à luz deste caminho, nem sempre sereno;
Aos meus amados filhos e neta, Vanessa, Rafael, Eduardo e Giovanna, pela
compreensão nos momentos de ausência;
Aos professores colegas, em especial ao Professor Doutor Iglê Santos Pequeno, pelo
apoio constante e contribuições reflexivas sempre pontuais;
Aos colegas e amigos de mestrado, que muito me incentivaram, nos momentos de
desânimo, destacando Marcelo e Eduardo;
E à querida Márcia de Pádua, cuja colaboração foi imprescindível para a realização
deste trabalho.
Muito obrigada!
6
RESUMO
Este trabalho de pesquisa de dissertação de mestrado tem como tema a avaliação
institucional nas Instituições de Ensino Superior - IES. Na delimitação do tema a
investigação enfoca a avaliação institucional no contexto da auto-avaliação ou
Avaliação Interna. A importância do desenvolvimento desta pesquisa está na análise
dos resultados obtidos na Avaliação Institucional como subsídio para as políticas de
pessoal, mais especificamente a formação continuada dos professores, e, por
conseqüência, na melhoria da qualidade das IES. Pode-se proporcionar uma reflexão
sobre a avaliação institucional como forma de subsidiar a formação continuada dos
docentes, nas IES investigadas. Nessa análise se considera a avaliação do professor
como um instrumento para a formação continuada, pois os resultados da avaliação
permitem a atualização do seu conhecimento. O sistema de avaliação vai delineando
para a educação superior os perfis organizacionais adequados, produtividade
acadêmica satisfatória e o modelo de formação profissional ajustado às exigências do
mercado de trabalho. Nesse modelo, pode-se refletir que o sistema de avaliação
reconstitui as instituições e instrui os professores para um novo desempenho. Sob a
ótica do papel do docente é focada a cultura de antecipação como meio de planejar o
futuro e antever as mudanças. A avaliação propõe uma mudança de comportamento,
ou melhor, de cultura individual e coletiva que invocará em uma cultura de
antecipação. Neste prisma pressupõe-se a avaliação como meio de melhoria
institucional. Por conseqüência, o professor como elemento da difusão do
conhecimento poderá construir gradativamente uma prática educacional que propicie
a melhoria da sociedade. Como alicerce do trabalho fundamentaram-se na legislação,
LDB e SINAES bem como na contribuição de Dias Sobrinho (1998, p.6) com “a
definição dos objetivos específicos de cada IES” e com” a toda avaliação
corresponde a uma certa concepção de educação que por sua vez está integrada a
uma idéia e sociedade”; Juliatto (2005,p.194),com “os objetivos claros e critérios
definidos para julgar o relativo sucesso ou fracasso”, Eyng (2004,p.41) e “a cultura de
antecipação”; Robbins (2003,p.499) “ sistemas abertos as IES e sistemas fechados ;
Dutra(2004,p.17)com “ saímos da era do controle para a do desenvolvimento mútuo,
desenvolve a instituição e desenvolvem as pessoas”; Behrens (1996,p.229) com a
“proposta pedagógica com autonomia e criatividade enseja docentes envolvidos
,competentes e em busca de qualidade”.
Palavras-Chave: Educação, Avaliação, Formação Continuada.
7
ABSTRACT
This master’s research dissertation work has as its theme the institutional evaluation
in the Instituições de Ensino Superior – IES. Within the theme’s delimitation the
investigation focuses the institutional evaluation in the context of the self-evaluation or
Internal Evaluation. The importance of the development of this research is found in
the analysis of the results obtained from the Institutional Evaluation as a resource for
personnel politics, more specifically continuous education of teachers, and
consequently the improvement of the quality of the IES. A reflection about the
institutional evaluation can be provided as a means of supporting the continuous
education of scholars in the researched IES. In this analysis the evaluation of the
professor is considered as a tool for the continuous education because the results of
the evaluation allow the updating of the professor’s knowledge. The evaluation system
describes to the higher education the adequate organizational profiles, satisfactory
academic productivity, and the model of the professional education adjusted to the
work market needs. Through this model one can think that the evaluation system
rebuild institutions and teach scholars a new performance. Under the point of view of
the scholar’s function the culture of the anticipation is focused as a means of planning
the future and anticipating changes. The evaluation suggests a change in behavior, or
better stating, a change in individual and collective culture which will claim for a culture
of anticipation. This point of view presupposes evaluation as a means of institutional
improvement. As a consequence the professor as an element of knowledge
propagation will be able to gradually build up an educational exercise that provides the
improvement of the society. The work was based on the available legislation - LDB,
and SINAES - as well as in the contribution of Dias Sobrinho (1998, p.6) with “the
definition of the specific objectives of each IES” and with” the all evaluation
corresponds to a certain conception of education that in turn is integrated to an idea
and society”; Juliatto (2005,p.194),with “the clear objectives and defined criteria to
judge the relative success or failure”, Eyng (2004,p.41) e “the anticipation culture”;
Robbins (2003,p.499) “open systems the IES and systems closed systems; Dutra
(2004,p.17) with “we leave the age of the control for the one of the mutual
development, it develops the institution and develop the people”; Behrens
(1996,p.229) with the “proposal pedagogical with autonomy and creativity tries
teaching involved, competent and in quality search”.
Word-Key: Education, Evaluation, Continued formation.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01 – Hierarquia das necessidades de Maslow...................................52
FIGURA 02 – Fatores higiênicos de Herzberg................................................. 53
FIGURA 03 – Finalidades da Avaliação de Desempenho................................ 54
FIGURA 04 – Categoria Funcional................................................................... 63
FIGURA 05 – Formação Educacional............................................................... 63
FIGURA 06 – Titulação Acadêmica...................................................................64
FIGURA 07 – Tempo de IES.............................................................................65
FIGURA 08 – Anos de experiência na docência.............................................. 65
FIGURA 09 – Quantas IES atuam.....................................................................66
FIGURA 10 – A docência é a principal atividade...............................................66
FIGURA 11 – A outra atividade está na mesma área de interesse...................67
FIGURA 12 – Turno de trabalho........................................................................67
FIGURA 13 – Regime de Trabalho....................................................................68
FIGURA 14 – Participa de grupo de Pesquisa........... .......................................68
FIGURA 15 – Artigos Publicados................................................................... ...69
FIGURA 16 – Quantos livro leu..........................................................................70
FIGURA 17 – Quantos eventos participou.........................................................71
FIGURA 18 – Quantas palestras participou.......................................................72
FIGURA 19 – Quantos cursos de extensão participou......................................72
9
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 – Dispositivos Regulamentadores do Ensino Superior................11
QUADRO 02 – Porcentagem da Amostra.........................................................60
QUADRO 03 – Categoria Funcional e a Formação Acadêmica........................62
QUADRO 04 – Titulação Acadêmica................................................................ 64
10
LISTA DE TABELAS
TABELA 01 – Finalidade da Avaliação..............................................................73
TABELA 02 – Resultado da Avaliação..............................................................78
TABELA 03 – Importância da Formação Continuada........................................84
.
11
LISTA DE SIGLAS
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
FINEP Financiadora de Estudos e Projetos
FNDCT Fundo Nacional para o Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico
IES Instituições de Ensino Superior
IFES Instituições Federais de Ensino Superior
MEC Ministério da Educação
PDI Plano de Desenvolvimento Institucional
PPP Projeto Político-Pedagógico
SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
USP Universidade de São Paulo
12
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.........................................................................................................01
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL..........................................................
....
..07
2.1 Breve histórico da Educação Superior no Brasil........................................
..
......07
2.1.1 A legislação e o ensino superior brasileiro.....................................................08
2.2 As Políticas Externas e a Educação Brasileira..................................................15
2.3 A IES e o contexto do trabalho..........................................................................17
3 AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR.
...
.............................03
3.1 A concepção de Avaliação: idéias iniciais.........................................................23
3.2 As políticas de Avaliação Institucional...............................................................27
3.2.1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
..................
34
3.3.Etapas da Avaliação institucional......................................................................36
3.3.1 Avaliação Externa...........................................................................................40
4 FORMAÇÃO CONTINUADA..................................................................................42
4.1 As transformações do trabalho e a relação com a Avaliação.......................... 42
4.2 A formação continuada dos professores.......................................................... 47
5 AVALIAÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO CONTINUADA NAS IES
PESQUISADAS
......
.................................................................................................58
5.1 O levantamento de dados..
....
............................................................................58
5.2 Caracterização das IES investigadas
..........
.......................................................59
5.3 caracterização dos sujeitos investigados
......
.....................................................60
5.4 A percepção dos sujeitos investigados...
....
......................................................72
5.4.1 As finalidades da avaliação institucional nas IES..
...............
...........................73
5.4.2 A contribuição da avaliação institucional na formação continuada ..
...........
...78
5.4.3 A importância da formação continuada dos docentes.
..........................
...........83
5.5 Avaliação institucional e formação continuada: o que os dados indicam..
.......
.88
5.5.1 IES A............................................................................................
...............
.....88
5.5.2 IES B...........................................................................................
................
.....90
5.5.3 IES C........................................................
......................................................
.....91
CONSIDERAÇÕES FINAIS...93
REFERÊNCIAS...
.....................................................................
........................................97
1
1 INTRODUÇÃO
As Instituições de Ensino Superior (IES) são instituições singulares.
Trabalham com o conhecimento, elemento primordial para proporcionar melhores
condições sociais O conhecimento é um bem individual para o desenvolvimento da
melhoria coletiva. A sociedade contemporânea impõe para a sobrevivência do
indivíduo o domínio de conhecimentos cada vez mais complexos.
As IES são instituições que objetivam a formação da educação superior
desses indivíduos, assim devem atentar pela constante melhoria de seus
colaboradores, em especial os docentes.
A importância deste estudo está na análise dos resultados obtidos com a
avaliação institucional, instrumento que fornece subsídios para a formação
continuada dos professores, e, por conseqüência, na melhoria da qualidade das
Instituições de Ensino Superior - IES. A formação continuada dos professores está
determinada no artigo 3º, V, da Lei nº. 10.861/2004, quando indica as políticas de
pessoal como uma das dimensões da avaliação.
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
demonstra em seu Art. 1º– § 1º – que tem por finalidade promover a continuidade e
o aprimoramento do processo de melhoria da qualidade do ensino superior, a
orientação de expansão de sua oferta, o aumento permanente de sua eficácia
institucional e efetividade acadêmica e social e, especialmente, o aprofundamento
dos compromissos e responsabilidades sociais das IES, por meio da valorização de
sua missão pública da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença
e à diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional
.
Certo de que o processo avaliativo resulta em informações sobre as IES
este estudo objetiva verificar se estes elementos fomentam a formação continuada
dos professores.
A globalização cria um cenário de constantes mudanças e desafios,
influenciado cada vez mais por fatores de ordem econômica e tecnológica, nos
aspectos políticos e sociais. Este panorama acaba propiciando o encurtamento das
distâncias geográficas, bem como facilitando o acesso às informações, induzindo as
pessoas a, cada vez mais, ampliarem seus conhecimentos, o que, indiscutivelmente
se faz indispensável à sobrevivência em uma esfera econômica competitiva.
2
Nesse contexto, as Instituições de Ensino Superior devem,
incessantemente, se preocupar com a sua função de difusora do saber. É
indiscutível a importância das IES na contribuição para a formação do indivíduo.
A sociedade evolui por meio de melhores atitudes de seus cidadãos e
estes se modificam pela assimilação de novos e melhores conhecimentos. Portanto
a importância das IES vem da instância que alimenta o processo do
desenvolvimento da sociedade.
Para a manutenção e o aprimoramento da qualidade destas instituições o
Ministério da Educação (MEC) instituiu o SINAES com o propósito de orientar e
regulamentar a avaliação institucional das IES.
A presente dissertação tem como tema a Avaliação Institucional.
Segundo Belloni (2000, p.15), entende-se a avaliação ”como um processo
sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas, que permite compreender,
de forma contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a
estimular seu aperfeiçoamento”.
Na delimitação do tema propõe-se investigar a contribuição da avaliação
institucional nas políticas de pessoal das IES, focada na formação continuada dos
professores, tendo como pressuposto a dimensão indicada no inciso V, do artigo 3º
do SINAES:
Art. 3º. A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo
identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as
diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as
seguintes:
[...]
V - As políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e
suas condições de trabalho.
Em uma visão sistêmica do processo avaliativo tem-se que o
desempenho individual do profissional está diretamente relacionado aos resultados
alcançados pela instituição. Desta feita, a melhoria de um reflete na do outro, que
por sua vez contribui para a melhoria da sociedade, conforme o princípio da
totalidade
1
, no qual se entende o todo por meio de todas as partes, subpartes e
1
O princípio da totalidade diz que tudo se relaciona. Não só as partes se encontram em relação de
interna interação e conexão entre si e com o todo, mas também o todo não pode ser petrificado na
abstração situada por cima das partes, visto que o todo se cria a si mesmo na interação das partes.
3
assim por diante. Na citação de Fernandes (2006, p.5), “por desempenho
organizacional entende-se os resultados que uma organização alcança em
decorrência de seus esforços”.
Nóvoa (1992, p. 9) ratifica este posicionamento ao citar que “não há
ensino de qualidade,nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma
adequada formação de professores”. Em concordância com os autores citados, a
formação continuada dos professores é um meio de melhoria da qualidade dos
resultados das IES.
Pelas ponderações apresentadas chega-se ao problema da pesquisa: o
processo da avaliação institucional contribui para a formação continuada do docente
de Administração?
Procurando responder à questão proposta delineou-se o seguinte
objetivo geral: analisar de que forma a avaliação institucional pode contribuir na
formação continuada dos professores.
E os objetivos específicos são os seguintes: identificar a referência ao
tema investigado, nos objetivos da avaliação propostos nos projetos da avaliação
institucional das IES; examinar as contribuições dos resultados da avaliação
institucional para a formação continuada dos professores; e analisar a relação da
formação continuada dos professores com a avaliação institucional, segundo a
percepção dos professores e gestores das IES investigadas em relação a essa
avaliação.
Para a elucidação do problema de pesquisa e a obtenção dos objetivos
propostos, a investigação orientou-se pela abordagem qualitativa. Porém em
determinado momento da pesquisa observou-se a possibilidade de analisar também
os dados numéricos, constantes no instrumento de pesquisa, o que justifica a
utilização da abordagem quantitativa.
A abordagem qualitativa é caracterizada pela possibilidade de conhecer a
realidade deste estudo. Conforme Gil (1994,14), pesquisa é uma atividade
direcionada para a solução de problemas, através da utilização de processos
científicos. Já para Demo (1998, p. 22), a pesquisa “é a atividade básica da ciência”.
”A parte materializa o todo, mas o todo não é a soma das partes, nem é a parte o todo. Busca-se
entender os fenômenos e os objetos dentro de uma totalidade concreta, pois nada é isolado. Isolar
um fato, fenômeno e depois conservá-lo pelo entendimento neste isolamento, é privá-lo de sentido,
de explicação, de conteúdo” (LEFÈBVRE, apud GADOTTI, 1983, p. 25).
4
Assim, o significado de uma pesquisa, conforme Pádua (2000, p.31) pode ser:
(...) toda atividade voltada para a solução de problemas; como atividade de
busca, indagação, investigação, inquirição da realidade; é a atividade que
vai nos permitir, no âmbito da ciência elaborar um conhecimento, ou um
conjunto de conhecimentos, que nos auxilie na compreensão desta
realidade e oriente melhor nossas ações.
A pesquisa qualitativa será a abordagem adotada para esta dissertação,
que não se preocupa com representatividade numérica, mas sim com o
aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização. Entre as
características da pesquisa qualitativa pode-se citar a objetivação do fenômeno,
hierarquização das ações, descrever, compreender, explicar a precisão das relações
entre o global e o local em determinado fenômeno, observância das diferenças entre
o mundo social e o mundo natural, respeito ao caráter interativo entre os objetivos
buscados pelos investigadores, suas orientações teóricas e seus dados empíricos,
busca de resultados os mais fidedignos possíveis, oposição ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências (Portela, 2004). A
abordagem quantitativa tem suas características na aplicação de questionário
padronizado com menos número possível de questões, codificação das questões e o
tratamento estatístico dos dados.
A pesquisa de campo é o método de procedimento. Gil (1994, p. 27)
relata que ”pode-se definir método como caminho para se chegar a determinado fim.
E método científico como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos
adotados para se atingir o conhecimento”. E segundo Ruiz (1993, p.38), método é o
conjunto de etapas e processos a serem atingidos de forma ordenada na
investigação dos fatos ou na procura da verdade.
Não obstante existam vários métodos de pesquisa, e a partir do exposto
por Lakatos e Marconi (1986, p. 28) "a seleção do instrumental está, portanto,
diretamente relacionada com o problema a ser estudado", o método da pesquisa de
campo ou pesquisa empírica, segundo Pereira (1999, p.31),
[...]
se caracteriza basicamente pelo contato com os dados no próprio lugar
onde eles se manifestam. Neste tipo de pesquisa, podemos contar com
alguns procedimentos do tipo: observação, entrevista, análise de materiais,
estes, questionários, definição de amostragem, etc.
5
Este estudo investiga o tema – a relação da avaliação com a formação
continuada dos professores nas IES – em três instituições de ensino superior. Pode-
se identificar como uma pesquisa de campo, pois encontrar-se-á as informações no
próprio local onde se manifestam, ou seja, nas Instituições de Ensino Superior – IES.
Como forma de levantar dados para responder ao problema de pesquisa,
foi utilizada a análise documental, incluindo projetos e relatórios do ano de 2005
relativos às avaliações institucionais de três IES de Curitiba. A pesquisa documental
assemelha-se à bibliográfica; todavia, as fontes que a constituem são documentos e
não apenas livros publicados e artigos científicos divulgados.
Para Andrade (2004, p. 29), “a pesquisa documental está fundamentada
no levantamento de documentos, escritos ou não [...] A diferença entre a pesquisa
documental e a bibliográfica está somente no tipo de documento consultado”. As
informações obtidas mediante a pesquisa documental foram completadas por meio
da aplicação de questionários
2
. Este instrumento é composto por 18 questões
objetivas e três abertas.
Este estudo está estruturado em seis capítulos. No primeiro capítulo é
apresentada uma introdução ao trabalho desenvolvido, através de uma exposição
geral do conteúdo, contextualizando-o frente ao cenário atual, justificando o
interesse despertado para a pesquisa sobre o tema bem como a definição dos
objetivos.
Nos capítulos dois, três e quatro está apresentada a reflexão teórica que
fundamentou o desenvolvimento da pesquisa. Esta revisão bibliográfica está
apoiada, segundo Gil (1994, p. 14), “na pesquisa elaborada a partir de materiais já
publicados, constituídos principalmente de livros, artigos periódicos e atualmente
com material disponível na Internet”. O capítulo dois trata da educação superior num
diálogo com autores como: Dias Sobrinho (2004, 2002) e Toffler (1987). No capítulo
três desenvolve-se a temática da avaliação institucional, mais especificamente a
avaliação interna ou auto-avaliação, com apoio de Dias Sobrinho (2004), Ristoff
(1999) e Eyng (2004), além da legislação educacional. No quarto capítulo foi
desenvolvido o tema sobre as políticas de pessoal - a formação continuada do corpo
docente. Os autores que fundamentaram este tema foram: Robbins (2002, 2004),
2
Conforme Malhotra (2001), não existem princípios científicos que garantam um questionário ótimo ou ideal,
sua concepção é uma habilidade que se adquire com experiência. Para chegar à experiência, é preciso passar
pela fase de exposição ao conhecimento sobre o assunto.
6
Ferreira (2003), Nóvoa (1992, 2002), Lacombe (2005), Lucena (2004) e Dutra
(2004).
No quinto capítulo é apresentado o levantamento de dados realizado por
meio do instrumento de pesquisa e no sexto capítulo são apresentadas as
considerações sobre os dados coletados e as reflexões pertinentes.
Este trabalho é justificado na medida em que se acredita que, adotando
estratégias de avaliação institucional, conseguir-se-á aprimorar as políticas de
pessoal nas IES, mais especificamente a formação continuada dos professores,
consolidando essas instituições como de qualidade e socialmente responsáveis.
Antes de decorrer sobre o tema, é pertinente a apresentação do perfil
desta investigadora uma vez que a interpretação dos dados é realizada segundo sua
ótica. A investigadora trabalha como docente em uma IES no curso de
Administração há quase cinco anos. Leciona, atualmente nos cursos de
Administração e Comunicação Social nas disciplinas de Comportamento Humano
nas Organizações, Princípios de Administração de Pessoas, Administração
Estratégica de Pessoas, Gestão de Pessoas. Sua graduação foi em Psicologia e
também em Administração, sua especialização compreendeu a Formação de
Professores em Educação à Distância e aperfeiçoamento em Formação em
Magistério Superior para Pós-Graduados.Atua também como coordenadora e
professora na Pós-Graduação no curso de Gestão Estratégica de Pessoas.
Trabalhou na Universidade Livre do Esporte do Paraná, área da gestão acadêmica e
docência do curso Pós-Médio: Administração Esportiva, e na implantação e
coordenação de Pós-Graduação em parceria com UFPR, do curso Administração
Esportiva. As experiências referendadas norteiam o olhar desta investigadora, cuja
afinidade com a relação docente, discente e instituição de ensino é bem expressiva,
o que não caracteriza um olhar novo sobre o cenário investigado.
7
2 A EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Este capítulo apresenta um breve histórico a propósito da educação
superior no Brasil. Procurar-se-á indicar as idéias iniciais sobre certas políticas
educacionais que influenciaram a atual situação educacional brasileira e a relação
das instituições educacionais com o mundo do trabalho.
O objetivo deste capítulo é apresentar, de forma breve, a evolução
histórica da educação superior no Brasil, possibilitando um entendimento dos
contextos políticos e produtivos do país.
A fundamentação teórica deste capítulo está apoiada em Aranha (1989),
Romanelli (2000), Coraggio (1995), Dias Sobrinho (1998; 2002), Dias Sobrinho e
Balzan (1995), Toffler (1987) e Brasil (lei 9394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB), Brasil (10.810/200–Sistema Nacional da Avaliação da
Educação Superior–SINAES ) e a Constituição Federal de 1988.
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
A idéia de universidade, segundo Morhy (2001), provém do mundo
islâmico da Antiguidade, onde surgiram os madraçais, espécie de escolas que
formavam mestres com o objetivo de fortalecer a fé islâmica.
Ao final do século X já havia uma escola de medicina em Salerno, Itália.
Com o apoio da Igreja Católica, outras escolas superiores foram criadas, ensinando
religião, artes, direito e outros conhecimentos. Estas escolas foram se extinguindo e
outras foram surgindo com melhorias e inovações.
No século XIII já estavam implantadas as universidades de Bolonha,
Oxford, Pádua, Paris e Montpellier. Estas universidades caracterizavam-se, segundo
Charle Verger (1996), como uma
comunidade autônoma de mestras e alunos reunidos para assegurar o
ensino de um determinado número de disciplinas em um nível superior [...]
esse modelo tornou-se o elemento central dos sistemas de ensino superior
e mesmo das instituições não universitárias, especialmente as que atuam
na complementação de estudos ou educação continuada (p.15)
A história da educação superior no Brasil teve início com a chegada da
Família Real Portuguesa, em decorrência da invasão das tropas de Napoleão a
8
Portugal, que fez com que a corte se transferisse para o Brasil. Foi em razão da
instalação da Família Real no Brasil que foram implantadas no país,
progressivamente, a Academia da Marinha, a Academia do Exército, a Escola de
Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro. Os indivíduos que cursavam essas IES
tinham como objetivas a diplomação e a conseqüente ascensão social, pelo direito
de assumir postos privilegiados de trabalho (Martins, 1996).
Com o transcorrer dos anos outras instituições foram se instalando pelo
território nacional. Em 1827 foram criados os Cursos de Ciências Jurídicas em São
Paulo e em Olinda. Em 1889, a república se desenvolveu com a criação de 14
escolas superiores. A Universidade de Manaus, criada em 1909, mostrou a força do
ciclo da borracha e, em 1912, a Universidade do Paraná surgiu com o ciclo do café.
Posteriormente, foram criadas a Universidade do Rio de Janeiro em 1920 e de
Minas Gerais, em 1927.
Em 1934, a Universidade de São Paulo–USP e a Universidade de
Brasília, em 1961. Após 1964, a reforma universitária assessorada pelos EUA
introduz o modelo norte-americano de organização universitária - um projeto
"tecnocrático-empresarial" para a universidade.
2.1.1 A legislação e o ensino superior brasileiro
O ensino superior brasileiro, público ou privado, é regido, conforme
Schwartzman (2003), por dois principais meios legais: a Constituição Federal de
1988 (art. 207, 208,213 e 218) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(Lei 9394/1996), conhecida como LDB, e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais,
para cada curso e a lei da Avaliação Institucional (lei 10.861/2004).
No artigo 205 da Constituição Federal consta “a educação, direito de
todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação ao trabalho” (Brasil, 2001).
O Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931, regulamentou o
funcionamento das universidades existentes no país. A finalidade da educação
superior, segundo o citado estatuto, reforçava a formação voltada à habilidade
profissional, além de não possibilitar a diversidade de oferta de outros cursos que
não fossem, segundo Romanelli (2000, p.134), “cursos formadores de profissionais
9
para carreiras liberais”.
O período compreendido entre 1945, após a queda da ditadura de
Getúlio Vargas e o golpe de Estado em 1964, ficou caracterizado pela busca de uma
nova democratização do Brasil. A economia voltada para investidores internacionais
deixou o mercado brasileiro submisso ao controle internacional.
Em 1968, uma nova legislação educacional – a Lei nº 5540 – contemplou
a reforma da educação baseada em acordos firmados entre o MEC e a United
States Agency for Internacional Development (USAID). Estes acordos visavam
auxiliar financeiramente as reformas educacionais necessárias para o contexto do
regime militar vigente no Brasil. Conforme Aranha (1989, p. 254).
[...] desenvolve-se uma reforma autoritária, vertical, domesticadora, que visa
atrelar o sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico
dependente, imposto pela política econômica norte-americana, para a
América Latina.
A Lei nº 5.540/68 interferiu muito na atuação do docente, administrativo e
discente das IES, inclusive na liberdade de fazer manifestações de cunho político.
Com a chegada da década de 80, a globalização proporciona aos países
um modelo diferenciado de capitalismo, que passou a atuar como ‘regulador’ do
mercado e como promotor da competitividade. Na educação, as influências deste
contexto implicaram a obtenção de novos espaços e meios de acesso ao
conhecimento. Este objetivo se tornou primordial para o capitalismo contemporâneo
necessário ao novo profissional. Torre (1995, p.120) lembra que “a nova economia
reclama por trabalhadores com grande capacidade de aprender a aprender, capazes
de trabalhar em equipe não só de maneira disciplinada, mas criativa”.
Durante a década de 90 houve uma significativa expansão das IES em
número de instituições e de cursos. Com este processo, surgiu uma multiplicidade
de tipos de estabelecimentos acadêmicos, com desenhos institucionais, vocações e
práticas acadêmicas bastante diferenciadas.
Conforme o MEC
3
, podem ser classificadas em:
1
Segundo Triviños (1987:109) os estudos exploratórios permitem ao pesquisador aumentar sua
experiência em torno de determinado problema
3
Conforme visita ao site do MEC -http://www.educacaosuperior.inep.g. stm, em 14 de setembro de
2006.
10
A – Instituições privadas com fins lucrativos ou Particulares em sentido estrito -
instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
B – Instituições privadas sem fins lucrativos, que podem ser:
- Comunitárias: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na
sua entidade mantenedora representantes da comunidade;
- Confessionais: instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais
pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas;
- Filantrópicas: são as instituições de educação ou de assistência social que prestem
os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da
população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem
qualquer remuneração (MEC. 2006).
Atualmente, a Legislação que vigora para a educação superior é a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/96, que veio possibilitar uma
maior autonomia às universidades, a decisão sobre a manutenção ou não de cursos,
programas da educação superior, objetivos para pesquisa científica, número de
vagas, acordos e convênios, atividades de extensão, contratação e dispensa de
professores, e outros aspectos constantes no decreto nº 5.773, de 9 de maio de
2006 (denominado informalmente de decreto Ponte). Este decreto representa um
processo de transição entre o momento antes e depois da reforma. Contudo,
apresentar alguns pontos tratados na mesma a exemplificar é a questão da abertura
dos cursos da área de Direito e Saúde. Ambos os projetos mantêm a necessidade
de parecer por parte dos conselhos de Saúde e da Ordem dos Advogados do Brasil
sobre a criação de cursos nessas áreas.
A avaliação institucional teve sua regulamentação em 1996, art. 45 da
LDB define que "a educação superior será ministrada em instituições de ensino
superior, públicas ou privadas, com variados graus de abrangência ou
especificação" (BRASIL, 1996). Os tipos de instituições de ensino superior, segundo
o art. 81 da LDB, são as universidades, os centros universitários, os centros de
educação tecnológica, as faculdades integradas, as faculdades e as escolas ou
institutos superiores.
O artigo 7º do Decreto nº. 3.860/2001 define que
11
[...] Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior
do Sistema Federal de Ensino classificam-se em: I - universidades; II -
centros universitários; e III - faculdades integradas, faculdades, institutos
superiores ou escolas superiores (BRASIL, 2001).
A LDB estabelece ainda, no seu art. 52, como condição básica que
caracteriza as universidades os seguintes itens:
I - produção intelectual institucionalizada mediante o estudo sistemático dos
temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional; II - um terço do corpo docente, pelo
menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado; III - um terço
do corpo docente em regime de tempo integral.
Para uma apresentação sucinta dos principais dispositivos
regulamentadores do ensino superior, segue o quadro abaixo:
Quadro 1 — Principais dispositivos regulamentadores do ensino superior
DISPOSITIVOS DECRETOS PORTARIAS E RESOLUÇÕES
Procedimentos e critérios para autorização e
reconhecimento de cursos (dentro ou fora da
sede).
Decretos nº. 2.406/97 e 3.860/01
Portarias nº. 612/99, 639/97, 640/97, 752/97,
80/97, 870/97, 946/97, 971/97, 1.679/99,
2.175/97, 2.297/98 e 2.404/01.
Procedimentos e critérios para credenciamento e
recredenciamento de IES.
Decretos nº.3.860/01
Portarias nº 302/98, 637/97, 639/97, 640/97,
752/97, 946/97, 1.679/99, 2040/97, e 2.297/98
Procedimentos operacionais para avaliação dos
cursos, programas e desempenho individual das
IES e de órgãos responsáveis.
Resolução CES/CNE nº. 10/02
Decretos nº. 2.406/97, 3.860/01
Portarias nº. 302/98, 972/97e 2.297/98
Organização do ensino superior (natureza
jurídica, acadêmica e mantenedora de IES).
Decretos nº. 2.406/97 e 3.860/01
Portarias nº 302/98, 972/97e 2.297/98
Entidades mantenedoras das IES.
Decreto nº 3.860/01
Fonte: Ruiz (2004, p. 32)
Passando a uma concisa apresentação do histórico legal da Avaliação
Institucional, cujo início está formalizado na Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 em seu artigo:
12
Art. 209 – O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes
condições:
I – cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II – autorização e avaliação de qualidade pelo poder público [...]
Antecedendo a essa Constituição, tem-se que em:
1983 – O MEC institui o PARU (Programa de Avaliação da Reforma
Universitária).
1986 – O MEC institui o GERES (Grupo Executivo para Reformulação do
Ensino Superior)
Posterior a 1988 constata-se que em:
1989 – O MEC promove em Brasília o Seminário ‘Institutional Evaluation
in Higher Education’. Com apoio da British Council.
1987 a 1991 – Algumas Universidades organizam suas próprias
avaliações (UNB, UFPR, USP, UNICAMP).
1992 – O MEC promove a vinda ao Brasil da British Council Mission para
realização de seminários sobre avaliação institucional.
1993 – O MEC recebeu proposta do Fórun de Pró-Reitores e instituiu
uma comissão representativa nacional para propor um sistema de avaliação do
ensino superior. Desse esforço surgiu o PAIUB, com orçamento próprio e livre
adesão das universidades.
1995 – O MEC implanta por Medida Provisória o ENC – Exame Nacional
de Curso.
No desenvolvimento institui-se a Lei nº 9131/95 (Brasil, 1995), que cria o
Conselho Nacional de Educação e estabelece as competências do MEC:
Art. 3º – [...] O ministério da educação e do desporto fará realizar avaliações
periódicas das instituições e seus cursos de nível superior [...]
Art. 6º – [...] Formular e avaliar a política nacional de educação, zelar pela
qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem.
§1º - Os procedimentos a serem adotados para as avaliações a que se
refere o caput incluirão necessária, mente a realização, a cada ano, de
exames nacionais com base nos conteúdos mínimos
estabelecidos.(PROVÃO).
Na seqüência a Lei nº 9394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Brasil,1996) que em seu inciso:
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no
ensino fundamental, médio e superior em colaboração com os sistemas de
ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhorias da qualidade
de ensino [...]
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre educação;
VIII – assegurar processo nacional de avaliações das instituições de
13
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino.
VIII – assegurar processo nacional de avaliação das instituições de
educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem
responsabilidade sobre este nível de ensino.
E no artigo 46 desta mesma Lei:
Art. 46 – a autorização e o reconhecimento de cursos, bem como o
credenciamento de instituições de educação superior terá prazo limitado,
sendo renovados, periodicamente, após processo regular de avaliação.
Em 2001 foi instituída a Lei nº. 10173, de 09 de janeiro de 2001 – Plano
Nacional de Educação:
Art. 4º - A União instituirá o sistema nacional de avaliação e estabelecerá
os mecanismos necessários ao acompanhamento das metas constantes
do Plano Nacional de Educação [...]
E apresenta as metas:
[...]
meta 6 – Institucionalizar um amplo e diversificado sistema de
avaliação interna e externa que englobe os setores público e privado, e
promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa e extensão e da
gestão acadêmica.
Meta 7 – Instituir programas de fomento para que as instituições de
educação superior constituam sistemas próprios e sempre que possível
nacionalmente articulados, de avaliação institucional e de cursos, capazes
de possibilitar a elevação dos padrões de qualidade de ensino, de extensão
e no caso das universidades, também de pesquisa.
Meta 8 – Estender, com base no sistema de avaliação, diferentes
prerrogativas de autonomia às instituições não-universitárias públicas e
privadas. [...]
Meta 9 – Estabelecer sistema de recredenciamento periódico das
instituições e reconhecimento periódicos dos cursos superiores, apoiado no
sistema nacional de avaliação.
Meta 14 - A partir de padrões mínimos fixados pelo Poder Público, exigir
melhoria progressiva da infra-estrutura de laboratórios, equipamentos e
bibliotecas, como condição para o recredenciamento das instituições de
educação superior e renovação do reconhecimento de cursos das
instituições de educação superior e renovação do reconhecimento de
cursos.
E em 2004, foi criada a Lei nº 10861, 14 de abril de 2004 – que institui o
Sistema Nacional de Avaliação Superior – SINAES. Estes itens também são
denominados como as 10 dimensões do SINAES:
14
Art. 3º - A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo
identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas
atividades, cursos, programas, projetos e setores, considerando as
diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente as
seguintes:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós – graduação, a extensão e as
respectivas formas de operacionalização, incluídos os procedimentos para
estímulo à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e
demais modalidades;
III - a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no
que se refere à sua contribuição em relação à inclusão social, ao
desenvolvimento econômico e social, à defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção com a sociedade;
IV – a comunicação com a sociedade;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e
representatividade dos colegiados, sua independência e autonomia na
relação com a mantenedora, e a participação dos segmentos da
comunidade universitária nos processos decisórios;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo
técnico – administrativo, seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional
e suas condições de trabalho;
VII – infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa,
biblioteca, recursos de informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e
eficácia da auto-avaliação institucional ;
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da
continuidade dos compromissos na oferta da educação superior.
Esta breve apresentação da legislação sobre a Avaliação Institucional,
tem o caráter apreciativo, uma vez que o processo avaliativo de forma generalizada
constantemente faz parte da vida humana. O ato de avaliar implica em um juízo de
valor que visa qualificar o avaliado. "Toda avaliação opera com valores, nenhuma é
desinteressada e livre das referências valorativas dos distintos grupos sociais",
defende Dias Sobrinho. (2003, p. 113). E ainda citando o mesmo autor, “Mesmo
quando são os elementos técnicos que se tornam mais visíveis nas discussões, em
realidade são valores políticos, filosóficos, éticos ou até mesmo interesses
marcadamente mercantis que realmente estão em questão" (2003, p.113). Outro
comentário bastante significativo para o processo histórico da Avaliação Institucional
é a percepção do autor, Dias Sobrinho (2003, p.113) "toda avaliação corresponde e
quer servir a uma certa concepção de educação que, por sua vez, está integrada a
uma idéia de sociedade. Deste modo a avaliação é um fenômeno ético-político", em
que defende a necessidade de uma educação como bem público e não como
“negócio", definido por Bueno (2000, p.536) como comércio, tráfico ou convenção.
15
2.2 AS POLÍTICAS EXTERNAS E A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Neste subitem apresentam-se outras questões que merecem destaque,
as “políticas externas” e suas influências na educação nacional. Neste assunto
destacam-se as políticas do Banco Mundial (BM), do Consenso de Washington e
outras políticas internacionais.
O Banco Mundial (BM) originou-se da Conferência de Bretton Woods, em
1944, como uma instituição financeira da ONU (art. 63 da Carta da ONU, 1994,
p.01). Tecnicamente, é definido como uma “organização mundial de caráter
intergovernamental” para obtenção de finalidades concretas de caráter econômico,
que deveria realizar funções complementares, e centrar-se-ia na “assistência
financeira, de médio e longo prazo, dirigida a inversões produtivas”. O intuito desta
Conferência era fazer uma reorganização econômica, visto que o mundo estava se
recompondo de um pós-guerra (Solé, 1994).
Coraggio (1996, p.102) afirma que a base teórica do BM foi chamada de
economicismo
4
, levantando a hipótese de que as próprias questões culturais e
políticas têm sido formuladas e respondidas usando-se a mesma teoria e
metodologia com as quais se tem tentado dar conta da economia de mercado.
Segundo este autor, o BM sempre considerou a análise econômica suficiente e
definitiva para dela extrair conclusões que possam ser usadas no sistema educativo,
em sua relação com o Estado e a sociedade, e também sugeriu “intervenções
específicas nos processos de ensino-aprendizado, sem que se tente estabelecer
congruência com outros enfoques igualmente parciais” (Coraggio, 1996, p.103).
Nas políticas internacionais destaca-se também o chamado Consenso de
Washington, de 1989, que foi a denominação dada às decisões tomadas em uma
reunião, em Washington, entre intelectuais e estadistas norte-americanos. Esta
reunião tinha por objetivo a discussão de reformas necessárias que possibilitassem
à América Latina uma forma de melhoria sobre situações desordenadas como a
inflação, a recessão e a dívida externa, e assim retomasse o caminho do
crescimento, da geração de riquezas, do desenvolvimento e da diminuição das
desigualdades. Este documento regulou a política de financiamento de países do
primeiro mundo aos países em desenvolvimento, como foi o caso do Brasil. Atribuiu
4
Segundo o dicionário virtual, economicismo é sugerido como economismo, estudo dos problemas
relacionados com a produção e consumo de riquezas (Disponível em:
http://www.priberam.pt/dlpo/definir_resultados.aspx. Acesso em: 12 jun 2006).
16
também ao mercado nacional uma estreita abertura às importações, danificando a
inserção, no mercado mundial, dos produtos nacionais, porque poderiam concorrer
com os dos países desenvolvidos. Só era permitida a exportação de produtos não
competitivos, isto é, que não fizessem concorrência com os produtos dos países
desenvolvidos. Desta feita, o mercado econômico nacional ficaria dependente do
comércio exterior, pois importava mais, sem crescimento.
O Consenso de Washington também apregoava a privatização das
estatais e a flexibilização das leis trabalhistas e econômicas (no sentido de minimizar
sua severidade). Este Consenso deu origem a uma forma de pressão em que o
Estado ficaria submisso ao mercado econômico, convivendo com altas taxas de
desemprego. Na educação, Castro (1996, p. 10) cita que:
[...] influentes agentes formuladores de políticas educacionais, vinculados às
agências internacionais, expressavam em seus textos as diretrizes
desejáveis para o ensino superior nos países em desenvolvimento,
baseando-se no cumprimento de quatro funções distintas: a) formar elites,
que pensariam melhor, assumiriam a liderança e exerceriam o papel de
críticos; b) formar profissionais liberais cujas características demandariam
apenas um ensino específico; c) formar técnicos com o domínio de
conhecimentos práticos requeridos pelo mercado de trabalho; e d) formar
pessoas com educação gerais, não voltadas para uma única profissão,
demandando menor investimento.
Castro (1996, p. 10) afirma que o Consenso de Washington pode ser
resumido em:
primeiramente que acabaram as polaridades, a luta de classes, as
ideologias, as utopias igualitárias e as políticas de Estado nelas baseadas.
A segunda idéia-matriz é a de que estamos num novo tempo – da
globalização, da modernidade competitiva, de reestruturação produtiva, de
reengenharia –, do qual estamos defasados e ao qual devemos ajustar-nos.
Este ajustamento deve dar-se não mediante políticas protecionistas,
intervencionistas ou estadistas, mas de acordo com as leis do mercado
globalizado, mundial.
Este ajustamento de que Castro fala é denominado por Frigotto e
Ciavatta (2003, p. 23) de “concertación" e traduz-se por três estratégias articuladas e
complementares: desregulamentação, descentralização e autonomia, e privatização:
[...] a descentralização e a autonomia constituem um mecanismo de
transferir aos agentes econômicos, sociais e educacionais a
responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos ou
17
serviços. Por fim, a privatização fecha o circuito do ajuste. O máximo de
mercado e o mínimo de Estado. O ponto crucial da privatização não é a
venda de algumas empresas apenas, mas o processo do Estado de
desfazer-se do patrimônio público, privatizar serviços que são direitos
(saúde, educação, aposentadoria, lazer, transporte etc.) e, sobretudo, diluir,
esterilizar a possibilidade de o Estado fazer política econômica e social. O
mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos (FRIGOTTO;
CIAVATTA, 2003, p. 23).
De acordo com o Consenso de Washington, o Estado teria que dissociar
de si a responsabilidade das reformas sociais, as quais seriam em decorrência das
forças de oferta e de procura, num mercado auto-regulável. A estabilidade monetária
ocorreria porque a moeda latino-americana deveria ser vinculada ao dólar. Isto tinha
dois objetivos: primeiro, a redução do Estado e a corrosão do conceito de nação;
segundo, o máximo de abertura à importação de bens e serviços e à entrada de
capitais de risco. O princípio era “a soberania absoluta do mercado auto-regulável
nas relações econômicas, tanto internas como externas” (Batista, 1994, p. 27).
Este breve relato remete a uma perspectiva da educação enquanto
manipulação do fator econômico e político e na manutenção da submissão às
necessidades do poder internacional, ratificada na citação de Dias Sobrinho (2002,
p. 23):
As medidas políticas relativas às mudanças na educação superior brasileira
apresentam um sentido de clara submissão ao econômico, não apenas no
que diz respeito às exigências de maior vinculação das instituições com a
produção, mas também no que se refere ao conceito de autonomia.
Discute-se, na reflexão de Dias Sobrinho, o paradoxo criado entre a
avaliação, no sentido de controladora da educação, e a autonomia das IES. Se o
processo avaliativo tem a configuração da regulação proposta pelas políticas
externas, pode-se entender que ele regula para a melhoria, mas também para o
controle e para a dependência. Como não há uma regra para a interpretação, ela se
faz flexível mediante o contexto.
2.3 A INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR E O CONTEXTO DO TRABALHO
O enfoque deste item é a temática das Instituições de Ensino Superior e
a relação com o mundo do trabalho. O destaque está no estabelecimento de um
18
diálogo entre a educação e o trabalho, para o desenvolvimento da sociedade. Como
caráter elucidativo desta relação, questiona-se a finalidade de uma universidade
tendo em vista a atuação do profissional e o exercício da cidadania.
Adam Smith (1983, p. 415) em seu tempo, 1776, já afirmava que, se não
houvessem instituições públicas destinadas à educação, somente seria ensinado o
que fosse imediatamente útil: "desse modo, as dotações das escolas e colégios não
só corromperam a diligência dos professores públicos, como tornaram impossível a
existência de bons professores particulares".
A educação é um processo e é também um fato histórico, pois,
representa a história individual e coletiva da sociedade, ao mesmo tempo em que
representa o momento histórico da comunidade. Sendo histórica, a educação se
desenvolve em função do processo de desenvolvimento da sociedade. A qualidade
dos membros desta sociedade está diretamente relacionada ao desenvolvimento
econômico e cultural. Nesse contexto, a educação superior adquire grande
importância ao privilegiar a promoção do desenvolvimento do homem e da
sociedade trabalhando com conceitos, valores e habilidades indispensáveis no
processo de desenvolvimento humano, permitindo que cada um possa compartilhar
de conhecimentos e saberes produzidos historicamente pela humanidade.
A IES, como instituição que contribui para a investigação e a divulgação
do saber, proporciona o desenvolvimento científico, cultural, social e humano da
comunidade na qual está inserida. Percebida de um outro prisma, a universidade
posiciona-se como fomentadora do conhecimento humano, e é responsável pela
preservação e ampliação do trabalho. Com a pesquisa, que enriquece e aprofunda o
conhecimento, a Universidade é responsável pela disseminação do conhecimento
através da formação de profissionais em todas as áreas.
Não se pode falar em trabalho e educação sem se dar conta da cultura
de uma sociedade ou comunidade. A cultura configura um sistema dinâmico de
valores, mitos e ritos que está à mercê, por mais tradicionalista que seja, de
mudanças. Por conseguinte, necessita das instituições educacionais que orientem
os rumos da sociedade, de acordo com os ideais e valores aceitos como benéficos e
necessários. Partindo do pressuposto de que as universidades são parte integrante
de uma conjuntura e que seu desempenho deve colaborar para a sustentação ou
transformação dos valores da sociedade, pode-se dizer que, como depositária e
produtora do saber, ela tem como dever formar profissionais de alto desempenho,
19
formando profissionais com a finalidade de garantir a busca e a continuidade por
uma sociedade melhor, embasada nos valores humanos.
Percebe-se, com isso, a importância do diálogo entre formação do
indivíduo como integrante da sociedade e a aplicabilidade de seus conhecimentos
no trabalho. O trabalho desenvolvido por este indivíduo reflete os valores e
conhecimentos adquiridos na sua formação por meio das instituições de ensino.
Numa retrospectiva da evolução da atividade produtiva, Toffler (1987)
comenta que a humanidade passou por estágios evolutivos, denominados pelo autor
como as três ondas de mudança.
A primeira onda foi a da agricultura. Até o século XIX, quando a
economia era baseada em atividades originárias da lavoura, as atividades laborais
dependiam diretamente do plantio e da colheita. Os conhecimentos necessários
para estas atividades eram transmitidos de pai para filho, para a manutenção e
continuidade socioeconômica da comunidade.
A segunda foi a da industrialização. Nos primeiros dois terços do século
XX, a maioria dos países desenvolvidos passou de sociedades agrárias para
sociedades baseadas em máquinas. Com o advento de várias invenções, entre elas
a máquina a vapor, o trabalho manual e artesanal deu lugar à mecanização do
processo produtivo e, por conseqüência, dinamizou-se a economia.
A terceira onda foi a da informação (tecnológica). A partir dos anos 1970,
as empresas passaram a substituir os operários de pouca qualificação por
especialistas técnicos, cultos e qualificados, e outros trabalhadores do
conhecimento. Os paradigmas mudaram, e numa velocidade que muitas vezes não
se conseguia assimilar. Tampouco a economia conseguiu dar conta de oferecer
oportunidade de trabalho, refletindo assim numa nova ordem (ou desordem) das
relações de trabalho.
Os avanços tecnológicos anteriores produziram as revoluções, agrícola e
industrial, pelas quais a sociedade passou. Da revolução atual emerge uma
sociedade baseada no conhecimento, que necessita de um recurso importantíssimo
que é a informação (Toffler, 1987). Seguindo o pensamento de Toffler, outros
autores como Drucker (1998) e Senge (1998) começaram a analisar como seriam as
próximas ondas. Drucker (1998) afirma que o crescimento econômico futuro só é
viável a partir de um aumento sensível e contínuo da produtividade do
conhecimento. Senge (1998) sustenta que, cada vez mais, as organizações
20
conseguirão vantagens competitivas através da criação e da troca de novos
conhecimentos.
Vale aqui destacar, alguns pontos importantes que levam a reflexões
atuais como o relato de Morgan, ao apresentar em seu livro “Imagens da
organização”, algumas parábolas como as variadas formas de observar as
organizações como cérebro, máquina, organismos vivos, culturas e sistemas
políticos. Para este mesmo autor as organizações podem ser comparadas com as
máquinas, quando “planejadas e operadas como se fossem máquinas”. (1996, p.24).
A origem da organização mecanicista, segundo Morgan (1996),
raramente as organizações são propostas como um fim em si mesma. São
instrumentos criados para se atingirem outros fins[...] ferramentas e
instrumentos são dispositivos mecânicos inventados e aperfeiçoados para
facilitar na execução de atividades orientadas para um fim particular. Esta
instrumentalidade é evidente nas práticas organizacionais formais das quais
se tem notícia.[...] é com a invenção e proliferação das máquinas[...] que os
conceitos de organização realmente se tornaram mecanizados. (p. 24-25)
As idéias de Taylor, conforme Morgan, “são construídas em torno da
tecnologia em si mesma, tornando os trabalhadores servidores ou acessórios das
máquinas, completamente controlados pela organização e pelo ritmo de trabalho”.
(1996, p.33).
Um dos princípios mais danoso do enfoque da administração, sob a visão
de Taylor:
“Princípio de separar o planejamento e a organização do trabalho da sua
execução[...] pois efetivamente ‘divide’ o trabalhador,defendendo a
separação entre mãos e cérebro. Conforme Taylor gostava de dizer aos
trabalhadores: ’Não se espera que vocês pensem. Há outras pessoas por
perto pagas para pensar” (Morgan, 1996, p. 34).
Por outro lado, um grande atrativo do Taylorismo está no poder que
oferece às pessoas que estão na direção, no comando. Outra característica que
pode ser citada é que este modelo pode ser bem sucedido em organizações onde as
máquinas funcionam bem. Exemplificando, segundo Morgan (1996):
quando existe uma tarefa contínua a ser desempenhada; quando o
ambiente é suficientemente estável para assegurar que os produtos
oferecidos sejam os apropriados; quando quer se produzir sempre o mesmo
produto; quando a precisão é a meta; e quando as partes humanas da
‘máquina’ são submissas e comportam-se como foi planejado que façam.
[...] Algumas organizações têm um sucesso espetacular usando o modelo
mecanicista devido ao fato de preencherem todas essas condições. [...], por
exemplo, a cadeia de hambúrgueres McDonald’s “. (1996, p. 37).
21
Esta teoria, como foi citada, pode trazer benefícios restritos. Em um
contexto, cujas mudanças são constantes, a globalização propicia a inserção de
inovações e de novos conhecimentos com vistas a atender as necessidades
competitivas das organizações, embora este modelo não atenda as vitais
necessidades contemporâneas.
A realidade institucional hoje requer um profissional comprometido com
sua organização. Um profissional que participe sim, de sua instituição, com
sugestões, solicitações, opiniões, e principalmente com o sentimento de agregar
valor à instituição.
Neste novo contexto, caracterizado pela velocidade das alterações
econômicas, sociais e políticas, as organizações:
[...] atuam como agentes criadores de riquezas e passam a ser avaliadas
não só por resultados passados, demonstrados pelo balanço contábil-
financeiro, mas principalmente pelo capital intelectual e sua capacidade de
inovação, representado pela obtenção de capacidades e diferenciais que
produzirão valor futuro, divergindo das posturas retardatárias de modelos
passados, mais interessados em proteger as conquistas anteriores do que
em criar um futuro promissor (Kaplan; Norton, 1997, p. 8).
Demonstrando a importância das IES para a sociedade do trabalho
verifica-se a necessidade de uma reorganização das ações pedagógicas em prol
das ações sociais, e isto pode ser feito através de legislação, gestão, tecnologia e
principalmente da melhoria da qualidade de ensino.
De acordo com Dias Sobrinho e Balzan (1995, p.22), não existe uma
preocupação dos diversos setores da sociedade – inclusive o setor político – para
com a educação superior. Não existe:
[...] uma correspondência biunívoca entre as universidades e as empresas,
entre a formação acadêmica e a evolução das profissões, entre os
princípios educacionais e as demandas ocupacionais, os ritmos da pesquisa
e do ensino e os tempos acelerados de seu consumo, a oferta de
profissionais formados e as demandas do mercado, entre qualidade e
quantidade produzidas e as que a economia requer (Dias Sobrinho; Balzan,
1995, p. 22).
Por outro prisma as instituições estão percebendo que devem reter seus
colaboradores mais expressivos para garantir sua competitividade entre as demais
instituições, para Stewart (1998) o Capital Intelectual constitui a matéria intelectual
22
(conhecimento, informação, propriedade intelectual, experiência) que pode ser
utilizada para gerar riqueza.
A função da IES como formadora de profissionais aptos para atuarem no
setor produtivo, com qualidade necessária para atender às questões econômicas e
sociais está em descompasso com as inovações, sejam de ordem tecnológica ou
administrativa. Tanto que organizações produtivas estão desenvolvendo em seu
interior espaços destinados à formação e treinamento para trabalhos específicos, no
sentido de atender às suas demandas. Estes espaços destinados à formação de
mão-de-obra específica para as organizações são denominadas de universidades
coorporativas e tem por objetivo preparar seus colaboradores especificamente para
as suas necessidades de conhecimento, habilidades e atitudes, a chamada
competência
5
organizacional, mesmo reconhecendo que “as universidades não
deixam de ser a instituição legitimada pela sociedade para a formação profissional e
técnica” (Dias Sobrinho; Balzan, 1995, p. 22).
Corrobora com esta idéia a Declaração Mundial sobre o Ensino Superior
(1998):
Para responder às necessidades sociais, os sistemas de ensino superior e o
mundo do trabalho devem elaborar e avaliar conjuntamente os processos
de aprendizagem que integram a teoria e a formação no curso do emprego,
assim como programas de treinamento e de avaliação que levem em
consideração aprendizagens anteriores. No quadro de sua função de
antecipação, os estabelecimentos de ensino superior podem contribuir à
criação de empregos, sem que isto seja considerado um fim em si mesmo.
Então, sendo a IES responsável, em parte, pelo desenvolvimento
socioeconômico da comunidade, deve tomar para si o papel de controladora e
reguladora do processo de aprendizagem e buscar assegurar “um desenvolvimento
humano” com esperança “corajosa” para restaurar uma identidade que resgate uma
visão articulada e sistêmica de mundo (Dias Sobrinho; Balzan, 1995, p. 25).
Para um aprimoramento crescente da formação dos futuros profissionais
faz-se necessário um processo avaliativo pertinente e transparente para todos os
envolvidos, que será abordado no capítulo seguinte.
5
Competências, Fleury apud DUTRA (2001, p. 27) “saber agir de maneira responsável [...] implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos , recursos, habilidades , que agreguem valor econômico à organização e valor
social ao indivíduo”.
23
3. AVALIAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Este capítulo apresenta a concepção de avaliação e de avaliação
institucional interna e externa, e o contexto político-legislativo onde estas se
inserem. Para sua construção, utilizaram-se autores como Dias Sobrinho (1998;
2002; 2003), Ferreira (2000), Eyng ( 2004), Afonso (2000), Ristoff (2003) e
Morgan(1996).
3.1 A CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO: IDÉIAS INICIAIS
Segundo o Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação das
Universidades Brasileiras (2003, p. 02), a avaliação:
É um processo de contínuo aperfeiçoamento do desempenho acadêmico e
de prestação de contas à sociedade, constituindo-se em ferramenta para o
planejamento da gestão e do desenvolvimento da educação superior. Nesse
sentido, a avaliação apresenta-se com um caráter pedagógico
imprescindível no processo de desenvolvimento da instituição, englobando
atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão das IES, em todos os
seus aspectos, especialmente em suas relações com as ciências, a cultura
e as artes, tendo como objetivo maior a articulação de informações e a
garantia de uma visão de conjunto da qualidade da instituição junto à
sociedade.
O destaque neste relato está em observar a ampla dimensão que o
processo avaliativo alcança. No contexto da gestão das IES a relação está na
continuidade ou não do planejamento estratégico como subsídio de manutenção e
melhoria de resultados administrativos e sócio-econômicos. A qualidade do ensino é
a busca constante de todas as IES, porém a avaliação norteia e induz as atividades
resultantes de uma resposta frente à tomada de decisão, induzida pelo processo
avaliativo. Ressaltando que esta qualidade deverá estar em conformidade com as
necessidades do contexto social e produtivo ao qual a IES pertence.
O universo de possibilidades de melhorias e aperfeiçoamentos está
destacado nos subsídios que a auto-avaliação fornece para a tomada de decisão por
parte dos gestores das IES.
Para Robbins (2002, p.127), decisões são “as escolhas feitas entre duas
ou mais alternativas”. Este autor esclarece que o modelo de tomada de decisão
racional é o que descreve como os indivíduos devem se comportar para maximizar
24
certos resultados. E mais, o empenho na tomada de decisão está diretamente
relacionado ao comprometimento que os atores do processo avaliativo tenham com
o mesmo. Da mesma forma, as informações deverão transmitir fidedignidade para
assegurar a maximização dos objetivos avaliativos.
Os profissionais das IES, em especial os professores, têm uma
responsabilidade importante com os processos de avaliação. Segundo Ristoff
(1996) a avaliação necessita ser espelho e lâmpada, não apenas espelho. Precisa
não apenas refletir a realidade, mas iluminá-la, apresentando enfoques,
perspectivas, relações e atribuindo significados. A avaliação como princípio
educativo no processo de formação, é conforme Dias Sobrinho (1996), uma resposta
ao desejo de ruptura das inércias, é colocar em movimento um conjunto articulado
de estudos, críticas, reflexões e juízos de valor que tenham alguma força de
transformação qualitativa.
A avaliação apresenta variadas possibilidades em função do contexto de
sua aplicação, tanto na área da educação como no setor produtivo/profissional. A
avaliação pode ser vista como um processo inerente ao indivíduo em seu ambiente
social, pois a busca por sua sobrevivência e por melhores resultados remete-o
constantemente a uma análise de valores, a uma avaliação. A competitividade
desencadeia esta necessidade.
Existem vários tipos de avaliação. Tem-se, por exemplo, a avaliação da
área administrativa, definida por Lacombe (2004, p.33) como a ”avaliação de custos
e benefícios para a sociedade como um todo, em conseqüência das operações de
determinada empresa, isto é, incluindo as externalidades positivas e negativas
causadas pelas atividades da empresa em tela”. Há também a avaliação
educacional tida como o “estudo concebido e conduzido para ajudar o público a
julgar e aperfeiçoar o valor de algum objeto educacional” (Stufflebeam, 1983, apud
Ristoff, 2003, p. 32-33). Esse aperfeiçoamento é no sentido de qualificar que,
segundo Bueno (2000, p. 639), quer dizer “enobrecer”.
Outra contribuição relevante é a de Drucker (2002, p. 425), quando
define a avaliação como “uma apreciação do valor de uma propriedade, do
desempenho de trabalho de um indivíduo ou de algum outro item de valor”. Nesta
última, a forma substantiva do valor deve ser relevada e analisada pelo fato de
avaliação e valor estarem em uma relação dialógica de importância.
Segundo Vianna (1989, p.19), a definição mais divulgada, porém não a
25
mais correta, é a que ”identifica a avaliação com o processo de medida”. Medir é
responder “o quanto”, numa quantificação de números, porém avaliar é dar valor
num certo tempo e objetivo. Na educação tem-se a idéia de que avaliar significa
somente medir os resultados do rendimento escolar.
Num contexto científico, a avaliação decorre de um esforço sistemático
para definição de critérios, que conforme Vianna (1989) “direcionam a coleta de
informações precisas para o julgamento de valores” (p. 20).
Em conferência proferida em 30 de março de 2006, Prado de Souza
6
apresentou valiosas contribuições ao tema, explanando que a avaliação envolve
medidas (como dados e indicadores) e julgamentos. Tanto as medidas como os
julgamentos norteiam o processo avaliativo para uma tomada de decisão, que por
sua vez fomenta a mudança. A avaliação pode ser compreendida ainda como uma
parte de um sistema que alimenta e é alimentado num contínuo movimento de
aprimoramento. É o que Morin denomina de “auto-eco-organização”
7
.
Conforme Prado de Souza (2006), ”a avaliação só se realiza se há uma
tomada de decisão”. Esta estudiosa apresenta as dimensões da avaliação:
1) Avaliação do ensino-aprendizagem - pressupõe três modalidades, que são:
diagnóstica, realizada antes do processo de ensino e aprendizagem; formativa,
que é realizada ao longo do desenvolvimento do processo; e somativa, que é
realizada ao final do processo. Alerta ainda a autora que a avaliação deve ser
contínua e direcionada ao objetivo.
2) Avaliação de um projeto ou programa - deve contemplar objetivos claros,
estratégias, custos, resultados e prazo determinados.
3) Avaliação de um curso - deve ser avaliado no contexto do currículo e prever uma
continuidade para o mesmo.
4) Avaliação institucional - processo que leva uma instituição ao cumprimento de
sua missão (SINAES, 2004) e, ao se reorientar, envolve uma avaliação formativa e
somativa, e seus resultados subsidiam a tomada de decisão.
6
Prado de Souza, Clarilza, foi palestrante do Seminário Avançado: Avaliação Institucional: desafios e
enfrentamentos, PUCPR/UTP em março de 2006.
7
Morin desenvolveu este conceito em O método. Trata-se de um macro-conceito que se refere ao
processo de auto-(geno-feno-ego)-eco-re-organização próprio a todo ser vivo na relação com seu
meio ambiente. O princípio de auto-eco-organização pressupõe uma relação complexa do eu consigo
mesmo (mim, self) e do eu com seu ambiente, ou seja, uma relação que é simultaneamente de
concorrência, de antagonismo e de complementaridade (BOEIRA, A. S. Ambientalismo I. Disponível
em:
http://hps.infolink.com.br/peco/boeira03.htm . Acesso em: 10 de setembro de 2006).
26
A avaliação institucional, ou auto-avaliação, é o tipo de avaliação que
interessa a este estudo. Ela pode ser identificada por meio de várias abordagens
conceituais. Juliatto (2005) destaca as quatro seguintes: 1) de laudo profissional:
esta planejada, formulada e executada por uma equipe de especialistas que dita as
normas; 2) sensível e iluminativa: visa o reconhecimento da situação e dos efeitos
de um programa; 3) da congruência entre desempenho e objetivos: verificar em que
grau os objetivos estabelecidos foram atendidos; 4) avaliação endereçada à tomada
de decisão: nesta abordagem conceitua-se avaliação como “processo de
delineamento, obtenção e provisão de informações úteis à apreciação de
alternativas e opções de decisão” (Stuffebeam, apud Juliatto, 2005, p. 193). Todas
essas modalidades são diferenciadas segundo o contexto e pelos propósitos
específicos de cada iniciativa. Segundo Juliatto (2005, p. 194),
O elemento fundamental e crítico do processo de avaliação: a existência de
objetivos claros e de critérios definidos para julgar o relativo sucesso ou
fracasso [...] a qualidade da informação coletada, visto que os dados e
contraditórios dificultam [...] para que a avaliação tenha valor e utilidade,
exige-se que as mensurações sejam significativas e quando possível,
exatas. A investigação avaliativa vale-se de duas metodologias [...]
quantitativa e qualitativa.
Para Dias Sobrinho (1998, p. 06), o que deve ser o referencial principal
da avaliação é:
A missão de cada instituição e as maneiras de esta cumprir os seus
compromissos sociais. Portanto, para além dos aspectos gerais e universais
da avaliação, cada universidade deve definir com clareza os princípios e
objetivos mais apropriados ao seu processo, bem como as melhores e mais
adequadas maneiras de realizá-lo, não perdendo de vista a identidade
(dinâmica) institucional.
Tanto a missão, como balizadora de qualquer instituição, como os
princípios, os objetivos, o modo de realização e a própria identidade institucional,
são componentes que podem ser percebidos na cultura da instituição, que na
definição de Robbins (2002, p.498) “se refere a um sistema de valores,
compartilhado pelos membros de uma organização e que a difere de uma para
outra”.
A identidade institucional é o marco norteador das ações das instituições
de ensino superior e as decisões a serem tomadas devem estar vinculadas a esta
27
identidade. Acredita-se que a identidade reflete um passado, uma vivência norteada
por princípios e objetivos, como diz Dias Sobrinho (1995). Refere-se a uma atuação
muito mais complexa, onde está inserido o comprometimento, o entender dos
indivíduos sobre a instituição em que trabalham. Chamar-se-ia este complexo
8
de
cultura da maturidade.
A cultura da maturidade deve trazer às pessoas que fazem a instituição
um sentimento de “pertencer a”, de “recompensado por” que as envolve e motiva um
contínuo empenho com os resultados positivos. Isto é utopia? Espera-se que não,
pois se acredita na eqüidade motivacional, na relação entre profissional e instituição,
na medida em que esta mantenha uma política de crescimento paralelo. É
interessante citar que o SINAES aponta que “a avaliação interna ou auto-avaliação
tem como principais objetivos (...) aumentar a consciência pedagógica e a
capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo”. (BRASIL, 2004,
p.10-11).
Tanto no aumento da consciência pedagógica, como no aumento da
capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo, numa referência
à cultura da maturidade, acredita-se que o processo avaliativo venha a contribuir, e
muito, no desenvolvimento do sistema institucional da IES. O conhecimento das
informações necessárias pode gerar um entendimento e comprometimento maior,
aumentando as possibilidades do cumprimento dos objetivos da avaliação
institucional.
3.2 As políticas de Avaliação Institucional
Os processos de avaliação do sistema universitário se iniciaram no
Brasil, na década de 1980, com o “Programa de Avaliação da Reforma Universitária”
(Paru, 1983, p. 06). Porém, as experiências mais contundentes foram as realizadas
nos anos 90 na Universidade de Brasília e na Unicamp, que acabaram inspirando o
Programa de Avaliação institucional das Universidades Brasileiras - PAIUB, “cuja
ênfase de desenvolvimento da avaliação estava no caráter de desempenho, o que
8
Chama-se complexo porque é composto de vários fatores pessoais, políticos e legais, cada um com
seus interesses e necessidades: a cultura organizacional das IES; a missão institucional entendida e
assimilada por todos os seus colaboradores (professores, técnicos, alunos), a visão, ou seja, onde
esta IES pretende chegar daqui a um determinado tempo; os objetivos organizacionais conhecidos e
norteadores das atitudes dos colaboradores; a motivação do corpo docente, técnico e administrativo;
o reconhecimento do trabalho de cada colaborador, e a valorização destes colaboradores.
28
tentava conciliar avaliação interna com externa, tendo como princípio que o papel da
avaliação é prioritariamente emancipatório” (Afonso, 2000 p. 123). De acordo com a
proposta do PAIUB,
A avaliação de desempenho da universidade brasileira é uma forma de
rever e aperfeiçoar o projeto acadêmico e sócio-político da instituição,
promovendo a permanente melhoria da qualidade e pertinência das
atividades desenvolvidas. A utilização eficiente, ética e relevante dos
recursos humanos e materiais da universidade, traduzida em compromissos
científicos e sociais, assegura a qualidade e a importância dos seus
produtos e a sua legitimação junto à sociedade (BRASIL, 1993).
Percebe-se que no PAIUB se configurava como pressuposto que a
avaliação das IES decorria das seguintes exigências da universidade
contemporânea: um processo contínuo de aperfeiçoamento do desempenho
acadêmico; uma ferramenta para o planejamento e gestão universitária, e um
processo sistemático de prestação de contas à sociedade. No documento básico do
PAIUB encontrava-se a idéia de que toda avaliação é institucional, isto é, que a
avaliação é integrada em suas várias dimensões. Propunha que a avaliação
iniciasse pelo ensino de graduação, justificada pelo impacto que este nível
educacional promove na sociedade.
Após a extinção do PAIUB, institui-se o Exame Nacional de Cursos
(ENC), em 1995, que foi regulamentado apenas em 1996 com o Decreto nº 2.021,
que também regulamentava os procedimentos da avaliação. O artigo 1º
determinava:
O processo de avaliação dos cursos e instituições de ensino superior
compreenderá os seguintes procedimentos:
I. análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema
nacional de ensino superior, por região e unidade da federação, segundo as
áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino;
II. avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior,
compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;
III. avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das
condições de oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise
dos resultados do Exame Nacional de Cursos; (...) (BRASIL, 1995).
O desempenho individual das instituições foi o último procedimento
implantado, e foi realizado com o objetivo de fornecer subsídios para o
recredenciamento de universidades e centros universitários. A avaliação do ensino
de graduação dava-se no momento do reconhecimento dos cursos de graduação.
29
Afonso (2000) afirma que, legalmente, o Provão era um dos instrumentos
na avaliação das IES. Contudo, foi praticamente o único instrumento não exclusivo
da IES, tanto que o resultado dessa avaliação era amplamente divulgado, o que não
se sucedia com o resultado das outras avaliações. Essa valorização é coerente com
a concepção de que apenas compete ao Estado avaliar as instituições e estimular a
concorrência entre elas, através da classificação, o que permitiria a escolha ao
cliente (interessado) em educação.
A implantação de nova legislação para a avaliação institucional
denominada Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) foi
marcada por um embate político governamental. No primeiro governo do Presidente
Lula foi constituída a Comissão Especial de Avaliação da Educação Superior (CEA),
designada pela Secretaria da Educação Superior (SESu), que em 120 dias deveria
elaborar propostas e subsídios para alteração do sistema da avaliação da educação
superior.
No período em que a CEA desenvolveu os seus trabalhos, a grande
questão apresentada ao público referia-se à validade do Provão e se esse deveria
ter a aprovação das IES. Resumidamente, não havia clareza na definição sobre a
quem caberia a atribuição de divulgar os resultados. Finalmente, em abril de 2004 foi
aprovada pelo Congresso Nacional a Lei nº. 10.861, sancionada pelo Presidente da
República.
Após a regulamentação desta Lei pela Portaria MEC nº. 2.051/2004 foi
instituída, em agosto de 2004, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação
Superior (CONAES), que publicou a normatização avaliativa através das “Diretrizes
Para a Avaliação das Instituições de Educação Superior” e do “Roteiro para a
Avaliação Interna”.
Com caráter estruturalista, centrado na função desempenhada pela
educação superior, o SINAES destaca-se ao associar as atividades acadêmicas,
representando um avanço no entendimento de um sistema nacional de educação
superior voltado à valorização interna e externa, de todas as atividades
desenvolvidas, permitindo um diálogo entre a sociedade e as IES. O SINAES
destaca em seu escopo a auto-avaliação e a participação da comunidade
universitária, articulada à avaliação externa realizada por especialistas. Conforme o
artigo 3º do SINAES, já citado na página 14 desta dissertação.
O artigo 2º, parágrafo único, prevê os aspectos que devem ser
30
assegurados na avaliação da educação superior; nesse artigo é definido o vínculo
da avaliação com a regulação. Nos termos da legislação:
Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão
referencial básico dos processos de regulação e supervisão da educação
superior, neles compreendidos o credenciamento e a renovação de
credenciamento de instituições de educação superior, a autorização, o
reconhecimento e a renovação de reconhecimento de cursos de graduação.
Encontra-se aqui a concepção do Estado regulador em relação as IES.
Essa legislação mantém a visão de Estado Avaliador presente nos processos
anteriores, isto é, compete apenas ao Estado avaliar e normatizar as IES.
A Lei nº 1.568/1997, que transformou o INEP em autarquia, previa no
artigo 1º as finalidades do Instituto. Ressaltam-se as relacionadas à avaliação:
VI - coordenar o processo de avaliação dos cursos de graduação, em
conformidade com a legislação vigente;
VIII - promover a disseminação de informações sobre avaliação da
educação básica e superior; (BRASIL, 1997).
Em abril de 2003, através do Decreto nº 4.633, as atribuições dessa
instituição foram reafirmadas. Observa-se que, na legislação anterior, o INEP era o
órgão responsável por coordenar, divulgar os resultados da avaliação. A CEA
propôs que parte significativa dessas atribuições fosse transferida para a CONAES.
Levanta-se a hipótese de que é uma tentativa de conciliar as duas visões
concorrentes sobre a função da avaliação, presentes no governo. Dois indícios
reforçam a hipótese: primeiro na Lei n.º 10.861, artigo 1º, § 1º, ao definir a finalidade
do SINAES, a Lei assume a visão formativa. Nos termos da legislação:
O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação
superior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento permanente
da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social e,
especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio
da valorização de sua missão pública, da promoção dos valores
democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da
autonomia e da identidade institucional (BRASIL, 2004)
E no artigo 2º que apresenta as características gerais do SINAES, tem-se
a definição de que a avaliação terá função regulatória.
31
O segundo indício é o documento publicado pela CONAES, intitulado
“Diretrizes Para a Avaliação das Instituições de Educação Superior”, no qual se
busca retirar a ênfase da função regulatória da avaliação. Apesar de a CONAES
(2004, p.11) reconhecer que o resultado da avaliação seja utilizado na função
regulatória, o documento em sua totalidade é construído enfatizando a função
formativa.
No § 2º do artigo 3º o SINAES explicita as diversas dimensões
institucionais que, obrigatoriamente, devem ser avaliadas. A auto-avaliação é uma
delas, reduzida a um dos diversos instrumentos de avaliação.
A diferença da ênfase dada à auto-avaliação também é decorrência da
concepção de avaliação adotada. Na CEA, partindo da idéia da avaliação formativa,
o processo é centralizado nos trâmites internos das IES. Por sua vez, a visão de
controle, presente na Lei nº 10.861, implica a centralização da avaliação nas
agências do Estado em caráter regulatório.
No documento “Diretrizes Para a Avaliação das Instituições de Educação
Superior”, a CONAES (2004, p.13) retoma a proposta original de centralizar a
avaliação das IES na auto-avaliação:
Das considerações anteriores decorrem algumas diretrizes da CONAES
para a avaliação das instituições: comparar o projeto da IES e a sua
realidade institucional, ou seja, melhorar a qualidade acadêmica significa,
no contexto de cada instituição, diminuir a distância entre ambos; construir
uma proposta de auto-avaliação voltada para a globalidade da instituição,
buscando dimensionar a relação entre o projeto institucional e sua prática,
para reformulá-lo no planejamento e nas ações futuras da instituição; e
elaborar uma metodologia que organize as atividades dos diferentes atores
envolvidos no processo avaliativo, buscando a construção de um sistema
integrado. Deste modo, ampliando as formas de compreensão sobre a
instituição, visa a aperfeiçoar os diferentes.
No SINAES está determinado que na avaliação sejam consideradas três
dimensões: das IES, dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de
seus estudantes (artigo 1º). Interpreta-se que a ordem da apresentação das
dimensões a serem avaliadas representa a hierarquização destas; estando, no topo,
a avaliação das instituições e, na base, a avaliação do desempenho acadêmico de
seus estudantes. Contudo, a avaliação de cursos pode ser autônoma em relação à
institucional. No § 3º do artigo 3º do SINAES está previsto que, para cada uma das
três dimensões (instituição, curso, desempenho dos estudantes), será aplicado um
32
conceito em uma escala de cinco níveis. No art. 32 da Portaria MEC nº 2.051/2004 é
explicitado que as avaliações das instituições e dos cursos têm conseqüência
própria, isto é, prevê-se que o nível três é o indicativo de “mínimo aceitável” no
“processo de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de
cursos e de credenciamento e recredenciamento de instituições”.
O SINAES determina ainda a realização de uma prova pelos estudantes.
É o ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), que têm as
seguintes características: realiza-se a prova por grupos amostrais; avalia-se o
conhecimento agregado – a prova é aplicada em pelo menos dois estágios da
realização do curso; supera-se a avaliação de competência, habilidades e conteúdos
exclusivamente profissionais.
Em relação aos aspectos qualitativos, a primeira coisa que se observa é
que a ética da CEA apresenta um teor vago e generalista. “Exigência ética dos
processos educacionais”, sem esclarecer, ou especificar o que se entende por isso;
“imperativo ético da construção”; “formação ética e política”. O termo é usado várias
vezes, mas sem esclarecer ou detalhar. Entretanto, no corpo do texto, é possível
entender que, em parte, a ética está relacionada com avaliação democrática,
participativa, pois explica: “a exigência ética própria dos processos educacionais
conclama a todos [...] a se envolverem nas ações avaliativas” (CEA, 2004, p. 82).
A idéia da responsabilidade aparece pontuando a conduta no processo
de avaliação. Pode-se ainda apreender que se entende por ética, no contexto da
avaliação, a sua pluralidade, o respeito às diferenças institucionais, o espírito de
solidariedade e de cooperação no decorrer da avaliação (CEA, 2004, p. 88).
Na avaliação, as ênfases de formação e de controle não são
necessariamente excludentes, isto é, um aspecto não deve negar o outro. A
delimitação da conciliação entre as duas funções está inserida na discussão sobre a
autonomia universitária, sobre as exigências de diversificação das IES para que
atendam as necessidades regionais e sobre a prestação de contas que deve ser
apresentada à sociedade. A divulgação dos resultados pela mídia é uma
apresentação a esta sociedade dos resultados alcançados pelo processo avaliativo,
porém deve-se também refletir sobre outros fatores como a receptividade do
mercado de trabalho pelos seus egressos, a facilidade de ingresso em cursos de
mestrado e outros indicadores que não constam da Avaliação institucional.
Em análise, não é possível afirmar se, durante o processo da avaliação,
33
haverá um equilíbrio ou conciliação entre as duas funções presentes ou se uma
delas passará a ter maior privilégio. O resultado dependerá da força política atuante
quando da implantação dos processos operacionais do sistema de avaliação.
Pode-se constatar que o SINAES é um processo sistemático de
identificação de mérito e valor, e também é uma atividade complexa que envolve
múltiplos instrumentos, diferentes atores e em momentos diferentes. Suas
características de avaliação envolvem a participação, a integração, o rigor e a
institucionalidade. Seus principais instrumentos operacionais são a auto-avaliação
orientada, a avaliação institucional externa, a avaliação das condições de ensino e o
ENADE. Os instrumentos que compõem o SINAES são:
(1) Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES) – é o centro
de referência e articulação do sistema de avaliação que se desenvolve em
duas etapas principais:
(a) auto-avaliação – coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA)
de cada IES, a partir de 1° de setembro de 2004;
(b) avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo INEP,
segundo diretrizes estabelecidas pela CONAES.
(2) Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – avalia os cursos de
graduação por meio de instrumentos e procedimentos que incluem visitas in
loco de comissões externas. A periodicidade desta avaliação depende
diretamente do processo de reconhecimento e renovação de
reconhecimento a que os cursos estão sujeitos.
(3) Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE) – aplica-se aos
estudantes do final do primeiro e do último ano do curso, estando prevista a
utilização de procedimentos amostrais. Anualmente, o Ministro da
Educação, com base em indicação da CONAES, definirá as áreas que
participarão do ENADE”. (Orientações Gerais Para o Roteiro da Auto-
avaliação das Instituições. INEP, 2004).
Refletindo sobre este instrumento avaliativo fica a indagação: quais são
as informações que o SINAES possibilita à sociedade, à instituição e ao próprio
aluno? Segundo o próprio SINAES se identificará as habilidades e competências
básicas de cada área de aprendizagem, os conhecimentos referentes ao conteúdo
básicos e profissionalizantes e também as questões pertinentes a
transdisciplinariedade
9
. Introduzir esta questão significa voltar-se para a estruturação
do pensar sistêmico, que se caracteriza pela não linearidade, valoriza a intuição e
9
Na busca de uma definição de transdisciplinariedade que atendesse ao esclarecimento e a
conformidade do contexto, citamos no artigo 3º da Carta da Transdisciplinariedade, editada por
Basarab Nicolescu (1994) que a transdisciplinariedade é complementar à abordagem disciplinar; ela
faz emergir do confronto das disciplinas novos dados que as articulam entre si; e ela nos oferece uma
nova visão da Natureza e da Realidade. A transdisciplinariedade não busca o domínio de várias
disciplinas, mas a abertura de todas elas àquilo que as atravessa e ultrapassa.
34
privilegia a síntese. Ainda nesta linha de pensamento percebe-se que há uma
preocupação não apenas na identificação dos resultados da avaliação institucional,
como também nas variadas possibilidades que a mesma pode trazer para a
comunidade acadêmica e a sociedade em geral.
3.2.1 Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES
O SINAES está fundamentado na necessidade de promover a melhoria
da qualidade da educação superior, a orientação da expansão de sua oferta, o
aumento permanente de sua eficácia institucional, da efetividade acadêmica e social
e do aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais. Isso por meio
da valorização da missão pública, da promoção dos valores democráticos, do
respeito à diversidade e da afirmação da autonomia (SINAES, 2004, p. 04). Criado
pela Lei n° 10.861/2004 é o novo instrumento de avaliação superior do MEC/INEP.
O SINAES tem por objetivo assegurar o processo nacional de avaliação
das instituições de educação superior, dos cursos de graduação e do desempenho
acadêmico de seus estudantes, nos termos do artigo 9º, incisos VI, VIII e IX, da LDB,
Lei nº 9.394/1996. O propósito do SINAES está em construir um Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior, articulando regulação e avaliação educativa. Os
princípios avaliativos fundamentados pelo SINAES procuram contemplar as diversas
dimensões da educação superior, como os processos de ensino, aprendizagem, a
capacidade institucional e a resposta social a sociedade. Citandos os princípios
fundamentais do SINAES, segundo o documento de Orientações Gerais Para o
Roteiro da Auto-Avaliação das Instituições (BRASIL, 2004b), tem-se:
• Responsabilidade social com a qualidade da educação superior;
• Reconhecimento da diversidade do sistema;
• Respeito à identidade, à missão e à história das IES;
• Globalidade, entendida como a compreensão de que a instituição deva ser
avaliada a partir de um conjunto significativo de indicadores de
qualidade, vistos em sua relação sistêmica e não isoladamente;
• Continuidade do processo avaliativo
.
A avaliação será coordenada pela Comissão Nacional de Avaliação da
Educação Superior (CONAES), que surgiu por sugestão da Comissão Especial de
Avaliação – CEA para desenvolver as atividades pertinentes à avaliação da
educação superior no Brasil. Segundo a mesma, a comissão deverá: assegurar o
35
adequado funcionamento da avaliação, o respeito aos princípios e orientações
gerais, o cumprimento das exigências técnicas e políticas e as metas de
consolidação do sistema avaliativo e de sua vinculação à política pública de
educação superior, CEA (2003, p. 97).
Para o desenvolvimento das atividades do SINAES, são utilizadas três
modalidades de instrumentos de avaliação, a saber:
1–Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES), caracterizando-se
por ser o núcleo de referência e de articulação do sistema de avaliação, que se
divide em duas etapas principais:
a) Auto-avaliação, cuja coordenação é feita pela Comissão Própria de
Avaliação (CPA);
b) Avaliação externa, desenvolvida por comissões designadas pelo INEP,
seguindo orientação dada pela CONAES.
2–Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), que avalia por meio de visitas de
comissões externas a IES. A periodicidade das visitas vai depender da razão direta
de sua necessidade de reconhecimento do curso ou sua renovação do
reconhecimento dos cursos.
3–Avaliação de Desempenho dos Estudantes (ENADE), uma avaliação realizada
com a população do primeiro ano do curso e com os alunos do último ano do mesmo
curso, num procedimento estatístico de amostragem. Lembrando que a avaliação do
desempenho dos estudantes, será definida pelo Ministro da Educação, anualmente,
segundo informações e indicações feitas pela CONAES.
Entre as múltiplas funções do SINAES são importantes segundo
Meneghel (2005) a:
- Função técnica: ênfase no demonstrativo de indicadores quantitativos atingidos
pela IES, através do resultado do processo avaliativo, exemplo número de alunos
formados em determinado curso;
- Função educativa: pode ser formativa enquanto enfatizar o juízo de valor e o
mérito, ampliando a qualidade e a capacidade de emancipação;
- Função de regulação: cujo intuito esta direcionada a supervisão e a fiscalização.
A legislação se posiciona como referencial de procedimentos e resultados a
serem atingidos.
O SINAES deverá ser desenvolvido numa ordem lógica de
acontecimentos para que sejam contemplados seus objetivos. Essas etapas
36
consistem em: orientação por parte da CONAES às IES sobre a auto-avaliação; as
IES, através da CPA, realizam a auto-avaliação e formatam os relatórios pertinentes;
o INEP envia às instituições comissões para a avaliação in loco; envio de relatórios
das comissões (interna e externa) de avaliação à CONAES para realização de
parecer conclusivo e, finalmente, envio do parecer conclusivo à Secretaria de
Educação Superior para fins de regulação.
O processo avaliativo de uma forma generalizada envolve um contexto
dinâmico numa visão sistêmica deste mesmo contexto. A avaliação educacional –
que é uma prática a serviço de uma pedagogia (modelo teórico de educação e
sociedade) – representa um meio a partir do qual os sujeitos da prática pedagógica
podem realizar um apreciar qualitativo da prática educativa. Os objetivos
institucionais estabelecidos é que norteiam esta prática, e que levam as reflexões e
análises para uma tomada de decisão, no sentido da busca pela melhoria qualitativa
das IES. Segundo Dias Sobrinho (2000, p. 12) “a avaliação não se esgota em
nenhum relatório interno ou externo, nem em um único e isolado olhar. Deve ser
dinâmica e prospectiva, contínua e aberta, como a realidade que ela quer
compreender e transformar”.
O processo avaliativo abrange desde a definição, ou redefinição, de
indicadores, até a elaboração e divulgação de relatório conclusivo, registrando
resultados de análises coletivas e subsidiando novos processos.
A proposta do “Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior”
SINAES, segundo a CAE (2003):
Busca assegurar, entre outras coisas, a integração das dimensões internas
e externas, particular e global, somativo e formativo, quantitativo e
qualitativo e os diversos objetos e objetivos da avaliação. O sistema de
avaliação deve articular, de forma coerente, concepções, objetivos,
metodologias, práticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias
do governo. Resguardadas as especificidades, os graus de autoridade e as
responsabilidades de cada grupo de agentes, o sistema de avaliação é uma
construção a ser assumida coletivamente, com funções de informação para
tomadas de decisão de caráter político, pedagógico e administrativo,
melhoria institucional, auto-regulação, emancipação, elevação da
capacidade educativa e do cumprimento das demais funções públicas.
3.3 ETAPAS DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
As ações combinadas de avaliação interna e externa são processos
importantes de discussão e de reflexão sobre os grandes temas de política
37
pedagógica, científica e tecnológica. Segundo Eyng (2004, p. 41-42), essa reflexão
“não é um processo mecânico, nem simplesmente um exercício criativo de
construção de novas idéias, antes é uma prática que exprime o nosso poder para
construir a vida social, ao participar na comunicação, na tomada de decisões e na
ação social”.
É através do procedimento da auto-avaliação que principia toda a
avaliação institucional nas IES. A auto-avaliação é o procedimento de avaliação que
envolve a comunidade acadêmica interna. Este processo é de responsabilidade de
cada instituição, que buscará obter o maior envolvimento da comunidade interna nas
tarefas pertinentes, e, se possível, com a colaboração de membros externos como
os ex-alunos e representantes sociais que têm diretamente interesse na IES,
conforme recomendação do SINAES.
Segundo entrevista com Loch (2006), ele cita que “avaliação institucional
em seu diagnóstico é a melhor assessoria e auditoria interna, que uma diretoria
executiva em uma IES pode ter”.
Essa consciência resulta em um processo contínuo, de retorno de
resultados, onde os próprios resultados alimentam a ação de correção ou
fortalecimento do próprio processo. Pode-se denominar esta dinâmica de retro-
alimentação ou feedback. Na concepção de Cohen (2003, p. 236), no processo de
feedback são dadas informações sobre as conseqüências de determinadas ações; é
central para qualquer relação humana em que o aprendizado seja desejado ou
necessário.
O fato de existir o ciclo de aprendizagem ou de aperfeiçoamento, através
do planejar, do executar e do avaliar, modifica uma linha linear de pensamento (ação
e reação simplesmente) para dar novas oportunidades às possibilidades “do fazer”
em razão da necessidade de adaptações ou de mudanças. Implanta-se então uma
cultura diferenciada de atenção à sociedade, ao aluno, ao corpo docente e técnico
da IES. No entender de Eyng (2004, p. 32),
[...] para que as ações de ensino, pesquisa e extensão demandadas da
instituição de ensino superior na implementação de projetos pedagógicos
dos diferentes cursos que oferta sejam capazes de efetivar sua finalidade, a
organização há de se transformar em organização que age e aprende
coletivamente. A ação e a aprendizagem coletiva estarão viabilizando o
fortalecimento da identidade institucional.
38
A autora ressalta a forma de agir baseado no coletivo, no sentido de já
estar inserida na cultura organizacional a participação de todos para o bem comum.
O processo avaliativo envolve um julgamento, uma posição definida em
relação à outra situação referencial, e, como já foi citado, envolve o juízo de valor
em razão dos objetivos a serem alcançados. A avaliação interna, como modelo de
avaliação, quer seja num contexto educacional ou produtivo, com base em Araújo
(2006, p.146-150), representa um procedimento complexo, necessitando de alguns
requisitos ou etapas que deverão ser pontuados, para o sucesso da avaliação:
- Promover a sensibilização da comunidade interna supõe incrementar o nível de
formação, de informação acerca da avaliação institucional;
- Buscar o engajamento democrático de todos os envolvidos com o processo,
mesmo quando houver insatisfação e desmotivação institucional;
- Tornar a avaliação institucional prática rotineira e respeitada pela comunidade
interna;
- Para os docentes é uma forma de feedback do desenvolvimento de seu trabalho
acadêmico, para nortear as ações futuras;
- Transformar a avaliação institucional em atividade anterior ao planejamento
institucional supõe transformar a visão de planejamento e de gestão;
- Para os docentes é uma forma de feedback do desenvolvimento de seu trabalho
acadêmico.
A auto-avaliação institucional se configura como um processo de
aperfeiçoamento do desempenho acadêmico, do planejamento e da gestão da IES,
propiciando a abertura de um diálogo mais amplo e sistemático com a comunidade,
cujos aspectos e etapas se articulem de forma organizada. A avaliação possibilita o
repensar da IES e de seus compromissos, transformando-se em ponto de partida
para as mudanças necessárias e para o fortalecimento institucional. Esta avaliação
deve ser integrada e compromissada com sua missão. Dias Sobrinho (1997)
comenta que a avaliação deve buscar resultados que sejam projetados para
compreender e respeitar a realidade institucional em seu permanente dinamismo. O
objetivo da avaliação interna, segundo o SINAES (2004, p. 4-5) é:
Produzir conhecimentos, por em questão os sentidos de conjunto de
atividades e finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas dos
problemas e deficiências, aumentar a consciência pedagógica e capacidade
profissional do corpo docente e técnico-administrativo, fortalecer as relações
de cooperação entre os diversos atores institucionais, tornar mais efetiva a
39
vinculação da instituição com a comunidade, julgar acerca da relevância
científica e social de suas atividades e produtos, além de prestar contas à
sociedade.
Compreendendo a avaliação como processo de diagnóstico e de
formação, entende-se que, a cada etapa, a cada instrumento aplicado, a cada
conjunto de dados reunidos, se deva proceder a elaboração de um relatório e a
tomada de decisões corretivas ou de reforço passíveis de serem deflagrados à vista
das informações disponíveis. Esses relatórios devem construir fonte, em síntese, de
uma visão mais integrada e aprofundada do campo estudado.
Ainda conforme a normatização do SINAES (2004), a avaliação interna
configura-se em três etapas, a saber:
• Etapa de preparação, onde estão inseridas a constituição da
Comissão Própria de Avaliação - CPA e a elaboração do Projeto da
Avaliação;
• Etapa de execução ou desenvolvimento, constando o levantamento
e análise dos dados e informações, relatórios preliminares;
• Etapa de consolidação, composta pelos relatórios finais, divulgação
e análise crítica do processo.
A auto-avaliação não deve ser percebida apenas como coleta de dados,
questionários aplicados e analisados através de sofisticadas técnicas, gerando
relatórios e publicações no contexto acadêmico. Esses fatos são relevantes, porém,
o importante é a clareza do que deve ser feito com os resultados alcançados. O
importante é saber de que forma a avaliação institucional pode ser efetiva e
eficientemente uma ferramenta de mudança e contribuição para a inserção no meio
socioeconômico brasileiro.
A instituição deve entender que para avaliá-la é necessário que todos
saibam o que ela é, qual sua atividade-fim e o modo pelo qual desenvolve as
atividades pertinentes à própria IES. Usada em consonância com a especificidade
da IES, a avaliação institucional pode e deve tornar-se instrumento fundamental para
o aprimoramento de suas tarefas, para seu planejamento estratégico e
principalmente para nortear a tomada de decisão em suas várias dimensões
institucionais.
40
3.3.1 Avaliação Externa
A Avaliação Externa é outra etapa da avaliação das IES. Uma vez
realizado um significativo processo de auto-avaliação e consolidado um relatório
consistente, a IES deve se submeter a uma avaliação externa. Essa avaliação é
realizada por pessoas pertencentes à comunidade acadêmica e científica,
reconhecidas pelas suas capacidades de compreensão das instituições
universitárias. Esses avaliadores são designados pela CONAES – Comissão
Nacional de Avaliação do Ensino Superior. A quantidade e o formato dessa
comissão dependerão do tamanho e do perfil da instituição ou sua organização
acadêmica e administrativa, segundo critérios da CONAES.
A avaliação externa, coordenada pela CONAES, com a participação
efetiva da comunidade acadêmica, é um importante instrumento cognitivo, crítico e
organizador, junta e coerentemente com a auto-avaliação. Ela exige a organização,
a sistematização e o inter-relacionamento de um conjunto de informações, de dados
(quantitativos e qualitativos), e de juízos de valor sobre a qualidade das práticas e da
produção teórica de toda a instituição que está sendo avaliada.
As comissões externas de avaliação têm uma função fundamental na
regulação do sistema. Elas emitirão os pareceres que servirão de base para a
autorização, o reconhecimento, o credenciamento e o recredenciamento, entre
outros fatores, bem como as informações que constituirão fontes importantes dos
relatórios e resultados a serem consolidados pela CONAES e divulgados à
população em geral. As reflexões são igualmente fundamentais para o
fortalecimento e para o redirecionamento de ações relativas à auto-regulação.
Vale ressaltar que as avaliações provenientes da comissão externa têm
certa isenção e imparcialidade na realização de suas tarefas investigativas ao
exercer seu papel de avaliador. De certa forma, o distanciamento vem colaborar com
o processo, pois não há a relação de “pertencer a” que envolve ou induz as pessoas
quando estão no mesmo ambiente laboral. Todo processo avaliativo tem uma
configuração de julgamento, de correto ou incorreto, de positivo ou negativo. O
distanciamento da comissão externa não é apenas um fator geográfico, mas
principalmente um fator político. Assim, as comissões externas devem avaliar os
estudos, pesquisas, discussões, informações, instalações, recursos materiais,
pessoal, elementos quantitativos e qualitativos de cada área, faculdade,
41
departamento e curso, de acordo com o perfil institucional, em seus aspectos
particulares e específicos.
Para que o processo da avaliação externa se desenvolva é necessário
que a avaliação interna já esteja consolidada. Entende-se que as informações da
avaliação interna oferecerão subsídios para a comissão externa de avaliadores
procederem com seu trabalho, bem como dar o parecer sobre a IES avaliada. Como
entende Dias Sobrinho (2000, p. 127), num processo de “interação e reciprocidade”,
com a reflexão resultante da interação de avaliações que estimula a harmonia, a um
resultado melhor das situações avaliadas.
42
4 FORMAÇÃO CONTINUADA
Neste capítulo desenvolve-se uma reflexão da evolução da gestão de
pessoas, e, principalmente o indivíduo em seu ambiente de trabalho; outro aspecto
abordado é o diálogo entre o SINAES, relatado no artigo 3º, inciso V, e a educação
continuada nas IES, mais especificamente, na formação continuada do professor.
Tais temas estão referendados em Nóvoa (1992), Marin (2002), Coehn (2003), Dias
Sobrinho (2000, 2001), Robbins (2003) e Veiga (2000).
4.1 AS TRANSFORMAÇÕES DO TRABALHO E A RELAÇÃO COM A AVALIAÇÃO
As evoluções no mundo do trabalho referem-se a um contexto dinâmico e
mutável, ocupado por instituições sociais necessárias a melhor condição de vida do
individuo. O indivíduo nasce, cresce, desenvolve-se, amadurece e morre na
dependência de instituições sociais. Toda instituição deve ser entendida como um
sistema
10
, que se entende como um composto de partes interligadas e
interdependentes que compõem um todo, e este todo é influenciado e influência o
meio ambiente. Definido em Lacombe (2004, p.286), um sistema é “um conjunto
integrado de elementos dinamicamente inter-relacionados, desenvolvendo uma
atividade ou função, para atingir um ou mais objetivos comuns ao
conjunto”(p.286).Toda instituição deve ser compreendida como um sistema e mais
como um sistema social, pois Cohen (2003) define sistema social como:
Um conjunto de elementos mutuamente interdependentes que, quando
vistos em conjunto com um todo organizado, podem ser separados dos
elementos inter-relacionados de seu ambiente. No caso dos sistemas
sociais, os elementos são comportamento e atitudes (destaque do
autor).Um conjunto inter-relacionado de comportamentos (interações e
atividades) e atitudes (percepções, sentimentos e valores) compõe um
sistema social (p.47-48).
As instituições são classificadas como sistemas abertos, que Cohen
(2003, p.52) define que todas as instituições são “sistemas abertos – isto é,
engajadas em constantes transações com seu ambiente, que em geral é formado
por vários outros sistemas”. De acordo com Robbins (2003, p.499) “sistemas abertos
são aqueles que interagem dinamicamente com seu ambiente, enquanto os
10
Sistema: Karl Ludwig von Bertalanffy (1901-1972): Biólogo alemão precursor da teoria dos
sistemas, pioneiro na análise comparativa entre as diversas áreas científicas.
43
sistemas fechados são os que não interagem com o ambiente, e nem sequer são
influenciados por ele”.
As Instituições de Ensino Superior são instituições configuradas como
sistemas abertos, ou seja, aquelas fundamentalmente dinâmicas com o meio em
que estão inseridas. Essas trocas são altamente significativas para a sobrevivência
das instituições, é através delas que o sistema se mantém vivo. As instituições são
criadas para um determinado fim, para que possam atender a esta finalidade
necessitam saber se este fim está sendo aceito, por seu grupo de interesse
(clientes). É neste mote que se realizam as trocas do sistema aberto com o meio
ambiente, ou seja, a finalidade supriu a necessidade. Nas IES faz-se necessária
esta interação com a sociedade, para que sejam ofertados cursos de graduação,
extensão e a própria pesquisa, que atendam as carências, as expectativas e as
necessidades desta sociedade.
A gestão universitária e o trabalho docente têm sido moldados de forma
gradual, em um contínuo movimento de desenvolvimento social baseados em novas
tecnologias e em novas necessidades sociais. Uma nova relação entre o capital e o
trabalho é percebida. Expressões como inovação, pró-atividade, flexibilização e
terceirização, entre outras, ganham espaço, refletindo as transformações no mundo
do trabalho. Este, o trabalho, apresenta uma tendência em desvincular-se da
concepção de emprego estável, seguro, para um trabalho mais autônomo sem
vinculo empregatício, entre o empregado e o empregador. O desemprego, o
subemprego e o deslocamento de trabalhadores encaixam-se neste cenário de
novas relações entre o capital e o trabalho. Por outro lado, ressurgem formas de
trabalho, condenadas pela própria sociedade como: o trabalho infantil, trabalho
escravo, do idoso, e temporário. Encontra-se aqui um paradoxo ao neoliberalismo,
onde se vive entre o grande desenvolvimento tecnológico e o trabalho informal,
improvisado na realidade brasileira, é a exclusão do trabalhador do mundo do
trabalho.
As contribuições de Taylor
11
, aqui neste contexto não se aplicam, pois o
desenvolvimento do conhecimento da humanidade necessita acompanhar o
11
Taylor, Frederico, é considerado o pai da administração científica,..., apresentou os conceito da
“melhor maneira”, para promover eficiência para cada trabalhador na organização” Robbins (2004,
p.324). Taylor se propõe a analisar cientificamente o modo como se desenvolve o trabalho do
operário decompô-lo nas suas diversas tarefas para, a partir destas, mensurar os tempos e
movimentos gastos na sua execução de modo a estabelecer um tempo "ideal" a ser perseguido como
forma de aumentar a produtividade.
44
desenvolvimento das tecnologias, o trabalho é mais flexível, sujeito a mudanças e
necessita cada vez mais de sujeitos “pensantes” para desenvolvê-lo com os
melhores resultados.
A universidade talvez seja uma das poucas instituições que oportunizam
ao indivíduo condições de ascensão, ou melhoria da sua condição de vida. A grande
ênfase deste século XXI está na geração de trabalho (resultados) pelo prisma do
conhecimento e não mais pelo esforço físico dos indivíduos.
Compreendendo que as instituições são produtos das ações humanas,
pode-se afirmar que tanto a integração das universidades com a sociedade, quanto
a qualidade desta instituição, depende sobremaneira da atuação de um dos seus
segmentos mais importantes – os professores universitários.
Esses por sua vez, apoiados em políticas educacionais pertinentes
devem buscar constantemente o conhecimento produzido com vistas à objetivação
desse mesmo conhecimento, mediante as funções de ensino, pesquisa e extensão.
As políticas educacionais são apoiadas em leis que normalizam a ação
das IES, o SINAES revela a Avaliação Institucional como meio de controle e
formação da qualidade das IES .
Assegurar uma formação ao longo da vida é condição essencial para
salvaguardar a empregabilidade dos recursos humanos. Mais importante do que os
conhecimentos e competências de que se dispõe, é a capacidade para aprender. O
indivíduo deve perceber as possibilidades de ter várias atividades ao longo da vida
profissional. O docente deve estar aberto às possibilidades de desenvolver outras
funções na IES, como coordenador de curso, diretor de Centro, entre outras.
Em uma retomada histórica, o reconhecimento do trabalho passou por
vários estágios até os dias de hoje. Por volta de 1900, Taylor dividiu a linha de
produção em tarefas elementares, por causa principalmente dos operários pouco
instruídos que a fábrica onde trabalhava tinha. Tentando sanar essa desqualificação
e tentando melhorar a produtividade, Taylor definiu que os operários deveriam fazer
sempre à mesma coisa, viabilizando o treinamento em tarefas simples, conseguindo
assim produzir melhor e mais depressa (Lacombe, 2003,p.37). Surgia o taylorismo,
caracterizado por uma significativa desumanização do trabalho, configurando sua
metodologia em trabalho rápido, rotineiro e monótono.
A teoria de Henri Fayol enfatizava a estrutura organizacional e as
funções do administrador, sendo Fayol o primeiro a separar as funções do
45
administrador das funções dos que não têm subordinados. Sua forma de administrar
baseava-se na ênfase da maneira correta de se estabelecer a estrutura
organizacional e suas responsabilidades por meio da compreensão precisa e
metódica do trabalho. Fayol deu importância ao trabalhador em sua atividade, pois
ele verificou que a autoridade só era efetivada se houvesse aceitação dos
subordinados. (Lacombe, 2003, p.38-40).
Em 1930, Mayo e sua experiência de Hawthorne mostraram que era
relevante dar importância aos aspectos humanos nas organizações. Outras
abordagens ainda surgiriam como o movimento das Relações Humanas, que
acreditava que o funcionário satisfeito é um funcionário produtivo. Entre seus
integrantes pode-se citar Douglas McGregor, Abraham Maslow. Esta abordagem
teve muitos adeptos principalmente entre 1930 e 1970.
Na abordagem sistêmica as organizações podiam ser analisadas em uma
estrutura sistêmica, tornou-se conhecida por volta de 1970 e é concebida até hoje. A
abordagem Contingencial apresenta as práticas administrativas em uma
necessidade de se modificar, para refletir fatores situacionais, bem como a
abordagem Cultural, cujo sistema de significados são partilhados pelos membros de
uma organização, distinguindo-a de outras.
Uma outra forma de relacionar o trabalho com a avaliação dos resultados
está no surgimento de uma diversidade de modelos produtivos ao longo do tempo,
como o taylorismo, o fordismo e o toyotismo. O que veio a proporcionar também um
desenvolvimento na forma de relacionamento entre o capital (chefia/poder) e o
trabalho (trabalhadores/mão-de-obra). Esta evolução iniciada com o taylorismo é
caracterizada pelo planejamento e controle sobre trabalhador bem como de suas
práticas de trabalho, de modo a eliminar o desperdício do esforço físico (tempos e
movimentos). Na seqüência surge o modelo fordista que evidencia a conjunção de
diferentes racionalidades - econômica, social e política - que atuam simultaneamente
em espaços distintos, em uma espécie de "coordenação" em busca de resultados
que, embora visem a aspectos econômicos, não se limitam a eles. Uma
característica importante foi a especialização da maior parte dos trabalhadores em
uma única e repetida tarefa, obtida por meio de uma total fragmentação do produto.
No modelo toyotista enfatiza-se a avaliação do trabalho como meio de
apurar os resultados do trabalho. Ao contrário do taylorismo e do fordismo que
buscam o aumento da produtividade a partir da otimização dos postos de trabalho
46
individuais, o toyotismo olha para o processo produtivo buscando reduzir os seus
entraves através da eliminação de estoques na linha, ou seja, o material em fluxo
deve ser apenas o necessário para atender à produção encomendada. Este
princípio se estende também aos trabalhadores, denominando a chamada “fábrica
enxuta".
O mais significativo de toda esta evolução na relação entre o trabalho e
o indivíduo está na perspectiva não só de melhores resultados, mas principalmente,
na forma de atingir esses resultados, ou seja, através da melhor participação do
indivíduo.
O toyotismo muito contribui, inclusive atualmente, para a obtenção de
resultados eficazes. Estes resultados só são alcançados se as pessoas que são os
meios pelos quais a instituição obtém resultados forem atuantes e comprometidas
com o que fazem.
O desenvolvimento de atividades relativas à gestão de pessoas vem, ao
longo do tempo, colaborando para que as organizações tenham os melhores
resultados, por meio das pessoas que nela trabalham. (Lacombe, 2003, p. 38-40).
As principais mudanças na forma de gerir as pessoas, ao longo dos anos
1990 e 2000, segundo Dutra (2004, p.17), foram:
- Alteração no perfil de pessoas exigido pelas empresas: saímos de um
perfil obediente e disciplinado para outro autônomo e empreendedor.
Gerou uma cultura organizacional que estimulasse a criatividade, a
iniciativa;
- Deslocamento do foco da gestão de pessoas do controle para o
desenvolvimento: a marca dos modelos tradicionais de gestão de pessoas
(...) era o de controle, (...) para o desenvolvimento mútuo, ou seja,
desenvolve a instituição e desenvolve as pessoas;
- Maior relevância das pessoas ao sucesso do negócio ou da empresa: o
comprometimento das pessoas com a instituição é de forma integral (...)
as pessoas são as depositárias do patrimônio intelectual da instituição, da
capacidade e agilidade de resposta da instituição (...) e, ainda a
capacidade de visualização e exploração de oportunidades de negócios.
É nesta perspectiva que se norteiam as ações de todos os profissionais
das instituições atuais, conclamando a importância da conscientização do
colaborador na administração de sua carreira. Assim, também no contexto
acadêmico, além da ascensão na carreira, do status e do reconhecimento
acadêmico-científico, parece imprescindível o desencadeamento de processos que
possibilitem a reflexão coletiva sobre a prática docente e o compartilhamento de
47
experiências e saberes docentes, como base da formação continuada comprometida
com a revitalização do ensinar e do aprender na universidade.
Drucker (1998) afirma que o crescimento econômico futuro só é viável a
partir de um aumento sensível e contínuo da produtividade do conhecimento. Senge
(1998) sustenta que, cada vez mais, as organizações conseguirão vantagens
competitivas através da criação e da troca de novos conhecimentos. Tomando por
base esse contexto, André (1999, p. 63) comenta:
A nossa tradição universitária é a do trabalho isolado do catedrático com
seus alunos. Os departamentos, que poderiam ser núcleos de atuação e
produção coletiva, se desenvolveram e se fortaleceram nas suas funções
burocráticas e administrativas, e foram perdendo, ao longo do tempo, seu
potencial de aglutinar as competências e as diferenças.
O que se observa embora o processo produtivo se oriente numa
dinâmica contrária à tradição universitária é que os atuais desafios da atuação e
formação dos professores ainda não foram incorporados pela categoria e, ainda, não
são suficientemente considerados nas políticas de avaliação de pessoal nas IES.
4.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES
Antes de desenvolver o tema da formação continuada do professor,
apresentar-se-á uma relevante comparação com a evolução dos modelos produtivos
comentados anteriormente e a formação profissional.
Nos modelos taylorista e fordista pode-se verificar que conforme a
descrição da dinâmica do trabalho, o funcionário atua individualmente em seu posto
de trabalho, dominando apenas uma atividade. Esta característica remete a
perceber que a instituição não necessitava de um trabalhador atualizado com
técnicas e conhecimentos sobre seu trabalho, a ênfase estava na Formação
“permanente” deste funcionário.
O modelo toyotista se apropriou do modelo taylorismo acrescentando
certas características marcantes como a produção flexível e a multifuncionalidade
dos trabalhadores (capacidade de ocupar diferentes posições no processo
produtivo). A produção flexível trouxe aos indivíduos novas compreensões a respeito
do tempo e espaço a chamada compressão, denominada por Harley (1992):
48
De ”compressão do espaço-tempo” no mundo capitalista – os horizontes
temporais da tomada de decisões privada e pública se estreitam, enquanto
a comunicação via satélite e a queda dos custos de transporte possibilitam
cada vez mais a difusão imediata dessas decisões num espaço cada vez
mais amplo e variegado” (p. 140).
O toyotismo está mais relacionado com as atuais necessidades
institucionais, pois a flexibilidade produtiva necessita de estar atento à mudança e
esta requer um domínio de conhecimentos, do que remete a uma necessidade de
Formação Continuada pelo profissional para a reestruturação produtiva.
A educação dos últimos tempos é percebida como um caminho em
direção ao desenvolvimento do país, uma preparação dos indivíduos para um
mundo tecnológico e globalizado. Porém, vale lembrar que isto não determina a
vaga ao trabalho, ou seja, que a relação entre a educação e a ocupação profissional
não é direta, como também não se fala que a equação estabelecida entre educação,
economia e progresso do país seja pertinente. Desta forma, torna-se complexo a
formação continuada do professor, principalmente em atualização, num ambiente de
permanentes mudanças tecnológicas, sociais e econômicas.
Seguindo este pensamento, busca-se uma definição de formação
continuada do professor que atenda a esta perspectiva. Qual a definição? Seria a
continuidade de estudos em nível de pós-graduação, como mestrado e doutorado?
Ou seriam cursos ministrados de forma específica e num ambiente próprio, de
acordo com as necessidades do público, ou seja, conforme uma demanda? Para
melhor fundamentar esta reflexão buscou-se opiniões de estudiosos nesta temática.
Em comentário de Marin (2003, p.57) a formação continuada de
professores deveria transformar a escola em espaço de troca e de reconstrução de
novos conhecimentos. Deveria pressupor a educabilidade do ser humano, numa
formação contínua, sem um ponto em que se possa finalizar o processo. Assim, a
formação continuada seria, em si, um sítio de interação entre as dimensões
pessoais e profissionais. Aos professores seria concedida a adequação dos próprios
processos de formação, num significado pessoal. Para Veiga (2002, p. 16),
49
A formação inicial deve proporcionar ao aluno um amplo desenvolvimento
no âmbito científico, cultural, social e pedagógico; ao passo que a formação
continuada deve procurar responder as situações vividas pelos professores.
Daí se compreende que a formação docente deve ter um espaço entre a
formação inicial e a continuada. Nessa perspectiva, associa-se o conceito
de formação de professores a inconclusão do homem. A formação
identifica-se com a idéia de percurso, processo, trajetória de vida pessoal e
profissional. Por isso a formação não se conclui, ela é permanente.
Esta citação remete a uma reflexão sobre as variadas possibilidades que
o profissional da educação deve se permitir na busca de não apenas
conhecimentos, mas principalmente como estes conhecimentos podem ser
aplicados em situações diversificadas. Acredita-se que o processo da educação não
está diretamente em ensinar, mas sim gerar experiências a partir da qual o indivíduo
aprenda.
As mudanças no processo produtivo enfatizam a necessidade do
desenvolvimento da capacidade de trabalho coletivo e contextualizado. Nesta
perspectiva a avaliação do trabalho docente deve ser analisada em relação ao grupo
de professores e ao contexto institucional. Desta forma se faz necessário “que as
políticas públicas dirigidas à formação continuada dos professores considerem que o
professor precisa aliar-se aos seus pares, na própria escola, com sua própria
realidade, para buscar caminhos alternativos de superação da reprodução para a
produção de conhecimento“ (Behrens, 1996, p. 229). Diz esta autora:
O desafio é abandonar os cursos imediatistas que contemplem a ação
reprodutiva, para desencadear mecanismos docentes processuais,
coletivos, dinâmicos e contínuos de capacitação. A construção de proposta
pedagógica com autonomia e criatividade enseja nos docentes
envolvimento, competência e busca de qualidade.
Na gestão de pessoas das organizações, fazendo um paralelo com as
IES, a avaliação dos funcionários é um processo e por isso, necessita de fontes de
informações e de decisões a serem tomadas, para alimentar este processo.
Segundo Chiavenato (2004, p.223) “o desempenho humano no cargo é
extremamente contingencial. Varia de pessoa para pessoa. E de situação para
situação, pois depende de inúmeros fatores condicionantes que o influenciam
poderosamente”.
A definição de Avaliação de Desempenho pode ser apresentada como a
apreciação de uma pessoa ou de algo, mais especificamente Chiavenato (2004)
50
define como:
Uma apreciação sistemática do desempenho de cada pessoa, em função
das atividades que ela desempenha, das metas e resultados a serem
alcançados e do seu potencial de desenvolvimento. A avaliação de
desempenho é um processo que serve para julgar ou estimar o valor, a
excelência e as qualidades de uma pessoa e, sobretudo, qual é sua
contribuição para o negócio da organização(p. 223).
A avaliação proporciona benefícios para as instituições e para as
pessoas, mas para tanto ela precisa atender a alguns pontos, a saber, baseado em
Chiavenato (2004, p. 224-225):
– Os objetivos institucionais e individuais deverão direcionar, nortear o desempenho;
– A avaliação deve ser aplicada objetivando um melhor desempenho individual e
institucional;
– Deve haver um sentimento de credibilidade, eqüidade e não tendencioso, por parte
dos colaboradores, a respeito da avaliação;
– O processo avaliativo deverá ser apresentado para todas as pessoas da
instituição, para ser compreendida, entendida, assimilada em todas as etapas. Ser
identificada a sua finalidade perante todos os participantes da avaliação;
– Os resultados deverão ser apresentados aos colaboradores, como fonte de
feedback (retro-alimetação); os colaboradores, nem sempre, têm a mesma
percepção do seu trabalho quanto sua chefia;
– O processo avaliativo deve trazer aumento de resultados ao colaborador na
instituição, por meio de uma maior eficácia e eficiência
12
.
Um fator de relevância para que a avaliação se desenvolva com
qualidade é a compreensão das implicações nas diferentes funções, atividades e
objetivos da IES, de forma que se esforcem para materializá-la. Entende-se que a
missão é o resultado da crença coletiva dos que fazem a IES.
Um dos fatores da maior relevância da Avaliação Institucional das IES
pode-se citar é o comprometimento que os professores, alunos, pessoal técnico e
dirigentes deverão ter para com o processo. Para que qualquer procedimento dentro
de uma instituição de materialize, se faz necessário a participação das pessoas, por
conseqüência as pessoas só poderão desenvolver ou corresponder a este
12
Peter Drucker (2002), é enfático em afirmar: “eficiência é fazer certo as coisas, eficácia são as
coisas certas. E complementa: o resultado depende de ”fazer certo as coisas certas”.
51
procedimento se souberem do que se trata e para que deve ser realizado. Como
será participar de uma avaliação institucional se não se sabe por que, para que,
fazê-la?
Por meio do conhecimento da IES, do entendimento e da compreensão
dos processos dessa instituição que os colaboradores poderão se comprometer com
a instituição e com o processo da Avaliação Institucional. A esse procedimento de
assimilação de informações chama-se de Integração.
A integração possibilita a sensibilização dos colaboradores para as
atividades institucionais .
A sensibilização informa e aborda de forma sistemática as ações de
mobilização necessárias para a implantação de um projeto, definindo estratégias
que orientarão o envolvimento de diferentes atores e setores da instituição.
A sensibilização tem por objetivo apresentar os novos projetos aos
participantes, com a finalidade de reduzir as incertezas e dúvidas, buscando a
compreensão e o comprometimento dos mesmos. Esta ação reflete um respeito
pelos integrantes da instituição.
Paulo Freire (1982,) dizia que "ninguém ensina
ninguém, mas ninguém aprende sozinho – os homens aprendem em comunhão." (p.
65).
As instituições de uma forma geral estão passando por um período de
necessárias inovações e adaptações, para sua manutenção num mercado
competitivo que cada dia apresenta uma novidade. São elas, as pessoas, que
realizam, desenvolvem e inovam os processos dentro das instituições, para permitir
a sobrevivência da mesma. Neste contexto aponta-se a importância e das pessoas,
porém a participação destas está na relação direta da percepção da importância de
seu trabalho e do reconhecimento que a elas é relevado. As pessoas só se
permitem doar, à medida que sentem segurança e valorização de seu trabalho. Uma
das maiores dificuldades dentro das instituições é o comprometimento de seus
colaboradores. Sugere-se a busca então, por indicadores de resultados sobre o
comprometimento do indivíduo com a instituição, um desses indicadores é a
motivação o outro, o chamado feedback.
Muito já se estudou sobre a motivação, entre os estudiosos que
contemplam esse tema, estão Maslow, McClland, Herzberg, Vroom. Na Teoria da
Hierarquia das Necessidades de Maslow, como o próprio nome indica, há um
mecanismo de hierarquização das necessidades do ser humano, que impulsiona o
52
indivíduo quando a sua necessidade básica foi satisfeita. Quando satisfaz uma
determinada necessidade passa automaticamente para o nível superior de
necessidades (figura 01).
Figura 01 - Hierarquia das Necessidades de Maslow (Pirâmide de Maslow)
Fonte: Lacombe (2005 p.131).
Em seus estudos sobre a motivação, Frederick Herzberg, cita de que
forma e em que nível vários fatores podem motivar os colaboradores. Os fatores
motivadores operam no sentido positivo, tendendo a aumentar os resultados, e sua
ausência gera a não satisfação, ao passo que os fatores higiênicos, tendem a atuar
no sentido de evitar situações negativas, tendem a fazer com que os resultados
diminuam, sua ausência gera insatisfação. (figura 02).
NECESSIDADES DE
ESTIMA
NECESSIDADES
SOCIAIS
NECESSIDADES DE
SEGURANÇA
NECESSIDADES
BÁSICAS
NECESSIDADES DE
AUTO-REALIZAÇÃO
53
Figura 02 – Os fatores higiênicos e motivacionais de Herzberg.
Fonte: baseado em Robbins (2002,p.155).
O outro fator é o Feedback, ou como se pode denominar a retro-
alimentação, cuja finalidade é conscientizar o funcionário a respeito de seu
desempenho na instituição, por meio de informações contidas em processos
avaliativos. Um dos principais objetivos da avaliação do desempenho é proporcionar
informação aos indivíduos sobre o modo como a instituição vê o seu desempenho
em função de parâmetros institucionais que servem como referência. É essencial
que o docente saiba o que o coordenador do curso, pela sua avaliação pensa do seu
desempenho e do que se espera dele, para então conduzi-lo a uma condição
adequada, com o que se pretende. Em contra partida, a instituição também precisa
saber quais as situações problemáticas, para que o superior hierárquico possa rever
o planejamento, ajustar os objetivos, alterar práticas e processos de trabalho,
proporcionar formação ou providenciar recursos que possam resolver os problemas
ou situações difíceis de uma forma favorável à obtenção dos resultados pretendidos.
Quais as atitudes tomadas em relação ao resultado da avaliação?
Conforme figura 03, a avaliação de desempenho subsidia possibilidades tanto para a
instituição, como para os indivíduos. Por exemplo: a identificação de carências, o
aproveitamento de talentos identificados neste processo avaliativo, promoção,
melhoria da qualidade institucional, entre outras.
Em um paralelo entre a avaliação de desempenho e a avaliação
institucional, pode-se inserir a fase final do recebimento das informações da
FATORES HIGIÊNICOS
FATORES MOTIVACIONAIS
Realização profissional
Reconhecimento por resultados
Trabalho interessante
Responsabilidade
Perspectiva de promoção
Aumento de reconhecimento
Administração da instituição
Qualidade da supervisão
Relações pessoais
status
Segurança
Condições de trabalho
Salários
54
avaliação Institucional, um momento de reflexão sobre os resultados atingidos.
Como as causas, as questões de estrutura, de material de apoio, de comunicação,
todas as respostas são determinadas e as causas deverão ser amplamente
verificadas com o objetivo de melhoria do docente, do processo, da instituição, enfim
de todos os interessados na qualidade da IES.
A avaliação do desempenho como a avaliação institucional, traz a
instituição benefícios que demonstram a validade deste processo. (figura 03)
Figura 03 – Finalidades da Avaliação de Desempenho
Fonte: elaborada pela autora.
A avaliação estabelece um processo de troca entre a organização e os
indivíduos que são avaliados. Quando uma avaliação identifica um resultado pouco
satisfatório ou mesmo insatisfatório, esta sugere uma reflexão sobre as causas e
possíveis soluções. No contexto da IES a avaliação institucional, proporciona ao
docente uma possibilidade de reflexão sobre sua performance, e uma reflexão de
tomada de decisão. A formação continuada pode ser entendida como uma
necessidade, mas, ao mesmo tempo como resultado de uma avaliação bem como
um processo que fornece melhoria a avaliação. No mesmo contexto a formação
continuada pode ser compreendida como “insumo” e “produto”.
O objetivo da avaliação é identificar pessoas e processos e compará-los,
AVALIAÇÃO
AVALIAÇÃOAVALIAÇÃO
AVALIAÇÃO
DO
DO DO
DO
DESEMPENHO
DESEMPENHODESEMPENHO
DESEMPENHO
Desenvolvimento
de carreir
a
Motivação
Treinamento / Auto-
aperfeiçoamento
Melhoria Institucional
Melhoria profissional
Aprimoramento /
Qualidade do colaborador
Diálogo/
conhecimento
Identificação de
potenciais
55
entre o que se deseja (necessita) e o que se tem na realidade. Numa visão sistêmica
da instituição, o resultado da avaliação não deverá ter o caráter de finalidade, mas
sim de início. Início para uma nova perspectiva obtida por meio da avaliação e suas
informações que modifiquem o estado inicial, proporcionando uma mudança do
sistema à necessidade de uma adequação as necessidades individuais e
institucionais. Segundo Chiavenato (2004, p. 224):
Na realidade, a avaliação de desempenho é um processo dinâmico (...) é
um excelente meio pelo qual se localizam problemas de supervisão e
gerência, de integração das pessoas à organização, de adequação da
pessoa ao cargo, de localização de possíveis dissonâncias ou carências de
treinamento e, conseqüentemente, estabelecer os meios e programas para
eliminar ou neutralizar tais problemas.
O que o autor esclarece é um diálogo entre o levantamento de
resultados, oriundo da avaliação, e a tomada de decisão pertinente a estes
resultados, no atendimento das necessidades institucionais. Sejam estas
necessidades integrantes do planejamento estratégico
13
da IES, ou pertinentes ao
processo da Avaliação Institucional regulamentada pelo SINAES. Para isso é
necessário apresentar alguns norteadores. No processo avaliativo do SINAES são
contempladas algumas sugestões e orientações para que o processo tenha uma
conformidade com os objetivos alcançados e para que todas as IES desenvolvam os
conteúdos dentro de certo parâmetro. Segundo as Orientações Gerais do Roteiro da
Auto-Avalição das IES (2004), as orientações sugeridas para a auto-avaliação
dividem-se em dois núcleos. O primeiro é o Núcleo Básico e Comum que:
[...] contempla tópicos que devem constar nos processos de avaliação
interna de todas as IES, incluindo:
- planos de carreira regulamentados para os corpos docente e técnico-
administrativo, com critérios claros de admissão e de progressão;
- programas de qualificação profissional e de melhoria da qualidade de
vida para os corpos docente e técnico-administrativo;
- clima institucional, relações interpessoais, estrutura de poder, graus de
satisfação pessoal e profissional (Brasil, 2004).
O segundo é o Núcleo de Documentação, Dados e Indicadores, que
apresenta dados, indicadores e documentos que servem para fundamentar e
justificar as análises e interpretações da avaliação. Os dados e indicadores relativos
13
O planejamento estratégico, conforme Fernandes (2005, p. 11)” busca sistematizar o pensamento estratégico,
formalizando processos e procedimentos para que a empresa saiba exatamente os caminhos a seguir.”
56
ao corpo docente são os seguintes dados:
• Nº de docentes em tempo integral, parcial e horistas (substitutos
nas IFES);
• Nº de docentes doutores, mestres e especialistas com respectivo
regime de trabalho;
• Experiência profissional no magistério superior;
• Experiência profissional fora do magistério superior;
• Formação didático-pedagógica;
• Nº de publicações por docente;
• Critérios de ingresso na instituição e de progressão na carreira;
• Políticas de capacitação e de avaliações de desempenho;
• Pesquisas e/ou estudos sobre as condições de trabalho dos
docentes, recursos, formação do pessoal técnico-administrativo.
• Indicadores:
• Conceitos da CAPES na Pós-Graduação stricto sensu;
• Índice de Qualificação do Corpo Docente (IQCD);
• Produção acadêmica/docentes;
• Aluno tempo integral/professor;
• Grau de envolvimento com a pós-graduação;
• Grau de envolvimento com pesquisa;
• Grau de envolvimento com extensão. (BRASIL, 2004b).
Relembrando o artigo 3º inciso V, do SINAES, que trata da relação entre
a formação continuada e a avaliação institucional, destaca-se esta temática na
perspectiva da melhoria profissional e, por conseqüência, na melhoria
organizacional.
A avaliação, aliada aos processos de transformação no mundo do
trabalho, nos moldes atuais, vem justamente, incrementando novos processos na
gestão universitária, na organização do trabalho docente e na formação profissional.
O sistema de avaliação vai delineando para a educação superior os
perfis organizacionais adequados, a produtividade acadêmica satisfatória e um
modelo de formação profissional ajustado às exigências do mercado de trabalho.
Neste modelo, pode-se entender que o sistema de avaliação sinaliza às instituições
e aos professores um novo desempenho.
A IES, percebida como uma instituição, geradora de produto e criada
para atender a população, que busca mais conhecimento e melhores oportunidades
de trabalho, se assemelha em grande parte com as instituições do meio produtivo ou
prestador de serviços mercantis.
Cabe lembrar, que durante muito tempo, embora seu desempenho
profissional pudesse ser questionado, o educador foi considerado como elemento
respeitado pela sua ética, alguém que transmitia e nutria valores à dignidade
57
humana, ao respeito por si próprio e pelo outro. Numa sociedade em rápido
processo de mudança e de massificação constante, isto se tornou cada vez mais
escasso.
58
5 AVALIAÇÃO DOCENTE E A FORMAÇÃO CONTINUADA NAS IES
PESQUISADAS
Neste capítulo encontra-se a descrição do processo de levantamento de
dados e os procedimentos metodológicos.
O desenvolvimento do trabalho se deu mediante dois momentos
integrados e complementares: a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo. A
pesquisa bibliográfica subsidiou a construção do referencial teórico necessário para
o estudo do tema e definição dos procedimentos e instrumentos para coleta,
organização e análise dos dados.
5.1 O LEVANTAMENTO DE DADOS
O processo de levantamento de dados, ou seja, a investigação realizada
teve como objetivo obter informações que indiquem a relação da avaliação
institucional com a formação continuada dos docentes. Nesta pesquisa foram
tomados para a análise os resultados dos questionários (Apêndice 01) respondidos
pelos docentes e dirigentes do curso de administração de três IES de Curitiba, bem
como de análise documental dos projetos e relatórios da avaliação institucional do
ano de 2004/2005 das instituições de ensino superior investigadas. Com base na
delimitação da pesquisa indicada no problema e objetivos da investigação foi
elaborada uma pesquisa documental aos projetos e relatórios da Avaliação
Institucional.
Outro instrumento aplicado após ser previamente testado foi o
questionário, que foi aplicado a 20% dos docentes, de um universo de 199, do curso
de Administração em cada uma das IES pesquisadas.
Os questionários aplicados a esta amostra foram 42, porém, para fins de
preservar a identidade das instituições, não será indicado o nome das Instituições e,
tampouco, características que venham a identificá-las. Serão designadas de IES A,
B e C na apresentação dos dados obtidos.
Os dados obtidos mediante aplicação dos questionários e da análise
documental complementada por conversa informal com presidentes das CPAs,
serão apresentados e analisados, nos itens que seguem: caracterização das IES
investigadas, caracterização dos sujeitos investigados, finalidades da avaliação
59
institucional nas IES, a contribuição da avaliação institucional para a formação
continuada dos professores e a importância da formação continuada dos docentes.
5.2 CARACTERIZAÇÃO DAS IES INVESTIGADAS
As instituições de ensino superior que integram este trabalho foram
escolhidas pela facilidade de acesso. Para contemplar um universo mais similar,
nenhuma das IES está categorizada como instituição governamental. Serão
designadas de IES A, IES B e IES C com os seguintes perfis:
- Uma instituição de ensino superior privada, sem fins lucrativos, desenvolve ações
de responsabilidade social junto à sociedade. O curso de Administração nesta IES
existe há 16 anos. O número de docentes de Administração é de 67, o número de
pesquisados 16 docentes, dentre estes, dois são gestores do curso. Número de
questionários respondidos: 16; as informações obtidas nesta instituição foram por
meio do questionário, projeto, relatório da Avaliação Institucional e de conversa
informal realizada com o Presidente da CPA e com um diretor institucional
14
.
- Uma instituição de ensino superior privada com fins lucrativos, comprometida com
a qualidade de vida da sociedade. Possui clínicas de saúde e ginásio de esportes
que atendem a população em geral. O quadro funcional de docentes no curso de
Administração é de 65. O número de pesquisados foi de 15 docentes, dentre estes,
2 (dois) são gestores. Número de questionários respondidos: 15. O curso de
Administração, nesta IES, existe há 10 anos.
- Uma instituição de ensino superior privada, sem fins lucrativos. Desenvolve
atividades culturais e de responsabilidade social. O curso de Administração desta
IES tem 35 anos. Seu quadro funcional de docentes no curso de Administração é
composto por 65 profissionais. O número investigados foi de 15 docentes,. Número
de questionários respondidos: 11; As informações obtidas nesta instituição foram por
meio dos questionários, de conversa informal com o Presidente da CPA, do projeto e
do relatório da Avaliação Institucional.
Uma observação a ser considerada, nesta última IES mencionada, é que
a porcentagem estabelecida de 20% do universo dos docentes de administração que
14
Para preservação do profissional e da própria instituição, não será fornecido mais nenhum detalhe a respeito
doa posição assumida por este docente.
60
deveria ser de 13 questionários respondidos, não foi efetivada. Foram respondidos e
devolvidos apenas 11 questionários.
Os esclarecimentos, as condições e o tempo de preenchimento foram
iguais para as três instituições. Por meio de conversa pessoal com os
coordenadores de curso, foi esclarecida a importância da pesquisa e, estes se
encarregaram de entregar e recolher os questionários respondidos. Nestas
circunstâncias, é que se apresentam às reflexões, dos docentes do curso de
Administração, das IES que integraram este estudo.
Quadro 02: Porcentagem da amostra
IES
Freqüência
Porcentagem de participação na
amostra %
A 16 38,1
B 15 25,7
C 11 26,2
TOTAL 42 100
Fonte: dados da pesquisa de campo
5.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS
No total foram processados para a base de dados 42 questionários,
contendo 18 (dezoito) itens relativos a informações que caracterizam os
pesquisados. As questões investigadas compreendem os seguintes aspectos:
categoria funcional; função; titulação; tempo de atuação nesta IES; tempo de
experiência como professor; regime de trabalho; em quantas IES leciona; turno de
trabalho; docência como atividade principal; outras atividades; mesma área de
interesse; grupo de pesquisa; artigos científicos publicados; orientações executadas;
livros lidos na área; congressos e seminários participados; palestras participadas;
cursos de extensão participados.
Por meio dos dados obtidos do questionário traçou-se um perfil do
docente investigado segundo seu contexto acadêmico. Esses dados são
apresentados sob forma de gráficos.
Por meio de todas as informações obtidas no questionário (apêndice 2)
traçou-se um perfil do docente investigado segundo seu contexto acadêmico:
O docente investigado tem idade média de 48 anos, oscilando entre 32 e
60 anos, percebe-se que nesta amostra não há docente com idade inferior a 32 nem
61
superior a 60 anos o que propicia uma constatação de conhecimento tácito
relevante, o que é bastante favorável à docência.
Quanto à formação acadêmica dos pesquisados constatou-se que 27%
são formados no curso de Administração (o maior índice), demonstrando coerência
com a atividade docente desenvolvida.
A titulação com maior freqüência apresentada é a de Mestrado, o que
vem a atender a legislação que norteia as IES, na lei 9394/96, em seu artigo 45.
Vale salientar aqui, que na análise da titulação, o número de docentes em processo
de doutorado é de 8, bem significativo em um total de 42 docentes pesquisados.
Nesta mesma população 4 já são doutores. Isto representa uma
porcentagem de 19,04% (doutorandos) e mais um docente que está cursando
Mestrado, 2,38%, totalizando 21,42% de docentes que estão desenvolvendo
atividades de formação continuada.
Entende-se que a iniciativa e a preocupação com o desenvolvimento
profissional por meio da formação continuada existem.
O tempo médio de docência fica entre 10 e 15 anos, mas a distância
entre a faixa dos docentes entre 5 a 10 anos não é muito grande, o que vale analisar
que como em outras profissões os docentes estão ingressando na profissão mais
cedo, ou seja, o número de docentes jovens está aumentando.
Em relação à atividade profissional principal houve uma variação entre as
IES. A saber:
Instituição “A” tem 13 docentes, dentre os 16 pesquisados como sua
principal atividade – 81,25%;
Instituição “B” dentre os 15 pesquisados, 4 docentes apresentam a
docência a principal atividade – 26,67%.
Instituição “C” apresentou 8 de seus 11 docentes pesquisados como
principal atividade a docência – 72,72%.
Pode-se entender que mais de 70% da amostra tem a IES como sua
principal atividade. Poderia entender estas informações como uma relação de
confiança ou segurança com a instituição?
Para averiguar esta questão, é necessário cruzar a informação sobre
“em quantas IES o docente trabalha” desta forma será mais uma confirmação se os
docentes trabalharem em apenas uma instituição e esta for sua principal atividade.
As informações que se seguem são que a IES “A” tem 14 dos seus 16 docentes
62
pesquisados lecionando somente nesta instituição, e apenas 2 docentes em mais
uma instituição.
Na IES “B” as informações são que 46,66% trabalham em apenas uma
IES, mas tem outra atividade, também 46,66% lecionam em mais de uma IES e
apenas 6,66%(um docente) tem a IES como sua única instituição e como sua
principal atividade profissional.
Na IES “C”, 36,36% dos docentes tem esta como a única instituição e a
única atividade profissional, 27,27% têm mais de uma IES em que leciona além de
outra atividade profissional, e 36,36% tem a docência como principal atividade, mas
leciona em mais de uma instituição.
Como o resultado destas comparações tem-se que na IES “A” os
docentes efetivamente tem sua atividade centralizada nesta IES, o que se pode
entender uma relação de confiabilidade ou mesmo de auto-realização, conforme a
Hierarquia das Necessidades de Maslow, já contemplado no item 4.2.
Os gráficos representativos da análise do perfil da amostra investigada
estão apresentados por item do questionário, a seguir:
– Categoria funcional e Formação:
Quadro 03: Categoria funcional e a formação acadêmica
FORMAÇÃO
CATEGORIA
FUNCIONAL
TOTAL
ACADÊMICA
Cargo
Diretivo
Não respondeu
Outra
Docentes
Administração
2 1 1 10 14
Contábeis 0 2 0 3 5
Economia 0 0 0 3 3
Letras 0 0 0 2 2
Matemática 0 0 0 3 3
Não respondeu
0 2 0 3 5
Outros 0 2 1 5 8
Psicologia 0 0 1 1 2
TOTAL 2 7 3 30 42
Fonte: dados da pesquisa de campo
No quadro acima se pode observar que a quantidade de docentes com
formação em Administração é a que prevalece neste contexto, o que identifica que o
curso ministrado por docentes oriundos da mesma formação, ou seja, não é
desenvolvido por aderências de formação. Para melhor ilustrar apresenta-se um
gráfico que representa em separado a categorial funcional e a formação educacional
63
dos investigados.
Fonte: dados da pesquisa de campo
Fonte: dados da pesquisa de campo
– Titulação:
A titulação acadêmica resultante da investigação foi pontuada conforme
quadro abaixo, e a percepção é que as IES estão respeitando a determinação da Lei
n.º 9394/96 de diretrizes e base da educação, em seu artigo 52 que legisla que as
Cargo diretivo9%
NR: 15%
Outras
: 3%
Docente: 73%
Figura 04: Categoria Funcional
Figura 05: Formação Acadêmica
64
Universidades devem ter em seu quadro funcional um terço de seus docentes com
titulação de Mestres e Doutores.
Quadro 04: Titulação Acadêmica
Titulação
IES A
IES B
IES C
Total
%
Doutor 2 0 2 4 9,52
Doutorando 3 4 1 8 19,04
Mestre
9 8 7 24 57,14
Mestrando 1 0 0 1 2,38
Especialista 0 3 1 4 9,52
Não Respondeu 1 0 0 1 2,38
Total 16 15 11 100
Fonte: dados da pesquisa de campo
Para uma melhor apreciação da relação entre os professores e sua
formação apresenta-se a figura abaixo:
Fonte: dados da pesquisa de campo
– Tempo de atuação nesta IES, anos de experiência na docência e número de IES
que atua.
Neste item buscou-se saber qual seu tempo de trabalho na IES, com o
objetivo de complementar informações que possam indicar uma relação entre a
estabilidade no emprego com a formação continuada. Este gráfico representativo do
Especialista
9,52%
Mestre 57,14%
Doutorando
19,04
%
Mestrando
2,38
%
Dou
tor 9,52%
n.r.23,8%
Figura 06: Titulação Acadêmica
65
tempo foi mensurado em anos e agrupado em categorias de 5 em 5 anos , onde
apresenta-se também, a porcentagem de cada uma .
Fonte: os da pesquisa de campo
No item sobre o tempo que atua na IES investigada, a faixa que relevou o
maior percentual, 36,36%, foi o que ficou entre zero e cinco anos de instituição.
Fonte: dados da pesquisa de campo
Este item prevalece um número de docentes jovens de tempo de serviços
prestados à IES e no gráfico a seguir poderá ser visto que o tempo de docência
Figura 07: Tempo de IES
Figura 08: Anos de experiência na docência
66
também é baixo, com 28,57% os docentes com experiência menor que 7 anos.
Pode-se entender que estes jovens docentes estão na mesma instituição? Acredita-
se que sim, pois mais adiante temos um gráfico com o número de instituições que
leciona, e o resultado é que 61,90% lecionam em apenas uma instituição.
Fonte: dados da pesquisa de campo
– A docência como principal atividade:
Fonte: dados da pesquisa de campo
Verifica-se neste gráfico que 61,90% tem a docência como sua principal
atividade, o que demonstra que é mais um fator que vem completar a percepção de
Figura 08: Quantas IES atua
Figura 09: Quantas IES atuam
Figura 10: A docência é a principal atividade
67
que os docentes são jovens de idade e de carreira e que trabalham em apenas uma
IES,e quando têm outra atividade é na mesma área da docência.
– Outra atividade:
Fonte: dados da pesquisa de campo
– Turno de Trabalho e Regime de Trabalho:
Figura12: Turno de trabalho
Fonte: dados da pesquisa de campo
Figura 11: A outra atividade está na mesma área de interesse?
68
O turno de trabalho com 42,86% de respondentes tem o turno da noite
como principal atividade, porém não se pode descartar que 40,48% dos docentes
trabalha em dois turnos. E 78,57%, dos docentes responderam que o regime de
trabalho é de horista.
Figura 13: Regime de Trabalho
Fonte: dados da pesquisa de campo
– Grupo de pesquisa.
Fonte: dados da pesquisa de campo
Neste item 61,90% dos docentes investigados responderam que não
participam de grupos de pesquisa. Esta atividade de pesquisa poderia ser
Figura 14: Participa de grupo de pesquisa
69
configurada como um indicador de formação continuada uma vez a pesquisa
fomenta a informação que por sua vez fomenta o conhecimento.
Por outro prisma, em análise entre esses dois últimos itens, constata-se
que tanto o regime de contratação de trabalho como a vinculação a um grupo de
pesquisa. São mais expressivos nos quesitos regime horista e em não participar de
um grupo de pesquisa. Uma reflexão a desenvolver”será entre a relação entre a
pesquisa e o regime de dedicação integral? Certamente favorece .
– Artigos publicados:
Quanto à publicação de artigos, a pesquisa indicou que mais de 47% dos
docentes não produziu artigo científico, um artigo foi escrito por 16% da população
investigada e igual porcentagem para os que escreveram três; dois artigos foram
escritos por 28%; Nesta análise pode-se perceber que ainda não está configurada a
cultura da produção científica entre 47% dos investigados. Não que todos devam ser
pesquisadores, mas a produção de artigos estimula a pesquisa, proporciona a
atualização dos docentes, além de pontuar favoravelmente a IES perante o MEC.
25,0016,0010,006,005,004,003,002,001,00,00
Quantidade de artigos
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Percentagem
Aproximadamente quantos artigos científicos você publicou em congressos
ou periódicos nos últimos 3 anos?
Figura 15: artigos publicados em congressos ou periódicos, nos últimos
3 anos?
Fonte: dados da pesquisa de campo
70
– Quantos livros:
Fonte: dados da pesquisa de campo
Esta pergunta remete a uma atividade do docente que são as leituras a
respeito de sua área de atuação, temos que 40% da população leu de zero a dez
livros, com 21% percebe-se quem leu entre 10 a 20 bem como quem leu de 20 a 30
livros nos últimos três anos. Na porcentagem de 7% há o mesmo valor para quem
leu de 30 a 40 livros, e também para quem leu de 40 a 50 . E de 2% para quem leu
de 60 a 70 livros de seu interesse na área. Estas informações representam a busca
por atualizações ou novos conhecimentos, o que configura de uma forma mais
pessoal um acréscimo, uma atualização de conhecimentos.
Figura 16: quantos livros você leu de sua área de interesse, nos
últimos 3 anos?
71
– Eventos participados:
Figura 17: Quantos eventos, congressos e seminários participou nos últimos 3
anos?
Fonte: dados da pesquisa de campo
Demonstrado pelo gráfico acima se pode perceber que entre 2 e 4,
docentes freqüentaram um percentual de 8 eventos ou seja representa 19,05% da
população investigada
– Quantidade de palestras e quantidade de cursos de extensão:
Nestes dois itens (fig.18 e 20) percebe-se que entre zero e 10 palestras
foram freqüentadas por 64% da amostra investigada, entre 10 a 30 foram 29%; 20 a
30 palestras foram freqüentadas por 2% e mais de 40 palestras por 5% da amostra.
Já nos cursos de extensão entre zero e 3,6 cursos foram freqüentados por 64% dos
docentes investigados, entre 3,6 e 7,2 foram 14%, entre 7,2 e 10,8 foram 2% bem
como entre 10,8 e 14,4 e mais de 14,4 foram 5%. Da mesma forma que a leitura, a
freqüência em eventos expressivos desta natureza agregam conhecimentos aos
participantes. Entende-se que estas são ocasiões em os conteúdos são mais
generalizados, deixando talvez superficial o escopo do tema.
72
Palestras
Fonte: dados da pesquisa de campo
Extensão
Fonte: dados da pesquisa de campo
5.4 A PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS INVESTIGADOS.
Para que serve a avaliação institucional? Segundo a percepção dos
sujeitos e da indicação dos documentos das IES investigadas é possível inferir se há
Figura 18: Quantas palestras você participou nos últimos 3 anos
Figura 19: Indique quantos cursos de extensão participou
nos últimos 3 anos?
73
relação e ênfase nos seus propósitos que indiquem como estratégia ou fonte de
informações imprescindíveis para o processo de formação continuada dos docentes.
5.4.1 As finalidades da avaliação institucional nas IES
Na primeira pergunta do questionário se investiga a percepção dos
sujeitos sobre a finalidade da Avaliação Institucional mediante a seguinte questão
aberta: “Qual a finalidade da Avaliação Institucional das IES, segundo sua
percepção?” As respostas a esta pergunta foram agrupadas por similaridade, o que
vem a possibilitar uma visão geral dos posicionamentos do grupo, sistematizadas
em seis categorias.
Tabela 01– Finalidade da Avaliação Institucional
Resposta a pergunta nº. 1
A B C
Total
IES %
a.
Contribui para a melhoria continuada/
Aperfeiçoamento do docente.
4 5 3
28,6
b.
Melhoria da IES
10 3 2
33,3
c.
Identificar carências
0 5 1 14,3
d.
contribui para a qualidade do ensino
2 3 1 14,3
e.
outra contribuições
0 0 4 9,5
Total 100,00 100,00 100,00 100,00
Fonte: dados da pesquisa de campos
A avaliação tem uma função pró-ativa uma vez que deixa claro que se
avalia para um determinado fim, ou seja, para uma tomada de decisão. Para este
processo há necessidade do conhecimento por parte dos colaboradores da missão
da IES, conforme Dias Sobrinho (1998, p. 06), “ além dos aspectos gerais e
universais da avaliação, cada universidade deve definir com clareza os princípios e
objetivos mais apropriados ao seu processo, bem como as melhores e mais
adequadas maneiras de realizá-lo, não perdendo de vista a identidade (dinâmica)
institucional”.
Na seqüência serão apresentadas as respostas dos sujeitos investigados
segundo sua similaridade:
A – Contribui para a melhoria continuada / aperfeiçoamento do docente.
74
A necessidade da formação continuada não está apenas na avaliação
institucional, mas em um posicionamento de consciência do próprio docente. A
formação continuada, na percepção de Ferreira, (2003, p.220), ”precisa ser
entendida como um mecanismo de permanente capacitação reflexiva de todos os
seres humanos, às múltiplas exigências/desafios que a ciência, a tecnologia e o
mundo do (não) trabalho colocam”.
Paulo Freire (1991, p.24) comenta que, “ninguém nasce educador ou é
marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como
educador, permanentemente, na prática e na reflexão da prática”. Embasada nesta
consideração de Freire, entende-se a avaliação como um processo por meio do qual
os docentes podem se utilizar para mensurar indicadores sobre sua performance.
Ratifica-se, conforme resposta do investigado que entende a finalidade da avaliação
como “importantíssima, pois permite ao docente receber feedback sobre sua
carreira, permitindo que oriente ou reoriente a mesma (C6)”; Demais respostas:
Melhoria continuada (A1);
Criar um processo de análise crítica e melhoria na oferta de serviços educacionais
(A2);
Melhoria contínua (A12);
Melhoria contínua da qualidade, por meio da participação dos alunos e do próprio
consenso do colegiado dos cursos (A14);
Melhoria contínua (B2)
Avaliar e verificar se as medidas pedagógicas e administrativas para a melhoria do
ensino tem o efeito desejado (B4);
Verificar o nível de conhecimento dos professores (B6);
Melhorar a qualidade de ensino, de atuação do corpo docente e discente, sanar
dificuldades. (B7);
Verificar se existe aplicabilidade dos conteúdos e qualidade no desempenho
docente. (B10);
Aperfeiçoamento das IES e dos docentes; (C4);
Melhoria do todo; (C7);
B - Melhoria das IES
Nesta questão, este foi o posicionamento mais significativo nas respostas
dos investigados. É relevante observar que mais que o próprio desenvolvimento, o
75
docente enfatizou a melhoria da Instituição de Ensino Superior.
Para Dias Sobrinho (2000, p.12) “a avaliação não se esgota em nenhum
relatório interno ou externo, nem em um único e isolado olhar. Deve ser dinâmica e
prospectiva, contínua e aberta, como a realidade que ela quer compreender e
transformar”. Exemplifica-se nas respostas:
Proporcionar uma reflexão dos resultados alcançados e do nível de eficiência obtido
do processo ensino-aprendizagem; indicar o nível de satisfação dos alunos em
relação aos diferentes serviços prestados pela IES; identificar pontos fracos e fortes
da IES; subsidiar decisões estratégicas e operacionais (A3);
Contribuir para o desenvolvimento/ melhoria da instituição. (A4);
Feedback para aperfeiçoamento, parâmetro de comparação com outras instituições
concorrentes (A5);
Possibilita a visão sistêmica da gestão das IES (A6);
Orientar o processo (A7);
Verificar se as propostas estratégicas da organização estão sendo alcançadas; (A8).
Conhecer os problemas e os pontos fortes da instituição e fornecer subsídios a
gestão. (A11);
Depende sob o ponto de interesse da instituição e do momento. A partir de não
existir mais interesse em manter o professor do quadro, é motivo de demissão Se o
professor continua no quadro serve de reflexão para o professor (A13);
Melhor aproveitamento dos recursos e adequabilidade e criação de oportunidades.
(A15);
Propiciar uma estrutura adequada para promover o processo de aprendizagem, por
meio da definição e monitoração de critérios pré-definidos a todas IES - além de
utilizar os resultados para aprimoramento e desenvolvimento continuado (A16);
Avaliar os meios e as condições de trabalho. (B1)
Melhorar a instituição de ensino, apontando os pontos fracos e fortes. (B5);
A avaliação serve como orientadora de ações de desenvolvidas, sendo
desenvolvidas e necessárias( ou seja que precisam ser desenvolvidas na instituição.
Fornece uma idéia do processo das atividades, ou melhor, o que ocorre em
76
sala.Acho que ela deve ser identificada sempre, ou seja, assinada pelo avaliador
(C1);
Melhorar a qualidade dos serviços prestados (C11);
C - Identificar carências:
A avaliação tem por objetivo desenvolver uma forma de
averiguar o desempenho, ou ainda, o que pode estar
interferindo no desempenho deste profissional. Toda instituição
deve ser compreendida como um sistema e mais como um
sistema social, pois segundo Cohen (2003, p.48) representado
por ”um conjunto inter-relacionado de comportamentos (
interações e atividades) e atitudes( percepções, sentimentos e
valores).
Nesta citação de Cohen, é preciso que as partes dialoguem para a
formação da identidade das instituições, não permitindo um desenvolvimento
desarmônico em razão de insuficiências não corrigidas. As respostas são:
Ajuda a avaliar a instituição e o corpo docente do ponto de vista do aluno. (B11);
Perceber a visão do projeto educacional adotado,dos recursos e organização
proporcionados pela instituição e docentes, e também avaliar qualificação/
resultados dos professores (B12);
Verificar as condições de ensino e proporcionar melhores condições ao corpo
docente. (B13);
Monitorar as atividades acadêmicas e cruzar os dados com critérios de qualidade no
ensino superior (B14);
Perceber como está o nível da docência e se os alunos estão obtendo os
ensinamentos necessários para sua futura profissão. (B15);
Instrumento de diagnóstico dos processos institucionais.; (C3);
A análise que se pode fazer deste item é que a finalidade do processo
avaliativo é percebido pelos docentes, mas não assegura que estes creiam na
efetivação dos resultados.
D–Contribuir para a qualidade do ensino:
O êxito de uma IES está na dependência ”cada vez mais das habilidades,
de motivação e da criatividade de seus professores e alunos, ou seja, colaboradores
77
(Tachizawa; Andrade, 2001, p.194). Outro autor, Kotler (2000, p. 229), desenvolve o
tema do prisma da diferenciação, que ” é o ato de desenvolver um conjunto de
diferenças, significativa para distinguir a oferta da instituição da oferta da
concorrência”. As respostas:
Melhorar a qualidade, sobrevivência e crescimento. É termômetro de satisfação ou
insatisfação. (A19)
Melhoria na qualidade da relação ensino aprendizagem (A9);
Deveria ser avaliada a qualidade de ensino (A10);
Melhorar a qualidade, sobrevivência e crescimento. É termômetro de satisfação ou
insatisfação. (B3);
Trata-se de uma medida exigida pelo MEC a fim de mensurar a qualidade de ensino
da instituição envolve a, estrutura física, tecnológica, pedagógica quadro funcional
(funcionários, dirigentes, coordenador profs.) (B8);
Preservar a qualidade de ensino (B9);
Manter a qualidade e dar indicativos de melhoria (C2);
E – Outras contribuições
Neste item pode-se verificar que existem três respostas que mencionam
a finalidade como necessária ao cumprimento da legislação , caracterizando talvez
uma falta de credibilidade do processo,
Essencial; (C5);
Cumprir exigências legais. (C10);
Mera formalidade; (C8);
Percepção do clima da IES. Base teorico-prática. Corpo docente, planos de ensino-
aprendizagem. Projetos de pesquisa/extensão/ensino; Grade curricular. (C9);
De acordo com as respostas, pode-se perceber que, no universo
pesquisado de 42 docentes do curso de Administração, apresenta a porcentagem de
33,3 % de respostas com ênfase na melhoria das IES, no que refere-se à
finalidade da Avaliação Institucional, contemplado em Eyng (2004) e no SINAES. A
avaliação, conforme Eyng (2004, p.35) “é o processo que permite recolher
informações, elaborar juízos e tomar decisões de melhora”.
78
No SINAES, há a referência sobre a finalidade da Avaliação Institucional,
que está contida em seus artigos 1º e 3º da Lei Nº 10.861/2004, já citada neste
estudo.
A maior pontuação aferida como finalidade da avaliação institucional foi à
percepção da avaliação como melhoria da IES. Conforme o Roteiro da Avaliação
Institucional (2004, p.09 e p. 11),
A avaliação interna ou auto-avaliação tem como principais objetivos produzir
conhecimentos, pôr em questão os sentidos do conjunto de atividades e
finalidades cumpridas pela instituição, identificar as causas dos seus
problemas e deficiências, aumentarem a consciência pedagógica e
capacidade profissional do corpo docente e técnico-administrativo, fortalecer
as relações de cooperação entre os diversos atores institucionais. Tornar
mais efetiva a vinculação da instituição com a comunidade, julgar acerca da
relevância científica e social de suas atividades e produtos, além de prestar
contas à sociedade
. [...]
A avaliação interna ou auto-avaliação é, portanto,
um processo cíclico, criativo e renovador de análise, interpretação e síntese
das dimensões que definem a IES.
.
5.4.2 Os Resultados da Avaliação para a Formação Continuada do professor
Nesta pergunta do questionário se investiga a percepção dos sujeitos
sobre: Os resultados da Avaliação Institucional subsidiam a Formação Continuada
do Professor? A resposta desta questão foi de 71,4% afirmativa, e 28,6%
consideram que não subsidiam.
A complementação da pergunta é: De que forma subsidia ou poderia
subsidiar o processo de formação continuada? As respostas a esta pergunta foram
agrupadas por similaridade, o quem vem a possibilitar uma visão classificada em
seis categorias.
Tabela 02 – Resultados da Avaliação
Questão A B C
Total das IES %
a. identificando pontos a serem
melhorados em geral.
7 9 7
54,7
b. treinamento e cursos
2 1 0 7,1
c.situações de apoio: bolsas e
eventos
3 1
1
9,5
d.outras respostas
2 3
2
16,9
e. não respondeu
2 1 2 11,9
Total 100,00
Fonte: dados da pesquisa de campos
79
Em uma apreciação desta questão, revela-se em 54,7 % dos docentes
indicam o resultado da avaliação institucional, como forma de identificação de
pontos a serem melhorados, pode-se perceber é que, o resultado da avaliação
institucional poderá fornecer informações para o docente nortear sua formação
continuada. Por que os resultados da Avaliação Institucional podem contribuir para a
eficácia da formação continuada do docente?
A seguir serão apresentadas as respostas referentes à classificação das
questões:
A. Identificando pontos a serem melhorados:
O processo avaliativo das IES de acordo com o SINAES (2004) em
seu artigo 2º – Parágrafo único, afirma:
Os resultados da avaliação [...] constituirão referencial básico dos processos
de regulação e supervisão da educação superior, neles compreendidos o
credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de
educação superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de
reconhecimento de cursos de graduação.
Dias Sobrinho (1994), afirma que a avaliação é um instrumento de
construção da integração. Pode-se entender a avaliação como um processo de
melhoria, caracterizando os resultados da avaliação como agente formativo, pois
objetiva a melhoria da Instituição.
Este posicionamento está corroborado nas respostas,
• A partir da avaliação institucional, é possível também a identificação de GAPS
no sistema, fazendo com que a instituição atue de forma corretiva e
preventiva na formação dos professores (A4);
• Leva a verificar as deficiências, e de forma crítica indica o caminho para o
aperfeiçoamento (B4);
• Permite uma reflexão e busca dos subsídios para a melhoria continuada;
(C6).
Fornecendo os feedbacks necessários para a adoção de melhorias; (C9).
80
Entende-se no propósito da Avaliação Institucional o aperfeiçoamento
constante dos atores. Citado nas respostas:
Detectando aspectos a serem desenvolvidos (A1);
Revela pontos que devem ser aperfeiçoados (A3);
Bom, mais aperfeiçoamento, melhora profissional e mais dedicação; (B1).
Através de dados apurados são detectadas as necessidades de implantação e
Desenvolvimento de programas que atendam as questões. (B7)
Apresentando índices que indiquem onde/em que é necessário melhorar e o que
deve ser mantido (B12)
Aperfeiçoando os pontos fracos. (B13)
Na medida em que proporciona uma visão de minha prática do ponto de vista
discente. (C1)
Melhoria contínua na ação docente. (C10)
Cada um sabe de suas deficiências e tenta corrigi-las (C11)
Contribuições:
Detectando os pontos fracos em relação aos alunos (A5);
Identificando as diferenças entre formação efetiva e formação requerida do
professor. (A6).
Os resultados permitem verificar a percepção externa do trabalho desenvolvido pelo
professor (A8).
A forma de aplicação da avaliação institucional na “IES A” carece de revisão, assim
como o tratamento dos dados obtidos para que possa atingir os objetivos, resumido
na gestão anterior. (A11)
No conhecimento, didática; (B2)
Efetuando pesquisa; (B6)
Através do apontamento dos pontos fortes e fracos (B8)
Expressando necessidades de atendimento às técnicas e conteúdos, inclusive novas
situações estratégicas e mercadológicas (B10)
Na medida em que proporciona uma visão de minha prática do ponto de vista
discente. (C1)
81
Identificando as principais dificuldades dos professores com relação ao processo
ensino-aprendizagem. (C3).
B. Desenvolvimento do docente
O desenvolvimento traz indicadores para mudanças que contribuem para
o aperfeiçoamento, políticas, planejamentos, redimensionando recursos e outras
ações que incrementam a qualidade acadêmica. Uma instituição que se proponha a
desenvolver um processo de Auto-Avaliação Institucional precisará planejar suas
atividades. Os processos que não forem contemplados em uma programação
avaliativa poderão, futuramente, gerar a falta de credibilidade aos resultados
apresentados. Assim para Ribeiro (2001, p.1-5), a avaliação é também um
instrumento de desenvolvimento humano, uma vez que só se consegue conceber o
desenvolvimento institucional por meio do desenvolvimento humano. A partir do
momento em que as pessoas que trabalham na empresa desenvolvem-se, passam
a ter melhor desempenho e qualidade, com mais clareza de seus objetivos e visão
dos meios mais adequados, a seguir, tendo a avaliação como instrumento de
desenvolvimento, respostas:
Poderia subsidiar com programas de treinamento para desenvolver o rol de
competências necessárias; orientar o investimento em grupo de pesquisa e
participação em eventos (A12);
Com um maior foco no treinamento e desenvolvimento dos docentes. Com um maior
feedback e de forma continuada para que haja a melhoria continuada do processo
(A14);
Melhoria contínua na ação docente. (B14);
A FGV exige que seus professores e coordenadores estejam constantemente se
reciclando e para tal investe nos mesmos, em forma de cursos variados e viagens o
que resulta em um índice de performance mais elevada. Para isto, baseia-se em
resultados da avaliação institucional (B15).
C. Situações de Apoio (bolsas, eventos, prêmios):
O processo avaliativo como já foi citado fornece subsídios para a
instituição, para o processo avaliativo – a meta-avaliação, para o docente, para a
82
sociedade como também para a gestão das IES. A instituição poderia associar o
resultado da avaliação do docente a algum tipo de recompensa, como objetivo de
reconhecimento aos serviços prestados a esta instituição.
Este seria um programa de incentivo que tem como objetivo impulsionar
o desempenho dos profissionais. Para Chiavenato (1999, p.248) “não basta
remunerar as pessoas pelo seu tempo [...] é necessário, mas insuficiente. É preciso
incentivá-las continuamente, para fazer o melhor possível, a ultrapassar o
desempenho atual e alcançar metas e resultados desafiantes formulados para o
futuro”. Respostas:
Tendo um feedback estruturado continuamente com um plano de desenvolvimento
individual (competência) e plano de carreira (A2);
Definindo programas de desenvolvimento alinhados com as necessidades. (A15);
Apoio a publicação e presença em congressos e eventos(especialmente financeiro).
Incentivo a formação Ex: bolsa de doutorado (A16);
Subsidiaria se os títulos e certificados conquistados pelos docentes resultassem em
aumento de salário. (B11).
D. Contribuições:
A avaliação poderia ajudar se os resultados fossem obtidos através de ex-alunos.
(A10);
Poderia subsidiar desde que o processo de avaliação fosse efetuado de uma forma
melhor e não no final do período, sem informação para o professor (A9);
Não refleti sobre a forma de subsidiar, desconheço especialidades do assunto;. (B3)
Acho que isso deve ser necessário e deve ser rotina independe de avaliação.; (B5);
Pela adequação da grade curricular e do conteúdo programático das disciplinas ao
mercado de trabalho e a evolução permanente das ciências e da sociedade (C4) ;
Verifica-se o interesse institucional; (C7).
Em uma apreciação geral desta questão, revela-se que 57,4% dos
docentes acredita que é por meio do resultado da avaliação institucional, que pode
ou poderia subsidiar a identificação dos pontos a serem melhorados em geral, o que
se pode perceber é que, o resultados da avaliação institucional fornece informações
para o docente nortear sua formação continuada.
83
Em outra ótica, como alicerce fundamentou-se na legislação, LDB e
SINAES bem como na contribuição de Dias Sobrinho (1998, p.06) com ”a definição
dos objetivos específicos de cada IES” e como ” toda avaliação corresponde a uma
certa concepção de educação que por sua vez está integrada a uma idéia e
sociedade”; Juliatto (2005, p.194), com “os objetivos claros e critérios definidos para
julgar o relativo sucesso ou fracasso”, Eyng (2004, p.41) e “a cultura de
antecipação”; Robbins (2003, p.499)“sistemas abertos as IES e sistemas fechados;
Dutra (2004 p.17)com “ saímos da era do controle para a do desenvolvimento
mútuo, desenvolve a instituição e desenvolvem as pessoas”; Behrens (1996, p.229)
com a “proposta pedagógica com autonomia e criatividade enseja docentes
envolvidos, competentes e em busca de qualidade”; Chiavenato (2004, p.224) a
avaliação é “ um excelente meio pelo qual se localizam problemas de supervisão e
gerencia, integração e adequação ao cargo”.
Percebe-se que os docentes esperam um retorno perante sua atuação
na IES. Ao analisar as respostas das questões B e C, percebe-se esta expectativa,
exemplificando com as respectivas respostas:
“Com um maior foco no treinamento e desenvolvimento dos docentes. Com um
maior feedback e de forma continuada para que haja a melhoria continuada do
processo (A14)”,resposta B;
Tendo um feedback estruturado continuamente com um plano de desenvolvimento
individual(competência) e plano de carreira (A2); resposta C.
Pode-se entender que além da remuneração os indivíduos necessitem de
outra forma de reconhecimento, como afirma Chiavenato, citado na página 82. Outro
fato a ser refletido é quanto a resistência dos docentes ao processo avaliativo, que
pode estar relacionada à ausência deste mesmo reconhecimento.
5.4.3 A importância da formação continuada segundo os docentes.
Como os professores percebem a formação continuada? Qual a fonte
que indicaria as necessidades de Formação Continuada? Nesta pergunta da
pesquisa enfatiza a formação continuada do docente no que diz respeito à
justificativa de sua importância.
84
Para compreender o posicionamento dos sujeitos investigados a esse
respeito perguntou-se inicialmente: Você considera importante a Formação
Continuada dos professores? 100% de respostas foram afirmativas, significando
que todos os professores de Administração, pesquisados nas três IES de Curitiba,
acreditam que é importante a formação continuada dos professores.
Na seqüência a “justificativa” dada pelos docentes de acordo com a
similaridade das respostas:
TABELA 03.
Justificativas, quanto à importância da Formação Continuada.
Questão A B
C
Total das
IES%
A - necessidade de atualização/melhoria
profissional
14
10
4
66,67
B -. Manutenção do emprego/manter o
espaço
0 1
2
7,14
C–outras contribuições 1 2
5
19,03
D não respondeu 1 2
0
7,14
Total
100,00
Fonte: dados da pesquisa de campos
A. Atualização/Necessidade de atualização:
Neste item realizar-se-á uma reflexão sobre a formação continuada do
docente frente a sua atuação. Destacado em Morosini (2000, p. 13), o professor
universitário tem sofrido na última década uma marcada pressão para obter sua
qualificação e, embora o sistema nacional de avaliação não estabeleça normas de
capacitação didática do docente, esta avaliação pode ser feita através de outros
indicadores que refletem o êxito da pedagogia universitária.
Observa-se, ainda, que por qualificação docente entende-se apenas a
obtenção dos títulos acadêmicos, cuja eficácia para melhoria docente é questionada.
A isso, acrescenta-se o fato de que muitas vezes a “qualidade docente” é aferida
apenas em relação ao número de publicações do pesquisador, ou de títulos obtidos
pelo mesmo.
Além desta pressão, o docente tem a pressão da globalização com a
dinâmica nas mudanças dos conhecimentos de uma forma geral proporcionada
pelas tecnologias. Assim a necessidade da atualização dos novos “saberes” é uma
85
constante na vida do profissional da academia. Exemplificado nas respostas dos
investigados, a seguir:
Possibilita a atualização de conceitos e teorias, bem como a estruturação de casos
práticos para os alunos (A2);
O conhecimento avança constantemente e quem se propõe a transmitir
conhecimento e tem isso como profissão necessita atualizar-se constantemente.
(A3);
O crescimento na formação é importante para qualquer atividade profissional. Para
os professores não é diferente, principalmente pelas características de suas
atividades, quanto ao aprimoramento e acompanhamento das mudanças de
mercado. (A4);
O conhecimento, o diálogo, os recursos de ensino não são contábeis; é essenciais o
constante aperfeiçoamento e atualização dos professores. (A5);
Manter o professor atualizado em seu campo do saber; manter o professor
atualizado nas tecnologias educacionais; manter o professor atualizado com a
filosofia institucional. (A6);
Atualização (A7);
A formação continuada permite a atualização do professor. (A8);
Sim, para melhorar a atuação dos mesmos; (A9);
Não existe profissional perfeito, e por isso é necessária a formação continuada.
(A10);
O professor deve manter-se atualizado em relação ao mercado e ao progresso
científico e tecnológico. (A11);
A velocidade das transformações sociais imprime uma acentuada dinâmica na
produção e disseminação de novos conhecimentos. Só a formação continuada
permitirá que o professor acompanhe a evolução do conhecimento; (A12);
O professor deve estar continuamente atualizado com as realidades e conteúdos de
seu programa de aprendizagem; a qualidade de ensino será a resultante de seu
processo de desenvolvimento contínuo; Toda a IES que deseja e foca a qualidade
de ensino, necessita investir sempre na formação continuada e jamais prescindir
desse essencial objetivo. (A14) ;
Na era do conhecimento estudar e atualizar competências e capacitações é
fundamental. (A15);
86
O desenvolvimento de professores permitirá melhor contribuição em diferentes
níveis: graduação (ensino) ,pesquisa e extensão. (A16);
Professor deve ser atualizado, inclusive um motivador dos educandos. (B3);
Os professores devem acompanhar a evolução da aprendizagem e a utilização das
novas tecnologias. (B4);
Atualização conhecimentos (B6);
Não se pode parar no tempo. É preciso estar sempre se atualizando e estudando.
(B7);
Em função das inovações administrativas, gerenciais, operacionais, tecnológicas,
onde o professor não pode ficar alienado (B10);
É uma necessidade para o docente aumentar o seu específico nas disciplinas que
leciona, mas também amplia o relacionamento com outros docentes de outras
instituições. (B11);
Vivemos em constante mudança e o que vale hoje pode rapidamente transformar-se
obsoleto. (B12);
A mudança contínua da sociedade exige flexibilidade e novos conhecimentos. (B14);
Aperfeiçoamento. (B13);
Tudo esta em constante estado de mutação. Por que os professores deveriam ficar
fora deste processo? É preciso que retornem aos bancos escolares para reciclar
seus conhecimentos. (B15).
Nada está concluído, ou seja, tudo muda e precisa estar adequado ao memento em
que acontece.Assim, a formação continuada me faz sentir sob minha prática em
processo. Proporciona a auto-reflexão. (C1);
Atualização constante, necessidade do mercado, mudanças constantes na
sociedade, necessidade humana. (C2);
Permite uma evolução permanente do docente, sendo um exemplo prático as "
oficinas" promovidas pela IES “C” (C6);
Sobrevivência; (C10).
Esta bem informada (11)
B – Para a manutenção do emprego/manter o espaço:
A pressão do modelo das organizações produtivas, também chegou ao
mundo acadêmico. As IES estão cada vez mais concorrendo entre si, na busca de
87
mais alunos para a sustentabilidade da academia. A redução do quadro funcional é
cada vez mais comum nas IES, também na busca do equilíbrio para sua
sobrevivência. Desta forma pode-se entender as respostas, a seguir:
O mundo dos negócios é dinâmico. Se não estivermos atentos podemos perder o
nosso espaço. (B2);
Como fator de sobrevivência das instituições.(C3);
Sobrevivência; (C10).
C – Outras contribuições:
Pela evolução permanente das ciências e da sociedade como um todo, (C4);
Essencial; (C5);
Conhecimento de outros pontos de vista; (C7);
Desde que seja desenvolvida nos moldes do P.E. Planejamento Estratégico. (C8);
Avaliação e integração do corpo funcional da IES (C9);
A interpretação leva a entender que 66,67% dos docentes do curso de
Administração das IES pesquisadas, justificam a importância da Formação
Continuada do docente pela necessidade de atualização.
Entende-se que a avaliação institucional é um resultado, um indicador,
este indicador é que fornecerá informações para a tomada de decisão, para a
formação continuada. A formação continuada permite que os docentes mantenham-
se atualizados.
Observa-se, também, que o interesse pelo resultado da avaliação está
em um nível mais profundo do que apenas atualização, os investigados apresentam
um interesse em desenvolvimento mais permanente, não apenas para atender uma
necessidade institucional, mas a ele próprio, conforme resposta dada, por exemplo:”
não existe profissional perfeito, e por isso é necessária a formação continuada.
(A10); “. Para Dias Sobrinho (2000, p. 12) “a avaliação não se esgota em nenhum
repertório interno ou externo, nem em um único e isolado olha. Deve ser dinâmica e
prospectiva, contínua e aberta, como a realidade que ela quer compreender e
transformar”.
Entende-se ainda que a importância da avaliação interna ou auto-
avaliação se configura como um processo de aperfeiçoamento do desempenho
88
acadêmico do planejamento e da gestão das IES, configurando um subsídio não só
para a formação continuada do docente como também para a gestão da IES.
5.5 PROJETOS E RELATÓRIOS DA AVALIAÇÃO
5.5.1 IES A
As leituras e as informações adquiridas por meio dos projetos e relatórios
das Instituições de Ensino Superior investigadas foram de grande valia para a
complementação das informações, bem como da apreciação realizada. Estes
documentos foram disponibilizados via web, via diretor de curso e pelo Presidente
da CPA.
Nesta IES A, consta em seu projeto de avaliação institucional que este
processo tem como finalidade, ser um instrumento de melhoria da atuação da IES e,
um agente social, difundir na instituição a avaliação como atividade permanente,
bem como estender a avaliação também a gestão institucional. Outro item
apresentado no projeto foi o objetivo da avaliação como melhoria continuada da IES.
Em verificação ao relatório apresentado referente à avaliação realizada,
esta instituição não apresentou um relatório especifico da avaliação. O que foi
analisado foram resultados da avaliação realizada pelos docentes sobre as
instalações e das condições de ensino. Neste relatório não se verificou a presença
de informações específicas que refletissem a formação continuada do docente.
Percebe-se, ainda nesta IES, que não há formalmente uma apresentação
completa e esclarecedora dos resultados obtidos pela avaliação. No que tange a
finalidade, está presente no projeto, talvez como forma de atender a exigência do
SINAES, mas está contemplado no relatório.
Quanto à finalidade da avaliação, aos resultados da avaliação como
desenho de formação continuada, nem o relato sobre importância da formação
continuada do docente, constam dos documentos apreciados.
Porém, em conversa informal com o presidente da CPA, este relatou que
ocorrem eventos em que não são solenemente entendidos como formação
continuada mas que caracterizam ações de formação continuada. Este Professor
Doutor relatou que as diversas áreas acadêmicas realizam anualmente palestras,
89
seminários, congressos regionais e nacionais. Estas atividades são realmente
atividades que agregam valor aos participantes e entre estes os docentes.
Segundo Chiavenato (2004, p.372) “a participação em cursos e
seminários é uma forma tradicional de desenvolvimento [...] oferece a oportunidade
de adquirir novos conhecimentos e desenvolver habilidades conceituais e analíticas”.
Entende-se, portanto, que esta instituição não proporciona aos seus docentes um
programa de formação continuada pré-estabelecido, ou seja, a avaliação
institucional não subsidia nem uma forma de formação continuada. Porém existem
outras formas de possibilidades de formação continuada, como os eventos citados,
descontos financeiros em cursos lato sensu e stricto sensu, licença para estudos no
exterior, todas estas opções mediante solicitação e autorização formal dos órgãos
competentes da IES.
Por meio de Documento Estatístico da IES–A, (2005, p.143) o número de
docentes realizando cursos de Pós-Graduação no ano de 2004 foi de 150, sendo
que 82 em Doutorado/Pós-Doutorado, 65 em Mestrado e 3 em Especialização. Vale
esclarecer que em 2004 esta instituição tinha 1.345 docentes, fonte do mesmo
documento estatístico.
A quantidade de eventos realizados em 2004 nesta IES foi de 247,
distribuídos em 165 cursos de extensão, 5 semanas de estudos,11simpósio/ jornada
/seminários, 14 congressos/encontros, 19 palestras/ciclo de palestras/ conferências,
3 estágios e 30 outros. Todos esses eventos foram abertos para todos os
professores da casa.
Quanto aos resultados da Avaliação, não há referência em nenhum
relatório sobre a aplicabilidade destes. Os resultados foram viabilizados via diretor
de curso e a informação a respeito da procura dos docentes sobre sua avaliação foi
de apenas um docente
No que tange aos resultados da avaliação a proposta pronuncia que a
divulgação dos relatórios será por meio de reuniões, seminários, e outras formas de
disseminação das informações coletadas.
Mas não há formalmente uma disseminação dos resultados nem relatório que
contemple a instituição como um todo. O que existe é um relatório individual da
avaliação do professor pelo aluno. Mas nenhum programa é desenvolvido com estes
resultados em relação aos docentes, o que se pode entender é que a iniciativa que
objetive melhoria para a sua formação continuada é do próprio professor.
90
5.5.2 IES B
Foi possibilitado, o acesso ao projeto de avaliação denominado de
Sistema de Processamento dos Dados da Avaliação Institucional. Este documento
tem a finalidade de reduzir as implicações oriundas do processo avaliativo. Tem
como objetivo o desenvolvimento de um sistema de processamento para a avaliação
on-line, de forma que possa ser adaptado as necessidade de resultados de
avaliação. Neste contexto, este projeto contempla a avaliação dos docentes pelos
discentes, onde se disponibiliza aos professores os resultados do questionário de
avaliação do docente pelo discente. O docente tem o resultado por turma com
resultados individuais dos quesitos que formam a sua pontuação na turma e também
pode visualizar ainda o gráfico do resultado de cada questão que forma o
questionário. Pelas leituras realizadas, no projeto percebe-se que não há nenhuma
menção referente à formação continuada do docente.
No relatório disponibilizado para verificação de informações, foi
identificado que o processo avaliativo tem como finalidade em primeiro lugar atender
uma norma legal e uma busca pela qualidade das atividades que esta IES
desenvolve e uma análise detalhada dos processos acadêmicos/administrativos,
visando a melhoria contínua.
Constam do relatório de avaliação desta IES B, o esclarecimento de
como foi desenvolvido o processo avaliativo, a metodologia utilizada, bem como os
resultados apresentados por curso, conclusões com recomendações da Comissão
aos diversos setores da IES apontados na avaliação.
No relatório da Avaliação verificaram-se, mais especificamente, quais
itens que constam do questionário de avaliação, no que diz respeito ao docente: o
planejamento; a didática; a avaliação; o comprometimento e o resultado global da
avaliação do professor, mas nada consta no relatório apresentado a esta
pesquisadora com maiores detalhes.
Os resultados do relatório referenciando a professores apresentam, uma
avaliação categorizada como “bom” desempenho e a CPA faz recomendações aos
docentes pela continuidade do trabalho desenvolvido. E mais, comenta que
paralelamente, a reitoria, coordenadores e setor de apoio pedagógico colaboram
para proporcionar condições para o docente desenvolver um trabalho objetivando a
excelência.
91
Pouco se pode absorver das informações rareadas destes documentos,
não é mencionado um programa que venha a contemplar a formação continuada do
docente como resultado da avaliação, a não ser o “apoio “ oferecido pela instituição,
mas não especifica como .
Quanto à importância da formação continuada, comenta que o benefício
deste processo é para o aluno, a comunidade e a própria IES, assim considera
importante uma contínua revisão no processo de ensino–aprendizagem e
acadêmico–administrativo, de modo a possibilitar uma melhoria contínua aos
processos de tomada de decisão.
5.5.3 IES C
Em averiguação desenvolvida na IES C quanto ao conteúdo do Projeto
de Auto-Avaliação, no item das Diretrizes, a instituição propõe, a partir da lei
10.861/2004, realizar sua auto-avaliação baseada nas 10 dimensões do SINAES.
Ressaltando que uma das dimensões, refere-se às políticas de pessoal, as carreiras
do corpo docente e do corpo técnico-administrativo, seu aperfeiçoamento,
desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho. Consta como
finalidades: a implantação do processo avaliativo para subsidiar a gestão acadêmica
em suas atividades, bem como fazer parte do planejamento institucional, sensibilizar
a comunidade da IES da importância do processo avaliativo como instrumento de
autoconhecimento e aperfeiçoamento de suas ações, implementar o processo de
forma contínua e democrática, criar uma base de dados para o ensino, extensão,
pesquisa e gestão das atividades sociais desenvolvidas pela IES; promover a
permanente melhoria da qualidade as atividades da IES e produzir dados e
informações que subsidiem aos gestores na tomada de decisões.
Quanto aos resultados da avaliação o relatório proporcionou o
levantamento de necessidades apresentadas pelos alunos e que foram
recomendados aos dirigentes pela CPA, para que acionem as sugestões e críticas
aos seus processos de atuação. Outra recomendação da CPA aos gestores foi que
as orientações obtidas por meio da avaliação, sirvam de base para a elaboração e
acompanhamento do PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional). Menciona o
relatório que os resultados da avaliação e o plano de ação da instituição deverão ser
92
apresentados aos alunos, funcionários e docentes para conhecimento e
comprometimento.
Um item relevante do projeto é a finalidade dos resultados do processo
de auto-avaliação, onde consta que, entre outras questões a melhoria contínua dos
processos de ensino-aprendizagem é importante para a manutenção da qualidade
de ensino.
No relatório que foi disponibilizado constam vários itens como
composição da CPA, o questionário de avaliação para os alunos, missão e visão da
IES, seu PDI (2002/2006) e a análise e interpretação dos dados. O fato que mais
chamou a atenção neste relatório foi que não há menção alguma sobre a avaliação
do docente pelo discente. Nos itens pertinentes ao questionário não tem nenhum
item que contemple a avaliação docente. Relatam-se os itens avaliados pelos
alunos: Infra-estrutura; curso escolhido pelo aluno;coordenação do
curso;diretor;auto-avaliação do aluno;secretaria;tesouraria;recepção e cantina.
Em conversa informal com o Presidente da CPA dessa IES, este relatou
que já iniciaram um trabalho de conscientização da avaliação institucional entre toda
a população acadêmica objetivando um maior comprometimento com o processo.
Quanto à importância da formação continuada do docente nada consta
no relatório desta IES, porém existe um programa que visa ofertar oficinas aos
docentes sobre variadas temáticas com a finalidade de atualização e melhoria do
docente. Este programa, segundo o presidente da CPA, não foi resultado de
informações da avaliação institucional.
93
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior que está
regulamentado pela Lei nº. 10.861/2004 - SINAES, é o meio pelo qual as IES são
avaliadas e acompanhadas pelo MEC. Neste documento, a avaliação institucional,
contempla as dimensões da missão e o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI), da política para o ensino, da responsabilidade social da IES, da comunicação
com a sociedade, das políticas de pessoal (de carreira docente e técnico),
organização e gestão da IES, infra-estrutura física, planejamento e avaliação
(resultados da auto-avaliação), política aos egressos e sustentabilidade financeira.
O tema desenvolvido nesta dissertação foi à avaliação institucional como
subsídio da formação continuada.
Este tema vem a contemplar a dimensão das políticas de pessoal, no que
se refere ao aperfeiçoamento e desenvolvimento profissional, do docente.
Entende-se a avaliação institucional como um processo por meio do qual
a IES constrói seu entendimento sobre a própria realidade, buscando entender os
significados de suas atividades visando a melhoria da qualidade de ensino na busca
da excelência. O processo regulamentado pelo SINAES compreende duas etapas a
avaliação interna ou auto-avalaição e a avaliação externa.
A avaliação interna é realizada através da elaboração do projeto de
avaliação desenvolvido pela CPA-Comissão Própria de Avaliação da IES, incluindo a
avaliação do docente pelos alunos e docente.
O desenvolvimento deste estudo foi direcionado a atender ao objetivo de
analisar a avaliação institucional e a contribuir na formação continuada dos
docentes.
No desenvolvimento do estudo foi realizada uma pesquisa envolvendo os
docentes do curso de Administração delimitada em três IES de Curitiba, IES A, B e
C. A investigação foi desenvolvida em dois momentos: primeiramente desenvolveu-
se um questionário como instrumento de averiguação das percepções dos docentes,
e num segundo momento a investigação dos projetos e relatórios das IES
integrantes da pesquisa.
Diante das informações apresentadas por meio dos questionários
respondidos pelos docentes e pela investigação realizada nos projetos e relatórios
destas três IES, tem-se a possibilidade de tecer uma análise do cerne deste estudo
94
sobre a avaliação institucional e o subsidio a formação continuada do docente de
administração.
Neste estudo constatou-se que os docentes fazem uso da avaliação
institucional, refletindo de forma individualizada não alcançando, no entanto, o apoio
da instituição para a realização de estudos e reflexões coletivas, o que vem a limitar
suas possibilidades de desenvolvimento profissional.
Considerou-se, portanto, que a avaliação institucional pode ser um meio
para os professores alavancarem suas carreiras. No entanto, para que isso ocorra é
fundamental que a IES promova ações internas de interação entre docente,
coordenadores e gestores, além de colaborar para que o professor possa atualizar-
se a partir de ações da IES (cursos de desenvolvimento, aperfeiçoamento, grupos
de estudos e pesquisas ou de programas próprios de desenvolvimento docente).
Em uma síntese das respostas obtidas por meio da pesquisa pode-se
formar uma frase, a saber:
“A finalidade da Avaliação Institucional está na melhoria das IES,
resultante da identificação de pontos a serem melhorados por meio da atualização
da formação continuada dos docentes”.
Vianna (1989, p.19) “identifica a avaliação como o processo de medida”.
O mesmo autor informa que a avaliação decorre de um esforço sistemático para
definição de critérios e direcionam a coleta de informações precisas para o
julgamento de valores. Nas respostas da questão sobre o resultado da avaliação
subsidia a formação continuada, 54,7 % responderam que o resultado da avaliação
proporciona a “identificação de pontos a serem melhorados”. Esta resposta vem a
confirmar a análise anterior, e também conforme o artigo 2º, que apresenta as
características gerais do SINAES, tem-se a definição que a avaliação terá função
diagnóstica, direcionada a uma função formativa.
Nos projetos da Avaliação Institucional das IES investigadas, duas
posicionaram apresentando como objetivos comuns, deste documento:
a- Sistematizar os resultados da avaliação, para nortear a gestão da IES;
b- Apresentar o processo da avaliação a IES;
Nesta investigação dos objetivos das três instituições, percebeu-se que
não constam do Projeto da Avaliação Institucional nenhum item contemplando a
avaliação como forma de subsidiar a formação continuada do docente de
Administração.
95
Nos respectivos relatórios não há menção sobre como, e se foi,
recomendado ou implantado algum programa de desenvolvimento, de capacitação
que venha a contribuir com a formação continuada do docente. Assim não há um
programa formalmente estabelecido para contemplar a formação continuada dos
docentes por parte das IES.
Percebe-se que não há uma clareza, ou melhor, uma complementação a
esta resposta que poderia ser a identificação da ação tomada em relação a estes
resultados. Sugere-se aqui um outro estudo que venha a contemplar esta dimensão
da avaliação que é a tomada de decisão do docente perante os resultados da
avaliação institucional.
As respostas dos docentes nos questionários contemplam o
conhecimento do processo avaliativo, demonstrando que há uma coerência entre as
respostas dos docentes. Existe um posicionamento do docente em entender sua
necessidade de melhoria por meio dos resultados da avaliação institucional. Mas
não esta contemplada esta informação nos projetos e relatórios investigados.
Como entender a ação de uma formação continuada se não há uma
programação formalmente instituída? Ou ainda, não há uma atitude por parte da IES
em organizar e coordenar esta formação continuada? Será que à medida que uma
IES institucionalizar este programa, ela estaria assumindo uma posição de
fragilidade perante a comunidade, perdendo espaço e prestigio?
Colocar seus docentes em uma sala e assumir um programa de
atualização dos mesmos seria assumir que tem docentes desatualizados? Este
posicionamento é muito delicado, pois a resposta não se tem. Não seria mais
conveniente deixar que cada docente, a medida, que sentir necessidade procure,
por conta própria a sua formação continuada, não comprometendo assim a
instituição? É possível que esta seja uma resposta, mas não foi encontrada nos
estudos uma comprovação.
Baseado nos relatos dos presidentes das CPAs, por meio de conversas
informais, obteve-se informações de que existem possibilidades dos docentes
fazerem ou participarem de um programa de formação continuada, por meio de
cursos, congressos,eventos ou oficinas ofertadas pelas IES. Estes eventos são
subsidiados para os docentes, e o acesso é ilimitado. Será que há em alguma IES
um recrutamento para os docentes realizarem cursos de novas práticas pedagógicas
exclusivo para este profissional? .
96
As considerações sobre este estudo são relevantes, contudo, não se
pode afirmar que são terminais, mas sim, que são bastante salientes à medida que é
um campo de grandes possibilidades de exploração.
Este tema possibilita uma dimensão grande a ser explorado, sugerindo um novo
momento de investigação.
97
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