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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE DO RIO DE JANEIRO
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Bianca Santos Silva Reis
Expectativas dos professores que visitam o Museu da Vida /
Fiocruz.
Dissertação de Mestrado
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau
de Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do
Departamento de Educação da Universidade Federal Fluminense.
Orientadora: Pof. Dominique Colinvaux
Rio de Janeiro
Janeiro de 2005
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Ficha catalográfica
Reis, Bianca Santos Silva Reis
Expectativas dos professores que visitam o Museu da Vida / Bianca
Santos Silva Reis; orientadora: Dominique Colinvaux. –
Rio de Janeiro:
UFF, Departamento de Educação, 2005.
100 f. ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Federal Fluminense – Rio de
Janeiro, Departamento de Educação.
Inclui referências bibliográficas.
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À minha mãe a quem amo muito, sempre me apoiou e me incentivou desde o
início da minha carreira profissional
Ao meu companheiro a quem respeito e amo Marcus que teve paciência e
nos momentos difíceis da construção dessa dissertação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço à professora Dominique pela orientação, dedicação e paciência ao
longo de todo o trabalho, respeitando o meu tempo de produção muitas vezes lento.
A amiga e co-orientadora Luciana Sepúlveda pela orientação, atenção, dedicação
e carinho sendo rígida quando necessário, mais um doce para falar.
As amigas Iloni e Anna Baeta que discutiram comigo alguns textos me
incentivaram a continuar quando eu estava sem paciência com a demora das minhas
produções.
As minhas amigas super-poderosas Vânia e Marcelle do Museu da Vida.
Á amiga Suzi pela ajuda na formatação da dissertação.
A todos os companheiros do Centro de Educação em Ciências e do Museu da
Vida que de uma forma ou outra contribuíram para que essa dissertação fosse concluída.
RESUMO
Reis, Bianca Santos Silva; Colinvaux, Dominique. Expectativas dos professores
que visitam o Museu da Vida / Fiocruz. Rio de Janeiro, 2005. 100p. Dissertação de
Mestrado – Departamento de Educação. Universidade Federal Fluminense do Rio
de Janeiro.
O Museu da Vida é um museu de ciência e tecnologia inaugurado recentemente,
está situado na Fiocruz uma das maiores instituições científicas do país. Apresenta uma
dimensão educativa importante na relação com o público em geral, e principalmente
com professores. As escolas são parte significativa do universo de visitantes e neste
sentido, todas as atividades estão voltadas para o atendimento do público discente e
docente. Este estudo teve por objetivo investigar as relações do Museu da Vida com o
público docente, através de um questionário aplicado ao final da atividade Encontro de
Professores I: Conhecendo o Museu da Vida. Os dados obtidos na pesquisa permitem
identificar questões que favorecem e outras que dificultam a aproximação entre essas
duas instituições, uma formal e outra não formal e o que pode contribuir para a
construção de uma possível parceria.
Palavras – chave
Museu da Vida; museus; visita de professores; educação não formal; parceria.
Sumário
1. Introdução 09
I. Uma abordagem histórica – Permanências e Transformações da relação
escola / museu 11
1.1. Alguns exemplos de Museus Nacionais e Internacionais 21
1.2. Considerações sobre a educação formal e a educação não formal 31
1.3. Museus e escolas: uma possível parceria 38
II. A origem do Museu da Vida e o Encontro de Professores I 51
2.1. O início de tudo 51
2.2. Áreas temáticas do Museu da Vida 55
2.3. Centro de Educação em Ciências 57
2.4. Encontro de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida 58
III. Investigando o professor visitante do Museu da Vida 67
3.1. Objetivos do Estudo 67
3.2. Questões de Pesquisa 67
3.3. Procedimentos Metodológicos 68
3.4. Questionário: Condições de Aplicação 71
IV. Resultados sobre a motivação dos professores em participar do Encontro
de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida 73
V. Resultados sobre a contribuição do Museu da Vida para o trabalho do
Professor 82
VI. Resultados sobre a expectativa do professor em relação à visita de seus
alunos ao Museu da Vida 90
Considerações Finais 98
Bibliografias 102
Anexo 106
Introdução
O presente projeto focaliza reuniões que objetivam preparar o professor
interessado em organizar uma visita com sua turma ao Museu da Vida (MV).
Essas reuniões cuja organização e realização estão sob a minha responsabilidade
são chamadas de “Encontro de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida”.
Esse trabalho de preparação junto a professores começou por solicitação dos
mesmos que gostariam de conhecer as áreas temáticas antes do dia da visita de seus
alunos ao MV.
Neste sentido, o professor tem a possibilidade de conhecer, de opinar ou até
mesmo, modificar o atendimento de maneira que atenda às suas necessidades e
contemple os objetivos do Museu da Vida.
Entendemos ser importante para que o professor retorne, a qualidade no
atendimento a esse público que tem a possibilidade de tornar-se cativo e levar ao museu
todas as suas turmas.
O tema visita ao museu vai de encontro ao meu interesse pois, quando me
formei em pedagoga já pensava em trabalhar com professorandas (estudantes do curso
normal) e, mais tarde, com professores.
Assim, essa atividade é muito oportuna pois, me permite estar em contato direto,
escutar os anseios desses públicos intrinsicamente ligados ao ensino formal - a escola –
e em contrapartida, pensar em estratégias de aproximação com o espaço não formal de
educação - o museu - local cultural por excelência, com características próprias
diferentes das práticas e estruturas escolares.
Nesta perspectiva, muitas indagações se colocam como parte da relação entre
esses dois espaços de educação, no entanto, selecionaremos três questões que, no
decorrer desse trabalho deverão ser respondidas. A primeira questão se refere ao motivo
que levou esse professor a procurar o Museu da Vida, - Por que os professores vem ao
Museu da Vida? A segunda indagação está referida aos anseios, ou seja, o que estes
professores esperam da visita, - Quais as expectativas desses professores? E a terceira
questão gira em torno do tipo de apreensão dos objetos museais e como o professor se
utiliza destes, - Quais as possibilidades de apropriação pedagógica do Museu da Vida
para os professores?
Essas questões foram norteadoras para o desenvolvimento estrutural dessa
dissertação. O capítulo I trata da fundamentação teórica juntamente com uma revisão
de literatura a respeito da função educativa dos museus de ciência, uma breve
contextualização do trajeto desses tipos de museus, são apresentados alguns exemplos
de museus que desenvolvem trabalhos com professores, comentários sobre as diferenças
e semelhanças entre educação formal e não formal e a possibilidade de parceria entre
estas duas instituições.
O segundo capítulo apresenta o Museu da Vida enquanto um museu de ciência
que desenvolve trabalhos direcionados ao público docente e suas estratégias de
acolhimento.
O terceiro capítulo diz respeito a metodologia utilizada para o encaminhamento
dessa pesquisa. Neste, comenta-se sobre os objetivos esperados desse trabalho,
comenta-se em detalhe sobre as questões que nortearam essa pesquisa e quais os
procedimentos metodológicos desenvolvidos para a obtenção de resultados.
Resultados estes apresentados e comentados nos capítulos quarto, quinto e sexto.
Os resultados mostram os dados empíricos através de alguns quadros e exemplos de
comentários de professores, a fim de melhor esclarecê-los aos leitores dessa pesquisa.
I. Uma abordagem histórica – Permanências e Transformações da
relação escola / museu
“O mundo se redescobre a cada dia. Novas
perspectivas inauguram caminhos. O museu
redimensiona-se. Antes passivo, ordena-se ativo. Não
mais o objeto em si, mas o resumo histórico. A
interdependência cultural, a rede trançada nos fios
que se entrecruzam por entre passado, presente e
futuro. O museu reajusta sua função didática. Faz
coincidir o estético e o pedagógico. Conceitua-se no
contexto histórico e por área geográfica. Cada museu
responde a algum aspecto do saber humano.
Concentra-se, especializa-se e torna-se,
antagonicamente, mais amplo. O método visual é a
sua linguagem.”
(Priscila Freire, p. 7, 1990)
Pretendemos comentar o processo de abertura das grandes coleções dos museus
ao público e, em específico, ao público escolar vinculando assim, a função educativa
dos museus.
Essa função educativa está intimamente relacionada com a forma como o museu
se comunica com o público, como apresenta seus objetos.
Neste sentido, essa discussão reflete a necessidade de atender a uma nova
relação do público com os objetos, tendo em vista que o museu se constrói a partir das
diferentes perspectivas de ver o objeto, de acordo com o movimento de cada sociedade
em diferentes momentos históricos.
Ptolomeu Filodelfo no século III a. C. fundou o Mouseion de Alexandria cuja
finalidade era de preservar os conhecimentos do passado a partir de suas coleções. Para
Giraudy e Bouilhet (1990) funcionava como uma instituição pluridisciplinar de ensino e
de pesquisa que abrigava um museu, uma biblioteca, uma universidade , bem como
jardins zoológicos e botânicos. Estava sob a direção de um sacerdote e era freqüentada
por filósofos. Possuía característica religiosa, os objetos deveriam ser respeitados e
admirados.
Autores como Valente (2003), Giraudy e Bouilhet (1990) e outros, comentam
que o interesse do homem em coletar e juntar objetos sofreu muitas mudanças ao longo
dos anos. Os objetos que eram venerados eram como se fossem troféus de vitória para
aqueles que os possuíam. O museu era o guardião dessas coleções de objetos e produtor
de saber.
Ainda segundo os autores, a Antigüidade vai ter uma forte influência, pois se
intensifica o interesse pelos estudos de objetos como moedas, obras de arte etc. A partir
daí, novos grupos sociais se formaram com interesse em monopolizar certos
conhecimentos e competências como os humanistas, artistas produtores de obras de arte,
os cientistas dedicados às ciências entre outros.
Na Idade Média, a Igreja responsabilizou os museus para serem os receptores de
doações de coleções eclesiásticas e de patrimônios de príncipes e famílias abastadas da
época. O acesso a essas coleções ainda era bem restrito, somente o clero e a nobreza
tinham acesso a elas.
Mas, foi no Renascimento que segundo Sepúlveda (1999) surgiu “o embrião do
museu moderno”, os chamados gabinetes de curiosidades. Estes eram quartos pequenos,
localizados em palácios de nobres e estudiosos que reuniam objetos variados. Tanto as
peças artísticas quanto as científicas passavam pelos critérios de autenticidade e
capacidade de suscitar emoção e surpresa em quem as observava. As visitas a esses
locais ainda eram restritas a um público seleto de nobres, monges, poetas, sábios entre
outros.
Posteriormente, os objetos relacionados às ciências sociais e os objetos artísticos
serão expostos em lugares diferentes: as coleções de fósseis, espécimes naturalizados
etc, continuam nos gabinetes e os objetos de arte como quadros e esculturas são
colocados em galerias.
Na segunda metade do século XVI, com o crescimento de interessados – juristas,
médicos, sábios, poetas, padres, monges, oficiais, artistas e mercadores - intensificou-se
as coleções de objetos de arte e objetos científicos começou a se instituir a confecção de
catálogos sobre o que era apresentado.
Para Sepúlveda (1999), a dimensão educativa dos museus já começa a ser
reconhecida e valorizada a partir do século XVII e cita, como exemplo, o Jardim Real
de Plantas medicinais de Paris no ano de 1635. Este local, além de aclimatar espécies da
flora também naturalizava os espécimes da fauna, tinha uma biblioteca onde buscava
reunir e classificar todo o conhecimento da época. Outro exemplo citado é a doação do
gabinete de curiosidades que o nobre inglês John Tradescan fez à Universidade de
Oxford, mediante à condição de que fosse construído um prédio específico para abrigar
a coleção que deveria ser utilizada para fins científicos e educativos.
No final do século XVIII o espírito enciclopedista demonstra uma preocupação
com a educação no museu. As coleções que antes eram abertas somente para nobres ,
abastados e artistas, começavam a ser reconhecidas como “bem público” e buscavam
ser ampliadas para toda a população. E foi neste mesmo século, que o caráter “público
do museu foi ampliado e passou a significar estar aberto à observação de qualquer
pessoa e, gradualmente tornou-se também área especial da sociabilidade”. Sennett
(1989)
Neste momento, foi enfatizada também, a importância do uso do objeto na
aprendizagem. Essa é uma idéia de Francis Bacon que propagou a visão de que o
desenvolvimento do conhecimento e do pensamento científico era processado mais
facilmente pela observação e percepção dos objetos através dos sentidos. Assim, as
coleções eram apresentadas ao público de maneira mais organizada objetivando a
formação do gosto pela exposição e fortalecimento do espírito da nação e
conseqüentemente o caráter público do museu.
Segundo Lopes (1988), a difusão do saber sistematizado por meio da
escolarização vai se afirmando como responsabilidade pública e a formação dessa
estrutura era baseada nos filósofos iluministas cujo pensamento era do homem
aperfeiçoado, feliz em todos os níveis. E para que isso se tornasse realidade, a educação
deveria ser o instrumento que mediava a teoria e a prática.
Para Falcon (1982), a visão naquele contexto era de que a educação deveria ser
baseada nos princípios filosóficos, pois assim, abriria caminho para a elevação da plebe
. Os soberanos se juntaram a esse movimento filosófico convencidos de que a educação
era condição para o progresso. O museu nesse período funcionava como um veículo da
nova estrutura hegemônica do Estado laico.
A ampliação do movimento de formação de museus e de seu uso foram se
consolidando no século XVII e no século XVIII, as coleções foram estendidas a outros
segmentos sociais. Neste momento, o museu antes, visto como um todo quando as
coleções e suas funções ainda não estavam bem definidas começa então, a afirmar seu
papel tanto na guarda quanto na utilização e aquisição de seu acervo, assim como
caminha para um melhor reconhecimento de sua função educativa.
No final do século XVIII na Europa, o museu se estrutura como instituição
pública que não podia deixar de ser reconhecida. Esse movimento se fortalecia ainda
mais pois havia a necessidade de reordenar as nações em decorrência do
desenvolvimento industrial. A ascensão da burguesia era incontestável assim como a
diminuição do poder da nobreza. Pode-se dizer que foi um período de democratização
do poder cultural e do pensamento racional.
A Revolução Francesa que ocorreu em 1789, foi decisiva para essa mudança na
compreensão do patrimônio cultural. Essa idéia resgata o valor do objeto que representa
a identidade nacional, pois, estimula o interesse e o orgulho pelo passado despertando o
sentimento nacionalista. A idéia de que o Estado deveria ser o tutor de todo o
patrimônio apontavam para duas direções: da história nacional cujas obras são
monumentos e a instrução cujas obras são consideradas meios de enriquecer de maneira
contínua o conhecimento das gerações futuras.
Autoras como Cazelli (1999) e Valente(2003), constatam que de acordo com os
princípios da instrução, já no final do século XVIII, aponta-se para uma tendência de
enfatizar o caráter educativo dos museus. Essa era uma ação que estava sendo
considerada em vários documentos e como exemplo, apresentamos um parágrafo do
Relatório do Ministro do Interior da França no ano de 1792 com os seguintes dizeres:
“Todos estes objetos preciosos que estiverem
longe do povo, ou que foram mostrados apenas para
os tocar pelo espanto ou respeito, toda essa riqueza
lhe pertence. De agora em diante servirão à
instituição pública. Formarão os legisladores,
filósofos, os magistrados esclarecidos, os agricultores
instruídos ... Quem não quer que essa bela empresa
interesse de uma só vez a todo povo e a todas as
idades?”
(apud Valente, 2003, p. 32)
Outro exemplo relevante, é o Conservatoire National des Arts et Métiers que
funcionava como instituição de ensino para as artes aplicadas e como lugar para abrigar
exposições de invenções que, segundo Cazelli (1999), era um “esboço” dos primeiros
museus de ciência e técnica.
Já no século XIX, em 1820, foram criados nos Estados Unidos e na Grã-
Bretanha institutos relacionados à mecânica que ensinavam e treinavam em nível
técnico, eram “vitrines” para a indústria.
Cazelli (1999) e outros autores comentam que o surgimento dessas novas
instituições com caráter científico e industrial, significaria a ampliação da educação,
além de promover o esclarecimento do público, possibilitando o contato com os
produtos técnicos.
Apontam ainda, como marco importante, os princípios e conceitos de museus de
ciência e tecnologia com a criação em 1903 do Deutsches Museum na Alemanha
1
. Este
museu propunha equipamentos acionados pelos próprios visitantes, a partir, de
princípios das ciências, da engenharia e da indústria. Pretendia ainda, instruir
trabalhadores e estudantes e, ainda, apresentar à sociedade, as diversas formas de
aplicação da ciência e da tecnologia.
Este tipo de museu introduz uma nova idéia de interatividade que significava
equipamentos que funcionavam com um simples apertar de botões ou o girar de uma
manivela, era um estímulo determinante para a interação direta com o público. Então,
em meio a essas alterações quanto à relação entre o visitante e o objeto, o foco passou a
ser em torno do entretenimento, da preservação de artefatos importantes na história da
ciência e da técnica cujo objetivo final era induzir aos jovens a seguirem carreiras
científicas e tecnológicas.
Neste sentido, tudo o que seria apresentado para o público deveria ser concebido
e organizado com fins educacionais. Cazelli (1999) afirma que a dimensão a educativa
estava sendo complementada ao longo do século XX através de atividades paralelas
como jogos, filmes etc.
Sepúlveda (1999) comenta que o século XIX foi o século dos museus e a função
educativa, se destaca como um de seus principais objetivos. Estava se delineando uma
instituição educativa acessível aos que não puderam ser beneficiados por uma longa
educação.
Pode-se dizer que a ação educativa neste período se constitui em visitas guiadas
e empréstimo de alguns objetos às instituições de ensino. A autora aponta que somente
na virada do século XIX, o museu propõe exposições que não interessavam somente a
um público específico, mas, ao contrário havia o interesse em torná-las acessível a um
público mais heterogêneo. Nesse contexto, essa instituição museal começa a
desenvolver ações específicas vislumbrando o público escolar, introduzindo assim, o
princípio do ensino dentro da exposição.
1
Podemos mencionar também o Science Museum em Londres; o Museun of Science and Industry de
Chicago e o Palais de La Decouverte de Paris. Conferir em Bragança Gil.
No final do século XIX e início do século XX havia a preocupação em
apresentar o museu relacionado aos critérios e aos modos do desenvolvimento da
ciência e das idéias predominantes, ou seja, se estabelece um embate declarado entre a
sociedade tradicional e a sociedade capitalista emergente. De um lado, idéias que
acreditavam na desigualdade entre homens e na superioridade de alguns, um
pensamento excludente, avesso à transformações e de outro lado, uma vanguarda
radical e crítica com perspectiva historicista que impulsionava a renovação.
E como desdobramento desse processo, o museu passou a considerar como
prioridade o público, além de aumentar seu espaço para a experimentação e exploração
de diversas temáticas. O público dos museus passou a aumentar e, nesse esforço de
democratização, os métodos se tornaram mais dinâmicos e mais populares, favorecendo
o conhecimento. Contavam ainda, com a participação mais direta do público. Essas
características são de museus de ciência e tecnologia que foram se multiplicando
durante todo o século XIX.
Depois da Primeira Guerra Mundial, aumentou a preocupação em entender
melhor o público leigo, embora, segundo Lopes (1988) e Valente (2003), as discussões
já tinham sido iniciadas em congressos e reuniões que apontavam para iniciativas de
organização desse processo. Entretanto, o destaque quanto ao papel educativo dos
museus na relação com o público, se mostra nos museus de ciência que surgiram na
época.
Importante ressaltar os propósitos marcantes do movimento de criação destes
museus ao longo do século XX e de universalização do seu caráter público, como:
acontecimentos políticos, a afirmação do nacionalismo, a necessidade de divulgar o
saber, o interesse turístico, a intenção em preservar e difundir novas descobertas
científicas nas diferentes áreas do conhecimento.
O museu, diante de tantas transformações ao longo dos séculos foi colocado em
questão e após à Segunda Guerra Mundial tornou-se objeto de críticas radicais.
Neste sentido, em meados do século XX, o público era tido como o elemento
principal, pois, o trabalho do museu deveria estar voltado para ele. Entretanto,
acreditava-se que os espaços museais continuavam sendo reservados a sábios, pois, nas
apresentações de suas exposições a linguagem utilizada era rebuscada, hermética ao
leigo, embora fosse um espaço aberto ao público em geral e espacialmente mais amplo.
Assim, a partir dessa constatação, a preocupação era de aproximar os objetos e
os temas tratados na exposição do público leigo. Buscou-se, gradativamente, dar
significado aos objetos expostos e apontar sua organização social.
A partir dessa discussão, o museu passa a ser considerado como um sistema de
comunicação e suas exposições enriquecidas por esses novos conhecimentos.
A partir de 1950 começa um movimento para organizar a profissionalização do
museu, que tem como foco principal o processo de entendimento de todas as criações do
espírito humano e coloca em questão as práticas museológicas.
O surgimento do ICOM (Comitê Internacional de Museus) em 1947 se constitui,
a partir do interesse de profissionais reunidos em Paris com a motivação de formar
órgãos orientadores das ações dos museus em todos os seus níveis. Esse órgão deveria
concentrar o desenvolvimento do conhecimento na área de museologia, se preocupar
com o desenvolvimento social e com a conservação do passado da sociedade. Esse
órgão recebe apoio da Unesco e se mantém ativo até os dias de hoje. O ICOM aponta
uma definição, considerada por muitos museus, a base para a construção de uma
instituição museal, seja ela:
“Uma instituição permanente, sem fins lucrativos,
ao serviço da sociedade e de seu desenvolvimento,
aberta ao público e que desenvolve pesquisas
concernindo os testemunhos materiais do homem e de
seu meio ambiente, adquirido estes, deve conservá-
los, estudá-los, comunicá-los e principalmente expô-
los para fins de estudo, de educação e deleite. Nota-se
que, além dos museus designados como tal, fazem
igualmente parte desta definição toda outra
instituição que o Conselho Consultivo, segundo o
critério do Comitê Consultivo, considere como tendo
certas ou todas as características de um museu ou
oferecendo aos museus e aos profissionais dos museus
meios de desenvolver pesquisas nos domínios da
museologia, da educação e da formação.”
(apud Sepúlveda, 1999 p. 06)
Essa definição está ampliada, não restringindo a coleção ao interior de um
prédio. O museu é visto como um sistema de comunicação e a profissionalização
dessas instituições, assim como a possibilidade de outras interpretações, possibilitam
a estes espaços museais a democratização do conhecimento.
Como conseqüência dessa democratização, as escolas começam a procurar com
mais freqüência os museus visando uma possível complementação. Esse movimento já
vinha ocorrendo no Estados Unidos e na Europa com os museus de História Natural e
de Ciência e Tecnologia nas primeiras décadas do século. No Brasil, Lopes (1988) e
Valente (2003) comentam que o Museu Nacional já realizava atividades
complementares à escola desde 1919.
Toda esta discussão, fez com que os museus buscassem uma melhor maneira de
apresentar seus acervos de modo que fossem de encontro ao interesse do público
visitante. Assim, com vistas a dinamizar os museus, foram realizadas diversas
atividades como palestras, projeção de filmes com propósitos de educação não formal
voltados para o desenvolvimento social.
Na segunda metade do século XX, a falta de público nos museus era uma
preocupação e indicava a necessidade de uma nova mudança. Em 1958, foi realizado
pela Unesco no Rio de Janeiro o “Seminário Rio”, que discutia o papel educativo do
museu com vistas a estimular e ampliar os programas educativos. É delineado assim,
um esforço no sentido de melhor atender ao público visitante e considerar questões
relativas ao papel cultural e institucional dessa instituição. Envolvido nesse movimento,
o Museu Nacional reformulou a sua exposição permanente, que era apontado como
referência para outras instituições.
Na medida em que os museus avançam como agentes de comunicação de massa,
trazendo para si as missões educativas e a difusão cultural ampliam assim, as
possibilidades de se tornarem mais populares. Essa discussão sobre os museus voltados
para a reprodução social e para as transformações sociais, movimentam os debates no
fóruns internacionais do ICOM. Segundo Lopes (1988), alguns temas se colocam como
fundamentais de serem discutidos como: a função educativa dos museus, a utilização
das coleções para fins didáticos, a importância do trabalho interdisciplinar, a relevância
das relações museu e meio ambiente, a necessidade da participação da comunidade na
preservação do patrimônio cultural e a inserção dos museus na vida comunitária.
E, é por volta de 1970 e 1980 que acontece o boom dos museus interativos de
ciências com coleções e exposições direcionado ao público visitante. Essa mudança de
perspectiva, influi de maneira decisiva na renovação dos museus, seguindo uma
tendência interativa.
Gaspar (1989) comenta, que o Museu Oppenheimer se constitui como um museu
científico inter e multidisciplinar que integra ciência, tecnologia e arte com caráter
experimental, possibilitando ao público a oportunidade de explorar e manipular. E o
termo participativo nesse museu, trata de uma relação mais complexa entre a exposição
e o visitante do que somente o girar de manivelas ou apertar botões. Para ele, esses
museus têm características peculiares no que se refere à aprendizagem, em especial a
aprendizagem de ciências, pois, afirma que há uma dificuldade em reproduzir na escola
esse mesmo tipo de experimento.
Nesta mesma perspectiva, aponta Cazelli (1992) que esses museus interativos de
ciência, desempenham um papel inovador pois, propõem uma nova maneira de encarar
a relação objeto e visitante através de atividades educativas. Nesses tipos de museus
enfatiza-se a função do sujeito na aprendizagem. Segundo a autora a idéia se baseia em
“aprender fazendo”.
Segundo Bragança Gil e Lorenço (1999), os museus interativos de ciência
atualmente vem sofrendo críticas e, se mostram preocupados em relação à exposição de
objetos representativos da evolução histórica da ciência que se apresentados
isoladamente, poderão contribuir para mitificar a ciência ou ainda, simplificar seus
processos. Por outro lado, se colocam a favor da integração dos objetos históricos e
interativos através da utilização de recursos variados e da inclusão, nas exposições, de
uma abordagem cultural da ciência.
Falcão (1999) aponta alguns limites na forma interativa de apresentação dos
objetos. Comenta, com base nas discussões atuais sobre as teorias construtivistas que a
experiência interativa isolada acrescenta muito pouco para a aprendizagem nos museus.
Hoje, a interatividade é uma ferramenta muito utilizada para atrair visitantes, mas, que
muitas vezes acaba por confundir mais do que contribuir para a compreensão da
temática da exposição.
Para o autor, as pesquisas atuais relatam bons e maus resultados nos dois tipos
de comunicação: o contemplativo e o interativo e avaliam que “o envolvimento
acontece a partir de uma experiência que integra três dimensões simultaneamente:
cognitiva, afetiva e comunicativa.” (Falcão, 1999, p.34)
Num movimento progressivo, o museu abre espaço para a interdisciplinariedade,
ou seja, a interdependência entre diferentes áreas do conhecimento, articula o meio
natural e o patrimônio cultural.
O museu de hoje deverá manter-se atualizado em seus diferentes setores para
não ficar defasado em relação ao seu público visitante, entretanto, deverá também
manter a sua essência e preservar sua identidade. Devemos considerar ainda que, cada
objeto tem o seu significado, o significado do tutor da exposição e o significado que
cada visitante vai lhe atribuir. E, este objeto significado vai variar, de acordo com os
valores culturais de cada visitante, suas experiências de vida e a sociedade na qual está
inserido. Outra consideração importante, diz respeito à narrativa que envolve a
apresentação do objeto, pois, esta deverá favorecer o diálogo da história desse objeto
(seu passado) com o seu lugar hoje (no presente).
Podemos considerar que, a trajetória da instituição museu não é linear, seu
caminho foi sempre marcado por resistências e permanências assim como a instituição
escola, ambas modificadas de acordo com as mudanças da sociedade em seus diferentes
níveis, mas, principalmente nos níveis social e cultural.
Considerando as dificuldades e, na tentativa de consolidar a maneira mais
adequada de se comunicar com o público, o museu vem priorizando sua função
educativa na realização de seu papel social, democratizando seu espaço físico e
promovendo cursos para docentes, alunos e comunidade.
A contribuição desses espaços museais para a sociedade se dá através de
discussões sobre temáticas relacionadas à relação dos museus com seus diferentes
públicos; formação de profissionais de museus; estratégias de avaliação em museus;
parcerias com o ensino formal (escolas e universidades) dentre outros temas em locais
como: seminários, congressos e intercâmbio entre instituições. Afirmamos ainda, a
necessidade de uma maior aproximação com agências de formação inicial e continuada
de professores.
1.1. Alguns exemplos de Museus Nacionais e Internacionais
Pretendemos abordar alguns museus que desenvolvem trabalhos com docentes e
que, contribuem de alguma forma, com a atualização permanente desse professor que
busca ampliar seus conhecimentos e estimular o interesse de seus alunos por espaços
culturais ou por temas específicos tratados nesses locais.
Neste sentido, apresentaremos a seguir, exemplos de museus nacionais e
internacionais e, ao final, um comentário sobre os diferentes tipos de trabalhos
desenvolvidos.
Museus Nacionais
Estação Ciência – Lapa/São Paulo
A Estação Ciência é um centro de ciências interativo que realiza { HYPERLINK
"http://www.eciencia.usp.br/exposicao/default.html" \t "_top" } nas áreas de
Astronomia, Meteorologia, Física, Geologia/Geografia, Biologia, História, Informática,
Tecnologia, Matemática, Humanidades, além de cursos, { HYPERLINK
"http://www.eciencia.usp.br/eventos/default.html" \t "_top" } e outras atividades, com o
objetivo de popularizar a ciência e promover a educação científica. Além de
especialistas, a instituição é composta por uma equipe de estagiários (estudantes
universitários) que auxiliam nos experimentos, fornecem informações e esclarecem
dúvidas sobre as exposições.
Segundo o regulamento, grupos com mais de 15 pessoas precisam fazer o
agendamento e são convidados a participar do Encontro Pedagógico que é desenvolvido
com um grupo de no mínimo 5 e no máximo 20 com duração de 1h30. O objetivo é
otimizar a visita e, nesta oportunidade, os participantes conhecem melhor as exposições
permanentes e temporárias, discutem sobre o conhecimento teórico dado em sala de
aula em confronto com a experiência prática visibilizada nos experimentos de campos
específicos.
A equipe do Estação Ciência coloca para os participantes (professores ou
responsáveis) que é de responsabilidade deles transmitir os conteúdo do debate aos seus
colegas de trabalho, os quais poderão acompanhar a futura visita. Oferece às escolas o
empréstimo de exposições itinerantes, e laboratórios portáteis chamados de
experimentoteca, além de comercializar softwares educacionais e livros de divulgação
científica.
Oferece ainda, cursos que visam divulgar as ciências da Terra para professores
do ensino fundamental, médio e para professores de cursos de pré-vestibular. E para o
público em geral, oferece atividades diversificadas como: { HYPERLINK
"http://www.eciencia.usp.br/mao_na_massa/default.html" \t "_top" } - ciências para
crianças das primeiras séries do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série); { HYPERLINK
"http://www.eciencia.usp.br/projetoclicar/default.html" \t "_top" } - espaço de educação
não formal para crianças e adolescentes em situação de risco social; { HYPERLINK
"http://www.eciencia.usp.br/nucleo_artes_cenicas/default.html" \t "_top" } - criação,
montagem e apresentação de peças teatrais com temas científicos entre outras.
A origem do Estação Ciência está contextualizada no início da década de 70, na
Academia de Ciências do Estado de São Paulo.
Museu Goeldi - Pará
O Museu Paraense Emílio Goeldi foi criado em Belém, a 6 de outubro de 1866,
por Domingos Soares Ferreira Penna e consolidado por Emílio Goeldi no período de
1894 a 1907. O Museu nasceu de idealistas que acreditavam no futuro na Amazônia e
da necessidade de se pesquisar os seus recursos naturais, a flora, a fauna, as rochas e
minerais, os grupos indígenas, a geografia e a história da região. Para isso, organizaram
coleções científicas e exposições públicas para divulgar os conhecimentos gerados.
{ INCLUDEPICTURE "http://www.museu-goeldi.br/images/pixel.gif" \*
MERGEFORMATINET } Atualmente, conta com um Campus de Pesquisa, onde
estão instalados os Departamentos de { HYPERLINK "http://www.museu-
goeldi.br/pesquisa/botanica/index.htm" }, { HYPERLINK "http://www.museu-
goeldi.br/pesquisa/c_humanas/index.htm" }, { HYPERLINK "http://www.museu-
goeldi.br/pesquisa/zoologia/index.htm" }, Informação e Documentação, Departamento
de { HYPERLINK "http://www.museu-goeldi.br/pesquisa/ecologia/index.htm" }, que
abriga os laboratórios de Sensoriamento Remoto (UAS), Microscopia Eletrônica e
Datação de Carbono-14. Sua mais recente base física foi inaugurada em 1993 - a
Estação Científica Ferreira Penna, em 33.100 hectares da Floresta Nacional de
Caxiuanã, município de Melgaço-PA. Esta Estação Científica destina-se a programas de
pesquisa nas diversas áreas do conhecimento recebendo cientistas do Museu e de outras
instituições nacionais e internacionais.
{ INCLUDEPICTURE "http://www.museu-goeldi.br/images/pixel.gif" \*
MERGEFORMATINET } O Museu Paraense Emílio Goeldi tem como missão
produzir e difundir conhecimentos e acervos científicos sobre sistemas naturais e sócio-
econômicos relacionados à Amazônia. Nesta linha, investe em formação científica e
técnica, fomenta pesquisas, promove o incremento das coleções científicas, subsidiando
a difusão do conhecimento científico, a extensão científico-cultural, contribuindo
efetivamente para a formulação de políticas públicas e ao desenvolvimento da região.
O Serviço de Educação e Extensão Cultural desenvolve diversos projetos e
atividades educativas divulgando a produção científica da instituição, sensibilizando o
público quanto a importância da preservação da fauna, flora, cultura e ambiente
amazônicos. As pesquisas do Museu Goeldi, com animais taxidermizados e em meio
líquido, fósseis, exsicatas, rochas etc., auxilia professores no enriquecimento de suas
aulas e desperta nos alunos a curiosidade e o interesse pela ciência, através da
observação e manuseio dos exemplares. O acervo da Coleção está disponível para
empréstimos a professores e alunos de Belém e municípios vizinhos.
O Museu desenvolve projetos e atividades educativas direcionadas a alunos do
ensino fundamental e médio despertando o interesse pela ciência através de experiências
teóricas e práticas. Dispõe ainda de atendimento orientado por monitores a grupos
escolares, o trabalho é desenvolvido através de roteiros e métodos didáticos alternativos.
Oferece o projeto museu itinerante que leva aos municípios paraenses programas
educativos como exposições, cursos, oficinas, teatro, jogos etc para professores, alunos
e a comunidade interessada.
Tem um programa de formação e capacitação de professores onde oferecem
curso, palestras e treinamentos sobre as áreas científicas do Museu e atividades relativas
às possibilidades educativas do Parque Zoobotânico e acervos científicos para melhor
dinamização durante as visitas com grupos escolares.
Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) – São Carlo/São Paulo
O Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC) pertence à Universidade
de São Paulo e vincula-se à Pró-Reitoria de Cultura e Extensão Universitária, ao
Instituto de Física de São Carlos e ao Instituto de Química de São Carlos. Localizado no
{ HYPERLINK "http://www.cdcc.sc.usp.br/localizacao.html" }, em São Paulo, o CDCC
encontra-se instalado em um prédio histórico, construído em 1902 pela Società Dante
Alighieri, e adquirido em 1985 pela Universidade de São Paulo com recursos da própria
universidade, da CAPES, do CNPq, da FINEP e da Secretaria de Educação de São
Paulo com a finalidade específica de sediar um Centro de Ciência.
Seu objetivo principal é estabelecer um vínculo duradouro entre a Universidade
e a Comunidade, facilitando o acesso da população aos meios e aos resultados da
produção científica e cultural da Universidade. Promove e orienta atividades que visam
despertar nos cidadãos, em especial nos jovens, o interesse pela ciência e pela cultura,
além de colaborar na formação dos estudantes de Licenciatura em Ciências Exatas, do
Campus da USP de São Carlos, dá oportunidade a eles de vivenciar o sistema
educacional público através de atividades de monitoria.
Aos professores do ensino fundamental e médio, o CDCC oferece cursos e
orientação específica nas áreas de química, física, matemática, biologia, educação
ambiental e astronomia, o que possibilita a atualização de seus conhecimentos e torna
disponíveis materiais instrucionais e equipamentos. Pretende-se, assim, que os
professores tenham oportunidade de realizar pesquisas para o desenvolvimento e
aplicação de métodos alternativos de ensino.
O CDCC é aberto à visitação pública individual ou de grupos. Entre as atrações,
encontram-se os museus de Ecologia e de Física, o Laboratório de Química, a
Biblioteca e a Mulher de Vidro - um modelo animado em que são apresentados os
sistemas e órgãos do corpo humano. O público atendido nas diversas atividades do
CDCC é estimado em 75 mil pessoas por ano.
Apontam como importante, que a visita deve ser integrada a um programa mais
amplo desenvolvido na escola, onde os conteúdos e atividades devem ser trabalhados
em momentos anteriores à visita e posteriores a ela.
Oferecem ainda programas chamados de excursão como:
1 - Bacia Hidrográfica do Córrego do Gregório
O Córrego do Gregório é o principal afluente do Rio Monjolinho. Esta visita tem
como objetivo levar os participantes a conhecerem os impactos ambientais causados
pela ocupação urbana. Procurando-se também fazer um resgate histórico desta
ocupação.
2 - Bacia Hidrográfica do Rio Itaqueri (Broa)
Esta bacia está localizada na zona rural em uma Área de Proteção Ambiental
(APA de Corumbataí). Por isso, esta visita proporciona aos participantes um contato
com diferentes subsistemas (cerrado, mata, reflorestamento e corpos d'água) e os
impactos ambientais causados pela ocupação, situação muito diferente de áreas
urbanizadas. Entre outros.
3 - Visitas ao Museu de Ciências
A área de Museu do CDCC compreende a Sala de Física, onde estão expostos
experimentos interativos; a Sala de Ecologia, que possui animais em aquários e terrários
com o objetivo de mostrar a complexidade das relações que ocorrem entre os animais,
vegetais e ambiente físico; o saguão de entrada onde ficam expostos o espelho acústico,
a mulher de vidro, painel de componentes óticos a tabela periódica e serpentário.
MAST – Museu de Astronomia – São Cristóvão/Rio de Janeiro
O MAST tem sob sua guarda 16 das 21 construções que compuseram o conjunto
original construído, entre 1914 e 1922, no morro de São Januário, em São Cristóvão,
para sediar o Observatório Nacional, que no início do século funcionava no morro do
Castelo, no centro da cidade.
O Programa de Atendimento Escolar é um serviço regular, que atende turmas de
estudantes do ensino fundamental ao superior, em visitas as exposições do museu. O
professor interessado deve antes participar do { HYPERLINK
"http://www.mast.br/servicos.htm" \l "capacitacao#capacitacao" } nas exposições do
museu, no qual são abordados os temas das exposições e as formas de relacioná-las com
o currículo escolar.
As visitas podem ser orientadas ou livres. O professor conta com o apoio do
material didático, constando de quatro volumes do { HYPERLINK
"http://www.mast.br/servicos.htm" \l "cadernos#cadernos" }, que abordam os conteúdos
das exposições.
As escolas interessadas devem entrar em contato para inscrever o professor
responsável pela turma no { HYPERLINK "http://www.mast.br/servicos.htm" \l
"capacitacao#capacitacao" }. A confirmação da visita só será efetuada após a
participação no curso. Acontece terças e quintas-feiras na parte da manhã e da tarde. A
visita livre acontece às sextas-feiras. Na visita orientada, a escola particular paga uma
taxa. Na visita livre, alunos e escola estão isentos de taxas.
Quanto aos cadernos de professores, são constituídos por quatro volumes que
tratam das exposições permanentes do MAST. Apresentam figuras e explicações
detalhadas sobre temas relacionados à história da Astronomia; aos ciclos dos dias e das
noites; às estações do ano; à vida e aos ciclos astronômicos e tópicos de física para o
ensino de ciências. Os cadernos podem ser comprados.
O Curso de Capacitação de Professores nas Exposições do MAST tem duração
de 2 horas e 30 minutos. São oferecidos dois cursos por mês, sempre na primeira
semana (terça à tarde e sexta pela manhã). Os inscritos recebem certificado de
participação. Os conteúdos trabalhados são: A relação museu-escola; Educação extra-
escolar; As exposições do Mast como recurso didático e Oficinas e atividades
complementares.
Atividades oferecidas ao público: Oficina de Ciências - A Oficina de Ciências
tem por objetivo instrumentalizar os professores na construção de experimentos e
respectivos conteúdos; desenvolver questões relativas ao processo de aprendizagem dos
tópicos abordados, numa perspectiva construtivista; e discutir as tendências do ensino
em ciências. A oficina acontece durante um final de semana por mês (sábado e
domingo), com uma carga horária de 16h e dela participam 20 professores, ou
estudantes de licenciatura.
O MAST vai à escola - O MAST vai à escola é um programa de palestras sobre
tópicos específicos da Astronomia, dirigido, gratuitamente, a escolas de 1º e 2º graus.
As palestras são acompanhadas por slides e têm duração média de 60 minutos.
Programas de palestras: Marte, um planeta enferrujado; Lua, nosso satélite natural; Os
planetas internos; Os planetas gigantes.
Museu Nacional – Quinta da Boa Vista/Rio de Janeiro
Em 1818 foi inaugurado, o Museu Real, atual Museu Nacional. Inicialmente
localizado no Campo de Sant’Ana , hoje na Quinta da Boa Vista, em São Cristóvão, Rio
de Janeiro, o Museu foi fundado por D. João VI e faz parte do Fórum de Ciência e
Cultura da UFRJ. Além de exposições, a Instituição realiza também, projetos e
pesquisas relacionados à história do Brasil e conta ainda com uma Biblioteca, que
oferece suporte informacional a todas as atividades científicas a que o Museu se propõe.
Oferece ainda, cursos de pós-graduação em nível de mestrado e doutorado nas
seguintes áreas do conhecimento: Antropologia, Botânica, Zoologia e Geologia e cursos
técnicos de assistências ao ensino: treinamento de professores, normalistas e guias
turísticos.
Dispõe também de cursos para professores, normalistas e guias turísticos. Esses
cursos tem por objetivo estabelecer uma parceria com os professores de 1º e 2º graus
que visitam o Museu Nacional, capacitando-os a guiarem suas turmas quando em visita
à esta Instituição. Durante o Treinamento, o professor percorre as Exposições
Permanentes do Museu, recebendo informações sobre os temas expostos e orientação
quanto à forma mais adequada de explorá-los, de forma a usufruir amplamente do
potencial educativo.
O professor recebe ainda, material de apoio, em forma de folhetos de atividades,
que poderá ser utilizado durante a visitação ou em sala de aula com o objetivo de fixar e
enriquecer o aprendizado. O treinamento é realizado na parte da manhã e à tarde, terças
e quintas-feiras. Desenvolve ainda, projetos na área de ciências naturais e sociais e
projetos institucionais de: { HYPERLINK
"http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l "1 rev#1 rev" }; {
HYPERLINK "http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l "2exp#2exp"
}; { HYPERLINK "http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l
"3paco#3paco" }; { HYPERLINK
"http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l "4int#4int" }; {
HYPERLINK "http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l "5situ#5situ"
}; { HYPERLINK "http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l
"6nov#6nov" }; { HYPERLINK
"http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l "7curs#7curs" } e {
HYPERLINK "http://acd.ufrj.br/~museuhp/Projetosinstitucionais.htm" \l
"8santa#8santa" }.
Casa da Ciência – Botafogo/Rio de Janeiro
A Casa da Ciência - Centro Cultural de Ciência e Tecnologia da UFRJ,
inaugurada em 1995, possui cerca de 3.000 m² de área distribuídos entre: Salão de
Exposição, Auditório, Áreas de apoio e lazer, Administração e Serviços.
As grandes atrações da Casa têm sido as exposições e mostras, mesclando um
público bastante variado, que vai desde crianças em idade pré-escolar até grupos de
terceira idade. O visitante é atraído pela diversidade dos temas apresentados, pela beleza
plástica das exposições e pela possibilidade de entrar em contato com um mundo novo,
onde ele é o personagem principal. A mídia vem acompanhando estes eventos com
notado interesse e, a cada lançamento, confere grande destaque em jornais, revistas, tvs
e rádios.
Apesar das exposições não serem de acervo próprio, o intercâmbio com outras
instituições que utilizam o seu espaço físico para realizar as mostras, possibilita ao
público visitante e, em especial, ao público escolar, a participação em atividades como
cursos e/ou oficinas com objetivo de melhor aproveitar o tema da exposição.
Jardim Botânico do Rio de Janeiro – Jardim Botânico
No final do século XVIII, foi criado o Real Horto ou Jardim Botânico do Rio de
Janeiro. Surgiu como um centro produtor e reprodutor da cultura e memória portuguesa.
O objetivo era incentivar a cultura de especiarias exóticas.
Segundo Saisse (2003), era um espaço provado e era o local predileto para os passeios
do rei do Reino Unido de Portugal e Brasil.
Hoje, realiza um trabalho com o público geral e escolar, através do Núcleo de
Educação Ambiental (NEA) orientado pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
(IBAMA) pelo Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia
Legal (MMA) .
Este trabalho objetiva estimular e desenvolver atividades de educação ambiental,
voltadas à conservação da biodiversidade e a proteção dos recursos naturais. É
constituído por uma equipe multidisciplinar de biólogos, economistas, socióloga e
pedagoga além de uma monitora para atender ao público e mediar o treinamento de
professores. Essa monitora foi contratada com o apoio da Sociedade de Amigos do
Jardim Botânico.
Aponta como projetos “Conhecendo Nosso Jardim” E “Laboratório Didático”.
Estes dois projetos buscam contribuir junto aos docentes uma melhor apropriação do
Jardim Botânico como recurso para a realização de práticas de educação ambiental e
estimular o desenvolvimento da dimensão ambiental nas escolas.
O projeto Conhecendo Nosso Jardim propõe ao professor um treinamento para
os professores que agendam suas turmas, é um roteiro didático que fornece subsídios
para potencializar as visitas.
Museus Internacionais
Museu de Caracas - Venezuela
Museu de ciência e tecnologia fundada em 1974 na Venezuela. Surge como uma
alternativa educativa diferente para as crianças venezuelanas, tem a missão de contribuir
para a formação da infância mediante a divulgação da ciência, da cultura, da arte e dos
valores fundamentais da sociedade.
Suas atividades são direcionadas para crianças e pré-adolescentes entre 6 e 14
anos de idade, são experiências com características interativas. As exibições desse
museu pode ser divididas em:
a) contemplativas – são caracterizadas pela observação dos visitantes em relação
aos objetos;
b) de manipulação – implica em alguma atividade física, que induz ao visitante
manipular o objeto;
c) de imersão: criam no visitante a sensação de que se encontram em um lugar e/ou
momento particular do ponto de vista histórico e geográfico;
d) interativas: são aquelas que a ação do visitante se centra em ativar um
dispositivo ou elemento que ativa a troca do estado inicial da experiência.
Durante dezesseis anos de funcionamento já recebeu mais de 4 milhões de
visitantes, tem sido uma das opções preferidas para o público em geral, e para
estudantes e professores tem sido um centro de recreação e aprendizagem.
Apsley House Museum - Londres
Esse museu pensou em uma programação educativa para as escolas estaduais
primárias como público alvo, são portanto, grupos focais de visitantes.
Essas atividades são oficinas relacionadas ao currículo utilizando boas
referências bibliográficas. As técnicas usadas nas oficinas são dramatizações e trabalhos
artísticos como por exemplo, as crianças se vestirem de serventes representando o papel
social entre outras atribuições. Os professores são capacitados para trabalhar em sala de
aula depois. Esse programa foi implementado em Março de 2000 em Londres e conta
com uma audiência de 140 professores com suas turmas. Existem problemas no que diz
respeito ao espaço físico que é pequeno, o atendimento é programado para duas turmas
por hora e dessa forma entendem que a qualidade do trabalho é assegurada.
Esse museu visa futuramente atender crianças com necessidades especiais de
escolas primárias.
Museu de Ciência da Universidade de Lisboa - Portugal
Desde 1993 o museu funciona numa antiga escola Politécnica que fica
localizado em Lisboa. Todos os anos recebe milhares de estudantes do Ensino
Fundamental, Ensino Médio e Universitários. Oferece uma documentação para o
professor.
Tem exposições participativa e histórica com cerca de 70 módulos nas áreas de
Mecânica, Vibrações e Ondas, Eletricidade e Magnetismo e Óptica. Comporta 25
estudantes por hora.
Existe ainda, o Planetário do Museu de Ciência que comporta 38 lugares e
oferece sessões para grupos escolares dos 2º e 3º ciclos do Ensino Básico e Ensino
Secundário.
Esses exemplos de museus nos mostram que há uma diversidade de concepções
e propostas de trabalhos sendo realizadas com o público visitante seja ela escolar ou não
escolar.
No entanto, podemos perceber que há uma preocupação com a compreensão
desse público sobre o que é apresentado nas exposições. Este tipo de preocupação foi
uma construção histórica comentada no capítulo anterior.
Neste sentido, se faz necessário e relevante apresentar exemplos de alguns
museus que estão inseridos nesse século e continuam estreitando as relações entre as
instituições de ensino fundamental, médio e superior e ainda educação infantil.
Privilegiamos nesta abordagem, o trabalho que estas instituições desenvolvem
junto a professores pois, há um consenso da importância desse público alvo, pois, ele é
o multiplicador, e, é ele também, que trará futuramente turmas de alunos.
As experiências desses diferentes museus nos mostram que apesar da
diversidade de locais, de abordagens, de conteúdos temáticos, procedimentos e
propostas de trabalhos todos enfatizam a importância dessas instituições culturais, para
o entretenimento, para a pesquisa e porque não dizer, um local propício para a
aprendizagem.
O Museu da Vida está inserido nesse contexto, sua dinâmica de funcionamento,
sua proposta e suas atividades junto ao público escolar e, em específico, ao público
professor, será assunto do capítulo 2.
Importante ressaltar aqui, que algumas destas instituições museais estimulam a
criação de associações de amigos do museu. Essa é uma iniciativa interessante pois,
acreditamos que quem se torna sócio irá respeitar, cuidar e contribuir para o seu
desenvolvimento. Desperta assim, sentimentos de afetividade, de pertencimento
patrimonial, bem como o gosto por um bem público.
1.2. Considerações sobre a educação formal e a educação não formal
Atualmente a discussão sobre educação não está mais restrita ao âmbito escolar,
está crescendo cada vez mais e incluindo espaços como museus nesse processo.
Os museus e as escolas apresentam alguns objetivos comuns como a
democratização da cultura e da educação, mas são historicamente e funcionalmente
distintos. Neste sentido, procuramos trazer a contribuição de alguns autores sobre a
distinção do conceito de educação atribuída ao espaço escolar e ao museal.
Em geral, autores classificam como educação formal a educação que acontece na
escola e educação não formal à educação que acontece fora da escola, em outras
instituições como museus, centros de ciências, Jardim Botânico e outros.
Entendemos que a aprendizagem se dá na escola e fora dela, como por exemplo,
em ambientes familiares, em conversas informais com amigos, na leitura de jornais,
revistas, livros, através de programas na televisão, em centros de ciências e museus,
enfim, em variados locais e de diferentes formas. Entretanto, abordaremos a educação
que acontece em museus e centros de ciências.
Apresentaremos abaixo, o comentário de alguns autores que tratam a educação
que ocorre nestes locais com especificidades diferentes da educação que acontece no
âmbito escolar. Para autores da língua inglesa a educação que acontece fora do âmbito
escolar nomeiam de educação informal já para os franceses, este tipo de educação é
chamada de educação não formal. Em geral, no contexto brasileiro, pesquisadores
tratam a educação que ocorre em museus e centros de ciência de educação não formal.
Autores como Dierking e Falk (1990) definem como características de
aprendizagem informal a livre escolha do indivíduo, a visita que não ocorre de maneira
seqüencial, a auto condução no processo, afirma ser voluntária e social.
Wellington (1990) concorda com a mesma idéia e acrescenta outras
características como não estruturada, não avaliada, não tem cobrança, é aberta e
centrada no aprendiz e não é baseada em currículo.
Já autores como Crane, Nicholson e Chen (1994) levantam a questão de que este
tipo de aprendizagem pode ser desenvolvida no âmbito escolar como suplemento para a
aprendizagem formal.
Falk, Koran e Dierking (1986); Paulette McManus (1992) chamam a atenção
para o caráter flexível que a avaliação da educação e aprendizagens em espaços
informais devem contemplar, pois as ferramentas da avaliação não devem ser as
mesmas aplicadas nos testes na escola.
Hofstein e Rosenfeld (1966) comentam que tanto a educação formal quanto a
educação informal devem ser vistas como uma educação que está sempre acontecendo,
ou seja, um “continuum” em vez de representarem uma dicotomia.
Autores como Dori e Tal (2000) propõem um modelo de aprendizagem que
envolve ciência, tecnologia e a sociedade. Apresentam esse modelo de aprendizagem
informal através de um projeto em colaboração com a indústria, pais, estudantes,
professores, e toda a comunidade. O estudo desse modelo contribui de três maneiras: a
primeira diz respeito ao crescimento do corpo de conhecimento sobre a definição do
conceito de educação informal; a segunda se refere ao desenvolvimento de uma
abordagem colaborativa baseada no projeto de educação ambiental que envolve a
comunidade e a terceira trata do desenvolvimento, implementação e validação de um
sistema de avaliação formal e informal integrados.
Para Ramey-Gassert e outros (1994) a diferença está na forma como os processos de
apreensão dos conteúdos são tratados. Então educação formal tem as seguintes
características: compulsória, estruturada, seqüencial, avaliada com atribuição de grau,
com terminalidade, que conduz ao ensino, centrada no mesmo, desenvolvida no
contexto de sala de aula, baseada no currículo, poucos resultados inesperados, os
mesmos são medidos empiricamente e direcionado. Já como características de educação
não formal atribui: a forma desestruturada da atividade, voluntária, não seqüencial,
avaliação sem atribuir grau, sem terminalidade, condução ao aprendizado, não se dá em
um contexto escolar, não segue um currículo, os resultados são mais inesperados, os
resultados nem sempre são mensuráveis e a aprendizagem pode ser direcionada como
não direcionada.
Os autores que a seguir apresentaremos, nos mostram que há uma diferença entre os
termos não formal e informal.
Fávero (1980) classifica como educação não formal qualquer tentativa educacional
organizada e sistemática que se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino
destinados a subgrupos da população adultos e crianças. Quanto à educação informal, o
autor afirma que é um processo permanente sem necessariamente ter uma intenção.
Acontece a partir de experiências e contato com o meio ambiente em casa, no trabalho e
no lazer, em roda de amigos, parentes, viagens, leitura de jornais, filmes etc.
Para Chagas (1993) educação não formal é veiculada por instituições extra-
escolares, com o propósito de ensinar ciência a um público heterogêneo de forma
agradável. Acrescenta ainda, afirmando que educação informal ocorre de forma
espontânea no cotidiano através de conversas e vivências com familiares, amigos,
colegas e interlocutores ocasionais.
Gohn (2003), acrescenta à perspectiva de cidadania a educação não formal e
comenta que um de seus pressupostos básicos é a aprendizagem que acontece por meio
da prática social, no coletivo e que, por isso, gera aprendizado. Assim, para melhor
esclarecer o que a autora afirma apresentamos as cinco dimensões que a educação não
formal assume, sejam elas: a primeira dimensão diz que os indivíduos devem ter direito
à aprendizagem política enquanto cidadãos; a segunda sugere que a capacitação do
indivíduo para o trabalho deve ser feita por meio da aprendizagem de habilidades; a
terceira diz que a aprendizagem e os exercícios práticos devem capacitar os indivíduos
para a solução de problemas coletivos; a quarta dimensão comenta que a aprendizagem
de conteúdos formais também pode ser assimilada em espaços diferenciados, fora da
escola e a quinta e última dimensão se refere à educação desenvolvida na e pela mídia,
em especial a eletrônica. A autora coloca ainda que a educação transmitida pela família,
nos clubes, entre amigos, teatro, leitura de jornais e revistas se refere a educação
informal, por constituir-se de um caráter espontâneo e permanente, isto é, ocorre nos
espaços de possibilidades educativas no transcorrer da vida dos indivíduos.
Gertz (1978) o conceito de educação não formal está calcada em um conceito de
educação mais ampla associado ao conceito de cultura e afirma que a educação não
formal são teias de significados, criadas pelos homens e não uma ciência experimental
em busca de leis, mas interpretativa em busca de significados. Afirma ainda que os
objetivos desse tipo de educação direcionam-se para a transmissão de conhecimentos
historicamente produzidos e organizados por indivíduos de forma diferenciada daquela
transmissão de conhecimentos realizada na escola.
A concepção desse autor se enquadra em ações desenvolvidas em Museus de
Ciências e Tecnologias caracterizada pela escolha de temáticas relativas à cultura
científica com uma dinâmica que estimula a participação ativa do público que tem como
fio condutor a curiosidade, o lúdico e o cotidiano.
Baeta (1999) em seu comentário demonstra está de acordo com as afirmações acima
citadas pelos autores e complementa dizendo que no caso da educação informal, ocorre
de forma não sistematizada e incidental e nas características da educação não formal
inclui ainda, projetos e programas com duração de meses ou mesmo anos e exemplifica
como: projetos de alfabetização de adultos, capacitação profissional entre outros.
Assim, podemos perceber que os autores citados se complementam quando
fazem a distinção entre educação formal, não formal e uma outra categoria que aparece,
a educação informal.
Percebemos que os museus podem circular entre os dois tipos de educação, a
não formal e a informal dependendo da intencionalidade do visitante e da existência ou
não de uma atividade dirigida. Destacamos como exemplo de educação informal, a
visita de um grupo familiar ao museu cuja intenção é passear e conhecer um local
diferente e nesse caso, escolhe o tempo que deseja permanecer no local, assim como a
opção de não ser acompanhado por um monitor. No caso de educação não formal
podemos utilizar o mesmo exemplo do grupo familiar que foi ao museu para passear,
conhecer o local e participar de uma atividade desenvolvida por um monitor com
duração de 1h:30min.
A partir da leitura de Talboys, vemos que é preciso considerar o museu, a partir
de sua proposta e do lugar que ocupa na sociedade. O autor elenca uma série de
propósitos específicos relativos a funções que um museu pode assumir.
Um museu pode contemplar uma ou mais das funções abaixo indicada. A série
abaixo subsidia uma reflexão a respeito do que seja um museu como: o tipo de coleção
que abriga; como obtê-las; o cuidado que o acervo necessita; a pesquisa histórica dos
objetos quanto a forma de tratamento, de apresentação, interpretação e educação; o
cuidado em conservar os objetos e a forma de expô-los para o público; a preocupação
com a interpretação do público em relação aos objetos expostos, pois segundo Talboys,
cada visitante interpreta de maneiras diferentes e acrescenta que o objeto existe em um
contexto que afeta o caminho a percorrer pelo visitante; quanto o acesso ao público ele
coloca que os museus devem promover a segurança do visitante, o conforto e um balcão
de informações; no que se refere à educação o autor afirma que os museus são recursos
educacionais e culturais de grande importância para os estudantes e tanto a cultura
quanto a educação são inerentes à existência dos museus; acrescenta ainda a função
social que os museus desempenham, comenta que são parte da comunidade e que devem
ter visitantes regulares, amigos de organizações e ainda, oferecer uma oportunidade para
a contemplação; outra função atribuída aos museus é a função econômica que segundo
Talboys esses locais são uma atração, gera renda para si mesmo e para a área na qual ele
está inserido.
O autor ensaia uma definição de museu, sem a pretensão de fechar a questão:
“ Tal definição teria, naturalmente, que
refletir a dimensão material e espiritual dos
museus, bem como o fato de que museus existem
no espaço e no tempo, nos quais a cultura ou a
sociedade os alimenta. Ainda, teria que incluir o
uso para o qual eles são propostos, bem como a
ampla função para com a sociedade.”
(Talboy 1996)
Um museu, segundo Talboy, mostra ser um lugar com caminhos que oferecem a
oportunidade de ver, tocar, ouvir ter sensações – interações emocionais e intelectuais em
qualquer desses caminhos. Isso mostraria ser uma experiência similar ao ouvir música,
visitar uma livraria, ler um livro, ir ao teatro ou cinema – uma confrontação com objetos
que podem conduzir a revelação.
Nesta perspectiva, após a contribuição desses autores verificamos que estas
instituições são complexas e por isso, seria interessante apresentar um quadro
comparativo entre educação formal/escola e não formal/museu com objetivo de destacar
suas principais características.
Para isso, utilizaremos como ponto de partida alguns elementos que
possibilitarão um melhor entendimento das características particulares de cada local: os
sujeitos integrantes dessas instituições, sujeitos que promovem o diálogo, os objetivos
institucionais, o tempo de permanência nesses locais, tipo de atividades, tipo de
conteúdos e tipo de avaliação.
Características Museu Escola
Sujeitos Grupos heterogêneos, com
variados níveis de formação
e de idade.
Grupos homogêneos
estruturados por nível de
formação e idade
Sujeitos que dialogam com
os grupos
Monitor, mediador ou sujeito
inexistente
2
Professor
Objetivos gerais Preservar, classificar, expor,
pesquisar, divulgar etc
Instruir, educar, divulgar
pesquisar etc
Tempo de permanência De 1h à 3 horas em uma
manhã ou à tarde
Em média 4h por dia durante
o ano letivo
A partir desse quadro podemos considerar que tanto a escola quanto o museu
possuem características próprias e singulares identificamos também características
semelhantes. Assim, podem ser instituições parceiras, cada uma com sua especificidade
trabalhar em conjunto para contribuir não só para a formação de crianças, jovens e
adultos, mas, em especial, para a formação inicial e continuada de professores, que são
multiplicadores pois, levam alunos para museus, instituições culturais.
Essas visitas a espaços museais podem ampliar o universo sócio-cultural não só
dos alunos mais dos próprios professores. Na escola, a discussão sobre o que foi visto
no museu pode refletir positivamente em sala de aula, pois o professor, em geral,
quando agendou a visita já estabeleceu um objetivo que, muitas vezes diz respeito ao
conteúdo programático tratado naquele período. Outra intenção de levar as turmas a
esses espaços culturais é a possibilidade de contribuição para ampliar o espectro de
conhecimentos gerais dos alunos.
Devemos levar em consideração que o diálogo existente entre educação, cultura e
ciência, pois estamos tratando de museus e centros de ciência, é importante para orientar
e formular diretrizes e estratégias, bem como para reafirmar o compromisso com a
construção da cidadania e com o aprendizado. Quando falamos em educação podemos
assim, reafirmar o compromisso com a cultura e com a ciência.
Kramer ( 1998 ) acredita que a experiência cultural é ideologicamente marcada
por uma linguagem que tem sempre muitos vieses e que contribui para a formação de
Tipos de atividades Direcionadas a grupos ou
individual.
- Suas atividades são
flexíveis.
- Possui exposições
próprias ou itinerantes.
- Desenvolve suas
atividades pedagógicas a
partir de seus objetos/
equipamentos ou
módulos
Direcionadas ao grupo,
considerando o nível de
formação.
- Suas atividades estão
sujeitas a um programa
pouco flexível.
- Atividades pedagógicas
centradas no livro
didático ou na palavra do
professor.
Tipos de conteúdos
O que faz a diferença, é a
maneira como os conteúdos
são trabalhados nestas
instituições e qual a área do
conhecimento está
privilegiando.
Engloba várias áreas do
conhecimento como por
exemplo: Ciências Humanas,
Sociais e Exatas.
Também engloba várias
áreas do conhecimento.
Tipos de avaliação Assistemática Sistemática, com promoção e
concessão de títulos
crianças, jovens e adultos. Esta contribuição resgata trajetórias e relatos, provoca a
discussão de valores, crenças e uma reflexão crítica da cultura que produzimos e que
nos produz, assim como valores da sociedade contemporânea e do papel que cada um de
nós desempenha.
Entendemos que a apropriação pública desse espaço de difusão cultural se mostra
interessante para o público em geral – professores, ONGs, associações, família,
crianças, adultos etc.
“Os museus de hoje tem assumido todas as
formas, grandezas e funções, mas todos eles têm sido
vistos como ligados por um desejo comum de
transmitir através de gerações aquilo que eles
consideram ser uma importante faceta de sua cultura
existente para todas as pessoas, efetiva e
profissionalmente.Neste sentido, eles atuam na
memória cultural e nacional, naquilo que há de
melhor para compreensão do mundo”.
(Talboy 1996)
Estamos comentando a contribuição dos museus, espaços primordialmente
culturais, e neste sentido, é necessário esclarecer o que entendemos por cultura.
Segundo Forquin (1993) a cultura é “um conjunto das maneiras de viver características
de um grupo humano num dado período...” (p.15). Comenta ainda, que educação e
cultura são partes da mesma realidade pois, são transmitidas às novas gerações.
Entretanto, a educação transmite parte da cultura, porque segundo o autor, há uma
seleção no interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos a serem transmitidos de
um indivíduo para o outro.
Podemos traçar um paralelo entre escola e museu, pois assim como a escola o
museu também apresenta em seu espaço através de exposições parte da cultura, e esta,
se constitui por experiências coletivas da nação, num dado período de tempo
transmitindo valores e herança cultural a diferentes segmentos sociais.
Assim, considerando que cada instituição tem, seus ritos, seus ritmos, suas
linguagens, seus modos particulares de produção, de gestão, enfim, que o museu e a
escola tem vidas próprias mas, sobretudo que podem contribuir para a democratização
do conhecimento.
1.3. Museus e escolas: uma possível parceria
Durante esse capítulo desde o início, nos propusemos comentar as relações entre
a escola e o museu apontando características históricas diferentes mas, que se
entrecruzam enquanto instituições construídas na e pela sociedade. Esse ponto da
discussão é o ponto mais geral pelo qual poderemos apresentar nesse item a relação
entre museus e escolas e o que se espera dela.
Há uma relação social entre escolas e museus que podemos denominar de
parceria educativa, termo este que devemos conceituar, pois neste caso, não trataremos
de parcerias entre empresas mas, entre instituições formais e não formais de ensino.
No entanto, concordamos com Sepúlveda (2003) que é oportuno colocar
algumas questões que dizem respeito a esse tipo de parceria como: - Quem são os atores
envolvidos? - Quais são os projetos político, social pedagógico de cada instituição? -
Quais os motivos que justificam essa parceria?
Segundo a autora, o conceito de parceria educativa é francês e foi desenvolvido
há mais de quinze anos em um contexto no qual se discutia estratégias para acabar com
o fracasso escolar e garantir o acesso a uma melhor qualidade na cultura e na educação.
A proposta desse tipo de parceria é diversificar as formas de aprendizagem para
melhor atender as necessidades dos alunos. Assim, a escola propõe um envolvimento
maior da família, da comunidade e de outras instituições para que num esforço
conjunto, possam solucionar os problemas de aprendizagem dos alunos.
Os museus entram também nesse esforço, pois acredita-se que esses espaços não
formais de educação possibilitam experiências diferentes como o contato direto com o
objetivo de estudo, a apresentação interativa da temática que é diferente da experiência
nos espaços formais de educação.
Neste sentido, os museus vem atendendo a um público especial, o público
escolar (professor e aluno). E como já foi apresentado nesse estudo nos itens anteriores,
os museus vem propondo à décadas estratégias para facilitar a apropriação e a discussão
de informações veiculadas nestes espaços culturais.
A maioria dos museus apresentam serviços educativos que segundo Lopes
(1988) são organizados para facilitar a relação entre museus e escola e devem ser
encarados como o elo de ligação entre pesquisadores e o público. A autora inclui nesse
público o escolar e o não escolar e afirma a necessidade de ter uma articulação entre o
que chama de pesquisa da realidade museológica e divulgação pública. Apresentamos
como exemplo um dos primeiros serviços educativos desenvolvidos no Brasil, o do
Museu Nacional. O serviço oferecido neste museu, se referia ao empréstimo de material
didático para as escolas cujo objetivo era “fixar” os conteúdos trabalhados em sala de
aula, em específico no ensino de ciências naturais. Já Alderoqui et all (1996), entende
que os setores educativos devem levar em conta fatores que intervém no processo de
comunicação, assim como o objeto, que já traz consigo informações a seu respeito; do
público enquanto leitor desse objeto na exposição; da exposição enquanto ambiente
global e contextualizado e dos mediadores / monitores muitas vezes presentes
auxiliando os visitantes.
Consideramos que os setores educativos desempenham ações de mediação com
vistas a contemplar as demandas do público em geral, mas principalmente, o público
escolar levando em consideração suas características.
Para isso, propõe atividades que são direcionadas ao público escolar
considerando os diferentes níveis de ensino; capacita recursos humano para atender o
público e desenvolve atividades junto aos professores que levam turmas aos museus.
Segundo Alderoqui et all (1996) o atendimento ao público escolar precisa ser
personalizado. A autora comenta que é necessário capacitar e especializar jovens
dispostos a receber grupos inquietos que muitas vezes interrompem sem pedir licença,
ou seja, deve-se trabalhar com o grupo de alunos real e não com o grupo ideal. Esse
jovem (mediador / monitor), deve estar preparado para trabalhar com os diversos tipos
de grupo e, em especial, com o grupo escolar.
Para realizar essa tarefa, segundo a autora, é necessário desenvolver estratégias
adequadas que levem em conta, por exemplo: a maneira como se aprende, as situações
grupais de aprendizagem, as hipóteses levantadas pelos alunos, como estes pensam,
entre outras questões.
A partir desta perspectiva, podemos nos perguntar o que as escolas desejam dos
museus? E logo a seguir, o que os museus podem oferecer para as escolas? A primeira
questão, se refere ao projeto da escola, ao público escolar e as visitas guiadas. Alderoqui
et all (1996) propõe oito características que devem ser consideradas pelos museus no
trabalho em parceria com as escolas, sejam elas:
1) Carta de apresentação – os museus devem enviar às escolas uma carta convite. No
conteúdo deve ser abordado por exemplo, a forma de inclusão dos professores antes
durante e depois da visita, as formas de visitar o museu, informações sobre o que se
pode e o que não se pode fazer. Como entrar em contato para agendar, telefone,
horários etc.
2) Explicações contextualizadas – devem ser efetuadas durante as visitas guiadas
levando em conta a atualização das informações de acordo com as mudanças na
realidade cultural e social da sociedade.
3) Itinerários por temas – a autora reforça que o percurso do museu deve ser diferente
de um livro, de um texto ou de uma enciclopédia. Cada sala é diferente uma da
outra. Os visitantes devem perceber que percorrem itinerários do conhecimento.
4) Exibições temporárias – mostram objetos preparados para serem expostos de
maneira contextualizada.
5) Espaços – estes devem ser preparados para serem percorridos por grupos diversos e,
em especial, por grupos de crianças, pois, devem ter lugares para que possam sentar-
se.
6) Possibilidade de visita a uma única sala – pode-se trabalhar toda a visita ali, pois,
em pequenos grupos visitam outras salas acompanhadas por adultos.
7) Oferta de atividade – estas podem ser elaboradas no local.
8) Inclusão das explicações e itinerários dos aspectos arquitetônicos – diz respeito ao
prédio onde o museu está localizado, considerações sobre o seu entorno, seu bairro.
Essas são apenas algumas características que estrategicamente aproximam o museu
da escola. No entanto, poderíamos acrescentar a nona característica que seria o convite
ao professor regente para que participasse de uma reunião ou encontro preparatório
antes de trazer sua turma ao museu. Essa atividade é uma das maneiras de incluir o
professor nesse processo, para que este possa sentir-se “comprometido” com os
objetivos de sua escola e com os objetivos do museu e considerar que a visita pode e
deve ser trabalhada no retorno à escola.
Quanto à segunda questão, o que o museu pode oferecer à escola, devemos
considerar que tanto um como o outro, possui potencialmente mecanismos próprios de
sedução de seu público. Os museus devem ser um espaço sugestivo, lúdico e
interessante onde não necessariamente todas as coisas devam ser explicadas como
acontece na escola. E neste caso, considerar que não há uma única forma de construção
do conhecimento, de aprendizagem, ele pode despertar no sujeito a afetividade
instigando a emoção, o romantismo, a ação a interação e a reflexão.
A autora aponta um fator importante que merece destaque, é a regra. Todos nós
estamos o tempo todo criando, burlando ou seguindo regras, mesmo sem perceber
porque muitas vezes estão implícitas. Assim como no jogo e na escola, o museu também
tem regras internas de funcionamento e algumas delas devem ser atrativas de modo que
provoquem a imaginação e estimulem a capacidade intelectual e criativa do visitante.
Outro ponto que merece destaque é a elaboração de material de trabalho ou de
divulgação para que seja distribuído e utilizado antes, durante e depois da visita.
Lembra ainda, que esse tipo de material deve ser dirigido aos estudantes e que as
atividades propostas nesse material devem ser planejadas e avaliadas sistematicamente.
Nesta mesma perspectiva, entendemos que esse tipo de material pode e deve ser
utilizado também pelo professor para trabalhar com o aluno em sala de aula antes da
visita, durante e depois. Esse tipo de material para o professor pode ainda contribuir
para discutir um tema tratado na escola e abordado no museu e possibilitar também, o
esclarecimento de alguma dúvida que o professor tenha em relação à temática abordada
no museu.
Segundo Sepúlveda (1999), a parceria entre museus e escolas possibilitam a
negociação das prioridades de cada instituição assim como, a melhor maneira de
alcançar seus objetivos destaca ainda, como aspecto importante “... a formação de
professores à utilização pedagógica de instituições culturais por intermédios de
estágios durante a formação inicial e contínua que suscitassem outras perspectivas
pedagógicas num trabalho onde deve harmonizar-se as lógicas internas de dois campos
distintos, o da educação formal e o da cultura.” (p.25)
Essa afirmação da autora se mostra importante porque o que está sendo
estimulado é o hábito de ir à museus e à centros culturais em geral, pois, o hábito é
necessário para que se possa optar pela continuidade da ação ou não do sujeito. E com o
professor não é diferente, ele pode ser um público em potencial, se estimulado durante a
sua formação. Esse tema de formação de professores será melhor abordado nos últimos
capítulos desse estudo, pois trataremos de motivações e expectativas do professor em
relação ao museu, em específico ao Museu da Vida.
Entretanto, para nós a questão do comportamento do professor, ou seja, do seu
hábito em visitar museus é uma experiência tão significativa para ele, que sente a
necessidade de estimular em seus alunos o gostar, o interesse e o hábito dessa prática. O
professor acredita ainda que a visita a estas instituições possa não somente atender aos
objetivos de seu conteúdo programático ou projeto político pedagógico da escola, mas
também ampliar o universo cultural de seus alunos possibilitando assim, uma visão mais
crítica dos processos e mudanças na sociedade.
Neste sentido, a parceria se justifica segundo Sepúlveda (1999), pois os museus
são espaços onde pode-se desenvolver práticas pedagógicas diferenciadas daquelas
trabalhadas na escolas, e neste sentido, servir de complemento para a educação formal,
pois este, apresenta características próprias.
Contudo, a parceria na França apresenta problemas. A autora afirma que os
professores encontram dificuldades em sair com seus alunos e que a visita se torna uma
prática pontual na qual não há uma preparação prévia ou até um prolongamento desta na
escola, pois dificilmente é integrada ao programa escolar.
No Brasil, essa “parceria” vem sendo desenvolvida desde o início do século XX
e ganhando novos moldes de acordo com as mudanças sociais, culturais e econômicas.
Assim como na França, essa relação também apresenta problemas quanto a saída dos
alunos da escola, quanto a preparação do professor entre outros elementos comentados a
seguir.
Dificuldades na parceria entre escolas e museus
Uma das dificuldades encontradas no trabalho em parceria diz respeito ao
professor. Este, segundo Sepúlveda (1999), sente-se muitas vezes excluído da
concepção das exposições, não compreende a linguagem utilizada e nem os recursos
disponíveis na exposição, assim como as atividades oferecidas a seus alunos.
Outro ponto destacado pela autora é o recorte do saber, ou seja, nem tudo que a
exposição trata tem a ver com os conteúdos trabalhados em sala de aula e não fazem
parte da grade curricular.
O terceiro ponto é a diferença quanto a metodologia do museu e da escola. O
museu trabalha de formas didáticas diferenciadas, não sistemática, com um tempo
menor em relação à escola. Essas características inerentes a esses espaços culturais são
problemáticos para os professores, pois trabalham de maneira diferente na escola.
Para facilitar o entendimento da exposição alguns museus dispõem de monitores
/ mediadores para estimular e/ou mediar a exposição, então, neste caso, o professor pode
se tornar um parceiro importante no trabalho a ser desenvolvido com a turma fazendo
comentários durante as atividades.
Entretanto, nem sempre os professores se sentem à vontade para interferir
durante a exposição, pois muitas vezes não dominam o conteúdo desenvolvido.
Contudo, existem museus que não tem monitores / mediadores e neste caso, os
professores tem que ser mais autônomos no desenvolvimento de atividades junto a seus
alunos e pode recair na dificuldade citada anteriormente, o despreparo para desenvolver
uma atividade no museu.
O quarto ponto tratado pela autora é relacionado à formação do professor. A
questão levantada é a má preparação desse profissional para utilizar os objetos dispostos
no museu e integrá-lo na sua prática pedagógica.
Esse, é o ponto principal que está intrínsicamente ligado a todos os outros, pois
diz respeito à formação inicial e continuada do professor.
Repensar a formação inicial e continuada, a partir da análise das práticas
pedagógicas e docentes, tem se revelado umas das demandas importantes nos anos 90
(Cunha, 1989; Perrenoud, 1994; Pimenta, 1994; entre outros).
Em relação à formação inicial, Pimenta (1994) e Leite (1995) tem demonstrado
que os cursos de formação, ao desenvolverem um currículo formal com conteúdos e
atividades de estágios distanciados da realidade das escolas, não dão conta de captar as
contradições presentes na prática social de educar. Neste cenário vem sendo discutida e
reformulada com objetivo de melhorar a qualidade da formação desse profissional e um
dos muitos motivos atribuídos a essa má qualidade é a visão de educação na qual ele
está sendo formado.
A visão em questão é tecnicista e utilitária desqualificando o papel desses
profissionais e prejudicando sua formação, pois segundo Arroyo (1999), o processo de
formação do professor foi posto de lado, à margem, e a dimensão histórica que é
atribuída a função de educador acumulou a tarefa social e cultural como um ofício.
Afirma ainda que essa ação desqualificou e ignorou a dimensão histórica e a reduziu “à
transmissão de informações, ao treinamento de competências demandadas em cada
conjuntura de mercado.” (p.147)
A partir desse comentário entendemos como a formação inicial é precária e
reduzida e nos mostra que a estrutura dos currículos de formação estão nessa lógica.
Entretanto, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê no artigo 62 e 63 200h de
carga horária para atividades culturais o que de alguma forma amplia as possibilidades
de conhecimento de outros locais importantes na construção e reconstrução de práticas
culturais e pedagógicas necessárias à formação de um profissional da educação.
O museu está inserido nesse cenário e tem sido muito procurado por esses
profissionais que buscam além de dar conta da carga horária exigida pela instituição
formal (escola ou universidade) buscam ainda, um melhor entendimento e/ou
conhecimento das potencialidades desses locais.
Podemos citar dois exemplos desse movimento que está acontecendo no Museu
da Vida. Durante os Encontros de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida,
recebemos alunas do curso de formação de professores (normal) e alunos dos cursos de
licenciatura em ciências biológicas, matemática, física entre outras.
Nesse primeiro contato, podemos verificar através de conversas informais que o
objetivo desse público é de conhecer o local, o que é tratado neste e como o museu pode
contribuir para a sua formação inicial.
Assim, tanto um grupo quanto outro, quando sabem da existência de mediadores
- termo utilizado para denominar graduados ou graduandos das diferentes áreas do
conhecimento e monitores – alunos do ensino médio da região de baixa renda localizado
em volta da Fiocruz, perguntam muito como é a inserção desses profissionais no Museu
da Vida, quando e como trabalham como são capacitados e como é a forma de
pagamento.
O interesse é explicitado porque é um local fora da sala de aula no qual pode ser
desenvolvida e apresentada atividades que segundo eles, são práticas diferente da
escola e se referem afirmando que é uma maneira interessante, lúdica e prática de
trabalhar o temas. Esse primeiro contato através do Encontro de Professores I:
Conhecendo o Museu da Vida abre outras portas, desperta nesses graduandos e no
grupo de formação inicial de professores o interesse em participar de outras atividades
oferecidas pelo Centro de educação em Ciências. Essas atividades que apresentaremos
são oferecidas para alunos dos cursos de licenciatura, dos cursos de formação de
professores e professores, tais como:
a) Encontro de Professores II: Explorando o Museu da Vida no qual os grupos
participam de oficinas nas diferentes áreas temáticas do MV e visa aprofundar ou
construir conhecimentos a respeito da temática abordada. Acontece na última sexta-
feira de cada mês. Essa atividade possui ao final, uma ficha de avaliação com
perguntas referentes ao que foi vivenciado pelo professor.
b) Ciclo de Palestras sobre Saúde e Cidadania que trata de diferentes temas como meio
ambiente e saúde, transgênico, evolução, sexualidade: emoção da idade, a relação
entre a educação formal e não formal, entre outros. Estes temas foram escolhidos
por professores que durante uma oficina desenvolvida pelo CEC denominada
“Preparação para Feiras de Ciência e de Saúde” levantaram possíveis temas que
possibilitassem a reflexão e a ampliação do universo cultural tanto dos professores
quanto dos alunos envolvidos. Estes ciclos são propostos no segundo semestre,
começam em agosto e terminam em outubro. Importante ressaltar que o dia da
semana escolhido é segunda-feira porque o MV não abre para atendimento nas áreas
temáticas, o que permite o envolvimento de todos os monitores e mediadores, além
dos professores e alunos convidados. Nessa atividade, a avaliação é realizada
através de depoimentos relatados oralmente sobre a importância do tema discutido;
c) Plantão Pedagógico (PP) é uma atividade dirigida ao professor regente de turma,
pois propõe a construção de um roteiro temático para a visita da turma. Essa
construção é em parceria com o professor que participou do Encontro de Professores
I: Conhecendo o MV e identificou a área temática que mais interessou. Então, com a
equipe do PP mais um representante da área escolhida e mais o professor da turma
em questão, elabora um roteiro desenvolvido no dia da visita. Tem por objetivo
estreitar a relação entre o museu e a escola. Considera ainda, as especificidades de
cada instituição trabalhando o tema de interesse que o professor elegeu segundo o
projeto político pedagógico da escola e para o MV, é entendido como mais uma
possibilidade de divulgar a ciência, a tecnologia e a saúde enquanto qualidade de
vida.
Essas atividades acima descritas demonstram a preocupação do CEC com a
formação inicial e continuada de professores. Entendemos que ações como essas do
MV , assim como de outros museus apresentados anteriormente são importantes e
necessárias. Neste sentido, não devem ser isoladas e nem assistemáticas pois, a
procura desses futuros profissionais da educação e professores por esses espaços
culturais tem aumentado muito se confirmando assim, que a parceria pode e deve
existir.
Nesta mesma perspectiva, consideramos relevante trazer a reflexão sobre o que
entendemos por formação permanente e formação continuada de professores.
A formação permanente se dá no contexto em que a formação de adultos estava
sendo contestada e então buscava-se alternativas para a resolução desse problema.
Assim, no final dos anos 50 e início dos anos 60 experiências marcantes como a
proposta de Educação Popular de Paulo Freire e propostas de educação permanente
importada dos países desenvolvidos.
Gadotti (1985) afirma que educação permanente é a necessidade que o sujeito tem
de estar em constante formação durante toda a vida. Segundo Lopes (1988), esse
também era o discurso da UNESCO, cuja idéia era capacitar os sujeitos dos países
periféricos para que fossem capazes de lidar com as novas exigências tecnológicas. A
autora acrescenta ainda que essa visão entende que o Brasil enquanto país em
desenvolvimento, tende a superar essa imagem a partir dessas mudanças educacionais
chegando assim, às sociedades industrializadas modernas.
Para Arouca (1983) a atividade permanente tem se caracterizado como uma
atividade complementar que vem tentando resolver a incapacidade da escola em
resolver problemas de formação educacional e cultural.
Segundo Lopes (1988), dentro dessa visão de educação permanente, a UNESCO a
partir do Programa Nacional de Museus, desenvolveu uma linha de educação
permanente que objetivava tanto “o atendimento educativo alternativo, de natureza não
convencional, como o desenvolvimento de ações complementares ao ensino formal, de
caráter experimental, procurando adequar em maior e melhor grau a educação à
realidade sócio-econômico cultural da clientela.” (p.51)
A autora acrescenta ainda que o Programa Nacional de Museus considerava que os
museus podiam desenvolver propostas educacionais alternativas e flexíveis com
objetivo de complementar o ensino formal .
A mesma autora chama a atenção para o que denomina processo de escolarização
dos museus, que teve início nos movimentos escolanovistas a partir da década de 20 e
está referido ao processo de incorporação das finalidades e métodos do ensino escolar.
Entretanto, ressalta o papel de cooperação na relação escola e museu, no sentido de
retirar do museu a perspectiva escolar da educação, ou seja, o compromisso de sanar as
deficiências da instituição escolar.
Para a autora, o museu representa mais do que um “tapa buraco” ela afirma que é
um espaço cultural que tem limites de veiculação e divulgação de conhecimentos onde o
adulto, a criança ou o jovem convive com o objeto na sua realidade natural e cultural e
ainda indica referenciais para desvendar o mundo.
No que se refere à formação continuada, a prática mais freqüente tem sido a de
realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino. Esses programas
têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática docente, por não tomarem a
prática docente e pedagógica escolar nos seus contextos. Assim, os professores ficam
impossibilitados de articular e traduzir novos saberes em novas práticas, por não as
considerar como ponto de partida e de chegada na formação.
Rebelo (2001) desenvolveu uma pesquisa sobre o perfil educativo dos museus de
ciência e informou que seis dos museus do Rio de Janeiro oferecem cursos para
professores contribuindo assim para a formação continuada desse público. Entretanto, a
autora ressalta que a postura assumida pelos profissionais de museus é uma postura
escolarizada, pois, a metodologia está centrada nos conteúdos e na avaliação da
aprendizagem e ecoa nos cursos de treinamento de professores oferecidos.
Por outro lado, no MAST pesquisas sobre o impacto dos cursos de formação
continuada de professores indicam uma outra postura adquirida lentamente, ou seja, os
professores utilizam melhor o espaço do museu sem escolarizá-lo.
Importantes movimentos vem sendo desenvolvidos entre a instituição escolar e a
instituição museal. Saisse (2003) aponta que projetos como a Ação Coordenada que
envolve várias instituições de educação formal e não formal entre elas Museu da Vida,
MAST, Jardim Botânico, Secretaria Municipal de Educação, UERJ, UFRJ, entre outras.
O intuito desse projeto é fomentar discussões sobre o ensino de ciências que acontecem
em escolas e como se dá a divulgação em museus. Propõe ainda, aos professores cursos,
oficinas e fórum de discussão sobre essa relação formal e não formal.
Outras iniciativas de estabelecer parcerias vem ganhando espaços importantes como
seminários e conferências cujos temas dizem respeito a formação dos profissionais dos
museus, a dimensão educativa dos museus, estratégias de atendimento ao público
escolar, estratégias de divulgação para o público escolar e o público mais geral,
propostas de atendimento ao professor, estratégias de avaliação entre outras questões
que envolvem a relação entre museus e escolas.
Nesta perspectiva, entendemos como relevante citar alguns exemplos onde essas
iniciativas foram desenvolvidas.
Em 2001, o Museu da Vida através do Centro de Educação em Ciências, promoveu
uma oficina sobre “Avaliação em museus” coordenada por Luciana Sepúlveda que
contou com a participação de profissionais da educação e de museologia representados
por outros museus como o Museu da República, o Museu Histórico, entre outros. No
mesmo ano, o Museu da Vida em parceria com o MAST realizaram seminários sobre o
formal e o não formal. Ainda neste ano foi realizado o Encontro sobre a pesquisa em
educação, comunicação e divulgação científica em museus (EPECODIM), neste, além
dos temas acima citados foi incluído mais um sobre a contribuição do museu para a
formação docente. Outro fórum de discussão importante foi proposto pelo CEC no que
foi denominado “Jornada Museu: práticas museais e apropriação cultural”, também
aberto a participação de outros museus.
No ano de 2002, o ICOM propôs fóruns importantes de discussão sobre educação
em museus através de conferências anuais e boletins coordenado pelo CECA (Committe
for education and cultural action). Nesse ano o tema da conferência realizada em
Nairobi foi “Educação em museus como produto: quem está comprando?” Aconteceu
também um Workshop de Educação em Museus e Centros de Ciência promovido pela
Vitae através do Programa de Cooperação Técnica entre o Techniquest e os Museus e
Centros de Ciências Brasileiros.
Já em 2003, ocorreu um seminário organizado pelo MAST objetivando socializar
questões referentes à educação em museus, divulgar pesquisas nessa área no contexto
brasileiro.
No ano que vem, em 2005, a RED – POP (Rede de Popularização da Ciência e
da Tecnologia para a América Latina e para o Caribe) irá promover fóruns de discussão
nos quais as instituições formais e não formais apresentam seus trabalhos em mesas -
redondas, experiências, painéis, pesquisas ou propostas referentes as seguintes áreas
temáticas: Educação não formal em ciência e tecnologia; Museus e centros interativos
de ciências; Produção de materiais (audiovisuais, multimídia, vídeos, jogos educativos,
etc., para a popularização da ciência e da tecnologia); Jornalismo científico
(experiências e projetos de comunicação da ciência em meios de massa) e
Profissionalização da divulgação científica. A 9ª Reunião será realizada no Rio de
Janeiro.
No mesmo ano, estará acontecendo também, a Conferência Mundial de Museus
no Rio de Janeiro promovido pela Fiocruz com o objetivo de promover fóruns de
discussão, plenárias e apresentações de trabalhos. Os temas tratados serão: Inclusão
social e acesso a museus e centros de ciência; modelos e perspectivas; gestão e
sustentabilidade; divulgação científica, ciência e sociedade; pesquisa de público em
museus e centros de ciências; educação em museus, aprendizagem formal e não formal
entre outros.
Em paralelo a esse evento, estará sendo realizado a Expo – Interativa
direcionado aos congressistas e público em geral. Será uma mostra internacional de
produtos, serviços e tecnologias para museus e centros de ciências, exposições e
instituições de divulgação e educação em ciência. Permitirá a estudantes e professores o
acesso a kits, experimentos educativos e outros recursos que visam a melhoria da
aprendizagem de ciência, promovendo assim uma reflexão sobre a utilização destes na
escola.
Todos esses locais apresentam propostas de atividades diversificadas onde a
relação entre museus e escolas torna-se interessante pois, os atores envolvidos –
profissionais de museus, professores e alunos estão participando de um processo de
construção de práticas culturais desenvolvidas em espaços museais que atendem tanto
ao público visitante quanto aos profissionais do atendimento de museus. E, nesta troca
onde as diferenças são consideradas o crescimento é maior.
Cabe ainda ressaltar, que essa movimentação gera orientações no sentido de se
trabalhar pelo compromisso com o trabalho educativo de qualidade, pela reflexão
permanente sobre esse tipo de trabalho, as parcerias interinstitucionais e pela inclusão
social nesses espaços.
Entendemos que o professor é a “peça fundamental”, pois é o primeiro que deve
ser estimulado para que depois estimule seus alunos e promova uma reflexão crítica a
respeito das mudanças sociais, culturais e tecnológicas da sociedade.
Capítulo II – A origem do Museu da Vida e Encontro I
2.1. O início de tudo
O Museu da Vida surge no bojo da idéia de implementação de Museus de
Ciência e Tecnologia no Rio de Janeiro. A concepção desses museus era a constituição
de um núcleo multiplicador de experiências que pudessem ser realizadas em espaços
diferenciados, multidisciplinares, independentes e autônomos. Além do Espaço Museu
da Vida, outros museus também estavam contemplados nesse projeto como: Espaço
Museu do Universo e o Espaço Museu do Mar. O projeto contava ainda, com a
contribuição de outros museus e centros de ciências que já desenvolviam atividades há
mais tempo como é o caso do Espaço Ciência Viva que desenvolve trabalhos em
relação às experiências de divulgação científica interativa assim como o Museu de
Astronomia e Ciências Afins (MAST).
Em 1994 foi realizado um concurso promovido pelo Programa PADCT / CAPES
– SPEC para a implantação de três museus de ciência com caráter dinâmico e interativo.
Desse concurso, participaram dezessete candidatos de várias regiões do Brasil e o
Espaço Museu da Vida ganhou o primeiro lugar.
Assim, o Espaço Museu da Vida nasce da intenção da Fundação Oswaldo Cruz e
da Casa de Oswaldo Cruz
3
em criar um museu interativo de ciência e tecnologia com
vistas a possibilitar o desenvolvimento de atividades educacionais no diferentes campos
do conhecimento contribuindo para o estudo de fenômenos vitais. A palavra vida seria
um eixo temático no sentido de se fazer uma reflexão da ciência sobre o universo.
Situado no campus da Fiocruz instituição integra as áreas de pesquisa básica,
ensino, serviços, desenvolvimento de produção e tecnologia, um lugar privilegiado para
realizar o intercâmbio propício entre a sociedade e o conhecimento científico e
tecnológico. Na região de Manguinhos, rodeado por comunidades de baixa renda, o
Museu da Vida torna-se um importante locus de educação e popularização da ciência
não só para a comunidade próxima a área mas, a outras também que visitam o museu
desde sua inauguração até os dias de hoje.
Nesta perspectiva, apresenta como objetivos centrais:
“a difusão e alfabetização em ciência,
abrangendo suas diferentes áreas – biologia, química,
matemática, física, história, ciências sociais, ecologia
entre outras – e suas aplicações tecnológicas.
Educação, ciência e cidadania, vistas de forma
articuladas, constituem os elementos centrais deste
Espaço, que pretende dar destaque ao debate sobre o
papel, limites, contradições e avanços da ciência e da
tecnologia e sua relação com o desenvolvimento
econômico e social da humanidade.”
(Documento da Proposta de Consolidação do Espaço Museu da Vida p.04)
Das diferentes áreas apresentadas no Projeto Original algumas que constituem o
chamado circuito de visitação começaram a ser implantados a partir de 1995, quais
sejam: Centro de Recepção, Parque da Ciência, Ciência em Cena, Biodescoberta e o
Centro Interdisciplinar de Referência em Ensino de Ciências.
Dentre estes espaços previstos para implantação do museu, cabe aqui ressaltar
aquele voltado para o trabalho com a escola e em especial, com o professor.
De acordo com a proposta inicial, o Centro Interdisciplinar de Referência em
Ensino de Ciências tinha como objetivo contribuir com a atualização de professores do
1º e do 2º graus do ensino fundamental nas áreas de Ciências fornecendo espaço e
dispositivos para a experimentação.
Para viabilizar esse trabalho previa a constituição de uma biblioteca, uma
videoteca e uma exeprimentoteca. Previa ainda, a promoção de cursos e palestras
periódicas nas diferentes áreas das ciências e afins; a realização de encontros com
professores para debates sobre temas centrais da ciência e seu enfoque escolar;
promoção de conferências periódicas sobre questões atuais da ciência; trabalhos de
pesquisa sobre o desenvolvimento de conceitos científicos; criação de grupos de
trabalho envolvendo professores, mestrandos e estagiários com objetivo de produção de
textos, jogos e materiais didáticos; realização de encontros para incentivar, apoiar e
divulgar experiências bem sucedidas no âmbito da educação científica, desenvolvidas
ou não em escolas e estímulo à criação de Clubes de Ciência e Cultura nas escolas como
desdobramento do projeto pedagógico do museu.
Em 1995 foi elaborada uma primeira proposta de estruturação do Centro que
configura duas vertentes, uma delas voltada para a equipe do Museu propondo ações
conjuntas a partir da constituição da videoteca iniciou-se a atividade de vídeo-debate
envolvendo todas as equipes das demais áreas do Museu da Vida. Outra vertente estava
relacionada ao sistema formal de ensino a partir da participação em projetos como: o
vídeo em sala de aula em parceria com o MAST/COC onde discutia-se a utilização de
vídeos científicos em sala de aula, capacitação de professores para prepararem seus
alunos para a Exposição Vida e a pesquisa realizada junto a professores e alunos que
assistiram a peça “O Diário de um adolescente hipocondríaco”.
A participação naqueles projetos e o desenvolvimento de ações junto às equipes
do MV em processo de construção, mostrou a necessidade de definir mais claramente
uma proposta pedagógica para orientar as atividades do agora denominado Centro de
Educação em Ciências.
Esta proposta pedagógica considera os objetivos do Museu da Vida, suas funções, as
diretrizes orientadoras e uma perspectiva construtivista na abordagem dos conteúdos e
no atendimento aos diferentes públicos.
Envolve ainda, a contribuição de profissionais das diferentes áreas do
conhecimento lotados nas áreas temáticas. A proposta pedagógica orienta as atividades
desenvolvidas no Centro de Educação em Ciências e nas áreas temáticas do Museu da
Vida. No sentido de atender e orientar a concepção das atividades a proposta
pedagógica é constituída por dimensões, sejam elas:
- dimensão político-filosófica: responsável pelo embasamento, direcionamento e
definição dos objetivos do MV e os relativos a cada área temática e de cada atividade
proposta por esta;
- dimensão epistemológica: esta se refere ao conhecimento e ao seu desenvolvimento
apresentado pelas áreas temáticas do MV traduzidos no uso de equipamentos e recursos
tecnológicos;
- dimensão psicológica: considera os sujeitos da aprendizagem, suas atitudes, interesse,
participação e desenvolvimento;
- dimensões sociológica e antropológica: trata dos diferentes públicos como: grupo de
igrejas, grupo de terceira idade, grupo de professores etc que apresentam visões e
práticas distintas. Neste sentido, visa aproximar e/ou confrontar e interagir com
experiências educativas diferentes;
- dimensão pedagógica: deverá atender às dimensões individuais e coletivas do
conhecimento, a sua valoração e a metodologia;
- dimensão histórica: está referida ao conhecimento / ciência produzidos historicamente
e que decorrem de respostas às necessidades e questões de problemas que os sujeitos de
diferentes sociedades e em momentos históricos distintos se deparam.
Essas dimensões da proposta pedagógica, deverão ser concretizadas por meio
dos denominados “elementos estruturantes” denominação atribuída ao método adotado
para orientar, elaborar e avaliar as atividades, são eles: os objetivos a serem alcançados
nas atividades; os sujeitos da aprendizagem (faixa etária, escolaridade, suas experiências
etc); a natureza do conteúdo (quais são as teorias, os conceitos utilizados); a duração
(qual o tempo necessário e o tempo disponível de cada atividade) e o contexto (onde
está sendo realizada, qual o tipo da visita, qual equipamento utilizado).
As atividades propostas pelo Centro de Educação em Ciências, assim como, o
Encontro de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida são orientadas pela proposta
pedagógica.
Neste mesmo ano foi elaborado um projeto de pesquisa com apoio financeiro da
Finep mas, somente em 1997 a pesquisa se iniciou em caráter experimental. O objetivo
era de avaliar as atividades realizadas pelo Centro de Educação em Ciências assim
como, responder a seguinte questão: “Que contribuições um determinado museu de
ciência e tecnologia pode oferecer à educação formal?” Esse projeto contou com a
participação de alguns membros da equipe do CEC no período de 1997 até 1999: Maria
Iloni Seibel Machado (coordenadora do CEC), duas estagiárias de pedagogia eu e Suzi
Aguiar e de História Gisele Sanglard assim como, com outros profissionais contratados
para esse tipo de trabalho das diferentes áreas do conhecimento, tais como: Anna Maria
Bianchini Baeta (coordenadora da pesquisa mestre em educação), Cleide F. Leitão
(Socióloga), Dora S. Kindel (Matemática), Edmilson B. da Rocha (Biólogo), Greice M.
S. da Conceição (Estatística), Paulo de Faria Borges (Físico), Cláudia Fernandes
(Pedagoga avaliadora) e Marilena Freitas (Pedagoga avaliadora).
O trabalho estava voltado para o público formado por professores, futuros
professores, alunos de graduação e ensino médio. As oficinas e o minicurso foram
realizados a partir de atividades e recursos disponíveis naquele momento. No Castelo
Neo-Mourisco a atividade realizada foi uma visita guiada, no Parque da Ciência o
trabalho foi desenvolvido no Jardim dos Códigos Numéricos e Alfabéticos e no Centro
de Educação em Ciências com vídeo-debates e discussão sobre as oficinas realizadas.
Nesse período três oficinas diferentes foram oferecidas, tais como: “O tempo e
suas relações com a ciência e o cotidiano”; “Ciência e Tecnologia nas formas de
produzir iluminação” e “Códigos Numéricos, propriedades gerais e específicas, funções
e cotidiano” e um minicurso “Ciência e História através de diferentes linguagens”. O
total de oficinas realizadas alcançou o quantitativo de trezentos e sessenta e quatro
participantes e cento e dezesseis participantes do minicurso.
A partir desse trabalho pioneiro com professores, identificamos que estes
docentes através de seus comentários registrados no relatório da pesquisa já
demonstram suas representações sociais sobre a relação da ciência com o cotidiano.
Como por exemplo, o comentário de uma professora sobre o Castelo Neo-Mourisco:
“Um impacto! Um deslumbre! Eu me senti assim. É muito soberbo, muito imponente.
Um ambiente quase que religioso: um templo da ciência... Podemos pensar numa
ciência distante e numa ciência do cotidiano.” (Relatório Finep – Museu da Vida /
Fiocruz: Uma contribuição para a educação formal? p.125)
Outro comentário importante de outra professora se refere à possível
contribuição do museu para a formação contínua do professor, como aparece nessa
afirmação: “... a validade do espaço não vinculado à Secretaria de Educação, para o
aprofundamento e crescimento do professor. A contribuição que pode vir a partir de
outros espaços de formação.” (idem p.127)
Esses comentários a posteriori, serão de grande valia quando formos tratar das
expectativas do professor que visita o Museu da Vida.
2.2. Áreas temáticas do Museu da Vida
A descrição das áreas que constituem o circuito de visitação e que são
apresentadas aos professores na atividade que constitui o objeto da pesquisa. São eles:
Centro de Recepção - é uma estação de trem de onde parte um trenzinho que leva às
demais áreas temáticas (Biodescoberta, Parque da Ciência, Ciência em Cena e Castelo).
Local de orientação e informação ao visitante. Ali encontramos a maquete
da Fundação
Oswaldo Cruz, na qual o visitante localiza o Museu da Vida e seus demais setores; um
painel de mosaico construído pelo artista plástico Glauco Rodrigues representando as
viagens de Oswaldo Cruz e Carlos Chagas ao interior do Brasil para mapear as doenças
lá existentes; um anfiteatro onde são realizadas atividades direcionadas à exploração
interativa do painel e a atividade de contação de história. É ainda o local onde os grupos
realizam o lanche entre outras atividades. Tem ainda uma sala de exposição que abriga
exposições temporárias. Apresentam-se vídeos relacionados à temáticas do MV e a sala
também é utilizada como o local onde os professores são reunidos para a realização dos
Encontros de Professores.
Ciência em Cena – utiliza a tenda da Eco – 92, trabalha com atividades relacionadas a
arte e ciência através de recursos e linguagens artísticas. Oferece atualmente três
atividades permanentes: espetáculos teatrais com as peças o “Mistério do Barbeiro” que
conta a vida e as descobertas de Carlos Chagas e “Lição de Botânica” que conta a
história de um botânico entre o amor pela ciência e o amor por uma mulher; o
Laboratório de Percepção que aborda conhecimentos sobre percepção, por meio de uma
seqüência de atividades que despertam diferentes sensações; e sobre como o nosso
cérebro reconhece e processa as sensações através dos nossos sentidos (tato, paladar,
olfato, visão, audição, acrescenta-se dois outros sentidos o equilíbrio e o movimento) e
o Vídeo Clube do Futuro atividade que prepara o professor e a posteriori seus alunos
para a apresentação de um vídeo de curta duração cuja a história é relacionada, em
geral, à saúde e aos problemas da adolescência e estimula ainda, a construção de uma
videoteca nas escolas.
Parque da Ciência e Pirâmide – localizados em frente à Biblioteca Central de
Manguinhos. O Parque da Ciência é um espaço aberto que tem como temas centrais
energia, organização dos sistemas vivos e comunicação. Essas temáticas são trabalhadas
a partir de equipamentos e modelos tridimensionais.
A Pirâmide é a área coberta em forma de pirâmide e abriga jogos sobre saúde e
ambiente, experiências relativas à visão, bancada de microscopia para experiências de
bioquímica e multimídias.
Biodescoberta – situada no prédio da antiga Cavalariça construída em 1904.
Apresenta aquários marinhos, pequenos animais vivos, painéis, bancadas de
microscopia, multimídias, módulos interativos e vídeos numa exposição permanente
que aborda como tema central a biodiversidade no mundo, no Brasil, no Rio de Janeiro.
Também são tratadas questões relativas à ecologia, ao conceito da vida, à evolução e
classificação, à reprodução e genética.
Castelo Neo-Mourisco – prédio histórico construído entre 1904 e 1917 na gestão de
Oswaldo Cruz, quando era Diretor Geral da Saúde abrigando laboratórios, salas de
pesquisas e biblioteca (ainda hoje a biblioteca permanece). Esse espaço trata de
questões referentes à arquitetura do prédio, sobre o Rio de Janeiro no início do século
até os dias de hoje, incluindo a manifestação popular de nome Revolta da Vacina, além
de informações sobre pesquisas, saúde e saneamento nesse contexto.
2.3. Centro de Educação em Ciências
É a área do Museu da Vida responsável pela integração e orientação pedagógica
das diferentes áreas temáticas que compõem o Museu. Desenvolve atividades de
aperfeiçoamento para o público interno – monitores e mediadores e para o público
externo – curso de formação de professores, a partir das temáticas e recursos de cada
área. Todas as atividades são subsidiadas por uma proposta pedagógica que fundamenta
teoricamente e orienta a operacionalização de todas as atividades a serem desenvolvidas
no CEC e pelas áreas temáticas. Assim, como cada atividade poderá enfocar diferentes
conteúdos científicos e participantes com diferentes características, a proposta
pedagógica articula elementos que, interrelacionados, são a base para o
desenvolvimento de oficinas e atividades. São denominados “elementos estruturantes”:
objetivos, conteúdo, duração, sujeitos e contexto. Desta forma o que se pretende com
cada atividade deve ser coerente com os objetivos do Museu da Vida, mas também
compatível com as possibilidades que o conteúdo oferece, adequado às características
dos participantes – sujeitos, levando-se em consideração o tempo necessário e
disponível – duração – e o contexto em que a atividade será realizada.
4
Para o público interno constituído por monitores – denominação atribuída aos
alunos do ensino médio residentes nas comunidades de baixa renda situadas ao redor da
Fiocruz, e mediadores – denominação atribuída aos graduandos ou já graduados das
diferentes áreas do conhecimento como História, Pedagogia, Biologia, Turismo, Física
etc, são oferecidos cursos de preparação para atendimento de visitantes de museus e
centros de ciências.
Para o público externo do curso de formação de professores e professores são
oferecidas oficinas multidisciplinares, minicursos e Encontro de Professores I:
Conhecendo o Museu da Vida e Encontro de Professores II: Explorando o Museu da
Vida.
2.4. Encontro de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida
Organização e realização do Encontro I: Conhecendo Museu da Vida
A dinâmica desse Encontro é dividido em quatro momentos distintos mas,
complementares, a seguir descritos:
1
o
momento
O professor é recebido na sala de vídeo do Centro de Recepção, onde acontece a
sensibilização do grupo com uma dinâmica de apresentação, na qual o professor diz seu
nome, a série que ministra, a escola que trabalha e por quê participa desse Encontro.
Essa sensibilização visa deixar o professor mais à vontade, criar nos participantes a
idéia de grupo, de compromisso com a instituição que está representando. Após essa
breve apresentação, são fornecidas informações sobre os setores da Fiocruz, o que esta
instituição representa em termos de produção de soros, vacinas, reativos, fármacos, a
produção da vela de andiroba
5
além do esclarecimento de como agendar uma visita ao
MV, a quantidade máxima de alunos por turmas, a quantidade máxima de áreas
temáticas a serem visitadas por uma turma, procedimentos para desmarcar a visita com
antecedência e possíveis dúvidas. Esse momento é importante para nós do Museu
porque o entendimento dessas informações pelo professor determina em parte o bom
aproveitamento da visita com os alunos e possibilita, também, identificar possíveis
frustrações. Um exemplo mais recorrente dessas frustrações é relativa à dinâmica de
visitação porque a visita ocorre a apenas duas áreas temáticas. O protesto é feito por
alguns professores que alegam haver uma dificuldade de saída da escola por falta de
transporte gratuito e que, por isso, devem aproveitar e visitar todas as áreas de uma vez.
Outra colocação é quanto à reunião de séries num só grupo de visitante, ou seja, juntar
alunos de 1
a
à 4
a
série e de 5
a
à 8
ª
. O Museu, no primeiro caso, entende que a falta de
transporte gratuito é um fator de impedimento, mas que a visita a todas as áreas
temáticas de uma só vez, não é bem aproveitada, fica corrido, não tem a possibilidade
de desenvolver as atividades e oficinas solicitadas pelos próprios professores. No
segundo caso, para essas turmas mistas os monitores e mediadores das áreas fazem a
opção de utilizar a linguagem adequada à série menor podendo assim, não acrescentar
muito para as séries mais avançadas. Esses são apenas dois dos muitos desafios que o
MV enfrenta.
2
o
momento
Neste momento, são apresentados os objetivos do MV: alfabetização científica,
despertar vocações científicas e aumento da consciência sanitária. Assim como, a
proposta do CEC que fundamenta e subsidia todas as atividades e o objetivo do
Encontro I.
Em seguida, os professores são levados
até a maquete (foto 1) da Fundação Oswaldo
Cruz. O recurso da maquete é importante para
contextualizar o professor no campus da
Fiocruz, localizar as áreas temáticas do Museu
e discutir as possibilidades de trabalho com
esse recurso, como por exemplo no conteúdo
de Matemática quando estudam escalas, proporções, relação entre o tamanho
proporcional e o tamanho natural; em História quanto à construção dos prédios do início
do século; em Ciências quanto a produção de soros reativos e vacinas, entre outros
produtos; em Geografia quanto à ocupação do território pelas populações de baixa renda
criando, assim, as comunidades do entorno; Língua Portuguesa quanto à forma de
leitura, uma leitura visual do local, no passado, no presente e no futuro e em Artes no
que se refere aos estilos de construção, às formas e materiais utilizados na construção da
maquete. Ainda é explicitado para esse professor que ele é um agente multiplicador e
por isso, deverá ficar atento para trabalhar várias outras questões na maquete de acordo
com a disciplina que ele ministra.
Logo a seguir, os professores são
levados até o painel do artista
plástico Glauco Rodrigues (foto
2) no qual o artista retrata em
forma de mosaico as expedições
ao interior do Brasil de Oswaldo
Cruz e Carlos Chagas para que as
doenças fossem identificadas e
mapeadas, comento sobre o
contexto que se deu a
viagem e explico cada desenho e estabeleço uma relação entre o
painel e a visita ao Castelo Neo-Mourisco.
Após essas informações os professores são convidados a entrarem em um trem
denominado “Trenzinho da Ciência” com parada na primeira área temática a ser
visitada, o Castelo Neo-Mourisco.
3
o
momento
O terceiro momento é caracterizado pela visita às áreas temáticas acima citadas,
quando são acrescentadas informações fazendo a relação com as áreas do conhecimento
(Matemática, Biologia, Física, Química, História, Geografia e Português). Pretende-se
suscitar em professores de diferentes áreas um olhar mais atento aos materiais que lhes
são apresentados. A primeira área temática a ser apresentada é o Castelo Neo-Mourisco,
a segunda é a Biodescoberta, a terceira é o Ciência em Cena e a quarta é o Parque da
Ciência.
Visita ao Castelo Neo-Mourisco (foto 3)
em frente ao Castelo pergunto ao grupo o
porquê da construção desse prédio e o que
esse monumento abrigava na época em
que foi construído. A partir das respostas
vou complementando com informações
pontuais sobre o objetivo de sua
construção e o contexto da criação do
prédio, ou seja, sua representação no cenário político-científico no início do século, as
três doenças que Oswaldo Cruz centrou mais esforços (Peste Negra ou Bulbônica, Febre
Amarela e Varíola), apresento fotos do Rio de Janeiro antigo, nas proximidades do
Castelo quando ainda era mangue no lugar da Avenida Brasil de hoje, fotos das
instalações antigas e do início das construções do Castelo, da Cavalariça, do Pavilhão da
Peste, do Quinino e da Casa de Chá. Estes prédios antigos permanecem até os dias de
hoje, foram tombados pelo Patrimônio Nacional, mas suas instalações são utilizadas
para desenvolver outras funções, diferentes da inicial. Visito com os professores as
varandas externas, uma das salas de trabalho de Oswaldo Cruz preparada com objetos
que utilizava na época (microscópio, vidrarias, fonógrafo, charges, fotos antigas, um
formigueiro etc) e móveis (termocontrolador de temperatura, móvel para guardar livros,
mesa telefônica, estufa, autoclave, armário com lâminas prontas entre outros) e a sua
tese “Veiculação Microbiana pelas Águas”. Durante o percurso comento ainda sobre o
estilo neo-mourisco do Castelo, informo que Oswaldo Cruz idealizou e desenhou o
croqui, pergunto se alguém sabe alguma informação sobre a vida de Oswaldo Cruz
somente então, comento sobre o local de seu nascimento, o dia, quando se formou e
onde, o dia de seu falecimento e curiosidades sobre sua vida pessoal, como quantos
filhos teve, o nome de sua esposa, cartas que ele escrevia para ela onde morava entre
outras informações.
Existem grupos de professores que perguntam mais e outros que perguntam
menos, ou ainda grupos que perguntam e complementam com outras informações.
Apresentaremos aqui algumas perguntas mais recorrentes, uma delas está relacionada a
fonte financeira para a construção do Castelo, a outra diz respeito a vida financeira de
Oswaldo Cruz, e outras, mais atuais, estão relacionadas a manutenção da Fiocruz, se
quem fez a iluminação das
torres do Castelo foi Ney Matogrosso, se na instituição estão
fazendo pesquisas referentes a cura da AIDS, se a instituição trabalha com
cobras.
Respondo
a todas as perguntas, caso eu não saiba responder indico ao professor a fonte
para que ele busque a resposta. Comento ainda que na visita do professor com sua turma
ao Castelo é feita em forma de narrativa, com informações mais completas e ao final
realizam uma atividade cujo objetivo é deixar registrado num papel com o formato de
castelo, o que o visitante mais gostou.
Ao se dirigir para a Cavalariça, a próxima área a ser visitada, o grupo para em
frente ao busto de Louis Pasteur onde informo que o local é chamado de “Praça
Pasteur” em homenagem ao cientista e pergunto se os professores lembram os nomes
dos prédios mais antigos da Fiocruz identificados anteriormente na maquete, então, após
a identificação prosseguimos para a Cavalariça.
A próxima área visitada é a
Biodescoberta (foto 4) localizada
numa antiga cavalariça do ano de
1904. Pergunto se sabem o motivo
do nome e o objetivo da criação de
cavalos naquele local, pergunto
ainda qual a diferença entre soro e
vacina. Seguimos em direção à sala
que apresenta fotos antigas das instalações no início
do século da Praça Pasteur e fotos das instalações
internas da Cavalariça. A próxima sala abriga um
planisfério, um jogo da memória e dois painéis da
Mata Atlântica (foto 05), uma foto com a mata
virgem e a outra da mata com a interferência do
homem. Solicito ao grupo para observar por exemplo,
o planisfério e, de acordo com a disciplina que cada
participante ministra falar como esse recurso poderia ser explorado. Complemento com
outras informações como a relação possível entre os animais no planisfério e os animais
encontrados no Jardim Zoológico quanto ao habitat natural, distribuição geográfica,
proporção, diferença entre a pele de cada animal ali representado entre outras
informações, solicito ao grupo para estabelecerem a comparação entre os dois painéis e
apontar as diferenças, causas e conseqüências. Neste momento, chamo a atenção do
professor para a imagem da casa de pau-a-pique que muitas vezes, passa sem que ele
perceba que é um local propício para o barbeiro se instalar e propagar a doença de
chagas, aponto
também para uma situação muito usual, que é a atitude de ir para
florestas e matas e fazer piqueniques ou o acampamentos e muitas vezes deixar o lixo
ali mesmo ou jogar no rios, exemplifico dizendo que uma latinha de alumínio seja de
refrigerante ou cerveja pode ser a causadora de um incêndio porque seu fundo é
côncavo e o sol incidindo ali e refletido em uma folha seca pode incendiar. Comento eu
essa experiência pode ser reproduzida no Parque da Ciência através da parabólica solar.
Durante a passagem pela sala
faço sempre comentários relativos aos recursos e explico
a dinâmica da Biodescoberta que recebe a turma na porta com a apresentação dos
monitores e mediadores, apresentam brevemente o prédio, depois ocorre uma visita
livre que dura em média 15´, depois a turma é reunida para ver e discutir um vídeo seja,
Evolution ou Tá Limpo, ambos são desenhos animados sobre o tema evolução e sobre a
reciclagem de lixo respectivamente. O vídeo Evolution é mais indicado para turmas a
partir da 5
a
série do Ensino Fundamental e O Vídeo Tá Limpo é utilizado para as séries
iniciais do Ensino Fundamental. A seguir, a turma é dividida em três sub-grupos para
três bancadas com microscópio, uma trata da diversidade do microorganismo numa gota
d´água, a outra trata da citologia (célula animal e vegetal) e a outra trata da reprodução
vegetal. Reforço que a turma permanecerá na área temática 1h e 30´e depois seguirá de
trenzinho para outra área agendada anteriormente. Após essas informações os
professores tem em média, dez minutos para manipular e/ou observar o que mais
chamou sua atenção, pergunto quais foram os temas identificados nessa área e se a
biodiversidade, a temática central foi identificada. Perguntam qual é a faixa etária mais
indicada, se o primeiro segmento poderia estar visitando essa área. Comento que é
interessante ser visitado por todas as faixas etárias porque o importante é entender o
processo, não necessariamente os nomes, manipular, ver, fazer com suas próprias mãos
o experimento que muitas vezes só encontra nos livros didáticos, despertar a
curiosidade, o interesse desse aluno, democratizar os conhecimentos, trocar, construir
novos, enfim, fazer da saída da escola um bom motivo para se divertir e porque não
aprender algo a mais. Em seguida, visitamos a terceira área temática do Museu da Vida.
A terceira área temática a ser visitada é o
Ciência em Cena onde entramos na tenda e
observamos os painéis utilizados na atividade do
Laboratório de Percepção, apresento o espaço
físico onde as peças teatrais acontecem e nesse
momento, pergunto quem já viu alguma das peças
teatrais, logo depois, são encaminhados para o
Epidaurinho onde entram na sala chamada
Laboratório de Ótica
(foto 06) e “brincam” com
os equipamentos, desenvolvo a atividade com eles apresentando alguns exemplos como,
manter os olhos abertos e colocar na frente de um deles um tubo e encostar a mão nesse
tubo com a palma virada para o olho. A impressão que dá é que a mão está furada.
Então a partir daí, pergunto o que aconteceu e aproveitando as respostas vou
encaminhando até chegar na resposta certa. Assim, como esse, tem outro experimento
que trabalha com as cores primárias da luz, o conceito de sombra e de penumbra, outro
ainda que trabalha com
reflexão e refração da luz entre outros. Depois de “brincar” com
alguns dos equipamentos o grupo se dirige para a última área temática do MV, O Parque
da
Ciência, mas, antes passam por dois bancos de praça, um deles é de tamanho normal
e o outro é o triplo de seu tamanho. Pergunto a eles para que um banco daquele
tamanho, depois complemento dizendo que é um dos cenários utilizados no Vídeo
Clube do Futuro, trabalha proporção e pode-se iniciar uma discussão sobre quando se
mostra uma imagem o que a imagem nos diz, se o que vimos é real ou é montagem,
enfim, é uma discussão sobre esse tipo de mídia, e a necessidade de ficar atento ao que
vimos na TV, que mensagem está sendo transmitida. A última área a ser visitada é o
Parque da Ciência porque é na descida e é próximo ao Centro de Recepção local onde a
visita foi iniciada
No Parque é comentado sobre os temas centrais e os links entre os mesmos –
energia, comunicação e
organização da vida – como
todos os equipamentos
tratam desses temas então,
escolho quatro deles, como
exemplo, para que os
professores possam
experimentar. O primeiro
deles é a “Pilha Humana”
são duas rodas de bicicleta
uma maior e outra menor a discussão gira em torno do tipo de energia que é empenhada
e quais as suas transformações; o outro equipamento é a “Parabólica Solar” (foto 08) só
é possível fazer o experimento quando está sol, nesta relaciono com o que foi falado na
Biodescoberta a respeito da queimada na Mata, nessa parabólica uma folha seca pega
fogo em segundos.
Os professores comentam sobre a rapidez da queimada e acrescentam que os
alunos vão gostar; a célula animal (foto 09) com um corte longitudinal é o próximo
experimento, é um modelo em 3D com as organelas à mostra para serem identificadas,
neste, além de referenciar a energia intra e intercelular trabalho o painel para que os
professores possam identificar suas disciplinas, nesse momento cada um contribui com
seus conhecimentos específicos;
a quarta é a “Parabólica Sonora”
(foto 10 abaixo) onde os
professores brincam de telefone
sem fio e depois conversam como
ocorreu a propagação das ondas
sonoras pelo ar. Eles ficam
espantados como ao final da
brincadeira a palavra mudou e aí
se comparam aos alunos que não fizeram a atividade corretamente.
Explico que a atividade foi feita
corretamente e o que pode ter
acontecido é que algumas
pessoas
entendem a mensagem trocada,
mas que é normal acontecer.
Quando vão para o painel referente
a esse equipamento, solicito que
identifiquem nos animais
(golfinho, gafanhoto, raposa, urubu
rei e morcego como ouvem e/ou sentem a vibração sonora. A Pirâmide é a área coberta
do Parque, trata dos mesmos temas mas, apresenta jogos interativos, multimídia,
confecção de célula vegetal e animal a partir de sucatas e tem ainda uma Câmara escura
que trata dos defeitos da visão
(foto 11 abaixo).
Nesta, possibilito através de
perguntas e exemplos como se dá
o mecanismo da visão, visualizam
a estrutura ocular e comento
brevemente
sobre o histórico da
visão, ou seja, quais os principais
cientistas que se dedicaram a
descobrir o seu funcionamento.
Capítulo III – Investigando o professor visitante do Museu da Vida
Este capítulo apresenta o que buscamos entender e responder em relação aos
motivos pelos quais os professores de diferentes instituições escolares, sejam elas
públicas ou privadas, de diversas áreas do conhecimento, com variadas formações,
interesses e expectativas que visitam o Museu da Vida. Então, a título de melhor
organização começamos apresentando os objetivos desse estudo, logo a seguir as
perguntas que o nortearam, as estratégias para responder a essas questões e por fim, o
objeto utilizado para a coleta dos dados.
3.1. Objetivos do Estudo
Caracterizar por meio de questionários o perfil dos professores que participam dos
Encontros preparatórios “Conhecendo o Museu da Vida”.
Identificar suas expectativas com relação à contribuição para a sua prática pedagógica
a este museu.
3.2. Questões de Pesquisa
A formulação de uma pergunta norteadora, principalmente quando esta deve
orientar tanto um trabalho de investigação quanto as ações que serão objeto de suas
análises sistemáticas, precisa ser contextualizada e historicizada, a fim de que possa
fornecer elementos consistentes para as possíveis respostas.
Consideramos que deverão ser detalhadas as informações e as considerações
feitas quando as instituições envolvidas apresentam perfis diferentes quanto a sua
história, suas concepções e formas de avaliação.
Neste sentido, formulamos algumas perguntas relacionadas a relação entre o
público docente oriundo da instituição escolar e o museu, são elas:
1 - Por que os professores vem ao Museu da Vida?
2 - Quais as expectativas desses professores?
3 – Quais as possibilidades de apropriação pedagógica do Museu da Vida para os
professores?
4 – Qual a contribuição do Museu da Vida para o trabalho pedagógico do professor?
Ao final do estudo, estas questões deverão ser respondidas e partir da análise dos
dados considerações sobre a expectativa do professor que visita o Museu da Vida.
3.3. Procedimentos Metodológicos
Apresentaremos o questionário incluído em anexo, comentando os objetivos de
cada item.
Para melhor organização estrutural, o questionário é dividido em duas partes. A
primeira é referente aos dados pessoais e profissionais do professor, que considero
importantes por me possibilitar traçar um perfil desse público. São eles:
a) nome, data do nasc., endereço residencial, cep, bairro, telefone residencial. Além
de saber quem é esse professor, posso entrar em contato com ele em sua
residência, ou seja, um tratamento mais individual, me facilita o envio de algum
convite a respeito de outras atividades que estão acontecendo no Museu da Vida e
muitas vezes informações sobre as outras unidades como por exemplo, da escola
Politécnica Joaquim Venâncio, Cursos da ENSP, folders de Bio-Manguinhos
falando sobre as vacinas e as datas de vacinação, sobre Far-Manguinhos
informações a respeito de medicamentos, entre outras informações e tudo fica
cadastrado para mala direta.
b) Dados da escola em que trabalha: se é pública ou privada, o endereço da mesma,
município onde fica localizada e telefone. Esses dados me informam qual escola
que vem mais ao Museu, se é a pública ou a privada, se fica próxima a instituição,
além de cadastrar o professor cadastra também a ou as escolas que este leciona.
c) Se o professor trabalha em mais de uma escola. O intuito é saber qual o seu tempo
“disponível”.
d) Quando pergunto sobre o nível de escolaridade, a série, a disciplina, procuro saber
se é professor da E.I (Educação Infantil), do E.F. (Ensino Fundamental) de 1
a
a 4
a
série ou se é professor de 5
a
a 8
a
, se é do E.M (Ensino Médio) ou do E.S. (Ensino
Superior). Assim como quais as disciplinas que são mais recorrentes.
e) Essa pergunta tem a intenção de informar quanto tempo o professor trabalha no
magistério, se está no início de carreira ou não, se já está para se aposentar. O
outro motivo é que esta questão pode ser relacionada com o questionário que o
professor preenche quando traz sua turma
6
.
f) Sobre a função que ocupa, pode parecer óbvia a pergunta, mas, às vezes o
professor ocupa dois cargos na mesma escola e/ou em outra. Os cargos de direção,
supervisão e coordenação são fortes indicadores do interesse desse profissional em
conhecer o Museu da Vida antes, para depois poder indicar ao professor regente
de turma, considerando que é o professor regente que acompanha sua turma.
A segunda parte do questionário, que comporta sete perguntas, se refere às
expectativas desse professor, em relação ao Museu da Vida:
1. O que motivou você para esse Encontro? – A minha expectativa é saber como
ele soube do Museu da Vida, se foi por intermédio de outro professor, se foi a
direção/ supervisão ou coordenação que comunicou, se ouviu falar nos meios de
comunicação como jornal, TV, revista etc e ainda se foi por curiosidade dele, ou
ainda por interesse seu em estar atendendo melhor o projeto pedagógico da
escola, entre outros possíveis motivos.
2. O que você espera que a visita ao Museu proporcione a seus alunos? – Procuro
saber sobre o objetivo desse professor em trazer sua turma ao Museu da Vida; o
que ele espera encontrar no Museu que satisfaça seus alunos.
3. Como o Museu pode contribuir para seu trabalho em sala de aula? – Essa
pergunta é mais direcionada a ele, a sua prática pedagógica; pretendo saber se
contribuiu para sua formação continuada e qual foi o tipo de contribuição. Outra
resposta esperada é em relação a contribuição do Museu para a disciplina que
ele está ministrando no momento com sua turma.
4. Pretende retornar ao Museu com seus alunos? Por que? – Embora essa questão
pareça óbvia é necessário que o professor deixe claro sua intenção em retornar
com sua turma. É uma pergunta direta estimulando-o a dizer a que veio,
reforçando ou complementando a resposta da questão 1.
5. A visita com os alunos ao Museu da Vida já foi agendada?
Sim( ) Não( )
Caso a resposta seja afirmativa, favor indicar o mês
- É um indicativo importante por dois motivos: O primeiro é porque me informa
quantos professores que vem ao Encontro I já conseguiram agendar a visita com
seus alunos e o segundo motivo porque me informa o mês que a turma vem ao
Museu, me facilitando a posteriori o contato com o Centro de Recepção onde tem
todos os dados das escolas agendadas, o nome do responsável e o dia para que eu
possa me organizar para observar esse professor junto a sua turma.
Esse é um outro momento, onde em princípio, o instrumento indicado para essa
observação é um roteiro que foi utilizado pela doutora Luciana Sepúlveda com
professores franceses. Esse roteiro sofreu algumas modificações em relação às
especificidades do Museu da Vida. Não foi cogitada a idéia de construção de um novo
roteiro porque a intenção é em um momento mais à frente fazer a comparação do
professor brasileiro com os franceses em relação a apropriação que fazem do espaço
museal, levando em consideração todas as diferenças e peculiaridades tanto dos países
quanto das instituições.
6. Enumere por ordem de prioridade as áreas de seu maior interesse.
( ) Castelo Neo-Mourisco
( ) Biodescoberta
( ) Parque da Ciência
( ) Ciência em Cena
- Essa questão me aponta duas informações: uma delas me diz qual a área temática
que o professor achou mais interessante e a segunda permite que eu priorize as áreas
mais solicitadas pelos professores para elaborar as oficinas.
7. Você acha importante ter um conhecimento mais aprofundado da área acima
escolhida? Por que?
- Essa pergunta diz respeito diretamente a anterior, pois nesta questão, ele comentará
o motivo pelo qual numerou o espaço como 1ª opção, escolhendo assim, a área
temática que mais o agradou, além de expressar o que espera em relação ao termo
“conhecimento mais aprofundado”. Essas informações me permitem elaborar o
Encontro II.
3.4. Questionário: Condições de aplicação
Os Encontros de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida começaram a ser
desenvolvido no ano de 1999. Os questionários são aplicados desde junho desse mesmo
ano e, ao longo desses anos, sofreram algumas modificações na parte relacionada ao
perfil profissional (questionários em anexo).
Durante esses anos acumularam-se 1.414 questionários, respondidos por professores
regentes, bem como por coordenadores, supervisores, orientadores, professores de sala
de leitura, professorandas (normalistas) e alunos de licenciatura (em estágio), das
diferentes áreas do conhecimento. O quadro abaixo apresenta a quantidade de
professores regentes que entre 1999 e 2003 responderam ao questionário.
Quadro 1 - Professores Regentes do Encontro I: Conhecendo o Museu da Vida de 1999
até o ano de 2003
Ano e Mês Total de professores regentes
1999 – JUN/AG 130
2000– FEV/DEZ 265
2001- FEV/DEZ 353
2002- MAR/MA 39
7
2003- FEV/DEZ 250
Total geral = 1.037 professores regentes
No quadro a seguir, apresentaremos a quantidade de professores regentes por
nível de ensino desde o ano de 1999 até 2003.
Quadro 2 – Distribuição anual dos professores regentes por nível de ensino
Nível de
ensino
1999
n= 130
2000
n=265
2001
n=353
2002
n=39
2003
n=250
TOTAL
E.I. 15 45 82 09 55 206/ 17%
1
a
à 4
a
49 101 136 12 84 382/ 32%
5
a
à 8
a
54 108 105 06 94 367/ 31%
E.M. 31 63 74 17 63 248/ 21%
1203/
100%
Legenda:
E.I. – Educação Infantil
E.M. – Ensino Médio
Observando o quadro anterior verificamos que os professores que atuam de 1
a
à
4
a
série do Ensino Fundamental são os que mais procuram o Museu da Vida para
preparar uma visita com seus alunos.
Pode-se inferir que um dos motivos da procura é a busca pela novidade para os
alunos, um local diferente da escola, com “brinquedos” que a escola não dispõe. Em
seguida, os professores que mais procuram são os de 5
a
à 8
a
série, pois esperam que o
Museu contribua com conhecimentos específicos para suas disciplinas.
Considerando as limitações do tempo, bem como a necessidade de elaboração
de um sistema preliminar de categorias de análise, decidiu-se delimitar uma base
empírica constituída de um sub-conjunto de 100 questionários.
Os 100 questionários foram escolhidos de modo que todos os quatro níveis de
ensino fossem representados igualmente. Assim, optou-se por selecionar aleatoriamente
em cada nível, 25 professores de Educação Infantil (E.I.); 25 professores de 1
a
à 4
a
série
do Ensino Fundamental(E.F.); 25 professores de 5
a
à 8
a
série do E.F. e 25 professores
do Ensino Médio (E.M.).
Além disso, e pelas mesmas razões acima apontadas, pretende-se concentrar a
análise nas perguntas 1, 2 e 3 do questionário. Estas perguntas tratam do motivo que
levou o professor a procurar o MV, sobre sua expectativa em relação a esta visita e a
contribuição potencial de uma visita ao Museu da Vida para a atividade docente.
Nos capítulos a seguir, essas perguntas serão descritas e discutidas como
resultado da pesquisa desenvolvida.
IV. Resultados sobre a motivação do professor ao participar do
Encontro I
Neste capítulo, trabalharemos a primeira pergunta do referido questionário que
aborda os motivos que levaram o professor a participar desse Encontro de preparação.
Para tanto, analisamos as cem respostas divididas por níveis de ensino. As
categorias foram construídas a fim de agrupar as diferentes respostas desses professores
e esclarecer o porquê do interesse em participar dessa atividade no Museu da Vida.
As respostas apontam para interesses variados que classificamos como:
motivação intrínseca, motivação extrínseca, preparação da visita com a turma e
apropriação pedagógica pelo docente.
Entendemos por motivação intrínseca as respostas que são determinadas por
motivos de ordem interna do professor, ou seja, pelo seu interesse pessoal, como, por
exemplo, a curiosidade de saber mais sobre algum assunto ou local. Por motivação
extrínseca apontamos o interesse que é determinado por elementos externos ao
professor, exemplo, o convite de outra pessoa, por causa de um tema em específico, ou
por solicitação de algum tipo de trabalho.
Outra categoria é a preparação da visita com a turma, nesta as respostas dos
professores explicitam o interesse em conhecer o local para melhor preparar a vinda dos
alunos ao Museu da Vida.
A última, não menos importante, é a categoria que aponta para a importância e
necessidade da preparação do professor, seja fornecendo mais informações sobre a
dinâmica e funcionamento do Museu, ou contribuindo ainda, com diferentes maneiras
de tratar os variados conteúdos, assim a chamamos de apropriação pedagógica docente.
Como exemplo desta, podemos dizer que palavras como atualização e novos
conhecimentos ressaltam nas frases.
A seguir, apresentaremos um quadro sintético dessas classificações por níveis de
ensino, seguidos por alguns exemplos de respostas dos professores. Pretendemos com
isso, identificar qual a motivação que mais se destaca e qual nível de ensino a aponta
como mais importante.
Quadro I – Motivação de ordem intrínseca
Nível de Ensino Número de vezes que aparece
Educação Infantil / E.I. 05
1
a
à 4
a
série Educação Fundamental I / EFI 05
5
a
à 8
a
série Educação Fundamental / EFII 05
Ensino Médio /EM 03
TOTAL 18
Respostas que indicam motivações de ordem intrínseca
Educação Infantil / E.I.
05 professores fizeram parte dessa categoria, exemplos:
n
8
07 – “A história do lugar, a beleza do Castelo, a curiosidade do trabalho que o
local proporciona.”
n 13 - Direcionar melhor a visita de meus alunos: conhecer melhor o espaço disponível
e as informações que já posso começar a trabalhar com a turma.”
n 17 – “Interesse em conhecer a fundação”.
n 18 – “História do Instituto, curiosidade.”
n 22 – “Pensei em conhecer melhor o Museu para depois trazer meus alunos” .
1
a
à 4
a
série do Ensino Fundamental I / EFI
05 professores responderam conforme a categoria apresentada, são exemplos:
n 03 –“Curiosidade em conhecer o museu.”
n 11 – “Conhecer o espaço da Fiocruz.”
n 12 – “Conhecer melhor o espaço para um melhor aproveitamento do trabalho com as
crianças.”
n 15 – “Expectativa, curiosidade de como é o conteúdo ...”
n 25 – “Sempre tive vontade de participar e conhecer o Museu da Vida.”
5
a
à 8
a
série do Ensino Fundamental / EFII
05 professores se inserem nesta categoria, exemplos de respostas:
n 01 – “Conhecer o espaço, pois, conhecia a Fundação, mas não o Museu da Vida.”
n 02 – “Curiosidade em conhecer todos os espaços para melhor orientar os alunos em
uma possível visita.”
n 16 – “Conhecer melhor a Fundação
e seus espaços.”
n 17 – “Sempre quis entrar neste espaço.”
n 18 – “Conhecer o espaço e a forma de trabalho.”
Ensino Médio / EM
03 professores fizeram parte dessa categoria, exemplos:
n 08 – “Saber mais sobre o Museu da Vida e assim me preparar.”
n 10 – “Conhecer o Museu como um todo, visto que ainda não o conhecia.”
n 25 – “Conhecer melhor a Fiocruz, suas pesquisas, descobertas e o aprofundamento
do conteúdo que trabalhamos em sala de aula.”
Neste quadro, somente os professores de Ensino Médio indicaram poucas vezes esse
tipo de motivação. Os professores de Educação Infantil e de Ensino Fundamental I e II
mostraram que o interesse pessoal é maior em conhecer, visitar, enfim, ter curiosidade
em entrar em um local que muitas das vezes faz parte do imaginário social. O Castelo é
o prédio mais alto da Fiocruz e pode ser avistado da Avenida Brasil. Alguns professores
comentavam durante o Encontro de Professores I: Conhecendo o Museu da Vida, que
estavam realizando um sonho de muito tempo, que era entrar na Fiocruz e
conseqüentemente entrar no Castelo, diziam que imaginavam o que poderia existir
dentro daquele prédio histórico, diferente, imponente e misterioso.
A seguir, apresentaremos o quadro II que mostrará os motivos extrínsecos que
levaram os professores a participar desse encontro de preparação.
Quadro II – Motivação de ordem extrínseca
Nível de Ensino Número de vezes que aparece
Educação Infantil / E.I. 04
1
a
à 4
a
série Educação Fundamental I / EFI 05
5
a
à 8
a
série Educação Fundamental / EFII 06
Ensino Médio /EM 06
TOTAL 21
Respostas que indicam motivações de ordem extrínseca
Educação Infantil / E.I.
04 professores responderam, a seguir, apresentaremos alguns exemplos:
n 03 – “Preparação de um projeto para alfabetizador.”
n 08 – “O nosso Projeto Pedagógico.”
n 10 – “Possibilidade de retornar com os alunos.”
n 24 – “Informação de uma outra professora que já conhecia.”
1
a
à 4
a
série do Ensino Fundamental I / EFI
05 professores se inserem nesta categoria, são exemplos de respostas:
n 02 – “O convite da nossa orientadora pedagógica.”
n 04 – “Os projetos que estão sendo desenvolvidos na escola: Eu e a natureza, cujo os
subtemas são: Água fonte de vida e Plantando saúde.”
n 09 – “O que motivou foi um grupo de estudo diversificado e a Prática de Ciências.”
n 21 – “... estou substituindo a minha diretora.”
n 24 – “A busca de ampliação de conhecimentos dos alunos.”
5
a
à 8
a
série do Ensino Fundamental / EFII
06 professores responderam conforme a categoria apresentada, são exemplos:
n 04 – “Um curso de atualização no Ensino Profissional em Saúde na ENSP ...”
n 07 – “Novos espaços para meus alunos.”
n 10 – “O convite animador de um colega da escola.”
n 11 – “A perspectiva de trabalhar conjuntamente espaço e as epidemias, relacionar o
espaço e as doenças que nele se dão, explorando suas conseqüências sociais.”
n 22 – “A riqueza de conhecimentos que o museu pode proporcionar aos alunos e o
necessário preparo que o professor tem que ter.”
n 25 – “Fiz uma visita com uma colega que trouxe seus alunos e gostei.”
Ensino Médio / EM
06 professores fizeram parte dessa categoria, são exemplos:
n 23 – “O projeto de professores da escola
.”
n 03 – “Acredito que o professor é o grande ator da revolução social ... despertar este
aluno para a realidade em que ele vive.”
n 11 – “Levar para meus alunos outros tipos de curiosidade.”
n 16 – “Relato de colegas que já conheciam este espaço cultural.”
n 22 – “O convite do professor e as coisas novas a se aprender e conhecer.”
Este quadro nos mostra que há uma proximidade entre os níveis de ensino. Os
números apontam que os motivos de ordem externa, ou extrínseca no total, aparecem
mais vezes se forem comparados com o quadro anterior.
Uma das possíveis leituras é que esses professores vem para esse encontro de
preparação por solicitação de terceiros como, por exemplo: através de um conteúdo
temático desenvolvido na escola, assim, a partir dessa motivação, veio buscar elementos
para contribuir com o projeto da escola; outro tipo de solicitação é a do colega de
trabalho que já veio ao Museu da Vida e disse que era interessante para trazer os alunos;
outro é a vinda de alguém da família ao Museu, seja, sobrinho (a), filho (a) que veio
com a escola aí então, o professor ficou interessado em conhecer o local, ou ainda, a
indicação da direção da escola para que depois da vinda a esse local, esse professor seja
o multiplicador na instituição escolar. Essas são apenas algumas explicações dos
possíveis motivos que levaram esses professores a procurarem essa atividade.
Nos quadros III e IV a seguir, analisaremos os professores dos diferentes níveis
de ensino considerando como motivação: a necessidade de preparar a visita para, a
posteriori , trazer seus alunos ao Museu da Vida e a apropriação pedagógica docente, ou
seja, os “conhecimentos” apreendidos no Museu, a possibilidade de atualização, de
fazer algumas perguntas sobre a proposta pedagógica do Museu e tirar dúvidas.
Quadro III – Preparação da visita com a turma
Nível de Ensino Número de vezes que aparece
Educação Infantil / E.I. 01
1
a
à 4
a
série Educação Fundamental I / EFI 0
5
a
à 8
a
série Educação Fundamental / EFII 01
Ensino Médio /EM 0
TOTAL 02
Educação Infantil / E.I.
01 professor respondeu conforme a categoria apresentada, exemplo:
n 01 – “A necessidade de um preparo, para após a visita explorar tudo o que foi visto.”
1
a
à 4
a
série do Ensino Fundamental I / EFI
NÃO
5
a
à 8
a
série do Ensino Fundamental / EFII
01 professor respondeu, a seguir, apresentaremos:
n 03 – “Uma possível visita com os alunos.”
Ensino Médio / EM
NÃO
Observamos que neste quadro, somente dois professores destacaram a
necessidade de ter um preparo anterior à visita dos alunos. Um deles, é professor de
Educação Infantil e o outro de 5ª à 8ª série do Ensino Fundamental. Neste caso,
podemos inferir que os dois professores estariam interessados em conhecer melhor o
local para poder preparar a turma anteriormente, conversando sobre o Museu da Vida e
os locais onde as visitas foram agendadas, ou ainda, conhecer o local sozinho sem a
presença do aluno para que possa identificar o que seria interessante para sua turma
conhecer.
Quadro IV – Apropriação pedagógica docente
Nível de Ensino Número de vezes que aparece
Educação Infantil / E.I. 05
1
a
à 4
a
série Educação Fundamental I / EFI 04
5
a
à 8
a
série Educação Fundamental / EFII 04
Ensino Médio /EM 05
TOTAL 18
Educação Infantil / E.I.
05 professores responderam, a seguir, apresentaremos alguns exemplos:
n 05 – Para estar bem preparada e ter conhecimento, quando fizer visitação com os
alunos.”
n 09 - “O fato de poder me preparar melhor para a visita.”
n 14 – “Para ter uma base e fundamentos necessários para quando trouxer meus
alunos.”
n 15 – “A experiência de novos conhecimentos para que eu possa passar para eles
numa linguagem adequada.”
n 25 – “Conhecer o Museu da Vida, ampliar conhecimentos, já que pretendo trazer a
minha turma de 3
a
série para este espaço.”
1ª à 4ª série do Ensino Fundamental – EFI
04 professores responderam conforme a categoria apresentada, exemplos:
n 01 – “A busca de ampliação de conhecimento.”
n 07 – “Conhecer o espaço e aprender mais um pouco para enriquecer.”
n 14 – “A preparação anterior para ajudar nas dúvidas e questionamentos.”
n 17 – “Adquirir conhecimento para ter opções para ajudar o aluno para novas
descobertas.”
5
a
à 8
a
série do Ensino Fundamental / EFII
04 professores responderam, a seguir, apresentaremos:
n 09 – A possibilidade de ver novas possibilidades a serem aplicadas na prática com os
alunos.”
n 19 – “Me preparar para uma futura visita com meus alunos.”
n 20 – “Atualização, buscando maneiras mais criativas para facilitar o aprendizado.”
n 22 – “A riqueza de conhecimentos que o museu pode proporcionar aos alunos e o
necessário preparo que o professor tem que ter.”
Ensino Médio / EM
05 professores fizeram parte dessa categoria, são exemplos:
n 06 – “Aprimoramento.”
n 09 – “A possibilidade de tornar mais prazeroso e eficiente a aprendizagem de meus
alunos.
n 14 – “Estar preparada para explorar melhor o espaço com os alunos.”
n 17 – “Receber informações que me dê idéias para meu trabalho na escola.”
n 20 – “Aprimoramento e maiores contribuições para atividades externas.”
Podemos verificar que os dados contidos nos quadros nos mostram que a
motivação de ordem extrínseca aparece com mais freqüência, seguida pela de ordem
intrínseca e pela apropriação pedagógica pelo docente que apresenta o mesmo número
de vezes.
Podemos ler que os professores de Educação Infantil comparando todos os
quadros, apontam em maior número de vezes, a motivação intrínseca, ou seja, de ordem
pessoal como a mais recorrente. Podemos levantar a hipótese de que estes professores
priorizam a sua iniciativa, a sua vontade de conhecer, saber mais, sobre o que é a
atividade oferecida, o local a ser explorado e a sua história.
Já os professores de 1
a
à 4
a
série (EFI) e de 5
a
à 8
a
série (EFII) do Ensino
Fundamental estão no mesmo nível de motivação, seja interno ou externo. Neste caso,
uma possível reflexão é que eles tanto procuram informações e conhecimentos sobre a
atividade, o Museu da Vida e a Fiocruz quanto levam em consideração o convite de
outras pessoas como: outro professor, diretora, família e aluno.
Os professores de Ensino Médio (EM) apresentam uma diferença considerável
entre esses dois tipos de motivação. Os dados nos mostram que os fatores de ordem
externa, ou seja, extrínseca são mais indicados. Possivelmente, para contemplar os
projetos da escola, como aparece em algumas respostas ou ainda para possibilitar aos
alunos “outros tipos de conhecimentos”, além do convite de outros colegas de trabalho.
Podemos afirmamos então, que a motivação de ordem extrínseca é a que mais
desperta no professor a vontade de fazer esse Encontro de preparação.
V. Resultados sobre a contribuição do museu para o trabalho do
professor
Neste capítulo, trabalharemos a terceira questão do referido questionário – Como
o Museu pode contribuir para seu trabalho em sala de aula? – Solicitamos ao professor
explicitar em sua resposta qual a contribuição que esperava encontrar e/ou a
contribuição que identificou ao visitar esse espaço museal.
Para tanto, continuaremos analisando as cem respostas divididas por níveis de
ensino. Assim, identificamos três grandes categorias classificadas como: Preparação e
divulgação de material pára-didático, contribuição para formação docente, contribuição
para as aulas e para os alunos (mais genérica, áreas específicas do conhecimento e
relação escola/museu). Somente 3 professores do Ensino Fundamental de 5
a
à 8
a
não
responderam à terceira questão e 1 professora de Educação Infantil respondeu que o
museu não contribuiu para o seu trabalho em sala de aula justificou que seus alunos são
do Maternal e Jardim e que por isso, não atenderia suas expectativas – “Na faixa etária
dos meus alunos ainda não dá para contribuir em algo.” (EI – 4)
Entendemos ser interessante apresentar essas categorias em um quadro sinóptico, a
fim de identificar melhor o total de professores por nível de ensino que se enquadram
nas categorias construídas e, a seguir, comentar os exemplos.
1) Preparação e divulgação de material pára-didático
Quadro 1
Nível de Ensino Quantidade
Educação Infantil - EI 02
Ensino fundamental 1
a
à
4
a
série - EFI
01
Ensino Fundamental 5
a
à
8
a
série - EFII
01
Ensino Médio - EM 01
Agrupamos respostas que explicitam a solicitação de recursos materiais
(revistas, folders etc) e a forma de divulgação na escola. Apresentaremos alguns
exemplos divididos por níveis de ensino. O total de cinco professores são integrantes
dessa categoria dividimos em níveis de ensino.
No grupo de professores de Educação Infantil encontramos duas respostas para
exemplificarmos:
EI (1) – “Com folhetos informativos, vídeos e revistas.”
E.I. (14) – “Trabalhar para a exposição de trabalhos relacionados a cada tema.”
Tanto no grupo de professores do Ensino Fundamental de primeiro (1
a
à 4
a
série
- EFI) e segundo segmento (5
a
à 8
a
série - EFII) quanto no Ensino Médio somente um
professor de cada nível de ensino comentou sobre esse tipo de contribuição. Os
exemplos são:
EFI (1) – “Mostrando recursos que proporcionam uma melhor aprendizagem.”
EFII – (12) – “Poderia ser dado textos para serem debatidos em sala de aula.”
EM (05) – “Recurso didático por excelência.”
Este grupo de professores identificou que o museu estaria contribuindo cedendo
materiais ou até mesmo, possibilitando o contato com objetos interativos que a escola
não dispõe. Cazelli (1992) na pesquisa que realizou com professores que visitam o
MAST com seus alunos também apontou essa carência. Destaca que os professores
quando fazem uso dos kits comentam que o museu permite a realização de experiências
práticas que na escola não são possíveis de serem realizadas.
2) Contribuição para a formação docente
Quadro 2
Nível de Ensino Quantidade
Educação Infantil - EI 02
Ensino fundamental 1
a
à
4
a
série - EFI
02
Ensino Fundamental 5
a
à
8
a
série - EFII
04
Ensino Médio - EM 01
Nessa categoria a preocupação se dá no âmbito que vai além da informação,
mais como colaboração para sua formação contínua enquanto professor, seja ele de
diferentes níveis de ensino. Buscam se atualizar vivenciando novas atividades,
identificando maneiras diferentes de abordar o tema apresentado no museu. Nessa
categoria, podemos encontrar sete professores distribuídos por níveis de ensino.
Apresentaremos alguns exemplos que justificam a construção dessa categoria,
tais como:
Professores de Educação Infantil e professores do Ensino Fundamental de 1
a
à 4
a
somam dois professores por nível de ensino, ou seja, quatro professores no total,
exemplos:
EI (15) – “... materiais que possam ser confeccionados.”
EI (16) - “ajudar a experimentar novas atividades.”
EFI – (7) – “Muito. Até mesmo para o meu próprio conhecimento.”
EFI – (25) – “Aprendi várias coisas que contribuirá para melhorar meu
aperfeiçoamento profissional.”
Já os professores do segundo segmento do EFII, quatro afirmaram esse tipo de
contribuição e apenas um professor do EM, alguns exemplos:
EFII (9) – “Com exemplos, motivação e desenvolvendo a criatividade em trabalhos.”
EFII (13) – “... proporcionar oficinas aos professores.”
EFII (20) – “Atualização, buscando maneiras mais criativas para facilitar o
aprendizado.”
EM (7) – “Aprimorar meus conhecimentos e consequentemente o enriquecimento do
meu trabalho.”
As respostas demonstram que os professores buscam se “aprimorar”, se “atualizar”,
estas são palavras que fazem parte do cotidiano de professores preocupados com a sua
formação contínua, ou seja, de conhecer mais, de experimentar novas práticas que
dizem respeito a sua própria relação com o conhecimento científico que vai adquirindo
durante sua jornada profissional.
Os museus, nesse cenário é um dos locais que estimulam essa busca, pois, permite
ao professor a troca de informações entre pares e entre os profissionais do museu, a
manipulação de alguns objetos e esclarecimento sobre sua utilização nas diferentes
áreas temáticas do Museu da Vida.
3) Contribuição para as aulas e para os alunos
Esta categoria reuniu o maior número de respostas setenta e oito e uma das possíveis
causas é porque o interesse do professor está mais concentrado no que ele pode
encontrar no museu que atenda diretamente seus anseios de sala de aula, ou seja, seus
conteúdos escolares, a apresentação de um novo espaço diferente da escola, uma
metodologia diferenciada, a possibilidade de despertar e motivar o interesse dos alunos.
Essa categoria nos permitiu subdividir em três outras, pois dessa mais geral, cada uma
trata de razões interessantes de serem exemplificadas, em separado, abaixo.
3.1) Contribuição mais genérica
Quadro 3
Nível de Ensino Quantidade
Educação Infantil - EI 24
Ensino fundamental 1
a
à
4
a
série - EFI
0
Ensino Fundamental 5
a
à
8
a
série - EFII
0
Ensino Médio - EM 0
Contribuição descrita de maneira mais genérica pelos professores envolve
conhecimentos, conteúdos em geral, pesquisa, ampliação da visão cultural dos alunos.
Nessa categoria somente professores de EI estão inseridos, um total de vinte e quatro .
Exs:
EI (10) – “Aproximar os conteúdos que outrora parecem tão distantes.”
EI (13) – “Mais conhecimentos sobre o mundo que os cerca...”
EI (18) – “Abrindo novos horizontes dando uma visão bem legal aos alunos.”
EI (24) – “Incentivando a pesquisa.”
EI (25) – “Ajudar a ampliar a visão cultural dos alunos.”
3.2) Contribuição por áreas específicas do conhecimento
Quadro 4
Nível de Ensino Quantidade
Educação Infantil - EI 04
Ensino fundamental 1
a
à
4
a
série - EFI
02
Ensino Fundamental 5
a
à
8
a
série - EFII
02
Ensino Médio - EM 01
São professores que declaram o interesse pela área que ministra a disciplina.
Dessa fazem parte professores de EI, EFI, EFII e EM, totalizando nove declarações.
Exs:
EI (5) – “Ajudar formando o cantinho para a ciência.”
EFI (3) – “Poderá contribuir nas disciplinas de Biologia, História e Geografia.”
EFI (16) – “Principalmente nas aulas de Ciências que poderemos revisar o que
aprendemos aqui.”
EFII (16) – “Saber sobre o desenvolvimento dos medicamentos e conhecer as doenças
que já foram erradicadas.”
EFII (17) - “Dando uma abordagem matemática da Ciência.”
EM (22) – “Na parte de Matemática o museu é muito rico.”
3.3) Relação escola/museu
Quadro 5
Nível de Ensino Quantidade
Educação Infantil - EI 11
Ensino fundamental 1
a
à
4
a
série - EFI
09
Ensino Fundamental 5
a
à
8
a
série - EFII
12
Ensino Médio - EM 14
São respostas que apontam para vivências, conhecimentos e aprendizagem dos
professores que visitam o museu e de uma possível visita de seus alunos a posteriori.
São onze respostas de professores de EI, nove respostas do EFI, doze do EFII e catorze
do EM perfazendo o total de quarenta e seis declarações de docentes. Apresentamos a
seguir, alguns exemplos:
EI (6) – “Vivenciando situações que não lhes são comuns.”
EI (9) – “Propiciando a prática do que está sendo realizado na escola.”
EI (21) – “Pelas vivências e por toda parte lúdica dos temas apresentados.”
EFI (1) – “Mostrando recursos que proporcionam uma melhor aprendizagem.”
EFI (2) - “Possibilitando-nos experimentar fenômenos que conhecíamos só nos livros.”
EFI (4) – “Trabalhando interdisciplinarmente, podemos mostrar que a horta que
desenvolvemos na escola, por exemplo, tem muito a ver com a ciência.”
EFI (12) – “Oferendo aos alunos oportunidade de vivenciar novas descobertas através
de recursos diferenciados.”
EFI (17) – “Uma visita ao museu serve para mostrar aos alunos as experiências, novas
tecnologias, ... para seu melhor desenvolvimento nas atividades.”
EFII (2) – “Com a parte prática que não é possível desenvolver na escola por falta de
espaço e verba.”
EFII (4) – “Aplicação prática do conhecimento e também a visitação em um espaço não
formal de educação.”
EFII (24) – “Promover o redescobrimento de situações vividas em sala de aula e levar
os novos conhecimentos adquiridos a partir da visita para o dia-a-dia.”
EM (10) “Inovar em relação aos modelos de aula prática.”
Não é por acaso que a relação entre museu e escola é a mais citada, tanto que
dedicamos um capítulo desta dissertação a esse assunto. Cabe aqui retomar a discussão
pois, o Museu da Vida propõe atividades como o Encontro de Professores I:
Conhecendo o Museu da Vida com intuito de ouvir o professor que busca esse espaço
museal não somente como uma saída alternativa da escola, mais como um espaço de
entreterimento, de novidades, lúdico, que desperta o interesse pelas ciências . Pode ser
um local para a aprendizagem em potencial.
Contudo, nessa relação deve ficar esclarecido que cada uma das instituições
envolvidas tem o seu objetivo específico e que dentre os objetivos gerais, estejam
contemplados também, os objetivos da instituição parceira. É uma relação de troca e
não de tapa buraco, ou seja, a escola por sua vez é responsável por trabalhar conteúdos
programáticos das diferentes áreas do conhecimento, tudo é planejado para ser
apresentado durante todo o ano. E o museu não deve necessariamente se preocupar em
trabalhar os temas que a escola desenvolve. Segundo uma professora do ensino médio
“... Esse espaço estimula diversos sentidos dos alunos, o que nem sempre é possível em
sala de aula,” (EM –9).
No entanto, muitas vezes é possível identificar alguns dos conteúdos temáticos
desenvolvidos nos museus de ciência sendo contemplados nas escolas, como podemos
observar no comentário de outra professora do ensino médio “A conexão teoria em sala
e a prática que o museu oferece para os meus conteúdos. (EM – 21).
Devemos estar atentos para não escolarizarmos o museu, Lopes (1988) aponta
para essa tendência, pois, os museus preocupados em atender a maioria das solicitações
de seu público escolar, acaba deixando de lado, sua função institucional. Para
demonstrar essa incompreensão da diferença de papéis entre instituição escolar e
instituição museal apresentamos o comentário de Santos:
“Professores, alunos e a comunidade em
geral, desconheciam as possibilidades de
utilização de um museu como recurso didático,
pois, além de os museus, ... não terem propiciado
a realização de atividades com esse objetivo, os
professores, quando da sua formação em curso de
pedagogia, nunca haviam sido informados das
possibilidades de utilização das coleções
depositadas em nossos museus para ilustrar os
programas das diversas disciplinas a serem
ministradas.”
(IN: Lopes, 1988, p.59).
Essa mesma autora, levanta a questão que é o cerne dessa afirmação, o
desconhecimento dos público em geral, considerando os professores, sobre as
potencialidades dos museus e atribui essa postura a falta de iniciativa de dos
responsáveis, o restrito universo cultural, a deficiência ou inexistência de cursos sobre o
assunto. Complementa ainda dizendo que mais do que enriquecer o currículo da escola,
deve-se buscar uma ação não como complemento porque pode-se correr o risco não
haver o compromisso com o todo do museu. Pode-se motivar os interesses dos docentes
com atividades que despertem sentimentos e processos de aquisição de conhecimento
importantes para a formação educacional e cultural de professores e alunos e porque não
do público em geral.
E nesse caso, o aproveitamento pode ser mais interessante, pois, o museu se
torna mais um locus de discussão destes conteúdos trabalhados através de temas de
maneira interativa e lúdica.
O professor do ensino fundamental do primeiro segmento, em sua afirmação
comenta que “Demonstrando a utilidade prática daquilo que aprendemos e ensinamos
na sala de aula e nos livros.” (EM – 3) parte do pressuposto que no museu também se
aprende. Colinvaux (2002) levanta uma questão a - Aprendizagem é propriedade da
escola? Segundo a autora, embora a escola seja o locus por excelência da aprendizagem
pois, foi delegado a esta instituição a tarefa de formar indivíduos intelectualmente
autônomos e cidadãos . Acrescenta a essa afirmação que a partir das reformas
educacionais dos anos 90 onde o cenário educacional sofre profundas transformações, a
idéia de aprendizagem é ampliada, pois, é entendida como um processo que vai além da
escolarização e acontece durante toda a vida do indivíduo.
Então, neste sentido, outras instituições ganham espaço, como os museus de
ciências. Diante da ampliação do sentido de aprendizagem outro autor contribui para
nossa discussão acrescentando. Talboys coloca que a concepção de museu está marcada
por dois eixos o da memória e o da cultura que por vezes direciona a sua missão para os
campos da comunicação, da divulgação e da difusão da memória cultural e científica.
(IN: Colinvaux, 2002, p.2)
Entretanto, o tema aprendizagem em museus para a autora é um tema relevante
para ser discutido e não concluído, pois, merece que mais pesquisas se voltem para esse
tema muito variado e complexo. Afirma ainda, que é um processo de mudanças que
podem ser graduais ou mudanças que envolvem rupturas, de ordem qualitativa e
também quantitativa.
Assim, quando os professores comentam que esperam aprender ou então que
seus alunos aprendam, podemos considerar que esse processo pode ter sido
iniciado/despertado em uma visita ao museu, pois é um processo singular, marcado por
idas e vindas que ocorre durante toda a vida do sujeito. E com objetivo de suscitar a
reflexão sobre essa temática que está sempre permeando as discussões sobre a
contribuição de uma visita ao museu para a escola (professores e alunos) apresentamos
essa afirmação:
“São longos então os tempos da aprendizagem,
atravessados de acasos e oportunidades marcados
pela singularidade de cada um. Longos tempos que
podem iniciar-se desde a infância, inscrevendo na
memória traços e marcas, retomados ao longo da
vida em trajetórias e percursos de aprendizagem
sempre únicos, mesmo quando compartilhados. Nesta
rica aventura em direção ao conhecimento, devem
valer todas as travessias e travessuras dos complexos
caminhos da aprendizagem...”
(Colinvaux, 2002, p.6-7)
Capítulo VI – Resultados sobre a expectativa do professor em relação à
visita de seus alunos ao Museu da Vida
A questão que apresentaremos nesse capítulo também faz parte do questionário
que os professores respondem ao final da visita ao Museu da Vida. As respostas a
seguir, explicitarão o que estes docentes esperam que a visita a esse museu irá
proporcionar a seus alunos. Apontam ainda para a classificação e divisão em quatro
categorias sobre os motivos mais significativos. Vejamos então, a atribuição de cada
uma, seguida por exemplos.
A primeira categoria diz respeito a expectativa que os docentes têm que seus
alunos adquiram mais conhecimentos e que estes, sejam ampliados ou ainda
aprofundados.
1 – Conhecimentos novos e ampliados
O total de onze professores de Educação Infantil fazem parte dessa categoria.
Exs:
• EI – (10) “ Adquirir conhecimentos acerca de várias áreas e temas e o
contato com estes espaços culturais”.
(14) “Ampliação, aprimoramento do conhecimento e
despertar interesse pela ciência”.
(25) “Despertar curiosidades e ampliar conhecimentos”.
O mesmo quantitativo de professores, ou seja, onze professores são de Ensino
Fundamental de 1
a
à 4
a
série e onze professores de 5
a
à 8
a
. Exs:
• EF I – (09) “Uma forma diferente de adquirir conhecimentos.”
(15) “Enriquecimento dos seus conhecimentos”
(24) “Adquirir conhecimentos aprofundados de
determinados assuntos é o foco principal. Fazer novas descobertas
é outro.”
• EF II – (05) “Novos conhecimentos e despertar o interesse deles para
assuntos diferentes.”
(12) “Mais conhecimento com o que acontece ao redor
deles.”
(25) “Ampliação de conhecimentos; conhecer novos
espaços culturais.”
Em relação aos professores do Ensino Médio, seis fazem parte desse grupo, são
exemplos:
• EM – (02) “Conhecimento, muito conhecimento ...”
(13) “Conhecimentos e uma ligação real com a ciência.”
(19) “Maior conhecimento e curiosidade pela ciência.”
Ainda nesta categoria, destacamos os comentários dos professores que
relacionam os conhecimentos no sentido de conteúdos trabalhados em sala de aula.
São exemplos:
• EI – (02).” “ Espero que auxilie na compreensão dos conteúdos
abordados em sala de aula”.
• EF II – (02) “Espero que auxilie na compreensão dos conteúdos
abordados”
(09) “Melhor compreensão e motivação do conteúdo a ser
desenvolvido”
(22) “Melhor aprendizado do conteúdo visto em sala de aula.”
Destacamos ainda, algumas respostas que comentam sobre a relação do museu
com o dia-a-dia diversificado pessoal e social do indivíduo, ou seja, suas vivências,
experiências e aprendizado. Alguns exemplos:
Nesta categoria encontramos um professor de Educação Infantil exemplo:
• EI (13) “Mais conhecimentos sobre o mundo que os cerca...”
No que se refere ao primeiro segmento de Educação Fundamental de 1
a
à 4
a
série
não encontramos nenhum professor que comentasse essa relação.
Quanto ao segundo segmento do Ensino Fundamental de 5
a
à 8
a
série,
identificamos duas respostas, exemplos:
• EF II – (13) “Diversificar mais, tornar o cotidiano mais dinâmico.”
(18) “Enriquecimento de conhecimento e ponte com o
cotidiano.”
Já no Ensino Médio, encontramos um professor respondente, abaixo
apresentado:
• EM (18) “Desperte o interesse pela ciência e sua aplicação no
seu cotidiano.”
Ainda dentro desta categoria conhecimentos ampliados, destacamos respostas que
apontam para uma novidade não especificada, ou seja, novos horizontes, novas
descoberta em relação a assuntos e atitudes diferenciadas e diversificadas. Alguns
exemplos:
Um professor de Educação Infantil foi identificado nessa categoria, exemplo:
• EI – (18) “Despertar para as atividades sobre meio ambiente,
novidade no meu município”.
Em relação ao primeiro segmento do Ensino Fundamental, identificamos um
professor inserido nesta categoria. Exemplo:
• EF I – (02) “Acesso à riqueza da biodiversidade.”
Quanto aos professores do Ensino Médio não encontramos nenhum nessa categoria.
2 – Ciência
Incluímos professores que apresentaram em suas respostas um dos quatro tipos
de visão: a primeira é uma visão mais geral da ciência, três professores são incluídos
nesse tipo de visão (2 EM e 1 do EFI); a segunda apresenta uma visão mais concreta/
prática e quatro professores fazem parte desta (2 EFII e 2 do EM) e a terceira se refere à
ciência como uma ciência que está além dos livros e do quadro negro um professor faz
esse tipo de comentário (EFII) e a quarta entende a ciência aplicada à vida social, na
qual também um professor se insere (EFII). Não encontramos nenhum professor de
Educação Infantil que fizesse parte desta categoria. A seguir, apresentaremos alguns
exemplos:
• Visão 1 - EF I : (11) “Uma visão diferenciada das ciências”
• Visão 2 – EM: (17) “Visão mais prática”
• Visão 3 – EF II: (06) “Que eles percebam que a ciência não está só
nos livros e no giz.”
• Visão 4 – EF II: (01) “Que eles possam ter uma visão da ciência e
saber como aplicá-la.”
3 – Interesse, curiosidade e motivação
Nesta categoria incluímos todas as respostas de professores que comentavam
sobre motivação, estímulo, curiosidade e o interesse.
Encontramos quatro professores de Educação Infantil que estão incluídos nesta
categoria, são exemplos:
• EI – (03) “Despertar o interesse para a ciência.”
(05) “ ... que desperte o interesse pela ciência.”
No que concerne a professores do primeiro segmento do Ensino Fundamental,
identificamos seis, são exemplos:
• EF I – (12) “Conhecimento, lazer, motivação e despertar para a
ciência”.
(13) “Conhecimentos, interesse e alegria”
(17) “Aquisição de novos conhecimentos, despertar
interesse”.
Não encontramos nenhum professor do segundo segmento do Ensino
Fundamental nesta categoria. Já no Ensino Médio identificamos oito professores
respondentes. Apresentamos alguns exemplos:
• EM – (03) “Desperte nesse aluno a curiosidade e o interesse em
compreender melhor o mundo e a si mesmo através do
aprimoramento do conhecimento.”
(06) “Descoberta e interesse”
(23) “Descobertas, interesses pessoais.”
4 – Aprendizagem
São respostas que fazem referência a possibilidades e características de
aprendizagem que, aparentemente, são facilitadas pelo contexto museal e dificilmente
encontradas no contexto escolar. Nesta categoria podemos destacar diferentes aspectos:
a) o concreto;
b) o lúdico;
c) a democratização.
a) o concreto – são respostas que caracterizam vivências, manipulação, atividade
prática e concreta junto aos objetos nas diferentes áreas temáticas do Museu da
Vida. Os professores comentam ainda que são trabalhados conteúdos
multidisciplinares que podem ser encontrados em sala de aula. Abaixo
apresentaremos alguns exemplos separados por nível de escolaridade. Quatro
professores de Educação Infantil fazem parte desse aspecto; dois professores do
primeiro segmento do Ensino Fundamental; um professor do segundo segmento do
Ensino Fundamental está inserido e, por fim, dois professores do Ensino Médio.
Ilustraremos com alguns exemplos abaixo:
• EI – (02) “ Acrescente no processo de aprendizagem dos alunos
motivando-os para aprender novos conteúdos.”
(20) “Uma visão prática dos conhecimentos nas diversas
áreas”.
• EF I – (14) “O conhecimento concreto, vivenciado.”
(21) “Novos horizontes, novas descobertas e que possam
vivenciar diretamente tudo o que passei de teoria em sala.”
• EF II – (03) “Um olhar sobre a ciência de uma perspectiva prática /
concreta, diferente do enfoque apenas teórico.”
(21) “Um melhor aprendizado até porque trabalham com o
concreto e isso se tornará divertido e interessante para os alunos.”
• EM – (08) “Vivências. Visualizando as diversas experiências e sendo
uma atividade lúdica, com certeza aprenderão mais.”
(22) “Uma aprendizagem extra-curricular que é de muita
importância para eles, fazendo uma associação entre as diversas
ciências, como Matemática, Biologia, História...”
b) o lúdico - são professores que responderam comentando o tipo de “aprendizagem”
afirmando que esta deveria ser de maneira agradável, divertida, lúdica, prazerosa e
outras palavras sinônimas a estas. Assim, essa categoria é formada por três professores
de EI; dois professores do EFI; dois de EFII e dois do EM. São exemplos:
• EI – (11) “Aprendizado de forma prazerosa.”
(23) “Conhecimento vivenciado, para seu melhor
aprendizado prazeroso”
• EF I – (12) “Conhecimento, lazer, motivação e despertar para a
ciência.”
(13) “Conhecimentos, interesse e alegria.”
• EF II – (08) “Que entendam que aprender é algo divertido.”
(19) “Conhecimento de forma interativa, ativa e
agradável.”
• EM – (09) “Vivências. Visualizando as diversas experiências e sendo
uma atividade lúdica, com certeza aprenderão mais.”
(12) “Uma visão lúdica da ciência, tornando mais
prazeroso seu aprendizado.”
c) a democratização - São respostas de docentes que tratam do contato com espaços
culturais – museus – e a diversificação de conhecimentos advindos de culturas tanto
brasileira, quanto estrangeira representados pelos recursos disponíveis no Museu da
Vida. Entende-se ainda, que o acesso ao conhecimento deva ser disponibilizado e
facilitado para “todos” os indivíduos sem distinção inclusive de classes sociais.
Separamos por nível de ensino, assim identificamos três professores da EI; cinco
professores de EFI; identificamos dois professores no segundo segmento do Ensino
Fundamental e não identificamos nenhum no Ensino Médio que estivesse inserido neste
aspecto. São exemplos:
• EI – (04) “Um mundo diferente do que eles vivenciam, cercado de
descobertas, por serem de zona rural.”
(10) “Adquirir conhecimentos acerca de várias áreas e temas
e o contato com estes espaços culturais.”
(12) “Conscientização, conhecimento de mundo, ...”
• EF I – (01) “A mudança de comportamento em relação a grande
diversidade cultural.”
(03) “Bastante interesse sobre as diversidades do
mundo e do ser humano.”
(05) “Conhecer outros lugares, ter conhecimentos
iguais aos das minhas filhas.”
• EF II – (17) “Proporcione um momento de reflexão sobre a ciência
no Brasil.”
(25) Ampliação de conhecimentos; conhecer novos
espaços culturais.
5 – Respostas em branco
Respondentes que deixaram em branco a pergunta de número 02.
• EF II – (23)
Considerações Finais
Os três últimos capítulos tratam dos resultados da pesquisa. Quando
perguntamos ao professor qual o motivo de sua participação no Encontro de Professores
I: Conhecendo o Museu da Vida a maioria dos participantes indicaram como motivação
mais forte a extrínseca, ou seja, aquela determinada por motivos externos ao professor.
Podemos constatar que o interesse e a curiosidade foram estimuladas pelo
convite de outra pessoa, pela busca de mais informações a respeito de um tema
específico ou ainda, por solicitação da direção da escola. Os professores que mais
responderam essa opção foram os professores de 5ª à 8ª do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio.
E, a seguir, indagamos os docentes sobre qual seria o tipo de contribuição do
museu para o trabalho do professor, como na pergunta anterior, os professores que mais
responderam a essa pergunta foram os docentes do segundo segmento do Ensino
Fundamental e os do Ensino Médio. A categoria mais citada foi a que trata a relação
entre o museu e a escola. O professor considera, em geral, que uma visita ao Museu da
Vida amplia suas possibilidades de trabalho, pois, o museu através de suas
características diferentes estimula através do lúdico, aposta na diversidade e na estética
de seus objetos e ainda desperta o interesse pelas ciências.
A contribuição é observada também através da manipulação, da experiência na
prática proporcionada pelas atividades desenvolvidas nesse espaço. Ainda nessa
categoria, o professor comenta que, esse contato, essa experiência é importante para sua
formação enquanto formador e mediador do conhecimento e enquanto formado, fica
claro a necessidade de sempre estar aberto a novos conhecimentos, conceitos e práticas
pedagógicas que podem ou não fazer parte do cotidiano escolar.
O professor busca no museu, muitas vezes, algo diferente do que ele está
habituado trabalhar em sala de aula com seus alunos ou busca também esclarecimentos
sobre algum aspecto específico para sua formação ou ainda, para conhecer e obter mais
informações sobre o tema trabalhado no museu.
O Museu da Vida abre um leque de possibilidades para o processo de construção
do conhecimento, pois tem uma abordagem multidisciplinar e suas atividades são
orientadas na linha construtivista.
A terceira pergunta do questionário que trata da expectativa do professor em
relação à visita de seus alunos ao museu, e o que apareceu com mais freqüência nas
respostas foi a preocupação de que em uma visita com sua turma, os conhecimentos
possam ser ampliados e renovados.
Podemos inferir que uma das possíveis causas é a diversidade de áreas temáticas
que o Museu da Vida é constituído por quatro áreas temáticas que tratam de variadas
abordagens, dispõe de muitos objetos e equipamentos que possibilitam a manipulação e
alguns destes conteúdos apresentados no Museu, alguns professores trabalham em sala
de aula.
A análise desses resultados possibilitaram responder às perguntas que nortearam
esse estudo e apontaram como os professores se apropriam pedagogicamente do Museu
da Vida.
Entretanto, até agora apresentamos e comentamos as possibilidades do estudo,
mas, como todo estudo apresenta limites e, neste caso, não foi possível avaliar o
durante, ou seja, saber se o professor alcançou seus objetivos pretendidos ao levar sua
turma ao Museu da Vida.
Outro limite, que também diz respeito ao instrumento utilizado – o questionário
– aplicado no Encontro para preparar o professor para a visita, é a impossibilidade de
saber como o professor trabalhou o que foi visto e experimentado no Museu em sala de
aula.
Consideramos importante acompanhar esse processo de preparação da visita
desde a saída, - Qual o estimulo trabalhado pelo professor com sua turma? Estando a
turma no Museu, - Como aproveitar a atividade desenvolvida pelos mediadores e
monitores? Já na escola, - Como aproveitar o que foi vivenciado pelos alunos no Museu
relacionando com o trabalho realizado em sala de aula?
Esta pesquisa não dá conta de responder essas questões, contudo, esse
questionário foi um instrumento de escuta, no qual o professor colocou sua opinião e
ainda, apontou algumas pistas sobre as expectativas desses docentes numa visita ao
Museu da Vida. Enquanto profissional de um museu de ciência que dispõe de vários
recursos e privilegia estratégias construtivistas, sinto-me instigada a pensar e
construir estratégias para tentar responder algumas das perguntas acima elaboradas.
O capítulo 1.4 dessa dissertação, apresenta uma discussão sobre parcerias entre
instituições formais e não formais de educação e comenta também, algumas iniciativas
concretizadas em atividades do Centro de Educação em Ciências vem realizando.
O Plantão pedagógico, por exemplo, podemos dizer que essa atividade é dividida
em três momentos complementares: o antes, o durante e o depois da visita dos alunos ao
Museu da Vida, no qual o professor é acompanhado em todos os momentos, pelo
responsável do CEC.
O roteiro é constituído antes, em uma conversa entre o professor, um
representante da equipe do CEC e um representante da área visitada. O outro momento
é relativo a visita da turma a área agendada pelo professor e o terceiro momento é o
desenvolvimento de uma atividade relacionando o que foi vivenciado pelos alunos no
MV com os objetivos pretendidos pelo professor no retorno à escola. Todas estas etapas
são acompanhadas por uma ficha de avaliação preenchida pelos participantes dessa
atividade professor, mediador / monitor e responsável do CEC.
Outra iniciativa interessante é a confecção de material didático para empréstimo
aos professores . A partir desta solicitação, a equipe do CEC em conjunto com
representantes das áreas temáticas está desenvolvendo um kit pedagógico que poderá
ser utilizado antes da visita com os alunos ao MV ou depois dessa visita para relembrar
ou acrescentar alguma informação sobre as áreas. Este material consiste em um
conjunto de elementos: livreto de apresentação, mapas, cartazes, pranchas interativas e
cadernos das áreas.
Contudo, essa pesquisa poderá contribuir em duas dimensões: uma delas é
relacionada ao funcionamento do Museu da Vida, no sentido, de indicar a necessidade
de garantir a visita do professor que faz o Encontro de Professores I com sua turma ao
MV, pois, de acordo com outro estudo de público desenvolvido no MV, esse professor
que participa do Encontro, nem sempre traz a sua turma de imediato, podendo levar
meses, até conseguir agendar uma visita. A outra é a necessidade de uma parceria com
as Secretarias de Educação para que haja a liberação do professor e este, possa
participar dos Encontros, dos Plantões Pedagógicos. Entretanto, em muitas escolas o
problema com o transporte dos alunos também precisa ser resolvido. Deve-se negociar
para que cada instituição dentro de suas características contribua para a formação
continuada desse docente que busca por se atualizar, se informar e, ainda desenvolve ao
lado da instituição família, um papel fundamental na formação de indivíduos.
A partir dessa pesquisa, podemos ainda, estruturar uma nova pesquisa em redes
com outros museus como o MAST, Museu da República, Museu Nacional, Planetário,
Casa da Ciência, Museu do Açude entre outros. E dentre muitos objetivos um deles
poderia ser identificar o perfil dos professores que visitam os diferentes museus, assim
como, suas expectativas, se estas são atendidas, o trabalho que é desenvolvido com o
público professor, a periodicidade de visita, se retornam ao mesmo museu, entre outras
questões interessantes de serem investigadas. Acreditamos que poderia ser uma
contribuição para melhoria no atendimento do público escolar, melhor divulgação dos
trabalhos nos diferentes museus e parcerias entre museus com vistas a construção de um
diálogo mais efetivo com os pares e com o público visitante.
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sobre Museus – Casas, Comunicação e Educação. Rio de Janeiro: Fundação Casa de
Rui Barbosa, pp. 15-31, 1998.
SEPÚLVEDA, L.K., REIS, B.S.S. A caminho do museu: lógicas e processos de acesso
do público escolar aos museus de ciências. RED-POP: Santiago, Chile, nov. 2001.
_____________. Analisando a dinâmica da relação museu-educação formal. II
Seminário sobre o formal e o não formal na dimensão educativa do museu.
MAST/Museu da Vida, Rio de Janeiro. 2001.
_____________. O comportamento pedagógico dos professores durante visitas
escolares a museus científicos: a exposição uma outra cena pedagógica? V Encontro
Aberto do Grupo de Ação Coordenada em Ensino de Ciências do Estado do Rio de
Janeiro. Rio e Janeiro. 2002.
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Teses / Dissertações:
ALENCAR, V. M. A. Museu-educação: se faz caminho ao andar... Tese de Mestrado.
Rio de Janeiro. Depato. Educação PUC/RJ. 1987.
LOPES, M.M. As ciências naturais e os museus no Brasil no séc XIX. Tese de
Doutorado. São Paulo: Depto História, FFCH/USP. 1993.
REBELLO, L.H.S. O perfil educativo dos museus de ciência da cidade do Rio de
Janeiro. Dissertação de mestrado, Niterói: Depto de Educação – UFF, 2001.
SAISSE, M.V. A escola vai ao Jardim e o Jardim vai à escola a dimensão educativa do
Jardim Botânico do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, maio, 2003. Dissertação de
Mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC/RJ.
VALENTE, M.E. Educação em museus: o público de hoje no museu de ontem.
Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro: Depto Educação PUC/RJ, 1995.
Endereços Eletrônicos:
COLINVAUX, Dominique. Aprender... No museu? Travessias em direção ao
conhecimento. Rio de Janeiro, agosto/2004. Disponível no site; { HYPERLINK
"http://WWW.icon.org.br/CECA/bc021chtm" } - Boletim CECA, nº 01, 2002.
Museu Estação Ciência. USP/SP. { HYPERLINK "http://WWW.eciência-usp.br/" }
Museu Goeldi. Pará. { HYPERLINK "http://WWW.museu-goeldi.br/NPI" }
Centro de Divulgação Científica e Cultural (CDCC). São Carlos/São Paulo. {
HYPERLINK "http://WWW.cdcc.sc.usp.br" }
Museu de Astronomia (MAST). São Cristóvão/Rio de Janeiro. { HYPERLINK
"http://WWW.mast.br" }
Museu Nacional – Quinta da Boa Vista. Rio de Janeiro. { HYPERLINK
"http://WWW.sao-critovao.com/quintada.htm" }
Casa da Ciência. Botafogo/Rio de Janeiro. WWW.cciencia .ufrj.br/exposiçao
Museu de Caracas. Venezuela. { HYPERLINK
"http://WWW.venezuelatuya.com/caracas/por.htm" }
Apsley House Museun. Londres. { HYPERLINK
"http://WWW.netlondon.com/museun/html" }
Museu de Ciência da Universidade de Lisboa. Portugal. { HYPERLINK
"http://WWW.museu-de-ciencia.ul.pt/pedrafilosofal/" }
Anexos
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