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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ
BÁRBARA RAQUEL AGOSTINI
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
CURITIBA
2006
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BÁRBARA RAQUEL AGOSTINI
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO
FÍSICA NO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
Dissertação apresentada para o
Programa de Mestrado em
Educação da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, pela aluna
Bárbara Raquel Agostini, como
requisito parcial à obtenção ao título
de mestre.
Orientadora: Professora Doutora
Marilda Aparecida Behrens.
CURITIBA
2006
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Dedico esta dissertação principalmente a
Deus, que sempre me deu forças para
continuar e é minha maior inspiração;
Aos meus pais que fizeram inúmeros
sacrifícios para que eu pudesse estar aqui;
Aos meus irmãos, pelas risadas, pelas brigas,
pelo companheirismo e pelo simples fato deles
existirem;
Ao meu noivo Edson que sempre acreditou em
mim, desde o primeiro dia em que nos
conhecemos.
Agradecimentos
A minha Orientadora Professora Dr. Marilda Aparecida Behrens, por compartilhar
comigo todo seu conhecimento de uma maneira alegre e dedicada;
Ao professor Jayme Ferreira Bueno, que me mostrou os primeiros passos de uma
dissertação;
A todos amigos que sempre estiveram ao meu lado;
A todos os meus professores da graduação, pela inspiração;
A todas minhas professoras de ballet por me ensinarem que dedicação e disciplina
são necessárias em todas as etapas da vida;
A todos meus chefes, que sempre tiveram paciência quando precisei de dispensa
para assistir as aulas ou ir a congressos.
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO
PARADIGMA DA COMPLEXIDADE
A educação brasileira vem sendo desafiada a superar o paradigma
dominante que caracterizou a ciência nestes últimos três séculos. Esse movimento
de mudança busca um paradigma inovador que precisa ser incorporado, também,
pelos processos educacionais. Os paradigmas acompanham o mundo, que está
em constante mudança, pois tudo no universo se interliga e se relaciona. Esse
processo de transição paradigmática demanda atualizações constantes por parte
dos professores, que devem sempre estar situado em todos os contextos da
sociedade e esferas da vida humana. Nessa perspectiva educacional a Educação
Física também já passou por inúmeras transformações. Essas mudanças têm
buscado uma prática pedagógica contextualizada que alie a preparação técnica
com valores mais humanísticos e inclusivos. Acredita-se que a proposição do
paradigma da complexidade (Morin 2003, Capra 1996 e Behrens 2006) pode vir a
atender as expectativas dessa profissão, pois propõe uma visão de totalidade, de
conectividade e interação entre as diferentes áreas do conhecimento. Nesse
paradigma nenhum conhecimento é absoluto, pois tudo está em constante
movimento, e, dessa forma, nenhuma verdade é imutável. Dentro dessa
problemática, nesta dissertação, questiona-se como vem se caracterizando o
paradigma da complexidade na prática pedagógica dos professores mestres que
atuam na licenciatura do curso de Educação Física da PUCPR e qual sua
influência na formação dos acadêmicos. Para essa investigação optou-se por uma
pesquisa qualitativa tipo participante. E, dessa forma utilizamos como
instrumentos de pesquisa entrevistas com os professores e questionários com os
alunos da graduação. A análise dos dados nos revelou que a grande maioria dos
professores entrevistados do Curso de Educação Física da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná estão atuando dentro do paradigma da complexidade, e que o
avanço paradigmático vêm ocorrendo de maneira sutil. Porém os esforços dos
professores são individuais. Ao analisar os questionários aplicados junto aos
alunos notou-se que essa metodologia vem realmente sendo aplicada, discurso e
prática são condizentes. Os alunos estão conscientes que esse paradigma
trabalha a superação da fragmentação, e sabem que a Educação Física não pode
mais ser entendida apenas num plano educacional que privilegie aspectos físicos,
porém ainda falta maior entendimento dos termos teóricos. E, por meio dessa
pesquisa foi possível conhecer as características da prática pedagógica dos
professores de Educação Física que no paradigma da complexidade buscam uma
educação integral e uma visão de totalidade na sociedade e do mundo.
Palavras chaves: Educação, Educação Física, Prática Pedagógica e Paradigma
da Complexidade.
THE PEDAGOGICAL PRACTICE OF PHYSICAL EDUCATION
TEACHER IN COMPLEXITY PARADIGM
The Brazilian education comes being blunt to surpass the dominant paradigm that
characterized science in these last three centuries. This movement looks for one
innovative paradigm that needs be incorporated, also, by the educational
processes. The paradigms follow the world, and the world is in constant change, it
happens because everything in the universe is connected and related. This
process of transition demand constant updates by the teachers, who must always
be incorporated in all contexts of the society and spheres of the life human being.
Inside of this educational perspective the Physical Education also already passed
for a lot of changes. These changes have searched a pedagogical practical in the
context of the society, which unites technique with humanistic and inclusive values.
We believe that paradigm of the complexity (Morin 2003, Capra 1996 e Behrens
2006) can take care the expectations of this profession, because involves a totality
vision and interaction between different areas of the knowledge. In this paradigm
any knowledge is absolute, therefore everything is in constant movement and in
this way, and no truth is invariant. Inside of this problem we questioned which
paradigm comes characterizing the pedagogical practical by the teachers in
Physical Education in PUCPR and how this aspects influence the formation of the
academics? For this inquiry research we opted to use a qualitative participant type,
using as research instruments interviews for teachers and questionnaires for the
students. The analyses show us that the teachers of Physical Education of PUCPR
are acting inside of the complexity paradigm. We note, also, that this change
comes occurring in subtle way, but teachers must work togheter. When we are
analyzing the questionnaires applied for the students we note that this
methodology are really happen. The students are conscientious that this paradigm
looks for overcoming the spalling. The students also know that Physical Education
can not be understood only in an educational plan that privileges physical aspects.
And, in this research was possible know characteristics of pedagogical practical of
teachers in a complexity paradigm, that looks for a complete education and a
totality vision in society and in the world.
Key words: Education, Physical Education, Pedagogical Practical and Paradigm
of the Complexity.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...................................................................................09
1.1 Apresentação do tema.......................................................................09
1.2 Justificativa.........................................................................................11
1.3 Problema de pesquisa.......................................................................13
1.4 Objetivo geral.....................................................................................13
1.4.1 Objetivos específicos........................................................................14
1.5 Marco teórico.....................................................................................14
2. ABORDAGEM DA REPRODUÇÃO DO CONHECIMENTO E SUA
RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................21
2.1 Abordagem da Escola Tradicional.....................................................22
2.2 Abordagem Escolanovista e a influência na Educação Física...........25
2.3 A visão conservadora da abordagem Tecnicista e sua relação com a
Educação Física.........................................................................................29
2.4 A abordagem humanista na Educação Física...................................34
2.5 Abordagem Desenvolvimentista na Educação Física........................36
3. ABORDAGENS INOVADORAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA E A
SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO FÍSICA........................................39
3.1 Abordagem Progressista..................................................................40
3.2 Abordagem do Ensino com pesquisa...............................................44
3.3 Abordagem Holística e a visão do paradigma da complexidade na
prática pedagógica.....................................................................................46
4. A EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA DA COMPLEXIDADE....62
4.1 Conexão geral dos pressupostos do paradigma da complexidade com
a Educação Física......................................................................................62
4.2 O professor de Educação Física no paradigma da complexidade.....69
4.3 O aluno de Educação Física no paradigma da complexidade...........71
4.4 A Metodologia no paradigma da complexidade.................................72
4.5 A Avaliação no paradigma da complexidade.....................................74
5. METODOLOGIA DA PESQUISA.....................................................78
5.1 Tipo de pesquisa...............................................................................79
5.2 População e amostra.........................................................................80
5.2.1 Formação dos professores................................................................81
5.3 Instrumentos.........................................................................................82
5.3.1 Validação dos instrumentos..............................................................83
5.4 Limitações do estudo...........................................................................83
5.5 Fases da pesquisa...............................................................................84
5.6 Caminhada na coleta de dados............................................................84
5.6.1Contribuição dos professores.............................................................85
5.6.1.1 Paradigma que fundamenta a prática pedagógica.........................88
5.6.1.2 Influência paradigmática................................................................92
5.6.1.3 Contribuição do paradigma holístico..............................................96
5.6.1.4 Contribuição da disciplina no curso................................................96
5.6.1.6 Atividades Coletivas.....................................................................101
5.6.1.7 Avaliação......................................................................................105
5.6.1.8 Influência paradigmática na Educação Física..............................110
5.7. Contribuição dos alunos....................................................................115
5.7.1 A proposta metodológica das aulas................................................116
5.7.2 Avaliação.........................................................................................117
5.7.3 Periodicidade nas avaliações..........................................................117
5.7.4 Atividades Coletivas........................................................................118
5.7.5 Principais atividades desenvolvidas................................................120
5.7.6 Participação em grupos de pesquisa ou em atividades
multidisciplinares......................................................................................121
5.7.7 Conhecimento do paradigma da complexidade ou paradigma
holístico....................................................................................................121
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................124
7. REFERÊNCIAS...............................................................................132
8. APÊNDICE......................................................................................138
8.1 Apêndice A – Questionário aplicado aos alunos...............................139
8.2 Apêndice B - Entrevista para os professores.....................................141
INTRODUÇÃO
APRESENTAÇÃO DO TEMA
Atualmente existe a necessidade de se discutir cada vez mais
intensamente as práticas pedagógicas realizadas nas salas de aula das
instituições universitárias, pois, como sabemos são essas instituições as
responsáveis pela formação dos profissionais que irão atuar no mundo do
trabalho. Através dos processos de globalização e da evolução da sociedade do
conhecimento as práticas pedagógicas assumiram um caráter amplo, e
democrático. Percebe-se a urgência de utilizar metodologias globais, que
englobem diversos aspectos, e que estejam voltadas para as necessidades e
urgências do cotidiano.
Os futuros profissionais, pressupõe-se, irão agir de maneira coerente com
que lhes for ensinado. E, portanto, existe a necessidade premente de buscar
dentro das universidades uma prática pedagógica condizente com o contexto
social de nosso País, primando pela inclusão e não pela exclusão. Enfim, uma
prática que possibilite aos estudantes a condição de se posicionar, de forma crítica
e consciente frente aos problemas da atualidade. Contudo, percebe-se que isso
não vem acontecendo de maneira equilibrada. Pois muitos professores ainda se
vêm arraigados em antigos paradigmas, mesmo sabendo que precisamos trilhar
caminhos em busca de novos paradigmas para a educação.
Desta maneira, percebeu-se a urgência de trabalhar através de novas
metodologias que não estivessem ligadas a paradigmas dominantes. Dentro
dessa perspectiva, acredita-se que o paradigma holístico é o mais adequado para
responder a tais anseios percebeu-se a necessidade de investigar a prática
pedagógica dos professores de Educação Física, do ponto de vista sob a ótica
holística. O presente estudo terá a finalidade de não somente descrevê-la, como
também o de poder contribuir com essa prática atual e emergente.
JUSTIFICATIVA
No cenário educacional brasileiro, a Educação Física passou por inúmeras
e constantes transformações ao longo dos anos. Tais transformações estiveram
sempre ligadas aos interesses políticos e econômicos vigentes nos diversos
momentos da história, e, deixavam de lado o verdadeiro papel da cultura física.
Em diferentes momentos históricos diversas abordagens surgiram, foram
utilizadas e, com o tempo, substituídas por outras. De acordo com Vargas (1999,
p. 12) a Educação Física brasileira sofria de duplicidade moral: sua teoria negava
sua prática e sua prática desmentia a sua teoria. Na dúvida, ela se recusava a
pensar, a formular um programa integral, a encarnar uma consciência. Preferia um
caminho menos conflituoso: tornar-se instrumento e ferramenta de ideologias
dominantes. Atualmente, essa área já assume uma postura diferente frente à
sociedade do conhecimento e a população em geral. Mas, precisamos, para
entendê-la melhor, conhecer as suas diversas abordagens até o momento atual.
Dando continuidade a esta idéia, segue-se aqui um breve histórico das
tendências dessa área. A Educação Física brasileira passou por cinco principais
tendências, de acordo com Ghiraldelli (1995, p.16): Educação Física Higienista
(até 1930); Educação Física Militarista (1930-1945); Educação Física
Pedagogicista (1945-1964); Educação Física Competitivista (pós 64); Educação
Física Popular.
Todas essas, com suas perspectivas e características diferenciadas
(diversas vezes cópias de tendências européias), estiveram alicerçadas em
pressupostos pedagógicos que muitas vezes estavam desconectados com a real
condição social de nosso país. Conforme Pagni in Neto existia um simples objetivo
para a Educação Física que era instrumentalizar os professores para a realização
de uma prática pedagógica fundamentada em bases técnicas. Nesse período a
Educação Física era tida unicamente como um culto ao corpo.
Essas bases não se sustentavam do ponto de vista teórico, não atendiam
as necessidades dos educandos e nem dos próprios professores, principalmente
por não estarem situadas no nosso contexto social. Tais tendências levavam em
consideração apenas o corpo do homem, o qual era considerada uma verdadeira
máquina impensante, capaz somente de alcançar resultados e recordes.
Com o advento da revolução industrial e o desenvolvimento da sociedade
do conhecimento, tais tendências e perspectivas ficaram obsoletas, deixando a
prática pedagógica do professor de Educação Física ultrapassada. Isto posto, a
comunidade brasileira dessa área percebeu que se faziam necessárias novas
reformulações e novas visões de ensino e aprendizagem. Inicia-se assim, um
grande esforço para reerguer a Educação Física dentro de nosso país.
De acordo com Medina in Castellani (1994, p. 110): a prática sistemática de
atividades físicas, desportivas ou lúdicas não é uma manifestação exclusiva da
cultura contemporânea, pois está presente em todo mundo.
Afirma também, o mesmo autor, que a Educação Física, além disso, vista
de um plano educacional mais amplo a partir do final do século XIX e início do
século XX vai sendo incrementada e defendida como uma necessidade imperiosa,
em que não há verdade absoluta, definitivamente acabada, mas sim como um
processo sujeito a constantes mudanças. Concordando plenamente com a
afirmação desse autor esta pesquisa, que irá investigar a prática pedagógica do
professor de Educação Física sob a ótica holística, adquire relevância científica.
Pelo fato de ter sido aluna do curso em questão e estar atuando na área,
percebi a real necessidade de conhecer a fundo de que maneira a Educação
Física pode ser trabalhada de forma holística e de que forma a prática pedagógica
holística pode transformar os educandos do curso.
A investigação da prática pedagógica do professor de Educação Física tem
como objetivo conhecer os dispositivos utilizados pelos professores para trabalhar
de forma integral com seus alunos. Esta dissertação pretende contribuir para uma
prática pedagógica relevante, apoiada em um paradigma emergente e embasada
em teóricos que contribuíram de forma decisiva para que tanto a Educação Física,
quanto a Educação assumam um caráter mais amplo e global.
PROBLEMA DE PESQUISA
A Educação Física brasileira tem uma história relativamente nova e está
passando por constantes transformações na busca de uma prática pedagógica
que contemple as diversas possibilidades que esta área do conhecimento
abrange. Diante disto, questiona-se:
Como os professores do curso de Educação Física da Pontifícia
Universidade Católica do Paraná que vêm desenvolvendo uma prática
pedagógica alicerçada na visão holística, com base nos paradigmas
inovadores, atuam na busca de um contínuo aperfeiçoamento do curso?
OBJETIVO GERAL
Investigar a prática pedagógica de dez professores do curso de Educação
Física da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e trinta alunos do mesmo
curso, alicerçada num paradigma emergente sob a visão holística.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Descrever características de processos metodológicos holísticos,
utilizados em sala de aulas pelos professores e alunos;
• Relacionar a opinião de alunos e professores a respeito da prática
pedagógica realizada no curso, observando seu entendimento sobre
visão holística;
• Incluir possíveis sugestões para a renovação da prática pedagógica dos
professores.
MARCO TEÓRICO
Como este trabalho implica antes de tudo em uma mudança de paradigma,
apresenta-se por primeiro o conceito de paradigma segundo Khun, in Moraes
(1998, p. 30): como sendo uma constelação de crenças, valores e técnicas
partilhadas pelos membros de uma comunidade científica.
Conforme Moraes (1998 p. 30): paradigma refere-se a modelos, padrões
compartilhados que permitem a explicação de certos aspectos da realidade. Morin
(2003, p. 26) acrescenta que o paradigma desempenha um papel subterrâneo e
soberano ao mesmo tempo, e que controla o nosso pensamento consciente.
Acrescenta, ainda, que todos os paradigmas podem e devem estar impregnados
de erros e ilusões e que devemos sempre nos dar o direito da incerteza para
descobrir as falhas e poder reconstruir a partir delas. Já Capra, in Cunha (1998, p.
22), amplia tal conceito, afirmando: paradigma significaria a totalidade de
pensamentos, percepções e valores que formam uma determinada visão da
realidade, uma visão que é a base do modo como uma sociedade se organiza.
A Educação brasileira, assim como a Educação Física, também estava
fundamentada em paradigmas e abordagens educacionais tradicionais. Essas
abordagens vinham apoiadas por uma visão de ciência e de mundo newtoniano-
cartesiano, que, conforme Behrens (2000), era caracterizado pela fragmentação,
pelo modo analítico, racional e redutivo de interpretar e conhecer o mundo, no
qual a mera soma das partes era igual ao todo. Desta forma, guiada por físicos,
matemáticos, filósofos, etc, a Educação passou por diversas abordagens. Essas
abordagens foram caracterizadas por Beherns (2000), como paradigmas que
levam à reprodução e à produção do conhecimento.
Enunciaremos primeiramente as abordagens que levam à reprodução do
conhecimento. Uma dessas é a abordagem tradicional de ensino, que segundo
Mizukami (1986, p. 8), considera o aluno receptor passivo, inacabado e depósito
de informações. O ensino está centrado no professor, a escola é vista como a
única instituição que detém o conhecimento, a realidade é algo a ser transmitido,
enfim, a educação é um produto, já que os modelos estão pré-estabelecidos.
Outra abordagem de ensino que leva à reprodução do conhecimento é a
abordagem tecnicista, da qual a Educação Física ainda se encontra dependente.
Tal abordagem, de acordo com Behrens (2000, p. 51), fundamenta-se no
positivismo, na eficiência e eficácia. O processo educativo é objetivo e
operacional. Corpo e mente estão separados, tudo é compartimentalizado e
dividido. Os alunos são treinados, a lei básica é: leia, escute, decore e repita.
Outra abordagem de ensino era a tendência liberal renovada não-diretiva,
ou escola nova, conforme cita Libâneo (1986 p. 19). Esta abordagem também
chamada de humanista, centrava-se no sujeito, provocava experiências de
aprendizagem, respeitava a personalidade, assegurava a vivência democrática e
buscava metas pessoais.
Citam-se em seguida, os paradigmas inovadores da ciência, que levam à
produção do conhecimento. São eles: paradigma progressista (com as
ramificações de suas tendências: libertadora, libertária, e pedagogia crítico-social
dos conteúdos), paradigma da complexidade, visão holística, paradigma ecológico
(ou sistêmico). Essas abordagens têm uma nova visão de mundo, uma visão
positiva, que, segundo Backer (2005), em seu vídeo, é o fator determinante para
obtenção de sucesso.
A visão holística é milenar e teve suas raízes em filósofos e pedagogos do
séc. XVIII, incluindo liberais, humanistas, transcendentalistas e chegando
posteriormente aos pedagogos do séc. XX. Yus (2002, p. 13) afirma que esta
visão teve seu período forte há muitos séculos atrás, foi enfraquecendo, porém,
com o surgimento da modernidade e com as proposições de físicos e
matemáticos, como Newton e Descartes. A partir de um certo momento, o antigo
paradigma proposto não atendia mais às necessidades reais, pois havia uma
desconexão entre a forma de apresentação e resolução dos problemas. Assim,
instala-se uma crise. Com a crise paradigmática, que, de acordo com Weil, in
Brandão e Crema (1991), culminou em 1986, aconteceu, como conseqüência, a
separatividade e suas características.
A sociedade clamou pela necessidade de um novo paradigma (transição de
paradigmas). Houve, então, de acordo com Capra (1996, p. 23), uma crise de
percepção, que requeria mudanças radicais nas nossas próprias percepções,
pensamentos e valores, que buscassem a construção de uma sociedade
sustentável.
De acordo com Cunha (1998, p. 21), nossas percepções de conhecimento
sustentam uma forma de ensinar e aprender. As metodologias que estavam sendo
utilizadas para ensinar não abrangiam as necessidades de um mundo real. Urge,
desta forma, entender que os problemas não podem ser compreendidos
isoladamente, mas sim interligados e interdependentes, de forma sistêmica.
O paradigma holístico, ou visão holística, a meu ver, consegue melhor
atender às necessidades atuais do ensino-aprendizagem, não apenas por ter uma
visão educacional, mas por ter uma visão planetária e ecológica. A visão holística
é inovadora e emergente, podendo transformar a prática pedagógica, pois o
grande desafio da visão holística é a superação da fragmentação. E a palavra
principal desta tendência é Equilíbrio.
De acordo com Behrens, in Masseto (2000), há a afirmação de que um
paradigma emergente na prática pedagógica é inovador e vem atender aos
pressupostos necessários, às exigências da sociedade do conhecimento, à busca
da integralidade, ao enfoque da aprendizagem e ao desafio da superação da
reprodução do conhecimento em favor da produção do conhecimento. A visão ou
paradigma holístico, de acordo com Weil, in Brandão e Crema (1991 p. 20): é uma
tentativa de definição da natureza da evolução, de suas fases principais e de um
fator ou princípio subjacente a esta evolução e a todo universo.
De acordo com esses autores, aceitar essa evolução implica abandonar
falsas idéias sobre a natureza da matéria. Significa também aceitar que há uma
continuidade evolutiva entre matéria, vida e mente; aceitar que há uma unidade
fundamental em todos os aspectos da vida; entender que todos os aspectos do
mundo estão interligados por redes, sistemas e conexões, simples ou complexos.
Crema, in Cardoso (1995, p. 28) ainda acrescenta que:
O cosmo, em última análise, é uma totalidade, um sistema complexo de
relações e que o todo está em cada uma das partes , e ao mesmo tempo, o
todo é qualitativamente diferente do que a soma das partes.
A educação holística, de acordo com Yus (2000), proporciona uma
interação entre os dois hemisférios do cérebro. Conforme Gordon (1996), nossos
hemisférios cerebrais possuem características diferenciadas. O nosso hemisfério
cerebral direito é mais criativo, emotivo e intuitivo. Já o esquerdo, é mais
acadêmico, racional e lógico.
Durante muitos anos, nas instituições escolares e universitárias, as
abordagens de ensino que levavam à reprodução do conhecimento privilegiavam
os aspectos cognitivos, que abrangiam o hemisfério cerebral esquerdo. Os
aspectos congnitivos do lado direito eram menosprezadas. Isto implicava uma
tentativa de padronização de alunos com inteligência lingüística e lógico-
matemática. Mas, desta maneira, deixava-se de lado os alunos que possuíam
outras habilidades.
De acordo com Gardner, in Gordon (1996), os seres humanos possuem
oito tipos de inteligência: lingüística ou verbal, lógico-matemática, espacial,
musical, cinestésica-corporal, naturalista, interpessoal e intrapessoal. A educação
holística quer atingir de maneira complexa todas essas dimensões, mas, a
Educação física, em especial, objetiva a inteligência corporal-cinestésica, que,
conforme esse autor, tem como principal característica a capacidade de usar o
próprio corpo, de maneira altamente diferenciada e hábil para propósitos
expressivos.
O estímulo da inteligência corporal-cinestésica vai além das atividades
motoras praticadas nas aulas de educação física e nas academias desportivas.
Elas envolvem todos os sentidos e precipuamente a expressão corporal. De
acordo com Weil (1986), nosso corpo possui uma linguagem própria, nosso corpo
fala.
Notamos, então, que, segundo Yus (2002), o ponto de partida para uma
educação holística é a superação da fragmentação, que estava afetando todas as
esferas da vida humana. O principal foco da educação holística é a superação das
dicotomias que foram estabelecidas ao longo dos anos. Todos os tipos de
relações constituem o centro dessa visão de educação e de mundo: relações entre
pensamento linear e intuição, entre corpo e mente, entre eu e a comunidade, entre
o eu e o eu e entre os domínios do conhecimento. Estas relações são o centro do
currículo holístico. Os estudantes devem ter consciência delas, bem como das
habilidades necessárias para transformá-las, quando julgarem conveniente, dentro
da realidade em que estão situadas.
A educação holística, conforme Zabala (2002), tem um enfoque
globalizador, em que os conteúdos disciplinares e a maneira de ensiná-los são
apenas um meio para se chegar à resolução dos problemas reais e complexos,
que fazem parte da vida social do homem, e não um fim em si mesmos. Neste
enfoque globalizador, procura-se desenvolver plenamente todas as capacidades
da pessoa para que ela possa dar resposta aos problemas que a vida comunitária
lhe apresenta. Este enfoque, que é metadisciplinar, define a realidade como global
ou holística. Por isso, é tão importante para este estudo e para a Educação Física.
Ainda conforme esse o autor, o ensino tem uma função social, que é a de
possibilitar ao homem compreender e intervir na realidade de maneira complexa e
consciente. A função social do ensino no enfoque globalizador visa à formação de
um modelo ideal de cidadãos que sejam capazes de responder aos problemas da
modernidade. A educação holística deve ocupar-se de quatro finalidades de
ensino, que abrangem as seguintes dimensões: social, interpessoal, pessoal e
profissional.
Essas dimensões, de uma maneira um pouco diferenciada, também são
citadas por Delors (2003), em um relatório desenvolvido para a UNESCO sobre a
Educação para o séc. XXI. Essas finalidades são apresentadas como os quatro
pilares da educação do futuro: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
conviver juntos e aprender a ser.
Historicamente, o homem já sabia o aprender a conhecer (não de maneira
integral) e o aprender a fazer (com grande especialização e parcialização). O
grande desafio, então, está no aprender a conviver juntos e no aprender a ser.
Mas também existe desafio na reformulação do aprender a conhecer e do
aprender a fazer.
O aprender a viver juntos, de acordo com Delors (2003), deve trabalhar
com a descoberta do outro pela participação em projetos comuns que busquem
evitar conflitos. Coincide, assim, com Behrens (2000), em sua afirmação de que
conviver juntos implica buscar compreender o outro, respeitar a individualidade,
pensar holisticamente e agir coletivamente, dependendo uns dos outros, das
parcerias e dos trabalhos coletivos.
Por sua vez, Yus (2002, p. 27) afirma que a educação holística tem um
grande princípio de conectividade, o que o leva à uma noção de comunidade de
aprendizagem, quando afirma que:
O estudante não é um ser isolado de um contexto social, assim como a
escola, enquanto instituição também não é. Ao contrário, existem múltiplas
relações sociedade-estudante, em diferentes níveis e de maneira recíproca.
O aprender a ser está intrínseco na visão da educação holística. Este pilar
implica, de acordo com Delors (2003), uma contribuição para o desenvolvimento
total da pessoa em todas as suas dimensões: espírito e corpo, inteligência e
sensibilidade, sentido estético e responsabilidade pessoal, entre outros. Esse
mesmo autor ainda afirma:
Todo ser humano deve ser preparado, especialmente graças á educação
que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
para formular os seus próprios juízos de valor, de modo, a poder decidir, por
si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS, 2003
p. 99)
De acordo com Yus (2002), uma educação integral deve favorecer todos os
aspectos da vida humana. Deve superar dicotomias, estabelecer relações e
alimentar o crescimento intelectual, emocional, social, físico, artístico e espiritual.
Percebemos, então, que devemos e podemos educar o corpo, pois, afinal,
estaremos abraçando mais um dos aspectos da vida humana. Deve-se
estabelecer uma conexão corpo-mente e saúde. E a tarefa da Educação Física do
futuro, também, é estabelecer estas conexões e proporcionar o desenvolvimento
de todas as capacidades físicas do ser humano, não somente as corporais.
Sendo o professor um dos principais responsáveis por esta transição e
transformação de paradigmas, pretendemos conhecer, por meio de sua prática
emergente e inovadora, centrada no aluno e conectada com os problemas reais
do mundo, como a visão holística está implantada e caracterizada no Curso de
Educação Física da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Capítulo II
Abordagens Reprodutoras do Conhecimento e sua relação com a
Educação Física:
A sociedade atual tem vivido em busca da felicidade e da qualidade de vida
no sentido amplo do termo. As pessoas buscam cada vez mais uma educação de
sentido amplo e globalizador. Uma educação que nos proporcione entender e
solucionar os problemas e as necessidades que enfrentaremos no cotidiano.
Enfim, buscamos uma educação que proporcione integralidade a todas as esferas
da vida humana.
Nesse sentido, a Educação passou por diversas mudanças, diversos
paradigmas. Cada um desses paradigmas educacionais deu a sua contribuição
para os processos de
Neste sentido, a educação brasileira trilhou diversos caminhos até os dias
de hoje. As abordagens buscavam, através de diferentes meios, uma educação
global que trouxesse benefícios para a sociedade como um todo. Ao longo dos
anos diferentes métodos, formas e processos de ensino-aprendizagem estiveram
presentes dentro das salas de aulas das instituições de ensino. Esses processos,
também denominado de abordagens contribuíram significativamente para a
evolução da Educação no Brasil. Porém, paralelamente, foram sendo desvelados
muitos problemas. Uma dessas lacunas reside na prática pedagógica dos
professores, que muitas vezes não acompanharam a evolução histórica desse
processo. A Educação Física, como parte do sistema educacional, também
passou por diversos processos que deixaram e ainda deixam suas marcas na
cultura corporal de nosso país. As abordagens da Educação Física também
evoluíram com o passar dos anos e a chegada da modernidade, e com isso a
prática pedagógica dos seus professores foram se alterando, em busca de uma
prática que respondesse aos anseios de todos envolvidos no processo.
A partir dessa linha de raciocínio, foi elaborado um breve histórico das
abordagens da educação, desde a Escola Tradicional até aquelas que buscam a
produção de conhecimento. Estabeleceremos, também, uma relação com as
abordagens da Educação Física e os aspectos que influenciaram de forma
significativa essa área do conhecimento.
2.1 Escola Tradicional:
A educação da escola tradicional, de acordo com Moraes (1998, p.32), tem
um dos motivos da sua razão de ser derivada dos interesses individuais antes dos
coletivos. Toda fundamentação do paradigma tradicional estava fundamentada na
racionalidade científica, nos aspectos mensuráveis, enfim era uma visão
newtoniana-cartesiana. Todos esses aspectos definiam a sociedade, suas
relações e conseqüentemente os processos de ensino-aprendizagem. Na
educação da escola tradicional. Esse método, que ocorreu até meados de 1930,
estava imergido num paradigma dominante, que de acordo com Cunha (1998, p.
27) se caracterizava por ser presidido pela racionalidade científica, onde só
haviam duas formas de conhecimento: as disciplinas formais da lógica e da
matemática e as ciências empíricas. Sendo assim, a autora ainda acrescenta que
conhecer significava quantificar e repetir.
A escola tradicional, de acordo com Croce (2002) tinha um ambiente
austero e conservador, que visava preparar o aluno intelectual e moralmente. A
escola assume um compromisso de formar seus alunos para vida, mas sempre
buscando modelo já pré-definidos. Nessa abordagem, conforme Mizukami (1986,
p.9) tinha-se a pretensão de conduzir o aluno até o contato com as grandes
realizações da humanidade. E, dessa forma, somente a escola era detentora do
conhecimento, e era também o único lugar responsável pela educação. A
realidade e o mundo eram modelos a serem transmitidos, que era considerado um
adulto em miniatura. Beherns, a regra básica era, leia, decore, copie e repita
O professor da escola tradicional era o centro do processo, transmitia os
conhecimentos prontos e acabados, e não podia ser questionado pelos alunos.
Behers (2000, p. 45) em seu livro descreve claramente a postura desse professor:
“
O professor apresenta o conteúdo para seus
alunos como pronto e acabado. Busca repassar e
transmitir informações de maneira que os alunos possam
repetir e reproduzir o modelo proposto. Como o dono da
verdade, apresenta-se autoritário, severo, rigoroso e
objetivo. Distante dos alunos procura discipliná-los na
sala de aula em nome da obediência, da organização e
do silêncio. Apresenta os conteúdos de maneira
fragmentada, com uma organização em partes,
enfocando o conhecimento como absoluto e
inquestionável”.
Os conteúdos eram transmitidos prontos e acabados, e na maioria das
vezes não eram contextualizados para os alunos. Esses não sabiam qual seria a
real utilidade dos conteúdos aprendidos. Com todo esse processo repressivo, o
aluno da escola tradicional era passivo, acrítico e receptivo. Pois qualquer desvio
nesse padrão de comportamento atrapalharia a conduta do professor. O autor
Libâneo (1986, p. 24) concorda com essa idéia e esclarece ainda:
“No relacionamento professor-aluno –predomina
a autoridade do professor que exige atitude receptiva
dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles
no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo
na forma de verdade a ser absorvida; em conseqüência,
a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar
a atenção e o silêncio”.
A metodologia da escola tradicional de acordo com Beherns (2000, p. 45)
era caracterizada por aulas expositivas e demonstrações. Essa metodologia
estava fundamentada em quatro pilares: escute, leia, decore e repita. Dessa forma
o aluno era um depósito de informações, e o conhecimento tinha caráter
cumulativo. Mizukami (1986, p.10) evidenciava-se o caráter cumulativo do
conhecimento humano, supondo a importância da educação formal.
O resultado desse processo era uma avaliação única e bimestral que
buscava respostas decoradas, sem a possibilidade da interpretação pessoal do
aluno. Os alunos não podiam colocar suas opiniões a partir de sua própria
experiência, pois o mundo, a sociedade e o conhecimento já estavam prontos e,
somente, poderiam ser adquiridos gradativamente. Percebemos dessa forma, que
o processo criativo fica prejudicado, pois os alunos não podem ser de acordo com
Behrens (2000, p.46) criativos e questionadores.
Foi dentro desse contexto do paradigma dominante, em meados de 1930,
que a Educação Física através de jogos, ginásticas e danças, tendo influência
européia, foi inserida como disciplina nas escolas brasileiras. (Bracth, 1992, p. 49)
Nesse período, como em muitos outros, a Educação Física estava sendo
desviada de seus reais objetivos, servindo a interesses político de controle de
massa. Concordando, Vargas (1999, p. 11) cita:
“A Educação Física no Brasil foi seqüestrada de
seus verdadeiros fins para servir a ideologias e
concepções de vida que nada tem a ver com ela. Foi
uma ferramenta fácil e um instrumento útil das
ideologias governamentais”.
Nesse período, de acordo com Ghiraldelli (1994, p. 17
),
buscava-se uma
atividade que pudesse manter a saúde em primeiro plano. As pessoas deviam ser
disciplinadas, fortes e sadias, pois somente dessa forma estariam prontos para
cumprir suas tarefas diárias. O autor ainda acrescenta que dessa maneira
buscava-se resolver os problemas da saúde pública através da Educação Física.
Considerado isso, a profissão tornou-se um agente sanitário. Bracht (1992, p. 51)
acrescenta que os exercícios físicos eram vistos como remédios, tendo como fator
primordial à higiene. Nessa época, além dos jogos e das aulas de ginástica havia
também aulas teóricas sobre como ter um corpo limpo e saudável. Enfim, essa
Educação Física, desviada de seus verdadeiros pressupostos queria uma nação
forte e sadia. O que seria possível através de um programa de exercícios físicos.
2.2 Escola Nova:
Depois da década de 30, surge um movimento de ensino no Brasil
denominado escolanovista. Esse movimento teve a influência de outros países,
como Alemanha, França, e tinha como principal características proporcionar novos
direcionamentos para a Educação. Essa abordagem tinha embasamento teórico
de educadores como Dewey, Piaget, Montessori e teve seu incentivo no Brasil por
meio de Anísio Teixeira. Behrens (2000, p. 47).
Essa abordagem tinha uma visão de mundo mais ampla, propondo que a
educação fosse instigadora de mudança social, ao mesmo tempo, em que se
transformava porque a sociedade estava mudando. (Gadotti 1993, p. 142 in Kogut
ANO, p. 142) Para que isso se tornasse possível os alunos poderiam e deveriam
explorar as suas habilidades pessoais. Fundamentando esses pressupostos,
Mizukami (1986, p. 41) explica claramente a visão de mundo e o papel do homem
nesse contexto da escolanova:
“O mundo é algo produzido pelo homem
diante de si mesmo. O homem é o seu configurador,
que faz com que ele se historicize: é o mundo, o
projeto humano em relação a outros homens e ás
coisas que ganha historicidade numa temporalidade. O
mundo teria o papel fundamental de criar condições de
expressão para a pessoa, cuja tarefa vital consiste no
pleno desenvolvimento do seu potencial inerente”.
Essa abordagem do ensino tinha o aluno como centro do processo de
ensino-aprendizagem. Essa escola pretendia mudar os propósitos da escola
tradicional, tendo caráter democrático, onde a liberdade para aprender era
fundamental. Mizukami (1986, p. 37) acrescenta:
“Essa abordagem dá ênfase às relações
interpessoais e ao crescimento que delas resulta,
centrado no desenvolvimento da personalidade do
indivíduo, em seus processos de construção e
organização pessoal da realidade, e em sua
capacidade de atuar, como uma pessoa integrada”.
O professor da escola nova, de acordo com Behrens (2000, p. 48) era
facilitador da aprendizagem, tinha um relacionamento acolhedor em sala de aula,
e tinha autonomia para trabalhar com seus alunos, podia escolher os conteúdos a
serem ministrados.
Como o ambiente escolar assume um caráter democrático o aluno tem
maior liberdade de expressar seus sentimentos e sua criatividade, desenvolvendo
sua autonomia. A escola nova não tinha modelos pré-definidos, Kogut ( ???, p. 22)
cita:
“A escola nova procurou acabar com os
princípios de adestramento, falando da submissão que
o educando tinha ao receber conhecimentos fechados
e valores e dogmas tradicionais e eternos. Com isso
passou-se a valorizar aquilo que o aluno era e
vivenciava a cada dia”.
O aluno na escola nova procura exercer sua autonomia, pois como os
conteúdos ministrados são contextualizados torna-se possível tornar-se mais
crítico. O aluno é responsável pelos seus objetivos referentes á aprendizagem,
que têm significado para ele, e que, portanto, são os mais importantes.
(Mizukami, 1986, p. 53). Esse aluno tem seu lado emocional e psicológico levado
em consideração. Há uma busca pela realização plena da pessoa.
Na metodologia da escolanova os professores e alunos elaboram as
unidades de estudo, atendendo o ritmo dos alunos. Existe uma grande valorização
do trabalho em grupo, que respeita a individualidade de cada indivíduo. De acordo
com Croce (sem data), a metodologia dessa abordagem observa as
características psicológicas e etárias, contribuindo para o desenvolvimento de
habilidades intelectuais. Isso posto, Libâneo (1986, p. 27) acrescenta que nessa
forma de trabalho “ os métodos usuais são dispensados, prevalecendo quase que
exclusivamente o esforço do professor em desenvolver um estilo próprio para
facilitar a aprendizagem dos alunos”.
Essa metodologia proporciona ao aluno maior liberdade para o
aprendizado. O método de ensino na escola nova não prioriza o método, dessa
forma existe uma facilitação da aprendizagem, pois o aluno não fica condicionado,
somente, a ler, decorar e repetir os conhecimentos. A ênfase é atribuída á relação
pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das pessoas, ao
desenvolvimento de um clima que possibilite liberdade para aprender (Mizukami,
1986, p. 54). Dentro dessa perspectiva, em busca de uma educação totalizadora,
trilhavam-se caminhos a favor da auto-avaliação, pois o aluno, dentro de sua
própria autonomia e experiência cultural teria total capacidade de avaliação.
A Educação Física, dessa forma, se justifica, pois a abordagem escolanovista
primava por uma educação integral, voltada para todas as esferas do homem
como um todo.
A partir de 1930, começou uma grande preocupação com o
desenvolvimento da potencialidade das capacidades físicas dos indivíduos. Entra
em cena a Educação Física militarista, que estava preocupada exclusivamente em
atender exigências físicas dos integrantes do processo de ensino-aprendizagem.
Esse método da educação Física torno-a selecionadora de elites condutoras,
eliminando os incapacitados físicos, primando pela coragem, vitalidade, heroísmo
e disciplina exacerbada. (Ghiraldelli 1994, p.18) Dessa maneira, novamente, a
Educação Física estava servindo a interesses que não os seus. Era uma simples
manobra política que servia para controlar o povo, impondo a disciplina de
maneira exacerbada. Servir a pátria, ajudar o desenvolvimento da nação era um
dos principais pressupostos dessa abordagem da Educação Física. Nesse
sentido, Bracth (1992, p.52) define claramente o papel da cultura Física dessa
época:
“A educação Física ministrada na escola
começou a ser vista como importante instrumento de
aprimoramento físico dos indivíduos que, fortalecidos
pelo exercício físico, que em si gera saúde, estariam
mais aptos para contribuir com a grandeza da industria
nascente, dos exércitos, assim como com a
prosperidade da pátria”.
A Educação Física Militarista estava a serviço do ideal disciplinador,
levando em conta as elites condutoras, pregando a preparação do jovem para
uma vida de luta e combate, cujo objetivo era produzir um cidadão soldado,
premiando os fortes e depurando a raça. (Vargas, 1999, p. 13). Percebe-se dessa
maneira uma relação inversamente proporcional de metodologia com a
abordagem escolanovista. Pois, enquanto essa, trabalhava numa perspectiva de
educação integral, a Educação Física minimizava suas potencialidades, e
conseqüentemente minimizava as potencialidades de seus alunos.
No início da década de quarenta, com o fim da Ditadura Vargas, a
Educação Física assumiu uma nova postura, adotando pressupostos. Inicia-se,
então, uma preocupação e valorização do ensino infantil. Essa Educação Física,
denominada pedagogicista, priorizava a escola, o ato educativo. Chamava para si
a responsabilidade de educar e instruir advogava a educação do movimento,
enfim, era uma primeira tentativa de Educação integral (Vargas, 1999, p. 13).
Somente a partir desse contexto a educação física é vista como uma prática
educativa, e não exclusivamente um adestramento físico. Para Ghiraldelli (1994, p.
199), nessa época, iniciou-se um sentimento corporativista de valorização
profissional, a educação Física passou a ser vista como algo “socialmente útil”.
Paralelamente, a sociedade começa a perceber que essa área do
conhecimento tem grandes possibilidades de trabalhar a individualidade,
respeitando as diferenças fisiológicas, psicológicas, sociais, econômicas e
culturais de cada indivíduo. Mas, a grande problemática, era isso estar reduzido às
primeiras idades escolares, excluindo-se a população em geral. A Educação
Física estava, ainda, muito longe de ser considerada um benefício ao alcance de
todos.
2.3 Escola Tecnicista:
Com a chegada da década de 70, e uma imperiosa necessidade de
reafirmação do sistema sócio-político, novamente, a educação em nosso país
sofreu transformações. Libâneo (1986, p. 31) define bem a entrada dessa
abordagem em nosso país:
“A influência da pedagogia tecnicista remonta á
2. metade dos anos 50 (PABAEE – Programa
Brasileiro –Americano de auxílio ao Ensino Elementar).
Entretanto foi introduzida mais efetivamente no final
dos anos 60 com o objetivo de adequar o sistema
educacional á orientação político-econômica do regime
militar: inserir a escola nos modelos de racionalização
do sistema de produção capitalista”.
Fica claro que com a chegada da revolução industrial, dos processos de
modernização e a vigência do sistema capitalista ocorreu uma reafirmação da
educação técnica e instrumentalizada, essencialmente. Dessa forma, foi
introduzida em nosso país a escola tecnicista, pois, de acordo com Skinner in
Mizukami (1986, p. 22) “a realidade era um fenômeno objetivo; o mundo já era
construído, e o homem era produto do meio”.
O conhecimento dentro da escola tecnicista era baseado na cópia de algo
já pré-existente, algo simplesmente fornecido pelo mundo externo. Para Mizukami
(1986, p. 20) o conhecimento era resultado direto da experiência, e era consistido
em ordenar as experiências e eventos do universo. Dessa maneira, as estratégias
instrucionais deveriam ser baseadas nos princípios da tecnologia educacional, e,
foi nesse período que surgiram as novas tecnologias educacionais. Portanto,
novamente, as possibilidades de criação estavam sujeitas ao controle político
ideológico da elite dominante. Os conteúdos de ensino eram para Libâneo (1986,
p. 29) transmitidos de tal forma:
“... informações, princípios científicos, leis, etc.,
estabelecidos e ordenados numa seqüência lógica e
psicológica por especialistas. É matéria de ensino
apenas o que é redutível ao conhecimento observável
e mensurável; os conteúdos decorrem, assim, das
ciências objetivas, eliminando-se qualquer sinal de
subjetividade. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, nos
módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais, etc.”.
Dessa maneira, inviabilizava-se a autonomia, criatividade e a democracia
dos processos educativos. Isso ocorria porque a tendência tecnicista
fundamentava-se no positivismo, na racionalidade, eficiência e eficácia e
produtividade. Foi construída sobre os alicerces do pensamento newtoniano-
cartesiano, e, era, também, fragmentada e mecanicista (Behrens, 2000, p. 51).
Nessa abordagem de ensino não havia o direito da dúvida, pois os conhecimentos
estavam acabados, determinados. Não havia a possibilidade de erro, o que para
Morin (2003, p. 23) é uma concepção errônea, pois toda forma de conhecimento
está sujeita ao risco de erro, porque o conhecimento não é um espelho do mundo
externo, e pode estar sujeito a inúmeros erros de percepção.
O professor da escola tecnicista tinha, conforme Behrens (2000, p. 52) tinha
sua prática pedagógica fundamentada na transmissão e reprodução do
conhecimento. O mesmo tornou-se um modelador de alunos, exigindo
comportamento impecável, que primava pela ordem. Era, também, um técnico de
sistemas instrucionais, selecionando, organizando e transmitindo meios eficientes
para assimilação dos conteúdos. Dessa forma, o aluno da escola tecnicista nada
mais era que um mero executor de tarefas ordenadas. Para Mizukami (1986, p.
31) aos alunos caberia o controle do processo de aprendizagem, um controle
científico da educação, e o seu desempenho deveria ser maximizado. Dentro
dessa perspectiva, a relação entre professor aluno ficava extremamente limitada,
pois nenhum dos agentes do processo educacional tinha liberdade. As relações
eram estruturadas e objetivas, o professor deveria transmitir os conteúdo de forma
eficiente e os alunos deveriam aprendê-lo, fixando e repetindo as informações
Libâneo (1986, p. 30). A escola tecnicista tinha se transformado em uma mera
máquina de transmitir conhecimentos, e o aluno sem nenhuma possibilidade ação
autônoma e consciente se tornara acrítico, passivo, receptivo e ingênuo.
A metodologia de acordo com Croce (sem data, p. ) enfatizava o produto
final que era formar um aluno competente e útil para o sistema. O ensino era
rígido, mecânico e repetitivo, sempre buscando formar indivíduos modelos.
Miranda (Qual a data???, p. 22) comenta pertinentemente a metodologia da
educação tecnicista afirmando que:
“Para manter a eficácia do sistema
educacional era de suma importância operacionalizar
planejamentos assentados em objetivos e, em alguns
aspectos, mecanizar o processo metodológico,
delineando assim a ênfase dada aos instrumentos e ás
técnicas de ensino.”
Dentro de toda essa perspectiva de mecanização, a avaliação não poderia
ser diferente. O sistema escolar visava o produto, exigindo memória e retenção.
Behrens (2000, p. 55) afirma que a avaliação levava a desencadear processos de
avaliação de pré-teste e pós-teste. O aluno estava numa esteira de produção,
como se fosse um produto. Esse passaria por inúmeros estágios de “montagem”
até estar pronto: como o produto final.
Fica claro que todo processo educacional estava imerso em interesses de
controle populacional, e nesse sentido a educação tecnicista dentro da Educação
Física justificou-se, encontrando um forte aliado. Dessa forma, a abordagem
tecnicista infesta os processos de ensino-aprendizagem na Educação Física.
Existiu nessa época uma grande inversão de papéis, pois o professor tornou-se
treinador, objetivando moldar alunos disciplinados, obedientes e produtivos.
A Educação Física nessa época passava por uma crise de identidade,
isso porque não havia delimitações dos seus verdadeiros objetivos. Ainda existiam
resquícios muito fortes da Educação Física Militarista, o que como já sabemos, se
estendeu até a abordagem competitivista. Dentro dessa perspectiva, Bracht
(1992, p. 54) de maneira pertinente, acrescenta que:
“Após a segunda guerra mundial, que coincide
com o fim da ditadura do Estado Novo no Brasil,
surgem outras tendências disputando a supremacia no
interior da instituição escolar. Destaca-se o Método
Natural Austríaco desenvolvido por Gaulhofer e
Streicher e o Método da Educação Física Desportiva
Generalizada, divulgado no Brasil por Auguste Listello.
Predomina nesse último a influência do esporte que,
no período do pós-guerra, apresenta um grande
desenvolvimento, afirmando-se paulatinamente em
todos os países sob a influência da cultura européia
como elemento predominante da cultura corporal”.
Dentro dessa perspectiva, Castellani (1994, p. 107) comenta que a entrada
da Educação Física Tecnicista no Brasil teve reforçado o seu caráter instrumental
Esse num primeiro instante veio a configurar-se no zelar, enfaticamente pela
preparação, recuperação e manutenção da força de trabalho, buscando com esse
proceder, assegurar ao ímpeto desenvolvimentista então em voga, mão-de-obra
fisicamente adestrada e capacitada. O período histórico que decorria era muito
preocupante para a educação integral, pois todos os aspectos que a
fundamentavam estavam sendo negligenciados. A cultura física nesse período
assumiu um caráter de competição, denominando-se Educação Física
Competitivista. Para Ghiraldelli (1994, p. 20) essa nova abordagem se definia
dessa forma:
“... a serviço de uma hierarquização e elitização
social. Seu objetivo fundamental é a caracterização da
competição e da superação individual como valores
fundamentais e desejados para uma sociedade
moderna. A Educação Física competitivista volta-se
então, para o culto do atleta-herói; aquele que a
despeito de todas as dificuldades chegou ao podium”.
Com a influência desse sistema de competição dentro da escola e na
sociedade como um todo, as instituições de ensino nada mais eram que um
prolongamento das denominadas “escolinhas desportivas”. Dentro desse esquema
de competição professores e alunos tinham seus papéis deturpados, pois eram
treinadores e atletas, respectivamente. As relações entre professor e aluno eram
rígidas, e muitas vezes até humilhantes. A educação Física buscava pessoas
determinadas, obedientes, que cumprissem regras, capazes de superar seus
próprios limites em nome da vitória, que significava maior soberania para a nação.
Sendo assim, o esporte determinou a forma de ensinar Educação Física
dentro da escola. O ensino tornou-se extremamente técnico, exigente e seletivo.
Os mais fortes fisicamente eram úteis, pois poderiam fazer parte dos espetáculos,
chamados competições. Com isso, os mais fracos eram excluídos ou exigidos ao
máximo na tentativa de alcançar os outros, o que na maioria das vezes não
ocorria.
Chegamos, dessa forma, através novas mudanças nas diretrizes do ensino
da Educação Física a uma cultura de atividades voltada para o povo. Essa
abordagem, de acordo com Vargas (1999, p. 13) nega todas as abordagens
anteriores, pois se volta para as classes populares e desvincula-se das classes
elitistas. Existe um esforço para atender as classes dos trabalhadores, pois a
educação física imerge da classe trabalhadora. Conforme Ghiraldelli (1994, p. 34)
comenta, o fomento da Educação Física nessa época se deve ao PCB (Partido
Comunista Brasileiro) que organizou competições entre os operários. Essas
competições, jogos, brincadeiras lúdicas ocorriam em parques, praças,
condomínios e bairros populares. Não era considerada a capacidade física dos
participantes, mas sim a solidariedade, cumplicidade, liderança e ludicidade.
Capítulo III
Abordagens Inovadoras do Conhecimento e sua relação com a
Educação Física
Houve, sem dúvida, com o passar dos anos uma notória evolução da
Educação no Brasil e no mundo. A chegada dos processos de globalização exigiu
uma maior conexão entre diversos países, e, conseqüentemente, entre sua
populações. Estava havendo uma grande depredação dos valores educacionais,
sociais e também da natureza do planeta. Quando a sociedade percebeu isso se
instalou a crise de percepção descrita por Capra (1996, p. 23). O homem começou
a perceber que os problemas não poderiam ser encarados isoladamente, pois
tudo no mundo estava interligado. Esse quadro proporcionou o começo de uma
transformação, que por sua vez se denomina como uma mudança paradigmática.
Como havia uma visão ultrapassada de mundo, percebeu-se assim, que deveria-
se buscar soluções que propusessem mudanças radicais nas nossas percepções -
pensamentos e valores. A comunidade global viu a real necessidade de
desenvolver seus paradigmas sobre uma sociedade sustentável, que é definida
por Brown in Capra (1996, p.24) como: uma sociedade que satisfaz suas
necessidades sem diminuir as perspectivas das gerações futuras.
3.1 Abordagem Progressista:
Com chegada dos processos de conscientização da sociedade, e do
surgimento de novas perspectivas de qualidade de vida, perto dos anos 80,
iniciaram-se movimentos sociais em prol da liberdade. Esses movimentos
demonstravam a insatisfação do povo contra as elites políticas e suas decisões.
Surge, dessa maneira, a pedagogia progressista. A definição do termo
progressista pode ser definida de acordo com Snyders in Libâneo (1986, p. 32)
com tal finalidade:
“... usado para designar as tendências que, partindo de
uma análise crítica das realidades sociais, sustentam
implicitamente as finalidades sociopolíticas da
educação. Evidentemente a pedagogia não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ela
ser um instrumento de luta dos professores ao lado de
outras práticas sociais”.
A abordagem progressista era um grito de socorro dos processos
educacionais. Emergia de todas as camadas da sociedade, mas, principalmente
das classes mais populares, que estavam cansadas de atender as exigências
governamentais. Pois desse, (governo) não havia retorno.
Essa abordagem se subdivide em três tendências: a libertadora, a libertária
e a crítico-social dos conteúdos. (Libâneo, 1986 p. 32)
A tendência libertadora, conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, do
contrário ao que muitos pensam, tem um rigor, uma estrutura de trabalho. De
acordo com Freire (1986 p. 97), a educação libertadora implica numa busca
constante de rigorosidade. O aluno e o professor são chamados a todo tempo á
responsabilidade. Acrescenta ainda que o rigor vive com a liberdade, precisa de
liberdade. Percebemos, dessa forma, que a proposta dessa educação não é uma
anarquia, um “oba-oba”, onde os integrantes do processo de ensino e
aprendizagem fazem o que bem entendem.
De acordo com Berbel (1999, p. 3) a metodologia dessa tendência se dá
através da problematização, ou seja, através da problematização da realidade.
Deve-se perguntar o porque da existência do problema e quais os fatores
relacionados a ele, tudo isso através de um trabalho de reflexão. Existe um
constante questionamento dos problemas da sociedade e das relações humanas
que nela existem. E escola progressista libertadora busca transformação social.
A metodologia, conforme Libâneo (1986, p.34) é baseada no diálogo, e em
grupos de discussão. É uma metodologia séria, rigorosa e exigente. Procura
relacionar todo conhecimento com a realidade dos alunos.
Dessa maneira, a relação entre professor e aluno se torna horizontal. O
professor adquire autoridade pela competência, é líder, articulador e mediador. O
aluno não se intimida em fazer questionamentos, e é consciente da realidade
circundante, pois participa ativamente da construção do conhecimento (Behrens,
2000 á confirmar).
Como existe uma relação dialogada e uma consciência crítica do processo
da aquisição do conhecimento as avaliações não são inquisitoras. A auto-
avaliação é valorizada, bem como avaliações mútas e coletivas – grupos de
trabalho.
Outra face da abordagem progressista é a tendência libertária. De acordo
com Libâneo (1986, p.32), ambas têm em comum o anti-autoritarismo, a
valorização da experiência vivida como base da relação educativa e a idéia de
autogestão pedagógica.
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