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CLÉSIA DA SILVA MENDES ZAPELINI
PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO A PARTIR DA INTERPRETAÇÃO
DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS: ANÁLISE COM BASE NA
TEORIA DA RELEVÂNCIA
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado
em Ciências da Linguagem como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em Ciên-
cias da Linguagem.
Universidade do Sul de Santa Catarina.
Orientador: Prof. Dr. Fábio José Rauen.
TUBARÃO, 2005
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CLÉSIA DA SILVA MENDES ZAPELINI
PRODUÇÃO DE TEXTO ORAL E ESCRITO A PARTIR DA INTERPRETAÇÃO
DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS: ANÁLISE COM BASE NA
TEORIA DA RELEVÂNCIA
Esta dissertação foi julgada adequada à obtenção do grau de Mestre em Ciências
da Linguagem e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Ciências da Lin-
guagem da Universidade do Sul de Santa Catarina.
Tubarão – SC, dezembro de 2005.
______________________________________________________
Prof. Dr. Fábio José Rauen
Universidade do Sul de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Dra. Hilda Gomes Vieira
Universidade Federal de Santa Catarina
______________________________________________________
Prof. Dra. Mariléia Silva dos Reis
Universidade do Sul de Santa Catarina
ads:
A meus pais, Ana e Joaquim, que me deram à vida.
A meu esposo, Clávison, que deu sentido a ela.
Agradecimentos
Ao orientador, Dr. Fábio José Rauen, pela relevante con-
tribuição na elaboração deste trabalho e, acima de tudo,
pelo grande exemplo de humildade e sabedoria.
Aos professores, Dr. Adair Bonini e Débora Figueiredo,
membros da banca de qualificação do projeto, e demais
professores pela importante contribuição na minha for-
mação.
A minha família, em especial ao meu esposo Clávison, pe-
lo carinho e compreensão em todos os momentos.
As minhas amigas e amigos, pelo companheirismo e in-
centivo constante.
Sonhamos e lutamos pelas nossas realizações.
Hoje vislumbramos um novo caminho que, a princípio, era
apenas um sonho.
Clésia da S. Mendes Zapelini
RESUMO
Este estudo de caso analisou, com base na Teoria da Relevância, como ocorre a
explicitação em interpretação oral e escrita da história em quadrinhos “Pega os pratos!”, de
Maurício de Souza, por oito alunos de 1ª série do ensino fundamental do Centro Educacional
Alpha Ideal, Braço do Norte (SC). Os resultados demonstraram que: os conceitos de forma
lógica, explicatura e implicatura permitiram uma descrição empírica e uma explicação ade-
quada dos processos ostensivo-inferenciais envolvidos na interpretação; em quatro dos oito
pares de interpretações, a versão escrita foi mais explícita que a versão oral; e houve diferen-
tes inferências nas duas atividades. Por fim, os dados revelaram a dificuldade de a criança
explicitar o conteúdo proposicional de seu pensamento, de modo que a coerência de muitas
das interpretações só se admite em função do preenchimento de premissas ocultas.
Palavras-chave: cognição, teoria da relevância, interpretação oral e escrita.
ABSTRACT
This case, on the basis of Relevance Theory, had analyzed the explicitness of the
verbal and written interpretation of the Maurício de Souza’s comics "Pega os pratos!", by
eight pupils of 1st degree of the basic education of Centro Educacional Alpha Ideal, Braço do
Norte, SC. The results had demonstrated that: the concepts of logical form, explicature, and
implicature had allowed to an empirical description and an adequate explanation of the osten-
sive-inferential processes involved in the interpretations; in four of the eight pairs of interpre-
tations, the written version was more explicit than the verbal version; and, there were different
inferences in the two activities. Finally, the data had disclosed the difficulty of the child to
explicate the propositional content of its thought, in the way that the coherence of many of the
interpretations only is admitted in function of the fulfilling of occult premises.
Keywords: Cognition, Relevance theory, written and verbal interpretation.
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................9
2
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................................................17
2.1
CODIFICAÇÃO E INFERÊNCIA
................................................................................................................18
2.2
COMUNICAÇÃO INFERENCIAL OSTENSIVA
............................................................................................28
2.3
TEORIA DA RELEVÂNCIA E PROCESSOS CENTRAIS
................................................................................43
2.4
COMUNICAÇÃO
:
LINGUAGEM VERBAL E NÃO
-
VERBAL
.........................................................................52
2.5
RELEVÂNCIA E TEXTUALIDADE
...........................................................................................................60
3
ANÁLISE DOS DADOS............................................................................................................................64
3.1
PROCEDIMENTO DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
.............................................................................64
3.2
ANÁLISE DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS
..............................................................................................68
3.3
ANÁLISE DAS INTERPRETAÇÕES
...........................................................................................................72
3.3.1
Intérprete 1....................................................................................................................................72
3.3.2
Intérprete 2....................................................................................................................................78
3.3.3
Intérprete 3....................................................................................................................................82
3.3.4
Intérprete 4....................................................................................................................................87
3.3.5
Intérprete 5....................................................................................................................................93
3.3.6
Intérprete 6....................................................................................................................................96
3.3.7
Intérprete 7..................................................................................................................................100
3.3.8
Intérprete 8..................................................................................................................................104
4
CONCLUSÕES........................................................................................................................................108
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................................112
9
1 INTRODUÇÃO
Os recentes trabalhos de pesquisadores do Projeto NURC/SP (Projeto de Estudo
da Norma Lingüística Urbana Culta de São Paulo – Série Projetos Paralelos da USP) e do
Projeto NURC/RS, vêm indicando estudos e pesquisas que tratam da língua oral e suas even-
tuais relações com a escrita. Isso leva a refletir e a analisar a respeito do uso da oralidade e da
escrita na escola, considerando a elaboração desenvolvida pela criança nesse espaço.
Segundo Marcuschi (2001), oralidade e escrita são práticas e usos da língua com
características próprias, ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes. No entan-
to, Barros (2001, p. 58) atribui que:
[...] fala e escrita não são sistemas cognitivos paralelos e sim modos complementares
de ver e compreender o mundo, em que as duas modalidades devem ser examinadas
na perspectiva de sua organização textual-discursiva e em que há entre fala e escrita
graus ou posições intermediárias de variação.
Ao considerar fala e escrita enquanto modalidades diferentes, prossegue-se com o
pensamento de Barros (2001), principalmente no que diz respeito à elaboração e produção. Na
fala, a elaboração e a produção coincidem no eixo temporal, enquanto que na escrita há dois
momentos diferentes, o primeiro em que se elabora o texto, o segundo em que ele é efetiva-
mente produzido.
Pode-se dizer que o texto escrito é planejado tanto do ponto de vista temático (es-
colha dos assuntos a serem tratados) quanto lingüístico-discursivo. A fala por sua vez tem o
planejamento temático, de escolha de tópico para que a conversação se desenvolva, sendo que
10
as maiores escolhas temáticas e lingüísticas se faz durante a conversa. Na escrita Barros
(2001) menciona que há a possibilidade de reelaborar o texto sem deixar marcas – rever o que
escreveu, apagar os erros e hesitações – e de apresentá-lo como algo acabado. A fala, ao con-
trário, expõe as marcas deixadas pela formulação e pelas reelaborações, oferecendo sempre as
pistas e traços das revisões, das mudanças de encaminhamentos, das reformulações, sob a
forma de procedimentos de correção, repetição, etc.
Chafe (1982) define a fala como fragmentada, que ocorre em jatos, sob a forma de
unidade de idéias com contornos entonacionais próprios e delimitados por pausas, enquanto
que a escrita se caracteriza por unidades mais longas e complexas, pois o escritor tem mais
tempo para formulação e reformulação.
Considerando os autores mencionados, pode-se atribuir que a escrita é planejada
antes de sua realização, não apresenta marcas de formulação e sua elaboração dura mais do
ponto de vista da dimensão e da complexidade; a fala não é planejada antecipadamente, apre-
senta traços de formulação e de reelaboração que assumem diferentes papéis na interação ver-
bal. Ao pensar em todo esse processo e na pesquisa em questão, percebe-se que na escola es-
ses termos precisam estar mais presentes, para que o professor utilize metodologias que privi-
legiem esses dois momentos.
Uma atividade que caminha nesse sentido pode ser a proposição de interpretação
verbal, por textos orais e escritos, a partir de textos não-verbais. Nesse tipo de atividade, a
criança elabora a sua interpretação do plano não-verbal para o plano verbal. Desse modo, ela
verbaliza seu conhecimento em relação ao que está sendo trabalhado, explicitando o seu do-
mínio de fala e de escrita. Para isso fazer sentido, o professor precisa introduzir gêneros textu-
ais, conhecidos ou não pela criança, uma vez que “[...] os gêneros textuais são fenômenos
históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os
11
gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia-a-dia [...]
(MARCUSCHI, 2002, p.19)”.
A Proposta Curricular de Santa Catarina e os PCNs (Parâmetros Curriculares Na-
cionais) muito utilizados nas escolas, propõem que a produção textual seja elaborada com
base nos gêneros textuais. Segundo Rojo (2000, p.30) nos PCNs “[...] o texto é visto como
unidade de ensino e os gêneros textuais como objeto de ensino”. Portanto, os gêneros devem
vir ao encontro da realidade sociocultural do aluno (KAUFMAN e RODRIGUEZ, 1995; S-
CHNEWLY e DOLZ, 1999; ROJO, 2000). Mas, ao propor atividades que envolvam esses
gêneros, é necessário que a criança analise e identifique as características presentes nos mes-
mos, tanto verbais como não-verbais.
Um gênero que vai de encontro com essa realidade sócio-cultural e que pode ser
utilizado em sala de aula é o de história em quadrinhos; por meio dele a criança tem acesso ao
plano verbal e não-verbal.
História em quadrinhos
A história em quadrinhos (HQ) apesar de já serem aceitas como objeto de leitura
fora das salas de aula, as HQs ainda não foram de fato incorporadas ao elenco de textos com
que a escola trabalha (MENDONÇA, 2002).
Fora do espaço escolar sabe-se que, ao menos intuitivamente, é um dos textos
mais lidos pelas crianças e adolescentes, pois, o mesmo consegue com mais facilidade, cha-
mar atenção e despertar a motivação para a leitura (INNOCENTE, 2005). Corroborando com
essa idéia, Zirondi diz que as HQs, além do aspecto atrativo, “constituem-se como o canal e
suporte para veicular as histórias e atrair cada vez mais o público que deseja, principalmente,
se divertir com uma leitura descontraída e dinâmica” (2004, p. 108).
12
Os fatores acima contribuem não só para conquistar a preferência dos leitores,
como também para incrementar a fluência da leitura e da interpretação. Segundo Mendonça
(2002), na escola essa relativa facilidade pode ser confundida com baixa qualidade textual,
levando a falsa premissa de que “ler quadrinhos é muito fácil”. Encontra-se tal crença, por
exemplo, até nos manuais de livros didáticos, dessa forma, a escola se omitiria de explorar as
potencialidades pedagógicas das HQs ou se subestimaria como objeto de interpretação, apro-
fundando a discrepância entre o que a escola oferece e o que os alunos buscam.
Melo (1992, p. 168) considera a HQ como “narrativa composta por imagens que
se sucedem, complementada por textos (balões)”. O autor continua fazendo referência que as
HQs ultrapassam a fronteira do real e se fundam no imaginário, assim, o leitor não apenas
decodifica as palavras, mas contextualiza, interpreta e faz conexões com os outros contextos.
Além do texto verbal, as HQs “possuem particularidades gráficas bem definidas.
Todos esses recursos têm um propósito, estão ali para dar ao leitor uma mensagem, completar
e/ou contribuir para o entendimento da mesma no texto (INNOCENTE, 2005, p. 31)”.
Desta forma, na relação entre verbal e não-verbal, os quadrinhos revelam-se um
material riquíssimo, pois a criança procura atribuir sentido por meio da escrita e dos desenhos.
Cabe destacar que nem sempre essa relação entre o não-verbal e o verbal é intrínseca à se-
qüência de quadros e desenhos, evidenciada pela presença de balões de fala ou recursos simi-
lares reservados à inserção da linguagem verbal, mas extrínseca. Nesse caso, está-se referindo
às HQs que se constroem exclusivamente por recursos não-verbais. A criança constrói, exter-
namente, a interpretação verbal do que o texto não-verbal apresenta.
A dificuldade que muitos alfabetizadores encontram ao propor uma atividade com
HQ não-verbal, é compreender a forma como o aluno interpreta e transpõe do não-verbal para
o verbal (dos desenhos para a fala ou à escrita). Uma das prováveis razões para essa dificul-
dade tem a ver com a concepção de comunicação vinculada à codificação e à decodificação e
13
um desconhecimento teórico de como se dão os processos inferenciais, que não são necessari-
amente dependentes de um código.
Como sustenta Rauen, a concepção de que comunicação se limita à codificação e
decodificação de mensagens,
fundamenta práticas nas quais o docente apresenta o conteúdo, codificando-o, e o
aluno compreende esse conteúdo, decodificando-o. Para avaliar a compreensão, bas-
ta inverter o processo. O aluno codifica (responde exercícios, apresenta trabalhos,
faz provas), de modo que o docente possa avaliar entre as mensagens codificadas
nos exercícios, trabalhos ou provas o que o aluno compreendeu (2005, inédito).
Em nosso caso específico, o professor apresenta a HQ pronta, em vez de codificar
ele próprio a mensagem, e solicita ao aluno que a interprete oralmente e por escrito. Contudo,
o que está codificado numa HQ não-verbal? Sem o concurso da decodificação como se dá o
processo de compreensão que sustenta o processo de produção do texto interpretativo oral e
escrito? Para responder essas questões, a Teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986,
1995 [2001]) pode ser uma alternativa viável.
A questão da interpretação
Para a Teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]), a interpre-
tação não pode se restringir apenas a uma dimensão de decodificação ou a uma dimensão in-
ferencial. Para os autores, ambas dimensões são complementares e desempenham um papel
importante no processo de interpretação.
No caso da interpretação de textos verbais, a inferência opera a partir da decodifi-
cação, ou melhor: a decodificação dos elementos verbais de um texto compõe o primeiro pas-
so em direção à interpretação. Além disso, é preciso associar os elementos decodificados com
o conhecimento enciclopédico. O processo interpretativo pressupõe a intersecção entre o con-
14
teúdo do texto e o conhecimento anterior que o leitor possui, ou seja, seu contexto cognitivo.
Porém, nem um nem o outro, dissociados, são capazes de construir a interpretação.
A interpretação de um texto, como destacam Silveira e Feltes (1999, p. 77), é algo
altamente dependente do contexto cognitivo, dado que esse conhecimento intervém na tarefa
do leitor/receptor, cabendo a ele recuperar adequadamente, através de processos inferenciais,
a intenção pretendida pelo autor.
A interpretação de uma HQ não-verbal, no entanto, sugere outra abordagem. Con-
forme Wilson (2004), compreender comportamento racional é uma questão de reconhecer as
intenções por detrás dele. Isso pode ocorrer com eventos não-verbais. A autora exemplifica o
caso de um indivíduo que a vê tirar uma chave enquanto ela caminha até a porta da frente de
sua casa. Esse indivíduo assumirá que ela pretende abrir a porta, apesar do comportamento
não ter sido inerentemente comunicativo. No caso, nenhum código associa tirar chave com
abrir porta. Todavia, a ligação entre intenção e ação não é arbitrária e, na hipótese do compor-
tamento ser racional e propositivo, o indivíduo atribui a melhor intenção que explique a ação.
Num caso específico de comunicação não-verbal, isso se replica. Pode-se oferecer
uma bala, movendo um pote de balas na direção a alguém: sem haver um código que diz que
mover o pote implique oferecer uma bala. Nessas linhas, a abordagem da comunicação é infe-
rencial porque o comportamento do comunicador é tratado como um pedaço de evidência
sobre suas intenções. Cabe ao intérprete construir a melhor hipótese que explique o compor-
tamento do comunicador: uma espécie de adivinhação inteligente, antes que decodificação de
sinais por uso de um código.
Assim, propõe-se que a interpretação de uma HQ começa por inferência. A crian-
ça, diante do estímulo não-verbal, busca em sua memória a melhor hipótese que o explique.
Só então, processos de verbalização podem ser acionados, uma vez que essa hipótese precisa
15
ser externada oralmente e por escrito. Uma vez que isso ocorre, processos amalgamados de
inferência e codificação entram em questão.
Do problema e do objetivo
Cabe aqui questionar o que se verbaliza oralmente e por escrito. Segundo Barros
(2001), a criança tem a possibilidade na escrita de reelaborar o texto sem deixar marcas, rever
o que escreveu, apagar os erros e hesitações, e na fala ela expõe as marcas deixadas pela for-
mulação e pelas reelaborações, oferecendo sempre as pistas e traços das revisões, das mudan-
ças de encaminhamentos, das reformulações, sob a forma de procedimentos de correção, repe-
tição, etc. Portanto, é razoável supor que será encontrado um texto mais explícito na escrita do
que na oralidade, uma vez que na escrita a criança terá a oportunidade de planejar e refazer.
Seria esse o caso? Todavia, como ocorrerá essa explicitação? O texto ficará mais elaborado?
Na oralidade, pelo fato da criança estar na presença do pesquisador e ambos se encontrarem
no mesmo espaço, partilhando do mesmo contexto situacional, o texto apresentará alguns i-
tens lexicais implícitos? Os itens lexicais implícitos ocorrerão devido a comunicação oral fa-
vorecer o uso dos gestos, expressões faciais e visuais?
Para dar conta desses questionamentos, essa pesquisa, a partir de interpretações
orais e escritas de uma HQ não-verbal, pretende fazer uso dos três níveis representacionais
para a interpretação hipotetizados por Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) e desenvolvidos
por Carston (1988), quais sejam: a) o nível forma lógica (dependente da decodificação); b) o
nível da explicatura (enriquecimento da forma lógica por meio de processos pragmáticos de
complementação); e, c) o nível da implicatura (elaboração de suposições derivadas da combi-
nação das informações explicadas com o conhecimento enciclopédico do ouvinte/leitor).
16
Com base nesse contexto, o objetivo geral deste projeto de dissertação é: analisar
com base na Teoria da Relevância, principalmente a partir das noções
1
de forma lógica, expli-
catura e implicatura, como ocorre a explicitação na produção de texto oral e escrito a partir da
interpretação de história em quadrinhos por alunos de 1ª série do ensino fundamental do Cen-
tro Educacional Alpha Ideal, Braço do Norte (SC).
Para dar conta desse objetivo, esta dissertação dispõe de mais três capítulos, desti-
nados, respectivamente, à apresentação: da teoria, da análise dos dados e das considerações
finais.
1
As noções de forma lógica, explicatura e implicatura são desenvolvidas por Sperber e Wilson (1986, 1995
[2001]) e Carston (1988).
17
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os estudos referentes à pragmática vieram ganhando espaço nos últimos 40 anos,
partindo dos estudos de Austin (1962), Searle (1969) e Grice (1975, 1983). Quebrando-se o
paradigma da linguagem como estrutura, a pragmática destaca-se o estudo das relações entre
linguagem e contexto, que são fundamentais para a compreensão do enunciado, principalmen-
te as inferências, que ligam o que foi dito ao que é mutuamente suposto.
Nesse contexto surge a Teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986,1995
[2001]) é uma abordagem pragmática cognitiva de fenômenos computacionais que busca
compreender inferencialmente os enunciados, através de um sistema dedutivo. Pode-se dizer
que a teoria trata de como as propriedades lingüísticas e os fatores contextuais interagem na
interpretação de enunciados, ou seja, como a estrutura fonológica, sintática e semântica da
sentença enunciada combina-se com fatos sobre o falante, audiência, tempo e lugar do enun-
ciado para gerar uma interpretação particular de um enunciado em contexto (WILSON, 2004).
O problema central da pragmática é que o significado que um falante manipula ao
transmitir o enunciando de uma sentença vai bem além do significado lingüístico (indepen-
dente de contexto) atribuído à sentença pela gramática. Pode-se dizer que o significado da
sentença tipicamente subdetermina o significado do falante. Desta forma, o propósito da prag-
mática e, especificamente, da Teoria da Relevância é explicar, a partir dos princípios cogniti-
vos e comunicativos, como a cognição humana dirige-se para elevar a relevância ao máximo e
como os enunciados criam expectativas de relevância.
18
Falar da teoria da relevância remete primeiramente falar de comunicação e/ou teo-
ria da comunicação, principalmente da comunicação alcançada por meio da codificação e de-
codificação das mensagens – modelo semiótico, e da comunicação alcançada através da pro-
dução e da interpretação das evidências – modelo inferencial.
2.1 CODIFICAÇÃO E INFERÊNCIA
O modelo semiótico
O modelo semiótico foi desenvolvido pensando a comunicação enquanto codifi-
cação e decodificação das mensagens. Nessa abordagem o código
2
é um sistema que faz liga-
ção entre a mensagem e o sinal que a representa, responsabilizando os dois mecanismos de
processamento de informações o poder de comunicar. Assim, o código é um conjunto de re-
gras que emparelha sinais observáveis (modificação do ambiente externo) com mensagens
inobserváveis (representação que se encontra no interior deste mecanismo de comunicação).
Seria como se um professor ao desejar transmitir uma informação codificasse uma mensagem
num sinal e pela decodificação deste sinal o aluno compreendesse a mensagem.
Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001] p. 29-30) citam o mecanismo de Shannon e
Weaver (1949) que foi criado por meio de um diagrama para utilizar nos sistemas de teleco-
municações. Veja-se:
2
Além das abordagens apresentadas neste texto referente ao modelo de código, Silveira e Feltes (1999) apresen-
tam na obra Pragmática e Cognição: a textualidade pela relevância, o modelo de código de Ready (1979)
chamado metáfora do canal. A idéia básica da metáfora do canal seria de que codificar seria como “empaco-
tar” algo (colocar as idéias-objetos em recipientes-palavras), e decodificar seria “desempacotar” algo (tirar as
19
Figura 1 – Diagrama dos sistemas de telecomunicações de Shannon e Weaver (1949), conforme Sperber e Wil-
son (1995 [2001], p. 30).
Desta forma, o emissor codifica uma mensagem num sinal e pela decodificação o
receptor recebe a mesma mensagem em outro espaço. Sperber e Wilson mencionam que seria
possível propor um modelo semelhante ao anterior para explicar a comunicação verbal. As-
sim, as línguas humanas seriam os códigos que estariam associando pensamento a sons.
O modelo de código também explica alguns aspectos da comunicação verbal, se-
gundo o modelo, ter uma língua é ter um código interno que emparelha representações fonéti-
cas de sentenças com representações semânticas de sentenças (ou sons da sentença com signi-
ficado das sentenças):
representações fonéticas de sentenças
código (gramática)
representações semânticas de sentenças.
Nesse contexto, os sinais são enunciados de sentenças com representações fonéti-
cas particulares, as mensagens são os significados das sentenças e a gramática é o código que
idéias-objetos de recipientes-palavras), a partir do processo de envio e recebimento de mensagens, onde não
requer nenhuma habilidade comunicativa ou cognitiva adicional.
20
relaciona os dois. A relação entre o som da sentença e o significado da sentença é independen-
te da intenção do indivíduo, pois ela é adequadamente explicada em termos de um código.
Mesmo a língua sendo um código que liga as representações fonéticas às repre-
sentações semânticas das frases existe um problema na teoria do código, ou seja, o não preen-
chimento da lacuna existente entre as representações semânticas das frases e os pensamentos
realmente comunicados pelos enunciados.
Observe o exemplo:
(1) Professora: Alice você fez a tarefa?
(2) Alice: Estava com febre professora e fui ao médico com minha mãe.
A lacuna não pode ser preenchida pela decodificação, afinal, Alice não respondeu
diretamente a pergunta que lhe foi feita, mas por meio da inferência a professora irá entender
que Alice não fez a tarefa porque estava com febre. De acordo com o exemplo, o modelo de
código não é completo para explicar a comunicação humana.
No que se refere à teoria da comunicação verbal, os pragmaticistas têm destacado
a compreensão ocorre por inferências. Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) mencionam que
esse processo começa a partir de um conjunto de premissas e argumentos que resultam num
conjunto de conclusões. Nesse sentido, Grice propôs o modelo inferencial como possibilidade
de uma nova abordagem do processo comunicacional, mostrando que a comunicação pode ser
alcançada na ausência de um código.
O modelo inferencial de Grice
Paul Grice, a partir de sua obra “O significado” (Meaning”) (1967, 1975), busca
mostrar que a comunicação pode ser alcançada quando o ouvinte reconhece a intenção do
falante, e que as intenções podem ser reconhecidas desde que seus enunciados se encontrem
21
dentro de certos padrões. Este modelo de comunicação ficou conhecido como inferencial, e se
caracteriza pela forma que as informações são transmitidas, ou seja, pela apresentação de evi-
dências diretas. Assim, o ouvinte infere a intenção da pessoa que comunica a partir da evidên-
cia apresentada para esse fim (SPERBER e WILSON 1995 [2001]).
A comunicação inferencial faz parte do senso comum. O falante tem a intenção de
informar alguma coisa ao ouvinte e deseja que o mesmo reconheça essa intenção. Já o ouvinte
busca reconhecer a intenção do falante. E a comunicação é bem sucedida se o ouvinte inferir o
significado daquilo que o falante quis dizer.
Conforme Grice, para haver essa comunicação entre falante e ouvinte é preciso
cooperação de ambos, ou seja, os participantes precisam entrar num acordo de cooperação
durante a conversação e contribuir conforme requerido. Grice chamou esse processo de Prin-
cípio de Cooperação.
Princípio de cooperação: Faça sua contribuição conversacional tal como é reque-
rida no momento em que ocorre, pelo propósito ou direção do intercâmbio con-
versacional em que está engajado.
Esse princípio está ligado a quatro categorias denominadas máximas, que preci-
sam ser obedecidas para o sucesso da comunicação.
Máximas conversacionais
Quantidade: a informação deve ser na quantidade suficiente, tanto do emissor
quanto do receptor.
1. Faça sua contribuição tão informativa como requerida
2. Não faça sua contribuição mais informativa do que é requerido.
Qualidade: tente falar somente o que acredita ser verdadeiro.
1. Não diga o que você acredita ser falso.
2. Não diga algo para o qual você não tem evidência adequada.
22
Relevância ou relação: falar aquilo que é importante.
1. O falante precisa ser relevante, falar aquilo que é importante para aquele mo-
mento.
Modo:
Supermáxima: Precisa-se ter clareza e objetividade.
1. Evite obscuridade de expressão.
2. Evite ambigüidade.
3. Seja breve (evite prolixidade desnecessária).
4. Seja ordenado.
Por meio do Princípio de Cooperação o ouvinte é capaz de perceber os significa-
dos inferenciais e os significados explícitos. No que se refere ao implícito, Grice o denomina
de implicatura. As implicaturas estão divididas em: conversacional particularizada, gene-
ralizada e convencional.
Na Implicatura conversacional particularizada, o mesmo enunciado pode ser
interpretado diferentemente, dependendo da situação comunicativa daquele momento.
Observe o exemplo:
(3) Professora: A prova estava fácil?
(4) Aluno: Igual a anterior.
O enunciado (3) poderá ser interpretado das seguintes formas. Se, ao realizar a
prova anterior, o aluno conseguiu resolver tudo e obteve uma nota boa, então, a resposta será
sim. Se, no entanto, o aluno não conseguiu resolver a prova porque não tinha aprendido o con-
teúdo e tirou nota baixa, então, a resposta será não.
Ao observar os exemplos (3) e (4), percebe-se a violação das máximas de quanti-
dade, relevância e de modo. Pode-se dizer que o aluno foi cooperativo ao dizer “igual a ante-
23
rior”, pois o professor já sabe qual foi a nota anterior que o aluno obteve, assim saberá como
ele resolveu a prova. Mesmo violando as máximas o aluno foi cooperativo.
Segundo Silveira e Feltes (1999) a implicatura conversacional pode ser apresenta-
da da seguinte fórmula: o que é dito (decodificado) + princípio de cooperação e máximas (o-
bedecidas, substituídas ou violadas) + contexto.
A implicatura conversacional generalizada acontece quando a interpretação de-
pende de pistas lingüísticas para a compreensão. Nesse caso, imagine-se a seguinte conversa
entre os meninos Lucas e Carlos Vinícius:
(5) Lucas: Com quem você vai para casa quando a aula terminar?
(6) Carlos Vinícius: Vou com um moço que trabalha com meu pai.
Carlos Vinícius não especificou com quem ele iria para sua casa, nesse caso viola
a máxima de quantidade, ou seja, não falou o suficiente para aquela situação. A interpretação
não depende de um contexto particular, a situação é mais generalizada, porque a expressão “o
moço” não seria utilizada se fosse alguém conhecido do Lucas e até mesmo do Carlos Viníci-
us. Assim, o ouvinte acredita que o falante está sendo cooperativo, não especificou melhor,
pelo fato de não conhecer o moço.
Na implicatura convencional, o significado lingüístico das palavras constituintes
do enunciado contribui direta e decisivamente para a interpretação adequada do mesmo.
Exemplo:
(7) Camila não estuda em casa, mas se sai bem nas provas.
(8) Julia tem dificuldade de aprendizagem, no entanto não vai reprovar.
Desse enunciado pode-se inferir que:
(9) Quem não estuda em casa não faz boa prova.
(10) O aluno que tem dificuldade de aprendizagem não é aprovado no final do
ano letivo.
24
A interpretação inferencial dos enunciados está associada ao significado lingüísti-
co que o “mas” e “no entanto” cederam ao enunciado, independente de qualquer contexto
conversacional. Pode-se dizer que esse significado segue determinadas convenções criadas
pelas pessoas em determinados meios sociais. Um exemplo desse significado foi citado por
Silveira e Feltes (1999):
(11) Ele é político, mas é honesto.
Desse enunciado infere-se que os políticos não são honestos, independente de
qualquer contexto.
Observa-se até aqui que a abordagem inferencial de Grice vê a interpretação do
enunciado como uma questão de construir a melhor hipótese sobre a interpretação pretendida,
ou o significado do falante. De acordo com Grice, o ouvinte deveria assumir que o falante
obedeceu a um Princípio Cooperativo e máximas de qualidade (veracidade), quantidade (in-
formatividade), relação (relevância) e modo (clareza), sendo que a melhor hipótese seria a-
quela que melhor satisfaz essa suposição, ou seja, a interpretação que um ouvinte racional
escolheria seria aquela que melhor satisfaz suas expectativas.
Questões sobre a abordagem de Grice
Por meio da Teoria da Relevância, Sperber e Wilson questionaram a abordagem
de Grice no que se refere: à necessidade de um princípio de cooperação e das máximas; à fun-
ção da violação das máximas na interpretação dos enunciados; aos enunciados figurados que
desviam as máximas, principalmente a máxima de qualidade; ao destaque nos processos
pragmáticos que colaboram para as implicaturas antes que para o conteúdo explícito e condi-
cionado a verdade; e ao tratamento dos enunciados.
25
Segundo Sperber e Wilson (2005 p. 173)
3
, Grice parece não ter observado de que
o Princípio Cooperativo e as máximas poderiam ajudar em outros aspectos da interpretação
pragmática, além dos recobertos pelas implicaturas: com a desambiguação e a atribuição de
referências. A contribuição de Grice poderia ser não com aquilo que é implicado, mas com
aquilo que é (explicitamente) dito. Em Logic and conversation, Grice dá a impressão de que o
significado da sentença e os fatores contextuais são suficientes para dar conta da desambigua-
ção e da atribuição de referência. Esses descuidos tiveram duas conseqüências, primeiro, os
pragmaticistas griceanos que levaram tempo para perceber sobre os extensos trabalhos psico-
lingüísticos feitos sobre a desambiguação e atribuição de referência. E tentou-se também mos-
trar que os princípios pragmáticos não contribuem para o conteúdo explícito, assim qualquer
aspecto da interpretação do enunciado, é automaticamente uma implicatura.
Em Relevância, Sperber e Wilson (1995 [2001]) rejeitam a visão da pragmática
como uma co-extensiva aos estudos das implicaturas. O que ocorre é uma introdução da no-
ção de explicatura, e uma definição de comunicação explícita, que segundo os autores, merece
mais destaque por ser mais inferencial. A princípio o estudo começou pela desambiguação e
atribuição de referência a partir de uma perspectiva teórica com base na relevância. Após,
questionou-se também a sugestão de Grice de que a desambiguação e a atribuição de referên-
cia são os únicos processos dependentes do contexto envolvidos na comunicação explícita. A
atenção também se voltou ao conjunto de processos inferenciais que são requeridos para com-
pletar a interpretação de expressões com significados incompletos, estreitando a interpretação
de expressões vagas e enriquecendo o significado lingüisticamente codificado, até um ponto
onde a interpretação global resultante poderia ser suficientemente relevante.
3
O texto de 2005 é o Pósfácio da Edição de 1995 de “Relevância: comunicação e cognição” traduzido por Fábio
José Rauen e Jane Rita Caetano da Silveira e publicado na Revista: Linguagem em (Dis) curso da Universi-
dade do Sul de Santa Catarina.
26
Portanto, a relevância não se concebe mais como uma máxima de conversação, e
passa a ocupar uma expressiva posição no modelo teórico proposto por Sperber e Wilson:
[...] cremos que existe uma propriedade psicológica importante – uma propriedade
dos processos mentais - a que a noção vulgar de relevância se aproxima mais ou me-
nos imperfeitamente, e a que seja portanto apropriado chamar também relevância,
utilizando agora o termo num sentido técnico. O que estamos a tentar fazer é descre-
ver essa propriedade: isto é, definir relevância como conceito teórico útil (1995
[2001] p.190).
Sperber e Wilson também desconsideram a hipótese do conhecimento mutuo, pois
acreditam que não se pode impor uma condição de certeza relativa à mutualidade de conhe-
cimento, especificamente sobre as suposições contextuais envolvidas. Essa certeza segundo os
autores não pode ser garantida.
Contexto e conhecimento mútuo
Na proposta de Sperber e Wilson, o contexto está intrinsecamente relacionado
com os ambientes cognitivos. Diferentemente da hipótese de que é uma pré-condição para a
compreensão, o contexto vai sendo construído no curso do processo comunicacional. Consti-
tui-se, então, como o conjunto de premissas – informações mentalmente representadas – utili-
zado na interpretação de enunciados.
Essa concepção não é compatível com os modelos fundamentados no código e
com a hipótese do conhecimento mútuo na qual o contexto é uma pré-condição para a com-
preensão. A idéia de um contexto dado é rejeitada por Sperber e Wilson, sobretudo pela invi-
abilidade psicológica de pressupor a certeza de conhecimentos compartilhados entre falante e
ouvinte para o êxito da comunicação.
O contexto é, em essência, um subconjunto de suposições sobre o mundo do ou-
vinte, que é adquirido no decorrer da vida e renovado a cada processamento de informação.
Ele afeta, e mesmo determina, a sua compreensão do mundo. Essas suposições mentalmente
27
representadas interagem com a informação recentemente encontrada no ambiente cognitivo e
dá origem a mudanças de crenças e comportamentos. O contexto, então, pode incluir informa-
ção por intermédio do ambiente físico, das suposições armazenadas na memória de curto pra-
zo do ouvinte e das suposições armazenadas na enciclopédia mental. Daí supor que o contexto
não é de todo dado de antemão, antes vai se renovando no processo comunicativo.
Em outras palavras, os autores defendem a condição de ambientes cognitivos
mutuamente manifestos, em vez do conhecimento mútuo no processo comunicativo. O co-
nhecimento mútuo implica uma certeza relativa à mutualidade de conhecimento entre os fa-
lantes, especificamente sobre suposições contextuais envolvidas na enunciação. E como esta
certeza não pode ser garantida, a hipótese desta manifestabilidade mútua não pode ser susten-
tada. Um esquema para possíveis checagens dessas informações seria este:
F sabe que P;
O sabe que P;
F sabe que ;
O sabe que ;
F sabe que ;
O sabe que ;
e, assim, indefinidamente.
Para Silveira, pode ocorrer falha na comunicação. Sobre isso, ela explica:
A interpretação do comportamento comunicativo, como a interpretação da evidência
em geral, está sempre sujeita a risco, uma vez que há sempre formas alternativas de
interpretar um ato comunicativo de evidência, mesmo quando todos os procedimen-
tos corretos para a interpretação são aplicados. Mesmo a melhor hipótese seleciona-
da pode não ser a correta, isto é, a pretendida pelo comunicador, e a comunicação
pode falhar (1997, p. 133).
Segundo Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]), duas pessoas podem compartilhar
as mesmas informações, mas, a partir delas, fazerem suposições diferentes. Assim, a manifes-
tabilidade mútua constitui-se numa abordagem mais plausível ao defender que esses falantes
28
são capazes de inferir as mesmas suposições, mas não necessariamente têm a obrigação de
fazer isso. Nesse caso, embora a condição da manifestabilidade mútua seja mais plausível
com atos comunicativos que ocorrem na comunicação diária, é forte para explicar não apenas
o sucesso da comunicação, mas também as freqüentes falhas comunicacionais.
A aplicabilidade de um conhecimento mútuo na interpretação, mesmo por meio de
esquemas de checagens, revela algumas restrições, quais sejam: primeiro, tomaria um tempo
que excederia a rapidez efetiva dos processos de produção e compreensão de um enunciado;
segundo, não daria garantias de que a comunicação seria bem-sucedida; terceiro, o fato de
duas pessoas olharem para a mesma coisa, e poderem identificá-la de modos diferentes e não
reconhecer ou compreender os mesmos fatos; e, por último, embora possível definir os con-
textos potenciais restringidos pelo conhecimento mútuo, restaria ainda a incógnita sobre como
o contexto real é selecionado ou atualizado.
Passa-se agora a discutir especificamente teoria da relevância, principalmente no
que se refere à comunicação inferencial ostensiva.
2.2 COMUNICAÇÃO INFERENCIAL OSTENSIVA
A Teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) desenvolve-se
da suposição de que a cognição humana é orientada pela relevância, ou seja, o ser humano
presta atenção a fatos que parecem ser relevantes para aquele dado momento.
Fundamentada a partir das ciências cognitivas para compreensão de enunciados a
teoria busca mostrar que “The assumption is that human cognition is relevance-oriented: our
whole cognitive system – perception, memory and inference – is geared to picking out infor-
mation that is potentially relevant to us (WILSON, 2004, cap. 3, p. 3).
29
Pode-se dizer que a relevância se aplica não somente à informação comunicada
por enunciados, mas para toda informação adquirida de alguma fonte, seja ela percepção,
memória e inferência, bem como comunicação. Conceituando de forma mais científica, a re-
levância é como uma propriedade potencial dos inputs para os processos cognitivos, sejam
esses estímulos externos (visões, sons, enunciados, ações, etc) ou representações internas
(pensamentos, memórias, conclusões de inferências, etc).
Levando em conta que os seres humanos têm mecanismos eficientes de processa-
mento de informações, a meta ao processar determinadas informações é achar a solução com
maior eficiência e com mínimo de custo. Desta forma, a cognição humana está sempre melho-
rando o conhecimento que se tem do mundo.
As informações podem ser:
a) informações antigas – já se encontram presentes na representação do mundo
que o indivíduo possui. São informações que não merecem esforço de proces-
samento. A não ser que sejam necessárias para realização de alguma atividade
cognitiva em especial;
b) informações novas e desligadas de outras – são informações desligadas de
qualquer coisa que faça parte das representações do mundo daquele indivíduo,
mas que para outras pessoas pode até não ser novas. São informações que exi-
gem um grande esforço de processamento para um pequeno benefício;
c) informações novas, mas ligadas às informações antigas – são informações in-
terligadas, ou seja, velhas e novas que são utilizadas em conjunto como pre-
missas num processo inferencial. Derivam-se novas informações a partir da
combinação das premissas antigas com as novas.
30
Segundo Sperber e Wilson (1995 [2001], p. 92), “Quando o processamento de in-
formações novas dá origem a um tal efeito de multiplicação, chamamos-lhe relevante. Quanto
maior for o efeito da multiplicação, maior é a relevância”.
O objetivo do ser humano, no processo comunicacional, é atingir o máximo de re-
levância da informação processada. E, para atingi-la, busca-se chamar a atenção, assim mani-
festa-se uma intenção com intuito de tornar algo manifesto por meio de um comportamento
ostensivo. Por exemplo, veja-sa uma professora da 1ª série do Ensino fundamental está ensi-
nando os alunos a escreverem o nome, assim utiliza diversas metodologias para que ocorra a
aprendizagem. Em uma tarde ao chegar na sala, a professora abre uma bolsa e pega várias
letras do alfabeto. Os alunos olham para a mão dela querendo saber o que havia na bolsa. Ao
realizar esta ação a professora realiza um ato ostensivo, modificando o ambiente cognitivo
dos alunos. Nessa perspectiva, os alunos irão fazer um certo esforço para processar as infor-
mações, mas com a expectativa de alguma recompensa, principalmente porque a ação da pro-
fessora, neste momento, vem com certa garantia de relevância. Portanto, “[...] um ato de os-
tensão transmite em si próprio uma garantia de relevância [...] (SPERBER e WILSON, 1995
[2001], p. 95)”.
No entanto, falar de ostensão remete a pensar no processo inferencial, pois toda
comunicação depende da pessoa que comunica (envolvida na ostensão) e a pessoa que recebe
(envolvida na inferência).
Comunicação ostensiva inferencial
Para compreender melhor esse termo retome-se o exemplo anterior. Os alunos po-
deriam ter notado que a professora estava tirando algo da bolsa, simplesmente por ver o mo-
vimento que a mesma realizava, mesmo sem prestar atenção nas intenções dela. E quanto à
31
professora não importava muito se eles estavam reconhecendo a sua intenção, o importante é
que observassem o que saia da bolsa naquele momento. Apresenta-se este contexto para que
fique evidente que, na ostensão, primeiro vem as informações que chamam a atenção, e de-
pois as informações de que se chamou intencionalmente a atenção.
Na prática pedagógica do professor é fundamental que o aluno reconheça a inten-
ção que fica por de trás da ostensão, para que ocorra um processamento eficiente das informa-
ções. Caso o aluno não reconheça a intenção da professora, poderão passar despercebidas in-
formações que são relevantes. Segundo Sperber e Wilson (1995 [2001]), a comunicação infe-
rencial ostensiva consiste em tornar manifesto a um receptor a intenção de se tornar manifesto
um nível básico de informação. Essa comunicação poderá ser tratada a partir dos termos de
intenção informativa e intenção comunicativa.
a) Intenção informativa: tornar manifesto ou mais manifesto ao ouvinte ou re-
ceptor um conjunto de suposições;
b) Intenção comunicativa: tornar mutuamente manifesto para ouvinte/receptor e
para o falante/emissor a intenção comunicativa desejada pelo emissor.
Por meio da intenção informativa o falante tenta induzir o ouvinte em determina-
das atitudes para certos propósitos, pois o mesmo já tem em mente um conjunto de represen-
tações das suposições que ele deseja tornar manifesto. Desta forma, há uma comunicação por
ostensão, onde é produzido um certo estímulo com o objetivo de realizar uma intenção infor-
mativa e alcançar uma intenção comunicativa. É importante salientar que a informação altera
o ambiente cognitivo do receptor e a comunicação do emissor. E esta manifestação é impor-
tante para que haja uma maior interação entre os dois, facilitando o processo comunicacional.
Conforme Sperber e Wilson (1995 [2001]) a comunicação inferencial ostensiva
pode ser definida do seguinte modo:
32
A pessoa que comunica produz um estímulo que torna mutuamente manifesto a ela e
aos receptores que a mesma tenciona, por meio desse estímulo, tornar manifesto ou
mais manifesto aos receptores um conjunto de suposições {I}.
Nesse contexto, comunicar por ostensão é produzir um certo estímulo com o ob-
jetivo de tornar manifesto, tanto para o comunicador como para o ouvinte, que ele pretende
tornar mutuamente manifesto um conjunto de suposições, ou seja um conjunto estruturado de
conceitos. Interpretar por inferência, por sua vez, é construir suposições com base na evi-
dência provida pelo comportamento ostensivo do comunicador, já que esse processo comuni-
cativo envolve operações interpretativas de caráter inferencial por parte do ouvinte.
Até aqui, apresentou-se como ocorre a comunicação inferencial ostensiva; agora,
veja-se como a mesma funciona.
O processo de interpretação e compreensão
No que tange à teoria de Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]), o modelo de co-
municação ostensiva é um modelo basicamente inferencial e, de acordo com os autores, existe
duas hipóteses referente à sua compreensão.
A primeira hipótese é que, durante o processo comunicativo podem ocorrer fa-
lhas, pois o ouvinte pode não decodificar e nem identificar a intenção do falante. Ele poderá
perceber o comportamento ostensivo do comunicador, construir uma suposição que pode ser
confirmada, mas sem nenhuma prova, isso porque se supõe que o processo da compreensão
inferencial não é demonstrativo. Trata-se de um calculo não-trivial onde a verdade das pre-
missas torna a verdade das conclusões apenas provável, através de um processo de formação
de hipóteses.
A segunda hipótese de falha refere-se ao fato da compreensão inferencial ser cen-
tral, em vez de local. Nesse caso, Sperber e Wilson buscam fundamento na teoria de Fodor
33
(1983), mencionando que, os processos locais – inputs – encontram-se livres do contexto ou
sensível apenas às informações contextuais de algum domínio estabelecido. Já o processo
global tem acesso livre a toda informação conceitual armazenada na memória.
A inferência demonstrativa é a única forma que está bem compreendida, e está
constituída pela aplicação de regras dedutivas a um conjunto inicial de premissas, gerando
logicamente as conclusões implicadas. A função dessas regras é garantir a validade lógica das
inferências que regem. Segundo Sperber e Wilson (1995 [2001], p. 121), “[...] as únicas regras
lógicas espontaneamente acessíveis à mente humana são as regras dedutivas”.
Para entender um pouco mais a respeito da inferência não demonstrativa e a repre-
sentação total do mundo, precisa-se compreender que a representação dos conceitos acontece
por meio de uma forma lógica. A distinção entre as operações lógicas e as outras operações
formais é o fato de elas serem conservadoras da verdade: uma dedução feita a partir de uma
representação verdadeira P dá origem a outra representação verdadeira Q.
A forma lógica pode ser proposicional ou não-proposicional. As formas lógicas
proposicionais são semanticamente completas e capazes de ser verdadeiras ou falsas. Por
exemplo, em
(1) Carina escreveu a palavra ‘casa’ no quadro,
a proposição pode ser verdadeira, caso Carina tenha escrito realmente a palavra ‘casa’ no qua-
dro. Se o professor escutar esta frase, mas ao olhar para o quadro e verificar que não tem nada
escrito, então, é uma afirmação falsa.
As formas lógicas não proposicionais, por não ser semanticamente completas,
não podem ser nem verdadeiras nem falsas. Dado que a seguir, em (2), “ela” e “o” não cor-
respondem a conceitos definidos, mas apenas marcam um lugar desocupado onde poderia ir
um conceito, a frase (2) nem é verdadeira nem falsa:
(2) Ela escreve-o no curso.
34
A mente humana constrói e armazena as formas lógicas, buscando construir uma
representação verdadeira do mundo real. Desta forma, as suposições básicas que são tratadas
como descrições verdadeiras do mundo são chamadas de suposições factuais. Essas suposi-
ções são adquiridas a partir de quatro fontes: percepção, decodificação lingüística, suposições
e esquemas de suposições armazenados na memória e a dedução.
Os estímulos perceptuais atribuem a um estímulo sensorial uma identificação con-
ceitual desse estímulo, por exemplo:
(3) Isto é um livro.
(4) O passarinho está cantando.
(5) O clima está úmido.
Os mecanismos lingüísticos da entrada de dados atribuem uma forma lógica a um
tipo particular de estímulo sensorial. Por exemplo:
(6) Estou cansada.
(7) Mariane está cansada em tempo t.
(8) Mariane diz que__________.
(9) Mariane diz que a Mariane está cansada em tempo t.
Se Mariane for ouvida proferindo o que se encontra em (6) no tempo t, o seu e-
nunciado será decodificado como forma lógica da frase (6), que pode ser completada para dar
origem a forma proposicional (7), que pode ser integrada no esquema da suposição (8) para
dar origem a suposição (9).
A memória apresenta um enorme repertório de suposições. Ela também contém
esquemas de suposições, formas lógicas que podem ser completadas para dar origem a formas
proposicionais, no formato apropriado para as suposições factuais. Assim, o esquema de su-
posições (10) poderia ser completado para dar origem à suposição (11):
(10) O relógio está marcando ____ horas.
35
(11) O relógio está marcando 17:00 horas.
Quando as suposições disponíveis correspondem a um certo esquema, neste caso
são utilizados esquemas relacionados para se derivarem mais suposições. Por exemplo, quan-
do são formadas suposições com a forma (12), parece que são consideradas normalmente com
a forma (13) e (14):
(12) Se P então Q.
(13) Se (não P) então (não q).
(14) Se Q, então (Q porque P).
A formação de suposições por dedução é o processo chave na inferência não de-
monstrativa. Dentro da perspectiva é viável considerar que as formas lógicas, e em especial
formas proposicionais das suposições, são compostas por um conjunto estruturado de concei-
tos.
Conceitos
O conceito é semelhante a uma etiqueta, um endereço na memória, que pode ser
armazenado e recuperado vários tipos de informações. E pode também aparecer como consti-
tuinte de uma forma lógica, podendo ser sensível a regras de dedução. Essas funções são
complementares, pois “[...] quando o endereço de um certo conceito aparece numa forma ló-
gica que se encontra a ser processada, é dado acesso aos vários tipos de informações armaze-
nados dentro da memória nesse endereço (SPERBER e WILSON, 1995 [2001], p. 144)”.
As informações que são armazenadas dentro da memória num determinado ende-
reço conceitual distribuem-se em:
a) entrada lógica - composta por um conjunto de regras de dedução que se apli-
cam as formas lógicas das quais esse conceito é um constituinte;
36
b) entrada enciclopédica - apresenta informações referente a extensão e/ou deno-
tação do conceito, no que diz respeito aos objetos, acontecimentos e/ou proprieda-
des que o representam; e
c) entrada lexical - refere-se às informações da linguagem natural, ou seja, as
palavras.
Uma entrada lógica compõe um conjunto de regras de dedução, sendo que cada
uma descreve um conjunto de suposições da entrada de dados e do resultado (premissas e
conclusão). Nesse caso as únicas regras de dedução que podem surgir na entrada lógica de um
dado conceito são as regras de eliminação.
Sperber e Wilson admitem as regras de eliminação do e, de modus ponendo po-
nens e de modus tollendo ponens:
Regra de eliminação – e
a) Entrada de dados (Input): (P e Q)
Resultado (Output): P
b) Entrada de dados (Input): (P e Q)
Resultado (Output): Q
Essa regra aplica-se somente as premissas que contém uma ocorrência designada
do conceito “e”, e dá como resultado as conclusões das quais essa ocorrência foi retirada. E-
liminando-se a conjunção “e”, em (P e Q), que liga as duas proposições coordenadas, cada
uma das proposições isoladamente é verdadeira. Observe-se esse caso em (15):
(15)
a) Emanuel adora jogar futebol e não se importa se perde o jogo.
Emanuel adora jogar futebol.
b) Emanuel adora jogar futebol e não se importa se perde o jogo.
37
Emanuel não se importa de perder o jogo.
A partir da regra de eliminação, em (15), a professora pode supor que “Emanuel
adora jogar futebol” e também que “Emanuel não se importa se perde”. Ambas suposições,
mesmo separadas, consistem em verdades para a professora.
Regras de eliminação modus ponendo ponens
Entrada de dados (Input): (1) P
(2) (Se P então Q)
Resultado (Output): Q
As regras de eliminação de modus ponendo ponens toma como entrada de dados
um par de premissas, uma condicional e a outra sendo a antecedente dessa condicional, e o
resultado é a conseqüente da condicional. Veja-se:
(16)
Emanuel adora jogar futebol.
Se Emanuel adora jogar futebol, então ele não se importa de perder o jogo.
Emanuel não se importa de perder o jogo.
No caso (16), dada uma relação de implicação entre as proposições “Emanuel a-
dora jogar futebol” e “ele não se importa de perder o jogo”, quando a primeira é afirmada,
segue-se necessariamente a segunda. Assim, a professora ao lembrar de que Emanuel adora
jogar futebol, e vendo o outro time vencer e Emanuel com uma aparência feliz no centro da
quadra, logo concluiu que Emanuel não se importa de perder o jogo.
Regras de eliminação modus tollendo ponens
a) Entrada de dados (input): (1) (P ou Q)
(2) (não P)
Resultado (Output): Q
38
b) Entrada de dados (input): (1) (P ou Q)
(2) (não Q)
Resultado (Output): P
As Regras de eliminação modus tollendo ponens toma como entrada dos dados
um par de premissas, uma sendo disjunta, e outra a negação de uma disjunta, e dá como resul-
tado outra disjunta.
(17)
Emanuel adora jogar futebol ou Emanuel adora dançar.
A partir da regra de eliminação ou em (17), a professora pode supor que “Emanuel
adora jogar futebol”, em nenhum momento a segunda premissa será relevante no contexto,
apenas será anulada.
Entende-se que as regras utilizadas na inferência dedutiva espontânea são as re-
gras de eliminação ligadas aos conceitos, ou seja, ligada à entrada lógica, lexical e enciclopé-
dica, que são arquivadas dentro de um endereço. O endereço é o conteúdo que aparece ao
interpretar um determinado enunciado por meio dessas entradas.
De acordo com Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001], p. 153):
as entradas são conjuntos de regras de dedução: ou seja, operações formais feitas so-
bre formas lógicas; as entradas enciclopédicas são conjuntos de suposições: isto é,
representações com formas lógicas; e as entradas lexicais são representações com
formas lingüísticas. Estes três tipos, todos de entrada de dados, estão assim disponí-
veis para utilização numa descrição computacional
4
da compreensão.
Os conceitos citados ligados a regras de eliminação formarão um conjunto finito
de premissas que, automaticamente deduzirão um conjunto finito de conclusões não-triviais.
Descreva-se sobre as referências espontâneas, lançando o olhar para o mecanismo
dedutivo.
4
Para Sperber e Wilson, computacional é um sistema capaz de transformar um conjunto de representações em
outro conjunto de representações, conforme alguma regra ou procedimento.
39
Mecanismo dedutivo
No processo interpretativo da Teoria da Relevância, a mente passa por um meca-
nismo dedutivo para dele derivar conclusões implicadas. Assim, Sperber e Wilson (1986,
1995 [2001]) buscaram explicar por meio desse mecanismo os componentes lógicos cogniti-
vos que constituem a base da natureza inferencial da comunicação humana.
O mecanismo dedutivo humano é um sistema que explica o conteúdo de qualquer
conjunto de suposições submetido a ele, o que constitui um aspecto importante para o trata-
mento das inferências práticas nessa abordagem cognitiva, pois o intuito com a Teoria da Re-
levância é verificar as hipóteses interpretativas construídas para a compreensão de enunciados
no processo comunicativo.
No entanto, nesse processo comunicativo, o processamento dedutivo de informa-
ção toma como input o conjunto de suposições acessível ao ouvinte (informações contextuais)
e sistematicamente realiza todas as conclusões possíveis. Isso porque cada suposição é forma-
da pelos conceitos que têm a capacidade de acessar informações de natureza lógica, enciclo-
pédica e lexical armazenadas na mente.
Quando um conjunto de suposições é colocado na memória de um dispositivo de-
dutivo, todas as regras dedutivas acopladas à entrada lógica (referentes a ele) são acessadas.
Veja-se o exemplo a seguir:
(18)
(a) Emanuel fica feliz toda vez que a professora elogia suas atividades.
(b) A professora lhe faz um elogio.
(c) Emanuel está feliz.
40
A conclusão por dedução (18a) acontece por dois motivos. Em primeiro lugar,
porque este mecanismo é equipado por um conjunto finito, pequeno e constante de regras de-
dutivas que se aplica às formas lógicas das quais são constituintes. E, em segundo lugar, por-
que (este mecanismo) permite derivar conclusões advindas de premissas construídas no curso
do processamento, e não necessariamente premissas pré-fixadas.
O mecanismo dedutivo humano é um sistema que explica o conteúdo de qualquer
conjunto de suposições submetidas a ele. Sperber e Wilson não acreditam que toda
inferência dedutiva deva ser relacionada apenas em termos de regras dedutivas, mas
acreditam que um sistema de regras dedutivas é um mecanismo extremamente efici-
ente para reduzir o número de suposições que devem ser armazenadas separadamen-
te na memória, para acessar as conclusões dos argumentos, para retirar as implica-
ções de informações conceptuais, recentemente adquiridas, e para aumentar o im-
pacto dessas informações em uma representação conceitual do mundo armazenada.
Os autores sugerem, então, uma visão mista das habilidades dedutivas humanas
(IBAÑOS, 2005, p. 157).
Essa visão mista ou classes distintas foram chamadas de regras analíticas e sintéti-
cas. A regra analítica escolhe uma única suposição para a entrada de dados, ou seja, toma co-
mo input uma só suposição de uma coordenada, por exemplo, a eliminação do “e”.
A regra sintética escolhe duas suposições separadas com entrada de dados (input),
como por exemplo, a regra modus ponendus ponens, citado anteriormente, que toma uma su-
posição condicional e seu antecedente como inputs.
É importante distinguir a diferença estabelecida entre as implicações analíticas e
sintéticas, para que seja possível tornar explícito os resultados desse processamento de infor-
mações nas inferências espontâneas e as suas contribuições para a interpretação dos enuncia-
dos na compreensão, principalmente na interpretação da linguagem verbal.
As implicações analíticas são necessárias e suficientes para que se compreenda
uma suposição, ou apreender um conteúdo, enquanto implicações sintéticas relacionando-se
com a maneira que a informação é explorada. Caso haja falhas em apreender as implicações
sintéticas de um conjunto de suposições, pode-se dizer que não é falha de entendimento, mas
falhas na exploração da informação como um todo.
41
Isso implica em dizer que, apesar do ouvinte ter percebido o conteúdo do enunci-
ado e recuperado suas implicações analíticas, ele pode não perceber o que esse enunciado
implica, assim não ter capacidade de acessar as implicações sintéticas, ou seja, a informação
que ele pode combinar com a informação recentemente apresentada para modificar, em algum
grau, o seu conhecimento de mundo.
Essas afirmações podem ser demonstradas com um exemplo “não-lógico” de
Sperber e Wilson, aqui modificado, em que (19 a-c) sinteticamente implica (20 a-c), e cuja
regra sintética envolvida é algo como a regra de “contenimento” mostrada em (21):
(19)
a) O lápis está no penal.
b) O penal está na pasta.
c) A pasta está na sala de aula.
(20)
a) O lápis está na pasta.
b) O lápis está na sala de aula.
c) O penal está na sala de aula.
(21)
Regra de contenimento:
Input: (1) (X-está-em-Y)
(2)(Y-está-em-Z)
Output: (X-está-em-Z)
Através do exemplo, é fácil perceber que a habilidade de compreender (19 a-c)
envolve a habilidade de apreender as implicações analíticas em (22 a-f):
42
(22)
a) O lápis está em algum lugar.
b) Algo está no penal.
c) O penal está em algum lugar.
d) Algo está na pasta.
e) A pasta está em algum lugar.
f) Alguma coisa está na sala.
Desse modo, se alguém aceita (19), mas nega (22), seria acusado de fracasso lógi-
co, mas de não ter entendido. Entretanto, é possível entender (19) sem ter computado as im-
plicações sintéticas em (20), se essas suposições foram adquiridas em momentos e em cir-
cunstâncias diferentes, e, portanto, nunca foram colocadas juntas para computar suas implica-
ções sintéticas. E certamente, existe um número muito grande de suposições estocadas na
memória que só podem ser computadas se colocadas juntas na memória do mecanismo dedu-
tivo. Mas, se isso não ocorrer, não significa que elas não tenham sido compreendidas adequa-
damente, apenas não foram totalmente exploradas.
Enquanto as implicações analíticas de uma suposição são inerentes a ela mesma,
as implicações sintéticas são centrais ao processamento humano de informação, e ao processo
inferencial de compreensão. Assim, permitem explorar a informação de forma mais completa,
contribuindo para melhorar a representação geral do mundo do indivíduo.
Nesse contexto pode-se relembrar que as suposições factuais têm origem nas fon-
tes de percepção, decodificação lingüística, suposições e esquemas de suposições armazena-
dos na memória e dedução. Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) consideram que as infor-
mações recuperadas da memória enciclopédica são informações velhas, enquanto que as de-
rivadas dos sistemas de input - decodificação lingüística e percepção – são informações no-
vas.
43
A preocupação dos autores é com o efeito da informação nova, derivada do siste-
ma de input lingüístico, sobre a informação velha, resultante de uma representação enciclopé-
dica, e o sistema dedutivo atuará na busca do efeito cognitivo. Assim sendo, os autores carac-
terizam uma dedução baseada na união das premissas {P} – informação nova – e {C} – in-
formação já existente – como a contextualização de {P} no contexto {C}, chamando as con-
clusões novas não deriváveis de {P} ou {C} sozinhas de implicações contextuais.
Segundo Sperber e Wilson (1995 [2001], p.173-174);
Uma implicação contextual é uma nova informação no sentido de que não podia ter
sido derivada apenas de {C}, o armazém das suposições existentes; porém, não é
apenas uma nova informação, visto que a informação apresentada de novo não é
nem uma implicação analítica nem uma implicação sintética apenas de {P}. É uma
síntese de uma informação antiga e de uma nova, um resultado da interação das du-
as.
Neste processo de interação de informações novas e velhas, quanto maior for o
número das implicações contextuais, melhor é a ampliação da representação do mundo do
indivíduo.
De acordo com os autores, uma informação é relevante se a mesma combinar com
as suposições que o ouvinte já tem sobre o mundo, resultando numa nova suposição. Mas uma
informação também pode dar mais ênfase para uma suposição já existente ou até mesmo con-
tradizê-la. Esta alteração de crenças do indivíduo, que está na base do processo comunicativo,
constitui o que Sperber e Wilson chamam de efeitos contextuais, os quais serão tratados na
próxima seção.
2.3 TEORIA DA RELEVÂNCIA E PROCESSOS CENTRAIS
Os fatores contextuais desempenham um importante papel na interpretação de um
enunciado, sendo essencial para o processo de compreensão. À medida que um discurso pros-
44
segue, o ouvinte constrói e processa um certo número de suposições, formando um pano de
fundo que se transforma gradativamente, no qual serão processadas as informações novas.
Portanto, descreve-se agora como ocorrem esses efeitos.
Efeitos contextuais
Os efeitos contextuais
5
são o resultado de uma interação entre a informação nova
e a velha. No entanto, essa interação só será relevante para o ouvinte se houver uma combina-
ção dela com as suposições que o ouvinte já tem sobre o mundo, e dessa combinação resultar
uma nova suposição; ou se essa informação nova der mais evidência a uma já existente; ou
ainda se essa informação contradizer uma já existente, resultando, nesse caso, na eliminação
da mais fraca.
Os efeitos podem ocorrer de três maneiras diferentes:
a) por implicação conceitual,
b) pelo fortalecimento (ou enfraquecimento) de suposições e
c) pela eliminação de suposições falsas.
Pode-se ilustrar o efeito contextual da seguinte maneira:
(1)
(a) Professora: Vamos para o recreio?
(b) Eduardo: No recreio eu encontro o João.
As suposições (S) candidatas a interpretação do enunciado de Eduardo podem ser:
(2a) Caso 1:
S
1
: Recreio é tempo livre.
5
Os efeitos contextuais são oriundos do contexto, pois o contexto é o conjunto de premissas – informações men-
talmente representadas – que é utilizado para interpretar os enunciados. Trata-se de um construto psicológico,
constituído de um subconjunto de suposições do ouvinte sobre o mundo, que afeta, e mesmo determina, a sua
compreensão do enunciado.
45
S
2
: No tempo livre todos os alunos vão para o pátio.
S
3
: Eduardo gostaria de encontrar João.
S
4
: João vai estar no pátio.
S
1
, S
2
, S
3
, S
4
constituem o conjunto C de suposições. O enunciado (1b) constitui a
suposição P que contextualizada em C deriva a implicação contextual :
(3) I: Eduardo vai para o recreio.
Num raciocínio mais simplificado, o conjunto de suposições que constituiria C e
que também conduziria à implicação em (3) seria (2b):
(2b) S
1
: Se o Eduardo for para o recreio, encontrará João.
S
2
: Eduardo vai para o recreio.
(4a) Caso 2:
S
1
: Recreio é tempo livre.
S
2
: No tempo livre todos os alunos vão para o pátio.
S
3
: Eduardo brigou com João.
S
4
: Eduardo não quer encontrar João.
Nesse caso, a contextualização de P em C deriva:
(5) I: Eduardo não vai para o recreio.
No caso 2 poder-se-ia ter uma forma mais simplificada de raciocínio, em (4b), que
levaria à implicação em (5):
(4b) S
1
: Se Eduardo for para o recreio, irá encontrar João.
S
2
: Eduardo não vai para o recreio.
O segundo tipo de efeito contextual está relacionado com o fortalecimento e en-
fraquecimento de suposições, fenômeno chamado de força das suposições. Nesse caso em
específico, não ocorre uma informação nova derivada, mas se reforça uma informação já exis-
tente.
46
Existem quatro formas de alcançar suposições com diferentes graus de força, po-
dendo ser:
a) por input perceptual (visual, auditivo, olfativo, tátil, etc.);
b) por input lingüístico (decodificação lingüística);
c) pela ativação de suposições estocadas na memória (conhecimento enciclopé-
dico) ou esquemas de suposições, que podem ser completados com informa-
ção contextual;
d) por deduções, que derivam de suposições adicionais.
Exemplifiquem-se as quatro fontes da força das suposições utilizando o exemplo
(1 a-b) no caso em (3).
Em primeiro lugar, a professora poderia ter percebido, em nível de input visual,
que quanto mais o tempo passa e fica próximo do intervalo, Eduardo não guarda seus materi-
ais e fica agitado, com uma expressão de nervosismo, enquanto que os demais alunos apresen-
tam outros comportamentos, ou seja, à medida que o tempo passa vão guardando os materiais,
e a agitação é expressa na forma de sorriso e satisfação. Essa evidência deixa transparecer que
Eduardo não vai para o recreio, assim fortalece a conclusão implicada (5) “Eduardo não vai
para o recreio”.
Em segundo lugar, Eduardo poderia ter mencionado “Estou nervoso, não preciso
guardar os meus materiais”, desta forma, a professora por meio do input lingüístico, decodi-
ficaria e fortaleceria a mesma suposição implicada.
O fortalecimento também poderia acontecer por ativação, ou seja, a professora a-
tivando o conjunto de conhecimentos enciclopédicos referente a Eduardo de que “Eduardo
estava brigado com seu colega”. Essa ativação da suposição iria fortalecer a suposição “Edu-
ardo não vai para o recreio”.
47
O processo dedutivo é a última fonte de suposições com fortalecimento que será
exemplificado por meio do caso 2:
(a) ativação de suposições estocadas na memória da professora:
S
5
: Eduardo poderá sair para o pátio na hora do recreio (intervalo).
S
6
: No recreio os colegas brincam.
S
7
: Eduardo desentendeu com João.
S
8
: Ao ir para o pátio no recreio Eduardo poderá encontrar João.
(b) derivação por suposição a partir da suposição de S
5
, S
6
, S
7
e S
8
.
I: Eduardo não quer encontrar João.
A implicação I, então, fortalece a suposição “Eduardo não vai para o recreio”.
O terceiro efeito contextual ocorre quando, entre duas suposições contraditó-
rias, a mais fraca, ou seja, aquela para a qual se tem menos relevo é eliminada. Se se reto-
mar o caso 2, pode-se perceber como elimina-se uma suposição:
(6) A professora interpretou a resposta de Eduardo como uma recusa ao seu convi-
te, mas ao dizer para todos os alunos que poderiam ir para o recreio, João rapidamente sai
para o pátio.
A professora observa (input visual) a atitude de Eduardo que contradiz a suposi-
ção anterior de que ele não sairia para o recreio. Neste momento a professora encontra duas
suposições em contradição. Assim, a mais fraca deverá ser eliminada. A suposição por evi-
dência sensória (input visual) é mais forte, sendo, portanto, eliminada a suposição inicial. Em
geral as suposições fortalecidas empiricamente pela percepção tendem a ser mantidas.
Até o momento mencionou-se um dos fatores envolvidos na caracterização da re-
levância, ou seja, os efeitos contextuais. Mas, é importante compreender dentro de um deter-
minado contexto como o ouvinte recupera ou constrói e depois processa um certo número de
48
suposições, levando em conta que essas suposições formam um pano de fundo que vai se
transformando e processando as novas informações, conforme condições de relevância.
Condições de relevância
Caracterizar e determinar as condições de relevância remete a pensar a respeito
dos efeitos contextuais: quanto mais efeitos contextuais maior é a relevância. Sperber e Wil-
son (2004) defendem que, uma suposição que não tenha nenhum efeito contextual num dado
contexto não é relevante nesse contexto, pois esse efeito é condição necessária para a relevân-
cia.
Os efeitos contextuais podem ser fracos e, nesse caso, a suposição está menos dis-
posta para ser relevante, embora se uma suposição tem algum efeito contextual qualquer, en-
tão é tecnicamente relevante. Mas não basta pensar apenas na presença ou na ausência da re-
levância, é necessário observar os graus de relevância.
A definição de relevância está associada aos graus de relevância e a relação entre
uma suposição e um contexto. Ao fazer uma avaliação da relevância não se pode tomar os
efeitos contextuais como único fator a ser considerado, pelo fato que os efeitos contextuais
são conseguidos pelos processos mentais, e nesse processo está envolvido um certo esforço e
um certo consumo de energia. Portanto, na avaliação dos graus de relevância é preciso levar
em consideração os efeitos contextuais e o esforço de processamento envolvido na realização
do mesmo.
Na busca da definição do conceito de relevância para sua utilização no estudo da
comunicação e da cognição, apresenta-se um formato de condições de extensão da relevância
de uma suposição:
49
Condição de extensão 1- uma suposição é relevante dentro de um contexto desde
que sejam grandes os seus efeitos contextuais nesse contexto.
Condição de extensão 2- uma suposição é relevante dentro de um contexto desde
que seja pequeno o esforço requerido para processá-la nesse contexto.
A avaliação da relevância é uma questão de equilíbrio entre o rendimento (output)
e o investimento (input), neste caso, o equilíbrio entre os efeitos
6
contextuais e o esforço de
processamento.
Os efeitos contextuais e o esforço são propriedades não representacionais dos pro-
cessos mentais. A relevância, que é uma função de efeito e esforço, é também uma
propriedade não representacional. Isto é, a relevância é uma propriedade que não ne-
cessita de estar representada, quanto mais computa, para ser conseguida [...] (SPER-
BER E WILSON, 2001 [1995] p. 207).
O que os autores fizeram foi acrescentar substância empírica à definição compara-
tiva, fazendo considerações sobre como é procurada e conseguida a relevância nos processos
mentais, e principalmente na compreensão verbal.
Nesse contexto a relevância é conseguida pelo individuo por meio do fortaleci-
mento contextual e/ou pela implicação contextual, assim pode-se definir relevância
7
para um
indivíduo de forma classificativa e de forma comparativa:
Relevância para um indivíduo (classificatória)
Uma suposição é relevante para um indivíduo em um dado momento se e somente
se ela tem efeito cognitivo positivo em um ou mais contextos acessíveis a ele nes-
se momento.
6
Efeitos e esforços existem mesmo não sendo representados na mente. A relevância é uma função de efeitos e
esforços, pois ela é uma propriedade não representacional na mente.
7
As definições de relevância para um indivíduo classificatória e comparativa são definições revisadas, que cons-
tam no Posfácio da edição de 1995 de “Relevância: comunicação e cognição, traduzidos por Fábio José Rau-
en e Jane Rita Caetano da Silveira.
50
Relevância para um indivíduo (comparativa)
Condição de grau 1: uma suposição é relevante para um indivíduo na medida em
que os efeitos contextuais positivos obtidos quando ela é otimamente processada
são amplos.
Condição de grau 2: uma suposição é relevante para um indivíduo na medida em
que o esforço requerido para obter esses efeitos cognitivos é pequeno.
É o contexto que possibilita o melhor equilíbrio entre o esforço e o efeito, e quan-
do é conseguido tal equilíbrio, considere-se a suposição processada otimamente.
Portanto, cada processo do pensamento deixa a mente numa situação caracterizada
por um contexto dado inicialmente e por possíveis extensões. Assim, se se acredita que o pen-
samento é dirigido à procura da relevância máxima, onde as informações deverão ser procu-
radas nas extensões acessíveis do contexto, que podem ser a memória enciclopédica, a memó-
ria de curto prazo e o ambiente, pode-se ter uma extensão do nosso conhecimento de mundo.
Desta forma, a teoria da relevância dá origem a hipóteses referentes a forma de como os pen-
samentos se seguem uns aos outros, e quando é que o indivíduo deve procurar as informações
relevantes no ambiente em vez de seus próprios recursos internos.
As informações que perpassam o ambiente cognitivo de um indivíduo é o conjun-
to de todos os fatores que lhe são manifestos. Um fenômeno afeta o ambiente cognitivo tor-
nando certos fatores manifestos ou mais manifestos. No entanto, nosso cérebro funciona como
filtro, ou seja, os fenômenos que têm menos probabilidade de serem relevantes são eliminados
pelo filtro, e aqueles que têm probabilidade de serem relevantes chamam a atenção e são ori-
entados pela relevância. Essa orientação está ligada a relevância de um fenômeno. Veja-se:
Relevância de um fenômeno (classificativa)
Um fenômeno é relevante para um indivíduo se, e apenas se, uma ou mais das su-
posições que ele torna manifesta ao individuo é relevante para este.
51
Relevância de um fenômeno (comparativa)
Condição de extensão 1: um fenômeno é relevante para um indivíduo na medida
que forem grandes os efeitos contextuais conseguidos quando é processado oti-
mamente.
Condição de extensão 2: um fenômeno é relevante para um indivíduo na medida
em que for otimamente pequeno o esforço requerido para o processar.
A maximização da relevância é conduzida pelos estímulos. No entanto, os estímu-
los ostensivos buscam atrair a atenção dos receptores e de fazer incidir sobre as intenções da
pessoa que comunica
.
Os autores defendem que um estímulo ostensivo vem com garantia de
relevância. Portanto, quando o professor apresenta para o aluno um texto, seja ele verbal ou
não verbal, e requer a atenção, seu enunciado indica que o texto é relevante, e vale a pena
prestar atenção.
O princípio de relevância explica melhor como ocorre a comunicação inferencial
ostensiva. Por outras palavras, um ato de comunicação ostensiva comunica automaticamente
uma presunção de relevância.
[...] a presunção é a de que o nível dos efeitos alcançáveis nunca é menor do que o
necessário para tornar o estímulo digno do esforço de processamento; do lado do es-
forço, é a de que o nível do esforço requerido nunca é maior do que aquilo que é ne-
cessário para conseguir esses efeitos (SPEBER e WILSON, 1995 [2001] p. 241).
A pessoa que comunica tenciona comunicar um conjunto de suposições, e o desti-
natário espera que essas suposições seja a informação mais relevante disponível à pessoa que
está comunicando.
Existe o nível de relevância que leva em consideração o interesse da pessoa que
comunica e do receptor. No qual se chama de relevância ótima.
A presunção de relevância ótima pode ser explicitada da seguinte forma:
52
Presunção de relevância ótima
8
a) O estímulo ostensivo é relevante o suficiente para merecer o esforço do destina-
tário em processá-lo;
b) O estímulo ostensivo é o mais relevante compatível com as habilidades e prefe-
rências do comunicador.
A partir do conceito de relevância ótima pode-se apresentar o princípio de rele-
vância
9
:
Princípio de Relevância:
(1) a cognição humana tende a ser dirigida para a maximização da relevância;
(2) cada ato de comunicação ostensiva comunica uma presunção de sua própria
relevância ótima.
O princípio da relevância tem como finalidade a explicação da comunicação os-
tensiva como um todo, tanto a comunicação explícita como a implícita. Na próxima seção,
será direcionado o olhar para questões voltadas à linguagem verbal e não-verbal.
2.4 COMUNICAÇÃO: LINGUAGEM VERBAL E NÃO-VERBAL
Comunicação e linguagem se relacionam, esta relação para ser descrita uma de-
pende da outra. No entanto, a linguagem é indispensável no processamento e memorização
das informações.
A comunicação lingüística pode atingir um grau de precisão e de complexidade
maior do que o conseguido na comunicação não-verbal. Por exemplo, Veja-se o caso de cri-
8
Presunção de relevância ótima também sofreu alteração no posfácio da edição de 1995 de “Relevância: comu-
nicação e cognição. Mas, esta nova versão tornou a presunção mais simples e preservou o poder de predica-
ção da versão anterior.
53
anças que estudam numa escola de periferia: são carentes, e alimentam-se muito mal em casa
e a alimentação principal é realizada na escola. Portanto, quando se aproxima do intervalo
João sai da sala e vai até a cozinha para ver qual é o prato do dia. Ao voltar ele olha para seus
amigos e aspira bem forte, demonstrando que o cheirinho do lanche está muito bom. Todos
olham para o gesto realizado e começam também a aspirar. Este fato apresenta relevância, e
na ausência de qualquer contra evidência contextual, ou de qualquer alternativa, os demais
alunos supõem que o aluno tenciona tornar manifesto a existência do cheirinho do lanche.
Parte do que foi comunicado pelo aluno poderia ser parafraseado, dizendo que o lanche estava
com um cheirinho muito agradável. Ele poderia ter conseguido o mesmo resultado utilizando
a fala em vez de aspirar o ar ostensivamente.
A comunicação não-verbal tende a ser relativamente fraca. O receptor nunca po-
derá ter certeza de quais serão, dentre uma variedade de suposições tornada manifestas pela
pessoa que comunica, as que ela própria tinha em mente. O conjunto de suposições que foi
comunicado pode ser definido em termos gerais, mas os membros individuais desse conjunto
não podem ser enumerados.
Por outro lado, a comunicação verbal dá origem à forma mais forte possível de
comunicação, torna possível o ouvinte acertar com mais precisão nas intenções da pessoa fa-
lante sobre o conteúdo explícito do seu enunciado, a ponto de poder delimitá-lo a um único
candidato fortemente manifesto, sem necessidade de considerar alguma alternativa que possa
valer a pena.
No mesmo contexto considera-se a produção escrita de alunos de séries iniciais,
quando remetem a produzir um texto a partir da interpretação de um texto não-verbal, ou seja,
não se sabe o que o aluno irá interpretar mentalmente, mas por meio da produção oral e escri-
ta pode-se observar com mais precisão o conteúdo implícito e explícito da produção. Por ou-
9
Sperber e Wilson no Posfácio da edição de 1995 apresentam não um, mas dois princípios de relevância. São
54
tro lado, aquilo que está implícito no texto verbal está, em geral, levemente comunicado, e ao
receber o texto o receptor (professor) pode muitas vezes satisfazer parte da intenção informa-
tiva da pessoa falante (aluno), através da formação de qualquer uma das várias suposições
mais ou menos semelhantes, embora não idênticas.
Na comunicação verbal, primeiro, há uma descrição lingüística de um enunciado,
que é determinado pela gramática e não varia com os interesses do ouvinte. Depois, essa des-
crição lingüística apresenta um leque de representações semânticas, sendo uma para cada um
dos sentidos da frase mencionada. Cada representação semântica é um esquema que tem que
ser completado e conectado numa suposição sobre a intenção informativa do falante, e esta
pode ser complexa ou não.
Existem várias interpretações para um estímulo ostensivo não codificado, no caso
de aspirar o ar profundamente para sentir o cheiro do lanche, a tendência é formar um leque
contínuo de variantes; já um enunciado pode ter várias interpretações, de tal maneira que,
quando se escolhe uma, as outras são automaticamente eliminadas.
Considere-se o enunciado (1), por exemplo:
(1) O aluno é muito esperto.
Com base na análise lingüística de (1) e na atribuição de referentes contextual-
mente acessíveis, a pessoa que está falando poderia ser entendida com qualquer das interpre-
tações abaixo:
(2)
(a) O aluno Raul é trapaceiro.
(b) O aluno Gabriel é trapaceiro.
(c) O aluno Raul é atento.
(d) O aluno Gabriel é atento.
duas asserções fundamentais, uma sobre cognição e outra sobre comunicação.
55
Cada possibilidade de interpretação apareceu de forma distinta, mas geralmente o
ouvinte sabe qual é a certa, pelo fato de perceber a intenção do falante.
Segundo Sperber e Wilson (1995 [2001], p. 266):
[...] A comunicação lingüística é a forma mais forte possível de comunicação: intro-
duz um elemento de clareza onde uma comunicação não verbal nunca poderá ser
mais do que implícita. Das suposições transmitidas por uma elocução, podem ser
enumeradas pelo menos aquelas que são transmitidas explicitamente.
A comunicação verbal envolve dois tipos de processos comunicativos: um basea-
do na codificação e decodificação, o outro, na ostensão e inferência. O processo de comunica-
ção codificada não é independente: está sujeito ao processo inferencial. Nesse processo são
utilizados sinais acústicos para a comunicação das representações semânticas, que depois de
decodificadas servem como hipótese para o processo inferencial. Já o processo inferencial é
autônomo, funciona independente de estar combinado ou não com a comunicação codificada.
Assim, a comunicação ostensivo-inferencial busca manifestar nossa intenção, a
fim de tornar manifesta uma determinada informação a um destinatário. Sendo que, a comuni-
cação inferencial e a comunicação ostensiva fazem parte de um mesmo processo, porém vis-
tos de pontos de vistas diferentes: a do agente que efetua a ostensão e a do destinatário que
efetua a inferência.
E para haver comunicação a partir de um determinado enunciado, Sperber e Wil-
son buscam descrever e explicar os níveis de compreensão, desde a forma lógica, lexical e
gramaticalmente determinada, até a forma proposicional da implicatura.
Forma lógica, explicaturas e implicaturas
Para Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) e Carston (1988), a descrição e a ex-
plicação dos níveis de compreensão acontecem desde a forma lógica, lexical e gramaticalmen-
56
te determinada (explicada pela gramática) até a forma proposicional da implicatura (obtida
por meio de inferências). Essa trajetória pode ser dividida em três níveis representacionais,
quais sejam:
a) o nível da forma lógica, na dependência da decodificação lingüística;
b) o nível da explicatura, em que a forma lógica é desenvolvida através de pro-
cessos inferenciais de natureza pragmática; e
c) o nível da implicatura, que parte da explicatura para a construção de inferên-
cias pragmáticas.
Portanto, uma explicatura é uma combinação de traços codificados lingüistica-
mente e de traços conceituais inferidos contextualmente. E quanto menor for a contribuição
relativa dos traços conceituais, mais explícita será a explicatura. Já a forma lógica é a base
para construir a representação proposicional completa, sendo alcançada por meio do processo
dedutivo, envolvendo informação contextual.
Um exemplo
10
desses três níveis representacionais pode ser dado tomando-se o
enunciado (3b) do diálogo abaixo:
(3)
(a) Professora: Pedro você encontrou seu caderno?
(b) Pedro: Abri a gaveta da cômoda e estava lá.
No nível da forma lógica, obtém-se de (3b):
(4) Abriu (ele, a gaveta da cômoda) ^ estava (ø, lá).
No nível da explicatura, há:
(5) Abriu [Pedro] a gaveta da cômoda e [então] [Pedro] [ao abrir a gaveta viu que]
estava lá [seu caderno].
E, no nível da implicatura, a suposição obtida é:
10
Exemplo inspirado em Silveira e Feltes (1990 p. 57).
57
(6) Se Pedro abriu a gaveta e estava lá, então “possivelmente” Pedro encontrou
seu caderno.
Seguindo a hipótese dos três níveis representacionais:
a) a forma (4) não é proposicional, porque é semanticamente incompleta;
b) a forma (5) é proposicional, porque é semanticamente completa, podendo ser a
ela atribuída um valor-de-verdade;
c) a forma (6) é uma proposição que, possivelmente, é a representação da interpre-
tação última pretendida pelo falante de (3b).
Ao se observar o exemplo citado anteriormente, pode-se perceber que a primeira
tarefa do ouvinte para recuperar a explicatura de um enunciado é identificar a sua forma pro-
posicional, sendo que a forma proposicional certa é a que representa a intenção da pessoa fa-
lante. Mas o ouvinte não pode se deter especificamente na intenção, pois se ele já tem identi-
ficado determinada intenção, não terá mais nenhuma tarefa para desempenhar.
Algumas literaturas destacam a desambiguação e atribuição de referência como
critérios para identificar a forma proposicional, mas isso não basta. É normal existir um único
sentido que parece ser aquele que a pessoa tenciona transmitir.
Portanto, um critério adequado para a identificação da forma proposicional de um
enunciado seria aquela que leva a uma interpretação geral que seja compatível com o princí-
pio de relevância. Neste caso, a própria forma proposicional é compatível com o princípio de
relevância.
Quaisquer que sejam os processos regulares que existam para a desambiguação, a a-
tribuição referencial e o enriquecimento, dão no máximo como resultado uma identi-
ficação experimental da forma proposicional, uma identificação que será rejeitada se
acabar por ver que não é compatível com o principio de relevância [...] (SPERBER e
WILSON, 1995 [2001], p. 277).
Segundo os autores, a forma proposicional que o ouvinte deveria recuperar é a-
quela sugerida pelo princípio de relevância, ou seja, a cada passo da desambiguação, da atri-
58
buição de referências e do enriquecimento, o ouvinte deverá escolher a alternativa que envol-
ve o menor esforço. Desta forma, apenas abandonará a solução caso ela falhar na obtenção de
uma interpretação compatível com o princípio de relevância.
Um falante, ao transmitir certa informação para seu ouvinte, acredita que a mesma
está sendo relevante. Mas, não poderá ter certeza da sua extensão, pelo fato de que o mesmo
não sabe em que contexto está sendo processado e quais serão os seus efeitos contextuais. Um
exemplo simples dessa situação citado pelos autores é quando uma pessoa passa por outra e
pergunta que horas são, nesse caso, ao dar a resposta não pode-se saber se a mesma será rele-
vante.
Analise-se agora um outro caso em que a pessoa falante tem as mesmas expectati-
vas manifestas sobre a maneira de como será relevante o seu enunciado:
(7)
(a) Professora: Você irá fazer a prova de inglês?
(b) Rayane: Eu não sou capaz de fazer nenhuma prova difícil.
A forma proposicional de (7b) não responde diretamente à pergunta em (7a), mas
ela dá a professora um acesso imediato às suas informações enciclopédicas referente as provas
difíceis, em que está incluída, a informação de (8):
(8) A prova de inglês é uma prova difícil.
Se ela for processada em um contexto que contém a suposição (8), (7b) irá forne-
cer a implicação contextual (9):
(9) Rayane não irá fazer a prova de inglês.
Há uma situação em que Rayane, ao produzir (7b), não respondeu diretamente, ou
seja, explicitamente a pergunta da professora, mas tornou manifesta uma resposta contextual-
mente implicada.
59
De acordo com Sperber e Wilson (1995 [2001], p. 291):
[...] Uma implicatura é uma suposição ou implicação contextual que uma pessoa fa-
lante, com a intenção de a sua elocução ser manifestamente relevante, tenha mani-
festamente a intenção de tornar manifesta ao ouvinte.[...]
Existem duas formas de implicaturas: as premissas implicadas e as conclusões
implicadas. De acordo com o exemplo citado anteriormente, (8) é uma premissa implicada de
(7b), e (9), uma conclusão implicada. Segundo os autores todas as implicaturas caem em uma
ou em outra categoria.
As premissas implicadas são fornecidas pelo ouvinte que busca na memória ou
constrói pelo desenvolvimento de esquemas de suposições recuperadas da memória. Assim, é
possível identificar as premissas como implicaturas e elas levarem a uma interpretação com o
princípio da relevância e serem manifestadamente as premissas mais facilmente acessíveis
para isso.
As conclusões implicadas são deduzidas das explicaturas do enunciado e do con-
texto. Portanto, identificam-se as conclusões como implicaturas pelo fato de que o falante
tenciona que o seu enunciado é relevante para o ouvinte. Assim, as premissas e as conclusões
implicadas são identificáveis como a primeira interpretação inferível e compatível com o
princípio da relevância.
Sperber e Wilson (1995 [2001], p. 292) citam que, de acordo com a pragmática
moderna, as implicaturas são suposições totalmente determinantes, onde a pessoa falante é tão
responsável como se a mesma tivesse realizado a declaração diretamente. E a compreensão do
enunciado é constituído pela recuperação de um conjunto de suposições, algumas expressas
explicitamente, outras transmitidas implicitamente, mas todas são pretendidas e realizadas
pelo falante.
Segundo este modelo da pragmática moderna, quando ocorre indeterminação das
implicaturas não há problema algum, pois um enunciado que tenha uma premissa implicada e
60
que seja por completo determinada, obriga o ouvinte a fornecer uma conclusão daquilo que
ele acredita. No caso em que o enunciado tenha poucas premissas ou conclusões fortemente
implicadas, mesmo assim o ouvinte é encorajado a utilizar um subconjunto qualquer dessas
suposições e considerar a que acredita ser a intenção da pessoa falante.
Quanto mais fracas forem as implicaturas, menos confiança pode ter o ouvinte em
que as premissas ou conclusões que ele fornece irão refletir os pensamentos da pessoa falante,
e assim se encontra a indeterminação.
Muitos pragmaticistas se interessam pelas implicaturas fortes, tendo uma visão
distorcida da comunicação verbal, deixando passar os efeitos conseguidos pela comunicação
implícita.
Agora, destaquem-se algumas formas lingüísticas que afetam a interpretação
pragmática.
2.5 RELEVÂNCIA E TEXTUALIDADE
Blass (1990) em sua obra Relevance Relations in Discourse, menciona um novo
olhar para a textualidade, partindo da noção tradicional de coesão e coerência, a autora atribui
que aspectos da relevância são fundamentais para uma boa formação do texto. Apenas os me-
canismos de coesão e de coerência não dão conta de explicar um enunciado. Portanto, as rela-
ções de relevância, baseadas no equilíbrio entre efeitos contextuais amplos e esforço de pro-
cessamento, estão subjacentes a boa qualidade do texto.
Silveira e Feltes, citando Blass 1993, afirmam:
qualquer conectividade textual percebida é apenas um subproduto de algo mais pro-
fundo: relações de Relevância entre texto e contexto, que qualquer ouvinte, incluin-
do o analista do discurso, automaticamente procura (1999, p. 63).
61
Blass, seguindo as idéia de Blakemore (1987) critica a abordagem tradicional e
argumenta que tais mecanismos são mais bem analisados não como marcadores de coerência,
mas como marcadores de restrição semântica sobre relevância. Blass (1990) atribui que as
restrições semânticas facilitam o processamento da informação pelo ouvinte ao indicar a dire-
ção na qual relevância deve ser buscada.
Silveira e Feltes destacam:
Se, conforme Sperber e Wilson, o papel do ouvinte é tão importante nesse processo,
e se o comportamento verbal dos falantes é restringido pela expectativa de relevân-
cia do ouvinte, então, em termos de autor e leitor, tal expectativa deve ser considera-
da a base para a análise do texto/discurso (1999, p. 64).
A preocupação com os fatores mentais é um fator imprescindível para Blass, a au-
tora menciona que a necessidade é em função da compreensão do discurso, pois a noção de
discurso não é uma noção puramente lingüística. Assim, uma abordagem que deseja ser cog-
nitivamente plausível e consistente, não pode ser tratada puramente lingüística.
Blass (1990), assim como Grice (1967, 1975), Sperber e Wilson (1986, 1995
[2001]) entre outros, criticam a abordagem meramente semiótica de que a compreensão verbal
se dá somente por codificação e decodificação de mensagens. Desta forma a textualidade pos-
sui propriedades gerais da comunicação verbal e não pode manter uma base sólida através de
um modelo por decodificação. Nesse contexto, a coesão e a coerência fundamentada na abor-
dagem de código, não apresentam força descritivo-explanatória, para analisar a textualidade.
A partir de um novo paradigma sobre textualidade, Blass retoma as noções tradi-
cionais de coerência e coesão, mas não encontra uma forma que explique as possíveis alterna-
tivas interpretativas. A autora argumenta que os teóricos tradicionais não trabalham o contex-
to sócio-cultural. O fundamento da teoria apresentada por eles está somente no dito, não le-
vando em conta o conhecimento prévio do falante.
Nem coesão nem coerência sozinhas apresentam uma abordagem adequada de
textualidade, pois a coesão é responsável, parcialmente, pela construção de sentido de um
62
texto, e a coerência, por sua vez, pode prescindir da coesão para se estabelecer, pois os fatores
pragmáticos e cognitivos desempenham papel fundamental no estabelecimento das conexões
entre as proposições. Estes fatores agem de forma global e não explicam a seleção dos dados
contextuais e das estruturas conceituais dos quais originam a interpretação pretendida.
Ao interpretar um enunciado necessita-se do contexto, pois através dele que se re-
cupera adequadamente, por meio da inferência, a intenção pretendida pelo falante. O contexto
é tomado como o conhecimento de mundo que os interlocutores possuem, num nível de repre-
sentação mental.
Segundo Silveira e Feltes (1999) ao se processar um enunciado não se utiliza todo
nosso conhecimento de mundo. As interpretações são escolhidas dentro de um conjunto de
suposições possíveis.
Nesse contexto, o intérprete por meio do princípio de relevância seleciona um
conjunto de suposições a serem utilizadas no momento da interpretação e da produção de um
texto. Portanto, a textualidade, como julgamento de boa formação textual, e, a fortiore, como
condição para a interpretação, constrói-se no processamento verbal com informação contextu-
al. A conectividade semântica das estruturas lingüístico-textuais não é fator fundamental neste
processo; apenas fornecem dados de natureza lógico-conceitual para se fazer inferências na
interpretação.
Silveira e Feltes destacam que em outras palavras,
Blass segue a perspectiva de Sperber e Wilson, segundo a qual a representação se-
mântica é recuperada por um processo, via de regra automático e inconsciente, de
decodificação lingüística e enriquecida, pelo critério de consciência com o princípio
de relevância, através de informação contextualmente accessível. A natureza dessa
operação explica, por exemplo, por que se procura construir a coerência de um texto
antes de julgá-lo, de imediato, incoerente (1999, p. 78).
Pode-se atribuir que a textualidade não é um fenômeno necessário e suficiente-
mente explicável, pois a mesma ocorre a partir de um fenômeno processado e operado pela
mente.
63
Uma teoria pragmática da textualidade precisa considerar o modo como as repre-
sentações semânticas são recuperadas, analisando também as desambiguações, atribuições de
referência, resoluções de interdinâmicas semânticas, recuperação de conteúdos implícitos,
bem como de interpretações figurativas.
64
3 ANÁLISE DOS DADOS
Este capítulo foi dividido em três seções. Na primeira seção, apresentam-se os
procedimentos de coleta e análise dos dados. Na segunda seção, analisa-se a história em qua-
drinhos que se constitui material de base para as interpretações. Nas terceira e última seção,
apresentam-se as interpretações orais e escritas de cada uma das crianças.
3.1 PROCEDIMENTO DE COLETA E ANÁLISE DOS DADOS
Esta dissertação faz parte do Projeto “Teoria da Relevância: práticas de leitura e
produção textual em contexto escolar” do Curso de Mestrado do Programa de Pós-graduação
em Ciências da Linguagem da Unisul. A pesquisa consiste num estudo de caso com caracte-
rísticas experimentais.
A dissertação, do ponto de vista operacional, defende a hipótese de que os concei-
tos de forma lógica, explicatura e implicatura, com base na Teoria da Relevância de Sperber e
Wilson (1986, 1995 [2001]) e Carston (1988), permitem uma descrição empírica e uma expli-
cação adequada dos processos ostensivos-inferenciais envolvidos na interpretação de história
em quadrinhos por alunos de 1ª série do ensino fundamental.
Considerando que as crianças realizaram a interpretação oral e, posteriormente, a
interpretação escrita, do ponto de vista dos resultados, a hipótese do trabalho é a de que have-
65
rá diferenças entre os enunciados expressos oralmente (primeira interpretação) e por escrito
(segunda interpretação), de tal modo que o texto escrito ficará mais explícito do que o texto
oral, pois, na escrita, à criança poderá planejar os enunciados, enquanto que no oral elabora-
ção e produção dos enunciados coincidirão no eixo temporal.
Para operacionalizar o experimento, foi solicitado, aleatoriamente, a oito crianças
que freqüentam a primeira série do ensino fundamental do Centro Educacional Alpha Ideal,
Braço do Norte, SC, que elaborassem uma interpretação oral e, posteriormente, uma interpre-
tação por escrito. Não houve restrição temporal em ambas as tarefas e nem de número de li-
nhas para na tarefa de escrita.
Como instrumento de coleta de dados, foi elaborada uma cartela contendo uma
história em quadrinhos. Veja-se:
Figura 2 – Pega os pratos!, de Maurício de Souza (Revista Magali, 2001, n. 323, p. 23).
66
A história, intitulada “Pega os pratos!” (cujo título foi omitido na cartela), forma-
da apenas por quadrinhos com estímulos não-verbais, é de autoria de Maurício de Souza e foi
retirada da revista em quadrinho Magali (2001, n. 323, p. 23), da Editora Globo.
A coleta dos dados aconteceu no dia 4 de outubro de 2005, no período vespertino,
às 14 horas, ocupando o equivalente a duas horas/aula. Para coletar os dados, gravou-se a in-
terpretação oral, através de fita cassete, e, em seguida, foram transcritos os dados, de modo a
construir o corpus da análise.
A pesquisa foi realizada em uma sala de aula, na presença apenas da pesquisadora.
Cada criança, individualmente, recebeu a cartela contendo a história em quadrinhos. Solici-
tou-se, então, que a criança contasse a história oralmente e, após, por escrito. Foi tomado o
cuidado para que cada criança, após elaborar suas atividades, não tivesse contato com os de-
mais que não tinham participado da atividade.
Cada criança foi identificada por um código de “01” a “08”, sendo que, em cada
enunciado das interpretações, após a digitação, aplicaram-se os conceitos de forma lógica,
explicatura e implicatura. Essa fase foi antecedida pela análise dos enunciados da HQ “Pega
os pratos!” de Maurício de Souza.
Cada enunciado da HQ e das interpretações orais e escritas das crianças, portanto,
foi submetido a três procedimentos:
a) o encaixe do enunciado dentro de sua respectiva forma lógica;
b) a elaboração da explicatura do enunciado lingüístico; e
c) a elaboração das implicaturas do enunciado lingüístico.
Analisados os enunciados, cada interpretação escrita foi confrontada com a inter-
pretação oral respectiva, para fins de comparação. Nessa tarefa, adotou-se a metodologia de
Rauen (2005) com base em Sperber e Wilson (1986, 1995 [201]). Na teoria da relevância, o
contexto cognitivo para a interpretação é construído no processo comunicacional. Desse mo-
67
do, não se trata de uma variável fixa. Em cada interpretação, a criança dispõe de contextos
parcialmente ordenados.
Cada contexto, exceto o inicial, contém um ou mais contextos menores e cada con-
texto (exceto os contextos máximos) está contido em um ou mais contextos maiores.
[...] essa relação formal tem uma contraparte psicológica: ordem de inclusão corres-
ponde à ordem de acessibilidade (SPERBER e WILSON, 1995, p. 142).
A primeira interpretação, elaborada oralmente, foi precedida e mediada pela inter-
pretação da HQ “Pega os pratos!”. Como se tratava de uma HQ não-verbal, não se podia tratar
os quadros como enunciados propriamente ditos, mas como estímulos não-verbais. Isso impli-
ca dizer que se tratava da contextualização dos estímulos não-verbais do tema no conjunto de
suposições que compõe o ambiente cognitivo inicial de cada criança. Veja-se:
E
1
= f (W
0
.A
1
.t
1
)
Na formulação, os enunciados do texto da primeira interpretação (oral) (E
1
) foram
uma função (f) da contextualização dos estímulos não-verbais do tema (W
0
) no ambiente cog-
nitivo da criança (A
1
) no tempo da elaboração dessa primeira interpretação (t
1
).
A segunda interpretação, por escrito, foi formalizada da seguinte maneira:
E
2
= f (W
0
.A
2
(W
0
.A
1
.t
1
).t
2
)
Os enunciados da segunda interpretação (E
2
) foram uma função da contextualiza-
ção dos estímulos não-verbais do tema (W
0
), no ambiente cognitivo da criança (A
2
) no tempo
da elaboração da segunda interpretação (t
2
). O ambiente cognitivo da criança nessa tarefa foi
uma função de seu ambiente cognitivo no decorrer da interpretação anterior, ou seja, contém a
contextualização dos estímulos não-verbais do tema (W
0
) no ambiente cognitivo da criança
(A
1
) no tempo da elaboração da primeira interpretação (t
1
).
Conhecidos os procedimentos de coleta e análise, passe-se agora para as análises,
propriamente ditas.
68
3.2 ANÁLISE DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS
A história apresentada por meio de uma cartela, consiste em uma HQ não-verbal,
intitulada “Pega os pratos!”, de Maurício de Souza. A história é a base para a interpretação
oral e escrita, onde o intérprete com base na sua experiência de mundo realiza suas inferências
e apresenta o sentido explícito e implícito do texto.
Para compreender as possíveis inferências das crianças apresentarão, dividiu-se a
HQ em partes, explicitando a interpretação a partir de uma contextualização dos estímulos
não-verbais do tema com o ambiente cognitivo.
Veja-se o primeiro quadrinho:
Figura 3 – Primeiro quadrinho da HQ “Pega os pratos!”, de Maurício de Souza.
No primeiro quadrinho tem-se um garçom tropeçando em seus pés, levando-o a
deixar cair os pratos <possivelmente> em cima da Magali. Magali está sentada na mesa do
restaurante, olhando o cardápio e vê os pratos caindo da mão do garçom.
A partir desse estímulo ostensivo, pode-se acionar um conjunto de suposições de-
correntes dos insumos visuais. Vejam-se:
S
1
– A cena ocorre em um restaurante;
S
2
– Os personagens da história são: Magali, garçom 1 e garçom 2;
S
3
– Magali está sentada no restaurante com um cardápio na mão;
S
4
– O garçom está levando pratos para algum lugar do restaurante;
S
5
– O garçom tropeça e deixa cair os pratos;
S
6
– Magali vê os pratos saltarem da mão do garçom;
69
Segundo quadrinho:
Figura 4 - Segundo quadrinho da HQ “Pega os pratos!” de Maurício de Souza.
No segundo quadrinho pode-se perceber Magali assustada com a queda do garçom
e, principalmente, com os pratos que poderão cair em cima dela. Magali <possivelmente> terá
que tomar alguma atitude para que os pratos não caiam sobre ela.
Vejam-se para os próximos quadrinhos:
Figura 5 – Quadrinhos de 3 a 8 da HQ “Pega os pratos!” de Maurício de Souza.
Nesses quadrinhos tem-se uma seqüência de ações que Magali realizou, ou seja,
Magali sai da cadeira onde está sentada e tenta pegar os pratos. Tenta pegar um, dois, cinco,
oito pratos. Magali <possivelmente> consegue pegar todos os pratos.
A criança ao interpretar poderá ter as seguintes suposições:
S
7
– Magali sai correndo;
70
S
8
– Magali tenta pegar os pratos;
S
9 –
Se S
7 e
S
8
então S
10;
S
10
– Magali <possivelmente> pegou os pratos.
Nono quadrinho:
Figura 6 – Quadrinho 9 da HQ “Pega os pratos!” de Maurício de Souza.
Nesse quadrinho observa-se Magali exibindo-se para o garçom por ter pegado to-
dos os pratos, o garçom fica feliz.
Vejam-se as possíveis suposições:
S
12
– Magali pega todos os pratos, nas mãos, na cabeça e no pé;
S
13
– Magali mostra para o garçom que pegou todos os pratos;
S
14
– Se S
12
e S
13
então S
15
;
S
15
– O garçom <possivelmente> fica feliz.
Próximo quadrinho:
Figura 7 – Quadrinho 10 da HQ “Pega os pratos!” de Maurício de Souza.
Nesse quadrinho Magali, segurando todos os pratos, olha para o lado.
Décimo primeiro quadrinho:
71
Figura 8 – Quadrinho 11 da HQ “Pega os pratos!” de Maurício de Souza.
Nesse quadrinho os pratos estão todos quebrados no chão, o garçom está ajoelha-
do ao lado dos pratos <possivelmente> lamentando a situação. Magali está recebendo a sua
comida, sendo servida por outro garçom.
Aqui pode-se ter as seguintes suposições:
S
16
– Magali olhou para o lado;
S
17
– Magali <possivelmente> vê o outro garçom chegando com comida;
S
18
– Se S
16
e S
17
então S
19
;
S
19
– Magali <possivelmente> solta os pratos para ir comer.
Não há plenas garantias que a conclusão implicada, Magali soltou os pratos para ir
comer, seja verdadeira.
Pode-se pensar que:
S
19
– O garçom <possivelmente> deixou os pratos caírem;
S
20
– Magali <possivelmente> não conseguiu continuar equilibrando todos os pra-
tos;
S
21
– Outra pessoa que estava no restaurante <possivelmente> passou e esbarrou
em Magali e os pratos caíram;
S
22
– Os pratos que estão no chão <possivelmente> não são os mesmos que Maga-
li estava segurando.
No entanto, a conclusão implicada de que Magali soltou os pratos para comer pa-
rece ser a mais consistente com o princípio de relevância, principalmente para os adultos e
crianças que lêem histórias da turma da Mônica, dado que conhecem a gula da personagem
Magali.
72
Observe-se que as conclusões implicadas de que o garçom deixou os pratos caí-
rem ou que Magali não conseguiu continuar equilibrando todos os pratos, entre outras, não
garantem esse efeito humorístico e não fecha com as características da personagem.
É interessante que se pegar apenas o último quadrinho pode-se acionar um con-
junto de implicaturas. No entanto, esse quadro por meio do estímulo ostensivo aumenta o es-
forço cognitivo para a interpretação e, ao fazê-lo, produz efeitos contextuais mais ricos, o que
permite o efeito humorístico.
Passemos, então, à análise dos oito pares de interpretações:
3.3 ANÁLISE DAS INTERPRETAÇÕES
Para cada criança, apresenta-se primeiramente a interpretação oral para, em segui-
da, destacar a interpretação escrita. No final de cada par, apresentam-se considerações sobre o
desempenho da criança.
3.3.1 Intérprete 1
Interpretação oral
Uma vez a Magali tava no restaurante daí o garçom deixou cair os prato no chão. Os
pratos voou da mão dele e a Magali saiu correndo. Ela foi pegar os prato, mais outro
mais outro, mais outro e ficou cheia de prato na mão. A Magali não deixou tudo no
chão. Aqui ela desequilibrou. Aqui caiu tudo no chão e ela ficou comendo.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Uma vez a Magali tava no restaurante daí o garçom deixou cair os prato no chão. Os
pratos voou da mão dele [do garçom] e [então] a Magali saiu correndo. Ela [a Maga-
li] foi pegar os prato, Ø [pegou] mais outro, Ø [prato] Ø [pegou] mais outro Ø [pra-
73
to], Ø [pegou] mais outro Ø [prato] e [então] Ø [Magali] ficou cheia de prato na
mão. A Magali não deixou Ø [cair os pratos] tudo [todos] no chão. Aqui [texto não-
verbal] ela [Magali] desequilibrou. Aqui [texto não-verbal] Ø [os pratos] caiu tudo
no chão e [então] ela [Magali] ficou comendo Ø [o jantar].
Na primeira sentença, ‘Uma vez a Magali tava no restaurante daí o garçom deixou
cair os prato no chão’, a criança inicia a interpretação com a expressão ‘Uma vez’. Aqui se
supõe que tenham sido ativadas inferencialmente suposições da memória enciclopédica sobre
a narração de histórias. Veja-se:
S
1
– Gibis apresentam histórias;
S
2
– Foi solicitado que contasse uma história;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
4
;
S
4
– A história começa com ‘era uma vez.
O restante da sentença decorre dos insumos visuais dos quadros 1 e 2.
Na segunda sentença, ‘os pratos voou da mão dele e a Magali saiu correndo’, a
criança está operando com os insumos visuais dos quadros 2 e 3. Para compreendê-la, é ne-
cessário atribuir referente ao item lexical ‘dele’: “os pratos voou da mão dele [do garçom]”.
Além disso, é necessária a atribuição de conotação temporal de causalidade/sucessividade das
ações ao item lexical ‘e [então]’: ‘a Magali saiu correndo’.
A terceira sentença, ‘ela foi pegar os prato mais outro mais outro mais outro e fi-
cou cheia de prato na mão’, provém do insumo visual do quadro 4. Para que se possa entender
a forma de processamento é necessário atribuir referente ao item lexical ‘ela’: ‘ela [Magali]
foi pegar os prato’, visto que a criança já havia citado o nome Magali na sentença anterior. Na
sentença ocorre também o preenchimento do material elíptico pela acessibilidade das suposi-
ções que remetem à ação de pegar os pratos, ‘Ø [pegou] mais outro Ø [prato] Ø [pegou] mais
outro Ø [prato] Ø [pegou] mais outro Ø [prato]’ dando ênfase a ação da Magali, a partir do
insumo visual dos quadros 5 a 9. No item lexical ‘e’, ocorre uma atribuição de conotação
temporal de causalidade/sucessividade das ações: ‘e [então]’. Por fim, tem-se o preenchimen-
to do material elíptico pela acessibilidade do insumo visual do quadro 9 e das suposições que
atribuem as ações para a Magali: ‘Ø [Magali] ficou cheia de prato na mão’.
74
Veja-se:
S
1
– Os pratos voaram da mão do garçom;
S
2
– Magali foi correndo pegar os pratos;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
4
;
S
4
– Magali pegou os pratos;
S
5
– Se S
4
então S
6
;
S
6
– Magali ficou cheia de pratos na mão.
Na quarta sentença, ‘a Magali não deixou tudo no chão’, ocorre o preenchimento
de material elíptico, devido à acessibilidade das suposições que remetem à ação realizada pela
Magali ‘a Magali não deixou Ø [cair os pratos]’.
Na quinta sentença, ‘aqui ela desequilibrou’ a criança faz uma referência à HQ,
por meio dos insumos visuais do quadro 10, ‘aqui [texto não-verbal]’, como se verá, a mesma
referência ocorre na próxima sentença. Ao mencionar que: ‘ela [Magali] desequilibrou’ a cri-
ança atribui referente ao pronome pessoal. Aqui <possivelmente> a criança infere que Magali
está perdendo o equilíbrio, pois a mesma já observou que no próximo quadro os pratos estão
no chão.
Na sexta sentença, ‘Aqui caiu tudo no chão’, além da remissão à HQ ‘aqui’ é ne-
cessário o preenchimento do material elíptico pela acessibilidade do insumo verbal e das su-
posições que atribuem às ações ‘Ø [os pratos] caiu tudo no chão’.
É interessante perceber que <possivelmente> a criança tenha feito a inferência de
que a Magali quebrou os pratos, principalmente, porque ela seguiu as pistas por meio do estí-
mulo ostensivo do texto não-verbal.
Veja-se:
S
1
– Magali desequilibrou-se;
S
2
– Se S
1
então S
3
;
S
3
– Os pratos <possivelmente> caíram no chão;
S
4
– Se S
3
então S
5
;
S
5
– Magali <possivelmente> quebrou os pratos.
Na última sentença, ‘e ela ficou comendo’, além da atribuição de conotação tem-
poral ‘e então’ ocorre atribuição de referente, ‘ela [Magali]’. Em ‘ficou comendo Ø [o jan-
75
tar]’, há um preenchimento do material elíptico pela acessibilidade do insumo verbal e das
suposições que atribuem as ações.
Interpretação escrita:
Um dia a Magali foi no restaurante e daí os pratos da mão do homem e daí escorre-
gou da mão. E a Magali saiu correndo. E a Magali pegou tanto prato que até não ca-
iu da mão e nem do pé. Depois a Magali deixou cair os pratos no chão. E depois que
os pratos e a Magali foi comer.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia a Magali foi no restaurante e daí os pratos da mão do homem [garçom] e daí
escorregou da mão Ø [do homem/garçom]. E [então] a Magali saiu correndo [para
pegar os pratos]. E [então] a Magali pegou tanto prato que até [os pratos] não caiu da
mão e [os pratos] nem [caíram] do pé. Depois a Magali deixou cair os pratos no
chão. E [então] depois que os pratos [caíram] e a Magali foi comer.
Na primeira sentença, ‘Um dia a Magali foi no restaurante e daí os pratos da mão
do homem e daí escorregou da mão’, percebe-se que a criança está operando com os insumos
dos quadros 1 e 2 e atribui uma atitude proposicional ao estímulo não-verbal, em função do
conhecimento enciclopédico sobre a literatura infantil, ‘Um dia’. Todavia, a sentença foi ati-
vada na interpretação oral e repetida na interpretação escrita, diferindo apenas os itens lexi-
cais: ‘Uma vez’ e ‘Um dia’. Referente à seqüência lexical ‘e daí os pratos da mão do homem
[garçom]’, é necessário atribuir referente ao item lexical ‘homem’: e daí os pratos da mão do
homem [garçom]. Além disso, preencher o material elíptico pela acessibilidade do insumo
visual e das suposições que atribuem a ação do garçom de escorregar os pratos: ‘e daí escor-
regou da mão Ø [do homem/garçom]’. É oportuno ressaltar, aqui, a forma como a criança
organiza a sentença: ‘Um dia a Magali foi no restaurante e daí os pratos da mão do homem e
daí escorregou da mão’. Provavelmente, trata-se de um indício de influência do registro oral
sobre o escrito, onde a expressão ‘daí’ se comporta como apoio ao raciocínio.
76
Na segunda sentença, ‘e a Magali saiu correndo’ ocorre a atribuição de conotação
temporal de causalidade/sucessividade das ações ao item lexical ‘e [então], esse mesmo caso
repete-se na terceira e na quinta sentença. Referente ‘a Magali saiu correndo Ø [para pegar os
pratos]’ tem-se o preenchimento do material elíptico, pela acessibilidade das suposições que
remetem as ações de correr e pegar os pratos citados na primeira interpretação. Nessa segunda
sentença, a criança operou com os insumos visuais dos quadros de 3 a 7.
Na terceira sentença, ‘e a Magali pegou tanto prato que até não caiu da mão e nem
do pé’, a criança está operando com os insumos visuais dos quadros 8 e 9. Para uma melhor
compreensão, é necessário o preenchimento do material elíptico: ‘e a Magali pegou tanto pra-
to que até Ø [os pratos] não caiu da mão e Ø [os pratos] nem Ø [caíram] do pé’, os itens lexi-
cais ‘pratos e caíram’ ficam implícitos, devido à acessibilidade da seqüência lexical ‘pegou
tanto prato’, recentemente processados.
Na quarta sentença, ‘depois a Magali deixou cair os pratos no chão’ a criança infe-
re que Magali deixou cair os pratos. Vale ressaltar que o texto base não mostra Magali que-
brando os pratos, a criança infere essa ação devido às pistas que o texto não-verbal vai lhe
proporcionando, ou seja, os estímulos ostensivos direcionam a interpretação, de modo que é
possível admitir que essa seja justamente a interpretação pretendida.
Veja-se:
S
1
– Magali pegou os pratos;
S
2
– Os pratos caíram;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
4
;
S
4
– Magali <possivelmente> deixou cair os pratos no chão.
Para compreender o processamento realizado pela criança na última sentença, ‘e
depois que os pratos e a Magali foi comer’, é preciso preencher o material elíptico ‘os pratos
Ø [caíram]’, para entender a que ela está se referindo. Pode-se observar também que a criança
está operando pela regra de eliminação do ‘e’, e sendo influenciada pelo insumo não-verbal
do quadro 10.
77
Veja-se:
S
1
– Magali deixou os pratos caírem e Magali, depois que os pratos caíram, foi
comer;
S
2
– Magali, depois que os pratos caíram, foi comer.
Considerações
Observando as interpretações, oral e escrita, percebe-se que nas duas primeiras
sentenças a criança realiza basicamente as mesmas interpretações: ‘Uma vez a Magali tava no
restaurante daí o garçom deixou cair os prato no chão. Os pratos voou da mão dele e a Magali
saiu correndo’ e ‘Um dia a Magali foi no restaurante e daí os pratos da mão do homem e daí
escorregou da mão. E a Magali saiu correndo’, nas demais sentenças, por mais que a interpre-
tação oral se aproxime da escrita, as duas não são explícitas da mesma forma.
Na oralidade, há mais itens lexicais implícitos, além disso, a criança infere na ati-
vidade 1 que Magali desequilibrou-se, mas não deixa explícito que foi ela quem deixou cair
os pratos no chão. Segundo Wilson (2004), isso acontece porque na comunicação não-verbal
falta a dimensão do código, então, por ser vaga, ela é capaz de ser compreendida de vários
modos. Isso fica mais evidente ao pegar a quarta sentença da atividade 2, onde a criança men-
ciona que foi Magali quem deixou cair os pratos. Nesse caso, como nas demais sentenças, a
criança produz um enunciado mais explícito na escrita.
No entanto, a conclusão implicada de que Magali soltou os pratos, parece ser a
mais consistente com o princípio de relevância, mas não fica explícito que Magali soltou os
pratos porque viu a comida. Provavelmente, não aconteceu a conclusão implicada de que Ma-
gali soltou os pratos para comer, porque exigia da criança um esforço cognitivo maior, e se-
gundo Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]), a meta ao processar determinadas informações
é achar a solução com maior eficiência e com mínimo de custo. Eesse esforço geralmente
acontece com as interpretações realizadas pelos adultos ou crianças que realizam frequente-
mente leituras de HQ que tem a personagem Magali, e esse não parece ser o caso da criança 1.
78
É provável também que essas diferenças entre oral e escrito estejam relacionadas
com a forma de produção, Barros (2001) menciona que na fala, a elaboração e a produção
coincidem no eixo temporal, enquanto que na escrita primeiro se elabora o texto e depois o
texto é efetivamente produzido. Nesse caso o texto ficará mais explícito na escrita.
Nas próximas interpretações realizadas pelas crianças, será observado se a forma
do texto oral e escrito apresenta as mesmas características da criança 1, uma vez que todas as
crianças estudam na 1ª série, apresentam a mesma idade e estudam na mesma turma.
Veja-se a análise da criança 2.
3.3.2 Intérprete 2
Interpretação oral
Um dia o garçom deixou cair um monte de prato. E a Magali segurou todos. Quando
chegou o prato dela deixou todos pro lado. E foi comer.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia o garçom deixou cair um monte de prato. E [então] a Magali segurou todos
Ø [os pratos]. Quando chegou o prato dela [da Magali] Ø [a Magali] deixou todos Ø
[os pratos] pro lado. E [então] foi comer.
Na primeira sentença, ‘Um dia o garçom deixou cair um monte de prato’, a crian-
ça inicia a interpretação com a expressão ‘Um dia’. Aqui, novamente supõe-se que tenham
sido ativadas inferencialmente suposições da memória enciclopédica sobre a narração de his-
tórias, como aconteceu com a criança 1. O restante da sentença decorre dos insumos visuais
dos quadros 1 e 2.
79
Na segunda sentença, ‘E a Magali segurou todos’, a criança está operando com os
insumos dos quadros 9 e 10. Para compreendê-la, é necessária a atribuição de conotação tem-
poral de causalidade/sucessividade das ações ao item lexical ‘e [então]’, como será visto tam-
bém na última sentença. Além disso, é preciso o preenchimento do material elíptico, forne-
cendo atribuição de referência à entrada lexical ‘todos’, em função da acessibilidade da supo-
sição de que se trata de todos os pratos que caíram: ‘Magali segurou todos Ø [os pratos]’.
Na terceira sentença, ‘Quando chegou o prato dela deixou todos pro lado’, tem-se
de atribuir referente ao item lexical ‘dela’: ‘Quando chegou o prato dela [da Magali]’, por ser
contextualmente acessível e mutuamente manifesto para o autor da sentença e para o seu in-
térprete. Na continuação da sentença: ‘Ø [Magali] deixou todos Ø [os pratos] pro lado’, é
conveniente aplicar o preenchimento do material elíptico pela acessibilidade das suposições
que atribuem as ações da Magali com os pratos.
Veja-se:
S
1
– O garçom deixou cair um monte de prato;
S
2
– A Magali segurou todos os pratos;
S
3
– Quando chegou o prato dela, deixou todos os pratos de lado.
Na seqüência lexical ‘quando chegou o prato dela deixou todos pro lado’, é possí-
vel visualizar na criança um grande salto cognitivo, pois ela elabora o seu contexto, por meio
da memória enciclopédica, a inferência de que Magali, ao ver a comida, soltou os pratos de
lado. Essa explicatura fica mais consistente ao observar os insumos do quadro 11 e a última
sentença da interpretação oral: ‘E foi comer’, ou seja: além da atribuição de conotação tempo-
ral ‘e [então]’, podem-se atribuir as seguintes suposições:
S
1
– Quando chegou o prato dela, deixou todos os pratos de lado e foi comer;
S
2
– S
1
e S
3
;
S
3
– Quando chegou o prato dela, foi comer.
80
Interpretação escrita
Um lindo dia Magali foi a lanchonete. E o garçom deixou cair todos os pratos. Ma-
gali segurou todos. Quando chegou o prato dela deixou cair todos.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um lindo dia Magali foi a lanchonete. E o garçom deixou cair todos os pratos. Ma-
gali segurou todos Ø [os pratos]. Quando chegou o prato dela [da Magali] Ø [Maga-
li] deixou cair todos Ø [os pratos].
Na primeira sentença, ‘Um lindo dia Magali foi a lanchonete’, decorrente dos in-
sumos visuais do quadro 1, a criança repete a forma de iniciar a interpretação da primeira ati-
vidade, ou seja, recupera inferencialmente da memória enciclopédica as narrações de histórias
muito utilizadas na escola, principalmente na 1ª série, ou seja, no processo de alfabetização.
Nessa sentença, a criança acrescenta apenas a característica ‘lindo’. Mas a repetição acontece
apenas com a expressão ‘um dia’, porque na continuidade a criança infere que ‘Magali foi à
lanchonete’, e essa interpretação não ocorre oralmente.
A segunda sentença, ‘E o garçom deixou cair todos os pratos’, está semanticamen-
te completa, o que se pode perceber é uma interpretação resultante dos insumos dos quadros 1
e 2. Na terceira sentença, ‘Magali segurou todos’ a criança opera a partir dos insumos dos
quadros 9 e 10, e é necessário preencher o material elíptico, fornecendo atribuição de referên-
cia à entrada lexical ‘todos’, em função da acessibilidade da suposição de que: ‘Magali segu-
rou todos Ø [os pratos]’. É preciso salientar, que essa sentença foi elaborada na primeira in-
terpretação e foi mantida na segunda.
Por fim, ‘Quando chegou o prato dela deixou cair todos’, a criança mantém a in-
terpretação feita oralmente, trocando apenas a expressão ‘pro lado’ por ‘cair’. Ocorre também,
a atribuição de referente ao item lexical ‘dela’: ‘Quando chegou o prato dela [da Magali]’, e o
preenchimento do material elíptico na seqüência da sentença: ‘Ø [Magali] deixou cair todos Ø
[os pratos]. Essa sentença ocorre a partir dos insumos visuais do quadro 11.
81
A explicatura da interpretação escrita possibilita confirmar a inferência realizada
oralmente. Veja-se:
S
1
– Magali foi a lanchonete;
S
2
– O garçom deixou cair todos os pratos;
S
3
– Magali segurou todos os pratos;
S
4
– O prato de comida da Magali chegou;
S
5
– Se S
3
e S
4
então S
6
;
S
6
– Magali deixou cair todos os pratos.
Considerações:
Nas duas interpretações, a criança captou a inferência realizada pelo adulto, ‘Ma-
gali soltou os pratos para ir comer’. Constata-se que essa inferência foi relevante para a crian-
ça, pois, de acordo com Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]), o ser humano presta atenção a
fatos que parecem ser relevantes para aquele dado momento.
Os dados possibilitam perceber que a inferência foi o resultado da contextualiza-
ção dos insumos visuais da HQ, juntamente, com o conjunto de suposições do ambiente cog-
nitivo da primeira interpretação, mantido na segunda interpretação.
É oportuno ressaltar que a forma de interpretação e explicitação na atividade 1 e 2
apresentam as mesmas características. Segundo a teoria da relevância, isso acontece devido ao
esforço de processamento envolvido, ou seja, a primeira interpretação compatível com o prin-
cípio de relevância é a escolhida.
Pode-se observar que a criança 2 realizou uma inferência diferentemente da crian-
ça 1. Ela foi mais objetiva, tanto no texto oral quanto no texto escrito, conseguindo explicitar
rapidamente a sua inferência..
82
3.3.3 Intérprete 3
Interpretação oral
Um dia a Magali tinha ido no restaurante. E daí o garçom tava entregando o prato. E
daí o garçom escorregou. E daí deixou cair todos os pratos. E daí a Magali olhou e
ela saiu da cadeira correndo. E foi os prato e quase que ela escorrega. Ela ficou se-
gurando com a cabeça com a mão e com o pé. E daí ela olhou e daí o garçom fez que
pac os pratos. E outro garçom deu comida para ela.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia a Magali tinha ido no restaurante. E daí o garçom tava entregando o prato. E
daí o garçom escorregou. E daí [o garçom] deixou cair todos os pratos. E daí a Ma-
gali olhou Ø [para os pratos] e [então] ela [Magali] saiu da cadeira correndo. E foi Ø
[pegar] os prato e [então] quase que ela [Magali] escorrega. Ela [Magali] ficou segu-
rando Ø [os pratos] com a cabeça com a mão e com o pé. E daí ela [Magali] olhou
[para a comida] e daí o garçom fez que pac [barulho de quando quebra o prato] Ø [o
garçom quebrou] os pratos. E outro garçom [garçom do quadro 11] deu comida para
ela [Magali].
Na primeira sentença, ‘Um dia a Magali tinha ido no restaurante’, supõe-se,
novamente, que tenham sido ativadas inferencialmente suposições da memória enciclopédica
sobre a narração de histórias, sendo que o restante da sentença decorre dos insumos visuais
dos quadros 1 e 2.
Na segunda sentença, ‘E daí o garçom tava entregando o prato’, a criança infere
que o garçom estava entregando o prato, pois não há nenhum indício no quadro 1 de que re-
almente essa ação estava acontecendo. É admissível dizer que essa inferência tem origem no
conhecimento enciclopédico. A terceira sentença, ‘E daí o garçom escorregou’ provém dos
insumos visuais dos quadros 1 e 2.
A quarta sentença, ‘E daí Ø [o garçom] deixou cair todos os pratos’, é conveniente
preencher o material elíptico, devido à acessibilidade da estrutura verbal dos itens lexicais
‘deixou cair’, para entender a quem a criança estava se referindo.
83
Veja-se:
S
1
– Magali tinha ido ao restaurante;
S
2
– O garçom estava entregando os pratos;
S
3
– O garçom escorregou;
S
4
– Se S
2
e S
3
então S
5
;
S
5
– O garçom deixou cair os pratos.
O restante da sentença decorre dos insumos visuais do quadro 2.
Na quinta sentença, ‘E daí a Magali olhou e ela saiu da cadeira correndo’, realiza-
se o preenchimento do material elíptico, devido a criança fazer referência ao garçom ter dei-
xado cair os pratos, citado na sentença anterior: ‘E daí a Magali olhou Ø [para os pratos]’.
Além disso, é necessário atribuir conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações
ao item lexical ‘e [então]’, que se repetirá na sexta sentença, e atribuir referente ao item lexi-
cal ‘ela [Magali] que será encontrado também da sexta até a nona sentença. Cabe ressaltar
aqui, que os insumos visuais dessa sentença são oriundos do quadro 2.
Na sexta sentença, advinda dos insumos visuais do quadro 3, ‘E foi os prato e
quase que ela escorrega’, além da atribuição de conotação temporal ‘e [então]’, e da atribui-
ção de referente ao item lexical ‘ela [Magali], é necessário o preenchimento do material elíp-
tico, que atribui referência à entrada lexical ‘foi’: ‘E foi Ø [pegar] os prato’.
Na sétima sentença, ‘Ela ficou segurando com a cabeça com a mão e com o pé.’, é
oportuno atribuir referente ao item lexical ‘ela [Magali], e considerar o preenchimento do
material elíptico, em virtude da acessibilidade da estrutura verbal do item lexical ‘segurar’
‘segurando Ø [os pratos]’. Observe-se que nessa sentença a criança está trabalhando com os
insumos visuais dos quadros de 4 a 9.
Na oitava sentença, ‘E daí ela olhou e daí o garçom fez que pac os pratos’, para
compreender a interpretação que a criança realiza, precisa-se: atribuir referente ao item lexical
‘ela [Magali], preencher o material elíptico ‘E daí ela olhou Ø [para a comida]’, atribuir refe-
rente à entrada lexical ‘fez que pac [som do prato quebrando] e, por último, preencher o mate-
84
rial elíptico na ação de quebrar os pratos: ‘Ø [o garçom quebrou] os pratos’. Através desses
enriquecimentos pragmáticos pode-se supor que a criança, por meio de seus conhecimentos
enciclopédicos, percebeu que a Magali é uma menina gulosa. Então, ao ver a comida, ela solta
os pratos. O garçom não consegue pegar os pratos e os pratos quebram ‘que pac’. A criança
não culpa a Magali pelos pratos terem caído, mas sim o garçom que novamente deixa cair.
Veja-se:
S
1
– Magali olhou e saiu correndo da cadeira;
S
2
– Magali foi pegar os pratos e quase que escorrega;
S
3
– Magali ficou segurando os pratos com a cabeça com a mão e com o pé;
S
4
– Magali viu a comida;
S
5
– Se S
3
e S
4
então S
6
;
S
6
– Magali <possivelmente> largou os pratos para o garçom;
S
7
– O garçom deixou cair e quebrou os pratos;
A oitava sentença é oriunda dos insumos dos quadros 10 e 11.
Na nona sentença, ‘E outro garçom deu comida para ela’, a criança percebe por
meio do insumo visual do quadro 11 que o garçom que está servindo é outro.
Veja-se:
S
1
– Magali <possivelmente> largou os pratos para o garçom;
S
2
– O garçom deixou cair e quebraram os pratos;
S
3
– S
2
e S
4
;
S
4
– E o outro garçom deu comida para ela.
Interpretação escrita
Um dia a Magali foi em um restaurante. O garçom escorregou e deixou os prato cair.
A Magali olhou e saiu correndo para pegar os pratos. Ela foi pegando os pratos. E
ela pegou com as mãos e a cabeça e o pé. E ela mostrou para o garçom que ela pe-
gou os pratos. E Magali deixou cair os pratos. E outro garçom veio servir ela.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia a Magali foi em um restaurante. O garçom escorregou e [então] deixou os
prato cair. A Magali olhou Ø [os pratos caindo] e [então] Ø [Magali] saiu correndo
para pegar os pratos. Ela [Magali] foi pegando os pratos. E [então] ela [Magali] pe-
gou Ø [os pratos] com as mãos e Ø [pegou os pratos com] a cabeça e Ø [pegou os
pratos com] o pé. E ela [Magali] mostrou para o garçom que ela [Magali] pegou os
pratos. E Magali deixou cair os pratos. E outro garçom veio servir ela [Magali].
85
Na primeira sentença, ‘Um dia a Magali foi em um restaurante’, a criança mantém
a interpretação feita na primeira atividade, observando os insumos do quadro 1. Na segunda
sentença, ‘O garçom escorregou e deixou os prato cair’, no item lexical ‘e’, ocorre uma atri-
buição de conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações: ‘e [então], esse mesmo
caso, com veremos, irá ocorrer na terceira e na quinta sentença. A interpretação realizada nes-
sa sentença foi oriunda dos insumos visuais dos quadros 2 e 3.
Na terceira sentença, ‘A Magali olhou e saiu correndo para pegar os pratos’ além
da remissão à atribuição de conotação temporal ‘e [então]’ é fundamental o preenchimento do
material elíptico, devido à criança fazer referência ao garçom ter deixado cair os pratos, men-
cionado na sentença anterior: ‘A Magali olhou Ø [os pratos caindo]’. Por fim, tem-se o preen-
chimento do material elíptico pela acessibilidade dos insumos visuais do quadro 3: ‘Ø [Maga-
li] saiu correndo para pegar os pratos’. Essa sentença decorre dos insumos visuais dos quadros
2 e 3.
Ao visualizar essas três primeiras sentenças percebe-se que a criança basicamente
repete a interpretação das quatro primeiras sentenças da interpretação oral, ou seja, o signifi-
cado é o mesmo, o que difere é a seqüência das sentenças.
Na quarta sentença, ‘Ela foi pegando os pratos’ a interpretação é elaborada a partir
dos insumos dos quadros de 4 a 7. E é conveniente atribuir referente ao item lexical ‘Ela [Ma-
gali]’, pois é comum encontrar esse caso, como se verá nas demais sentenças.
A partir dessas quatro sentenças podem-se atribuir as seguintes suposições:
S
1
– Magali foi a um restaurante;
S
2
– O garçom escorregou e deixou os pratos caírem;
S
3
– Magali olhou os pratos caindo, então saiu correndo para pegar os pratos;
S
4
– Se S
1
, S
2
e S
3
então S
5
;
S
5
– Magali foi pegando os pratos.
Na quinta sentença, ‘E ela pegou com as mãos e a cabeça e o pé’, além da remis-
são a atribuição de conotação temporal ao item lexical ‘e [então]’ e da atribuição de referente
86
a ‘Ela [Magali]’, há o preenchimento do material elíptico, que atribui referência ao item lexi-
cal ‘pegou’: ‘pegou Ø [os pratos]’. Ocorre também o preenchimento do material elíptico pela
acessibilidade da estrutura verbal dos itens lexicais ‘pegar os pratos’ recentemente processa-
dos: ‘e Ø [pegou os pratos com] a cabeça e Ø [pegou os pratos com] o pé’. É possível visuali-
zar que essa sentença é o resultado da contextualização dos estímulos não-verbais (insumos
do quadro 8) com o ambiente cognitivo e a interpretação oral.
Na sexta sentença, ‘E ela mostrou para o garçom que ela pegou os pratos’ há atri-
buição de referente a ‘Ela [Magali]’, e o resultado da interpretação dos insumos visuais do
quadro 9.
Na sétima sentença, ‘E Magali deixou cair os pratos’, a criança opera com os in-
sumos do quadro 11, e infere diferentemente da primeira interpretação, ou seja, a criança atri-
bui que Magali quebrou os pratos, enquanto que na primeira atividade, leva a supor que quem
deixou os pratos caírem foi o garçom.
Na oitava sentença, ‘E o outro garçom veio servir ela’, tem-se novamente a atribu-
ição de referente a ‘Ela [Magali]’, e a interpretação a partir dos insumos visuais do quadro 11.
Portanto, podem-se obter as seguintes suposições:
S
1
– Magali pegou os pratos com as mãos, com a cabeça e com o pé.
S
2
– Magali mostrou para o garçom que ela pegou os pratos;
S
3
–Magali deixou cair os pratos;
S
4
– S
3
então S
5
;.
S
5
– O outro garçom veio servir ela.
Considerações:
A criança, na segunda interpretação, chega a conclusão implicada de que Magali
quebrou os pratos, a partir da nova contextualização dos estímulos não-verbais com o novo
ambiente cognitivo, embora ela não infira que os pratos quebraram devido a outro garçom
estar servindo comida. Assim, realiza uma interpretação diferente do adulto. Possivelmente, a
87
criança pouco conhece histórias em quadrinhos da personagem Magali, pois não menciona
que a personagem é gulosa e por isso soltou os pratos.
Nesse contexto, a interpretação 1 revela que a criança não foi capaz de inferir que
Magali quebrou os pratos. Ela culpa o garçom. Na interpretação 2 deixa-se explícito que Ma-
gali deixou cair os pratos. Nesse caso tem-se uma nova elaboração de contexto na segunda
interpretação. Segundo a Teoria da relevância isso pode acontecer porque, “[...] aquilo que
pode ser relevante para uma pessoa em um dado momento, pode não ser para outra, ou pode
não ser para o mesmo indivíduo em outras circunstâncias” (ANDRADE, 2001, p. 164).
Ao analisar as duas interpretações pode-se atribuir que a criança conseguiu ser
mais explícita na segunda atividade, deixando menos lacunas a serem preenchidas e, nesse
caso, tem-se uma proximidade com a interpretação da criança 1.
3.3.4 Intérprete 4
Interpretação oral
Um dia um garçom tava botando os prato na mesa. Daí atropessou no pé dele e caiu.
Aí a Magali catou. E tentou pegar um e pegou um depois pegou dois cinco depois
pegou oito pegou tudo. E o garçom ficou feliz. Depois ela tentou se equilibrar. E de-
pois ficou com fome e deixou o prato cair no chão. E comeu.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia um garçom tava botando os prato na mesa. Daí Ø [o garçom] atropessou no
pé dele [do garçom] e Ø [os pratos] caiu. Aí a Magali catou Ø [os pratos]. E [então]
Ø [a Magali] tentou pegar um [prato] e [então] Ø [Magali] pegou um [prato] depois
Ø [Magali] pegou dois Ø [pratos] Ø [depois Magali pegou] cinco [pratos] depois Ø [
Magali] pegou oito Ø [pratos] Ø [Magali] pegou tudo [todos] Ø [os pratos]. E [en-
tão] o garçom ficou feliz. Depois ela [Magali] tentou se equilibrar. E depois Ø [Ma-
gali] ficou com fome e [então] deixou o prato cair no chão. E [então] Ø [Magali]
comeu.
88
Na primeira sentença, ‘Um dia um garçom tava botando os prato na mesa’, a infe-
rência origina-se a partir dos insumos visuais do quadro 1 e de sua memória enciclopédica.
Todavia, a interpretação começa com a expressão ‘Um dia’ e supõe-se que tenham sido ativa-
das inferencialmente suposições da memória enciclopédica referentes à narração de histórias.
A segunda sentença, processada a partir dos insumos dos quadros 1 e 2, ‘daí atro-
pessou no pé dele e caiu’, tem-se o preenchimento do material elíptico pela acessibilidade dos
insumos visuais e das suposições que atribuem as ações ao garçom: ‘Daí Ø [o garçom] atro-
pessou’, a atribuição de referente ao item lexical ‘dele’: dele [do garçom] e o preenchimento
do material elíptico devido a acessibilidade da estrutura verbal dos itens lexicais ‘os pratos
caíram’.
Na terceira sentença, ‘Aí a Magali catou’, possivelmente, a criança direcionou o
seu olhar para os insumos dos quadros 3 a 10, mencionando que a Magali catou os pratos.
Para saber que a criança está se referindo aos pratos, precisa-se preencher o material elíptico
pela acessibilidade dos insumos visuais e das suposições que atribuem a ação da Magali: ‘Aí a
Magali catou Ø [os pratos]’.
Na quarta sentença, ‘E tentou pegar um e pegou um depois pegou dois cinco de-
pois pegou oito pegou tudo’, é comum a atribuição de conotação temporal de causalida-
de/sucessividade das ações ao item lexical ‘e’: ‘E [então]’. Essa atribuição é comum devido à
repetição desse item lexical nas sentenças 4, 5, 7 e 8, como veremos. É constante também o
preenchimento do material elíptico, devido à acessibilidade dos insumos visuais e das suposi-
ções que atribuem as ações para a Magali.
Veja-se:
‘E [então] Ø [Magali] tentou pegar um Ø [prato] e [então] Ø [Magali] pegou um Ø
[prato] depois Ø [Magali] pegou dois Ø [pratos] Ø [depois a Magali pegou] cinco Ø
[pratos] depois Ø [a Magali] pegou oito Ø [pratos] Ø [Magali] pegou tudo [todos] Ø
[os pratos]’.
89
Caso não sejam preenchidas essas elipses a compreensão fica prejudicada. Outro enriqueci-
mento pragmático é a atribuição de referente ao item lexical ‘tudo’: tudo [todos] Ø [os pra-
tos]. Todo esse processamento efetuado tem origem nos insumos visuais dos quadros de 4 a 8.
Na quinta sentença, ‘E o garçom ficou feliz’, a inferência é oriunda dos insumos
do quadro 9, atribuindo que o garçom ficou feliz porque a Magali segurou todos os pratos.
Veja-se:
S
1
– O garçom estava colocando os pratos na mesa;
S
2
– Daí o garçom tropeçou em seu pé e caiu;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
4
;
S
4
– Os pratos caíram;
S
5
– Magali catou todos os pratos;
S
6
– Se S
4
e S
5
então S
7
;
S
7
– O garçom ficou feliz.
Na sexta sentença, ‘Depois ela [Magali] tentou se equilibrar’, é preciso atribuir re-
ferente ao item lexical ‘ela Magali’, sendo que a sentença vem dos insumos do quadro 10.
Na sétima sentença, ‘E depois ficou com fome e deixou o prato cair no chão’, é
possível perceber que a criança se destaca cognitivamente, pois a mesma infere a partir dos
insumos do quadro 11, que a Magali está com fome. A suposição mais provável para essa
interpretação seria a de que o intérprete, por meio de sua memória enciclopédica, conhece
histórias em quadrinhos que apresentam a personagem Magali, considerando-a gulosa. Por
isso, afirma-se que Magali está com fome e, assim, solta os pratos. Portanto, os pratos caem
no chão e Magali vai comer.
Na oitava sentença, ‘E comeu’, processada a partir dos insumos do quadro 11,
têm-se a atribuição de conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações e o preen-
chimento do material elíptico devido à acessibilidade dos insumos visuais. Portanto, a criança
finaliza a história remetendo a ação de Magali ‘E comeu’.
90
Veja-se:
S
1
– A Magali tentou equilibrar-se;
S
2
– Depois Magali ficou com fome;
S
3
– Magali <possivelmente> viu o outro garçom com comida;
S
4
– Se S
2
e S
3
então S
5
;
S
5
– Magali deixou os pratos caírem no chão;
S
6
– Magali foi comer.
Interpretação escrita
Um dia o garçom ia botar os pratos na mesa. E tropeçou no pé dele e caiu. E a Ma-
gali se assustou. E a Magali pegou um prato dois pratos cinco pratos oito pratos e
depois pegou todos pratos. E a Magali se equilibrou. E estava com fome e comeu.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia o garçom ia botar os pratos na mesa. E [então] tropeçou no pé dele [garçom]
e [então] Ø [o garçom] caiu. E [então] a Magali se assustou. E [então] a Magali pe-
gou um prato Ø [ Magali pegou] dois pratos Ø [ Magali pegou] cinco pratos Ø [ Ma-
gali pegou] oito pratos e [então] depois Ø [Magali] pegou todos os pratos. E a Maga-
li se equilibrou. E [então] Ø [Magali] estava com fome e [então] Ø [Magali] comeu.
Na primeira sentença, ‘Um dia um garçom ia botar os prato na mesa’, a criança in-
fere a partir dos insumos visuais do quadro 1 e de sua memória enciclopédica que o garçom
estava colocando os pratos na mesa. Nesse caso, a criança repete a mesma interpretação reali-
zada na primeira atividade, inclusive as suposições da memória enciclopédica referentes à
narração de histórias.
Na segunda sentença, ‘E tropeçou no pé dele e caiu’, é necessária a atribuição de
conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações ao item lexical ‘e’: ‘E [então]’.
Essa atribuição se repete na interpretação escrita, da mesma forma que apareceu oralmente,
interpretando a partir dos quadros 1 e 2. Ocorre também a atribuição de referente ao item lexi-
cal ‘dele’: dele [garçom] e o preenchimento do material elíptico pela acessibilidade das supo-
sições que remetem a ação do garçom de tropeçar e cair: Ø [o garçom] caiu.
91
Na terceira sentença, ‘E Magali se assustou’, a sentença provém dos insumos do
quadro 2, referindo-se ao possível susto que Magali teria levado. Observe-se que na primeira
atividade a criança não menciona o fato. Além disso, tem-se também a atribuição de conota-
ção temporal de causalidade /sucessividade das ações ao item lexical ‘e’: ‘E [então]’.
Na quarta sentença, ‘E a Magali pegou um prato dois pratos cinco pratos oito pra-
tos e depois pegou todos os pratos’, novamente uma interpretação mencionada na primeira
atividade é mantida na segunda, sendo necessário, além da atribuição de conotação temporal
‘e’: ‘E [então]’, o preenchimento do material elíptico devido à acessibilidade das suposições
que atribuem as ações de Magali: Ø [Magali pegou] dois pratos Ø [Magali pegou] cinco pra-
tos Ø [Magali pegou] oito pratos e [então] depois Ø [Magali] pegou todos pratos.’
Na quinta sentença, ‘E a Magali se equilibrou’ repete-se novamente a interpreta-
ção da primeira atividade. A única diferença está na conjugação do verbo, onde na primeira
atividade a criança mencionou ‘Depois ela [Magali] tentou se equilibrar’.
Na sexta sentença, ‘E estava com fome e comeu’, é essencial a atribuição de cono-
tação temporal ‘e’: ‘E [então]’, e o preenchimento do material elíptico a partir da suposição
contextual de que, estava com fome e comeu, se refere à Magali.
Suposições geradas a partir da explicatura e dos enriquecimentos pragmáticos:
S
1
– O garçom foi colocar os pratos na mesa;
S
2
- O garçom tropeçou em seu pé e caiu;
S
3
– Se S
1
, S
2
e então S
3
;
S
4
– Magali se assustou;
S
5
– Magali pegou um, dois, cinco, oito e depois pegou todos os pratos;
S
6
– Magali se equilibrou;
S
7
– Magali estava com fome;
S
8
– Se S
7
então S
9
;
S
9
– Magali comeu.
Ao efetuar as suposições pode-se perceber que o fato do prato ter quebrado não
foi saliente para a criança. Diferentemente do que tinha apresentado na oralidade, ou seja, no
ato oral menciona-se que Magali estava com fome, então soltou os pratos.
92
Considerações:
A segunda interpretação revela que o intérprete na escrita conseguiu explicitar
melhor seu pensamento, embora não tenha mencionado que os pratos caíram. Oralmente foi
necessário um maior enriquecimento pragmático, embora que, no final o intérprete atribuiu
mais inferência do que na escrita.
No entanto, é concebível que ocorra mais inferência em uma das atividades, pois,
com base em Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) o processamento dedutivo de informação
toma coma input o conjunto de suposições acessíveis ao ouvinte (informações contextuais) e
sistematicamente realiza todas as conclusões possíveis.
Vale ressaltar que a criança 4 realiza uma interpretação diferentemente das demais
crianças já analisadas, pois na atividade 1 é notável a inferência que realiza ao mencionar que
Magali deixou os pratos caírem, porque estava com fome, enquanto que na atividade 2 atribui
apenas que Magali estava com fome. Nesse caso, os pratos não foram relevantes no contexto
da atividade 2.
Portanto, na primeira atividade segue a lógica do adulto e, na segunda, não há essa
evidência. É interessante observar o estilo que a criança realiza as inferências, pois, na ativi-
dade 1, a mesma infere que o garçom ficou feliz e, na atividade 2, essa inferência não aparece,
mas surge a situação de que Magali ficou assustada.
93
3.3.5 Intérprete 5
Interpretação oral
Um dia o garçom tava levando prato pra lava. Daí tinha a Magali sentada pedindo as
coisa do livro. Daí o garçom deixou cair os prato. Daí a Magali foi correndo pega os
prato. Daí depois ela pego. Daí depois ela deixou cair. E outro garçom é foi da co-
mida pra Magali.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia o garçom tava levando prato pra lava. Daí tinha a Magali sentada pedindo as
coisa do livro [menu]. Daí o garçom deixou cair os prato. Daí a Magali foi correndo
pega os prato. Daí depois ela [Magali] pego Ø [os pratos]. Daí depois ela [Magali]
deixou cair Ø [os pratos]. E outro garçom é foi da comida pra Magali.
Na primeira sentença, ‘Um dia o garçom tava levando prato pra lava’, a crinaça
opera com os insumos do quadro 1. É possível observar que a criança 5 também inicia a inter-
pretação com a expressão ‘Um dia’, o que torna mais evidente as suposições de que, ao solici-
tar para a criança que conte uma história, inferencialmente, ela ativa as suposições da memó-
ria enciclopédica referente narração de histórias e, desse modo, faz isso com seqüências lexi-
cais do tipo: ‘Uma vez’, ‘um dia’, ‘um belo dia’, entre outras.
Na segunda sentença, ‘Daí tinha a Magali sentada pedindo as coisa do livro’, para
entender a expressão ‘coisas do livro’, precisa-se atribuir referente ao item lexical ‘livro’: ‘as
coisa do livro [menu]’ e visualizar os insumos visuais dos quadros 1 e 2.
A terceira sentença, ‘Daí o garçom deixou cair os prato’, conecta-se com os insu-
mos dos quadros 1 e 2. Na quarta sentença, ‘Daí a Magali foi correndo pega os prato’, a crian-
ça não deixa nenhum item lexical implícito, assim a interpretação ocorre a partir dos insumos
dos quadros de 3 a 7.
94
Veja-se:
S
1
– O garçom estava levando os pratos para lavar;
S
2
– A Magali estava sentada pedindo algo do menu;
S
3
– O garçom deixou cair os pratos;
S
4
– Se S
1
, S
2
e S
3
então S
5
;
S
5
– Magali foi correndo pegar os pratos.
Na quinta sentença, ‘Daí depois ela pego’, a criança opera a partir dos quadros de
8 a 10, sendo essencial a atribuição de referente ao item lexical ‘ela [Magali]’ e o preenchi-
mento do material elíptico a partir da suposição contextual de que a Magali pegou: ‘pego Ø
[os pratos]’.
Para compreender o processamento realizado na sexta sentença, ‘Daí depois ela
[Magali] deixou cair Ø [os pratos]’, é preciso atribuir referente ao item lexical ‘ela [Magali]’ e
preencher o material elíptico a partir da suposição contextual de que, se Magali pegou os pra-
tos: logo, possivelmente, o que caiu foram os pratos: ‘cair Ø [os pratos]’. O restante da sen-
tença decorre dos insumos visuais do quadro 11.
A última sentença, ‘E outro garçom é foi da comida pra Magali’, provém dos in-
sumos visuais do quadro 11. A criança menciona que o outro garçom deu comida para Maga-
li, dando ênfase a partir do item lexical ‘é’.
Veja-se:
S
1
– Magali pegou os pratos;
S
2
– Magali deixou cair os pratos;
S
3
– S
2
e S
4
;
S
4
– O garçom foi servir a Magali.
Interpretação escrita
Um dia o garçom foi levar os pratos para lavar. E a Magali estava com medo que ca-
ísse em cima dela. E ela foi correndo ajuntar os pratos que ia cair no chão. E o outro
garçom trouxe a comida dela. E depois ela foi embora porque ela estava com sono.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
95
Um dia o garçom foi levar os pratos para lavar. E a Magali estava com medo que ca-
ísse Ø [os pratos] em cima dela [Magali]. E [então] ela [Magali] foi correndo ajuntar
os pratos que ia cair no chão. E o outro garçom trouxe a comida dela [Magali]. E de-
pois ela [Magali] foi embora porque ela [Magali] estava com sono.
Na primeira sentença, ‘Um dia o garçom foi levar os pratos para lavar’, a criança
elabora a interpretação a partir dos insumos visuais do quadro 1 e mantém-se a interpretação
realizada oralmente.
A segunda sentença, ‘E a Magali estava com medo que caísse em cima dela’, pro-
vém dos insumos visuais dos quadros 1 e 2. A criança infere que Magali está com medo. Para
compreender essa sentença, é necessário o preenchimento do material elíptico, a partir da su-
posição contextual da história em quadrinhos de que cair refere-se ao prato: ‘caísse Ø [os pra-
tos]’ e atribuição de referente ao item lexical ‘dela’: ‘dela [Magali].
Na terceira sentença, ‘E ela foi correndo ajuntar os pratos que ia cair no chão’, o-
corre: a atribuição de conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações ao item le-
xical ‘e’: ‘E [então]’, e também a atribuição de referente ao item lexical ‘ela [Magali]’. O res-
tante da sentença decorre dos insumos visuais do quadro 3.
A quarta sentença, ‘E o outro garçom trouxe a comida dela’, provém do insumo
visual do quadro 11’, e ocorre a atribuição de referente ao item lexical ‘dela’: dela [Magali]. É
importante salientar que o fato de cair os pratos no chão não foi relevante na escrita, embora
na oralidade esse fato ganhasse destaque.
Na quinta sentença, ‘E depois ela foi embora porque ela estava com sono’, há a a-
tribuição de referente ao item lexical ‘ela’: ela [Magali]. Nessa sentença, acontece uma nova
situação, a criança infere que ‘Magali foi embora porque estava com sono’. Provavelmente,
essa inferência decorre do conhecimento enciclopédico, de vivências em que a criança tenha
deste contexto, ir ao restaurante e, após o jantar, ir para casa dormir. É interessante perceber
que essa inferência não aparece na versão oral.
96
Vejam-se as possibilidades de suposições:
S
1
– O garçom foi levar os pratos na mesa;
S
2
– Magali estava com medo que os pratos caíssem em cima dela;
S
3
– Magali <provavelmente> estava vendo possibilidade de os pratos caírem;
S
4
– Se S
1
, S
2
e S
3
então S
5
;
S
5
– Magali foi correndo juntar os pratos que iam cair no chão;
S
6
– O outro garçom trouxe comida para ela;
S
7
– S
6
e S
8
;
S
8
– Magali foi embora porque estava com sono.
Considerações:
A criança 5 inicia as duas interpretações atribuindo as mesmas inferências, ‘o gar-
çom estava levando os pratos para lavar’. Em seguida, destaca insumos visuais nas duas ver-
sões. Apesar disso, acredita-se que o pensamento da criança foi dirigido pela procura da rele-
vância ótima, onde as suposições devem ser obtidas nas extensões acessíveis do contexto
(SPERBER e WILSON, 1986, 1995 [2001]). Na primeira atividade, ela infere que o garçom
deixou os pratos caírem; na segunda, todavia a relevância estava no prato que Magali recebeu
do garçom, ou seja, não há menção de que os pratos caíram, apenas que ao comer Magali foi
embora, porque estava com sono. Apesar dessas diferenças, pode-se atribuir que a criança
apresentou interpretações muito próximas, e foi explícita nos dois textos.
3.3.6 Intérprete 6
Interpretação oral
A criança elaborou a seguinte interpretação:
Um dia um garçom foi entregar os pratos na mesa e deixou cai tudo em cima da Ma-
gali. A Magali foi pega os pratos e conseguiu pega tudo. Então uma hora ela botou
todos os pratos nas pernas e na cabeça. Então ele ficou feliz porque ela pegou todos
pratos. Então ela comeu bastante coisas.
97
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Um dia um garçom foi entregar os pratos na mesa e [então] deixou cai Ø [os pratos]
tudo em cima da Magali. A Magali foi pega os pratos e [então] conseguiu pega tudo.
Então uma hora ela [Magali] botou todos os pratos nas pernas e Ø [todos os pratos]
na cabeça. Então ele [garçom] ficou feliz porque ela [Magali] pegou todos pratos.
Então ela [Magali] comeu bastante coisas.
Na primeira sentença, ‘Um dia um garçom foi entregar os pratos na mesa e deixou
cai tudo em cima da Magali’, é necessário atribuir conotação temporal de causalida-
de/sucessividade das ações ao item lexical ‘e’, e o preenchimento do material elíptico a partir
da suposição contextual da história em quadrinhos, onde ‘caí’ refere-se ao prato: ‘deixou cai
Ø [os pratos]’. Contudo, o intérprete usa a expressão ‘um dia’ assim como os demais. O res-
tante da sentença decorre dos insumos visuais dos quadros 1 e 2.
A segunda sentença, ‘A Magali foi pega os pratos e [então] conseguiu pega tudo’,
provém dos insumos dos quadros 3 a 10. Veja-se aqui, novamente, a atribuição de conotação
temporal para o item lexical ‘e’: ‘e [então]’.
Na terceira sentença, ‘Então uma hora ela botou todos os pratos nas pernas e na
cabeça’, é necessário atribuir referente para o item lexical ‘ela’: ‘ela [Magali]’ e preencher o
material elíptico pela acessibilidade do insumo visual e das suposições que atribuem as ações
da Magali. O restante da sentença decorre dos insumos dos quadros de 8 a 10.
Na quarta sentença, ‘Então ele ficou feliz porque ela pegou todos pratos’, há que
atribuir referente para o item lexical ‘ele’: ele [garçom] e para o item lexical ‘ela’: ela [Maga-
li]. O restante da sentença é oriundo do insumo do quadro 9.
Na quinta sentença, ‘Então ela [Magali] comeu bastante coisas’, além da remissão
ao item lexical ‘ela’: ela [Magali], a criança infere, por meio do conhecimento enciclopédico e
do ambiente cognitivo, o fato de Magali ter ajudado o garçom não deixando cair os pratos no
chão. Assim, Magali deve ter uma recompensa, nesse caso o jantar.
98
Veja-se:
S
1
– O garçom foi entregar os pratos na mesa e deixou cai em cima da Magali;
S
2
– A Magali foi pegar os pratos e consegui pegar tudo;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
5;
S
5
– Magali colocou todos os pratos nas pernas e na cabeça;
S
6
– O garçom ficou feliz <possivelmente> porque Magali pegou os pratos;
S
7
– Magali <possivelmente> receberá comida
S
8
– Se S
6
e S
7
então S
9
;
S
9
– Magali comeu bastante coisa.
Interpretação escrita
O garçom foi entregar os pratos e caiu os pratos. E a Magali pegou e entregou os
pratos para o garçom. E ela segurou na mão e no pé. Então ela ganhou uma comida
gostosa.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
O garçom foi entregar os pratos e [então] caiu os pratos. E [então] a Magali pegou e
entregou os pratos para o garçom. E ela [Magali] segurou Ø [os pratos] na mão e Ø
[segurou os pratos] no pé. Então ela [Magali] ganhou uma comida gostosa.
Na primeira sentença, ‘O garçom foi entregar os pratos e caiu os pratos’, mantém-
se a interpretação da primeira atividade, apenas não é mencionado que os pratos caíram na
cabeça da Magali. É necessário atribuir a conotação temporal de causalidade/sucessividade
das ações ao item lexical ‘e’: ‘E [então]. O restante da sentença decorre dos insumos visuais
dos quadros 1 e 2.
A segunda sentença, ‘E a Magali pegou e entregou os pratos para o garçom’, a
criança opera com os insumos visuais do quadro 9, e atribui conotação temporal de causalida-
de /sucessividade das ações ao item lexical ‘e’: ‘E [então]’.
Na terceira sentença, ‘E ela segurou na mão e no pé’, a criança atribui referente
para o item lexical ‘ela’: ‘ela [Magali]’, preenche o material elíptico a partir da suposição con-
textual da história em quadrinho de que ‘segurar’ se refere ao prato, ‘segurou Ø [os pratos]’, e
99
completa o material elíptico, atribuindo que o verbo ‘segurar’ refere-se ao prato, e Ø [segurou
os pratos] no pé’. O restante da sentença decorre dos insumos visuais dos quadros de 8 a 10.
Na última sentença, ‘Então ela ganhou uma comida gostosa’, a criança atribui re-
ferente para o item lexical ‘ela’: ‘ela [Magali]. Observe-se que a sentença decorre dos insu-
mos do quadro 11 e da interpretação realizada oralmente.
Veja-se:
S
1
– O garçom foi entregar os pratos que caíram;
S
2
– A Magali pegou os pratos para o garçom;
S
3
– Ela segurou nas mãos e nos pés;
S
5
– Se S
1
, S
2
e S
3
então S
6
;
S
6
– Então ela ganhou uma comida gostosa.
Considerações:
Constata-se que a criança inicia as duas atividades inferindo que o garçom estava
entregando os pratos, por isso deixou-os cair. Em seguida, na atividade 2, a criança infere que
Magali entregou os pratos para o garçom, mas se analisar os insumos dos quadros, principal-
mente no início, como é esse caso, não há nenhuma evidência de que isso tenha ocorrido. En-
tão, é provável que a criança acionou essa inferência a partir de sua memória enciclopédica.
Na atividade oral aparece uma inferência que não foi mencionada na atividade es-
crita, ou seja, a de que o garçom ficou feliz. Em virtude dessa inferência, percebe-se que a
criança ativa de sua memória enciclopédica o fato de que quando se presta um determinado
favor, as pessoas são recompensadas e, nesse caso, Magali recebe uma comida bem gostosa.
No final da interpretação fica evidente que a criança não realiza a mesma inferên-
cia que o adulto, pois o fato de os pratos terem caído no chão não é relevante e ela não o men-
ciona em nenhuma das atividades. Sperber e Wilson (1986, 1995[2001]) explicam que esse
fato, o de não mencionar algo, pode ocorrer porque as informações ativadas em nosso ambi-
ente cognitivo são um conjunto de fatores que são manifestos. Um fenômeno afeta o ambiente
cognitivo tornando certos fatores manifestos ou mais manifestos. Assim, nosso cérebro fun-
100
ciona como filtro, isto é, os fenômenos que têm menos probabilidade de serem relevantes são
eliminados, e aqueles que chamam a atenção e são orientados pela relevância.
3.3.7 Intérprete 7
Interpretação oral
Era uma vez um garçom deixou o prato caí. E a Magali tava num restaurante. Depois
a Magali ficou assustada. O garçom daí tentou pegar. A Magali saiu correndo pra
pegar os prato. Aí ela segurou um depois pegou os outros. Ela ficou muito assustada
porque tentou pegar todinhos. E o garçom ficou muito agradecido. Aí ela o outro
garçom deu a comida pra ela.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Era uma vez um garçom deixou o prato caí. E a Magali tava num restaurante. Depois
a Magali ficou assustada. O garçom daí tentou pegar Ø [os pratos]. A Magali saiu
correndo pra pegar os prato. Aí ela [Magali] segurou um Ø [prato] depois pegou os
outros Ø [pratos]. Ela [Magali] ficou muito assustada porque tentou pegar todinhos
Ø [pratos]. E o garçom ficou muito agradecido. Aí ela [Magali] o outro garçom deu
a comida pra ela [Magali].
Na primeira sentença, ‘Era uma vez um garçom deixou o prato caí’, observa-se
novamente a expressão ‘Era uma vez’, possivelmente, ativada da memória enciclopédica. O
restante da sentença é interpretada através dos insumos do quadro 1.
Na segunda sentença, ‘Depois a Magali ficou assustada’ a inferência origina-se
dos insumos visuais do quadro 1 e 2. A terceira sentença, ‘O garçom daí tentou pegar’, pro-
vém dos insumos do quadro 2.
101
Na quarta sentença, ‘O garçom daí tentou pegar’, a criança continua operando
com os insumos do quadro 2. Com relação a sentença precisa-se preencher o material elíptico,
devido a acessibilidade da estrutura verbal do item lexical ‘pegar’: ‘Ø [os pratos]’.
Na quinta sentença, ‘A Magali saiu correndo pra pegar os prato’, a inferência de
que Magali saiu correndo para pegar os pratos não é aleatória, mas elaborada a partir das pis-
tas do estímulo ostensivo com base dos insumos do quadro 3.
Na sexta sentença, ‘Aí ela segurou um depois pegou os outros’, é necessário: atri-
buir referente ao item lexical ‘ela’, ‘ela [Magali]’, preencher o material elíptico pela acessibi-
lidade das suposições que remetem à ação de pegar os pratos, ‘segurou um Ø [prato] depois
pegou os outros Ø [pratos]’, e perceber que a interpretação está sendo realizada a partir dos
insumos visuais dos quadros de 4 a 10.
Veja-se:
S
1
– Um garçom deixou o prato caí;
S
2
– A Magali estava no restaurante;
S
3
– Se S
1
, S
2
e então S
4
;
S
4
– Magali ficou assustada.
S
5
– O garçom tentou pegar os pratos;
S
6
– A Magali saiu correndo para pegar os pratos;
S
7
– Se S
5
, S
6
então S
8
;
S
8
– Magali segurou um prato depois pegou os outros pratos.
A sétima sentença, ‘Ela ficou muito assustada porque tentou pegar todinhos’, é de
difícil conexão com algum quadro específico. A criança infere que Magali estava assustada ao
pegar todos os pratos. A inferência pode decorrer de todos os quadros, de 6 a 10, ou qualquer
um deles em específico. No entanto, é fundamental atribuir referente ao item lexical ‘ela’: ‘ela
[Magali]’ e preencher o material elíptico pela acessibilidade das suposições que remetem à
ação de pegar os pratos: ‘tentou pegar todinhos Ø [pratos]’.
A oitava sentença, ‘E o garçom ficou muito agradecido’, surge dos insumos do
quadro 8, a criança infere que o garçom está agradecendo Magali por ela ter pego os pratos.
102
Na nona sentença, ‘Aí ela [Magali] o outro garçom deu a comida pra ela [Maga-
li]’, há a atribuição de referente: ‘ela [Magali]. Novamente a criança infere por meio dos in-
sumos do quadro 11 e do conhecimento enciclopédico que Magali recebeu a comida <possi-
velmente> por ter prestado um favor.
Veja-se:
S
1
– Magali ficou muito assustada porque tentou pegar todos os pratos;
S
2
– O garçom ficou agradecido <possivelmente> porque Magali pegou todos os
pratos para ele;
S
3
– Se S
1
, S
2
e então S
4
;
S
4
– Outro garçom deu comida para ela;
Interpretação escrita
Era uma vez um restaurante e a Magali estava lá vendo o cardápio. O garçom deixou
os pratos caírem. A Magali ficou muito assustada. Ela tentou pegar. Ela conseguiu
pegar todos. O garçom ficou aliviado. O outro garçom serviu.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Era uma vez um restaurante e a Magali estava lá Ø [no restaurante] vendo o cardá-
pio. O garçom deixou os pratos caírem. A Magali ficou muito assustada. Ela [Maga-
li] tentou pegar Ø [os pratos]. Ela [Magali] conseguiu pegar todos Ø [os pratos]. O
garçom ficou aliviado. O outro garçom serviu Ø [Magali].
Na primeira sentença, ‘Era uma vez um restaurante e a Magali estava lá vendo o
cardápio’, é necessário o preenchimento do material elíptico, devido à acessibilidade da en-
trada lexical ‘lá’: ‘estava lá Ø [no restaurante]’. Nessa sentença, a criança mantém a expressão
‘Era uma vez’ da atividade anterior e acrescenta a presença de Magali no restaurante, não
mencionada na primeira sentença da atividade oral. Na atividade anterior, o fato de o garçom
ter deixado os pratos caírem assume maior relevância. O restante da sentença é oriunda dos
insumos visuais do quadro 1.
103
Na segunda sentença, ‘O garçom deixou os pratos caírem’, a criança opera a partir
dos insumos dos quadros 1 e 2. Na terceira, ‘A Magali ficou muito assustada’ a inferência de
que a Magali ficou assustada, provavelmente decorrente dos insumos do quadro 2.
Na quarta sentença, ‘Ela tentou pegar’, precisa-se atribuir referente ao item lexical
‘ela’, ‘Ela [Magali]’, e preencher o material elíptico devido à acessibilidade da estrutura ver-
bal dos itens lexicais ‘tentou pegar’, ‘tentou pegar Ø [os pratos]’. Observe-se que na próxima
sentença esses enriquecimentos serão repetidos. O restante da sentença, possivelmente decor-
re dos insumos dos quadros de 3 a 7.
A quinta sentença, ‘Ela conseguiu pegar todos’, provém dos insumos do quadro 8.
Nessa sentença, há os mesmos enriquecimentos pragmáticos da sentença anterior, ou seja,
atribuição de referente ao item lexical ‘ela’: ‘Ela [Magali]’ e o preenchimento do material
elíptico ‘pegar todos Ø [os pratos]’.
Vejam-se as possíveis suposições:
S
1
– A Magali estava no restaurante vendo o cardápio;
S
2
– O garçom deixou os pratos caírem;
S
3
– Magali ficou muito assustada;
S
4
– A Magali tentou pegar os pratos;
S
5
– Se S
1
, S
2,
S
3
, S
4
então S
6
;
S
6
– Magali conseguiu pegar os pratos.
Na sexta sentença, ‘O garçom ficou aliviado’, infere-se que o garçom ficou alivia-
do, devido os insumos do quadro 6. Na última sentença, por fim, ‘O outro garçom serviu’, há
o preenchimento do material elíptico, devido à acessibilidade das suposições que remetem as
ações do garçom. A sentença decorre dos insumos do quadro 11, onde a criança infere que o
outro garçom serviu a Magali. É interessante observar que essa criança em nenhum momento
mencionou o fato dos pratos terem sido quebrados.
Veja-se:
S
1
– Magali conseguiu pegar os pratos;
S
2
– O garçom ficou aliviado;
S
3
– Se S
1
e S
2
então S
4
;
104
S
4
– O garçom <possivelmente> serviu a Magali por ela ter pegado os pratos.
Considerações:
Ao analisar as duas atividades da criança 7, percebe-se uma correlação com a cri-
ança 6. Ambas atribuem que Magali ganhou comida em forma de agradecimento. Embora a
criança apresente um número maior de sentenças na interpretação oral, a interpretação escrita
ficou mais próxima da escrita do adulto.
3.3.8 Intérprete 8
Interpretação Oral
Era uma vez um garçom que foi servir os prato pra Magali. Daí ele escorregou e
deixou os prato cai. Daí a Magali levou um susto e saiu correndo pra pegar os pra-
tos. Daí ela pegou os prato. Daí o garçom disse que tava bom. Daí ela ficou seguran-
do e quase caiu. Daí ela deixou cai. E o garçom tinha que limpa tudo. E ela e outro
foi lanchar.
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Era uma vez um garçom que foi servir os prato pra Magali. Daí ele [garçom] escor-
regou e [então] deixou os prato cai. Daí a Magali levou um susto e [então] saiu cor-
rendo pra pegar os pratos. Daí ela [Magali] pegou os prato. Daí o garçom disse que
tava bom. Daí ela [Magali] ficou segurando Ø [os pratos] e quase caiu Ø [os pratos].
Daí ela [Magali] deixou cai Ø [os pratos]. E o garçom tinha que limpa tudo. E ela
[Magali] e outro Ø [garçom] foi lanchar.
Na primeira sentença, ‘Era uma vez um garçom que foi servir os prato pra Maga-
li’, ocorre a inferência de que o garçom foi servir a Magali, e percebe-se que a criança inicia a
interpretação com a expressão ‘Era uma vez’, como vem ocorrendo na maioria das produções.
O restante da sentença advém dos insumos do quadro1.
A segunda sentença, ‘Daí ele escorregou e deixou os prato cai’, provém dos insu-
mos do quadro 2. Contudo, é necessária a atribuição de referente ao item lexical ‘ele’, ‘ele
105
[garçom]’, e de conotação temporal de causalidade/sucessividade das ações, ‘e [então] deixou
os prato cai’. Isso se repetirá na próxima sentença.
Na terceira sentença, ‘Daí a Magali levou um susto e [então] saiu correndo pra
pegar os pratos’, além da atribuição temporal, ‘e [então]’, há a inferência resultante dos insu-
mos visuais dos quadros 2 e 3.
A quarta sentença, ‘Daí ela pegou os prato’, provém dos insumos dos quadros 4 a
8, sendo necessário atribuir referente ao item lexical ‘ela’: ‘ela [Magali]’.
Na quinta sentença, ‘Daí o garçom disse que tava bom’, infere-se, a partir dos in-
sumos do quadro 9, que o garçom estava agradecendo, dizendo que estava bom.
Na sexta sentença, ‘Daí ela ficou segurando e quase caiu’, é essencial atribuir re-
ferente ao item lexical ‘ela’: ‘Ela [Magali]’ e preencher o material elíptico pela acessibilidade
das suposições que remetem a ação de pegar os pratos, ‘segurando Ø [os pratos] e quase caiu
Ø [os pratos]’. O restante da sentença decorre dos insumos do quadro 10.
Na sétima sentença, ‘Daí ela [Magali] deixou cai Ø [os pratos]’, a criança infer
que Magali deixou os pratos caírem. Há também preenchimentos de elipse.
Na oitava sentença, ‘E o garçom tinha que limpa tudo’, a criança infere que o gar-
çom tinha que limpar tudo, pois os pratos estavam todos quebrados no chão.
Por fim, ‘E ela e outro foi lanchar’ atribui-se referente ao item lexical ‘ela [Maga-
li]’ e preenche-se o material elíptico ‘outro Ø [garçom]’, provindos dos insumos do quadro
11.
Interpretação escrita
Magali foi no restaurante e pediu alguns pratos para comer. E o tanso do garçom
deixou cair os pratos no chão. E ela saiu correndo e pegou todos os pratos. E deixou
cair no chão. E o outro garçom queria comer com ela. E eles comeram bastante esta-
va tão bom. E a Magali caiu da cadeira e o garçom ajudou ela.
106
A interpretação gera a seguinte explicatura:
Magali foi no restaurante e pediu alguns pratos para comer. E o tanso do garçom
deixou cair os pratos no chão. E ela [Magali] saiu correndo e [então] pegou todos os
pratos. E deixou cair Ø [os pratos] no chão. E o outro garçom queria comer com ela
[Magali]. E eles [Magali e o garçom] comeram bastante Ø [e] estava tão bom. E a
Magali caiu da cadeira e o garçom ajudou ela [Magali].
A primeira sentença, ‘Magali foi no restaurante e pediu alguns pratos para comer’,
provém dos insumos do quadro 1.
Na segunda sentença, ‘E o tanso do garçom deixou cair os pratos no chão’, infe-
re-se que o garçom é um tanso, pelo fato de ter deixado os pratos caírem no chão. Possivel-
mente, a criança faz essa remissão com base nos quadros que apresentam o garçom tropeçan-
do e Magali pegando os pratos.
Na terceira sentença, ‘E ela saiu correndo e pegou todos os pratos’, há atribuição
de referente ao pronome pessoal ‘ela [Magali]’ e atribuição temporal de causalida-
de/sucessividade‘ e [então].
Na quarta sentença, ‘E deixou cair no chão’, há preenchimento do material elípti-
co pela acessibilidade das suposições que remetem a ação de deixar cair os pratos, ‘E deixou
cair Ø [os pratos] no chão’. Observe-se que a criança direciona o seu olhar para os insumos do
quadro 11 e menciona que, possivelmente, Magali quebrou os pratos, mantendo a inferência
da primeira atividade.
Na quinta sentença, ‘E o outro garçom queria comer com ela’, oriunda dos insu-
mos do quadro 11, é necessária a atribuição de referente ao item lexical ‘ela [Magali].
Para a sexta sentença, ‘E eles [Magali e o garçom] comeram bastante Ø [e] estava
tão bom’, provinda dos insumos do quadro 11, há que se atribuir referentes aos itens lexicais
‘eles [Magali e o garçom]’ e preencher o material elíptico ‘ Ø [e] estava’.
107
Na última sentença, ‘E a Magali caiu da cadeira e o garçom ajudou ela’ há apenas
a atribuição de referente ‘ela [Magali]’. Vale ressaltar, que essa inferência, possivelmente,
tem origem na memória enciclopédica, com base em narrações de literatura infantil.
Considerações:
Ao analisar as duas atividades percebe-se que a criança realiza muitas inferências
diferentes. Na atividade 2, a criança inicia inferindo que a Magali pediu alguns pratos para
comer, enquanto que na atividade 1 a ênfase está no ato do garçom, ou seja, ele foi servir os
pratos para Magali e, por isso, escorregou.
Outra inferência que aparece na atividade escrita é a forma de expressão ‘tanso’,
referindo ao fato do garçom ter deixado cair os pratos, que aparece na escrita, mas não apare-
ce na versão oral. Outra situação é a inferência de que ‘Magali levou um susto’, que se desta-
ca na escrita, mas não na primeira atividade.
Vale lembrar que, embora houvessem surgido inferências diferentes, a finalização
manteve-se idêntica nas duas versões.
108
4 CONCLUSÕES
Esta dissertação teve como objetivo geral analisar, com base na Teoria da Rele-
vância, como ocorre a explicitação na produção de texto oral e escrito a partir da interpretação
de história em quadrinhos por alunos de 1ª série do ensino fundamental do Centro Educacio-
nal Alpha Ideal, Braço do Norte (SC).
Para dar conta desse objetivo, foi solicitado, a oito crianças, que elaborassem uma
interpretação oral e, posteriormente, uma interpretação por escrito, de uma história em qua-
drinhos não verbal. Ambas as atividades, sem determinação de tempo e, na escrita, sem de-
terminação de linhas, foram realizadas no dia 4 de outubro de 2005, no período vespertino, a
partir das 14 horas, ocupando o equivalente a 2 horas/aula.
O texto base utilizado nas tarefas foi a história em quadrinhos: “Pega os pratos!”,
de autoria de Maurício de Souza. Essa HQ foi retirada da revista em quadrinhos Magali
(2001, n. 323, p. 23), da Editora Globo. A história apresenta cenas de um restaurante. Magali
está olhando um cardápio, quando vê um garçom, com pratos na mão, tropeçar e deixá-los
cair de sua mão. Os pratos parecem cair sobre Magali, mas ela se levanta rapidamente e os
pega. O garçom fica satisfeito com a situação, mas, de repente, Magali olha para o lado, pos-
sivelmente, vendo o outro garçom servindo sua comida. No último quadro, a cena descreve
Magali se servindo da comida e o primeiro garçom desolado diante dos pratos quebrados no
chão. A possível inferência é a de que o estímulo da comida fez com que Magali desistisse de
sua boa ação.
109
Coletados os dados, as interpretações foram transcritas e digitadas. Com base nes-
se corpus foram aplicados os conceitos de forma lógica, explicatura e implicatura na tentativa
de explicar os processos de inferência necessários para a elaboração dos textos. Para dar conta
da análise dos dados, foram estabelecidos os seguintes procedimentos: a) o encaixe do enun-
ciado dentro de sua respectiva forma lógica; b) a elaboração da explicatura do enunciado lin-
güístico; e c) a elaboração das implicaturas do enunciado lingüístico.
Salvaguardando-se que as conclusões de um estudo de casos, como o que se apre-
senta aqui, possuem caráter exploratório e que a generalização dos resultados só se pode ad-
mitir do ponto de vista naturalístico (RAUEN, 2002), os resultados da pesquisa podem afian-
çar as seguintes considerações.
A hipótese operacional de que os conceitos de forma lógica, explicatura e implica-
tura, com base na teoria da Relevância de Sperber e Wilson (1986, 1995 [2001]) e Carston
(1988), permitem uma descrição empírica e uma explicação adequada dos processos ostensi-
vos-inferenciais envolvidos na interpretação de história em quadrinhos por alunos de 1ª série
do ensino fundamental, foi corroborada pelos dados. Foi possível descrever e explicar: a) co-
mo as crianças consideram os insumos não verbais da HQ; b) como as crianças, com base na
contextualização acima mencionada, derivaram possíveis implicaturas; e c) como as crianças,
com base em muitas das possíveis implicaturas, conduziram suas interpretações.
A hipótese de trabalho de que haveria diferenças entre os enunciados expressos
oralmente (primeira interpretação) e por escrito (segunda interpretação), de tal modo que o
texto escrito ficaria mais explícito do que o texto oral, pois, na escrita, à criança poderia pla-
nejar os enunciados, enquanto que no oral elaboração e produção dos enunciados coincidiriam
no eixo temporal, foi parcialmente corroborada, uma vez que isso foi detectado em quatro dos
oito pares de interpretações analisados.
110
O estudo foi capaz de demonstrar, entretanto, que houve diferentes inferências nas
duas atividades. Dado que, ao interpretar uma história em quadrinhos não-verbal, falta a di-
mensão de código, por sua vaguidade intrínseca, a mesma história pode de ser compreendida
de modos diferentes, mesmo em tarefas sucessivas. A conclusão implicada de que Magali
soltou os pratos para comer, parece mais consistente com o princípio de relevância, princi-
palmente na visão do adulto. Na interpretação das crianças, em três quartos dos casos, essa
inferência foi percebida, embora isso ocorresse em uma das versões e não em outra.
Decorrem desses resultados, pelo menos, duas reflexões. No que se refere à ativi-
dade escrita, vale constatar que as crianças, mesmo estando na 1ª série em processo de alfabe-
tização, deixam menos lacunas na escrita, explicitando melhor suas idéias. Na fala, a tendên-
cia é aparecer determinadas lacunas, uma vez que, a meta ao processar determinadas informa-
ções é achar a solução com maior eficiência e com o mínimo de custo.
No que se refere à não percepção dos pratos quebrados, pode-se inferir que no
contexto de duas crianças essa ação não foi relevante, outras inferências, com base nos insu-
mos visuais, foram mais significativas.
Todavia, as interpretações precisam ser analisadas sobre um aspecto recorrente. A
dificuldade da criança em explicitar o conteúdo proposicional de seu pensamento. A obtenção
de coerência de muitas das interpretações só se admite em função do preenchimento das pre-
missas ocultas.
Conforme a presunção de relevância ótima, um estímulo ostensivo deve ser: a) ao
menos relevante o suficiente para merecer o esforço de processamento do ouvinte; e, b) o
mais relevante compatível com as habilidades de preferências do falante. Desta forma, um
professor, ao analisar uma interpretação oral ou escrita realizada pela criança, a partir do texto
não-verbal, segue um procedimento de compreensão guiado pela relevância, de modo a seguir
um caminho de menor esforço na computação de efeitos cognitivos, a relembrar: a) conside-
111
rando interpretações em ordem de acessibilidade; e, b) parando quando sua expectativa de
relevância é satisfeita. Como prediz a presunção e o procedimento: a) a primeira interpretação
satisfatória será a única interpretação satisfatória; e, b) o esforço adicional de processamento
será compensado por efeitos adicionais (ou diferentes). Desse modo, as crianças quando dei-
xam vários itens lexicais implícitos, exigem do professor um acréscimo de esforço cognitivo
que, presumivelmente, seria compensado por ganhos cognitivos. No entanto, nem sempre isso
acontece. Os professores, quando encontram textos com essas espécies de lacunas, rotulam a
criança, atribuindo que as mesmas não sabem escrever.
O professor precisa estar ciente de que, para compreender uma interpretação reali-
zada pela criança, ele precisa completar as premissas que dão suporte aos argumentos, pois a
criança na 1ª série ainda não percebe que, no processo comunicacional, precisa-se falar ou
escrever de forma mais explícita para quer não ocorra falha na comunicação.
Os resultados dessa dissertação evidenciaram a pertinência das ferramentas da te-
oria da relevância na análise de interpretações orais e escritas de crianças. Todavia, mais do
que isso, a relevância de um olhar baseado no conceito de relevância ilumina a capacidade
inferencial que as crianças possuem quando interpretam histórias. Nem sempre o resultado da
interpretação equivale ao do adulto. Não equivaler, contudo, não implica dizer que a interpre-
tação é inferior, equivocada ou errada, mas simplesmente diferente, compatível com o estágio
de desenvolvimento em que a criança se encontra.
112
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á, 2004.
115
Este trabalho foi digitado conforme o Modelo:
“Dissertação”
do Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem
da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL
desenvolvido pelo Prof. Dr. Fábio José Rauen.
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