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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO OESTE DO PARANÁ
ALGUMAS FUNÇÕES DE ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS
EM REDACÕES DE 8ª SÉRIE.
ELIANE MARIA CABRAL BECK
Cascavel
2005
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ELIANE MARIA CABRAL BECK
ALGUMAS FUNÇÕES DE ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS EM
REDACÕES DE 8
a
SÉRIE.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Letras da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná –
Cascavel, como requisito parcial para a obtenção
do Grau de Mestre em Letras.
Orientadora: Prof. Dra. Aparecida Feola Sella.
Co-orientadora: Prof. Dra. Elódia Constantino
Roman.
Cascavel
2005
1
2
3
4
5 FICHA CATALOGRÁFICA
6 ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL DO CAMPUS DE CASCAVEL - UNIOESTE
B355a Beck, Eliane Maria Cabral
Algumas funções de orações subordinadas adjetivas em redações de
8ª série. / Eliane Maria Cabral Beck. —Cascavel, PR: UNIOESTE, 2005.
87 f. ; 30 cm
Orientadora: Profa. Dra. Aparecida Feola Sella
Co-orientadora: Prof. Dra. Elódia Constantino Roman
Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
Bibliografia.
1. Língua portuguesa - Semântica. 2. Orações subordinadas
adjetivas. I. Sella, Aparecida Feola. II. Roman, Elódia Constantino. III.
Universidade Estadual do Oeste do Paraná. IV. Título.
CDD 21ed. 469
ELIANE MARIA CABRAL BECK
ALGUMAS FUNÇÕES DE ORAÇÕES SUBORDINADAS ADJETIVAS EM
REDACÕES DE 8
a
SÉRIE.
Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre no Programa
de Pós-graduação Stricto Sensu em Letras, com área de concentração em Linguagem e
Sociedade, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Profª. Dra. Aparecida Feola Sella – UNIOESTE / Cascavel
________________________________________
Profª. Dra. Vanderci de Andrade Aguilera – UEL / Londrina
________________________________________
Prof. Dr.. Jorge Bidarra – UNIOESTE / Cascavel
________________________________________
Profª. Dra. Esther Gomes de Oliveira (suplente) – UEL / Londrina
________________________________________
Prof. Dr. Ivo José Dittrich (suplente) – UNIOESTE / Cascavel
Cascavel, 28 de novembro de 2005.
7 AGRADECIMENTOS
Agradeço,
À minha orientadora Aparecida Feola Sella pelo trabalho e pela paciência extrema diante das
minhas dificuldades.
Aos meus colegas professores, pelo auxílio na pesquisa em sala de aula.
À direção do colégio Barão do Rio Branco, pelo apoio.
E, principalmente, aos alunos, que permitiram a realização deste trabalho.
8 DEDICATÓRIA
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Dedico este trabalho à minha família, que
sempre esteve ao meu lado em todos os
momentos.
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33 RESUMO
Objetiva-se, com a presente pesquisa, discutir algumas funções das orações subordinadas
adjetivas (com foco somente nas desenvolvidas) em redações produzidas por alunos de 8
a
série do ensino fundamental, consideradas pela escola como texto narrativo. Percebeu-se que
as orações adjetivas utilizadas nos textos observados são recursos que, além de contribuírem
para a caracterização dos elementos próprios da narração, também sinalizam dimensões que
ultrapassam o roteiro do “descritivo”. Para a verificação dos usos das adjetivas, pautamo-nos
em obras que versam sobre estudo da oralidade versus a escrita, da construção do texto
narrativo e da avaliação do estatuto semântico das orações subordinadas adjetivas. Para
avaliação do papel desempenhado pelas orações adjetivas em textos narrativos, selecionou-se
o texto A Aia, de Eça de Queiroz, por apresentar um índice razoável de adjetivas de forma a
ilustrar as funções que tentamos verificar. Nesse exercício com o texto do escritor português,
descreveram-se funções das adjetivas considerando-se o tema e a progressão dos fatos
narrados, levando-se em conta que o narrador se posiciona, e que o faz por meio das adjetivas.
Verificou-se que o narrador utiliza as adjetivas para indicar níveis de tensão e suspense,
características relevantes da estrutura da narrativa. Ainda foi possível vislumbrar a
possibilidade da inserção de juízo de valor, este, em particular, como uma característica da
evidente presença do narrador que se posiciona diante dos fatos por ele expostos. Analisaram-
se as redações dos alunos, considerando-se as ocorrências no texto A Aia, o que permitiu a
verificação de que as adjetivas parecem apontar para uma tentativa, por parte do aluno, de
ultrapassar a mera repetição de eventos num determinado tempo e espaço. Verificou-se ser
esta uma das formas de o aluno fugir da mera reprodução; no entanto, a apropriação das
adjetivas, nos textos foco de análise, sinalizou a pouca habilidade de domínio desse recurso.
Entendeu-se que nos textos escritos/narrativos o perfil sintático-semântico das adjetivas pode
servir para elucidação de trajetos mais afinados de tessitura, típicos do texto narrativo. As
orações adjetivas desempenham funções que, em especial, marcam a presença do narrador no
interior das narrativas: a) no trajeto de descrição de elementos da narrativa; b) no
estabelecimento de níveis de tensão e também de suspense; e c) na demarcação de avaliações
originadas pela voz do narrador. Pretende-se que o presente estudo apresente dados relevantes
para o processo de aprendizagem e domínio do texto escrito/narrativo.
Palavras-chave: narrativa, orações adjetivas, funções sintático-semânticas.
34 ABSTRACT
The aim of the present research is to discuss some functions of relative subordinate clauses in
texts considered by the school as narrative texts, which were produced by students of the 8th
grade (Elementary School). We realized that the relative clauses used in the texts under
observation are resources that not only contribute to the characterization of the narrative
elements, but also signals dimensions that surpass the script of the “descriptive”. In order to
verify the uses of the relative clauses, we use works that deal with the issues of speech versus
writing study, the construction of the narrative text, and the evaluation of semantic status of
relative subordinate clauses. In order to evaluate the role performed by relative clauses in
narratives, the text A Aia, by Eça de Queiroz, was selected for presenting a reasonable rate of
relative clauses which could illustrate the functions we tried to verify. In this exercise with the
Portuguese author’s text, the functions of the relative clauses were described considering the
theme and the progression of the facts, keeping in mind that the narrator positions himself,
and he does this by using the relative clauses. We verifyed that the narrator uses the relative
clauses in order to indicate the levels of tension and suspense, wich are relevant features of the
narrative text. It was even possible to glimpse the possibility of the insertion of value
judgement, which is particularly a characteristic of the obvious presence of the narrator, who
takes a position faced with the facts exposed by him. The students’ compositons were
analyzed considering the occurrences in the text A Aia. This enabled us to verify that the
relative clauses seem to point to an attempt of the student to surpass the mere repetition of
events in a certain time and space. It was verifyed that this is one of the manners for the
students to “scape” from the mere reproduction; nevertheless, the appropriation of the relative
clauses, in the texts under analysis, pointed that the students were not much skilled in
domaining this resource. We realized that in the written/narrative texts, the syntactic-semantic
contour of the relative clauses can help to elucidate the more tuned texture routes, typical of
narrative texts. The relative clauses perform functions which mark the presence of the narrator
within the narratives: a) in the description route of narrative elements; b) in the establishment
of tension and suspense levels; and c) in the demarcation of evaluations originated by the
narrator’s voice. This study is intended to present important data to the learning process and to
the domain of the written/narrative text.
Key words: narrative text, relative clauses, syntactic-semantic functions
35
36
37 SUMÁRIO
5Ficha catalográfica .................................................................................................................ii
6Elaborada pela Biblioteca Central do Campus de Cascavel - Unioeste.............................ii
7AGRADECIMENTOS.......................................................................................................... iv
8DEDICATÓRIA......................................................................................................................v
33RESUMO..............................................................................................................................vi
34ABSTRACT.........................................................................................................................vii
37SUMÁRIO..........................................................................................................................viii
38INTRODUÇÃO...................................................................................................................10
391 A CONSTRUÇÃO DO TEXTO ESCRITO/NARRATIVA.........................................14
39.1 1.1 A relação entre a oralidade e a escrita...........................................................14
39.21.2 O texto narrativo na situação escolar ...................................................................... 19
412 AVALIANDO A FUNÇÃO DAS ADJETIVAS NO TEXTO NARRATIVO.............24
41.12.1 A estrutura sintático-semântica das adjetivas ..........................................................25
41.22.3 Verificando o comportamento de orações adjetivas no texto narrativo...................35
424 CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................... 64
54REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................68
55ANEXO A............................................................................................................................ 72
56ANEXO B.............................................................................................................................77
56.1Redação 1.......................................................................................................................77
56.2Redação 2.......................................................................................................................78
56.3Redação 3......................................................................................................................79
56.4Redação 4.......................................................................................................................80
56.5Redação 5.......................................................................................................................81
56.6Redação 6 ......................................................................................................................82
56.7Redação 7.......................................................................................................................83
56.8Redação 8.......................................................................................................................84
56.9Redação 9.......................................................................................................................85
38 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa reflete nossa trajetória como professora do ensino fundamental e
apresenta indagações surgidas em sala de aula diante de trabalhos desenvolvidos com a
produção de textos. Dentre as indagações, duas são norteadoras do encaminhamento dado à
análise desenvolvida neste trabalho. A primeira, diz respeito ao tratamento dado pela escola às
redações produzidas em sala de aula e à dificuldade dos alunos em desenvolver as propostas
de produção escrita solicitadas pelo professor. A segunda refere-se aos aspectos relacionados
aos textos narrativos: o domínio do gênero, e a dificuldade encontrada pelos alunos na
utilização dos elementos próprios da narração.
Atuamos como professora do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, localizado na
cidade de Palotina, e observamos que, no tratamento dado à prática de produção de textos,
vigora, na grande maioria dos casos, a avaliação do aspecto formal: assinalam-se os “erros” e
exige-se a correção dos problemas ortográficos apresentados. Não se detém o olhar no modo
como o aluno utiliza os elementos lingüísticos e a atenção volta-se para aspectos tais como
redundância e tratamento lexical. Procura-se eliminar, sem um direcionamento que auxilie o
aluno a refletir sobre seu ato de produção do texto escrito, a recorrência a expressões próprias
da fala, como “a gente”, “nóis”.
O professor, devido a vários fatores (jornada de trabalho de quarenta horas semanais,
problemas de formação, falta de acesso a pesquisas que lhe sirvam de auxílio), não tem dado
conta de discutir aspectos relacionados à construção dos sentidos que são estabelecidos no
texto de tal forma que o aluno consiga refletir sobre o que está escrevendo e como está
escrevendo. O papel do professor acaba, muitas vezes, limitando-se ao papel de mero
transmissor de reduzidas regras da língua padrão, ou melhor, de regras tradicionalmente
aceitas como sendo o retrato de um comportamento lingüístico previsto para o texto escrito.
Responde-se ao que tradicionalmente se confiou à escola: o papel de “guardiã da norma
10
regrada e valorizada” (NEVES, 2001). Acreditamos que esse contexto deva sugerir ao
professor certa reflexão sobre as produções dos alunos para além dos aspectos formais.
Subsidiado pelas várias teorias que norteiam o ensino da língua o professor pode agir como
um observador atento dos textos produzidos por seus alunos, e também um guia seguro para
que esses alunos se apropriem dos muitos recursos que contribuem para a construção de textos
minimamente compatíveis aos padrões exigidos em termos de gênero e tipologia.
Sem a pretensão de realizar um estudo “redentor”, mas que possa ser visto como um
auxílio ao trabalho do professor, nos propusemos analisar e descrever o uso de orações
subordinadas adjetivas em redações de alunos de 8a série, com o intuito de trazer elementos
para indagações e questionamentos suscetíveis de contribuir para o aprofundamento da
reflexão no ensino de textos escritos no ambiente escolar. Ressaltamos que a atenção volta-se
somente para as orações subordinadas adjetivas desenvolvidas, por entender que estas
retratam efeitos de sentido diferentes.
Muito embora as redações aqui analisadas sejam concebidas como narrativas na perspectiva
tradicional de ensino, percebe-se que aspectos desse tipo de texto ficam tolhidos e relegados a
segundo plano, de tal sorte que o aluno, além de não ultrapassar o espaço do rascunho,
também não consegue se livrar do limite do relato. Inicialmente
pretendíamos estabelecer um cotejo entre as redações produzidas por alunos de 5a com as
produzidas por alunos de 8a série, no sentido de verificar a função das orações adjetivas com
base em trabalhos desenvolvidos por Sella (2002 e 2004). A autora verificou textos de teor
mais didático e opinativo, porém não chegou a verificar em textos narrativos o desempenho
dessas orações. O princípio norteador da pesquisa desenvolvida por Sella, que se baseou em
Ducrot (1987), porém, sugeriu serem as orações adjetivas atos ilocutórios demarcadores da
opinião ou do próprio produtor do texto ou então de incorporação de uma voz tida como
aceita, e, por isso, inserida nos textos analisados.
11
A nossa intenção era trabalhar com 70 redações, sendo 35 de cada série. Este número
permitiu constatar que os alunos de 8
a
série apresentavam, em suas redações, uma recorrência
maior às adjetivas, e nas de 5ª série, isso não ocorreu. Decidimos, então, ampliar o número de
redações para melhor verificação das ocorrências. Foram coletadas mais 200 redações, sendo
100 de cada série. Após a leitura, confirmamos o predomínio de adjetivas nas redações de 8
a
série, e optamos por trabalhar somente com estas.
A partir da análise das 100 redações de 8ª série, percebemos que as orações adjetivas
desempenhavam funções que ultrapassavam o simples processo de descrição. Selecionamos,
então, 32 redações com a presença expressiva de orações adjetivas. Dessas, foram
selecionadas nove redações consideradas as mais representativas, apresentam orações
subordinadas adjetivas que, em algumas redações não são exploradas pelos alunos - primeiro
critério de seleção-, em outras foi possível perceber certo domínio no uso das orações que
indicam as transformações ocorridas no desenvolvimento da narrativa e por fim o uso das
orações subordinadas adjetivas que enunciam juízos de valor, selecionamos apenas nove por
acreditar que seriam suficientes para a sondagem pretendida.
Diante da necessidade de motivar o uso das adjetivas, decidiu-se pelo tema Desculpe-
me, mas essa história eu preciso contar!, o qual, entendemos, deveria gerar suspense no
interior do texto. O aluno deveria, a partir do tema proposto, partir do inesperado, do que
desperta curiosidade por parte do leitor, teria dessa forma maior liberdade para o processo de
caracterização das personagens e, por conseguinte, para construção do texto como um todo.
Diante do material então selecionado, com o intuito de perceber o processo de
recorrência a orações adjetivas nos textos produzidos pelos alunos, procedemos a sondagens
teóricas que pudessem auxiliar no entendimento do trajeto percorrido pelo aluno na produção
do texto narrativo. Com o objetivo de compreender o processo desenvolvido no ambiente
escolar em relação às redações, mais precisamente a narrativa, o primeiro capítulo traz
considerações a respeito da relação entre fala e escrita. São discutidos alguns
12
encaminhamentos dados pela escola em relação à correção dos textos produzidos pelos alunos
no ambiente escolar. As discussões são conduzidas de modo a entender o lugar que ocupa o
gênero narrativo no ensino das redações. Percebida na ambiência dos gêneros escolares, a
narrativa é vista pela escola como objeto de ensino-aprendizagem (um produto), e relega-se
para um plano secundário o processo de criação do texto.
O segundo capítulo apresenta uma análise inicial sobre a classificação dada pelas
gramáticas normativas às orações adjetivas. Vistas, muitas vezes, como termos acessórios, os
traços semânticos e discursivos dessas orações nem ao menos são mencionados, quanto mais
os perfis assumidos em diferentes textos.
Para uma avaliação inicial da função das orações adjetivas em textos narrativos,
optamos pelo texto A Aia, de Eça de Queiroz, no qual é possível perceber como as orações em
foco auxiliam na progressão do tema: por meio dessas orações, pode-se verificar como os
elementos básicos da narrativa, em especial suspense e tensão, traduzem em parte, por meio
de orações adjetivas, a indicação de juízos de valor também já considerada, a partir de estudos
desenvolvidos por Sella e Roman (2004).
No terceiro capítulo, apresentamos a análise das orações adjetivas presentes em 09
(nove) redações produzidas por alunos da 8ª série, tendo como base as reflexões presentes nos
capítulos anteriores. Retratamos o processo de escolha das redações, a seleção das ocorrências
e a maneira como foram tecidas as análises do comportamento das adjetivas de modo a tomar
como parâmetro as avaliações processadas no capítulo anterior.
13
39 1 A CONSTRUÇÃO DO TEXTO ESCRITO/NARRATIVA
39.1 1.1 A relação entre a oralidade e a escrita
Problemas de estruturação verificados em textos produzidos em contexto escolar têm
suscitado inúmeras discussões relacionadas aos textos falados e escritos e a estreita relação
existente entre ambos. Para Neves (2001), o impasse que se observa no equacionamento das
relações entre fala e escrita talvez possa ser apontado como um dos principais fatores dos
maus resultados do ensino de língua materna, tanto em seu desempenho eficiente quanto no
que se refere à adequação da linguagem aos padrões valorizados.
A fala e a escrita, segundo Marcuschi (2003), não podem ser vistas como dicotômicas,
mas sim como modalidades de produção discursiva complementares e interativas, e, segundo
o autor, ao se considerarem determinadas produções textuais, fica até difícil distingui-las. A
escrita é uma modalidade de uso da língua complementar à fala, constituindo um modo de
produção textual-discursiva para fins comunicativos com certas especificidades materiais e
caracterizada por sua constituição gráfica e pictórica, dentre outros aspectos.
Marcuschi (2003) salienta ainda, que do ponto de vista dos “usos” quotidianos da
língua, a oralidade e a escrita não são responsáveis por domínios estanques e dicotômicos. Há
práticas sociais mediadas preferencialmente pela escrita e outras pela tradição oral. Escrever
uma carta relatando o que se ouviu, anotar escritas da exposição do professor, escrever sobre
uma história, entre outros, constituem atividades de transposição da oralidade para a escrita.
Nessa mudança que se opera entre o falar e o escrever, há ajustes que não podem ser
ignorados, já que são exigidos certos procedimentos que vão além da mera reprodução.
Com relação a esses procedimentos, destacam-se dois elementos que merecem
atenção: o planejamento e as marcas presentes no momento da produção do texto. De acordo
com Fávero (2001, p.83), uma das características da língua falada é a simultaneidade (ou
14
quase simultaneidade) do planejamento e da produção, enquanto na escrita o planejamento e a
produção permitem tantas revisões e reescrituras quantas se fizerem necessárias. Conforme
Urbano (1999, p.135), o texto escrito, mais formal, caracteriza-se por receber um
planejamento prévio geral, temático e verbal, enquanto o texto falado não é planejado
previamente, já que esta atividade é construída de acordo com as circunstâncias interacionais
concretas. Há recursos – tais como gestos, expressões faciais, repetições, inserções, correções
e mesmo hesitações – que podem ser empregados na produção do texto falado de forma a
contribuir para a sua compreensão. Já no texto escrito, tais marcas são consideradas erros,
pois, muitas vezes, provocam “quebras” sintáticas.
Para Barros (2001), a escrita possibilita a reelaboração: há uma revisão do que foi
escrito, volta-se atrás, apagam-se os erros, e isto não é percebido no momento do texto
acabado. O que se percebe, na verdade, segundo Urbano (1999), são as marcas de estruturação
e de seleção lexical, as quais permitem reconhecer um planejamento mais cuidadoso por parte
do locutor e tornam possível a explicitação de significados. A escrita é planejada antes de sua
realização, o que permite uma redução elevada dos elementos lingüísticos geralmente
presentes na oralidade, tais como aí, então, éh, né. Percebe-se, também, no âmbito da escrita,
uma tendência a selecionar expressões que são consideradas mais significativas. Além da
seleção compatível, o planejamento do texto escrito envolve reordenação, ampliação, redução
e mudanças de estilo, sem que esses procedimentos afetem os sentidos que se quer alcançar.
O reconhecimento dos sentidos presentes no texto, de acordo com Martins (1994,
p.65), está diretamente ligado a condições propícias para ler, para dar sentido ou atribuir
significado a expressões formais e simbólicas, representacionais ou não, quer sejam
configuradas pela palavra, quer pelo gesto, pelo som ou pela imagem. E essa capacidade
relaciona-se, em princípio, com a aptidão para ler a própria realidade individual e social. A
interação com outros textos, a diferenciação entre uma história contada e uma história lida, o
contato com bons textos são fatores que podem proporcionar o desenvolvimento da produção
15
do texto escrito. O texto vai sendo construído a partir de condições que são subjetivas,
internas – o modo como o leitor/escritor “lê, num processo permanente de interação entre
sensações, emoções e pensamentos” (MARTINS, 1994, p.81,) – e por condições objetivas e
externas – o modo como o leitor/escritor organiza os conhecimentos adquiridos e como lê a
sua realidade e a que o cerca.
Apreender o processo de criação do texto exige o reconhecimento das características
dos textos produzidos socialmente e a percepção de peculiaridades que se tornam distintivas.
Para Martins (1994), é importante o reconhecimento dos indícios textuais, que são:
[...] verdadeiras pistas para o leitor compreender o objeto lido em seu todo,
mesmo que muitas vezes passem quase despercebidas ou que o autor as
disponha de modo mais ou menos explícito. Aprendemos a ler essas pistas à
medida que nossas leituras se sucedem; começamos assim a perceber como
são construídas e dispostas no texto, qual a intenção do autor ao criá-las.
(MARTINS, 1994, p.76).
Vogt (1980) comenta que um texto é feito de fronteiras que ultrapassam os limites de
seu explícito começo e fim. Quando escrevemos, há a presença de outros textos, de vozes,
palavras e sentidos que já foram usados em outros textos. Na interação entre os textos são
construídos os sentidos, e, para realizar tal construção, é preciso ativar conhecimentos prévios
que auxiliem na progressão exigida pelo texto. A reflexão sobre o avanço exigido pelo texto,
segundo Landsmann (2003, p.55), está necessariamente ligada à possibilidade de se retornar
ao que já foi construído. O conhecimento não é desenvolvido apenas pela incorporação de
dados novos, mas também pela possibilidade de reorganizar, reelaborar um conhecimento já
adquirido. A reorganização e a reflexão sobre o escrito é que possibilitam efetuar a
comunicação.
O procedimento da escola diante da produção escrita parece não possibilitar tais
reflexões. Para Landsmann (2003), professor e aluno comunicam-se de forma diferente
quando está em jogo a compreensão das informações presentes em um texto:
16
Para o professor, está claro que a informação que responderá às suas
perguntas está confinada ao texto que acabaram de ler ou que todos teriam
de ter lido; mas para o aluno, não: o aluno responde a muitas perguntas do
professor não com a informação obtida no texto, mas com o que ele sabia
antes de ler ou independente do texto; responde com sua informação
experiencial.(LANDSMANN, 2003, p.56).
Desse modo, quando solicitado à produção de um texto escrito, muitas vezes o aluno
não consegue perceber as peculiaridades de um texto mais “formal” – se comparado à
produção oral –, e acaba reproduzindo o ouvido ou o falado, sem uma reflexão mais
sistematizada sobre as características dessa modalidade de texto.
Segundo Neves (2000a, p.55), a escola deveria proporcionar ao aluno a compreensão
da natureza do estabelecimento do circuito de comunicação, até para que ele aprenda a refletir
sobre a própria atividade de compor enunciados e, desta maneira, apropriar-se das “regras” da
gramática da língua. Para a autora, na produção escrita ficam evidentes marcas, fechamentos
semânticos que têm por finalidade a construção de sentido.
No entanto, na situação de ensino de produção do texto, escreve-se, muitas vezes, para
fins de avaliação do escrito e não como forma de interlocução. O ato de escrever é tomado
numa perspectiva burocrática: as atividades de escrita são produzidas não para dizer algo ou
para saber dizer, mas para reescrita do já dito, do já escrito. Os textos trabalhados na escola,
segundo Neves (2000a), na maior parte das vezes, aparecem nos livros apenas como
curiosidade, ou ainda para garantir um atestado de engajamento com o mundo em que os
alunos vivem. Estão longe de constituírem objetos verbais significativos.
As mudanças relacionadas ao modo de construir o texto escrito podem ocorrer quando
o aluno, ao receber determinadas informações, é capaz de estabelecer novas relações,
descobrir contradições, rebater opiniões, tirar dúvidas, refletir sobre o dito/escrito. Para Lentin
(1996, p.117), a reflexão sobre o texto escrito está ligada ao fato de o aluno perceber as
particularidades inerentes a esta modalidade, ligadas à formulação léxica, morfológica,
17
sintática e ao conteúdo, este ligado a experiências pessoais e de conhecimento de mundo. Ao
escrever, o aluno deveria possuir um “projeto de dizer”, já que, “ao jogarem o ‘jogo da
linguagem’, é mobilizada uma série de estratégias tendo em vista a produção de sentidos”.
(KOCH, 2003, p.19).
Segundo Coracini (1999), produzir um texto é produzir sentido, e isso implica superar
a mera reprodução ou repetição do que a escola ou o professor quer ouvir ou ler. As marcas,
indícios, pistas devem orientar o leitor para os possíveis sentidos, estrategicamente
organizados pelo produtor do texto, que estabelecem limites quanto às leituras possíveis.
Entendemos que certas estratégias o aluno traz, em parte, de sua experiência com uma
tessitura específica da oralidade, a qual pode, muito bem, ser aproveitada pelo professor.
Certas formas de ordenamento e de recuperação de informações não necessárias em
situação de produção oral, representam passos para a adequação das reflexões sobre o uso de
termos adequados da sintaxe mais apropriada, de alternativas lexicais variadas. A reflexão do
aluno sobre o escrito, a releitura, a possibilidade de retornar ao texto escrito e o fato de
escrever para um possível leitor que discuta o seu texto depende da intervenção sistemática
por parte do professor.
Em que situações de interação da linguagem são trabalhados os textos na escola? Será
que os alunos reconhecem as diferentes finalidades dos textos que produzem? Talvez seja
preciso pensar na falta de vínculo entre o conteúdo que versa sobre a estrutura da língua, o
estudo do que é gênero e as questões específicas de literatura. A perspectiva normativa
corresponde geralmente a atividades que se voltam para o reconhecimento de estruturas
indicadas pela gramática tradicional como modelos a serem seguidos, os quais, obviamente,
aparecem em textos literários, pois representam mais proximamente a face da escrita.
Entretanto, não se estabelece, durante as aulas, uma relação desse conhecimento com o
conteúdo trabalhado, por exemplo, quando o foco é o ensino da literatura. Neste caso
específico, ainda reina o biografismo e a preocupação quase exclusiva com períodos literários,
18
mas sem o destaque para as diferenças entre os textos produzidos nesses períodos com o
objetivo de mostrar o estilo de época e também o estilo pessoal dos autores. O rótulo “gênero”
acaba voltando-se para o reconhecimento de estratégias que possam distinguir um gênero de
outro, ou uma tipologia de outra, o que seria até benéfico, se houvesse a interlocução de
conhecimentos sugerida na reflexão estabelecida neste parágrafo.
39.2 1.2 O texto narrativo na situação escolar
Conforme já dito, o trabalho com a modalidade escrita no contexto escolar sugere a
existência de passos estanques para a produção textual. Para a apreensão da tipologia,
julgamos importante conhecimentos prévios que auxiliem o aluno a verificar as diferenças
entre os textos, de forma que possa acionar reflexões a partir de sua experiência com a
oralidade.
Bakhtin (2000, p.279) afirma que a utilização da língua efetiva-se na forma de
enunciados, orais e escritos, que refletem as condições específicas e as finalidades das muitas
esferas da atividade humana. Cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos
relativamente estáveis de enunciados. A variedade dos gêneros do discurso pode revelar a
variedade dos estratos sociais e dos aspectos da personalidade individual, e o estilo individual
pode relacionar-se de diferentes maneiras com a língua comum. É no enunciado, segundo o
autor, que a língua se encarna numa forma individual. Os estilos da língua pertencem por
natureza ao gênero e deve basear-se no estudo prévio dos gêneros em sua diversidade. Para o
autor,
A comunicação verbal na vida cotidiana não deixa de dispor de gêneros
criativos. Esses gêneros do discurso nos são dados quase como nos é dada a
língua materna, que dominamos com facilidade antes mesmo que lhe
estudemos a gramática. A língua materna - a composição de seu léxico e sua
estrutura gramatical-, não a aprendemos nos dicionários e nas gramáticas,
nós a adquirimos mediante enunciados concretos que ouvimos ou
reproduzimos durante a comunicação verbal viva que se efetua entre os
indivíduos que nos rodeiam. (BAKTHIN, 2000, p.301).
19
De acordo com o autor, são os gêneros do discurso que organizam nossa fala, da
mesma maneira que organizam as formas gramaticais (sintáticas). Aprende-se a moldar a fala
às formas do gênero e, ao se ouvir o outro falar, sabe-se, já nas primeiras palavras, o gênero,
adivinha-se o volume, a estrutura composicional, tem-se a previsão do fim, enfim, desde o
início somos sensíveis ao todo discursivo. Assim sendo, os enunciados se baseiam em formas-
padrão relativamente estáveis de estruturação de um todo. As formas constituem os gêneros
relacionados às diferentes situações sociais, e cada uma dessas situações determina um gênero
com características temáticas, de composição e de estilo próprias.
Por apresentarem grande heterogeneidade, Bakhtin (2000) distingue os gêneros em
primários e secundários. Os primários são constituídos em situações de comunicação ligadas a
esferas sociais cotidianas de relação humana, como os diálogos, cartas, entre outros, e os
secundários são relacionados a outras esferas públicas mais complexas, mediadas, muitas
vezes, pela escrita. Assim, as manifestações da linguagem ocorrem em ambientes sociais
distintos, com exigências específicas quanto à sua configuração temático-formal.
Para Rodrigues (2005, p. 165), cada esfera social tem um “repertório” de gêneros
particulares que se diferencia e cresce à medida que a própria esfera se desenvolve e se
“complexifica”. Existe uma grande variedade de gêneros na sociedade, diversos entre si. Na
esfera do trabalho, por exemplo, sobressaem a ordem, padronizada e normativa, e a pauta, que
orienta e delimita o trabalho. Na esfera íntima, sobressai a conversa, marcada pela relação
simétrica entre os interlocutores. Na esfera jornalística, destaca-se a carta ao leitor, curta,
orientada para a editora e para os leitores.
Schneuwly & Dolz (1999) reforçam a idéia de que os gêneros são utilizados como
meio de articulação entre as práticas sociais e os objetos escolares, particularmente no que diz
respeito ao ensino de produção de textos, escritos e orais. Salientam os autores que, na missão
20
de ensinar os alunos a escrever, a escola sempre trabalhou com os gêneros. Mas, na situação
escolar,
[...] há um desdobramento que se opera, em que o gênero não é mais
instrumento de comunicação somente, mas, ao mesmo tempo, objeto de
ensino/aprendizagem. O aluno encontra-se necessariamente num espaço do
como se, em que gênero funda uma prática de linguagem que é,
necessariamente, em parte, fictícia, uma vez que ela é instaurada com fins de
aprendizagem. (SCHNEUWLY&DOLZ, 1999, p7).
Para os autores, o domínio dos gêneros deveria estar relacionado ao domínio da
situação comunicativa. Seria um suporte para as atividades de comunicação e uma referência
para os alunos. A escola mostra-se incapaz de desenvolver o trabalho com os gêneros na
perspectiva apontada pelos autores, já que a produção de redação é tomada como um gênero
escolar e quase não tem aplicação fora de seus domínios.
Em suas discussões sobre os gêneros, Rojo (2001) aponta a existência de dois tipos de
gêneros escolares: um denominado gênero escolar e outro gênero escolarizado. Para a autora,
o gênero escolar é assimilado espontaneamente e muitas vezes de forma inconsciente pelo
aluno, devido às práticas de linguagem que ocorrem no ambiente escolar, tais como o debate,
a produção de uma carta, de um bilhete ou de um diário. Os gêneros escolarizados são aqueles
transpostos para a sala de aula: os textos considerados descritivos, dissertativos e narrativos.
Dessa forma, percebe-se que a escola utiliza determinados gêneros como objetos de ensino e
acaba privando-os de sua capacidade de comunicação real ao torná-los, de certa forma,
“artificiais”.
No que concerne especificamente ao texto narrativo, percebe-se a persistência da
instrução tradicional, voltada para o domínio do gênero. A narrativa é apresentada pelos livros
didáticos como um texto que relata acontecimentos reais ou imaginários, organizados em
seqüência. São propostas atividades que solicitam ao aluno a identificação de trechos que
podem ser considerados narrativos, bem como o reconhecimento do narrador, do tempo ou do
21
espaço em que se desenvolvem as ações. Com esse tipo de exercício, possibilita-se aos alunos
o desenvolvimento da capacidade de reconhecer o gênero e de apresentar os elementos
narrativos. No momento em que os alunos escrevem, percebe-se que a composição e o estilo
de seus textos aproximam-se das produções estabelecidas nas relações cotidianas, na
“contação” de histórias, nos relatos, cuja preocupação é a de contar os fatos ocorridos. Porém,
as estruturas sintáticas e léxicas que auxiliam na progressão do texto exigem um domínio
maior do produtor do texto escrito.
Landsmann (2003) lembra que as crianças já chegam à escola com um conhecimento básico
das variedades da linguagem escrita. Distinguem entre escrever uma carta, descrever uma
casa, contar uma história, escrever uma poesia ou redigir uma notícia jornalística. Os alunos
precisam, então, aprender o gênero narrativo? Ou o que eles precisam aprender,
especificamente?
Desconsidera-se o fato de o aluno conviver com narrações muito antes de ingressar na escola,
já que as crianças contam suas experiências desde muito cedo. Landsmann (2003) verificou
que, desde os cinco anos de idade, as crianças reconhecem a narração como relato, apresentam
marcadores verbais apresentativos, isto é, construções que apresentam as personagens em um
certo tempo, tais como “era uma vez” e “certa vez”. A criança, segundo a autora, já possui um
certo domínio das restrições próprias de cada tipo de texto. Essa predominância da narrativa
na vida extra-escolar é extensível ao contexto escolar. Desde os primeiros momentos da vida
escolar, os professores contam e lêem estórias para as crianças e solicitam delas a produção de
textos narrativos, como o relato de experiências pessoais e a reprodução dos consagrados
contos de fada. Dessa forma, há uma certa familiaridade do aluno com o texto narrativo.
As narrações fazem
parte da vida do homem desde a mais tenra infância, mas é na escola que se observa a
narrativa a partir de um aspecto mais formal, mais próximo das exigências específicas do
gênero. Esta forma de abordar a narrativa na escola não possibilita pensar na progressão do
22
texto, uma vez que a preocupação centra-se no domínio dos aspectos específicos do tipo
narrativo, relacionados à forma de apresentar um narrador, identificar o tempo, o espaço e as
ações. A narrativa está desvinculada da situação de comunicação, e os alunos acabam, dessa
forma, produzindo meros relatos, ou seja, textos que apresentam uma história sobre um fato
passado, que tem começo, meio e desenlace bem marcados. Esses relatos são, de certa forma,
textos que pouco remetem à exploração dos elementos próprios da narrativa, caracterizada por
apresentar-se num constante jogo entre a mudança dos acontecimentos, a passagem da vida,
dos fatos e a organização e a arte de dar sentido a todas as transformações (LANDSMANN,
2003). A escola, de modo geral, não
propicia espaço para interlocução efetiva de modo a motivar o aluno a adentrar no mundo
criativo que permeia a narrativa, ultrapassando o simples relato de fatos, num determinado
tempo e espaço. A narrativa exige um narrador que avalie, que se posicione, que esclareça,
que esconda, que antecipe informações de maneira perspicaz, transgredindo, assim, o usual, o
rotineiro, criando expectativas no leitor, buscando provocá-lo para o que será contado.
Talvez a máxima proposta por Bakhtin
(2000) de que nenhum discurso existe para si mesmo – ou seja, o processo de interlocução
resume-se na possibilidade de ocorrer ou concordância ou discordância – deva ser também
explorada, mas há tantos outros fatores envolvidos que torna difícil reduzir o problema a uma
questão de gênero. A reação do ouvinte/leitor apresenta-se também, de certa forma, na
composição do texto, de modo que fracassará o autor ao construir um texto desvinculado
dessa condição. Muitas vezes, o aluno não consegue elaborar uma maneira de promover a
instância interlocutiva para seu texto e muito menos tem ao seu alcance, de forma devida,
dispositivos para assegurar a tipologia textual. Torna-se obscuro, para o aluno, o processo de
produção, que se emoldura nas expectativas de uma avaliação (nota). Em Bakhtin (2000), fica
evidente que a escolha do gênero do discurso, a seleção vocabular, as relações intertextuais, a
dicção (ou seja, o tom escolhido) são afetados diretamente pela recepção que se espera para o
23
enunciado que se constrói.
Se, por um lado, o aluno deve estar atento às marcas que atinjam a imagem do
interlocutor, também deve estar atento à forma como vai burilar o seu texto. Andrade (2002)
propõe uma tabela destacando unidades formais, unidades comunicativas e unidades
argumentativas, que demonstram, em síntese, caminhos que deveriam ser percorridos pelo
aluno no sentido de aperceber-se de aparatos teóricos plausíveis para a criação do texto
literário, em especial o narrativo.
A “forma” varia diante do gênero e diante das intenções discursivas. Ou seja, o estudo
dos gêneros textuais não deve encaminhar-se para o reconhecimento puro e simples das
diferenças que delimitam características específicas, mas sim oportunizar ao aluno o
entendimento de como é possível aplicar esse conhecimento tanto na produção de seu texto
quanto na produção do texto do outro.
A hipótese que sustenta a análise desenvolvida neste trabalho é a de que, ao produzir
as narrações em situação escolar, os alunos utilizam-se das subordinadas adjetivas como
sinalizadores de traços importantes de progressão do texto escrito/narrativo. Seriam pistas
sintático-semânticas a serviço de uma tessitura mais “fina” da composição de estilo. Dessa
forma, o próximo capítulo contempla uma tentativa de reflexão sobre essa questão.
40
41 2 AVALIANDO A FUNÇÃO DAS ADJETIVAS NO TEXTO NARRATIVO
24
41.1 2.1 A estrutura sintático-semântica das adjetivas
Como o objetivo é enfocar a pesquisa no comportamento das orações adjetivas
presentes em textos produzidos por alunos de 8ª série, mostrou-se necessário um capítulo em
que se possa registrar um tratamento especificamente em nível da sentença. Para tal,
estabeleceu-se que o melhor caminho seria começar pelos manuais tradicionais.
As gramáticas normativas são concebidas como algo ultrapassado, ou porque primam
por um rol intenso de metalinguagens e de exceções, ou porque contêm explicações
decorrentes de uma mistura de critérios. Não cabem aqui os pormenores dessa discussão, mas
podemos dissolver alguns preconceitos, tentando apontar alguns conteúdos apresentados por
esses manuais, conteúdos esses que merecem uma consideração diferenciada. Ponderamos,
inicialmente, sobre a tradição no ensino da língua materna, voltada para o registro de
“conteúdos” sem um critério aparente que possa garantir estratégias de leitura e produção
textual. Por isso, talvez, necessitem de uma revisão, mas não a desconsideração generalizada
(esse procedimento acaba proporcionando entraves, principalmente quando não se admite o
uso dessas obras no ensino da graduação).
A sistematização presente nos manuais tradicionais referente à estrutura da frase não
considera o nível semântico de análise. Algumas definições são, no mínimo, redutoras, pois
pautam-se numa visão hierárquica que não se sustenta, principalmente quando se tem o
propósito de avaliar o funcionamento dos elementos lingüísticos em contextos de interlocução
previsíveis. A definição de “termos acessórios”, por exemplo, desconsidera totalmente
funções de termos que, notadamente em muitos estudos desenvolvidos por lingüistas, são
consideradas de alto teor argumentativo: basta ver a função textual de muitas palavras
consideradas “denotativas” que, sob esse rótulo, estão à margem da hierarquia professada pela
gramática tradicional. Como o nível semântico não recebe um cuidado sistemático na
25
gramática tradicional, geralmente fica a impressão de que certos elementos que compõem a
frase são meros figurantes. Detalhes referentes ao nível semântico estão inscritos em forma de
notas ou observação, expediente que exime os nossos gramáticos de se prolongarem diante de
conceitos geralmente semânticos. Nesse sentido, o apanhado de regras de caráter descritivo
sustenta-se em uma nomenclatura que não revela os dispositivos lingüísticos como aparato de
organização discursiva.
Convém ressaltar que, em algumas gramáticas, muitas questões hoje vêm sendo
repassadas de forma a acatar uma possibilidade de acomodação. Cita-se, a título de exemplo, a
gramática de Cunha & Cintra (1985, p. 570-571), que, na abordagem da conjunção mas,
aponta para os “valores particulares” que este elemento pode exprimir: restrição, retificação,
atenuação ou compensação, adição, dentre outras. O reconhecimento de tais matizes
significativos sinaliza uma avaliação que extrapola o viés tradicional.
O enfoque em regras sintáticas, na gramática tradicional, pauta-se na verificação de um
escalão “em que pululam cargos”, e, nesse sentido, a diferença entre a subordinada adjetiva
restritiva e a explicativa reside na essencialidade de uma (a restritiva) e a descartabilidade de
outra (a explicativa). Ou seja, o aluno tem à disposição poucos elementos para aperceber-se
dos sentidos provocados pelos elementos que efetivamente usa para o fortalecimento de seus
argumentos. Como, então, nas aulas de produção textual, captar que a realização efetiva do
discurso transgride em muito as explicações tolhidas de uma regra que está desprovida de uma
visível reflexão, principalmente quando a questão se volta para o ensino da graduação?
Também é preciso registrar que as definições apresentadas pelas gramáticas
tradicionais geralmente concebem as orações adjetivas no âmbito da sintaxe, estabelecendo
relações com a função desempenhada pelos adjetivos, mas estes, num processo de avaliação
do que é hierarquicamente constitutivo do texto, são considerados elementos descartáveis.
Rocha Lima (1998, p.268), por exemplo, concebe o adjetivo como a palavra que restringe a
significação ampla e geral do substantivo. Ao estabelecer a relação com as adjetivas, o autor
26
as define como “orações que valem por adjetivos, funcionando como adjuntos adnominais”.
Acrescenta que o uso das adjetivas permite juntar ao substantivo características mais
complexas, dado não existirem na língua adjetivos léxicos equivalentes, como em Ganha
aquele que come muito, tem-se o adjetivo comilão, no entanto em um enunciado como O
médico que deu o atestado, não se tem um adjetivo equivalente.
Cunha & Cintra (1985, p. 238) referem-se ao adjetivo como sendo uma espécie de
palavra que serve para caracterizar os seres ou os objetos nomeados pelo substantivo,
indicando-lhe qualidade ou defeito, o modo de ser, o aspecto ou aparência e o estado.
Analisam o adjetivo como um modificador do substantivo. Ao tratar das adjetivas, afirmam
que estas vêm normalmente introduzidas por pronome relativo, e exercem a função de adjunto
adnominal de um substantivo ou pronome antecedente. São, portanto, consideradas como
termos acessórios, ou seja, embora os termos acessórios tragam um dado novo à oração, “não
são eles indispensáveis ao entendimento do enunciado” (CUNHA & CINTRA, 1985, p. 145).
Para Rocha Lima (1998), as restritivas delimitam o antecedente, com o qual forma um todo
significativo, razão pela qual não podem ser suprimidas. Já as explicativas encerram um
simples esclarecimento do antecedente, não apresentando interferência na compreensão do
conjunto.
Contrariamente a essa visão apresentada pelas gramáticas, há análises mais fecundas
que consideram não só o perfil sintático, mas também o semântico, o que acarreta alteração no
entendimento do papel desempenhado pelas adjetivas. Neves (2000b, p.186), por exemplo,
afirma que os adjetivos são usados para atribuir uma propriedade singular a uma categoria,
que já é um conjunto de propriedades, denominada por um substantivo. Essa atribuição
funciona de dois modos, segundo a autora: qualificando o substantivo (por exemplo, “homem
grande”) ou subcategorizando o substantivo (por exemplo, “perícia médica”). As subclasses
dos adjetivos, ainda de acordo com a autora, podem ser qualificadores ou qualificativos, ou
seja, esses adjetivos qualificam os substantivos. Podem ser também classificadores ou
27
classificatórios: neste caso, são denominativos e não predicativos. As duas funções sintáticas
básicas desempenhadas pelos adjetivos relacionam-se com sua posição: posição adnominal e
posição predicativa (NEVES, 2000b). Mais especificamente, quando em posição predicativa,
o adjetivo associa-se ao substantivo de forma indireta, ou seja, liga-se ao sujeito da oração por
meio de um verbo de ligação. Os adjetivos qualificadores podem ser graduáveis (dão idéia de
abundância de qualidade, como, por exemplo, mais bonitas, mais fáceis); intensificáveis
(admitem sufixo superlativo, ou sufixo diminutivo). Semanticamente, estes adjetivos
exprimem conhecimento ou opinião do falante que pode ser uma asseveração, uma avaliação,
uma intensificação ou uma atenuação do referente. Os classificadores correspondem, em
geral, a sintagmas nominais.
Para neves (2000b, p. 375), as orações explicativas introduzem uma informação
adicional e as restritivas envolvem uma pressuposição. Segundo a autora, as explicativas têm
o antecedente delimitado independente da relativa, já as restritivas não podem ter unicidade
referencial, já que restringem a extensão de seu antecedente.
Para Ilari (1997, p.28), as orações adjetivas podem ser usadas para expressar qualquer
circunstância: causa, concessão, tempo etc., e estas circunstâncias são importantes do ponto de
vista informativo, independente de serem expressas por explicativas ou restritivas. Segundo o
autor, essa distinção só será possível se situada num contexto de fala, já que as orações
adjetivas são expressões usadas para evocar propriedades próprias de determinados nomes.
Da mesma forma se posiciona Corrêa (2000, p. 69), quando contesta a diferenciação
feita pela gramática tradicional, afirmando que, se a distinção entre restritiva e explicativa se
resumir a uma restrição do sentido do nome antecedente, e ao acréscimo opcional de um
atributo inerente, parece razoável supor que a prevalência das restritivas na fala se justifica
pela própria função da relativa (ou adjetiva) de modificar um nome, introduzindo
propriedades transitórias aos referentes dos sintagmas nominais, ou seja, uma informação
28
nova, do ponto de vista semântico/discursivo.
Sella (2004) explica que as orações adjetivas podem perfeitamente funcionar no
âmbito do pressuposto e, por isso, demarcar interpretações que podem ou não ser acionadas.
Para a autora, a inserção de uma voz comum que é tida como aceita por todos pode permear
um enunciado como O candidato que é honesto chegou, o que se estabelece no patamar do
que Ducrot (1984) denomina pressuposição, caso em que o termo “honesto” é dado como
aceito. Já no enunciado O candidato, que é honesto, chegou, tem-se um ato de fala que, por
ser momentâneo e carregado de juízo de valor pontual (porém em segundo plano), demarca a
posição do produtor do texto.
De acordo com os estudos desenvolvidos por Sella & Roman (2004), as restritivas são
orações que estabelecem a voz do produtor do texto, sinalizam dados “potencialmente
conhecidos”; as explicativas servem para o estabelecimento de amarras textuais que encenam
avaliações mais pontuais do produtor do texto. Para as autoras, a ênfase presente nas
explicativas, suscitada por diversos fatores, serve, em determinados momentos, para pontuar
um juízo de valor. Nas restritivas, há uma diferenciação explícita que proporciona ao produtor
do texto sinalizar características importantes, principalmente quando há a clara intenção de
explicitar informações.
Ressalta-se que a proposta de análise aqui desenvolvida para o uso das adjetivas não se
fixará nas diferenças existentes entre as restritivas e as explicativas, mas na forma como os
alunos utilizam as adjetivas em suas redações, conforme exposto no próximo capítulo.
2.2 A utilização das adjetivas nas redações
Conforme já aludido no capítulo anterior, tem-se nas orações adjetivas um
comportamento que vai além do previsto pelas gramáticas tradicionais. Segundo Todorov
(2004, p.61), há meios para indicar se determinado trecho pertence ou não ao discurso: podem
29
ser externos (estilo direto ou indireto) ou internos (caso em que a palavra não remete a uma
realidade exterior). Analisar estes dois aspectos é uma tarefa difícil, já que, segundo o autor, a
situação se torna ainda mais complicada quando se considera cada palavra como um
depoimento sobre a realidade ou como enunciação subjetiva. O autor afirma que, em todo
enunciado, pode-se isolar provisoriamente dois aspectos: um ato de um arranjo lingüístico por
parte do locutor e a evocação de certa realidade. Trata-se, neste caso, de dupla natureza:
enunciado e enunciação, que, segundo o autor, dão vida a duas realidades tão lingüísticas uma
quanto outra, ou seja, a das personagens e a da dupla narrador-leitor.
Para Todorov (2004, p.108) a narrativa é uma escolha e uma construção; um discurso e
não uma série de acontecimentos. Tem-se, neste caso, a necessidade de estabelecer o limite
entre contação de histórias e discurso. Na história, são apresentados os fatos advindos a certo
momento do tempo, sem qualquer intervenção do locutor da narrativa. Já o discurso supõe um
locutor e um ouvinte, tendo o locutor a “intenção” de influenciar o outro de algum modo.
Certas formas gramaticais como o pronome “eu” e sua referência implícita ao “tu”, os
indicadores pronominais, certos demonstrativos ou adverbiais (como “aqui”, “agora”,
“ontem”, “hoje”, “amanhã”) e, certos tempos do verbo, como o presente, o passado composto
ou o futuro, encontram-se reservados ao discurso, ao passo que a narrativa, em sua forma
estrita, é marcada pelo emprego exclusivo da terceira pessoa e de formas verbais.
Os pontos de vista representados no texto, na visão de Todorov (2004), referem-se à
maneira como os acontecimentos narrados são percebidos pelo narrador e, conseqüentemente,
pelo leitor. Ao colocar em cena as personagens, o narrador enfoca características das
personagens, expõe as ações realizadas, apresenta informações determinantes sobre o tempo.
Segundo Leite (1999), em suas discussões sobre o papel do narrador, muito freqüentemente a
imagem do narrador é desdobrada: tão logo é representada no texto, postula-se a existência de
um autor implícito ao texto, aquele que escreve e que não deve ser confundido com a pessoa
de autor, apenas o autor implícito está presente no texto. É ele que organiza o texto, que é
30
responsável pela presença ou pela ausência de determinada parte da história.
Para Leite (1999), o narrador pode ser uma das personagens principais como Quando
minha avó era mais jovem..., caso da narrativa em primeira pessoa, ou então simplesmente
emitir um julgamento de valor e ter acesso, assim, à existência. Quanto ao leitor, não se deve
confundi-lo com os leitores reais: trata-se também de um papel inscrito no texto. O leitor real
pode ou não aceitar os julgamentos de valor implícitos no texto, que são feitos sobre as
personagens ou as ações. Por vezes a imagem do narrador e do leitor coincidem; outras vezes,
o narrador encontra-se ao lado das personagens.
Observa-se, na narração, que toda nova personagem apresenta a história de sua vida, o que
implica a ocorrência da intriga por meio da qual observam-se inúmeras transformações no
interior da narrativa. Passa-se da obrigação ao ato, da ignorância ao conhecimento, do ato à
avaliação. De acordo com Todorov (2004), a estrutura formal pode se apresentar por meio do
encaixe que “coincide” com a de uma forma sintática, caso particular da subordinação. Cada
nome evocado na narrativa provoca imediatamente uma oração subordinada que, por assim
dizer, conta sua história. Para o autor, o narrador, ao colocar em cena enunciadores,
entendidos aqui como as personagens, provoca a interrupção da história precedente, para que
uma nova história, a que explica o “eu estou aqui agora” da nova personagem, seja contada.
Uma história segunda é englobada na primeira, denominando-se esse processo “encaixe”. O
uso do encaixe permite que o enunciador se aproxime do locutor, já que este tem o poder de
colocar em cena enunciadores.
Segundo Todorov (2004), o encaixe seria uma explicitação da propriedade mais
profunda de toda narrativa, já que, no seu interior, surge outra narrativa. Para que o processo
de enunciação seja explicitado, é necessário que uma narrativa apareça configurando um
processo de enunciação que constitui apenas uma parte de enunciado. Ao criar outras
narrativas no interior da “macro-narrativa”, as personagens ganham vida; e, no exterior, é
consumado o suplemento (excedente, que fica fora da forma fechada produzida por seu
31
desenrolar), que ela comporta inevitavelmente.
A partir da presença das narrativas encaixadas, que são introduzidas pelas
subordinadas, há uma variação sobre o mesmo tema e estas vão explicando os símbolos, que
continuam a aparecer na história. O narrador enuncia por meio das personagens, que também
criam enunciados, nos quais se nota a presença de determinadas avaliações. Esse processo de
criação mostra que o narrador faz emergir vozes de enunciadores diferentes ou pontos de vista
diferentes, o que permite perceber a presença da polifonia.
Ducrot (1972) esboça sua teoria sobre polifonia partindo justamente do princípio de que o
sentido do enunciado é uma descrição da enunciação. Ou seja, o enunciado apresenta
indicações, no seu próprio sentido, sobre os autores eventuais da enunciação. Este é, pois, um
acontecimento constituído pelo surgimento de um enunciado.
O autor estabelece a diferença entre locutor e enunciador, relacionando locutor e
narrador; enunciadores e centro de perspectiva. A figura do locutor é concebida como sendo
aquele a quem se deve imputar a responsabilidade do enunciado, como o responsável pelo
dizer, não um ser no mundo, pois se trata de uma ficção discursiva. Em casos como o de dupla
enunciação, principalmente no discurso relatado direto, o autor afirma que há a presença de
dois locutores: um que pode ser considerado o responsável pela totalidade do enunciado e o
outro responsável por parte do enunciado.
Os enunciadores são os sujeitos dos atos ilocutórios elementares (afirmações, recusas,
perguntas, incitações, desejos, exclamações etc.); são as encenações de pontos de vista, de
perspectivas diferentes no interior do enunciado. Para explicar estes sujeitos, Ducrot (1972)
utiliza-se da metáfora teatral, em que o autor, que corresponde ao locutor, coloca em cena as
personagens, correspondentes aos enunciadores. Os locutores são apresentados no enunciado
como seus responsáveis e os enunciadores são os seres cujas vozes estão presentes na
enunciação.
32
De acordo com Romualdo (2000, p 67), a distinção entre locutor e enunciador permite
observar que o locutor é responsável pelas palavras e não pelos pontos de vista manifestados
nos vocábulos, caso da ironia, em que o locutor não assume a responsabilidade pela posição
apresentada, esta é atribuída ao enunciador. A construção de sentido de um texto, segundo o
autor, passa pela existência de outros textos, fazendo emergir vozes de enunciadores
diferentes, o que caracteriza a linguagem humana como essencialmente polifônica.
Para Koch (2004), em cada texto, de acordo com a intencionalidade do locutor,
estabelece-se um novo tipo de relações, chamadas argumentativas, as quais podem se
apresentar sob forma de explicativas, justificativas ou razões relacionadas aos atos de
enunciação anteriores. Nessas relações, percebe-se o aspecto polifônico, já que um locutor faz
em seu discurso asserções que podem ser de outros enunciadores, dos interlocutores, de
terceiros ou da opinião pública (KOCH, 2000).
Para associar um sentido aos enunciados, Ducrot (1981) afirma que há um conjunto de
instruções dadas às pessoas, instruções especificadas de que manobras devem ser realizadas, o
que imprime marcas lingüísticas no enunciado. Por meio do estudo de algumas marcas, os
operadores argumentativos, o autor formula na sua teoria a noção de orientação
argumentativa. Ela representaria uma função constitutiva do discurso que pode levar o
interlocutor a uma determinada conclusão, ou até mesmo a uma mudança de comportamento
ou posicionamento em relação à determinada opinião. Para Koch (2002, p. 107), é preciso
admitir a existência de enunciados cujo traço constitutivo é o de serem empregados com a
pretensão de orientar o interlocutor para certos tipos de conclusão, com exclusão de outros.
Ou seja, configura-se um encaminhamento para certas conclusões que são suscitadas pelos
enunciados, os quais evidenciam pontos de vista que ora são suficientes para conclusão, ora
não.
Segundo Sella & Roman (2002), as adjetivas possibilitam a representação de pontos de
vista, quer de maneira explícita, quer implícita. A pressuposição discursiva selecionada
33
atualiza o dado “potencialmente conhecido” e tido como compartilhado pelo interlocutor. O
produtor do texto quer, dessa maneira, compartilhar com o interlocutor um juízo de valor que
assume, e insere sua opinião dando ênfase à informação veiculada. Segundo as autoras, tudo
dependerá da forma como a informação será avaliada e projetada para os interlocutores. O
interlocutor deve inferir as intenções do locutor e construir o significado.
Sella (2004), ao discutir a função das orações subordinadas adjetivas em produções da
área da saúde, verifica que as orações adjetivas referenciam atos de fala de asseveração que
funcionam como suportes argumentativos. A autora pauta-se em textos que acolhem usos das
orações adjetivas e que comprovam a hipótese de que a explicativa, correlata enfática do
aposto, insere um ato de asserção, embora em segundo plano, do produtor do texto; já a
restritiva demarca um movimento polifônico, como se fosse um dado pressuposto, e ambas
podem servir de suporte para um ato de asseveração.
Para Sella (2004), as orações adjetivas contribuem para a formação discursiva porque
oferecerem orientação para determinada caracterização argumentativa e acionam um
movimento ora imputado ao produtor do texto (o caso da explicativa), ora imputado a um
terceiro (o caso da restritiva). Revela-se, dependendo da intenção do produtor do texto, um
movimento de polifonia utilizado para dar credibilidade ao que se afirma. Se adotarmos a
noção de processo de dialogia interna, como proposto por Ducrot (1972), pode-se considerar
que as referidas orações incorporaram pontos de vista, cuja posição pode ou não coincidir com
a do “locutor”.
Os estudos desenvolvidos por Sella (2004) demonstram que as orações adjetivas
carregam informações que extrapolam a simples ambiência da descrição ou mesmo da
caracterização. O que reforça a postura assumida na pesquisa citada é o fato de se
considerarem textos ou com finalidade didática ou mesmo com o tom de argumentação
passíveis do plano do gênero escolar dissertação. No caso da pesquisa que desenvolvemos,
percebemos que um texto que se volta para o tipo narrativo comporta características mais
34
direcionadas para o próprio espaço do evento – que requer trama, enredo, suspense, tensão – e
para o espaço de descrição dos elementos basicamente apresentados, tais como personagem,
tempo e espaço.
No ambiente da narrativa, parece ser plausível considerar que as orações subordinadas
adjetivas cumprem o papel de inserção de dados que sustentem pequenas porções
informacionais responsáveis pela progressão do texto, e, nesse sentido, as orações adjetivas
tomam perfil diferenciado do proposto por Sella (2004). Nas redações analisadas nesta
dissertação, percebe-se a presença de um narrador que utiliza as adjetivas, por meio das quais
são dados detalhes esclarecedores que vão além da mera enunciação dos fatos, como A sua
mulher que só havia se casado com ele devido o seu dinheiro. O narrador vai apresentando
aspectos sobre os elementos da narrativa que permitem certas interpretações por parte do
leitor. O que se observa é que o nome evocado na narrativa tende a provocar imediatamente
uma oração subordinada que, por assim dizer, conta sua história.
A partir dessa avaliação a respeito da incidência das orações subordinadas adjetivas em
textos narrativos, percebe-se que os alunos utilizam-nas como enunciados completos e como
pertencentes a determinado gênero. O uso das adjetivas, muitas vezes, reflete um processo de
revisão e elaboração de informações. Parece que essas orações funcionam, então, como
instruções dadas ao leitor, que tem de interpretar os enunciados da frase e perceber as
manobras especificadas por tais instruções.
41.2 2.3 Verificando o comportamento de orações adjetivas no texto narrativo
Com o intuito de verificar como se comportam as orações adjetivas nas redações que
representam o corpus dessa pesquisa, inicialmente observaram-se essas estruturas em um
texto narrativo em que se percebem ocorrências expressivas. Foi selecionado o texto A Aia, de
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Eça de Queiroz, por conter casos que sinalizam estratégias que vão além de uma simples
caracterização dos elementos típicos da narrativa.
Eça de Queiroz é considerado pela crítica literária como um dos maiores prosadores
em língua portuguesa, uma espécie de divisor de águas lingüístico entre a tradição e
modernidade, e um dos mais dotados expoentes do realismo oitocentista português. Para
Moisés (1997, p.192), o ficcionista realista procura ver esteticamente os problemas sociais,
como alguém que se pusesse num camarote a analisar com binóculos as chagas sociais, ou,
quando delas se aproximasse, fizesse-o com luvas de pelica. O ficcionista detém a análise em
determinado ponto: as explicações filosóficas e científicas se tornam implícitas ou indiretas; o
drama das personagens resulta, não raro, da educação e de outros fatores morais e sociais.
Possuindo características realistas, Eça de Queiroz,
[...] a propósito de diversas personagens, cria a ilusão de sucessivas
subjetividades levadas ao absurdo sem que se afirme uma objetividade
definida. Assim o discurso semidireto, ou estilo indireto livre, que incorpora
na transcrição indireta de uma fala individual os modismos da sua oralidade,
instaura uma ambigüidade entre o objetivo e o subjetivo, acostuma-nos a
sentir como as realidades estão sempre afetadas por uma voz, por um
pessoalismo limitado; o trânsito de coisas a qualidade, e vice-versa, suposto
na sua adjetivação, o transito de ações a propriedades ou estados, suposto na
sua estilística do verbo, insinuam uma incerteza, por assim dizer, ontológica,
uma incerteza acerca da própria estrutura material da realidade [...] (LOPES
& SARAIVA, 1996, p.887).
Em qualquer das descrições ou cenas presentes na obra queirosiana, segundo Lopes &
Saraiva (1996), toda a adjetivação e todas as imagens concorrem para cingir uma impressão
central bem precisa, evitando a desfocagem que poderia resultar da tentação dos efeitos de
pormenor dispersivos. Por isso, o texto A Aia é expressivo para a presente pesquisa: acomoda
visível processo de descrição como se o cuidado nesse particular rendesse a sensibilização do
leitor que, portanto, mesmo distante, pode avaliar, senão o íntimo da personagem, pelo menos
sua condição de refém de uma dada situação imposta socialmente, sentenciada para todos que
fazem parte de sua classe social.
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Fez-se a análise do conto a Aia, centrando a discussão no uso das orações adjetivas
com o intuito de verificar de que forma contribuem para indicar a progressão do enredo, em
consonância, é claro, com outros elementos do texto. Ressalta-se que nossa intenção é
somente trabalhar com as orações subordinadas adjetivas desenvolvidas.
Outra questão está relacionada ao fato de que não analisamos todas as ocorrências,
mas somente aquelas que podem referenciar os três planos que tentamos estabelecer no
interior da obra. O primeiro refere-se ao trecho da obra que vai do início do texto até “forte
pela força e forte pelo amor” (linha 12, ANEXO A), no qual tem-se uma espécie de
desequilíbrio anunciado. Num segundo plano, que vai de “Desses inimigos” (linha 13,
ANEXO A) até “que ela fazia ligeiros sobre as mãos do seu príncipe” (linha 51, ANEXO A),
percebe-se o enfoque tanto nos primeiros traços do “vilão” quanto nos traços da aia,
personagem que fica acentuada na narrativa. No terceiro plano, que vai de “No entanto” (linha
52, ANEXO A) até o final do texto, ressalta-se a tensão em forma de gradação, e o suspense
insinuado no segundo plano fica mais visível.
Embora o texto selecionado contemple um rigor, de forma que a descrição seja um
aporte exigido para a progressão dos níveis de suspense e tensão, o que pode destoar
visivelmente das redações analisadas, essa mesma característica subsidia um espaço de
confronto com a prática do aluno, que, em tese, poucos motivos tem para produzir textos com
características previstas para o tipo narrativo.
A análise do texto A Aia permite perceber que os elementos da narrativa vão surgindo
de forma calculada para que a progressão fique dosada e para que, aos poucos, os personagens
sejam caracterizados para a composição do suspense e da tensão. Criam-se no leitor
expectativas em relação ao fato narrado: em muitos momentos, é possível perceber a
estratégia do narrador de utilizar as adjetivas como suporte sintático-semântico de forma a
contribuir para o encaminhamento do ápice da narração.
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Basicamente, é possível verificar três momentos no texto, vinculados à expectativa de
se traçar um percurso em que a caracterização da personagem e a evolução do enredo se
entrelacem e ocorra um filtro que conduza ao clímax do texto. Focalizado para o final da
história, o pico de tensão revela-se muito mais do que simplesmente um estágio de evolução
da personagem: revela crenças em que persiste um relacionamento entre classes, o que se
constrói diante de um histórico de poder e ambição.
Essa perspectiva, então, talvez não seja a única a ser verificada no interior do texto.
Traçaram-se os três momentos de progressão do que se pode chamar suspense / tensão, como
pode ser visto na análise dos recortes abaixo, todos relacionados com a aparição de orações
adjetivas.
No primeiro, tem-se um roteiro simples que acomoda uma espécie de apresentação do
cenário. Em (1), as adjetivas apresentam informações que acenam para dados que devem ser
retidos pelo leitor para que possa, na seqüência, compor os espaços de tensão que respondem
por expectativas a serem construídas no decorrer da narração.
(1) Era uma vez um rei, moço e valente, senhor de um reino abundante em cidades e searas,
(1a) que partira a batalhar por terras distantes, deixando solitária e triste a sua rainha e um
filhinho,(1b) que ainda vivia no seu berço, dentro das suas faixas.
Tanto em (1a) quanto em (1b), destaca-se a condição de vítima indefesa, de presa fácil,
que se forma diante da ausência do rei e da fragilidade do príncipe. São informações que são
trabalhadas no sentido de serem destacadas pelo grau de importância diante da trama pensada
pelo autor. As orações adjetivas permitem um espaço de reflexão para que o leitor levante
inferências sugeridas. Preparam, portanto, o leitor para o encaminhamento da narrativa, para o
qual provavelmente deve refletir sobre algo que irá acontecer.
Os termos “solitária” e “triste” encerram a noção de fragilidade e o uso do diminutivo
“filhinho”, aliado ao conteúdo de (1b) fornecem indicações para as mudanças planejadas pelo
38
autor do texto. Tem-se a situação inicial da narrativa: um rei distante, um príncipe indefeso e
um reino nas mãos de uma mulher.
Em (2), a informação destacada em (2a) relaciona-se com o verbo “minguar”, no
sentido de sinalizar para uma trágica situação, que se confirma pela noção de tempo.
(2) A lua cheia (2a) que o vira marchar, levado no seu sonho de conquista e de fama,
começava a minguar, quando um dos seus cavaleiros apareceu, com as armas rotas, negro do
sangue seco e do pó dos caminhos, trazendo a amarga nova de uma batalha perdida e da morte
do rei, trespassado por sete lanças entre a flor da sua nobreza, à beira de um grande rio.
Em (3), por fim, após desfeito o suspense e as inferências provocadas sobre a morte do
rei, as orações adjetivas servem para reforçar esse quadro que se constrói diante da figura
indefesa do príncipe. A recorrência às orações adjetivas parece dar um tom de rima, como se
fossem ecos da angústia que se estabelecia de forma mais decisiva.
(3) A rainha chorou magnificamente o rei. Chorou ainda desoladamente o esposo, (3a) que
era formoso e alegre. Mas, sobretudo, chorou ansiosamente o pai, (3b) que assim deixava o
filhinho desamparado, no meio de tantos inimigos da sua frágil vida e do reino (3c) que seria
seu, sem um braço (3d) que o defendesse, forte pela força e forte pelo amor.
Os três advérbios – “magnificamente”, “desoladamente” e “ansiosamente” –
distinguem os três registros – “rei”, “esposo” e “pai” –, preparando com insistência, no último
registro, a seqüência da narrativa que culmina, em (3b), na ação que se quer destacar.
O recorte abaixo retrata muito bem o segundo plano. Percebe-se que as orações
adjetivas, em consonância com as demais estruturas presentes, sinalizam para o
desvendamento do perfil do vilão e, assim, orientam o leitor para dados novos que direcionam
a leitura, desde que a morte do príncipe parta desse lugar exposto, ou seja, o tio.
(4) Desses inimigos o mais temeroso era seu tio, irmão bastardo do rei, homem depravado e
bravio; consumido de cobiças grosseiras, desejando só a realeza por causa dos seus tesoiros, e
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(4a) que havia anos vivia num castelo sobre os montes, com uma horda de rebeldes, à maneira
de um lobo (4b) que, de atalaia no seu fojo, espera a presa. Ai! a presa agora era aquela
criancinha, rei de mama, senhor de tantas províncias, e (4c) que dormia no seu berço com seu
guizo de oiro fechado na mão!
No recorte (5), outros dados surgem diante de uma situação que se mostra cada vez
mais tensa. Aparentemente, a descrição da aia fica quase deslocada do nível de tensão, porém
vão sendo construídos indícios de que justamente uma certa atitude pode despertar de um
personagem nada convencional para se destacar no enredo. Seguindo essa possibilidade tão
remota, explora-se o relacionamento da aia com o príncipe de tal sorte que o leitor possa
avaliar possíveis inferências.
(5) Ao lado dele, outro menino dormia noutro berço. Mas era um escravozinho, filho da bela e
robusta escrava (5a) que amamentava o príncipe. Ambos tinham nascido na mesma noite de
Verão. O mesmo seio os criara. Quando a rainha, antes de adormecer, vinha beijar o
principezinho, (5b) que tinha o cabelo louro e fino, beijava também, por amor dele, o
escravozinho, (5c) que tinha o cabelo negro e crespo. Os olhos de ambos reluziam como
pedras preciosas. Somente, o berço de um era magnífico de marfim entre brocados, e o berço
de outro, pobre e de verga. A leal escrava, porém, a ambos cercava de carinho igual, porque,
se um era o seu filho, o outro seria o seu rei.
Como é possível perceber, as condições específicas de argumentação são retratadas
para que se estabeleça a ponte com o ato heróico que está por vir: o contraste físico entre as
crianças, além de outras estruturas que também são utilizadas, a caracterização da aia “bela e
robusta”, os adjetivos de efeito afetuoso “principezinho” e “escravozinho”. A frase resumida
“o mesmo seio os criara” permite perceber que as informações relacionadas à atitude da aia
adquirem lugar especial diante do ápice da tensão que se cria. Os recursos habilmente
utilizados preparam a seqüência narrativa e são destacadas informações relevantes para o
processo de interpretação e compreensão dos fatos narrados.
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No recorte seguinte, a condição de subserviência fica patente e as orações adjetivas
mais uma vez se prestam também à demarcação dessa condição e, já então, para uma
antecipação do que poderá acontecer.
(6) Nascida naquela casa real, ela tinha a paixão, a religião dos seus senhores. Nenhum pranto
correra mais sentidamente do que o seu pelo rei morto à beira do grande rio. Pertencia, porém,
a uma raça (6a) que acredita que a vida da terra se continua no céu. O rei seu amo, decerto,
já estaria agora reinando em outro reino, para além das nuvens, abundante também em searas
e cidades. O seu cavalo de batalha, as suas armas, os seus pajens tinham subido com ele às
alturas. Os seus vassalos, (6b) que fossem morrendo, prontamente iriam, nesse reino celeste,
retomar em torno dele a sua vassalagem. E ela, um dia, por seu turno, remontaria num raio de
lua a habitar o palácio do seu senhor, e a fiar de novo o linho das suas túnicas, e a acender de
novo a caçoleta dos seus perfumes; seria no céu como fora na terra, e feliz na sua servidão.
A crença em uma vida após a morte reforça a pressuposição de que a subserviência
rende espaços de alívio e recompensa. Apresenta-se timidamente um ponto de vista em que o
narrador caracteriza não somente a personagem, mas uma cultura e uma época. É a voz de
uma ideologia dominante - de servidão, das diferenças entre as raças - o que se torna
suficiente para uma espécie de reflexão sobre as próximas cenas. Nesse sentido, demonstra-se
o sentimento mais profundo da aia, que acompanha a situação com temor do que está por vir.
Também fica evidente a devoção diante do príncipe. Em (7a), a adjetiva destaca a apreensão
diante do futuro. Observa-se, no fragmento, uma fusão em (7c) entre narrador e personagem,
uma síntese polifônica da voz da personagem com a voz do narrador: instaura-se uma
ambigüidade entre o objetivo e subjetivo, a história contada e a apreensão da aia. Em (7d), a
reverência da aia diante do seu príncipe é destacada por meio da adjetiva.
(7) Todavia, também ela tremia pelo seu principezinho! Quantas vezes, com ele pendurado do
peito, pensava na sua fragilidade, na sua longa infância, nos anos lentos (7a) que correriam,
antes que ele fosse ao menos do tamanho de uma espada, e naquele tio cruel, de face mais
escura que a noite e coração mais escuro que a face, faminto do trono, e espreitando de cima
do seu rochedo entre os alfanges da sua borda! Pobre principezinho da sua alma! Com uma
ternura maior o apertava nos braços. Mas o seu filho chalrava ao lado, era para ele que os seus
braços corriam com um ardor mais feliz. Esse, na sua indigência, nada tinha a recear a vida.
Desgraças, assaltos da sorte má nunca o poderiam deixar mais despido das glórias e bens do
mundo do que já estava ali no seu berço, sob o pedaço de linho branco (7b) que resguardava
41
a sua nudez. A existência, na verdade, era para ele mais preciosa e digna de ser conservada
que a do seu príncipe, porque nenhum dos duros cuidados (7c) com que ela enegrece a alma
dos senhores roçaria sequer a sua alma livre e simples de escravo. E, como se o amasse mais
por aquela humildade ditosa, cobria o seu corpinho gordo de beijos pesados e devoradores,
dos beijos (7d) que ela fazia ligeiros sobre as mãos do seu príncipe.
No próximo segmento corrobora-se o nível de tensão que se vem criando diante da
figura do tio e da devoção da aia. Em (8c) e (8d), ressalta-se a importância da personagem
diante do enredo como um todo.
(8) No entanto, um grande temor enchia o palácio, (8a) onde agora reinava uma mulher entre
mulheres. O bastardo, o homem de rapina, (8b) que errava no cimo das serras, descera à
planície com a sua horda, e já através de casais e aldeias felizes ia deixando um sulco de
matança e ruínas. As portas da cidade tinham sido seguras com cadeias mais fortes. Nas
atalaias ardiam lumes mais altos. Mas à defesa faltava disciplina viril. Uma roca não governa
como uma espada. Toda a nobreza fiel perecera na grande batalha. E a rainha desventurosa
apenas sabia correr a cada instante ao berço do seu filhinho e chorar sobre ele a sua fraqueza
de viúva. Só a ama leal parecia segura, como se os braços (8c) em que estreitava o seu
príncipe fossem muralhas de uma cidadela (8d) que nenhuma audácia pode transpor.
A tragédia prenunciada no início da narrativa, os efeitos criados, o temor, a iminência
da morte do príncipe são reativados no fragmento seguinte. As retomadas permitem a
progressão da narrativa.
No segundo momento, pode-se perceber uma instância de tensão em gradação,
conforme já dito. Em (9a), a ação da aia, presente na oração adjetiva, é determinante, já que a
diferença entre os dois meninos, destacada no início da narração, além da aparência física,
projeta-se para os trajes. O berço do escravozinho era de verga com um pedaço de linho
branco, do príncipe era de marfim entre brocados. O brocado, tecido realçado por fios de ouro,
seria indício suficiente para que não houvesse dúvida quanto a se tratar do príncipe.
(9) Ora uma noite, noite de silêncio e de escuridão, indo ela a adormecer, já despida, no seu
catre, entre os seus dois meninos, adivinhou, mais que sentiu, um curto rumor de ferro e de
briga, longe, à entrada dos vergéis reais. Embrulhada à pressa num pano, atirando os cabelos
para trás, escutou ansiosamente. Na terra areada, entre os jasmineiros, corriam passos pesados
e rudes. Depois houve um gemido, um corpo tombando molemente, sobre lajes, como um
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fardo. Descerrou violentamente a cortina. E além, ao fundo da galeria, avistou homens, um
clarão de lanternas, brilhos de armas... Num relance tudo compreendeu: o palácio
surpreendido, o bastardo cruel vindo roubar, matar o seu príncipe! Então, rapidamente, sem
uma vacilação, uma dúvida, arrebatou o príncipe do seu berço de marfim, atirou-o para o
pobre berço de verga, e, tirando o seu filho do berço servil, entre beijos desesperados, deitou-
o no berço real (9a) que cobriu com um brocado.
No próximo recorte, as duas orações adjetivas estabelecem uma relação com “luzes” e
“brocados”, como se a ação da aia fosse coberta de cuidados especiais, seguros o suficiente
para a preservação da integridade física do príncipe, porém, sem dúvida, como uma ação
inevitável para a morte do seu filho.
(10) Bruscamente um homem enorme, de face flamejante, com um manto negro sobre a cota
de malha, surgiu à porta da câmara, entre outros, (10a) que erguiam lanternas. Olhou, correu
o berço de marfim (10b) onde os brocados luziam, arrancou a criança como se arranca uma
bolsa de oiro, e, abafando os seus gritos no manto, abalou furiosamente.
Estabelece-se certo tom de mistério no recorte acima, que se desfaz na seqüência. No
próximo segmento, acalma-se esse tom de suspense e, parece, restaura-se a paz. A adjetiva
(11a) retrata o limite da ironia, diante do desenrolar da história. Duas imagens antagônicas são
postas em evidência, os brados, o bater de armas, os gritos da rainha e a quietude, o sono, e o
sorriso do príncipe. O narrador, então, distancia-se das ações apresentadas.
(11) O príncipe dormia no seu novo berço. A ama ficara imóvel no silêncio e na treva. Mas
brados de alarme atroaram, de repente, o palácio. Pelas janelas perpassou o longo flamejar
das tochas. Os pátios ressoavam com o bater das armas. E desgrenhada, quase nua, a rainha
invadiu a câmara, entre as aias, gritando pelo seu filho! Ao avistar o berço de marfim, com as
roupas desmanchadas, vazio, caiu sobre as lajes num choro, despedaçada. Então, calada,
muito lenta, muito pálida, a ama descobriu o pobre berço de verga... O príncipe lá estava
quieto, adormecido, num sonho (11a) que o fazia sorrir, lhe iluminava toda a face entre os
seus cabelos de oiro. A mãe caiu sobre o berço, com um suspiro, como cai um corpo morto.
Em (12), há indícios de que haverá o esperado final feliz, o que leva, portanto, a
sugerir que a heroína terá uma recompensa merecida, de acordo com os contornos traçados
43
entre rainha e serva. Em (12a), ressalta-se a constatação do feito heróico da aia. Neste trecho,
as vozes do narrador e das personagens se aproximam. A platéia observa e questiona os
acontecimentos, e o narrador posiciona-se apresentando as explicações dos fatos. Os
enunciados (12b) e (12c) carregam as informações dadas que contribuem para a atmosfera que
se criou em torno da atitude tomada pela aia.
(12) Foi um espanto, uma aclamação. Quem o salvara? Quem?... Lá estava junto do berço de
marfim vazio, muda e hirta, aquela (12a) que o salvara! Serva sublimemente leal! Fora ela
que, para conservar a vida ao seu príncipe, mandara à morte o seu filho... Então, só então, a
mãe ditosa, emergindo da sua alegria extática, abraçou apaixonadamente a mãe dolorosa, e a
beijou, e lhe chamou irmã do seu coração... E de entre aquela multidão (12b) que se apertava
na galeria veio uma nova, ardente aclamação, com súplicas de que fosse recompensada
magnificamente a serva admirável (12c) que salvara o rei e o reino.
No próximo segmento, há uma visível representação da concepção que se teve diante
do ato da aia. Em (13a), esse contorno fica delimitado por meio da expressão “um velho de
casta nobre”. As diferenças relacionadas às condições materiais destacadas e que teriam
sustentado a atitude tomada – a troca do linho pelo brocado – podem ser eliminadas. A aia
poderia escolher “o que seu desejo apetecesse”.
(13) Mas como? Que bolas de oiro podem pagar um filho? Então um velho de casta nobre
lembrou que ela fosse levada ao Tesoiro real, e escolhesse de entre essas riquezas, (13a) que
eram como as maiores dos maiores tesoiros da Índia, todas as que o seu desejo apetecesse...
O segmento (14) apresenta um espaço considerável para que o leitor presuma qual será
a atitude da aia diante de espectadores que opinam e exigem reconhecimento. Em (14a)
percebe-se uma espécie de suspense, uma surdez que serve para o leitor fazer conjecturas do
tipo “o que acontecerá?”.
(14) Senhores, aias, homens de armas, seguiam, num respeito tão comovido, que apenas se
ouvia o roçar das sandálias nas lajes. As espessas portas do Tesoiro rodaram lentamente. E,
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quando um servo destrancou as janelas, a luz da madrugada, já clara e rósea, entrando pelos
gradeamentos de ferro, acendeu um maravilhoso e faiscante incêndio de oiro e pedrarias! Do
chão de rocha até às sombrias abóbadas, por toda a câmara, reluziam, cintilavam, refulgiam os
escudos de oiro, as armas marchetadas, os montões de diamantes, as pilhas de moedas, os
longos fios de pérolas, todas as riquezas daquele reino, acumuladas por cem réis durante vinte
séculos. Um longo — ah! — lento e maravilhado, passou por sobre a turba (14a) que
emudecera. Depois houve um silêncio ansioso.
No recorte abaixo, verifica-se, no espaço das orações adjetivas, um rumo inesperado
diante da avaliação sugerida pelo narrador conforme a platéia fez surgir até então.
Em (15a) e (15b), a referência ao céu insinua o espaço do discurso religioso e da morte
em contraste com (15c), em que a adjetiva faz referências às ambições terrenas. A cena criada
em consonância com as informações presentes nas adjetivas gera o clima de suspense.
(15) E no meio da câmara, envolta na refulgência preciosa a ama não se movia... Apenas os
seus olhos, brilhantes e secos, se tinham erguido para aquele céu (15a) que, além das grades,
se tingia de rosa e de oiro. Era lá, nesse céu fresco de madrugada, (15b) que estava agora o
seu menino. A ama estendia a mão, e sobre um escabelo ao lado, entre um molho de armas,
agarrou um punhal. Era um punhal de um velho rei, todo cravejado de esmeraldas, e (15c)
que valia uma província.
No próximo e último recorte, observa-se, por fim, o trágico desfecho para a heroína,
que se revela inesperado, embora haja pistas para o leitor sobre o perfil mais íntimo da
personagem. Isso pode ser verificado diante de todas as ocorrências da palavra “céu” e suas
correlatas orações adjetivas, principalmente a última, que induz para o desfecho contrário. Em
(16a), no interior da narrativa, diante dos olhos da platéia, o que se espera é uma vida regrada
de conforto para a aia. Nesse sentido, para a composição da leitura, a última adjetiva reforça,
em tese, as pistas que o narrador vai tecendo para os olhos de um leitor atento, que, aos
poucos, vê uma aia fiel ao seu filho. Porém, para a platéia que acompanha e que, certamente,
não a vê com os detalhes tão sutilmente traçados para o leitor, a ação se torna inesperada.
Tem-se um tenso e trágico desfecho. Provavelmente, inferências quanto à cena final denotam
um tom de espanto e inconformismo para todos.
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(16) Agarrara o punhal, e com ele apertado fortemente na mão, apontando para o céu, (16a)
onde subiam os primeiros raios do Sol, encarou a rainha, a multidão, e gritou:
— Salvei o meu príncipe, e agora... vou dar de mamar ao meu filho
E cravou o punhal no coração.
Em diferentes momentos da narrativa, é possível perceber que há uma progressão do
enredo, que ocorre por meio também das adjetivas. Reforçamos o fato de que essa progressão
estabelece-se também por meio de outras estruturas e que as adjetivas têm o particular papel
de acentuar detalhes informacionais em primeiro nível. Na sucessão das cenas, vários
elementos da narrativa estabelecem níveis de tensão e suspense, e as orações adjetivas
contribuem consideravelmente para esse plano estabelecido.
A partir da análise feita sobre o uso das adjetivas e considerando-se o nosso enfoque,
foi possível identificar pelo menos três tipos de função, que se baseiam na forma como o
narrador apresenta os elementos da narrativa: a) na caracterização das personagens,
sinalizando os indícios de tensão (mudanças de um estado para o outro); b) nas
transformações que vão marcando o desenvolvimento da trama, passando-se de um estado de
equilíbrio para o desequilíbrio; e c) nos momentos em que os níveis de tensão são maiores, em
que as adjetivas contribuem como dados para a sondagem e parecem acomodar juízos de
valor.
Há, muitas vezes, a coexistência de todos esses tipos de adjetivas na narrativa, o que
depende da forma como o produtor do texto se apropria dessas orações e conduz a trama.
Outras estruturas contribuem para evidenciar, enfim, tensão, suspense e juízo de valor, como
certos advérbios, intensificadores, ou ainda a escolha de determinados verbos. Estamos aqui
fazendo remissão à análise que fizemos das redações e à possibilidade concreta de existirem
tais estruturas em outros textos narrativos bem formados (neste último caso, fazemos alusão à
falta de expressivo uso de juízo de valor no texto de Eça de Queiroz).
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Resgatando a avaliação proposta por Sella & Roman (2004), as adjetivas podem
acomodar juízos de valor num plano que se mostra secundário, mas que, por isso, fazem com
que o estado de pressuposto leve o leitor a não desconfiar de certos atos possíveis,
nomeadamente a asseveração. Para as autoras, o produtor do texto, guiado por um apelo
exterior ao texto, ditado por uma interpretação pressuposicional que emerge da “situação de
interação”, procura estabelecer informações suscetíveis ao esperado pelo contorno
interacional. Para Martins (1994), a compreensão das informações dadas dependerá dos
universos de experiências, e da “aptidão de ler a própria realidade individual e social” do
leitor. Para demonstrar essa possibilidade, apresenta-se o recorte (8) do texto A Aia com
simulação de juízo de valor. Em (8d), sinaliza-se, de certa forma, uma avaliação do narrador
por conta do vocábulo “nenhuma”. O comparativo estabelecido entre os braços da ama e uma
cidadela permite ao leitor pressupor que nada poderia acontecer ao príncipe. Se houvesse a
explícita intenção de modalizar, poderíamos ter nas outras orações adjetivas a seguinte
composição: (8a) onde agora reinava, infelizmente, uma mulher entre mulheres; (8b) que, por
azar do príncipe, errava no cimo das serras (8c) em que estreitava raivosamente o seu
príncipe. Percebe-se que a modalização acaba inibindo o processo de suspense, o que gera
uma exposição maior do narrador.
(8) No entanto, um grande temor enchia o palácio, (8a) onde agora reinava uma mulher entre
mulheres. O bastardo, o homem de rapina, (8b) que errava no cimo das serras, descera à
planície com a sua horda, e já através de casais e aldeias felizes ia deixando um sulco de
matança e ruínas. As portas da cidade tinham sido seguras com cadeias mais fortes. Nas
atalaias ardiam lumes mais altos. Mas à defesa faltava disciplina viril. Uma roca não governa
como uma espada. Toda a nobreza fiel perecera na grande batalha. E a rainha desventurosa
apenas sabia correr a cada instante ao berço do seu filhinho e chorar sobre ele a sua fraqueza
de viúva. Só a ama leal parecia segura, como se os braços (8c) em que estreitava o seu
príncipe fossem muralhas de uma cidadela (8d) que nenhuma audácia pode transpor.
Pelo que se disse, o narrador poderia optar por tecer comentários, explicações,
descrições, ao apresentar informações que contribuem para determinadas conclusões. Há uma
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sucessão de cenas narradas de forma a permitir o surgimento dos vários elementos da
narrativa, que são explicados por meio das adjetivas, estabelecendo-se níveis de tensão que se
relacionam diretamente à passagem de um estado de equilíbrio para outro. O tema do texto
propicia nuances maiores ou menores dos níveis de tensão. Nos três momentos que
evidenciam as três mortes narradas – do rei, do escravozinho e da aia –, a ênfase nas
transformações que vão ocorrendo com as personagens permite as graduações nos níveis de
tensão. Como já se disse, a modelagem poderia traçar um rumo diferente para o quadro acima.
O exame que se empreendeu na análise das ocorrências das adjetivas, no texto de Eça
de Queiroz, revela que as adjetivas cumprem determinados papéis em textos narrativos e estes
podem ser percebidos também na produção das redações produzidas pelos alunos. O processo
criativo advém da capacidade de interação com a realidade e é preciso compreender que esse
processo é resultado de um tempo determinado para planejamento em se tratando do texto
escrito, e cujos arcabouços lingüísticos estão atrelados ao que se pretende com o interlocutor.
Em A Aia, os personagens reforçam o eco daqueles que estão à mercê da sociedade,
castradora por excelência. Esse eco pode ser consciente ou não. Ficar à mercê da sociedade é
reflexo de uma trajetória histórica, o que é retratado por Queiroz com todo o cuidado voltado
para aqueles que são reféns imediatos do sistema. Por isso, a construção lingüística operada
origina situações-reflexo de um padrão estabelecido.
Cada gesto retratado pelo narrador reflete, portanto, anseios e desilusões. A maneira de
pensar, sentir e agir é influenciada pela condição de refém. O conflito da existência, a
ausência ou presença da busca, e o fator cultural-social acabam determinando os
comportamentos. A motivação da aia restringe a mero autômato, reduzido aos desejos do
senhorio.
Todorov (1980) admite que a literatura também tem uma identidade estrutural e
reporta-se à definição de que a literatura é imitação pela linguagem, assim como a pintura é
imitação pela imagem. Especificamente, não é qualquer imitação, uma vez que não se admita
48
necessariamente as coisas, mas as coisas fictícias, que não precisam ter existido. Segundo
Todorov (1980), a literatura é uma ficção – primeira definição estrutural – e é um sistema,
linguagem sistemática que chama a atenção sobre si própria, que se torna autotélica – segunda
definição estrutural.
Seria importante, então, que, ao lidar com a narrativa, o aluno soubesse: a) identificar
estilo de época; b) avaliar o estilo pessoal do autor; c) criar estilo próprio; d) aperceber-se dos
elementos mais sutis da narrativa; e) analisar textos de épocas diferentes; f) reavaliar seu
próprio texto.
3 ANALISANDO A FUNÇÃO DAS ADJETIVAS NAS REDAÇÕES DE 8ª SÉRIE
Conforme já dito, selecionamos para a presente pesquisa as redações que foram
produzidas por alunos do Colégio Estadual Barão do Rio Branco, localizado na cidade de
Palotina. O trabalho de análise teve início quando se percebeu que os alunos faziam uso de
orações subordinadas adjetivas para a caracterização das personagens em suas histórias.
Fizemos, inicialmente, um estudo comparativo com redações de 5
a
e 8
a
série, o que permitiu a
verificação de um uso significativo de adjetivas nos textos produzidos pelos alunos da 8
a
série. Essa constatação conduziu à escolha final das redações e ao desenvolvimento da análise
dos usos que esses alunos faziam das adjetivas. Num total inicial de 200 redações, conforme
explicações já feitas, utilizam-se 9 (nove), selecionadas por acreditar serem significativas e
suficientes para a análise que se pretende. Ao fazer a seleção do tema das redações, tinha-se
em vista a criação de condições de produção para que os alunos recorressem a essas
estruturas. O tema sugerido foi Desculpe-me, mas essa história eu preciso contar!, o qual
proporciona, maior liberdade na construção das personagens e, no texto como um todo.
Na introdução de detalhes descritivos sobre uma personagem ou determinada ação,
parece haver uma preocupação com certos esclarecimentos no patamar do que Landsmann
49
(2003) denomina como “justificativa dos fatos”. Conforme pudemos apresentar no capítulo
anterior, entendemos que as adjetivas acomodam informações importantes para o decorrer da
narração.
Ao acionar o processo de descrição, o narrador enfoca objetivos para a construção da
narrativa. Para Koch (2003, p. 87), as descrições são formas de o locutor operar uma seleção
que é relevante para o seu projeto de dizer. Há uma ativação de características ou traços que o
locutor procura ressaltar ou enfatizar. Certos objetos ou referentes são centrais para o diálogo
estabelecido entre o produtor do texto e o leitor, e, por isso, informações são apresentadas por
meio de certas perspectivas que afetam tanto o que o narrador diz como o que ouvinte
interpreta.
Os episódios da narrativa são descritos considerando-se as mudanças de um estado
para outro. Segundo Todorov (2004), o primeiro episódio, que introduz os elementos que são
apresentados na narrativa, é marcado pelos adjetivos que serão, de acordo com o autor, os
predicados que descrevem estados de equilíbrio ou de desequilíbrio, e os verbos serão os que
descrevem a passagem de um estado a outro.
Essas considerações guiam pontualmente nossas análises dos usos das adjetivas
percebidas nas redações dos alunos. Foram agrupadas a partir da observação do domínio que
os alunos possuem da utilização das adjetivas para estabelecer os níveis de tensão e suspense,
bem como juízos de valor, no desenrolar da trama. Observou-se a progressão da narrativa na
demarcação das passagens de equilíbrio e desequilíbrio presentes na trama pensada para as
personagens como roteiro para verificação das funções das adjetivas.
a) Grupo 1
As redações aqui agrupadas demonstram que o aluno utiliza adjetivas e apresenta os
elementos próprios da narração. No entanto, é possível perceber que há uma limitação no que
50
se refere à apropriação dos termos que contribuem para a progressão da narrativa. O aluno não
tem domínio sobre o texto escrito, limitando-se a “contar” o que as personagens dizem, em
vez de “escrever”. Nos textos, raras vezes o narrador apresenta os elementos de forma
calculada para criação de expectativas no leitor, e quando isso ocorre, não há progressão,
demonstrando a fragilidade do texto.
(1) Era uma vez uma mulher e um homem (1a) que tinham 13 filhos, todos nasceram numa
sexta-feira 13 e eles tinham 13 anos de casado e 13 netos. A lenda de sua família dizia que
eles eram amaldiçoados por um tatataravô dele. Seu tatataravô estava andando no quintal de
sua casa quando viu uma linda moça loira e se apaixonou, mas quando pediu ela em
casamento o pai dele falou que o vizinho da frente, seu Pork, ofereceu um porco bem grande
pela filha dele, pelo nome dá para saber que ele era gordo e nojento, então ele chorando pelo
canto veio uma velha macumbeira negra e disse que podia resolver seu caso. Deu-lhe um
porco pequeno e disse:
- Todo dia vai ao topo do dedo do diabo e dê a ele água, e depois de uma semana ele estará
maior do que seu Pork, mas não se esqueça quando você se desfazer do porco me leve ao topo
do dedo do diabo e me dê água daquela fonte, caso contrario você e todos seus parentes serão
amaldiçoados. E ele chegou na casa dela e pediu para casar com ele ela disse que iria pensar,
não tinha nada na cabeça ele ficou bravo e fugiu e esqueceu de fazer a promessa então depois
de 20 anos ele morreu e até hoje a família é amaldiçoada.
Em (1a), destaca-se um dado importante para atmosfera de suspense que se pretende
criar na trama pensada pelo produtor do texto. O imaginário popular de cunho supersticioso
faz-se presente na recorrência ao numeral treze, além da ênfase dada ao dia da semana em que
“todos” nasceram: uma “sexta-feira”. O efeito procurado é o de estabelecer o clima de
maldição, de azar. A adjetiva indica o início de tensão, porém o aluno não consegue
desenvolver a trajetória insinuada.
A descrição das personagens, marcada nas expressões “linda moça loira”, “gordo e
nojento”, “velha macumbeira negra”, apresenta uma qualificação de cunho polifônico, que
poderia ser melhor utilizada. No entanto, não há, por parte do produtor do texto, uma
exploração significativa desses elementos, o que frustra as expectativas diante dos fatos
narrados. Quando da utilização do discurso direto, revela-se a falta de controle da produção
escrita, notadamente o uso excessivo de pronomes, como se o aluno estivesse “contando” os
51
fatos, ou seja, simplesmente transcrevendo o discurso oral. Não há um planejamento maior
para estabelecer ou recuperar o suspense criado inicialmente, o que prejudica a progressão da
narrativa.
O mesmo acontece na redação (2), pois acena-se para o leitor que os dados presentes
nas adjetivas devem ser considerados relevantes para o desenvolvimento da história. Mas, no
decorrer do texto, os dados não são considerados.
(2) Ela estava sozinha trancada num quarto a única coisa (2a) que ainda tinha dedicação por
fazer era tocar; tinha um piano no seu quarto passava a maior parte do seu tempo tocando e
cantarolando músicas (2b) que sua mãe já falecida a ensinara.
Ela era muito sozinha seu pai trabalhava o dia inteiro e sua madrasta saía sempre e nunca
tinha tempo para conversar com ela.
Certo dia ela viu da janela de seu quarto um rapaz passeando no bosque. Ela se encantou com
o rapaz e o chamou para conversar.
Eles conversaram muito tempo, riram juntos, contaram histórias e se divertiram muito. A
partir daí todos os dias eles se encontravam no bosque para brincar e conversar.
O tempo passou e cada vez mais um se encantava mais pelo outro.
Já adultos casaram e tiveram uma família grande e feliz...
Em (2a), percebe-se a apresentação da personagem como alguém solitário que gosta de
tocar. Tem-se um prenúncio de suspense. Pode-se perceber em (2b) a explicação para a ação
destacada anteriormente. As duas ocorrências das adjetivas descrevem a personagem central
do relato, mas estas não são reutilizadas no decorrer da narrativa. A trama iniciada perde-se e
tem-se um modelo de relato, em que se segue o roteiro de textos próximos aos contos infantis:
a menina solitária e triste encontra o rapaz que veio fazê-la feliz para sempre. Não há uma
exploração das informações dadas nas adjetivas, e perde-se a estabilidade iniciada para a
trama. O aluno apresenta, a partir das adjetivas, indicações sobre o tempo, o espaço e as
personagens, sinalizando nuances de tensão provocados pelo tema. Não consegue, porém, dar
prosseguimento e o nível de tensão perde-se no texto, apesar de manter-se o fio condutor da
história.
E (3), a demarcação do espaço em (3a) contribui para um indício de suspense.
52
(3) Quando minha vó era mais jovem, mas que já era casada com meu avô, mas de filho só
tinha meu pai e minha tia. Eles se mudaram para uma cidadezinha pouco povoada e
resolveram morar em uma casa perto de uma mata, ela era a última da vila.
Todos os habitantes da vila diziam que ela era mal assombrada, e que ninguém ficava muito
tempo lá. Meu avô muito corajoso disse que era bobeira, coisa de quem não tem o que fazer.
Uma semana depois, ele foi trabalhar, mas como era guarda, trabalhava no período da noite, e
minha vó ficava sozinha. Logo que minha vó apagou a lâmpada, ouviu fortes ruídos, (3a) que
vinham da cozinha, eram barulhos de portas se abrindo, pratos e copos se quebrando, panelas
caindo, uma desordem total.
Pôs-se a acender a luz novamente, mas para seu espanto, tudo estava em perfeita ordem, como
havia deixado ao se deitar. Achou que era bobeira, e apagou novamente a lamparina, o
barulho voltou novamente. Ela acendeu a luz e esperou o meu vô voltar.
Quando ele chegou, contou tudo o que havia acontecido e ele pediu que ela fosse ao quarto e
apagasse a luz. Ele ficou na cozinha e gritou para ela apagar a luz, os barulhos eram cada vez
mais fortes. Quando a luz se acendeu ele disse que a minha vó que eram lebres enormes, mas
que ao acender a luz elas desapareciam.
Ele pegou uma espingarda e disse a minha vó que só acendesse e apagasse quando ele
mandasse, quando a luz apagou, só se ouvia os barulhos dos tiros, meu avô gritou “matei,
matei”. Mas nada havia, e nunca mais se ouviu falar desta história.
Evidenciam-se outras estruturas corroborando para um prenúncio de tensão e suspense,
criando no leitor expectativas em relação ao fato narrado: “cidadezinha pouco povoada”,
“última casa perto da mata”, “mal assombrada”. Há um encaminhamento para a trama e pode-
se perceber que as descrições utilizadas contribuem para o desenvolvimento da narrativa. Em
(3a), a adjetiva encerra indicação do espaço que estabelece sinal de suspense, porém a
situação criada não é explorada em outros momentos da narrativa, ou seja, não há
continuidade do nível de suspense.
Percebe-se que a explicação do que as personagens sentem é substituída pela citação
do que dizem, sem maior exploração dos recursos que auxiliam a progressão da narrativa. A
ocorrência de expressões como “achou uma bobeira” e a repetição do “ele” demonstram que o
aluno “conta” os fatos: o narrador não apresenta as personagens, mas “fala” das personagens e
por elas.
Há uma única adjetiva em (3a), que indica um nível de suspense, mas não há
continuidade e ela se perde no decorrer da narração.
53
A fragilidade da produção do aluno fica evidente; porém, percebe-se que as tentativas
de produzir narrativa e sair do mero relato estão presentes. Provavelmente, pode-se pensar no
bom andamento de um exercício de refacção para que se efetive não somente a resolução de
problemas formais, mas de expansão de uma tendência a usar adjetivas para os fins expostos.
b) Grupo 2
As redações do segundo grupo contêm as adjetivas como receptoras de informações
que corroboram para o clima de suspense suscitado pelo tema. Observa-se, neste grupo, que as
adjetivas são utilizadas no desenrolar da trama e marcam as transformações que vão
ocorrendo com as personagens. Tem-se um narrador que indica as mudanças ocorridas: as
personagens são apresentadas como heróis ou como vilãs, transformando-se no decorrer da
narração.
Observam-se mudanças referenciadas nas adjetivas, bem como seu papel de
sinalizadoras dos níveis de tensão próprios da narrativa. São ativados determinados traços dos
referentes por meio das adjetivas que ora acomodam a explicação dos fatos relatados
anteriormente, ora antecipam informações que permitem perceber o nível de tensão:
(4) Chicão era um dos maiores assaltantes da periferia, em um de seus assaltos não ocorreu
muito bem e ao se apavorar ele atirou em Gabriela(4a) que estava como refém, ele ao atirar
nela ficou desesperado e saiu correndo.
Gabriela foi levada ao médico, ao seus pais chegarem e vê-la no chão, levaram ela até o
hospital. Lá ela ficou uma semana em coma após a cirurgia(4b) que fez para retirar a bala
que estava perto de seu coração. Mas ela não agüentou e morreu. Chicão ao saber que ela
havia morrido entrou em desespero.
Ele ficou cada dia mais perigoso, pois ele já havia matado uma pessoa, por que não matar
mais alguns.
Então ele voltou a assaltar as casas e matar seus reféns, em uma casa de um ricaço ele não
conseguiu roubar nada, pois ao entrar na casa e ver que o dono era seu pai(4c) que havia
largado sua mãe há 25 anos, ele encheu os olhos de água, pois ele não sabia como explicar
para seu pai, por que ele tava roubando, sem necessidade.
Ele resolveu contar tudo para seu pai, e se entregar para a polícia.
Ele se entregou contou o que havia feito, ele ficou alguns anos na cadeia. E saiu
completamente mudado. Já não era mais um ladrão ou assassino. (Redação 1-ANEXO B)
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O narrador em (4) apresenta a personagem como um criminoso, “um dos maiores
assaltantes da periferia”. Em (4a), o narrador apresenta a personagem Gabriela por meio de
uma adjetiva que insere um dado importante, assinalando o início de tensão da narrativa. Os
fatos apresentados anteriormente vão evidenciando características da personagem Chicão,
assaltante, seqüestrador e assassino. Há uma expectativa criada em relação à personagem
Gabriela, vítima em coma. A personagem Chicão é deixada de lado e o foco é Gabriela. O ato
praticado pelo criminoso é destacado por meio da adjetiva (4b), que evidencia o local em que
a bala está instalada na vítima. A informação presente na adjetiva sinaliza para uma espécie de
suspense, que permite ao leitor uma certa expectativa diante da morte.
O encaminhamento dado à narrativa enfatiza a personagem principal como um vilão.
Em (4c), a adjetiva apresenta uma informação que insere um dado pressuposicional: o
narrador enfoca, num movimento polifônico, a informação que permite ao leitor entender as
atitudes do criminoso. Apresenta-se, por meio da adjetiva, um drama vivido no passado, que
permite certo suspense, uma informação dada que serve para o leitor apiedar-se do assassino.
Ocorre a transformação da personagem de vilão para um mocó arrependido vítima do destino.
O narrador justifica todo o drama apresentado na narrativa.
Em (5), o narrador inicia a apresentação da personagem por meio da adjetiva, que é, de
certa forma, uma avaliação:
(5) A história começa com um menino(5a) que era muito sozinho, não tinha muitos amigos
nem gostava de paquerar muitas garotas porque esse menino nasceu num sítio, (5b)que o
vizinho mais próximo era a uma distância de 10 km, e quando ele começou a estudar aos 6
anos, tinha que andar 25 km e pegar ônibus(5c) que andava mais 8 km.
Esse menino cresceu e está com 15 anos, e agora está estudando no 1
o
ano do 2
o
grau e
pretende ser veterinário, ele está até com uma garota, ou seja, namorando, encontrou bastante
amigos e amigas. Esse menino(5d) que mudou tanto, ele tem um nome e esqueci de falar, ele
chama-se Rogério, um garoto boa pinta.
Então nós observamos que todas as pessoas nunca vão ser sempre igual desde que nascem,
como esse rapaz Rogério, ele era um garoto tímido e agora tem até uma namorada e muitos
amigos e amigas.
55
Nós temos que acreditar que nunca nós vamos ser sempre igual até nós morrermos, e que pena
que algum dia nós temos que morrer e por isso temos que aproveitar a vida para quando irmos
embora, temos que deixar uma boa saudade para nossos amigos e amigas e até namoradas.
O estado de solidão da personagem, visto de forma negativa e reforçado pelo advérbio
muito, apresenta um dado relevante que caracteriza o menino. Esse dado mostra-se importante
no decorrer da narrativa, porque sinaliza para as transformações que ocorrerão com a
personagem.
Nas ocorrências (5b) e (5c), as adjetivas apresentam informações que auxiliam na
caracterização da personagem, figura solitária enfatizada a partir da inserção de numerais que
mostram a distância que a personagem vivia, a distância que separa a personagem do meio
escolar e a distância a ser percorrida para estudar.
Na seqüência, as transformações sofridas pela personagem são apresentadas de forma
abrupta. Em (5d), percebe-se um tom de avaliação da personagem. Há um narrador opinando
sobre a própria narrativa criada, fazendo conjecturas sobre as mudanças.
Os níveis de tensão e suspense e a ênfase percebida nos usos das adjetivas são dados à
mudança ocorrida com a personagem. Na redação (6), as adjetivas sinalizam níveis de tensão
e as transformações operadas na personagem.
(6) Era uma vez um jovem(6a) que já estava para se formar, pediu ao seu pai um carro de
presente de formatura, sabendo que o pai era tão abastado. Todo dia passava em frente à loja
quando ia para a faculdade e ficava observando o carro, com cada vez mais esperança de que
seu pai havia comprado. No dia da formatura seu pai muito orgulhoso lhe entregou uma bíblia
com o seu nome gravado a ouro. O filho já perdido as esperanças que já não havia ganhado o
tão sonhado carro, resolveu abandonar seu pai e seguir sua profissão. E depois de muitos anos
resolveu visitar seu pai, pois desde sua formatura não o viu. Quando chegando lá recebeu
notícias de que seu pai havia falecido. Então foi organizar os documentos e encontrou a bíblia
como fora deixada há muitos anos atrás. Foi então abrir a bíblia e caiu aos seus pés a chave do
carro com o nome da loja de carro(6b) onde ele passava.
Em (6a), evidencia-se um traço positivo. Permite ao leitor perceber que se trata de um
jovem estudante e que possui boas condições financeiras. Em (6b), a adjetiva sinaliza um
56
nível de tensão, e ocorre o inesperado. Permite-se perceber que o encaminhamento dado aos
fatos narrados provoca um misto de piedade, por parte do leitor, diante do histórico da
personagem (o que, aliás, não foi devidamente explorado).
Nas redações analisadas, os alunos indicam, por meio das adjetivas, os níveis de tensão
e suspense. Foi possível perceber as mudanças de um estado para outro, ou seja, as
transformações que ocorrem com as personagens. No entanto, não houve um controle global
da narrativa de modo a permitir uma progressão mais eficaz da trama. Percebeu-se, em muitos
momentos, o aluno contando o que as personagens dizem, em vez de “escreverem” sobre as
intenções e reflexões das personagens criadas.
c) Grupo 3
Neste grupo, as análises desenvolvidas permitem um questionamento a respeito das
opiniões emitidas pelo narrador sobre as personagens ou os objetos que surgem no decorrer da
narrativa. Há uma preocupação por parte do narrador que vai além da mera enunciação dos
fatos. Nas redações coletadas para análise, há somente um caso mais expressivo de adjetivas
demarcadoras de juízos de valor. Percebe-se que, ao introduzir as adjetivas, o narrador oferece
uma variação sobre o mesmo tema e explica os elementos da narrativa que aparecem na
história, apresentando informações relevantes para o leitor. A cada aparição de uma
personagem, ocorre o uso da adjetiva acomodando juízos de valor. Para Landsmann (2003), a
função de avaliação cumpre-se fundamentalmente no paradigma dos modificadores verbais,
mas essa função, como tentamos demonstrar, pode ocorrer pos meio de adjetivas.
Nos exemplos a seguir, os pontos de vista ligados estão ligados à percepção, à cultura
e às condições sociais do produtor do texto (o aluno), além de cumprirem o papel de descrever
as personagens, sinalizar os níveis de tensão, apresentar avaliações do narrador que percorrem
toda a trama desenvolvida. Veja-se a redação seguinte:
57
(7) Era um velho muito rico, mas também muito mal-humorado e não gostava de dividir a sua
fortuna com ninguém.
Até que ele morreu, mas como ele era muito mau e adorava a sua fortuna não queria dividir
com ninguém por ele , ele levaria a fortuna com ele dentro do caixão. Mas como tinha que
dividir com seus familiares ele resolveu fazer uma “caça ao tesouro”.
A sua mulher (7a) que só havia se casado com ele devido o seu dinheiro, o seu advogado que
mais corrupto impossível, o seu sobrinho (7b) que só pensava em ter carros de luxo e lindas
mulheres e o seu primo David (7c) que era o único decente da turma, o dinheiro (7d) que
fosse dele ele mandaria para a fundação Samuel Stone ( nome do falecido) para ajudar aos
pobres.
Toda segunda-feira o mordomo colocava no vídeo uma fita (7e) que aparecia Samuel Stone,
ele falava enigmas (7f) que levavam a sua fortuna todos os interessados na fortuna tinham
que adivinhar o enigma e descobrir o tesouro. O primeiro (7g) que descobrisse ficaria com o
dinheiro.
David (7h) que era o mais esperto conseguiu desvendar e encontrar praticamente todos os
enigmas com uma pequena ajuda de seus companheiros, alguns tesouros eles dividiram o
dinheiro, já outros como foi David (7i) que os encontrou mandou para a fundação para ajudar
os pobres os outros integrantes ficavam furiosos, outros tesouros eram roubados e devolveram
ao seu dono, já Samuel Stone não era um homem totalmente dentro da lei, gastaram, fizeram
viagens em busca do tesouro, mas David foi o que mais se deu bem, ou melhor os pobres, os
outros claro ficaram morrendo de raiva pois eram egoístas e ambiciosos, trapaceavam mas no
final não conseguiam ficar sozinhos com a fortuna.
Conclusão : “O bem sempre vence”.
Por isso não sejamos egoístas e não queremos tudo só para nós. Temos que fazer o bem sem
ver a quem.
As informações repassadas pelo narrador parecem “comuns”: mulheres que se casam
por dinheiro, advogados que são corruptos, jovens que só pensam em carros e mulheres. São
indícios de uma dada versão em relação aos temas casamento, corrupção, interesse,
apresentando significados, opiniões, crenças ou juízos de valor, os quais podem ser atribuídos
a orientações públicas. Em (7a), (7b) e (7c), tem-se um ponto de vista claramente assumido,
excluindo qualquer outra possibilidade de interpretação. A modelagem presente nas adjetivas
corrobora os pontos de vista apresentados. Os adjetivos presentes em (7b) – “lindas” – e (7c)
– “decente” – demonstram de que lugar fala o narrador (ou o aluno).
No espaço das adjetivas, as informações são indicações para o leitor sobre a trama
traçada. Em (7d), tem-se, na adjetiva, a explicação do destino dado ao tesouro quando
encontrado, permitindo ao leitor a confirmação da bondade da personagem David, descrito em
58
(7c) como “o único decente da turma”. Em (7e), (7f) e (7g), cria-se, no interior adjetivas, uma
expectativa diante dos fatos narrados.
No desenrolar da narrativa, a personagem David, diferenciada das demais no início da
narrativa, é em (7h) visto como o mais esperto e em (7i) solidário, e, portanto, merecedor do
dinheiro. A narrativa é finalizada resgatando-se aquela noção de lição de moral, nos mesmos
moldes das fábulas.
No exemplo a seguir, é possível perceber adjetivas que cumprem o papel de avaliação,
porém com menos ênfase:
(8) Em um colégio na cidade de Laranjeiras Yury conheceu Patrícia. Era começo do ano os
dois estavam no 1
o
ano do Ensino Médio, pois tinham objetivos a cumprir.
Patrícia era muito tímida e nunca em sua vida havia se apaixonado ao contrário de Yury (8a)
que era um rapaz muito levado com uma cara de safado cheio de más intenções. Ao decorrer
do ano eles foram se conhecendo melhor até que um dia ele convidou Patrícia para ir tomar
sorvete e ela aceitou. Yury queria saber tudo sobre ela então Patrícia disse que não tinha nem
pai nem mãe, mas que foi criada por uma mulher (8b) que lhe deu muito amor e carinho e que
nunca tinha encontrado ninguém de sua família, já o rapaz tinha sua mãe e seu pai junto com
o resto de seus familiares. Yury como um rapaz safado mas educado convidou Patrícia para
conhecer seus pais, pois ela aceitou, mas quando recebeu o convite sentiu um aperto no
coração. No dia seguinte após a aula os dois foram para a casa de Yury, e quando chegaram lá
a mãe sentiu a mesma coisa (8c) que Patrícia havia sentido.
Depois de um tempo começaram a namorar, mas esse namoro não deu certo porque Yury
descobriu que Patrícia era sua irmã.
No exemplo (8), a avaliação da personagem Yury, presente em (8a), é feita pelas
expressões “levado”, “cara de safado” e “más intenções”, atribuídas à personagem, dando
ênfase à opinião negativa sobre o outro. A partir da adjetiva, parece que o narrador organiza
seus pontos de vista e as atitudes que são aceitas socialmente. Na apresentação das
características da personagem, fica clara a idéia de que Yury não é um bom namorado para
Patrícia. Observa-se que a idéia de “safado” permanece no decorrer da narrativa. Em (8b), a
informação contrasta com as informações anteriores, permitindo nuances de tensão. As
informações vão além da mera apresentação, como se se conhecesse um pouco mais sobre a
vida da personagem. Em (8c), a remissão feita é determinante para a conclusão da trama.
59
Apesar de não explorar os níveis de tensão criados, a redação apresenta um narrador que
avalia, que se posiciona.
Em (9), o produtor do texto, ao caracterizar as personagens, permite ao leitor a
inferência de alguns fatos narrados.
(9) Juliano era um menino(9a) que sempre se preocupava com seu estudo, com seus amigos e
principalmente com a felicidade de sua família. Certo dia com o passar do tempo Juliano
começou ter como amigos, más companhias daí ele passa a se drogar e até mesmo se envolver
em roubos.
A família de Juliano passa a se preocupar com o filho, o pai(9b) que era um ótimo
empresário responsável não se interessa mais pelos negócios, a mãe(9c) que era advogada
entra em profunda depressão. Com muita luta e sofrimento eles iam vivendo até que um dia
Juliano sofreu um acidente de carro após se envolver em um furto, ele fica gravemente ferido
e vai parar no hospital entre a vida e a morte.
Praticamente através de um milagre Juliano se recupera e cai na real ele pede perdão aos seus
pais pelo mal(9d) que causou na família e volta a ser menino responsável de sempre se
formando em medicina, pois foi o que salvou sua vida fazendo-o voltar ser o que era antes.
Em (9), a apresentação da personagem é evidenciada a partir de atitudes positivas. A
escolha das características permite ao leitor estabelecer um parâmetro de diferenciação. Na
seqüência, a expressão “certo dia” sinaliza para prováveis transformações na trama,
confirmadas pelas atitudes tomadas pela personagem. Em (9b), o narrador, quando da
apresentação do pai, por conta dos adjetivos “ótimo” e “responsável”, tece avaliações. A
declaração direciona para uma possível interpretação: a mudança ocorrida com a personagem
não se deve à educação recebida, tem-se a confirmação em (9c), visível também no termo
“volta”.
O acidente sofrido provoca a mudança de atitude da personagem e o arrependimento é
explicitado na ocorrência da última adjetiva, em (9d). Tem-se uma retomada dos fatos
narrados e a explicitação da mudança ocorrida na personagem, na seqüência da narrativa.
Nas redações analisadas, o uso de algumas adjetivas pode indicar maior ou menor grau
de descrição, maior ou menor grau de tensão, maior ou menor grau de atribuição de juízos de
valor. Há, muitas vezes, a coexistência de todos esses níveis no interior das adjetivas. Os
60
graus variam de acordo com a inserção de determinados elementos que marcam esses graus,
como certos advérbios, intensificadores ou ainda a escolha de determinados verbos.
Na análise desenvolvida no texto A Aia, perceberam-se contornos dados às imagens
formadas, o que facilita a representação do ser, objeto ou lugar descrito. As adjetivas são
utilizadas para apresentar a personagem, informar sobre uma característica considerada
relevante para o sentido da narração. Isso se enquadra na afirmação de Koch (2003, p.80) de
que os objetos do discurso são dinâmicos e passíveis de modificação, desativados, reativados,
conduzindo, assim, o sentido. Ocorrem escolhas que são significativas e que estabelecem
relação com informações que são relevantes para o sentido do texto.
As redações pertencentes ao grupo 1 retratam, por meio das adjetivas, um início de
tensão, mas não há prosseguimento, não há o domínio dessas orações, por isso não são
exploradas. As informações presentes nas adjetivas não são aprofundadas, no sentido de
corroborar com a trama pensada. Há indícios de um narrador que, ao apresentar as
personagens, seleciona informações relevantes, mas não se evidencia uma continuidade e as
informações apresentadas se perdem: não são aprofundadas, frustrando-se as expectativas
criadas.
Nas redações pertencentes ao grupo 2, os níveis de tensão e suspense relacionados às
mudanças ocorridas com as personagens estão relacionados ao processo de mudança que
ocorre no desenvolvimento do texto. A partir de uma situação estável, origina-se uma ruptura,
resultando um estado de desequilíbrio; pela ação de uma força dirigida em direção contrária, o
equilíbrio é restabelecido, mas não é idêntico ao primeiro.
Para Todorov (2004), a narratividade tem como característica a presença de um
elemento complicador seguido de um desequilíbrio, o que leva a uma resolução. Nesse
aspecto, as adjetivas encenam os tipos de episódios responsáveis pelo estado de equilíbrio ou
desequilíbrio. Há uma tentativa de antecipação ou explicitação das ações por meio das
adjetivas.
61
No texto A Aia, as adjetivas vão demarcando as transformações em vários momentos
da narrativa. Havia uma situação estável que se interrompe: A Aia, o filho, e o príncipe em um
reino comandado por uma mulher. A invasão do reino, a troca das crianças, a morte do
escravozinho no lugar do príncipe, e o fim trágico da aia. Todos estes episódios vão sendo
demarcados, por meio das adjetivas, sinalizando os níveis de tensão para mais ou para menos,
de acordo com as transformações ocorridas e pensadas na narrativa.
Em relação às redações pertencentes ao grupo 3, estas apresentam, segundo
Landsmann (2003), os recursos utilizados para a apresentação de opiniões, emoções ou
valorações, além da referência aos sentimentos, pensamentos e opiniões das personagens.
Há, nas adjetivas, a inserção de juízos de valor apresentados pelo produtor do texto. São
adjetivas que permitem evidenciar pontos de vista que apresentam a produção de relatos mais
reflexivos.
É oportuno comentar que os raros momentos de avaliação do narrador, em que se
percebe o mundo narrado, e, por isso, reflexos de juízo de valor, não são retratados por meio
de adjetivas no texto A Aia. Entretanto, é possível prever um terreno fértil para tal, mesmo
porque a descrição dá espaço para isso. No grupo 3, destaca-se a redação (7), em que o
narrador tece avaliações, por meio das adjetivas, em vários momentos da narrativa.
A partir da verificação efetuada, é possível perceber que as adjetivas dinamizam as
narrações, ao inserirem explicações, justificativas ou mesmo exemplificações: albergam
comentários, com a função de organizar melhor o desenvolvimento do texto, além de
apresentar juízos de valor, opiniões que podem ou não ser partilhadas pelo interlocutor.
As adjetivas fazem mais do que caracterizar os elementos que vão surgindo na
narrativa, elas sinalizam para os graus de tensão e suspense, criam no leitor expectativas em
relação ao fato narrado. Como suporte sintático-semântico, contribuem para o
encaminhamento do ápice da narração. Quase sempre presentes nas redações, expandem os
62
nomes, descrevem avaliações, funcionam como formas de mostrar o narrador no mundo, suas
concepções, suas crenças.
As adjetivas, constituindo uma das formas de se implementar a narrativa, são
elementos peculiares à oralidade inclusive. Entretanto, os alunos traçam processos debilitados,
diante da ausência de domínio completo desse recurso. As adjetivas utilizadas pelos alunos
apontam para uma tentativa de ultrapassar a mera repetição de eventos num determinado
tempo e espaço, porém, as manifestações próprias da narrativa – nas quais se percebe a
presença do narrador habilidoso, manipulador de seu estilo – inexistem.
O que se observa a partir do levantamento feito nas redações de 8
a
série é a
necessidade de um novo olhar para estas produções. Não se negam os graves problemas de
ortografia, concordância, entre outros, mas a constatação aqui brevemente apresentada
sinaliza a necessidade de posturas que garantam uma melhor apropriação da organização do
texto por parte do aluno.
A investigação, por parte do professor, de estudos sobre o uso de determinadas
estratégias em textos produzidos na escola deve ser considerada como uma tarefa de urgência.
Para Neves (2000a), o lingüístico é um dos caminhos a ser percorrido para chegar aos
resultados de sentido. Ao elaborar o escrito, são criadas construções sintáticas e léxicas que
enriquecem o texto, e isso o aluno precisa aprender.
63
42 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
As redações analisadas possuem o esquema básico da narração, o relato dos
acontecimentos, ou a perspectiva em terceira pessoa, em tempo passado, na qual o narrador se
situa para referir-se ao tema do relato. Não houve dificuldade no acionamento dos aspectos
básicos que envolvem as restrições do gênero, pois o esquema da narrativa está presente. No
entanto, não se percebe a transformação da “contação de histórias” em narrativa.
A produção do texto escrito, enquanto redação escolar, desvinculada da situação de
comunicação impede os alunos de transformarem os atos de fala em narrativas. A reflexão que
se propõe é observar os usos das adjetivas na narrativa e perceber que, apesar das condições
de produção, há uma tentativa, por parte dos alunos, de sair do mero relato dos fatos. É
preciso, pois, mostrar, no momento em que os alunos escrevem, que a composição e o estilo
de seus textos aproximam-se das produções estabelecidas nas relações cotidianas, na
“contação” de histórias, nos relatos, cuja preocupação é a de contar os fatos ocorridos e fazer
um comparativo com outros textos que se aproximam da narrativa escrita.
64
Em síntese, tem-se que a estreita relação entre a fala e a escrita exige um olhar mais
atento no que se refere à produção de textos. Há marcas próprias do texto oral que são
percebidas em textos escritos, muitas consideradas como erro e assinaladas pelo professor
para serem eliminadas. Sem haver uma reflexão maior sobre em que situação ou em que
condições são produzidos os textos, a escola desconsidera o que o aluno já domina, tratando
os textos como objetos de ensino na ambiência de gêneros escolares. Essa forma de
tratamento dada ao texto acaba por desconsiderar os recursos presentes responsáveis pela
progressão da narrativa, caso das adjetivas, que vão além da simples apresentação e
caracterização das personagens.
Os esclarecimentos sobre os elementos apresentados na narrativa indicam o
reconhecimento do leitor potencial e a presença mais ativa do narrador sobre os fatos. Há uma
avaliação por parte do narrador do texto. De acordo com Landsmann (2003, p.79), há uma
dualidade na presença e ausência do narrador do texto, que ora se apresenta ora não. Na
narração, segundo a autora, percebe-se a presença do narrador a partir das “frases que
cumprem a função de avaliação”. Ao apresentar uma personagem, descrever uma paisagem ou
emitir uma opinião sobre uma personagem tem-se em mente o leitor do texto.
A nossa experiência como professora do ensino fundamental comprova que há uma
separação evidente entre as aulas de literatura, língua portuguesa e produção textual. Esse
talvez seja o primeiro entrave para que se possa conseguir um trabalho mais efetivo para o
desenvolvimento da narração, pensando-se nos modelos ideais de textos literários. Todorov,
ao citar Frye, praticamente responde aos anseios apresentados neste trabalho:
“Todo professor de literatura deveria dar-se conta de que a experiência
literária não é senão a parte visível de um iceberg verbal: por baixo
encontra-se o domínio subliminar das reações retóricas que a publicidade, os
preceitos sociais e a conversa cotidiana suscitam; essas reações permanecem
inacessíveis à literatura enquanto tal, mesmo que esta seja do nível mais
popular como no cinema, na televisão ou nas histórias em quadrinhos.”
(TODOROV, 2004, p 23)
65
Diríamos que não somente o professor de literatura, mas todo professor que lida com
a produção de texto deveria centrar sua atenção na relação que existe entre os fatores que
envolvem, provavelmente em primeiro plano, a criatividade no processo ensino-
aprendizagem. Os professores, ao lidarem com a literatura, ainda estão presos a categorias
rigidamente estabelecidas nos livros didáticos e o modelo repassado parece contribuir para o
controle infindável de procedimentos segundo padrões herdados ou adquiridos e de forma
equivocada. A representação mais simples da estrutura da narrativa deveria estar
minimamente subsidiada por teorias relativamente coerentes com os padrões de textos
literários.
A compreensão do que se passa não tem a menor intenção de ofender o
comportamento do docente, já que estamos cientes de que ele é refém de um emaranhado de
circunstâncias nada propiciais para o bom andamento de seu papel. Surpreenderia que, diante
de toda produção de artigos, visivelmente significante, sobre a formação docente, ainda
existisse a falta de sensibilidade com referência aos fatores que impedem o professor de atuar
conforme deseja.
Como pôde ser visto, as redações avaliadas retratam um percurso que ainda paira no rascunho
e na instância do relato. Ou seja, o gênero escolar acaba sendo o reflexo de um contexto de
ensino-aprendizagem nada satisfatório. A linguagem ainda é concebida no ensino de forma
fragmentada e as funções que lhe são próprias parecem alienígenas: a linguagem humana
decorre da necessidade de intercâmbio (não existe linguagem formada fora da vida social). A
estruturação de um texto deve estar atrelada ao contexto. Para Van Dijk (2002, p.17),
presume-se que “uma história acerca de um acidente seja contada e compreendida dentro de
um processo de comunicação, no qual um ouvinte recebe informação de um falante, neste
caso, sobre um acidente (e sobre a maneira como este falante codificou em sua memória)”. O
ato der narrar, portanto, desenvolve-se de acordo com a ambiência do gênero do qual faz
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parte, e o termo escolar acaba qualificando uma etapa final de algo que começa e termina sem
uma progressão mais sensível. A
escola acaba trabalhando os textos como objetos de ensino, desconsiderando a vivência do
aluno, como alguém que já sabe contar histórias, mas não tem o efetivo domínio das marcas
lingüísticas que contribuem para escrever narrativas, o que acaba por tornar os textos simples
relatos. A diferença entre a narrativa e os relatos parece estar na forma como o produtor do
texto apropria-se dos elementos da narração, principalmente do narrador. Quando se
avalia a forma como o aluno apropria-se da adjetivas, percebe-se que a progressão textual não
acomoda devidamente os níveis de tensão e suspense, e, dependendo do tema trabalhado, nem
mesmo pontos de vista. A partir da análise efetuada no conto A Aia, foi possível constatar que
as redações são realmente reflexo das condições de produção:
a) As adjetivas são usadas pelos alunos, mas estes não conseguem desenvolver as
informações dadas, e os níveis de tensão estabelecidos se perdem;
b) Quando usam as adjetivas para sinalização dos níveis de tensão e suspense, na
trama como um todo, não direcionam esse exercício para as mudanças de estado,
próprias da narrativa;
c)São poucas as redações em que as adjetivas apresentam pontos de vista.
Segundo Landsmann (2003), a coincidência exaustiva entre o dizer e o dito, em que os
fatos vão sendo enunciados, tal como ocorrem, a falta de construções que contextualizem
espacialmente o relato e a ausência de fatos novos acrescentados pelo produtor do texto
empobrecem a narrativa e a tornam simples relatos. Das considerações feitas, pode-se
perceber uma fragilidade no ensino de redação nas escolas, demonstrada nas análises
efetuadas. Tem-se a convicção, no entanto, de que a escola precisa abordar o trabalho com a
produção escrita do aluno de forma a olhar para além dos limites do que é definido como
gênero, e, principalmente, precisa propiciar condições para o reconhecimento das marcas que
contribuem para a expansão e construção de sentidos.
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ANEXOS
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55 ANEXO A
A AIA
Eça de Queirós
Era uma vez um rei, moço e valente, senhor de um reino abundante em cidades e
searas, que partira a batalhar por terras distantes, deixando solitária e triste a sua rainha
e um filhinho, que ainda vivia no seu berço, dentro das suas faixas.
A lua cheia que o vira marchar, levado no seu sonho de conquista e de fama,
começava a minguar, quando um dos seus cavaleiros apareceu, com as armas rotas,
negro do sangue seco e do pó dos caminhos, trazendo a amarga nova de uma batalha
perdida e da morte do rei, trespassado por sete lanças entre a flor da sua nobreza, à beira
de um grande rio. A rainha chorou magnificamente o rei. Chorou ainda desoladamente
o esposo, que era formoso e alegre. Mas, sobretudo, chorou ansiosamente o pai, que
assim deixava o filhinho desamparado, no meio de tantos inimigos da sua frágil vida e
do reino que seria seu, sem um braço que o defendesse, forte pela força e forte pelo
amor.
Desses inimigos o mais temeroso era seu tio, irmão bastardo do rei, homem
depravado e bravio; consumido de cobiças grosseiras, desejando só a realeza por causa
dos seus tesoiros, e que havia anos vivia num castelo sobre os montes, com uma horda
de rebeldes, à maneira de um lobo que, de atalaia no seu fojo, espera a presa. Ai! a presa
agora era aquela criancinha, rei de mama, senhor de tantas províncias, e que dormia no
seu berço com seu guizo de oiro fechado na mão!
Ao lado dele, outro menino dormia noutro berço. Mas era um escravozinho, filho
da bela e robusta escrava que amamentava o príncipe. Ambos tinham nascido na mesma
noite de Verão. O mesmo seio os criara. Quando a rainha, antes de adormecer, vinha
beijar o principezinho, que tinha o cabelo louro e fino, beijava também, por amor dele,
o escravozinho, que tinha o cabelo negro e crespo. Os olhos de ambos reluziam como
pedras preciosas. Somente, o berço de um era magnífico de marfim entre brocados, e o
berço de outro, pobre e de verga. A leal escrava, porém, a ambos cercava de carinho
igual, porque, se um era o seu filho, o outro seria o seu rei.
Nascida naquela casa real, ela tinha a paixão, a religião dos seus senhores.
Nenhum pranto correra mais sentidamente do que o seu pelo rei morto à beira do grande
rio. Pertencia, porém, a uma raça que acredita que a vida da terra se continua no céu. O
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rei seu amo, decerto, já estaria agora reinando em outro reino, para além das nuvens,
abundante também em searas e cidades. O seu cavalo de batalha, as suas armas, os seus
pajens tinham subido com ele às alturas. Os seus vassalos, que fossem morrendo,
prontamente iriam, nesse reino celeste, retomar em torno dele a sua vassalagem. E ela,
um dia, por seu turno, remontaria num raio de lua a habitar o palácio do seu senhor, e a
fiar de novo o linho das suas túnicas, e a acender de novo a caçoleta dos seus perfumes;
seria no céu como fora na terra, e feliz na sua servidão.
Todavia, também ela tremia pelo seu principezinho! Quantas vezes, com ele
pendurado do peito, pensava na sua fragilidade, na sua longa infância, nos anos lentos
que correriam, antes que ele fosse ao menos do tamanho de uma espada, e naquele tio
cruel, de face mais escura que a noite e coração mais escuro que a face, faminto do
trono, e espreitando de cima do seu rochedo entre os alfanges da sua borda! Pobre
principezinho da sua alma! Com uma ternura maior o apertava nos braços. Mas o seu
filho chalrava ao lado, era para ele que os seus braços corriam com um ardor mais feliz.
Esse, na sua indigência, nada tinha a recear a vida. Desgraças, assaltos da sorte má
nunca o poderiam deixar mais despido das glórias e bens do mundo do que já estava ali
no seu berço, sob o pedaço de linho branco que resguardava a sua nudez. A existência,
na verdade, era para ele mais preciosa e digna de ser conservada que a do seu príncipe,
porque nenhum dos duros cuidados com que ela enegrece a alma dos senhores roçaria
sequer a sua alma livre e simples de escravo. E, como se o amasse mais por aquela
humildade ditosa, cobria o seu corpinho gordo de beijos pesados e devoradores, dos
beijos que ela fazia ligeiros sobre as mãos do seu príncipe.
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No entanto, um grande temor enchia o palácio, onde agora reinava uma mulher
entre mulheres. O bastardo, o homem de rapina, que errava no cimo das serras, descera
à planície com a sua horda, e já através de casais e aldeias felizes ia deixando um sulco
de matança e ruínas. As portas da cidade tinham sido seguras com cadeias mais fortes.
Nas atalaias ardiam lumes mais altos. Mas à defesa faltava disciplina viril. Uma roca
não governa como uma espada. Toda a nobreza fiel perecera na grande batalha. E a
rainha desventurosa apenas sabia correr a cada instante ao berço do seu filhinho e
chorar sobre ele a sua fraqueza de viúva. Só a ama leal parecia segura, como se os
braços em que estreitava o seu príncipe fossem muralhas de uma cidade que nenhuma
audácia pode transpor.
Ora uma noite, noite de silêncio e de escuridão, indo ela a adormecer, já despida,
no seu catre, entre os seus dois meninos, adivinhou, mais que sentiu, um curto rumor de
ferro e de briga, longe, à entrada dos vergéis reais. Embrulhada à pressa num pano,
atirando os cabelos para trás, escutou ansiosamente. Na terra areada, entre os
jasmineiros, corriam passos pesados e rudes. Depois houve um gemido, um corpo
tombando molemente, sobre lajes, como um fardo. Descerrou violentamente a cortina.
E além, ao fundo da galeria, avistou homens, um clarão de lanternas, brilhos de armas...
Num relance tudo compreendeu: o palácio surpreendido, o bastardo cruel vindo roubar,
matar o seu príncipe! Então, rapidamente, sem uma vacilação, uma dúvida, arrebatou o
príncipe do seu berço de marfim, atirou-o para o pobre berço de verga, e, tirando o seu
filho do berço servil, entre beijos desesperados, deitou-o no berço real que cobriu com
um brocado.
Bruscamente um homem enorme, de face flamejante, com um manto negro sobre
a cota de malha, surgiu à porta da câmara, entre outros, que erguiam lanternas. Olhou,
correu o berço de marfim onde os brocados luziam, arrancou a criança como se arranca
uma bolsa de oiro, e, abafando os seus gritos no manto, abalou furiosamente.
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O príncipe dormia no seu novo berço. A ama ficara imóvel no silêncio e na treva.
Mas brados de alarme atroaram, de repente, o palácio. Pelas janelas perpassou o
longo flamejar das tochas. Os pátios ressoavam com o bater das armas. E desgrenhada,
quase nua, a rainha invadiu a câmara, entre as aias, gritando pelo seu filho! Ao avistar o
berço de marfim, com as roupas desmanchadas, vazio, caiu sobre as lajes num choro,
despedaçada. Então, calada, muito lenta, muito pálida, a ama descobriu o pobre berço
de verga... O príncipe lá estava quieto, adormecido, num sonho que o fazia sorrir, lhe
iluminava toda a face entre os seus cabelos de oiro. A mãe caiu sobre o berço, com um
suspiro, como cai um corpo morto.
E nesse instante um novo clamor abalou a galeria de mármore. Era o capitão das
guardas, a sua gente fiel. Nos seus clamores havia, porém, mais tristeza que triunfo. O
bastardo morrera! Colhido, ao fugir, entre o palácio e a cidadela, esmagado pela forte
legião de archeiros, sucumbira, ele e vinte da sua horda. O seu corpo lá ficara, com
flechas no flanco, numa poça de sangue. Mas, ai! dor sem nome! O corpozinho tenro do
príncipe lá ficara também envolto num manto, já frio, roxo ainda das mãos ferozes que
o tinham esganado! Assim tumultuosamente lançavam a nova cruel os homens de
armas, quando a rainha, deslumbrada, com lágrimas entre risos, ergueu nos braços, para
lho mostrar, o príncipe que despertara.
Foi um espanto, uma aclamação. Quem o salvara? Quem?... Lá estava junto do
berço de marfim vazio, muda e hirta, aquela que o salvara! Serva sublimemente leal!
Fora ela que, para conservar a vida ao seu príncipe, mandara à morte o seu filho...
Então, só então, a mãe ditosa, emergindo da sua alegria extática, abraçou
apaixonadamente a mãe dolorosa, e a beijou, e lhe chamou irmã do seu coração... E de
entre aquela multidão que se apertava na galeria veio uma nova, ardente aclamação,
com súplicas de que fosse recompensada magnificamente a serva admirável que salvara
o rei e o reino.
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Mas como? Que bolas de oiro podem pagar um filho? Então um velho de casta
nobre lembrou que ela fosse levada ao Tesoiro real, e escolhesse de entre essas riquezas,
que eram como as maiores dos maiores tesoiros da Índia, todas as que o seu desejo
apetecesse...
A rainha tomou a mão da serva. E sem que a sua face de mármore perdesse a
rigidez, com um andar de morta, como um sonho, ela foi assim conduzida para a
Câmara dos Tesoiros. Senhores, aias, homens de armas, seguiam, num respeito tão
comovido, que apenas se ouvia o roçar das sandálias nas lajes. As espessas portas do
Tesoiro rodaram lentamente. E, quando um servo destrancou as janelas, a luz da
madrugada, já clara e rósea, entrando pelos gradeamentos de ferro, acendeu um
maravilhoso e faiscante incêndio de oiro e pedrarias! Do chão de rocha até às sombrias
abóbadas, por toda a câmara, reluziam, cintilavam, refulgiam os escudos de oiro, as
armas marchetadas, os montões de diamantes, as pilhas de moedas, os longos fios de
pérolas, todas as riquezas daquele reino, acumuladas por cem réis durante vinte séculos.
Um longo — ah! — lento e maravilhado, passou por sobre a turba que emudecera.
Depois houve um silêncio ansioso. E no meio da câmara, envolta na refulgência
preciosa. a ama não se movia... Apenas os seus olhos, brilhantes e secos, se tinham
erguido para aquele céu que, além das grades, se tingia de rosa e de oiro. Era lá, nesse
céu fresco de madrugada, que estava agora o seu menino. Estava lá, e já o Sol se erguia,
e era tarde, e o seu menino chorava decerto, e procurava o seu peito!... E então a ama
sorriu e estendeu a mão. Todos seguiam, sem respirar aquele lento mover da sua mão
aberta. Que jóia maravilhosa, que fio de diamantes, que punhado de rubis ia ela
escolher?
A ama estendia a mão, e sobre um escabelo ao lado, entre um molho de armas,
agarrou um punhal. Era um punhal de um velho rei, todo cravejado de esmeraldas, e
que valia uma província.
Agarrara o punhal, e com ele apertado fortemente na mão, apontando para o céu,
onde subiam os primeiros raios do Sol, encarou a rainha, a multidão, e gritou:
— Salvei o meu príncipe, e agora... vou dar de mamar ao meu filho
E cravou o punhal no coração.
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56 ANEXO B
56.1 Redação 1
Era uma vez uma mulher e um homem que tinham 13 filhos, todos nasceram numa
sexta-feira 13 e eles tinham 13 anos de casado e 13 netos. A lenda de sua família dizia que
eles eram amaldiçoados por um tatataravô dele. Seu tatataravô estava andando no quintal de
sua casa quando viu uma linda moça loira e se apaixonou, mas quando pediu ela em
casamento o pai dele falou que o vizinho da frente, seu Pork, ofereceu um porco bem grande
pela filha dele, pelo nome dá para saber que ele era gordo e nojento, então ele chorando pelo
canto veio uma velha macumbeira negra e disse que podia resolver seu caso. Deu-lhe um
porco pequeno e disse:
- Todo dia vai ao topo do dedo do diabo e dê a ele água, e depois de uma semana ele
estará maior do que seu Pork, mas não se esqueça quando você se desfazer do porco me leve
ao topo do dedo do diabo e me dê água daquela fonte, caso contrario você e todos seus
parentes serão amaldiçoados. E ele chegou na casa dela e pediu para casar com ele ela disse
que iria pensar, não tinha nada na cabeça ele ficou bravo e fugiu e esqueceu de fazer a
promessa então depois de 20 anos ele morreu e até hoje a família é amaldiçoada.
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56.2 Redação 2
Ela estava sozinha trancada num quarto a única coisa que ainda tinha dedicação por
fazer era tocar; tinha um piano no seu quarto passava a maior parte do seu tempo tocando e
cantarolando músicas que sua mãe já falecida a ensinara.
Ela era muito sozinha seu pai trabalhava o dia inteiro e sua madrasta saía sempre e
nunca tinha tempo para conversar com ela.
Certo dia ela viu da janela de seu quarto um rapaz passeando no bosque. Ela se
encantou com o rapaz e o chamou para conversar.
Eles conversaram muito tempo, riram juntos, contaram histórias e se divertiram muito.
A partir daí todos os dias eles se encontravam no bosque para brincar e conversar.
O tempo passou e cada vez mais um se encantava mais pelo outro.
Já adultos casaram e tiveram uma família grande e feliz...
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56.3 Redação 3
Quando minha vó era mais jovem, mas que já era casada com meu avô, mas de filho
só tinha meu pai e minha tia. Eles se mudaram para uma cidadezinha pouco povoada e
resolveram morar em uma casa perto de uma mata, ela era a última da vila.
Todos os habitantes da vila diziam que ela era mal assombrada, e que ninguém ficava
muito tempo lá. Meu avô muito corajoso disse que era bobeira, coisa de quem não tem o que
fazer.
Uma semana depois, ele foi trabalhar, mas como era guarda, trabalhava no período da
noite, e minha vó ficava sozinha. Logo que minha vó apagou a lâmpada, ouviu fortes ruídos,
que vinham da cozinha, eram barulhos de portas se abrindo, pratos e copos se quebrando,
panelas caindo, uma desordem total.
Pôs-se a acender a luz novamente, mas para seu espanto, tudo estava em perfeita
ordem, como havia deixado ao se deitar. Achou que era bobeira, e apagou novamente a
lamparina, o barulho voltou novamente. Ela acendeu a luz e esperou o meu vô voltar.
Quando ele chegou, contou tudo o que havia acontecido e ele pediu que ela fosse ao
quarto e apagasse a luz. Ele ficou na cozinha e gritou para ela apagar a luz, os barulhos eram
cada vez mais fortes. Quando a luz se acendeu ele disse que a minha vó que eram lebres
enormes, mas que ao acender a luz elas desapareciam.
Ele pegou uma espingarda e disse a minha vó que só acendesse e apagasse quando ele
mandasse, quando a luz apagou, só se ouvia os barulhos dos tiros, meu avô gritou “matei,
matei”. Mas nada havia, e nunca mais se ouviu falar desta história.
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56.4 Redação 4
Chicão era um dos maiores assaltantes da periferia, em um de seus assaltos não
ocorreu muito bem e ao se apavorar ele atirou em Gabriela que estava como refém, ele ao
atirar nela ficou desesperado e saiu correndo.
Gabriela foi levada ao médico, ao seus pais chegarem e vê-la no chão, levaram ela até
o hospital. Lá ela ficou uma semana em coma após a cirurgia que fez para retirar a bala que
estava perto de seu coração. Mas ela não agüentou e morreu. Chicão ao saber que ela havia
morrido entrou em desespero.
Ele ficou cada dia mais perigoso, pois ele já havia matado uma pessoa, por que não
matar mais alguns.
Então ele voltou a assaltar as casas e matar seus reféns, em uma casa de um ricaço ele
não conseguiu roubar nada, pois ao entrar na casa e ver que o dono era seu pai que havia
largado sua mãe há 25 anos, ele encheu os olhos de água, pois ele não sabia como explicar
para seu pai, por que ele tava roubando, sem necessidade.
Ele resolveu contar tudo para seu pai, e se entregar para a polícia.
Ele se entregou contou o que havia feito, ele ficou alguns anos na cadeia. E saiu
completamente mudado. Já não era mais um ladrão ou assassino.
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56.5 Redação 5
A história começa com um menino que era muito sozinho, não tinha muitos amigos
nem gostava de paquerar muitas garotas porque esse menino nasceu num sítio, que o vizinho
mais próximo era a uma distância de 10 km, e quando ele começou a estudar aos 6 anos, tinha
que andar 25 km e pegar ônibus que andava mais 8 km.
Esse menino cresceu e está com 15 anos, e agora está estudando no 1o ano do 2o grau
e pretende ser veterinário, ele está até com uma garota, ou seja, namorando, encontrou
bastante amigos e amigas. Esse menino que mudou tanto, ele tem um nome e esqueci de falar,
ele chama-se Rogério, um garoto boa pinta.
Então nós observamos que todas as pessoas nunca vão ser sempre igual desde que
nascem, como esse rapaz Rogério, ele era um garoto tímido e agora tem até uma namorada e
muitos amigos e amigas.
Nós temos que acreditar que nunca nós vamos ser sempre igual até nós morrermos, e
que pena que algum dia nós temos que morrer e por isso temos que aproveitar a vida para
quando irmos embora, temos que deixar uma boa saudade para nossos amigos e amigas e até
namoradas.
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56.6 Redação 6
Era uma vez um jovem que já estava para se formar, pediu ao seu pai um carro de
presente de formatura, sabendo que o pai era tão abastado. Todo dia passava em frente à loja
quando ia para a faculdade e ficava observando o carro, com cada vez mais esperança de que
seu pai havia comprado. No dia da formatura seu pai muito orgulhoso lhe entregou uma bíblia
com o seu nome gravado a ouro. O filho já perdido as esperanças que já não havia ganhado o
tão sonhado carro, resolveu abandonar seu pai e seguir sua profissão. E depois de muitos anos
resolveu visitar seu pai, pois desde sua formatura não o viu. Quando chegando lá recebeu
notícias de que seu pai havia falecido. Então foi organizar os documentos e encontrou a bíblia
como fora deixada há muitos anos atrás. Foi então abrir a bíblia e caiu aos seus pés a chave do
carro com o nome da loja de carro onde ele passava.
82
56.7 Redação 7
Era um velho muito rico, mas também muito mal-humorado e não gostava de dividir a
sua fortuna com ninguém.
Até que ele morreu, mas como ele era muito mau e adorava a sua fortuna não queria
dividir com ninguém por ele , ele levaria a fortuna com ele dentro do caixão. Mas como tinha
que dividir com seus familiares ele resolveu fazer uma “caça ao tesouro”.
A sua mulher que só havia se casado com ele devido o seu dinheiro, o seu advogado
que mais corrupto impossível, o seu sobrinho que só pensava em ter carros de luxo e lindas
mulheres e o seu primo David que era o único decente da turma, o dinheiro que fosse dele ele
mandaria para a fundação Samuel Stone ( nome do falecido) para ajudar aos pobres.
Toda segunda-feira o mordomo colocava no vídeo uma fita que aparecia Samuel
Stone, ele falava enigmas que levavam a sua fortuna todos os interessados na fortuna tinham
que adivinhar o enigma e descobrir o tesouro. O primeiro que descobrisse ficaria com o
dinheiro.
David que era o mais esperto conseguiu desvendar e encontrar praticamente todos os
enigmas com uma pequena ajuda de seus companheiros, alguns tesouros eles dividiram o
dinheiro, já outros como foi David que os encontrou mandou para a fundação para ajudar os
pobres os outros integrantes ficavam furiosos, outros tesouros eram roubados e devolveram ao
seu dono, já Samuel Stone não era um homem totalmente dentro da lei, gastaram, fizeram
viagens em busca do tesouro, mas David foi o que mais se deu bem, ou melhor os pobres, os
outros claro ficaram morrendo de raiva pois eram egoístas e ambiciosos, trapaceavam mas no
final não conseguiam ficar sozinhos com a fortuna.
Conclusão : “O bem sempre vence”.
Por isso não sejamos egoístas e não queremos tudo só para nós. Temos que fazer o
bem sem ver a quem.
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56.8 Redação 8
Em um colégio na cidade de Laranjeiras Yury conheceu Patrícia. Era começo do ano
os dois estavam no 1o ano do Ensino Médio, pois tinham objetivos a cumprir.
Patrícia era muito tímida e nunca em sua vida havia se apaixonado ao contrário de
Yury que era um rapaz muito levado com uma cara de safado cheio de más intenções. Ao
decorrer do ano eles foram se conhecendo melhor até que um dia ele convidou Patrícia para ir
tomar sorvete e ela aceitou. Yury queria saber tudo sobre ela então Patrícia disse que não tinha
nem pai nem mãe, mas que foi criada por uma mulher que lhe deu muito amor e carinho e que
nunca tinha encontrado ninguém de sua família, já o rapaz tinha sua mãe e seu pai junto com o
resto de seus familiares. Yury como um rapaz safado mas educado convidou Patrícia para
conhecer seus pais, pois ela aceitou, mas quando recebeu o convite sentiu um aperto no
coração. No dia seguinte após a aula os dois foram para a casa de Yury, e quando chegaram lá
a mãe sentiu a mesma coisa que Patrícia havia sentido.
Depois de um tempo começaram a namorar, mas esse namoro não deu certo porque
Yury descobriu que Patrícia era sua irmã.
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56.9 Redação 9
Juliano era um menino que sempre se preocupava com seu estudo, com seus amigos e
principalmente com a felicidade de sua família. Certo dia com o passar do tempo Juliano
começou ter como amigos, más companhias daí ele passa a se drogar e até mesmo se envolver
em roubos.
A família de Juliano passa a se preocupar com o filho, o pai que era um ótimo
empresário responsável não se interessa mais pelos negócios, a mãe que era advogada entra
em profunda depressão. Com muita luta e sofrimento eles iam vivendo até que um dia Juliano
sofreu um acidente de carro após se envolver em um furto, ele fica gravemente ferido e vai
parar no hospital entre a vida e a morte.
Praticamente através de um milagre Juliano se recupera e cai na real ele pede perdão
aos seus pais pelo mal que causou na família e volta a ser menino responsável de sempre se
formando em medicina, pois foi o que salvou sua vida fazendo-o voltar ser o que era antes.
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