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NEIDE DE BRITO CUNHA
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA: ESTUDOS DE VALIDADE
Itatiba
2006
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i
NEIDE DE BRITO CUNHA
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA: ESTUDOS DE VALIDADE
Tese apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Stricto Sensu em Psicologia da
Universidade São Francisco para obtenção do
título de Doutora em Psicologia; área de
concentração: Avaliação Psicológica.
Orientadora: Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Itatiba
2006
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ii
UNIVERSIDADE SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM PSICOLOGIA
DOUTORADO
INSTRUMENTOS PARA AVALIAÇÃO DA LEITURA E
ESCRITA: ESTUDOS DE VALIDADE
Autora: Neide de Brito Cunha
Orientadora: Acácia Aparecida Angeli dos Santos
Este exemplar corresponde à redação final da tese de doutorado defendida
por Neide de Brito Cunha e aprovada pela comissão examinadora.
Data: ____ / _____ / _____
COMISSÃO EXAMINADORA
______________________________________
Profª. Drª. Acácia Aparecida Angeli dos Santos – Universidade São Francisco
_____________________________________________
Prof. Dr. Fermino Fernandes Sisto – Universidade São Francisco
__________________________________________________________
Profª Drª. Geraldina Porto Witter – Universidade Camilo Castelo Branco
_____________________________________________
Profª. Drª. Maria Cristina Rodrigues de Azevedo Joly – Universidade São Francisco
_____________________________________________
Profª Drª. Maria Regina Maluf – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
_____________________________________________
Profª Drª. Selma de Cássia Martinelli – Universidade Estadual de Campinas
iii
Ao meu marido Dávilla
e à minha filha Júlia.
iv
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, acima de tudo,
à Profª. Drª. Acácia Aparecida Angeli dos Santos por ter apostado em mim e me
ensinado tanto,
ao meu marido pelo estímulo,
à minha filha pela paciência,
à Banca do Exame de Qualificação, composta pelos Professores Doutores Ana Paula
Porto Noronha, Fermino Fernandes Sisto, Maria Cristina de Azevedo Joly e Maria Regina
Maluf, pelas observações para a melhoria deste trabalho,
às companheiras de pesquisa Adriana, Evelin e Laura pela colaboração
e à Universidade São Francisco pela oportunidade e pelo investimento a mim
conferidos.
v
RESUMO
Cunha, N. B. (2006). Instrumentos para Avaliação da Leitura e Escrita: estudos de validade.
Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Psicologia, Universidade
São Francisco, Itatiba, 148 p.
Este estudo teve por objetivo buscar evidências de validade convergente entre a Escala
de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), a Escala de
Reconhecimento de Palavras e o teste de Cloze. Foram averiguadas as habilidades lingüísticas
tal como mensuradas pelos instrumentos focalizados e investigadas as variáveis sexo, tipo de
instituição e série, sendo que para esta última buscou-se derivar evidências de validade de
critério. Além disso, foram analisados, qualitativamente, os erros cometidos no Cloze, em
crianças com ou sem dificuldades de aprendizagem, conforme os critérios de classificação do
ADAPE. Participaram 266 crianças, de ambos os sexos, entre 8 e 13 anos, de terceiras e
quartas séries, do Ensino Fundamental de escolas públicas, particulares e do Sesi, do interior
de São Paulo. Os resultados permitiram encontrar diferenças significativas entre os sexos e
entre os tipos de instituição nos escores dos sujeitos, nos três instrumentos. Foi encontrada
evidência de validade de critério pela série somente no Reconhecimento de Palavras. A
análise da variância entre as médias do Reconhecimento de Palavras e o Cloze, pelas
categorias do ADAPE, também indicou diferenças significativas, permitindo encontrar a
validade convergente entre os instrumentos. Quanto à análise qualitativa dos erros cometidos
no Cloze, as crianças sem dificuldades de aprendizagem na escrita cometeram mais erros
lexicais, enquanto as crianças com dificuldades tiveram mais erros semânticos.
Palavras-chave: avaliação psicológica; compreensão da leitura; escrita; dificuldades de
aprendizagem; psicometria; Teste de Cloze.
vi
ABSTRACT
Cunha, N. B. (2006). Instruments to Assess Reading and Writing: validity estudies. Doctoral
Thesis, Stricto Sensu Post-Graduation in Psychology Program, São Francisco University,
Itatiba, 148 p.
The aim of this study was to search for convergent validity evidence among the Escala de
Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE), to the Escala de
Reconhecimento de Palavras and the Cloze. The linguistic abilities were assessed by these
specific instruments and other variables were also investigated, such as sex, schooling level
and kind of school, in order to recognize criterion validity evidence. Besides, the quality of
children´s mistakes relatted to the Cloze test were analyzed according to the ADAPE who
classified the children in groups with or without learning difficulties. The sample was
composed by 266 children, boys and girls, aging from 8 to 13 years old, attending at the third
and fourth grades of the elementary education of public, private and SESI schools in São
Paulo. The results showed significant differences between sex and school’s sort in children’s
scores in the three instruments. The Reconhecimento de Palavras was found criteria validity
evidence alleted to the schooling level only. The variance analisis between the means of
Reconhecimento de Palavras and Cloze test, through ADAPE categories, also indicated
significant differences suggesting convergent validity with the istruments. As for the quality
of children´s mistakes of the Cloze test, children without difficulties in writing down
presented lexical mistakes, while children with difficulties made semantical mistakes.
Keywords: psychological assessment; reading comprehension; writing down; learning
difficulties; psychometrics; Cloze Test.
vii
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS ix
LISTA DE TABELAS x
LISTA DE ANEXOS xi
APRESENTAÇÃO 1
CAPÍTULO I – HABILIDADES LINGÜÍSTICAS ENVOLVIDAS NA LEITURA E
ESCRITA 4
Psicologia Cognitiva e o Enfoque da Teoria do Processamento Humano da Informação 4
O Aprendizado da Leitura e da Escrita 10
Dificuldades de Aprendizagem 18
CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM: PESQUISAS COM
INSTRUMENTOS DE MEDIDA 28
Questões Psicométricas 28
Pesquisas com o ADAPE 34
Pesquisas com Reconhecimento de Palavras 43
Pesquisas com o teste de Cloze 49
CAPÍTULO III – DELINEAMENTO DA PESQUISA 60
Objetivos 61
Hipóteses 61
Participantes 62
viii
Instrumentos 62
Critérios de Correção 66
Procedimento 67
IV – RESULTADOS 68
V – DISCUSSÃO 82
VI – CONSIDERAÇÕES FINAIS 104
VII – REFERÊNCIAS 108
VIII – ANEXOS 128
ix
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Dispersão da pontuação do Cloze e Reconhecimento de palavras por série 71
Figura 2 Dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e Reconhecimento de
Palavras na 3ª série
72
Figura 3 Dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e Reconhecimento de
palavras na 4ª série
73
x
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Critérios de correção do ADAPE para a 3ª série 64
Tabela 2 Estatísticas descritivas dos escores dos instrumentos 68
Tabela 3 Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação entre os sexos 69
Tabela 4 Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação entre as séries 70
Tabela 5 Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação por tipos de
instituição
74
Tabela 6 Estatísticas descritivas dos escores do ADAPE por categorias 75
Tabela 7 Análise de Variância para verificar diferença entre as médias do
Reconhecimento de Palavras e Cloze pelas categorias do ADAPE
75
Tabela 8 Distribuição das categorias do ADAPE em relação aos escores do
Reconhecimento de Palavras
76
Tabela 9 Distribuição das categorias do ADAPE em relação aos escores do Cloze 76
Tabela 10
Índices de correlações (r) e níveis de significâncias (p) entre os escores dos
instrumentos
77
Tabela 11
Estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças
“Sem indícios de DA”
78
Tabela 12
Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na distribuição dos
tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças com “Sem indícios de DA”
79
Tabela 13
Estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças
com “DA acentuada”
80
Tabela 14
Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na distribuição dos
tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças com “DA acentuada”
81
xi
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita 128
Anexo 2 Reconhecimento de Palavras 129
Anexo 3 Teste de Cloze 131
Anexo 4 Instruções para Aplicação dos Instrumentos 132
Anexo 5 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 134
Anexo 6 Termo de Aprovação da Pesquisa pelo Comitê de Ética da Instituição 136
1
APRESENTAÇÃO
Com as contribuições da Psicologia Cognitiva, vários modelos explicativos sobre a
aquisição e o desenvolvimento da leitura e escrita foram desenvolvidos, tomando por base a
teoria do processamento humano da informação. Esses modelos pressupõem a existência de
objetos reais que podem ser medidos e modelados. Quando aplicados ao letramento, essa
perspectiva sugere que os processos de leitura e escrita são subdivididos em subprocessos,
cada um deles com uma função diferente (Irwin & Doyle, 1992).
Nos últimos anos há uma tendência dos estudiosos a uma visão integradora da leitura e
da escrita, entendidos como processos inter-relacionados, que não podem mais ser abordados
separadamente (Kopke Filho, 2001; Pugh & Pawan, 1991; Santos, 1997). A leitura é uma
atividade que constitui, ao mesmo tempo, forma de instrução e instrumento para o manejo de
outras fases do currículo. Assim, naturalmente a eficiência na leitura se relaciona de forma
estreita com o êxito escolar (Alliende & Condemarín, 1987; Condemarín & Milicic, 1994).
No mesmo sentido, Sisto (2001) julga que a linguagem oral, a leitura e a escrita são
consideradas instrumentais para a vida social e acadêmica, consistindo no cerne da maior
parte das pesquisas em dificuldades de aprendizagem. A identificação dessas diferentes
dificuldades tem ocorrido tardiamente, após vários fracassos, o que pode provocar desvios no
comportamento da criança. As dificuldades de aprendizagem podem estar inseridas em meio
ao fracasso escolar porque a problemática de ambos é a mesma, resultando no diagnóstico do
baixo desempenho escolar. No entanto, Jardim (2001) ressalta que as crianças com
dificuldades de aprendizagem podem adquirir informações e desbloqueá-las, modificando
todo seu potencial dinâmico de aprendizagem, ao receberem intervenções psicopedagógicas
adequadas.
2
Para tanto é necessário que tais dificuldades sejam identificadas, o mais precocemente
possível, permitindo sua eventual superação. Assim, alguns instrumentos têm sido
desenvolvidos para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem referentes à linguagem.
Dentre eles estão a escala Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita (ADAPE)
desenvolvida por Sisto (2001) e a Escala de Reconhecimento de Palavras (Sisto, 2004), que
possibilitam a identificação da fase de alfabetização de alunos do ensino fundamental. É
importante assinalar que também conseguem detectar eventuais dificuldades de
aprendizagem, na escrita, que esses alunos possam apresentar.
O teste de Cloze tem sido utilizado para avaliar a compreensão em leitura, sendo que
por meio dele se pode acessar as inter-relações estabelecidas entre o leitor e o texto escrito.
Com esse instrumento também é possível identificar eventuais dificuldades de leitura (Kintsch
& van Dijk, 1978; Condemarín & Milicic, 1994; Kintsch, 1994; Santos, Primi, Taxa &
Vendramini, 2002).
No entanto, a literatura consultada não evidenciou a existência de estudos de validade
convergente entre esses instrumentos, que supostamente avaliam construtos similares, que
envolvem as habilidades de leitura e de escrita. Diante dessas considerações e levando em
conta as afirmações de Anastasi e Urbina (2000), de que a interpretação dos resultados
obtidos pelos instrumentos, para que seja válida, depende de verificação para saber se estão
medindo aquilo que se propõem a medir, o presente estudo dispõe-se a buscar evidências de
validade convergente entre os instrumentos ADAPE, Reconhecimento de Palavras e Cloze.
Serão averiguadas, inicialmente, as habilidades lingüísticas tal como mensuradas pelos três
instrumentos. Também serão investigadas outras variáveis, a saber, sexo, tipo de instituição e
série, sendo que para esta última se buscará derivar evidências de validade de critério. Além
disso, serão analisados, qualitativamente, os erros cometidos no Cloze, em crianças com ou
3
sem dificuldades de aprendizagem, conforme os critérios de classificação do ADAPE, de
acordo com uma escala do nível de dificuldade dos itens.
Para alcançar esses objetivos, este trabalho apresenta no primeiro capítulo
considerações sobre os aspectos teóricos que o norteiam, a saber, a psicologia cognitiva e o
enfoque da teoria do processamento humano da informação para a leitura e a escrita; expõe
aspectos sobre aprendizado e as dificuldades de aprendizagem de ambas as habilidades. No
segundo capítulo são discutidas questões psicométricas e, então, levantadas pesquisas
elaboradas com os instrumentos focalizados neste estudo ou que estudaram os mesmos
fenômenos. A seguir, no terceiro capítulo, é apresentado o delineamento da pesquisa,
contendo os objetivos, hipóteses, participantes, instrumentos, critérios de avaliação e
procedimentos. Finalmente, apresentam-se a descrição dos resultados, a discussão, as
considerações finais, as referências e os anexos.
Este estudo pretende contribuir não só para o aprimoramento de instrumentos utilizados
na avaliação da leitura e escrita, mas também para que o conhecimento sobre a identificação
das dificuldades de aprendizagem possa ser incrementado com os resultados aqui obtidos. Ao
lado disso, espera-se que esses instrumentos possam se tornar recursos disponíveis e úteis
para os educadores.
4
CAPÍTULO I – HABILIDADES LINGÜÍSTICAS ENVOLVIDAS NA
LEITURA E ESCRITA
A Psicologia Cognitiva e o Enfoque da Teoria do Processamento Humano da
Informação
O computador tem similaridades com a mente em alguns aspectos, tais como a memória
e sua organização, ambas são capazes de seguir direções em bases lineares, representam
informações internamente, recebem informação de fora de uma forma e colocam na memória
de outra forma. Todos os aspectos levantados como sendo comuns aos seres humanos e aos
computadores constituem o embasamento da abordagem do processamento da informação, no
qual os processos cognitivos se tornam equivalentes aos programas mentais. Com os avanços
da Psicologia Cognitiva, os pesquisadores puderam estudar o desenvolvimento da linguagem
no curso normal e anormal e o papel da experiência na aquisição da linguagem e trabalhar
com a lingüística (Eysenk & Keane, 1993).
Irwin e Doyle (1992) discutem a Teoria do Processamento Humano da Informação, na
qual os pesquisadores são guiados por três hipóteses básicas. A primeira é que leitura e escrita
são processos que consistem de vários subprocessos utilizados para desempenhar tarefas, que
são comparados a um computador porque têm funções especializadas que interagem para
completar uma tarefa, cada um deles com uma função diferente. Os modelos de
processamento da informação para a leitura são similares aos da escrita (Flower & Hayes,
1981; Ellis, 2001).
A segunda hipótese básica da teoria do processamento da informação é que leitores e
escritores têm uma capacidade limitada de processadores. Os leitores operam vários níveis,
incluindo o reconhecimento e identificação de palavras, entendimento e uso das estruturas
sintáticas, acesso a conhecimentos básicos e operação de fluência da leitura. Os escritores
5
também operam com vários níveis, incluindo o planejamento, a organização das idéias,
decisão sobre quais informações são relevantes ou redundantes e monitoração dos planos
enquanto rascunham e revisam o material escrito.
A terceira hipótese básica é que há uma automatização de processos. Desse modo,
quanto mais os subprocessos vão se tornando automáticos, mais os leitores e escritores vão se
tornando hábeis para atender à demanda de atividades cognitivas (Irwin & Doyle, 1992).
De acordo com Kato (1987), estudiosos das áreas de cognição e de inteligência artificial
defendem posições teóricas diferentes, no que se refere aos tipos básicos de processamento do
conteúdo do material escrito, ou do processo de decifração textual. A hipótese ascendente,
linear e indutiva “botton-up”, enfatizada também pela lingüística estruturalista, é dependente
do texto, deixando de lado o sujeito e a situação de enunciação, construindo o significado a
partir da análise e síntese do significado das partes. A segunda hipótese descendente, não-
linear e dedutiva “top-down”, mais relacionada à área de psicologia cognitiva, depende do
leitor, pois parte do conhecimento de mundo do indivíduo, para a decifração da palavra, de
modo que o texto seria apenas um confirmador das hipóteses do leitor.
Bitar (1989) considera que o leitor proficiente utilizará os dois processos, de acordo
com o contexto, visando o processamento adequado da informação durante a leitura.
Corroborando essa visão, o estudo desenvolvido por Kopke Filho (2001) demonstrou que a
compreensão em leitura não é um processo estático, porque envolve constante construção do
sentido do texto que se inicia antes, e vai além do ato de ler.
Com as contribuições da psicologia cognitiva e da teoria do processamento da
informação, também da neuropsicologia cognitiva e da neurolingüística, surgiu o modelo da
psicologia da leitura (García, 1998). Esse modelo permitiu o desenho e a identificação de
quatro grandes módulos com os submódulos respectivos, correspondentes a diversos
processos participantes em toda tarefa da leitura.
6
O módulo perceptivo contém os processos de extração de informação, que têm a ver
com a memória icônica e processos de memória de trabalho nos quais se efetuam tarefas de
reconhecimento e análise lingüística. O módulo léxico consiste na recuperação do conceito
associado à unidade lingüística, ou recuperação léxica, mediante dois caminhos: um caminho
direto, ou visual, ou ortográfico, que permite a conexão do significado com os sinais gráficos,
por intervenção da memória global das palavras. O outro caminho, indireto ou fonológico,
recupera a palavra por meio da aplicação das regras de transformação de grafema a fonema, o
que leva à descoberta do significado.
O módulo sintático inclui os processos sintáticos que contêm as estratégias de
reconhecimento sintático ou gramatical, como a consideração da ordem das palavras, do papel
das palavras funcionais, do significado das palavras e do uso dos sinais de pontuação, entre
outras. Tudo isso levará à proposta de diversos modelos de processamento sintático que se
ajustem aos elementos léxicos e ao sentido do que for expresso na leitura. Já o módulo
semântico contém os conhecimentos prévios referentes ao significado declarativo e
procedimental, que exige integrar o léxico, as distintas palavras num todo coerente que
permita a extração do significado da mensagem, além do que cada uma de suas partes
componentes represente (García, 1998).
Kintsch e van Dijk (1978) destacaram o papel da estrutura semântica ao afirmarem que
as estruturas de um discurso são interpretadas com um jogo de proposições, ordenado por
várias relações semânticas entre elas. A estrutura semântica é caracterizada em dois níveis,
que podem ser classificados como microestrutura e macroestrutura do texto. As relações das
proposições na microestrutura requerem conhecimentos anteriores mais específicos, enquanto
que na macroestrutura a natureza das proposições é mais global e a compreensão ocorre à
medida que o leitor vai realizando as relações entre as proposições nos dois níveis.
7
Ressaltando o valor dos aspectos cognitivos, foram realizados estudos para verificar a
importância da aprendizagem e da memória no processo de compreensão. A aprendizagem,
segundo Kintsch e van Dijk (1978), Kintsch (1988; 1994) e Ayres (1999), envolve um ganho
de conhecimento sobre um determinado assunto, podendo-se presumir que a nova informação
adquirida poderá ser usada produtivamente em outros contextos, mas para tanto esse
conhecimento precisará estar retido na memória.
Os resultados desses estudos apontaram que algumas pessoas são mais hábeis para
reproduzir um texto, porém são inábeis para utilizar as informações contidas no texto para
outros propósitos. Nesses casos o conhecimento anterior ou prévio poderia explicar porque
algumas pessoas compreendem mais rápida e eficazmente um texto do que outras. As
evidências sobre a relevância dos papéis da aprendizagem e da memória na compreensão de
leitura foram obtidas por meio de estudos experimentais. Esses demonstraram que leitores
com um alto nível de conhecimento anterior têm uma performance melhor em um texto, do
que leitores com um baixo nível de conhecimento anterior sobre o assunto focalizado
(Nicholson, 1999).
Kintsch e van Dijk (1978) e van Dijk e Kintsch (1983) desenvolveram uma importante
teoria da compreensão da leitura, na qual as propostas que o texto traz para o leitor exercem
um papel crucial. Para esses autores, a compreensão envolve, antes de tudo, a extração das
propostas de uma sentença ou passagem de texto. Elas são então combinadas para formarem
uma representação estruturada e coerente que capture o modo como se relacionam umas às
outras.
Com base nessa teoria, Salles e Parente (2004) encontraram em seu estudo, com
crianças de segunda e terceira séries do ensino fundamental, resultados que corroboraram os
de Kintsch e van Dijk (1978). Nesse sentido, identificaram correlação significativa entre idade
e reconto da macroestrutura textual de histórias, sugerindo que durante os primeiros anos de
8
escolarização ocorre uma melhora da memorização de detalhes, enquanto que a retenção das
idéias essenciais de um texto é influenciada pelas variações de idade das crianças.
A compreensão desse processo exige que se analise de que maneira o leitor, o escritor e
o texto contribuem para ele. Uma vez que a leitura implica uma ‘trans-ação’ entre o leitor e o
texto, as características do leitor são tão importantes para a leitura como as características do
texto. A relativa capacidade de um leitor em particular é obviamente importante para o
sucesso do processo (Goodman, 1994).
No entanto, outros aspectos também são importantes, a saber, o propósito do leitor, a
cultura social, o conhecimento prévio, o controle lingüístico, as atitudes e os esquemas
conceituais. Ellis (2001) acrescenta que pesquisas revelaram que se duas sentenças ou
parágrafos têm o mesmo número de palavras, aquela contendo mais propostas levará mais
tempo para ser lida. Isso tem sido interpretado como uma prova de que a extração de
propostas do texto é um processo real, que consome tempo.
A atividade inferencial tem sido reconhecida como essencial para a compreensão.
Johnson e Smith (1981), em estudo realizado, demonstraram que ela se constitui em uma
habilidade que aumenta com a idade, estando sujeita ao desenvolvimento cognitivo e às
situações de aprendizagem. Se a criança tem capacidade para armazenar na memória as
premissas contidas no que lê, se ela tem um conhecimento geral e de mundo suficiente para
atribuir significado ao que lê ou ao que é lido para ela, então é importante que o adulto
desempenhe um papel de suporte. Isso pode favorecer a ativação do conhecimento que a
criança já possui e a relação deste com a nova informação trazida pelo texto, explicitando para
ela a relevância desta atividade, tanto em situação de aprendizagem informal como formal.
A leitura tem nítidos efeitos sobre a própria linguagem, tanto a falada como a escrita, e
esses efeitos podem ser atribuídos à função metalingüística (Halliday, 1973). Essa função, ao
lado das funções básicas da língua que são a referencial, ou denotativa ou cognitiva, é a
9
capacidade da língua de referir-se a si mesma e suas principais manifestações são
apresentadas a seguir.
Por meio da leitura é possível familiarizar-se com tipos de expressão que não são
utilizados em outras formas de linguagem, já que as estruturas próprias da linguagem escrita
são a base do uso da língua num nível culto formal. A leitura é a grande fonte para o aumento
do vocabulário, pois graças às chaves do contexto, o leitor pode incorporar ao seu léxico, sem
nenhuma dificuldade, novas palavras. A imagem gráfica da palavra contribui eficazmente
para a sua memorização. Também ocorre o aprimoramento da ortografia, visto que leitura e
ortografia relacionam-se significativamente. Testes de leitura e ortografia apresentam uma
faixa de correlação entre 0,80 e 0,85; essa alta correlação indica que são escassos os bons
leitores com deficiência ortográfica e que a maioria dos leitores deficientes têm, por sua vez,
má ortografia (Halliday, 1975). A leitura apresenta ao leitor as palavras como seqüência de
letras que lhe proporcionam uma imagem gráfica a qual lhe permite reproduzir corretamente a
escrita. Então, quanto mais freqüente seu reconhecimento de palavras na leitura supõe-se que
maior será a familiaridade do leitor com as formas escritas das palavras (Carraher, 1985;
Perfetti, 1992).
Da mesma forma que na leitura a decodificação ou reconhecimento da palavra deve
ocorrer de forma eficiente, cada vez mais automatizada, para liberar a atenção do leitor sobre
o código e ampliá-la sobre a semântica do texto, o automatismo sobre a norma ortográfica
facilita a redação, uma vez que libera a atenção para o planejamento das idéias. Devido a seu
caráter arbitrário, as questões de ordem ortográfica exigem da criança estratégias cognitivas
apuradas e seu desenvolvimento se prolonga ao longo da escolarização (Gombert, 2003;
Zanella, 2005).
Cada vez mais, o leitor tem sido visto como ativamente engajado numa situação de
aprendizagem, na medida em que, frente ao texto, a sua compreensão é resultante de um
10
processo de pensamento que inclui a reconstrução do significado expresso pelo escritor. Dessa
forma, a visão contemporânea da aquisição de leitura/escrita tem incorporado as descobertas
recentes sobre a aquisição do conhecimento (Bitar, 1989;
Kato, 1987; Kopke Filho, 2001;
Pugh & Pawan, 1991; Santos, 1997).
O Aprendizado da Leitura e da Escrita
A aquisição da língua materna é natural aos seres humanos e acontece de forma rápida,
espontânea e natural, inconscientemente. Assim, qualquer criança sem problemas
neurológicos graves, aprende a usar uma língua, sem que seja necessário um sentido explícito,
basta estar exposta aos dados de sua comunidade lingüística. O sistema de conhecimento
adquirido pela criança é restringido por um conjunto de propriedades formais, de grande
complexidade e lhe permite um uso lingüístico criativo, por capacitá-la a compreender e
produzir não só sentenças familiares, como também sentenças novas, nunca antes ouvidas
e/ou realizadas (Kato, 1999; Ribeiro, 2004).
Ensinar a ler e a escrever é ensinar as equivalências entre as modalidades vocal e escrita
do comportamento verbal. O vocabulário cotidiano obscurece essas distinções, porque tais
equivalências são facilmente estabelecidas nos humanos ou porque o ensino da língua seja
planejado para eliminá-las ou ambas as coisas (Catania, 1999).
O uso oral da língua materna, em situações informais do cotidiano, independe de
escolarização, o mesmo não pode ser dito em relação aos usos da escrita e da fala em
situações formais. Portanto identifica-se como papel da escola a transmissão da norma de
maior prestígio sócio-cultural, a norma culta/padrão, a veiculada nos dicionários e gramáticas
e utilizada na literatura, em jornais e revistas e na redação dos documentos oficiais do país
(Ribeiro, 2004).
11
O professor de língua materna, segundo Duarte (1998), deve possuir o domínio da
língua padrão, fluência de leitura, nível adequado de maestria na expressão escrita e no
conhecimento explícito. O autor destaca, ainda, a necessidade de formação científico-
pedagógica que lhe possibilite identificar, por meio dos critérios de diagnóstico relevantes, o
nível de desenvolvimento atingido pelos alunos em cada uma das competências escolarizadas
para intervir educativamente de modo a promover seu crescimento lingüístico harmonioso e
pleno.
Aprender a ler requer que o aluno atribua sentido à leitura, que disponha de recursos
cognitivos suficientes para fazê-lo e que tenha a seu alcance a ajuda insubstituível de pessoas
que confiem na competência da criança e que saibam intervir para incentivá-la. Trata-se de
um processo dilatado, ao longo do qual incrementam-se as possibilidades do leitor e o
aproximam da imagem do leitor inteligente, ou pelo menos convencional. Esse leitor deve
possuir um repertório de procedimentos estratégicos, saber gerenciar de forma adequada a sua
utilização e aplicá-los de modo flexível, em cada situação (Costa & Boruchovitch, 2004; Solé,
1998; Vaz, 1998).
Para alcançar esse nível de leitor competente, intervêm tanto as experiências, a
motivação e o conhecimento do aprendiz como as ajudas e os recursos que o educador
proporciona; dado que um e outro são diferentes em cada caso concreto, o processo de
aprendizagem da leitura estará sujeito a ritmos e características diferentes. Portanto, trata-se
de um processo que começa em um momento diferente para cada um e que não termina
jamais, mesmo que existam, no sistema educacional, metas com relação à leitura que orientam
acerca dos níveis desejáveis em diversos momentos e que estabeleçam níveis de competência
de leitura a que todos os cidadãos deveriam ter acesso (Neves & Boruchovitch, 2004; Solé,
2003;
Witter, 1996, 1999).
12
Alliende e Condemarín (1987) reiteram que a leitura compreende uma série de
operações parciais, uma delas, que não deve ser confundida com a totalidade do processo é a
decodificação. Ela pode ser compreendida como a capacidade de decifrar o código de uma
mensagem e captar seu significado. Após essas duas primeiras operações, nas primeiras
etapas da aprendizagem da leitura, uma vez que se aprendeu a decodificar, todo o esforço
posterior deve ser dirigido à compreensão. Assim, segundo as autoras, dentro do sistema
escolar, a aprendizagem da leitura não termina quando a criança domina a decodificação no
final do primeiro ano de ensino básico ou pouco depois. A aprendizagem da leitura começa
nesse momento e prolonga-se de maneira sistemática e teoricamente bem fundamentada ao
longo de toda a escolaridade. Aprender a ler significa dominar progressivamente textos cada
vez mais complexos, captando seu significado.
Para que a criança compreenda o sistema alfabético, ela deve transpor diversos
obstáculos, um deles é a dificuldade em conceber a palavra como totalmente independente de
seu significante, fenômeno que Piaget (1926) denominou ‘realismo nominal’. Quando a
criança focaliza o significado da palavra com mais facilidade ou maior clareza do que pensa
na palavra em si, quando ela olha através da palavra para seu significado, ela tem dificuldade
em compreender o sistema alfabético de escrita (Carraher, 1985; Rego, 1991).
Ferreiro e Teberosky (1979) mostraram que, antes de desenvolver uma concepção
alfabética de escrita, a criança passa por uma fase em que exibe uma concepção silábica de
escrita. Carraher e Rego (1983) mostraram, ainda, que a dificuldade em focalizar a palavra em
si, concebendo-a como uma seqüência de sons, dificulta até mesmo a emergência da hipótese
silábica. Quando a criança já concebe o sistema de escrita como alfabético e já aprendeu as
regras mais básicas de correspondência letra-som, ela tem ainda muito o que aprender sobre a
ortografia.
13
Frith (1990) conceitua três estratégias distintas que podem ser usadas para ler e
escrever: a logográfica, pela qual a criança faz reconhecimento visual direto com base no
contexto, forma e cor da palavra, mas não atenta às letras, exceto a primeira; a alfabética,
quando a criança faz decodificação grafofonêmica e passa a ler pseudopalavras e palavras,
desde que regulares grafofonemicamente e a ortográfica, pela qual a criança aprende a ler
lexicalmente e torna-se capaz de ler palavras irregulares, desde que comuns.
Segundo Manarini (1996) alguns modelos cognitivos atuais concebem a existência de
duas possibilidades de leitura. A leitura lexical é a utilizada para ler os logogramas e também
as palavras familiares nos códigos alfabéticos, assim, após terem sua forma escrita
memorizada, passam a ser lidas globalmente. A outra possibilidade é a leitura pela conversão
de unidades sublexicais (sílabas ou letras) em fonemas.
Partindo do pressuposto da existência de duas vias para a leitura, Manarini (1996)
esclarece que enquanto a via lexical processa os estímulos globalmente, os processamentos
perilexicais decompõem tais unidades em elementos sublexicais (sílabas, letras e grafemas).
Assim, torna a via perilexical mais susceptível às diferenças entre os códigos escritos, sendo
diferente na leitura de sistemas alfabéticos (como o inglês e o português) e silábicos (como o
do japonês). Através dos léxicos é possível acessar o sistema semântico, o que permite a
compreensão do que é lido. Destaca que, em inglês, as vogais costumam ser as últimas letras
que são corretamente representadas, enquanto que em Espanhol e Português elas são,
usualmente, as primeiras.
As memórias que compõem a via perilexical são formadas durante a alfabetização, por
meio do aprendizado das letras, de seus nomes e das regras de conversão grafo-fonêmicas.
Knies e Guimarães (1989) analisaram a relação entre o sistema ortográfico e fonológico das
consoantes do Português, sugerindo algumas possíveis dificuldades que tal relação poderia
gerar durante o aprendizado da linguagem escrita. Dividiram os símbolos nas seguintes
14
categorias: símbolos não problemáticos, como P, B, F, V; símbolos com duplo valor fonético,
são assim denominados os que podem ter mais de uma realização fonética como o T e o D;
símbolos com dupla relação, como C, Q, G e S e símbolos que representam diferentes fones,
como o X, por exemplo.
Na primeira categoria, consideram que a dificuldade se refere unicamente à troca entre
pares distintos por um só traço; por exemplo, as letras p e b são oclusivas bilabiais, seus traços
distintivos inerentes são: a primeira é surda e a segunda, sonora. Em relação aos símbolos
com duplo valor fonético, as autoras sugerem que se chame atenção dos alunos sobre as
diferenças de pronúncia para evitar dificuldades de representação, pois nas palavras tia e dia
pode ocorrer palatalização das letras t e d, diante da letra i, fenômeno oriundo de
regionalismos, conhecido como ‘chiado’ (Albano, 1999). As demais categorias são
consideradas mais problemáticas, pois envolvem o aprendizado de regras fonológicas ou a
memorização de vocábulos.
Manarini (1996) conclui que a maior parte das dificuldades levantadas por Knies e
Guimarães (1989) aplica-se somente à escrita, que envolve representações mais complexas do
que a leitura, no português. O mesmo aplica-se à análise que fazem dos dígrafos: XC, SÇ, SC,
que não apresentam dificuldades à leitura, mas sim à escrita, pois os sons que representam
podem ser expressados também por outros grafemas; LH e NH, embora tenham relações
unívocas tanto na leitura quanto na escrita, são freqüentemente confundidos com L e N, dada
à proximidade na pronúncia; por fim, RR segue sempre a regra fonológica.
Já no trabalho de Guimarães (2005), as possíveis dificuldades que podem surgir, entre a
relação do sistema ortográfico e o fonológico das consoantes do português, foram
classificadas em cinco classes de erros, tais como: erros relacionados com a análise
fonológica; às representações gráficas dos segmentos das palavras; com a análise contextual e
a análise morfossintática; ligados ao desconhecimento da origem das palavras e por
15
generalização de regras. Quanto à análise morfossintática, Cipro Neto e Infante (1998)
afirmam que se tem preferido falar atualmente em morfossintaxe, que é a apreciação conjunta
da classificação morfológica e da função sintática das palavras. A classificação morfológica
de uma palavra só pode ser feita eficientemente se observada sua função nas orações, o que
demonstra a profunda interligação existente entre a morfologia e a sintaxe.
Carraher (1985) também analisou os erros de ortografia cometidos por crianças
brasileiras de 1ª à 4ª séries, a partir de ditado e redações. Nessa análise, aproximadamente
90% dos erros observados puderam ser classificados em apenas sete categorias, indicando que
a maioria dos erros não é aleatória. Foram obtidas as seguintes classes de erros: por
transcrição da fala, ‘istrela’; por supercorreção, ‘ágoa’; por desconsiderar as regras
contextuais, ‘rrolha’; por ausência de nasalização, ‘oça’; ligados à origem da palavra,
‘imitasão’; por troca de letras, ‘blástico’; nas sílabas de estrutura complexa ‘coelio’. Com
base nesses resultados, a autora considerou algumas implicações educacionais, como a
importância de ensinar a ortografia tendo em mente que a criança adquire um sistema de
escrita e não simplesmente aprende a escrever as palavras que copia na escola. Há que
considerar que os erros de transcrição da fala serão tanto mais numerosos quanto maior a
divergência entre a variedade lingüística usada pela criança e a língua padrão ideal.
Finalmente, como a língua escrita só será apresentada à criança pela leitura, o melhor plano
para o desenvolvimento de uma boa ortografia não é a correção exagerada, nem a cópia sem
compreensão, mas a leitura.
Mas, para Ellis (2001), não só as características da língua são importantes durante o
aprendizado da escrita, visto que esse processo envolve também outras habilidades cognitivas,
como a conscientização fonológica. A capacidade de manipular e refletir sobre a estrutura
sonora das palavras é um indicativo de que o desenvolvimento da linguagem escrita será bom.
16
Alguns autores brasileiros demonstram que o estágio alfabético não pode ser
considerado como o ponto final da aprendizagem do sistema de escrita em português. Sob
essa perspectiva, Faraco (1997) explica que em um sistema de escrita totalmente alfabético há
uma representação seqüencial de fonemas por letras e a conseqüente relação biunívoca entre a
unidade gráfica e a unidade sonora. Cagliari (1997) complementa que, geralmente, a escrita
não funciona assim, pois de acordo com a variedade lingüística, as letras podem perder a
relação um a um entre unidade gráfica e unidade sonora (letras t e d). Já em outros casos,
podem-se utilizar duas letras para representar uma unidade sonora, caso dos dígrafos. Há
também o caso de uma mesma letra estar relacionada com diferentes segmentos fonéticos (c,
q, g, s) enquanto um mesmo segmento fonético pode estar representado por diferentes letras
(g e j; ç e ss).
A maioria das línguas alfabéticas possui uma ortografia fortemente influenciada por
aspectos morfológicos. Assim, segundo Mota, Moussatché, Castro, Moura e D’Angelis
(2000), a aquisição do princípio alfabético na escrita é muito importante, pois muitos erros
encontrados nas redações de adolescentes foram causados por uma aplicação simples de
regras de correspondência entre som e letra, sem considerar que certas grafias dependiam de
regras ortográficas mais complexas.
É importante ressaltar aqui que a ortografia é uma convenção criada dentro da língua
escrita para que seus usuários possam comunicar-se de maneira eficiente, evitando variações
na escrita e confusões de significados, já que os mesmos usuários podem adotar diferentes
maneiras de falar a mesma palavra. O sistema gráfico que é utilizado permite que a escrita
seja compreendida por todos aqueles que sabem ler e que a leitura possa ser realizada de
forma fluente, mas não significa que utilizar o sistema ortográfico seja algo simples, ao
contrário, se apresenta como uma tarefa complexa para o sujeito que está no início da
alfabetização. Há uma distinção entre a língua que se fala e a que se escreve e só com a
17
percepção dessas características a aprendizagem poderá ocorrer (Cagliari & Cagliari, 1999;
Lemle, 2004; Morais, 1995; Nunes, 1995).
O processo de alfabetização requer a incorporação de, pelo menos, três grandes
objetivos ou unidades de ensino da escrita. A primeira refere-se às competências básicas,
inclusive mecânicas de escrever, legibilidade, fluência, pontuação, disposição do texto no
papel e das frases no texto, entre outras, de acordo com o objetivo da escrita. A segunda
refere-se à capacidade de produzir mentalmente um texto – ou componentes de um texto – e
colocá-lo no papel. Essas atividades devem ajudar o aluno a compreender a especificidade e
as exigências da escrita, decorrentes da ausência do interlocutor e devem ajudar o professor a
compreender a diferença entre ensinar a compor um texto e ensinar ortografia. Ambas são
importantes, mas devem ser ensinadas em momentos separados.
A terceira implicação refere-se à exposição, ainda não de forma sistemática, às pistas
sintáticas da língua, para promover a consciência sintática, mediante atividades apropriadas e
desafios de complexidade crescente. O uso de textos e frases simples comprova-se como mais
eficaz do que o uso de textos complexos para promover essa consciência sintática, e o
desenvolvimento da metalinguagem, que possibilitará o domínio posterior das estruturas da
língua, que será abordado como conteúdo do ensino de Língua Portuguesa durante o ensino
fundamental (Oliveira, 2005).
Barrera e Maluf (2003) também alertam os educadores para a importância do
desenvolvimento das habilidades metalingüísticas, através de atividades pedagógicas voltadas
para a conscientização dos aspectos formais e estruturais da linguagem oral, tanto na pré–
escola quanto nas séries iniciais do ensino fundamental. Ao investigarem a influência da
consciência fonológica, lexical e sintática sobre a aquisição da linguagem escrita, constataram
que as crianças da 1ª série que apresentaram melhor desempenho em leitura e escrita, no final
do ano, foram aquelas que iniciaram o processo de alfabetização com níveis superiores no
18
desenvolvimento da consciência metalingüística, sobretudo em seus aspectos fonológico e
sintático. Resultados semelhantes também foram encontrados em estudos entre a consciência
morfossintática e desempenho ortográfico (Meireles & Correa, 2005; Queiroga, Lins &
Pereira, 2006).
Após investigar a produção escrita de crianças das quatro primeiras séries do ensino
fundamental, procurando verificar a trajetória da apropriação da escrita, Zorzi (1998) concluiu
que há distintos graus de conhecimento ortográfico que vão sendo obtidos conforme a
oportunidade que a criança tem de interagir com a escrita. A presença de muitos tipos de erros
associada à alta freqüência deles pode indicar dificuldades de aprendizagem, assunto que será
abordado a seguir.
Dificuldades de Aprendizagem
Para Sánchez (1998), as dificuldades de aprendizagem (DA) começaram a ser estudadas
em 1800, quando houve descobertas sobre os transtornos de linguagem, afasia e lesão cerebral
na base neuropsicológica como responsáveis pela perda da função da fala, afasia motriz,
afasia receptiva, alexia, agrafia e transtorno adquirido da leitura ou alexia originada por lesão
cerebral, mantendo conservada a função da fala. A partir de 1930 começaram a ser debatidas
propostas de instrumentos de avaliação adequados para os problemas descobertos.
Em 1963, esse tema se tornou o campo das dificuldades de aprendizagem e em 1965 se
constituiu como uma divisão da Organização Internacional de Educação Especial. Samuel A.
Kirk, considerado o pai da “teoria das dificuldades de aprendizagem”, propôs que as
dificuldades na leitura eram restritas à aprendizagem acadêmica, portanto não médica, mas
sim educativa e que os problemas de linguagem estavam relacionados aos problemas
perceptivos. Mas esse modelo mostrou-se ineficaz para a instrução específica em leitura e
19
escrita. Houve, então, a necessidade de se estudar as habilidades fonológicas, ou seja, a
consciência fonológica, as conexões fonema-grafema, regras de segmentação fonológica e
soletração.
Atualmente há evidências de que maus leitores têm desempenhos inferiores em
memória de trabalho, consciência fonológica, discriminação de fonemas, velocidade e
precisão de acesso léxico e apresentam freqüentemente baixa velocidade de processamento
cognitivo geral. Diversos modelos teóricos têm buscado determinar os fatores que poderiam
estar subjacentes a tais dificuldades. Têm sido apontados problemas com a percepção da fala
ou discriminação fonológica insuficiente; no processamento seqüencial de estímulos
apresentados rapidamente ou com curtos intervalos; no processamento de informação sob alta
demanda sobre a memória de trabalho e na memória de longo-prazo (Capovilla & Capovilla,
2001).
Fonseca (1995) e Sánchez (1998) entendem que o campo das dificuldades de
aprendizagem agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de conceitos, critérios,
teorias, modelos e hipóteses, por ser um fenômeno complexo. Ao longo dos anos tem sido
concebido que as dificuldades de aprendizagem englobam dificuldades acadêmicas e não
acadêmicas. As acadêmicas incluiriam as dificuldades de leitura, matemática, soletração e
escrita e as não acadêmicas são referentes a problemas visomotores, de processamento
fonológico, de linguagem, de memória e também de problemas perceptivos.
Uma das manifestações de conduta mais evidentes da existência de dificuldade de
aprendizagem é o baixo rendimento. Os alunos que podem sofrer fracasso na aprendizagem
apresentam uma das seguintes características: possuem atraso de um ou mais anos quando a
idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e matemática; pertencem a grupos com
desvantagem econômica e cultural e têm a possibilidade de abandonarem a escola, seja por
20
razões sociais, de saúde ou educacionais e percebem suas dificuldades em aprender (Sánchez,
1998).
Smith e Strick (2001) destacam as deficiências que mais tendem a causar problemas
acadêmicos, que são a percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades
motoras finas e a capacidade de fixar a atenção. Porém, definir uma criança com dificuldades
de aprendizagem é muito complexo, pois envolve uma multiplicidade de conceitos, dados,
construtos, modelos e hipóteses, além de questões ligadas à maneira de fazer o seu
diagnóstico.
Especificamente quanto à capacidade de fixar a atenção, Oliveira (2001) argumenta que
a palavra distúrbio tende à conotação de um problema de natureza neurológica. Assim, o
professor não pode dar esse diagnóstico uma vez que, normalmente não tem o conhecimento
necessário e nem pode realizar exames mais aprofundados. Segundo relatos mais comuns dos
professores, algumas crianças perdem seus pertences, não gravam fatos importantes como
datas, situações, títulos e deveres de casa. Na escrita, por exemplo, esquecem o que vai mais
alto e mais baixo, nas diferentes letras. Outras crianças, às vezes, esquecem os sons das letras
em um ditado ou leitura. Elas podem ter também outras dificuldades que interferem
diretamente na memória tanto auditiva como visual, sem que haja uma causa orgânica.
Essas crianças podem apresentar uma dificuldade de atenção e concentração e possuir
uma atenção tão fugaz que nem chegam a armazenar dados na memória. Algumas causas
dessa falha na memória podem ser geradas por déficit de atenção, decorrentes da
hiperatividade e instabilidade associados. O termo hiperatividade tem sido usado por muitos
profissionais da educação quando percebem que o aluno não permanece quieto sentado, é
muito excitável e disruptivo em todo ambiente em que se encontra. Porém, esse não é um
diagnóstico fácil de se realizar, pois o que o senso comum costuma chamar de hiperatividade
pode significar, por exemplo, instabilidade psicomotora provocada por frustração, por
21
ansiedade, por protesto, por fuga, entre outros elementos desencadeadores. O superdotado,
por exemplo, possui uma instabilidade muito grande justamente por apresentar um
entendimento muito mais rápido quando comparado com os outros alunos, podendo se sentir
frustrado ao escutar a professora repetir, para os outros, o que para ele já é óbvio.
Diferentemente, a instabilidade psicomotora se refere a um fraco controle que a criança possui
de seu corpo e que não lhe permite canalizar sua energia. Há crianças que constantemente
encontram-se gripadas, com febre, com nariz e ouvidos congestionados, tornando-as
desatentas e distraídas (Oliveira, 2001).
Sisto (2002) pondera que para compreender as razões que levam uma criança a executar
uma tarefa cognitiva pior que a normal, é necessário ter uma idéia clara do que implica a
resolução com êxito da tarefa e utilizar esse conhecimento para analisar onde residem os
problemas para a criança com dificuldades de aprendizagem. Os tipos de dificuldades que
interessam são aqueles que impedem o êxito educativo, pois essa identificação possibilita
enfocar de uma maneira mais precisa a intervenção a ser proposta.
O aspecto evolutivo da aprendizagem da escrita foi relatado, primeiramente por Ferreiro
e Teberosky (1979). Posteriormente, no Brasil, Maluf e Barrera (1997) estudaram a relação
entre a aquisição da linguagem escrita e a consciência fonológica, a partir de uma perspectiva
psicogenética. Os resultados obtidos em sua pesquisa, com pré-escolares, demonstraram a
existência de uma influência mútua entre o desenvolvimento da consciência fonológica e a
aquisição da linguagem escrita. Também exploraram essas relações os estudos de Capovilla e
Capovilla (1997), Capovilla e Capovilla (2001), Guimarães (2003), entre outros autores.
Na mesma direção, França, Wolff, Moojen e Rotta (2004) estudaram os fatores não
lingüísticos que poderiam influenciar no desenvolvimento da linguagem. Verificaram que o
uso do bico/chupeta pode estar ligado a atrasos na aquisição fonológica e uma hipótese para
que isso aconteça é a interferência do objeto na boca, atrapalhando a articulação dos fonemas.
22
Chegaram à conclusão que a aquisição fonológica é um fator preditivo para o
desenvolvimento da escrita, pois todos os resultados indicaram que a desorganização
fonológica pode persistir ainda como uma desorganização da linguagem escrita. Assim, as
crianças que apresentaram aquisição fonológica incompleta aos 6 anos de idade
demonstraram, de modo geral, tendência a certa continuidade de dificuldades no
desenvolvimento da escrita, que foi avaliada por meio de ditado e produção textual.
Escoriza Nieto (1998) apresenta modelos distintos de explicação da escrita, que se
fundamentam na diferença entre o desenvolvimento cognitivo como um processo natural
(interno) ou como um processo influenciado pelo ambiente e intervenções educativas
(externo). O primeiro modelo foi denominado ‘decir el conocimiento’ e considera a escrita
como uma tarefa completamente natural que depende do desenvolvimento da competência
lingüística e das habilidades aprendidas por meio das experiências sociais rotineiras. O
segundo modelo foi denominado ‘transformar el conocimiento’ e explica a escrita como uma
tarefa de complexidade crescente, cuja execução requer processos cognitivos de ordem
superior, sendo considerada como um processo contínuo de formulação e resolução de
problemas.
Embora a habilidade de escrita seja considerada um processo contínuo que evolui com a
idade, é preciso ter cautela ao avaliar suas dificuldades. Erros como inventar palavras e omitir,
confundir, inverter algum som ou letra são relativamente comuns no início da fase de
aprendizagem. Eles adquirem um sentido de dificuldade somente após uma experiência
escolar prolongada (Sisto, 2001).
O erro é então considerado, dentro dessa perspectiva, algo inerente ao processo de
construção, sendo uma etapa do processo de apropriação do sistema ortográfico. Ele pode
constituir-se como um indício do quanto a criança dominou o sistema ou como um sinal de
algum tipo de dificuldade. Embora os erros façam parte do processo de aprendizagem, a
23
aceitação indiscriminada deles, como um fator a ser superado pode levar ao encobrimento de
um sinal de alerta para uma assistência diferenciada (Zorzi, 1998).
A dificuldade de leitura pode resultar de um déficit no desenvolvimento do
reconhecimento e/ou compreensão dos textos escritos. Esse transtorno não deve ser
necessariamente associado à deficiência mental, à inadequada ou escassa escolarização, a um
déficit visual ou auditivo, ou mesmo a um problema neurológico. Somente se classifica como
tal se é produzida uma alteração relevante do rendimento acadêmico ou da vida cotidiana.
Esse transtorno é denominado como dislexia ou como transtorno do desenvolvimento da
leitura e se manifesta por meio de uma leitura oral lenta, com omissões, distorções e
substituições de palavras, com interrupções, correções, bloqueios (García, 1998; Stanovich,
1980).
Mas, segundo García (1998), um problema que surge quando são caracterizadas as
dificuldades de aprendizagem em geral e as de aprendizagem da leitura em particular é sua
diferenciação do simples atraso, cujos diagnósticos e tratamentos são distintos. Em geral,
podem-se caracterizar os atrasos na leitura quando se dão dificuldades ou problemas, ou
transtornos nas habilidades leitoras, causadas por déficits intelectuais ou dotação intelectual
superior, por déficits motivacionais e, sobretudo, na motivação de aproveitamento, deficiente
ou inadequada escolarização, baixo nível social, econômico ou cultural, entre outros.
Habitualmente, não se trata de um atraso específico da leitura, mas de um atraso que afeta
todas as áreas escolares. Ainda que coincida com as dificuldades de aprendizagem da leitura,
em que o núcleo do problema também está no reconhecimento das palavras por ambos os
caminhos, pode-se dizer que as pessoas com atraso de leitura apresentam um desempenho
muito similar ao das pessoas com leitura normal, mas lentificado.
As dificuldades de aprendizagem podem ser não só de leitura, como de escrita e
matemática, porém, entre 60% e 80% dos casos, há problemas de leitura (Lyon, 1995; Wong,
24
1996). A alternativa é propor uma avaliação e intervenção precoce em consciência fonológica
e em reconhecimento de palavras (Stanovich & Siegel, 1994).
A revisão bibliográfica de Roazzi e Dowker (1989) teve como objetivo discutir sobre o
nível e extensão da consciência fonológica possuída por crianças, como também a extensão e
direção da relação causal entre consciência fonológica e habilidade de leitura. Com base na
literatura consultada, os autores concluíram que, para melhor compreender a relação leitura e
consciência fonológica, é necessário que ela não seja tratada como um construto unitário e
organizado, mas como uma habilidade cognitiva geral, composta de uma combinação
complexa de diferentes habilidades, cada uma com suas peculiaridades. Os autores
concluíram também que a combinação de resultados de estudos longitudinais com os de várias
intervenções, incluindo as propostas de treinamento, pode fornecer uma compreensão mais
ampla do problema.
Capovilla (2002) abordou em uma pesquisa a hipótese de déficit fonológico, segundo a
qual o distúrbio no processamento fonológico é o principal aspecto no casos de dislexia e
descreveu as evidências genéticas, neurológicas e cognitivas que dão suporte à hipótese.
Analisou, ainda, as evidências mais recentes sobre os tipos de dislexia do desenvolvimento,
que apontam a dislexia morfêmica como um padrão de atraso na aquisição da linguagem
escrita, enquanto a dislexia fonológica de fato possui características de um distúrbio.
As diferenças entre os bons leitores e os portadores de dislexia têm sido explicadas por
problemas de decodificação, soletração, reconhecimento de palavras e por déficits em fonética
(Aaron, 1989; Kless Delange & Limbosch, 1971). Nesse campo, a psicologia pode
proporcionar esclarecimentos a respeito, desvelando os processos cognitivos como previsores
do reconhecimento da palavra e da compreensão da leitura, que é o outro grande componente
da leitura, com o uso de instrumentos de screening cognitivo (Sánchez, 2004).
25
Barrera e Maluf (2004) sugeriram que a utilização de linguagem não padrão pelos
alunos pode dificultar o processo de alfabetização, sobretudo quando não trabalhada
adequadamente pelas professoras. É importante que haja uma efetiva difusão dos
conhecimentos lingüísticos e sociolingüísticos, por intermédio de formação de professores
alfabetizadores.
Quando se confunde escrever, no sentido estrito, com escrever no sentido de compor um
texto, os resultados pedagógicos costumam ser desastrosos. A confusão entre objetivos da
escrita – aprender a escrever e escrever para aprender – compromete o êxito da alfabetização e
prejudica o trabalho de professores e alunos. Essa confusão é danosa para os alunos, mas
particularmente punitiva para alunos portadores de necessidades especiais e alunos com
dificuldades específicas da escrita – que não têm nada a ver com sua capacidade de compor
textos. Ignorar a especificidade do processo de aprender a soletrar – como é assumido em
documentos como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – condena a enfrentar
obstáculos as crianças portadoras de dificuldades, os quais a maioria delas não consegue
superar pelo resto de sua escolaridade (Oliveira, 2005).
A pesquisa de Rossini e Santos (2001) verificou dentre os casos atendidos num serviço
especializado em distúrbios de aprendizagem, quais deles foram encaminhados
indevidamente, ou seja, em quais casos não foram detectados problemas de ordem orgânica,
como determinantes da dificuldade escolar. Foi utilizado como fonte de pesquisa documental
o arquivo, com cópias dos prontuários de todas as crianças que foram atendidas no
Ambulatório de Distúrbio de Aprendizagem do Hospital das Clínicas da Unicamp. O
diagnóstico realizado pelos profissionais mostrou que, das 135 crianças atendidas, 45,9%
tinham em maior ou menor grau, limitação intelectual e/ou presença de algum distúrbio
neurológico que justificava as dificuldades escolares; 51,9% tiveram essa hipótese descartada
e 2,2% tiveram diagnóstico indefinido. Diante dos resultados, as autoras argumentam que,
26
para muitos professores, tais como esses que encaminharam seus alunos para o ambulatório,
continua sendo mais fácil enviar a criança para profissionais que busquem uma causa orgânica
que justifique a dificuldade da criança, do que questionar e rever a sua prática pedagógica e
assumir o compromisso político de propiciar a educação àqueles que mais necessitam dela.
As autoras ainda acrescentam que no contexto pedagógico brasileiro, a idéia de fracasso
escolar no ensino básico encontra-se associada à escola pública. Dessa forma o fracasso é
amplamente discutido como resultante de condições sociais e institucionais e mesmo havendo
discussões prolongadas a respeito, poucas são as ações efetivas para a resolução do problema.
Essa é uma questão não resolvida, pois vários são os aspectos relacionados ao fracasso
escolar. Entre eles estão também fatores técnico-pedagógicos atinentes a condições da escola,
despreparo do professor, entre muitos outros.
Também nessa direção, o trabalho de Cabral e Sawaya (2001) teve o objetivo de
conhecer a atuação dos psicólogos diante das queixas escolares de crianças encaminhadas ao
serviço público de saúde. Os resultados mostraram que esses profissionais compreendem a
queixa escolar como um problema da criança pobre e de sua família, passível de ser analisado
e tratado fora do contexto da instituição escolar, na qual o fracasso escolar é produzido.
Embora os profissionais apontem a participação da escola na produção das dificuldades
escolares das crianças, o foco da intervenção dos problemas apresentados ainda é o
atendimento individualizado das crianças e dos seus familiares.
As autoras ponderam que, apesar dos avanços teórico-metodológicos presentes nas
novas compreensões das queixas escolares, eles ainda não se fazem suficientemente presentes
na atuação desses profissionais. Acrescentam que os cursos de formação em psicologia
continuam formando profissionais para atuar na solução dos problemas individuais e acreditar
que o trabalho a ser feito não é transformar uma sociedade autoritária e excludente, mas
integrar à sociedade que aí está os seus membros desgarrados, delinqüentes e doentes,
27
conforme a visão ideológica da classe dominante que pretende manter o poder, negando o
saber às classes menos favorecidas.
Essas reflexões ratificam a necessidade de se detectar com maior precisão os problemas
específicos da criança brasileira, para se planejar intervenções educacionais ou clínicas. Para
tanto, geralmente recorre-se a uma bateria de provas que avaliem as dificuldades, com a
utilização de testes padronizados ou não, para se obter dados a respeito dos aspectos ou das
habilidades associadas à aprendizagem da leitura e escrita. Embora os testes contribuam de
forma valiosa, oferecendo informações detalhadas a respeito do desempenho da criança, o seu
uso merece certa cautela, pois eles não podem ser usados como única medida e, muitas vezes,
sofrem críticas com relação à existência de vieses culturais e falta de adequação à criança
atual. Convém, então, que se verifique constantemente a sua fidedignidade e validade, não só
do escore total, como também de seus subtestes e itens (Faust, 1970; Lidz, 1977).
Tendo em vista acrescentar informações sobre a questão dos testes e sua validade, serão
abordados, no próximo capítulo, aspectos da psicometria, bem como instrumentos de medida
que foram desenvolvidos para avaliar características da linguagem. Cabe ressaltar a
importância do exame precoce das dificuldades de aprendizagem, principalmente nas
habilidades de leitura e escrita, que estão diretamente relacionadas com o êxito acadêmico,
como ficou evidenciado pela literatura até aqui apresentada.
28
CAPÍTULO II – AVALIAÇÃO DA LINGUAGEM: PESQUISAS
COM INSTRUMENTOS DE MEDIDA
Questões psicométricas
Cronbach (1960) definiu que um teste é um procedimento sistemático para comparar o
comportamento de duas ou mais pessoas. Essa definição ainda é a maior expressão do
conceito de avaliação psicológica. A invenção dos testes psicológicos ocorreu no meio do
século XIX, quando a ênfase dos psicólogos era dada ao estudo exaustivo dos fenômenos
mentais em poucos participantes. Posteriormente, houve um avanço dos conceitos estatísticos,
que começaram a sustentar que os erros de mensuração poderiam ser cancelados com o efeito
massivo de grandes amostras. Também avançou a tecnologia na aplicação dos testes com o
advento da era do computador. A psicometria passou a ser um ramo da ciência estatística e a
administração, a contagem e a interpretação dos testes foram objetivamente incrementadas e
automatizadas (Goldstein & Hersen, 2000).
A origem da Psicometria está nos trabalhos do estatístico Spearman (1904), que, no que
se refere à Psicologia, seguiu os procedimentos fisicalistas de Galton (1883). Ela surgiu no
campo das aptidões humanas (mentais, físicas e psicofísicas), pois além de ser a temática da
época, harmonizava melhor com um estudo quantitativo, pois assim podia contabilizar o
comportamento em termos de acertos e erros.
O desenvolvimento de um teste científico demanda perseverança e rigor, visto que ele
tem que emergir da literatura científica da área de interesse e estar apoiado em sólida
fundamentação teórica. Além disso, ele tem que ser submetido a um processo exaustivo de
desenvolvimento e validação para assegurar que pode alcançar o objetivo a que se destina. Os
29
usuários dos testes devem compará-los com outras medidas existentes para determinar seu
mérito relativo (Ramsay & Reynolds, 2000).
Os psicólogos e outros profissionais recolhem amostras de conduta porque a partir delas
podem fazer inferências fundadas sobre a conduta e funcionamento cognitivo das pessoas
avaliadas. A primeira condição para que um teste sirva de base para realizar inferências de
interesse é que a amostra de conduta recolhida seja precisa, ou seja, que os erros cometidos na
medição sejam aceitáveis, já que nenhuma medição está totalmente isenta de erro. A
tecnologia psicométrica desenvolvida há um século, para avaliar o grau de precisão das
medições realizadas com os testes se denomina confiabilidade e constitui um dos capítulos
melhor desenvolvidos pela psicometria. Embora se fale com freqüência em validar um teste,
na realidade o que se valida não é o teste em si, mas as inferências feitas com base nos escores
nele obtidos. A partir de um teste podem ser feitas inferências de vários tipos, umas serão
válidas e outras não, o processo de validação consistirá precisamente em fornecer dados e
argumentos que permitam saber quais inferências estão fundamentadas e quais são válidas
(Muñiz, 2004).
A validade constitui um parâmetro da medida tipicamente discutido no contexto das
ciências psicossociais. Particularmente na história da psicologia a questão da validade teve
uma posição central na teoria da medida, constituindo-se no seu parâmetro fundamental e
indispensável (Pasquali, 2003).
Anastasi e Urbina (2000) declaram que a testagem psicológica está em um estado de
mudança rápida. Existem orientações novas, um constante fluxo de testes novos, formas
revisadas de testes antigos e dados adicionais que podem aperfeiçoar ou alterar interpretação
dos escores de testes existentes. Uma cobertura mais intensiva de instrumentos de testagem e
problemas em áreas especiais pode ser encontrada em livros que tratam do uso dos testes em
campos como aconselhamento, prática clínica, seleção de pessoal e educação. Para
30
acompanhar os desenvolvimentos atuais, as pessoas que trabalham com testes precisam estar
familiarizadas com fontes mais diretas de informações sobre eles. Uma das fontes mais
importantes é o Mental Measurements Yearbook (Spies, 2005).
Desde que foram publicados os estândares da American Educational Research
Association – AERA, American Psychological Association - APA e National Council on
Measurement in Education – NCME (1985, 1999) a psicometria teve grandes avanços em
todos os ramos, inclusive na validade. Porém, as três vias clássicas para a coleta de dados, a
validade de conteúdo, de critério e de construto ainda são férteis (Muñiz, 2004).
Sisto, Codenotti, Costa e Nascimento (1979) verificaram nos catálogos de testes
disponíveis a quase inexistência de testes nacionais. Embora seja recente a preocupação de se
utilizar instrumentos de avaliação cujas propriedades psicométricas tenham sido estabelecidas
para a população brasileira, esses autores já constataram que essa carência era suprida com a
utilização de instrumentos estrangeiros. O problema levantado pelos autores foi se esses testes
tinham sido apenas adaptados, sem que houvesse uma análise da conservação ou não das
propriedades psicométricas obtidas na construção do instrumento em seu país de origem.
Estudos realizados posteriormente continuam a apontar a precariedade dos
instrumentos psicológicos utilizados no Brasil (Vendramini & Noronha, 2002; Noronha,
2002; Noronha, Freitas & Ottati, 2001; Noronha, Freitas, Baldo, Barbini & Almeida, 2004;
Noronha, Oliveira & Beraldo, 2003). Essas constatações associadas à maior consciência
social dos profissionais da psicologia mobilizaram alguns segmentos da comunidade
científica e profissional, levando à criação do Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica
(IBAP) bem como a de um programa de Pós-Graduação Stricto Sensu com área de
concentração em Avaliação Psicológica, recomendado pela CAPES em 2001.
Também o Conselho Federal de Psicologia (CFP), refletindo toda a mobilização em
torno da questão, estabeleceu através da Resolução n.º 002/2003, a regulamentação do uso,
31
elaboração e comercialização de testes psicológicos no Brasil. Para o caso específico de
instrumentos de avaliação psicológica que utilizam questões de múltipla escolha ou similares,
como inventários e escalas, a resolução indica como requisitos mínimos e obrigatórios, 1)
fundamentação teórica com ênfase na definição do construto; 2) apresentação de evidências
empíricas de validade e precisão das interpretações propostas para os escores do teste; 3)
apresentação de dados empíricos sobre as propriedades psicométricas dos itens do
instrumento; 4) apresentação do sistema de correção e interpretação dos escores; 5)
apresentação clara dos procedimentos de aplicação e correção, bem como as condições nas
quais o teste deve ser aplicado; e 6) compilação das informações acima e de outras que forem
importantes num manual (CFP, 2001, 2003).
Todo processo de validação deve começar pela comprovação da pertinência dos
conteúdos, pois devem ser comprovados dois aspectos vitais: a definição do construto a
avaliar e sua correta representação no teste. Não há regras universais para garantir uma
definição adequada, depende em grande parte do construto a medir como, por exemplo,
definir as variáveis de tipo educativo ou profissional, nos quais os domínios costumam estar
bem determinados, como a extroversão ou a inteligência (Muñiz, 2004).
Para Pasquali (2003), a validade de construto é considerada a forma mais fundamental
de validade dos instrumentos psicológicos, dado que ela constitui a maneira direta de verificar
a hipótese da legitimidade da representação comportamental dos traços latentes, que devem
demonstrar correspondência com sua representação física, ou seja, o comportamento.
Historicamente, o conceito de construto entrou na psicometria através da American
Psychological Association Committee on Psychological Tests que trabalhou entre 1950 e
1954 e cujos resultados se tornaram as recomendações técnicas para os testes psicológicos
(APA, 1954).
32
A primeira exposição detalhada da validade de construto apareceu no ano seguinte em
um artigo de Cronbach e Meehl (1955). Ela é a extensão em que podemos dizer que o teste
mede um construto teórico ou um traço. Exemplos desses construtos são a aptidão escolar, a
compreensão mecânica, a fluência verbal, o neuroticismo, a ansiedade, entre outros. Cada
construto é desenvolvido para explicar e organizar consistências de resposta observadas e se
deriva de inter-relações estabelecidas entre medidas comportamentais. A validação do
construto requer a acumulação gradual de informações de várias fontes. Qualquer dado que
lance luz sobre a natureza do traço sob consideração e as condições que afetam seu
desenvolvimento e suas manifestações representa uma evidência apropriada para a sua
validação (Anastasi & Urbina, 2000).
Correlações entre um novo teste e testes semelhantes mais antigos são citadas às vezes
como evidência de que o novo teste mede aproximadamente a mesma área geral de
comportamento que outros testes designados pelo mesmo nome, tais como ‘testes de
inteligência’ ou os ‘testes de aptidão mecânica’. Essas correlações devem ser moderadamente
altas, mas não demasiadamente altas, pois se o novo teste apresenta uma correlação muito alta
com um teste já existente, sem vantagens extras como brevidade ou facilidade de aplicação, o
novo teste representa uma duplicação desnecessária (Anastasi & Urbina, 2000).
A validade pode ser verificada sob diferentes perspectivas, enfocando-se o construto, o
conteúdo e/ou o critério. Recorre-se às evidências de validade de critério quando se procura
avaliar o grau com que o instrumento discrimina entre pessoas que diferem em determinada(s)
característica(s) de acordo com um critério padrão. Quando o instrumento e o critério são
aplicados simultaneamente, fala-se de validade concorrente; quando o critério é avaliado no
futuro, fala-se de validade preditiva. Os resultados obtidos serão expressos em graus de
concordância – identidade entre o teste e a outra forma – denominada de relação entre eles.
Ela é concebida como o grau de eficácia para predizer um determinado desempenho do
33
sujeito, que deve ser medido por meio de técnicas independentes do próprio teste (Anastasi &
Urbina, 2000; Pasquali, 1998).
Uma das formas de avaliação da precisão do instrumento, isto é, a análise de como os
itens do teste se correlacionam entre si, é baseada na consistência interna, por meio do
coeficiente alfa de Cronbach. Para que seja considerado fidedigno, o coeficiente deve assumir
valores altos e positivos, indicando que os itens estão todos medindo uma mesma coisa e
pouco suscetíveis a interferências de variáveis aleatórias (erros). O Conselho Federal de
Psicologia recomenda que, qualquer que seja o tipo de fidedignidade investigada, o
coeficiente encontrado seja maior que 0,60.
A maioria dos pesquisadores, assim como as organizações profissionais afirmam que
uma das medidas mais eficazes para melhorar a utilização que se faz dos testes é a de
proporcionar uma boa informação e formação aos usuários. Baseado nessa filosofia, em 1995,
o Colégio Oficial de Psicólogos da Espanha criou uma comissão de testes com o intuito de
analisar os problemas envolvidos no uso deles (Prieto & Muñiz, 2000). Em linhas gerais, o
procedimento de avaliação proposto consiste em revisar os testes de forma sistemática por
parte dos pesquisadores, utilizando um questionário inspirado nos modelos holandês e inglês
atualmente em funcionamento. Um dos itens desse questionário diz respeito ao tamanho das
amostras na validação do construto, que são consideradas: pequena (N < 200); moderada (200
≤ N < 500); grande (N ≥ 500). Especificado o tamanho da amostra, o item subseqüente define
a mediana das correlações do teste com outros testes similares, de acordo com os seguintes
critérios: inadequada (r < 0,25); inadequada mas com algumas carências (0,25 ≤ r < 0,40);
adequada (0,40 ≤ r < 0,50); boa (0,50 ≤ r < 0,60) e excelente (r ≥ 0,60).
O foco principal deste trabalho será explorar evidências de validade convergente, visto
que o ADAPE, o Reconhecimento de Palavras e o teste de Cloze, hipoteticamente, avaliam o
mesmo construto. Para tanto, será considerada a análise da validação de construto de
34
Campbell (1960) que salientou que a fim de demonstrar a validade do construto é necessário
mostrar que um teste apresenta correlação alta com outras variáveis com as quais ele deve
teoricamente correlacionar-se, este processo foi descrito como validação convergente.
A seguir serão apresentadas pesquisas que utilizaram os instrumentos ou estudaram os
mesmos fenômenos que são analisados neste trabalho. Primeiramente, serão destacadas as
pesquisas com o ADAPE e o Reconhecimento de Palavras, que diagnosticam aspectos da
escrita e em seguida as pesquisas com o Cloze, como instrumento para o diagnóstico da
compreensão em leitura. O levantamento das pesquisas foi realizado, em sua maioria, na base
de dados www.bvs-psi.org.br. Optou-se por trabalhar prioritariamente com pesquisas
brasileiras, porque levam em conta as diferenças lingüísticas regionais e também os níveis
sociais divergentes das crianças, ampliando as discussões teóricas até aqui apresentadas.
Decidiu-se por apresentá-las em ordem cronológica, correspondente ao período de 1981 a
2006, levando em consideração, primeiramente, o aparecimento das pesquisas com o teste de
Cloze, no Brasil, e a criação do ADAPE em 2001 e do Reconhecimento de Palavras em 2002.
Pesquisas com ADAPE
Sisto (2001), reconhecendo que a alfabetização é um processo bastante complexo que
abrange além da representação dos fonemas também um processo relacionado à compreensão
e expressão de significados, restringiu seu estudo às dificuldades de representação de
fonemas, ou seja, da grafia de letras e palavras com base em um sistema lingüístico
estruturado e que apresenta arbitrariedades, visando à construção de um instrumento para sua
avaliação. O autor constatou as dificuldades mais comuns na escrita entre crianças de
primeiras e segundas séries do ensino fundamental e elaborou o ADAPE, que já foi utilizado
em várias pesquisas, apresentadas a seguir.
35
Bispo (2000) investigou, de acordo com a teoria piagetiana, as relações existentes entre
a imagem mental, a memória e o desempenho escolar na escrita, em 100 alunos da 2ª série do
ensino fundamental. Foram utilizadas as provas piagetianas: antecipação dos níveis,
conservação e quantidade dos líquidos (prova clássica controle), recordação de
correspondências espaciais numéricas e antagônicas, em dois aspectos, memória de evocação
pelo desenho e memória de reconstituição material e o desempenho escolar na escrita foi
avaliado por meio do ADAPE. Todas essas provas foram relacionadas entre si e com o
ADAPE. Os resultados sugeriram que as provas piagetianas que melhor explicaram o
desempenho na escrita foram a imagem mental, a conservação da quantidade dos líquidos e a
memória de reconstituição. Concluiu-se que o baixo desempenho na escrita pode estar
relacionado aos níveis imagéticos e de recordação elementares e que os aspectos operativos,
embora sejam um importante campo de investigação, sozinhos se tornam insuficientes para
fornecer informações mais acertadas sobre o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
Com o intuito de verificar a relação entre níveis de memória, contradições e dificuldade
de aprendizagem em escrita, a pesquisa de Souza e Sisto (2001) utilizou o ADAPE, a técnica
II da prova de memória de configuração serial simples, proposta por Piaget (1973) e para o
estudo das contradições utilizou-se a prova do cheio e do vazio de Piaget (1974). Foram
sujeitos 80 crianças (40 com dificuldade de aprendizagem em escrita e 40 sem dificuldade),
de ambos os sexos, da 2ª e 3ª séries do ensino fundamental de uma escola pública de
Campinas. Os resultados apresentaram significância entre nível de memória e desempenho na
escrita, indicando que a instabilidade do nível intermediário produziu uma maior quantidade
de erros. Quanto à contradição, a possibilidade de sua resolução, na terceira série, sugeriu
uma diminuição significativa de erros. Pôde-se afirmar que houve diferença significativa
estatisticamente entre contradição e desempenho na escrita apenas nas crianças da terceira
série do ensino fundamental. Ainda que as tendências dos dados fossem similares também
36
com crianças de segundas séries e independentemente de séries, estatisticamente puderam ser
atribuídas ao acaso. A tendência dos dados indicou que conforme as crianças vão superando
as contradições, seu desempenho na escrita também vai melhorando.
Zucoloto e Sisto (2002) realizaram um estudo para investigar a compreensão da leitura
de crianças com dificuldade de aprendizagem escrita, em relação ao sexo e idade.
Participaram 194 alunos de 2ª e 3ª séries do ensino fundamental, que foram categorizados por
níveis de dificuldade de aprendizagem de escrita segundo o ADAPE. A compreensão da
leitura foi avaliada por dois textos em Cloze, com diferentes quantidades de omissões. Os
resultados mostraram que na segunda e terceira séries os erros na compreensão da leitura
aumentavam em razão da dificuldade de aprendizagem da escrita e que os mais velhos
apresentavam mais erros dos que os mais novos, sendo que o sexo dos participantes não
produziu diferenças estatísticas significativas. As tendências dos alunos de 2ªe 3ª séries foram
similares, com a diferença de que na 3ª série eles estavam apresentando automatismo dos
erros. Os autores ressaltaram que quanto mais automatizado estiver o erro, mais difícil se
torna a sua correção, uma vez que a forma assimilada é a forma errada. Por isso destacaram a
importância da avaliação das crianças, pois a investigação dos casos de dificuldade de
aprendizagem no início do processo de escolarização minimiza suas conseqüências e
possibilita sua superação antes de o erro se tornar automatizado.
Com o objetivo de verificar as relações entre dificuldades de aprendizagem na escrita,
desenvolvimento cognitivo e aceitação social entre pares, Guerrero (2002) fez um estudo com
260 crianças de 2ª e 3ª séries, com idades entre 8 e 11 anos. Elas foram submetidas a provas
piagetianas de desenvolvimento cognitivo de criatividade, operatoriedade e equilíbrio da
balança, um teste sociométrico, no qual foram solicitadas informações de preferência (positiva
e negativa) para as situações de brincar e estudar e o ADAPE. Os resultados indicaram que
quanto mais avançado o desenvolvimento cognitivo do sujeito, menos provável se torna a
37
manifestação de dificuldades de aprendizagem na escrita. Ao lado disso, verificou-se a
existência de uma correlação positiva e significativa entre o desenvolvimento cognitivo e a
aceitação por pares.
A pesquisa de Curi (2002) teve como propósito analisar os desempenhos em atenção e
em memória de um grupo de 267 crianças, de 2ª e 3ª séries do ensino fundamental de escolas
públicas de Campinas, com e sem dificuldades de aprendizagem na escrita e na leitura, tendo
em vista que todas elas eram possuidoras de inteligência normal ou superior, diagnosticadas
por meio do teste do Desenho da Figura Humana de Goodnough. Foram utilizados mais
quatro instrumentos: o ADAPE, a prova de desempenho na leitura silenciosa de Inizan (1976),
a prova de desempenho da atenção seletiva de Tonelotto (1998) e a prova de desempenho da
memória imediata, adaptada pelo autor. Os resultados mostraram que as crianças de ambas as
séries, com dificuldades de aprendizagem na escrita, apresentaram baixos índices de atenção e
memória. As crianças sem dificuldades na escrita expressaram altos índices de atenção e
memória, enquanto que as com deficiências no desempenho em leitura manifestaram baixos
índices de atenção e memória e aquelas sem deficiência na leitura expressaram altos índices
de atenção e memória.
O estudo de Pacheco e Sisto (2003) investigou se as diferenças em termos de
ajustamento social se relacionavam com dificuldade de aprendizagem na escrita. Por meio do
ADAPE foram selecionadas 62 crianças sem DA e 61 com DA acentuada na escrita, com
idades entre 8 a 14 anos, freqüentando a 3ª série do ensino fundamental da rede pública. A
Escala de Ajustamento Social, de Sisto e Pacheco (2002), forneceu informação em três
ambientes sociais diferentes: familiar, escolar e pessoal. Com base nos resultados encontrados
apenas a medida de ajustamento escolar diferenciou os grupos. A análise indicou que os
alunos com dificuldades de aprendizagem também se perceberam como menos adaptados à
escola.
38
O autoconceito e as dificuldades de aprendizagem na escrita foram objetos de estudo de
Carneiro, Martinelli e Sisto (2003). A amostra foi composta por 277 estudantes com idades
entre 9 e 10 anos, da 3ª série do ensino fundamental de quatro escolas da rede pública de
Campinas. Foram utilizados dois instrumentos para a coleta de dados, o ADAPE e a Escala
para Avaliação do Autoconceito de Sisto (2000), composta por quatro sub-escalas: o
autoconceito pessoal, familiar, social e escolar. Os resultados evidenciaram que a dificuldade
de aprendizagem na escrita está significativamente relacionada com o autoconceito geral, que
é a soma de todos, e com o escolar, verificando-se que conforme aumenta o nível de
dificuldade de aprendizagem na escrita diminui o autoconceito.
Para discutir as possíveis relações estabelecidas entre as dificuldades de aprendizagem
na escrita, o nível intelectual e maturacional de crianças de segunda série do ensino
fundamental, Cunha, Brito e Silva (2003) utilizaram o ADAPE, a prova de conservação de
comprimento e o teste CAT-H. Os três testes foram aplicados em 60 crianças, de ambos os
sexos, de duas escolas da rede pública de ensino. Os resultados não apontaram índices
significativos de correlação entre os escores dos instrumentos e as idades dos sujeitos. Porém,
verificou-se diferença significativa quando comparados os resultados do ADAPE com relação
aos sexos, encontrando-se um melhor desempenho dos participantes do sexo feminino.
Para estudar a relação entre dificuldades lingüísticas da escrita e agressividade, Sisto e
Fernandes (2004) realizaram uma pesquisa com 834 alunos de escolas estaduais e particulares
que freqüentavam a 2ª, 3ª e 4ª séries, com idades entre 8 e 12 anos. Foi aplicada a Escala de
Agressividade para Crianças e Jovens (Sisto & Bazi, 1998), que fornece medidas de
agressividade geral e nas situações familiar e escolar e o ADAPE. As dificuldades lingüísticas
e as medidas de agressividade escolar indicaram grandes semelhanças nos resultados das
segundas e terceiras séries, fornecendo correlações significativas e positivas, ou seja,
conforme aumentaram os erros na escrita, aumentaram também as pontuações em
39
agressividade escolar. Entretanto, com os alunos da 4ª série houve uma nítida diferenciação
entre os sexos, pois as meninas forneceram coeficientes positivos e alguns muito altos,
enquanto os meninos registraram correlações negativas, indicando que conforme aumentaram
os erros, diminuiu a agressividade escolar. Esse dado possibilitou certos questionamentos,
entre eles estão os motivos da suscetibilidade das meninas na reprodução dessa conduta e da a
não suscetibilidade dos meninos; qual a prioridade dos meninos nas escolas em contraposição
às meninas; ou a existência de conhecimentos mais masculinos e mais femininos, entre outros.
Schiavoni e Martinelli (2005) buscaram investigar em sua pesquisa a existência de
relação entre a percepção de alunos sobre as expectativas de seus professores a respeito deles
e as dificuldades de aprendizagem na escrita. Participaram do estudo 138 crianças, entre 9 e
10 anos de idade, que freqüentavam a 3ª série do ensino fundamental de duas escolas
públicas. Os instrumentos utilizados foram o ADAPE e uma escala sobre a percepção dos
alunos sobre as expectativas de seus professores a seu respeito. Os resultados evidenciaram
uma correlação negativa altamente significativa entre as variáveis, ou seja, quanto maior o
nível de dificuldade de aprendizagem dos sujeitos, menos positiva se mostrou a percepção que
têm sobre as expectativas dos seus professores a seu respeito.
O trabalho de Suehiro e Santos (2005) buscou evidências de validade de critério pela
comparação de grupos divididos por dificuldades de aprendizagem
(acentuada/média/leve/sem indícios), de acordo com a classificação do ADAPE e pelo nível
de escolaridade para o teste de Bender - Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG).
Participaram 287 crianças, de ambos os sexos, entre 7 e 10 anos, das segundas e terceiras
séries, do ensino fundamental de quatro escolas do interior de São Paulo, sendo duas públicas
e duas particulares. Os resultados permitiram encontrar evidências de validade de critério para
o Bender – Sistema de Pontuação Gradual (B-SPG) tanto nos grupos separados por
dificuldades de aprendizagem, quanto por escolaridade. Ao lado disso, foram constatadas
40
diferenças significativas entre as pontuações totais dos testes ADAPE e B-SPG, exceto para o
sexo, nas variáveis focalizadas, a saber, idade, sexo e tipo de instituição, pública ou particular.
Bazi e Sisto (2006) relacionaram as dificuldades de aprendizagem na escrita às emoções
alegria e tristeza, medo e coragem. A pesquisa foi realizada com alunos pertencentes a quatro
escolas da rede pública de Campinas, SP, tendo a participação de 602 sujeitos da 2ª e 3ª séries
do ensino fundamental. Os instrumentos utilizados foram o ADAPE e a Escala de
Autopercepção de Sentimentos (Sisto & Bazi, 1999). Os resultados indicaram que os sujeitos
da 2ª série apresentaram uma tendência abaixo da média quanto ao nível de dificuldade de
aprendizagem na escrita. Para a 3ª série, houve uma tendência para os níveis leve e médio de
dificuldade de aprendizagem. No geral, para ambas as séries, os meninos evidenciaram ter
mais dificuldades de aprendizagem que as meninas. Quanto à idade, em relação aos níveis de
dificuldades de aprendizagem, não foram evidenciados resultados significativos. Os dados
indicaram a semelhança de resultados para as duas séries quanto à alegria e tristeza, já para as
variáveis medo e coragem houve diferenças de resultados quando foram comparadas as duas
séries. No que se refere às relações entre dificuldades de aprendizagem na escrita e emoções,
os dados indicaram a semelhança de resultados para as duas séries quanto às variáveis alegria,
medo e coragem. Quanto à variável alegria, as crianças mais alegres tiveram menos
dificuldades de aprendizagem na escrita, mas no que diz respeito à variável tristeza, somente
na 2ª série foi relacionada à dificuldade de aprendizagem. Quanto às variáveis medo e
coragem, não se comprovou que as crianças mais corajosas têm menos dificuldades de
aprendizagem, não ocorrendo o inverso com os sujeitos com altos níveis de medo, para as
duas séries estudadas.
O estudo de Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006) analisou as relações entre os problemas
emocionais e os erros na escrita de 88 alunos, de ambos os sexos, de 2ª série do ensino
fundamental de uma escola pública, por intermédio do Desenho da Figura Humana por
41
Koppitz (1976) e do ADAPE. Dentre os resultados, foram constatadas diferenças
significativas entre o total de erros por palavras nos três grupos formados em função da
intensidade de problemas emocionais, a saber: o Grupo 1 foi formado pelos alunos que
apresentaram entre zero e três indicadores emocionais em seus desenhos, indicativo de
nenhum ou poucos problemas; no Grupo 2, os alunos foram classificados como portadores de
indícios de problemas emocionais e seus desenhos apresentaram de quatro a seis indicadores;
o Grupo 3 continha os alunos que apresentaram sete ou mais indicadores, sugerindo sérios
problemas emocionais. No entanto, a prova de Tukey indicou que as diferenças foram
justificadas pelos Grupos 1 e 3. Os problemas emocionais mostraram-se associados com os
erros nas escrita, assim as crianças com problemas de aprendizagem apresentaram-se ansiosas
e com pobre autoconceito, denotando sentimentos de inadequação e culpa relacionados a
impulsos agressivos mal-elaborados, com preocupação pelos impulsos sexuais, dificuldades
de comunicação e timidez.
Com o objetivo de identificar quais as características emocionais mais freqüentes em
crianças da 2ª série e as possíveis diferenças emocionais em grupos com grandes dificuldades
de aprendizagem na escrita e sem dificuldades, Rueda, Bartholomeu & Sisto (2006)
utilizaram o ADAPE e o Teste da Figura Humana de Machover (1949). Os resultados
indicaram que os erros na escrita apareceram associados aos problemas emocionais dos
sujeitos estudados. Ao separar os sexos, os problemas na aprendizagem da escrita
demonstraram estar relacionados aos problemas emocionais somente para os meninos e não
para as meninas.
Pelissari (2006) verificou as possíveis relações entre dificuldades de aprendizagem em
escrita, aceitação e rejeição social e autoconceito social, familiar, escolar e pessoal de crianças
de segunda e terceira série do ensino fundamental, de escolas públicas da região de Campinas.
Todas as crianças foram avaliadas de acordo com sua dificuldade de aprendizagem em escrita
42
e classificadas de acordo com o ADAPE. O estudo utilizou uma escala de autoconceito social,
familiar, escolar e pessoal, apresentando 52 questões, e um teste sociométrico. O único fator
relacionado às dificuldades de aprendizagem em escrita que se apresentou como significativo
em ambas as séries foi o autoconceito escolar. Os resultados apontaram para o fato de que as
crianças, mesmo com dificuldades de aprendizagem para escrever, são aceitas para brincar e
que o autoconceito, em situações específicas, pode influenciar em determinadas áreas.
O estudo de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006) teve como objetivo
investigar a relação entre as dificuldades em compreensão de leitura e escrita em alunos das
séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto foi utilizado um texto formatado de acordo
com a técnica de Cloze e o ADAPE. Participaram 512 alunos, entre 7 e 14 anos, de segunda a
quarta série de seis escolas particulares e onze escolas públicas do Estado de São Paulo.
Foram consideradas as variáveis sexo, tipo de escola e série. Os resultados indicaram haver
diferença estatisticamente significativa entre os sexos, com superioridade do sexo feminino, e
também entre os alunos de escolas públicas e particulares, com superioridade destes últimos,
para ambos os instrumentos e somente o ADAPE diferenciou a 2ª e a 4ª séries. Os escores do
ADAPE, resultantes do número total de erros no ditado, se correlacionaram negativamente
com o número de acertos do Cloze. Esses resultados foram congruentes com a literatura da
área, visto que demonstraram que quanto mais erros na escrita, menor a compreensão em
leitura.
Em todas essas pesquisas foi demonstrada a sensibilidade para a captação das
dificuldades de aprendizagem na escrita, pelo ADAPE, e evidenciada a relação dessas
dificuldades com as outras variáveis medidas. Confirma-se, então, a consideração de Sisto
(2001), de que a escrita é uma habilidade instrumental para a vida acadêmica e social. Ainda
nessa direção, serão apresentadas pesquisas que a investigaram, sob várias perspectivas
43
teóricas, mas que se valeram de procedimentos que oferecessem além do estímulo auditivo,
também o visual, como proposto na atividade do reconhecimento de palavras.
Pesquisas com Reconhecimento de Palavras
Cagliari (1988) relata que algumas condições devem ser dadas ao aluno para decodificar
a escrita, como conhecer o funcionamento do seu sistema, saber o nome das letras, memorizar
o alfabeto, conhecer a organização gráfica das letras, identificar para que elas servem, saber
como se correspondem com os sons e ter conhecimento sobre a ortografia. A eficiente
decodificação das palavras é relacionada a uma melhora significativa na aprendizagem de
leitura e de escrita. Assim, observa-se que o reconhecimento de palavras se relaciona com a
leitura literal que antecede a leitura crítica (Kingeski, 2002).
Por meio de três estudos, Góes (1984) demonstrou a ocorrência de uma qualidade
crescente das respostas, caracterizando níveis progressivos da criança em fase de
alfabetização para lidar com as correspondências som-texto. Primeiramente, examinou a
habilidade analítica das crianças na percepção de semelhança em partes da palavra falada, em
tarefas de identificação de rimas e de palavras semelhantes. Em seguida, ao realizarem tarefas
de formação de palavras semelhantes e diferentes em relação a uma palavra-modelo, as
crianças demonstraram um conjunto de estratégias progressivas: abordagem meramente visual
com composição de conjuntos de letras; estratégias em que o critério de resposta era visual,
porém que já sugeria atenção à dimensão fonológica e estratégias de resposta dependentes da
dimensão fonológica, embora nem sempre resultando numa representação gráfica adequada.
Por último, a autora localizou a habilidade das crianças em analisar e generalizar ao tentar
apreender correspondência som-texto. Para isso, solicitou às crianças que utilizassem uma
palavra-modelo para ler ou escrever seqüências não familiares (palavras sem sentido).
44
Foi elaborado um programa de treino por Graminha, Machado, Francischini e Befi
(1987) e aplicado em duas crianças: uma de 11 e outra de 9 anos, ambas do sexo masculino,
alunos da 1ª e 2ª séries do ensino fundamental, respectivamente, que apresentavam
dificuldades específicas de discriminação de sílabas semelhantes quanto ao som e/ou grafia,
na leitura e na escrita. Do estudo relatado constaram três fases, a saber, pré-avaliação,
intervenção e pós-avaliação. Durante o treinamento gradual eram apresentadas sílabas e
palavras, contendo ou não as sílabas em treinamento e as crianças deveriam emitir uma
resposta, sinalizando a sua identificação. Eram apresentadas, por escrito, sílabas, palavras,
frases e estorinhas e as crianças deveriam emitir respostas de grifar as sílabas, ler e copiar
sílabas, palavras, frases e estorinhas. Também eram apresentadas oralmente sílabas, palavras,
frases e estorinhas e as crianças deveriam escrevê-las. A cada sessão de treino, os acertos
eram reforçados por fichas. Os resultados demonstraram que é possível melhorar o
desempenho acadêmico na fase de alfabetização em crianças com essas dificuldades
específicas.
Foi observado em crianças repetentes de classe de alfabetização que elas apresentavam
desempenho inferior ou semelhante ao dos alunos ingressantes nas tarefas relativas à atenção,
à dimensão sonora, ao emprego de termos básicos referentes à linguagem e à apreensão de
funções da escrita. A experiência escolar anterior parecia ter favorecido progressos apenas
quanto à produção de sinais da escrita e alguma diferenciação de estratégias de
correspondências fala-escrita; ainda assim, o grupo das crianças repetentes não revelou uma
noção consolidada da representação de fonemas, sobretudo, ao efetuarem transformações da
palavra escrita. Com base nessas constatações, Góes e Aragão (1992) sugeriram que a
ineficácia das experiências escolares anteriores em consolidar noções em grupos de
indivíduos repetentes poderia ser superada por um trabalho pedagógico centrado na
exploração de funções da linguagem escrita e de propósitos de textos, no uso efetivo da
45
linguagem escrita, em tentativas de ler e escrever enquanto interlocução, e no refinamento da
consciência fonológica, em especial frente à exigência de transformação de palavras/frases
escritas.
Pinheiro (1995) fez uma revisão da literatura sobre a dificuldade específica de leitura ou
dislexia, sob duas perspectivas, a da identificação de déficits cognitivos e a abordagem do
processamento de informação. Seus achados demonstraram que a dificuldade principal dos
indivíduos disléxicos parecia estar associada a déficits na memória verbal e nos processos de
segmentação e síntese de fonemas.
Por meio de uma pesquisa longitudinal, Rego (1995) investigou a influência de fatores
metalingüísticos em 50 crianças de 5 a 8 anos, alfabetizadas pelo método silábico, que
enfatiza o ensino das correspondências grafo-fônicas. Os testes foram realizados
individualmente em quatro sessões realizadas ao longo de um ano. A primeira sessão ocorreu
quando as crianças concluíam o período pré-alfabetização e a última após o término da
alfabetização, com o uso de listas de pseudopalavras. Ao contrário de resultados obtidos com
crianças falantes do inglês, as brasileiras não se beneficiaram das sessões para o
desenvolvimento de habilidades metalingüísticas, pois não demonstraram melhor desempenho
na tarefa de decodificação na leitura. A única conexão replicada foi entre consciência sintática
e desempenho de leitura, que envolveram diretamente o uso de informações sintático-
semânticas. Os resultados sugeriram que as explicações causais sobre a aquisição inicial da
leitura são sensíveis a diferenças de língua e, sobretudo, de métodos de alfabetização.
O estudo de Sousa (2000) investigou a relação entre o nível de leitura e de escrita em
crianças no início da alfabetização em uma perspectiva psicogenética. Participaram 73
crianças da 1ª e 2ª séries do ensino fundamental de uma escola pública de São Paulo. O
procedimento consistiu em atividades de escrita, leitura e compreensão de palavras e frases.
As atividades com palavras foram propostas sob a forma de tarefas, em duas condições, na
46
primeira a escrita precedia a leitura e, na segunda, a leitura precedia a escrita. Já a prova de
compreensão consistiu em indicar a gravura que correspondia ao que estava escrito. Os
resultados mostraram a ocorrência de discrepâncias entre o nível de escrita e o nível de
leitura, pois a escrita mostrou-se, no geral, mais avançada que a leitura. Observou-se uma
grande influência do contexto no desempenho da leitura, visto que as crianças tiveram maior
dificuldade na leitura independente da escrita e menor dificuldade na leitura precedida da
escrita. A relação entre a leitura e a escrita variou de acordo com os diferentes níveis no
processo de aquisição da linguagem escrita. Nas etapas menos e mais avançadas, elas tendem
a se aproximar, já nas etapas intermediárias, elas apresentam discrepâncias, com um
desempenho melhor para a escrita. Na prova de compreensão, as crianças se mostraram
competentes para encontrar o significado e quanto maior o nível de decodificação
demonstrado, maior foi o desempenho na compreensão da leitura.
Considerando que a leitura é composta por múltiplos processos interdependentes, Salles
e Parente (2002) analisaram o uso preferencial de uma das rotas de leitura, fonológica ou
lexical, do modelo cognitivo de leitura de dupla-rota. Participaram 76 crianças, de 2ª e 3ª
séries do ensino fundamental, de uma escola particular, que foram avaliadas quanto à leitura
de palavras isoladas e a compreensão e tempo de leitura textual. Foram identificados quatro
grupos segundo as habilidades de leitura de palavras: bons leitores por ambas as rotas; maus
leitores por ambas as rotas; leitores preferencialmente lexicais e leitores preferencialmente
fonológicos. Os primeiros foram os mais rápidos na leitura textual e os grupos não diferiram
significativamente em compreensão textual, exceto na 3ª série. Concluiu-se que ambas as
rotas de leitura são funcionais na amostra, porém a rota fonológica pareceu ser essencial,
porque as crianças que a usaram apresentaram desempenho significativamente superior em
leitura de palavras isoladas ao daquelas que usaram preferencialmente a rota lexical. As
habilidades de reconhecimento de palavras isoladas correlacionaram-se significativamente
47
com habilidade de compreensão de leitura textual e com tempo de leitura. Não houve leitores
exclusivamente fonológicos ou leitores exclusivamente lexicais, o que indicaria casos
patológicos, de dislexia, na abordagem de processamento da informação.
Em pesquisa recente, Kingeski e Sisto (2004) estudaram o reconhecimento de palavras
em 338 crianças de ambos os sexos, com idades entre 6 e 12 anos, que freqüentavam da 1ª à
4ª séries do ensino fundamental. Foi utilizado um instrumento construído para avaliar o
reconhecimento de palavras, denominado Reconhecimento de Palavras, com vistas a
diferenciar as séries iniciais do ensino fundamental, de acordo com a classificação de Sisto
(2001). Constatou-se que, quanto mais adiantados eram os alunos, menos tempo era
necessário para responder ao instrumento. Houve também superioridade do sexo feminino na
média de acertos em relação ao masculino.
O estudo de Guimarães (2004) teve por objetivo investigar a contribuição do uso de
informações do contexto verbal no reconhecimento de palavras, por alunos da 1ª, 3ª e 4ª séries
do ensino fundamental de escolas públicas de Curitiba. Foram usadas as mesmas medidas de
controle utilizadas no estudo de Rego (1995), a saber, uma medida de inteligência, realizada
por meio do teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven e uma tarefa de memória
verbal. Entretanto, para os sujeitos com mais de 11 anos foi utilizado o teste de Matrizes
Progressivas de Raven – Escala Geral. De acordo com os resultados obtidos, os sujeitos com
dificuldades na leitura apoiaram-se no contexto verbal para compensar suas dificuldades,
lendo corretamente 75,24% das palavras apresentadas. Na análise dos resultados, pôde-se
perceber a ineficácia de tentar explicar o processo de leitura adotando um dos dois modelos
extremos (ascendente ou descendente), pois o estudo apontou para a complementaridade dos
dois. Os dados tiveram interessantes implicações educacionais, pois sugeriram que, para
propiciar aos alunos um domínio pleno da leitura, devem-se equilibrar atividades que
estimulem diretamente a decodificação, a saber, instruções fônicas e ensino sistemático do
48
reconhecimento e discriminação dos padrões de correspondência entre ortografia e fonologia
e atividades voltadas para a análise sintático-semântica do texto.
Ponderando que o emprego da grafia correta é um dos elementos básicos para a
comunicação clara e precisa, Caliatto e Martinelli (2005) analisaram essa habilidade em
alunos que retomaram os estudos na fase adulta. A amostra foi constituída por 22 alunos, de
5ª a 8ª séries, de ambos sexos, na faixa etária de 20 a 54 anos. Foi construído um instrumento
de reconhecimento de palavras baseado no teste de múltipla escolha elaborado por Sisto
(2004). Foram considerados sete tipos de erros, de acordo com os trabalhos de Lemle (1987),
Cagliari (1989), Zorzi (1990) e Carraher (1998). O estudo propiciou uma análise quantitativa
de erros, bem como uma análise qualitativa no que se refere aos tipos de erros mais
freqüentes, a saber, a generalização de regras e de colocação de sinais gráficos e/ou acentos.
As categorias de erros menos freqüentes foram a de acréscimo ou omissão de letra e letras
parecidas. Corroborando outros estudos realizados com crianças, os autores salientaram que é
interessante perceber que o instrumento de reconhecimento de palavras, mesmo oferecendo as
opções de escolha, em vez de utilizar a escrita espontânea dos alunos, possibilitou observar as
principais dificuldades dos aprendizes e que essas se assemelham às verificadas em trabalhos
que analisaram a escrita por meio de ditado de palavras ou texto ou produção espontânea de
textos.
Cabe observar que foram encontradas poucas pesquisas com um instrumento específico
para reconhecimento de palavras. No entanto, verificou-se que elas trataram a escrita e a
leitura concomitantemente. Isso ocorre porque esses processos têm sido tratados numa inter-
relação, resultantes da ação do pensamento integrado, simultaneamente dinâmico e complexo
(Kopke Filho, 2001; Pugh & Pawan, 1991; Santos, 1997). Nesse sentido, após terem sido
apresentadas pesquisas com instrumentos para diagnosticar a identificação da fase de
49
alfabetização, na escrita, serão apresentadas a seguir pesquisas que se utilizaram do Cloze
como instrumento para avaliar a compreensão em leitura.
Pesquisas com o teste de Cloze
O Cloze é uma técnica que vem sendo sistematicamente utilizada por pesquisadores de
leitura e linguagem, principalmente a partir da década de 70 e foi originalmente proposto por
Taylor (1953), como um meio de avaliar a compreensibilidade de textos escritos. Como
procedimento de ensino, o Cloze desdobra-se numa versatilidade de formatos e conteúdos,
permitindo ao leitor tomar consciência do interjogo entre seu eu e o texto e de sua
participação ativa na reconstrução do significado pretendido pelo autor.
Esse procedimento consiste, em sua versão original, na apresentação de uma seleção de
prosa da qual se omitem todos os quintos vocábulos, substituindo-os por um traço
proporcional ao tamanho da palavra omitida, que deve ser recuperada pelo leitor para restituir
o sentido completo à seleção. Tendo como pressuposto a inter-relação entre a experiência do
mundo e da linguagem que o leitor tem armazenadas na sua memória, com as respostas
semânticas e sintáticas que fornece o contexto para completar o significado, as palavras
omitidas passam a constituir espaços de observação direta do processo da compreensão, úteis
tanto para o educador como para o pesquisador das ciências da linguagem (Condemarín &
Milicic, 1994).
Os significados dos escores do teste de Cloze, tradicionalmente, têm como parâmetros
as faixas de escore propostas por Bormuth (1968) para analisar o desempenho dos sujeitos. O
nível de frustração corresponde ao percentual de acerto de até 44% do total do texto e indica
que o leitor teve pouco êxito na compreensão. O nível instrucional corresponde a um
percentual de acertos entre 44 e 57% do texto e mostra que a compreensão é suficiente, mas
50
indica necessidade de ajuda adicional externa. Já acima de 57% de acertos mostra um nível de
autonomia de compreensão do leitor. No entanto, muitas pesquisas têm sido divulgadas
referindo-se apenas ao percentual de acerto ou ao escore bruto obtido pelos testandos (Gomes
& Boruchovitch, 2005; Santos, Rueda & Bartholomeu, 2006; Santos, Sampaio, Lukjanenko,
Cunha & Zenorini, 2006, entre outras).
A validade de construto do Cloze, desde uma perspectiva lingüística, tem como ponto
de partida o fato de que em cada língua, em razão de sua estrutura, existem contingências
estatísticas que determinam a probabilidade de que certas palavras tendem a seguir outras. Por
exemplo, em inglês, o adjetivo deve preceder o substantivo. Em espanhol e em inglês o artigo
deve preceder o substantivo. Além disso, o emprego das palavras está condicionado
parcialmente pelo tema. Assim, se o conteúdo se refere à leitura, é provável que num texto as
palavras ‘compreensão e legibilidade’ se encontrem em quantidade maior que as palavras
‘porcas e parafusos’, que serão mais prováveis num texto sobre mecânica. Na freqüência do
uso das palavras também influem certos modismos culturais que funcionam como expressões
ou ditos, como por exemplo, ‘é duro como o aço’. Assim, um indivíduo familiarizado com sua
língua pode predizer as palavras que seguem à outra (Condemarín & Milicic 1994).
Foram encontradas diferenças de desempenho no teste de Cloze relacionadas com o
assunto abordado no texto. Isso levou a crer que a familiaridade com o assunto aumenta a
probabilidade de acerto das respostas dadas, introduzindo uma variável interveniente na
comparação dos desempenhos (Cohen, 1975; Page, 1975; Santos, 1981). Já Abraham e
Chapelle (1992) pesquisaram os fatores intrínsecos ao texto, que interferem na sua
compreensão e obtiveram no seu trabalho as seguintes predições de dificuldade do item: local
da pista do contexto, número de sílabas do período, recuperação de palavras de conteúdo,
extensão da palavra a ser encontrada, número de respostas possíveis para a lacuna e número
de formas possíveis a serem consideradas.
51
A técnica de Cloze também tem sido usada para determinar a inteligibilidade de livros
didáticos destinados a alunos de ensino fundamental e médio. Molina (1979) analisou
aspectos relacionados ao texto que interferem na sua compreensão e comprometem o
desempenho escolar. Os sujeitos foram 1.399 alunos da 5ª série do ensino fundamental à 3ª
série do ensino médio de dez escolas públicas. Os resultados apontaram que os aspectos mais
freqüentes para determinar a inteligibilidade do texto são: o uso de palavras incomuns, o
número de sílabas utilizadas, o tamanho das sentenças, a presença de categorias gramaticais
mais difíceis, a complexidade da estrutura gramatical e das idéias contidas no texto.
Santos (1981) trabalhou com adolescentes institucionalizados, com dificuldades
escolares que freqüentavam o ensino fundamental, em um programa de remediação em
leitura, utilizando a técnica de Cloze. Os resultados apontaram para um aumento acentuado
dos percentuais de acerto, demonstrando a eficácia do programa.
A pesquisa de Castro (1981) verificou a viabilidade do emprego de um programa de
Leitura Recreativa, baseado nas características do Sistema Personalizado de Instrução, para
alunos de escola pública. Além disso, também verificou as diferenças de desempenho de dois
procedimentos de treino em compreensão de leitura, a saber, a Técnica de Cloze e de
Interpretação de Textos. Os sujeitos foram 36 alunos de 4ª série do ensino fundamental,
divididos em um grupo de controle e dois experimentais, um treinado com a Técnica de Cloze
e outro com Interpretação de Textos. Os resultados obtidos indicaram que o treino não foi
totalmente eficaz para fazer com que os grupos experimentais superassem o desempenho do
grupo de controle. Concluiu-se que o emprego desse tipo de programa exige que seja
desenvolvido treino anterior de habilidades básicas de leitura, uma vez que o sucesso dessa
tecnologia depende de repertórios bem instalados de leitura e estudo.
Para analisar a eficiência da Técnica de Cloze em dois níveis de linguagem: oral e
escrita, Braga (1981) submeteu 12 alunos de 3ª e 4ª séries do ensino fundamental, com
52
dificuldades em leitura, a pré e pós-testes nos desempenhos: verbal, de descrição, de leitura
oral e compreensão de leitura com a Técnica de Cloze. Segundo os resultados não houve
ganho significativo em função dos treinos realizados, embora se tenha observado um ganho
qualitativo nas respostas. A autora propôs que pesquisas básicas e interdisciplinares devem ser
conduzidas para o dimensionamento adequado das variáveis manipuladas.
A pesquisa de Mello (1988) foi parte integrante de um programa de investigação cujo
objetivo geral foi testar um material didático para leitura, adequado a escolares em uma escola
pública de São Paulo. Os sujeitos tinham de 8 a 10 anos e cursavam a 2ª série do ensino
fundamental. A pesquisa teve por objetivo a avaliação da adequação do material,
compreensão e inteligibilidade do texto, usando dois procedimentos: Leitura Silenciosa e
Teste de Cloze. Os resultados indicaram 73% de acerto o que mostrou a eficiência da técnica
de Cloze para avaliar compreensão e inteligibilidade do texto e demonstrou ser um meio para
adequar materiais de leitura ao nível do leitor.
Valendo-se de provas de leitura oral e testes de Cloze para avaliar compreensão de
leitura e produção de textos escritos com tema livre e à vista de uma gravura, Castelo Branco
(1992) desenvolveu um estudo com 40 alunos da 1ª a 4ª séries do ensino fundamental. Os
resultados mostraram que o desempenho em leitura pode estar relacionado com a facilidade
para o reconhecimento de palavras, à melhor utilização da informação gráfica, com uso dos
conhecimentos fonológico, ortográfico e do vocabulário visual, adquiridos com a prática de
leitura e a utilização eficiente das informações contextuais.
Carelli (1992) testou a eficiência de programas de remediação e de desenvolvimento de
criticidade em leitura, em alunos da 5ª série do ensino fundamental. A autora detectou
diferenças estatisticamente significativas nos resultados dos pós-teste, com melhoras nos
indicadores de criticidade e na leitura geral dos alunos.
53
Fundamentado nas bases teóricas da lingüística textual, de cognição e do processamento
da informação, Neves (1997) investigou o processamento da leitura em estudantes de sétima
série do ensino fundamental, com o objetivo de verificar como o leitor organiza os seus
conhecimentos para interagir com o texto. Foram aplicadas duas baterias de testes, sendo a
primeira com testes de múltipla escolha e a segunda com uma adaptação da técnica de Cloze.
Foram utilizados também textos de jornais e revistas como charge, propaganda, crônica, texto
informativo e opinativo. Os resultados demonstraram que o conhecimento prévio do aluno é
empregado de forma quase sempre inadequada. Constatou-se que os alunos lêem de forma
fragmentada, com prejuízo para a significação do texto, apresentando muitos problemas para
a compreensão das ambigüidades lingüísticas e semânticas.
Participaram da pesquisa de Joly (1999) 80 alunos, de 1ª a 4ª séries do ensino
fundamental, divididos em grupos experimental e controle, visando: comparar o uso de
programas educacionais por computador ao ensino tradicional em atividades de leitura e
escrita; avaliar a influência da criatividade sobre o desempenho dos sujeitos e verificar a
influência do nível de escolaridade sobre o desempenho em leitura e escrita criativas. Foram
utilizados os Programas de Leitura, Escrita e Criatividade e a Prova de Criatividade. Os
resultados revelaram superioridade do desempenho dos sujeitos dos grupos experimentais. A
Técnica de Cloze, independentemente de ser utilizada no modo convencional ou por meio do
computador, mostrou-se motivadora e efetiva para promover a compreensão crítica e criativa.
O Programa de Escrita por meio do computador revelou-se significativamente superior ao
convencional para incrementar a escrita criativa; o convencional mostrou-se mais efetivo para
desenvolver a estrutura lingüística na produção de textos.
Bampi (2000) aplicou um programa de desenvolvimento da criatividade aplicada à
leitura e escrita em 42 alunos de 5ª série do ensino fundamental, divididos em grupos
experimentais e de controle. Foram utilizados o teste de criatividade de Torrance, o teste de
54
Cloze e uma redação. Todos os alunos foram submetidos a pré-teste, treinos específicos e pós-
teste. Após 15 sessões dos grupos experimentais, os resultados mostraram um acréscimo
significativo em flexibilidade de idéias, não havendo alterações nas demais habilidades. As
intervenções de treino nos grupos experimentais apresentaram evidências de melhoria na
escrita, em especial na categoria criativa de flexibilidade de idéias. Já em relação à
compreensão em leitura, as médias se mantiveram constantes.
Comprovando os resultados dos estudos de Abraham e Chapelle (1992), a pesquisa de
Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002) investigou as propriedades psicométricas do Cloze.
Para esses pesquisadores, o tipo de processamento requerido e a habilidade avaliada pelo teste
de Cloze dependem basicamente do método adotado na criação das lacunas. Desse modo,
determinado tipo de lacuna pode enfatizar o uso do contexto, comprovando a posição dos
pesquisadores que salientam o processamento global contextual como elemento central na
elaboração das respostas, enquanto outro tipo de lacuna pode enfatizar a aplicação de
conhecimento prévio (conhecimento lexical), favorecendo a posição dos pesquisadores que
ressaltam o processamento local imediato ou externo ao texto (conhecimento vocabular
prévio) como elementos centrais da resposta.
Essa pesquisa também verificou, assim como no estudo de Santos (1990), que os
adjetivos, verbos e advérbios estão entre as lacunas mais difíceis de serem completadas por
serem classificadas como palavras de conteúdo, relativas à função coesiva do discurso. Com
relação ao processamento cognitivo, as palavras de conteúdo requerem mais o processamento
semântico, com a recuperação das palavras da memória de longo-prazo, em oposição ao
processamento sintático, que requer a recuperação das palavras a partir da estrutura sintática
das frases, nas quais a palavra omitida se insere. As preposições e os artigos foram as lacunas
mais fáceis de serem preenchidas, pois formam unidades com as palavras imediatamente
adjacentes e são recuperadas mais facilmente, o que confirmou uma maior facilidade de
55
processamento do tipo “botton-up”. Os substantivos apresentaram dificuldade média, mas
houve uma grande dispersão dos índices de dificuldade.
Joly e Lomônaco (2003) utilizaram-se da Técnica de Cloze Progressiva, variação que
permite a introdução gradual de dificuldades, a fim de ajudar o aluno a construir o significado
do texto. Nessa variação, a omissão foi feita a partir do décimo vocábulo até atingir-se o
quinto, que caracteriza o Cloze Clássico. Foram associadas também pistas de respostas para
facilitar o processo (listas de palavras, quantidade de letras da palavra a ser grafada). Foram
elaboradas duas provas diferentes: tradicional – texto impresso com lacunas a serem
completadas, usando-se lápis; e informatizada – texto apresentado num programa
computadorizado. Participaram alunos de 1ª a 4ª série, divididos por sorteio e série, em dois
grupos: experimental e de controle. Os grupos experimentais foram avaliados em provas
tradicionais e informatizadas e o grupo de controle apenas em provas tradicionais. O
programa de treino em compreensão de leitura foi desenvolvido para esse estudo a partir do
Programa Educacional “Caça-Palavras”, utilizando linguagem de computação com lógica
simples e baseada em instrução programada linear, do tipo “ensino assistido por computador –
tutor”.
Comparados os desempenhos em relação à prova tradicional, observou-se uma
superioridade do grupo de controle sobre o experimental, mas foi inquestionável o alto índice
de progresso obtido pelos experimentais na avaliação informatizada, que foi qualitativamente
superior ao dos grupos controle. Assim, Joly e Lomônaco (2003) constataram, por meio da
avaliação da compreensão da leitura, que o Programa de Leitura baseado na literatura infantil
foi eficiente para o desenvolvimento dos leitores, confirmando estudos que consideram seu
uso como essencial, não somente para aquisição de compreensão, fluência e independência
pelo leitor, mas também para garantir-lhe uma formação multicultural.
56
O estudo de Silveira (2004) orientou-se na perspectiva dialética do jogo de regras, no
desenvolvimento de conexões lógicas, buscando responder se havia correspondência entre os
diferentes níveis de compreensão de leitura de um texto, inspirados na técnica de Cloze e as
condutas dos sujeitos no jogo ‘Descubra a Animal’. Foram avaliadas 24 crianças, de 3ª e 4ª
séries do ensino fundamental de uma escola pública, divididas nos três níveis de compreensão
de leitura: de frustração, de instrução e independente, segundo a escala elaborada por
Bormuth (1968). Foram realizadas cinco partidas do jogo, uma leitura do texto com lacuna e
entrevista. Os resultados foram analisados qualitativa e quantitativamente e as medidas de
posição e dispersão apontaram diferença significativa entre os níveis. A análise dos resultados
demonstrou que há uma similitude entre as condutas, dos sujeitos do nível de instrução, no
jogo e os níveis de compreensão de leitura. Confirmou-se a importância do jogo de regras e
também que o processo inferencial é fundamental tanto para o jogo quanto para a leitura.
Baseada em análises sobre o Cloze, que afirmam que ele é mais que um instrumento de
avaliação em leitura, pois em várias de suas formas ele possibilita a avaliação também da
escrita, Santos (2004) realizou um estudo com o intuito de avaliar a eficácia dessa técnica
como instrumento de diagnóstico e de desenvolvimento da compreensão em leitura, em
alunos da 5ª série. Foram aplicados pré e pós-testes e um programa de intervenção com uso do
Cloze gradual em textos retirados de livros didáticos. A comparação dos pré e pós-testes
apontou para uma diferença significativa, demonstrando que o Cloze pareceu adequado para o
desenvolvimento da compreensão em leitura. A autora ressaltou que é um instrumento que
tem se mostrado particularmente atraente para uso em sala de aula, em virtude de ser de
elaboração e correção bastante simples. No entanto, alguns cuidados mínimos devem ser
tomados, pois sua construção de forma indiscriminada pode acarretar sérios erros de
avaliação.
57
Considerando a escassez de instrumentos nacionais de avaliação psicopedagógica e a
importância das estratégias de aprendizagem, Gomes e Boruchovitch (2005) realizaram um
estudo que objetivou: analisar o potencial do jogo Bingo Melhor Estudante; verificar as
relações entre o desempenho dos participantes no jogo, num Teste de Cloze e numa Escala de
Estratégias de Aprendizagem. Foram sujeitos 29 alunos de 4ª série do ensino fundamental de
uma escola pública do interior de São Paulo. Os resultados evidenciaram correlações positivas
e significativas entre as variáveis de desempenho no jogo, a escala de estratégias de
aprendizagem e o Cloze.
Santos, Rueda e Bartholomeu (2006), partindo do pressuposto de que a baixa
compreensão em leitura é um dos indicadores das dificuldades de aprendizagem, exploraram
sua relação com os aspectos emocionais manifestados pelas crianças que apresentam tais
dificuldades. Nesse sentido, objetivaram comparar os grupos extremos de pontuações no
Cloze, considerando os indicadores emocionais observados nos desenhos das crianças,
conforme proposto pelo Desenho da Figura Humana de Koppitz (1976). Buscou-se
diferenciar problemas emocionais em crianças com e sem dificuldades de leitura, bem como
eventuais diferenças relacionadas ao sexo. Participaram 77 alunos da 4ª série do ensino
fundamental de uma escola pública do interior do estado de São Paulo. O Grupo 1 foi
composto por crianças que possuíam até oito acertos e o Grupo 2, por crianças com onze
acertos ou mais no Cloze. Os resultados evidenciaram que as crianças do Grupo 1 não
apresentaram mais indicadores emocionais que o Grupo 2 e vice-versa. Verificou-se que as
crianças com maiores dificuldades de compreensão concentraram maior pontuação nos
indicadores emocionais que denotam sentimentos de insegurança, retraimento e timidez, ao
lado de sentimentos de inadequação e preocupação com as relações com o ambiente. Nos
meninos, a relação entre baixa compreensão em leitura e a presença de indicadores
emocionais foi estatisticamente significativa, o que não ocorreu com as meninas.
58
Foram também realizadas várias pesquisas valendo-se do teste de Cloze, no Brasil,
com universitários. Elas constataram o baixo nível de habilidade de leitura deles e enfatizaram
um ciclo de formação deficiente (Duran, 1981; Hussein, 1999; Marini, 1986; Nassri, 2002;
Oliveira, 1999; Oliveira & Santos, 2005; Pellegrini, 1996; Sampaio & Santos, 2002; Santos,
1990; Santos & Santos, 2002; Vincentelli, 1999; Zamai & Cusatis, 2002).
Cabe destacar o trabalho de Cunha e Santos (no prelo), que utilizou um texto em Cloze
para avaliar a compreensão em leitura e uma redação dos alunos, para verificar a correção no
uso de tópicos gramaticais. Os resultados indicaram que quanto menor a compreensão da
leitura maior o número de erros na escrita, evidenciando uma correlação entre essas
habilidades. Também se evidenciou a superioridade do sexo feminino em relação ao
masculino em ambas as habilidades. Já Oliveira e Santos (2005) exploraram a relação entre a
compreensão em leitura, com o teste de Cloze, o desempenho acadêmico e a avaliação da
aprendizagem em disciplinas específicas. Os resultados evidenciaram que há correlação
estatisticamente significativa entre a compreensão em leitura, o desempenho acadêmico e o
tipo de avaliação da aprendizagem utilizado.
Diversos autores estrangeiros e brasileiros pesquisaram as propriedades psicométricas
do Cloze e entre eles se destacam Bloomer (1966), Rankin (1970), Carroll (1972), Cohen,
(1975), Page, (1975), Propst e Baldauf (1979), Alderson (1979, 1980), Rodríguez (1980),
Oller Jr. (1986), Weir (1990), Bachman (1990), Abraham e Chapelle (1992), Hughes (1994),
Santos, Primi, Taxa e Vendramini (2002), Ranalli (2002) e Retorta (2005). Dentre esses
autores há psicólogos e lingüistas, porque para entender a atividade de linguagem, recorrer à
lingüística textual foi e será um exercício constante, na busca de uma aproximação entre a
Psicologia e a Lingüística, para a compreensão de determinados mecanismos presentes na
produção discursiva escrita.
59
O Cloze foi considerado um modelo de testagem moderno e aceito como procedimento
independente, dentro do campo da lingüística aplicada. Um marco para esse desenvolvimento
foi a aceitação de um novo modelo teórico da compreensão para os testes lingüísticos,
apresentado por Bachman (1990), posteriormente revisado por Bachman e Palmer (1996). Um
ponto importante desse modelo foi dividir a habilidade lingüística em duas categorias: o
conhecimento organizacional e o pragmático, separados em subcategorias como o
conhecimento gramatical (de sintaxe, fonologia etc.) e o sociolingüístico (de dialetos,
registros, expressões idiomáticas etc.).
60
CAPÍTULO III – DELINEAMENTO DA PESQUISA
Algumas das principais políticas para a educação no Brasil centram-se sobre a ‘correção
do fluxo escolar’, ou seja, para a diminuição dos índices de evasão e repetência, assim como
as diversas práticas de ‘aceleração’. A pesquisa de Carvalho (2001), baseada em dados
obtidos de observações, entrevistas e consultas a documentos de uma escola pública de 1ª a 4ª
séries do ensino fundamental de um município da região metropolitana de São Paulo,
verificou que a diminuição das taxas de repetência não representou avanços na qualidade da
aprendizagem alcançada pelos alunos e não pôde ser confundida com melhoria do ensino.
Como aponta Sousa (2000), para que o saber seja efetivamente democratizado e os
números de aprovação representem avanços reais na aprendizagem, é preciso não apenas
mudar uma suposta ‘cultura da repetência’ e implantar novas concepções de avaliação, mas
oferecer recursos para as escolas. Assim, seria necessário ter turmas pequenas, espaços
adequados e materiais pedagógicos, até um efetivo trabalho de recuperação escolar e
condições para a constante formação de profissionais do ensino, como disponibilidade de
tempo, apoio pedagógico, entre outros.
O Brasil não possui testes padronizados para avaliar a alfabetização e isso se aplica
tanto às etapas mais básicas quanto mais avançadas da aquisição da leitura e escrita. Diversas
Secretarias Municipais de Educação procuram avaliar competências de alfabetização em suas
redes de ensino, valendo-se de testes produzidos de forma artesanal pelas equipes das
secretarias locais e que não respeitam os princípios psicométricos mais elementares, portanto
geram pouco conhecimento útil ou generalizável. Ao ignorar os avanços da Ciência Cognitiva
da Leitura e apoiar-se nos PCN como fonte de definição do que seja alfabetização, os
responsáveis pela elaboração dos testes de alfabetização, ligados às secretarias de educação,
deixarão as escolas e pais sem saber se os alunos foram ou não alfabetizados (Oliveira, 2005).
61
Nesse contexto, a avaliação psicopedagógica é imprescindível. Para tanto os
instrumentos utilizados devem ser apropriados e coerentes para a realidade vivenciada pelas
crianças brasileiras e pautados em princípios científicos. Então, são importantes estudos que
se proponham a verificar se de fato os instrumentos que estão sendo empregados medem o
que se propõem a medir, considerando a população específica para a qual foram construídos,
e quão bem o fazem. Com base nessas considerações, bem como nas demais apresentadas nos
capítulos anteriores, este estudo foi proposto com os objetivos detalhados a seguir.
Objetivos
(1) Averiguar as habilidades lingüísticas tal como mensuradas pelo ADAPE,
Reconhecimento de Palavras e teste de Cloze.
(2) Verificar diferenças relacionadas às variáveis sexo, série e tipo de instituição e
derivar evidências de validade de critério por série.
(3) Identificar os índices de correlação entre os escores do ADAPE por categorias,
Reconhecimento de Palavras e Cloze para evidenciar eventual validade convergente.
(4) Explorar as diferenças qualitativas nos erros apresentados no Cloze em crianças
com pontuações extremas no ADAPE (“Sem indícios de DA” e com “DA acentuada”) para
explorar a validade por processo de resposta.
Hipóteses
Acreditando que há problemas quanto às habilidades lingüísticas das crianças, espera-se
encontrar dificuldades na aprendizagem da escrita e na compreensão da leitura, em geral. Tal
consideração se deve aos resultados encontrados em pesquisas apresentadas anteriormente
neste estudo.
62
No que diz respeito à variável sexo, a hipótese é de que os meninos terão mais
dificuldades que as meninas. Quanto à série, espera-se que as crianças da quarta tenham
menos dificuldades que as da terceira série. Já com relação ao tipo de instituição, supõe-se
que os alunos das escolas públicas terão mais dificuldades que os das escolas particulares.
Espera-se que haverá um índice de correlação positivo e significativo entre os acertos
no Cloze e no Reconhecimento de Palavras. Entre os erros no ADAPE por categorias e os
acertos no Reconhecimento de Palavras, o índice de correlação deverá ser negativo e
significativo, assim como entre os erros no ADAPE por categorias e os acertos no Cloze,
evidenciando a validade convergente entre esses instrumentos.
Com relação à análise qualitativa dos erros no Cloze, supõe-se que as crianças
classificadas pelo ADAPE como “Sem indícios de DA” tenham menos erros semânticos que
as crianças com “DA acentuada”.
Participantes
Participaram deste estudo 266 crianças, de ambos os sexos, 140 (52,6%) do sexo
masculino e 126 (47,4%) do feminino. Do total da amostra, 118 (44,4%) freqüentavam a 3ª
série e 148 (55,6%) a 4ª, sendo 66 (24,8%) de escolas particulares, 189 (71,1%) de públicas,
quatro do Sesi (1,5%) e sete não informaram. As idades variaram de 8 a 13 anos (M=9,42;
DP=0,808). Cabe salientar que todas as escolas eram do interior do estado de São Paulo.
Instrumentos
Questões de identificação - os sujeitos informaram, na mesma folha do
Reconhecimento de Palavras, os seguintes aspectos: nome, idade, sexo, série e instituição de
ensino à qual pertenciam.
63
Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita – ADAPE (Anexo 1). Visa
avaliar a dificuldade de representação de fonemas, ou seja, de grafar letras e palavras a partir
de um sistema lingüístico estruturado e arbitrário. Consiste no ditado de um texto composto
por 114 palavras, sendo que 60 delas apresentam algum tipo de dificuldade classificada como
encontro consonantal (lt, mb, mp, nc, nç, nd, ng, ns, nt, rc, rd, rs, rt, sp, st), dígrafo (ch, lh, nh,
qu, rr, ss), sílaba composta (br, cr, dr, gr, tr) e sílaba complexa (ão, ça, ce, ci, ge, sa, sá, se, sé,
si, so). Esse conjunto de palavras engloba as dificuldades mais comuns na escrita entre
crianças de primeiras e segundas séries, identificadas por um levantamento das palavras
comuns utilizadas no material didático dessas séries. Esse levantamento possibilitou a
definição de alguns critérios para a construção do texto, a saber: as palavras deveriam ser
usuais no cotidiano das crianças; uma mesma palavra poderia conter mais de uma dificuldade
e deveria haver pelo menos um terço de palavras trissílabas e/ou polissílabas.
Vale ressaltar que esse instrumento apresenta evidências de validade de critério e índices
de precisão satisfatórios (Sisto, 2001). O estudo original empregou o ditado, como um
instrumento de avaliação da escrita, em 302 crianças freqüentadoras da primeira série do
ensino fundamental, na cidade de Campinas. Dentre elas, foram escolhidas 154 alunos de
ambos os sexos, em sua maioria (94%) com 7 anos de idade e que estavam sendo
alfabetizadas de forma tradicional por professoras reconhecidas como boas alfabetizadoras.
Assim, foram consideradas como crianças critério e usadas como referência para determinar o
quanto poderiam alcançar, em termos de aprendizagem, com um profissional experiente.
Numa segunda etapa, foram estabelecidas normas de comparação do aluno com seus
pares e a classificação dos níveis de dificuldade de aprendizagem da escrita. O ditado foi
aplicado em outras 616 crianças de primeiras e segundas séries do ensino público da cidade de
Campinas e região, de ambos os sexos, com idades compreendidas entre 7 e 13 anos. Para a
64
comparação dos desempenhos das crianças foram criados três grupos, a saber, crianças
critério, crianças da primeira série e crianças da segunda série. A precisão do instrumento pelo
método das duas metades de Spearman-Brown foi de 0,87 para as crianças-critério; 0,98 para
a 1ª série; 0,98 para a 2ª série e 0,98 no geral e a consistência interna pelo alfa de Cronbach
foi de 0,89; 0,99; 0,99 e 0,99, respectivamente para os 770 alunos estudados.
Os critérios de classificação foram baseados no distanciamento entre o ponto de
aquisição do instrumental da escrita, fornecido pelas professoras e detectado pelo instrumento
nas crianças critério e do grupo da primeira série, cuja pontuação mais alta foi 38 erros.
Levando em conta o sistema de ensino no estado de São Paulo, de não reprovação, houve a
necessidade de mais um ano para que as crianças completem a aprendizagem e dominem a
escrita, por isso optou-se em falar de dificuldades de aprendizagem somente para crianças do
segundo semestre do segundo ano do ensino fundamental.
Os critérios de correção seguiram a escala de pontuação dos erros estabelecida,
conforme apresentado na Tabela 1. Como o autor não estabeleceu critérios para a 4ª série,
neste trabalho, foram empregados os mesmos critérios da 3ª série.
Tabela 1 - Critérios de correção do ADAPE para a 3ª série
Palavras erradas Categoria 3ª série
Até 10 erros 1A Sem indícios de DA
11-19 erros 1B DA leve
20-49 erros 3 DA média
50 ou + erros 4 DA acentuada
Reconhecimento de Palavras (Anexo 2) - contém 55 palavras, que foram organizadas
em ordem alfabética. Para cada uma delas foram criadas outras duas com erros gramaticais.
65
Assim, consiste em um teste de múltipla escolha, com itens que têm três alternativas de
resposta, das quais somente uma é correta.
O instrumento original foi apresentado no trabalho de Kingeski (2002) e era composto
por 221 palavras que foram escolhidas pelo sorteio das apostilas e dos livros utilizados pelos
alunos no seu cotidiano escolar. Elas foram classificadas em palavras sem dificuldades e com
dificuldades de escrita, estas poderiam apresentar encontros consonantais, dígrafos, sílabas
compostas, sílabas complexas, com uma ou mais dificuldades. Cada item possuía três
alternativas de resposta, das quais somente uma era a correta. Apesar das características
reveladas por este estudo quanto ao desempenho dos estudantes das séries iniciais do ensino
fundamental no reconhecimento de palavras (por exemplo, a existência de diferenças de
tempo, variando conforme a série; a ocorrência de diferentes níveis de desempenho, variando
conforme o sexo; a ocorrência de diferentes níveis de desempenho variando conforme a
série), algumas lacunas ficaram evidentes. Um novo estudo foi feito por Sisto (2004) visando
reduzir o número de palavras na composição do documento, que ficou com 55 palavras. Neste
estudo a média de acertos do gênero feminino apresentou-se superior em relação ao masculino
[F(3,376)=92,270; p=0,000] e [F(3,376)=89,577; p=0,000)]. A análise da variância entre as
médias indicou uma diferença estatisticamente significativa entre as séries (p<0,001), que foi
verificada pelo teste de Tukey, que separou os escores das crianças nos grupos
correspondentes às séries freqüentadas, atribuindo a validade de critério ao instrumento.
Teste de Cloze (Anexo 3). Foi utilizado um texto estruturado na forma do Cloze
tradicional com o 5º vocábulo omitido, tal como preconiza Taylor (1953). Esse texto foi
especialmente montado para ser utilizado com crianças da faixa etária do ensino fundamental.
Elaborado por Santos (2005), foi submetido a um estudo piloto com 314 alunos de ambos os
sexos, de 2ª a 4ª séries, para verificar sua validade de critério. Os resultados obtidos indicaram
66
que o texto, com total de 103 palavras, das quais foram omitidas 15, mostrou-se adequado
para utilização na amostra pretendida. A análise da variância indicou haver diferença
estatisticamente significativa entre as séries [F(3,314)=55,75; p=0,001]. Essa diferença foi
justificada pelo teste de Tukey, que separou os escores das crianças nos grupos
correspondentes às séries freqüentadas.
A análise da consistência interna apresentou índices de precisão satisfatórios, de acordo
com as recomendações do CFP (2003), acima de 0,60, pois o alfa de Cronbach foi de 0,83
para as crianças estudadas. Procedeu-se também a análise da consistência interna por série,
assim obteve-se o índice para a segunda série de 0,85, para a terceira série de 0,69 e para a
quarta série de 0,72.
Critérios de Correção
Para o ADAPE foi atribuído um ponto para cada palavra grafada erradamente pela
criança, pelas ausências de palavras, acentuação errada e uso indevido de maiúsculas e
minúsculas. A pontuação de cada criança corresponde à soma dos erros cometidos, sendo o
escore máximo de 114 pontos.
No Reconhecimento de Palavras, a cada acerto foi atribuído um ponto, sendo possível
atingir o escore máximo de 55 pontos. Também no Teste de Cloze foi atribuído um ponto para
cada acerto, sendo consideradas corretas as palavras que tiverem sido as mesmas usadas pelo
autor do texto. Essa forma de correção é denominada literal ou verbatim e é recomendada por
evitar o subjetivismo na avaliação. Assim, o número de acertos máximos é de 15,
correspondentes ao número de omissões.
67
Procedimento
A presente pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade
São Francisco (Anexo 6). A coleta de dados ocorreu em instituições cujas diretoras
autorizaram sua realização e naqueles alunos cujos pais assinaram o Termo de Consentimento
Esclarecido (Anexo 5), permitindo a participação do(a) filho(a).
Os instrumentos foram aplicados nos alunos, em situação de sala de aula, pela
professora. Para evitar o efeito de fadiga cada instrumento foi aplicado em diferentes
momentos de um dia normal de atividades escolares, entre outras atividades previstas no
planejamento da aula. Também foi fornecido um roteiro às professoras com instruções para
aplicação de cada instrumento (Anexo 4).
68
IV – RESULTADOS
Tendo em vista os objetivos pretendidos, recorreu-se a provas de estatística descritiva e
inferencial para se analisar os dados obtidos no presente estudo. A primeira parte dos
resultados, de acordo com o primeiro objetivo, consistiu em avaliar a habilidade dos sujeitos
nos instrumentos ADAPE, Reconhecimento de Palavras e Cloze. Os resultados das provas de
estatística descritiva são apresentados na Tabela 2.
Tabela 2 – Estatísticas descritivas dos escores dos instrumentos
N
Mínimo Máximo Média Desvio
padrão
ADAPE 266 0 114 30,25 22,74
Rec. Palavras 266 12 55 39,93 10,36
Cloze 266 0 15 9,91 3,79
A habilidade de escrita dos sujeitos por meio de estímulos auditivos, ditado de um texto,
foi avaliada com base nos resultados do ADAPE, cuja pontuação poderia variar de 0 a 114.
Assim, identificou-se a média de erros do total de alunos (N=266) que foi de 30,25, com um
desvio padrão de 22,74. Verificou-se que o mínimo de erros foi de 0 e o máximo de 114.
Foi também avaliada a habilidade de escrita dos sujeitos por meio de estímulo auditivo e
visual, com base nos resultados do Reconhecimento de Palavras, cuja pontuação poderia
variar de 0 a 55. A média de acertos do total de alunos (N=266) foi de 39,93, com um desvio
padrão de 10,36. O mínimo de acertos foi de 12 o máximo de 55 pontos.
Finalmente foi avaliada a compreensão em leitura dos sujeitos, com base nos resultados
do Teste de Cloze, cuja pontuação poderia variar de 0 a 15. Identificou-se a média de acertos
do total de alunos (N= 266) que foi de 9,91, com um desvio padrão de 3,79. Também nesse
instrumento houve sujeitos que obtiveram os números mínimo e máximo de pontos
permitidos pelo instrumento.
69
De acordo com o segundo objetivo deste estudo, julgou-se importante explorar
eventuais diferenças relacionadas ao sexo das crianças. Elas foram avaliadas por meio do
Teste t de Student (nível de significância de 0,05), como pode ser visto na Tabela 3.
Tabela 3 – Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação entre os sexos
SEXO
n
Média Desvio padrão
t p
ADAPE M 140 35,08 24,63 3,736 0,000
F 126 24,89 19,14
Rec. Palavras M 140 37,97 10,77 -3,315 0,001
F 126 42,11 9,45
Cloze M 140 9,47 3,88 -1,978 0,049
F 126 10,39 3,65
Observa-se que para as meninas a média do ADAPE foi de 24,89, com um desvio
padrão de 19,14, menor que a dos meninos, de 35,08, com um desvio padrão de 24,63.
Portanto, as meninas obtiveram um melhor resultado, visto que erraram menos. A diferença
entre os sexos gerou um índice estatisticamente significativo (t=3,736; p<0,001).
Também no Reconhecimento de Palavras, o sexo feminino obteve o melhor resultado
com a média de 42,11 e desvio padrão de 9,45, contra a média do masculino de 37,97 e desvio
padrão de 10,77. Essa diferença também gerou um índice estatisticamente significativo (t=-
3,315; p<0,001).
No Cloze se manteve a tendência dos escores anteriores com uma média maior de 10,39
acertos para as meninas, com desvio padrão de 3,65, contra a média de 9,47 e desvio padrão
de 3,88 para os meninos. Mais uma vez, a diferença entre as médias por sexo gerou um índice
estatisticamente significativo (t=-1,978 p=0,049).
Ainda conforme o segundo objetivo, buscou-se explorar eventuais diferenças nos
escores dos instrumentos em razão da série freqüentada. As estatísticas descritivas e o
70
resultado do Teste t de student para a comparação entre as séries estão apresentados na Tabela
4.
Tabela 4 – Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação entre as séries
Escolaridade
n
Média Desvio padrão
t p
ADAPE 3 118 31,34 23,62
4 148 29,39 22,06
0,695 0,487
Rec. Palavras
3 118 38,48 10,85
4 148 41,09 9,83
-2,050 0,041
CLOZE 3 118 9,41 3,86
4 148 10,30 3,70
-1,924 0,055
Verificou-se na comparação entre as séries que os escores dos três instrumentos foram
melhores para a 4ª série (n=148) em relação aos da 3ª série (n=118). No ADAPE a média da
3ª série foi de 31,34, com desvio padrão de 23,62, já para a 4ª a média foi de 29,39, com
desvio padrão de 22,06. Para o Reconhecimento de Palavras a média para a 3ª série foi de
38,48, com desvio padrão de 10,85 e para a 4ª a média foi de 41,09, com desvio padrão de
9,83. A média do Cloze para a 3ª série foi de 9,41, com desvio padrão de 3,86 e a média da 4ª
série foi de 10,30, com desvio padrão de 3,70. As diferenças entre as médias por série
revelaram um índice estatisticamente significativo somente para o Reconhecimento de
Palavras (t=-2,050; p=0,041), conferindo-lhe a validade de critério. No teste de Cloze a
diferença foi marginalmente significativa (t=-1,924; p=0,055). Finalizando o segundo
objetivo deste trabalho, foram realizadas as análises estatísticas descritivas e a avaliação das
diferenças entre as médias com o teste t de Student, por tipos de instituição, na Tabela 5 estão
apresentados os resultados obtidos.
71
Tabela 5 – Estatísticas descritivas e Teste t de Student para comparação por tipos de
instituição
Tipos de Instituição
n
Média Desvio padrão
t p
ADAPE Particular
66 18,85 12,09
Pública 189 34,51 24,46
-4,989 0,000
Rec. Palavras
Particular
66 46,15 6,60
Pública 189 37,74 10,59
6,050 0,000
CLOZE Particular
66 12,41 2,24
Pública 189 9,06 3,89
6,607 0,000
Observou-se que nas escolas particulares (n=66) as médias nos três instrumentos
indicaram melhor desempenho dos alunos em relação aos das escolas públicas (n=189). No
ADAPE a média dos erros foi de 18,85, com um desvio padrão de 12,09, para as escolas
particulares e 34,51, com desvio padrão de 24,46, para as públicas. Para o Reconhecimento de
Palavras a média foi de 46,15 para as particulares, com desvio padrão de 6,60 e de 37,74 e
desvio padrão de 10,59, para as públicas. No Cloze obteve-se a média de 12,41, com desvio
padrão de 2,24, para as escolas particulares e 9,06 e desvio padrão de 3,89, para as públicas.
As diferenças entre as médias, por tipo de instituição, apresentaram índices estatisticamente
significativos para os três instrumentos: ADAPE (t=- 4,989; p<0,001); Reconhecimento de
Palavras (t=6,050; p<0,001) e Cloze (t=6,607; p<0,001).
Conforme o terceiro objetivo estabelecido, foram também considerados os resultados
pelas categorias do ADAPE, para a classificação dos alunos. As estatísticas descritivas estão
apresentadas na Tabela 6.
72
Tabela 6 – Estatísticas descritivas dos escores do ADAPE por categorias
ADAPE por categorias
N Mínimo
Máximo
Média
Desvio
padrão
Sem indícios de DA Rec. Palavras 35 31 55 50,80 5,18
Cloze 35 9 15 12,69 1,90
DA leve Rec. Palavras 61 35 54 47,21 4,76
Cloze 61 7 15 12,02 2,20
DA média Rec. Palavras 128 19 53 37,94 7,89
Cloze 128 0 15 9,60 3,30
DA acentuada Rec. Palavras 42 12 44 26,38 8,06
Cloze 42 0 13 5,48 3,94
Verificou-se que o maior número de crianças foi classificada com “DA média”
(n=128) e o menor número na categoria “Sem indícios de DA” (n=35). Esse número ficou
próximo aos alunos que foram classificados com “DA acentuada” (n=42). Com “DA leve”
foram classificadas 61. Houve crianças com DA média e acentuada que não pontuaram no
Cloze e estas últimas também não conseguiram ter a pontuação máxima no teste.
Para averiguar se havia diferença significativa entre as médias do Reconhecimento de
Palavras e Cloze pelas categorias do ADAPE, procedeu-se à análise de variância. Os
resultados obtidos estão apresentados na Tabela 7.
Tabela 7 – Análise de Variância para verificar diferença entre as médias do
Reconhecimento de Palavras e Cloze pelas categorias do ADAPE
df F p
Rec. Palavras 3 105,942 0,000
262
Cloze 3 49,734 0,000
262
A análise de variância entre as médias do Reconhecimento de Palavras e Cloze, pelas
categorias do ADAPE, indicou uma diferença estatisticamente significativa no
Reconhecimento de Palavras [F(3,262) = 105,942; p<0,001] e no Cloze [F(3,262) = 49,734;
73
p<0,001]. Para verificar quais categorias justificavam as diferenças encontradas, utilizou-se o
teste post-hoc de Tukey, das categorias do ADAPE em relação aos escores do Cloze. Os
quatro agrupamentos resultantes aparecem na Tabela 8.
Tabela 8 – Distribuição das categorias do ADAPE em relação aos escores do
Reconhecimento de Palavras
Média no Reconhecimento de Palavras ADAPE por categorias
N 1 2 3 4
DA acentuada 42 26,38
DA média 128 37,94
DA leve 61 47,21
Sem indícios de DA 35 50,80
O teste de Tukey separou os escores do Reconhecimento de Palavras nas quatro
categorias do ADAPE, constatando a diferença estatisticamente significativa entre os escores
dos instrumentos. Pode-se inferir, a partir desses resultados que o Reconhecimento de
Palavras é sensível para captar diferenças tal como separadas pelas categorias do ADAPE,
concedendo-lhe também esta validade de critério.
Realizou-se também o teste de post-hoc Tukey para identificar quais categorias do
ADAPE se diferenciaram estatisticamente em relação aos escores do teste de Cloze. Os
agrupamentos dos resultados do teste de Cloze são mostrados na Tabela 9.
Tabela 9 – Distribuição das categorias do ADAPE em relação aos escores do Cloze
Média no Cloze
ADAPE por categorias N
1 2 3
DA acentuada 42 5,48
DA média 128 9,60
DA leve 61 12,02
Sem indícios de DA 35 12,69
Foram formados três grupos de categorias do ADAPE, de acordo com os escores do
Cloze. O teste de Tukey agrupou as categorias “DA leve” e “Sem indícios de DA”, cujas
74
médias foram muito parecidas, respectivamente 12,02 e 12,69. Esses resultados concedem ao
teste de Cloze validade de critério por diferenciar de maneira similar três das quatro
categorias do ADAPE.
Procurou-se, ainda, em conformidade com o quarto objetivo deste estudo, outras
evidências de validade convergente entre os instrumentos. Para tanto, foram realizadas provas
de correlação de Pearson com os escores alcançados no ADAPE, no Cloze, e no
Reconhecimento de Palavras, conforme a Tabela 10.
Tabela 10 - Índices de correlações (r) e níveis de significâncias (p) entre os escores dos
instrumentos
Rec. Palavras Cloze
Cloze
r
0,651 ______
p
0,000 ______
ADAPE
r
-0,760 -0,605
p
0,000 0,000
Entre os acertos do Cloze e do Reconhecimento de Palavras obteve-se um índice de
correlação positivo e significativo (p<0,001). Entre os erros do ADAPE e os acertos do
Reconhecimento de Palavras o índice de correlação foi negativo e significativo (p<0,001),
assim como entre os erros do ADAPE e os acertos do Cloze (p<0,001). Com base nesses
dados, considerou-se importante analisar a distribuição da pontuação dos instrumentos, por
série, o que pode ser observado na Figura 1.
75
Cloze
1614121086420-2
Reconhecimento de palavras
60
50
40
30
20
10
Escolaridade
4
3
Figura 1 – Dispersão da pontuação do Cloze e Reconhecimento de palavras por série
Os resultados obtidos e a distribuição da pontuação dispostos na Figura 1 ilustram uma
proximidade de escores médios obtidos no Cloze e no Reconhecimento de Palavras, pelos
alunos das 3ªs e 4ªs séries. Vale lembrar que a pontuação máxima possível era de 15 pontos
para o Cloze e 55 para o Reconhecimento de Palavras e que ambos os instrumentos se
baseiam nos acertos obtidos pelas crianças. Dando prosseguimento às análises, julgou-se
pertinente analisar a dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e Reconhecimento
de Palavras em cada uma das séries. A Figura 2 ilustra o resultado obtido com os participantes
da 3ª série.
76
160140120100806040200-20
60
50
40
30
20
10
0
-10
CLOZE
ADAPE
RECPAL
CLOZE
Figura 2 – Dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e Reconhecimento de
Palavras na 3ª série
A dispersão da pontuação na Figura 2 mostra uma alta concentração da pontuação dos
escores dos instrumentos, ficando evidenciada tanto a correlação negativa entre o Cloze e
ADAPE, como a correlação positiva entre o Cloze e Reconhecimento de Palavras, na 3ª série.
Em seguida, procedeu-se a análise da dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e
Reconhecimento de Palavras com os alunos da 4ª série. O resultado pode ser observado na
Figura 3.
77
120100806040200-20
60
50
40
30
20
10
0
-10
CLOZE
ADAPE
RECPAL
CLOZE
Figura 3 – Dispersão da pontuação do Cloze e ADAPE e Cloze e Reconhecimento de
palavras na 4ª série
Tal como na 3ª série, percebe-se na Figura 3 que os escores dos alunos da 4ª série
também se correlacionaram de forma similar. Assim, fica mais uma vez evidenciada a
correlação entre os escores médios dos três instrumentos analisados.
Como proposto no quarto objetivo deste estudo, em números equivalentes, os testes de
Cloze foram utilizados para a construção de uma escala dos tipos de erros cometidos pelas
crianças classificadas como “Sem indícios de DA” e com “DA acentuada”, de acordo com a
classificação do ADAPE. Foram eliminados os protocolos das crianças que não tiveram
qualquer acerto, porque eram ilegíveis e os com 14 acertos, porque neles, sistematicamente, as
crianças erraram a palavra “do”. Também foram eliminados os protocolos com 15 acertos.
Assim obteve-se o número de 22 protocolos da categoria “Sem indícios de DA”. Em seguida
foram sorteados 22 protocolos de alunos classificados na categoria “DA acentuada”.
78
Foram classificados os seguintes tipos de erros, dos menos aos mais graves: 1 – branco;
2 – erro fonológico (incluindo erros ortográficos e de acentuação); 3 – erro lexical (uso de
sinônimo); 4 – erro sintático e 5 – erro semântico. Essa classificação, menos para o “branco”,
teve por base as divisões da Lingüística, que coincidem com as de García (1998), no modelo
da psicologia da leitura, já apresentado no primeiro capítulo deste trabalho. A Tabela 11
mostra as estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos no Cloze, pelas crianças “Sem
indícios de DA”.
Tabela 11 – Estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas
crianças “Sem indícios de DA”
Tipo de Erro – Alunos “Sem indícios de DA”
Palavra correta
Branco Fonológico
Lexical Sintático Semântico
Total
um 0 0 0 2 0 2
lá 2 1 3 0 5 11
misterioso 0 0 16 0 1 17
ela 0 1 0 1 2 4
era 0 0 0 0 0 0
princesa 0 2 0 0 2 4
ficou 0 0 3 6 3 12
de 0 0 0 1 0 1
que 0 0 0 0 1 1
do 0 0 0 12 2 14
o 1 0 0 1 1 3
a 0 0 0 0 0 0
e 0 0 0 1 0 1
caixinha 0 0 4 0 3 7
amor 0 0 1 0 2 3
Total
3 4 27 24 22 80
Para os alunos “Sem indícios de DA” os erros lexicais foram os mais cometidos (n=
27), seguidos pelos erros sintáticos (n=24) e pelos semânticos (n=22). Os erros fonológicos
foram os menos cometidos, sendo que as palavras que mais proporcionaram erros lexicais
foram “misterioso” (n=16), “do” (n=12), que levou aos erros sintáticos, e “lá” (n=5) aos
semânticos. Nenhuma criança errou nas palavras “era” e “a”. Verifica-se que os alunos “Sem
79
indícios de DA” praticamente não deixaram lacunas em branco (n=3). Dando prosseguimento
às análises, foi efetuada a Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na
distribuição dos tipos de erros cometidos pelas crianças “Sem indícios de DA”, conforme a
Tabela 12.
Tabela 12 – Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na distribuição dos
tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças com “Sem indícios de
DA”
Tipos de erros F fo (%) fe (F-fe)
2
/fe
Branco 3 3,75 16,00 10,56
Fonológico 4 5,00 16,00 9,00
Lexical 27 33,75 16,00 7,56
Sintático 24 30,00 16,00 4,00
Semântico 22 27,50 16,00 2,25
TOTAL 80 100,00 80,00 33,38
O grau de liberdade para a prova foi de 4, o índice χ
2
foi de 33,38 e o índice de
significância foi estatisticamente significativo (p<0,001), em decorrência de os resultados não
evidenciarem homogeneidade na distribuição. Os valores obtidos para as categorias foram de
10,56 para o branco; 9,00 para o erro fonológico; 7,56 para o lexical; 4,00 para o sintático e
2,25 para o semântico. A seguir estão demonstradas as estatísticas descritivas dos tipos de
erros cometidos no Cloze, pelas crianças com “DA acentuada”, na Tabela 13.
80
Tabela 13 – Estatísticas descritivas dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas
crianças com “DA acentuada”
Tipo de Erro – Alunos “Com DA acentuada”
Palavra correta
Branco Fonológico
Lexical Sintático Semântico
Total
um 0 5 1 2 0 8
lá 2 1 0 0 11 14
misterioso 0 2 17 1 1 21
ela 0 3 1 2 8 14
era 1 0 0 3 4 8
princesa 0 7 1 2 2 12
ficou 1 0 0 6 10 17
de 1 0 0 7 3 11
que 4 1 0 0 3 8
do 2 0 0 16 1 19
o 2 0 0 8 4 14
a 0 0 0 3 2 5
e 3 0 1 5 2 11
caixinha 0 4 4 0 4 12
amor 1 0 0 0 6 7
Total
17 23 25 55 61 181
Observou-se que para os alunos com “DA acentuada” os critérios adotados neste
trabalho para classificação dos erros, dos menos para os mais graves, coincidem com a ordem
crescente dos totais de erros cometidos pelos alunos. Assim, o total de brancos foi de 17; o de
erros fonológicos foi de 23, o de lexicais foi de 25, o de sintáticos foi de 55 e o de semânticos
foi de 61.
A palavra que mais proporcionou erros fonológicos foi “princesa” e a que levou aos
erros lexicais foi “misterioso” (n=17), já “do” (n=16) levou aos erros sintáticos e “lá” (n=11)
e “ficou” (n=10) aos semânticos. Verifica-se que houve erros para todas as palavras.
Prosseguindo essa análise foi efetuada a Prova de Qui-quadrado para avaliar a
homogeneidade na distribuição dos tipos de erros por categoria, que é mostrada na Tabela 14.
81
Tabela 14 – Prova de Qui-quadrado para avaliar a homogeneidade na distribuição dos
tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças com “DA acentuada”
Tipos de erros F fo (%) fe (F-fe)
2
/fe
Branco 17 9,39 36,20 10,18
Fonológico 23 12,71 36,20 4,81
Lexical 25 13,81 36,20 3,47
Sintático 55 30,39 36,20 9,76
Semântico 61 33,70 36,20 16,99
TOTAL 181 100,00 181,00 45,22
O índice χ
2
foi de 45,22, sendo que o grau de liberdade foi 4. O índice de significância
foi de (p<0,001), indicando que esse resultado é estatisticamente significativo e evidencia que
a distribuição não é eqüitativa. Os valores obtidos para as categorias foram de 10,18 para o
branco; 4,81 para o erro fonológico; 3,47 para o lexical; 9,76 para o sintático e 16,99 para o
semântico.
82
V – DISCUSSÃO
A dificuldade de aprendizagem é um fenômeno complexo, pois agrupa uma diversidade
de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses. Alguns fatores que são apontados como
subjacentes a tais dificuldades são relacionados a problemas com a percepção da fala ou
discriminação fonológica insuficiente, no processamento de informação sob alta demanda na
memória de trabalho e na de longo-prazo. Uma das manifestações de conduta mais comuns de
alunos com dificuldade de aprendizagem é o baixo rendimento, que é caracterizado pelo
atraso de um ou mais anos quando a idade é relacionada às áreas de leitura, escrita e
matemática. Geralmente, esse aluno faz parte de grupos com desvantagem econômica e
cultural, tem a possibilidade de abandonar a escola, por razões sociais, de saúde ou
educacionais ou ainda percebe sua dificuldade em aprender (Capovilla & Capovilla, 2001;
Fonseca, 1995; França, Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Sánchez, 1998).
O progresso da psicologia cognitiva favoreceu o estudo do desenvolvimento da
linguagem no curso normal e anormal e o papel da experiência na aquisição da linguagem,
assim como o trabalho com a lingüística. Alguns pesquisadores destacam a função
metalingüística como fator relevante para o desenvolvimento da linguagem (Barrera & Maluf,
2003; Eysenk & Keane, 1993; Kato, 1999; Halliday, 1973; Meireles & Correa, 2005;
Oliveira, 2005; Queiroga, Lins & Pereira, 2006). Outros concentraram seus trabalhos no
processamento do conteúdo do material escrito, pelo leitor, para a decifração textual (Ayres,
1999; Bitar, 1989; Ellis, 2001; Flower & Hayes, 1981; García, 1998; Goodman, 1994;
Johnson & Smith, 1981; Kato, 1987; Kintsch, 1988; Salles & Parente, 2004; Smith & Strick,
2001; van Dijk & Kintsch, 1983).
Verificou-se no levantamento teórico deste trabalho que as peculiaridades na aquisição
da ortografia têm sido objeto de muitos estudos em língua portuguesa (Cagliari, 1997;
83
Carraher & Rego, 1983; Knies & Guimarães, 1989; Lemle, 2004; Manarini, 1996; Zanella,
2005, entre outros). Destacou-se, em decorrência das questões ortográficas, o papel da escola
na transmissão da norma padrão (Barrera & Maluf, 2004; Ribeiro, 2004).
Evidenciou-se, ainda, a importância do reconhecimento de palavras e de sua
automatização para o desenvolvimento da leitura e da escrita (Alliende & Condemarín, 1987;
Ferreiro & Teberosky, 1979; Frith, 1990; García, 1998; Gombert, 2003; Kless Delange &
Limbosch, 1971, entre outros). Mostrou-se também a existência de uma influência mútua
entre a aquisição da linguagem escrita e o desenvolvimento da consciência fonológica
(Capovilla & Capovilla, 1997; Ellis, 2001; Lyon, 1995; Maluf & Barrera, 1997; Roazzi &
Dowker, 1989; Wolff, Moojen & Rotta, 2004; Wong, 1996, entre outros).
Quanto à questão dos processos fonológicos, Sisto (2001) argumenta que o núcleo dos
problemas de alfabetização, no Brasil, está sendo colocado neles, que representariam 80% das
dificuldades de aprendizagem. Porém, a realidade parece indicar que crianças sem problemas
fonológicos e com bom desenvolvimento da linguagem podem ter dificuldades de
aprendizagem e há também crianças limítrofes intelectualmente que se alfabetizam
normalmente e sem atrasos, deixando entrever que a discrepância entre desempenho escolar e
condições intelectuais tampouco é um elemento decisivo no diagnóstico, embora sua
participação seja importante como um dos elementos do processo.
Nesse contexto, o ADAPE foi desenvolvido para diagnosticar as dificuldades de
aprendizagem referentes à escrita. Ele possibilita a identificação do nível de alfabetização de
alunos do ensino fundamental e também consegue detectar eventuais dificuldades de
aprendizagem que esses alunos possam apresentar (Sisto, 2001). Vários pesquisadores já
utilizaram o ADAPE, comparando seus resultados com a avaliação de outras habilidades e
procurando relacionar as dificuldades na escrita com outros aspectos relevantes do
desenvolvimento e da aprendizagem.
84
Nas dezesseis pesquisas levantadas neste trabalho, com o ADAPE, seus resultados
foram associados aos de outros instrumentos como: provas piagetianas, de desempenho na
leitura silenciosa, da atenção seletiva e testes sociométricos, de Cloze, do desenho da figura
humana, CAT-H e Bender. Também houve associação com escalas de ajustamento social, de
avaliação do autoconceito, de agressividade, sobre a percepção dos alunos sobre as
expectativas de seus professores a seu respeito e de autopercepção de sentimentos (Bispo,
2000; Carneiro, Martinelli & Sisto, 2003; Cunha, Brito & Silva, 2003; Curi, 2002; Guerrero,
2002; Pacheco & Sisto, 2003; Souza & Sisto, 2001; Zucoloto & Sisto, 2002, entre outros).
Houve crianças que não erraram nada e outras que erraram tudo. Para essas últimas, as
dificuldades na aprendizagem da escrita, considerando os modelos de processamento da
informação, podem ter sua origem na falta de automatização dos processos, que não
permitiriam que fossem se tornando hábeis para atender à demanda das atividades ou à falta
de interação das funções especializadas para completar a tarefa. Há que se considerar que a
escrita é uma tarefa de complexidade crescente, cuja execução requer processos cognitivos de
ordem superior, sendo considerada como um processo contínuo de formulação e resolução de
problemas (Escoriza Nieto, 1998; Irwin & Doyle, 1992).
Especificamente quanto aos problemas detectados na aquisição da língua portuguesa, as
dificuldades podem estar relacionadas com a análise fonológica, as representações gráficas
dos segmentos das palavras, a análise contextual e morfossintática e o desconhecimento da
origem das palavras. Vários erros são cometidos por uma aplicação simples de regras de
correspondência entre som e letra, sem considerar que certas grafias dependem de regras
ortográficas mais complexas (Capovilla, 2002; Ellis, 2001; Guimarães, 2005; Mota e cols,
2000).
Há também a possibilidade de haver crianças com dificuldade em imaginar a palavra
independentemente do seu significante, fenômeno denominado ‘realismo nominal’. Assim,
85
elas olham através da palavra para o seu significado, prejudicando a compreensão do sistema
alfabético de escrita. A dificuldade em focalizar a palavra em si, concebendo-a como uma
seqüência de sons, dificulta a emergência da hipótese silábica, que culmina numa concepção
alfabética da escrita (Carraher, 1985; Carraher & Rego, 1983; Ferreiro & Teberosky, 1979;
Piaget, 1926; Rego, 1991).
Podem-se ainda atribuir os problemas de escrita à falta de leitura, visto que esta tem
efeitos sobre a própria linguagem, tanto a falada como a escrita, por sua função
metalingüística. Então, a leitura é a grande fonte para o aumento do vocabulário e para o
aprimoramento da ortografia (Carraher, 1985; Halliday, 1975; Perfetti, 1992).
As dificuldades de aprendizagem na escrita podem estar associadas, ainda, a problemas
emocionais. Nesse sentido, na pesquisa de Bartholomeu, Sisto e Rueda (2006), com o
ADAPE, as crianças com problemas de aprendizagem apresentaram características de
ansiedade, pobre autoconceito, sentimentos de inadequação e culpa, impulsos agressivos mal-
elaborados, preocupação pelos impulsos sexuais, dificuldades de comunicação e timidez.
Ainda em conformidade com o primeiro objetivo proposto, foram considerados os
resultados do Reconhecimento de Palavras. Assim, a habilidade de escrita dos sujeitos
também foi medida por meio de estímulos auditivos e visuais. A pontuação poderia variar de
0 a 55 e a média de acertos, do total de alunos, foi de 39,93, com um desvio padrão de 10,36.
O mínimo de acertos foi de 12 o máximo de 55 pontos. Verifica-se que, levando em
consideração que a amostra é constituída de crianças da 3ª e 4ª séries e de escolas públicas e
particulares, com idades entre 8 e 13 anos, também evidenciam-se problemas quanto ao
reconhecimento da grafia correta das palavras.
Os resultados das pesquisas arroladas neste trabalho, relacionadas com o
reconhecimento de palavras, demonstram que há ocorrência de uma qualidade crescente das
respostas, caracterizando níveis progressivos da criança em fase de alfabetização para lidar
86
com as correspondências som-texto. Em repetentes, verificou-se que não havia uma noção
consolidada da representação de fonemas, sobretudo ao efetuarem transformações da palavra
escrita, já em adultos verificou-se que os resultados corroboraram com os de outros estudos
realizados com crianças (Góes, 1984; Góes & Aragão, 1992). Observou-se, ainda, que as
explicações causais sobre a aquisição inicial da leitura são sensíveis a diferenças de língua e
principalmente dos métodos de alfabetização (Rego, 1995). Houve também a identificação da
dificuldade principal dos indivíduos disléxicos, que parece estar associada a déficits na
memória verbal e nos processos de segmentação e síntese de fonemas (Pinheiro, 1995).
O instrumento de Reconhecimento de Palavras possibilitou observar as dificuldades
dos alunos. Quanto às implicações educacionais apontadas, elas sugerem que é possível
aumentar o desempenho acadêmico na fase de alfabetização em crianças com essas
dificuldades específicas. Para tanto, deve ser feito um trabalho pedagógico centrado na
exploração de funções da linguagem escrita e de propósitos de textos e no refinamento da
consciência fonológica. Deve ser enfocada tanto a análise das palavras (relações letra/som,
padrões silábicos e morfemas) quanto a análise da própria organização do texto (relação entre
palavras, frases, orações, períodos e parágrafos) pelo professor (Graminha, Machado,
Francischini & Befi, 1987; Guimarães, 2004).
O reconhecimento das palavras desempenha um papel central no desenvolvimento da
habilidade de leitura, pois aprender a reconhecer palavras é a principal tarefa do leitor
iniciante. Além disso, a dislexia é com freqüência associada a dificuldades nesse domínio. As
diferenças entre bons leitores e os portadores de dislexia puderam ser explicadas também por
problemas de decodificação, soletração e déficits em fonética. A psicologia proporcionou
esclarecimentos a respeito, desvelando os processos cognitivos como previsores do
reconhecimento da palavra e da compreensão da leitura, com o uso de instrumentos de
87
screening cognitivo (Aaron, 1989; Cagliari, 1988; Kless, Delange & Limbosch, 1971;
Kingeski, 2002; Sánchez, 2004).
Finalizando as análises determinadas no primeiro objetivo, foi avaliada a compreensão
em leitura das crianças com base nos resultados do Teste de Cloze. A pontuação poderia
variar de 0 a 15 e a média de acertos do total de alunos foi de 9,91, com um desvio padrão de
3,79. Nesse instrumento houve sujeitos que obtiveram os números mínimo e máximo de
pontos permitidos e pelos parâmetros de Bormuth (1968), as crianças dessa amostra se
classificariam no nível independente, porque tiveram 66% de acertos, acima de 57% que
conferem um nível de autonomia de compreensão do leitor. Cabe refletir que esses resultados
consideram os alunos das escolas particulares e também os de 4ª série. Assim, pretende-se
comentar mais detalhadamente os resultados por série e tipo de instituição para esse
instrumento.
Nas pesquisas que foram levantadas neste trabalho foram encontradas diferenças de
desempenho no teste de Cloze relacionadas com o assunto abordado no texto e o
conhecimento prévio do leitor (Cohen, 1975; Neves, 1997; Page, 1975; Santos, 1990; Santos,
Primi, Taxa & Vendramini, 2002; Sousa, 2000). Houve quem pesquisasse os fatores
intrínsecos ao texto que interferem na sua compreensão (Abraham & Chapelle, 1992), assim
como a inteligibilidade de livros didáticos (Molina, 1979). Já outras relacionaram a
compreensão de leitura com a facilidade para o reconhecimento de palavras e a produção de
textos (Castelo Branco, 1992; Cunha & Santos, no prelo; Salles & Parente, 2002; Sousa,
2000).
O teste de Cloze foi também utilizado para demonstrar a similitude entre as condutas em
jogos e na compreensão de leitura (Gomes & Boruchovitch, 2005; Silveira, 2004) e foi
associado com o Desenho da Figura Humana, indicando relação entre a dificuldade de
compreensão de leitura e a presença de indicadores emocionais de inadequação (Santos,
88
Rueda & Bartholomeu, 2006). Assim como nas pesquisas com crianças, também nas com
universitários, o Cloze foi eficiente para medir o nível de habilidade de leitura, pois parte-se
do pressuposto que este teste opera a inter-relação entre a experiência do mundo e da
linguagem que o leitor tem armazenadas na sua memória, com as respostas semânticas e
sintáticas que fornece o contexto para completar o significado (Condemarín & Milicic, 1994;
Duran, 1981; Kintsch, 1994; Nassri, 2002, Oliveira & Santos, 2005; Zamai & Cusatis, 2002).
Averiguadas as habilidades lingüísticas, no geral, as crianças analisadas neste estudo
foram classificadas com “DA média”, pelos critérios do ADAPE. Quanto aos resultados no
Reconhecimento de Palavras, considerou-se que a média de 39,93 está aquém do esperado.
Esses resultados confirmam a hipótese aventada de que haveria problemas nas habilidades de
escrita. Já os resultados no teste de Cloze, que classificaram as crianças no nível independente
foram de encontro à hipótese sugerida.
No prosseguimento das análises, conforme o segundo objetivo desta pesquisa, foram
considerados os escores dos instrumentos relacionados às variáveis sexo, série e tipo de
instituição. Quanto aos resultados, por sexo, no ADAPE houve diferença significativa, pois as
meninas obtiveram um melhor resultado, visto que erraram menos. Elas tiveram a média de
24,89, com um desvio padrão de 19,14, menor que a dos meninos, de 35,08, com um desvio
padrão de 24,63. Resultados semelhantes foram encontrados nas pesquisas de Cunha, Brito e
Silva (2003), de Suehiro e Santos (2005), de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini
(2006) e Bazi e Sisto (2006), que também verificaram superioridade do sexo feminino nos
resultados do ADAPE. No trabalho de Sisto e Fernandes (2004) houve diferenciação quanto à
agressividade escolar e às DA na escrita, entre os sexos, na 4ª série, sendo que para as
meninas houve diferenciação positiva e para os meninos negativa, indicando que para eles,
quando aumenta a DA na escrita diminui a agressividade. Na pesquisa de Rueda,
89
Bartholomeu e Sisto (2006) percebeu-se associação entre os erros na escrita e problemas
emocionais somente nos meninos.
Do mesmo modo, no Reconhecimento de Palavras, o sexo feminino obteve o melhor
resultado, com a média de 42,11 e desvio padrão de 9,45, contra a média do masculino de
37,97 e desvio padrão de 10,77. Essa diferença gerou um índice estatisticamente significativo.
Na pesquisa de Kingeski e Sisto (2004) também houve superioridade do sexo feminino na
média de acertos em relação ao masculino, nesse instrumento.
Embora em número menor, as meninas (n=126) mais uma vez conseguiram os melhores
resultados no Cloze, em relação aos meninos (n =140). As meninas tiveram uma média maior
de 10,39 acertos com desvio padrão de 3,65, contra a média de 9,47 e desvio padrão de 3,88
para os meninos, sendo que essa diferença entre as médias gerou um índice estatisticamente
significativo, apontando para um desempenho superior das meninas. Esse resultado também
foi alcançado na pesquisa de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini (2006). Em
estudo realizado com universitários, Cunha e Santos (no prelo) também verificaram que os
escores mais altos foram obtidos pelo sexo feminino. Como se pôde observar, os resultados
dos três instrumentos foram melhores para as meninas, ratificando a hipótese levantada no
delineamento desta pesquisa.
Na comparação entre as séries, os escores dos três instrumentos foram melhores para a
4ª série (n=148) em relação aos da 3ª série (n=118), confirmando a hipótese que foi aventada.
Esse resultado era esperado, porque a automatização de processos permite que quanto mais os
subprocessos vão se tornando automáticos, mais os leitores e escritores vão se tornando
hábeis para atender à demanda de atividades cognitivas (Irwin & Doyle, 1992). Verifica-se
com esses resultados que há evidências de validade de critério concorrente, em relação à
sensibilidade dos instrumentos para captar a evolução do desenvolvimento das crianças na
progressão das séries.
90
No entanto, as diferenças entre as médias revelaram um índice estatisticamente
significativo somente para o Reconhecimento de Palavras. Com o uso desse instrumento, foi
encontrado resultado semelhante por Kingeski e Sisto (2004), que constataram que quanto
mais adiantados eram os alunos, menos tempo era necessário para respondê-lo. Esses
resultados permitem a identificação de evidências de validade de critério concorrente, no que
se refere aos níveis de escolaridade. Em contrapartida, Góes e Aragão (1992) observaram
resultados diferentes em crianças repetentes de classe de alfabetização. Elas apresentavam
desempenho inferior ou semelhante ao dos alunos ingressantes nas tarefas relativas à atenção,
à dimensão sonora, ao emprego de termos básicos referentes à linguagem e à apreensão de
funções da escrita.
Com o ADAPE, Suehiro e Santos (2005) encontraram diferenças significativas quanto à
2ª e 3ª séries. Do mesmo modo, Zucoloto e Sisto (2002) perceberam, na 2ª e 3ª séries, que os
erros na compreensão da leitura aumentavam em razão da dificuldade de aprendizagem da
escrita e que os mais velhos apresentavam mais erros dos que os mais novos. Concluíram que
quanto mais automatizado estiver o erro, mais difícil se torna a sua correção, uma vez que a
forma assimilada é a forma errada. Já na pesquisa de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e
Zenorini (2006), houve diferenciação somente entre a 2ª e a 4ª séries, pelos escores do
ADAPE e do Cloze.
Partindo do pressuposto de que há uma hierarquia na aprendizagem de cada uma das
regras ortográficas, os distintos graus de conhecimento ortográfico exigem estratégias
cognitivas cada vez mais apuradas que vão se aprofundando conforme a oportunidade que a
criança tem de interagir com a escrita (Gombert, 2003; Zanella, 2005). Porém as pesquisas
anteriormente citadas, de Góes e Aragão (1992) com repetentes, e Zucoloto e Sisto (2002) não
encontraram resultados que confirmassem essas tendências.
91
Infere-se daí que foram detectadas dificuldades de aprendizagem que poderiam, com os
resultados de estudos longitudinais, fornecer uma compreensão mais ampla do problema.
Pois, a investigação dos casos de dificuldade de aprendizagem no início do processo de
escolarização minimiza suas conseqüências e possibilita sua superação antes de uma
automação, por meio de programas de intervenção e treinamento (Bampi, 2000; Joly &
Lomônaco 2003; Rego, 1995; Santos, 2004; Stanovich & Siegel, 1994; Zucoloto & Sisto,
2002).
Nesse sentido, cabe lembrar que o Cloze, além de ser um instrumento de diagnóstico e
de desenvolvimento da compreensão em leitura, foi utilizado por vários pesquisadores que
constataram o seu êxito em programas de treinamento e intervenção. Programas de leitura
baseados na literatura infantil foram eficientes para o desenvolvimento dos leitores,
confirmando estudos que consideram seu uso como essencial, não somente para aquisição de
compreensão, fluência e independência pelo leitor, mas também para garantir-lhe uma
formação multicultural. Vale ressaltar que em várias de suas formas ele possibilita a avaliação
também da escrita. Ele tem se mostrado particularmente atraente para uso em sala de aula, em
virtude de ser de elaboração e correção bastante simples (Bampi, 2000; Braga, 1981; Carelli,
1992; Castro, 1981; Joly, 1999; Joly & Lomônaco, 2003; Mello, 1988; Santos, 1981; Santos,
2004; Silveira, 2004).
Em seguida, concluindo as análises do segundo objetivo, foram feitas análises por tipo
de instituição. Os escores dos três instrumentos foram melhores para os alunos das escolas
particulares (n=66) em relação aos das escolas públicas (n=189), confirmando a hipótese
levantada no delineamento desta pesquisa. As diferenças entre as médias, por tipo de
instituição, apresentaram índices estatisticamente significativos para os três instrumentos.
Cabe atentar para o fato de que o número de alunos das escolas particulares é bem inferior ao
92
da escola pública, mas mesmo assim, foi apontada a competência desses instrumentos para
discriminar as diferenças em relação aos tipos de instituição.
Os resultados do ADAPE reiteram os de Suehiro e Santos (2005) e reforçam os
argumentos de que no contexto pedagógico brasileiro, o fracasso escolar no ensino básico
encontra-se associado à escola pública. Porém, a atuação dos psicólogos, diante das queixas
escolares de crianças encaminhadas ao serviço público de saúde, ainda se pauta na idéia de
que a queixa escolar é um problema da criança pobre e de sua família. O foco da intervenção
dos problemas apresentados é o atendimento individualizado das crianças e dos seus
familiares (Cabral & Sawaya, 2001; Rossini & Santos, 2001).
A melhor performance das crianças das escolas particulares, no teste de Cloze,
corroborou os resultados do trabalho de Santos, Sampaio, Lukjanenko, Cunha e Zenorini
(2006). Um dos motivos que pode ter levado a esse resultado é o de o conhecimento prévio
dessas crianças ser mais amplo sobre o assunto focalizado, no caso, a história infantil que foi
o tema do teste. Também podem ter contribuído o propósito do leitor, a cultura social, o
controle lingüístico, as atitudes e os esquemas conceptuais. Assim, as características do leitor
podem ter sido tão importantes para a leitura como as características do texto (Ellis, 2001;
Goodman, 1994; Kintsch & van Dijk, 1978; Neves, 1997; Nicholson, 1999; van Dijk &
Kintsch, 1983).
Pode-se depreender, também, do melhor resultado dos alunos das escolas particulares,
que seus professores devem ser mais capacitados no domínio da língua padrão, na fluência de
leitura, e devem ter, em conseqüência, um nível mais adequado de maestria na expressão
escrita e no conhecimento explícito. Assim, estariam cumprindo melhor o seu papel na
transmissão da norma culta, deixando transparecer as distinções entre a língua falada e a
escrita. De maneira inversa, o que pode acontecer na escola pública é que a utilização de
linguagem não padrão pelos alunos pode estar dificultando o processo de alfabetização,
93
sobretudo se não é trabalhada adequadamente pelos professores. Uma maneira de minimizar
esse problema seria a difusão dos conhecimentos lingüísticos e sociolingüísticos, por
intermédio dos professores alfabetizadores (Barrera & Maluf, 2004; Catania, 1999; Duarte,
1998; Ribeiro, 2004).
Os alunos das escolas públicas podem estar lendo de forma fragmentada, com prejuízo
para a significação do texto, apresentando problemas para a compreensão das ambigüidades
lingüísticas e semânticas. Além disso, é importante lembrar que pesquisas já evidenciaram
que há correlação significativa entre a compreensão em leitura, o desempenho acadêmico e o
tipo de avaliação da aprendizagem utilizado (Neves, 1997; Oliveira & Santos, 2005).
Foram também considerados os resultados pelas categorias do ADAPE, para a
classificação dos alunos, de acordo com o terceiro objetivo proposto neste trabalho.
Verificou-se que o maior número de alunos foi classificado com “DA média” (n=128). Essa
classificação também ocorreu na pesquisa de Bazi e Sisto (2006), já na de Santos Lukjanenko,
Sampaio, Cunha e Zenorini (2006) os alunos foram classificados com “DA leve”. O menor
número de crianças foi o classificado na categoria “Sem indícios de DA” (n=35).
Dentre as pesquisas apresentadas neste trabalho, a maioria foi realizada em escolas
públicas. Esse fato demonstra a preocupação dos autores com esse contexto, tendo em vista
que o fracasso escolar é normalmente visto como resultante de condições sociais e
institucionais da classe menos favorecida (Bazi & Sisto, 2006; Carvalho, 2001; Castro, 1981;
Molina, 1979; Pelissari, 2006; Schiavoni & Martinelli, 2005; Silva, 2003; Silveira, 2004;
Sousa, 2000, entre outros). Porém, os resultados aqui apresentados sugerem que os problemas
que seriam inerentes à escola pública se estendem para a escola particular, visto que a amostra
desta pesquisa é constituída pelos dois tipos de instituição.
Dando prosseguimento ao terceiro objetivo, elaborou-se a análise da variância entre as
médias do Reconhecimento de Palavras e Cloze, pelas categorias do ADAPE. Foram
94
encontradas diferenças estatisticamente significativas para ambos os instrumentos, indicando
que eles avaliam construtos similares. Para identificar quais categorias se diferenciaram
estatisticamente foi realizado o teste de Tukey tanto para o Reconhecimento de Palavras,
como para o Cloze.
O teste de Tukey separou os escores do Reconhecimento de Palavras nas quatro
categorias do ADAPE, confirmando a diferença estatisticamente significativa entre os escores
dos instrumentos. Assim pode-se inferir que com o Reconhecimento de Palavras se obtém a
mesma classificação, quanto às habilidades de compreensão de leitura, que o ADAPE nas
habilidades de escrita das crianças. Esse resultado confere ao Reconhecimento de Palavras a
mesma validade de critério do ADAPE, visto que consegue obter as diferenças na
compreensão de leitura nos mesmos níveis de alfabetização. Dessa maneira ficou
demonstrado que o Reconhecimento de Palavras discriminou características que diferem as
crianças de acordo com um critério padrão, que foi aplicado simultaneamente com o
instrumento, atribuindo-se assim a validade de critério concorrente (Anastasi & Urbina, 2000;
Pasquali, 1998).
De acordo com os escores do Cloze, o teste de Tukey formou três grupos de categorias
do ADAPE, porque as categorias “DA leve” e “Sem indícios de DA” se agruparam. É
importante destacar que o que pode ter influenciado esse agrupamento foi o fato de o número
de alunos dessas categorias ser bastante desigual, respectivamente 61 e 35. Mas mesmo assim,
os instrumentos conseguiram medir as habilidades em faixas muito próximas. Infere-se daí
que também se pode atribuir a validade de critério ao Cloze pelos níveis de alfabetização do
ADAPE, pois ficou demonstrado que houve discriminação de características que diferem as
crianças de acordo com um critério padrão. Como o critério foi aplicado junto com o
instrumento, atribui-se a validade de critério concorrente (Anastasi & Urbina, 2000; Pasquali,
1998).
95
Esses últimos resultados, que classificaram as crianças em faixas muito próximas, nos
três instrumentos, confirmam a relação entre as habilidades de leitura e escrita. Pois,
atualmente, há uma visão integradora da leitura e da escrita como processos inter-
relacionados, que não podem mais ser abordados separadamente. Eles são vistos como
resultantes da ação do pensamento integrado, simultaneamente dinâmico e complexo. Assim
sendo, demonstram que o desempenho em leitura pode estar relacionado com a facilidade
para o reconhecimento de palavras, à melhor utilização da informação gráfica, com uso dos
conhecimentos fonológico, ortográfico e do vocabulário visual, adquiridos com a prática de
leitura e a utilização eficiente das informações contextuais (Castelo Branco, 1992; Irwin &
Doyle, 1992; Kopke Filho, 2001; Pugh & Pawan, 1991; Santos, 1997).
Antes de abordar o quarto objetivo deste trabalho, que é o de buscar evidências de
validade convergente entre os três instrumentos, cabe fazer uma consideração sobre o número
de participantes deste trabalho, que foi de 266 crianças. Essa quantidade é considerada
moderada (200 ≤ N < 500), segundo os critérios de classificação de Prieto e Muñiz (2000),
quanto ao tamanho das amostras na validação do construto.
Foram então realizadas provas de correlação de Pearson com os resultados obtidos nos
três instrumentos. Obteve-se um índice de correlação positivo e significativo (r = 0,651) entre
os acertos do Cloze e do Reconhecimento de Palavras. Esse índice é classificado como
excelente (r ≥ 0,60), de acordo com o critério “Mediana das correlações do teste com outros
testes similares”, do Cuestionario para evaluación de los tests (CET) de Prieto e Muñiz
(2000).
Esse resultado demonstrou que quanto melhor foi a compreensão de leitura das crianças,
mais elas acertaram na identificação da grafia correta das palavras ditadas. Resultados
semelhantes também foram obtidos nas pesquisas de Sousa (2000) e Salles e Parente (2002).
Uma explicação para isso pode estar no fato de que, quanto mais freqüente é o
96
reconhecimento de palavras, por meio da leitura, maior será a familiaridade do leitor com as
formas escritas das palavras (Carraher, 1985; Perfetti, 1992).
De maneira similar, os erros do ADAPE e os acertos do Reconhecimento de Palavras
tiveram um índice de correlação significativo (r = -0,760), porém negativo, também
considerado excelente (r ≥ 0,60), pelos critérios expostos anteriormente. Revelou-se daí que
quanto mais erros houve no ditado, menos acertos houve na identificação da grafia correta das
palavras. Caliatto e Martinelli (2005) também verificaram que os resultados alcançados em
trabalhos que analisaram a escrita por meio de ditado de palavras ou texto ou ainda, por
produção espontânea de textos, obtiveram resultados semelhantes aos com reconhecimento de
palavras. Pode-se inferir, então, que os problemas na escrita independeram do tipo de
estímulo utilizado, o auditivo, no caso do ADAPE e o auditivo e visual do Reconhecimento de
Palavras. Deduz-se, então, que esses construtos são similares e dependem de processos
cognitivos imbricados entre si.
Entre os erros no ADAPE e os acertos no Cloze houve um índice negativo e
significativo (r = -0,605), que é considerado excelente de acordo com os parâmetros de Prieto
e Muñiz (2000). Assim, quanto mais as crianças erraram na escrita, menos compreensão
tiveram na leitura. Esse resultado corroborou os de Zucoloto e Sisto (2002) e os de Santos,
Lukjanenko, Sampaio, Cunha e Zenorini (2006), em pesquisas que utilizaram o Cloze e o
ADAPE. Enfim, todos esses resultados confirmam a hipótese da relação entre os construtos
considerados.
Resumindo, foram obtidos os seguintes resultados gerais: os escores dos sujeitos nos
três instrumentos indicaram diferenças significativas entre os sexos e entre os tipos de
instituição. Já entre as séries, somente o Reconhecimento de Palavras gerou um índice
estatisticamente significativo, conferindo-lhe a validade de critério. A análise da variância
entre as médias do Reconhecimento de Palavras e o Cloze, pelas categorias do ADAPE,
97
também indicaram diferenças significativas. Os índices de correlações entre os escores dos
três instrumentos foram classificados como excelentes pelos critérios de Prieto e Muñiz
(2000).
Foi demonstrado, pelo levantamento bibliográfico, que o desenvolvimento dos testes
ADAPE, Reconhecimento de Palavras e Cloze emergiu da literatura científica e ficou definido
o construto e avaliada sua correta representação nos testes. Além disso, eles foram submetidos
a processos de desenvolvimento e validação para assegurar que realizam o objetivo a que se
destinavam. Assim, ficaram esclarecidas as naturezas dos traços sob consideração e as
condições que afetam seu desenvolvimento e suas manifestações, conforme preconizaram os
autores levantados na revisão bibliográfica. Unindo os resultados alcançados a esses preceitos
psicométricos, conclui-se que os três instrumentos avaliam construtos semelhantes e
apresentam correlação alta com as variáveis com as quais eles devem se correlacionar. Dessa
maneira, infere-se que esses instrumentos medem o que se propõem a medir e que há
evidências de validade convergente entre eles (Anastasi & Urbina, 2000; Campbell, 1960;
CFP, 2001, 2003; Cronbach & Meehl, 1955; Faust, 1970; Lidz, 1977; Muñiz, 2004; Pasquali,
2003; Ramsay & Reynolds, 2000).
Finalmente, de acordo com o quarto e último objetivo deste trabalho, foi elaborada uma
escala dos tipos de erros cometidos pelas crianças, no Cloze, de acordo com sua classificação
pelo ADAPE como “Sem indícios de DA” e com “DA acentuada”, para uma análise
qualitativa. Os erros foram classificados dos menos aos mais graves em: branco, fonológico,
lexical, sintático e semântico. Obteve-se, após seleção, o número de 22 protocolos de cada
categoria.
O erro fonológico significou que a criança conseguiu recuperar a mesma palavra
utilizada pelo autor, mas com problemas de ortografia ou acentuação. Ficou, portanto,
caracterizado o erro na grafia da palavra, mas o não comprometimento da compreensão do
98
texto. Do mesmo modo, o erro lexical indicou compreensão, pois houve recuperação do
conceito associado à unidade lingüística, mas com uso de um sinônimo ou palavra que não
compromete o contexto. Assim, foi possível, através dos léxicos, acessar o sistema semântico,
o que permitiu a compreensão da leitura (García, 1998; Manarini, 1996). Os erros sintáticos
indicaram problemas com a consideração da ordem e do significado das palavras, com o papel
das palavras funcionais e com o uso dos sinais de pontuação.
Para analisar a distribuição dos tipos de erros cometidos no Cloze pelas crianças
classificadas como “Sem indícios de DA” foi realizada a prova de qui-quadrado. Ficou
demonstrado que não houve homogeneidade na distribuição, o que gerou um índice
estatisticamente significativo (p<0,001).
Os erros lexicais foram os mais cometidos, com a palavra “misterioso”, indicando que a
compreensão não foi prejudicada, pois essas crianças usaram sinônimos. Cabe analisar que
essa palavra é a mais extensa a ser recobrada, com cinco sílabas, o que dificultaria sua
recuperação, de acordo com as predições de dificuldade do item de Abraham e Chapelle
(1992).
Em seguida apareceram os erros sintáticos, na palavra “do”, por desconsideração da
contração de + o. Vale destacar que foi essa palavra que levou ao erro as crianças que
alcançaram o escore de 14 pontos no Cloze, porque sistematicamente colocaram “de”. As
preposições estão entre as palavras mais fáceis de serem completadas nos testes de Cloze, no
entanto, no texto utilizado, o uso da contração dificultou sua recuperação pelas crianças.
Depois vieram os erros semânticos, que ocorreram em maior número com a palavra
“lá”, que por ser um advérbio é considerada uma palavra de conteúdo, portanto de difícil
preenchimento. Os erros fonológicos foram os menos cometidos e nenhuma dessas crianças
errou nas palavras “era” e “a”, por serem palavras curtas e cujas pistas do contexto estavam
muito próximas, respectivamente nas frases “o seu fantasma era
um príncipe” e “a princesa
99
armou um plano” (Abraham & Chapelle, 1992; Santos, 1990; Santos, Primi, Taxa &
Vendramini, 2002).
Observou-se que os erros dos alunos “Sem indícios de DA” aconteceram mais na
recuperação da exata palavra utilizada pelo autor do texto. Para elas, os erros sintáticos e
semânticos apareceram quase na mesma proporção. Elas quase não cometeram erros
fonológicos, sugerindo uma escrita mais madura e também quase não deixaram lacunas em
branco. Infere-se que essas crianças conseguiram atribuir sentido à leitura, porque dispunham
de recursos cognitivos suficientes para fazê-lo e provavelmente tiveram a contribuição de
pessoas que confiaram na sua competência e que souberam intervir para incentivá-las (Costa
& Boruchovitch, 2004; Solé, 1998; Vaz, 1998).
Considera-se que o leitor proficiente utiliza os dois métodos de processamento do
conteúdo do material escrito, o “botton-up”, na qual o processamento é dependente do texto e
deixa de lado o sujeito e a situação de enunciação para construir o significado a partir da
análise e síntese do significado das partes. O outro método é o ascendente, linear e indutivo,
ou “top-down”, mais relacionado à área de psicologia cognitiva, depende do leitor, pois parte
do conhecimento de mundo do indivíduo, para a decifração da palavra, de modo que o texto
seria apenas um confirmador das hipóteses do leitor (Bitar; 1989; Kato, 1987).
Por fim, foram analisados os erros cometidos no teste de Cloze pelas crianças com “DA
acentuada”. Evidenciou-se, por meio da prova de qui-quadrado, uma distribuição heterogênea
dos tipos de erros cometidos, que gerou um índice estatisticamente significativo (p<0,001).
Os critérios adotados para classificação dos erros desses alunos coincidiram com a
ordem crescente dos totais de erros cometidos. Assim, o total de erros fonológicos foi de 23, o
de lexicais foi de 25, o de sintáticos foi de 55 e o de semânticos foi de 61. Com esse último
resultado, confirmou-se a hipótese de que os alunos com “DA acentuada” cometeriam mais
erros semânticos. Infere-se, então, que os alunos com dificuldades de aprendizagem na escrita
100
têm dificuldades também na compreensão de textos, pois os erros semânticos caracterizaram
dificuldades com os conhecimentos prévios, referentes ao significado declarativo e
procedimental, para integrar as palavras num todo coerente. Há que se considerar que as
estruturas do discurso são interpretadas como um jogo de proposições, ordenado por várias
relações semânticas entre elas. As relações das proposições na microestrutura do texto
requerem conhecimentos anteriores mais específicos, enquanto que na macroestrutura, a
natureza das proposições é mais global. A compreensão ocorre à medida que o leitor vai
realizando as relações entre as proposições nos dois níveis, conclui-se, então, que esse
processo não aconteceu para essas crianças com “DA acentuada” (García, 1998; Kintsch e
van Dijk, 1978).
A palavra “princesa” foi a que mais proporcionou erros fonológicos, encontrando-se,
principalmente, erros de troca de “s” por “z”, o que comprova a complexidade na
representação do grafema “s”, visto que é um símbolo que representa diferentes fones
(Guimarães, 2005; Knies & Guimarães, 1989). Dentre os erros lexicais, a palavra
“misterioso” várias vezes foi substituída por “homem”, não desfazendo a combinação
substantivo adjetivo, pois depois desta palavra estava “estrangeiro”, considerando-se uma
análise morfossintática.
Essas palavras, que proporcionaram erros fonológicos e lexicais, são respectivamente
substantivo e adjetivo. Há que lembrar que pesquisas apontaram que os substantivos
apresentam dificuldade média no preenchimento de lacunas nos testes de Cloze, enquanto os
adjetivos, os verbos e os advérbios são os mais difíceis de serem completados, por serem
classificados como palavras de conteúdo (Abraham & Chapelle, 1992; Santos, 1990; Santos,
Primi, Taxa & Vendramini, 2002).
A palavra “do” levou aos erros sintáticos, assim como aconteceu com as crianças “Sem
indícios de DA”. Quanto aos erros semânticos, foram mais erradas as palavras “lá” e “ficou”,
101
que são respectivamente advérbio e verbo e são classificadas como palavras de conteúdo,
portanto de difícil preenchimento (Santos, 1990; Santos, Primi, Taxa & Vendramini, 2002).
É importante retomar as considerações de Abraham e Chapelle (1992), de que há
fatores intrínsecos ao texto que interferem na sua compreensão, assim a recuperação de
palavras de conteúdo, o local da pista do contexto, o número de sílabas no período, a extensão
da palavra a ser encontrada, o número de respostas possíveis para a lacuna e o número de
formas possíveis a serem consideradas podem predizer a dificuldade do item. Esses aspectos
merecem ser mais bem explorados em pesquisas que utilizem o teste de Cloze.
Percebe-se, nessa análise qualitativa dos erros no Cloze, que houve a necessidade de
recorrer à Psicologia e à Lingüística para a compreensão de determinados mecanismos
presentes na produção discursiva escrita. Assim, psicólogos e lingüistas têm analisado as
propriedades psicométricas do teste de Cloze (Bloomer, 1966; Carroll, 1972; Hughes, 1994;
Oller Jr., 1986; Ranalli, 2002; Rodríguez, 1980; Weir, 1990, entre outros). Uma contribuição
importante da Lingüística Aplicada foi o modelo teórico da compreensão para os testes
lingüísticos, que dividiu a habilidade lingüística em duas categorias: o conhecimento
organizacional e o pragmático, divididos em subcategorias como o conhecimento gramatical e
o sociolingüístico (Bachman, 1990; Bachman & Palmer, 1996).
É importante destacar que pesquisas realizadas constataram, por meio do teste de
Cloze, o baixo nível de habilidade de leitura de universitários brasileiros, enfatizando um
ciclo de formação deficiente e confirmando os resultados alcançados nesta pesquisa (Duran,
1981; Marini, 1986; Oliveira, 1999; Pellegrini, 1996; Santos, 1990; Vincentelli, 1999; Zamai
& Cusatis, 2002, entre outros). Dentre as conseqüências dos problemas detectados nesses
trabalhos, confirmou-se no estudo de Cunha e Santos (no prelo) a relação entre as dificuldades
de compreensão de leitura e de escrita, já na pesquisa de Oliveira e Santos (2005) ficou
102
evidenciado o comprometimento do desempenho acadêmico em conseqüência de problemas
na compreensão da leitura.
Cabe lembrar que embora os resultados deste trabalho tenham apontado as dificuldades
nas habilidades de leitura e escrita dos alunos desta amostra, definir uma criança com
dificuldade de aprendizagem é muito complexo, pois envolve uma multiplicidade de
conceitos, dados, construtos, modelos e hipóteses, além de questões ligadas à maneira de fazer
o seu diagnóstico. As deficiências que mais tendem a causar problemas acadêmicos são a
percepção visual, o processamento da linguagem, as habilidades motoras finas e a capacidade
de fixar a atenção (Oliveira, 2001; Smith & Strick, 2001).
Alguns diagnósticos de crianças com dificuldade de aprendizagem indicam problemas
na memória auditiva e/ou visual; déficit de atenção decorrente da hiperatividade e
instabilidade associados; superdotação e instabilidade psicomotora por razões físicas. Alguns
desses problemas são de natureza neurológica, assim o professor não pode dar o diagnóstico,
uma vez que são necessários exames específicos (Oliveira, 2001).
Para entender as razões que levam uma criança a executar uma tarefa cognitiva pior que
a normal é necessário saber como seria a resolução correta da tarefa e utilizar esse
conhecimento para analisar onde residem os problemas para a criança com dificuldade de
aprendizagem. Na escola, as dificuldades que interessam são aquelas que impedem o êxito
acadêmico e nesse sentido os instrumentos de medida das habilidades de escrita e de leitura
desempenham um papel importante no diagnóstico, pois a identificação das dificuldades
possibilita analisar de uma maneira melhor a intervenção a ser proposta (Sisto, 2002). Há que
levar em conta, principalmente, que as crianças com dificuldades de aprendizagem podem
modificar seu potencial de aprendizagem ao adquirir informações que as desbloqueiem
(Jardim, 2001).
103
Faz-se necessário, então, incrementar a construção e a validação dos instrumentos
psicológicos utilizados no Brasil, para tentar solucionar o problema da precariedade deles e de
seu suprimento com a utilização de instrumentos estrangeiros (Vendramini & Noronha, 2002;
Noronha, 2002; Noronha, Freitas & Ottati, 2001; Noronha, Freitas, Baldo, Barbini &
Almeida, 2004; Noronha, Oliveira & Beraldo, 2003; Sisto, Codenotti, Costa & Nascimento,
1979).
104
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo permitiu que se avaliasse preventivamente, durante o processo de
escolarização, o desempenho em leitura e escrita de crianças de 3ª e 4ª séries. Os resultados
obtidos indicaram que há diferenças de desempenho nos testes relativos ao sexo das crianças e
os tipos de instituição em que elas estudam. Para as crianças da escola pública, considera-se
que as práticas educativas utilizadas muitas vezes ignoram as características de cada criança
para que se possa dar a ela a atenção merecida.
Revelaram-se dificuldades de aprendizagem na leitura e na escrita e a qualidade dos
erros na compreensão de leitura que não podem ser entendidos sem que se levem em
consideração as práticas e processos escolares que dificultam a aprendizagem. Essas práticas e
processos produzem nos alunos atitudes e comportamentos que são comumente tomados
como indisciplina, desajustamento, distúrbio emocional, hiperatividade, apatia, agressividade
e tantos outros rótulos típicos de professores e psicólogos.
Evidenciou-se que uma criança com história de insucesso escolar carrega essa
frustração como um peso que acaba se refletindo na escola e na família. Esse aspecto pode
acionar tendências anti-sociais e de sentimento de autodesvalorização, por esse motivo é
importante a realização de um diagnóstico precoce no início da aprendizagem e não no fim. É
necessário adotar uma perspectiva preventiva das dificuldades escolares, porque o potencial
de aprendizagem das crianças deve ser otimizado o mais cedo possível.
O aluno da escola pública é o que mais sofre com o rótulo de fracassado. As pessoas
que trabalham nesse tipo de escola têm uma visão preconceituosa da repetência e a associam à
pobreza. Os professores e diretores costumam procurar responsáveis para a incompetência
pedagógica da escola.
105
Muitas vezes essas crianças acabam sendo encaminhadas para o serviço público de
saúde sob queixas escolares. As práticas de diagnóstico pela escola, freqüentemente, são
baseadas no senso comum e produzem dois tipos de resultados desastrosos. Por um lado,
geram-se estigmas nos examinandos. Por outro lado, despende-se tempo do examinador e
prejuízo para os cofres públicos.
Mas, como visto, há maneiras de ajudar os alunos com dificuldades de compreensão de
leitura, como com a ativação do conhecimento prévio que eles já possuem e a relação deste
com a nova informação trazida pelo texto. A atividade inferencial é uma habilidade que se
amplia com a idade e está sujeita ao desenvolvimento cognitivo e às situações de
aprendizagem. Para tornar-se um leitor competente, intervêm tanto as experiências, a
motivação e o conhecimento do aprendiz, como as ajudas e os recursos que o educador
proporciona, assim é importante entender os acréscimos nas capacidades de compreensão e
fluência verbal que são desenvolvidos com a idade. Há que perceber também que grande parte
do que se desenvolve não é apenas capacidade verbal, mas também capacidade para produzir
estratégias úteis para compreensão e fluência verbais, que estão na interseção da aquisição da
linguagem com a metacognição.
Há também maneiras de favorecer os aprendizes com dificuldades na escrita, pois
foram mostrados vários fatores que interferem na aprendizagem desta habilidade. Dentre eles
destaca-se o papel da escola na transmissão da norma culta, a importância da automatização
no reconhecimento de palavras e o trabalho com a consciência metalingüística. Não se pode
deixar de considerar que os resultados dos instrumentos de medida da aprendizagem da escrita
foram associados aos de outros instrumentos, o que evidenciou a relação das dificuldades
nesta habilidade com outras variáveis medidas.
Como foi sinalizado, o Brasil carece de instrumentos para medir os níveis de
alfabetização, que são as reais medidas da qualidade do ensino no país. As políticas públicas
106
preocupam-se com as estatísticas, no caso da educação, com os números de ingressantes e
egressos. Sobre esse assunto, há uma vigorosa discussão sobre os efeitos da progressão
continuada para o favorecimento dessas estatísticas.
Conforme apresentado neste trabalho, a psicologia cognitiva vem permitindo avanços
significativos, tanto no conhecimento da aquisição da linguagem, como no das dificuldades de
aprendizagem. Porém constata-se que os Parâmetros Curriculares Nacionais não levam em
conta, ignoram, ou minimizam a literatura científica.
As implicações dessa atitude se refletem nos indicadores do Sistema de Avaliação do
Ensino Básico (SAEB), programa de avaliação implementado pelo governo brasileiro. Ainda
que seja pautado numa dimensão humana com uma longa tradição de pesquisa na Psicologia,
a das habilidades cognitivas, seus métodos de mensuração têm sido muito criticados, de
acordo com os argumentos já expostos.
Considerando a importância dos aspectos apresentados em relação às dificuldades de
aprendizagem e a necessidade de avaliação precoce das crianças em fase escolar, de forma a
prevenir, e não apenas remediar o surgimento de dificuldades de aprendizagem associadas ao
processo de escolarização, compreende-se que os testes são ferramentas úteis e necessárias.
No entanto, os testes, no Brasil, caíram no descrédito por parte dos usuários, por um longo
tempo. Essa situação foi gerada pela inexistência de testes nacionais, o que levou ao uso dos
estrangeiros, adaptados ou não, mas mesmo assim sem supervisão de um órgão oficial. Isso,
atualmente, é inconcebível, visto que para que sejam considerados válidos os testes passam
por rigoroso tratamento científico, como foi visto neste trabalho. Cabe retomar que, mesmo
que os testes contribuam de forma valiosa, oferecendo informações detalhadas a respeito do
desempenho da criança, o seu uso merece cautela, pois eles não podem ser usados como única
medida, há que se considerar a existência de vieses culturais e o contexto em que eles são
aplicados.
107
Foi demonstrado neste trabalho, pelo levantamento bibliográfico, que o
desenvolvimento dos testes em questão emergiu da literatura científica, que houve evidências
de validade convergente entre eles, atribuindo-lhes confiabilidade. A amostra avaliada e as
pesquisas já feitas com esses testes também contribuíram para a confirmação de sua
pertinência.
Vale destacar, entretanto, que o embora esses instrumentos sejam propostas inovadoras
e promissoras de avaliação, é preciso que mais evidências de validade sejam pesquisadas para
propiciar a ampliação do conhecimento sobre as suas características psicométricas. Espera-se
ainda que a realização de outras pesquisas supere as limitações deste estudo, principalmente
no que se refere ao tamanho da amostra. Além disso, elas poderão contribuir para a ampliação
dos conhecimentos na área e para aprimorar os procedimentos técnicos empregados na
avaliação psicológica e os próprios instrumentos.
108
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Paulo.
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compreensão em leitura. Interação em Psicologia, 6(2), 157-166.
128
VIII - ANEXOS
ANEXO 1 – ESCALA DE AVALIAÇÃO DE DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM
DA ESCRITA (ADAPE)
Uma tarde no campo
José ficou bastante alegre quando lhe contaram sobre a festinha na chácara da Dona
Vanda. Era o aniversário de Amparo.
Chegou o dia. Todos comeram, beberam e fizeram muitas brincadeiras engraçadas.
Seus companheiros Cássio, Márcio e Adão iam brincar com o burrico. As crianças
gostam dos outros animais, mas não chegam perto do Jumbo, o cachorro do vizinho. Ele é
mau e sai correndo atrás da gente.
Mário caiu jogando bola e machucou o joelho. O médico achou necessário passar
mercúrio e colocou um esparadrapo.
Valter estava certo. Foi difícil voltar para casa, pois estava divertido.
Pensando em um dia quente de verão, tenho vontade de visitar meus velhos amigos.
Sisto, F. F. (2004). Programa de Pós Graduação Strictu Sensu em Psicologia – Universidade
São Francisco, Itatiba – SP.
129
ANEXO 2 - ESCALA DE RECONHECIMENTO DE PALAVRAS
Escola: Série: Sexo: Idade:
Depois de ouvir a palavra, faça um X na palavra escrita corretamente:
1 - alem - alén - além
2 - emfim - enfin - enfim
3 - jol - gou - gol
4 - palavra - pelavra - pavavra
5 - ventu - vento - vênto
6 - populações - populassões - popuações
7 - pusição - posicão - posição
8 - poduz - produz - produs
9 – pronunciadas - pronuncidas - pronunssiadas
10 - marela - amarrela - amarela
11 - ambienti - anbiente - ambiente
12 - atrazado - atlasado - atrasado
13 - cinzenda - cizenta - cinzenta
14 - clarera - clareira - crareira
15 - clarro - claro - craro
16 - déla - delá - dela
17 - dêrradeiro - deradeiro - derradeiro
18 - decubra - desçubra - descubra
19 - ditância - distânsia - distância
20 - emtrar - entar - entrar
21 - enrado - erado - errado
22 - eztiagem - esfiagem - estiagem
23 - ezemplo - exemplo - ixemplo
24 - eziste - existe - existi
25 - exploração - esploração - exproração
26 - foran - poram - foram
27 - forma - forna - fôrma
28 - fotebol - futebou - futebol
29 - geraumente - geralmente - geralmenti
30 - imaginasão - imaginação - imajinação
31 - importante - inportante - importamte
32 - informação - informassão - infornação
33 - juntaram - juntáram - juntaran
34 - lapis - lápis - lápiz
35 - madrugaba - madrugada - nadrugada
36 - matirial - materiau - material
37 - medico - médica - médico
38 - ninguem - nimguém - ninguém
39 - paineu - painel - panel
40 - paresse - padece - parece
41 - pediátricu - pediátlico - pediátrico
42 - pega-lo - pagá-lo - pegá-lo
130
43 - proqagandas - propagamdas - propagandas
44 - proparoxítunas - proqaroxítonas - proparoxítonas
45 - raceita - resseita - receita
46 - reponsável - resposável - responsável
47 - socou - çocou - socol
48 - çurgiu - surjiu - surgiu
49 - telas - temas - télas
50 - viria - tiria - virria
51 - vivacidabe - vivaacidade - vivacidade
52 - vontadi - vomtade - vontade
53 - pequenas - peqenas - piquenas
54 - personagens - perçonagens - persomagens
55 - pesquisadas - tesquisadas - pesquisabas
131
ANEXO 3 – TESTE DE CLOZE
A princesa e o fantasma
Era uma vez uma princesa que vivia muito infeliz em seu palácio. Ela era apaixonada
por __ fantasma que vivia escondido __.
Um dia chegou um __________ estrangeiro e disse à ___ que o seu fantasma ___ um
príncipe enfeitiçado.
A ________ suspirou de alívio e _____ pensando em uma maneira __ tirar aquele
feitiço. Achou ___ se o fantasma soubesse __ seu amor por ele, _ feitiço desapareceria.
Acreditando nisso, _ princesa armou um plano _ prendeu o fantasma numa ________
de música. Declarou seu ____ a ele e, ao abrir a caixinha, o som da música se transformou
num príncipe maravilhoso.
Santos, A. A. A (2004). Programa de Pós Graduação Strictu Sensu em Psicologia –
Universidade São Francisco, Itatiba – SP.
132
ANEXO 4 – INSTRUÇÕES PARA APLICAÇÃO DOS INSTRUMENTOS
ADAPE
Prezada Professora
A aplicação do ditado será através de uma palavra de cada vez e nenhuma delas deverá
ser repetida e, por isso, deve-se solicitar bastante atenção. Os critérios para a correção dos
ditados são feitos a partir da contagem dos erros de ortografia, as ausências de palavras,
acentuação errada, uso indevido de maiúsculas e minúsculas. A pontuação de cada criança
corresponde à soma dos erros cometidos.
Reconhecimento de Palavras
Por favor, leia apenas uma vez cada palavra e dê o tempo necessário para a criança marcar a
resposta certa.
Explicar para criança o que ela terá de fazer, da seguinte forma. Vocês vão receber uma folha
com palavras. Eu vou ler a primeira palavra e vocês marcarão a forma correta de escrever a
palavra que eu falei. Escrever o seguinte exemplo na lousa
1 – abacaxi - bacaxi - abacachi
Eu falo a palavra abacaxi (falar claramente, sem silabar) e vocês fazem um X na resposta
que vocês acham que está correta. Assim. (Marcar na lousa).
Mesmo que não tenham certeza, não deixem de marcar a que vocês acham que é a correta.
Prestem atenção, pois eu não vou repetir a palavra.
Começar.
133
Teste de Cloze
Solicitar aos alunos que leiam o texto completo e depois escrevam a palavra que melhor
complete o sentido do texto. Lembrar que o tamanho do traço corresponde ao tamanho da
palavra que cabe em cada espaço.
134
ANEXO 5 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (1ª via)
Avaliação Psicopedagógica no Processo de Escolarização
Eu, ................................................................................................................................., (nome,
idade, RG, endereço), ...............................................................................................abaixo
assinado responsável legal de........................................................, dou meu consentimento
livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário do projeto de pesquisa supra-
citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Acácia Aparecida Angeli dos Santos,
Fermino Fernandes Sisto e Ana Paula Porto Noronha e da doutoranda Neide de Brito Cunha
do Curso de Pós-graduação em Psicologia da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo da pesquisa é verificar evidências de validade convergente entre instrumentos
de avaliação psicopedagógica;
2 - Durante o estudo serão aplicados o teste de Cloze, a Escala de Reconhecimento de
Palavras e o ADAPE para avaliação de habilidades de leitura e escrita;
3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua
participação na referida pesquisa;
4 - A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causam riscos conhecidos à sua
saúde física e mental e não poderão causar-me constrangimento;
5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua
publicação na literatura científica especializada;
7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4034-8023;
8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Acácia Aparecida Angeli dos
Santos, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8046; e Neide de Brito Cunha
pelo telefone 4534-8000;
9 - Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba, .....de 200...
Assinatura do responsável legal:
............................................................................................................
135
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO (2ª via)
Avaliação Psicopedagógica no Processo de Escolarização
Eu, ................................................................................................................................., (nome,
idade, RG, endereço), ...............................................................................................abaixo
assinado responsável legal de........................................................, dou meu consentimento
livre e esclarecido para que ele(a) participe como voluntário do projeto de pesquisa supra-
citado, sob a responsabilidade do(s) pesquisador(es) Acácia Aparecida Angeli dos Santos,
Fermino Fernandes Sisto e Ana Paula Porto Noronha e da doutoranda Neide de Brito Cunha
do Curso de Pós-graduação em Psicologia da Universidade São Francisco.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo da pesquisa é verificar evidências de validade convergente entre instrumentos
de avaliação psicopedagógica;
2 - Durante o estudo serão aplicados o teste de Cloze, a Escala de Reconhecimento de
Palavras e o ADAPE para avaliação de habilidades de leitura e escrita;
3 - Obtive todas as informações necessárias para poder decidir conscientemente sobre a sua
participação na referida pesquisa;
4 - A resposta a este (s) instrumento(s)/ procedimento(s) não causa riscos conhecidos à sua
saúde física e mental e não poderão causar-me constrangimento;
5 - Estou livre para interromper a qualquer momento sua participação na pesquisa;
6 – Seus dados pessoais serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, expostos acima, incluída sua
publicação na literatura científica especializada;
7 - Poderei contatar o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Francisco para
apresentar recursos ou reclamações em relação à pesquisa pelo telefone: 11 - 4034-8023;
8 - Poderei entrar em contato com o responsável pelo estudo, Acácia Aparecida Angeli dos
Santos, sempre que julgar necessário pelo telefone (11) 4534 8046; e Neide de Brito Cunha
pelo telefone 4534-8000;
9 - Este Termo de Consentimento é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu
poder e outra com o pesquisador responsável.
Itatiba, .....de 200...
Assinatura do responsável legal:
............................................................................................................
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ANEXO 6 - TERMO DE APROVAÇÃO DA PESQUISA PELO COMITÊ DE ÉTICA
DA INSTITUIÇÃO
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