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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS
CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Thais Porlan de Oliveira
Contribuições para o controle experimental na
aprendizagem de discriminações por bebês
São Carlos
2007
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Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
Thais Porlan de Oliveira
Contribuições para o controle experimental na aprendizagem de
discriminações por bebês
Tese apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Educação
Especial da Universidade Federal
de São Carlos para obtenção do
título de Doutor.
Orientadora: Profa. Dra. Maria
Stella C. de Alcântara Gil
São Carlos
2007
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Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da
Biblioteca Comunitária/UFSCar
O48cc
Oliveira, Thais Porlan de.
Contribuições para o controle experimental na
aprendizagem de discriminações por bebês / Thais Porlan
de Oliveira. -- São Carlos : UFSCar, 2007.
215 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de São Carlos,
2007.
1. Behaviorismo (Psicologia). 2. Discriminação
condicional. 3. Crianças. 4. Estudos experimentais. I. Título.
CDD: 150.1943 (20
a
)
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., ~-I:~
Banca Examinadora da Tese de Thais Porlan de Oliveira
Praf. Df. Carlos Barbosa Alves de Souza
(UFPA)
Praf. Df. Gerson Y. Tomanari
(USP - São Paulo)
Prata. Dra. Ana Lúcia Rossito Aiello
(UFSCar)
Prat. Dr. Júlio César C. de Rose
(UFSCar)
Prata. Dra. Maria Stella Coutinho de Alcântara Ass.
Gil - Orientadora
(UFSCar)
Ass. Q./-b_~
Ass.
Ass.
Ass.
A todos aqueles que acreditam na ciência do
comportamento e às crianças, incansáveis
colaboradoras para o meu trabalho.
AGRADECIMENTOS
A conclusão desta etapa, com a defesa da tese, representa um marco importante em
uma trajetória de pesquisadora que se iniciou no curso de graduação em Psicologia da
UFSCar. Faz-se necessário, neste momento, a lembrança e o profundo agradecimento para
pessoas e instituições que confiaram no meu trabalho e sem as quais ter chegado até aqui
teria sido impossível.
Agradeço a minha orientadora, Profa. Maria Stella C. de Alcântara Gil, pela sua
participação efetiva na minha formação como psicóloga, pesquisadora, professora.... Nos
anos de doutorado sua orientação sempre foi uma mescla equilibrada entre exigência e
motivação. Apesar do excesso de atribuições dela, vou sentir saudades até das incansáveis
ligações para conseguir agendar um horário e das várias reuniões aos sábados....
Agradeço a toda minha família, especialmente aos meus pais, Márcio e Diva, que
foram incondicionais em me compreender, apoiar, valorizar e, acima de tudo, amar.
Agradeço ao meu irmão, Thales, simplesmente por existir e me aturar. Sempre vou
lembrar e agradecer às minhas queridas avós Inocência da Conceição e Maria de Lourdes,
que mesmo sem entenderem muito bem por que estudar tanto, sempre me deram carinho e
afagos quando precisei.
Agradeço à minha prima, Marina, e toda sua família querida. A sua colaboração e
paciência foram essenciais para a concretização trabalho e da seqüência que ele
certamente tomará.
Agradeço à creche Nosso Lar pela permissão para realização do trabalho e
especialmente às coordenadoras Nilsa, Thais e Silmara que sempre apoiaram nossa estadia
na creche. Agradeço também as funcionárias do berçário Eliane, Fátima e Cris pela
colaboração e amizade.
Agradeço a todos os pais e responsáveis pelos bebês participantes dos estudos, por
terem confiado no meu trabalho.
Agradeço aos meus queridos companheiros de pesquisa, Danilo, Flávia e Naiara.
Aprendi muito na convivência com eles e agora me sinto feliz por chamá-los de amigos e
colegas de profissão.
Agradeço a todos os funcionários e professores do Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial (PPGEEs), em especial a Elza e Avelino pela atenção especial que
sempre me deram.
Agradeço aos professores componentes da banca examinadora, que em todas as
oportunidades deram opiniões extremamente valiosas para elaboração deste trabalho.
Agradeço a todos meus amigos e colegas com os quais convivi no mestrado e no
doutorado no PPGEEs, no LIS e no LECH.
Agradeço ao CNPq pela concessão da bolsa que me permitiu dedicação exclusiva a
este trabalho e a FAPESP pelo apoio financeiro que auxiliou na pesquisa.
Por fim, não poderia deixar de agradecer aos meus amigos, pessoas que
iluminaram e iluminam o meu viver....Agradeço a todas as meninas queridas do curso de
Psicologia, das quais jamais esquecerei: Naiara, Cinthia, Ludmila, Mariana, Carol,
Viviane, Lisandrea. Aos meus amigos queridos moradores, ex-moradores e agregados da
pastelaria do ganso, por estarem sempre presentes nas comemorações e pela força nos
momentos difíceis. Ao Nelson, pela amostra de recente amizade e pela colaboração na
elaboração do abstract. Aos amigos que mais me incentivaram, me divertiram, me
ouviram, me aturaram: Ana Paula, Paula, Malu, Sabrina, Gabriel-Fly, Marcio-Tatu, Neto,
Alceu, Chan, Helen-Berê, Vivian, Ana Cristina, Maira, Silmary, entre tantos outros.
“O comportamento é uma matéria difícil, não porque seja
inacessível, mas porque é extremamente complexo. O
comportamento (...) é mutável, fluido e evanescente, e, por esta
razão, faz grandes exigências técnicas à engenhosidade e
energia do cientista. Contudo, não há nada essencialmente
insolúvel nos problemas que surgem deste fato”.
(Skinner, 1953, Science and Human Behavior, p.15)
RESUMO
Oliveira, T. P. (2007). Contribuições para o controle experimental na aprendizagem de
discriminações por bebês. Tese de doutorado, Universidade Federal de São Carlos.
A literatura tem enfatizado a necessidade de se investigar as variáveis em vigor na
aprendizagem de discriminações condicionais por bebês em situações experimentais e
naturais. Parte dos desafios para alcançar os objetivos de pesquisas com esta população
concentra-se nas dificuldades de manutenção de crianças pequenas em situações
experimentais, no controle da presença do adulto que é fonte de reforçadores sociais e na
necessidade de se considerar as peculiaridades do repertório da população. O trabalho teve
por objetivo identificar variáveis experimentais efetivas para ensinar tarefas de
discriminação simples e pareamento de identidade para bebês com menos de 25 meses.
Três estudos foram realizados. Nos Estudos 1 e 2 foram coletados dados com quatro
participantes, com idade entre 12 e 25 meses, em uma situação experimental organizada
na creche por eles freqüentada. Diversos brinquedos exerceram diferentes funções de
estímulo e foram expostos aos bebês em um aparato especialmente construído para o
estudo. Os participantes trabalharam em tarefas de discriminação simples e de pareamento
por identidade, ao longo das quais foram manipuladas variáveis relacionadas a:
procedimentos de treino; características da brincadeira com o adulto nos momentos de
manipulação de outros brinquedos presentes na sala, diferentes dos experimentais;
características da brincadeira com o adulto com os brinquedos que exerceriam a função de
Sr. As decisões sobre o manejo das variáveis decorreram de análises constantes do
desempenho de cada participante. No terceiro estudo, foram coletados dados com um
participante com 17 meses de idade na própria casa dele. Fotografias de animais
classificados em familiares e não familiares ao bebê exerceram função de estímulo e
foram apresentadas pela mãe em tarefas de pareamento auditivo-visual entre os nomes
falados e as figuras. Os resultados dos três estudos mostraram a eficácia de se manipular
variáveis para o exame da aprendizagem de discriminações simples e condicionais por
bebês. As variáveis consideradas críticas relacionaram-se às condições experimentais
planejadas, incluindo os procedimentos de treino, a seleção dos estímulos, as respostas
medidas e a natureza do reforçador utilizado. A discussão geral ressaltou a relação
frutífera entre a realização de pesquisas experimentais e de investigações em situações
naturais devido à possibilidade de se identificar classes de estímulos, classes de respostas e
procedimentos apropriados para o ensino de discriminações simples e condicionais para
bebês.
Palavras-chave: bebês, discriminação simples, pareamento com o modelo, variáveis
experimentais.
ABSTRACT
Oliveira, T. P. (2007). Contributions to experimental control in infants’ discrimination
learning. Tese de Doutorado, Universidade Federal de São Carlos.
The literature has emphasized the necessary investigation of the variables acting in
conditional discrimination learning for infants in experimental and natural situations. Part
of the challenge in reaching the research goals with this population lies in the difficulties
of dealing with young children during experimental situations, controlling the presence of
the adult who is the source of social reinforcements and in the necessity of considering the
peculiarities in the population’s behavior. The work objective was to identify efficient
experimental variables to teach simple discrimination and identity matching tasks to
infants. Three studies were conducted. In Studies 1 and 2, data was collected from four 12
to 25-month-old participants in an experimental situation organized at their daycare center.
Several toys exerted different stimulus functions and were exposed to the infants in an
apparatus especially designed for this study. The participants worked on simple
discrimination and identity matching tasks, during which the following variables were
manipulated: training procedures; play characteristics with the adult during the moments
of manipulation of toys other than the experimental ones; play characteristics with the
adult while using the toys that had the Sr role. The decisions about the manipulation of
variables were made based on constant analysis of each participant’s performance. In the
third study, data was collected from one 17-month-old participant in his own house.
Pictures of animals classified as familiar or unfamiliar to the infant exerted stimulus
function and were presented by the mother in matching auditory-visual tasks, matching
dictated names and figures. The three studies’ results showed how efficient the
manipulation of variables is to simple and conditional discrimination learning
examination. The variables considered critical were related to designed experimental
conditions, including the training procedures, the stimulus selection, the gauging of
responses and the reinforcement nature. The general discussion emphasized the beneficial
relation between experimental research and natural situation investigations, due to the
possibility of identifying stimulus classes, response classes and appropriate procedures to
teaching simple discrimination and identity matching to infants.
Key-words: infants, simple discrimination, matching-to-sample, experimental variables.
Índice de Figuras
Figura 1. Visão de frente do aparato da sala experimental utilizada nos Estudos 1 e 2
53
Figura 2. Esquema da sala experimental utilizada nos Estudos 1 e 2............................
54
Figura 3. Foto de alguns brinquedos utilizados como estímulo.....................................
56
Figura 4. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K na
condição experimental A1B1.........................................................................................
78
Figura 5. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K nas
condições experimentais A1B1 e A2B1........................................................................
81
Figura 6. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K nas
condições experimentais A2B1 e A2B2........................................................................
84
Figura 7. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino,
condições experimentais em vigor e modificações nas variáveis realizadas ao longo
das tentativas do bebê K.................................................................................................
86
Figura 8. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê T na
condição experimental A1B1.........................................................................................
88
Figura 9. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê T nas
condições experimentais A1B1 e A2B1........................................................................
91
Figura 10. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino,
condições experimentais em vigor e modificações nas variáveis realizadas ao longo
das tentativas do bebê T.................................................................................................
94
Figura 11. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R nas
condições experimentais A2B1 e A2B2........................................................................
123
Figura 12. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R na
condição experimental A2B2........................................................................................
126
Figura 13. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R na
condição experimental A3B2........................................................................................
128
Figura 14. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino,
condições experimentais em vigor e modificações nas variáveis realizadas ao longo
das tentativas do bebê R.................................................................................................
132
Figura 15. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê G nas
condições experimentais A2B1 e A2B2........................................................................
137
Figura 16. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê G nas
condições experimentais A2B3 e A3B2........................................................................
140
Índice de Figuras
Figura 17. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino,
condições experimentais em vigor e modificações nas variáveis realizadas ao longo
das tentativas do bebê G.................................................................................................
144
Figura 18. Esquema da sala na qual foi realizada coleta de dados do Estudo
3......................................................................................................................................
171
Índice de Tabelas
Tabela 1. Brinquedos utilizados como estímulos nos Estudos 1 e 2..........................
55
Tabela 2. Definição das classes de respostas dos bebês nos Estudos 1 e
2...................................................................................................................................
62
Tabela 3. Descrição das características das condições experimentais planejadas
para o Estudo 1............................................................................................................
71
Tabela 4. Descrição dos procedimentos de treino de discriminação e pareamento
de identidade para o Estudo 1.....................................................................................
74
Tabela 5. Resumo das variáveis e parâmetros para os participantes do Estudo 1:
procedimentos de treino, condições experimentais e características dos situações
experimentais..............................................................................................................
75
Tabela 6. Descrição das características das condições experimentais planejadas
para o Estudo 2............................................................................................................
110
Tabela 7. Descrição dos procedimentos de treino de discriminação e pareamento
de identidade para o Estudo 2.....................................................................................
114
Tabela 8. Resumo das variáveis e parâmetros para os participantes do Estudo 2:
procedimentos de treino, condições experimentais e características dos situações
experimentais..............................................................................................................
115
Tabela 9. Número de respostas corretas, erros e não escolhas em relação ao
número total de tentativas realizadas em cada procedimento para o bebê R..............
130
Tabela 10. Classes de respostas do bebê R direcionadas ao S
r
e ao
experimentador............................................................................................................
134
Tabela 11. Número de respostas corretas, erros e não escolhas em relação ao
número total de tentativas realizadas em cada procedimento para o bebê G..............
143
Tabela 12. Classes de respostas do bebê G direcionadas ao S
r
e ao
experimentador..........................................................................................................
146
Tabela 13. Correlação entre as variáveis planejadas, modificações realizadas e
resultados gerais obtidos nos Estudos 1 e 2................................................................
148
Tabela 14. Fotografias utilizadas como estímulos-comparação no Estudo 3.............
173
Tabela 15. Descrição das características dos procedimentos organizados por tarefa
no Estudo 3................................................................................................................
176
SUMÁRIO
Introdução.................................................................................................................. 14
Método Geral 51
1. Participantes........................................................................................................... 51
2. Ambiente experimental e material.......................................................................... 52
3. Estímulos antecedentes........................................................................................... 54
4. Procedimentos gerais.............................................................................................. 56
5. Tratamento e análise dos dados.............................................................................. 61
ESTUDO 1
Introdução................................................................................................................... 63
1. Objetivos................................................................................................................. 63
2. Aparato experimental e estímulos........................................................................... 63
3. Variáveis manipuladas............................................................................................ 65
3.1. Reforçadores efetivos para permanência dos participantes na sala
experimental................................................................................................................
66
3.2. Reforçadores efetivos na realização das tarefas propostas............................ 67
4. Participantes........................................................................................................... 72
5. Ambiente experimental e material......................................................................... 72
6. Procedimentos........................................................................................................ 72
7. Resultados 76
7.1. Participante K................................................................................................ 77
7.2. Participante T................................................................................................. 87
8. Discussão................................................................................................................ 95
ESTUDO 2
1. Objetivos................................................................................................................. 103
2. Aparato experimental e estímulos........................................................................... 103
3. Variáveis manipuladas............................................................................................ 104
3.1. Reforçadores efetivos para permanência dos participantes na sala
experimental................................................................................................................
105
3.2. Reforçadores efetivos na realização das tarefas propostas............................ 107
4. Participantes............................................................................................................ 111
5. Ambiente experimental e material......................................................................... 111
6. Procedimentos......................................................................................................... 111
7. Tratamento e análise dos dados.............................................................................. 116
7.1. Variáveis relacionadas às ações dos bebês nas situações de brincadeira
com o S
r
e com o experimentador, subseqüente a cada tentativa................................
117
7.2. Variáveis relacionadas às ações dos bebês direcionadas a outros aspectos
do ambiente.................................................................................................................
119
8. Resultados............................................................................................................... 122
8.1. Participante R................................................................................................. 122
8.2. Participante G................................................................................................. 136
9. Discussão................................................................................................................ 150
ESTUDO 3
Introdução................................................................................................................... 158
1. Participantes............................................................................................................ 170
2. Situação experimental, material e estímulos........................................................... 170
2.1. Estímulos........................................................................................................ 171
3. Procedimentos......................................................................................................... 173
3.1. Critério de definição de início e término de cada tentativa............................ 174
4. Tratamento e análise dos dados.............................................................................. 179
4.1. Definição das classes de resposta do bebê.................................................... 179
4.2. Identificação das classes de estímulos antecedentes e subseqüentes
providos pela mãe.......................................................................................................
182
5. Resultados e discussão............................................................................................ 183
5.1. Respostas do bebê direcionadas ou não aos estímulos
experimentais.............................................................................................................
183
6. Conclusões preliminares do Estudo 3..................................................................... 189
Considerações Finais................................................................................................... 194
Referências Bibliográficas.......................................................................................... 200
Anexo 1....................................................................................................................... 208
Apêndice 1.................................................................................................................. 210
14
Alguns dos mais importantes estudiosos do desenvolvimento humano, como
Piaget, Bruner e Vygotsky, basearam suas teorias no conjunto de mudanças qualitativas
que ocorrem à medida que as crianças adquirem compreensão do mundo. As bases
destas teorias estão calcadas em questões sobre a dicotomia entre determinação
biológica ou social do conhecimento e sobre o papel da interação social no
desenvolvimento de habilidades tipicamente humanas como linguagem e cognição
(Garton, 1992). Parte das preocupações inerentes à Psicologia do Desenvolvimento
pode ser sintetizada na questão sobre qual seria o peso exercido por processos inatos ou
adquiridos ao longo das nossas interações com o ambiente, especialmente o ambiente
social, para a nossa constituição enquanto sujeitos com habilidades diferentes dos
demais organismos.
Para a Análise do Comportamento, um dos pressupostos essenciais é que a
mudança progressiva de comportamentos que caracteriza o desenvolvimento depende
da influência conjunta de processos selecionados ao longo da evolução da espécie,
chamados de filogenéticos, de processos que são selecionados na história individual de
cada organismo, chamados ontogenéticos, e, também, da seleção de práticas culturais
por meio da evolução das culturas. Segundo a concepção comportamental, é impossível
a determinação da influência exata do papel que cada um destes processos desempenha
quando consideramos o comportamento de animais ou de seres humanos uma vez que
aspectos da filogênese, da ontogênese e da cultura delineiam variáveis
multideterminantes do comportamento (Skinner, 1953, 1966, 1981).
Tourinho e Carvalho Neto (2004) afirmaram que o conhecimento sobre produtos
da filogênese é importante na medida em que fornece informações sobre o repertório
inicial dos organismos, ou seja, sobre as capacidades existentes antes da aprendizagem
direta, desenvolvidas ao longo da evolução da espécie. No entanto, os autores
15
afirmaram que em se tratando do desenvolvimento humano, a preparação filogenética
da espécie não implica topografias específicas de resposta ou relações desta topografia
com estímulos particulares.
O objeto de estudo da teoria comportamental está focalizado nos processos
ontogenéticos que se estabelecem pelas relações entre organismo e ambiente no
decorrer da vida deste organismo (Skinner, 1953; Tourinho & Carvalho Neto, 2004). De
acordo com esta perspectiva, a aquisição e as mudanças de comportamento que ocorrem
ao longo do desenvolvimento podem ser compreendidas pela análise do que ocorre ao
longo da história de interação de cada organismo com seu ambiente. Segundo Skinner
(1953, 1957), eventos do ambiente adquirem função para o organismo na medida em
que o organismo age sobre o ambiente e o ambiente, por sua vez, afeta a probabilidade
de ocorrência de comportamentos futuros do organismo. Este é um processo dinâmico
que adquire propriedades únicas na vida de cada organismo.
Para uma análise comportamental do desenvolvimento humano são pouco
informativas as concepções tradicionais segundo as quais mudanças progressivas ao
longo do tempo implicam certas características topográficas gerais. A compreensão do
desenvolvimento do repertório comportamental individual de cada organismo inclui
uma análise das mudanças progressivas nas interações entre os comportamentos de um
indivíduo com outras pessoas, objetos e eventos no ambiente (Bijou, 1995; Gewirtz &
Peláez-Nogueras, 1992; Schlinger, 1992; Tourinho & Carvalho Neto, 2004).
Sério, Andery, Goia e Micheletto (2004) fizeram uma revisão sobre a concepção
dos pressupostos teóricos decorrentes das investigações empíricas na Análise do
Comportamento. As autoras relataram que as pesquisas experimentais realizadas por
Skinner e colaboradores na década de 30, tendo animais como sujeitos, produziram os
pressupostos centrais sobre as variáveis de controle que atuam na modificação de
16
repertórios inatos dos organismos, por processos de aprendizagem, para a constituição
dos repertórios comportamentais.
De acordo com alguns pesquisadores (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992;
Weisberg & Rovee-Collier, 1998), as primeiras pesquisas realizadas com crianças na
perspectiva comportamental utilizaram procedimentos e princípios da teoria de
aprendizagem decorrentes do paradigma do comportamento operante proposto por
Skinner na década de 50. Em algumas ocasiões Skinner (1953, 1969) ressaltou que a
aplicação de princípios do comportamento operante para o comportamento humano, sob
condições controladas experimentalmente, é imprescindível para reafirmar as
similaridades entre as relações comportamentais de humanos e animais.
A partir do conceito de comportamento operante as pesquisas com animais
demonstraram empiricamente como a manipulação de diferentes esquemas de
reforçamento alterava a freqüência de taxas de respostas dos organismos. Conforme
discutiram Rovee-Collier & Capatides (1979) e Skinner (1938), os procedimentos
desenvolvidos com os animais permitiram a conclusão de que a manipulação de
variáveis como a privação de alimento ou água maximiza o valor de eventos
reforçadores para determinadas respostas relativamente simples de serem mensuradas.
Estas respostas que eram usualmente medidas são as chamadas respostas consumatórias,
ou seja, que guardam relação biológica com um reforçador primário utilizado (água ou
alimento).
A aplicação das técnicas e conceitos desenvolvidos na Análise do
Comportamento depende da generalização dos princípios de aprendizagem
estabelecidos com animais para os humanos (Lowe, Harzem & Hughes, 1978; Sério,
Andery, Goia & Micheletto, 2004; Skinner, 1953). Cooper, Heron e Heward (1987)
consideraram que talvez o maior desafio desta aplicação refira-se à complexidade de
17
variáveis multideterminantes do comportamento humano, especialmente em situações
nas quais os controles rigorosos do laboratório são impraticáveis. Segundo estes autores,
a complexidade de variáveis envolve: a) a variabilidade do repertório humano; b) a
complexidade do ambiente – pode haver mais de uma contingência em operação
afetando a probabilidade de o comportamento ocorrer em uma dada situação; c)
diferenças individuais decorrentes da história de interação de cada organismo com seu
ambiente.
Conforme expuseram Gewirtz e Peláez-Nogueras (1992), o paradigma do
comportamento operante promoveu a base para a metodologia utilizada nas pesquisas
com crianças. A condução de investigações experimentais com crianças é uma maneira
de descrever similaridades entre resultados obtidos com infra-humanos a respeito das
variáveis atuantes para a compreensão dos processos envolvidos na aquisição de
repertórios comportamentais pelos pequenos (Bijou & Baer, 1978; Schlinger, 1995).
Além disso, a realização de pesquisas com crianças tem sido considerada relevante por
proporcionar maior controle sobre variáveis que influenciam o desempenho de humanos
em ambientes controlados (Novak, 1996; Schlinger, 1995; Weiner, 1983). Dentre as
vantagens dos estudos com a população de crianças jovens, pode ser destacada a
possibilidade de minimizar os efeitos da história de reforçamento existente antes da
entrada no ambiente experimental e do uso da linguagem, incluindo os subseqüentes
problemas que esta habilidade coloca para um controle rigoroso de variáveis
experimentais (Pilgrim, Jackson & Galizio, 2000; Wilkinson & McIlvane, 2001).
Aqui pode ser destacada uma das hipóteses na qual se baseou o presente
trabalho: a compreensão da aquisição de repertórios comportamentais específicos
envolvidos na capacidade simbólica humana pode ser beneficiada pela realização de
18
pesquisas descritivas e experimentais com crianças no período chamado de “pré-
verbal”.
Os primeiros experimentos realizados com crianças visavam demonstrar a
aplicabilidade e generalidade de princípios comportamentais de discriminação,
esquemas de reforçamento e extinção (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992). A obtenção
de resultados similares quanto às variáveis de controle para o surgimento e manutenção
de determinadas respostas das crianças em comparação com os resultados obtidos com
animais contribuiria para a compreensão de como se dá a aquisição do repertório
comportamental dos organismos humanos.
Long, Hammack, May e Campbell (1958) realizaram um dos primeiros trabalhos
no qual se investigou as relações entre esquemas de reforçamento e respostas operantes
em crianças. Este estudo contou com a participação de aproximadamente 200 crianças
com idade entre 4 e 8 anos e objetivou mensurar as influências de diferentes esquemas
de reforçamento (razão fixa, intervalo fixo e intervalo variável) sobre taxas de respostas
operantes das crianças. Os autores avaliaram que os resultados obtidos foram “quase
similares” ao desempenho dos animais diante de situações semelhantes.
Naquela época uma das descobertas fundamentais advindas dos experimentos
realizados com animais foi o aprimoramento de aparatos que possibilitavam mensurar
respostas relativamente simples, como, por exemplo, a pressão à barra pelos ratos e
bicadas pelos pombos. Alguns trabalhos (Figueiredo, 1985; Sério, Andery, Goia &
Micheletto, 2004) retomaram a afirmação de Skinner, em 1938, de que, para a
compreensão das unidades de análise de um operante, a prática experimental e a
descoberta de respostas simples e mensuráveis são essenciais para a Análise
Experimental do Comportamento.
19
As investigações com crianças traziam o desafio de se encontrar procedimentos
que possibilitassem a medida de algum tipo de resposta operante igualmente conspícua
e mensurável. Long et al. (1958) reproduziram os estímulos antecedentes apresentados
aos animais na realização da pesquisa em pequenos “cubículos experimentais”. As
crianças deveriam operar chaves que acionavam projetores automáticos para mostrar
figuras e luzes que constituíam os estímulos discriminativos e reforçadores. Os reforços
(pequenos brinquedos) ficavam disponíveis, de modo similar ao que ocorria numa caixa
de Skinner, por uma pequena abertura.
Os principais aspectos discutidos no estudo consideravam a idéia geral de que
com as crianças foi impossível conseguir o mesmo rigor no controle experimental
alcançado com os animais. Os autores avaliaram que a diferença de procedimento óbvia
era a necessidade de interação entre participantes e os experimentadores, variável que
não pode se manter constante ou ser excluída nas pesquisas com crianças. O reforço
social liberado pelo experimentador foi a variável que, provavelmente, afetou o
desempenho dos participantes, uma vez que os autores consideraram que o reforço
social pode exercer forte controle sobre o comportamento humano.
É interessante notar que a transposição dos resultados obtidos em estudos com
animais para experimentos com crianças já considerava, desde o início, que o contato
social é uma variável diferenciada, e possivelmente crítica, nos estudos com humanos.
Baron e Galizio (1983) e Weiner (1983), afirmaram que a extensão dos métodos de
condicionamento operante para a análise do comportamento humano trouxe novos
problemas que não eram encontrados com os animais, entre eles o aspecto descrito por
Long et al. (1958) a respeito da variável contato social estabelecido entre
experimentador e sujeito. Este problema deu lugar a inúmeras discussões e estudos
20
sobre a influência do pesquisador enquanto provedor de estímulos antecedentes e
reforçadores para o comportamento dos participantes.
Weiner (1983) elaborou uma discussão sobre as principais diferenças das
características dos desempenhos de humanos e de infra-humanos diante de esquemas de
reforçamento semelhantes. Pode-se destacar que, para o autor, a explicação das
diferenças, quando observamos o comportamento de humanos e animais em ambientes
experimentais, envolve: a complexidade do repertório humano dada pela história de
reforçamento individual de cada organismo e a presença de variáveis no laboratório que
não ocorriam com os animais, especialmente o repertório verbal dos participantes e a
interação entre participantes e o experimentador.
Inicialmente as investigações focalizaram, de acordo com Weiner (1983), as
influências das instruções apresentadas pelo pesquisador nas pesquisas realizadas com
humanos. Uma breve revisão dos principais resultados obtidos indicou que a instrução
foi essencial para a emissão de respostas operantes pelos participantes (Ader & Tatum,
1961; Ayllon & Azrin, 1964). Outros estudos mostraram que o responder operante foi
estabelecido pelo controle dos esquemas de reforçamento em operação, sem a
necessidade da instrução do pesquisador (Arzin, 1958; Weiner, 1962).
Os resultados aparentemente contraditórios refletem que outros aspectos da
contingência resposta-reforçador – por exemplo, o esquema de reforçamento particular,
o tipo de reforçador ou a resposta requerida – são variáveis que precisariam ser
consideradas separadamente para que os resultados fossem mais conclusivos (Weiner,
1983). O autor ressaltou, porém, que a influência da instrução não pode ser
desconsiderada, já que ela certamente interfere no controle de variáveis experimentais.
Outra variável discutida quanto às discrepâncias nos resultados das pesquisas
com crianças relaciona-se ao tempo de permanência dos participantes em ambientes
21
experimentais. As evidentes diferenças de repertório impossibilitam a realização, com
as crianças, de um número muito alto de sessões e de sessões com duração
relativamente longa. Long et al. (1958) ressaltaram que as sessões com crianças
duravam no máximo de 20 a 30 minutos, o que diferiu das sessões mais longas que
poderiam ser realizadas com animais. Também é importante ressaltar que, embora
pretendessem trabalhar com crianças mais novas no início do estudo, com cerca de três
anos ou menos, Long et al. (1958) excluíram esta possibilidade uma vez que elas
recusavam-se a ficarem sozinhas na sala experimental passados alguns minutos.
Bijou (1957, 1958), em investigações com crianças de quatro anos, também
utilizou aparatos experimentais com funcionamento similar às condições implementadas
com animais. Assim como no estudo de Long et al. (1958), as crianças eram levadas por
um adulto até a sala experimental e o pesquisador observava a sessão de outra sala, por
um espelho unidirecional. A sala experimental possuía uma mesa com uma alavanca e
um dispensador para os reforços (pequenos brinquedos) e outra mesa com os brinquedos
disponíveis; o experimentador informava a criança de que ela poderia brincar com o que
ela quisesse. Os objetivos destes experimentos foram investigar o controle exercido por
esquemas de reforçamento e extinção sobre a freqüência de pressão à alavanca pelas
crianças.
Nos resultados Bijou enfatizou que, em comparação com infra-humanos, as
crianças mostraram grande variabilidade nas respostas emitidas durante a extinção após
o esquema de intervalo fixo. Esta conclusão foi apresentada pela breve descrição dos
diferentes comportamentos emitidos pelos participantes durante o período em que foram
expostos à extinção. A descrição sucinta das respostas emitidas foi: - comportamentos
relacionados ao próprio corpo (chupar o dedo, descansar a cabeça nos braços) ou
emissão de respostas verbais (vocalizar baixo, “resmungar”); - comportamentos
22
direcionados ao material experimental (pressionar a alavanca de diversas formas,
aumentar a manipulação dos estímulos usados como reforçadores); e – comportamentos
direcionados a outros aspectos do ambiente experimental (aumento de atividades como
andar pela sala, por exemplo).
A fim de auxiliar na compreensão das variáveis de controle para a emissão de
diferentes respostas pelos participantes do estudo, Bijou (1958) afirmou que os humanos
“parecem alterar a extinção introduzindo estímulos fora do controle do experimentador”
(p.28). Apesar da identificação das respostas emitidas pelas crianças, a análise
apresentada pelo autor não permitiu a explicação da relação entre as variáveis
manipuladas pelo experimentador e as respostas observadas.
Juntamente com as variáveis implicadas no contato social entre crianças e
experimentadores, o tempo de permanência nas sessões e os próprios esquemas de
reforçamento empregados com as crianças, a variabilidade do repertório dos pequenos
assume papel importante, se considerarmos as mudanças que podem ocorrer
dependendo das contingências presentes. Os resultados dos trabalhos de Bijou (1957,
1958), apesar de apresentados de maneira breve, indicaram que uma análise mais
acurada das diferenças individuais quanto à variabilidade de repertório pode ter papel
relevante no planejamento de investigações experimentais com crianças pequenas.
As investigações das contingências que produzem a variabilidade de repertórios
parece contemplada de modo especialmente bem sucedido no estudo de sujeitos únicos.
Figueiredo (1985) discutiu que a metodologia experimental no estudo de casos
individuais é fundamental para a Análise Experimental do Comportamento. Segundo o
autor, as regularidades de correlações entre os padrões comportamentais de cada
indivíduo e as contingências ambientais em curso só podem ser obtidas como produto
da experimentação. Apresentando uma visão condizente com os trabalhos clássicos de
23
Ferster e Skinner (1957) e Sidman (1960), Figueiredo (1985) afirmou que os conceitos
utilizados na análise experimental só podem ser implementados quando a prática
experimental lida com sujeitos únicos. Assim, a identificação de características do
repertório individual dos sujeitos é essencial para a obtenção de padrões de desempenho
consistentes e regulares das crianças em ambientes experimentais.
Pode-se destacar outra hipótese do presente trabalho: a de que análises
cuidadosas do desempenho individual de crianças pequenas em tarefas experimentais
serão mais eficazes quanto mais forem consideradas variáveis peculiares à população,
tais como a função do contato social com o experimentador e a variabilidade do
repertório das crianças, dadas as características físicas do ambiente experimental e as
respostas delas requeridas.
Tendo em vista a necessidade de aprimorar o método experimental para os
estudos com crianças, Simmons e Lipsitt (1961) desenvolveram um aparato específico
para a população de sujeitos entre um e quatro anos que possibilitasse o estudo de
respostas operantes de discriminação. Segundo os autores, o aparato visava: a) o uso de
um “manipulador” adaptado ao repertório das crianças; b) promover uma situação de
escolha para o estudo de comportamento discriminativo e c) permitir o registro
automático de freqüência de resposta.
A criança sentava-se de frente para uma caixa retangular que continha dois
pequenos painéis quadrados, cada um com uma lâmpada, que serviam como estímulos.
Um experimentador ficava com outra parte do aparato que permitia o controle da cor
das luzes, que podiam ser modificadas a cada resposta da criança. A resposta da criança
era bater “de leve” nos painéis. Dependendo da situação de discriminação planejada
pelo experimentador, cada uma das luzes assumia função de S+ ou S-. De acordo com a
discriminação planejada, a resposta da criança produzia reforço sonoro (S+) ou nenhum
24
som (S-). O painel do experimentador permitia a contagem da freqüência acumulada de
respostas a cada painel de 30 em 30 segundos.
Em uma pesquisa posterior (Simmons, 1964) foram apresentados os resultados
do uso deste aparato com 40 bebês com 12 meses de idade. De um modo geral os dados
mostraram que os bebês foram capazes de formar discriminações entre duas luzes
coloridas tendo som de campainhas como estímulo reforçador. A discussão dos
resultados enfocou que uma variável importante para os procedimentos de
aprendizagem da discriminação de cor pelas crianças foi verificar a preferência,
considerada um produto de histórias diferentes de reforçamento, uma vez que as
crianças exibiram responder diferencial aos estímulos na etapa de linha de base. Além
deste aspecto, relativo à variabilidade de repertório dos participantes, não foram
mencionados outros aspectos relevantes discutidos resumidamente em estudos com
crianças, como o contato com o experimentador, o tempo e a permanência dos bebês na
sessão.
O número relativamente alto de participantes certamente impossibilitou esta
análise mais detalhada das seqüências de interações estabelecidas entre as crianças e as
variáveis experimentais. Tendo em vista as proposições comportamentais a respeito das
vantagens do uso de metodologia com sujeitos únicos, uma investigação que priorizasse
a análise mais acurada de variáveis sucitaria questões importantes sobre as condições
experimentais, a participação efetiva dos bebês nos experimentos e o ajuste de variáveis
que se fizesse necessário ao longo dos experimentos para cada participante.
Ainda na busca da transposição de resultados encontrados com animais para a
população de crianças, Rovee-Collier, Morrongeello, Aron e Kupersmidt (1978) e
Rovee-Collier e Capatides (1979), conduziram pesquisas com bebês de três meses com
o objetivo de investigar um fenômeno chamado de contraste comportamental, descrito
25
nos experimentos com animais sobre topografias de respostas e discriminação. Este
fenômeno ocorre em situações de esquema múltiplo de reforçamento, nas quais a taxa
de resposta em um componente do esquema depende da mudança no reforçamento
sinalizado no outro componente ou estímulo. Assim, por exemplo, diz-se que há
contraste comportamental positivo quando a taxa de resposta a um estímulo (S1)
aumenta como resultado da diminuição no reforçamento a outro estímulo (S2).
Sem aprofundar o conceito de contraste comportamental, um dos aspectos
relevantes nos trabalhos de Rovee-Collier et al. (1978, 1979) foi a adaptação do aparato
utilizado e das respostas requeridas dos participantes. As pesquisas foram realizadas nas
casas dos bebês; o operante escolhido foi a resposta de “chutar”: um cordão era
colocado no tornozelo dos bebês e estava amarrado a um móbile de cubos pendurado
sobre o berço, cerca de 30cm acima do abdômen do bebê.
O procedimento incluía linha de base, esquema de reforçamento simples e
esquema múltiplo de reforçamento e extinção. Os estímulos discriminativos visuais (S+
e S-) eram diferentes cores fixadas nas laterais de cubos que formavam um móbile
suspenso acima da cabeça dos bebês. O arranjo permitia que, diante do estímulo visual,
a intensidade do reforçador (balançar o móbile) dependesse da intensidade das respostas
de chutar emitidas pelo bebê. Nos esquemas múltiplos de reforçamento e extinção, na
presença do S- o chutar não produzia movimento contingente do móbile.
Quanto aos resultados obtidos, Rovee-Collier e Capatides (1979) enfatizaram
que os bebês mostraram-se altamente sensíveis às contingências que eram assinaladas
por mudanças súbitas em “dicas” do ambiente (estímulos discriminativos) e que
continuariam a responder a estas mudanças por períodos de tempo relativamente longos.
Esta conclusão conduziu à realização de uma série de pesquisas posteriores nas quais
foram investigadas as características desta manutenção de respostas de bebês de três
26
meses por períodos de dias ou semanas. A despeito da interpretação dos pesquisadores,
que recorreram a constructos como expectativa e memória para explicar a chamada
“retenção da aprendizagem” dos bebês, é importante destacar a propriedade da
identificação de classes de respostas requeridas dos bebês, bem como dos estímulos
antecedentes e subseqüentes relacionados (Fagen, 1993; Fagen, Morrongiello, Rovee-
Collier & Gekoski, 1984; Fagen, Yengo, Rovee-Collier & Enright, 1981).
A pesquisa de Rovee-Collier e Capatides (1979) apresentou também uma
discussão sobre algumas diferenças de procedimento em relação às investigações com
animais. As pesquisas com animais usualmente envolviam inúmeras sessões de treino,
esquemas de intervalo variáveis, respostas consumatórias e manutenção dos sujeitos em
privação. Já no caso dos bebês, os trabalhos realizados tiveram uma única sessão de
treino, esquemas de razão fixa, respostas operantes sem relação biológica aparente com
o reforçador (no caso chutar para produzir balanço do móbile), reforçador visual contido
no próprio estímulo e o não uso de privação.
Estas características dos estudos sobre respostas operantes dos bebês de chutar
configuram um pressuposto importante para a presente proposta: a manipulação de
variáveis antecedentes e subseqüentes à resposta requerida dos bebês nas pesquisas deve
necessariamente atender às restrições que o repertório comportamental deles impõe às
escolhas do pesquisador. As variáveis discutidas nos estudos de Rovee-Collier e
colaboradores e nos estudos que seguiram a mesma linha (Fagen, 1993; Fagen,
Morrongiello, Rovee-Collier & Gekoski, 1984; Fagen, Yengo, Rovee-Collier &
Enright, 1981) forneceram indicadores importantes sobre os desafios que os
pesquisadores se defrontam diante do repertório dos pequenos.
Foram ressaltados até aqui alguns aspectos da origem e evolução das pesquisas
experimentais com crianças na Análise Experimental do Comportamento. Conforme
27
exposto, as pesquisas com crianças na perspectiva comportamental originaram-se da
evolução de conceitos e métodos dos experimentos realizados com organismos infra-
humanos (Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992; Novak, 1996; Schingler, 1995). À medida
que as investigações foram conduzidas, começaram a ser descritas algumas diferenças
entre os desempenhos das crianças e dos animais que se relacionaram a: 1) a
variabilidade do repertório das crianças; 2) a complexidade de variáveis de controle na
situação experimental (incluindo, principalmente, o contato social com o
experimentador) e 3) a verificação de diferenças individuais entre os participantes,
decorrentes da história de reforçamento prévia ou relacionadas à interação com
estímulos reforçadores presentes na situação experimental proposta. Os estudos
descritos mostraram a identificação e a busca de controle sobre algumas destas variáveis
pelos pesquisadores. A análise que pode ser feita, até o momento, revela que as
investigações posteriores devem considerar a complexa inter-relação entre as
características destas variáveis para que haja avanço na compreensão de como ocorre a
aquisição e manutenção de repertórios comportamentais.
A recuperação dos dados das pesquisas comportamentais conduzidas com
crianças revelou a preocupação com a comparação dos resultados encontrados nos
estudos realizados com animais que, de certa forma, contribuiu para menosprezar a
investigação das variáveis experimentais relevantes dada a peculiaridade da aquisição
de comportamentos pelas crianças.
Retomada dos desafios para o estudo de alguns pré-correntes das habilidades
“cognitivas” em bebês
Em 1994 Sidman expôs as possíveis correlações entre a concepção tradicional
de processos cognitivos e a análise funcional de classes de estímulos emergentes
derivada dos estudos das relações de equivalência. A crítica feita às concepções
28
clássicas de cognição, presentes na Psicologia do Desenvolvimento, é de que a
explicação para os comportamentos complexos está pautada na existência de estruturas
mentais, capacidades inatas e etapas do desenvolvimento. Segundo Sidman (1994), não
há, entretanto, um corpo de princípios sistematizados baseados em procedimentos
investigativos e técnicas de medidas observáveis que possam conferir caráter científico
a estas explicações.
A ênfase na metodologia experimental desenvolvida nas pesquisas a respeito da
formação de relações de equivalência fortalece o argumento de Sidman de que pode e
deve ser feita uma análise de comportamentos humanos complexos, como linguagem e
cognição, baseada em evidências empíricas.
Sidman (1994) reuniu os resultados de décadas de pesquisas realizadas sobre o
que é considerado o conceito comportamental de habilidades “cognitivas”. Sidman
realizou estudos, na década de 70, visando ensinar leitura a um adolescente
profundamente retardado. Posteriormente, outros trabalhos (Sidman, 1986; Sidman &
Tailby, 1982) prosseguiram com o objetivo de ensinar indivíduos severamente
retardados a emparelhar palavras impressas com as respectivas palavras ditadas,
palavras faladas e figuras e figuras com palavras impressas. Os resultados destas
investigações demonstraram que os participantes foram capazes de estabelecer relações
entre palavras impressas e palavras faladas que não tinham sido ensinadas diretamente a
eles. Sidman e colaboradores denominaram de relações de equivalência ou equivalência
de estímulos a emergência deste novo comportamento de formar relações entre classes
de estímulos (no caso palavras faladas e escritas, palavras faladas e figuras e figuras e
palavras impressas).
Esta série de estudos e o conceito de relações de equivalência ganharam, mais
tarde, o reconhecimento dos analistas do comportamento como um importante avanço
29
na compreensão empírica e conceitual de processos cognitivos tais como noção de
significado e formação de categorias conceituais, entre outras coisas (de Rose, 2000;
Matos, 1999). Segundo Matos (1999), a formação de uma classe de estímulos pode ser
estudada pela descrição de como as funções ou propriedades são partilhadas entre os
estímulos (eventos, objetos e palavras).
Uma apreciação a respeito da perspectiva comportamental sobre a formação de
categorias conceituais e a visão da Psicologia do Desenvolvimento sobre os processos
cognitivos envolvidos na capacidade de formar categorias pode proporcionar uma
correlação frutífera entre as duas disciplinas. O estudo dos processos envolvidos na
aquisição do repertório de comportamentos de uma criança deve envolver a
aplicabilidade dos conceitos da Análise do Comportamento para a compreensão de
capacidades tipicamente humanas. A equivalência de estímulos, que tem sido
considerada nas pesquisas um modelo explicativo do estabelecimento de discriminações
complexas, dentre elas as relações simbólicas, pode representar uma forma de testar
empiricamente como ocorre o desenvolvimento de uma habilidade considerada
característica humana: a capacidade simbólica.
As pesquisas experimentais principalmente realizadas com a população de
adultos normais e deficientes mentais e crianças em idade pré-escolar e escolar têm
obtido resultados satisfatórios quanto à manipulação de variáveis no controle de
estímulos presente para a formação das relações de equivalência; as questões
decorrentes, para a compreensão do comportamento fora do ambiente controlado,
envolvem mais do que a aplicabilidade da equivalência como modelo da capacidade
simbólica; envolvem a investigação de como este estudo pode contribuir para a
compreensão dos processos de aquisição e uso da linguagem.
30
Os avanços teóricos e para a aplicação decorrente de se considerar a
equivalência de estímulos um modelo explicativo para discriminações complexas
enfrentam alguns desafios. Um destes desafios abarca a necessidade de investigação das
condições necessárias e suficientes para a formação de relações de equivalência. A
metodologia desenvolvida nas pesquisas sobre equivalência é aplicável para adultos e
crianças em idade pré-escolar e para deficientes cujos desempenhos se encontram em
níveis considerados iniciais de desenvolvimento, mas não foi adaptada com o mesmo
sucesso para crianças no período da emergência do uso do comportamento simbólico
(de Rose, 2000; McIlvane, 1992; O´Donnell & Saunders, 2003; Wilkinson & McIlvane,
2001).
O sucesso na adaptação metodológica para a realização de estudos com bebês
implica a definição de variáveis de controle eficazes para manutenção de bebês em
atividades nos ambientes experimentais e o investimento em procedimentos que
permitam o estudo dos parâmetros da aprendizagem de discriminações simples e
condicionais (de Rose, 2000; O´Donnell & Saunders, 2003; Oliveira, 2003; Wilkinson
& McIlvane, 2001).
Para o presente trabalho, o investimento em metodologia adequada para ensino
de discriminações simples e condicionais para crianças pequenas é um desafio que vai
além dos ganhos subseqüentes para avanços no conhecimento sobre a formação de
relações de equivalência. A identificação e a manipulação de variáveis de controle em
situações de ensino de discriminações planejadas especialmente para essa população
trazem à tona alguns aspectos discutidos a respeito da realização de pesquisas com o
objetivo de compreender a aquisição de repertório comportamental de bebês em uma
perspectiva ontogenética.
31
Em se tratando de investigações experimentais, os objetivos são identificar e
manipular variáveis que influenciem a ocorrência de desempenhos requeridos pelo
pesquisador (Figueiredo, 1985; Weiner, 1983). Neste âmbito, algumas variáveis
discutidas previamente decorrentes das pesquisas realizadas com crianças pequenas
relacionam-se: a) aos procedimentos experimentais (número e duração das sessões, uso
de privação como operação estabelecedora); b) aos tipos de respostas operantes
mensuradas; c) aos reforçadores utilizados (geralmente pequenos brinquedos ou
estimulação visual e sonora). Além disso, a maioria dos estudos avaliou que a
variabilidade comportamental e o reforço social resultante do contato social com o
experimentador são variáveis que exercem papel significante na realização de pesquisas
com as crianças (Baron & Galizio, 1983; Bijou, 1958; Long, Hammack, May &
Campbell, 1958; Rovee-Collier & Capatides, 1979).
Em relação às pesquisas sobre a formação de relações de equivalência, o estudo
das condições necessárias e suficientes para a aquisição de relações entre estímulos por
crianças pequenas tem sido considerado uma estratégia apropriada para se garantir a
verificação da aprendizagem de repertórios totalmente novos, já que adultos possuem
longas histórias de aprendizagem anterior à situação experimental (Pilgrim, Jackson &
Galizio, 2000; Wilkinson & McIlvane, 2001). Os trabalhos realizados com as crianças
pequenas refletem, no entanto, uma das controvérsias presente desde os estudos iniciais
propostos por Sidman e Tailby (1982) relativa ao papel que o repertório verbal dos
participantes exerce na formação das classes de equivalência (Horne & Lowe, 1996;
Lipkens, Hayes & Hayes, 1993; Pilgrim, Jackson & Galizio, 2000; Sidman, 1994;
Wilkinson & McIlvane, 2001).
Tendo em vista a controvérsia relacionada ao papel do repertório linguístico, os
trabalhos realizados com crianças pequenas tiveram como objetivo geral investigar a
32
relação entre repertório verbal dos participantes e a formação de relações equivalentes
entre estímulos. De maneira mais específica, estes estudos focalizaram a possível
relação existente entre: variáveis do repertório verbal oral dos participantes, variáveis
verbais providas pelo experimentador e o desempenho das crianças em testes de
equivalência.
Os trabalhos de Devany, Hayes e Nelson (1986) e Lipkens, Hayes e Hayes
(1993) representam uma perspectiva que ficou conhecida como lingüística, segundo a
qual as intervenções verbais do experimentador e as capacidades lingüísticas dos
participantes seriam fundamentais para o estabelecimento do repertório discriminativo.
O estudo realizado por Devany et al. (1986), por exemplo, objetivou investigar a
relação entre a formação de classes de equivalência e a aquisição e uso da linguagem.
Para esta finalidade, trabalhou com três grupos de crianças: pré-escolares com
desenvolvimento normal, deficientes mentais capazes de utilizar fala apropriadamente e
deficientes mentais que não utilizavam a fala. Todos os participantes foram avaliados
com idade mental entre 14 e 36 meses.
O procedimento utilizado envolveu a apresentação de figuras abstratas coloridas
desenhadas em papel (estímulos) em situação individual organizada em uma pequena
sala. Inicialmente cada criança foi ensinada, com ajuda do experimentador, a parear um
modelo com um estímulo comparação arbitrário. Foram treinados inicialmente dois
pares de estímulos, sendo um par de estímulos de cada vez, por exemplo, primeiro A
com B e depois E com D. Os reforçadores foram conseqüências verbais do
experimentador e pequenos brindes. Na fase de treino a criança deveria emitir a resposta
de escolha das figuras depois que o experimentador as apresentasse. Nesta etapa foram
apresentadas tentativas nas quais os pares de estímulos eram apresentados intercalados,
todas as respostas corretas eram reforçadas e, diante de respostas incorretas, o
33
experimentador fornecia o modelo de escolha correto. Durante a fase de teste o esquema
de reforçamento era apresentar conseqüências a cada três ou quatro respostas, corretas
ou não, da criança. As crianças eram submetidas a 40 tentativas de teste de equivalência
em sessões de aproximadamente 20 minutos. De modo geral os resultados mostraram
que as crianças que não apresentavam uso da linguagem precisaram de mais tentativas e
mais dicas do experimentador na etapa de treino e não mostraram a formação de
equivalência durante o teste, quando comparadas aos grupos de crianças que utilizavam
a linguagem.
Devany et al. (1986) fizeram uma extensa discussão sobre a sustentação
empírica da hipótese de que a capacidade lingüística exerce papel facilitador na
formação de relações de equivalência. Os autores direcionaram a discussão para a
relação entre a habilidade de formar classes de equivalência e a linguagem e não
apresentaram uma avaliação da possível inter-relação entre variáveis presentes no
ambiente experimental para o desempenho apresentado pelos participantes. Análises
que considerassem o repertório comportamental particular de cada grupo de
participantes e os procedimentos utilizados para treino e teste das discriminações
poderiam gerar diferentes interpretações dos resultados e novas questões para estudos
futuros (McIlvane & Dube, 1996; O´Donnell & Saunders, 2003).
O estudo de Lipkens, Hayes e Hayes (1993) propôs treinos e testes de
discriminação para um bebê dos 12 aos 16 meses utilizando figuras de objetos
familiares e novos como estímulos e brinquedos como reforçadores. O procedimento
envolveu ensinar o bebê a parear nomes com as respectivas figuras (MTS), seguido por
testes de retenção da aprendizagem após uma ou duas semanas; a parear sons que os
animais fazem com as figuras correspondentes, testando relações combinatórias entre
estímulos e pareamento de figuras novas com um nome novo e testando o subseqüente
34
nomear da figura. A partir dos resultados apresentados, os autores defendem que a
aquisição de discriminações simples e condicionais só foi possível com o uso de
intervenções verbais do experimentador (que incluíam relações entre animais e seus
nomes e nomes dos animais com os barulhos que fazem).
Na discussão da pesquisa, Lipkens et al. (1993) destacaram o uso das
intervenções verbais do adulto como mediador essencial para a aquisição de
discriminações pelo participante, estabelecendo uma relação entre o aumento das
respostas diferenciais do bebê e a emergência gradual da capacidade verbal (nomear).
Os pesquisadores mencionaram que a realização da pesquisa enfrentou dificuldades,
como em outras investigações com crianças, quanto ao uso de reforçadores efetivos para
produzir repertório requerido do bebê (p. exemplo ouvir, apontar, etc) e mantê-lo nas
tarefas tempo suficiente para a constatação do seu desempenho. A solução brevemente
descrita foi o contato direto com o experimentador, que se deu de maneira similar ao
contato em situações naturais. A descrição das características desta variável em termos
das contingências estabelecidas e dos comportamentos do experimentador e das
implicações para o desempenho do participante seria essencial para uma análise do
impacto sobre aspectos relevantes para a realização de pesquisas com bebês, porém
encontra-se ausente no artigo.
Em outra perspectiva, representada pelos trabalhos de Lowe, Beasty e Bentall
(1983) e Bentall, Lowe e Beasty (1985), o comentado estudo de Horne e Lowe (1996) e
trabalhos subseqüentes do mesmo grupo de pesquisadores (Horne, Hughes & Lowe,
2006; Lowe, Horne & Hughes, 2005), as pesquisas foram conduzidas sustentando a
chamada hipótese da nomeação, na qual a capacidade verbal da criança de nomear os
estímulos seria um pré-requisito essencial para a formação de equivalência de estímulos.
35
Por outro lado, outros estudos (Boelens, Broek & Klarenbosh, 2000; Jordan,
Pilgrim & Galizio, 2001; Pilgrim, Jackson & Galizio, 2000) discutiram a aquisição de
repertório de discriminação condicional, por crianças com média de idade de três anos,
como sendo independente da capacidade verbal oral e de variáveis instrucionais
fornecidas pelo experimentador.
Os trabalhos realizados por Pilgrim et al. (2000) e Jordan et al. (2001)
examinaram algumas variáveis decorrentes do uso do procedimento de pareamento com
o modelo (MTS) envolvidas na aquisição e emergência de controles por estímulos. A
seqüência de experimentos descrita no estudo de Pilgrim et al. (2000) contou com a
participação de 25 crianças, com idades entre três e seis anos, que receberam treinos e
realizaram testes de tarefas de pareamento entre estímulos arbitrários. Os experimentos
foram conduzidos com a utilização do aparato WTGA (Overman, Bachevalier, Turner
& Peuster, 1992) adaptado para as crianças. Os estímulos utilizados foram objetos
abstratos de várias formas, cores e materiais. Cada estímulo continha um compartimento
no qual ficava escondido um alimento que servia de reforçador. As tarefas eram
realizadas sobre cinco condições distintas: 1) reforço diferencial sozinho ou somado a:
2) instruções do experimentador; 3) nomeação do modelo pelo experimentador; 4)
nomeação do modelo pela própria criança e 5) seqüência de treino envolvendo
estímulos separados por temas. Os resultados evidenciaram, de modo geral, que o uso
do procedimento de reforço diferencial sozinho foi menos eficiente para a aquisição de
discriminação condicional quando comparado com a introdução das demais variáveis.
Na discussão os autores enfatizam o fato de que relações arbitrárias entre
estímulos não foram adquiridas por crianças entre três e seis anos sem o planejamento
de procedimentos especiais de treino. É importante destacar, entretanto, que, segundo
Pilgrim et al. (2000) este fato não sustenta a hipótese de que a nomeação desempenha
36
papel crítico para o processo envolvido na discriminação condicional. Os autores
afirmam que o uso de intervenções verbais (instrução do experimentador ou nomeação
pelo experimentador e pela criança) funcionou possivelmente como facilitador na
aquisição de discriminações condicionais. A explicação para a dificuldade em
estabelecer os desempenhos requeridos das crianças concentrou-se em variáveis
inerentes aos procedimentos de MTS e em peculiaridades da população.
As considerações a respeito das variáveis inerentes aos procedimentos de MTS e
às peculiaridades da população de crianças pequenas, discutidas no trabalho de Pilgrim
et al. (2000), são importantes para configurar a relevância do presente estudo. Quanto ao
uso do procedimento de MTS, os autores consideram necessário determinar as bases das
dificuldades observadas com as crianças, em comparação com o desempenho de
animais, nas tarefas de pareamento com o modelo. Uma das questões principais desta
comparação é o fato de que o MTS envolve, em geral, exposições relativamente
extensas aos procedimentos para que a aprendizagem ocorra. No caso das crianças, os
efeitos de exposições a períodos prolongados, nos quais elas podem ter contato com
erros freqüentes, podem incluir reações emocionais ou outros fatores relacionados à
baixa taxa de reforçamento, como o aumento da sensibilidade a fontes alternativas de
reforçamento.
Em relação às peculiaridades da população, o principal aspecto discutido no
trabalho são as características diferenciadas da situação proposta para as crianças em
comparação com as situações que elas estão habituadas a vivenciar no seu cotidiano.
Segundo Pilgrim et al. (2000) tarefas sem nenhuma instrução ou algum contexto verbal
provido pelo adulto representam circunstâncias novas e incomuns para crianças jovens,
o que pode contribuir para que os repertórios requeridos não ocorram.
37
O trabalho de Boelens, Broek e Klarenbosh (2000) teve como objetivo o teste de
pareamento com amostra por simetria em crianças de 24 a 36 meses. As tarefas
planejadas consistiam da apresentação, por um experimentador sentado diante da
criança, de figuras desenhadas em papel (os estímulos). Quando o experimentador
apresentava um desenho-modelo a criança deveria emitir uma resposta de olhar para o
modelo e o experimentador mostrava os desenhos que serviam como comparação. O
experimentador fazia perguntas como: “onde está o outro como este?” (apontando para
o modelo) e o participante deveria apontar um dos desenhos. Diante de respostas
corretas da criança, como conseqüência o experimentador dizia “muito bem!” e permitia
que a criança acumulasse fichas que seriam trocadas por pequenos brinquedos. As
tarefas realizadas consistiam de treinos e testes de relações condicionais entre quatro
estímulos de cada vez e sempre era realizada pelo experimentador a modelagem do
comportamento de olhar para o modelo e escolher um dos comparações.
Os autores desenvolveram o estudo com base na hipótese de que, se a nomeação
é necessária para a formação de relações de equivalência, as crianças emitiriam a
resposta de nomear os estímulos espontaneamente durante a realização de tarefas de
pareamento por simetria entre os estímulos. Como não foi registrada quase nenhuma
resposta verbal durante os treinos, a principal conclusão apresentada foi de que a
capacidade de estabelecer relações com base na simetria independe da nomeação. A
descrição dos resultados deste trabalho, no entanto, não permite ao leitor verificar as
bases empíricas desta conclusão: a forma quantitativa de apresentação dos dados
impossibilita a análise das variáveis presentes na situação que estavam controlando o
desempenho de cada criança. Esta crítica decorre do fato dos procedimentos só terem
sido efetivos para 50% dos participantes do estudo e o relato dos autores não contribuiu
38
para se fazer a análise de quais variáveis estariam relacionadas ao desempenho dos
participantes que não realizaram as tarefas.
A busca da compreensão da função que o repertório verbal dos participantes
exerce direcionou o desenvolvimento das pesquisas sobre a formação de relações de
equivalência em bebês. Os principais objetivos dos trabalhos envolveram as hipóteses
de que capacidades verbais dos participantes e as instruções apresentadas pelo
pesquisador exercem ou não papel essencial para a formação de relações condicionais
entre estímulos.
A ocorrência de resultados pouco consistentes, principalmente em se tratando de
crianças menores de dois anos, pode ter estreita afinidade com a inter-relação de
aspectos relacionados às peculiaridades do repertório da população e das condições
experimentais oferecidas aos pequenos. As pesquisas sobre aquisição de discriminações
simples e condicionais, entretanto, não têm enfatizado estes aspectos por estarem
direcionadas à questão do papel do repertório verbal. A pouca atenção da literatura para
determinar as bases da realização de estudos que obtenham resultados quanto à
aprendizagem de repertório discriminativo por crianças jovens deve considerar,
portanto, aspectos relacionados ao desenvolvimento de procedimentos experimentais
que apreendessem as peculiaridades da população (Pilgrim et al., 2000; Wilkinson &
McIlvane, 2001).
O estudo de Pilgrim et al. (2000) revelou, além da controvérsia a respeito da
função que o repertório verbal assume na formação de classes equivalentes, dificuldades
que podem ser relacionadas com as dificuldades relatadas nas primeiras pesquisas sobre
comportamento operante de crianças diante de diferentes esquemas de reforçamento.
Estes problemas, resumidamente, relacionam-se ao impacto no desempenho dos
pequenos da diferença entre as situações experimentais e as situações naturais vividas
39
pelas crianças (inclui conhecer variáveis antecedentes, respostas e reforçadores da
situação experimental atuando no controle dos comportamentos da criança e conhecer
variáveis antecedentes, respostas e reforçadores presentes na situação natural que
maximizem a ocorrência do desempenho requerido das crianças). Estas características,
conforme descreveram Kagan (1981, 1984) e Weisberg e Rovee-Collier (1998),
respondem, em grande parte, pelas dificuldades para se manter os bebês em atividades
propostas em ambientes com controle experimental.
Os trabalhos mais recentes que investigam a formação de relações condicionais
entre estímulos com crianças pequenas em geral utilizam procedimentos de pesquisas
realizadas com outras populações. A pesquisa realizada por Jordan, Pilgrim e Galizio
(2001), por exemplo, contou com a participação de crianças de dois a quatro anos que
foram submetidas a procedimentos de reforçamento diferencial e pareamento com o
modelo seguidos de testes para verificação da formação de relações de equivalência
realizados diante do computador, utilizando estímulos visuais que poderiam ser
desenhos familiares ou não aos participantes. O objetivo principal era investigar que
efeitos teriam, sobre a aprendizagem das crianças, procedimentos utilizando
reforçamento diferencial sozinho, somados à instrução do pesquisador ou com a
utilização de estímulos reunidos de acordo com temas (por exemplo, flores ou animais).
Segundo Jordan et al. (2001), os resultados indicaram a eficácia dos três
procedimentos empregados para verificação de equivalência de estímulos. Houve uma
considerável vantagem em termos de número de tentativas necessárias e menor
ocorrência de erros dos participantes quando foi utilizado o procedimento que
apresentava estímulos temáticos. Há, no entanto, questões remanescentes se
considerarmos que o estudo contou com um número pequeno de crianças com idade
próxima dos dois anos (a maioria tinha, em média, três anos e meio) e que os resultados
40
de aprendizagem foram mais consistentes para as crianças mais velhas. O fato do uso
dos estímulos temáticos ter sido considerado mais eficiente talvez possa ser explicado
porque o repertório dos participantes mais velhos facilitou a implementação deste tipo
de procedimento. Ou seja, os procedimentos com a apresentação de estímulos temáticos
representavam situações às quais uma criança de três anos ou mais está habituada no seu
cotidiano.
As pesquisas visando a definição de controle de estímulos adequado para a
aprendizagem de discriminações condicionais enfrentam, concomitante aos problemas
para a realização de pesquisas com bebês, o desafio de desenvolver metodologias
eficazes em se tratando do ensino de indivíduos com limitações no desenvolvimento
(McIlvane, 1992; McIlvane, Dube, Kledaras, Iennaco & Stoddard, 1990; Saunders &
Spradlin, 1989).
Na busca de procedimentos apropriados para ensino de deficientes, a
discriminação simples é considerada um passo inicial para definição de condições
experimentais para produzir aprendizagem de discriminações condicionais. O treino de
discriminações simples estabelece a definição do estímulo reforçador, a topografia de
resposta requerida do participante e a contingência de reforçamento em operação (Dube,
1996; McIlvane et al., 1990; McIlvane, Serna, Dube & Stromer, 2000). No caso dos
estudos com bebês, a etapa de ensino de discriminações simples pode ser considerada
primordial por dois conjuntos de razões: 1) porque é a base de discriminações
complexas; 2) porque pode ser considerada a primeira condição para o aprimoramento
metodológico dos estudos experimentais com bebês.
Pode ser considerada a primeira condição porque, após o treino de
discriminações simples entre estímulos, o instrumento usualmente adotado para
identificação da emergência de repertórios de discriminação condicional é o
41
procedimento de emparelhamento com o modelo - MTS (Dube, 1996; Dube & Serna,
1998). A capacidade de escolher um estímulo comparação específico diante de um
estímulo modelo pode ser aprendida por uma relação de identidade física entre os
estímulos e passar, posteriormente, para uma relação arbitrária entre estímulos modelo e
comparação. Segundo Dube e Serna (1998), parear estímulos com base em propriedades
comuns e depois arbitrárias é uma resposta do organismo que pode ser testada
experimentalmente e que permite inferir habilidades necessárias para o que pode ser
chamado de comportamento complexo ou capacidade simbólica.
Com o objetivo de investigar variáveis presentes no ensino de tarefas de
discriminação simples e pareamento de identidade para bebês com idade entre 16 e 20
meses, Gil e Oliveira (2003) organizaram uma situação experimental especialmente
para essa população em uma creche. Utilizando um aparato composto por duas janelas
recortadas em uma caixa diante das quais se sentava um bebê e um experimentador, o
procedimento inicial do estudo foi de discriminação simples e de reversão da
discriminação com a típica apresentação simultânea de dois estímulos (brinquedos).
Quando os participantes atingiam o critério de aprendizagem definido no estudo,
iniciaram-se procedimentos de escolha de acordo com modelo por identidade, nos quais
o bebê recebia um estímulo modelo idêntico a um dos comparações, dispostos nas
janelas do aparato. Sempre que a resposta do bebê se dirigisse ao estímulo comparação
idêntico ao estímulo modelo recebido, era proporcionado o acesso ao brinquedo que se
constituiu no S
r
.
Os resultados mostraram que diante de um estímulo modelo os bebês emitiram
respostas sistemáticas de escolha do comparação idêntico. A análise permitiu a
identificação de relações refinadas entre outros estímulos presentes no ambiente, além
dos brinquedos, e as respostas dos bebês. Análises de dados minuciosas realizadas
42
concomitantemente à definição e aplicação dos procedimentos orientaram o manejo
experimental que considerou a flexibilidade do controle de estímulos em vigor na
situação. Alguns resultados promissores do estudo de Gil e Oliveira (2003) sobre a
definição de classes de respostas, classes de estímulos e procedimentos apropriados para
a aprendizagem de discriminação simples e de pareamento de identidade sustentaram a
realização de novas pesquisas com bebês.
Alcançar análises apuradas das variáveis em vigor no controle do
comportamento dos pequenos em tarefas de discriminação contribuirá para o avanço nas
investigações sobre formação de discriminações complexas e auxiliará no
desenvolvimento de metodologia para estudos experimentais com bebês. Além disso,
estudos com bebês menores de 18 meses poderão contribuir para o desenvolvimento de
procedimentos ensino para populações com alguma dificuldade em aprender com os
procedimentos tradicionais para ensino de discriminações.
Considerando as particularidades das pesquisas com crianças, as pesquisas
comportamentais originaram-se de pesquisas conduzidas com animais. A realização de
estudos sobre a aprendizagem de discriminações complexas por crianças pequenas
parece duplamente relevante: por um lado porque há questões empíricas a serem
respondidas para que o modelo da equivalência de estímulos seja explicativo para a
capacidade simbólica e, por outro lado, porque pode servir de caminho para a
compreensão de repertório considerado tipicamente humano, solucionando dificuldades
resultantes da transposição dos parâmetros utilizados em pesquisas com animais.
Avançar na direção da realização de pesquisas sobre a aquisição de
discriminações simples e condicionais por crianças pequenas implica conhecer, além da
literatura comportamental especializada, pelo menos parte da literatura sobre
desenvolvimento. Este conhecimento permitirá propor reformulações nos
43
procedimentos de estudos experimentais para o estabelecimento e teste da formação de
relações entre estímulos em bebês para que os resultados sejam mais satisfatórios
especialmente no que se refere à identificação de reforçadores e respostas que
maximizem a manutenção dos participantes nas tarefas propostas.
Conhecer parte dos dados que caracterizam o repertório das diversas etapas do
desenvolvimento da criança pequena e procedimentos para estudar o repertório dos
bebês de formar categorias de objetos e/ou eventos desde o nascimento, explorados pela
Psicologia do Desenvolvimento, evitaria a proposição de situações experimentais que
solicitam respostas incompatíveis ou pouco usuais para o estágio de desenvolvimento
em que os participantes se encontram. Com relação a este aspecto Kagan (1981, 1984)
defendeu a associação de pesquisas realizadas em situações experimentais organizadas
nos laboratórios com pesquisas em ambientes familiares aos sujeitos. As pesquisas
comportamentais mostraram que o repertório dos bebês tem características diferentes de
outras populações e revelou desafios relacionados principalmente quanto às dificuldades
para se obter controle experimental quando os participantes são muito novos (Pilgrim,
Jackson & Galizio, 2000; Weisberg & Rovee-Collier, 1998).
Mareschal e Quinn (2001) fizeram uma revisão da literatura da Psicologia do
Desenvolvimento a respeito dos métodos e resultados dos principais experimentos
conduzidos com bebês com menos 30 meses sobre a aquisição da capacidade de formar
categorias.
Os principais métodos experimentais descritos por Mareschal e Quinn (2001)
podem ser resumidos em: a) pesquisas sobre a chamada preferência visual, realizadas
com bebês de 0 a 12 meses, que utilizam medidas de duração do olhar para inferir a
capacidade de formação de categorias perceptivas de padrões visuais entre objetos e
coisas; b) pesquisas sobre exame do objeto, realizadas com bebês de 7 a 14 meses, nas
44
quais as medidas incluem o tempo de manipulação de objetos utilizados como estímulos
como um processo ativo mais informativo do que apenas a duração do olhar; c)
pesquisas sobre o “chutar” condicionado do móbile, realizadas com bebês de 3 a 6
meses, que utilizam o operante “chutar” como medida da capacidade de formar
categorias baseadas em características visuais de estímulos; d) pesquisas sobre imitação
generalizada, conduzidas com crianças dos 9 aos 14 meses, que relacionam a
capacidade de imitar ações de um adulto sobre objetos familiares e novos com a
formação de categorias de objetos; e) pesquisas utilizando método de toque seqüencial,
conduzidas com crianças dos 13 aos 30 meses, nas quais brinquedos que replicam
objetos reais são divididos em categorias e apresentados às crianças; medida utilizada
para inferir a formação de categorias é a ordem e o tempo de manipulação de objetos
pelas crianças.
É importante ressaltar que os métodos, brevemente descritos até aqui, que vêm
sendo utilizados para a compreensão da formação de categorias por bebês, recorrem a
explicações que exigem a mediação de processos cognitivos para a capacidade de
formar categorias. Conforme foi discutido, entretanto, a Análise Experimental do
Comportamento defende a prática experimental e a descoberta de respostas simples e
mensuráveis para a compreensão das unidades de análise de um operante, rejeitando a
postulação de explicações baseadas em estruturas mentais (Figueiredo, 1985; Matos,
1999; Sério, Andery, Goia & Micheletto, 2004; Sidman, 1994; Skinner, 1938).
Os dados sobre a capacidade de formar relações de equivalência entre estímulos
que passam a compartilhar propriedades comuns pela aprendizagem de discriminações
condicionais representariam uma explicação para os mesmos fenômenos focalizados nas
pesquisas sobre repertório de categorizar dos bebês. Entretanto, os métodos
desenvolvidos nas pesquisas sobre a equivalência possibilitaram a compreensão da
45
formação de categorias de objetos ou coisas sem haver necessidade de se recorrer a
processos e estruturas cognitivas (Matos, 1999; Schilinger, 1993; Sidman, 1994).
Um dos objetivos das pesquisas experimentais, desenvolvidas na Análise do
Comportamento para a compreensão de comportamentos humanos complexos, é a
análise das variáveis antecedentes e subseqüentes à emissão de respostas chamadas de
complexas (como as respostas envolvidas em comportamentos “cognitivos”, por
exemplo). Com base nas considerações feitas sobre as pesquisas com bebês, outra
hipótese que fundamenta este trabalho é que a condução concomitante de investigações
no ambiente natural onde as crianças vivem acrescentaria às pesquisas de laboratório a
possibilidade de se buscar no cotidiano dos participantes os arranjos ambientais que
possam ser reproduzidos com a apropriada definição dos estímulos e das respostas em
estudo.
Vollmer e Hackenberg (2001) discutiram a questão da complexidade do
comportamento humano e ressaltaram a importância da pesquisa básica interligar-se à
aplicada para que as pesquisas comportamentais produzam resultados que possam
contribuir para a compreensão de comportamentos humanos complexos. Os autores
defendem que melhorar a aplicação dos resultados da pesquisa básica depende da
melhor compreensão de contingências de reforçamento em situações naturais. Para esta
compreensão, Vollmer e Hackenberg (2001) ressaltaram que o reforçamento social, por
ser uma variável fortemente presente no ambiente natural, pode ser uma chave para a
ligação da pesquisa básica com aplicação quando se estuda aquisição de
comportamentos humanos complexos.
Entre outros aspectos importantes, Vollmer e Hackenberg (2001) analisaram que
as pesquisas comportamentais revelam conhecimento relativamente escasso sobre as
características funcionais adquiridas pelas conseqüências sociais na realização das
46
tarefas experimentais. A trajetória das pesquisas comportamentais realizadas com
crianças revelou diversas dificuldades relacionadas ao papel que o experimentador
supostamente exerce como fonte de reforço social. No entanto, conforme foi
apresentado, as pesquisas descritas não apresentaram descrições claras de variáveis de
procedimento, análises e resultados que solucionassem pelo menos parte destas
dificuldades.
O presente trabalho tem como premissa básica que parte desta solução envolve
considerar peculiaridades da população e definir variáveis de controle para os
comportamentos requeridos dos participantes nos experimentos. A definição de
variáveis inclui as variáveis ambientais sob as quais os participantes estão emitindo
comportamentos (tanto as previstas pelo experimentador como outros aspectos do
ambiente que possam adquirir controle sobre respostas), e variáveis relacionadas ao
contato social com o experimentador de forte valor reforçador do comportamento
humano.
A realização de pesquisas com bebês representa um caminho para a
compreensão das condições sob as quais estímulos antecedentes e subseqüentes atuam
na aquisição de comportamentos complexos. O desafio envolve identificar e definir
reforçadores efetivos na aquisição de repertórios comportamentais em tarefas de
discriminação e categorização entre eventos e/ou coisas tanto em investigações
experimentais como em situações naturais. A associação de procedimentos
investigativos em ambientes naturais justifica-se por no mínimo duas razões: 1) pela
possibilidade de fornecer subsídios principalmente no que se refere à permanência dos
participantes nas tarefas no laboratório, que possui maior rigor no controle de variáveis;
2) pela necessidade de obtenção de informações sobre o repertório de discriminar e
parear estímulos nas interações naturalmente presentes na vida das crianças.
47
Metodologicamente são várias as dificuldades que evidenciam a necessidade de
investimento em pesquisas descritivas com participantes menores de dois anos. O
objetivo geral do presente estudo é definir variáveis experimentais efetivas para o
ensino de discriminações complexas para bebês com idade de 12 a 25 meses. Os
objetivos específicos envolvem: 1) assegurar a permanência dos participantes na
situação experimental proposta, identificando as condições que potencializam o valor de
controle de variáveis antecedentes e conseqüentes às respostas dos bebês; 2) identificar
e descrever a natureza dos estímulos antecedentes, estímulos reforçadores e classes de
respostas emitidas pelos bebês; 3) manipular variáveis que maximizem a ocorrência de
aprendizagem de discriminação e pareamento de identidade por bebês; 4) identificar
variáveis antecedentes e conseqüentes às respostas dos bebês envolvidas em tarefas de
discriminação em situações cotidianas na casa dos participantes; 5) relacionar variáveis
do repertório comportamental dos bebês em tarefas de discriminação simples e
condicional nas situações cotidianas e no ambiente experimental.
48
ESTUDOS 1 e 2
Os analistas do comportamento inicialmente enfatizaram o estudo dos processos
básicos de aprendizagem em investigações com animais para posteriormente realizar a
transposição com a aprendizagem de humanos em condições experimentais similares às
das pesquisas com animais. Desde as primeiras pesquisas com humanos os
pesquisadores identificaram variáveis diferentes daquelas descritas nos experimentos
com animais, entre elas a variabilidade comportamental. Os pesquisadores
preocuparam-se, então, em descrever esta variável e propor procedimentos com objetivo
de minimizar ou eliminar seu efeito para o controle experimental (Lowe, Harzem &
Hughes, 1978; Sidman, 1960).
A variabilidade das respostas emitidas pelas crianças em tarefas planejadas de
aprendizagem e a necessidade de análise acurada das diferenças individuais em
ambientes experimentais caracterizam, em parte, a complexidade de relações entre
variáveis que foram observadas nas situações experimentais com as crianças pequenas.
Desde as primeiras pesquisas conduzidas com crianças esta complexa interação de
variáveis foi relacionada à capacidade verbal dos participantes e a variáveis decorridas
da interação com o experimentador, especialmente a função reforçadora do contato da
criança com o adulto (Baron & Galizio, 1983; Bijou, 1958; Weiner, 1983).
Os desafios impostos para o planejamento experimental em pesquisas realizadas
com crianças pequenas e bebês geraram objetivos de estudo, métodos, estratégias e
variáveis cada vez mais acurados para os estudos com esta população. Quanto ao objeto
de estudo, o trabalho de Sidman (1994) despertou a atenção dos analistas do
comportamento para a exploração de variáveis experimentais envolvidas na aquisição e
manutenção de comportamentos tipicamente humanos, como a capacidade simbólica.
49
A série de estudos iniciada por Sidman e seus colaboradores a respeito dos
chamados comportamentos simbólicos resultaram no conceito de relações de
equivalência de estímulos, hoje considerado pelos analistas do comportamento um
importante avanço para a compreensão empírica e conceitual de alguns processos
cognitivos como, por exemplo, a capacidade de formar categorias entre eventos ou
coisas diferentes, porém arbitrariamente relacionados (como símbolos e seus
referentes). No entanto, existem alguns desafios para que os avanços teóricos e a
aplicação sustentem o modelo da equivalência de estímulos como explicativo das
chamadas capacidades complexas, dentre as quais o repertório simbólico (de Rose,
2000; O’Donnell & Saunders, 2003; Wilkinson e McIlvane, 2001).
Um destes desafios abrange a necessidade de investigar as condições necessárias
e suficientes para a formação de relações de equivalência. A metodologia desenvolvida
nas pesquisas é aplicável para adultos e crianças em idade pré-escolar e para deficientes
mentais, mas não foi adaptada com o mesmo sucesso para populações com limitações
do repertório lingüístico, como deficientes com linguagem severamente comprometida,
não-humanos e bebês no período anterior à emergência da fala (Barros, Galvão, Brino
& Goulart, 2005; de Rose, 2000; O’Donnell & Saunders, 2003; Wilkinson & McIlvane,
2001).
Especificamente em relação à população de bebês, algumas das principais
dificuldades relatadas nas pesquisas sobre equivalência podem ser somadas às
dificuldades enfrentadas para a realização de investigações experimentais com bebês
(Gil & Oliveira, 2003; Gil, Oliveira, Minto & Faleiros, 2006; Pilgrim, Jackson &
Galizio, 2000; Wilkinson & McIlvane, 2001).
Weisberg e Rovee-Collier (1998) discutiram algumas estratégias e variáveis
cruciais para o planejamento adequado de pesquisas com bebês que, segundo os autores,
50
não foram completamente definidas pela literatura. Os aspectos fundamentais discutidos
incluíram variáveis relacionadas à situação experimental e à definição precisa de
respostas exigidas dos pequenos, além dos estímulos antecedentes e subseqüentes que
exercem controle efetivo sobre as respostas emitidas.
Dentre as variáveis discutidas por Weisberg e Rovee-Collier (1998) pode-se
enfatizar: 1) a necessidade de realizar pesquisas em ambientes familiares e com a
presença de um adulto familiar ao bebê; 2) a necessária sensibilidade do experimentador
para selecionar respostas apropriadas em determinados contextos, de acordo com os
objetivos da pesquisa e tendo em vista a variabilidade comportamental das crianças; 3) a
necessidade de identificar reforçadores efetivos para manutenção dos participantes nas
tarefas requeridas pelo experimento, principalmente devido à rapidez de saciação
peculiar ao repertório dos pequenos.
O planejamento experimental dos Estudos 1 e 2 do presente trabalho decorreu de
investigações anteriores nas quais foram identificadas e descritas algumas variáveis
consideradas críticas para o ensino de tarefas de discriminação simples e pareamento de
identidade para bebês (Oliveira, 2003; Gil & Oliveira, 2003).
Dadas as vantagens de se realizar estudos com bebês, o objetivo do presente
trabalho foi descrever modificações realizadas nas variáveis experimentais descritas em
estudos prévios e descrever parâmetros importantes adotados para a efetividade destas
variáveis no ensino de discriminações para bebês com idade entre 12 e 25 meses. Os
procedimentos de discriminação simultânea entre dois estímulos e pareamento de
identidade (MTS) foram utilizados como meio para o planejamento de tarefas de ensino
de discriminação.
51
MÉTODO GERAL
Nesta seção foram descritos os procedimentos gerais adotados nos Estudos 1 e 2
do presente trabalho. Para facilitar a compreensão dos passos adotados no decorrer dos
procedimentos específicos de cada estudo, todas as modificações relacionadas às
variáveis manipuladas em cada estudo separadamente foram descritas nas seções
referentes ao método de cada estudo.
Tendo em vista os objetivos da pesquisa, algumas variáveis experimentais
antecedentes e subseqüentes às respostas dos participantes foram identificadas e
manipuladas no decorrer dos estudos. É importante ressaltar o caráter flexível e
individualizado das mudanças nas variáveis em cada estudo: apesar da regularidade
quanto ao emprego de procedimentos básicos para ensino de discriminação e
pareamento de identidade, a análise da prevalência de controle de aspectos diferentes do
ambiente sobre as respostas dos participantes resultou em mudanças constantes nas
condições experimentais propostas aos bebês. Estas modificações foram descritas
detalhadamente em cada etapa de cada um dos experimentos.
1. Participantes
Participaram dos estudos quatro bebês, dois meninos e duas meninas, com
idades entre 12 e 25 meses. No Estudo 1 os participantes foram K, um menino com 12
meses e T, uma menina com 13 meses de idade no início da coleta. Os participantes do
Estudo 2 foram R e G, um menino e uma menina com 24 e 25 meses de idade,
respectivamente. Todos freqüentavam uma mesma creche comunitária que atendia
trabalhadores de baixa renda, localizada na cidade de São Carlos.
O repertório de todos os participantes foi avaliado por meio da aplicação do
Teste de Triagem Denver II (Frankengurg, Dodds, Archer e Bresnick, 1990). Foi
52
utilizada a versão adaptada para o português pela Universidade Federal de São Paulo
(1999), sem qualquer detecção de “cuidado” ou “atraso” no desenvolvimento.
Apesar dos resultados dos testes mostrarem bons índices de desenvolvimento,
algumas características da população atendida na instituição freqüentada pelos
participantes podem revelar déficits do desenvolvimento que não foram medidos pelo
teste aplicado. Tais condições envolvem, por exemplo: baixa renda familiar, moradia
sem infra-estrura básica, carências nutricionais e interações afetivas insuficientes entre
os bebês e os adultos cuidadores. É importante considerarmos que a existência destas
condições pode afetar o desenvolvimento de diferentes aspectos do repertório das
crianças, entre eles a aprendizagem de respostas em novos contextos.
2. Ambiente experimental e material
As sessões experimentais dos Estudos 1 e 2 foram realizadas em uma sala do
berçário de uma creche da cidade de São Carlos. Foi utilizado um aparato construído
especialmente para o estudo baseado em uma adaptação do equipamento empregado por
Oliveira (2003).
O aparato consistiu de uma caixa medindo 0,80m de largura, 0,56m de altura e
0,80m de profundidade, na qual foram recortadas três janelas paralelas, diante das quais
se sentava o bebê e um experimentador. O lado oposto às janelas era aberto para
permitir o manejo dos estímulos e do aparato, por dois experimentadores que ficavam
fora do campo visual do bebê. Cada uma das janelas possuía trilhos de alumínio
afixados nas laterais que permitiam o deslizamento de placas de acrílico transparente e
de placas opacas. Os experimentadores situados atrás do aparato comandavam um
sistema de roldanas e pequenas cordas que permitia a abertura e o fechamento
independente de cada uma das janelas. As placas de acrílico permitiam a visualização
dos estímulos nas janelas e impediam o acesso ao interior da caixa. As placas opacas, do
53
mesmo material da caixa, vedavam totalmente as janelas. A Figura 1 mostra uma foto
da visão de frente do aparato, tal qual os bebês tinham na situação experimental.
Figura 1. Visão de frente do aparato na sala experimental.
Uma cortina, em tecido neutro, da largura da sala (2m), separava o espaço
destinado ao bebê, e ao adulto que o acompanhava, do espaço reservado para que os
outros pesquisadores realizassem o manejo dos estímulos e do aparato. No centro da
cortina havia um vão recortado através do qual estavam expostas as janelas do aparato.
Uma câmera digital ficava embutida na cortina e focalizava o rosto do bebê e do
experimentador que o acompanhava. Uma câmera SVHS permanecia fixa e voltada para
o aparato, com o foco nas janelas. Um pequeno sinalizador com duas lâmpadas e dois
interruptores foi utilizado para indicar aos experimentadores que permaneciam atrás do
aparato quais as respostas de seleção corretas e quais as incorretas. O pesquisador que
ficava com o bebê tinha em mãos dois interruptores e acionava cada um deles
54
dependendo da escolha do bebê. O sinalizador com as lâmpadas era visível para os
experimentadores que operavam as janelas do aparato. Cada um dos interruptores e as
respectivas lâmpadas foram designados como sinalizador de escolha correta ou
incorreta.
A Figura 2 representa um esquema do ambiente experimental. A parte inferior
da figura representa a parte da frente da sala na qual experimentador e bebê
permaneciam (lado A). A porção superior da figura representa o lado de trás da cortina,
onde permaneciam os dois experimentadores que realizavam o manejo do aparato (lado
B).
Figura 2 – Esquema da sala experimental utilizada nos Estudos 1 e 2.
3. Estímulos antecedentes
Foram utilizados como estímulos diversos “bichinhos”, classificados segundo o
material com o qual foram confeccionados: de sucata, de tecido, de plástico inflável ou
de pelúcia; todos foram selecionados de acordo com a faixa etária dos participantes e os
Lado B
Lado
A
55
objetivos do estudo. Apesar de diferentes, todos os brinquedos proporcionavam, além da
estimulação visual e tátil, a possibilidade de que o manuseio pelo bebê produzisse
estimulação sonora e movimento. Na Tabela 1 estão descritos os grupos de brinquedos
que fizeram parte dos estudos descritos nos Capítulos 1 e 2 e o tipo de estimulação
sonora e visual produzida pelo seu manuseio. A Figura 3 mostra uma foto de alguns dos
brinquedos utilizados como estímulos.
Tabela 1 - Brinquedos utilizados como estímulos nos Estudos 1 e 2.
BRINQUEDOS MATERIAL CARACTERÍSTICAS
Porcos Tecido liso
ou tecido estampado
Confeccionados com quatro padronagens de tecido
diferentes: duas cores lisas e duas estampadas. Os
bichinhos foram pareados em dois grupos de estímulos:
amarelo e bolinha ou azul e listrado. Cada brinquedo
possuía um sistema de som e luzes que, ao ser acionado
pela experimentadora, iniciava o toque de músicas
infantis juntamente com o piscar de luzinhas
(localizadas nas laterais do corpo) por aprox. 6s.
Peixe,cachorro,
coelho,pato,sapo,
panda,galinha
Plástico – Infláveis Tinham pequenos guizos presos por elástico ao pescoço
e produziam som (tipo buzina) ao serem apertados.
Cavalo,sapo Pelúcia – molas Bichos cuja cabeça era presa a uma mola flexível que
constituía o corpo do animal. Em uma ponta da mola
havia a cabeça e na outra os pés do bicho Produziam
sons de animais (cavalo e sapo) ao serem pressionados
contra algum tipo de superfície (por ex. batê-los no
chão).
Coelho,vaca Pelúcia Tinham pequenos guizos presos por elástico no pescoço.
Garrafinhas sucata Eram lacradas e cheias de um líquido colorido rosa ou
azul. Foram pareadas dependendo da cor do líquido.
Tinham guizos presos por elástico próximo à tampa.
56
Figura 3. Foto de alguns dos brinquedos utilizados como estímulo.
4. Procedimentos gerais
Foi descrito nesta seção os procedimentos gerais adotados nos Estudos 1 e 2. A
descrição específica dos procedimentos, estímulos utilizados e das variáveis
experimentais que foram manipuladas está relatada nas etapas referentes a cada estudo.
A coleta de dados nos dois estudos foi precedida por um período de três semanas
de familiarização nas quais os pesquisadores participaram da rotina do berçário e
brincavam livremente com todos os bebês presentes, mesmo com aqueles que não eram
participantes da pesquisa. As sessões eram realizadas no período da manhã, durante o
horário programado para lazer dos bebês, entre a primeira troca de roupas e o almoço,
de modo a não prejudicar a rotina do berçário.
Os bebês que participaram da coleta de dados eram convidados pela
pesquisadora para brincarem individualmente com ela; a pesquisadora, então, conduzia
o participante até a sala experimental. Ao chegar à sala experimental, a pesquisadora
sentava-se no chão e convidava o bebê para se sentar e brincar, posicionando-o entre as
pernas dela. A experimentadora posicionava o bebê a uma distância de
1
A definição e descrição das respostas corretas e incorretas encontra-se na Tabela 2
57
aproximadamente 60 cm do aparato, de frente para a janela central, de maneira que ele
tivesse o mesmo ângulo de visão das duas janelas laterais.
Discriminação simples e reversão
Foram utilizadas apenas as duas janelas laterais do aparato; a janela central do
aparato permanecia vedada pela placa opaca. Cada tentativa tinha início com a abertura
simultânea das placas opacas e com a exposição dos bichinhos em cada uma das janelas
laterais do aparato. A pesquisadora, então, perguntava ao bebê: “qual você quer?”, ou
dizia: “pegue o que você quer”.
Nos procedimentos implementados no Estudo 1, o bichinho exposto na janela
tocada pelo bebê na primeira tentativa era sempre designado S+. Ao tocar a janela,
placa de acrílico se levantava e o bebê tinha acesso ao brinquedo. Ele podia, então,
brincar com o bichinho por aproximadamente 12 segundos e, após este período, a
pesquisadora retirava o brinquedo delicadamente das mãos do bebê e empurrava o
brinquedo para debaixo da cortina.
A partir da segunda tentativa, ao tocar a janela que expunha o bichinho que fora
designado S+, o bebê tinha acesso ao brinquedo. Ao tocar a janela que expunha o S-, as
duas janelas eram vedadas até o início da próxima tentativa. Após a escolha correta ou
incorreta do bebê
1
, a experimentadora o recolocava na posição inicial, de frente para as
janelas do aparato, para que aguardassem a tentativa seguinte. A duração do intervalo
entre tentativas variava entre 10 e 15 segundos.
A duração de cada sessão, o número de tentativas por sessão e o critério de
aquisição de discriminação, que determinava a passagem para a etapa seguinte do
procedimento, foram descritas separadamente em cada estudo. Estes aspectos receberam
uma descrição em separado porque variaram, dependendo do desempenho de cada bebê
e das mudanças de procedimentos previstas e implementadas no decorrer da pesquisa.
58
Independentemente de quaisquer critérios experimentais estabelecidos, as
sessões eram interrompidas sempre que os bebês apresentassem sinais de cansaço ou
irritabilidade. De maneira geral, para ambos os Estudos, ao atingir o critério para
discriminação simples entre dois estímulos, iniciava-se o procedimento de reversão das
funções dos estímulos, ou seja, o estímulo anteriormente designado S+ passava a
exercer função de S- e vice-versa, até que o critério fosse novamente atingido pelo
participante.
Pareamento de identidade
Após o treino de discriminação simples e de uma reversão da discriminação, era
realizado o procedimento de pareamento com um estímulo modelo fisicamente similar a
um estímulo comparação.
A diferença do treino de pareamento em relação ao treino de discriminação
simples foi que as tentativas começavam com a apresentação, na janela central do
aparato, de um estímulo modelo (um bichinho idêntico a um dos estímulos
comparação). Após a abertura da placa opaca e da exposição do brinquedo na janela
central, a experimentadora emitia instrução verbal oral (“olha lá!”). O bebê deveria
emitir uma resposta de observação de olhar fixamente, por no mínimo seis segundos,
em seguida a qual as janelas laterais eram abertas e os estímulos comparação expostos.
A experimentadora que ficava com o bebê controlava, medindo com um relógio, o
tempo que ele permanecia olhando para o modelo.
A resposta de observação foi definida como olhar fixamente, por no mínimo seis
segundos, para o estímulo. O olhar fixo para o estímulo poderia ou não ser
acompanhado de outros comportamentos direcionados ao estímulo, como, por exemplo,
apontar e aproximar-se da janela. Caso a duração do olhar do bebê para o estímulo
modelo durasse menos do que seis segundos a experimentadora emitia um sinal para
59
que a janela fosse fechada e, em seguida, se iniciasse outra tentativa com o mesmo
modelo.
A janela central que expunha o estímulo modelo permanecia sempre com a placa
de acrílico fechada, impedindo o acesso do bebê ao brinquedo. Após aproximadamente
três segundos da abertura das janelas laterais ocorria o fechamento da placa opaca da
janela central e a pesquisadora perguntava ao bebê: “qual você quer?” ou dizia: “pegue
qual você quer”. No caso do bebê tocar a janela que expunha o comparação idêntico ao
modelo a placa de acrílico se erguia, o bebê tinha acesso ao brinquedo e podia brincar
durante cerca de doze segundos; no caso do bebê tocar a janela que expunha o S- as
janelas eram vedadas até a tentativa seguinte.
A literatura indica que a introdução de procedimento de pareamento com o
modelo após treinos de discriminação simples pode trazer algumas dificuldades
relacionadas às diferenças na natureza das novas respostas exigidas dos participantes
(Dube, 1996; Dube & Serna, 1998; Oliveira, 2003). A fim de minimizar os efeitos que a
inclusão do procedimento de pareamento com o modelo poderia ter sobre o desempenho
dos participantes e buscando maximizar o controle do comportamento dos bebês pela
presença do estímulo modelo, o procedimento de pareamento de identidade foi dividido
em três etapas, definidas pela introdução gradual da apresentação do estímulo modelo.
Este procedimento foi baseado no chamado ensino por “blocos”, desenvolvido por
Saunders e Spradlin (1989, 1990, 1993).
As pesquisas com este procedimento determinaram alguns parâmetros quanto à
forma de apresentação dos estímulos modelo e dos comparações. Focalizando os
estímulos modelo, pode-se tomar como exemplo um treino de discriminação
condicional entre dois estímulos. A base do procedimento é a apresentação de um
mesmo modelo por um determinado número de tentativas e, em seguida, a apresentação
60
do outro modelo. Um “bloco” é definido como cada grupo de tentativas com um mesmo
estímulo como modelo. As mudanças na apresentação de um modelo por vez, ou seja,
em um “bloco”, continuam até que o participante emita pouco ou nenhum erro. Então o
número de tentativas em cada bloco é reduzido progressivamente até que os modelos
sejam apresentados randomicamente a cada tentativa. Seguindo o mesmo raciocínio, os
procedimentos de pareamento de identidade utilizados nos Estudos 1 e 2 foram:
- Pareamento de Identidade 1 (PI 2BL) - nesta primeira etapa, uma sessão era
constituída por dois blocos de quatro tentativas cada, com a utilização de dois estímulos
comparação e de um estímulo como modelo em cada bloco. Assim, nas primeiras quatro
tentativas um estímulo era o modelo e, nas quatro tentativas seguintes da mesma sessão,
o outro estímulo era apresentado como modelo. Após alcançar o critério de
aprendizagem de pareamento de identidade com um par de estímulos, o participante
passava ao treino seguinte.
- Pareamento de Identidade 2 (PI 4BL) - nesta etapa uma sessão era
constituída por quatro blocos de duas tentativas cada, com a utilização de dois estímulos
comparação e de um estímulo como modelo em cada bloco. Assim, por exemplo, se nas
duas primeiras tentativas, que constituíam o primeiro bloco, o estímulo A era o modelo,
nas duas tentativas seguintes o estímulo B era apresentado como modelo, no terceiro
bloco o estímulo A voltava a ser apresentado como modelo e no quarto bloco o estímulo
B era novamente apresentado como modelo nas últimas duas tentativas.
- Pareamento de Identidade Misto (PIMisto) – nesta fase, o treino passou a ser
realizado com a mudança randômica do estímulo modelo apresentado a cada tentativa,
com dois estímulos como comparação. Esta última etapa do procedimento objetivou,
portanto, o treino de pareamento de identidade com a variação da função dos estímulos
comparação a cada tentativa.
61
5. Tratamento e análise dos dados
Os videoteipes de cada sessão foram examinados repetidas vezes por dois
experimentadores independentes e foram selecionadas algumas sessões para transcrição
e análise detalhada das variáveis relacionadas aos comportamentos de escolha correta,
erros, não-escolha e outros comportamentos dos participantes. A definição das respostas
dos bebês utilizada para análise dos resultados nos Estudos 1 e 2 está apresentada na
Tabela 2.
Para seleção das sessões que seriam transcritas foram considerados: a
variabilidade de respostas dos bebês, o desempenho em termos de freqüência de
respostas corretas e incorretas e as mudanças de procedimento realizadas (variação dos
estímulos, introdução das condições de ensino e modificação de variáveis específicas
para cada estudo). A análise das sessões foi realizada pelo registro da freqüência de
ocorrência das respostas dos bebês para diferentes aspectos do ambiente e suas
conseqüências, codificadas em um protocolo que permitiu considerar:
- a natureza do estímulo antecedente (se estímulos programados ou outros
estímulos presentes na situação);
- as respostas dos bebês em direção aos estímulos antecedentes, englobando as
características topográficas das respostas (deslocamento, olhar, tocar, etc.) e classes de
respostas decorrentes (acertos, erros, não-escolhas e outros comportamentos);
- as variáveis subseqüentes às respostas dos participantes, incluindo os
comportamentos da experimentadora em relação ao bebê.
62
Tabela 2 - Definição das classes de respostas dos bebês nos Estudos 1 e 2.
Classes de
respostas
Características Descrição topográfica
Acerto
Erro
Respostas de escolha dos bebês
direcionadas aos brinquedos com função
de S+.
Respostas de escolha dos bebês
direcionadas aos brinquedos com função
de S-.
Olhar em direção a uma das janelas do
aparato por um intervalo de tempo de até
15 segundos, após a instrução da
experimentadora, podendo ou não ocorrer
simultaneamente ao deslocamento que
aproximasse o bebê da janela, tocar a
janela ou apontar.
Não escolha Respostas de não escolha dos bebês aos
brinquedos com função de S+ ou S-.
O tronco e a cabeça do bebê permanecem
voltados para as janelas do aparato; bebê
em silêncio e imóvel por no mínimo 15
segundos após instrução da
experimentadora.
Outros
comportamentos
Ações dos bebês direcionadas a outros
aspectos do ambiente que não os
brinquedos-estímulo.
Quaisquer ações do bebê direcionadas a
outros aspectos do ambiente, incluindo
ambiente físico e interação com
experimentadora, tais como: levantar-se e
andar pela sala, olhar para partes do seu
próprio corpo, virar-se para a
experimentadora etc.
Vocalizações Respostas orais emitidas durante a
exposição dos estímulos ou no intervalo
entre tentativas.
Vocalizações ocorrendo ou não
conjuntamente com ações do tipo apontar
para as janelas. Constituía-se de sons
expressivos, tais como “ah, ah, lá!”
63
ESTUDO 1
1. Objetivos
A definição dos objetivos dos Estudos 1 e 2 relacionaram-se à efetividade de
estímulos reforçadores: 1) para permanência dos bebês na sala experimental; 2) para
realização das tarefas propostas aos bebês nos experimentos.
O objetivo específico do presente estudo foi avaliar a efetividade das variáveis
inclusão de brincadeira no “cantinho dos brinquedos” ao final de cada sessão,
algumas características dos procedimentos de treino e a atividade de brincar com o
experimentador após cada tentativa na aquisição de discriminações simples e
pareamento de identidade e na permanência de bebês de 12 meses em situações
experimentais.
2. Aparato experimental e estímulos
Para este estudo foi utilizado um aparato construído com base em uma adaptação
dos equipamentos empregados por McIlvane e Stoddard (1981) e Oliveira (2003). O
aparato possuía características similares ao utilizado no estudo de Oliveira (2003),
porém com a inclusão de uma terceira janela, localizada entre as janelas laterais, que
serviu para a exposição do estímulo modelo nas tarefas de pareamento de identidade.
Além disso, foi instalado um sistema de roldanas para abertura e fechamento das janelas
que possibilitou que, apesar de continuar manual, o funcionamento do aparato ocorresse
bem mais rapidamente do que o anterior (veja a descrição detalhada do equipamento no
item 2 do método geral).
Além das variáveis relacionadas ao funcionamento do aparato (intervalo entre
tentativas, por exemplo), o presente estudo foi planejado utilizando outras variáveis de
procedimento: número de tentativas por sessão, duração das sessões, critério de
aprendizagem de discriminação simples, ausência de outros brinquedos na sala, além
2
Os procedimentos “remediativos” utilizados foram baseados na descrição de Dube (1996) sobre
procedimentos de ensino para facilitar a aprendizagem de discriminação para populações com alguma
dificuldade em aprender. A descrição detalhada dos procedimentos utilizados no presente estudo está no
item Procedimento.
64
dos brinquedos utilizados como estímulo, e uso de procedimentos “remediativos”
2
.
Estas variáveis foram identificadas no estudo referente à aprendizagem de
discriminações simples e pareamento de identidade por bebês, descritas no trabalho de
Oliveira (2003). Embora o planejamento do presente estudo tenha considerado as
variáveis discutidas no estudo realizado por Oliveira (2003), a construção do novo
aparato teve por objetivo proporcionar a manipulação destas variáveis de modo a
permitir um controle experimental mais rigoroso. A hipótese era de que o maior
controle sobre variáveis de procedimento resultaria em desempenhos mais rápidos e
consistentes de aprendizagem de discriminação por bebês.
Com relação à participação dos bebês em estudos experimentais,
especificamente para a implementação de procedimentos de ensino de discriminação,
outra hipótese levantada no trabalho de Oliveira (2003) relacionava-se à variabilidade
dos estímulos apresentados aos participantes. A autora avaliou que a verificação do
aumento de comportamentos dos participantes direcionados a outros aspectos do
ambiente que não os estímulos experimentais revelaram dificuldades relacionadas à
manutenção do valor reforçador dos brinquedos utilizados como estímulos. Assim, a
discussão sugeriu que modificar as características dos estímulos apresentados poderia
ser uma variável relevante tanto para a manutenção dos bebês na situação experimental
como nas tarefas requeridas pelo experimentador (veja a descrição detalhada dos
brinquedos utilizados no item 3 do método geral).
As variáveis identificadas no estudo de Oliveira (2003) e empregadas no início
do presente estudo foram: a) número máximo de doze tentativas por sessão; b) duração
das sessões de, no máximo, oito minutos; c) intervalo entre tentativas no mínimo tempo
possível (cerca de seis segundos); d) critério de aprendizagem de discriminação simples
de cinco acertos consecutivos; e) ausência de outros brinquedos na sala, além dos
65
estímulos experimentais e f) uso de procedimentos “remediativos
”
, no caso da
realização de duas sessões com o mesmo procedimento e não alcance do critério de
aprendizagem.
3. Variáveis manipuladas
No transcorrer da implementação dos procedimentos básicos para ensino de
discriminação e pareamento de identidade, algumas variáveis de procedimento foram
modificadas de acordo com a análise das contingências que estavam em vigor no
possível controle do desempenho de cada participante na situação.
A seleção das variáveis manipuladas decorreu das observações sistemáticas dos
registros videogravados das sessões. Os videoteipes das sessões foram transcritos em
protocolos criados especificamente para o registro das variáveis ambientais
antecedentes e subseqüentes ao desempenho dos bebês, dentre elas as variáveis
relacionadas aos comportamentos da experimentadora responsável pelas interações com
os bebês. A análise das contingências que possivelmente estavam controlando as
respostas dos bebês (veja a descrição das classes de respostas definidas para o estudo na
Tabela 2) foi realizada para a situação experimental tal como se fez nos estudos
descritivos realizados por Gil e colegas (Gil, 1992; Gil, 1996; Gil, Branco & Oliveira,
1992; Gil & Duran, 1993; Gil & Oliveira; 2003; Gil, Oliveira, Minto & Faleiros, 2006).
Isto é, pela descrição em ordem cronológica de ocorrência das respostas ou das classes
de respostas dos bebês e dos eventos físicos ou sociais que as antecediam ou sucediam
em protocolos de transcrição das sessões. A partir das descrições procedia-se a análise
funcional das possíveis classes de estímulos antecedentes e conseqüentes relacionadas à
emissão de determinada classe de respostas dos bebês.
66
É importante informar que houve uma defasagem quanto ao início das sessões
realizadas com os participantes do Estudo 1. O participante K iniciou primeiro nas
tarefas e as sessões da participante T iniciaram-se três semanas depois de K.
As análises de cada uma das sessões evidenciaram que, em geral, a ocorrência de
“outros comportamentos” dos participantes, que não estavam sob controle dos estímulos
programados, e a ocorrência de “não escolhas”, pareciam relacionados à baixa
freqüência de escolhas corretas e à dificuldade de manutenção do bebê na sala
experimental.
As análises indicaram algumas variáveis que possivelmente controlaram o
desempenho dos participantes nas tarefas e a manutenção deles na situação
experimental. A partir destas análises foram introduzidas, então, mudanças para resolver
problemas relacionados ao controle do comportamento dos participantes pelos estímulos
programados. No Estudo 1 as mudanças envolveram:
a. aspectos relacionados à permanência dos participantes na sala experimental -
inclusão do cantinho dos brinquedos (“brincadeira livre”);
b. aspectos relativos à realização das tarefas de discriminação e pareamento de
identidade - características dos procedimentos de treino (tempo máximo para emissão
de resposta de escolha, número de tentativas por sessão, critério de aprendizagem de
discriminação e reversão e variação dos estímulos apresentados) e atividade de brincar
com o experimentador após cada tentativa.
3.1 – Reforçadores efetivos para permanência dos participantes na sala experimental
Quanto à necessidade de implementar reforçadores efetivos para a permanência
dos bebês na sala experimental foi introduzido, após a décima sexta sessão para o
participante T, e após a décima segunda sessão para o participante K, um período de
“brincadeira livre” imediatamente após a sessão. O participante era dirigido pelo
67
experimentador ao “cantinho dos brinquedos”, na própria sala experimental, onde podia
brincar por aproximadamente cinco minutos com brinquedos diferentes dos brinquedos
utilizados como estímulos nas situações de discriminação e pareamento com o modelo.
Existiram, portanto, duas condições relacionadas à presença de outros
brinquedos na sala, além dos brinquedos utilizados como estímulos experimentais. As
duas condições referentes à introdução de outros brinquedos no final da sessão, em
períodos de brincadeira livre entre experimentador e bebê, foram definidas como:
Condição A1: imediatamente após a realização da sessão o bebê era levado de
volta ao berçário.
Condição A2: após a realização da sessão o experimentador orientava o bebê
para o “cantinho dos brinquedos”, onde permanecia brincando com o experimentador
por aproximadamente 5 minutos. Após este período o bebê era levado de volta ao
berçário.
3.2 – Reforçadores efetivos na realização das tarefas propostas
Considerando a necessidade de manipular reforçadores efetivos para a realização
das tarefas propostas, as variáveis modificadas foram: mudança nas características dos
procedimentos de treino e introdução do brincar com o experimentador após cada
tentativa.
As mudanças nas características dos procedimentos de treino ocorreram em
virtude dos resultados dos desempenhos individuais de cada participante, na freqüência
de respostas acumuladas direcionadas aos brinquedos utilizados como estímulos. Estas
mudanças relacionaram-se a quatro aspectos específicos dos procedimentos: 1)
definição do intervalo de tempo máximo para emissão de resposta de escolha; 2)
número máximo de tentativas por sessão; 3) critérios de aprendizagem de discriminação
68
e reversão; e 4) variação dos estímulos apresentados (cor e tipo dos brinquedos – de
tecido, infláveis, sucata, de pelúcia ou de plástico).
Em relação ao intervalo de tempo máximo para emissão de resposta de escolha,
na sessão 4 do bebê K, foi definido o tempo máximo de um minuto para emissão de
resposta aos estímulos programados, ou seja, caso o bebê permanecesse mais do que um
minuto sem selecionar uma das janelas sua resposta era registrada como “Não escolha”.
As análises dos comportamentos dos participantes ao longo das sessões revelaram,
entretanto, que um minuto era um tempo muito longo. A duração de um minuto para
classificar uma resposta como não escolha propiciava a ocorrência de um número
relativamente alto de comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente
(“outros comportamentos”). Sendo assim, nas sessões 13 para K e 8 para T o critério
para classificar uma resposta como “não escolha” foi modificado para 15s de
apresentação dos estímulos de comparação sem emissão de resposta aos estímulos
programados.
O número máximo de tentativas por sessão foi uma variável modificada para o
participante K. Inicialmente as sessões de K tinham, no máximo, 12 tentativas. Após a
sessão 8 foi introduzida a redução do número máximo de tentativas, definido em oito
por sessão. Para a participante T, que iniciou as tarefas experimentais cerca de três
semanas depois de K, todas as sessões tiveram, no máximo, oito tentativas. Vale
ressaltar que algumas sessões tiveram menor ou maior número de tentativas para ambos
os bebês, dependendo da disposição deles em continuar nas tarefas.
O critério de aprendizagem de discriminação simples e reversão foi modificado
de acordo com a análise dos desempenhos dos participantes nas tarefas e após a
diminuição do número de tentativas por sessão. Os procedimentos se iniciaram com o
critério de aprendizagem utilizado no estudo de Oliveira (2003) de cinco acertos
69
consecutivos para treinos de discriminação simples e reversão. Para o presente trabalho,
alguns aspectos justificaram a mudança no critério de aprendizagem de cinco para
quatro escolhas corretas consecutivas. O primeiro deles foi a diminuição no número de
tentativas por sessão; o segundo foi que, para alcançar o critério de cinco escolhas
consecutivas do mesmo estímulo, os participantes ficavam sujeitos à exposição
prolongada aos mesmos estímulos e procedimentos de treino. A mudança no critério
ocorreu a partir da sessão 11 para o participante K e da sessão 16 para a participante T.
Evitar a exposição prolongada dos participantes aos mesmos estímulos foi uma
das razões que justificou, além da mudança do critério de aprendizagem, as mudanças
relativas às características dos estímulos apresentados. Conforme será considerado
posteriormente, a exposição aos mesmos estímulos, por muitas tentativas e sessões,
pode ser uma variável relacionada à diminuição na taxa de respostas dos bebês aos
estímulos programados. A introdução da variação dos estímulos aconteceu com
modificações quanto à cor e tipo (material e forma) dos brinquedos apresentados, e
ocorreu para o bebê K a partir das sessões 8 e 9. Para o bebê T a mudança no tipo dos
estímulos apresentados ocorreu na sessão 11. A partir destas sessões a variação dos
estímulos apresentados foi realizada com freqüência definida para cada bebê em
particular, conforme descrito no item 6, referente aos procedimentos.
A introdução da variável brincar com o experimentador após cada tentativa
ocorreu apenas nas cinco sessões finais (19 a 23) do participante K. Durante estas cinco
sessões, todas as vezes que o participante selecionava o estímulo correto e podia brincar
com o brinquedo por alguns segundos, o experimentador brincava junto com o bebê.
“Brincar junto com bebê”, neste estudo, foi definido como a interação do adulto com o
bebê em conseqüência dos comportamentos do bebê relacionados ao brinquedo (por
exemplo, olhar para o bichinho e para o bebê, sorrir, acionar luzes e sons do bichinho e
70
mostrar para o bebê). É importante notar que a variável brincadeira do experimentador
com o bebê excluía qualquer tipo de vocalização do adulto direcionada ao bebê.
As duas condições, brincadeira do bebê com o S
r
sozinho ou brincadeira do bebê
com o S
r
e com a participação do adulto, foram classificadas como:
Condição B1: após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê permanece
com o brinquedo durante alguns segundos, sem a interferência do adulto.
Condição B2: após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brinca com o
bichinho e o adulto brinca, em silêncio, com o bebê e o brinquedo.
A Tabela 3 apresenta a descrição de cada uma das condições experimentais
planejadas para o estudo, tanto as relacionadas à permanência do bebê na sala
experimental quanto as relacionadas aos reforçadores logo após a emissão de respostas
de escolha dos bebês.
Veja o relato das variáveis e da ordem em que elas foram modificadas ao longo
de todo o estudo para cada participante na Tabela 5, no item referente ao procedimento.
71
Tabela 3 - Descrição das características das condições experimentais planejadas para o
estudo.
Condição Características
Condições relacionadas à presença de outros brinquedos na sala
A1
Imediatamente após a realização das tentativas o bebê era levado de volta ao berçário.
A2
Após a realização das tentativas, o experimentador orientava o bebê para o “cantinho dos
brinquedos” onde o bebê permanecia brincando com o experimentador e um brinquedo
diferente dos utilizados como estímulos por cerca de cinco minutos antes de ser levado de
volta ao berçário.
Condições relacionadas à brincadeira do bebê com o S
r
sozinho ou com a participação do adulto
B1
Após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brinca com o bichinho (S
r
) sem a
interferência do adulto. O adulto apenas observa o bebê sem estabelecer contato físico,
visual ou verbal com ele.
B2
Após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brinca
1
com o adulto e com o
brinquedo (S
r
).
Nota.
1
A brincadeira em B2 foi definida como ações do adulto contingentes às ações do bebê sobre o
brinquedo, incluindo contato físico e/ou visual com o bebê, porém sem a emissão de falas pelo
experimentador.
72
MÉTODO
4. Participantes
Participaram deste Estudo dois bebês, um menino (K) e uma menina (T), com 12
e 13 meses de idade, respectivamente, no início da coleta. Vale ressaltar que as crianças
freqüentavam uma instituição localizada na periferia de São Carlos e pertenciam a
famílias de baixa renda. Os bebês com freqüência eram acometidos por diferentes
doenças que os impediam de freqüentar a creche e, conseqüentemente, participar dos
experimentos.
Para facilitar a compreensão da seqüência de procedimentos empregados e das
variáveis modificadas, é importante retomar que a coleta de dados iniciou-se com o
bebê K e um mês depois o bebê T iniciou sua participação. A defasagem entre o início
das sessões com cada um dos participantes permitiu que o bebê T fosse submetido a
condições experimentais que foram previamente definidas a partir dos resultados dos
procedimentos adotados com o bebê K.
5. Ambiente experimental e material
Ver itens 2 e 3 do método geral.
6. Procedimentos
A coleta de dados ocorreu em sessões realizadas na creche, em média três vezes
por semana. Para o participante K foram registradas 23 sessões ao longo de 9 semanas e
a participante T realizou 20 sessões ao longo de 8 semanas.
A participante T foi submetida a procedimentos “remediativos” em decorrência
de análises do seu desempenho. Os procedimentos remediativos foram planejados como
estratégias de ensino para facilitar a aprendizagem de discriminações simples e
pareamento com o modelo. Nestes treinos o bebê era submetido ao revezamento de
tentativas para emissão de resposta de escolha: em algumas, um dos estímulos era
73
apresentado com a outra janela vazia e, em outras, os dois estímulos eram apresentados
simultaneamente. Supunha-se que a apresentação de um brinquedo com a outra janela
vazia aumentaria a probabilidade de escolha do bebê e a possibilidade de brincar como
reforçador. O uso destes procedimentos ocorreu quando o bebê despendeu muitas
sessões para atingir o critério de aprendizagem para passar ao procedimento seguinte ou
quando as análises das tentativas mostravam dificuldades para emissão da resposta
exigida do bebê (para uma descrição detalhada de cada procedimento remediativo
empregado, veja a Tabela 4).
Na Tabela 4 estão descritos todos os procedimentos de treino empregados e
critérios de aprendizagem definidos para a passagem para o treino subseqüente.
Na Tabela 5 estão resumidos: as sessões, os procedimentos de treino, as
condições experimentais, o número de tentativas, a duração, os estímulos e as variáveis
modificadas para os participantes K e T, respectivamente.
74
Tabela 4 - Descrição dos procedimentos de treino de discriminação e pareamento de
identidade para o Estudo 1.
Treinos/procedimentos Características Critério de
aprendizagem *
Discriminação simples
(DS) e reversão (RE)
Apresentação simultânea de dois estímulos com
uso de reforçamento diferencial.
Cinco acertos
consecutivos.
Remediativo de reversão
(Rem RE)
S
r
apresentado nas duas primeiras tentativas com
a outra janela vazia; na terceira tentativa os dois
estímulos eram apresentados simultaneamente
nas duas janelas; nas tentativas 4 e 5 novamente
o
S
r
era apresentado com a outra janela vazia e
nas três tentativas finais os dois estímulos
voltavam a ser apresentados simultaneamente.
100% de acertos.
Pareamento de identidade
2BL
PI(2BL)
Sessão com 2 blocos de 4 tentativas em cada
bloco. Um estímulo apresentado como modelo
no primeiro bloco e o outro estímulo
apresentado como modelo no segundo bloco.
Acerto nas duas
últimas tentativas
realizadas com cada
modelo.
Remediativo do
pareamento de identidade
(Rem PI)
Sessão com 2 blocos de 4 tentativas com o
mesmo estímulo como modelo, sendo o primeiro
bloco com a apresentação do comparação
correto com a outra janela vazia e o segundo
bloco com a apresentação dos dois comparações
simultaneamente.
Acerto nas duas
últimas tentativas.
Pareamento de identidade
4BL
PI (4BL)
Sessão com 4 blocos de 2 tentativas cada bloco.
Cada bloco de duas tentativas com um dos
estímulos apresentado como modelo
apresentados alternadamente.
50% de acerto com
cada modelo.
Pareamento de identidade
misto
(PI MISTO)
Variação do modelo randomicamente a cada
tentativa na mesma sessão.
95% de acerto para, no
mínimo, dois treinos.
Cada treino realizado
com dois modelos
diferentes, ou seja,
apresentação de 4
estímulos diferentes.
Nota. * Estes foram os critérios definidos no início do estudo; alguns deles foram modificados ao longo dos
experimentos. S
r
= Estímulo reforçador.
75
Tabela 5 - Resumo das variáveis e parâmetros para os participantes do Estudo 1:
procedimento de treino; condições experimentais; e características das situações
experimentais.
Sessões, Procedimentos
de treino e Condições
experimentais
No. máximo
de
tentativas
Duração
1
(min.)
Estímulos Não
escolha
2
Critério
3
(acertos)
Participante K
1 – DS1, A1B1 12 8 Porcos bolinha/azul
inexistente
5
2, 3 – RE1, A1B1 12 5, 3m30s Porcos azul/bolinha
inexistente
5
4 – RE1, A1B1 12 7m50s Porcos azul/bolinha 1m 5
5 - PI (2BL) 1, A1B1 12 7 Porcos bolinha/azul 1m _
6, 7 - PI (2BL) 1, A1B1 8 4, 3m10s Porcos bolinha/azul 1m _
8 - PI (2BL) 1, A1B1 8 3m50s Porcos listrado/amarelo 1m _
9, 10 - DS2, A1B1 8 5, 5m50s Garrafinhas rosa/azul 1m 5
11 – DS2/DS3, A1B1 8 6 Garrafinhas
Infláveis peixe/coelho
1m
4
12 - PI (2BL) 4, A1B1 8 5m20s Infláveis peixe/cachorro 1m
13,14 - DS5, A2B1 8 5, 7 Infláveis cachorro/sapo 15s 4
15 - DS6, A2B1 8 4m10s Infláveis peixe/sapo 15s 4
16 - PI (2BL) 7, A2B1 8 4 Infláveis panda/galinha 15s _
17,18 - PI (4BL) 8 , A2B1 8 2m40s, 2 Pelúcia sapo/cavalo 15s _
19 - PI (4BL) 8, A2B2 8 5m40s Pelúcia cavalo/sapo 15s _
20 - PI Misto 8 , A2B2 8 5m30s Pelúcia cavalo/sapo 15s _
21 - PI Misto 9 , A2B2 8 4 Pelúcia coelho/vaca 15s _
22,23 - PI Misto 8 , A2B2 8 4m10s, 3 Pelúcia sapo/cavalo 15s _
Participante T
2, 3 - DS1, A1B1 8 11, 4 Porcos bolinha/azul 1m 5
4, 5, 6, 7 – RE1, A1B1 8 4, 5,
3m30s, 2
Porcos azul/bolinha 1m 5
8, 9 - RE1, A1B1 8 3, 3 Porcos azul/bolinha 15s 5
10 - RemRE1, A1B1 8 5m20s Porcos azul/bolinha 15s 5
11 - PI (2BL)2, A1B1 8 6 Infláveis peixe/cachorro 15s _
12 - RemPI (2BL)2,A1B1 8 5 Infláveis peixe/cachorro 15s _
13 - PI (2BL) 2 , A1B1 8 6 Infláveis peixe/cachorro 15s _
14 - PI (2BL) 2, A1B1 8 6 Infláveis peixe/cachorro 15s _
15 - PI (2BL) 3, A1B1 8 3m50s Infláveis peixe/sapo 15s _
16 - DS4, A1B1 8 3 Infláveis coelho/pato 15s 4
17, 18 - DS4, A2B1 8 2m40s, 4 Infláveis coelho/pato 15s 4
19, 20 - DS5, A2B1 8 4m30s, 2 Infláveis panda/sapo 15s 4
Nota.
1
Duração da sessão durante as tentativas, excluindo, quando houve, tempo de brincadeira no final da sessão.
2
Tempo
definido como critério para registrar resposta de “não escolha”.
3
Critério de aprendizagem de discriminação; para as tarefas
de pareamento de identidade os critérios foram descritos na Tabela 4.
As siglas representam o delineamento experimental de cada um dos seguintes procedimentos:
76
DS – Discriminação Simples; RE – Reversão da Discriminação; PI1 – Pareamento de identidade com 2 blocos de 4
tentativas, cada bloco com um dos estímulos como modelo; PI2 - Pareamento de identidade com 4 blocos de 2
tentativas, cada bloco com um dos estímulos como modelo; PI MISTO – Pareamento de Identidade variando o
modelo randomicamente a cada tentativa.
Condições experimentais: Condição A1 – bebê levado ao berçário imediatamente após a sessão; A2 – introdução do
cantinho dos brinquedos; B1 – bebê brinca sozinho com estímulo a cada escolha correta ; B2 – introdução da
brincadeira conjunta com o experimentador a cada escolha correta.
7. Resultados
Os resultados apresentados referem-se a 23 sessões realizadas com o participante
K e 20 sessões realizadas com T.
Para facilitar a exposição e análise, os resultados foram organizados
separadamente para cada um dos participantes, considerando-se seus desempenhos nas
tarefas. Todas as variáveis foram introduzidas e/ou modificadas em seqüência e caráter
independentes para cada bebê.
Algumas peculiaridades de cada participante, independentes dos desempenhos,
também foram consideradas; tais peculiaridades decorreram de faltas ou afastamento do
participante da instituição, por exemplo, por motivo de doença. De acordo com os dados
da Tabela 5, para o participante K, foi retomado o treino de discriminação simples na
sessão 13. Esta decisão decorreu da ausência de K, por doença, durante cinco semanas,
após a sessão 12. Em relação ao bebê T, conforme exposto na Tabela 5, os dados das
sessões começaram a ser considerados a partir da sessão 2. Isto aconteceu devido ao
fato de que esta participante mostrava, antes do início da coleta, comportamentos mais
tímidos com a experimentadora. Apesar da familiarização prévia realizada com todos os
bebês do berçário, foi considerado importante realizar uma primeira sessão individual
para familiarização do bebê à sala.
77
7.1 – Participante K
As Figuras 4, 5 e 6 apresentam os dados referentes à freqüência acumulada de
acertos, erros, não-escolhas, outros comportamentos e vocalizações do participante K
em todas as sessões. As respostas definidas como vocalizações foram consideradas
apenas para K uma vez que comportamento de vocalizar ocorreu ao longo de todas as
sessões para este participante.
A Figura 4 mostra as respostas acumuladas do participante K nas sessões de 1 a
8, quando o bebê era levado de volta ao berçário logo após a sessão e brincava sozinho
com o S
r
(Condição A1B1).
78
Figura 4. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K, na
condição experimental A1B1. Cada dígito indica a discriminação entre um par de estímulos; DS=
discriminação simples; RE=reversão; * PI (2BL)=pareamento de identidade com 2 blocos de 6 tentativas
cada; na sessão 8 – número de tentativas mudou de 12 para no máximo 8 por sessão.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
Acertos Erros Não escolhas
outros comp. vocalizações
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
RESPOSTAS ACUMULADAS
Sessão 1
DS1
Sessão 2
RE 1
Sessão 3
RE 1
Sessão 4
RE 1
Sessão 5
PI (2BL)1*
Sessão 6
PI (2BL)1
Sessão 8
PI (2BL)1
Sessão 7
PI (2BL)1
79
No início da primeira sessão ocorreram respostas alternadas de acerto e erro e,
ao final da sessão, o bebê emitiu respostas consecutivas de escolha do S+, alcançando o
critério de aprendizagem, embora tenha ocorrido alta freqüência de “outros
comportamentos”. Na segunda sessão, quando teve início o treino de reversão, os erros
ocorreram com alta freqüência na maioria das tentativas. Na terceira sessão ocorreram
vários erros no início e, após a sexta tentativa, K emitiu cinco respostas consecutivas de
escolha do S+; na última tentativa desta sessão a criança deixou de apresentar resposta
de escolha. Apesar de não ter emitido escolha na última tentativa, após três sessões de
reversão o participante atingiu o critério de aprendizagem de reversão e iniciaram-se os
treinos de pareamento de identidade.
O desempenho do participante na sessão 5, quando foi introduzido o primeiro
treino de pareamento de identidade revelou a ocorrência alternada de erros e acertos.
Chamam atenção nesta sessão a ocorrência freqüente de comportamentos direcionados a
outros aspectos do ambiente (outros comportamentos) e as vocalizações do bebê. Os
dados das sessões 6 e 7 indicaram a queda do controle exercido pelos brinquedos
programados. As curvas mostraram a quase ausência de respostas corretas e a mudança
do tempo de permanência do participante na situação experimental, dada a baixa
freqüência de respostas dirigidas aos brinquedos e o número menor de tentativas nas
sessões quando comparadas às sessões de 1 a 5. A interrupção das sessões após as cinco
primeiras tentativas foi justificada pelos claros indícios de querer sair da sala dados pelo
bebê, tais como levantar-se, olhar ou andar em direção à porta. Depois da sessão 7
foram introduzidas duas mudanças relacionadas aos procedimentos de treino.
Na oitava sessão foi introduzida a mudança no número máximo de tentativas de
12 para oito tentativas por sessão e houve a mudança na cor dos estímulos apresentados
de porcos bolinha/azul para listrado/amarelo. O registro de alta freqüência de outros
80
comportamentos e duas não escolhas ao final da sessão revelaram que, apesar das
modificações, o desempenho de K permaneceu sob baixo controle dos estímulos
experimentais. A nona sessão foi realizada para testar a efetividade de novos tipos de
estímulos (garrafinhas). Os dados desta sessão não foram considerados pelo fato de que,
independente do estímulo selecionado, todas as escolhas do participante foram seguidas
pela oportunidade de brincar com as garrafinhas.
Na Figura 5 estão apresentados os dados referentes aos desempenhos do
participante entre as sessões 10 e 17. As três primeiras sessões (10, 11 e 12) foram
realizadas sob a condição experimental A1B1. Após a sessão 12 o procedimento foi
interrompido por cinco semanas por motivo de doença do bebê. As sessões 13 até a 17
foram realizadas com a substituição da condição A1 pela condição A2, ou seja, a
introdução do “cantinho dos brinquedos” para o qual o bebê era levado logo após o
término das tentativas.
81
Figura 5. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K, nas
condições experimentais A1B1 e A2B1. Cada dígito indica a discriminação por um par de
estímulos; DS= discriminação simples; PI (2BL)=pareamento de identidade com 2 blocos de 4 tentativas
cada; PI (4BL)= pareamento de identidade com 4 blocos de 2 tentativas cada.
* Sessão 11 – seta indica mudança de estímulos durante a sessão.
Na sessão 10 foi introduzida a mudança no tipo dos estímulos, de porcos de
tecido para garrafinhas de sucata. Ocorreram três respostas consecutivas de escolha do
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tent ativ as
Acertos Erros Não escolhas outros comp. vocalizações
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
Sessão 10
DS2
Sessão 11*
DS2/DS3
Sessão 12
PI (2BL)4
Sessão 13
DS5
Sessão 14
DS5
Sessão 15
DS6
Sessão 16
PI (2BL)7
Sessão 17
PI (4BL)8
82
S+ e uma não escolha na última tentativa. A partir da sessão 11 o critério de
aprendizagem para discriminação simples foi alterado para quatro acertos consecutivos.
Os dados mostram que o participante errou nas três primeiras tentativas. Para evitar
comportamentos indicativos de saciação do bebê, realizou-se a mudança dos
brinquedos-estímulo a partir da quarta tentativa. Pode-se observar, nas curvas de
desempenho, que as respostas de K a um dos brinquedos aumentaram assim que eles
foram substituídos.
Os dados da sessão 12, quando foi realizado o treino de pareamento
de identidade 1, mostraram baixa freqüência de escolhas corretas e a ocorrência de
muitos comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente, revelando a
dificuldade de estabelecer o desempenho requerido do participante na tarefa de
pareamento.
Após a interrupção por cinco semanas, os procedimentos foram retomados na
sessão 13 com a volta ao treino de discriminação simples e a introdução da condição
A2, quando o experimentador direcionava o bebê, ao final das tentativas, para o
cantinho dos brinquedos. Nesta sessão foram registradas respostas alternadas de acertos
e erros. Na sessão 14, após a inclusão da condição A2, podem-se observar respostas
consecutivas de escolha do S+ por K, alcançando o critério de aprendizagem e
demonstrando um controle pelos brinquedos programados. Este desempenho prosseguiu
até a sessão 15, na qual novos estímulos foram introduzidos. Nessa sessão o bebê
completou a quarta discriminação simples entre os estímulos infláveis peixe (S+) e sapo
(S-).
Outro dado relevante relacionado à introdução da condição experimental A2,
apresentado na Tabela 5, é a duração da sessão para realização das tentativas (este dado
exclui o tempo de permanência no cantinho). De acordo com a Tabela 5, o tempo para
realização das tentativas aumentou após a inclusão do cantinho. Enquanto a sessão 13
83
durou 5min., a sessão 14 de K durou 7 min. Este aumento no tempo indicou que
provavelmente o procedimento foi conduzido de forma mais lenta pela disposição do
participante em participar da tarefa, o que refletiu em tentativas um pouco mais
duradouras.
As curvas de respostas acumuladas do bebê na sessão 16, com a inclusão de um
segundo treino de pareamento de identidade, com os estímulos infláveis panda e
galinha, mostraram a ocorrência de escolhas consecutivas do S+ e baixa freqüência de
outros comportamentos. A sessão 17 foi de treino de pareamento de identidade 2
utilizando estímulos diferentes do treino anterior, agora pelúcias com molas de sapo e
cavalo, com o revezamento a cada duas tentativas do estímulo apresentado como
modelo. Conforme mostram as curvas de respostas, houve alta ocorrência de outros
comportamentos e respostas alternadas de acertos e erros. Na sexta tentativa o
participante não apresentou escolha, e a sessão foi então interrompida.
Na Figura 6 estão apresentados os dados das sessões 18 a 23. A sessão 18 foi a
última realizada sob a condição experimental A2B1. Nas sessões 19 a 23, além do
encaminhamento do bebê ao cantinho dos brinquedos após a sessão, foi introduzida a
variável brincar com o adulto e com o bichinho quando o participante emitia respostas
corretas (Condição A1B2). Nestas sessões a criança completou o emparelhamento por
identidade nos blocos com duas tentativas consecutivas com cada modelo (sessões 19 e
20) e passou à fase de emparelhamento misto, quando os modelos eram alternados a
cada tentativa.
84
Figura 6. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê K, nas
condições experimentais A2B1 e A2B2. Cada dígito indica a discriminação entre um par de
estímulos; PI (4BL)= pareamento de identidade com 4 blocos de 2 tentativas cada ; PIMISTO= variação
do modelo apresentado a cada tentativa.
Os dados da sessão 19 mostram uma alternância de erros e acertos, evidenciando
a permanência do bebê na situação sob controle dos estímulos experimentais por oito
tentativas e alcance do critério de emparelhamento com quatro blocos de duas tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Tentativas
Acertos Erros Não escolhas
Outros comp. vocalizações
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Tent ativas
Sessão 18
PI (4BL) 8
Sessão 19
PI (4BL) 8
Sessão 20
PIMisto
Sessão 21
PIMisto
Sessão 22
PIMisto
Sessão 23
PIMisto
85
com cada modelo. Conforme mostrou a Tabela 5, o participante passou para o treino
seguinte, de emparelhamento misto, transcorridos 5min40s. Na sessão 20 também
ocorreu alternância de respostas, porém a alta freqüência de outros comportamentos do
participante revelou sinais de cansaço de K, o que provocou a interrupção da sessão na
sexta tentativa.
Na sessão 21 foi proposta outra discriminação com a utilização de estímulos
novos. A ocorrência de três erros consecutivos e uma não escolha do bebê, entretanto,
indicou o baixo controle exercido pelos novos estímulos. Na sessão 22 foram utilizados
novamente os estímulos da sessão 20 (brinquedos de mola e pelúcia). A ocorrência de
três acertos, um erro e três acertos no início da sessão 22 evidenciou o controle do
comportamento do bebê pelos estímulos experimentais se compararmos o desempenho
de K nas sessões 21 e 22. Nas duas tentativas finais da sessão 22, entretanto, foram
registrados dois erros.
Os dados da última sessão realizada com K mostram a alta freqüência de
comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente e a alternância entre
respostas de acertos, erros e não escolhas. Este desempenho, conforme será discutido
posteriormente, pode ser atribuído ao cansaço ou saciação do bebê aos procedimentos
de treino.
Para complementar a análise dos resultados, foram resumidos em figuras os
dados referentes à freqüência acumulada somente dos acertos dos participantes. Tais
dados foram organizados segundo os procedimentos de treino realizados, as condições
experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas ao longo das
tentativas. A Figura 7 apresenta estes resultados para o participante K.
86
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Tentativas
DS1
A1B1
RE1
A1B1
PI (2BL) 1
A1B1
PI (2BL) 4
A1B1
DS2/DS3
A1B1
DS5
A2B1
1
2
3
4
5
DS6
A2B1
PI (2BL) 7
A2B1
PI (4BL) 8
6a
6b
A2B2
PIMisto 8/9
A2B2
7a
7b
RESPOSTAS ACUMULADAS
87
Figura 7. Freqüência acumulada das respostas de acerto, procedimentos de treino
realizados, condições experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas
ao longo das tentativas do participante K. Cada dígito indica a discriminação entre um par de
estímulos. Setas e dígitos indicam variáveis modificadas a partir da tentativa. Estímulos utilizados
: 1 –
porcos bolinha/azul e listrado/amarelo; 2 - garrafinhas rosa/azul; 3 - infláveis peixe/coelho; 4 - infláveis
peixe/cachorro; 5 - infláveis cachorro/sapo; 6 - infláveis peixe/sapo; 7 - infláveis panda/galinha; 8 -
pelúcia sapo/cavalo; 9 - pelúcia coelho/vaca. Variáveis modificadas
: 1 – definição do critério para
classificação de respostas de não escolha = no intervalo de 60 segundos emissão de respostas pelo bebê
direcionadas a aspectos do ambiente diferentes do aparato; 2 – substituição dos estímulos porcos
bolinha/azul por listrado/amarelo; redução do número máximo de tentativas por sessão de 12 para 8
tentativas; 3 – retorno ao procedimento de discriminação simples; substituição de estímulos: porcos foram
substituídos por garrafinhas com líquido colorido (sucata); 4 – substituição de estímulos: garrafinhas
foram substituídas por brinquedos infláveis; redução do critério de aprendizagem de discriminação
simples de 5 para 4 acertos consecutivos; 5 – retorno ao procedimento de discriminação simples,
introdução da condição experimental A2B1 e redução do critério para respostas de não escolha de 60s
para 15segundos; 6a – substituição dos estímulos: infláveis por pelúcia; 6b – introdução da condição
experimental A2B2; 7 – substituição de estímulos - pelúcias sapo/cavalo foram substituídos por pelúcias
coelho/vaca e volta aos estímulos sapo/cavalo; 7a – introdução dos estímulos coelho/vaca; 7b –
substituição dos estímulos coelho/vaca pelos estímulos sapo/cavalo.
7.2 – Participante T
As Figuras 8 e 9 apresentam a freqüência acumulada de acertos, erros, não-
escolhas e outros comportamentos da participante T ao longo das 20 sessões. A
participante T não emitiu nenhuma resposta de vocalização nas sessões.
Nas sessões apresentadas na Figura 8 o bebê era levado de volta ao berçário logo
após a sessão e brincava sozinho com o bichinho sempre que emitia respostas corretas
(Condição experimental A1B1).
88
Figura 8. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê T na
condição experimental A1B1. Cada dígito indica a discriminação entre um par de estímulos; DS=
discriminação simples; RE=reversão; RemRE= S
r
apresentado nas duas primeiras tentativas com a outra
janela vazia, na terceira tentativa os dois estímulos eram apresentados simultaneamente nas duas janelas,
nas tentativas 4 e 5 novamente o
S
r
foi apresentado com a outra janela vazia e nas três tentativas finais os
dois estímulos são apresentados simultaneamente.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
Acertos Erros Não escolhas Outros comp.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Te nta ti va s
Sessão 2
DS1
Sessão 3
DS1
Sessão 4
RE1
Sessão 5
RE1
Sessão 6
RE1
Sessão 7
RE1
Sessão 8
RE1
Sessão 9
RE1
Sessão 10
RemRE1
RESPOSTAS ACUMULADAS
89
Os dados da segunda sessão, a primeira registrada na coleta, mostram a
ocorrência de todas as classes de respostas, em especial a alta ocorrência de
comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente e não escolhas,
evidenciando um controle do comportamento do bebê por vários estímulos presentes na
situação. Este fato pode refletir a etapa de adaptação do bebê ao ambiente e às tarefas
requeridas pelo experimentador.
Na sessão 3 pode-se observar a ocorrência de uma resposta errada e a emissão de
cinco escolhas consecutivas do S+, atingindo o critério de aprendizagem e evidenciando
o controle do comportamento de T pelos estímulos programados. A partir da sessão 4
até a sessão 9 o bebê foi submetido a sessões de reversão da função dos estímulos de
tecido utilizados na Discriminação 1. O desempenho da participante mostrou, em geral,
a dificuldade em estabelecer a aprendizagem da reversão: o bebê apresentou respostas
incorretas nas sessões 4 e 5 e na sétima sessão emitiu três erros, um acerto e mais quatro
erros consecutivos.
As curvas de respostas acumuladas de não escolha, apresentadas nas sessões 8 e
9, mostram como esta classe de respostas teve ocorrência mais significativa para a
participante T do que para K. Observando os dados a partir da oitava sessão desta
participante, nas Figuras 7 e 8, pode-se notar a ocorrência, em algumas sessões (8, 9, 15
e 20), de respostas acumuladas de não escolha que possivelmente refletem
peculiaridades do repertório de T. A presença de comportamentos de não escolha desta
participante aumentou de freqüência quando ela foi exposta por períodos relativamente
longos aos mesmos estímulos, quando as respostas exigidas pelo treino eram novas (por
exemplo, nas tarefas de pareamento) ou quando apresentava sinais de cansaço ou
irritação.
90
Devido às dificuldades apresentadas pelo bebê para atingir o critério de
aprendizagem na reversão, a última sessão apresentada na Figura 9 é referente ao treino
remediativo de reversão, no qual o desempenho de T mostrou ter ficado sob controle
dos estímulos experimentais. O controle alcançado na sessão 10, com nenhuma
ocorrência de outros comportamentos ou não escolhas, pode ter decorrido do fato de que
o treino remediativo possibilitava acesso facilitado do bebê ao reforçador, com a
exposição dos estímulos com a outra janela do aparato vazia.
91
Figura 9. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê T nas
condições experimentais A1B1 e A2B1. Cada dígito indica a discriminação entre um par de
estímulos. DS= discriminação simples; PI (2BL)=pareamento de identidade com 2 blocos de 4 tentativas
cada; RemPI= 2 blocos de 4 tentativas com o mesmo estímulo como modelo, sendo o primeiro bloco com
a apresentação do comparação correto com a outra janela vazia e o segundo bloco com a apresentação dos
dois comparações simultaneamente; PI (4BL)=pareamento de identidade com 4 blocos de 2 tentativas
cada.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Tentativas
Acertos Erros Não escolha Outros comp.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
T e ntat ivas
Sessão 11
PI (2BL) 2
Sessão 12
RemPI (2BL) 2
Sessão 13
PI (2BL) 2
Sessão 14
PI (4BL) 2
Sessão 15
PI (2BL) 3
Sessão 16
DS4
Sessão 17
DS4
Sessão 18
DS4
Sessão 19
DS5
Sessão 20
DS5
92
Na Figura 8 estão apresentados os resultados referentes às sessões de 11 a 20.
Somente a partir da sessão 17 foi introduzida a variável “cantinho dos brinquedos”,
quando o experimentador orientava o bebê ao final das tentativas para brincar
livremente por cerca de cinco minutos (condição A2B1).
Conforme foi apresentado na Figura 8, os comportamentos do bebê nas sessões
de 4 a 9 ficaram sob controle do S- ou de outros aspectos do ambiente. Na sessão 11, na
qual foi introduzido o procedimento de pareamento de identidade, também foram
utilizados estímulos novos (infláveis). A ocorrência de quatro erros consecutivos, no
início desta sessão, e quatro acertos consecutivos nas tentativas finais revelaram um
possível controle das escolhas da participante pela preferência a um dos brinquedos e
não pela apresentação do estímulo modelo. Para facilitar a aquisição do controle do
comportamento de escolha do comparação de acordo com estímulo modelo apresentado
foi introduzido, na sessão 12, um treino remediativo para pareamento de identidade. A
baixa freqüência de outros comportamentos e ocorrência de apenas um erro mostrou que
o desempenho do bebê estava sob controle das tarefas requeridas.
Na sessão 14 foi realizado o treino de pareamento de identidade 4BL, que
consistia na apresentação de quatro blocos de duas tentativas com cada modelo. As
curvas de respostas do bebê mostram que ocorreram acertos alternados com erros,
novamente demonstrando possivelmente o controle por preferência a um dos estímulos
ou dificuldades em relação às características do procedimento de trocar o estímulo
modelo a cada tentativa. Para evitar comportamentos que demonstrassem saciação ao
procedimento ou aversividade da situação, como ocorreu nas sessões 6, 8 e 9, na sessão
15 foi retomado o procedimento de pareamento de identidade 2BL.
As curvas acumuladas de respostas da sessão 15 mostraram, entretanto, que
mesmo com o retorno ao procedimento de pareamento de identidade 2BL, ocorreram
93
três erros, duas não escolhas ao final da sessão e alta freqüência de outros
comportamentos. Este desempenho reforçou a hipótese de que o bebê enfrentava
dificuldades relativas às respostas requeridas dele nos treinos de pareamento.
Na sessão 16 foi reintroduzido o treino de discriminação simples com estímulos
novos. A análise das respostas de T revelaram a manutenção da alta freqüência de
outros comportamentos e que, portanto, as mudanças não influenciaram no controle de
seu comportamento pelos estímulos experimentais.
Os dados da sessão 17, quando foi introduzida a condição experimental A2,
continuavam a mostrar a ocorrência erros. O desempenho do bebê na sessão 18,
realizada após a inclusão do cantinho, demonstra a volta do controle pelos estímulos
programados e T atinge o critério de aprendizagem. Assim como para K, o controle
pelos estímulos programados, observado pelas respostas ao S+, persistiu até a sessão 19,
quando foi introduzido um treino de discriminação com novos estímulos.
Na sessão 19, apesar da ocorrência de quatro acertos consecutivos e alcance do
critério, houve o registro de um erro na última tentativa. A fim de verificar a
permanência da aquisição da discriminação pelo bebê, a última realizada com T (20),
foi realizado novamente o treino de discriminação simples proposto na sessão anterior.
As respostas do bebê de três não escolhas consecutivas e alta ocorrência de outros
comportamentos demonstraram a perda do valor reforçador dos estímulos e a saciação
do bebê, razão pela qual os procedimentos foram encerrados.
Assim como para o participante K, a freqüência acumulada dos acertos de T foi
organizada segundo os procedimentos de treino realizados, as condições experimentais
em vigor e as modificações nas variáveis realizadas ao longo das tentativas. A Figura 10
apresenta estes resultados para a participante T.
94
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
Tentativas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
Tentativas
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
Te nta tiva s
DS1
A1B1
RE1
A1B1
PI (2BL) 2
A1B1
PI (4BL) 2/PI (2BL) 3
A1B1
1
2
3
4
DS4
A2B1
DS5
A2B1
5
6
7
RESPOSTAS ACUMULADAS
95
Figura 10. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino
realizados, condições experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas
ao longo das tentativas do participante T. Cada dígito indica a discriminação entre um par de
estímulos. Setas e dígitos indicam variáveis modificadas a partir da tentativa. Conjuntos de estímulos
utilizados: 1 – porcos azul/bolinha; 2 – infláveis peixe/cachorro; 3 – infláveis sapo/peixe; 4 – infláveis
coelho/pato; 5 – infláveis panda/sapo. Variáveis modificadas
: 1 – redução do critério para respostas de
não escolha de 60s para 15segundos; 2 – introdução de procedimento remediativo de reversão com
conjunto de estímulos 1 (RemRE1); 3 - introdução de procedimento remediativo de pareamento de
identidade 2BL com conjunto de estímulos 2 (RemPI2BL 2); 4 – introdução do procedimento de
pareamento de identidade 2BL com conjunto de estímulos 2; 5 – introdução do procedimento de
identidade 4BL com conjunto de estímulos 2; 6 – introdução do procedimento de pareamento de
identidade 2BL com conjunto de estímulos 3; 7 – introdução da condição A2B1; redução do critério de
aprendizagem de discriminação simples de 5 para 4 acertos consecutivos.
8. Discussão
No presente estudo foram modificadas variáveis de procedimento a fim de
avaliar sua efetividade para aumentar o tempo de permanência dos bebês na situação
experimental e na aquisição de discriminações simples e pareamento de identidade por
eles. Estas variáveis relacionaram-se a: reforçadores efetivos para permanência dos
bebês na sala experimental (inclusão do cantinho dos brinquedos – condição A2) e
reforçadores efetivos para realização das tarefas propostas (características dos
procedimentos de treino e brincar junto com o experimentador a cada tentativa –
condição B2).
As análises detalhadas dos desempenhos dos participantes revelaram que a
menor duração das sessões e menor número de tentativas por sessão significaram, em
geral, menor disposição dos bebês em permanecer na sala experimental. As curvas de
respostas dos participantes em sessões curtas (com duração aproximada de 5 minutos) e
com poucas tentativas (com cerca de cinco ou seis tentativas), antes da inclusão da
condição A2 (como, por exemplo, as sessões 6, 7 e 13 para K e 16 e 17 para o bebê T)
mostram alta freqüência de comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente
96
e ocorrência de erros. Nestas sessões, os comportamentos dos participantes registrados
ao final das tentativas revelaram o baixo controle para permanência dos bebês na sala
experimental (eles olhavam e apontavam para a porta ou levantavam e direcionavam-se
para ela). Quando os bebês não apresentaram comportamentos claramente indicativos
de recusa em permanecer na sala, a própria experimentadora encerrava a sessão por
conta da alta emissão de outros comportamentos pelo bebê, o que refletia o baixo
controle pelos estímulos programados.
A inclusão do “cantinho dos brinquedos – brincadeira livre” (condição
experimental A2) ocorreu a partir da décima terceira sessão para K e a partir da décima
sétima sessão para a participante T. Comparando as sessões anteriores (sessões 14 e 18
para K e T, respectivamente) e posteriores à introdução do “cantinho dos brinquedos”,
pode-se observar que houve um aumento tanto no número de tentativas realizadas nas
sessões quanto na duração das sessões (excluindo o tempo de permanência no cantinho).
Ainda comparando as sessões anteriores e posteriores à introdução da variável
“cantinho dos brinquedos”, as curvas de respostas acumuladas ao S+ e ao S- mostraram
que, para ambos os participantes, houve uma menor ocorrência de erros e maior
ocorrência de acertos principalmente nas tentativas finais das sessões.
As possíveis variáveis críticas identificadas e manipuladas visando a eficiência
dos procedimentos de treino foram: intervalo de tempo para emissão de resposta de
escolha; número máximo de tentativas por sessão; critério de aprendizagem de
discriminação simples e variação dos estímulos apresentados.
Uma das variáveis de procedimento identificadas no estudo prévio de Oliveira
(2003), do qual as variáveis planejadas para o Estudo 1 decorreram, foi a necessidade de
definição do tempo máximo para emissão de resposta de escolha. A definição da
variável “tempo máximo para emissão de resposta de escolha” foi considerada
97
necessária a partir das observações iniciais dos registros das sessões do primeiro
participante (K). Constatou-se que, em algumas tentativas, após a pergunta da
experimentadora “qual você quer?”, o bebê podia permanecer sem emitir nenhuma
resposta de escolha a qualquer um dos estímulos expostos no aparato.
Assim, a partir da terceira sessão de K, além da freqüência de respostas
acumuladas ao S+ e ao S-, foi considerado o comportamento definido como “não
escolha”, quando o participante permanecia 1 min. sem emitir nenhuma resposta de
escolha a um dos estímulos experimentais. Nas sessões 13 para K e 8 para T o intervalo
tempo para classificar uma resposta como não escolha foi reduzido de 60 para 15
segundos. Esta modificação ocorreu fundamentada na constatação de que 1 minuto era
um intervalo grande em relação ao tempo médio de duração das sessões e que, muitas
vezes, os participantes engajavam-se em comportamentos direcionados a outros
aspectos do ambiente durante um intervalo de tempo de 1 minuto. A diminuição do
intervalo de tempo para definir uma resposta como não escolha permitiria uma análise
mais precisa de quais aspectos do ambiente possivelmente controlavam os
comportamentos dos participantes. O exame dos resultados pode-se concluir, ainda, que
a ocorrência de não escolhas, principalmente nas últimas tentativas das sessões, poderia
ser um indicativo de saciação dos bebês. A saciação pode relacionar-se a reforçadores
efetivos para realizar as tarefas propostas (incluindo o valor reforçador dos brinquedos)
e para a permanência na sala experimental.
A variável “número máximo de tentativas previstas por sessão” foi identificada
como uma variável relevante pois a exigência de um alto número de tentativas para o
encerramento da sessão esteve possivelmente relacionado à ocorrência de alta
freqüência de outros comportamentos e à ocorrência de não escolhas nas tentativas
finais das sessões 6 e 7 do participante K. Assim, na sessão 8 o número máximo de
98
tentativas por sessão foi reduzido de doze para oito. Embora os resultados de K não
tenham mostrado relação entre uma maior ocorrência de acertos após a redução do
número máximo de tentativas por sessão, permaneceu a hipótese de que a exigência de
um alto número de tentativas poderia ser uma variável crítica para permanência dos
bebês na sala experimental e para realização das tarefas. Por esse motivo, o número
máximo de oito tentativas foi instituído desde o início da coleta de dados com T.
A modificação do número máximo de tentativas por sessão teve influência sobre
a mudança de outra variável: o critério de aprendizagem de discriminação simples. Este
aspecto relaciona-se à hipótese de que a exigência de cinco escolhas consecutivas do
mesmo estímulo resultava na exposição dos bebês aos mesmos estímulos em um grande
número de tentativas e de sessões, o que pode ter contribuído para que os estímulos
perdessem o valor reforçador ou que o bebê ficasse saciado.
O critério de quatro acertos consecutivos para a aprendizagem de discriminação
pode ser uma alternativa para diminuir a probabilidade de efeitos negativos que a alta
exposição aos procedimentos pode trazer para os bebês. Esta mudança, entretanto, traz
problemas relacionados aos procedimentos para aprendizagem de discriminação bem
estabelecidos nas pesquisas experimentais. A aprendizagem de discriminações requer a
construção de uma história de reforçamento pela exposição continuada aos mesmos
estímulos, que geralmente despende tempo. A questão de como conciliar a definição de
critérios de aprendizagem adequados às características dos bebês merece, portanto,
investigações futuras.
Somada à definição do número de acertos para o critério de aprendizagem de
discriminação, outro aspecto que merece ser mais bem investigado em estudos
subseqüentes relaciona-se à variação das características dos estímulos apresentados aos
participantes. Neste estudo os procedimentos foram realizados nas primeiras oito
99
sessões do participante K e nas primeiras 10 sessões da participante T com os mesmos
estímulos (porquinhos de tecido). Após estas sessões foram introduzidos diversos
brinquedos diferentes para cada um dos participantes.
Os resultados de respostas direcionadas aos estímulos programados nas sessões
podem ser relacionados ao valor reforçador que cada tipo de estímulo exerceu para cada
bebê. Analisando, por exemplo, as sessões 10 e 11 do participante K são possíveis
algumas suposições a respeito da influência das características dos estímulos sobre o
desempenho do bebê. Na sessão 10, os estímulos de tecido que estavam sendo utilizados
desde a primeira sessão foram substituídos pelas garrafinhas coloridas e o participante
emitiu respostas direcionadas aos estímulos e menor freqüência de outros
comportamentos em relação à sessão 8. No início da décima primeira sessão, ao
considerar a modificação das ocorrências de respostas direcionadas aos estímulos e
menor freqüência de outros comportamentos com a mudança de porquinhos de tecido
para as garrafas, e ao observar a ocorrência de três erros consecutivos, as garrafas foram
trocadas por outros estímulos durante a sessão. A experimentadora substituiu as
garrafinhas por brinquedos infláveis (peixe e coelho). As curvas acumuladas de
respostas do bebê na sessão 11 mostraram que ele passou a emitir respostas
consecutivas ao S+ após a modificação, evidenciando que os novos estímulos tinham
valor reforçador para escolhas do bebê.
Ao longo do experimento os estímulos apresentados para cada um dos
participantes variou de acordo com as análises dos seus desempenhos e das prováveis
variáveis que adquiriam controle sobre as respostas de cada bebê. As variáveis
relacionadas a cada característica particular dos brinquedos e sua relação com os valores
reforçadores adquiridos para cada bebê não foram manipuladas neste estudo. As
observações sistemáticas das sessões permitiram, no entanto, levantar a hipótese de que
100
os brinquedos utilizados como estímulos exerceram diferentes valores reforçadores para
o comportamento de cada participante. O valor reforçador exercido pelos brinquedos
para as respostas dos participantes é um aspecto fundamental para efetividade da
aprendizagem de discriminações entre estímulos em situações experimentais. Assim,
para garantir o aprendizado de discriminação há necessidade de manutenção do valor
reforçador dos mesmos estímulos por tentativas suficientes até que o repertório seja
adquirido e possa se dizer que houve aprendizagem.
A análise dos resultados indicou a necessidade de investigação da relação entre a
manutenção do valor reforçador dos estímulos, para garantir o aprendizado de
discriminações, e a rapidez com que o valor reforçador dos brinquedos se modifica para
os bebês. Pesquisas precisam ser conduzidas para se preservar o valor reforçador dos
estímulos utilizados durante tempo suficiente para atestar aprendizagem, antes que o
bebê apresente sinais de cansaço ou saciação. A manutenção do valor reforçador dos
brinquedos parece estar relacionada à consideração de outros aspectos subseqüentes à
emissão da resposta de escolha do bebê, como, por exemplo, o reforço social provido
pelo adulto ao brincar com o bebê e o brinquedo.
O último aspecto a ser discutido sobre as características dos procedimentos de
treino, que possivelmente está relacionado ao valor reforçador exercido pelos estímulos,
é o treino de reversão. Neste treino os estímulos utilizados na discriminação simples
eram mantidos e suas funções (S+ e S-) eram invertidas após o alcance do critério de
aprendizagem, o que exigia a manutenção do valor reforçador dos brinquedos para que
o bebê emitisse respostas de escolha aos estímulos. O treino de reversão produz, em
geral, a ocorrência freqüente de erros nas primeiras tentativas; isto significa dizer que o
comportamento que até então vinha sendo consequenciado, passava a ser colocado em
extinção. Conforme foi exposto nos resultados da participante T, exposições aos
101
mesmos estímulos e a ocorrência de erros freqüentes foram acompanhados de aumentos
na ocorrência de “outros comportamentos” e “não escolhas” (ver, por exemplo, as
sessões 7, 8 e 9). As dificuldades com a introdução do treino de reversão podem ser
relacionadas a dois aspectos: à dificuldade de manutenção do valor reforçador dos
mesmos estímulos para os bebês, uma vez que a repetição do treino expunha o
participante por muitas sessões aos mesmos brinquedos; e à extinção de um
comportamento que vinha sendo consequenciado, o que diminuiria a probabilidade de
emissão de respostas direcionadas a outro estímulo discriminativo.
Considerando as dificuldades advindas da exposição à reversão, no Estudo 1 foi
realizado apenas um treino de reversão com cada um dos bebês e os procedimentos
seguintes foram realizados com a substituição da reversão pela introdução de treinos de
discriminação simples com novos pares estímulos.
A necessidade de investigação de variáveis efetivas para a manutenção do bebê
na realização das tarefas propostas pelo experimentador produziu a introdução da
variável “brincar junto com o experimentador a cada tentativa” (Condição B2). Esta
variável só foi possível de ser incluída para o participante K pela sua disposição em
prosseguir nos procedimentos. Os resultados mostraram que, além de garantir a
permanência na sala experimental, os desempenhos dos dois participantes melhoraram
logo após a inclusão do cantinho dos brinquedos. A efetividade desta variável produziu
o exame mais detalhado das características dos comportamentos emitidos pelos bebês e
pelo experimentador durante os períodos em que eles brincavam livremente no
“cantinho dos brinquedos”. Tais observações culminaram na introdução da condição B2
para K.
Os comportamentos observados dos bebês, enquanto eles brincavam livremente
ao final das sessões, eram de participação ativa nas brincadeiras propostas pelo
102
experimentador. Os bebês respondiam imediatamente às falas do experimentador (por
exemplo, para pegar peças do brinquedo) e mostravam sinais claros de engajamento
com a brincadeira, como expressão de alegria, sorrisos e emissão de pequenas
vocalizações. Os momentos de brincar ao final das sessões só eram encerrados quando o
experimentador conduzia o bebê de volta a berçário.
A decisão de incluir o brincar com o experimentador após cada escolha correta
partiu, então, da análise preliminar e da hipótese de que o contato social estabelecido
com o experimentador na brincadeira conjunta poderia ser uma variável que exercia
influência em aspectos relacionados tanto à manutenção nas tarefas requeridas e ao
valor reforçador dos estímulos quanto à permanência dos bebês na situação
experimental.
O Estudo 2 deste trabalho foi conduzido enfocando o papel exercido pela
variável “brincadeira com o experimentador subseqüente a cada tentativa” na
aprendizagem de discriminação simples e pareamento de identidade pelos bebês.
103
ESTUDO 2
1. Objetivos
O experimento descrito neste estudo decorreu das análises dos resultados obtidos
no Estudo 1. Os resultados relatados no primeiro estudo revelaram a provável
efetividade de algumas variáveis para permanência dos bebês na sala experimental e
para a manutenção dos participantes na realização das tarefas experimentais. Os
resultados geraram, também, questões relacionadas à necessidade de mais investigações
a respeito de algumas destas variáveis.
O objetivo específico do presente estudo foi avaliar a efetividade das variáveis
brincadeira com o estímulo com função de S
r
e com o experimentador, subseqüente a
cada tentativa; algumas características dos brinquedos com função de S+, S- e S
r
e
inclusão de brincadeira entre as tentativas de treino na aquisição de discriminações
simples e pareamento de identidade e na permanência de bebês de 24 meses em
situações experimentais.
2. Aparato experimental e estímulos
Para este estudo foi utilizado o mesmo aparato empregado no Estudo 1 (veja a
descrição detalhada do equipamento no item 2 do método geral). No item 4 do método
geral foram descritas as características dos brinquedos utilizados como estímulos nos
Estudos 1 e 2.
Para o presente estudo, além dos brinquedos utilizados no Estudo 1 foram
incluídos alguns brinquedos de plástico adequados à faixa etária dos bebês. Eles foram
chamados de “montáveis”, pelas suas características de possibilitar encaixe e desencaixe
de peças pelos bebês e eram de cinco tipos diferentes: palhaço com peças para encaixe,
trem com vagões separáveis, elefante com rodas e argolas destacáveis, carro e casa com
aberturas para encaixe de peças geométricas.
104
3. Variáveis manipuladas
Ao longo dos procedimentos utilizados no ensino de discriminação e pareamento
de identidade, algumas variáveis de procedimento foram modificadas de acordo com a
análise das contingências possivelmente em vigor para cada participante.
Os mesmos procedimentos de análise das videogravações das sessões de treino
realizados no Estudo 1 foram adotados neste estudo. Assim, a seleção das variáveis
manipuladas decorreu das observações sistemáticas dos registros das sessões. A análise
dos videoteipes considerou as variáveis ambientais antecedentes e subseqüentes ao
desempenho dos bebês, incluindo as variáveis relacionadas aos comportamentos da
experimentadora que ficava com eles nas sessões.
Para o Estudo 2 foram fixados valores das variáveis de procedimento críticas,
identificadas nos resultados do Estudo 1, que visaram obter controle experimental mais
rigoroso de variáveis à manutenção dos participantes na sala experimental e
relacionadas às tarefas experimentais. Foram elas: intervalo de tempo máximo para
emissão de resposta de escolha de 10 segundos; após esse tempo sem emissão de
resposta do participante as janelas eram fechadas até o início da tentativa seguinte;
intervalo entre tentativas de 7 a 10 segundos; realização de brincadeiras no “cantinho
dos brinquedos” ao final de cada uma das sessões (Condição A1); número máximo de 8
tentativas por sessão. Determinou-se, também, a variação constante dos brinquedos-
estímulo, a definição do brinquedo com função de S- na primeira escolha do bebê (nos
treinos de discriminação) e a inclusão de sessões para modelagem da resposta de
escolha e de pegar o brinquedo na janela antes de iniciar os procedimentos de
discriminação e pareamento.
105
Foram, ainda, investigadas e analisadas as seguintes variáveis consideradas
relacionadas ao controle do desempenho dos participantes e à manutenção deles na
situação experimental:
a. Brincadeira com o estímulos com função de S
r
e com o experimentador
subseqüente a cada tentativa e algumas características dos brinquedos com função de
S+, S- e S
r
. As duas variáveis referiram-se à realização das tarefas de discriminação e
pareamento de identidade;
b. Inclusão de brincadeira entre as tentativas de treino, quanto aos aspectos
relacionados à permanência dos participantes na sala experimental.
3.1 – Reforçadores efetivos para permanência dos participantes na sala experimental
Quanto aos prováveis reforçadores efetivos para a permanência dos bebês na
sala experimental foi incluída, após a oitava sessão para a participante G e após a
décima segunda sessão para o participante R, a variável brincadeira entre as tentativas
de treino. Esta variável consistiu da introdução de três períodos, com cerca de um
minuto de duração cada, de brincadeira livre do experimentador com o bebê durante a
sessão. A condição experimental na qual foi introduzida esta mudança foi chamada de
condição A3 e era utilizado um brinquedo diferente dos estímulos experimentais.
As características da “brincadeira livre do experimentador com o bebê” foram
definidas como resultado de análises realizadas quanto aos possíveis reforçadores
efetivos para ações do bebê direcionadas aos brinquedos durante as brincadeiras. Estas
análises partiram da observação sistemática dos comportamentos dos bebês durante os
períodos em que eles estavam com os brinquedos (com função de S+ e os brinquedos
utilizados nos períodos de brincadeira livre ao final da sessão, no cantinho). Foram
identificadas, pela análise das contingências em vigor nos períodos de brincadeira,
possíveis variáveis antecedentes e subseqüentes às ações do bebê. Grande parte das
106
variáveis presentes, nestes períodos, relacionou-se aos comportamentos da
experimentadora contingentes às ações do bebê e às características de cada brinquedo.
A partir das análises de contingências das brincadeiras e de análises realizadas
no Estudo 3, que ocorreu simultaneamente ao presente estudo, foram definidas as
características da “brincadeira livre” introduzida nas sessões realizadas sob a condição
A3. Nas sessões nas quais foi incluída a condição experimental A3, a brincadeira livre
do experimentador com o bebê teve características distintas daquelas descritas para a
condição A2.
Nas sessões sob a condição experimental A2, “interação” entre experimentador e
bebê incluía contato físico e/ou visual do adulto com o bebê e com o brinquedo, sem a
emissão de falas pelo experimentador. Nos períodos de brincadeira livre que ocorreram
na condição A3, “interação” entre experimentador e bebê incluía, além do contato físico
e/ou visual do adulto com o bebê e com o brinquedo, a emissão de falas pelo adulto.
Esta decisão foi baseada na hipótese de que aos reforçadores propiciados pela
introdução do brincar com o experimentador e com um brinquedo seria mais efetiva
para manutenção dos bebês na sala à medida que tivesse as características mais
próximas possíveis de uma brincadeira em situação natural (por esta razão a brincadeira
na condição A3 foi chamada de “brincadeira livre”).
Na condição A3, ao entrar na sala, antes do início das tentativas, o
experimentador sentava-se de frente para o aparato com o bebê e brincava livremente
por cerca de um minuto com ele. Após este período, o experimentador retirava o
brinquedo delicadamente das mãos do bebê e o colocava atrás do seu corpo, fora da
visão do participante. Ele posicionava o bebê de frente para o aparato e dizia: “vamos
ver o que tem lá agora?” e as tentativas iniciavam-se. Após as quatro primeiras
tentativas do procedimento, independente do desempenho do participante, o
107
experimentador pegava o brinquedo que estava escondido e dizia para o bebê: “olha
aqui, vamos brincar com esse?”. Depois de brincar aproximadamente um minuto com o
bebê, o experimentador novamente o posicionava para reiniciar as tentativas. A sessão
era finalizada com mais um período de brincadeira livre entre participante,
experimentador e o brinquedo selecionado para estes períodos.
3.2 – Reforçadores efetivos para realização das tarefas propostas
Considerando a necessidade de se identificar reforçadores efetivos para a
realização das tarefas propostas, duas variáveis foram manipuladas: brincadeira com o
S
r
e com o experimentador subseqüente a cada tentativa e as possibilidades de
manipulação dos brinquedos com função de S+, S- e S
r
pelos bebês.
No Estudo 1 os resultados mostraram-se mais favoráveis para a manutenção dos
bebês na sala quando houve a condição na qual o experimentador brincava com o bebê
ao final das sessões, no chamado “cantinho dos brinquedos” (condição experimental
A2), em comparação a condição na qual o participante era levado de volta para a sala
coletiva logo após as tentativas. Por este motivo no Estudo 2 todas as sessões foram
realizadas sob a condição A2 desde o início da coleta.
A decisão de manipular a variável brincadeira com o S+ e com o experimentador
subseqüente a cada tentativa decorreu da análise dos resultados dos participantes do
Estudo 1. As análises preliminares comparando os comportamentos dos bebês enquanto
eles brincavam livremente com o experimentador ao final das sessões e no período em
que eles brincavam com o brinquedo após a escolha correta indicaram que no período
ao final da sessão, enquanto brincavam com o experimentador, os bebês respondiam
imediatamente às falas do experimentador (por exemplo, para pegar peças do
brinquedo) e mostravam sinais claros de engajamento com a brincadeira, como
expressão de alegria, sorrisos e emissão de pequenas vocalizações. Os momentos de
108
brincar ao final das sessões só eram encerrados quando o experimentador conduzia o
bebê de volta a berçário.
A decisão de incluir o brincar com o S+ e com o experimentador subseqüente a
cada tentativa partiu, então, da hipótese de que esta pode ser uma variável que exerce
influência sobre a manutenção dos bebês na situação experimental e possivelmente
também se relaciona à realização das tarefas experimentais requeridas e ao valor
reforçador dos brinquedos que funcionam como S+ e S-.
As cinco sessões iniciais dos procedimentos de cada participante foram
planejadas com a alternância de duas condições em um esquema experimental ABABA.
Um dos participantes (R) iniciou os procedimentos exposto à condição experimental B1
e o outro (G) iniciou na condição experimental B2. As duas condições, com ou sem a
interferência do experimentador na brincadeira com o S+, após a seleção do estímulo
correto na tarefa, foram:
Condição B1: após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brincava com
o bichinho sem a interferência do adulto. O adulto apenas observa o bebê sem contato
físico, visual ou verbal.
Condição B2: após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brincava com
o adulto e com o brinquedo. “Brincar com o adulto” foi definido por ações do adulto
contingentes às ações do bebê sobre o brinquedo. A “interação” incluía contato físico
e/ou visual do adulto com o bebê e com o brinquedo, sem a emissão de falas pelo
experimentador.
A introdução da variável relacionada às características dos brinquedos com
função de S+, S- e S
r
relacionou-se à variação nas características dos brinquedos
apresentados aos bebês (de tecido, pelúcia, infláveis ou sucata). A exposição aos
mesmos estímulos por muitas tentativas e sessões poderia ser uma variável relacionada
109
à diminuição na taxa de respostas dos bebês aos estímulos programados e aumento de
não escolhas, tentativas de sair da sala, etc.
A variação dos brinquedos foi planejada desde as primeiras sessões. A
modificação dos estímulos seguiu duas diretrizes. A primeira delas foi a mudança dos
brinquedos apresentados como estímulos após o bebê atingir o critério de aprendizagem.
A segunda diretriz que norteou a mudança dos brinquedos nas sessões foi a análise das
respostas individuais de cada participante nas escolhas corretas e nas ações direcionadas
aos brinquedos com função de S
r
(veja a definição das classes de respostas direcionadas
aos brinquedos no item referente a tratamento e análise dos dados deste estudo).
A Tabela 6 mostra um resumo das condições experimentais às quais os
participantes deste estudo foram expostos.
110
Tabela 6 - Descrição das características das condições experimentais planejadas para o
Estudo 2.
Condição Características
Condições relacionadas à presença de outros brinquedos na sala e à brincadeira do adulto antes, durante e
após a realização das tentativas
A2
Após a realização das tentativas, o experimentador orientava o bebê para o “cantinho dos
brinquedos” onde o bebê permanecia brincando com o experimentador e um brinquedo
diferente dos utilizados como estímulos por cerca de cinco minutos antes de ser levado de
volta ao berçário.
A3
Antes do início das tentativas o adulto sentava-se de frente para o aparato com o bebê e
brincava com ele por cerca de um minuto; após este período o experimentador colocava
sutilmente o brinquedo atrás de seu corpo, fora da visão do bebê. O adulto posicionava,
então, o bebê de frente para o aparato e dizia: “agora vamos ver o que tem lá?” e se
iniciavam as tentativas. Após as quatro primeiras tentativas, independente do desempenho
do participante, o experimentador conduzia mais um período de brincadeira livre, pegando
de volta o brinquedo que havia escondido. Após cerca de um minuto, o adulto posicionava
o bebê para reiniciar as tentativas. A sessão era finalizada com mais um período, agora
com cerca três minutos de brincadeira livre entre o experimentador, o bebê e o brinquedo
selecionado para estes períodos.
Condições relacionadas à brincadeira do bebê com o S+ sozinho ou com a participação do adulto
B1
Após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brinca com o bichinho (S+) sem a
interferência do adulto. O adulto apenas observa o bebê sem estabelecer contato físico,
visual ou verbal com ele.
B2
Após selecionar o estímulo correto na tarefa, o bebê brinca
1
com o adulto e com o
brinquedo (S+).
Nota.
1
A brincadeira em B2 foi definida como ações do adulto contingentes às ações do bebê sobre o
brinquedo, incluindo contato físico e/ou visual com o bebê, porém sem a emissão de falas pelo
experimentador.
111
MÉTODO
4. Participantes
Participaram deste estudo dois bebês, um menino (R) e uma menina (G), com 24
e 25 meses de idade, respectivamente, no início da coleta de dados.
5. Ambiente experimental e material
Ver itens 2 e 3 do método geral.
6. Procedimentos
A coleta de dados teve início com cada um dos bebês na mesma semana. As
sessões eram realizadas na creche, em média três vezes por semana. Para o participante
R foram registradas 17 sessões ao longo de seis semanas e a participante G realizou 12
sessões ao longo de cinco semanas.
As variáveis de procedimento tiveram características individualizadas para cada
um dos participantes. Embora tenha havido uma regularidade quanto aos procedimentos
básicos empregados para ensino de discriminação simples e pareamento de identidade,
tanto neste quanto no Estudo 1, a análise da prevalência de controle de aspectos
diferentes do ambiente sobre as respostas dos bebês resultou em avaliação da
efetividade de algumas variáveis e em mudanças constantes no arranjo ambiental
proposto quando se identificava a ineficácia no controle experimental.
Foi definido que, antes do início dos treinos de discriminação simples e de
pareamento de identidade, ambos os bebês participariam de sessões para modelagem da
resposta de escolher uma das janelas e pegar o estímulo da janela. Esta decisão visou
evitar que o bebê fosse exposto a muitas sessões para adquirir o repertório de escolha e
de pegar o brinquedo.
Nas sessões de modelagem, os estímulos eram expostos sem as placas de
acrílico nas janelas. A suposição foi de que a visualização dos estímulos, sem a
112
interposição da placa de acrílico, maximizaria a probabilidade de o bebê pegar um dos
estímulos da janela.
Na modelagem de discriminação simples (MOD1), ao entrar na sala o
experimentador posicionava o bebê cerca de 30 cm do aparato e as janelas eram abertas.
Diante da exposição dos brinquedos, o experimentador dizia para o bebê: “olha! Pega
lá, pode pegar” e aguardava por uma resposta do bebê alguns segundos. No caso do
bebê direcionar-se a uma das janelas e pegar o brinquedo o experimentador dizia: “isso,
muito bem!” ou “olha que bonito” e o bebê podia brincar com o brinquedo. No caso do
bebê permanecer imóvel, sem emitir nenhuma resposta, o experimentador pegava um
dos brinquedos e dava para ele brincar. Nas tentativas seguintes, o experimentador
esperava que o bebê emitisse respostas direcionadas aos brinquedos e, no caso de não
emissão, fornecia ajuda motora guiando a mão do bebê para um brinquedo. Este
procedimento de ajuda do experimentador foi retirado gradualmente até que o bebê
pegasse sozinho o brinquedo. Ao longo das tentativas o experimentador também
aumentava, aos poucos, a distância entre o bebê e o aparato até posicioná-lo à cerca de
60 cm do aparato.
Para modelagem de pareamento de identidade (MOD2) o procedimento para
seleção do estímulo comparação correto foi o mesmo descrito para modelagem de
discriminação simples (MOD1). A única diferença da MOD2 em relação à MOD1 foi
quanto à exposição do estímulo modelo. Após a abertura da janela central e exposição
do modelo, o experimentador esperava que o bebê emitisse uma resposta de observação
ao modelo para que ocorresse a abertura das janelas laterais, nas quais ficavam os
comparações. Para este estudo a resposta de observação ao modelo foi definida como
olhar por cerca de cinco segundos em direção ao modelo e apontar e/ou tocar a janela.
Bastava a ocorrência de uma das respostas para que fossem abertas as janelas laterais.
113
Na Tabela 7 foram descritos os procedimentos de treino empregados e os
critérios de aprendizagem definidos para a passagem para o treino subseqüente neste
estudo. Com relação ao critério de aprendizagem de discriminação simples foi definida
uma diferença entre os dois participantes tendo em vista os comportamentos de cada
bebê na sala experimental. A participante G emitia comportamentos mais retraídos do
que R: nas primeiras sessões ela movia-se pouco e permanecia mais próxima da
experimentadora. Para evitar que a alta exposição aos procedimentos tivesse provável
função aversiva para a participação do bebê no experimento, o critério de aprendizagem
de discriminação para a participante G foi de quatro acertos consecutivos desde o início.
114
Tabela 7 - Descrição dos procedimentos de treino de discriminação e pareamento de
identidade.
Treinos/procedimentos Características Critério de
aprendizagem *
Modelagem 1 (MOD1)
1
Modelagem, pela experimentadora, das respostas do
bebê de escolha de uma das janelas e de pegar o
brinquedo na janela.
Três respostas
consecutivas de
escolha e de pegar o
brinquedo.
Discriminação simples (DS) Apresentação simultânea de dois estímulos com uso de
reforçamento diferencial.
Cinco acertos
consecutivos.
Pareamento de identidade 2BL
(PI 2BL)
Sessão com 2 blocos de 4 tentativas cada bloco. Um
estímulo apresentado como modelo no primeiro bloco e
o outro estímulo apresentado como modelo no segundo
bloco.
Acerto das duas
últimas tentativas
realizadas com cada
modelo.
Modelagem 2 (MOD2)
2
Modelagem, pela experimentadora, das respostas do
bebê olhar para o estímulo modelo e de escolha de uma
das janelas nas quais foram expostos os estímulos
comparação.
Três respostas
consecutivas de
escolha de um dos
comparações depois
de olhar o modelo por,
no mínimo, quatro
segundos.
Pareamento de identidade 4BL
(PI 4BL)
Sessão com 4 blocos de 2 tentativas cada bloco. Cada
bloco de duas tentativas com um dos estímulos
apresentado como modelo, apresentados alternadamente.
50% de acerto com
cada modelo.
Pareamento de identidade
misto (PI MISTO)
Variação do modelo randomicamente a cada tentativa na
mesma sessão.
95% de acerto para, no
mínimo, dois treinos.
Cada treino realizado
com dois modelos
diferentes, ou seja,
apresentação de 4
estímulos diferentes.
Nota. * Estes foram os critérios definidos no início do estudo; alguns deles foram modificados ao longo dos
experimentos. S
r
= Estímulo reforçador.
1,2
nos treinos de modelagem não havia estímulo definido como S+ ou S-, ou
seja, todas as escolhas do bebê eram consequenciadas.
Na Tabela 8 estão resumidos os procedimentos de treino, condições
experimentais, número de tentativas, duração das sessões, estímulos e critérios de
aprendizagem para os participantes R e G, respectivamente.
115
Tabela 8 - Variáveis e parâmetros para os participantes do Estudo 2: procedimento de treino;
condições experimentais e características das situações experimentais.
Sessões, Procedimentos
de treino e Condições
experimentais
No. máximo
de
tentativas
Duração
(min.)
1
Estímulos Não
escolha
2
Critério
3
(acertos)
PARTICIPANTE R
1 – MOD1, A2B1 8 6m15s Porcos listrado/amarelo 15s _
2 – DS1, A2B2 8 9m30s Pelúcia sapo/cavalo 15s 5
3– DS2, A2B1 8 4 Infláveis peixe/sapo 15s 5
4 – DS2, A2B2 8 7 Infláveis peixe/sapo 15s 5
5 - DS3, A2B1 8 11 Musicais borboleta/rádio 15s 5
6 – DS3, A2B2 8 5 Musicais borboleta/rádio 15s 4
7,8,9 - MOD2, A2B2 8 5m30s
11m30s
7m40s
Musicais urso/corneta
Pelúcia bichoverde/pato
Pelúcia vaca/abelha
15s
_
10 – PI (2BL) 4, A2B2 8 8 Pelúcia macaco/leão 15s _
11 – PI (2BL) 5, A2B2 8 7 Infláveis coelho/galinha _
12 – DS6, A3B2 8 8m40s Pelúcia abelha/bichoverde 15s 4
13 - PI (2BL) 7, A3B2 8 10m30s Montáveis palhaço/trem 15s _
14 - PI (2BL) 8, A3B2
15 - PI (4BL) 8, A3B2
8 8m40s
10
Montáveis carro/elefante 15s _
16 - PI Misto 9, A3B2 8 9m20s Montáveis carro/trem 15s _
17 - PI Misto 10, A3B2 8 8 Montáveis casa/elefante 15s _
PARTICIPANTE G
1 – MOD1, A2B2 8 12 Porcos listrado/amarelo 15s _
2 – DS1, A2B1 8 4m50s Pelúcia sapo/cavalo 15s 5
3 – DS2, A2B2 8 6 Infláveis peixe/sapo 15s 5
4 – DS3, A2B1 8 7m30s Musicais borboleta/rádio 15s 5
5 - DS3, A2B2 8 7 Musicais borboleta/rádio 15s 5
6 – MOD2, A2B2 8 9m 15s Musicais borboleta/rádio 15s _
7 - PI (2BL) 4 , A2B2 8 10 Pelúcia bichoverde/pato 15s _
8 - PI (2BL) 5, A2B2 8 14 Infláveis coelho/galinha 15s _
9 – DS6, A3B2 8 11 Pelúcia abelha/bichoverde 15s 5
10 - PI (2BL) 7, A3B2 8 8m15s Montáveis palhaço/trem 15s _
11 - PI (2BL) 8, A3B2 6 7 Pelúcia lagarta/bichoflor 15s _
12 - PI (2BL) 7, A3B1 6 2m50s Montáveis palhaço/trem 15s _
Nota.
1
Duração da sessão durante as tentativas, excluindo o tempo de brincadeira no final das sessões.
2
Tempo definido como critério para registrar resposta de “não escolha”do bebê.
3
Critério de aprendizagem
de discriminação; para as tarefas de pareamento de identidade os critérios foram descritos na Tabela 7.
Cada dígito indica a discriminação por um par de estímulos.
Condições experimentais: Condição B1 – bebê
116
brinca com o S
r
sem a intervenção da experimentadora; Condição B2 – bebê brinca com o S
r
com a intervenção da
experimentadora, que interage com o bebê sem verbalizar; Condição A3 – 1 min. de brincadeira livre no início da
sessão, 1 min. de brincadeira livre no meio da sessão e 1 min. de brincadeira livre ao final das tentativas. Na condição
A3, durante a brincadeira com o S
r
a experimentadora interagia livremente com o bebê, ou seja, a brincadeira tinha
características similares às da brincadeira livre.
7. Tratamento e Análise dos dados
A definição prévia de algumas das variáveis experimentais relevantes para
pesquisas com bebês e treinos de discriminação e pareamento proporcionou maior rigor
experimental. Neste estudo as análises dos registros videogravados foram realizadas
concomitantemente por quatro experimentadores treinados previamente. Além do maior
rigor quanto ao controle de variáveis de procedimento, dado pela transposição de
variáveis pré-definidas, a possibilidade de análise dos registros em videoteipe por
experimentadores diferentes produziram análises minuciosas das contingências em
vigor nas situações, seguindo as mesmas características dos procedimentos dos estudos
descritivos de Gil e colegas (Gil, 1992; Gil, 1996; Gil & Duran, 1993; Gil, Branco &
Oliveira, 1992; Gil & Oliveira, 2003; Gil, Oliveira, Sousa & Faleiros, 2006).
Primeiramente os registros videogravados das sessões foram assistidos repetidas
vezes pelos experimentadores. Foi feito, então, de modo similar ao procedimento
realizado no Estudo 1, o registro das classes de respostas dos participantes direcionadas
aos brinquedos com função de S+ e S- (acertos, erros e não escolhas) e das respostas
direcionadas a outros aspectos do ambiente diferentes dos estímulos programados
(“outros comportamentos”).
Outro comportamento que ocorreu com freqüência e foi registrado em termos de
respostas acumuladas dos participantes foi definido como “devolver o S
r”
. Estes
comportamentos ocorreram durante a brincadeira com o S
r
, subseqüente a cada
tentativa. Após brincar alguns segundos com o brinquedo, o bebê inclinava o tronco em
direção ao aparato e olhava o experimentador devolver o brinquedo por detrás da
117
cortina ou devolvia o brinquedo antes do experimentador fazê-lo. O comportamento
incluiu não só a resposta de devolver o brinquedo, mas também olhar o experimentador
devolver. O registro da ocorrência deste comportamento foi importante porque “olhar e
devolver o S
r”
, pela alta ocorrência, parece ter adquirido valor reforçador para os
participantes ao longo das sessões.
Com relação à análise dos períodos de “brincadeira livre” ao final da sessão, que
resultaram na inclusão dos períodos de brincadeira entre as tentativas (Condição A3)
foram realizadas observações sistemáticas e registros das ocorrências mais freqüentes de
comportamentos dos bebês direcionados aos brinquedos e à experimentadora (por
exemplo, foram descritas as respostas mais freqüentes dos bebês de olhar e sorrir para a
experimentadora).
Foi registrado também quem encerrou cada sessão, o bebê ou o experimentador.
Considerou-se que o experimentador encerrava a sessão quando ele emitia falas tais
como: “agora acabou, vamos brincar com seus colegas?”. Foi considerado que o bebê
encerrava a sessão quando ele emitia comportamentos direcionados à porta (por
exemplo, virar o tronco para trás e apontar a porta ou levantar-se e dirigir-se à porta). O
registro deste dado foi importante porque provavelmente pode estar relacionado a outras
variáveis analisadas, tanto relacionadas à permanência dos bebês na sala quanto à
manutenção deles nas tarefas experimentais.
7.1 - Variáveis relacionadas às ações dos bebês nas situações de brincadeira com o S
r
e
com o experimentador, subseqüente a cada tentativa
Quanto às análises das contingências relacionadas às ações dos bebês presentes
nas situações de brincadeira com o S
r
e com o experimentador, subseqüente a cada
tentativa, foram identificadas e definidas quatro classes de respostas dos participantes
direcionadas para o brinquedo com função de S
r
. Estas classes de respostas incluíram,
118
além das ações do bebê direcionadas ao brinquedo, respostas do bebê direcionadas ao
experimentador.
As classes de respostas dos bebês direcionadas aos brinquedos (S
r
) e ao
experimentador após as escolhas corretas foram descritas como:
1. Afastar-se - Respostas dos bebês de evitar contato com o brinquedo, mesmo
quando a experimentadora aproximava o brinquedo, tais como: virar o rosto, expressão
facial de susto e afastar o corpo do brinquedo. Estas ações também poderiam ocorrer
conjuntamente com respostas direcionadas para a experimentadora, tais como:
aproximar-se e recostar o corpo nela.
2. Entregar o brinquedo para experimentadora - Respostas dos bebês de
estender o brinquedo para experimentadora e observá-la manipular o S
r
: pegar o
brinquedo da janela e o entregar nas mãos da experimentadora, olhar para a
experimentadora e permanecer sem emitir nenhuma resposta direcionada ao brinquedo.
No caso da experimentadora não manipular o brinquedo, o bebê olhava para o
brinquedo, mas não emitia ações direcionadas a ele;
3. Brincar sozinho com o S
r -
Ações dos bebês direcionadas ao brinquedo. O
bebê emitia ações direcionadas ao estímulo a maior parte do tempo em que estava com
o brinquedo, por exemplo: apertava botões e encaixava peças do brinquedo e,
concomitantemente, não emitia ou emitia com baixa freqüência comportamentos
direcionados para a experimentadora, como olhar para ela.
4. Brincar com S
r
e com a experimentadora - Ações dos bebês direcionadas, ao
mesmo tempo e com freqüência similar, ao brinquedo e à experimentadora. O bebê
emitia ações sobre o brinquedo (como apertar botões, por exemplo) e ações
direcionadas para a experimentadora (como por exemplo olhar para ela, dar o brinquedo
e pegar de volta, imitar ações da experimentadora).
119
7.2 - Variáveis relacionadas às ações dos bebês direcionadas a outros aspectos do
ambiente
Desde o Estudo 1, a análise das respostas dos bebês direcionadas a outros
aspectos do ambiente, diferentes dos estímulos experimentais, indicaram que a
ocorrência de “outros comportamentos” dos participantes parecia relacionada à baixa
freqüência de escolhas corretas e dificuldade de manutenção do bebê na sala
experimental.
Neste estudo, o controle experimental mais rigoroso de variáveis dos
procedimentos de treino e a possibilidade de análise dos registros em videoteipe por
quatro experimentadores diferentes permitiram a identificação e definição mais refinada
das variáveis ambientais sob controle para a emissão da classe de respostas “outros
comportamentos”.
Foram identificadas duas circunstâncias distintas nas quais ocorriam “outros
comportamentos”. A primeira destas circunstâncias era o período em que o bebê estava
exposto às tarefas experimentais, ou seja, incluía o tempo transcorrido entre a abertura e
fechamento das janelas e exposição dos estímulos e o tempo despendido nos intervalos
entre tentativas. Esta circunstância foi chamada de “na tarefa”. A segunda circunstância,
chamada de “com o S+”, compreendeu o período em que o bebê brincava com os
brinquedos em seguida à emissão de escolhas corretas.
Em seguida à definição de que os comportamentos dos bebês direcionados a
outros aspectos do ambiente poderiam ocorrer “na tarefa” e “com o S+” os videoteipes
foram analisados novamente pelos quatro experimentadores. O objetivo foi identificar a
maior parte das variáveis ambientais, incluindo a presença do experimentador, aos quais
os bebês direcionavam respostas de olhar (acompanhado de movimento de cabeça ou
tronco), apontar (levantando o braço ou o dedo) e direcionar-se (engatinhar, levantar e
120
andar). A definição de cada resposta dos participantes como olhar, apontar ou
direcionar-se às variáveis ambientais dependia da concordância entre pelos menos três
dos experimentadores.
A etapa seguinte foi a elaboração de um protocolo, para cada sessão, que
continha uma relação das variáveis ambientais às quais os bebês emitiram respostas de
olhar, apontar e dirigir-se com maior freqüência nas circunstâncias definidas como “na
tarefa” e “com o S+”. Além de uma coluna para as variáveis ambientais em cada uma
das circunstâncias, o protocolo continha colunas nas quais foi marcado, por tentativa, o
número de ocorrências de respostas direcionadas a cada uma das variáveis. Assim foi
possível obter um registro das respostas acumuladas dos participantes, em separado,
para as variáveis presentes em cada uma das circunstâncias. Um modelo do protocolo
utilizado para registro dos comportamentos direcionados a outros aspectos do ambiente
diferentes dos estímulos experimentais pode ser visto no Anexo 1.
As variáveis do ambiente que fizeram parte do protocolo de registro foram: porta
da sala; cortina que dividia a sala; câmera fixa atrás da sala; parede e/ou teto da sala;
chão; interruptores (utilizados como sinalizadores entre experimentadores); partes do
próprio corpo do bebê e experimentadora. O registro de “outros comportamentos” do
bebê direcionados à experimentadora “na tarefa” são claramente identificados como
direcionados a outros aspectos do ambiente. Isto porque o fato do bebê emitir respostas
direcionadas à experimentadora, neste contexto, sugeria o controle de seu
comportamento por aspectos diferentes dos estímulos experimentais, no caso, a
presença da experimentadora.
No período em que o bebê brincava com o S+, direcionar ações para a
experimentadora não necessariamente implicava, entretanto, que as respostas
direcionadas à experimentadora não estavam sob controle dos brinquedos. Muitas vezes,
121
na circunstância “com o S+”, o bebê direcionava ações para a experimentadora tendo o
brinquedo como parte destas ações, conforme foi definido na descrição do “brincar com
S
r
e com a experimentadora” (por exemplo, quando o bebê mostrava o brinquedo para a
experimentadora e sorria). Foi definido, então, que só seriam registradas respostas de
“outros comportamentos” na brincadeira com o S+ e direcionados à experimentadora
quando o brinquedo claramente não era parte das ações do bebê (por exemplo, o bebê
deixar o brinquedo no chão, virar o tronco e olhar para a experimentadora).
Resumindo, o tratamento e análise de dados realizados neste estudo
consideraram:
• as variáveis antecedentes e subseqüentes à classe de respostas dos bebês
direcionadas para os brinquedos com função de S+ ou S- (acertos e erros);
• as variáveis antecedentes e subseqüentes à classe de respostas dos bebês
definida por não escolha;
• as variáveis antecedentes e subseqüentes à classe de respostas emitidas pelo
bebê direcionadas a outros aspectos do ambiente diferentes dos estímulos programados
(ocorrência de “outros comportamentos” “na tarefa” e “com o S+”);
• identificação e definição da resposta chamada de “olhar e devolver o Sr” em
direção ao aparato que ocorreu durante a brincadeira;
• identificação e definição de classes de respostas dos bebês direcionadas aos
brinquedos com função de S
r
e ao experimentador - afastar-se, entregar brinquedo para o
experimentador, brincar sozinho com o brinquedo, brincar com brinquedo e com
experimentador;
• registro de quem encerrava a sessão (bebê ou experimentador).
122
8. Resultados
Os resultados apresentados referem-se a 17 sessões realizadas com R e a 12
sessões realizadas com a participante G. Vale ressaltar que, para este estudo, as
primeiras escolhas dos participantes, em cada treino de discriminação, definiam o
brinquedo que assumia função de S-.
Para facilitar a exposição e análise, os resultados foram organizados
separadamente para cada um dos participantes em relação a: a) os desempenhos de
aprendizagem nas tarefas (acertos, erros e não escolhas), respostas direcionadas a outros
aspectos do ambiente (na tarefa e com o S+) e respostas de “olhar e devolver o S+”; b)
classes de respostas direcionadas aos brinquedos com função de S
r
e ao experimentador
(afastar-se, entregar brinquedo para o experimentador, brincar sozinho com o
brinquedo, brincar com brinquedo e com experimentador). Todas as variáveis foram
introduzidas e/ou modificadas em seqüências e caráter independente para cada bebê.
8.1 – Participante R
a) Desempenhos de acertos, erros e não escolhas e respostas direcionadas a outros
aspectos do ambiente (“na tarefa”, “com o S+” e “olhar e devolver o S+”)
As Figuras 11, 12 e 13 mostram os dados referentes às respostas acumuladas de
acertos, erros, não-escolhas e outros comportamentos (“na tarefa”, “com o S+” e “olhar
e devolver o S+”) do participante R em todas as sessões.
A Figura 11 mostra as respostas acumuladas ao longo das tentativas de R nas
sessões de 1 a 6. As sessões de 1 a 5 foram realizadas com o revezamento das condições
em que o experimentador brincava com o bebê e com S
r
e que o experimentador
observava o bebê brincar sozinho, após as escolhas corretas (condições B1 e B2). A
sessão 6 foi realizada sob a condição B1.
123
Figura 11. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R, nas condições
experimentais A2B1 e A2B2. Cada dígito indica a discriminação entre estímulos diferentes. DS=
discriminação simples; MOD = modelagem.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
30
Acertos E rros Não escolhas
na tarefa com o S+ olhar ou devolver S+
Sessão 1 – MOD1
Cond A2B1
Sessão 2 – DS1
Cond. A2B2
Sessão 3 – DS2
Cond. A2B1
Sessão 4 – DS2
Cond. A2B2
Sessão 5 – DS3
Cond. A2B1
Sessão 6 – DS3
Cond. A2B2
outros comp.
desempenho
desempenho
outros comp.
outros comp.
outros comp.
desempenho
desempenho
desempenho
outros comp.
124
As curvas de respostas acumuladas na sessão 1 mostram que o bebê adquiriu
rapidamente as respostas de escolha da janela e pegar o brinquedo. Os dados da segunda
sessão sobre o ensino da primeira discriminação, revelaram a ocorrência de duas
respostas de não escolha e alta freqüência de outros comportamentos “na tarefa” e “com
o S+”. Por este motivo os brinquedos foram substituídos na sessão seguinte, para o
ensino de uma segunda discriminação. Nesta sessão 3 o bebê realizou apenas três
tentativas e emitiu ações direcionadas à porta que provocaram o encerramento da
sessão. Para testar a efetividade da variável introduzida com a condição B2, na qual o
experimentador brincava com o bebê após a emissão de escolha correta, os brinquedos
utilizados na terceira sessão foram mantidos na quarta sessão. Na sessão 4, a análise das
respostas do bebê de escolhas corretas e alcance do critério de aprendizagem revelaram
que a introdução da condição B2, mesmo mantendo os brinquedos utilizados na sessão
anterior, parece ter exercido controle sobre as respostas do bebê ao S+ e na sua
permanência na sala.
Os resultados da sessão 5, quando foram introduzidos novos brinquedos para a
terceira discriminação, agora sob a condição B1, mostraram a alternância de acertos e
erros no início da sessão. Nas quatro últimas tentativas, no entanto, o bebê emitiu quatro
respostas corretas. O critério de aprendizagem de discriminação definido para este bebê,
até a sessão 5, era de cinco acertos consecutivos e a sexta sessão foi conduzida com os
mesmos brinquedos.
Observando-se o desempenho de R na sessão 6 pode-se notar que ele iniciou a
sessão emitindo uma resposta correta e depois emitiu duas não escolhas. A freqüência
de outros comportamentos na tarefa aumentou significantemente nas tentativas finais da
sessão. A análise dos desempenhos do bebê nas sessões 5 e 6 resultou em duas
suposições. A primeira delas foi que a efetividade das variáveis que estavam sendo
125
manipuladas em relação à introdução do brincar com o experimentador e com o S+
(condições B1 e B2) não podia ser avaliada isolada de outros prováveis reforçadores
para o desempenho do participante. As curvas de respostas do bebê aos brinquedos
utilizados nas sessões 5 e 6 revelou que, nestas sessões, a permanência do participante
nas tarefas de treino pareceu estar mais sob controle da diminuição do valor reforçador
dos brinquedos do que sob controle da condição experimental manipulada (condição
B2). Esta suposição pode ser confirmada a partir da observação das baixas taxas de
respostas corretas emitidas pelo bebê na sessão 7 e pelo dado de que o bebê, nesta
sessão, emitiu comportamentos para encerrar a sessão.
A segunda suposição a respeito das análises resultantes das respostas emitidas
por R nas sessões 5 e 6 foi a consideração de que, conforme foi discutido no Estudo 1, o
critério de aprendizagem de discriminação mais adequado para os bebês seja de quatro
acertos consecutivos.
126
Figura 12. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R, na condição
experimental A2B2. Cada dígito indica a discriminação entre estímulos diferentes. DS = discriminação
simples; MOD = modelagem; PI=pareamento de identidade.
Sessão 7 – MOD2
Sessão 8 – MOD2
Sessão 9 – MOD2
Cond. A2B2
Sessão 7 – MOD2
Cond. A2B2
desempenho
desempenho
desempenho
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
Ac ertos Erros Não escolhas
na tarefa com o S+ olhar e devolver S+
Sessão 7 – MOD2
Cond. A2B2
Sessão 8 – MOD2
Cond. A2B2
Sessão 10 – PI (2BL)4
Cond. A2B2
Sessão 9 – MOD2
Cond. A2B2
Sessão 11 – PI (2BL)5
Cond. A2B2
desem
p
enho desem
p
enho
outros com
p
. outros com
p
.
desem
p
enho
desem
p
enho
desem
p
enho
outros com
p
.
outros com
p
.
outros com
p
.
127
Para evitar que a alta exposição aos procedimentos resultasse a recusa do bebê
em participar das tarefas experimentais, na sessão 7 foi realizada a modelagem da
respostas de R para treinos de pareamento de identidade. Conforme foi descrito, as
respostas de R nesta sessão foram mais direcionadas a outros aspectos do ambiente do
que para os brinquedos.
As sessões 8 e 9 foram de modelagem com a utilização de dois conjuntos de
brinquedos diferentes em cada sessão. O fato de R ter despendido 3 sessões para
conseguir o desempenho considerado adequado nas tarefas de pareamento reforçou a
hipótese de que a introdução da apresentação do modelo pode revelar as dificuldades
dos bebês em emitir escolha contingente ao modelo apresentado.
Com a introdução do treino de pareamento de identidade, na sessão 10, o
participante emitiu respostas alternadas de acertos, erros e não escolhas. A alta
freqüência de outros comportamentos, os acertos, erros e não escolhas e o fato do bebê
ter emitido comportamentos para encerrar a sessão pareceram revelar o baixo valor
reforçador dos brinquedos utilizados.
As curvas de respostas do participante na sessão 11 mostraram que a mudança
de brinquedos não produziu aumento de freqüência na emissão de respostas corretas.
Seguindo a hipótese da dificuldade encontrada pela implementação das tarefas de
pareamento com o modelo, na sessão 12 retornou-se ao treino de discriminação simples.
128
Figura 13. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê R, na condição
experimental A3B2. Cada dígito indica a discriminação entre estímulos diferentes. PI = pareamento de
identidade.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Acertos Erros Não escolhas
na tarefa com o S+ olhar ou devolver S+
Sessão 12 – DS6
Cond. A3B2
Sessão 13 – PI (2BL) 7
Cond. A3B2
Sessão 14 – PI (2BL) 8
Cond. A3B2
Sessão 15 – PI (4BL)8
Cond. A3B2
Sessão 16 – PIMisto 9
Cond. A3B2
Sessão 16 – PIMisto 10
Cond. A3B2
desem
p
enho desem
p
enho
outros com
p
.
outros com
p
.
outros com
p
.desem
p
enho
outros com
p
.
desem
p
enho
desem
p
enho
outros com
p
. outros com
p
.
desem
p
enho
129
A partir da décima segunda sessão os treinos foram realizados com a introdução
da “brincadeira livre” do experimentador com o bebê entre as tentativas (condição A3).
Na sessão 12 as respostas de escolha correta na quarta discriminação simples ocorreram
quatro vezes consecutivas e, como R já tinha realizado outras discriminações, o treino
de pareamento voltou a ser introduzido na sessão seguinte.
Observando as curvas das sessões de 13 a 17 pode-se notar que a ocorrência da
resposta “olhar e devolver o S+” diminuiu significativamente de freqüência quando
comparadas às curvas das sessões anteriores. Este resultado foi similar aos resultados
apresentados para a participante G em relação a esta classe de resposta. A análise feita
relacionou o fato de que a diminuição da ocorrência da resposta “olhar e devolver o S+”
foi registrada, para ambos os participantes, concomitantemente à introdução da
condição experimental A3.
Na sessão 13 foi realizado o treino de pareamento com o modelo com 2 blocos
de quatro tentativas cada (PI 2BL). Em cada bloco um brinquedo era apresentado como
modelo por quatro tentativas consecutivas. As curvas de respostas de acertos e erros de
R nesta sessão mostram que ele emitiu três erros consecutivos nas primeiras tentativas
da sessão e quatro acertos consecutivos nas últimas tentativas. Estes dados parecem
sugerir que o bebê estava emitindo respostas sob controle da preferência por um dos
brinquedos e não sob controle do brinquedo apresentado como modelo. Por esta razão
foram apresentados brinquedos novos na sessão seguinte.
As curvas de respostas do bebê registradas na sessão 14 mostram a ocorrência de
dois acertos consecutivos nas duas últimas tentativas de cada bloco e o alcance do
critério requerido para início do treino de pareamento de identidade 4BL.
Na sessão 15 foi realizado o treino de pareamento de identidade no qual variou-
se a apresentação dos brinquedos como modelo a cada duas tentativas. Os resultados
130
representados pelas curvas de respostas de acertos e erros de R revelaram que o critério
foi novamente atingido.
Nas sessões 16 e 17 foi realizado o treino de pareamento de identidade chamado
de misto, no qual os brinquedos apresentados como modelo variavam randomicamente
ao longo das tentativas. Os dados referentes à sessão 16 mostram a ocorrência alternada
de acertos e erros do bebê a alta freqüência de outros comportamentos na tarefa.
Na sessão 17 o mesmo treino foi reintroduzido e pode-se observar, pelas curvas
de respostas acumuladas, que ocorreu apenas um erro e sete acertos consecutivos. Após
esta sessão, os procedimentos com R foram encerrados.
Ainda em relação do desempenho do participante, a Tabela 9 resume o número
de respostas corretas, erros e não escolhas emitidas por R em relação ao número total de
tentativas realizadas em cada um dos procedimentos de treino.
Tabela 9 - Número de respostas corretas, erros e não escolhas em relação ao número
total de tentativas realizadas em cada procedimento para o participante R.
Treinos
MOD1
(1)
DS1
(2)
DS2
(3,4)
DS3
(5,6)
MOD2
(7,8,9)
PI (2BL) 4/
PI (2BL) 5
(10,11)
DS6
(12)
PI (2BL)7/
PI (2BL)8
(13,14)
PI (4BL)8
(15)
PI Misto
(16,17)
A
4/4
3/6
9/11
10/16
13/18
5/16
5/6
12/17
7/8
11/16
E
0/4
0/6
2/11
4/16
2/18
7/16
0/6
5/17
1/8
5/16
NE
0/4
3/6
0/11
2/16
3/18
4/16
1/6
0/17
0/8
0/16
Nota. A= acertos; E = erros; NE = não escolhas. Os números entre parênteses, abaixo de cada treino, indicam
as sessões nas quais cada procedimento foi realizado.
131
Assim como no Estudo 1, os resultados foram resumidos em figuras que
mostram a freqüência acumulada somente dos acertos dos participantes. Tais dados
foram organizados segundo os procedimentos de treino realizados, as condições
experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas ao longo das
tentativas. A Figura 14 apresenta estes resultados para o participante R.
132
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Tentativas
MOD1
A2B1
DS1
A2B2
DS2
A2B2
DS3
A2B1
A2B2
2
1
MOD2
A2B2
PI (2BL) 4/ PI (2BL) 5
A2B2
3
DS6
A3B2
4
PI (2BL) 7/ PI (2BL) 8
A3B2
5
6
PI (4BL) 8
A3B2
7
PI Misto 9/ PI Misto 10
A3B2
8
133
Figura 14. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino
realizados, condições experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas
ao longo das tentativas do participante R. Conjuntos de estímulos utilizados: Estímulos 1 = pelúcia
sapo/cavalo; Estímulos 2 - infláveis peixe/sapo; Estímulos 3 – musicais borboleta/rádio; Estímulos 4 – pelúcia bicho
macaco/leão; Estímulos 5 - infláveis coelho/galinha; Estímulos 6 - pelúcia abelha/bicho verde; Estímulos 7 –
montáveis palhaço/trem; Estímulos 8 – montáveis carrinho/elefante; Estímulos 9 – montáveis carrinho/trem;
Estímulos 10 - montáveis casinha/elefante. Variáveis modificadas
: 1 – manutenção do conjunto de estímulos 2 e
substituição da condição experimental A2B1 pela condição A2B2; 2 – manutenção do conjunto de estímulos 3 e
substituição da condição experimental A2B1 pela condição A2B2; redução do critério de aprendizagem de 5 para 4
acertos consecutivos; 3 – manutenção do procedimento PI (2BL) e substituição dos estímulos de pelúcia do conjunto
4 pelos estímulos infláveis do conjunto 5; 4 – retorno ao procedimento de discriminação simples; substituição da
condição experimental A2B2 pela condição A3B2; 5 – substituição dos estímulos anteriores pelos estímulos de
plástico montáveis (conjuntos 8, 9 e 10); 6 – substituição dos estímulos do conjunto 7 pelos estímulos do conjunto 8;
7 -manutenção dos estímulos do conjunto 8 e introdução do procedimento PI (4BL); 8 - substituição dos estímulos do
conjunto 9 pelos estímulos do conjunto 10.
b) Classes de respostas direcionadas aos brinquedos com função de S
r
e ao
experimentador
Os resultados quanto às classes de respostas direcionadas aos brinquedos com
função de S
r
e ao experimentador, subseqüente às escolhas corretas do bebê, foram
organizados qualitativamente de acordo com as observações sistemáticas e do registro
das classes de respostas que ocorreram com maior freqüência em cada sessão, como
mostra a Tabela 10.
134
Tabela 10 - Classes de respostas do participante R, direcionadas ao S
r
e ao
experimentador.
Sessão
Treino Variáveis
presentes *
Brinquedos Respostas do bebê
com o S
r
Quem encerrou a
sessão
1 MOD1 A2B1 Tecido (porcos) Entrega para exp. experimentador
2 DS1 A2B2 Pelúcia (molas) Afasta-se bebê
3 DS2 A2B1 Infláveis (peixe/sapo) Entrega para exp. bebê
4 DS2 A2B2 Infláveis (peixe/sapo) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
5 DS3 A2B1 Plástico (musicais) Brinca sozinho com S
r
bebê
6 DS3 A2B2 Plástico (musicais) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
7 MOD2 A2B2 Plástico (musicais) Brinca com S
r
e c/ exp bebê
8 MOD2 A2B2 Pelúcia (verde/pato) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
9 MOD2 A2B2 Pelúcia (vaca/abelha) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
10 PI (2BL)4 A2B2 Pelúcia (macaco/leão) Brinca com S
r
e c/ exp bebê
11 PI (2BL) 5 A2B2 Infláveis (coelho/galinha) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
12 DS6 A3B2 Pelúcia (abelha/verde) Brinca com S
r
e c/exp. experimentador
13 PI (2BL)7 A3B2 Montáveis (palhaço/trem) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
14 PI (2BL)8 A3B2 Montáveis (carro/elefante) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
15 PI (4BL)8 A3B2 Montáveis (carro/elefante) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
16 PIMisto 9 A3B2 Montáveis (carro/trem) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
17 PIMisto 10 A3B2 Montáveis (casa/elefante) Brinca com S
r
e c/ exp. experimentador
Nota. * Variáveis presentes = condições experimentais: Condição B1 – bebê brinca com o S
r
sem a intervenção da
experimentadora; Condição B2 - bebê brinca com o S
r
com a intervenção da experimentadora, que interage com o
bebê sem verbalizar;Condição A3 – 1 min. de brincadeira livre no início da sessão, 1 min. de brincadeira livre no
meio da sessão e 1 min. de brincadeira livre ao final das tentativas. Na condição A3, durante a brincadeira com o S
r
a
experimentadora interagia livremente com o bebê, ou seja, a brincadeira tinha características similares às da
brincadeira livre. Cada dígito indica discriminação com conjunto de estímulos diferentes.
Os dados da Tabela 10 mostram que, para R, a classe de respostas direcionadas
ao S
r
e ao experimentador que predominantemente ocorreram foi a classe definida como
“Brincar com S
r
e com o experimentador”. Nas primeiras três, das 17 sessões realizadas
com R, a classe de respostas do bebê registrada foi outra. Nas sessões 1 e 3 o bebê mais
freqüentemente emitiu respostas de “entregar o brinquedo para o experimentador”.
Estas duas sessões foram realizadas sob a condição B, na qual a experimentadora
observava o bebê brincar com o S
r
. Na segunda sessão a classe de respostas do bebê que
predominou na sessão foi a chamada de “afastar-se”. Nesta sessão, diante do brinquedo
135
o bebê demonstrou claros sinais para evitar o contato com brinquedo e emitiu
comportamentos direcionados à porta para encerrar a sessão.
Com relação aos dados sobre quem encerrou a sessão, pode-se observar na
Tabela 10 que o bebê emitiu ações para encerrar as sessões 2, 3, 5, 7 e 10. No caso de R
o dado sobre quem encerrou a sessão pode ser relacionado à análise das respostas de
escolha do S+ , condição experimental em vigor (B1 ou B2) e quais brinquedos foram
utilizados como estímulos. Na sessão 2, conforme foi descrito, as respostas do bebê
foram classificadas como “afastar-se” e os brinquedos, podem tanto ter exercido baixo
valor reforçador quanto função aversiva para o participante.
Nas sessões 3 e 5 o bebê estava submetido à condição B1, na qual o
experimentador apenas observava ele brincar com o brinquedo. Este dado reforça a
suposição de que a condição na qual o experimentador brinca com o bebê e com o
brinquedo após a escolha correta é efetiva para mantê-lo na situação proposta. Os
resultados das sessões 7 e 9 podem ser analisados sob a perspectiva da importância de
se considerar a inter-relação entre variáveis para a manutenção do bebê nas tarefas
experimentais e na sala. Os dados destas sessões revelam que, apesar da condição
vigente ser a condição B2, é importante que se avalie a efetividade dos brinquedos
utilizados no que se refere ao seu valor reforçador para o participante. As curvas de
respostas de R nas sessões 7 e 9 mostraram que os brinquedos utilizados não tiveram
valor reforçador suficientemente forte para mantê-lo nas tarefas experimentais (veja as
curvas de desempenho do bebê nas sessões 7 e 9 na Figura 12).
136
8.2 - Participante G
Vale ressaltar que, para este estudo, as primeiras escolhas dos participantes em
cada treino de discriminação, com os diferentes estímulos, definiam o brinquedo que
assumia a função de S-. Após a primeira escolha do bebê era definido o S- e as respostas
nas tentativas seguintes eram registradas como erros ou acertos. Em todas as figuras que
mostram os desempenhos dos bebês descritas neste item a primeira escolha não foi
considerada na confecção das curvas de respostas acumuladas.
a) Desempenhos de acertos, erros e não escolhas e respostas direcionadas a outros
aspectos do ambiente (“na tarefa”, “com o S+” e “olhar e devolver o S+”)
As Figuras 15 e 16 mostram os dados referentes às respostas acumuladas de
acertos, erros, não-escolhas e outros comportamentos (“na tarefa”, “com o S+” e “olhar
e devolver o S+”) da participante G em todas as sessões.
A Figura 15 mostra as respostas acumuladas de G nas sessões de 1 a 6. As
sessões de 1 a 4 foram realizadas com o revezamento das condições em que o
experimentador brincava com o bebê e com S
r
e que o experimentador observava o
bebê brincar sozinho, após as escolhas corretas (condições B1 e B2). As sessões 5 e 6
foram realizadas sob a condição B2.
137
Figura 15. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê G, nas condições
experimentais A2B1 e A2B2. Cada dígito indica a discriminação entre estímulos diferentes. DS=
discriminação simples; MOD = modelagem.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Acertos Erros Não escolhas
na tarefa com o S+ olha devolver S+
Sessão 1 – MOD1
Cond. A2B2
Sessão 2 – DS1
Cond. A2B1
Sessão 3 – DS2
Cond A2B2
desempenho
outros comp.
Sessão 4 – DS3
Cond. A2B1
Sessão 5 – DS3
Cond. A2B2
Sessão 6 – MOD2
Cond. A2B2
138
A participante G recebeu apenas uma sessão de modelagem do treino de
discriminação simples e atingiu o critério de emissão adequada de três respostas
consecutivas de escolher e de pegar o brinquedo. As curvas de respostas referentes à
sessão 2, quando foram iniciadas as tentativas de treino de discriminação com o
primeiro par de estímulos, mostraram a ocorrência de escolhas consecutivas do S+ e
ausência de outros comportamentos na tarefa, o que revelou um controle das escolhas
pelos estímulos experimentais.
A sessão 3 não possuía os registros videogravados, mas as curvas das respostas
acumuladas de escolha foram confeccionadas a partir dos registros realizados na própria
sessão. Foram registradas quatro escolhas consecutivas do S+ com um novo par de
estímulos (DS2). Na quarta sessão foi introduzido o treino de discriminação com novos
brinquedos (DS3). A sessão 4 ocorreu sob a condição em que o bebê brincava sem a
interação com o experimentador (condição B1) e o desempenho do bebê mostrou alta
freqüência de escolhas corretas. Na sessão 5 foram mantidos os mesmos estímulos e a
condição foi modificada para a inclusão da brincadeira com o experimentador após as
escolhas corretas (condição B2). Apesar da exposição aos mesmos brinquedos da sessão
anterior, as curvas mostraram acertos consecutivos e nenhuma ocorrência de outros
comportamentos na tarefa. A hipótese sugerida é que a mudança na condição
experimental, com a inclusão do brincar com o experimentador após a escolha correta,
resultou na manutenção do bebê nas tarefas experimentais e evitou a saciação que seria
esperada pelo contato com os mesmos brinquedos.
Na sessão 6 foi realizada modelagem da resposta de observação do bebê, escolha
e pegar o brinquedo nos treinos de pareamento. O desempenho foi satisfatório quando à
aprendizagem destas respostas por G. A análise das sessões representadas na Figura 15
139
mostrou que as respostas de olhar e devolver o brinquedo foram freqüentes para este
participante desde a primeira sessão até a sexta.
Na Figura 16 estão apresentados os dados referentes aos desempenhos de G
entre as sessões 7 e 12. As sessões 7 e 8 foram realizadas sob a condição experimental
A2B2 e, a partir da sessão 9, iniciou a condição em que foram incluídos períodos de um
minuto de brincadeira livre do experimentador com o bebê entre as tentativas (condição
A3).
140
Figura 16
. Freqüência acumulada de respostas ao longo das tentativas do bebê G, nas condições
experimentais A2B2 e A3B2. Cada dígito indica discriminação entre estímulos diferentes. DS=
discriminação simples; PI = pareamento de identidade.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
22
24
26
28
Ac ertos Erros Não escolhas
na tarefa com o S+ olha devolver S+
Sessão 7 – PI (2BL)4
Cond. A2B2
Sessão 8 – PI (2BL) 5
Cond. A2B2
Sessão 9 – DS6
Cond. A3B2
desempenho
outros comp.
Sessão 10 – PI (2BL) 7
Cond. A3B2
Sessão 11 – PI (2BL) 8
Cond. A3B2
Sessão 12 – PI (2BL) 7
Cond. A3B2
desempenho
outros comp.
outros comp.
desempenho desempenho
outros comp.
desempenho
desempenho
outros comp.
outros comp.
141
Na sessão 7 foi realizado o treino de pareamento com o modelo com 2 blocos de
quatro tentativas cada (PI 2BL). Em cada bloco um brinquedo era apresentado como
modelo por quatro tentativas consecutivas. As curvas de respostas de acertos e erros de
G nesta sessão mostram que ela emitiu quatro acertos consecutivos nas primeiras
tentativas da sessão e quatro erros consecutivos nas últimas tentativas. Este desempenho
sugeriu que o bebê estava emitindo respostas sob controle da preferência por um dos
brinquedos e não sob controle do brinquedo apresentado como modelo. Por esta razão
foram apresentados brinquedos novos na sessão seguinte.
Observando os dados da sessão 8 pode-se notar que o bebê atingiu o critério de
emissão de duas escolhas corretas consecutivas nas duas últimas tentativas de cada
bloco. Os dados relativos à freqüência de outros comportamentos revelaram, entretanto,
a alta ocorrência deles na circunstância definida como “na tarefa”. A hipótese levantada,
acrescentando à análise dos resultados da sessão 7 em que o desempenho da participante
claramente não estava sob controle da tarefa de pareamento, foi de que talvez houvesse
uma dificuldade de G de emitir respostas aos estímulos comparação diante da
apresentação do modelo.
Outro resultado obtido a partir da análise da Figura 16 é que a freqüência de
respostas de olhar e devolver o S+ diminuiu consideravelmente a partir da oitava sessão
quando comparadas às sessões representadas na Figura 15.
Na nona sessão ocorreu a volta ao treino de discriminação simples com novos
brinquedos (DS6). As curvas mostram que o bebê emitiu escolhas consistentes do S+,
porém continuaram ocorrendo muitos outros comportamentos “na tarefa”. A partir desta
sessão iniciou-se a condição experimental A3B2.
Observando as curvas de respostas da sessão 10, quando o treino voltou a ser de
pareamento de identidade, as respostas do bebê variaram entre corretas e incorretas nas
142
primeiras seis tentativas. Nas duas últimas tentativas o bebê emitiu duas respostas
consecutivas de não escolha, o que provocou uma mudança no número de tentativas por
sessão, que foi reduzido de 8 para no máximo 6 por sessão.
A sessão 11 foi realizada com dois blocos de três tentativas, com um brinquedo
como modelo em cada bloco. O bebê emitiu duas não escolhas na sessão e alta
freqüência de outros comportamentos na tarefa. Na sessão 12 ocorreram um acerto, um
erro e uma não escolha. Quanto aos comportamentos do bebê ao final da sessão,
conforme mostra a Tabela 12, nestas duas sessões o bebê emitiu respostas direcionadas
à porta (olhar e apontar e andar) que possivelmente demonstraram redução do valor
reforçador da tarefa e dos estímulos, ou seja, saciação aos procedimentos. A emissão
destas respostas pelo bebê resultou na interrupção da coleta com a participante. Outra
hipótese que pode ser levantada para a recusa do bebê em continuar a participar das
sessões é a de fuga, o que seria resultado não do decréscimo do valor reforçador, mas de
aspectos aversivos na situação que precisam ser investigados para planejamentos futuros
de pesquisas com a população.
Prosseguindo os dados sobre o desempenho da participante, a Tabela 11 resume
o número de respostas corretas, erros e não escolhas emitidas por G em relação ao
número total de tentativas realizadas em cada um dos procedimentos de treino.
143
Tabela 11 - Número de respostas corretas, erros e não escolhas em relação ao número
total de tentativas realizadas em cada procedimento para a participante G.
Treinos
MOD1
(1)
DS1
(2)
DS2
(3)
DS3
(4,5)
MOD2
(6)
PI (2BL) 4/PI (2BL) 5
(7,8)
DS6
(9)
PI (2BL) 7/ PI (2BL) 8
(10,11,12)
A
7/8
5/5
5/6
10/11
7/8
9/17
5/6
10/17
E
0/8
0/5
1/6
1/11
1/8
6/17
0/6
2/17
NE
1/8
0/5
0/6
0/11
0/8
2/17
1/6
5/17
Nota. A= acertos; E = erros; NE = não escolhas. Os números entre parênteses, abaixo de cada treino, indicam
as sessões nas quais cada procedimento foi realizado.
A Figura 17 apresenta os resultados resumidos da participante G da freqüência
acumulada somente dos acertos emitidos. Tais dados foram organizados segundo os
procedimentos de treino realizados, as condições experimentais em vigor e as
modificações nas variáveis realizadas ao longo das tentativas.
144
Figura 17. Freqüência acumulada de respostas de acerto, procedimentos de treino
realizados, condições experimentais em vigor e as modificações nas variáveis realizadas
ao longo das tentativas do participante G. Para as sessões de modelagem os dígitos dos estímulos são
diferenciados: Estímulos MOD1 = porcos listrado/amarelo; MOD2 = musicais borboleta/rádio. Conjuntos de
estímulos utilizados: Estímulos 1 = pelúcia sapo/cavalo; Estímulos 2 - infláveis peixe/sapo; Estímulos 3 –musicais
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tentativas
MOD1
A2B2
DS1
A2B1
DS2
A2B2
DS3
A2B1
A2B2
1
MOD2
A2B2
PI (2BL) 4/ PI (2BL) 5
A2B2
2
3
DS6
A3B2
PI (2BL) 7
A3B2
4
PI (2BL) 8/ PI (2BL) 7
A3B2
5
145
borboleta/rádio; Estímulos 4 – pelúcia bicho verde/pato; Estímulos 5 - infláveis coelho/galinha; Estímulos 6 - pelúcia
abelha/bicho verde; Estímulos 7 – montáveis palhaço/trem; Estímulos 8 – pelúcia lagarta/bicho flor. Variáveis
modificadas: 1 – manutenção do conjunto de estímulos 3 e substituição da condição experimental A2B1 pela
condição A2B2; 2 – substituição dos estímulos de pelúcia do conjunto 4 pelos estímulos infláveis do conjunto 5; 3 –
retorno ao procedimento de discriminação simples; substituição da condição experimental A2B2 pela condição
A3B2; 4 – redução do número máximo de tentativas por sessão de 8 para 6 tentativas; 5 – substituição dos estímulos
do conjunto 8 pelos estímulos do conjunto 7.
b) Classes de respostas direcionadas aos brinquedos com função de S
r
e ao
experimentador
Os resultados quanto às classes de respostas direcionadas aos brinquedos com
função de S
r
e ao experimentador, subseqüente às escolhas corretas do bebê, foram
organizados qualitativamente de acordo com as observações sistemáticas e do registro
das classes de respostas que ocorreram com maior freqüência em cada sessão.
Na Tabela 12 estão expostos os resultados referentes às classes de respostas
direcionadas aos brinquedos com função de S
r
e ao experimentador, subseqüente às
escolhas corretas, que foram mais freqüentemente observadas para o bebê G. A Tabela
12 também mostra os dados referentes a quem encerrou cada uma das sessões (bebê ou
experimentador).
146
Tabela 12 - Classes de respostas da participante G, direcionadas ao S
r
e ao
experimentador.
Sessão
Treino Variáveis
presentes *
Brinquedos Respostas do bebê
com o S
r
Quem encerrou a
sessão
1 MOD1 A2B2 Tecido (porcos) Entrega para exp. experimentador
2 DS1 A2B1 Pelúcia (molas) Entrega para exp. experimentador
3
1
DS2 A2B2 Infláveis (peixe/sapo) _ _
4 DS3 A2B1 Plástico (musicais) Brinca sozinho com S
r
experimentador
5 DS3 A2B2 Plástico (musicais) Brinca sozinho com S
r
experimentador
6 MOD2 A2B2 Plástico (musicais) Brinca sozinho com S
r
experimentador
7 PI (2BL)4 A2B2 Pelúcia (verde/pato) Entrega para exp. bebê
8 PI (2BL)5 A2B2 Infláveis (coelho/galinha) Entrega para exp. bebê
9 DS6 A3B2 Pelúcia (verde/abelha) Entrega para exp. experimentador
10 PI (2BL)7 A3B2 Montáveis (palhaço/trem) Entrega para exp. experimentador
11 PI (2BL)8 A3B2 Pelúcia (lagarto/bicho c
flor)
Entrega para exp. bebê
12 PI (2BL)7 A3B2 Montáveis (palhaço/trem) Brinca com S
r
e c/ exp. bebê
Nota.
1
não há registro em videoteipe desta sessão; os dados foram obtidos apenas a partir dos registros realizados em
protocolo durante a sessão. * Variáveis presentes = condições experimentais: Condição B1 – bebê brinca com o S
r
sem a intervenção da experimentadora; Condição B2 - bebê brinca com o S
r
com a intervenção da experimentadora,
que interage com o bebê sem verbalizar;Condição A3 – 1 min. de brincadeira livre no início da sessão, 1 min. de
brincadeira livre no meio da sessão e 1 min. de brincadeira livre ao final das tentativas. Na condição A3, durante a
brincadeira com o S
r
a experimentadora interagia livremente com o bebê, ou seja, a brincadeira tinha características
similares às da brincadeira livre. Cada dígito indica discriminação com conjunto de estímulos diferentes.
Os resultados revelam que as classes de respostas desta participante na
brincadeira com o S+ após as escolhas corretas, foram basicamente de “entregar o
brinquedo para o experimentador” ou “brincar sozinho com o brinquedo”. A classe de
respostas “brincar sozinho com o brinquedo” ocorreu sempre que os brinquedos
utilizados foram de plástico musicais (com botões que o bebê pressionava e produzia
músicas infantis). Vale notar que os comportamentos definidos na classe “brincar
sozinho com o brinquedo” ocorreram independentemente da condição experimental a
que o participante estava submetido (B1 ou B2). Este fato pode fortalecer a suposição
de que para G o alto valor reforçador proporcionado pelo brinquedo exerceu forte
147
controle sobre seus comportamentos nas sessões 4, 5 e 6 (veja as curvas de desempenho
do bebê nestas sessões na Figura 15).
Com relação aos dados sobre quem encerrou a sessão, pode-se observar na
Tabela 12 que o bebê emitiu ações para encerrar as sessões 7, 8, 11 e 12. Este dado,
somado à análise das respostas de escolha do S+ e freqüência de outros comportamentos
na tarefa, reforça a suposição de que G apresentou dificuldades de emitir respostas aos
comparações após a inclusão das tarefas de pareamento com o modelo, o que sustenta a
hipótese de que, com a introdução das tarefas de pareamento, a situação pode ter se
tornado aversiva para G (veja as curvas de desempenho do bebê nas sessões 7, 8, 9 e 12
na Figura 16).
Antes do início da discussão a respeito dos resultados obtidos no Estudo 2 a
partir das análises do Estudo 1, a Tabela 13 mostra a correlação entre as variáveis
planejadas e modificadas e os resultados gerais obtidos nos dois estudos. As variáveis
modificadas ao longo dos experimentos relacionaram-se a: a) os procedimentos de
treino realizados; b) as condições experimentais em vigor e c) às características da
situação experimental. A Tabela 13 permite uma visualização de todas as variáveis
manipuladas nos estudos e a possível correlação entre elas e os principais resultados
obtidos. A análise destes dados objetiva a identificação de alguns parâmetros
importantes de serem considerados no planejamento de pesquisas futuras a respeito de
aprendizagem de discriminação por bebês.
148
Tabela 13 - Correlação entre as variáveis planejadas, modificações realizadas e resultados gerais obtidos nos Estudos 1 e 2.
Variáveis/Experimentos Alterações/modificações Resultados gerais
Quanto aos procedimentos de treino
Estudo 1
Estudo 2
a. Utilização do procedimento de reversão da
discriminação;
b. Utilização de procedimentos remediativos;
c. Retorno à discriminação simples após
introdução do pareamento de identidade.
a. Substituição da reversão por discriminações
simples com dois conjuntos de estímulos
diferentes;
b. Exclusão dos procedimentos remediativos.
a. Alta ocorrência de erros nas primeiras tentativas da reversão e realização
de um número relativamente alto de sessões utilizando os mesmos
conjuntos de estímulos.
b. Nas sessões nas quais eram realizados os “remediativos” – respostas
consistentes ao S+; nas sessões seguintes, com retorno aos procedimentos
“padrão” – efeito não se mantinha.
c. Aumento da freqüência de respostas dos bebês direcionadas ao aparato,
não implicando necessariamente no alcance do critério de aprendizagem.
a. Ocorrência de respostas dos bebês direcionadas ao aparato.
b. Desempenhos mais constantes dos bebês e realização de um número
menor de sessões.
Quanto às condições experimentais (A1, A2, A3)
Estudo 1
Condições A1 e A2
Estudo 2
Condições A2 e A3
a. Introdução de A2 – presença de outros brinquedos
na sala após realização das tentativas.
a. Introdução de A3 – períodos de brincadeira entre
adulto e bebê antes, durante e após a realização
das tentativas.
a. Aumento da freqüência de respostas direcionadas ao aparato e da
permanência dos bebês na situação experimental.
a. Aumento da freqüência de respostas corretas e alcance do critério de
aprendizagem na sessão seguinte à introdução de A3.
Continua
149
Tabela 13
Variáveis/Experimentos Alterações/modificações Resultados gerais
Quanto às condições experimentais (B1 e B2)
Estudo 1
Para T – apenas B1
Para K – B1 e B2
Estudo 2
Alternância das condições
B1 e B2 no esquema
ABABA para ambos
participantes
a. Introdução de B2 para K – brincadeira do adulto
com o bebê após escolhas corretas.
a. Substituição da condição B1 por B2 com
manutenção do mesmo conjunto de estímulos.
a. Manutenção da freqüência de escolhas corretas e alcance do critério de
aprendizagem na sessão na qual foi introduzida a condição B2.
a. Na primeira vez que houve a substituição de B1 por B2 com a manutenção
do mesmo conjunto de estímulos ocorreu aumento da freqüência de
respostas corretas e alcance do critério de aprendizagem para os dois
bebês.
Quanto às características da situação experimental
Estudo 1
Estudo 2
a. Controle da latência para emissão de respostas do
bebê direcionadas ao aparato – definição do
critério de “não escolha” = 60s;
b. Redução do critério de não escolha de 60 para
15s;
c. Redução do número máximo de tentativas por
sessão de 12 para 8;
d. Redução do critério de aprendizagem de
discriminação simples de 5 para 4 acertos
consecutivos.
a. Foram mantidas as modificações descritas em b, c
e d do Estudo 1.
a. Análise mais precisa das prováveis variáveis sob controle da ocorrência de
respostas direcionadas ou não ao aparato.
b. Maior eficiência da manipulação do aparato pelos experimentadores, o que
possibilitou maior controle das respostas dos participantes pelos estímulos
experimentais.
c. Diminui a ocorrência de comportamentos dos bebês direcionados a outros
aspectos do ambiente principalmente no final das sessões.
d. Pode ser importante para manutenção dos participantes na situação
experimental, por evitar a realização de numero alto de sessões.
a. Manutenção dos resultados descritos para as variáveis b, c e d do Estudo
1.
Conclusão
150
9. Discussão
No Estudo 2 foi realizado o controle mais rigoroso de algumas variáveis
decorrentes das análises dos resultados do Estudo 1. Conforme foi descrito na Tabela 8
as principais variáveis manipuladas no segundo estudo referiram-se: 1) aos
procedimentos de treino (exclusão da reversão e substituição por discriminações simples
com dois pares de estímulos diferentes, exclusão dos procedimentos remediativos,
inclusão de treinos de modelagem de respostas de escolha e de pegar o brinquedo); 2) às
condições experimentais planejadas (alternância das condições B1 e B2 no esquema
ABABA e introdução de A3); 3) às características da situação experimental (tempo
máximo para emissão de resposta de escolha de 15 segundos, número máximo de oito
tentativas por sessão, intervalo entre tentativas de 7 a 10 segundos, redução do critério
de aprendizagem de cinco para quatro acertos consecutivos).
Os resultados apresentados no Estudo 2 decorreram da minuciosa análise das
contingências em vigor para a emissão de: a) classes de respostas dos bebês
direcionadas aos brinquedos com função de S+, S- e S
r
, b) classes de respostas dos
bebês direcionadas a outros aspectos do ambiente diferentes dos estímulos
experimentais e c) classes de respostas dos bebês na brincadeira com o S
r
. A discussão
aqui apresentada, que engloba as mudanças e os resultados obtidos a partir da análise
dos dois estudos, foi organizada segundo as categorias de variáveis manipuladas e seus
efeitos no desempenho dos participantes de acordo com a descrição da Tabela 13.
1. Quanto aos procedimentos de treino
Uma das mudanças realizadas no Estudo 2 quanto aos procedimentos de treino
foi a exclusão da reversão e a substituição por treinos de discriminação simples com
dois pares de estímulos diferentes. No Estudo 1 foi verificado que a realização da
reversão resultou na alta ocorrência de erros principalmente nas primeiras tentativas. A
151
alta ocorrência de erros nas primeiras tentativas é um desempenho esperado dos
participantes em seguida à introdução do treino de reversão (Dube, 1996; McIlvane,
Dube, Kledaras, Iennaco & Stoddard, 1990). No caso dos bebês, entretanto, a alta
ocorrência de erros após a introdução da reversão foi prejudicial para a permanência dos
bebês nas tarefas e na situação e corrobora a hipótese de saciação devido à exposição
relativamente longa aos mesmos estímulos.
A solução encontrada para o segundo estudo foi a substituição da reversão por
treinos de discriminação simples com estímulos diferentes. A primeira escolha dos
bebês definiu o estímulo que exercia função de S- a fim de garantir que houvesse a
aprendizagem de discriminação por reforçamento diferencial. A substituição da reversão
por uma nova discriminação simples, no entanto, produziu problemas relacionados ao
papel que a reversão desempenha na aprendizagem de discriminações. Segundo alguns
autores (Zygmont, Lazar, Dube & McIlvane, 1992) o treino de reversão é importante
para garantir a aprendizagem da reversibilidade de funções de um mesmo par de
estímulos, o que ficaria prejudicado com discriminações utilizando estímulos novos. No
presente trabalho, no entanto, dadas as dificuldades relatadas no primeiro estudo, a
exclusão da reversão parece ter sido uma alternativa favorável para a manutenção das
respostas dos participantes direcionadas ao aparato e a conseqüente diminuição da
classe de respostas “outros comportamentos”. Assumiu-se, portanto, a hipótese de que
foi mais importante garantir que os estímulos e a situação mantivessem valor reforçador
para os participantes do que realizar o treino de reversão.
Outra mudança relacionada aos procedimentos de treino do Estudo 1 em relação
aos procedimentos de treino do Estudo 2 foi a exclusão dos chamados procedimentos
“remediativos”. Tais procedimentos foram planejados para o primeiro estudo tendo
como base trabalhos que investiram no desenvolvimento de metodologia de ensino de
152
discriminação para participantes com alguma dificuldade em aprender (Dube, 1996;
Dube & Serna, 1998; McIlvane et al., 1990). No caso dos participantes deste trabalho,
algumas crianças apresentavam um desempenho que dificultava a discriminação: o
controle das respostas de escolha por um dos lados do aparato (esquerdo ou direito).
Para o Estudo 2, assim como no caso da exclusão da reversão, a exclusão dos
“remediativos” foi fundamentada na análise das contingências em vigor durante a
realização do experimento segundo os objetivos deste trabalho. Foi observado, no
primeiro estudo, que nas sessões nas quais os “remediativos” eram realizados os
participantes emitiam respostas consistentes ao estímulo designado S+, conforme
esperado. O efeito dos procedimentos “remediativos” sobre o desempenho dos bebês,
entretanto, não se mantinha nas sessões seguintes, quando eles eram expostos
novamente aos procedimentos “normais”. Para evitar que os participantes fossem
expostos a um número alto de sessões, o que poderia produzir efeitos como saciação ou
mesmo aversividade da situação, no segundo estudo os “remediativos” foram excluídos.
Esta solução parece ter sido favorável para produzir desempenhos mais
constantes dos participantes do Estudo 2 em relação aos participantes do primeiro
estudo, porém fica em aberto a necessidade de investigação futura de procedimentos
alternativos para solucionar dificuldades dos participantes em questões pontuais como,
por exemplo, controle das escolhas por lado do aparato (direito ou esquerdo), o
principal desempenho que os “remediativos” buscavam solucionar.
2. Quanto às condições experimentais
O primeiro conjunto de variáveis analisado refere-se às variáveis denominadas
A1, A2 e A3. O primeiro estudo iniciou-se com a condição A1, na qual não existiam
outros brinquedos na sala além dos utilizados como estímulos e após as tarefas os
participantes eram levados imediatamente de volta para o berçário. Após a constatação
153
da dificuldade de manutenção dos bebês no ambiente experimental foi introduzida A2, a
presença do “cantinho dos brinquedos”, situação na qual havia a presença de outros
brinquedos na sala com os quais experimentador e bebê brincavam ao final das
tentativas.
Tendo em vista os resultados favoráveis para manutenção dos bebês na sala
comparando as condições A1 e A2, o Estudo 2 iniciou-se com a condição A2. Dada a
efetividade desta variável para manutenção dos bebês na sala, foi analisado que a
introdução de períodos de brincadeira com outros brinquedos e com o experimentador
durante as tentativas (A3) poderia ser uma alternativa para manter o controle do
comportamento dos participantes pelas tarefas experimentais, evitando a diminuição
deste controle e a ocorrência de comportamentos direcionados a outros aspectos do
ambiente, por exemplo. É importante ressaltar que nas condições A2 e A3 as ações do
adulto direcionadas aos bebês a ao brinquedo assumiram características as mais
próximas possíveis de situações naturais de brincadeira entre adultos e bebês (com
contato físico, visual e emissão de falas da experimentadora). Os dados do segundo
estudo revelaram que na sessão seguinte após a introdução de A3 houve um aumento da
freqüência de respostas corretas e alcance do critério de aprendizagem pelos bebês. Este
resultado fundamentou a hipótese de que os períodos de brincadeira entre
experimentador e bebê antes, durante a após as tentativas é uma variável relevante para
garantia não só da manutenção dos participantes na sessão, mas também para o
desempenho deles nas tarefas experimentais.
O segundo conjunto de variáveis manipulado relacionou-se à brincadeira com o
experimentador e com o estímulo experimental após as escolhas corretas (B1 e B2). No
primeiro estudo a introdução da brincadeira do experimentador com o bebê após a
escolha correta (B2) para o participante K coincidiu com o alcance do critério de
154
aprendizagem pela criança na sessão na qual a condição B2 foi introduzida. Tal dado
impulsionou o planejamento da alternância das condições B1 e B2 para os participantes
do segundo estudo. No Estudo 2, com a substituição da condição B1 por B2 e a
manutenção do mesmo conjunto de estímulos ocorreu, para os dois participantes, o
aumento da freqüência de escolhas corretas e o alcance do critério de aprendizagem.
As ações do adulto direcionadas aos bebês subseqüentes à resposta de escolha
correta e durante os períodos de “brincadeira livre” podem ser entendidas como o
contato social estabelecido entre adulto e bebê como provável reforçador para respostas
do bebê durante as tarefas experimentais. No Estudo 2 o contato social entre adulto e
bebê ocorreu com características distintas nas condições experimentais planejadas (B1,
B2 ou A3). Podem-se discutir hipóteses sobre quais seriam as possíveis peculiaridades
da variável “contato social” com o experimentador que determinariam sua efetividade
enquanto reforçador para o desempenho dos bebês em cada uma das condições.
A diferença das ações do adulto no contato social estabelecido com os
participantes nas condições B2 e A3 foi essencialmente e introdução de falas do
experimentador direcionadas ao bebê na condição A3. A inserção das falas do
experimentador foi fundamentada na suposição de que o contato social com o adulto
ganharia mais efetividade, para manter os bebês nas situações e nas tarefas
experimentais, na medida em que adquirisse características mais próximas do ambiente
natural dos bebês.
A questão da efetividade que as variáveis do contato social com o
experimentador exercem no controle de respostas dos bebês, direcionadas aos aspectos
de interesse do pesquisador, é mais uma variável para ser considerada em investigações
futuras. A suposição sugerida, a partir dos resultados do Estudo 2, é de que as
investigações devem contribuir para a análise das características topográficas do reforço
155
social de adultos para bebês em situações naturais nas quais os bebês estejam diante de
contingências que propiciem a aquisição de discriminações entre coisas e/ou eventos.
3. Quanto às características da situação experimental
Segundo a discussão dos resultados do Estudo 1, três variáveis referentes às
características da situação experimental foram relevantes. São elas: o controle da
latência para emissão de respostas do bebê direcionadas ao aparato, inicialmente
definido em 60 segundos e posteriormente reduzido para 15 segundos; a redução do
número máximo de tentativas por sessão de 12 para 8 tentativas por sessão; e a redução
do critério de aprendizagem de discriminação simples de cinco para quatro acertos
consecutivos.
As variáveis: latência para emissão de respostas do bebê direcionadas ao aparato
em 15 segundos e número máximo de oito tentativas por sessão mantiveram-se no
Estudo 2 uma vez que foi verificado tanto uma maior eficiência da manipulação do
aparato pelos pesquisadores quanto um maior controle das respostas das crianças pelos
estímulos experimentais.
O critério exigido para aprendizagem de discriminação simples é uma variável
que permaneceu no Estudo 2 como uma questão relevante para ser mais bem
investigada. Os dois estudos produziram a hipótese de que a exigência de cinco escolhas
consecutivas do mesmo brinquedo resultava na exposição dos bebês aos mesmos
estímulos por um número alto de tentativas e sessões que poderia contribuir para o
aumento da probabilidade de perda do valor reforçador dos brinquedos e do bebê ficar
saciado das tarefas experimentais. Uma sugestão para resolver a questão do critério de
aprendizagem pode ser a adoção de um parâmetro relacionado ao que se chama de
“learning set”. De acordo com tal parâmetro o critério adotado para aprendizagem
poderia ser mais alto nas primeiras tentativas (por exemplo, de cinco acertos
156
consecutivos para a primeira discriminação simples) e posteriormente, baseado na
hipótese de que ocorre “learning set”, ou seja, aprendizagem de repertórios
comportamentais exigidos especificamente na situação experimental, o critério poderia
ser reduzido nas tentativas seguintes à primeira discriminação aprendida.
A dificuldade relacionada à definição de critérios de aprendizagem para os bebês
é fruto da lacuna existente entre os procedimentos para aprendizagem de discriminação,
estabelecidos por pesquisas experimentais, e as peculiaridades da população de crianças
pequenas. A aprendizagem de discriminações necessita da construção de uma história
de reforçamento diferencial diante da exposição continuada aos mesmos estímulos que
em geral despende tempo. Os dados relatados nos Estudos 1 e 2 revelaram, entretanto,
que a despeito das dificuldades encontradas para manutenção de bebês nas tarefas
requeridas e na sala experimental parece ser difícil mantê-los em situações
experimentais por períodos prolongados. No máximo foram conduzidas 23 sessões, para
um dos participantes, com registros realizados cerca de três vezes por semana.
A última questão que merece ser discutida relaciona-se à variação das
características dos brinquedos apresentados como estímulos. No Estudo 2 houve uma
variedade muito maior dos estímulos em relação ao Estudo 1 e os resultados
possibilitam uma análise a respeito do provável valor reforçador adquirido pelos
diferentes brinquedos sobre respostas emitidas pelos bebês direcionadas aos brinquedos.
Foram identificadas diferentes classes de respostas dos participantes,
direcionadas aos brinquedos e ao experimentador, durante a brincadeira após a escolha
correta (afastar-se, brincar sozinho com S
r
, brincar com S
r
e com o experimentador e
entregar o brinquedo para o experimentador). As análises das classes de respostas
direcionadas ao S
r
e ao experimentador, subseqüentes à escolha correta, revelaram a
ocorrência de freqüências de respostas diferenciadas entre os participantes para cada
157
brinquedo em cada condição experimental. As peculiaridades com relação às respostas
que ocorreram com maior freqüência para cada bebê sugeriram que o valor reforçador
adquirido pelos brinquedos dependeu de inter-relações estabelecidas entre todas as
outras variáveis manipuladas (procedimentos de treino, condições experimentais
vigentes e características das situações experimentais). Uma conclusão mais precisa
sobre a definição da apresentação mais efetiva dos diversos estímulos para os
participantes ficou prejudicada pela impossibilidade de análise separada da influência
que cada uma destas variáveis desempenhou para o valor reforçador exercido pelos
estímulos.
158
ESTUDO 3
Os resultados do Estudo 2 realizado em situação controlada na creche,
fortaleceram a hipótese de que o reforçamento social do adulto exerce papel importante
no estabelecimento da função reforçadora dos estímulos experimentais e do ambiente
experimental, com conseqüências para o desempenho dos participantes nas tarefas e
manutenção deles no ambiente. Tal hipótese instigou o planejamento de um estudo
cujos participantes fossem um bebê e sua mãe, realizado na casa deles. Neste estudo, as
tarefas experimentais previam o pareamento auditivo-visual pelo bebê, sem que
houvesse planejamento das conseqüências sociais que seriam providas pela mãe. As
tarefas de pareamento foram propostas em um contexto lúdico, próximo das
contingências naturais de interação mãe-bebê.
O planejamento das tarefas de pareamento propostas para o bebê foi guiado
pelos seguintes pressupostos: 1) os estudos com bebês, organismos com uma reduzida
história prévia de reforçamento, quando comparada àquela de crianças maiores, podem
auxiliar na compreensão de processos básicos de aprendizagem (Bijou & Baer, 1978;
Novak, 1996; Schingler, 1995; Wilkinson & McIlvane, 2001); 2) o estudo da aquisição
de repertórios verbais implica em ampliar a investigação sobre a emergência de
repertórios de pareamento em contextos naturais (de Rose, 2000; Wilkinson, Dube &
McIlvane, 1996; Wilkinson & McIlvane, 2001); 3) procedimentos empregados nos
estudos sobre a equivalência de estímulos podem ser utilizados para sustentar um
modelo comportamental da formação de categorias/repertórios verbais (de Rose, 2000;
Matos, 1983, 1999; Sério, Andery, Goia & Micheletto, 2004; Wilkinson, Dube &
McIlvane, 1996; Wilkinson & McIlvane, 2001).
Um corpo significativo de pesquisas, conduzidas por lingüistas, estudiosos do
desenvolvimento e analistas do comportamento tem buscado a compreensão da
159
aquisição da linguagem. Um ponto de convergência entre os estudiosos é que um dos
fenômenos mais representativos no início do uso da linguagem pelos pequenos é a
rápida aquisição de palavras relacionadas a objetos que ocorre entre os 18 e 24 meses de
idade (Acredolo & Goodwyn, 1988; Bates, 1979; Goodwyn, Acredolo & Brown, 2000).
Uma das perguntas subjacentes ao estudo deste fenômeno é como os bebês passam a
responder a palavras novas na presença de objetos não familiares em comparação com
objetos familiares que já tenham nomes conhecidos (Chapman, Bird & Schwartz, 1990;
Kagan, 1981; Markman & Wachtel, 1988; Markman, Wason & Hansen, 2003; Smith,
2005). Esta mesma questão chamou a atenção dos analistas do comportamento da
seguinte forma: porque os sujeitos relacionam dois estímulos arbitrários sem haver uma
história prévia de reforçamento para isso?
Emergent matching e exclusão
A Análise Experimental do Comportamento deriva os princípios do exame
experimental de seus pressupostos a respeito das relações organismo-ambiente para a
posterior descrição de definições teórico-conceituais. Nas pesquisas realizadas sobre a
aprendizagem de repertórios complexos, especialmente das variáveis que influenciam o
controle de estímulos estabelecido para aprendizagem de discriminações simples e
condicionais, por populações de adultos deficientes e crianças em idade pré-escolar,
surgiram dados que impulsionaram discussões a cerca da aquisição de repertórios pré-
verbais e verbais pelas crianças pequenas. Estes dados obtidos em laboratório foram,
por exemplo, a verificação do aparecimento de repertórios de pareamento de estímulos
novos com nomes não familiares diante da exposição a estímulos-comparação que
tinham nomes previamente aprendidos pelos participantes (Dixon, 1977; Dixon, Dixon
& Spradlin, 1983).
160
Diante dos resultados que atestaram a emergência do comportamento de parear
nomes não familiares e estímulos novos, os pesquisadores propuseram possíveis
explicações para a aquisição de repertórios verbais pelas crianças (McIlvane &
Stoddard, 1981; McIlvane, Kledaras, Munson, King, de Rose & Stoddard, 1987;
Wilkinson & McIlvane, 1997). A abordagem comportamental prioriza a análise das
funções estabelecidas entre estímulos antecedentes e conseqüentes para explicar a
ocorrência de determinada resposta comportamental em detrimento de descrições
topográficas de comportamentos ou da afirmação de habilidades, geralmente explicados
por determinantes prioritariamente maturacionais (Skinner, 1953; 1957). Em se tratando
da compreensão do repertório lingüístico, as descrições topográficas e a consideração
das causas maturacionais dominaram grande parte das explicações a respeito da
evolução dos chamados comportamentos pré-verbais até o estabelecimento da
linguagem (Bijou, 1995; Gerwirtz & Peláez-Nogueras, 1992; Oliva, 2004).
Assim como outras descrições topográficas de habilidades das crianças, as
descrições de capacidades lingüísticas são pouco informativas uma vez que a
compreensão do desenvolvimento do repertório comportamental de cada organismo
deve incluir uma análise das mudanças progressivas nas interações entre os
comportamentos de um indivíduo com outras pessoas, objetos ou eventos do ambiente
por meio de constatações empíricas de como ocorrem tais interações (Bijou, 1995;
Gerwirtz & Peláez-Nogueras, 1992; Oliva, 2004; Schlinger, 1992, 1995; Tourinho &
Carvalho Neto, 2004).
A constatação da existência do fenômeno de parear estímulos novos com nomes
não familiares tendo estímulos familiares para comparação foi feita pela primeira vez na
Análise do Comportamento na pesquisa de Dixon (1977). A partir daí os pesquisadores
consideraram que investigar condições sob as quais há o aparecimento do fenômeno,
161
chamado de emergent matching ou escolha por exclusão, poderia ser um caminho
explicativo para a aquisição de repertórios verbais pelas crianças. Conduziram, então,
experimentos baseados no chamado procedimento de aprendizagem por exclusão,
obtendo resultados expressivos (Dixon, Dixon & Spradlin, 1983; Ferrari, de Rose &
McIlvane, 1993; McIlvane & Stoddard, 1981; McIlvane et al. 1987; Wilkinson &
McIlvane, 1997).
Os resultados gerais da aplicação dos procedimentos de aprendizagem por
exclusão mostraram a consistência dos dados e a replicabilidade dos comportamentos de
diferentes populações diante da exposição a procedimentos similares. As pesquisas
sobre a aprendizagem por exclusão em geral realizam o treino convencional de relações
condicionais por meio do pareamento com o modelo (MTS) e o teste de relações
condicionais envolvendo a exposição a palavras e objetos não familiares apresentados
com objetos familiares para comparação. Os resultados de diversas pesquisas mostraram
que os participantes escolhem consistentemente o estímulo comparação não familiar
quando o modelo é um nome novo (Costa, McIlvane, Wilkinson & de Souza, 2001;
Dixon, 1977; Dixon, Dixon & Spradlin, 1983; Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993;
McIlvane & Stoddard, 1981; McIlvane et al., 1987; Wilkinson & McIlvane, 1997).
Diante da robustez dos dados, analistas do comportamento desenvolveram
procedimentos mais elaborados que geraram hipóteses sobre o fenômeno e suas
implicações para a aquisição dos chamados repertórios lingüísticos. Podem ser
avaliadas três diferentes hipóteses decorrentes de procedimentos mais apurados da
aprendizagem por exclusão: 1) o controle do comportamento por exclusão ou controle
pelo S-, hipótese segundo a qual o sujeito emite resposta de escolha do estímulo não
familiar pela rejeição dos estímulos familiares (Dixon, Dixon & Spradlin, 1983;
McIlvane & Stoddard, 1981); 2) o controle do comportamento pela novidade ou
162
controle pelo S+, hipótese de que o sujeito seleciona modelo e comparações novos, ou
seja, o estímulo indefinido seria diretamente relacionado ao comparação não familiar,
sem a necessidade de rejeição (McIlvane et al., 1987; Wilkinson & McIlvane, 1997) e
3) o controle por classes de estímulos, hipótese desenvolvida a partir das pesquisas de
McIlvane e colaboradores (1987, 1988), de acordo com a qual os desempenhos de
exclusão aparecem quando os participantes aprendem rejeição generalizada de qualquer
estímulo-comparação que não esteja na mesma classe de estímulos definida
experimentalmente como modelo. Wilkinson & McIlvane (1997) afirmaram que a
terceira hipótese é uma extensão das hipóteses anteriores e não um novo conceito
propriamente dito.
As principais hipóteses e as implicações teóricas decorrentes das pesquisas sobre
o fenômeno da exclusão ou emergent mapping enfrentam, segundo alguns dos autores,
dificuldades de demonstração empírica que atestem quais os controles em vigor na
aprendizagem, para o surgimento do repertório de selecionar estímulos não familiares
diante da presença de um nome novo (Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993; Wilkinson,
Dube & McIlvane, 1996; Wilkinson & McIlvane, 1997).
A alternativa para superar tal dificuldade pode estar, segundo os pesquisadores:
1) no desenvolvimento de recursos metodológicos, por exemplo, aqueles empregados
pelas pesquisas que utilizam o procedimento do “comparação vazio”, as chamadas
máscaras para cobrir ora o S+ ora o S- em uma tentativa, objetivando a identificação de
qual o estímulo que controla a resposta de escolha do participante (Costa et al., 2001;
Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993; Wilkinson & McIlvane, 1997); 2) na incorporação
de alguns procedimentos e resultados de outros campos de conhecimento que
focalizaram o mesmo fenômeno e que apontam para a importância da aproximação
163
interdisciplinar (Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993; Wilkinson, Dube & McIlvane,
1996; Wilkinson & Green, 1998; Wilkinson & McIlvane, 1997).
No presente estudo a aproximação interdisciplinar representa um aspecto
importante uma vez que pode contribuir para discutir os resultados e para proceder a
análise das variáveis que controlaram o comportamento dos participantes dos Estudos 1
e 2. Uma das variáveis manipuladas, especialmente no Estudo 2, foi a natureza do
reforçamento social provido pelo adulto logo após as escolhas corretas dos participantes
e nos períodos de brincadeira antes, durante e ao final das tentativas. As características
do reforçamento social foram controladas, uma vez que a experimentadora apenas
emitia o mínimo possível de falas quando dirigia ações ao bebê enquanto ele brincava
com os estímulos experimentais. Comparando os comportamentos dos bebês nestas
interações com a experimentadora e nas interações nas quais o reforçamento social tinha
outra característica (nos períodos chamados de brincadeira livre, nos quais a
experimentadora agia e falava naturalmente com o bebê) foi levantada a hipótese de que
as interações entre a experimentadora e o participante mais próximas das ações dos
adultos dirigidas naturalmente aos bebês pode ser uma variável crucial para, pelo
menos, dois aspectos: a) a manutenção dos bebês na situação, e b) o desempenho deles
nas tarefas de discriminação, incluindo a função de S
r
exercida ou não pelos brinquedos-
estímulo.
Tal hipótese a respeito do papel do reforçamento social se amparou nas
pesquisas a respeito do desenvolvimento da linguagem com perspectivas diferentes da
abordagem comportamental e fundamentou o objetivo e os procedimentos adotados no
Estudo 3. A sustentação mais imediata para considerar outras abordagens conceituais
resume-se no fato de que estudiosos da linguagem preocuparam-se com o mesmo
fenômeno descrito pela Análise do Comportamento nos estudos sobre aprendizagem por
164
exclusão. Porém, apesar de buscarem a compreensão do mesmo fenômeno
comportamental, as perspectivas teóricas sobre o desenvolvimento da linguagem têm
pressupostos e procedimentos de coleta e análise dos dados diferentes, já que se baseiam
na descrição e interpretação dos dados mais do que no planejamento experimental de
condições para examinar o fenômeno (Wilkinson, Dube & McIlvane, 1996, 1998;
Wilkinson & McIlvane, 1997). A maioria dos estudos conduzidos sob abordagens
diferentes da comportamental considerou o reforçamento social, dado pela presença do
adulto interagindo livremente com os participantes, um pré-requisito para a
compreensão da aquisição da linguagem (Kagan, 1981, 1984).
Fast mapping, mutual exclusivity e nameless category
Alguns autores (Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993; Wilkinson, Dube &
McIlvane, 1996, 1998; Wilkinson & Green, 1998; Wilkinson & McIlvane, 1997)
avaliaram a relação entre os procedimentos empregados nas pesquisas sobre
aprendizagem por exclusão e as explicações e procedimentos propostos por outras
teorias sobre como ocorre a aprendizagem da linguagem e a chamada formação de
categorias lingüísticas nos estudos realizados fora do laboratório. As principais
explicações para ocorrência do comportamento de escolha de um objeto não familiar
diante da apresentação de um nome novo nas perspectivas lingüísticas e do
desenvolvimento foram denominadas: fast mapping, mutual exclusivity ou nameless
category.
Segundo a descrição de fast mapping a criança encontra uma nova palavra
(indefinida) em um contexto que permite aprendizagem rápida de uma relação entre
aquela palavra e o evento ambiental a que ela se refere, ou seja, o fenômeno envolve a
compreensão rápida de um novo significado para determinada palavra (Chapman, Bird
& Schwartz, 1990; Kagan, 1981). O conceito de mutual exclusivity contempla a idéia de
165
que a criança assume que um único referente não pode ter mais do que um nome e por
este motivo escolhe o objeto não familiar, uma vez que os outros referentes já possuem
nomes definidos (Markman & Wachtel, 1988; Markman, Wason & Hansen, 2003;
Smith, 2005). Na explicação denominada nameless category, ouvir uma nova palavra
estabelece a ocasião para a criança procurar um novo referente (novidade), diferente do
que ocorre na mutual exclusivity, já que teoricamente não requer que a criança acredite
que os objetos têm apenas um nome (Golinkoff, Hirsh-Pasek, Bailey & Wenger, 1992;
Mervis & Bertrand, 1994).
Conceitualmente há diferenças entre as três explicações, mas os autores
assumem a dificuldade em distingui-las empiricamente, assim como os pesquisadores
comportamentais investiram em procedimentos para solucionar a dificuldade de
verificar empiricamente as variáveis em vigor para a ocorrência dos desempenhos
controlados pela exclusão. A diferença é que os analistas do comportamento persistiram
na busca das condições para identificar as relações entre estímulos e respostas para que
a distinção empírica fosse alcançada e, embora ainda não haja um consenso, a evolução
das pesquisas tem produzido resultados que contribuem para explicitar as variáveis que
controlam a aprendizagem por exclusão. Um dos aspectos que pode ser destacado como
fator que contribui para a evolução nas investigações comportamentais é justamente a
consideração de alguns procedimentos e resultados das teorias do desenvolvimento da
linguagem (Wilkinson & Green, 1998; Wilkinson & McIlvane, 1997).
Mas quais características das pesquisas sob o enfoque das teorias sobre o
desenvolvimento humano podem contribuir para as investigações comportamentais da
aquisição de repertórios pré-verbais e verbais? As descrições de fast mapping, mutual
exclusivity e nameless category e das circunstâncias sob as quais os fenômenos ocorrem
lembram claramente os procedimentos de aprendizagem por exclusão das pesquisas
166
comportamentais. Uma das diferenças importantes em relação às pesquisas da Análise
do Comportamento é que uma boa parte dos estudos sobre desenvolvimento da
linguagem é produto de observações naturalísticas ou de observação sistemática de
tarefas planejadas em ambientes naturais. A outra diferença relaciona-se ao fato de que
os pesquisadores comportamentais preocuparam-se com o controle rigoroso da variável
relacionada ao reforçamento social provido pelo adulto nas pesquisas com crianças.
A preocupação com o controle rigoroso de variáveis, incluindo o reforçamento
social provido pelo adulto, gerou algumas dificuldades para a condução de pesquisas
com crianças pequenas, conforme descreveram Gerwirtz & Peláez-Nogueras (1992),
Kagan (1981, 1984) e Gil, Oliveira, Sousa & Faleiros (2006). O uso de metodologias
que exijam menor controle de variáveis na coleta de dados e maior rigor no relato do
tratamento e análise, tal como ocorre nos estudos que adotam as observações
sistemáticas e planejadas de aspectos do desenvolvimento humano, foi considerada uma
alternativa frutífera para a análise da incorporação do reforçamento social provido por
um adulto familiar ao bebê nas investigações a respeito da aprendizagem por exclusão.
Adaptar a metodologia dos estudos de desenvolvimento para a abordagem
comportamental pode ser vantajoso para a solução de problemas relacionados com a
condução de pesquisas com crianças, especialmente para a manutenção delas nos
ambientes experimentais. Este aspecto ganha força pelo fato de que nas investigações
com crianças a presença de um adulto familiar é condição para a realização de pesquisas
por, pelo menos, duas circunstâncias. A primeira delas é que na ausência de um adulto
familiar a criança pequena sequer entra no ambiente experimental e, muito menos
permanece nele por tempo suficiente para responder às tarefas experimentais. A
segunda, que decorre da primeira, é pela presença do adulto ser uma das variáveis de
controle do comportamento dos bebês, considerando o forte poder que o reforçador
167
social exerce sobre o comportamento humano (Baron & Galizio, 1983; Kagan, 1981;
Long Hammack, May & Campbell, 1958; Weiner, 1983).
Podem ser destacados alguns aspectos que dificultam a realização de pesquisas
com crianças pequenas sob a perspectiva comportamental conduzidas pela adaptação
dos procedimentos dos estudos de desenvolvimento. O primeiro e mais evidente diz
respeito ao caráter experimental das pesquisas comportamentais que demandam o
controle de variáveis. Outro aspecto relaciona-se aos custos de se conduzir pesquisas
que necessitam de observadores treinados para descrever e identificar categorias
comportamentais com rigor científico e a realização de coletas de dados em situações
naturais.
A discussão a respeito dos prováveis controles estabelecidos para a ocorrência
do fenômeno chamado de emergent matching somou-se à necessidade de suporte
empírico para um modelo comportamental da aquisição de comportamentos complexos
como os repertórios verbais. O desafio de obter suporte empírico orientou a proposta do
terceiro estudo, que buscou conduzir procedimentos de aprendizagem por exclusão em
uma situação natural na qual o reforçamento social provido pelo adulto estivesse o mais
próximo das interações naturais dos bebês com seus cuidadores. Os desafios
envolveram superar as dificuldades de se implementar procedimentos desenvolvidos
experimentalmente em situações naturais e realizar análises que permitissem a
formulação e o teste de hipóteses para que novas tarefas fossem propostas no sentido de
aumentar a compreensão de como crianças pequenas aprendem a relacionar estímulos
arbitrários, uma habilidade básica para aquisição de repertórios lingüísticos.
O eixo de investigação do presente estudo foi, portanto, buscar as contingências
vigentes na emissão de respostas de um bebê em tarefas de discriminação realizadas em
ambientes naturais.
168
O objetivo específico do estudo foi empregar procedimentos desenvolvidos
experimentalmente para verificar a ocorrência de aprendizagem de relações entre
estímulos auditivos (nomes) e seus referentes (fotografias), bem como as características
dos estímulos reforçadores em uma situação natural. O tratamento e a análise dos dados
adotaram a identificação e a descrição das variáveis antecedentes e conseqüentes em
vigor para a emergência de repertórios discriminativos do bebê em tarefas propostas
pela mãe.
Os procedimentos empregados no Estudo 3 decorreram das análises realizadas
nos Estudos 1 e 2 e dos registros que a pesquisadora fazia desde que o participante do
terceiro estudo tinha sete meses de idade. Foram realizadas filmagens de situações de
brincadeira livre entre mãe e bebê, em média três vezes por semana, na casa dos
participantes desde que o bebê tinha sete meses de idade. Estes registros foram parte de
um estudo longitudinal cujos objetivos ultrapassam o escopo do presente trabalho.
Decorridos dez meses do início da coleta de dados do estudo longitudinal, foram
propostas tarefas de discriminação ao bebê pela mãe, sob a orientação da pesquisadora.
No início dos registros das tarefas do Estudo 3, portanto, os participantes já estavam
familiarizados com a presença da pesquisadora e da câmera.
As tarefas foram planejadas especificamente para atender aos objetivos deste
estudo e consistiram em propor ao bebê o pareamento de estímulos auditivos – palavras
faladas pela mãe – com fotografias de animais dispostas diante dele.
Algumas hipóteses a respeito da formação de repertórios verbais pelas crianças
pequenas nortearam os procedimentos de coleta e análise dos dados no presente estudo.
O termo “categoria verbal” foi empregado no Estudo 3 para auxiliar a explicitação de
hipóteses subjacentes à proposição das tarefas para o participante e para as prováveis
explicações para a aquisição de repertórios verbais pelo bebê.
169
Fundamentada nas relações de equivalência de estímulos, explicação
comportamental para a compreensão das relações entre símbolos e seus referentes, a
principal hipótese foi a de que, se cachorros familiares e não familiares fossem
estímulos equivalentes para o participante ele selecionaria qualquer uma ou cada uma
das fotografias diante da palavra falada “au-au”, que se constituiria em uma “categoria
verbal”. Dizer que cachorros familiares e não familiares são estímulos equivalentes
significaria, no caso do Estudo 3, o participante ser capaz de parear o estímulo auditivo
“au-au” tanto com os cachorros familiares como com os cachorros não familiares.
Assim, o termo “categoria verbal” foi convencionado para descrever uma categoria que
inclui estímulos que se tornam equivalentes por meio da aprendizagem que envolve,
necessariamente, a participação da comunidade verbal que instituiu que cachorros de
diversas raças são parte da categoria “au-au”.
Em relação à análise dos dados, para se dizer que o bebê era capaz de responder
à categoria verbal “au-au” seu desempenho deveria incluir: a) parear “au-au” com
fotografias de cachorros familiares, independente daquelas utilizadas como estímulos-
comparação; b) parear “au-au” com fotografias de cachorros não familiares,
independente daquelas utilizadas como estímulos-comparação; e c) parear “au-au” tanto
com fotografias de cachorros familiares e as dos cachorros não familiares inclusive
quando os estímulos-comparação incluíssem animais de outras categorias verbais.
170
MÉTODO
1. Participantes
Um menino (C), com 17 meses de idade no início da coleta de dados e sua mãe
(M). A mãe era fisioterapeuta, tinha 23 anos de idade e a família possuía padrão de vida
sócio econômico alto. O repertório comportamental do participante foi avaliado por uma
aplicação, no início da coleta, do Inventário Portage Operacionalizado (Willians &
Aiello, 2001) e por três aplicações, ao longo dos registros, do Teste de Triagem Denver
II (Frankengurg, Dodds, Archer & Bresnick, 1990, versão adaptada para o português
por Pedromônico, Bragatto & Strobilius, 1999). Os resultados das avaliações não
detectaram nenhum dado de “cuidado” ou “atraso” no desenvolvimento do bebê.
2. Situação experimental, material e estímulos
Os procedimentos foram realizados em uma sala na casa do participante. O local
utilizado para coleta de dados foi uma sala de estar mobiliada com sofás, uma estante
com televisão, uma mesa com objetos de decoração e brinquedos do bebê, entre outras
coisas. A iluminação era natural e o bebê e sua mãe ficavam sentados no chão, no centro
da sala, entre três sofás e de frente para uma estante. O espaço entre os sofás e a estante
tinha aproximadamente 12 m
2
. Além dos móveis, também estavam na sala alguns
brinquedos, no chão (por exemplo, bolas e carrinhos), e um baú no qual ficavam
diversos brinquedos do bebê.
Foi utilizada para os registros videogravados uma câmera digital portátil JVC
GR-DV3. O ângulo de visão era manipulado de modo a focalizar, da melhor maneira
possível, as ações do bebê, da mãe e os estímulos apresentados nas tarefas de
discriminação. A Figura 18 apresenta o esquema da sala onde foram realizadas as
coletas de dados do Estudo 3.
171
Figura 18. Esquema da sala na qual foi realizada a coleta de dados do
Estudo 3.
O horário de registro das tarefas variou a cada dia, pois foi deixado a critério da
mãe a escolha de quais eram os períodos apropriados para realizar as filmagens, de
modo a não atrapalhar a rotina dela e do bebê.
No início de todos os registros, a mãe convidava o bebê para brincar com ela e
sentava-se com ele no chão. Mãe e bebê ficavam sempre próximos, sentados de frente
um para o outro ou lado a lado. Quando estavam acomodados, a mãe dispunha as
fotografias no chão de modo que o bebê pudesse visualizá-las.
2.1. Estímulos
Os estímulos foram fotografias de animais selecionadas especialmente para o
estudo. As fotografias eram impressas no tamanho 10x15 cm, em disposição horizontal,
contendo apenas um animal no centro da foto, em cores naturais.
172
Os estímulos foram divididos em duas categorias definidas: familiares e não-
familiares para o bebê. A classificação dos estímulos em familiares e não-familiares foi
feita de acordo com a exposição do bebê aos animais fotografados, antes do início do
experimento, ou às fotos de um animal nunca visto pelo bebê. Tal classificação foi
realizada a partir de dois parâmetros: o primeiro foi a identificação de animais com os
quais o bebê convivia ou tinha acesso freqüente no seu cotidiano; o segundo parâmetro
utilizado para seleção e classificação das fotografias foi o conhecimento da mãe sobre
os animais conhecidos do bebê; foi pedido a ela que identificasse quais das fotografias
expunham animais que ela classificaria, com clareza, como sendo familiares ou não
familiares para o bebê. Assim, as fotografias dos animais foram consideradas familiares
quando a mãe assegurou que elas eram de animais conhecidos do bebê antes do início
das tarefas e foram consideradas não-familiares quando a mãe assegurou que o bebê não
tinha visto os animais fotografados, antes do início das tarefas.
A Tabela 14 apresenta as fotografias utilizadas como estímulos. A fim de
facilitar a descrição dos procedimentos, as fotografias foram nomeadas pela
pesquisadora conforme apresentado na Tabela 14.
173
Tabela 14 - Fotografias utilizadas como estímulos-comparação.
CACHORROS
FAMILIARES NÃO FAMILIARES
A1 “Jhonny”
A4
A2 “Joca” A5
A3 “Trói”
ANIMAIS
B1 C1
B2 C2
C3
3. Procedimentos
Para facilitar a descrição dos procedimentos realizados, as discriminações
propostas para o bebê foram organizadas em “tarefas”. Cada tarefa consistiu no teste de
uma habilidade específica do participante: 1) o teste de nomeação dos cachorros
familiares; 2) o pareamento de nomes e figuras de cachorros familiares; 3) o pareamento
de “au-au” com cachorros não familiares; 4) o pareamento de nome novo com cachorro
174
não familiar; 5) o pareamento de “au-au” com cachorro familiar; e 6) o teste de
reconhecimento de animais familiares. A descrição detalhada de cada uma das tarefas
encontra-se na Tabela 15. O elemento crítico que definiu uma tarefa foi a pergunta que
orientou a instrução à mãe para que o bebê emitisse uma resposta, dada a apresentação
de um estímulo modelo auditivo e um conjunto de estímulos-comparação (figuras).
Cada tarefa foi composta por tentativas definidas pelas perguntas feitas pela mãe,
conforme apresentado na seção a respeito da definição do início e término de uma
tentativa. Foram realizadas no total sete tarefas, e uma tarefa tinha um número variável
de tentativas, no mínimo três e no máximo sete. É importante notar que as tarefas
ocorreram em dias distintos, totalizando dez dias de registros nos quais o participante
foi exposto a, no máximo, cinco tentativas por dia.
Todas as tarefas de discriminação eram planejadas antes de cada registro para
que depois fossem fornecidas instruções para a mãe, que realizava os procedimentos
com o bebê. Anteriormente ao início do registro de cada dia, a mãe recebia instruções
que incluíam, apenas: mostrar as fotos que seriam utilizadas naquele dia, indicar quais
deveriam ser expostas diante do bebê e dizer claramente quais perguntas deveriam ser
feitas para o bebê a cada tentativa. É importante ressaltar que, tendo em vista os
objetivos do estudo, a mãe não recebia quaisquer instruções relacionadas às
conseqüências sociais para as respostas do bebê.
3.1. Critério de definição do início e término de cada tentativa
Uma tentativa consistiu do intervalo entre a distribuição, pela mãe, das
fotografias no chão, diante do bebê, e a emissão de uma resposta dele direcionada aos
estímulos experimentais. O comportamento da mãe ou o seu produto definiu o início de
uma tentativa e poderia ser uma de três situações: 1) a disposição inicial das fotos no
chão diante do bebê, na primeira tentativa, antes de quaisquer perguntas; 2) a
175
reorganização das fotos no chão após a emissão de resposta pelo bebê, nas tentativas
posteriores à primeira; e 3) a realização de uma nova pergunta pela mãe direcionada a
um estímulo diferente da tentativa anterior, após a emissão de resposta pelo bebê.
O final de cada tentativa foi definido quando o bebê emitia algum tipo de
resposta direcionada aos estímulos experimentais, fossem elas classificadas,
posteriormente, de: respostas corretas, incorretas e não escolhas, conforme será descrito
na seção referente ao tratamento e análise dos dados. Uma tentativa também poderia ser
finalizada quando o bebê emitia uma classe de respostas direcionada especificamente à
mãe, por exemplo, quando ele olhava para a mãe e pedia colo ou choramingava.
176
Tabela 15 - Descrição das características dos procedimentos organizados por tarefa no Estudo 3.
Tarefas (T)/Procedimentos Descrição das características gerais
T1 - Teste de nomeação de cachorros
familiares
Estímulos: três cachorros familiares e
dois cachorros não familiares (A1, A2,
A3, A4, A5, respectivamente).
A mãe posicionou as cinco fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizar todas igualmente.
Ela perguntou ao bebê, apontando para uma foto de cada vez, “quem é esse?”; após a emissão de alguma resposta
verbal oral do bebê ou passado o tempo aproximado de 6 segundos sem emissão de resposta verbal oral pelo bebê, a
mãe apontava para outra fotografia e repetia a pergunta. Este procedimento foi realizado para os cinco estímulos
dispostos no teste de nomeação.
T2 - Pareamento de nomes e figuras de
cachorros familiares
Pareamento de nome genérico “au-au”
com cachorros não familiares
Estímulos: três cachorros familiares (A1,
A2, A3) e dois cachorros não familiares
(A4 e A5).
A mãe posicionou as cinco fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizar todas igualmente.
Ela perguntou ao bebê, colocando o dedo em uma foto de cada vez, “cadê o fulano?”(a cada pergunta referia-se ao
nome de um cachorro familiar) e “cadê o au-au”; cada tentativa foi definida após a emissão de uma resposta do bebê
direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não escolha); então, a mãe iniciava outra tentativa com uma nova
pergunta. Este procedimento foi realizado para cada um dos cinco estímulos expostos. A cada tentativa, independente
da resposta do bebê, a mãe retirava da visão dele os estímulos selecionados na tentativa anterior.
T3 - Pareamento de nome novo “Tiba”
com cachorro não familiar
Estímulos: dois cachorros familiares (A1
e A2) e um cachorro não familiar (A4).
A mãe posicionou as três fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizar todas igualmente.
Em seguida ela perguntou ao bebê, referindo-se ao cachorro não familiar, “cadê o Tiba?” e aguardou a resposta do
bebê. Na tentativa seguinte perguntou “cadê o Jhonny” (referindo-se ao cachorro familiar); foram realizadas mais
duas tentativas nas quais a mãe perguntou ao bebê “cadê o Tiba”, em referência ao cachorro não familiar. Cada
tentativa foi definida após a emissão de uma resposta do bebê direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não
escolha); então a mãe iniciava outra tentativa com a nova pergunta. Este procedimento foi realizado quatro vezes na
sessão. A cada tentativa, independente da resposta do bebê, a mãe reorganizava a disposição dos estímulos, mantendo
todas as fotografias diante do bebê.
Continua
177
Tarefas (T)/Procedimento Descrição das características gerais
T4 - Pareamento de nome novo “Pafe”
com cachorro não familiar
Estímulos: dois cachorros não familiares
(A4 e A5) e um animal não familiar (C1).
A mãe posicionou as duas fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizá-las igualmente. Em
seguida ela perguntou ao bebê, referindo-se a foto do cachorro não familiar sem nome atribuído até o momento,
“cadê o Pafe?” “põe o Pafe aqui para nanar” e aguardou a resposta do bebê. Foi realizada mais uma tentativa na qual
a mãe perguntou ao bebê “cadê o Pafe” e solicitou que ele pusesse a foto nas mãos dela. Cada tentativa foi definida
após a emissão de uma resposta do bebê direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não escolha); então a mãe
iniciava outra tentativa com a nova pergunta. A cada tentativa, independente da resposta do bebê, a mãe reorganizava
a disposição dos estímulos, mantendo todas as fotografias diante do bebê.
T5 - Pareamento de nome genérico “au-
au” com cachorro familiar
Estímulos: um cachorro familiar (A1) e
dois animais não familiares (C1 e C2).
A mãe posicionou as três fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizá-las igualmente. Em
seguida ela perguntou ao bebê, referindo-se a foto do cachorro familiar, “qual é o au-au?” “pega o au-au” e aguardou
a resposta do bebê. Na tentativa seguinte a mãe repetiu o mesmo procedimento. Cada tentativa foi definida após a
emissão de uma resposta do bebê direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não escolha); então a mãe iniciava
outra tentativa com a nova pergunta. A cada tentativa, independente da resposta do bebê, a mãe reorganizava a
disposição dos estímulos, mantendo as duas fotografias diante do bebê.
T6 - Teste de reconhecimento de animais
familiares
Estímulos: um cavalo e uma vaca (B1 e
B2).
A mãe posicionou as duas fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizá-las igualmente. Em
seguida ela perguntou ao bebê, referindo-se a foto da vaca, “qual é o mu?” e aguardou a resposta do bebê. Na
tentativa seguinte a mãe perguntou, referindo-se a foto do cavalo, “qual é o cavalo?”. Cada tentativa foi definida após
a emissão de uma resposta do bebê direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não escolha); então a mãe
iniciava outra tentativa com a nova pergunta. Este procedimento foi realizado duas vezes. A cada tentativa,
independente da resposta do bebê, a mãe reorganizava a disposição dos estímulos, mantendo as duas fotografias
diante do bebê.
Continua
178
Tarefas (T)/Procedimento Descrição das características gerais
T7 - Pareamento de nome genérico
“au-au” com cachorro não familiar
Estímulos 1: um cachorro não familiar
(A4), dois animais familiares (B1 e B2) e
um animal não familiar (C2).
A mãe posicionou as quatro fotografias no chão, diante do bebê, de modo que ele pudesse visualizar todas
igualmente. Em seguida ela perguntou ao bebê, referindo-se a foto do cachorro não familiar, “pega o au-au para a
mamãe” e aguardou a resposta do bebê. Na tentativa seguinte a mãe repetiu o mesmo procedimento. Cada tentativa
foi definida após a emissão de uma resposta do bebê direcionada aos estímulos (correta, incorreta ou não escolha);
então a mãe iniciava outra tentativa com a nova pergunta. Este procedimento foi realizado cinco vezes. A cada
tentativa, independente da resposta do bebê, a mãe reorganizava a disposição dos estímulos, mantendo todas as
fotografias diante do bebê.
Estímulos 2: um cachorro não familiar
(A4), um animal familiar (B2) e um
animal não familiar (C2).
Mesmo procedimento descrito para o conjunto de Estímulos 1, realizado quatro vezes.
Estímulos 3: um cachorro não familiar
(A4), um animal familiar (B2) e um
animal não familiar (C3).
Mesmo procedimento descrito para o conjunto de Estímulos 1 e 2, realizado cinco vezes.
Estímulos 4: um cachorro não familiar
(A4), um animal familiar (B2) e um
animal não familiar (C1).
Mesmo procedimento descrito para o conjunto de Estímulos 1, 2 e 3, realizado duas vezes.
Conclusão
179
4. Tratamento e Análise dos dados
Os videoteipes foram examinados repetidas vezes e foi realizada uma análise
detalhada das variáveis referentes às classes de comportamentos da mãe, antecedentes e
subseqüentes às respostas do bebê, que possivelmente exerceram controle sobre a
emissão de respostas pelo bebê direcionadas aos estímulos (fotografias), direcionadas à
mãe ou direcionadas a outros aspectos do ambiente físico. A apresentação dos
resultados referentes às análises das contingências em vigor em relação às respostas do
participante, direcionadas ou não aos estímulos experimentais, encontra-se no Apêndice
1.
A fim de facilitar a compreensão dos procedimentos adotados, a etapa de
tratamento e análise dos dados foi subdividida em: 1) definição das classes de respostas
do bebê; e 2) identificação das classes de estímulos antecedentes e subseqüentes
providas pela mãe.
4.1. Definição das classes de respostas do bebê
As classes de respostas emitidas pelo bebê nas tentativas foram classificadas de
acordo com os estímulos a que o bebê direcionou seus comportamentos: a) respostas
direcionadas aos estímulos “experimentais” (fotografias); b) respostas direcionadas
especificamente à mãe; e/ou c) respostas direcionadas a outros aspectos do ambiente
físico (móveis, outros brinquedos, etc).
As classes de respostas direcionadas aos estímulos experimentais incluíram
respostas do bebê dirigidas aos estímulos, tais como: olhar em direção às fotos por pelo
menos seis segundos, tocar as fotos e/ou pegá-las. É importante ressaltar que, devido à
interação entre mãe e bebê, as respostas do bebê direcionadas aos estímulos
experimentais em geral foram temporalmente contíguas a respostas direcionadas à mãe,
como, por exemplo, olhar para a fotografia, olhar para a mãe e entregar-lhe a foto.
180
Tanto as respostas direcionadas aos estímulos quanto àquelas direcionadas à mãe
poderiam ou não ocorrer ao mesmo tempo em que o bebê emitia respostas direcionadas
a outros aspectos do ambiente físico como, por exemplo, olhar para outro lado da sala
ou pegar um brinquedo enquanto olhava para as fotografias.
As respostas do bebê direcionadas aos estímulos experimentais foram
classificadas como: respostas corretas, incorretas ou respostas de não-escolha.
Respostas corretas – respostas de escolha do bebê direcionadas à fotografia com
função de S+. Incluíram olhar para o estímulo S+ por um intervalo de tempo de até seis
segundos, imediatamente após a pergunta da mãe, concomitantemente à aproximação do
bebê da fotografia, do toque ou pegar a foto. A classe de respostas corretas poderia
incluir ou não o bebê entregar o estímulo S+ (fotografia) para a mãe. A definição de
uma resposta correta, porém, não dependia da ocorrência da resposta de entregar o S+
para a mãe;
Respostas incorretas – respostas de escolha do bebê direcionadas a uma das
fotografias com função de S-. Incluíram olhar para um ou mais estímulos aos quais foi
atribuída a função de S-, por um intervalo de tempo de até seis segundos, imediatamente
após a pergunta da mãe, devendo ocorrer simultaneamente à aproximação do bebê de
uma fotografia (S-), tocar e pegar o S-. Assim como no caso das respostas corretas, a
classe de respostas incorretas poderia incluir ou não entregar o estímulo S- para a mãe;
Respostas de não escolha – nenhuma resposta do bebê foi direcionada às
fotografias com função de S+ ou de S-. O bebê permanecia imóvel em relação às
fotografias por, no mínimo, seis segundos, imediatamente após a emissão da pergunta
pela mãe, ou poderia emitir respostas direcionadas a outros aspectos do ambiente e
respostas direcionadas especificamente à mãe.
181
Além das classes de respostas corretas, incorretas e de não escolha, direcionadas
ou não aos estímulos experimentais, o bebê emitiu respostas direcionadas à mãe que, em
geral, ocorreram em contigüidade temporal ou simultaneamente às respostas
direcionadas aos estímulos experimentais. Esta classe de respostas foi registrada quando
o bebê emitiu algum tipo de comportamento sob controle das falas e do contato físico
com mãe. Em uma das situações, por exemplo, após o bebê fazer uma escolha correta, a
mãe falou para o bebê: “põe o au-au aqui para nanar” (estendendo as suas mãos em
direção ao bebê); o bebê, então, aproximou e recostou seu rosto das mãos da mãe, como
se ele fosse “nanar”; a mãe olha em direção ao bebê e sorri dizendo “você não, o au-au,
põe ele aqui pra nanar”. Tal classe de respostas foi classificada como direcionada
especificamente à mãe porque a emissão dessa classe de resposta pelo bebê ocorreu
provavelmente sob controle simultâneo do estímulo experimental (a foto definida como
S+) e da fala da mãe.
A emissão de respostas deste tipo, direcionadas especificamente à mãe,
receberam esta definição pelo provável valor reforçador que a presença e o contato com
a mãe exerceram para a emissão de respostas pelo bebê. A situação descrita acima, por
exemplo, repetiu-se algumas vezes, o que pode indicar o controle que as falas da mãe
tinham sobre o comportamento do bebê.
As respostas direcionadas a outros aspectos do ambiente físico incluíram
respostas do bebê que não estavam sob controle dos estímulos experimentais e nem do
contato com a mãe durante a realização das tentativas. As respostas mais comumente
registradas nesta classe foram olhar fixamente, apontar ou aproximar-se de outros
estímulos presentes no ambiente: outros brinquedos; móveis; telefone; televisão etc.
182
4.2. Identificação das classes de estímulos antecedentes e subseqüentes providos pela
mãe
A análise dos dados foi realizada seguindo as seguintes etapas: 1) a transcrição
dos registros em protocolo específico que continha as respostas do bebê (direcionadas
ou não aos estímulos experimentais), as falas da mãe, os estímulos visuais utilizados
(fotografias) e as diferentes disposições dos estímulos no chão em ordem cronológica de
apresentação das tentativas; 2) a reorganização das transcrições em termos de classes de
respostas do bebê e da mãe e disposição dos estímulos por tentativas; 3) a definição e
organização das tarefas das quais foram função as classes de respostas do bebê e da mãe
nas tentativas. Tal análise permitiu a identificação da provável função que os estímulos
antecedentes e subseqüentes providos pela mãe exerceram sobre as respostas emitidas
pelo bebê. Para identificar que funções as respostas da mãe exerceram, foram realizadas
análises funcionais dos registros em protocolo das sessões que englobaram identificar e
descrever:
- A natureza dos estímulos antecedentes – caracterização dos comportamentos
da mãe, incluindo emissões verbais feitas pela mãe diante dos estímulos apresentados
(perguntas) e características de ações não verbais da mãe imediatamente anteriores à
emissão de respostas do bebê: olhar direcionado ao bebê; deslocamento físico em
direção ao bebê; tocar o bebê;
- As classes de respostas do bebê em direção aos estímulos antecedentes,
englobando as características topográficas das respostas (deslocamento, olhar, tocar,
etc.) e as classes de respostas decorrentes (corretas, incorretas, não escolha, respostas
direcionadas à mãe e direcionadas à aspectos do ambiente físico);
- A natureza dos estímulos conseqüentes - caracterização dos comportamentos
da mãe, incluindo tanto as emissões verbais feitas pela mãe, após emissão de respostas
183
do bebê como características de ações não verbais da mãe, tais como: olhar direcionado
para o bebê, sorrir para o bebê, bater palmas deslocamento, etc.).
Os resultados referentes à identificação dos prováveis controles estabelecidos
pelas classes de estímulos antecedentes e subseqüentes providos pela mãe para o
desempenho do bebê estão apresentados no Apêndice 1.
5. Resultados e Discussão
As decisões sobre o procedimento de coleta decorreram da análise dos dados
efetivamente coletados com os participantes na medida em que, após cada tarefa
proposta, os registros eram submetidos a um exercício de análise que envolvia: 1)
descrever o que o bebê efetivamente fez na tarefa; 2) identificar e descrever o que se
esperava que o bebê fizesse e que o procedimento não permitiu, o que gerava a proposta
de outra tarefa a ser realizada. Assim, a coleta de dados e as análises subseqüentes
caracterizaram a definição dos procedimentos empregados no estudo e justificam a
apresentação conjunta dos resultados e discussão.
A organização dos resultados e da discussão considerou: 1) o desempenho do
bebê direcionado aos estímulos experimentais e a outros aspectos do ambiente:
respostas corretas, incorretas e respostas de não escolha; 2) a descrição das classes de
estímulos providos pela mãe e a sua provável relação com a manutenção do bebê nas
tarefas propostas (Apêndice 1); e 3) o relato dos procedimentos descritos e respectivos
resultados na literatura pertinente, incluindo lacunas e possibilidades para investigações
futuras.
5.1. Respostas do bebê direcionadas ou não aos estímulos experimentais
A primeira parte dos resultados obtidos nas tarefas realizadas foi a classificação
das respostas de escolha do bebê de acordo com a definição de respostas corretas,
184
incorretas e de não escolha. O resultado foi organizado segundo as tarefas propostas a
ele com os respectivos estímulos utilizados em cada tarefa.
A primeira tarefa proposta foi o teste de nomeação de cachorros familiares, que
teve por objetivo verificar a capacidade verbal expressiva do participante.
Tarefa 1 – teste de nomeação de cachorros familiares
Estímulos
3 cachorros familiares (A1, A2, A3)
2 cachorros não familiares (A4, A5)
No. de tentativas/desempenho
3 tentativas/ não resposta
O desempenho de C indicou que ele não possuía repertório verbal expressivo,
pois não nomeou os cachorros familiares, já que nenhuma vocalização ocorreu diante da
pergunta da mãe, repetida para cada uma das fotografias. Sendo assim, a tarefa
subseqüente foi baseada em duas perguntas: será que o participante, mesmo não sendo
capaz de nomear os cachorros familiares, reconhecia as figuras dos cachorros
familiares? Ou seja, diante do nome do cachorro, falado pela mãe, ele escolheria a
fotografia correspondente? E uma outra pergunta: o bebê parearia qual estímulo -
cachorros familiares ou não familiares - com um estímulo auditivo considerado
genérico, representado pela categoria verbal “au-au”?
Tarefa 2 – pareamento de nomes e figuras de cachorros familiares e pareamento de nome
genérico (au-au) e figuras de cachorros não familiares
Estímulos
3 cachorros familiares (A1, A2, A3)
2 cachorros não familiares (A4, A5)
No. de tentativas/desempenho
5 tentativas/ 5 respostas corretas
As respostas de escolha do bebê na Tarefa 2 mostraram que ele pareou nomes
familiares específicos com as respectivas fotografias de cachorros familiares. A tarefa
185
permitiu, ainda, verificar que o nome “au-au” foi pareado as fotografias de cachorros
não familiares. Duas hipóteses foram levantadas a partir desta tarefa: 1) a escolha de
figuras de cachorros não familiares diante do nome “au-au” permitiria supor o
desempenho controlado pela exclusão das fotografias dos cachorros familiares; 2) se o
participante pareasse “au-au” tanto com figuras de cachorros não familiares como com
as de cachorros familiares seria possível supor uma “categoria verbal”.
Na seqüência das tarefas, optou-se por investigar a possibilidade das respostas
do bebê serem decorrentes do controle por exclusão. Na Tarefa 3, foi planejada a
apresentação de um estímulo auditivo novo (Tiba) e dos estímulos-comparação que
incluíram dois cachorros familiares (A1 e A2) e um cachorro não familiar (A4).
Tarefa 3 – pareamento de novo nome (Tiba) e figura de cachorro não familiar
Estímulos
2 cachorros familiares (A1 e A2)
1 cachorro não familiar (A4)
No. de tentativas/desempenho
7 tentativas/ 7 respostas corretas
Assim, na Tarefa 3, diante da apresentação de tentativas alternadas de
pareamento dos nomes familiares com fotografias de cachorros familiares e de um nome
novo com uma figura de cachorro desconhecido, o bebê emitiu respostas corretas em
todas as tentativas. A tarefa reforçou a hipótese de que o desempenho do participante foi
controlado por exclusão e permitiu a hipótese de que a seleção da figura do cachorro
não familiar diante do nome novo corresponderia ao fenômeno descrito na literatura
como emergent matching (Dixon, 1977; McIlvane & Stoddard, 1981; McIlvane et al.,
1987; Wilkinson & McIlvane, 1997).
Para testar esta hipótese foi planejada a tarefa seguinte que permitiu o
pareamento de um segundo nome novo (Pafe) a uma outra fotografia de cachorro não
186
familiar. É importante assinalar que a fotografia do cachorro não familiar da tarefa
anterior (Tiba) foi reapresentada entre os estímulos-comparação.
Tarefa 4 – pareamento de novo nome (Pafe) e figura de cachorro não familiar
Estímulos
2 cachorros não familiares (A4 e A5)
1 animal não familiar (C1)
No. de tentativas/desempenho
5 tentativas/ 5 respostas corretas
Por cinco tentativas consecutivas o modelo auditivo na Tarefa 4 foi o nome
“Pafe” e o participante selecionou cinco vezes a figura do cachorro A5. O pareamento
de A5 com o nome novo (Pafe), na presença da figura de um cachorro não familiar no
início do estudo (A4), mostrou a ocorrência da aprendizagem por exclusão em apenas
uma tarefa (Tiba – A4), uma vez que o bebê só havia pareado A4 com “Tiba” na Tarefa
3. O desempenho na Tarefa 4 sustentou a hipótese da existência do fenômeno chamado
de emergent matching, uma vez que o bebê aprendeu duas novas relações: Tiba pareado
com A4 e Pafe pareado com A5. A tarefa não permitiu verificar, entretanto, se a
rejeição de C1 (sapo) ocorreu porque o estímulo não corresponderia à figura de um
cachorro, ou seja, era um animal ao qual o bebê supostamente nunca havia sido exposto.
Se diante dos nomes de cachorros familiares o bebê selecionou as fotografias
correspondentes, e diante de nomes nunca ouvidos o bebê selecionou a fotografia de
cachorros não familiares, foi possível retomar a hipótese sobre a “categoria verbal” na
forma da pergunta: será que as figuras de cachorros familiares também seriam pareadas
com o nome genérico “au-au”?
Na Tarefa 5 a palavra falada “au-au” foi reapresentada e os estímulos-
comparação foram fotografias de dois animais não familiares e de um cachorro familiar.
Em uma tarefa anterior (Tarefa 2), diante da palavra falada “au-au” o bebê selecionou
fotografias de cachorros não familiares (A4 e A5).
187
Tarefa 5 – pareamento de nome genérico (au-au) e figura de cachorro familiar
Estímulos
1 cachorro familiar (A1)
2 animais não familiares (C1 e C2)
No. de tentativas/desempenho
3 tentativas/ 3 respostas corretas
A tarefa permitiu atestar que o participante pareou o nome “au-au” à figura do
cachorro familiar, anteriormente pareada ao nome familiar (Tarefa 2). Tal desempenho
permitiu retomar duas hipóteses presentes na literatura a respeito da aprendizagem por
exclusão: 1) o controle pelo S- pela exclusão de estímulos de categorias diferentes
(Dixon, Dixon & Spradlin, 1983; McIlvane & Stoddard, 1981); 2) o controle pelo S+
pela escolha da figura do cachorro familiar (McIlvane et al., 1987; Wilkinson &
McIlvane, 1997). A Tarefa 5 não permitiu concluir, entretanto, qual das duas hipóteses
efetivamente explicaria as respostas corretas do bebê de pareamento de “au-au” com
figuras de cachorros familiares uma vez que os estímulos-comparação eram figuras de
dois animais de “categorias verbais” diferentes (sapo e canguru).
De acordo com a definição de “categoria verbal” neste estudo, os cachorros
familiares e não familiares deveriam ser estímulos equivalentes para que “au-au”
pudesse ser compreendido como uma categoria verbal. A hipótese levantada, portanto,
foi de que se o participante pareasse “au-au” com figuras de cachorros não familiares
seu desempenho na Tarefa 5 possivelmente teria sido controlado pela escolha do S+ e
não pela exclusão dos estímulos de categorias verbais diferentes.
A Tarefa 6 incluiu uma série de tentativas diferentes que tiveram um objetivo
comum: verificar o pareamento do estímulo genérico “au-au” com a figura de cachorro
não familiar.
188
Tarefa 6 – pareamento de nome genérico (au-au) e figura de cachorro não familiar
Estímulos
1 cachorro não familiar (A4)
1 animal não familiar (C2)
2 animais familiares (B1 e B2)
No. de tentativas/desempenho
5 tentativas/ 5 não escolhas
Estímulos
1 cachorro não familiar (A4)
1 animal não familiar (C2)
1 animal familiar (B2)
No. de tentativas/desempenho
4 tentativas/ 3 não escolhas e 1 incorreta
Estímulos
1 cachorro não familiar (A4)
1 animal não familiar (C3)
1 animal familiar (B2)
No. de tentativas/desempenho
5 tentativas/ 4 não escolhas e 1 incorreta
Estímulos
1 cachorro não familiar (A4)
1 animal não familiar (C1)
1 animal familiar (B2)
No. de tentativas/desempenho
2 tentativas/ 2 não escolhas
Em todas as tentativas realizadas nesta tarefa o desempenho do participante foi
de não escolha dos estímulos-comparação ou de escolhas incorretas de um dos
estímulos pertencentes a outras categorias verbais. A tarefa permitiu verificar, portanto,
que o participante não pareou “au-au” com cachorro não familiar na condição na qual os
comparações eram fotografias de animais de outras categorias verbais familiares ou não
familiares. Este dado reforça a hipótese de que o desempenho do participante ocorreu
pela aprendizagem por exclusão desde a Tarefa 2, quando pareou “au-au” com figuras
de cachorros não familiares, porém sob a condição de que os estímulos para comparação
eram figuras de cachorros familiares com nomes específicos conhecidos. A hipótese
levantada a partir do desempenho de C na Tarefa 6, juntamente com a análise de seu
desempenho nas tarefas anteriores, foi que cachorros familiares e não familiares não
faziam parte de uma categoria verbal para o bebê. Esta hipótese foi sustentada pelo fato
de que o bebê não emitiu respostas de escolha nem para figuras de cachorros familiares
189
e nem para os não familiares diante do modelo auditivo genérico “au-au”, o que
mostrou que estes estímulos ainda não eram equivalentes entre si para o participante. Há
que se considerar, entretanto, que dez sessões consecutivas nas quais foram oferecidas
ao bebê atividades semelhantes poderia ser excessivo e a “natureza da tarefa” deveria
ser modificada.
6. Conclusões preliminares – algumas considerações para futuras investigações
O desempenho do bebê somado às análises das contingências em vigor na
situação proposta, apresentadas no Apêndice 1, permitiram a conclusão de que a
condição criada foi favorável para atingir os objetivos do estudo. Alguns aspectos
podem ser destacados como fundamentais para tal conclusão: 1) o fato da investigação
ter sido conduzida em um ambiente familiar contando com a mãe como
“experimentadora”; 2) a familiaridade dos participantes com a pesquisadora, o que pode
ter aumentado a espontaneidade da mãe na interação com o bebê, o que manteria o
poder reforçador das interações; 3) o conhecimento das condições favoráveis para o
trabalho do bebê, desde o horário escolhido para as filmagens até a seleção dos
estímulos.
A pesquisa foi realizada na própria casa dos participantes e a mãe foi a
“experimentadora” que propunha as tarefas para o bebê. Esta característica do Estudo 3
foi baseada nos estudos sobre desenvolvimento cujos procedimentos em geral envolvem
observações naturalísticas ou observações sistemáticas de tarefas experimentais
realizadas em ambientes naturais (Kagan, 1981, 1984). Tal fator, somado à
espontaneidade da mãe para interagir com seu bebê, mostrou-se favorável para
manutenção do interesse do participante nas tarefas e para a produção de uma riqueza de
dados de um recorte de uma situação natural. A riqueza de dados e a análise descritiva
que possibilitou a identificação de classes de estímulos relacionadas às classes de
190
respostas do participante caracterizaram a relevância do estudo para a necessidade da
literatura comportamental de dados empíricos de observações naturalísticas (Wilkinson,
Dube & McIlvane, 1996; Wilkinson & McIlvane, 1997).
Outro aspecto importante do procedimento a ser analisado foi o fato de se
considerar as peculiaridades do repertório comportamental do participante. O estudo foi
planejado com o cuidado especial de se selecionar estímulos experimentais que
tivessem alta probabilidade de exercer a função de reforçador para o bebê. O que
motivou a escolha dos estímulos experimentais foi o fato do participante morar em um
sítio, conviver frequentemente com cachorros e outros animais e parecer gostar de
animais. Foram escolhidas fotografias dos animais porque foi considerado que a
possibilidade de manusear objetos usualmente “proibidos” para as crianças, como
fotografias, poderia exercer alto valor reforçador para que o bebê emitisse respostas
direcionadas a elas. Além disso, é importante notar o caráter lúdico da situação
assegurou a naturalidade do reforçamento provido pela mãe, um aspecto que pode ser
considerado crítico para a manutenção do valor reforçador dos estímulos ao longo das
tarefas.
Neste estudo foram utilizados como estímulos “experimentais” fotografias de
cachorros e de animais familiares ou não ao bebê segundo uma cuidadosa seleção que
levou em conta o repertório do bebê segundo informações da mãe. A grande maioria das
pesquisas conduzidas sobre a aprendizagem de relações emergentes entre nomes e
referentes nas pesquisas experimentais utiliza estímulos arbitrários para garantir
controle sobre a aprendizagem de relações que não haviam sido aprendidas fora do
contexto experimental. Os dados do presente estudo parecem indicar que para as
crianças com repertório pré-verbal a utilização de referentes familiares a elas pode ser
uma alternativa frutífera para compreensão da aquisição do repertório na situação
191
natural. De um lado, as relações entre palavras e referentes ainda estão sendo
estabelecidas e estímulos presentes no cotidiano das crianças podem diminuir a
estranheza das tarefas propostas e, portanto, terem maior probabilidade de exercer
função reforçadora. Por outro lado, nesta mesma direção, a brincadeira sobre “o que é?”
e “onde está”, na qual mães e bebês se engajam comumente, tiveram continuidade nas
tarefas experimentais.
A preparação da cada tarefa, a partir das hipóteses sugeridas pela análise dos
dados obtidos nas tarefas precedentes considerando as características do repertório do
participante, requereu mais do que a contagem de acertos, erros e não escolhas. A
necessidade de explorar a maior parte das contingências em vigor na realização ou não
de uma tarefa, para propor a tarefa seguinte, tornou imprescindível a análise funcional
das relações entre os aspectos do ambiente físico e social que pareciam exercer controle
sobre diferentes classes de respostas dos participantes. Os dados obtidos com a análise
funcional recorrente das relações estabelecidas na situação experimental proposta
resultaram em um conjunto de hipóteses a respeito das variáveis envolvidas na
emergência de repertório verbais pelos pequenos. A explicitação das hipóteses
constituiu uma base importante para o planejamento de investigações futuras sob
condições similares.
A organização por tarefas, que incluíam os dados das relações funcionais sobre
as classes de respostas dos participantes e os estímulos utilizados, permitiu um exercício
de reflexão sobre prováveis hipóteses explicativas para as respostas de C. Destas
hipóteses decorreram, além da proposição das tarefas apresentadas em seguida para o
bebê, descrições importantes para possíveis explicações comportamentais da aquisição
do repertório verbal pelos bebês.
192
A primeira tarefa, o teste de nomeação de cachorros familiares, permitiu
verificar que o repertório do participante encontrava-se em uma fase que poderia ser
chamada de pré-verbal se considerarmos a existência da linguagem expressiva oral o
ponto de delimitação entre verbal e “pré- verbal’. A ausência de nomeação no repertório
do bebê aumentou a possibilidade de atingir um dos objetivos do estudo: investigar as
relações envolvidas na passagem/aquisição do repertório pré-verbal para o verbal,
questão que carece de resultados empíricos na Análise do Comportamento (Wilkinson,
Dube & McIlvane, 1996, 1998; Wilkinson & Green, 1998; Wilkinson & McIlvane,
1997).
Após a Tarefa 2, de pareamento de nomes e figuras de cachorros familiares e
“au-au” e figuras de cachorros não familiares, verificou-se que o bebê era capaz de
reconhecer cachorros familiares pareados com seus nomes. Foi levantada a hipótese de
que a escolha de cachorros não familiares pareados com “au-au” seria controlada pelo
fenômeno da exclusão. O desempenho do participante nas Tarefas 4 e 5, planejadas para
verificar a hipóteses da exclusão e de emergent matching, sustentaram que houve
aprendizagem por exclusão nestas tarefas. Este dado confirma a extensa literatura
comportamental e de desenvolvimento da linguagem de que a exclusão é um fenômeno
robusto e importante para aquisição de repertórios verbais (Chapman, Bird & Schwartz,
1990; Dixon, Dixon & Spradlin, 1983; Ferrari, de Rose & McIlvane, 1993; Kagan,
1981; Markman & Wachtel, 1988; Markman, Wason & Hansen, 2003; McIlvane &
Stoddard, 1981; McIlvane et al., 1987; Mervis & Bertrand, 1994).
As Tarefas 5 e 6 foram planejadas para verificar a hipótese de que se cachorros
familiares e não familiares fossem estímulos equivalentes então poderia se afirmar que o
repertório do participante incluía uma categoria verbal formada. Na Tarefa 5 o
participante pareou a palavra falada “au-au” com cachorro familiar; porém, o
193
desempenho do bebê na Tarefa 6, diante da exposição a “au-au”, apresentou não
escolhas consistentes e escolhas incorretas quando os estímulos-comparação foram um
cachorro não familiar e animais de outras categorias. A tarefa, portanto, não evidenciou
aprendizagem por exclusão uma vez que diante do estímulo “au-au” o participante
escolheu estímulos de outra categoria, o que revelou que para o bebê cachorros
familiares e não familiares não constituíam uma classe de estímulos.
A obtenção de dados empíricos consistentes para uma análise comportamental
da aquisição do repertório verbal em foco, a chamada formação de “categoria verbal”,
no entanto, necessita de um novo planejamento de tarefas. Este novo planejamento, em
investigações futuras sob condições similares, poderá contribuir para a compreensão das
variáveis em vigor no controle do processo desde a aprendizagem de relações entre
palavras e novos referentes até a “emergência” de uma categoria verbal.
Os procedimentos empregados parecem ter sido apropriados para o objetivo de
descrever classes de estímulos e respostas do bebê em tarefas de pareamento propostas
em um ambiente familiar, por um adulto familiar, que se tem denominado de situação
natural. Nas situações naturais, como as examinadas no presente estudo, a mãe emite
respostas direcionadas ao bebê, e vice-versa, que provavelmente exercem forte papel
reforçador tal qual ocorre nas interações do cotidiano de mãe e bebê. No caso deste
estudo, isto ficou evidenciado, por exemplo, pela ocorrência de comportamentos da mãe
tais como: sorrir e olhar frequentemente para o bebê; propor ações do bebê, como pedir
para ele colocar o cachorro para “nanar” ou para “comer” em suas mãos; fazer cócegas
com as fotografias na barriga do bebê, entre outras coisas.
194
Considerações finais
Uma das principais hipóteses para o presente trabalho foi a de que análises
detalhadas do desempenho individual de bebês em tarefas experimentais serão mais
eficazes ao se considerar algumas das variáveis que conferem características peculiares
ao repertório dos pequenos. As variáveis destacadas foram o contato social com o adulto
e a variabilidade do repertório comportamental das crianças e a provável função que
elas exercem para a realização das tarefas pelos bebês e para a conseqüente
permanência deles na situação experimental.
Destacar variáveis relacionadas ao contato social com o adulto e à variabilidade
de repertório para investigar a aprendizagem de tarefas experimentais por bebês
decorreu do aperfeiçoamento no controle experimental que ocorreu desde o estudo de
Oliveira (2003). No trabalho de Oliveira (2003), algumas variáveis de procedimento
para a condução de pesquisas experimentais sobre o ensino de discriminações simples e
de pareamento de identidade para bebês foram mais bem definidas: a duração do
intervalo entre as tentativas de treino; a definição do número máximo de tentativas por
sessão; a determinação do tempo de duração das sessões; a definição do critério de
aprendizagem de discriminação simples; a determinação da ausência de outros
brinquedos na sala, além dos brinquedos utilizados como estímulo, e a decisão do
emprego de procedimentos “remediativos”.
Nos Estudos 1 e 2 as variáveis identificadas previamente foram melhor
controladas e manipuladas. O primeiro passo foi a construção de um novo aparato
experimental, com três janelas, nas quais foram expostos os brinquedos aos bebês. O
sistema de abertura e fechamento das janelas para manejo do acesso aos estímulos foi
eficaz, o que permitiu o controle da variável relacionada à duração do intervalo entre as
tentativas de treino. O controle desta variável pretendeu que a menor duração do
195
intervalo entre as tentativas de treino resultaria em desempenhos mais rápidos e
consistentes de aprendizagem de discriminação pelos bebês. Embora o aparato tenha
permitido maior eficácia no controle do menor tempo de duração das tentativas de
treino, os resultados de aprendizagem dos participantes não foram mais consistentes
quando comparados aos resultados dos participantes do estudo de Oliveira (2003).
Podem-se destacar, juntamente com o controle da variável “duração do intervalo
entre as tentativas de treino”, as variáveis “ausência de outros brinquedos na sala, além
dos brinquedos utilizados como estímulo”, e o “uso de procedimentos remediativos”
como variáveis críticas para o desempenho dos bebês na aprendizagem de
discriminações de acordo com Oliveira (2003). Assim, no Estudo 1 esperava-se que a
manipulação destas variáveis deveria produzir o refinamento dos procedimentos e, em
conseqüência, resultados mais rápidos e consistentes de aprendizagem. As análises dos
dados mostraram, entretanto, que esta hipótese não se confirmou. Comparando-se os
dados dos participantes do estudo de Oliveira (2003) e dos participantes do Estudo 1, a
manutenção dos participantes na sala experimental e a emissão de respostas
direcionadas aos estímulos experimentais não foram significativamente maiores para os
bebês no Estudo 1. A manipulação de variáveis que tinham sido identificadas como
críticas não implicaram resultados de aprendizagem mais robustos. Em decorrência
desta falha nas expectativas quanto à efetividade dos procedimentos realizados no
Estudo 1, foi feita a análise minuciosa das prováveis variáveis em vigor no controle das
classes de respostas emitidas pelos participantes deste estudo e, a partir daí, novas
hipóteses nortearam o planejamento do Estudo 2.
No segundo estudo algumas variáveis foram excluídas por terem se revelado
ineficazes ou pouco apropriadas para favorecer a aprendizagem de discriminação pelos
bebês, como, por exemplo, a eliminação do treino de reversão após a aprendizagem de
196
discriminação simples; e novas variáveis foram incluídas, como, por exemplo, a
modelagem da resposta de escolher e pegar os brinquedos no aparato. O objetivo
principal do Estudo 2 foi, no entanto, manipular variáveis identificadas no Estudo 1
relacionadas, principalmente, ao valor reforçador adquirido pelos estímulos
experimentais associado à função do contato social com o adulto. As variáveis definidas
e manipuladas no Estudo 2 foram: “brincadeira com o estímulo com função de S
r
e com
o experimentador, subseqüente a cada tentativa”; “algumas características dos
brinquedos com função de S+, S- e S
r”
e “inclusão de brincadeira entre as tentativas de
treino”.
Quando comparamos dados dos participantes do Estudo 1 aos dos participantes
do segundo estudo, não foram obtidos resultados de maior tempo de permanência dos
bebês na sala experimental e nem de maior ocorrência de respostas de acerto. Tal
resultado impulsionou análises detalhadas dos possíveis efeitos que cada uma das
variáveis manipuladas tiveram sobre as respostas dos bebês. As respostas dos
participantes foram classificadas possibilitando conclusões preliminares sobre as
variáveis que provavelmente seriam efetivas na condução de tarefas experimentais de
discriminação com bebês. Na Tabela 13 foram descritas as seguintes variáveis e os
prováveis efeitos que cada uma delas exerceu para o desempenho dos participantes: 1)
quanto aos procedimentos de treino (utilização e exclusão do treino de reversão,
utilização e exclusão dos procedimentos “remediativos” e retorno à discriminação
simples após introdução do pareamento de identidade); 2) quanto às condições
experimentais (introdução do “cantinho dos brinquedos”, introdução de períodos de
brincadeira entre adulto e bebê antes e durante as tentativas e introdução de brincadeira
do adulto com o bebê após escolhas corretas); 3) quanto às características da situação
experimental (definição e redução do critério para respostas classificadas de não
197
escolha, redução do número máximo de tentativas por sessão e redução do critério de
aprendizagem de discriminação simples).
A análise do conjunto de dados obtidos desde o estudo de Oliveira (2003)
realizado na creche produziu a hipótese de que o refinamento no controle de variáveis
supostamente efetivas para a aprendizagem em ambientes experimentais possibilitou a
aprendizagem de repertórios mais complexos pelos bebês. Considerar o surgimento de
repertórios mais complexos significa dizer que, do controle das variáveis manipuladas,
decorreram classes de respostas que precisariam ser analisadas em uma rede complexa e
dinâmica de relações funcionais entre classes de estímulos antecedentes e conseqüentes.
A análise detalhada de uma rede complexa de relações estabelecidas entre classes de
estímulos antecedentes e conseqüentes possibilitaria identificar e descrever, nas
situações experimentais, características do fenômeno comportamental tal qual ele ocorre
no ambiente natural.
Desta forma, as condições criadas no Estudo 2 e a análise cuidadosa das
variáveis relevantes para as respostas dos participantes colocaram em destaque um
aspecto que parece ser impossível de ser desconsiderada quando estudamos o
comportamento humano: o reforço provido por outro indivíduo. O Estudo 3 teve por
objetivo examinar a aprendizagem de relações entre estímulos auditivos e visuais em
uma situação na qual houvesse ocorrência natural de reforçadores sociais providos pela
mãe de um bebê. Análises realizadas ao mesmo tempo para os Estudos 2 e 3 geraram a
hipótese de que se houvesse a garantia que as tarefas fossem reforçadoras suficiente
para a emissão de respostas dos bebês direcionadas aos estímulos experimentais, a
preocupação com a permanência na situação experimental seria fortemente reduzida.
Os resultados dos participantes do Estudo 2 e as análises funcionais das
situações observadas no Estudo 3 fornecem um indício de que o caminho para aumentar
198
o valor reforçador das tarefas para os bebês é o manejo adequado da variável “contato
social com o adulto”. Além disso, o exame das contingências em vigor nas interações
estabelecidas entre mãe e bebê, nas tarefas do terceiro estudo, parece mostrar que a
variável “contato social com o adulto” é uma maneira eficaz de garantir que o bebê
permaneça engajado nas tarefas possivelmente porque as características da interação
aproximam-se das situações cotidianas vivenciadas pelo bebê.
A análise geral dos resultados parece sugerir que o valor reforçador dos
estímulos experimentais, dado pela possibilidade do bebê manipular a fotografia, no
caso do Estudo 3, ou manipular o brinquedo, no caso dos Estudos 1 e 2, parece ter sido
incrementado pela interação estabelecida com o adulto. Esta conclusão relaciona-se à,
pelo menos, dois pressupostos importantes: o primeiro deles é a premissa da abordagem
comportamental de que uma rede de estímulos antecedentes e conseqüentes opera na
multideterminação do comportamento humano; o segundo pressuposto decorre das
abordagens da Psicologia do Desenvolvimento que destacam a importância que a
interação social com o adulto exerce para favorecer a aprendizagem de comportamentos
pelas crianças.
Embora haja esforços de estudiosos comportamentais para fornecer descrições
gerais do desenvolvimento infantil (Bijou, 1995; Gewirtz & Peláez-Nogueras, 1992;
Novak 1996; Rosales-Ruiz & Baer, 1997; Schlinger, 1992, 1995) há uma lacuna
relacionada à descrição da aquisição de repertórios específicos, como, por exemplo, a
capacidade simbólica e passagem do repertório pré-verbal para o verbal. Esta lacuna
pode ser preenchida pelo investimento em investigações empíricas com crianças
pequenas que produzam análises descritivas e qualitativas dos dados. O presente
trabalho mostrou resultados que sustentam variáveis e parâmetros importantes de serem
considerados que estão relacionados principalmente à dificuldade em manter os bebês
199
em situações experimentais, aspecto que parece estar relacionado à variabilidade do
repertório comportamental e à função do reforço social.
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208
ANEXO 1
Modelo do protocolo utilizado para registro da classe “outros comportamentos” dos
participantes do Estudo 2.
209
Bebê:__________________________ sessão:__________________________ data:___/___/___
“outros comportamentos”
direcionados a:
Tentativas/ocorrências
“Na tarefa”
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Porta
Cortina
Experimentadora
Câmera
Parede/teto
Chão
Interruptor
Partes do próprio corpo
“com o S+”
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Brinquedo – afastar-se
Exp. SEM o brinquedo como mediador
Câmera
Parede/teto
Aparato (janelas, cortina)
Porta
Partes do próprio corpo
chão
Parede/teto
210
APÊNDICE 1
Resultados referentes à identificação das classes de estímulos antecedentes e
subseqüentes providos pela mãe para o desempenho do participante do Estudo 3.
211
Descrição das classes de estímulos antecedentes e conseqüentes providos pela mãe funcionalmente relacionadas às respostas do bebê em cada
tarefa.
Tarefa Classe de antecedentes (mãe) Respostas (bebê) Classe de conseqüentes (mãe)
Tarefa 1 – 3 tentativas
Teste de nomeação de cachorros
familiares
Coloca dedo sobre uma das fotos de cada
vez
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “quem é esse aqui”
2 I – vocaliza “hum, hum”
1 NE – olha para outro lado da sala
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “quem é esse aqui”
Tarefa 2 – 5 tentativas
Pareamento de nomes e figuras de
cachorros
Pareamento de “au-au” com figuras de
cachorros não familiares
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “cadê o Jhonny?”, “olha
todos”, “cadê o au-au”
Estende as duas mãos juntas, com as
palmas para cima e próximas do bebê e
fala “põe o Joca aqui”
5 C – olha todas as fotos
Aponta foto correta
Pega foto correta e entrega na mão da
mãe
Coloca foto correta nas mãos da mãe
Fala: “pega o Jhonny para a mamãe”
Fala: “Isso!!!”
Sorri para bebê
Tarefa 3 – 4 tentativas
Pareamento de nome novo – Tiba –
com figura de cachorro não familiar
Pareamento de nome familiar com
figura de cachorro familiar
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “cadê o Tiba?”, “cadê o
Jhonny?”
Estende as duas mãos juntas, com as
palmas para cima e próximas do bebê e fala
“pega o Tiba para a mamãe”
1 NE – olha para as fotos
3 C - Pega foto correta e entrega na
mão da mãe
Coloca foto correta nas mãos da mãe
Fala: “pega o Tiba para a mamãe”
Fala: “Obrigada!!!”
Sorri para bebê
Fala: “dá um beijinho no tibinha!”–
aproxima foto da boca do bebê”
Tarefa 4 – 3 tentativas
Pareamento de nome novo – Pafe –
com figura de cachorro não familiar
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “cadê o Pafe?”
fala “pega o Pafe para a mamãe”
3 C - Pega foto correta e entrega na mão
da mãe
Fala: “Isso!!!”
Sorri para bebê
Nota: I = respostas incorretas; C = respostas corretas; NE = não escolhas.
212
Tarefa Classe de antecedentes (mãe) Respostas (bebê) Classe de conseqüentes (mãe)
Tarefa 6 – 2 tentativas
Teste de reconhecimento de animais
familiares
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “qual é o Mu?”
fala “pega o pó-po (cavalo)”
2 C – Pega foto correta e entrega na
mão da mãe
Pega foto do cavalo e vocaliza ó-po
Olha para bebê
Sorri para bebê
Tarefa 7 – 16 tentativas
Pareamento de “au-au” com figura de
cachorro não familiar
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “qual é o au-au?”
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “qual é o au-au?”
fala “pega o au-au”
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “qual é o au-au?”
fala “pega o au-au”
Olha para rosto do bebê
Pergunta: “qual é o au-au?”
5 NE – pega foto do cavalo e fica
olhando fixamente
3 NE – olha para as fotos mas não
emite nenhuma resposta de escolha
1 I – pega foto do canguru
4 NE - olha para as fotos mas não
emite nenhuma resposta de escolha
1 I – pega foto do rinoceronte
2 NE - olha para as fotos mas não
emite nenhuma resposta de escolha
Olha para o bebê
Repete a pergunta
Olha para o bebê
Repete a pergunta
Olha para o bebê
Repete a pergunta
Nota: I = respostas incorretas; C = respostas corretas; NE = não escolhas.
213
A descrição das classes de estímulos antecedentes e conseqüentes providos pela
mãe que foram funcionalmente relacionadas às respostas do bebê em cada tarefa
permitiu uma visualização dos resultados quanto aos “procedimentos” que foram
naturalmente utilizados pela mãe para realização e manutenção nas tarefas. Tais
resultados produziram uma análise geral das classes de comportamentos da mãe que
foram considerados funcionalmente relevantes para que o bebê participasse ativamente
das tarefas durante as tarefas, o que sustentou a hipótese de que as interações com a mãe
exerciam alto valor reforçador para o bebê, ainda que a tarefa fosse sempre a mesma. A
alta freqüência de respostas do participante direcionadas aos estímulos experimentais
demonstrou que provavelmente as respostas incorretas e as não escolhas tiveram pouca
ou nenhuma relação com os estímulos antecedentes e conseqüentes providos pela mãe.
Este fato reforça a hipótese de que as escolhas incorretas e não escolhas do bebê
provavelmente ocorreram em função apenas natureza da tarefa exigida em determinada
tentativa.
A hipótese de que a natureza da tarefa exigida é que controlou a emissão de
respostas incorretas e não escolhas do bebê foi subsidiada por uma análise dos
resultados em termos do desempenho do bebê nas tentativas que testaram a sua
habilidade de parear estímulos auditivos e visuais segundo as seguintes classes de
estímulos auditivos: a) nomes de cachorros familiares (Jhonny, Joca e Troi); b) palavra
falada “au-au”; e c) nomes não familiares (Tiba e Pafe).
Manutenção nas tarefas propostas: classes de estímulos antecedentes e conseqüentes
providos naturalmente pela mãe
A transcrição das tentativas no protocolo específico e a análise minuciosa das
contingências em vigor nas situações de interação entre mãe e bebê permitiram a
seleção de alguns exemplos das situações que mostraram que os comportamentos da
214
mãe estavam sob controle concomitante das tarefas propostas pela pesquisadora e das
respostas emitidas pelo bebê. Tais análises permitiram hipotetizar que a manutenção do
valor reforçador das tarefas para o bebê foi produto desta sensibilidade da mãe em
responder contingentemente ao bebê. Enfatizando as estratégias utilizadas pela mãe,
foram reveladas importantes classes de estímulos antecedentes e conseqüentes que
possivelmente exerceram controla para a emissão de respostas de discriminações
auditivo-visuais pelo bebê. Vale ressaltar que a pesquisadora não forneceu quaisquer
instruções que tivessem por objetivo que a mãe mantivesse o bebê participando das
tarefas.
Exemplos de classes de comportamentos antecedentes e subseqüentes emitidos pela
mãe em relação a respostas específicas do bebê
1. Modelagem da resposta de escolha do bebê – a exigência da resposta do bebê
de pegar o estímulo gerou um padrão claro para a observação da resposta emitida pelo
bebê.
Tarefa 1 – tentativa 1
Classe de antecedentes (mãe) Classe de respostas (bebê) Classe de conseqüentes (mãe)
“Cadê o Jhonny?”
olhar + fala
Aponta em direção à foto
correta e vocaliza “hãã”
“Aonde? Pega o Jhonny p a
mamãe” olhar + fala
“Aonde? Pega o Jhonny para a
mamãe” olhar + fala
Pega foto correta e entrega para
mãe
Sorri “Isso!”
olhar + fala + expressão facial
215
2. Controle da emissão de escolha correta do bebê – diante de uma não escolha
do bebê a mãe buscou alternativa para garantir que ele permanecesse engajado na tarefa,
evitando uma possível função aversiva da tarefa ou extinção do responder direcionado
aos estímulos.
Tarefa 3 – tentativa 1
Classe de antecedentes (mãe) Classe de respostas (bebê) Classe de conseqüentes (mãe)
“Cadê o Tiba?”
olhar + fala
Não escolha “cadê o Jhonny? Pega o Jhonny
para mim”
olhar + fala
“cadê o Jhonny? Pega o
Jhonny para mim”
olhar + fala
Pega foto correta Estende duas mãos em direção
ao bebê com as palmas da mão
voltadas para cima
“dá o Jhonny aqui para a
mamãe”
Olhar + gesto + fala
Estende duas mãos em direção
ao bebê com as palmas da mão
voltadas para cima
“dá o Jhonny aqui para a
mamãe”
Olhar + gesto + fala
Entrega foto correta nas mãos
da mãe
Sorri
“obrigada!”
Olhar + fala + expressão facial
3. Controle de emissão de resposta de escolha do bebê para pergunta sobre
estímulos novos – diante de pergunta com estímulos novos a classe de comportamentos
apresentada pela mãe parece garantir a emissão de resposta pelo bebê, evitando possível
função aversiva da nova tarefa.
Tarefa 4 – tentativa 3
Classe de antecedentes (mãe) Classe de respostas (bebê) Classe de conseqüentes (mãe)
“Pega o Pafe”
Estende duas mãos em direção
ao bebê com as palmas da mão
voltadas para cima
“põe o Pafe aqui p nanar”
olhar + fala + gesto
Pega foto correta e coloca nas
mãos da mãe
Sorri e olha para o bebê
olhar + expressão facial
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