( PDF ) Dos quadrinhos aos quadrões: educomunicação e semiótica: uma proposta de leitura verbo-visual a serviço do multiletramento

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CLÁUDIA MARA PILOTO DA SILVA PAROLISI

DOS QUADRINHOS AOS “QUADRÕES”

EDUC

OMUNIC

AÇÃO E SEMIÓTICA: UMA PROPOSTA DE

LEITURA VERBO

VISUAL A SERVIÇO DO

MULTILETRAMENTO.

Mar

ília

2007

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http://www.livrosgratis.com.br

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UNIMAR

UNIVERSIDADE DE MARÍLIA

CLÁ

UDIA MARA PILOTO DA SILVA PAROLISI

DOS QUADRINHOS AOS “QUADRÕES”

EDUC

OMUNIC

AÇÃO E SEMIÓTICA: UMA PROPOSTA DE

LEITURA VERBO

VISUAL A SERVIÇO DO

MULTILETRAMENTO.

Dissertação de mestrado apresentada ao Programa

de Pós-Graduação em Comunicação, área de

concentração “Mídia e Cultura, linha de pesquisa

“Produção e Recepção de Mídia”, da Universidade

de Marília, como requisito para obtenção do grau de

Mestre

Orientadora:

Profª. Drª. NÍCIA RIBAS D’ ÁVILA

Mar

ília

2007

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UNIMAR

UNIVERSIDADE

DE MARÍLIA

FACULDADE DE COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E TURISMO

Reitor: Márcio Mesquita Serva

PROGRAMA DE PÓS

GRADUAÇÃO EM COMUNICAÇÃO

Coordenadora: Profª. Dra. Suely Fadul Villibor Flory

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: MÍDIA E CULTURA

LINHA DE PESQUISA: PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE MÍDIA

Orientadora

Profª. Dra. Nícia Ribas D’ Ávila

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus, Nosso Mestre e Senhor, por criar algo tão

enigmático e fascinante como a inteligência humana, e nos dotar de espíri

to,

capacidade

e vontade para mergulhar na árdua tarefa, ou melhor, um desafio: o de fazer ciência.

Sem dúvida, a quem mais preciso dedicar agradecimentos especialíssimos é a

minha orientadora, Dra. Nícia Ribas D’ Ávila

, pela

dedicaçã

o fora do comum, por

todo o

comprometimento para com o nosso trabalho, pelo atendimento prestado, mesmo

intempestivo. Com seriedade e múltiplos conhecimentos soube direcionar meus estudos

de forma ampla e precisa. Reconheço a sorte em ter uma educadora de valor estimado,

orie

ntando meus passos não só através de conhecimentos teóricos, mas como exemplo

de vida, por sua determinação e carinho.

À Secretaria de Estado da Educação de São Paulo, que me proporcionou a

participação no Projeto Bolsa Mestrado, por intermédio da Coordenadoria de Estudos e

Normas Pedagógicas e Diretoria de Ensino de Marília.

Às Professoras e Doutoras: Lúcia Correia de Miranda e Rosangela Marçolla, pela

participação em minha qualificação e pelas contribuições oferecidas para conclusão deste

trabalho.

Especiais agradecimentos à ilustre banca examinadora, nomeadamente:

professora

a. Lúcia Correia de Miranda (UNIMAR) e professor Dr. Milton Koji Nakata

(UNESP

Bauru

Dra. Elêusis Miriam

Camocardi, pela atenção e sabedoria

À minha calorosa e dedicada

família:

mãe,

irmãos, avós (em especial aos que se

encontram em outro plano astral), tios, sobrinhos, primos, cunhados, sogros, afilhados

pessoas que me gratific

am com a amizade e cumplicidade.

Às professoras Gislaine Maldonado e Maria de Fátima Nascim

ento,

serão sempre

mais do que amigas

Aos amigos de trabalho, de hoje e de ontem, em especial aos da E.E.

Antonio

Augusto Netto,

pela amizade, incentivo e apoio incondicional.

Ao corpo discente e docente da E.E. Bento de Abreu Sampaio Vidal

por

possib

ilitar nossa pesquisa de campo, em

especial

à professora Valéria Pavão de Souza

Palú

À Profª. Dra. Mary Profeta, pela gentileza e colaboração.

Professores

Ms.

: Roberto Reis, Áurea Sílvia A. Marques e Márcia Machado,

sempre disposto

a colaborar.

secretaria da pós

graduação Ros

ângela Braga, pela atenção e profissionalismo.

Quero manifestar o meu profundo reconhecimento aos meus

filhos

e, muito

articularmente

, ao meu

marido

, pelo encorajamento e confiança demonstrados desde o

início da

realização

deste projeto até à sua conclusão. A paciência inesgotável perante o

meu estado

de “stress

emocional

”.

Aos meus amigos,

colegas

e professores doutores do programa de pós-

graduação, os quais tive o privilégio de conviver, apreender e compartilhar sonhos

omuns.

Aos meus alunos,

pelo encontro de novas possibilidades de aprender.

"A grande mágoa da minha vida é nunca ter feito

quadrinhos”.

“Aos doze anos eu já pintava como Rafael, mas levei a

vida inteira para aprender a

pintar como uma criança”.

Pablo Picasso

RESUMO

Levando

-se em conta a evolução da História em Quadrinhos e seu

assentamento no universo dos Quadrões, este trabalho se propõe a explicitar

sobre o valor das imagens extraídas dessa mídia visualizada como pr

ática

significante, quando escolhidas para fins pedagógicos na condução de crianças à

alfabetização.

Desse modo nos propusemos analisar a obra Mônica Lisa, parte

integrante do livro intitulado História em Quadrões, pintura de Maurício de Sousa

com a personagem Mônica da história em quadrinhos, fazendo alusão

Mona

Lisa

- o retrato mais famoso do mundo -, sob a óptica da teoria semiótica da

Figuratividade (texto visual), desenvolvida por Nícia Ribas D’Ávila. Nosso objetivo

é mostrar a eficácia desta metodologia para a escolha da imagem mais eficaz ao

desenvolvimento de potencialidades de aprendizagem na criança. Sua

aplicabilidade fundamenta-se cientificamente nos postulados da s

emiótica

desenvolvida por Algirdas Julien Greimas para o texto verbal

Diante da

necessidade de uma junção ao caráter verbal que recobre nossa preocupação

maior

- o acesso à leitura -

desenvolvemos em paralelo, sob o prisma das teorias

citadas, outra análise complementar verbo-visual de uma publicidade de

brinquedos (desenhados por Maurício de Sousa) portadora da continuidade de

vários traços imagéticos (desse autor) já selecionados em nossas

pesquisas

anteriores.

A partir de constatações obtidas, nossa ta

refa consistiu em

mostrar que

o entrelaçamento dessas teorias possibilita uma leitura não apenas com os olhos,

mas com outros sentidos, interpretando até os sinais que não foram feitos para

serem “lidos”. A organização semântica no visual, uma vez desconstruída pela

teoria daviliana da Figuratividade, coloca-nos diante das dificuldades encontradas

pela criança em fase de alfabetização, permitindo superá-las com a seleção da

imagem apropriada como insumo para o ensino

aprendizagem. Diante do exposto,

pretend

emos mostrar aos profissionais preocupados com a formação de um leitor

competente, a importância de ambas as teorias que tornam o processo de leitura

mais produtivo, permitindo descobertas de novos horizontes na interpretação,

compreensão e reprodução do t

exto.

Palavras

–

chave

: Educomunicação; História em quadrinhos; História em

Quadrões, Multiletramento; Semiótica verbo

visual/

Figuratividade.

ABSTRACT

Taking into consideration the evolution of Comic Strips and its inserting on

the Quadrões universe, this paper has the goal of explicating the value of the

images extracted from this visualized media as a significant practice, when chosen

with pedagogical purposes conducting children to literacy. Thus, we have proposed

to analyse the masterpiece Monica Lisa, part of the book História em Quadrões,

Mauricio de Sousa’s painting of his comic strips’ character Monica, referring to

Mona Lisa – the most famous portrait in the world – under the view of the

Figurativity Semiotic theory (visual text), developed by Nícia Ribas D’Ávila. Our

Objective is to show the efficiency oh the methodology for chosing the most

efficient image for the development of potentialities of the learning for children. Its

applicability is founded scientifically on postulates of the semiotic developed by

Algirdas Julien Greimas for the verbal text. In front of a union to the character

which is our biggest worry

–

the access to reading

, we have developed in parallel,

under the mentioned theories view, another complementary verb-visual analysis of

toy

s propaganda (designed by Mauri

cio

de Sousa) holder of the continuity of many

imagetic traits (of this author), already selected in our prior researches. From

obtained proofs, our job was to show that the relationship of these theories makes

ssible a reading not only by the eyes, but also by other senses, interpreting even

the signs that were not made to be “read”. The semantic organization on the visual,

once unconstructed by the davilian Figurativity theory, sets us in front of the

difficult

ies met by children in literacy phase, allowing us to overcome them with the

selection of the appropriate image as an ingredient for the learning/teaching

process. Based on this, we intend to show to the professionals concerned about

formatting a competent reader, the importance oh booth theories that make the

reading process more productive, allowing the discovery oh new horizons on the

interpretation, comprehension and reproduction of new texts.

Key words: Educommunication; Comic Strips; História em Qua

drões

; Multi-

literacy; Verb

visual/Figurativity Semiotic.

SUMÁRIO

APRECIAÇÕES INTRODUTÓRIAS

...................................................................................15

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

–

ORIGEM E EXPAN

SÃO DA NONA ARTE

............

1.1

Essência da arte/

comunicação....................................................

..............................26

1.2

Paralelismo entre a História em Quadrinhos e os movimentos artísticos que

precederam o seu nascimento....

..........................

................................

..............................28

1.3

A primazia da Nona Arte .............................................................

..............................58

1.4

Do Brasil para o mundo

–

As Histórias em Quadrinhos de Mau

rício de

Sousa...............................................................................

..............................

.....................60

1.5

Educomunicação

–

História e

Quadrinhos e sua interatividade com o

ensino........................................................................................

...........

..............................71

TEORIA GREIMASIANA E TEORIA DAVILIANA

........................

..............................79

2.1

Teoria Semiótica de A. J. Greimas para a linguagem

verbal ...

................................

...79

2.1.1

Percurso Gerativo do Sentido Verbal.......................................

...........................84

2.1.2

Níveis de estruturação do Sentido Verbal.................................

................

..........86

2.2

Teoria Semiótica da Figuratividade Visual de N. D’Ávila.............

...

..............................95

2.2.1

Percurso Gerativo do Sentido Visual........................................

..........................97

2.2.2

Níveis de estrut

uração do Sentido Visual................................

..........................99

III

A APLICABILIDADE DAS TEORIAS DE GREIMAS E DE D’ÁVILA

FAVORECENDO O MULTILETRAMENTO

.................................................................

...106

3.1

Letrame

nto Estético

Visual, além da Alfabetização.................

...............................

...106

3.2

Corpus

Visual.

Dos quadrinhos aos Quadrões

Mônica Lisa

Análise

semiótica

em Teoria

Daviliana.......................................................

.......................................

.....109

3.2.1

A Substância do Conteúdo Visual .......................................

.........................109

3.2.2

A Forma do Conteúdo Visual (nível superficial e profundo).......

..........

...112

3.3

A escolha de

um texto sincrético.

Uma Publicidade como

Corpus

verbo

visual

sob o caráter Proxêmico....................................................................................

........119

3.4

Análise semiótica da linguagem verbal...........................

....................

.................

.....

126

3.4.1

Estruturas Discursivas.....................................................................

...........

.....126

3.4.2

Estruturas Sêmio

–

Narrativas de Superfície......................................

............136

3.4.3

struturas Sêmio

–

Narrativas profundas...........................................

.....

.......

142

3.5

Análise semiótica da linguagem visual..............................................

.................

......

142

3.5.1

As etapas da reconstrução do sentido visual: Su

bstância e Forma da

Expressão + Substância e Forma do Conteúdo.

......................................

......146

O PAPEL DAS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NO PROCESSO ENSINO

APRENDIZAGEM

.......................................................................

...............................

.....

4.1

Em busca de respostas.

........................................................................................

.....171

4.2

Os quadrinhos na sala de aula

–

Estudo de caso.

......................

.........................

......173

4.2.1

A competência dos quadrinhos

no desenvolvimento global das

crianças.

....181

4.2.2

Desvendando o enigma do desenho infantil

.....................

..........

...........

........186

4.2.3

A escolha dos elementos visuais das H.Q.

para o exteriori

zar da

expressão visual da criança.

...................................

..................

......................189

CONSIDERAÇÕES FINAIS....

....................................

...................................................

193

REFERÊNCIAS BIBL

IOGRÁ

FICAS..............

...............................................................

...200

ANEXOS .............................................................................................

.............................209

Índice Geral dos Gráfi

cos, Quadros e Ilustrações:

Lista de Gráficos

Gráfico 1: Rendimento dos alunos da 8ª série

do Ensino Fundamental.........................16

Gráfico 2: Rendimento dos alunos do 3º ano do Ensino Médio......................................16

Gráfico 3:

Prática de leitura dos alunos do Ensino Médio...............................................17

b) Lista de Quadros

Quadro 1: Percurso Gerativo do Sentido na manifestação verbal.................................. 85

Quadro 2: Percurso Gerativo do Sentido

na Manifestação Visual.................................. 97

Quadro 3: A circulação do Objeto entre Sujeitos...........................................................136

Quadro 4: Esquema Narrativo, Greimas

–

decodificado por D’Ávila......................

.......137

Quadro 5: Substância e forma da expressão do

corpus

............

.............................

......146

Quadro 6: Das oposições semânticas...........................................................................157

c) Tabelas

Tabela 1:

Dados dos alunos que responderam o questionário

.....................................173

Tabela 2:

O contado com as revistas em quadrinhos

....................................................173

Tabela 3:

O que

mais desperta atenção

–

...............................................................174

Tabela 4:

Personagens preferidos

.................................................................................174

d) Lista de Figuras

Figura 1: Sistema de co

municação de Jakobson ...........................................................27

Figura 2: Pintura rupestre

–

Gruta de Lascaux ............................................................29

Figura 3: Afresco Egípcio

–

Tumba de Menna..................

............................................. 30

Figura 4: Vaso Grego

–

“Corrida masculina a pé”...........................................................31

Figura 5: Cena da coluna de Trajano...............................................................

...............32

Figura 6: Fragmentos de um rolo de seda

–

séc. III

–

Khai

Chich.............................34

Figura 7: As tapeçarias de Bayeux..................................................................................35

Figura 8: Vitral

–

“Ex

pulsão de Adão e Eva do Paraíso”.................................................36

Figura 9: Efeito de iluminação cenital..............................................................................37

Figura 10: Iluminura

–

“Cantigas de Santa Maria”.....

......................................................38

Figura 11

: Filactério

–

“Conversão do Apó

stolo Paulo”...................................................38

Figura 12: Narrativa Visual

–

“Adoração do Cordeiro Místico”

–

Jan van Eyck...............40

Figura 13: Gravuras em série

–

“The Rakes’s Progress”

–

William Hogarth...................41

Figura 14: Série de quadros

–

Goya................................................................................43

Figura 15: Dr. Syntax........................

...............................................................................44

Figura16: Mangá

–

Hokusai.............................................................................................45

Figura 17: “Lê monde renversé”

–

Pellerin............

......................................................... 46

Figura 18: “Lês Amours de monsieur Vieux

Bois”...........................................................47

Figura 19: Max und

Moritz

–

Wilhelm Busch.........

.....................................

....................

Figura 20: “As aventuras de Nhô Quim”

–

Ângelo Agostini.............................................48

Figura 21: “La Famille Fenouillard”

–

Christophe...........................................................

Figura 22: “Down

Hogan’s Alley”

–

Richard Outcaut.....................

..................................53

Figura 23: “At the

Circus in Hogan’s Alley

–

Richard Outcaut........

.................................54

Figura 24: “The Yellow Kid”

–

camisola amarela................

.............................................54

Figura 25: “Down Hogan’s

uso do balão......................................................................55

Figura 26: “Litt

le Nemo in Slumberland”

–

McCay.........................

.......................

...........57

Figura 27:

“Little Nemo in Slumberland”

–

qualidade estética.........................................58

Figura 28: Paradáticos

–

Coleção Você Sabia?..............................................................65

Figura 29: Paradáticos

–

Turm

a da Mônica

–

Brasil Paraolímpico .................................65

Figura 30: Passagem da Bíblia com a Turma da Mônica................................................65

Figura 31: Turma da Mônica

–

Drogas

–

Uma História que precisa ter fim..............

.......65

Figura 32: História em Quadrões

–

pinturas de Maurício de Sousa................................66

Figura 33: Contos e lendas

–

O Gênio e as Rosas.........................................................66

Figura 34: Página do Quadrão

–

Magali e M

ônica de Rosa e Azul.................................69

Figura 35: Cena de H.Q surrealista.................................................................................74

Figura 36: Cena de H.Q romântica..................................................

................................74

Figura 37: Cena de H.Q expressionista...........................................................................74

Figura 38: Cena de H.Q. neogótica.........................................................................

........75

Figura 39: Cena de H.Q art n

ouveau.......

.......................................................................75

Figura 40: Cena de H.Q grafite........................................................................................75

Figura 4

1: Clássicos da literatura em quadrinhos

–

“Memórias Sargento”..................... 77

Figura 42: Esquema Figuralidade/ Figurativo

–

Nícia R. D’Ávila.....................................98

Figura 43: Esquema da Figuratividade em semiótica visual...........

...............................101

Figura 44:

Mônica Lisa

–

Maurício de Sousa

.................................................................109

Figura 45: Divisões

–

Mônica Lisa.............................................................................

....113

Figura 46: Esquema retilíneo ........................................................................................113

Figura 47: Corpo

–

Sema nuclear da

esferoidicidade

...............

..............................

.....114

Figura 48: Os planos..

....................................................................................................114

Figura 49: Proporções, distância, volumes e massas...................................................115

Figura 50: Isotopia da horizontalidade ........

..................................................................116

Figura 51: Isotopia da verticalidade...............................................................................116

Figura 52: Isotopia da diagonalidade...............................

..............................................116

Figura 53: Isotopia do paralelismo.................................................................................116

Figura 54: Ponto de tensão.............................................................

...............................117

Figura 55: Corpus verbo

visual......................................................................................121

Figura 56: Marca Turma da Mônica Baby................................................................

..... 121

Figura 57: Título

–

Pintaram os novos bonecos........................................................... 122

Figura 58: Logotipo do fabricante..................................................................................122

Figura 59: Boneco.

.........................................................................................................123

Figura 60: Texto complementar:....................................................................................123

Figura 61: A embalagem do pro

duto.............................................................................124

Figura 62: Quadrado semiótico da volição....................................................................142

Figura 63: Moldura

–

Espaço zero/ espaço fundo.............

............................................143

Figura 64:

Corpus

Visual...............................................................................................144

Figura 65: Espacialização das manchas................................................

.......................148

Figura 66: Manchas diagonalizadas..............................................................................148

Figura 67: Manchas

–

Projeção paradigmática.............................................................150

Figura

68: Cromatismo diagonalizado...........................................................................151

Figura 69: Extrapolação da

forma

..................................................................................153

Figura 70: Logotipos/

eqüiláte

e isóscele...................................................................154

Figura 71: Pirâmide de base quadrada.........................................................................154

Figura 72: Simetria........................................

................................................................156

Figura 73: Rimas plásticas............................................................................................156

Figura 74: Espaços

–

figurais

/ figurativos:.......................

..............................................156

Figura 75: Percurso do olhar.........................................................................................157

Figura 76: Traços

–

manchas........................................................................................160

Figura 77: Mapa das Américas......................................................................................160

Figura 78: Formato original

–

manchas verde.............................................................

..160

Figura 79: Dragão..........................................................................................................16

Figura 80: Morcego........................................................................................................1

Figura 81: Caracol.........................................................................................................16

Figura 82: Gato..............................................................................................................

Figura 83: Galo..............................................................................................................

161

Figura 84: Coelho da Mônica.........................................................................................162

Figu

ra 85: Coelho/

interferência do analista...

....

...........................................................162

Figura 86: Pata do coelho..............................................................................................162

Figura 87: Pegada do co

elho.........................................................................................162

Figura 88: Projeção do boneco......................................................................................163

Figura 89:

sferoidicidade

..............

...............................................................................164

Figura 90: Ponto de incidência .....................................................................................164

Figura 91: Entrecruzamento de Linhas.................

.........................................................165

Figura 92: Ponto O/ eixo central....................................................................................165

Figura 93: Figura projetada...............................................

.............................................165

Figura 94: Formas circulares/ ovóide...... ......................................................................166

Figura 95: Forma circular.................................................................

..............................166

Figura 96: As linhas vertical e horizontal.......................................................................166

Figura 97:

Primitivos figurativos

........................................................................

.............167

Figura 98: Linhas paralelas............................................................................................167

Figura 99: simetria/ assimetria.....................................................................................

..167

Figura 100: Quadrado semiótico da espacialidade........................................................168

Figura 101:

Quadrado da Veridicção

.............................................................................168

Figura 102: Interpretação

–

Alice no país das Maravilhas............................................ 175

Figura 103: Alice conversando com Gui........................................................................175

Figura 104: Almanaque Chico Bento.................................

............................................176

Figura 105: Interpretação linguagem dos quadrinhos...................................................176

Figura 106: Atividades verbo

visuais...................................................................

......... 177

Figura 107: Atividade verbo

visual................................................................................177

Figura 108: Atividade contendo elementos da linguagem dos quadrinhos............

..... 178

Figura 109: História lida........

...............................................................................

.........178

Figura 110: Continuando a história utilizando a linguagem visual.................

.............. 179

Figura 111: Proposta de produção de texto.....................

.............................

................179

Figura 112: Narrativa seqüencial .......................................................................

..........180

Figura 113: Produção do aluno..........................................................

.......................

...180

Figura 114: Seqüência narrativa de três cenas.........................................................

...180

Figura 115: Mônica e a letra M....................................................................................

.189

Figura 116: Alice .........................................................................................................

.189

Figura 117: Imagem ampliada......................................................................................

190

Fig

ura 118

: Interpretação cena do filme

Alice...............................................

...........

.190

Figura 119

: Interpretação da leitura da

capa do gibi.....................................................191

Figura 120: Narrativa seqüencial visua

l ......................................................................

192

Apreciações Introdutórias

São muitos os indicadores que afirmam não terem os estudantes

brasileiros, domínio pleno das habilidades de leitura e escrita.

O Brasil tem 13 milhões de analfabetos, ou seja, 7% da população com

mais de 15 anos, que não sabem ler e nem escrever, dados mostrados pelo

Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional (INAF/ 2005).

Em 2005, foi realizada pesquisa pelo Instituto Paulo Montenegro,

verificando

-se que somente 25% da população com mais de 15 anos tem

domínio pleno das habilidades de leitura e escrita. Apenas um, em cada quatro

jovens e adultos brasileiros, consegue compreender completamente as

informações contidas em um texto e relacio

ná

-las com outros dados. O

restante, 65% dos brasileiros, são os chamados analfabetos funcionais, que

mal conseguem identificar enunciados simples, sendo incapazes de entender

textos mais longos ou com alguma complexidade.

Todos os dados acima foram extraídos do Programa Internacional de

Avaliação de Alunos (PISA), efetivado pela primeira vez em 2000, o qual

mostrou que os alunos brasileiros com idade de 15 anos não entendem o que

lêem. Entre os 32 países que se submeteram aos testes, o Brasil ficou em

últ

imo lugar. O PISA é uma avaliação patrocinada pela Organização para a

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e tem como propósito,

traçar um panorama mundial da educação com a aplicação de testes trienais

nas diversas áreas do conhecimento.

O SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica), aplicado

em 2005, que testa conhecimentos de português e matemática em estudantes

da 4ª série e da 8ª série do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio,

divulga queda de rendimento em quase todos os

níveis de ensino.

Os resultados destas avaliações foram anunciados em 08/02/2007, pelo

Ministério da Educação (MEC) e publicados em diversos meios de

comunicação.

Os gráficos abaixo, demonstram os números percentuais das médias

Nacionais do SAEB entre os períodos de 1995 a 2005, num ponto máximo de

500 pontos. (gráficos 1 e 2).

Gráfico 1: Rendimento dos alunos Gráfico 2: Rendimento dos alunos

da 8ª série do Ensino Fundamental

do 3º a

no do Ensino Médio

Esses indicadores mostram uma tristíssima realidade, e revertê-

la,

tornou

se um dos maiores desafios da educação.

Sendo professora de arte há mais de 20 anos, atuando com alunos do

ensino fundamental e médio

rede pública

ensino

, ao nos depararmos

com estes índices, não conseguíamos compreendê-los nem sequer aceitá-

los.

Então, mobilizamos várias indagações que nos levaram a perceber a

complexidade do fenômeno em questão que despertou em nós o desejo de

realizar um estudo sistematizado no qual pudéssemos investigar mais

detalhadamente, as causas e possíveis soluções.

Nesse meio tempo, participamos de várias capacitações e oficinas,

envolvendo a temática em questão, dentre elas destacamos: o E

ino Médio

em Rede - um modelo de sistema de formação continuada em serviço de

agentes educacionais com o apoio de tecnologias de informação e

comunicação da Secretaria da Educação, Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas (CENP) e Fundação Carlos Alberto Vanzolini (FCAV), sendo que

Fonte: Jornal O Estado de S. Paulo, quinta

feira, 8 de fevereiro de 2007, página

A16, caderno

VID

um dos objetivos consiste em trabalhar o currículo de modo interdisciplinar,

principalmente por meio da leitura e da escrita, com o intuito de trazer

mudanças para as práticas pedagógicas.

Para uma análise inicial, recebemos alguns dados do Sistema de

Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP/2003),

traçando o panorama dos alunos do Ensino Médio, em relação às práticas de

leitura, conforme podemos observar no gráfico a seguir:

Gráfico 3: da prática de leitura dos alunos do ensino médio

–

Fonte material

–

Ensino Médio em

Rede, oferecido em 03/05/05.

Os números nos mostram que a preferência dos alunos pelas revistas

em quadrinhos e os livros de literatura são semelhantes, sendo mínima a

diferença entre eles.

Os resultados apresentados pelo gráfico despertaram a atenção e

curiosidade pelas revistas em quadrinhos, pois a História em Quadrinhos é

uma arte dinâmica que não pára de nos surpreender. É uma forma de

comunicação visual que emprega três códigos para transmitir a mensagem:

lingüístico, o pictórico e o proxêmico, e como qualquer outra narrativa, essas

histórias têm como elementos: personagens, tempo, espaço e ação, e o leitor

evidentemente, para entendê-las precisa desenvolver habi

lidades

interpretativas verbo-visuais e proxêmicas

. Fator este, significante para

escolha de nosso objeto de análise.

Partindo do princípio de que a aprendizagem da leitura é entendida

como um processo complexo e intenso, que envolve o domínio de uma sé

rie de

habilidades

- Ana Maria Yasuda (2004, p.77) nos alerta dizendo que,

infelizmente, a maioria das instituições de ensino desenvolve no aluno a

capacidade interpretativa, onde a mesma abordagem é utilizada tanto para a

poesia como para textos publicitários. E essa prática considera apenas o que o

texto quis dizer, e dificilmente busca a apreensão de sentidos do texto, ou seja,

a compreensão da produção de sentido desencadeado pelo texto que deve ser

atualizado pelo leitor.

Nesse nosso percurso, encontramos muitas informações como esta,

mas não conseguíamos entender e colocar em prática a busca efetiva da

apreensão do sentido textual, principalmente o que se insere nas Histórias em

Quadrinhos. Foi então que, em março de 2005, matriculamos-nos no programa

de Mestrado em Comunicação da Universidade de Marília, por sabermos que

dele obteríamos ensinamentos estruturados em recursos e estratégias

utilizados pela cultura midiática, assim como as possibilidades de se examinar

os produtos midiáticos da produção e recepção; a desconstrução de imagens e

os seus significados reconstruídos pelos meios de comunicação. Também pelo

simples fato da História em Quadrinhos ser um produto procedente da mídia

impressa.

Logo no segundo semestre, chegou ao fim nossa incessante busca, pois

em agosto, iniciaram-se as aulas da disciplina de “Teoria da Semiótica –

Texto

e Imagem”, ministrada pela Dra. Nícia Ribas D’Ávila, cuja fundamentação

teórica é totalmente centrada nos postulados greimasianos. Pouco a pouco,

percebemos que esta teoria proporciona elementos que favorecem uma leitura

efetiva do texto, pois ela não somente almeja estudar aquilo que o texto “diz“,

mas muito mais, “como o texto diz aquilo que diz” (D’ÁVILA, 2006, p. 01).

A respeito dessa leitura efetiva, Nícia D’Ávila (2006, p.04) diz que, “olhar

o mundo e aprender a ver, representa poder entender o mecanismo gerador do

A Proxêmica é uma disciplina semiótica que “visa a analisar a disposição dos sujeitos no

espaço e, mais particularmente, o uso que os sujeitos fazem do espaço para fins de

significação”. (GREIMAS & COURTÉS, s/d: 359)

sentido inserido nos objetos” (...) E continuando esse pensamento, a escola

deve preocupar-se em desenvolver habilidades que beneficiem esse tipo de

aprendizado, em que os textos devem provocar os sujeitos leitores, cuja

atuação possa recriar novos sentidos aos textos.

Os conhecimentos transmitidos pela Dra. Nícia D’Ávila foi de extrema

importância para efetivarmos nossos objetivos, além de facilitar o entendimento

da teoria greimasiana, ao realizar uma releitura didática do percurso gerativo

do sentido organizado por Greimas, ela teorizou o percurso gerativo do sentido

para análise de textos não-verbais, conhecida como teoria daviliana.

Realmente, era tudo o que faltava para analisarmos nosso

corpus

por

completo.

Objetivos:

Mediante tais considerações, nosso principal objetivo é que esta

dissertação sirva de suporte teórico e prático, para que outros educadores

possam utilizar os recursos aqui apresentados como instrumento pedagógico,

com o intuito de contribuir para aumentar o nível da compreensão leitora dos

alunos. Assim como mostrar que o entrelaçamento de duas teorias

(greimasiana

– texto verbal e daviliana – texto visual) possibilita uma leitu

ra,

não apenas com os olhos, mas com outros sentidos, interpretando até os sinais

que não foram feitos para serem “lidos”. Pretendemos uma leitura mais atenta,

levantando os referenciais do texto para uma perfeita compreensão. E também

apresentar a utilidade da História em Quadrinhos como prática educativa,

assim como, o resultado de algumas investigações realizadas com alunos na

fase de alfabetização utilizando o referido recurso midiático.

Nossa escolha, nosso

corpus

Tomando como base os apontamentos acima, para determinarmos um

corpus

para a nossa pesquisa e percebendo como educadora a preferência

das crianças pelos figurais das Histórias em Quadrinhos de Maurício de Sousa,

optamos por trabalhar o quadro Mônica Lisa, parte integrante do livro intitula

História em Quadrões

pintura de Maurício de Sousa com a personagem Mônica

da história em quadrinhos, fazendo alusão a Mona Lisa, o retrato mais famoso

do mundo. E como suporte teórico-metodológico analisaremos também o

anúncio publicitário, contido na contracapa de uma das publicações de

Maurício de Sousa, editadas pela Editora Globo, cujos direitos autorais

pertencem aos Estúdios Maurício de Sousa.

A escolha do anúncio ocorreu em função da similaridade com a

linguagem sincrética dos quadrinhos, ou seja, a união da linguagem verbal /não

verbal e pelo fato do mesmo apresentar uma riqueza de elementos

expressivos, intelectuais e simbólicos que dinamizam o texto.

Por que Mau

rício de Sousa?

Maurício de Sousa é considerado sem sombra de dúvidas o melhor e

mais popular quadrinista brasileiro de todos os tempos. Suas criações já

atingiram três gerações, além de conseguir determinar uma identidade nacional

para o quadrinho infantil, o autor é um grande incentivador da leitura,

promovendo a participação e a execução de projetos de ação social, não

somente na área educacional, mas também na saúde, no meio ambiente e na

cultura.

Metodologia da pesquisa

A semiótica é entendida como uma ciência que nos ensina a ver.

Enquanto metalinguagem, ela cria o seu próprio método. Contudo, adotaremos

nesta pesquisa de método hipotético-dedutivo, que procura uma solução por

intermédio de tentativas, determinado pela ‘interoceptividade’

(GREIMAS/

COURTÉS, s/d. p. 239), categoria classemática dos estímulos

internos, que acarreta no analista pressuposições lógicas. Esse método

proporcionou

-nos a aquisição de resultados desejáveis (deduções), com o

acompanhamento, em sincronia, das teorias abaixo rela

cionadas.

São duas teorias semióticas: a teoria greimasiana –

texto

-verbal e a

daviliana

– texto visual, partiram do embasamento teórico desenvolvido pelos

estudos de A. J. Greimas, que oferece um instrumental de análise dos

processos de significação, os quais geram um efetivo aprofundamento no

estudo do texto, por via do

percurso gerativo de sentido

Organização da dissertação:

Nesse sentido, no Capítulo I, nosso trabalho se propõe a analisar a

evolução da História em Quadrinhos que conquistou legiões de admiradores e

colecionadores no mundo todo. Com tanta popularidade, acabou gerando toda

uma gama de produtos como desenhos animados, bonecos, mochilas, bolsas,

sapatos, roupas...

Tendo em vista tais informações, apresentaremos o nascimento e

expansão de uma das formas modernas de arte: a História em Quadrinhos -

técnica narrativa que conjuga as linguagens: verbal, visual e proxêmica.

Will Eisner, considerado o papa das Histórias em Quadrinhos, o

quadrinista que mudou os conceitos da chamada nona arte é o criador do

termo “arte seqüencial”. Para ele esta pode ser usada como “um veículo de

expressão criativa, uma disciplina distinta, uma forma artística e literária”...

(EISNER, 2001, p. 5).

Encontramos na obra História em Quadrinhos & Comunicação

COUP

ERIE, Pierre e outros (1970), argumentos que complementam o termo

criado por Will Eisner. Para os autores as histórias em quadrinhos, foram

elevadas ao

status

de Arte, como a 1ª música; a 2ª dança; 3ª desenho/pintura;

a 4ª escultura/arquitetura; a 5ª literatura; o 6ª teatro; o 7ª cinema e a 8ª

fotografia.

Em 1967, pela primeira vez na história, os quadrinhos ocupavam um

espaço ilustre, o Museu de Artes Decorativas do Louvre, em Paris, abriu suas

galerias para a exposição

Bande Dessinée et Figuration Narrat

ive.

Nesta mesma época, surgiram os primeiros estudos voltados à inserção

das histórias em quadrinhos como arte. Intelectuais, cineastas, artistas e

editores, principalmente italianos e franceses, enveredaram-se em defesa

desta também chamada

nona arte

, p

or esta destacar

se como uma mensagem

que transmite uma informação, representando idéias, temas, capaz de exercer

uma influência direta sobre o receptor, aguçando tanto a sua percepção quanto

a sua sensibilidade.

Demonstraremos ainda o surgimento e a prop

agação dos quadrinhos da

Turma da Mônica e outros produtos e subprodutos oriundos dessa mídia,

principalmente os direcionados à área educacional.

Importantes nomes serão destacados; mestres da história da arte,

grandes pensadores e ilustres pesquisadores, que também foram de extrema

importância para o desenrolar desta etapa.

Nosso intuito neste capítulo é mostrar que a História em Quadrinhos é

um valioso instrumento para o ensino, pois ainda nos dias de hoje,

encontramos leigos que consideram-na um tipo de literatura prejudicial à boa

educação dos leitores. Para tanto, tomaremos como processo de construção

de conhecimento a prática da Educomunicação.

Dentro desta perspectiva, no Capítulo II, apresentaremos os

fundamentos teóricos de duas teorias que citamos neste intróito: a semiótica

francesa de Greimas para textos verbais e a teorização de Nícia D’Ávila para a

semiótica visual, dedicada aos textos visuais, sendo que ambas servirão de

suporte metodológico para analisarmos nosso

corpus.

Na ótica da teoria

greimasiana

, o sentido é pluralizado em vários

percursos no universo das isotopias. O sentido está no texto e não fora dele.

Neste tipo de análise, buscaremos não só descrever, mas chegar aos valores,

desmontar o texto, analisar suas oposições semânticas e remontá-lo a partir

das relações articuladas do sentido e organizadas no quadrado semiótico. Os

sentidos são relações que se estabelecem entre os dois planos da linguagem:

o plano do conteúdo (significado Saussuriano) para e o plano da expressão

(signifi

cante Saussuriano).

A teoria daviliana, por sua vez, prende-se vigorosamente no imagético,

simbólico e semi-simbólico, entendendo a arte como linguagem e o objeto de

arte como texto

Nesse caso a imagem, enquanto texto é uma unidade de

significação contendo um agenceamento de traços e formas, uma organização

relacional portadora de sentido, onde múltiplas partes “falam” de modo

coerente em relação ao todo imagético.

Educomunicação

é o nome dado ao campo de reflexão/ação que une as áreas de Educação

e Comunicação Social.

Dentro desta visão, a imagem é considerada um texto a ser lido. Todo e

qualquer texto constituído de imagens é compreendido, quase que

universalmente, diferentemente dos verbais. Aprender a abordar

significativamente o não-verbal de um texto qualquer em sua materialidade

significante é ver que essa camada do discurso vem também carregada de

signi

ficados, fornecendo a matéria-prima significante e significada que,

produzindo sentido, determina o modo sob o qual o texto deverá ser

interpretado.

Assim sendo, no capítulo III, analisaremos o

corpus,

efetivamente,

alcançado por meio da análise semiótica com a utilização da teoria daviliana

explicitada no capítulo II, onde pretendemos estudar os procedimentos

sintático

-semânticos, do quadro Mônica Lisa, parte integrante do livro intitulado

História em Quadrões

pintura de Maurício de Sousa com a personagem

Mônica

da história em quadrinhos, fazendo alusão à Mona Lisa, o retrato mais famoso

do mundo. Tendo em vista que cada vez mais a imagem passou a tomar conta

de nossas vidas, f

-se necessário adquirirmos habilidades e competências

para a prática da leitura visual, ou seja, aprender a captar os sinais que a

imagem carrega. Nesse caso, todos os elementos contidos na obra serão

analisados como um todo de sentido.

Num segundo momento, apresentaremos a análise verbo-

visual

mensagem publicitária do produto Maurício de Sousa Produções/ Turma da

Mônica em parceria com a empresa Multibrink, veiculada na contracapa da

revista de grande circulação: Almanacão de Férias da Turma da Mônica

nº.

34/2001, dirigida ao público infanto-juvenil, sob a ótica da semiótica

greimasiana (texto verbal) e daviliana (texto visual), com o intuito de atender

um dos propósitos desta pesquisa: oferecer suporte teórico e prático, para que

outros educadores possam utilizar os recursos aqui apresentados como

instrumento pedagógico. Sendo assim, a análise dessa peça publicitária

proporcionará uma visão mais clara das teorias, garantindo um

aprofundamento efetivo dos conceitos apresentados.

A preferência sobre esse anúncio deu-se também em função de

percebermos que o mesmo congregaria em sua espacialidade, todas as

possibilidades verbo-visuais programadoras de inserções enunciativas

(embreagens) no surgimento dos Quadrões e dos próprios bonecos constantes

na totalid

ade dos quadrinhos de uma História em Quadrinhos.

O texto como totalidade de sentido e busca, determina o modo de

produção desse sentido, isto é, como o texto se diz texto. Para isso, é adotado

como modelo – o percurso gerativo da significação – que é uma

representação

dinâmica dessa produção de sentido, criado por A.J. Greimas para a análise de

textos verbais, e para a manifestação visual, na teorização de Nícia D’Ávila,

esse percurso gerativo foi submetido a ajustes modificadores (acréscimos e

decréscimos) por tratar-se de uma prática significante admitida como

“linguagem”

a VISUAL.

No capítulo IV, será exposta a análise dos resultados obtidos com a

pesquisa de campo realizada com alguns alunos da 1ª A série do Ensino

Fundamental da E.E. Bento de Abreu

Sampaio

(rede Estadual de Educação da

cidade de Marília/SP), no exercício de 2005, em que as revistas da Turma da

Mônica

, foram utilizadas como material didático-

pedagógico.

Mostraremos como as crianças adquiriram competências e habilidades

nas diversas áreas do conhecimento. Tanto pelo apelo dos personagens, com

os quais criaram uma profunda empatia, quanto pelo aspecto gráfico das

publicações, sempre com muitas ilustrações, contendo figurais simples,

aproximando

-se da visão primária que as crianças têm das coisas. Diante do

exposto, a proposta dessa etapa é relatar o resultado de algumas

investigações realizadas com esse recurso midiático, apresentando os reais

benefícios em prol do multiletramento.

Como podemos observar, as análises aqui propostas re

almente,

atendem a perspectiva do multiletramento:

Multiletramento, aqui, significa que “compreender e produzir textos

não se restringe mais ao trato do verbal (oral ou escrito), mas à

capacidade de colocar-se, em relação às diversas modalidades de

lingu

agem: oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos,

infográficos, para delas tirar sentido. Esta é, aliás, uma das principais

dificuldades de leitura dos alunos do Ensino Médio apontada nos

diversos exames e avaliações.”(ROJO,

apud

Brasil

–MEC, 200

p.31)

E por último, teceremos considerações finais sobre a exposição teórica

metodológica apresentada nas fases anteriores, dando destaque à

aplicabilidade da semiótica, mostrando que esta deve ser vista como prática

pedagógica inovadora e mediadora do processo ensino-

aprendizagem,

servindo de instrumento privilegiado para leitura e interpretação dinâmica dos

mais variados textos.

HISTÓRIA EM QUADRINHOS

–

ORIGEM E EXPANSÃO DA

NONA ARTE

1.1 Essência da arte/comunicaç

ão

Em toda a história da humanidade, a arte sempre esteve presente na

vida das pessoas, colaborando para a alfabetização estética, possibilitando-

lhes apreensão da realidade por via da sensibilidade. O encantamento da arte

eleva o espírito humano, acentua a percepção e o modo de ver o mundo à sua

volta.

A arte é um tipo especial de narrativa sobre o ser humano, que sintetiza

as visões de mundo de cada época e cultura. A arte também é forma de

expressão. Como forma de expressão é comunicação. A comunicação

igualmente, como a

arte está atrelada à vida humana.

Veremos então, o que Edmund Leach

diz sobre comunicação:

(...) a comunicação humana concretiza-se por meio de ações

expressivas que funcionam como sinais, signos e símbolos e que

comunicamos uns com os outros de modos e por canais muito

diferentes e muito complexos. (1992, p. 20).

Considerando o pensamento de Leach, a comunicação é um processo

comunicativo compartilhado que envolve a troca de informações, mediada por

sistemas simbólicos e pode acontecer de distintas maneiras e canais

diferentes; como o visual manifestado entre outras formas, por intermédio das

artes plásticas. A comunicação humana é algo tão antigo como a própria

história da humanidade.

Para compreender melhor como ocorre o processo comunicativo,

recorremos a Roman Jakobson (1960), lingüista russo, que nos sugere o

seguinte esquema: um emissor

destinador produz e envia uma mensagem ao

receptor/ destinatário, por intermédio de um canal/contacto de comunicação

(meio de comunicação)

;

para que se estabeleça a comunicação, essa

mensagem deve ser recebida e decodificada, sendo de extrema importância

que o emissor e receptor estejam inseridos dentro de um mesmo contexto, e

que o código utilizado, ainda que parcialmente, seja conhecido por ambos. O

esquema a seguir ilustra esta explanação.

Codificação Decodificação

Contexto

Emissor Mensagem Receptor

Destinador Contacto Destinatário

Código

Feed

back

Figura 1: Sistema de comunicação de Jakobson (1960: 123)

Baseado nesses dados, a arte se destaca como uma mensagem que

transmite uma informação, como se fosse um esplendor daquilo que o homem

é, representando idéias, objetos, temas, sendo capaz de exercer uma

influência direta sobre o receptor, ao afetar tanto a sua consciência quanto a

sua sensibilidade para as coisas do mundo. Nesse sentido, o receptor não só

tenta entender o artista, mas também entender a si mesmo. Para isso, é

importante que aprendamos a nos comunicar com as imagens, dialogar com

elas, decifrar seus códigos, isto é, buscar a significação, enfim, no que ela pode

fornecer além de simplesmente “se fazer ver, seduzindo, mas de fazer-

ser,

descobrir, naquilo que ela mais esconde do que mostra”

. Abordaremos mais

detalhadamente, o processo de significação no próximo capítulo.

Dentro dessa amplitude de pensamentos, a arte é meio de praticar, de

produzir, de fornecer descobertas que transcendem ao seu tempo e aos

princípios em virtude dos quais, os efeitos se ligam às causas da vida,

Comentário feito pela Dra. Nícia Ribas D’Ávila no curso de Pós-

Graduação

da Universidade

de Marília,

no transcorrer da aula

Teoria da Semiótica

–

Texto e Imagem

em 21/09

/05.

mediante o emprego de meios adequados e estilos apropriados, em que o

artista

-destinador comunica-se consigo mesmo e com tudo o que o circunda,

assim como, o receptor-destinatário recebe essa

mensagem

por intermédio de

canal (no nosso caso a imagem), estabelecido por códigos, que precisam

ser decodificados, para que ocorra a comunicação. Para tanto, emissor e

receptor devem estar

inseridos dentro de um mesmo contexto.

Sendo a história em quadrinhos uma forma eficaz de comunicação

visual, onde o tempo é manifestado em espaços

descreveremos a seguir

alguns marcos que antecederam sua evolução, percorrendo toda a história da

arte, desde seus primórdios até a fase contemporânea, para que possamos

compreender a sua designação de nona arte.

1.2

Paralelismo entre a História em Quadrinhos e os movimentos

artísticos que precederam o seu nascimento

Como já dissemos, arte é uma necessidade do homem, e praticamente

tudo que sabemos sobre o homem primitivo, deve-se a ela, por isso o período

da pré

história é considerado por muitos, um dos mais fascinantes.

De acordo com os estudos de Maria Beatriz Rahde (1996, p. 01), “desde

a Pré

História pode

mos verificar registros de imagens exercitadas pelo homem,

com traçados representativos de animais...”, ou seja; o homem pré-

histórico

riscava quadrinhos nas paredes de sua caverna: desenhos que mostravam

suas aventuras selvagens, que cercavam e ameaçavam a existência e o

universo primitivo. Tais registros podem ser encontrados nas grutas de

Lascaux

, na França, e Altamira, na Espanha, entre outras.

Sobre a cena representada na figura 2, Sérgio Russo escreveu em seu

site www.domíniosfantásticos.com.br (confo

rme bibliografia):

Aqui, você vê uma impressionante pintura rupestre, datada de cerca

de 15 mil anos, que é apenas uma dentre as inúmeras outras

situadas nas grutas de

Lascaux

, na França, e que denotam a

maravilhosa capacidade do chamado homem das caverna

–

que não

somente se comunicava através de grunhidos. A maravilhosa

perspectiva da cena, bem como as técnicas das cores empregadas,

revela uma elevada sensibilidade artística! (2006, p. 2).

Figura 2: Pintura rupestre

–

Gruta de

Lascaux

Quando Sérgio Russo faz referências sobre a comunicação do homem

das cavernas, ele deseja dizer que o homem primitivo, querendo expressar-

para as gerações futuras, deixou gravado nas pedras de antigas cavernas, seu

desenho; com isto comunicou

se com os outros hom

ens e outras gerações.

Esses estudos apontam que as figuras precederam em muito a palavra

escrita e nos indicam que o homem primitivo estruturava seus desenhos numa

seqüência narrativa. Seguindo esta linha de pensamento, podemos então,

considerar como sendo o primeiro desenhista da história da humanidade, o

homem das cavernas, um sintetizador da ação que utiliza uma temática e

prática estilizada.

A história em quadrinhos, também emprega o desenho, como forma de

transmitir idéias e pensamentos no espaço e no tempo, por meio da

sintetização da ação dentro de uma temática pré-estabelecida, logicamente

englobando códigos fundamentais apropriados à sua linguagem.

Dando continuidade a esse retrospecto, nos confrontamos com a

investigação realizada por Scott McClo

ud (1995, p.14), que descobriu, por meio

de uma incansável pesquisa, a existência de uma cena completa encontrada

na tumba de um nobre escriba egípcio, Menna, pertencente à dinastia do Faraó

Tutmés IV (c. 1.425

1.415 a.C.)

A unidade do estilo da arte egípcia se deve às rígidas normas de

representação figurativa, como podemos ver na figura

Tais representações têm o objetivo de garantir que os deuses, os

monarcas e os artesões fossem mostrados de um modo que permitisse sua

STRICKLAND, C. Arte Comentada: da pré-história ao pós-moderno. Rio de Janeiro:

Ediouro,

1999. Tradução: Ângela Lobo de Andrade. 5ª Ed.

p. 4

imediata identificação. Esse fato é notado na cena em questão, onde a figura

de Menna aparece duas vezes, sendo destacada dos demais, pela sua postura

imponente; o único que apenas observa, caracterizando-se como personagem

principal desta narrativa. A semelhança com os quadrinhos é vi

sivelmente

percebida. Dispensa maiores comentários.

Figura 3: Afresco egípcio

Tumba Menna

Com o desenvolvimento do pensamento e a acumulação de

experiências e conhecimentos, percebemos um aprimoramento das ações

manifestadas, na passagem do perí

odo pré

histórico para o egípcio.

Saímos então, da arte rudimentar, onde os grafismos dessa tradição são

os traços leves, pintados com instrumentos cortantes e pontiagudos, permitindo

uma aperfeiçoada técnica de delineação da pintura e nos deparamos com a

arte egípcia, fundamentada na figura humana, estabelecida por meio de

convenções e padronizações, tendo como técnica, a pintura afresco - um tipo

especial de pintura mural onde o pigmento puro da cor, em forma de pó, é

misturado com água numa superfície que tenha sido revestida recentemente

com nata de cal ou gesso ainda úmido.

Para Luigi Pareyson (1993, p. 59), “essa transformação se dá através do

trabalho, de uma

techné

, que, segundo os gregos, é um modo exato de

perfazer uma tarefa”. E segundo Luiza Boukharaeva (1995, p.58), o termo

techné “significa habilidade, arte, maestria, e expressa a constituição do

McCLOUD, Scott,

Desvendando os Quadrinhos, Makron Books, 2005. p. 14 pintura feita para

reprodu

ção em preto e branco.

sentido e da razão de ser da própria existência do homem”. Sendo assim, a

técnica surge da analogia do homem com o ambiente em que vive.

Acompanhando essa linha de pensamento, destacaremos outras

técnicas desenvolvidas e conhecimentos adquiridos, expressos nas distintas

manifestações artísticas, produzidas em esferas culturais diversas, as quais

serão apresentadas a seguir.

A Grécia Antiga (776 - 323 a.C.), é considerada como a base da cultura

da civilização

ocidental

pois havia amplo conhecimento de pintura. Segundo as

informações contidas na obra Arte comentada

STRICKL

AND (1999), os

artistas gregos alcançaram o auge em efeitos realistas, pintavam cenas em

vasos contando histórias de deuses e heróis da mitologia, acontecidas em

tempos e espaços diversos. Criar uma peça completa requeria colaboração

cerrada entre o ceramista e o pintor. O ceramista formava a peça em barro e a

entregava ao pintor enquanto o barro ainda estava úmido. Ele desenhava

inicialmente o contorno das figuras, depois pintava as silhuetas de preto e, a

seguir, talhava com um instrumento afiado para criar os detalhes,

especialmente a musculatura. Nesse caso o pintor utilizou a técnica de figuras

negras.

Figura 4: vaso

–

“Corrida masculina a pé”

Na constante busca da perfeição, o artista grego cria uma arte de

elaboração intelectual em que predominam o ritmo, o equilíbrio, a harmonia

Ibid.

. p. 12

ideal, em que o “escritor, o escultor e o pintor eram considerados verdadeiros

mágicos, pois contribuíam para manter viva a história da humanidade”

Dois fatores fundamentais marcam esse estilo: a presença dos heróis

mitológicos e a intelectualidade do povo grego. Estabelecendo paralelos com a

arte dos quadrinhos, podemos dizer que estes também partem de uma gênese

cultural e intelectual impressionante, compreendendo várias áreas do

conhecimento (literatura, arte...). Assim, as histórias em quadrinhos,

juntamente com outras mídias, popularizou a figura do super-herói, mas temos

referências heróicas desde a Grécia antiga, como citado anteriormente. Os

gregos consideravam herói, aquele que tinha habilidades excepcionais. Hoje, o

super

herói, é aquele que tem capacidades sobrenaturais.

Outro grande exemplo é a Coluna de Trajano, construída por ordem do

Imperador romano Trajano, para relatar cenas triunfais de suas vitórias, como

se fosse uma história desenvolvida, por meio de uma tessitura visual

seqüenciada, que sobe em espiral, num total de 23 voltas ao longo da linha da

coluna. Erguida no século II, tinha cerca de 38 metros de altura, perfazendo

180 metros de pura narrativa.

Figura 5: “Cena da Coluna de Trajano”

Comentário feito pelo professor livre docente Romildo Sant’Anna no curso de Pós

Graduação

da Universidade de Marília, em 31/05/05.

A História da Arte, de

E.H. Gombrich

Trad.

Álvaro Cabral, 4 ed. RJ: Zahar

1985, pág. 86

Todas

as figuras da Coluna de Trajano foram esculpidas em baixo-

relevo

, sendo que a superfície foi talhada de modo a parecer um

pergaminho

, com o intuito de mostrar a magnitude dos detalhes.

Segundo Ernst Gombrich (1985, p. 86), a Coluna de Trajano,

caracteri

zou

se pelo modo de narrar os acontecimentos bélicos.

Antonio Luiz Cagnin argumenta sobre a ação narrativa da história em

quadrinhos, dizendo:

Nos quadrinhos, predomina a ação, a história. A ação narrativa, no

entanto, é muito simples; como veremos, as histórias não são mais

do que infinitas variantes sobre um só tema: a luta do bem contra o

mal, que se resolve na seqüência, na contigüidade sintagmática dos

quadrinhos. A solução encontrada foi a de exagerar nos gestos e

procurar dar maior função narrativa

à imagem. (...) (1975, p. 10).

Os dois autores destacam a narrativa, em seus argumentos. O primeiro

referindo

-se às cenas de guerra, datada do século II e o segundo, aborda a

ação narrativa dos quadrinhos nos tempos modernos.

Segundo essa visão, tais considerações, não apenas interagem entre si,

mas apresentam uma similaridade de idéias, pois a citação de Cagnin se

encaixa perfeitamente em quase tudo o que foi dito sobre a Coluna de Trajano,

vale ressaltar: a predominância da ação, a seqüencialidade e a g

estualidade.

Com isso, o presente nada mais é que uma reunião de fatores e,

especialmente, ocorrência do passado interagindo com o nosso cotidiano.

Nesse sentido, enfatiza Sandra Jatahy Pesavento (2006), “a presentificação do

passado não nos remete apenas para o fato evocado, mas navega no tempo e

se desloca no espaço, correlacionando sentidos”

Refletindo sobre esses pensamentos, podemos dizer que por meio da

arte, o homem expõe metodicamente um assunto, discursando sobre o mundo

ao seu redor, e nesse caso, a Coluna de Trajano reconstrói a história por meio

da narrativa visual, onde a seqüencialidade dos fatos ocorre continuadamente,

(do grego

pergaméne

e do

latim

pergamina

pergamena

), é o nome dado a uma

pele

animal

geralmente de

cabra

carneiro

cordeiro

ovelha

, preparada para nela se

escrever

Fonte: Ibid. 14.

é um relevo cujas formas não ultrapassam os limites da visão frontal e, como tal, torna

possível sua reprodução com um molde rígido. No baixo-relevo, a terceira dimensão é

simulada de uma forma semelhante ao que acontece num

desenho

. Fonte: Ibid. 14.

Sandra Jatahy Pesavento, « Palavras para crer. Imaginários de sentido que falam do

passado

»,

Número 6 -

2006,

Nuevo Mundo Mundos Nuevos, mis en ligne le 28 janvier 2006,

référence du 24 mars 2007, disponible sur :

http://nuevomundo.revues.org/document1499.html

sem interrupções, influenciando no raciocínio, nos sentimentos dos sujeitos

receptores dessa mensagem. Por sua vez, as histórias em quadrinhos narram

histórias em seqüência de pequenos quadros justapostos, possibilitando que os

espaços entre um quadro e outro sejam preenchidos pelo imaginário do leitor,

esse processo permite combinar fatos e idéias abstratas, estimulando sua

capacidade criativa, pois a criatividade é a linha que costura todas as áreas do

conhecimento.

Temos na cultura oriental, registros importantes de narrativa visual.

Destacaremos o trabalho de Ku-

Khai

-Chich (cerca de 344 - 405), erudito e

livre

-pensador, além de ser considerado um dos artistas mais eminentes da

antiguidade chinesa, sua pintura representa as manifestações de seu espírito,

indicando uma maneira específica de viver.

Figura 6: Ku

Khai

Chich Conselhos da governanta imperial às damas do Palácio

fragmento de

um rolo de seda. Século III

Temos aqui uma das mais belas cenas, ela é um fragmento de um rolo

de seda, cujas imagens foram desenhadas a nanquim

sobre o fundo de

seda, preparado com cola. A narrativa trata de uma série de ilustrações c

ujo

tema foi tirado de um poema moralista de Chang Hua (século II), instruindo

normas de boa educação para as serviçais do palácio. Na figura, vemos a

governanta delicadamente inclinada com um texto nas mãos, explicando às

Enciclopédia Arte Medieval

–

IV volume (p.218)

inta nanquim

é um material de corante

preta

, que primitivamente vinha da

China

, preparada

com

negro

fumo

(

pó

sapato

). Ela foi desenvolvida pelos chineses há mais de 2 mil anos.

Os chineses antigos descobriram que era possível estabilizar a tinta nanquim pela mistura de

uma cola (goma arábica) na solução com pó de carvão e água.

Fonte: Ibid. 14.

duas criadas os deveres que lhes cabem, e a imperatriz observa tudo

atentamente. A imagem também é destacada por inúmeros ideogramas

chineses, em que a ilustração exerceu a função de reforçar o significado do

poema.

Este trabalho de Ku-

Khai

-Chich, estabelece vários paralelismos com as

stórias em quadrinhos: narrativa seqüenciada, o uso de formas verbal e não-

verbal de linguagem além da proxêmica e a aplicação da tinta nanquim como

material expressivo. Este por sua vez, é um elemento forte na arte final dos

quadrinhos.

A Tapeçaria de Bayeux é outro grande protótipo. Uma obra de arte

bordada entre 1070 -1080 (século XI), pelos artífices da catedral de

Canterbury, a mando da Rainha Matilde. Nela está gravada a história da vitória

de seu marido, Guilherme, o Conquistador, sobre o Rei Haroldo da Inglaterra,

em 1066. É feita de aplicações e bordados, medindo 68 centímetros de altura

por 70 metros de comprimento, é composta de 35 cenas, contendo uma

narrativa contínua e de alta significação, com efetivas cenas de duelo.

Figura 7: As

tapeçarias de Bayeux

http://www.ingrupo.com.br/hq_nova/hq

02.htm

acessado e

m jan. 2007

Observando atentamente a riqueza nesta narrativa visual, é como se

estivéssemos apreciando, segundo Álvaro de Moya (1993, p.150), “uma lenta

projeção cinematográfica -

a cenas fixas, de uma singela peça de teatro

(...)”. Igualmente poderíamos nos referir às histórias em quadrinhos: “uma

forma narrativa por meio de imagens fixas, ou seja, uma história narrada em

seqüência de pequenos quadros”

Continuando nosso percurso, encontramos outra forma narrativa com

cenas seqüenciadas, os vitrais góticos (séculos V a XIII), que contam detalhes

sacros, histórias de santos, sendo raro a retratação de personagens não

bíblicos.

Por se tratar de uma narrativa visual, o contexto histórico, ocupa

segundo plano, feito somente após passar pela admiração das imagens. O

vitral é uma arte onde o homem, por meio de um objeto sensível como o vidro,

procura expressar seus sentimentos, tendo como principal componente a força

da luz solar, permitindo uma linguagem própria na sua expressão: a luz

atravessa

-o e dá transparência às histórias e figuras, realçando a pintura e

revitalizando a cor.

Figura 8: Expulsão de Adão e Eva do paraíso,

No losango do alto

–

A Parábola do Bom Samaritano.

Vitral (início do século XIII)

Wikipédia, a enciclopédia livre.

Ibid. 11, p. 59

Os princípios envolvidos na produção dos vitrais são precisos, e retratam

um modo primoroso de produzir uma obra, no caso, traços firmes contornados

de preto, pedaços de vidros, reunidos de maneira fragmentária.

Considerando tais informações, percebemos que a arte do vitral e a

história em quadrinhos possuem várias peculiaridades que se entrelaçam e

outras que se completam. Uma delas é a questão da luz. Tal qual o vitral, a

história em quadrinhos, utiliza-se da iluminação, embora fixa e cultural, para

construir uma atmosfera visual que possibilita mostrar as principais

características do momento em que foi produzido. No vitral, os momentos são

valorizados em conformidade com as horas de captação da luz (sol, lua,

neblina, noite, etc.), sua incidência sob as imagens, cria uma sensação de

realidade determinada por diferentes fontes de luz (natural e cultural).

A Ingrupo Propaganda Ltda. (empresa que a

tua

nas áreas de

propaganda

, marketing e Internet) apresenta tipos de iluminação,

que se assemelham as usadas no cinema, também utilizados por vários

editores de histórias em quadrinhos, são elas: plana (de frente) – é simples e

decorativa; lateral (de cima) – produz o máximo de luz; cenital – usada nas

cena

s noturnas; de baixo – dramática e fantástica e contra luz – efetiva e

decorativa.

Figura 9: Efeito de iluminação cenital

A cena apresentada acima em que foi utilizada a iluminação cenital,

expande os limites do realismo, pois os efeitos de luz possibilitam uma ampla

Revista Spawn nº 40, p. 13

–

publicada quinzenalmente

pela editora Abril, julho/ 1998.

gama de diálogos com aquilo que chamamos realidade, ou seja, o jogo de luz

aguça a capacidade de interpretação.

Após o apogeu dos vitrais, relacionamos a iluminura (final do séc. XIII);

um tipo de desenho decorativo sobre o pergaminho, empreendido nas letras

capitulares que iniciam capítulos em determinados

livro

s, especialmente os

produzidos nos

convento

s e mosteiros medievais.

Segundo Carol Strickland (1999, p. 27), “nessa época, os rolos de

papiro

usados do Egito a Roma foram substituídos pelos códices

pergaminho de pele de boi ou carneiro, feitos de páginas separadas unidas por

uma das extremidades”.

Profissionais especializados eram encarregados de organizar e produzir

o manuscrito: o copista era quem transcrevia o texto e o iluminador

responsável pela decoração. Estabelecendo um paralelo com os profissionais

que produzem os quadrinhos, falaríamos hoje, em diagramador e editor.

Figura 10:

Iluminura

–

associação Figura 11

: Filactério

–

gênese do balão

de texto e imagem Conversão do Apóstolo Paulo

Cantigas de Santa Ma

ria

Usado pela primeira vez em 4000 a.C. se transformou na maior exportação do Egito. Foi

produzido sob monopólio de estado. O

papiro

é um tipo de

papel

feito a partir da planta do

papiro (

Cyperus papyrus

). Fonte: Ibid. 14

Antecessor do livro.

Cantigas de Santa Maria. Biblioteca Nacional de Florença – Fonte: Help! Sistema de

Consu

lta Interativa Técnica de Redação e Literatura

–

Kick Editora. Sp. 1996, p. 92.

http://www.nonaarte.com.br/mundoqd2.asp

É indiscutível o aprimoramento dos efeitos visuais comunicativos

presentes nessa susceptível evolução (figura 10). Notadamente, na iluminura

encontramos a palavra e a imagem numa analogia mútua de transmissão de

pensamentos e idéias.

Dentro dessa lógica, percebemos que o período da Idade Média foi

marcado pela tentativa de se associar o texto verbal ao visual, na busca da

complementaridade entre ambos. Então, no séc. XIV, surgiram os filactérios –

pergaminhos com orações, compreendendo faixas com palavras escritas junto

à boca dos personagens, por isso, são considerados a gênese do balão

A figura 11 exibe a conversão do apóstolo Paulo, por intermédio da

linguagem verbo-visual. Diante desse fato, gradativamente, o filactério foi

evoluindo, na tentativa de introduzir a fala dos personagens numa forma de

emprestar à imagem os significados que ela não pode ter.

O exposto demonstra-nos claramente a necessidade do estudo da

proxêmica como linguagem, na descrição científica do uso do espaço pelos

sujeitos e objetos nele inseridos, com fins de significação.

Dentro dessa visão A. A. Nascimento diz:

(...) cada um desses processos se rege por códigos próprios. A

iconografia pode existir sem apoio do texto, como este pode subsistir

sem aquela, e em qualquer deles a relação com a realidade não tem

de ser necessariamente de transposição por identidade.

(1998, p.21).

No caso específico dos filactérios, o autor esclarece que tanto o texto

quanto a imagem são o processo de comunicação que se presta a narrar fatos,

sendo que cada um é conduzido por códigos próprios, e juntos nem sempre

revelam uma adaptação análoga.

Um trabalho deslumbrante, dentro dessa nossa trajetória, é encontrado

nas obras do pintor renascentista flamengo Jan van Eyck (1395 – 1441), que

cria uma linguagem pictórica moderna para sua época: descobriu os efeitos da

luz e do ar sobre a imagem a ser produzida na tela, refletia em suas obras

realidade tal como o olho humano a via e inventou a tinta a óleo, que

possibilitou retocar o quadro antes de ter

miná

-lo, além de conferir uma

luminosidade às obras e efeitos de prospecção (profundidade, afastamentos) e

Recurso gráfico, utilizado nas histórias em quadrinhos para indicar ao leitor qual das

personagens em cena está falando.

planos. Em especial, a obra representada pela figura abaixo – A Adoração do

Cordeiro Místico, apresenta realismo tanto nas figuras quanto nas cores,

dando

-nos a impressão de que estamos diante de uma ilustração produzida

com os mais avançados recursos da arte gráfica.

Figura 12: Jan van Eyck (1420

32) Adoração do Cordeiro Místico

–

narrativa visual composta

de 20 painéis

Acompanhamos, até ag

ora, alguns sinais que antecederam a história em

quadrinhos, encontrados nos períodos historicamente constituídos pela História

arte, os quais foram

aperfeiçoando

-se gradativamente, à medida que seus

criadores adquiriram técnicas e conhecimentos. Segundo Norton Simões

(2005, p. 25), “muitas dessas imagens existem há milhares de séculos e são

registros visuais de culturas. Talvez tivessem objetivos diferentes, quando

foram realizadas, mas cada uma deixou um testemunho de sua época”.

Nessa perspectiva, mostramos o paralelismo entre a história da arte e

alguns elementos visuais que compõem a linguagem das histórias em

quadrinhos, por meio das manifestações e estágios coletivos e individuais,

Pinacoteca Caras, publicado pela Editora Caras S/A, impresso na Espanha, dezembro/1998,

suplemento 27

–

van Eyck

evidenciados desde mais de 15 mil anos até o período que precedeu a e

moderna, assim como apresentamos dados que evidenciaram esta relação.

Precursores da História em Quadrinhos

A história em quadrinhos, como já foi dito, evoluiu com a própria história

e cultura da humanidade. Desenvolvida ao longo dos séculos 18 e 19, quando

surgiram seus precursores.

Seguindo uma cronologia, destacaremos primeiramente os trabalhos de

William Hogarth, pintor e gravador inglês (século XVIII); influenciado por

mestres da prosa satírica, inventa um novo gênero – a tira cômica, ou seja,

uma seqüência de quadros de narração sucinta de um fato irônico, extraído de

cenas do cotidiano.

Figura 13: William Hogarth, 1ª, 2ª e 3ª gravura da série:

The Rakes’s Progress

Germain Bazin – Historia del arte de la prehistoria a nuestros dias, 5ª edição ediciones

mega,

S.A. Barcelona

–

1976 p. 326

Exemplo disso é a série The Rakes’s Progress – A carreira do lib

ertino

(figura 13), gravada em 1734, é um conto que serve de advertência sobre o

consumo e luxúria, expondo francamente o lado avesso da vida. Esta série é

composta por oito gravuras, das quais mostraremos apenas, as três primeiras.

A população comprava as gravuras, reproduzidas aos milhares,

fundamentadas a partir desses quadros, os quais revelam uma perspicaz

capacidade de observação e de caricaturização.

Hogarth popularizou a caricatura na década de 1730, e também pode

ser considerado o primeiro caricaturista político. Suas caricaturas eram fortes

sátiras morais e sociais. Tendo como marca registrada a honestidade

descompromissada aliada ao humor. O autor não coloca-se apenas como um

artista, mas também como um crítico social, auto-judicante, mostrando-

favorável a tudo que é problemático na vida, tornando sua própria história de

vida uma obra de arte.

Como acabamos de ver, o consumismo não é uma característica

somente da sociedade contemporânea. Desde seus predecessores, a história

em quadrinhos também, por esse meio, é entendida como produto típico da

cultura de massa.

No início do século XIX, encontramos o ponto mais alto da sofisticação

da história com imagem, nos trabalhos de Goya, pintor espanhol, considerado

por muitos o gerador da arte moderna.

Em 1806, Goya executou uma série de seis gravuras que reconstituem

um episódio policial, o qual narra acontecimentos verídicos: a captura do

bandido Maragato pelo monge Pedro de Zaldivia.

Analisando estas cenas, poderíamos dizer que estamos diante de:

“imagens pictóricas justapostas em seqüência deliberada”, que Scott McCloud

(1995, p.9) denominou de histórias em quadrinhos.

O artista produz arte como meio de vida, para divulgar as suas crenças,

seus costumes e suas idéias, com o intuito de explorar nova

s formas de olhar e

decifrar o mundo ao seu redor. E Goya, produziu estes quadros em séries para

interpretar o mundo à sua volta de uma maneira muito peculiar; por meio da

arte da história em quadrinhos, sem palavras, mas com ótimas cenas de ação

e uma dra

maticidade inexplicável, conforme podemos verificar na figura 14.

Figura 14: Goya Série de quadros

Thomas Rowlandson (1756 – 1827), ilustrador e caricaturista inglês de

livros e revistas, especialista na arte do

desenho

bico de pena e de pintura

em aquarela, ganhou prestígio com a série muito bem sucedida, “Dr. Syntax

”,

criada em 1809, contendo características do que hoje chamamos de cartum ou

cartoon

, pois suas ilustrações eram realizadas em quadros, representadas por

cenas humorísticas de carát

er extremamente crítico.

As aventuras do “Dr. Syntax” são sátiras produzidas em três volumes,

com ênfase na ilustração e no verso poético, narram experiências pitorescas,

vivenciadas no transcorrer de viagens feitas nos mais variados lugares da

Inglaterra.

Ibid. 13

Figura 15: Dr. Syntax

Rowlandson era simplesmente um pintor de cenas interessantes, tinha

seu olhar aguçado para a sátira, assim como, senso crítico e interpretativo;

representando a passividade das pessoas diante de algumas situações vividas,

grav

ada na maioria de seus desenhos.

Não poderíamos deixar de mencionar outro grande mestre da arte

oriental, Katsushika Hokusai;

(

1760

1849

)

pintor

gravador

ilustrador

de livros,

produziu de

zenas de milhares de obras, entre

desenhos

gravuras

pint

uras

Os quadrinhos japoneses surgiram em 1814, nos traços de Katsuhika

Hokusai, o precursor do que viria a ser o mangá

. Seus desenhos deram início

aos “Hokusai Mangá”, série de obras em quinze volumes, que tornaram um

marco absoluto dos mangás, as quais descrevem cenas de seu dia-a-

dia,

certamente o trabalho mais popular da arte japonesa.

Waldomiro Vergueiro, ao proferir entrevista ao canal da imprensa,

conduzida por

Thiago Campossano, faz o seguinte comentário:

(...) o mangá começa com a idéia de um ciclo. Faz-se uma

determinada saga com proposta de começo, meio e fim.

Eventualmente o sucesso do personagem pode fazer com que a saga

se multiplique e na prática você obtenha o mesmo resultado de

perpetuidade presente nas histórias em quadrinhos do modelo

ocidental. As temáticas de ponta dos mangás são a aventura, o

mundo da fantasia, as lutas marciais e os fatores mitológicos (...)

(Data de publicação: 18/05/2006).

homepages.tesco.net/~patio/syntax/syntax.htm

Mangá é o resultado da união dos ideogramas MAN (humor) e GÁ (grafismo), sendo

sua

tradução literal para o português “caricatura”, “desenho engraçado”. Fonte: Ibid. 22.

Figura 16:

Hokusai, Mangá, 1.814

Os mangás criados por

Hokusai

formaram uma espécie de enciclopédia

da vida japonesa em imagens, pois tinham grande preocupação com a vida do

homem quotidiano. Comparando com os dados de Vergueiro, percebemos que

a temática preferida por Hokusai (expressar amor e ódio nas relações humanas

com um toque fogoso), já não faz mais parte da temática de ponta apontada

por Vergueiro, onde os mangás produzidos nos dias atuais estão cada vez

mais se distanciando no mundo real e partindo para universo onírico.

Segundo Roberto Elísio dos Santos (2002, p.52)., “na gráfica dos irmãos

Pellerin

, na cidade de Épinal, começou a produzir gravuras com textos –

ilustrados por Caran D’Ache e Benjamin Rabier – narrando histórias de crimes,

milagres ou fatos folclóricos.”

Esse tipo de trabalho recebeu o nome de Images d’ Épinal, dado pelos

leitores admiradores destas obras, as quais foram divulgadas em reproduções

que se espalharam pelo mundo, tornando famosa a cidade de Épinal (França).

Esta narrativa, contendo contos com legendas, ganhou popularidade a partir de

1822, nessa época, já tinham até heróis de capa, com o intuito de oferecer à

população ídolos carregados de sentimento de adoração, possibilitando trazer

para a realidade todos os ensinamentos que eles embutiam em seus textos.

www.magyar.film.hu/.../an2

hokusai.jpg

Jean Charles Pellerin, célebre em imagens populares e Nicolas Pellerin, ajudante e sucessor

na gráfica.

Cada

Images d’Épinal era numerada para que os leitores pudessem

acompanhar as cenas e colecioná-las, pois eram folhas soltas, impressas

apenas em um lado.

Figura17:

Le monde renversé

–

Pellerin

A lâmina acima, intitulada: O mundo invertido representa ditos

populares

. É composta de um notável cenário iconográfico, facilitando o

processo visual de leitura. Especificamente, neste caso, percebe-se que

juntamente com o texto verbo

visual, estão embutidos valores éticos e morais.

O suíço, Rudolf Töpffer, professor, artista e escritor, foi o pioneiro a unir

imagem e texto de forma a constituírem um todo narrativo, técnica conhecida

como

literatura de estampa, chamada por ele de

histoires en estampes,

tendo a

história

Les Amours de Monsieur Vieux-

Bois

– Os amores do senhor Vieux-

Bois

, se tornado um destaque mundial, criada em 1827, e só publicada em

1833, anos mais tarde.

A história combina, de modo interdependente, texto e imagem,

mostrando situações burlescas envolvendo o senhor Vieux-Bois. Em outras

palavras, pode-se dizer que é um romance seriado totalmente ilustrado, onde o

texto era colocado no rodapé de cada cena.

www.centredelagravure.be/code/fr/expo_pass_2....

Figura 18: “

Les Amours de Monsieur Vieux

Bois"

Seguindo estas premissas, a data da criação da história Les Amours de

Monsieur Vieux

Bois

(1827) é apreciada e respeitada por vári

os pesquisadores,

no mundo todo, sendo um importante marco da história em quadrinhos. Em

2007, muitos irão comemorar mais uma década, 180 anos, de efetiva

existência.

Em 1829, Johann von

Goethe

, ilustre escritor alemão, faz o seguinte

comentário sobre o trabalho de Töpffer: “É verdadeiramente muito louco,

crepitante de talento e de espírito!” (apud MOYA, 1993, p. 12). O renomado

escritor devidamente valorizou a capacidade criativa, dizendo que Töpffer é

uma explosão de talento e versatilidade.

Em meados do século XIX, o livro Max und Moritz, do escritor e

cartunista alemão, Wilhelm Busch alcançou fama mundial por intermédio de

suas ilustrações. O livro foi criado em 1848, mas sua primeira edição

aconteceu em 1865. A história retrata as travessuras de dois meninos que

vivem em uma pequena aldeia, infernizando a vida de seus vizinhos,

organizados numa sucessão de sete travessuras.

O texto que acompanhava as ilustrações foi feito todo em versos,

baseado em fatos ocorridos na própria infância do autor. No Brasil foi traduzido

pelo poeta Olavo Bilac, que batizou os dois travessos como Juca e Chico.

www.bugpowder.com/andy/e.toepffer_viexbois_1.html

Figura 19: Max und Moritz

Wilhelm Busch

A semelhança entre a figura 18 e 19 é notória, pois Busch foi fortemente

influenciado por Töpffer.

Uma personalidade que os brasileiros têm muito orgulho, é Ângelo

Agostini, ilustrador, caricaturista italiano que consolidou carreira no Brasil.

Vamos ver o que Gonçalo Junior diz sobre ele:

O mais importante autor do gênero foi o ítalo-brasileiro Ângelo

Agostini (1843 –

1910

), que lançou várias publicações importantes,

marcadas por humor político e muitas ilustrações, como Vida

Fluminense. Duas de suas criações em especial são consideradas

precursoras das modernas histórias em quadrinhos no mundo: As

Aventuras de Nhô Quim e A

s Aventuras de Zé Caipora. (2004, p. 47).

Figura 20: Ângelo Agostini, As Aventuras de Nhô Quim

O autor ressalta a importância do trabalho de Agostini, e cita que suas

narrativas muito se aproximam das modernas histórias em quadrinhos,

exemplo disso s

ão

As Aventuras de Nhô Quim, também conhecida como,

Impressões de uma viagem à Corte, cujo primeiro capítulo foi publicado em 30

http://lexikon.freenet.de/Wilhelm_Busch

Gonçalo Junior, A guerra dos gibis: a formação do mercado editorial brasileiro e a censura

aos quadrinhos, 1993

–

SP: Companhia das Letra

s, 2004.

de janeiro de 1869, narra o comportamento de um caipira com toques de

irreverência, astúcia e ingenuidade, enfrentando diver

sas situações inusitadas.

A história é contada em nove páginas duplas, contendo um enredo

consecutivo com começo, meio e fim, desenvolvido em uma série de cenas

engraçadas

, relatando as peripécias de caipira

perdido na cidade grande.

Não podemos deixar de citar a importância de Agostini, na implantação

de uma imprensa ilustrada em nosso país e anos de luta em prol da história em

quadrinhos brasileira.

O francês desenhista Georges Colomb, conhecido artisticamente como

Christophe, criou também histórias apresentando desenhos divididos em

quadros acompanhados de legendas, contendo cenas seqüenciadas. Em 1889

surgem os primeiros episódios de La Famille Fenouillard

(1889

-1893), sua obra

mais conhecida, narrando a rotina de uma família, constituída por um casal

suas filhas, cujas cenas são retratadas com muito humor.

Roberto Elísio dos Santos destaca algumas características sobre o

trabalho de Colomb:

La Famille Fenouillard, que também foi um avanço para a narrativa

em imagens pelos ângulos que utilizava e pela ação que ligava os

quadros, a seqüencialidade, característica do que logo seria

denominado História em quadrinhos. (2002, p. 53).

Figura 21: Christophe, La Famille Fenouillard

www.dinosoria.com/bande_dessinee.htm

Colomb realmente trouxe inovações no que diz respeito aos aspectos

grá

ficos, apontadas tão bem por Roberto Elísio dos Santos. Em suas

narrativas, usava a divisão de quadros e introduzia sucintos textos.

Os precursores das histórias em quadrinhos, aqui apresentados,

permitiram uma fantástica viagem neste vasto universo de informações em que

todos certificam, logicamente por meio de suas produções, a relevância das

gravuras no processo evolutivo da história em quadrinhos, assim como da

história da humanidade.

Percebemos que a história em quadrinhos oferece uma imensidade de

possibilidades de estudos, nas mais diferentes áreas do conhecimento. A partir

dos anos 90, passou a ter uma importância digna de estudo. Conseguimos

encontrar brilhantes obras, inúmeros artigos e matérias sobre este tema, mas

um projeto mais fundamentado, como teses e dissertações, o número é

extremamente baixo, reafirmando a proeminência desta investigação.

Destacaremos a seguir alguns trabalhos que de certa forma estabelecem

conexão com o nosso objeto de estudo.

Antes de apresentarmos a primeira história em quadrinhos reconhecida

no mundo, apreciaremos algumas reflexões a respeito deste importante meio

de comunicação de massa. Esses conceitos são imprescindíveis para

entendermos como a primeira história em quadrinhos foi considerada como tal.

Antonio Luiz Cagnin, estudioso e mestre dos quadrinhos, por intermédio

de sua pesquisa acadêmica, intitulada Os Quadrinhos (1975), apresenta um

importante estudo semiológico dos quadrinhos, usando como referência a

linguagem cinematográfica, as teorias de comunicação e os conceitos de

percepção das formas da

gestalt

Outra pesquisa realizada por Dagmar Serpa e Marcelo Alencar, mostra

que 100 % dos alunos pesquisados gostam de ler histórias em quadrinhos, e

destaca a participação do leitor em sua narrativa. SERPA, Dagmar &

ALENCAR, Marcelo. AS boas lições que aparecem nos gibis, amadas pelas

crianças, as histórias em quadrinhos podem tornar suas aulas melhores e mais

divertidas. In Nova Escola ano XIII, nº. 111, abril de 1998 (Fundação Victor

Civita, mantida pela Editora

Abril).

Histórias em Quadrinhos na Escola (2004) de autoria de Flávio Mário de

Alcântara Calazans, livre Docente em Artes Visuais, professor orientador no

mestrado em Comunicação e Mercado da Faculdade Cásper Líbero, mostra-

nos o papel dos quadrinhos, favorecendo uma abordagem de conteúdos e

conceitos para ser explorado em qualquer área e nível de aprendizagem.

Roberto Elísio dos Santos é pesquisador sênior do Núcleo de Pesquisas

de Histórias em Quadrinhos da ECA-USP, jornalista, doutor em Comunicação

pela

ECA

-USP e autor do livro Para reler os quadrinhos Disney

(Editora

Paulinas), trata da linguagem, evolução e análise de história em quadrinhos.

Concepções

História em Quadrinhos

Para Flávio Calazans, autor da obra

História em Quadrinhos na escola

(...) é uma forma de expressão tecnológica típica da indústria

cultural. Embora seja subestimada devido a preconceitos

academicistas, ela permite que seus autores expressem questões

científicas, filosóficas e artísticas sem patrulhamento (...) (2004, p. 7

Roberto Elísio dos Santos em sua obra, Para reler os quadrinhos Disney

argumenta:

A História em Quadrinhos pode ser definida como uma forma de

comunicação visual impressa (que utiliza determinado suporte, o

papel; existem narrativas seqüenciais sendo veiculadas pela Internet

– a exemplo da revista eletrônica brasileira “Cybercomix” -, fato que

poderá alterar suas atuais características, transformando-a em uma

nova mídia, mudando também sua forma de fruição). (2002, p.21 e

22).

Ressaltamos as palavras de Antonio Luiz Cagnin, citadas em sua

pesquisa,

Os quadrinhos

A história em quadrinhos é um sistema narrativo formado de códigos

de signos gráficos: a imagem, obtida pelo desenho e a linguagem

escrita. A diferença entre os dois signos leva a expor al

guns

conceitos sobre a natureza e a classificação dos signos (...) a imagem

como elemento figurativo e o texto como elemento lingüístico

integrado no sistema narrativo.

(1975, p.25).

Partindo destas premissas, percebe-se a profusão de idéias entre os

tores, em que o inter-relacionamento destes conceitos possibilita-

nos

formular novas concepções, como por exemplo: história em quadrinhos é um

sistema de comunicação verbo-visual, que conjuga simultaneamente dois

códigos distintos: a linguagem imagética e a linguagem escrita. É forma de

expressão

e de conteúdo tecnológicos, característicos na indústria cultural

que

faz uso especial da imagem para criar narrativas seqüenciais, com o objetivo

de relatar histórias dos mais variados gêneros.

A história em quadrinhos surgiu no final no século XIX. Esta data nos

remete a vários marcos históricos, dentre os quais destacamos a Revolução

Industrial, assinalada pela fabricação de produtos em grande escala, ocorrendo

assim, intensas mudanças nos meios de produção, por decorrência da

invenção de máquinas modernas. Em contra partida, surgiram os baixos

salários em conseqüência da abundância de mão-

-obra. Contudo, houve a

implantação da sociedade de massa, pois neste período, concentrou enormes

quantidades de pessoas

nas cidades grandes.

Essa sociedade de massa foi estabelecida de modo a expandir as

possibilidades de recepção da informação, disseminada por meio de distintos

produtos culturais de forma padronizada e em série. É nesse contexto, que

surge então, uma nova

cultura social: a sociedade de consumo.

Estes apontamentos exercem a função de situar a primeira história em

quadrinhos, em um contexto histórico mais amplo, assim como, verificar os

critérios que permitem diferenciá-la de outras histórias seqüenciadas, as quais

não tiveram tal reconhecimento.

A importância do Jornal no surgimento de

The Yellow Kid

Joseph Pulitzer, húngaro que após longos anos fixou residência na

cidade de Nova York, compra, em 1883, o jornal New York World, que passava

por graves crises financeiras. Na busca incessante de reverter essa situação,

Pulitzer reestruturou-o por completo. Suas páginas foram tomadas por

desmedidas manchetes, artigos sensacionalistas, copiosas ilustrações, entre

outras.

Em 1894,

Pulitzer

convida o ilustrador n

orte

-americano Richard Outcault

que já trabalhava para a revista

Truth,

com o objetivo do mesmo produzir

cartuns centrados na vida de moradores dos guetos de Nova York, reforçando

assim, o teor do suplemento dominical. Neste mesmo ano, Outcault cria o

Cart

Down Hogan’s Alley (O beco do Logan), que foi publicado em edições

esporádicas para a revista

Truth

Figura 22:

Richard Outcaut, Down Hogan’s Alley

Em 17 de fevereiro de 1895, as edições de Down Hogan’s Alley

foram

transferidas para o

jornal

New

York World, que a princípio, era publicado

semanalmente em branco e preto. A narrativa satirizava a vida dos imigrantes

nos cortiços de Nova York, em especial a de um garoto com traços orientais,

careca e dentuço, que para se comunicar usava mensagens inscritas em sua

vasta camisola.

Conforme Álvaro de Moya, na edição dominical do

jornal

New York

World

, no dia 5 de maio 1895, ano que coincidiu com o aparecimento do

cinema, Outcault desenha o primeiro quadrinho contínuo com personagem

semanal, intitulado

the Circus in Hogan's Alley

fato este que deu margem ao

aparecimento efetivo da história em quadrinhos.

cartum At the Circus in Hogan's Alley

apareceu realmente em um

grande veículo de imprensa, contendo riquezas de detalhes, onde Outcault

utilizou recursos gráficos jamais vistos antes, num verdadeiro jogo de ação,

capturando com exatidão os movimentos de cada personagem, possibilitando

uma

impressionante

expressividade

realística

, mesmo sem o uso de diálogos,

marcando assim, uma invocação no gênero de

ação.

evista Comix Book Shop nº 12

–

Editora Escala

(2000 p.16)

Figura 23:

Richard Oucault

At the Circus in Hogan's Alley

1895

(recursos gráficos)

Como podemos ver na figura acima, o protagonista (destacado pelo

círculo amarelo) está com seu traje habitual: camisolão, que especificamente

nesse caso, r

ecebeu a cor cinza.

Figura 24:

–

Richard Oulcaut, The Yellow Kid

–

camisola amarela

Com o passar do tempo, a camisola foi mudando de cor: do marrom

claro ao azul, tendo nuanças apagadas, com pouco destaque. Era preciso

estabelecer uma cor fix

a para assinalar o visual do personagem, então, Charles

Saalberg, responsável pelo controle das cores na máquina impressora do

jornal, escolheu um amarelo bem intenso e aplicou-o à camisola do garoto. O

At the Circus in Hogan's Alley

por Richard Felton Outcault,

New York W

orld

, 5

Maio

de 1895.

Richard D. Olson Collection.

[AC P13 21]

REVISTA NOVA ESCOLA

, Abril /1998, Editora Abril.

SP. p 14

sucesso veio de imediato, fazendo com que Down Hogan’s Alley passasse a

ser chamado de

The Yellow Kid,

O Menino Amarelo.

Figura 25:

Oulcaut, Down Hogan’s Alley

-–

Uso de balão

Outro fato importante é que, The Yellow Kid é uma das primeiras tiras

em quadrinhos a ser impressa em cores e foi o primeir

o personagem a utilizar o

recurso gráfico que hoje é chamado de balão, responsável por indicar ao leitor

qual dos personagens em cena está falando.

Criada na tendência moderna do jornal impresso, a primeira história em

quadrinhos que conjuga simultaneamente duas linguagens distintas, “imagem,

obtida pelo desenho e a linguagem escrita” (CAGNIN, 1975, p. 25),

foi

disseminada pelo mundo. Ambos são meios de comunicação de massa, tendo

como fundamental objetivo informar, educar e entreter de diversas maneiras,

com conteúdos elaborados, levando em conta as necessidades de um amplo e

diversificado público leitor

Vale a pena reproduzir as palavras de Roberto Elísio dos Santos:

(...) as Histórias em Quadrinhos norte-americanas transformaram-

em um empreendimento lucrativo e, ao mesmo tempo, de sucesso

popular e em uma manifestação artística, reconhecida até fora dos

Estados Unidos. É possível especular que sem a estrutura

empresarial (jornais, editoras, distribuidoras –

syndicates

) que

tornou o quadrinho americano um produto comercial, a narrativa

seqüencial impressa não desenvolveria seu potencial (estético,

narrativo e mercadológico). (2002, p. 68).

Ibid. 35

As palavras de Roberto Elísio dos Santos realmente reforçam e

complementam nossa análise, enaltecendo nosso objeto de estudo, dizendo

que a história em quadrinhos tornou-se uma fonte rentável, uma forma de

manifestação artística e se propagou pelo mundo todo, com o apoio

incondicional do jornal impresso.

O autor ainda destaca que nesta época, os jornais norte-

ericanos

brigavam entre si pela conquista de público. O

cartum

The Yellow Kid

foi

criado,

como já dissemos, para ser editado semanalmente no jornal New York

World

, elaborado a partir de uma narrativa figurada, seguindo o estilo europeu,

com o intuito de atrair a população semi-alfabetizada e também os imigrantes

que tinham dificuldade com a língua inglesa, por isso os

cartuns

recebiam o

mesmo valor que um editorial e vinham, muitas vezes, em destaque na

primeira página.

O clássico da História em Quadri

nhos:

Little Nemo in Slumberland

Ainda relacionando os marcos desse processo evolutivo, no final de

1905, o autor/ cartunista norte-americano Winsor McCay cria a tira Little Nemo

in Slumberland (O pequeno

Nemo

no País dos Sonhos) – primeiro clássico da

stória em quadrinhos, consagrada por sua originalidade

a qual retrata a vida

de um garoto sonhador que dormia e sonhava com aventuras maravilhosas.

Roberto Elísio dos Santos consagra o talento de McCay:

Mas a tira mais original, sem dúvida, Little Nemo in Slumberland (...)

nela o pequeno Nemo tem toda sorte de sonhos e sempre acaba

acordando na última vinheta. A atmosfera é Surrealista e o desenho

segue o estilo

art

nouveau.

(2002, p.71).

Analisando a afirmação de Elísio dos Santos, percebemos que McCay

foi influenciado pelo movimento artístico surrealista

e pela

art

nouveau

O surrealismo foi por excelência a corrente artística moderna da representação do irracional

e do subconsciente. Este movimento artístico surge todas as vezes que a imaginação se

manifesta livremente, sem o freio do espírito crítico, o que vale é o impulso psíquico. Os

surrealistas deixam o mundo real para pe

netrarem no irreal. Fonte Ibid. 3.

art nouveau se insere no coração da sociedade moderna, reagindo ao historicismo da

arte

acadêmica

do século XIX, assim como ao sentimentalismo e expressões líricas dos românticos.

O novo estilo visa integrar-se na vida cotidiana, adaptado-se às mudanças sociais e ao ritmo

ace

lerado do mundo moderno. Fonte Ibid. 3.

onde desenhava e escrevia a partir do mundo dos

sonhos

, criando assim,

recursos inovadores no que diz respeito a estrutura narrativa, os

enquadramentos, a cor, os traços surrealistas, ou seja, os recursos ou

características das histórias em quadrinhos.

Figura 26:

McCay,

Little Nemo

Slumberland

–

1905

O pequeno protagonista sempre aparece de pijama e seus sonhos são

revestidos por paisagens fantásticas, onde McCay traça um belo e diferente

enquadramento, sem falar na articulação de sinais gráficos, imagéticos e

verbais como prática narrativa fundamentada na mais bucólica visibilidade,

confirmando seu alto nível potencial artístico e técnico.

Little Nemo

Slumberland

apresenta elevada qualidade estética,

responsável por levar o receptor a um estado de contemplação, em que a

informação é deixada a um segundo plano pela materialização da linguagem

específica desta mídia, a qual apresenta a liberdade de uma arte que acaba

se auto

afirmar.

Ibid. 37

Figura 27:

Little Nemo in Slumberland

–

McCay 1906 (qualidade estética)

1.3 A primazia da Nona Arte

Diante de tantos

argumentos

, sobre a difusão do conhecimento e da arte

que afluem para a história em quadrinhos, coube a ela a primazia mundial na

chamada “nona arte”.

Se procurarmos em qualquer dicionário o significado do vocábulo arte,

encontraremos

- arte significa técnica ou habilidade. A arte normalmente é

compreendida como atividade atrelada a manifestações de ordem estética e

tecnológica, sendo fruto de um processo sócio

cultural.

Diante dessa ótica, a história em quadrinhos é alicerçada em forte

estrutura industrial, sempre aberta às inovações, afirmando seu lugar como

uma forma de arte cada vez mais arrojada, empregando as mais diversas

técnicas plásticas.

Sintetizando nossas explanações, vimos como o avanço cultural

tecnológico contribuiu para a evolução e expansão da

nona arte

Ibid. 14

Importantes marcos antecederam a história em quadrinhos, a princípio

localizada nos períodos historicamente constituídos pela arte,

evidenciados

desde mais de 15 mil anos até o período que precedeu a era moderna,

quais foram

aperfeiçoando

-se, gradativamente, à medida que seus criadores

adq

uiriram técnicas e conhecimentos.

Dando continuidade, mostramos a ascensão da história em quadrinhos

como expressão artística, literária e histórica, por meio das manifestações

individuais, tendo representantes de várias partes do mundo, na sua quase

tota

lidade europeus, todos eles renomados artistas ilustres que aliavam

qualidades literárias ao desenho, aparecendo em folhetins, na grande maioria,

com poucas tiragens que, muitas vezes, indicavam situações cômicas. Já os

trabalhos de Ângelo Agostini e Wilhelm Busch foram publicados em periódicos;

isso tudo aconteceu no transcorrer dos séculos XVIII e XIX.

A história em quadrinhos recebeu contribuições do mundo todo, mas

foram realmente os americanos que no final do século XIX popularizaram esta

mídia; primeiramente editadas nas páginas de jornal, passando do desenho

jornalístico para o cartum, chegando até a tira de quadrinhos, sendo que na

década de 1920 criaram as primeiras revistas em quadrinhos, Comic Books

(como é conhecida nos Estados Unidos

Essas primeiras revistas tiveram

grande sucesso, ocorrendo uma verdadeira febre entre crianças e

adolescentes.

Diante do exposto, podemos dizer que a história em quadrinhos é fruto

cultura de massa, encontrando consumidores em todas as partes do mundo

e que pouco a pouco, viraram verdadeiros fenômenos de popularidade.

Baseando

-nos nas reflexões sugeridas no início deste trabalho, nosso

real propósito era justamente evidenciar a história em quadrinhos como forma

de arte e as palavras de Didier Quella – Guyot (1994, p. 109) servem para

firmar essa idéia: “a História em Quadrinhos ocupa um lugar importante em

nosso sistema cultural, é verdade que entre duas cadeiras: de um lado, as

Bela

Artes e, de outro as Belas

Letras!”.

A expressão usada por Quella conecta-se perfeitamente com a gama de

informações transmitidas até agora que, sem sombra de dúvidas, podemos

dizer: história em quadrinhos é arte

–

é a nona arte!

1.4

Do Brasil para o mundo - As Histórias em Quadrinhos de Maurício de

Sousa

As histórias em quadrinhos fascinam os jovens há muito tempo, e como já

dissemos essa mídia tornou-se uma popular forma de arte, espalhando-se pelo

mundo inteiro. Este meio de comunicação também ganhou popularidade no

Brasil. Diante de tal fato, Gonçalo Junior expõe:

(...) as histórias em quadrinhos foram chamadas durante algum

tempo de “historietas em quadrinhos” ou apenas historietas, numa

suposta apropriação do termo espanhol. Foi assim até meados da

década de 1960, quando ficaram conhecidas como são hoje. As

revistas em quadrinhos ou “revistinhas” receberam o diminutivo por

causa do formato reduzido a partir dos anos 50 e do público-

alvo

–

crianças e adolescentes. O termo “gibi” como muitos preferem

chamar hoje, nasceu do título de uma famosa revista semanal

lançada por Roberto Marinho em 1939. (2004, p.11).

Gonçalo mostra-nos a origem de determinados termos proferidos à

história em quadrinhos nacional, sendo que alguns são empregados até hoje.

Ainda segundo o autor, Adolfo Aizen, criou alguns neologismos derivados da

palavra quadrinhos: ‘quadrinização’

e ‘quadrinizar’

, que a partir dos anos

70, foram acionados nos dicionários brasileiros. Adolfo Aizen e Roberto

Marinho são os maiores responsáveis pelo advento das histórias em

quadrinhos do Brasil.

Outro dado importante Victor Civita

funda a Editora Abril

em 1950, com o

lançamento do gibi O raio vermelho e depois extasiou o mercado com o

clássico da

Disney

O Pato Donald

Neste mesmo ano, como aconteceu nos Estados Unidos com

Comic

Books,

aqui no Brasil as crianças e jovens foram ao delírio com a veiculação

das revistas em quadrinhos; era uma verdadeira febre, graças ao empenho dos

três editores citados, Marinho, Aizen e Civita.

Muitas revistas eram criadas para atender a demanda, roteiristas e

desenhistas eram convocados pelas editoras, em especial a de Victor Civita –

Neologismo criado por Adolfo Aizen – que segundo o dicionário Aurélio significa: Adaptar

uma narrativa, uma história à forma de quadrinhos, de história em quadri

nhos.

Ibid. 44.

Editora Abril, com o intuito de criar novos personagens. Dentre os desenhistas

estava Maurício de Sousa que deixou de ser repórter policial para dedicar-se à

produção de quadrinhos. Seu primeiro personagem foi criado em 1959 –

Bidu

–

que hoje é o cachorrinho de estimação do Franjinha e estreou nas páginas do

Jornal Folha de São Paulo, começando com êxito, uma vez que Bidu

repres

enta o símbolo da sua empresa, a Maurício de Sousa Produções, que

desde então, dedica

se à história em quadrinhos.

Em 1963, o Jornal Folha de S. Paulo publicou a

Folhinha

– suplemento

infantil, que desde o início traz reportagens, histórias em quadrinhos e

passatempos, onde as tirinhas de Maurício de Sousa ganharam páginas

semanais no caderno Folhinha e se propagaram pelo Brasil afora. Este fato

nos remete a figura legendária do Yellow Kid, que muitos anos antes, também

popularizou

se por intermédio do jornal impresso.

Com o sucesso das tirinhas editadas na Folhinha, em 1970, Maurício de

Sousa lança sua primeira revi

sta:

Turma da Mônica, publicada pela Editora

Abril, com uma tiragem de 200 mil exemplares. Faz-se necessário, apresentar

alguns fatos para entendermos a denominação

Turma da Mônica.

Nesta data, já haviam sido criados vários personagens: Cebolinha

(1960),

Cascão (1961), Jotalhão (1962), entre outros.

A personagem Mônica, por sua vez, surgiu modestamente em uma tira

de jornal no ano de 1963, quando Maurício de Sousa criou uma menina para

entrar nas histórias de meninos. Inspirado em sua primeira filha, Môni

representa uma menina de personalidade forte, decidida, que não leva

desaforo para casa e tem características físicas marcantes: gordinha, baixinha

e dentuça.

Percebendo a popularidade de Mônica, que às vezes mostra-se irritada,

nervosa, e outras, doce e romântica, a personagem foi ganhando mais espaço

até chegar à primeira revista infantil brasileira, como já mencionamos.

Assim como a turma da Mônica, também podemos classificar outras

turmas: do Chico Bento, do Penadinho, da Tina, entre outros, em que cada

personagem distingue-se por apresentar certas peculiaridades. Anos depois,

foram editadas novas revistas:

Cebolinha

, Chico Bento, Cascão, Magali,

Pelezinho e out

ras.

Maurício de Sousa sempre criou personagens baseados em seus filhos,

amigos e parentes.

Fui me apegando em algumas características da personalidade e até

estéticas dos meus filhos e de alguns amigos deles para ir criando as

personagens. O Cascão, por exemplo, era um menino que brincava

ali perto de nossa casa. O mesmo ocorreu com o Cebolinha e outros

que povoam os gibis da turma (SOUSA, 2004 – Portal Turma da

Mônica).

Hoje, são cerca de duzentos personagens, dentre eles muitas

celebridades.

Mauríci

o de Sousa sempre está atento a tudo que acontece à

sua volta, pois alguns de seus personagens originam-se das necessidades ou

problemas sociais que fazem parte do cotidiano nacional. Diante desse fato,

muitos e muitos personagens com certeza virão.

Em relação às tiras e personagens criados por Maurício de Sousa,

Romildo Sant’Anna em seu artigo Rupturas e desvios de Maurício de Sousa

profere:

(...) No Brasil, as tirinhas são presença obrigatória, nos chamados

Cadernos Dois – aqueles especializados em cultura, arte, lazer e

amenidades em geral.

Quero enfocar o artista Maurício de Sousa (1935 -), o mais conhecido

dos quadrinistas brasileiros, e cujos personagens, em mais de 40

anos, interagem com o público no teatro, nos livros infantis, na

televisão, no cinema, na propaganda e publicidade, em incontáveis

marcas de produtos e, naturalmente, nas edições seriadas de gibis.

Escolho o período datado do decênio de 1970, adiantando que os

resultados apurados nesta pesquisa não diferem daqueles

concernentes aos dias atuais, o que prova que “em time que está

ganhando não se mexe”, o filtro do tempo denota que a fórmula deu

certo. (2002, p.151).

Romildo Sant’Anna argumenta que o trabalho de Maurício de Sousa

transformou

-se em sinônimo de entretenimento e conhecimento apreciado por

várias gerações, sendo que seus personagens mantêm sempre a mesma

essência, a mesma estrutura, ou seja, o mesmo encantamento das tirinhas

editadas na década de 70, pelo jornal Folha de S. Paulo. Vale acrescentar que

já se passaram quase 50 anos e ainda suas histórias continuam aparecendo

nas tiras contidas em vários jornais espalhados pelos quatro cantos no país.

No que diz respeito ao processo de criação de suas histórias, Maurício

de Sousa realça o aspecto lúdico. Seu propósito é transmitir uma mensagem

de forma suave, e faz questão que todas as histórias sejam um momento de

relax. Contudo, existe uma preocupação muito grande com todos os temas,

especialmente os

atuais ligados à realidade brasileira. Vale destacar:

(...) tenho grande

orgulho e prazer de poder ajudar de alguma forma a

transmitir mensagens importantes que possam auxiliar a população

em geral a ficar alerta. (Maurício de SOUSA – entrevista proferida à

Universo HQ, 2003)

Realmente, Maurício de Sousa apresenta uma inquietude frente a

assuntos que têm forte influência na vida dos brasileiros. Em suas criações

enfoca temas diversos como: saúde, solidariedade, ecologia, respeito,

desigualdade, preconceito, entre muitos outros. Tem um jeito lúdico e aéreo de

lidar com a profundidade de situações extremamente sérias. Justamente por

entender que as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas para ensinar

conteúdos de forma rápida e eficaz.

As revistas de Maurício de Sousa, a princípio foram publicadas pela

Editora Abril, (como já foi dito) lá ficando até 1986. No ano seguinte, a partir de

janeiro de 1987, estabeleceu parceria com Editora Globo, permanecendo 20

anos. E no início de janeiro de 2007, todos seus títulos começaram a ser

publicados pela Internacional Panini

, que faz parte de uma tática de Maurício

de Sousa em ampliar suas criações no exterior, já que esta editora atua em

mais de cem países.

A estratégia é assumida pelo próprio Maurício de Sousa, como consta

na primeira página das novas revistas publicadas a partir de

05/01/2007:

"estamos com a Panini, uma casa multinacional que acena com novas

tecnologias e novos territórios para nossas revistas". (SOUSA, 2007).

Para Maurício de Sousa, a parceria com a

Panini

promoverá ainda mais

sua entrada no mercado estrangeiro, tendo em vista a editora ter uma estrutura

internacional bem montada que contém novas formas de transmissão. Sua

meta é alcançar uma tiragem de três milhões de exemplares. Sendo que, com

O Grupo Panini, com sede em Modena (Itália) e filiais nos principais países europeus,

Chile e no Brasil,

4° editor europeu no segmento jovem, líder italiano na distribuição de

histórias em quadrinhos e agora

encontra

desenvolven

do um programa sólido na área de

multimídia.

Fonte

www.

panini

comics.com.br

a Editora Globo, atingia tiragem mensal de aproximadamente dois milhões

exemplares.

Os quadrinhos de Maurício de Sousa, mesmo antes da parceria com a

Panini, já tinham fama internacional, pois suas histórias em quadrinhos foram

adaptadas para o

cinema

, para a

televisão

, para os

vídeos

game

e seus

personagens ilustram: brinquedos, roupas, artigos escolares, produ

tos

alimentícios, livros, produtos de higiene e até parques temáticos, além de terem

sido licenciados para comércio em uma imensidade de produtos,

aproximadamente 3.000 itens diferentes, com a marca da Turma da Mônica,

produzidos por várias empresas, sendo comercializados em 30 países, entre

eles:

Itália, Japão, Indonésia, Estados Unidos, Portugal, Coréia do Sul, Bélgica

Esse artista começou modestamente desenhando tirinhas em

quadrinhos e hoje é dono de contratos milionários de merchandising e

licenciame

nto de produtos, graças à sua tenacidade e genialidade artística. Em

muito pouco tempo conquistou a preferência das crianças brasileiras. Possui

ainda um portal na Internet, líder na categoria de sites infantis, chegando a

quase um milhão de

page views

or dia.

Hoje, Maurício de Sousa assegura 70% do mercado editorial infantil que

ultrapassou, há muito tempo, a linha

Disney

. Para tanto, conta com várias

equipes de trabalho, num total de 150 artistas, que seguem um padrão de

desenho e roteiro em linha de montagem sob a marca registrada Maurício de

Sousa.

Paradidáticos Turma da Mônica

A seguir destacaremos alguns paradidáticos criados por Maurício de

Sousa, são produtos

direcionados

área educacional que utilizam aspectos

lúdicos e didáticos, tendo como objetivos além de entreter, também levar

informação e provocar reflexões. Dessa forma, são considerados eficientes do

ponto de vista pedagógico.

É um parâmetro utilizado pelos servidores web (WEB SERVERS), para medir a visi

bilidade

de um

site

ou grupo de arquivos ou parte de um

portal

na Internet. Logicamente quanto mais

page views se obtém, maior a visibilidade de um determinado site na Internet. Fonte: Ibid. 14

Especificamente a esse respeito, Maurício de Sousa criou uma

infinidade de produtos com o intuito de tornar ainda mais a leitura uma

experiência significativa, que propicia a integração de assuntos de interesses

diversos, utilizando o conteúdo das histórias em quadrinhos como um recurso

moderno, dinâmico, capaz de traduzir todo tipo de conhecimento: popular,

científico, religioso, em linguagem acessível para qualquer estudante.

Figura 28: Coleção Você Sabia? Figura 29: Turma da Mônica

Brasil

focando assuntos ligados às áreas de Paraolímpico

–

destaca o potencial

Ciências, História, Comunicações... dos portadores de necessidades

Especiais

Figura 30: Passagens da Figura 31: Turma da Mônica

Bíblia com

a Turma da Mônica conscientizando sobre as Drogas

Figura 32: História em Quadrões

–

Figura 33: Contos e lendas

–

Paulo Coelho

Pintur

as de Maurício de Sousa e Maurício de Sousa

–

O Gênio e as Rosas

Os produtos aqui apresentados servem de auxílio para a garantia de

uma efetiva apropriação do saber e também possibilita uma aprendizagem

transformadora de atitudes

e hábito de vida.

Retomando o propósito de Maurício de Sousa, no que se refere ao

processo de criação de seus produtos e de suas histórias, ele faz com que seu

público interaja de maneira descontraída com a mensagem. Seus paradidáticos

realmente são lúdicos e atraentes, os quais propiciam um verdadeiro

encantamento por meio das impressionantes imagens que simultaneamente

preenchem um espaço de aprendizagem criado por ele, tanto intelectual, como

moral, em que a prática se estende para a compreensão das diferenças como,

raça e culturas.

Destacaremos a inclusão das pessoas portadoras de deficiência, uma

vez que Maurício criou vários personagens para este fim: Dorinha, uma menina

cega e Paralaminha, um menino cadeirante. Maurício conta que resolveu criá-

los

para exercitar a cidadania e o respeito pelo próximo ou por intermédio de

seus personagens. Realizou também um grande sonho, lançou a Turma da

Mônica em versão braile.

Dentro desse mesmo pensamento, o Instituto Maurício de Sousa, com

parceria do Ministério da Educação distribuíram, no fim do ano de 2006, mais

de 800 mil revistas em quadrinhos e jogos educativos para alunos do ensino

fundamental. Outras 20 mil cartilhas foram enviadas aos professores para

trabalharem o tema em sala de aula a respeito do Proj

eto Diga Sim à Vida, cujo

objetivo é prevenir o uso de drogas entre crianças e adolescentes.

Todos estes produtos que auxiliam na prática pedagógica, conduzem o

universo da diversidade, levando o leitor a um avanço social, espiritual e

cultural.

Das Hist

órias em Quadrinhos para as Histórias em Quadrões

É comum ouvirmos falar que as histórias em quadrinhos invadiram as

telas da televisão, as telas do cinema, mas escutar que transformou-se em

exposição de arte, invadindo a “tela da pintura”, é algo totalmente extasiante,

exemplo disso, é o livro intitulado

História em Quadrões

–

pintura de Maurício

de Sousa (figura 32).

Com versatilidade evidente, mas também pela competência e

determinação de Maurício de Sousa, nasceu este fantástico projeto:

História

em Quadrões, onde os personagens da Turma da Mônica viram protagonistas

de 49 telas famosas e uma escultura, todos de artistas de renome

internacional.

Segundo Maurício de Sousa,

História em Quadrões

da Turma da Mônica

começou como por brincadeira. Em uma visita feita ao Masp - Museu de Arte

de São Paulo, no final dos anos 80, em um dos momentos de apreciação, se

deparou com o quadro Rosa e Azul do pintor impressionista francês Auguste

Renoir, que é, por sinal, uma de suas obras preferidas. Sobre essa gênes

Maurício de Sousa diz:

Fiquei lá com meus pensamentos, que me levaram para longe. Até

que uma idéia chegou na minha cabeça e não quis mais sair: a de

incentivar e divulgar a arte de um jeito divertido. De falar sobre

Auguste Renoir e outros artistas importantes que deixaram em suas

obras um pouco da história e da sua genialidade. Era como se a arte

quisesse brincar comigo. (2001, p. 9).

Termo criado por Maurício de Sousa, para se referir a suas releituras de obras, onde usa

seus personagens como protagonistas de pinturas famosas. Ex: a personagem Mônica (história

em quadrinhos) posa de Mona Lisa - a mais notável e conhecida obra do

pintor

italiano

Leonardo da Vinci

. (1503

–

1507).

O aspecto lúdico é mais uma vez, evidenciado por Maurício de Sousa,

que mesmo se referindo aos gênios da pintura universal, com o intuito de

divulgar suas obras e incentivar a arte, a descontração é algo forte e presente.

Outro importante fato aconteceu no museu do Louvre, quando o

quadrinista avistou, crianças e jovens copiando em seus cadernos detalhes dos

quadros m

ais famosos, inclusive a Mona Lisa.

A idéia amadureceu e Maurício de Sousa (2001, p. 09) precisava agora

preparar

-se: “pesquisei em livros, na Internet, nos museus e descobri obras

maravilhosas”. Após essa etapa, ele foi se dedicar em desenvolver as mesma

técnicas utilizadas pelos pintores. O processo foi meticuloso, eram muitos

detalhes a serem verificados.

Para realizar as releituras/ paródias, Maurício de Sousa utilizou seus

personagens como protagonistas de obras de arte famosas da história

universal

e é assim que tudo aconteceu: a turma dos quadrinhos foi levada

para o universo dos

Quadrões.

O primeiro quadro pintado (1989) foi inspirado na já referida obra,

Rosa

e Azul, e Mônica e Magali foram as protagonistas. Elas se transformaram em:

Magali e Mô

nica de Rosa e Azul

(figura 34).

O termo

quadrões

, dado pelo seu idealizador, refere-se ao fato de que a

maioria dos quadros parodiados é igual ao tamanho da obra original; até o

detalhe da moldura se assemelha. Como, por exemplo, na releitura

Consagração

do Imperador Cascão I, pintada em 1995, que mede 147 x 217 cm

que comparado aos quadrinhos, realmente é um quadrão.

A segunda releitura executada foi uma homenagem à obra mais famosa

do mundo Mona Lisa, do gênio da pintura renascentista, o italiano Leonardo da

Vinci. Mônica transforma-se em Mônica Lisa, a qual será analisada sob a ótica

da teoria daviliana, no III capítulo.

De uma releitura para outra, Maurício se sentia cada vez mais

submergido, nesse mundo mágico da pintura:

(...) me envolvi cada vez mais com os quadrões. A toda hora me

lembrava de mais e mais pintores de que gosto muito. Van Gogh,

Sandro Botticelli, Michelangelo, Velázquez, Francisco Goya, Anita

Malfatti, Almeida Junior (...).(2001, p. 09).

Os pintores citados acima, foram pouco a pouco protagonizados por

Magali, Cascão, Chico Bento, Tina, Papa-Capim, Anjinho e muitos outros

personagens da turma.

Foram aproximadamente quatorze anos dedicados a este projeto, onde

Maurício de Sousa contou apenas com uma auxiliar, a Amélia. No transcorre

de todo esse tempo foram realizados quarenta e nove quadros e uma

escultura, Cebolinha, o pensador de planos infalíveis, um tributo a Auguste

Rodin, escultor francês e sua célebre obra

–

Pensador

Em outubro de 2001, História em Quadrões de Maurício de Sousa é

reunida em uma exposição realizada na Pinacoteca do Estado de São Paulo,

batendo recorde de público, com duzentas e trinta mil visitações.

A mostra foi muito bem organizada, de uma maneira didaticamente

adequada, disseminando informações sobre o autor e a obra retratada,

exibindo a releitura protagonizada com personagens da Turma Mônica e a

reprodução da obra original.

Figura 34: Releitura de Maurício de Sousa

–

Magali e Mônica de Rosa e Azul, baseado

na versão original:

Rosa e Azul

de Renoir

O resultado de todo esse trabalho está reunido em um livro (figura 32),

seguindo os mesmos moldes da exposição, e ainda contém material

complementar que contextualiza a obra e seu autor (figura 34), um glossário

que explica em linguagem bastante acessível alguns termos citados com

instruções

– chamadas de olho da legenda, orientando ao leitor sobre as

informações contidas nas legendas, mostrando seu real significado.

Silvana Zimmermann mestre em História da Arte, faz o seguinte

comentário a respeito do m

aterial mostrado acima:

Acreditamos que o envolvimento da criança com as artes, por meio

dos textos e das imagens, não é tão-somente um recurso para ela

perceber o modo como as pessoas e as épocas são retratadas, ou

para tomar conhecimento das diversas manifestações artísticas, é

também examinar a arte como uma oportunidade para que a criança

possa desenvolver ainda mais suas habilidades criativas a partir de

estímulos visuais e pela sua recriação. (apud SOUSA, Maurício de,

2001, p. 62).

Zimmermann levanta questões a respeito da criança como receptora de

mensagens visuais e verbais, em que ela interage com signos plásticos e

lingüísticos, e menciona que por intermédio desse contado a criança

desenvolve suas habilidades criativas partindo de estímulos visuais. Nesse

caso situam-se as releituras de Maurício de Sousa, levando em consideração

que é o receptor quem constrói a mensagem e, sobretudo, desenvolve as suas

capacidades criativas de discernir, interpretar, compreender, representar,

imaginar.

Para t

anto, faz

se necessário materializar o momento e conduzir a leitura

para além de um simples olhar, pois o olhar apenas não garante mudanças

significativas na aquisição do conhecimento. É preciso aprender a “ver” para

interpretar até os sinais que não foram feitos para serem lidos,

pois

especificamente, no caso da imagem, “ela não é inocente; ela esconde muito

mais do que mostra”

. E sobre este tópico, falaremos com maior propriedade

no próximo capítulo.

Esse projeto de Maurício de Sousa favorece a formação de leitores e

fruidores das linguagens e aproxima ainda mais, em especial as crianças, ao

mundo da arte. Porém, nenhum material, por si só, garante aos leitores a

competência para que os mesmos sejam capazes de realizar múltiplas

possibilidades de leit

ura de um único texto.

Ibid. 2, em 23/11/2006

Sendo assim, no próximo capítulo apresentaremos a teoria daviliana,

alicerçada na semiótica greimasiana, ambas indicadas como prováveis

caminhos na busca da construção dos sentidos inseridos nos textos

sincréticos.

Vimos neste tópico, a trajetória do maior quadrinista brasileiro, Maurício

de Sousa, seguindo o mesmo processo evolutivo da primeira história em

quadrinhos, criada há mais de cem anos, nos Estados Unidos. Ambas

iniciaram

-se como tiras em quadrinhos nas páginas impressas de jornal. As

histórias de Maurício de Sousa, logo foram editadas em revistas, almanaques,

passando para as telas de TV; posteriormente, para cinema, e hoje seus

personagens conquistam o mundo, indo para os meios de comunicação

audiovisuais mais avançados.

As histórias de Maurício de Sousa possuem infinitas possibilidades a

serem exploradas, contribuem no incentivo à leitura, auxiliam na formação de

um vocabulário mais amplo, trazem para seus leitores um outro nível de

interesse pela pintura e pelo trabal

ho de arte, dentre outras situações.

Nada mais sensato do que concluir este tópico, com o próprio Maurício,

afirmando: “Boa leitura depende de orientação, educação e bons produtos à

disposição”. (SOUSA –

crônica 195:

"O dia em que eu queimei meus gibis")

1.5 Educomunicação

Histórias em quadrinhos e sua interatividade com o

ensino

Vimos no tópico anterior, que as histórias em quadrinhos, assim como,

os paradidáticos criados por Maurício de Sousa, proporcionam uma abordagem

multidisciplinar, fornecendo a

os professores suportes altamente eficazes para a

melhoria da qualidade do ensino.

Esta prática é crescente, tendo em vista a expansão dos meios de

comunicação de massa, em especial a mídia impressa.

Diante de tal fato, é imprescindível que os meios de comunicação de

massa invadam a sala de aula. Este procedimento é denominado

educomunicação, a utilização dos meios de comunicação – TV, rádio, jornais,

revistas, Internet – como suplemento essencial a ser incluído no programa

escolar, conforme recomendam a Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacional para o Ensino

Fundamental (PCN’s), formulados no ano de 1997, pelo Ministério da

Educação (MEC).

Para Paulo Freire (1979, p. 69), “a educação é comunicação, é diálo

go,

na medida em que não é a transferência de saber, mas um encontro de

sujeitos interlocutores que buscam a significação dos significados”.

Freire é um dos primeiros educadores a traçar um conceito de

comunicação conectada à educação. Para ele as “relações dialógicas”

(BAKHTIN, 1999, p.355), são a essência de uma educação de qualidade e

transformadora, e tem como marca algumas características: colaboração,

união, organização e síntese cultural, ou seja, primeiramente, para que ocorra

uma ação dialógica, precisamos de sujeitos que queiram estabelecer esta

relação; ligados a um propósito, que organizam-se na busca de uma

transformação, conectados a um instrumento de superação cultural.

Complementando, José Moran esclarece:

A escola pode e precisa estabelecer pontes com os Meios de

Comunicação

. Pode utilizá-los como motivação do conteúdo de

ensino, como ponto de partida mais dinâmico e interessante diante de

um novo assunto a ser estudado. Podem os Meios apresentar o

próprio conteúdo de ensino (...) bem como ser, eles próprios, objeto

de análise, de conhecimento. (1994, p. 23).

É indiscutível, a relevância da temática que gira em torno da

educomunicação. Paulo Freire em 1979, já seguia esta linha, e a partir dos

anos 90, os próprios meios de comunicação, começaram abordar práticas

educomunicativas. José Moran, em seus estudos apresenta-se preocupado,

pois detectou que muitas escolas não estabelecem pontes com os meios de

comunicação de massa, sendo que a história em quadrinhos tanto pode ser um

ponto de partida diante de um novo assunto a ser estudado, quanto ser objeto

de estudo.

Frente a isso, gostaríamos de sistematizar os conceitos que norteiam a

história em quadrinhos, por meio da seguinte recomendação feita pelo MEC,

como constam nos PCN’s de Arte e de Língua Portuguesa do Ensino

Fundamental:

Os conteúdos dos temas transversais, assim como as práticas

pedagógicas organizadas em função da sua aprendizagem, podem

contextualizar significativamente a aprendizagem da língua, fazendo

com que o trabalho dos alunos reverta em produções de interesse do

convívio escolar e da comunidade. Há inúmeras situações possíveis:

produção e distribuição de livros, jornais ou quadrinhos, veiculando

informações sobre os temas estudados (...) (PNC Língua Portuguesa,

1997,

p. 32

Vimos claramente, por meio desta citação, que o MEC, reconhece a

importância da inserção da educomunicação como prática pedagógica na

aprendizagem da língua e destaca os quadrinhos como importante instrumento

no desenvolvimento da produção escrita

dos alunos.

O PCN de Arte orienta sobre os conteúdos de Artes Visuais e sugere no

tópico da apreciação significativa que os alunos desenvolvam competências e

o conhecimento da leitura ao explorar os diversos meios de comunicação da

imagem: “fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, telas de

computador, publicações, publicidade, design, desenho animado etc.” (PCN

Arte, 1997, p.68).

Neste caso, a história em quadrinhos é objeto de análise e apreciação,

um recurso midiático essencial às práticas educativas que precisa ser incluída

no programa escolar. Também, os quadrinhos fomentam a aproximação do

leitor à arte literária.

Estabelecendo paralelo com tudo o que foi explicitado até agora, e

levando em conta os argumentos convincentes vindo de importantes

segmentos sociais, a história em quadrinhos é sucesso, enquanto meio de

comunicação de massa, e é um importante instrumento da educomunicação e

educomídia.

As páginas das Histórias em Quadrinhos - um elo entre a cultura e a

educação.

As histórias em quadrinhos podem ser usadas em todos os níveis de

ensino, desde educação infantil até a educação superior, conforme aponta

Serpa e Alencar, em seu artigo intitulado,

As boas lições que aparecem no gibi,

publicado em 1998, pela Revista Nova Escola. Vale ressaltar que esse artigo

foi referendado por Flávio Calazans, em sua obra História em Quadrinhos

escola

(2004), em que além de prestigiar o trabalho em questão, apresenta

uma infinidade de sugestões e possibilidades de uso dos quadrinhos

como

recurso didático, abrangendo diversas áreas do conhecimento.

Tendo como apoio os trabalhos acima citados e uma infinidade de

informações encontradas nessa nossa trajetória, abordaremos outras

possibilidades de uso no campo da história da arte.

Veremos o que José Moran disse anteriormente, no início deste tópico,

que os meios de comunicação, tanto servem para apresentar conteúdos, como

eles próprios, podem ser objetos de análise. As figuras que serão mostradas a

seguir relacionam-se com períodos específicos da história da arte, e neste

caso, apontam paralelismo com renomados pintores.

Figura 35: Jim Sterancko

–

Figura 36: Harold Foster

cena Surrealista

cena Romântica

Figura 37: Lorenzo Mattotti

Fuochi (1986) Cena expressionista

Ibid. 40

–

Fonte fig.ibid. 13

Romantismo

foi um movimento

artístico

filosófico

surgido final do século XVIII, que valoriza

sentimentos e a imaginação, o nacionalismo, os sentimentos do presente tais como:

Liberdade, Igualdade e Fraternidade. Fonte fig.ibid. 13

Expressionismo é a arte do instinto, trata-se de uma pintura dramática, subjetiva,

“expressando” sentimentos humanos. Utilizando cores irreais. Deforma-se a figura, para

ressaltar o sent

imento. Fonte fig.ibid. 13

Figura 38:

Carlos Gimenez

–

Figura 39:

Carlos Gimenez

Cena neogótica

Art

Nouveau

Figura 40: Peter Kuper

–

Cena grafite

O estilo do quad

rinhista

Jim Sterancko é muito parecido com as pinturas

do pintor espanhol Salvador Dali, pelos traços e características surrealistas que

apresentam (figura 35). O trabalho de Carlos Gimenez (figura 38) assemelha-

se ao estilo do arquiteto espanhol Antoni Gaudí, o qual utiliza padrões

neogóticos presentes em suas grandiosas construções.

Vimos nestes exemplos, à proposta de estabelecer comparações entre

duas imagens que possibilitam ao aluno encontrar semelhanças e diferenças,

no que diz respeito à forma, à estética, temática. Esta prática favorece o

diálogo entre o sujeito fruidor e o objeto de fruição, que implica no

desenvolvimento de várias habilidades como: julgar, classificar, perceber,

relacionar, despertando assim a expressividade, a comunicabilidade e

curiosidade em conhecer o patrimônio artístico cultural mundial.

O neogótico é o estilo das novas construções, contendo altas torres, os vitrais coloridos, os

arcos de ogivas e as colunas longilíneas que dão ao templo uma notável sensação de leveza.

Ibid. 41

Fonte fig.ibid. 13

Grafite,

também chamada de arte urbana, significa marca ou inscrição feita em muro, cujo

principal elemento é o spray. Fonte fig.ibid. 13

Estas mesmas cenas, contidas nas páginas dos quadrinhos, podem

servir como estratégia para outras disciplinas, como por exemplo, a Literatura.

Estes propiciam estabelecer paralelos com os movimentos literários,

entendendo a obra literária como expressão da subjetividade do autor, pelo fato

de podermos relacionar a cena surrealista (figura 35) com o pensamento do

escritor francês poeta e teórico, André Breton (1896 -1966) que liderou esse

movimento, ao publicar o Manifesto Surrealista em 1924.

Outra possibilidade seria abordar marcos históricos, referentes aos tais

movimentos, envolvendo a disciplina de História. Sem contar que existem

paradidáticos, totalmente voltados para essa disciplin

a, podemos citar

Gen Pés

Descalços

, histórias em quadrinhos escrita e desenhada por Keiji Nakazawa,

que mostra o garoto Gen vivendo momentos torturantes, desde os dias que

antecederam o lançamento da bomba atômica em sua cidade natal, Hiroshima,

até os horrores que ela causou: miséria, a fome, as mutilações, a luta pela

sobrevivência. É realmente um clássico da literatura japonesa que mostra de

uma maneira clara e envolvente esse triste e inesquecível fato histórico. Por

apresentar todas essas qualidades, é adotado como material didático nas

escolas de vários países. Acrescentamos ainda, a diversidade de conteúdos

que poderão ser extraídas deste material, para outras áreas do conhecimento:

Geografi

– os conflitos geopolíticos e étnicos, as reconfigurações territoriais;

Química

– os efeitos da radioatividade; Física – processo de obtenção da

bomba atômica; entre outros.

Tais fatores nos levam a pensar que os quadrinhos apresentam uma

diversidad

e de saberes, que poderão ser facilitadores da prática multidisciplinar

e interdisciplinar, e esta por sua vez, favorece uma aprendizagem muito mais

estruturada e rica, pois os conceitos são organizados em torno de unidades

globais, metodologicamente compartilhadas por várias disciplinas, cabendo

portanto, ao educador principiar esse processo.

Existe ainda a possibilidade da história em quadrinhos ser forte aliada no

processo de ensino-aprendizagem de crianças no início da alfabetização.

Segundo Flávio Calazans (2004, p. 10), “o prazer e sedução da leitura da

História em Quadrinhos ocorrem em vários estágios de desenvolvimento”, que

vai desde o período de alfabetização (entre 3 a 7 anos) até discussões

universitárias de estilos de arte e política empregando

sempre os quadrinhos.

Não poderíamos deixar de mencionar a infinidade de obras clássicas da

literatura brasileira, assim como universal, que foram adaptadas para histórias

em quadrinhos. As primeiras surgiram nas décadas de 50 e 60: A Moreninha,

Senhora e

O Guarani.

Em 2006, no entanto, uma editora, Escala Educacional, quadrinizou

doze clássicos da literatura, com efeitos gráficos visuais mais fascinantes e

expressivos, como Memórias de um Sargento de Milícias – obra de Manuel

Antônio de Almeida, quadrinizada por Bira Dantas, com roteiro de Índigo,

lançada em outubro de 2006, onde a idéia principal é fazer com que a leitura se

torne mais acessível e envolvente, e a partir dela o jovem leitor sinta-se atraído

a entrar em contato com a obra original, tornando o livro ainda mais objetivo.

Essas condições estimulam o estabelecimento da leitura como fonte de prazer

e entretenimento.

Sobre a importância dos meios de comunicação com recurso didático

pedagógico, Maria Baccega acrescenta:

http://www.bigorna.net/index.php?secao=birazine&id=1160978895

Figura 41

Memórias de um sargento de

milícias

Roteiro: Indigo

Desenhos e arte

final: Bira Dantas

Cores: Maurílio DNA

Formato: 17 x 24 cm

Acabamento Lombada Canoa

A formação de cidadãos, atributo da escola, passa hoje

obrigatoriamente pela habilitação do cidadão para ler os meios de

comunicação, sabendo desvelar os implícitos que a edição esconde;

sendo capaz de diferenciar, entre os valores dos produtores dos

meios, aqueles que estão mais de acordo com a identidade de sua

nação; reconhecendo os posicionamentos ideológicos de

manutenção do

status quo

ou de construção de uma variável histórica

mais justa e igualitária. (2003, p. 81)

Dissemos no tópico anterior que o leitor precisa aprender a realizar

múltiplas leituras sobre um único texto, e Maria Baccega reforça dizendo que é

dever da escola capacitar o cidadão para ler os meios de comunicação, com o

intuito de descobrir os segredos do texto, ou seja, ler para compreender os

eitos de sentido nos textos por meio de marcas implícitas e explícitas.

Maria Baccega propõe uma leitura crítica e transformadora, que

possibilite ao cidadão o exercício pleno da sua cidadania, seja para a resolução

dos problemas do cotidiano ou para mel

horia de sua qualidade de trabalho e de

vida. Então, como dissemos anteriormente, a teoria daviliana alicerçada na

semiótica greimasiana são indicadas como prováveis caminhos para esse

método de leitura, conforme veremos no capítulo II.

Neste contexto, convém reforçar nossas idéias sobre leitura e para isso,

usaremos as reflexões de José Marques de Mello:

Tanto maior o domínio dos códigos quanto mais oportunidades têm o

cidadão para entender o mundo que vive. Naturalmente, a própria

vida enseja mecanismos de apreensão do significado da cultura que

nos rodeia. Mas é inegável que a sistematização do conhecimento

proporcionado pela escola amplia chances de participação na

sociedade e do usufruto dos benefícios disponíveis. Quanto mais

escolarização, mais opções de intervenção no cotidiano. E melhores

expectativas de bem

estar. (1999, p. 43).

As idéias reflexivas de Marques de Mello somam-se a tudo o que foi dito

até agora; a leitura possibilita que o cidadão compreenda o mundo à sua volta,

abre novos caminhos para o conhecimento e contribui na formação

efetivamente de pessoas plenas e ativas, cada vez mais conscientes dos seus

papéis sociais, atuando na sociedade e usufruindo dos benefícios e serviços

que lhes são assegurados.

TEORIA GREIMASIANA E TEORIA DAVILIANA

2.1 Teoria Semiótica Verbal – Teoria de A. J. Greimas para linguagem

verbal

Seguindo o pressuposto de que a leitura é essencial para formação do

ser humano como um todo, faz-se necessário que os educadores conheçam

caminhos para propiciar ao aluno a tão sonhada leitura transformadora, crítico-

reflexiva. Apontada como facilitadora desse processo, a semiótica greimasiana

da Escola de Paris é uma das teorias mais eficientes da atualidade, que

proporcionando novas possibilidades em estratégias de leitura, compreensão e

entendimento de texto, favorece ao que hoje denominamos em educação –

aprendizagem de multiletramento.

Esta semiótica fundamenta-se nos conceitos de Ferdinand Saussure e

Louis Hjelmslev, mas foi organizada, desenvolvida e grandiosamente ampliada

pelo lingüista Algirdas Julien Greimas (Lituânia, 1917 -

Paris

1992)

e uma

equipe de pesquisadores durante os decênios de 60, 70 e 80. Tem como objeto

de estudo o texto, e, é conhecida como teoria da significação. Explora o

percur

so percorrido pelo sentido que atravessa o texto, procurando descrever e

explicar, não apenas o “que” o texto diz, “como o texto se diz texto”, mas “o

como” do sentido, isto é “arquiteturando a significação na articulação dos seus

elementos significantes”.

Hoje em dia, mesmo depois de sua morte, a semiótica greimasiana

conta com centenas de pesquisadores no mundo todo, inclusive no Brasil, por

Informações oferecidas nos transcorrer as aulas de Semiótica, Comunicação e Linguagens,

ministradas pela Dra. Nícia Ribas D’Ávila. Toda vez que ocorrer tal fato, utilizaremos como

indicação o seguinte

sinal **.

isso encontra-se em constante expansão. Dentre esses nomes, destacamos a

Dra. Nícia Ribas D’Ávila e o Dr. Silvio

Santana Junior.

Segundo Santana Junior (2006, p.01), a teoria desenvolvida por Greimas

“(...) parte do sentido manifestado no texto, reconstruindo-o, explorando-lhe o

sentido em seus diferentes níveis de estruturação, descrevendo assim sua

significação (...)”, ou seja, a semiótica analisa a estrutura interna do texto,

tentando estabelecer os percursos que o mesmo apresenta em relação a seus

níveis de estruturação e sentido, descobrindo mecanismos e conexões, que

conduzem ao seu sentido, na busca de encontrar as informações implícitas ao

longo do texto.

Segundo, o Dicionário de semiótica elaborado por Julien Greimas &

Joseph Courtés: "A teoria semiótica deve apresentar-se inicialmente como o

que ela é, ou seja, como uma teoria da significação (...)." (s/d: 415), que se

preocupa em atingir e desvendar o como do sentido. Sendo a significação o

objeto de estudo da semiótica greimasiana, convém esclarecer:

Definimos significação como "a articulação do sentido", para produzi-

la precisamos textualizar, isto é, fazer uso de uma linguagem de

manifestação; sabemos, outrossim, que qualquer linguagem (verbal

ou não-verbal) constitui-se de dois planos: o do conteúdo e o da

expressão, e que, uma vez escolhidos e unidos pelo sujeito da

enunciação, produzem a significação.

(D’ÁVILA **)

Como acabamos de perceber, a significação não é plural. Assim sendo,

a primeira preocupação é demarcar no texto todos os elementos de

significação, na busca de descrever e elucidar o que o texto enuncia e como

ele organiza seu enunciado. Para isso é necessário descobrir os vários

caminhos percorridos pelo sentido que abarca o texto.

Na tentativa de esclarecer o termo “significação”, uma vez que é

comumente confundido com “sentido”, deparamo-nos com outra propriedade

comum às semióticas: o sen

tido.

De difícil definição, encontramos no dicionário de Greimas e Courtés

(s/d, p. 136), que a expressão “efeito de sentido” é equivalente ao termo que

significa impressão da realidade ou “ilusão referencial”, para Roland Barthes, e

por meio deste, podemos apreender o mundo à nossa volta, pois o efeito de

sentido que encaminha nossas ações e interpretações não é ainda o sentido

articulado denominado por Greimas de SIGNIFICAÇÃO. Esta só é apreendida

mediante análise.

Unificando as informações, vimos que a semiótica busca descrever os

efeitos de sentido e o sentido em si, sendo articulada, produzida pela

significação inserida no texto, marcada por um conjunto de pistas, de dados,

organizados em níveis de estruturação, que se instituem como caminhos que

deve

rão ser percorridos pelo leitor do texto.

Frente a essas colocações, é necessário clarear, o que a teoria

semiótica greimasiana entende por texto:

Considerado como enunciado, texto opõe-se ao discurso, conforme a

substância de expressão – gráfica ou fônic

– utilizada para a

manifestação do processo lingüístico (...) L. Hjelmslev utiliza o termo

texto para designar a totalidade da cadeia lingüística (...) o termo

texto em sentido restritivo: dá-se quando a natureza do objeto

escolhido (a obra de um escritor, um conjunto de documentos

conhecidos ou de depoimentos recolhidos) marca-lhe os limites,

nesse sentido, texto se torna sinônimo de

corpus.

(GREIMAS &

COURTÉS, s/d p. 460).

Alguns alunos de Greimas da década de 80 aplaudiam a semiótica

greimasiana, entendendo que o sentido estava no texto e não fora dele, fosse

ele uma foto, um filme, um quadro, um poema. Portanto, a semiótica

encarrega

-se de estudar as relações que se manifestam entre as categorias do

significante saussuriano, por meio do “plano da expressão”, assim denominado

por Hjelmslev e as categorias do significado (Saussure), instauradas no “plano

de conteúdo” (Hjelmslev).

Neste ponto de vista, qualquer obra artística, científica ou literária é

considerada um texto a ser lido. Um texto é uma unidade de sentido onde

múltiplas partes falam entre si de modo coerente e dependente.

Para operacionalizar sua teoria, Greimas buscou uma variedade de

subsídios teóricos, como acabamos de verificar. Mostraremos a seguir, as

contribuições extraídas dos conceitos lingüísticos e metodológicos de

Ferdinand Saussure e Louis Hjelmslev.

Ferdinand Saussure, (1857-1913) fundador da lingüística moderna,

refere

-se à linguagem como um sistema de signos, signo lingüístico, o qual se

define como objeto do conhecimento, resultado da reunião de um significante a

um significado, pela semiose. Segundo Saussure, a língua é o objeto da

lingüística, logo abstrata, para ele, pois como fato social pertence à

comunidade.

Para Greimas, conforme dicionário, podemos dizer que signo:

É uma unidade do plano de manifestação, constituída pela função

semiótica, isto é, pela relação de pressuposição recíproca, que se

estabelece entre grandezas do plano da expressão (significante) e do

plano do conteúdo (significado), no momento do ato de li

nguagem

(...).(s/d, p. 422).

Signo é qualquer coisa percebível, manifestada, representando um

resultado de junções perceptíveis entre expressão e conteúdo, sendo estes

responsáveis pelo processo cognitivo de interação entre o indivíduo e o mundo

externo.

Complementando; a expressão corresponde às substâncias múltiplas

(gráficas, sonoras, intonativas etc.), já o conteúdo se define no significado

produzido no que é dito, com seus efeitos de sentido apreendidos como

substância do conteúdo. Na forma do conteúdo colhemos o “modo” como a

substância foi organizada em sistema. Ela, a forma, é invariável, como por

exemplo, o sistema lingüístico (escrita).

Vimos que a semiótica greimasiana afastando-se da semiologia

saussuriana, buscou a significação no estudo das relações entre fenômenos

significantes, seguindo os princípios de Louis Hjelmslev (1899 – 1965) que

proporcionou uma perspectiva mais acurada, sugerindo que o signo deveria ser

constituído de: plano de expressão (do significante) e o plano de conteúdo (do

significado), sendo que cada plano subdivide-se em duas instâncias: forma e

substância. As referidas instâncias serão esclarecidas a seguir.

Acompanhando o pensamento de Greimas e Courtés, existem variados

empregos para a palavra forma:

(...) refletem praticamente toda a história do pensamento (...) o

estatuto atribuído a esse conceito, (...) a forma é o que garante a

permanência e identidade (...) Quando o conceito de forma é aplicado

aos “objetos do pensamento”, a matéria que ela enforma é

interpretada

progressivamente, por um deslizamento semântico (...).

(conforme dicionário s/d: p. 192).

Podemos então dizer que a forma é o que garante identidade ao signo,

ela lhe é inerente. É aquilo que faz com que o objeto seja ele mesmo, e não

uma coisa qualquer. Para Greimas é o “como do sentido” em se tratando da

forma do conteúdo ou da expressão.

Greimas, conforme D’ Ávila, considerava a substância com efeitos de

sentido, para o conteúdo e como “suportes de significação” para a expressão

que deveriam ser assumi

das pela FORMA. **

Encontramos outra definição, na obra de Roland Barthes (1996, p. 43),

nos

Elementos de Semiologia, designando “a substância como o conjunto dos

aspectos dos fenômenos lingüísticos”.

Refletindo sobre essas acepções, verificamos segundo D’ Ávila, que a

forma está ligada à maneira como algo é apresentado, responsável pela

ordenação e articulação do sentido garantindo-lhe a identidade; como um

suporte constituído de elementos variáveis que serão ordenados em sistema

por meio da FORMA. **

Partindo dos apontamentos acima, apresentaremos os planos

introduzidos por Hjelmslev para o estudo da forma de conteúdo, forma de

expressão, substância de conteúdo e substância de expressão.

Com o intuito de elucidar possíveis dúvidas a esse respeito,

empr

egaremos os conceitos de Santana Junior, para reforçarmos ainda mais

os argumentos utilizados até agora, pois ele cita exemplos que corroboram

com as reflexões já obtidas em sala de aula.

No plano do conteúdo, a forma, invariável, equivale, portanto a uma

“gramática” contendo seus termos (morfologia) e suas relações

(sintaxe), enquanto a substância semântica, variável, seria

comparável a um dicionário. Por exemplo: a) um conto narrado

(oralmente) comporta, no plano da expressão lingüística, forma

(sistema

de fonemas) e substância (cadeia fônica para cada idioma);

b) no plano do conteúdo, a forma (componente gramatical)

caracteriza o gênero conto, com suas particularidades narrativas no

encadeamento dos enunciados; a substância pode ser de ordem

temática e/

ou figurativa

()

(SANTANA JUNIOR, 2006, p.03)

Por intermédio dos ensinamentos greimasianos, a significação como "a

articulação do sentido", para produzi-la precisamos textualizar, isto é, fazer uso

de uma linguagem de manifestação; sabemos, outrossim, que qualquer

linguagem (verbal ou não

verbal) constitui

se de dois planos: o do conteúdo e o

da expressão, e que, uma vez escolhidos e unidos pelo sujeito da enunciação,

produzem a significação.**

A significação é colhida em sua essência, por meio da análise profunda

do sentido articulado. Assim sendo, só obteremos a FORMA do conteúdo após

a realização dessa análise.

2.1.1 Percurso Gerativo do Sentido

Os dados aqui elucidados serviram de base para facilitar o entendimento

de parte da metodologia desenvolvida por Greimas, que tem como

embasamento o estudo da semiose, ou seja, a junção do plano de expressão

ao plano de conteúdo como duas faces da mesma moeda, estudadas

separadamente.

Essa correspondência é estabelecida por um todo significativo,

que será e

studado por uma “gramática do conteúdo”, segundo D’Ávila (2001, p.

05), idealizada pela forma de percurso gerativo do sentido, processo que

interpreta o sentido (simples ao complexo), buscando descobrir como o

enunciador elabora o seu texto, possibilitando assim, perceber todos seus

elementos de significação

Mencionamos que a análise greimasiana parte do plano do conteúdo,

em teorização, mas convém esclarecer que o plano da expressão nunca é

deixado de lado, uma vez que depende da relação entre a forma da

expressão

mais a forma do conteúdo de um texto (por intermédio da conexão da categoria

do significante com a categoria do significado) para que a mensagem texto seja

manifestada.

Novamente, fazendo referência a Santana Junior, quanto a análise

semiótica

proposta por Greimas, diferentemente das outras teorias, parte de

níveis de estruturação do conteúdo manifestados no texto:

O plano do conteúdo teorizado por Greimas divide-se em níveis de

estruturação, em patamares, que compõem o Percurso gerativo da

gnificação. Podemos falar desses níveis de modo simplificado:

profundo, narrativo e discursivo, considerando os primeiros o nível

semiótico propriamente dito (estruturas sêmio-narrativas), e o último,

o nível menos profundo ou mais superficial (estruturas

discursivas),

cada qual com seus componentes sintáxico e semântico. (SANTANA

JUNIOR, 2006, p. 05)

Acabamos de ver que a metodologia greimasiana preocupa-se em

explicar as condições da apreensão e da produção dos enunciados, a partir de

um conjunto de níveis de estruturação de sentido, que parte do mais abstrato

ao mais concreto, ou seja, o percurso é organizado em patamares que vão do

nível profundo e do nível de superfície das estruturas narrativas, ao nível das

estruturas discursivas, sendo que em cada um deles existe um componente

sintático e um semântico (quadro 1).

Quadro 1: Percurso Gerativo do Sentido: Autor A. J. Greimas (conforme dicionário s/d. p. 209).

A releitura didática feita pela Dra.Nícia Ribas D’Ávila, docente do curso de Pós-

Graduação

Universidade de Marília, foi elaborada face às dificuldades apresentadas pelos alunos oriundos

de áreas distintas do conhecimento para a compreensão devida da teoria greimasiana, mantida

sua absoluta autenticidade

O papel do enunciatário, porém, diant

e desses três patamares, define

em percurso inverso. Na desconstrução de um texto capacitado a possibilitar

uma análise ou abordagem semiótica dará preferência às estruturas

discursivas em primeira instância, uma vez que estas permitem a captação do

mom

ento da

“mise

discours”

- projeção da enunciação, do narrador no

enunciado (texto). Agora elucidaremos cada um desses níveis.

2.1.2

Níveis de estruturação do Sentido Verbal

Estruturas sêmio

narrativas profundas

–

Nível mais que profundo

Nesse nível busca-se revelar o estrato mais profundo que gera o

processo de significação, que conforme D’ Ávila (2007, p. 04), “nele surge a

significação como uma oposição semântica mínima. É o nível mais abstrato da

significação”.

Complementando os apontamentos acima, no nível fundamental, ou

seja, na instância das estruturas sêmio-narrativas profundas, investiga-se o

mais abstrato da produção de sentido do texto onde a significação é instaurada

por meio dos componentes sintático e semântico; o primeiro aborda as

relações

entre os semas

; as oposições semânticas de afirmação e negação

(no quadrado semiótico); o segundo trata dos valores articulados pelas

categorias tímicas (GREIMAS, s/d: p. 462) de euforia e disforia.

Podemos então dizer que neste nível são analisadas a s

intaxe

fundamental e a semântica fundamental, sendo ambas responsáveis por unir a

percepção à reflexão sintático

semântica do indivíduo.

Já, na sintaxe fundamental, quando no texto um termo é afirmado,

outro deverá ser, por pressuposição lógica, automaticamente negado. Em

outras palavras, as operações de negação e asserção podem surgir a partir

dos pares de contrários encontrados na semântica fundamental, que projetam

no quadrado semiótico os relativos contraditórios, gerando, por exemplo, na

exposição das categorias semânticas vida e morte (contrários) ou nas

Cada unida

de mínima de significação, que

combinada com outras, define o significado das

palavras;

traço semântico, componente semântico. Fonte: Ibid 12

categorias masculino e feminino os seguintes termos contraditórios: não-vida e

não

morte ou não masculino e não feminino. Elucidando:

vida morte masculino

feminino

não morte não vida não feminino não masculino

semântica fundamental é onde são demonstradas as oposições

semânticas que comandam as diferentes idéias do texto, por exemplo: vida

versus morte, homem versus mulher, etc. Nesta relação, cada sema tem um

valor negativo (disfórico) ou um valor positivo (eufórico). Dentro dessa visão é

possível analisar as idéias centrais, os conteúdos fundamentais que autenticam

a mensagem do texto.

É sob esta ótica que a análise do nível profundo, ou “a quo”, arquiteta o

quadrado semiótico, a partir das representações visuais temáticas e

axiológicas

, destacadas pelos componentes de qualquer categoria, sendo

que a significação se constrói por oposições.

A tarefa do quadrado semiótico é garantir a condição da produção e da

apreensão do sentido, por isso é considerado útil e funcional para

interpretarmos e classificarmos textos, possibilitando-nos coligar as maneiras

pelas quais os sujeitos articulam seus pensamentos.

Em síntese, utilizaremos os ensinamentos greimasianos onde D’ Ávila

diferencia as duas categorias contidas nas instâncias das estruturas sêmio-

narrativas profundas:

A sintaxe fundamental é lógica e abstrata. Representa a instância

quo

do percurso gerativo. Nela o sentido se articula na relação entre

semas instaurados no quadrado semiótico (estrutura elementar da

significação). É puramente relacional, conceptual e lógica. Os termos-

símbolos de sua taxionomia são intersecções de relações, enquanto

simples

operações são apenas atos que estabelecem relações. Com

a semântica fundamental, de caráter paradigmático, constitui o nível

profundo da gramática semiótica e narrativa. Nela, pela axiologia,

constrói

-se o inventário de categorias sêmicas na investigação

valores morais, políticos, religiosos, sociais, etc.

(2001 b, p. 65

78).

A axiologia tem por objeto o estudo da natureza dos valores e juízos valorativos,

especialmente, os morais

éticos, políticos, religiosos e sociais. Fonte: Ibid 12

Finalizando, esta etapa, ou seja, no nível profundo, a significação se dá

no plano paradigmático, fundamental, mencionado no arrolamento de

categorias sêmicas - relação elementar constituída pela diferença entre dois

termos semânticos unidos por um eixo semântico ou metatermo (superior ou

inferior), contidas nas instâncias das estruturas sêmio-narrativas profundas,

onde se encontram, sintática e semanticamente, as oposições essenci

ais sobre

as quais o texto foi arquitetado.

Estruturas sêmio

-narrativas superficiais -

Nível Narrativo

Este nível é conhecido como o nível intermediário das transformações,

marcado pela passagem de um estado inicial a um estado final. Essas

transformaçõe

s dizem respeito a um sujeito que busca seus valores a começar

das ações.

Sobre este tópico, D’ Ávila (2001 b, p. 65 -78) argumenta: “nas

estruturas sêmio-narrativas se fundamenta o esquema narrativo definido em

quatro termos: manipulação (busca), competência, performance e sanção”,

onde a narrativa é organizada, a partir do ponto de vista de um sujeito.

Geralmente a narrativa de um texto é a história de um sujeito de busca.

Seguindo os princípios de José Fiorin (1996, p.21) de que “nem todos

os textos são narrativos”, é necessário que façamos uma breve diferenciação

entre narração e “narratividade” (neologismo greimasiano).

Entendemos que

narração é uma descrição centralizada num acontecimento ou fato, onde um

narrador relata a ação. Por sua vez, a “narratividade” é assinalada pela

seqüência de acontecimentos e pela transformação, sem distinção do narrador.

Sobre as questões que giram em torno da narratividade, Fiorin destaca,

parafraseando Greimas:

A narratividade é uma transformação situada entre dois estados

sucessivos e diferentes. Isso significa que ocorre uma narrativa

mínima, quando se tem um estado inicial, uma transformação e um

estado final. (...) A narratividade é um componente da teoria do

discurso. (1996, p. 21).

Considerando as informações tecidas acima, a “narratividade” segundo

Greimas, o autor do termo, toma caráter funcional na narrativa e é o processo

pelo qual os sujeitos atuam sobre outros sujeitos ou sobre si mesmos, gerando

transformações em busca de certos valores investidos nos

objetos.

As estruturas Sêmio-narrativas superficiais são alicerçadas pela sintaxe

narrativa de superfície e semântica narrativa.

sintaxe narrativa, observamos o local onde se organiza o sujeito,

que se estabelece em distinção ora nos enunciados de estado, ora nos

enunciados de fazer. O enunciado de fazer apresenta as transformações

modalizadas na relação de junção do sujeito com um objeto.

Em suma, enunciado de estado é a relação entre sujeito e objeto, e no

enunciado de fazer ocorrem mudanças de um

enunciado de estado a outro.

De acordo com D’ Ávila, a sintaxe narrativa de superfície é:

(...) a fonte que dá origem a todo o processo semiótico onde são

concebidos programas narrativos que transformam, através do

homem, as coisas, as situações. Nela examinamos os actantes

(destinador, sujeito, objeto) envolvidos no esquema narrativo já

citado. Possibilita, ainda, analisar os sememas e a relação entre os

mesmos.

(2001 b, p. 65

78).

Seguindo as idéias de D’ Ávila, é no processo semiótico que são

des

envolvidos os programas narrativos, caracterizados pela relação entre

actantes sujeitos e objetos. Nesta ação geralmente um sujeito do fazer exerce

uma função de transformação sobre um sujeito de estado, fazendo com que

este, seja capaz de entrar em conjunção com o objeto de valor, que segundo

Greimas (s/d: p. 483) é a relação entre o sujeito que aprecia e o objeto

desejável.

As transformações do enunciado do fazer são mostradas por intermédio

de um esquema narrativo canônico que Greimas dividiu em quatro estágios: a

manipulação; a competência; a performance e sanção. Nesse esquema é

instituído o contrato entre os sujeitos enunciador e enunciatário, demonstrando

no enunciador o “estado de falta” (propiano) que o auto-manipula a

desencadear um programa de busca, onde o destinador-manipulador propõe o

contrato e persuade o destinatário que, por sua vez, ao interpretá-lo, o aceita

ou o recusa.

Na manipulação, um sujeito age sobre o outro para levá

lo a querer e/ ou

dever fazer alguma coisa. Na competência, o sujeito que vai realizar a

transformação central da narrativa é dotado de um saber e/ou poder fazer. A

performance é a fase em que se dá a transformação (mudança de um estado a

outro). Na sanção ocorre a constatação de que a performance se realizou e,

por co

nseguinte, o reconhecimento do sujeito que operou a transformação.

Finalizando, podemos dizer que a sintaxe narrativa “simula o fazer do

homem que transforma o mundo” (D’ ÁVILA, 2007, p. 04).

Até agora apresentamos os princípios da sintaxe narrativa onde

são

elaborados os programas narrativos, caracterizados pela relação entre dois

actantes. Como já dissemos o nível narrativo é embasado tanto pela sintaxe

narrativa de superfície quanto pela semântica narrativa, a qual será mostrada a

seguir.

semântica

narrativa

ocupa

-se dos valores apontados nos objetos e

estuda a constante busca de valores (ideologia), numa narrativa sob a

perspectiva greimasiana, aparecem dois tipos de objetos: objetos de valor

modal e objetos de valor ideológico. Os dois objetos são buscados pelo sujeito,

os primeiros (o querer, o dever, o poder e o saber) e os segundos dependem

da obtenção dos primeiros, os quais entram em conjunção ou disjunção na

performance principal.

Os primeiros são denominados “objetos de valor” (= om = valor modal);

os segundos são definidos como “objetos-valor” (= ov = valor ideológico ou

descritivo).

Gostaríamos de esclarecer que quando Greimas menciona em suas

obras sobre a categoria do objeto, ele quer dizer que:

O objeto é uma espécie de casa vazia (um modelo), que recebe

investimentos de projetos e determinações do sujeito. Não significa,

necessariamente, que o objeto deva ser algo inanimado, pois uma

pessoa pode ser no texto, o objeto para o sujeito. Os investimentos

fazem do objeto um objeto-valor e é assim, por meio dos objetos, que

o sujeito tem acesso aos valores. (segundo D’ Ávila 2007, p. 05).

As informações citadas levam-nos a pensar que só existe narrativa se

houver um interesse sobre um determinado objeto valor (ou de valor,

ideológi

co, descritivo), pois todo enunciado performador apresenta a

performance do actante – sujeito operador na narrativa, em busca desse

objeto. Na busca incessante do objeto - valor, o actante sujeito promove ações

em que os objetos de uso intermediário que propiciarão atingir o objeto valor

recebem o nome de objetos modais. Poderíamos assim dizer que, o objeto-

Valor é o ‘fim’** – finalidade, e o objeto modal é ‘meio’** para se chegar ao fim

almejado (ideologia) na ação narrativa. Em síntese: Objeto-Valor (FIM) e

Objeto de valor modal (MEIO)**.

Por intermédio destas explanações, percebemos que uma narrativa

estrutura

-se num esquema narrativo constituído pelos quatro momentos já

citados: manipulação, competência, performance e sanção, onde os actantes

present

es na narrativa relacionam-se com seus objetos, estabelecendo laços

entre sujeito e objeto.

A manipulação se dá, segundo Greimas, por meio das fases: sedução,

que envolve um saber de quem manipula para fazer o manipulado (querer-

fazer); tentação, um poder fazer (querer-fazer); provocação um saber fazer

(dever

-fazer) e intimidação, um poder fazer (dever-fazer). A sedução e a

provocação são elementos de manipulação situados na dimensão cognitiva

(isotopia do Saber), assim como a tentação e a intimidação situ

-se na

dimensão pragmática (isotopia do Poder). **

Vale ressaltar que o sujeito sempre quer estar de posse com o objeto

Valor. Para isso ele precisa dispor de objetos modais para situar-se em estado

de junção ou disjunção. O percurso narrativo -

discursi

vo desse sujeito

organiza

-se no eixo sintagmático (caracterizado, numa primeira abordagem

como uma rede de relações do tipo “e...e”.(...) “é definida pela linearidade que

não é senão um modo de manifestação, temporal ou espacial, da estrutura

lógico

relaci

onal” (GREIMAS, s/d, p. 429). É responsável por conectar as

articulações das informações escolhidas, estabelecendo entre elas uma

relação de proximidade.

Nível Discursivo

–

sintaxe e semântica discursivas

Este nível considerado o mais superficial do per

curso, é conhecido como

o nível da diversidade, onde a narrativa é assumida pelo sujeito da enunciação.

Neste nível, ‘as formas abstratas no nível sêmio-narrativo são revestidas de

termos que lhe dão concretude’ (Fiorin, 1996, p. 29).

No nível das estruturas discursivas, temos: a) sintaxe discursiva com

ator, tempo e espaço;

semântica discursiva onde ocorrem a

tematização

e a

figurativização.

sintaxe discursiva aborda aspectos estruturais do discurso, por

intermédio das categorias de pessoa, tempo e espaço em relação enunciador /

enunciatário. Sua função é explicar as relações do sujeito da enunciação com o

discurso enunciado e também as relações entre o enunciador e enunciatário**.

Entendemos por enunciador, parafraseando Greimas (s/d, p. 150)

desti

nador implícito da enunciação, distinguindo-o assim do narrador.

Paralelamente, o enunciatário corresponderá ao destinatário implícito.

É importante citar que nesta etapa serão examinados os atores no

espaço, dispondo-os de conformidade com seus papéis, que para D’ Ávila (

p.01) um papel será temático (discursivo) e outro actancial (narrativo). ‘A

construção do ator se faz com pelo menos um papel actancial e um temático. O

discursivo veste o narrativo’.

O ator é constituído por meio da análise:

O ator é, assim, uma soma de um (ou mais) papel actancial com um

(ou mais) papel temático, que são as substantivações e adjetivações

assumidas por um sujeito de busca da narrativa. O papel temático,

por sua vez, condensa o percurso figurativo; é uma espécie de

vestimenta de um personagem. A construção (soma) do ator se faz

em função do tempo e do espaço. (D’ ÁVILA, 2007, p. 10).

Na discursivização analisa-se a enunciação: o eu, aqui e agora, a partir

do não eu, não aqui e não agora, pelas marcas deixadas nes

se enunciado pelo

sujeito da enunciação, o qual faz uma série de escolhas do que vai gerar o

objetivo final do texto. Dentre essas escolhas estão as pessoas (atores), no

espaço e no tempo do discurso.

Os três procedimentos de discursivização mencionados acima, ou seja,

actorização, espacialização e temporalização, podem ser definidos como a

utilização das operações de dois mecanismos, a debreagem e a embreagem.

Segundo Greimas (s/d, p. 95), as debreagens são definidas “como a

operação pela qual a instância da enunciação disjunge e projeta fora de si”.

Podemos então dizer que debrear é construir um simulacro da realidade. Este

autor aponta que debreagem se decompõe em: a actancial, a temporal e a

espacial, podendo tanto ser enunciativa, quanto enunciva. A primeira, o

narrador coloca-se no interior do discurso, marcando o “eu” (ator), “aqui”

(espaço) e “agora” (tempo). Já na segunda, o eu enunciador ausenta-se do

discurso, pelas categorias da não-pessoa: o não-eu (ele), o não-aqui (lá) e o

não

agora (então)

A embreagem, por sua vez, é o efeito de retorno à enunciação,

estabelecido pela troca de uma pessoa pela outra, de um espaço por outro e

ou de um tempo por outro. Para Greimas (s/d, p.140) “toda embreagem

pressupõe, portanto, uma operação de debreagem que lhe é logicamente

anterior”.

Como observamos, o discurso desdobra-se em enunciador e

enunciatário. O enunciador busca fazer com que o enunciatário receba e aceite

o que ele diz, ou seja, permitindo que o enunciatário realize um fazer

interpretativo.

Concluindo, o nível discursivo é o mais superficial onde se localizam as

categorias da pessoa, espaço e tempo, as quais são responsáveis,

sintaxicamente, pela “concretude” de um texto. Por intermédio dessas

categorias, podemos enfatizar as figuras e os temas contidos no enunciado e

entender semanticamente os valores construídos nele.

Diante de toda explanação realizada, procuramos mostrar como a

metodologia desenvolvida por Greimas examina os procedimentos e

mecanismos de produção e recepção do texto, por intermédio de sua

estruturação a organização textual, processando assim, os caminhos da

criação dos seus sentidos.

semântica discursiva, os percursos são estruturados pela

tematização e pela figurativização, os quais são definidos pelo sujeito da

enun

ciação, que o transforma em discurso.

Para D’ Ávila (2007, p. 12), “os valores assumidos pelo sujeito da

narrativa são, no nível do discurso, disseminados sob forma de percursos

temáticos e recebem investimentos figurativos”.

Numa análise podemos perceber primeiro as figuras, depois os temas.

As figuras são recursos de cobertura figurativa de elementos semânticos, que

têm um correspondente perceptível no mundo natural: jóias, presentes, palácio,

etc.

Seguindo os pensamentos de D’ Ávila, o conceito de “figura” extrapola

os parâmetros da representação fornecendo subsídios aos estudos da

presentificação na semiótica do visível.

Os temas são palavras ou expressões que representam algo não

existente no mundo natural, que são recobertos por traços semânticos

como:

liberdade, conquista, felicidade, etc.

A tematização expressa elementos contemplativos procurando

esclarecer a realidade e conceber o mundo por meio de uma aquisição

conceitual.

Se a tematização é tomada pela forma abstrata, em oposição a este

prin

cípio, a figurativização assume a “concretude”, pois é o termo que remete a

alguma coisa do mundo natural.

D’ Ávila nos esclarece dizendo:

Tematizar um discurso é formular os valores de modo abstrato e

organizá

los em percursos.

Pelo procedimento da figurativização, figuras do conteúdo recobrem

os percursos temáticos abstratos e atribuem-lhes traços de

revestimento sensorial.

(2007, p. 12).

Tanto a figurativização, quanto a tematização contribuem para um

desenvolvimento semântico do discurso, criando efeitos de realidade que

possibilitam, simultaneamente, a coerência textual e a eficácia do mesmo. É

importante informar que a coerência é mantida pelo fenômeno designado de

isotopia (neologismo greimasiano)

que tanto pode ser figurativa quanto

temática.

D’ Ávila (2002, p. 02) em seu artigo “Aladim e a Lanterna Mágica –

Análise Semiótica do conto”, esclarece que as figuras que comporão o

percurso figurativo serão escolhidas, após um levantamento dos campos

semânticos, que deverá remeter a um percurso temático. Por intermédio desse

encontro surgirão os níveis isotópicos que acompanharão a análise até seu fim.

“As isotopias garantirão a coerência no exame do conteúdo do texto em

questão”. (D’ ÁVILA**)

Como vimos a teoria semiótica desenvolvida por Greimas estabeleceu-

se a partir do modelo do percurso gerativo de sentido, ou seja, um percurso

que passa pelas instâncias mais simples de geração do sentido, adquirindo

Quer dizer da reiteração de quaisquer unidades semânticas (figuras e temas) no discurso,

criando um contexto. Ibid. 12.

maior concretude na medida em que se percorre o seu nível mais elevado,

como acabamos de verifi

car.

2.2 Teoria Semiótica da Figuratividade Visual de N. D’Ávila

No tópico anterior, mostramos o enfoque teórico e metodológico

posposto por Greimas, indicado por nós como um método efetivo e eficaz para

a análise de textos verbais. Agora apresentaremos uma metodologia indicada

para o estudo de textos não

verbais, os visuais.

A Teoria Semiótica da Figuratividade Visual ou Teoria Daviliana, cuja

elaboração foi criada pela professora e pesquisadora Dra. Nícia Ribas D’ Ávila,

em meados dos anos

- 90, encontra-se ainda aberta a novas proposições e

em constante estado de reflexão. Está sintetizada no Percurso Gerativo do

Sentido na manifestação VISUAL, cientificamente inspirada no Percurso

Gerativo do Sentido, de Greimas, seu orientador de tese de doutorado. Esta

teoria foi elaborada para analisar as manifestações imagéticas, pois dentro dos

conceitos que a permeiam a arte é vista como linguagem e o objeto de arte

como texto. A imagem enquanto texto é uma unidade de significação.

Diante dessa ótica, a teoria daviliana possibilita apreender, desconstruir

e promover uma abordagem do sentido inserido nos textos visuais, com vistas

a sua articulação, visto que toda a imagem possui um agenceamento de traços

e formas portadores de sentido, onde múltip

las partes falam de modo coerente.

A linguagem não-verbal exerce um verdadeiro fascínio sobre a

humanidade desde seus tempos primórdios. Seguindo essas premissas, faz-

necessário que os indivíduos aprendam a ler as imagens, compreendê-

las,

interpretá

-las, decodificá-las, ou seja, adquirir habilidades e competências para

a prática da leitura visual. Esta teoria vem de encontro com estes anseios, pois

possibilita que o leitor percorra as etapas propostas pelo percurso gerativo do

sentido, atingindo níveis mais do que profundos da construção do sentido do

texto.

A teoria daviliana nasceu de questões não explicadas até então, por

outras teorias que tentaram desvendar os implícitos e explícitos contidos nos

textos não

verbais. Para tanto, D’ Ávila valeu

-s

e dos ensinamentos contidos em

algumas teorias semióticas, em especial a teoria desenvolvida por Algirdas

Julien Greimas, apresentada no tópico anterior.

Mostraremos a seguir, algumas das fundamentações teóricas que

contribuíram para a criação da Teoria Semiótica da Figuratividade Visual ou

Teoria daviliana.

A teoria semiótica greimasiana foi de extrema importância para D’ Ávila,

dado seu caráter objetal, descritivo-operacional, denotativo, voltada à

desconstrução e análise do texto lingüístico verbal*

Conforme as palavras de D’ Ávila, a teoria greimasiana colaborou

efetivamente na criação de sua teoria, pois ela encaminha o analista ao exame

minucioso dos objetos, por meio de estruturas objetivas e precisas, analisando

os conteúdos de forma clara e significativa, com o intuito de desconstruir o

texto em busca de sua significação.

Outras teorias foram igualmente relevantes: as teorias de Jean-

Claude

Coquet, a de Charles Peirce e a semiologia de R. Barthes. A primeira é a

semiótica conhecida como subjetal e do contínuo, conotativo-denotativa, ou

seja, em oposição à semiótica objetal de Greimas. Ela preocupa-se com o

sujeito, com a precisão e exatidão de suas idéias e também com sua

subjetividade. A segunda estuda a origem, o emprego e os efeitos dos sig

nos e

como se dá a relação entre os signos e os intérpretes.

As teorias, talvez pelo fato de não poderem dar conta da análise de

conteúdos inseridos nos textos não

verbais

os visuais e os sonoros

, uma vez que os mesmos desenvolvem-se sob natureza tot

almente

diversa da verbal, foram, no entanto, grandes incentivadoras para que

essa nova teoria despontasse, fosse aplicada e tomasse vulto.

(D’ ÁVILA, 2006, p. 01).

Realmente, as teorias citadas, por si só, não foram suficientes para

analisarem profundamente todos os conteúdos contidos nos textos não-

verbais. Graças à competência de D’ Ávila, que desde 1971 desenvolve

estudos em semiótica, que o Percurso Gerativo do Sentido na manifestação

não

verbal se concretizou.

Ao desenvolver esta metodologia D’ Ávila realiza um grande desejo de

Greimas; distanciar a linguagem não-verbal, da verbal, no que diz respeito à

análise semiótica dos conteúdos, mostrando assim, a independência e

estrutura semiótica dos conteúdos de caráter não

verbal.

2.2.1

Percurso Gerativo do Se

ntido Visual

NÍVEL do

CONTEÚDO ( = SIGNIFICADO) NO TEXTO VISUAL

SUBSTÂNCIA DO CONTEÚDO

(Variável) +

FORMA DO CONTEÚDO

(Invariável)

Substância do Conteúdo

FORMA (nível superficial)

FORMA (nível profundo)

Simbólica (denotativa)

a) Pres

entificação

(Figural II)

Arte abstrata e variantes

*********

Semi

simbólicas

b) Representação

(conotativa)

Figurador I

“do

logos

Aquilo que a imagem esta´

representando; a história

retratada com fidelidade ao

figurativo e implicação com

o sema

ntismo verbal.

c) Re

representação

(conotativa)

Figurador II

“do

mythos

”.

A representação do objeto

é acrescida da

subjetividade interpretativa

do analista cujos

acréscimos fundam

se no

seu repertório e na

criatividade.

Denotação

–

formemas

Ritmo e

Aspecto

O Ritmo dos

espaços (= proxêmica) :

englobante x englobado.

simétrico x assimétrico

Planos : p1, p2, etc.

Espaços : e1, e2; e2´, e2´´,

etc. (contorno x contornado)

Perspectiva (superfícies e

volumes),proporcionalidade.

dimensão/posição/orienta

ção

rimas plásticas simples e

complexas determinantes da

natureza dos classemas

Projeções sintagmáticas

Planos isotópicos

Função de síncopa (figural)

Formema

total/parcial(ft/fp)

********

Conotação

Implicação verbal = rimas

poético

míticas e funções de

sin

copa no figurativo.

Ponto de tensão.

Figurema/

Imagema

: ponto de transição

Denotação

semas

Os semas

responsáveis pela

qualificação e quantificação

da figura, os ‘

punctuema’

'figurema',‘imagema’,

'tracema', ‘colorema’,

‘extensurema‘,’cromema',

‘angul

ema’ e

‘saturema’

'texturema', 'densirema',

'largurema','sincopema'

, etc.

em articulação nos

Quadrados Semióticos para

determinação da Forma,

abstrata, sistêmica,

paradigmática extraída de

semas, superfícies, volumes e

proporcionalidade. Isotopias

pelo

s tracemas

Projeções paradigmáticas por

extrapolação da forma, da

cor, movimento, ou por

Suprassegmentação.

Esta é determinante do

caráter figural, arcabouço de

um figurativo qualquer.

Estruturas Discursivas

–

Figural I Nuclear

–

Propulsor da Substânc

ia do Conteúdo

NÍVEL da EXPRESSÃO (Significante) no Texto Visual.

Substância (Variável)

Físico

ótico

química (processo)

Forma (Invariável)

O sistema que codifica a substância

VISUAL.(pictórico, cinematográfico, etc.)

2 Quadro 2: PERCURSO GERATIVO DO SENTIDO NA MANIFESTAÇÃO VISUAL

INSTRUMENTAL DE ANÁLISE -

Dra.

Nícia D’ÁVILA -

UNIMAR

–

23/11/06

–

Pós

Graduação em Comunicação

–

Disciplina: “Semiótica, Comunicação e Linguagens.”

Como podemos observar no quadro 2, os patamares de estruturação do

percurso para a análise do não verbal, assemelha

se em parte, com o Percurso

Gerativo do Sentido proposto por Greimas. Várias modificações foram

indispensáveis para atender aos conteúdos referentes à linguagem

figura

l –

figurativa

Diante de tais argumentos, a teoria daviliana segue os mesmos

propósitos da teoria greimasiana, ou seja, busca explorar o percurso percorrido

pelo sentido que atravessa o texto visual, procurando descrever e explicar,

“como a obra de arte se diz obra de arte. Não nos interessa a história que ela

está narrando, mas sim, o como do sentido; como a obra está dizendo aquilo

que diz”. (D’ ÁVILA) **

Podemos então proferir que a teoria daviliana é uma metodologia que se

prende à produção e articulação do sentido na linguagem imagética, definindo

o percurso da significação não-verbal, onde o nível do conteúdo (o significado)

é extraído do texto visual em substância e forma, dependente da expressão

(significante) em substância e forma, para demonstrar

seu modo de significar.

Na perspectiva de encontrar meios que permitam caracterizar a

figuratividade na linguagem visual, D’ Ávila mostra-nos a existência de uma

organização relacional composta de feixes de traços distintos que possibilita

identificar oposições semânticas envolvendo as categorias do figural e do

figurativo. A princípio, a autora destaca que tanto os figurais, quanto os

figurativos, mostram

-se sob duas maneiras, o primeiro Figural 1 e Figural 2, e o

segundo Figurador I e Figurador II. Os figurais, por sua vez, produzem o eixo

semântico da Figuralidade e os

figuradores

, o eixo semântico do figurativo.

Apresentaremos a seguir o esquema criado por D’ Ávila, que sintetiza as

idéias centrais embasadas nas categorias do figural e do figurativo.

FIGURALIDADE

FIGURAL 1

–

NUCLEAR

FIGURAL 2

–

CLASSEMÁTICO

FIGURADOR I

do LOGOS

FIGURADOR II

–

MYTHOS

FIGURATIVO

Figura 42: Esquema Figuralidade/ Figurativo

–

Nícia R. D’ Ávila

É imprescindível elucidarmos sobre cada um dos termos organizados

acima, para que o efetivo entendimento da teoria aconteça de forma clara e

Termo criado pela autora para a teorização.

objetiva. Cada terminologia proposta refere-se à visualização e denominação

dos objetos.

2.2.2 Níveis de estruturação do Sentido Visual

O figural 1 ou plástico nuclear, é a primeira ou última instância da

percepção do todo visualizado, salta à primeira vista e quando o analista deixa

de focar o objeto é o que fica como o condensamento fluídico do caráter formal

que se esvai. Neste caso não identificamos forma pura, só nebulosas. É o

arcabouço da forma, composto de um sema nuclear. Ele encontra-se nas

estruturas discursivas e é propulsor da substância do conteúdo.

Com intuito de oferecermos um eficaz esclarecimento a respeito do

figural 2, utilizaremos as p

alavras da própria autora:

Figural 2 classemático; este último, contendo os: clas-a, clas-b, clas-

c. O clas-a (classemas-a), como formas gestálticas presentificadas; o

(clas

-b), como formas primitivas básicas, presentificadas a exemplo

da pintura abstrata, contendo circunferências, triângulos, quadrados,

cubos, etc., sem histórias a narrar; o (clas-c), formas icônicas

presentificadas em ícone puro, conquanto representando a passagem

da figuralidade ao figurativo, quando são incorporados às formas

geometri

zadas os semas básicos do traço (tracemas básicos),

compondo os classemas (ou semas contextuais da imagem) em

imagemas*, no ícone figural presentificado. (D’ ÁVILA, 2006, p.03).

O figural 2 ou plástico classemático contêm classemas do tipo clas-

clas

-b

e clas

-c. O clas-a que são as manchas, tachas, gestalt (ilusão de ótica).

O clas-b classemático

básico é notado quando nos deparamos com as

formas de base primitiva, jungidas as linhas portadoras de classemas que

originam o traço contínuo, descontínuo, não descontínuo e não contínuo que

tenha o formato absorvido pelas figuras geométricas, exemplo: triângulo,

círculo, quadrados, etc.; e o clas-c são as formas icônicas presentificadas

(formas que se mostram em traços indicativos comuns ao objeto que elas

etendem representar) significando a passagem do figural ao figurativo,

quando a figura se transformará em imagem.

Composto de um subconjunto de

semas

. Dicionário de Semiótica, s/d. p. 48.

100

A respeito dessa passagem D’ Ávila tece as seguintes palavras:

Este, já figurativizado, no entanto sem continuidade histórica, realizar-

-á como imagem já nomeada na categoria dos figurativos

Como

exemplo podemos citar a composição primitiva de um gato onde

colocamos apenas, como croqui, esboço, uma circunferência com

dois triângulos eqüiláteros na sua parte superior. Mais classemas

serão acrescidos à figura, mais esta se assemelhará ao figurativo que

surgirá, aos poucos, diante do olhar observador.

(2006, p. 04).

Mediante estas considerações, verificamos a transformação de figuras

geométricas em imagem reconhecível, possibilitando assim, a saída do mundo

não natural para o mundo natural. Logo, o clas-c representa a instância de

transição. Neste caso, “a imagem é usada para nomear o ser vivo e a figura

nos remete ao triângulo, quadrado, etc., primitivos figurativos” (D’ ÁVILA**).

Podemos ass

im dizer que o figurativo é responsável pelas representações

do mundo em que vivemos. E seguindo os mesmos passos da figuralidade, o

figurativo subdivide

se em: figurador I e figurador II.

No figurador I, acontece a representação do

logos,

ou seja, a subs

tância

do conteúdo na representação semi-simbólica, onde cada imagem

representada é verbalizada para retratar com fidelidade o figurativo, com seus

efeitos de sentido inerentes ao objeto com correspondência no mundo natural.

Em outras palavras, podemos dizer que o texto visual é ancorado pelo verbal,

pois o verbal explica o que se passa no visual. Neste caso, também, camufla a

finalidade de contar histórias.

Essa ancoragem, onde o visual é revestido pelo verbal, cria uma

situação de “comparatividades verbo-visuais” (D’ ÁVILA, 2006, p.04), na

incidência das oposições semânticas, estabelecidas pelas relações entre os

semas, capturados pela percepção visual. Sobre este aspecto D’ Ávila

argumenta:

É pelo estabelecimento dessa junção verbo-visual que conseguimo

entender a fusão entre as linguagens, o sincretismo, em si, e detectar

a importância do caráter visual enriquecendo e transformando o

verbal. Isto se comprova quando qualquer alteração efetuada no traço

que compõe a imagem (visto como substância da expressão, ou do

significante), acarretará, imediatamente, uma transformação no

significado desta, fazendo com que o traço se transforme em tracema

intenso ou extenso, longo ou curto, forte ou fraco, grosso ou fino, etc.

(2006, p. 05)

101

Tecendo as palavras de D’ Ávila, vemos que o sincretismo não é

garantido somente pela união das linguagens, mas pelo simples fato das

mesmas estarem articuladas, ou seja, quando ocorre a mudança de qualquer

traço que constitui a imagem no plano da expressão, de imediato alterará

seu

significado no plano do conteúdo.

Diferentemente, do figurador I, o figurador II se presta a narrar histórias,

no plano da re-

presentação do

mythos,

onde os objetos são representados

por intermédio da subjetividade interpretativa fundada na criatividade do

analista.

Logo a seguir, apresentaremos o esquema da figuratividade organizado

por D’ Ávila:

Figura 43: Esquema da Figuratividade em semiótica visual

–

Teorização de Nícia R. D’ Ávila.

UNIMAR

–

23/11/06

–

Pós

Graduação em Comunicação

–

Discip

lina: “Semiótica, Comunicação

e Linguagens”.

102

Em suma, os princípios que compõem a teorização de D’ Ávila

resumem

-se neste esquema, onde a

figuralidade

(figural 1 e 2) composta por

classemas, que pouco a pouco, vão tomando corpo e ganhando forma. A

autora e

sclarece:

Dessa totalidade nuclear rudimentar que visualizamos, apreendemos

inicialmente o claro, o médio e o escuro das massas e volumes que

vão tomando corpo, como agrupados que se sobrepõem e que se

fundem, possibilitando neles antever a ‘forma nuclear’ totalizadora, o

figural 1 que os agrega e envolve, concebido como um arcabouço

condensador da manifestação imagética. (D’ ÁVILA, 2006, p.06).

As palavras de D’ Ávila nos remetem aos postulados greimasiano, onde

Greimas diz que o sema nuclear são traços definidores que caracterizam um

semema (conjunto de semas) na sua especificidade, os quais são responsáveis

por fazer surgir o objeto, mantido por uma isotopia dominante, que detém a

coerência do texto visual, e apresenta condições para que os semas sej

identificados.

Em seus estudos D’ Ávila apresenta diferentes semas nucleares

identificados no figural 1: sema nuclear da

esferoidicidade

, marcados pelo

círculo e o ovóide; sema nuclear da

triangularidade

* marcado pela presença do

triângulo, o sema da

uadrangularidade

, entre outros.

Como já explicitamos anteriormente, esta teoria busca compreender o

percurso gerativo do sentido, onde o nível do conteúdo é extraído do texto

visual em substância e forma. Então, por intermédio dos apontamentos acima e

como nos mostra o quadro 2, tais princípios iniciam-se no plano da substância

do conteúdo, estruturada em três etapas de apreciação: a) Presentificação, b)

Representação e c) Re

representação.

A etapa da presentificação é considerada simbólica e denotativa

por

oferecer sínteses imediatas de expressão de linguagem direta, que denota

exatamente o que se quer transmitir. Já a representação e a re-

representação

são semi

simbólicas e conotativas, pois o visual é ancorado pelo verbal, onde a

imagem é revestida de impressões, valores afetivos, negativos e positivos,

cujos sentidos ultrapassam o senso comum. A ancoragem ocorre pelo fato da

linguagem verbal ter significados prontos e hegemonia.

Neologismo criado pela autora, para edi

ficação da teoria serão apresentados em itálicos

103

Mostraremos os fundamentos do segundo nível proposto por D’ Ávila, a

form

a do conteúdo no nível superficial, onde os parâmetros que caracterizam a

forma são compostos por

formemas

, sendo que a linha reta, as curvas, o

ponto, são elementos que aparentemente desprovidos de significado

pertencem à categoria dos

tracemas

. Estes contêm valor diferencial na

composição dos

figuremas

, ou seja, na representação dos semas

classificatórios das figuras, logo, dos figurais classemáticos.

Para organizar esta análise a autora cria patamares da organização

relacional

, que segundo ela:

A organização relacional enquanto estrutura de composição

constante de uma organização universal, fundamentada no caráter

“figural” rítmico estático que possibilita identificar a natureza dos

objetos visualizados, cujos dispositivos proxêmicos têm por

finalidade:

/fazer

saber/, /fazer

crer/ e /fazer

fazer/.

À noção de objeto do conhecimento, enfocamos sua presentificação

alicerçada na substancialização do mesmo e “apreensão visual, primeira pelo

receptor que lhe permitirá classificá-lo, possibilitando-lhe demonstrar como sua

representação acontece, fazendo-

se significar”. **

Por intermédio dos patamares organizados por D’ Ávila é possível

descobrir a base da formação do traço, a partir da desconstrução do próprio

traço riscado sobre a matéria. Neste nível de análise, a linguagem não-verbal é

distanciada da verbal, indicando assim, a independência dos conteúdos

visuais.

patamares da organização relacional facilitam a localização e

assimilação dos conteúdos encontrados no patamar das estruturas discursivas:

O número de ouro (Proporção Áurea, ou Divina proporção)

Ritmo Estático (espacialidade temporalisada).

Os Planos: p1, p2, p3, etc.

Os Espaços: e1, e2, e3 (espaço zero)

Apud: ALMEIDA, L.B.C. de. “Ilha Rá-

tim

-bum”.: Abordagem semiótica por uma TV educativa.

2005

– Dissertação de mestrado em comunicação. Faculdade de Arquitetura, Artes e

Comunicação, Unesp, Bauru. p. 109

104

O Caráter Figural

Os Semas Contextuais (classemas)

O Sema Nuclear

O Caráter Figurativo

As Projeções Sintagmáticas (rimas plásticas e isotopias)

Isotopias Horizontalidade, Verticalidade e Inclinância.

- As Projeções Paradigmáticas (rimas poéticas etc.)

Tridimensionalidade

–

perspectiva x proporção (a + s)

Os indicadores do Espaço Tridimensiona

A divergência de linhas (aproximação)

A diminuição de elementos (convergência)

A superposição de elementos

A diminuição de detalhes:

a’) profundidade; lateralidade.

b’) tratamento de textura

e) A diluição gradual do primeiro ao último

plano.

f) O equilíbrio entre volumes e massas / claro x escuro

13)

Triangularidade

4ª dimensão.

14)

Ponto de Tensão

–

Sincopa

–

5ª dimensão: desorganização x projeção

x condensação x expansão x reorganização.

Nesta etapa, todos os elementos visuais contidos no texto partem do

formema

total

(ft)

= a totalidade textual manifestada, para o

formema

parcial

(fp)

= a parcialidade textual manifestada. A posteriori são enfatizados todos os

formemas

contidos na imagem.

Por intermédio dos patamares, verificamos que a maioria dos itens

destacados corresponde ao aspecto denotativo, imanente. Já o aspecto

conotativo está centrado na poeticidade. E esta por sua vez, faz com que o

destinatário saia do núcleo paradigmático para se relacionar com os dados

105

enunciativo

s do texto, acentuando o caráter conotativo, onde podemos

encontrar

rimas plásticas

poéticas

, e funções de síncopa no figurativo

entre outros, conforme nos mostra o quadro 2.

O último nível é considerado profundo, pois analisa a forma do conteúdo,

ond

e os semas contextuais são responsáveis pela quantificação e qualificação

da figura, em outras palavras, podemos então dizer que neste nível gramatical

do conteúdo existe uma relação entre semas, os quais são articulados no

quadrado semiótico. A seguir, mostraremos os possíveis semas detectados por

D’ Ávila:

Semas ou combinações em subunidades significativas

Angulema

= sema do ângulo reto, oblíquo etc.

Puntuema

= sema do ponto, como matéria significante desencadeadora de formas.

Tracema

= sema do traço, per

tinente a uma unidade léxico

visual.

Colorema = sema da coloração.

Cromema

= sema da cor, da cromática, das nuanças.

Densiremas

= semas da densidade do traço.

Texturemas

= semas da textura do traço.

Largurema

= semas da largura do traço.

Sincopemas

= envol

vidos sintagmaticamente nos 5 estados da função de sincopa.

Extensurema

=sema da extensão do traço.

Projetemas

= projeção paradigmática da forma responsável pela projeção supra-segmental por

extrapolação de traços da figura e do movimento. Entre outros.

ensurema

= semas da tensão

Saturema = saturação da cor ou dos traços num determinado espaço verificado na estrutura

proxêmica.

Figurema/ imagema = da figura/ da imagem.

Isotopias = redundância na presentificação de categorias sêmicas.

Tentamos apresentar a teorização criada por D’ Ávila de uma maneira

objetiva e didática, com o intuito de que possíveis leitores se apropriem dos

fundamentos teóricos aqui apresentados.

Rimas plásticas: são projeções sintagmáticas, ou seja, elementos que se repetem e fazem

parte do mesmo paradigma (rimam tracemas que compõem o figural 2). **

Rimas poéticas: são projeções paradigmáticas, que não remetem ao mesmo figural. O termo

foi criado por Lévi Strauss. E o fim que indica um começo, ou seja, são projeções de

afastamento.

A função de sincopa é a

que

la que faz fazer: realiza-se numa área que abrange e distorce a

estrutura do texto

(narrativo

discursiva) da organização à reorganiz

ação do discurso. **

106

III

A APLICABILIDADE DAS TEORIAS

GREIMASIANA E

DAVILIANA FAVORECENDO O MULTILETRAMENTO

3.1 Letramento Estético

Visual, além da Alfabetização.

É indiscutível negar que as imagens exercem forte influência no

imaginário de seus públicos,

desempenhando

um papel extremamente

importante na sociedade.

Todo e qualquer texto constituído de imagens é compreendido quase

que universalmente, porém, por inúmeras vezes, a compreensão da imagem

acontece diferentemente das implicações verbais que lhes são inerentes, ou

dos resultados que o destinador almejaria que fossem absorvidos pelos

destina

tários, uma vez que são dirigidos à cultura e linguagem específicas de

um determinado povo ou de um local.

Em função dessas particularidades, aprender a abordar

significativamente o visual de um texto qualquer em sua materialidade

aparentemente apenas significante, é ver que essa camada do discurso

também é carregada de significado “e alicerça o substrato semântico na

edificação das pré-condições de existência do sentido, assim como na

articulação do sentido em si mesmo” (D’Ávila, 2003

Congresso de Araraq

uara).

Foram grandes as dificuldades em elaborar esta nossa dissertação de

mestrado

, em função das descobertas a empreender na aprendizagem e

domínio das teorias s

emió

ticas de nossa escolha para tentar desvendar

problemas relacionadas à alfabetização das crianças com as quais nos

envolvemos nestes longos anos de exercício da profissão. Sabíamos,

entretanto, que era em virtude de um “entretenimento necessário” que

107

oferecíamos a esses nossos alunos, voltado à escolha que fazíamos de

determinadas imagens extraídas dos quadrinhos (Chico Bento, Mônica, Magali,

etc...) da Revista - Turma da Mônica, Almanacão de Férias, Chico Bento,

Cebolinha, Magali e

-, que as alterações comportamentais aconteciam

podendo

ser observadas nessas crianças de

– 7 anos, benefici

ando

-as na

apreensão de detalhes do cotidiano, na melhor compreensão do que haviam

visto, no recontar particularidades da história, no retraçar as imagens que

haviam ficado retidas em sua memória visual. Inicialmente, com pouquíssimos

detalhes, as figuras eram quase incompreensíveis; após algumas, ou várias

tentativas

ia surgindo uma riqueza assustadora nas particularidades e detalhes

do todo que haviam observado, colhidos de um ou de alguns instantes

memorizados de determinados quadrinhos. Que quadrinhos eram esses,

capazes de produzir ou não efeitos de memorização, ampliando a capacidade

de compreensão e de retenção do visualizado nessas crianças?

Apresentaremos detalhadamente as etapas dessa vivência no próximo

capítulo.

Seguindo esta linha de raciocínio, o pesquisador norte-americano e arte-

educador

, Elliot Eisner (2001, p. 70 a 91) assegura que o processo de ensino-

aprendizagem torna-se mais significativo e abrangente quando os textos

visuais fazem parte de uma prática pedagógica constante em sala de a

ula.

Diante do exposto,

faz

-se necessário adquirirmos habilidades e

competências para a prática da leitura visual, ou seja, aprender a captar os

sinais que a imagem carrega, desvendando os sentidos implícitos e os

explícitos contidos nas representações visuais, como já explicitamos

anteriormente.

Vale ressaltar que no capítulo anterior acompanhamos os conceitos e

princípios da teoria desenvolvida por D’Ávila (manifestação no texto visual), e

agora mostraremos a aplicabilidade de seu método, sendo possível atestar que

este favorece uma aprendizagem significativa e abrangente na identidade do

que nos propõe

Elliot Eisner.

Antes mesmo de mostrarmos a referida análise, teceremos ligeiras

considerações que giram em to

rno do termo letramento e multiletramento

Letramento é um vocábulo - termo novo, que ainda, não consta

nenhum d

icionário

. No Brasil, foi usado pela primeira em 1986, pela

108

pesquisadora Mary Kato em sua obra “No mundo da escrita: uma perspectiva

psicolingüística” (apud SOARES Magda, 2003, p. 15). Ela explica que o termo

passa a existir para atender a uma necessidade diante de uma nova realidade

social, quando não basta apenas saber ler e escrever, e sim, gostar de ler e de

escrever, sabendo por em prática estes aprendizados.

Nesse sentido, entendemos por letramento estético e visual uma prática

de cunho social que favorece o leitor a buscar o sentido contido no interior do

texto

visual.

Para D’Ávila (2006 **), o letramento visual favorece:

(...) olhar o mundo e aprender a ver; representa poder entender o

mecanismo gerador do sentido viso-estético inserido nos textos,

cientes de que a imagem, nada inocente, esconde muito mais do que

mostra em meio ao aglomerado de traços e linhas componentes de

um figurativo qualquer (...); por multi-letramento, esse mesmo

processo surgiria inscrito sob novas técnicas de ordem

multidisciplinar tendo por finalidade a multi

direcionalidade” .

A análise da obra intitulada Mônica Lisa, pintura de Maurício de Sousa

(2001), na qual a personagem Mônica faz alusão à Mona Lisa - o retrato mais

famoso do mundo

é um exemplo vivo do estilo híbrido, pois mostra-nos uma

tremenda possibilidade de variação icônica, compondo com a personagem

cartuni

zada momentos de deleite e euforia, assentados em fundos quase

fotográficos representativos da grande obra-

prima do mundo da arte.

Por intermédio dessa análise, entramos em contado com a

metodologia

daviliana propriamente dita, quando nos foi possível explorar todas as etapas

do percurso gerativo do sentido visual e com isso entender a sua relevância no

desenvolvimento de habilidades cognitivas capazes de promover a interação

do leitor com o mundo da

leitura

. Em outras palavras, podemos dizer que o

método

de D’Ávila capacita o professor ao letramento visual e estético,

oferecendo

-lhe ferramentas adequadas para um trabalho de produção e de

escolha de imagens que se coadunem com o desenvolvimento e com o grau de

amadurecimento do educando.

Assim sendo, como na atualidade a função do multiletramento surge

como uma exigência e uma cobrança constante dos dirigentes de setores

envolvidos com as práticas pedagógico-didáticas, entendemos que a aquisição

desses conhecimentos fez-se necessária para que pudéssemos, i

nicialmente,

encontrar as respostas aos nossos questionamentos.

109

A posteriori, com o ampliar de insumos que a teoria da figuratividade

oferece para aprimorar a atuação do profissional, certamente poderemos

enriquecer técnicas já utilizadas na coleta de material e/ ou de dados sobre as

preferências

vinculadas no universo infantil – seus gostos, garatujas, canções,

etc., enquadrados na teoria citada como objetos modais* geradores das

produções

infantis

, na certeza de que a criança, alvo de todos os nossos

esf

orços,

poderá

ser

beneficiada com um ensino-aprendizagem cujo

aproveitamento

superará nossas expectativas, principalmente no que concerne

às crianças com dificuldades e baixo rendimento, ampliando, assim, a sua e a

nossa visão de mundo.

Figura 44:

Mônica Lisa

–

Maurício de Sousa

3.2.1

Substância do Conteúdo

Representação

Figurador I “do

logos

”.

Semi

simbólica (em conota

ção com a linguagem verbal).

A obra narrada em sua total objetividade.

O autor da obra explora elementos da cultura de massa e da sociedade

de consumo, neste caso a linguagem dos quadrinhos na qual a personagem

sempre atuou com desenvoltura, rememorando

nos alusivos

Quadrões

3.2

Corpus

Vis

ual.

Dos quadrinhos aos Quadrões - Mônica Lisa –

Análise

semiótica na Teoria Daviliana

110

Vemos a figura de uma jovem de sorriso enigmático (figura 44). Ela está

sentada com a mão direita sobre o pulso e a mão esquerda sobre o braço da

cadeira de madeira, segurando a borda.

No entanto, as mãos estão inteiramente relaxadas, acentuando assim a

suave majestade da figura.

O braço da cadeira encontra-se em paralelo ao plano horizontal do

quadro, identificado à linha do horizonte; a parte inferior de seu corpo não nos

é mostrada. Se ela estivesse sentada e seu rosto voltado em direção a

sentido que absorvamos visualmente de parte da totalidade de seu corpo,

veríamos somente o seu perfil. Ela, porém, encontra-se em posição de frente,

voltada ao observador, mostrando dois quartos de seu tronco + um quarto

representativo de sua cabeça. Seu rosto está diretamente voltado para nós.

Seus olhos fitam-nos nos olhos, embora aparentemente, pareçam ligeiramente

dirigidos à direita do observador. Suas faces são rechonchudas. Ela usa um

vestido vermelho. Seu ombro esquerdo está adornado por uma manta grossa,

pregueada.

A paisagem de fundo apresenta características da pintura renascentista,

que emprega técnicas de cor como o

sfumato

e o claro-escuro oriundos da

perspectiva científica. Maurício de Sousa usa a paisagem como fundo das

pinturas

ess

apresentam

-se sob um eixo central, seja na vertical, seja na

horizontal.

A sacada ou balcão no qual Mônica Lisa encontra-se apoiada parece

estar suspensa na beira de um abismo. Imediatamente atrás dela, depois do

parapeito, surge uma paisagem complexa, estranha e distante: formações

rochosas, cumes de montanhas, morros e vales, à esquerda do observador;

um lago e uma trilha sinuosa, à direita do observador; um rio atravessado por

uma ponte, o vestígio da existência humana em meio à paisagem.

representação

Figurador II “do

mythos

”

(Em conotação com a linguagem verbal).

Explosão de criações artísticas, literárias e científicas dos séculos XV e

XVI, que pretendia ser um retorno à Antiguidade Clássica greco-romana ou um

111

renascer desta, num m

ovi

mento artístico que recebeu, em função desses

interesses comuns

o nome de Renascimento.

O homem renascentista acredita que tudo se explica pela razão e pela

ciência. Um traço marcante do Renascimento foi o humanismo, que tem por

base o neoplatonismo,

que

exalta os valores humanos e dá nova dimensão ao

homem. Choca-se, assim, com os dogmas e proibições da Igreja Católica,

criticando o mundo medieval e enfrentando a Inquisição.

Mona

Lisa

é uma interpretação artística de um conjunto de elementos

artísticos,

estéticos, talentos, sentimentos, motivações e circunstâncias

pessoais do pintor Leonardo da Vinci (ícone da pintura renascentista) que

representa

, igualmente, um registro de técnicas de pintura, modelos de

representação da realidade, valores culturais e morais da época em que ela foi

feita.

A reinterpretação da obra artística Mona Lisa - como fez Maurício de

Sousa,

utilizando a linguagem dos

Quadrões

– é uma transferência, visando a

transmissão renovada de antigas informações. Ela nos provoca porque mesc

estilos híbridos, permitindo que os leitores se disfarcem no personagem e

entrem num mundo sensorialmente estimulante.

De modo geral, o mito é o conjunto de elementos que nos transmitem o

sentido no decorrer do

tempo

, da história, de significados, ações

responsabilidades.

A personagem Mônica Lisa, parodiada por Maurício de Sousa,

apesar de

ser uma

personagem

criança, assumiu o comportamento adulto, indicando um

contexto de emancipação da mulher. Mostrando a mulher como um ser mais

independente, menos s

ubmissa e mais dona dos seus atos.

O fascínio da personagem está ligado à sua misteriosa expressão. Sua

face congrega uma multidão de expressões. Quando não olhamos diretamente

a boca de Mônica Lisa, percebemos o ar alegre. Mas, se direcionamos o olhar

par

a sua boca (dentes), perdemos uma parte de seu sorriso e temos a

impressão de que a expressão muda. Seu sorriso é um enigma que está para o

movimento da vida, e o mistério da alma. Seu

olhar

é intenso, com semblante

sereno, mas ao mesmo tempo indagador qua

nto

ao de um personagem divino,

quão divina é a obra original. Estaria a Mônica Lisa alegre ou triste? Ou com

112

aspecto maroto voltado ao investigativo olhar, para trazer-nos de retorno à

competência do produtor dessa nova mensagem?

Há uma paisagem atrás da

Mônica

Lisa e nessa paisagem um detalhe

curioso e muito interessante: a linha do horizonte é ascendente do lado direito

do observador do quadro. A diferença é aguda, de modo a possibilitar que

Mônica Lisa seja observada de uma maneira mais intensa quando olhada pelo

lado esquerdo do quadro. Este lado parece estar representando o caráter

feminino, aberto ao mesmo tempo em que se fecha e se protege, enaltecendo

a força feminina.

As misteriosas montanhas azuis, elevando-se acima da planície

simbolizam o univ

erso, fortalecendo a idéia de emancipação.

3.2.2

Forma do Conteúdo (níveis superficial e profundo) -

Denotação:

Para a melhor apreensão do ritmo estático*

e pseudo-dinâmico* da

obra, estabelecemos a divisão da paisagem em retângulos sobrepostos,

capturand

o espaços que envolvem totalidades significativas em oposição aos

demais não significativamente valorizados.

O retângulo à direita, destaca-se pelo “rio” contornado por “pedras e

rochedos

”, o retângulo à esquerda é realçado por um “caminho” que vai de

enc

ontro a um “lago” (figura

A mistura dos tracemas * que compõem o ritmo assimétrico* da

paisagem “lago, rio e caminho” cria à ilusão de movimento que dá a esse

quadro uma estranha sensação de vida.

Ao observarmos a personagem Mônica Lisa, em seu rosto, assim como

do seu pescoço ao decote e do seu decote à zona abaixo das mãos, podemos

definir por vários retângulos e pelo triângulo traçado a tentativa de encontrar a

Divina Proporção na regência do caráter proxêmico**

da obra que se

evidencia e se configura nos semas contextuais** que compõem a forma

A presença de um asterisco ao lado direito do termo significa ser o mesmo parte integrante

da ‘teoria da figuratividade’ devendo ser encontrado o seu significado no Quadro de termos, p

103, e o seu emprego no Quadro do Percurso Gera

tivo do Sentido Visual, p 95

A presença de dois asteriscos ao lado direito do termo significa ser o mesmo parte integrante

da ‘teoria greimasiana’, podendo ser encontrado no Dicionário de Semiótica (Greimas &

Courtés, Cultrix, s/data).

113

hiperbólica configurada em uma das “mãos”, “a que abraça a outra”, em seu

formato ou nos seus tracemas-

contorno*.

As dimensões do quadro em si coincidem com as dimensões

superpostas dos retângulos. Estas são observadas na horizontalidade do céu

com nuanças entre os cromemas* verde (mescla do azul celeste + amarelo

ouro), dos coloremas* /cinza/branco/com pinceladas ligeiras de /ocre/. Em dois

retângulos verticais nas laterais extremas do texto (paisagem/caminho

retângulo da direita do observador é finalizado por um triângulo retângulo em

seu extremo inferior esquerdo e o da esquerda é iniciado na extrema direita do

mesmo por um triângulo isóscele; na parte inferior, finalizado também por um

triângulo retângulo. Logo perfazem, assim, uma rima plástica* invertida e

complexa, quanto aos triângulos retângulos encontrados nas duas laterais

inferiores, convergindo entre ambos uma rima poética com projeção

paradigmática, pela disposição dessas formas (figura

Figura

: Divisões

Figura 46:

Esquema retilíneo

Geometrização do rosto, cabeça e orelha

Em conjunto, as diagonais formam um triângulo dentro do qual se

inscreve a silhueta da “cabeça da Mônica Lisa”, com uma base ampla e o

vértice apontando para o lado superior, não centralizado proxemicamente

como uma pirâmide em que o figurativo busca a Divina Proporção na

114

personagem que surge no centro piramidal, com os texturemas* responsáveis

pelo enuviamento da expressão serena

As mãos dobradas encontram-se no centro da base, refletindo a mesma

luz que lhe ilumina o pescoço, colo e face. O

classema

luminância

estudada dá às superfícies vivas uma geometria subjacente de esferas e

círculos, que acentua o arco de seu “sorriso famoso”.

Os contornos desfocados definem uma figura dominada por seu

arcabouço, nos contrastes dramáticos entre claro x escuro, cheio x vazio:

pintadas algumas áreas iluminadas e o

utras na sombra.

Figura 48

: Os planos

Figura 47

: Corpo.

Sema nuclear da

esferoidicidade*

P1:

mão direita da personagem.

P2:

mão esquerda da personagem

braço da cadeira que a

personagem está apoiando a mão

esquerda;

P4:

antebraços da personagem

P5: tronco e cabeça da personagem;

P6:

parapeito da sacada;

P7:

forma estranha não identificada

;

P8:

caminho sinuoso;

P9:

rio;

P10

: a ponte;

P11

: pedras rochosas;

P12

: lago;

P13 e 14:

cumes das montanhas

;

P15: o céu.

115

Em segundo plano, a paisagem estende-se às montanhas,

inclui

caminhos e uma ponte que dão indicação de presença humana (Natureza e

ult

ura) nos contornos desfocados e nos contrastes dramáticos entre claro e

escuro.

A respeito dos planos

D’ Ávila (2006**) argumenta:

(...) uma obra pode prescindir dos planos. Neste caso ela poderá ser

examinada a partir das proporções e dos afastamentos. Na ausência

de perspectiva, em certas obras abstratas, deverá a análise ser

baseada nas proporções dos elementos inseridos nos espaços

preenchidos, numerados pelo analista segundo sua escolha por

gestalt.

O jogo de contrastes reforça a captura do volume dos corpos,

ajudada

pelo jogo de cores que permitem destacar na obra os elementos mais

importantes e obscurecer os

secundários. A

variação de cores frias e quentes e

o manejo da luz permitem criar distâncias e volumes que parecem ser copiados

da realidade.

Figura

: Proporções, Distâncias, Volumes

e Massas

A = a proporção B = equilíbrio das massas C = sensação de volumes dos corpos

Volumes e massas dos corpos foram bem representados devido à

gradação de cor, de luz e s

ombra

entre figura e fundo.

A1 = densirema* da manta jogada sobre

o vestido

A2 e A3 = densiremas* das pedras

rochosas

A4 e A5 = larguremas* piramidais*

nos

cumes das montanhas

B1 = extensurema* do braço da cadeira

B2 = largurema* do parapeito da sacada

B3 = espaços centralizadores filtráveis*

(repouso) = peitoral

B4 e B5 = projeções paradigmáticas* por

extrapolação do movimento e das

formas = nas águas d

o rio e do lago

B6 = diagonalidades circularizadas*

(força e movimento) no detalhe dos

cabelos

C1 e C2 = volumemas* no detalhe das

mãos

116

A roupa da personagem em paralelismo e rimas plásticas e poéticas por

projeções ora sintagmáticas, ora paradigmáticas das semi-circularidades

criadas completamente através de

sfumato

, encontra eco opositivo nas

ondulações dos rios da paisagem subjacente. A harmonia total conseguida no

quadro reflete a unidade entre Natureza e Cultura.

A seguir mostraremos o percurso isotópico, onde serão destacados os

traços que se repetem no interior do discurso, o qual é responsável pela

reiteração sêmica

que mantém

a coerência do texto.

Figura 50: Isotopia da Horizontalidade Figura 51: Isotopia da Verticalidade

Figura 52: Isotopia da Diagonalidade

Figura 53: Isotopia do Paralelismo

–

linhas sinuosas

117

A distribuição dos elementos do quadro de ambos os lados, ou de um

ponto ou ainda de um eixo central, traduzem equilíbrio de modo em que umas

partes estejam sempre em correspondência com outras.

Equilíbrio é ordem, um sentimento definido de repouso que se traduz em

maravilhosa sensação de conforto. No caso específico dessa obra podemos

obter um equilíbrio óptico. Ainda aqui o nome é definição. Essa forma de

equilíbrio é, de certa maneira, uma ilusão óptica resultante da habilidade e

disposição de seus elementos.

Figura 54

: Ponto de tensão

Por meio do ponto de tensão, podemos perceber que quando uma

pessoa

centraliza sua visão nos olhos da Mônica Lisa, sua baixa acuidade

visual periférica está em seus lábios. Como a visão periférica não distingue

detalhes, ela apenas capta as sombras pelos texturemas* das bochechas que

sugerem uma reentrância na curvatura do sorriso. Quando os olhos se voltam

para a boca da personagem, a vi

são central não vê as sombras, d

essa forma, o

sorriso vem e vai, conforme o seu ponto de orientação do percurso do olhar

receptor.

Conotação:

Rima plástica: Escolhemos os olhos da personagem Mônica Lisa, pois eles

identificam entre si, por meio de rimas plásticas dos figurais classemáticos e do

118

cromema de pigmentação negra. As rimas plásticas fazem parte de um

mesmo paradigma. Ex.= dedos, dobras da veste, olhos, natureza (árvores,

roc

has), c

abelos, arcos da ponte, etc

Mônica Lisa se destaca porque domina o observador. Seu criador fez

com que ela nos observasse talvez mais do que pudéssemos observá-

la.

Seríamos mais sujeitos à sua atenção do que ela à nossa? Aqui verificamos

uma auto-sanção do narrador de imagens, recuo do produtor de gestuemas

(D’Ávila, 2003b: 202) significativos. Diríamos que a imagem encontra-se como

figurador I do

logos

, podendo, porém ser interpretada no figurador II, do

mythos

, em função de seu alto grau de criatividade. Não nos esqueçamos que

o figurador II, embora conotativo, tem implicações com o nível profundo da

análise, extraído do figural 2.

Os semas responsáveis pela qualificação e quantificação da imagem

(semas contextuais):

Punctuema

pontos (

punctus

) que por contigüidade formam tracemas*,

riscos traçados sobre a matéria que rompem espaços criando formas e

formatos;

Tracemas*: no que diz respeito à cabeça da personagem, os traçados

da obra são curvilíneos, geometrizados, ora triangularizados, ora

cônicos

, largos e cartunizados. Podemos dizer também que os traçados

curvilíneos se repetem na maioria dos elementos expressivos da obra.

Tratando

-se de alguns elementos da paisagem os tracemas* não são

bem contornados, dando, porém, um ar de suavidade. Destacamos a

isotopia da esferoidicidade*

;

Coloremas*:

por junção de pigmentos que vão do vermelho ao ocre,

misturados ao negro e originando o cromema* de nuanças no marrom

da natureza (terra) e fundo das vestes, produzindo texturemas* e

densiremas* diversos (D’Ávila, 2004a), também observados no céu

nublado. Pigmentos do cromema* azul misturados ao amarelo ouro

originam o cromema* verde da natureza (fundo) montanhas e rios. Do

colorema* branco com pouquíssima pigmentação de negro originou-se o

cromema* cinza de parte do rio, suas encostas e pinceladas no céu. Do

colorema* branco utilizado nos dentes e olhos, com raros pigmentos do

vermelho, originou-se o rosado da pele da personagem. Esses

119

classemas (clas-c)* são comuns ao figurador 1 do

logos*

, logo, realçam

o poder do figurativo, determinando seu o agenceamento aos figurais e

englobando, dessa forma, a totalidade apreendida pelo visual,

definindo

o conceito de “Figuratividade” em Semiótica Visual que, segundo D’Ávila

(1999ª. e 2003c) representa a soma entre os figurais 1 (nuclear) e 2

(classemáticos a) b) e c), acrescida dos figuradores 1 do

logos

(fonte e

origem da palavra), e 2 do mytho

(fonte e origem da criatividade).

3.3

A escolha de um texto sincrético. Uma publicidade como c

orpus

verbo

visual sob o caráter

proxêmico.

Explicamos no capítulo anterior que a metodologia de D’Ávila baseia-

cientificamente na teoria semiótica greimasiana (texto verbal). Diante da

necessidade de relacionar o caráter verbal que restaura nossa preocupa

ção

maior

- o acesso à leitura

ampliamos em paralelo, sob a ótica das referidas

teorias, outra análise complementar verbo-visual de um anúncio publicitário de

brinquedos (desenhados por Maurício de Sousa) portador do seguimento de

vários traços imagéticos (desse autor) já mencionados

anteriormente.

Diante do exposto, faz-se necessário tecermos maiores considerações a

respeito da linguagem sincrética. Segundo D’ Ávila:

(...) a semiótica sincrética designa linguagens que se manifestam

concomitantemente com interferências de estruturas semânticas e ou

sintáxicas no Objeto Semiótico em análise. Estas surgem como

interferentes ocasionais que proporcionam uma observação límpida

do caráter inferencial permitindo melhor articulação do sentido, pois

surgem em momentos precisos no interior do d

iscurso

interferentes de atuação permanente (em concomitância), que seriam

examinados como “figura de fundo” não interferindo aparentemente,

na resultante significativa do fato (1998, p. 461).

Tendo como base tais apontamentos, podemos dizer que na l

inguagem

sincrética existe uma complementaridade entre o verbal e não-verbal, onde as

imagens (no nosso caso), não só têm a função de ilustrar o texto escrito, muito

pelo contrário, ela própria contém informações que, associadas ao verbal,

fortalecem o pro

cesso de comunicação.

120

Trata

-se de uma peça publicitária onde pretendemos estudar os

procedimentos sintático-semânticos, primeiramente contidos na produção

verbal e, posteriormente, na visual, ambas manifestadas em simultaneidade na

mensagem publicitária dos produtos Maurício de Sousa Produções

Turma da

Mônica

, em parceria com a empresa Multibrink. A peça manifesta-se veiculada

na contracapa de uma revista de grande circulação: Almanacão de Férias da

Turma da M

ônica, nº. 34/2001.

Diante do exposto, nossa análise será dividida em duas etapas,

primeiramente, realizaremos uma abordagem semiótica, tendo como

referencial teórico a metodologia greimasiana, que será utilizada

prioritariamente nos textos verbais. Posteriormente, isolaremos o texto visual

do verbal e aplicaremos a teoria daviliana, com o intuito de examinarmos como

o publicitário escolhe e combina os recursos visuais com os verbais para

conquistar o enunciatário.

Na verdade, nossa tarefa consiste em reconstruir as conexões

intrínsecas dos níveis com

unicativos. Para tanto, partimos do princípio de que o

texto, como enunciado, traz em si marcas implícitas capazes de explicitar os

sujeitos da enunciação envolvidos com o enunciado: o enunciador e o

enunciatário.

Corpus

sincrético

Inicialmente, apresentaremos nosso próximo

corpus

(figura 55), a fim de

mostrar todos os elementos estruturais, tanto verbais quanto não-

verbais,

contidos no anúncio. Num segundo momento, enfatizaremos os conteúdos

verbais para concretizarmos a abordagem semiótica, seguindo as instruções

proferidas acima.

A estrutura descritiva do anúncio

O anúncio da Turma da Mônica Baby/ Multibrink é estruturado mediante

o uso da linguagem verbo-

viso

-plástica, numa seqüência definida pela

proxêmica na composição de planos; P1, o grande quadro, em si, contendo

sobreposições gráficas (letras), figurais e figurativos (desenhos) conforme

veremos a seguir.

121

Figura 55

Maurício de Sousa Produções/ Turma da Mônica em parceria com a empresa

Multibrink, veiculada na contracapa da revista: Almanacão de Férias da Turma da Mônica nº.

34/2001.

Suas grafias diversificadas sugerem as seguintes representações: 1) Em

amarelo, em caixa alta, grafia impressa, jornalística; 2) Em vermelho, caixa

baixa, grafia personalizada, não cursiva; 3) Em azul, e em itálico, grafia em

letra cursiva (manual). Esta tríade compõe o logotipo “Turma da Mônica Baby”.

Figura 56

: Marca

122

Basicamente todo o texto é apresentado como se fosse uma obra prima,

enquadrada por uma moldura de madeira, contendo acabamento interno de

friso metálico amarelo-

dourado

que

, apesar de bucólico, apresenta certo

requinte (figura 55).

Este

quadro tem como plano de fundo uma tela branca contendo

manchas multicoloridas que gradativamente aumentam de tamanho,

destacand

o-se mais precisamente no canto superior direito do observador. É

sobre esse plano de fundo que t

odo texto organiza

se.

Figura 57

: Título

Na base superior surge o Título: Pintaram os novos bonecos,

letras

em itálico 18,

destacadas

pela cor azul anil. Logo abaixo (lado direito do

observador),

vê

a marca Turma da Mônica Baby

letras enfatizadas

pelas cores primárias: amarelo, vermelho e azul, pintadas sucessivamente, na

ordem citada, em movimentação de descendência do superior ao inferior,

segundo o

percurso do olhar.

Ainda neste mesmo lado, observamos, o slogan Tem que ser

e logotipo

do fabricante -

Brinquedo

Multibrink: presente na infância.

Trata

de um

imagético ilustrado em letras, trazendo o nome do fabricante supernegritado na

cor azul, circundada por uma região em fundo branco, o que acentua seu

destaque.

Figura 58

: Logotipo

Este, contudo, é entrecortado por traços que mostram a composição

variável, destac

ada pela cor azul.

Logo abaixo, notamos

um boneco sentado

de bigodes, com seus braços

abertos (parte de seu corpo está saindo

tela), à direita do observador,

123

usando objetos e acessórios típicos dos grandes mestres da pintura: boina,

avental e paleta.

Figura 59

: Boneco

Já do lado esquerdo do observador, abaixo do título, o subseqüente

texto complementar:

Figura 60

: Texto complementar

Abaixo deste texto está o produto embalado, ou seja, uma boneca

pintora dentro de uma embalagem muito colorida que reforça os elementos já

apresentados: o título, logotipo

, o

fab

ricante e alguns elementos novos: certas

reproduções dos quadrões, a assinatura de Maurício

de Sousa

, que aparece no

can

to inferior esquerdo da caixa, o logotipo dos Quadrões (no canto inferior

direito), algumas letras coloridas (no lado esquerdo) e o emolduramento da

embalagem por fitas nas cores da marca Turma da Mônica. Essa embalagem,

por sua vez, também se projeta para fora do quadro, à esquerda do

observador,

embaixo.

124

Figura 61

: A embalagem do produto

Ainda dentro da tela, mais precisamente

sua

base inferior (paralela

ao títu

lo), está um novo texto verbal

com letras pintadas de azul:

Á venda nas melhores lojas do ramo.

Visite nosso site:

www.multibrink.com.br

Finalizando a apresentação, fora do quadro, num faixa na cor marrom,

que se contrapõe com a moldura, (base inferior) aparece: (letras pintadas de

branc

o).

Visite o site da Turma da Mônica

www.monica.com.br

Percebemos que há uma enunciação global regendo a sincretização dos

dois discursos, sendo que a conjugação entre a linguagem verbal e linguagem

não verbal ocorre de forma organizada, encaminhando o olhar do leitor às

direções projetadas a partir da movimentação, da reiteração de palavras,

formas, cores, que atuam como pontos perceptíveis, pois a visualização

acontece da base superior para a inferior, seguindo um percurso em

ziguezague (direito

esquerda), saindo e voltando pelas transversais.

Complementando as informações, podemos dizer que os pontos

perceptíveis, ou ponto de ancoragem, interligam-se pelas laterais e voltam à

seus componentes centrais que abrangem a característica rítmica desse

corpus.

O sistema de idéias de persuasão está presente em todos os elementos

da mensagem. As imagens, por sua vez, foram cuidadosamente montadas

também para convencer.

125

Quando acontece essa fusão, entre a imagem e o texto escrito, os

princípios discursivos da linguagem visual são ancorados pela linguagem

verbal, isto porque, esta tem significados prontos, ou seja, é dominante em

primeira instância. Para buscar a significação sincrética, devemos procurar o

senti

do nos dois planos: o do conteúdo e o da expressão.

(...) devemos procurar entender que há dois planos, o do

conteúdo

onde situam-se: “o que o texto diz e como o texto se diz texto”; e o

plano da

expressão

, onde igualmente observamos o que compõe a

expr

essão, (as substâncias, em processo) e como é arranjada (a

forma, o sistema), usados em princípio para a manifestação verbal,

produtora de efeitos de sentido e de sentido articulado na produção

em simultaneidade desses dois planos: expressão + conteúdo.

RAÚJO JUNIOR, 2007, p. 51)

Por intermédio dessas considerações, percebemos que a linguagem

verbal é auto-suficiente e como já dissemos, seu conteúdo é pronto e acabado,

sendo possível compreendermos o “que o texto diz”, por intermédio da

substância do co

nteúdo e “como diz”, pelo viés da forma do conteúdo, portanto,

com função simbólica.

Por sua vez, a linguagem visual figurativa, é independente da verbal no

plano da expressão (significante), por conter substância e forma. Já no plano

do conteúdo, ela consegue uma certa autonomia quando o semioticista,

conseguindo dessemantizar a aparência figurativa que envolve a imagem,

atinge sua essência figural, apreendendo-a. Diante dos figurativos, os

conteúdos somente serão compreendidos, apreendidos e decodificados, por

meio da linguagem verbal. Por este fato, a linguagem do visual figurativo

assume o caráter semi

simbólico.

Acabamos de verificar que o caráter semi-simbólico é consagrado pelas

categorias do plano do conteúdo com as categorias do plano da expressão

funcionam muito bem em textos sincréticos, os quais esclarecem os efeitos de

sentidos unidos e hierarquizados em um único texto.

Para a semiótica greimasiana,

todo ato discursivo existir

sempre um

manipulador e um manipulado em completa interação, s

endo

que o primeiro

tenta persuadir o segundo do que

está

garantindo

; o segundo, por sua vez,

faz o discurso interpretativo, julgando o percurso do enunciador, produtor do

126

texto, conforme um contrato de fidúcia estabelecido entre esses dois pólos, o

faz

er e o crer, podendo induzi

lo a crer ou não, no que foi apresentado.

3.4

Análise Semiótica da linguagem verbal

A semiótica greimasiana tem um instrumental adequado para ajudar

busca da significação; ela examina a questão da leitura do texto escrito e

capacita os sujeitos para ver o mundo com seus próprios olhos.

Pela razão da grande heterogeneidade do material escolhido que

compõem o nosso

corpus

de análise, e por ele envolver a junção de linguagens

diversificadas, nosso exame tecerá rápidas considerações aos enunciados

verbais contidos na caixa da embalagem do produto em questão.

3.4.1 Estruturas Discursivas

O anúncio publicitário que analisamos como

corpus

mostra

nos

cla

ramente a disposição dos elementos textuais, segundo seu grau de

valoraç

ão axiológica.

Inicialmente, destacaremos como o enunciador exerce um fazer

persuasivo, ao escolher os aspectos verbos-visuais sob forma de processo

discursivo. Greimas e Courtés (dicionário de semiótica

s/d

418 e 419)

esclarecem: “o aspecto é introduz

ido na lingüística como ponto de vista sobre a

ação, suscetível de se manifestar sob a forma de morfemas

gramaticais

autônomos

”, utilizados para conquistar o enunciatário.

Seqüência I

Texto verbal

–

aspecto incoativo

e durativo descontínuo

PINTARAM OS

NOVOS BONECOS

(sanção do narrador sobre as

crianças que produziram manchas coloridas sobre os bonecos da

turma da Mônica) com conexão semântica da marca Turma da

Mônica Baby. Elas (narratárias) pintaram

Morfema é a par

te de uma palavra que indica sua função gramatical... Ibid. 60, p.

286.

127

PP.:

Quem

pintou? (Pressupõe o sujeito da enunciação Maurício de

Sousa e equipe, também (eles) referindo

-se aos Quadrões).

PP.: Venham vocês (enunciatárias) também, pintar!

Pintores

pintaram

os novos bonecos

Pintaram

os novos bonecos pintores.

Percebe

-se aqui uma “ambigüidade sintáxica”, que segundo o dicionário

de Semiótica, “se manifesta quando uma estrutura sintática de superfície

corresponde a duas ou mais representações semânticas”. (GREIMAS E

COURTÉS, s/d, p. 19). Uma frase altamente manipuladora pela ambigüidade

apresentada (na frase) (verbo no perfeito do indicativo com sujeito

indeterminado).

Seqüência II

Texto verbal de suporte

auto

promocional

PP.: E vocês, não vão pintar? Mesmo oferecendo o material?

Chegou a coleção Pequenos Pintores Turma da Mônica Baby:

a turminha que saiu da

histórias em quadrinhos e invadiu o

mundo das Histórias em Q

uadrões

Colecione e saia por aí

fazendo “arte”. Acompanha 1 aquarela com pincel, 2 lápis de cera

e desenhos para pintar.

A instituição da competência pela caixa alta em Histórias em Quadrões

simboliza uma auto-

sanção

do narrador; aproveitando do lazer

(bonecos

pintores)

invadir

o universo do saber (da cultura), pelo simples fato de

História em Quadrões estar escrito com letra inicial maiúscula, o que não

aconteceu com histórias em quadrinhos, escritas com letras minúsculas (caixa

baixa).

Outras considerações a respeito do texto:

Pequenos

(bonecos pintaram)

desambigüiza pela instância do visual (elimina as ambigüidades) e a palavra

Histórias em Quadrões implica em conhecimento artístico (aprender), já história em

quadrinhos nos remete a descontração, diversão (brincar).

128

arte encontra-se entre aspas (saia por aí fazendo “arte”

mos

trando uma

homonímia: “

pala

vras que têm a mesma pronúncia, a mesma grafia, mas

diferente

significado

, ou seja, não têm o mesmo sema nuclear”. (grifos nossos)

Seqüência III

Logotipo (fusão figural figurativa x verbal) Brinquedos Multibrink –

Presente

na Infância + slogan (com continuidade do verbal: Tem

que ser).

Provocação (frase geradora de ambigüidades)

A palavra ‘Presente’ trata-se de uma ambigüidade lexical (na palavra)

causada pela relação de homonímia.

Seqüência IV

Imagem

texto

–

simboli

zando

san

ção

e manipulação por exposição

dos

bonecos pintores (sedução/ tentação/ provocação).

Seqüência V

Texto verbal

–

Seqüência de

caráter terminativo.

À venda nas melhores lojas do ramo. Visite nosso site:

www.mu

ltibrink.com.br

;

Visite o site da Turma da Mônica:

www.monica.com.br

Totalidade sincretizada viso

plástica de proxêmica saturada

saturema

Ainda ressaltando as palavras de Greimas e Courtés, esse ponto de

vist

a sobre

a ação, corresponde

(...) a uma dupla debreagem o enunciador se delega no discurso, na

qualidade de narrador, num actante sujeito do fazer pragmático –

tímico e, por outro, num sujeito cognitivo que observa e decompõe

esse fazer, transformando-o em processo [caracterizado então pelos

semas duratividade ou puntualidade, perfectividade

imperfectividade (acabado/inacabado), incoatividade

terminatividade

(s/d: p. 29).

O anúncio tem como foco a divulgação do produto fabricado pela

empresa

Mult

ibrink

, que carrega consigo a marca Turma da Mônica Baby,

Termo designado por Loredana LIMOLI,

em 01/02/07.

129

expondo a

coleção

Pequenos Pintores

por meio do título

PINTARAM OS

NOVOS BONECOS.

O termo ‘

baby

’ define a intencionalidade do autor em garantir as vend

desde a tenra infância

O título é enriquecido pela marca Turma da Mônica Baby, que atua

como um veículo de divulgação, contribuindo decisivamente para

garantia da

legitimidade e confiabilidade do produto ofertado. Por isso, ela aparece em

destaque “azul bebê”, por meio da proporção estético-

plá

stica entre

formemas

verbo

-plásticos definidos por

largurema

coloremas

das letras, fazendo com

isto, a distinção entre as informações principais e as secundárias. Por exemplo:

Turma da destaca-se por intermédio de letras maiúsculas, coloridas de

amarelo

e contornadas de preto.

A cor amarela é uma cor viva, quase incandescente, que estimula a

atenção e abre os espaços do conhecimento;

Mônica

está escrito com letras

minúsculas, que tem quase o dobro de tamanho das demais.

Suas letras apresentam-se pintadas de vermelho, delineadas com uma

cor de fundo branca. A cor vermelha é considerada a cor de maior impacto

emocional, já o fundo branco transmite sobriedade e dá credibilidade ao nome,

remetendo

-nos assim à personagem das revistas em quadrinhos “Mônica” (a

escrita é idêntica a que aparece nas revistas em quadrinhos). Logo,

Baby

está

escrito com letra cursiva, carregando em si, todo um simbolismo pessoal

(familiarizado com a grafia que está associada à aprendizagem e uso das

crianças). Quanto à logomarca, verificamos uma rima plástica com a que se

insere na caixa

presente.

Entretanto, o texto verbal de suporte factitivo, posicionado abaixo do

título e ao lado da marca, tem um enorme apelo comercial, que além de

complementar o título, apresenta outro produto: História em Quadrões, como

se fosse um produto os do título e seu subproduto do texto

coleção

Pequenos Pintores, é matriz patrocinadora das Histórias em Quadrões. Então

os bonecos pintores se constituem em objetos modais, atuando como um meio

para obtenção de um fim, isto é, colecione e saia por aí fazendo “arte

”

ambigüidade lexical gerado pela homonímia (fazendo arte as crianças soltam a

imaginação para reinventar um universo de magia). Aprendem brincando e

assim continuarão alimentando economicament

e a matriz com o “novo”.

130

A díade; título e marca, acrescida do semema

homônimo

“presente” =

“ser” presente e “estar” presente = ser um presente na infância e estar presente

na vida da criança, compõe o texto verbal centralizado à direita da mensagem

sincré

tica, chamando a atenção do leitor por via emotiva, racional e

argumentativa.

Em síntese:

Presente = homonímia = plurissêmico, significantes

iguais com significados diferentes

a figura nuclear não é comum.

Para a semiótica todas as palavras com mais de um semema num

lexema são polissêmicas.

Porém, polissememia para Greimas e

Courtés

corresponde

“

(...)

à presença de mais de um semema no interior de um lexema”.

Os lexemas polissêmemicos opõem-se, assim, aos lexemas

monossemêmicos, que comportam um único semema (...)

oli

ssememia, entretanto – afora o caso pluriisotópico, existe

somente em caso virtual (no dicionário), pois a manifestação de um

lexema dessa espécie, inscrevendo-o no enunciado, elimina sua

ambigüidade, realizando apenas um de seus sememas

”.

(s/d: p.

341)

Diante das pretensões expostas, pudemos perceber que a cor foi um

dos grandes elementos de produção de efeitos de sentido, passionais ou

emotivos, porém suas implicações com a significância, associadas a outras

codificações, como o sentido plástico das palavras, têm o potencial de gerar

novos efeitos de sentido, apenas possíveis quando diferentes códigos se

unem.

A intenção foi seduzir o leitor/ consumidor, produzindo uma transição

natural entre os significados associados por efeitos ou “

ilusões referenciais”.

O logotipo que grafa a marca do fabricante cria “ilusão referencial”

globo terrestre, pelo seu formato elíptico. Este, contudo, é entrecortado por

traços que mostram a composição variável (em movimento), dando a idéia de

pseudo

namismo,

destacado

pelas

circularidades e semi-

circularidades

diagonalizadas

ascendente

e descendente

da cor azul.

Existe uma forte mensagem de persuasão aos pais, com forte função

conotativa,

de que brinquedos Multibrink, são um excelente presente e est

ará

sempre presente na vida da criança. Por isso, “Tem que ser

brinquedos

Multibrink”

- “

Brinquedo Multibrink

presente na infância

”.

131

A embalagem do produto contém elementos que tentam

hiperbolicamente exteriorizar o valor do seu conteúdo, por isso apresenta um

conjunt

o de texto – verbal e pictórico-plástico que afetam a sensorialidade

conduzindo

, por vezes, pela proxêmica, à saturação visual. Sendo assim, a

embalagem do produto em questão possibilita ao enunciatário, também

narratário,

sanção

sobre o nar

rador

por exagerar na exposição de elementos.

A imagem em destaque apresenta a embalagem onde elementos se

repetem (fabricante, marca – parte superior, mais especificamente nos cantos),

sendo que novos elementos aparecem: na parte inferior, lado esq

uerdo

(observador)

- a assinatura de Maurício de Sousa e, do lado direito,

logotipo

das

Histórias em Quadrões

Nesse universo do discurso da embalagem, a

marca, o produto, subproduto e o fabricante são destacados com forte apelo

comercial, reafirmando nova

mente as conexões emocionais.

Neste nível analisaremos as estratégias enunciativas tanto da sintaxe

discursiva com as projeções dos atores, tempo e espaço, quanto da semântica

discursiva com os procedimentos de tematização e figurativização.

Sintaxe Discu

rsiva

É nessa fase que as transformações dos sujeitos são focadas; estes

recebem o nome de atores pelo simples fato de, ao longo da narrativa,

manifestarem

-se pelo menos um papel actancial e um papel temático. As

palavras de Araújo Junior sobre a sintaxe discursiva ilustram muito bem essa

passagem:

Segundo D’Ávila (2003b), corresponde à análise dos atores no tempo

e no espaço inserindo-os de acordo com seus papéis: temático

(discursivo) e actancial (narrativo). A construção do ator se faz com,

pelo menos, um papel actancial e um temático. O discursivo veste o

narrativo.

(2007, p.83)

Antes de demonstrarmos os papéis actancial e temático presentes em

nosso texto, apresentaremos os sujeitos discursivos enunciadores postos

Turma da Mônica e Multibrink.

caso de Maurício de Sousa trata-se de

“enunciação enunciada ou reportada” (GREIMAS s/d: p. 47).

Papel actancial e temático só tem os actantes do texto.

132

Papel Temático

Papel Actancial

Turma da

Mônic

–

marca

Sujei

to do /fazer

crer/ do /poder/

/dever

fazer/, manipulador e manipulado do convencer

actante individual e coletivo, destinador...

Os bonecos

sujeito do poder e do fazer

fazer

Multibrink

–

empresa

Sujei

to do /fazer

crer/ e do /d

ever-

fazer/,

manipulador

e manipulado

destinatário

destinador

, actante individual e coletivo ...

Narrador Sujeito do enunciado do /fazer-

saber/.

Em nosso discurso publicitário impresso

encontra

mos na enunciação

marcas

decisivas no enunciado, deixadas por um autor, o qual não aparece na

enunciação

senão

como simulacros em enunciador e enunciatário. Também

faz parte desse processo o leitor. Esses entes discursivos exercem o papel de

produtores e r

eceptores do enunciado.

Levando em conta tais considerações, em n

osso

discurso

tanto o

enunciador + marca + agência publicitária + empresa - sujeito da enunciação

enu

nciatário (público-alvo) + consumidores do produto, como também, entre

outros,

como nosso caso (analista) + agência de propag

anda

– sujeito da

enunciação

se auto-enuncia ao construir e produzir um enunciado dessa

natureza

No ato de

sta

prod

ução, temos uma marca, que manipula uma

empresa,

que, a posteriori, manipula uma agência de publicidade para produzir um

enunciado capaz de servir

lhe de objeto modal q

ue serv

irá para a busca do seu

objeto Valor que é a venda, o lucro dos produtos anunciados e a identidade do

produtor da mensagem

o publicitário.

O narrador exerce, por sua vez, vários papéis actanciais, cognit

ivos,

pragmáticos e/ou tímicos:

info

rmador

do saber por meio do enunciado,

manipulador (por sedução, provocação ou tentação) aos narratários, conforme

verificaremos a seguir.

133

A primeira delas é o emprego de valores comuns ao público infantil. O

anúncio trata da apresentação de bonecos pintores por meio da comunicação

verbal

e visual. No que diz respeito à difusão verbal, a manipulação por

sedução

fica evidenciada na expressão: acompanha uma aquarela com pincel,

dois lápis de cera e desenhos para pintar, atraindo a criança a consumir o

boneco para ganhar como “brinde”, ou seja, outro entretenimento, induzindo a

querer

fazer

A manipulação por provocação aparece na citação – saiu das histórias

em quadrinhos e invadiu o mundo das Histórias em Quadrões

Em outras

palavras, o discurso diz que o brinquedo já nasceu famoso, suscitando um

dever

–

fazer

. Outra manipulação é notada, a

tentação

: saia por aí fazendo

“arte”

, levando a criança a pensar que ao adquirir o produto ela não ficará

parada, e sim, o contrário: livre, leve e solta sugerindo um

querer

–

fazer,

seja; manipulação provocativa anti-social (expressão dita por pichadores). E

por último a provocação e auto-

sanção

é observada no slogan do fabricante

‘Tem que ser’, ou seja, não há outro igual, é o melhor brinquedo, indicando um

dever

–

fazer

, auto

-promocional (auto-sanção pragmática).

Já o público adulto (pais) sofre também manipulações: “saiu das

histórias em quadrinhos e invadiu o mundo das Histórias em Quadrões”,

(sedução e tentação), conduzindo o pensamento dos pais de que seus filhos

rão a oportunidade de serem grandes pintore

Lojistas e profissionais do ramo também são alvos de manipulação

(

provocação

), por intermédio da sentença: À venda nas melhores lojas do

ramo. Visite nosso site:

w.multibrink.com.br

, ambas as manipulações

incitando um

dever

–

fazer.

Como acabamos de verificar, neste nível, cada dizer tem uma motivação

ideológica. Agora, iremos centrar os estudos na segunda etapa das estruturas

discursivas.

Semântica Discursiva

A semântica discursiva é marcada pela tematização e pela

figurativização,

as quais constroem os percursos definidos pelo sujeito da

enunciação,

com o intuito de

nvencer aquele que o interpreta.

134

A figurativização é marcada por figuras (sememas de valo

r), que geram

tema ou conteúdo temático. Para tanto, faz

se necessário realizar

primeiramente um levantamento de campos semânticos, (º) símbolo criado por

D’ Ávila. Segundo D’Ávila, 2007 em sala de aula:

O levantamento de Campos Semânticos tem como função

agrupar

figuras dentro de uma área de significação que representam isotopias

discursivas, criando coerência da primeira à última palavra do texto.

Ligam ao mesmo tempo sememas unidos por um núcleo sêmico

comum ou por relações de ordem classemática.

intaram os novos bonecos

Figuras de valor

: /Pintaram/, /os novos/, /bonecos/

(º) Temporalidade, novidade, brinquedo (Percurso figurativo da

diversão)

Chegou a coleção Pequenos Pintores Turma da Mônica Baby:

Figuras de valor

: /Chegou/, /a coleção/, /Pequ

enos Pintores/, /Turma da Mônica

Baby/

(º) Temporalidade, quantidade, desempenho, credibilidade (Percurso figurativo

Divulgação

)

III

a turminha que saiu das histórias em quadrinhos e invadiu o mundo das

Histórias em Quadrões.

(º)

Figuras de valor

: /a t

urminha/, /que saiu/, /das histórias em quadrinhos/, /e

invadiu/, /o mundo/, /das Histórias em Quadrões/.

Chantagem afetiva, distanciamento, lazer, ocupação, conquista, aprendizagem

artística (Percurso figurativo da

Transição Cultural

)

Colecione e saia

por aí fazendo “arte”.

(º)

Figuras de valor

: /Colecione/, /e saia por aí/, /fazendo “arte”/.

Consumo, permissão, provocação anti

social (Percurso figurativo da

autonomia

)

135

Acompanha 1 aquarela com pincel, 2 lápis de cera e desenhos para pintar.

(º)

Figuras de valor: /Acompanha/, /1 aquarela com pincel/, /2 lápis de cera/, /e

desenhos para pintar/.

Conjunção, suplemento, complemento, aplicação (Percurso figurativo

Entretenimento

)

Tem que ser, brinquedos Multibrink presente na infância.

(º)

Figura

s de valor: /Tem que ser/, /brinquedos Multibrink/, /presente/, /na

infância/

Afirmação, convicção, atualidade, período (Percurso figurativo da

Confiabilidade afetiva)

VII

À venda nas melhores lojas do ramo.

(º)

Figuras de valor

: /À venda/, /nas melhore

s/, /lojas do ramo/.

Comércio, vaidade, estabelecimento comercial (Percurso figurativo da

Autopromoção

)

VIII

Visite nosso site:

www.multibrink.com.br

(º)

Figuras de valor

: /Visite/, /nosso site/, /www.mul

tibrink.com.br/

Vistoria, eletrônica (Percurso figurativo da

Informatização

)

Visite o site da Turma da Mônica:

www.monica.com.br

(º)

Figuras de valor: /Visite o site/, /da Turma da Mônica/, /

www.monica.com.br/

Vistoria, eletrônica (Informatização

co)

Conforme apontamentos anteriores, as figuras compõem os percursos

figurativos, a saber.

Diversão, divulgação, transição cultural;

Autonomia, entretenimento, confiab

ilidade afetiva;

Autopromoção e informatização, e confirmação.

136

A seguir, relacionaremos as temáticas que correspondem aos percursos

figurativos apresentados acima:

Encontramos neste percurso, a temática da

Ludicidade

(lazer)

Cognição;

Neste percurso

contramos a temática da

Liberdade,

Criatividade, Confiabilidade;

Por último, encontramos a temática da Lucrabilidade e

Marketing eletrônico.

Nesta etapa da reconstrução do sentido, começam a aparecer as

isotopias, que comandam a significação global do tex

to.

3.4.2 Estruturas Sêmio

–

Narrativas de Superfície

Programas Narrativos (PN)

–

Sintaxe narrativa

de superfície.

O programa narrativo – PN é uma unidade elementar construída de

enunciados de estado e de fazer, estabelecido pelo contrato entre o sujeito de

ser (estado) que deverá manter uma relação com o sujeito do fazer (ele

mesmo, ou outrem) para obter ou não o objeto-Valor. O primeiro estabelece

uma relação de posse ou de privação entre um sujeito e um objeto, ou seja,

uma disjunção (o sujeito S está disjunto do objeto O), ou conjunção (o sujeito S

está conjunto com o objeto O). O segundo mostram-nos as transformações por

intermédio de uma seqüência canônica que se divide em quatro estágios: a

manipulação, fase em que um sujeito age sobre o outro; a competência,

momento em que o sujeito é dotado de um saber e/ou poder fazer; a

performance, que é a transformação central da narrativa; e a sanção, que é a

se do julgamento da performance.

Transformação

Aquisição

Privação

PROVA

APROPRIAÇÃO

Reflexiva

DESPOSSESSÃO

Transitiva

DOAÇÃO

ATRIBUIÇÃO

Transitiva

RENÚNCIA

Reflexiva

Quadro 3: A circulação do Objeto entre Sujeito

137

No PN principal, podemos interrogar-nos sobre a competência do

sujeito; terá ele o querer, o dever, o saber, e o poder-fazer? O querer está

implícito, é o desejo, ou seja, o próprio querer. Obviamente todos os pais

desejam que seus filhos alcancem a fama. Porém, só quando o leitor é

considerado como um sujeito dotado do querer-fazer é que a publicidade vai

atuar, esforçando-se para tornar esse sujeito competente segundo um dever-

fazer. A publicidade serve como destinador de um saber e o produto que ele

veicula, de um poder-fazer. O papel actancial na publicidade manifesta-se no

nível discursivo através do emprego do imperativo: colecione

, saia.

Desta forma, a publicidade transmite um saber e um poder necessários

para o leitor realizar a performance de brincar e ainda desenvolver habilidades

artísticas e culturais.

No entanto, é o produto que tem o poder de consolidar a vontade de

viver ludicamente por meio de atividades artísticas, conforme o slogan do

próprio anúncio: colecione e saia por aí fazendo “arte”.

A seguir mostraremos o esquema narrativo de Greimas, em que o

sujeito irá se relacionar com o objeto de valor.

O ESQUEMA NARRA

TIVO

GREIMAS

Codificação: D’Ávila

Manipulação e sanção

= Relação entre sujeitos. Instaura o/querer/ e o

/dever/ O /Saber/ e o /Poder/ são adquiridos na Competência

Competência e Performance

= relação entre sujeito e objeto.

= disjunção

O c

ontrato é instaurado (Greimas)

Estado de falta

organiza programa de busca. (Propp)

(S x S) (S x O ) (S x O) (S x S)

Manipulação Competência Performance

Sanção

Fazer

fazer/ /Fazer

ser/ /Ser do ser/

cognitivo

pragmático

(Saber

fazer)

(Poder

fazer)

É o /ser/ do /fazer/

(Querer

fazer)

Sua essência.

(Dever

fazer)

Quadro 4: Greimas, Esquema Narrativo

decodificado por Nícia D’Ávila

138

Para

D’ Ávila, este esquema representa:

(...) um modelo hipotético geral da narrativa, que abrange o

encadeamento lógico dos três percursos narrativos: percurso do

sujeito, percurso do destinador-manipulador e percurso do

destinador

julgador

Para

Greimas, o esquema procura representar, formalmente o

“sentido da vida”, enquanto projeto, realização e destino. (2007, p.

Símbolos indicativos na elaboração dos Programas Narrativos

S1 =

Os bonecos da

Turma da Mônica (

atores actantes

)

S2 = Multibrink (fabricante)

S3 =

narrador/ sujeito do enunciado (recuo do sujeito da enunciação)

S4 = S1 +

S2 + S3 (actante coletivo do fazer “comprar”)

Sx = sujeito observador

figurativizando os destinatários em geral,

diferentes destinatários enunciatários

Sx1 = já acostumados aos produtos da Turma da Mônica

Sx2 = já acostumados com a concorrência

Sx3 =

cautela para adquirir

Sx4 = desprezo aos produtos Turma da Mônica

SxT =

Sx +

Sx1, Sx2, Sx3, Sx4

Om = Objeto modal: todos os meios para atingir Ov

= Distribuição sintagmática (função do fazer)

Ov = Objeto-valor/ a identidade e a mensagem do Publicitário (narrador –

verb

vis

ual

...). Para tanto deverá levar o SxT à aquisição ou consumo do

produto e o conseqüente lucro.

n = conjunç

ão

U = disjunto

( ) = enunciado de Estado

[ ] = enunciado de Fazer

139

A Factitividade - As Manipulações ou o /fazer-

fazer/

, segundo D’Ávila (1992, p.

8).

Sedução e Provocação = dimensão do Saber

Tentação e Intimidação = dimensão do Poder

SEDUCÃO

/ fazer

querer

fazer /

(englobada)

SABER

(englobante)

PROVOCACÃO

/ fazer

dever

fazer /

(englobada)

TENTACÃO

/ fazer

querer

fazer /

(englobada)

PODER

(

englobante

)

INTIMIDACÃO

/ fazer

dever

fazer /

(englo

bada)

As dimensões Cognitiva

SABER

(englobantes) Pragmática

PODER

A função primordial da publicidade é atrair o enunciatário e fazê-

percorrer o programa narrativo da busca de um determinado valor. Ao analista

cabe a tarefa de descobrir quais os caminhos percorridos pelo enunciador,

como primeiro enunciatário interessado em desvendar os mistérios daquele

dado enunciado. Deste modo, procuramos verificar o Programa Narrativo (PN)

de base do texto publicitário em questão e seus confrontos com Programas

Narrati

vos (PN) de uso, rumo ao objeto-Valor, destacando-se o jogo

manipulatório e isotópico.

Traçamos assim os seguintes programas narrativos:

PN Base

(de estado)

: (S

Ov)

1º Programa Narrativo da Marca:

PN BASE : (SxT U Ov)

(SxT

n O

v) ]

Estrutural

Ov = mensagem publicitária e identidade do publicitário

PN1 F: S3 [(SxT U om1) (SxT

n om1) ]

Este PN - somente será realizado após a análise da manifestação visual e conseqüente

sanção sobre a linguagem sincrética = compra do brinquedo.

D’

140

Om1 = mensagem verbal

Este PN evidencia a intencionalidad

e do sujeito actante narrador S3

, que

modaliza e se instaura

como sujeito do FAZER comprar, usando primeiramente

a mensagem verbal como objeto modal 1; emprega no seu texto de suporte

factitivo, três manipulações:

Provocação

surge

no primeiro parágrafo - saiu das histórias em

quadrinhos e invadiu o mundo das Histórias em Quadrões, suscitando um

dever

–

fazer

;

Tentação

notada, no segundo parágrafo: Colecione e saia por aí

fazendo “arte”, sugerindo um

querer

–

fazer

; manipulação provocativa anti-

social (expressão dita por pichadores)

;

Sedução

aparece

no último

pará

grafo

–

acompanha

uma aquarela com

pincel, dois lápis de cera e desenhos para pintar, induzindo o receptor a um

querer

–

fazer

A manipulação por

provocação

também aparece no Slogan Tem que

ser

, indicando uma auto-

sanção,

ocasionando um

dever

–

fazer

, aut

promocional (auto sanção pragmática)

A sedução e provocação estão

inseridas no nível do saber e a intimidação e tentação englobadas no nível do

poder. O sujeito do Fazer atuou tanto na dimensão cognitiva, quanto na

dimensão pragmática, ao elaborar a men

sagem verbal.

PN2 F: S3

[(SxT U om2)

(SxT

n om2) ]

Om2 = mensagem viso-

plástica

O sujeito S3 também se auto-sanciona, ao exagerar na exposição de

elementos viso - plásticos na embalagem do produto. Apresenta elementos

que se repetem: fabricante e marca, na parte superior. Novos elementos são

reforçados na parte inferior,

a assinatura de

Maurício de Sousa

e o logotipo das

Histórias em Quadrões. Esta é mais uma forte mensagem de persuasão

direcionada aos pais (público adulto), pois os

impulsiona a pensar que por me

dess

e produto, seus filhos poderão alcançar a fama,

tornando

pintores

renomados, conduzindo novamente um

dever

–

querer

–

fazer,

por intermédio

provocação,

sedução

tentação.

141

ISOTOPIAS FIGURATIVAS CONVERGINDO À ISO

TOPIA TEMÁTICA DO

PODER COMO PRETENSÃO DO DESTINADOR S3, EM SEU DISCURSO

FIGURATIVAS

TEMÁTICA

LUCRABILIDADE

PODER

ECONÔMICO

AUTOPROMOCIONAL

MODERNIDADE

MARKETING ELETRÔNICO

CRIATIVIDADE

ENTRETENIMENTO

ONFIABILIDADE

AFETIVA

LIBERDADE

TRANSIÇÃO

LTURAL

TRANSITIVIDADE

SINCRETISMO

VERBAL + FIGURAL

FIGURATIVO

TÍMICO

PATÊMICA

LUDICIDADE

As setas finas são representativas da interatividade processual

;

As setas finas intercaladas identificam a camuflagem do Poder Econômico na tentativa

de demons

trar atividade meramente lúdica;

As setas negras de densirema mediano demonstram o alto grau de dependência entre

isotopias;

As setas negras intercaladas de densirema acentuado (volumema) demonstram o alto

grau de dependência e de força unindo isotopias. A confiabilidade afetiva está

diretamente relacionada ao /CRER/

;

A seta negra verticalizada, contínua e de maior densirema, une isotopias temáticas

que se interdependem.

142

3.4.3

Estruturas Sêmio

narrativas profundas

Tendo como base o plano virtual, este solicita do analista cautela em

afirmar sua junção com o obj

eto

-Valor. Seu sucesso dependerá da aceitação

coletiva advinda dos receptores, destinatários Sx = diferentes destinatários que

observam

os quatro pólos figurativizados nas dêixis do quadrado semiótico,

conforme a

Estrutura Elementar da Significação abaixo

apresentada,

designando o nível profundo da análise propriamente dita.

Como podemos observar (figura 62), a competência do enunciador

por

meio dos re

cursos verbo

–

viso

–

plástico

–

proxêmicos

utilizados na montagem

da propaganda, teve com

objetivo levar o consumidor a /querer/ e /dever/

adquirir os boneco

s pintores, visando a lucrabilidade

3.5 Análise semiótica da linguagem visual

Nosso corpus de análise apresentado por completo na página 121

(figura 55) será

aqui

composto de quatro elementos expressivos, contido

peça publicitária em questão. A metodologia daviliana

conforme os

apontamentos apresentados no capítulo anterior e elucidados neste, será

nosso referencial teórico-metodológico para concretizarmos essa ação na

manifesta

ção viso

–

plástica

–

proxêmica.

Volição

Querer ter Querer não ter

(já acostumados produtos (já acostumados com a concorrência)

Turma da Mônica)

Sx1

Sx2

Não querer não ter

Não querer ter

(cautela para adquirir)

(desprezo aos produtos Turma da Mônica

)

Sx3

Sx4

Não Volição

Figura 62

: Quadrado semiótico da volição

143

O Caráter proxêmico

Proxêmica é uma disciplina semiótica que

“

visa a analisar a disposição

dos sujeitos no espaço e, mais particularmente, o uso que os sujeitos fazem do

espaço para fins de significação”. (GREIMAS & COUR

TÉS, s/d: 359)

Na comunicação proxêmica, segundo o dicionário de semiótica (

s/d:

359)

Greimas & Courté

consid

eramos

a existência de um espaço zero,

que segundo D’Ávila é o espaço a partir do qual se projeta a mensagem;

além a partir do risco traçado enunciado viso-

plástico

sobre o qual são

produzidos traços e formas em planos hierarquizados para a produção de

sentido.

Como podemos observar, toda a zona imagética de produção sensível-

tensiva

foi enquadrada, emoldurando o espaço zero (Figura 63), s

endo

representada por uma moldura de madeira na cor marrom-

castanho

contendo

friso de metal

amarelo

– dourado, de formato retangular, que apesar de

bucólica, apresenta certo requinte. É dentro deste espaço, também chamado

de espaço neutro

no qual o texto foi projetado, ele compõe o EF (espaço de

fundo), onde toda a mensagem foi desenvolvida.

Fig

ura 63

: Moldura

0= espaço zero

–

neutro

F= espaço de fundo

Em alguns casos, quando sua manifestação em nada interfere nos planos que serão

dispostos so

bre ele

144

Todo enquadramento tem como espaço de fundo uma tela de pintura

branca, que serve de base para outros espaços situados em diferentes planos

da mensagem imagética.

Símbolos designativos do conteúdo da linguagem visual.

Formante Total (FT) = a totalidade escolhida como “texto” (nível da

expressão)

;

Formante

Parcial (FP) = a parcialidade textual que está sendo

examinada (expressão);

Formema total (ft) =

a totalidade textual

manifestada (nível do conteúdo);

Formema

parcial (fp) = a parcialidade textual manifestada, (nível do

conteúdo).

O mesmo que semema (em Greimas);

Formema

parcial int. (

fpi)

= formas m

anifestadas no interior do /fp/;

Os termos em

itálico

identificam neologismos criados por D’Ávila, sendo seguidos da

respectiva aplicação teórico

metodológica para a semiótica visual.

Figura 64

: Corpus visual

P1 = manchas

P2 = logotipo

P3 = boneco

P4 = embalagem

145

/p/ = planos no texto plástico; /p1/ = plano 1; /p2/ = plano 2; /p3/ = plano 3,

etc.

/e/ = espaços; /e1/ = espaço 1; /e2/ = espaço 2; /e3/ = espaço 3, preenchidos

por formas, inseridos nos planos.

/e1’/

= espaço1, com formas interiorizadas; /e2’/ = espaço 2, com formas

interiorizadas, etc.

Seguindo os pensamentos de D’Ávila

temos a pretensão de

demonstrar

(...) a existência de uma organização relacional, enquanto arcabouço

da totalidade da obra (texto) equiparada ao /ft/ (formema total) que

possibilita identificar a natureza dos objetos pintados cujos

dispositivos proxêmicos têm a finalidade: fazer – saber/, /fazer –

crer/

e fazer

–

fazer. (1999, p.1001

)

Estas modalidades representam a comunicação para Greimas como

processo. Complementando podemos dizer que a comunicação proxêmica

desenvolve

o significado social do espaço, ou seja, demonstra como o homem

(no nosso caso

o publicitário)

, produtor do texto,

estrutura o espaço. Seguindo

esse pressuposto, apresentaremos como foi composto nosso texto e como

aconteceu a organização de seus significados.

No p1, visualizamos manchas multicoloridas de tamanhos e formas

diversificadas, que absorvem espaços diversos hierarquizados, conforme nos

mostra a figura 65: do 1º ao 12º espaços numerados. Estes destacam-

mais

precisamente no canto superior direito do observador. Nesse mesmo lado,

após as

mancha

s tem-se os

figuremas

, ou formas “pregnantes” (gestalt)

denominadas figurais.

Surge no p2, o logotipo do fabrica

nte

, de formato elíptico, este, contudo,

é entrecortado por traços que mostram a composição variável (em movimento),

ndo a idéia de não estaticidade destacada pelas circularidades e semi-

circularidades diagonalizadas de colorema

azul.

Logo abaixo do p2,

aparece no p3

um boneco sentado (sexo masculino),

de bigodes, com seus braços abertos, sendo que parte do seu corpo está

saindo da tela, em projeção diagonalizada descendente à direita do observador

(toma

-me) “em situação de ganho (aos receptores destros) 85% da população”

(D’Ávila, 2003)

146

p4,

o produto embalado, ou seja, uma boneca pintora sentada com

uma aquarela no colo, dentro de uma embalagem de fundo branco, destacada

com elementos extremamente coloridos: algumas reproduções dos Q

uadrões

que se co

ntrapõem às manchas

coloridas (ao alto na lateral direita)

e o logotipo

dos Quadrões (no canto inferior direito). A caixa, por sua vez, também se

projeta para fora do quadro, à esquerda do observador. Os citados Quadrões

examinados como

figuradores

log

os,

remetem

-nos à enunciação reportada

ao texto em análise, sob condição verbal-imagética (semi-simbólica) como

embreagem actancial, espacial e temporal, em situação de inserção* ou

embricamento* (Greimas & Courtés s/d, p. 227-228), tecendo apelos

enunciat

ivos de ordem auto-promocional, de conformidade com o sujeito

produtor do texto verbo

imagético.

3.5.1

As etapas da reconstrução do sentido visual: Substância e Forma

da Expressão + Substância e Forma do Conteúdo

Como já explicitamos anteriormente, esta te

oria

busca compreender o

percurso gerativo do sentido

visual

, onde o nível do conteúdo é extraído do

texto visual em substância e forma, sob o embasamento da FORMA da

expressão, ou seja, do sistema pictural gráfico-plástico que, por sua vez,

apresenta

-se codificando as substâncias físico-química e gráfica (em

processo), ordenando-as em sistema invariável para que possam ser

manifestadas. Conforme veremos a seguir:

Expressão (significante)

Substância

Forma

Físico

Feixes de traços

Ótico

distintos: forma d

Químico

um sistema gráfico

Gráfica

pictural

(variável)

(invariável)

Quadro 5: Substância e forma da expressão do nosso

corpus

147

Neste nível de análise, a expressão impõe a manifestação da

significação, comuns ao domínio do visual.

Então, acompanhando tais princípios, iniciaremos nossa análise pela

Substância do Conteúdo

, que

oferece

como proposta

três níveis de apreciação:

a) Presentificação, b) Representação e

-representação, as quais

apresentaremos a seguir

Substância do Conteúdo

Presenti

ficação

–

Figural 2

(classemático)

Simbólica e denotativa

Esta primeira etapa é empregada somente para arte abstrata e suas

variantes.

Ela é comparada ao nosso caso, nas manchas contidas no p

uma

vez que estas não representam objetos próprios da nossa realidade embora

sugerindo

os,

usam as relações formais

dos

figuremas

entre cores e formas

aparentemente desconectas para compor a realidade da obra de uma maneira

não representacional. Por este simples fato, ela é um sistema simbólico

presentificado,

função denotativa, possuindo a capacidade de apres

entar

seu significado figural por meio da forma do

significante

= feixes de tracemas

organizados em sistema, ou seja, da figura como uma unidade auto-

suficiente

carregada de significados, mas sem histórias para contar, permitindo um jogo

infinito de combinações numa produtividade inédita de conformidade com

novas junções de classemas. A essa liberdade de expressão plástica, D’ Ávila

denomina de "figural 2 classemático básico"

(clas

-b) quando nos deparamos

com as formas de base primitivas (a circunferência, o triângulo e derivados)

denominados de “primitivos figurativos” que jungidas ao caráter aspectual

permitem detectar o ritmo dos

traço

contínuo, descontínuo, não descontínuo

(misturado) e não contínu

o (s

incopado).

A pintura indica direção visual que leva o olhar do enunciatário

perceber o movimento descendente e ascendente diagonalizado das manchas.

Se observarmos atentamente, iremos verificar que elas ocupam

aproximadamente

um terço do EF, sendo demarcadas pela suposta figura de

148

um triângulo retângulo, já que as manchas ocupam predominantemente

canto superior direito da tel

Geometricamente falando, todo canto é constituído pela intersecção de

dois segmentos de retas (AB e BC), que formam um ângulo d

e 90°. Então, para

a efetivação concreta do triângulo mencionado, somente estaria faltando o

segmento AC, o qual completaria visualmente o espaço ocupado pela

figuralidade

. Nesse caso, esse segmento existe se imaginarmos a linha aérea

que limita o espaço ocupado pelas manchas (figura 55). A esta

complementaridade, a teoria denomina de “projeção paradigmática da

triangularidade, espacializada e circunscrita” (D’Ávila, 2003, p. 154) observada

como continuidade projetiva do lado inferior direito da caixa da bo

neca.

Figura 65

: Espacialização das manchas

Figura 66

–

Manchas diagonalizadas/

espaço/pseudo

movimentos

Div

idindo este triângulo em duas partes exatamente iguais pelo vértice

B, o qual leva ao eixo central da hipotenusa (a), entenderemos os referidos

movimentos. Na oscilação descendente, de cima para baixo, as manchas se

projetam no espaço, surgindo da base su

perior,

gerando

a impressão

que

as mesmas são empurradas para o eixo central desse espaço. Na ascendente,

as manchas aparecem da lateral direita e são levadas para o mesmo eixo,

subentendendo um encontro dos dois grupos.

movimentos representam velocidade, uma forma física,

mostrando

um pseudo

dinamismo,

o interessante é

que

esse movimento inter-

relaciona

e5’

e7’

e10

e11

e12

149

com todos

formantes

plásticos que

organizam no plano da expressão em

sistema (ou forma da expressão).

formantes

plásticos que organizam toda a pintura em questão

surgem

como

formemas

parciais internos (fpi), em ritmo assimétrico e

fazem

com que as

manchas

figuremas presentificados reverberem-se sobre um

fundo branco, rodeadas por formas não pensáveis ou transmissíveis pela

discursividad

e contida na memória visual e instáveis na alteridade perceptiva,

contendo traços

descontínuos e não descontínuos (figura 66

Há uma diversidade de formemas, coloremas,

texturemas,

larguremas e

extensuremas

, responsáveis pelo realce e diferenciação das d

ezoitos tachas.

A mancha de

colorema

verde

formada por curvas irregulares, de

trac

emas

rápidos e descontínuos, apresenta certas reentrâncias côncavas na

parte superior e convexa na superior que expande-se na zona dimensionada,

alargando com desproporcionalidade sob forma de

extensurema.

Outras

manchas pequenas aparecem próximas a esta formando rimas plásticas por

metamorfose de redução e por pertencerem ao mesmo paradigma poético da

cor

. Pela disposição das mesmas, elas sugerem pontos de intersecção da

figura de um triângulo (figura

). Por último, seguindo um movimento

descendente,

a posição exata do eixo central - linha aérea que divide o espaço

em duas partes, uma outra mancha verde de dimensão média é interligada

om outras três manchas de

coloremas

díspares

azul

, rosa e laranja

A da cor roxa expande-

, alargando desordenadamente, sob forma de

largurema

de 1/5 da espacialidade da área da figura em análise, tendo uma

cavidade central superior (côncava) e várias convexas (na lateral e parte

inferior

)

também um afunilamento no seu eixo central inferior.

Encontramos quatro manchas de cromema azul claro, a maior delas

aparece na lateral direita, de tamanho pequeno formando uma bifurcação,

dando a imp

ressão de que a mesma divide

se em duas partes.

outras três

manchas

são bem pequenas da classe de

figuremas

assemelhando

-se àquelas gotículas de tintas que escorrem durante a pintura.

Pela posição, elas também sugerem pontos de encontro da figura de um

triângulo (figura 67

). Nesse caso, temos rimas pl

ásticas

Observamos

duas manchas coloridas de rosa, uma bem pequena, que

parece invadir o espaço da mancha verde (a maior) e outra de tamanho médio

150

conectada com mais quatro manchas. A menor, por sua vez, reforça a idéia de

que as manchas tênues foram dispostas para causar realmente esse diálogo

triangular. Nota

se também aqui rimas plásticas.

Figura 67

: manchas gotículas/ triângulos/ projeção paradigmática

Percebemos

a mancha alaranjada de tamanho médio, acoplada à

mancha de

colorema

amarelo

também de tamanho médio. A mistura destes

dois

coloremas

entre

si poderia resultar na mancha em

rema salmão, que

urge interligada à mancha de colorema amarelo

Outra observação, referente às manchas tênues, é

que

colorema

rosa

estabelece relação com o

colorema

azul, na medida em que as mesmas são

interligadas por uma suposta linha diagonal, é o que acontece também com as

manchas verdes em relação à azul. Como podemos perceber, as duas linhas

seguem lado a lado numa perspectiva linear, cujo prolongamento revela

localização do ponto de fuga que provavelmente seria fora da tela,

ocasionando uma projeção paradigmática da triangularidade (figura 67), pela

qualidade dos

densiremas

e quantidades desses.

As duas últimas manchas, tanto a azul celeste

quanto

a lilás, estão em

movimento ascendente; a primeira direcionada ao canto superior esquerdo

(diagonalizada)

e a segunda indicando o canto superior direito

(verticalizado)

(figura 68).

151

Figura

: Cromatismo

diagonalizado e verticalizado

Há um predomínio de

coloremas

frio

s (verde, azul e roxo) nas manchas

posicionadas na base superior da tela. Já, as manchas dispostas na lateral

direita

apr

esentam uma dominância de

coloremas

quentes (laranja, amarelo e

rosa). Essas cores são lisas, chapadas

Entre os formantes cromáticos - azul/ frio e laranja/ quente,

encontram

uma das oposições semânticas: o

colorema

azul é um

color

ema primário, já

o laranja é um

colorema

secundário

. Também elas são consideradas cores

complementares, por estarem em posição opostas no círculo das cores. O

mesmo acontece com o amarelo (colorema primário e quente) e o roxo

(colorema secundário e frio). Visualizamos os opostos - vazio e cheio, que

seriam as manchas pintadas (cheio) e os espaços instaurados entre uma

mancha e outra. Esses espaços, por sua vez, dialogam-se entre si tornando os

espaços brancos cheios de significados, os quais serão analisados no nível da

presentação.

Substância do Conteúdo (conotativa)

Representação -

Figurador

I “do

logos

”

Nesta etapa analisaremos a substância do conteúdo na representação

semi

-simbólica do

Figurador

do logos, onde aquilo que cada imagem

representa

verbalmente é retratada com fidelidade ao figurativo, com seus

152

efeitos de sentido inerentes ao objeto com correspondência no mundo natural.

Em outras palavras, podemos dizer que o texto visual é ancorado pelo verbal,

pois o verbal explica o que se passa n

o visual.

No nosso caso, a análise será realizada na qualidade de texto

como

Formante

Total/FT, porém em análise qualificado

formema

total =/ft/.

Todo o texto visual foi organizado dentro de uma moldura retangular de

madeira de cor marrom-castanho, onde podemos visualizar delicados

arabescos delineados de marrom escuro, com acabamento de friso cromado

dourado

. Uma tela branca de pintura aparece interiorizada nessa moldura,

onde estão dispostos os elementos: as manchas, a embalag

em,

logotipo do

pro

duto e o

boneco pintor.

As manchas são multicoloridas, evidenciadas pelas cores frias e

quentes, de tamanhos e formas inusitadas

destacam

-se mais precisamente no

canto superior direito do observador. As manchas de

cromema

azul

claro

posicionadas próximas a essa lateral, interrelacionam-se com outros objetos;

uma sobrepõe-se ao logotipo e a outra encontra-se justaposta à boina do

boneco.

O referido logotipo trata-se de um imagético ilustrado de colorema azul.

Possui formato elíptico de fundo branco com contornos coloridos de azul

entrecortado por traços que mostram a composição variável

dando a idéia de

pseudo

dinamismo,

destacado

pelas

circularidades e semi-

circularidades

diagonalizadas

ascendente

e descendente

O boneco, por sua vez, mostra-se sentado muito próximo à base inferior

(lateral direita), de bigodes, imponente e de braços abertos, com aspecto de

felicidade e de realização, indicado por meio de seu sorriso (boca aberta),

sendo que parte do seu corpo está saindo da tela, em projeção diagonalizada à

dir

eita do observador, num espaço aberto e aparentemente iluminado, usando

objetos e acessórios típicos dos grandes mestres da pintura: boina, avental e

pale

ta (aquarela). A boina possui coloremas primários: amarelo e azul

(numa

maior proporção – um terço). Suas vestes são brancas - macacão e avental,

onde podemos perceber a presença de manchas coloridas. No bolso d

avental, visualizamos uma bisnaga de tinta e dois lápis de cor. Os pés do

boneco são revestidos por um tecido azul do mesmo

cromema

texturema

utilizado na boina. Apoiada sobre sua perna direita e na inclinância de seu

153

bra

ço direito, aparece uma aquarela

semi

-inclinada (projeção diagonalizada à

direita do observador), contendo um pincel de cerdas marcadas de tinta azu

No centro da aquarela, outro logotipo, que se contrapõe a seu orifício. Suas

pastilhas mostram-

todas usadas, pois apresentam-se borradas, sendo que

de um lado estão os

coloremas

quentes e do outro os frio

Simulando um enquadramento da figura contida no p3, vemos uma

posição

contrá

ria a da figura que oc

upa o p

4, obtendo assim, uma projeção por

extrapolação da forma (figura

Muitos elementos expressivos estão reunidos na embalagem que

contém o produto (boneca pintora). Como o boneco, a caixa também se projeta

para fora do quadro, só que agora diagonalmente à esquerda do observador.

embalagem é uma caixa branca contendo uma abertura

e dentro dela está uma

boneca pintora sentada, de postura cabisbaixa. Na base interna superior da

embalagem percebe-

efeitos de luz e sombra, onde é organizado o

formante

parcial,

a cabeça da boneca, não sendo possível identificá-la como um todo,

pois a superfície interna da caixa é um ambiente escuro, sem luz; ao menos

discernimos que ela usa boina vermelho rubro

e preto

Figura 69

Extrapolação da forma

O rosto da boneca apresenta-se iluminado, em que podemos notar

“

gestuemas

”

de humildade e delicadeza. Seus trajes são brancos, contendo

manchas multicoloridas. Apoiada sobre seu pé direito, surge uma aquarela em

154

inclinância à lateral direita, contendo um pincel e mostrando no seu eixo central

outro logotipo

sobreposto a um orifício.

Visualizamos somente três de suas pastilhas de

coloremas

amar

elo,

laranja e rosa (cores quentes), as mesmas estão intactas, sem uso.

Pela

repetição da circularidade das pastilhas, percebemos uma projeção

sintagmática da forma. Rimas plásticas formam-se entre a circularidade das

pastilhas, assim como entre os olhos dos bonecos

Na base externa superior da caixa, exatamente no canto esquerdo,

aparece o quarto logotipo do fabricante, tendo aproximadamente a metade do

tamanho do que aparece no espaço externo da caixa e o dobro dos outros dois

contidos nas aquarelas.

Nesse caso, o olhar tenta recompor os figurais classemáticos da

triangularidade, a partir dos logotipos constantes do

formante

total (FT). O

ponto da incidência para a reconstrução do olhar é a letra “ i ” do logotipo

(Multibrink). Temos

então, uma extrapolação da forma triangular (figura

Figura

: Logo

tipos/:

eqü

ilátero e isóscele Figura

: Pirâmide de base quadrada

As linhas verdes representam um triângulo eqüilátero e as linhas laranja

formam um triângulo isóscele. Invertendo todo o texto, veremos a pres

suposta

figura de uma pirâmide de base retangular, para isso basta acompanharmos

traços pontilhados (figura 71

155

A abertura dessa caixa (parte vazada que aparece a boneca) é toda

torneada com fios entrelaçados entre si nos

coloremas

primários

azul, amarelo

e vermelho, sob esses fios na lateral direita e na base inferior, sob um ângulo

de 90°

surge

m manchas coloridas de diversos tamanhos e formas, enfatizando

novamente os

loremas

quentes (amarelo e vermelho) que ocupam o centro

desse espaço, já os coloremas frios (azul, verde e roxo) aparecem duas

extremidades.

Entre

os muitos emaranhados de fios e sob as manchas, na lateral

direita do observador, destacamos a presença de um losango amarelo do

mesmo cromema

que o fio e dentro dele nota-se o desenho de uma aquarela,

pincel

e uma folha de papel em branco. Logo abaixo, na base inferior (canto

direto) sobre as manchas azul escuro e vermelho, o logotipo das Histórias em

Quadrõe

s, tendo como símbolos uma paleta/aquarela,

que

ao invés de

pastilhas coloridas contêm manchas. Sob a lateral esquerda da caixa,

especificamente, em toda a extensão esquerda da abertura

encontram

-se três

representações de quadros (sentido vertical). A primeira obra está pro

jetada

diagonalizada à esquerda e apresenta uma pessoa do sexo feminino (já

analisada

). Logo abaixo, outro quadro pintado no sentido horizontal seguindo a

mesma projeção, onde podemos notar duas pessoas de sexo oposto

;

o últi

mo,

pintado no sentido vertical (como o primeiro), mostra a figura de um menino,

sendo este, inclinado à direita.

Segundo D’Ávila, nessa categoria

o ângulo, a linha reta, as curvas, o

ponto

são elementos que aparentemente desprovidos de qualquer significado,

contêm valor diferencial na composição dos

figuremas

, ou seja, na

present

ific

ação dos semas classificatórios das figuras, logo, dos figurais

cla

ssemáticos. Pelo simples fato de que

sentido denotativo é empregado sem a

representação

verbal.

Percebemos na figura 72, que o texto foi dividido em duas partes

assimétricas. A linha diagonal que delimita as manchas presentificadas,

juntamente com o canto esquerdo da tela, forma um triângulo retângulo,

este

ocupa 1/3 da dimensão do trapézio retângulo formado na base inferior. Ess

linha

, por sinal, reparte transversalmente o logotipo em duas partes

semelhantes. Verificamos a divisão em quatro partes iguais, realizadas pelas

linhas pontilhadas

vertical e horizontal,

formando quatro retângulos simétricos.

156

A linha vertical,

que

determina os dois retângulos posicionados na base

superior é intersectada pela linha diagonal, dividindo-a em duas partes

similares. Todo esse entrecruzamento de linhas constitui miniaturas em

duplicidade das duas figuras em questão: o triângulo retângulo e o trapézio.

Prontamente, produzem, assim, uma rima plástica invertida e complexa

(figura

73), quanto aos triângulos-retângulos encontrados nas duas extremidades

(canto superior esquerdo do observador para o canto inferior direito do

observador)

, convergindo entre ambos. Dois

retân

gulos formados na base

inferior:

o da direita do observador delimita o espaço do boneco e o da

esquerda

enquadra

quase em sua totalidade, a caixa do produto

Enfatizamos

, também que a já citada linha horizontal interliga os

doi

logotipos, os quais se encontram em posições opostas, mas seguindo uma

mesma direção, ou seja,

o centro, ainda que pelas laterais

Figura

: simetria

Figu

ra 73

: Rimas plásticas

Figura 74

: Espaços: figurai

/figurativos

Percebemos na figura 74 que o espaço englobado pelos figurais forma

exatamente a figura de um triângulo retângulo e o espaço englobado pelo

figurativo delimita a figura de um trapézio, ou seja, as mesmas figuras

destacadas na base superior (figura 73), logicamente em maior proporção.

Obviamente, percebemos que a composição

viso

-espacial articulou

meticulosamente seus significados, ao mesmo tempo em que criou uma

narrativa em completa relação com a forma, enfatizando o caráter

manipulatório das relações

157

Primeiramente, nosso olhar foi conduzido a percorrer, diagonalmente, a

base superior esquerda, em direção à lateral direita, dirigindo-se ao espaço

ocupado pelo boneco que conduz à caixa, dirigindo-

novamente para o alto,

canto superior direito

Figura

: percurso do olhar

As oposições semânticas

HOMEM

/PINTOR/ BONECO

MULHER /PINTORA/ BONECA

Espaço aberto

Espaço fech

ado

Boina azul e amarelo

Boina vermelha e preta

À direita

À esquerda

Espaço areado com figuremas

Espaço condicionado de figurativos

Fora do enquadramento espacial

aberto em ascendência

Fora do enquadramento espacial fechado

em descendência

Bra

ços abertos em exaltação

Braços escondidos em recolhimento

Postura imponente

Postura cabisbaixa

Ambiente claro

Ambiente escuro

Quadro 6:

Das oposições semânticas

158

No nível dessas estruturas fundamentais, percebem-se várias oposições

semânticas

(duas palavras que pressupõe a existência da outra). Assim

acontece nos pares: direita x esquerda; cores frias x cores quentes; homem x

mulher; dentro x fora; luz x sombra; aberto x fechado; usado x sem uso;

horizontal x vertical; vazado x compacta; cromático x acromático; espaço cheio

x espaço vazio; côncavo x convexo.

-r

epresentação

–

Figurador II “do

mytho

s”

Nesta etapa, a representação dos objetos é acrescida da subjetividade

interpretativa fundada na criatividade do analista que segundo D’Ávila,

imagens são re-representadas em histórias narradas, ficcionais ou de

criatividade ilimitada.

Tendo como base os elementos expressivos apresentados na etapa

anterior, podemos constatar a efetiva relação entre a informação, o lazer e a

arte.

É visível a representatividade de períodos artísticos, marcados pela

Históri

a da Arte universal, assim como artistas e suas obras, compreendidas

desde o antigo Egito até o período contemporâneo.

Obedecendo à cronologia da história da arte, percebemos que uma

supost

a pirâmide foi projetada pela extrapolação da forma triangular,

remetendo

nos

a figura de uma pirâmide de base retangular, semelhante à

pirâmide de Miquerinos, com certeza uma das mais célebres do mundo,

pertencente a IV dinastia, construída pelos antigos faraós do Egito, com intuito

de causar permanência e estabilidade.

Continuando com a manifestação da arte da antiguidade, encontramos

na moldura da tela

do anúncio em questão

delicados arabescos, um ornamento

de origem árabe, presente na arte mourisca/ islâmica, que se expressa de uma

forma decorativa não - figurativa, marcada pela simetria, beleza, perfeição,

organização e também

pela inteligência abstrata dos homens do deserto.

Em seguida, a obra parodiada Mônica Lisa, fazendo alusão à famosa

obra de Mona Lisa, do grande gênio da pintura renascentista Leonardo da

Vinci. O marco deste período pode ser entendido como a valorização do

159

homem e da natureza, em oposição ao divino e ao sobrenatural, conceitos que

haviam impregnado a cultura da Idade Média.

O quadro

Magali fritando ovos só pra ela, uma menção a obra A velha

fritando ovos, do pintor barroco Diego Velásquez, que contrariamente à arte do

Renascimento, pregava o predomínio da razão sobre os sentimentos. No

Barroco há uma exaltação dos sentimentos, procurando envolver

emocionalmente as pessoas.

O pintor precursor do movimento impressionista Edouard Manet

também

é referenciado. Sua obra, O Tocador de Pífaro foi parodiada pela figura de

Cebolinha Tocador de Pífaro. O marco desse período é a vida quotid

iana,

tratada de forma simples e clara, despida da exaltação e personificação

fantasiosas.

As referidas obras parodiadas aparecem na caixa da embalagem e

oferecem um encurtamento da

distâ

ncia entre o passado e o presente,

mostrando o passado

revestido co

m uma nova roupagem.

Todo

corpus

visual está carregado de significados, inclusive o boneco

projeta

do fora da caixa é destacado pelos bigodes. Por sinal, é um bigode

muito peculiar, assim como seu cabelo, produzindo efeitos de sentido do

mestre da pintura surrealista Salvador Dali, que buscava a total liberdade de

imaginação e a exaltação do imaginário, tendo como musa inspiradora Gal

esposa de um poeta do grupo que viria a ser a sua companheira por toda a

vida, rebatendo a idéia pejorativa de que arte é coisa de mulher ou de

homossexual. Todas essas informações são altamente manipuladoras

preconceituosas,

destinadas

a empanar o brilho do dom artístico, da

sensibilidade humana.

As manchas multicoloridas, que surgem predominantemente no lado

superior direito, são tachas criadas impulsivamente com toda a liberdade ou

efusão emocional do artista. Essas características igualmente abstratas e

expressionistas, designadas por Arte Informal,

são

tendência

encontrada

Tachismo (do francês tache, mancha), uma pintura sem formas, sem quaisquer

referências figurativas ou geométricas. Porém, em nosso

corpus

especificament

e, em se tratando do figurador II

mythos,

temos a

permissividade criativa da descoberta ou redescoberta de imagens ou figuras

160

apreendidas no visualizar as manchas, expostas na zona superior da obra,

canto direito do observador.

Considerando a riqueza de informações contidas nessas manchas,

apresentaremos duas leituras interpretativas, considerando, como já foi dito, a

subjetividade do analista. Na primeira, estabelecemos a relação das manchas

com a vontade do enunciador de divulgar sua mensagem, tendo como meta

atingir um público maior de leitores, ou seja, propagar seu produto numa

dimensão que ultrapasse o âmbito do território nacional.

ra reforçar estas palavras, observaremos as figuras abaixo

relacionadas, que nos levam a perceber essa intencionalidade, ou seja,

conquistar consumidores não somente na América do Sul, como também

adentrar em todo continente americano.

Figura 76

: Traços

–

manchas

Figura: 77

: Mapa das Américas

A segunda leitura diz respeito ao universo onírico, ao imaginário infantil,

é possível notarmos a representação de vários animais, onde as

apreensões

serão, assim, descritas:

Figura 78

: Formato origi

nal Figura 79

: Dragão

Se invertermos a figura

, horizontalmente no sentido horário, a mesma

condensa indícios, nos reportando a imagem de um dragão, que para os

orientais

é sinal de felicidade (figura 79

161

Figura 80

: Morcego

Esta

mancha nos remete a imagem de um morcego, com suas asas

abertas, como se estivesse em pleno vôo

Figura 81

: Caracol

Figura 82

: Gato

Na posição original da mancha, representada pela figura 81, temos a

impressão de visualizar uma lesma, degustando uma folha. Se girarmos esta

mancha no sentido horário, iremos perceber a silhueta de um felino, um gato

Persa, charmoso e peludo, sentado e virado de costas, como se estivesse

parado para um leve descanso.

Figura 83

: Galo

Um galo, que parece muito faminto, surge

den

tre os espaços vazios das

manchas.

Por detrás de muitas manchas (entre vazios) encontra-se escondido um

coelhinho, que nos remete de imediato ao coelhinho de pelúcia azul usado pela

personagem Mônica das histórias em quadrinhos, que por sinal não fica

parado, dando-nos a impressão de que ele deu um grande salto (figura 86);

mais a diante podemos até ve

r sua pegada (figura 87).

162

Figura 84

: Co

elho da Mônica Figura 85

: Interferência do analista

Figura 86

: pata do coel

ho Figura 87

: Pegada

Observa

mos

aqui a intenção do enunciador, que mesmo utilizando

figurais pretendeu a todo o momento deixar os sinais da marca do produto.

Esse descobrir e explorar formas reproduz uma situação real do mundo

em que vivemos extrapolando as condições materiais reais com a ajuda do

aspecto imaginativo, fazendo emergir muitos sentidos.

Poderíamos ficar horas analisando este texto, mas as considerações

prescritas acima foram suficientes para mensurar as manchas, as quais v

carregadas de significados culturais, emocionais, sociais,

estéticos

econômicos. Promovendo a tríade lucrabilidade, a ludicidade e transição, onde

percebemos claramente a vontade do enunciador em demonstrar para o

mundo que os produtos Turma da Mônica não somente levam alegria,

diversão, mas também carregam consigo o conhecimento e cultura,

conseqüentemente a arte.

Forma do Conteúdo

(nível superficial)

163

Nesta etapa, todos os elementos

visuai

s contidos no texto partem

formema

total

(ft)

= a totalidade textual manifestada, para o

formema

par

cial

(fp)

= a parcialidade textual manifestada. A posteriori são

enfati

zados

todos os

formemas

contidos na imagem e, para organizar esse processo, utilizaremos o

patamar das estruturas discursivas criado por D’ Ávila.

Devido à riqueza de elementos expressivos contidos no

corpus

questão, escolhemos o boneco (P3, contido no FT) para efetivarmos esta

proposta.

Primeiramente, ressaltaremos que o FT “boneco” foi totalm

ente

projetado, tendo como base sete linhas diagonais paralelas, duas a duas,

sendo que cada par de linhas corresponde a um formante parcial (FP) ou

formema

parcial interno (fpi): 1- base superior da boina (FP); 2- área dos olhos

(fpi); 3- dedos (FP); 4- mãos (FP); 5-

bolso

do avental (fpi) e 6- pés (FP) (figura

Figura 88

: P

rojeção Boneco

No que se refere ao

ft,

podemos observar que o caráter esférico foi

dominante, sendo que o formato curvilíneo determinou a existência do plano

figural nuclear da esferoidicidade, contendo várias circunferências, formas

ovaladas, e poucas f

orm

as retilíneas, onde a isotopia circularidade

foi

redundante na reiteração de categorias sêmicas dos

tracemas

(figura 89

164

Figura 89

esferoidicidade

Figura 90

: Ponto de incidência

Encontramos pontos importantes os quais desencadeiam traços

categóricos. Seguindo as marcas deixadas na boina do boneco, encontram

uma suposta figura hexagonal, que envolve toda a estrutura da cabeça. As

linhas que

dividem ess

a figu

ra têm como ponto de incidência

a á

rea central dos

olhos (figura 90). Essa linha aérea é responsável pela divisão da estrutura

corpórea do boneco no sentido vertical, levemente diagonalizado da direita

para a esquerda, passando pelo nariz, pela boca e finalizando no avental que

reveste seu corpo.

Reporta

ndo

nos

ao refe

rido ponto de encontro, o mesmo serviu de apoio

na construção da suposta semi-circunferência, a qual dimensionou os braço

do boneco, determinando assim uma inclinância exatamente perfeita, pois

mensurando a linha horizontal que entrecruza a citada linha vertical,

averiguamos que a extensão ocupada, tanto para o braço direito quanto para o

braço esquerdo, é precisamente igual, considerando que ambos foram

enfocados sob duas diferentes configurações. A semi-

circunferência

determin

ou o limite do bolso do avental, ou seja, a base inferior que por sinal

também é uma semi

circunferência.

Como acontecem com as formas curvilíneas, as retilíneas estabelecem

conexões entre si; o dedo da mão esquerda do observador, representado aqui

pela figura de um triângulo (visto de perfil), interliga-se com o dedo da mão

165

direita

mostrado pelo desenho de um losango (visão frontal) por linhas

diagonais paralelas.

Figura 91: Entre

cruzamento de linhas

Ess

figura que acabamos de apresentar demonstra a realização

dos

primitivos figurativos (triângulo e circunferência) num espaço dominado pela

isotopia da

circularidade

sob o sema nuclear da

esferoidicidade.

Partindo dos dedos foram traçadas duas linhas transversais, uma em

sentido oposto da outra, as quais seguem como destino os cantos do avental,

ocasionando um entrecruzamento, o qual serviu de apoio para demarcar a

abertura do bolso do avental, as

sim como sua altura. (figura 92

Figura 92

: Ponto O/ eixo central

Figura 93

Figura projetada

Complementando

as informações acima, o ponto O que se formou no

eixo central inferior do avental, conduziu os segmentos os quais originaram os

166

pontos A, B, C e D que determinaram a já mencionada forma da boina do

boneco (figura 92). Analisando estes segmentos, sem a imagem a que se

refere, vemos claramente a projeção de uma pirâmide hexagonal de base

invertida, tendo como vértice o ponto O.

formante

parcial (fp) ‘cabeça’, a circularidade está presente de várias

maneiras, como podemos verificar nas figuras 94, 95 e 96. Basi

camente,

percebemos na figura 94 que a circunferência, representada aqui pela cor

laranja e a forma ovóide (cor lilás), serviu de estrutura para a constituição

sêmica do rosto. Já

, as de

cor verde, definem as bochechas

Na figura 95, constatamos que as formas circulares serviram de alicerce

na demarcação da superfície côncava (base superior) e da superfície convexa

(base inferior), presentes na região central dos olhos.

Figura

: Forma circula

res/

Figura 95

: Forma circular

Figura 96: As linhas:

ovóide

vertical e horizontal

A circunferência traçada na base superior organizou o espaçamento

entre

os fios de cabelos. A forma ovóide da base inferior limitou os traços da

boca e do nariz. Essas reentrâncias dos olhos, interligada com o ponto que se

forma entre a repartição dos fios de cabelos (lado direito – lado esquerdo),

dividem verticalmente o formante ‘cabeça’ em duas partes (figura 96), que

associando à linha horizontal, salientada pelas bochechas, repartem este

formante em quatro partes pelo sentido diagonal.

A aquarela disposta no colo do boneco é outro

formante

parcial,

contendo

formemas

ricos

e expressivos. Tem formato elíptico e encontra-

ligeiramente inclinada, tendo seu traço interrompido pelo pé do boneco. Esta

contém cinco pastilhas de formas circulares, sendo que na de cor bege não é

possível perceber seu formato, vemos apenas uma mancha contendo sobre si

as cerdas de um pincel. As pastilhas indicam uma trajetória circular, numa

167

repetição seqüencial da forma, ocorrendo então uma projeção sintagmáti

pela distribuição das formas em rimas plásticas.

Figura 97

Primitivos

Figura 98

: Lin

has Figura 99

: simetria

figurativos

paralelas /assimetria

No cerne da aquarela encon

tra

-se o desenho de um logotipo

também

formato elíptico, sendo ele

responsáv

el pela divisão do objeto em oito

partes

aparentemente iguais, ou seja, o mencionado logotipo é o centro por onde

cruzam todos os segmentos que organizam o

espaço

. Tomando como

indicador as linhas tracejadas, podemos dizer que estas repartem o citado

objeto em: lateral direita e lateral esquerda, base superior e inferior. A que

corresponde à lateral esquerda (projetada para dentro)

encontra

-se em perfeita

simetria,

pois todas as pastilhas que ocupam esse lado estão interligadas

diretamente pelos segmentos formados (figura 99). Isso não ocorre

com

lateral oposta (lado de fora); nesse lado vemos uma pastilha em sua totalidade,

a parcialidade de outra, uma seqüência anulada da forma, ou seja, espaço em

branco, sem nenhuma figura e uma forma ovóide vazada com interrompimento

de traço.

FIGURATIVIDADE = FIGURAL + FIGURATIVO

A proxêmica

Quadrado semiótico da fusão entre espacialidade temporalizada (Visual)

e da tempo

ralidade espacializada (Verbal)

–

(figura 100)

D’ÁVILA, N. R. Conforme capítulo sobre Ritmo e Aspectualidade (2003c, p.).

168

FIGURAL

FIGURALIDADE

Figura 100: Quadrado semiótico da espacialidade

Tendo em vista que todo o processo de comunicação, segundo Greimas,

fundamenta

-se no /crer/ do enunciatário sobre a veridicção da mensagem

oferecida

pelo enunciador, devendo ser sancionada, conforme D’Ávila (2005),

para que a comunicação recebida

(fazer informativo) transforme-se em

comunicação assumida

(fazer factitivo) geradora de feed-backs, o quadrado

semiótico aqui apresentado está do mesmo modo fundamentado no qu

adrado

semiótico da veridicção.

VERIDICÇÃO

VERDADEIRO

SER

PARECER

NÃO PARECER

NÃO SER

FALSO

Figura 101: Quadrado da Veridicção

Figurais nucleares da

circularidade nas letras =

Grafia Verbal + Branco

(Colorema vazio)

Figurais clas

classemático

Cores misturadas e

volumes

Espaço figurativo

englobado

com

saturemas* em

cores e formas

contendo verbal e

não

verbal.

Delimitador de

espaços

figurativos A e B

Clas

c = metamorfo

se e

CAMUFLAGEM do

Figurador I, do

logos

A caixa toda.

Camuflagem do

Figurador II, do

mythos

169

Nas categorias semânticas situadas no plano do ser e do parecer,

assumidas pelo eixo semântico do “verdadeiro”,

posicionamos,

no parâmetro

ser

, na dêixis positiva do q

uadrado

- à esquerda e ao

alto,

os f

igurais

nucleares da circularidade observados no nível da essência do aglomerado de

letras que compõe a comunicação verbal, examinado pelo prisma visual

(formato ou natureza dos tracemas com os quais as letras se vestem). A esses

figurais nucleares soma-se o espaço vazio em colorema branco, observado

como ‘figura de fundo’, plano ou espaço zero sobre o qual a mensagem verbal

foi elaborada.

No parâmetro do

parecer

posicionamos os figurais classemáticos (clas-

b) observados no plano 1 sobre o fundo de colorema branco, sob forma de

tracemas no ritmo assimétrico + simétrico (mistura a + s) compondo figuremas*

vestidos de coloremas* e densiremas* variados. Sobre esse espaço avolumam

se grafemas de diferentes coloremas*, densiremas*, larguremas* e

extens

uremas*, cujas isotopias colhidas do formato das letras de estilo

misturado

denotam

isotopias da circularidade (em mônica e

Baby

), da

triangularidade, retilineidade* e diagonalidade (TURMA DA).

Não ser, observamos no espaço AB a totalidade da caixa do

brinquedo. Nela, a presença da

sincopa

surge (conforme D’Ávila, 2003c,

p.153

)

desorganizando

esse espaço no qual a história dos Quadrões é contada

no exterior da caixa (espaço A englobante),

projetando

ao espaço figurativo

englobado

o do brinquedo no interior da caixa fechada. Nesse espaço

condensam

os questionamentos do olhar circuland

o entre os percursos de A

a B, buscando identidades de imagens ou de tracemas, com saturemas* em

cores e formas fundindo verbal e não-verbal. Esta instância favorece a

camuflagem do Figurador II, do

mythos

, nas embreagens/debreagens, entre

presente e passado, real e ficção. Pelas isotopias da Arte e da Similitude

(tracemas idênticos = Maurício de Sousa), o olhar do enunciatário deverá

expandir

do espaço B ao A,

organizando

a totalidade narrativa AB.

No parâmetro do Não Parecer, zona da camuflagem em todos os

quadrados semióticos, posicionamos o figural clas-c, cujos classemas-

comuns

à nova figura (ou imagem) que está sendo projetada é o da circularidade. Com

5ª dimen

são: desorganização, projeção, condensação, expansão e reorganização.

170

a posição e orientação dos primitivos figurativos na remontagem da imagem

“boneco”, uma totalidade figurativa sobre fundo de colorema branco que

nível do segredo poderá assumir seu arcabouço como figural nuclear da

esferoidicidade*. Já na dêixis da mentira, seria impossível um figurador II do

mythos transformar

se em classemático b.

Desse modo, segundo D’Ávila (2007 **), “a efetivação do caráter

proxêmico promulga-o como sustentáculo da FIGURATIVIDADE na linguagem

visual

”.

171

O P

APEL DA HISTÓRIA EM QUADRINHOS NO PROCESSO

ENSINO

APRENDIZAGEM

4.1 Em busca de respostas

Este trabalho surgiu de inquietações provindas do baixo rendimento

escolar apresentados pelos alunos, tanto do ensino fundamental quanto do

médio, frente ao

processo de leitura e escrita, já salientados em nosso intróito.

Com a finalidade de reverter essa triste realidade, iniciamos uma

incansável busca. Primeiramente, encontramos os dizeres de Paulo Freire:

Em lugar de comunicar

se, o educador faz “comunic

ados” e depósitos

que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,

memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação,

em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a

de receberem os depósitos, guardá

los e arquivá

los

(1978, p.58).

Refletindo sobre tais apontamentos, podemos dizer que Freire repudia a

concepção de educação que vê os educandos como vasilhas a serem

preenchidas. Para ele a comunicação é fundamental na relação professor-

aluno, assim como a inter-

relaç

ão entre os elementos comunicacionais no

processo de ensino

aprendizagem:

(...) o educador já não é mais o que apenas educa, mas o que

enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser

educado, também educa. (...) Os homens se educam em com

unhão,

mediatizados pelo mundo.

(FREIRE, 1978, p. 78-

79).

172

Considerando as palavras de Paulo Freire, percebemos que existe uma

fusão entre seu legado e os princípios da Educomunicação de Geneviève

Jacquiot

, conforme apresentamos no Capítulo I, na página

70.

Educomunicação é um neologismo criado em 1987 por Mário Kaplún

(1924

1998), pioneiro na América Latina no campo dos estudos que relacionam

a comunicação com os processos educativos. É um novo campo entre a

comunicação e a educação, e tem como fundamentos a reflexão/ ação,

utilizando para isso os recursos das mídias a fim de promover e difundir a

informação e interagir nos processos de ensino

aprendizagem.

Kaplún coloca como base do processo de ensino-aprendizagem a

participação ativa dos educandos:

(...) nada se aprende – ainda que o pressuposto seja que a educação

consista em aprender –por transmissão, mas sim por elaboração

própria e pessoal do educando. É só participando, envolvendo-

se,

fazendo

-se perguntas e buscando respostas, que se chega ao

nhecimento. Se adquire e se compreende o que se re-cria, o que

se re-inventa e não simplesmente o que se vê ou escuta. A educação

não é um conteúdo que se introduz na mente do educando, mas sim

um processo em que este se envolve ativamente. (1983, p. 26

–

27).

Na verdade, Kaplún define a aprendizagem como um processo ativo de

construção e re-criação do conhecimento, que deve formar nos educandos as

competências comunicativas responsáveis por desencadear iniciativas do

pensamento crítico.

Refletimos muito sobre esses conceitos que permeiam a

educomunicação e toda a problemática que gira em torno da competência

leitora do educando, em função de termos obtido alguns resultados positivos

advindos das reações das crianças com dificuldades de apreensão, retenç

ão,

memorização e reprodução dos ensinamentos que lhes oferecíamos como

requisitos necessários ao processo de alfabetização. Presenciávamos todos

os impedimentos que circundavam as crianças ao tentarem demonstrar, por

seus desenhos, aquilo que haviam conseguido capturar das imagens que

Termo utilizado pela primeira vez no Brasil, na cidade do Rio de Janeiro, num Congresso

sobre Educação por essa educadora francesa. É professora aposentada da Université de Paris

VIII

173

ajudavam a “contar” as histórias dos quadrinhos que lhes apresentávamos,

coletivamente, em sala de aula.

Além das coincidências na investigação dos progressos que aos poucos

fomos colhendo dessas crianças diante de imagens que selecionávamos

oriundas da mesma fonte de traços (produzidos por um mesmo autor), surgiu a

idéia de investigarmos qual o papel não apenas da história em quadrinhos

como recurso didático-pedagógico, mas das imagens que ela veicula ao

processo ensino-

apr

endizagem de alunos em início de alfabetização. Para

tanto, demos continuidade às investigações realizadas sob a forma de

“pesquisas de campo”.

4.2 Estudo de caso

–

Os quadrinhos na sala de aula.

O método específico desse tipo de pesquisa é o estudo de caso,

realizado na E.E. Bento de Abreu Sampaio Vidal, de Ensino Fundamental do

ciclo I (1ª a 4ª série), localizada à Rua Cincinatina, 252 – Bairro Cascata, do

município de Marília/ SP, tendo como público alvo alunos da 1ª série A do

período da manhã, ocorrido no transcorrer no ano letivo de 2005. Aconteceram

dez encontros com a duração de aproximadamente 1hora cada, os quais serão

descritos a seguir.

Num primeiro momento, para coletarmos os dados, elaboramos um

questionário com o objetivo de conhecermos as preferências dos alunos a

respeito da mídia em questão. Veremos a seguir a síntese do questionário

realizado em 28/03/05:

Tabela 1: Dados dos alunos que responderam o questionário

Tabela 2: O contado com as revistas em quadrinhos

Contado com Revistas

Com que freqüência

sim

não

semanal

mensal

raramente

nunca

2 4 -

Tabela 3: O que mais desperta atenção

–

Nº de

participantes

Idade 6

anos

Idade 7

anos

Sexo

Feminino

Sexo

sculino

174

Cores

Os personagens

A história

3 20 8

Tabela 4: Personagens preferidos

Turma da Mônica

Disney

outras

2 2

Participaram desta etapa, os 33 alunos matriculados na referida série,

conforme dados contidos na tabela 1.

Na tabela 2, verificamos que os alunos têm pouco contato com as

revi

stas em quadrinhos, ou seja, dos alunos inseridos na pesquisa 91%

raramente tem acesso aos quadrinhos, contrapondo-se a menos de 5% que

semanalmente faz uso das revistas, contra 2% que disseram desconhecerem

esse veículo midiático.

A maioria dos alunos (70%) apontou que os personagens das revistas

em quadrinhos despertam maior atenção; 20% apreciam mais o enredo (a

história) e 8% se encantam com as cores, conforme consta na tabela 3.

A última tabela aponta que os personagens da Turma da Mônica são os

pre

feridos dos alunos (91%).

Esses conjuntos de dados confirmam a relevância da nossa pesquisa e

nos deram indicações de como conduzir as futuras investigações.

O segundo encontro ocorreu somente em 13/05/05, tendo em vista a

incompatibilidade de horários. Neste encontro, como estratégia pedagógico –

didática, apresentamos o clássico da literatura Alice no país das Maravilhas

Lewis Carroll. Logo após a leitura destacamos as ilustrações contidas no livro e

como proposta de atividade, os alunos registraram a cena preferida por

intermédio da linguagem verbo-visual, com o intuito de efetuarmos uma

sondagem de aprendizagem, antes de iniciarmos a proposta com as revistas

em quadrinhos.

A pedido da professora regente da classe, as investigações foram

efetiva

das com apenas oito alunos, os quais apresentavam na época

dificuldades na aquisição da leitura e da escrita.

Mostraremos nessa etapa as produções de apenas um aluno, tendo em

vista, a complexidade de detalhes a respeito dos estágios de desenvolvimento

175

gnitivo do sujeito, possibilitando assim mostrar claramente as etapas do

processo.

Figura 102: 1ª proposta

–

Interpretação do clássico Alice no país das Maravilhas.

Em 16/05/05, aconteceu nosso terceiro encontro. Como estratégia

metodo

lógica, os alunos assistiram ao filme Alice no país das Maravilhas. E foi

sugerido que os mesmos representassem uma cena em que aparecesse Alice

conversando com outro personagem.

Figura 103:

Alice conversando com o Gui

Texto verbal: Intenção do aluno

–

Alice está com a rainha

176

No quarto encontro em 18/05/05, disponibilizamos aos alunos algumas

revistas em quadrinhos Turma da Mônica. Primeiramente, eles ficaram livres

manuseando as revistas. Passado algum tempo, solicitamos que escolhessem

uma para iniciarmos nossos estudos do dia. A escolhida pela maioria foi

Almanacão do Chico Bento.

Figura 104

Almanaque Chico Bento

Análise dos elementos expressivos da capa

Exploramos todos os elementos expressivos contidos na capa: título,

personagem principal, os animais, as cores, o ambiente, etc. Após esse

proce

sso de “relação dialógica” (BAKHTIN,1999, p.355), os alunos

representaram os fatos vividos por intermédio da linguagem dos quadrinhos.

Figura 105: Interpretação linguagem dos quadrinhos

177

Para o quinto encontro, acontecido em 24/05/05, organizamos uma

série

de atividades envolvendo a discriminação verbo-visual, tendo como base os

conteúdos da revista em quadrinhos escolhidos no encontro anterior.

Figura 106: Atividades verbo

visuais

Figura 107: Atividade verbo

visual de exploração sonora mentaliz

ada

178

Em 01/06/05, ocorreu o sexto encontro e oferecemos novos desafios,

utilizando para tanto, os elementos expressivos da linguagem dos quadrinhos.

Figura 108: Atividade contendo elementos da linguagem dos quadrinhos.

No sétimo encontro (15/06/05),

foi lido para os alunos o início da história

intitulada

É de tirar o chapéu

, protagonizada por Chico Bento.

Figura 109: História lida

Realizada a leitura, sugerimos aos alunos que continuassem a história

por intermédio de desenhos.

179

Figura 110: C

ontinuando a história utilizando a linguagem visual.

Nosso próximo encontro ocorreu somente em 15/08/05, tendo em vista o

período de recesso escolar. Nesse dia, os alunos exploraram livremente as

revistas, sendo que no final cada um teve que tecer comentários sobre sua

revista.

Figura 111: Proposta de produção de texto, feita pela professora titular

Analista escriba do aluno

Quadro 1

: Chico Bento estava no jardim, num dia de sol. Bateu um forte

vento e levou o

seu chapéu.

Quadro 2

: O chapéu bateu na cabeça da Mônica. Ela assustou e ficou de cabelo em pé.

Quadro 3

: O chapéu fez a Magali rodar no ar e sumiu no céu.

180

A proposta acima apresentada foi solicitada pela professora titular com o

propósito dos alunos escreverem sobre atividades feitas no dia dos pa

is.

Valemo

-nos dessa sugestão para registrarmos o processo de desenvolvimento

do aluno, após o período de recesso escolar.

Em nosso nono encontro (17/08/05), desafiamos os alunos a produzirem

um texto a partir da narrativa seqüencial mostrada abaixo:

Figura 112: Narrativa Seqüencial Figura 113: Produção do aluno

Figura 114: Seqüência narrativa de três cenas

181

No décimo e último encontro (22/08/05), propusemos que os alunos

construíssem um texto partindo da seqüê

ncia narrativa de três cenas, mostrada

na figura 114.

4.2.1 A competência dos quadrinhos no desenvolvimento global das

crianças

Considerando

-se a linguagem como forma de ação entre os homens,

nesta pesquisa, o professor pesquisador e analista cumpre o papel de

responsável em levar o aluno por meio da tira de quadrinhos a elaborar textos

que permitirão colher dados elucidativos sobre a influência dos quadros no

desenvolvimento da percepção e reflexão do aluno em situação de

alfabetização. O professor, quando inserido no texto, ocupará o papel de

narrador passando a ser observador como um recuo do sujeito da enunciação,

ou seja, no papel de actante observador enuncivo - na análise do texto

produzido pela criança -, e enunciativo - na auto-análise do material que já

aplicou intuitivamente ao universo infantil

e afortunadamente deu certo (logo,

deve ser conservado), por esse motivo que deverá aplicar futuramente a

casos

individuais

, uma vez portador dos conhecimentos necessários à diversidade da

problemáti

ca infantil, requestada pelas investigações.

Apresentamos o percurso do referido aluno que exerceu o papel de

sujeito manipulado a produzir suas obras.

A manipulação não é uma prova no verdadeiro sentido. Trata-

efetivamente de um contrato que organiza toda a narrativa; alguém que sabe

(cognitivo) ou que pode (pragmático) fazer-querer ou fazer-dever a um

determinado sujeito, definindo qual deve ser o objeto da ação desse sujeito

manipulado. A manipulação é, pois, um fazer que se exerce entre sujeitos,

signando o sujeito operador. Por isso é necessário fazer aparecer, ao lado

do sujeito manipulado, o papel do destinador-manipulador (o outro sujeito que

faz

fazer

). As relações entre o destinador (manipulador) e o sujeito

(manipulado) pertencem às dimensões ora cognitiva, ora pragmática, sempre

182

porém acompanhadas do caráter

persuasivo e epistemológico do /

fazer

-crer/.

manipulação, sendo também envolvida pela persuasão, faz-se sobre objetos

valorizados positivamente (Tentação) ou negativamente (Ameaça). A

manipulação determina assim um universo de valores, uma axiologia.

Por intermédio de manipulações eufóricas (sedução, provocação +

sedução, tentação + sedução) exercidas pelo educador sobre o educando, e

dos objetos modais (valorizados positivamente) - estímulo verbo-visuais. A

exemplo de

imagens

selecionadas inseridas nas tiras em quadrinhos, nas

revistas em quadrinhos, ou nos Quadrões, o aluno adquirirá a

competência

ação que se realiza entre o sujeito e o objeto (ler, escrever e expressar o que

se des

eja ou o que se pensa) para representar a realidade colhida ou revivida.

Notoriamente, percebemos que o aluno, utilizando inicialmente os

recursos dos quadrinhos, apresenta uma estrutura organizacional bem díspar

em suas produções, comparada quando desenvolve atividades sem esse

recurso.

Buscaremos nos estudos de Jean Piaget (1896 – 1980, psicólogo e

filósofo suíço), fundamentos teóricos para tecermos maiores considerações a

esse respeito.

O embasamento teórico de Piaget (1975) gira em torno de que a

cons

trução do conhecimento se dá por meio de ações físicas e mentais sobre

objetos que provocam desequilíbrio, que resultam em

assimilação

e na

construção de esquemas de conhecimento.

assimilação

, em conformidade com os dizeres de D’Ávila (2006**),

..) não é apenas a apreensão de um Saber provindo do sujeito de

um /fazer-saber/ meramente informativo, demonstrando uma

comunicação simplesmente recebida

de uma mensagem ou prática

significante. É, sobretudo, a absorção de um Saber que se

fundamenta no /crer/ e que se justifica na soma das modalidades do

/querer, dever, poder, saber/ que o constituem, formadoras da

competência. Estas, transformando o sujeito-receptor, colocam-

como sujeito de uma comunicação assumida, geradora de

feed

back

s, podendo ou não auto-

sancionar

-se como sujeito-judicante ou

partícipe do processo de Significação. Como a Significação se

constrói nas diferenças e pelas diferenças, sem Significação não

haverá comunicação nem assimilação.

183

Neste caso, o importante em nossos estudos e a continuidade das

pesquisas é SABER construir as diferenças tanto na seleção do material a ser

aplicado coletivamente, como também, e mais precisamente, naquele

destinado à aplicação individual.

Podemos conferir que os recursos dos tracemas formadores da

imagens constantes nos quadrinhos agiram como objetos modais responsáveis

pelas semelhanças entre os tracemas reproduzidos pela criança, quando se

descobre no ato de

mimesis

, tentando recriar, através do desenho a sua

realidade. Assim também foram observadas as diferenças causadoras de

estranhamentos (aristotélicos) que desencadearam relações opositivas e o

reconhecimento destas relações, promovendo transferências e novas

descobertas que incentivaram a vontade de aprender.

O motivo está no fato de que as imagens por nós selecionadas nos

quadrinhos atenderam aos anseios, interesses, necessidades e expectativas

do aluno em questão, influenciando sua estrutura mental de maneira lúdica e

espontânea.

Nos casos mais difíceis, porém, segundo D’Ávila, que exigiriam do

educador uma atenção individualizada, mais importante do que perceber o

desenrolar da história na junção dos quadrinhos que se posicionam por

contigüidade, estão os vazios que se estabelecem entre um quadro e outro,

que se evidenciam como abismos frente à captação viso-sensitiva (emocional)

da criança. Esta se contrai diante do que não conseguiu reter na memória

visual, em conformidade com os excessos de tracemas (saturemas)

presenciados nas imagens, tão diferentes e/ou distantes da simplicidade do

seu mundo infantil. Ela se intimida diante daquilo que não pôde de imediato

recompor, para conseguir restabelecer a continuidade da mensagem proposta.

Achando

-se incapaz diante das demais crianças que “já conseguiram”, sofre e

se desencoraja ao invés de se

ntir

-se estimulada através delas. Ela cobra de si

mesma uma reação positiva. Quando isso não acontece se auto-

penaliza,

desenvolve uma desestima, uma sensação de culpa, chegando a demonstrar

perda do estímulo de brincar com seus amiguinhos, perda do gosto pela leitura

e, ainda, do desejo de retornar à escola.

Nesses casos, conforme D’Ávila, a preocupação do educador deverá

estar voltada diretamente àquela criança, elogiando-a mesmo na reprodução

184

de apenas um traço insignificante, fortalecendo, sempre que possível sua auto-

estima para entender aos poucos o seu mundo quase sempre “fechado a sete

chaves”.

Caso não se consiga obter da criança alguns traçados, rabiscos,

garatujas, bosquejos, devemos deixá-la por algum tempo completamente à

vontade em sala de aula, sem ser diretamente observada ou aparentemente

“esquecida”, porém com lápis e papel à disposição dizendo-lhe que “é para

rabiscar o que desejar”; “que o professor não vai nem querer saber quem foi

que fez aquele desenho, ou aqueles rabiscos”. Essa experiência, segundo

D’Ávila, deverá ser repetida por algumas vezes, até perceber-se que a criança

está realmente à vontade para ejetar suas saturações ou contrariedades

(fraquezas ou inseguranças), sem as preocupações de que surgirá alguém

para lhe pedir “p

ara por a casa em ordem”.

Posteriormente, com o desenho da criança em mãos, serão observadas

suas tendências na produção dos traços quanto ao ritmo (contínuo,

descontínuo ou intercalado, sincopado ou interrompido, e não-

descontínuo),

podendo o educador avaliar sua produção diretamente ligada à ordenação e à

coordenação viso-motora. Na insistência de uma determinada produção rítmica

em alusão a um determinado desenho, o educador já poderá se posicionar

diante de um indicador inicial alusivo às preferências ou facilidades de

reprodução daquela criança.

Algumas crianças criam ao redor de si universos isotópicos na

construção de seus desenhos sob a primazia de tracemas reiterativos voltados

à isotopia da circularidade ou da semi-circularidade. Para essas crianç

as,

conforme nos coloca D’Ávila, o aprendizado da leitura, quando não saturado de

classemas na composição das figuras (das cores, das formas, da luminosidade

dos objetos e dos personagens selecionados para o acompanhamento do texto

verbal), far-

-á de forma tranqüila, principalmente no que tange à

manifestação da escrita em letra cursiva, uma vez que são as mesmas

compostas de tracemas semi

circularizados e circulares, obedecendo com rigor

à forma básica dos primitivos figurativos.

185

Porém, quando o universo isotópico da criança é fundamentado em

isotopias da quadrangularidade ou da triangularidade, sua facilidade será maior

quando a alfabetização for iniciada por letras de forma, o que não seria o usual,

dependendo do método utilizado pela escola na qual

a criança está inscrita.

Tentando evitar todas as digressões possíveis encontradas no

comportamento infantil e relacionadas a problemas emocionais ou à

motricidade concernente à escrita fina, o educador poderá encontrar total apoio

na entidade educacional na qual atua. Caso isso não ocorra, poderá ainda

obter respaldo em outras entidades preocupadas verdadeiramente com o

rendimento escolar. Nelas, na fase de pré-escolarização, seria ideal que o

educador lidasse com educandos utilizando um sistema atualizado de

produção de potencialidades (ou competências) na criança, visando o ensino-

aprendizagem que poderia vir-a-ser antecipadamente considerado um modelo,

em correspondência com as demandas da modernidade,

Nesse sistema seriam trabalhadas com as crianças as formas dos

primitivos figurativos (do clas-b ao clas-c), fazendo com que, de acordo com a

idade, com o grau de desenvoltura e de entendimento infantil, além de usos e

preferências relacionados ao comportamento da criança, possam ser

selecionadas pelo educador as figuras e imagens de acompanhamento à

alfabetização, já pertencentes e incorporadas ao mundo infantil.

Inicialmente será utilizada uma única imagem num quadrinho para não

poluir (ou saturar) a espacialidade visualizada como modelo. A

posteriori,

própria criança solicitará um maior preenchimento figurativo da espacialidade.

Nesse instante, todo o cuidado com os

saturemas

* será necessário para que a

criança chegue a dominar inicialmente as circularidades - como origem de

todas as formas – para mais tarde, já num processo de leitura, serem

trabalhados os primitivos figurativos da quadrangularidade e derivados, para a

aquisição de novos insumos que poderiam colaborar com outros meios ou

modalizações de manifestação da criança à escrita, quando a mesma

não

conseguir expressar-se fundamentada nos figurais classemáticos de estrutura

(as circularidades).

Esse fato é geralmente percebido em concomitância com outros

acontecimentos ligados a problemas na coordenação motora, a exemplo de

186

crianças que não engatinharam ou que não conseguiram caminhar com

andadores, nem ainda andar de bicicleta (mesmo tratando

se de triciclos).

Levantamentos realizados comprovaram que adultos portadores de uma

grafia incompreensível, ora quadrangularizada ora triangularizada, ora

diagonalizada com

tracemas

retilíneos foram crianças que não trabalharam a

motricidade convenientemente, não engatinharam, não andaram de bicicleta, e

nos movimentos alternados dos pés (passos de dança, por exemplo) tiveram

graves dificuldades com a coordenação pedalo

motora.

Ao observarmos a dificuldade do aluno em organizar seu pensamento

(figura 111), percebe-se que não lhe foi instaurado na proposta da atividade

nem o /querer-fazer/, nem o /dever-fazer/, ou seja, a sedução e provocação

responsáveis por o

timizar o processo de aprendizagem.

Vimos por meio dessas produções que figuras e imagens dos

quadrinhos seduziram e provocaram a imaginação, possibilitando um maior

desempenho tanto cognitivo quanto emocional do educando.

A história em quadrinhos é estabelecida pela técnica narrativa da

conjugação imagem-texto, com ampla aplicabilidade didático-

pedagógica,

como acabamos de verificar. Ela respeita o universo infantil na medida em que

estabelecem uma comunicação de forma simples e acessível, despertando o

desejo pela escrita, bem como a criatividade e a imaginação.

No capítulo I, acompanhamos o processo evolutivo dessa mídia, uma

das mais envolventes criações artísticas do homem, capaz de levar-nos ao

mundo da fantasia, sedução e do conhecimento. Todo esse universo, fez com

que o aluno adquirisse autonomia e se apercebesse como um personagem

ativo no processo pedagógico.

4.2.2 Desvendando o enigma do desenho infantil

A atividade criadora infantil está diretamente ligada com a vasta

experiência individual, ou seja, parte da maneira como a criança relaciona-

com o universo ao seu redor. Diante de tal fato, é imprescindível propiciarmos

187

vivências ricas e significativas que enriqueçam o repertório expressivo da

criança.

Segundo Viktor Lowenfeld a expressão artística da criança é uma

bibliografia de sua personalidade:

Tudo quanto pudermos fazer para estimular a criança no uso sensível

dos seus olhos, ouvidos, dedos e do corpo inteiro servirá para

enriquecer sua reserva de experiências e a ajudará em s

expressão artística.

(1976, p. 108).

Existe uma relação empírica entre certos tipos de tracemas empregados

pelas crianças e sua personalidade. Seguindo os estudos grafológicos dos

autores Camilo Cardoso e Mª

Manuela

Valsassina:

As linhas retas e os ângulos se encontram em predomínio nas

crianças realistas, por vezes agressivas, conflituosas, mas com

razoável espírito de iniciativa.

As linhas curvas seriam utilizadas, por seu lado, pelas crianças

sensíveis, imaginativas, com pouca autoconfiança, dentro destas, as

formas circulares, quando predominassem, seriam um sinal de

imaturidade.

As linhas verticais encontrar

iam nas crianças activas e viris.

A predominância de linhas horizontais seria um índice de conflitos

psicológicos.

As linhas em ziguezague seriam, segundo as mesmas investigações,

sinais de instabilidade.

Desenhar somente na parte superior da folha de papel seria sinal de

orgulho; ao contrário, utilizar a parte inferior como base seria sinal de

estabilidade.

(1988, p. 55)

Essas considerações devem ser levadas em conta, porém resguardada

a devida proporção relacionada às formas circulares como primitivos figurativos

que aludirão às mudanças que, conforme pretendemos, venham a ser

vinculadas ao universo da motricidade reprodutora da criança para um devido

aproveitamento na alfabetização.

Como acabamos de verificar, o desenho infantil é um dos aspectos mais

importante para o desenvolvimento cognitivo, motor e sócio afetivo da criança,

é o reflexo de sua personalidade.

Seguindo esta linha de pensamento D’Ávila (2004, durante curso Na

Unicamp) argumenta:

188

A criança quando se inicia no desenho, traços, rabiscos apenas, fase

bem anterior à garatuja, busca já a afirmação de sua identidade

naquilo que traça. Aparentemente desconectados da realidade, seus

traços são de extrema importância e devem ser valorizados

verbalmente, pois colaboram para que seja estruturada sua auto-

estima e quem não tem auto

estima não tem identidade.

Por volta dos quatro anos (fase que antecede à alfabetização), a cri

ança

faz a descoberta das formas, elaborando gatafunhos calcados nos primitivos

figurativos. Seus desenhos já definem objetos, pessoas, por meio de formas

criadas com movimentos circulares tal qual uma bola de brinquedo. Depois vai

acrescentando

classemas

circulares para os olhos, ovóide para a boca,

transformando a “bola” em boneco.

Neste estágio de desenvolvimento, os desenhos das crianças são

totalmente voltados à exploração dos figurais e dos planos isotópicos.

Exemplo: as circularidades (mãos), triangularidades (telhado da casa), o

retilíneo (dedos), a verticalidade, surgindo o esboço da figura humana, da casa,

etc.

Os desenhos pré-esquemáticos são resultados dos acréscimos dos

figurais classemáticos (clas-b) até uma definida configuração representa

tiva

(clas

-c) do mundo natural, onde ocorre a passagem do figural para o figurativo,

conforme apresenta D’Ávila, em sua teoria da figuratividade.

Dentro dessa ótica, a criação artística propicia a compreensão da mente

da criança, na medida em que seus desenhos são carregados de significados,

uma vez que o desenho é a primeira manifestação da escrita da criança,

conforme destaca Maria Lúcia Duarte:

O desenho é a primeira maneira de escrever a palavra que nomeia o

objeto. Após o aprendizado da escrita, pouco a pouco o desenho

infantil deixa de ser esquemático e generalizante como a palavra,

para tornar-se cada vez mais comprometido com detalhes que

provoquem a ilusão de plena visualidade de um objeto particular.

(1997, p.282).

Analisando as palavras acima citadas, podemos então dizer que o

desenho é uma forma especial de representação que impulsiona à escrita

alfabética. Contudo, é muito difícil para a criança assimilar letras que estejam

totalmente alheias ao seu mundo. Logo, as letras deveriam ter m

aior

189

proximidade com a sua vivência, longe dos excessos de classemas que

conduzem à saturação. Segundo D’ Ávila (2004, durante curso Na Unicamp):

Figura 115: Mônica e a letra M.

4.2.3 A escolha dos elementos visuais das H.Qs. para o exteriorizar da

expressão visual da criança.

Nesta etapa, analisaremos os desenhos do aluno, frente às propostas

sugeridas.

Figura 116: Alice

a partir do contado com o livro de literatura infantil

–

Alice no pais das

Maravilhas.

Na instância da figuralidade examinada, constatamos o figural 1 nuclear

da quadrangularidade, como sendo dominante na constituição do arcabouço da

forma da personagem Alice. Em segunda instância percebemos a isotopia do

paralelismo e da circularidade nos /fp/ cabeça e /fp/ braços (causam

Elas memorizam mais rapidamente o

“m”

letra cursiva, quando

associado aos cabelos da Mônica, ou “M” de Mônica, conjuntamente

ao som da vogal que lhe vem acoplada.

190

estranhamento

– hipérbole), no caso dos braços não são acrescidos de

classemas

que poderiam formar as mãos e dedos. No que diz respeito a

espacialidade, o aluno não estabeleceu relações com o meio, ou seja, não

definiu o chão ne

m o céu. O desenho é monocromático.

Na figura 117, o aluno se projeta na espacialidade da obra,

estabelecendo diálogo com a personagem Alice. Os elementos englobados

dentro do espaço englobante são organizados somente nas extremidades:

superior

–

aparecem

dois sóis; inferior – os dois personagens (“Gui e Alic” -

figura 118). Relacionando com o desenho anterior, percebemos

tracemas

quase imperceptíveis, com pouquíssimos

classemas

. Desta vez, não utilizou

cores. Qual seria o motivo do estado disfórico? Talvez pela necessidade de

exteriorizar o que apreendeu por meio de quadrangularidade e de tracemas

retilíneos, em sua maioria.

Figura 117: Imagem ampliada Figura 118: Interpretação cena do filme

Alice

teoria da desconstrução visual proposta por D’ Ávila, nos faz refletir a

esse respeito, pois coloca

nos diante das dificuldades encontradas pela criança

durante esse processo de alfabetização, em que a superação acontece quando

são disponibilizadas ao aluno imagens adequadas ao seu nível de

desenvolvimento, construídas a partir de poucos figurais. A explanação a

seguir ilustrará com maior clareza as questões acima levantadas.

191

Após o primeiro contato com as revistas em quadrinhos Turma da

Mônica, conseguimos notar o estado de euforia do aluno. É visível (figura 119),

parece que sua própria vida ganhou sentido. Os

tracemas

utilizados na

composição das figuras são mais imponentes. O aluno, pouco a pouco, foi

acrescentando

classemas

capazes de gerar significado (bermuda, pernas, as

mãos...) A capacidade da memória visual na representação das cores da roupa

do personagem, mesmo estando invertidas (camisa amarela – calça azul) é um

fator relevante.

Figura 119: Interpretando a leitura coletiva feita da capa do

gibi

Abaixo analisaremos o trabalho mais expressivo do aluno, que resultou

da visualização da primeira página da história intitulada É de tirar o chapéu

(figura 109). É impressionante como os figurais usados por Maurício de Sousa

para compor seus personagens estão pouco a pouco fazendo parte do

universo da representatividade do aluno. Parodiando com o título da história,

seu desenvolvimento viso

motor é “digno de tirar o chapéu”.

O interessante são os detalhes expressivos utilizados. Primeiramente,

ele

empregou uma expressão fisionômica diferente para cada quadro e

personagem: Chico Bento com ar de felicidade; a Mônica assustada, de cabelo

em pé e Magali, como se estivesse fora de órbita. Também empregou recursos

gráficos que indicam movimento, força do vento. Nos desenhos anteriores, os

detalhes faciais mostram-se insignificantes, sem notoriedade.

192

Figura 120: Continuando a história

–

narrativa seqüencial viso

plástica.

Aplicando a teoria de D’Ávila encontramos: rimas plásticas, projeções

sintagmá

ticas, ritmo estático e dinâmico, simetria –

assimetria.

Outro detalhe importante é o preenchimento dos vazios que liga um

quadro ao outro. O aluno visualizou somente a primeira página e por intermédio

do imaginário estabeleceu essas relações. Na história, escrita por Maurício de

Sousa, não aparece nem a Mônica e nem a Magali, mas na seqüência

narrativa do aluno, as duas estão em perfeita sintonia com o todo de

significação.

Tentamos promover o confronto entre os dados, as evidências, as

informações cole

tadas de uma forma clara e precisa.

Mostramos apenas o desenvolvimento do processo evolutivo de um

aluno, escolhido pelo fato do mesmo não ter faltado em nenhum encontro, mas

podemos garantir que as histórias em quadrinhos de Maurício de Sousa,

utilizad

as como recurso didático-pedagógico, por suas imagens totalmente

voltadas aos primitivos figurativos dos quais podemos recuperar facilmente os

seus figurais formadores, promoveram um salto qualitativo dos aspectos

sensório

-motor e cognitivo de todos os alunos, comprovando assim a eficácia

desse autor e dessa mídia usada como instrumento facilitador de avanços

significativos no processo de ensino-

aprendizagem.

193

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A leitura e a escrita são atos fundamentais para que o ser huma

exerça sua cidadania. Ler e escrever são competências necessárias para

facilitar a inserção do cidadão no mundo letrado, ou seja, possibilita-o a

compreender o mundo à sua volta e capacita-o para atuar na sociedade de

forma plena, consciente e ativa.

Apresentamos em nossos intróitos, queda no desempenho dos

estudantes brasileiros em quase todos os níveis de ensino, conferido por meio

dos exames de avaliações externas (Saeb, Pisa, etc), realizado em todo

território nacional, mostrando-nos que os alunos não têm pleno domínio das

habilidades de leitura e escrita.

Em nossa caminhada como profissional da educação, o que mais nos

tem preocupado é a formação integral dos alunos. Nessa incessante busca,

encontramos nos processos didáticos da educomunicação, algumas respostas

aos problemas que envolvem as práticas e as condições relacionadas ao ato

de ler e escrever dos alunos.

A educação para as mídias é uma prática que vai ao encontro das

propostas de multiletramento. Nós, entretanto, profissionais da educação, não

estamos plenamente preparados para compreender os diferentes sistemas de

linguagens presentes nas mídias em geral, caracterizadas como textos

sincréticos.

Percebemos que a maioria dos educadores não tem uma formação

adequada de grandeza teórico-

todológica para enfrentar os desafios das

194

novas formas de comunicação presentes na contemporaneidade, é que

resolvemos “ir a luta” em busca de teorias que pudessem proporcionar um

instrumental adequado ao desenvolvimento dessas competências e

habilidades,

pois somente quando o educador adquire as habilidades que lhe

faltam, torna

-se apto a desenvolver destrezas também nos educandos.

Numa perspectiva modal – a factitividade (fazer/ fazer) restaura as

diversas modalidades pelas quais se monta a competência (um querer-

poder

dever

-saber/fazer/ para vir-a-ser) do educador, em meio às mais variadas

formas de "manipulações" para fazer com que o aluno adquira também sua

competência.

Assim, na tentativa de sanar essa lacuna, contribuindo com

profissionais preocupados com a formação de um leitor competente,

organizamos nossa pesquisa fundamentada nos aportes teóricos e

metodológicos da semiótica greimasiana (texto verbal) e da Teoria Semiótica

da Figuratividade ou daviliana (texto visual). Neste trabalho analisamos, em

primeira instância, o

Quadrão

intitulado Mônica Lisa, desenho de Maurício de

Sousa, cujos traços já nos eram familiares devido às pesquisas que

efetuávamos com as crianças em fase de alfabetização.

Em segunda instância, necessitando complementar nos

sos

conhecimentos semióticos sobre o texto sincrético verbo-visual, em virtude da

inserção do caráter verbal visando a escolarização dessas crianças, optamos

por um texto sincrético - uma publicidade de bonecos pintores – portadores da

continuidade de vários traços imagéticos, encontrados no primeiro corpus e no

estudo de caso, apresentando o efetivo papel das imagens inseridas nas

histórias em quadrinhos responsáveis no processo de ensino

aprendizagem.

Diante do exposto, cabe-nos agora relembrar os pontos principais desse

nosso percurso.

No capítulo I, discorremos a respeito da origem e evolução da história

em quadrinhos, mostrando a infinidade de possibilidades que esta mídia

oferece ao ensino, assim como apresentamos a transição dos personagens

195

criados

por Maurício de Sousa, que saíram do universo do lazer e invadiram o

mundo do saber (quadrinhos – Quadrões), favorecendo ainda mais a

diversidade de saberes que privilegiam os processos cognitivos e

metacognitivos, responsáveis por tornar a aprendizagem mais eficaz e

significativa.

A imagem exerce um verdadeiro fascínio no imaginário dos alunos,

desempenhando um importante papel na aprendizagem multimodal.

Na prática do multiletramento, faz-se necessário que os envolvidos no

processo ensino-aprendizagem adquiram habilidades e competências também

para a prática do letramento visual.

Vimos no capítulo II, os fundamentos teóricos da teoria da figuratividade

ou daviliana, que possibilita-nos promover uma abordagem do sentido inserido

nos textos visuais. Esse método prende-se à produção e à articulação do

sentido na linguagem imagética, definindo o percurso da significação não-

verbal, em que o nível do conteúdo visual é extraído do texto visual em

substância e forma, dependente da expressão visual, para demonstrar seu

modo de significar.

Essa teoria fundamentou

-se cientificamente nos postulados da semiótica

greimasiana, que tem como objeto de estudo o texto verbal, e é conhecida

como teoria da significação. Ela explora o sentido em seu percurso que

atravessa

o texto, procurando descrever e explicar, não só apenas o que o

texto diz, mas “como” ele faz para dizer o que diz.

Sendo a leitura verbal um ato de significar esse caráter teórico e a

semiótica greimasiana a teoria da significação verbal, faz-se necessário que os

educadores utilizem-na como um método facilitador da compreensão e do

entendimento efetivo do texto verbal.

Podemos considerar a semiótica greimasiana como sendo um

instrumental que capacita o educador para ultrapassar os limites do sentido no

xto verbal, pois é uma metodologia que permite a reconstrução dos caminhos

196

percorridos pelos sentidos no interior do texto, fornecendo marcas necessárias

para a descoberta da significação.

Acreditamos que o educador semioticista estará capacitado a fornece

meios elucidativos de acesso e abertura à visão do educando para novas

realidades ampliando seus horizontes e conhecimentos.

No capítulo III, oferecemos as duas análises citadas que ilustram bem

esses argumentos: um corpus visual e outro sincrético. O primeiro corpus –

Mônica Lisa, analisada sob a ótica da teoria da figuratividade, fez-nos perceber

a diferença entre as categorias - figural e figurativo; entender como essas

camadas do discurso são portadoras de significação e também como a

coerência é mant

ida a partir das isotopias visuais.

Nossa opção por apresentar, primeiramente, um corpus não-

verbal

esteve ligada à primazia da imagem presente em nossa cultura, e mostrar

como a metodologia organizada por D’ Ávila inovou no distanciamento da

linguagem não-verbal da verbal, mostrando a independência e estrutura

semiótica dos conteúdos de caráter não-verbal, detalhe precioso que nenhuma

teoria havia, até o momento, conseguido elaborar uma nomenclatura. As outras

metodologias tratam o visual sempre com um caráter semi-simbólico, não

chegando a analisar o traço pelo traço que, no nosso caso, foi de extrema

importância para encontrarmos as respostas a antigas indagações em relação

aos problemas de aprendizagem.

Tendo em vista tais argumentos, esta abordagem teórica ofereceu-

nos

subsídios para compreendermos o valor das imagens extraídas dessa mídia

visualizada como prática significante, a dos quadrinhos e a dos Quadrões, pois

colocou

-nos diante das dificuldades encontradas pela criança em fase de

alfabetização.

A partir da análise da forma do conteúdo num texto sincrético, pela

desconstrução e exame dos tracemas que compõem as figuras, conseguimos

detectar a passagem do figural para o figurativo, possibilitando assim,

compreender como e quando acontece na criança a saída do mundo natural

para o mundo cultural. Ela passa pelos primitivos figurativos e chega no clas-

que representa a instância da transição do esboço à imagem (ou figura) criada

197

pela criança que a posteriori é extraída do seu universo para fazer pa

rte de sua

aprendizagem.

A criança realiza um processo inverso, inicia seus registros com figurais,

adquire habilidades para chegar ao clas-c e competências para adentrar no

mundo figurativo propriamente dito.

Esta experiência levou-nos a perceber como a criança vê o mundo,

entendendo assim, a sua visão primária das coisas. Também mostrou-nos que

os personagens de Maurício de Sousa são compostos, em sua grande maioria,

por figurais nucleares da circularidade. A primeira forma que a criança

consegue apreend

er o mundo.

Realmente, podemos dizer que o método de D’Ávila habilita o professor

ao letramento visual e estético, oferecendo-lhe um instrumental adequado para

um trabalho de produção e de escolha de imagens que se conciliem com o

desenvolvimento e com o g

rau de maturidade do educando.

Com o intuito de oferecermos uma maior compreensão das teorias

greimasiana e daviliana, e de também explorarmos o caráter verbal -

nossa

preocupação no desenvolver o domínio das habilidades de leitura -

ampliamos

em paralelo, sob a ótica das referidas teorias, a outra análise complementar

verbo

-visual citada, um anúncio publicitário que nos possibilitou mostrar

entrelaçamento dessas teorias uma leitura não apenas com os olhos, mas com

outros sentidos.

Por intermédio dessa análise sincrética, verificamos que as imagens não

tiveram somente a função de ilustrar o texto escrito, muito pelo contrário, elas

próprias contiveram informações que associadas ao verbal fortaleceram o

processo de comunicação.

Esta prática

–

abordagem d

e textos sincréticos

–

não desenvolve apenas

habilidades de ler e escrever, também amplia a capacidade de julgamento e o

entendimento do significado social implícito e explícito nos textos.

Apontamos como o entrelaçamento das teorias greimasiana e davilian

contribuiu para a prática do multiletramento, uma vez que preparam o leitor

para construir significados que vão além da simples

decodificação/recodificação, interpretando os sentidos e até mesmo os sinais

que não foram feitos para serem lidos.

198

Este

corpus

ofereceu

-nos a oportunidade de reconhecer a competência

que o educador necessita ter ao apresentar uma imagem para o aluno.

Estando ele em fase de alfabetização, e mostrando dificuldades na construção

do conhecimento que o mais indicado é que as imagens sejam compostas por

um menor número possível de tracemas, exploradores de circularidades, sem

texturemas nem cromemas, evitando imagens saturadas que podem confundir

a criança e desestimulá-la. Um exemplo disso é a embalagem do produto

(figura 61) carregada de saturemas.

Após termos adquirido os fundamentos teóricos e metodológicos das

duas teorias, foi-nos possível compreender e auxiliar os alunos a vencer suas

dificuldades de aprendizagem, analisando as especificidades de cada

manifestação, não perdendo a ótica sobre ‘como e onde’ elas estão inseridas,

mas percebendo as particularidades delas em um sentido socialmente

construído.

Em nosso estudo de caso, percebemos a atração dos alunos pelas

histórias em quadrinhos. Essa mídia foi assimilada de forma lúdica e

espontânea por aproximar

se muito do universo infantil e juvenil.

Mostramos avanços significativos no nível de aprendizagem dos alunos

motivados pelos recursos dos quadrinhos, fazendo com que os mesmos

adquirissem autonomia e se apercebessem como protagonistas no processo

de ensino-aprendizagem, provando assim a eficácia desse instrumento

midiático para a educação.

Analisando as produções do aluno, vimos claramente seu progresso e

sua satisfação ao desempenhar as atividades dentro desse context

interacional com os quadrinhos. Anterior a este processo, o aluno não

apresentava o desejo do saber. E quando aconteceu o distanciamento dos

encontros, em decorrência do período das férias, notamos um novo bloqueio

que foi igualmente reavivado com a inte

rvenção dos quadrinhos.

A estratégia de utilizar dois textos (um visual e outro sincrético) além de

firmar os conceitos teóricos-metodológicos das duas teorias, amplia ainda mais

a utilidade desta pesquisa, servindo como pólo de apoio aos profissionais do

diversos níveis de ensino: alfabetização, ensino fundamental e médio,

abrangendo também as diferentes áreas do conhecimento, em especial a arte,

a língua portuguesa, a estética, a proxêmica, entre outras.

199

Gostaríamos de dizer que encontramos neste Curso de Mestrado em

Comunicação as respostas para nossas indagações: Como desenvolver o

domínio das habilidades de leitura e escrita dos alunos? Como melhorar a

qualidade de ensino? Respostas vividas e revividas a cada passo da trajetória

aqui apresentada.

Diante de tudo o que foi exposto, melhorar a qualidade de ensino é

dever de todos. Professores capacitados fazem a diferença.

Alfabetizador semioticista, uma inovação, porque não? Com certeza, ele

possibilitará a abertura de novos caminhos ao conhecimento e contribuirá na

formação plena de alunos críticos, participativos e transformadores em busca

uma sociedade mais justa, menos excludente e desigual.

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Revista Comix Book Shop

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Revista Nova escola

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Edição 293

27 de junho a 10 de julho de 2005, artigo de SERPA, D. e ALENCAR, M. As boas

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Revista Spawn

nº 40, p. 13

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publicada quinzenalmente pela

editora Abril, julho/ 1998.

206

DISSERTAÇÕES

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Um estudo do gênero discursivo - A adaptação oficial do filme em HQ. Co-

orientação:

prof. Dr. Sílvio de Santana Junior. 2007. Tese (Doutorado em Letras) -

Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior.

Orientador:

Nícia Ribas D' Ávila.

EDSON MODESTO JUNIOR. A Construção da persona midiática de Lula. 2007.

Dissertação (Mestrado em Programa de Pós-graduação em Comunicação) -

Universidade de Marília. Orientadora: Nícia Ribas D’ Ávila

LÍGIA BEATRIZ DE CARVALHO. Ilha Rá-

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em Pós Graduação Em Comunicação Social) - Pontifícia Universidade Católica do Rio

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Orientador:

Maria Beatriz Furtado Rahde.

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acessado em 18/01/2007

208

CD ROOM

EMR

– Ensino Médio em Rede – Programa de Formação Continuada para

Professores do Ensino Médio (documentos de referência para o ensino médio, anexos

do material impresso e t

extos de apoio), oferecido em 03/05/05.

209

ANEXOS

210

Dados Biográficos da autora da Teoria da Figuratividade: Nícia Ribas

D’Ávila

Nasceu no dia 12 de fevereiro de 1941. Seus pais chamavam-se Mano

Ildefonso Ribas D’ Ávila e Feverina Anita Adolorata Burocchi Ribas D’ Ávila. O

amor à arte iniciou com a família. Sua mãe, de origem italiana, tocava piano e

era cantora lírica. Cresceu num ambiente altamente musical, ouvindo

execuções musicais e o doce cantarolar da mãe. Sua primeira professora de

música, aos

seis anos,

foi Maria Celina Rodrigues (professora Nê).

É sombrinha bisneta, por parte de pai, do grande pintor, desenhista e ilustrador

Antônio da Silva Parreiras de superior talento, Tio Tonico (como seu pai o

chamava), de quem deve ter herdado a paixão pela arte visual. Desde muito

pequena tinha prazer em realizar desenhos e pinturas.

Em 1961 gradua-se em Educação Musical, recebendo Diploma Federal de

Piano pela Faculdade de Música de Santos, e por intermédio desta instituição,

em 1970, conclui seu primeiro mestrado em Piano (concerto).

Em 1971 ingressou na Faculdade de Educação Artística, em São Paulo, antiga

“Maestro Julião”, que no transcorrer do curso se transformou na “Júlio de

Mesquita Filh

o”

– UNESP. Foi onde estudou a teoria semiótica verbal com

Dirce Ceribelli (teoria de Peirce). Nesta faculdade as disciplinas eram voltadas

à Música (instrumentação, Direção e Regência de Coro, Banda e Orquestra,

etc.) e às Artes plásticas, somadas à cibernética, psicologia, pedagogia e

prática de ensino, expressão e comunicação na música, nas artes plásticas e

nas artes cênicas, entre outras. Embora sua opção maior tivesse sido

dirigida à

Música,

tudo o que aprendia no verbal em semiótica tentava transferir para o

visual plástico, uma vez que Peirce favorecia mais o caráter visual (era artista

plástico: pirógrafo) do que o musical.

Já maestrina licenciada em Educação Artística, em pedagogia e em Estudos

Sociais e sem resolver seus questionamentos quanto à significação musical e

algumas respostas apenas para a visual, em 1976, começa na França, o curso

de “Semiologia da Música” na Universidade de Provença (Academia de Aix-

211

Marselha), no curso de Semiologia da Música, com o intuito de melhor

estruturar

-se para absorver a Semiótica da Escola de Paris. Desse modo

preparou sua dissertação de Mestrado sobre a análise semiológica da Música

Brasileira, conectando-a a um trabalho sobre a Linguagem das Percussões do

Brasil.

Tendo que regressar ao Brasil, Nícia continua sua vida de musicista,

professora, maestrina e pesquisadora sobre a Significação na Cultura Musical

de Massa. Ela só retorna à França no final de 1979, para concluir seu mestrado

e suas pesquisas musicais iniciadas em Aix-

-Provence, cidade onde morava

objetivando prosseguir estudos voltados para a “Teoria da Significação”, a

semiótica francesa.

Em 1980, após ter obtido o Mestrado, ela muda-

se para Paris a fim de preparar

seu D.E.A. (Diploma de Estudos Avançados) em Semiótica - Lingüística e

Musical

na Universidade Sorbonne

Paris III.

A princípio foi aluna de Roland Barthes para ter uma continuidade dos estudos

semiológicos que havia iniciado, mas a grande intenção era chegar até

Greimas, considerado o “papa” da semiótica. Na França, entre os mais

renomados mestres semioticistas, lingüistas e fenomenólogos, encontrou

Coquet que felizmente, conseguiu responder em grande parte, suas

indagações, fornecendo subsídios cognitivos para sua própria caminhada na

eterna

procura do sentido verbo

viso

sonoro.

Como pedagoga, para fundamentar seu projeto de pesquisa, dedicou-se ao

ensino da cultura musical brasileira a inúmeros grupos que hoje encontram-

transformados em Escolas, com mais de trezentas Associações de CMB na

França e com irradicações em vários paí

ses.

Em 06 de maio de 1987, defendeu sua tese em Semiótica Lingüística (Verbal e

Musical) obtendo título de Dra. em "Ciências da Linguagem". Tendo como

orientador Greimas e co-orientador Coquet. Nesta tese ela introduziu uma

teorização para o ritmo (dinâmico/ estatizado = musical, e estático dinamizado

= visual) para dar continuidade às suas pesquisas já mais avançadas em

semiótica visual.

212

Dentre os pós-doutorados já realizados, a Université de Paris VIII (Vincennes-

Saint

-Denis) com Michel Costantini, oca

sionou

-lhe o convite para ministrar,

como visitante, a disciplina 'Sémiotique musicale et publicité' e, como

conferencista em Paris VIII e na Sorbonne Panthéon - Paris I, onde apresentou

sua teorização para a semiótica visual, publicada por Paris VIII e Paris I, em

2003, pela editora l'Harmattan. Fez outros estudos pós-doutorais com Jean-

Claude Coquet (Semiótica das Instâncias) e François Rastier (Semiótica das

Culturas), ministrando conferências na Sorbonne Paris V - Université René

Descartes, a convite de

Anne

Marie Houdebine.

Acumulou larga experiência na área da Semiótica na Comunicação verbal, não

verbal (visual, musical) e sincrética (publicidade televisiva, cinema, jingles). Seu

trabalho fundamenta-se nas Teorias Semióticas da Escola de Paris (Greimas e

Coquet, para a linguagem verbal), e da Teoria Daviliana (para o Não-verbal e

sincrético), com ênfase nos seguintes temas: ritmo, psicomotricidade, síncopa,

aspectualidade, poeticidade, estilo, publicidade, textos visuais, verbais,

musicais (cultura musical popular/ folkcomunicação e erudita). Seus cursos

desenvolvem

-se sob forma direcionada à preocupação pedagógico-

didática

(ensino-aprendizagem) com a Educação (educomunicação e educomídia) e a

formação infanto

juvenil (multiletramento).

Hoje em dia, ded

ica

-se em propagar e aprofundar os conhecimentos a respeito

das Teorias da Significação, pois acredita que ainda há muito caminho a

percorrer e já sabedora, de antemão, que jamais esse assunto "significação"

será esgotado.

A trajetória desta semioticista, pesquisadora de renome internacional está

marcada

na essência pela busca contínua de novos conhecimentos.

“Quero morrer buscando...”

Nícia Ribas D’Ávila

Unimar/ 2006

213

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