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PAULO RAMOS VASCONCELOS
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS:
ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DA 8ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL
MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA
PUC/SP
São Paulo
2007
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PAULO RAMOS VASCONCELOS
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS E TABELAS:
UM ESTUDO EXPLORATÓRIO COM ALUNOS DA 8ª SÉRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação apresentada à Banca examinadora da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como
exigência parcial para obtenção do título de MESTRE
PROFISSIONAL EM ENSINO DE MATEMÁTICA, sob a
orientação da PROFª.DRª. Sandra Maria Pinto Magina.
PUC/SP
São Paulo
2007
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Banca Examinadora
________________________________________
________________________________________
________________________________________
Autorizo excluvisamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total
ou parcial desta Dissertação por processos de fotocópias ou eletrônicos.
Assinatura: --------------------------------------------------Local e data:- -------------------
A minha maravilhosa filha Mariana;
A meus pais Alcino e Zenilva
com amor e carinho
AGRADECIMENTOS
Ao longo desta jornada, tive o prazer e a honra de conhecer muitas
pessoas, e algumas delas auxiliaram-me com sua compreensão, afeto, amizade,
incentivo, e, sobretudo, compartilharam comigo seus conhecimentos. Agora, que
estamos na reta final desta jornada, é justo e digno agradecer a estes
maravilhosos colaboradores.
Em primeiro, Deus pela dádiva da vida, proteção divina e coragem
concedida para prosseguir em meus propósitos.
À Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, pela bolsa de estudo e
pela oportunidade de realização de um sonho.
A meus queridos pais, Alcino e Zenilva, pelos ensinamentos de vida,
incentivo e educação proporcionada.
A minha amada e maravilhosa filha, Mariana, que me proporcionou a
gratificante experiência de ser seu pai, seu melhor amigo e pela compreensão e
paciência de ficar sem nossas brincadeiras, ultimamente.
À minha amável e querida orientadora, PROFª DRª. Sandra Maria Pinto
Magina pela amizade, compreensão, pelo espírito vocacional de educadora, e por
sua grande generosidade, ensinamentos, dedicação, apoio, incentivo e
orientações firmes e constantes que permitiram esta caminhada na busca desse
propósito.
Aos colegas e professores do Programa de Mestrado Profissional em
Educação Matemática, pelas experiências e conhecimentos compartilhados.
À Escola Estadual Professor Isamo Serikiyaku, na figura da Senhora
Diretora Edna por permitir e disponibilizar a unidade escolar à realização deste
trabalho de pesquisa, à Profª. Ivone Mariano pelas leituras preliminares dos textos
e por suas sugestões e amizade, à secretária Silvia e ao colega de trabalho Elias
pela ajuda e atenção dispensada.
Aos alunos, pela participação e colaboração no bom andamento das
atividades propostas.
Enfim, a todos que, de certa forma, participaram e contribuíram com apoio
nesta jornada, muitíssimo grato, que Deus ilumine a todos com sua misericórdia.
RESUMO
O objetivo desta dissertação foi investigar o desenvolvimento da leitura e
interpretação de tabelas e gráficos e o conceito de média aritmética com alunos
da 8ª série do Ensino Fundamental, a fim de oferecer subsídios relevantes, para
responder à seguinte questão de pesquisa: “Quais são os efeitos do ponto de
vista da aplicação e desenvolvimento que uma intervenção de ensino proporciona
por meio de uma abordagem não tradicional voltada à resolução de situações-
problema que envolvem conteúdos estatísticos para o “letramento estatístico” de
alunos da 8ª série do Ensino Fundamental?” Para tanto, foi desenvolvida uma
pesquisa de caráter intervencionista com alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental de uma escola da rede pública estadual de São Paulo, constituída
de dois momentos: o primeiro compôs-se de duas fases – na primeira foi aplicado
o instrumento-diagnóstico: pré-teste; na segunda, o instrumento-diagnóstico pós-
teste, com base nos conteúdos propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais. No segundo momento, foi aplicada uma intervenção de ensino com
base em uma seqüência de atividades envolvendo situações-problema
relacionadas a problemas que estão inseridos no cotidiano dos alunos. Os
resultados observados consideraram a compreensão do aluno quanto à leitura e a
interpretação de gráficos e tabela como: localização de pontos de
máximo/mínimo, intervalos de crescimento/decrescimento, a construção de
gráficos de colunas, gráficos linhas, etc; conceitualização das medidas de
tendência central, grau de inferência e estimativa com base nos dados dos
gráficos. Conclui-se que a intervenção de ensino apoiada em uma abordagem
não tradicional contribuiu para o ensino-aprendizagem de conceitos estatísticos,
ampliando o conhecimento do aluno sobre o bloco de conteúdo “Tratamento da
Informação”. Observou-se que o conjunto de situações-problema propostas
possibilitou a percepção dos invariantes operatórios associados aos conceitos e
ao conjunto de significantes, desse modo, constituindo um campo conceitual.
Palavras-chave: Leitura e interpretação de gráficos; Estatística; 8ª séries do
Ensino Fundamental e Formação de conceitos elementares de estatística.
ABSTRACT
The purpose of this dissertation was to investigate the development of reading,
comprehension of tables and graphs and the concept of arithmetic mean with
students from 8
th
grade, in order to offer relevant data to answer the following
research question: “What are the effects from the point of view of application and
development that a teaching intervention by a non traditional approach turned to
the solving of problem-situations involving statistical contents to the “statistical
literacy” of students from 8
th
grade?” For such, a research of intervening character
was developed with students from 8
th
grade of a school from the State public
network of São Paulo, constituted of two moments: the first was composed of two
phases – in the first one the diagnostic-instrument was applied: pre-test; in the
second one, the diagnostic-instrument post-test, based on the contents proposed
by the Parâmetros Curriculares Nacionais. At the second moment, a teaching
intervention was applied based on a sequence of activities involving problem-
situations related to problems that are inserted in the daily life of students. The
results observed considered the student’s comprehension as for reading and
comprehension of graphs and tables as: localization of maximum/minimum points,
intervals of increase / decrease, the building of column, line graphs, etc.;
conceptualization of measures of central tendency, inference and estimative
degree based on the data from the graphs. It was concluded that the teaching
intervention based on a non-traditional approach contributed to the teaching-
learning of statistical concepts, broadening the student’s knowledge about the
content block of “Information Treatment”. It was observed that the group of
problem-situations proposed enabled the perception of operative invariants linked
to the concepts and to the group of significants constituting, thus, a conceptual
field.
Keywords: Reading and comprehension of graphs; Statistics; 8th grade and
Building of elementary statistics concepts.
SUMÁRIO
CAPÍTULO I .................................................................................................. 17
Apresentação ........................................................................................... 17
1.1 – Introdução ............................................................................................... 17
1.2 – O que é Estatística ....................................................................................... 17
1.3 – Problemática ................................................................................................ 19
1.4 – Justificativa ................................................................................................. 24
1.5 – Objetivo e Questão de Pesquisa .................................................................. 31
1.6 – Descrição da Dissertação ............................................................................ 32
CAPÍTULO II ................................................................................................. 33
2.1 – Introdução ........................................................................................
33
2.2 – Abstração Reflexionante............................................................................. 33
2.3 – Teoria dos Campos Conceituais e a Formação de Conceitos ..................... 38
2.3.1 - O “Tratamento da informação” baseada na ótica da teoria dos
Campos Conceitual de Vergnaud .................................................... 41
CAPÍTULO III ................................................................................................ 48
3.1 – Introdução................................................................................................... 48
3.2 – Pesquisas sobre Leitura e Interpretação de Gráficos e Tabelas .................. 48
3.2.1 - Níveis de leitura e interpretação de gráficos, segundo Curcio ........ 51
3.2.2 - Propriedade da média aritmética, segundo Strauss e Bichler .......... 53
3.3 - Leitura e Interpretação de Gráficos sob o ponto de vista dos PCN ............ 60
3.4 - A Matemática contribuindo para a construção da cidadania ....................... 63
3.5 – Letramento e Numeramento – Habilidades Matemáticas ........................... 74
CAPÍTULO IV ................................................................................................ 89
4.1 – Introdução ................................................................................................
89
4.2 – Considerações Teórico-Metodológicas ....................................................... 89
4.3 – Desenho do Experimento............................................................................. 92
4.3.1 - Sujeitos do estudo ........................................................................... 93
4.3.2 - Material utilizado ............................................................................ 93
4.3.2.1 Descrição dos materiais utilizados no Momento 1:
Instrumentos-diagnóstico (pré-teste e pós-teste) ............................ 93
4.3.2.1.1 - Análise prévia das questões dos instrumentos-
diagnóstico ............................................................................ 95
4.3.2.2.Descrição dos materiais utilizados no momento 2 –
intervenção de ensino.........................................................................
109
4.3.2.2.1 - Descrição e análise das atividades da intervenção
de ensino................................................................................ 111
4.4 - Procedimentos............................................................................................... 124
4.4.1- Momento – 1: instrumento diagnóstico (pré-teste e pós-teste) ......... 124
4.4.2 - Momento – 2: Intervenção de Ensino ................................................ 126
CAPÍTULO V................................................................................................... 131
5.1 –Introdução..................................................................................................
131
5.2 – Análise Quantitativa dos Resultados ............................................................ 133
5.2.1 – Desempenho geral dos alunos no pré-teste e pós-teste ..................... 134
5.2.2.-Comparação por itens entre o desempenho dos alunos no pré-teste e
pós-teste.......................................................................................................... 135
5.2.2.1 - Itens relativos à leitura e interpretação de tabelas .............. 137
5.2.2.2 - Itens relativos à leitura e interpretação de gráficos ............. 140
5.2.2.3 - Itens relativos aos conceitos de média aritmética ............... 148
5.3 – Análise Qualitativa dos resultados ................................................................ 151
5.3.1 - Análise relativa à leitura e interpretação de tabelas e gráficos .......... 152
5.3.1.1 - Análise relativa à leitura e interpretação e tabelas ............. 154
5.3.1.2.- Análise relativa à leitura e interpretação de gráficos
segundo Curcio...................................................................................
158
5.3.2 - Análise relativa ao conceito de média aritmética ....................
171
CAPÍTULO VI ................................................................................................. 180
6.1 – Introdução ........................................................................................... 180
6.2 – Objetivo de pesquisa ..................................................................................... 180
6.3 - Trajetória do estudo ....................................................................................... 181
6.4 – Síntese dos Resultados .................................................................................. 183
6.4.1 - Resultados quanto à leitura e interpretação de tabelas e gráficos ......
183
6.4.2 - Resultados quanto ao conceito de média aritmética .......................... 185
6.5 – Questão de Pesquisa ...................................................................................... 187
6.6 – Sugestões para Futuras Pesquisas ................................................................. 188
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................... 190
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS COMPLEMENTARES........................... 195
ANEXOS....................................................................................................................... 196
LISTA DE ATIVIDADES
Atividade –1A – 1º encontro ................................................................................115
Atividade –1B – 2º encontro ................................................................................115
Atividade –1C – 2º encontro ................................................................................116
Atividade – 1D -2º encontro ................................................................................116
Atividade –2A – 3º encontro ................................................................................117
Atividade –2B – 3º encontro ................................................................................118
Atividade –2 C – 3º encontro ..............................................................................119
Atividade –2 D – 4º encontro ..............................................................................119
Atividade –3A – 5º encontro ................................................................................120
Atividade –3B – 6º encontro ................................................................................121
Atividade –4A– 7º encontro .................................................................................122
Atividade –4B– 8º encontro .................................................................................123
LISTA DE QUADROS
Quadro 1.3: Questão do SRESP/98 .....................................................................26
Quadro 2.4: Campo Conceitual de Santos ...........................................................42
Quadro 2.4: Campo Conceitual Tratamento da Informação .................................43
Quadro 5.9: Legenda referente às categorias analisadas ..................................154
LISTA DE QUADROS: RESPOSTAS ALUNOS
Resposta: Al-18 questão 1b do pré-teste ............................................................154
Resposta: Al-25, questão 1b do pré-teste ...........................................................155
Resposta: Al-25, questão 1b pós-teste ...............................................................156
Resposta Grupo: G-1 Atividade 2A da intervenção de ensino ...........................157
Resposta: Grupo G-2 Atividade 2A itens 2 e 3 da intervenção de ensino...........158
Resposta: Al-04, na questão 1a, pré-teste...........................................................159
Resposta: Al-23, na questão 1a, pré-teste...........................................................159
Resposta: Al-23, na questão 1a, pós-teste..........................................................160
Resposta: Al-12 na questão 2b, pré-teste ...........................................................161
Resposta: Al-02 na questão 2c1, pré-teste .........................................................161
Resposta: Grupo G-4 Atividade 4a, intervenção de ensino ................................163
Resposta: Grupo G-4 Atividade 4a, intervenção de ensino ................................164
Resposta: Al-12 na questão 2b, pós-teste ..........................................................165
Resposta: Al-02 na questão 2c1, pós-teste ........................................................165
Resposta: Al-07, questão 4a, pré-teste ...............................................................166
Resposta: Al-16, questão 4a, pré-teste ...............................................................167
Resposta: Al-07, questão 4a, pré-teste ...............................................................167
Resposta: Al-16, questão 4a, pós-teste ..............................................................168
Resposta: Al-19, questão 5a, pré-teste ...............................................................168
Resposta: Al-24, questão 5a, pré-teste ...............................................................168
Resposta: Al-19, questão 5a, pós-teste ..............................................................169
Resposta: Al-24, questão 5d, pré-teste............................................................... 170
Resposta: Al-24, questão 5d, pós-teste...............................................................170
Resposta: Al-22, questão 2d1 pré-teste ..............................................................173
Resposta: Al-22, questão 2d1 pós-teste .............................................................174
Resposta: Grupo G-1 Atividade 2A, Intervenção de ensino ...............................175
Resposta: Grupo G-1 Atividade 2C, Intervenção de ensino ...............................176
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3A, intervenção de ensino ................................176
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3A e 3B, intervenção de ensino .......................177
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3B, Intervenção de ensino ...............................178
LISTA DE TABELAS
Tabela 4.1: Plano de ação do experimento ..........................................................90
Tabela 4.2: Plano de estudo do experimento .......................................................91
Tabela 5.1: Distribuição/correspondências das questões do pré e pós-testes ...133
Tabela 5.2 Desempenho geral acertos ...............................................................135
Tabela 5.4 Acertos por itens ...............................................................................136
Tabela 5.10: Evolução quanto ao tipo de resposta .............................................156
Tabela 5.11: Evolução quanto ao tipo de resposta .............................................160
LISTA DE GRÀFICOS
Gráfico 1.1: Tipo de gráfico utilizado nos variados setores da sociedade ............20
Gráfico 1.2: Desempenho nas vendas de brinquedos da loja Bom de brincar .....21
Gráfico 5.3: Desempenho Geral (%) ...................................................................135
Gráfico 5.5: Desempenho geral por itens ...........................................................136
Gráfico 5.6: Desempenho dos alunos - leitura e interpretação de tabelas .........138
Gráfico 5.7: Porcentuais de acertos - leitura e interpretação de gráfico .............141
Gráfico 5.8: Desempenho dos alunos, no pré e pós-teste, média ......................148
LISTA DE QUESTÕES/ITENS
Questão 1 ........................................................................................................... .95
Item 1a ..................................................................................................................96
Item 1b ................................................................................................................. 96
Item 1c ..................................................................................................................96
Item 1d ..................................................................................................................97
Questão 2 .............................................................................................................98
Item 2ª ..................................................................................................................99
Item 2b ..................................................................................................................99
Item 2c ..................................................................................................................99
Item 2d ..............................................................................................................100
Questão 3 ..........................................................................................................101
Item 3a ................................................................................................................101
Item 3b ................................................................................................................102
Item 3c ................................................................................................................102
Item 3d ................................................................................................................103
Questão 4 ...........................................................................................................104
Item 4 a ...............................................................................................................104
Item 4b ................................................................................................................105
Item 4c ................................................................................................................105
Item 4d.................................................................................................................106
Questão 5 ...........................................................................................................106
Item 5a ................................................................................................................107
Item 5b ................................................................................................................107
Item 5c ................................................................................................................108
Item 5d ................................................................................................................108
CAPÍTULO I
APRESENTAÇÃO
1.1 – Introdução
Este estudo está inserido em um projeto mais amplo, desenvolvido
pela Profª Dra. Sandra Magina, que tem como objetivo investigar o bloco de
conteúdo Tratamento da Informação. Dentro desse projeto, três dissertações de
mestrados já foram concluídas (Santos, 2003; Caetano; 2004 e Lima, 2005) e
outras quatro encontram-se em fase de desenvolvimento.
Assim, a presente dissertação ficou encarregada de investigar a formação
de conceitos básicos de estatística em alunos da 8ª série do Ensino Fundamental,
por meio de uma intervenção de ensino planejada com base na resolução de
problemas.
1.2 – O que é Estatística?
Historicamente, a Estatística remonta à antiguidade, pois operações e
contagem populacional já eram utilizadas para obtenção de informações sobre
habitantes, riquezas e poder militar dos povos.
A origem do termo estatística vem do latim e teve o significado de “ciência
dos negócios do Estado” por muito tempo.
Só após a Idade Média, os governantes na Europa Ocidental, preocupados
com a difusão de doenças endêmicas, que poderiam devastar populações e,
também, acreditando que o tamanho da população poderia afetar o poderio militar
e político de uma nação, começaram a obter e armazenar informações sobre
batizados, casamentos e funerais.
Entre os séculos XVI e XVIII, as nações com aspirações mercantilistas,
começaram a buscar o poder econômico como forma política: por sua vez, os
governantes viram a necessidade de coletar informações estatísticas referentes a
variações econômicas, tais como: comércio exterior, produção de bens e de
alimentos, como também de doenças e informações sobre seus concorrentes e
inimigos.
Atualmente, o que denominamos de Ciência Estatística ou, simplesmente,
Estatística é um conjunto de técnicas e métodos de pesquisa, que entre outros
tópicos, envolve o planejamento do experimento a ser realizado, a coleta
qualificada dos dados, a inferência, o processamento, a análise e a disseminação
das informações.
A estatística moderna trabalha com métodos científicos para coleta,
organização, resumos e apresentação de dados e, também, na obtenção de
conclusões e tomada de decisões.
Desse modo: a Estatística que descrever e analisar certo fenômeno é
chamada de Estatística Descritiva Dedutiva, da qual podem-se fazer inferências e
conclusões.
A estatística que trata das condições em que essas inferências são
válidas, é chamada Estatística Indutiva ou Inferência Estatística, mas como essa
inferência não é absolutamente certa precisa, da linguagem das probabilidades
para estabelecimento de conclusões.
Fenômenos e fatos do dia-a-dia podem ser observados e descritos, mas
para tal necessitamos de meios de comunicação claros, sintéticos e objetivos. Os
vários fenômenos, muitos deles complexos, serão melhor entendidos se
conseguirmos descrevê-los numericamente ou por meio de gráficos. Os principais
tipos de gráficos utilizados são:
Gráficos de colunas representados por colunas no eixo das abscissas,
retângulos com bases de mesma medida, cujas alturas correspondem às
freqüências observadas que são anotadas no eixo das ordenadas. Da mesma
forma, o gráfico de barras tem sua construção com base no eixo das ordenadas,
sendo as freqüências anotadas no eixo das abscissas.
O gráfico de setores consiste em distribuir em um círculo setores
proporcionais aos dados do problema, são utilizados quando as quantidades a
18
serem observadas são muito diferentes umas das outras, caso em que uma ou
mais delas salientam-se em relação ao conjunto.
O gráfico de linhas tem seu traçado em um plano cartesiano e seu
fundamento lógico é a determinação da evolução de um determinado fenômeno
por meio de diferentes posições no plano cartesiano. É bastante empregado na
identificação de tendências, sua representação é freqüentemente usada em
análise, tais como: lucros de empresas, incidências de moléstias, índices de
crescimento populacional ou de mortalidade infantil e índices de custo de vida.
As medidas de tendência centrais mais usadas na análise dos mais
diversos fenômenos que comumente recorrem a representações gráficas são a
média aritmética, mediana e moda, sendo a média a mais empregada.
A média aritmética (
X
) é definida como sendo o quociente da divisão da
soma dos valores da variável pelo número deles.
Onde:
X
: a média aritmética
x
i
: os valores da variável
n: número de valores
Portanto:
n
x
X
i
∑
=
Mediana (Ma) de um conjunto de valores ordenados, segundo uma ordem
de grandeza, é o valor que ocupa a posição central da distribuição.
Moda (Mo) é o valor (ou valores) de maior freqüência da distribuição.
1.3 - Problemática
Atualmente, nos mais variados meios de comunicação e cada vez com
maior incidência, surge diante de nós uma elevada lista de informações e, não
raro, estas informações são apresentadas lançando mão das representações de
gráficos e tabelas.
19
De fato, cada vez mais é comum o emprego e o uso de gráficos e tabelas
estatísticas nos mais diversos meios de comunicação, seja em jornais, revistas e
televisão. A transmissão de informação utilizando esses tipos de representações
tem como principal propósito levar ao leitor determinado fato ou fenômeno de
forma mais rápida, concisa, fácil e objetiva, permitindo, assim, uma melhor
compreensão a respeito da notícia que se deseja transmitir.
A seguir, apresentamos a título de ilustração da quantidade de informação
que um único gráfico pode conter sobre a idade de alunos matriculados em uma
2ª série do Ensino de Jovens e Adultos (EJA), cujos dados são fictícios. Assim, a
leitura e interpretação, correta do gráfico permite que obtenhamos informações de
uma só vez, como por exemplo, qual é a idade do aluno mais velho e, também,
qual a idade do aluno mais novo?
Permite ainda saber a diferença entre a maior e a menor idade dos alunos,
a média das idades desses alunos. Enfim, com base nesse gráfico, podemos
obter uma série de informações.
Gráfico 1.1:Tipo de gráfico utilizado nos mais variados setores da sociedade
Alunos matriculados no 2º TB (EJA)
0
2
4
6
8
10
12
14
18 a 23 24 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 49
Faixa Etária
Nú meros de Matrículas
Imaginemos agora uma outra situação hipotética dentro de um contexto
mais complexo, envolvendo mais variáveis e com a necessidade de se tomar
decisões a partir da leitura e interpretação das informações contidas em um
gráfico que mostra o desempenho das vendas de alguns itens de uma indústria
de brinquedos. Assim, imaginemos uma reunião semestral. Em que três gerentes
da indústria, “Bom de Brincar” apresentam ao diretor financeiro um gráfico dos
quatro brinquedos mais vendidos no último semestre.
20
Gráfico 1.2:Desempenho nas vendas de brinquedos da loja Bom de brincar
O desempenho nas vendas dos brinquedos da loja BOM-DE-BRINCAR
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
Jan Fev Mar Abr Mai Jun
Produção em milhares
X - Lega
Y - Bacana
Z - Bonzão
J - Bonito
Imaginemos, ainda, a seguinte discussão entre três gerentes: de vendas,
marketing e de produção:
GERENTE DE VENDAS – DEPOIS DE ANALISAR O GRÁFICO, ACHO QUE DEVERIAMOS INVESTIR NA
PROPAGANDA DO BRINQUEDO
X-LEGAL, POIS OS DADOS APRESENTADOS PELO GRÁFICO
MOSTRAM CLARAMENTE QUE ELE É O CAMPEÃO DE VENDAS
, JÁ QUE FOI O MAIS VENDIDO EM
TODOS OS MESES
.
G
ERENTE DE MARKETING - DISCORDO DESSA IDÉIA, POIS O GRÁFICO TAMBÉM MOSTRA QUE
ESSE BRINQUEDO É O QUE VEM APRESENTANDO MAIOR QUEDA NAS VENDAS
, PORTANTO,
PARECE QUE AS CRIANÇAS VÊM PERDENDO
, MÊS A MÊS, O INTERESSE POR ELE E,
CERTAMENTE
, NO MÊS QUE VEM, ELE NÃO MAIS SERÁ O CAMPEÃO DE VENDAS. ASSIM, SUGIRO
QUE FAÇAMOS UM MAIOR INVESTIMENTO NA PRODUÇÃO DO BRINQUEDO
Y-BACANA, POIS ELE É
O QUE APRESENTA O MAIOR DESEMPENHO NAS VENDAS NO SEMESTRE ANTERIOR
. PARA
ESQUENTAR A DISCUSSÃO
.
G
ERENTE DE PRODUÇÃO – DISCORDO DE VOCÊS DOIS, POIS, DO PONTO DE VISTA FINANCEIRO,
O MAIS SEGURO É INVESTIR NO BRINQUEDO
J-BONITO. É SÓ OLHAR PARA O GRÁFICO E
PERCEBEMOS QUE AS VENDAS DESSE BRINQUEDO SÃO AS QUE SE MANTÊM MAIS ESTÁVEIS E
,
PORTANTO
, ELE É UM BOM PRODUTO DE VENDAS. SE PENSARMOS EM 12 OU MAIS MESES,
VEREMOS QUE ELE SERÁ O BRINQUEDO MAIS LUCRATIVO
, POIS MANTÉM A MELHOR MÉDIA DE
VENDAS
. ALIÁS, SÓ ELE TEM MÉDIA PORQUE SÓ AS VENDAS DELE FORAM AS MESMAS!
Como podemos notar, o gerente de vendas está fazendo uma afirmação
que não é totalmente verdadeira, já que ele diz com relação ao brinquedo J-
Bonito, “Aliás, só ele é que tem média, porque só as vendas dele foram as
21
mesmas”. Sobre as informações contidas no gráfico, ele ignora aquelas que são
importantes do mesmo, qual seja que está havendo uma queda acentuada nas
vendas do brinquedo X-Legal.
Assim, podemos dizer que a leitura desse gerente está baseada
simplesmente numa visão estática, olhando os dados, lendo pontualmente e
preso aos valores absolutos das vendas. Além do mais, esse gerente ignora o
fato de que os outros brinquedos também apresentam média semestral em suas
vendas, embora o brinquedo X-Legal tenha a melhor média nas vendas. O fato
pode nos levar a presumir que esse gerente não tem uma noção muito clara a
respeito de média aritmética.
Já o gerente de Marketing está fazendo uma leitura dinâmica dos dados e,
por isso, afirma que a venda desse brinquedo está caindo, por isso, sugere o
investimento no brinquedo Y-Bacana, porque suas vendas são as que mais vêm
crescendo. Nota-se que essa leitura é feita do ponto de vista da integração dos
dados, por meio de comparação. Assim os valores das vendas de brinquedos
ganham um caráter relativo.
Poderíamos ainda melhorar a discussão, pautados na intervenção do
diretor financeiro da empresa.
DIRETOR FINANCEIRO - CONCORDO EM PARTE COM AS OBSERVAÇÕES DE TODOS VOCÊS, MAS É
PRECISO LEMBRAR QUE ENTRE OS QUATRO BRINQUEDOS
, TEMOS UM QUE TEM TUDO A VER
COM FUTEBOL
. ASSIM, SABEMOS QUE ESSE ESPORTE É O “NÚMERO UM” NA PREFERÊNCIA DE
CRIANÇAS E ADOLESCENTE E MESMO ADULTOS
. É BOM LEMBRÁ-LOS QUE LOGO TEREMOS A
COMEMORAÇÃO DO DIA DAS CRIANÇAS E
, ALÉM DISSO, MAIS À FRENTE, O NATAL.
O
UTRO FATO IMPORTATNE, SEGUNDO AS ÚLTIMAS PESQUISAS HOUVE UM AUMENTO
SIGNIFICANTE NA RECUPERAÇÃO DOS SALÁRIOS DOS TRABALHADORES E TAMBÉM UMA QUEDA
NA TAXA DE DESEMPREGO NAS PRINCIPAIS CAPITAIS DO PAÍS NO ÚLTIMO TRIMESTRE
.
P
ORTANTO, É PRECISO ANTEVER QUE AS VENDAS PODERÃO AUMENTAR NUM FUTURO
PRÓXIMO
. MESMO SABENDO QUE ALGUNS DE NOSSOS PRODUTOS SÃO CONSIDERADOS
SAZONÁIS
, EU SUGIRO QUE FAÇAMOS UM AUMENTO NA ORDEM DE 8%, NA PRODUÇÃO DESSES
QUATRO ITENS
. ALÉM DISSO, SUGIRO MANTER A MESMA PRODUÇÃO PARA OS OUTROS
PRODUTOS
. SERIA INTERESSANTE, DISPONIBILIZARMOS UM CAPITAL PARA INVESTIR EM
PROPAGANDA NO MEIO TELEVISO
, EM ESPECIAL, NO HORÁRIO CONSIDERADO NOBRE.
P
OR FIM, GOSTARIA QUE VOCÊS VIABILIZASSEM UM ESTUDO A RESPEITO DOS
PORCENTUAIS MÉDIOS DA PRODUÇÃO E DE GASTOS COM PROPAGANDA
. MAS LEMBREM-SE, É
22
PRECISO CONSIDERAR OS DIVERSOS FATORES SOCIOCULTURAIS QUE, CERTAMENTE,
INFLUENCIARÃO ESTE ESTUDO
.
Os dois exemplos apresentados expõem duas situações típicas no
cotidiano de muitas pessoas, assim, nos remetem a perceber a necessidade de
fazer uma análise correta das informações apresentadas sejam na forma de
tabela ou de gráficos.
O último exemplo caracteriza uma situação bastante comum no dia-a-dia
de muitas pessoas, sejam elas físicas ou jurídicas e nos mais variados segmentos
da sociedade, entre eles, os governos das três esferas: federal, estaduais e
municipais, ONGS (entidades não-governamentais), sindicatos, empresas dos
setores industrial, comercial, de serviços, agroindustrial, etc.
Podemos, ainda, destacar a importância dos dados estatísticos que, de
certa forma, podem ajudar no tratamento de várias doenças, pois, já se conhece
estatisticamente a eficácia de um determinado tratamento que foi adotado em
alguns pacientes. Nesse caso, pesquisas já realizadas por outrem estão a serviço
da ciência e da vida, não importando a classe social, etnia, cultura e religião
daqueles que venham a se beneficiar.
Por outro lado, dados estatísticos podem ser usados de modo não ético por
demagogos de plantão, como uma classe de maus políticos, já que estes
enganam, desviam e roubam recursos em nome de causas próprias. Como
estamos acostumados nos meses que antecedem uma campanha política, muitos
candidatos a cargos públicos usam e abusam por meio da mídia com
informações, expressas com base em representações gráficas, para iludir e,
muitas vezes, justificar que, em seu último mandato, investiu mais que o dobro de
recursos, por exemplo, em infra-estrutura, como estradas e viadutos, etc.
Assim, uma série de circunstâncias nos remete a pensar e perceber como
é importante que todo cidadão seja ele estudante, trabalhador e empresário saiba
fazer a leitura e interpretação de dados estatísticos, sejam eles expressos em
tabelas e gráficos, visto que uma interpretação errônea pode comprometer sua
sobrevivência e, até mesmo, seus estudos e a competitividade dos negócios.
Diante de tais situações, sejam elas simples ou complexas acreditamos ser
necessário expor nossos alunos a questões dessa natureza desde cedo, uma vez
que a tomada de muitas decisões baseadas na leitura e interpretação de gráficos
podem interferir positiva e negativamente nas relações sociais, sejam elas de
23
trabalho, de saúde, de consumo e ética das pessoas inseridas em uma
determinada sociedade.
Portanto, é evidente que nós, professores, possibilitemos a inserção de
nossos alunos a estas situações-problema já a partir das séries iniciais do Ensino
Fundamental.
A resolução de problemas nas perspectivas indicadas pelos educadores
matemáticos, possibilitam aos alunos mobilizar conhecimentos e
desenvolver a capacidade para gerenciar as informações que estão ao
seu alcance. Assim, os alunos terão oportunidade de ampliar seus
conhecimentos acerca de conceitos e procedimentos matemáticos bem
como de ampliar a visão que têm dos problemas, da Matemática, do
mundo em geral e desenvolver sua autoconfiança. (SHOENFELD, A.
H., 1985 apud BRASIL, 1998, p.40)
(Shoenfeld (1985) apud Brasil, 1998), destaca a importância dos
educadores matemáticos desenvolverem o ensino dessa ciência, privilegiando a
resolução de problemas.
Além de dar maior ênfase ao trabalho com problemas, seria importante
trabalhar a resolução desses problemas coletivamente, já que os alunos reunidos
em grupos teriam condições de estabelecer uma discussão na busca de
resolução aos problemas propostos.
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um
assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles (BRASIL, 1998, p.48).
1.4 – Justificativa
A atual situação do ensino de Matemática no Ensino Fundamental não é
muito animadora. Os últimos resultados do sistema de Avaliação do Ensino
Básico (SAEB) e do Sistema de Avaliação da Rede Estadual de Educação do
Estado de São Paulo (SARESP) vêm apontando consistentemente o baixo
desempenho dos alunos nas avaliações de Matemática.
24
O SARESP foi implantado, desde 1996, pela Secretaria de Estado da
Educação – SSE/SP – que tem como objetivo principal fornecer aos professores
descrição dos padrões de desempenho alcançado pelos alunos, de modo a
subsidiar o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, portanto, seus resultados
interessam de perto a professores e pesquisadores da área da Educação
Matemática.
Assim, o professor no começo de cada ano letivo pode identificar os pontos
positivos e negativos em relação ao desempenho dos alunos e, com base nesse
diagnóstico, adotar estratégias pedagógicas apropriadas, visando a elevar o nível
de aproveitamento dos alunos. O segundo objetivo tem como foco estabelecer
uma rotina mínima de trabalho, que é um instrumento essencial à melhoria da
gestão do sistema educacional, pela SSE/SP e seus Órgãos Centrais e Diretórias
de Ensino, apoiar as escolas e os educadores com recursos, serviços e
orientações.
Ao analisar o aproveitamento nessas avaliações diagnósticas, deparamo-
nos com uma problemática que nos leva a pensar e refletir a respeito da
Matemática, que é ensinada atualmente em nossas escolas na formação de
nossas crianças.
De fato, o porcentual de acertos nos testes de matemática, seja na 4ª, na
5ª ou na 8ª séries não atinge 50% de aproveitamento. Se analisarmos de maneira
mais focada os alunos do Estado de São Paulo (SARESP-1998) considerando os
blocos de conteúdos abordados, Números e Operações, Grandezas e Medidas,
Espaço e Forma e Tratamento da Informação, os alunos da 5ª série, período da
manhã, obtiveram um porcentual de acerto de 39 %, de um total de 30 questões,
ou seja, a quantidade de acertos foi inferior a 12 questões (SARESP-98).
Em relação ao bloco Tratamento da Informação (três questões) notamos
que o porcentual de sucesso dos alunos da 5ª série foi de 43%, um escore que
embora tenha sido pouco superior ao resultado geral, ainda se encontra em
patamar baixo, demonstrando que existe uma lacuna a ser preenchida para que
de fato se tenha uma qualidade melhor na formação desses alunos com relação
aos conceitos relacionados a esse bloco de conteúdos.
Vejamos a seguir o desempenho desses alunos em duas questões.
25
Quadro: 1.3: Questão SARESP/98
Pelos dados apresentados acima, apenas 21% dos alunos da 5ª série do
Ensino Fundamental do período diurno acertaram a questão, o que significa que
mais de dois terços dos alunos ainda não apresentam um índice satisfatório de
aproveitamento, o que significa dizer que a maioria sente dificuldade ou não sabe
interpretar corretamente um gráfico de coluna. Os alunos que estudam à noite
demonstram melhor desempenho para interpretar corretamente um gráfico, porém
a maioria ainda falha nesse tipo de tarefa.
. As questões apresentadas aos alunos do diurno e do noturno mostram
uma situação que exige o exame de um gráfico de colunas, nas quais elas
aparecem em forma de prisma em perspectiva. Esta apresentação não contribui
para a visualização dos dados, pois o gráfico tem suas colunas em perspectiva,
podendo levar o observador a cometer erros. O mesmo pode fazer uma leitura
equivocada, já que o tipo de gráfico apresentado dificulta a interpretação e leitura
dos dados, ou seja, o observador pode se confundir e considerar o topo da face
posterior do último prisma do gráfico e encontrar para a freqüência de visitas aos
hipopótamos o número 60, ao invés de considerar o topo da face frontal do
prisma, cuja freqüência de visitas encontra-se o número 50.
26
Se considerarmos que esta avaliação foi feita em 1998 e os alunos que
estavam na 5ª série do Ensino Fundamental na época, são os mesmos que
concluíram o Ensino Médio em 2004, fica uma grande dúvida para ser
respondida: qual o porcentual de aproveitamento dessa mesma série quanto ao
bloco Tratamento da Informação ao final do Ensino Médio?
O trabalho com gráficos e tabelas torna-se cada vez mais importante, nos
dias atuais, visto ser uma forma por excelência que, alguns meios de
comunicação, entre eles a imprensa escrita e televisiva procuram utilizar para
transmitir uma série de informações com um espaço curto de tempo.
O volume 3 dos Parâmetros Circulares Nacionais (PCN), referente à
disciplina Matemática recomenda que o aluno ao término do quarto ciclo (8ª série)
do Ensino Fundamental tenha adquirido várias competências, entre elas,
selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representadas
de diferentes formas, de modo a estar apto e seguro diante da necessidade de se
tomar decisões a qual estiver sujeito, sejam elas, situações de seu cotidiano e
situações – problema nas séries seguintes.
Os PCN propõem ainda que esse aluno seja capaz de realizar
corretamente processos de contagem, representação de freqüências relativas,
construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo de problemas, e no que
se refere às habilidades, reconhecer o caráter aleatório de fenômenos
probabilidade, uma vez que a Matemática está presente na vida de todas as
pessoas e que todos nós estamos sujeitos a situações em que precisamos
quantificar calcular, ler gráficos e mapas e fazer previsões, etc.
É evidente que a Matemática também faz parte da vida das pessoas como
criação humana e, certamente, ela deve ter sido desenvolvida ao longo do tempo
para atender às necessidades e preocupações de diferentes culturas, em distintos
momentos históricos.
Neste momento, aproveitamos para divulgar a importância de nós,
professores, considerarmos a possibilidade de trabalhar de forma mais efetiva e
dinâmica com os novos recursos tecnológicos, hoje, disponíveis na cultura, tais
como: calculadoras, computadores, internet, etc., pois estes estão presentes em
nossas vidas e a cada dia mais fazem parte do cotidiano social de muitas
pessoas.
27
Nos dias atuais, como saber qual é a Matemática ideal que as escolas
poderiam proporcionar aos alunos, seria a construída, baseada nos anseios da
sociedade, que prepare os alunos para enfrentar uma série tecnológica que surge
diante de nossas vidas, já que o papel mais importante da escola não é transferir
conhecimento e, sim, desenvolver algumas competências e habilidades.
Desse modo, entre essas competências e habilidades, tem-se ler e
interpretar textos de interesse científico e tecnológico, interpretar e utilizar
diferentes formas de representação (tabelas e gráficos), desenvolver a
capacidade de questionar processos naturais e tecnológicos, formulando
questões com base em situações reais e compreender aquelas já enunciadas,
compreender as ciências como construções humanas, entendendo como elas se
desenvolveram por acumulação, continuidade ou ruptura de paradigmas,
relacionando o desenvolvimento científico com a transformação da sociedade.
Entendemos que o papel principal da escola é ter o compromisso de preparar
nossos alunos para a vida; no entanto, isso parece que está longe de acontecer.
Os baixos índices de aproveitamento nas diversas avaliações (de
Matemática) verificam-se por diversas causas, mas, uma das principais, razões
acreditamos ser um problema gravíssimo que, até então, ainda não foi
solucionado em todos os rincões escolares do País, o analfabetismo funcional.
Como esperar que uma criança, ou um jovem, esteja ele no Ensino Fundamental
ou no Médio, tenha a pretensão de alcançar índices satisfatórios nas avaliações
de Matemática se ele mal compreende o enunciado dos problemas propostos?
Com base na pesquisa realizada pelo Instituto: Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional, (INAF), em 2001, uma parceria da ONG, Organização
Não-Governamental AÇÃO EDUCATIVA e o Instituto Paulo Montenegro-Ação
Social, somente um quarto da população brasileira de 14 a 65 anos é considerada
alfabetizada em Nível Pleno – consegue ler textos longos, localizar e relacionar
mais de uma informação, comparar textos e identificar fontes.
Segundo o INAF, o conceito de analfabetismo vem, ao longo das últimas
décadas, sofrendo revisões significativas, como base no reflexo de mudanças
sociais. Em 1958, a UNESCO definia como alfabetizada uma pessoa capaz de ler
e escrever um enunciado simples, relacionado à sua vida diária. Vinte anos
depois sugeriu a adoção dos conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional.
28
É considerada alfabetizada funcional a pessoa capaz de utilizar a leitura e
a escrita para fazer frente a demandas de seu contexto social e usar essas
habilidades para continuar aprendendo e desenvolvendo-se o longo da vida. Pelo
critério adotado, são consideradas analfabetas funcionais as pessoas com menos
de quatro anos de escolaridade.
O INAF tem como um dos principais objetivos gerar informações que
ajudem a dimensionar e compreender o problema do analfabetismo, para
fomentar o debate público sobre esta questão como também orientar a
formulação de políticas educacionais e propostas pedagógicas que visem à
melhoria da educação.
Quais são as habilidades de leitura e escrita exigidas na vida cotidiana, no
universo do trabalho e na participação social e política?
Quantos anos de escolaridade e que tipo de ação educacional garante
níveis satisfatórios de alfabetismo?
Que outras condições favorecem o desenvolvimento de habilidades ao
longo da vida?
Quais subgrupos da população encontram-se, em desvantagem e
merecem atenção especial?
Quais seriam as melhores estratégias para elevar as condições de
analfabetismo da população?
Respostas a perguntas como estas podem orientar políticas, currículos e
metodologias de ensino da educação básica (Ensino Fundamental), sendo úteis
ao desenho de políticas de educação continuada que garantam oportunidades de
autodesenvolvimento e qualificação profissional a todos os cidadãos.
Com base na pesquisa realizada, em 2001, o INAF constatou que nas
escolas não vem sendo desenvolvida a mais elementar técnica operatória,
subentende-se (adição, subtração, multiplicação e divisão), conseqüentemente,
um saber matemático, tão pouco o pensar estatístico.
É importante ressaltar que as habilidades mínimas que podemos esperar
de nossos alunos após concluírem o Ensino Fundamental, é que tenham a
capacidade de mobilização de conhecimento associada à quantificação,
ordenação, operação, realização de tarefas ou resolução de problemas relativos à
matemática, tendo sempre como referência tarefas e situações cotidianas. Lidar
com gráficos, trabalhar com noções de escala, régua e proporção, todas estas
29
habilidades que realizamos diariamente e que influenciam nossa compreensão e
comunicação.
Segundo dados estatísticos levantados pelo INAF (2001), só um quarto da
população brasileira tem domínio pleno das habilidades citadas acima, mas,
felizmente, está ocorrendo um aumento satisfatório em relação ao índice dos que
têm um nível básico de leitura. Acreditamos que este fato seja o principal fator
que determina o baixo índice de aproveitamento nas avaliações realizadas ao
longo dos últimos anos.
A seguir, vejamos com base nos resultados na pesquisa de 2001,
referentes à leitura e escrita como o INAF classifica a população brasileira:
Analfabeto – não consegue realizar tarefas simples que envolvam
decodificação de palavras e frases.
Alfabetizado Nível Rudimentar – Consegue ler títulos ou frases,
localizando uma informação bem explicita.
Alfabetizado Nível Básico – Consegue ler um texto curto, localizando uma
informação explicita ou que exija uma pequena inferência.
Alfabetizado Nível Pleno – Consegue ler textos longos, localiza e
relaciona mais de uma informação, compara textos, identifica fontes.
O porcentual dos que atingem o Nível Pleno de habilidade não teve
evolução significativa, mantendo-se próximo a 25% da população pesquisada. Já
os porcentuais de pessoas na condição de analfabetismo indicam uma leve
tendência de diminuição: em 2001 eram considerados analfabetos absolutos
quase 9% da população brasileira, felizmente, em 2005, esse porcentual diminuiu
para quase 7%, também, verificou-se um aumento ainda que discreto, no
porcentual dos que atingem o Nível Básico: 34% em 2001 para 38% em 2005.
30
1.5 – Objetivo e Questão de Pesquisa
Considerando as dificuldades, tanto no que tange à leitura e interpretação
de gráfico e de tabelas, bem como os conceitos que envolvem a estatística
pretendemos investigar a apreensão desses conceitos em alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental no que diz respeito ao bloco de conteúdo “Tratamento da
Informação”.
Mais especificamente, nosso objetivo foi investigar o desenvolvimento de
conceitos estatísticos por meio de uma intervenção de ensino, que vise permitir
que os alunos compreendam e façam à leitura e interpretação de gráficos e
tabelas. E trabalhar outras competências, tais como: identificar a população,
amostra de uma população, coleta de dados “in-loco”, elaborar tabelas, organizar
e tratar dados, representar graficamente esses dados e identificar os vários tipos
de gráficos (barras, setores, linhas e histogramas, etc.). Além disso, a intervenção
de ensino também pretende explorar com os alunos identificação e compreensão
das diferentes medidas de tendência central, como média aritmética, mediana e
moda, identificando alguns aspectos relevantes de um gráfico, como pontos de
máximo e mínimo, tendências de crescimento e decrescimento, sinterização e
comparação de informações, permitindo assim fazer previsões e inferências.
Considerando esses aspectos, temos como questão de pesquisa:
Quais são efeitos do ponto de vista da aplicação e
desenvolvimento que uma intervenção de ensino proporciona
por meio de uma abordagem não tradicional
1
voltada à
resolução de situações-problema, que envolvem conteúdos
estatísticos para o “letramento estatístico” de alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental?
1
– Entendemos por abordagem “não tradicional” aquela em que as situações propostas para o ensino
estejam inseridas no cotidiano dos alunos, permitindo que esses construam seus conceitos a partir
de suas próprias ações sobre os objetos. Assim, o uso de materiais manipulativos, a utilização de
dados advindos da realidade cotidiana dos alunos (balas, dados não viciados), a vivência de coletar
os dados a serem interpretados, a introdução dos conceitos a partir de resolução de problemas, o
trabalho em pequenos grupos, facilitando os processos de discussão e reflexão e a participação
ativa dos alunos, são características do que chamamos “abordagem não tradicional”.
31
Para responder a esta questão de pesquisa, percorreremos um caminho
que envolve, tanto o estudo de idéias teóricas como a elaboração de uma
pesquisa, sua execução e, sobretudo, a análise dos dados advindos dela para,
então, termos informações suficientes de respondê-la. Assim, a seção a seguir
descreve sucintamente, o caminho percorrido.
1.6 – Descrição da Dissertação
Nesse capítulo, apresentamos quais os motivos que nos levaram a
desenvolver este estudo, bem como nossa questão de pesquisa.
No capítulo II, trataremos de fazer uma discussão a respeito das teorias
psicológicas que nos fornecem subsídios para desenvolvimento de nosso estudo.
Inicialmente, faremos uma discussão a respeito da formação de conceitos
cognitivos por parte do sujeito, segundo a teoria da abstração reflexionante de
Jean Piaget, e a formação de conceitos, conforme a teoria dos campos
conceituais de Gerard Vergnaud.
No capítulo III, discutiremos a respeito da leitura e interpretação de gráficos
sob o ponto de vista das pesquisas que faz referência a nosso tema de pesquisa
e sob o ponto de vista dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
No capítulo IV, apresentaremos a metodologia empregada em nosso
estudo, onde faremos uma breve introdução seguida das considerações teórico-
metodológicas, descreveremos o desenho do experimento, o universo do estudo
(os sujeitos, os instrumentos-diagnóstico, utilizados e as respectivas análises
prévias do pré-teste e da intervenção de ensino) e, por fim, os procedimentos.
No capítulo V, analisaremos quantitativa e qualitativamente os resultados
obtidos, tanto no pré-testes e pós-testes, como também as atividades de
intervenção, procurando estabelecer uma relação dos resultados obtidos com as
teorias e idéias apresentadas no estudo.
No capítulo VI, levando em consideração as análises e com base nos
resultados obtidos no capítulo anterior, apresentaremos a conclusão de nosso
estudo, bem como responderemos à questão de pesquisa.
32
CAPÍTULO II
TEÓRIAS PSICOLÓGICAS: PIAGET E VERGNAUD
2.1 – Introdução
O presente capítulo teve por objetivo apresentar uma discussão a respeito
da formação e aquisição do conhecimento cognitivo por parte do sujeito, segundo
a ótica dos teóricos, Jean Piaget e Gerard Vergnaud, visto que essas duas teorias
psicológicas contribuíram com subsídios teóricos para realização de nosso
estudo.
A seguir, apresentaremos alguns estudos de caráter investigativo que
foram desenvolvidos por pesquisadores, da área de Educação Matemática, cujo
tema está de acordo com nosso objeto de estudo, ou seja, a conceitualização de
entes matemáticos, no que diz respeito ao bloco de conteúdo “Tratamento da
Informação” e, em especial, à leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
Na busca de seguir a lógica cronológica, apresentaremos primeiro, a
Epistemologia Genética de Jean Piaget, especialmente, no que tange às idéias
sobre Abstração Reflexionante. Na seqüência, abordaremos a Teoria dos
Campos Conceituais de Gerard Vergnaud sobre a formação de conceitos.
2.2 – Abstração Reflexionante
Desde Sócrates, filosofo grego e depois com seu discípulo Platão e mais
adiante Aristóteles surge uma ciência, a Psicologia que; dentre outros interesses
procura estudar o processo de abstração na aquisição do conhecimento. Mais
recentemente, na idade moderna, Piaget, assim como Aristóteles tornam
efetivamente a Psicologia é uma disciplina científica, voltada à aquisição do
conhecimento cognitivo, pelo ser humano.
33
Piaget concentra seus estudos em crianças das mais variadas faixas
etárias, segundo Piaget, "Todo conhecimento supõe uma abstração, (...) porque
não constitui jamais um início absoluto e tira seus elementos de alguma realidade
interior" (PIAGET, apud CAETANO, 2004, p 55).
Segundo o autor, o desenvolvimento cognitivo do sujeito está relacionado
intrinsecamente ao processo de abstração de conceitos, com base no contato
físico do sujeito com objetos concretos, quando ao manipular algum objeto o
sujeito abstrai certas propriedades desse objeto. A este tipo de abstração Piaget
chama de abstração empírica.
O outro tipo de abstração é a reflexionante, que nada mais é que a
aquisição de conhecimento baseada nas atividades cognitiva por parte do sujeito,
ou seja, ao realizar alguma tarefa de cunho cognitivo, como quantificar objetos,
localizar os pontos cardeais em relação à sua posição, fazer esquemas ou
formalizar propriedades matemáticas pautadas em suas próprias ações para, em
seguida, utilizá-los em outras atividades cognitivas ao longo de seu processo de
aprendizagem.
De acordo com Piaget e Chomsky “abstração empírica é aquela que se
debruça sobre os objetos físicos exteriores ao sujeito” (PIAGET & CHOMSKY,
apud Kimura, 2005, p. 75).
Em outra pesquisa realizada por Piaget, abstração empírica é definida
como sendo:
Aquela que se apóia sobre os abjetos físicos ou sobre os aspectos
materiais da própria ação, tais como movimentos, empurrões, etc., pois
para abstrair a partir de um de um objeto qualquer propriedade, como
seu peso, ou sua cor, é necessário utilizar de saída instrumentos de
assimilação (estabelecimento de relações, significações etc.), oriundos
de “esquemas” sensórios-motores ou conceptuais não fornecidos por
estes objetos, porém construídos pelo sujeito.(PIAGET et al., 1995,
p. 5)
A partir desta definição, acreditamos que a abstração empírica ocorre e
está relacionada ao contato direto do sujeito com objetos palpáveis, ou melhor,
com base na manipulação desses objetos. O sujeito retira para si as mais
variadas características e/ou propriedades próprias desses objetos como, por
exemplo, peso, densidade, textura, cor, tamanho, etc.
Assim sendo, estas características são abstraídas por meio da
experimentação direta, ou das ações do sujeito, esse tipo de abstração ocorre ao
34
longo do tempo, sem jamais desaparecer: “a abstração empírica conduz a
precisar o grau de generalidade dos caracteres extraídas dos objetos” (PIAGET et
al, 1995, p. 59).
Diante do exposto, na abstração empírica, os objetos são fontes de
observação, a partir deles, o sujeito toma para si as características, e tem
consciência das finalidades e funcionalidades de tais objetos.
Por exemplo, quando o sujeito tem diante de si um bastão de madeira,
observa algumas de suas características, como peso, forma arredondada,
aspereza e comprimento, etc. Todas estas características pertencem ao objeto,
mas baseada no contato com esse objeto, o sujeito abstrai todas essas
características sem jamais as modificar, pois são próprias do objeto em questão.
Estas características são inerentes ao objeto, isto é, são características
singulares e predominantes aos mesmos, antes de qualquer observação por parte
do sujeito.
De modo distinto da abstração empírica, temos o que Piaget chama de
abstração reflexionante, que é condicionada a abstração de novos conceitos, uma
vez, que se apóia nas atividades cognitivas do sujeito (o ato de pensar, assimilar,
comparar para estabelecer relações, fazer analogias, mensurar, etc.) para, em
seguida, a partir de suas próprias ações formalizar conjecturas e conceitualizar
novas formas de conhecimentos.
Para melhor compreensão por parte do leitor, a abstração reflexionante
caracteriza-se pela apropriação desses esquemas e deles o sujeito abstraí alguns
conceitos já formalizados usa-os nas mais variadas atividades cognitivas para, em
seguida, elaborar novos conceitos, ou seja, o sujeito apropria-se dos conceitos
existentes em um plano inferior e transporta-os a um plano superior, assim,
formaliza novos conceitos com base no referencial que se encontrava no plano
inferior.
A abstração “reflexionante” (réfléchissante), ao contrário apóia-se sobre
tais formas e sobre todas as atividades cognitivas do sujeito (esquemas
ou coordenações de ações, operações, estruturas, etc.), para delas retirar
certos caracteres e utilizá-las para outras finalidades (novas adaptações,
novos problemas, etc.). Assim ela é reflexionante em dois sentidos
complementares, que nós designaremos como segue. Em primeiro lugar
ela transpõe a um plano superior o que colhe no patamar procedente (por
exemplo, ao conceituar uma ação); e designaremos esta transferência ou
projeção com o terno “reflexionamento” (réfléchissement). Em segundo
lugar, ela deve necessariamente reconstruir sobre o novo plano B o que
35
foi colhido do plano A, ou seja, pôr em relação os elementos extraídos de
A com os já situados em B; esta reorganização, exigida pelo processo de
abstração reflexionamento será designada por “reflexão” (réflexion).
(PIAGET et al., 1995, p. 6)
De modo análogo à abstração empírica, a abstração reflexionante também
se desenvolve ao longo do processo do desenvolvimento cognitivo do sujeito,
desde o estágio sensório-motor até o das operações formais. Todo esse processo
ocorre por meio de dois estágios, um interligado ao outro.
Para Piaget (1995), a abstração empírica tem por base os observáveis; os
objetos são fontes de informações, bem como as próprias ações dos sujeitos
sobre suas características. A abstração reflexionante, é apoiada nas
coordenações das ações do sujeito, este processo reflexionante pode ser
consciente ou não. Quando ele ocorre de modo consciente, temos o que Piaget
chama de abstração refletida, ou seja, a abstração refletida pressupõe a auto-
regulação do processo de aprendizagem.
• Reflexionante – ocorre uma projeção, tudo aquilo que é assimilado
de um patamar inferior é transferido a um patamar superior.
• Reflexão – soma as atividades de refletir, no sentido de projetar em
um nível superior, alguma coisa construída, primeiramente, em um nível
inferior e fazer reflexões conscientes, no sentido de reconstruir e
reorganizar o que foi transferido.
É preciso, admitir que as relações lógico-matemáticas são seriais,
introduzidas nos objetos, somente são acessíveis a um sujeito se for ele próprio
quem se encarrega da operação, ou se dela for capaz (PIAGET et al., 1995,
p.148).
Piaget considerava que a abstração por reflexão, na sua forma mais
avançada, conduz a um tipo de pensar matemático, em que formas ou processos
são separados do conteúdo e os processos são convertidos na mente do
matemático em novos objetos de conteúdo. Embora Piaget acreditasse na
importância da abstração reflexionante para a Matemática avançada, seu trabalho
enfocou esta questão do ponto de vista do desenvolvimento da lógica do
pensamento da criança.
36
Como exemplo, de abstração reflexionante, a formação da noção de
felicidade, com pouco mais de um ano de idade a criança demonstra e
experimenta uma sensação agradável, ou seja, fica alegre quando a pai brinca
com ela. Já em outro momento, quando o pai não dispõe de um tempo e não lhe
dá atenção, ela experimenta outro tipo de sensação, no caso agora, a de tristeza.
Posteriormente, a ordem das emoções é projetada no plano das representações
(reflexionantes), para, em seguida, nesse mesmo plano ser reestruturada como
conceito, assim distinguindo as duas situações (reflexão).
Portanto, o conceito de emoção torna-se mais evidente, a sensibilidade
mais instintiva, a criança é capaz de diferenciar "felicidade" de "tristeza" de
assimilar seqüências de experiências passadas. Dessa forma, a ordem emocional
foi abstraída das ações do sujeito por meio da abstração reflexionante.
Em outras palavras, a abstração reflexionante é estruturante, já que tem o
propósito de conduzir a construção de novas formas de conhecimento e a
abstração empírica destina-se e limita-se a fornecer dados abstraídos dos
objetos. Piaget et al (1995) apontam que existem duas variedades de abstração
reflexionante - a pseudo-empírica e a refletida.
Na abstração pseudo-empírica, as propriedades são abstraídas apoiadas
em objetos materiais, como ocorre na abstração empírica, contudo, as
propriedades constatadas são, na realidade, introduzidas nesses objetos por
atividades do sujeito, logo, as manipulações dos objetos são indispensáveis.
Piaget define abstração pseudo-empírica.
Quando o objeto é modificado pelas ações do sujeito e enriquecido por
propriedades tiradas de suas coordenações (p.ex., ao ordenar
elementos de um conjunto), a abstração apoiadas sobre tais
propriedades é chamada “pseudo-empírica” (pseudo-empirique),
porque, ao agir sobre o objeto e sobre seus observáveis atuais, como
na abstração empírica, as constatações atingem, de fato, os produtos
da coordenação das ações do sujeito: trata-se, pois, de um caso
particular de abstração relfexionante, de nenhum modo, de uma
decorrência da abstração empírica.
(PIAGET et al., 1995, p.274).
A abstração refletida trata-se de uma abstração reflexiomante, na qual o
sujeito adquire consciência a respeito da utilização de novos instrumentos de
raciocínio e a partir daí consegue reconstituir ou representar o raciocínio que fez
37
para resolver outros problemas propostos, após formalizar uma solução ao
problema, logo ocorre uma reflexão sobre a reflexão.
Piaget et al., (1995, p.274) definem a abstração refletida como: ”chamamos
de abstração “refletida” (réfléchie) o resultado de uma abstração reflexionante,
assim que se tomar consciente, isto é independe do seu nível.”
Ao longo do desenvolvimento cognitivo do sujeito, os tipos de abstrações
coexistem, alterando-se apenas seu valor, havendo uma inversão de proporção
entre um e outro, porém, sem jamais desaparecerem.
Ex.: Quando o aluno abstraiu o conceito de média aritmética, ou seja, em
sua sala de aula, os alunos têm famílias constituídas por cinco pessoas, o pai, a
mãe, dois irmãos e ele, o mesmo compreende que nem todas as famílias são
compostas por cinco pessoas, mas sim a maioria. Assim, compreende que as
cinco pessoas representam uma quantidade média para aquela situação, isto é,
nem todas as famílias são constituídas por cinco pessoas. Posteriormente, em
outra situação, compreenderá que ele leva em média 15 minutos para fazer o
percurso de sua casa até a escola, significando, portanto, que ele nem sempre
realizará o percurso em exatamente 15 minutos todos os dias.
2.3 – Teoria dos Campos Conceituais e a Formação de Conceitos
Como citamos na introdução deste capítulo, nosso objetivo foi descrever
uma discussão a respeito do que é “conhecimento”, de como ele se dá e quais os
fatores relacionados à aquisição do saber. Logo não poderia deixar de recorrer a
uma teoria que é muito importante e está ligada mais intimamente ao ensino
escolar e por não dizer ao saber matemático, visto que esta área do
conhecimento é, sem dúvida, a que mais tem apontado dificuldades e aspectos
negativos quanto à aprendizagem dos conceitos matemáticos pela imensa
maioria dos estudantes mundo afora.
A teoria de Vergnaud está relacionada a três elementos básicos que estão
ligados e relacionam-se entre si, ou seja, são partes essenciais da teoria dos
Campos Conceituais proposta por Vergnaud para definir como um sujeito abstrai
o conceito cognitivo ou como chamamos formalmente “conhecimento”.
38
O conhecimento é um conjunto de idéias desenvolvidas pelo sujeito
relacionadas à abstração de conceitos e está associada a atividades para resolver
problemas ligados à sua vida cotidiana.
Para Vergnaud (1982) apud Franchi, (1999) o conhecimento está
organizado em campos conceituais – cujo domínio ocorre ao longo de um espaço
de um largo período de tempo, por meio da experiência, maturidade e
aprendizagem.
Portanto, poderíamos dizer que, para se adquirir conhecimento, é preciso
que ocorram vários aspectos todos relacionados entre si, o sujeito deve resolver
um problema (situação), assim, ele deverá encontrar os procedimentos
(invariantes), que sejam capazes de solucionar em parte ou totalmente tal
problema. Revolvido tal problema, o sujeito guarda com ele várias representações
simbólicas (símbolos) referentes àquela situação, para futuramente, quando
diante de outras situações pode envocar tais representações para enfrentar e dar
conta de resolver novos problemas e situações.
Para Vergnaud (1996) apud Franchi (1999) um conceito é uma tríade que
envolve um conjunto de situações que dão sentido ao conceito; um conjunto de
invariantes operatórios associados ao conceito e um conjunto de significantes que
podem representar os conceitos e as situações que permitem aprendê-los.
A esse conjunto de situações, chamamos de campos conceituais e
Vergnaud (1985) define como sendo: “um grande conjunto de situações cujo
domínio requer uma variedade de conceitos, procedimentos e representações
simbólicas em estreita conexão”.
Esta definição está em conformidade com a teoria do desenvolvimento
cognitivo de Piaget, pois ele cita que o desenvolvimento cognitivo pode ser
representado por uma espécie de espiral crescente, uma hélice construída dentro
de um cone reverso, no qual a cada situação a abstração do conhecimento
cognitivo evolui causada pelas abstrações reflexionantes e decorrentes de um
movimento de duplo sentido, gerada pelas abstrações empíricas.
No que tange a uma abordagem coerente para enfrentar a resolução de
problemas, é interessante ressaltar o que é sugerido por Vergnaud, vem de
encontro à Engenharia didática Francesa, pois trata de propor aos alunos
seqüências didáticas cuidadosamente elaboradas para que de todos os aspectos
relevantes em relação a um problema sejam tratados.
39
No entanto, é fundamental esclarecer que o entendimento dado a um
problema matemático sofre influência da situação, na qual o resultado não se
encontra disponível de imediato. Pelo contrário, a situação-problema depende de
uma reflexão sobre a situação proposta e o aluno precisa necessariamente
mobilizar outros conceitos já adquiridos para obter uma solução ao problema em
questão.
Resolver problemas é a fonte e o critério do desenvolvimento
operacional. Precisamos ter essa idéia sempre em mente e sermos
capazes de oferecer aos alunos situações que visem a estender o
significado de um conceito e a avaliar as habilidades e as concepções
dos estudantes
(VERGNAUD et al, 1990 apud FRANCHI
1999)
Pelo fato do saber matemático ser constituído de noções objetivas, ou seja,
de subjetividade, o fenômeno da aprendizagem de conceitos matemáticos está
relacionado aos aspectos individuais do sujeito, portanto, para que adquira
conhecimento é preciso que o indivíduo realize experiências, esteja engajado na
busca e solução dos problemas.
Para Vergnaud, aprender Matemática está relacionado ao fato de que a
criança comece desde cedo a realizar tarefas como:
Comprar bolos, frutas ou chocolates, colocar à mesa, contar pessoas,
talheres, jogar bolinha d gude, são para a criança de 6 anos, atividades
que favorecem o desenvolvimento da formação de conceitos
matemáticos referentes ao número, comparação, adição e subtração
(VERGNAUD, 1996, p. 218 apud FRANCHI 1999)
Conforme cita Vergnaud (1990b), a compreensão de um determinado
conceito não se dá apenas baseada em um único tipo de situação, por mais
simples que ela seja, ou mesmo, a mais complexa, sempre existem mais que um
conceito envolvido.
Para tanto, a formação do conceito apresenta certa complexidade, é
preciso ocorrer uma interação, haver um elo entre os vários elementos que
determinam a composição de um determinado conceito.
Em um campo conceitual, existem várias relações entre as situações, os
invariantes e as representações simbólicas e Vergnaud define conceito como:
40
Uma tríade que envolve um conjunto de situações que dão sentido ao
conceito: um conjunto de invariantes operatórios associado ao conceito
e um conjunto significantes que podem representar os conceitos e as
situações que permitem aprendê-los. (
VERGANUD, 1996, p.42
apud Franchi, 1999)
Na definição acima, podemos identificar a tríade de elementos que forma o
conceito e que se acha interligada sendo:
S - o conjunto de situações, nas quais o conceito encontra-se inserido e
que vai dar sentido para ele;
I - o conjunto de invariantes (objetos, propriedades e relações) que pode
ser reconhecido e usado pelo sujeito para analisar e dominar a situação.
R - o conjunto de representações simbólicas que serão usadas para pensar
e falar sobre o conceito em questão. Este conjunto possibilita ao sujeito pontuar e
representar os variantes nas diversas situações, facilitando lidar com esses
conceitos.
2.3.1 - O “Tratamento da informação” baseada na ótica da teoria dos
Campos Conceitual de Vergnaud
Após a apresentação das idéias gerais da teoria dos Campos Conceituais,
passamos a relacioná-las com o tema de nosso estudo, qual seja o Tratamento
da Informação.
Santos (2003) apresenta um modelo de esquema para representar a tríade
(S, I, R), que relaciona o tema “Tratamento da Informação”, como um campo
conceitual. Assim, a exemplo da autora citada abordamos e tratamos o bloco de
conteúdo referente ao “Tratamento de Informação”, como um campo conceitual,
identificando nele, os elementos da tríade: conjunto de situações, invariantes
operatórios e representações simbólicas. Abaixo, apresentamos o quadro
referente ao campo conceitual para formar um ensaio que especifica a tríade de
nosso estudo.
A seguir, destacamos o quadro de Santos (2003) referente ao tema
“Tratamento da Informação”, e na seqüência, o nosso.
41
42
Quadro 2.1: Campo Conceitual de Santos (SANTOS, 2003, p.26)
S
(Situações)
I R
(Invariantes: objetos, propriedades e relações) (Representações simbólicas).
Máximo/Mínimo de um
gráfico;
Relações entre as
variáveis de um gráfico;
Crescimento e
decrescimento
de um gráfico;
Relações “maior que” e
“menor quer” ao utilizar o
diagrama de Venn;
Relação parte/todo ao
calcular proporção;
Média aritmética como
identificador de uma
tendência
Leitura e Interpretação Coleta e
de gráficos Organização
de dados
Construção Interpretação e elaboração
de gráficos listas e tabelas
Tabela
Diagrama
de Venn
Gráfico
de Freqüência
Gráfico de
Dupla
Entrada
43
Quadro 2.2: Campo Conceitual: Tratamento da Informação
Coleta e organização
de dados Construção de
gráficos
Elaboração Gráficos com diferentes de
Lista e escalas
tabelas
“Inferência” e extrapolação
INVARIANTES
OPERATÓRIOS
Localização de
ponto de
Máximo/mínimo
Composição de
grupos (cálculo do
total da variável)
Quantificação/
Comparação de
cate
g
orias
REPRESENTAÇÕES
SIMBÓLICAS
Tabelas
Gráfico de
barras
Gráfico de
colunas
Gráfico de linha
G
r
á
fi
co
de
seto
r
es
Quantidade eqüitativa
Logarítmica
Relações formais
Valor representativo
INVARIANTES
OPERATÓRIOS
Propriedades
Total dos valores
da variável
Número de
valores
REPRESENTAÇÕES
SMBÓLICAS
Representação
gráfica
Representação
numérica
SITUAÇÕES SITUAÇÕES
Na tríade (S, I, R) relacionada à leitura e interpretação de gráficos e tabelas
realçamos cinco situações, das quais, três – coleta e organização de dados,
elaboração de listas e tabelas e construção de gráficos caracterizam-se pela
manipulação dos dados por parte dos alunos, desde a coleta dos dados até a
representação dos mesmos graficamente.
Ao passo que para as outras duas situações construção de gráficos,
baseadas um escala predeterminada e interferências dos dados podem ser
previamente fornecidas ou coletadas pelos próprios alunos.
No presente trabalho de pesquisa, investigaremos tanto os casos, cujos
dados podem ser previamente fornecidos, como também, os coletados pelos
alunos.
Para as situações que apresentam escalas diferentes, trabalharemos com
gráfico (de colunas e linhas, na qual a escala é fixada no eixo das ordenadas, ou
seja, no eixo “y” do plano cartesiano e de barras, no qual a escala é fixada no eixo
da abscissa, ou seja, no eixo “x”).
As situações de inferências, ou seja, extrapolação que envolvem o
pensamento estatístico são fundamentais para que os dados sejam analisados na
resolução da questão proposta.
Nas mais variadas situações, na resolução das questões propostas, estão
presentes três invariantes operatórios: localização do ponto de máximo/mínimo de
um gráfico; composição de grupos; quantificação/comparação de categorias,
sendo comum a esses três invariantes a necessidade de quantificar as categorias
referentes ao gráfico. Após esta análise, é preciso fazer a composição dos grupos
ou as comparações necessárias e, posteriormente, localizar e/ou identificar o
ponto de máximo/mínimo e/ou intervalo de crescimento/decrescimento.
Dados estatísticos, sejam eles coletados ou fornecidos, podem ser
dispostos de diferentes maneiras como: tabelas; simples ou de dupla entrada;
gráfico de colunas, gráfico de barras, gráficos de linhas; gráficos de setores etc.
Podem, ainda, ser dispostos baseados na distribuição de freqüência,
sendo: “polígono de freqüência é um gráfico de área. A área compreendida entre
a linha poligonal e os segmentos de abscissa é proporcional à freqüência total de
observações, e o histograma um gráfico construído no plano cartesiano por
retângulos em número de retângulos igual ao número de classes da distribuição.
44
Cada classe é representada por uma coluna de altura correspondente a sua
freqüência.” (NAZARETH, 1999, p.74-75).
O polígono de freqüência é um gráfico de área. A área compreendida entre
a linha poligonal e os segmentos de abscissa é proporcional à freqüência total de
observações.
Antes de continuarmos com nossa discussão teórica e com vistas a facilitar
a leitura, é preciso que definamos operacionalmente alguns elementos que fazem
parte do campo “Tratamento da Informação”. Assim, uma tabela é um quadro que
resume um conjunto de observações (CRESPO, 2002, p.22).
Toledo e Ovalle (1995, p.78) definem o emprego do gráfico de barras e,
este “tem por finalidade comparar grandezas por meio de retângulos de igual
largura e alturas proporcionais às respectivas grandezas.”
Para Leinhadt et al., apud Cazorla (2002), a representação simbólica para
o conceito de média aritmética e a representação numérica está relacionada ao
valor da média, expresso por um quociente (número); e para a representação
gráfica, a quantidade eqüitativa está relacionada à identificação do valor da média
com a quantidade em questão, após a distribuição uniforme do total dos valores
da variável no gráfico.
Conforme Vergnaud (1990a) apud Franchi (1999), para que ocorra a
formação do conceito é preciso que haja uma interligação entre os elementos da
tríade (S, I, R)
No presente trabalho de pesquisa, procuraremos investigar essa
interligação com relação à leitura e interpretação de gráficos, abordaremos
algumas situações, inicialmente, baseados em dados coletados e depois com a
organização dos mesmos dispostos em tabelas, para logo, em seguida,
trabalharmos com os alunos a construção dos gráficos referentes aos dados.
Trabalharemos ainda as situações de "inferências" ou extrapolação, já que
os alunos precisam necessitam fazer uma leitura criteriosa dos dados dispostos
nas tabelas e gráficos, para fazerem indicações, lendo explicita e implicitamente
os dados baseados nas informações dos gráficos.
Considerando as pesquisas de Friel et al. (2001), que tratam a respeito da
leitura e interpretação de gráficos e as pesquisas de Strauss e Bichler (1988) que
estudam o desenvolvimento da compreensão do conceito de média aritmética,
destacaremos as propriedades que os pesquisadores definiram em seus estudos.
45
Nas pesquisas de Friel et al (2001) destacam-se três níveis de
compreensão referentes a questões com gráfico, no que tange à leitura e
interpretação de gráficos. Os níveis de compreensão, tanto podem favorecer o
professor como o aluno, no sentido de investigar e analisar em quais níveis de
abstração o aluno encontra-se. O professor poderá desenvolver atividades que
procurem dar ênfase à aquisição de conceitos matemáticos relacionados à leitura
e interpretação de gráficos.
A seguir, descreveremos os níveis de compreensão quanto à leitura e
interpretação de gráficos conforme Cursio (1987)
Nível Elementar: diz respeito a abstrair informações explicitas com base
nos dados do gráfico.
Nível Intermediário: refere-se a abstrair informações implícitas, e
descoberta de relações baseadas nos dados do gráfico.
Nível Avançado: dá ênfase a realizar previsões com apoio da análise das
relações implícitas do gráfico
Adotaremos os níveis de compreensão de gráficos usando a terminologia
adotada por Curcio (1987), quanto às questões empregadas em nosso estudo.
Segundo Curcio (1987), as principais dificuldades encontradas pelos
alunos quanto à leitura e interpretação de gráficos ocorrem nos níveis 2 e 3. De
modo semelhante Friel et al (2001, p. 130-131) verificam que alunos apresentam
maiores dificuldades em questões do nível 1 para o nível 3.
O objetivo das pesquisas de Strauss e Bichler (1988) era o
desenvolvimento da compreensão de algumas propriedades de média aritmética
com estudantes, cuja faixa etária equivale ao Ensino Fundamental brasileiro a
partir do uso de diferentes materiais, sejam eles contínuos ou discretos e métodos
de apresentação, como: história hipotética, forma real e numérica.
Os autores destacam seis propriedades de média aritmética empregada no
estudo. A seguir, apresentamos essas propriedades:
A) A média está localizada entre os extremos.
B) A soma das variações da média é zero (0).
46
C) A média é influenciada por valores diferentes da média.
D) A média não é necessariamente igual a um dos valores do conjunto de
dados.
E) A média pode ser uma fração sem equivalência na realidade física.
.F) Quando se calcula a média, se um valor zero aparecer, deverá ser
considerado.
G) O valor médio é representativo dos valores, cuja média foi calculada.
Segundo Strauss e Bichler (1988), as propriedades apontadas acima são
consideradas básicas e exploram três aspectos do conceito de média aritmética.
O primeiro, trata do aspecto, é o estatístico (propriedades A, B, e C); o
segundo, trata-se do aspecto abstrato (propriedades D, E, F); e o terceiro, faz
referência ao aspecto representativo de um grupo de valores individuais
(propriedade G), sendo esta última considerada essencial quanto ao aspecto
central da média.
No próximo capítulo, estaremos abordando com mais ênfase algumas das
pesquisas mencionadas neste capítulo.
47
CAPÌTULO III
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE GRÁFICOS
3.1 - Introdução
Este capítulo teve por objetivo proceder a uma discussão da leitura e
interpretação de gráfico sob dois pontos de vista quais sejam, das pesquisas já
realizadas na área e o que o sistema educacional brasileiro propõe como
conteúdos estatísticos a serem apropriados por alunos ao concluírem o Ensino
Fundamental. Assim, o capítulo apresentará o tema leitura e interpretação de
gráficos e tabelas baseada em pesquisas já realizadas sobre o tema e,
posteriormente, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
3.2 – Pesquisas sobre Leitura e Interpretação de Gráficos e Tabelas
Este estudo procurou investigar a compreensão quanto à leitura e
interpretação de gráficos e tabelas, bem como o conceito de média aritmética
simples por alunos da 8ª série do Ensino Fundamental. Nesse sentido,
destacamos algumas pesquisas realizadas a respeito da apreensão de conceitos
estatísticos nos mais variados contextos e, em referência ao tema, em questão
uma vez que o mesmo é parte do currículo escolar de nossos estudantes, seja no
Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou Ensino Superior e, mais recentemente,
enfocado em muitas pesquisas.
No presente estudo, foram empregados vários tipos de representações
gráficas no sentido de investigar quais concepções o aluno apresentava com
relação à leitura e interpretação de gráficos e tabelas, conceito de média
aritmética e a compreensão das relações matemáticas expressas graficamente.
48
Consideramos fundamental apresentar os resultados de algumas pesquisas que
acrescentaram contribuições significativas ao desenvolvimento desta pesquisa.
Inicialmente, destacamos as pesquisas realizadas por Friel et al., (2001)
que apontam três fatores que contribuem na apreensão de conceitos relacionados
à compreensão de gráficos; em seguida, as pesquisas de Curcio (1987)
referentes a níveis de compreensão de questões envolvendo gráficos, depois os
estudos de Strauss e Bichler (1988) que destacam alguns aspectos quanto à
apreensão do conceito de média aritmética e, por fim pesquisas recentes sobre o
tema em questão.
Segundo Friel et al., (2001), para que o sujeito desenvolva e adquira um
bom nível de entendimento com questões envolvendo gráfico, ele deverá dominar
os seguintes aspectos que um gráfico apresenta.
a) Ter conhecimento prévio do tema que se refere o gráfico;
b) Ter conhecimento prévio de conteúdo matemático do gráfico;
c) Ter conhecimento prévio do tipo de gráfico empregado.
Esse estudo destaca que é relevante para o sujeito ter conhecimento do
conteúdo prévio do tema a que se refere o gráfico.
Por analogia, podemos considerar essa referência a experiências
passadas, já que, muitas vezes, quando nos deparamos com alguma situação
que nos parece familiar, é comum atribuir e dar maior significado a esta nova
situação, ou seja, é evidente que diante de novas situações, mesmo que sejam
em parte diferentes de algo que já vivenciamos, na maioria das vezes, teremos
maiores possibilidades de sucesso em solucionar tal situação-problema.
Segundo Santos e Magina (2004), muitas vezes, mesmo conhecendo o
tema, o sujeito ao realizar a leitura e a interpretação de gráficos pode
desconsiderar o tema abordado, prendendo-se a realizar uma interpretação
pessoal, ou melhor, o sujeito faz uma interpretação, segundo suas próprias
convicções de modo a não atentar para a real interpretação das informações
expressas pelo gráfico.
Com relação a ter conhecimento prévio dos conteúdos matemáticos
necessários a fazer frente à leitura e interpretação de gráfico, fica claro ser
preciso que o sujeito tenha em seu repertório cognitivo algumas habilidades e
49
competências matemáticas, lógico que deverá se respeitar seu nível de
alfabetização. Estes dois aspectos são fatores mais que essenciais para se
garantir e constituir uma razoável compreensão das muitas informações e
experiências vivenciadas em seu cotidiano, entre estas, realizar a leitura e
interpretação de gráficos.
De modo mais explicito, é preciso salientar que tal sujeito seja alfabetizado
matematicamente, que tenha adquirido ao longo de sua formação escolar e
experiências de vida, os conteúdos necessários que lhe possibilitem ter as
mínimas condições de compreender e atuar no mundo a seu redor.
Para que essas experiências sejam capazes de contribuir de forma
significativa para sua formação cidadã, ou seja, que o sujeito esteja inserido em
uma sociedade de modo a desenvolver sua capacidade de se reconhecer como
ser criativo que pode e deve interferir de forma positiva em sua realidade por meio
da busca permanente de soluções aos problemas de seu cotidiano com
autonomia para se possível tomar decisões corretas.
Em relação a ter conhecimento prévio do tipo de gráfico empregado é
preciso destacar que esse saber está relacionado ao conjunto de conteúdos
estatísticos referentes às várias formas de representações gráficas, ou melhor, o
sujeito deve ter a competência para identificar as variações gráficas que são
empregadas, já que dependendo da informação que se pretenda passar, é
recomendado utilizar certo tipo de gráfico, visto que sua apresentação, com
certeza, promoverá ao leitor mais facilidade para compreender o que informamos.
Desse modo, fica claro que tais fatores, precisam ser explorados e
trabalhados desde cedo com os estudantes. Para tanto, nós, professores,
devemos estabelecer em nossas propostas de trabalho a introdução de atividades
que preconizem e enfatizem estes conteúdos que utilizem gráficos das mais
variadas representações. Além de proporcionar uma abrangência a temas atuais,
como, saúde, educação sexual, meio ambiente, trabalho, renda, consumo e
violência. Este último um mal que vem acometendo e destruindo muitas vidas,
sobretudo as de adolescentes e jovens.
50
3.2.1 - Níveis de leitura e interpretação de gráficos, segundo Curcio
A partir do estudo realizado por Curcio (1987), encontramos alguns
aspectos para os quais os vários tipos de questões referentes a gráfico são
classificados, para tanto apresentando três níveis de variações quanto à sua
compreensão.
Para melhor percepção por parte do leitor, quanto aos três níveis de
compreensão a que se refere Curcio (1987), abaixo será apresentada uma
situação, em que podemos constatar estes três níveis de compreensão sem
precisar recorrer a uma representação gráfica.
Suponhamos a seguinte situação:
E
M UMA COMPETIÇÃO DE TRIATHON, UM ATLETA PROFISSIONAL OBTÉM OS
SEGUINTES RESULTADOS
(VELOCIDADE MÉDIA) AO LONGO DE CADA ETAPA DA
COMPETIÇÃO
:
NATAÇÃO: 4 KM/H; CORRIDA: 14 KM/H; CICLISMO:36 KM/H.
E
M QUAL ETAPA DO PERCURSO, A VELOCIDADE MÉDIA FOI MENOR?
Q
UAL A VELOCIDADE MÉDIA DURANTE A COMPETIÇÃO?
Q
UAL DEVERÁ SER A VELOCIDADE MÉDIA DE UM INDIVÍDUO NÃO ATLETA NESTE TIPO
DE COMPETIÇÃO
?
Nível Elementar: refere-se à extração dos dados de um gráfico, ou seja,
consiste em levantar informações do gráfico para responder a questão explicita
para qual a resposta óbvia está no gráfico.
Ex.: Em qual etapa do percurso, a velocidade média foi menor?
Nível Intermediário: caracteriza-se pela extrapolação e descoberta das
relações existentes entre outros dados apresentados graficamente, ou seja,
consiste na interpretação e integração dos dados, requer habilidade para
comparar quantidades e o uso de outros conceitos e habilidades matemáticas.
Ex.: Qual a velocidade média durante a competição?
51
Nível Avançado: dá ênfase à extrapolação dos dados e análise das
relações implícitas em um gráfico, ou seja, é necessário que o sujeito realize
predições, inferências apoiadas nos dados apresentados, porém, sobre as
informações que não estão diretamente explícitas no gráfico e ainda ter
conhecimento das questões relacionadas ao gráfico.
Ex.: Qual deverá ser a velocidade média de um individuo não atleta neste
tipo de competição?
No nível elementar, a compreensão do gráfico é feita com base na
apreensão por parte do estudante das informações que são óbvias; e no nível
intermediário, o estudante deve fazer a integração dos dados apresentados, no
gráfico, ou seja, precisa “ler entre outros dados”, requer que domine outros
conceitos e habilidades matemáticas.
No nível avançado, o estudante precisa ir além das observações explícitas
no gráfico e suas relações, deve ser capaz de realizar inferências baseadas na
representação, como por exemplo, identificar uma tendência ou generalizar para
uma população.
Para tanto, em nosso instrumento-diagnóstico empregamos - pré-teste e
pós-teste, como também nas atividades de intervenção deste estudo, os três
níveis de compreensão de gráfico usando a terminologia de Cursio (1987),
conforme apresentamos:
Nível – 1 “Ler os dados”: este nível de compreensão requer que o aluno faça
uma leitura literal do gráfico, isto é, após a leitura e interpretação do gráfico, o
aluno terá condições de localizar informações que estejam explicitas no
gráfico.
Nível - 2 “Ler entre os dados”: este nível de compreensão requer por parte
do aluno, além da interpretação dos dados do gráfico uma integração dos
mesmos para comparar quantidades e o uso de outros conceitos matemáticos.
Nível - 3 “Ler além dos dados”: este nível de compreensão requer que o
aluno apresente uma capacidade de realizar previsões e inferências baseadas
nos dados a respeito de informações que não estejam explicitas diretamente
no gráfico.
52
3.2.2 - Propriedade da média aritmética, segundo Strauss e Bichler
As pesquisas de Strauss e Bichler (1988) objetivavam investigar o
desenvolvimento da compreensão de algumas propriedades de média aritmética
com estudantes, cuja faixa etária equivale ao Ensino Fundamental brasileiro, pelo
uso de diferentes materiais (contínuos ou discretos) e métodos de apresentação
(história hipotética, forma real e numérica), destacam seis propriedades de média
aritmética empregada no estudo, a saber:
A) A média está compreendida entre os extremos.
Ex.: João tem quatro carrinhos, Paulo tem 11 carrinhos e Antônio tem 6
carrinhos.
A média é igual a sete, a mesma não pode ser inferior a 4 nem superior a
11.
B) A soma das variações da média é nula.
Ex.: A média entre 10, 6 e 2 é 6 , vejamos:
(10 – 6) + (6 – 6) + (2 – 6) = 0.
C) A média é influenciada por valores diferentes da média.
Ex.: A média entre 2, 4 e 6 é 4. Entretanto, ao acrescentarmos 8 ao
conjunto de dados, cuja a média está sendo calculada, a média é alterada
para 5.
D) A média não é necessariamente igual a um dos valores do conjunto de
dados.
Ex.: A média entre 10, 8, 6, 4: é 7
E) A média pode ser uma fração sem equivalência na realidade física.
Ex.: A estatura média dos estudantes de uma turma da 8ª série é 1,65
metros.
F) Quando se calcula a média, um valor zero se aparecer, deverá ser
considerado.
E.: A média dos valores 6, 3, 0, 7 é: 4, ou seja (6+3+0+7) / 4 = 4.
G) O valor médio é representativo dos valores, cuja média foi calculada.
Ex.: Quando se tem o valor médio de aluno por sala de aula, temos o
valor representativo de alunos de uma escola.
53
Segundo Strauss e Bichler (1988), as propriedades apontadas acima são
consideradas básicas e exploram três aspectos do conceito de média aritmética: o
primeiro é o estatístico (propriedades A, B, e C); o segundo trata-se do aspecto
abstrato (propriedades D, E, F); e o terceiro faz referência ao aspecto
representativo de um grupo de valores individuais (propriedade G), sendo esta
última considerada essencial quanto ao aspecto central da média.
Na pesquisa realizada com alunos do Ensino Superior, Cazorla (2002)
tinha o objetivo de investigar quais os fatores que contribuem para a
compreensão de informações apresentadas na forma de gráficos.
Segundo a pesquisadora, para se obter sucesso na leitura e interpretação
de gráficos depende de alguns fatores, além de ser necessário que se tenha
algum domínio dos conceitos estatísticos, como “background” gráfico, habilidade
viso-pictórico, conhecimento prévio de gráfico e do gênero. Assim, a autora
destaca que, entre os gráficos estudados, os alunos obtiveram melhor
desempenho e aproveitamento na leitura e interpretação dos gráficos de barras
simples. Quanto ao gênero, o desempenho dos alunos do sexo masculino foi
superior aos do feminino.
Conforme os resultados obtidos, Cazorla (2002), conclui que o conceito de
média alcançou um nível razoável de compreensão, já quanto à leitura e
interpretação de gráficos o desempenho dos alunos ficou aquém de um nível
satisfatório, tendo em vista que os estudantes cursavam o Ensino Superior. A
autora conclui seus estudos enfatizando que, para ocorrer avanços na leitura e
interpretação de gráficos por parte de nossos estudantes, é preciso que se faça
uma mobilização do ponto de vista para interagir os estudantes com os
conhecimentos já adquiridos e outras experiências no campo do “Tratamento da
Informação”, destacando a necessidade de introduzir atividades que requeiram o
uso de conceitos estatísticos, considerando seus conhecimentos prévios.
Ressalta ainda que se dê mais atenção à formação do conceito de média
aritmética, sobretudo, ao processo de ponderação e algumas propriedades, bem
como seu domínio pleno, tendo em vista seu potencial estimulador no uso da
inferência estatística.
Guimarães (2002) pesquisou como alunos da 3ª série do Ensino
Fundamental representam dados em tabelas e gráficos de barras, suas
conclusões apontam que os alunos sentem maior facilidade em localizar pontos
54
extremos de um gráfico do que compreender dados apresentados na forma de
tabelas.
Destaca que os alunos sentem muita dificuldade com escalas quando as
mesmas não apresentam valores explícitos.
Selva (2003) investigou a compreensão de gráficos e o desenvolvimento da
conceitualização no ambiente das estruturas aditivas, usando gráficos de barras
como instrumento de resolução de problemas aditivos e, também, a
representação gráfica com o emprego de material manipulativo para auxiliar
crianças de seis e sete anos na resolução de problemas aditivos. Alcançou um
bom desempenho, pois, a partir das diferentes representações e de materiais
manipulativos percebeu um avanço bastante satisfatório.
A autora enfatiza que a maioria dos alunos apresentou variadas
modalidades de respostas corretas aos problemas propostos, entre os quais
problemas de combinação apresentados com base em desenhos ou gráficos de
barras.
Quanto à leitura e interpretação de gráficos, Selva (2003) afirma que os
alunos mostraram dificuldades, demonstrando que as habilidades para
compreender e fazer a leitura e interpretação de gráficos precisam ser
trabalhadas com os alunos com base em uma contextualização que enfoque a
realidade do aluno e que ele tenha participação ativa em todo o processo de
ensino-aprendizagem de conceitos básicos de estatística, ou seja, seleção do
tema da pesquisa, da coleta dos dados e da representação gráfica.
. Selva afirma que:
Do ponto de vista educacional, nossos resultados sugerem a
importância de expor a criança a uma variedade de representações de
um mesmo conceito, ampliando a compreensão dos conceitos
estudado
s. (SELVA, 2003, p.212).
A pesquisa de Lopes (1998), tinha por objetivo desenvolver um estudo
comparativo entre as propostas curriculares oficiais nacionais de alguns Estados
(São Paulo, Minas Gerais e Santa Catarina) em referência aos currículos de
Matemática de outros países como (Espanha, Estados Unidos da América,
França, Inglaterra, Itália, Japão e Portugal) onde existe uma forte predominância
no ensino de Estatística e Probabilidade no Ensino Fundamental, destaca que o
55
trabalho com leitura e interpretação de gráficos, desde as primeiras séries, é um
importante fator ao desenvolvimento da compreensão da leitura e interpretação
de gráficos.
. Para Lopes (1998), este estudo comparativo aponta que apenas fazer uma
simples leitura dos gráficos não caracteriza um aprendizado de conceitos
estatísticos, ou seja, é preciso desenvolver situações-problema para que o aluno
encontre meios assim como, a melhor forma de solucionar tais problemas, para
conceitualizar os conteúdos estatísticos empregados na solução.
A autora destaca que:
Percebemos, e a literatura confirmou que apenas o trabalho com
gráficos, medidas de dispersão, não seriam suficientes. Atender a uma
necessidade básica da formação do aluno, neste final de século,
considerando uma sociedade informatizada, requer levá-lo ao
desenvolvimento do pensamento estatístico e probabilístico. A
Estatística e a Probabilidade têm um papel essencial na formação do
cidadão, uma vez que possibilitam lidar com a aleatoriedade e o acaso,
permitindo uma análise de fatos complexos que sob uma visão
determinista tornam-se impossíveis de serem tratados
(LOPES,
1998, p.113-114).
Diante do exposto, devemos introduzir conceitos relativos para a
compreensão da leitura e interpretação de gráficos, partindo da realidade do
aluno. Mas devemos lembrar que as atividades propostas pelo professores
possibilitam que o aluno participe das pesquisas, da organização dos dados, da
representação desses dados em tabelas para, em seguida, representar
graficamente tais dados. Desse modo, acreditamos que a participação efetiva do
aluno represente um campo conceitual referente à leitura e interpretação de
gráficos.
.Santos (2003) desenvolveu um estudo, para investigar a formação de
conceitos elementares de estatística a uma professora não especialista (primeiro
e segundo ciclos do Ensino Fundamental), usando o ambiente computacional. A
pesquisadora destaca que um dos fatores negativos para compreensão da leitura
e interpretação de gráficos é a forma como os dados são apresentados, ou seja, o
sujeito não entende o significado de tais informações, qual a fonte que deu origem
a esses dados, como foi realizada a coleta dos dados e como estes foram
tratados?
56
Assim, não basta apresentar representações gráficas aos alunos, é
importante ter a participação dos mesmos em todas as etapas (ter uma situação,
conceituar os invariantes operatórios e representá-los simbolicamente) no
processo de ensino-aprendizagem, afim de que o aluno desenvolva os conceitos
necessários para fazer a leitura e interpretação de gráficos e tabelas,
possibilitando que adquira habilidades e competências necessárias para realizar
inferências e fazer previsões com base na análise de dados estatísticos.
Um conceito torna-se significativo por meio de uma variedade de
situações e mais precisamente, são os esquemas, ou seja, os
comportamentos e suas organizações envocados pelo sujeito em uma
dada situação que constituem o sentido dessa situação.
(BARAIS E
VERGNAUD, 1990, p. 78, apud SANTOS 2003, p.225).
É de suma importância que o professor tenha a preocupação de propor
atividades, cujos conteúdos e a forma da abordagem ofereçam ao aluno certa
garantia na apreensão da leitura e interpretação de gráficos, partindo sempre de
atividades que retratem a realidade do aluno.
É essencial que o aluno participe de todo o processo, desde a coleta dos
dados até sua representação gráfica. Assim, podemos acreditar ser possível criar
uma tríade (situação, invariante, representações) que se constitua em um campo
conceitual, no que se diz respeito ao bloco de conteúdos “Tratamento da
Informação”.
A pesquisa realizada por Monteiro (1999), objetivou investigar
empiricamente a leitura e a interpretação de gráficos, relativos à economia,
veiculados pela mídia impressa. Verificou com profissionais (pequenos
empresários e economistas) engajados em atividades profissionais as quais
questões econômicas mostravam-se relevantes.
Assim, a maioria dos gráficos analisados, apresentava um longo texto, fato
este que dá margem a uma suposta manipulação das informações já que:
A tabela e os gráficos vinculados à referida matéria apresentavam-se
como informações complementares ao argumento do texto escrito
apesar de não haver na reportagem nenhuma referência explicita aos
mesmos
. (MONTEIRO, 1999.p 21).
Monteiro (1999) aponta que a maioria dos entrevistados procurava fazer a
leitura e interpretação dos gráficos com base em suas experiências, pois os
57
cálculos realizados, quando necessário eram por meio de estimativas,
demonstrando claramente que os sujeitos pesquisados não tinham domínio de
habilidades matemáticas.
Notamos que a simples apresentação de gráficos, mesmo para
profissionais que, de certo modo, trabalhem com atividades correlacionadas e tem
acesso a esses meios de informações quase diariamente, não se constitui em
apropriação de conceitos essenciais para realizar a leitura e a interpretação dos
gráficos. Portanto, é preciso expor o sujeito às diversas situações de ensino-
aprendizagem com base nos contextos que retratem a realidade do sujeito.
A pesquisa de Santos e Magina (2004) com professoras do Ensino
Fundamental, ciclos I e II, teve o objetivo de investigar a interpretação de dados a
partir de um Diagrama de Dispersão e validar uma seqüência de ensino, visando
a manipulação e interpretação de dados, indica que, ao se trabalhar com dados
familiares ao sujeito, podem levar a três tipos de comportamento.
No primeiro, o sujeito faz uma interpretação pessoal do tema abordado
pelo gráfico, podendo até mesmo coincidir com a real interpretação do gráfico. O
segundo, é relacionado ao fato de que ter conhecimento dos dados com o qual se
trabalha pode auxiliar em sua interpretação. Por fim, a familiaridade com os dados
pode levar o sujeito a ignorar os dados apresentados e justificar apenas seu ponto
de vista à questão apresentada. As pesquisadoras concluem que os professores
das séries iniciais do Ensino Fundamental precisam ter melhor formação
matemática e conhecer melhor a “ferramenta pedagógica” computador, uma vez
que esta já se encontra em muitas de nossas escolas, faltando apenas colocá-la
em funcionamento, para que professores e alunos aprendam juntos a trabalhar
com o computador.
A pesquisa de Caetano (2004) procurou investigar quais as contribuições
que uma intervenção de ensino com o emprego de material manipulativo teria ao
processo de ensino-aprendizagem com referência a conceitos elementares de
Estatística, em especial à média aritmética, para alunos das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
A autora aponta que a apropriação dos invariantes operatórios, total dos
valores da variável e quantidades desses valores extraídos do gráfico, constitui
condição necessária para a efetiva leitura e interpretação dos dados expressos
pelo gráfico e contribuiu no processo de formalização dos conceitos estudados.
58
Para Caetano (2004), um fator que contribuiu negativamente e dificultou a
extração dos dados em gráficos, foram as situações que os gráficos não
apresentavam escalas não unitárias, já que os alunos sentiam dificuldade para
obter e identificar os invariantes operatórios da média aritmética.
Outro fator negativo ocorreu quando nas situações em que um dos dados
do gráfico era nulo (zero), os alunos não o consideravam para cálculo da média,
caracterizando a propriedade “F” de Strauss e Bichler (1988), ou seja, quando se
calcula a média, se aparecer um valor nulo, este deverá ser considerado.
De modo geral, Caetano (2004) destaca que a intervenção de ensino
usando material manipulativo desempenhou importante papel na formação de
conceitos estatísticos, visto que os invariantes operatórios foram conceituados, e
os alunos obtiveram aproveitamento satisfatório, no campo conceitual trabalhado.
A associação da intervenção de ensino com o material manipulativo
possibilitou tanto as abstrações reflexionantes necessária à obtenção do
conhecimento como as relações entre os elementos dos conceitos
estudados que permitem a ampliação de um campo conceitual
(CAETANO, 2004, p. 219).
Neste estudo, quando foi apresentado ao aluno um conjunto de situações,
que oferecem as possibilidades para que o mesmo abstraia um conjunto de
invariante, e, posteriormente, possa representá-los, verificou-se ser possível
formalizar um campo conceitual para o bloco de conteúdo “Tratamento da
Informação”.
A pesquisa de Lima (2005) investigou o conceito de média aritmética com
alunos da 4ª série do Ensino Fundamental, usando o ambiente computacional
para realizar a leitura e interpretação de gráficos. Aponta que sua intervenção de
ensino proporcionou aos alunos várias condições para determinar os diferentes
conceitos de média aritmética, cujos resultados obtidos demonstraram avanços.
Estes foram possíveis pelo uso do ambiente computacional que, de certo modo,
oferecia ao aluno a possibilidade de explorar um mesmo conjunto de dados,
usando distintas representações.
Lima (2005, p.220) enfatiza que o professor: “ao trabalhar o conceito de
média aritmética ofereça aos alunos situações distintas e explorem propriedades
do referido conceito desde a 4ª série do Ensino Fundamental.”
59
Quanto à leitura e interpretação de gráfico, Lima (2005) destaca que os
professores explorem situações que utilizem gráficos os quais apresentem
escalas não unitárias, pois a utilização de atividades com escalas unitárias
dificulta a abstração dos invariantes operatórios envolvidos na obtenção do valor
total da variável e quantidade desses valores, e, conseqüentemente o cálculo da
média aritmética (algoritmo).
Baseados nas pesquisas expostas, concluímos e destacamos que não
basta expor um gráfico ao aluno, já que este tipo de representação gráfica por si
só não lhe permitirá abstrair nenhum conceito elementar de estatística, sendo
necessário expor o aluno a um conjunto de situações. A partir delas, o aluno terá
melhores condições de abstrair e conceitualizar os conceitos relacionados à
leitura e interpretação de gráficos.
Outro ponto importante, são as diferentes formas que se deve usar para
introduzir conceitos estatísticos, seja com o uso de material manipulativo, em
ambiente computacional, ou da forma não tradicional, mas, acima de tudo é
necessário que as atividades propostas partam da realidade do aluno. Estas
devem explorar as várias propriedades referentes à conceitualização da média
aritmética, destacadas por Strauss e Bichler (1988), em especial, as que os
alunos encontram maiores dificuldades, por exemplo, quando se calcula a média,
um valor zero se aparecer, deve ser considerado, pois a apreensão desses
conceitos também permite ao aluno desenvolver os três níveis de compreensão
de gráficos de Cursio (1987).
3.3 - Leitura e Interpretação de Gráficos sob o ponto de vista dos PCN
Por se tratar de um tema atual, o bloco de conteúdos “Tratamento da
Informação” introduzido no currículo escolar pelos PCN, a partir de 1997, e por
tratar-se de um “novo aprendizado”, o mesmo tem grande importância na
formação do cidadão, já que a leitura e a interpretação de gráficos constituem-se
em uma habilidade a ser ensinada, pois o desenvolvimento dos conceitos de
média, mediana e moda são itens importantes e imprescindíveis para que se
tenha uma boa e clara compreensão a respeito da leitura e interpretação de
gráficos.
60
. Antes mesmo de destacarmos alguns objetivos gerais do Ensino
Fundamental contidos nos PCN (BRASIL, 1997, p. 8) quanto ao ensino de
Matemática é necessário salientar que o papel da Matemática é fator
imprescindível na construção da cidadania.
A sobrevivência na sociedade depende cada vez mais de
conhecimentos, pois diante da complexidade da organização social, a
falta de recursos para obter e interpretar informações impede a
participação efetiva e a tomada de decisões em relação aos problemas
sociais. Impede, ainda, o acesso ao conhecimento mais elaborado e
dificulta o acesso às posições de trabalho.
(BRASIL, 1998, p. 26-
27).
Diante do exposto, é necessário disponibilizar métodos e caminhos que
tornem possível cada vez mais proporcionar aos nossos estudantes a construção
da cidadania. Assim, a Matemática exerce importante papel, pode e deve auxiliar
na busca contínua do processo de formação do conhecimento, portanto, aprender
a aprender é muito importante em uma sociedade cada vez mais complexa,
dinâmica, competitiva e com altos níveis de tecnologia a seu dispor.
Em especial, o bloco “Tratamento da Informação” torna-se tema muitíssimo
importante na busca da construção da cidadania, uma vez que:
Também é importante salientar que a compreensão e a tomada de
decisões diante de questões políticas e sociais dependem da leitura e
interpretação de informações complexas, muitas vezes contraditórias
que incluem dados estatísticos e índices divulgados pelos meios de
comunicação. Ou seja, para exercer a cidadania é necessário saber
calcular, medir, raciocinar, argumentar tratar informações estatísticas,
etc.
(BRASIL 1998, p. 27).
O bloco de conteúdo "Tratamento da Informação" tem como objetivo
"ensinar" conceitos básicos estatísticos, desde as séries iniciais do Ensino
Fundamental aos alunos, tanto da rede privada e pública e sendo subjacente às
indicações constantes no PCN ora, especificamente, referenciados.
Como nosso estudo trata da compreensão de conceitos de estatística no
que tange à leitura e interpretação de gráficos e tabelas para alunos da 8º série
61
do Ensino Fundamental da Rede Pública do Estado de São Paulo, tomaremos
como objetivo de discussão, o que trata tão importante o documento.
Iniciamos nossa discussão com base nos objetivos gerais do Ensino
Fundamental descrito nos PCN, percorrendo este documento e pontuando as
menções feitas à leitura e interpretação de gráfico, tendo como objetivo evidenciar
a grande importância desse ensino, além de destacar as recomendações desse
documento para embasamento de nossa pesquisa.
A leitura e interpretação de gráficos e tabelas estão relacionadas com
vários objetivos gerais do Ensino Fundamental, descritos nos PCN (BRASIL,
1998, p 48).
A seguir, apresentamos três desses objetivos:
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
da realidade, estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o
conhecimento matemático (aritmético, geométrico, algébrico, estatístico,
combinatório, probabilístico).
Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-
las e avaliá-las criticamente".
Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados
desenvolvendo formas de raciocínio e processos, como intuição,
indução, dedução, analogia, estimativa e utilizando conceitos e
procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos
disponíveis.
Seja a imprensa escrita, como revistas, jornais e, atualmente, jornais
televisivos, as mais diferentes áreas do conhecimento recorrem a expressar por
meio de gráficos e tabelas as mais variadas informações, para tanto é preciso
preparar nossos estudantes para incorporar estas novas formas de conhecimento.
Portanto, diante de nós temos explicitamente uma referência na qual se faz
necessário desenvolver nos alunos desde as primeiras séries do Ensino
Fundamental a leitura e interpretação de gráficos e tabelas.
É evidente que as informações expressas na forma de gráficos apresentam
os dados para um determinado problema, cuja solução exija uma prévia análise
estatística que, por sua vez, requer a aplicação do pensamento estatístico
inferêncial, como também da Estatística descritiva, cuja leitura e interpretação de
gráficos está inserida.
Ao recorrer e fazer uso dos conceitos da Estatística seja ela indutiva ou
inferencial, o aluno poderá sintetizar informações, permitindo-lhe estabelecer e
62
obter informações fundamentadas nos dados explícitos e implícitos para tomar
decisões com razoável precisão.
3.4 - A Matemática contribuindo para a construção da cidadania
Segundo definição, cidadão é o indivíduo no gozo de seus direitos civis e
políticos e cidadania significa dizer a qualidade ou condição em que o cidadão se
encontra.
Historicamente, os direitos do homem, do cidadão e da cidadania resultam
das relações sociais ao longo do tempo e dos vários momentos históricos.
Para melhor compreendermos esse processo de formação da cidadania, é
preciso nos remeter ao passado histórico, para diante do presente entender, entre
outras coisas, quais acontecimentos, conflitos e relações entre os vários povos
permitiram no decorrer desse período aos diferentes grupos sociais construírem
esse modelo de cidadania que vivemos, atualmente, que servirá de base para a
reconstrução de uma cidadania mais igualitária, justa e digna a todos os povos e
cidadãos do mundo.
Voltando historicamente no tempo, o termo cidadão, teve sua origem na
Grécia antiga, há cerca de 2500 anos, cidadão é uma variação da palavra cidade,
que, etimologicamente, significa “polis”, sufixo grego de acrópoles que significa
cidade. Contudo o conceito de cidadão foi se aprimorando só a partir do meio do
século XV, na Idade Moderna.
Assim, o ser humano, a pessoa física, alcançou alguns avanços, além da
garantia dos direitos universais, entre eles, o direito à vida. Os princípios de
liberdade e igualdade perante a lei foram conquistados, mas não constituíam uma
cidadania para todos, visto que o princípio democrático da época dependia dos
direitos políticos, direitos esses conferidos às elites, à burguesia e aos religiosos.
Na Idade Contemporânea, após a Segunda Guerra Mundial, quando
ocorreu a III Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU) em 1948, foi
promulgada a Carta de Declaração Universal dos Direitos Humanos, o conceito
de cidadão foi ampliado e constitui-se em um dos princípios fundamentais do
Estado Democrático de Direito, momento singular e inextinguível dos direitos
humanos.
63
Entre os grandes e ilustres homens de boa fé e ferrenhos defensores dos
direitos humanos, encontrava-se o ilustre Sr. Austregésilo de Athayde, que
participou da elaboração da Carta dos Direitos Humanos, como redator.
Por ocasião da conferência de sua autoria, Filosofia Básica dos Direitos
Humanos Athayde proferiu:
Os horrores cometidos durante a Segunda Guerra Mundial despertaram
a consciência dos povos para a necessidade urgente de evitar a sua
repetição por meio de uma ampla definição dos direitos do ser
humanos, de certo modo colocados acima dos regimes e sistemas
políticos nacionais, emanação superior e inalienável da pessoa humana,
inerente à racionalidade e aos valores espirituais que a caracterizam
(ATHAYDE e IKEDA, 2001, p.24)
O fato histórico foi uma grande conquista a todas as pessoas, sobretudo
àquelas alijadas e desprovidas dos mínimos direitos, como ser humano.
Começava ali a reconstrução da cidadania, em que todo cidadão tinha direitos
iguais perante a lei, independente de sua raça, credo e etnia. Assim, cada
cidadão tem direito à educação, saúde, habitação, trabalho e lazer e, ainda, o
direito de livre expressão.
O ilustre brasileiro, como presidente da Academia Brasileira de Letras, teve
como um de seus principais objetivos a educação, que é a formação dos recursos
humanos para a próxima geração.
Não muito recente, em 1993, no encontro com Daisaku Ikeda, o presidente
da Soda Gakkai Internacional (SGI), organização budista de promoção da
educação, cultura e paz, Athayde, relatou que, durante os trabalhos da
elaboração da Declaração dos Direitos Humanos, poucas pessoas acreditavam
nesses ideais, uma vez que a humanidade já tinha elaborado este tipo de trabalho
por diversas vezes no passado, mas, que nem uma única vez sequer dispusera-
se a cumpri-la.
Em se falando de Brasil, após muitos anos de idas e vindas, com regimes
autoritários e democráticos, os direitos humanos do povo brasileiro alcançaram
ganhos importantíssimos na forma de um estado democrático de direito só a partir
da promulgação da Constituição de 1988, cujos principais fundamentos
asseguravam que todos os homens são iguais, independente de raça, credo e
etnia conferindo a todo cidadão brasileiro a dignidade da pessoa humana, os
valores sociais do trabalho e de livre iniciativa e ao pluralismo político.
64
A Constituição de 1988, em seu art. 6º, assegura direitos sociais: à saúde,
ao trabalho, ao lazer, à segurança, à previdência social, à proteção à maternidade
e à infância, à assistência aos desamparados e, sobretudo direito à educação.
. Apesar da muitas conquistas, a realidade brasileira mostra perante as
desigualdades sociais, culturais e econômicas, que nas classes sociais de baixa
renda, o analfabetismo é bastante elevado, ou seja, 8% de todos os “cidadãos”
brasileiros entre 14 e 65 anos encontram-se na condição de analfabetismo
absoluto, “cidadãos” estes que não conseguem escrever e ler uma simples frase.
Quanto ao Nível Rudimentar, isto é, “cidadãos” com um nível de
habilidades básicas, somente são capazes de localizar informações simples em
enunciados com uma só frase 30% dessa população. Outros 37%, encontram-se
no Nível Básico, conseguem ler textos curtos, localizando informações explicitas
ou que requeiram uma pequena inferência.
No Nível Pleno, encontram-se apenas 25% dessa população, cidadãos,
assim dizendo em pleno gozo da cidadania, ou seja, demonstram ter pleno
domínio das habilidades, para ler textos longos, localizar mais de uma
informação, comparam informações contidas em diferentes textos e estabelecem
diversas relações entre elas.
Se somados os trinta por cento dos “cidadãos”, que se encontram no Nível
Rudimentar e os 37% dos “cidadãos” que se encontram no Nível Básico
encontramos o porcentual 67% de brasileiros considerados analfabetos funcionais
e, ainda, temos mais 8% de brasileiros excluídos de todos e quaisquer direitos
sociais e de alcançarem ao mínimo um pouco de dignidade, ou seja, o direito
incontestável que garantem o pleno exercício da cidadania, como assegura a
Constituição de 1988.
No Brasil, atualmente, ainda que se tenham conquistado muitos dos
direitos essenciais na construção de uma democracia absoluta em favor da
cidadania dos menos favorecidos, o pleno e verdadeiro exercício da cidadania,
muitas vezes, fica no papel.
Para que se ampliem largamente os direitos constitucionais desses
brasileiros que merecem ser tratados como cidadãos, a escola é um excelente
espaço, além de poder ser também um instrumento ideológico no sentido de levar
conhecimento, não conhecimento acadêmico, mas um conhecimento alicerçado
na realidade de cada um ou de um determinado grupo social.
65
Ao se comparar, o Brasil de hoje em relação há duas décadas, é evidente
que, em termos de espaço físico, temos um considerável número de escolas
espalhadas pelo território brasileiro, com exceção em algumas regiões e áreas
rurais onde a densidade demográfica é considerada baixa.
Da mesma forma, que a escola pode ser vista como instrumento ideológico
na efetivação da democracia dos conhecimentos básicos e fundamentais
necessários para garantir a melhoria das condições de vida da enorme maioria de
brasileiros excluídos e desprovidos de uma educação de qualidade, a Matemática
exerce um papel importante, como ferramenta permanente.
Sendo usada para auxiliar as demais áreas do conhecimento a desenvolver
aspectos relevantes quanto à compreensão do homem como ser inacabado, filho
de uma terra, onde plantou suas raízes no convívio da família ou grupo social e
cultural em que convive, respeitando as normas e leis vigentes elaboradas e
dedicadas coletivamente em prol da liberdade de expressão e do bem comum.
Segundo Rousseau, “a pátria não subsiste sem liberdade, nem a liberdade
sem a virtude, nem a virtude sem os cidadãos (....) Ora, formar cidadão, não é
questão de dias e tê-los adultos, é preciso educá-los desde crianças.”
Por ocasião do lançamento da publicação do livro que trata dos sete
saberes necessários à educação do futuro pelas edições Unesco (Brasil),
encontramos uma referência no Relatório Educação, editado em 1998, cuja
coordenação foi de Jacques Delors, na qual se estabelecem os quatros pilares da
educação contemporânea: Aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer.
Estes quatro pilares são considerados essenciais à educação do futuro, só
serão possíveis se no presente tivermos a coragem de implantá-los, desde já, não
se constrói um futuro somente olhando o passado. É necessário que não apenas
nós, educadores, viabilizemo-nos para alcançar esta nova aprendizagem. É
indispensável que todas sociedades: civil, pais comunidades, em geral, e
governos implantem de forma responsável políticas permanentes que visem a
melhoria da educação.
No Brasil, o ensino nem sempre é de péssima qualidade, há bons
exemplos, o que se precisa é aplicar melhor os recursos destinados à educação,
já que de cada 100 reais usados na educação, somente 30 reais chegam
efetivamente ao destino. Ou seja, para a educação dos que mais necessitam,
aqueles cidadãos brasileiros, que estão à margem da cidadania e que são
66
marginalizados e excluídos, até mesmo, nos mínimos benefícios que merecem e
tenham direito como seres humanos.
Um passo importante para uma educação de qualidade no futuro, é
reconhecer a família como as instituições mais importantes na vida das crianças,
como os fazem os pesquisadores: Gonçalves, Gonçalves:
A família é uma sociedade na quais as pessoas nascem, vivem
situações alegres e conflitantes, fazem amizades, formam sua
personalidade, preparam-se para viver em outra sociedade maior e
mais complicada. O comportamento de cada um, na família, deve reger-
se pelo respeito, pela confiança, pela responsabilidade, pelo amor
(GONÇALVES e GONÇALVES, 1983, p. 37)
Para tanto, é preciso investir na família, reestruturá-la, para que as crianças
desta e das próximas gerações estejam preparadas para conviverem nos mais
diferentes tipos de sociedades, de modo a atuarem e inserirem-se em um mundo,
onde o afeto, o amor, o respeito ao próximo e a paz façam parte do cotidiano de
cada um deles. Outro ponto importante é garantir uma educação de qualidade,
além de ser voltado ao conhecimento, não o conhecimento acadêmico, mas os
conhecimentos que o preparem para a vida.
. Assim, escola, depois da família, é a instituição mais importante na vida de
uma criança, de um adolescente, de um jovem e, atualmente, de muitos adultos,
como fomentadora do conhecimento. A escola deve estar preparada para permitir
que os estudantes encontrem a melhor forma de trabalhar, e descobrirem as
múltiplas faces do conhecimento, pois segundo Gonçalves e Gonçalves, (1983, p.
119), para Piaget,
“a inteligência do adolescente não é modificada por um
aumento quantitativo de conhecimento, mas por uma mudança de forma.”.
Segundo Gonçalves e Gonçalves, (1983, p. 170) devemos preparar o
jovem para a vida e o futuro “Desenvolver, pois a inteligência do jovem significará
trabalhar sua racionalidade.”
Infelizmente, em muitas escolas, o poder público local ainda faz de conta
que oferece uma educação de qualidade, mas, para atingirmos um nível de
excelência considerado aceitável, é preciso tratar a educação com respeito.
Há alguns anos, quando o Paulo Freire esteve à frente da Secretaria de
Educação da cidade de São Paulo teve ocasião de testemunhar as péssimas
condições em que se encontrava o ensino na maior cidade do País:
67
O descaso pelas condições materiais das escolas alcançava níveis
impensáveis. Nas minhas primeiras visitas à rede quase devastada eu
me perguntava horrorizado: Como cobrar das crianças um mínimo de
respeito às carteiras, às mesas, às paredes se o Poder Público revela
desconsideração à coisa pública.
(FREIRE, 1996, p.44).
Desse modo, precisamos apostar na educação do futuro, não dessa forma
como vem acontecendo nos últimos anos, isto é, baseada em uma proposta
neoliberal para a coisa pública, não podemos vislumbrar que a educação alcance
níveis consideráveis de qualidade.
Será necessário não apenas uma educação voltada ao acúmulo de vários
conhecimentos, nos quais as várias áreas do conhecimento parecem estar
isoladas umas das outras. É preciso garantir que, além da universalização do
ensino, do acesso à escola, se faz necessário que a universalização e a
globalização das diversas formas de conhecimento aconteça, segundo Amorim:
“A educação deve promover a "inteligência geral" apta a referir-se ao complexo,
ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepção global. (2006, p.
39).
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrada
na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada situá-lo
no universo, e não separá-lo dele. Todo conhecimento deve
contextualizar seu objeto, para ser pertinente. Além disso, o novo saber,
por não ter sido religado, não é assimilado nem integrado.
Paradoxalmente assiste-se ao agravamento da ignorância do todo,
enquanto avança o conhecimento das partes. Disso decorre que, para a
educação do futuro, é necessário promover grande remembramento dos
conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição
humana no mundo. (
AMORIM, 2006, p. 47-48).
O conhecimento do mundo como mundo é necessidade ao mesmo
tempo intelectual e vital. É o problema universal de todo cidadão do novo
milênio: como ter acesso às informações sobre o mundo e como ter a
possibilidade de articulá-las e organiza-las? Como perceber e conceber o
Contexto, o Global (a relação todo/partes), o Multidimensional, o
Complexo? Para articular e organizar o conhecimento e assim
reconhecer e conhecer os problemas do mundo é necessário a reforma
do pensamento. Entretanto, esta reforma é paradigma e, não
programática; é a questão fundamental da educação, já que se refere a
nossa aptidão para organizar o conhecimento.
(p. 36-37).
Após a Constituição de 1988, o exercício da democracia no Brasil de modo
geral, alcançou algumas conquistas sociais significativas, entre estas o direito à
saúde e a mais importante a uma educação de qualidade, cujo dever ficou a
68
cargo dos governos: municipal, estadual e federal, sendo o Ensino Fundamental,
Médio e Profissionalizante de boa qualidade e gratuito.
Em termos de acesso ao sistema escolar, os níveis são considerados
razoáveis, pois, infelizmente, ainda se encontram muitas crianças fora da escola,
mas também tivemos melhorias em relação à construção de espaços para a
prática pedagógica educacional.
Dentre essas conquistas uma ainda se faz necessário rever, o nível de
qualidade da educação brasileira que ainda não alcançou um nível satisfatório de
qualidade.
Em se falando em níveis de qualidade satisfatórios e aceitáveis da
educação escolar, o Brasil, infelizmente, encontra-se últimas colocações em nível
de rendimento e aproveitamento educacional.
Segundo o relatório do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes
(PISA), realizada em 2003, que avaliou 250 mil alunos de 15 anos de 40 paises,
pertinentes às habilidades de Leitura, Matemática e Ciência com ênfase em
Matemática. Os estudantes brasileiros ocuparam a última posição.
Se avaliados separadamente os estudantes brasileiros ficaram em
penúltimo lugar em ciências e quanto às habilidades de leitura ficou em 37º lugar.
Ao serem avaliados, separadamente, os estudantes brasileiros ficaram em
penúltimo lugar em ciências e quanto às habilidades de leitura, em 37º lugar.
Fica evidente que a educação, no geral, em nosso País ainda caminha a
passos muito lentos em direção a uma qualidade aceitável e digna. Não precisa
ser um especialista em educação para perceber ela anda de mal a pior, que vem
sendo colocada em segundo plano.
Da mesma forma que as propostas neoliberais, aos mercados financeiros
de um mundo cada vez mais globalizado criam e ditam as regras e sempre
encontram caminhos nem sempre legítimos e dignos para aferirem ganhos cada
vez maiores a custa de mão-de-obra barata e retirada de conquistas sociais
trabalhistas.
Parece que, em relação à educação o mesmo vem acontecendo, a
educação não deve ser tratada como um commodities, mas, com prioridade. A
nação que coloca a educação em plano secundário jamais, terá condições de
oferecer qualidade de vida digna a seus cidadãos. Primeiramente, uma cidadania
69
plena decorre da qualidade de saúde e educação a que todos os seres humanos
merecem.
É necessário e urgente um investimento maciço em educação, sobretudo a
de crianças e jovens, e em especial, o de (1ª a 4ª séries) do Ensino Fundamental,
pois a educação de qualidade significa qualidade de vida ao cidadão.
Não se constrói uma democracia, na qual a cidadania não seja plena,
estando apenas baseada em direitos sociais mínimos. Se as atuais políticas em
prática não privilegiarem a educação da imensa maioria de excluídos e
marginalizados, de modo a erradicar significativamente a condição de
analfabetismo absoluto e funcional de mais de dois terços dos cidadãos
brasileiros, fica difícil prever em curto prazo uma melhora nas condições de vida
e, conseqüentemente, o exercício pleno da cidadania, a qual faz jus o povo
brasileiro.
É essencial criar uma política pública que atenda às necessidades dessa
classe de excluídos, é necessário oferecer uma educação que incorpore os
jovens aos mercados de trabalho. É viável oferecer uma educação básica de
qualidade, ou seja, que priorize as habilidades da leitura, da escrita e da
Matemática, uma vez que diante de tais habilidades o cidadão tenha as mínimas
condições de se aperfeiçoar profissionalmente.
Não se reivindicam políticas públicas voltadas à formação acadêmica,
mas, sim uma educação de qualidade no Ensino Fundamental, Médio e Técnico
que possibilite às crianças, adolescentes e jovens adquirirem os conhecimentos
básicos e necessários a fazer frente às demandas sociais e culturais a que
estejam inseridos para prosseguir seus estudos em níveis de formação técnica e
acadêmica.
A grande barreira que separa os jovens das oportunidades de emprego é a
falta de qualificação técnica. Quanto aos mercados de trabalho, estes absorvem
em média 20% de trabalhadores advindos das universidades e precisariam ter em
seus quadros de trabalhadores em média 65% de mão de obra com formação
técnica.
70
A implementação de políticas de juventude eficientes requer a
disponibilidade de uma massa crítica e de um acúmulo de
conhecimento sistemático. Nesse sentido, é de importância estratégia
pender à articulação dos organismos de juventudes, em nível diferente
daquele dos centros de produção de conhecimento, como é o caso das
universidades.
(FREITAS e PAPA, 2003, p.53)
Nesse sentido, tanto a família, assim, como escola, cujo Ensino
Fundamental deve ser de boa qualidade são as instituições que primeiramente
podem oferecer as condições necessárias para se atingir os objetivos para
oferecer uma educação com qualidade e preparar os jovens para o trabalho.
Segundo Marafon, “a família como instância das determinações das regras
de sobrevivência social, garante a diferença no desempenho do aluno. Através da
pratica educativa, o sujeito aprende os signos da cultura de que fazem parte, os
rituais diários, nos quais o sujeito assume um papel, que lhe é cobrado todos os
dias”. (MARAFON, 1996, s/p)
A instituição família é o caminho mais viável na preparação dos estudantes
para as práticas sociais e culturais: o amor, a solidariedade, o respeito ao
próximo, respeito ao meio ambiente, às leis e às regras praticadas em seu
ambiente social, portanto, é essencial e cabe às famílias formarem seus filhos
para que sejam seres humanos educados e ser pessoa educada é:
È quem teve a sorte de encontrar as circunstâncias e as pessoas que
lhe permitiram tirar o melhor proveito de suas potencialidades. E que
graças a isso, vai saber em qualquer situação respeitar os outros. Este
é o critério para saber se a Educação foi bem sucedida: como o respeito
se manifesta na relação com o outro.
(HADJI, 2006, p. 19)
A educação está centrada nos valores da família e, por isso, a ação da
família deve ser essencialmente educativa.
Da mesma forma que a família exerce papel importante na formação do
caráter das crianças, das práticas sociais, culturais, econômicas e educativas a
escola, também, tem papel fundamental, uma vez que valoriza as práticas que os
estudantes têm e trazem com eles, baseadas em suas experiências em meio a
grupo social a que pertence.
A escola é considerada a segunda instituição mais importante na vida das
pessoas, tem a oportunidade de desenvolver a capacidade critica dos educando
com relação aos valores das práticas sociais, culturais e econômicas na qual o
71
educando está inserido. A escola é o melhor ambiente para aproveitar as
potencialidades das nossas crianças e jovens.
No que se refere às potencialidades pertinentes, a Educação Matemática,
Marafom em referência a D’Ambrósio destaca:
Tanto a Matemática produzida na Academia, a qual tende a ser
estendida para a escola, como à produzida fora dessa instância
(trabalho, lazer, etc.) como formas culturais, portanto ele chama essa
produção de Etnomatemática, que é evidentemente um conceito mais
amplo que o de Matemática
. (MARAFON, 1996, p.22)
O Brasil sendo a décima potência econômica mundial, ainda ocupa a 73º
posição em termos de IDH, e no sentido de diminuir as desigualdades sociais e
direcionar uma política voltada aos jovens é importante se discutir a participação
dos mesmos que poderá garantir o sucesso na construção de uma cidadania
plena à maioria da massa de excluídos, ou seja, os analfabetos absolutos e
funcionais.
É preciso estabelecer a geração de uma educação de qualidade, de
trabalho e de centros culturais, onde o jovem descubra suas raízes a fim de
fomentar sua autocrítica em relação a si mesmo e ao mundo onde está inserido. É
preciso acabar ou mesmo diminuir a violência que não pára de aumentar nessa
faixa etária. É preciso preparar o jovem para um futuro promissor.
Parafraseando a letra da música “Comida” dos Titãs:
A gente não quer só comer, a gente não quer só escola, a gente quer
escola-educação de qualidade, a gente quer diversão e arte, a gente quer cultura,
a gente quer prazer para aliviar o descaso da exclusão social e educacional.
Qual é o papel do Estado na geração de políticas públicas para a educação
da nossa juventude? Para Bendit (1998), o papel do Estado na geração de
políticas públicas deve, invariavelmente, ter o jovem como uma de suas
prioridades e deve abranger vários aspectos.
A política de juventude deve ser compreendida como instrumento
socializante ou como social, por entender que a política de juventude
estatal tem por objetivo: Gerar estruturas e instituições que permitam
recolher, integrar e canalizar as necessidades, expectativas, problemas
e interesses dos jovens como indivíduos e como coletividade, ao
mesmo tempo em que contribui para o estabelecimento de uma relação
crítica, mas construtiva, dos jovens com a sociedade com o estado.
Para isso deve colaborar com o diálogo das diferentes coletividades
72
juvenis entre si e com a sociedade adulta. Nesse sentido a política de
juventude estatal tem, além de desenvolver estruturas ‘pontes’ que
permitam conseguir um equilíbrio entre as exigências de estabilidade e
integração propostas pelo Estado e a sociedade adulta e os desejos de
desenvolvimento individual, de participação social e de mudança
manifestados pelos jovens como indivíduos ou como coletividades
articuladas.”
(BENDIT, 1998, p.330 apud FREITAS e PAPA,
2003, p. 83-84).
Por tudo isso e por outros fatores, o erro faz parte de qualquer
aprendizado, mas, sobretudo com base nas possibilidades que traduzam sob a
ótica de se construir uma cidadania plena, tendo como base a educação de
qualidade. A Matemática, também, deve cumprir seu papel de ajudar na
construção da cidadania.
A
aquisição dinâmica da matemática integrada nos saberes e fazeres
do futuro depende de oferecer aos alunos experiências enriquecedoras.
Cabe ao professor do futuro idealizar, organizar e facilitar essas
experiências. Mas, para isso, o professor deverá ser preparado com
outra dinâmica. Como diz Beatriz D’Ambrosio “o professor do futuro
deve aprender novas idéias matemáticas de forma alternativa”
(D’AMBROSIO, 2005, p.46),
Cabe à escola, como lugar das práticas educacionais, segundo Paulo
Freire oferecer as condições indispensáveis a uma educação de qualidade é:
Respeitar a leitura de mundo do educando significa tomá-la como ponto
de partida para a compreensão do papel da curiosidade, de modo geral,
e da humana, de modo especial, como um dos impulsos fundantes da
produção do conhecimento. Uma das tarefas essenciais da escola,
como centro de produção sistemática de conhecimento, é trabalhar
criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a sua
comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que a escola instigue
constantemente a curiosidade do educando em vez de ‘amaciá-la’ ou
‘domesticá-la’. É preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da
curiosidade altera a sua capacidade de achar e obstaculiza a exatidão
do achado. É preciso por outro lado e, sobretudo, que o educando vá
assumindo o papel de sujeito da produção de sua inteligência do mundo
e não apenas o de recebedor da que lhe seja transferida pelo professor
(FREIRE, 1996, p.123,124),
Sem dúvida, este deve ser o principal papel da escola, dos professores, e
da Matemática na construção da cidadania.
Diante dos fatos, cabe uma reflexão, à educação básica de qualidade, se
faz necessário. e ter nossas crianças, adolescentes e jovens na escola
aprimorando as suas habilidades da leitura, da escrita e as de matemática é o
73
objetivo a ser alcançado. Assim sendo, o acesso, dos estudantes aos bens
sociais, culturais e econômicos e, consequentemente, o direito de exercer e
usufruir de uma cidadania plena é essencial para se garantir uma educação de
qualidade.
3.5 – Letramento e Numeramento – Habilidades Matemáticas
O termo “letramento” é a versão para a Língua portuguesa do termo da
língua inglesa literacy (...). Literacy é o estado ou condição que assume aquele
que aprende a ler e escrever
Implicitamente, nesse conceito está a idéia de que a escrita traz
conseqüências socioculturais, política, econômica e lingüística, quer para o grupo
social em que seja introduzido, quer ao grupo social em que seja introduzido, quer
ao indivíduo que aprenda a usá-la.
Em outras palavras, do ponto de vista individual, o aprender a ler e
escrever é alfabetizar-se, deixar de ser analfabeto, tornar-se alfabetizado, adquirir
a ‘tecnologia’ do ler e escrever e envolver-se nas práticas sociais de leitura e
escrita - ter consciência sobre o indivíduo e alterar seu estado ou condição nos
aspectos sociais, cognitivos, lingüísticos e, até mesmo, econômicos.
Do ponto de vista social, a introdução da escrita em um grupo até então
agráfo tem sobre esse grupo efeitos de natureza social, cultural, econômica e
lingüística. ‘O estado’, a ‘condição’ que o indivíduo ou grupo social passa a ter sob
o impacto dessas mudanças é o que designa literacy.
De forma mais simples, podemos definir como “letramento”: a capacidade
de um indivíduo ou grupo social apropiar-se dos “benefícios” educacionais,
lingüísticos, sociais, políticos, econômicos, cuja escrita e leitura traga a melhoria
das condições de vida de um indivíduo ou grupo social, garantindo, assim, o
direito de exercer o pleno exercício da cidadania.
Diante de tais expectativas, como: divulgar informações, analisar e
compreender e ajudar a solucionar a velha máxima do problema da questão da
exclusão educacional, além dos baixos índices de aproveitamento do rendimento
escolar de nossos estudantes e aferir o nível de alfabetismo de brasileiros que se
74
encontram na faixa etária compreendida entre 14 e 65 anos, o Instituto Paulo
Montenegro ligado ao IBOPE e à ONG Ação Educativa criaram o INAF –
Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional.
A primeira pesquisa realizada, em 2001, focalizou habilidades de leitura e
escrita, como já foi mencionado no capitulo I. Em 2002, focalizou as habilidades
matemáticas de uso cotidiano da população brasileira, cuja faixa etária era da
primeira pesquisa. Nessa avaliação, foram consideradas como habilidades
matemáticas a capacidade de mobilização dos conhecimentos associados à
quantificação, ordenação, orientação e suas relações, operações e
representações na realização de tarefas ou resolução de situações-problema,
tendo como referência as diversas tarefas e situações com que a maioria da
população brasileira deparara-se em seu dia-a-dia.
A análise da pesquisa teve como principal objetivo divulgar informações no
sentido de promover soluções, como também incentivar e apoiar iniciativas que
visem à melhoria da educação em âmbito escolar, além de outros espaços
educacionais ligados a empresas e instituições privadas, organizações não-
governamentais (ONGS) e comunidades.
Além de outros espaços públicos que promovam uma educação de melhor
qualidade, a fim de promover melhores condições de vidas aos estudantes e
cidadãos brasileiros que, por algum motivo, estão fora do sistema educacional.
Outro objetivo foi contribuir na compreensão de questões relativas às
possibilidades e restrições de acesso a bens culturais da sociedade letrada,
fomentar o debate público e trazer orientações para incentivar a formulação de
políticas públicas e propostas educacionais com relação às habilidades
matemáticas.
As questões aplicadas com relação a estas habilidades, além de focarem
as condições socioculturais, econômicas, as práticas de leitura e escrita, as
condições de acesso e uso de bens materiais e culturais abrangeram aspectos
relativos às oportunidades da demandas da utilização de conceitos relacionados à
capacidade de leitura de números, cálculo e representações matemáticas de uso
sociais comumente encontrados em gráficos, tabelas, escalas, soluções de
problemas, envolvendo operações aritméticas simples: adição, subtração,
multiplicação e divisão, raciocínio proporcional, cálculo de porcentagem, medidas
de tempo, massa, comprimento e área.
75
Em relação ao letramento matemático, outro objetivo da pesquisa INAF foi
realizar um levantamento nacional para identificar o nível de alfabetismo em que
se encontra a população brasileira com a perspectiva de apontar as possíveis
soluções às melhorias das condições educacionais de jovens e adultos, estando
estes ou não inseridos no sistema escolar. O INAF (2004) com base nos
resultados obtidos estabeleceu os seguintes níveis, quanto à aquisição do que foi
definido, como letramento matemático por parte da população diante das análises
dos dados:
Nível – Pleno: são os indivíduos que reúnem a capacidade de adotar e
controlar uma estratégia na solução de problemas que demandem a execução de
uma série de operações. Esse grupo de indivíduos é capaz de executar com
tranqüilidade tarefas, envolvendo cálculo proporcional; demonstra ter familiaridade
com algumas apresentações gráficas, como mapas, tabelas e gráficos. O nível de
alfabetismo matemático encontra-se em 21% da amostra pesquisada.
No nível - Básico de alfabetismo matemático, encontram-se 44% de toda a
amostra. Os indivíduos demonstram dominar completamente a leitura de números
naturais, independente da ordem de grandeza, são capazes de ler e comparar
números decimais, cujo enfoque refere-se a preços: como contar dinheiro e fazer
troco e se são capazes de resolver situações, envolvendo operações usuais de
adição, subtração e multiplicação e recorrem à calculadora na execução de
tarefas que exigem mais de uma operação matemática.
No nível – Rudimentar de alfabetismo matemático encontram-se 32% da
amostra, são indivíduos que demonstram ser capazes de anotar o número de um
telefone, identificar as horas em um relógio de ponteiros, medir um comprimento
com fita métrica e verificar em um calendário em que dia da semana cai certa
data.
Com base nesses dados, 79% da população brasileira encontram-se em
estado de analfabetismo absoluto e funcional.
Diferente da pesquisa de 2001, quando o INAF divulgou que 8% de
brasileiros estavam em estado de analfabetismo absoluto em relação à leitura e
escrita. Na pesquisa realizada em 2002, os resultados indicam que existem 3% de
brasileiros em estado de analfabetismo matemático absoluto, ou seja, indivíduos
que não são capazes de ler o preço de um produto qualquer quando o mesmo
vem expresso na etiqueta ou em encarte de anúncios.
76
Esta diferença porcentual pode ser explicada, já que o hábito da leitura e
escrita não faz parte do cotidiano da maioria dos brasileiros, em contrapartida
alguns hábitos relacionados às habilidades matemáticas estão enraizados no
cotidiano dos brasileiros como, anotar o número de um telefone, identificar as
horas em um relógio de ponteiros, mensurar um comprimento, verificar em um
calendário que dia da semana cai certa data, pagar conta usando dinheiro,
cheques, receber salário e dívidas contraídas por terceiros, inferir a distância e o
tempo gasto a partir de sua residência em relação à escola, ao trabalho, ao
mercado, fazer orçamento doméstico, etc.
A pesquisa teve como total dois mil indivíduos representativos da
população brasileira. Para a composição da amostra, foram observados os
seguintes aspectos com relação ao perfil dos indivíduos (gênero, idade, classe
social, renda familiar, região do País, índice de desenvolvimento humano (IDH),
condição do município, número de habitantes do município, setor urbano ou rural
e ocupação, Critérios Econômicos Brasil).
Dos indivíduos classificados como analfabetos absolutos, 95% têm baixa
escolaridade (até 3ª série) ou nunca estiveram na escola; 63% são mulheres,
talvez esta porcentagem explique-se por que as mulheres não tinham os mesmos
direitos dos homens em algumas décadas atrás; 78% têm mais de 35 anos; 62%
declararam-se da raça negra ou parda; 98% têm renda familiar inferior a cinco
salários mínimos; 67% moram no interior; 60% residem em municípios com até 20
mil habitantes e 42% residem em áreas rurais. Com relação ao Critério
Econômico Brasil, 56% encontram-se nas classes D/E e trabalham na agricultura.
Como podemos perceber o analfabetismo está muito presente nas classes
sociais mais baixas que residem em pequenas cidades do interior e mais
precisamente nos que habitam as áreas rurais, afetando um número maior de
mulheres.
Dos classificados como nível rudimentar, de alfabetismo funcional em
Matemática, 87% não completaram o Ensino Fundamental, 56% são mulheres;
56% têm idade superior a 35 anos; 57% consideram-se negros ou pardos; 92%
têm renda familiar até cinco salários mínimos; 73% moram no interior, mas 79%
deles residem em áreas urbanas; 53% residem em municípios com mais de 20 mil
habitantes. Quanto ao Critério Econômico Brasil, 76% encontram-se nas classes
77
D/E e só 3% nas A/B; 73% trabalham na agricultura, na prestação de serviços e
em outras atividades que exigem instrução primária.
Dos que foram classificados no nível básico de alfabetismo funcional em
Matemática, 45% não concluíram o ensino fundamental; 35% têm entre 15 e 24
anos. Quanto ao gênero, 49% são do sexo masculino e 51% feminino; 49%
declaram-se brancos e 47% negros ou pardos; quanto ao Critério Econômico
Brasil, 34% ganham entre dois e cinco salários mínimos e 51% encontram-se nas
classes D/E.
Dos classificados no nível pleno de alfabetismo matemático, 52%
concluíram o ensino médio; 58% são do sexo masculino; 60% declaram-se de
raça branca e moram em municípios com mais de 100 mil habitantes, quanto ao
Critério Econômico Brasil, 32% recebem entre dois e cinco salários mínimos.
Se considerada a amostra de dois mil sujeitos pesquisados, dos 21%
pertencentes ao nível pleno de alfabetismo matemático, 75% desse total têm
renda familiar acima de dez salários mínimos. No que diz respeito ao Critério
Econômico Brasil, 39%,encontram-se nas classes C e 36% nas classes A/B. Do
total da amostra, 14% pertencem às classes A/B.
Dos resultados, quase 80% dos indivíduos que participaram da pesquisa
não concluíram a 4ª série, antigo “curso primário”. Esses indivíduos estão
posicionados entre os classificados como analfabetos ou com nível rudimentar de
alfabetismo funcional. Assim, quase três quartos da população brasileira
encontram-se em situação de analfabetismo absoluto e analfabetismo funcional,
ou seja, são os indivíduos que pouco freqüentaram o sistema escolar, isto é, não
concluíram 4ª a série do Ensino Fundamental.
Estes índices explicam-se pelo visto, porque, quanto menos um indivíduo
freqüente à escola, menos chances terá para obter conhecimentos, mesmo ainda
que tenha consigo algumas práticas sociais ou culturais.
Segundo D’Ambrosio (2005), os males e entraves à melhoria da educação
ocorrem por dois motivos: o primeiro é a reprovação; e o segundo, a evasão
escolar. Isto implica que não basta somente colocar o aluno na escola, é preciso
fazê-lo permanecer na escola e para isso acontecer é importante valorizar esse
indivíduo, como ser humano, que tem suas práticas sociais, culturais, suas
crenças e acima de tudo muita vontade de ser reconhecido, como um cidadão
perante a sociedade onde vive. Nos anos de 1950, menos da metade de crianças
78
entre sete e 14 anos freqüentava a escola. Atualmente, o índice de matrículas no
Ensino Fundamental é de 96%, mas parece que ainda não se tratou de aliviar o
que já vem acontecendo há décadas, ou seja, a educação no Brasil continua
muito mal.
Outro fator que podemos levar em consideração, é a formação do
professor, é fundamental o professor ter uma boa formação e aos que já se
encontram nas salas de aulas, é importante capacitá-los, para adotar novas
metodologias de ensino para que suas aulas melhorem do ponto de vista
qualitativo. Para D’Ambrosio é preciso reorganizar o sistema educacional.
“As reflexões mais amplas sobre a qualidade da educação esquadram-
se no que é muitas vezes chamado de uma filosofia geral, que serve de
base às instituições da sociedade. Obviamente algo está errado com
essa filosofia basilar. A organização e o funcionamento do sistema
educacional que é deficiente – devem ser dinâmicos e se transformar
pari passu com as transformações dos vários setores da sociedade”.
(D’AMBROSIO, 2005)
Cabe aqui uma ênfase, o que se pode fazer a partir de agora para que a
educação atinja qualidade satisfatória, é o que nunca se fez antes em nível de
pedagogia e metodologia de ensino, ou seja, é preciso trabalhar com a realidade
do aluno.
Deve-se trazer essa realidade para dentro da sala de aula, o trabalho com
conteúdos que sejam pertinentes às suas necessidades, é valorizar os
conhecimentos que o mesmo aprendeu fora da sala de aula. É dar importância as
suas práticas sociais e culturais que ele adquiriu com sua família ou grupo social
no qual está inserido.
Nesse sentido, só se constrói conhecimento quando um indivíduo aprende
a lidar com os acontecimentos e fatos pertinentes o seu cotidiano. Portanto, cada
vez mais é imprescindível incorporar às práticas educacionais as práticas sociais,
sobretudo socioculturais que o educando já possua, pois, assim, ele será capaz
de construir novos conhecimentos, que irão gerar outros conhecimentos para
fazer frente às suas demandas sociais, isto é, resolver problemas práticos de seu
dia-a-dia.
Todo conhecimento adquirido fora da escola deve ser considerado. Este
conhecimento pode ser a base para uma educação de qualidade, que significa
melhorias nas condições de vida dos indivíduos ou grupos sociais. Melhorias
79
sociais implicam, conseqüentemente, o direito do exercício da cidadania a que
todo cidadão tem.
O indivíduo considerado “letrado” matematicamente, tem maiores
possibilidades de usufruir o direito de exercer uma cidadania plena, ter autonomia
para escolher aquilo que lhe convenha.
Segundo Davis (2005), apud Fonseca (2004) os resultados das análises do
INAF (2002), que contemplaram habilidades matemáticas, demonstram que
variáveis como: idade, sexo, classe econômica e, sobretudo grau de instrução
tem forte correlação com um melhor desempenho nos resultados da avaliação,
um fator preponderante no desempenho de alguns desses indivíduos foi o maior
tempo de permanecia na escola, isto significa o que foi aprendido na escola, foi
transferido às práticas do dia-a-dia desses indivíduos.
Do que foi possível inferir sobre as práticas, parece possível concluir
que aqueles sujeitos que foram classificados como pertencentes ao
mesmo nível de alfabetismo matemático, além do grau de instrução,
acumulam também coincidentemente algumas práticas sociais com a
matemática similares que no meu entender, podem ter tido tanta ou
mais influencia no desempenho no teste quanto o grau de instrução.
Deve-se ressalta, no entanto, que ‘os casos’ analisados não comprovam
que as ‘práticas’ sejam mais importantes que o grau de instrução, mas
eles sugerem que certas práticas (uso de calculadoras, ler jornais
revistas, etc.) estão correlacionadas com o grau de instrução, e,
portanto, elas podem resultar num efeito ‘amplificador’ do grau de
instrução no desempenho no teste.
(DAVID, apud FONSECA,
2004, p.79)
O INAF realizou essa pesquisa, voltada às habilidades de leitura, escrita e
habilidades matemáticas, além dos outros objetivos já citados, como estabelecer
parâmetros que possam trazer melhoria à educação, focalizou também
estabelecer uma discussão a respeito da relação entre numeramento e
escolarização, habilidades matemáticas e práticas de leitura e educação
matemáticas e letramento.
...as discussões que vêm sendo desenvolvidas, nas últimas décadas,
tanto no campo da educação quanto na área da mídia, sobre problemas
de letramento da população brasileira ainda pouco avançaram na
análise das relações entre esses problemas e o processo de
escolarização, isto é, entre o papel da escola no desenvolvimento de
habilidades de uso social da leitura e da escrita e as competências, ou
as incompetências, demonstradas por crianças, jovens e adultos em
situações de participação em práticas sociais que envolvem a língua
80
escrita. (SOARES, 2003, apud TOLEDO, apud FONSECA
2004, p.95)
Como sempre ocorreu e ocorrerá, o ser humano estará sempre em busca
de respostas aos problemas advindos de seu cotidiano, mas, recentemente,
discute-se muito o problema do aquecimento global do Planeta que se constitui
em um grande problema a todos nós, seres humanos.
De forma análoga, o problema da educação é uma grande desafio a ser
vencido, pois não pretendemos formar indivíduos letrados e com um grau de
numeramento em nível acadêmico, mas esperamos que a educação, além de
formar o indivíduo capaz de ler e escrever, para pode fazer frente às suas práticas
do dia-a-dia, seja capaz de formar esse indivíduo com habilidades matemáticas
que atendam às suas práticas sociais, ou seja, ser um indivíduo numerado é ter:
“a capacidade de quando diante do mundo real, fazer uso dessas mesmas
habilidades combinada com habilidades de letramento, ou seja, habilidades de
comunicação e escrita”. (TOLEDO, apud FONSECA 2004, p. 103).
Esse conjunto de habilidades define-se como numeramento, portanto:
... um agregado de habilidades, conhecimento, crenças e hábitos da
mente, bem como as habilidades gerais da comunicação e resolução de
problemas que os indivíduos precisam para efetivamente manejar as
situações do mundo real ou para interpretar elementos matemáticos ou
quantificáveis envolvidos em tarefas
(CUMMINGET et al, 1998, p.
2, apud DAVID, apud FONSECA, 2004, p.94)
Segundo os resultados do INAF 2002, com relação às habilidades
referentes ao raciocínio proporcional, ou seja, a capacidade de identificar as
relações de proporcionalidade direta e indireta de duas ou mais grandezas
verificamos que esse raciocínio é pouco compreendido pelos indivíduos que
fizeram a avaliação, além do mais quando diante de cálculos pertinentes a
solução de uma situação-problema, na qual este raciocínio era exigido, a maioria
dos indivíduos apresentaram dificuldades para realizá-los e outros nem tentaram.
Podemos perceber que os indivíduos com desempenho nas avaliações
quanto ao raciocínio proporcional encontram-se nos dois níveis mais altos de
alfabetismo matemático, ou seja, os indivíduos que permaneceram por mais
tempo no sistema escolar encontram-se em uma classe social mais elevada.
81
...
ponto a ser comentado trata da forte correlação que encontramos
proporcional, sua ligação aos níveis mais elevados de alfabetismo entre
o domínio das habilidades concernentes ao raciocínio matemático e o
grau de instrução dos sujeitos pesquisados. Isto é, do grupo que tem
Ensino Médio completo ou mais. Contudo de salientar novamente que
os índices de acertos mais elevados quanto ao raciocínio proporcional
estão também associados ao melhor nível econômico.
(FERREIRA e
GOMES, apud FONSECA, 2004, p. 149).
Quanto às habilidades matemáticas relacionadas a grandezas e medidas,
as análises mostram que, também, é insatisfatório o desempenho da maioria dos
indivíduos no que se refere às grandezas e suas medidas, isto é, o que tudo
indica é que certo grau de escolarização que deveria ser decisivo no desempenho
dos indivíduos analisados, não está surtindo efeito positivo quanto à
conceitualização e domínio de habilidades relacionadas a grandezas e suas
medidas.
Torna-se, dessa forma, importante que os pesquisadores aprofundem
suas investigações e o debate acadêmico em torno das grandezas e
medidas, de maneira a subsidiar, nos sistemas de ensino, uma
formação mais eficiente nesse campo. Os resultados de tais
investigações devem ser amplamente divulgados e tornar-se objeto da
formação de professores a fim de refletir nas suas práticas de aula.
(FERREIRA e GOMES, apud FONSECA, 2005, p. 174)
No que diz respeito aos conceitos de estatística, com relação à leitura e
interpretação de tabelas e gráficos, tema de nosso trabalho, os resultados
apontam existir pouco domínio com relação às habilidades de interpretar
informações vinculadas por representações gráficas.
Com relação aos níveis de leitura e interpretação de gráficos, Cursio
(1987), “ler os dados”, “ler entre os dados” e “ler além dos dados”, o desempenho
dos indivíduos analisados foi bastante insatisfatório,
Quando foi solicitado que os sujeitos respondessem a uma questão, cuja
resposta referia-se a fazer uma leitura explicita dos dados, respectivamente, 43%
e 76% dos participantes da avaliação não responderam ou responderam
erroneamente à questão. Este nível de compreensão requeria que se fizesse a
“leitura dos dados” do gráfico, isto é, era solicitado que o indivíduo localizasse
uma informação que estava explicita no gráfico.
Quando solicitado a responder a uma questão em que era preciso fazer
uma “leitura entre os dados”, o porcentual de erros foi de 91%. Para este nível de
82
compreensão, era preciso que o indivíduo, além de realizar a interpretação dos
dados do gráfico fizesse uma integração dos dados, como comparar quantidades
e usar outros conceitos matemáticos para responder ao solicitado.
Para responder às questões que exigiam fazer uma “leitura além dos
dados”, ou seja, neste nível de compreensão era precisava que o indivíduo
apresentasse uma capacidade de realizar previsões e inferências a partir de
dados, cujas informações não estavam explicitas diretamente no gráfico, o índice
de aproveitamento foi 37%.
Assim, não podemos ignorar esses dados, seja com relação a Números e
Operações, Espaço e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.
No global, a Matemática “ensinada” nas salas de aula acompanha de modo
similar a educação como um todo, ou seja, quando tem qualidade é para poucos.
Para que a educação, no geral, assim como a educação matemática, daqui
para frente adquira uma excelência de qualidade, será preciso contextualizar o
que se pretende que as crianças, jovens, adolescentes e mesmo adultos
aprendam cognitivamente, mas, antes, é fundamental ensinar a todo cidadão
aprender: a ser, a fazer, a viver junto e a conhecer.
Na busca do aprender a ser, a fazer, a viver junto e a conhecer, a
Matemática exerce papel importante na formação da cidadania de nossos
estudantes, já que os mesmos vivem e estão inseridos em sociedades cada vez
mais competitiva, criativa e complexa, portanto, a sobrevivência depende muito do
conhecimento.
Falar em formação básica para a cidadania significa refletir sobre as
condições humanas de sobrevivência, sobre a inserção das pessoas no
mundo do trabalho, das relações sociais e da cultura e sobre o
desenvolvimento da crítica e do posicionamento diante das questões
sociais. (BRASIL, 1998, p.26).
Nesse aspecto, é importante ressaltar que o ensino da Estatística pode
contribuir na formação da cidadania, pois a leitura e a interpretação de gráficos e
tabelas estão relacionadas diretamente à construção da cidadania.
A compreensão e a tomada de decisões diante de questões políticas e
sociais também dependem da leitura e interpretação complexas, muitas
vezes contraditórias, que incluem dados estatísticos e índices
divulgados pelos meios de comunicação, ou seja, para exercer a
83
cidadania é necessário saber calcular, medir, raciocinar, argumentar,
tratar informações estatisticamente, etc. (BRASIL, 1998, p.27).
Mais uma vez, tem outra referência explicita, é fundamental trabalhar
conteúdos pertinentes ao desenvolvimento da leitura e interpretação de gráficos,
logo nas primeiras séries do Ensino Fundamental.
Monteiro destaca que gráficos "inseridos no contexto de determinada
reportagem podem constituir-se, num instrumento das intenções de quem
organiza as informações, seja para encobrir ou realçar determinados aspectos da
notícia”.(MONTEIRO, 1999, p.2).
Diante desta problemática cabe a nós educador matemático e de outras
disciplinas, refletir no sentido de desenvolver a capacidade critica de nossos
alunos em realizar a leitura e interpretação de gráficos.
Portanto, é bastante importante o trabalho com situações-problema,
envolvendo conteúdos estatísticos, já que é comum em nosso cotidiano, que os
meios de comunicação, televisão, jornais e revista tratem temas, como: economia,
política, saúde e fatos diversos entre outros apresentem informações (dados) na
forma reduzida, ou seja, expressas em gráficos.
Torna-se também interessante o trabalho dos conteúdos matemáticos
estabelecidos no bloco "Tratamento da Informação", envolvendo questões com
temas transversais, pois, a leitura e a interpretação de gráficos em atividades
relacionadas à ética, orientação sexual, saúde, meio ambiente, trabalho e
consumo, pluridade cultural são importantes na formação do cidadão.
Destacamos, ainda, dentre os objetivos gerais de Matemática para o
Ensino Fundamental listados pelos PCN (BRASIL, 1998, p.48):
Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando
coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um
assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com
eles.
A produção da informação pode ser feita por meio de gráficos, que,
segundo Pinker, "apresentam a informação de uma forma mais amena para as
pessoas perceberem e relacionarem mais facilmente sobre ela” (PINKER, apud
CARZOLA, 2002, p. 3).
84
Os objetivos gerais de Matemática para o terceiro ciclo (5ª e 6ª, séries) do
Ensino Fundamental, especificamente, no bloco de conteúdos "Tratamento da
Informação”, os PCN (BRASIL, 1998, p.65), destacam alguns conceitos
relacionados à leitura e interpretação de gráficos e tabelas.
Do raciocínio combinatório, estatístico e probabilístico, por meio de
exploração de situações de aprendizagem que leve o aluno a: coletar,
organizar e analisar informações, construir e interpretar tabelas e
gráficos, formular argumentos convincentes, tendo por base a análise
de dados organizados em representações matemáticas diversas.
Como o objetivo de nossa pesquisa refere-se à leitura e interpretação de
dados expressos em gráficos e tabelas, destacamos quais os conteúdos que
visam a aquisição de conceitos estatísticos, os PCN recomendam que sejam
“ensinados” a alunos do quarto ciclo (7ª e 8ª séries), do Ensino Fundamental no
que tange à compreensão de leitura e interpretação de gráficos.
De modo bastante específico, os PCN enumeram como objetivo de
Matemática para o quarto ciclo, isto é, as duas últimas séries (7ª e 8ª séries) do
Ensino Fundamental o uso de gráficos e tabelas para leitura e interpretação de
informações, para tanto: O “Tratamento da Informação” poderá ser aprofundado
neste ciclo, pois os alunos têm melhores condições de desenvolver pesquisas
sobre sua própria realidade e interpretá-las, utilizando-se de gráficos e algumas
medidas estatísticas.
Conforme os PCN, “as pesquisas sobre saúde, meio ambiente, trabalho e
consumo, poderão fornecer contextos em que os conceitos e procedimentos
estatísticos ganham significado” (BRASIL, 1998, p.85).
Trabalhar com conteúdos relacionados a temas que fazem parte do
cotidiano de nossos alunos é um bom exemplo para se introduzir conceitos
estatísticos, já que as várias disciplinas podem e devem ser trabalhadas de forma
a promover a interdisciplinaridade. Nesse sentido, os vários conteúdos
matemático/estatísticos podem ser encarados como “ferramentas” que auxiliem o
aluno a enfrentar e lidar com as mais diferentes situações-problema, desse modo,
descobrir e adquirir novos conhecimentos.
Para tanto, um passeio ao zoológico com os alunos, é uma excelente
oportunidade para se trabalhar muitos conteúdos, na disciplina de ciências
(gestação dos animais), em inglês (o nome científico dos animais), em geografia
85
(regiões de origem dos animais), em ciências (classificação dos animais:
mamíferos, aves, répteis, etc.), em língua portuguesa (redação a respeito do
passeio) e, sobretudo conteúdos matemáticos, (medidas de tempo; duração do
passeio; distância percorrida entre dois pontos, entre a escola e o zoológico;
medidas de massa dos animais; relações de “maior que”, “menor que” e
pesquisas sobre extinção de animais apresentando gráficos, etc.).
Na resolução de situações-problema envolvendo estatísticas, os alunos
podem dedicar mais tempo á construção de estratégias e se sentir
estimulado a testar suas hipóteses e interpretar resultados de
resolução se dispuserem de calculadoras para efetuar cálculos,
geralmente muitos trabalhosos. Para isso também há softwares
interessantes, como os de planilhas eletrônicas, os que permitem
construir diferentes tipos de gráficos. (BRASIL, 1998, p.85).
A seguir, ressaltamos os conteúdos conceituais e procedimentos listados
pelos PCN (BRASIL, 1998, p. 90), no bloco "Tratamento de Informação”,
relacionados à leitura e interpretação de gráficos.
Leitura e interpretação de dados expressos em gráficos de colunas, de
setores, histogramas e polígonos de freqüência.
Organização de dados e construção de recursos visuais adequados
como gráficos (de colunas, de setores, histogramas e polígonos de
freqüência) para apresentar globalmente os dados, destacar aspectos
relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências.
Compreensão de termos como freqüência, freqüência relativa, amostra
de uma população para interpretar informações de uma pesquisa.
Distribuição das freqüências de uma variável, de uma pesquisa em
classes de modo que resuma os dados com um grau razoável.
Obtenção das medidas de tendência central de uma pesquisa (média,
moda e mediana), correspondendo seus significados para fazer
inferências.
Nos conteúdos atitudinais listados pelos PCN (BRASIL, 1998, p. 91),
destacamos, um deles que pode ser desenvolvido em atividades de leitura e
interpretação de gráficos: para que os estudantes não venham a incorrer em erros
que possam interferir na leitura e interpretação das informações.
86
Compreensão da importância da estatística na atividade humana e de
que ela pode induzir a erros de julgamento, pela manipulação de dados
e pela apresentação incorreta das informações (ausência da freqüência
relativa, gráficos com escalas inadequadas).
As pontuações dos PCN que destacamos para o quarto ciclo do Ensino
Fundamental com relação à leitura e interpretação de gráficos e tabelas são de
suma importância para nossa pesquisa, visto que os sujeitos de nosso público
alvo estão inseridos na segunda série desse ciclo, mais precisamente na 8ª série
do Ensino Fundamental.
É de nosso interesse porque o desenvolvimento da intervenção de ensino
contempla as orientações que destacamos, a seguir:
Dentre os objetivos específicos da Matemática para este ciclo, ressaltamos
o seguinte.
Construir tabelas de freqüência e representar graficamente dados
estatísticos, utilizando diferentes recursos, bem como elaborar
conclusões a partir da leitura, análise, interpretação de informações
apresentadas em tabelas e gráficos. (BRASIL, 1998, p. 82).
Partindo da premissa de que a compreensão da leitura e interpretação de
gráficos é um fator importante na formação da cidadania, desenvolvemos as
atividades de nossa intervenção de ensino pautada primeiro na coleta de dados
pelos alunos, elaboração de listas e tabelas. Em seguida, no tratamento dos
dados, elaboração das respectivas representações gráficas e, finalmente, leitura e
interpretação de gráfico e tabelas.
Sem exceção todas as atividades desenvolvidas tiveram dados coletados e
tratadas pelos alunos, lembrando que nossas atividades pautaram-se e estavam
inseridas no cotidiano dos alunos.
A leitura e a interpretação de gráficos são solicitadas em todas as
atividades desenvolvidas. Desse modo, os PCN destacam ser preciso que os
alunos sejam capazes de: “elaborar conclusões a partir da leitura, análise,
interpretação de informações apresentadas em gráficos e tabelas." (BRASIL,
1998, p.82)
As situações-problema propostas aos alunos irão requerem deles a
identificação de tendências e/ou cálculo de previsão, necessitando que eles
façam uso da inferência estatística.
87
Os conteúdos conceituais e os procedimentos especificados nos PCN
(BRASIL, 1998, p. 90), no bloco "Tratamento da Informação" em destaque, a
seguir, são contemplados no decorrer de nosso estudo.
Organização de dados e construção de recursos visuais adequados como
gráficos para apresentar globalmente os dados, destacar aspectos
relevantes, sintetizar informações e permitir a elaboração de inferências.
Obtenção de medidas de tendência central de uma pesquisa (média, moda
e mediana), compreendendo seus significados para fazer inferências.
Os PCN enumeram dois conteúdos atitudinais relacionados ao trabalho
com representações gráficas, que pautaram as atividades de nossa intervenção
de ensino.
Valorização do trabalho coletivo, colaboração na interpretação de situações-
problemas, na elaboração de estratégias de resolução e na sua validação.
Predisposição para analisar criticamente informações e opiniões veiculadas
pela mídia, suscetíveis de ser analisadas à luz dos conhecimentos
matemáticos. (BRASIL, 1998, p.91).
Ao término da tarefa, de verificar sob o ponto de vista dos PCN, a
compreensão de leitura e interpretação de gráficos e tabelas, fica evidente a
relevância do ensino de conceitos estatísticos desde as primeiras séries iniciais
do Ensino Fundamental, pois, para nós, suas aplicações são de extrema
importância na construção da cidadania.
As pesquisas de Holmes (1980 apud Batanero, 2000a); de Lopes (1998),
de Batanero (2000b) e Lopes (2003) e vários outros pesquisadores em Educação
Matemática indicam a relevância e destacam que a inclusão dos conceitos
estatísticos nos currículos a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental é de
suma importância.
88
CAPÍTULO IV
METODOLOGIA
4.1 - Introdução
Este capítulo tem por finalidade apresentar a metodologia utilizada em
nosso estudo, cujo objetivo foi avaliar uma intervenção de ensino pautada na
introdução de conteúdos estatísticos referentes à leitura e interpretação de
gráficos e tabelas.
Inicialmente, teceremos considerações sobre o modelo teórico-
metodológico empregado na pesquisa. Em seguida, apresentaremos o desenho
de nosso experimento, quando descreveremos os sujeitos participantes e os
materiais utilizados na coleta dos dados. Por fim, apresentaremos os
procedimentos adotados.
4.2 – Considerações Teórico-Metodológicas
Trata-se de um estudo experimental (Rudio, 1978; Lakatos e Marconi,
1994), realizado com base na variação do plano clássico, isto significa dizer que
foi desenvolvida uma experimentação por meio de uma intervenção de ensino
com um grupo único (grupo experimental), comparando-o antes e depois.
O experimento foi planejado e desenvolvido com alunos da 8ª série do
Ensino Fundamental, no qual foi aplicada uma intervenção de ensino explorando
a resolução de situações-problema relacionadas à abordagem de conteúdos
estatísticos, ou seja, leitura e interpretação de gráficos e tabelas bem como o
conceito de média aritmética simples. O experimento pautou-se na aplicação de
dois instrumentos-diagnóstico: aplicação no primeiro momento do instrumento
89
diagnóstico - pré-teste, cujo objetivo foi investigar o nível de conhecimento do
aluno com relação a tais conteúdos, seguido de uma intervenção de ensino
abordando os referidos conteúdos. Por fim, a aplicação do instrumento
diagnóstico - pós-teste, cujo propósito foi medir a influência do fator experimental
no que tange a apreensão e desenvolvimento de conceitos cognitivos por parte do
aluno com base na aplicação do fator experimental.
Segundo Lakatos e Marconi (1994), este tipo de experimento utiliza um
grupo de indivíduos, denominado grupo experimental, que é avaliado antes e
depois da aplicação de um estímulo ou variável experimental.
As autoras apresentam um exemplo típico dessa variância do plano
experimental clássico:
Exemplo:
Faz-se uma pesquisa sobre a questão do aborto A seguir, a CNBB
(Confederação Nacional dos Bispos do Brasil) lança uma campanha de
propaganda contra a legalização do aborto, através dos meios de
comunicação de massa. Pesquisando-se novamente o mesmo grupo de
pessoas, as possíveis alterações do modo de pensar podem ser
detectadas confrontando-se os dois resultados, isto é, X2, opinião
depois da divulgação da campanha, X1, opinião antes.
(LAKATOS e
MARCONI, 1994, p, 224).
Plano utilizado:
Tabela 4.1: Plano de ação do experimento
Grupo Experimental
Medida antes
Variável experimental
Medida depois
Sim (X1)
Sim
Sim (X2)
O efeito da variável é obtido pela diferença (X2 - X1), onde X2 é a medida
do (depois) e X1 é a medida do (antes).
Conforme Rudio (1986), a distinção entre pesquisa descritiva e pesquisa
experimental é fundamentada pela relação conceitual que ambas apresentam. A
pesquisa descritiva procura descrever e narrar o que acontece, está condicionada
90
a explicar, descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-
los e interpretá-los.
Como já afirmamos, nosso estudo foi pautado em uma pesquisa
experimental.
A pesquisa experimental está interessada em verificar a relação de
casualidade que se estabelece entre variáveis, isto é, em saber se a
variável x (independente) determina a variável y (dependente). E para
isto, cria-se uma situação de controle rigoroso, procurando evitar
que,
nela estejam presentes influências alheias à verificação que
se deseja fazer. (RUDIO, 1986, p.57-58).
Segundo as variações do plano clássico, tanto podemos trabalhar com um
grupo experimental e um grupo de controle, como também sem o uso do grupo de
controle. Neste último caso, aplica-se um teste para medir a participação e o
desenvolvimento dos indivíduos envolvidos em uma experimentação, antes da
aplicação do fator experimental.
A seguir, é aplicado outro teste, após a realização do fator experimental
para medir o desenvolvimento dos indivíduos, esta variação do plano clássico
permite ao pesquisador observar e obter as informações decorrentes da influência
que o fator experimental exerce sobre os indivíduos e as modificações que o
mesmo produz, contudo não se pode precisar que esta constatação seja
decorrente de tal fato, no caso o fator experimental.
Para Rudio (1986, p.68), “os resultados podem ter tido outras influencias,
como a história dos indivíduos, sua maturidade, etc., impossíveis de serem
controlados por causa da ausência do grupo de controle.”.
O plano utilizado:
Tabela 4.2: Plano de estudo do experimento
Antes Depois
Grupo experimental
Grupo de controle
T1 T2
Não existe Não existe
91
4.3 – Desenho do Experimento
O experimento deste estudo teve caráter intervencionista, seu desenvolvido
foi pautado em dois momentos: o primeiro, na aplicação dos instrumentos-
diagnóstico: fase inicial – pré-teste, cujo objetivo foi diagnosticar os
conhecimentos do aluno em relação aos conceitos estatísticos referentes à leitura
e interpretação gráficos e tabelas – a fase final - pós-teste, cujo objetivo foi
verificar quais as competências e habilidades o aluno adquiriu para realizar a
leitura e interpretação de gráficos e tabelas após, uma intervenção de ensino. O
segundo momento, destinou-se a realização de uma intervenção de ensino, cuja
finalidade foi introduzir ao aluno conceitos elementares de Estatística referentes
ao que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) chamam de bloco de
conteúdo “Tratamento da Informação”.
Nosso estudo deu-se em uma escola da Rede Pública de Ensino do Estado
de São Paulo, localizada na cidade de Mauá, localizada na Região Metropolitana
do Estado.
A escola atende, no período matutino, alunos de 5ª a 8ª séries e no período
vespertino, alunos de 1ª a 4ª série do Ensino Fundamental. Já no período
noturno, não atende o aluno, pois está situada em uma área afastada do centro
da cidade e, por isso, considerada de difícil acesso. Os alunos chegam à escola
de transporte público gratuito, mantido pela Secretária da Educação em convênio
com uma empresa de transporte.
Tendo em vista que a imensa maioria dos estudantes brasileiros (mais de
90%) estuda na Rede Pública de Ensino e são esses alunos os que obtêm os
menores índices de aproveitamento nas avaliações (nacional e estadual)
destinadas a medir o nível de desempenho na disciplina de Matemática, optamos
por realizar nossa pesquisa com uma escola pública com vistas para poder
trabalhar com essa população de estudantes.
92
4.3.1 - Sujeitos do estudo
Os sujeitos do estudo foram alunos da 8ª série do período matutino, cuja
idade variou de 13 a 16 anos; a maioria (88%) tinha entre 13 e 14 anos. O número
de alunos presentes no momento da aplicação do pré-teste foi de 33. No
desenvolvimento das atividades de intervenção de ensino, três alunos deixaram
de participar de um ou mais encontros, o que diminuiu a amostra para 30 sujeitos.
Na fase final pós-teste, outros três alunos faltaram, o que resultou em um número
final de 27 alunos participantes do estudo.
4.3.2 - Material utilizado
Os principais materiais utilizados pelo estudo no momento da aplicação
dos instrumentos diagnósticos na intervenção de ensino, foram: papel, lápis e
borracha, régua e calculadora. A seguir, descreveremos os materiais utilizados,
segundo cada um dos momentos do estudo.
4.3.2.1 Descrição dos materiais utilizados no Momento 1:
Instrumentos-diagnóstico (pré-teste e pós-teste)
Os instrumentos-diagnóstico – pré e pós-testes – tiveram como material
um questionário, em formato de um “livrinho” do tamanho de meia folha de A4,
contendo seis folhas escritas frente e verso. Nelas foram distribuídas cinco
atividades, que, por sua vez, estavam subdivididas em quatro itens.
As questões do pós-teste mantinham equivalência, tanto numericamente
como do ponto de vista dos conteúdos matemático/estatísticos com aquelas
contidas no pré-teste. Com isso, queríamos mostrar que o grau de dificuldade foi
mantido em ambos os testes, ou seja, para cada questão apresentada no pré-
teste havia uma questão correspondente similar no pós-teste.
Desse modo, a diferença entre os dois instrumentos restringiu-se à
mudança na ordem de apresentação das questões/itens e/ou dos valores
93
numéricos contidos nas tabelas e nos gráficos ou ainda, na disposição dos
mesmos.
A seguir, descreveremos quais os conhecimentos prévios que objetivamos
diagnosticar com base da aplicação dos instrumentos diagnósticos - pré-teste e
pós-teste.
• Leitura e interpretação de gráficos e. tabelas;
• Familiarização do aluno com diferentes escalas;
• Conceitualização das medidas de tendência central;
• Realização de previsões e inferências com base nos dados sobre as
informações que estejam explicitas e implícitas em gráfico e tabelas;
• A concepção de média aritmética que o aluno reconhece mesmo que
intuitivamente;
• A construção de gráficos baseadas em dados apresentados em tabelas e vice-
versa.
• Identificação de aspectos relevantes de um gráfico com: localização de dados
com base nas tabelas e gráficos, localização de pontos de máximo/mínimo e
de crescimento/decrescimento de uma variável, etc.
A análise desse instrumento diagnóstico, quanto à leitura e interpretação
de gráficos e tabelas, pautou-se nos níveis de compreensão de Cursio (1987), já
descritos no capítulo III e quanto à concepção do conceito de média aritmética
utilizamos as propriedades destacadas por Strauss e Bichler (1988), também, já
descritos no capítulo III.
A seguir, apresentaremos a análise de todas as questões do pré-teste,
quanto à análise das questões do pós-teste não a faremos, visto que os dois
instrumentos-diagnóstico são semelhantes quanto ao gênero, estrutura e grau de
dificuldade empregado em ambos os instrumentos-diagnóstico, como já
informamos.
94
4.3.2.1.1 - Análise prévia das questões dos instrumentos-diagnóstico
Nesta subseção, apresentaremos as questões contidas no instrumento,
acompanhadas dos itens que faziam parte de cada uma delas. Imediatamente,
abaixo da apresentação de cada questão, procederemos com uma análise “a
priori”, na qual discutiremos a questão como um todo, bem como cada um de
seus itens. Na análise, buscaremos esclarecer do que trata se a questão e qual
nosso objetivo. Ainda, sempre que possível, apresentaremos nossa expectativa
de sucesso dos alunos na questão.
Questão 1
Situação problema
Foi realizada uma pesquisa, com 300 sócios de um clube, para identificar o esporte
preferido. A tabela abaixo mostra o resultado dos grupos pesquisados (crianças,
adolescentes, adultos e idosos).
Futebol Vôlei Basquete Atletismo Tênis Natação
Crianças 10 05 20 23 11 06
Adolescentes 15 15 13 18 01 13
Adultos 17 10 19 16 07 06
Idosos 02 02 15 08 23 22
Com base na tabela, responda às questões:
Esta primeira questão é uma tabela de dupla entrada, cujas variáveis e/ou
categorias apresentadas pela ordem são: os seguintes grupos de indivíduos:
crianças, adolescentes, adultos e idosos; a outra variável e/ou categoria, refere-se
às seguintes modalidades esportivas: atletismo, basquete, futebol, natação, tênis
e voleibol. Para esta questão, elaboramos quatro itens, todos abordando a leitura
e interpretação de dados expressos na tabela, seu objetivo eram investigar a
familiarização e concepção do aluno no que se refere ao tratamento de dados
expressos em tabelas, ler e manipular dados quantitativos, construção de
recursos visuais, como gráficos de colunas, barras, setores e linhas, destacando
95
aspectos relevantes, a fim de sintetizar informações e permitir a elaboração de
inferências.
Item 1a
1) Qual esporte obteve maior preferência entre os grupos pesquisados?
Resposta: _____________________________________________________
O objetivo deste item foi investigar quais, as concepções que o aluno
apresentava em relação à composição de grupos (soma dos valores de um
conjunto e quantificação/comparação de dados), localização de ponto de máximo
e identificação da moda.
Esperávamos que os alunos não encontrassem maiores dificuldades para
acertar a questão, pois estavam na 8º série do Ensino Fundamental e deveriam
possuir algumas destrezas matemáticas necessárias para integrar dados e
comparar quantidades.
Item 1b
2) Considere os dados dos grupos de crianças e de idosos juntos. Compare esses dados com os
dados do grupo de adolescentes e responda:
A preferência por futebol no grupo de adolescentes é menor?
Resposta: _____________________________________________________________________
O objetivo deste item era, em parte similar à questão anterior, que o aluno
localizasse duas categorias na tabela, realizasse a integração dos dados para, em
seguida, compará-las. Assim, responder o que era solicitado. Neste caso, era
esperado que todos acertassem a questão sem maiores dificuldades.
Item 1c
3) Existe algum esporte onde a preferência diminui, conforme o grupo vai ficando mais velho? Se a
resposta for afirmativa, qual é o esporte?
Resposta: _____________________________________________________
96
O objetivo deste item era investigar quais concepções o aluno possuía,
para relacionar duas variáveis distintas, ou seja, o aluno precisava verificar se a
tabela apresentava dados com tendências de crescimento ou decrescimento em
relação a uma determinada categoria. Para tanto, bastava apenas observar na
tabela, quais categorias apresentavam esses aspectos. Era esperado que todos
alunos acertassem a questão, visto que a mesma não solicitava que se realizasse
nenhum tipo de cálculo.
Item 1d
4) Construa um gráfico que represente a preferência dos grupos para a modalidade esportiva
“vôlei”.
O objetivo deste item era investigar quais as concepções que o aluno tinha
em relação à elaboração de representações gráficas com bases nos dados
expressos nas tabelas. Nossa intenção era pesquisar quais as distintas
representações gráficas eles conheciam e, conseqüentemente, representariam
com base nos dados, ou seja, gráfico de barras, de colunas e de setores, entre
outros. Outro objetivo a ser investigado era quanto às concepções que o aluno
tinha em relação ao plano cartesiano e emprego de escalas na construção de
gráficos
Para a construção da representação (no caso de gráfico de setores) era
preciso que o aluno dominasse algumas habilidades matemáticas como: razão,
proporção, regra de três simples, além de conhecimentos prévios de geometria.
Esperava-se que poucos alunos acertassem esta questão, mesmo que a
maioria já tivesse certa familiarização com representações gráficas, pois este tipo
de representação geométrica aparece regularmente em vários livros didáticos, até
mesmo, de outras disciplinas.
Por exemplo, é comum as avaliações do SARESP apresentarem e
recorrerem às mais diferentes representações gráficas em muitas das questões
propostas, além de que o trabalho de conceitos elementares de Estatística ser
97
recomendado por recentes pesquisas como as de: SANTOS (2003), STELLA
(2003), GUIMARÂES (2004), CAETANO (2004); Lima (2005) e SELVA (2005).
Estes estudos enfatizam a importância que se introduzam esses conceitos
a partir das séries iniciais do Ensino Fundamental, fato este que está em
consonância com o que é proposto pelos PCN (1997).
Questão 2
A padaria do Senhor Manoel faz bolos todos os dias. O gráfico abaixo informa a quantidade de
bolos
QUANTIDADE DE BOLOS NA SEM ANA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira sábado dom ingo
DIAS DA SEM ANA
QUANTIDADE
Esta segunda questão, trata-se de um gráfico de colunas, cujas variáveis
e/ou categorias apresentadas eram “quantidade”, fazendo referência à produção
de bolos feitos pela padaria e “dias da semana”. A escala apresenta no eixo
vertical valores não unitários.
Para está questão, elaboramos quatro itens, todos abordando a leitura e
interpretação de dados. O objetivo era investigar o nível de leitura e interpretação
de gráficos, a conceitualização de média aritmética que o aluno tinha ao ler e
manipular dados quantitativos, localizar pontos de máximo/mínimo, destacando
aspectos relevantes a fim de sintetizar informações e permitir a elaboração de
inferências, fazer previsões, segundo os níveis de Curcio (1987), bem como suas
concepções a respeito do conceito da média aritmética e suas propriedades,
destacando os aspectos referentes às propriedades de média aritmética, segundo
Strauss e Bicher (1988).
98
Item 2a
Lendo as informações no gráfico, responda às seguintes questões:
1) Qual foi a quantidade de bolos feitos na padaria, considerando toda a semana?
Resposta: _____________________________________________________
O objetivo deste item era investigar as concepções que o aluno
apresentava para realizar a composição de grupos de dados (soma dos valores
de um conjunto de dados), ou seja, verificar se o aluno dominava o nível – 2 de
Cursio (1987), “ler entre os dados” Era esperado que a maioria dos alunos
acertasse a questão, bastando para tanto relacionar a variável “dia da semana”,
com a variável quantidade, para em seguida, integrar os dados e responder ao
que era solicitado.
Item 2b
2)Qual o dia da semana em que a padaria fez menos bolos?
Resposta: _____________________________________________________
O objetivo deste item era diagnosticar qual concepção o aluno apresentava
em relação a gráficos, quando um dos valores do conjunto de dados de uma
categoria apresentava valor nulo, "zero", além de verificar se o mesmo
considerava esse valor como sendo ponto de mínimo. Esperava-se que a maioria
dos alunos acertasse esta questão pela familiaridade dos mesmos com este tipo
de situação.
Item 2c
3 a) Entre quais dias da semana, houve um maior crescimento na produção de bolos?
Resposta: Entre ________________________ e ________________________
b) Qual foi o critério que você utilizou para fazer esta escolha?
Resposta: _____________________________________________________
99
O objetivo deste item era diagnosticar a concepção que o aluno
apresentava em relação à leitura e interpretação de dados, fazendo referência ao
nível – 2 de Cursio (1987) “ler entre os dados”, ou seja, fazer uma extração dos
dados do gráfico para, em seguida, realizar uma interpolação e descobrir as
relações existentes entre os dados apresentados graficamente, destacando
aspectos relevantes como intervalos crescimento/decrescimento de um dado
estatístico. O item “b” tinha dependência do item “a”, aluno precisava informar
quais estratégias utilizou. Esperava-se que poucos alunos acertassem esta
questão.
Item 2d
4ª) Considerando os dias: segunda, terça e quarta qual, foram a quantidade média de bolos
feitos?
Resposta: _____________________________________________________
b) Como você convenceria um amigo que esta média está certa?
Resposta: _____________________________________________________
O objetivo deste item era diagnosticar, qual concepção o aluno
apresentava sobre o conceito de média aritmética, em especial, a propriedade (F)
em destaque nas pesquisas de Strauss e Bichler (1988).
Quando se calcula, a média, um valor zero, se aparecer deverá ser
considerado; outro aspecto importante a destacar era investigar quais invariantes
operatórios, isto é, qual o procedimento matemático o aluno empregava para
resolver a situação proposta, obtendo a média aritmética. Nesse caso, também,
o aluno precisava informar quais estratégias usava para validar a resposta do item
“a”. Para esta questão, esperávamos que poucos alunos acertassem, o que era
solicitado, já que pesquisas realizadas em relação ao tema em questão, indicam
que estudantes sentem muita dificuldade para obtenção da média aritmética.
100
Questão 3
Produção de Arroz e Feijão
0
10 0
200
300
400
500
600
700
800
900
10 00
110 0
12 00
13 00
1234567
semana
quantidades em quilos
arroz
feijão
A terceira questão é um gráfico de linhas, cujo eixo vertical apresenta uma
escala graduada em valores unitários (centenas) e no eixo horizontal, dados não
numéricos.
Para está questão, elaboramos quatro itens. O objetivo era investigar o
nível de leitura e a interpretação de gráficos, a conceitualização de média
aritmética que o aluno tinha para ler e manipular dados quantitativos, localizar
pontos de máximo/mínimo, verificar tendências de crescimento/decrescimento de
uma variável, identificar intervalos de crescimento/decrescimento de uma variável,
destacando aspectos relevantes a fim de sintetizar informações e permitir a
elaboração de inferências, fazer previsões, conforme os níveis de Curcio (1987),
Item 3a
1) Considerando todo o período, qual foi o alimento que teve maior queda na produção?
Resposta: _____________________________________________________
O objetivo deste item era diagnosticar a apreensão dos conceitos
elementares de Estatística referentes à leitura e interpretação de gráficos, como:
composição de grupos (soma dos valores de um conjunto de dados). Para tanto,
era preciso que o aluno realizasse a leitura literal do gráfico, fazendo referencia
101
ao nível – 2 de Cursio (1987) “ler entre os dados”, além de observar aspectos
relevantes do gráfico, como pontos de crescimento/decrescimento dos valores do
conjunto de dados. Nossa expectativa era que a maioria dos alunos encontrasse
dificuldades para responder o que era solicitado, visto que este tipo de
representação é de pouca familiaridade aos alunos.
Item 3b
1) Considerando a produção de arroz do período de duas semanas seguidas (semana 1 e 2, ou
semana 2 e 3, ou semana 3 e 4, ou semana 4 e 5, ou semana 5 e 6, ou semana 6 e 7). Qual foi
o maior crescimento?
Respostas: O maior crescimento foi entre as semanas ________ e ________.
Esse crescimento foi de __ ______________ quilos
O objetivo deste item era investigar a compreensão do aluno em relação à
leitura e interpretação de gráfico, compor informações, compará-las, permitindo
que o mesmo observasse aspectos relevantes do gráfico, como: intervalo de
crescimento/decrescimento de uma variável em função de um período de tempo.
Para tanto, o aluno necessitaria fazer a interpretação dos dados do gráfico,
requerendo que realizasse a comparação das quantidades e, desse modo,
apresentasse outros conceitos e destrezas matemáticas. Esperava-se que poucos
alunos acertassem esta questão em razão da pouca familiaridade deles com
relação a situações-problema dessa natureza. Para tanto, os alunos teriam de
fazer uso do nível – 2 de Cursio (1987) “ler entre os dados”. Nesta questão,
esperávamos que poucos alunos acertassem o que era solicitado, já que
pesquisas realizadas em relação ao tema em questão indicam que estudantes
sentem muita dificuldade para obtenção da média aritmética.
Item 3c
3) Analisando a produção de feijão ao longo das sete semanas, o que deverá ocorrer na 8ª
semana?
Resposta: ______________________________________________
Faça uma estimativa aproximada de quanto poderá ser a produção de feijão nessa 8
a
semana
Resposta: ______________________________________________
102
O objetivo da questão era investigar a compreensão do aluno com relação
à leitura e interpretação de gráficos, visto que baseado nos dados não explícitos,
ou seja, que não estivessem refletidos diretamente no gráfico, os mesmos
poderiam realizar previsões e inferências. Portanto, o aluno necessitava obter as
informações de modo a fazer uso do nível – 3 de Cursio (1987) “ler além dos
dados”, nesta situação.
Pesquisas quanto ao tema em questão, indicam que estudantes sentem
dificuldade com esse tipo de questão, contudo, esperávamos que a maioria dos
alunos acertasse, uma vez que a variável a ser analisada indicava forte tendência
do que poderia ocorrer no período de tempo em questão.
Item 3d
4) Qual foi a produção média do arroz, considerando apenas a 3
a
, 4
a
e 5
a
semanas?
Resposta: ______________________________________________
O objetivo deste item era investigar qual a concepção que o aluno possuía
para localizar e obter informações que estavam explicitas no gráfico. Para tanto, o
aluno precisaria realizar uma leitura “entre os dados”, nível - 2 de leitura e
interpretação de gráfico de Curcio (1987) devendo, em seguida, integralizar esses
dados para depois responder ao que era solicitado, ou seja, qual o porcentual
médio no período analisado.
Pretendíamos verificar quais estratégias o aluno utilizava para o cálculo da
média aritmética. A expectativa era que poucos alunos acertassem a questão,
segundo indicam algumas pesquisas, como as de Lima (2003) e Caetano (2005);
além dos alunos terem pouca familiaridade com esse tipo de questão,
103
Questão 4
Ao realizar uma pesquisa para saber a preferência dos alunos em relação à merenda que deveria
ser servida, a E.E. Profª Cacilda Becker elaborou o seguinte gráfico:
14%
2%
6%
25%
45%
Salgado
Fr
uta
Doce
M
aca
Bebida
Cereais
A quarta questão apresentou um gráfico de setores, cujos dados
apresentados, em porcentuais, são proporcionais à preferência de uma população
em relação às merendas servidas em uma escola. O objetivo era diagnosticar a
compreensão do aluno com relação às diferentes representações gráficas, além
de verificar a apreensão de algumas destrezas matemáticas como: razão,
proporção e cálculo de porcentagem.
Outros aspectos a serem observados, eram as concepções que o aluno
tinha em relação ao conceito de média aritmética, comparação/quantificação de
dados, composição de grupos para realizar inferências e fazer previsões.
Item 4a
1) houve um erro na impressão do gráfico e o porcentual de preferência pela bebida láctea não foi
impresso. A partir da análise do gráfico, diga qual foi esse percentual.
Resposta: ______________________________________________________.
O objetivo deste item era investigar a compreensão do aluno para realizar a
leitura e a interpretação desse tipo de gráficos, além de verificar a apreensão de
algumas destrezas matemáticas, como composição de grupos
comparação/quantificação de dados de um conjunto de valores e, também, a
104
concepção dos alunos em relação ao conceito de razão para efetuarem cálculos
de porcentagens.
Esperava-se que a maioria acertasse a questão, já que necessitaria fazer a
composição de valores do conjunto de dados, para estabelecer a relação parte-
todo que representava o porcentual da categoria solicitada em relação ao
universo total da uma população.
Item4b
2) Considerando os porcentuais de salgados, frutas e cereais, diga qual porcentual médio que essas
três preferências juntas obtiveram.
Resposta: _______________________________________.
O objetivo deste item era investigar qual a compreensão do aluno tinha
para realizar a composição de grupos (soma de valores de um conjunto de
dados), além da concepção do conceito da média aritmética e o emprego de suas
propriedades, soma dos valores de um conjunto de dados e o número total de
valores.
Neste caso, nossa expectativa era que poucos alunos acertassem a
questão, já que a apreensão dos conceitos de média aritmética ainda é bastante
complexa à maioria de nossos estudantes, segundo indicam algumas pesquisas
como as de Lima (2005) e Caetano (2004).
Item 4c
3) Qual dos lanches foi o terceiro mais escolhido?
Resposta: ______________________________________________________.
O objetivo da questão era investigar o invariante operatório,
comparação/quantificação de dados estatísticos; para tanto, bastava que o aluno
lesse os dados explicitamente no gráfico. A expectativa era que todos realizassem
a leitura correta e respondessem à questão sem muita dificuldade.
105
Item 4d
4) Chegou uma aluna nova na escola. Considerando a preferência de todos os alunos, qual deverá
ser a merenda que ela provavelmente não escolheria? E qual a que provavelmente escolheria?
Resposta: ______________________________________________________.
Por que você acha que seria essa a merenda preferida pela nova aluna?
Resposta: ______________________________________________________.
O objetivo deste item era investigar a compreensão que dos alunos quanto
à para leitura e interpretação de gráficos, permitindo, assim, que realizassem
inferência e fizessem previsões, ou seja, "ler além dos dados", nível 3 de Curcio
(1987)
Questão 5
Uma pessoa internada com malária tem sua temperatura medida a cada hora. Observe o gráfico,
e responda às questões:
Temperatura num intervalo de horas
35,5 36 36,5 37 37,5 38 38,5 39 39,5 40 40,5
1ª h
2ª h
3ª h
4ª h
5ª h
6ª h
7ª h
8ª h
9ª h
Interlavo de tempo (h)
Temperatura (ºC)
A quinta questão mostra um gráfico de barras cujo eixo vertical apresenta
uma escala graduada em valores unitários (horas) e no eixo horizontal, dados
numéricos. Para esta questão elaboramos quatro itens, cujo objetivo era
investigar a compreensão do aluno em relação à leitura e interpretação de gráfico,
e, também, a elaboração de tabela baseada nos dados dispostos em uma
representação gráfica.
106
Item 5a
1) Sendo a temperatura normal do corpo em média 36°C, qual foi a hora (ou horas) em que a
pessoa não esteve com febre?
Resposta: ______________________________________________________.
O objetivo deste item era investigar se o aluno realizava uma leitura pontual
dos dados apresentados, ou seja, o aluno precisaria localizar no eixo horizontal o
valor de temperatura considerada, como "normal" e relacioná-la com eixo vertical,
no qual apresenta as horas em certo intervalo de tempo.
Nossa expectativa era que todos os alunos acertassem a questão, visto ser
considerada fácil. Segundo pesquisas, alunos da 4ª série do Ensino Fundamental
sentem pouca dificuldade nesse nível de leitura. Para tanto, bastava fazer uma
leitura pontual dos dados, ou seja, “ler os dados”, nível 1 de leitura e interpretação
de Curcio(1987).
Item 5b
Considerando apenas duas horas consecutivas (seguidas) entre quais horas a pessoa apresentou
maior queda de temperatura?
Resposta: ______________________________________________________.
O objetivo deste item era investigar o nível de compreensão do aluno
quanto à leitura e interpretação de gráfico no que diz respeito a "ler entre os
dados" nível 2 de leitura e interpretação de gráficos, Curcio (1987), pois, para o
aluno responder esta questão, ele deveria observar os dados apresentados pelo
gráficos para fazer sua integração e compará-lo com outros dados. Neste caso,
nossa expectativa era que a maioria acertasse a questão, bastando para tanto
que fosse observada entre quais horas ocorreu maior variação de temperatura.
107
Item 5c
3) Baseado no gráfico, responda:
a) Qual poderá ser a temperatura dessa pessoa na 9ª hora?
R..................................................................................
b) Por que você acha isso?
R..................................................................................
c) (Desenhe, no gráfico, a barra que representa a resposta que você deu no item a)
O objetivo deste item era investigar o nível de compreensão do aluno
quanto à leitura e interpretação de gráficos, no que diz respeito a "ler além dos
dados", nível 3 de leitura e interpretação de gráficos, Curcio (1987). Com base na
análise dos dados, o aluno poderia inferir qual a possível temperatura que o
sujeito deveria estar. Após um intervalo de tempo, esperava-se que a resposta do
aluno fosse apoiada nas informações do gráfico, contudo alguns alunos poderiam
responder à questão pautados em suas experiências. Para tanto, poderíamos
esperar respostas tipo: 36,5 ºC, 36 ºC, já que a questão informava que a
temperatura normal de um sujeito é, em média, 36º. Portanto, pode ocorrer
variação quanto ao tipo de resposta fornecida, de acordo com a concepção do
sujeito que estivesse analisando a questão.
Item 5d
4) Construa abaixo uma tabela que apresente a variação da temperatura ao longo das sete horas, a
partir dos dados do gráfico.
O objetivo desta questão era investigar a percepção do aluno em relação à
construção de tabela apoiada nos dados do gráfico. Acreditávamos que uma
pequena minoria conseguisse acertar esta questão, pois parecia ser bastante
simples: contudo, o aluno deveria observar a variação da temperatura no intervalo
de uma hora e registrar esse valor. Isto é, o aluno precisaria registrar como
resposta o valor da temperatura, ou seja, a diferença entre a temperatura final e a
108
inicial ao longo dos intervalos observados. Portanto, a questão não era tão
simples, como parecia ser.
4.3.2.2 - Descrição dos materiais utilizados no Momento 2 -
Intervenção de ensino
Em nossa intervenção de ensino, seis fichas (folhas-A4) foram usadas e
nelas foram impressas quatro atividades, ou seja, situações-problema referentes
ao bloco de conteúdos “Tratamento da Informação” relacionada aos conteúdos
matemático/estatísticos a serem trabalhados com alunos da 8ª série do Ensino
Fundamental.
O objetivo desta intervenção de ensino era introduzir os conceitos
elementares de estatística, apoiados em uma abordagem não tradicional, isto é,
partindo de situações-problema relacionadas ao cotidiano do aluno, pois com
base nessa realidade os alunos pudessem conceitualizar os conteúdos referentes
à leitura e interpretação de gráficos e tabelas e o conceito de média aritmética. Os
conteúdos que objetivamos introduzir, eram os mesmos já descritos na seção
(4.3.2.1).
Em nossa intervenção de ensino, os procedimentos usados eram de
modo semelhante aos empregados nos instrumentos-diagnóstico. Assim,
explicamos a importância da aplicação da intervenção de ensino e seu objetivo.
O segundo momento da nossa pesquisa - intervenção de ensino era
desenvolvido em duas semanas seguidas na segunda quinzena de agosto de
2006, no qual a cada dia era realizado um encontro de uma hora-aula, totalizando
oito.
Ao longo desses encontros, eram apresentadas quatro situações-
problema aos alunos, com 13 questões relacionadas à leitura e interpretação de
gráficos e tabelas, além dos conceitos das medidas de tendência central. As
quatro situações-problema propostas eram pautadas em problemas relacionados
ao cotidiano do aluno.
Para que os alunos efetivamente adquirissem um entendimento
conceitual de Estatística o ensino da disciplina deve deixar de ser por meio de
109
aulas expositivas, passando ao engajamento dos alunos em atividades
diferenciadas, priorizando problemas que estejam relacionados ao seu dia-a-dia.
Os alunos reuniram-se formando seis grupos de cinco indivíduos, a
formação dos grupos era por iniciativa deles. Durante o desenvolvimento da
intervenção de ensino, se algum aluno faltasse, fazíamos um arranjo para deixar
os grupos com a mesma equivalência de sujeitos.
Assim, o planejamento e a elaboração da intervenção de ensino eram
baseados nas questões aplicadas no instrumento diagnóstico - pré-teste. Nesse
intervalo de tempo, as análises referentes ao aproveitamento dos alunos nas
questões do pré-testes, eram feitas, o que nos permitia realizar o levantamento
das informações mais relevantes, ou seja, em quais conceitos o aluno
apresentava maior ou menor dificuldade em relação aos conteúdos abordados
nas questões propostas.
Diante dos dados analisados, passamos ao desenvolvimento das
questões referentes à intervenção de ensino; com base nas informações
levantadas em nossa análise, além de enfocarmos os conteúdos referentes à
série em questão, procuramos privilegiar abordar os conteúdos, nos quais o aluno
demonstrava menor familiaridade, ou seja, a melhor forma para que ele pudesse
compreender e abstrair tais conceitos, isto é, proporcionando ao aluno maior
interação com os conteúdos em que tiveram menor capacidade para
compreender e, conseqüentemente, conceituá-los.
Como já informamos, todos os encontros eram realizados em sala de
aula, com exceção do primeiro em parte, visto que a primeira atividade proposta
apresentava uma situação-problema em que cada grupo de alunos deveria
realizar uma pesquisa "in-loco", nas dependências da escola, com alunos de
outras séries.
Após a coleta dos dados, os respectivos grupos deveriam retornar à sala
de aula para efetivarem o tratamento dos dados e a construção da tabela com
base nos dados pesquisados, já que dessa tabela eles poderiam nos próximos
encontros dar continuidade às demais questões propostas.
O desenvolvimento da primeira atividade pautava-se em uma pesquisa
de campo por parte do aluno baseada em sua realidade, isto é, o objetivo era
fazer com que o aluno estivesse envolvido em todo o processo de ensino-
aprendizagem, visando a estabelecer uma familiarização com dados brutos,
110
partindo, assim, da coleta e organização dos dados para que, com base nessa
realidade, fossem desenvolvidas atividades focadas na leitura e interpretação de
gráficos e tabelas.
As outras atividades propostas tinham basicamente a mesma essência
da primeira atividade com relação à coleta de dados, tratamento dos mesmos,
elaboração de tabelas, representação gráfica e, conseqüentemente, questões
relativas à leitura e interpretação de gráficos e tabelas.
O diferencial das demais atividades estava no fato de que, para o
desenvolvimento delas, usamos material manipulativo, ou seja, “balas” e "dados”
empregados em jogos lúdicos.
Para o bom andamento das atividades, solicitamos aos alunos dispostos
em seus respectivos grupos que todos participassem de modo colaborativo, para
que fosse estabelecida uma interação e uma relação de cooperação entre todos,
já que nossa intenção era promover uma integração visando, essencialmente, a
que todos pudessem explicitar suas conjecturas e raciocínios.
Assim, todos deveriam se empenhar na busca da solução das questões.
Nesse sentido, procurávamos incentivar aquele aluno que mais questionava a
traçar com seus pares algumas estratégias possíveis para encontrarem a solução
ao problema em questão, o que permitia que todos pudessem melhor abstrair e
conceitualizar o conteúdo abordado.
Durante todo o desenvolvimento das atividades de intervenção de
ensino, sempre que nos era solicitado esclarecer alguma dúvida, procurávamos
fazer de modo semelhante, como fizemos no pré-teste; isto é, o aluno era
incentivado a procurar a solução. Para que isso ocorresse, lançávamos mão da
seguinte tática: se você estivesse diante dessa situação, o que você faria? O que
acontece quando você faz isso ou aquilo?
4.3.2.2.1 - Descrição e análise das atividades da intervenção de
ensino
O desenvolvimento de nossa intervenção de ensino era fundamentada em
alguns dos objetivos propostos para Ensino Fundamental, ou seja, destacava e
111
recorria a muitas finalidades do ensino da Matemática que têm como meta levar o
aluno a construção da cidadania.
Segundo os PCN, o ensino da Matemática tem como objetivos, levar o
aluno a:
identificar os conhecimentos matemáticos como meios para
compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de
jogo intelectual, característico da matemática, como aspecto que
estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e o
desenvolvimento da capacidade para resolver problemas: selecionar,
organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e
valida-las criticamente; resolver situações-problema, sabendo validar
estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e
processos, como intuição, indução, dedução, analogias, estimativas e
utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem como
instrumentos tecnológicos disponíveis; interagir com seus pares de
formas propostas, identificando aspectos consensuais ou não na
discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com ele (BRASIL, 1998, p.47-48).
Além de alguns objetivos da Matemática que destacamos acima, nossa
intervenção de ensino era desenvolver os conceitos elementares de Estatística.
Para tanto, as atividades propostas consideravam a participação do aluno em
todo o processo de ensino-aprendizagem, isto é, todas as atividades propostas
eram situações-problema que propiciavam ao aluno desenvolver estratégias e
recursos baseados em seus conhecimentos para solucionar o problema em
questão.
Outro aspecto importante da intervenção de ensino foi que o planejamento
e desenvolvimento destacava em quais os conceitos estatísticos o aluno
apresentou menor nível de compreensão com base na análise das questões do
pré-teste.
Em nossa intervenção de ensino, os conteúdos abordados eram
apresentados aos alunos em diferentes situações-problema. A primeira atividade
era a realização de uma pesquisa, que objetivava levar o aluno a coletar dados,
tratá-los, como também representá-los em uma tabela. Posteriormente, com base
nos dados da tabela, elaborar sua representação gráfica e, desse modo, realizar a
leitura e interpretação de gráfico e tabelas e da conceitualização de média
aritmética pautados nos conteúdos objetos de nosso estudo.
Desse modo, as outras três situações-problema foram similares à primeira.
112
No geral, a intervenção de ensino constituiu-se de oito encontros, nos quais
foram desenvolvidas dez atividades.
Na elaboração das atividades da intervenção de ensino foram
considerados os resultados obtidos pelos alunos nas questões do pré-teste os
quais apresentou maiores dificuldades em relação à apreensão dos conteúdos.
Entre eles, apontamos a não conceitualização de média aritmética, visto que o
aluno indicava como média aritmética a soma total dos dados do gráfico. Outro
conteúdo que o aluno mostrou dificuldades era a realização da leitura dos dados,
quando estes eram apresentados em gráficos, cuja escala não era unitária.
Em uma das atividades propostas, procuramos desenvolver o conceito de
média aritmética pela redistribuição dos dados da amostra, fazendo com que o
aluno baseado no material manipulativo (balas) determinasse a mesma
quantidade de balas para cada aluno de seu grupo.
Em seguida, o aluno deveria representar essa mesma quantidade de balas
em um gráfico de colunas de mesma altura. Nas outras atividades, a obtenção da
média aritmética era feita pela da leitura e extração dos dados com base no
gráfico, permitindo que o aluno utilizasse o algoritmo da média aritmética, ou seja,
abstraísse o conceito da média por meio do cálculo algorítmico (soma dos valores
dos dados divididos pelo número total dos dados).
Outro aspecto importante que procuramos abordar, era a respeito das
atividades propostas que as mesmas tivessem como ponto de partida, a inserção
do aluno em situações-problema que retratassem a realidade de seu dia-a-dia, ou
seja, as atividades propostas partiam de uma problematização, na qual o aluno
apoiado em sua realidade encontrasse os meios de solucionar, o que era
solicitado de acordo com sua realidade para obter a solução da situação-
problema proposta.
Apesar das atividades propostas não incluírem explicitamente a inferência
estatística por meio do conceito de média aritmética e pela apresentação de
informações que fizessem referência à extrapolação de dados durante as
atividades, salientamos e discutimos com os alunos a importância e a
necessidade de perceberem que, com base na leitura e interpretação dos dados
de um gráfico, é possível realizar inferências e fazer previsões.
Friel et al apud Caetano, (2005) destacam a importância dos
pesquisadores recorrerem a representações gráficas inseridas dentro de
113
contextos que procurem retratar os dados apresentados pautados em situações
reais. Assim, o aluno tem maior facilidade para realizar a leitura e a interpretação
de gráficos, além de fazer a extrapolação dos dados para em seguida realizar
inferências e previsões com base nos dados do gráfico.
Em todo o desenvolvimento das atividades de intervenção de ensino, os
alunos estavam reunidos em grupos e foi solicitado que todos, efetivamente,
colaborassem na solução dos problemas propostos. Esclarecemos que as
eventuais dúvidas que aparecessem nas atividades, eram direcionadas ao
pesquisador, pois estaria fazendo as devidas explicações, de modo que estas não
interferissem explicitamente na apreensão dos conteúdos e conceitos pelo aluno.
Os materiais utilizados na intervenção de ensino eram atividades propostas
aos alunos por meio de fichas digitadas em papel formato A4. As fichas de
atividades informando o objetivo de cada um deles, eram adotados em cada
encontro, bem como o encaminhamento de todas as atividades e uma análise
prévia de cada uma das questões propostas que descrevemos, a seguir.
Fichas de Atividades
No primeiro encontro era desenvolvida a atividade 1A, pois, como se
tratava de uma pesquisa de campo, foi preciso dividir os alunos em grupos e
determinar em quais séries eles iriam realizar a pesquisa, como também
esclarecer e orientar os alunos quais procedimentos deveriam adotar para que o
andamento da pesquisa não ficasse comprometido por alguma falha no processo
de coleta dos dados. Portanto, preferimos demandar um maior tempo para a
realização da atividade, a saber:
114
Atividade – 1A – 1º encontro
Situação-problema:
Vamos descobrir qual a atividade profissional que os alunos gostariam em exercer. Para tanto,
é preciso que:
Cada grupo pesquise entre os colegas de uma determinada sala, conforme orientação. Deverão
entrevistar todos os alunos das turmas indicadas, sem repetir aluno, de forma a completar a
tabela, a seguir:
Atividade
Dados pesquisados nas turmas
Total de alunos
Advogado (a)
Agente de turismo
Engenheiro (a)
Médico (a)
Professor (a)
Publicitário (a)
Outras
Total de alunos
No primeiro encontro, desenvolvemos a atividade 1A, esta era apoiada na
realização de uma pesquisa de campo, cujo objetivo era propor aos alunos a
realização de uma pesquisa, mediante entrevista com alunos de outras séries da
escola, para descobrirem quais atividades gostariam de exercer futuramente.
Esta atividade tinha como objetivo familiarizar o aluno na realização de
uma pesquisa de campo, desde a coleta dos dados e seu tratamento e a
elaboração do respectivo gráfico com dados advindos de sua realidade.
Após a distribuição do caderno de atividades, eram feitas a leitura da
questão e a explicação de como os grupos de alunos deveriam proceder no que
diz respeito à realização do estudo. O tempo disponível para a coleta dos dados
era de 20 minutos; após os respectivos grupos deveriam retornar à sala de aula
para organizar dos dados na folha referente à atividade -1A e depois
representarem graficamente esses dados em um gráfico de colunas, cuja escala
utilizada não era unitária estava representada no eixo vertical do plano cartesiano.
Atividade –1B – 2º encontro.
Elabore um gráfico de colunas que represente a quantidade de alunos que pertence a cada uma
das atividades.
115
No segundo encontro, desenvolvemos a atividade 1B na qual iríamos
explorar a construção de gráficos baseados no que foi trabalhado na atividade 1A,
ou seja, após a coleta dos dados e sua organização em uma tabela previamente
fornecida os alunos deveriam construir um gráfico que representasse as
informações levantadas “in-loco”.
De acordo com as pesquisas já realizadas com referência ao tema de
nosso estudo, é importante que os dados e a construção de um gráfico partam da
realidade dos alunos. Assim, eles terão maiores possibilidades de apreensão dos
conceitos elementares de Estatística, ou seja, coleta, organização de dados e a
construção de recursos visuais adequados que permitam ao aluno destacar
aspectos relevantes de uma representação gráfica, a fim de sintetizar informações
permitir a elaboração de inferência para fazer previsões.
Esta atividade tinha por objetivo explorar com os alunos a construção de
diferentes representações gráficas, apoiadas nos dados coletados, organizados
em tabelas por eles próprios, para que reunidos em seus respectivos grupos e
com a colaboração de todos construíssem um gráfico de colunas que
representasse a quantidade de alunos em relação à profissão escolhida.
Explicamos aos alunos que os diferentes tipos de gráfico podem ser
construídos, com base em quaisquer dados, mas, conforme o fenômeno que se
está investigando devemos escolher a representação gráfica que melhor se
adeque ao tipo de informação que queremos mostrar.
Atividade –1C – 2º encontro.
Observando o gráfico que fizemos, vamos responder às perguntas abaixo:
a- Qual atividade foi escolhida pelo maior número de pessoas?
R.: ......................................................................................................
Quantas pessoas escolheram essa atividade?
R.: ......................................................................................................
b- Qual atividade foi escolhida pelo menor número de pessoas?
R.: ......................................................................................................
Quantas pessoas escolheram essa atividade?
R.:.......................................................................................................
Existem atividades que foram escolhidas por um número igual de pessoas?
R.: .....................................................................................................
d- Se houver, quais essa atividade?
R.: ......................................................................................................
116
No segundo encontro, a atividade 1C era desenvolvida, dando continuidade
às atividades 1A e 1B. O objetivo desta questão era explorar a leitura e
interpretação dos dados estatísticos expressos em gráficos, já que o aluno,
baseando-se na análise das informações expostas explicitas e implicitamente no
gráfico, deveria realizar a leitura baseada nas informações que o gráfico, fornecia
e pautada nessa realidade destacar aspectos relevantes, como: integração dos
dados, localização de pontos de máximo (moda) e de mínimo, comparar
informações para poder sintetizar informações, a fim de realizar previsões e
inferência.
Atividade – 1D -2º encontro.
Observando a pesquisa que fizemos, imagine que chegasse um novo aluno à classe, que tivesse
gostos parecidos com os da maioria da classe, qual a atividade você acha que ele gostaria de exercer?
Desenhe um novo gráfico incluindo agora esse novo aluno?
A atividade 1D era desenvolvida em continuidade ás atividades 1A, 1B.e
1C: seu objetivo era explorar os conceitos elementares de estatística, isto é,a
construção de gráfico, baseada na realidade do aluno, já que apoiado em dados
reais o mesmo possa realizar inferências e fazer previsões.
Atividade – 2A – 3º encontro
Situação-problema.
Iremos distribuir dois saquinhos de m&m para cada grupo (seis alunos); cada aluno
deverá inferir o número total de balas que existem dentro dos dois saquinhos.
Preencha a tabela abaixo com as inferências feitas por todos os alunos:
NOME DO ALUNO QUANTIDADE DE BALAS
117
Neste terceiro encontro, aplicamos a atividade – 2-A; seu desenvolvimento
tinha como objetivo explorar a construção de uma tabela com dados coletados
apoiados na inferência que o aluno deveria realizar.
Para cada grupo, era distribuído um saquinho de “balas M&M”; onde cada
aluno dos grupos, após manusear o saquinho de balas, deveria estimar quantas
balas havia dentro. Em seguida, anotar o valor correspondente à sua inferência
na tabela assim, sucessivamente até o último aluno dos respectivos grupos
também nomear a quantidade.
O objetivo desta atividade era familiarizar o aluno com relação à coleta de
dados apoiado, em dados reais, uma vez que tais informações possibilitam ao
aluno realizar inferências e fazer estimativas com dados estatísticos advindos de
sua própria realidade.
Atividade – 2B – 3º encontro
Com base na tabela acima, elaborar um gráfico de colunas que mostre a quantidade de balas que
cada aluno inferiu.
O desenvolvimento da atividade -2B deu-se a partir da atividade 2A, seu
objetivo era explorar a construção de gráfico de colunas com dados coletado
apoiados na realidade do aluno.
118
Atividade – 2 C – 3º encontro
Observando o gráfico que fizemos, vamos responder às perguntas.
Qual aluno, de seu grupo, tem o maior número de balas?
R.: .....................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
Qual aluno, de seu grupo, tem o menor número de balas?
R.:.......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
c- Quem é o aluno, de seu grupo, que possui o maior número da
chamada?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
d- Houve alunos, de seu grupo, que têm a mesma quantidade de balas?
R.: ......................................................................................................
Se sim quem são esses alunos?
R.: ......................................................................................................
No quarto encontro, a atividade 2C era desenvolvida dando continuidade
às atividades 2A, 2B. Esta tinha como objetivo explorar a conceitualização dos
conteúdos básicos de Estatística quanto à leitura e interpretação de gráficos,
explorando o conceito de ponto de máximo/mínimo e medidas de tendência
central, como moda e mediana, partindo da realidade do aluno.
Atividade – 2 D – 4º encontro
Para que nenhum aluno ficasse triste, o grupo achou que seria justo que todos ficassem com a
mesma quantidade de balas. Assim:
Como quantas balas ficariam para cada aluno, se todos do grupo tivessem a mesma quantidade de
balas?
R:...............................................................................................................
Desenhe esse gráfico, no espaço abaixo:
A quantidade de balas, dividida igualmente por todos os alunos, é conhecida por.............................
A atividade 2D era desenvolvida dando continuidade a atividade 2C no
quarto encontro, seu objetivo era explorar os conceitos estatísticos referentes à
construção de gráficos, além do conceito de média aritmética com base na
redistribuição dos valores da categoria “quantidade de balas” na representação
gráfica, utilizando colunas de mesma altura.
119
Atividade – 3A – 5º encontro
Situação-problema
:
Vamos unir em um único gráfico a quantidade de balas que cada grupo tem.
Desenhe esse gráfico, no espaço abaixo:
No quinto encontro, era desenvolvida a atividades 3A, que objetivava expor
o aluno à coleta de dados que, em parte não partisse de sua própria realidade,
visto que esses dados eram advindos de coletas e do tratamento dos outros
grupos. Contudo, para que o mesmo pudesse representar graficamente os dados
oriundos de outra realidade, era preciso promover uma cooperação entre os
grupos que deveriam socializar os dados, para que o aluno percebesse a
importância de se trabalhar com dados advindos das mais variadas fontes, já que
diariamente são apresentadas várias informações, ou dados na forma de tabelas
e, muitas vezes, ele é solicitado a representar graficamente esses dados.
120
Atividade – 3B – 6º encontro
Observando o gráfico que fizemos, vamos responder às perguntas abaixo:
a - Qual grupo tem maior número de balas? R.: .....................................................................
Quantas balas ele tem? R.: ................................................................................................
b - Qual grupo tem menor número de balas? R.:.....................................................................
Quantas balas ele tem? R.: ................................................................................................
c - Quantas balas tem o grupo que possui o segundo maior número de balas?
R.: .............................................................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: .............................................................................................................................................
d - Quantas balas tem o grupo que possui o segundo menor número de balas?
R.: .............................................................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: .............................................................................................................................................
e.- Quantas balas tem o grupo que está entre os dois grupos com os menores número
de balas e os dois grupos que com maiores número de balas?
R.: ..............................................................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ..............................................................................................................................................
f - A quantidade de balas que está entre os dois grupos menores e os dois grupos maiores é
conhecida por..................................................................................... ................
g - Há grupos que com a mesma quantidade de balas? R.........................................................
Se sim, quais são esses grupos? R.: ....................................................................................
Quantas balas eles têm? R.: ................................................................................................
A igualdade na quantidade de balas em comum aos grupos é conhecida por:
...............................................................................................................................................
h - O total de alunos mudou? R.:................................................................................................
Se sim, qual é o novo total de alunos? R.: ..............................................................................
i - O total de balas mudou? R.: .................................................................................................
Se sim, qual é o novo total de balas? R...................................................................................
j - Com o novo total de alunos e de balas a média, número igual de balas por aluno vai mudar?
R.: ................................................................................................................................................
Se sim, qual é a nova média de balas por alunos?
R.: .................................................................................................................................................
No sexto encontro, foi desenvolvida a atividade 3B, seu desenvolvimento
tinha como objetivo explorar a familiarização da leitura e interpretação de gráfico
com bases em situações reais, onde o aluno tivesse plena consciência que seria
capaz de selecionar, organizar, interpretar relacionar informações típicas dos
dados representados de diferentes formas, permitindo, assim tomar decisões e
enfrentar as mais variadas situações-problema.
O objetivo da atividade era permitir ao aluno a exploração de conceitos
elementares de estatística referentes à leitura e interpretação de gráficos, entre
estes conceitos, destacamos pontos de máximo/mínimo, integração de dados,
121
quantificação/comparação de dados para identificar medidas de tendência central
como média aritmética, mediana e moda.
De acordo com pesquisas em referência ao tema de nosso estudo, é
importante que a coleta de dados e a construção de um gráfico tenham como
base a realidade do aluno. Assim, ele terá maiores possibilidades de apreensão
dos conceitos elementares de Estatística, visto que a organização dos dados e a
respectiva construção da representação gráfica possibilitam-lhe destacar
aspectos relevantes para sintetizar informações e permitir a elaboração de
inferência e a realização de previsões.
Existe necessidade dos pesquisadores utilizarem gráficos dentro de
contexto que apresentam dados do mundo real (não-fictícios), o que denominam
de ‘within-contex-graphs’ (FRIEL, et al., 2001 apud CAETANO, 2004, p.93)
Atividade – 4A – 7º encontro
Situação-problema
:
Cada grupo (cinco grupos) joga dois dados. Registrar o valor do produto dos números que saíram
nos dados. O grupo que conseguir o maior total de pontos, ganha a partida ao fim de 12
lançamentos.
Construir, um gráfico de linha com os resultados obtidos nos lançamentos.
No sétimo encontro, era desenvolvida a atividade 4A baseada na coleta de
dados referentes à seguinte situação-problema: os alunos reunidos em seus
respectivos grupos recebiam dois “dados”, estes são utilizados em vários tipos de
jogos lúdicos. Cada aluno deveria fazer o lançamento dos “dados”, registrar, o
valor dos resultados obtidos e efetuar o produto desses valores. Em seguida,
registrar o produto obtido em uma tabela e, assim, se sucedia até que o último
aluno de cada grupo realizasse o lançamento dos “dados”.
Em seguida, pautados nos dados da tabela cada grupo deveria construir
um gráfico de linha. Sugerimos que a escala utilizada não fosse unitária e os
valores dos produtos fossem mostrados no eixo vertical do gráfico e no eixo
horizontal, os lançamentos efetuados.
122
O objetivo da atividade era familiarizar o aluno com atividades que
proporcionassem o trabalho em equipe, visando a obtenção da coleta de dados
partindo de sua realidade. Isto é, o aluno era exposto a uma situação-problema na
qual deveria coletar dados, organizá-los em uma tabela apoiado nessa tabela
construir um gráfico para, em seguida, realizar a leitura e sua interpretação.
Assim, permitia que ele destacasse vários aspectos relevantes de um gráfico,
entre os quais como traduzir e interpretar as informações disponíveis em uma
representação gráfica, objetivando sua fazer interpolações e extrapolações de
dados para realizar inferências e fazer previsões.
Atividade – 4B – 8º encontro
a- Quem ganhou a primeira partida?
R.: ......................................................................................................
Quantos foram os pontos?
R.: ........................................................................................................
b- Quem ganhou a segunda partida?
R.: ......................................................................................................
Quantos foram os pontos?
R.: ........................................................................................................
c- Quem foi o campeão?
R.: ......................................................................................................
Quantos pontos ele marcou?
R.: ......................................................................................................
d- Quem ficou em último lugar?
R.:.......................................................................................................
Quantos pontos ele marcou?
R.: ......................................................................................................
e- Qual grupo que teve o maior aumento na diferença de pontos, entre dois lançamentos?
E quantos são esses pontos?
R.: ......................................................................................................
f- Qual grupo que obteve a maior queda na diferença de pontos, entre dois lançamentos?
E quantos são esses pontos?
R.: ......................................................................................................
g- Qual grupo teve o maior ponto em um único lançamento?
R.: ......................................................................................................
Quais os pontos desse lançamento?
R.:........................................................................................................
h- Qual grupo teve o menor ponto em um único lançamento?
R.:........................................................................................................
Quais os pontos desse lançamento?
R.:...................................................................................................
i- Qual a média de pontos do terceiro colocado?
R.:........................................................................................................
j- Qual a média de pontos dos cinco grupos.
R.:...................................................................................................
Como vocês chegaram a esse resultado? Mostre suas contas.
123
No oitavo encontro, a atividade 4B. era desenvolvida, dando continuidade à
atividade 4A, pois a partir dela o aluno deveria responder algumas questões
apoiado nas informações contidas no gráfico. O objetivo desta atividade era expor
o aluno a realizar a leitura e interpretar os dados estatísticos expressos em
gráficos, destacando aspectos relevantes, tais como: pontos de máximo/mínimo,
pontos de crescimento/decrescimento, integração, comparação de dados
estatísticos; composição de grupos, abstração do conceito de medidas de
tendência central: média pela aplicação de seu algorítmo.
4.4 - Procedimentos
O desenvolvimento do presente estudo foi constituído de dois momentos
distintos, o primeiro compôs-se de duas fases – na primeira, aplicamos o
instrumento-diagnóstico – pré-teste: na segunda, o instrumento diagnóstico - pós-
teste, e no segundo momento, a aplicação de uma intervenção de ensino.
A aplicação do instrumento-diagnóstico – pré-teste foi deu-se em sala de
aula, que contou com a minha presença na condição de pesquisador e os alunos
participantes. De modo semelhante, aplicamos o instrumento diagnóstico – pós-
teste.
Depois da correção e análise das questões do pré-teste, colocamos em
prática o segundo momento do estudo – a intervenção de ensino.
A seguir, descreveremos os dois momentos constituintes de estudo.
4.4.1- Momento – 1: instrumento diagnóstico (pré-teste e pós-teste)
Neste primeiro momento, explicamos aos alunos do que se tratava o
instrumento diagnóstico – pré-teste, na qual apresentamos os motivos que nos
levavam a aplicação do instrumento diagnóstico.
Informamos que nosso interesse era investigativo, ou seja, pretendíamos
investigar por meio do pré-teste quais os conceitos matemático/estatísticos
referentes ao bloco de conteúdos "Tratamento da Informação" que eles, alunos da
124
8ª série do Ensino Fundamental, tinham para resolver questões dessa natureza,
ou seja, leitura e interpretação de gráficos e tabelas e conceito de média
aritmética.
Salientamos que a participação de todos era muito importante no
desenvolvimento de nosso trabalho, visto que seriam eles os principais sujeitos e,
portanto, deveriam empenhar-se de forma efetiva e participativa na busca das
soluções que as questões solicitavam.
Esclarecemos que, de modo algum, o aluno era obrigado a participar se
assim não o quisesse e, portanto, quando da participação deveria empenhar-se a
responder todas as questões, pois, só assim poderíamos efetivamente ter mais
subsídios, o que era fundamental para diagnosticar o estudo. Informamos,
também, que o desempenho alcançado por aluno não seria motivo de uma
avaliação com “notas” ou com qualquer outro instrumento avaliativo de nossa
parte.
Após as devidas explicações, para cada aluno presente foi distribuído um
“livrinho” de questões, para que todos colocassem seus respectivos nomes,
idade, série e data.
Logo depois, realizamos a leitura de cada uma das questões em voz alta
para que todos os presentes pudessem ouvir e entender o que era solicitado em
cada questão. Esclarecemos que no decorrer das atividades se algum aluno
ainda sentisse com alguma dúvida com relação ao entendimento do que a
questão objetivava, faríamos a devida explicação, de modo que esta não
interferisse na resposta do aluno.
O tempo destinado para a resolução das questões do pré-teste era de
uma hora/aula, ou seja, 50 minutos.
Tendo em vista que o emprego de recursos tecnológicos, como
computadores e calculadoras é bastante salutar no desenvolvimento dos vários
processos de ensino-aprendizagem de diversas áreas do conhecimento e, em
especial, em Matemática, consideramos que o uso de calculadoras pelos alunos
no decorrer das atividades era fator importante no desenvolvimento do estudo,
permitindo, assim, maior agilidade nos cálculos quando exigidos em alguma
questão.
Segundo os PCN, o uso de ferramentas tecnológicas e seus recursos
possibilitam e trazem significativas contribuições ao processo de ensino e
125
aprendizagem de Matemática, de modo que: “relativisa a importância do cálculo
mecânico e da simples manipulação simbólica, uma vez que por meio de
instrumentos esses cálculos podem ser realizados de modo mais rápido e
eficiente” (BRASIL, 1998, p. 43).
4.4.2 - Momento – 2: Intervenção de ensino
Em nossa intervenção de ensino, os procedimentos empregados deram-
se de modo semelhante aos empregados nos instrumentos-diagnóstico, pré e pos
testes, ou seja, explicamos a importância da aplicação da intervenção de ensino e
seu objetivo.
O segundo momento - intervenção de ensino foi desenvolvido nas duas
semanas seguidas, pois a cada dia era realizado um encontro de uma hora/aula,
totalizando oito. Ao longo desses encontros, foram trabalhadas quatro situações-
problema, a saber: a primeira situação-problema era constituída por quatro itens,
1A, 1B,1C e1D, na qual o item 1C era composto de seis perguntas. A segunda
questão era constituída da mesma estrutura da anterior, 2A, 2B, 2C e 2D, na qual
o item 2C apresentava oito perguntas e o item 2D, três. A terceira questão era
composta pelos itens 3A, e 3B. Este último apresentava 21 perguntas, a quarta
questão era constituída pelos itens 4A e 4B, este último apresentava 17
perguntas.
As quatro situações-problema propostas estavam pautadas em
problemas relacionados ao cotidiano do aluno.
Tendo em vista que o planejamento e a elaboração da intervenção de
ensino deram-se, com base da aplicação do pré-teste, realizamos nesse intervalo
de tempo a análise referente às questões do pré-teste, análise esta que nos
permitiu realizar o levantamento das informações mais relevantes, ou seja, quais
os conceitos os quais o aluno apresentou maior ou menor dificuldade em relação
aos conteúdos abordados nas questões propostas.
Diante dos dados analisados, passamos ao desenvolvimento das
questões referentes à intervenção de ensino, baseadas nessas informações
levantadas em nossa análise. Além de enfocarmos os conteúdos referentes à
126
série em questão, privilegiamos abordar os conteúdos nos quais o aluno
demonstrou menor familiaridade, ou seja, a melhor forma para que ele pudesse
compreender e abstrair tais conceitos, isto é, proporcionar ao aluno maior
interação com os conteúdos nos quais tiveram menor capacidade para
compreender e, conseqüentemente, conceituá-los.
1º encontro
Nesse primeiro encontro, explicamos aos alunos quais os objetivos da
intervenção de ensino, esclarecemos que um dos objetivos era introduzir os
conceitos elementares de estatística referentes à leitura e interpretação de
gráficos e tabelas,
Outro objetivo era que o desenvolvimento das atividades para trabalhar
em grupos, para que eles se ajudassem mutuamente e todos se integrassem em
uma equipe em busca do mesmo objetivo. O outro objetivo era que as atividades
planejadas e desenvolvidas, apoiadas em situações-problema que retratavam a
realidade deles.
Os alunos reuniram-se formando seis grupos de cinco indivíduos; a
formação dos respectivos grupos deu-se pela iniciativa dos mesmos. Durante o
processo da intervenção de ensino, se algum aluno faltava, fazíamos um arranjo
para deixar os grupos com a mesma equivalência de alunos.
Logo após a organização dos grupos na sala de aula, foi distribuído a
todos os grupos o bloco de fichas, contendo os quatro problemas. Esclarecemos
que, após o término de cada atividade, eles deveriam devolver o bloco de fichas,
e o mesmo seria entregue novamente no próximo encontro para dar continuidade
às próximas atividades.
Solicitamos que fosse registrado no bloco de fichas o nome dos
participantes dos grupos, e, informamos que a composição dos grupos seria
mantida em todos os demais encontros.
Realizamos a leitura do que era solicitado pela questão 1A e
esclarecemos as dúvidas que surgiram. Assim, foi estabelecido que cada grupo
deveria realizar a pesquisa com os colegas das outras séries.
127
Esclarecemos como eles deveriam proceder para a realização da
pesquisa e solicitamos que fosse informado do que se tratava a pesquisa aos
entrevistados e ao professor (a) da classe em questão.
Após a coleta dos dados retornaram à sala de aula e realizaram o
tratamento dos mesmos.
2º encontro
O segundo encontro foi continuação do encontro anterior, destinado a
construção dos gráficos, item 1B, uma vez que um dos objetivos dessa atividade
era levar o aluno a abstrair os conceitos elementares de estatística por meio de
sua realidade e de sua própria ação sobre os elementos estatísticos disponíveis,
além de trabalharem em equipe.
Nossa intervenção dava-se de modo a explicar e introduzir os termos e
as nomenclaturas empregadas para dados estatísticos e expor as diferentes
formas de gráficos que, usualmente, são usados para representar dados
estatísticos.
Após a análise dos gráficos por parte dos alunos e sanada as dúvidas e
feitas as devidas correções, solicitamos que eles realizassem a leitura e
interpretação de seus respectivos gráficos, para responderem às perguntas
referentes ao item 1C.
O Item 1D era referente à inferência que o aluno deveria realizar e,
conseqüentemente, elaborar uma nova representação gráfica que representasse
a preferência de um novo aluno que chegasse à classe.
3º encontro
Para a realização das atividades 2A e 2B, foi distribuído um saquinho de
“balas M&M” para cada grupo, que todos os alunos deveriam manusear o
saquinho de balas e inferir a quantidade de balas que havia dentro dele e registrar
o valor que cada aluno inferiu na ficha de atividades,
Com a tabela preenchida, os alunos iniciaram a atividade 2B assim,
construíram um gráfico de colunas que representasse o valor da inferência de
cada um.
128
A escala utilizada ficou a critério de cada grupo, contudo sugerimos que a
mesma não apresentasse valores unitários, pois pesquisas em referência ao tema
de nosso estudo apontam que os estudantes sentem dificuldade em realizar a
leitura e a interpretação dos gráficos que apresentam escalas com valores não
unitários. Um dos objetivos da atividade foi justamente trabalharmos com os
alunos gráficos que apresentavam escalas com valores não unitários.
4º encontro
No quarto encontro, trabalhamos com os alunos os itens 2C e 2D, o item
2C era referente a perguntas relacionadas à leitura e interpretação dos gráficos
feitos por eles. O item 2D objetivava a introdução do conceito de média por meio
da redistribuição da mesma quantidade de balas para cada aluno.e,
conseqüentemente, a elaboração de um gráfico de barras de mesma altura.
5º encontro
O quinto encontro foi referente ao item 3A, dando continuidade ao
encontro anterior, foi destinada a elaboração de um novo gráfico de colunas, com
base nos dados obtidos por meio da média aritmética correspondente a cada um
dos grupos envolvidos na intervenção de ensino. Para tanto, foi construída uma
tabela na lousa e cada um dos representantes dos grupos foi à lousa e registrou
esse valor.
6º encontro
O sexto encontro fazia referência ao item 3B, objetivando a leitura e a
interpretação de gráficos, introduzindo os conceitos de ponto de máximo/mínimo,
medidas de tendência central: média aritmética, mediana e moda.
129
7º encontro
Neste encontro, foi desenvolvida a atividade 4A, sendo distribuídos dois
“dados” para cada grupo, em que cada um dos alunos deveria lançar os “dados”,
totalizando dez lançamentos para cada grupo. Após observar os pontos obtidos e
efetuar o produto desses valores, os respectivos valores eram anotados em uma
tabela na lousa. Com base na tabela, cada grupo deveria construir um gráfico de
linha. O eixo horizontal representava os valores (produto) obtidos com
lançamentos dos dois “dados”. No eixo vertical, a escala segundo os critérios de
cada grupo. Novamente, solicitamos que não fosse usada uma escala unitária
para se efetuar a leitura dos pontos obtidos por grupo. As diferentes cores das
linhas indicavam os grupos. Um dos objetivos da atividade era introduzir as
diferentes representações gráficas, já que, ao representarmos dados estatísticos,
devemos utilizar a representação gráfica que melhor represente e informe com
mais clareza o que se pretende mostrar.
8º encontro
O oitavo encontro era a continuação da atividade anterior, nesse
encontro, eram realizadas a leitura e a interpretação do gráfico, a fim de
responder às perguntas solicitadas, entre as quais abordamos a exploração dos
seguintes conteúdos: pontos de máximo/mínimo, intervalos de
crescimento/decrescimento de um dado estatístico, composição/comparação de
valores de um conjunto de dados, média aritmética e as estratégias adotadas em
seu cálculo.
130
CAPÍTULO V
ANÁLISE DOS RESULTADOS
5.1 - Introdução
No presente capítulo, apresentamos a análise dos resultados obtidos com
base no desenvolvimento do estudo. Esta análise levará em consideração dois
aspectos: as análises quantitativa e qualitativa, que terão como base a aplicação
e desenvolvimento dos instrumentos-diagnóstico (pré-teste e pós-teste), como
também a aplicação e o desenvolvimento das atividades da intervenção de
ensino.
A análise quantitativa teve como objetivo investigar o desempenho dos
alunos com relação às questões do pós-teste, tendo como referência os
resultados obtidos nas questões do pré-teste que foi avaliar o crescimento no
desempenho que os alunos apresentam, após terem participado das atividades
de intervenção de ensino.
Este desenvolvimento foi medido por meio do número de acertos
relacionados aos conteúdos da leitura e interpretação de tabelas, leitura e
interpretação de gráficos e pelo conceito de média aritmética. A análise qualitativa
teve como objetivo analisar a concepção dos alunos com relação à resolução das
atividades propostas, tanto no instrumento-diagnóstico pré-teste como também no
pós-teste. No decorrer da análise qualitativa, buscamos identificar as facilidades,
ou dificuldades que os alunos tiveram a respeito dos conteúdos abordados,
permitindo, assim fazer uma reflexão para enriquecer a análise do presente
estudo.
A análise, tanto qualitativa como quantitativa, foi examinada sob a ótica dos
conteúdos matemático-estatísticos, abordados nos instrumentos-diagnóstico,
leitura e interpretação de tabelas e gráficos e conceito de média aritmética.
Ainda, consideramos os aspectos relacionados ao conteúdo leitura e
131
interpretação de gráficos: "gráfico versus realidade" refere-se às respostas com
justificativas baseadas na leitura e interpretação do gráfico e nas respostas
justificadas pautadas na realidade do aluno "níveis de leitura e interpretação de
gráficos", segundo CURCIO (1987).
Por fim, antes de iniciar a análise quantitativa dos resultados foi preciso
esclarecer ao leitor como os itens que compuseram as questões dos testes foram
considerados.
O pré-teste compôs-se de cinco questões, que juntas envolveram 27 itens,
e 19 deles foram analisados sob o de vista quantitativo, já que foi possível
classificar suas respostas como “certas” ou “erradas”. Os oitos itens restantes
foram analisados apenas do ponto de vista qualitativo, uma vez que não existem
respostas “certas” ou “erradas” para eles, mas sim a concepção dos alunos sobre
as situações apresentadas. Nesses itens, nosso interesse foi investigar como o
aluno faz a leitura do gráfico: se analisa pautado em sua realidade ou se apoiado
nos dados das tabelas e gráficos, etc.
Com relação ao pós-teste, este foi composto igualmente por cinco
questões, mas apresentou um item a menos do que o pré-teste (não teve o item
1c), o que significa dizer que o pós-teste foi englobou 26 itens, sendo 18 relativos
à análise quantitativa e os oitos restantes, à análise qualitativa.
Um ponto importante para facilitar a leitura dos dados nos dois
instrumentos-diagnóstico foram as cinco questões enumeradas como “Questão
1”; “Questão 2” e, assim por diante. Os itens que compunham as questões
também receberam numeração do tipo “1”, “2”, “3” e, assim por diante alguns
desses itens tiveram duas perguntas, recebendo a numeração “a” e “b”. Dessa
forma, a questão 3 do pré-teste, por exemplo, tinha no item “4” dois sub-itens, o
“a” e o “b”. Para facilitar a leitura dos resultados no capítulo de Análise,
chamaremos as questões por números e os itens por letra.
No caso dos itens que tiverem subitens, estes serão representados por
letras. Assim, ao nos referirmos ao termo “3d1”, estaremos nos referindo ao
subitem ao item “4” da Questão “3”.
Outro ponto que ainda precisa ser relembrado ao leitor, houve uma troca
na ordem de apresentação das questões, bem como pequenas alterações nas
tabelas e gráficos do pós-teste ao pré-teste. Estas alterações foram necessárias
para evitar a variável interveniente “memória” na resolução dos mesmos
132
Entretanto, enfatizamos que preservamos a equivalência das questões, isto é,
não alteramos os conteúdos matemáticos e estatísticos de cada questão nem o
grau de dificuldade delas nem os contextos utilizados e, por fim, os tipos de
gráficos utilizados.
O quadro abaixo apresenta a distribuição das questões, itens e subitens
quanto às correspondências entre o pré e o pós-teste e, também, quanto às
relações com as análises quantitativa e qualitativa.
Tabela 5.1: Distribuição e correspondências das questões do pré e pós-testes
QUESTÕES QUANTITATIVAS QUESTÕES QUALITATIVAS
PRÉ-
TESTE
1a
1b
1c
1d
2a
2b
2c1
2d1
3a
3b1
3b2
3d
4a
4b
4c
4d
5a
5b
5c3
5d
2c2
2d2
3c1
3c2
4d1
4d2
5c1
5c2
PÓS-
TESTE
1a
1b
1d
3a
3b
3c1
3d1
5a
5b1
5b2
5d
4ª
4b
4c
1a
1b
1c3
1d
3c2
3d2
5c1
5c2
4d1
4d2
1c1
1c2
Para efeito de apresentação, comparação e análise dos dados, a ordem
das questões seguirá a mesma do pré-teste. Assim, ao apresentarmos os itens
“a”, “b” e “d” da Questão 1 do pré-teste, apresentaremos os itens a”, “b” e “d” da
Questão 2 do pós-teste, porém chamaremos estes itens do pós-teste por 1a, 1b,
1d.
5.2 – Análise Quantitativa dos Resultados
Nesta seção, faremos a análise dos resultados obtidos com base na
aplicação dos instrumentos-diagnóstico empregados neste estudo, pré-teste e
pós-teste.
A seguir, descreveremos o critério que norteará a avaliação das respostas
dos alunos no que se refere ao processo de correção das questões que dizem
respeito ao conceito de leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
133
A resposta fornecida pelos alunos que estiverem estritamente correta de
acordo com o que foi solicitado pela questão, nos casos em que as respostas
solicitem uma justificativa só será considerada correta se acompanhada de sua
justificativa.
Quanto às questões que se referem à média aritmética, serão
consideradas corretas as respostas que apresentarem o valor exato solicitado
pela questão, às questões que fazem menção a uma justificativa por parte do
aluno somente será considerada correta se a resposta dada pelo aluno estiver
acompanhada de sua justificativa ou cálculo se o mesmo for solicitado, caso
contrário a resposta fornecida pelo aluno não será considerada correta.
5.2.1 – Desempenho geral dos alunos no pré-teste e pós-teste.
A seguir, apresentamos os resultados referentes ao desempenho dos
alunos no pré-teste e pós-teste, levando em consideração o número total de
questões/itens corretos em cada instrumento diagnóstico.
Para melhor situar o leitor quanto ao número de acertos, assim como o
porcentual geral de acertos, tanto no pré-teste como no pós-teste adotamos o
critério, a seguir. O número total de acertos possíveis para cada instrumento
diagnóstico foi obtido, multiplicando-se o número total de itens, nos testes (no pré-
teste foram 19 itens e no pós-teste foram 18) pelo número total de alunos (27).
Portanto, o número máximo de respostas corretas possíveis no pré-teste igual foi
513 e no pós-teste, 486.
134
Tabela 5.2: Desempenho geral (acertos)
QUANTIDADE DE ACERTOS TOTAL
Instrumento
Diagnóstico
N
o
Acertos
Pré-teste 153 de 513
Pós-teste 248 de 486
Gráfico 5.3: Desempenho geral (%)
Percentual de acerto total
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
Pré-teste Pós-teste
O gráfico acima apontou que houve um aumento significativo no número de
acertos das questões do pós-teste com relação às questões do pré-teste.
Observamos que o porcentual de acertos nas questões do pré-teste foi de
29,82%, e o porcentual de acertos nas questões do pós-teste atingiu 51,02%, o
que indica um crescimento do porcentual no desempenho dos alunos na ordem
de 21,20% entre o teste inicial e o final. Este resultado em nada nos surpreendeu,
pois era esperado que a intervenção de ensino acarretasse uma melhoria no
desempenho dos alunos.
Além disso, o gráfico acima apenas indica um melhor desempenho dos
alunos no que diz respeito à comparação geral de todas as questões do pós-teste
com relação às do pré-teste. É necessários se estabelecer em quais conteúdos
houve um aumento, e/ou decréscimo, nos acertos desses alunos e buscar
entender o porquê de tal fenômeno. Para tanto, a seguir, apresentaremos o
desempenho dos alunos no que tange a cada item dos dois instrumentos (pré e
pós-testes), tendo como objetivo identificar qual/quais as questões/itens os alunos
apresentaram maior ou menor facilidade para apresentar a resposta que solicitava
a questão.
135
5.2.2 – Comparação, por Itens, entre o desempenho dos alunos no
Pré-teste e Pós-teste.
Com o intuito de investigar e comparar como foi desempenho dos alunos
em cada um dos itens, tanto no pré como no pós-teste, apresentamos abaixo.
Total de Acertos por Item
0%
10 %
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1a 1b 1c 1d 2a 2b 2c 2d 3a 3b 3c 3d 4a 4b 4c 4d 5a 5b 5c 5d
Quantidade de acertos
Pr é- te s te Pós-teste
De acordo com os dados da Tabela 5.4 e do Gráfico 5.5 que mostram o
desempenho geral dos alunos nas questões/itens relacionados aos dois
instrumentos-diagnóstico pré-teste e pós-teste, de acordo com os temas
abordados, nos instrumentos-diagnóstico, ou seja, leitura e interpretação de
tabelas e gráficos e conceito de média aritmética.
Em relação os itens, 1a, 1b, 1d, 4a e 4c, verificamos que se tratavam de
tabelas e gráficos de setores, respectivamente.Os alunos obtiveram
aproveitamento médio superior a 20 pontos porcentuais no pós-teste em relação
ao pré-teste.
136
Na fase do pré-teste, o rendimento médio com relação a esses itens foi de
54,81%, e, no pós-teste, 75,41%, o que significa um bom desempenho
envolvendo, questões relacionadas à tabela e gráfico de setores.
Quanto aos itens 2a, 2b e 3b1, referentes a gráficos: de colunas, de linhas,
os alunos obtiveram aproveitamento médio próximo a 26 pontos porcentuais no
pós-teste, o que significa dizer que nos itens relacionados ao pré-teste o
aproveitamento médio foi de 24,67%, e no pós-teste, o rendimento médio foi de
50,61%.
Nos itens 2d1, 3d e 4b, no que diz respeito à média aritmética, os alunos
obtiveram aproveitamento médio de 35,79% na fase do pós-teste, e no pré-teste o
aproveitamento foi nulo.
O mesmo ocorreu em relação ao item 5d, que tratava da construção de
tabela a partir dos dados do gráfico, cujo aproveitamento dos alunos saltou para
37,05% no pós-teste, enquanto no item 5b esse aproveitamento saltou para
33,35%.
Para os itens 2c1, 3a, 3b2, 5a e 5c3, o aproveitamento dos alunos nos dois
instrumentos-diagnóstico foi praticamente o mesmo, no pós-teste ocorreu um
aumento do aproveitamento na ordem de 4,45% em relação aos itens do pré-
teste.
5.2.2.1 - Itens relativos à leitura e interpretação de tabelas
Nesta seção, apresentaremos os resultados quanto ao desempenho dos
alunos em cada um dos instrumentos diagnóstico no que se refere à leitura e
interpretação de tabelas. Iniciaremos apresentando um gráfico que mostra os
resultados do desempenho específico dos alunos, tanto no pré-teste como no
pós-teste, no que tange à Questão 1
2
.
2
1a - Qual esporte obteve maior preferência entre os grupos pesquisados?
1b - Considere os dados dos grupos de crianças e de idosos juntos. Compare esses dados
com os dados do grupo de adolescentes e responda:
A preferência por futebol no grupo de adolescentes é menor?
137
Gráfico 5.6: Desempenho: Leitura e interpretação de tabelas.
Leitura e interpretação de tabela
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
1a 1b 1c 1d
Quantidade de acertos
Pr é- tes t e Pós-teste
Os quatro itens (1a,1b, 1c e 1d) da Questão 1 que aparecem no rodapé
referem-se à leitura e interpretação dos dados dispostos em uma tabela, que
requereram leitura e interpretação de tabelas “entre os dados” nível - 2 de leitura
e interpretação de Curcio (1987).
Com base nos dados, do Gráfico 5.6 observamos que os alunos obtiveram
porcentuais médios superiores aos índices divulgados por diversas avaliações
que medem o nível de “aprendizado” referente a conceitos estatísticos.
Ou seja, dentro dos índices porcentuais de aproveitamento que a maioria
de estudante obtém quando diante desse tipo de avaliação, Verificamos que, em
média, os alunos obtiveram rendimento superior a 27 pontos porcentuais no
instrumento-diagnóstico pós-teste em relação ao pré-teste. Com base nesses
dados, percebemos que ocorreu um aumento bastante significativo, ou seja, no
que diz respeito à leitura e interpretação de dados baseados em uma tabela,
“leitura entre os dados”, que requer fazer uma extrapolação dos dados. Assim, os
alunos obtiveram um bom desempenho, isto significa dizer que demonstraram
uma razoável competência e habilidade, ou seja, foram capazes de fazer a
integração dos dados referentes aos vários conjuntos apresentados pelo gráfico,
mostrando que possuíam habilidades para quantificar dados, comparar esses
dados com outros dados de outros conjuntos, além de dominarem os conceitos
matemáticos necessários a fazer frente à leitura e interpretação de tabelas.
1c - Existe algum esporte onde a preferência diminui, conforme o grupo vai ficando mais velho? Se a resposta for
afirmativa, qual é o esporte?
1d - Construa um gráfico que represente a preferência dos grupos para a modalidade esportiva “vôlei”.
138
Segundo Crespo (2002, p.22), uma tabela é: “um quadro que resume um
conjunto de observações”.
Dentre os objetivos da Matemática com relação à leitura e interpretação de
tabelas e gráficos, é esperado que o aluno seja capaz de construir tabelas de
freqüência, representar graficamente dados estatísticos, e com base na leitura e
interpretação dos dados elaborarem conclusões e fazer previsões.
Podemos considerar que esse resultado nos surpreendeu, e de certo
modo, superou nossas expectativas, ou seja, segundo avaliações: do SARESP,
Avaliação Brasil, SAEB e INAF, entre outros órgãos, que avaliam o rendimento
escolar de alunos, estejam eles no Ensino Fundamental ou Médio o porcentual
médio de rendimento nesse tipo de avaliação não é superior a 35% de
aproveitamento.
Se considerarmos o porcentual médio obtido na fase do pré-teste, esses
alunos obtiveram um bom nível de desempenho, e com relação ao resultado
obtido no pós-teste esse nível de aproveitamento foi ainda melhor. O bom
desempenho pode ser explicado pelo fato de que durante a intervenção de ensino
foram trabalhadas com os alunos situações-problema que estavam diretamente
ligadas a problemas que fazem parte do cotidiano desses alunos.
Desse modo, é preciso entender que esse bom desempenho foi decorrente
do desenvolvimento da intervenção de ensino que se configurou em um bom
estimulo no que concerne à aquisição de conceitos estatísticos referentes à leitura
e interpretação de tabelas. .
Para Vergnaud aprender conceitos matemáticos está relacionado a expor
as crianças desde cedo a situações que favoreçam o desenvolvimento desses
conceitos.
O trabalho de conceitos relacionados aos conteúdos estatísticos apoiado
em situações-problema que dizem respeito ao cotidiano do aluno é, sem dúvida,
um excelente caminho a ser trilhado, uma vez que ao trabalhar com problemas
estatísticos voltados às suas práticas sociais, culturais e escolares do dia-a-dia
desses alunos, demonstra ser viável introduzir vários conteúdos, tanto
matemático-estatístico como também outros conteúdos de interesse social, pois
além de garantir um aprendizado/conhecimento que atenda as necessidades
desses alunos como cidadão.
139
Para que o eles adquiram um conjunto de práticas/conhecimentos para
auxiliá-los ao longo de sua vida, perante o grupo social a qual está inserido.
Nesse contexto, o papel da escola como também da Matemática têm de focar
esse objetivo como meta a ser alcançada, ou seja, garantir um aprendizado
significativo em qualquer área do conhecimento escolar.
Vale ressaltar que o índice satisfatório de aproveitamento nas questões do
pós-teste foi em razão também do desenvolvimento de trabalho coletivo. Os
alunos participaram de todas as etapas de desenvolvimento das atividades de
intervenção de ensino, desde a coleta dos dados, seu tratamento, construção das
respectivas representações gráficas e, conseqüentemente, realizaram as
atividades necessárias para fazer a leitura e interpretação das questões, portanto,
o trabalho coletivo foi fundamental para esse bom aproveitamento.
Segundo os PCN (1998), interagir de modo cooperativo com seus pares
por meio do trabalho coletivo na busca de soluções para problemas comuns, é um
bom caminho para identificar aspectos relevantes quanto à discussão da solução
desses problemas. Uma vez que os alunos aprendem a respeitar o modo de
pensar dos colegas e com isso aprendem com eles.
5.2.2.2 - Itens relativos à leitura e interpretação de gráficos
Nesta secção, apresentaremos os resultados do desempenho dos alunos
nos dois instrumentos-diagnóstico, no que se refere à leitura e interpretação de
gráficos.
Abaixo, temos o Gráfico 5.7 que mostra o resultado do desempenho dos
alunos, tanto no pré-teste como no pós-teste nas questões que envolveram leitura
e interpretação de gráficos
3
.
3
2a - Qual foi a quantidade de bolos feitos na padaria, considerando toda a semana?
2b - Qual dia da semana em que a padaria fez menos bolos?
2c1 - Entre quais dias da semana houve um maior crescimento na produção de bolos?
140
Gráfico 5.7: Desempenho: Leitura e interpretação de gráfico
Leitura e interpretação de gráficos
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2a 2b 2c1 3a 3b1 3b2 4a 4c 5a 5b 5c 5d
Quantidade
Pr é- te s te Pó s - te s te
Os itens (2a, 2b e 2c1), da Questão 2 referem-se a um gráfico de barras e
a leitura e interpretação desse gráfico requeria que o os alunos fizessem uma
“leitura entre os dados”, nível - 2 de Curcio (1987). O gráfico apresentava uma
escala não unitária, portanto, era exigido que os alunos realizassem a
extrapolação dos dados, composição de grupos, localização de ponto de mínimo,
e intervalos de crescimento ou decrescimento e taxas de variação.
Inicialmente, ao observarmos o Gráfico 5.7, notamos que os números de
acertos para esses três itens no
pré-teste, foram: 2a (51,18%),14 acertos, 2b
(18,51%), 5 acertos e 2c1(11,11%), 3 acertos.
Para o item 2a, era solicitado que o aluno primeiro fizesse a leitura dos
dados para cada dia da semana, para, em seguida, realizar a extrapolação dos
dados, isto é, a quantificação dos valores (dados) apresentados no gráfico.
Neste item, o índice de aproveitamento foi superior a 51%, poderia ter sido
melhor, uma vez que a leitura e a interpretação desse tipo de gráfico, por crianças
da 4ª série do Ensino Fundamental são consideradas tarefa simples, uma vez que
não encontram maiores dificuldades para localizarem pontos extremos.
Quanto ao item 2b, este apresentava uma peculiaridade, era solicitado em
qual dia da semana ocorreu a menor produção de pães; para este caso, o gráfico
apresentava freqüência nula, ou seja, ausência da barra para esse dia da semana
e o índice de aproveitamento dos alunos foi abaixo do esperado.
Ao contrário, do que se tem visto com relação à leitura de pontos extremos,
nos quais as crianças têm bastante facilidade em identificá-los, quando o ponto de
141
mímino é nulo, verifica-se que estudantes nesta faixa etária encontram bastante
dificuldades para identificá-lo.
Quanto à localização do maior intervalo de crescimento, item 2c1 requeria
dos alunos a realização da leitura dos dados em cada dia da semana e,
posteriormente, a comparação entre os dados obtidos verifica-se que o índice de
aproveitamento dos alunos foi ainda mais tímido, próximo de 11%, ou seja, os
alunos não foram capazes de realizar a leitura do maior intervalo de crescimento.
No geral, para essa questão, os resultados mostram que o desempenho
dos alunos foi muito tímido, eles encontraram muitas dificuldades para localizar o
ponto de mínimo. A maioria dos alunos considerou como ponto de mínimo a barra
do gráfico que apresentava o menor tamanho e, neste caso, era preciso
considerar como ponto de mínimo a freqüência nula, ou seja, a 4ª feira já que não
foi produzido nenhum pão naquele dia.
O índice médio de aproveitamento para esta questão foi de 27,15%, ou
seja, considerado insatisfatório.
Com relação a determinar o intervalo de maior crescimento da variável,
verificamos que os alunos não foram capazes de realizar a “leitura entre os
dados”, o que exigia dos mesmos fazer a leitura dos dados que não estavam
explícitos. Isto significa dizer que era necessário que eles fizessem a leitura da
maior intervalo de crescimento com base nos dados apresentados pelo gráfico.
Com relação ao desempenho dos alunos quanto às questões apresentadas
no
pós-teste verificamos que ocorreu uma elevação muito significativa nos
porcentuais obtidos, nos itens: 2a (77,77%), 21 acertos e 2b (44,45%), 12 que
correspondem dizer que o porcentual médio de acertos para esses dois itens foi
de 61,10%, o que representa um aumento superior a 40 pontos porcentuais em
relação aos itens do pré-teste, porém, o item 2c1 (14,81%), 4 acertos foi
praticamente o mesmo em relação ao índice de aproveitamento do pré-teste. Os
alunos encontraram dificuldades para localizar o maior intervalo de crescimento
nos dois instrumentos-diagnóstico.
Observamos que a maioria dos alunos respondeu que o maior intervalo de
crescimento ocorreu na 3ª feira e no sábado, o que significa dizer que os alunos
fizeram uma leitura dos dados que estavam explícitos no gráfico, isto é, não foram
capazes de distinguir os conceitos de ponto de máximo e o conceito de intervalo
de crescimento. Eles realizaram a leitura dos dois maiores pontos de máximo, que
142
eram apresentados pelo gráfico, e o maior intervalo apresentado era entre os dias
de sexta-feira para sábado, o fato foi decisivo para o péssimo desempenho
alcançado pelos alunos.
Segundo (SANTOS, 2003; CAETANO, 2004 e LIMA, 2005) crianças de
nove e dez anos são capazes de localizar pontos de máximo e mínimo desde as
primeiras séries em gráficos de barras.
Os resultados mostram que a localização de um intervalo de crescimento,
por parte dos alunos, configurou-se em uma tarefa bastante difícil.
A questão 3
4
trata-se de um gráfico de linha, no qual no eixo horizontal
tem-se a variável “semanas”, e no eixo vertical, a variável “quantidade”. Dessa
forma, tanto se pode fazer a leitura do gráfico a partir do eixo horizontal, como
também a partir do eixo vertical dependendo do que é solicitado pela questão.
Os itens 3a, 3b1 e 3b2, da Questão 3 requereram uma leitura e
interpretação de gráficos “entre os dados”, de acordo com como o nível - 2 de
Curcio (1987).
Os resultados apresentados no
pré-teste para itens 3a (33,33%), 9 acertos,
3b1 (3,70%),1 acerto e 3b2 (3,70%),1 acerto mostram que o desempenho dos
alunos nesse momento eram bastante abaixo, não correspondendo, inclusive, à
nossa expectativa inicial.
De acordo com esse resultado, percebemos que os alunos tinham
dificuldades para realizar a “leitura entre os dados”, uma vez que o item 3a
solicitava a evolução de dois conjuntos de dados ao longo de certo período de
tempo, fazendo-se necessário realizar a extrapolação dos dados desses dois
conjuntos e verificar qual deles teve a maior taxa na queda de produção ao longo
das sete semanas.
Quanto aos itens 3b1 e 3b2, que solicitavam, qual o maior intervalo de
crescimento entre duas semanas consecutivas e qual o valor desse crescimento,
respectivamente, ou seja, o item 3b2 tinha dependência com relação ao item 3b1.
4
3a - Considerando todo o período, qual foi o alimento que teve maior queda na produção?
3b - Considerando a produção de arroz do período de duas semanas seguidas (semana 1 e 2, ou
semana 2 e 3, ou semana 3 e 4, ou semana 4 e 5, ou semana 5 e 6, ou semana 6 e 7), qual foi o
maior crescimento?
3b1 - O maior crescimento foi entre as semanas ________ e ________.
3b2 - Esse crescimento foi de __ ______________ quilos.
143
Para responder a esses dois itens, era preciso que o aluno realizasse a
“leitura dos dados”, nível – 1 de Curcio (1987), isto é uma leitura pontual da
variável "quantidade" para cada intervalo de tempo, estabelecendo as
correspondências com a variável "semanas" e, posteriormente, era necessário
fazer a “leitura entre os dados”, nível – 2 de Curcio (1987), para tanto, era preciso
integrar os dados e compará-los e responder o que era solicitado.
As dificuldades encontradas pelos alunos, sobretudo nos dois últimos itens,
demonstram que eles não conseguiram realizar a leitura dos dados que estavam
explícitos no gráfico e acreditamos que o fator que pesou para esse baixo
desempenho, foi a pouca familiaridade com esse tipo de representação gráfica
(gráfico de linhas).
Para Vergnaud, conceito é definido como uma tríade que envolve um
conjunto de situações, um conjunto de invariante operatórios e um conjunto de
representações simbólicas, é a interação entre esses três conjuntos constituem-
se em um campo conceitual.
Com relação às questões do
pós-teste, o número de acerto dessas
questões aumentou – 3a = 9 acertos, 3b1 = 8 acertos, e 3b2 = 4 acertos – embora
as dificuldades encontradas por eles fossem da mesma ordem que nos itens
referentes ao pré-teste.
O porcentual médio de aproveitamento ficou em torno de 30%, portanto,
percebemos que a leitura e interpretação de dados. Com base no gráfico de
linhas, configurou-se em uma tarefa bastante difícil aos alunos, mesmo depois da
intervenção de ensino.
De onde se conclui que, as atividades de intervenção, embora tenham
contribuído para uma melhora no desempenho dos alunos, ainda não foram
suficientes para que houvesse uma apropriação dessa habilidade por parte dos
alunos.
A questão 4
5
trata de um gráfico de setores, "pizza” subdividido em seis
setores, sendo cada setor proporcional ao porcentual de preferência de uma
população, no caso a preferência dos alunos de uma determinada escola com
relação merenda servida nessa escola.
5
4a - Houve um erro na impressão do gráfico e o percentual da preferência pela bebida
Láctea não foi impresso. A partir da análise do gráfico diga qual foi esse percentual
4c - Qual dos lanches foi o terceiro mais escolhido?
144
Os itens 4a e 4c, da Questão 4 cujo número de acertos no
pré-teste foram
11 (44,44%) e 19 (70,40%) respectivamente, requeriam dos alunos a capacidade
de “ler os dados” nível - 1 e “ler entre os dados“ nível - 2 de Curcio (1987).
Com relação ao item 4a, para responder o que era solicitado, os alunos
precisariam fazer uma leitura pontual dos dados, “ler os dados” dos outros cinco
conjuntos e, a partir daí, integrar esses dados para, em seguida, realizar os
devidos cálculos e obter a resposta esperada, o requeria fazer uma “leitura entre
dados“. Além do mais, para ter sucesso na questão o aluno precisava saber o
conteúdo porcentagem, visto que a soma dos conjuntos analisados
corresponderia a 100%. Constatamos que menos da metade dos alunos
aprendeu os conceitos relacionados ao conteúdo porcentagem.
O item 4c solicitava a localização de um dado, neste no caso não era nem
ponto de máximo nem de mínimo, tratava-se da localização de um dado que
representava um valor intermediário.
Acreditamos que esse bom desempenho, já no pré-teste, deve-se, em
parte, porque os alunos tinham alguma familiaridade com este tipo de gráfico,
visto que é comum o emprego dessa representação gráfica quando se trata de
analisar vários conjuntos. Além do mais, este tipo de gráfico também é bastante
disseminado em livros didáticos. Outra possibilidade é considerar que os alunos
tinham um bom conhecimento prévio a respeito do tema a que se refere o gráfico.
Quanto ao
pós-teste, os alunos apresentaram melhoria no desempenho
desses itens – no item 4a (62,29%), 17 acertos e no item 4c (88,88%), 24 acertos,
o que corresponde a um excelente índice de aproveitamento porcentual.
Podemos considerar que as atividades de intervenção de ensino foram
suficientes e auxiliaram os alunos no domínio de tais conteúdos e habilidades. De
fato, as atividades utilizadas na intervenção de ensino procuraram trabalhar temas
que eram do conhecimento dos alunos, utilizando gráficos familiares aos mesmos
e somados os conhecimentos prévios de conteúdos matemáticos que esses
alunos já possuíam.
Portanto, fica evidenciado que esses aspectos influenciaram na obtenção
de um melhor desempenho dos alunos. Desse modo, a leitura e a interpretação
de gráfico de setores não se configuraram em uma tarefa difícil para alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental, após a intervenção de ensino.
145
A questão 5
6
tratava de um gráfico de barras, mostrando os dados
referentes à temperatura de um indivíduo que se encontrava com malária e tinha
sua temperatura medida num determinado intervalo de tempo.
No eixo horizontal, a variável “tempo” em horas era apresentada em uma
escala unitária, ou seja, de hora em hora e no eixo horizontal tínhamos a variável
“graus Celsius” que não apresentava uma escala unitária, a mesma estava
graduada de meio em meio graus Celsius. Pesquisas recentes Stella (2003),
Selva (2003) e Lima (2005), indicam que os alunos do Ensino Fundamental
sentem bastantes dificuldades para realizar a leitura e interpretação de gráficos,
cujas escalas não são unitárias.
Com relação ao desempenho dos alunos no
pré-teste, no item 5a
(85,18%), 23 acertos, item 5b (3,70%), 1 acerto , item 5c (51,85%) ,12 acertos e
nenhum acerto no item 5d.
Chama atenção o baixo desempenho desses alunos nas questões 5b e 5d,
o que não deixa dúvidas quanto ao desconhecimento deles para localizar o maior
intervalo de decrescimento, ou seja, identificar a taxa de variação da temperatura
entre duas horas consecutivas. Igualmente, suas dificuldades em construir uma
tabela com base nos dados do gráfico.
Contudo, devemos considerar que esta problemática estava relacionada
com as práticas sociais dos alunos, e, portanto, o tema em referência era de
conhecimento dos alunos.
Segundo Santos e Magina (2004), o fato de se ter conhecimento dos dados
com o qual se trabalha, podem auxiliar na interpretação dos mesmos, porém, a
familiaridade com os dados pode levar o sujeito a ignorar os dados apresentados
e justificar apenas seu ponto de vista para a questão apresentada.
Já no
pós-teste, o desempenho dos alunos apresentou uma notável
melhora – 5a (92,62%), 25 acertos, 5b (37,05%), 10 acertos, 5c(51,65%), 14
acertos e 5d (37,05%),10 acertos – apresentando uma variação na taxa de
aproveitamento, em relação ao pré-teste, na ordem de 19,45%. Este resultado
6
5a - Sendo a temperatura normal do corpo em média 36°C, qual foi a hora (ou horas) em que a pessoa não
esteve com febre?
5b - Considerando apenas duas horas consecutivas (seguidas) entre quais horas a pessoa apresentou maior queda de temperatura?
5c3 - Desenhe, no gráfico, a barra que representa a resposta que você deu no item 5c1.
5d - Construa abaixo uma tabela que apresente a variação da temperatura ao longo das 7
horas, a partir dos dados do gráfico.
146
demonstra uma sensível melhora no desempenho alcançado pelos alunos.
Como podemos perceber, os itens referentes a fazer uma “leitura entre os
dados”, nível – 2 de Curcio (1987), por exemplo, determinar o intervalo de maior
crescimento e construção de tabelas baseada nos dados do gráfico, mesmo após
a intervenção de ensino ainda se configura em uma tarefa, na qual alunos
apresentam dificuldades.
Segundo Lopes (1998), Selva (2003) e Santos, (2003), os conceitos de
estatística referentes à leitura e interpretação de gráfico devem ser introduzidos
às crianças desde as primeiras séries do Ensino Fundamental, da mesma forma é
preciso ter a participação dos alunos em todo o processo de ensino-
aprendizagem, desde a coleta dos dados, seu tratamento e a utilização de
escalas não unitárias na construção dos gráficos, pois só assim os alunos
desenvolvem os conceitos relativos à leitura e interpretação de gráficos.
Outro fator importante no desenvolvimento da leitura e interpretação de
gráficos é levar em consideração o trabalho com temas que seja de conhecimento
deles, trabalhar com as diferentes formas de representações gráficas. O emprego
de escalas não unitárias, trabalhar os vários conteúdos matemático/estatísticos
pertinentes à leitura e interpretação de gráficos e tabelas, como também trabalhar
as diferentes formas de representações gráficas, levando em consideração que
se crie um conjunto de situações-problema que estejam pautadas e inseridas na
realidade dos alunos, pois só, assim, teremos avanços significativos quanto à
apreensão de conteúdos estatísticos referentes à leitura e interpretação de
tabelas e gráficos.
. Segundo Caetano (2004), um fator que contribui para que alunos
considerem a escala de um gráfico, como sendo um elemento importante é o
emprego de diferentes escalas (várias graduações) nas atividades de intervenção
de ensino, uma vez que esse trabalho proporciona o desenvolvimento de outros
conceitos matemáticos, entre eles, de proporcionalidade.
5.2.2.3 - Itens relativos aos conceitos de média aritmética
Nesta seção, apresentaremos a análise quantitativa das questões/itens
relacionadas aos dois instrumentos-diagnóstico, pré-teste e pós-teste, referente
147
ao conceito de média aritmética. A seguir, ilustraremos o gráfico que mostra a
evolução do desempenho obtido pelos alunos nos dois momentos do instrumento-
diagnóstico.
. Gráfico 5.8: Desempenho: quanto ao conceito de média aritmética.
Acertos itens relacionados a m édia aritmética
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
2d1 3d 4b
porcentagem de acertos
Pr é- t es t e
Pós-teste
Os itens (2d, 3d e 4b) requereram, tanto a leitura e interpretação de
gráficos como também o cálculo da média aritmética.
Com relação aos níveis de leitura e interpretação de gráficos, esses itens
referem-se ao nível – 2 de Cursio (1987).
As representações gráficas empregadas em nosso estudo, quanto ao
conceito de média aritmética foram respectivamente: 2d1 refere-se a gráfico de
barras, 3d, gráfico de linhas e 4b, gráfico de setores.
Ao observarmos o Gráfico 5.8, percebemos que os alunos obtiveram
desempenho insatisfatório nas duas fases do instrumento-diagnóstico.
Para a leitura e interpretação desses três itens, os alunos precisaram
identificar os seguintes invariantes operatórios: o total dos valores da variável, o
número total desses valores, como também ter a percepção de identificar as três
propriedades da média aritmética, a saber: (A) a média está compreendida entre
os extremos, (C) a média é influenciada por valores diferentes da média, (D) a
média não é necessariamente igual a um dos valores do conjunto de dados e (F)
quando se calcula a média, um valor zero se aparecer deverá ser considerado.
148
Conforme podemos observar os resultados referentes ao desempenho dos
alunos quanto aos itens relacionados no
pré-teste, itens 2d, 4b e 3d releva a
princípio que há um total desconhecimento dos alunos quanto ao conceito de
média aritmética.
Analisando os protocolos dos alunos para o item 2d, verificamos que
74,07% dos alunos efetuaram a soma dos valores do conjunto de dados e
registram essa soma, como sendo a média aritmética; outros (11,11%)
forneceram como valor da média aritmética os valores (70, 25 e 15 bolos).
Outros três alunos (11,11%) forneceram como resposta para a média
aritmética a “segunda-feira” que mostra uma produção de 25. Se observarmos o
gráfico, verifica-se que tanto a segunda-feira e o sábado as colunas apresentam
quantidades equivalentes se somada a quantidade de bolos referentes aos dias
de: quinta-feira e domingo teremos um total de 25, e ainda, subtraindo-se a
quantidade referente à coluna quinta-feira da que representa a quantidade de
bolos feitos na terça-feira tem-se um total de 30.
Tudo indica que esses alunos utilizaram a estratégia da redistribuição de
valores, ou seja, de certo modo esses alunos fizeram intuitivamente uma
abstração pseudo-empírica, isto é, agiram sobre o objeto e isto significa dizer que
esses alunos atribuíram o valor da média (25 bolos) à coluna que representava a
quantidade indicada para segunda-feira, mas também poderia sido a coluna
representada pela quantidade indicada no sábado, como sendo a média
aritmética.
Para Caetano (2004), o emprego da estratégia da redistribuição por parte
do aluno, leva-nos a concluir que a abstração do conceito de média aritmética
com base em uma abstração pseudo-empírica ocorreu, uma vez que houve uma
ação do aluno sobre o abjeto, no caso, uma representação gráfica.”
Quanto ao item 4b, o mesmo fato ocorreu, ou seja, 70,37% das respostas
dos alunos indicavam como sendo a média aritmética a soma dos valores do
conjunto e 29,63% das respostas dos alunos apresentavam a soma desses
valores, porém, a soma não estava correta.
Com relação ao item 3d, o mesmo ocorreu, nenhum alunos acertou o que
era solicitado; 48,14% indicaram a soma dos valores do conjunto como sendo a
média aritmética; os demais alunos forneceram outros valores.
149
Pelo exposto acima, podemos dizer que esses alunos tinham algum
conhecimento formado a respeito do conceito de média aritmética, mas, no
entanto, tudo indica que essa apreensão do conceito de média aritmética não foi
abstraída de forma a constituir-se em um campo conceitual quanto ao conceito de
média aritmética.
Com relação ao instrumento
pós-teste, itens 2d1 (37,05%),10 acertos, 3d
(40,74%),11 acertos e 4b (29,62%), 8 acertos, podemos notar que houve um
progresso quanto à apreensão do conceito de média aritmética, ou seja, a média
para esses três itens foi de 35,80%.
Isto significa dizer que mais de um terço dos alunos respondeu
corretamente o que era solicitado, como também apresentaram os devidos
cálculos e as respectivas justificativas quando solicitadas. Contudo, o fato releva
algo peculiar, os alunos que responderam corretamente ao que era solicitado, são
os mesmos que tinham indicado a média aritmética com sendo a soma dos
valores dos dados do conjunto, ou seja, utilizaram somente um dos invariantes
necessários ao cálculo da média aritmética. Após a intervenção de ensino, esses
alunos passaram a empregar os dois invariantes operatórios, isto é, a soma total
dos valores do conjunto, como também a quantidade desses valores, portanto,
para esses alunos a intervenção de ensino configurou-se num ótimo instrumento
quanto à conceitualização de média aritmética.
O resultado indica que ocorreu um aumento significativo quanto à preensão
do conceito de média aritmética para aqueles alunos que, de certo modo, já
possuíam uma formalização a respeito do conceito de média aritmética no pré-
teste.
Contudo, para quase dois terços dos alunos, as atividades de intervenção
de ensino não surtiram o efeito esperado.
De modo, conclui-se que, as atividades de intervenção, embora tenham
contribuído para a melhora no desempenho de alguns alunos, as mesmas não
foram suficientes para que houvesse uma apropriação dessa habilidade por parte
da maioria dos alunos.
Talvez um dos fatores que contribuiu para esse desempenho nulo no pré-
teste, foi o fato de que a maioria dos alunos não considerou para o cálculo da
média aritmética a propriedade “F”, de Strauss e Bichler (1988).
150
Quanto ao item 2d1, para obtenção da média aritmética, os alunos não
consideraram essa propriedade: quando se calcula a média, se aparecer um valor
nulo, este deverá ser considerado. Mas, quanto ao item correspondente no pós-
teste, os valores eram não nulos, portanto, bastava efetuar a somas desses
valores e dividir pelo total deles.
Na questão 3d, tanto no pré-teste, quanto ao pós-teste, a falta ou a pouca
familiaridade com este tipo de representação gráfica tenha influenciou
negativamente a localização dos dados apresentados no gráfico e,
conseqüentemente, o cálculo da média aritmética, levando lá para baixo o
desempenho dos alunos.
Com relação à questão 4b, no que diz respeito aos dois instrumentos-
diagnóstico foi surpresa o baixo desempenho dos alunos, visto que se tratava de
um gráfico de setores, cujas indicações dos porcentuais de preferência estavam
explicitas no gráfico em cada um dos setores do gráfico. Para tanto, bastava os
alunos fazer a “leitura dos dados”, nível -1 de Curcio (1987) para, em seguida,
integrar os dados nível – 2 de Curcio (1987) e realizar o cálculo da média
aritmética, como solicitado.
5.3 – Análise Qualitativa dos Resultados
Segundo informamos na introdução deste capítulo, nesta seção,
apresentaremos a análise qualitativa das observações feitas no decorrer das três
fases constituintes de nosso estudo, a saber: instrumentos-diagnóstico, pré-teste
e pós-teste e as atividades de intervenção de ensino.
Esta análise levará em consideração as respostas e/ou anotações ou
qualquer outro tipo de registro feito pelos alunos no transcorrer nos dois
instrumentos-diagnóstico em seus respectivos protocolos, como também nas
atividades de intervenção.
Todas as respostas e qualquer outro tipo de informação registrada pelos
alunos nos dois momentos do presente estudo serão objetos de nossa análise,
pois entendemos que qualquer registro ou informação que seja emitida por parte
dos alunos é muito importante para nós, no que se refere à análise qualitativa.
151
.5.3.1 - Análise relativa à leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
De modo semelhante à análise quantitativa, iniciaremos a análise
qualitativa focando a leitura e a interpretação de tabelas, leitura e interpretação de
gráficos.
Com relação à leitura e interpretação de tabelas e gráficos,
apresentaremos uma discussão com base nos dados, considerando os diferentes
tipos de representações gráficas empregados em nosso estudo (tabelas, gráficos
de colunas, gráficos de linhas, gráficos de setores e gráficos de barras).
Diferentemente da análise quantitativa, na qual utilizamos o critério da
exatidão, ou seja, as respostas certas foram as que apresentaram o valor exato
que a questão/item solicitava, sendo em alguns casos, mediante a justificativa do
aluno.
Na análise qualitativa, serão consideradas as estratégias e as justificativas
utilizadas pelos alunos no que refere à resolução das questões/itens, com base
em dois aspectos, quais sejam: leitura e interpretação de tabelas e gráficos X
realidade e os níveis de leitura e interpretação de gráficos, segundo Curcio
(1987):
Nesta seção, analisaremos os dados apresentados pelos alunos nas três
fases deste estudo, instrumentos-diagnóstico pré-teste e pós-teste
(questões/itens) e nas atividades de intervenção de ensino (situações-problema)
referentes à leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
Com relação às atividades de intervenção, apresentaremos a análise de
um ou outro problema, quando oportuno uma vez que as atividades foram
realizadas em grupo sem contar que, na apresentação das situações-problema,
as mesmas estavam subdivididas em vários itens e subitens. Portanto, desse
modo, utilizaremos aquele(s) item (ns) que sejam pertinentes a uma análise
qualitativa de nossa parte.
Como informamos a pouco, a análise qualitativa levará em consideração os
seguintes aspectos:
152
a) tabelas/gráficos X realidade, serão analisadas se as respostas e as
justificativas fornecidas pelos alunos foram pautadas com base nos dados
apresentados pelas tabelas e gráficos ou se as mesmas foram dadas baseadas
na realidade dos alunos, ou seja, apoiadas nas práticas sociais de seu cotidiano.
b) Níveis de leitura e interpretação de gráficos, segundo Curcio (1987):
Nível – 1 “Ler os dados”, este nível de compreensão requer que o aluno faça
uma leitura literal do gráfico, isto é, localizar informações que estejam
explicitas no gráfico.
Nível - 2 “Ler entre os dados”, este nível de compreensão requer do aluno a
integração dos dados do gráfico, para isso, o mesmo deve fazer uso de outros
conceitos matemáticos.
Nível - 3 “Ler além dos dados”, este nível de compreensão requer que o
aluno apresente uma capacidade de realizar previsões e fazer inferências
fundamentadas nas informações que não estejam explicitas diretamente no
gráfico.
Segundo os resultados obtidos no pré-teste e pós-teste, faremos a seguir a
análise qualitativa das respostas fornecidas pelos alunos, a respeito de sua
compreensão, no que tange à leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
Pelas respostas dos alunos, foi possível estabelecer e classificar essas
respostas de acordo com as categorias que ilustraremos, a seguir:
153
Quadro 5.9: Legenda referente às categorias analisadas
LEGENDA DA
CATEGORIA
DESCRIÇÃO DA CATEGORIA
RBG
RESPOSTAS/JUSTIFICATIVAS BASEADAS NOS DADOS APRESENTADOS PELAS
REPRESENTAÇÕES
GRÁFICAS
RBEX
JUSTIFICATIVAS BASEADAS NAS CRENÇAS OU EXPERIÊNCIAS PESSOAIS DOS
ALUNOS
, BASEADAS EM SUAS PRÁTICAS COTIDIANAS.
O
OUTRAS: RESPOSTAS QUE FORAM DADAS SEM JUSTIFICATIVAS E/OU APRESENTAM
CÁLCULOS ERRADOS
.
No intuito de preservar a identidade dos alunos participantes do estudo,
estes serão denominados por: “Al – X” (X variando de 1 a 27). Para as situações
referentes às atividades de intervenção de ensino, identificaremos qual grupo se
trata a resposta/justificativa. Mostraremos também, só as duas primeiras tabelas,
correspondentes aos itens “1b” e “2a" para que o leitor verifique a evolução dos
alunos, no que diz respeito à leitura e interpretação de tabelas e gráficos.
5.3.1.1 - Análise relativa à leitura e interpretação e tabelas
Analisando os protocolos apresentados abaixo, observamos que para a
mesma questão empregada no pré-teste, os alunos apresentaram inicialmente
três tipos de justificativas:
A seguir, expomos as respostas (justificativas) de dois alunos para a
questão 1b, retirada de seus protocolos.
Resposta: Al-18, questão, 1b do pré-teste
154
Resposta: Al-25, questão 1b do pré-teste.
Pela resposta fornecida pelo aluno Al-18, observamos que sua justificativa
foi pragmática, isto é, baseou-se nos dados da tabela, percebe-se que o mesmo
integrou os dados dos grupos: “crianças” e “idosos” e de acordo com os dados
obtidos respondeu que a preferência por futebol no grupo de “adolescentes” era
maior do que a soma das preferências das crianças e idosos juntos, portanto, sua
resposta foi categorizada como RBG.
Quanto à justificativa do aluno Al-25, “Sim, ‘adolecentes’ preferem futebol”,
foi baseada em suas crenças, já que a pergunta enfatizava, “A preferência por
futebol no grupo de adolescentes é menor?”.
Para responder a esta pergunta, o aluno deveria realizar a integração dos
dados dos outros dois grupos e compará-los com os dados do grupo de
adolescentes e de acordo com os dados fornecidos pela tabela seria possível
verificar que a preferência por futebol era maior.
Percebe-se que o aluno considerou ou não observou os dados da tabela,
dessa forma, a sua justificativa não foi baseada nos dados da tabela, ou seja, a
mesma forneceu uma justificativa com base em suas crenças ou práticas sociais,
como sabemos a preferência pela prática do futebol é de interesse da maioria de
crianças, jovens e adultos, portanto, sua resposta foi categorizada como RBEX.
Segundo Guimarães (2002), Santos e Magina (2004), Caetano (2004) e
Lima (2005) é comum alunos mesmo tendo certas habilidades para realizar leitura
e interpretação de gráfico, preferem responder essas questões baseados em suas
experiências e práticas sociais que estão de acordo com seu cotidiano para este
caso verificamos o mesmo fato.
155
. Como podemos verificar a seguir no protocolo da aluna Al-25, referente ao
item do pós-teste, notamos uma mudança na concepção dessa aluna, ou seja, a
resposta mesma foi baseada nos dados do gráfico.
Resposta: Al-25, questão 1b pós-teste.
A seguir, a tabela mostra o desempenho, dos alunos para esse item nos
dois momentos do instrumento diagnóstico. A evolução apresentada pelos alunos
no segundo momento do instrumento-diagnóstico – pós-teste mostra que ocorreu
uma mudança na concepção dos alunos referente à leitura e interpretação de
tabelas, os mesmo apresentaram suas justificativas com base nos dados da
tabela.
Tabela 5.10: Evolução quanto ao tipo de resposta fornecida
Item "1b" Realidade Dados da tabela Outras
Pré-teste 3 18 6
Pós-teste 0 24 3
Pelos dados apresentados da Tabela 5.10, notamos que não houve
nenhuma justificativa baseada nas crenças ou realidade dos alunos e apenas
ocorreram três respostas erradas para esse item no instrumento diagnóstico pós-
teste. Dessa forma, 88,90% das respostas fornecidas pelos alunos basearam-se
nos dados da tabela.
Em face ao exposto, concluímos que essa evolução no desempenho dos
alunos ocorreu em razão da aplicação das atividades de intervenção de ensino,
que procurou desenvolver nos alunos problemas de acordo com suas práticas
socioculturais.
156
A seguir, apresentamos a atividade 2A desenvolvida em nossa intervenção
de ensino que procurou explorar a construção de uma tabela com dados obtidos
por meio da inferência dos alunos com relação à quantidade de balas que havia
dentro de um “saquinho de balas m&m”. A seguir, mostramos a tabela com os
dados obtidos por meio da destruição das balas aos alunos. A distribuição das
balas entre os alunos deu-se pautada na escolha por eles de uma determinada
“cor da bala” que havia no “saquinho”. Em seguida, a construção do respectivo
gráfico e, conseqüentemente, responderem as perguntas referentes à leitura e
interpretação do mesmo.
Resposta Grupo: G-1 Atividade 2A, Intervenção de ensino
157
Resposta: Grupo G-1 Atividade 2A, itens 2 e 3 da Intervenção de ensino
Esta atividade procurou explorar o conceito de pontos extremos, máximo/
mínimo, localização de dados de um conjunto e a moda para uma distribuição.
5.3.1.2 - Análise relativa à leitura e interpretação de gráficos,
segundo Curcio
Com base nos resultados obtidos pelos alunos nos dois instrumentos
diagnósticos, pré-teste, e pós-teste passamos a realizar a análise qualitativa das
respostas/justificativas, no que tange à leitura e interpretação de gráfico.
A discussão e análise referente à categoria “gráfico x realidade” (itens 2a ,
2b 2c1, 3a, 3c1, 4c, 5a.e 5d) levou em consideração os mesmos critérios
utilizados no item anterior, isto é, se a resposta do aluno foi com base nas
158
representações gráficas ou se a estas foram dadas, de acordo com suas crenças
ou experiências de vida.
A seguir, apresentamos os seguintes protocolos referentes ao item 2a.
Resposta: Al-04, questão 1a, pré-teste.
Resposta: Al-23, questão 1a, pré-teste.
Analisando os protocolos apresentados acima, observamos que para a
mesma questão empregada no pré-teste, os alunos apresentaram inicialmente
dois tipos de respostas.
Quanto ao protocolo Al-4, observamos que a resposta fornecida pelo aluno
foi pragmática, isto é, foi fundamentada na integração dos dados do gráfico, e
como podemos verificar o aluno registrou a integração dos dados em seu
protocolo, efetuando a soma dos dados. O aluno prendeu-se aos dados do
gráfico, portanto, sua resposta foi categorizada como RBG.
O protocolo do aluno Al-23 nos relevou algo curioso, ou seja, o aluno
forneceu sua resposta com base no gráfico, e realizou a integração dos dados,
nível - 2 de Curcio (1987) apresentado pelo gráfico, porém, essa integração
159
prendeu-se aos valores que estavam dispostos na escala do gráfico. Ele efetuou
a seguinte somatório: (40+35+30+25+20+15+10+5) = 180. Este fato verificou-se
em um outro protocolo. O aluno de certo modo prende-se aos dados do gráfico.
Resposta: Al-23, questão 1a, pós-teste.
Como podemos verificar no protocolo do aluno Al-23, referente ao item do
pós-teste, percebeu-se uma mudança na concepção desse aluno, sua resposta
foi pragmática, ela realizou a integração com base nos dados apresentados pelo
gráfico.
Tabela 5.11: Evolução quanto ao tipo de resposta fornecida
Item "2a" Realidade Dados da tabela Outras
Pré-teste 2 14 11
Pós-teste 1 21 5
De acordo com a Tabela 5.11, acima, observamos que os dados
apresentados, relevaram que ocorreu um aumento, tanto quantitativo como
qualitativo, ou seja, 77,77% efetuaram a leitura e interpretação dos dados com
base no gráfico e, ainda, 18,5% também realizaram a leitura e interpretação dos
dados com base no gráfico, mas cometeram erros na integração dos dados e
responderam na seqüência os seguintes somatórios: (100; 110; 122) e duas
ocorrências para 126 bolos.
A análise que acabamos de apresentar, releva as dificuldades que alunos
desta faixa etária têm com relação à leitura de dados, cujos valores não são
apresentados explicitamente no eixo. Estudos semelhantes com alunos da faixa
etária entre nove e dez anos, também, relevam que os mesmos encontram
160
dificuldades para realizar a leitura de dados, quando estes não são apresentados
explicitamente no eixo GUIMARÃES (2002), SELVA (2003) e LIMA, (2005).
Diante do exposto acima, concluímos que esse razoável desempenho
obtido pelos alunos fica intrinsecamente ligado ao fato de que as atividades da
intervenção de ensino fundamentaram-se em um bom instrumento no sentido de
levar ou fazer com que os alunos efetivassem a leitura e a interpretação de
gráfico, para este caso, baseou-se na óptica dos dados apresentados pelo
gráfico.
É possível que o desenvolvimento das atividades de intervenção de ensino,
que os alunos realizaram pautadas em várias situações-problema empregando
representações gráficas, possa ter contribuído positivamente quanto ao aluno
remeter-se a essas representações gráficas para justificar suas respostas,
conforme pudemos observar.
Em face ao exposto, concluímos que essa boa evolução no desempenho
dos alunos em razão da aplicação das atividades de intervenção de ensino.
A seguir, apresentamos os protocolos referentes aos itens 2b e 2c1.
Resposta: Al-12, questão 2b, pré-teste.
Resposta: Al-02, questão 2c1, pré-teste.
Nos protocolos acima, observamos que a resposta do aluno Al-12 no que
diz respeito à localização do ponto de mínimo, quando este representa a
quantidade nula (ausência da barra no gráfico). Verificamos que a resposta
fornecida por esse aluno indicou como sendo o ponto de mínimo a menor coluna
161
apresentada pelo gráfico. Ele não considerou como o ponto de mínimo, o dia em
que não houve produção de pães, isto é, a quarta-feira, nenhum bolo, sua
resposta foi categorizada como RBG.
Com relação à resposta do aluno Al-02, observou-se que ele não tinha a
menor noção a respeito de variação de uma grandeza. Nesse caso, determinar a
o maior intervalo de maior crescimento da variável em questão, o aluno
respondeu que o maior crescimento da produção ocorreu na terça-feira e no
sábado. Dessa maneira, podemos verificar que esse aluno não tinha uma
concepção formada a respeito do conceito de intervalo/taxa
crescimento/decrescimento de uma variável, tanto que se observarmos o gráfico,
poderemos verificar que a resposta do aluno foi com base nos dois maiores
pontos de máximo. Quando o aluno foi solicitado a justificar sua resposta,
verificamos que ele também tinha uma concepção muito vaga a respeito de
gráficos. Ele naquele momento não distinguia a diferença entre gráfico e tabela,
quando solicitado a justificar sua resposta ele respondeu, “vendo na tabela a
quantidade”.
A seguir, mostramos a atividade 4A que foi desenvolvida no decorrer das
atividades de intervenção de ensino.
162
Resposta: Grupo G-4 Atividade 4A, Intervenção de ensino.
163
Resposta: Grupo G-4 Atividade 4A, Intervenção de ensino.
O desenvolvimento desta atividade ocorreu no sétimo encontro, entre os
conteúdos trabalhados com os alunos, destacamos: a coleta de dados foi
realizada pelos alunos, como também a construção do respectivo gráfico dos
dados levantados e tratados previamente pelos alunos.
Entre os outros conteúdos trabalhados pelos alunos, tivemos a integração
de valores de um ou vários conjuntos de dados, comparação entre os valores dos
conjuntos de dados, localização de dado (s), de um determinado conjunto, pontos
extremos, ponto de máximo e mínimo, intervalos de crescimento e decrescimento,
como podemos verificar.
Segundo Lima (2005), em referência a Bruner (1978) destaca que a “leitura
dos dados” e a “leitura entre os dados” poderiam ser melhores compreendidas,
partindo de uma construção contínua da leitura e interpretação de gráficos em
distintos níveis de profundidades.
Desse modo, defende a importância da organização do currículo em espiral
proposta por Bruner.
164
A seguir, mostramos as respostas fornecidas pelos mesmos alunos no pós-
teste.
Resposta: Al-12, questão 2b, pós-teste
Resposta: Al-02, questão 2c1, pós-teste
Como podemos ver, as respostas desses alunos no pós-teste foram dadas
baseadas na análise dos dados do gráfico e, desse modo, verificamos que houve
uma mudança em suas concepções com relação a determinar o ponto de mínimo
e o intervalo de crescimento, respectivamente para as variáveis em questão.
Ficou claro para eles, que o ponto de mínimo e o maior crescimento
ocorrido dizem, respeito à coluna que representa a menor produção e, o maior
intervalo de crescimento diz respeito a taxa de variação que ocorre em um
determinado intervalo de tempo.
Quanto à resposta do aluno Al-12, notamos que sua resposta foi
pragmática, o aluno além de indicar qual o dia da semana teve a menor produção
ainda enfatizou que a produção havia sido “5ª feira, a padaria não fez nenhum
bolo”. Logo, sua resposta foi categorizada com RBG.
O mesmo ocorreu com relação ao aluno Al-02, sua resposta foi baseada
nos dados do gráfico. Esse aluno integrou os dados apresentados no gráfico e
constatou que a maior variação na produção da variável em questão tinha
ocorrido entre sexta e sábado.
165
Nos dois casos, ficou evidente que houve uma mudança na concepção dos
alunos quanto à leitura e interpretação de gráficos entre o pré-teste e o pós-teste.
Nesse sentido, a intervenção de ensino constituiu-se em uma boa
“ferramenta” quanto à apreensão do conceito de ponto de mínimo, quando este é
nulo, ou seja, ausência da coluna para indicar a freqüência nula baseada no
gráfico e, também, quanto a localizar e determinar o maior intervalo de
crescimento de uma variável.
Com relação ao item 2c1, apenas 11,11%, o que correspondeu a um aluno
a mais que, na fase do pré-teste, foram capazes de estabelecer a diferença entre
pontos extremos, máximo/mínimo e intervalos de crescimento/decrescimento, ou
seja, a maioria dos alunos cometeu o erro de indicar que o maior intervalo de
crescimento eram as duas colunas que indicavam os maiores pontos extremos,
mas observamos que as respostas que mais ocorreram, foram segunda feira e
terça ou terça-feira e sábado. Esta última resposta reforça o que observamos, isto
é, que os alunos simplesmente indicaram com sendo o maior intervalo de
crescimento, as duas maiores colunas do gráfico.
Desse modo, ficou claro que as atividades de intervenção não foram
razoavelmente suficientes no sentido de remeter o aluno a uma evolução entre as
duas fases do instrumentos-diagnóstico, no que diz respeito ao conceito de
intervalo de crescimento/decrescimento de uma variável.
Abaixo mostramos os protocolos dos alunos Al-07 e Al -16 quanto ao pré-
teste em relação ao item 4a.
Resposta: Al-07, questão 4a, pré-teste.
166
Resposta: Al-16, questão 4a, pré-teste.
De acordo com o protocolo Al-7, observamos que o aluno forneceu uma
resposta pragmática, tanto no pré-teste como no pós-teste, ela respondeu o que
era solicitado com base nos dados do gráfico, ou seja, prendeu-se aos dados do
gráfico. Dessa forma, fez a “leitura entre os dados”, integrando os dados de outros
conjuntos, demonstrando possuir outras habilidades matemáticas para realizar a
leitura e interpretação de gráficos e isso se deu nos dois momentos do
instrumento diagnóstico.
Com relação ao protocolo do aluno Al–16, ele também integrou os dados,
porém, essa integração não foi correta. Os protocolos abaixo ilustram nossa
afirmação
Resposta: Al-07, questão 4a, pré-teste
167
Resposta: Al-16, questão 4a, pós-teste
Analisando o protocolo do aluno Al – 07, observamos que ele obteve êxito
tanto no item do pré-teste como no pós-teste (neste caso, não mostramos o
referido protocolo). Enquanto o Al – 16, obteve êxito no item do pós-teste, ao
contrário de antes, realizando corretamente a integração dos dados apresentados
pelo gráfico. Nesse sentido, as atividades de intervenção de ensino deram conta
de levar o aluno em “abstrair” as habilidades matemáticas necessárias para
responder, o que era solicitado, ou seja, houve uma mudança na concepção do
aluno. A seguir, mostramos os protocolos dos alunos Al – 19 e Al – 24 referentes
ao pré-teste com relação ao item 5a.
Resposta: Al-19, questão 5a, pré-teste
Resposta: Al-24, questão 5a, do pré-teste.
168
A resposta do aluno Al – 19, como podemos verificar foi fornecida
desconsiderando os dados do gráfico. Talvez esse aluno tenha levado em
consideração as experiências de seu dia-a-dia, visto que ele não observou os
dados do gráfico, porque o mesmo não apresentava o valor da temperatura
medida na 9ª hora, ou seja, o gráfico só apresentava o registro da temperatura
medida até a 8ª hora.
Pela a ausência no gráfico da barra que deveria indicar a temperatura na 9ª
hora, o aluno nem se deu conta do fato de que se uma pessoa não estava febre,
lógico que sua temperatura, obviamente, não precisaria ser medida.
Com relação a análise do protocolo do aluno Al-24, observamos que o
aluno forneceu uma resposta pragmática, tanto no pré-teste como no pós-teste,
(para este caso não mostramos seu protocolo), ele respondeu o que era solicitado
com base nos dados do gráfico, ou seja, prendeu-se aos dados do gráfico. Dessa
forma, fez a “leitura entre os dados”, integrando os dados do gráfico,
demonstrando possuir habilidades matemáticas para realizar a leitura e
interpretação de gráficos e isso se deu nos dois momentos do instrumento
diagnóstico. A seguir, mostramos o protocolo do Al – 19 com relação ao pós-teste.
Resposta: Al-19, questão 5a, do pós-teste.
Com relação ao protocolo do aluno Al – 19, pós-teste, podemos observar
que a resposta desse aluno pragmática, nessa fase, isto é, ele prendeu-se aos
dados do gráfico para responder o que era solicitado. Desse modo, percebe-se
que houve uma mudança na concepção desse aluno e nesse sentido, as
atividades de intervenção de ensino foram suficientes para levar o aluno a mudar
sua concepção e responder o que era solicitado.
169
Abaixo, temos o protocolo do aluno Al – 24, com relação ao item 5d do pré-
teste.
Resposta: Al-24, questão 5d, pré-teste
Analisando o protocolo acima, verificamos que o aluno reproduziu
graficamente os dados apresentados pela questão, esperava-se que o aluno
construísse uma tabela que representasse os dados pertinentes ao gráfico. Dessa
forma, concluímos que o aluno nesse momento não possuía habilidades
suficientes a respeito de como elaborar uma tabela baseado nos dados
apresentados por meio de um gráfico.
A seguir, apresentamos o protocolo desse aluno com relação ao pós-teste.
Resposta: Al-24, questão 5d, pós-teste
170
Posteriormente, em um segundo momento, no pós-teste podemos verificar
que esse aluno apresentou uma evolução bastante significativa. Desse modo,
consideramos que o aluno, apresentou uma excelente evolução, no que diz
respeito à construção de tabela baseada nos dados dispostos em gráfico.
Percebemos que ele realizou a leitura dos dados a partir do gráfico, isto
significa que ele integrou os dados do gráfico a partir de vários intervalos de
tempo, e da extrapolação dos dados. Ele elaborou com muita propriedade a
construção da tabela que mostrava a variação da temperatura em (graus Celsius)
ao longo do período de tempo analisado.
Dessa forma, dizemos dizer que as atividades de ensino foram
suficientemente satisfatórias com relação à apreensão de conceitos relacionados
à construção de tabelas, baseadas nos dados que eram apresentados
graficamente.
5.3.2 - Análise relativa ao conceito de média aritmética
Nesta seção, analisaremos os dados apresentados pelos alunos referentes
ao conceito de média aritmética. Os resultados da análise qualitativa basearam se
nos itens trabalhados com os alunos, levando em consideração os dois momentos
do estudo, instrumentos-diagnóstico, pré-teste e pós-teste e a intervenção de
ensino.
Com relação às atividades de intervenção de ensino, apresentaremos uma
situação-problema que foi desenvolvida com os alunos.
De acordo com os resultados obtidos, tanto no pré-teste como no pós-
teste, passamos a analisar qualitativamente as respostas fornecidas pelos alunos
no que se refere às concepções atribuídas pelos alunos sobre ao conceito de
média aritmética.
No entanto, cadê lembrar ao leitor, que foi permitido o emprego de
calculadora pelos alunos, tanto, nos instrumentos-diagnóstico como, também, nas
atividades de intervenção de ensino, portanto, os protocolos que ilustraremos em
relação a análise dos dados não se encontram anotadas as “passagens
matemáticas” referentes à obtenção da média aritmética.
171
Para tanto, faremos essa análise tomando como base as categorias
atribuídas pelos alunos sobre o conceito de média aritmética, a saber:
a) Significado: refere-se aos signos atribuídos pelos alunos a
respeito do conceito de média aritmética.
b) Invariantes operatórios: referem-se à categoria, que procuramos
investigar, ou seja, qual a concepção que o aluno tem sobre os
invariantes operatórios referentes ao cálculo da média aritmética.
Para Vergnaud (1993) apud Lima (2005, p. 189), “o reconhecimento dos
invariantes operatórios è essencial para a formação do conceito”, portanto,
reconhecer os invariantes operatórios necessários ao cálculo da média aritmética
é fundamental por parte do aluno, uma vez que o não reconhecimento desses
invariantes operatórios não tem como se ter a formação do conceito de média
aritmética.
Segundo as análises dos protocolos dos alunos, durante a análise
quantitativa, observamos que em relação ao pré-teste nenhum aluno foi capaz de
identificar os invariantes operatório referentes ao cálculo da média aritmética, o
emprego do algoritmo.
Desse modo, para os três itens referentes ao cálculo da média aritmética,
verificamos que os alunos identificaram só um dos invariantes operatórios da
média aritmética, ou seja, a soma dos valores dos conjuntos.
A seguir, apresentamos o protocolo do aluno Al – 22, referente ao item 2d1
nos dois momentos do instrumento-diagnóstico, pré-teste e pós-teste referente
aos itens 5a e 5 b, este último tinha dependência do primeiro.
172
Resposta: Al-22, questão 2d1 pré-teste
Com relação à resposta do aluno pelo Al – 22, observarmos que ele não
possuía uma formalização a respeito do conceito de média aritmética, uma vez,
que o aluno forneceu como sendo a média aritmética a soma dos valores do
conjunto valor, ou seja, ela tinha uma concepção formada com relação aos
invariantes operatórios necessários para obtenção da média aritmética.
Verificamos que ele discrimina o somatório dos valores do conjunto de
dados, mas, com base em sua justificativa percebemos que ele integra
erroneamente os dados do conjunto, uma vez, que na quarta feira não foi
produzido nenhum bolo.
Desse modo, fica claro que o aluno não percebeu que na 4ª feira não foi
produzido nenhum bolo, ou encontrou dificuldades para realizar a integração dos
dados, visto que esses dados estavam dispostos em uma escala não unitária.
A seguir, apresentamos o protocolo do aluno Al – 22, para o segundo
momento, o pós-teste.
173
Resposta: Al-22, questão 2d1 pós-teste
Pela resposta fornecida pelo aluno Al -22, nesse segundo momento,
observamos que sua resposta foi pragmática, isto é, percebemos que ele integrou
corretamente a soma dos dados com base no gráfico apresentado. Desse modo,
houve uma mudança em relação a concepção desse aluno com referência ao
conceito de média aritmética
Assim, pode-se conclui-se que as atividades de intervenção de ensino
embora tenham contribuído para uma melhora no desempenho dos alunos, ainda
não foram suficientes para que houvesse uma apropriação dos invariante
operatórios necessários à obtenção da média aritmética por parte da maioria dos
alunos.
A seguir, apresentamos a atividade 2A desenvolvida em nossa intervenção
de ensino, que procurou desenvolver nos alunos problemas de acordo com suas
práticas socioculturais, para tanto, ilustraremos um fragmento da atividade 2A e,
174
também, as atividades 3A e 3B uma vez que as mesmas tinham como objetivo
introduzir vários conceitos, portanto, nos prenderemos a mostrar o que foi
trabalhado com relação ao conceito de média aritmética.
Resposta: Grupo G-1 Atividade 2A, Intervenção de ensino.
175
Resposta: Grupo G-1 Atividade 2C, Intervenção de ensino.
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3A, Intervenção de ensino
176
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3A e 3B, Intervenção de ensino.
177
Resposta: Grupo G-1 Atividade 3B, intervenção de ensino
178
As atividades procuraram explorar vários conceitos, entre esses conteúdos
trabalhados com os alunos, destacarmos o conteúdo a respeito do conceito de
média aritmética.
Para a atividade 2A, empregamos a estratégia da redistribuição, uma vez
que, utilizamos dados já trabalhados com os alunos. Assim desse modo,
procuramos introduzir o conceito de média por meio de uma abstração pseudo-
empírica, ou seja, a partir de uma outra representação gráfica, isto significa dizer
que os alunos agiram sobre o objeto, neste caso uma representação gráfica.
Nas outras atividades 3A e 3B, foram também, trabalhadas as outras duas
medidas de posição central: mediana e moda, além de outros conteúdos como
podemos verificar.
No decorrer dessa análise, foram observamos também as propriedades
referentes à média aritmética listada por Strauss e Bichler (1988), entre ela
destacamos as seguintes propriedades:
A) A média está compreendida entre os extremos.
D) A média não é necessariamente igual a um dos valores do conjunto
dos dados.
E) A média pode ser uma fração sem equivalência na realidade física.
F) Quando se calcula a média, um valor zero se aparecer, deve ser
considerado.
Com relação à propriedade (F), observamos que os alunos não levaram em
consideração está propriedade no instrumento pré-teste, porém quanto ao pós-
teste essa propriedade não foi objeto de avaliação, visto que durante as
atividades de intervenção de ensino orientamos os alunos a seu respeito, ou seja,
enfatizamos que quando se calcula a média um valor nulo se aparecer deverá ser
considerado.
179
CAPÍTULO VI
CONSIDERAÇÕES FINAIS
6.1 - Introdução
No presente capítulo, faremos o fechamento de nosso estudo
apresentando as conclusões obtidas baseados na análise dos resultados. Esta
apresentação visa a focar uma conclusão objetiva de nossas idéias.
Para tanto, inicialmente, apresentaremos o objetivo de nossa pesquisa,
mais adiante um breve relato da trajetória do nosso estudo e, posteriormente,
uma síntese dos principais resultados obtidos nos dois momentos do estudo,
instrumentos-diagnóstico – pré-teste e pós-teste como na intervenção de ensino.
Na seqüência, responderemos à questão de pesquisa, tendo como base a análise
dos resultados e, finalmente, apresentaremos algumas sugestões relacionadas às
futuras pesquisas sobre o tema em referencia.
6.2 – Objetivo de pesquisa
Considerando as dificuldades, tanto no que tange à leitura e interpretação
de gráfico e de tabelas, bem como entes matemáticos que envolvem conceitos de
estatística, pretendemos investigar a apreensão desses conceitos com alunos da
8ª série do Ensino Fundamental no que diz respeito aos conceitos elementares
relacionados, ao bloco de conteúdo “Tratamento da Informação”.
Nosso objetivo foi investigar o desenvolvimento de conceitos estatísticos
por meio de uma intervenção de ensino, que permitisse que os alunos
compreendessem e fizessem a leitura e interpretação de gráficos e tabelas, bem
como abstraíssem outras competências, tais como: identificar população, amostra
180
de uma população, coleta de dados “in-loco”, elaborar tabelas, organizar e tratar
dados, representar graficamente esses dados e identificar os vários tipos de
gráficos: colunas, barras, setores, e linhas, etc.
Além de identificar e compreender as diferentes medidas de tendência
central, como: média aritmética, mediana e moda; identificar alguns aspectos
relevantes de um gráfico como: pontos de máximo e mínimo, intervalos de
crescimento e decrescimento de uma variável, integração e extrapolação de
dados, comparação de dados, observarem e avaliar as tendências dos de um
gráfico, permitindo assim fazer previsões e inferências, etc..
6.3 - Trajetória do estudo
A presente pesquisa buscou investigar qual a compreensão o aluno
possuía em relação a leitura e interpretação de gráficos e tabelas como também o
conceito de média aritmética para alunos da 8ª série do Ensino Fundamental, com
base no uso das várias representações de gráfico como: colunas, barras, setores,
linhas e tabelas. Para isso, desenvolvemos uma intervenção de ensino pautada
em situações-problema que estavam, de acordo com as práticas sociais e/ou
inseridas no cotidiano dos alunos ou grupo social a que pertencem.
Com o propósito de atingir nosso objetivo, planejamos um percurso, que
foi definido no Capítulo I, no qual apresentamos os motivos que nos levaram a
elaborar esta pesquisa, assim como também a delimitação da problemática, a
justificativa e os objetivos da pesquisa e, por fim, responder à questão de
pesquisa a ser investigada.
Apoiado em nessa questão de pesquisa, no capítulo II fizemos uma
discussão sobre as teorias psicológicas que embasaram o presente no estudo, a
abstração reflexionante de Piaget, e a teoria dos campos conceituais de
Vergnaud.
A idéia de abstração de Piaget pressupõe dois níveis de abstração do
conhecimento, isto é, na empírica (apóia-se nos objetos) e na reflexionante
(atividades cognitivas do sujeito). Com relação à abstração reflexionante, esta
apresenta duas variações, a saber: a abstração pseudo-empírica (abstração de
181
propriedades, a partir dos objetos e da manipulação do sujeito com esses objetos)
e a abstração refletida (relacionada à conscientização do raciocínio utilizado pelo
sujeito para a formalização do referido conceito).
Apoiados nessa definição, consideramos o bloco de conteúdos
“Tratamento da Informação” como sendo um campo conceitual que nos fornece
subsídios teóricos para auxiliar, tanto na elaboração do experimento como em sua
análise. Posteriormente na seqüência, buscamos discutir o bloco de conteúdos
“Tratamento da Informação” baseado na óptica dos campos conceitos referentes
à leitura e interpretação de tabelas e gráficos e média aritmética.
No capítulo III, apresentamos e discutimos algumas pesquisas realizadas
considerando dois aspectos de nosso estudo, leitura e interpretação de gráficos e
tabelas e o conceito de média aritmética, considerando sob as óticas dos
Parâmetros Curriculares Nacionais e pesquisas referentes ao tema abordado no
nosso estudo.
Quanto à leitura e interpretação de tabelas, destacamos o estudo de Curcio
(1987), referente a níveis de compreensão de leitura e interpretação de gráficos,
quais sejam: nível - 1 “ler os dados”, nível - 2 “ler entre os dados” e nível - 3 “ler
além dos dados”.
O primeiro nível faz uma leitura simples das questões que exigem a
extração de dados que estejam explícitos no gráfico. O segundo nível refere-se a
questões que solicitam a interpretação e integração dos dados extraídos do
gráfico, exige o conhecimento e uso de conceitos matemáticos. Por fim, o terceiro
nível exige a realização de previsões e inferências com base nos dados
apresentados sobre informações que não estão explícitas diretamente no gráfico.
Quanto ao conceito de média aritmética, destacamos o estudo de Strauss e
Bichler (1988), sete propriedades referentes à compreensão do conceito de média
aritmética em crianças e adolescentes compreendidas na faixa etária de 7 a 14
anos. Estas propriedades exploram três aspectos do conceito de média
aritmética: a primeira, o aspecto estatístico, a segunda o aspecto abstrato e a
terceira, o aspecto representativo de um grupo de valores de um conjunto de
dados.
Com base em nosso quadro teórico definido, como também apoiado nas
diversas discussões sobre as pesquisas relacionadas à leitura e interpretação de
gráficos e tabelas, delimitamos a metodologia (capítulo IV) do trabalho de campo
182
embasada no estudo clássico de Rudio (1986), Lakatos e Marconi (1994), ou seja,
foi desenvolvida uma experimentação por meio de uma intervenção de ensino
utilizando um único grupo experimental, comparando-o antes e depois.
O trabalho de campo constituiu-se de três fases. No primeiro momento,
aplicamos um pré-teste; no segundo realizamos uma intervenção de ensino
baseada na aplicação de uma seqüência de atividades que estava pautada na
resolução de situações-problema relacionadas ao cotidiano dos alunos.
Com a conclusão do estudo de campo, passamos a analisar os resultados,
apoiando-nos nas respostas e justificativas dos alunos às questões do pré-teste e
pós-teste e nas atividades realizadas na intervenção de ensino.
Embasados no conjunto de dados dessas análises (capítulo V) chegamos
à conclusão do estudo, cuja síntese encontra-se na seção, a seguir.
6.4 – Síntese dos Resultados
Nesta seção, destacamos os principais resultados obtidos, após a análise
dos dados, quanto as duas fase do instrumentos-diagnóstico, pré-teste e pós-
teste, considerando os dois objetos do nosso estudo – leitura e interpretação de
tabelas e gráficos e o conceito de média aritmética.
6.4.1 - Resultados quanto à leitura e interpretação de tabelas e
gráficos
Com relação à leitura e interpretação de tabelas e gráficos, foi feita uma
análise sobre as diversas representações gráficas empregadas neste estudo,
pautadas nos níveis de compreensão de leitura e interpretação de tabelas e
gráficos, segundo Curcio (1987).
Quanto às questões relacionadas à leitura e interpretação de tabelas sobre
o nível – 2, “ler entre os dados”, leitura de dados implícitos, quantificação de
dados de um conjunto, comparação de dados, construção de gráficos baseados
nos dados da tabela, que exigiam por parte dos alunos, também o nível – 1, “ler
183
os dados“ extração de dados explícitos, observamos que os alunos não
demonstraram maiores dificuldades quanto à leitura e interpretação no pré-teste,
isto é, obtiveram aproveitamento mediano nesta fase do estudo. Entretanto na
fase final, pós-teste, o nível de aproveitamento dos alunos foi satisfatório, sendo
um índice de aproveitamento superior a 22 pontos porcentuais em relação ao pré-
teste.
No geral, observamos que os alunos não se prenderam a realizar uma
interpretação dos dados com base em suas práticas sociais e/o experiências
pessoais, pelo contrário, realizaram a leitura e a interpretação dos dados, dando
maior ênfase aos dados da tabela. Assim, se observarmos os resultados obtidos
por esses alunos na fase final, pós-teste, verifica-se um ótimo aproveitamento, o
que denota uma influência positiva da intervenção de ensino.
Com relação à leitura e interpretação de gráficos, pontuamos a respeito
dos tipos de gráficos empregados no estudo, tendo em vista os três níveis de
compreensão quanto à leitura e interpretação de gráficos, Curcio (1987).
Quanto às questões relacionadas à leitura e interpretação de gráficos, nível
– 1 “ler os dados”, observamos que as questões classificadas nesse nível, as
mesmas solicitavam a extração/quantificação de um dado a partir do gráfico
referente a uma categoria, não se configurou em maiores dificuldades aos alunos.
Com relação às questões sobre leitura e interpretação de gráficos, nível – 2
“leituras entre os dados”, que solicitavam extração de informações não explícitas
no gráfico, integração, comparação, identificação de pontos de máximo/mínimo
observamos que os alunos apresentavam dificuldades para realizar a leitura dos
dados em gráficos, cuja escala não era unitária.
A mesma dificuldade ocorreu para identificar o intervalo de
crescimento/decrescimento de uma variável, já que os alunos indicavam, como
sendo o maior/menor intervalo de crescimento/decrescimento os dois maiores ou
menores pontos de máximo/mínimo, no que se referem tanto à leitura e
interpretação de gráficos: de barras, de colunas e de linhas, em relação ao gráfico
de setores, os alunos não encontraram maiores dificuldades.
Em especial, no que tange à leitura de gráfico de colunas, quando a
questão solicitava o ponto de mínimo e este era nulo, ou seja, ausência da barra
no eixo das abscissas, os alunos demonstravam dificuldades, e indicavam como
ponto de mínimo a barra de menor tamanho explícita no gráfico.
184
Quanto às questões relacionadas ao nível – 3, “ler além dos dados”, que
solicitavam a realização de previsões e inferências baseadas nos dados do
gráfico, sobre informações que não estavam diretamente explicitas, os alunos
demonstraram dificuldade mediana, no pré-teste, e melhoraram esse
desempenho sensivelmente no pós-teste.
6.4.2 - Resultados quanto ao conceito de média aritmética
Considerando a complexidade do conceito de média aritmética e sua
estreita relação com a leitura e interpretação de gráficos, sobretudo nos dias
atuais em que muitas informações nos chegam pelos mais variados meios de
comunicação.
Estas informações são necessárias para sejam apresentadas de forma
resumida através pelos diferentes tipos de representações gráficas. Para tanto,
cada vez mais precisamos tomar muitas decisões sobres fatos e acontecimentos
que surgem em nosso dia-a-dia, sendo fundamental que todos os cidadãos
saibam posicionar-se a respeito de tais informações.
Nesse sentido, a apreensão do conceito de média aritmética é
essencial no que diz respeito à leitura e interpretação de gráficos, visto que a
média aritmética, entre as medidas de tendência central (média aritmética,
mediana e moda), é a mais utilizada para análise dos mais diversos fenômenos
que comumente recorrem a representações gráficas. Com base na leitura e
interpretação dessas informações, podem ser feitas inferências e previsões a
respeito dos informes advindos de dados estatísticos.
Inicialmente, observamos que no pré-teste, 72% dos alunos resolviam
problemas referentes à média aritmética com base só na soma dos valores do
conjunto. Após a intervenção de ensino, constatamos que 33,4% passaram a
utilizar esta soma, como um dos invariantes necessários à obtenção da média
aritmética no pós-teste.
Assim, os alunos começaram a realizar o cálculo da média aritmética,
discriminando e justificando os invariantes operatórios, isto é, o quociente da
soma dos valores da variável pelo número total deles. Ainda tivemos 26 % que
185
continuavam a utilizar a soma dos valores do conjunto para obtenção da média
aritmética. Além desses, outros 22% faziam a integração dos dados
erroneamente, não reconheciam os invariantes operatórios necessários ao cálculo
da média aritmética. Por fim, 18,6% estimavam a média sem usar nenhum cálculo
ou apresentar uma justificativa.
Por meio desses resultados, percebemos que a identificação dos
invariantes operatórios deu-se em função das atividades de intervenção de
ensino, pois as situações-problema propostas desafiavam os alunos a refletir a
respeito da busca de solução para a problemática em questão. Entendemos que
estas atividades proporcionaram a esses alunos a mobilização de outros
conceitos já conhecidos por eles, como também a apreensão de novos conceitos
relativos à média aritmética.
Dessa forma, compreendemos que as diversas situações-problema
constituíram-se em um problema matemático, uma vez que os mesmo exigiam
dos alunos reflexões diante das questões referentes à extrapolação quanto à da
leitura e interpretação de gráficos.
Para Vergnaud, um problema matemático consiste em situações, nas quais
os sujeitos não dispõem e, conseqüentemente, ainda não têm domínio dos
variantes operatórios necessários para resolver o problema de imediato.
Portanto, o emprego de diversas situações-problema, as quais sejam
pertinentes à introdução de conceitos estatísticos configura-se em uma excelente
“ferramenta” pedagógica capaz de constituir uma apreensão, no que se refere aos
conceitos estatísticos e, desse modo, um aprendizado significativo.
186
6.5 – Questão de Pesquisa
Nesta seção, retomamos a questão de pesquisa, apresentada no capitulo I
que nos propusemos responder.
Quais são efeitos do ponto de vista da aplicação e
desenvolvimento que uma intervenção de ensino proporciona
por meio de uma abordagem não tradicional
7
voltada à
resolução de situações-problema, que envolvem conteúdos
estatísticos para o “letramento estatístico” de alunos da 8ª
série do Ensino Fundamental?
Considerando os resultados obtidos no presente estudo e, em virtude da
análise realizada no capítulo anterior e neste capítulo onde apresentamos uma
síntese dos principais resultados, sentimo-nos aptos, confiantes e com bastante
serenidade para tratar de responder nossa questão de pesquisa.
Segundo nossa avaliação, podemos concluir que a intervenção de ensino,
baseada em uma abordagem não tradicional contribuiu para o ensino-
aprendizagem de conceitos elementares de Estatística, ou seja, “letramento
estatístico” de alunos da 8
a
série do Ensino Fundamental.
Nesse momento do estudo, o emprego dessas atividades aplicadas
proporcionou aos alunos diferentes situações-problema, que envolveram várias
representações gráficas que exigiam a participação dos alunos em todas as fases
do desenvolvimento das atividades (coleta dos dados, tratamento dos mesmos,
construção das respectivas representações gráficas e, conseqüentemente a
leitura e interpretação de questões propostas).
7
– Entendemos por abordagem “não tradicional” aquela em que as situações propostas para o ensino
estejam inseridas no cotidiano dos alunos, permitindo que esses construam seus conceitos a partir
de suas próprias ações sobre os objetos. Assim, o uso de materiais manipulativos, a utilização de
dados advindos da realidade cotidiana dos alunos (balas, dados não viciados), a vivência de coletar
os dados a serem interpretados, a introdução dos conceitos a partir de resolução de problemas, o
trabalho em pequenos grupos, facilitando os processos de discussão e reflexão e a participação
ativa dos alunos, são características do que chamamos “abordagem não tradicional”.
187
De fato, a solução dos vários problemas propostos requeria por parte dos
alunos, tanto habilidades de leitura e interpretação de tabelas e gráficos,
conhecimento de média aritmética, além de outras habilidades e competências
matemáticas.
As situações-problema possibilitaram aos alunos a percepção dos
invariantes operatórios dos dois objetos de nosso estudo, proporcionando o
desenvolvimento de estratégias na resolução dos problemas, estratégias que
foram transferidas à solução de outras situações-problema propostas.
A esse conjunto de situações-problema foi possível estabelecer a inter-
relação entre leitura e interpretação de gráficos e o conceito de média aritmética,
que são fundamentais e subjacentes à formação do campo conceitual referente a
conceitos elementares de estatística.
Para Vergnaud, a formação de conceito está relacionada a uma tríade que
envolve um conjunto de situações que dão sentido ao conceito, um conjunto de
invariantes operatório associados ao conceito e um conjunto de significantes que
podem representar os conceitos e as situações que permitem
aprendê-los.
6.6 – Sugestões para Futuras Pesquisas
Ao término deste trabalho, julgamos oportuno propor outros estudos que
poderão contribuir e fomentar a discussão a respeito do tema em questão.
O primeiro estudo a ser sugerido poderia ser uma pesquisa comparativa,
utilizando as atividades de nossa intervenção de ensino, assim, uma turma
receberia a intervenção tal qual fizemos, e à outra, seria aplicada no ambiente
computacional. Nesse caso, poderia ser avaliada a utilização da tecnologia, como
ferramenta dinâmica de ensino, comparando com uma mesma intervenção com
características mais estáticas. Além disso, o estudo poderia identificar os ganhos
obtidos dos dois estudos.
Outro estudo poderia ser um estudo comparativo, utilizando o mesmo tema
- conceitos elementares de estatística - entre alunos, cujos pais encontram-se em
condição de analfabetismo absoluto e alunos cujos pais encontram-se no nível – 3
de alfabetismo matemático (INAF 2002). Tratar-se-ia, portanto, de um estudo que
188
abordaria vários fatores sociais e se os mesmos interfeririam positiva ou
negativamente na compreensão e desempenho desses alunos. Nesse caso,
poderia seria ser identificar a capacidade de adotar e controlar uma estratégia na
solução de problemas que demandam a execução de um conjunto de operações
matemático-estatística.
189
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195
ANEXOS
Questão 1
Foi realizada uma pesquisa, com 300 sócios de um clube, para identificar o esporte preferido. A
tabela abaixo mostra o resultado dos grupos pesquisados (crianças, adolescentes, adultos e
idosos).
Futebol Vôlei Basquete Atletismo Tênis Natação
Crianças 10 05 20 23 11 06
Adolescentes 15 15 13 18 01 13
Adultos 17 10 19 16 07 06
Idosos 02 02 15 08 23 22
Com base na tabela, responda as questões:
1) Qual esporte obteve maior preferência entre os grupos pesquisados?
Resposta: _____________________________________________________
2) Considere os dados dos grupos de crianças e de idosos juntos. Compare esses dados com os
dados do grupo de adolescentes e responda:
A preferência por futebol no grupo de adolescentes é menor?
Resposta: _____________________________________________________
3) Existe algum esporte onde a preferência diminui, conforme o grupo vai ficando mais velho? Se
a resposta for afirmativa, qual é o esporte?
Resposta: _____________________________________________________
2
4) Construa um gráfico que represente a preferência dos grupos para a modalidade esportiva
“vôlei”.
196
Questão 2
A padaria do Senhor Manoel faz bolos todos os dias. O gráfico abaixo informa a quantidade de
bolos que ela fez na semana passada.
Lendo as informações no gráfico, responda as seguintes questões:
QUANTIDADE DE BOLOS NA SEM ANA
0
5
10
15
20
25
30
35
40
2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira sábado domingo
DIAS DA SEM ANA
1) Qual foi a quantidade de bolos feitos na padaria, considerando toda a semana?
Resposta: _____________________________________________________
2) Qual dia da semana em que a padaria fez menos bolos?
Resposta:
3 a) Entre quais dias da semana houve um maior crescimento na produção de bolos?
Resposta:
Entre ________________________ e ________________________
b)Qual foi o critério que você utilizou para fazer essa escolha?
Resposta: _____________________________________________________
4 a) Considerando os dias: segunda, terça e quarta, qual foi a quantidade média de bolos
feitos?
Resposta: _____________________________________________________
b) Como você convenceria um amigo que esta média está certa?
Resposta: _____________________________________________________
197
Questão 3
Observe o gráfico:
Produção de Arroz e Feijão
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
1234567
semana
quantidades em quilos
arroz
feijão
1)Considerando todo o período, qual foi o alimento que teve maior queda na produção?
Resposta: _____________________________________________________
2) Considerando a produção de arroz do período de duas semanas seguidas (semana 1 e 2, ou
semana 2 e 3, ou semana 3 e 4, ou semana 4 e 5, ou semana 5 e 6, ou semana 6 e 7), qual foi o
maior crescimento?
Respostas:
a) O maior crescimento foi entre as semanas ________ e ________.
b) Esse crescimento foi de __ ______________ quilos.
3) Analisando a produção de feijão ao longo das sete semanas, o que deverá ocorrer na 8ª
semana?
Resposta: ______________________________________________
Faça uma estimativa aproximada de quanto poderá ser a produção de feijão nessa 8
a
semana
Resposta: ______________________________________________
3) Qual foi a produção média do arroz, considerando apenas a 3
a
, 4
a
e 5
a
semanas?
Resposta: ______________________________________________
198
Questão 4
Ao realizar uma pesquisa para saber a preferência dos alunos em relação à merenda que
deveria ser servida, a E.E. Profª Cacilda Becker elaborou o seguinte gráfico:
14%
2%
6%
25%
45%
Cereais
Bebida láctea
Macarrão
Doce
Fruta
Sal
g
ado
1) Houve um erro na impressão do gráfico e o percentual da preferência pela bebida Láctea
não foi impresso. A partir da análise do gráfico diga qual foi esse percentual
Resposta: ______________________________________________________.
2) Considerando os percentuais de salgados, frutas e cereais, diga qual percentual médio que
essas três preferências juntas obtiveram.
Resposta:
_______________________________________.
3 Qual dos lanches foi o terceiro mais escolhido?
Resposta: ______________________________________________________.
3 Chegou uma aluna nova na escola. Considerando a preferência de todos os alunos, qual deverá
ser a merenda que ela provavelmente não escolheria? E qual a que provavelmente escolheria?
Resposta: ______________________________________________________.
Por que você acha que seria essa a merenda preferida pela nova aluna?
199
Questão 5.
Observe o gráfico:
Produção de Arroz e Feijão
0
100
200
300
400
500
600
700
800
900
1000
1100
1200
1300
1234567
semana
quantidades em quilos
arroz
feijão
1)
Considerando todo o período, qual foi o alimento que teve maior queda na produção?
Resposta: _____________________________________________________
2) Considerando a produção de arroz do período de duas semanas seguidas (semana 1 e 2, ou
semana 2 e 3, ou semana 3 e 4, ou semana 4 e 5, ou semana 5 e 6, ou semana 6 e 7), qual foi o
maior crescimento?
Respostas:
a) O maior crescimento foi entre as semanas ________ e ________.
b) Esse crescimento foi de __ ______________ quilos.
3) Analisando a produção de feijão ao longo das sete semanas, o que deverá ocorrer na 8ª
semana?
Resposta: ______________________________________________
Faça uma estimativa aproximada de quanto poderá ser a produção de feijão nessa 8
a
semana
Resposta: ______________________________________________
4) Qual foi a produção média do arroz, considerando apenas a 3
a
, 4
a
e 5
a
semanas?
200
Atividade Intervencionista
Atividade- 1A (duas aulas)
Atividade-1B
1- Observando o gráfico que fizemos, vamos responder as perguntas abaixo:
a- Qual atividade foi escolhida pelo maior número de pessoas?
R.: ......................................................................................................
Quantas pessoas escolheram esta atividade?
R.: ......................................................................................................
b- Qual atividade foi escolhida pelo menor número de pessoas?
R.: ......................................................................................................
Quantas pessoas escolheram esta atividade?
R.:.......................................................................................................
Atividade
Dados pesquisados nas
turmas:
Total de
alunos
Advogado (a)
Agente de turismo
Engenheiro (a)
Médico (a)
Professor (a)
Publicitário (a)
Outras
Total de alunos
c- Existem atividades que foram escolhidas por um número igual de
pessoas?
R.: ......................................................................................................
d- Se houver, qual é essa atividade?
R.: ......................................................................................................
Observando a pesquisa que fizemos, imagine que chegasse um novo aluno na
classe, o qual tivesse gostos parecidos com o da maioria da classe, qual a
atividade você acha que ele gostaria de exercer?
201
1- Desenhe um novo gráfico incluindo agora esse novo aluno?
Atividade 2A (duas aulas)
A leitura e a interpretação de dados expressos em gráficos têm como finalidade
permitir ao aluno sintetizar informações de uma pesquisa permitindo-o
estabelecer e obter informações com razoável precisão.
Distribuir dois saquinhos de m&m para cada grupo (seis alunos);
– Cada aluno deverá inferir o número total de balas que existem dentro dos dois
saquinhos.
1- Preencha a tabela abaixo com as inferências feitas por todos os alunos:
NOME DO ALUNO QUANTIDADE DE BALAS
2 – Com base na tabela acima elaborar um gráficos de colunas que mostre a
quantidade de balas que cada aluno inferiu.
– Observando o gráfico que fizemos, vamos responder as perguntas abaixo:
b- Qual aluno, do seu grupo, tem o maior número de balas?
R.: .....................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
202
c- Qual aluno, do seu grupo, tem o menor número de balas?
R.:.......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
c- Quem é o aluno, do seu grupo, que possui o maior número da chamada?l
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
d- Houve alunos, do seu grupo, que têm a mesma quantidade de balas?
R.: ......................................................................................................
Se sim quem são esses alunos?
R.: ......................................................................................................
Atividade-2C
Para que nenhum aluno fique triste, o grupo achou que seria justo que todos
ficassem com a mesma quantidade de balas. Assim:
1- Como quantas balas ficariam cada aluno, se todos do grupo tivessem a mesma
quantidade de balas?
R.: ...............................................................................................................
2- Desenhe esse gráfico, no espaço abaixo:
3- Essa quantidade de balas, dividida igualmente por todos os alunos do grupo é
conhecida por.............................. .
1- Vamos unir em um único gráfico a quantidade de balas que cada grupo
tem.
2- Desenhe esse gráfico, no espaço abaixo:
203
Atividade 3B
1- Observando o gráfico que fizemos, vamos responder as perguntas abaixo:
f- Qual grupo tem maior número de balas?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
g- Qual grupo tem menor número de balas?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
h- Quantas balas têm o grupo que possui o segundo maior número de balas?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
i- Quantas balas têm o grupo que possui o segundo menor número de balas?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
j- Quantas balas têm o grupo que esta entre os dois grupos que têm os menores
número de balas e os dois grupos que têm os maiores número de balas?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas ele tem?
R.: ......................................................................................................
k- Essa quantidade de balas que esta entre os dois grupos menores e os dois
grupos maiores é conhecida por.........................................
.
l- Há grupos que têm a mesma quantidade de balas?
R.: ......................................................................................................
Se sim quais são esses grupos?
R.: ......................................................................................................
Quantas balas eles têm?
R.: ......................................................................................................
Essa igualdade na quantidade de balas em comum aos grupos é conhecida
por................................................................................
m- O total de alunos mudou?
R.: ......................................................................................................
Se sim, qual é o novo total de alunos?
R.: ......................................................................................................
n- O total de balas mudou?
R.: ......................................................................................................
204
Se sim, qual é o novo total de balas?
R.: ......................................................................................................
o- Com o novo total de alunos e de balas a média, número igual de balas por
aluno vai mudar?
R.: ......................................................................................................
Se sim, qual é a nova média de balas por alunos?
R.: ......................................................................................................
4º encontro - Atividade 4A (duas aulas)
Construir, um gráfico de linha com os resultados obtidos nos lançamentos.
Observando o gráfico responda:
a- Quem ganhou a primeira partida?
R.: ......................................................................................................
Quantos foram os pontos?
R.: ........................................................................................................
b- Quem ganhou a segunda partida?
R.: ......................................................................................................
Quantos foram os pontos?
R.: ........................................................................................................
c- Quem foi o campeão?
R.: ......................................................................................................
Quantos pontos ele marcou?
R.: ......................................................................................................
d- Quem ficou em último lugar?
R.:.......................................................................................................
Quantos pontos ele marcou?
R.: ......................................................................................................
e- Qual grupo que teve o maior aumento na diferença de pontos, entre dois
lançamentos?
E quantos são esses pontos?
R.: ......................................................................................................
f- Qual grupo que teve a maior queda na diferença de pontos, entre dois
lançamentos?
E quantos são esses pontos?
R.: ......................................................................................................
205
g- Qual grupo teve o maior ponto em um único lançamento?
R.: ......................................................................................................
Quais os pontos desse lançamento?
R.:........................................................................................................
h- Qual grupo teve o menor ponto em um único lançamento?
R.:........................................................................................................
Quais os pontos desse lançamento?
R.:...................................................................................................
i- Qual a média de pontos do terceiro colocado?
R.:........................................................................................................
j- Qual a média de pontos dos cinco grupos.
R.:...................................................................................................
Como vocês chegaram a esse resultado? Mostre suas contas.
206
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