ads:
LÍDIA MARIA MAITINO
CRENÇAS DE UMA PROFESSORA E SEUS ALUNOS ACERCA
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS EM
ESCOLA PÚBLICA: contribuições para a formação continuada
SÃO JOSÉ DO RIO PRETO – 2007
ads:
Livros Grátis
http://www.livrosgratis.com.br
Milhares de livros grátis para download.
I
LÍDIA MARIA MAITINO
CRENÇAS DE UMA PROFESSORA E SEUS ALUNOS ACERCA
DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE INGLÊS EM
ESCOLA PÚBLICA: contribuições para a formação continuada
Dissertação apresentada ao Instituto de
Biociências, Letras e Ciências Exatas da
Universidade Estadual Paulista, campus de São
José do Rio Preto, como requisito parcial para a
obtenção do título de Mestre em Estudos
Lingüísticos, área de concentração: Lingüística
Aplicada – Ensino e Aprendizagem de Língua
Estrangeira.
Orientadora: Professora Doutora Maria Helena
Vieira-Abrahão.
SÃO JOSÉ DO RIO PRETO - 2007
ads:
II
BANCA EXAMINADORA
Membros Titulares
Profa. Dra. Maria Helena Vieira Abrahão (Orientadora) - UNESP - Campus de São José
do Rio Preto - SP
Profa. Dra. Rosane Rocha Pessoa - UFG - Universidade Federal de Goiás - GO
Profa. Dra. Ana Mariza Benedetti - UNESP - Campus de São José do Rio Preto - SP
Membro Suplente
Profa. Dra. Ana Maria Ferreira Barcelos - UFV - Universidade Federal de Viçosa - MG
Profa. Dra. Solange Aranha - UNESP - Campus de São José do Rio Preto - SP
III
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por minha saúde, motivação e eterna capacidade de sonhar.
Agradeço aos meus pais, Edison e Inês que, cada um a seu modo, não mediram esforços
para que eu tivesse as condições e o tempo necessários para desenvolver esta pesquisa.
Ao meu irmão que me auxiliou nas questões tecnológicas.
Ao meu marido, Fernando, pelo apoio, compreensão, paciência de me ouvir falar
incansavelmente das alegrias, angústias e incertezas vivenciadas no desenvolvimento
deste trabalho.
À minha filha, Lorena, pelos momentos e brincadeiras de que não pude compartilhar.
À Profª. Drª. Maria Helena Vieira-Abrahão, pela enorme generosidade e dedicação com
que orientou esta pesquisa, e também por me ensinar, por meio de suas atitudes, o
verdadeiro significado de ser professora.
A todos os professores deste programa, em especial à Professora Doutora Ana Mariza
Benedetti e ao Professor Doutor Douglas Altamiro Consolo, com os quais tive mais
contato, pelas contribuições para minha formação, e também, pela dedicação e seriedade
com que desenvolveram seu trabalho.
À Prof
a
Dr
a
Ana Maria Ferreira Barcelos pelas valiosas contribuições no VI Seminário
de Estudos Lingüísticos, realizado neste instituto em agosto de 2006.
À professora observada e seus alunos participantes da pesquisa, por abrirem as portas de
sua sala de aula e colaborarem, de maneira tão solícita, para a realização desta pesquisa.
Às minha amigas, Patrícia, Sílvia, Fátima e Marileide, pelo incentivo e apoio.
E por fim, a todos aqueles que, direta ou indiretamente, contribuíram para o
desenvolvimento desta pesquisa e a realização de um sonho.
IV
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS................................................................................................III
NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO............................................................................VI
LISTA DE ABREVIAÇÕES .....................................................................................VII
LISTA DE FIGURA E TABELAS .......................................................................... VIII
RESUMO ...................................................................................................................IX
ABSTRACT ................................................................................................................ X
Introdução................................................................................................................... 11
Problematização e justificativa da pesquisa ............................................................. 12
Objetivos.................................................................................................................13
Perguntas de pesquisa .............................................................................................13
Natureza e metodologia da pesquisa........................................................................13
Organização da dissertação ..................................................................................... 14
Capítulo I: Fundamentos Teóricos............................................................................... 16
1.1 Histórico do ensino no Brasil com enfoque na língua inglesa............................. 17
1.2 Crenças acerca do ensino e aprendizagem de línguas......................................... 29
1.2.1 Orientações cognitivas................................................................................ 30
1.2.2 Orientações socioculturais .......................................................................... 33
1.2.3 Crenças de professores e alunos.................................................................. 36
1.2.4 O processo de formação das crenças ........................................................... 46
1.2.5 Alguns trabalhos sobre crenças de alunos e professores ..............................49
1.3 Formação de professores ................................................................................... 57
1.3.1 Do método à abordagem............................................................................. 58
1.3.2 A abordagem comunicativa ........................................................................60
1.3.3 Da insatisfação com o método à pedagogia pós-método.............................. 62
1.3.4 Movimento reflexivo e suas diversas interpretações.................................... 70
1.3.5 Alguns trabalhos sobre formação continuada .............................................. 77
Capítulo II: Metodologia da Pesquisa.......................................................................... 80
2.1 Natureza da pesquisa......................................................................................... 81
2.2 Caracterização do contexto da pesquisa .............................................................83
2.3 Participantes da pesquisa ................................................................................... 83
2.3.1 Alunos........................................................................................................ 83
2.3.2 Professora................................................................................................... 84
2.4 O trabalho de formação continuada desenvolvido nesta pesquisa....................... 84
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados.............................................. 86
2.5.1 Questionário ............................................................................................... 88
2.5.2 Entrevistas.................................................................................................. 88
2.5.3 Autobiografias............................................................................................ 89
2.5.4 Sessões de visionamento.............................................................................89
2.5.5 Sessões de história de vida.......................................................................... 90
2.5.6 Observação de aulas, notas de campo e diários ........................................... 90
2.5.7 Gravações em áudio e vídeo ....................................................................... 92
2.6 Procedimentos de análise dos dados .................................................................. 93
Capítulo III: Análise e Discussão dos Dados ............................................................... 94
3.1 Crenças dos alunos acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês ...... 96
3.2 Crenças da professora acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês 121
3.3 Os efeitos do trabalho de formação continuada................................................ 144
V
3.3.1 Crenças da PO com relação às crenças dos alunos..................................... 145
3.3.2 Reações da PO ao entrar em contato com suas próprias crenças................ 154
3.4 O discurso e as ações de PO após o término do trabalho de formação continuada
............................................................................................................................. 159
Capítulo IV: Considerações Finais e Encaminhamentos ............................................ 176
4.1 Considerações Finais....................................................................................... 177
4.2 Limitações no desenvolvimento da pesquisa.................................................... 179
4.3 Sugestões para trabalhos futuros...................................................................... 180
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 181
APÊNDICE .............................................................................................................. 188
APÊNDICE A – Instrumentos utilizados com os alunos............................................ 188
QUESTIONÁRIO - ALUNOS.................................................................................. 188
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – ALUNOS............................................... 190
AUTOBIOGRAFIA - ALUNOS............................................................................... 191
APÊNDICE B – Instrumentos utilizados com a professora........................................ 192
QUESTIONÁRIO - PROFESSORA ......................................................................... 192
ENTREVISTA I – PROFESSORA ........................................................................... 195
ENTREVISTA II – PROFESSORA.......................................................................... 196
APÊNDICE C – Diário da pesquisadora ................................................................... 197
DIÁRIO DE PESQUISA – 2005............................................................................... 197
VI
NORMAS PARA TRANSCRIÇÃO
OCORRÊNCIAS SINAIS
Incompreensão de palavras ou segmentos ( )
Hipóteses do que se ouviu
(hipótese)
Truncamento (havendo homografia, usa-se acento indicativo
da tônica e/ou timbre)
/
Entonação enfática MAIÚSCULA
Prolongamento de vogal e consoante (como s, r) :: ou mais
Silabação -a-
Pausas (+)
Comentários descritivos do pesquisador ((minúscula))
Comentários que quebram a seqüência temática da exposição;
desvio temático
-- --
Superposição, simultaneidade de vozes
ligando as
linhas
Indicação de que a fala foi tomada ou interrompida em
determinado ponto. Não no seu início, por exemplo.
(...)
Citações literais ou leituras de textos, durante a gravação.
“ ”
Aspas duplas - para uma subida rápida (corresponde ao sinal
de interrogação)
”
Adaptado de MARCUSCHI, L. A análise da conversação. São Paulo: Ática, 1986.
VII
LISTA DE ABREVIAÇÕES
PALAVRA
SIGLA
Aluno desconhecido AD
Aluno identificado (A primeira letra do nome e um número) F4
Alunos em coro ALS
Escola pública EP
Língua estrangeira LE
Língua inglesa LI
Pesquisadora PESQ
Professora observada PO
Abordagem comunicativa AC
VIII
LISTA DE FIGURA E TABELAS
Figura 1: Processo de formação das crenças de alunos................................................48
Tabela 1: Trabalhos que investigam a relação entre crenças de alunos e professores....56
Tabela 3: Método e abordagem ................................................................................... 61
Tabela 4 Abordagem tradicional e comunicativa ......................................................... 62
Tabela 5: Racionalidade técnica e movimento reflexivo .............................................. 74
Tabela 6: Textos lidos pela professora durante o trabalho de formação continuada..... 86
Tabela 7: Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ........................................ 87
Tabela 8: Cronograma das aulas observadas................................................................ 92
Tabela 9: Crenças dos alunos acerca da importância de aprender inglês ......................97
Tabela 10: Crenças dos alunos acerca dos aspectos mais e menos interessantes das aulas
de inglês.................................................................................................................... 100
Tabela 11: Crenças dos alunos acerca da importância da gramática........................... 106
Tabela 12: Crenças dos alunos acerca da melhor maneira de aprender inglês............. 107
Tabela 13: Crenças dos alunos acerca de atividades em pares ou grupos ................... 110
Tabela 14: Crenças dos alunos sobre a aula ideal....................................................... 112
Tabela 15: Crenças dos alunos acerca do que significa ser um bom professor............ 114
Tabela 16: Crenças dos alunos acerca do que significa ser um bom aluno ................. 117
Tabela 17: Crenças dos alunos acerca das causas da indisciplina............................... 119
Tabela 18: Crença da professora acerca de sua abordagem de ensino ........................ 127
Tabela 19: Crença da professora acerca de como promover aprendizagem ................ 128
Tabela 20: Crença da professora acerca do ensino de inglês na escola pública........... 129
Tabela 21: Crença da professora sobre o bom professor ............................................ 131
Tabela 22: Crença da professora acerca do papel da música no processo de ensinar e
aprender línguas........................................................................................................ 131
Tabela 23: Crença da professora sobre uma aula ideal............................................... 133
Tabela 24: Crença da professora acerca da natureza da língua(gem).......................... 135
Tabela 25: Crença da professora acerca do significado de ensinar ............................. 137
Tabela 26: Crença acerca da natureza da produção textual e oral............................... 139
Tabela 27: Crença da professora acerca das causas da indisciplina ............................ 140
Tabela 28: Crenças dos alunos .................................................................................. 142
Tabela 29: Crenças da professora .............................................................................. 142
Tabela 30: Crenças dos alunos e da professora com relação às crenças dos mesmos.. 143
Tabela 31: Mudanças na concepção de língua(gem) da PO........................................ 168
Tabela 32: Crenças extraídas dos discurso da PO antes e após o trabalho de formação
continuada ................................................................................................................ 174
Tabela 33: Ações da PO antes e após o trabalho de formação continuada .................. 174
IX
RESUMO
A presente pesquisa, de natureza etnográfica, teve por objetivo mapear as crenças
inferidas das ações e do discurso de uma professora de língua inglesa e de seus alunos
no contexto de ensino médio de uma escola pública, e analisar como a interação dessas
crenças influencia o processo de ensino e aprendizagem. Buscou-se, também, propiciar
à professora momentos de reflexão sobre suas crenças e as de seus alunos, bem como
contribuir para sua formação continuada por meio de leituras e discussões de textos. Em
seguida, foram analisadas as possíveis contribuições dessas reflexões para seu discurso
e sua prática pedagógica. Foi adotada uma abordagem contextual para o estudo das
crenças (BARCELOS, 2001) e, para tal, o contexto histórico, político, ideológico,
cultural e social foi retratado. Os instrumentos e procedimentos de coleta de dados
utilizados no desenvolvimento desta pesquisa foram: questionários com perguntas
abertas, autobiografia dos alunos, entrevistas semi-estruturadas gravadas em áudio,
observação de aulas, sessão de visionamento, sessão de história de vida, diário da
pesquisadora, gravação das aulas em áudio e vídeo, gravações das conversas com a
professora sobre suas crenças e as de seus alunos. Os dados revelaram alguns encontros
entre as crenças inferidas do discurso dos alunos e da professora. Contudo, os maiores
desencontros aconteceram entre as crenças e expectativas dos alunos e as ações
pedagógicas da professora. Os efeitos do trabalho de formação continuada foram
positivos, sinalizando mudanças não somente em nível de discurso, mas também nas
ações pedagógicas da professora.
Palavras-chave: crenças, formação continuada, reflexão, escola pública.
X
ABSTRACT
This ethnography-based study aimed at mapping the beliefs inferred from the actions
and discourse of an English teacher and her high school students from a public school as
well as analyzing how the interaction of their beliefs influences the teaching and
learning process. It also aimed at providing the teacher with opportunities for reflection
on her students’ and her own beliefs as well as contributing for her professional
development through the contact with and discussion of theories about teaching and
learning foreign languages. After that, the possible contributions of such reflections for
her discourse and actions were analyzed. A contextual approach (BARCELOS, 2001)
was adopted, thus, the historical, political, ideological, cultural and social contexts were
depicted. The instruments and procedures used for data collection were: open answer
questionnaires, students’ autobiography, informal and semi-structured interviews, audio
and video recording of classroom interaction, stimulated recall, field notes and
researcher’s journal. The results suggest some similarities between teacher’s and
students’ beliefs inferred from their discourse. However, the biggest mismatches were
between students’ beliefs and expectations and the teacher’s practice. Her development
work effects were positive, pointing out some changes not only in her discourse but also
in her practice.
Key-words: beliefs, teacher development, reflection, public school.
XI
XII
11
Introdução
Muitos pesquisadores e estudiosos do processo de ensinar e aprender línguas têm
voltado sua atenção para o estudo das crenças que, no Brasil, iniciou-se em meados da
década de 1990 (BARCELOS, 2004).
Segundo a mesma autora (2006), o número de publicações sobre esse tema, tanto
no Brasil como no exterior, é bastante expressivo, mesmo se tratando de um conceito
difícil de ser investigado.
O grande interesse por parte dos pesquisadores, bem como o volume de
dissertações, teses, artigos e livros publicados geraram avanços significativos na
maneira como entendemos e investigamos as crenças.
Dessa forma, podemos investigá-las sob várias perspectivas, ou seja, trazendo à
luz a relação entre crenças e motivação (LIMA, 2005), crenças e estratégias de
aprendizagem (PITELI, 2006), crenças na formação inicial dos alunos-professores
(SILVA, 2005), entre outras. Atualmente, alguns estudos (BARCELOS, 2000;
CONCEIÇÃO, 2004; PEREIRA, 2005; entre outros) começam a olhar com mais
cuidado para o contexto e para as experiências de professores e alunos em busca de
maior compreensão do papel destas na formação das crenças.
Os avanços nos estudos da ciência cognitiva também contribuíram, de maneira
significativa, para o entendimento da origem da cognição “como interação social
moldada por processos culturais e sociopolíticos” (BARCELOS, 2006, p. 16). Nesse
sentido, o conceito de crenças e sua relação com o contexto e as experiências foi
ressignificado à luz dos desenvolvimentos na área da cognição.
12
Problematização e justificativa da pesquisa
O interesse por esta investigação foi despertado a partir da possibilidade de
compreensão do papel das crenças no processo de ensinar e aprender línguas, tendo
como pano de fundo o contexto histórico, social, cultural e político em que elas se
inserem. Nesse sentido, penso ser de grande importância conhecer tal contexto a fim de
entender ou até mesmo justificar as crenças que emergem da interação dele com o
indivíduo. Dufva (2003, apud Barcelos, 2006, p. 30) considera “um erro analisar as
crenças sem considerar o contexto social e cultural (passado e presente) onde elas
ocorrem”.
Sob essa perspectiva, foi adotada uma abordagem contextual segundo Barcelos
(2001), na qual as crenças são inferidas de ações e discurso contextualizados, ou seja,
no contexto de atuação dos participantes investigados.
A opção pelo ensino médio de uma escola pública baseia-se, principalmente, na
importância dessa fase na formação dos alunos em virtude da proximidade que os
mesmos se encontram do ingresso no mercado de trabalho. Além disso, a meu ver, a
escola pública deve ser local privilegiado para muitas investigações, uma vez que tem a
responsabilidade de formar grande parte dos brasileiros e ainda carece de contribuições
nesse sentido.
Sendo assim, este estudo justifica-se por buscar contribuir para a formação e
reflexão da professora observada acerca de suas crenças e das de seus alunos, no sentido
de facilitar o entendimento do papel que elas exercem no processo de ensinar e aprender
língua estrangeira, além de gerar possíveis contribuições para pesquisas em Lingüística
Aplicada.
13
Objetivos
Esta pesquisa teve por objetivos: 1) mapear as crenças inferidas das ações e do
discurso de uma professora de língua inglesa e de seus alunos; 2) promover reflexão da
professora acerca de suas crenças e das de seus alunos, bem como sobre as influências
destas na construção de sua prática de sala de aula; 3) analisar as possíveis contribuições
das leituras e reflexões para o discurso e para as ações pedagógicas da professora.
Perguntas de pesquisa
Com base nos objetivos supracitados foram formuladas as seguintes perguntas
de pesquisa:
1. Quais crenças são inferidas das ações e do discurso da professora observada e de
seus alunos e como estas interagem entre si?
2. Quais as possíveis contribuições das leituras e reflexões da professora observada
acerca de suas crenças e de seus alunos para seu discurso e para suas ações
pedagógicas?
Natureza e metodologia da pesquisa
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, de base etnográfica, caracterizada pela
preocupação com o todo do contexto social e com a visão dos participantes sobre os
fenômenos que ocorrem nela. Esta tendência enquadra-se na tradição interpretativista de
pesquisa nas Ciências Sociais pautada na idéia de que o social é fruto de
significados/interpretações produzidos pelos participantes deste contexto (MOITA
LOPES, 1996).
Para esta pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos e procedimentos
de coleta de dados: questionários com perguntas abertas respondidos pela professora e
14
pelos alunos, autobiografia dos alunos, entrevistas semi-estruturadas gravadas em áudio
realizadas com a professora e com os alunos, observação de aulas, sessão de
visionamento e história de vida com a professora, diário da pesquisadora, gravação das
aulas em áudio e vídeo, gravações das conversas com a professora sobre suas crenças e
as de seus alunos.
Organização da dissertação
A investigação inicia-se com esta introdução, na qual são apresentados a
problematização e a justificativa da pesquisa, os objetivos, as perguntas de pesquisa,
bem como a natureza e a metodologia da mesma.
O primeiro capítulo é dedicado à apresentação e discussão dos fundamentos
teóricos que embasaram esta pesquisa, e está dividido em três seções. Na primeira,
apresento um breve histórico do ensino de línguas no Brasil com enfoque na língua
inglesa. Na segunda, discuto as diversas conceituações sobre crenças trazidas na
literatura recente, suas diferentes abordagens de estudo e alguns trabalhos relevantes
para a área. Além disso, discuto as possíveis origens das crenças de professores e
alunos, bem como as relações entre elas. Por fim, discuto questões pertinentes à
formação de professores.
O segundo capítulo trata da metodologia da pesquisa. Nele, apresento os
instrumentos e procedimentos de coleta de dados, o contexto em que a pesquisa foi
desenvolvida, os participantes, bem como os procedimentos de análise dos dados.
No terceiro capítulo, faço a análise e discussão dos dados, respondendo assim, às
duas perguntas de pesquisa.
No quarto capítulo, teço as considerações finais bem como as sugestões para as
futuras pesquisas sobre crenças e formação continuada.
15
Por fim, apresento as referências que fundamentaram esta pesquisa, bem como
os apêndices contendo os modelos de questionários, entrevistas, autobiografia e outras
informações relevantes.
16
Capítulo I: Fundamentos Teóricos
17
Inicio este capítulo com um breve histórico do ensino de LE no Brasil,
enfocando o ensino de LI, com o objetivo de traçar um panorama do contexto histórico,
social, cultural, político e ideológico, partindo da década de 1930 até os dias de hoje.
Em seguida, discuto os conceitos e as abordagens do estudo das crenças, as possíveis
origens das crenças de professores e alunos e a relação entre elas. Por fim, trato de
questões pertinentes à formação de professores, partindo de aspectos metodológicos e
chegando ao movimento reflexivo e suas diversas interpretações.
1.1 Histórico do ensino no Brasil com enfoque na língua inglesa
Entendo ser relevante para esta pesquisa trazer à luz algumas questões de cunho
histórico, social, político, ideológico e cultural, uma vez que podem auxiliar na
compreensão das crenças inferidas do discurso e das ações da professora e seus alunos
que, por sua vez, possuem suas histórias moldadas por esse contexto. Nesse sentido,
Leffa (2001, p. 2) aponta que “a sala de aula não é uma redoma de vidro, isolada do
mundo, e o que acontece dentro da sala de aula está condicionado pelo que acontece lá
fora”.
Inicio, então, pela década de 1930, por ser considerada por alguns intelectuais
como uma época de inovações e críticas. De um lado, havia idéias liberais de
democratização do ensino trazidas da Europa, e do outro, idéias que defendiam o
escravismo e a monarquia, legitimando a repressão aos trabalhadores e a ditadura das
oligarquias. Nesse cenário, segundo Almeida (2003, p. 97) “a educação escolar,
utilizada até o final do Império como símbolo de classe social (...) passou a ser encarada
como uma forma de a população ter sua oportunidade de alcançar os privilégios da
classe dominante”.
18
A Reforma de 1931, liderada pelo ministro da Educação e Saúde, Francisco
Campos, foi a primeira reforma educacional de caráter nacional. Ele criou o Conselho
Nacional de Educação e organizou o ensino secundário e comercial. Vale ressaltar que,
naquela época, o ministro já argumentava que o mundo girava em torno de questões
econômicas, como já havia vivido, em outros tempos, sob a influência de questões
religiosas e políticas. Daí a necessidade de reformulação do ensino, de forma que os
indivíduos se preparassem técnica e profissionalmente para uma sociedade das
profissões.
Segundo Almeida (op. cit.), fica clara a crença de ser a escola um poderoso
instrumento de transformação social, uma vez que poderia equalizar as oportunidades de
emprego e, portanto, corrigir a injustiça social. Contudo, o Estado Novo, instituído em
1937, inaugurou uma fase política de extrema contenção das liberdades democráticas.
No âmbito educacional, buscou defender e garantir os interesses da elite, enquanto fazia
algumas concessões às camadas médias e populares.
Percebe-se, então, que a visão da escola como promotora de transformações
sociais, visando à igualdade de oportunidades ficava apenas na imagética social
1
da
classe popular, que via no ensino profissionalizante a possibilidade de ascensão social.
No entanto, esse ensino era o ponto de partida para a elite exercer a dominação dos
segmentos populares, ou seja, enquanto ela tinha acesso ao ensino propedêutico, a
camada popular ficava com o profissionalizante, consolidando, dessa forma, um novo
dualismo social e educacional.
1
Refere-se às representações simbólicas acerca das questões sociais. Como por exemplo, no caso de
gênero, os papéis sexuais diferenciados reservados a homens e mulheres, as crenças (grifo meu) e valores
acerca das várias imagens femininas. Na educação, podemos citar a idéia recorrente de que ela seria um
caminho para o crescimento individual e o progresso social, com a imagem do diploma como forma de
sucesso profissional (ALMEIDA, op. cit., p. 94).
19
No âmbito do ensino de línguas, Leffa (1999, p. 6) aponta que “a reforma de
1931 introduziu mudanças não apenas quanto ao conteúdo, mas principalmente quanto à
metodologia de ensino”.
O método direto foi introduzido no Brasil, porém com atraso de 30 anos em
relação à sua implantação na França. De acordo com o mesmo autor (op. cit., p. 6), o
método baseava-se em 33 artigos, dentre os quais destacaremos os seguintes:
• A aprendizagem de língua deve obedecer à seqüência: ouvir, falar, ler e
escrever;
• o ensino de língua deve ter caráter prático e ser ministrado na própria
língua, adotando-se o método direto desde a primeira aula;
• o significado das palavras deve ser transmitido não pela tradução, mas
pela ligação direta do objeto à sua expressão, usando-se para isso
ilustrações e objetos do mundo real;
• as noções gramaticais devem ser deduzidas pela própria observação e
nunca apresentadas sob a forma teórica ou abstrata de regras;
• a leitura será feita não só nos autores indicados, mas também nos jornais,
revistas, almanaques ou outros impressos, que possibilitem aos alunos
conhecer o idioma atual do país.
Nota-se que, apesar do método direto não ter sido amplamente utilizado no
Brasil, ele influenciou o audiolingualismo que, ao contrário, foi um dos métodos mais
difundidos no país e, portanto, vem influenciando o ensino de línguas desde sua
implantação até os dias de hoje.
20
Gimenez (1997, p. 59), em seu artigo sobre formação de professores, aponta
que:
Por um longo período a educação de professores se baseava no pressuposto de
que seria suficiente moldar comportamentos de futuros profissionais de acordo
com as opções metodológicas vigentes. Eu mesma fui formada dentro dessa
tradição. Lembro-me de nossa professora de Prática de Ensino alertando-nos
para os riscos de se inverter a ordem das habilidades: primeiro listening, depois
speaking, seguido de reading e finalmente writing. Quebrar essa ordem era
risco certo de reprovação no estágio.
Outros aspectos, como o caráter prático da língua, aulas ministradas na língua-
alvo, a tradução e a explicitação da gramática como procedimentos a serem evitados, e o
contato com textos autênticos podem ser reconhecidos no nascimento da abordagem
comunicativa e certamente influenciaram e continuam influenciando as crenças acerca
do conceito de linguagem, ensinar e aprender línguas.
Passando para o período que engloba as décadas de 1940, 1950 e 1960, vemos
uma escola pública com excelente qualidade de ensino, comparada às escolas
particulares. Não obstante, o índice de analfabetismo era bem alto, o que me leva a
concluir que, apesar de pública, a escola destinava-se a poucos.
De acordo com Almeida (op. cit.), a formação de professores acontecia por meio
de três modalidades de cursos: pela Escola Normal, formando professores primários;
pelo Curso Normal Regional, preparando regentes para o ensino primário; pelos
Institutos de Educação, formando professores primários e oferecendo habilitação
profissional para o Magistério e Administração Escolar.
Em 1942, ocorreu a Reforma de Capanema que, segundo Leffa (1999, p. 7),
teve o grande mérito de equiparar todas as modalidades de ensino médio ─
secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola ─ de um lado
21
democratizando o ensino, ao dar a todos os cursos o mesmo status, embora, de
outro lado, tenha sido acusada por alguns de ser uma reforma fascista e de
promover o classicismo aristocrático e acadêmico dos últimos dias do império.
Nesse sentido, Leonardo (2001, p. 18) aponta que “a Lei Orgânica do Ensino,
vulgarmente conhecida como Reforma Capanema, em nada contribuiu para a mudança
do ensino secundário, mas tão somente ratificou, através da manutenção dos exames
rígidos e seletivos, o papel antidemocrático do ensino brasileiro”.
Ainda que criticada por alguns educadores, parece que essa foi a reforma que
deu mais atenção ao ensino de línguas. Os alunos tinham em sua grade curricular o
ensino de três línguas: francês, inglês e espanhol (o latim era compulsório), e segundo
Leffa (op. cit., p. 9), “as décadas de 40 e 50, sob a reforma Capanema, foram os anos
dourados das línguas estrangeiras no Brasil”.
Como visto, a reforma de 1931 trouxe à luz a questão metodológica do ensino de
línguas, implantando pela primeira vez no Brasil, o método direto. Na Reforma
Capanema, o foco nas questões metodológicas não foi menos intenso. Recomendava-se
o uso do método direto, com ênfase em um ensino pronunciadamente prático. Contudo,
deixava-se claro, também, que o objetivo do ensino de línguas não deveria ser somente
instrumental, mas deveria servir a fins educativos e culturais.
Em consonância com tais objetivos, foi publicado em 1949, o primeiro artigo
que associa a utilização da música ao ensino de inglês. Trata-se do trabalho de
Gravenall, o qual aponta as vantagens da aprendizagem de línguas por meio da música.
Dentre elas, destaca-se a memorabilidade das músicas e seu valor no ensino de
vocabulário e cultura (MURPHEY, 1999a).
22
Segundo Kanel (1996), entre as décadas de 1950 até o início da de 1970, os
professores procuravam utilizar a música como recurso do método audiolingual,
levando-se em consideração a acuidade gramatical da letra da música, a idade, sexo e
cultura dos alunos. Nessa época, os objetivos da utilização da música no ensino de LE
giravam em torno dos benefícios lingüísticos, da motivação e do interesse, da promoção
de cultura e refinamento da pronúncia.
No âmbito político, o Ministério da Educação centralizava praticamente todas as
decisões: as línguas que deveriam ser ensinadas, a metodologia e o programa a ser
desenvolvido. Não é de se estranhar que a questão metodológica foi de longe a decisão
mais difícil de ser seguida
2
. Leffa (op. cit., p. 8) afirma que “no caminho entre o
Ministério e a escola, o método direto foi substituído por uma versão simplificada do
método de leitura, utilizado nos Estados Unidos”.
Em 1961, surge a primeira Lei de Diretrizes e Bases trazendo modificações
significativas no quadro educacional do país. Uma delas foi a criação do Conselho
Federal de Educação e dos Conselhos Estaduais de Educação. O primeiro estabelecia as
disciplinas obrigatórias e o segundo decidia o número de disciplinas que fariam parte do
currículo. Com a criação do Conselho Federal de Educação, os Estados ganharam
autonomia e criaram seus próprios sistemas de ensino, promovendo sua
descentralização (ALMEIDA, op. cit.).
Dessa forma, os conselhos estaduais de educação eram responsáveis, também,
pelo ensino de línguas estrangeiras e, de acordo com Leffa (op. cit., p. 10), “o latim,
com raras exceções foi retirado do currículo, o francês, quando não retirado, teve sua
2
A questão da dificuldade de implantação dos métodos é tratada de maneira mais detalhada na seção
1.3.3.
23
carga semanal diminuída, e o inglês, de um modo geral, permaneceu sem grandes
alterações”.
O mesmo autor (op. cit., p. 10) prossegue afirmando que “comparada à Reforma
de Capanema e à primeira LDB que veio em seguida, a lei de 1961 é o começo do fim
dos anos dourados de línguas estrangeiras (...) e reduziu o ensino de línguas a menos de
2/3 do que foi durante a Reforma Capanema”.
No âmbito social, havia profundos abismos separando a classe alta do restante da
população. Em meio ao progresso econômico, surge uma classe média produtiva e
crescente, basicamente apoiada no emprego público que, a exemplo das décadas
anteriores, também entendia a escola como um meio de atingir ascensão social. Segundo
Almeida (op. cit., p. 102),
os segmentos populares lhe seguem o exemplo e se organizam para lutar por seu
direito à escola, embora nem sempre com sucesso. Entretanto, a escola pública
entra num processo de expansão e na década de sessenta abre suas portas aos
filhos dos trabalhadores.
Nessa mesma década de 1960, houve notável desenvolvimento da tecnologia e
dos meios de comunicação e entrou em cena uma ideologia fomentada pela classe
dominante, basicamente voltada para a evolução da economia com o objetivo de manter
seus privilégios e interesses. A classe média passou a considerar o trabalho feminino
como meio de a família alcançar maior bem-estar social. Contudo, esse trabalho não
poderia extrapolar os limites do socialmente adequado e a profissão de professora se
consolidou como trabalho feminino por excelência (ALMEIDA, op. cit.).
24
Em 11 de agosto de 1971, foi publicada a segunda LDB 5.692/71 gestada por
tecnocratas a serviço do poder e militares que buscavam adesão política. Com essa lei, a
concepção tecnicista, ventilada na década de 1960, se impõe de maneira definitiva, com
a tentativa de profissionalização em nível de 2º grau. O regime militar busca implantar
uma educação centrada nas idéias de racionalidade, eficiência e produtividade.
A transformação da Escola Normal em mais uma habilitação profissional fez
com que o curso perdesse sua identidade e especificidade. Segundo Almeida (op. cit., p.
104),
essa descaracterização aparecerá também na ausência de bibliografia
especializada e de qualidade para disciplinas pedagógicas que são introduzidas
no currículo por força da lei; no empobrecimento dos programas de formação
geral e sua desarticulação com a parte específica do curso, na inadequação de
métodos e conteúdos às necessidades de uma formação plena. Assim, o baixo
nível do ensino fundamental se ancora irremediavelmente na baixa qualidade da
formação de professores e os índices de evasão e repetência aumentam.
A mesma lei também marcou a redução do ensino de 12 para 11 anos, ficando o
1º grau com oito anos de duração e o segundo com três. Essa redução, aliada à
necessidade de introduzir a habilitação profissional, provocou uma diminuição drástica
nas horas dedicadas ao ensino de língua estrangeira. Além disso, o Conselho Federal
publicou um parecer posterior informando que a língua estrangeira seria dada por
acréscimo dentro das condições de cada estabelecimento (LEFFA, 1999).
No que tange à utilização da música como recurso pedagógico, a década de 1970
não foi muito expressiva. Contudo, em 1987, houve notável crescimento no volume de
materiais escritos sobre o uso de músicas contemporâneas em sala de aula. Grande parte
deles sugeria que a mesma era indicada para mudança de rotina na sala de aula e,
também, para apurar a pronúncia (GOBBI, 2001).
25
Segundo Murphey (op. cit), muitos professores têm manifestado suas crenças
após notarem o efeito da utilização da música em suas aulas, ou seja, o aumento da
motivação dos alunos, o auxílio na prática das habilidades e na aprendizagem sobre
aspectos culturais do país onde a língua em questão é falada.
No Estado de São Paulo, a década de 1980 foi marcada pela resolução SE de
07/01/85, na qual a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo alterou as diretrizes
para o ensino de LE no quadro curricular. Segundo Almeida Filho (2005, p.36), uma
dessas alterações estabelecia que o “rendimento escolar do aluno em língua estrangeira
moderna para fins de promoção, far-se-ia apenas com base na apuração de assiduidade,
e a avaliação de aproveitamento se faria tão somente para fins de acompanhamento e
planejamento”. Tal resolução gerou sentimentos de estranheza e repúdio por parte dos
profissionais do ensino de LE, uma vez que descaracterizou o mesmo como disciplina,
reduzindo-o à condição de atividade (ALMEIDA FILHO, op. cit.).
Sem dúvida, essa condição contribui, de maneira significativa, para a diminuição
da respeitabilidade e do prestígio que a disciplina língua estrangeira vem enfrentando
desde então, perante os alunos, pais e sociedade.
Em 1996, foi publicada a terceira LDB. Com ela, também se inaugurou a
Década da Educação. Segundo Almeida (op. cit.), um dos objetivos é que, até 2007,
todos os professores encarregados da educação básica no país tenham diploma de nível
superior. Pretende-se, também, inaugurar um espaço educacional que tenha a qualidade
do ensino como uma das metas mais relevantes no aprimoramento da educação
brasileira. Para tanto, faz-se necessária a qualificação de professores, pois são eles os
escultores de uma educação que se volta, ainda que parcialmente, para os direitos de
cidadania da população. A autora prossegue destacando a atuação importante das
26
mulheres que, como mães e professoras, são encarregadas de “fazer da educação um
instrumento para a paz, de recriar a esperança e serem as construtoras de uma utopia
possível, sonhada desde os tempos republicanos: a educação como direito de todos” (p.
105).
Essa mesma lei também substitui os 1º e 2º graus pelo ensino fundamental e
médio, e estabelece como obrigatório o ensino de, pelo menos, uma língua estrangeira
moderna no ensino fundamental e médio (LEFFA, 1999). Segundo o mesmo autor (op.
cit., p. 11), “a idéia de um único método certo é finalmente abandonada, já que o ensino
será ministrado com base no princípio do pluralismo de idéias e de concepções
pedagógicas”.
Complementando essa terceira LDB, foram publicados em 1997, 1998 e 1999 os
Parâmetros Curriculares Nacionais propondo que o ensino de línguas estrangeiras fosse
inserido em um contexto maior, incorporando questões como a relação entre escola e
juventude, educação ambiental, educação para a segurança e para o trabalho,
diversidade cultural, movimentos sociais, tecnologia da comunicação, realidade social,
ideologia, orientação sexual, problemas como violência, tráfico e uso de drogas e
discriminação. Quanto à metodologia, sugeriu-se a adoção de uma abordagem
sociointeracional, com ênfase no desenvolvimento da leitura (LEFFA, op. cit.).
Contudo, parece-me que, ao sugerir o enfoque na habilidade de leitura em
detrimento das demais, por acreditar que tal habilidade seja mais útil para o aluno em
virtude de sua realidade social, a lei está privando-o do direito de aprender a LE de
maneira integral.
27
Os PCN concedem à comunidade, na qual a escola está inserida, a escolha de
qual ou quais línguas serão ensinadas, de acordo com suas necessidades e interesses. No
entanto, questões sociais, políticas e econômicas podem influenciar essa decisão.
Atualmente, observamos um contexto social pós-industrial e globalizado no qual
o mundo do conhecimento e das idéias é altamente valorizado. Lucci (2001, p. 6) aponta
que “essa nova sociedade que está se formando, e que tem por base o capital humano ou
intelectual, é chamada de Sociedade do Conhecimento”. Ao valorizar o conhecimento,
cria-se um contexto favorável para a aprendizagem de língua estrangeira, uma vez que
esta constitui um veículo importante para a circulação do conhecimento (LEFFA, 1999).
No entanto, observo muitos professores da rede pública com crenças ancoradas
na ideologia do pouquinho, em que é possível ensinar apenas um pouco de inglês ou o
básico. A pesquisa de Coelho (2005) revela algumas crenças de professores desse
contexto, como por exemplo: a escola pública não é lugar ideal para aprender inglês; a
LI não é valorizada na EP; somente é possível ensinar conteúdos básicos; os alunos da
EP são menos favorecidos do que os da rede particular, entre outras.
Um excerto extraído de uma entrevista com a professora participante da pesquisa
de Lima (2005, p. 99) também nos mostra a presença dessa ideologia em seu discurso:
“pra tá passando pros alunos (+) uma BA::se daquele (+) determinada disciplina (+)
vamo dizê assim (+) e tá passando os conhecimentos básicos (+) noções”.
Essas crenças dos professores certamente influenciam as dos alunos que, de
acordo com os primeiros, apresentam baixa expectativa com relação à aprendizagem da
língua inglesa. Segundo Coelho (op. cit. p. 136), os professores justificam sua crença
apontando que “os alunos querem (e gostam de) aprender coisas fáceis”.
28
Esse círculo vicioso parece não ser exclusivo do contexto investigado por
Coelho (op. cit.). Moita Lopes (1996, p. 64) aponta que, ao fazer uma pesquisa em
escolas do Rio de Janeiro, percebeu várias crenças por parte dos professores de línguas
estrangeiras em relação aos alunos, como: “coitadinhos, são muito fraquinhos; eles não
aprendem português quanto mais inglês”. O autor prossegue sugerindo que tais crenças
são provenientes da falta de maior reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem
de línguas, bem como da falta de uma base teórica e prática acerca do fenômeno
lingüístico como processo (MOITA LOPES, op. cit.).
No âmbito político, observamos o descomprometimento das autoridades com o
ensino de línguas nas escolas, reforçado na década de 1990 com a sua terceirização
mediante contrato com escolas de línguas das cidades (ALMEIDA FILHO, 2005).
Diante desse cenário, fica evidente a necessidade de entender o ensino de LE
como formativo, educacional e cultural, abandonando, portanto, sua visão puramente
formalista. Para esse fim, são necessários, também, investimentos na formação inicial e
continuada dos professores, para que possam, dentre outras coisas, se sentir
verdadeiramente capazes de redirecionar os rumos do ensino de LE, resgatando sua
identidade e auto-estima.
Procurei nesta seção, trazer à luz questões de ordem política, social, educacional,
cultural e ideológica, partindo da década de 1930 até os dias de hoje. Em linhas gerais,
percebe-se a educação de qualidade restrita à classe dominante, restando aos menos
favorecidos a crença de que, por meio dela, conseguiriam ascensão social.
No âmbito do ensino de línguas, observou-se seu crescente desprestígio perante
os alunos, professores e sociedade, além de um descompromisso das autoridades no que
29
diz respeito a investimentos no ensino e na formação de professores da rede pública.
Sendo assim, os problemas educacionais enfrentados no passado não são muito
diferentes dos atuais.
Numa sociedade competitiva, na qual o conhecimento e a proficiência em língua
estrangeira, especialmente em inglês são altamente valorizados, deparamos-nos com
políticas educacionais que sugerem a priorização do ensino da leitura, ou seja, a classe
que tem acesso a cursos extracurriculares pode se tornar proficiente e ter mais
oportunidades de emprego. Já a classe menos favorecida poderá ler livros em inglês,
mas não estará preparada para enfrentar, por exemplo, uma entrevista de emprego.
Infelizmente, parece que o dualismo educacional e social instaurado pelo Estado Novo
perpetua-se até os dias de hoje.
1.2 Crenças acerca do ensino e aprendizagem de línguas
Muitos estudos envolvendo crenças têm sido desenvolvidos em programas de
pós-graduação (BELAM 2004; SILVA, 2004; COELHO, 2005; LIMA, 2005, entre
outros) e por pesquisadores da área, dada a reconhecida importância deste tema para a
Lingüística Aplicada. Contudo, o interesse por crenças não se restringe apenas a essa
área do conhecimento.
As disciplinas que tratam essencialmente do comportamento humano e da
aprendizagem, como a Psicologia Cognitiva, a Psicologia Educacional e a Psicologia
Social entendem crenças como um construto importante a ser investigado em relação ao
seu impacto no comportamento dos indivíduos (GABILLON, 2005 ).
No âmbito do ensino de línguas, nos deparamos com grande diversidade de
nomenclaturas e definições para crenças, o que certamente indica a pluralidade de
perspectivas sob as quais podemos entendê-las e investigá-las.
30
Em linhas gerais, procuro estabelecer duas perspectivas de investigação das
crenças com base em Gabillon (2005): as cognitivas e as socioculturais, trazendo as
definições de crenças e as abordagens de estudo coerentes com cada uma delas, segundo
Barcelos (2001).
1.2.1 Orientações cognitivas
Os primeiros estudos sobre o tema baseavam-se em orientações cognitivas e
consideravam as crenças como propriedades autônomas da mente. Investigavam-se as
crenças sobre as quais os alunos tinham ciência, a fim de estabelecer relações entre elas
e os avanços na aprendizagem de línguas (GABILLON, op. cit.).
Sob essa perspectiva, Wenden (1986, p. 5) define crenças como “opiniões que
são baseadas em experiências e opiniões de pessoas que respeitamos e que influenciam
a maneira como eles [os alunos] agem”
3
.
Para Horwitz (1987) as crenças são opiniões ou idéias sobre aspectos da
aquisição de línguas.
Com base nas autoras supracitadas, as crenças são concebidas na mente humana
como estruturas mentais fixas, estáveis e passíveis de julgamento de valor. Nesse
sentido, Horwitz (1987 apud Barcelos, 2003, p. 11) aponta que “as opiniões dos alunos
diferem radicalmente das opiniões atuais dos estudiosos de segunda língua”
4
, ou seja, os
alunos possuem crenças errôneas por serem distintas das dos pesquisadores detentores
do conhecimento e, portanto, capazes de julgar o que é certo ou errado. Esse tipo de
investigação parece estabelecer uma lacuna entre o que o aluno sabe e o que ele deveria
3
Opinions which are based on experience and the opinions of respected others, which influence the way
they [students] act.
4
Students’ opinions are thought to differ radically from the current opinions of second language scholars.
31
saber, marcando, desta forma, a hierarquização do conhecimento e a visão positivista
acerca do processo de ensinar e aprender línguas.
Essa perspectiva de estudo é coerente com o que Barcelos (2001) denominou de
abordagem normativa de estudo das crenças, a qual é caracterizada pelo uso de
questionários do tipo Likert-Scale em que os alunos assinalam se concordam ou não
com afirmações previamente estabelecidas pelos pesquisadores. O questionário mais
difundido dentro desta perspectiva é o BALLI (Beliefs About Language Learning
Inventory), elaborado por Horwitz (1985).
De acordo com Barcelos (2001), muitos dos trabalhos desenvolvidos dentro da
abordagem normativa utilizaram tal questionário, como por exemplo, Horwitz (1987,
1988); Su (1995), entre outros. Alguns, como Mantle-Bromley (1995), fizeram
adaptações e outros desenvolveram seus próprios questionários como Campbell, Shaw,
Plageman e Allen (1993).
Apesar da grande repercussão, penso que esse tipo de questionário seja uma
tentativa dos pesquisadores de estabilizar as crenças por meio de declarações estanques
com as quais os alunos podem concordar ou não, ferindo a própria natureza paradoxal e
dinâmica das crenças, e tirando dos alunos a possibilidade de outras construções da
realidade. Contudo, o uso deste instrumento em conjunto com outros (autobiografias,
por exemplo) pode ser válido e mais adequado para estudos abrangendo grande número
de participantes, uma vez que se volta para a quantificação dos dados dentro de um
paradigma positivista.
Segundo Vieira-Abrahão (2006, p. 219), “nesta perspectiva, as crenças são vistas
como idéias pré-concebidas que influenciam na abordagem de aprender e de ensinar”.
Uma outra abordagem para o estudo das crenças é a metacognitiva. Segundo
Barcelos (2003, p. 17), “a suposição básica nesses estudos é a de que os alunos pensam
32
sobre seu processo de aprendizagem da língua e são capazes de articular algumas de
suas crenças”
5
.
Muitas vezes, as crenças são definidas como conhecimento metacognitivo, o
qual, segundo Wenden (1986a, p. 163), é um conhecimento “estável, declarável, embora
às vezes incorreto, que os aprendizes adquiriram sobre a língua, a aprendizagem, e o
processo de aprendizagem de línguas, também conhecido como conhecimento ou
conceitos sobre aprendizagem de línguas”
6
. Tal conhecimento se refere às crenças que o
indivíduo tem acerca dos processos cognitivos que, por sua vez, orientam as atividades
cognitivas (Flavell, 1979 apud Gabillon, 2005).
Dessa forma, as crenças dos alunos são reconhecidas como parte do seu processo
de raciocínio, não sendo, portanto, inferidas das ações, mas por meio de relatos verbais.
De acordo com Vieira-Abrahão (2006, p. 220), “nos estudos dentro dessa abordagem, o
foco volta-se para a identificação das crenças como algo estável e a relação entre
crenças e ações não merece atenção”.
Barcelos (2003) apresenta um resumo de dois estudos realizados por Wenden
(1986a; 1987) dentro dessa abordagem. O primeiro, utilizando entrevistas semi-
estruturadas, investigou e classificou o conhecimento dos alunos a respeito de sua
aprendizagem de língua. O segundo, utilizando os mesmos instrumentos, objetivou
reportar as crenças prescritivas dos alunos e compreender a relação entre crenças e
estratégias.
Como visto, tanto a abordagem normativa como a metacognitiva desconsideram
a influência dos fatores contextuais, sociais, culturais e ideológicos na construção e
5
The basic assumption in these studies is that learners do think about their language learning process and
are able to articulate some of their beliefs.
6
The stable, statable although sometimes incorrect knowledge that learners have acquired about
language, learning and the language learning process; also referred to as knowledge or concepts about
language learning.
33
desconstrução das crenças. Contudo, a primeira visa à quantificação dos dados, e a
segunda enquadra-se dentro de uma perspectiva qualitativa.
1.2.2 Orientações socioculturais
Dentro de uma visão mais contemporânea de crenças, estão os estudos que as
investigam sob a perspectiva sociocultural, os quais, segundo Gabillon (op. cit.), trazem
à luz como as crenças são (co)construídas, apropriadas e mediadas por interações
sociais. Os estudiosos desta orientação consideram inadequado falar sobre crenças sem
levar em conta o contexto no qual elas são moldadas. Barcelos (2006, p.32-33) aponta
que “a compreensão mais aprofundada das crenças fica difícil sem a análise das ações
dentro de um contexto, principalmente tendo em vista a complexidade das crenças e a
força dos fatores contextuais”.
A abordagem de estudo coerente com tal perspectiva é denominada por Barcelos
(2001) de contextual, a qual busca compreender as crenças em contextos específicos, e
não generalizá-las. Dessa forma, a relação entre crenças e ação é investigada por meio
de observações etnográficas, questionários com perguntas abertas e fechadas,
entrevistas e diários elaborados a partir dessas observações. Vieira-Abrahão (2006)
aponta outros instrumentos utilizados recentemente no Brasil, como desenhos, histórias
de vida e sessões de visionamento.
Sob essa perspectiva, Barcelos (2006, p.18) define crenças como:
(...) uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver
e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e
resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como
tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e
paradoxais.
34
Basso (2006, p.71) aponta que “as crenças são moldadas e circunstanciadas tanto
culturalmente quanto historicamente. Embora tenham um caráter subjetivo e, portanto,
individual, as crenças são construídas socialmente, tendo no social, no grupo, sua
origem e manutenção”.
Observa-se, então, que as crenças deixaram de ser entendidas como estruturas
mentais, fixas, estáveis e distintas do conhecimento e passaram a ser vistas como
contextuais, dinâmicas, socialmente construídas e sustentadas pela interação.
Barcelos e Kalaja (2003, apud Barcelos, 2006, p. 19) fazem valiosas
contribuições nesse sentido, apontando uma nova perspectiva da natureza das crenças.
Segundo as autoras, são: (1) “dinâmicas”, ou seja, mudam ao longo de nossa história de
vida e estão sempre ancoradas em algum incidente do passado, em pessoas que foram
significativas, em assuntos que lemos ou ouvimos na mídia ou em opiniões de nossos
professores na escola; (2) “são emergentes, socialmente construídas e situadas
contextualmente”, quer dizer, mudam e se desenvolvem à medida que interagimos,
modificamos e somos modificados por nossas experiências. Segundo as autoras, “as
crenças tornam-se articuladas à medida que agimos e falamos sobre elas”. Sendo assim,
incorporam perspectivas sociais, uma vez que são concebidas na interação e relação
com grupos sociais; (3) “são experienciais”: as autoras apontam que, segundo
Langacker (1990, 1991 apud Watson-Gegeo, 2004, p. 333), “todos os processos
cognitivos, assim como a linguagem, nascem da natureza contextual da existência
humana e da experiência”, entendida como resultado das interações entre indivíduo e
ambiente; (4) “são mediadas”, ou seja, podem ser entendidas como instrumento, do qual
lançamos mão ou não, dependendo da necessidade; (5) “paradoxais e contraditórias”,
isto é, podem favorecer ou servir como obstáculo para o processo de ensino e
aprendizagem de línguas. Assim, de acordo com as autoras, “são sociais, mas também
35
individuais e únicas, são compartilhadas, emocionais, diversas, mas também
uniformes”; (6) “são relacionadas à ação de uma maneira indireta e complexa”, quer
dizer, as crenças podem influenciar ou não as ações; (7) “não são tão facilmente
distintas do conhecimento”: as autoras apontam que segundo Woods (2003, p. 226-
227), “as crenças não se separam facilmente de outros aspectos como conhecimento,
motivação e estratégias de aprendizagem”.
Diante dessa pluralidade de características, observa-se o grande avanço desde o
início das pesquisas sobre crenças no Brasil (década de 1990), nas quais eram
entendidas como estruturas mentais fixas e que, portanto, não recebiam influência do
contexto. Atualmente, com esses avanços e a grande quantidade de estudos produzidos
na área, compreende-se melhor a natureza, bem como as possíveis origens das crenças,
as quais serão tratadas nas subseções 1.2.3.1 e 1.2.3.2.
Entendo ser válido explicitar minha concepção acerca da natureza das crenças,
uma vez que o olhar do pesquisador é influenciado por suas próprias crenças e por
aquilo que ele entende por elas. Sendo assim, acredito que elas sejam mediadoras do
processo de interação do indivíduo com o contexto e suas experiências. Dessa forma,
são dinâmicas e socialmente construídas, a partir de uma relação dialógica entre
contexto e cognição. No tocante à concepção acerca das crenças, compartilho a de
Barcelos (2006), explicitada na página 34.
Dentre os estudos mais recentes que adotaram essa abordagem contextual,
podemos destacar o de Silva (2005), que investigou as crenças de alunos ingressantes
em um curso de Letras; o de Coelho (2005), que olhou para as crenças dos alunos e do
professor da escola pública acerca da possibilidade de aprender inglês nesse contexto; e
o de Lima (2005), que investigou a relação entre crenças e motivação de alunos da 5ª
série do ensino fundamental da escola pública.
36
Por meio desse breve percurso pelas abordagens de estudo das crenças, podemos
observar que parti de uma perspectiva mais positivista, quantitativa e descritiva de
investigação, passei pelas crenças entendidas como conhecimento metacognitivo, as
quais fazem parte do processo de raciocínio do indivíduo, e cheguei a uma perspectiva
qualitativa e contextual, na qual as crenças são vistas como emergentes da interação do
indivíduo com o contexto. Esta última abordagem foi adotada como norteadora deste
estudo.
1.2.3 Crenças de professores e alunos
Tanto os alunos como os professores levam para a sala de aula crenças,
expectativas, valores e experiências que influenciam a maneira como entendem e
abordam o processo de ensinar e aprender línguas, tendo relação direta com a motivação
e estratégias que utilizam. Da mesma forma, as crenças influenciam e são influenciadas
pelo contexto imediato, ou seja, sala de aula e escola, e também pelo mais amplo, isto é,
o contexto social, cultural, ideológico e político.
Na próxima subseção, discuto as possíveis origens das crenças dos professores, a
relação com as ações e mudanças tanto cognitivas como comportamentais.
1.2.3.1 Crenças de professores
Muitos trabalhos (COELHO, 2005; GARBUIO, 2006; SILVA, 2005; BASSO,
2006; PESSOA e SEBBA, 2006; entre outros) têm investigado as crenças de
professores de diferentes contextos, em formação inicial e em serviço. Embora
apresentem objetivos distintos, percebe-se que, em linhas gerais, tentam compreender
37
as razões pelas quais os professores ensinam da maneira que ensinam e as implicações
dessa prática para o processo de ensinar e aprender línguas.
Dessa forma, entendo ser relevante explorar as possíveis origens das crenças de
professores. Para tanto, me apóio em Richards e Lockhart (1994). Segundo eles, o
sistema de crenças dos professores, chamado também de cultura de ensinar,
fundamenta-se em valores, objetivos e crenças relacionadas ao conteúdo, ao processo e
sistema de ensino do qual fazem parte, bem como nos papéis que desempenham nele.
Tal sistema é construído de maneira gradual e possui dimensões objetivas e subjetivas.
Os autores prosseguem sugerindo a existência de diversas possibilidades da
origem das crenças dos professores. A primeira delas diz respeito às suas próprias
experiências como aluno. Apontam que “todos os professores já foram alunos um dia, e
suas crenças sobre ensinar são geralmente um reflexo do modo como aprenderam”
7
(op.
cit., p. 30). Alguns autores como Lortie (1975) e Johnson (1999) denominam esse
fenômeno de aprendizagem por observação.
A segunda possibilidade está relacionada às experiências bem-sucedidas. De
acordo com os referidos autores, a experiência acerca daquilo que funciona bem ou não
constitui a principal origem das crenças de muitos professores.
A terceira trata das preferências por determinadas formas de ensinar,
estabelecidas dentro de uma escola ou comunidade. Richards e Lockhart (op. cit.) citam
o exemplo de uma professora que diz: “em nossa escola, trabalhamos muito em
7
All teachers were once students, and their beliefs about teaching are often a reflection of how
themselves were taught.
38
pequenos grupos. Somos encorajados, sempre que possível, a não ficarmos em pé de
frente para a sala”
8
(p. 31).
A quarta possibilidade diz respeito a aspectos da personalidade dos professores.
Alguns têm preferência por um determinado modelo de ensino, por determinadas
atividades e maneiras de organizar a sala de aula as quais são compatíveis com sua
personalidade.
A quinta está relacionada a princípios embasados em pesquisas e artigos que os
professores leram ou cursos que fizeram. Muitas vezes, tentam implementar idéias ou
princípios extraídos de tais fontes, como nos mostra o exemplo citado pelos autores, no
qual uma professora diz: “recentemente, fiz um curso sobre aprendizagem colaborativa.
Realmente acredito nesse tipo de aprendizagem e estou tentando aplicá-la em minha
prática”
9
(p. 31).
A sexta e última possibilidade apresentada por Richards e Lockhart (op. cit.)
trata de princípios derivados de um método ou abordagem. Os autores apontam que, às
vezes, muitos professores acreditam na eficiência de um determinado método ou
abordagem e tentam implementá-lo(a).
Com base em Handal e Lauvas (1987), autores como Vieira-Abrahão (2001) e
Pessoa e Sebba (2006) em seu artigo sobre teorias pessoais de professores, entendidas
aqui como crenças, apontam três elementos que interagem para sua construção.
O primeiro deles diz respeito às experiências pessoais, seja como aluno,
professor, pai/mãe, entre outras; o segundo está relacionado ao conhecimento
8
In our school, we do a lot of small group learning. We’re encouraged not to stand in front of the class
and teach whenever it can be avoided.
9
I took a course on cooperative learning recently. I really believe in it and I’m trying to apply it to my
teaching.
39
transmitido por meio de leituras, conversas, filmes, entre outros; e o terceiro diz respeito
aos valores pessoais do professor. Pessoa e Sebba (op. cit.) prosseguem afirmando que,
embora não se saiba qual dos elementos é mais significativo na composição das teorias
pessoais, estudos, como o de Lortie (1975) apontam a grande influência da experiência
como aluno na formação destas. As autoras acrescentam que, no caso de professores
com vários anos de atividade docente, a experiência como professor talvez seja a mais
significativa.
Concordo com essa gama de possibilidades de origem das crenças de
professores. Contudo, vale ressaltar que nem sempre há coerência entre o que foi
verbalizado pelo professor e suas ações. Como aponta Woods (2003 apud Barcelos,
2006, p. 28), “o que dizemos que acreditamos pode não ser sempre o fator que
influencia nossas ações e as pessoas podem realizar ações que parecem ser
inconsistentes com o que elas dizem que são suas crenças”. De acordo com o mesmo
autor, isso acontece em decorrência de comportamentos rotinizados e inconscientes, ou
seja, a crença modifica-se no discurso, mas a ação continua fossilizada. Nesse sentido,
Borg (2003 apud Barcelos, 2006) explica as incoerências entre discurso e ação fazendo
a distinção entre mudança comportamental e mudança cognitiva. Segundo ele, a
mudança de comportamento não implica necessariamente mudança cognitiva e vice-
versa.
A meu ver, as limitações metodológicas, contextuais e institucionais podem,
também, justificar essas incoerências. Muitas vezes, os professores dizem não conseguir
implementar aquilo em que acreditam por falta de um repertório metodológico, recursos
tecnológicos, grande número de alunos por sala, ou outros tipos de restrições
contextuais e institucionais.
40
Pessoa e Sebba (op. cit., p. 45) afirmam que, para autores como Giddens (apud
Van Lier, 1994) e Rosenholtz (1989), “o contexto, ou seja, a realidade das escolas e as
condições reais do trabalho docente são mais determinantes da prática do professor do
que as suas teorias pessoais”. No entanto, quando nos referimos às crenças de
professores sobre o que significa ensinar, parece que (...) “suas práticas estão fortemente
ligadas às suas concepções de ensino”
10
(RICHARDS e LOCKHART, op. cit., p. 37).
Prahbu (1990) aponta que a concepção do que seja ensinar e aprender de um
professor pode ter sua origem nas seguintes fontes: suas experiências como aprendiz e
interpretações dos procedimentos dos professores, das experiências de ensino, do
contato com diferentes métodos, da opinião sobre o trabalho de outros docentes e
finalmente, da experiência como pai e mãe.
Estudos que investigam as crenças de professores (COELHO, 2005; LIMA,
2005; GARBUIO, 2006; entre outros) nos mostram uma relação entre a prática do
professor e sua crença sobre o que significa ensinar. Isso não quer dizer que essa relação
seja sempre linear e consistente. O estudo de Pereira (2005), por exemplo, mostra
alguns desencontros entre as concepções de ensinar do professor investigado e suas
ações. No entanto, em linhas gerais, parece que a(s) crença(s) sobre o que é ensinar, de
alguma forma, se manifestam na prática do professor.
Uma outra questão de grande interesse para esta pesquisa, diz respeito à
re(significação) das crenças e sua relação com as ações. Sabemos que pela sua própria
natureza dinâmica, elas podem estar constantemente em construção e reconstrução, à
medida que os professores vivenciam experiências novas e constroem novos
conhecimentos.
10
(…) their classroom practices were closely linked to their views about teaching.
41
Como visto, Borg (2003 apud Barcelos, 2006) aponta que a mudança de
comportamento nem sempre implica mudança cognitiva e vice-versa. Já Pennington
(1995 apud Pessoa e Sebba, 2006, p. 45) afirma que “a mudança do professor é tanto
comportamental quanto cognitiva e pressupõe que ele perceba a necessidade de
mudança – ou, pelo menos, que ele demonstre o desejo de experimentação – e as
alternativas disponíveis”.
Entendo que possa haver alguma mudança cognitiva sem que, necessariamente,
seja percebida nas ações e no comportamento do professor. Muitas vezes, alguma(s)
crença(s) pode(m) ser mudada(s) somente em nível de discurso, não atingindo as ações
devido às restrições metodológicas, contextuais ou institucionais.
Pennington (op. cit. apud Pessoa e Sebba, 2006, p. 45) acrescenta que
uma mudança duradoura no comportamento do professor ocorre apenas quando
os professores se sentem capazes e motivados para experimentar algo novo,
refletir sobre as conseqüências e, então, ajustar sua prática e seu pensamento
com base nos resultados alcançados
Nesse sentido, concordo com a autora e ressalto a importância do engajamento
dos professores em programas de formação continuada para que a interação com as
teorias e novas possibilidades metodológicas possa despertar a percepção da
necessidade de redirecionamento de sua prática, motivando-os a experimentar algo
novo e refletir sobre as conseqüências.
Na próxima subseção, discuto alguns tipos de crenças de alunos e suas possíveis
implicações, com base em Richards e Lockhart (op. cit).
42
1.2.3.2 Crenças de alunos
Tão importante quanto analisar as crenças de professores é olhar para as crenças
dos alunos, uma vez que estas influenciam as suas atitudes perante questões relevantes
para o ensino e aprendizagem de línguas, como motivação (LIMA, 2005), estratégias de
aprendizagem (PITELI, 2006), entre outras.
Com base em Richards e Lockhart (op. cit), trago à luz algumas crenças de
alunos sobre diversos aspectos do processo de ensinar e aprender línguas.
A primeira delas diz respeito à natureza da língua inglesa. Os alunos geralmente
têm suas próprias percepções acerca da importância e do status do inglês em
comparação às outras línguas, do que é fácil ou difícil de aprender em relação a essa
língua, entre outras. Segundo os autores, comentários como “o inglês é a língua mais
importante do mundo” e “é mais difícil de aprender do que outras línguas”
11
(p. 52)
representam mais do que um folclore lingüístico e podem influenciar diretamente na
maneira como os alunos entendem a aprendizagem.
A segunda crença diz respeito aos falantes da língua inglesa. Os alunos têm suas
opiniões sobre os falantes nativos de inglês, que, apesar de representarem estereótipos,
podem determinar o desejo ou não de interagir com eles.
A terceira crença está relacionada às quatro habilidades. A partir de suas
crenças sobre linguagem, os alunos podem também desenvolver crenças sobre a
facilidade ou dificuldade de uma determinada habilidade, bem como qual ou quais
devem ser enfocadas pelo professor.
A quarta crença sugerida pelos autores diz respeito ao ensino. Durante a vida
escolar, os alunos têm contato com diversos professores e, com o passar do tempo, vão
11
English is the world’s most important language; English is much more difficult to learn than other
languages.
43
formando crenças acerca do que é ou não eficiente em termos de ensino, o que é ser um
bom professor, bem como os papéis e responsabilidades que devem assumir.
A quinta crença está relacionada à aprendizagem de línguas. Os alunos levam
para a sala de aula crenças sobre como aprender uma língua e os tipos de atividades que
acreditam ser eficazes. Segundo White (1999), se os alunos acreditarem, por exemplo,
que a melhor maneira de aprender línguas é por meio de tradução, explicitação e
exercícios gramaticais, terão expectativas de que as aulas serão dessa forma e,
provavelmente, rejeitarão qualquer abordagem adotada pela professora, que não
corresponda às suas expectativas.
A sexta diz respeito aos comportamentos apropriados na sala de aula. Os alunos
podem ter crenças sobre as maneiras adequadas de interagir e se comportar na sala de
aula, como por exemplo, “não tem problema copiar a tarefa do colega”
12
(p. 56).
Segundo os autores, tais crenças são culturalmente fundamentadas.
A sétima crença está relacionada às suas próprias habilidades. Comumente, os
alunos também possuem crenças relacionadas à sua própria capacidade ou aptidão para
aprender línguas. Os autores apontam que “as percepções dos alunos a respeito de seus
pontos fortes e fracos como aprendizes de língua podem influenciar a maneira como
aproveitam as oportunidades de aprendizagem e as prioridades que estabelecem para
si”
13
(p. 56).
Zeldin e Pajares (2000 apud Gabillon, 2005) apontam que os alunos apresentam
resistência em se envolver em atividades para as quais acreditam não ter habilidades
necessárias. Nesse sentido, Wenden (1995 apud Gabillon, 2005) afirma que os alunos se
envolvem em atividades quando percebem que possuem competência para realizá-las.
12
It’s ok to copy another student’s answers for a homework assignment.
13
Learners’ perceptions of their own strengths and weakness as language learners can influence the use
they make of opportunities available for language learning and the priorities they set for themselves.
44
Aqueles que acreditam que para aprender línguas precisam de habilidades especiais, as
quais não possuem, tornam-se naturalmente desmotivados para aprender.
A última crença sugerida por Richards e Lockhart (op. cit) diz respeito aos
objetivos de aprendizagem. Os alunos possuem crenças diferentes acerca dos objetivos
de sua aprendizagem, ou seja, uns querem aprender apenas para se comunicar, outros
desejam apurar a pronúncia, e assim por diante. Os autores apontam que as diferenças
são marcadas pelo contexto social e cultural dos alunos.
Penso ser relevante, também, trazer à luz as crenças de alunos, mapeadas por
alguns trabalhos desenvolvidos na área. Vejamos, então, a pesquisa de Lima (2005), que
investigou a relação entre as crenças, expectativas e motivação de uma professora de
inglês e de seus alunos da 5ª série. No início do ano letivo, os alunos investigados
apresentaram-se motivados para aprender inglês pelos seguintes motivos: 1) o inglês é
importante porque é uma língua universal; 2) a língua favorece o trabalho ou estudo no
futuro; 3) estavam curiosos para aprenden uma nova língua; e 4) o inglês é importante
para viajar. Quanto às expectativas de aprendizagem, 36,36% esperavam aprender a
falar; 28% esperavam aprender com músicas e atividades lúdicas; 24,25% esperavam
aprender a escrever em inglês; e 22% esperavam aprender o básico.
Já o trabalho de Pereira (2005) mostra as crenças dos alunos acerca de como
uma língua estrangeira deve ser aprendida. Grande parte deles (53,3%) acredita que
aprender uma nova língua está relacionado a aprender regras gramaticais. Quase todos
(93,3%) acreditam que para aprender uma LE é importante repetir e praticar bastante.
Sessenta por cento acredita que aprende melhor quando estuda bastante a gramática, e a
maioria (73,3%) acredita que aprende melhor quando memoriza um grande número de
palavras.
45
A pesquisa de Moraes (2005) sobre a cultura de avaliar de uma professora e sua
possível influência no processo de formação dos alunos-professores levantou as
seguintes crenças dos alunos sobre ensino e aprendizagem: 1) aprender uma língua
significa adquirir uma estrutura de conhecimentos; (2) o professor tem esse
conhecimento e deve transmiti-lo aos alunos; 3) aprender uma língua significa aprender
estrutura e vocabulário; e 4) é muito importante saber vocabulário. No que concerne à
avaliação, a pesquisadora mapeou as seguintes crenças: 1) os professores gostam de
ensinar, não de avaliar; 2) os alunos priorizam as avaliações que valem nota; 3) a tarefa
de avaliar não é uma atividade que deva ser compartilhada pelos alunos, cabe apenas
aos professores desempenhar esse papel; e 4) a maior parte das deficiências dos alunos é
decorrente das carências que trazem de casa.
Sendo assim, observamos que algumas crenças trazidas pelos trabalhos
supracitados estão relacionadas à natureza da língua inglesa, como apontado por
Richards e Lockhart (op.cit), ou seja, com a importância e status do inglês ─ o inglês é
importante porque é uma língua universal. Outras, dizem respeito à aprendizagem ─
como aprender uma língua, quais tipos de atividades são eficazes, como visto no estudo
de Pereira (op. cit.). Outras ainda relacionam-se ao ensino – o conceito de bom
professor, seus papéis e responsabilidades, como observado no trabalho de Moraes (op.
cit.).
Com base nos autores supracitados, observa-se, nesta subseção, que as crenças
podem estar relacionadas a diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem de
línguas, como as quatro habilidades, os objetivos da aprendizagem, os falantes da língua
inglesa, entre outros. Além disso, algumas crenças de alunos foram explicitadas com
base nos resultados de pesquisas.
Na próxima subseção, discuto o processo de construção das crenças.
46
1.2.4 O processo de formação das crenças
Gabillon (2005) sugere que as crenças são formadas por meio de um processo
progressivo, no qual são (co)construídas, reconstruídas, adequadas por meio da
experiência e internalizadas como parte do repertório de crenças dos alunos.
Tal processo é composto de três fases. A primeira diz respeito ao contexto
sociocultural; a segunda, ao contexto geral de educação; e a terceira, ao contexto de
aprendizagem de segunda língua. Esses contextos são entendidos como ambientes
sociais onde os alunos (co)constroem sua identidade e suas crenças por meio da
interação. Em cada fase desse processo, seus mecanismos intra-pessoais operam
simultaneamente com as atividades sociais que estão vivenciando.
Gabillon (op. cit., p. 248) prossegue explicitando as fases do processo, como
mostrado a seguir.
“Fase um: a sociedade como um todo e as representações ou crenças culturais
dos alunos
14
” ─ tais crenças são compostas de valores, preconceitos, atitudes,
estereótipos que constituem a subestrutura ou base das crenças dos alunos e servem de
referência ou âncora nas quais moldam suas crenças sobre aprender línguas. São
construídas de maneira coletiva e, portanto, refletem as visões da sociedade na qual os
alunos foram educados. Nesse sentido, essas crenças geralmente precedem as
experiências de aprendizagem de línguas, ou seja, antes de iniciar a aprendizagem de
L2, os alunos já possuem algumas crenças social e culturalmente construídas sobre
língua(s) estrangeira(s) e como deve(m) ser aprendida(s).
Segundo Alanen (2003 apud Gabillon, 2005, p. 249), “essas crenças podem ser
consideradas crenças brutas, as quais o aluno pode adquirir de maneira inconsciente e
14
Phase one: Society at Large and Learners’ Cultural Representations and Cultural Beliefs.
47
tomar como verdade antes de ter qualquer experiência pessoal com aprendizagem de
línguas”
15
. Gabillon (op. cit.) prossegue sugerindo que,
posteriormente, por meio de experiências gerais de aprendizagem e
especificamente de aprendizagem de línguas, essas crenças culturais podem ser
reinterpretadas, ajustadas e internalizadas como parte do repertório de crenças
pessoais do aluno sobre L2
16
(p. 249).
A fase dois diz respeito ao “contexto geral de educação e as crenças dos alunos
sobre aprendizagem
17
” (p. 250). Desde a infância, os alunos são expostos a tradições
educacionais culturalmente construídas, e de maneira consciente ou inconsciente,
desenvolvem crenças acerca de como o processo de ensino e aprendizagem acontece ou
deveria acontecer. Nesse sentido, a autora aponta ser importante entender o papel das
crenças na concepção e nas abordagens de aprendizagem de línguas adotadas pelos
alunos.
A fase três trata do “contexto de L2 e as crenças dos alunos sobre a L2
18
” (p.
251). Esta fase é formada pelo contexto de aprendizagem de línguas e as experiências
passadas e presentes de aprendizagem de L2. As crenças culturais dos alunos, suas
experiências gerais de aprendizagem e específicas de aprendizagem de L2 contribuem
para moldar as crenças sobre L2 e sua aprendizagem.
Segundo a autora, “nesta fase, os alunos começam a ter crenças bem
estabelecidas com relação ao quanto são eficientes na aprendizagem de L2, a quais
15
These representations may be considered as raw beliefs which the learner may acquire unconsciously
and accept as ‘truths’ before having any personal experience in language learning.
16
Later, through gaining experiences of learning in general and language learning specifically these
cultural beliefs might be reinterpreted, fine-tuned, and internalized to become part of the learner’s
personal L2 belief repertoire.
17
Phase Two: The General Educational Context and Learners’ Beliefs about Learning.
18
Phase Three: The L2 Context(s) and Learners’ Beliefs about L2.
48
devem ser seus papéis e os da professora e a como tal língua deve ser aprendida”
19
(p.
251).
Alanen (op. cit apud Gabillon, op. cit.) aponta que as crenças (co) construídas no
âmbito social por meio da interação são internalizadas no plano psicológico do aluno
para se tornarem parte de seu conhecimento metacognitivo. Tal conhecimento é
utilizado pelo aluno como guia para suas atividades em L2, ativando os mecanismos de
auto-regulagem para escolher as estratégias que ele acredita serem adequadas para
desempenhar determinada tarefa.
A figura abaixo ilustra o processo de formação das crenças de alunos, proposto
por Gabillon (op. cit):
Figura 1: Processo de formação das crenças de alunos
19
In this phase learners start to have well-established beliefs about how efficient they are in L2 learning,
what their roles and their teacher’s in L2 classroom should be, and how L2 should be learned.
C
r
e
n
ças
cu
l
tu
r
a
i
s
Crenças sobre
aprendizagem
C
r
e
n
ças
sob
r
e
L2
Coletivas
Individuais
49
Sendo assim, as crenças culturais são coletivamente construídas e refletem os
valores, preconceitos e estereótipos da sociedade. Dessa forma, são adquiridas antes do
contato com a aprendizagem de línguas. Quando tal experiência acontece, essas crenças
podem ser ressignificadas a partir da percepção subjetiva e individual do aluno acerca
de suas experiências pedagógicas.
A seguir, trato da relação entre as crenças de professores e alunos e apresento
alguns trabalhos que investigam essa relação.
1.2.5 Alguns trabalhos sobre crenças de alunos e professores
Estudos mais recentes (BARCELOS, 2000; BELAM, 2004; LIMA, 2005;
MIRANDA, 2005; PEREIRA, 2005; entre outros) têm mostrado a relação entre as
crenças dos alunos e professores, bem como os conflitos que podem surgir dessa
relação.
Alguns estudiosos (BROWN, 1990; KUMARAVADIVELU, 1991, entre outros)
apontam que os encontros entre as crenças dos alunos e as dos professores influenciam,
de maneira positiva, o processo de ensino e aprendizagem de línguas. Nesse sentido, é
de vital importância que os professores tenham ciência, ainda que parcial, de suas
crenças e das de seus alunos. Contudo, esses encontros, embora possíveis, me parecem
um pouco idealizados, uma vez que nem sempre encontramos total correspondência
entre as crenças dos professores e dos alunos.
Uma outra possibilidade seria pensar que as crenças dos professores influenciam
as dos alunos. Elbaum et al. (1993 apud Barcelos, 2000, p. 84) apontam que “os
métodos instrucionais dos professores, o conteúdo curricular, as atividades, as
avaliações e o feedback dos professores transmitem aos alunos mensagens implícitas
sobre a disciplina, a aprendizagem e sobre as maneiras apropriadas de lidar com as
50
tarefas”
20
. Como Horwitz (1988) afirma, os professores geralmente são vistos pelos
alunos como experts e, por esse motivo, podem influenciar suas crenças sobre
língua(gem) e sobre as maneiras de aprendê-la.
No entanto, sabe-se que essa relação não é unilateral. Os alunos, por sua vez,
possuem suas próprias crenças, expectativas, pressuposições e referências de
experiências de aprendizagem bem ou mal sucedidas que podem influenciar as crenças
do professor, coincidir ou conflitar com elas.
O estudo de Pereira (op. cit.) mostrou desencontro entre o conceito de
língua(gem) do professor e dos alunos. Para o primeiro, a mesma é percebida como
meio de interação, expressão individual, cultura e ideologia de um povo. Já os alunos
manifestaram crenças sobre linguagem coerentes com a abordagem tradicional, pautada
no ensino de estruturas lingüísticas. Conseqüentemente, o professor não conseguiu
implementar algumas de suas propostas explicitadas verbalmente, em função das
crenças apresentadas pelos alunos. Dessa forma, os resultados mostraram que os fatores
contextuais influenciam, de maneira significativa, na possibilidade de implementação de
uma determinada abordagem.
Muitas vezes, os alunos podem, também, interpretar de maneira errônea as
intenções dos professores e vice-versa. Johnson (1995 apud Barcelos, 2000, p. 85)
aponta que “as interpretações errôneas dos alunos com relação às intenções e
expectativas dos professores podem interferir na aprendizagem. Prossegue afirmando
que a mesma é potencializada quando os alunos percebem, de maneira precisa, as
20
(…) teachers’ instructional methods, the curricular content, the activities, assessments, and teacher
feedback convey implicit messages to students about the subject, about learning, and about the
appropriate ways of dealing with tasks.
51
expectativas e intenções dos professores” e “quando estes também percebem as
expectativas e intenções dos alunos”
21
, complementa Barcelos (op. cit.).
Kumaravadivelu (1991 apud Barcelos, 2000) ressalta que o conhecimento acerca
da origem dos desencontros entre as intenções do professor e as interpretações dos
alunos os auxilia a ensinar e a aprender melhor. Dessa forma, sugere as seguintes
origens: cognitiva, comunicativa, lingüística, pedagógica, estratégica, cultural,
avaliativa, procedimental, instrucional e atitudinal.
Barcelos (op. cit) prossegue afirmando que esses desencontros baseiam-se na
premissa de que os alunos têm as suas próprias concepções de aprendizagem, premissa
essa que se tornou amplamente aceita com a difusão da abordagem comunicativa.
Segundo a mesma autora, os primeiros estudos que investigaram essa relação utilizavam
questionários do tipo Likert-Scale, como o BALLI, por exemplo, e entrevistas. Os
únicos pesquisadores que incluíram observação de aulas em suas investigações foram
Allen (1996) e Barkhuizen (1998). O primeiro tinha por objetivo analisar, por meio de
entrevista, diário do aluno e observação de aula, de que modo as crenças de uma
professora influenciavam as de seu aluno. Os dados indicaram que as crenças do aluno
se tornaram parecidas com as da professora.
O segundo investigou sessenta alunos de L2 e cinco professores, todos africanos.
Seu objetivo foi analisar a percepção dos alunos sobre as atividades, utilizando
questionários e redações elaboradas por eles, observação de aula, entrevistas individuais
com os professores e coletivas com os alunos. Os resultados indicaram que os alunos
atribuíram aos exercícios mecânicos, valor maior do que o esperado pelos professores.
Estudos mais recentes que investigam a relação entre as crenças de alunos e
professores são de natureza etnográfica e utilizam maior número de instrumentos de
21
Students’ misinterpretation of teachers’ expectations and intentions can interfere with students’
learning (…) students’ learning is enhanced when students accurately perceive teachers’ expectations and
intentions (…) when teachers accurately perceive students’ expectations and intentions as well.
52
coleta de dados, possibilitando, assim, maior alcance da realidade estudada. Trago,
agora, uma resenha de alguns trabalhos que investigaram essa relação.
A pesquisa de Araújo (2004) teve como objetivo analisar as crenças de duas
professoras de inglês, participantes de um Projeto de Educação Continuada, sobre o que
significa autonomia na aprendizagem de línguas e o que elas fazem para promovê-la nos
alunos. Os dados foram coletados por meio de entrevistas, observações de aulas, diários
dos participantes e anotações de campo da pesquisadora. Os resultados indicaram que,
ao adotar um discurso que valoriza o desenvolvimento da autonomia do aluno, as
professoras conseguem implementá-lo na prática de maneira mais consciente, apesar de
ainda apresentar algumas dificuldades para operacionalizar tal conceito em suas aulas.
Segundo a autora, isso evidencia que “o processo de re(significação) de crenças e
práticas de professores, mesmo orientado por uma prática reflexiva teoricamente
embasada, deve ser visto como um empreendimento complexo e lento e que não se
esgota em determinado momento da vida profissional” (p. 200).
O estudo de Belam (2004) teve como objetivo analisar a interação entre as
culturas de avaliar de uma professora de inglês e a de seus alunos do Curso de Letras no
contexto de uma universidade particular, com vistas a contribuir, com subsídios teóricos
e práticos, para as áreas de Avaliação e Formação de Professores. Para tanto, a autora
utilizou questionários, sessões de histórias de vida, entrevistas e observações de aulas
gravadas em áudio, anotações de campo e diários. Os dados revelaram que, apesar de os
participantes possuírem uma cultura de avaliar predominantemente classificatória, eles
têm consciência dos conceitos e benefícios da avaliação formativa, revelados em seu
discurso e em suas ações.
Coelho (2005) utilizou narrativas dos professores, observação de aulas com
anotações de campo feitas pela pesquisadora, questionários semi-abertos e entrevistas
53
semi-estruturadas para mapear as crenças de quatro professores de inglês e de seus 124
alunos e compreender como esses professores e alunos justificam suas crenças sobre o
ensino e aprendizagem de LI em escolas públicas. Os resultados mostraram que os
professores apontaram barreiras contextuais, as quais dificultam o ensino de LI e
acreditam que os cursos de idiomas e intercâmbios sejam as melhores maneiras de
aprender uma língua. Já 90,3% dos alunos concordam com a afirmação de que é
possível aprender inglês sem grandes investimentos, como intercâmbios.
O trabalho de Lima (2005) teve por propósito estudar a relação entre crenças,
expectativas e motivação de uma professora de inglês e seus alunos da 5ª série de uma
escola pública. Para o desenvolvimento dessa pesquisa, a autora utilizou autobiografia
da professora, entrevistas informais e semi-estruturadas com a professora e com os
alunos; questionários; inventários de crenças; diários dos alunos e da pesquisadora;
observação e gravação das aulas; e desenhos elaborados pelos alunos. Os dados
indicaram que a congruência entre o repertório de crenças da professora e dos alunos
favorece a motivação e a aprendizagem. Quando isso não ocorre, podem surgir alguns
conflitos, que, por sua vez, poderão influenciar negativamente a motivação dos alunos.
O trabalho de Moraes (2005) objetivou mapear a cultura de avaliar de uma
professora e analisar até que ponto esta pode influenciar os alunos-professores em seu
processo de formação. Para tanto, utilizou inventário de crenças; questionários;
entrevistas, diários de alunos; observação e gravação das aulas; anotações de campo e
sessões de visionamento. Os dados apontaram que os alunos se mostraram influenciados
pela professora no que diz respeito ao ensino e aprendizagem de LE. Contudo, tal
influência não foi observada com relação à avaliação.
A fim de verificar como se dá a interação das concepções norteadoras do
trabalho pedagógico de um professor com o contexto de sala de aula, Pereira (2005)
54
observou e gravou aulas; realizou entrevistas semi-estruturadas; analisou o plano de
ensino do professor; elaborou um diário da pesquisadora; fez sessão de visionamento e
de história de vida com a professora; utilizou questionários e inventário de crenças. Os
resultados apontaram que os fatores de ordem contextual são determinantes para a
implementação de uma determinada abordagem.
O estudo de Piteli (2006) objetivou investigar como se caracteriza a relação
entre as crenças de alunos de escola pública sobre leitura em língua estrangeira e o
uso das estratégias de aprendizagem voltadas para a habilidade em questão. Para esse
fim, a autora utilizou observação direta das aulas, gravações em áudio, questionário
semi-estruturado, entrevista semi-estruturada, sessões de protocolo verbal e logs. Os
dados apontaram uma estreita relação entre as crenças que os alunos têm sobre leitura
em língua estrangeira e a utilização das estratégias de aprendizagem, sendo que as
últimas são influenciadas pelas primeiras.
O quadro a seguir traz um resumo dos trabalhos apresentados:
Autores Objetivo (s) Participantes Instrumentos e
Procedimentos
de Coleta
Resultados
Araújo
(2004)
Analisar as crenças
de duas professoras
de inglês,
participantes de um
Projeto de
Educação
Continuada, sobre
o que significa
autonomia na
aprendizagem de
línguas e o que elas
fazem para
promovê-la nos
alunos.
Duas
professoras de
inglês do
ensino
fundamental e
médio de
escolas
públicas.
Entrevistas,
observação de
aulas,
anotações de
campo da
pesquisadora e
diários dos
participantes.
Adoção, por parte
das professoras, de
um discurso e de
uma prática que
valorizam o
desenvolvimento
da autonomia do
aluno.
Belam
(2004)
Analisar a interação
entre as culturas de
avaliar de uma
Uma
professora e
seus alunos de
Questionários,
histórias de
vida,
Apesar dos
participantes
possuírem uma
55
professora de
inglês e a de seus
alunos do Curso de
Letras no contexto
de uma
universidade
particular.
uma
universidade
particular.
entrevistas e
observações de
aulas gravadas
em áudio,
anotações de
campo e
diários.
cultura de avaliar
predominantemente
classificatória, eles
têm consciência
dos conceitos e
benefícios da
avaliação
formativa,
revelados em seu
discurso e em suas
ações.
Coelho
(2005)
Mapear as crenças
de quatro
professores de
inglês e de seus
alunos e
compreender como
esses professores e
alunos justificam
suas crenças sobre
o ensino e
aprendizagem de LI
em escolas
públicas.
Quatro
professores e
124 alunos de
5ª e 8ª séries
do ensino
fundamental e
de 1º ano do
ensino médio
de três escolas
públicas.
Narrativas dos
professores;
observação de
aulas com
anotações de
campo feitas
pela
pesquisadora;
questionários
semi-abertos e
entrevistas
semi-
estruturadas.
Os professores
acreditam que os
cursos de idiomas e
intercâmbios sejam
as melhores
maneiras de
aprender uma
língua. Já 90,3%
dos alunos
concordam com a
afirmação de que é
possível aprender
inglês sem grandes
investimentos,
como intercâmbios.
Lima
(2005)
Estudar a relação
entre crenças,
expectativas e
motivação de uma
professora e de
seus alunos.
Uma
professora e
trinta e três
alunos da 5ª
série do
ensino
fundamental
de uma escola
pública.
Autobiografia
da professora,
entrevistas
informais e
semi-
estruturadas
com a
professora e
com os alunos;
questionários;
inventários de
crenças;
diários dos
alunos e da
pesquisadora;
observação e
gravação das
aulas; e
desenhos
elaborados
pelos alunos.
A congruência
entre o repertório
de crenças da
professora e dos
alunos favorece a
motivação e a
aprendizagem.
Quando isso não
ocorre, podem
surgir alguns
conflitos, que
poderão influenciar
negativamente a
motivação dos
alunos.
Moraes
(2005)
Mapear a cultura de
avaliar de uma
professora e
Uma
professora e
dezoito alunos
Inventário de
crenças;
questionários;
Os alunos se
mostraram
influenciados pela
56
analisar até que
ponto esta pode
influenciar os
alunos-professores
em seu processo de
formação.
do curso de
Licenciatura
em Letras.
entrevistas,
diários de
alunos;
observação e
gravação das
aulas;
anotações de
campo e
sessões de
visionamento.
professora no que
diz respeito ao
ensino e
aprendizagem de
LE. Contudo, tal
influência não foi
observada com
relação à avaliação.
Pereira
(2005)
Verificar como se
dá a interação das
concepções
norteadoras do
trabalho
pedagógico de um
professor com o
contexto de sala de
aula.
Um professor
e dezoito
alunos da 7ª
série de uma
escola
pública.
Observação e
gravação das
aulas;
entrevistas
semi-
estruturadas;
plano de
ensino do
professor;
diário da
pesquisadora;
sessão de
visionamento;
sessão de
história de
vida;
questionários;
inventário de
crenças.
Os fatores de
ordem contextual
são determinantes
para a
implementação de
uma determinada
abordagem.
Piteli
(2006)
Investigar como se
caracteriza a
relação entre as
crenças de alunos
de escola pública
sobre leitura em
língua estrangeira e
o uso das
estratégias de
aprendizagem
voltadas para a
habilidade em
questão.
Alunos do
primeiro ano
do Ensino
Médio de uma
escola
pública.
Observação
direta das
aulas,
gravações em
áudio,
questionário
semi-
estruturado,
entrevista
semi-
estruturada,
sessões de
protocolo
verbal e logs.
Estreita relação
entre as crenças
que os alunos
têm sobre leitura
em língua
estrangeira e a
utilização das
estratégias de
aprendizagem,
sendo que as
últimas são
influenciadas
pelas primeiras.
Tabela 1: Trabalhos que investigam a relação entre crenças de alunos e professores
Como visto nesta seção, os primeiros estudos sobre crenças partiram de
orientações cognitivas, as quais consideravam as crenças como propriedades autônomas
57
da mente. As investigações eram conduzidas com base no que os participantes diziam,
tanto de maneira oral como escrita. Com isso, eram utilizados questionários do tipo
Likert-Scale em que os alunos assinalam se concordam ou não com afirmações
previamente estabelecidas pelos pesquisadores. Dessa forma, o contexto e a relação
entre crenças e ações não eram investigados.
Com os avanços nas pesquisas sobre crenças, percebeu-se a importância de
investigar as ações no contexto onde elas ocorrem. Sendo assim, os pesquisadores
lançaram mão de vários outros instrumentos como: observação de base etnográfica,
entrevistas, sessões de visionamento, história de vida, diários, autobiografias e até
desenhos de alunos. Este último foi utilizado no trabalho de Lima (2005), com o intuito
de apreender a visão dos alunos de 5ª série sobre a sala ideal de inglês.
Dessa forma, os autores dos trabalhos supracitados adotaram uma abordagem
contextual para o estudo das crenças, utilizando, assim, grande número de instrumentos,
o qual favorece a triangulação dos dados e confere maior validade à pesquisa.
Na seção seguinte, discuto teorias e apresento alguns trabalhos sobre formação
de professores que fundamentam a análise de dados.
1.3 Formação de professores
Inicio esta seção discutindo o deslocamento do foco na busca pelo melhor
método para a proposta inovadora da abordagem comunicativa (doravante AC) e suas
conseqüências para o ensino e aprendizagem de língua estrangeira. Passo pela
pedagogia pós-método, com o “empoderamento” do professor e chego ao movimento
reflexivo e suas diversas interpretações.
58
1.3.1 Do método à abordagem
Desde a década de 1980, temos observado algumas mudanças significativas no
curso das investigações e discussões de teóricos acerca de como ensinar e aprender
língua estrangeira. Até então, buscava-se uma receita de como ensinar intitulada
“método”. Como Almeida Filho (2005, p. 61) aponta:
Tudo o que fazíamos na profissão até a década de 70, e nela
especialmente, estava ligado ao ‘ensinar’: a melhor tecnologia, o melhor
método, as técnicas comprovadas. Foram justamente os métodos que
mereceram nossa melhor atenção nesse período e era através deles que
se formavam novos professores. Na verdade, ‘treinavam-se’ neles os
futuros professores.
Contudo, percebe-se grande confusão em torno desse conceito e muitos autores,
como Omaggio (1986), Richards e Rodgers (1986), Brown (1994, 2002),
Kumaravadivelu (2003), entre outros discutem o que subjaz a tal conceito. Este último
aponta que “a incongruência entre o método conceitualizado pelos teóricos e o método
utilizado pelos professores é a conseqüência direta das limitações inerentes ao próprio
conceito de método”
22
(p. 28).
Tomo como exemplo Anthony (1963 apud Brown, 1994, p. 48), que define
método como “um plano global para apresentação sistemática da língua baseado em
uma determinada abordagem”
23
; Richards e Rodgers (1986 apud Brown, 2002, p. 9),
que conceituam método como “um termo guarda-chuva para capturar abordagens,
planejamentos e procedimentos redefinidos”
24
; e Brown (2002, p. 9), que aponta que,
para a maioria dos pesquisadores e professores em serviço, o método é “um conjunto de
22
The disjunction between method as conceptualized by theorists and method as conducted by teachers is
the direct consequence of the inherent limitations of the concept of method itself.
23
Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach.
24
Method is an umbrella term to capture redefined approaches, designs, and procedures.
59
técnicas de sala de aula teoricamente unificadas e tidas como generalizáveis para uma
grande variedade de contextos e públicos”
25
.
A partir desta breve comparação, observa-se a pluralidade de conceitos que
subjaz a esse termo. A meu ver, esta última definição encontra-se alinhada a uma visão
mais contemporânea do conceito de método, justamente por entendê-lo como algo
idealizado para um contexto também idealizado, e não como uma receita de como
ensinar e aprender língua estrangeira.
De acordo com Brown (2002), a busca incessante pela melhor forma de ensinar
teve início por volta de 1880 e resultou na proliferação de métodos que eram
descartados à medida que outros eram lançados.
Após um século, percebeu-se, então, que nenhum método poderia ser aplicado a
todos os contextos e dar conta de todas as suas variáveis de maneira bem-sucedida.
Como Kumaravadivelu (2003, p. 28) aponta, (...) “nenhum método idealizado
pode visualizar previamente todas as variáveis a fim de fornecer sugestões para
situações específicas”
26
.
Nunan (1991 apud Brown, 2002, p. 10) também se manifesta nesse sentido:
Percebeu-se que nunca houve e provavelmente nunca haverá um
método para todos e, recentemente, o foco tem estado no
desenvolvimento de atividades e tarefas de sala de aula que sejam
consonantes com o que sabemos sobre aquisição de segunda língua e
com a dinâmica da própria sala de aula
27
.
25
A method is a set of theoretically unified classroom techniques thought to be generalizable across a
wide variety of contexts and audiences.
26
(...) no idealized method can visualize all the variables in advance in order to provide situation-specific
suggestions.
27
It has been realised that there never was and probably never will be a method for all, and the focus in
recent years has been on the development of classroom tasks and activities which are consonant with
what we know about second language acquisition, and which are also in keeping with the dynamics of the
classroom itself.
60
A rejeição aos procedimentos prescritivos, estanques e generalizados dos
métodos, a necessidade de se levar em conta as especificidades de cada contexto, os
aspectos psicológicos e afetivos dos alunos, entre outros, fizeram com que a abordagem
ganhasse espaço e a busca pelo método ideal fosse deixando de ser o centro das
preocupações dos teóricos da área.
Foi nesse cenário que, na década de 1970, nasceu a abordagem comunicativa de
bases flexíveis e propostas inovadoras.
1.3.2 A abordagem comunicativa
Talvez por ter se apresentado de forma liberal e flexível, frente ao estruturalismo
de condutas rígidas, a AC desencadeou uma prática eclética por parte de muitos
professores.
Sendo assim, fica difícil delimitá-la e defini-la. Tal dificuldade reflete-se na
prática dos professores que parecem ainda confusos no sentido de como tornar a aula
comunicativa, proscrever ou não o ensino explícito da gramática, utilizar ou não
materiais autênticos, saber quais atividades são realmente significativas para os
aprendizes, identificar e administrar as crenças dos alunos bem como os prováveis
conflitos entre elas.
Todos esses questionamentos resultaram em uma prática tradicional
comunicativizada na qual, muitas vezes, para o professor, a simples promoção de
atividades em pares ou com músicas tornava a aula comunicativa.
Com a AC, os professores tiveram que rever suas condutas, posturas, crenças,
seu conceito de linguagem, ensino e aprendizagem além de abrir mão de seus
procedimentos pré-estabelecidos e descontextualizados para adotar princípios
norteadores de suas práticas pedagógicas.
61
Almeida Filho (2005, p. 79) questiona o que significa ser comunicativo em
termos de comportamento cotidiano do professor dentro e fora da sala de aula e aponta
as seguintes ações:
A significação e a relevância dos conteúdos dos textos, diálogos,
exercícios para a prática da língua; a utilização de uma nomenclatura
comunicativa nova para descrever os conteúdos e os procedimentos que
inclua temas, tópicos, recortes comunicativos, funções, cenários, entre
outros; tolerância explícita com a função mediadora de apoio da língua
materna na aprendizagem de outra língua; aceitação de exercícios
mecânicos de substituição; garantia de condições para a aprendizagem
consciente de regularidades lingüísticas, especialmente quando
solicitadas pelo aluno; representação de temas e conflitos do universo
do aluno em forma de problematização e ação dialógica; atenção às
variáveis afetivas como ansiedade, inibição, empatia pelas culturas dos
povos que usam a língua-alvo e o preparo para compreender as
diferenças individuais de aprendizagem; avaliação do progresso e da
proficiência em unidades discursivas reais que o aluno pode de fato
realizar.
Percebe-se, então, mudanças profundas nas bases teóricas sobre as quais se
acomodam nossa concepção de linguagem, aprendizagem e ensino. A tabela um
apresenta o conceito de método e abordagem segundo Brown (2002), e a dois, de
abordagem tradicional e comunicativa, ilustrando, assim, essa mudança:
Método Abordagem
Conceito. Conjunto de técnicas de
sala de aula teoricamente
unificadas e tidas como
generalizáveis para uma
variedade grande de
contextos e públicos
28
(Brown, 2002, p. 9).
Combinação dinâmica de
energias interior ao
professor que se modifica
com a experiência de
ensinar e aprender
29
(Brown, op. cit., p. 11).
Tabela 2: Método e Abordagem
28
A method is a set of theoretically unified classroom techniques thought to be generalizable across a
wide variety of contexts and audiences.
29
(…) a dynamic composite of energies within a teaching that changes with continued experience in
learning and teaching.
62
Abordagem Tradicional Abordagem
Comunicativa
Concepção de linguagem. Sistema de regras
lingüísticas.
Forma de interação social e
de expressão da cultura e
ideologia.
Concepção de
aprendizagem.
Desenvolvimento da
competência lingüística por
meio da memorização de
regras estruturais;
formação de hábitos, entre
outros.
Desenvolvimento da
competência lingüístico-
comunicativa e da
capacidade de usá-la
adequadamente.
Concepção de ensino. Transmissão de
conhecimento.
Criação de oportunidades
de construção de
conhecimento.
Foco. Ensino e Professor. Aprendizagem e Aluno.
Tabela 3 Abordagem Tradicional e Comunicativa
Como vimos acima, a linguagem deixa de ser vista puramente como um sistema
lingüístico e passa a ser concebida como uma forma de interação social, carregada de
ideologia e indicadora de identidade pessoal e social. A aprendizagem não se limita à
memorização de regras estruturais, à formação de hábitos, ou seja, ao desenvolvimento
da competência lingüística, mas busca-se colocá-la em uso e de maneira adequada a
determinado contexto. O ensino deixa de ser transmissão de conhecimento com foco no
professor e no próprio ensino e passa a ser criação de oportunidades de construção de
conhecimento com foco no aluno e na aprendizagem.
1.3.3 Da insatisfação com o método à pedagogia pós-método
Com base em estudos desenvolvidos por teóricos, como Janet Swaffer,
Katherine Arens e Martha Morgan (1982), David Nunan (1987), Michael Legutke e
Howard Thomas (1991), Kumaravadivelu (1993b), entre outros, Kumaravadivelu
(2003, p. 29) aponta as razões pelas quais a validade do método passou a ser
questionada:
63
Os professores que são treinados e confiam plenamente em um
determinado método não agem de acordo com seus princípios teóricos e
procedimentos de sala de aula; os professores que afirmam seguir o
mesmo método geralmente utilizam procedimentos de sala de aula
distintos e inconsistentes com o método adotado; os professores que
afirmam seguir métodos diferentes geralmente utilizam os mesmos
procedimentos de sala de aula; e com o passar do tempo, os professores
desenvolvem e seguem uma hierarquia de tarefas cuidadosamente
delineadas, uma seqüência de atividades não necessariamente
associadas a algum método
30
.
Estes resultados de pesquisas nos mostram a pluralidade de interpretações acerca
dos princípios teóricos dos diferentes métodos e o que eles significam em termos de
procedimentos de sala de aula. Essa confusão certamente inviabiliza a implementação
de um determinado método e, conseqüentemente, a coerência entre os procedimentos de
sala de aula e tal método.
Se entendermos que não há um método infalível, como discutido por Prabhu
(1990) e Kumaravadivelu (1994) e que não é ele o norteador da prática pedagógica do
professor, fatalmente nos perguntamos que tipo de conhecimento, então, fundamenta e
norteia tal prática.
Vieira-Abrahão (2005, p. 313) aponta que:
Há evidências em pesquisas quer na área de educação, quer na de
lingüística aplicada
, de que o conhecimento teórico-prático
desenvolvido em programas de formação de professores exerce pouca
influência sobre as atividades práticas desses profissionais.
30
Teachers who are trained in and even swear by a particular method do not conform to its theoretical
principles and classroom procedures; teachers who claim to follow the same method often use different
classroom procedures that are not consistent with the adopted method; teachers who claim to follow
different methods often use same classroom procedures, and; over time, teachers develop and follow a
carefully delineated task-hierarchy, a weighted sequence of activities not necessarily associated with any
established method.
64
A mesma autora (op. cit., p. 313 ) prossegue sugerindo que “essas evidências
salientam o fato de que os professores são altamente influenciados por suas crenças,
que, por sua vez, são um reflexo de seus valores pessoais e de seus conhecimentos
prévios”. Nesse sentido, as experiências prévias como aprendizes também fazem parte
da história de vida do professor e, portanto, influenciam a sua prática pedagógica.
De acordo com Gimenez (1997), embora ainda incipiente na área de ensino e
aprendizagem de línguas, vem crescendo o número de estudos que trazem à luz a
história de vida do professor para melhor compreender seu trabalho.
Ao discutir sobre o conhecimento do professor acerca do ensino, Johnson (1999,
p. 17) aponta que em uma visão mais tradicional, tal conhecimento era entendido como
externo ao professor, ou seja:
(...) produzido por pesquisadores que utilizam instrumentos de pesquisa
e observação empírica. [Esse conhecimento] deve ser apresentado aos
novos professores sob a forma de teorias gerais, asserções e métodos de
instrução que poderiam ser explicados, investigados e transferidos para
qualquer contexto de ensino
31
.
A meu ver, essa perspectiva positivista, na qual o conhecimento é hierarquizado
e restrito aos poucos privilegiados da academia, encontra-se ainda arraigada em nossas
crenças, de maneira consciente ou não. Parece que grande parte dos alunos que
ingressam em um curso de Letras e até mesmo em programas de formação em serviço
buscam uma receita que possa ser aplicada em diversos contextos, gerando resultados
semelhantes.
31
(...) generated by researchers using empirical observational and research tools, and must be presented to
new teachers in the form of general theories, assertions, and methods of instruction that could be
explained, investigated, and transferred into any teaching context.
65
Contrapondo-se a tal concepção, Johnson (op cit., p. 17) aponta que “muito do
conhecimento dos professores sobre ensino é proveniente de suas experiências da vida
real dentro e fora da sala de aula”
32
. Nesse sentido, sugere que:
Com base em pesquisas mais recentes acerca do que os professores
realmente sabem, como eles entendem suas práticas pedagógicas e a
razão pela qual ensinam da maneira como ensinam, surgiu uma visão
alternativa sobre o conhecimento do professor. Tal visão caracteriza-o
como interno ao professor, reconhecendo suas experiências prévias,
seus valores pessoais e objetivos individuais como relacionados ao
conhecimento profissional e norteadores do mesmo
33
(p. 18).
Sob tal perspectiva, o conhecimento do professor acerca do ensino não é
construído apenas por meio da formação pré-serviço, mas a partir de suas experiências
de vida, da maneira como ele aprendeu, de suas referências de bom professor, ou seja,
da aprendizagem por meio da observação, de seus valores e crenças.
Knowles (1992 apud Gimenez, 1997, p. 4) afirma que “a instrução formal e o
estágio têm pouco efeito sobre as crenças e práticas de estagiários e professores
iniciantes”. Reconheço, no entanto, o valor e a necessidade de uma base teórica na
formação inicial para que os alunos possam ter contato com questões relevantes para o
processo de ensinar e aprender línguas, como modelos de aquisição de linguagem e
resultados de pesquisas desenvolvidas na área. Esse conhecimento teórico serve como
base na qual o aluno pode fundamentar e justificar suas escolhas metodológicas.
A questão crucial é o reconhecimento dessas teorias como a única ou principal
fonte de conhecimento do professor. Autores como Eraut (1994 apud Williams, 1999, p.
32
Much of what teachers know about teaching comes from their real-life experiences inside and outside
the classroom.
33
Based on more recent research on what teachers actually know, how they think about their teaching,
and why they teach the way they do, an alternative view of teachers’ knowledge has emerged from
educational research. This view characterizes teachers’ knowledge as internal to the teacher recognizing
teachers’ prior experiences, personal values, and individual purposes as being related to and informing
their professional knowledge.
66
14), Richards (1999) e Kumaravadivelu (1999) trazem importantes contribuições nesse
sentido. O primeiro apresenta uma distinção entre teorias públicas e teorias particulares.
Segundo ele, as primeiras são “sistemas de idéias publicadas em livros, discutidas em
aulas e acompanhadas por uma extensa literatura que expande, interpreta e desafia seus
significados e sua validade”
34
. Já as teorias particulares são “idéias na mente das
pessoas que são utilizadas para interpretar ou explicar suas experiências”
35
.
Richards (op cit.) alerta para a importância de olhar e entender as teorias práticas
do professor por meio de suas histórias pessoais, suas crenças, observação de suas aulas,
enfim, por meio do contexto interno e externo à sala de aula.
Sanders e McCutcheon (1986 apud Richards, 1999, p. 22) definem teorias
práticas como:
(...) estruturas conceituais e visões que fornecem ao professor razões
para agir da maneira que agem e para escolher as atividades e materiais
que escolhem para serem eficazes. São princípios ou proposições que
orientam as apreciações, decisões e ações dos professores.
Kumaravadivelu (op cit.) critica a dicotomia teoria e prática e o modelo de
transmissão ou top-down no qual o teórico produz conhecimento e o aluno-professor o
consome. Essa situação reforça e perpetua a opressão social no sentido de que quanto
mais o aluno-professor tenta receber e armazenar as informações a ele transmitidas,
mais se distancia da consciência crítica proveniente da intervenção na realidade como
transformadores de um contexto pedagógico e social.
34
Public theories are ‘systems of ideas published in books, discussed in classes and accompanied by a
critical literature that expands, interprets, and challenges their meaning and validity’.
35
Private theories on the other hand are ‘ideas in people’s mind which they use to interpret or explain
their experience’.
67
Confirmando a relação tradicional entre teóricos e professores, O’Hanlon (1993
apud Kumaravadivelu, op cit., p. 34) faz uma distinção entre teoria profissional e teoria
pessoal:
Uma teoria profissional é aquela criada e perpetuada dentro de uma
cultura profissional. É uma teoria amplamente conhecida e entendida
como as fases de desenvolvimento de Piaget. As teorias profissionais
são geralmente transmitidas por meio de professores/treinamento
profissional em politécnicas e universidades. Elas formam a base de um
conhecimento e compreensão compartilhados acerca da ‘cultura’ de
ensinar e fornece a oportunidade de desenvolver discurso sobre
questões educacionais implícitas e explícitas provenientes dessas
perspectivas teóricas...
36
Por outro lado, uma teoria pessoal é exclusiva de cada pessoa;
desenvolve-se individualmente por meio da experiência de testar uma
teoria profissional na prática. Como cada pessoa interpreta e adapta sua
aprendizagem prévia, particularmente a leitura, a compreensão e
identificação das teorias profissionais constituem potencialmente sua
própria teoria pessoal
37
.
Sob essa perspectiva, os professores somente implementam as teorias
desenvolvidas pelos teóricos, reforçando sua posição passiva, acrítica e submissa.
A partir de uma concepção mais contemporânea acerca do conhecimento
pedagógico, Kumaravadivelu (op cit.) sugere que tal conhecimento tenha suas bases na
prática diária do professor, pois ninguém melhor do que ele para produzi-lo,
compreendê-lo e aplicá-lo. No entanto, parece que essa não é a realidade da grande
maioria dos professores. Será que nossos cursos de graduação estão preparados para
formar professores com conhecimento, atitude e autoridade necessários para se
36
A professional theory is a theory which is created and perpetuated within the professional culture. It is a
theory which is widely known and understood like the developmental stages of Piaget. Professional
theories are generally transmitted via teacher/professional training in colleges, polytechnics and
universities. Professional theories form the basis of a shared knowledge and understanding about the
“culture” of teaching and provide the opportunity to develop discourse on the implicit and explicit
educational issues raised by these theoretical perspectives…
37
A personal theory, on the other hand, is an individual theory unique to each person, which is
individually developed through the experience of putting professional theories to the test in the practical
situation. How each person interprets and adapts their previous learning particularly their reading,
understanding and identification of professional theories while they are on the job is potentially their own
personal theory.
68
tornarem autônomos e poderem, então, teorizar a partir da prática e praticar o que
teorizam?
Os últimos anos, em especial a última década foi testemunha do surgimento de
um pensamento crítico questionador da natureza e do escopo do método. Percebeu-se
que novas propostas apareciam embaladas em papéis diferentes, porém contendo as
mesmas idéias (KUMARAVADIVELU, 2003). Foi a partir dessa percepção que nasceu
o que o autor chama de condição pós-método. Segundo ele, essa condição envolve três
atributos inter-relacionados: (1) a busca por uma alternativa para o método e não um
método alternativo; (2) a autonomia do professor e; (3) um pragmatismo baseado em
princípios.
O primeiro atributo propõe que a relação de poder entre teóricos e professores
seja neutralizada e que, a partir dessa nova situação, os professores possam construir
teorias pessoais com base na prática. Enquanto o método privilegiava os teóricos no
sentido de atribuir-lhes autoridade e autonomia para tomar decisões pedagógicas, a
condição pós-método atribui aos professores poder para construir teorias e estratégias
inovadoras norteadas pelo contexto local da sala de aula.
O segundo atributo reconhece o potencial do professor para lidar, de maneira
autônoma, com as limitações impostas pelo contexto institucional. A condição pós-
método promove, também, o desenvolvimento de uma abordagem crítica para que os
professores possam observar, analisar e avaliar sua prática pedagógica com vistas a
promover mudanças.
O terceiro atributo consiste em como a aprendizagem pode ser delineada e re-
delineada pelos professores como resultado da auto-observação, auto-análise e auto-
avaliação.
69
Esses três atributos fundamentam a pedagogia pós-método, composta também
pelos parâmetros da particularidade, praticidade e possibilidade.
Opondo-se radicalmente ao conceito de método, o primeiro parâmetro enfatiza a
necessidade de se pensar os professores, os alunos, seus objetivos e necessidades, o
contexto institucional e social como únicos, para que o ensino seja relevante. A fim de
desenvolver uma pedagogia sensível ao contexto, é necessário que o professor
implemente um ciclo contínuo de observação, reflexão e ação.
O segundo trata da relação teoria e prática propondo que o professor elabore
teorias a partir de sua prática, uma vez que, de acordo com o autor, “nenhuma teoria da
prática pode ser completamente útil e aplicável, a menos que seja gerada por meio da
prática”
38
. Kumaravadivelu (op cit., p. 35) prossegue apontando que:
O exercício intelectual proveniente da tentativa de extrair teoria da
prática torna os professores capazes de entender e identificar problemas,
analisar e avaliar informações, considerar e avaliar alternativas e, então,
escolher a melhor alternativa disponível que receberá, posteriormente,
avaliação crítica. Nesse sentido, uma teoria da prática envolve ação e
reflexão contínua
39
.
O terceiro parâmetro, derivado da Pedagogia Crítica Freiriana, defende a
utilização da consciência sociopolítica trazida pelos alunos a fim de estimular ou
dinamizar a formação de identidade pessoal com vistas à promoção de transformação
social.
A partir das propostas apresentadas acima podemos perceber grande avanço no
sentido de dar voz aos professores, valorizando seu conhecimento e dando-lhes
38
(...) no theory of practice can be fully useful and usable unless it is generated through practice.
39
The intellectual exercise of attempting to derive a theory of practice enables teachers to understand and
identify problems, analyze and assess information, consider and evaluate alternatives, and then choose the
best avaliable alternative that is then subjected to further critical appraisal. In this sense, a theory of
practice involves continual reflection and action.
70
autonomia para teorizar sua prática e praticar o que teoriza. Sob essa perspectiva,
espera-se que o professor se desvencilhe da sua condição de mero implementador de
procedimentos prescritivos, pré-estabelecidos e descontextualizados para adotar postura
autônoma e, portanto, repleta de atribuições.
O professor é responsável por delinear os objetivos levando em conta as
necessidades dos alunos; produzir teorias particulares a partir de sua prática; observar,
analisar e resolver os dilemas que emergem dela, estar atento ao contexto social,
cultural e institucional no qual está inserido, entre outras. Contudo, esse
“empoderamento” do professor só pode ser legítimo se ele for formado para atuar
nesses novos moldes, com embasamento teórico-prático para fundamentar suas futuras
escolhas pedagógicas, com nível lingüístico-comunicativo elevado e com consciência
sociopolítica para auxiliar na formação da identidade individual de seus alunos. Caso
contrário vamos continuar nos deparando com práticas fundamentadas na concepção de
professor como técnico reprodutor.
1.3.4 Movimento reflexivo e suas diversas interpretações
O conceito de reflexão tem sido utilizado em diferentes contextos e com
diferentes significados. É grande a sua complexidade, bem como o risco que existe em
assumir tal conceito sem entender e aprofundar os seus diferentes significados.
Para caracterizar essa “nova” concepção de professor, ensino e aprendizagem,
vários termos são utilizados, como: prática reflexiva, professor reflexivo, reflexão na
ação, reflexão sobre a ação, reflexão crítica, entre outros (WILLIAMS, 1999).
71
Penso que, atualmente, seja um dos conceitos mais presentes nos trabalhos de
pesquisadores, formadores de professores e professores, dado o enorme interesse em
torno do que significa ser reflexivo dentro e fora da sala de aula.
Ainda que trazida à luz recentemente, as origens dessa concepção de ensino e
aprendizagem remontam a Dewey que, de acordo com Zeichner e Liston (1996, p. 8),
“foi um dos primeiros teóricos a entender o professor como profissional reflexivo, ativo
e capaz de participar na elaboração do currículo e de reformas educacionais”
40
.
Nesse sentido, trouxe contribuições significativas, tais como a definição de
pensamento reflexivo, a distinção entre ação rotinizada, ação reflexiva e seus três
elementos: abertura a novas idéias, responsabilidade e auto-observação. Além disso,
sugeriu que o ponto de partida para a reflexão encontra-se em questões técnicas e
propôs equilíbrio entre reflexão e rotina, pensamento e ação.
Para Dewey (1910 apud Zeichner e Liston, 1996, p. 9) a ação reflexiva envolve
“exame ativo, persistente e cuidadoso de todas as crenças ou práticas à luz dos
fundamentos que as sustentam e das futuras implicações”
41
. Envolve, também,
sentimentos, como intuição, emoção, não podendo, portanto, ser “empacotada” como
um conjunto de técnicas colocadas à disposição dos professores.
Segundo Hatton e Smith (1995), Dewey entende reflexão como um processo
cognitivo ativo, envolvendo a interconexão de idéias embasadas em crenças e
conhecimento subjacente. Normalmente, está ligada a problemas de ordem prática,
gerando dúvida e perplexidade antes que possíveis soluções sejam encontradas.
40
He was one of the first educational theorists in the United States to view teachers as reflective
practitioners, as professionals who could play very active roles in curriculum development and
educational reform.
41
(...) involves active, persistent, and careful consideration of any belief or practice in the light of the
reasons that support it and the further consequences to which it leads.
72
Dessa forma, concordo com tal definição e, com base em Hatton e Smith (op.
cit.), aponto os níveis de reflexão que fundamentarão a análise dos dados. O primeiro é
denominado de produção (escrita) descritiva e consiste na descrição de acontecimentos,
sem tentativas de justificar ou apontar razões para tais acontecimentos, não havendo,
portanto, reflexão; o segundo é denominado de reflexão descritiva e envolve não
somente a descrição de acontecimentos, mas também a tentativa de fornecer razões ou
justificativas para esses acontecimentos ou ações, ainda que de maneira descritiva; o
terceiro nível é denominado de reflexão dialógica e implica “afastar-se” das ações e
acontecimentos, levando a um nível diferente e mais aprofundado de pensamento e
exploração dos acontecimentos, experiências e ações, considerando possíveis
alternativas e hipóteses; o quarto é chamado de reflexão crítica e envolve justificativa
dos acontecimentos, ações ou decisões, levando em conta o contexto histórico, social e
político.
Apoiando-se nos pressupostos do pensamento de Dewey, Schön (1983) apontou
a racionalidade técnica como uma epistemologia positivista da prática e apresentou sua
concepção de prática reflexiva. Segundo o autor, a reflexão pode acontecer antes e após
a ação - denominada reflexão sobre a ação ─ geralmente quando planejamos uma aula
e, também, após, quando consideramos o ocorrido; ou durante a ação - denominada
reflexão na ação ─ caracterizada pelo processo mediante o qual o professor constrói
conhecimento a partir da análise e interpretação da sua própria prática. De acordo com
Schön, professores reflexivos refletem sobre e na ação.
Para ele, o processo de reconstrução da experiência por meio da reflexão
acontece a partir do estabelecimento de um problema e perpassa três fases: a da
apreciação, ação e reapreciação. Primeiramente, os professores interpretam suas
experiências por meio do que o autor chama de sistema apreciativo, ou seja, de suas
73
crenças, valores, conhecimento, teorias. Em seguida, durante e/ou após suas ações,
reinterpretam e reestruturam a situação a partir de suas experiências na tentativa de
mudá-la.
Uma das principais contribuições de Schön é o fato de pensar a prática como
fonte de construção de conhecimento, destacando a importância de trazer à tona nosso
conhecimento tácito, a fim de podermos examiná-lo, criticá-lo e, então, aprimorá-lo.
Contudo, sob a perspectiva de Schön, parece que a reflexão se restringe ou, pelo menos,
tem como objetivo principal resolver crises ou problemas, atribuindo-lhe, desta forma,
caráter intermitente. Além disso, o autor desconsiderou a dimensão discursiva ou
dialógica da aprendizagem do professor, ou seja, por entender a reflexão como um
processo intimista, solitário, envolvendo o professor e seu contexto de sala de aula.
Sendo assim, as condições sociais que moldam e influenciam a prática foram
negligenciadas, reforçando a submissão do professor às condições institucionais.
Zeichner e Liston (1996) e Zeichner (2003) discutem as distinções entre o
professor técnico e o professor reflexivo bem como as atribuições do professor nesse
“novo” movimento. O quadro abaixo apresenta, de forma resumida, tais distinções.
Racionalidade Técnica Movimento Reflexivo
Modelo de ensino.
Transmissão ou Educação
bancária (ensinar é dizer e
aprender é absorver)
Zeichner (2003);
top-down - Zeichner;
Liston (1996); Zeichner
(2003)
burocrático – Zeichner e
Liston (1996).
Rejeição ao modelo positivista
(top-down);
valorização das idéias, crenças e
pré-suposições do professor;
atenção e credibilidade às vozes
do professor;
valorização do conhecimento que
reside na prática do professor –
conhecimento na ação (Schön,
1983);
reconhecimento de que aprender
a ensinar é uma atividade
contínua;
comprometimento e
responsabilidade pelo
74
desenvolvimento profissional;
Reconhecimento de que o
processo de aprimoramento do
ensino parte da experiência do
professor (valorização das teorias
particulares).
Professor.
Consumidor e transmissor de
conhecimento, teorias e
idéias elaboradas por
terceiros (especialistas e
políticos);
acrítico e passivo; e
incapaz de construir
conhecimento.
Capaz de delinear os objetivos do
seu trabalho;
capaz de produzir teorias
particulares e públicas;
observa sua prática e tenta
resolver os dilemas que emergem
dela;
tem ciência de suas pré-
suposições, crenças e valores que
traz para sala de aula;
está atento ao contexto cultural e
institucional no qual está
inserido;
participa do desenvolvimento do
currículo e de mudanças na
escola;
é responsável pelo seu
desenvolvimento profissional.
Tabela 4: Racionalidade Técnica e Movimento Reflexivo
Como vimos acima, o movimento reflexivo atribui aos professores
responsabilidades e funções nunca antes atribuídas. Para ser capaz de delinear os
objetivos de seu trabalho, ele precisa saber quais são as expectativas, necessidades e
objetivos de seus alunos, o que nem sempre é tarefa fácil se considerarmos que, muitas
vezes, os próprios alunos não os têm de maneira clara. Para produzir teorias particulares
e públicas, precisa de uma base teórico/prática que sustente e justifique suas ações e lhe
forneça subsídios para observar sua prática, compreender suas origens e conseqüências
dela para os alunos, professores e sociedade. Além disso, precisa ter ciência de seus
valores, crenças, pré-suposições, de seu contexto institucional, cultural e social. Por fim,
o professor precisa ser responsável por seu constante desenvolvimento profissional.
75
Se por um lado observamos a valorização da experiência, da prática como
momento de construção de conhecimento, por outro, nos preocupamos com as possíveis
implicações dessa supervalorização. Pimenta (2002, p. 22) aponta que:
(...) diversos autores têm apresentado preocupações quanto ao
desenvolvimento de um possível “praticismo”daí decorrente, para o
qual bastaria a prática para a construção do saber docente; de um
possível “individualismo”, fruto de uma reflexão em torno de si própria,
de uma possível hegemonia autoritária, se se considera que a
perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos problemas da
prática; além de um possível modismo, com uma apropriação
discriminada e sem críticas (...)
A autora prossegue apontando a importância da teoria na formação dos docentes
como alternativa para a superação do praticismo no sentido de que ela oferece
perspectivas de análise para compreensão tanto de um contexto mais amplo, ou seja,
histórico, social, cultural e organizacional, como de um mais imediato.
Parece que o conceito de professor reflexivo foi, de certa forma, esvaziado a
partir da constatação de sua insuficiência para a efetivação de mudanças educacionais –
já que não ultrapassa a sala de aula e, portanto, desconsidera a influência da realidade
social, cultural e política sobre nossas ações e pensamentos. Além disso, Contreras
(1997) faz uma outra crítica ao conceito: a de que este fomenta uma atitude
individualista que deposita no professor toda a responsabilidade na resolução dos
problemas educacionais.
Atentando para a necessidade de se entender a reflexão como dialógica e social,
Solomon (1987 apud Zeichner e Liston, 1996, p. 18) aponta que:
76
Trabalhos mais recentes sobre ensino reflexivo enfatiza a idéia de
reflexão como prática social, argumentando que sem um fórum social
para discussão de idéias, a formação dos professores fica limitada, uma
vez que nossas idéias tornam-se mais reais e claras quando podemos
falar sobre elas com outras pessoas
42
.
Cumpre, então, aprofundar as idéias de Schön e pensar a reflexão como coletiva,
incorporando a escola num contexto mais amplo com vistas a promover transformações
sociais.
Em consonância com tais idéias, autores como Giroux (1997); Williams (1999);
Gieve (1999); Zeichner (1999), Matheus (2002), Pimenta (2002), entre outros, propõem
a concepção de professor como crítico-reflexivo, enfatizando a necessidade de um
compromisso emancipatório de transformação das desigualdades sociais por meio da
conscientização moral, social, política e contextual.
Analisando o percurso desta seção, percebo dois grandes movimentos que
geraram mudanças profundas nas nossas concepções acerca do significado de ensinar e
aprender línguas.
Tanto a abordagem comunicativa quanto o movimento reflexivo surgiram como
reação a modelos positivistas e tecnicistas; atribuíram aos professores
responsabilidades, poderes, papéis e funções nunca antes atribuídos; apresentaram
propostas inovadoras, valorizando as especificidades contextuais até então ignoradas.
Enfim, as contribuições e avanços trazidos por esses movimentos já não precisam de
defesas.
Contudo, a vaguidão desses dois conceitos parece ser um dos obstáculos para a
sua legitimação. Parece que como ser comunicativo e como ser reflexivo, ou ainda,
42
Much recent work on reflective teaching, (...) stresses the idea of reflection as a social practice and
makes the argument that without a social forum for the discussion of their ideas, teacher development is
inhibited because our ideas become more real and clearer to us when we can speak about them to others.
77
crítico-reflexivo se perde na complexidade desses conceitos e, portanto, merece um
olhar mais cuidadoso e atento.
A próxima subseção traz alguns trabalhos relevantes sobre formação continuada.
1.3.5 Alguns trabalhos sobre formação continuada
Sabe-se que formar professores de língua estrangeira com alta competência
lingüístico-comunicativa, preparados para enfrentar as restrições contextuais,
institucionais e sociais, com repertório metodológico fundamentado, capaz de refletir
sobre sua prática à luz das teorias particulares e públicas, crítico e consciente de seu
papel social constitui um dos maiores desafios para os formadores.
Nesse sentido, aponto a relevância de os professores estarem engajados em
projetos de formação continuada, uma vez que, segundo Leffa (2001, p.6), a formação
de um verdadeiro profissional (...) é um trabalho de muitos anos, que apenas inicia
quando o aluno sai da universidade.
Autores como Vieira-Abrahão (1996) e Celani (2002), entre outros, apontam que
esse processo é longo, complexo e deve fundamentar-se na relação entre teorias acerca
do processo de ensino e aprendizagem e prática reflexiva sistematizada.
Uma vez instrumentalizados com teorias e reflexões constantes sobre a prática,
os professores são capazes de compreender suas crenças, justificar suas ações e,
principalmente redirecioná-las quando necessário. A meu ver, é justamente esse o foco
de interesse de muitos trabalhos na área de formação continuada. Com o intuito de
analisar como ocorre o processo de reconstrução do conhecimento e da prática, Vieira-
Abrahão (1996) investigou professores de línguas da rede pública envolvidos em um
curso de formação continuada. A referida autora ressaltou a complexidade do processo
78
de mudanças que, segundo ela, é repleto de conflitos e incertezas por parte dos
professores frente ao próprio trabalho e a uma nova abordagem de ensino.
Pessoa e Sebba (2006) utilizaram a estratégia de reflexão interativa como
instrumento para o desenvolvimento profissional de três professoras do Centro de
Línguas da Universidade Federal de Goiás, a fim de analisar se tal estratégia, estimulada
pela prática e teoria, provocaria mudanças nas teorias pessoais e na prática pedagógica
das participantes. Os dados indicaram mudanças em algumas teorias pessoais,
especialmente as que se situam no domínio da técnica ou dos procedimentos de ensino.
Celani (2002) discute sobre o programa A formação contínua do professor de
inglês: um contexto para a reconstrução da prática, o qual objetiva desenvolver a
competência lingüístico-comunicativa dos professores de inglês da rede pública e a
educá-los “para que possam se capacitar não só como indivíduos reflexivos em relação
à sua prática, mas também como mediadores em um trabalho reflexivo junto a outros
professores em suas escolas e regiões, após o término do curso” (Celani, op. cit., p. 24).
Ribeiro (2002) investigou a influência do curso de formação continuada nas
concepções que os professores da rede pública têm de si mesmos. Segundo a autora, ao
final do curso, os professores apresentaram concepções diferentes daquelas apresentadas
no início do curso, sinalizando, portanto, a importância do papel do professor formador
como o facilitador da aprendizagem.
O estudo de Dutra et. al (2003) intitulado A influência de um curso de educação
continuada na formação de um professor de inglês teve como objetivo investigar a
influência do curso nas concepções e ações de uma professora no que diz respeito ao
seu papel no processo de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira. As autoras
utilizaram diários, entrevistas e observação de aulas do professor participante para
coletar os dados. A pesquisa foi desenvolvida com uma participante de Projeto
79
Educação Continuada para Professores de Línguas Estrangeiras promovido pelas
Faculdades de Letras e Educação da UFMG. Os dados indicaram que a externalização
das crenças da professora, a ligação com suas experiências anteriores como aluna e
professora, aliadas à sua participação no projeto EDUCONLE, propiciaram a retomada
ou conscientização de diversos processos de ensino e aprendizagem.
Os resultados dos trabalhos aqui apresentados nos mostram a relevância dos
cursos de formação continuada no sentido de que propiciam ao professor a oportunidade
de tornar explícitas suas crenças, analisar e refletir sobre sua prática de maneira
individual e coletiva, tomar consciência da importância do seu constante
desenvolvimento profissional e, finalmente, redirecionar sua prática.
Este capítulo dedicou-se à revisão teórica de questões pertinentes a este estudo, e
foi dividido em três seções. A primeira delas trouxe à luz um panorama do ensino,
especialmente de língua inglesa, desde a década de 1930 até os dias de hoje, enfocando
aspectos políticos, sociais, culturais e ideológicos. A segunda tratou do conceito de
crenças e de suas abordagens de estudo, da natureza das mesmas, das possíveis origens
das crenças de professores e alunos, de seu processo de formação, bem como de alguns
trabalhos na área. A terceira seção tratou de questões pertinentes à formação de
professores, desde o conceito de método e abordagem, passando pela pedagogia pós-
método até chegar ao movimento reflexivo e suas diversas interpretações. Na mesma
seção, foram também trazidos alguns trabalhos de formação continuada relevantes para
este estudo.
O próximo capítulo trata de questões metodológicas, como a natureza da
pesquisa, caracterização do contexto, participantes, instrumentos e procedimentos de
coleta de dados, entre outras.
80
Capítulo II: Metodologia da Pesquisa
81
Neste capítulo, discuto a natureza da investigação e as razões para tal escolha,
faço a caracterização do contexto e dos participantes, discuto os instrumentos e
procedimentos de coleta de dados, a metodologia do trabalho de formação continuada
desenvolvido junto à professora, bem como os procedimentos de análise de dados.
2.1 Natureza da pesquisa
Esta investigação insere-se no paradigma qualitativo de cunho etnográfico,
uma vez que contempla grande parte de suas características. Porém, antes de explorá-
las, prossigo com uma definição de investigação qualitativa.
Segundo Bogdan e Biklen (1982 apud Lüdke e André, 1986, p. 13), a
investigação qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato
direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o
produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes.
Dentre outras, destaco algumas características da investigação qualitativa
apontadas por Bogdan e Biklen (1982, p. 47) que podem ser aplicadas neste estudo:
• “A fonte direta de dados é o ambiente natural e o investigador, constituindo o
investigador o instrumento principal”: no caso deste estudo, o ambiente natural
será a sala de aula;
• “a investigação qualitativa é descritiva”: os dados deste estudo incluirão
transcrições de entrevistas, notas de campo, entre outros. Estes registros serão
ricamente detalhados;
• “os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos”: as crenças inferidas das ações da
professora e de seus alunos serão mapeadas e analisadas a partir de observações
extraídas durante o processo de ensino/aprendizagem.
82
A etnografia ocupa-se do indivíduo, de seu comportamento em grupos e do
aspecto cultural desse comportamento. No âmbito educacional, o enfoque é direcionado
para o processo educativo. Nesse sentido, certos fatores da etnografia, como uma longa
permanência do pesquisador em campo, contato com outras culturas e o uso de amplas
categorias sociais na análise de dados não são aplicados pelos investigadores das
questões educacionais. Conclui-se, então, que esses investigadores fazem estudos de
natureza ou caráter etnográfico e não etnografia em seu sentido estrito (ANDRÉ, 2000).
Quanto à definição de etnografia, André (op. cit., p. 27) sugere que
a etnografia é um esquema de pesquisa desenvolvido pelos
antropólogos para estudar a cultura e a sociedade. Etimologicamente
etnografia significa “descrição cultural”. Para os antropólogos, o termo
tem dois sentidos: (1) um conjunto de técnicas que eles usam para
coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os
comportamentos de um grupo social; e (2) um relato escrito resultante
do emprego dessas técnicas.
Apresento algumas características da pesquisa etnográfica apontadas por André
(2000, p. 28) que são relevantes para esta pesquisa:
• Utilização de técnicas como observação participante, entrevista intensiva e
análise de documentos;
• interação entre o pesquisador e o objeto pesquisado. Os dados são mediados pelo
instrumento humano, o pesquisador;
• preocupação com o significado, com a maneira com que as pessoas vêem a si
mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca;
• envolve trabalho de campo. O pesquisador aproxima-se de pessoas, situações,
locais, mantendo com eles, um contato direto;
83
• busca novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da
realidade.
2.2 Caracterização do contexto da pesquisa
A coleta de dados para esta pesquisa foi realizada durante todo o ano letivo de
2005, em uma escola estadual localizada na região Centro-Oeste de uma cidade do
interior do Estado de São Paulo. Essa instituição foi fundada em 1968 e, atualmente,
possui 1262 alunos regularmente matriculados e distribuídos em 29 salas de aula.
O prédio é composto por três pisos. No primeiro, há três salas de aula, um pátio
coberto e sanitários femininos e masculinos. O segundo andar possui uma quadra
coberta com arquibancadas, sanitários, auditório com palco e acomodação para 100
pessoas, biblioteca com mais de 7.000 livros, onze salas de aula, uma sala de
informática, laboratórios de biologia, química e física, uma sala de vídeo, entre outros.
O terceiro piso possui quinze salas de aula, sanitários e um pátio coberto.
As salas de aula comportam entre 40 e 45 alunos e as carteiras são dispostas em
fileiras, de maneira tradicional. O material didático adotado pela PO chama-se
Password: English # 2 de autoria de Amadeu Marques.
2.3 Participantes da pesquisa
2.3.1 Alunos
De modo geral, os alunos que freqüentam a escola em questão possuem nível
socioeconômico médio ou inferior. Dos trinta alunos que responderam ao questionário,
nenhum cursou ou cursa inglês em alguma instituição fora da escola. Contudo, quase
100% dos alunos têm contato diário com inglês por meio de músicas e 36,66% também
84
assistem a filmes em inglês. A média de idade deles é de 15 anos e cursam o 1º ano do
ensino médio.
2.3.2 Professora
A professora participante desta pesquisa cursou o ensino fundamental e médio
em escola pública e graduou-se em um curso de licenciatura plena em Letras-Inglês em
uma universidade particular de uma cidade do interior do Estado de São Paulo no ano
de 1985. No final do mesmo ano, PO iniciou sua segunda graduação em outra faculdade
particular da mesma cidade. Em 1990, graduou-se em Jornalismo.
Leciona há 20 anos em escola pública e há cinco na instituição onde a
investigação ocorreu. Além disso, lecionou inglês por quatro anos no quartel da polícia
militar. No segundo semestre de 2005, PO participou de um curso de extensão oferecido
pelo Estado. Atualmente (2006), continua participando do mesmo curso.
2.4 O trabalho de formação continuada desenvolvido nesta pesquisa
Tal trabalho foi constituído de: uma sessão de visionamento realizada no dia
28/10/05, leituras e discussões de textos, conversas entre a pesquisadora e a PO com o
intuito de conscientizá-la de suas crenças e das de seus alunos.
As leituras tiveram início em fevereiro de 2006, terminaram em julho do mesmo
ano, e foram desenvolvidas da seguinte forma: a PO lia os textos propostos pela
pesquisadora e, posteriormente, participava da discussão juntamente com mais três
professoras de inglês de uma escola particular que manifestaram interesse em ler e
discutir tais textos. Dessa forma, PO pôde ter contato com outras percepções e
perspectivas sobre as leituras, não ficando restrita apenas às da pesquisadora. Tais
discussões foram gravadas em áudio. Contudo, talvez por se sentir intimidada e pela
dificuldade de fazer sentido do que foi lido e conseguir verbalizar suas idéias, PO quase
85
não se manifestava durante essas discussões. Por essa razão, tais gravações não foram
utilizadas como dados nesta pesquisa.
Por limitação de tempo, os encontros aconteciam uma vez por mês na escola em
que as professoras lecionavam.
A seguir, será mostrado o cronograma do trabalho, bem como os textos
trabalhados:
DATA TEMAS
ABORDADOS
TEXTOS AUTORES
10/02/06 Métodos e
Abordagens
1) A “methodical” history
of language teaching.
2) A trajetória de mudanças
no ensino e aprendizagem
de línguas: ênfase ou
natureza?
3) Understanding
postmethod pedagogy.
4) English language
teaching in the “post-
method” era: toward better
diagnosis, treatment, and
assessment.
1) Brown (1994), p.
47-51.
2) Almeida Filho
(2005), p. 61-69.
3) Kumaravadivelu
(2003), p. 23-32.
4) Brown (2002), p.
9-11.
10/03/06 Cultura de Aprender
e Cultura de Ensinar
1) Ensinar e aprender uma
língua estrangeira na escola.
2) A operação global de
ensino de línguas.
1) Almeida Filho
(2002), p. 11-15.
2) Almeida Filho
(2002), p. 17-23.
07/04/06 Abordagem
Comunicativa
1) A aula comunicativa de
língua estrangeira na escola.
2) Alguns significados do
ensino comunicativo de
línguas.
2) Almeida Filho
(2002), p. 25-32.
2) Almeida Filho
(2002), p. 45-53.
12/05/06 Abordagem
Comunicativa
1) A abordagem
comunicativa do ensino de
línguas: promessa ou
1) Almeida Filho
(2005), p. 77-87.
86
renovação na década de
1980?
2) Some misconceptions
about communicative
language teaching.
2)Thompson (1996),
p. 9-15.
09/06/06 Competências 1) A competência
comunicativa do professor
de inglês e sua prática
docente: três estudos de
caso.
1) Xavier (2000), p.
1-25.
01/07/05 Movimento
Reflexivo
1) Educação
contemporânea e o desafio
da formação continuada.
2) Educating reflective
teachers for learner
centered-education:
possibilities and
contradictions.
1) Mateus (2002), p.
3-13.
2) Zeichner (2003),
p. 3-19.
Tabela 5: Textos lidos pela professora durante o trabalho de formação continuada
Após o término dessas leituras e encontros para discussão, a pesquisadora
mostrou à PO suas crenças e as de seus alunos, com o intuito de promover possíveis
reflexões sobre sua prática. Tais conversas foram gravadas em áudio.
2.5 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados
De acordo com Silverman (2000), em uma pesquisa qualitativa, faz-se
necessário que o pesquisador observe o contexto investigado por um período longo.
Dessa forma, a primeira fase da coleta dos dados por meio da observação de aulas teve
início em março de 2005 e foi concluída em outubro do mesmo ano, totalizando vinte e
sete aulas de cinqüenta minutos cada. A segunda fase envolveu a observação de quatro
aulas durante o mês de setembro de 2006.
A primeira fase de observação teve como objetivo mapear as crenças inferidas
do discurso e das ações dos participantes e verificar como elas interagiam entre si, ou
87
seja, seus encontros e desencontros na construção do processo de ensino e
aprendizagem de inglês.
A segunda fase teve como objetivo observar se as leituras, discussões, contato da
professora com as crenças de seus alunos e suas próprias crenças por meio de conversas
com a pesquisadora e a sessão de visionamento geraram mudanças em seu discurso e
em suas ações na sala de aula.
Entre março de 2005 e setembro de 2006, foram também utilizados os seguintes
instrumentos e procedimentos de coleta de dados:
Instrumentos e procedimentos de coleta Objetivos
Alunos
- Questionário com perguntas abertas;
- Autobiografia;
- Entrevista semi-estruturada.
Mapear as crenças dos
alunos por meio de seu
discurso e investigar sobre
suas experiências escolares
relacionadas ao inglês.
Professora
- Observação de aulas;
- Questionário inicial com perguntas abertas e
fechadas;
- Entrevistas semi-estruturadas;
- Sessão de visionamento;
- Sessão de história de vida.
Mapear as crenças da
professora por meio de seu
discurso e de suas ações e
investigar suas
experiências dentro e fora
da sala de aula.
Pesquisadora
- Notas de campo;
- Diários das aulas;
- Gravações das aulas em áudio e vídeo;
- Gravações das conversas sobre as crenças da
professora e as de seus alunos.
Obter dados da prática de
sala de aula.
Obter dados sobre as
crenças professora e as de
seus alunos por meio de
conversas informais.
Tabela 6: Instrumentos e Procedimentos de Coleta de Dados
Posto que foi adotada uma abordagem contextual de investigação de crenças, a
qual se insere dentro do paradigma qualitativo de base etnográfica, fez-se necessária a
utilização de vários instrumentos para que os dados pudessem ser triangulados, com o
intuito de conferir maior validade à pesquisa. A seguir, apresento cada instrumento e
seu(s) objetivo(s) de maneira mais detalhada.
88
2.5.1 Questionário
De acordo com Vieira-Abrahão (2006, p. 221), os questionários “podem ser
elaborados com itens fechados, itens em escala, itens abertos ou uma combinação desses
elementos”, dependendo do tipo de informação requerida e do tipo de análise que o
pesquisador propõe. A autora prossegue afirmando que os questionários com perguntas
abertas têm sido mais utilizados nos estudos contextuais, justamente por possibilitar ao
pesquisador explorar as percepções pessoais e crenças dos participantes.
Dessa forma, durante uma aula, pedi aos alunos que respondessem a um
questionário (Apêndice A) com dezoito perguntas abertas. Trinta deles se voluntariaram
e assim o fizeram. O objetivo desse instrumento foi coletar informações pessoais,
educacionais, bem como mapear as crenças relacionadas à importância do inglês, à aula
ideal, ao bom professor, entre outras.
A PO também respondeu a um questionário com perguntas abertas e fechadas
(Apêndice B). As primeiras objetivaram coletar informações pessoais e educacionais, ao
passo que as segundas enfocaram aspectos profissionais e pedagógicos.
2.5.2 Entrevistas
As entrevistas são classificadas em três categorias: as estruturadas, semi-
estruturadas e livres. Foram elaboradas, neste estudo, entrevistas semi-estruturadas que,
segundo Burns (1999 apud Vieira-Abrahão, op. cit.), são mais flexíveis que as
estruturadas, pois permitem que o pesquisador prepare algumas questões norteadoras,
sem que precise, necessariamente, seguir uma ordem fixa, permitindo, assim, a
emergência de tópicos não previstos por ele.
Dessa forma, treze alunos se voluntariaram a participar da entrevista semi-
estruturada (Apêndice A) realizada na biblioteca da escola, com o intuito de mapear as
89
crenças do discurso desses alunos por meio de respostas mais espontâneas. A permissão
para a ausência dos alunos da sala de aula foi concedida pela professora e pela direção
da instituição. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio.
A PO também participou de uma entrevista semi-estruturada (Apêndice B –
entrevista I) realizada no dia 26/07/05, com o intuito de mapear as crenças do seu
discurso.
Após o término do trabalho de formação continuada, no qual a pesquisadora
propôs a leitura de alguns textos para posterior discussão com a PO, foi realizada uma
segunda entrevista com ela (Apêndice B – entrevista II), com o intuito de observar se as
leituras e discussões geraram mudanças em seu discurso.
2.5.3 Autobiografias
Durante uma aula, pedi para que os alunos escrevessem uma autobiografia com
o objetivo de investigar suas experiências ou fatos marcantes relacionados ao inglês
(Apêndice A). Essa autobiografia foi elaborada pela pesquisadora a partir de um roteiro
de Johnson (1999). Apenas doze alunos entregaram-na.
2.5.4 Sessões de visionamento
As sessões de visionamento são também chamadas de sessões reflexivas. Nelas,
o pesquisador mostra aos participantes as gravações em vídeo das aulas observadas,
com o intuito de levantar a sua perspectiva sobre suas próprias ações e gerar possíveis
reflexões acerca das mesmas (VIEIRA-ABRAHÃO, op. cit.).
Neste estudo, foi realizada uma sessão de visionamento com a professora
observada.
90
2.5.5 Sessões de história de vida
As sessões de história de vida, denominadas por Vieira-Abrahão (op. cit.) de
auto-relatos, consistem em relatos orais ou escritos das experiências dos participantes.
Buscam resgatar histórias e fatos marcantes, no âmbito pessoal e acadêmico, que
possam explicar, com maior profundidade, as ações observadas na sala de aula.
De acordo com Gimenez (1997), embora ainda incipiente na área de ensino e
aprendizagem de línguas, vem crescendo o número de estudos que trazem à luz a
história de vida do professor para melhor compreender seu trabalho. Sendo assim, foi
realizada, neste estudo, uma sessão de história com a professora, a fim de investigar
suas experiências e fatos marcantes no âmbito pessoal, acadêmico e pedagógico.
2.5.6 Observação de aulas, notas de campo e diários
Segundo Vieira-Abrahão (op. cit. ), há dois tipos de observação: a participante e
a não-participante. Nesta última, o pesquisador apenas observa e grava o que acontece
em sala de aula, mantendo-se distante dos participantes da investigação. Esse foi,
portanto, o tipo de observação adotado para o estudo em questão.
Durante o ano letivo de 2005, foram observadas 27 (vinte e sete) aulas de 50
minutos cada. As quatorze primeiras foram aulas duplas (9:50 -11:30h – às quartas-
feiras). O restante delas foi dividido em duas aulas de 50 minutos, ministradas em dois
dias distintos (quartas e quintas-feiras) a partir de 18/05/05. Como tal mudança ocorreu
de forma inesperada, não foi possível observar as aulas transferidas para as quintas-
feiras, em virtude de compromissos assumidos anteriormente pela pesquisadora.
Durante o mês de setembro de 2006, foram observadas mais quatro aulas de 50’
cada. A tabela a seguir mostra o cronograma seguido pela pesquisadora.
91
CRONOGRAMA DAS AULAS OBSERVADAS/2005
Dia Aula/Duração Tópicos abordados pela PO
Março
30/03/2005 1 e 2/100’ no total Tradução de um texto sobre Esquimós e
música (violão).
06/04/05 3 e 4/100’ no total Exercícios de vocabulário, interpretação
de texto e verbo to be/there to be.
13/04/05 5 e 6/100’ no total Correção dos exercícios feitos na aula
anterior e tradução de texto.
20/04/05 7 e 8/100’ no total Exercícios gramaticais (revisão para a
prova) e música (letra e violão).
Abril
27/04/05 9 e 10/100’ no
total
Primeira prova bimestral.
04/05/05 11 e 12/100’ no
total
Tradução de música e lista de palavras
extraídas da mesma.
11/05/05 13 e 14/100’ no
total
Correção da tarefa, explicitação das
regras do presente simples na afirmativa,
interrogativa e negativa e exercícios.
18/05/05 15/50’ Correção de exercícios, exercícios da
apostila e música (letra).
Maio
25/05/05 16/50’
Correção da tarefa e música (violão).
01/06/05
17/50’ Leitura e repetição oral de um texto da
apostila sobre poluição e natureza. Letra
da música “Stand by me” e,
posteriormente canto acompanhado de
violão.
15/06/05 18/50’
Correção de exercícios gramaticais da
apostila feitos como tarefa. Exercícios
gramaticais sobre o presente simples
(para entregar).
Junho
29/06/05 19/50’
Entrega das provas realizadas no dia
16/06.
10/08/05
20/50’ Preenchimento de uma carta utilizando
palavras e expressões propostas pela PO.
Agosto
17/08/05
21/50’ Correção e tradução da carta trabalhada
na aula anterior.
14/09/05
22/50’ Leitura e tradução de texto da apostila.
Explicitação de regras gramaticais
referentes ao presente simples e
contínuo.
21/09/05
23/50’ Correção de exercícios gramaticais que
haviam sido designados para tarefa.
Revisão para a prova que será na
próxima aula dia 22/09.
Setembro
28/09/05
24/50’ Correção de exercícios da apostila.
92
05/10/05
25/50’ Negociação sobre a data de entrega e
apresentação de um trabalho que os
alunos farão sobre música. Correção de
exercícios da apostila sobre much/many/a
little/few. Leitura em voz alta de um
texto da apostila intitulado “O Lago
NESS”.
19/10/05
26/50’ Os alunos escreveram a autobiografia.
Outubro
26/10/05
27/50’ Correção de exercícios gramaticais
(vestibular) entregues como tarefa.
CRONOGRAMA DAS AULAS OBSERVADAS/2006
12/09/06
28/50’ Explicitação gramatical do to be + going
to + verb e atividade comunicativa.
15/09/06
29/50’ Produção escrita e oral utilizando going
to e will.
19/09/06
30/50’ Avaliação.
Setembro
22/09/06
31/50’ Apresentação da dublagem de uma
música em inglês.
Tabela 7: Cronograma das aulas observadas
Vieira-Abrahão (op. cit.) prossegue apontando que, normalmente, em pesquisas
qualitativas de base etnográfica, o pesquisador faz anotações de campo durante as
observações das aulas com o intuito de relatar informações verbais e não-verbais, o
ambiente físico, as estruturas grupais, entre outras.
A partir das notas de campo, foram elaborados os diários de pesquisa (Apêndice
C) contendo as percepções do pesquisador sobre os acontecimentos e questões críticas
da sala de aula. Dessa forma, tais diários são pessoais, subjetivos e interpretativos.
2.5.7 Gravações em áudio e vídeo
Segundo Vieira-Abrahão (op. cit.), as gravações em áudio e vídeo são bastante
utilizadas na pesquisa qualitativa, com o objetivo de registrar, de maneira detalhada, as
ações e interações da sala de aula.
93
Após algumas semanas de observação, iniciam-se as gravações em áudio, e após
algum tempo, quando os participantes já se acostumaram com a presença do
pesquisador e do gravador, as aulas são gravadas em vídeo.
Para esta pesquisa, foram gravadas aulas em áudio e vídeo e, posteriormente,
transcritas com base nas normas de transcrição elaboradas por Marcuschi (1986).
2.6 Procedimentos de análise dos dados
Os dados utilizados para responder à primeira pergunta de pesquisa foram
analisados com o objetivo de trazer à luz as crenças da PO e dos alunos.
Para responder à segunda pergunta de pesquisa, os dados foram analisados com
o objetivo de verificar se o trabalho de formação continuada desenvolvido pela
pesquisadora gerou mudanças nas ações e no discurso da PO.
Com base na afirmação de Silverman (2000, p. 51) de que “devemos decidir
quais dados serão usados nos perguntando quais deles são mais apropriados para
responder às questões”, foi feito um recorte dos dados mais recorrentes e
representativos.
Dessa forma, foram analisados os dados de cada instrumento em busca de
regularidades e recorrências, para que fossem levantadas asserções e, em seguida,
agrupadas em categorias. A partir da leitura atenta dessas categorias, pude interpretar,
analisar e triangular os dados de maneira a responder às perguntas de pesquisa.
Neste capítulo, explicitei a metodologia adotada para esta pesquisa. No próximo,
apresento a análise e discussão das crenças dos participantes e a relação de algumas
destas crenças com o contexto social, cultural, político e ideológico; os encontros e
desencontros entre as crenças da PO e de seus alunos, bem como os efeitos do trabalho
de formação continuada nas ações e no discurso da primeira.
94
Capítulo III: Análise e Discussão dos
Dados
95
Neste capítulo, apresento algumas crenças inferidas das ações e do discurso da
professora e de seus alunos, tendo como pano de fundo os aspectos culturais, sociais,
políticos e ideológicos que contribuem na formação dessas crenças. Analiso, também,
como os encontros e desencontros dessas crenças podem influenciar o processo de
ensino e aprendizagem. Em um segundo momento, analiso se as leituras, discussões e
momentos de promoção de possíveis reflexões da professora geraram mudanças no seu
discurso e na sua prática.
As crenças aqui analisadas foram obtidas a partir da triangulação dos dados
coletados por meio de entrevistas, questionários, autobiografias, sessões de
visionamento, sessão de história de vida, anotações de campo feitas durante as aulas
observadas e gravações em áudio e vídeo. O recorte dos dados feito por meio dessa
triangulação permitiu a seleção das informações mais recorrentes e representativas, as
quais foram agrupadas em categorias, tendo as seguintes perguntas de pesquisa como
norteadoras da discussão:
1) Quais crenças são inferidas das ações e do discurso da professora e de seus
alunos e como estas interagem entre si?
2) Quais as possíveis contribuições das leituras e reflexões da professora acerca
de suas crenças e de seus alunos para seu discurso e para suas ações
pedagógicas?
Inicio analisando o discurso dos alunos por meio da entrevista semi-estruturada,
da autobiografia e do questionário. Foram analisados os dados coletados a partir de cada
instrumento, buscando os mais recorrentes em cada um, para que, em seguida, fossem
triangulados. No que concerne à análise do discurso da professora, analiso os dados
obtidos por meio da entrevista semi-estruturada, da sessão de história de vida e de
96
visionamento. Da mesma forma, busquei os dados mais recorrentes em cada
instrumento para que, em seguida, fossem triangulados. Apresento, também, os dados
obtidos por meio das observações de aulas com vistas a analisar as crenças inferidas das
ações da professora. Tal análise me permite interpretar as crenças que permeiam o
ambiente no qual os participantes estão inseridos. Para esta análise e discussão, foram
mapeadas as crenças mais recorrentes da prática da professora e trechos mais relevantes
e representativos das aulas foram transcritos a partir de gravações em áudio e vídeo.
3.1 Crenças dos alunos acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês
Estudos recentes (BELAM, 2004; COELHO, 2005; LIMA, 2005; MORAES,
2005, entre outros) procuram investigar não somente as crenças dos professores, mas
também dos alunos e ainda a relação entre elas e os conflitos que podem emergir dessa
relação.
Busca-se cada vez mais uma maior compreensão do papel das crenças no ensino
reflexivo, na tomada de decisão dos professores, na sua identidade ou como elas
influenciam a relação professor-aluno (BARCELOS, 2006).
Sendo assim, discuto, nesta seção, as crenças dos alunos inferidas a partir de seu
discurso, respondendo, de maneira parcial, à primeira pergunta de pesquisa. Encontrei
dificuldade em inferir as crenças das ações dos alunos, uma vez que as aulas são
centradas na professora e, portanto, não verbalizam muito suas opiniões durante as
aulas. Contudo, a indisciplina manifestada por suas atitudes e reações negativas às
atividades propostas pela PO se apresenta como uma forma de desinteresse e resistência
à aprendizagem.
Foram investigadas algumas das crenças dos alunos acerca da importância de
aprender inglês, dos aspectos mais e menos interessantes das aulas, sobre atividades em
97
pares ou grupos, aula ideal, a melhor maneira de se aprender inglês, a importância da
gramática, sobre o que é um bom professor, o que é um bom aluno e as causas da
indisciplina na sala de aula.
Os dados apresentados abaixo resultam da triangulação dos dados obtidos por
meio da entrevista semi-estruturada, do questionário e da autobiografia dos alunos.
Cumpre ressaltar que o total das porcentagens apresentado nas tabelas não
corresponde a 100%, uma vez que somente as subcategorias de maior recorrência foram
selecionadas.
A tabela 01 abaixo mostra as crenças dos alunos acerca da importância de
aprender inglês:
Crenças acerca da importância de aprender inglês
O inglês é importante para conseguir um emprego. 69,23%
O inglês é importante para o futuro. 15,38%
Tabela 8: Crenças dos alunos acerca da importância de aprender inglês
Observa-se que grande parte dos alunos (69,23%) relaciona a importância do
inglês com a possibilidade de conseguir um bom emprego, como mostra o excerto 01
extraído do questionário, o excerto 02 extraído da autobiografia e o excerto 03 extraído
da entrevista:
Excerto 01:
1 A3: O mercado de trabalho está cada vez mais difícil e o inglês
2 ajuda a fazer um currículo melhor ((questionário respondido
no dia 27/04/05)).
98
Excerto 02:
1 A6: (...) inglês é essencial, pois hoje em dia tudo precisa
2 de inglês, principalmente para arrumar um emprego
3 ((autobiografia realizada no dia 19/10/05)).
Excerto 03:
1 PESQ.: você acha importante aprender inglês”
2 A13: acho (+) porque agora tudo (+) qualquer coisa que você
3 for querê fazê (+) precisa de inglês (+) né” e ainda mais eu
4 quero fazê turismo ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Outros (15,38%) acreditam que terão mais chances no futuro, o que pode
também ser entendido como oportunidades de emprego. Contudo, o reconhecimento da
importância de se aprender inglês parece não garantir o interesse e envolvimento dos
alunos, como observado nas aulas e manifestado por alguns na entrevista. Vejamos o
excerto da aluna K4 a seguir:
Excerto 04:
1 K4: Não sei (+) ah:: (+) o desinteresse dos alunos (+) né acho
2 que tá demais hoje (+) né (+) eles não tão a fim de aprendê
3 nada sério (+) prá eles tudo é brincadeira ((entrevista realizada
4 no dia 16/11/05)).
Uma das possíveis justificativas é o fato dessa importância estar relacionada ao
futuro e não à realidade atual dos mesmos que, por serem adolescentes, talvez tenham
uma visão de mundo mais imediatista. A esse respeito, Tudor (2001) afirma não ser
99
necessária a congruência entre a realidade atual dos alunos e suas necessidades futuras,
mas deve haver uma conexão entre ambas em sua mente.
Uma pesquisa realizada por Basso (2006), envolvendo 966 alunos do ensino
fundamental e médio, mostrou que 688 deles acreditam que o inglês seja importante
para conseguir melhores empregos, 458 para atualizar seus conhecimentos e 458 para
passar no vestibular. Mais uma vez, observa-se a importância do inglês atrelada à
possibilidade de arrumar um bom emprego. Talvez porque muitos já estejam no
mercado de trabalho ou não vislumbrem o ingresso em uma universidade, o que pode
justificar o número menor de alunos que atribuem a importância do inglês ao vestibular,
na pesquisa de Basso (op. cit.) e a não ocorrência de respostas que mencionem o
vestibular nesta pesquisa.
De acordo com Richards e Lockhart (op. cit.), os alunos possuem crenças
diferentes acerca dos objetivos de sua aprendizagem, ou seja, uns querem aprender
apenas para se comunicar, outros desejam apurar a pronúncia, e assim por diante. Os
autores apontam que as diferenças são marcadas pelo contexto social e cultural dos
alunos.
Nesse sentido, parece que essa crença, bastante proeminente nos alunos, de que
o inglês pode viabilizar alguma oportunidade de emprego, remonta à década de 1930, na
qual, segundo Almeida (op. cit.), era evidente a crença de ser, a escola, um poderoso
instrumento de transformação social, uma vez que poderia equalizar as oportunidades de
emprego e, portanto, corrigir a injustiça social.
Na década de 1960, em meio ao progresso econômico, vimos o surgimento da
classe média produtiva e crescente, a qual também entendia a escola como um meio de
atingir ascensão social.
100
Atualmente, vemos uma sociedade pós-industrial e globalizada, na qual o mundo
do conhecimento e das idéias é altamente valorizado. Lucci (2001, p. 6) aponta que
“essa nova sociedade que está se formando, e que tem por base o capital humano ou
intelectual, é chamada de Sociedade do Conhecimento”. Esse capital é por ele definido
como “um conjunto de capacitações que as pessoas adquirem através da educação, de
programas de treinamento e da própria experiência para desenvolver seu trabalho com
competência, bem como pelo desenvolvimento de várias competências do ponto de
vista profissional”.
Sendo assim, nota-se que a possível origem dessa crença se deu em uma década
na qual o dualismo social e educacional foi fortemente instaurado pelo Estado Novo, e o
segmento popular viu na educação um meio de corrigir as injustiças sociais. Da mesma
forma, observa-se atualmente a crença de que o conhecimento, a educação, e nela incluo
o conhecimento de língua inglesa, pode aumentar as oportunidades de emprego, que,
por sua vez, podem viabilizar ascensão social, corrigindo as desigualdades e injustiças.
Analiso, agora, as crenças dos alunos acerca dos aspectos mais e menos
interessantes das aulas de inglês:
Crenças acerca dos aspectos mais e menos interessantes das aulas de inglês
A música é o aspecto mais interessante das
aulas de inglês.
61,53%
Mais
interessantes
O modo de ensinar da professora é o aspecto
mais interessante das aulas de inglês.
38,46%
Os exercícios gramaticais são os aspectos
menos interessantes das aulas.
46,15%
Menos
interessantes
A tradução de textos é o aspecto menos
interessantes das aulas.
23,07%
Tabela 9: Crenças dos alunos acerca dos aspectos mais e menos interessantes das aulas de inglês
101
Grande parte dos alunos apontou a música como o aspecto mais interessante das
aulas, como nos mostram o excerto 05 extraído da entrevista e o excerto 06 da
autobiografia:
Excerto 05:
1 K13: Eu acho assim (+) a parte que ela pega pra dá música (+)
2 acho que é a parte que mais faz o povo fica mais ligado na aula
3 (+) sabe” ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Excerto 06:
1 A6: Uma coisa que me motiva é a música e sei que seria
2 muito importante trabalhar com ela ((autobiografia realizada
no dia 19/10/05)).
Percebe-se que o interesse por parte dos alunos é gerado a partir de uma
atividade que traz algo pertinente ao seu universo. Por meio do questionário,
percebemos que quase todos (93,3%) têm contato com o inglês por meio da música fora
da sala de aula, o que justifica a sua indicação como o aspecto mais interessante das
aulas e uma das melhores maneiras de se aprender inglês (como veremos adiante),
justamente por fazer parte da realidade deles e, portanto, ser significativa.
Paiva e Figueiredo (2001, p. 2) definem o sentido da expressão ser significativo:
Significativo é algo que tenha a ver com o universo dos alunos. É o
professor levar em consideração as experiências deles. É fazer com que
os alunos produzam língua, em vez de somente reproduzi-la. Enfim, ser
significativo é usar a língua de forma contextualizada.
102
O excerto 07, a seguir, explicita o contato intenso, ainda que passivo, dos alunos
com a música fora da sala de aula:
Excerto 07:
1 PESQ.: Você escuta músicas em inglês? Em caso positivo, com
2 que freqüência?
3 A21: Sim, pelo menos uma vez por dia ((questionário
respondido no dia 27/04/05))
Um estudo sobre a utilização da música como estratégia de aprendizagem no
ensino de língua inglesa mostrou que os alunos acreditam que a mesma seja uma
ferramenta de ensino geradora de motivação e integração. Nesse sentido, Gobbi (2001,
p. 102-103) aponta que:
os mesmos [os alunos] demonstraram interesse em realizar atividades
musicais nas aulas de língua inglesa porque gostam de música,
acreditam que a música pode (sic.) desenvolver ou aperfeiçoar
alguma(s) de suas habilidades no processo de aprendizagem, têm
consciência dos objetivos do professor ao trabalhar através de
atividades musicais e apreciam a atmosfera agradável que se cria com o
uso da música.
Na idade média, período no qual a música começou a ser utilizada na
aprendizagem de línguas, mais especificamente do latim, enfocava-se alguns elementos
constituintes da língua, como pronúncia e ritmo. Muito tempo depois, em 1949, o
primeiro artigo sobre a utilização da música no ensino de inglês destacou a fácil
memorização e o grande valor no ensino de vocabulário e cultura como vantagens desse
recurso (MURPHEY, 1990 a).
103
Entre as décadas de 1950 até o início da de 1970, os objetivos da utilização da
música no ensino de LE giravam em torno dos benefícios lingüísticos, da motivação e
do interesse, da promoção de cultura e refinamento da pronúncia (KANEL, 1996).
No final da década de 1980, houve um crescimento significativo no número de
materiais escritos baseados em atividades com música na sala de aula. Grande parte
deles sugeria que a mesma era indicada para mudança da rotina na sala de aula e,
também, para apurar a pronúncia (GOBBI, 2001).
Atualmente, segundo Murphey (1990), muitos professores têm notado grande
motivação e prazer por parte dos alunos no desenvolvimento de atividades utilizando a
música.
Dessa forma, percebemos que a música vem sendo utilizada ao longo dos anos
para diversos fins: aprimoramento da pronúncia, ritmo, vocabulário, gramática, estudo
dos aspectos culturais da língua, entre outros. Além disso, ela tem se mostrado um
grande instrumento promotor de motivação. Nesse sentido, a crença manifestada neste
estudo pela maioria dos alunos, de que a música é o aspecto mais interessante das aulas
e a melhor maneira de aprender inglês parece corroborar essa idéia.
Já 38,46% dos alunos indicaram a maneira de ensinar da professora e a interação
entre professor e aluno como os aspectos mais interessantes das aulas, como nos
mostram os excertos 08 e 09 a seguir:
Excerto 08:
1 A2: a forma (++) o jeito que a professora ensina é legal (+) as
2 atividades são legais assim (++) a forma que é passado a matéria é
3 legal ((entrevista realizada no dia 16/11/05))
104
Excerto 09:
1 D12: ah (+) a dinâmica que ela dá (++) não dá pra ela dá muita
2 dinâmica na nossa sala (+) né” porque é muito alvoroçada (+) mas
3 acho que as dinâmicas que ela traz (+) tradução faz a gente se
4 interessá mais na aula dela ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
Com base nas observações de aulas, suponho que a aluna A2 (excerto 08) se
refira mais aos traços da personalidade da professora, como alto astral, bom humor, boa
vontade e motivação intrínseca do que à utilização de técnicas ou procedimentos que
promovam interação e motivação nos alunos. O excerto 10, a seguir, ilustra tal
suposição:
Excerto 10:
1 A1: A professora é motivante, a matéria é desmotivante
((autobiografia realizada no dia 19/10/05))
Da mesma forma, a aluna D12 (excerto 09), ao apontar a dinâmica como o
aspecto mais interessante das aulas, imediatamente se contradiz, justificando sua
inexistência nas aulas de inglês devido à indisciplina dos alunos e coloca a tradução
como atividade dinâmica.
Quanto aos aspectos menos interessantes, 46,15% dos alunos apontaram os
exercícios gramaticais, e 23,07%, a tradução de textos, como explicitado nos excertos
11 e 12 a seguir:
105
Excerto 11:
1 A24: As aulas de gramática ((questionário respondido no dia
27/04/05)).
Excerto 12:
1 K13: é quando ela passa texto pra traduzi (+) a maioria não faz
2 (+) faz um só e o resto copia ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
Os mesmos resultados aparecem também no estudo de Basso (2006), no qual os
exercícios gramaticais foram apontados pelos alunos como a atividade que menos
gostam de fazer.
Neste estudo, essa crença talvez possa ser justificada pelo fato de os exercícios
gramaticais serem trabalhados de maneira descontextualizada, ou seja, estuda-se a
gramática pela gramática. Os alunos não têm oportunidades de testar, experimentar a
língua, não a colocam em uso e, conseqüentemente, não negociam significado. A
gramática é algo que não sai dos cadernos e dos livros.
Paiva e Figueiredo (op. cit.) criticam a maneira estéril como a gramática tem
sido trabalhada nas escolas, ou seja, ao fazerem exercícios gramaticais
descontextualizados, os alunos trabalham as possíveis organizações de palavras dentro
de uma frase sem conseguir, muitas vezes, usá-las para se expressar ou compreender o
outro em manifestações orais ou escritas.
O mesmo desinteresse por parte dos alunos é percebido nas atividades de
tradução de textos. Estes tratam de assuntos que, a meu ver, parecem distantes da sua
106
realidade e contexto, como por exemplo, os esquimós, iglus, pandas, a máquina árvore,
entre outros. Desta forma, o excerto da aluna K13 (excerto 12) é bastante representativo
no sentido de que retrata uma situação observada em sala de aula, na qual poucos alunos
realmente fazem a atividade proposta e a grande maioria copia.
A seguir, analiso as crenças dos alunos acerca da importância da gramática:
Crenças acerca da importância da gramática
A gramática é importante porque ajuda a escrever.
46,15%
A gramática é importante porque ajuda a falar. 23,07%
A gramática é importante porque é o principal aspecto
de uma língua.
23,07%
Tabela 10: Crenças dos alunos acerca da importância da gramática
Grande parte dos alunos reconhece a importância da gramática na aprendizagem
de inglês. Contudo, a maioria (46,15%) associa tal importância somente à habilidade de
escrever, ou seja, para eles, saber gramática é saber a ortografia. Nenhum aluno
mencionou as habilidades de leitura ou compreensão oral, como se a gramática não
fizesse parte delas. Os excertos 13 e 14 a seguir comprovam essa importância:
Excerto 13:
1 PESQ.: você acha importante aprender gramática” por quê”
2 B3: acho (+) porque se eu escrevo uma coisa diferente (+) por
3 exemplo (+) red com R (+) e head com H (++) uma coisa é
4 vermelha (+) e outra coisa é cabeça (+) entendeu” eu preciso
5 saber a gramática pra mim não escreve errado (+) pra quem for lê
6 (+) sabê o que eu quero (+) o que eu tô me expressando
((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
107
Excerto 14:
1 R6: eu acho importante porque (+) ah (++) é como a gente
2 escreve (+) né” ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Talvez a gramática esteja mais fortemente atrelada à escrita por ser esta a
atividade mais contemplada nas aulas. Digo atividade por não haver, durante as aulas,
promoção de oportunidades de desenvolvimento da escrita ou de produção textual. O
ato de escrever limita-se à cópia de exercícios gramaticais da lousa e/ou a fazer
propriamente os exercícios propostos pela apostila.
Nota-se, também, que, apesar de reconhecerem a importância da gramática, a
mesma foi apontada pela maioria dos alunos como o aspecto menos interessante das
aulas. Da mesma forma, pudemos observar anteriormente que o reconhecimento da
importância de aprender inglês parece não favorecer ou garantir o envolvimento dos
alunos nas aulas.
Quanto às crenças acerca da melhor maneira de aprender inglês, temos os
seguintes dados:
Crenças acerca da melhor maneira de aprender inglês
A melhor maneira de aprender inglês é com músicas e
brincadeiras.
46,15%
A melhor maneira de aprender inglês é falando a língua.
23,07%
Tabela 11: Crenças dos alunos acerca da melhor maneira de aprender inglês
108
De acordo com Richards e Lockhart (op. cit.), os alunos levam para a sala de
aula crenças sobre como aprender uma língua e os tipos de atividades que acreditam ser
eficazes.
Percebe-se, então, o anseio dos alunos por atividades lúdicas, diferentes, que
façam parte da realidade deles e, portanto, tenham alguma relevância, como nos
mostram os excertos 15 e 16 a seguir extraídos da autobiografia dos alunos:
Excerto 15:
1 A10: Aprendemos bem inglês com coisas que gostamos: tradução
2 de músicas, temas de teatro que gostamos ((autobiografia
realizada no dia 19/10/05))
Excerto 16:
1 A2: As coisas mais legais para aprender inglês é dar livros para
2 traduzir e fazer as apresentações como: teatro, teatro com
3 fantoches, entrevista, maquetes, músicas, história em
quadrinhos, etc. ((autobiografia realizada no dia 19/10/05))
E o excerto 17 extraído da entrevista:
Excerto 17:
1 A7: com interpretação de música que eu go::sto (+) com alguma
2 coisa que a gente go::sta que aí a gente acaba se dedicando mais
3 (+) e aprendendo melhor ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Isso parece reforçar a idéia de que aprendemos aquilo que chama nossa atenção,
que seja significativo, relevante e faça parte da nossa realidade.
109
Outros alunos acreditam que aprendemos uma língua colocando-a em uso por
meio da prática oral, o que também não deixa de estar presente nas crenças
manifestadas nos excerto acima dos alunos A10 (excerto 15) e A2 (excerto 16). Quando
este último se refere ao uso de entrevistas, histórias em quadrinhos, teatro, fantoches,
músicas como recursos de aprendizagem, está implícito também o desejo de
pragmatizar a língua.
Segundo White (1999), se os alunos acreditarem, por exemplo, que a melhor
maneira de aprender línguas é por meio de tradução, explicitação e exercícios
gramaticais, terão expectativas de que as aulas serão dessa forma e, provavelmente
rejeitarão qualquer abordagem adotada pela professora, que não corresponda às suas
expectativas.
Vejamos os excertos 18 e 19 a seguir acerca da melhor maneira de aprender
inglês:
Excerto 18:
1 K13: na prática (++) praticando (+) falando (+) não esse negócio
2 de texto (+) decorar verbo (+) acho que na prática ((entrevista
realizada no dia 16/11/05))
Excerto 19:
1 A7: Para aprender inglês, você tem que falar, mesmo que errado,
2 como uma criança ((autobiografia realizada no dia 19/10/05))
110
Observa-se que os alunos estão cientes da importância de testar, fazer
experiências com a língua e até mesmo correr riscos, como explicitado pela aluna A7
(excerto 19).
Essa crença de que se aprende inglês por meio da prática oral é bastante coerente
com as crenças acerca de atividades em pares ou grupos mostradas a seguir:
Crenças acerca de atividades em pares ou grupos
As atividades em pares ou grupos são importantes e
facilitam a aprendizagem.
76,92%
As atividades em pares ou grupos são importantes, mas
deve haver colaboração do par ou grupo.
15,38%
Tabela 12: Crenças dos alunos acerca de atividades em pares ou grupos
Para aprender inglês, segundo a maioria dos alunos, é preciso praticar oralmente
por meio de atividades lúdicas e dinâmicas. Tanto a prática oral como as atividades
lúdicas sugeridas por eles pressupõem interação, uma vez que falamos para, no mínimo,
uma pessoa. Essa interação seria promovida pelas atividades em pares ou grupos, que,
embora não sejam propostas e contempladas pela PO, são consideradas pelos alunos
como importantes e facilitadoras da aprendizagem. Percebe-se, então, a coerência entre
a necessidade de prática oral, atividades lúdicas e valorização de atividades em pares ou
grupos. Vejamos alguns excertos:
Excerto 20:
1 PESQ.: o que você acha de atividades em pares ou grupos”
2 W8: eu acho que é bom porque um aluno aperfeiçoa o outro (+) e
3 quando separado (+) individual (+) aí só vai fazê o conhecimento
4 dele (+) e lá no grupo (+) vai juntá o conhecimento de todo
5 mundo ((entrevista realizada no dia 16/11/05))
111
Excerto 21:
1 B3: ah (+) é bom (+) porque quando eu não sei (+) eu posso tirá
2 minhas dúvidas com meus colegas ((entrevista realizada no dia
16/11/05))
Excerto 22:
1 R6: acho bom (+) a gente tem uma troca de conhecimento
((entrevista realizada no dia 16/11/05))
Estes excertos são significativos no sentido de que revelam uma crença bastante
forte na interação como instrumento facilitador e promotor de aprendizagem. Tal crença
alinha-se com a abordagem sociointeracionista proposta por Vygotsky (1988), segundo
a qual a aprendizagem é concebida como um fenômeno que se realiza na interação com
o outro.
O estudo de Lima (2005), realizado com alunos da 5ª série do ensino
fundamental da escola pública, revelou que estes preferem utilizar estratégias de
aprendizagem em grupos e que apesar de haver um consenso de que o trabalho em
grupo é mais motivante, o ensino é centrado na professora e em geral a participação dos
alunos ocorre individualmente ou em coro. Da mesma forma, podemos dizer que, nesse
sentido, os dados desta pesquisa são congruentes com os de Lima (op. cit.)
Outros alunos (15,38%) reconhecem a importância das atividades em pares ou
grupos, porém ressaltam que as mesmas só são válidas quando há envolvimento do par
ou de todos os membros do grupo, como mostram os excertos 23 e 24 a seguir:
Excerto 23:
112
1 V5: ah (+) depende porque se for pra você fazê sozinho (+) não
2 adianta também ((entrevista realizada no dia 16/11/05))
Excerto 24:
1 J9: depende (+) tem momentos que eu gosto (+) porque assim
2 você vai aprendendo mais (++) e tem momentos que não (+)
3 porque (++) por causa que depende da pessoa ((incompreensível))
4 você vai fazê (+) a outra não quer muito fazê (+) então a
5 responsabilidade fica toda nas suas costas ((entrevista realizada
no dia 16/11/05))
Desta forma, fica evidente que a simples ordenação das carteiras em pares ou
grupos não garante mudanças de comportamento dos alunos. Para que haja interação,
eles precisam estar motivados e para tanto, as atividades propostas precisam ir ao
encontro de seus interesses e expectativas, caso contrário, os propósitos da interação se
perdem no caos da indisciplina.
Quanto às crenças sobre uma aula ideal, temos os seguintes dados:
Crenças sobre a aula ideal
A aula ideal é aquela com brincadeiras, músicas e
dinâmicas diferentes e em grupos.
84,61%
A aula ideal é aquela em que os alunos se
interessam/participam mais.
15,38%
Tabela 13: Crenças dos alunos sobre a aula ideal
Nesta categoria, os índices mais altos dizem respeito à interação (pares ou
grupos) e atividades lúdicas, músicas, enfim, atividades que despertem o interesse,
motivem a participação dos alunos, tornando a aula menos cansativa. Percebe-se,
também, o anseio por atividades mais comunicativas, que promovam prática e
momentos de produção oral. O excerto a seguir comprova esse anseio:
113
Excerto 25:
1 A7: Para a aula ser ideal, teríamos que falar inglês o tempo todo,
2 mas sobre assuntos que nos interesse ((autobiografia realizada no
dia 19/10/05))
Os dados até agora analisados explicitam a crença bastante forte em 99,99% dos
alunos de que músicas, atividades lúdicas e interação são recursos promotores de
motivação e aprendizagem. Vejamos os excertos 26 e 27, extraídos do questionário:
Excerto 26:
1 A6: Seria bem interessante uma aula com gincanas em grupos
((questionário respondido no dia 27/04/05))
Excerto 27:
1 A16: Seria uma aula em que aprendêssemos nos divertindo, uma
2 aula que nos desse prazer de participar ((questionário respondido
no dia 27/04/05)).
Percebe-se, também, o desejo de ter mais contato com a cultura, com os hábitos
e costumes dos falantes nativos da língua-alvo, como mostram os excertos 28 e 29:
Excerto 28:
1 A2: ah é meio difícil (+) né (+) mas chamá um inglês (+) um
2 americano pra vir falá com a gente (+) né (+) pra gente
3 desenvolver um vocabulário maior com eles (+) né ((entrevista
realizada no dia 16/11/05)).
114
Excerto 29:
1 A9: tá bom assim desse jeito (+) mas (+) assim com mais
2 trabalhos assim (+) fora da área escolar ((incompreensível)) sabe
3 falando (+) ah (+) dá alguma coisa assim (+) lá de fora do país (+)
4 né” ((incompreensível)) estrangeiro ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
Os excertos supracitados revelam uma distância física, social e ideológica entre
os alunos e os falantes de língua inglesa e, portanto, a dificuldade de interação entre
eles. Parece que o estrangeiro (excerto 29, linha quatro), seja ele entendido como país
ou pessoa, é algo tão abstrato quanto fascinante e difícil de ser trazido para a realidade
dos alunos. Essa distância pode influenciar, de maneira negativa, a aprendizagem de
inglês, que, apesar de ter sido apontada pelos alunos como importante, parece estar
longe como o estrangeiro lá de fora do país.
Analiso agora as crenças acerca do bom professor:
Crenças acerca do que significa ser um bom professor
O bom professor é aquele que ajuda os alunos.
15,38%
O bom professor é aquele que explica bastante.
15,38%
O bom professor é dedicado.
15,38%
O bom professor é aquele que entende os alunos.
15,38%
O bom professor é aquele que desperta o interesse do
aluno.
15,38%
Tabela 14: Crenças dos alunos acerca do que significa ser um bom professor
Durante a vida escolar, os alunos têm contato com diversos professores e, com o
passar do tempo, vão formando crenças acerca do que é ou não eficiente em termos de
115
ensino, o que é ser um bom professor, bem como os papéis e responsabilidades que
devem assumir (RICHARDS E LOCKHART, op. cit.).
Neste estudo, apesar da diversidade das respostas acerca do que significa ser um
bom professor, observamos que as características apontadas pelos alunos estão muito
mais associadas a traços da personalidade e motivação do que a aspectos concernentes à
formação teórico-prática da professora. Talvez pelo fato de tais características serem
mais visíveis e percebidas pelos alunos durante as aulas. Outras, como a competência
lingüístico-comunicativa não foi mencionada em nenhum momento, provavelmente
porque as aulas sejam ministradas em língua materna. Os excertos 30 e 31 a seguir
ilustram essas crenças:
Excerto 30:
1 K4: bom professor” acho o que tem paciência prá explicá (+)
2 porque é (+) prá tirá as dúvidas dos alunos (++) porque dúvida a
3 gente sempre tem (+) né” ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
Excerto 31:
1 A14: Aquele que ajuda os alunos a entender bem em uma aula
((questionário respondido no dia 27/04/05)).
Algumas características como o professor dedicado e aquele que entende os
alunos parecem estar alinhadas com o que Prabhu (1990) chama de senso de
plausibilidade que, quando ativo, faz com que o professor seja sensível e atento às
sinalizações e necessidades dos alunos para que a partir dessa percepção, possa fazer
adaptações ou modificações em sua prática com vistas a tornar o processo de ensino e
aprendizagem qualitativamente superior. Vejamos os excertos 32 e 33:
116
Excerto 32:
1 A7: se dedicá pra gente (+) procurá fazê o que a gente pede (+)
2 se a gente não tá entendendo (+) procurá dá as coisas que a gente
3 pede ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Excerto 33:
1 R6: que interage com o aluno (+) que entende as necessidades
2 dele ((entrevista realizada no dia 16/11/05)).
Da mesma forma, aquele que desperta o interesse do aluno parece ser o
professor capaz de fazer escolhas metodológicas adequadas ao contexto e às
expectativas dos alunos. Para tanto, precisa, dentre outras coisas, estar
instrumentalizado com teorias de ensino e aprendizagem e, sem dúvida, ter seu senso de
plausibilidade ativo como nos mostram os excertos 34 e 35 a seguir:
Excerto 34:
1 A28: Aquele que não só explica, mas sim faz dinâmicas para a
2 aula ficar mais interessante ((questionário respondido no dia
27/04/05)).
Excerto 35:
1 A12: aquele que cada aula (+) ele vai inovando (+) nunca traz
2 coisa repetida (+) sempre vai querendo o melhor (+) fazê o
3 melhor pro aluno ter interesse (+) não ser aquela coisa monóloga
4 (+) toda aula a mesma coisa ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
117
Por meio destes excertos percebemos, mais uma vez, os anseios dos alunos por
atividades dinâmicas e que principalmente despertem o interesse deles.
Os resultados do estudo de Silva (2000) apontam que os alunos formandos de
um curso de Letras acreditam que o bom professor é aquele que tem domínio do inglês,
domina e usa técnicas de ensino variadas, planeja suas aulas, cria bom ambiente em sala
de aula, centra o ensino no aluno, ensina os alunos a se comunicar em inglês, tem bom
relacionamento com os alunos, gosta do que faz e da língua inglesa e busca crescimento
profissional.
Diferentemente das crenças dos alunos levantadas na presente pesquisa, os
resultados obtidos por Silva (op. cit.) revelam crenças mais voltadas para a formação
teórico-prática do professor. Talvez essa diferença possa ser justificada pelo perfil dos
participantes, uma vez que são formandos de um curso de Letras e certamente
conseguem definir um bom professor, levando-se em consideração critérios mais
profundos do que aqueles levantados pelos alunos participantes desta pesquisa.
Sobre o que significa ser um bom aluno, foram mapeadas as seguintes crenças:
Crenças acerca do que significa ser um bom aluno
Bom aluno é aquele que presta atenção.
50,12%
Bom aluno é aquele que se interessa.
22,46%
Bom aluno é aquele que não atrapalha os colegas.
20,09%
Tabela 15: Crenças dos alunos acerca do que significa ser um bom aluno
118
Nesta categoria, os índices mais altos revelam novamente a visão tradicional e
positivista dos alunos acerca de ensinar e aprender, ou seja, um bom aluno é aquele que
presta atenção nas aulas, como nos mostra o excerto seguinte:
Excerto 36:
1 A27: É aquele que presta atenção nas aulas, que se interessa pela
2 língua, que quer um futuro brilhante ((questionário respondido no
dia 27/04/05)).
Percebe-se uma crença muito forte por parte dos alunos de que o inglês viabiliza
a conquista de um bom emprego e de um futuro brilhante. Tal crença foi revelada
anteriormente na tabela 05, em que os alunos se manifestaram acerca da importância do
inglês, o que certamente reforça a validade e a relevância dessa crença para os alunos.
Observamos na segunda subcategoria que, para alguns, o conceito de bom aluno
alinha-se com interesse, esforço, empenho e participação nas aulas; o que atribui ao
aluno um papel mais autônomo no processo de ensino e aprendizagem, como
explicitado no excerto a seguir:
Excerto 37:
1 A2: é aquele que presta atenção (+) é aquele que se interessa (+)
2 que corre atrás do que precisa (+) tá vendo que a matéria é difícil
3 (+) procura entende mais ela ((entrevista realizada no dia
16/11/05)).
Já na terceira subcategoria, esse conceito relaciona-se à disciplina, uma vez que,
como observado nas aulas, a falta de disciplina é uma questão que incomoda a
professora e os próprios alunos. Vejamos os excertos 38 e 39 a seguir:
119
Excerto 38:
1 A3: O que presta atenção nas aulas e não atrapalha seus colegas
((questionário respondido no dia 27/04/05))
Excerto 39:
1 K4: que se interessa pela matéria (+) e procura não atrapalhá o
2 resto da sala (+) que tá se interessando também (+) que nessa aula
3 acontece (+) né” porque alguns alunos se interessam e outros não
4 (+) atrapalham (+) né” ((entrevista realizada no dia 16/11/05))
Por meio dos excertos supracitados e das observações de aulas, nota-se que a
indisciplina é uma grande barreira que dificulta a aprendizagem, ou seja, os alunos
indisciplinados se ocupam de atividades como: conversar com outros colegas, escutar
música no MP3, ver revistas, entre outras, e aqueles interessados em aprender são
prejudicados pelos ruídos e distrações geradas pelos colegas.
No que concerne às causas da indisciplina, obtive as seguintes crenças:
Crenças acerca das causas da indisciplina
O desinteresse é a causa da indisciplina. 46,15%
A insatisfação com a aula/matéria/professor é a causa da
indisciplina.
30,76%
Tabela 16: Crenças dos alunos acerca das causas da indisciplina
Grande parte dos alunos acredita que a falta de interesse dos alunos seja a causa
da indisciplina. Talvez o desencontro das crenças e expectativas dos alunos quanto à
aula ideal (com brincadeiras, músicas e dinâmicas diferentes e em grupos) e à
abordagem tradicional de ensinar da professora com ênfase em estruturas gramaticais e
tradução de textos gere desinteresse por parte dos alunos, como nos mostra o excerto 40
a seguir:
120
Excerto 40:
1 K4: não sei (+) ah (+) o desinteresse dos alunos (+) né acho que tá
2 demais hoje (+) né eles não tão a fim de aprendê nada sério (+)
3 prá eles tudo é brincadeira ((entrevista realizada no dia 16/11/05))
Na autobiografia, metade dos alunos indicou a indisciplina como aspecto que
dificulta a aprendizagem, seguido pela falta de interesse. Vejamos os excertos 41 e 42 a
seguir:
Excerto 41:
1 A6: As conversas dentro da sala atrapalham ((autobiografia
realizada no dia 19/10/05))
Excerto 42:
1 A10: Conversas, coisas chatas que achamos nada a ver, que não
2 nos interessa e não nos emotiva ((autobiografia realizada no dia
19/10/05))
Os dados indicam uma relação entre desinteresse e indisciplina, ou seja, a grande
maioria dos alunos reconhece a importância de aprender inglês e relaciona tal
importância à conquista de um bom emprego. Contudo, isso parece não ser suficiente
para despertar o interesse e a motivação dos alunos, uma vez que as aulas não
correspondem às suas expectativas. Notamos que ao mesmo tempo em que os alunos se
incomodam com a indisciplina, apontando-a como aspecto que dificulta a
aprendizagem, parecem não poder evitá-la.
121
Em um projeto de formação continuada desenvolvido em 2003, envolvendo 32
professores da rede estadual, Vieira-Abrahão (2006) aponta a indisciplina como um dos
principais problemas e dificuldades levantados pelos professores. A mesma autora
declara que o problema está na formação inicial do professor que, ao deixar a
universidade, se sente despreparado para lidar com a indisciplina e outros fatores
contextuais devido à pouca exposição do aluno-professor ao seu futuro contexto de
atuação e à falta de condições para buscar soluções para essas questões.
Com isso, analisei, nesta seção, as crenças dos alunos participantes desta
pesquisa. Algumas delas, como aquelas relacionadas à importância do inglês, e à
indicação da música como aspecto mais interessante das aulas, parecem receber maior
influência cultural, social e ideológica, ou como Gabillon (op. cit) sugere, são
coletivamente construídas antes mesmo de os alunos terem contato com o ensino de
línguas. Outras, como por exemplo, aquelas relacionadas à aula ideal e às causas da
indisciplina, parecem receber maior influência do contato com as experiências de
aprendizagem em geral e também, mais especificamente, com as de línguas.
3.2 Crenças da professora acerca do processo de ensino e aprendizagem de inglês
As crenças de professores tanto em formação inicial como em serviço têm sido
foco de muitos estudos no contexto brasileiro (SILVA, L., 2001; SILVA, 2005;
VIEIRA-ABRAHÃO, 2004, 2005; BASSO, 2006; PESSOA e SEBBA, 2006, entre
outros) e internacional (GRADEN, 1996; BORG, 2003, entre outros).
Nesta seção, analiso as crenças da professora a partir do seu discurso e das suas
ações utilizando os seguintes instrumentos e procedimentos de coleta de dados:
questionário com perguntas abertas e fechadas, entrevista semi-estruturada, sessão de
história de vida e de visionamento, anotações do diário da pesquisadora com base nas
122
observações de aulas e transcrições de aulas gravadas em áudio e vídeo. Para esta
análise e discussão, foram mapeadas as crenças mais recorrentes das ações e do discurso
da professora, e os trechos mais relevantes e representativos das aulas foram transcritos
a partir de gravações em áudio e vídeo. As anotações do diário da pesquisadora foram
também utilizadas durante a análise.
No excerto 43 a seguir, retirado da primeira entrevista semi-estruturada,
perguntei à PO qual era o foco de ensino quando ela estudava inglês e obtivemos a
seguinte resposta:
Excerto 43:
1 PESQ.: quando você estudava inglês (+) qual era o foco do
2 ensino” listening (+) grammar (+) speaking (+) etc
3 PO: não era muito (+) era mais a parte de gramática né (+) muito
4 pouco speaking (+) listening (+) é eu acho que essa parte a gente
5 né” tinha que (+) mesmo depois do que eu fiz no ... (+) eu fiz
6 (+) mas perdeu sabe você (+) é (+) não cheguei a fazê completão
7 (+) eu acho que eu deveria ter ido mais até o fim
8 PESQ.: mas o foco era na gramática”
9 PO: era (+) era na gramática (+) era no texto
10 PESQ.: e na universidade também”
11 PO: também (+) muito texto (+) né texto (+) texto (+) texto
((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
Vejamos agora o excerto 44 extraído da sessão de história de vida em que a
professora fala sobre como ela aprendeu inglês no ensino médio:
Excerto 44:
1 PO: então era muito te::xto (++) era (++) era um livro (+)
2 atividades assim (+) mais eu comecei a gostá (+) no começo foi
3 difícil (+) mais aí eu comecei a gostá
4 PESQ.: e era texto e gramática”
5 PO: é (+) né (+) como eu ensino ((risos))
6 PESQ.: então a gente talvez possa concluir que você ensina como
7 você aprendeu” ficou mais ou menos isso”
123
8 PO: acho que ficou né” Lídia (+) eu não evoluí ((sessão de
história de vida realizada no dia 28/03/06)).
Com base nos excertos 43 e 44, observa-se que a maneira como a professora
ensina está estreitamente ligada à maneira como ela aprendeu, ou seja, por meio de
textos e gramática. Richards e Lockhart (op. cit., p. 30) apontam que “todos os
professores já foram alunos um dia, e suas crenças sobre ensinar são geralmente um
reflexo do modo como aprenderam”
43
.
É interessante notar que, ao tomar consciência deste fato, PO percebe as
limitações que a aprendizagem por meio da observação pode gerar se utilizada, ainda
que de maneira inconsciente, como única referência de ensino.
Nesse sentido, Johnson (1999, p. 23) aponta que:
(...) a aprendizagem por observação age como uma marca irremovível
na mente e na vida da maioria dos professores, influenciando seu
conhecimento, seu modo de pensar e sua prática pedagógica. Ela forma
a base sobre a qual os professores conceituam seu conhecimento e sua
prática, uma base que é muito provavelmente incompleta e insuficiente
para o desenvolvimento de uma prática fundamentada
44
.
Concordo com a referida autora no sentido de que a aprendizagem por
observação pode influenciar o conhecimento e a prática pedagógica do professor.
Contudo, não entendo tal aprendizagem como uma marca irremovível. Seu grau de
influência sobre o professor e sobre suas ações pode variar, dependendo de fatores
cognitivos e contextuais.
43
All teachers were once students, and their beliefs about teaching are often a reflection of how they
themselves were taught.
44
(...) the apprenticeship of observation acts as an indelible imprint on most teachers’ lives and minds,
influencing their knowledge, their reasoning, and their teaching practices. It forms the basis for how
teachers conceptualize their knowledge and practice, a basis that is in all likelihood incomplete and
insufficient for the development of robust reasoning teaching.
124
A mesma autora salienta ainda a necessidade de perceber as limitações da
aprendizagem por observação, a fim de buscar outros caminhos no processo de
desenvolvimento de aprender a ensinar.
Os excertos 43 e 44 supracitados confirmam o fato de que PO ensina da maneira
como aprendeu. Como visto, desde o ensino médio até a graduação, ela teve contato
com o inglês ensinado por meio da gramática e da tradução de textos. Vieira-Abrahão
(2005, p. 313) aponta que “há também estudos que evidenciam que professores têm a
tendência de recuperar suas experiências enquanto alunos, adquiridas por meio da
aprendizagem de observação”. Desse modo, a PO acaba concordando que ensina da
forma que aprendeu, acrescentando, inclusive que acredita não ter evoluído.
Quando questionada sobre sua concepção acerca da abordagem comunicativa,
PO respondeu o seguinte:
Excerto 45:
1 PESQ.: qual é a sua opinião a respeito da abordagem
2 comunicativa”
3 PO: o que seria essa abordagem comunicativa (+) Lídia”
((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
O término da graduação de PO se deu em 1985, período no qual ouvia-se os
primeiros rumores sobre a abordagem comunicativa no Brasil. Segundo Almeida Filho
(2005), em 1978, um evento acadêmico reuniu especialistas para discutir o ensino
comunicativo pela primeira vez no país. Dessa forma, suspeito que PO não teve contato
com teorias sobre a abordagem comunicativa nem durante a graduação, nem após o
término dela.
125
Entende-se, então, a falta de opções metodológicas encontrada na prática da PO,
a qual é pautada essencialmente pela explicitação de estruturas gramaticais e tradução.
Observemos, agora, um trecho de uma aula em que PO revisa na lousa o verbo have:
Excerto 46:
1 PO: lembra que no presente simples o verbo tem o s quando é he
2 she it” (+) o verbo to have é uma exceção (+) hein (+) não fica
3 assim não ((escreve haves na lousa e faz um X sobre a palavra))
4 ele fica”
5 ALS: has
6 PO: se fosse eles (+) eles têm um cachorro”
7 AD: they have a dog
8 PO: tá bom (++) deixa eu chamá alguém aí (+) Alexandre
45
quem
9 que é” (++) Alexandre (+) eu tenho um carro (+) como é que vai
10 ficá” (+) eu tenho ((PO circula I have na lousa indicando
a
11 resposta para o aluno))
12 ALS: I have a car
13 PO: i::sso (+++) agora eu vou falá assim (++) a Franciele tem um
14 namorado ((PO escreve Franciele na lousa)) Franciele já é she (+)
15 qual que é o verbo ter prá ela” (+) has a boyfriend (+++) agora eu
16 vou falá (+) quero vê agora (++) vamo vê agora (+) agora é que a
17 coisa pega (++) eu NÃO TENHO um dog (+) um cachorro
18 ALS: I don’t have a dog
19 PO: ela não tem um cachorro (+) como é que vai ficá”
20 AD: she doesn’t
21 PO: e agora” (+) eu vou colocá has ou vou colocá have”
22 ALS: have
23 PO: ah (+) sim (+) o verbo vai ficá na forma que eu coloquei aqui
24 (+) no infinitivo (+++) você tem um cachorro” como é que eu vou
25 fazê essa pergunta” o Francisco (+) cadê (+) quem que é o
26 Francisco (+) vai ((trecho da aula do dia 14/09/05))
Essa suposta falta de acesso às teorias, à abordagem comunicativa e aos recursos
metodológicos é também observada na sessão de visionamento, quando PO falava sobre
suas aulas. Vejamos o exceto 47:
Excerto 47:
45
Os nomes de alunos apresentados nos excertos são fictícios.
126
1 PO: eu me sinto sugada (+) né (+) os alunos (+) eles sugam
2 muito (+) eu não sei ainda trabalhá essa questão de atendê
3 a todos (+) ao grupo (...) como atendê todo mundo”
4 PESQ.: como você acha que a gente poderia trabalhar para
5 tentar atender a todos”
6 PO: não sei (+) talvez um monitoramento (+) alguém
7 que saiba pra ajudá os outros (+) não sei (+) não sei (+) não
sei ((sessão de visionamento realizada no dia 28/10/05)).
Nesse sentido, concordo com Larsen-Freeman (2000) sobre a necessidade do
contato do professor com questões relevantes para o processo de ensinar e aprender
línguas, como os modelos de aquisição de segunda língua e língua estrangeira, com os
métodos e abordagens de ensino, bem como pesquisas desenvolvidas na área para que
ele seja exposto às diversas possibilidades metodológicas e seja capaz de fazer escolhas
fundamentadas.
Quando indagada sobre sua abordagem de ensino, PO respondeu o seguinte:
Excerto 48:
1 PO: empírica ((risos)) aquelas assim (+) né” porque acho que eu
2 tô sentindo né” que a música (+) ela me ajudou muito a gostar da
3 língua inglesa (+) eu acho que por isso também é que eu (+) eu
4 (+) assim (+) é foi fácil pra mim (+) eu acho que é uma forma
5 fácil de você (+) assim (+) é (+) gostar um pouco dessa língua
6 estrangeira (+) que às vezes o aluno não gosta muito (+) ele não
7 gosta (+) você chega assim (+) ele já fala i:: (+) eu cheguei em
8 muitas salas (+) Lídia que o aluno já falava assim (+) ah (+) já
9 fiquei pra recuperação ((entrevista I realizada no dia 26/07/05)).
Por meio do excerto 48, nota-se que o discurso da PO é composto por palavras e
expressões como empírica; acho que eu tô sentindo que nos revelam o papel importante
de suas experiências anteriores como aluna, suas crenças e intuições como pedras sobre
as quais ela se apóia (Johnson, op. cit.).
127
Nesse sentido, podemos depreender a seguinte crença do referido excerto:
Crença da professora acerca de sua abordagem de ensino
Minha abordagem de ensino é pautada em experiências, crenças e intuições.
Tabela 17: Crença da professora acerca de sua abordagem de ensino
De acordo com Richards e Lockhart (op. cit.), a experiência acerca daquilo que
funciona bem ou não constitui a principal origem das crenças de muitos professores.
A crença da professora de que a música ajuda as pessoas a gostar de inglês tem
origem em sua própria experiência como aluna, como visto no excerto 48 e em casa
com sua filha adolescente, como mostra o excerto 49 a seguir:
Excerto 49:
1 PO: eu fiquei (+) como (+) né” eu vou fazer essa turma (+) pegar
2 um pouco de amor (+) pelo menos prá gente começa alguma coisa
3 (+) né” aí (+) eu pensei assim que a música (+) ela ia por um
4 caminho gostoso (+) que ele podia ouvi na casa dele (++) que ele
5 podia começa a se interessa (+) né” e assim uma experiência que
6 eu tive em casa (+) também com minha filha (+) né” eu tenho
7 uma filha adolescente e ela não gostava de inglês (+) mas não
8 gostava (+) não queria nem saber (+) eu também não vou forçá
9 (+) colocá num curso (+) agora (++) tal (+) aí (+) ela começou a
10 fazê curso de baixo (+) e começou a se interessá por música (+) e
11 (+) aí (+) e (+) aí ela começou a gostá (+) ela começava a traduzir
12 (+) ela começava a perguntar as coisas pra mim (+) começou
13 querer o dicionário em volta (+) sabe (+) fazê o curso (+)
14 entendeu” então eu acho que a gente tem duas aulas também (+) a
15 gente num pode dá muita coisa (+) mas eu acho assim (+) você
16 tem que despertá alguma coisa no aluno (+) pra ele depois buscar
17 (+) eu acho que sabe” já é muito pouco (+) mais é um caminho
18 (++) ele tem que gosta primeiro (+) senão não vai (++) nada vai
((entrevista I realizada no dia 26/07/05)).
128
Fica clara a preocupação e o desejo da PO de despertar o interesse do aluno por
meio de algo que seja relevante para ele. Podemos inferir a crença de que
primeiramente, é preciso despertar o interesse do aluno para que, então, a aprendizagem
ocorra. Vejamos o que ela disse no questionário sobre os resultados que busca atingir
por meio de sua prática:
Excerto 50:
1 PESQ.: Quais são os resultados que você busca atingir por meio
2 de sua prática pedagógica?
3 PO: Que o aluno se interesse um pouco pela língua inglesa e
4 conheça seus pontos básicos ((questionário respondido no dia
27/04/05))
Observa-se mais uma vez que o interesse está fortemente associado à
possibilidade de aprendizagem. Com base nesses dados, foi mapeada a seguinte crença
da PO acerca de como promover aprendizagem:
Crença acerca de como promover aprendizagem
É preciso despertar o interesse do aluno para que ele aprenda.
Tabela 18: Crença da professora acerca de como promover aprendizagem
Ainda no excerto 50, observa-se a crença ancorada na ideologia do “pouquinho”,
em que é possível ensinar apenas um pouco de inglês ou o básico. Tal crença é também
manifestada em suas ações, como nos mostra o excerto a seguir.
Excerto 51:
1 PO: vamo tê uma noçãozinha aqui (+) depois a gente vai tentá
2 fazê uma atividade em cima disso ((trecho da aula do dia
12/09/06))
129
No excerto supracitado, observamos, também, o uso do diminutivo na palavra
“noçãozinha”, o qual explicita a crença da PO de que, na escola pública, os alunos só
aprendem “um pouquinho” ou o básico. O verbo “tentar” é bastante significativo no
sentido de que revela certa descrença da PO na capacidade dos alunos de realizar a
tarefa proposta.
Outros trabalhos, como o de Moita Lopes (1996), Coelho (2005) e Lima (2005)
mostram o ceticismo dos professores com relação ao sucesso do ensino e da
aprendizagem de língua inglesa na escola pública.
Essas crenças dos professores certamente influenciam as dos alunos, que, de
acordo com os primeiros, apresentam baixa expectativa com relação à aprendizagem da
língua inglesa. Segundo Coelho (op. cit. p. 136), os professores justificam sua crença
apontando que “os alunos querem (e gostam de) aprender coisas fáceis”.
Moita Lopes (op. cit.) sugere que tais crenças são provenientes da falta de maior
reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas, bem como da falta de
uma base teórica e prática acerca do fenômeno lingüístico como processo.
Dessa forma, infere-se que PO possui a seguinte crença sobre o ensino de inglês
na escola pública:
Crença acerca do ensino de inglês na escola pública
O aluno precisa conhecer o básico ou ter uma noção de inglês.
Tabela 19: Crença da professora acerca do ensino de inglês na escola pública
130
Em consonância com a crença de PO de que é preciso despertar o interesse do
aluno para que ele aprenda, o bom professor é aquele que consegue alcançar esse
objetivo e, portanto, promover aprendizagem. Vejamos o que PO diz a esse respeito:
Excerto 52:
1 PESQ.: o que você entende por bom professor”
2 PO: ah (+) isso é difícil (++) nossa (+) ah (+) então (+) aí que tá (+) é
3 aquele que sei lá (+) consegue que o aluno consiga sai com interesse da
4 sua aula (+) consegue captá alguma coisa do que você falou (+) da sua
5 aula (+) que né” (+) professores bons (+) é legal da gente vê aquele que
6 ((incompreensível)) acho que tenta se interessá pel a coisa (+) sei lá
((entrevista I realizada no dia 26/07/05)).
Suas experiências bem-sucedidas com a música levaram-na a acreditar que esta
poderia despertar o interesse e a motivação dos alunos e, conseqüentemente, promover a
aprendizagem. Em outras palavras, PO adota a música como procedimento mais
adequado para despertar o interesse dos alunos com base em sua própria experiência.
Barcelos e Kalaja (2003, apud Barcelos, 2006, p. 18) resumem uma nova
perspectiva da natureza das crenças afirmando que podem ser, dentre outras coisas,
experienciais. Langacker (1990, 1991 apud Watson-Gegeo, 2004, p. 333) aponta que
“todos os processos cognitivos, assim como a linguagem, nascem da natureza
contextual da existência humana e da experiência”. Segundo as autoras supracitadas,
“essa experiência é entendida no sentido Deweyano, ou seja, ela é o resultado das
interações entre indivíduo e ambiente, entre aprendizes, e entre aprendizes e
professores”.
Com base no excerto supracitado, podemos dizer que PO possui a seguinte
crença sobre o bom professor:
131
Crença da professora sobre o bom professor
O bom professor é aquele que consegue despertar o interesse dos alunos.
Tabela 20: Crença da professora sobre o bom professor
Quando indagada sobre os pontos fracos e fortes de sua aula, PO diz o seguinte:
Excerto 53:
1 PO: acho que eles não gostam muito quando tem que completá
2 (+) texto mesmo (+) agora quando a gente pega uma
3 música e canta com eles (+) eles gostam quando você dá coisa
4 prática (+) né” eu não dou muita coisa prática (+) assim (+) tem
5 mil e uma formas (+) né” (+) eu encontrei a música (+) agora tem
6 outras (+) né” gostaria acho de me abri prá outras coisas (++) eu
7 sei que eles gostam de coisas dinâmicas (+) né” eles não gostam
8 muito de ficá (+) ah repetindo (+) então eu sinto (+) eu sinto (+)
9 né” que eles precisam disso (+) eu não sei (+) às vezes como
10 passá isso pra eles entendeu (+) Lídia ((entrevista I realizada no
dia 26/07/05)).
Segundo Murphey (op. cit), muitos professores têm manifestado suas crenças
após notarem o efeito da utilização da música em suas aulas, ou seja, o aumento da
motivação dos alunos, o auxílio na prática das habilidades e na aprendizagem sobre
aspectos culturais do país onde a língua em questão é falada.
Com base no discutido até o momento pode-se dizer que a PO possui a seguinte
crença acerca do papel da música no processo de ensinar e aprender línguas:
Crença da professora acerca do papel da música no processo de ensinar e
aprender línguas
A música desperta o interesse e a motivação dos alunos.
Tabela 21: Crença da professora acerca do papel da música no processo de ensinar e aprender
línguas
132
Percebe-se, também, que a PO está ciente de que a forma como os exercícios
gramaticais é trabalhada não agrada aos alunos, como nos mostra o excerto a seguir.
Excerto 54:
1 PO: eu acho que minha aula deixa (+) assim muita coisa a desejá
2 Lídia (+) sei lá (++) em termos de dinamismo mesmo (+) eu acho
3 que podia ser diferente (+) né” (++) fica muito na apostila
4 também (+) né” ((sessão de visionamento realizada no dia
28/10/05))
Da mesma forma, está a par das expectativas de seus alunos com relação à
música e às atividades dinâmicas. Contudo, parece que lhe falta um repertório
metodológico para que ela possa fazer escolhas fundamentadas que atendam às
expectativas e necessidades dos alunos, envolvendo-os em atividades dinâmicas e,
portanto, promovendo interação. Esse desejo por aulas dinâmicas e “práticas” não é
exclusivo dos alunos. Ao falar de sua concepção acerca da aula ideal, PO diz o seguinte:
Excerto 55:
1 PO: no::ssa (+) ah (+) uma aula ideal (+) assim (+) gostosa (+)
2 como os alunos dizem mesmo (+) dinâmica (+) uma aula
3 dinâmica (+) é que todos participem (+) que você possa (+) assim
4 (+) atingir o maior número de alunos (+) né” ((entrevista I
realizada no dia 26/07/05)).
De um lado, temos alunos com expectativas de experimentar, testar, enfim,
colocar a língua em uso por meio de atividades dinâmicas, lúdicas e interativas. De
outro lado, temos uma professora com expectativas e desejos de promover tais
atividades. Entre os dois lados, temos um abismo causado pela falta de acesso da PO às
133
teorias de ensino e aprendizagem, especialmente as mais recentes, como visto no
excerto 45 supracitado.
Nesse sentido, Pessoa e Sebba (2006, p. 43) apontam em seu artigo que:
Muitos textos que se voltam para a formação continuada têm evidenciado a
importância de o professor não apenas refletir coletivamente sobre sua prática,
mas também recorrer à teoria acadêmica, a fim de que os saberes da prática e os
da teoria possam se informar e se desenvolver mutuamente.
A meu ver, os dados analisados aqui revelam a importância e a necessidade da
formação continuada para que questões da prática de sala de aula possam ser discutidas
e re-significadas à luz das teorias de ensino e aprendizagem.
Com base no discutido, os dados sugerem que PO possui a seguinte crença sobre
uma aula ideal:
Crença da professora sobre uma aula ideal
A aula ideal é dinâmica com a participação de todos.
Tabela 22: Crença da professora sobre uma aula ideal
PO traz, na essência de sua prática, concepção de ensino e aprendizagem
coerente com o método da gramática-tradução, proveniente de uma abordagem
tradicional, na qual foi formada. As aulas são marcadas pela ênfase às regras e
estruturas gramaticais e pela tradução de pequenos textos, como podemos observar no
trecho a seguir de uma aula transcrita:
Excerto 56:
1 PO: vejam lá o vocabulariozinho do Pa::nda ((PO se refere a um
2 texto da apostila intitulado Pandas in Danger)) (+++) o que que
3 vocês entenderam” ((incompreensível))
4 ((PO elicita questões gramaticais dos alunos e vai colocando
5 na lousa))
134
6 PO: o verbo to have na afirmativa (+) negativa (+) interrogati::va
7 (++) o verbo poder (+) can (+) o que que é can mesmo”
8 poder (+) poder (+) capacidade (++) nas três fo::rmas (+)
9 afirmativa (+) negativa (+) interrogativa (+) conhecem os
10 advérbios de freqüência” quais são os advérbios de freqüência
11 hein Gustavo” ((O aluno não responde, há muito barulho)) o que
12 que é mesmo al::ways ((incompreensível)) ((trecho da aula do
dia 21/09/05)).
Observa-se a ênfase puramente estrutural nas três formas: afirmativa, negativa e
interrogativa e a maneira descontextualizada como a gramática é trabalhada. Tal
abordagem de ensino reflete o modo como a professora aprendeu e pode ser justificada
também por sua concepção de língua(gem) mostrada no excerto 57 a seguir:
Excerto 57:
1 PESQ.: o que é língua(gem)”
2 PO: língua(gem) (++) eu acho que você aprende na faculdade
3 aquelas coisas (+) né (+) língua é o conjunto de blá blá blá (+)
4 língua (++) língua é um sistema né” (+) é um sistema (+) é
5 símbolo com o qual você se comunica com o outro (+) né”
((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
A partir do excerto supracitado, podemos dizer que PO possui uma concepção
estruturalista de língua(gem), pois acredita que a língua seja um sistema, um símbolo
utilizado para comunicação. Portanto, se ela ensina uma língua (no caso, o inglês), e
língua é sistema, conseqüentemente irá priorizar as regras e estruturas gramaticais
isoladas e vazias de significação.
Apresento, agora, um trecho de uma aula, a fim de analisar se sua concepção de
língua(gem) como sistema é refletida em suas ações.
Excerto 58:
135
1 PO: pessoal (+) vamo lá (+) como fica o simple present (+)
2 presente simples do to be na afirmativa” olhem lá (+) I am
3 Brazilian (++) e na negativa” (+) I am not Brazilian (++) e na
4 interrogativa” (+) Am I Brazilian” (+) com os outros verbos (+)
5 por exemplo (+) run (+) eu vô precisá dos auxiliares DO e DOES
6 (+) pra formá a negativa e a interrogativa ((trecho da aula do dia
7 11/05/05))
Com base nos excertos 57 e 58, pode-se inferir a seguinte crença da professora
acerca da natureza da língua(gem):
Crença da professora acerca da natureza da língua(gem)
Língua(gem) é um sistema ou símbolo utilizado para a comunicação.
Tabela 23: Crença da professora acerca da natureza da língua(gem)
Acerca da concepção de ensino da PO, nota-se que incorpora traços do
paradigma tecnicista de transmissão de conhecimento (ZEICHNER e LISTON, 1996;
ZEICHNER, 2003), aliado a uma certa consciência social, moral, política e contextual
coerente com o paradigma crítico-reflexivo (WILLIAMS, 1999; MATEUS, 2002, entre
outros), como podemos observar no excerto 59 a seguir:
Excerto 59:
1 PESQ.: o que é ensinar”
2 PO: é você passar alguma coisa do que você sabe (+) tentá amplia
3 a visão de mundo do aluno pra alguma coisa (+) alertar pra alguns
4 problemas (+) às vezes (+) até não só pra coisas pequenas (+) viu”
5 (+) é problemas (+) assim que tão acontecendo no mundo (+) na
6 escola (+) é (+) às vezes na vida (++) ensiná às vezes eu falo que
7 ensiná (+) às vezes (+) muitas vezes é você aprendê (++) não sei
8 (+) entendeu” eu aprendo muito com eles (+) eu aprendo demais
9 com eles (+) às vezes eles (+) eles você pensa (+) puxa eu tô
10 passando muita coisa pra eles (+) eu to ((incompreensível)) é
11 troca (+) Lídia (+) é troca (+) você dá alguma coisa (+) você
12 recebe (+) entendeu” (+) é troca (+) é troca ((entrevista I realizada
no dia 26/07/05))
136
No início de sua resposta, PO revela uma concepção positivista de ensino na
qual o professor, detentor do conhecimento, transmite-o para os alunos que
passivamente absorvem tal conhecimento (linhas dois e três). Em seguida, demonstra
alguma consciência do papel político e social do professor e do ensino e por fim,
conclui que ensinar é uma “troca”, contradizendo a concepção de ensino como
transmissão inicialmente revelada.
Contudo, segundo Richards e Lockhart (1994, p. 37), (...) “a prática de sala de
aula [dos professores] está fortemente ligada às suas concepções de ensino”. Prahbu
(1990) aponta as experiências como aprendiz e interpretações dos procedimentos dos
professores, das experiências de ensino, do contato com diferentes métodos, da opinião
sobre o trabalho de outros docentes e, finalmente, da experiência como pai e mãe como
possíveis origens da concepção de ensinar e aprender de um professor.
Sendo assim, com base nas observações de aula, de onde se infere as crenças das
ações da PO, podemos dizer que a concepção de ensino que subjaz tais ações é mais
coerente com a de transmissão de conhecimento, uma vez que as aulas são centradas na
professora, ou seja, PO passa o ponto gramatical na lousa e explica-o, os alunos copiam
e fazem os exercícios, como mostra o exceto 60 a seguir:
Excerto 60:
1 PO: se for o presente simples ((incompreensível)) o verbo fica
2 igualzinho (+++) só que se for a pessoa he (+) she (+) it (+) ele
3 (+) ela (+) coisa (+) vai ter o (+) presente si::mples (++) vamo
4 fazê uma formulinha” não pra usá na prova (+) pra usá aqui (++)
5 ((PO escreve na lousa:presente simples = verbo sem o “to” I work
6 = eu trabalho)) se for he she it o verbo vai ter s (++) tá legal” (+) e
7 a fórmula do presente contínuo (+) o contínuo vai ter que ter o to
137
8 be que é esse aqui ((aponta para a lousa)) ma::is o verbo principal
9 no ing ((trecho da aula do dia 21/09/05))
Sendo assim, pode-se depreender a seguinte crença da PO acerca do que
significa ensinar:
Crença da professora acerca do significado de ensinar
Ensinar é transmitir conhecimento.
Tabela 24: Crença da professora acerca do significado de ensinar
Vejamos agora o que a PO diz acerca da habilidade priorizada nas aulas.
Excerto 61:
1 PO: acho que é escrevê (+) né (++) a gente força (+) né (+) prá
2 esse lado aí (++) tento um pouquinho trabalhá com eles a audição
3 e fala (+) né ((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
Apesar de PO dizer que a escrita é priorizada em sala seguida da compreensão e
produção orais, notamos por meio das observações de aula que a escrita se restringe à
cópia de exercícios gramaticais da lousa e/ou a fazer propriamente os exercícios
propostos pela apostila, enquanto a compreensão e produção orais se restringem à
repetição de estruturas prontas ou leitura em voz alta de trechos de textos.
Cumpre dizer que esta é a maneira como a PO vê as habilidades, não havendo,
por de trás disso, nenhuma intenção de dizer algo que não acontece na prática. O
excerto 62, retirado do diário da pesquisadora, e o 63, retirado da aula 15, comprovam o
explicitado acima:
Excerto 62:
138
1 PO pede aos alunos que façam o exercício da apostila e passa na
2 lousa o seguinte exemplo:
3 Grammar exercises
4 a) Who are the Eskimos?
5 (they) – Who are they?
6 PO pede aos alunos que terminem em casa porque senão fica
7 muito cansativo.
8 Coloca na lousa:
9 Para entregar
10 I) Supply the verb TO BE in the Present tense:
11 Jack ________ hungry (faminto).
12 Mr. Lee and I ________ very good friends.
13 II) Supply the correct form of THERE TO BE:
14 1) ___________ a man waiting for me now.
15 2) ___________ five people here.
16 Os alunos copiam os exercícios em uma folha separada. PO os
17 leva para corrigir em casa ((diário da pesquisadora, dia 06/04/05))
Excerto 63:
1 PO: quem quer ler o texto aqui na frente” (+) vamo lá pessoal (+)
2 ganha ponto (+) cinco pessoas (++) ((muitos alunos se
3 voluntariam motivados pelo ponto que ganharão))
4 PO: na próxima aula vai ter mais uma leva (++) vai (+) podemos”
5 (++) vai lá (+) pandas in danger (++)
6 ALS: pandas in danger
7 PO: in China
8 ALS: in China
9 PO: the government
10 ALS: the government
11 PO: is fighting
12 ALS: is fighting
13 PO: to save
14 ALS: to save
15 PO: a national symbol
16 ALS: a national symbol ((trecho da aula do dia 14/09/05))
Com base no explicitado acima, podemos dizer que a PO tem a seguinte crença
acerca da natureza da produção textual e oral.
139
Crença acerca da natureza da produção textual e oral
Escrever é copiar ou fazer exercícios e falar é repetir estruturas prontas ou textos em
inglês.
Tabela 25: Crença acerca da natureza da produção textual e oral
Percebe-se que essa crença é um reflexo da abordagem estrutural da PO aliada à
falta de conhecimento de outras possibilidades acerca de como promover produção
textual e oral.
Com relação às causas da indisciplina, PO diz o seguinte:
Excerto 64:
1 PO: eu não sei (+) às vezes eu penso sou eu” tá faltando alguma
2 coisa (+) ou é geral (+) ou não é (+) às vezes eu penso um pouco
3 que a coisa é (+) é meio generalizada mas eu também penso um
4 pouquinho (+) puxa será que (+) que tem alguma coisa que não tá
5 agradando (+) será que tem que ser diferente (+) será que tem
6 alguma estratégia outra que eu tenha que usar (+) alguma coisa
7 em grupo ou eu tenho que realmente deixar a turma separada pra
8 num ter esse problema (+) não sei às vezes você tem que dá uma
9 de louca e separá mesmo (+) porque fica um grupo conversando e
10 eles próprios depois falam que atrapalha (+) né (+) então a gente
11 fica num dilema o que fazê (+) né (+) eu fico me perguntando
12 ((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
Por meio de seu discurso, fica evidente que PO questiona a indisciplina dos
alunos na tentativa de encontrar uma causa para esse comportamento. Contudo,
percebe-se idéias conflitantes entre uma prática que não atente às expectativas dos
alunos e um problema generalizado e, portanto, difícil de resolver.
PO questiona, também, a necessidade de redirecionamento de sua prática e a
promoção de atividades em grupos, sinalizando a consciência, ainda que parcial, das
expectativas e anseios de seus alunos.
140
Sendo assim, o discurso da PO aponta para a seguinte crença acerca das causas
da indisciplina:
Crença da professora acerca das causas da indisciplina
A indisciplina é causada por alguma deficiência em minha prática.
Tabela 26: Crença da professora acerca das causas da indisciplina
Dessa forma, percebe-se que algumas crenças da PO, como aquelas relacionadas
a ensinar, a língua(gem), ao papel da música, a produção textual e oral, estão ancoradas
em suas experiências como aluna e também como professora, embasadas naquilo que
funciona bem ou não (RICHARDS e LOCKHART, op. cit.). Outras, como aquelas
relacionadas à aula ideal revelam a insatisfação com sua abordagem de ensino e o
desejo de tornar a aula dinâmica e comunicativa. O principal fator que impede a
realização de tal desejo parece ser a ausência de um repertório metodológico causada
pela falta de embasamento teórico-prático e do engajamento por parte da PO em cursos
de formação continuada.
Na seção 3.1 analisei as crenças dos alunos e, na 3.2, as da professora. As
crenças aqui discutidas foram obtidas por meio da triangulação de dados coletados
através de questionários, entrevistas, sessão de história de vida, autobiografia, sessão de
visionamento e observação de aulas. O recorte dos dados feito por meio da triangulação
permitiu que fossem levantadas asserções, a partir da seleção dos dados mais
representativos e recorrentes, tendo a seguinte pergunta de pesquisa como norteadora da
discussão: 1) Quais crenças são inferidas das ações e do discurso da professora e de seus
alunos e como estas interagem?
Para responder a essa pergunta, analisei o dizer dos alunos, e em seguida, o
discurso e as ações da professora. Busquei, também, verificar como os aspectos
históricos, culturais, sociais e políticos influenciam na construção de suas crenças.
141
Por parte dos alunos, observei a importância do inglês vinculada à conquista de
um bom emprego; a música como o aspecto mais interessante das aulas; os exercícios
gramaticais como os menos interessantes; a importância da gramática vinculada à
escrita; as músicas e brincadeiras apontadas como uma das melhores maneiras de
aprender inglês; a consciência acerca da importância das atividades em pares ou grupos
como facilitadoras da aprendizagem; a aula ideal vista como promotora de interação por
meio de atividades lúdicas e dinâmicas; o bom professor visto como dedicado, que
ajuda, explica bastante, entende os alunos e desperta o interesse dos mesmos; o bom
aluno visto como aquele que presta atenção, e a indisciplina como sendo conseqüência
da falta de interesse dos alunos.
Com relação à professora, observei a crença de que sua abordagem de ensino é
pautada em experiências, crenças e intuições; o interesse dos alunos é visto como ponto
de partida para a aprendizagem; o aluno precisa conhecer o básico ou ter uma noção de
inglês; o bom professor é visto como aquele que consegue despertar o interesse dos
alunos; a música, como desencadeadora desse interesse; a aula ideal, como dinâmica e
com a participação de todos; a língua(gem), como sistema utilizado para comunicação;
o ensino, como transmissão de conhecimento; a produção textual, como cópia de
exercícios; a produção oral, como repetição de estruturas prontas; e, por fim, a
indisciplina, como causa de alguma deficiência de sua prática.
A forte influência da aprendizagem por observação e as implicações da ausência
de formação continuada na prática da PO, discutidas na análise dos dados, podem ser
entendidas como possíveis causas de algumas das crenças mapeadas.
A seguir, apresento as crenças dos alunos e da professora nas tabelas 27 e 28,
respectivamente:
142
CRENÇAS DOS ALUNOS
O inglês é importante para conseguir um emprego.
A música é o aspecto mais interessante das aulas de inglês.
Os exercícios gramaticais são os aspectos menos interessantes das aulas.
A gramática é importante porque ajuda a escrever.
A melhor maneira de aprender inglês é com músicas e brincadeiras.
As atividades em pares ou grupos são importantes e facilitam a aprendizagem.
A aula ideal é aquela com brincadeiras, músicas e dinâmicas diferentes e em grupos.
O bom professor é aquele que ajuda os alunos, explica bastante, é dedicado, entende os
alunos e desperta o interesse dos mesmos.
Bom aluno é aquele que presta atenção.
O desinteresse é a causa da indisciplina.
Tabela 27: Crenças dos alunos
CRENÇAS DA PROFESSORA
Minha abordagem de ensino é pautada em experiências, crenças e intuições.
É preciso despertar o interesse do aluno para que ele aprenda.
O aluno precisa conhecer o básico ou ter uma noção de inglês.
O bom professor é aquele que consegue despertar o interesse dos alunos.
A aula ideal é dinâmica com a participação de todos.
A música desperta o interesse e a motivação dos alunos.
Língua(gem) é um sistema ou símbolo utilizado para comunicação.
Ensinar é transmitir conhecimento.
Escrever é copiar ou fazer exercícios e falar é repetir estruturas prontas ou textos em
inglês.
A indisciplina é causada por alguma deficiência em minha prática.
Tabela 28: Crenças da professora
Nota-se alguns encontros e desencontros entre as crenças dos alunos e da
professora. Os primeiros estão relacionados à aula ideal, à música como recurso para
despertar o interesse dos alunos e à indisciplina. Os desencontros dizem respeito ao
conceito de bom professor. Contudo, tais encontros e desencontros foram mais bem
143
identificados quando perguntamos à professora sobre suas crenças com relação às
crenças dos alunos. Vejamos a tabela a seguir:
Crenças dos Alunos Crenças da Professora com Relação às
Crenças dos Alunos
O inglês é importante para arrumar
emprego/para o futuro.
O inglês é importante para o vestibular.
A gramática é importante porque ajuda a
escrever.
A gramática não é importante.
O aspecto menos interessante das aulas é a
gramática.
O aspecto menos interessante das aulas é a
gramática.
A melhor maneira de aprender inglês é
com músicas e brincadeiras.
A melhor maneira de aprender inglês é
por meio de atividades que os alunos
utilizem no dia-a-dia.
Atividades em pares ou grupos são
importantes e facilitam a aprendizagem.
Atividades em pares ou grupos são
prazerosas.
Uma aula ideal é aquela com brincadeiras,
músicas e dinâmicas diferentes e em
grupos.
Uma aula ideal é dinâmica.
O bom professor é aquele que ajuda e
entende os alunos, explica bastante,
desperta o interesse, e é dedicado.
O bom professor é atencioso.
O bom aluno é aquele que presta atenção. O bom aluno é aquele que estuda.
A indisciplina é causada pela falta de
interesse dos alunos.
A indisciplina é causada pela falta de
interesse dos alunos.
Tabela 29: Crenças dos alunos e da professora com relação às crenças dos mesmos
Neste caso, os desencontros relacionam-se à importância do inglês, da gramática
e ao conceito de bom aluno. No entanto, os encontros são em maior número e dizem
respeito à gramática como o aspecto menos interessante das aulas, à melhor maneira de
aprender inglês, às atividades em pares ou grupos, à aula ideal, ao conceito de bom
professor e às causas da indisciplina.
Apesar de os dados apontarem para um maior número de encontros entre as
crenças dos alunos e da professora, nota-se que a prática não reflete esse fato. Isso
acontece porque, em seu discurso, a professora verbaliza suas crenças, desejos,
144
expectativas e idealizações. Contudo, suas limitações metodológicas a impedem de
colocar em prática aquilo em que diz acreditar. Sendo assim, a necessidade de inferir as
crenças dentro do contexto de atuação dos participantes é reforçada pelos dados. Caso
contrário, teríamos discursos quase que totalmente congruentes e que nos levaria a
resultados diferentes.
Olhei, também, para o contexto mais amplo, a fim de entender como este
influencia na construção das crenças mapeadas. Dessa forma, concordo com Gabillon
(2005) quando aponta que, em uma primeira fase, as crenças são construídas de maneira
coletiva e, portanto, refletem as visões da sociedade na qual os alunos foram educados.
Tais crenças servem de referência ou âncora nas quais os alunos moldam suas crenças
sobre aprender línguas.
Nesta pesquisa, pude compreender, por meio de um olhar mais atento ao
contexto social, cultural, político e ideológico, a importância do inglês relacionada à
conquista de um bom emprego, a utilização da música como estratégia de ensino e
aprendizagem, e por fim, a crença da professora de que o aluno precisa conhecer o
básico ou ter uma noção de inglês.
Na próxima seção, discuto os efeitos do trabalho de formação continuada no
discurso e nas ações da professora, respondendo, assim, à segunda pergunta de
pesquisa.
3.3 Os efeitos do trabalho de formação continuada
Analisei, nas duas primeiras seções deste capítulo, as crenças dos alunos e da
professora, bem como os encontros e desencontros entre elas, respondendo, assim, à
primeira pergunta de pesquisa.
145
Para responder à segunda, ou seja, “quais as possíveis contribuições das
reflexões da PO para seu discurso e suas ações pedagógicas”, analiso os dados obtidos
por meio de gravações em áudio das conversas com a PO sobre as crenças dos alunos e
sobre suas próprias crenças, das discussões sobre os textos lidos, da segunda entrevista
realizada com a PO, e das gravações em áudio e vídeo de quatro aulas ministradas após
o término das leituras e discussões.
3.3.1 Crenças da PO com relação às crenças dos alunos
Inicio mostrando as crenças da PO acerca das crenças dos alunos. Tais dados
foram obtidos da seguinte maneira: antes de colocar a PO em contato explícito com as
crenças de seus alunos, pedi a ela que as inferisse. Em seguida, mostrei-lhe as crenças
dos alunos e obtive suas reações ao entrar em contato com elas.
Considero relevante fazer tal explicitação, uma vez que, ao entrar em contato
com algumas das crenças de seus alunos, percebi indícios de reflexão e questionamentos
por parte da PO.
Vejamos o excerto 01 a seguir:
Excerto 01:
1 PESQ.: você acha que os alunos acham importante aprender
2 inglês ou não”
3 PO: eu acho que eles acham importante aprender inglês hoje em
4 dia (+) sim
5 PESQ.: por quê”
6 PO: pra usá na vida em alguma situação (+) prá faculdade (+)
7 vestibular (+) alguma coisa assim (+) não é” que o pessoal fica
8 (+) ah inglês :: tem que saber :: pro vestibular:: ((conversa com a
PO realizada no dia 25/04/06))
146
Como visto, PO acredita que os alunos associam a importância do inglês ao
vestibular. No entanto, para grande parte deles, a mesma está vinculada à conquista de
um bom emprego. Vejamos, então, a reação de PO ao entrar em contato com essa
crença dos alunos:
Excerto 02:
1 PO: ((PO está lendo)) “mercado de trabalho (+) trabalho
2 OLHA mais do que vestibular::”
3 PESQ.: éh (+) o vestibular não foi mencionado
4 PO: ai:: meu Deus (+) cê tá brincando (++) isso abalou a
5 MINHA crença :: ((conversa com a PO realizada no dia
25/04/06))
Observa-se o momento de desestabilização da crença da PO e a importância
dessa tomada de consciência para que as reais necessidades e expectativas dos alunos
sejam percebidas e contempladas. Caso contrário, vemos, de um lado, os alunos com
expectativas de aprender inglês para arrumar um emprego e, do outro, a prática
pedagógica da PO sendo norteada, também, pela crença na necessidade de preparar os
alunos para o vestibular, como nos mostra o excerto 03 a seguir, extraído do diário da
pesquisadora.
Excerto 03:
1 PO corrigiu na lousa os exercícios da apostila que “caíram” no
2 vestibular, enfatizando a importância de entender e acertar tais
3 exercícios como forma de se prepararem para o vestibular
4 contudo, os alunos não pareceram interessados ((diário da
pesquisadora, dia 26/10/05))
A respeito das crenças dos alunos acerca da importância da gramática, PO disse
o seguinte:
147
Excerto 04:
1 PESQ.: e sobre a importância da gramática (++) você acha que
2 eles responderam que é importante aprender gramática ou não”
3 PO: eu acho que não
4 PESQ.: por quê”
5 PO: porque as regrinhas são um pouco complicadas (+) né (+) de
6 entender ((conversa com a PO realizada no dia 25/04/06))
A crença da PO de que os alunos não acham importante aprender gramática está
associada ao fato de ela acreditar que as regras sejam difíceis de entender. Contudo, a
crença mais recorrente inferida do discurso dos alunos é a de que a gramática é
importante para escrever.
O excerto abaixo mostra o que a PO disse ao entrar em contato com tal crença.
Excerto 05:
1 PO: eles não gostam (+) mas eles acham importante
2 ((A PESQ. lê o excerto 14 supracitado em que o aluno B3
3 diz que a gramática ajuda a esclarecer o que você quer dizer na
4 hora de escrever))
5 PESQ.: eles associam gramática com escrita
6 PO: e não com a fala (++) é mesmo (+) né (+) olha ((PO lê))
7 “como a gente escreve (+) né”
8 PESQ.: por que será que eles fazem essa associação”
9 PO: porque a gente não dá oralidade ((risos)) (+) tem lógica
((conversa com a PO realizada no dia 25/04/06))
Penso que a principal importância da conscientização da PO sobre essa crença
seja o fato de ela conseguir justificá-la a partir de sua abordagem de ensino e perceber a
influência desta na construção das crenças de seus alunos (linha nove). Dessa forma,
podemos dizer que o contato da PO com tal crença gerou alguma reflexão em nível
descritivo (nível dois), como estabelecido por Hatton e Smith (1995).
148
Quando indagada sobre quais seriam as crenças de seus alunos sobre o aspecto
menos interessante das aulas, PO disse o seguinte:
Excerto 06:
1 PO: ah (+) gramática (+) deve ser chato (+) né (+) ficar (+) sei lá
2 (++) gozado né (+) tem gente que gosta de traduzi texto (+) tem
3 gente que não gosta ((conversa com a PO realizada no dia
25/04/06))
Nesta subcategoria, observamos a congruência entre as crenças dos alunos e as
crenças da PO acerca das crenças dos mesmos. Talvez porque fique evidente para PO a
falta de interesse dos alunos quando se trata de exercícios gramaticais. Vejamos o que
ela diz sobre isso:
Excerto 07:
1 PO: ai ai ai (+) é muito complexo (...)
2 PESQ.: Tradução também foi apontada
3 PO: ((PO está lendo o excerto de uma aluna)) “é um só faz e o
4 resto copia” (+) esse que é o problema (+) tinha que (++) fazê
5 alguma coisa (+) né (+) uma dinâmica como se diz ((conversa
com a PO realizada no dia 25/04/06))
Parece que PO tinha ciência de que poucos alunos realmente faziam os
exercícios e muitos copiavam dos colegas, o que pode justificar a congruência entre as
crenças dos alunos e as crenças dela acerca das crenças dos mesmos. Nas linhas quatro e
cinco, percebe-se apenas indícios de reflexão entendida no sentido Deweyano, ou seja,
desencadeada por uma dificuldade ou um problema que não pode ser resolvido de
imediato, envolvendo busca e questionamento na tentativa de encontrar soluções para
149
dúvidas e problemas. Contudo, de acordo com Hatton e Smith (1995), não se pode dizer
que houve reflexão, uma vez que PO não tentou justificar a atitude dos alunos,
encaixando-se, assim, no nível um (produção descritiva).
Também observou-se congruência entre as crenças dos alunos e as crenças da
PO acerca das crenças dos mesmos quanto aos aspectos mais interessantes das aulas,
conforme nos mostra o excerto 08 a seguir:
Excerto 08:
1 PO: ah (+) eles gostam de música ((risos)) ((conversa com a PO
realizada no dia 25/04/06))
Com base nas observações de aula, pude perceber que as atividades com música
são as que geram maior interesse e participação dos alunos, e isso parece estar evidente
para PO. Vejamos o que ela diz ao tomar conhecimento das crenças dos alunos.
Excerto 09:
1 PESQ.: vocês apontaram o mesmo aspecto
2 PO: é (+) a gente sente né (+) música parece que vai
3 PESQ.: o modo de ensinar da professora (+) como aspecto
4 também interessante (+) olha que legal
5 PO: nossa que bacana (+) hein” (++) é ah eu (+++) ah eu
6 acho que (+++) ah eu acho que (+) ai Lídia (++) ah eu acho que
7 eu tenho muito (++) muita falha ((conversa com a PO realizada
no dia 25/04/06))
Por meio do excerto supracitado, percebe-se que a PO questiona sua própria
prática. Apesar de tal questionamento não garantir mudanças efetivas, penso ser de
extrema importância justamente por ser o momento em que ela olha para sua prática
150
com um olhar mais crítico, possibilitando, também, que outros questionamentos sejam
desencadeados.
Quanto à melhor maneira de aprender inglês, os alunos disseram que seria por
meio de músicas e brincadeiras, e a PO disse que seria por meio de atividades que os
alunos utilizassem no dia-a-dia, como nos mostra o excerto 10 a seguir:
Excerto 10:
1 PO: com coisa prática
2 PESQ.: você pode me dar um exemplo”
3 PO: talvez alguma coisa assim que use na Internet:: que eles
4 utilizem assim (+) no dia a dia deles (+) né (+) eu sei que
5 música eles gostam (++) alguma coisa que eles utilizem
6 no dia a dia deles ((conversa com a PO realizada no dia
25/04/06))
Parece que há congruência entre as crenças dos alunos e as inferências da PO.
Quando eles apontam as músicas e brincadeiras como a melhor maneira de aprender
inglês, está implícito o desejo de pragmatizar, testar e experimentar a língua por meio de
atividades lúdicas, interativas e relevantes para eles. Da mesma forma, a PO acredita
que eles gostariam de colocar a língua em uso por meio de recursos que fizessem parte
da realidade deles, como por exemplo, a Internet.
A seguir, continuo apresentando as reações da PO ao ler alguns excertos de seus
alunos:
Excerto 11:
1 PO: OLHA (+) só com música ((risos)) não quer gramática nada
2 (+) deixa eu ver ((PO está lendo)) “que tenha a ver com a gente
3 (+) olha lá (...) um america::no pra vir falar com a gente”(+) ah
4 legal (...) “sair um pouco da matéria” (++) é esse lance de
5 fazer mais sentido pra eles (+) né Lídia (++) eu entendi ((conversa
com a PO realizada no dia 25/04/06))
151
Ao ler os excertos dos alunos, PO confirma suas suposições de que as atividades
que eles gostariam que fossem contempladas durante as aulas fizessem mais sentido
para eles. Os excertos dos alunos lidos pela PO nas linhas dois, três e quatro, revelam
expectativas de atividades comunicativas e interativas, ou seja, um desejo de tirar a
língua do plano abstrato, formal (sair um pouco da matéria) para experimentá-la (um
americano pra vir falar com a gente).
Com relação às atividades em pares ou grupos, os alunos apontaram que são
importantes e facilitam a aprendizagem, enquanto PO inferiu que eles acreditavam que
seriam prazerosas, como explicitado no excerto a seguir:
Excerto 12:
1 PO: eu acho que deve ser gostoso (+) né (++) é que eu nunca
2 trabalhei assim (+) às vezes eles fazem alguma coisa junto (+)
3 tal (+) mas eu nunca trabalhei assim (+) né Lídia ((conversa com
a PO realizada no dia 25/04/06))
Como não há promoção de interação por meio de atividades em pares ou grupos,
PO imagina que os alunos achem prazeroso. No entanto, grande parte deles apontou que
tais atividades são importantes e facilitam a aprendizagem, ressaltando a relevância da
interação na construção do conhecimento. Vejamos o que PO diz ao ler as crenças dos
alunos.
Excerto 13:
1 PO: olha bacana (+) bastante gente gosta (+) né (+) bastante
2 gente ((conversa com a PO realizada no dia 25/04/06))
152
Nota-se que PO não se manifesta muito com relação a essas crenças dos alunos,
como se, de certa forma, se sentisse frustrada por não corresponder às expectativas dos
mesmos.
No que diz respeito à concepção de bom professor, foi mapeada uma diversidade
de crenças por parte dos alunos, que o caracterizaram como aquele que ajuda os alunos,
explica bastante, desperta o interesse, entende os alunos e é dedicado. PO inferiu que
seus alunos acreditam que o bom professor é atencioso, como mostra o excerto a seguir.
Excerto 14:
1 PO: você tem que dar atenção (+) se não der atenção:: ((conversa
com a PO realizada no dia 25/04/06))
Pode-se dizer que, de certa forma, há congruência entre as crenças dos alunos e
as crenças da PO acerca das crenças dos mesmos, uma vez que atenção pode também
ser entendida como dedicação. Ao ler as crenças dos alunos, ela diz o seguinte.
Excerto 15:
1 ((PO lê e comenta)) é (+) eles gostam que explica mesmo “que
2 entende as necessidades” (+) olha que barato (++) interesse (+)
3 né (+) interesse tá em tudo aqui ((conversa com a PO realizada no
dia 25/04/06))
Como visto na seção 3.2, PO acredita que seja preciso despertar o interesse dos
alunos para que a aprendizagem ocorra. Sendo assim, ao ler os excertos dos alunos,
parece que ela confirma tal crença ao dizer interesse (+) né (+) interesse tá em tudo
aqui.
153
Grande parte dos alunos acredita que o bom aluno é aquele que presta atenção às
aulas, enquanto a PO infere que é aquele que estuda, como explicitado no excerto a
seguir.
Excerto 16:
1 PO: o que estuda (+) será que é o CDF:: aquele que estu::da
((conversa com a PO realizada no dia 25/04/06))
Observa-se incongruência entre as crenças dos alunos e as crenças da PO com
relação às crenças deles.
Excerto 17:
1 ((PO lê e comenta)) “é aquele que presta atenção” (++) “que se
2 interessa” (++) “que não atrapalha né” (...) ah que legal (+)
3 “colaboração é fundamental (+) respeito” (+) bacana (...) ah (+)
4 legal né (+) eles têm consciência ((conversa com a PO realizada
no dia 25/04/06))
Quanto à indisciplina, notamos congruência entre as crenças dos alunos e as
crenças da PO com relação às crenças deles. Ambos apontaram a falta de interesse
como causa da indisciplina. A esse respeito, PO infere o seguinte:
Excerto 18:
1 PO: desinteresse (++) aula chata”
A crença da PO, de que é preciso despertar o interesse para que a aprendizagem
ocorra, parece ter relação com esta, de que o desinteresse gera indisciplina e, portanto,
154
dificulta a aprendizagem. Vejamos sua reação ao tomar conhecimento das crenças de
seus alunos.
Excerto 19:
1 PO: ((PO lê e comenta)) “falta de interesse (++) não repete
2 por causa de inglês” (+) tá aí uma coisa que hoje não repete
3 por causa de na::da:: (++) você acha que eu dou muita
4 liberdade (+) hein Lídia” ((conversa com a PO realizada no dia
25/04/06))
A partir do contato com as crenças dos alunos, PO questiona sua postura frente à
indisciplina deles.
Dessa forma, percebe-se que, ao entrar em contato com as crenças de seus
alunos, PO questiona sua prática. Sendo assim, parece que sua conscientização, ainda
que relativa, acerca das crenças de seus alunos, pode ser o ponto de partida para
possíveis questionamentos, reflexões e até mesmo mudanças em algumas de suas
crenças, em seu discurso e em suas ações.
3.3.2 Reações da PO ao entrar em contato com suas próprias crenças
Concordando com Pessoa e Sebba (2006), penso ser de extrema importância dar
ao professor a oportunidade de explicitar e tomar consciência de suas crenças e de sua
prática, pois, sozinho, é muito difícil que consiga percorrer o caminho da mudança.
Será observado, então, como PO reage ao entrar em contato com as crenças
levantadas pela pesquisadora, se ela concorda com tais crenças e se estas geram algum
tipo de reflexão e questionamento.
155
Os dados mostrados a seguir foram obtidos por meio de uma conversa com a
PO, na qual a pesquisadora mostrou as crenças levantadas e pediu para ela comentar.
Tal conversa foi gravada em áudio após o término do trabalho de formação continuada.
Inicio mostrando o excerto 20 em que a pesquisadora e a PO conversam o
seguinte:
Excerto 20:
1 PESQ.: percebi que você acredita que seja preciso despertar o
2 interesse do aluno (+) para que ele aprenda
3 PO: é lógico (++) eu fico louca (+) eu quero fazê entrá as coisas
4 na cabeça deles (++) às vezes de uma maneira não muito certa
5 (+) mas vamo lá ((conversa com a PO realizada no dia 10/08/06))
Por meio do excerto supracitado, fica evidente o desejo da PO de promover
aprendizagem, bem como a dificuldade em atingir esse objetivo. Parece que ela
encontra muita resistência por parte dos alunos quando diz fazê entrá as coisas na
cabeça deles, levando-me a pensar que não estão abertos à aprendizagem. Essa mesma
frase explicita a idéia de que aprendizagem é transmissão de conhecimento estanque. Na
linha quatro, PO manifesta incerteza quanto à adequação da sua prática para atingir seu
objetivo.
Vejamos o que ela comenta sobre a segunda crença.
Excerto 21:
1 PESQ.: a música desperta o interesse e a motivação dos alunos
2 PO: sem dúvida (+) acho que todo mundo hoje tá trabalhando
3 com música (++) mas eu desde sempre (+) desde que eu
4 comecei a dar aula (+) eu levava minha violinha ((conversa com a
PO realizada no dia 10/08/06))
156
Como visto na seção anterior, essa crença da PO parece ter origem em suas
próprias experiências como aluna e, de certa forma, o excerto supracitado corrobora
essa interpretação no sentido de que revela que essa crença a acompanha há muitos anos
e, portanto, não foi construída recentemente.
Contudo, de acordo com Hatton e Smith (1995), o contato com tal crença não
gerou reflexões por parte da PO, talvez por ser uma crença bastante estabilizada. Dessa
forma, não desperta na PO a necessidade de questionamentos e reflexões, uma vez que a
participação, motivação e o interesse dos alunos quando ela trabalha com músicas
confirma e reforça essa crença.
A respeito da terceira crença, PO diz o seguinte:
Excerto 22:
1 PESQ.: língua(gem) é um sistema ou símbolo utilizado para
2 comunicação
3 PO: é (+) eu concordo (++) não sei se eu exploro todas as
4 possibilidades de comunicação (+) mas acredito que seja isso (++)
5 tô vendo agora que muitas coisas mudaram (+) e que há outras
6 possibilidades de utilizar essa linguagem (++) não só da maneira
7 como venho utilizando (+) só com texto (++) sabe” (+) é difícil de
8 eu sair desse esquema (+) mas eu vou tentar (++) eu sinto
9 necessidade disso (+) mas eu confesso que é difícil (++) você tem
10 seu material lá:: (+) tá acostumada a trabalhar de uma forma (+)
11 vai se acomodando (+) e você acha que tá bom (+) ou se não tá
12 (+) é o jeito que você sabe fazer (++) mas não tá bom (++) os
13 alunos às veze s ficam desinteressados (+) e isso pra mim é um
14 sinal de que não tá bom ((conversa com a PO realizada no dia
10/08/06))
Quando PO diz, nas linhas três e quatro, não sei se eu exploro todas as
possibilidades de comunicação, parece que ela refere-se às diversas maneiras pelas
quais poderia contemplar as quatro habilidades. As linhas cinco, seis e sete são bastante
significativas no sentido de que nos revelam que, de algum modo, as leituras, discussões
157
e o contato com as crenças dos alunos mostraram outras possibilidades metodológicas e
despertaram na PO o desejo, ou como ela própria diz a necessidade de redirecionar sua
prática. Contudo, sabemos que isso não garante mudanças efetivas e imediatas, mas
pode significar o início de um processo reflexivo no qual ela seja capaz de analisar sua
prática buscando suas razões e implicações.
PO salienta, também, que esse processo de reflexão e de possíveis mudanças é
bastante complexo por estar acostumada a trabalhar da mesma forma há anos e até
então, não ter tido muito contato com outras possibilidades metodológicas.
Com relação à sua crença sobre ensinar, PO diz o seguinte:
Excerto 23:
1 PESQ.: ensinar é transmitir conhecimento
2 PO: é (++) eu sei que não é bem isso (+) mas é o que eu passo
3 PESQ.: como assim”
4 PO: ah (+) porque todo mundo diz que hoje em dia (+) não é só
5 conhecimento (++) é saber usar esse conhecimento (+) você
6 precisa sabê usar ((conversa com a PO realizada no dia 10/08/06))
Durante o trabalho de formação continuada, foram abordadas as crenças e
concepções de língua(gem), ensinar e aprender. Talvez esse fato justifique sua resposta
na linha dois, como se ela dissesse “olha, eu já sei que ensinar não é só transmitir
conhecimento, mas é assim que eu sei fazer”.
Quando a pesquisadora pergunta o que ela quer dizer, PO diz que é preciso
pragmatizar o conhecimento, ou seja, não adianta só saber gramática, precisa saber
colocá-la em uso de maneira adequada. Apesar de, aparentemente, a PO ter ciência
disso, o enfoque de suas ações é puramente gramatical.
158
Percebe-se, então, que essa crença da PO é bastante forte, uma vez que não foi
ressignificada após as leituras e discussões.
Vejamos, agora, a reação da PO ao entrar em contato com a seguinte crença:
Excerto 24:
1 PESQ.: escrever é copiar ou fazer exercícios (+) e falar é repetir
2 estruturas prontas ou textos em inglês
3 PO: é (+) né (+) eles ficam lá repetindo (+) não criam na::da
4 PESQ.: por que isso acontece”
5 PO: eu acho que é mais fácil pra eles (+) porque senão eles
6 ficam quietinhos lá::
7 PESQ.: como você poderia promover produção textual e oral”
8 PO: com exercícios de (++) poderia ser baseado em modelos (+)
9 né” (+) mas assim que eles tenham interação (+) exercícios
10 comunicativos (+) que eles possam utilizar nas situações (+)
11 interagir com colegas (++) vou ser sincera com você (+) porque
12 eu não aprendi dessa forma (+) entendeu” (+) então f alta um
13 pouco de prática nesse sentido (++) eu até sei alguma coisa (+)
14 mas é difícil aplicar ((conversa com a PO realizada no dia
10/08/06))
Observa-se indícios de reflexão por parte da PO, especialmente na linha três, na
qual concorda com a crença levantada pela pesquisadora e parece que se dá conta de
que seus alunos só repetem e não criam nada, e na linha 5, em que tenta justificar a
atitude dos mesmos. PO sinaliza como poderia mudar essa realidade, mas conclui
dizendo que, como não aprendeu dessa forma, encontra dificuldade em colocar essas
propostas interativas e comunicativas em prática.
Sendo assim, fica evidente a forte influência da aprendizagem por observação e
de suas experiências como aluna na construção de sua prática.
159
3.4 O discurso e as ações de PO após o término do trabalho de formação
continuada
Após as leituras, discussões e conversas com a PO sobre suas crenças e as de
seus alunos, foi realizada uma segunda entrevista semi-estruturada com ela, a fim de
observar se houve indícios de mudança em seu discurso. Tal entrevista foi composta
basicamente pelas mesmas perguntas da primeira, porém com algumas adaptações (Ver
apêndice B). Da mesma forma, foram observadas quatro aulas, com o intuito de
verificar se os procedimentos supracitados geraram alguma mudança em sua prática.
Sendo assim, analiso, nesta seção, o discurso e as ações de PO, utilizando os seguintes
instrumentos de coleta de dados: entrevista semi-estruturada gravada em áudio, notas de
campo para a elaboração do diário da pesquisadora e as gravações em áudio e vídeo das
aulas observadas e das conversas com a PO ao final das aulas.
No excerto 25 a seguir, retirado da entrevista semi-estruturada, perguntei à PO
qual habilidade ela prioriza na sala de aula. Vejamos sua resposta:
Excerto 25:
1 PO: olha (+) depois de lê TA:NTO (+) a comunicação (+) né (+) a
2 comunicação (++) a expressão deles (+) né (+) o que você puder
3 tirá deles (+) assim (+) o que você consegui tirar (+) que saia
4 deles (+) que eles produzam (...) aquela vontade de falá (+) nem
5 que seja errado (+) mas esse QUERER falar eu (+) eu achei legal
6 eu achei que falta em mim também (+) eu gostaria de ter
7 aprendido dessa maneira entendeu” assim meio por ensaio e erro
8 (+) você tentando essa comunicação ((entrevista II realizada no
dia 15/09/06))
Vejamos, agora, o que ela havia respondido antes das leituras e discussões.
Excerto 26:
160
1 PO: acho que é escrevê (+) né (++) a gente força (+) né (+) pra
2 esse lado aí (++) tento um pouquinho trabalha com eles a audição
3 e fala (+) né ((entrevista I realizada no dia 26/07/05))
Como visto no excerto 26 e na análise das crenças da PO, ela acreditava que a
habilidade priorizada era a escrita, entendida como copiar e fazer exercícios. Após esse
período de leituras e discussões, percebe-se alguma mudança em seu discurso. Agora,
ela acredita que os alunos devam ter momentos de produção oral, tentar se comunicar,
mesmo sob o risco de errar.
PO também manifesta o desejo de ter aprendido dessa forma, muito
provavelmente porque acredita que ensina da maneira que aprendeu, ou seja, se tivesse
tido acesso à abordagem comunicativa quando aluna seria mais fácil de entendê-la e
adotá-la como norteadora de sua prática.
Por fim, percebemos em seu discurso, indícios dos efeitos das leituras. Nas
linhas dois, três e quatro, em que diz: a expressão deles (+) né (+) o que você puder tirá
deles (+) assim (+) o que você consegui tirar (+) que saia deles (+) que eles produzam
(...) aquela vontade de falá (+) nem que seja errado. PO demonstra preocupação em
valorizar o conhecimento e as experiências que os alunos trazem para a sala de aula,
bem como em criar oportunidades para que eles testem a língua e tentem se comunicar
por meio de ensaio e erro (como ela própria diz na linha sete).
Vejamos, agora, se houve mudança em sua prática com relação à habilidade
priorizada em sala de aula. O excerto a seguir foi extraído de uma aula sobre futuro,
utilizando will e going to.
Excerto 27:
161
1 PO: você vai pegá o colega seu (+) que tá do seu lado (+) e você
2 vai planejar o que você pretende fazer amanhã (+) por exemplo
3 (+) e o seu colega também (+) depois um vai falá pro outro o que
4 planejou tá bom” (+) façam então uma listinha no caderno do que
5 você (+) em inglês lógico (+) do que você pretende fazer amanhã
6 (+) tomorrow (++) depois eu vou sortear uma dupla pra vir falá
7 aqui o que vai fazê amanhã ((trecho de uma aula do dia
15/09/06))
Como visto, as aulas analisadas anteriormente consistiam em explicitação
gramatical, tradução de textos e exercícios estruturais. Não havia interação entre os
alunos nem momentos de produção oral ou escrita. Por meio do excerto supracitado,
observamos mudanças nas ações da professora. Além da promoção de interação entre os
alunos, foi lhes dada a oportunidade de produção escrita e oral, levando-se em
consideração planos que faziam parte da realidade deles e, portanto, eram relevantes.
Dessa forma, pude notar, pela observação de aula, maior envolvimento, interesse e
participação dos alunos nessa atividade, como nos mostra um excerto extraído do diário
da pesquisadora.
Excerto 28:
1 com a atividade proposta hoje, os alunos estão mais envolvidos e
2 participativos. Pedem ajuda para a PO e até para mim quando não
3 sabem falar alguma palavra que faz parte de seus planos, tornando
4 explícito o interesse em aprender para poder se comunicar. Ficou
5 também evidente, a satisfação da PO ao perceber que grande parte
6 dos alunos estavam interessados e participando da aula ((diário da
7 pesquisadora, dia 15/09/06)).
Ao final dessa aula, pedi à PO para me dizer qual era sua percepção sobre tal
aula, e ela disse o seguinte:
Excerto 29:
162
1 (...) eu preciso planejá mais esse tipo de atividade (+) eu não tô
2 acostumada (+) a gente tá mais acostumadinha assim ah né (+)
3 mas hoje deu pra trabalhá legal (+) eu gostei (+) teve gente que
4 nunca fazia (+) fez (+) que nem esse grupinho aqui ((PO apontou
5 para as cadeiras vazias)) (+) o Ronaldo
46
foi ajudá a turminha (+)
6 que ele sabe bastante (+) ali também o Tadeu ajudou aquela
7 turminha lá (+) todos fizeram (+) menos os (++) quem não qué
8 não faz (+) tem um grupinho ali que não vai (++) mas eu achei
9 que houve um envolvimento maior da classe ((conversa com a
PO, dia 15/09/06)).
A satisfação de PO percebida pela pesquisadora durante a observação da aula foi
verbalizada por ela, como mostrou o excerto 29 supracitado.
Quanto aos pontos fortes e fracos de sua aula, PO disse o seguinte:
Excerto 30:
1 PO: é (+) ainda continua sendo essa partezinha (+) né” é
2 (++) de deixá-los mais motivados nesse sentido (+) eu
3 ainda não sei trabalha direito (+) Lídia (+) ainda não
4 sei (++) como bolá essas situações
5 PESQ.: e forte (+) não tem nenhum”
6 PO: ((risos)) ah (+) sei lá (+++) ah (+) não sei Lídia (++) eu
7 gosto de promovê essa interação deles (+) eu gosto eu (++) vou
8 tentá (+) entendeu” (+) eu gosto de vê a classe motivada (+) vê
9 a turma fazendo (+) como quando eles tão cantando (+) então
10 (+) talvez o forte seja a vonta::de de motivá a classe né (+) e ao
11 mesmo tempo (+) tenho tanta dificuldade de acha alguns
12 outros meios pra essa motivação (+) entendeu” pra essa
13 interação que parte mais da produçã::o (+) assim de:les
14 entendeu” (+) isso daí que falta (++) a gente fica muito presa ao
15 livro (+) aos exercícios e às vezes esquece essa coisa rica que
16 eles trazem (+) né (+) e que você me mostrou que eles querem
17 que trabalhe mais ((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
46
Os nomes mencionados neste excerto são fictícios.
163
Após ter tido acesso às teorias públicas (Eraut, 1994), contato com suas próprias
crenças e com as de seus alunos, penso que PO esteja passando por um processo de
reconstrução da experiência de ensinar por meio da reflexão (Schön, 1983). A
percepção de que sua prática pautada na abordagem estrutural não atendia às
expectativas de seus alunos de terem aulas dinâmicas, interativas e comunicativas, fez
com que ela sentisse necessidade e desejo de redirecionar sua prática.
Segundo Pennington (1995 apud Pessoa e Sebba, 2006, p. 45), “uma mudança
duradoura no comportamento do professor ocorre apenas quando os professores se
sentem capazes e motivados para experimentar algo novo, refletir sobre as
conseqüências e, então, ajustar sua prática e seu pensamento com base nos resultados
alcançados”.
Sabe-se, no entanto, que tal mudança não ocorre de maneira repentina (Vieira-
Abrahão, 1996; Blatyta, 1999, entre outros), nem tampouco isenta os professores de
momentos de dúvida, incerteza e hesitação.
Observa-se isso no excerto 30 supracitado, no qual PO evidencia o desejo de
mudar, bem como a dificuldade de concretizar esse desejo – o que é perfeitamente
compreensível se levarmos também em consideração o fato de que ensina dessa forma
há 20 anos.
Vejamos, agora, o que PO disse sobre os pontos fortes e fracos de sua aula na
primeira entrevista.
Excerto 31:
1 (...) acho que eles não gostam muito quando tem que completá um
2 pouco (+) texto mesmo (+) agora quando a gente pega uma
3 música e canta com eles (+) eles gostam quando você dá coisa
4 prática (+) né” eu não dou muita coisa prática (+) assim (+) tem
5 mil e uma formas (+) né” que eu encontrei a música (+) agora tem
6 outras (+) né” gostaria acho de me abri pra outras coisas (++) eu
164
7 sei que eles gostam de coisas dinâmicas (+) né” eles não gostam
8 muito de fica (+) ah repetindo (+) então eu sinto (+) eu sinto (+)
9 né” que eles precisam disso (+) eu não sei (+) às vezes como
10 passá isso pra eles entendeu (+) Lídia ((entrevista realizada no dia
26/07/05)).
Neste excerto, referente à primeira entrevista, PO aponta como ponto fraco, os
exercícios gramaticais e os textos. Já no excerto 30, referente à segunda entrevista, seu
discurso sinalizou preocupações voltadas para como motivar os alunos a partir da
criação de oportunidades de interação, produção e aprendizagem. Essa mudança parece
ser válida no sentido de que, agora, ela está tentando buscar novas possibilidades
metodológicas que atendam às expectativas dos seus alunos, diferentemente da primeira
entrevista, em que apenas apontou os pontos fracos e manifestou desejo de mudança.
Com relação aos pontos fortes, partimos do trabalho com música na primeira
entrevista e chegamos à percepção da importância da motivação, interação, da produção
dos alunos e da valorização do conhecimento e de questões pertinentes à sua realidade.
Vejamos, agora, o que PO disse sobre uma aula ideal.
Excerto 32:
1 PESQ.: como seria uma aula de inglês ideal”
2 PO: exatamente isso (+) que houvesse envolvimento da classe (+)
3 que eles produzissem bastante (+) e que o professor fosse assim
4 um catalisador da coisa (+) e não só assim (+) ele sabe (+) ele tem
5 o conhecimento ((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Na primeira entrevista, PO disse que uma aula ideal seria dinâmica e com a
participação de todos. No excerto 32 supracitado, ela fala em envolvimento e produção
165
por parte dos alunos, do professor como um catalisador do processo, e não como
transmissor de conhecimento.
Penso que a percepção da importância e necessidade de criar oportunidades para
que os alunos testem, experimentem a língua e, portanto, produzam oral e textualmente,
surgiu do contato com teorias e, principalmente, com as crenças dos alunos. Nesse
sentido, percebe-se mudanças significativas no discurso da PO e pode-se dizer que, se
houve mudança, deve ter havido, também, alguma reflexão, ainda que em níveis
elementares.
Quando indagada sobre o que é ser um bom professor, PO diz o seguinte:
Excerto 33:
1 PO: aquele que sabe ser essa pessoa que consegue desenvolver
2 esse tipo de atividade com a classe (+) de maneira equilibrada (+)
3 sei lá (+) acho que seria ideal uma aula que o aluno gostasse de
4 estar na aula (+) que ele conseguisse produzi (+) aprendê (+) e ao
5 mesmo tempo colocá em prática isso (++) colocá em prática
((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
O discurso de PO sugere que o bom professor seja aquele que consiga motivar
os alunos por meio de atividades que oportunizem interação, produção e aprendizagem.
No entanto, quando diz, na linha dois, de maneira equilibrada, entendemos que PO se
refere à promoção de atividades que contemplem as quatro habilidades, sem que
nenhuma delas seja negligenciada.
Na primeira entrevista, PO demonstrou dificuldade em responder a essa
pergunta, e definiu o bom professor como aquele que consegue despertar o interesse do
aluno, como nos mostra o excerto 34 a seguir.
Excerto 34:
166
1 PESQ.: o que você entende por bom professor”
2 PO: ah (+) isso é difícil (++) nossa (+) ah (+) então (+) aí que tá
3 (+) é aquele que sei lá (+) consegue que o aluno consiga sai com
4 interesse da sua aula (+) consegue capta alguma coisa do que
5 você falou (+) da sua aula (+) que né” (+) professores bons (+) é
6 legal da gente vê aquele que ((incompreensível)) acho que tenta
7 se interessa pela coisa (+) sei lá ((entrevista I, realizada no dia
26/07/05)).
Na primeira entrevista, percebe-se o discurso da PO ainda meio vago e confuso,
ou seja, ela encontra dificuldades em verbalizar suas crenças sobre o que significa ser
um bom professor. Já na segunda (excerto 33), observa-se um discurso um pouco mais
elaborado, voltado para a produção, uso e aprendizagem da língua, de maneira a
contemplar as quatro habilidades.
Nota-se, então, reflexo das leituras acerca da AC que, a meu ver, contribuíram
de maneira significativa para que PO repensasse sua concepção de língua(gem), como
nos mostra o excerto 35.
Excerto 35:
1 PESQ.: o que é língua(gem)”
2 PO: é instrumento de comunicação ((entrevista II realizada no dia
15/09/06))
Por meio da análise de suas ações e de seu discurso, vimos que, anteriormente,
PO manifestou a seguinte crença sobre língua(gem): é um sistema ou símbolo utilizado
para comunicação. Na segunda entrevista, o sistema ou símbolo foi substituído pela
comunicação. Vejamos se tal crença é também refletida em suas ações. Para tanto,
analiso um trecho de uma aula.
Excerto 36:
167
1 PO: esse tipo de estrutura aqui ó (+) a gente usa (++) quando eu já
2 combine i o futuro certo de acontecê ó (+) “você vai vê a Mary na
3 próxima semana” (+) você vai se encontra com ela (+) o futuro
4 com o to be (+) o going to (+) e o verbo principal (++) ó essa é a
5 formulinha dele (+++) eu vô faze assim (+) ó (+) eu quero um
6 grupo lá fora e a gente vai faze um quadro aqui na lousa (+) nós
7 vamo fazê um círculo aqui (+) pode fazê um círculo que vocês tão
8 muito tumultuados (+) vai (++) eu quero quatro pessoas aqui
9 desses meninos (+) vocês vão tenta advinhá (+) eu
10 vou fazê um quadro aqui (+) e vocês vão tentá advinhá quem é a
11 pessoa (+) pelas ações que a pessoa ((incompreensível)) a semana
12 tudo que ela faz durante a semana (+) vocês vão fazê perguntas
13 usando esse futuro (+) vocês vão bolá perguntas usando esse
14 futuro aqui ó ((PO aponta para a lousa)) pra perguntá pras pessoas
15 aqui os hábitos da outra pessoa (+) o que ela vai fazê durante a
16 semana (+) quem sabe vocês (+) pelos hábitos dela (+) que ela vai
17 fazê (+) vocês vão descobri que pessoa que é ((trecho da aula do
dia 12/09/06))
Da linha um a cinco, PO explica a estrutura utilizada para formar o futuro
utilizando going to. Em seguida, propõe uma atividade que, embora bastante confusa,
tem como objetivo promover interação por meio da prática e produção orais. Dessa
forma, suas ações nos revelam uma concepção de língua(gem) como estrutura e
comunicação.
Vimos, então, que seu discurso sobre língua(gem) mudou de sistema ou símbolo
para comunicação e suas ações mudaram de sistema para sistema e comunicação, como
ilustra a tabela a seguir:
168
Mudanças na concepção de língua(gem) da PO
Discurso
Sistema ou Símbolo Comunicação
Ações
Sistema ou Símbolo Sistema e Comunicação
Tabela 30: Mudanças na concepção de língua(gem) da PO
No entanto, sabe-se que essa concepção de linguagem como comunicação
enquadra-se em uma perspectiva tradicional e positivista, uma vez que é unilateral e não
pressupõe construção da linguagem por meio da interação.
O fato de o discurso da PO sobre língua(gem) ter mudado de sistema para
comunicação pode ser entendido como um forte indício da influência de sua percepção
e entendimento acerca da AC, definida por ela como:
Excerto 37:
1 PO: não sei se eu entendi direito (+) mas eu entendi que (+) assim
2 (+) o importante (+) dentre outras coisas (+) é realmente a
3 comunicação (++) priorizá A COMUNICAÇÃO (+) né (+) e não
4 ta::nto as regras (++) mas a comunicação em primeiro lugar (+) é
5 isso” ((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Pode-se dizer que a mudança na concepção da PO sobre língua(gem) e também
ensino, como veremos a seguir, está vinculada ao acesso às teorias sobre a AC
anteriormente desconhecidas por ela, como visto no excerto 46 da seção 3.2. Nessa
mesma seção, vimos que as ações e o discurso da PO acerca do que significa ensinar
confluíram para uma concepção de ensino como transmissão de conhecimento.
Vejamos, a seguir, o que PO disse na segunda entrevista.
Excerto 38:
169
1 PO: ensina (+) a gente não tem todo conhecimento ((risos)) então
2 (+) esse negócio de falá (+) ensiná é passa conhecimento já era
3 (+) não dá né” (++) o aluno tem muito mais que você (+) a coisa
4 tá dinâmica (+) então eu acho que ensiná é realmente você passa
5 um pouco do que você tem (+) do que você viu (+) da parte da
6 sistematização até (+) né” (+) mas também que você consiga que
7 o aluno traga também aquele conhecimento de::le ali (+) e que
8 seja essa coisa harmônica do que ele traz (+) do que você traz (+)
9 do que a classe inteira traz (+) e que haja (+) não sei (+) essa troca
10 e que seja significativa (+) essa é a palavra (+) significativa
11 ((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Embora PO rejeite inicialmente a idéia de professor como transmissor de
conhecimento, o que possivelmente seja fruto das leituras sobre o movimento reflexivo,
tal idéia encontra-se presente em sua concepção de ensino, como podemos observar nas
linhas quatro, cinco e seis. Em seguida, seu discurso nos revela uma visão de ensino
coerente com alguns aspectos da AC, como a valorização do conhecimento do aluno,
interação e aprendizagem significativa. Dessa forma, pode-se dizer que o trabalho de
formação continuada gerou alguma ressignificação em seu discurso, o qual partiu de
uma visão puramente positivista e unilateral acerca do que significa ensinar e,
posteriormente, incorporou o reconhecimento da importância de valorizar o
conhecimento do aluno e tornar a aprendizagem significativa. A meu ver, esse
reconhecimento já configura um grande avanço, que pode inclusive ser observado em
suas ações, como mostra o excerto 39 a seguir.
Excerto 39:
1 PO: hoje nós vamo pro auditório assisti a apresentação do grupo
2 da Janaína (++) elas vão dançá e dublá a música I love rock’n roll
3 (++) depois (+) a gente volta pra cá (+) e elas vão passá a letra da
4 música e a tradução pra vocês (+) tá bom pessoal” ((trecho da
aula do dia 22/09/06))
170
Vimos que estudos como o de Coelho (2005); Lima (2005); Garbuio (2006);
entre outros, mostram uma relação entre a prática do professor e sua crença sobre o que
significa ensinar. Richards e Lockhart (op. cit.) também declaram que as práticas dos
professores estão intimamente ligadas às suas concepções de ensino.
No caso específico deste estudo, observa-se essa relação entre a crença sobre
ensinar da PO e sua prática. Contudo, não podemos afirmar que tal relação seja
verificada em todos os contextos. Muitas vezes, percebemos desencontros entre as
concepções de ensinar do professor e suas ações, como mostra o estudo de Pereira
(2005).
No que diz respeito às causas da indisciplina, PO mostrou-se bastante confusa na
primeira entrevista, na qual diz não saber se é um problema generalizado ou específico,
causado por sua abordagem de ensino. Na segunda, ela diz o seguinte.
Excerto 40:
1 PO: bom (+ ) quando a pessoa não ta interessada (+) ela não vai
2 (+) tem pessoas que não estão mesmo (+) agora eu percebo que a
3 maioria da indisciplina é realmente falta de interesse (+)
4 motivação (+) às vezes uma baixa auto-estima dos alunos
((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Desta vez, PO aponta a falta de interesse, de motivação e baixa auto-estima dos
alunos como fatores que causam a indisciplina. Penso que, a partir da percepção mais
clara dos fatores que possivelmente estão causando a indisciplina, das leituras, reflexões
e do contato com as crenças dos alunos, PO possa encontrar meios de despertar o
171
interesse, motivar os alunos e, conseqüentemente, tornar a sala de aula um ambiente
mais favorável à aprendizagem.
Ainda nessa entrevista, perguntei à PO como ela percebia a reação dos alunos às
atividades que vinha propondo. O excerto a seguir nos mostra sua resposta.
Excerto 41:
1 PO: há uma produção melhor (++) os alunos que sabem mais vão
2 ajudá os que têm dificuldade (+) houve interesse porque essa
3 atividade foi baseada no dia-a-dia deles (+) no que ELES iam
4 fazê (+) então acho que envolveu mais e eles gostaram (+) um
5 ajudou o outro ((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Subjacente à resposta de PO, identifica-se o conceito de aprendizagem por meio
da interação, e o interesse dos alunos despertado a partir de temas pertinentes à sua
realidade e ao seu dia-a-dia. Dessa forma, percebe-se a influência das leituras e
discussões na análise das mudanças dos procedimentos metodológicos propostos pela
PO.
Por fim, perguntei como PO via a sua prática após todo esse trabalho de
formação continuada que desenvolvemos juntas. Ela disse o seguinte.
Excerto 42:
1 PO: então (+) dolorosa (+) dolorosa ((risos)) porque nossa você
2 vem num esquema (+) você vem naquela coisa assim (+) você
3 pensa que tá tudo certinho (+) você pensa que tá (+) né (+)
4 legal e não tá (+) não tá (+) então é um choque (+) é um choque
5 assim (+) você vê que você tem que cresce muito (+) que de
6 repente é bom você pará (+) você pesquisa (+) você tentá criar
7 outras alternativas (+) conhecê essa moçada hoje que é diferente
8 de um tempo atrás (+) não tinha tanta distração como hoje (+)
9 computador (+) celular (+) MP3 essa maior liberdade que eles
10 tão tendo de saí (+) ir pra balada (+) entendeu” era diferente (+)
11 mas a coisa muda (+) o aluno muda (+) então você tem que
12 criá outras alternativas pra trabalhá com os alunos (+) você tem
172
13 que se trabalhá eu acho que foi isso que eu descobri (+) a coisa
14 mais importante pra mim foi essa questão de eu ME trabalhá
15 (+) entendeu” eu tenho que me trabalha e é legal (+) é duro (+)
16 é árduo né pará (+) mas é bom (+) é bom porque você começa a
17 pensá puxa (+) que nem o primeiro ano tá empolgadíssimo (+)
18 então é por aí mesmo (+) vamo começá (+) vamo buscá
((entrevista II realizada no dia 15/09/06))
Penso que esse excerto seja bastante significativo no sentido de que retrata,
ainda que não detalhadamente, o processo reflexivo pelo qual PO está passando.
Partimos de um ensino técnico e rotinizado (Schön, 1983), no qual o professor
dificilmente reflete sobre suas ações, passamos por um processo de
“desempacotamento” das crenças da PO e de seus alunos, conversas sobre tais crenças,
leituras e discussões de teorias acerca do processo de ensino e aprendizagem de línguas
e pelo contato com a prática por meio da sessão de visionamento. Finalmente, chegamos
à percepção da necessidade e do desejo de mudança, de criação de alternativas
metodológicas e, principalmente, da extrema importância de a PO se distanciar de sua
prática para que questões pertinentes a ela sejam analisadas e refletidas à luz das teorias
pessoais e públicas.
Pode parecer, aos olhos do leitor, que defendo aqui uma reflexão mais intimista,
solitária e desatenta à dimensão política e social do ensino, como proposta por Schön
(op. cit.); o que seria incoerente com a posição defendida na seção de formação de
professores do capítulo de fundamentos teóricos, na qual argumento em favor da
necessidade de aprofundarmos as idéias de Schön e pensarmos a reflexão como
coletiva, incorporando a escola num contexto mais amplo, com vistas a promover
transformações sociais.
No entanto, o escopo desta pesquisa restringe-se ao trabalho de formação
continuada com apenas uma professora, o que certamente não me isentou do
173
compromisso de propor leituras e discussões acerca do movimento crítico-reflexivo
(Matheus, 2002; Zeichner, 2003) com o intuito de reforçar a importância do papel
político e social do professor e do ensino.
Nesta seção (3.3), analisei os efeitos do trabalho de formação continuada no
discurso e nas ações da PO. Para responder à segunda pergunta de pesquisa, “quais as
possíveis contribuições das leituras e reflexões da professora acerca de suas crenças e
de seus alunos para seu discurso e para suas ações pedagógicas”, analisei os dados
obtidos por meio de entrevistas, conversas entre a pesquisadora e a professora sobre
suas crenças e as de seus alunos e observação de quatro aulas. Dessa forma, obtive os
seguintes resultados, explicitados no quadro a seguir:
Crenças extraídas do discurso da PO
antes do trabalho de formação
continuada
Crenças extraídas do discurso da PO
após o trabalho de formação
continuada
Minha abordagem de ensino é pautada
em experiências, crenças e intuições.
Acreditava que estava tudo certo, mas
percebi que tenho que mudar, criar novas
alternativas, crescer muito.
É preciso despertar o interesse do aluno
para que ele aprenda.
É preciso achar novos caminhos, por meio
de atividades baseadas no dia-a dia deles e
que vão ao encontro de seus interesses.
Os alunos precisam conhecer o básico ou
ter uma noção de inglês.
Os alunos precisam se expressar e o
professor, aproveitar o conhecimento
deles.
O bom professor é aquele que consegue
despertar o interesse e a motivação dos
alunos.
O bom professor é aquele que consegue
motivar os alunos por meio de atividades
que oportunizem interação, produção e
aprendizagem.
A música desperta o interesse e a
motivação dos alunos.
Aparentemente, não houve mudança na
crença.
A aula ideal é dinâmica com a
participação de todos.
A aula ideal implica envolvimento e
produção dos alunos.
Língua(gem) é um sistema ou símbolo
(estático).
É instrumento de comunicação
(dinâmico).
Ensinar é transmitir conhecimento. Ensinar é transmitir conhecimento,
compartilhá-lo com os alunos e valorizar
seu conhecimento.
174
Escrever é copiar ou fazer exercícios e
falar é repetir em coro estruturas prontas
ou textos em inglês lidos em voz alta pela
pelo professor.
Escrever e falar implicam prática
interativa e produção.
Talvez a indisciplina seja causada por
alguma deficiência da prática.
A indisciplina é causada pela falta de
interesse e motivação dos alunos.
Tabela 31: Crenças extraídas dos discurso da PO antes e após o trabalho de formação continuada
Vejamos, agora, as mudanças na prática pedagógica da PO:
Ações da PO antes do trabalho de
formação continuada
Ações da PO após o trabalho de
formação continuada
Propostas de atividades puramente
gramaticais.
Propostas de atividades mais
comunicativizadas e dinâmicas.
Ausência de interação aluno-aluno.
Promoção de interação aluno-aluno
(aqueles que sabem mais ajudam os que
têm mais dificuldade).
Atividades e textos distantes da realidade
e do interesse dos alunos.
Promoção de atividades mais voltadas
para a realidade dos alunos.
Aulas centradas na professora.
Valorização do conhecimento dos alunos.
Tabela 32: Ações da PO antes e após o trabalho de formação continuada
Apesar de apenas quatro aulas terem sido observadas após o trabalho de
formação continuada, pude notar algumas mudanças significativas no discurso e nas
ações da PO. No que diz respeito às últimas que, a meu ver, são as mais difíceis de
serem modificadas, percebi propostas que vão ao encontro das crenças e expectativas
dos alunos e, com isso, facilitam o processo de ensino e aprendizagem. Como apontam
Pessoa e Sebba (op. cit., p. 46) “uma melhoria na aprendizagem normalmente acontece
quando se alteram práticas de sala de aula tais como uma nova abordagem, o uso de um
novo material ou programa, ou simplesmente um procedimento de ensino”.
Contudo, não posso afirmar que tais mudanças serão mantidas e realmente
incorporadas no discurso e nas ações da PO. Sabe-se que a ressignificação das crenças,
175
bem como da prática constitui um processo longo e complexo, com avanços e
retrocessos, mas que nem por isso deve ser fadado à descrença.
No capítulo IV, a seguir, apresento as considerações finais, as limitações da
pesquisa, bem como sugestões para trabalhos futuros.
176
Capítulo IV: Considerações Finais e
Encaminhamentos
177
4.1 Considerações Finais
O objetivo geral desta pesquisa foi mapear as crenças inferidas das ações e do
discurso dos participantes, utilizando uma abordagem contextual, segundo Barcelos
(2001). Dessa forma, além de fazer o mapeamento e a análise das crenças, busquei
também verificar como os aspectos históricos, culturais, sociais e políticos influenciam
na construção das crenças dos participantes; promover reflexão da professora acerca de
suas crenças e as de seus alunos e das influências destas na construção de sua prática de
sala de aula e, por fim, analisar as possíveis contribuições dessas reflexões para o
discurso e para as ações pedagógicas da professora.
Os dados revelaram alguns encontros e desencontros entre as crenças dos alunos
e da professora, ficando com maior número de encontros, as crenças inferidas do
discurso dos participantes. Contudo, os maiores desencontros se deram entre as crenças
e expectativas dos alunos e as ações pedagógicas da professora.
Com relação ao trabalho de formação continuada desenvolvido junto à
professora, observa-se resultados positivos tanto em seu discurso como em sua prática.
A meu ver, as mudanças mais significativas dizem respeito à conscientização da
professora acerca da importância da promoção de interação, de atividades mais
comunicativas e voltadas para a realidade dos alunos e à valorização do conhecimento
dos mesmos. Além disso, penso que o trabalho de formação continuada fez com que a
professora percebesse o processo de ensino e aprendizagem de maneira diferente, ou
seja, a importância de olhar para suas crenças e as de seus alunos, a necessidade de criar
alternativas metodológicas e, principalmente, a valorização do constante
desenvolvimento profissional. Contudo, não posso prever nem esperar que as
ressignificações e redirecionamentos gerados pelo trabalho de formação continuada
178
sejam mantidos no discurso e nas ações da PO, mas, ainda assim, não nego a
importância de tal trabalho para ela e para seus alunos.
Embora PO não tenha lido ainda o referido trabalho, após seu término, pedi à ela
que escrevesse seu parecer sobre ele, o qual será explicitado a seguir:
Esses dias nos quais conversamos muito, lemos muito, trocamos
idéias e partilhamos experiências foram realmente válidos para
mim. Sinto que há algo acontecendo ao meu redor que precisa ser
visto, sentido, experimentado, e me passava despercebido,
escondido pela cegueira da rotina, da ignorância, do medo de sair
do trilho do conhecido e arraigado, que se instala em nós como
um cancro e vai carcomendo devagarzinho, sem que percebamos
seu dano. E quando percebemos... que choque é para nós a
constatação! Assim foi para mim, e a descoberta se deu devagar,
suavizada pela doce paciência da professora Lídia, sua
competência e sensibilidade ─ não foi tão traumática, afinal. Essa
nova consciência da realidade escolar me trouxe benefícios que eu
não esperava em tão pouco tempo: estou tateando ainda, mas
sinto imenso prazer quando promovemos com a classe atividades
práticas de oralidade, com o envolvimento dos alunos, em grupo,
duplas, dando especial atenção à produção. Eles estão produzindo
e não mais re-produzindo. Fiquei animadíssima e ao mesmo
tempo preocupada, porque sei da responsabilidade de ter de estar
sempre buscando esse "algo mais". Às vezes me pego analisando
determinada atitude ou situação e tenho desejo de compartilhá-la
com a professora Lídia. Sei que posso contar ainda com o seu
apoio, e isso me gratifica. Gostaria de agradecer a feliz
oportunidade de ter participado desse projeto e convivido com
esse espetacular ser humano, e que ela continue, com o seu
trabalho de abelha, a polinizar muitas outras flores, que, como eu,
possam ajudar na proliferação de outras pequenas flores nesse
imenso jardim da vida. Obrigada. ((parecer da PO escrito após o
término do trabalho de formação continuada)).
Sendo assim, ficam claros os efeitos positivos do trabalho de formação
continuada, no sentido de criar oportunidades para que o professor torne explícitas suas
crenças, tome consciência dos pontos fortes de sua prática, bem como daqueles que
179
precisam ser melhorados, recorra à teoria acadêmica a fim de que os saberes da prática e
da teoria possam se informar e desenvolver mutuamente e, por fim, reflita de maneira
individual e coletiva as questões críticas do processo de ensinar e aprender línguas.
Fica evidente, também, a importância de investigar as crenças no contexto onde
elas se manifestam, olhar também para os fatores contextuais de ordem social, cultural e
política, resgatar histórias de vida e acontecimentos marcantes que fizeram parte da
trajetória acadêmica dos participantes, a fim de que possamos compreender e até mesmo
justificar as crenças, em vez de julgá-las. Ressalto, também, a relevância de um dos
principais papéis da formação continuada de professores que é, a meu ver, o de oferecer
oportunidades de distanciamento da prática pedagógica a fim de pensar suas causas e
implicações para o processo de ensino e aprendizagem à luz das teorias públicas e
particulares, oferecendo, assim, possibilidades de ressignificação e redirecionamento do
fazer pedagógico.
4.2 Limitações no desenvolvimento da pesquisa
As maiores limitações durante o desenvolvimento desta pesquisa dizem respeito
à falta de disponibilidade de tempo para os encontros entre a pesquisadora e a
professora, uma vez que a última possui carga horária intensa de trabalho.
Encontrei, também, certa dificuldade em entender as gravações em áudio e
vídeo, em função dos ruídos produzidos pelos alunos em decorrência da indisciplina.
Outra limitação foi a impossibilidade de utilizar as gravações das discussões
acerca dos textos lidos pela PO, uma vez que as manifestações verbais da mesma eram
pouco significativas ou quase inexistentes.
180
4.3 Sugestões para trabalhos futuros
Os tópicos menos aprofundados ou não abordados nesta pesquisa podem servir
de objeto de estudo para outros trabalhos. Por exemplo, as crenças dos pais, da
coordenadora pedagógica e dos diretores da escola poderiam ser investigadas, a fim de
analisar a influência das mesmas nas crenças dos alunos e professores.
Seria importante, também, acompanhar, por um período mais longo, a prática da
professora com vistas a analisar se a mudança observada se mantém, evolui ou
desaparece, prevalecendo a prática anterior.
Penso que aprofundamentos nesse sentido poderiam contribuir para pesquisas na
área de Lingüística Aplicada e Ensino e Aprendizagem de Línguas.
181
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, J. S. A formação docente ao longo da história da educação brasileira. In:
Pedagogia Cidadã - Cadernos de Formação – História da Educação. São Paulo, SP:
Páginas e Letras Editora e Gráfica Ltda, p. 91-106, 2003.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Lingüística Aplicada – Ensino de Línguas e Comunicação.
Campinas: Pontes, 2005.
ANDRÉ, M.E.D.A. de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 2000, 4ª ed.
ARAÚJO, D. R. Crenças de professores de inglês de escolas públicas sobre o papel do
bom aprendiz: um estudo de caso. 2004. Dissertação (Mestrado em Lingüística
Aplicada - Ensino de Línguas Estrangeiras) – Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
BARCELOS, A. M. F. Understanding teachers’ and students’ language beliefs in
experience: a Deweyan approach. Tese de doutorado. The University of Alabama,
Alabama, 2000.
__________________. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de
línguas: estado da arte. In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada. V. 1, n. 1. Belo
Horizonte: Alab, 2001.
_________________. Researching beliefs about SLA: A critical review. In: KALAJA,
P.; BARCELOS, A. M. F. (Orgs.) Beliefs about SLA: New Research Approaches.
Dordrecht: Kluwer, p. 7-33, 2003.
_________________. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e
ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v. 7, n.1, p. 123-156, 2004.
_________________ Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa
de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-
Abrahão, M.H. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na
formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
BASSO, E. A. Quando a crença faz a diferença. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-Abrahão,
M.H. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na formação
de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
BELAM, P. V. A interação entre as culturas de avaliar de uma professora de língua
estrangeira (inglês) e de seus alunos do curso de Letras no contexto de uma
universidade particular. 2004. Dissertação. (Mestrado em Estudos Lingüísticos).
Unesp, São José do Rio Preto.
BLATYTA, D. F. Mudança de habitus e teorias implícitas – uma relação dialógica no
processo de educação continuada de professores. In: ALMEIDA FILHO, J. C. P. (Org.)
O professor de língua estrangeira em formação. Campinas: Pontes, p. 63-82, 1999.
182
BORG, S. Teacher cognition in language teaching. A review of research on what
teaches think, know, believe and do. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-Abrahão, M.H.
(Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
BROWN, D. A “methodical” history of language teaching. In: Brown, D. Teaching by
Principles. Englewoods Cliffs: Prentice Hall Regents, 1994.
___________. English Language Teaching in the “Post-Method” Era: Toward Better
Diagnosis, Treatment, and Assessment. IN: J.C. RICHARDS; W.A. RENANDYA.
Methodology in Language Teaching: an Anthology of Current Practice. Cambridge:
Cambridge University Press, 2002.
CELANI, M. A. A. (Org.) Professores e formadores em mudança: relato de um
processo de reflexão e transformação da prática docente. Campinas: Mercado de Letras.
2002.
COELHO, H.S.H. “É possível aprender inglês em escolas públicas?” Crenças de
professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. 2005. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada - Ensino de Línguas Estrangeiras) – Faculdade de
Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
CONCEIÇÃO, M. P. Vocabulário e consulta ao dicionário: analisando as relações entre
experiências, crenças e ações na aprendizagem de LE. 2004. Tese (Doutorado em
Lingüística Aplicada – Ensino de Línguas Estrangeiras) – Faculdade de Letras,
Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
DUFVA, H. Beliefs in dialogue: a Bakhtinian view. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-
Abrahão, M.H. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na
formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
DUTRA, D.; MELLO, H., ARAÚJO, D. R.; OLIVEIRA, J. H.; SOUZA, P. R.;
OLIVEIRA, S. B. - A influência de um curso de educação continuada na formação de
um professor de inglês - VIII Semana de Letras - UFOP – 2003.
ERAUT, M. Developing Professional Knowledge and Competence. Lewes, Sussex: the
Palmer Press, 1994.
GABILLON, Z. L2 learner’s belief: an overview. Journal of Language and Learning.
Vol. 3, n. 2, p. 233-260, 2005.
GARBUIO, L. M. Crenças sobre a língua que ensino: foco na competência implícita do
professor de língua estrangeira. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-Abrahão, M.H. (Orgs.)
Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
GIEVE, S. What Makes Thinking Critical? Discourse Analysis of Episodes in Teacher
Education. IN: TRAPPES-LOMAX; McGRATH, I. Theory in Language Teacher
Education. Essex: Longman, 1999.
183
GIMENEZ, T. Histórias Pessoais e o Processo de Formação de Professores.
Intercâmbio. São Paulo: v. 6, n. Part II, p. 589-595, 1997.
GIROUX, H. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. São Paulo: Artmed, 1997.
GOBBI, Denise. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ensino de língua
inglesa. 2001. Dissertação (Mestrado em Estudo da Linguagem) – Universidade de
Caxias do Sul e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
HANDAL, G.; LAUVAS, P. Promoting reflective teaching. Milton Keynes: Open
University Press, 1987.
HATTON , N., & SMITH, D. Reflection in teacher education: Towards definition and
implementation. Teaching and Teacher Education, 11(1), 33-49, 1995.
HORWITZ, E. K. Using students’ beliefs about language learning and teaching in the
foreign language methods course. Foreign language Annals, v. 18, n. 4, p. 333-340,
1985.
______________. Surveying students’ beliefs about language learning. In: WENDEN,
A.; RUBIN, J. (Eds.) Learner Strategies in Language Learning. Cambridge: Prentice
Hall, p. 119-129, 1987.
______________. The beliefs about language learning of beginning university foreign
language students. The Modern Language Journal, n. 72, p. 283-294, 1988.
JOHNSON, K. E. Understanding Language Teaching – Reasoning in Action. Boston,
MA: Heinle & Heinle, 1999.
KANEL, K. R. Teaching with music: song-based tasks in the EFL classroom. In:
_____________. Multimedia language teaching. Tokyo and San Francisco: Logos
International, 1996.
KUMARAVADIVELU. B. "The postmethod condition: (E)merging strategies for
second/foreign language teaching." TESOL Quarterly, Vol. 28, No. 1, Spring 1994, pp.
27-48.
_____________________ Beyond Methods: Macrostrategies for Language Teaching.
Yale University, 2003.
LARSEN-FREEMAN, D. On the appropriateness of Language Teaching Methods in
Language and Development. IN: Partnership & Interaction. Proceedings of the Fourth
International Conference on Language and Development. Hanoi, Vietnam. Asian
Institute of Technology, 2000.
LEFFA, V. J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,
APLIESP, n. 4, p. 13-24, 1999.
184
________________ Aspectos políticos da formação do professor de línguas
estrangeiras. In: LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras; construindo
a profissão. Pelotas, 2001.
LEONARDO, F. Para além da educação. Jornal a Página da Educação, ano 10, nº 103,
Junho 2001. Disponível em: www.apagina.pt/arquivo/artigo.asp. Consultado em
25/10/06.
LIMA, S. S. Crenças de uma professora e alunos de quinta série e suas influências no
processo de ensino e aprendizagem de inglês em escola pública. 2005. Dissertação.
(Mestrado em Estudos Lingüísticos). Unesp, São José do Rio Preto.
LORTIE. D. Schoolteacher: a sociological study. Chicago: University of Chicago
Press.1975.
LUCCI, E. A. A era pós-industrial, a sociedade do conhecimento e a educação para o
pensar. 2001. Disponível em: http://www.hottopos.com/vidlib7/e2.htm. Consultado em
20/04/2006.
LÜDKE, M. & ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas.
São Paulo: EPU, 1986.
MARCUSCHI, L. Análise da conversação. São Paulo: Ática, 1986.
MARQUES, A. New Password English. Vol. 2. São Paulo: Ática, 2001.
MATHEUS, E. F. Educação contemporânea e o desafio da formação continuada. IN:
GIMENEZ, T. (org.) Trajetórias na formação de professores de línguas. EDUEL, 2002.
MIRANDA, M. M. F. Crenças sobre o ensino-aprendizagem de língua estrangeira
(inglês) no discurso de professores e alunos de escolas públicas. 2005. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada). Universidade Estadual do Ceará, Fortaleza.
MOITA LOPES. L.P. Da oficina de Lingüística Aplicada. Campinas: Mercado das
Letras, 1996.
MORAES, R. N. A cultura de avaliar de uma professora no processo ensino-
aprendizagem de língua estrangeira (inglês): implicações para a formação de
professores. 2005. Dissertação (Mestrado em Estudos Lingüísticos). Unesp, São José do
Rio Preto.
MURPHEY, Tim. Song and music in language learning: an analysis of pop song lyrics
and the use of song and music in teaching English to speakers of other languages. PhD
Dissertation. Sept. 1989. Bern, Switzerland: Peter Long Publishers, 1990a.
OMAGGIO, A. C. Teaching Language in Context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.
185
PAIVA, V. L. M. O. & FIGUEIREDO, F. Q. O ensino significativo da gramática em
aulas de língua inglesa. Disponível em: http://www.veramenezes.com/gramática.htm
Consultado em 30/06/06.
PENNINGTON, M. C. The teacher change cycle. In: TESOL Quarterly, v. 29, n. 4, p.
705-731, 1995.
PEREIRA, K. B. A interação da abordagem de ensinar de um professor de inglês de
escola pública com o contexto de sala de aula. 2005. Dissertação. (Mestrado em
Estudos Lingüísticos). Unesp, São José do Rio Preto.
PESSOA, R. R.; SEBBA, M. A. Y. Mudança nas teorias pessoais e nas prática
pedagógica de uma professora de inglês. In: Barcelos, A.M.F.; Vieira-Abrahão, M.H.
(Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no professor, no aluno e na formação de
professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
PIMENTA, S.G. O Professor Reflexivo: Construindo uma Crítica. In: S.G.PIMENTA;
E. GHEDIN. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo:
Cortez, 2002.
PITELI, M. A leitura em língua estrangeira em um contexto de escola pública: relação
entre crenças e estratégias de aprendizagem. 2006. Dissertação (Mestrado em Estudos
Lingüísticos). Unesp, São José do Rio Preto.
PRABHU, N. S. There is no best method - Why? Tesol Quarterly, v. 24, n. 2, Summer,
1990.
RIBEIRO, F. M. Investigando as representações que o professor de inglês da rede
pública faz de si mesmo. In: CELANI, A. (org.). Professores e formadores em
mudança. Relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente.
Campinas, Sp: Mercado de Letras, 2002, p. 149-160.
RICHARDS, J.; RODGERS, T.S. Approaches and Methods in Language Teaching.
New York: Cambridge University Press, 1986.
RICHARDS, J. C.; LOCKHART, C. Reflective Teaching in Second Language
Classrooms. Cambridge University Press, 1994.
RICHARDS, K. Theory in Practice: Design and Argument in Day-to-Day Teaching. In:
TRAPPE S-LOMAX; MC GRATH, I. Theory in Language Education. Longman, 1999.
p. 21-32.
ROSENHOLTZ, S. J. Teachers’ workplace: the social organization of schools. New
York: Longman, 1989.
SCHÖN, D. The reflective practitioner: How professional think in action. Aldershot
Hants: Avebury, 1983.
186
SILVA, I. M. Percepções do que seja serum bom professor de inglês para formandos
de letras: um estudo de caso. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada) –
Estudos Lingüísticos, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000.
SILVA, K. A. Crenças e aglomerado de crenças de alunos ingressantes de Letras
(inglês). 2005. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada). Unicamp. Campinas.
SILVA, L. O. Crenças sobre aprendizagem de língua estrangeira de alunos formandos
de Letras: um estudo comparativo. 2001. Dissertação (Mestrado em Lingüística
Aplicada ao Ensino de Línguas Estrangeiras) – Faculdade de Letras, Universidade
Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.
SILVA, S. V. Crenças relacionadas à correção de erros: um estudo realizado com dois
professores de escola pública e seus alunos. 2004. Dissertação (Mestrado em Letras e
Lingüística) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Goiás, Goiânia.
SILVERMAN. D. Doing Qualitative Research: A Practical Handbook. London: Sage,
2000.
TUDOR, I. The Dynamics of the Language Classroom. Cambridge: CUP, 2001.
VAN LIER, L. Some features of a theory of practice. TESOL Journal, v. 4, n. 1, p. 6-10,
1994.
VIEIRA-ABRAÃO, M. H. A formação acadêmica e a iniciação profissional do
professor de línguas: um estudo da relação teoria e prática. Trabalhos de Lingüística
Aplicada, n. 37, p. 61-81, 2001.
_____________________. Crenças x teorias na formação pré-serviço do professor de
língua estrangeira. IN: TOMITCH, L. M. B.; VIEIRA-ABRAÃO, M. H.; DAGHLIAN,
C.; RISTOFF, D. I. (Org.). A Interculturalidade no Ensino de Inglês. Florianópolis:
UFSC, 2005.
_____________________ Metodologia na investigação das crenças. In: Barcelos,
A.M.F.; Vieira-Abrahão, M.H. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas – foco no
professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes, 2006.
VYGOTSKY, L. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. SP, Ícone, 1988.
WATSON-GEGEO, K. A. Mind, language and epistemology: toward a language
socialization paradigm for SLA. The Modern Language Journal, vol. 88, n.3, p. 331-
350, 2004.
WENDEN, A. L. Helping language learners think about learning. ELT Journal, v. 40, n.
1, 1986.
WHITE, C. Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners.
Systems, 27, p. 443-457, 1999.
187
WILLIAMS, M. Learning Teaching: a Social Constructivist Approach – Theory and
Practice or Theory with Practice? IN: TRAPPES-LOMAX; McGRATH, I. Theory in
Language Teacher Education. Longman, 1999.
ZEICHNER, K.; LISTON, D. Reflective Teaching: An Introduction. Mahwah, n.j.:
Lawerence Erbaum, 1996.
ZEICHNER, K. Educating Reflective Teachers for Learner Centered-Education:
Possibilities and Contradictions. IN: GIMENEZ, T. (org.) Ensinando e Aprendendo
Inglês na Universidade: Formação de Professores em Tempos de Mudança. Londrina:
ABRAPUI, 2003.
188
APÊNDICE
APÊNDICE A – Instrumentos utilizados com os alunos
QUESTIONÁRIO - ALUNOS
Questionário a ser respondido pelos alunos participantes da pesquisa.
Pesquisadora: Lídia Maria Maitino.
Parte 1 - Informações pessoais
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2. Idade: ________________
3. Você acha importante aprender inglês? Justifique a sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Em sua opinião o que é um bom professor de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. O que você acha mais interessante nas aulas de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. O que você acha menos interessante nas aulas de inglês?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
189
7. Como seria uma aula de inglês ideal?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8. Qual é a melhor maneira de se aprender uma língua?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. Em sua opinião que é um bom aluno?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. Você se considera um bom aluno/uma boa aluna de inglês? Justifique a sua resposta.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. Você tem mais dificuldade em alguma habilidade (escrever, falar, ouvir, ler)? Qual?
______________________________________________________________________
12. Você escuta músicas em inglês? Em caso positivo, com que freqüência?
______________________________________________________________________
13. Você assiste filmes em inglês?
______________________________________________________________________
14. Você tem computador em casa? Em caso positivo, você o utiliza com que freqüência
e para que?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
190
Parte 2 - Informações educacionais
1. Há quanto tempo você estuda nesta escola?
___________________________________________________________________
2. Você cursou o ensino fundamental nesta escola? Em caso negativo, indique o
nome da(s) outra(s) escola(s).
___________________________________________________________________
3. Você estuda inglês em alguma escola particular de idiomas?
___________________________________________________________________
4- Se respondeu afirmativamente a pergunta anterior, em qual escola de idiomas e
há quanto tempo?
___________________________________________________________________
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – ALUNOS
Entrevista a ser respondida pelos alunos participantes da pesquisa
Pesquisadora: Lídia Maria Maitino
1) Você estuda inglês em alguma escola particular de idiomas?
2) Você acha importante estudar inglês? Por quê?
3) O que você acha mais interessante nas aulas de inglês?
4) O que você acha menos interessante nas aulas de inglês?
5) O que você acha de atividades em pares ou grupos?
6) Como seria uma aula de inglês ideal?
7) Qual é a melhor maneira de se aprender uma língua?
8) Você acha importante aprender gramática? Por quê?
9) O que você entende por bom professor?
10) O que você entende por bom aluno?
11) Você se acha um bom aluno/uma boa aluna de inglês? Por quê?
12) Quais são as causas da indisciplina?
191
AUTOBIOGRAFIA - ALUNOS
Gostaria que você escrevesse sobre suas experiências escolares com base nos seguintes
aspectos:
a) Processo de ensino e aprendizagem:
• suas experiências como aluno de inglês;
• algum fato marcante envolvendo você, um colega ou professor;
• sua relação com os professores de inglês;
• suas crenças sobre como se aprende inglês,
• como deveria ser uma aula ideal;
• como você se vê enquanto aluno;
• o papel do professor e do aluno;
• aspectos que favorecem e dificultam a aprendizagem;
• o que você acredita ser motivante e desmotivante nas aulas.
b) Culturais, sociais, ideológicos e políticos:
• como você, sua família e pessoas do seu convívio social vêem a questão
da importância e da hegemonia do inglês em nossa sociedade.
192
APÊNDICE B – Instrumentos utilizados com a professora
QUESTIONÁRIO - PROFESSORA
Questionário a ser respondido pela professora participante da pesquisa
O objetivo desse questionário é verificar sua concepção sobre ensino-aprendizagem de
língua inglesa.
Pesquisadora: Lídia Maria Maitino
Parte 1 - Informações pessoais
1. Sexo: ( ) Feminino ( ) Masculino
2. Idade:
3. Nacionalidade: ( ) Brasileira ( ) Outra
Parte 2 - Informações acadêmico-profissionais
1. Nível de escolaridade:
Ensino Fundamental
Escola: ( ) Pública ( ) Privada
Ensino Médio
Escola: ( ) Pública ( ) Privada
Superior completo
Graduada em: ( ) Curso de licenciatura plena em Letras (4 anos)
( ) Curso de licenciatura curta em Letras (3 anos)
Universidade: ( ) Pública ( ) Privada
Ano de conclusão: __________
Graduação em outra área? ( ) sim ( ) não
Em caso afirmativo, qual? ___________________________
Universidade: ( ) Pública ( ) Privada
193
Ano de conclusão: __________
Outros cursos na área
( ) Especialização (lato sensu)
( ) Curso extracurricular
Em caso positivo, identificar o nome do(s) curso(s), local e ano:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Há quantos anos você leciona em escola pública?
______________________________________________________________________
4. Há quantos anos você leciona nessa instituição?
______________________________________________________________________
5. Você já lecionou em escola particular ou de idiomas? Em caso positivo, onde e por
quanto tempo?
______________________________________________________________________
6. Como seus professores de inglês ensinavam?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Parte 3 -Informações didático-pedagógicas
1. Qual é a abordagem de ensino que você utiliza em sala de aula? Por quê?
194
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Quais são os resultados que você busca atingir por meio de sua prática pedagógica?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. O que você acredita ser relevante na sua prática para que esses resultados sejam
atingidos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Quais fatores influenciam a sua prática de sala de aula?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. As expectativas dos alunos influenciam suas práticas pedagógicas? Em caso positivo,
de que forma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
195
ENTREVISTA I – PROFESSORA
Entrevista a ser respondida pela professora participante da pesquisa
Entrevistadora: Lídia Maria Maitino
Data da Entrevista: _________________________________________________
1) Por quanto tempo você estudou inglês antes de dar aulas? Você ainda estuda
essa língua? Por quê?
2) Quando você estudava inglês, qual era o foco do ensino? (listening, grammar,
speaking, etc.)
3) No questionário que você respondeu, perguntei qual abordagem de ensino você
utiliza em sala de aula. Sendo assim, gostaria de saber qual é a sua concepção a
respeito dessa abordagem.
4) Qual é a sua opinião a respeito da abordagem comunicativa?
5) Qual material didático você utiliza?
6) Qual é o enfoque desse material?
7) Qual habilidade você prioriza na sala de aula? Por quê?
8) Quais os pontos fortes e fracos da sua aula? Por quê?
9) Como seria uma aula de inglês ideal?
10) O que você entende por bom aluno?
11) O que você entende por bom professor?
12) O que é ensinar?
13) O que é linguagem?
14) Como você vê a relação de poder entre o professor e o aluno?
15) Como você vê a questão da indisciplina na sala de aula?
196
ENTREVISTA II – PROFESSORA
Entrevista a ser respondida pela professora participante da pesquisa
Entrevistadora: Lídia Maria Maitino
Data da Entrevista: _________________________________________________
1) Qual é a sua opinião a respeito da abordagem comunicativa?
2) Qual habilidade você prioriza na sala de aula? Por quê?
3) Quais os pontos fortes e fracos da sua aula? Por quê?
4) Como seria uma aula de inglês ideal?
5) O que você entende por bom aluno?
6) O que você entende por bom professor?
7) O que é ensinar?
8) O que é linguagem?
9) Como você vê a questão da indisciplina na sala de aula?
10) Como você percebe a reação dos alunos às atividades propostas?
11) Como você vê sua prática após esse período de leituras, discussões e contato
com suas crenças e com as de seus alunos?
197
APÊNDICE C – Diário da pesquisadora
DIÁRIO DE PESQUISA – 2005
Aula 1 – 30/03/05 – 9:50-11:30 h
A professora (PO) começou a aula falando dos esquimós (assunto tratado no
texto da apostila). Ela contextualiza elicitando dos alunos questões geográficas e
culturais.
Coloca na lousa o texto para aqueles que ainda não têm a apostila. Lê trecho por
trecho do texto e pede para os alunos repetirem. Feito isso, vai traduzindo o texto,
salientando as palavras-chave. Em seguida, sublinha na lousa algumas palavras,
colocando a tradução ao lado.
Os alunos traduzem o texto no caderno e a PO passa dando visto. Alguns alunos
consultam o dicionário.
PO acaba a aula tocando violão e cantando com os alunos as músicas “Have you
ever seen the rain?” e “Knocking on the heaven’s door”.
Observações da pesquisadora
Antes de tratar de questões puramente lingüísticas, PO tenta chamar a atenção
dos alunos, fazendo perguntas sobre questões culturais, sociais e geográficas
relacionadas ao texto. Contudo, não há interesse por parte dos mesmos que se ocupam
em conversar e circular pela sala. O barulho é grande. Talvez o tema do texto (Os
esquimós) seja de pouca relevância e bastante distante da realidade e do interesse dos
alunos.
Percebe-se um esforço grande por parte da PO em envolver os alunos nas
atividades. Ela passa o texto inteiro na lousa para aqueles que não têm apostila. Porém,
a maneira com que conduz a atividade de leitura, pedindo para que os alunos repitam
trecho por trecho do texto e, em seguida, fornecendo a tradução de algumas palavras,
parece não despertar o interesse dos mesmos.
Ao dar visto nos cadernos, PO comenta comigo que se ela não fizer isso como
uma forma de “cobrar” dos alunos a atividade, ninguém faz nada. Notei que os alunos
se preocupam em fazer a atividade para ganhar o visto. Percebe-se, então, a relação de
poder entre professor e aluno e a crença por parte de ambos nessa relação.
198
Esse esforço em envolver e despertar o interesse dos alunos sobre o qual falei
acima foi observado novamente quando PO pegou o violão e cantou, com a maioria
deles, duas músicas em inglês. Desta vez, grande parte dos alunos estava motivada e
realmente envolvida na atividade. Digo grande parte porque alguns se mostraram
desinteressados e não quiseram participar.
Aula 2 – 06/04/05 – 9:50 – 11:30h
PO coloca na lousa um exercício de vocabulário relacionado ao texto da aula
passada:
Vocabulary exercise
47
Replace the symbol * in the sentences by words from the text:
1- Portuguese is not an easy *
a) word b) language c) name
2- That meat is not cooked. It is *
a) cold b) rich c) raw
Ao terminar de passar os exercícios, PO pergunta: “Quem é o corajoso que vai
fazer a atividade na lousa?” “Ganha um ponto de participação”.
PO corrige o exercício feito pelo aluno na lousa. Diz que o próximo é mais
complicado e passa-o na lousa. Diz também: “Lembra quando eu pedi pra vocês
trazerem o dicionário de casa?” “É importante porque às vezes fica uma palavra sem
saber”. Ela, então, distribui vários dicionários para os alunos que estão sem e copia os
exercícios na lousa:
Comprehension questions:
1) How many
Esquimós are there in the world today?
Quantos há mundo
2) What is the meaning of Eskimo?
significado
Depois de algum tempo, PO chama voluntários para passar as respostas na lousa.
Duas alunas levam o caderno até ela para corrigir. Feito isso, colocam as respostas na
lousa. Enquanto isso, PO faz a chamada pelo nome e depois corrige os exercícios da
lousa.
PO percebe que os alunos estão com dúvidas relacionadas ao verbo TO BE e
diz: “Vamos fazer uma revisão?”
47
Colocarei dois exemplos de cada exercício proposto pela PO.
Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download:
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas
Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
