( PDF ) Avaliando uma proposta para modificar práticas coercitivas de profissionais de Educação Física

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ISABEL COELHO MOLA

AVALIANDO UMA PROPOSTA PARA MODIFICAR PRÁTICAS COERCITIVAS

DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

PUC-SP – SÃO PAULO

2007

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ISABEL COELHO MOLA

AVALIANDO UMA PROPOSTA PARA MODIFICAR PRÁTICAS COERCITIVAS

DE PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Tese apresentada à Banca Examinadora da

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

como exigência parcial para obtenção do título

de DOUTORA em EDUCAÇÃO: PSICOLOGIA

DA EDUCAÇÃO, sob orientação da Profa. Dra.

Melânia Moroz, PUC SP.

2007

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BANCA EXAMINADORA

Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou

parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrônicos.

Assinatura: _________________________

São Paulo, maio de 2007

You are my sunshine,

My only sunshine.

You make me happy,

When skys are grey.

You never noticed,

How much I love you.

So please don't take my sunshine away.

Para João Pedro

AGRADECIMENTOS:

São 10 anos de aprendizagem com minha orientadora. Cheguei tão crua e agora já consigo usar até

as palavras corretas para expressar minhas idéias. Minha sempre admiração por seu engajamento no

trabalho, que mesmo enfrentando problemas pessoais, sempre me acolheu.

Contar com opiniões da Profa. Dra. Denise Rubano e da Profa. Dra. Maria Regina Brandão na

qualificação ajudaram a traçar uma linha mais definida do trabalho. Obrigada por uma leitura tão

competente, e tão carinhosa.

Desde pequena, sempre vi meus pais lerem. Meu pai sempre me ensinou que os livros nos ajudam a

criar nossas próprias idéias e concepções, minha mãe sempre me ensinou que os livros nos fazem

companhia e que, por meio deles, vivemos em lugares e tempos diferentes dos nossos. A leitura

sempre foi um diferencial na minha vida. Com certeza estes são os meus maiores incentivadores de

todas as jornadas.

O período de construção de uma tese é complicado e nos faz abrir mão de muitas coisas. Ainda bem

que sempre tive o João Pedro de quem eu não abria mão. Quantas vezes não parei a leitura ou a

digitação para brincar de pokemon ou, nas noites, saía dos livros da tese e entrava nas aventuras

enormes de cavaleiros, leões, bruxas em lugares distantes e inexistentes. Todo meu amor ao meu

maior companheiro, João Pedro.

Na longa construção do trabalho existem momentos que estamos tão cansados, tão irritados e tão

desanimados que tudo parece longe e infinito. Nestes momentos tão solitários sempre contei com um

olhar, um abraço forte e um ombro. Ao Ricardo, meu companheiro, que sempre falou baixinho num

abraço que tudo ia dar certo e que nem tudo estava tão ruim assim, meu amor.

Quantas perguntas tive que responder para minha tão pequena e curiosa Luíza. Não foi muito

simples explicar o que era uma tese, quem era esse tal de Skinner, o que era punição, mas com tanta

curiosidade e charme, ela foi meu grande desafio, pois se uma criança de sete anos entendesse o

por que de tantas coisas, acho que estaria sendo clara. Se bem que na última semana ela me disse

que estava feliz que a tese tinha acabado mas ainda não entendia o que era isso.

Aos meus pequenos sobrinhos Antônio, Francisco e Felipe, meus momentos mais divertidos durante

toda essa confusão. Na chamada para as brincadeiras sempre ouvi uma frase tão simples: “depois

você faz isso...” Quem bom que eles estavam lá, para mostrar que sempre há um tempo para brincar

e que depois a gente faz outras coisas.

Em muitos convites de jantares, sempre pude conversar com meus irmãos e agregados sobre meu

trabalho. Sempre bons ouvintes e grandes cozinheiros, mas o melhor era que, para a Carmen e o

Sidnei, as opiniões eram leigas e divertidas, já para a Bia e o Gui a conversa era acadêmica e

divertida. Que bom poder contar sempre com tão boa comida e opiniões divertidas.

Uma das coisas mais importantes para trabalharmos em uma instituição beneficente é acreditar que

as pessoas mudam. Se há alguém que acredita na mudança das crianças pela educação essa é a

diretora da Instituição, Sra Thereza Cavalcanti Samaja. Meus agradecimentos por sua confiança em

meu trabalho.

Aos professores que fizeram parte da pesquisa, meus agradecimentos ao engajamento à proposta e

a coragem de terem suas aulas observadas e discutidas sem medo de mudar.

RESUMO

Avaliando uma proposta para modificar práticas coercitivas de profissionais de

Educação Física

Tendo como referência a reflexão de B. F. Skinner sobre Educação, e suas

considerações sobre os efeitos nocivos do uso de práticas coercitiva, o presente

trabalho teve como objetivos identificar o uso de tais práticas nas atividades

pedagógicas de professores de Educação Física, e, em caso positivo, propor

intervenção no sentido de diminuir a freqüência de tais práticas.

O trabalho foi desenvolvido em uma instituição beneficente, localizada na cidade de

São Paulo. Foram participantes três profissionais que exerciam a função docente

nas modalidades de futsal, voleibol e capoeira. Os dados foram obtidos por

questionamento, (em situações estruturadas e informais), e por observação, nas

aulas das diferentes modalidades. A proposta de intervenção envolveu três etapas:

1) Pré-intervenção – observação de três aulas, de cada modalidade, para detecção

das práticas coercitivas; 2) Intervenção – observação de aulas e encontro de

discussão, com o docente, sobre situações evidenciadas nas interações

pedagógicas. O conjunto de aulas observadas variou entre 8 e 10, por professor; 3)

Pós-intervenção – observação de três aulas, de cada modalidade, com o objetivo de

verificar os efeitos da intervenção.

Na Pré-Intervenção, detectou-se o uso de práticas coercitivas em três situações

diferentes: a) na ocorrência de comportamentos inadequados pelos alunos; b) na

ocorrência de comportamentos incorretos; e c) na intenção de motivar a turma.

Constatou-se que a ocorrência de práticas coercitivas era decorrente da inabilidade

dos docentes no desempenho de sua função e que determinados contextos

favoreciam a eclosão de comportamentos inadequados: a) falta de organização nas

atividades de ensino; b) uso freqüente de filas durante o ensino de movimentos; c)

número excessivo de informações e falta de clareza nas instruções fornecidas; d)

falta de planejamento das aulas; e) atenção do professor consequenciando

comportamentos inadequados e não comportamentos acadêmicos. Durante o

processo de intervenção, as informações relativas às práticas educativas

observadas foram tratadas tendo como modelo a Análise Funcional, o que permitiu

elencar as situações tomadas como alvo de discussão com os docentes. A

intervenção mostrou-se eficiente, já que, dentre os resultados alcançados, houve

alteração das ações dos professores, no sentido de ministrarem suas aulas em um

ambiente reforçador, e não coercitivo. Para tanto, foi fundamental a modificação nas

próprias atividades de ensino - os professores passaram a criar situações que

favoreciam a emissão de comportamentos acadêmicos, portando incompatíveis ou

que tornavam menos provável a emissão de comportamentos inadequados pelos

alunos, os quais passaram a ser alvo de conseqüências reforçadoras. Os dados

obtidos permitem sugerir que há uso de práticas coercitivas por docentes quando

suas propostas pedagógicas são pouco eficientes.

Palavras-Chave: Educação Física; Práticas Educativas; Práticas Coercitivas; Análise

Funcional.

ABSTRACT

Evaluating a proposal to modify coercive practices about professionals of Physical

Education

Having like reference a reflection of B. F. Skinner about Education and its

considerations about the use coercive practices noxious effects and considering that

these ones do present in our society, it developed the present work that had as

objective to identify there was the coercive practices use during teachers' Fitness

pedagogical activities, and, in positive case, propose intervention in the sense of

decreasing the frequency of such practices. The work was going developed in a

Beneficent Institution located in São Paulo's city. They were participants three

professionals that exercised the educator function in footsal, volleyball, and capoeira

modalities. The data were going obtained for question (structured and informal

situations) and for observation in natural context (the different modalities classes).

The intervention proposal involved three stages: 1) Pre-intervention – observation of

three classes, of each modality, for coercive practices presents detection during the

pedagogical activities; 2) Intervention - classes observation and discussion of

encounter, with the educator about situations evidenced in the pedagogical

interactions; the observed classes set varied between 8 and 10, for teacher; 3) Post-

intervention – observation of three classes, of each modality, with the goal of

verifying the intervention effects. In Pre-intervention, it detected the coercive

practices use in three different situations: a) the inadequate behaviors occurrence by

the students; b) the incorrect behaviors occurrence; and c) like form of motivating the

group. It verified that the occurrence of such coercive practices was current of the

educators’ inability in the performance of your function and how certain contexts

favored the inadequate behaviors appearance: a) organization lack during the

teaching activities; b) lines frequent use during the movements teaching; c)

information clearness excessive number and lack in the supplied instructions; d)

classes planning lack; e) teacher's attention occasioning inadequate behaviors and

not academic behaviors. During the Intervention process, the relative information to

the observed educational practices were going treated having like model the

Functional Analysis, what it allowed select the situations that would be objective of

discussion with the teachers. The intervention it showed efficient, since, among the

reached results, there was teachers actions alteration, in the sense of administer

their classes in a reforce ambient, and not coercive. For so much, it was fundamental

the modification in the teaching own activities - the teachers proceeded creating

situations that favored the academic behaviors emission, behaving incompatible or

that turned less probable the inadequate behaviors emission by the students, the

which ones would passed be reforces consequences objectives. The obtained data

allow to suggest that there is coercive practices use for educators when its

pedagogical proposals are little efficient.

Keywords: Physical Education; Educational Practices; Coercive Practices; Functional

Analysis.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................10

CONSIDERAÇÕES SOBRE O BEHAVIORISMO RADICAL............12

Ensino - Aprendizagem para o Behaviorismo Radical.........24

A Escola...............................................................................27

O Behaviorismo Radical e a Educação Física.....................37

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................44

A instituição: contexto, condições físicas, recursos, projetos,

discentes, docentes.............................................................56

RESULTADOS E DISCUSSÃO........................................................66

Concepções e Práticas Educativas de S1...........................66

Concepções e Práticas Educativas de S2...........................128

Concepções e Práticas Educativas de S3...........................173

CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................212

Comportamentos inadequados e incorretos –

alvo das práticas coercitivas................................................213

Fatores relacionados à ocorrência de práticas coercitivas ..216

Mudando as práticas educativas dos professores –

a contribuição a partir da abordagem comportamental........219

A manutenção da atuação docente .....................................223

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................226

ANEXOS...........................................................................................230

Introdução

Há sete anos quando iniciei um Projeto de Atividade Física na instituição em

que trabalho, deparei-me com vários problemas de aceitação das atividades pelas

crianças. Durante esse tempo, como coordenadora do projeto, tenho buscado junto

com os professores, algumas opções de respostas para nossas aflições. Uma

dessas aflições diz respeito ao uso de ações coercitivas dos professores durante o

ensino de atividades físicas.

A ação coercitiva na área de Educação Física pode ser amplamente

evidenciada na atuação de técnicos esportivos tanto nas categorias de alto nível

quanto nas categorias iniciais. No caso da instituição em que trabalho, observando

as aulas, pude perceber que os professores utilizam ações coercitivas, tanto para

eliminar os comportamentos que julgam inadequados quanto para instalar aqueles

considerados adequados.

Como muitos autores afirmam e podemos comprovar na prática, a coerção

traz uma modificação de comportamento momentânea. Talvez seja exatamente esse

o maior mal da coerção: momentaneamente resolve o problema para o professor -

ao afastar o que é aversivo (neste caso o comportamento inadequado do aluno), o

comportamento do professor acaba sendo reforçado negativamente. O problemático

são os efeitos cumulativos do uso coerção e sua ineficiência para a aprendizagem.

Uma das perguntas que eu sempre me fiz é: se podemos observar o prazer

que o movimento traz para as crianças, por que temos que fazer o uso de ações

coercitivas tão freqüentemente na nossa prática?

O prazer do movimento é enfatizado em estudo realizado por Strazzacappa

(2001), que analisa a dança no espaço escolar. A autora observa que “A imobilidade

física funciona como punição e a liberdade de se movimentar como prêmio. Estas

atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a imobilidade, de

desconforto” (p.1). Através do relato de professores da rede de ensino, a autora

verifica que a “aula de dança” é usada como moeda de troca para “acalmar” a

classe: “ou vocês ficam quietos e prestam atenção, ou não irão para a aula de

dança” (Strazzacappa, 2001, p.5).

Posso observar no meu cotidiano a motivação que o movimento traz para as

crianças: nos momentos de ir para a capoeira ou para a dança, elas sempre o fazem

correndo e gritando; na fila de espera para novas vagas do futsal; e nas inúmeras

vezes em que esperam as aulas, as crianças sempre se movimentam. Se todo este

prazer está nas atividades que são objeto de nossa prática profissional, por que

necessitamos de tantas ações coercitivas no nosso dia-a-dia, ao ensinar?

Com esta grande inquietação, acabei sendo apresentada aos conceitos da

proposta do Behaviorismo Radical, que permite algumas tentativas de respostas.

Não fórmulas mágicas, mas propostas que nos levam a entender os

comportamentos adequados e inadequados dos alunos e, assim, entendendo-os,

permite-nos reduzir ou evitar o uso de ações coercitivas.

Quando me deparei com esta proposta, o que me encantou foi a maneira

como Skinner ressalta a importância de olharmos nosso aluno, de nos

preocuparmos efetivamente com ele, de descobrirmos o que ele faz de bom, de

reforçar comportamentos positivos diminuindo o uso de práticas coercitivas.

Nessa perspectiva, o presente trabalho apresenta uma proposta para diminuir

o uso de práticas coercitivas dos professores nas aulas de Educação Física,

procurando aumentar a eficácia da atuação docente. Início meu trabalho,

apresentando conceitos básicos do Behaviorismo Radical e aplicações no contexto

educacional, sem a pretensão de esgotar o assunto ou me aprofundar

demasiadamente na discussão teórica, uma vez que o; meu objetivo é o de que o

leitor compreenda de onde eu parti – a prática pedagógica - para elaborar minha

proposta.

Considerações sobre o Behaviorismo Radical

O Behaviorismo Radical, proposto por B.F. Skinner, pode ser considerado a

filosofia da Ciência do Comportamento. Baum (1994) salienta que o Behaviorismo

Radical é o conjunto de idéias sobre a ciência chamada Análise do Comportamento;

desta maneira o Behaviorismo Radical não é a ciência do comportamento, mas sim

a filosofia que a embasa.

A proposta de Skinner, o Behaviorismo Radical, é baseada em um

pressuposto fundamental – o de que os eventos com os quais a psicologia atua são

naturais -, do qual decorre uma proposição sobre as “causas”

do comportamento - a

de que tais “causas” são identificáveis (De Rose, 1982; Smith, 1994).

Zanotto (2000) afirma que, no momento em que elenca o comportamento

como seu objeto de estudo, Skinner está pressupondo que “o comportamento é

ordenado e determinado” (Skinner, 1974 apud Zanotto, 2000); desta forma é

possível descobrir e especificar os fatores que o determinam.

Para Skinner (1994), a ciência tem como objetivo a busca de relações

regulares e ordenadas entre os eventos da natureza. É por meio da identificação

destas relações que se pode atuar de forma mais eficiente sobre os fenômenos,

inclusive os humanos. Isto é importante porque, como afirma o autor:

Se pudermos observar cuidadosamente o comportamento

humano, de um ponto de vista objetivo e chegar a

compreendê-lo pelo que é, poderemos ser capazes de adotar

um curso mais sensato de ação. (Skinner, 1994, p.19).

Explicitando sua concepção determinista, Skinner propõe o modelo de

seleção por conseqüências, no qual focaliza três níveis de variação e seleção

responsáveis pela ocorrência do comportamento de um ser humano: a própria

seleção natural, que De Rose (1982) define como história genética resultante da

evolução da espécie até o momento da concepção do indivíduo; o condicionamento

operante, que diz respeito à história de vida de cada indivíduo, envolvendo as

O termo “causas” utilizado no behaviorismo radical tem o significado de relações funcionais entre eventos, isto é de relações

entre o comportamento e as variáveis (antecedentes e conseqüentes do ambiente) a ele relacionadas. Ambiente deve ser

entendido como aquilo (objeto físico, pessoa, fenômeno natural, mensagens, estados fisiológicos...) que se relaciona com o

comportamento.

relações entre o indivíduo e seu meio e que explica porque cada ser se comporta de

determinado modo, e, além desses dois, a evolução da cultura.

Segundo Zanotto (2000), no primeiro nível, o processo de seleção natural

possibilita aos organismos de uma dada espécie a aquisição, pelo processo seletivo,

de um conjunto de características e de padrões comportamentais que os prepara os

indivíduos para sobreviver em um mundo semelhante àquele em que a espécie

evoluiu

Em um segundo nível, os indivíduos são preparados para se comportarem em

ambientes em mudança: o condicionamento operante. Zanotto (2000) salienta que é

o comportamento operante que garante, a partir de variações também aleatórias nas

respostas do indivíduo durante sua história de vida, que novos comportamentos

sejam adquiridos, possibilitando-lhe a aquisição de um repertório comportamental

apropriado a novos ambientes.

Zanotto (2000) aponta que, apesar de a relação com o ambiente acelerar as

mudanças no indivíduo, é difícil a aquisição, no espaço de uma vida, de todo o

repertório comportamental necessário à sobrevivência do indivíduo, num mundo em

rápida mudança. A autora salienta que é a partir do comportamento de outras

pessoas que o indivíduo pode adquirir novos comportamentos; neste caso, faz-se

referência à evolução dos ambientes sociais, a cultura, (o terceiro e último nível de

variação e seleção) responsável, também, por levar os indivíduos a adquirirem

novos comportamentos. Na cultura, as conseqüências que exercem papel seletivo

são as que afetam o grupo, e não o indivíduo.

O que garante a evolução de uma cultura, entendida como o

conjunto das contingências sociais, é a ocorrência de práticas

cujas conseqüências contribuem para o sucesso do grupo e

não de seus membros individualmente. (Zanotto, 2000, p. 55).

Para Vale (1997), o ensino tem uma importância fundamental para a

humanidade ser da forma como ela é hoje. É devido ao fato de sermos capazes de

aprender e de ensinar que não precisamos passar, a cada nova geração, por todas

as experiências que foram necessárias para gerar o conhecimento original. Com

essa capacidade biológica e cultural de ensinar e aprender, não precisamos repetir a

história.

Skinner apóia-se na explicação darwinista da evolução das espécies - a seleção natural.

Conforme salientado por De Rose (1982), Smith (1994) e Zanotto (2000),

Skinner está interessado na relação entre o homem e o ambiente; assim, colocar em

foco o comportamento significa observar a relação “organismo-ambiente”. Desde

que é um processo, e não uma coisa, o comportamento não pode ser facilmente

imobilizado para observação. Para Skinner, o comportamento é mutável, fluido e

evanescente, e, por esta razão, faz grandes exigências ao pesquisador. Contudo,

não há nada essencialmente insolúvel nos problemas que surgem desse fato.

O autor acredita que o problema talvez esteja no status que o comportamento

adquiriu, no sentido de que “... o comportamento raramente foi concebido como um

objeto em si próprio, mas como mera expressão ou sintonia de acontecimentos mais

importantes que ocorrem dentro da pessoa que se comporta.” (Skinner, 2002 p.83).

O aspecto central é que, segundo o autor, na maioria das vezes, nós apelamos para

alguma coisa dentro da pessoa para explicar suas ações. Diferentemente, o

Behaviorismo Radical assenta-se sobre a negativa ontológica da existência de

eventos imateriais, sem dimensões físicas, que ocorram em um mundo não-físico.

Para De Rose (1982), a premissa básica do Behaviorismo Radical é a de que

só existem eventos materiais ocorrendo em um universo físico. Isto não leva Skinner

a descartar enunciados sobre os eventos denominados “mentais”. Para o autor, eles

podem ser, em alguns casos, reinterpretados como descrições de eventos físicos,

ou de relações entre eventos físicos, enquanto em outros casos devem ser tomados

como metáforas. Uma boa parte da obra de Skinner está centrada na tentativa de

interpretar os eventos denominados “mentais” como fenômenos materiais,

envolvendo relações entre comportamento e ambiente.

Recorrendo a Zanotto (2000), podemos destacar que Skinner se opõe às

posturas mentalistas e às explicações que recorrem a causas internas para explicar

a ação humana. Para Skinner, o problema do mentalismo não está na suposição da

existência de estados não-observáveis ou de sentimentos, mas na atribuição a eles

de um status causal. Diferentemente do Behaviorismo Metodológico, Skinner não

coloca o mundo “interno”, de sentimentos e estados não-observáveis publicamente,

fora do alcance da ciência; apenas o nega como origem, início ou causa do

comportamento e o explica, quer enquanto estados corporais, quer enquanto

comportamento, a partir de condições existentes fora do homem, no ambiente (físico

e social) com o qual ele se relaciona.

Skinner (1994) afirma que uma parte do universo (o chamado mundo interior)

tem uma condição especial - estar encerrada no corpo das pessoas. Esta

característica, por um lado, impede a observação pública desses eventos e, por

outro lado, confere ao indivíduo um contato especialmente íntimo com os estímulos

que se originam no interior de seu próprio corpo. Para que estes eventos possam

ser descritos e levados em conta por uma ciência do comportamento, Skinner

admite a possibilidade da introspecção (auto-observação), advertindo, porém, que o

que é observado introspectivamente não é um mundo imaterial, mas é a parte do

universo material encerrada no corpo do indivíduo.

Skinner (2002) aponta que não há nada mais familiar para alguém do que o

comportamento humano, pois estamos sempre na presença de ao menos uma

pessoa que se comporta. Nem há algo mais importante do que o comportamento,

seja o nosso, ou de outra pessoa, o mais comum, o mais esporádico, o que produz

conseqüências para um indivíduo isolado ou o que afeta o mundo e a sociedade de

um modo geral. Apesar disso, o próprio autor reconhece que o comportamento

humano não é certamente a coisa que entendemos melhor. Tal dificuldade surge

não porque o comportamento seja inacessível, mas por ser complexo e por não ser,

infelizmente, o foco mais estudado pela ciência.

Zanotto (2000) salienta que, ao se referir à natureza processual e ao caráter

mutável e fluido do comportamento, Skinner não está afirmando sua indeterminação.

Ao contrário, Skinner busca determinantes demonstráveis para explicar o

comportamento, e os busca no ambiente. No entanto, o autor não se limita a tomar

como determinantes demonstráveis do comportamento apenas os aspectos do

ambiente ou estímulos que o antecedem, o que seria suficiente se o foco fosse o

comportamento respondente.

Ao contrário, seu foco principal de estudo está no comportamento que produz

algum efeito no mundo que o cerca, o denominado, por Skinner, comportamento

operante. Esta denominação tenta enfatizar o fato de que o comportamento opera

sobre o ambiente gerando conseqüências. Essas conseqüências que retroagem

sobre o organismo e alteram a probabilidade de ocorrência futura de comportamento

Se numa relação organismo-ambiente, verificar-se que, frente a estímulos específicos, uma dada resposta é eliciada,

abrangendo as reações inatas do organismo, esta ocorrência pode ser identificada como respondente. Para Skinner, os

comportamentos respondentes são importantes para o organismo sobreviver, daí fazerem parte de seu aparato biológico.

Pode-se dizer que a relação respondente é uma relação tipo causa-efeito, porque a resposta se segue confiavelmente ao

estímulo apresentado. Tecnicamente, diz-se que uma relação é respondente quando uma resposta é eliciada por um estímulo

antecedente (a denominada relação S-R).

semelhante ao que as produziu. Como afirma Skinner, “Os homens agem sobre o

mundo, modificam-no, e por sua vez, são modificados pelas conseqüências de sua

ação.” (Skinner, 1957, p.15).

Alguns conceitos formulados por Skinner são fundamentais, daí fazermos

referência mais detalhada a eles, utilizando informações do próprio autor, como de

seus seguidores como Hall (1973), Ferster et al (1977), Baum (1994), Sidman (1995)

e Catania (1999).

Baum (1994) afirma que Skinner utilizou o termo operante como um nome

para uma categoria funcional de comportamento. O autor salienta que o termo

operante é

... freqüentemente usado no sentido de uma categoria de atos

que são discretos – isto é, cada instância começa em certo

período de tempo, termina em outro período, e ocupa sem

interrupção todo o tempo entre estes dois períodos. Por

exemplo, quando alguém abre a porta, o ato tem um certo

início (aproximar-se da porta) e fim (atravessá-la, uma vez

aberta) e nada além ocorre entre eles. (Baum, 1994, p.4)

Segundo Hall (1973) e Ferster et al (1977), o comportamento operante opera

no ambiente e este, por sua vez, opera no comportamento; em outras palavras, o

termo operante pode ser utilizado para nomear os desempenhos que modificam ou

atuam sobre este ambiente. Desta maneira, conforme Ferster et al (1977), o

comportamento operante pode ser denominado de comportamento voluntário, visto

que para a realização deste comportamento estão envolvidas as musculaturas

estriadas do corpo.

Deve-se salientar que um operante é uma classe de atos que tem o mesmo

efeito ambiental. Baum (1994), exemplificando comportamentos operantes em

laboratório (o rato que pressiona a barra na câmara experimental, o pombo que bica

um disco), destaca que não faz diferença se o rato pressiona a barra com sua pata

esquerda, com a direita, com seu nariz ou boca, pois todas as possibilidades são

instâncias de pressão à barra. Da mesma forma que pressão à barra, ‘abrir a porta

da frente’ compreende todos os atos que têm o efeito de tornar a porta aberta. Não

faz diferença se abro com a mão esquerda ou direita; ambas as respostas são

instâncias de classe abrir a porta. Assim, o comportamento operante é uma ação

que produz modificações no ambiente.

Na vida do ser humano, a maioria dos comportamentos é operante, dos mais

simples, como, por exemplo, bater na carteira com um lápis, aos mais complexos,

como o de escrever um livro. Podemos observar que tais comportamentos

ocorreram sem nenhum estímulo eliciador, como ocorreria no comportamento

respondente

; sendo assim, dizemos que os comportamentos operantes são

emitidos.

Conforme destacado pelos autores (Hall, 1973; Ferster et al, 1977; Sidman,

1995; Catania, 1999), qualquer conseqüência (estímulos físicos, sociais, eventos...)

que aumente a força ou probabilidade do comportamento ao qual se segue é

denominado um reforçador. Portanto, define-se o reforçador a partir da relação do

organismo com o ambiente: se tal relação evidenciar aumento da freqüência do

comportamento diz-se que é reforçadora. Podemos observar que esta definição traz

duas características fundamentais, ambas observáveis: a) um reforçador deve

seguir-se uma ação; b) um reforçador deve fazer com que essa ação seja repetida,

isto é, a freqüência da ocorrência deve ser aumentada.

Um dos elementos importantes da definição (item a) tem a ver com o tempo,

isto é, há uma relação temporal entre a ação e o reforçador. Em uma relação de

reforçamento, o ato vem primeiro e o reforçador a seguir. A fim de ter o efeito

máximo, o reforçamento deve se seguir imediatamente ao comportamento. “Quanto

mais rapidamente o reforçamento seguir um comportamento desejado, mas eficaz

será ele” (Hall, 1973, p. 11). Com base em tal afirmação, podemos dizer que uma

professora que, durante a aula, caminha pela classe atendendo os alunos, fazendo

comentários e elogios sobre seus trabalhos, está fornecendo possíveis reforçadores,

de forma mais eficaz do que a professora que espera até o fim da semana para

expressar-se a respeito do trabalho semanal. Ainda, um elogio feito a uma criança

depois que ela tenha terminado adequadamente seu problema de matemática

poderia funcionar como um reforçador (caso preenchesse também a segunda parte

da definição), mas um elogio dado antes de o problema ter sido resolvido poderia

não reforçar este desempenho em particular. O elogio poderia reforçar outros

O comportamento respondente (reflexo) é eliciado por estímulos. Segundo Catania (1999), o respondente é uma classe de

respostas definida em termos dos estímulos que os produzem fidedignamente. Esta relação fidedigna entre um evento

ambiental, um estímulo e uma mudança resultante no comportamento, uma resposta, tem sido denominada reflexo. Por

exemplo, uma luz forte projetada no olho acostumado ao escuro produzirá inevitavelmente uma contração pupilar; a comida na

boca (estímulo antecedente) elicia a salivação (resposta). Tais exemplos têm em comum a característica de que algum

estímulo produz seguramente alguma resposta. Essa é a propriedade que define o comportamento respondente (reflexo).

Nessas circunstancias, dizemos que o estímulo elicia a resposta ou que a resposta é eliciada pelo estímulo; o estímulo é um

estímulo eliciador, e a resposta é uma resposta eliciada. Vale ressaltar que o comportamento respondente (reflexo) não é o

estímulo nem a resposta, é a relação entre ambos.

comportamentos – o que a criança estivesse fazendo exatamente antes do elogio -,

como por exemplo, sentar-se quietamente.

O segundo elemento da definição é funcional (item b). Se o evento que se

segue a um ato for um reforçador, ele tornará mais provável que a pessoa faça

aquela mesma ação novamente, em circunstâncias semelhantes. Um aspecto muito

importante no comportamento dos organismos, inclusive o humano, é sua freqüência

de ocorrência. Por exemplo, se aquele elogio dado à criança for um reforçador, a

ação (empenhar-se na resolução de um problema) tende a se repetir.

Uma vez que o comportamento que já ocorreu não pode ser

alterado, na realidade as conseqüências que seguem um

comportamento alteram apenas a probabilidade futura ou a

força do comportamento. Assim, pela manipulação das

conseqüências (ou condições de estímulos) do comportamento

operante, a probabilidade da sua ocorrência futura pode ser

alterada. (Hall, 1973, p.10)

Keller (1973) explica tal evento como “lei do efeito”, enunciando que um ato

pode ser alterado em sua força por suas conseqüências. O comportamento de

crianças pequenas nos oferece exemplos de operantes reforçados por seus efeitos

diretos no ambiente. Por exemplo, uma criança com fome chora e, como

conseqüência, os pais lhe trazem alimento. A freqüência do choro aumentará todas

as vezes que a criança tiver ficado sem comer durante algum tempo. Apesar de

esse comportamento ter se iniciado como padrão reflexo inato, eliciado por um

período de tempo sem alimentação, tornou-se um desempenho operante reforçado

pelo comportamento dos pais de dar leite à criança. O choro é reforçado de forma

operante, virtualmente desde o nascimento, e a freqüência do choro operante

aumenta continuamente durante o crescimento e o desenvolvimento da criança

(Ferster et al, 1977).

Catania (1999), salientando a importância do uso correto da terminologia,

afirma: “Dizemos que a comida reforçou a pressão à barra no caso do rato ou que as

respostas de bicar o disco por um pombo foram reforçadas com água, mas não que

o alimento reforçou o rato ou que o pombo foi reforçado por bicar, ou que uma

criança foi reforçada.” (Catania, 1999, p.91). Em outras palavras, deve-se especificar

o reforço e o comportamento reforçado.

Pode-se notar que a principal razão para esta restrição é ilustrada nos últimos

exemplos: quando se fala em reforçar organismo é comum omitir a resposta ou o

reforçador, ou ambos. Pode-se observar nos primeiros exemplos (a comida reforçou

a pressão à barra, no caso do rato) que esta restrição, defendida por Catania (1999),

nos força a explicitar o que está sendo usado como reforçador e a atuação do

organismo que é alvo.

Segundo Catania (1999), o termo reforçamento é descritivo, não explicativo.

Ele nomeia uma relação existente entre o comportamento e o ambiente. Retomando,

para o autor a terminologia do reforço requer que uma resposta tenha uma

conseqüência, que o responder aumente e que o aumento ocorra porque o

responder tem conseqüências e não por outras razões. Satisfeitas tais condições,

dizemos que a resposta foi reforçada e que o estímulo era um reforçador.

Panyan (1974) afirma que, dentre a grande variedade de reforçadores

potenciais que temos a nossa disposição, o que funciona melhor a uma criança deve

ser determinado individualmente. Aquilo que funciona como reforçador para uma

criança pode não ser reforçador adequado para outra.

Além disso, o autor salienta que, uma vez que os gostos mudam com o

passar do tempo, os reforçadores deveriam ser variados. Panyan (1974) sugere que,

para testar se um determinado evento é reforçador, ou não, devemos observar como

ele afeta o comportamento que está sendo apresentado; se ele não afetar o

comportamento de modo a fortalecer sua ocorrência, não será reforçador.

Para procurar um reforçador eficaz, o professor deve observar o que a criança

faz, as coisas com as quais brinca, aquilo de que diz gostar. É provável que estes

eventos sirvam como fortes reforçadores. Desta maneira podemos, novamente,

perceber a necessidade de observar nossos alunos e ficar sob controle de seus

comportamentos, conforme defendido por Skinner.

Além de descobrir quais são os reforçadores eficientes, Panyan (1974, pg.6)

defende que estes só modificarão o comportamento se forem usados de maneira

correta. O autor sugere que três itens devem ser respeitados: a) reforçar a criança

apenas quando ela apresentar o comportamento desejado. “Faça com que o

reforçador dependa do comportamento da criança. Não a reforce aleatoriamente, b)

reforçar a criança imediatamente depois que ela completar o comportamento

desejado, isto é “(...) <ocorrerá reforçamento> se os reforçadores forem dados

imediatamente após o comportamento desejado e se não houver atraso na sua

apresentação e c) reforçar a criança freqüentemente quando estiver ensinando uma

nova habilidade. “Reforce cada uma das respostas corretas que forem apresentadas

na sessão. Quando estiver reforçando cada uma dessas respostas corretas, você

pode usar muitos reforçadores. Entretanto, dê o reforçador em pequenas porções de

forma que será eficaz durante toda a sessão de treino.” (Panyan 1974, p.9).

Para Skinner (1980), as relações do organismo com o ambiente podem ser

reforçadoras positivas e negativas. No reforçamento positivo, ao agir o organismo

produz (entra em contato com, recebe...) algo do ambiente (alimento, elogio,

sucesso, contato com pessoas...). Neste caso, os reforçadores constituem-se na

apresentação de estímulos, no acréscimo de alguma coisa (por exemplo, alimento,

contato sexual, elogio...) contingente à ação do organismo.

Já no reforçamento negativo, segundo Skinner (1994) é revigorado qualquer

comportamento que reduza ou faça cessar algo. O autor exemplifica que quando

tiramos um sapato apertado, a redução do aperto é negativamente reforçadora, pois

aumenta a probabilidade de que ajamos assim quando um sapato estiver apertado

(Skinner, 1994). Nesse caso, ocorreu reforçamento porque a probabilidade da ação

se manteve forte (aumenta a freqüência de tirar sapatos apertados), porém o

reforçamento foi negativo, porque a ação teve como efeito a retirada de um estímulo

(aperto produzido pelo sapato). Assim, diz-se que aquilo que foi postergado ou

eliminado (por exemplo, barulho, ameaça, zombaria,...) pela ação do organismo é

um reforçador negativo. “No reforçamento negativo uma ação subtrai, remove ou

elimina algo, fazendo com que alguma condição ou coisa que estava lá antes do ato

desaparecesse.” (Sidman, 1995, p.55). Skinner (1994) denomina de aversivo o

estímulo cuja remoção é reforçadora; desta maneira, estímulos reforçadores

negativos são estímulos aversivos.

Conforme afirma Sidman (1995) há três tipos de relações controladoras entre

conduta e conseqüências: reforçamento positivo, reforçamento negativo e punição.

Segundo Sant’Anna (2004), a punição é um procedimento que pode aparecer de

duas maneiras: pela apresentação de um estímulo aversivo (reforçador negativo) ou

pela retirada de um reforçador positivo. Como exemplo, podemos citar a mãe que

pune os gritos e risos inadequados de seu filho durante uma cerimônia religiosa com

um beliscão (apresentação de um estímulo aversivo) ou deixando-o sem a televisão

no período da tarde (retirada do reforçador positivo).

Sidman (1995) caracteriza o reforçamento negativo e a punição como eventos

que funcionam de maneiras diferentes.

Podemos fazer choques desaparecerem – reforçamento

negativo; ou podemos tomar choque – punição. Reforçamento

negativo torna uma ação mais provável, punição

usualmente torna a ação menos provável. (Sidman, 1995,

p.54, destaque nosso)

Segundo Millenson (1967), o procedimento de punição parece ser usado

freqüentemente não porque funcione tão bem, mas por que: (1) tem um efeito

imediato, e (2) sua liberação e/ou efeitos colaterais são quase sempre positivamente

reforçadores para a pessoa que administra a punição. Os efeitos imediatos da

punição são facilmente observados. Uma criança que ri na igreja pode ser

imediatamente silenciada por um beliscão; um cachorro que pula nas visitas pode

normalmente ser controlado por uma pancada com um jornal. Em ambos os casos,

da criança e do cachorro, os comportamentos indesejados/ inadequados não serão

permanentemente eliminados através da punição. No momento, todavia, o

comportamento indesejável é temporariamente suprimido; sendo assim, os agentes

punidores estão sendo reforçados.

Fazendo referência aos três tipos de relações controladoras, Sidman (1995)

destaca que, enquanto o controle por reforçamento positivo é considerado não

coercitivo, a coerção entre em cena quando nossas ações são controladas por

reforçamento negativo e punição. E o uso de coerção não é a melhor forma de levar

as pessoas a aprender, embora freqüente em nossa sociedade.

Segundo Sidman (1995), vivemos em um mundo coercitivo; a todo instante

estamos sendo bombardeados por sinais de perigo e ameaças. A própria natureza

dá o exemplo. O ambiente físico constantemente nos ameaça com frio, chuva, neve,

enchentes, dentre outros eventos. Na verdade estamos sempre lutando com o

ambiente. Logicamente não podemos atribuir intenções à natureza, que segue suas

leis gerais independentemente dos seres humanos, muito embora ela interfira na

forma como agimos. O autor salienta que talvez a coerção física presente seja

responsável também pela aceitação geral da coerção social como um fato de vida,

do que decorre a crença na punição como uma técnica eficaz de ensino para as

crianças.

Sidman (1995) considera o reforçamento negativo como a primeira de duas

categorias maiores de controle que ele define como coercitivo, mesmo com

característica de aumentar a freqüência do comportamento. O autor explica que o

procedimento de retirada de algo aversivo contingente ao comportamento desejado

tem a desvantagem de resultar em comportamento de fuga e esquiva. Uma das

respostas em situação de reforçamento negativo é o comportamento de fuga, isto é,

quando encontramos um estímulo aversivo fazemos tudo que podemos para deixar

de ter contato com ele, para fugir dele. Se o encontramos novamente, faremos o que

funcionou antes. Desta maneira é fortalecida a resposta que elimina ou atenua o

estímulo aversivo presente.

Outra resposta na situação de reforçamento negativo é o comportamento de

esquiva; neste caso é fortalecida a resposta que adia ou evita o estímulo aversivo;

pode-se dizer que o comportamento de esquiva é antecipatório a uma possível

ocorrência de estímulo aversivo. Na visão de Sidman (1995), o controle coercitivo,

do qual o reforçamento negativo e punição são categorias, engendra efeitos

colaterais, freqüentemente não desejados.

Fazer referência ao contexto educacional pode facilitar o entendimento dos

problemas gerados por um ambiente coercitivo. Não é difícil observar, em situação

de ensino-aprendizagem, exemplos de comportamentos de fuga e de esquiva.

Skinner (1972a) aponta comportamentos de chegar atrasado, cabular aulas, ou

simplesmente abandonar a escola como formas explícitas de fuga e de esquiva. Tais

comportamentos podem aparecer de formas mais sutis, mas não menos

problemáticas. Estar quieto em sala de aula, mas desatento às atividades, ou “colar”

nas provas são comportamentos que exemplificam fuga e esquiva. Se o ambiente de

sala de aula for continuamente aversivo, o aluno tende a tornar-se apático,

acomodando-se à situação sem reagir ou reclamar. Skinner (1972a) alerta que

“desistir definitivamente da escola é o elo final dessa cadeia de fugas” (p.94)

O aluno torna-se taciturno, teimoso e inabordável. Fica

“bloqueado”. Recusa-se a obedecer. A inação é algumas vezes

uma forma de fuga (em vez de realizar a tarefa, o aluno

simplesmente aceita o castigo como mal menor) e, algumas

vezes, uma forma de ataque, cujo objetivo é enfurecer o

professor, mas é também (...) um efeito previsível do controle

aversivo. (Skinner, 1972a, p. 94)

Também Zanotto (2000) ressalta efeitos indesejáveis do reforçamento

negativo, como a estereotipia, a rigidez e até a passividade.

Ao aprender formas de eliminar ou atenuar o evento aversivo

de seu ambiente, o indivíduo parece evitar, pela repetição do

comportamento, a despeito de mudanças nas circunstâncias,

os riscos de ser novamente submetido à aversividade da

situação. Viver fugindo/esquivando-se, viver sob circunstâncias

nas quais constantemente atua para remover ou atenuar os

eventos aversivos, acaba por tornar o indivíduo um ser passivo

e sem ação. (Zanotto, 2000, p.48)

Já no caso da punição, além de gerar comportamentos emocionais

indesejáveis, seu efeito é bastante questionável, pois, embora tenha efeito imediato

em relação ao comportamento indesejável, tal efeito é apenas momentâneo, sem

que tenha efeitáve att

de tais estímulos discriminativos tem como conseqüência; 3) alguma alteração no

ambiente, que não ocorreria a) se tal comportamento fosse emitido na ausência dos

referidos estímulos discriminativos ou b) se o comportamento não ocorresse

(Todorov, 1985, p.75). Em sendo assim, o conceito de contingência é corretamente

aplicado quando três pontos inter-relacionados são identificados: antecedente,

resposta e conseqüência; como destacado por Haynes e O’Brien (1990), este é o

papel do analista do comportamento: indicar as relações existentes entre tais

variáveis e o comportamento em questão.

... é apenas quando analisamos o comportamento sob

contingências conhecidas de reforço que podemos começar a

ver o que ocorre na vida cotidiana. Fatos que inicialmente

desprezamos começam a comandar a nossa atenção, e coisas

que inicialmente nos chamavam a atenção aprendemos a

descontá-las ou ignorá-las. (...) Em outros termos, não mais

encaramos o comportamento e o ambiente como coisas ou

eventos separados, mas nos preocupamos com sua inter-

relação. Procuramos as contingências de reforço. Podemos

então interpretar o comportamento com mais sucesso.

(Skinner, 1975, p.184)

Ensino - Aprendizagem para o Behaviorismo Radical

Zanotto (2000) afirma que o complexo conjunto de interações do homem com

seu ambiente, com características comuns e peculiares aos três níveis mencionados

(ontogenético, filogenético e cultural), constitui o contexto no qual o homem aprende

a se comportar e sobreviver enquanto espécie, indivíduo e participante de uma

cultura. Como visto, Skinner defende que, na sua relação com o ambiente, o homem

aprende, muda seu comportamento, em função das conseqüências que produz. “O

homem aprende com as conseqüências de sua ação, mesmo sem estar sendo

formalmente ensinado.” (Zanotto, 2000, p.29). Esta é uma das formas de aprender,

e, para tanto, não precisa estar sendo ensinado por alguém. Mas há outra forma de

aprender: quando se é ensinado por alguém. Ensinar é a função do professor e a

aprendizagem é o produto a ser alcançado pela instituição educacional.

Para Skinner (1972a), o ensinar é definido como um arranjo de contingências

de reforçamento sob as quais o comportamento muda. Para o autor a aprendizagem

pode ocorrer e ocorre sem ensino formal, como já visto, mas contingências

arranjadas aceleram o processo e podem gerar comportamento que, de outro modo,

não apareceriam.

Se o indivíduo pode aprender sem ser ensinado, então poderíamos supor que

Skinner defende uma aprendizagem espontânea (aprender com a vida)

. O autor se

opõe a este pensamento, pois para ele o mundo real não é um bom professor.

Apenas inserida em um ambiente natural, a criança não aprende muito, e pode

aprender a agir de modo inadequado; pois o ambiente físico gera muitos

comportamentos inconvenientes, perigosos e até mesmo supersticiosos, e o

ambiente social pode gerar comportamentos inadequados, como por exemplo, o

hostil e o egoísta. Desta maneira, deixar a aprendizagem ao acaso é correr o risco

de que não ocorra a aprendizagem que se gostaria.

Skinner afirma que “ensinar é o ato de facilitar a aprendizagem” (1972a, p.4).

O autor explica que aquele que ensina não seria quem “transmite o conhecimento”

ou quem “fecunda a semente do conhecimento”, mas sim quem fosse capaz de

arranjar as contingências de reforço de forma a facilitar a aprendizagem. Quando se

diz que o professor “ensina bem” quer-se salientar que ele facilita a aquisição de

uma resposta pelo aluno. Uma das conseqüências que se tira deste modo de ver o

ensino é que a qualidade do ato de ensinar do professor, e do método utilizado, vai

depender intimamente do ato de aprender do aluno.

Para levar o aluno a aprender, o professor deve propor a melhor forma de

ensiná-lo. Uma solução aparentemente simples seria trazer o ambiente (mundo real)

para dentro da sala de aula, como forma de motivar o aluno e despertar o seu

interesse. O próprio Skinner (1972a) contesta essa idéia levantando pontos falhos

na sua concepção:

Apenas uma pequena parte do mundo real pode ser trazida

para a sala de aula, mesmo com o auxílio de filmes,

gravadores e TV, e apenas uma pequena parte do restante

pode ser visitada fora (...) Infelizmente, o aluno não aprende

simplesmente quando coisas lhe são ditas ou mostradas. Algo

essencial à sua curiosidade natural ou desejo de aprender está

faltando na sala de aula. O que falta, tecnicamente falando, é

reforçamento positivo. (Skinner, 1972a, p.99).

Para o autor é importante que o professor reforce positivamente a ação do

aluno, isto é, logo após o aluno se comportar da maneira esperada, o professor

O Behaviorismo Radical não nega que a aprendizagem pode ocorrer sem o ensino formal, pois a aprendizagem ocorre

quando alguém (um ser humano, ou um animal) passa a fazer algo que não fazia anteriormente ou que fazia de modo diferente

antes de passar pela situação de aprendizagem. Desta maneira existe possibilidade de “aprender com a vida” como, por

exemplo, a criança que coloca o dedo na tomada, leva um choque, e aprende a não colocar mais o dedo na tomada. O

Behaviorismo Radical defende que esta possibilidade existe sim, mas há coisas a serem aprendidas que se deixadas para

serem ensinadas pela vida podem ser aprendidas com muito sofrimento ou podem, no limite, nunca serem aprendidas.

(Zanotto, Moroz e Gioia, 2000)

deverá apresentar uma conseqüência que aumente a probabilidade de que a ação

volte a ocorrer em situação semelhante.

A defesa do papel do professor como promotor de aprendizagem do aluno

aparece, também, quando Skinner se opõe às explicações cognitivistas do processo

de aprendizagem. Para o autor, ao pressupor que o homem é dotado de habilidades

cognitivas que o capacitam a realizar atividades intelectuais complexas, dentre as

quais aprender, os cognitivistas continuam não respondendo a questão de como o

aluno aprende. Para Skinner (1972a), a mais séria falha dos cognitivistas é não dizer

ao professor o que fazer para gerar mudanças em seus alunos (como ensinar), nem

lhe oferecer qualquer meio satisfatório para saber se fez isso (avaliar se e como

ensinou).

Skinner (1972a) propõe uma análise dos processos de aprendizagem e

ensino fundamentados em conhecimentos rigorosos e sistematicamente construídos

nas complexas relações entre o comportamento humano, as condições de sua

ocorrência e suas conseqüências. Na visão do autor, as questões básicas para os

processos de aprendizagem e ensino são: por que uma pessoa deveria ensinar e

por que uma pessoa deveria aprender? Estas questões permitem analisar e planejar

as ações dos envolvidos no processo educacional, preservando, assim, a natureza

social da atividade educacional, e possibilitando a validação social de suas práticas

e de seus resultados.

Na formulação do processo de aprendizagem, destaca-se que o aluno é ativo

no processo de aprender. Skinner (1972b) afirma que, como qualquer organismo, o

aluno precisa agir antes que possa ser reforçado. Daí sua ressalva: o professor não

pode esperar que o aluno se comporte para depois reforçá-lo. É função do professor

levar o aluno a comportar-se.

Ensino é o arranjo de contingências de reforçamento que

agilizam a aprendizagem. A aprendizagem ocorre sem ensino,

felizmente, mas contingências melhoradas aceleram o

processo e podem mesmo gerar comportamento que, de outro

modo, nunca apareceria. (...) Não podemos simplesmente

esperar que nosso aluno se comporte de um dado modo (...)

para reforçá-lo. De um modo ou de outro, nós precisamos levá-

lo a se comportar. (Skinner, 1972b p.218)

Apesar de Skinner colocar o aluno com função ativa no processo, ele não

acredita que apenas levar o aluno a agir (a fazer algo) seja suficiente.

... o aluno não aprende simplesmente ao fazer. Embora seja

provável que ele venha a fazer coisas que já fez antes, não

aumentamos a probabilidade de que faça algo uma segunda

vez pelo fato de o levarmos a fazê-la a primeira vez (...) Se

houver aprendizagem nessas circunstâncias é porque outras

condições foram inadvertidamente arranjadas (...) a execução

do comportamento pode ser essencial, mas não garante que

a aprendizagem ocorra. (Skinner, 1972a, p.5, destaque nosso)

Conforme destacado por Zanotto (2000), Skinner afirma que a ação do aluno,

emitida sob certas circunstâncias, só será aprendida em função das conseqüências

que a ela se seguirem. Para o autor, o comportamento é modificado por suas

conseqüências; daí ser fundamental, no ensino, colocar a conseqüência contingente

ao comportamento.

As conseqüências produzidas pelo comportamento e que o tornam mais

provável são chamadas de reforçadoras, como já visto. As conseqüências devem

ser contingentes ao que o organismo está fazendo em dadas circunstâncias. “As

contingências, mais do que os reforçadores, são as coisas importantes” (Skinner,

1972b, p.227).

Como já salientado, a maneira como são apresentadas as conseqüências

pode definir o sucesso ou não dos reforçadores: para o reforço ser efetivo, é

necessário que o período de tempo entre a resposta e o reforço seja o menor

possível. O que tradicionalmente acontece nas salas de ensino é que, pelo fato de o

professor ter de lidar com vários alunos, na maioria das vezes, ele não age no

“tempo adequado” para que o seu reforço seja contingente à resposta emitida pelo

aluno.

A Escola

Inseridos em uma realidade coercitiva, não poderíamos deixar de observar a

escola nos mesmos moldes da sociedade que a produz. Skinner destaca o quanto a

coerção está presente em nosso mundo e, conseqüentemente, na escola.

Não é difícil explicar o uso do controle aversivo. O professor

pode arranjar facilmente contingências aversivas; sua cultura já

lhe ensinou como fazê-lo. (...) O controle aversivo é, sem

dúvida, sancionado em parte porque é compatível com as

filosofias de governo e religião prevalecentes. (Skinner, 1972a,

p.96/97)

Zanotto (2000) indica que, desde os seus primórdios, a educação se embasa

em controle aversivo. No início, pelo uso de castigo corporal e de outras punições

corporais. A brutalidade dessas técnicas levou a reformas, mas, na verdade, o

controle aversivo, antes praticado por agressões, ganhou, ao longo do tempo,

características mais sutis, embora não menos graves quanto aos seus efeitos.

Skinner (1972a) apresenta diversas formas de coerção presentes na escola e

infelizmente podemos identificar algumas delas ainda hoje.

O ridículo (hoje amplamente verbalizado, mas antes

simbolizado pelas orelhas de burro, por forçar o aluno a sentar-

se de frente para a parede, ou pelo fato de ficar de pé no

canto), descomposturas, sarcasmo, crítica, encarceramento

(“ficar depois da aula”), tarefas extras em classe ou para casa,

perda de privilégios, trabalhos forçados, ostracismo, ser posto

no gelo e multas – são alguns dos artifícios que têm permitido

ao professor poupar o bastão sem estragar a criança. (p.92)

O próprio autor identifica que, sob certos aspectos, os artifícios citados são

recursos menos condenáveis que as agressões físicas, mas o importante de se

constatar é que o padrão permanece. “O aluno passa grande parte do seu dia

fazendo coisas que não quer fazer.” (Skinner, 1972a, p.92).

Barros et al. (1997) afirmam que apesar da polêmica que rodeia o uso de

técnicas aversivas, frequentemente a escola se apresenta às crianças como uma

fonte de estimulação aversiva e muitas dessas crianças não toleram ter que “ir à

aula”, traduzindo a aversão em evasão escolar, repetência e baixo desempenho

escolar.

Os autores apontam diferentes motivos pelos quais a escola se tornou

aversiva e, dentre eles, a metodologia de ensino empregada tem papel fundamental.

Vale (1997) afirma que, segundo Skinner, a maioria dos problemas que surgem

dentro da sala de aula está relacionada não ao aluno, mas à metodologia utilizada

para fazer com que o aluno aprenda. Se o aluno não aprende é muito provavelmente

porque escola e professor ainda não compreenderam o modo como acontece a

aprendizagem e o que fazer para que ele aprenda.

De acordo com Vale (1997), a cadeia associativa que pode ser formada entre

“estudo” e os sentimentos gerados pela punição é capaz de fazer com que o aluno

despreze ou tenha ódio do comportamento de estudar, e de tudo relacionado ao

estudo. As crianças passam a emitir comportamentos que tanto levam à remoção da

estimulação aversiva (fuga), quanto à sua evitação (esquiva), distanciando-se do

desempenho esperado por pais e professores.

O uso do controle aversivo, dentre outras coisas, gera subprodutos

emocionais indesejáveis como o medo e a ansiedade, o que interfere negativamente

no desempenho escolar, já que desorganiza o repertório comportamental dos alunos

(Skinner, 1980, Sidman, 1995, Barros et al 1997). Nesta situação, afirma Vale

(1997), o aluno até estuda, mas também vão surgir todas as conseqüências comuns

ao controle aversivo, tais como: ansiedade, tédio, agressividade, evasão escolar,

falta de “gosto” pelo aprender, esquecimento rápido após a passagem do controle

aversivo, entre outros variados sentimentos que derivam do controle aversivo. Um

exemplo comum observado nas salas de aula são os momentos que antecedem as

provas. É comum observar alunos tensos e amedrontados. Em alguns casos, a

aversão é tão grande que o aluno sente-se “congelado”, deixando de se comportar

como realmente aprendeu e fazendo com que a nota final não reflita seu

desempenho, pois foi obtida em condições mais estressantes.

Vale (1997) destaca que muitos professores argumentam que, se não usarem

tais métodos, o aluno não vai estudar ou o colégio vai se tornar um “inferno”. Esta

argumentação evidencia as contingências de reforçamento que estão presentes na

sala de aula, na escola e na sociedade, indicando que professores adquirem, e

mantêm, formas de atuação punitivas e restritivas em relação ao seu aluno. Skinner

(1972a) afirma:

O professor tem medo de enfraquecer a ameaça sob a qual

seus alunos trabalham. O professor é julgado por seus

superiores e colegas pela severidade da ameaça que impõe:

será bom professor se fizer com que seus alunos trabalhem

duro, pouco importando como o professor faz isso e quanto ele

ensina seus alunos ao fazê-lo. Eventualmente ele passa a

avaliar-se da mesma maneira; se tenta mudar para métodos

não aversivos, pode descobrir que resiste em tornar as coisas

mais fáceis como se isso necessariamente significasse ensinar

menos. (p.95)

Zanotto (2000) adverte que as interações poucos amistosas, as críticas

constantes, mesmo que de intensidade pouco severa, os pequenos castigos, as

ameaças e cobranças e o recurso a notas e outros temidos mecanismos de

avaliação, são práticas disseminadas nas salas de aulas, que se instalam e se

mantêm na medida em que são reforçadas por seu efeito imediato nítido: a redução

na freqüência do comportamento indesejado do aluno. Zanotto (2000) aprofunda a

discussão quando se refere ao uso da punição na sala de aula, argumentando que

Skinner considera que, ao supor incorretamente que a punição seja o inverso do

reforçamento positivo e que seu efeito seja, simplesmente, a eliminação do

comportamento punido, o professor acaba tendo o efeito contrário ao desejado. Ao

fazer o uso das práticas punitivas, o professor acaba contribuindo, inadvertidamente,

para o fortalecimento do comportamento indesejado do aluno. Por exemplo: avisar

que vai punir posteriormente, punir só quando o comportamento indesejado atingiu

grau maior de gravidade e punir inconsistentemente o mesmo comportamento acaba

gerando um efeito inverso ao pretendido pelo professor.

Skinner afirma que este é o principal problema do uso de punição: num

primeiro momento tem como conseqüência a diminuição do comportamento

indesejado do aluno. Desinformado em relação ao caráter temporário desse efeito

do controle aversivo na diminuição da força de resposta e na supressão do

comportamento em questão, o professor continua a defender e a adotar práticas

aversivas como forma de lidar com os “problemas” disciplinares e pedagógicos.

Barros et al (1997), por exemplo, apresentaram uma pesquisa em que testam

a hipótese de que a aplicação de técnicas aversivas resulta em queda no

desempenho escolar, se comparada com o desempenho escolar obtido em

procedimentos baseados no reforçamento positivo

. Para tanto, foram avaliadas 80

crianças de duas turmas de quarta série/1

grau de uma escola particular. As notas

obtidas com o procedimento positivo foram quase sempre maiores que as notas

obtidas com o procedimento aversivo. As autoras comentam que, a diferença nas

médias das notas dos alunos foi maior quando se mudou do procedimento aversivo

para o positivo, do que quando se mudou do positivo para o aversivo. As próprias

autoras levantam duas novas hipóteses para justificar a manutenção do

desempenho quando da passagem do procedimento positivo para o aversivo: a) a

resistência à extinção dos comportamentos reforçados durante a aplicação do

procedimento positivo; b) a facilitação da aprendizagem da unidade do conteúdo

ministrada sob o procedimento aversivo em função do sólido estabelecimento do

Os procedimentos positivos e aversivos foram apresentados em forma de unidades de um programa de ensino. Três

unidades foram apresentadas através do procedimento envolvendo controle aversivo e três através do procedimento

envolvendo controle positivo. Ao longo dos procedimentos foram registradas as freqüências de “comportamentos desejáveis” e

“comportamentos indesejáveis” e os resultados dos testes de desempenho escolar, no final de cada unidade

desempenho escolar anteriormente ensinado através do procedimento positivo e

que era básico para a unidade subseqüente.

Infelizmente, os exemplos de uso de contingências aversivas no contexto

educacional são inúmeros, e, com razão, Skinner (1972a) adverte que, por

desconhecer os efeitos do controle aversivo e sua ineficácia em possibilitar a

aquisição de comportamentos adequados, o professor pode despender boa parte de

seu tempo estabelecendo interações inadequadas com seus alunos, em vez de

interações que promovam a emissão de novos e desejáveis comportamentos.

Para Skinner, no entanto, há possibilidade de superação das práticas

aversivas; tal superação se dá pela programação de novas contingências, pelo

planejamento rigoroso de práticas alternativas às coercitivas, pelo cuidado atento

com o método de ensinar. Como afirma Zanotto (2000), circunstâncias que facilitam

a ocorrência de comportamentos inadequados podem ser alteradas ou até

suprimidas, de modo a reduzir a possibilidade de que os alunos neles se engajem,

quer esses comportamentos se caracterizem como “problemas de disciplina”, quer

como “problemas acadêmicos”. Circunstâncias que propiciam a emissão e a

manutenção de comportamentos acadêmicos (portanto, incompatíveis com os

inadequados) diminuem a liberação de estímulos aversivos pelo professor. Para a

autora, cabe ao professor planejar e construir o espaço de ensino caracterizado pela

ausência de punição e pela presença de condições capazes de gerar e manter

comportamentos bem-sucedidos dos alunos.

Uma alternativa para enfrentar tal tarefa e arranjar conseqüências

reforçadoras na sala de aula é a utilização de um reforçador poderoso, disponível na

situação de aprendizagem e pouco utilizado pelos professores – o sucesso -, dando

assim ao aluno mais oportunidades de acertar. É isto que Skinner (1975) destaca,

no trecho abaixo.

O professor pode freqüentemente trocar a punição pelo

reforçamento positivo de modo surpreendentemente simples –

respondendo ao êxito do aluno em vez de responder às suas

falhas. Professores, muito freqüentemente, têm suposto que

seu papel é apontar para o que os alunos estão fazendo de

errado, mas apontar o que eles estão fazendo de certo fará,

freqüentemente, uma enorme diferença para o clima da aula e

para a eficiência da instrução. (p.145)

Vale (1997) salienta que, em alguns casos, o próprio aluno é capaz de

observar o sucesso de sua aprendizagem e ter seu comportamento de aprender

automaticamente reforçado. Mas, para que isto ocorra, é preciso que o aluno tenha

sucesso e, como Skinner ressalta, o sucesso na aprendizagem não é o mais comum

na escola; daí a importância de o professor mostrar o que os alunos estão fazendo

de certo (os sucessos parciais, as pequenas mudanças ocorridas na direção

esperada), pois, especialmente no início do processo de aprendizagem formal, o

professor é a principal fonte de reforçamento.

Apontar o que o aluno faz de certo, e não apenas para o que faz de errado.

Para que essa mudança possa ocorrer é necessário que seja dada ao professor a

oportunidade de aprender sobre a relação entre as suas ações e as ações de seus

alunos.

Retomando o dito anteriormente, a análise do comportamento propõe que a

Educação apóie-se nas contingências de reforçamento positivas, acreditando ser

possível, sob certas contingências de ensino, criar e manter motivação do aluno. Em

outras palavras, os autores behavioristas acreditam que é necessário criar

condições para que o aluno apresente e continue a apresentar, de forma diligente e

produtiva, os comportamentos que dele se espera.

Em suma, para o Behaviorismo Radical “ensinar é planejar contingências de

reforçamento de modo a possibilitar que a aprendizagem ocorra de modo mais

eficiente.” (Zanotto, Moroz, Gióia, 2000, p.232) Ensinar é arranjar contingências que

levem ao aprendizado do aluno, no caso contingências de ensino. Quando Skinner

(1972a) refere-se a “arranjo de contingências” ele está salientando a necessidade do

caráter planejado (intencional

) do ensino.

Para Zanotto (2000), “O ensino formal cuidadosamente programado

possibilita agilizar e maximizar as mudanças comportamentais pretendidas, as quais,

se as deixar ocorrer naturalmente, podem ser bastante demoradas ou até mesmo

não ocorrer” (p.42).

O primeiro passo para que se possa “arranjar contingências de ensino” é ter

clareza das mudanças comportamentais que se quer obter. Para Zanotto (2000)

falar em “mudar” ou “gerar” ou em levar alguém a se “comportar de um certo modo”

indica certamente a existência de um objetivo que se pretende atingir. Como afirma:

“Não se ensina se não se sabe o que se quer ensinar e se não se criam condições

necessárias para ensinar o que se pretende.” (Zanotto, 2000, p.42)

Skinner (1972a) não acredita num ensino que se realiza sem que o adulto

saiba “o que” e “a quem” ensinar e sem que se arranje, de forma adequada, as

condições para que esse ensino ocorra. Para o autor, o professor é o responsável

por planejar as chamadas contingências instrucionais, sob as quais os alunos

aprendem, e o planejamento é fundamental, inclusive para que o professor saiba

avaliar sua própria atuação. Como ressaltado por Zanotto (2000):

Um ensino assistemático e não planejado impede a

identificação de suas [professor] próprias falhas, impossibilita a

crítica e a revisão do que é feito sob o nome de ensino e gera

compete ao professor formular os objetivos, dispor as condições necessárias para

que o aluno se comporte em consonância com o que é proposto e liberar

conseqüências que contribuam para a manutenção do comportamento emitido.

“Apenas definindo o comportamento que queremos ensinar podemos começar a

pesquisar as condições das quais ele é função e a planejar um ensino efetivo”

(Skinner, 1972a, p. 173).

Com uma descrição detalhada do comportamento que se quer ensinar,

haverá mais facilidade para planejar procedimentos de ensino eficazes. Quando se

tem claro o que se quer ensinar, por exemplo, numa aula de Educação Física, fica

mais fácil decidir o que fazer na quadra, escolher material adequado, propor

atividades pertinentes, acompanhar e orientar o trabalho dos alunos e, enfim, avaliá-

los. Conforme destacado por Zanotto (2000), sob tais condições, o professor pode

verificar não apenas se o aluno aprendeu, mas também se ele, professor, ensinou.

Skinner não coloca a culpa do insucesso da aprendizagem no aluno, como

comumente professores o fazem, e nem exclusivamente no professor. O autor

salienta que o processo educativo é complexo, e envolve uma variedade de agentes,

que não pode ser entendido com base em apenas um de seus componentes. Mas,

dada à notória negligência em relação ao método de ensino, são necessárias

propostas que forneçam parâmetros para avaliar e rever as ações do professor, e os

procedimentos adotados ao ensinar.

O Behaviorismo Radical atribui ao aluno um papel ativo no processo de

aprender, já que o aprendiz precisa agir para ter liberadas as conseqüências que

acabam por determinar seu próprio comportamento. Atribui também um papel ativo

ao professor, que deve se responsabilizar pela tarefa de planejar e dispor as

condições (antecedentes e conseqüentes) mais prováveis para a emissão dos

comportamentos que quer ensinar ao aluno. Nessa perspectiva, uma condição é

fundamental para o planejamento eficaz do ensino - o conhecimento, mesmo que

parcial, de cada um de seus alunos e das diferenças mais significativas entre eles,

no que diz respeito aos comportamentos possivelmente já aprendidos e às variações

na suscetibilidade aos reforçadores disponíveis na situação de ensino.

Zanotto (2000) adverte que conhecer cada aluno, e as diferenças entre eles,

não quer dizer que o professor precise conhecer todos os comportamentos que cada

um de seus alunos é capaz de emitir, pois isso se tornaria inviável com o número de

alunos por turmas. Quando se refere a conhecer cada aluno e suas diferenças, ela

se refere à identificação de comportamentos já disponíveis nos repertórios dos

alunos e que podem servir de ponto de partida para o ensino de novos

comportamentos.

Possibilitar que os alunos apresentem um comportamento que,

sabidamente, conseguem emitir e cuja probabilidade de ser

bem sucedido é alta – já que há contingências em vigor que

explicam sua manutenção – pode se constituir em uma

condição adicional para o professor planejar situações em que

um novo comportamento venha a ser ensinado de maneira

eficaz e em que os alunos o aprendam adequada e até

facilmente. (Zanotto, 2000, p.68).

Conhecer estes alunos e suas diferenças significa, também, que o professor

deve ser capaz de identificar as suscetibilidades peculiares de seus alunos aos

reforçadores, naturais ou arbitrários, e especialmente positivos, disponíveis em sala

de aula. Para arranjar competentemente as contingências para ensinar os

comportamentos previstos nos objetivos, a alunos cujos repertórios

comportamentais minimamente conhece, é necessário que o professor identifique,

dentre os variados reforçadores existentes na escola, aqueles acessíveis ao seu

controle e manipulação, passíveis de serem disponíveis aos alunos pelo arranjo de

contingências.

O recurso a reforçadores naturais primários, como água, comida, etc

, apesar

de presentes no cotidiano, são de uso limitado em situação formal de ensino. Outros

reforçadores, como afeição, a novidade, a exploração e a aprovação, estão

disponíveis, porém têm sido mais comumente usados de modo assistemático, e não

como parte de um cuidadoso planejamento de contingências. O que Skinner propõe

é que a utilização de tais reforçadores seja planejada, a fim de que seu uso seja

adequado.

Skinner chama a atenção para o uso de reforçadores pessoais (como afeição,

aprovação) destacando que, se usados em demasia, levam alguns alunos a

estabelecerem uma relação de dependência para com o professor, o que é pouco

eficaz a longo prazo. O uso de reforçadores pessoais é dificultado pela instabilidade

que os caracteriza.

Contingências pessoais são instáveis. O professor pode reter

sua aprovação para incentivar o aluno a se esforçar mais, mas

depois aprova-o depressa demais quando ele dá sinais de

extinção (desânimo). Pode reter a ajuda para que o aluno

Estamos considerando como reforçadores primários aqueles de claro valor biológico.

receba todo o mérito, e depois ajudar demais para evitar que

ele passe vergonha. Alunos comumente queixam-se de

favoritismo e hostilidade, nem sempre sem razão. (Skinner,

1972a, p.144)

Além disso, temos o uso de possíveis reforçadores arbitrários, tais como boas

notas, promoções e honras. Diz-se serem possíveis reforçadores porque em nossa

sociedade boas notas, promoções e honras, se forem atribuídas em função das

ações de alguém, tornam tais ações mais prováveis de ocorrerem novamente. No

entanto, só sabemos de fato se algo é reforçador se, ao ser conseqüência da ação

de alguém, aumentar a ocorrência de tais ações no futuro. Skinner salienta que

estes reforçadores arbitrários podem ser problemáticos porque, sendo artificiais,

podem não ocorrer fora do ambiente escolar, e neste caso, a manutenção do

comportamento fica comprometida.

Com o pretexto de preparar melhor o aluno para se comportar em função de

conseqüências remotas, muitos educadores defendem “trazer o mundo para a sala

de aula”; no entanto tal proposta não é exeqüível. Conforme Zanotto (2000) salienta,

a solução não está na utilização de reforçadores naturais, em sala de aula, já que

dificilmente é possível. Mas, para ela, através da análise comportamental, é

possível, por meio de procedimentos de ensino adequadamente planejados, produzir

reforçadores que atuem como mediadores entre o comportamento do aluno e as

conseqüências naturais. A autora defende que, sob certas condições, o aluno pode

ser ensinado a identificar padrões aceitáveis de comportamentos e a emiti-los de

modo a gerar, automática e imediatamente, eventos reforçadores para si mesmo.

Trata-se de um processo em que ocorre uma mudança no tipo

de evento reforçador que controla o comportamento do aluno,

substituindo-se os reforçadores arbitrários, arranjados pelo

professor, por reforçadores automaticamente gerados pelo

próprio aluno ao se comportar. Esses reforçadores

autogerados são fundamentais para liberar, paulatinamente, o

aluno dos reforçadores artificiais do ensino. (Zanotto, 2000, p.

75)

Para Vale (1997), o reforçador arbitrário é indicado até quando começam a

surgir situações reforçadoras naturais desse comportamento. Por exemplo, a criança

que está em processo de alfabetização inicialmente tem seu comportamento de ler

reforçado pela professora ou pelos pais, e, posteriormente, pode ser reforçado pelo

fato de conseguir ler sozinha seus livros de histórias.

Tal caminho para ensinar, proposto por Skinner, é complexo e requer do

professor conhecimentos sobre o processo ensino-aprendizagem e

comprometimento para percorrê-lo. Esta complexidade aparece desde as

aparentemente simples medidas de organização física da sala de aula ou quadra, no

caso de Educação Física, tornando-as ambientes estimulantes que atraiam a

presença do aluno, passando pela criação de reforçadores arbitrários explicitamente

contingentes aos comportamentos que se pretende ensinar, até chegar às medidas

mais complexas que possibilitem a passagem para reforçadores naturais, inerentes

ao ambiente físico e social da vida cotidiana do aluno. Pode-se dizer que se tem

como característica do trabalho educacional formal: passar dos reforçadores

arbitrários imediatos para reforçadores auto-gerados e naturais, de modo a preparar

o aluno para as conseqüências futuras que ocorrerão quando o aluno não mais

estiver sendo ensinado.

O exposto deixa claro que um contexto escolar coercitivo não apenas não

leva à aquisição de comportamentos produtivos, como também gera

comportamentos indesejáveis. Assim, a substituição de práticas coercitivas por

reforçadoras, no ambiente escolar, é necessária, sendo possível realizá-la se o

professor fizer com que a ação do aluno gere conseqüências naturalmente

reforçadoras. Embora tal contexto coercitivo prevaleça, não se pode culpar

professores por sua ocorrência, já que sua formação não lhes disponibilizou

ferramentas que lhes permitissem superar tais práticas. Evidencia-se, pois, a

necessidade de criar condições para que o professor aprenda novas formas de

atuar, substituindo suas práticas coercitivas por outras positivamente reforçadoras.

É esta a direção do presente trabalho que se propõe a implementar uma

proposta de intervenção com o objetivo de diminuir a ocorrência de práticas

coercitivas e de aumentar a ocorrência de práticas reforçadoras pelo professor,

durante sua atividade docente. Tal proposta vai ao encontro do que é proposto por

autores da área de Educação Física, tal como se verá, a seguir.

O Behaviorismo Radical e a Educação Física

A aproximação do Behaviorismo Radical com a Educação Física ocorreu no

início da década de 70. No Brasil, ainda hoje, pouco se produziu em Educação

Física, a partir da abordagem comportamental. Na época, segundo Cillo (2002),

surgem os primeiros trabalhos em que os autores propõem diversas estratégias para

modelar, manter e generalizar habilidades esportivas, sendo que alguns autores

direcionam seus trabalhos para a Educação Física, enquanto outros focam seus

estudos no Esporte.

Cillo (2002) salienta que a aproximação entre a Análise do Comportamento e

o Esporte pode ter sido facilitada por alguns fatores relacionados a semelhanças

tanto na mensuração como na manipulação dos comportamentos. “Como se a folha

de registro do analista do comportamento estivesse para o scout utilizado pelo

técnico para avaliar o desempenho de seus atletas”. (Cillo, 2002, p.72)

Scala (2000) utiliza uma divisão mais minuciosa da área da Educação Física;

para o autor, os estudos podem ser divididos em quatro campos específicos:

rendimento, educacional, recreação ou tempo livre e reabilitação.

O campo do esporte de alto rendimento centraliza a maior parte dos estudos.

O esporte de rendimento pode ser caracterizado como aquele que envolve

competição e tem como objetivo a superação de marcas ou índices e a obtenção de

títulos. Para Cillo (2002), no esporte, a análise do comportamento aplica sua

metodologia experimental, utilizando-a na mensuração dos comportamentos de

praticantes, técnicos e atletas, e suas respectivas variáveis controladoras. Baseada

na filosofia behaviorista, essa abordagem não se limita apenas à descrição dos

comportamentos, seus antecedentes e conseqüentes. Grande parte dos esforços de

seus aplicadores visa melhorar a qualidade dos desempenhos esportivos, da

interação entre os envolvidos, tornando assim, a prática física e esportiva mais

atraente, isto é, mais reforçadora.

Para Smoll e Smith (1987), Bredemeier (1999) e Cillo (2002), o trabalho do

analista na área do esporte é a análise do desempenho esportivo e das variáveis

das quais é função, e a procura pela melhoria deste desempenho. Porém, Cillo

(2000) salienta que não se trata apenas do desenvolvimento de técnicas e

procedimentos para o aumento do desempenho a qualquer custo. O autor alerta que

um analista do comportamento de orientação skinneriana sempre deveria buscar

substituir controles coercitivos por reforçamento positivo ou, no mínimo, por

contingências menos aversivas; sendo assim, o uso de técnicas comportamentais

estende-se desde tornar o ambiente da prática mais reforçador para os participantes

até o aperfeiçoamento de desempenho nos esportes de alto rendimento.

O campo educacional, segundo Scala (2000), apresenta um número menor

de investigações e engloba desde a atividade física para alunos escolares até

projetos sociais que utilizam o esporte como metodologia de ensino. Para Cillo

(2002), a atuação do analista neste campo está voltada para o desenvolvimento da

aprendizagem de habilidades básicas e específicas, além de atividades nem sempre

relacionadas à atividade física. O autor completa que a preocupação volta-se para a

necessidade de aumentar o uso de reforçamento positivo e a diminuição do uso de

controle aversivo nas aulas.

Os outros dois campos abordados por Scala (2000), o de reabilitação e o de

recreação ou tempo livre, apresentam poucas investigações nesta abordagem;

nestes campos, o autor apresenta o trabalho do analista de comportamento na

organização de atividades e salienta para a sua intervenção na busca da adesão

dos sujeitos através da construção de um ambiente reforçador.

Para Martin (1992), a Educação Física deveria ampliar a adoção de princípios

e técnicas comportamentais no trato com alunos e praticantes e assim aumentar o

uso de reforçamento positivo e diminuir o uso de controle aversivo. E por que

diminuir o controle aversivo? Porque práticas coercitivas são muito utilizadas no

ensino de habilidades motoras, especialmente na área esportiva e educacional.

Weinberg e Gould (2001) salientam que a maioria dos técnicos e professores

combina abordagens positiva e negativa, na tentativa de motivar e ensinar

habilidades a seus alunos e atletas. A abordagem positiva focaliza o comportamento

adequado, “recompensando-o”, o que aumenta a probabilidade de as respostas

desejáveis ocorrerem no futuro; no esporte tal prática ocorre, por exemplo, quando

“observamos pessoas fazendo algo corretamente” (p.141). Já a abordagem negativa

focaliza nos comportamentos indesejáveis, punindo-os, na tentativa de levar a uma

futura redução desses comportamentos. Esta abordagem focaliza os erros; tenta

eliminar comportamentos indesejados por meio de punição (repreensão, crítica, ...).

Os autores advertem que, apesar de haver um consenso entre os psicólogos do

esporte que a abordagem positiva deveria ser a predominante, não é difícil cair na

armadilha de constantemente corrigir e observar o que está errado. Os autores

levantam a possibilidade de tal característica ser um reflexo da nossa sociedade que

usa a punição como o meio mais difundido de controlar o comportamento.

Também Cillo (2002) afirma que é muito utilizada, em aula e treinamentos

esportivos, a punição; espera-se que a apresentação de conseqüências punitivas

diminua a freqüência de uma resposta. Conforme o autor, seu uso é tradicional em

muitos contextos esportivos e de aprendizagem, e exemplifica: “Vemos agressões

entre atletas, repreensão por parte de técnicos, perda de pontos ou índices por

irregularidade ou desrespeito às regras, exclusões temporárias ou permanentes”

(p.80).

Weinberg e Gould (2001) salientam que esta é uma postura defendida por

muitos técnicos que adotam posturas punitivas para obter a aprendizagem e ao

desempenho. “Estes técnicos supõem que, punindo os atletas pelos erros

cometidos, eles podem eliminar tais erros, eles supõem que se os jogadores

outras palavras, a punição dos erros acaba por prejudicar o repertório

comportamental do indivíduo.

Weinberg e Gould (2001), mesmo admitindo que há ocasiões em que a

punição pode ser empregada para eliminar comportamentos inadequados - como

quando, no jogo, regras são violadas e atletas são punidos com faltas, pênaltis,

exclusão momentânea ou efetiva – destacam que o mais importante é não criar, com

o uso excessivo de punição, um ambiente de aprendizagem desagradável e

aversivo. Os autores salientam que é necessária a aplicação sistemática de reforços

para ajudar a produzir comportamentos desejáveis, o que é incompatível com os

comportamentos indesejáveis, construindo assim um ambiente de efetiva

aprendizagem.

Defendendo o uso de reforçamento, Weinberg e Gould (2001) advertem que

os princípios do reforço são muito mais complexos do que as pessoas supõem.

Como afirmam:

os princípios do reforço são complexos porque as pessoas

reagem de forma diferente ao mesmo reforço – que pode não

ser capaz de repetir um comportamento desejado – e recebem

diferentes tipos de reforço em diferentes situações. (Weinberg

e Gould, 2001, p. 140).

Freqüentemente, o mesmo reforçador afetará duas pessoas de maneiras

diferentes. Exemplificando, fazem referência ao uso de repreensão: para uma

participante, a repreensão em aula de exercícios poderia significar ser punida (levar

à diminuição da freqüência do comportamento), enquanto poderia significar atenção

e reconhecimento para uma outra pessoa (levar ao aumento da freqüência do

comportamento).

É preciso considerar, ainda, que há comportamentos reforçados que não

podem ser repetidos. Por exemplo, no basquete, um armador faz, em média, 10

pontos por jogo. Ao marcar 30 pontos, ele receberá elogios e reconhecimento do

público, companheiros e técnico, e, naturalmente, quer repetir esse comportamento

reforçado. Entretanto, sua característica pessoal de passe é melhor que a de

arremessador; quando ele tenta marcar mais pontos, baixa sua porcentagem de

acertos porque arrisca um maior número de arremessos, e acaba por prejudicar seu

time.

Por fim, é necessário lembrar que há inúmeros reforços disponíveis e que

eles têm valor diferenciado, para cada indivíduo. Por exemplo, alguém em um

programa de exercícios é reforçado positivamente por ir ficando em forma e com boa

aparência. Mas, devido à sua participação no programa, ele passa menos tempo

com a família; como estar com a família tem mais valor que ficar em forma, ele

abandona o programa. Weinberg e Gould (2001) salientam que, infelizmente, muitos

técnicos e professores não têm consciência desses motivos e reforçadores

concorrentes; desta maneira sua ação docente pode produzir, no repertório dos

alunos, comportamentos não esperados e inadequados.

Weinberg e Gould (2001) chamam a atenção para a necessidade de dar

atenção à oportunidade e a freqüência da liberação do reforço (escolher o melhor

momento para reforçar comportamentos desejados e decidir com que freqüência

fazê-lo). Segundo os autores, durante os estágios iniciais do treinamento ou do

desenvolvimento de uma habilidade, as respostas desejáveis devem ser

freqüentemente reforçadas. O reforçamento contínuo não apenas age como

motivador, mas também fornece informações ao aprendiz sobre como ele está se

saindo. Entretanto, uma vez que a habilidade tenha sido dominada, ou esteja

para o aluno. Portanto é apropriado reforçar pequenas melhoras, à medida que a

habilidade é aprendida, pois assim é possível que as pessoas continuem a melhorar,

à medida que se aproximam mais e mais da resposta desejada (movimento da

cortada).

Os autores salientam ainda que é necessário reforçar o desempenho e não

apenas o resultado, pois um aluno pode executar a habilidade corretamente, sem

que o resultado seja o esperado. Muitas vezes o resultado está fora do controle do

jogador, sendo o desempenho correto tudo o que ele pode fazer. Weinberg e Gould

(2001) afirmam que professores e técnicos que enfatizam a vitória tendem a

recompensar jogadores com base no resultado. Reforçar o ponto marcado, mas não

a rebatida, seria, na visão dos autores, enviar uma mensagem errada ao executante,

pois seria reforçado o resultado e não o desempenho.

Além disso, seria necessário reconhecer que o esforço faz parte do

desempenho, pois nem todos podem ser bem sucedidos no esporte. Quando alunos

sabem que serão reconhecidos por tentarem habilidades novas e difíceis, e não

criticados por atuarem incorretamente, eles tendem a executar mais e,

conseqüentemente, melhorar o padrão de execução.

Conforme destacado por Cillo (2000), podemos compreender de que forma a

ciência do comportamento pode dar sua contribuição ao esporte e à atividade física.

Encarando as ações motoras como comportamentos, preocupamo-nos com as

condições que os produzem. Para tanto, o autor sugere analisar as contingências

em que os praticantes de Educação Física estão envolvidos, a fim de entender o que

está controlando seus desempenhos para, em seguida, propor um rearranjo de

contingências que permita relações saudáveis entre os indivíduos e um rendimento

otimizado, quaisquer que sejam os objetivos dos praticantes.

Tal rearranjo de contingências, em nossa concepção, implica propor formas

de ensinar os comportamentos, passando do controle aversivo para formas de

controle que não produzam os efeitos nocivos da coerção. Daí a proposição do

presente trabalho: implementar uma proposta de intervenção com o objetivo de

diminuir a ocorrência de práticas coercitivas e de aumentar a ocorrência de práticas

reforçadoras pelo professor, durante sua atividade docente.

Procedimentos Metodológicos

A coleta de dados foi realizada em uma instituição beneficente situada na

região centro-sul da cidade de São Paulo. Como salientado, o objetivo da pesquisa

foi identificar o uso ou não de práticas coercitivas nas atividades pedagógicas, e, em

caso positivo, propor intervenção no sentido de alterar a freqüência de tais práticas.

A mudança na perspectiva da prática pedagógica é necessária, uma vez que

consideramos que a aprendizagem de movimentos específicos de determinada

modalidade esportiva é influenciada diretamente pela relação pedagógica

professor/aluno que se estabelece nas aulas.

Procedimentos de Coleta de Dados.

Como faço parte da instituição desde 1997, transito facilmente pelos espaços,

administrativos e operacionais. No início de 2006, começamos a colher informações,

mais específicas, sobre a instituição e seus funcionários e obtivemos o devido

consentimento dos participantes (anexo1). Levantamos dados junto à administração

a respeito do número de atendimentos, quantidade de salas e laboratórios, quadro

de funcionários, equipe técnica e de apoio, cursos oferecidos etc... O levantamento

foi realizado por meio de conversas informais com a secretária da instituição, a

secretária da diretoria, o gerente geral e por consultas a documentos, tais como

históricos, planilha de atendimentos, projetos nas diversas áreas, dentre outros.

Os documentos consultados foram lidos na própria instituição, sempre na sala

da secretária da diretoria, com presença dela, na maioria das vezes. A partir da

análise foram destacadas informações sobre aspectos, de que não tínhamos

conhecimento até então, apesar de já trabalharmos no local há um bom tempo.

Foram levantados o histórico da instituição, a estrutura e funcionamento, objetivos

dos diversos projetos, organograma, regras e normas de funcionamento,

dificuldades de obtenção de financiamentos e patrocínios.

Também foram realizadas conversas, de caráter informal, com os

componentes da diretoria, coordenadores das diversas áreas, médicos, educadores

e funcionários. Estas aconteceram em diferentes locais, como refeitório, sala de

coordenação, sala da presidência, sala de projetos, quadra, salas de aula e locais

externos, tanto no horário da manhã quanto no da tarde e noite.

Nos dias em que realizávamos atividades na instituição, além do

levantamento de dados a partir de conversas informais e de consultas a

documentos, realizamos observações em situações classificadas como informais

(não-estruturadas) e formais (estruturadas).

O procedimento de coleta de dados em situações informais (não-

estruturadas) foi adotado por Zanotto (1985) e Lopes (2006) em seus respectivos

trabalhos de mestrado e doutorado. Ambas estudaram práticas educativas na

escola, realizando observações em diferentes circunstâncias. Ao final do período de

coleta, a figura das pesquisadoras, aparentemente, passou a integrar o cotidiano da

instituição.

No presente trabalho, as situações de coleta de dados de caráter informal ou

não-estruturado caracterizam-se por diferentes circunstâncias e locais. Foram feitas

durante os momentos de intervalo das aulas, nas reuniões de coordenação e de

início de ano, na quadra, no local de lanche ou no contêiner (sala de professores).

Nesta situação foram observados comportamentos e interações entre os membros

da instituição (professores, coordenação, funcionários, alunos).

As informações levantadas durante as situações não-estruturadas – tanto

aquelas obtidas por observações, por conversas informais, quanto as impressões e

inquietações acerca do observado – foram anotadas em “caderno de campo”. Em

geral, as anotações das situações não estruturadas foram feitas ou durante a própria

ocorrência de um evento ou imediatamente após, nos próprios locais; quando isto

não foi possível, o registro foi feito posteriormente. Este registro, de situações não-

estruturadas, foi de grande utilidade para a familiarização da pesquisadora com os

alunos, professores e funcionários da instituição.

No início da coleta de dados das situações não-estruturadas, apenas a

presença da pesquisadora com um caderno anotando as aulas, na quadra ou no

contêiner, já era motivo de inquietação principalmente das crianças, como ilustram

os exemplos a seguir: (a) enquanto estava descendo para a quadra com o caderno,

as crianças queriam saber o que eu ia escrever lá; (b) em outra ocasião, quando

anotava algo no caderno, duas crianças chegaram perto de mim e disseram “anota

meu nome ai que eu também quero ganhar uniforme.”; (c) certa vez uma aluna

chegou perto de mim e disse “...letra linda né que você tem, parece até de princesa

de história. Escreve meu nome pra ver como fica lindo.”; (d) houve até mesmo

crianças que vieram me perguntar se eu anotava o que eles faziam de errado para

depois contar para as mães. Com o passar dos dias, a continuidade dos registros e

a explicação simplificada dos objetivos do trabalho fizeram com que a figura da

pesquisadora, aparentemente, passasse a integrar o cotidiano de todos, como

ilustram os próximos exemplos: (a) depois de vários minutos de observação, a

professora disse “Nossa nem te vi chegar e nem te dei oi”; (b) em outra ocasião uma

aluna sacou, eu tive que me proteger para a bola não pegar em mim e ela disse

“Desculpa Dona, nem te vi hoje. Você emagreceu? Parecia o poste da rede.”.

As situações de coleta de dados em situações formais ou estruturadas

ocorreram em três momentos: 1) foi utilizada a entrevista dirigida por questionário

(anexo 2) para obter dados referentes à formação acadêmica, atuação profissional e

informações dos professores sobre seu trabalho na modalidade escolhida. Optamos

pela entrevista dirigida pelo questionário como instrumento de coleta de dados

devido à maior facilidade dos professores em se expressar verbalmente. 2) sessões

de observações da aula dos professores desenvolvidas no ambiente regularmente

utilizado para tal (quadra). As observações foram desenvolvidas, especificamente,

com o intuito de identificarmos a utilização de práticas coercitivas pelos professores

durante o processo de ensino. Após as observações, foram feitas as análises

funcionais da aula e escolhidos 3 trechos para uma reunião individual com o

professor. 3) reuniões de 30 minutos com cada professor. Durante esta reunião, que

foi gravada, analisamos os três trechos, previamente selecionados pela

pesquisadora.

O período de coleta de dados – da familiarização ao término – aconteceu

entre fevereiro e agosto de 2006. Neste período, foram feitas, em média, duas

visitas por semana à instituição, apenas em duas semanas não foi possível nos

deslocarmos com a freqüência citada acima até a mesma. A permanência na

instituição variou entre duas e seis horas diárias, de acordo com as aulas e

disponibilidade dos professores e pesquisadora.

As visitas nos meses de fevereiro a abril permitiram a familiarização da

pesquisadora com o local, professores e alunos. Estão compreendidas nestes

meses também as três sessões de observação-teste. Juntamente com outra

pesquisadora foram feitas três observações de aulas, para garantir a confiabilidade

no procedimento de observação dos acontecimentos. Ambas observaram as aulas

separadamente e depois construíram a análise funcional de tal aula; com o confronto

das análises funcionais das aulas observadas, verificou-se que houve concordância

em relação aos dados coletados.

Durante os meses de maio a agosto foi realizada a coleta de dados em

situação estruturada. O procedimento foi desenvolvido em três momentos: 1) Pré-

Intervenção, envolvendo: a) observação e análise de três aulas, de cada professor,

para identificação do padrão comportamental; 2) Intervenção com cada professor,

envolvendo: a) observação e registro da aula; b) organização da aula em forma de

análise funcional; c) seleção dos aspectos a serem discutidos na reunião; c) reunião

de trinta minutos com cada professor para discussão da aula observada; 4) Pós-

Intervenção, envolvendo: a) observação e análise de três aulas de cada professor,

posteriores ao procedimento de intervenção, para identificação do padrão

comportamental de cada professor e confronto com o padrão inicial, a fim de

verificar se houve alteração em função do procedimento de intervenção executado.

No início de 2006 atuavam, no Projeto Adolescente e Atividade Física, quatro

professores, dois estagiários e um mestre de capoeira. Um professor e um estagiário

tinham começado a trabalhar no projeto neste ano, e como não sabíamos se iriam

se manter, não foram incluídos como sujeitos da pesquisa. Desta maneira, pudemos

entrevistar os três professores, um estagiário e o mestre de capoeira. Dois

professores não puderam ser participantes da presente pesquisa, um porque não se

sentia à vontade em ser observado e outro porque, nos dias em que desenvolvia a

atividade, não era possível o deslocamento da pesquisadora até a instituição.

As aulas de três professores - de voleibol, capoeira e futsal -, foram

observadas e registradas de forma cursiva. As aulas eram sempre ministradas no

mesmo local - a quadra poliesportiva.

Nas sessões de observação realizadas na quadra, registraram-se os

comportamentos dos professores e dos alunos, isto é, foi descrito o desenrolar das

atividades pedagógicas, focalizando as atividades de ensino propostas pelo

professor e as ações dos alunos, em sua dinâmica interacional. Sempre que foram

identificados eventos relativos ao contexto extra da aula e/ou da instituição (som,

barulho, evento externo), estes também foram registrados. Cabe lembrar que o

registro dos dados cumpriu as exigências necessárias, a fim de garantir sigilo de

informações que pudessem identificar os profissionais, os alunos e a instituição

participante da pesquisa.

Segue abaixo, quadro síntese das etapas de coleta, por sujeito, com

especificação do número de aulas e mês relativos à coleta. Pode-se observar que

houve similaridade nos meses e número de aulas em que ocorrem as coletas.

Alguma diferenciação, entre os sujeitos, ocorreu a partir de maio por motivos

particulares de cada sujeito. Houve aulas não observadas por falta do professor e

por feriados. No caso de S2, foi diminuída uma aula do procedimento de

intervenção, pois ele foi viajar para o exterior; optamos por encerrar antes o

procedimento de intervenção e manter as sessões de observação Pós-Intervenção.

Familiarização Pré- Intervenção

(observação da aula)

Intervenção

(observação da aula,

levantamento dos trechos e

reunião com o professor)

Pós-Intervenção

(observação da aula)

S1 Fev/Ab Maio – 3 aulas Maio/Jun/Jul - 10 aulas Jul – 3 aulas

S2 Fev/Ab Maio – 3 aulas Maio/Jun – 9 aulas Jun – 3 aulas

S3 Fev/Ab Maio – 3 aulas Maio/Jun/Jul – 10 aulas Agt - 3 aulas

Quadro 1: síntese das etapas de coleta por sujeito, número de aulas e mês de coleta

Como dito anteriormente, registramos em “caderno de campo” todas as

informações obtidas, as quais foram digitadas, em seguida. O procedimento de

digitação logo após o registro ter sido feito, além de necessário para permitir a

intervenção, permitiu acrescentar possíveis informações que não haviam sido

anotadas no momento da aula.

Das anotações oriundas de conversas informais e observações em situações

não estruturadas, destacamos trechos ou palavras considerados importantes ou

“significativos”. Como “significativos” foram considerados os trechos, palavras ou

expressões que “mais chamavam atenção, os que mais incomodavam, os que mais

agradavam, os que pareciam estranhos, os esperados, os inesperados” (Zanotto,

1985, p.08). Destacamos alguns trechos relativos à infra-estrutura, ao

funcionamento da instituição, aos professores, aos alunos e a outros aspectos

relativos ao cotidiano da instituição que, possivelmente, podem estar relacionados

às práticas educativas nas aulas das modalidades esportivas.

No que se refere às observações de situações formais (aulas), os

comportamentos de professores e alunos foram registrados de forma cursiva e, após

à digitação, foram organizados em quadros de análise funcional para melhor

visualização das situações.

Os dados obtidos nas sessões de observação das aulas, como já salientado

foram digitados a partir de anotações em letra cursiva, conforme disposto no

exemplo abaixo :

Contexto: Aula da professora S1 (16:00hs as 16:40hs). Estavam presentes

10 alunos. O grupo volta do lanche, que foi tomado na própria quadra, e se reúne

com a professora que está no centro da quadra.

Descrição: P. diz: "Seguinte pessoal. Duas pessoas no fundo para passar.

Passe na mão do levantador e um aluno vai sacar". G1 pergunta: "e quem vai

sacar?" P. diz: “A2G1 vai sacar” G1 se agita. P. diz: “Posso falar?" A1G1 diz: "P

explica de novo?" P olha para o G1 diz: "então presta atenção. A2G1 saca, o resto

fica em fila, entra 2 a 2. Um passa para a mão de A1G1, que é o levantador". G1 fica

em fila e vão entrando 2 a 2. P. observa. AsG1. Entram em dupla. <quem passa sai

e volta para a fila o outro continua esperando outro saque.> P. observa. A1G1 não

consegue realizar o movimento. P. olha para A1G1 e balança a cabeça <sinal de

desaprovação>. A1G1 vai para o fim da fila. P. corrige G1. P. diz: “A4G1 vai lá

sacar”. A4G1 vai para o saque. G1 executa o exercício. P diz: “não é para sacar na

mão não, é para se deslocar". P. vai para o lado da quadra onde tem dois alunos

que estão na fase de aprendizagem (iniciantes – G2) e explica como posicionar as

mãos na manchete. A1G2 faz errado. P vai até ela e demonstra como colocar a

mão. A1G2 observa P. P toca em A1G2 posicionando sua mão. A1G2 executa a

manchete. P. vai até A2G2 e lança uma bola. A2G2 executa a manchete. P. observa

G1 na quadra. AsG2 fazem manchetes sozinhas. P vai até G1. P reúne G1 e diz:

"vocês estão em quatro pessoas e só dois passes certos. Presta atenção, não estou

brincando, vocês ficam retrucando". AsG1 se olham e falam um com os outros. P.

diz: "Sempre um alfinetando o outro". G1 diz entre si: "Pessoal tem que tentar". P.

diz: "Caramba tem que falar toda hora. Vamos fazer mais uma vez, se o exercício

sair ruim a gente pára". G1 vai para o exercício. A5G1 diz: "Ah não P! A gente quer

jogar né". P. diz: "Só depende de vocês, mais 6 minutos". A5G1 diz: "Vai A1, passou

saiu". P. observa e diz: "A1G1 você está entrando de lado, é de frente para a bola".

A1G1 olha para P. e vai para o fim da fila. P. observa. G1 executa movimento. P.

diz: "A3G1 está de lado". A3G1 olha P. e volta para a fila. P. vai até o G2 e diz:

"Mesmo rodízio. Só que agora um toque / uma manchete por cinco bolas. Uma

manchete / um toque. Entenderam?" A1G2 executa movimento. P. observa e diz:

"Tem que dominar a bola senão não dá para fazer". A1G2 pergunta: "Tudo junto

uma manchete / um toque?" P. responde: "Não, uma manchete e depois um toque.

A2G2 faz lá.” A2G2 executa P diz: “Entendeu?" A1G2 observa A2G2 fazendo e diz:

"Ah, entendi." P. observa A2G2 executando e diz: "A2G2 bate no antebraço e não na

mão". A2G2 executa. P observa. P. diz para G1: "Água rapidão". G1 corre para

tomar água. P. vai até G2 e observa. P. diz: "Agora podem ir tomar água". G2 corre

para beber água. G1 volta da água. P. diz: "Contaram quantas bolas certas?" G1 diz:

“Foi mais que 7, melhor do que da outra vez que foi três". P. diz "Melhorou depois da

bronca não é?" G1 responde: "Foi melhor que antes né". P. diz: “Agora dois trios e

um quarteto”. G1 se organiza. P. observa e diz: “Vamos jogar um set”. G1 começa a

jogar. G2 volta da água e pergunta: "O que a gente faz?" P. diz: “Vocês entram para

jogar com eles”. G2 se olham e sorriem. P. coloca A1G2 de um lado da quadra,

A2G2 do outro e diz: “Atacou com força paga 50 abdominais do meu lado”. G joga.

P. observa. A5G1 bate na bola com força. P olha para A5G2. A5G2 diz: "Foi

encaixe". P diz: “Que medo hein!! De pagar 50 abdominais." G joga. P. observa.

A4G1 saca forte no A1G2. P. diz: "Pode vir pagar". A4G1 vai para o lado de P. e

começa a fazer abdominais. P. chama um ex-aluno que está sentado na

arquibancada e pede para ele contar os 50 abdominais de A4G2. A4G1 executa. P.

observa o jogo. G joga. A3G1 corta em A1G2 e olha para P.. P. diz: "pode vir pagar

50 A3G1”. A3G1 faz caretas e vai para o lado da P. Ex-aluno vem contar os

abdominais de A3G1. P observa jogo. G joga.

Após a anotação, os dados foram colocados num “Quadro analítico”, baseado

em Bocchi (2002), que permitiu identificar: (a) as práticas educativas de professores;

(b) se os alunos agiam em função dos comportamentos dos professores, e (c) se os

professores agiam em função dos comportamentos dos alunos. Para tanto, os

quadros analíticos foram estruturados em duas colunas principais: relativos às

interações entre professor-aluno (P-A), e às interações aluno-professor (A-P).

A seguir, apresentamos um exemplo de “Quadro Analítico”:

Quadro analítico da aula de voleibol (19/04/06) de S1 (2

aula durante

intervenção) início: 15:11 término: 15:40

Todos estão numa parte da quadra, que dividem com outra atividade, a capoeira.

São 06 alunos do G1 que já estão fazendo o aquecimento na quadra (corrida), a

professora de voleibol e alguns alunos da próxima turma (G2).

Objetivo: Posicionar a defesa na quadra. Ataque.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P monta a rede. G2 vai chegando,

correndo e sentando na

arquibancada.

P monta a rede. G2 diz “oi professora”.

G2 diz “oi professora”. P diz: “senta na

arquibancada”.

P diz: “senta na

arquibancada”.

G2 olha para P e vai

para a arquibancada.

G2 vai para o carrinho,

pegam bolas e

começam a jogar bola

entre si.

G1 corre.

P monta a rede. G1 corre

A1G2 vai até P e diz:

“quer que eu diga para

guardar?”.

A1G2 vai até P e diz:

“quer que eu diga para

guardar”.

P diz: “quero sim”

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1G2 dirige-se ao

grupo de crianças e diz:

“A professora mandou

guardar a bola”

P coloca a rede.

G2 continuam jogando

as bolas. <várias vezes

as bolas vão para a

quadra onde está o

G1>

A2G1 vai até o grupo e

diz: “se você não

guardar eu vou falar

para a P não deixar

você jogar”.

P coloca a rede.

G2 guardam as bolas

no carrinho.

A2G1 volta para o G1 e

retorna a correr. G2

voltam a pegar as

bolas.

P coloca a rede.

A1G2 vai até P e diz:

“tia eles tão pegando a

bola”

P monta a rede e, de

vez em quando,

observa.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz para G1: “aquece

dois a dois”

P pede para G2

sentarem na

arquibancada e diz:

“Vou falar uma coisa.

Primeiro vocês entram

pelo cantinho e fala oi

para a professora.

Depois ficam sentados

na arquibancada. Se

vocês pegarem as bolas

vão atrapalhar, se ficar

desfilando pela quadra

vão tomar boladas forte.

Deu para entender?

Preciso repetir”.

G2 dizem, em coro:

“não” .

G2 ficam na

arquibancada.

G1 aquece 2 a 2.

P retorna para a aula do

G1 e dá instrução.

G1 executa.

A maioria do G2 sai

andando pela grade de

proteção que fica em

volta da quadra

Parte de G2 fica na

arquibancada

G1 executa.

A maioria do G2 sai

andando pela grade de

proteção que fica em

volta da quadra.

Parte de G2 fica na

arquibancada

P observa G1. <...>

A2G2 diz: “P, o A3G2

pegou uma bola”

P vai ate o carrinho e

diz: “A3G2 devolve a

bola”.

A3G2 devolve a bola.

Várias crianças do G2

continuam na grade de

proteção.

P observa G2 e volta

para G1.

G1 pergunta o que é

para fazer.

P coloca cones na

quadra.

P coloca cones na

quadra.

G1 observa.

<...> A4G2 chora no

canto da quadra.

P vai até A4G2 e diz:

“O que foi?”.

A4G2 continua

chorando, A5G2 chega

perto e diz: “eu bati

nele, bati não, dei um

cutucão assim”.

Demonstra para P

como foi. <ele mostra

fazendo o movimento

devagar no peito de

A4G2>

P observa

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A4G2 continua

chorando, A5G2 diz:

“eu bati por que ele me

bateu também”.

P diz para A4G2: “Onde

tá doendo?” e diz para

A5G2 “não pode bater,

não pode revidar. Olha

só o seu tamanho e o

dele”.

A4G2 continua

chorando e mostra

onde está doendo.

A5G2 fica olhando para

P diz: “vou fazer uma

massagem”. P se

aproxima de A4G2 e

esfrega a mão no peito

da criança. <mais

parece um carinho>

A4G2 pára de chorar e

olha para P.

A5G2 fica por perto.

P diz: “Eu pedi para

sentar aqui na

arquibancada e não

ficar correndo ou

andando pela grade de

proteção. Assim não vai

dar para ter treino.

Vocês não param. Se

bater de novo não vai

ter treino”.

G2 corre para sentar

novamente na

arquibancada.

<inclusive A4G2 e

A5G2>

P retorna para a quadra

e para G1

P retorna para a quadra

e para G1.

G1 faz manchete 2 a 2.

G2 voltam a andar na

grade de proteção

G1 faz manchete 2 a 2.

G2 voltam a andar na

grade de proteção.

P observa.

P diz para G1: “A3G1 a

bola tá quente? Que

manchete é essa?”

A3 olha para P.

G1 executa.

G2 andam na grade e

AnG2 pega uma bola e

começa a jogar em

outra criança que está

andando na grade.

P diz para AnG2 que

está lançando a bola :

“vai machucar ele!”.

AnG2 continua jogando

bola nas crianças da

grade.

P vai até o local, pega a

sacola de bolas que

está no carrinho e vai

guardando as bolas no

saco. Chega até AnG2

e pede a bola para ele.

AnG2 lança a bola na

grade e sai correndo.

P pega a bola e guarda

na sacola. P fica com a

sacola na mão. P volta

para quadra com G1.

P volta para quadra

com G1.

Alunos do G1 executam

manchete 2 a 2.

P pede para duas

crianças do G2 virem

ajudá-la (A1G2 e

A3G2).

A1G2 e A3G2 correm

até P.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P pede para que elas

segurem dois arcos em

uma determinada

posição.

As crianças correm com

os arcos para os locais.

G1 pára de executar e

se reúne com P.

P diz para G1: “Presta

atenção. Passa pelo

bambolê, depois

defende a bola que o

outro ataca”.

A1G2 e A3G2 seguram

os bambolês e G1

executa.

A1G2 e A3G2 seguram

os bambolês e G1

executa

P diz: “vamos A5G1!

Não é desfile de moda

não”

A5G1 olha para P e

acelera o movimento.

P observa G1,

segurando saco de

bolas.

G1 executa

<...> P pede para A4G2 (que

é maior que as

crianças) segurar o

saco de bolas para ela

e não entregar para

nenhuma criança da

outra turma.

A4G2 pega o saco e

fica do lado da quadra.

P retorna para G1.

P retorna para G1 e diz

para A2G1: “vai! corre”!

A2G1 corre em direção

ao bambolê, defende e

erra.

A2G1 corre em direção

ao bambolê , defende e

erra.

P diz: “A2G1, ta

entrando de lado,

mesmo que a bola

esteja torta entra de

frente para a rede”.

A2G1 executa e erra P diz: “o corpo tava

certo o problema foi

que você defendeu

muito perto do rosto.

Vai lá”.

A2G1 executa e acerta.

A transformação do registro cursivo em quadros analíticos foi realizada para

os registros das observações pré-intervenção, permitindo estabelecer, para cada

professor, o “perfil de atuação pedagógica”, que foi construído a partir dos aspectos

que mais se destacavam. Tais quadros também foram elaborados para as

observações das aulas, durante a intervenção, permitindo, neste caso, identificar as

informações que seriam utilizadas pela pesquisadora para desenvolver a

intervenção junto aos professores. Finalmente, foram utilizados para as observações

pós-intervenção, permitindo avaliar se houve diminuição de práticas educativas

coercitivas pelos professores.

Como já mencionado, o procedimento de intervenção envolveu a observação

da aula, pela pesquisadora, e posterior reunião de discussão, com o professor,

sobre os aspectos identificados, particularmente o uso de práticas coercitivas. Essa

reunião aconteceu sempre na aula posterior à observada, antes do início da

seguinte. A reunião ocorria no contêiner, com duração de no máximo 30 minutos,

era individual e sempre foi gravada.

Embora, pelo planejamento, pensássemos em focalizar apenas as práticas

coercitivas, as observações pré-intervenção evidenciaram que seria necessário

abarcar outros aspectos (por exemplo, forma de instrução dada pela professora).

Além disso, embora tivéssemos planejado analisar a aula por inteiro, com todas as

passagens, verificou-se, após o 1º encontro de formação com o professor, que a

reunião tornara-se cansativa, longa e não produtiva. Após este encontro, foi tomada

a decisão, pela pesquisadora, de escolher três momentos da aula observada como

foco da discussão durante a intervenção.

Desta forma, após a construção de cada “Quadro Analítico” foram

selecionados três trechos para a análise da aula com o professor, tendo em vista os

seguintes critérios de seleção: (a) descrição de situações de processo ensino-

aprendizagem “eficientes”; considerou-se fundamental iniciar a reunião

apresentando, ao professor, atuações pedagógicas produtivas (porque ajudavam o

aluno a realizar adequadamente as atividades, porque permitiam o engajamento dos

alunos, porque eram reforçadoras etc); (b) descrição de práticas em relação a

comportamentos “inadequados” (isto é, comportamentos não relacionados às

atividades de ensino desenvolvidas) e incorretos (comportamentos que, embora

relacionados às atividades, não correspondiam ao esperado pelo professor), ambas

as situações nas quais se identificou a ocorrência de práticas coercitivas; e (c)

escolha de uma passagem da aula que chamou atenção da pesquisadora (ou por

ser eficiente ou por se demonstrar não eficiente).

Os trechos foram destacados quadro analítico (com cores diferentes), foram

lidos e discutidos com o professor. Iniciávamos o encontro perguntando se, na

concepção do docente, a aula tinha sido boa e se os objetivos haviam sido atingidos.

Em seguida apresentávamos o primeiro trecho (situação de ensino-aprendizagem

efetiva) e solicitávamos que P identificasse o conteúdo trabalhado, os

comportamentos adequados dos alunos e os seus próprios, que tipo de

conseqüências foram por ele liberadas. Caso o P não identificasse algum destes

aspectos, a pesquisadora identificava para P Em seguida, era apresentado o

segundo trecho (situação em que apareciam comportamentos não relacionados às

atividades de ensino desenvolvidas) e solicitávamos que P identificasse: os

comportamentos inadequados ou incorretos do(s) aluno(s); - os seus

comportamentos; - a relação entre os comportamentos dos alunos e os seus

(identificar os efeitos de seus comportamentos sobre os comportamentos dos

alunos, e se as conseqüências eram reforçadoras ou coercitivas), e; - propusesse as

possíveis alterações de suas ações de modo a diminuir a ocorrência de

comportamentos inadequados e incorretos dos alunos (situações em que práticas

coercitivas estavam presentes). Caso P não identificasse algum destes itens ou não

fizesse propostas de alteração de suas ações, a própria P identificava os elementos,

sugerindo alternativas de atuação. No terceiro momento, o procedimento foi similar

aos anteriores.

A instituição: contexto, condições físicas, recursos, projetos, discentes, docentes

A instituição beneficente em que este estudo foi desenvolvido localiza-se em

um bairro da região centro-sul da cidade de São Paulo. O bairro é classificado como

pertencente à classe média, predominantemente residencial. O bairro possui um

centro comercial grande constituído por lojas, bancos, centro empresarial, empresas,

supermercados e pequenos comércios, conforme relato de moradores e funcionários

da instituição. O surgimento de duas favelas, por volta de 1980, de grande porte e

periculosidade, fez com que aumentasse a insegurança e gerasse uma

desvalorização dos imóveis.

Conforme documento da prefeitura

, a região conta com uma infra-estrutura

básica satisfatória, isto é, com rede de água, luz e esgoto. Porém, ao percorrer as

ruas do bairro, nota-se que a iluminação e pavimentação são satisfatórias nas ruas

principais, não ocorrendo o mesmo nas ruas mais estreitas – travessas, vielas e nas

ruas das favelas.

As áreas de lazer como praças, campos de futebol de várzeas, parques

infantis, etc, são deficitárias, características observadas pelo número de crianças,

adolescentes e jovens que brincam, empinam pipa, andam de bicicleta e correm

pelas ruas e calçadas estreitas.

Dado obtido no site da prefeitura de São Paulo. (http://www.capital.sp.gov.br/portalpmsp/homec.jsp)

A instituição fica localizada em um terreno próprio de 9.500 m

. A área é

dividida em quatro construções: ambulatório e administração; espaço Gente Jovem;

creche; quadra poliesportiva, coberta e iluminada. Até o ano de 2004 o terreno era

rodeado por ruas; nesse ano, após um incêndio em uma das favelas próximas, os

moradores sem opções de moradia invadiram a rua que margeia os fundos da

instituição. Atualmente, a extensão da favela conta com 250 moradias que foram

sendo construídas em várias etapas, ampliadas e/ou divididas, pois são formados

por partes diferentes compostas por blocos de cimento, tijolos, pequenas estruturas

de concreto, papelões e outros materiais. Uma grande parcela das crianças

atendidas pela instituição vem dessa extensão.

Durante o período de realização da presente investigação, pôde-se notar

certa ambigüidade na relação entre a instituição e a comunidade. Por um lado, o

espaço físico, especialmente a quadra de esportes, parece representar um local de

lazer para a comunidade nos finais de semana e no período noturno, indicando uma

parceria entre ambas. Por outro, percebe-se certo descontentamento e/ou receio,

por parte dos membros da instituição, professores e seguranças, com relação à

comunidade, o que pode ser explicado pela ocorrência de várias invasões à

instituição, com vidros quebrados, banheiros depredados, luzes quebradas, grades

de proteção arrancadas, materiais roubados e ameaças a seguranças e diretores.

A instituição funcionava de segunda a sexta-feira no horário das 7 às 17

horas, para o público em geral, e até as 20 horas para os alunos com atividades

esportivas. Aos sábados e domingos com eventos e festas agendadas. No entanto,

a partir de julho de 2006, após briga gerada por duas facções rivais sobre os

horários de uso da quadra para jogos de futebol amistosos, a instituição encerrou as

atividades esportivas após as 17 horas, com o desligamento das luzes de iluminação

da quadra. O incidente gerou também o cancelamento das aulas esportivas no

período de julho de 2006, que voltaram a ser realizadas apenas no início de agosto

do mesmo ano.

A mantenedora é uma antiga instituição humanitária internacional, com sede

na ilha de Malta, e que possui representação na OMS e é observadora permanente

da ONU. Aqui no Brasil, a Instituição foi fundada em 1957 e, a partir de 1970,

dinamizou e ampliou os serviços prestados, tendo sedes em São Paulo, Rio de

Janeiro e Brasília. A instituição foi recebedora de vários prêmios em reconhecimento

ao seu trabalho assistencial, entre eles o Prêmio Bem Eficiente 2003 que atesta a

idoneidade da instituição como filantrópica. Os recursos financeiros, para

manutenção do complexo e desenvolvimento de projetos, são totalmente

arrecadados no Brasil, através de parcerias com órgãos governamentais, empresas

privadas, campanhas, doações e eventos beneficentes.

Na sede de São Paulo, diferentes atividades são desenvolvidas: na área da

saúde, em um centro médico-odontológico; na área socioeducativa, com

atendimento na creche e no Espaço Gente Jovem, cursos profissionalizantes para

jovens e adultos; na área assistencial, atividades de assistência social, com doações

de alimentos e medicamentos; finalmente, na área esportivo/cultural, atividades

artísticas, culturais e esportivas.

No prédio ambulatorial encontram-se um ambulatório médico, com cinco

salas, para consultas de pediatria, odontologia e pré-natal, um ambulatório

nutricional, com três salas, para consultas e acompanhamento nutricional, um

laboratório de análise clinica e salas de trabalho administrativo. No ano de 2005

foram realizados 66.408 atendimentos divididos em áreas de pediatria, saúde da

mulher, oftalmologia, enfermagem, análises clínicas, otorrinolaringologia, psicologia,

nutrição, fonoaudiologia, neurologia, dermatologia e fisioterapia.

Pelo convênio denominado Gente Jovem, firmado com a prefeitura de São

Paulo, atende-se crianças e adolescentes entre 7 e 14 anos que freqüentam a

escola (escolas municipais ou estaduais de ensino regular) em um período; no outro

período as crianças e adolescentes são atendidos com atividades de reforço escolar,

artes, jardinagem, atividades culturais e esportivas. Atualmente, por esse convênio

são atendidas 140 crianças e adolescentes distribuídos no período da manhã (8 às

12 horas) e da tarde (12 às 17 horas). A equipe do Espaço Gente Jovem é

constituída por nove funcionários sendo uma cozinheira, duas auxiliares de cozinha,

duas faxineiras, uma diretora e três educadores.

Para todas as crianças, dependendo do seu horário de permanência, são

oferecidos café da manhã, almoço e lanche da tarde. Para a realização das

atividades, as crianças são divididas em três grupos (dá-se preferência a idades

semelhantes, mas não é obrigatório), cada um deles sob responsabilidade de um

educador. Os educadores são contratados pela instituição e devem ter, no mínimo, o

2º grau completo, mas dá-se preferência a quem realizou o magistério. As turmas

têm em média 25 crianças.

Nas atividades como artes, jardinagem e atividades de reforço, as crianças

precisam submeter-se ao horário de suas turmas. Nas atividades culturais e

esportivas não; elas escolhem as de sua preferência.

Na creche, são atendidas 163 crianças entre 4 meses e 6 anos em período

integral (7hs às 17hs). As crianças são divididas em grupos, respeitadas as faixas

etárias e/ou desenvolvimento, e fazem atividades variadas. Para todas as crianças

são oferecidas cinco refeições diárias com controle nutricional (café da manhã,

lanche, almoço, lanche da tarde e jantar). A equipe da creche é constituída por 32

funcionários divididos entre dezenove educadores, uma cozinheira, uma ajudante de

cozinha, uma lactarista, uma copeira, três ajudantes gerais, uma lavadeira, uma

auxiliar de enfermagem, uma diretora, uma auxiliar de administração, uma pedagoga

e uma assistente social.

Na creche e no convênio Espaço Gente Jovem são desenvolvidos, na área

esportivo/cultural, dois projetos respectivamente: O Projeto Criança e Atividade

Física e o Projeto Adolescente e Atividade Física. O primeiro projeto oferece

atividade física dirigida, uma vez por semana, ministrada por alunos dos 3º e 4º anos

de uma faculdade de Educação Física da cidade de São Paulo. O segundo projeto

oferece atividades esportivas como futsal, vôlei, handebol ou atividades

físicas/culturais como capoeira, dança e teatro, duas ou três vezes por semana,

ministrada por professores ou estagiários de Educação Física. Estas atividades são

regidas por acordo formal entre a instituição e a faculdade e faz parte da

de materiais esportivos, e outros dois que foram adaptados para servirem como

vestiários e banheiros. Ao fundo, localiza-se a quadra poliesportiva.

A estrutura da quadra e a disposição física dos contêineres são apropriados

para o funcionamento das atividades. No contêiner que funciona como sala dos

professores, os profissionais deixam seus pertences, aguardam suas aulas, fazem

reuniões e planejamentos. A localização da sala de material e da sala de

professores próximas à quadra facilita bastante a atuação dos professores e alunos

para a prática das atividades; o mesmo já não ocorre com os banheiros. Os

contêineres adaptados para vestiário e banheiros parecem, à primeira vista, serem

propícios para as necessidades das crianças; mas, com a falta de limpeza

sistemática, uso inadequado da comunidade e constantes depredações, seu uso fica

restrito aos mais velhos e aos alunos do sexo masculino. Assim, a maioria das

crianças tem que subir até a creche ou ao prédio do Espaço Gente Jovem para uso

de banheiros.

A quadra poliesportiva é coberta, fechada por aramados e tem uma porta

central. Sua iluminação é adequada e possui nas extremidades duas arquibancadas

de madeira e ferro. Tem as diferentes marcações (futsal, vôlei e handebol) pintadas.

A limpeza externa da instituição é feita por dois funcionários. Por ter uma grande

extensão e contar com poucos funcionários, a quadra é limpa esporadicamente e

muitas vezes os próprios alunos e professores têm que ajudar, o que gera um

incômodo muito grande por parte dos professores. Estes incômodos são

exemplificados com comentários como: “Não dá para ninguém trabalhar com tanta

sujeira, ... e se alguém se machucar como fica?, ... eu não ganho para ficar limpando

quadra.”

Em sessões de observação na quadra, presenciamos inadequações de

limpeza e das disposições das arquibancadas nas extremidades da quadra. Em

várias ocasiões as bolas chutadas ou arremessadas para os gols acabavam batendo

nas arquibancadas chegando até a estourarem. Em uma observação da aula de

futsal, após o chute errado de um jovem para o gol, a bola bateu na ponta da

arquibancada e acabou rasgando. O comentário que se seguiu foi: “já tem pouca

bola, se estourar mais vamos ter que jogar com coco”.

A limitação dos materiais esportivos disponíveis, bem como a qualidade dos

mesmos, são, frequentemente, apontados pelos professores como elementos que

interferem no desenvolvimento de ações pedagógicas, como por exemplo,

“precisamos de mais bola nova de voleibol, por que estas estão soltando o couro”,

“vou ver se consigo uma doação de bolas de handebol novas, estas estão no talo”.

A despeito da relevância dos itens mencionados como elementos

desfavoráveis ao trabalho pedagógico e funcional, esta instituição promove projetos

comprometidos com a formação integral dos alunos e realiza um trabalho de

prevenção médica de qualidade, o que é reconhecido pelos prêmios mencionados

anteriormente, e propicia momentos de discussão entre professores, direção,

coordenação e outros profissionais.

O Projeto Adolescente e Atividade Física

As atividades culturais e esportivas para crianças maiores foram implantadas

há cinco anos. Com apoio da Abrinq e do Governo do Estado de São Paulo, o

Projeto Adolescente e Atividade Física tem como objetivo geral aumentar o acervo

motor dos adolescentes, possibilitar o conhecimento de movimentos específicos de

modalidades esportivas, possibilitar conhecimento e respeito corporal e desenvolver

a valorização do grupo e dos companheiros. Esse projeto é desenvolvido para

crianças e adolescentes de 7 a 14 anos, matriculadas no Espaço Gente Jovem ou

pertencentes à comunidade em geral. Desenvolvem-se algumas práticas esportivas

como o futsal, o voleibol e o handebol e algumas práticas culturais como a dança a

capoeira e o teatro. Essas atividades são desenvolvidas durante a semana em

horários alternados (quadro 1).

Atividades Dias da semana Horários Local

Voleibol 2ª, 4ª, 6ª 14:00/17:00 Quadra

Futsal 2ª, 4ª, 6ª 17:15/20:15 Quadra

Handebol 3ª, 5ª 17:00/20:00 Quadra

Teatro 4ª 13:00/17:00 Salão Cultural

Dança 2ª, 3ª 13:00/17:00 Salão Cultural

Capoeira 2ª, 4ª, 6ª 14:00/17:00 Quadra

Quadro 2: horário das atividades do Projeto Adolescente e Atividade Física

Como ocorrem algumas atividades ao mesmo tempo, por exemplo vôlei e

capoeira, as crianças podem escolher de quais atividades desejam participar. A

escolha é livre e, apesar das atividades terem controle de freqüência, não há

obrigatoriedade de permanência na atividade por um tempo pré-determinado e,

ainda, não há limite de atividades por criança.

Para ministrar as aulas nesse projeto, a instituição conta com oito

funcionários, sendo quatro professores de Educação Física, um mestre de capoeira,

dois estagiários e uma coordenadora.

Durante o horário das atividades são oferecidos lanches, que são

confeccionados na cozinha central do ambulatório médico. As próprias crianças e/ou

professores buscam o lanche na cozinha e levam para a quadra. Ao final da

atividade, o professor serve o lanche para as crianças. O lanche é composto por

bolachas, sanduíches, panetones ou bolos e suco.

Docentes

O corpo docente, na área esportiva, é composto por oito profissionais, na

faixa etária entre 20 e 40 anos de idade. Destes, dois atuam com futsal (um

professor e um estagiário), um professor com vôlei, um professor com handebol, um

professor com dança, um mestre

com a capoeira, um estagiário com o teatro e um

coordenador geral.

As divisões das turmas, bem como o tempo de prática de cada turma, são

decididos por cada professor, isto é, eles têm autonomia para dividir as turmas da

maneira que julgarem mais apropriada, por idade ou por nível técnico dos alunos.

Todos os funcionários graduados têm contrato de prestação de serviço com a

instituição e os graduandos têm contrato de estágio. A jornada de trabalho varia

entre quatro e nove horas semanais, dependendo do número de vezes que a

atividade é ministrada. Não existem horas destinadas a reuniões, planejamentos e

atividades extras. Estas atividades são feitas esporadicamente com a coordenação,

sem freqüência regular.

Para a efetivação do pagamento mensal, os docentes devem entregar os

planejamentos das aulas e listas de freqüência. Por ser uma obrigação, a entrega

dos planos gera descontentamento entre os professores, como pode ser

exemplificado pelos comentários: “vou ter que correr com estes planejamentos

porque senão, não recebo”, “vou fazer de qualquer jeito, pois estou atrasado”. Essa

obrigatoriedade foi uma maneira de a coordenação e a diretoria obrigarem os

professores a planejarem aulas, sendo que atualmente os planos são entregues,

mas ainda não é garantido o uso de tais planejamentos nas aulas. O que pudemos

perceber, nas observações é que as atividades são criadas no momento da prática,

e que há o uso sistemático de jogos coletivos nas aulas.

Discentes

O corpo discente do projeto Adolescente e Atividade Física é composto,

aproximadamente, por 306 alunos, tendo, em média 30 alunos por turma. Este

número variou do início ao fim das observações, pois muitas crianças começam a

prática de alguma modalidade, mas desistem algumas aulas depois; sendo assim o

número de crianças/adolescentes participantes é sempre oscilante. Dos seis cursos

existentes, 66 alunos fazem capoeira, 95 futsal, 51 handebol, 30 voleibol, 64 dança e

30 teatro. Os demais adolescentes (30 alunos) fazem mais de uma atividade por

semana; desde que o curso não esteja com o número de vagas preenchido e os

horários sejam compatíveis; os adolescentes são incentivados a fazerem mais de

uma atividade.

Apesar de a maioria dos adolescentes já ser atendida no centro médico da

instituição, a partir do ano de 2006 todos os alunos fizeram exame médico específico

para verificação de possíveis dispensas médicas para a prática esportiva. No mês

de maio, em um sábado, foi feito em forma de mutirão voluntário, exame médico,

odontológico, nutricional e social de todos os alunos do Projeto Adolescente e

Atividade Física. O exame médico já era uma solicitação antiga dos professores e, a

partir daquela data, tornou-se obrigatório. O exame possibilita, além de segurança

para os adolescentes e professores, acompanhamento do crescimento e

desenvolvimento dos alunos para detecção de problemas nutricionais, de

crescimento e motores. De todos os adolescentes avaliados, apenas um aluno teve

que ser dispensado da prática esportiva e encaminhado para exames

complementares.

Todos os adolescentes matriculados nos cursos esportivos devem estar

cursando a escola regular, e os professores sempre estão estimulando e verificando,

junto aos próprios alunos e aos pais, o andamento do processo educacional formal.

Isto pode ser exemplificado com comentários como: 1) Aluno: “Perfessor, Perfessor

(sic) já sei escrever meu nome naquela letra cumprida” (referindo-se à letra cursiva)

Professor: “Vem cá e escreve no meu caderno.” Aluno: “É que eu demoro um

Mestre é o nome dado à graduação máxima na capoeira. Este termo não se refere à titulação acadêmica

pouco.” Professor: “Não estou com pressa. Quero bem bonito” ; 2) “Mestre, o senhor

poderia dizer que se o meu filho não for na escola ele não vai poder vir mais na

capoeira?”; 3) Aluno1: “Jogador de futebol tem que ser bom de conta?” Professor:

“Tem, por que senão, não consegue contar o número de gols, saber a distância até

o gol”. Aluno2: “E contar o dim dim que vai receber”. Professor: “Isso também, por

que senão é enganado pelos outros como acontece muito por aí”

Como o projeto tem a finalidade de proporcionar aprendizado de habilidades e

não performance física

, nenhum adolescente pode ser excluído dos cursos por não

apresentar nível técnico satisfatório. A única forma de exclusão dos cursos é o

acúmulo de faltas sem justificativa (a partir de uma semana), ou afastamento

médico.

Os participantes e suas práticas educativas.

Conforme já tratado em momento anterior, as características dos participantes

foram identificadas a partir de entrevista direcionada por questionário e de conversas

informais. Quanto às intervenções junto às atuações dos participantes, estas foram

executadas a partir de análise de observações das aulas desenvolvidas nas

quadras.

O delineamento proposto está especificado no Quadro 2.

Pré - intervenção Intervenção Pós - intervenção

Observação

de aula

Encontros de

discussão

3 10 10 3

3 9 9 3

3 10 10

interrupção

Quadro 3: Sessões de observação das aulas ministradas pelos sujeitos

Inicialmente, pretendíamos realizar as observações das práticas docentes

pós-intervenção logo em seguida ao término das sessões de intervenção. Como se

Todos os projetos visam ao aprendizado das habilidades específicas das modalidades, isto é, os professores estão

preocupados em ensinar, por exemplo, as várias maneiras de chutar no futsal; as habilidades de tocar, manchetear, cortar,

entre outras, no voleibol. Desta maneira, não deve ser um objetivo dos professores a formação de atletas para o nível

competitivo das modalidades. Sendo assim, os professores não objetivam a performance, mas sim a aprendizagem das

habilidades que compõem as modalidades.

observa no Quadro 2, isto não foi possível devido ao novo horário de funcionamento

das atividades esportivas. Com problemas gerados pela briga entre grupos da

comunidade que utilizavam a quadra nos períodos em que não havia aulas, a

direção geral da instituição decidiu, para segurança dos alunos e professores,

suspender as aulas na segunda quinzena do mês de julho e só retomá-las a partir

de agosto. Desta maneira, as observações formais das práticas docentes pós-

intervenção só foram realizadas no mês de agosto. Não acreditamos que tal fato

tenha prejudicado a análise dos dados, pois permitiu verificar se os comportamentos

adquiridos nas intervenções e encontros foram mantidos. Em outras palavras,

acreditamos que a observação depois de algum tempo, por cerca de um mês do

final da intervenção, permitiu verificar se a mudança de práticas educativas ocorreu

na direção esperada, isto é, se diminuiu o uso de práticas coercitivas ou se

aumentou o de práticas reforçadoras.

A seguir, caracterizaremos os sujeitos descrevendo, individualmente, cada um

deles, apresentando suas concepções sobre ensino, planejamento, objetivos da

modalidade, bem como suas práticas educativas. Em relação a estas últimas, a

caracterização inicia-se por apresentar o que foi identificado durante a pré-

intervenção, e, em seguida, o que foi feito durante a intervenção, para finalizar com

o que foi observado no período pós-intervenção.

Resultados e Discussão

Concepções e Práticas Educativas de S1

S1 tem 23 anos, é solteira, reside num bairro afastado da instituição gastando

no mínimo uma hora para chegar a ela. Fez ensino regular em escola particular e

ingressou diretamente na faculdade de Educação Física. Graduou-se em bacharel

em Educação Física no ano de 2004 e, já no último ano da faculdade, iniciou o curso

de licenciatura na mesma universidade onde deve se graduar nesse ano de 2006.

Desde o segundo ano de graduação, ministra aulas em academias e atuou no

voleibol competitivo como árbitra e scoutista, pelo sistema de estágio remunerado.

Atualmente, além de trabalhar na instituição, exerce também o papel de instrutora de

musculação em centro empresarial e é auxiliar técnica de voleibol em um time de

escola.

Na instituição, S1 está há dois anos atuando na modalidade de voleibol, com

uma carga horária de nove horas semanais, distribuídas em três dias da semana.

Sendo assim, é uma professora que iniciou recentemente sua prática docente.

Em relação ao grupo com que trabalha, S1 acredita que a maior contribuição

da sua modalidade para formação dos alunos é no campo da formação de valores,

já que acredita que a participação dos alunos em sua modalidade é uma maneira de

fazer com que eles aprendam a respeitar uns aos outros e a ter disciplina. No seu

entender, sua principal função é a de avaliar o grau de dificuldade que eles têm no

relacionamento entre eles e com a sociedade e ser uma facilitadora do processo de

integração deste jovem com o mundo que o cerca. S1 percebe o voleibol como um

instrumento de inclusão social do adolescente. Em relação à modalidade voleibol,

enquanto movimentação e aprendizagem de habilidades, S1 reporta-se apenas à

necessidade dos alunos se envolverem ativamente para a aprendizagem de

movimentos específicos pertinentes ao voleibol. Como a instituição não objetiva a

participação dos alunos em competições e campeonatos, S1 não acredita que a

performance seja a principal busca no seu trabalho. Sua preocupação, segundo

Dado obtido no site da prefeitura de São Paulo. (http://www.capital.sp.gov.br/portalpmsp/homec.jsp)

Mestre é o nome dado à graduação máxima na capoeira. Este termo não se refere à titulação acadêmica

Todos os projetos visam ao aprendizado das habilidades específicas das modalidades, isto é, os professores estão

preocupados em ensinar, por exemplo, as várias maneiras de chutar no futsal; as habilidades de tocar, manchetear, cortar,

entre outras, no voleibol. Desta maneira, não deve ser um objetivo dos professores a formação de atletas para o nível

competitivo das modalidades. Sendo assim, os professores não objetivam a performance, mas sim a aprendizagem das

habilidades que compõem as modalidades.

declara, está mais voltada para a aprendizagem dos fundamentos e para a prática

lúdica do jogo.

Quando perguntado o que significa planejar / preparar aulas, S1 consegue

atribuir ao termo planejar a necessidade de uma linha direcional para a aplicação e

escolha das atividades, como podemos perceber em um trecho da resposta de S1:

“Precisa ter uma linha de raciocínio, para passar para eles. Planejar, eu acredito que

seja escolher alguns exercícios para que eles possam aprender em cima do que eu

estou passando para eles.” Podemos perceber, pelo comentário, que S1, apesar de

atribuir ao planejar uma direção, elenca apenas “conteúdos” para sua construção,

sem deixar claro quais comportamentos gostaria que seus alunos adquirissem. Para

planejar, S1 afirma utilizar-se de informações e conhecimentos adquiridos na

graduação, informações obtidas com outros professores além de informações de

livros, revistas, internet e em outros meios escritos. Apesar de menos freqüente, S1

reporta-se também à utilização de informações obtidas com os alunos e àquelas

obtidas em cursos, palestras e oficinas. Apesar de fazer referência a cursos para a

Quando perguntado para S1 como seria uma aula considerada boa, ela indica

que “...seria uma aula em que você consegue atingir seus objetivos iniciais.”.

Quando solicitado que apresentasse o objetivo, o conteúdo, a estratégia e a

avaliação de uma aula considerada boa, S1 tem dificuldade em seguir tal divisão.

Como objetivo ela apresenta “O objetivo era esquema tático, só defesa.”, como

conteúdo, S1 apresenta “Dinâmica entre eles, brincadeiras que levam a um

posicionamento correto na hora da quadra, velocidade também”. Como estratégia,

apresenta “Foi modelo, a demonstração. A gente começou com a brincadeira bem

lúdica, e depois fomos para o exercício em si”. Quando questionada como avaliou o

processo, S1 diz que “No começo não estava saindo nada. A parte da brincadeira

beleza, mas depois não estava saindo porque eles não entenderam. A minha

demonstração foi meio equivocada pro entendimento deles. No final, eles já estavam

fazendo o que eu pedi. Então eu pude envolver outros fundamentos.”.

Com esta ilustração de uma aula podemos perceber que S1 apresenta um

objetivo muito geral e amplo, além de apresentar nos objetivos suas ações, e não as

dos alunos. S1 não explicita, em seus objetivos, quais comportamentos desejaria

que seus alunos apresentassem; desta maneira, ela tem dificuldade na avaliação

posterior. Nos itens de conteúdo e estratégia, S1 não delimita seus conteúdos para

trabalhar esquema tático e tem dificuldade de explicitar as estratégias; por exemplo,

ao falar sobre demonstração e modelo (estratégias citadas), não deixa claro o que

foi demonstrado. Quando analisamos a forma como avalia o desempenho dos

alunos, percebemos o reflexo de seus objetivos amplos e centrados em suas ações.

S1, ao avaliar, só consegue identificar se os alunos apresentaram ou não um

comportamento (produto final). Ela não consegue verificar se houve alguma

melhora, mesmo que parcial, na habilidade. Novamente, há indicações de que a

falta da construção de objetivos específicos dificulta a avaliação posterior.

Em suma, verifica-se que S1 é uma professora nova e com pouco tempo de

prática no ensino de voleibol. Por trabalhar em uma instituição com caráter

assistencialista e com um público classificado de “crianças de risco”

, S1 afirma

apresentar grande preocupação com aspectos de interação e convivência entre seus

alunos. Mesmo trabalhando com uma modalidade esportiva, S1 afirma que sua

maior preocupação é com aspectos sociais. Apesar de relatar esta preocupação

Classificação usada pelo Governo do Estado de São Paulo, para definir o publico alvo.

com o bem estar, com a interação e convivência de seus alunos, S1 atua em função

da aquisição, pelos alunos, dos comportamentos motores específicos do voleibol.

Pré - intervenção

Foram observadas três aulas de S1, sem a intervenção da pesquisadora, para

que pudéssemos conhecer melhor a maneira de atuação da professora. Nessas três

aulas foram detectados alguns aspectos relevantes.

No início das aulas fora perguntado para S1 qual seria o objetivo da aula a ser

ministrada. Os objetivos apresentados na forma oral e na primeira aula foram o

ataque e direcionamento do levantamento, na segunda, saque e passe e, na

terceira, direcionamento de ataque. Como se pode verificar, os objetivos são

abrangentes e não estão focados no que S1 quer que seus alunos alcancem e sim

no que irá executar. Aparentemente S1 não apresentava um planejamento prévio da

aula, tanto que alguns exercícios das aulas pareciam estar relacionados aos

objetivos, mas não apresentavam continuidade entre as aulas.

Um dos aspectos evidenciados foi a falta de um início formal da aula; em

outras palavras, o horário em que a aula inicia é variado, e S1 não explicita para os

alunos que a aula está iniciando. Nas três aulas observadas, verificou-se que os

alunos já se encontravam na quadra quando S1 chegou. Na primeira aula, assim

que S1 chegou, os alunos, que estavam jogando bola aleatoriamente, pararam e

começaram a executar um alongamento deitados no chão. S1 vai, então, colocando

a rede até que propõe aos alunos iniciar o aquecimento. Nas outras duas aulas

observadas, quando S1 chega, os alunos estão dispersos pelo local jogando bola,

conversando ou brincando entre si. S1 coloca a rede e, após o término, pede para o

grupo se reunir, já passando a instrução de uma atividade específica do voleibol.

Pudemos observar que, a não ser na primeira aula, quando tivemos a impressão de

um grupo bem integrado, S1 não explicitava para os alunos que estava dando início

à aula.

Outro aspecto a ser salientado é a desorganização na definição das turmas

que se evidenciou como fator de interferência na eclosão de comportamentos

inadequados (não relacionados às atividades desenvolvidas).

Num primeiro momento, supúnhamos que o grupo estava dividido em duas

turmas: uma turma com os mais velhos e mais adiantados, e outra, com os menores

e iniciantes. Supostamente o grupo mais avançado (G1) começaria antes e,

posteriormente, entrariam na quadra os mais novos (G2) (porém sem um horário

determinado; a primeira turma entraria por volta das 14 horas e a segunda turma por

volta das 15 h e 30 min.). Durante as aulas, porém, percebemos que a divisão não

se manteve de fato; em vários momentos da aula dos mais avançados (G1), alunos

menores, iniciantes (G2), participavam da aula fazendo exercícios. Em outros

momentos, S1 explicava um exercício para G1 e dirigia-se para passar instrução

para alguns alunos do G2, que se encontravam na lateral da quadra. Em alguns

jogos coletivos S1 acabava unindo alunos dos dois grupos.

A presença dos mais novos (G2) parecia ser um fator de desagrado para os

alunos do G1. Pudemos perceber o desagrado expresso em comportamentos que

ocorreram em alguns momentos das aulas. Os alunos do G1 faziam caretas ou

diziam que não queriam a presença dos iniciantes (G2). Em uma das aulas, S1

coloca dois alunos do G2 para jogar com os de G1, explicitando uma ameaça (50

abdominais) para os alunos do G1 caso sacassem ou cortassem em direção aos

menores. Em três momentos observados, alunos do G1 cortam ou sacam sobre

alunos do G2. Em dois momentos, S1 aplica a punição (abdominais), embora em

outro, S1 aceite a explicação do aluno e classifique a bola como “encaixe”

, não

aplicando a punição. S1 além de ter uma prática inconstante da punição, não deixa

claro para os alunos os critérios para sua aplicação, talvez porque ela própria não

tenha clareza a respeito. A seguir, trecho da aula em que aplica a punição.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Dois trios e um

quarteto”.

G1 se organiza na

quadra.

P diz: “Um set” G1 inicia o jogo. G2

volta da água.

G1 inicia o jogo. G2

volta da água.

P observa G1

G2 vai até P e diz: “O

que a gente faz

agora?”

P diz: “Agora vocês

entram para jogar com

eles”.

G2 observa P.

P diz: “A1G2 você entra

aqui e A2G2 você entra

lá no outro time”

Alunas do G2 vão para

os times e G1 faz careta

para P <demonstram

que não estão

satisfeitos com a

entrada de G2 no jogo>

<...>

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A bola que por ser executada com bom movimento (encaixar a bola na batida da mão) sai com potência mas não

necessariamente com força.

P diz: “Atacou em cima

dos iniciantes paga

cinqüenta aqui do meu

lado”

G1 e G2 jogam.

A1G1ataca forte.

G1 e G2 jogam.

A1G1ataca forte.

P observa.

A1G1 ataca e diz: “P

isso foi encaixe”

P diz: “Que medo de

paga hein!”

G joga. P observa

A2G1 saca forte no

iniciante.

P olha para A2G1 e diz:

“Pode vir pagar”

A2G1 sai da quadra e

posiciona-se do lado

de P.

P chama aluno que

estava sentado na

arquibancada e pede

para ele contar os

abdominais de A2G1.

A2G1 inicia os

abdominais e o aluno

da arquibancada

começa a contar.

G1 joga

P observa jogo.

A3G2 ataca no

iniciante.

P olha para A3G2 e diz:

“Pode vir pagar”

A3G2 vai até P e inicia

abdominais.

G1 joga

P observa o jogo.

G1 joga. P diz: “Pronto”

G1 pára de jogar. P desmonta a rede.

O que pudemos perceber é que, com a presença dos mais novos, o jogo

apresenta dinâmica diferenciada. Por apresentarem níveis de habilidade muito

diferentes, o jogo não flui com naturalidade (poucas vezes pudemos perceber a

seqüência básica do vôlei: saque, passe, levantamento e ataque); além de não

poderem atacar com força, por causa dos iniciantes, os mais avançados não

conseguem seqüenciar as jogadas. Além disso, a presença de comportamentos

inadequados de G1 (cortar sobre aluno de G2, por exemplo) parece ser favorecida

pela desorganização das turmas.

Fica claro, no trecho acima, o uso de práticas coercitivas. De fato, S1 faz uso

de tais práticas frente à emissão de dois tipos de comportamento dos alunos. Um,

quando os alunos não emitem comportamentos direcionados às atividades

desenvolvidas e propostas por S1, isto é, quando eles apresentam comportamentos

não acadêmicos e que podem interferir no bom andamento das aulas (os chamados

comportamentos indisciplinados/ inadequados, como exemplificado acima). A outra

utilização se dá quando os alunos emitem comportamentos relacionados às

atividades desenvolvidas e propostas por S1, mas com ineficiência na execução;

são comportamentos adequados ao que está sendo desenvolvido, porém com

movimentos ineficientes.

Outro comportamento freqüente de S1 é a ameaça de utilização de situações

aversivas ou de retirada de reforçadores (por exemplo, ficar sem o jogo) como forma

de promover o engajamento e envolvimento dos alunos nas atividades, isto é, como

forma de supostamente “motivar” a execução da atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P joga a bola um por

um.

AsG1 correm atrás da

bola.

P lança a bola para

A4G1.

A4G1 não vai e diz:

"Péra, Péra!"

A4G1 não vai e diz:

"Péra, Péra!"

P repete o lançamento

e diz: "está muito fraco"

A4 corre e pega a bola. <...>

P diz: "agora até o final

da quadra" <P executa

os lançamentos> .

AsG1 correm para parar

a bola antes da linha de

fundo da quadra.

P lança a bola para

A5G1.

A5G1 começa a correr

antes de a bola ser

lançada.

A5G1 começa a correr

antes de a bola ser

lançada.

P diz: "nem roubando

você consegue pegar a

bola".

A5G1 corre e sorri. <...>

P diz: "quem não pegar

antes do fim da quadra

paga 10”.

G1 observa P e riem.

P lança a bola para

A3G1.

A3G1 não alcança a

bola antes de ela

chegar na linha de

fundo.

P diz: "paga 10!" A3G1 vai até a lateral

da quadra e faz 10

abdominais.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "vamos 2 a 2”. G1 bate bola dois a

dois.

P diz “A5G1 vem cá”. A5G1 vai até P.

P diz: "vou lançar a bola

para você e você tem

que acertar no carrinho.

Se não acertar paga

10”.

A5G1 olha, posiciona-se

no local indicado e

espera.

P lança a bola. A5G1 desloca-se, toca

a bola para o carrinho e

acerta.

O resto do G1 bate bola

dois a dois.

Nos dois momentos, a professora sinaliza com a aplicação de uma

conseqüência aversiva na tentativa de “motivar” os alunos a fazerem o exercício

corretamente. Nos dois exemplos a professora ameaça com os exercícios

abdominais, caso não ocorra execução apropriada (esperada) do movimento. A

ameaça não é para a emissão de comportamentos não acadêmicos, mas para o

movimento que não foi executado corretamente ou no nível desejado por S1. No

exemplo acima, verifica-se que quem não conseguisse alcançar a bola antes da

linha e quem não acertasse a bola no carrinho com o toque teria que realizar

abdominais. Em ambos os casos, o que está sendo punido é a ineficiência do

movimento.

Outro aspecto evidenciado refere-se às instruções oferecidas por S1 para os

grupos. Pudemos perceber que S1 precisa, frequentemente, repetir as instruções

para os alunos, interrompendo a aula para ameaçar os que apresentam

comportamentos inadequados quando ela está explicando. Infere-se que a

professora acredita que a explicação não é entendida por falta de envolvimento dos

alunos nas atividades, não percebendo que as instruções dadas não são claras, com

muitas solicitações. Tal fato pode interferir na execução incorreta da atividade e na

ocorrência de comportamentos inadequados, isto é, não relacionados às atividades

desenvolvidas.

Observou-se ainda, nas três aulas analisadas, que a atuação de S1 está sob

controle de comportamentos acadêmicos dos alunos, aspecto que se considera

adequado na atuação pedagógica de S1. Quando as atividades estão sendo

desenvolvidas pelos alunos, ela está interagindo com o executante, ora elogiando,

ora corrigindo o movimento.

Como pode ser observado no exemplo, enquanto o G1 está com uma

atividade de troca bola em forma de ataque, S1 aplica um exercício individual com o

levantador. Pode-se perceber que S1 durante o exercício apresenta constante

interação com o executante. S1 elogia, orienta e corrige o aluno.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P lança a bola. A5G1 desloca-se, toca

a bola para o carrinho e

acerta.

O resto do G1 bate bola

dois a dois.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A5G1 desloca-se, toca

a bola para o carrinho e

acerta. O resto do G1

bate bola dois a dois.

P olha A5G1 e diz: “tem

que sair alta até cair no

carrinho”.

A5G1 toca a bola e

acerta fora do carrinho.

P diz: "olha onde você

está e olha o carrinho”.

A5G1 executa o

exercício.

P diz “aí muito bem”. “o

carrinho está onde eles

vão bater a bola”

A5G1 executa. P diz: "muito bem

A5G1"

A5G1 executa. P diz: "você está

chutando

muito, pega

mais na frente da bola”.

A5G1 executa. O resto

do G1 bate bola dois a

dois.

P vai até a rede e da

instrução para o resto

do G1.

G1 vai executar.

Outro exemplo que demonstra que S1 está sob controle dos comportamentos

acadêmicos dos alunos pôde ser percebido no momento de aquecimento. Nessa

atividade, S1 se mantém sempre observando, incentivando individualmente alguns

alunos, elogiando-os para motivar a realização dos exercícios. Por se tratar de

exercícios de aquecimento, a característica principal é a repetição; com isso, S1

precisa incentivar os alunos para que eles não parem o exercício. O grupo

constantemente verbaliza ou faz gestos ou caretas, demonstrando que a atividade

não é motivadora. Nesta etapa, S1 fica, quase todo o tempo, elogiando e

incentivando o grupo; sendo que nos momentos em que não fazia isso, os alunos

praticamente paravam de executar os exercícios ou diminuíam consideravelmente o

ritmo. Por exemplo, A1 depois de algum tempo em exercícios de aquecimento pára

e vai sentar na arquibancada. A professora vai até A1 e o chama de volta para a

atividade. A1 volta fazendo careta. Os momentos em que ela deixa de interagir

pedagogicamente com os alunos são aqueles em que está resolvendo alguma

situação que envolve a ocorrência de comportamento não acadêmico.

Além de estar sob controle dos comportamentos acadêmicos dos alunos, S1

também propõe atividades diferentes para a mesma habilidade. Nas três aulas

O termo chutando, no voleibol, refere-se a velocidade, trajetória e potência com que a bola é tocada pelo levantador para a

preparação do ataque. Neste caso, a bola chutada deve sair da mão do levantador numa trajetória reta, rente à rede com

velocidade média.

observadas, apareceram variações em relação ao mesmo movimento, o que pode

ser considerado um indicador de domínio sobre o conteúdo específico da disciplina.

Em suma, pela análise das aulas pré-intervenção, foi possível observar que

S1 é uma professora envolvida com a aula e com seus alunos; demonstra dominar

os conteúdos relativos à sua modalidade, propondo novos exercícios e maneiras de

ensinar as habilidades envolvidas em sua prática. Quando os alunos estão

realizando as atividades, ela está, na maioria das vezes, corrigindo e elogiando-os.

No entanto, pudemos perceber que apresenta objetivos amplos e aparentemente

não planejados, desorganização na definição das turmas, deixando alunos de G2

participarem das atividades de G1, o que é claramente aversivo para G1, e que não

apresenta um início formal das aulas, ficando os alunos sem saber quando esta se

inicia. Além disso, verificou-se que, ao dar instruções para o desenvolvimento das

atividades, S1 apresenta número elevado de informações, o que torna a instrução

pouco clara.

Estes aspectos aparecem relacionados ao uso de práticas coercitivas

(reforçamento negativo e punições) efetivadas, ou sob forma de ameaças, para

controlar comportamentos inadequados e para comportamentos ineficientes, isto é,

movimentos que não atingem o padrão esperado. Práticas coercitivas são utilizadas

também para pretensamente “motivar” o engajamento dos alunos na realização dos

exercícios. Além do uso abundante, tais práticas não eram aplicadas de forma

consistente.

Estes aspectos nos direcionaram para a escolha dos “momentos da aula” que

seriam apresentados a S1 durante intervenção. Como levantado anteriormente,

após as observações, três “momentos da aula” foram destacados para análise.

Intervenção

Apresentamos, a seguir, um quadro com informações sobre as dez aulas

observadas de S1. O quadro apresenta, além de informações quantitativas como

datas, horários e número de alunos, os objetivos formulados pela professora, os

critérios escolhidos para conduzir os encontros de formação e uma sucinta descrição

dos episódios selecionados.

Quadro 4: Informações gerais, objetivos e critérios utilizados nos encontros de

formação de S1.

S1 Aula 1 (G1) Aula 2 (G1)

Data

14/04/2006 19/04/2006

Horário

14:52 as 15:40 15:11 as 15:40

Num de alunos

06 alunos 06 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Trabalhar o posicionamento da manchete e toque Posicionar a defesa na quadra. Ataque.

Critério 1: situação

de processo ensino-

aprendizagem

produtiva

A. estão na quadra executando as atividades, P desloca-se pela quadra

corrigindo, incentivando, elogiando, dando dicas.

cpto aluno: acadêmico

cpto S1: incentivo, elogio, dicas.

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados”

em relação a

comportamentos

“incorretos”

dos

alunos

A. observam a explicação de P. P diz: “Corre na rede, salta e bloqueia.

Quem se pendurar na rede paga 10 abdominais, não 30 abdominais” A.

executam exercício.

cpto aluno: acadêmico, ineficiente.

cpto S1: ameaça com realização de abdominais.

Uma criança bate em outra. P faz um carinho na que apanhou e

ameaça retirar da aula a que bateu.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça tirar da aula o aluno que bateu.

P utiliza crianças de G2

, que apresentavam comportamentos

inadequados, para segurarem bambolês na aula de G1

P chama aluno do G2, que apresentava comportamento

inadequado, para tomar conta do saco de bolas e não deixar que

ninguém pegue as bolas.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: coloca G2 como “auxiliares”.

Critério 3: Escolha

da Pesq.

A. sacam. P diz: “acertou em mim ou nela <pesquisadora> paga 50

<abdominais>”, A. acerta em P. P diz: “depois vai pagar”. No entanto,

A.não faz os abdominais.

cpto S1: ameaça o comportamento ineficiente, mas não cumpriu.

O G2 atrapalhou o G1. P tenta várias soluções: pede para que

aluna do G2 mande os outros guardarem as bolas; pede para

alunos do G2 guardarem as bolas; conversa pedindo para que

eles permaneçam sentados na arquibancada.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: coloca G2 como “auxiliar”, solicita não

movimentação de G2 (ineficiente).

Comportamentos Inadequados: comportamentos dos alunos não relacionados às atividades de ensino desenvolvidas. Por exemplo, jogar futebol durante aula da outra turma, bater nos colegas,

xingar e etc...

Comportamentos Acadêmicos Ineficientes: comportamentos dos alunos relacionados às atividades de ensino desenvolvidas, mas que não alcançam a performance pretendida por S1. Por

exemplo, num exercício de cortada direcionada os alunos erram o local de destino da bola.

G2 grupo de crianças que estão na quadra mas não estão em aula. São crianças de outra turma ou crianças do Centro da Juventude. (Grupo Iniciante)

G1 grupo de alunos que estão em aula (Grupo Avançado)

S1 Aula 3 (G1) Aula 4 (G2)

Data

26/04/2006 05/05/2006

Horário

15:08 às 15:45 16:02 às 17:00

Num de alunos

8 alunos 8 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Ataque e defesa Aprendizagem e treinamento do toque.

Critério 1: situação de

processo ensino-

aprendizagem

produtiva

P explica para as crianças os critérios para inserção dos G1 e G2

(idade, horários de aula, participação). A. observam.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1: fornece informações sobre organização das aulas.

P elogia, dá dicas, incentiva. P acena com jogo coletivo e a aula

ganha mais participação dos alunos embora não facilite a

aprendizagem da habilidade toque. (P diz: “vamos galera que daqui a

pouco tem jogo”)

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1: reforça a participação de G1.

Critério 2: Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados” ou em

relação a

comportamentos

incorretos dos alunos

A1 usa palavrão após executar o movimento errado. P diz: “pode

parar A2. Não tem graça. Se vai continuar pode ir embora.”

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça retirar o aluno da aula.

A2 pula o muro. P diz: “bom, não pula mais, você pode se machucar.

Se pular vai voltar para casa, não vai fazer aula”.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça impedir participação na aula.

Critério 3: Escolha da

Pesq.

No trabalho de bloqueio, P introduz ataque na rede para quem

realizar o bloqueio correto (possível reforçador). O aluno que

apresenta desempenho ineficiente refaz o movimento.

cpto aluno: acadêmico

cpto S1: introdução de possível reforçador (situação ensino-

aprendizagem produtiva).

A. executam atividade de toque. P propõe jogo apenas com toque o

que desmotiva a turma; alunos querem o jogo com ataque.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1: propõe atividade não reforçadora. (ineficiente)

S1 Aula 5 (G1) Aula 6 (G1)

Data

12/05/2006 26/05/2006

Horário

15:25 às 16:20 16:02 às 17:05

Num de alunos

7 alunos 10 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Passe. Passar na posição correta e direcionar o ataque. Defesa e ataque

Critério 1: situação de

processo ensino-

aprendizagem

produtiva

P inicia o jogo coletivo e se dirige para a G2. G1 fica jogando

sozinhos e não ocorrem discussões entre eles. As divergências que

aparecem durante o jogo são resolvidas entre eles.

* trecho selecionado para mostrar a S1 a possibilidade de os

alunos atuarem independentemente.

Critério 2: Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados” ou em

relação a

comportamentos

incorretos dos alunos

As. executam exercício, mas a performance não está satisfatória. P.

ameaça fixar o levantador. P diz: “se começar a passar no meio eu

vou prender o levantador da P2

para forçar vocês a passarem na

P2”

cpto aluno: ineficiente.

cpto S1: ameaça impedir aluno de se movimentar.

Na execução do exercício A. passa a mão na bunda do colega. P diz:

“se começar com gracinha vai sair”

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça retirar A. da atividade..

Critério 3: Escolha da

Pesq.

Um exercício realizado pelo G1 foi interrompido pela P (que estava

com G2), sob argumento de que estava incorreto.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1:não acompanha atividade, interrompe sua execução.

(ineficiente)

Começa a instruir sobre exercício a ser executado, fornecendo

quantidade elevada de informações (15 informações para o mesmo

exercício)

cpto aluno: As. não conseguem realizar o exercício apresentado.

(ineficiente).

cpto S1: excesso de instruções na atividade. (ineficiente)

Taticamente a quadra de voleibol é dividida em posições (P1, P2, P3, P4, P5 e P6). A posição mais comum do levantador se colocar é na P2

S1 Aula 7 (G1) Aula 8 (G1)

Data

02/06/2006 09/06/2006

Horário

15:10 às 16:10 15:00 às 16:10

Num de alunos

15 alunos 14 alunos

Objetivo da Aula

Ataque, refinamento da habilidade Trabalho de passe e saque.

Critério 1: situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P propõe exercício com bolinha de tênis (refinamento

da habilidade cortada) acoplado à possibilidade de

cortada na rede (atividade de que os alunos mais

gostam)

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1: associa realização adequada à possível

reforçador.

A2 não ataca direcionado e quase a certa um outro aluno. P diz: “A2 se você for

bom acerta aqui neste círculo” A2 acerta no círculo.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: propõe condição desafiadora (acertar determinado local).

Critério 2: Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados” ou em

relação a

comportamentos

incorretos dos alunos

A aprendizagem do movimento não está eficaz. P

ameaça com a retirada do jogo coletivo.

cpto aluno: incorreto.

cpto S1: ameaça com retirado do jogo coletivo

(possível reforçador).

A2 não executa atividade e vai sentar na arquibancada. P diz: “Você vai ficar

sentado? Só pra saber? Por que se ficar sentado já pode ir embora”.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça retirar aluno da aula.

Critério 3: Escolha da

Pesq.

P coloca aluno que fez o movimento correto com a

bolinha de tênis como modelo para aluno que não

consegue fazer o movimento.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S1: utiliza aluno como modelo (eficiente).

Durante realização de atividade, o passe não sai em direção ao levantador. P

pergunta para o levantador sobre a qualidade do passe. O levantador olha para P.

fazendo sinal de que o passe está ruim. P instrui a movimentação correta dos

alunos.

* trecho selecionado para mostrar à S1 situação em que sua interferência

poderia ter sido desnecessária.

S1 Aula 9 (G1) Aula 10 (G2)

Data

23/06/2006 30/06/02006

Horário

15:31 às 16:45 15:45 às 16:47

Num de alunos

11 alunos 15 alunos

Objetivo da Aula

Trabalho de ataque. Aprendizagem do toque e da manchete e início do ataque.

Critério 1: situação de

processo ensino-aprendizagem

“efetiva”

P fornece instrução curta e clara. (3 instruções) Há mais

participação dos alunos.

cpto aluno: atuam conforme instrução.

cpto S1: instrui claramente os alunos.

P propõe um exercício e três alunos abandonam a quadra. P

chama as alunas para o grupo e estabelece condições

(possibilidade de ataque) que faz com que o grupo faça a

atividade estabelecida.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: indica possível reforçador à comportamento

acadêmico.

Critério 2: Práticas em relação

a comportamentos

“inadequados” ou em relação a

comportamentos incorretos

dos alunos

Ao chegarem atrasados à aula, P não realiza o jogo coletivo.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: não realiza jogo coletivo.

Os alunos vão chegando (não há início formal da aula). A cada

aluno que chega, P repete a explicação do exercício. Em

determinado momento, P ameaça não repetir a explicação para os

que chegarem atrasados para tentar evitar atrasos.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: ameaça não explicar o exercício para os atrasados.

Critério 3: Escolha da Pesq.

P fornece instrução curta e clara. A. realizam atividade

corretamente. (4 instruções no mesmo exercício)

cpto aluno: atuam conforme instrução

cpto S1: instrui claramente os alunos. (efetivo)

P. interrompe a atividade de G1. G1 chuta bola no gol. No início da

aula de G2, A2, pertencente a G1, se afasta reclamando. P continua

dando aula para G2. A2 vai embora, juntamente com o G1.

cpto aluno: inadequado.

cpto S1: não responde a provocações de A2 (eficiente).

Na intervenção, o foco foi o tratamento das práticas coercitivas, de modo a

levar a professora a substituí-las por práticas não coercitivas. Como a ocorrência

de tais práticas frente a comportamentos inadequados parecia ter relação com

dois fatores - a não delimitação do início das aulas e a não constituição das

turmas de alunos-, estes foram alvo da intervenção realizada.

a) Aspectos relativos à organização das aulas. Um dos focos da

intervenção foi no sentido de levar S1 a delimitar claramente, para os alunos, o

início das aulas. No quadro acima podemos perceber que S1 não apresenta um

horário fixo para início e término das aulas de G1. No planejamento do curso, a

aula de voleibol, englobando as de G1 e G2, deveria acontecer no horário entre as

14 e 17 horas. Como S1 teria os encontros de discussão antes do início das aulas,

no período de intervenção, foram estipulados novos horários para o início das

aulas. As aulas deveriam ser, então, das 14 h e 30 min às 16 horas para o G1 e

das 16 horas até as 17 horas para os iniciantes. No total das aulas observadas no

G1 (aulas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8 e 9), em nenhuma S1 iniciou no horário planejado. Na

maioria das vezes, as aulas de G1 tiveram início por volta das 15 horas e

terminaram por volta das 16h, para, em seguida, serem iniciadas as aulas de G2.

Pudemos observar, ainda, que em três ocasiões (aulas 5, 6 e 9) as aulas tiveram

início apenas depois das 15 h 30 min. Nas aulas observadas no G2 (aulas 4 e 10)

as aulas tiveram início conforme o planejamento.

Em discussão com S1, ela explicita a dificuldade de fazer com que os

alunos cheguem no horário para dar início às aulas. “Não sei o que acontece, eles

não chegam no horário, chegam sempre atrasados e ainda andando, na boa,

como se nada tivesse acontecendo. Eu já disse que vou diminuir o treino, que não

vou deixar entrar, que não precisa nem vir, mas nada adianta.” Quando

questionada se ela já cumprira as ameaças, já que eles chegaram atrasados ela

diz: “Não, é só para eles ficarem espertos que eu posso cumprir”

Também explicita o quanto explicar várias vezes o mesmo exercício, o que

ocorre em função do atraso dos alunos, é improdutivo e cansativo para ela. “É

cansativo ficar repetindo a mesma coisa trezentas vezes; tem horas que eu me

perco, nem sei mais o que eu já expliquei, o que eu tenho que olhar para corrigir,

fica uma bagunça.” S1 percebe que, em vários momentos, como o grupo não está

com o mesmo exercício, ela mesma não consegue lembrar quais as duplas

instruídas sobre um movimento e quais as duplas ainda não foram instruídas.

“Tem horas que eu mesma já não entendo nada”.

Sua justificativa para realizar a explicação do exercício, mesmo para os que

chegam atrasados, é a da necessidade de seqüênciar o próximo movimento, já

que o segundo exercício planejado depende da execução do primeiro; S1 diz: “Eu

penso assim, ele chegou tarde pelo menos aproveita o começo, tanto que eles

nem alongam ou aquecem muito”.

Nos encontros de discussão, salientamos que esta situação, que tanto a

incomoda, é gerada por ela mesma, pois: a) embora tente resolver o problema de

atraso dos alunos ameaçando-os com a retirada do treino, a ameaça não é

cumprida; b) acaba por reforçar o comportamento inadequado dos alunos

explicando o mesmo exercício a todas as crianças que chegam atrasadas; c)

liberar os alunos do alongamento e aquecimento pode ser fator relacionado a

chegar atrasado, pois os alunos, como se verificou na pré-intervenção, não

demonstram gostar muito nem dessas atividades, que são pré-requisitos para

atividades físicas.

Sendo assim salientamos a necessidade de estabelecer explicitamente as

regras (qual o horário de início do treino), iniciar efetivamente neste horário,

independentemente do número de alunos, propor maneiras de reforçar os que

chegaram no horário, em vez de ameaçar os que chegavam atrasados. Na maioria

das aulas, mesmo não ameaçando mais os alunos que chegavam atrasados, S1

não conseguia: a) iniciar as aulas no horário estabelecido; em vários momentos,

ela ficava conversando com os alunos ou colocando a rede, até chegarem outros

alunos, e; b) não propôs atividades reforçadoras para os que chegavam no

horário.

Pudemos perceber que, apenas na aula 9, S1 não realiza o coletivo

explicando para eles que foi por causa do atraso

Neste dia todos os alunos de G1 chegaram às 15:30hs (uma hora após o início oficial da aula).

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Reúne. Hoje

não vamos ter coletivo

por causa do horário

que vocês chegaram.”

G olha para P e fazem

comentários de

desagrado. “Assim não

venho mesmo”, “Pô

não acredito”, “Não

acredito que ela vai

cumprir”

P diz: “Segunda

cheguem no horário

que tem coletivo. A

quantidade de aula é a

mesma. Se chegar no

horário muito jogo

coletivo, se chegar

atrasado pouco ou

nenhum jogo coletivo.

Lanche”.

G desloca-se em

direção a

arquibancada.

S1 explicita tanto na aula para os alunos, quanto no encontro durante a

intervenção, que o coletivo não foi realizado por eles terem chegado atrasados. S1

diz: “Não coloquei o jogo coletivo para não reforçar o comportamento inadequado

deles de chegarem atrasados. Não foi para punir o atraso, foi para não reforçar o

comportamento inadequado. Por que se eu dou o jogo coletivo mesmo eles

chegando atrasado estou dizendo: tudo bem, pode chegar atrasado que mesmo

assim eu vou dar jogo coletivo, diminuo a aula e dou jogo coletivo (o reforço). Esta

vez eu pensei: não dou o jogo coletivo e aviso que o tempo de aula é o mesmo se

eles chegam no horário dá pra dar a aula e muito jogo coletivo, se chegarem um

pouco atrasados é aula e pouco jogo coletivo, se for muito atrasado é só aula.

Como foi hoje” Apesar de esta cena ocorrer na aula 9, esta foi a primeira vez que

S1 conseguiu identificar que as ações dela poderiam ter efeito sobre a

pontualidade dos alunos.

Não pudemos verificar se S1 manteve a regra (realização de jogo

contingente a iniciar a aula no horário correto) e se os alunos chegaram no

horário. Há, no entanto, informações sugestivas de que S1 não conseguiu, de fato,

dar início a aula com os alunos chegando no horário. Isto porque, embora a aula

observada fosse de G2, na última sessão de intervenção, um dos momentos de

aula selecionados para discussão é relativo ao não cumprimento do horário; se

isto ocorreu com G2, que tinha aulas após G1, muito provavelmente continuou a

ocorrer com G1. Pudemos observar que, na aula 10, S1 não consegue reforçar os

alunos que chegam no horário; na verdade, S1 continuou reforçando os alunos

que chegaram atrasados porque não só lhes dá atenção explicando o que deverá

ser feito, como chega até mesmo a interromper a atividade de aluno que havia

chegado no horário para ser “modelo” para os que chegaram atrasados, como fica

claro no trecho, a seguir.

S1 explica um exercício para o grupo de alunos que está no início da

aula. Após a explicação e organização do exercício, dois outros alunos

chegam atrasados e iniciam uma atividade paralela (batem bola). S1 vai

até eles e explica o exercício para ambos; neste momento, S1 tira um

aluno do grupo dos que chegaram no horário para demonstrar o que

fazer aos que chegaram atrasados. Depois desta segunda explicação

S1 começa a observar a execução do exercício. Após duas

intervenções de correções, outros dois outros alunos chegam e iniciam

uma atividade paralela (batem bola). S1 intervém, mas ambos se

mantêm em atividade paralela. S1 volta para o grupo e depois de algum

tempo retorna para ambos para explicar o exercício. Depois de algum

tempo de execução, S1 reúne o grupo e explica a necessidade de

chegarem no horário para inicio da atividade e ameaça com a não

explicação para os que chegarem atrasados. O curioso da situação é

que, em seguida, outro aluno chega atrasado e S1 integra-o

diretamente no grupo e explica novamente o exercício.

Fica evidente, nesta última aula observada, que: a) com as explicações

para os grupos que chegam atrasados, S1 continua reforçando este

comportamento; b) continua não cumprindo a ameaça, pois diz ao grupo que não

haverá explicação para os atrasados, mas o aluno que chega é recebido com

explicação do exercício.

Nesta sessão de intervenção, ela chega a sugerir deixar os alunos batendo

bola até acabar o exercício, mas imediatamente diz que, para o aluno, bater bola

aleatoriamente é melhor (reforçador) que entrar atrasado no exercício. Durante a

discussão, considerando a necessidade de reforçar os alunos que estão chegando

no início da aula, S1, com o auxílio da pesquisadora, levanta a proposta de: a)

iniciar a aula exatamente no horário combinado; b) explicar um exercício para o

grupo que se encontra na quadra; c) instruir os que chegarem atrasados para

fazer alongamentos e esperar o término do exercício já iniciado para receber as

instruções; d) permitir ao grupo que iniciou no horário correto, se acabar antes, ou

executar com mais eficiência, ficar “batendo bola” aleatoriamente, enquanto os

alunos atrasados fazem as seqüências necessárias. Desta maneira, esperava-se

reforçar com o “bate bola” aleatório os alunos que chegassem no início correto da

aula. Como esta proposta ocorreu na aula 10, e a coleta de dados do pós-teste foi

adiada, nós não pudemos checar seu resultado imediato.

Apesar do tema “início das aulas” ter voltado várias vezes durante a

intervenção, não pudemos perceber uma efetiva melhora neste aspecto.

Além de intervir no sentido de levar S1 a estabelecer o horário inicial da

aula, durante a intervenção procurou-se levar a professora a organizar diferentes

turmas. Como salientado na pré-intervenção, a falta de organização estrutural das

aulas pareceu ser um agente facilitador na eclosão de comportamentos

inadequados por parte dos alunos e, conseqüentemente, fez com que S1 usasse

constantemente punições e ameaças. Não havia definição das idades limites das

turmas, ocorrendo a participação de alunos mais velhos e mais novos; também

havia a presença de crianças que não eram alunos do voleibol na quadra,

atrapalhando consideravelmente a aula do G1.

A seguir, apresentamos exemplos de, principalmente, três ocorrências: a)

os comportamentos inadequados dos alunos do G2 interferindo nas aulas de G1;

b) as tentativas, sem sucesso, de S1 solucionar estes problemas (conversas e

ajudantes), e c) a proposta concebida por S1, no encontro de discussão, para

solução desta ocorrência.

Contexto: S1 ensina manchete para G1

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P desloca-se em

direção a outra dupla e

diz para o G: “Agora

manchete”.

G executa o mesmo

exercício só que agora

com a habilidade

manchete. A3

apresenta dificuldade

de realizar o

movimento de

manchete e a

habilidade sai errada.

A3 diz: “É assim P?”

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G executa o mesmo

exercício só que agora

com a habilidade

manchete. A3

apresenta dificuldade

de realizar o

movimento de

manchete e a

habilidade sai errada.

A3 diz: “É assim P?”

<...>

Uma criança vai até P

e pergunta se pode

fazer voleibol.

P olha para a criança e

diz: “Quantos anos

você tem? Ainda não

pode fazer voleibol,

tem que esperar mais

dois anos”.

A criança faz uma

careta <parece ficar

descontente> e sai

andando em direção a

outras crianças que

brincam com uma bola

perto da trave do

futebol.

P volta a olhar o grupo.

E diz: “Vamos galera!

Parece robô”.

P volta a olhar o grupo.

E diz: “Vamos galera!

Parece robô”.

G executa.

G executa. P vai em direção de A4

e demonstra.

A4 executa e erra. P diz: “Você deixa a

bola te dominar”.

A4 observa. P toca em A4

demonstrando o

movimento do braço.

A4 diz: “Minha perna é

torta”.

P diz: “Abre paralela e

dá um passo para

frente (posição antero-

posterior) e agora

flexiona os joelhos”.

A4 faz o movimento e

erra.

P pega no braço de

A4, arruma a

manchete e diz: “agora

vai”.

A4 executa a primeira

vez certa e depois

errada.

P diz: “vai tentando”. P

desloca-se observando

outra dupla e diz: “A6

tá de lado”.

A4 continua

executando. A6

executa a manchete.

P diz: “Você domina,

não ela”.

A6 executa. <...>

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

Duas crianças da outra

aula se batem na

lateral da quadra.

P vai até elas separa-

as e diz: “A2G2 não

pode bater em A3G2,

fica sentado na

arquibancada até

chegar a hora da sua

aula” P retorna ao

grupo.

A6 executa e diz: “Ta

bom P?”.

P diz: “essa eu não vi”.

A6 executa de novo e

diz: “Agora errei”.

P diz: “Por que tá de

lado. Não existe

manchete de lado”.

A6 observa P e

executa.

<...>

P coloca cones na

quadra.

G1 observa.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G2 corre para sentar

novamente na

arquibancada.

<inclusive A4G2 e

A5G2>

P retorna para a

quadra e para G1

P retorna para a

quadra e para G1.

G1 faz manchete 2 a 2.

No exemplo, ocorrido na aula 2, percebemos a existência de alguns fatos

que contribuem para o aparecimento de comportamentos inadequados. Vários

alunos pertencentes ao G2 estão na quadra desde o início da aula de G1,

correndo, jogando bola, subindo nas arquibancadas e grades de proteção na

espera da sua aula. Podemos perceber que S1 tem que parar a observação de G1

para resolver problemas de comportamentos inadequados dos alunos do G2.

Na primeira passagem do exemplo, um aluno com dificuldade na realização

da manchete solicita a observação e correção da professora, mas com a

intervenção de criança que não é do G1, a professora não observa e não corrige o

movimento do aluno de G1. Quando volta a interagir com G1, faz um comentário

geral sobre incorreção do movimento sem ter, de fato, observado os movimentos.

Passagem semelhante ocorre alguns minutos mais tarde quando dois

alunos se batem na lateral da quadra. No momento em que S1 vai até eles, para

verificar o ocorrido e tentar solucionar o problema, usando a ameaça de não dar

treinos se eles continuarem se batendo aluno do G1, que executa movimento, não

é observado em sua prática. Percebemos, assim, que S1 não consegue se manter

atuando em relação ao G1 porque sofre constantes interrupções do G2 ou de

crianças que nem pertencem a este grupo.

Nos exemplos, a seguir, apresentamos as formas que S1 cria para tentar

diminuir a interferência do G2 na aula de G1.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P vai até o G2 e diz:

“Bola depois, vocês

agora atrapalham a P.

Vamos galera

coloquem as bolas

aqui”.

G2 colocam as bolas

no carrinho. A3g2 não

coloca a bola no

carrinho.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G2 colocam as bolas

no carrinho. A3g2 não

coloca a bola no

carrinho.

P diz: “A3g2 coloca a

bola aqui.”

A3g2 corre com a bola. P diz: “A3g2 coloca a

bola aqui.”

A3g2 quica a bola até o

carrinho e devolve.

P diz para G1: “aquece

dois a dois” P pede

para G2 sentarem na

arquibancada e diz:

“Vou falar uma coisa.

Primeiro vocês entram

pelo cantinho e fala oi

para a professora.

Depois ficam sentados

na arquibancada. Se

vocês pegarem as

bolas vão atrapalhar,

se ficar desfilando pela

quadra vão tomar

boladas forte. Deu para

entender? Preciso

repetir”.

G1 aquece dois a dois

e G2 diz, em coro:

“não”

P retorna para G1. G1 aquece dois a dois.

G2 fica na

arquibancada.

G1 aquece dois a dois.

G2 fica na

arquibancada.

P dá instrução para

G1.

G1 executa. A maioria

do G2 sai andando

pela grade de proteção

que fica em volta da

quadra.

P observa.

G1 executa

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P volta para quadra

com G1.

Alunos do G1

executam manchete 2

a 2.

P pede para duas

crianças do G2 virem

ajudá-la.

Crianças do G2 correm

até P.

P pede para que elas

segurem dois arcos em

uma determinada

posição.

A1g2 e A5g2 correm

com os arcos para os

locais. G1 para de

executar e reúne com

P diz: “Presta atenção.

Passa pelo bambolê,

depois defende a bola

que o outro ataca”.

A1 e A5 do g2 seguram

os bambolês e G1

executa.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1 e A5 do g2 seguram

os bambolês e G1

executa.

P diz: “vamos A5g1!

Não é desfile de moda

não”

A5g1 olha para P e

acelera o movimento.

P observa G1,

segurando saco de

bolas.

G1 executa. <...>

Alunos do G2 pegam

bolas para chutar.

P recolhe as bolas e

pede para um dos

alunos do G2, que

estava andando na

grade de proteção e é

maior que os outros,

segurar o saco de

bolas para ela e não

entregar para nenhum

aluno do G2.

Aluno do G2 pega o

saco de bolas e fica do

lado da quadra.

P retorna para G.

Após colocar a rede pede para que G2 devolva as bolas, precisando repetir

o pedido para um aluno que continuou brincando, e em seguida pede para que

sentem na arquibancada. Neste momento, ela vai até o grupo e pede para que

eles fiquem lá permanecendo sentados até o início da aula deles, com início para

aproximadamente uma hora e meia mais tarde. A tentativa de S1 não surtiu efeito,

pois as crianças de G2 retornam para o local de aula de G1, assim que S1 se

dirige a G1.

Durante a intervenção, S1 demonstra-se muito incomodada com o

comportamento dos alunos. “Tem muita gente falando ao mesmo tempo, e ai eu

quero atender a todos e não consigo e deixo de corrigir alguns exercícios que eu

acho necessário, pernas, posicionamento, esse tipo de coisa”. S1 também

identifica que as crianças de G2 (que entram na quadra para esperar sua aula e

pegam as bolas) atrapalham bastante o andamento da aula, mas justifica “criança

com bola é assim mesmo não conseguem ficar quietas”.

Durante a discussão, S1 consegue pontuar e destacar que a intervenção

constante de G2 é uma condição que está prejudicando o andamento de sua aula,

e que apenas falar para G2 ficar aguardando (1 hora e meia) não surte efeito.

“Antes eu não conseguia ver isso, hoje eu sei que falar não adianta, não sei ainda

o que fazer mas já sei o que não dá certo. Às vezes eu acho que sou eu que não

consigo trabalhar com pequenos, não dá, é uma coisa que me limita. Eu não sei

se sou eu ou são eles que são demais, ou se a aula que é chata. Com os mais

velhos eu já consigo falar, eles conseguem me entender. Senta é senta, vai pegar

água e lanche eles vão de uma maneira sossegada, vamos reunir que eu vou

explicar, eles vem de uma maneira sossegada, e com os pequenos eu não tenho

esse domínio”

S1 consegue perceber a ineficiência da instrução e percebe que a bola é

reforçadora. “Eu queria saber por que não funcionou minha instrução, não sei se é

por que eu falo meio calma, ou se é por que bola fascina; se você deixar uma bola

lá, a criança é tentada a ir lá pegar a bola e ficar jogando”

No segundo exemplo, S1 concebe estratégias para tentar solucionar o

comportamento inadequado dos alunos do G2 de outras formas. Num primeiro

momento, pede a ajuda para duas crianças do G2 para auxiliar na aula dos

maiores. Elas ficam segurando os bambolês e, neste momento, não emitem

nenhum comportamento inadequado. Num segundo momento S1 pede a ajuda de

um aluno, que está andando na grade, para segurar o saco de bolas e não deixar

nenhum aluno do G2 pegar as bolas. Enquanto segura o saco de bolas, o aluno

não emite o comportamento inadequado. Apesar de conseguir manter alunos de

G2 sem comportamentos inadequados, S1 não conseguiu dar aula para G1 sem

ser interrompida.

Durante a intervenção, S1 identifica que manter as crianças ocupadas

diminui a ocorrência de comportamentos inadequados, mas também identifica que

manter G2 ocupado faz com que ela não consiga dar andamento à aula do G1,

seu principal foco.

“Eu já usei essa estratégia. Elas param de atormentar e de bater na

criançada. Elas ficam ajudando, pelo menos elas estavam ajudando. Foi um

recurso que eu tentei utilizar e deu certo. Toda a vez que alguém está me

atrapalhando muito no treino eu mando, por exemplo, ir buscar o lanche, vai lá

falar com a Lúcia tal coisa, vai lá pegar a chave com o Mauro, pra ver se eles se

ocupam e param de atrapalhar as crianças. ...Acho que falar não resolve, mas se

eu colocar alguma atividade junto como auxiliares me ajuda. O problema é que eu

não posso usar todo mundo e aí volta a complicar.”

Durante a intervenção, a partir dos trechos escolhidos, juntamente com a

pesquisadora, foi elaborada uma proposta de modificação para a aula seguinte

(aula 3). Inicialmente, ela propõe não deixar a bola à mostra (não deixar o

reforçador acessível). “Primeiro eu já tirava a bola, a bola sempre andando

comigo. Vou parecer uma tartaruga, mas a as bolas ficam comigo” <parecer

tartaruga por que S1 coloca o saco de bolas nas costas preso pelas alças em seus

ombros>. S1 salienta, no entanto, que esta é uma estratégia parcial porque os

alunos continuariam na quadra mesmo sem bola, correndo, subindo nas grades e

arquibancadas e brigando entre si.

Neste momento, sugerimos: a) explicação e definição clara das divisões de

turmas (G1 e G2) em função da idade de ingresso na atividade de voleibol; b) não

permitir alunos de outras turmas fora de seu horário de aula. Salientamos, para

S1, a necessidade de não abrir exceções para nenhum aluno, ao que concorda. “É

né, eu preciso me controlar. Não posso deixar que uns fiquem outros não, que uns

peguem bolas outros não. Tenho que me policiar porque aqueles olhinhos me

pedindo, e eu acho que só um não tem problema, e quando vejo já são

quinhentos. Eles se proliferam”.

A intervenção mostrou-se eficaz, pois, na aula seguinte (aula 3), S1 explica

para alguns alunos do G2 as regras de participação nas aulas e não deixa que

fiquem na quadra durante a aula do G1. Além disso, S1 se mantém com as bolas,

não possibilitando, assim, que o G2 tenha possibilidade de seu uso. Vale salientar

que S1 já iniciou a aula com as bolas guardadas; não houve necessidade de

formulação de ameaças para inibir seu uso.

O comportamento de S1 em não deixar as crianças na quadra, mandando

que eles voltem para o CJ até o momento do início da sua aula, ou se dirijam para

a capoeira, ou subam para o parque, faz com que G1 passe a ter a aula sem

interferência, o que possivelmente é reforçador para G1.

Nesse momento eu intervenho e denomino a bola como reforçadora para as crianças: criança vê bola e quer começar a

A partir da colocação dessas regras com as crianças de G2, S1 evitou que

permanecessem em quadra durante as aulas de G1. Assim, dirigiam-se para a

aula de voleibol no início do período vespertino apenas os alunos que podiam

estar fazendo aula pela idade mínima estabelecida e pelo nível de habilidade (isto

é G1). A partir desta sessão (aula 3), a aula de voleibol fica formalmente dividida

em dois grupos: G1, os maiores e mais avançados, que têm aula no início da

tarde, e G2 os menores e iniciantes, que têm aula após a de G1.

A partir da divisão em turmas, pudemos observar uma evidente melhora

nas aulas do G1, que passou a apresentar menor freqüência de comportamentos

inadequados, confirmando que a presença de G2 era fator que interferia

negativamente na aula. No entanto, é preciso salientar que ainda ocorreram

situações em que S1 permitia a presença de G2 – o que ocorria no período final

da aula de G1-, o que interferia na atividade de G1. Com o passar das aulas,

mesmo com restrições, G2 tendia a chegar um pouco antes (por volta de 20

minutos) do início de sua aula. Neste caso, G2, mesmo que minimamente

organizado, pegava uma bola e ficava trocando toque e manchetes nas laterais da

quadra. Apesar de não apresentar bagunça generalizada, como ocorria

anteriormente, a presença de G2 volta a comprometer a aula dos maiores.

Pudemos perceber que, apesar de G2 ser altamente aversivo para G1, S1 tem

dificuldade em manter o cumprimento das regras antes estabelecidas.

Um exemplo, apresentado a seguir, mostra a interferência de G2 no

processo ensino-aprendizagem de G1, com a ocorrência, inclusive, de práticas

coercitivas por S1.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Reúne”. Divide o

grupo em dois grupos

de quatro e diz: “Agora

quem saca vai ser

vocês. O levantador

está correndo muito,

tem que colocar a bola

pelo menos até a linha

de três metros. Presta

atenção no passe”.

G1 observa, divide-se e

executa.

chutar, manipular e brincar “Então fascina quer dizer reforça né?”.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G1 executa. <o passe

não está sendo bem

direcionado para o

levantador>

G1 executa. <o passe

não está sendo bem

direcionado para o

levantador>

P observa e diz: “troca,

quem estava passando

saca”.

Aluno que saca erra o

saque.

P diz: “Como vai sair o

exercício se quem tá

sacando nem acerta o

saque?”

G1 observa e retoma o

exercício.

P observa e arruma o

posicionamento de A4

no passe.

G1 executa. <...>

P reúne e diz: “Um

grupo sozinho, quem tá

daquele lado joga

independente de quem

tá desse lado. Vão rolar

dois joguinhos”.

G1 fica parado

olhando. <demonstra

não ter entendido>

P explica novamente. G1 continua parado.

<continua

demonstrando não

entender>

P vai até a quadra e

demonstra.

G1 inicia exercício. G2

está na quadra,

sentado na

arquibancada fazendo

alongamento.

P vai até G2 e passa

instrução.

G1 executa e G2

observa P.

P completa

demonstração.

G2 inicia o exercício.

P diz: “Vai até o cone e

o outro lança a bola, vai

andando até o outro

cone e repete”.

G2 executa. <encontra

dificuldade em

executar>

G2 executa. <encontra

dificuldade em

executar>

P observa.

A1G2 diz: “P melhor

do outro jeito, esse

nunca vai sair”.

P diz: “Não, hoje tem

que fazer assim. Um

lança outro toca,

depois troca”.

G2 executa. A1G2 faz

careta. <demonstra

não gostar de ser

contrariada>

P observa e diz:

“Vamos fazer duas

vezes lançando e

depois fazer os dois

tocando”.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1G2 faz careta.

<demonstra não estar

gostando do

exercício>

P observa e vai

corrigindo

posicionamento de

A1G2 e A2G2.

G2 executa, G1

continua fazendo

exercício.

<...>

P vai até G1. G1 executa o exercício.

G1 executa o

exercício.

P corrige alguns

posicionamentos de

corpo.

G1 executa. <o

exercício parece muito

motivador, por que

eles vão executando

sem reclamar ou

brigar>

P observa G1.

G2 vai até P e diz: “E

agora P?”

P diz: “Agora toque

direto”

G2 executa. <o

movimento não sai

correto>.

<...>

P reúne G1 e diz:

“Primeiro era no cone,

depois foi o direcionar

para o levantador,

agora tudo direcionado.

Saque, passe e

levantamento.

Entenderam?”.

G1 se divide na

quadra.

P diz: “Não pode largar

até a linha de três

metros”.

G1 executa.

P vai para G2 e troca o

exercício.

G2 fica olhando G1

jogando na quadra.

P diz: “Entenderam?” G2 diz: “Não”

P repete. G2 observa P e inicia

exercício.

G2 observa P e inicia

exercício.

P observa e corrige

movimento.

G2 executa. <...>

P vai até G1 G1 executa.

G1 executa. S1 observa jogo. <os

fundamentos não saem

corretos>

G1 executa. P diz: “Meu Deus! Tá

tudo errado. O passe

não sai o resto também

não vai sair”

G1 observa. P diz: “Pode parar

tudo, depois a gente

continua”.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G1 observa e diz: “Ah

professora vai se nem

viu direito”.

P diz: “Não agora

lanche”.

G1 vai tomar lanche.

G2 fica na quadra.

Pode-se observar S1 passando um exercício para o G1 e interrompendo o

acompanhamento das atividades do grupo, encaminhando-se para G2, para lhes

dar instruções sobre um exercício. Verifica-se que o exercício não é executado

eficientemente por G1, há poucas correções, e G1 acaba, no final, sendo punido

por este erro de execução. Ao assim proceder, S1 não atende corretamente G1,

que é seu foco, e nem atua adequadamente com G2.

No encontro de discussão, S1 enfatiza que G1 não se empenha em realizar

corretamente os exercícios. “Eles não se empenham para fazer. Se a bola cai a

um metro de onde eles estão, nem se mexem. Pode cair uma bomba que o bicho

não se mexe e ainda reclama com o outro e aí a coisa só cresce.”.

S1 não percebe que a presença de G2 e sua ausência durante a execução

do exercício por G1 são determinantes no desempenho de G1. Quando

apresentamos estes aspectos para S1, ela se mostra surpresa e salienta que

acreditava que justamente o contrário era o que acontecia. “Achei que eu indo pra

G2 passar um exercício era até melhor por que quando eles jogam sozinhos, tudo

acontece, todo mundo jogando, falando. Quando eu chego, não sei o que

acontece, eles começam a brigar por qualquer coisa. Aí eu corrijo, mando mudar

isso, pego no pé, no sentido de correção e eles só brigam e põem a culpa no

outro.” A própria S1 levanta a possível causa deste comportamento. “Será que é

porque eu sempre estou criticando eles? Mas não é para prejudicar, é para corrigir

para que eles façam melhor.”

b) Instruções. Além de colocar em foco a necessidade de cumprimento de

horário (por alunos e professora) e de organização das turmas, na intervenção

ressaltou-se a necessidade de apresentar instruções claras, com número reduzido

de informações. Verificou-se que instruções continham elevado número de

informações, impedindo que o aluno soubesse o que deveria fazer e em que

seqüência.

Talvez a presença de muitas informações estivesse relacionada aos

objetivos propostos por S1, que também não eram claros. Em relação aos

objetivos das aulas, pudemos identificar duas características: a) S1 centra seus

objetivos, principalmente para o G1, em aspectos táticos do voleibol, mas o nível

de habilidades dos alunos é limitante para o cumprimento de tais objetivos. Em

outras palavras, os exercícios, muitas vezes, não eram executados

eficientemente, não pela apresentação de comportamentos inadequados, mas sim

por falta de habilidade técnica. Como já identificado na pré-intervenção,

detectamos ações coercitivas não só frente a ocorrência de comportamentos

inadequados, mas também pela apresentação de comportamentos ineficientes. b)

S1 apresenta objetivos amplos e sempre centrados no que ela irá realizar para a

formulação da aula. Não conseguimos verificar, em seus objetivos, o que S1 quer

que seus alunos consigam realizar.

Nos objetivos formulados para G1 encontramos a presença de: 1)

elementos técnicos do vôlei (ataque, defesa, levantamento, passe), como por

exemplo: ataque e defesa (aula 3); refinamento da habilidade ataque (aula 7); 2)

construção de elementos táticos para o jogo: posicionar a defesa na quadra (aula

2), trabalho de passe e saque (aula 8). Apesar do G1 não apresentar as

habilidades específicas, como toque, cortada, bloqueio e etc... em um nível

avançado, em nenhuma das aulas observadas S1 explicita que tem por objetivo o

aperfeiçoamento de tais habilidades, que são fundamentais para técnicas e táticas

de jogo; no entanto, em vários momentos das aulas, pudemos identificar tanto a

realização de exercícios que teriam a ver com habilidades específicas, muito

embora o objetivo das aulas formulado por S1 fosse outro (técnica e tática),

quanto a realização de treino técnico ou tático, sem que os alunos dominassem

minimamente habilidades específicas. Em sendo assim, é lícito inferir que S1

propunha atividades, inclusive com variações, sem saber exatamente para quê

tais atividades eram treinadas.

Em nenhuma aula os objetivos identificavam as ações específicas que S1

gostaria que seus alunos alcançassem. Isto pode ser verificado, por exemplo, no

objetivo da aula 3: ataque e defesa. Estes dois fundamentos podem ser

trabalhados tecnicamente (melhora na habilidade da cortada, no caso do ataque, e

melhora na habilidade manchete e toque, no caso da defesa) e taticamente

(construção de uma jogada ensaiada, melhora do ataque na rede, melhora do

ataque de fundo, ensaio da defesa centro recuado ou centro avançado, entre

outros). Não existe, por parte da formulação dos objetivos, nenhuma informação

do que S1 espera que seus alunos realizem. Desta maneira, as atividades

propostas por S1 poderiam não ser as mais adequadas, além de não permitirem a

verificação da aprendizagem de fundamentos.

De fato, as atividades propostas se mostraram não adequadas. Em vários

momentos em que os alunos não conseguiam realizar os exercícios propostos por

S1, poderíamos levantar a hipótese de que a não realização ocorria por falta de

habilidade específica, como por exemplo na aula 5.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Reúne. Fila no

fundo da quadra. A1 vai

na P2

. Vai ser

individual. Eu vou soltar

a bola, vocês têm que

entrar e passar para

A1.Quando entra pela

direita, perna esquerda

à frente. Quer que

demonstre?”.

G1 observa e diz:

“Sim”.

P pede para A2

demonstrar.

A2 vai para o fundo da

quadra entra pela

direita e mostra a perna

esquerda à frente.

P vai explicando o

movimento de A2.

“Sempre virado para

A1”

G1 observa e pergunta:

“Depois quem ataca?”

G1 observa e

pergunta: “Depois

quem ataca?”

P diz: “O contrário, se

quem passou entrou

pela direita, ataque na

esquerda. Ou vice

versa”.

Taticamente a quadra de voleibol é dividida em posições (P1, P2, P3, P4, P5 e P6). A posição mais comum do levantador

se colocar é na P2.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G1 observa. P diz: “Se começar a

passar no meio eu vou

prender o levantador

da P2 para forçar

vocês a passarem na

P2”

P diz: “Se começar a

passar no meio eu vou

prender o levantador da

P2 para forçar vocês a

passarem na P2”

G1 vai se

movimentando e

colocando-se nas filas

e na quadra.

P diz: “Ah! Esqueci.

Tem que acertar os

cones”.

G1 se posiciona.

P lança a bola (em

forma de saque por

baixo).

Primeiros da fila entram

na quadra, um deles

passa e o outro ataca.

<o passe sai ruim (não

na mão do levantador)

e o ataque sai para

fora>

Primeiros da fila

entram na quadra, um

deles passa e o outro

ataca. <o passe sai

ruim (não na mão do

levantador) e o ataque

sai para fora>

P observa e diz: “Tá

passando em pé. Não

vai chegar nunca” e

saca novamente.

G1 executa. P observa e diz: “Tá

todo mundo passando

em pé. Olha só”. P

demonstra.

G1 observa e reinicia

o exercício.

P saca. G1 executa

G1 executa P. observa os alunos

G1 executa. P corrige os alunos.

G1 executa. <...>

P coloca dois na

posição de passe e diz:

“Agora vai entrar dois

na quadra. Se o A2

passar o A3 ataca.

Sempre o contrário”.

G1 observa.

P diz: “Galera. O

levantador tá correndo

muito, ele é o único que

não deveria correr”.

G1 observa.

P saca. G1 executa.

G1 executa. P observa e corrige

movimento.

G1 executa. P pára de sacar vai até

A3 e demonstra qual

deve ser o movimento.

100

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A3 observa. P saca.

P saca. A3 entra com a perna

certa e acerta o passe.

A4 diz: “Aí meu

garotão” A3 olha para

A4 e faz careta.

<demonstra desprezo

pelo elogio>

A3 entra com a perna

certa e acerta o passe.

A4 diz: “Aí meu

garotão” A3 olha para

A4 e faz careta.

<demonstra desprezo

pelo elogio>

P observa e corrige

movimento do

levantador.

G1 executa. <...>

No trecho acima podemos perceber que: a) os alunos não conseguem

realizar o exercício por não conseguirem executar a manchete (habilidade

específica) corretamente. Um erro apresentado no exemplo é não flexionar as

pernas, durante a execução da manchete, como corrigido por S1, “Tá passando

em pé. Não vai chegar nunca” ou “Tá todo mundo passando em pé. Olha só”. S1

mostra correções da estrutura básica da manchete. Portanto, os alunos não

conseguiam realizar o exercício (técnica: passe para determinado local) por falta

de habilidade específica (manchete), o que torna o movimento ineficiente. O

problemático de tal situação é o fato de S1 apresentar práticas coercitivas frente a

comportamentos ineficientes dos alunos. b) o número de informações fornecidas

por S1 para a realização do exercício é elevado, aspecto que será focalizado a

seguir.

As instruções fornecidas, para um mesmo exercício, apresentam elevado

número de informações diferentes, como exemplificado, no trecho a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P explica exercício. G reunido observa.

P diz: “Vamos dividir o

grupo em dois. O G2

faz apoio e o G1

executa, depois

inverte.”.

G observa.

101

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P coloca alguns cones

espalhados pela

quadra (em pontos

estratégicos) e pede

para os alunos do G2

se espalharem entre os

bambolês (segurar o

bambolê) e para fazer

o ataque .

G2 se desloca até o

material, G1 observa

P diz: “Presta atenção.

A1 vai entrar (passar

por dentro) pelo

bambolê, e pegar a

largada, vai de costas

até o cone, passa pelo

segundo bambolê pega

a segunda largada, vai

de costa até o cone,

passa pelo terceiro

bambolê, pega a

terceira largada, passa

por baixo da rede faz

cinco bloqueios, passa

por de trás do cone

defende um ataque,

posiciona-se defende

outro ataque e se a

bola chegar na mão do

levantador realiza um

ataque, se não devolve

a bola para o

carrinho.”.

G1 observa, e conversa

entre si. <faz cara de

que não entendeu>

P diz: “Preciso explicar

novamente?”.

G1 faz que sim com a

cabeça.

P pede para que um

aluno demonstre e vai

dizendo novamente

todas as etapas.

G1 observa.

P diz: “Entenderam?” G1 fica olhando para P.

P diz: “Vamos começar

que eu ajudo”

G1 faz uma fila e o

primeiro sai correndo e

não passa pelo

bambolê.

G1 faz uma fila e o

primeiro sai correndo e

não passa pelo

bambolê.

P diz: “Volta tem que

passar pelo bambolê”

A1 sorri e volta. P observa.

Em um exercício que combina defesa e ataque, S1 apresenta 15

informações diferentes. Verifica-se que a quantidade de informações torna

102

complexo o que está sendo instruído, mesmo para um grupo que se diz em

treinamento. O exercício em questão apresenta a união de quatro aspectos táticos

diferentes: a) defesa de bola largada; b) bloqueio; c) defesa de ataque, e d)

ataque. Somado a isto, para realizar estas habilidades havia quatro

deslocamentos diferenciados: a) passar por dentro do bambolê, b) deslocamento

de costas até o cone, c) passar por baixo da rede, e d) deslocamento para atacar.

O desempenho do grupo em tal exercício é ineficiente, sem conseguir executar

tudo o que foi solicitado. Poucos alunos conseguiram realizar o exercício por

completo. S1 repete a instrução, com um aluno servindo de modelo, e mesmo

assim o exercício não tem sua execução correta.

Durante a intervenção, quando tal instrução é lida para S1, ela própria se

espanta com o número de informações, “Nossa! Quanta coisa. Exagerei. Acho que

no fim nem eu sabia o começo”. Neste exemplo, mostrou-se para S1 que se

exigira um número grande de passos, para se completar a seqüência (que

culminaria com o ataque) e, com isso, o número de alunos que conseguira chegar

até obtenção do reforçador (ataque) fora mínimo. Na intervenção, a pesquisadora

propôs a divisão de tal exercício em dois ou três, de modo a que o reforçador

fosse obtido a partir de um menor número de passos; por exemplo, passar pelo

bambolê, defender (pegar) a largada, ir de costas até o cone, passar pelo segundo

bambolê, defender a segunda largada e, se conseguir pegar a segunda largada,

atacar uma bola na rede. Dividindo o exercício, de modo a ser conseqüenciado

com possíveis reforçadores, provavelmente sua execução fosse mais eficaz.

A intervenção feita parece ter surtido efeito porque já a partir da aula

seguinte S1 dá instruções com menor número de informações e, portanto,

passíveis de serem executadas eficientemente.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Parou. Agora

sem cone, recebe a

bola do saque, levanta

e ataca. 10 bolas”

G começa a executar.

A2 saca viagem e A3

erra o passe.

P diz: A2 saca

direcionado.

103

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 olha para P e saca.

<faz cara de

desdenho> A5 passa

com a perna errada.

P diz: A5 a outra perna

no passe.

A5 olha para as pernas

trocadas e ri.

P observa

A2 saca novamente.

A5 passa, A7 levanta e

A3 ataca.

P observa e diz: “Muito

bem, quando o passe

sai o ataque tá bem

colocado. Vai de novo.”

A5 e A3 sorriem. P observa

A2 saca forte. A5

passa errado, A7 se

desloca e levanta, A3

ataca e diz: “Giba”

P observa e diz: “Boa

A7. Não tá na mão?

Corre atrás dela”

A2 saca. A5 erra e diz:

“Perna trocada sua

anta”

P observa.

A2 saca, A5 acerta o

passe, A7 levanta e A5

ataca.

P diz: “Isso mesmo,

olha a perna como

estava certa. Viu a

diferença?”

G executa. P diz: “Pessoal, Deu!”

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P reúne G e diz: “vocês

continuam com os trios

que estavam, cada trio

pega um cone, vamos

trabalhar os três trios

na quadra. Um no

saque, outro passa e o

outro com o cone,

encaixa a bola

passada. 15 saques,

troca.”

G observa.

P demonstra. G observa. <G fica

conversando baixo e

dizendo que é chato>

P diz: “Quem tá com o

cone não pode se

mexer mais que um

passo. Não pode ir até

a linha dos três metros,

nem até a capoeira”.

G vai se posicionando

na quadra.

P diz: “Vamos lá

pessoal. To esperando,

é para ontem”

G executa. <nenhum

trio consegue encaixar

a bola no cone>

G executa. <nenhum

trio consegue encaixar

a bola no cone>

P anda pela quadra e

observa.

104

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G executa acerta e diz:

“Nossa acertei!”. <G

vai se motivando>

P observa.

G executa e vai

acertando mais as

bolas no cone.

P observa.

G executa. P observa.

A1 passa a bola baixa.

A2 tem que abaixar o

cone.

P diz: A1 é para passar

alto, não é para colocar

a bola dentro do cone.

A1 olha para P e

continua executando o

passe.

P observa.

A4 salta para passar. P diz: “A4 não salta

quando passa. Pés no

chão”

A4 olha para P e ri. P observa.

A7 passa sem abaixar

o quadril.

P diz: “Você não vai

abaixar não?”

A7 diz: “Ah é” e abaixa. P observa.

A3 diz: “Você viu como

eu estou boa P?”

P diz: “É verdade to

vendo”.

A3 executa e erra. P diz: “Só porque eu

falei.”

G executa. P anda pela quadra

observando. P vai em

direção à rede.

A2 diz: “Parou,

pessoal”.

P diz: “Que parou

nada. Continua”

G executa. P observa.

Na aula 9 percebemos que em dois momentos S1 aplica exercícios com

instruções com um número bem inferior de informações. S1 apresenta a instrução

de um exercício com três informações e outro, contendo quatro informações e o

resultado é a participação efetiva da turma e uma performance mais eficaz. Com o

desempenho eficiente, parte das práticas coercitivas deixa de ocorrer.

c) Propiciar ambiente reforçador.

Além de atuar sobre a organização da aula (definição de turmas e horário) e

sobre as instruções, procurou-se levar S1 a propiciar um ambiente reforçador.

Como salientado, verificou-se na pré-intervenção que, além de punir

comportamentos inadequados e ineficientes, S1 usava de ameaças constantes

supostamente como forma de evitar a ocorrência de tais comportamentos, bem

como de “motivar” o aluno (por exemplo, quem não fizer x, paga 30 abdominais) a

105

realizar as atividades. Durante a intervenção, procurou-se levar S1 a substituir o

uso de práticas coercitivas por reforço subseqüente aos movimentos eficientes e

comportamentos acadêmicos dos alunos. Para tanto, um aspecto fundamental foi

identificar o que seria reforçador para os alunos; tal identificação foi feita durante o

processo de intervenção.

Foi ficando claro para S1 que algumas atividades de voleibol não são

reforçadoras, especialmente as relativas ao treino de habilidades (toque) e táticos

(fixar o levantador numa posição). Dos movimentos do voleibol, o que se

apresenta como reforçador é a cortada – consubstanciada no ataque. Como

explicitou S1 num dado momento do processo de intervenção, “O jogo que eles

querem não é jogo com toque..., é o jogo que tem cortada. O que tem todo um

espetáculo. O que eles acham que está parecido com o da televisão”. Também o

bate-bola aleatório é uma atividade reforçadora, podendo ser utilizado durante

atividades de ensino.

Em relação aos comportamentos inadequados, além de intervir no sentido

de eliminar variáveis que poderiam produzi-los e de identificar possíveis

reforçadores, procurou-se levar S1 a utilizar práticas reforçadoras. Durante a

intervenção, discutiu-se a diferença, do ponto de vista dos resultados, entre a

utilização de práticas coercitivas e de práticas reforçadoras na instalação e

modificação dos comportamentos dos alunos.

Como já salientado, durante a pré-intervenção pudemos detectar que S1

não só faz o uso de punições como repetidas vezes faz ameaças antes mesmo do

aparecimento dos comportamentos inadequados, o mesmo ocorrendo durante a

intervenção. Quando analisamos duas interações da primeira aula, podemos

identificar a sinalização de punição para possíveis comportamentos inadequados

(pendurar-se na rede).

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1 chega perto de P e

pergunta: “Bola

Professora?”

P responde: “Ainda

não”.

A1 solta o carrinho e

retorna ao grupo.

P observa G.

106

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Agora fila. Corre

na rede, salta e

bloqueia. Quem se

pendurar na rede paga

10 abdominais, não 30

abdominais”.

G sorri, conversa entre

si e executa.

P recolhe os cones e

observa o grupo.

G executa. <nenhum

aluno pendura-se na

rede>

P diz: “Dois a dois com

bola. Rápido gente!”.

G corre, pega bolas no

carrinho e começa a

aquecer dois a dois.

P coloca rede na

antena com ajuda de

um garoto que estava

observando na

arquibancada.

G aquece com bola.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P vai para o outro lado

da quadra e lança a

bola. <saque fácil>

Um dos A. que estão

na quadra passa para

o levantador e ataca.

P saca mais bolas. G executa. Um aluno

que está fazendo o

ataque, corta bem

perto da pesquisadora.

G executa. Um aluno

que está fazendo o

ataque, corta bem

perto da pesquisadora.

P diz: “acertou em mim

ou nela paga 50”.

G executa. Um aluno

corta e acerta em P.

P diz: “depois vai

pagar”

O aluno sorri diz

“Sorry” e continua

atacando.

P diz: “Fila agora na

saída” <posição da

quadra de saída de

rede>

G muda a posição da

fila e reinicia o

exercício.

No primeiro trecho, verifica-se que após dar a instrução “Agora fila. Corre

na rede, salta e bloqueia.” S1 já sinaliza com a punição para eventual

comportamento inadequado “Quem se pendurar na rede paga 10 abdominais, não

30 abdominais” que não foi apresentado. Aparentemente S1 tenta, com a ameaça,

evitar a ocorrência do comportamento inadequado. De fato tal ameaça é

justificada por S1 por, em outras aulas, esse comportamento inadequado já ter

aparecido. “Eles sempre se penduravam, então já fui avisando”

107

No segundo trecho da aula, pode ser identificado novamente o uso de

ameaça antes da apresentação de comportamento inadequado, mas nessa

passagem, verificamos que o comportamento ocorre e, mesmo com a ameaça já

apresentada, S1 não efetiva a punição. Ainda, verifica-se que o número de

abdominais é maior; de fato, nas ameaças S1 vai aumentando o número de

abdominais que, nesse momento, é de 50.

No encontro de discussão, ao serem apresentados esses dois trechos, S1

justifica-se dizendo que, apesar de sinalizar com a punição, considera muito difícil

seu cumprimento. “Eles falam – Oh! Professora ele se pendurou. - Eu falo que no

final ele paga, e acaba não pagando, é só para ele não fazerem. De vez em

quando eu faço paga.”. Quando questionada se ela acredita que isto resolva seu

problema ela responde que “algumas vezes não, mas diminuiu bastante as vezes

que eles se penduravam”.

O comportamento de S1, seja com punição seja com a ameaça de punição,

resolve seu problema imediatamente; desta maneira, verifica-se que a

conseqüência imediata está reforçando S1 a usar práticas coercitivas, sem que ela

se dê conta de que, a curto prazo, esses comportamentos podem diminuir, mas

não são eliminados, voltando a ocorrer posteriormente.

Na intervenção, S1 vai tendo consciência de que apresenta práticas

coercitivas e chega, num dado momento, a avaliá-las como inadequadas, como

exemplificado, no trecho a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P mostra como se

coloca a mão para

executar o toque.

A1 posiciona a mão

A1 posiciona a mão P arruma a mão de A1

A1 executa e A2

pergunta “Onde posso

tomar água” <é a

primeira vez que A2

vai fazer vôlei>

P continua observando

A1 e diz: “na portaria”.

A2 diz: “não sei onde

fica”

P diz: “Por onde você

entrou”.

A2 diz: “Eu pulei o

muro”.

P diz: “mas não pode

pular o muro”

108

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 diz: “mas eu pulei,

olhei e pulei”.

P diz: “bom, não pula

mais, você pode se

machucar. Se pular vai

voltar para casa, não

vai fazer aula. Sobe até

a portaria, tem uma

torneira lá”.

A2 corre. P diz: “rapidão hein!” e

volta a olhar A1

Durante a análise deste trecho na intervenção, S1 afirma que o uso de

ameaça foi inadequado, pois era a primeira vez que a criança vinha para a aula de

vôlei e desconhecia a entrada correta. “Essa eu fui péssima, o moleque mal me

conhece e eu já vou ameaçando ele. Nunca mais vai voltar né?” Neste encontro

discutimos que um ambiente ameaçador nas aulas pode gerar a desistência de

muitos alunos.De fato ocorreu a desistência do referido aluno que não retornou

mais às aulas.

S1 explicita que, às vezes, não consegue pensar em alternativas não-

coercitivas, quando ocorrem comportamentos inadequados dos alunos. O trecho,

a seguir, foi selecionado para exemplificar tal situação.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 executa. P observa.

A2 executa, quando

passa no segundo

bambolê, A5 que está

sentado segurando o

bambolê, passa a mão

na bunda de A2.

P olha para A5 e diz:

“Se começar com

gracinha vai sair.”.

A5 olha para P e sorri.

<parece pedir

desculpas>

P volta a largar bolas.

A5 executa. P volta a largar bolas.

Ao refletir sobre este trecho, S1 afirmou que percebeu que iria ameaçar,

tentou pensar em alguma outra alternativa, mas como tinha que agir rápido, não

teve outra solução. Na intervenção, refletiu-se sobre a possibilidade de evitar a

ocorrência de tal comportamento, por exemplo, criando situação que favorecesse

a ocorrência de comportamentos incompatíveis (Por exemplo, se A5 tivesse que

109

segurar o bambolê com duas mãos, o fato não teria provavelmente ocorrido, e não

seria necessária a utilização de ameaça).

Foram identificadas punições e ameaças a comportamentos inadequados

de um aluno, em especial (A2). O exposto a seguir indica o modo como S1 analisa

o comportamento de A2 e, em parte, o seu próprio comportamento de ameaçar.

Fazendo referência a um comportamento inadequado de A2 <falar merda, ao

realizar movimento de forma ineficiente>, S1 afirma que o aluno apresenta atitude

clara de provocação, mas admite “eu tento ignorar, fingir que não ouvi, mas A2 me

irrita e ele sabe que isso me irrita, por que tem os pequenos e ele não tem nada

que ficar falando palavrão. Vitória dele, ele conseguiu me irritar”. Quando

questionada como resolver este comportamento inadequado de A2 sem a

utilização de ameaças, S1 apresenta um questionamento “Ele parou não parou?

Se deu certo por que não pode usar? Só assim de vez em quando?” Em outra

sessão do processo de intervenção, S1 comenta em relação à A2. “Se viu como

ele me provoca, foi só eu falar que ia acabar para ele levantar e se juntar ao

grupo. Parece que estava só testando minha autoridade. Eu juro que saquei a

provocação, e tentei me controlar, tentei, tentei, mas me irrita e eu “tasco” uma

ameaça. Fiz tudo errado”. Em relação a A2, em especial, discutiu-se a

necessidade de S1 não responder aos comportamentos inadequados de A2 com

ameaças, pois possivelmente esta sua atuação estaria reforçando o

comportamento de A2.

Em relação aos comportamentos inadequados, durante o processo de

intervenção verificou-se que S1 não só passou a ter consciência de que usava

práticas coercitivas, mas também a propor alternativas não coercitivas, muito

embora expressasse que, em determinadas ocasiões, não conseguisse propô-las.

A forma como conseguiu agir diante de comportamentos inadequados de A2, a

seguir exemplificadas, mostra mudança clara no modo como passou a agir.

No primeiro trecho, fica claro que S1 não ameaça e propõe uma forma de

A2 apresentar comportamento acadêmico.

110

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G executa. A2 corta

uma bola curta.

P diz: “Longa, eu pedi

longa”

A2 diz: “Que, que eu

posso fazer?”

P diz: “Se vira, quero

longa”

G executa. P diz: “Vamos”

A2 corta, pega na rede

e quase acerta um

aluno.

P diz: “Cuidado A2

quero longa”

A2 diz: “foi sem querer”

A2 diz com ironia

P observa e diz: “É

sempre sem querer” P

diz com ironia

G executa. P observa e diz: “A2 se

você for bom acerta

aqui nesse circulo” P

desenha um círculo

pequeno no chão.

A2 volta para posição. P vai até o local onde

está A4 e diz: “É aqui

que eu quero”.

A2 diz: “Ai P?” P diz: “É, bem aqui”

A2 corta e acerta. P diz: “Viu é só querer”

A2 corta. P diz “Boa, mas uma

vez é sorte. Quero ver

de novo.”

A2 corta e acerta o

circulo.

P diz: “Vamos ver

quantas vezes você

acerta em dez

tentativas”

A2 executa. P observa.

A2 acerta 7 vezes no

circulo.

P diz: “Boa A2”

Verifica-se que S1, diante da possibilidade de A2 acertar os colegas com a

cortada, elabora um alvo e um desafio para o aluno. A estratégia mostra-se eficaz:

promove o comportamento acadêmico de A2 e evita o uso de ameaça para um

possível comportamento inadequado.

No encontro, S1 apresenta-se muito satisfeita por ter conseguido uma

forma não ameaçadora. “Fui mais esperta que ele. Quando vi que ele ia começar,

já arranjei algo para não ter que ameaçar. Esperta essa professora não é?”.

O outro trecho evidencia que S1 ignora o comportamento inadequado de

S2, o que surte efeito.

111

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

Alunos de G1 cuja aula

já terminou, jogam bola

na outra quadra.

P observa.

Alunos chutam forte a

bola no gol.

P vai até eles e diz:

“Podem parar agora

por que vocês vão

atrapalhar a aula dos

pequenos. Guarda a

bola e até segunda”

Alunos páram a bola

guardam e começam a

reclamar. A2 diz:

“Segunda feira vocês

vão ver se nos

atrapalharem”

P retorna a G2 e

observa de longe os

alunos do G1.

Alunos do G1 vão

dirigindo-se a saída da

quadra e vão

reclamando.

P observa a execução

do exercício de G2 e

observa alunos de G1

indo embora.

A2 diz: “Vocês só

podem chegar às três

e meia. Se chegarem 1

minuto antes vai ter

porrada”

P corrige alunos do G2.

Alunos de G1 vão

embora. G2 executa o

exercício.

P observa.

No encontro de discussão S1 apresenta-se eufórica com a não utilização de

ameaça para o comportamento inadequado de A2. “Ele me provocou, porque

sabia que eu ia revidar, ameaçar e ficar brava. Quando eu apenas mandei parar e

voltei para a aula de G2 e não dei mais bola pra eles, ele ficou uma arara. Falou,

falou, mas como eu o ignorei foi embora Se eu fizer isso muitas vezes talvez ele

pare de me provocar né, porque ele vai perceber que não tem efeito não é?”

Nesses dois trechos, percebemos que S1 apresenta maior consciência da

sua utilização de ameaças e já consegue propor outras soluções frente aos

comportamentos inadequados dos alunos, neste caso de um aluno em particular

(A2). Podemos perceber que tais elaborações aparecem nas aulas finais (aula 8 e

aula 10) o que pode sugerir que os encontros de discussão deram subsídio para

que S1 conseguisse elaborar alternativas.

Em relação aos comportamentos acadêmicos não eficientes, além de

intervir no sentido de levar S1 a elaborar instruções com menos informação, o que

112

aumentaria a chance de os alunos executarem a seqüência, procurou-se levá-la a

utilizar reforçadores como conseqüência da emissão de comportamento

acadêmico ou do nível de eficiência apresentado.

Nos trechos a seguir, fica claro que S1 passa a apresentar reforçadores

como conseqüência para o comportamento acadêmico. A aula 3, a seguir, foi a

primeira vez em que S1 utiliza reforçador, consequenciando comportamento

eficiente – no caso realizar bloqueio.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

113

Neste trecho, observamos que S1 inicia o exercício com a execução de um

ataque, mas os ataques subseqüentes estão vinculados à execução do bloqueio.

Em outras palavras, percebemos que S1 incorpora um possível reforçador

subseqüente à performance de bloquear durante o exercício. Neste exercício, o

que está sendo trabalhado é a performance de bloquear e não o movimento de

bloqueio, isto é, S1 vincula o reforçador a conseguir bloquear o ataque adversário

e não necessariamente à movimentação correta de bloquear. Em outras palavras,

um aluno que bloqueasse o ataque, mas apresentasse movimento incorreto do

bloqueio (por exemplo bloquear com os braços abertos, pouca impulsão no salto)

teria o direito de ir para a fila de ataque. S1 justifica: “que adianta no jogo bloquear

bonito e não pegar o ataque do adversário; o importante para mim era bloquear,

se ele bloqueou foi para o ataque”

Nesta passagem, verifica-se que um aluno, que não havia feito o bloqueio

(A5) e se encaminhava direto para a fila de ataque, é advertido, primeiro por um

companheiro e depois diretamente por S1. Durante a intervenção, S1 salienta que

elaborou o exercício e ficou atenta para que os alunos cumprissem o combinado,

para só depois serem reforçados. “Fiquei prestando atenção para ver se todos

bloqueavam. No começo A5 até tentou burlar, mas depois que eles viram que eu

estava esperta nem tentaram mais burlar e tratavam de fazer o bloqueio bem feito

para ir atacar logo.” Quando colocado em discussão a qualidade do movimento de

A5 <salto displicente>, S1 comenta “na hora eu até ia mandar ele voltar, mas aí

pensei: o que eu combinei, bloquear o ataque ou bloquear corretamente? Foi

bloquear o adversário então eu não poderia mandá-lo refazer”.

Numa das aulas, em que realizou apenas atividades de toque, S1 se

deparou com a desmotivação do grupo e acenou com jogo, após o término dos

exercícios de toque; o aceno, que provocou a retomada das atividades pelos

alunos, deixou de ter função reforçadora quando S1 esclareceu que o “jogo seria

de toque”. Quando questionada sobre o que alterar para efetivar este reforço e

continuar objetivando o toque no jogo, S1 levanta a possibilidade de usar um

tempo ou um número estipulado de toque e em seguida liberar a cortada. S1

analisa: “Nessa aula eu errei por deixar muito tempo só toque. Devia ter estipulado

114

um tempo ou um número de toques para liberar cortada. Podia ter liberado ataque

só para recreação deles. Por que ficou chato. Depois eu fiquei pensando e poderia

ter liberado não é?”.

115

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1 executa o

movimento correto.

P diz: “Ai A1, boa bola”.

P diz: “Agora pega a

bola de vôlei”.

G corre para o carrinho

e pegam as bolas.

No exemplo acima, S1 propõe como exercício de refinamento de habilidade

o toque com bolinhas de tênis. A realização do exercício é de alta complexidade

para os alunos e S1 coloca a realização de atividade como condição para o jogo

coletivo (reforçador). No entanto, podemos perceber que, em dado momento,

apesar de os alunos estarem envolvidos na tarefa, S1 ameaça com a retirada do

jogo coletivo, por não apresentarem o movimento na performance esperada.

Portanto, a ameaça ocorre diante do comportamento ineficiente.

Em outro momento da aula, S1 atrela ao exercício de refinamento de

habilidade com bolinha de tênis a possibilidade de ataque livre na rede, que para o

aluno é reforçador.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P pega as bolinhas de

tênis e distribui para os

alunos e diz: “Vai

segurar a bolinha de

tênis, atacar primeiro

com a bola de vôlei

normal, depois cinco

vezes com a bolinha de

tênis lá trás”.

G observa. <demonstra

não ter entendido a

parte das bolinhas>

P repete: “Ataca na

rede com a bola de

vôlei, depois vai até a

parede e, com calma,

faz as passadas, une

os braços e ataca com

a bolinha de tênis. Fez

a parte da bolinha de

tênis certa, já pode

voltar para a rede e

atacar com a bola de

vôlei. Vou ficar olhando

a parte das bolinhas,

acertou vai pra rede”.

G observa. <demonstra

ter entendido>

G executa P observa a realização

da atividade no local

que eles fazem com as

bolinhas de tênis.

116

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 faz as passadas na

bolinha bem devagar.

P diz: “A2 você não

está passeando no

bosque. Corre.”.

A2 acelera o

movimento.

P observa.

A2 executa P observa e diz: “Agora

perfeito. Pode ir atacar

na rede”.

A3 faz o movimento

sem levantar os dois

braços juntos.

P diz: “A outra mão

não tem que subir

também?”.

A3 executa. P observa e diz: “Bom,

pode ir”

A3 corre para rede e

diz: “Giba agora na

rede. Segura Brasil”

<...>

Neste exemplo percebemos que S1 repete a estratégia - vincula o reforço à

execução do movimento com bolinhas de tênis. Ainda, num outro momento desta

aula, S1 continua a utilizar o possível reforçador (a cortada) e adiciona uma outra

estratégia para facilitar a aprendizagem do movimento com bolinha de tênis. S1

utiliza um aluno com modelo para a aprendizagem da sincronia das passadas com

o movimento dos braços.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Reúne”. G reúne.

P diz: “Em vez de bater

na ponta, agora o

ataque das bolas é na

saída”.

G observa. <demonstra

não ter entendido>

P repete. “A mesma

coisa só que agora o

ataque é na saída da

rede. Ataca faz o

movimento da bolinha

cinco vezes, executou

pode ir para a rede e

atacar com a bola de

vôlei”.

G observa.

P diz: “Vai mudar o

movimento da bolinha.

Olha.” P demonstra.

G observa. <demonstra

não ter entendido>

P diz: “Repara, vou

terminar com a bolinha

na mesma mão.

Certo?”.

G observa < demonstra

continuar não

entendendo>

117

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P demonstra o

movimento bem

devagar enfatizando o

movimento de troca da

bolinha pelas mãos.

G observa.

P diz: “Vamos tentar

que eu vou corrigindo”

G executa.

G executa. A4 dirige-se

até a parede e faz o

movimento.

P observa e identifica

que A4 está fazendo

correto e diz: “A4 faz

para todos verem”.

G reúne. A4 sorri e

executa o movimento

com a bolinha.

P diz: “Olha só como a

bola passa de uma

mão para a outra”.

G observa e começa a

executar.

P observa.

A2 executa errado. P explica novamente

para A2

A2 executa errado. P demonstra o

movimento.

A2 observa e executa

errado.

P diz: “A4 vem cá”

A4 se aproxima de P e

A2.

P diz: “Faz o

movimento com ela.

Junto um do lado do

outro”.

A4 e A2 executam o

movimento

coreografado.

P observa.

A4 e A2 executam

novamente.

P observa.

A2 executa sozinha e

consegue.

P diz: “Viu. Parabéns.

Pode ir atacar na

rede”.

A2 corre para a rede. <...>

A1 executa errado. P diz: “O problema

está na passada da

bolinha para a outra

mão”

A1 executa. P observa e chama A4

A1 e A4 executam em

coreografia. A1

executa errado

P observa e diz:

“repara na passada”.

A1 executa novamente

com A4

P observa.

A1 executa melhor o

movimento e diz: “eu

troco o pé toda a vez”

P diz: “o importante é

que você percebeu o

que está fazendo de

errado” A1 agora vai

dar certo.

118

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1 executa junto com

A4, e diz: “viu P é a

perna, é só prestar a

tenção na perna” A1

bate a mão com A4

P observa.

A1 executa sozinha P observa e diz:

“Parabéns, pode ir

atacar”

Podemos perceber, nesta passagem, que a utilização de A4 como modelo

parece ter sido, além de facilitadora da aprendizagem do movimento, muito

valorizada pelo grupo e pelo próprio A4. Na discussão, durante a intervenção, S1

demonstra ter percebido que sua primeira tentativa com a ameaça de retirada de

reforçador não era a mais adequada, substituindo em seguida pela apresentação

de reforço vinculado à apresentação do comportamento adequado. S1 comenta:

“Você vê como é engraçado e automático, na hora eu já falei vou tirar o jogo hein!

Daí quando eles estavam fazendo o exercício eu pensei: Nossa! já faz mais de um

mês que a gente conversa que ameaçar não é legal e eu continuo ameaçando.

Vou mudar. Aí mudei no mesmo exercício e deu certo, se viu? Todo mundo fez e

ainda saíram felizes porque atacaram o tempo todo. Nem perceberam que aquele

exercício da bolinha é muito chato”. Nesta passagem podemos perceber que S1

começa a identificar o uso que faz de ameaças e a propor algumas alterações na

sua prática.

Na aula 9, durante a intervenção, S1 relatou que tinha como objetivo

principal a melhora no posicionamento para o passe, mostrando para os alunos a

necessidade do posicionamento correto das pernas para o direcionamento da bola

para o levantador. Afirmou que, quando ela elaborou o exercício, ficou atenta para

colocar um possível reforçador para efetivar o posicionamento das pernas. “Se eu

não colocasse o ataque, se a bola chegasse ou não na mão do levantador era

tanto faz, mas quando eu coloquei o ataque era necessário que a bola chegasse

boa para que o levantador tivesse condições para executar um bom levantamento

e um possível ataque. Na verdade o ataque não era importante para mim, mas fez

com que eles prestassem mais atenção no passe e na colocação das pernas.”

Quando questionada como ela tinha pensado neste exercício S1, pela primeira

119

vez, faz referência à importância do planejar a aula antecipadamente à aplicação

da mesma. “Quando você pensa direitinho no que quer e como fazer para deixar

legal, dá trabalho antes, mas depois fica mais fácil para aplicar e ver funcionar”.

Na aula 10, observamos que S1 novamente conseqüência a realização da

atividade acadêmica com um reforçador (ataque).

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Divide em trios

A gente fez toque.

Agora fica um do outro

lado e vai lançar a bola

alta. Quem fica aqui vai

parar a bola, olha o

posicionamento da

mão, olha o

posicionamento da

perna e joga (toca)

para a outra que está

perto da rede. Esta

devolve a bola para

quem está do outro

lado lançando. Uma

vez de toque outra de

manchete”

G observa. A2 diz:

“Posso falar? Eu vou

lançar de onde?”

G observa. A2 diz:

“Posso falar? Eu vou

lançar de onde?”

P mostra posição de

lançamento.

A2 diz: “Ah tá”. Três

alunas vão sentar na

arquibancada.

P diz: “Vocês não vão

fazer?”

As duas (A1 e A4)

ficam olhando uma

para outra. A3 desvia o

olhar

P diz: “Vem aqui”

A1 diz: “É muito chato,

e eu já sou muito boa

em toque”

P diz: “Vem cá.” P

posiciona as meninas

na quadra.

A1 e A4 vão para a

quadra. A3 olha para

P explica novamente.

P explica novamente e

diz: “Quem acertar

duas vezes a bola na

mão do companheiro

levanta a bola com a

mão e o que acertou

pode atacar duas

bolas”.

G sorri e diz “Ehhhhh”

em coro. G corre para

a quadra e inicia. A3

corre para a quadra.

120

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G sorri e diz “Ehhhhh”

em coro. G corre para

a quadra e inicia. A3

corre para a quadra.

P observa.

A1, A3 e A4 executam.

A4 acerta duas bolas

em A3 e A1 levanta a

bola para ela atacar.

A4 ataca.

P observa e elogia.

G excuta. P observa.

Mais uma vez, neste exemplo, identifica-se o uso de reforço

consequenciando o movimento acadêmico (toque e manchete) dos alunos. É

possível verificar que, quando S1 explicita para os alunos a relação entre a

realização da proposta e a possibilidade de ataque (liberação do reforçador), além

de todo o grupo comemorar, uma aluna que havia abandonado o grupo, afirmando

que o exercício era chato, volta para a realização da atividade.

No encontro de intervenção, S1 salientou a volta das alunas sem a

necessidade do uso de ameaças. “Se viu como elas voltaram rapidinho na hora

que eu falei do ataque depois do movimento?. Tô ficando craque; toda vez agora

que vejo uma dificuldade fico tentando bolar reforços. Vou me chamar de

<professora> do reforço”

d) outras mudanças observadas

Para finalizar, dois outros fatores podem ser considerados indicativos de

que S1 foi alterando seu comportamento, de modo a propiciar um ambiente de

ensino reforçador: - os momentos selecionados pela pesquisadora para, durante a

intervenção, ilustrar a adequação da atuação de S1, e o número de alunos

freqüentando as aulas.

Como salientado, cada sessão de intervenção iniciava-se apresentando

momento da aula que ilustrava práticas educativas adequadas, nas quais a

interação professor-aluno se dava em função do objeto de ensino estabelecido por

S1.

Como detectado na pré-intervenção, durante a intervenção S1 mantinha-se

sob controle dos comportamentos dos alunos quando estes estavam engajados

121

nas atividades acadêmicas; neste caso, constantemente instruiu, observou,

orientou, corrigiu e demonstrou, ora apresentando-se como modelo, ora utilizando

um aluno como tal, como pode ser observado, no trecho selecionado, em que G1

está trabalhando o refinamento da habilidade toque e manchete.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P retorna. G continua a executar o

exercício.

G continua a executar o

exercício.

P desloca-se pela

quadra, observa uma

dupla e diz para A6:

“sobe a bola A6”

A6 executa. P diz: “Flexionar a perna

não tem né? Tem que

flexionar a perna”.

A6 que retornou ao local

de início observa P e

sorri. A5 inicia o

exercício.

P diz: “Flexiona a perna

se não a bola nunca vai

chegar”.

A5 executa a flexão dos

joelhos e diz: “é ruim!”.

P desloca-se em

direção a outra dupla e

diz para o G: “Agora

manchete”.

G executa o mesmo

exercício só que agora

com a habilidade

manchete. A3 apresenta

dificuldade de realizar o

movimento de manchete

e a habilidade sai

errada. A3 diz: “É assim

P?”

P diz: “Muito bem A3.

Vamos galera! Parece

robô”.

G executa. P vai em direção de A4

e demonstra.

A4 executa e erra. P diz: “Você deixa a

bola te dominar”.

A4 observa. P toca em A4

demonstrando o

movimento do braço.

A4 diz: “Minha perna é

torta”.

P diz: “Abre paralela e

dá um passo para frente

(posição antero-

posterior) e agora

flexiona os joelhos”.

A4 faz o movimento e

erra.

P pega no braço de A4,

arruma a manchete e

diz: “agora vai”.

A4 executa a primeira

vez certa e depois

errada.

P diz: “vai tentando”. P

desloca-se observando

outra dupla e diz: “A6 tá

de lado”.

A4 continua executando.

A6 executa a manchete.

P diz: “Você domina,

não ela”.

122

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A6 executa e diz: “Ta

bom P?”.

P diz: “essa eu não vi”.

A6 executa de novo e

diz: “Agora errei”.

P diz: “Por que tá de

lado. Não existe

manchete de lado”.

A6 observa P e executa. <...>

Verifica-se que, em todos os momentos, S1 está interagindo com os alunos.

S1 elogia “muito bem A3”, corrige “abre paralela e dá um passo para frente”, dá

dicas “flexiona a perna senão a bola nunca vai chegar”, utiliza demonstração pelo

aluno “P vai em direção a A4 e demonstra”. Neste exemplo, a constante

interferência de S1 e a conseqüente realização do exercício pelo aluno indica um

momento produtivo do processo ensino-aprendizagem. Tal comportamento é

esperado do professor no processo ensino-aprendizagem, daí que momentos

como estes foram apresentados a S1, visando reforçar sua atuação.

Aspecto interessante, e que é um indicador de que S1 foi alterando sua

forma de atuar na direção esperada, é que durante o processo de intervenção,

puderam ser selecionados, para ilustrar a adequação de sua atuação, momentos

em que S1 atuou de forma reforçadora.

Um outro dado que poderia indicar que houve alteração, para melhor, no

desempenho de S1, é o número de alunos freqüentando as aulas. Pudemos

comprovar que, com o passar das aulas, a freqüência vai aumentando

efetivamente. No G1, o número de alunos nas primeiras aulas é de 6 a 8; a partir

da 6ª aula em diante, o número de alunos passa a variar entre 10 e 15. No G2,

apesar de apenas duas observações, o número de alunos passa de 8 para 15

alunos. Verificando-se estes números podemos inferir que a mudança nas ações

de S1 podem ter atraído novos alunos para sua aula, além de manter os que já

estavam inscritos.

O conjunto de dados relativos ao processo de intervenção são indicativos

de que este foi eficiente no sentido de produzir mudanças na atuação de S1 na

direção esperada: levar S1 a desenvolver suas atividades pedagógicas em um

ambiente educativo mais reforçador.

123

Pós - intervenção

De forma similar à pré-Intervenção, foram observadas três aulas de S1,

sem a intervenção da pesquisadora, a fim de que pudéssemos verificar se as

mudanças ocorridas durante a intervenção se mantinham, passando a fazer parte

do processo de ensino-aprendizagem de S1. Como salientado anteriormente, a

pós-intervenção, aconteceu no mês de agosto, portanto após um período de 23

dias, por problemas na instituição. As três aulas foram observadas na mesma

semana e para a mesma turma, G1. Nestas três aulas observadas foram

detectados alguns aspetos que serão apresentados a seguir.

Nas aulas pós-intervenção, continuamos a detectar que S1 permanece sob

controle dos comportamentos acadêmicos dos alunos: S1 elogia constantemente,

dá dicas, demonstra, ajuda a posicionar o corpo do aluno e mantém-se sempre

observando os alunos. Embora tal atuação não seja derivada do processo de

intervenção, vale ressaltar que S1 mantém tal desempenho.

A divisão das turmas G1 e G2 permaneceu, indicando que a intervenção

surtiu o efeito desejado. Os alunos do G2, nas aulas observadas, chegaram perto

do horário de início da sua aula, e desta maneira não interferiram na aula do G1;

conseqüentemente, não ocorreram comportamentos inadequados dos alunos.

Em relação aos objetivos para essas aulas: refinamento do toque e

manchete (aula 1), saque com direcionamento (aula 2), e ataque e bloqueio (aula

3), pudemos detectar que habilidades, e não apenas aspectos técnicos e táticos,

passam a ser objetivos da aula, com uma seqüência nas habilidades trabalhadas.

Com G1, grupo com mais habilidade técnica, S1 retoma o trabalho nas habilidades

específicas, centrando no seu refinamento, e não tanto em aspectos técnicos

como observado na pré-intervenção e na intervenção. Este ponto é importante,

pois, nas aulas de pós-intervenção houve uma diminuição dos comportamentos

ineficientes apresentados pelos alunos e, quando ocorreram, não foi utilizada

coerção.

Em relação à falta de um início formal no horário, encontramos algumas

alterações. Nas três aulas observadas, S1 inicia a aula com um aquecimento

formal, isto é, ela não começa a aula diretamente com exercícios de voleibol, mas

124

com exercícios de preparação física (circuitos com salto, corridas, agilidade,

velocidade). Pudemos até observar os alunos comentando que a aula já estava

começando, pois eles já tinham feito a corrida. Desta maneira, podemos concluir

que há algum indício, para os alunos, de início formal das atividades.

Percebemos uma tentativa de reforçar os que chegaram no horário: S1

estabeleceu a regra de que as atividades de voleibol só seriam iniciadas pelos que

tivessem feito o aquecimento; assim, quem chegasse atrasado deveria começar

pelo aquecimento antes de se integrar aos exercícios de voleibol. Como o

aquecimento não poderia ser igual ao dos que chegaram no horário, os atrasados

deveriam correr em volta da quadra por 5 minutos, o que foi observado em uma

das aulas.

Apesar de o início das aulas passar a ser melhor estabelecido, quando

examinamos o horário em que a aula iniciou, não encontramos alterações no

desempenho de S1; em nenhuma das aulas observadas, S1 começou no horário

previsto, sendo que os atrasos variaram entre 15 minutos e 45 minutos (na aula

três). Certamente este comportamento de S1 interfere no atraso dos alunos,

devendo ainda ser alvo de intervenção, já que esta não foi eficiente.

Uma das alterações mais evidentes foi observada na quantidade de

informações contida nas instruções. Nas aulas analisadas, nenhuma das

instruções fornecidas apresentava mais de quatro informações. Tanto que não

notamos nenhum uso de coerção para comportamentos ineficientes. Foram

detectados erros de execução e correção da S1, mas não foi detectado o uso de

ameaças para comportamentos ineficientes. Os trechos, a seguir, servem como

ilustração.

1 - P diz: Em dupla, coloca a mão em posição de toque e faz um toque

longo, um curto e passa para o companheiro que repete.

2 - P diz: Toca cinco vezes seguida e passa para o outro que está no outro

lado da rede.

3 - P diz: Saca para o passador que recebe e envia para o levantador.

Levantador segura a bola e devolve para o sacador por baixo da rede. Se estiver

fácil saca por cima.

125

4 - P diz: O atacante vai atacar aqui (indica local da rede), dois bloqueiam,

quando acertar o bloqueio quem bloqueou vai cortar quem atacou vai para o

bloqueio.

Nos trechos selecionados, podemos perceber que, além da diminuição no

número de informações nas instruções, S1 trabalha mais no refinamento das

habilidades básicas (toque, manchete, saque, ataque e bloqueio), o que facilita a

performance dos alunos, como abordado anteriormente.

Uma outra alteração que parece ter sido incorporada às práticas educativas

de S1 diz respeito ao uso de reforço como conseqüência do comportamento

acadêmico do aluno.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Saca por baixo,

passa para o

levantador, se a bola

chegar boa na mão do

levantador já corre

para atacar.”

G começa a executar.

A1 saca e A3 erra o

passe.

P diz: Presta atenção

do posicionamento das

pernas.

A1 olha para P e saca.

A3 passa correto e

corre para atacar e diz:

“Se viu, se viu, P. foi

show.”.

P diz: “Boa bola, tudo é

uma questão de

passe”.

A1 saca novamente e

A3 passa correto e

corre par atacar.

P observa.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P organiza cones na

quadra <são três linhas

de cones na quadra

(perto da rede, no meio

da quadra e perto da

linha de fundo)> e diz:

“Vai sacar. Se acertar

na primeira linha de

cone ganha duas

cortadas, se acertar na

do meio uma cortada e

se acertar na linha do

fundo, cinco cortadas.

Vai sacar por três

minutos e vão atacar.”

G comemora e corre

para fundo da quadra.

126

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G1 saca e vão

contanto os pontos.

P observa e recoloca

os cones.

G1 saca. P observa e apita ao

término de três

minutos.

G1 corre par atacar na

rede.

P diz: “repete”.

Podemos perceber por esses exemplos que S1, conseqüencia o

comportamento acadêmico dos alunos com reforço (ataque). No primeiro trecho,

quem realiza o passe corretamente ataca em seguida. No segundo exemplo, o

aluno acumula cortadas, dependendo dos cones acertados pelo saque. Este

exemplo é importante porque mostra que o reforço é associado, também, ao nível

de performance apresentado. Nos dois exemplos, a aceitação do grupo é imediata

e, o que é fundamental, os exercícios têm um grande número de acerto (todos os

alunos realizaram cortadas e vários o fizeram por mais que 15 vezes).

Em relação ao uso de ações coercitivas para comportamentos

inadequados, podemos perceber uma diminuição, mas ainda constatamos o uso

de tal prática. O trecho, a seguir, serve como ilustração.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “saca no

passador e quem está

passando pega a bola

com a mão e rola por

baixo da rede

devolvendo para quem

sacou. Saca dez vezes

e troca.”

G1 se divide e se

posiciona no fundo da

quadra.

A1 saca, A2 saca. P observa e corrige A1.

A1 saca e A4 e A5, que

estão devolvendo as

bola, devolvem

chutando.

P observa e diz: A4, A5

é rolando não

chutando”.

A1 saca, A4 chuta a

bola.

P. diz: “A4 dá pra você

rolar a bolinha”

A1 saca, A4 chuta a

bola.

P diz: “A próxima vez

que chutar a bola pode

ir embora”.

A1 saca, A4 rola a

bola.

P. observa.

127

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “muda, ao invés

de rolar a bola, já pega

a bola e devolve em

forma de saque

também”

G1 saca.

G1 saca. P observa.

Nas três aulas observadas, este foi o único momento em que observamos o

uso de ameaça para o comportamento inadequado de um aluno, o que indica que

sua diminuição. Notamos também que S1 tem consciência quando usa coerção;

na ocorrência acima, assim que falou para A4 que este iria embora, S1 olhou para

a pesquisadora, sorriu e, em seguida, alterou o exercício, numa tentativa clara de

impedir a possibilidade de chute e, conseqüentemente, a possibilidade de ter que

cumprir a ameaça para o comportamento inadequado de chutar a bola. Tal

proposta foi acertada, pois a partir daquela mudança nem A4 nem outro aluno

qualquer chutou a bola. Após a mudança proposta, S1 voltou a olhar para a

pesquisadora, sorriu, piscou e colocou a mão na cabeça, como se indicasse que

“pensando” podemos alterar a prática.

128

Concepções e Práticas Educativas de S2

S2 tem 36 anos, é separado, reside em bairro próximo da escola, e seu

tempo de deslocamento para a instituição é pequeno. Fez ensino regular em

escola pública e não ingressou em nenhum curso de graduação.

Aprendeu capoeira quando criança em um bairro da periferia de Santo

André. Participou do grupo do mestre Bimba até o final da sua adolescência

quando foi batizado mestre em capoeira. Após formar-se mestre, viajou por dois

anos para Londres com um grupo de dançarinos brasileiros para difundir na

Europa a capoeira e o samba de roda. Retornando ao Brasil formou seu próprio

grupo, que é uma referência de campeão (S2 foi campeão por dez anos

consecutivos na roda da República

) e na formação de bons capoeiristas. No

meio da capoeira, S2 é conhecido internacionalmente como um capoeirista de

estilo duro e até mesmo violento. S2 justifica esta fama por ter sido um capoeirista

que, quando entrava na roda, fazia o seu melhor. “Não sou e nunca fui violento,

mas naquela época quando pegava o ônibus para a República, a adrenalina já ia

subindo. Quando chegava lá, já estava tremendo de vontade de jogar, e jogava

bem e sério. Por isso me achavam duro e violento. Eu chamo isso de respeito”.

Após essa época de competição, S2 afastou-se de torneios e passou a priorizar a

formação de capoeiristas e a difusão da capoeira em âmbito nacional e

internacional.

Atualmente, S2 não participa mais de rodas competitivas e difunde a

capoeira em eventos, aulas aberta de técnica e batizados

No ano de 2005, S2 participou de pelo menos 30 batizados, no Brasil,

convidado por outros grupos, e viajou três vezes para o exterior. Em uma das

viagens ficou na Europa durante um mês proferindo palestras, aulas abertas e

participando de batizados, e, em outra, ficou no Japão por duas semanas,

participando de um batizado e de aulas em uma universidade japonesa. No ano de

A Roda da República era um evento que acontecia todos os domingos na praça da República. Nesta roda, era livre a

participação de qualquer grupo de capoeira, desta maneira, vários mestres se enfrentavam para consolidar seus nomes e o

nome de seus grupos no meio da Capoeira. O evento foi proibido em 1994 por ter se tornado muito violento.

Na linguagem da capoeira, Batizado é um evento para a graduação inicial de novos capoeristas (cordão branco) e a troca

de graduação dos capoeristas antigos. Neste evento, o grupo que está organizando o batizado convida outros grupos para

participar do evento.

129

2006, S2 foi, por duas vezes, capa da revista Capoeira, quando foi entrevistado

para falar sobre seu projeto social na presente instituição. Também, S2 teve uma

viajem para Amsterdã antecipada, e, por este motivo, a coleta de dados teve que

ser alterada, sendo realizadas apenas oito sessões de intervenção.

S2 é um profissional respeitado, com projeção em sua área de atuação, o

mesmo ocorrendo na instituição, onde trabalha há 6 anos, sendo considerado uma

referência de sucesso. Sua história de ascensão social pela capoeira, títulos

conquistados, viagens, e sua própria constituição física, são apreciados pelas

crianças e também pelos adultos da instituição. S2 conversa muito com as

crianças sobre a sua história pessoal e sobre a importância de valorizar a raça

negra, a história desse povo, e sobre ser perseverante para conquistar o que se

quer. “Eu converso com essas crianças que eu era que nem elas e poderia ter ido

para o lado ruim também, mas me agarrei na capoeira e pude conquistar muitas

coisas, mas não foi fácil não, precisei treinar, treinar e treinar muito.” Esta

admiração por S2 pode ser comprovada quando andamos ao seu lado na

instituição. Por várias vezes as crianças vêm cumprimentá-lo - “Oi mestre” - e as

pessoas gostam de perguntar sobre a última viagem. Quando foi capa de revista,

várias crianças trouxeram a revista ou a fotocópia da reportagem para S2

autografá-la.

Apesar de não ter curso de graduação, S2 sempre atuou como professor no

ensino da capoeira em clubes, academias e escolas. Durante a coleta dos dados,

trabalhava na instituição, com uma carga horária de nove horas semanais,

distribuídos em três dias da semana, e em uma escola de crianças pré-escolares

com o ensino de capoeira para crianças de três a seis anos.

Em relação ao grupo de adolescentes com que trabalha, S2 acredita que a

contribuição da capoeira pode ser percebida não apenas na aquisição de

movimentos específicos. “A contribuição da capoeira pode ser vista sob vários

aspectos. Vai desde a parte do ritmo, da musicalidade por parte da aprendizagem

dos instrumentos, até a coordenação motora dos movimentos específicos. Mas

passa também pela aquisição de conhecimento cultural da nossa história, da

nossa cultura e o orgulho desta história, pela aquisição da flexibilidade, equilíbrio,

130

coordenação, força e tantas outras capacidades. Pode-se ver que a capoeira, para

esta população, é muito complexa, muito ampla”.

No seu entender, sua principal função é educar num sentido amplo, levando

o aluno a aprender regras sociais, a ter respeito pelo mestre, e a se distanciar de “

bagunças”, e para tanto vale usar ações coercitivas. “Educar de um modo bem

amplo. Vai desde o bom dia, boa tarde, até tudo. Eles aprendem a respeitar o

mestre, ouvir o mestre. (...) Pra mim, fazer o movimento certo ou não é apenas um

detalhe, porque aprender ele vai, uma hora ele aprende. O importante é eu mantê-

lo comigo aqui perto de mim, sob minha vigilância, e longe das bagunças”. S2 não

prioriza a performance, tanto que uma vez por ano faz o batizado do seu grupo e

todas as crianças e adolescentes são agraciados com cordões de iniciantes ou de

graduação superior. Apesar de não fazer referência à performance, sua aula tem

como foco a aprendizagem de movimentos da capoeira.

S2 diz que planeja com a periodicidade semestral, mas apenas por uma

questão de obrigatoriedade da instituição, pois todo o planejamento já está em sua

cabeça. Quando perguntado sobre o que significava planejar/preparar aulas, ele

se reporta ao seu vasto conhecimento na capoeira, evidenciando que não julga

necessário planejar as aulas. “Como eu trabalho há muitos anos com a capoeira, e

com esse público, eu já tenho muita experiência, então eu já tenho um

planejamento básico. Aí eu vou planejando na hora de acordo com a necessidade,

quantidade de alunos, faixa etária”. S2 concebe o planejamento como

conhecimento da modalidade e não como comportamentos que deveriam ser

aprendidos pelos seus alunos. Ele não deixa claro quais comportamentos gostaria

que seus alunos adquirissem. Esta falta de clareza sobre o que espera que o

aluno aprenda é evidenciada quando, ao ser perguntado sobre como seria uma

aula boa, diz que, por trabalhar com música e ritmo, é “quando tem uma resposta

boa, uma energia”. Ao ser questionado sobre o que seria “uma energia”, limita-se

a dizer que “na hora da roda, quando todo mundo está cantando, você passa uma

energia e essa energia volta em forma das palmas, dos cantos, no jogo”.

Quando solicitado sobre o objetivo, o conteúdo, a estratégia e a avaliação

de uma aula considerada boa, S2 aponta como objetivo “fazer uma roda e que

131

nessa roda eles conseguissem aplicar um pouco daquilo que eles aprenderam”.

Como conteúdo apresenta os “movimentos de projeções, acrobacias, movimentos

específicos da capoeira e trabalhei também em duplas e individualmente e as

partes do jogo para depois montar a roda e ver isso aplicado” e sobre estratégia,

afirma “eu sempre uso os alunos mais graduados com os mais novos, aí eles vão

ajudando os menores e já treinando para a roda.”. Com relação à avaliação, volta

a fazer referência à energia, “como tudo foi bom, essa energia voltou boa. Como

produto final a roda foi muito boa, eles jogaram bem, estavam alegres, tinha uma

boa energia”.

Com esta ilustração, podemos perceber que a atividade de ensino de

capoeira, tal como descrito por S2, não se apresenta como uma atividade

planejada em função de objetivos a serem atingidos pelos alunos, mas sim como a

aplicação da “roda” de capoeira.

Em suma, S2 tem muito tempo de prática no ensino de capoeira, embora

sem formação acadêmica. Por ter uma história pessoal de ascensão social,

prêmios e conquistas, é admirado como um ídolo pelas crianças e adolescentes

da instituição.

Mesmo trabalhando com uma modalidade esportiva, S2 afirma ter

preocupação com a educação geral das crianças e adolescentes, e não com

performance. Um aspecto que evidencia esta preocupação é a valorização da raça

negra, a partir da difusão da história, música e cultura da capoeira, e o batizado

das crianças, independentemente da performance. No entanto, como se verá

posteriormente, S2 atua, durante as aulas, em função da aquisição, pelos alunos,

dos comportamentos motores específicos desta modalidade esportiva. Por

trabalhar com uma modalidade que une música, ritmo e movimentos, e já estar na

área há muito tempo, S2 afirma não planejar ou estruturar as aulas

antecipadamente.

132

Pré - Intervenção

Foram observadas três aulas de S2, sem a intervenção da pesquisadora,

para que pudéssemos conhecer melhor a maneira como o professor atuava. Neste

conjunto de aulas foram detectados alguns aspectos, apresentados a seguir.

Como ocorreu com os demais sujeitos, foi perguntado para S2, em todas as

aulas, qual seria o objetivo da aula a ser ministrada. Em todas as aulas o objetivo

apresentado em forma oral era “A aprendizagem das várias formas de gingar,

outros movimentos da capoeira e roda”. S2 argumenta que este objetivo pode ser

o mesmo em todas as aulas, pois “... na capoe”4 74(o)-4.33117(i)1.83117( )-1521 Td[(n)5.67474(18e)-4.3316 12 Tf214.086 0 T72.16436( )20.6436(i)1.87122(v)9.33117( )-52.1939(e)-4.331e”4 és res3

133

jogando com os mais avançados e este desnivelamento de performance pareceu

não influenciar na roda.

Como já esperado pela falta de planejamento anterior, verificou-se na aula

de S2 que não há uma seqüência entre os golpes nem durante a aula, nem entre

as aulas; ao que parece, S2 vai falando o nome de golpes de forma aleatória e os

alunos vão executando.

Diferentemente do que ocorre com S1, S2 dividiu os alunos em duas turmas

bem definidas. A primeira turma (G1) é composta por crianças e adolescentes da

comunidade e tem aula no horário das 14 às 15h 30 min. A segunda turma (G2) é

composta por crianças e adolescentes preferivelmente vindos do projeto Gente

Jovem e tem aula das 15h 30 min às 17 horas. A divisão seguiu um critério

estabelecido pelo próprio S2. Esta divisão formal não impede que crianças e

jovens da comunidade participem de G2, desde que sistematicamente, e que

alunos participem das duas aulas.

Apesar de a divisão das turmas ser bem definida, ocorreu interferência das

crianças de G2 no final da aula do G1. Apesar da aula do G2 iniciar às 15h 30 min,

já a partir das 15h15 min alguns alunos desciam para a quadra, momento em que

G1 estava fazendo a roda. Os alunos que chegavam mais cedo ficavam correndo,

imitando golpes, subindo na grade de proteção e, por vezes, brigando entre si.

Este é contexto que gera comportamentos inadequados dos alunos de G2; S2,

que está tocando berimbau na roda de G1, usa constantemente de olhares e até

de ameaça de não haver aula, como forma de impedir que G2 não atrapalhe G1.

Foi neste contexto que primeiramente observamos o uso de olhares de S2 frente a

comportamentos inadequados dos alunos. Este “olhar” era usado diversas vezes,

até que, ao não surtir efeito, havia a ameaça: “Se não ficarem sentados, não vai

ter aula”

A presença dos alunos do G2 parecia ser um fator de desagrado para os

alunos de G1, já que vários deles fazem caretas, bufam e dizem, entre si, frases

de desagrado. Porém, nenhum deles demonstra diretamente tal desagrado,

aguardando S2 resolver o problema.

134

Outro contexto gerador de comportamentos inadequados e,

conseqüentemente, do uso de práticas coercitivas eram as filas, para a execução

dos golpes. Os alunos deviam formar duas filas e, sob a instrução de S2, os

primeiros iam executando, repetidas vezes, o golpe em deslocamento, ao longo da

distância da quadra. Chegando ao lado oposto, esperavam todos os colegas, para

executar novamente, até retornarem ao local de origem, onde dependendo da

instrução, mudavam o golpe repetindo o processo.

Foram observados vários comportamentos inadequados durante este parte

da aula. Havia disputa muito grande para ser o primeiro aluno da fila; quando o

aquecimento chegava ao fim, os alunos corriam para o local em que se fariam as

filas, apesar de S2 preferir que o primeiro fosse um aluno mais graduado, para

servir de modelo. Durante as atividades realizadas em fila, observamos: brigas e

discussões entre os alunos; alunos empurrando outros da fila e todos caindo no

chão; alunos tentando entrar na frente do outro, “furando a fila”; e competição

entre alunos das duas filas, tentando fazer o golpe mais rápido e chegar do outro

lado antes. Apesar de S2 dizer, em vários momentos, “não tem competição pra ver

quem chega na frente, todo mundo vai fazer o mesmo golpe, tem que fazer bonito

e não rápido”, a competição entre as filas e nela própria parecia ser o foco

principal dos alunos.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “duas filas”. G sai correndo para as

filas e empurram para

ficar em primeiro

P diz: "sem agarrar". G divide-se em duas

filas.

P divide as filas. G se olham e se

empurram. A5 diz: “P

ele cuspiu”.

G se olham e se

empurram. A5 diz: “P

ele cuspiu”.

P olha para A9 (aluno

que cuspiu) e diz: "não

se cospe no chão. Aqui

é sua sala de aula. Se

você vai pôr a mão no

chão, pode colocar a

mão no seu cuspe”.

A9 olha para P e põe o

pé no cuspe.

<...>

P diz: "gingando". G executa.

135

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G executa. P observa chamando

os alunos pelo nome.

G executa. P diz: "olha a ginga

com o braço no rosto".

G executa, A3 chuta o

aluno da frente (A3 faz

o movimento mais

rápido).

P olha para A3 (com

expressão de

desaprovação) e diz:

"não é para chutar o

amigo da frente tem

que ter espaço".

A3 diminui a

velocidade dos golpes.

G executa.

P observa e diz o nome

de alguns alunos.

Alunos executam os

golpes e olham para P.

P observa.

A3 pega A7 pela

camiseta e tenta girá-

lo.

P olha para A3 vai até

ele e diz: "sem se

agarrar".

A3 olha para P e solta

o colega.

<...>

P diz: "pode voltar". G executa.

G executa. P diz nomes.

G executa. P observa.

A4 chega no fim da fila

e agarra A6 pela

cintura e fica puxando.

P olha para A4 e diz:

"para de agarrar. -

machuca mesmo".

A4 olha para P. A4

pergunta para P:

"posso te chamar

como?".

P olha para A4 (com

expressão de

desaprovação) e

responde: "como você

quiser”.

Nesse exemplo, retirado da segunda aula, podemos exemplificar algumas

das ocorrências citadas acima: os alunos brigam para ver quem fica em primeiro,

brigam na fila e no percurso executando o movimento. S2 intervém frente aos

comportamentos inadequados, primeiro olhando para os alunos com expressão de

desaprovação e dizendo que não deviam se comportar daquela maneira. O olhar,

parece suficiente para fazer cessar tais comportamentos (alunos param de brigar,

param de chutar), o que permite inferir que o “olhar” de S2 é uma ação punitiva

maior do que a própria fala. O efeito, porém, é temporário, já que o

comportamento inadequado pára apenas momentaneamente, voltando a ser

apresentado em seguida. Verificamos que os alunos apresentam comportamentos

inadequados nos momentos em que S2 supostamente não os está observando.

136

Como verificado no questionário inicial, na visão de S2 é de sua

responsabilidade a educação ampla de seus alunos; percebemos esta intenção

em algumas passagens das aulas.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "turma da

capoeira tira a meia".

G corre tirando a meia

e indo para o centro da

quadra.

P diz: "ei, ei onde

vocês vão? Primeiro

tem que cumprimentar

o Mestre.".

Alunos vão até o P e o

cumprimentam com

uma batida de mão

característica.

(...) P diz para um aluno:

“quero falar com você e

com seu irmão”.

A1 chama A2. P diz: "eu vi isso e não

gostei. Você gostaria

que eu puxasse suas

orelhas? Então não

faça isso com os

menores".

A1 e A2 se olham e

dizem que não vão

fazer mais isso.

P diz: "se fizer é melhor nem

descer para a capoeira".

A1 e A2 correm para o

local do aquecimento.

<...>

P toca pandeiro e diz:

"é para correr e

quando parar o

pandeiro é para fazer a

cocorinha".

G faz movimento. A3

joga papel de bala no

chão.

G faz movimento. A3

joga papel de bala no

chão.

P observa.

A3 sai andando. P olha para A3 (com

expressão de

desagrado) e diz: “A3

pode pegar o papel

que você jogou no

chão e joga no lixo,

senão pode voltar para

o CJ.”.

A3 sai do G e vai para

o lixo jogar o papel.

<...>

Podemos perceber, neste exemplo, três situações: 1) todos os alunos

devem cumprimentar o mestre, antes do início das aulas; 2) S2 chama dois alunos

e os ameaça com a retirada da aula, se o comportamento inadequado ocorrer

novamente; 3) S2 olha e ameaça um aluno que jogou um papel no chão; verificou-

137

se que, assim que S2 olhou para A3, ele já foi pegar o papel; a frase de S2 sobre

pegar o papel ou voltar para o CJ ocorreu quando a ação de buscar o papel já

estava sendo cumprida.

A atenção S2 parece ser muito reforçadora para os alunos. Verificou-se,

durante a realização dos golpes, em filas, que ao executarem os movimentos, ou

logo após sua execução, os alunos olham para S2, como se estivessem

esperando um elogio ou uma correção. O trecho, a seguir, exemplifica o exposto.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P toca pandeiro. G corre. Alguns do

grupo correm pegando

uns aos outros.

G corre. Alguns do

grupo correm pegando

uns aos outros.

P diz: “não é pega-

pega. Sem tocar no

colega”.

G corre

desordenadamente

quando para o

pandeiro fazem

cocorinha.

P observa.

A3 e A5 continuam

brincando de pega-

pega.

P organiza o G: “A5

aqui no canto, A3 lá no

outro. Já falei que não

é para brincar de pega-

pega”.

A5 e A3 vão ao local

indicado. G faz

movimento.

<...>

P troca movimento. G executa.

A5 vai se deslocando

para perto de A3.

P olha para A5.

A5 volta correndo para

o local anteriormente

estipulado por S2.

<...>

P muda exercício: bate

duas palmas à frente

do corpo e duas

palmas laterais.

G executa e A4

pergunta: “Pode bater

atrás?”.

G executa e A4

pergunta: “Pode bater

atrás?”.

<...>

P diz: “agora mais

difícil” (bate três vezes

para frente, três para

trás).

G executa.

P diz: "mão lá na

frente”.

A5 diz: "P é assim?"

P diz "agora cocorinha" G executa.

138

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P estica a perna com

as duas mãos.

G executa. A1 diz:

“Assim oh P?” A2 diz:

“Assim oh P”.

P observa geral. P

pega pandeiro e diz:

"gingando".

G executa.

P diz: “estátua na

posição de ginga para

ver se dá certo”.

G faz estátua.

P toca pandeiro. G faz movimento.

Por fim, pudemos observar, nas três aulas, que S2 mantém-se sob controle

dos comportamentos acadêmicos dos alunos, aspecto que se considera adequado

na sua atuação acadêmica. Quando os movimentos são executados, pelos alunos,

S2 desloca-se pela quadra observando-os ora elogiando, ora corrigindo o

movimento, ora dizendo alto o nome das crianças, como pode ser observado no

exemplo a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "meia-lua de

compasso com as duas

mãos para baixo”.

G executa.

P aumenta o ritmo do

pandeiro e diz: "todo

movimento de capoeira

tem que ter ritmo". "Oh!

A3 que linda”.

G executa.

P toca e canta. G executa. A3

movimenta o braço

errado.

G executa. A3

movimenta o braço

errado.

P diz: "braço tá errado

na ginga A3".

A3 executa. <...>

P toca e desloca-se. G executa.

P diz: "esquiva baixa

com um rolê".

A3 e A2 demonstram o

movimento.

P diz: "pegou

movimento?" P toca o

pandeiro e canta.

G executa.

P diz: "tão cansados

já? Quem tá cansado

aí? Vamos fazer mais

uma vez para

descansar”.

G executa.

G executa. P toca pandeiro e diz o

“A4 tá cansado? Sim

ou não?”.

139

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A4 acaba de executar

o movimento e vai para

o fim da fila sorrindo.

<...>

P diz: "martelinho de

ouro”

G vai executando o

movimento.

G vai executando o

movimento.

P observa e diz:

“vamos A2! chuta mais

alto".

A2 aumenta a altura do

chute.

P diz: “Bonito meu

garotão”

G vai executando o

movimento.

P diz "A3 andou

treinando em casa

hein!!!". "melhorou hein

A1".

A3 e A1 executam e

sorriem.

<...>

<...> P diz: "A5 cuidado para

A2 não acertar o pé em

você”. P olhando para

A2 diz: "você com o

chute tão alto que tem

que tomar cuidado com

o amigo".

A2 olha, põe a mão na

cabeça faz sinal de sim

com a cabeça e sorri.

<...>

P diz: "a sensação é

que a coisa vai passar

do gosto".

G executa.

P diz: "alavanca, força

e flexibilidade meu

irmão!".

G executa.

Em suma, pela análise das aulas de pré-intervenção, pudemos perceber

que S2 é um professor envolvido com a aula e com seus alunos e demonstra

dominar os conteúdos relativos à capoeira, muito embora não apresente objetivos

claros para suas aulas. As turmas são bem delimitadas e, embora os alunos

respeitem a divisão, há a presença de alunos da turma de G2 no final da aula de

G1, o que é aversivo tanto para G1 como para S2. A aula de S2 parece obedecer

a uma mesma rotina - alongamento, aquecimento, golpes em fila e roda – sendo

que o contexto de atividades em filas é o que mais gera comportamentos

inadequados. Pudemos perceber que, para comportamentos inadequados, S2 faz

o uso abundante de práticas coercitivas. Pudemos perceber ainda que o “olhar” de

S2 e suas verbalizações sobre não participação ou retirada da aula são formas de

140

punir comportamentos inadequados; por outro lado, sua atenção é reforçadora

para os alunos, sendo utilizada frente a comportamentos acadêmicos.

Estes aspectos nos direcionaram para a escolha dos “momentos da aula”

que seriam apresentados a S2 durante a intervenção. Como levantado

anteriormente, após as observações, três “momentos da aula” foram destacados

para as discussões.

Intervenção

Apresentamos, a seguir, um quadro com informações sobre as nove aulas

observadas de S2. O quadro apresenta, além de informações quantitativas como

datas, horários e número de alunos, os objetivos formulados pelo professor, os

critérios escolhidos para conduzir os encontros de formação e uma sucinta

descrição dos episódios selecionados.

Quadro 5: Informações gerais, objetivos e critérios utilizados nos encontros

de formação de S2.

141

S2 Aula 1 Aula 2

Data

28/04/2006 05/05/2006

Horário

14:40 às 16:20 15:12 às 16:00

Num de alunos

25 alunos 25 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Trabalhar o gingar Trabalhar as várias formas do gingar

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

O grupo corre pela quadra e P diz: “não pode bater, esbarrar nem

trombar” G2 Corre pela quadra. P diz: “Sabe o que é difícil? É não

tocar no amigo e desviar do amigo. Isto que é difícil para um bom

capoerista. Vamos ver quem consegue?” G2 corre pela quadra

sem esbarrar nos colegas

cpto aluno: acadêmico

cpto S2: desafio para G2.

G2 está sentado no chão perto de P que está sentado na

arquibancada. P toca berimbau. G2 acompanha batendo

palmas. P diz: “quem consegue bater palmas e cantar.

Acho muito difícil”. G2 canta e bate palmas no ritmo do

berimbau.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S2: desafio.

Critério 2:

Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados”

ou em relação a

comportamentos

“incorretos”

dos alunos

G2 está em fila para realizar um exercício. Crianças ficam se

empurrando para ver quem fica na frente. P ameaça retirar da

aula quem está empurrando.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: ameaça tirar da aula.

G2 corre pela quadra ao som do pandeiro, quando o

pandeiro para G2 deve fazer um movimento da capoeira

(cocorinha). A5 brinca de pega-pega no momento de

deslocamento da quadra. P olha para A5 <com cara de

reprovação> e diz: “A5 não é para brincar de pega-pega, é

para correr em todas as direções”. A5 volta a correr e fica

olhando para P, quando este não está olhando, A5 volta a

brincar de pega-pega”.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: “olhar” + verbal (reprovando).

Critério 3:

Escolha da Pesq.

A7 chacoalha colega. P vai até A7 chacoalha ele e diz: “Viu não é

gostoso né?”. A7 sorri e diz para colega “viu ele me chacoalhou”.

cpto aluno: inadequado

cpto S2: uso de contato corporal.

P diz: “eu quero ver quem consegue fazer ginga para os

dois lados?” A5 faz ginga muito próximo de A4. P diz para

A5: “Não é para fazer ginga em cima dos outros. A5 tem

que respeitar o P, tem que fazer o que eu peço e não o

que você quer.”.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: verbaliza reprovando.

Comportamentos Inadequados: comportamentos dos alunos não relacionados às atividades de ensino desenvolvidas. Por exemplo, jogar futebol durante aula da outra turma, bater

nos colegas, xingar e etc...

Comportamentos Acadêmicos Ineficientes: comportamentos dos alunos relacionados às atividades de ensino desenvolvidas, mas que não alcançam a performance pretendida por

S2. Por exemplo, num exercício de ginga os alunos erram a movimentação.

142

S2 Aula 3 Aula 4

Data

08/05/2006 10/05/2006

Horário

15:03 às 15:46 15:48 às 16:30

Num de alunos

10 alunos 15 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Trabalhar o movimento da ginga Trabalhar o movimento da ginga

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P diz: “Presta bastante atenção que este é muito difícil. De

cocorinha, estica uma perna e a outra dobra, essa perna que

esticou não pode mais dobrar.”. G1 observa <indica que não

entendeu> P pede para aluno mais graduado demonstrar. G1

executa. P observa, e vai dizendo o nome dos alunos. G1

executa e sorri.

cpto aluno: acadêmico

cpto S2: identifica aluno pelo nome.

P canta com o G2. A1 se afasta da cantoria e vai sentar

perto do alambrado. A2 pergunta para P se ele quer que

ele vá buscá-lo. P diz: “Não, deixa que ele vem” P

continua cantando. P coloca o nome de cada criança no

refrão. G2 canta junto. P coloca o nome de A1 e A1

levanta e volta correndo para o grupo.

cpto aluno: inadequado de A1.

cpto S2: ignora comportamento inadequado.

Critério 2:

Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados”

ou em relação a

comportamentos

“incorretos” dos

alunos.

P está fazendo roda com G1. Crianças de G2 começam a chegar,

tiram os sapatos e começam a fazer os movimentos de capoeira

perto da grade. P diz: “G2 qual o nosso combinado?”. G2

responde em coro “Se não ficar sentado não faz capoeira.”, P

olha para G2, G2 corre de volta para perto da grade.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: relembra um “combinado” (ameaça de não ocorrer a

atividade).

A5 e A4 correm pela quadra atrás de uma bolinha de tênis

<bolinha que pertence a aula de vôlei> P pega a bolinha e

pergunta de quem é a bolinha? A5 diz: “É minha. Minha

mãe me deu” P diz: “A5 mentir é feio. O bom capoerista

não mente, está bolinha é do vôlei, não é?” A5 responde

“É igual, mas esta minha mãe me deu” P diz: “Vou

perguntar para a professora de vôlei, se você estiver

mentindo não vai fazer aula”. A5 diz: “Pode ser que esteja

enganado, pode devolver.”. P diz: “Ah, bom”

cpto aluno: inadequado de A5.

cpto S2: ameaça não fazer a aula.

Critério 3:

Escolha da Pesq.

P faz roda com G1, crianças de G2 correm pela quadra, fazem

movimentos de capoeira, escalam o alambrado. P chama pelo

nome e pede para sentar. G2 senta e em seguida voltam a correr

e escalar o alambrado. P encerra a roda de G1.

cpto aluno: adequado de G1.

cpto S2: encerramento da atividade (punição).

P diz: “Hoje a corrida é de... <P faz suspense>. G2 para e

olha para P. P diz: “de... pega-pega” G2 pula

(expressando contentamento). P diz: quando for pego faz

cocorinha e fica de estátua. Para ser salvo é só fazer meia

lua de frente. Não tem pegador fixo.” G2 corre pela

quadra.

cpto aluno: acadêmico.

cpto S2: propõem atividade de ensino efetivo.

143

S2 Aula 5 Aula 6

Data

12/05/2006 17/05/2006

Horário

14:30 às 15:05 15:27 às 16:15

Num de alunos

20 alunos 20 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Fazer com que eles conheçam a ginga Trabalhar a ginga. Trabalhar todos os movimentos da

capoeira e priorizar a ginga.

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P diz: “Agora vamos fazer o máximo do capoerista. Bater palmas,

cantar acompanhando o berimbau.” G1 bate palma fora do ritmo.

P diz: “Presta atenção” <P. cadencia mais o berimbau> G1 canta

e bate palmas correta. P diz: “Ai meu Deus que lindo” G1 sorri.

cpto aluno: acadêmico

cpto S2: diminui complexidade da atividade e elogia.

G2 está em fila fazendo movimentos. P desloca-se pela

quadra e para cada criança que passa pela sua frente, P

fala o nome e alguma coisa certa no movimento”

cpto aluno: acadêmico.

cpto S2: elogia nominalmente.

Critério 2:

Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados”

ou em relação a

comportamentos

“incorretos” dos

alunos.

P toca berimbau e quando para G1 faz cocorinha. P diz: “Tô

vendo menininho com bumbum no chão, cocorinha é sem

bumbum no chão”. G1 de cocorinha ri e volta a correr ao som do

berimbau. Quando P pára de tocar, várias crianças colocam

bumbum no chão <aparentemente de propósito>

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: reforça o inadequado

A4 faz aquecimento. P desloca-se pela quadra

observando. A4 segura a camiseta da criança da frente. P

olha para A4. A4 volta para a atividade. P muda a

atividade. A4 volta a agarrar a camiseta. P volta a olhar

para A4. A4 volta para a atividade. P muda a atividade. A4

bate na criança da frente P vai até A4 e diz: “Na próxima

pode por o sapato e voltar para o CJ” A4 volta para o

aquecimento.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: “olhar” + verbal (ameaça retirar da atividade).

Critério 3:

Escolha da Pesq.

P toca pandeiro pela quadra. A1 diz: “E o samba P?” P toca no

ritmo do samba G1 samba. A2 fica parado. P diz: “Vem cá A2

samba com o mestre, é assim” <P demonstra o passo de samba>

A2 samba com P. sorrindo.

cpto aluno: acadêmico

cpto S2: propõem atividade de ensino efetivo.

G2 está na roda. P encerra a roda e diz: ”Tá bom mas tá

ruim. Pode melhorar.” G2 vai embora comentando: “Nunca

ta bom pra ele”

cpto aluno: acadêmico.

cpto S2: elogia e critica.

144

S2 Aula 7 Aula 8

Data

19/05/2006 22/05/2006

Horário

15:30 às 16:10 15:45 às 16:30

Num de alunos

20 alunos 20 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Trabalhar a ginga. Trabalhar todos os movimentos da capoeira e

priorizar a ginga.

Trabalhar a ginga. Trabalhar todos os movimentos da

capoeira e priorizar a ginga.

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P diz: “Agora passar a série na fila.” G2

corre

para ver quem fica

em primeiro. P diz: “Só que a fila é diferente. Todos de frente para

mim, quando eu falar o movimento todos vem devagar, fazendo o

golpe. Vou ficar aqui na frente e falar o nome das crianças que

tiverem fazendo o golpe bem bonito e não quem chegar primeiro”.

G2 faz movimentos. P vai dizendo os nomes.

cpto aluno: acadêmico

cpto S2: reforça o movimento bem executado.

G2 está em roda. P

encerra

e diz: “Hoje foi bonito que só

vendo. Tá bom mas... Tá muito bom” G2 sorri.

cpto aluno: adequado.

cpto S2: elogia.

Critério 2:

Práticas em

relação a

comportamentos

“inadequados”

ou em relação a

comportamentos

“incorretos” dos

alunos

G1 está fazendo roda com P e G2 chega na quadra. G2 começa

a correr pela quadra. P diz: “tem que ficar sentado, se não, não

vou dar roda para vocês”, G2 corre e senta. G2 volta a correr P

diz: “Se correr de novo não vai ter aula” G2 corre e senta. G2

volta a correr. P diz: “Assim vocês não vão ser bons capoeristas”

G2 corre e senta. G2 volta a correr. P diz: “Assim não vou fazer o

batizado com vocês” G2 corre e senta.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: ameaça não ter atividade (constante).

P desloca-se pela quadra observando. A2 cospe em A1.

A1 vai até P e mostra. P vai até A2 e diz: “A2 assim pode

subir, capoerista que cospe é malandro e eu não gosto de

malandro” A2 olha para P e retorna para a atividade.

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: ameaça retirar da aula.

Critério 3:

Escolha da Pesq.

No fim da aula P chama G2 e diz: “Não vou fazer roda porque

vocês não se comportaram no começo.” G2 diz em coro “por

favor vai P a gente não vai mais fazer” P diz: “Vocês prometem

que não vão fazer de novo?”. G2 diz em coro: “Sim”. P inicia a

roda.

cpto aluno: inadequado

cpto S2: ameaça não fazer atividade (roda), mas não cumpre.

G2 chega e começa a correr pela quadra. P diz: “Vocês

me prometeram não correr antes da aula, para ter roda”

G2 corre e senta, mas em seguida já está correndo de

novo. No fim da aula P diz: “Hoje não vamos fazer roda,

por que vocês ficaram correndo no começo da aula” G2

diz: “a gente não vai fazer mais” P diz: “Então na aula que

vem vocês mostram e aí eu dou roda”

cpto aluno: inadequado.

cpto S2: não realiza a atividade (punição)

145

Na intervenção, tínhamos como foco, identificar e alterar o uso de práticas

coercitivas, levando o professor a substituí-las por práticas não coercitivas. A

ocorrência de tais práticas frente a comportamentos inadequados parecia ter

relação com dois fatores – a organização das aulas e a rotina das atividades na

aula.

a) Aspectos relativos à organização das aulas – Foi detectado na pré-

intervenção que, apesar de os grupos serem bem divididos, a transição entre a

aula do G1 e do G2 era um momento que gerava o aparecimento de

comportamentos inadequados, principalmente do G2.

Como dito anteriormente, as crianças do G2 chegavam um pouco mais

cedo e ficavam correndo pela quadra, subindo no alambrado, fazendo golpes ou

brigando entre si. Percebemos que tais comportamentos incomodam muito S2,

que emprega várias ações coercitivas, além de deixar de atentar para G1,

chegando até mesmo a interromper as atividades que estavam sendo

desenvolvidas, conforme exemplificado nos trechos, a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Olha para o

colega da frente e não

para mim. No jogo tem

que ficar atento se não

pimba, toma uma na

cabeça”.

G1 bate palmas. A6 que

está jogando olha para

frente. Nesse momento

alunos de G2 vão

entrando na aula e

correndo pela quadra.

G1 bate palmas. A6

que está jogando

olha para frente.

Nesse momento

alunos de G2 vão

entrando na aula e

correndo pela

quadra.

P diz para G2: “Qual é o

nosso combinado?”

G2 responde: “Se

não ficar sentado

não faz capoeira”

P chega perto do grupo

e diz: “Na hora da

capoeira a gente faz os

movimentos de

capoeira”

G2 olha para P. P diz: “Agora não é para

agarrar”. P vai

chamando aluno por

aluno e pedindo para

que fique sentado.

146

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G olha para P. P volta para G1 e diz:

“continua que ta bonito”.

P volta para G1 e diz:

“continua que ta bonito”.

G1 joga e G2 senta.

P diz: “tá jóia, vai

jogando”.

G executa. Crianças do

G2 sobem na grade e

correm pela quadra.

Crianças do G2

sobem na grade e

correm pela quadra.

P diz: “Olha só, se ficar

pendurado vai cair o

teto da quadra. A gente

vai ficar sem teto e vai

se molhar todo quando

chover”.

G2 observa p e olha

para o teto da

quadra.

P diz: “Já vai começar e

hoje vai ter muitas

brincadeiras”.

G2 diz em coro

“Oba, oba”.

P volta para G1

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P volta para G1 e pede

outro movimento.

G1 joga. G2 volta a

correr e subir na grade.

G1 joga. G2 volta a

correr e subir na

grade.

P observa e pega

berimbau. P diz para G2:

“O que nós

combinamos?” P chama

as crianças pelo nome.

G2 corre para

sentar.

P observa.

P toca berimbau e diz

para alunas que

começaram hoje: “Hoje

vocês não vão jogar,

vão apenas olhar”.

G1 joga na roda. G2

volta a correr, subir na

grade e fazer

movimentos de

capoeira.

G1 joga na roda. G2

volta a correr, subir

na grade e fazer

movimentos de

capoeira.

P olha para

Pesquisadora e diz:

“Tenho inveja da P(S1)

que desliga. Eu não

consigo, isso vai me

matando”.

G1 joga, G2 corre

pela quadra e sobe

na grade.

P encerra a aula de G1.

G1 olha para P e

cumprimenta P.

<fazem cara de

desagrado por terem

acabado a aula

antes por causa de

G2>

147

Durante a intervenção, colocou-se em foco o fato de que o grupo punido

com o término precoce da roda foi G1, exatamente o grupo que estava

apresentando comportamento acadêmico, isto é, o comportamento adequado à

atividade, sendo que a ação de S2, começando mais cedo a aula de G2, acabou

reforçando o comportamento inadequado de interferir na aula de G1. A

aversividade da interferência de G2 fica clara no depoimento de S2: ”É difícil não é

Bel, na hora estava tão irritado, perdi o controle. Queria começar logo a aula

deles, para poder acabar com aquela bagunça toda, acabei trocando tudo”.

Durante a intervenção, verificou-se que S2 age de diferentes formas frente

aos comportamentos inadequados: utiliza olhar de reprovação, diz para pararem a

atividade, verbalizando seu descontentamento, ameaça não realizar uma atividade

em especial (a roda), ameaça retirar o aluno da aula, chegando mesmo à ameaça

de retirada do batizado.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "vamos formar

uma roda".

G1 se desloca

formando uma roda.

Alguns alunos G2

voltam a fazer

movimentos de

capoeira.

P observa G2 e diz:

"pessoal sentado".

P observa G2 e diz:

"pessoal sentado!”

G1 bate palma e joga.

Alunos de G2 sentam,

mas alguns continuam

jogando sozinhos.

P toca berimbau. G1 joga.

P toca berimbau. P diz

para G1 que está

jogando: "quando a

gente está na roda, tem

que prestar atenção na

roda, senão pode

acertar no rosto do

companheiro".

G joga. G2 volta a

correr pela quadra.

G1 joga. G2 volta a

correr pela quadra.

P olha para G2 e diz:

“tem que ficar sentado,

se não, não vou dar

roda para vocês".

Os alunos de G2

correm e sentam, G1

inicia a roda

novamente.

<...>

P toca berimbau e diz:

“vamos A1 vamos”.

Dois alunos jogam,

outros batem palma.

148

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

Dois alunos de G2

levantam e ficam

fazendo movimentos.

P olha para eles e diz:

"se fizer de novo não

vai ter aula".

Os alunos de G2

voltam e sentam.

P volta para G1

P toca berimbau e diz:

"olha a palma de mão”.

G1 bate palma. G2

continua fazendo

alguns movimentos

perto da grade.

G2 continua fazendo

alguns movimentos

perto da grade.

P diz “assim vocês não

vão ser bons

capoeiristas”

G2 corre e senta no

lugar.

P volta para G1.

P volta para G1. G1 joga e alguns

alunos de G2 brigam.

G1 joga e alguns

alunos de G2 brigam.

P sai da roda, aumenta

a voz e diz: “assim não

vou fazer batizado com

vocês”

G2 corre e senta na

quadra.

P volta para G1

P volta para G1 G1 joga e G2 fica

sentado.

P observa e depois de

cerca de 10 minutos

encerra a roda

G1 vai tomar lanche e

G2 cumprimenta P.

Podemos observar, neste exemplo, que o professor utilizou várias

ameaças, que só surtiram o efeito com o aumento do tom de voz e com o aumento

do grau da ameaça feita: a retirada deles do batizado

, evidenciando que é

momentânea a efetividade da punição, dada a recorrência dos comportamentos

inadequados. Alem disso, observou-se que, em diversas vezes, o que foi

ameaçado não foi concretizado, sendo efetivado em apenas uma ocasião.

Frente a ameaças, as crianças freqüentemente param com o

comportamento inadequado, chegando, inclusive, a prometer mudanças para

ocasiões futuras, mudanças que não se concretizam.

Durante a intervenção, foi colocada em foco a ação de S2. Ele aceitou a

promessa das crianças de que mudariam a forma de agir no futuro (aula seguinte),

e, nesse sentido, verifica-se que o aceite pode ter sido uma forma de esquiva de

situação aversiva para S2 (no caso, permanecer desenvolvendo a atividade em

O batizado, que ocorre uma vez por ano no mês de outubro, é o momento mais esperado pelas crianças. Além de

participarem do evento em si, eles ganham uniforme de capoeirista e trocam ou ganham seu primeiro cordão.

149

filas), pois ele sorri e diz: “Eu sabia que não ia adiantar, mas pensei: melhor isso

do que ficar com eles nas colunas até o final”.

Durante a intervenção, a pesquisadora e S2 construíram alternativas para

diminuir os comportamentos inadequados dos alunos e conseqüentemente o uso

de coerção. Uma das alternativas foi a de colocar os alunos do G2 participando

como espectadores na roda de G1 para ajudar a cantar e bater palmas; em nosso

entender, se eles se mantivessem na roda, deixariam de correr e de brigar entre

si. Uma outra alternativa foi a de pedir para os educadores do CJ só deixarem as

crianças descerem no horário próximo às 15h e 30 minutos. Como estas

alternativas foram propostas nas aulas 7 e 8, em virtude da interrupção da

intervenção para a viagem de S2, só pudemos verificar estas ações serem

empregadas na pós-intervenção.

b) Aspectos relativos à rotina da aula. Um dos aspectos identificado na pré-

intervenção, e comprovado na observação durante a intervenção, foi a rotina da

aula, que era sempre a mesma. Como dito anteriormente, a aula sempre seguia a

mesma seqüência: cumprimento ao mestre, aquecimento, alongamento,

comandado por um aluno mais graduado, execução dos golpes em duas filas e

roda. Durante a execução desta rotina, havia momentos em que sistematicamente

ocorriam comportamentos inadequados, que se mostravam muito aversivos para

S2, que agia de forma coercitiva.

1) aquecimento - Pudemos identificar o aparecimento de vários

comportamentos inadequados em G1 e principalmente nas aulas de G2, cujas

crianças chegavam antecipadamente e, conseqüentemente, já estavam aquecidas

no início da aula. Brincar de pega-pega, puxar a camiseta do colega, são

exemplos do que ocorre durante o aquecimento.

Embora tais atividades não fossem incompatíveis com os exercícios de

aquecimento, S2 age no sentido de parar sua ocorrência e, para tanto, utiliza os

recursos já citados: olhar de forma reprovadora, falar explicitamente para parar a

atividade, ameaçar não haver roda, ameaçar retirar a criança da aula.

150

O trecho, a seguir, exemplifica um momento em que S2 faz o uso de

ameaças de retirar a criança da aula como forma de cessar os comportamentos

inadequados.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Capoeristas

estacionando os

chinelos para o

aquecimento”.

G2 coloca o chinelo do

canto da quadra e

correm para o meio da

quadra.

P diz: “Correndo sem

encostar no colega”

G2 começa a correr

pela quadra. A4 segura

a camiseta da criança

da frente.

G2 começa a correr

pela quadra. A4

segura a camiseta

da criança da frente.

P olha para A4.

A4 solta a camiseta

e continua correndo.

P observa G2.

P diz: “Pessoal mudou o

exercício. Agora

correndo de lado”.

G2 corre lateralmente.

P observa. G2 corre. A4 correndo

bate na criança da

frente.

G2 corre. A4

correndo bate na

criança da frente.

P olha para A4.

A4 continua

correndo.

P observa.

P diz: “muda de lado,

não precisa ser em fila.

Correndo para todos os

lados”.

G2 corre lateralmente.

P observa. A4 agarra novamente a

camiseta da mesma

criança.

A4 agarra

novamente a

camiseta da mesma

criança.

P vai até A4 e diz: “Na

próxima vez que eu te

ver atrapalhando

alguém pode por o

sapato e voltar para o

CJ”

A4 volta para o

grupo.

<...>

P diz: “Olha a ponte Rio-

Niterói. Quem consegue

fazer a ponte?”

G2 faz o movimento de

ponte.

151

Verificamos que S2 tenta cessar o comportamento inadequado de A4,

usando o olhar; com a recorrência do comportamento inadequado, ele ameaça

com a sua retirada do aluno da aula. Momentaneamente tal procedimento fez com

que o comportamento inadequado parasse, embora voltasse a ocorrer.

S2 identifica que o aquecimento é um momento crítico para o surgimento de

problemas. “Essa hora é fogo, todos juntos correndo, eles sempre inventam algo e

brigam. Eu tenho dificuldade com esta turma (G2) e fico tentando evitar que eles

se peguem muito, se batam muito. Eu tento controlar, mas se você quiser

controlar muito você não vai conseguir. Ai eu parei e encerrei a aula. Eu vi que

eles estavam muito agitados, e não ia dar para continuar, então parei pedi o

lanche, sentei e encerrei a aula.”

No encontro com S2, questionamos se manter a “ordem”, aspecto

levantado como fundamental por S2, seria requisito necessário para o

aquecimento. S2 deixa claro que “tem a ver com respeito, eles fazerem o que eu

peço.”, muito embora ele admita que, por serem as crianças, possa haver

brincadeiras. “Não sei se é o dia que não tem aquela energia boa, ou aquele

estado de espírito legal. Você diz: - Oh, não faz isso – eles são crianças, eles vão

brincar, vão se distrair. A proposta da aula não é que eles façam tudo certinho,

que eles não brinquem ou fiquem na fila sem dar um pio. Isso é que eu falo de ter

controle sobre tudo, às vezes eu me pego querendo ter controle de tudo. Quando

eu me encontro assim, a aula não flui.”

Como visto no depoimento, para S2 educar é ensinar a ter respeito, e este

é expresso pela obediência a suas determinações. Esta é a forma de educar

correta. As crianças devem seguir suas ordens. Esta característica de obediência

está muito presente na capoeira, na qual o mestre é aquele que dita o que deve

ser seguido pelos graduandos, e parece estar tão enraizada em S2 que até o fim

da intervenção não conseguimos alterar sua concepção.

Usando os exemplos acima mostramos, para S2, que a brincadeira de A5

de pega-pega não interferia no desenvolvimento do exercício e que a “chamada

de atenção” e ameaça não extinguiram o comportamento inadequado de A5 e

questionamos: Por que não brincar de pega-pega no aquecimento? Por que não

152

usar brincadeiras sugeridas pelas crianças para aquecer e colocar elementos da

capoeira nestas brincadeiras? Diante do questionamento, S2 sorri e diz que pode

ser uma boa idéia. De fato, a estratégia foi usada em aulas seguintes, diminuindo

bastante o número de comportamentos inadequados na atividade. O exemplo, a

seguir, mostra que o uso do pega-pega, com elementos da capoeira, fez com que

a atividade se desenrolasse sem a ocorrência de nenhum comportamento

inadequado dos alunos.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Hoje a corrida

é de...” <P faz

suspense>

G2 olha para P.

P diz: “de... pega-

pega”

G2 diz em coro:

“Oba, oba”.

P diz: “Quando for

pego faz cocorinha e

fica estátua. Para ser

salvo é só fazer uma

meia lua de frente.

Não tem pegador

fixo”.

G2 olha para P e

começa a correr.

P diz: “Só não vale

arrancar a cabeça do

amigo na meia lua de

frente”.

G2 ri e corre.

P toca pandeiro. G2 corre e brinca de

pega-pega.

P toca, observa G2 e

diz: “Pegou agachou”

G2 brinca.

P diz: “venham todos

para cá fazer

alongamento para

crescer”

G reúne. A5 vai para

frente do grupo e

começa a puxar o

alongamento.

P observa. G faz alongamento.

Um aspecto que se evidenciou é que o “chamar a atenção” por vezes

parecia ser reforçador, e não punitivo. Num contexto em que S2 é admirado pelos

alunos, conseguir “chamar a atenção” de S2, mesmo por comportamentos

inadequados, parece ser mais importante para o aluno do que evitar a

conseqüência de ser retirado da aula, especialmente quando ameaças não são

cumpridas. A função reforçadora da atenção de S2 se evidenciou em outro

exemplo: quando S2 corrigiu um movimento errado em um aluno, imediatamente

153

verificou-se que este mesmo movimento passou a ser executado por várias

crianças.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Eu vou tocar

berimbau. Quando eu

parar vocês vão à ginga”

G1 observa P.

P diz: “Ginga que eu

quero aprender”

G1 começa a correr

pela quadra.

P toca berimbau e de

repente para.

G1 corre pela quadra e

quando o berimbau

para faz cocorinha.

<apesar de P ter

pedido ginga o G faz

outro movimento a

cocorinha>

<...> P diz: “Estou vendo

menininho de bumbum

no chão”

Aluno que estava

com o movimento

incorreto levanta o

quadril, mas G1, de

cocorinha, ri. < várias

crianças que

estavam com o

movimento correto

põem o bumbum no

chão e esperam P

falar sobre o

bumbum>

P repete o berimbau e a

frase do bumbum.

G1 executa e sorri. <...>

P diz: “Agora quando

parar o berimbau ginga”

P demonstra.

G1 executa.

Nesse trecho, podemos perceber algumas mudanças em S2: a) mesmo

pedindo ginga, e os alunos executando outro movimento (“cocorinha”), S2 segue

com a atividade, solicitando-a, em seguida, com demonstração; b) S2 não ameaça

o comportamento incorreto e altera a instrução.

Durante a intervenção, S2 percebe que seu comentário gerou o

aparecimento do movimento por outras crianças (colocar o bumbum no chão). “Eu

percebi que meu comentário acabou fazendo com que várias crianças fizessem o

movimento com o bumbum no chão. Eu chamei a atenção pra uma coisa que não

precisava. Eu devia ter chegado perto da criança e corrigido, ou não devia ter

154

chamado a atenção pra isso, porque aí todo mundo fez para fazer graça e chamar

minha atenção”

Ainda em relação ao aquecimento uma outra questão foi abordada. Como

já salientado, os alunos de G2 parecem já chegar aquecidos, e a agitação parece

ser uma constante. S2 percebe que tal agitação interfere na realização do

aquecimento e, junto com a pesquisadora, constrói uma alternativa. ”eu comecei a

fazer uma reflexão sobre isso. Por que essas crianças chegam tão agitadas. Eles,

quando descem para fazer a capoeira, estão num ambiente de sala de aula,

carteira, sentados ou fazendo alguma atividade de correr ou coisa que agita muito.

Mas tudo dentro do CJ. Quando eles saem do CJ, saem naquela coisa de

liberdade, vêem uma quadra enorme como essa e já ficam agitados. Então, agora

vou colocar umas atividades de acalmar para preparar a galera pro aquecimento”.

Uma das atividades propostas é ilustrada, a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P chama novamente. Todas as crianças do

G2 se aproximam do P.

A maioria senta e

algumas ainda estão de

pé.

P vai chamando pelo

nome e pedindo para

sentar.

Todas as crianças

estão sentadas na

frente do P. <P está

sentada na

arquibancada e as

crianças no chão>

P diz: “Vamos bater

palmas acompanhando o

berimbau. É muito difícil”

G2 começa a bater

palmas.

P diz: “vamos montar um

ritmo. Não pode

acelerar”

G2 bate palmas.

P diz: “Quem consegue

cantar e bater palmas.

Eu acho que é muito

difícil”.

G2 começa a cantar e

bater palmas.

P diz: “Como vocês

sabem essa música”.

G2 canta bem alto

batendo palmas.

P diz: “Primeiro só as

palmas”

G2 bate palmas.

155

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P introduz a música G2 começa a cantar e

bater palmas. Quase

todo o grupo canta, ou

tenta acompanhar o

canto.

P diz: “Eu vi gente que

não cantou...”

G2 olha para P e para a

criança que não cantou.

P diz: “Agora vou por o

berimbau que aí é que

começa a ficar muito

difícil”

G2 bate palma.

P acompanha com o

berimbau.

G2 canta e bate palma.

P diz: “que bonito” G2 canta alto e bate

palma forte. Muitos

sorriem.

P diz: “Agora eu canto

uma parte e vocês

respondem com esta

parte”. <P repete o

refrão com as crianças>

P canta.

G2 responde com o

refrão e bate palma.

P toca berimbau e canta. G2 canta o refrão.

P diz: “Caramba! Que

beleza”

G2 canta e sorri.

S2 propõe a G2 cantar e acompanhar com palmas, antes do início do

aquecimento, o que faz com que o exercício tenha início sem a ocorrência de

comportamentos inadequados. A partir desta intervenção, S2 colocou muitas

vezes atividades antes do aquecimento.

No exemplo, a seguir, em que é proposta atividade para “acalmar” as

crianças, verifica-se a ocorrência de ações produtivas de S2: a) em vez de chamar

a atenção de um comportamento inadequado, S2 ignora-o e constrói uma

alternativa para trazer o aluno de volta para a aula; 2) S2 elogia o desempenho

adequado do grupo, logo após o término da atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Hoje vou pegar

o pandeiro”

G2 observa.

P toca pandeiro. G2 bate palmas.

P diz: “Bonito, já de

primeira”

G2 bate palmas.

156

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “agora vou tocar

bem lento, quero ver

quem acompanha”

G2 bate palmas no

ritmo. A1 se afasta do

grupo. <vai até o local

onde ficam os

sapatos>

G2 bate palmas no

ritmo. A1 se afasta do

grupo. <vai até o local

onde ficam os

sapatos>

P toca pandeiro e diz:

“A1 vem, estamos

esperando você.

Depois vêm os golpes

e os saltos”.

G2 bate palmas. A1

continua afastado. A3

pergunta para P se ele

quer que ele vá buscar

A1.

P diz para A3: “Não,

deixa ele lá. Se quiser

ele mesmo vem”.

G2 canta e bate

palmas.

<...>

P diz: “que música a

gente canta?”

A2 começa a cantar

uma música.

P diz: “essa é boa,

vamos lá” P começa a

cantar a música.

G2 repete o refrão.

P canta a música e vai

chamando cada

criança pelo nome no

refrão.

G2 canta e criança que

foi chamada responde

com o nome no refrão.

P coloca no refrão o

nome do garoto que se

afastou

A1 levanta correndo e

volta para o grupo. G2

canta o refrão.

P coloca outros nomes G2 canta. A1 mantém-

se no grupo.

P diz <com tom de voz

sério e alto>: “Vou falar

uma coisa muito séria.”

G2 olha para P. <olha

com cara assustada

devido ao tom de voz>

P diz: “Vocês estão de

parabéns no canto”.

G2 sorri.

Em uma destas atividades denominadas, por S2, de “levar a calma”, a

complexidade proposta por S2 é alta, fazendo com que as crianças não consigam

acompanhá-lo. Ele próprio percebe, altera e recupera a atenção e a execução da

atividade, culminando com o elogio ao que havia sido feito pelas crianças.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P monta o berimbau e

começa a tocar.

G1 começa a bater

palmas, fora do ritmo.

P toca berimbau. G1 bate palmas fora

do ritmo.

157

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Ih! Tá tudo meio

torto, espera ai”

G1 para de bater

palmas e olha para P.

P diz: “Vamos bater

palmas. Como é que

bate palmas na

capoeira?”

G1 diz em coro: “1, 2,

3 batendo palma”.

P diz: “Agora sem contar

alto. Vou ouvir só as

palmas”

G1 bate palmas sem

contar.

P diz: “O capoerista bate

palma acompanhando o

ritmo do berimbau”

G1 observa batendo

palmas.

P diz: “Se eu tocar lento

tem que bater palmas

como?”

G1 responde em coro:

“devagar”.

P diz: “Isso mesmo” e

começa a tocar lento.

G1 bate palmas

devagar.

P aumenta o ritmo do

berimbau.

G1 vai batendo

palmas mais rápido.

P diz: “Vamos agora

fazer o máximo do

capoerista. Bater palmas,

cantar e acompanhar o

berimbau”

G1 começa a cantar e

bater palmas.

P diz: “Ai meu Deus, que

lindo”.

G1 canta.

S2 percebe que, com a diminuição da complexidade da atividade, o grupo

participa ativamente. “No começo já pensei, - Ih! Vai dar tudo errado. – Já ia

encerrar, mas aí pensei. – Vou simplificar as palmas. E começou a dar tudo certo,

eles se envolveram e foi bem legal. A energia foi dez”

Em suma, podemos inferir que a colocação desta atividade na rotina das

aulas de S2 foi bem positiva. As crianças, que verdadeiramente chegam muito

agitadas para as aulas de capoeira, vão se acalmando, o que tornou o

aquecimento mais efetivo, com menos ocorrência de comportamentos

inadequados. S2 elogia o desempenho do grupo como um todo, logo após a

atividade terminar, o que não era feito anteriormente à intervenção.

2. Execução de atividades em filas – é nesta etapa da aula que pudemos

perceber vários comportamentos inadequados, o que indica que a própria

dinâmica da atividade colabora para a eclosão de tais comportamentos. Ficar, por

alguns minutos, esperando a vez para realizar um movimento parece não ser o

158

ideal para esta idade. S2 defende o uso de filas, porque, no seu entender, “o

objetivo da fila é para que a gente possa aplicar o conteúdo da aula de uma forma

que eles não se cansem, porque vai passando um, depois vai o outro, dá para

descansar. Dá tempo de fazer uma atividade legal da capoeira, com bastante

fundamento, sem cansar. Toda a capoeira usa essa metodologia”. S2 credita os

comportamentos inadequados a características da idade: “eles não têm noção do

corpo no espaço, eu digo para eles ficarem longe e eles vão se agrupando”, e não

a características da estratégia proposta para a execução da atividade que envolve

alto tempo de espera, muita proximidade corporal, ou elevada repetição da

atividade.

Já na pré-intervenção percebemos que as atividades propostas para as

filas, uma ao lado da outra, com 10 participantes cada, eram realizadas sempre da

mesma forma. Após instrução verbal ou com demonstração do golpe, os alunos

executavam o golpe proposto pela extensão total da quadra; quando todos

atingiam o ponto de chegada, repetiam o mesmo golpe voltando à posição inicial,

momento em que havia a troca de golpe. S2 ficava olhando a realização dos

golpes e, algumas vezes, fazia correção, comentário ou elogio nominal, como

podemos verificar no exemplo a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Presta bastante

atenção que este é

muito difícil. De

cocorinha, estica uma

perna e a outra dobra,

essa perna que esticou

não pode mais dobrar”.

Enquanto P vai falando

o aluno mais graduado

demonstra para o G.

G2 se posiciona com a

perna esticada e

chama P para olhar.

G2 se posiciona com

a perna esticada e

chama P para olhar

P observa e diz: “É isso

mesmo” para as

crianças que

perguntaram.

G2 executa. A5 fica

parada.

P diz: “E aí A5?”

A5 olha para P e diz:

“não consigo”.

P diz: “Olha como o A3

faz e tenta fazer igual”.

A5 olha para A3 e

executa.

P observa e diz: “muito

bem, isso mesmo”.

159

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G2 executa. P observa.

<...> P diz: “A6 olha que

beleza. Você já sabia

fazer?” <P muda a voz

para dizer que beleza>

A6 olha para P, diz:

“eu já sabia fazer” e

sorri. <mostra

orgulho>

P diz: “Agora a benção.

Levanta bem a perna. O

máximo que conseguir”

G2 executa. A6 faz o

movimento olhando

para P.

P diz: “Olha para o

colega da frente e não

para mim. No jogo é ele

que vai jogar com você

e não eu”.

G2 executa. A6 olha

para frente.

Neste exemplo verificamos que S2 mantém-se sob controle dos

comportamentos acadêmicos dos alunos - elogia, corrige e explica os golpes para

os alunos com dificuldade. Diferentemente do que foi observado com S1, S2 não

pune o comportamento ineficiente dos alunos.

Porém, principalmente durante as primeiras sessões de intervenção,

verificamos que S2 utiliza práticas coercitivas frente a comportamentos

inadequados, o que ocorre com muita freqüência. Para S2, esse momento (o de

exercícios dos golpes em filas) é um dos maiores problemas da sua aula. “Essa

fila, tá louco viu! Eles ficam brigando pelo lugar”. Os trechos, a seguir,

exemplificam a dinâmica deste momento da aula.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P chama o G para

formarem duas colunas.

G corre para formar as

colunas, várias crianças

se empurram. <todos

querem ser os

primeiros>

G corre para formar

as colunas, várias

crianças se

empurram. <todos

querem ser os

primeiros>

P diz: “Não vale

encostar. Não tem

lugar, não pode

encostar. Vão mais

para trás, tem que dar

espaço. Quem

empurrar eu vou tirar da

coluna”.

160

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G vai se arrumando,

mas ocorrem vários

empurrões e brigas.

A2 empurra a

criança da frente.

P diz: “A2 não pode

empurrar”.

A2 empurra colega

para ficar na frente.

P diz: “A2 vem cá”.

A2 empurra colega. P vai até A2 e diz: “A2

vem aqui para a outra

coluna”.

A2 olha para a

colega <faz uma

cara de brava> e vai

para a outra coluna.

<...>

P diz: “Vamos até o fim

da quadra gingando”.

G ginga. Durante o

percurso A2 tenta passar

na frente da colega.

G ginga. Durante o

percurso A2 tenta

passar na frente da

colega.

P observa a fila e diz

“A2 não precisa ter

pressa, não precisa

empurrar, todo mundo

vai fazer. Se ficar

tentando passar na

frente vai sentar na

arquibancada”.

A2 executa a ginga

na frente da colega.

<...>

P vai chamando pelo

nome e observando G.

G executa e todas as

crianças chamadas

sorriem para P.

<...> P chama A5, A3, A2 tira

da fila e diz: “É para

ajudar os menores. Não

é para passar na frente

deles”

Alunos voltam para

G e executam

movimento.

P observa.

G executa, mas

algumas crianças

se empurram na

coluna.

P diz: “Não tem lugar

na coluna. A2 todo

mundo vai fazer os

mesmos exercícios,

entendeu?”

A2 acena

afirmativamente

com a cabeça.

P observa.

G executa. A2

passa na frente da

colega.

P olha para A2 e a

reprova com o olhar.

161

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 olha com o

canto do olho e

cabeça baixa

<timidamente> para

P e continua

executando

movimento

<...>

P desloca-se e chama

A5 <que está em

primeiro de uma das

filas e não começou o

exercício>

A5 olha para a outra

coluna e começa

rapidamente o

movimento.

A5 olha para a outra

coluna e começa

rapidamente o

movimento.

P diz: “Tá errado”. E

demonstra o correto

. G executa. <...>

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G executa. A7 bate

no colega da fila.

P diz para A7 “não

quero ver você fazendo

isso nos menores”.

A7 olha para P. P vai até A7 o segura

pelos ombros e o

chacoalha. (fraco)

A7 ri. P diz: “Viu não é

gostoso né?”

A7 volta para a fila e

diz para colega

sorrindo: “viu ele me

chacoalhou”.

<...>

P dá instrução de novo

movimento.

G executa e A2 bate na

colega que revida.

G executa e A2 bate

na colega que

revida.

P diz: “A2 lembra o que

eu falei? Você é tão

linda”.

A2 olha para P. P diz: “Vou falar uma

coisa para vocês. Tô

meio triste com vocês,

não adianta ser só

bonita. Tem que ser

educada também”.

A2 e fila olham para

<...>

P dá instrução de novo

movimento.

G executa.

No início do primeiro exemplo observamos que a organização inicial das

colunas gera vários comportamentos inadequados, pois as crianças querem ficar

nos primeiros lugares e, quando isto não é possível, querem ficar em um lugar

162

específico. S2 tenta, inicialmente, organizar a fila por comandos de organização,

no entanto, acaba por ameaçar com a retirada da atividade. Durante a

intervenção, sugeriu-se que o rodízio dos primeiros lugares da fila poderia ajudar a

minimizar a ocorrência de atritos entre os alunos, sem que fosse necessária a

utilização de ameaça. Como se verá, posteriormente, este foi um aspecto

incorporado por S2, durante a intervenção.

Em outro momento, desta vez com um aluno específico, S2 ameaça retirá-

lo da atividade. Apesar de ameaçar constantemente, S2 não cumpre, sua ameaça.

Durante a intervenção, quando questionado sobre o uso de ameaças e sua não

aplicação, S2 diz: “Eu não quero tirar da aula, porque aí vai me dar mais trabalho

ainda, mas não vejo outra solução. É tapa, empurrão, soco, aí eu ameaço e eles

param. Eu viro as costas e começa tudo de novo”. Durante a intervenção,

salientou-se a ineficiência do uso de ameaça para a efetiva aprendizagem, pois

apenas a presença do ameaçador efetiva a obediência; assim, não houve

aprendizagem de como agir, mas a esquiva frente à ameaça. Por isso, quando o

agente punidor sai (S2 “vira as costas”), os comportamentos inadequados voltam

a ocorrer. Além disso, salientou-se o efeito negativo de ameaças que não são

efetivadas, aspecto recorrente nas práticas de S2.

No encontro, mostramos que não existe apenas a forma oral de ameaça; o

“olhar” tem o mesmo efeito prático. S2 admite que utiliza o olhar como forma de

levar o aluno a obedecer, e novamente deixa transparecer que, em sua

concepção, tal obediência é respeito. “Eu consigo brecar só no olhar. Eles tremem

quando me vêem olhar assim. Isto é respeito pelo mestre. Este é aquele respeito

que eu te expliquei sobre a roda da República”. Salientarmos que este olhar

constitui uma forma de prática coercitiva e que por dela não há aprendizagem

efetiva. Salientamos também que este mesmo olhar, em outros momentos, tem

função reforçadora positiva, como se fosse um elogio, um encorajamento. Assim,

não se pode ignorar a força de um olhar.

Nas aulas seguintes, em alguns momentos, pudemos perceber que S2

tenta algumas alternativas para diminuir o uso de ações coercitivas na fila.

163

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Vamos na nossa

fila. Na fila hoje tem nova

regra. Não pode encostar

no amigo da frente. Em

duplas, vamos gingando

até o outro lado da

quadra”.

G2 executa.

P vai dizendo todos os

nomes das crianças das

filas. E fazendo elogios

esporádicos.

G2 ginga ida e volta.

A4 pede para P se

pode tomar água.

G2 ginga ida e volta.

A4 pede para P se

pode tomar água.

P diz: “Pode ir só

que volta rapidão. É

pá pum”.

G2 ginga. A4 sai

correndo.

P diz: “Agora atenção

capoeristas. Troca de

negativa. Difícil hein!!” P

troca o primeiro das duas

filas. <coloca novas

crianças para puxar o

exercício>

G2 executa. <os novos

puxadores executam

demonstrando orgulho>

P vai dizendo todos os

nomes das crianças da

fila e elogiando

esporadicamente.

G2 executa. A5 diz: “P

olha só minha mão de

capoerista”

G2 executa. A5 diz: “P

olha só minha mão de

capoerista”

P olha e diz: “Tá

esperto hein!

Treinando em casa

né?”

A5 sorri e continua. G

executa.

P observa.

P observa. G2 executa.

P diz: “Lembra do nosso

combinado né? Sem

tocar, sem bater”.

G2 olha para P.

P diz: “Meia lua de

compasso com a cabeça

para baixo” P repete a

instrução só que meio

cantarolado.

G2 executa e um grupo

de meninas repete a

instrução cantarolando

como P. A4 retorna e

diz: “Olha P já cheguei”

G2 executa e um

grupo de meninas

repete a instrução

cantarolando com P.

A4 retorna e diz: “Olha

P já cheguei”

P diz: “Nossa A4 foi

pá pum hein, gostei

de ver”.

A4 retorna ao G2. P sorri e observa G2.

G2 executa. P vai dizendo os

nomes das crianças.

164

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G2 executa e A4 diz:

“P ela saiu da outra fila

e veio para cá”. <A4

aponta para A5>

P diz: “Tudo bem,

seja bem vinda a

esta coluna”.

G2 executa. A5

executa movimento na

nova coluna

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Agora passar a

série na fila.”

G2 corre para ver

quem fica em

primeiro.

G2 corre para ver

quem fica em

primeiro.

P diz: “Só que a fila é

diferente. Todos de

frente para mim, quando

eu falar o movimento

todos vem devagar,

fazendo o golpe. Vou

ficar aqui na frente e

falar o nome das

crianças que tiverem

fazendo o golpe bem

bonito e não quem

chegar primeiro”

G2 se posiciona, uns

do lado dos outros.

P observa e vai falando

o nome das crianças que

estão fazendo os golpes

devagar. (não

necessariamente

corretos)

P diz: “Continua assim.

Agora meia lua de

frente”

G2 executa.

G2 executa. P diz: “Bem A2 a perna

está direitinho, A4 presta

atenção na perna”

P diz: “Armada” G2 executa.

G2 executa. P olha e sorri.

Nos dois exemplos apresentados, verificamos a criação de alternativas para

a construção das filas. No primeiro, S2 vai alterando o primeiro da fila;

efetivamente todas as crianças passaram, pelo menos uma vez, como

comandantes. No segundo, S2 altera a formação completa da fila: em vez de se

posicionarem um atrás do outro, as crianças se posicionam um ao lado do outro,

permitindo que todos executem os golpes ao mesmo tempo.

165

Em ambos os exemplos, verificamos também que S2 fica sob controle dos

comportamentos acadêmicos dos alunos, elogiando, comentando, orientando.

Durante a intervenção, ao mostrarmos estes trechos, S2 diz: “Uma coisa que eu

tentei fazer foi procurar, dentro da individualidade de cada criança e respeitando o

limite de cada criança, procurar uma coisa boa, um elogio. Isso funcionou, mas

tem que ser verdadeira, porque criança não é boba. Se você elogiar uma coisa

que ele sabe que não está fazendo bem, não vai adiantar”. Além da percepção

sobre a eficiência do elogio, S2 também percebe que não apresentou práticas

coercitivas - “você viu que nesta atividade não dei dura” -, já que praticamente não

houve comportamentos inadequados

3) Roda – O momento designado como roda era o mais apreciado pelas

crianças. A roda constitui-se de um momento em que todos os alunos,

posicionados em forma de roda, jogam capoeira. O professor comanda a roda ao

som do berimbau e um aluno mais graduado o acompanha com o pandeiro ou

com o atabaque. O professor canta uma canção e todos os alunos devem seguir a

canção batendo palmas e repetindo o refrão. Ao sinal do professor (abaixar o

berimbau), os alunos posicionados mais próximos ao professor, dos dois lados,

entram na roda e jogam capoeira por um tempo controlado pelo professor, sendo

em seguida substituídos por outros dois, e assim por diante. “Eu acho que este

momento é o que eles mais gostam. É o momento que eles se exibem, é o

momento do show. O bom da capoeira é que todo mundo pode jogar com todo

mundo por que mesmo jogando com alguém bem inferior ao seu nível de

habilidade o jogo pode sair bem bonito”. Durante a intervenção, colocamos para

S2 o quanto o momento da roda é reforçador para as crianças, pois elas executam

as outras partes da aula objetivando, ao final, o momento da exibição individual, a

roda. S2 se espanta com tal colocação. “Até concordo que a roda seja o momento

que eles mais gostam, mas o que reforça é quando eu elogio, quando eu transmito

uma satisfação, faço uma alegria para eles”. Com esta observação, nota-se que

ele não consegue conceber um reforço que não seja mediado por ele próprio. Esta

parece ser uma característica muito presente em S2 - seus alunos devem sempre

166

ser dependentes dele. Em algumas sessões nos posicionamos sobre a

necessidade de alterar esta relação, de forma que os alunos passem a ser

reforçados pela capoeira e não pelo professor; salientamos que, com esta

alteração, se o professor sair, as crianças permanecem na capoeira, já que não

vão para a capoeira apenas por que S2 está lá.

Durante a intervenção, verifica-se que S2 passa a reforçar mais os alunos,

e, muito embora ainda ocorram punições, estas são menos freqüentes. Nos

exemplos abaixo, podemos identificar tal mudança, a partir da reação da própria

turma.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "vamos formar

uma roda".

G2 se desloca

formando uma roda.

P toca berimbau. G2 joga.

G2 joga. P toca berimbau. P diz

para G2 que está

jogando: "quando a

gente tá na roda tem

que prestar atenção na

roda, senão pode

acertar no rosto do

companheiro".

<...> P toca berimbau e diz:

“vamos A1 vamos”.

Dois alunos jogam,

outros batem palma.

P observa.

G2 bate palma.

G2 joga na roda.

P toca berimbau e diz:

"olha a palma de mão”.

G2 joga. P toca berimbau.P diz:

"tem uma coisa. Não tá

valendo quantos golpes

cada um faz, não pode

cruzar, mais calma, não

tem pressa”.

P diz: “Está bom, mas

está ruim. Vai

melhorar”. P pára de

tocar berimbau. P

cumprimenta todos os

alunos.

G2 vai embora. G2

comenta entre si

“Nunca tá bom pra

ele”

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P toca berimbau. G2 bate palmas e

dois alunos jogam por

vez.

167

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G2 bate palmas e

dois alunos jogam

por vez.

P escolhe outros dois na

roda.

G2 joga.

G2 joga. P toca berimbau e

observa.

G2 joga. P diz: “Beleza, isso aí.”

G2 joga. Os dois

saem pelo meio da

roda.

P diz: “Sempre sai por

onde entrou”

Alunos voltam para a

roda e saem pelo

local correto.

P chama menina nova e

pede que seu aluno mais

velho jogue com ela

Aluno joga com aluna

nova.

Aluno joga com aluna

nova.

P diz: “olha só. O mais

graduado jogando com a

aluna nova. Capoeirista

é assim.”

G2 bate palma.

P diz: “Quem ainda não

foi”

Quatro alunos

levantam a mão.

P escolhe dois e manda

entrar na roda.

G2 joga.

G2 joga. P diz: “Beleza, gostei.

Sai por aqui” P mostra

local para aluna nova.

Alunos saem e outros

entram.

P diz: “Olha a roda.

Vamos ficar de pé”.

G2 levanta e bate

palmas.

P diz: “Vamos fazer jogo

de corte”

G2 joga, algumas

crianças jogam e

outras vão entrando

no jogo.

G2 joga, algumas

crianças jogam e

outras vão entrando

no jogo.

P toca e observa.

G2 joga.

P encerra e diz: “Hoje foi

bonito que só vendo. Tá

bom mas...”

G2 responde em coro

“mas ta ruim, pode

melhorar”

P com cara de espanto

“mas tá muito bom”

G2 sorri. A2 diz para

A3 “tá louco ou

cheirou cola”

Nestes dois exemplos, que ocorreram nas aulas 6 e 8, respectivamente,

pudemos verificar a alteração de postura na finalização da roda. No primeiro

168

exemplo, ao dizer que “Está bom, mas, está ruim precisa melhorar”, o comentário

que se segue dos alunos é que, para S2, nunca está bom, a cobrança é muito

alta. No segundo exemplo, fica claro o espanto dos alunos diante do elogio,

indicando que seu elogio no momento da roda não é esperado. Infelizmente não é

possível descrever precisamente a cara de orgulho com que esse grupo foi

embora da aula depois deste elogio.

Pós - Intervenção

De forma similar à pré-intervenção, foram observadas três aulas de S2, sem

a intervenção da pesquisadora, a fim de que pudéssemos verificar se as

mudanças ocorridas durante a intervenção se mantiveram, passando a fazer parte

do repertório de S2. Como salientado anteriormente, a pós-intervenção ocorreu no

mês de agosto, portanto 46 dias após a última aula de S2 (já que, como informado

anteriormente, S2 não esteve no Brasil).

No dia em que S2 retornou, após a viagem, evidenciou-se, mais uma vez, o

quanto S2 é admirado pelas crianças, e funcionários da instituição. Neste dia,

mesmo estando planejada aula normal, ele só conseguiu descer para a quadra no

final do horário de aula. Todas as crianças ficavam andando em volta de S2, os

funcionários queriam saber novidades dos países e cursos e as mais diversas

perguntas eram feitas.

Em conversa informal sobre a viagem, evidenciou-se uma forte hierarquia

na capoeira. Por exemplo, em Amsterdã, as pessoas que estavam no Batizado

ficaram hospedadas na casa de um professor de capoeira. A residência só tinha

um quarto, que foi cedido para S2, pois este era o mestre de maior renome no

local. Todos os outros capoeiristas dormiram em colchonetes na sala. Nas

refeições, S2 não tivera que cozinhar nem lavar seus utensílios. Evidenciou-se,

nessa conversa informal, que para a capoeira, a divisão de tarefas e regalias é

considerada “normal” e que expressa respeito pelo mestre. Este “respeito” é

presente e cultivado entre seus praticantes. Em sendo assim, não é de se

estranhar que a noção de “respeito pelo mestre” deva ser alvo de ensino, e de

aprendizagem por parte dos alunos, que devem expressá-lo pela obediência.

169

No exemplo, a seguir, retirado da última aula de pós-intervenção,

observamos que S2 continua cultuando a necessidade de obter “respeito” dos

alunos, do que concluímos que, para ele, é mais importante a freqüência dos

alunos por sua causa do que pela atividade de capoeira, em si.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Olha a roda.

Vamos ficar de pé”.

G2 levanta e bate

palmas.

P diz: “Vamos fazer jogo

de corte, presta atenção

que qualquer um pode

entrar”.

G2 joga, algumas

crianças jogam e outras

vão entrando no jogo.

G2 joga, algumas

crianças jogam e

outras vão entrando

no jogo.

P toca e observa.

G2 joga.

P diz: “Bonito, podem ir

tomar lanche”

G2 correm em direção

ao lanche

G2 correm em

direção ao lanche

P diz: ”Ei, ei. Podem

voltar e cumprimentar o

mestre, onde já se viu

sair de um roda sem

cumprimentar o mestre.

Se fosse na minha

época o meu mestre já

tinha me dado uns

cascudos”

. G2 corre de volta e

cumprimenta o

mestre

P diz: “O mestre manda

e o que é esperto

obedece”

G2 sorri e corre para o

lanche.

Por esse exemplo, podemos perceber que a hierarquia antes comentada, é

muito interiorizada na capoeira e, provavelmente, seria necessária uma

intervenção maior, de modo a possibilitar que S2 alterasse determinadas práticas

comuns a esta visão.

Nas aulas de pós-intervenção pudemos perceber que S2, no momento de

troca das turmas, usou ambas as opções elaboradas durante a intervenção no

último encontro. S2 pediu para que os educadores do projeto Gente Jovem

liberassem seus alunos no horário mais próximo das 15h 30 min e, quando estes

chegaram à aula, S2 os incorporou à roda, na participação com canto e palmas.

170

Pudemos perceber uma roda mais bonita, com mais palmas e cantos. Não

observamos o uso de ações coercitivas neste momento da troca, pois todos os

alunos estavam envolvidos na atividade. Podemos concluir que a intervenção

surtiu o efeito desejado.

Em relação à rotina, não percebemos variação na seqüência da aula, mas

percebemos que dentro da rotina, S2 conseguia variar mais as atividades. Por

exemplo, no aquecimento foi observada a inserção de novas atividades

conhecidas pelas crianças. Em uma aula, vimos a atividade gato e rato (entre as

meninas e os meninos) junto com o movimento de gingar, vimos algumas

variações do pega-pega combinadas com movimentos da capoeira e vimos a

construção de um aquecimento junto com S2 que pareceu ser muito reforçadora.

S2 ficava no meio da quadra e fazia o papel da águia; as crianças deveriam correr

de um lado para o outro sem deixar a águia pegá-los. Foi a primeira vez que vimos

S2 participar como componente de uma atividade. Enfim, percebemos que S2

mantém a rotina preestabelecida, mas começa a variar as atividades. Verificou-se

que nestas atividades houve pouco uso de ações coercitivas. Podemos inferir que

a intervenção pode ter auxiliado S2 a perceber a necessidade de alterar as

atividades, e desta forma há menor emergência de comportamentos inadequados,

e, portanto, menor uso de práticas coercitivas. No entanto, não podemos esquecer

que a chegada de S2 da viagem também pode ter contribuído para que as aulas

se desenvolvessem de forma produtiva.

Ainda no item rotina, em relação às filas, foi possível observar que S2

voltara à formação inicial de duas filas e à passagem de golpes pré-escolhidos por

ele. S2 apresenta-se na maioria das vezes sob controle dos comportamentos

acadêmicos dos alunos, mas quando observamos o aparecimento de algum

comportamento inadequado, verificamos que S2 ainda faz o uso de ameaças.

171

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Vamos na nossa

fila. Precisamos inventar

coisinhas novas, ou os

meus capoeiristas

agüentam coluna de

172

capoeirista grande é com fila e que estratégias novas (inventar coisinhas novas) é

aula “para neném”. Fica claro, pois, que mesmo depois da intervenção, S2 não

associa o aparecimento de comportamentos inadequados à dinâmica das

atividades de ensino.

Em suma, pudemos perceber que S2 alterou sua prática e que novas

estratégias foram colocadas em sua rotina, diminuindo a emissão de

comportamentos inadequados por parte dos alunos, porém verificamos também

que S2 mantém a crença de que é necessário que os alunos obedeçam a suas

ordens, demonstrando respeito pelo mestre. Esta concepção de respeito parece

ser enraizada em S2 e frequentemente reforçada no meio em que ele freqüenta.

173

Concepções e Práticas Educativas de S3

S3 tem 21 anos, é solteiro, reside num bairro afastado da instituição, mas

como já se encontra em outros trabalhos e se locomove usando motocicleta,

afirma não demorar muito para chegar. Fez ensino regular em escola pública e

ingressou diretamente na faculdade de Educação Física. Atualmente cursa o 4º

ano e deve-se graduar no final do ano. Pretende, em seguida, iniciar o curso de

licenciatura na mesma universidade.

A modalidade de futsal, na instituição, é a que tem maior número de

crianças. As turmas estão com a totalidade das vagas preenchidas, considerando-

se o número necessário para manter a qualidade do trabalho, contando com lista

de espera muito grande. Neste ano, com a ocorrência da copa do mundo, a

procura parece ter sido maior ainda.

É a primeira vez que S3 trabalha com a modalidade futsal; sua experiência

era com musculação (atividade que já exercia) e capoeira (atividade de que é

praticante desde a adolescência, mas não profissionalmente). Além de cursar a

faculdade, e de atuar na instituição, S3 trabalha em vários outros locais. Em

academia, como instrutor de musculação cumpre uma carga de 20 horas

semanais e outras 20 horas semanais na organização esportiva. Podemos

verificar que cursar a faculdade não é compatível com o cumprimento de todas

estas horas de trabalho, mas S3 sorri e diz: “a gente vai dando em jeitinho, sai um

pouquinho mais cedo, só assina e vai embora, vai fazendo rolo. O que precisa é

da grana no final do mês”.

Na instituição, S3 está há um ano e meio e atua como estagiário. As turmas

de futsal, por terem um grande número de crianças inscritas, comportam um

professor e um estagiário. O número total de crianças na modalidade de futsal

chega a aproximadamente 120; divididas em três turmas, que treinam em horários

preestabelecidos. Esta divisão é feita conforme quadro a seguir:

174

Turmas Idade Dias da

semana

Horário Professor

responsável

menores 7/8 quart/sex 17:00/18:00 S3

médios 9/10/11 seg/quart/sex 17:00/18:30 (seg)

18:00/19:00 (quart/sex)

outro professor

(S3 é auxiliar)

maiores 12/13/14 seg/quart/sex 18:30/20:00 (seg)

19:00/20:00 (quart/sex)

outro professor

(S3 é auxiliar)

Quadro 6: Idade e horário das turmas de futsal

Como podemos verificar no Quadro, S2 é responsável por comandar as

aulas do grupo dos menores. O outro professor também deve estar presente, mas,

com esta turma, atua apenas como apoio. Nas outras duas turmas, o papel se

inverte: o outro professor atua efetivamente e S3 é auxiliar. Desta maneira, na

turma dos menores, S3 é o responsável pelo planejamento das aulas e pela

condução das atividades; o professor de apoio ajuda na organização das

atividades, em alguma correção individual, em alguma ocorrência de emergência,

como, por exemplo, socorrer algum aluno que se machuque; também é função do

apoio arrumar o lanche para a turma em atividade (o lanche, que desce do

refeitório, é oferecido para as três turmas). Sendo assim, quem arruma o lanche

(separar a quantia correta de lanche e dividir o suco), na turma dos menores, é o

outro professor, mas quem leva as crianças para o lanche, após o término da aula,

é S3, para que o outro professor possa dar início à aula da outra turma.

Em relação ao grupo com que trabalha, S3 acredita que a maior

contribuição da sua modalidade para a formação dos alunos é social. Acredita

que, trabalhando um esporte, as crianças não ficam na rua aprendendo coisas

ruins, como tráfico de drogas, ou se metendo em encrenca. Além desta função, S3

acredita que, com o futsal, também trabalha situações de frustração (saber ganhar

ou perder), e aumenta o acervo motor das crianças. S3 acredita ser um formador

de opinião das crianças, por isso preocupa-se em ser um bom modelo para elas.

“Vários alunos se espelham no professor, às vezes o pai e a mãe falam e eles não

estão nem aí, mas o professor fala e eles ouvem”.

Quando perguntado o que significava planejar/preparar aulas, S3 consegue

atribuir ao termo planejar o significado de uma ação para que a aprendizagem

175

ocorra. Como afirma, “Planejar é traçar os meios para alcançar um objetivo

estipulado, é um roteiro”. S3 ressalta a possibilidade de alteração deste “roteiro”

durante a atuação - “dependendo da situação da aula, tem que mudar alguma

coisa” – sendo que a alteração, na visão dele, deve ser anotada para, quando for

necessário usar o planejamento novamente, saber que para atingir o objetivo será

necessária tal alteração.

No seu entender, a maior dificuldade que encontra para planejar é a de

passar para o papel o que pensou. “A maior dificuldade de fazer um planejamento

é fazer e ser entendido por outra pessoa”. Quando questionado por que outra

pessoa deveria entender seu planejamento, se é ele que vai usá-lo, S3 sorri e diz:

“É pra você que pede nossos planejamentos”. Para planejar, S3 afirma utilizar-se

de informações e conhecimentos adquiridos na graduação, informações de

professores e informações recebidas em cursos e palestras. Mesmo com um

grande número de atividades semanais, S3 ainda faz um curso, aos sábados, de

fisiologia do exercício.

Embora faça referência ao planejamento das aulas, pudemos verificar

durante a observação, que S3 não tem planejamento escrito e não parece ter a

aula planejada “na cabeça”. Aparentemente, S3 definia o que faria no momento

em que eu perguntava para ele qual seria o objetivo daquela aula.

Quando perguntado como seria uma aula considerada boa, ele afirma que

“... é uma aula que tenha uma proposta, só separar time e fazer coletivo, isso

qualquer pessoa faz não precisava ser professor.” Ele salienta que esta proposta

tem que motivar, e ser dinâmica. “Se sempre for igual não motiva, eu prefiro as

atividades que eles executem e já possam voltar a executar, sem ficar esperando”.

Quando solicitado a apresentar o objetivo, o conteúdo, a estratégia e a avaliação

de uma aula considerada boa, S3 tem dificuldade em explicitar as informações.

Sobre os objetivos afirma: “O meu objetivo maior era conseguir chamar a atenção

deles sem ter que usar o autoritarismo”; quanto ao conteúdo, S3 elenca

aquecimento em forma de pega-pega americano, alongamento da musculatura

que ia ser utilizada e depois chute a gol, encerrando com um jogo coletivo. As

estratégias utilizadas foram a instrução, a demonstração e o feedback: “eu uso o

176

exemplo de alguém, eu sempre pergunto – alguém entendeu? – eles vão

executando e eu vou dando um feedback corrigindo alguma informação que as

crianças não conseguiram captar”. Na avaliação, S3 refere-se ao “chute a gol” que

percebeu ter sido utilizado no coletivo e que, em sua opinião, teve uma maior

eficiência.

Podemos verificar por essas falas que S3 não apresenta objetivo, que

explicite, de forma clara, os comportamentos que desejaria que seus alunos

manifestassem; no item de conteúdo, S3 não delimita os conteúdos necessários

177

quadra. Como se pode verificar, os objetivos, muito abrangentes, não estão

focados nos comportamentos que os alunos devem apresentar.

Todas as aulas de S3 parecem seguir uma rotina parecida. O grupo de

crianças espera o professor no centro da quadra, que chega e cumprimenta o

grupo, explica a atividade de aquecimento e, em seguida, há um trabalho de

habilidades básicas do futsal e a aula finaliza com um jogo coletivo. Durante a

execução desta rotina, pudemos observar que S3 altera bastante as atividades e

as aulas parecem bem motivadoras. De todas as modalidades observadas, o

futsal é a que parece ser mais motivadora. Por se tratar de uma atividade muito

valorizada em nosso país e ser um ano de copa do mundo (Copa da Alemanha)

as crianças parecem verdadeiramente envolvidas com a modalidade.

Pudemos perceber em vários momentos que S3 permanece na maior parte

do tempo sob controle dos comportamentos acadêmicos de seus alunos, S3

elogia, corrige, dá dicas e frequentemente acompanha a realização dos

movimentos. Por muitas vezes, verificamos que S3 elogia nominalmente uma

criança, fazendo um comentário positivo sobre a execução do seu movimento.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "Vamos trocar de

lado. Presta atenção.

Jogador de futebol tem

que saber chutar de

direita e esquerda. É

lógico que a gente

prefere um lado, mas

tem que aprender com

as duas pernas. Tem

alguém aí que não sabe

qual é à esquerda”. (P

demonstra).

G observa e mostra a

perna esquerda.

P diz: "Isso aí!" G observa.

P diz: “Pode ir” A5 (primeiro da fila)

corre para chutar a

bola

A5 (primeiro da fila)

corre para chutar a

bola e chuta errado.

P observa e corrige. P

diz: "A5 volta lá e presta

atenção no pé que você

vai sair correndo,

sempre contrário ao que

você vai chutar. Qual é

então?."

178

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A5 olha para P e diz:

“se eu vou bater com

o esquerdo tenho

que começar com o

direito é isso?”

P sorri e faz sinal de

positivo.

A5 corre e faz

correto.

P diz: "Viu! Bom"

A5 sorri e volta para

a fila.

<...>

P diz: "vai de chapa". A7 corre e executa.

A7 corre e executa. P diz: “Aí A7, bom chute.

Você viu que de chapa

coloca a bola bem onde

quer?”

A7 olha para P, faz

sinal de afirmativo

com a cabeça e sai

balançando os

braços para os

outros alunos na fila

que o

cumprimentam.

<...>

P diz: "vai A8, quero ver

agora que é a perna

boa"

A8 (que é canhoto)

corre e chuta.

A8 (que é canhoto)

corre e chuta.

P diz: “Agora é sua praia

né”

A8 acerta o chute. P observa e diz: "Viu!

Bom!".

A8 sorri e volta para

a fila.

<...>

P diz: "Vai" A9 corre e chuta.

A9 corre e chuta. P diz: "Aí! Boa bola".

A9 olha para

professor e sorri

<...>

P apita e diz: "quem está

com bola guarda no

saco, quem não está

senta no meio. Como o

exercício foi bom vamos

aumentar o coletivo".

G corre para guardar

bolas e outros vão

para o centro.

Outro aspecto evidenciado foi o uso de práticas coercitivas para

comportamentos inadequados das crianças. Um dos momentos que mais

propiciavam o aparecimento destes comportamentos foi o que envolveu filas.

Como visto anteriormente em S2, a estratégia de formação de filas facilita o

179

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: "vou chamar

algumas duplas. A1

aqui, A2 aqui de frente

para o gol, A3 aqui".

G vai ao local e

espera.

P arruma o G todo. G espera.

P pega o saco de bola,

e diz: "vai ter as bolas

espalhadas aqui,

quando eu apitar corre e

chuta para o gol. Vai

atrás da bola pega

devolve no lugar e volta

para a fila".

G olha e ouvem as

instruções.

P diz: "pode sair o

segundo da fila?".

G responde em coro:

"não"

P diz: “e se sair?” G responde “não vai

jogar no coletivo”

P arruma as bolas. G observa.

P apita. Aluno que estava em

primeiro corre, chuta,

continua correndo

para pegar a bola e a

deixa no lugar.

Aluno que está

esperando corre e

chuta.

P para a bola e diz: "é

só quando eu apitar.

Senão, vai voltar".

Aluno sorri, volta e

espera.

P diz: "põe a bola no

lugar e espera eu

apitar".

G espera. A2 diz para

A1: "isso, isso, chuta,

corre e pega a bola.

Você vai ver meu

chute de Roberto

Carlos".

A1 olha para A2 e se

prepara para correr

(espera o sinal do

professor)

<...>

A1 corre, chuta bola e

diz: "sai da frente que

lá vai Ronaldo".

A1 corre, chuta bola e

diz: "sai da frente que

lá vai Ronaldo".

P observa e apita.

P diz: "Agora de chapa,

parte interna do pé

(demonstra movimento).

Ah, mas eu chuto

melhor de bico. Mas

agora é de chapa,

vamos treinar o chute

de chapa".

G correm para a bola.

P diz: "só quando eu

apitar".

G volta.

180

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P apita. A1 que está em

primeiro da coluna

corre.

A1 que está em

primeiro corre.

P observa e diz: "não

pode arrumar a bola, no

jogo não dá para

arrumar".

A1 retorna e refaz o

movimento. G

observa.

P diz: “Perfeito garotão”

P apita. A2 corre, A3 e A4 se

empurram na coluna.

A2 corre, A3 e A4 se

empurram na coluna.

P olha para os dois e

diz: “Não acredito que

vou ter que tirar dois do

coletivo”

A3 diz: “Ele quer

entrar na minha

frente”

P diz: “A4 o A3 estava

na sua frente, vai fazer

graça agora?”

A4 olha para A3 (faz

uma careta) e volta

para trás dele

<...>

P diz: "Presta atenção.

A gente chutou de?".

G em coro: "de

chapa".

Pudemos perceber que S3 utiliza a ameaça para cessar a emissão de

comportamentos inadequados nas filas. A possibilidade de retirada do coletivo

parece ser a punição mais temida por eles. Percebemos que quando S3 utiliza a

ameaça, ele sempre sinaliza com a não participação no coletivo.

No entanto, apesar de várias vezes ter sido feita a ameaça, não

observamos a efetivação da mesma e nenhuma criança ficou sem o coletivo. Pelo

que ouvimos entre as crianças, tal efetivação já tinha ocorrido algumas vezes, por

isso inferimos que seu uso surte um efeito tão imediato - a criança que ouve a

ameaça cessa o comportamento inadequado; observamos, porém, que ele volta a

ocorrer, mas no momento da ameaça ele cessa imediatamente.

No exemplo, a seguir, evidencia-se que o coletivo é a atividade reforçadora

da modalidade futsal.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P vai mudando o

pegador.

G corre. A3 é pego,

senta, levanta vai até

P e diz: “posso ir

beber água?”

181

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G corre. A3 é pego,

senta, levanta vai até

P e diz: “posso ir

beber água?”

P diz: “Mais um

pouquinho e vamos

todos.”

A3 volta a sentar para

continuar brincando

de pega-pega.

<...>

<...> G corre.

P diz: “Agora dois

pegadores”

G corre. A3 é

novamente pego e vai

até P e diz: “eu não

posso correr muito

porque minha mãe

disse que eu canso

muito”

G corre. A3 é

novamente pego e vai

até P e diz: “eu não

posso correr muito

porque minha mãe

disse que eu canso

muito”

P diz: “É alguma

recomendação médica?”

A3 diz: “Não” P diz: “Então é melhor

não jogar hoje, porque

jogar futebol tem que

correr e se você cansa

muito pode te fazer mal”

A3 diz: “Não, olha já

passou, tô novo em

folha” . A3 sai

correndo para a

brincadeira de pega-

pega.

P sorri.

P sorri. G corre.

Nota-se que, durante o aquecimento com atividade de pega-pega, A3 tenta

se afastar do aquecimento, utilizando-se de alguns artifícios (beber água, a mãe

diz que ele cansa muito); no momento que S3 diz para não participar do jogo

porque tem muita corrida, A3 rapidamente altera o comportamento e passa a

participar ativamente do aquecimento.

Assim, o momento do coletivo parece ser a atividade mais reforçadora da

aula: todos participam ativamente e quando a ativid

182

experiência com a modalidade, demonstra dominar bem os conteúdos a serem

trabalhados. Quando os alunos estão realizando as atividades, ele está, na

maioria das vezes corrigindo, ou elogiando-os. Percebemos ainda que S3

apresenta objetivos amplos e, aparentemente, não planejados com antecedência.

Apesar de ter sido observado o uso de ações coercitivas em alguns momentos por

S3, seu uso não é constante.

Intervenção

Apresentaremos, a seguir, um quadro com informações sobre as dez aulas

observadas de S3. O quadro apresenta, além de informações quantitativas como

datas, horários e número de alunos, os objetivos formulados pelo professor, os

critérios escolhidos para conduzir os encontros de formação e uma sucinta

descrição dos episódios selecionados.

Quadro 7: Informações gerais, objetivos e critérios utilizados nos encontros

de formação de S3.

183

S3 Aula 1 Aula 2

Data

28/04/2006 12/05/2006

Horário

17:05 às 18:00 17:10 às 18:05

Num de alunos

23 alunos 25 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Coletivo Coletivo

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

Dois times estão jogando, times ficam passando a bola e não chutam

(o jogo dura 5 minutos ou quem fizer o gol permanece e o time que

levar deve sair para a entrada do próximo). P diz: Falta um minuto de

jogo. Times começam a chutar e time bege faz gol

este exemplo serviu para mostrar para S3 como o coletivo era

uma atividade reforçadora para este grupo

P explica aquecimento (quem perder o colete deve sair,

quem pegou entregar o colete para P). G começa a jogar,

crianças que perdem o colete e saem recebem novamente o

colete e voltam para atividade.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: oferece oportunidade para a criança atuar

constantemente.

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados”

Alunos fazem aquecimento correndo em fila e conversando. P diz:

“se tão conversando é porque está fácil. Então vamos dar mais duas

voltas”

cpto aluno: conversa julgada inadequada pelo P.

cpto S3: aumenta a atividade de aquecimento

Dois alunos se batem, P diz: “O próximo que eu vir batendo

vai ficar sem coletivo”.

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ameaça tirar do coletivo

Critério 3: Escolha

da Pesq.

A2, que está no time que espera para entrar no jogo sobe na grade.

P diz: “não preciso nem dizer né?”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ameaça tirar da aula

Um aluno do time amarelo pede para seus colegas se

organizarem rápido; outro aluno do time azul vê e pede para

seu time fazer o mesmo, os outros dois times ficam

desorganizados. P chama os times organizados para

começar jogando.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: escolhe os que apresentam o comportamento

adequado (reforça)

Comportamentos Inadequados: comportamentos dos alunos não relacionados às atividades de ensino desenvolvidas. Por exemplo, jogar futebol durante aula da outra turma, bater

nos colegas, xingar e etc...

184

S3 Aula 3 Aula 4

Data

19/05/2006 26/05/2006

Horário

17:07 às 18:05 17:10 às 18:10

Num de alunos

25 alunos 24 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Trabalhar parte física Coletivo

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P explica exercício com cones fazendo referência aos jogadores

profissionais do futebol. G executa o exercício.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: faz referência a jogadores profissionais (elemento

motivador)

A. esperam a aula sem interferir na aula de vôlei. P elogia

grupo por não terem atrapalhado a aula de voleibol e diz:

“Hoje só um aquecimento e coletivo”

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: aumenta o período de coletivo (reforça)

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados”

Alguns alunos atrapalharam o final da aula de vôlei e destruíram

material de construção, P reúne grupo e diz: “Eu acho melhor

começar a mudar. Eu e o P2 não agüentamos ouvir mais

reclamações de vocês. Nós não gostamos de dar bronca. Só

aprende tirando o coletivo”. A2 cochicha com amigo: “desde que

começou o ano já é a sexta dura”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: tira o coletivo

Quando estão jogando a maioria das crianças correm todas

juntas atrás da bola. P diz: “Hoje vou marcar falta quando

tiver um bolo de gente”

cpto aluno: incorreto

cpto S3: aplicar falta

Critério 3: Escolha

da Pesq.

G executa exercício físico A1 pergunta: “P vai ter jogo?”. P diz: “Não

sei, já começou errado, se começar a se comportar bem talvez”. A1

cochicha com A2 “Vai sim, vai sim”. No final da aula P não realiza

coletivo e ainda ameaça que da próxima vez que atrapalharem a

aula de vôlei ficarão sem coletivo por dois dias

cpto aluno: inadequado

cpto S3: tira o coletivo e ameaça retirar por mais tempo

Time amarelo faz gol, time verde entra e time vermelho sai da

quadra com A1 chorando. A1 vai até P chorando tira o colete

joga no chão e diz: “Nem peguei na bola, não vale assim” P

diz: “A1 é assim mesmo, uma hora se perde outra ganha.

Você já vai voltar, vem por o colete” A1 sai andando

chorando. P diz: “Já vou chamar, quem estiver sem colete

não pode entrar e vou colocar outro no lugar” A1 volta

correndo pega o colete se atrapalha todo para vestir olha

para P e diz: “Já estou pronto juiz. Desta vez você vai ver o

Ronaldinho em campo”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ignora o comportamento inadequado

185

S3 Aula 5 Aula 6

Data

02/06/2006 09/06/2006

Horário

17:00 às 18:05 17:05 às 18:10

Num de alunos

22 alunos 25 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Introdução das regras oficiais para o amistoso. Trabalhar a troca de passes

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P divide as equipes e P(apoio) sugere: “deixa só os times que vão

pro amistoso jogar” P diz: “Não aí já é punição demais. Já não vão

no amistoso e hoje não jogam quase nada.”

este exemplo serviu para mostrar para S3 como ele percebe que

a retirada do coletivo para o grupo seria uma punição gratuita.

Time perdeu o amistoso. As. estão sentados e A2 diz para

A3: “Hoje só vai ter física, porque perdemos o jogo” A3

balança a cabeça afirmativamente. P diz: “O que faltou pra

gente no domingo?” Alguns respondem “tocar mais a bola” P

diz: “Então hoje já vamos começar o aquecimento com esta

atividade. Dois a dois tocando a bola correndo pela quadra”

este exemplo serviu para mostrar para S3 como ele

alterou seu comportamento frente aos alunos. Em vez de

punir a derrota, identificou o erro mais aparente com o

grupo e trabalhou tal conteúdo.

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados”

A. sentados observando P. P diz: “Pro jogo de domingo não vai dar

para levar todo mundo. Vamos levar dois times. Quem não for agora

vai no próximo. Quem sair chorando, chutando não vai nem no

próximo” G observa.

cpto S3: ameaça com a retirada do amistoso frente a

possibilidade de comportamento inadequado.

G realiza atividade, A1 e A2 nas colunas brigam pelo lugar. P

diz: “quanto mais demora para fazer o exercício menos

tempo vocês têm de coletivo”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ameaça retirar o coletivo

Critério 3: Escolha

da Pesq.

A. sentados observando P. P diz: “O Parreira não chamou 23

jogadores para a Copa. E os outros jogadores, chutaram, brigaram?”

G responde em coro “Não” P diz: “Então não precisa brigar”

cpto S3: relaciona com comportamento adequado de jogadores.

P diz: “Deu pra perceber que precisamos melhorar muito,

mas foi muito boa a aula, bem proveitosa e por isso vamos

para o coletivo com bola nova” G grita “Viva”

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: P coloca bola nova (possível reforçador)

186

S3 Aula 7 Aula 8

Data

16/06/2006 23/06/2006

Horário

17:15 às 18:00 17:12 às 18:10

Num de alunos

23 alunos 25 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Chute de pênalti Coletivo com troca de passes.

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

P explica um exercício de aquecimento. G fica conversando. P diz:

“Vamos galera, quanto mais rápido aqui, mais rápido a gente vai

para o coletivo”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: sinaliza com o reforço para comportamento acadêmico.

Times jogam A4 chora na grade. P vai até A4 e pergunta por

que ele está chorando. A4 diz que não quer atuar na posição

de goleiro. P diz: “Não precisa chorar. Uma hora é um, outra

hora é outro. Esta é sua vez”. A4 diz: “Eu não vou” P diz: “De

qualquer maneira você está jogando. O time é feito por

todos”. A4 diz: “Eu não vou”. P diz: “então vou colocar

alguém para te substituir” P chama outro aluno que corre

para o gol. Depois que o jogo se iniciou A4 vai até o lado de

P e diz: “Tudo bem vai, eu vou entrar no gol” P diz: “Agora só

no próximo jogo”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ignora comportamento inadequado; estabelece

regra para ingresso na atividade.

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados” ou

em relação a

comportamentos

incorretos dos

alunos

P diz: “quem chegou atrasado senta aqui” Alunos atrasados sentam

perto de P. P diz: “quem chega atrasado tem que se comportar se

não, não precisa nem vir”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: ameaça não participar da aula. Obs.: não ocorreu comportamento inadequado.

Critério 3: Escolha

da Pesq.

P divide as equipe e observa-as baterem os pênaltis. P elogia

individualmente os alunos.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: elogia o movimento nominalmente

A1 está sentado de meia e chinelo, P diz: “Cadê o tênis?” A1

diz: “Minha mãe vai trazer. Fico no gol” P diz: “Não, espera

sua mãe chegar e aí se joga. Não pode jogar de meias,

mesmo no gol”

cpto aluno: inadequado

cpto S3 estabelece regra para ingresso na atividade:

187

S3 Aula 9 Aula 10

Data

30/06/2006 07/07/2006

Horário

17:10 às 18:10 17:00 às 18:00

Num de alunos

25 alunos 21 alunos

Objetivo da aula,

formulado pela

professora

Coletivo Coletivo

Critério 1:

situação de

processo ensino-

aprendizagem

“efetiva”

Atividade de aquecimento. G começa a diminuir a intensidade e P

passa a incentivá-los nominalmente. G retorna o exercício.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: incentiva

G corre em aquecimento.A3 diz: Quanto tempo P?” P diz: “Se

correrem bem em dupla, correm pouco tempo” G corre

organizado.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: reforça comportamento acadêmico

Critério 2: Práticas

em relação a

comportamentos

“inadequados” ou

em relação a

comportamentos

incorretos dos

alunos

Dois times estão jogando e P apita pênalti. A3 corre pra cima de P e

diz: “Não foi pênalti se tá louco” A4 diz: “FDP”. P chama os dois

alunos e diz: “Cartão vermelho para os dois. Podem ir embora pra

casa”

cpto aluno: inadequado

cpto S3: utiliza regra do futsal (punição)

Obs.: não ocorreu comportamento inadequado.

Critério 3: Escolha

da Pesq.

Um aluno do time bege chuta uma bola e pega no nariz de A5 que

começa a sangrar. A5 chora P vai até ele e diz: “Calma que é coisa

de jogo. Pode chorar porque dói, mas acontece em jogo” A4 olha

para P e diz: “vou morrer” P diz: “Nada campeão. Vamos por gelo.

Jogador é assim cai, machuca, concerta e volta”. P (apoio) coloca

gelo em A5 e pergunta se ele vai voltar, A5 diz: “Jogador não para,

vou voltar preciso ajudar minha equipe”. P recoloca-o no jogo e times

o aplaudem.

cpto aluno: acadêmico

cpto S3: reforça participação de A5

P divide equipes e diz: “antes de entrar na quadra já escolhe

quem vai ser o primeiro, segundo e terceiro goleiro para

depois não ter problema de não querer. O combinado não é

caro”. G conversa entre si.

cpto S3: propõe situação que diminui a possibilidade de

ocorrência de comportamento inadequado (no caso,

criança recusar-se a jogar como goleiro).

Na intervenção, tínhamos como foco, identificar e alterar o uso de práticas

coercitivas, levando o professor a substituí-las por práticas não coercitivas. A

ocorrência de tais práticas frente a comportamentos inadequados parecia ter relação

com alguns fatores – as estratégias utilizadas (no caso, as filas) para ensinar

habilidades específicas e os objetivos muito amplos.

Pudemos perceber, já na pré-intervenção, e comprovar na intervenção, que a

modalidade de futsal parece ser a atividade em que existe a maior organização das

turmas, idades e horários.

Como pode ser observado no Quadro 7, as aulas iniciavam quase sempre no

horário estipulado e terminava também perto do horário previsto. A rotina

preestabelecida parecia cumprir um papel organizacional muito importante para as

crianças. Como as atividades, dentro da rotina, eram sempre modificadas, a rotina

não se tornava desestimulante, como ocorria na modalidade da capoeira. Em todas

as aulas observadas, quando o professor descia as escadas para a quadra, a

maioria das crianças já corria para o centro da quadra, enquanto outras corriam para

pegar, com o professor, as redes para as traves. As redes eram instaladas pelas

próprias crianças que se penduravam na trave (devido à baixa estatura) e a

encaixavam nos ganchos das traves. Enquanto isto ocorria sem a supervisão direta

do professor, este pegava a chamada e ia ao encontro deles, no centro da quadra. O

professor sempre cumprimentava o grupo, fazia algum comentário geral ou pessoal

com a turma, fazia chamada nominal, em muitos momentos perguntava se alguém

tinha notícia de alguma criança faltante e, em seguida, explicava a atividade de

aquecimento. No final da aula, novamente o professor reunia a turma no centro da

quadra e rapidamente fazia algum comentário elogioso sobre o desempenho dos

alunos, despedia-se e se dirigia com eles para o lanche. Pudemos observar que esta

organização parece ser favorecedora de comportamentos acadêmicos,

incompatíveis com a eclosão de comportamentos inadequados.

A freqüência nas aulas de futsal sempre foi um fato que nos chamou a

atenção, já que dificilmente alunos faltavam ou chegavam atrasados. Parece que a

rotina de sentar no centro da quadra com as crianças, fazer chamada nominal e

perguntar sobre os faltantes ajudava a dar um início formal à atividade. Inferimos

que apesar de detectarmos práticas coercitivas, o ambiente das aulas de futsal era

mais reforçador do que coercitivo.

188

189

De fato, pudemos perceber que a ocorrência de comportamentos

inadequados nesta modalidade era bem inferior ao observado nas duas outras;

apesar disso, havia estratégias que, aparentemente, eram favorecedoras da eclosão

de comportamentos inadequados, aspecto que passou a ser alvo da intervenção da

pesquisadora. Também verificamos a ocorrência de objetivos amplos, o que impedia

S3 de saber o que esperar de seus alunos e, por isso, eventualmente, utilizar

práticas coercitivas. Assim, na intervenção atuou-se em relação a estes dois tópicos.

a) objetivos amplos – Na pré-intervenção, pudemos constatar que S3 não

apresenta objetivos claros e suas aulas não são bem estruturadas. Não se consegue

detectar quais são os comportamentos que ele quer que seus alunos apresentem,

nem quais habilidades eles devem adquirir, e, por essa razão, muitos exercícios

pareciam não ter continuidade ou seqüência com outros.

A falta de clareza dos objetivos pode fazer com que o professor julgue um

comportamento como inadequado, quando efetivamente tal comportamento não

prejudica ou impede o desenvolvimento da atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Se ele corre

rápido a fila toda tem

que correr. Futebol é

equipe”.

G responde em coro

“sim”.

P diz para os primeiros

da fila: “Corre maneiro”.

P diz pode sair.

G corre, mas depois da

primeira curva o fim da

fila já está separada do

começo.

G corre, mas depois da

primeira curva o fim da

fila já está separada do

começo.

P diz: “É para correr

todo mundo junto,

galera”.

G corre, mas não se

acerta.

P diz: “Pode parar

aqui”.

G chega até P e para. P diz: “Tem que fazer o

exercício correto, junto”.

P diz: “Tem que fazer o

exercício correto, junto”.

G observa P.

P diz: “quem está na

frente presta atenção se

a fila está junta, senão

corre mais devagar por

um tempo, quem está

atrás presta atenção

para estar sempre

junto”.

G observa P.

190

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Vamos tentar de

novo. Agora é pra valer

hein!”.

G sai correndo e as

fileiras vão juntas.

G sai correndo e as

fileiras vão juntas.

P observa.

G corre e conversa. P diz: “Se está

conversando é porque

está fácil. Então vamos

dar mais duas voltas”

G corre. P observa.

G corre. P diz: “Agora sim está

bom. Quando cruzar a

linha pode andar”.

G corre até a linha e

pára.

<...>

Este exemplo, retirado da primeira aula, pode nos mostrar uma incoerência no

comportamento de S3. Mesmo executando a atividade solicitada, S3 pune o grupo

acrescentando mais duas voltas ao aquecimento. No encontro de formação,

questionamos S3 o por quê da aplicação da punição. Numa primeira resposta, S3

diz que foi porque eles estavam conversando enquanto corriam. Ao ser questionado

sob a punição, quando a instrução não havia sido informada ao grupo, S3 olhou para

a pesquisadora, leu novamente a passagem e disse “sabe que agora que eu estou

lendo é que vi o quanto eu fui incoerente? Eu tinha mandado correr junto, não tinha

falado nada em relação à conversa, então por que eu puni a conversa?”. Neste

encontro, pela primeira vez conversamos sobre a necessidade de ter objetivos

claros nas atividades de ensino, salientando que é necessário que o professor tenha

clareza de quais os comportamentos que ele deseja alterar no aluno, para que sua

avaliação do desempenho do aluno também possa ser clara.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Antes de começar

vou falar de novo.

191

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Pois é. Mas por

que então fica um bolo de

gente correndo atrás da

bola e chutando a canela

do outro? Eu só quero um

chegando na bola e

outros marcando os

adversários. Os

adversários um com a

bola e os outros se

desmarcando para ficar

livre e pedir a bola.”.

G observa.

P diz: “Hoje vou marcar

falta quando isto

acontecer. Todo mundo

vai jogar”.

G observa.

No exemplo acima, exemplificamos para S3 que a punição está sendo

utilizada na emissão de comportamentos incorretos e não na emissão de

comportamentos inadequados. Salientamos que os alunos, em fase de

aprendizagem, executam as habilidades com muitas incorreções; tais incorreções

ocorrem até se chegar a uma aprendizagem efetiva.

b) estratégias utilizadas para o ensino de habilidades específicas – um dos

focos da intervenção foi no sentido de levar S3 a perceber que um grande número

de comportamentos inadequados eclodia em momentos em que a estratégia da

atividade exigia das crianças a espera para realizar a atividade. Esta espera ocorria,

quase sempre, em exercícios em que as crianças ou eram dispostas em filas ou

faziam parte de times que tinham que esperar os outros jogarem.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Presta atenção.

Não adianta os dois

ficarem aqui esperando

a bola, um abre e o outro

recebe a bola, depois

passa”.

Os dois mudam de

posição e continuam

jogando. A2 que

espera sobe na grade.

A2 que espera sobe na

grade.

P olha para A2 e diz: “A2

não preciso nem dizer

não é?”

A2 olha para P e

desce.

P observa times

jogando.

Times jogam e A2

sobe novamente na

grade.

P apita o jogo e olha

para A2.

A2 desce da grade. P apita.

192

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 sobe na grade. P olha para A2 e diz: “Dá

para parar com o portão

que vai machucar. Se te

pegar de novo não vai

entrar”.

A2 solta a grade e o

portão.

P apita e observa times

jogando.

A2 volta para a grade. P diz: “A2 fica sentado

ali fica”.

A2 desce e senta do

lado do time.

P apita e observa times

jogando

P apita e observa times

jogando.

Time verde faz gol. O

time Amarelo, que

estava fora, corre para

a quadra. A2 corre

para a quadra.

P apita. Times jogam.

No exemplo, S3 primeiro ameaça com o olhar e, em seguida, vendo que o

comportamento não foi extinto, ameaça verbalmente com a retirada do coletivo.

Observamos que, em seguida, A2 repete o comportamento inadequado e S3 adverte

novamente e não cumpre a ameaça. Durante a intervenção, salientou-se que a

ameaça cessa momentaneamente o comportamento, mas não garante que este não

ocorra novamente; a ameaça não é eficiente para ensinar o comportamento

acadêmico que A2 deveria ter. O questionamento de S3 - “se eu não devo ameaçar

e você diz que ameaça não ensina, o que devo fazer para ele não subir na grade?” –

indica que a ação coercitiva ocorre por desconhecimento de alternativas de atuação.

Salientou-se que seria mais efetivo achar soluções para fazer com que o

comportamento inadequado não fosse emitido (ele não subisse na grade), do que

propor formas de coibir o comportamento depois de acontecido.

S3 identifica que os comportamentos ocorrem porque eles não estão fazendo

atividades (estão esperando), o que crianças desta faixa etária não agüentam.

Argumentou-se que, se eles estivessem envolvidos em outra atividade,

provavelmente o comportamento não teria ocorrido. “Talvez se o professor de apoio

ficasse fazendo alguma coisa com eles, trabalhando tática ou coisa assim, talvez

eles não ficassem subindo na grade,” – argumento que não foi eficiente, pois não

observamos mudanças nesta direção.

Para tornar menos provável a emergência de comportamentos inadequados,

considerou-se a possibilidade de encurtar os momentos em filas e, quando não

fosse possível, fazer com que a atividade fosse realizada mais vezes pela criança

193

com menor tempo de espera. Durante a intervenção verificou-se que S3 mudou a

forma de agir nas atividades realizadas em filas, no sentido de levar a criança a ficar

constantemente em atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “quem perder o

colete senta do meu

lado, quem pegou

entrega o colete para

mim”

G vai dirigindo-se para

o meio da quadra.

P diz: “quero ver o colete

de todo mundo”

G vai mostrando o

colete colocado no

calção.

P diz: “valendo” G corre pela quadra.

Os alunos pegos vão

voltando e os alunos

que pegaram os

coletes vão trazendo

para P.

P vai devolvendo os

coletes para os alunos

que foram pegos.

Alunos vão retornando

para o jogo. G brinca.

P observa e devolve

coletes.

G brinca.

P diz: “Deu... Põem os

coletes aqui e senta no

centro”.

G reúne.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Os últimos de cada

coluna fazem uma nova

coluna aqui”

G se organiza.

P diz: “Atenção, vai sair

correndo até a linha

amarela. Corre de frente

bate a mão na linha, volta

de costas” <P vai

mostrando as linhas>

G observa.

194

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Agora vamos fazer

de novo”

G se prepara

P apita. G corre. .

G corre. P observa e diz:

“Vai, vai, vai”

G corre. P diz: “Agora é a

ultima vez. Tem que

dar tudo”

G se prepara. P apita.

P apita. G corre.

G corre. P observa e diz:

“Vai, vai, corre,

corre”

G corre. <...>

P diz: “Reúne. Pode sentar” G reúne no centro da

quadra.

No primeiro exemplo, observamos que S3 repõe instantaneamente os coletes

nas crianças que foram pegas; desta forma, as crianças não ficam paradas depois

que foram pegas pelo colega. Durante a reflexão sobre o ocorrido, S3 afirma:

“solucionei dois problemas, ninguém ficou parado atrapalhando ou brigando e eles

se aqueceram por mais tempo. Como vocês falam, evitei a eclosão de

comportamentos inadequados, pra mim ninguém me encheu a paciência.” No

segundo exemplo, S3 criou um número maior de filas, deixando um número menor

de crianças por fila (5 crianças), e ficou incentivando durante a atividade, o que fez

com que todos permanecessem envolvidos.

Em outro exemplo observamos que S3, quando usa o coletivo para motivar a

execução de uma atividade, esclarece o quanto eles estão perdendo de coletivo por

demorarem ou não se organizarem para a atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P realiza o lançamento

para o segundo aluno.

A2 executa.

A2 executa. P diz: “Abre, Aí! Bom

chute".

G espera. A3 corre. P diz: "Vai A3".

A3 executa. P observa A3 e diz:

"volta é de chapa".

A3 volta e chuta. P observa e diz: "Volta é

de chapa, parte interna

do pé" (P demonstra).

A3 diz: "Ah! De

novo!".

P diz: "Lógico, você

sabe fazer".

A3 chuta de chapa. P diz: "Viu! Como você

sabe!".

195

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A3 corre atrás da

bola e devolve ao

grupo.

<...>

P olha para A4. A4 chuta

A4 chuta P diz: "Aí, bom!".

A5 e A6 que estão na

fila brigam pelo lugar.

P observa e espera.

A5 e A6 param de

brigar e olham para

P diz para G: "se

continuar a bagunça

mais tempo a gente

perde de coletivo. Não

quero mais nenhum

empurra, empurra aí

atrás."

G executa atividade <...>

P diz: "Vamos trocar de

lado. Presta atenção.

Jogador de futebol tem

que saber chutar de

direita e esquerda. É

lógico que a gente

prefere um lado, mas

tem que aprender com

as duas pernas. Tem

alguém aí que não sabe

qual é a esquerda”. (P

demonstra).

G observa e mostra a

perna esquerda.

Tendo observado que S3 destacava o que os alunos faziam de errado,

sugeriu-se que ele poderia inverter salientando que, se fizessem a atividade

efetivamente e rapidamente, eles estariam ganhando mais tempo para o coletivo.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Vamos. Presta

atenção, nós vamos

fazer um pega-pega. Só

que é diferente. Eu vou

falar quem é para ser

pego. Se eu falar calção

azul, tem que pegar

quem está de calção

azul. Se eu falar calça.

Tem que pegar todo

mundo que está de

calça”

G observa., levanta e

dá pulinhos.

P diz: “è só para

encostar”

G diz: “Tá” G fica

conversando na

quadra.

G diz: “Tá” G fica

conversando na

quadra.

P diz: “Vamos galera!

Quanto mais rápido aqui,

mais rápido a gente vai

para o coletivo”

G vai se espalhando

pela quadra

rapidamente.

P diz: “Então vamos lá.

Todo mundo trotando”

196

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

G trota pela quadra. P diz: “chuteira amarela”

G corre e pega o

garoto de chuteira

amarela e também os

de camiseta amarela.

P diz: “Eu disse chuteira

amarela”

G ri. P diz: “Agora calça azul”

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

<...> Alunos colocam rede

nas traves de futebol.

Alunos colocam rede

nas traves de futebol.

P diz: “Boa, levou menos

que 2 minutos. Assim

vamos jogar muito”

Alunos sentam no

centro da quadra.

<...>

P diz: “Vamos fazer que

nem os grandes. Duas

colunas dois a dois.”.

G levanta, corre para a

lateral do campo e se

arruma em duas

colunas.

G levanta, corre para

a lateral do campo e

se arruma em duas

colunas.

P ajuda grupo na

organização das colunas.

G se organiza.

P diz: “Mantém o trote,

não precisa ultrapassar.

Cada um mantém o

ritmo”

G executa atividade

G executa atividade P diz: “Se precisar eu falo

para acelerar”.

G executa. Alunos

olham para trás???

P diz: “Olhando para

frente, por que ninguém

corre olhando para trás”

G executa.A1 diz:

“Quanto tempo P?”

P diz: “Se correr bem, em

dupla, organizado, corre

menos tempo e vamos

mais rápido para o

coletivo”

P diz: “Tudo certo?

Correndo”

G correndo.

G correndo. P observa.

P diz: “Corre batendo o

calcanhar atrás”

G executa atividade

G executa atividade P observa.

P diz: “Joelho elevado” G executa atividade

G executa atividade P observa.

P diz: “Bom, bom, bom.

Pode andar porque foi

bom demais”

G anda e sorri para P.

S3 mostra que se eles se organizarem e forem efetivos na realização, mais

tempo vai sobrar para o coletivo. Pudemos observar que, nestas duas atividades,

não houve a emissão de comportamentos inadequados, e, portanto, não foram

utilizadas práticas coercitivas. O próprio S3 afirma “legal estas diquinhas que você

197

dá, não é que mude muita coisa, mas deixa a aula mais leve, mais gostosa”. Apesar

de não reconhecer grandes mudanças, S3 começa a diminuir o uso de práticas

coercitivas.

A seguir, serão abordados exemplos que evidenciam a mudança; há indícios

de que, com a intervenção, ele vai se tornando mais consciente de que usa coerção,

e de mudança em sua prática pedagógica, de forma a favorecer a ocorrência de

comportamentos acadêmicos incompatíveis com os inadequados.

Em relação ao uso de punição frente a comportamentos inadequados, S3

demonstra ter consciência de tê-la utilizado em algumas situações; no entanto,

também afirma a necessidade de reforçar comportamentos adequados, e, de fato,

isto é feito, como se mostrará posteriormente.

O primeiro episódio a ser relatado ocorreu na terceira aula da intervenção.

Alguns alunos do futsal chegavam por volta das 16h 30 min para esperar a aula, que

tinha início às 17 horas; neste horário, como sempre, a professora de voleibol ainda

estava ministrando sua aula. Algumas crianças (efetivamente cinco), que chegaram

mais cedo, entraram na quadra e ficaram chutando as bolas de vôlei, correndo,

invadindo a quadra e jogando futebol com uma garrafa PET. Quando a professora

de voleibol as expulsou da quadra, eles subiram até o parque e destruíram vários

tijolos que lá estavam para a obra que estava sendo realizada na creche. Por volta

das 17 horas, a rotina seguiu o padrão habitual das aulas de futsal; quando o

professor estava descendo para a quadra, todos os alunos, inclusive os cinco,

correram para o centro da quadra e alguns pegaram a rede para colocá-las na trave.

Quando o professor entrou na sala dos professores, encontrou a professora de vôlei,

que relatou o episódio. S3 desceu para a quadra com uma expressão muito séria

(mostrava-se bravo), reuniu a turma e conversou duramente com eles.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Eu vou perguntar

uma vez só. Quero ver

quem vai assumir.

Quem estava

atrapalhando a aula de

vôlei?”

G fica quieto e alguns

começam a dizer: “Foi ele,

foi ele” e as crianças que

iam sendo delatadas

diziam “Eu não, eu não” ou

“Eu cheguei agora”. <as

crianças que estavam na

aula de vôlei não se

acusaram>

P diz: “Alguém vem

chutar a bola de

vocês?”.

G olha para P e diz: “Não”.

198

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “E os tijolos que

estavam lá? É para

quebrar tijolos?”

G observa calado.

P diz: “Se vocês têm o

direito de quebrar o que

é deles, eles vão poder

vir aqui e quebrar o que

é de vocês”.

G observa e A1 diz: “Eu

não quebrei” <A1 foi uma

das crianças que mais

atrapalhou na aula de vôlei

e mais quebrou tijolos>

P diz: “Quantas vezes

eu já falei que não é

para atrapalhar a aula

de vôlei?”

G observa calado.

P diz: “Depois o

professor que é chato,

não deixa jogar, não

tem coletivo”.

G observa. <a maioria das

crianças faz cara de

descontentamento>

P diz: “Aí, pega tijolo na

cabeça e a gente faz

como? Não tem

ninguém para socorrer

nessa hora.”.

G observa e A2 diz: “Desde

o começo do ano essa já é

a sexta dura”.

P (apoio) chega no

grupo e fica ouvindo e

olhando para o grupo. P

diz: “Eu acho melhor

começar a mudar. Eu e

o P (apoio) não

agüentamos mais ouvir

reclamações de vocês.

Nós não gostamos de

dar bronca. Só aprende

tirando o jogo?”

G observa calado.

P diz: “Agora nós

vamos fazer assim. É

para chegar na hora da

aula de futsal e não

mais cedo, se chegar

mais cedo não é para

descer para a quadra,

fica no parquinho, mas

por favor não quebrem

nada. Vou pedir para a

P de vôlei anotar o

nome de quem está

atrapalhando e quem

for será cortado do

grupo.”.

G observa calado.

P (apoio) diz: “Nós

temos uma lista de

espera grande. Vamos

começar a colocar

quem quer treinar futsal

de verdade e não quem

vem aqui para

atrapalhar os outros.”.

G observa e conversa entre

si.

199

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P1 dia: “tem gente que

nem devia estar

ouvindo isso, mas grupo

é grupo, um responde

pelo outro”.

G observa.

P diz: “Hoje não vamos

ter coletivo e também

por causa disso só

parte física”.

Alunos fazem caretas

(demonstrando desagrado).

Na intervenção, S3 já chega comentando sobre o episódio relatado no

primeiro trecho: “Esta eu fiz bem consciente. Sei que puni, não dando o coletivo,

mas foi demais. Veja se eu raciocinei certo. Primeiro eles fizeram isso (atrapalharam

a aula e quebraram os tijolos) porque estavam sem atividade, como a gente

conversou antes; pra isso eu tentei resolver pedindo para eles chegarem no horário

ou ficarem no parquinho. Tudo bem que depois disse sobre a professora marcar o

nome, mas é o costume. Depois tirei o coletivo, puni não é?, Mas aí eu me liguei e ia

dar o coletivo, mas no fim pensei - Se eu der vou estar fazendo aquele negócio de

ameaçar e não cumprir. Então cumpri e, para a próxima aula, se eles não fizerem

bagunça, vou tentar reforçar este comportamento”. Fica claro que não só a punição

foi consciente, mas também que ele julga necessário reforçar o comportamento

acadêmico dos alunos (o que será exemplificado no terceiro trecho).

Durante a intervenção, além de se tornar consciente de suas práticas, S3 vai

alterando a sua atuação, mostrando-se não apenas atento ao comportamento

adequado das crianças, o que já fazia na pré-intervenção, mas passa a reforçá-lo

mais sistematicamente não apenas elogiando, mas possibilitando a realização de

coletivo (quase toda a aula), além de colocar a possibilidade de aumentar o período

do coletivo final de cada semana (toda 6ª feira).

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Boa tarde,

senhores.”.

G responde em coro:

“Boa tarde, professor”

P diz: “Quando é para

chamara atenção, a

gente chama, quando é

para dar parabéns, a

gente dá parabéns.

Parabéns senhores.

Pelas informações da

Professora de voleibol

vocês se comportaram

muito bem.”.

G observa, se mexe e

faz movimentos de

vitória.

200

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Isso sim que é

trabalho de equipe.

Quando alguém já ia

descendo, o outro

avisava e pedia para

ficar lá em cima.

Ninguém precisou ficar

chamando atenção.”.

G observa.

P diz: “Só que precisa

ser todo o dia assim, e

não daqui a duas

semanas começar a

bagunçar de novo. Cada

semana que a

professora de vôlei

disser que não teve

problema com as

crianças do futsal eu vou

aumentar 15 minutos do

último coletivo na

semana. Combinado?”.

G comemora.

P diz: “Hoje vamos

quase sair jogando.”.

G observa e diz: “eba,

eba”.

P faz chamada. G responde.

O exemplo mostra o que aconteceu na aula que se seguiu ao problema com a

aula de vôlei. A atuação de S3 (que propôs o aumento do coletivo atrelado à

permanência na quadra de futebol) foi eficiente, pois não ocorreram mais problemas

com a professora de vôlei, nem destruição de material, durante as outras sessões de

intervenção. S3 afirmou durante a intervenção “eu tentei colocar os 15 minutos para

mantê-los fora da bagunça”. Neste episódio, verifica-se que S3 está consciente das

instruções dadas e da necessidade de criar alternativas que inibam os

comportamentos inadequados dos alunos.

Um outro episódio, também trabalhado com S3, ocorreu nas aulas 5 e 6. A

instituição fora convidada para participar de uma série de jogos amistosos em uma

escola próxima. Para este amistoso eles teriam que fazer o deslocamento por

ônibus, usariam uniformes da instituição, contariam com alimentação e desfilariam

na escola. Tudo isso fez com que o evento causasse uma grande excitação nas

crianças. Para a categoria das crianças observadas seriam dois jogos, por isso os

professores optaram por levar apenas dois times, pois se todos fossem, muitos não

poderiam jogar e seria mais difícil mantê-los ocupados.

A escolha das crianças foi feita pelos professores, que levaram como critério,

nível de habilidade e conhecimento tático. Como eles estariam marcando novos

amistosos, garantindo a participação de todas as crianças em pelo menos um

201

202

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P vai chamando os

alunos e dividindo-os em

quatro times.

Alunos vão para os

locais indicados.

P diz: “Vamos começar o

coletivo com estes dois”.

Times escolhidos

levantam põem os

coletes e vão para a

quadra.

P apita. Times jogam.

No primeiro trecho, vemos que S3 explica para o grupo que nem todos

poderão ir para o amistoso, mas não deixa claro qual será o critério de escolha. S3

adverte o grupo de que os alunos que não forem escalados e saírem “chorando e

chutando” os colegas não irão nem num próximo amistoso. Ao apresentar este

trecho para S3, ele diz: “Eu saquei que tinha levantado um ameaça que não

cumpriria, pois não teria coragem de não deixar algum garoto ir em pelo menos um

amistoso, daí tentei conversar levando de exemplo os jogadores convocados da

seleção”

S3 percebe o uso de ameaça e tenta criar uma outra alternativa para o

evento. “Só não sei se eles não brigaram por medo de não ir num próximo amistoso

ou por causa dos jogadores da seleção”. Durante a observação, pudemos verificar

uma conversa entre S3 e o Professor (apoio). Na opinião do Professor (apoio), na

aula 5, deveriam treinar apenas os times que iriam no amistoso. Quando levantada

essa hipótese para S3, ele discorda, justificando que: a) o objetivo maior deles não

era performance, então não precisavam excluir os outros do treino, e b) seria muita

punição para os que não foram escolhidos. Já não iam ao amistoso e na aula ainda

não iriam jogar também. Decidiram por manter o treino com todos os alunos. A aula

transcorreu bem; apesar de vários saírem tristes, não observamos a ocorrência de

nenhum comportamento inadequado. O amistoso ocorreu no final de semana e eles

perderam os dois jogos.

Na semana seguinte, aula 6, pudemos observar novamente indícios de que

S3 estava mais consciente de suas práticas. No início do treino, no momento em

que estavam no centro da quadra, a conversa que se ouvia das crianças era a de

que, como tinham perdido os amistosos, na aula eles fariam apenas treino físico.

“Hoje só vai ter física porque perdemos o jogo, vamos correr que nem camelos” (A1).

É como se esperassem que, por terem perdido, seriam punidos com a realização de

exercícios e retirada do coletivo. O trecho, a seguir, mostra que isto não ocorreu.

203

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “No jogo de

domingo, o que faltou

para nós?”

G olha P e alguns

respondem “Tocar a

bola”

P diz: “Então vamos

fazer um exercício para a

gente melhorar o nosso

passe. Vamos começar

já desde o aquecimento

com bola”

G observa.

P diz: “Vai parar com a

bola no pé e tocar de

chapa para o colega”.

G observa.

P diz: “na hora do jogo

eu não vi fazer, então

vamos treinar bastante”.

G observa.

P diz: “Vamos ver um trio

fazer e depois todo

mundo faz”.

G observa., e começa a

falar e comentar entre

si o fato de não terem

que fazer só parte

física.

Verifica-se que S3 reuniu o grupo, conversou com eles sobre a suposta falha

para a derrota e começou o treino já trabalhando tal habilidade. Ao refletir sobre este

trecho, S3 afirma: “Em outro momento da minha vida eu já teria tirado o coletivo,

mas agora eu pensei lá mesmo no ginásio. - Em vez de punir vou trabalhar mais o

que falta.” O conteúdo da aula foi todo voltado para a troca de passe em

deslocamento. No final da aula, S3 ainda faz o coletivo com um possível reforçador,

a bola nova.

Num outro exemplo, logo após as primeiras intervenções, S3 passa a se

preocupar com o uso de possíveis reforçadores para aumentar a emissão de

comportamentos adequados, em vez de punir os inadequados.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P escolhe alunos para

escolherem os times.

G fica pedindo para

ser o escolhido.

P chama quatro

crianças.

Os escolhidos vão

para frente e

escolhem os times.

Os escolhidos vão para

frente e escolhem os

times. O aluno do time

amarelo fala para os

outros irem sentando e

ficando quietos e

sentados

P observa a escolha.

204

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

Alunos (do time

amarelo) sentam e

olham para P. Os

alunos do time vermelho

(que estão do lado)

percebem e fazem a

mesma coisa. Os outros

dois times têm crianças

em pé e conversando.

P observa a escolha.

Alunos (do time

vermelho) sentam e

ficam quietos.

P observa a escolha.

G acaba de escolher os

últimos.

P diz: “Atenção. Os dois

times que ficaram

sentados vão começar

jogando”

Os dois times correm

para a quadra, os outros

dois vão para o canto

da quadra.

Durante a intervenção, ao se deparar com este trecho, S3 comenta “não

precisei brigar com ninguém, apenas exaltei quem tinha feito o que era certo”.

Verificou-se ainda que S3 passa a ignorar os inadequados, sinalizando com

possíveis reforçadores para os adequados, como no exemplo, a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

Time amarelo faz gol. P apita.

P apita. Time amarelo fez gol e

fica na quadra. Time

Verde entra correndo

e o Vermelho sai. Um

aluno do Vermelho

começa a chorar

porque perdeu e tira o

colete e o joga no

chão.

Time amarelo fez gol e

fica na quadra. Time

Verde entra correndo

e o Vermelho sai. Um

aluno do vermelho

começa a chorar por

que perdeu e tira o

colete e o joga no

chão.

P se aproxima desse

aluno e diz: “Vamos A1,

uma hora se perde outra

se ganha”

A1 continua chorando

e reclama que nem

pegou na bola. Nem

uma vez só.

P sorri e diz: “É assim

mesmo A1”.

205

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A1 olha para P e sai

andando fazendo

careta (parece estar

bravo).

P diz: “Você já vai voltar

a jogar. Vem colocar o

colete. Já vou chamar,

quem estiver sem colete

não pode entrar e vou

chamar outro no lugar”.

A1 volta correndo para

P, pega o colete e se

atrapalha todo para

colocar o colete.

P ajuda A1 a colocar o

colete.

A1 começa a rir e diz:

“Já estou pronto juiz.

Desta vez você vai ver

o Ronaldinho em

campo”.

P olha para A1, passa a

mão na sua cabeça. P

apita.

Neste trecho, verifica-se que, diante do comportamento inadequado do aluno,

S3 ignora a inadequação e sinaliza com a possibilidade do jogo se o comportamento

adequado ocorrer. Ao ser apresentado este trecho para S3, ele comenta: “Na hora

que vi A1 todo bravinho, jogando colete no chão e chorando resolvi inverter; em vez

de ameaçar dizendo que se ele não parasse não jogaria tentei mostrar que se ele

não estivesse pronto não daria pra voltar a jogar”.

Outro trecho mostra que S3 não permanece dando atenção ao

comportamento inadequado de um aluno, ao contrário dá atenção aos

comportamentos dos alunos executando as atividades propostas.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Correndo todo

mundo atrás um do outro

não adianta”.

Times jogam.

Times jogam. Um

aluno chora na grade.

P observa e diz: “O que

acontece aqui?”

A4 diz: “Eu não quero

catar no gol.” A4

chora

P diz: “Não precisa

chorar. Uma hora é um,

outra hora é outro. Esta

vez é você”

A4 olha para P e diz:

“Eu não vou”

P diz: “Aquela vez você

catou bem no gol”.

A4 olha para P. <...>

Times jogam P observa jogo.

Times jogam. Time

amarelo faz gol.

P diz: “Boa bola. Troca”

Time verde entra,

mas A4 não entra

para o gol.

P diz: “Você não vai no

gol? De qualquer

maneira você está

jogando. O time é feito

por todos”

A4 olha e diz: “Não

vou”

P diz: “Então vou por

outro no seu lugar”

206

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A4 observa P. e

chora.

P chama outro garoto.

A4 olha para P. e

chora. Times jogam.

P observa jogo.

Times jogam. P observa jogo.

A4 vai até P e diz:

“Posso entrar?”

P diz: “Agora só no

próximo jogo”

Times jogam.

A4 fica olhando o

jogo.

P observa.

Durante a intervenção, o comentário de S3 indica que ele atua no sentido de

não reforçar comportamentos inadequados. “Eu tentei explicar e colocá-lo no jogo,

mas não ia ficar esperando... , então coloquei outro no lugar. Quando ele percebeu

que eu não ia colocá-lo na quadra em outra posição e não dei bola pro choro, ele me

pediu pra voltar. Aí eu disse “na próxima você entra”, não é quando ele quer. Na

outra partida ele entrou e jogou super bem no gol”.

Um novo exemplo mostra que S3 tem consciência de que a atenção ao

comportamento inadequado reforça tal comportamento, daí procurar ignorá-lo,

procurando outras alternativas para envolver o aluno na atividade.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P apita. Times jogam. Um aluno

do time vermelho chuta

e a bola acerta no rosto

de A2 que cai na quadra

Times jogam. Um

aluno do time

vermelho chuta e a

bola acerta no rosto

de A2 que cai na

quadra

P vai até o local.

A2 chora com o nariz

sangrando.

P diz: “Calma que é

coisa de jogo. Pode

chorar porque dói, mas

acontece em jogo”

A2 olha para P e diz:

“Vou morrer?”

P diz: “Nada campeão.

Vamos por gelo.

Jogador é assim cai,

machuca, concerta e

volta”

A2 olha para P. P diz: “Vai colocar gelo

com P (apoio) e se der

volta”

A2 vai por gelo com P

(apoio)

<...>

A2 volta com P

(apoio). O nariz não

sangra mais.

P diz: “Quer voltar ou

está doendo?”

207

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

A2 diz: “Jogador não

pára, vou voltar,

preciso ajudar minha

equipe”.

P diz: “Muito bem é

assim mesmo que os

profissionais fazem”

Aluno sorri e volta

correndo. Amigos vão

cumprimentá-lo.

<...>

P apita. Times jogam.

Durante a intervenção, S3 afirma: “A2 já é charmoso, se a gente ainda ficasse

paparicando aí é que não dava certo, quando você já leva a solução e não fica

mimando muito a coisa acontece melhor. Parece que o que eles querem mesmo é

atenção, então tem que dar atenção no limite certo, senão vira coisa de mãe.”

No próximo exemplo, que ocorreu na aula 10, verifica-se que a atuação de S3

vai além, pois ele atua no sentido de que o comportamento inadequado não

apareça.

PROFESSOR ALUNO ALUNOI PROFESSOR

P vai chamando os

nomes dos alunos para

formarem os times.

Alunos vão levantando

e se posicionando atrás

“dos cabeças de times”.

P diz para os cabeças

de times: “cada um

pega uma cor de colete

e distribui para os

colegas”

Alunos levantam e vão

correndo pegar os

coletes.

P diz: “Antes de entrar

na quadra já escolhe

quem vai ser o primeiro,

segundo terceiro e

quarto goleiro para

depois não ter problema

de não querer. O

combinado não é caro.”.

G conversa entre si.

P diz: “O Brasil tá fora

ou dentro da Copa?”

G responde em coro

“Fora”

Ele pede para que os times combinem antes quem vai ser o goleiro e, desta

maneira, evita que o comportamento inadequado venha a acontecer. Um aspecto

salientado durante a intervenção, e que S3 parece ter incorporado, é que instruções

claras favorecem a ocorrência dos comportamentos acadêmicos; assim, quanto mais

claras forem as instruções menos chances de eclodirem comportamentos

inadequados.

Podemos inferir, por esse conjunto de exemplos, que S3 vai, com o passar

das intervenções, passando a ter práticas reforçadoras para comportamentos

208

adequados, chegando mesmo a atuar no sentido de evitar que comportamentos

inadequados surjam. Esta alteração nas práticas de S3 surte efeito porque

verificamos diminuição na emissão de comportamentos inadequados por parte dos

alunos. Tanto que, a partir da intervenção 7, tivemos dificuldades de elencar práticas

em relação a comportamentos inadequados dos alunos.

Pós-intervenção

De forma similar à pré-intervenção, foram observadas três aulas de S3, sem a

intervenção da pesquisadora, a fim de que pudéssemos verificar se as mudanças

ocorridas durante a intervenção se mantinham, passando a fazer parte do repertório

de S3. Como salientado anteriormente, a pós-intervenção ocorreu no mês de

agosto, portanto após um período de 28 dias, por problemas na instituição. As aulas

foram observadas em seqüência cronológica.

Nas aulas de pós-intervenção pudemos perceber que S3 continua sob

controle dos comportamentos acadêmicos dos alunos. S3 elogia individualmente

constantemente, dá dicas, demonstra e solicita demonstração das crianças. Embora

tal atuação já ocorresse antes da intervenção, vale ressaltar que tal prática se

mantém e se torna mais sistemática.

Pudemos perceber que a maior mudança de S3 deu-se em relação à

utilização de práticas coercitivas, diminuindo sua ocorrência, principalmente de

ameaças para comportamentos inadequados, e criando situações para evitar a

emissão de tais comportamentos. Tendo em vista as mudanças na dinâmica da

aula, suas reflexões sobre seus comportamentos durante a intervenção, mesmo que

o planejamento ainda não esteja ocorrendo formalmente, verifica-se que S3 está

criando condições mais adequadas para que o aluno tenha possibilidade de

aprender movimentos/ habilidades motoras da modalidade futsal.

Por exemplo, quando S3 altera a estratégia passando de duas para quatro

colunas, ele faz com que o número de repetições por aluno aumente e que o tempo

de espera na fila diminua sensivelmente (e, com isso, diminui os comportamentos

inadequados). Na pós-intervenção, pudemos perceber que S3 passou a trabalhar

quase que continuamente com quatro ou mais filas.

Também houve alteração em relação ao uso de ameaças de retirar o aluno do

jogo coletivo, quando havia ocorrência de comportamento inadequado.

Diferentemente, ele passa a utilizar o coletivo como reforçador para comportamentos

209

acadêmicos. Mas, não só. Também para melhorar a eficiência do movimento, como

se observa no exemplo a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P diz: “Vamos fazer um

exercício muito difícil,

mas muito legal. Presta

atenção. Senta todo

mundo aqui”.

G senta na frente de P.

P diz: “Quatro colunas, a

bola vai ficar parada na

frente, tem que correr

com a bola controlada no

pé e quando chegar nesta

linha chutar para o gol”

G observa.

P diz: “Cada gol soma um

minuto a mais para

coletivo. Só vai valer o gol

se a corrida for certa”

G balança os braços em e

diz: “viva”

P diz: “vou ficar aqui

observando”

G levanta e se organiza.

P apita. Os primeiros de cada

coluna saem com a bola

nos pés, chutam e erram o

gol.

Os primeiros de cada

coluna saem com a

bola nos pés, chutam

e erram o gol.

P diz: “Está bom, só

faltou um pouco de

mira, corre na fila que

já vai de novo”

Alunos voltam,

deixam a bola na

posição e voltam

para a coluna

P observa.

Alunos executam,

muitos fazem gols

P vai observando e

contando o número e

gols.

P vai observando e

contando o número e

gols.

G senta na frente de

P diz: “Assim só vai ter

coletivo, nunca vi tanto

gol. Vamos adicionar o

tempo de 10 minutos no

nosso coletivo. Parabéns”

G bate palmas para eles

mesmos.

P diz: “Vamos dividir para

o coletivo”

G balança as mãos.

O trecho acima mostra que, diferentemente da pré-intervenção, S3 utiliza o

coletivo para levar os alunos a apresentarem de forma mais efetiva habilidades, ao

propor minutos extras de jogo, premiando a eficiência em determinada habilidade

(controle da bola). “Como o exercício era difícil, achei que iam fazer poucos gols, aí

pensei, vou colocar um minuto extra de coletivo para estimular eles. Nossa! Foi um

210

chuva de gols. É incrível como esse negócio funciona com eles. Falou aumento de

coletivo, eles fazem bem feito”

As alterações na atuação de S3 fazem com que a ocorrência de

comportamentos inadequados diminua consideravelmente, tanto que nas três aulas

da pós-intervenção verificamos apenas a emissão de um episódio de

comportamento inadequado, que foi corretamente administrado, conforme

apresentado, a seguir.

PROFESSOR ALUNO ALUNO PROFESSOR

P pede para quatro

alunos sentarem na

frente para dividirem os

times.

Os quatro se levantam

e vão sentar na frente.

P divide as equipes. Alunos vão sentando

nos times. Alguns

alunos reclamam para

o time que vão sendo

mandados.

P divide. Alguns alunos riem de

um time. <considerado

mais fraco>

P diz: “Quem está rindo

dos outros, cuidado,

porque todo mundo

falava da grande

seleção brasileira, de

todos os grande atletas,

dos melhores do

mundo e quem chegou

entre os quatro foi

Portugal, que ninguém

falava nada e era

considerada uma

seleção fraca.Futebol

se ganha na quadra”

G olha para P e pára de

rir.

P diz: “Começa jogando

Amarelo e bege”

Times correm para a

quadra.

Verificamos que S3, ao perceber que os alunos estão rindo de um time mais

fraco (comportamento inadequado), ao invés de ameaçá-los com a não participação

do coletivo, adverte-os, apresentando um exemplo atual e de grande repercussão

para eles (a derrota na copa do mundo). O exemplo foi muito adequado porque,

nesta aula, o time considerado mais fraco ganhou algumas partidas e recebeu o

apelido de Portugal.

Em suma podemos afirmar que S3 foi o sujeito da pesquisa que menos

apresentava o uso de práticas coercitivas e foi o que mais conseguiu apresentar

211

alteração na sua prática educacional na questão dos comportamentos inadequados.

Em todas as intervenções S3 foi o sujeito mais participativo e o que mais trazia

questionamentos e propostas de intervenção. O resultado foi uma melhora na

qualidade de sua aula e, conseqüentemente, os alunos apresentaram

comportamentos acadêmicos, praticamente sem a ocorrência de comportamentos

inadequados, o que favorece a aprendizagem daquilo que está sendo ensinado.

212

Considerações Finais

213

graduados jogam com iniciantes e, nos jogos amistosos, propostos por S3, há

alternância dos alunos para a composição das equipes, sendo que todos participam

de campeonatos, ao longo do ano. Se considerarmos que o objetivo do ensino

dessas modalidades, na instituição, é o ensino de habilidades que desenvolvam o

movimento corpóreo dos alunos, e não a exigência de níveis elevados de

performance, constata-se que as práticas dos professores correspondem ao

esperado.

No entanto, verificou-se que, ao focar o desenvolvimento de habilidades, os

professores apresentavam práticas educativas coercitivas, aspecto denunciado, por

Skinner (1972a) e que a literatura indica ser ainda comum na área de Educação

Física, Cillo (2002), Weinberg e Gould (2001) e Martin (1983). Como salientado

pelos autores, o uso de práticas coercitivas no esporte e na aprendizagem de

movimentos são comuns na área de Educação Física, pois os profissionais

acreditam que, com a apresentação de conseqüências coercitivas, é possível levar o

aluno a apresentar as respostas desejadas.

No entanto, tais práticas, como destacado por Skinner, não são produtivas,

porque não facilitam a aprendizagem e geram subprodutos perniciosos, como, por

exemplo, fuga, esquiva, contra-ataque e emoções e sentimentos indesejáveis.

Assim, propostas de intervenção que promovam a formação do professor no

sentido de levá-lo a desenvolver as atividades pedagógicas em um contexto

reforçador, e não coercitivo, são necessárias.

Comportamentos inadequados e incorretos – alvo das práticas coercitivas

Observar as práticas educativas dos docentes, no seu cotidiano de ensino, permitiu

identificar interações pedagógicas tanto produtivas, quanto interações em que havia

a utilização de práticas coercitivas. Chamou-nos a atenção a percepção dos

momentos em que os docentes apresentavam comportamentos que indicavam estar

sob controle dos comportamentos acadêmicos dos alunos. Após propor as

atividades, os professores acompanhavam sua realização, fornecendo aos alunos o

feedback sobre o desempenho. É possível observar a inter-relação entre o proposto

pelo professor e o realizado pelo aluno, como momentos produtivos no

desenvolvimento das aulas.

214

Pudemos identificar, também, na pré-intervenção, que os três professores

faziam constante uso de práticas coercitivas. Isso poderia parecer contraditório, já

que, como salientado, mostravam-se preocupados com a aprendizagem dos alunos.

Indagando sobre as circunstâncias frente às quais havia a utilização de tais práticas,

detectou-se o uso de práticas coercitivas em três situações: a) na ocorrência de

comportamentos inadequados pelos alunos. Por exemplo, quando o professor, na

tentativa de eliminar tais comportamentos, ameaça de – e/ou realiza – a retirada do

aluno da aula ou de uma determinada atividade; b) na ocorrência de

comportamentos incorretos. Por exemplo, o professor impinge uma condição

aversiva (realização de abdominais) ao aluno, por executar o movimento errado, e c)

como forma de “motivar” a turma. Por exemplo, o professor ameaça, com uma

possível condição aversiva, o aluno que não se engaja nas atividades, para fazer

com que os demais se empenhem ainda mais na atividade que estão realizando.

Frente a comportamentos inadequados, os três professores utilizavam-se de

ações coercitivas. A prática mais utilizada era a ameaça de retirada do aluno da

atividade mais reforçadora da aula (jogo, nas aulas de vôlei e futsal, e roda, na

capoeira). Apesar de a ameaça de retirar reforçador não diminuir a emissão de

comportamentos inadequados em momentos posteriores, sua eficácia imediata era

observada, do que inferimos que o efeito imediato era o que controlava o uso de

ameaças e/ou a efetivação de punição pelo professor. Como salienta Millenson

(1967), a punição acaba sendo muito utilizada, não por que funcione bem (mudando

a probabilidade de ocorrência futura do comportamento), mas porque tem efeito

imediato, de cessar o comportamento inadequado, que tem efeito negativamente

reforçador para a pessoa que administra a punição, no caso o professor.

Vale fazer referência ao alerta Skinner (1972a), de que o professor pode

despender boa parte de seu tempo estabelecendo interações inadequadas com

seus alunos, em vez de relações acadêmicas produtivas, por desconhecer os efeitos

do controle aversivo e sua ineficiência na aquisição de novos e desejáveis

comportamentos.

Ficou evidente que punir comportamentos inadequados não produziu os

comportamentos desejados e também ficou claro que outras práticas, adotadas

pelos professores, foram ineficazes para a diminuição da emissão daqueles

comportamentos, como, por exemplo, pedir para que permanecessem sentados ou

fazer acordos para que aguardassem um determinado horário.

215

Se punir um comportamento indesejado não garante a ocorrência do

comportamento desejado, também “fazer combinados para permanecer esperando o

momento adequado”, ou “conversar com o aluno”, por exemplo, não têm o efeito

esperado pelo professor. Esse ponto é muito importante porque, cotidianamente,

professores alegam que, diante de comportamentos inadequados, atuam

“conversando para conscientizar o aluno a não agir daquela forma novamente”. Ora,

essa alegação se fundamenta na suposição de que diminua a ocorrência de

comportamento similar no futuro; no entanto, tal como ocorre com a punição, o efeito

de tais práticas parece ser apenas imediato e fugaz.

Em relação ao uso de práticas coercitivas para corrigir comportamentos

incorretos, pudemos observar que os professores usam, embora em menor

freqüência do que em relação aos comportamentos inadequados, quando os alunos

executavam o movimento errado. Vale relembrar que, apesar de identificar o uso

desse tipo de prática pelos três docentes, com um deles essas práticas eram

comuns.

Segundo Weinberg e Gould (2001), muitos técnicos e professores acreditam

que, punindo seus atletas/alunos, podem eliminar tais erros, pois supõem que, se os

alunos/atletas temerem os erros, eles se esforçarão mais para acertar. Entretanto,

comungando com por Skinner, os autores enfatizam que devem ser reforçadas as

aproximações dos movimentos corretos, salientando que, quando um aluno está em

processo de aprendizagem, ao realizar o movimento solicitado, apresenta tudo o que

tem condições de fazer. Muitas vezes, o resultado da habilidade está fora do

controle do executante e, por essa razão, punir o resultado da ação é ineficiente. O

educador deveria, segundo os autores, focar-se no desempenho do aluno, em vez

de no resultado do desempenho.

Finalmente, nota-se o uso de práticas coercitivas com o objetivo de “motivar”

os alunos. Verificamos que um professor, em especial, apresentava tais práticas

com maior freqüência, muito provavelmente na crença de que o aluno iria se

esforçar mais. Segundo Weinberg e Gould (2001), os alunos não atingem seu

potencial nessas situações, porque as práticas coercitivas não desenvolvem

motivação interna para que se esforcem consistentemente, porque os alunos

procuram apenas evitar a punição.

216

Fatores relacionados à ocorrência de práticas coercitivas

A ocorrência de práticas coercitivas evidenciou-se como decorrente da

inabilidade dos professores no desempenho de sua função. Pôde-se observar que

determinados contextos das aulas favoreciam o aparecimento de comportamentos

inadequados e, consequentemente, do uso de práticas coercitivas. Verificou-se que

algumas condições propiciavam a eclosão de comportamentos inadequados nas

aulas: a) a falta de organização durante as atividades de ensino; b) o uso freqüente

de filas; c) o número excessivo de informações nas instruções; d) a falta de

planejamento das aulas; e e) a atenção do professor consequenciando

comportamentos inadequados e não os comportamentos acadêmicos.

A falta de organização das aulas foi observada principalmente em relação a

um dos professores, cuja aula mostrou-se confusa: sem um horário oficial de início,

sem a delimitação de turmas; sem regras ou procedimentos que impedissem a

interferência de crianças de outros grupos; enfim com ambiente propício ao

aparecimento de comportamentos inadequados.

Como contraponto, verificou-se que nas aulas de outra modalidade (futsal), as

atividades se desenvolviam de forma muito organizada. Havia uma rotina inicial,

seguida pelos alunos (sentar no centro da quadra, cumprimentar o professor,

responder à chamada, receber as instruções sobre o aquecimento e início da

atividade), e uma rotina final (o próprio professor levava o grupo de alunos para o

lanche, enquanto a aula de outra turma tinha início). Praticamente não havia, nessa

modalidade, a emissão de comportamentos inadequados, o que pode ser

considerado mais um indicador de que a organização da aula ajuda a inibir a

eclosão de comportamentos inadequados.

Um outro contexto que parece favorecer a ocorrência de comportamentos

inadequados, e consequentemente do uso de práticas coercitivas, é o de atividades

envolvendo fila. Em duas modalidades, nessa situação, verificou-se o surgimento de

comportamentos inadequados. Numa das modalidades, notou-se a disputa entre os

alunos pelos primeiros lugares, e, nas próprias filas, durante a espera para a

realização das atividades.

Interessante destacar que comportamentos inadequados pareciam estar

sendo reforçados, em alguns alunos, a despeito de os professores aplicarem

práticas pretensamente coercitivas. Como destacado por Skinner, o professor pode

contribuir, inadvertidamente, para o fortalecimento do comportamento indesejado do

217

aluno, mesmo fazendo uso de práticas que poderiam ser, para outros alunos,

punitivas. Também Weinberg e Gould (2001) advertem que o professor pode acabar

reforçando involuntariamente os comportamentos indesejáveis do aluno exatamente

por dar atenção a ele. De fato, verificou-se que, apesar de o professor chamar a

atenção, ameaçar de retirada da aula ou da atividade, alguns alunos permaneciam

com comportamentos inadequados, chegando inclusive, em alguns casos, a

comentar sobre a atenção recebida. Pode ser que a crítica fosse a única forma de o

aluno conseguir a atenção do professor e, nesse sentido, as práticas acabavam

sendo reforçadoras do comportamento que deveriam eliminar.

Em relação à ocorrência de comportamentos incorretos, frente aos quais

havia o uso de práticas coercitivas, foram identificados fatores que pouco favoreciam

interações pedagógicas produtivas.

Um fatores está relacionado ao uso de instruções com muitas informações. O

elevado número de informações pode ser dificultador da performance do aluno, já

que vários alunos demonstravam não se recordar da seqüência para a realização da

atividade. Um segundo fator diz respeito ao grau de clareza das instruções, que;

especialmente em uma das modalidades, a não clareza das instruções leva à

repetição constante das mesmas informações. Um terceiro fator diz respeito à

complexidade das atividades propostas. As atividades muito complexas,

comparativamente ao nível de habilidade dos alunos faz com que a possibilidade de

um aluno ser reforçado seja pequena, pois, para o aluno ser consequenciado

positivamente pelo desempenho, ele precisa executar um amplo conjunto de

movimentos.

A literatura indica que é importante que o professor reforce a ação do aluno

logo após ele se comportar da maneira esperada. O professor deveria apresentar

uma conseqüência que aumentasse a probabilidade de que a ação voltasse a

ocorrer, uma conseqüência reforçadora. Principalmente, no momento de

aprendizagem de uma nova habilidade o reforço ganha uma ênfase maior, pois, com

afirmam Weinberg e Gould (2001), é nesse período que é fácil perder a confiança,

se a habilidade não for executada corretamente. Com a utilização do reforço

imediato, a resposta é fortalecida e, consequentemente, a aprendizagem é

efetivada.

Skinner (1972a) afirma que a educação se constitui em ação planejada, pelo

professor, destinada ao aluno. Essa ação deve proporcionar, ao aprendiz, a

218

aquisição e/ou o aprimoramento de repertório comportamental variado, tornando-o

capaz de agir (no presente e em tempo futuro) sobre si mesmo, seu grupo social,

sua realidade e sobre a cultura, de maneira geral. Em outras palavras, para a

abordagem comportamental, o ato de planejar o ensino é uma prática educativa

indispensável a todos os profissionais da educação que tenham como compromisso

o aprendizado dos alunos.

Destacamos, a seguir, outros indicadores de que, de fato, os objetivos, em

termos dos comportamentos a serem emitidos pelos alunos, não dirigiam a atuação

dos professores pesquisados. Embora planejassem por escrito suas atividades, o

planejamento parece ser mais o cumprimento de uma norma da instituição, pois

nenhum dos professores utiliza efetivamente esse instrumento em suas aulas, bem

como não há indicadores de que eles usassem seqüências de atividades

anteriormente planejadas. Dois dos professores definem planejamento como uma

ação necessária para efetivar a aprendizagem, e afirmam que o planejar é uma ação

para que o professor escolha os seus conteúdos para a aplicação na turma.

Entretanto, não relacionam o planejamento aos objetivos, nem informam quais

comportamentos desejariam que seus alunos adquirissem. Pudemos verificar que

ambos associam o planejar à execução de suas próprias ações, e não às ações que

deveriam ser apresentadas pelos alunos. O outro professor descarta o

planejamento, justificando que para ele não há necessidade de planejar em vista de

sua longa prática, na modalidade esportiva que ministra. Nota-se que, para ele,

planejar está baseado nas ações do professor (já que ele sabe o que fazer); e, em

sendo assim, os objetivos não seriam entendidos como os comportamentos que

deveriam ser adquirido pelos alunos.

Conforme a literatura indica (Skinner, 1972a; Hall, 1973; Catania, 1999 e

Zanotto, 2000), para o Behaviorismo Radical, o ensinar está intimamente

relacionado com o planejar contingências de reforçamento. para possibilitar que a

aprendizagem ocorra de modo mais eficiente. Zanotto (2000) afirma que um ensino

cuidadosamente programado possibilita agilizar e maximizar as mudanças nos

comportamentos pretendidos e que a falta de tal planejamento pode fazer com que

tais mudanças ocorram muito lentamente ou até não ocorram. Para tanto, é

necessário saber qual comportamento o professor quer que seu aluno apresente,

para daí arranjar determinadas contingências de reforçamento.

219

Como salientado por Skinner (1972a), os objetivos devem ser expressos em

termos de comportamentos do aluno, isto é, deve haver a explicitação das ações a

ocorrer, de modo a possibilitar o estabelecimento das condições (antecedentes) que

as propiciam, bem como as conseqüências para tais ações. O planejamento deve

estar centrado nos comportamentos que o professor quer que seu aluno adquira e

não nas ações dos professores, pois como ressalta Zanotto (2000) o primeiro passo

para “arranjar contingências de ensino” é ter clareza das mudanças

comportamentais que se quer obter.

No caso dos professores analisados, verificou-se que eles não têm clareza de

quais comportamentos eles querem que seus alunos adquiram. Desta maneira, o

ensino torna-se assistemático, já que há impedimento não só para avaliar se os

alunos estão se aproximando do que era esperado, como também para identificar as

falhas do próprio professor, impossibilitando a revisão do trabalho. A falta de

responsabilidade daquele que ensina em relação ao processo e ao produto de seu

trabalho propicia a atribuição de culpa aos alunos. De fato, os três professores

analisados, em algum momento durante o processo de intervenção, culpam seus

alunos por não conseguirem “aprender”. “A turma é muito bagunçada, ninguém

aprende nada. Se eles ficassem quietos eles aprenderiam, mas ninguém nem me

ouve” (S1) ou “A culpa não é minha, acho que eles já têm tantos problemas lá fora

que é demais eu ainda querer que ele faça uma ginga correta” (S2), “Eles não

conseguem aprender porque fazem muita bagunça” (S3)

Enfim, verificou-se que os professores não têm claro o que esperar do aluno e

a falta de clareza pode ser considerada um dos fatores relacionados ao uso de

práticas coercitivas pelos professores.

Mudando as práticas educativas dos professores – a contribuição a partir da

abordagem comportamental

Como visto, a literatura indica que os professores e profissionais de Educação

Física utilizam práticas coercitivas durante as atividades de ensino e que tais

práticas não promovem interações pedagógicas produtivas, o que também foi

constatado em nosso estudo.

Entretanto, não se pode culpar exclusivamente o professor, pela forma como

atua, pois seu desempenho está de acordo com sua formação e, como afirma

Skinner, é notória a negligência em relação à formação docente no que diz respeito

220

aos métodos de ensino. Nesse sentido, são necessárias propostas que forneçam

parâmetros para que o professor avalie e reveja suas ações e os procedimentos

adotados ao ensinar.

Nos encontros durante a intervenção, procurou-se valorizar as ações dos

professores envolvidos em interações acadêmicas produtivas, além de levá-los a

distinguir interações produtivas e interações que envolviam práticas coercitivas.

A valorização das interações pedagógicas produtivas teve o efeito esperado:

continuaram a ser implementadas, passando a ser mais freqüentes. Vale destacar

que, a partir da intervenção, o professor passou a reforçar o engajamento do aluno

na tarefa e quando o desempenho em uma atividade era o esperado, o professor

apresentava conseqüências reforçadoras, sob a forma de elogios e mostrando sua

satisfação por sorrisos e gestos. Quando o desempenho não era o esperado,

solicitava que a atividade fosse refeita. O professor tanto reforçava individualmente o

aluno, quanto passou a apresentar reforçamento positivo coletivo, como, por

exemplo, aumentando o tempo de jogo coletivo para o grupo.

Em relação ao uso de práticas coercitivas, a intervenção foi no sentido de

levar o professor a identificar suas ações e as circunstâncias frente às quais

ocorriam essas práticas, os efeitos que produziam nos comportamentos dos alunos;

finalmente, discutia-se com o professor forma alternativa de atuar, envolvendo

conseqüências reforçadoras. Como o próprio Skinner adverte, somente retirar o

controle aversivo não vai resolver os problemas – no caso, comportamentos

inadequados e incorretos e a falta de “motivação” dos alunos -, como se fosse um

passe de mágica. O que deve ser feito é uma tentativa de levar o professor a

compreender os eventos relacionados a essa situação, a fim de prepará-lo para lidar

com ela da melhor forma possível. Em vista disso, o processo de intervenção

envolveu não apenas focalizar as práticas coercitivas, mas também os

procedimentos pedagógicos (os métodos de ensino), já que os comportamentos

inadequados e incorretos, e até a “motivação”, frente aos quais práticas coercitivas

eram aplicadas, tinham interferência de tais procedimentos.

A intervenção mostrou-se eficiente, já que houve alteração das ações dos

professores, no sentido de criar um ambiente reforçador, e não coercitivo. Verificou-

se que os três professores diminuíram o uso de ameaças frente a comportamentos

inadequados. Além disso, os professores começaram a criar situações que eram

incompatíveis ou minimizadoras da emissão de comportamentos inadequados pelos

221

alunos, e passaram a apresentar conseqüências reforçadoras para comportamentos

acadêmicos.

Dois exemplos mostram que as atividades reforçadoras não envolvem

necessariamente trabalho extra para o professor; ao contrário, é possível aproveitar

as atividades que fazem parte do cotidiano da modalidade. O primeiro quando, ao

invés de ameaçar o aluno que chutasse a bola (comportamento inadequado), o

professor pede que a bola seja devolvida em forma de saque (atividade reforçadora).

Em outro exemplo, o professor passa a incluir, na atividade, que é executada ao final

da aula de uma turma, os alunos da turma posterior, que chegavam mais cedo. A

inserção ocorria como forma de acompanhamento rítmico, sem impedir que a

atividade fosse desempenhada a contento pelos alunos da turma que finalizava a

aula.

Um fator que contribuiu para a diminuição na emissão de comportamentos

inadequados foi a organização da turma. Para uma das modalidades, a

desorganização das turmas pareceu ter sido o fator que mais contribuía para a

eclosão de comportamentos inadequados. A definição de regras para a composição

das turmas, e, consequentemente, a organização dos horários, fez com que as aulas

apresentassem um ambiente muito mais propício à emissão de comportamentos

acadêmicos pelos alunos.

Algumas modificações foram observadas em relação às filas. Ao longo das

intervenções, verificou-se que, em algumas aulas, o professor diminuiu o tamanho

das filas, aumentando o número das mesmas; trabalhou as atividades com formação

diferente; alterou a escolhas dos primeiros alunos das filas; enfim, implementou

alternativas, o que levou à, diminuição dos comportamentos indesejados.

A alteração na atuação do professor foi evidenciada também em relação ao

comportamento acadêmico. Mesmo o docente que, no período da pré-intervenção,

praticamente não reforçava a emissão do comportamento acadêmico esperado, com

o passar das sessões de intervenção, passa a atuar nessa direção. Mais importante,

ele passa a criar condições que favorecem a emissão correta do comportamento, ao

propor atividades mais compatíveis com a possibilidade de desempenho do aluno;

exigir menor número de passos, numa seqüência de comportamentos, e alterar as

instruções, deixando-as mais claras e com menos informações.

O tipo de instruções sobre as atividades mostrou-se essencial. Tais instruções

podem ser relativas ao conjunto das atividades a serem realizadas durante a aula ou

222

relativas a uma dada atividade, que estava sendo desenvolvida. Conforme exposto

por Smith (1994), o fornecimento da instrução é de grande relevância, pois quando o

professor explicita, para um aluno ou para a turma, como deve agir em determinada

circunstância, está ensinando como espera que seus alunos se comportem em

relação a certos aspectos do ambiente. As instruções podem descrever o

comportamento que o aluno deve apresentar (como fazer) e podem especificar as

relações de contingência para o comportamento (o porquê fazer e em que ocasiões).

Assim, é possível afirmar que dar instruções adequadas, tanto na quantidade quanto

na clareza, aumenta a chance de que o aluno, sabendo o que é dele esperado, se

engaje na atividade.

O exemplo de um professor(a), em especial, mostra claramente o que é

defendido por Skinner (1972a) - a aprendizagem do aluno depende diretamente do

ensino ministrado pelo professor. A alteração nas condições oferecidas aos alunos

afetou diretamente a aprendizagem do aluno. Os exercícios passaram a ser

apresentados com instruções com poucas informações (3 ou 4 informações) - assim,

as instruções passaram a ser curtas e claras; além disso, havia apresentação do

reforço imediato à realização do comportamento desejado. Essa alteração produziu

efeitos, não só sobre os alunos, que passaram a se empenhar mais, como também

foi percebida por um dos docentes, que identificou uma diminuição na emissão de

comportamentos inadequados “Agora eles fazem os exercícios em vez de ficarem se

batendo ou cutucando o outro”.

Finalmente, em relação à “motivação” dos alunos, já nos primeiros encontros

de intervenção, houve modificação da atuação docente; em vez de ameaçar com

punições, o professor passou a acenar com possíveis reforçadores a realização das

atividades propostas. Inferimos que a alteração das contingências de ensino

contribuiu efetivamente para a manutenção dos alunos na modalidade, e detectamos

que o número de alunos foi aumentando com o passar das aulas. Corroborando com

a literatura, verificou-se que a substituição de práticas coercitivas por reforçadoras

promoveu o tão desejado engajamento dos alunos.

A alteração da postura dos docentes confirma, tal como enfatizado por

Skinner (1972a), que há possibilidade de superação do uso de práticas coercitivas, e

tal superação se dá pela programação de novas contingências. Com elas, como

apresenta Zanotto (2000), é possível tornar mais provável que os alunos se engajem

em comportamentos acadêmicos; de fato, ficou evidenciado, no presente trabalho

223

que o professor pode construir um espaço de ensino que gere e mantenha tais

comportamentos, um espaço constituído por interações pedagógicas produtivas.

No entanto, o professor só fará isto se for ensinado a fazê-lo. No momento em

que observamos o professor utilizar, por exemplo, o jogo coletivo como reforçador

de comportamento acadêmico ou alterar a dinâmica da atividade para criar um

224

reforçador para os alunos, pode ser utilizado pelo professor. No caso das diferentes

modalidades da Educação Física, é preciso identificar as atividades que podem ser

aversivas, e das quais os alunos tendem a se esquivar e fugir, e aquelas que têm

maior importância/valor para os alunos. Com a clareza de tais reforçadores, fica

mais fácil para o professor construir ambientes onde tais atividades apareçam como

conseqüência de comportamentos acadêmicos dos alunos, aumentando a

probabilidade de sua ocorrência.

Podemos, assim, responder à nossa questão: afinal, é possível diminuir a

ocorrência de práticas coercitivas e aumentar a ocorrência de práticas reforçadoras

pelos professores que atuam na área de Educação Física? A resposta é afirmativa,

pois os professores alteraram suas práticas, tornando as aulas mais reforçadoras.

Em sendo assim, o que seria imprescindível a uma proposta de intervenção que

tenha como objetivo substituir práticas coercitivas por reforçadoras?

Considerando o ensino como o arranjo planejado de contingências

(envolvendo a proposição de objetivos, procedimentos de ensino, escolha de

recursos, procedimentos e avaliação) a serem dispostas de modo a atingir o

estabelecimento e/ou aprimoramento de determinados comportamentos,

consideramos que propostas de intervenção, dentre outros aspectos, precisariam

levar o professor a:

• identificar as atividades reforçadoras para os alunos, sendo tal

identificação um dos principais instrumentos que o professor tem para

o desenvolvimento das atividades de ensino;

• ficar atento às instruções, tanto quanto ao número de informações

quanto em relação à clareza delas, para que os alunos possam ser

conhecedores dos aspectos do seu desempenho que o professor está

julgando como principais;

• manter-se o maior tempo possível sob controle dos comportamentos

acadêmicos dos alunos, elogiando, comentando, dando dicas sobre

sua performance;

• ignorar comportamentos inadequados de alunos, para não reforçá-los

inadvertidamente;

225

• construir, na medida do possível, um ambiente que impossibilite, ao

aluno, apresentar comportamentos inadequados, através da solicitação

de comportamentos que lhes sejam incompatíveis.

A presente pesquisa, além de ter possibilitado a identificação de práticas

coercitivas presentes durante o processo de ensino, também permitiu-nos conhecer

alguns dos aspectos do contexto das aulas de Educação Física que estão

relacionados à ocorrência de tais práticas. A despeito de reconhecermos que a

discussão sobre a atuação de professores nas aulas traz consigo uma série de

outros aspectos que mereceriam destaque, acreditamos ser de suma importância a

substituição de práticas coercitivas por práticas reforçadoras nas aulas de Educação

Física.

226

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230

ANEXO 1

TERMO DE AUTORIZAÇÃO

Eu, _______________________________________________, autorizo que as

informações por mim concedidas sejam utilizadas no desenvolvimento da pesquisa

de doutorado realizada por Isabel Coelho Mola.

Cumpre ressaltar que a utilização das referidas informações restringe-se a fins

estritamente científicos, garantindo-se total confidencialidade, privacidade e sigilo

das mesmas. Os resultados, após sistematização, serão devidamente

disponibilizados a todos os interessados.

São Paulo, ______ de _____________ de 2006.

_______________________

Assinatura do(a) participante

_______________________

Assinatura da pesquisadora

231

ANEXO 2

QUESTIONÁRIO

Caro(a) professor(a),

Este instrumento tem como objetivo levantar informações sobre a prática docente de

professores.

Qualquer informação que possa identificá-lo(a) será mantido em sigilo.

Coloco-me a disposição para esclarecimentos.

Agradeço sua colaboração.

Isabel Mola

Doutoranda em Psicologia da Educação na PUC/SP

I. Informações pessoais.

1. Sexo:

 Masculino  Feminino

2. Idade:

 menos 20 anos  31 a 35 anos  46 a 50 anos

 20 a 25 anos  36 a 40 anos  51 ou mais

 26 a 30 anos  41 a 45 anos

II. Informações sobre experiência profissional.

1. Em relação a sua atuação anterior, em quais atividades você já atuou?

 Clubes Quanto tempo?____________

 Academias. Quanto tempo? __________

 Escolas Quanto tempo? __________

 Recreação Quanto tempo? __________

 Outro. Qual?____________________ Quanto tempo? __________

2. Atualmente, você atua:

Local

Atividade

Carga horária

(total

horas/semanal)

 Clube a.  _____________________________________

b.  _____________________________________

c.  _____________________________________

d.  _____________________________________

a. __________

b. __________

c. __________

d. __________

 Academia a.  _____________________________________

b.  _____________________________________

c.  _____________________________________

d.  _____________________________________

a. __________

b. __________

c. __________

d. __________

 Escola a.  1ª a 4ª série do Ensino Fundamental I (Ciclo I)

b.  Ensino Médio

c.  Escolinha de Esporte

d.  Outro? Especifique:

______________________

a. __________

b. __________

c. __________

d. __________

 Outro?

Especifique.

232

3. Você desenvolve outra(s) atividade(s) profissional(is) além da docência?

Não Sim

Por favor, especifique qual a área e carga horária semanal de trabalho: _________

4. Em relação ao seu trabalho na Instituição:

a. Há quanto tempo trabalha nesta instituição?__________

b. Quais modalidades que leciona?____________________

c. Qual o número de alunos (aproximadamente). Por turma: ______ Total:_____

d. Qual a sua carga horária de trabalho semanal (total) como professor nesta

instituição?___________

Para responder as próximas questões, por favor, considere apenas sua

atuação na atividade desenvolvida na Instituição.

III. Informações sobre ações pedagógicas.

1. Na sua opinião, qual(is) a(s) contribuição(ões) da sua modalidade para a

formação do aluno? Qual a sua função, qual o seu papel nesta formação?

Resposta gravada

2. Na sua opinião, o que significa “planejar/ preparar aulas” ? Explique.

Resposta gravada

3. Qual a periodicidade com que você planeja suas aulas?

 Não planeja  Bimestralmente

 Semanalmente  Semestralmente

 Mensalmente  Anualmente

4. Escreva no espaço em branco, o número da opção que você acha mais adequado

para completar a frase: Ao planejar uma aula, você considera mais

freqüentemente:

(1) Sempre (2) Muitas vezes (3) Raramente (4) Nunca

a.____ Informações e conhecimentos adquiridos durante a graduação.

b.____ Informações e conhecimentos adquiridos em cursos, palestras, oficinas.

c.____ Conhecimentos adquiridos durante experiência como professor(a).

d.____ Informações obtidas com outros professores.

e.____ Informações obtidas junto aos alunos.

f. ____ Informações obtidas em livros, revistas, jornais e internet.

Outra alternativa, por favor, especifique: ___________________________________

5. Quando planeja/prepara uma aula, quais as maiores dificuldades que você

encontra? Cite um exemplo.

Resposta gravada

6. Assinale 3 recursos pedagógicos mais utilizados por você nas aulas:

 bolas  arcos  elástico

 quadra  cordas

 cones  plinto

Outro, por favor, especifique: ____________________

7. Escreva no espaço em branco, o número da opção que você acha mais adequado

para completar a frase:

Durante as aulas na Instituição, eu:

(1) Sempre (2) Muitas vezes (3) Raramente (4) Nunca

a. ____proponho atividades individuais.

b. ____proponho atividades em dupla ou pequenos grupos.

c. ____proponho atividades com todo o grupo.

d. ____proponho atividades para casa.

233

e. ____proponho atividades de desafios.

f. ____proponho atividades de modelo.

g. ____coordeno experiências, jogos e dinâmicas.

h. ____coordeno debates e conversas com os alunos.

Outro, por favor, especifique: ____________________________________________

8. Na sua opinião, quais as características de uma aula considerada muito boa?

Resposta gravada

9. Para responder as questões abaixo, considere uma aula ministrada por você

na Instituição que você considera que foi muito boa.

a. Qual(is) o(s) objetivo(s) que você definiu para esta aula?

Resposta gravada

b. Qual(is) o(s) conteúdo(s) que você trabalhou nesta aula?

Resposta gravada

c. Qual(is) a(s) estratégia(s) que você utilizou para ensinar aos alunos nesta aula?

(Por exemplo: aula demonstrativa, por meio de demonstração de um movimento,

etc). Por favor, especifique.

Resposta gravada

d. Como você avaliou (ou pretende avaliar) o aprendizado dos alunos nesta aula?

Resposta gravada

e. Durante a aula, você encontrou alguma dificuldade ou problema?

 Não  Sim

Em caso positivo, descreva-a(s) e comente o que você fez ou gostaria de fazer

diante de tal situação.

Resposta gravada

10. Assinale com X os três itens que você considera que mais comprometem o

desenvolvimento da aula.

 Desinteresse dos alunos.

 Comportamento inadequado dos alunos (movimentação, conversa paralela, etc).

 Movimentação e sons externos ao local.

 Número elevado de alunos por sala.

 Infra-estrutura inadequada no local (mobília, ventilação, iluminação, etc).

 Falta de tempo para preparar aula.

Outro, por favor, especifique:____________________________________________

11. Assinale com X os itens mais freqüentes. Diante de acertos dos alunos na

realização de uma atividade o que você costuma fazer:

 Continuo a explicação ou desenvolvimento da atividade.

 Parabenizo (com elogios, manifestações de alegria) os alunos.

 Proponho outra atividade.

 Sinalizo os acertos com elogios.

 Tento aumentar o interesse e motivação dos mesmos.

 Permito que realizem outras atividades (jogos, brincadeiras, etc).

Outra alternativa. Por favor, especifique.______________________

12. Assinale com X os itens mais freqüentes. Diante de erros dos alunos na

realização de uma atividade o que você costuma fazer:

 Continuo a explicação ou desenvolvimento da atividade.

 Mudo de atividade, mas com o mesmo conteúdo.

 Sinalizo com palavras e/ou expressões, gestos o erro do aluno.

 Retomo a explicação da atividade.

 Converso com o aluno individualmente.

 Outra alternativa. Por favor, especifique:______________________

234

13. Escreva no espaço em branco, o número da opção que você acha mais

adequado para demonstrar os itens que mais estão presentes em sua atuação

pedagógica na Instituição.

(1) Sempre (2) Muitas vezes (3) Raramente (4) Nunca

a. ____ Explicação do conteúdo repetidas vezes.

b. ____ Chamar a atenção dos alunos para as atividades.

c. ____ Organização do tempo em relação ao ritmo dos alunos.

d. ____ Atenção às solicitações dos alunos individualmente.

e. ____ Correção das atividades propostas individualmente.

f. ____ Promoção de debates e conversas envolvendo todos os alunos.

e. ____ Outra alternativa. Especifique._______________________________

14. Quando você encontra alguma dificuldade em sala de aula, quem é a primeira

pessoa que você recorre/conversa? ______________________

Em que esta pessoa te auxilia? Por favor, especifique:_____________________

IV. Informações sobre formação acadêmica.

1. Ensino Médio Instituição Início e Término

 Ensino Regular

 Magistério

 Outro.

Qual?_______________

 Pública

 Particular

 Outra. Qual?______________

Ano de início:_______

Ano de término:______

2. Ensino Superior Instituição Início e Término

Curso

1:_________________

 Pública

 Particular

 Outra. Qual?______________

Ano de início:______

Ano de término:_____

Curso

2:_________________

 Pública

 Particular

 Outra. Qual?____________

Ano de início:______

Ano de término:_____

V. Informações sobre formação continuada.

1. Nos últimos 3 anos, você participou de cursos, palestras, oficinas, etc?

 Não  Sim

1.a. Caso sua resposta seja afirmativa, por favor, destaque até 3 eventos que, na

sua opinião, trouxeram benefícios para você.

Evento

1:__________________________________________________________________

Tema:______________________________________________________________

Carga horária: ____________________________

Promovido por:_______________________________________________________

Que tipo de benefício trouxe? Por favor, especifique. Resposta gravada

Evento

2:_________________________________________________________________

Tema:______________________________________________________________

Carga horária: ____________________________

Promovido por:_______________________________________________________

Que tipo de benefício trouxe? Por favor, especifique. Resposta gravada

235

Evento

3:________________________________________________________________

Tema:____________________________________________________________

Carga horária: ____________________________

Promovido por:______________________________________________________

Que tipo de benefício trouxe? Por favor, especifique. Resposta gravada

VI. Informações adicionais.

Sua participação foi fundamental obter informações sobre o processo de ensino e

aprendizagem na Instituição. Muito obrigado!

Caso ache necessário, este espaço foi reservado para você registrar alguma

informação que queira acrescentar.

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