( PDF ) A formação continuada do professor: uma proposta de ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo ensino-aprendizagem

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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

ANDRÉA SCHOCH MARQUES PINTO

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA

DE AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

CURITIBA

2007

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ANDRÉA SCHOCH MARQUES PINTO

A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR: UMA PROPOSTA DE

AMBIENTE VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM

Dissertação de Mestrado apresentada à

Pontifícia Universidade Católica do Paraná,

como requisito parcial à conclusão do

Mestrado em Educação.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Dilmeire Sant’Anna

Ramos Vosgerau.

CURITIBA

2007

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Para meu pai maior: Deus; meus pais Leonel

e Myrian; para Sillas, meu amor constante, e

minhas filhas Anne e Stéphanie, pela

compreensão e esperança.

AGRADECIMENTOS

De forma muito especial à professora Doutora Dilmeire Sant’Anna Ramos

Vosgerau, pela força, paciência e dedicação nessa caminhada em busca da

realização dos objetivos propostos nesta pesquisa.

À coordenadora do mestrado e a todos(as) os(as) professores(as) que

compõem a pós-graduação em Educação da PUCPR.

Às pessoas que contribuíram para o desenvolvimento dessa pesquisa, tais

como: Estela Endlich, Luzia Bonette, Fabiane Maria Picheth, Sandra Bijoian,

Siomara Mendes Cortiano, Blenda de Campos Rodrigues.

A Neu e Cristiane, que agiram como verdadeiras irmãs, não medindo esforços

de ajuda para que eu pudesse me dedicar ao curso.

Ao Serviço Social da Indústria do Paraná, casa que me acolheu por doze

anos, a quem devo muito do que aprendi como pedagoga. Dessa casa, em especial,

destaco Rejane Kooper, mulher de grande valor moral e profissional; Sueli Pacheco,

profissional que sempre me estimulou a prosseguir estudando e aprendendo; Giselle

S. de Souza, Joeli Alves, Lílian Luitz, Cheila Friedrich e Roseli Gadotti, exemplos de

pedagogas, com quem convivi e muito aprendi.

A Maria Novaes, Renato, Leonardo, Marcelo e Michelle S. Alves, Anelise e

Aroldo, parentes queridos que me estenderam a mão no momento mais difícil desta

caminhada e por isso foi possível concluir o mestrado.

Ao professor doutor Marco Antônio Eleutério, de quem tive o prazer de ser

aluna durante o mestrado e que fez nascer em mim o desejo de pensar nas

possibilidades infinitas do uso das tecnologias para aproximar e educar pessoas.

Quando sabemos qual é nosso propósito, o trabalho da alma se realiza da melhor

forma possível através do nosso corpo. Um propósito claro elimina todas as dúvidas,

pois identificamos aquilo que nos conduz à nossa meta ou nos desvia dela. A

energia em nossas vidas é imensa quando uma clareza de propósito está sempre

presente.

Sônia Café, em “O Anjo do Propósito”.

RESUMO

A presente dissertação tem como objeto de estudo a formação continuada do

professor por meio do planejamento do processo ensino-aprendizagem. Os aspectos

investigados foram: os pontos frágeis e os pontos fortes encontrados nos

planejamentos de ensino-aprendizagem elaborados pelos graduandos em

pedagogia; a presença desses mesmos pontos frágeis e fortes nos planejamentos

dos professores em serviço; a estruturação do planejamento realizado pelos

professores em formação continuada. A formação de professores e o planejamento

estão respaldados pelos seguintes autores: Gauthier et al. (1998), Tardif (2002),

Mizukami (1999), Pimenta (2000), Vasconcellos (1995), Molina Bogantes (1997),

entre outros. A análise dos dados coletados permitiu o levantamento dos requisitos

necessários para concepção de um ambiente virtual de planejamento do processo

ensino-aprendizagem, que dê suporte ao professor, para pensar a ação no próprio

planejamento, compondo, assim, a sua formação continuada. Para a análise de

dados, privilegiou-se a abordagem qualitativa, utilizando-se dos pressupostos da

pesquisa exploratória. Na primeira etapa da pesquisa participaram graduandos do

curso de pedagogia. Nessa etapa, foram analisados 52 planejamentos produzidos

pelos graduandos. Na segunda etapa, participaram professores da educação básica

da rede pública. Para a segunda etapa, utilizaram-se dois documentos: questionário

e planejamentos produzidos pelos professores. Os resultados do presente estudo

apontam que o planejamento do processo ensino-aprendizagem é uma atividade

caracterizada pela dificuldade de elaboração apresentada em igual proporção e

intensidade, tanto para professores em formação inicial quanto para professores em

formação continuada. O desafio da formação continuada por meio de um ambiente

virtual de planejamento do processo ensino-aprendizagem é o que se configura

como alternativa para associação entre os elementos do planejamento, buscando,

assim, uma estratégia de aprendizagem para professores baseada na práxis

educativa.

Palavras-chave: ambiente virtual de planejamento, formação inicial de professores,

formação continuada de professores, planejamento do processo-ensino-

aprendizagem.

ABSTRACT

The current dissertation aims at the continued formation of the teacher through the

planning of the teaching-learning process. The examined aspects were the following:

the delicate and the strong aspects found in the teaching-learning process performed

by the students of pedagogy; the presence of these delicate and strong aspects in

the planning of the teachers at work; the arrangement of the planning realized by the

teachers on a continued formation. The formation of the teacher and the planning are

supported by the following authors: Gauthier et al. (1998), Tardif (2002), Mizukami

(1999), Pimenta (2000), Vasconcellos (1995), Molina Bogantes (1997) among

others.The data analysis has allowed the collection of the necessary requirements for

the conception of a virtual environment of the teaching-learning process, which gives

aid to the tutor, composing his or her continued formation. For the data analysis, the

qualitative approach was favored, using the assumptions of the exploratory research.

Pedagogy graduate students took part in the first stage of the research. The students

created 54 planning strategies at this stage. Elementary education teachers partook

of the research during the second stage. Two documents were used: questionnaires

and planning created by the teachers. The results of the current study indicate that

the teaching-learning process is an activity marked by a difficult elaboration

presented in the same proportion and intensity, not only to the teachers in the initial

formation, but also to the teachers who are partakers of the continued formation. The

challenge of the continued formation through a virtual environment of a planning of a

teaching-learning process, makes up an alternative, for associations among the

elements of planning, pursuing a learning strategy for teachers based on educational

praxis.

Keywords: planning’s virtual environment, initial formation of the teacher, continued

formation of the teacher, the planning of the teaching-learning process.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Níveis de planejamento............................................................................29

Figura 2 – Etapas do PPPP.......................................................................................33

Figura 3 – Elementos do planejamento curricular.....................................................34

Figura 4 – Modelo circular de planejamento..............................................................50

Figura 5 – Objetivos de ensino..................................................................................94

Figura 6 – Objetivos da aprendizagem......................................................................95

Figura 7 – Ausência de objetivos ..............................................................................96

Figura 8 – Ausência de critérios................................................................................97

Figura 9 – Avaliação com critérios claros..................................................................98

Figura 10 – Avaliação com critérios parciais.............................................................99

Figura 11 – Ausência de avaliação .........................................................................100

Figura 12 – Avaliação não relacionada aos objetivos .............................................103

Figura 13 – Indicativos de perspectivas dialéticas ..................................................106

Figura 14 – Características de outros níveis de planejamento................................108

Figura 15 – Proposta para as etapas do planejamento...........................................112

Figura 16 – Relação entre os elementos do planejamento .....................................113

Gráfico 1 – Relação objetivo de ensino e aprendizagem..........................................80

Gráfico 2 – Avaliação em relação aos objetivos........................................................81

Gráfico 3 – Avaliação e critérios................................................................................85

Gráfico 4 – Tempo de atuação..................................................................................88

Gráfico 5 – Atuação dos professores........................................................................89

Gráfico 6 – Acesso à internet....................................................................................90

Gráfico 7 – Modelos estruturais de planejamento.....................................................91

Gráfico 8 – Conclusão, avaliação e critérios ...........................................................101

Gráfico 9 – Conclusão sobre a avaliação e a relação com os objetivos..................105

Gráfico 10 – Planejamentos que não indicam claramente uma perspectiva...........107

Quadro 1 – Delimitação do objeto de pesquisa.........................................................74

Quadro 2 – Descrição das etapas da coleta de dados e instrumentos utilizados .....76

Quadro 3 – Categorias de planejamentos em pedagogia.........................................77

Quadro 4 – Avaliação relacionada aos objetivos.......................................................82

Quadro 5 – Avaliação não relacionada aos objetivos................................................82

Quadro 6 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos.................................83

Quadro 7 – Avaliação relacionada aos objetivos.....................................................102

Quadro 8 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos...............................104

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – Modelos estruturais dos planejamentos dos professores........................92

Tabela 2 – Características de outros níveis de planejamento.................................107

Tabela 3 – Utilização de jargões nas avaliações.....................................................109

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AVCP – Ambiente Virtual Colaborativo de Planejamento

AVP – Ambiente Virtual de Planejamento

AVPCPEA

– Ambiente Virtual Colaborativo de Planejamento do Processo

Ensino-Aprendizagem

DCM – Diretrizes Curriculares Municipais

IBGE – Instituto Brasileiro de Geográfica e Estatística

IDH – Índice de Desenvolvimento Humano

LMS –

Learning Management System

MEC – Ministério da Educação e Cultura

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico

PA – Programa de Aprendizagem

PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais

PPPP – Planejamento do Projeto Político-Pedagógico

RCN – Referenciais Curriculares Nacionais

TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...............................................................................................16

1.1 JUSTIFICATIVA .............................................................................................17

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA ..........................................................................19

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA ..........................................................................20

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO.................................................................21

2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS........23

2.1 HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL........................................23

2.2 A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E QUALIDADE DO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM.......................................................................................26

2.3 DO MACROPLANEJAMENTO EDUCACIONAL AO MICROPLANEJAMENTO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM.................................................................................29

2.3.1 Planejamento do sistema educacional.......................................................30

2.3.2 Planejamento do projeto político-pedagógico...........................................30

2.3.3 Planejamento curricular...............................................................................33

2.3.4 Planejamento de ensino-aprendizagem .....................................................35

2.4 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA TECNICISTA...........................36

2.4.1 Objetivos do planejamento do processo ensino-aprendizagem..............38

2.4.2 Conteúdo do planejamento do processo ensino-aprendizagem..............39

2.4.3 Encaminhamento metodológico do planejamento do processo ensino-

aprendizagem..........................................................................................................40

2.4.4 Avaliação e critérios de avaliação do planejamento do processo ensino-

aprendizagem..........................................................................................................41

2.5 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA DIALÉTICA..............................42

2.5.1 Análise da realidade e projeção de finalidades: a mobilização para o

conhecimento do planejamento do processo ensino-aprendizagem.................43

2.5.2 Elaboração das formas de mediação: construção do conhecimento no

planejamento do processo ensino-aprendizagem ...............................................45

2.5.3 A síntese do conhecimento no planejamento do processo ensino-

aprendizagem..........................................................................................................47

2.6 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA NORTE-AMERICANA...................49

2.7 O PLANEJAMENTO NA TEORIA E O PLANEJAMENTO NA PRÁTICA: NA

CONTRADIÇÃO UMA ALTERNATIVA .....................................................................52

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES.............................................................54

3.1 A FORMAÇÃO INICIAL..................................................................................55

3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES.....................................57

3.3 O PROFESSOR REFLEXIVO ........................................................................60

3.4 O PLANEJAMENTO: ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE REFLEXÃO

SOBRE A AÇÃO.......................................................................................................61

4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA...............64

4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: A

EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR....................................64

4.2 AGENTES PEDAGÓGICOS INTELIGENTES: POSSIBILIDADE DE

INTERATIVIDADE NO AVCPPEA ............................................................................69

4.3 REQUISITOS TECNOLÓGICOS PARA A PROJEÇÃO DE UM AMBIENTE

VIRTUAL COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM ..................................................70

5 METODOLOGIA ............................................................................................72

5.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO.....................................72

5.2 DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO....................................................73

5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA..................................................................74

5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS ................................................................75

5.5 RELATO DA ANÁLISE DE DADOS................................................................76

6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .......................................................79

6.1 FORÇAS E FRAQUEZAS IDENTIFICADAS NOS PLANEJAMENTOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM ELABORADOS PELOS GRADUANDOS EM

PEDAGOGIA.............................................................................................................79

6.1.1 Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem....................................80

6.1.2 Avaliação e a relação com os objetivos.....................................................81

6.1.3 Avaliação e critérios.....................................................................................84

6.1.4 Conclusão sobre a análise dos planejamentos dos graduandos em

pedagogia ................................................................................................................87

6.2 PERFIL DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA .................88

6.2.1 Nível de atuação recente e formação..........................................................89

6.2.2 Acesso à internet..........................................................................................90

6.3 O MODELO ESTRUTURAL DE PLANEJAMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM

DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA..........................................90

6.4 FORÇAS E FRAQUEZAS IDENTIFICADAS NOS PLANEJAMCZ

APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO.......128

APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA

APRENDIZAGEM....................................................................................................129

APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS 130

APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS

CLAROS..................................................................................................................131

APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS

PARCIAIS................................................................................................................132

APÊNDICE F – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO NÃO

RELACIONADA AOS OBJETIVOS.........................................................................133

APÊNDICE G – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – INDICATIVOS DE

PERSPECTIVAS DIALÉTICAS...............................................................................134

APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS

CORRESPONDENTES NO ATLAS TI....................................................................135

LISTA DE ANEXOS................................................................................................138

ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO................139

ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E

DESCRITIVO ..........................................................................................................141

ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO.................................142

ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO DE ETAPAS

DO PLANEJAMENTO.............................................................................................144

ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE........................145

ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO .......................................................146

ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE......................148

ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO................150

ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO........................................151

ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE ........................153

ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE ......................................154

ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA........................................................157

1 INTRODUÇÃO

A formação de professores é um tema amplamente discutido por diversos

pesquisadores brasileiros. Alguns deles, como Vasconcellos (2000), Gandin (1993) e

Martins (1989), têm investigado sobre a utilização do planejamento como instrumento

de aprendizagem e reflexão da prática pedagógica.

O tema gera muitas polêmicas, no entanto alguns desses autores têm

apresentado pontos em comum, como, por exemplo, Vasconcellos (2000), que

entende o planejamento como reflexão para gerar intervenção na realidade para

transformá-la; e Gandin (1993), que entende que o sentido do planejamento é ser

instrumento de ação e reflexão.

Isso coincide com as pesquisas internacionais de Gauthier et al. (1998) e

Baylor (2003), que buscam a construção de instrumentos que permitam ao futuro

professor, ou professor em serviço, o registro destas ações e reflexões para facilitar

as discussões e trocas entre professores experientes, “noviços” e formadores de

professores.

Podem-se considerar vários exemplos de ferramentas que podem auxiliar os

professores na tarefa de registro, como formulários físicos de registro escrito,

disquetes, CD, entre outros, presentes no cotidiano do professor.

Para que o planejamento seja utilizado como instrumento de reflexão, é

preciso, segundo Vasconcellos (2005, p. 31), que o professor compreenda que o

planejamento “é instrumento de intervenção no real, para transformá-lo”.

Porém, para que os professores possam planejar o processo ensino-

aprendizagem e registrá-lo, podendo utilizar instrumentos que os auxiliem nesta

tarefa, é preciso que tenham acesso a tais instrumentos, podendo aprender a

planejar, trocando experiências com outros professo

Isto posto, apontamos que a formação inicial e continuada de professores e a

integração das tecnologias da informação e comunicação, por meio de um ambiente

virtual colaborativo de planejamento, apresenta-se como alternativa ampliada de

diálogo numa nova dimensão, a virtual, que não limita fronteiras geográficas, mas

promove registro, interatividade e possibilidades para a reflexão sobre a prática

pedagógica de forma ampliada.

1.1 JUSTIFICATIVA

Para que o planejamento do processo ensino-aprendizagem tenha função e

sentido real, precisa ser potencializado desde a formação inicial até a formação

continuada, ao longo da vida profissional do docente.

A pesquisa realizada por Matos (2000) aponta que a formação pedagógica em

cursos de licenciatura, portanto a formação inicial de professores, deixa a desejar,

destacando um planejamento centrado na burocracia, que potencializa ações quase

sempre desarticuladas de uma perspectiva mais ampla

conhecimentos, que reflete consigo como se re (apropriar) de conhecimentos que

permita reconstruir sua prática docente” (MERCADO, 1999, p. 128). Para construir

esta prática docente, o professor pode fazer uso de instrumentos que facilitem o seu

trabalho, mas que mantenham a reflexão, visando o repensar da ação.

Nesse sentido, vislumbramos, por meio dos ambientes virtuais e de

ferramentas tecnológicas, alternativas que podem oferecer ao professor auxílio no

momento de planejar sua ação.

Tori (2002b, p. 2) situa a possibilidade de unir a tecnologia ao trabalho

educativo e reafirma que “a inclusão do virtual na educação presencial é um caminho

sem volta. Tanto professores quanto alunos que já trilharam experiências nesse

sentido não aceitam mais as aulas convencionais”.

Diante disso, um ambiente virtual de planejamento poderia ser uma alternativa

e, neste caso, uma estratégia para a formação de graduandos em licenciatura,

portanto, futuros professores, e também poderia ser visto como uma alternativa para

a educação continuada de professores já atuantes. Ao propormos aos professores

em formação inicial a integração das tecnologias da informação e comunicação à sua

prática pedagógica, por que não lhes permitir utilizar essa tecnologia para sua própria

formação e na formação continuada?

Corroborando com essa idéia, as pesquisas de Gasque e Costa (2003, p. 59)

apontam à necessidade de uma formação que se utilize das novas tecnologias,

especificando que “(Internet e computadores) ainda não são usadas como um

recurso cotidiano de apoio à formação continuada de professores, apesar de a

maioria ter acesso a esses recursos em casa e na escola e se mostrar ciente da sua

importância”.

É pertinente destacar que pesquisas brasileiras que relacionam a formação de

professores e sistema virtual de planejamento são escassas e, a partir daí, justifica-

se a realização desta pesquisa, que poderá contribuir para a formação do aluno

graduando em relação ao que hoje observamos na aprendizagem para o

planejamento do processo ensino-aprendizagem.

1.2 PROBLEMA DE PESQUISA

A formação de professores envolve a construção de uma ‘pedagogia’ que

necessita unir e responder o que se faz e por que se faz. Segundo Tardif (2002, p.

117), a “pedagogia, na perspectiva da análise docente, é a tecnologia utilizada pelos

professores”. O autor aborda a tecnologia, a dimensão do trabalho do professor, que

prevê uma forma, portanto, uma técnica de trabalho. A forma que nos referimos pode

ser potencializada por meio do planejamento do processo ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, a década de 1990, no Brasil, é marcada por diversas iniciativas

educacionais, que institucionalizam como papel do professor elaborar plano de

trabalho, dentro de uma proposta pedagógica definida com sua participação. A

primeira iniciativa é a aprovação da LDB, que por meio do título IV, Art. 13, determina

que ao docente caberá:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos

alunos; IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor

rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de

participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à

avaliação e ao desenvolvimento profissional... (BRASIL, 1996, p. 5).

Portanto, a lei rege que o professor zelará pela aprendizagem dos alunos,

ficando clara a necessidade de que se planeje, que se organize um plano de

trabalho, de maneira a resguardar a qualidade, o zelo pela aprendizagem dos alunos.

Outra iniciativa nacional registrada é a elaboração dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs) para o primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental. Bonamino (2002, p. 1) salienta que

estes foram os primeiros a ser definidos pelo Ministério da Educação (MEC)

virem a público no final de 1995, quando uma versão preliminar foi

encaminhada para consulta e avaliação a professores e acadêmicos de

várias instituições do país. Em 1997, surge a versão final, que aponta uma

série de proposições que priorizam a qualidade para o planejamento da

aprendizagem.

Portanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais, construídos com a

aquiescência dos professores, apontam caminhos e sugerem a necessidade de

planejamento do processo ensino-aprendizagem, visando a qualidade da

aprendizagem.

Dentro desse contexto, destacamos as pesquisas de Gauthier et al. (1998)

realizadas com base na análise de 42 resenhas e sínteses quantitativas, que cobrem

aproximadamente 4700 estudos norte-americanos e europeus sobre a prática de

professores em sala de aula, incluindo, de maneira expressiva, o planejamento do

processo ensino-aprendizagem. Tais estudos corroboram com a idéia de que o

planejamento impacta no êxito dos alunos.

Muito embora sejam escassas as pesquisas que relacionam o planejamento

do processo ensino-aprendizagem ao contexto das tecnologias da comunicação e

informação, são fartas as pesquisas que apontam as Tecnologias da Informação e

Comunicação (TICs) como alternativa para a formação inicial e continuada de

professores.

No entanto, somente a integração das TIC, ou um ambiente virtual de

planejamento, não basta, é preciso investigar diferentes alternativas de planejamento

do processo ensino-aprendizagem.

Diante disso, o seguinte problema se apresenta: Quais os requisitos

necessários a um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo ensino-

aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para

pensar sobre a ação no próprio planejamento?

1.3 OBJETIVOS DA PESQUISA

Tendo em vista as necessidades apontadas anteriormente na justificativa,

propomos como objetivo geral:

Levantar os requisitos necessários a um ambiente virtual colaborativo de

planejamento do processo ensino-aprendizagem, que dê suporte ao professor em

formação inicial e continuada para pensar sobre a ação no próprio planejamento.

Para atingir o objetivo geral, propomos os seguintes objetivos específicos:

• Identificar as forças e as fraquezas dos planejamentos de ensino-

aprendizagem elaborados pelos alunos de pedagogia.

• Identificar qual o modelo estrutural de plano utilizado por professores em

serviço.

• Como estas forças e fraquezas identificadas nos cursos de graduação se

apresentam nos planos dos professores em serviço.

• Definir os requisitos necessários para concepção de um ambiente virtual de

planejamento do processo ensino-aprendizagem.

• Apresentar recomendações para a composição de um ambiente virtual de

planejamento do processo ensino-aprendizagem.

1.4 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO

Para alcançar os objetivos e chegar às recomendações propostas,

estruturamos essa dissertação em capítulos. No primeiro capítulo, apresentamos a

introdução à temática geral da pesquisa e as pesquisas que referenciam a temática,

justificando-a. Seqüencialmente, apresentamos o problema de pesquisa e os

objetivos.

No segundo capítulo, apresentamos a história do planejamento educacional e

contextualizamos o tema da dissertação com foco nas relações entre o planejamento

como instrumento de aprendizagem e a relação entre planejamento e a qualidade de

processo ensino-aprendizagem. Também apresentamos os níveis de planejamento

educacional e os elementos que compõem o planejamento do processo ensino-

aprendizagem numa perspectiva tecnicista e numa perspectiva dialética.

O terceiro capítulo trata da formação de professores, fundamentando a

formação inicial e a continuada. Reservamos um tópico para a formação do professor

reflexivo e outro tópico para o planejamento como elemento potencializador da

reflexão sobre a ação.

O quarto capítulo diz respeito aos Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Colaborativa como embasamento para um Ambiente Virtual de Planejamento

Colaborativo do Processo Ensino-Aprendizagem.

O quinto capítulo traz a metodologia, constando de questões e subquestões

desta investigação, a delimitação do objeto de estudo, os participantes da pesquisa e

o relato da coleta de dados, finalizando com o relato da metodologia utilizada para

análise de dados.

No sexto capítulo apresentamos os resultados da pesquisa e a análise de

dados.

O sétimo capítulo traz as considerações finais e trabalhos futuros.

Na seqüência são apresentadas as referências bibliográficas citadas no

trabalho.

E, ao final do documento, no Apêndice, são apresentados os documentos

criados pelo pesquisador para o encaminhamento da pesquisa seguido pelos Anexos

que correspondem a documentos externos utilizados pelo pesquisador.

2 O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL: HISTÓRIA E PERSPECTIVAS

Etimologicamente, a palavra plano vem do latin Planu – projeto claro;

manifesto; projeto; lançar adiante; que inclui uma série ordenada de operações e de

meios destinados a atingir um fim; intenção (FERREIRA, 1975). É exatamente da

falta de planejamento, isto é, de projeto claro, de intenções, que sofre o campo

educacional nos dias de hoje. O pano de fundo que marca nossa realidade aponta

uma crise marcada pela escola desvinculada da vida, passiva, com ranços de 600

anos atrás. Embora haja experiências pontuais de avanço educacional, ainda temos

um quadro de alto índice de reprovação, desinteresse e falta de motivação por parte

de alunos e professores, entre outros problemas.

O desafio e a mudança são necessários. A escola precisa assumir o seu lugar

de humanização, de abertura, desenvolvimento e de emancipação. A ação docente

carece ser fonte de estímulo para que alunos cresçam e se desenvolvam e, para

isso, necessita de trabalho menos alienado, sendo reflexivo, enquanto realiza,

buscando práticas mais coerentes com a emancipação. Um encaminhamento

possível é o planejamento, nos seus diferentes níveis. Embora tenhamos a clareza

de que muitas vezes as intenções expressas não são as praticadas, enxergamos, por

meio do planejamento, um espaço de reflexão e de proposição da ação, e mais,

como uma alternativa de pautar a formação do ser humano.

Cientes de que o planejamento implica enorme complexidade, por perpassar

diferentes esferas da vida – social, política, cultural, econômica – iniciamos o trabalho

de fundamentação teórica apresentando um histórico do planejamento educacional.

2.1 HISTÓRIA DO PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

O planejar é o processo que acompanha as sociedades humanas, presentes

na história desde as épocas mais distantes. Ferreira (1985, p. 27) aponta que “fazer

planos é coisa provavelmente conhecida do homem desde que ele se descobriu com

capacidade de pensar antes de agir”.

Há dois mil e quinhentos anos, Esparta, cidade grega, criou seu sistema

educacional e já destacava seu plano, seus objetivos, que eram diretamente ligados

às questões militares, porém com fins econômicos e sociais (COOMBS et al., 1981).

Em “A República”, Platão propunha um plano destinado a colocar a escola a

serviço das sociedades. A China dos Han, o Peru dos Incas e muitas outras

civilizações tiveram, com maior ou menor rigor, seus planos de educação.

Entretanto, nas épocas de grandes mudanças intelectuais e sociais é que se

desenvolve o particular interesse pelo planejamento da educação. Na Renascença,

John Knox delineou um sistema nacional de educação que prometia conduzir a

Escócia ao bem-estar material e espiritual; Comenius traçou as grandes linhas de um

plano de organização e administração escolar destinado a favorecer a conquista da

unidade nacional. São também numerosas, no fim do século XVIII, as obras

intituladas “plano de educação”, ou “reforma do ensino”; o mais célebre é o plano

Diderot, a pedido de Catarina II. Na mesma época, Adam Smith e vários outros

economistas acentuaram as relações existentes entre a educação e a economia

(COOMBS et al., 1981).

Com a industrialização, o sistema capitalista se organizou de forma racional

(planejada), pois caso as empresas não se organizassem, isso redundaria em

improvisação, e pela dimensão que este sistema foi tomando, representaria suicídio

(FERREIRA, 1985).

Já no contexto dos sistemas educacionais, os ambientes passaram por

transformações científicas, técnicas, econômicas, demográficas, políticas e culturais,

demandando da educação nova postura, e o planejamento também se apresentou

como inadequado para este novo cenário.

O Brasil, nação em desenvolvimento, entre os anos de 1950 e 1960, reviu o

planejamento, buscando implementar o “método da mão-de-obra”. Nessa época, o

sistema educacional estava frente à demanda de preparar mão-de-obra de serviço.

Assim, o currículo estava obsoleto e inapropriado. As alternativas apontadas por esse

currículo e planejamento estavam longe de responder às exigências daquele

momento, sendo necessária sua reestruturação.

Coombs (1981, p. 30) cita que “não é propósito elogiar nem criticar o passado

e sim descobrir essas lições para o futuro”. Ao procurar estudar a história do

planejamento, devemos precaver-nos contra a idéia ingênua de que um planejamento

melhor – o melhor que se possa imaginar – teria eliminado os problemas. Poderia ter

ajudado, mas não eliminado, pois as dificuldades eram de ordem política, estrutural e

histórica do país.

A partir de 1960, segundo Coombs (1981), progressos voltados ao

planejamento educacional foram desencadeados, dando origem a algumas

proposições: um planejamento que contemple períodos de curto, médio e longo

prazo. No caso de longo prazo, a idéia era de considerá-lo como o “prazo-guia”, a fim

de aumentar a capacidade educacional; orientação para que o planejamento parta do

global para o específico, de maneira que as evoluções aconteçam harmoniosamente.

O planejamento educacional precisa fazer parte integral da administração do ensino,

o qual pede decisão do nível administrativo ao pedagógico. Tudo precisa estar

interligado, caso contrário, segundo Coombs, o planejamento isolado da tomada de

decisões torna-se um exercício puramente acadêmico e frustrado; o planejamento

educacional deve priorizar os aspectos qualitativos do desenvolvimento educacional

e não somente priorizar a expansão quantitativa. Dessa forma, a educação se

apresenta como mais relevante, mais eficiente e mais real.

Foi nesse contexto, em 1960, que se potencializou o planejamento

educacional, que teve por participantes órgãos multilaterais, como a Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO e a Organização

para a Cooperação e Desenvolvimento Econômicos – OCDE.

Ainda na década de 60, por meio de pesquisa, chegou-se à conclusão de que

o planejamento não teria efetividade e coerência se fosse elaborado por planejadores

apenas técnicos. Nesse sentido, Coombs (1981, p. 52) afirma que o planejamento dá

melhores resultados quando “[...] todos os elementos estão intimamente ligados ao

sistema educacional – professores, administradores de nível inferior, estudantes, pais

e outros, têm realmente a possibilidade de se fazer ouvir no processo de formulações

de planos”.

No entanto, dentro da realidade da educação brasileira, o planejamento se

apresenta totalmente ligado ao processo histórico de desenvolvimento da sociedade,

conforme situa Veiga (1998), que destaca dois diferentes enfoques da questão do

planejamento educacional. Um que nasce na década de 60, caracterizado por uma

grande necessidade de eficácia e eficiência como condição para garantir a

produtividade da ação educativa e, outro, que é introduzido no final da década de 70

e significou a negação ao processo de planejamento. A lógica por trás desta negação

estava no fato de ser o planejamento uma forma de reproduzir e de fazer perpetuar o

capitalismo. Assim, na década de 70, a formação do professor, do pedagogo,

precisou ser repensada, já que houve esta tendência “que priorizou o enfoque

sociológico, histórico e filosófico do processo educativo e desconsiderou (chegando

até mesmo a descartar) qualquer abordagem técnica do referido processo” (VEIGA,

1998, p. 172).

Atualmente, após passarmos pelas duas posições, opostas, percebeu-se que

há necessidade de ampliar a compreensão da importância do planejamento para a

escola. Veiga (1998, p. 172) ressalta que “mesmo quando a escola planeja ou não a

sua prática, ou adota uma organização já pronta, a ação desenvolvida expressa uma

concepção de educação, do homem, adequada a um mundo e a uma sociedade”.

Felizmente, pesquisadores desta era, como Saviani (1987) e Vasconcellos

(2005), em pleno século XXI, ultrapassam o momento da crítica pela crítica e

avançam em direção a uma proposição educacional que prioriza a compreensão do

papel da escola no interior do desenvolvimento histórico da sociedade capitalista,

mas compreendem, também, que a educação não transforma imediatamente a

sociedade e sim de forma mediatizada, unindo condições de estrutura material social

e transformação de consciências, e as consciências são sujeitos que atuam na

prática social. Assim, cabe a compreensão de que se o planejamento organiza e

controla a ação educativa, é possível também planejar de tal forma que ao ser

colocado em prática, o planejamento impeça uma visão conservadora de mundo

implícita na prática pedagógica desenvolvida (VEIGA, 1998).

Após apontarmos o histórico sobre planejamento educacional, partimos para o

entendimento dos diferentes níveis de abrangência deste planejamento.

2.2 A RELAÇÃO ENTRE PLANEJAMENTO E QUALIDADE DO PROCESSO DE

ENSINO-APRENDIZAGEM

A LDB, por meio do título IV, Art. 13, determina que ao docente caberá:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de

ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta

pedagógica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos

alunos... (BRASIL, 1996, p. 5).

Nesse sentido, o planejamento e a aprendizagem dos alunos, relacionados no

mesmo artigo, denotam esta relação. Cabe então ao docente participar da

elaboração da proposta pedagógica, do plano de ensino-aprendizagem e zelar pela

aprendizagem do aluno.

O rendimento dos alunos e a formação docente estão intimamente ligados. Os

PCNs destacam também que “o desempenho dos alunos remete-nos diretamente à

necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do professor”

(BRASIL, 1999, p. 27).

Assim, fica disposta, claramente, a relação entre a qualidade do Ensino

Fundamental, a formação inicial e continuada do docente e a importância atribuída ao

ato de planejar as situações de ensino-aprendizagem. Fundamentando esse fato, os

PCNs (BRASIL, 1999, p. 28) destacam que “além de uma formação inicial

consistente, é preciso considerar um investimento educativo contínuo e sistemático

para que o professor se desenvolva como profissional de educação”.

Os PCNs estão dispostos como orientação ao trabalho do professor e ao

planejamento. No entanto, não basta planejar, é preciso considerar aspectos tais

como a qualidade da intervenção do professor sobre o aluno ou grupo de alunos, os

materiais didáticos, horários, espaço, organização e estrutura das classes, a seleção

de conteúdos e a proposição de atividades (BRASIL, 1999).

Os PCNs sugerem um trabalho educativo contextualizado e carregado de

significados para o aluno, trazendo a seguinte proposição:

[...] o professor, considerando a multiplicidade de conhecimentos em jogo

nas diferentes situações, pode tomar decisões a respeito de suas

intervenções e da maneira como tratará os temas, de forma a propiciar aos

alunos uma abordagem mais significativa e contextualizada (BRASIL, 1999,

p. 44).

Dessa forma, prevê, em outras palavras, propiciar ao aluno oportunidades

diferenciadas, com a integração de uma maior diversidade de recursos, procurando

atender aos diferentes estilos de aprendizagem, bem como promover a

transversalidade das áreas do conhecimento por meio dos temas transversais.

Mais recentemente, algumas propostas indicaram a necessidade do

tratamento transversal de temáticas sociais na escola, como forma de contemplá-las

na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área. Os PCNs

trazem que:

Adotando essa perspectiva, as problemáticas sociais são integradas na

proposta educacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais como Temas

Transversais. Não constituem novas áreas, mas antes um conjunto de temas

que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto é, permeando a

concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de cada

área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória (BRASIL, 1999, p. 44).

Assim, tanto no que se refere à transversalidade quanto à significatividade, os

PCNs alertam que:

[...] a intervenção do professor deve garantir que o aluno conheça o objetivo

da atividade, situe-se em relação à tarefa, reconheça os problemas que a

situação apresenta, e seja capaz de resolvê-los. Para tal, é necessário que o

professor proponha situações didáticas com objetivos e determinações

claros, para que os alunos possam tomar decisões pensadas sobre o

encaminhamento de seu trabalho, além de selecionar e tratar ajustadamente

os conteúdos (BRASIL, 1999, p. 65).

Na verdade, tem havido certa confusão entre o processo de intervenção do

professor e o planejamento. Tal situação tem levado os profissionais da educação a

encararem o planejamento como algo que mais atrapalha do que ajuda na inovação

do ensino-aprendizagem. Corroborando com isso, Fusari (1994) ressalta que seu

contato com alguns professores tem:

[...] revelado uma certa insatisfação, descrença e até desprezo para com o

planejamento. É freqüente ouvir-se falas do tipo: vivo no improviso e é

impossível planejar o trabalho em nível de uma unidade escolar, ou, no caso

dos professores, dizem, transcrevo o planejamento do ano anterior,

acrescento algumas coisas, entrego e pronto. Cumpri minha obrigação. Há

outros que acham até importante, mas pelo fato de ser uma coisa tecnicista e

mecânica, não tem nada a ver o dito em nível do planejamento escolar e o

planejamento do ensino, que deve ser ministrado na sala de aula (FUSARI,

1994, p. 34).

Portanto, para que este planejamento tenha sentido, é preciso que o planejar

não seja somente fazer algo antes de agir, mas que seja pensar enquanto age, ou

seja, “planejar é um pensar incorporado à ação” (GANDIN, 1984, p. 13). Assim, o

planejamento tem função e tem sentido real.

Segundo Gandin (1993), o planejamento pode ser uma excelente referência

para levar o aluno – futuro professor – a buscar e refletir sobre novas alternativas de

ensino. Para tal, talvez tenhamos que repensar o tradicional formulário, previamente

traçado, fotocopiado ou impresso, no qual os espaços são delimitados entre tema,

objetivos, estratégias e avaliação.

Esse modelo acaba por não dar conta do preparo da aula pelo docente, e

mais, não contempla em profundidade e nem em abrangência a tarefa de planejar

pensando o todo, conforme apontado pelas propostas dos documentos que orientam

a educação fundamental no Brasil (LDB, PCNs e em nível local os RCNs).

No entanto, para que se possam oferecer ferramentas ao professor em

formação inicial e ao professor em exercício, que lhe permitam usar o planejamento

como instrumento de reflexão sobre a ação, é preciso compreender historicamente o

caminho percorrido no uso do planejamento, no contexto brasileiro.

2.3 DO MACROPLANEJAMENTO EDUCACIONAL AO MICROPLANEJAMENTO

DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Segundo Vasconcellos (2000) e Martins (1993), autores que tratam

especificamente do planejamento educacional, o planejamento se apresenta em

diferentes níveis de abrangência. Para melhor compreensão desses níveis,

destacamos quatro deles: planejamento do sistema de educação, planejamento do

projeto político-pedagógico, planejamento curricular e, por fim, planejamento do

processo ensino-aprendizagem, conforme mostra a Figura 1. São níveis distintos,

porém devem estar interligados de forma coerente.

Planejamento do Processo

Ensino-aprendizagem

Figura 1 – Níveis de planejamento

Fonte: Vasconcellos (2000)

2.3.1

Planejamento do sistema educacional

Partindo do pressuposto de que o sistema educacional como um todo

necessita ter explicitado sua intencionalidade mais ampla, na qual ficam claras as

relações sociais, culturais, políticas e econômicas que perpassam a educação, surge

o planejamento do sistema educacional.

Para Vasconcellos (2000, p. 95), o planejamento do sistema de educação “é o

de maior abrangência, correspondendo ao planejamento que é feito em nível

nacional, estadual, ou municipal, o qual incorpora e reflete as grandes políticas

educacionais”.

Já para Martins (1993, p. 79), “o planejamento educacional tem uma meta a

ser atingida, ou seja, possuir objetivos”. O autor cita Coaracy (1972), que destaca,

dentre esses objetivos, os de “relacionar o desenvolvimento do sistema educacional

com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e em

cada comunidade, em particular”.

Portanto, o planejamento educacional se apresenta em nível de sistema e,

segundo Martins (1993, p. 81), neste nível, ele se organiza “estabelecendo a política

educacional, as estratégias de ação, os recursos, o cronograma das atividades e

etc.”.

O planejamento educacional prevê estruturação e funcionamento do sistema

educacional global, assim sendo, compete ao Ministério da Educação e aos seus

órgãos subordinados em escala federal, estadual e municipal realizá-lo.

O próximo nível do planejamento a ser destacado é o planejamento do projeto

político-pedagógico, que é elaborado diretamente pela escola local, ou seja, cada

unidade escolar necessita ter seu próprio planejamento do projeto-político

pedagógico.

2.3.2

Planejamento do projeto político-pedagógico

O segundo nível é o do planejamento do projeto político-pedagógico, ou

projeto educativo da instituição. Segundo Vasconcellos (2000, p. 95), “compõe-se de:

marco referencial, diagnóstico e programação. Envolve tanto a dimensão pedagógica,

quanto a comunitária e a administrativa da escola”.

Nesse sentido, o planejamento do projeto político-pedagógico é escrito a

várias mãos, permitindo resgatar o sentido humano e de participação, dando

oportunidade a todos os agentes da escola de discutir a finalidade da escola,

buscando a intencionalidade de forma refletida.

Alguns autores chamam este nível de planejamento de “projeto educativo”, no

entanto optamos pela definição de Vasconcellos (2000), por concordarmos que o

“planejamento do projeto político-pedagógico”, que chamaremos doravante de PPPP,

é uma nomenclatura mais abrangente, que abarca tanto a dimensão mais específica

da escola quanto as mais gerais, por exemplo, a dimensão política e cultural.

Lacerda (2004) explicita as etapas que norteiam a construção do PPPP: a

primeira é chamada de ‘Mapa Situacional’, que a autora traduz como situar a escola

em um contexto mais amplo, vinculando as condições sociais, políticas e

econômicas. Lacerda (2004, p. 107) sugere, para a construção deste marco, que os

professores utilizem a leitura de jornais e revistas para discutir as macroquestões,

problemas culturais, étnicos, sociais, econômicos e políticos, fazendo uma

contextualização da realidade.

Para clarificar essa etapa do planejamento do PPPP, a autora sugere algumas

questões norteadoras, tais como: Como compreendemos, vemos, sentimos o mundo

atual? Quais são os principais problemas e suas maiores necessidades? Quais são

as causas da situação atual em termos sociais, políticos e econômicos? Quais são os

efeitos da globalização sobre a qualidade de vida no mundo de hoje? (LACERDA,

2004, p. 109).

Lacerda (2004, p. 108) chama a segunda etapa de ‘Mapa Conceitual’, ou seja,

“momento de delinear as utopias como possibilidade de mudança na prática

pedagógica, na perspectiva de definir referências de educação”.

Nesse sentido, o que se assenta é a concepção de sociedade, educação e

escola, e isso abrange projeto de vida dos sujeitos envolvidos, ou seja, a sociedade.

É no Mapa Conceitual que são delineados os pressupostos filosóficos,

sociológicos, epistemológicos, didáticos, conforme posiciona Veiga (1998), e pede

também um detalhamento de proposta pedagógica, isto é, pede um projeto de

aprendizagem.

Na seqüência, a terceira etapa do Planejamento do Projeto Político-

Pedagógico (PPPP) configura-se como ‘MAPA OPERATIVO’, que é uma espécie de

desdobramento do mapa conceitual, afunilando a ação e orientando a prática, como

define Lacerda (2004).

Diante disso, o que se destaca é a definição da escola que se quer e como se

quer, sendo um exercício democrático que requer atenção e compartilhamento de

idéias.

A partir do Mapa Operativo é que se apresenta a quarta etapa: o diagnóstico

caracterizado pela forma avaliativa da realidade escolar (LACERDA, 2004).

A autora sugere o seguinte roteiro para o diagnóstico:

Localização e estrutura física da escola; Identificação (quantitativa e

qualitativa da clientela e do quadro funcional da escola); Histórico

socioeconômico-cultural da comunidade; Organização da escola;

Operacionalização do processo pedagógico; Aprendizagem escolar (acesso,

permanência, aprovação); e Análise do retrato da realidade (LACERDA,

2004, p. 114).

Parece-nos mais lógico realizar, primeiramente, o diagnóstico e só depois os

referenciais conceituais, porém, o estudo prático feito por Lacerda (2004) quebra esta

tendência, visto ter ela se ancorado em Gandin (1984), que afirma que diagnosticar é

levantar dados e problemas, analisando-os criticamente.

Para os professores em formação inicial ou continuada, o diagnóstico sobre a

escola também reflete o ofício do professor, pois ao questionar sobre a função social

da escola, pergunta-se também sobre a função dos educadores da mesma escola

(ARROYO, 2002).

A quinta etapa do PPPP é o plano de ação, que nada mais é do que “o

cronograma do que foi pensado no mapa operativo” (LACERDA, 2004, p. 116).

O plano de ação tem como norte os objetivos da escola, sendo o plano um

processo que reúne um conjunto de decisões que, colocadas em prática, levarão ao

alvo de tais objetivos.

Para que possamos trabalhar os conceitos de Lacerda (2004) e Vasconcellos

(2000), é preciso deixar claro que as nomenclaturas das etapas do PPPP são

diferentes, porém os conceitos coincidem. Dessa maneira, Lacerda (2004) denomina

Mapa Conceitual o que Vasconcellos (2000) denomina Mapa Referencial; da mesma

forma, o que Lacerda (2004) designa Plano de Ação, Vasconcellos (2000) denomina

Mapa de Ações. Independentemente da nomenclatura, o que Vasconcellos (2000)

salienta é que as três etapas do PPPP citadas devem estar em sintonia, para que

tenha sentido e função.

Na Figura 2, observa-se a composição geral do PPPP, formada por suas

etapas, que sugerimos a leitura no sentido horário.

1- Marco

Situaciona l

2 - Marco

Conceitual

Planejamento

do Projeto

Político

Pedagógico

5- Plano

de Ação

4-Di agnóstico

3 - Ma rco

Operativo

Figura 2 – Etapas do PPPP

Fonte: Lacerda (2004).

As etapas do PPPP, segundo nível do planejamento, preparam toda a

fundamentação basilar para o planejamento curricular, que é o próximo nível.

2.3.3

Planejamento curricular

O terceiro nível do planejamento educacional é o planejamento curricular, que

tradicionalmente é definido como conjunto de disciplinas e conteúdos organizados

logicamente, porém, este conceito tem sido revisto por diferentes pesquisadores do

planejamento educacional, como Vasconcellos (2005), Martins (1993) e Molina

Bogantes (1997), que entendem que o planejamento curricular, em síntese, é a

elaboração e realização intencional de um programa de experiências pedagógicas a

serem vivenciadas pelos alunos, na escola ou por meio da escola.

Vasconcellos (2000, p. 95) entende o planejamento curricular como sendo “a

proposta geral das experiências de aprendizagem, que serão oferecidas pela escola,

incorporada nos diversos componentes curriculares. Da espinha dorsal da escola

desde as séries iniciais até as terminais”.

Conforme sintetizado na Figura 3, por meio da proposta curricular, pode-se ter

como referência os seguintes elementos: “os fundamentos de cada disciplina ou área

de estudo, os desafios pedagógicos, encaminhamentos metodológicos, proposta de

conteúdos e processos de avaliação” (VASCONCELLOS, 2000, p. 95). Observe a

Figura 3 que corresponde ao conjunto de elementos do planejamento curricular:

Fundamentos de

cada D iscip lina

Fundamentos

Metod ol ógic os

Proposta de

Avaliação

Proposta d e

conteúdos

Planej amento

Curricul ar

Figura 3 – Elementos do planejamento curricular

Fonte: Vasconcellos (2000).

Corroborando com as idéias de Vasconcellos (2000) e Martins (1993, p. 81),

que afirmam que o planejamento curricular não pode ser compreendido mais como

“um conjunto de disciplinas organizadas em seqüência lógica em termos de

conteúdos” [...], mas sim que o planejamento curricular “necessita ser organizado de

acordo com as necessidades e expectativas que a sociedade tem em relação ao

indivíduo”. O mesmo autor (1993, p. 8) aponta que

[...] o currículo pode ser definido como a totalidade das experiência

organizadas e supervisionadas pela escola e que são desenvolvidas sob sua

responsabilidade; experiências estas selecionadas com o objetivo de

promover o desenvolvimento integral da personalidade do educando, ao

mesmo tempo em que visa satisfazer as necessidades da sociedade.

Confirma-se, assim, a necessidade de participação da comunidade na

elaboração do currículo, por se tratar de uma construção de experiências que a

envolve.

A escola deve buscar planejar seu próprio currículo, considerando as

referências oficiais, como os PCNs e RCNs, mas considerar a especificidade da

comunidade local, pois Molina Bogantes (1997) chama a atenção para o fato de que

em nível regional os currículos podem ser diferentes, considerando as situações

concretas de cada região.

Segundo Moreira (2001), para tratar da temática currículo, demanda pensar o

professor, já que o currículo corresponde às experiências pedagógicas em que

professores e estudantes constroem e reconstroem conhecimentos, pois se cabe a

eles a participação ativa no planejamento e desenvolvimento de tais experiências,

logo, o desenvolvimento curricular está fortemente atrelado ao desenvolvimento do

professor.

O planejamento curricular não ocorre em um vácuo, muito pelo contrário,

Bourdieu (1998), citado por Moreira (2001, p. 40), afirma que a destruição das bases

econômicas e sociais das aquisições culturais da humanidade, que se verifica nas

sociedades neoliberais contemporâneas, tem crescentemente subordinado a esfera

cultural aos interesses comerciais, empresariais, burocráticos, com estatais

dominantes, tornando-a cada vez mais dependente desses mesmos interesses.

Desconsiderar este aspecto torna o processo educativo desconexo e sem função

crítica.

2.3.4

Planejamento de ensino-aprendizagem

Abordaremos, neste item, o quarto nível de planejamento, que é o

planejamento de ensino-aprendizagem. Vasconcellos (2000, p. 96) considera que

este “é o planejamento mais próximo da prática do professor e da sala de aula. Diz

respeito mais estritamente ao aspecto didático”.

Optamos pela utilização do termo planejamento do processo ensino-

aprendizagem, e não somente planejamento de ensino, porque concordamos com

Vasconcellos (2000, p. 97) quando diz que “ensino e aprendizagem são conceitos

essencialmente relacionais e dialéticos [...] assim, por exemplo, não podemos dizer

que houve ensino se não houve aprendizagem)”. Portanto, o ensino e a

aprendizagem se exigem reciprocamente, um depende em certa medida do outro.

O planejamento do processo ensino-aprendizagem, numa perspectiva

tradicional, envolve as especificações pontuais dos objetivos de aprendizagem, dos

conteúdos, do encaminhamento das atividades previstas para cada aula, dos

recursos da avaliação e seus critérios, que acabam sendo marcados pelas seguintes

construído com base em uma perspectiva, isto é, dirigido ou que corresponda a um

tipo de ser humano com algum ideal e valores.

É fundamental destacar que

[...] numa sociedade de classes, dão se, as relações sociais que são o

resultado do conflito de interesses entre as duas classes fundamentais,

sendo que uma delas, a que detém o poder econômico e político, procura

conformar as instituições a seus interesses (LIBÂNEO, 1995, p. 94).

Historicamente, a forma de encaminhamento educacional que predominou até

1920 foi a pedagogia tradicional, que tinha como característica o saber enciclopédico,

que privilegiou a memorização e o engessamento em disciplinas. Era rígida em se

tratando da relação professor/aluno. O professor era tido como cheio de

conhecimentos e o aluno não trazia nenhum conhecimento.

Por volta dos anos 60, essa pedagogia cedeu lugar ao movimento da escola

nova e na seqüência à pedagogia tecnicista, que surge para reduzir pressões,

atender ao máximo de crianças e com custo baixo (LIBÂNEO, 1995).

As características desta pedagogia foram: a introdução na escola de objetivos

preestabelecidos para padronizar o ensino; reducionismo para os conteúdos e o

incentivo ao uso de técnicas, caracterizando assim um lugar prático-técnico para o

ensino e uma posição de neutralidade face às questões sociais. A concepção de

sociedade presente no tecnicismo era assentada na produtividade, na eficiência e no

rendimento.

É justamente por meio do enfoque tecnicista que o ensino da psicologia

comportamental é influenciado fortemente e como conseqüência surgem os objetivos

comportamentais. Nesta mesma época, como raiz do tecnicismo, nasce o

planejamento elaborado (LIBÂNEO, 1995).

A tendência tecnicista se relaciona diretamente com um tipo de planejamento,

que no final da década de sessenta aparece como solução para a falta de

produtividade da educação escolar, porém, segundo Vasconcellos (2005, p. 29),

faltava, naquela época, “questionar os fatores sócio-político-econômicos, até em

função da pretensão de neutralidade, normatividade e universalidade”.

Corroborando com os apontamentos de Vasconcellos (2005), Libâneo ressalta

que o enfoque tecnicista “reduz o ensino à dimensão técnico-prática da prática

escolar, dissociando-a dos fundamentos da educação e afirmando a neutralidade

científica e técnica dos métodos” (LIBÂNEO, 1995, p. 130).

A pedagogia tecnicista atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social

vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo.

Para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento, ou seja, a tecnologia

comportamental. Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos "competentes

para o mercado de trabalho, transmitindo, eficientemente, informações precisas,

objetivas e rápidas" (LIBÂNEO, 1995, p. 29).

Dentro da visão tecnicista de planejamento, o objetivo é componente

essencial.

2.4.1

Objetivos do planejamento do processo ensino-aprendizagem

Um elemento que compõe o planejamento do processo ensino-aprendizagem,

na visão tecnicista, são os objetivos. “Objetivos (para quê) expressam, ou descrevem

tanto o comportamento esperado, como o conteúdo, ou o contexto ao qual o

comportamento se aplica. Eles são evolutivos, representam caminhos e não pontos

terminais” (TABA, 1974).

Diferentemente da perspectiva tecnicista, para Vasconcellos (2000), os

objetivos estão ligados a uma intenção, e são apontados, no contexto, como projeção

de finalidade. Nesse sentido, aponta que o educador precisa ter objetivos claros,

trata-se de esclarecer o que queremos com determinado trabalho, porém no sentido

mais profundo, visando o desenvolvimento humano com sentido emancipatório e

humanizador. O autor declara que o objetivo “tem a ver com o sentido do ensino

deste determinado conteúdo, para este grupo, neste momento [...]” (2000, p. 149).

Na visão de Bloom (1972), os alvos educacionais são ações claras de

transformações que se espera que aconteçam nos alunos por meio do processo

educacional, pelo qual os alunos modificam seu pensamento, seus sentimentos e

suas ações. Bloom, ao esmiuçar os objetivos, tornou-os também um instrumento útil

à pedagogia tecnicista.

Discordando da rigidez e do engessamento propostos pela perspectiva

tecnicista de planejamento, Molina Bogantes (1997) situa que muito embora os

objetivos do processo ensino-aprendizagem pareçam um fim em si mesmos, eles

são, na verdade, norteadores da ação pedagógica, portanto eles orientam os

encaminhamentos e não correspondem apenas a um fim.

Martins (1993, p. 115) reforça que os objetivos têm caráter operacional e que

para se enunciar este objetivo deve-se perguntar: “o que o aluno precisa fazer para

demonstrar que aprendeu aquilo que você deseja que ele aprenda?” A proposta do

autor se enquadra exatamente naquilo que a perspectiva tecnicista visa, isto é, um

fazer, produzir, sem muitos questionamentos sobre por que e para quem. Para

confirmar a sua posição, Martins (1993) sugere que os objetivos sejam elaborados da

seguinte forma: começar com um verbo de ação que retrate o que se espera do

aluno, explicitando-se o conteúdo e o tempo de realização para ser avaliado.

Apresentamos, de forma ilustrativa, o exemplo de objetivo que ele dá: “Fazer uma

caixa de madeira em duas horas” (MARTINS, 1993, p. 115).

2.4.2

Conteúdo do planejamento do processo ensino-aprendizagem

Os conteúdos (o quê), segundo Vasconcellos (2000, p. 140), são: “o conjunto

de conhecimentos, hábitos e atitudes, organizados pedagógica e didaticamente; são

os meios para concretização das finalidades que o educador tem ao preparar o seu

curso, a partir da realidade”.

Naturalmente que esse conjunto de conhecimentos é fundamental para o

desenvolvimento e socialização dos educandos. Respaldados por Molina Bogantes

(1997, p. 87), destacamos os conteúdos como um meio para a construção de

significados.

Martins (1993, p. 100) aponta que o conteúdo “deve ser organizado a partir de

fatos concretos, passado para os conceitos, daí para os princípios e, finalmente, para

níveis mais abstratos”.

O mesmo autor (MARTINS, 1993, p. 137) afirma que,

[...] o conteúdo de ensino consiste na parte da matéria-prima de um campo

do conhecimento que leva em consideração informações, acontecimentos,

leis, princípios etc., sendo organizada em função da natureza do

conhecimento e dos objetivos estabelecidos para o processo ensino-

aprendizagem.

O conteúdo, elemento que compõe o planejamento dentro da perspectiva

tecnicista, procura responder a um enfoque que Gauthier et al. (1998) chamou de

“processo-produto”, que visa padronizar comportamentos, sem uma preocupação

com o aprender a pensar e a refletir.

2.4.3

Encaminhamento metodológico do planejamento do processo

ensino-aprendizagem

Vasconcellos (2000) aponta que a metodologia é a explicitação de como o

professor pretende seguir no desenvolvimento da disciplina/área. Já Martins (1993, p.

101)

[...] explicita que os procedimentos de ensino consistem, pois, nas ações do

professor, que dizem respeito a orientação e controle da aprendizagem, e

nas ações que se referem na organização do ensino, a fim de facilitar ao

educando o alcance dos objetivos [...]

Portanto, a colocação de Martins (1993), no parágrafo anterior, enfatiza o

controle, elemento pontual do processo, que visa um produto como resposta, isto é,

no encaminhamento metodológico fica explícito a opção ou a perspectiva que a

escola adota, se emancipadora, tecnicista ou tradicional, dentre outras aqui não

mencionadas.

Muito embora Martins considere em sua obra apontamentos de

fundamentação teórica que denunciam o tecnicismo, por outro lado, o mesmo autor

traz premissas essenciais que marcam o próprio tecnicismo e as expressa por meio

da palavra escrita, repetidas vezes (controlar, procedimentos, modelagem, técnicas).

Opostamente à visão tecnicista de encaminhamento metodológico,

Vasconcellos (1995, p. 147) diz que

[...] a metodologia refere-se à conclusão do processo didático, às

experiências de ensino-aprendizagem, à forma como será trabalhado cada

item do programa. O aspecto metodológico é muito importante, pois é a

criação das condições adequadas para o trabalho educativo, superando a

improvisação empírica.

Deve-se considerar a especificidade do objeto de conhecimento em questão.

Dependendo do objeto, pode-se demandar um tipo de ação, que seja mais

apropriada para o estabelecimento de relações entre o sujeito e ele. Por exemplo, se

a aula é de Física, Português, Matemática ou História; mesmo na própria disciplina,

em função do tema específico, pode caber melhor uma ou outra atividade (uma ida

ao laboratório, uma pesquisa teórica, um debate, uma observação direta da

realidade, a projeção de um filme, etc.).

De acordo com a abordagem que fundamenta o trabalho do professor, alguns

elementos metodológicos podem constituir uma espécie de roteiro de aula. Dentro da

perspectiva tecnicista, o encaminhamento metodológico é pautado na transmissão e

recepção de informações, dentro de uma visão sistêmica, por meio de aulas

expositivas, que contam com a utilização de toda tecnologia disponível, porém com o

objetivo claro de ordenar os passos do processo ensino-aprendizagem, numa

execução pontual do programa previamente estabelecido e “reforçando gradualmente

as respostas corretas correspondentes aos objetivos” (LIBÂNEO, 1995, p. 30).

Martins (1993, p. 183) diz que “O método é, portanto o instrumento mais

importante que o educador utiliza a fim de alcançar os objetivos a que se propõe”.

A pedagogia tecnicista é apontada por Keunzer (1998) como versão

conservadora da escola tradicional e seu encaminhamento metodológico, além de

expositivo, ora se centrava nos conteúdos, ora em atividades, sem nunca contemplar

uma relação entre aluno e conhecimento que verdadeiramente integrasse conteúdo e

método, assim, não havia, também, o domínio intelectual das práticas sociais e

produtivas. Portanto, o encaminhamento metodológico era fragmentado, sem um

aprofundamento e sem sentido de abrangência, sem um olhar interdisciplinar que

desse conta da construção do entendimento das relações sociais e produtivas.

2.4.4

Avaliação e critérios de avaliação do planejamento do processo

ensino-aprendizagem

A avaliação do processo ensino-aprendizagem, dentro da pedagogia

tecnicista, dá lugar especial para a atribuição de notas e para a classificação de

desempenho. É marcada por testes e provas, importando a quantificação numérica,

materializada pelo produto, na nota. A base das provas é sempre a memorização dos

conteúdos estanques, desvinculados da realidade social (LUCKESI, 1998).

Diferente disso, a avaliação, numa perspectiva crítica, visa introduzir o

processo da melhoria da qualidade da educação. Sua ênfase é no processo ensino-

aprendizagem, isto é, a construção do conhecimento.

Corroborando com essa idéia, a avaliação do processo ensino-aprendizagem

no planejamento significa, segundo Vasconcellos (2000, p. 150), a “explicitação de

como este trabalho estará sendo avaliado (que necessidades – como vai indo): que

estratégias o professor pode estar utilizando em sala para acompanhar o processo de

desenvolvimento e de construção do conhecimento dos alunos”.

Nesse sentido, a avaliação, dentro do planejamento, é elemento que permite

ver o que ocorre durante o processo e como resultado da aprendizagem, assim, por

meio da avaliação baseada em critérios, pode-se tomar decisões para retomar ou

enriquecer o processo ensino-aprendizagem (MOLINA BOGANTES, 1997).

2.5 OS ELEMENTOS QUE COMPÕEM O PLANEJAMENTO DO PROCESSO

ENSINO-APRENDIZAGEM NUMA PERSPECTIVA DIALÉTICA

A perspectiva dialética de planejamento entende como base que o

conhecimento não é transferido, ou depositado pelo professor, conforme aborda a

visão tradicional e tecnicista de educação. Também não se encaixa o

espontaneísmo, que é o conhecimento inventado pelo sujeito (VASCONCELLOS,

2000).

A perspectiva crítica encontra na metodologia dialética suas bases. Segundo

Vasconcellos (1995, p. 45), a metodologia dialética entende o conhecimento como

[...] construído pelo sujeito na sua relação com os outros e com o mundo. Isto

significa que o conteúdo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,

refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento dele,

necessitando ser refletido, planejado pelo professor.

O planejamento, numa visão dialética, “tem como premissa ser um instrumento

teórico metodológico para intervenção na realidade” (VASCONCELLOS, 2005, p. 75).

Porém, Vasconcellos destaca a necessidade de que mais que um instrumento, o

planejamento seja um método de trabalho do professor, como forma de organizar a

reflexão e a ação e como forma de se colocar frente à realidade. Dessa forma, o

planejamento é colocado como eixo de organização do trabalho.

Portanto, planejar é pensar antes de agir (FERREIRA, 1985). É antecipar

mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto

(VASCONCELLOS, 2005). É, ainda, o compromisso com aquilo que foi elaborado,

que representará passar da reflexão ao mundo objetivo – reflexão-ação-

transformação.

Sabemos que, em sala de aula, o processo do conhecimento, por parte dos

educandos, é dirigido pelo educador. Assim, é preciso que este educador, que

acredita na perspectiva dialética, pense nos elementos que compõem o planejamento

ensino-aprendizagem, embasado e entremeado às seguintes etapas da construção

do conhecimento, propostas por Vasconcellos.

2.5.1

Análise da realidade e projeção de finalidades:

a mobilização para o

conhecimento

do planejamento do processo ensino-aprendizagem

Esta etapa é tratada por Vasconcellos como o momento de possibilitar o

vínculo significativo inicial entre sujeito e o objeto a ser conhecido. É preciso,

segundo o autor, “provocar a necessidade, acordar, desequilibrar [...]” (1995, p. 46).

Ao planejar sua ação, o professor precisará lançar mão de estratégias para que o

aluno, enquanto ser ativo, dirija sua atenção, seu pensar, seu sentir e seu fazer sobre

o objeto do conhecimento, e esta é uma ação intencional.

Mobilizar implica em motivar e motivação, segundo Coll et al. (1996, p. 171)

significa,

se sequer conhecer de que modo nossa forma de atuar em relação aos

êxitos e fracassos da criança pode afetar a sua motivação [...], é preciso

examinar que tipo de mudança ocorre com a idade, na forma de enfrentar

cognitivamente as tarefas [...] e os padrões de resposta afetiva, e que

mudanças na forma da criança interagir com seu meio acompanham os

anteriores.

Diante disso, fator-chave para planejar a ação, o pensamento em mobilização

é conhecer a realidade para atuar a partir dela. Este conhecimento da realidade vai

além do que os olhos podem ver (realidade empírica), vai até a realidade concreta,

que Saviani (1991, p. 86) destaca,

nem sempre o que a criança manifesta à primeira vista como sendo de seu

interesse é de seu interesse como ser concreto, inserido em determinadas

relações sociais. Em contrapartida, conteúdos que ela tende a rejeitar são,

no entanto, de seu maior interesse enquanto indivíduos concretos.

O diagnóstico é um dos elementos fundamentais para que se realize o

planejamento do processo ensino-aprendizagem. Conhecer a realidade implica

conhecer os alunos, a comunidade local, ter um retrato geral do universo sócio-

político-econômico e cultural deles. Segundo Vasconcellos (1995), esse retrato geral

mostra ‘o aluno concreto’, aquele a quem Saviani (1991) se refere.

Só o retrato social do aluno e de seu contexto não basta, é fundamental

considerar, para planejar, como este aluno se desenvolve do ponto de vista

biopsicossocial. Entra em campo, então, a psicogênese, que é o estudo da origem e

do desenvolvimento das funções psíquicas, considerando o homem, biológico e

social, participante de um processo histórico (VASCONCELLOS, 1995).

Assim, conhecendo a realidade do aluno e conhecendo também o

desenvolvimento, o funcionamento do cérebro, o amadurecimento das funções

superiores, por percepção, memória, pensamento e atenção, e os objetos ligados à

cultura do aluno, à sua linguagem, apontados por Vygotsky (1991), o professor tem

elementos suficientes para retratar a intencionalidade de sua ação. A

intencionalidade da ação educativa é um dos sérios problemas práticos que a

educação de forma geral apresenta, na qual há a falta de clareza da finalidade do

trabalho educativo.

A intencionalidade nada mais é que os objetivos do ensino-aprendizagem,

porém não se refere àqueles pautados pela prática tradicional, limitados e

engessados, visando formar um homem passivo, que aprende não sabendo o

porquê. Para Vasconcellos (1995), os objetivos operacionais referem-se sim àqueles

que trazem em si a dimensão teleológica da educação, isto é, as causas finais.

Na mobilização, ter clareza de objetivos, ter intencionalidade envolve alunos e

professores. O educador não tem como função apenas oferecer a informação, ele

precisa desafiar, provocar, contagiar e despertar o educando para a aprendizagem.

Os autores Morin (2001) e Tardif (2002) corroboram com a idéia de Vasconcellos

(1995) que o educador tem uma função que extrapola a oferta de informação, que

pode ser suprida sem necessariamente a presença de um educador. O papel do

educador, na mobilização, passa a ser o de “facilitador e problematizador das

situações” (VASCONCELLOS, 1995, p. 61).

A etapa três da mobilização aponta mais uma função ao professor, a de

propiciar uma prática significativa. Coll et al. (1996, p. 397) distinguem a

aprendizagem significativa da aprendizagem repetitiva. Ele explica que

[...] à existência ou não-existência de um vínculo entre o material a ser

aprendido e os conhecimentos prévios: se o aluno consegue estabelecer

relações ‘substanciais e não arbitrárias’ entre o novo material de

aprendizagem e seus conhecimentos prévios, ou seja, se o integra em sua

estrutura cognitiva, será capaz de atribuir-lhe alguns significados, de

construir uma representação ou modelo mental do mesmo e, em

conseqüência, terá feito uma aprendizagem significativa; se, pelo contrário,

não consegue estabelecer tal relação, a aprendizagem será puramente

repetitiva ou mecânica...

Vasconcellos (1995) aponta que é preciso colocar o aluno frente ao que será

estudado de forma que a atenção dele possa ser voltada ao objeto do conhecimento.

Assim, por exemplo, consideremos nossa referência: a concepção dialética de

conhecimento que poderíamos destacar a problematização como um elemento

nuclear na metodologia de trabalho em sala de aula, já que se foram adequadamente

captadas, as perguntas poderão provocar e direcionar, de forma significativa e

participativa, o processo de construção do conhecimento por parte do aluno, sendo

também um elemento mobilizador para esta construção.

Na seqüência, entra em cena o aspecto fundamental para a mobilização, qual

seja, a mediação do professor, a interação com os alunos, que é feita

intencionalmente. Para que a mobilização seja completa, o educador tem mais uma

tarefa, que é a de manter, em classe, um clima favorável à interação, considerando o

aluno como um ser de reações que se desenvolve dentro do domínio cognitivo,

afetivo e motor.

2.5.2

Elaboração das formas de mediação: construção do conhecimento

no planejamento do processo ensino-aprendizagem

Dentro da metodologia dialética, encontramos um segundo passo, a

construção do conhecimento, que se mostra na seqüência do primeiro (mobilização).

A construção do conhecimento, segundo Vasconcellos (1995), é o momento

da aprendizagem em si. O autor destaca que para este momento “há necessidade da

ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento” (1995, p. 70).

O processo de construção do conhecimento em sala de aula é marcado pela

contradição, isto é, o professor procura estabelecer a contradição em relação ao que

o aluno já traz em sua bagagem mental, para avançar e construir outros

conhecimentos, com base nas hipóteses que levanta ao longo do processo de

construção do conhecimento.

Ainda nessa perspectiva, a criticidade é um aspecto fundamental para a

construção do conhecimento. O termo crítico vem do verbo “crino”, utilizado pelos

gregos, que significava para a atividade agrícola separar o alimento do que não era.

Assim também a compreensão crítica da realidade passa pela busca das verdadeiras

causas das coisas.

Para chegar a um conhecimento mais elaborado, é preciso que o aluno tenha

a oportunidade de conhecer realmente o objeto de aprendizagem. “Quanto mais

diversificadas forem as relações que ele puder estabelecer sobre tal objeto, mais

próximo ele se encontrará da concretude do objeto em questão” (VASCONCELLOS,

1995).

Após esta fase de maior concretude, o aluno passa por outro momento no

processo de conhecimento, momento essencial chamado de análise, definido como

processo de “aprofundamento no tema em estudo, para estabelecer as suas

relações” (VASCONCELLOS, 1995, p. 75). Temos, então, nesta seqüência, a

síntese, que representa a elaboração de uma hipótese simplificadora que explique o

fenômeno. Análise e síntese estão num movimento constante e conseqüente.

Para que haja construção do conhecimento por parte do aluno, é preciso que o

educador faça-o pensar e exercitar a linguagem, pois como aponta Vygotsky (1989),

por meio do pensamento e da linguagem é que ocorre o desenvolvimento humano.

Molina Bogantes (1997, p. 100, tradução livre) enfatiza que as situações de

aprendizagem são “ações que se prevêem e se praticam para que o aluno

desenvolva seu processo de aprendizagem”, portanto, a construção do conhecimento

é registrada por meio do encaminhamento metodológico do professor.

O educador, ao propor uma atividade, deve-se perguntar: “que tipo de

operação mental estou solicitando/acionando/exigindo? As atividades propostas pelo

professor, dentro da metodologia dialética, desafiam-no a conseguir atividades

significativas, interativas e reflexivas” (VASCONCELLOS, 1995).

A utilização de estímulos audiovisuais é recomendada para a construção do

conhecimento, porém, não basta. O aluno não vai conhecer só porque recebeu, por

meio dos sentidos, os estímulos, isto é, não bastam os estímulos audiovisuais, pois a

relação do sujeito com a realidade também é mediada por conceitos, que precisam

ser construídos para que funcionem como pontes, trilhas e filtros. Serão como

balizadores neste processo (VASCONCELLOS, 1995).

Dentro do encaminhamento pedagógico dialético, uma forma de trabalhar para

a construção do conhecimento é problematizar. A problematização é amplamente

discutida por Berbell (1999), Vasconcellos (1995), Zabala (2002), entre outros.

Zabala (2002) enfatiza a problematização como fundamental para

compreensão e intervenção na realidade e como elemento-chave para o

conhecimento. O autor (2002, p. 38) ressalta que “seja qual for o conteúdo que se

queira ensinar, sempre devem apresentar-se em uma situação mais ou menos

próxima da realidade do estudante e em toda sua complexidade...”.

A realidade é complexa. Observá-la é aspecto fundamental, é o primeiro passo

da metodologia da problematização.

O segundo passo da problematização, conforme aponta Berbel (1999, p. 3), é

aquele em que “os alunos passam a teorização do problema, procurando saber o

porquê das coisas observadas”. Aqui, a mediação do professor é essencial, pois

teorizar não é processo simples, requer operações mais analíticas. Por outro lado, o

processo de teorização faz com que os alunos desenvolvam seu raciocínio, buscando

as operações abstratas (VASCONCELLOS, 1995).

Na seqüência da problematização, o aluno é levado a elaborar hipóteses de

solução para o problema em estudo. Nessa fase, o aluno pode criar, porém é preciso

confrontar suas hipóteses formuladas com os limitadores reais (BERBEL, 1999).

Por fim, a quinta fase é o momento no qual o aluno pratica e fixa soluções que

o grupo encontrou. Como ela aponta, “é a fase que possibilita intervir na realidade...”

(BERBEL, 1999, p. 34).

2.5.3

A síntese do conhecimento no planejamento do processo ensino-

aprendizagem

A metodologia dialética passa pela mobilização do conhecimento, pela

construção do conhecimento e também pela síntese do conhecimento, que

trataremos na seqüência.

A síntese do conhecimento significa, segundo Vasconcellos (1995, p. 93), que

“tendo percorrido as etapas anteriores de aproximação e análise do objeto, deve ter

oportunidade de sistematizar o conhecimento que vem adquirindo e expressá-lo

concretamente”. Na síntese do conhecimento, torna-se fundamental que o aluno

tenha a oportunidade de expressá-la, de comunicá-la. Quando o aluno fala, segundo

Vygotsky (1991), ele organiza o pensamento.

É Vasconcellos (1995, p. 95) que aponta que “enquanto a síntese está “na

cabeça”, pode ainda incorrer em certo grau de generalidade, de abstração, ao passo

que ao se realizar a exposição material, o sujeito se obriga a uma formatação, a uma

concretização, a uma sintetização conclusiva específica”. Portanto é fundamental que

o professor organize com seus alunos espaços nos quais possa acontecer a síntese

conclusiva.

Outro aspecto essencial da síntese do conhecimento é propiciar-se a interação

entre alunos. Nessa interação, dentre outras coisas, o professor capta também o que

o aluno aprendeu e como aprendeu. Pela manifestação do aluno, o professor pode

interagir e acompanhar o processo ensino-aprendizagem como um todo.

Dentro da perspectiva dialética, a avaliação da aprendizagem necessita de

critérios para balizar, valorar os resultados da aprendizagem, assim, os critérios de

avaliação não são considerados neutros, pois eles derivam da forma de concepção

de homem e mundo. Nesse sentido, André alerta que

[...] normas e critérios são fruto de uma construção social, mas são

difundidos como se fossem a única forma possível de conceber a realidade.

E a partir deles são tomadas decisões e definidas ações que afetam destino

social dos indivíduos (ANDRÉ, 1996, p.17).

Portanto, ao elaborar os critérios da avaliação, no planejamento, é

fundamental que o aluno, desde o mais novo deles, participe dessa elaboração e

conheça os critérios, os valores que estão sendo privilegiados para o processo de

avaliação.

Assim, o alvo maior da metodologia dialética, que é o processo de

conhecimento, é posto para transformação social. Nesse sentido, o conhecimento

precisa de significado e afetividade para levar à ação, à transformação da realidade

(VASCONCELLOS, 1995).

2.6 O PLANEJAMENTO NA PERSPECTIVA NORTE-AMERICANA

O modelo de planejamento defendido por Morrison et al. baseou-se em várias

pesquisas, com alunos de vários níveis escolares. O principal objetivo foi ilustrar

como planejar o processo de aprendizagem, de maneira que haja repercussão

qualitativa para a aprendizagem para o aluno (MORRISON et al., 2001).

Sobre a forma de planejamento do processo do ensino-aprendizagem,

Morrison et al. destaca que:

[...] um professor do primário poderia querer começar o seu planejamento

interrogando-se se os alunos estão prontos em nível físico, emocional ou

intelectual para um tipo de aprendizagem. Um professor do nível secundário

poderia em contrapartida querer planejar de acordo com as unidades de

aprendizagem definidas no currículo. Um professor do colegial poderia

começar o planejamento pela escolha de uma matéria a ensinar e escolher

os termos, conceitos e princípios adequados (MORRISON et al., 2001, p. 5).

Portanto, a forma de planejamento difere conforme os níveis de ensino,

podendo iniciar-se por diferentes elementos.

O autor destaca quatro elementos-chave do processo de planejamento de

aprendizagem, por meio de alguns questionamentos:

1. Para quem o planejamento é desenvolvido (característica dos alunos);

2. O que os alunos devem saber (objetivos);

3. Quais as melhores estratégias para ensinar (encaminhamento

metodológico);

4. Quais os procedimentos de avaliações (avaliação) (MORRISON, 2001, p

5, livre tradução).

Para além dos elementos-chave, Morrison et al. (ibidem) destaca nove

elementos para que um planejamento de aprendizagem se apresente de forma

completa:

1. dentificação de problemas de aprendizagem;

2. Examinar as características do aprendiz que influenciarão nas decisões de

ensino;

3. Analisar os componentes da atividade relacionados aos objetivos e

funcionalidades;

4. Especificar os objetivos de aprendizagem;

5. Organizar o conteúdo dentro de cada unidade de ensino, para que haja

lógica de aprendizagem;

6. Planejar estratégia de ensino de forma que cada aprendiz possa dominar

os objetivos de aprendizagem;

7. Planejar a metodologia para desenvolver o ensino;

8. Desenvolver o ensino relacionando aos objetivos;

9. Selecionar instrumentos que dêem suporte as atividades de avaliação

(MORRISON, 2001, p. 6, livre tradução).

Por meio da Figura 4 apresentamos os componentes do modelo de

planejamento, proposto por Morrison et al. ( 2001, p. 6).

Figura 4 – Modelo circular de planejamento

Fonte: Morrison et al. (2001, livre tradução).

A intenção de Morrison et al. (2001) ao proporem o modelo circular de

planejamento, foi possibilitar a flexibilidade de iniciar o planejamento, começando por

qualquer um dos nove elementos. Por isso mesmo, os elementos apresentados na

figura 4 não são conectados por linhas ou setas. Destacamos, porém, que há uma

Planejamento

Revisão

Problemas de

aprendizagem

Estratégia de

ensino

Metodologia do

ensino

Objetivos da

aprendizagem

Organização

lógica/ conteúdo

Análise de

atividade

Desenvolvimento

do ensino

Instrumentos de

avaliação

Características do

aprendiz

Avaliação formativa

Gerenciamento de projeto

interdependência entre os nove elementos e que as decisões tomadas acerca de um

elemento afetam os demais elementos.

Portanto, o modelo circular dá ao professor a alternativa de estabelecer seu

próprio arranjo dos componentes do planejamento, sem uma linha única a ser

seguida.

As pesquisas de Gauthier et al. (1998) sobre saberes docentes, feitas com

professores da América do Norte, também enfocam o planejamento do processo de

ensino-aprendizagem. Gauthier et al. aponta que o planejamento de ensino envolve

basicamente os seguintes elementos: objetivos almejados, conteúdos de

aprendizagem, atividades de aprendizagens, estratégias de ensino e a avaliação da

aprendizagem.

“A atividade de planejamento difere significativamente de um nível de ensino

para outro” (GAUTHIER et al., 1998, p. 199). Portanto, nesse sentido, tanto Gauthier

et al. (1998) quanto Morrison et al. (2001) convergem na constatação de que há uma

diferença na atividade de planejar, conforme os diferentes níveis de ensino.

Tyler (1950), citado por Gauthier et al. (1998, p. 199), destaca que há um

modelo racional (linear) de planejamento, que trilha quatro etapas distintas. São elas:

“1. A identificação dos objetivos; 2. A seleção das atividades de aprendizagem; 3. A

organização das atividades de aprendizagem; 4. A especificação dos procedimentos

de avaliação”. Esse modelo, de certa forma restrito, é mais utilizado por professores

pouco experientes. Os mais experientes preferem iniciar o planejamento pela análise

do contexto de ensino, o interesse dos alunos e por último traçam os objetivos de

aprendizagem (GAUTHIER et al., 1998).

Os resultados das pesquisas de Gauthier et al. apontam também que é

fundamental que o professor conheça melhor seus alunos, de forma a planejar

atividades de ensino, que correspondam às necessidades deles.

Sobre o planejamento dos objetivos, o mesmo autor destaca que “A

determinação a priori de fins, ou objetivos a serem atingidos, facilita a aprendizagem

dos alunos”. Nesse sentido, Brophy (1987), citado por Gauthier et al. (1998, p. 2001),

salienta que “A seleção dos objetivos de aprendizagem deve ser efetuada, em função

de um critério de pertinência para os alunos...”. Isso significa que os objetivos devem

ser coerentes com as necessidades dos alunos.

Acerca da avaliação da aprendizagem, as pesquisas de Gauthier et al.

esclarecem que “A avaliação somativa serve para determinar se os objetivos de uma

disciplina foram atingidos...” (1998, p. 235), portanto, a avaliação tem relação direta

com os objetivos propostos no planejamento.

Gauthier et al. (1998) destaca a avaliação formativa apontando que os

professores influenciam favoravelmente o rendimento dos alunos, quando efetuam

retroações freqüentes relacionadas com os objetivos da aprendizagem. As retroações

são considerações feitas aos alunos perante uma atividade realizada por eles, o

mesmo indicando uma resposta do que precisa ser implementado, ou revisto em sua

atividade.

2.7 O PLANEJAMENTO NA TEORIA E O PLANEJAMENTO NA PRÁTICA: NA

CONTRADIÇÃO UMA ALTERNATIVA

Como bem situa Martins (1989, p. 64), “o planejamento do ensino é parte

integrante dos programas de didática, aparecendo no início destes como ponto de

partida para o estudo dos elementos do processo de ensino, ou no final, como um

fechamento do estudo desses elementos”.

O tema é reduzido à apresentação de técnicas de elaboração de planos de

ensino, destituídos de qualquer concepção acerca da prática pedagógica em geral.

Na realidade da prática pedagógica, a concepção é separada da execução,

negando o pressuposto de que quem planeja (pensa) deve também fazer.

Martins (1989, p. 67) destaca que “os professores participam pouco ou nada

da concepção e elaboração do processo de trabalho que irão desenvolver com seus

alunos”.

Há uma lógica da separação entre o pensar e o fazer e isso é reproduzido no

interior da escola, onde um grupo planeja e outro executa. Martins (1989, p. 71)

aponta que

[...] a didática teórica prepara o professor para ser um profissional liberal, que

detenha o controle do processo do produto do seu trabalho, concebendo,

executando e controlando, o seu processo de ensino. No entanto, a didática

prática ocorre numa organização de trabalho em que o professor é um

assalariado do ensino e, [...] ocupa a posição de executor de tarefas, não

detendo, portanto, o controle sobre os processos de ensino e seus

resultados.

Corroborando o que diz Martins (1989), o professor como executor de tarefas

acaba optando por transformam

teorias de grande repercussão em puros “jargões”.

As pesquisas realizadas por Rapoport (2006) demonstram que a maioria

dos

docentes emprega determinados termos que não condizem com sua prática, apenas

por modismos.

Martins (1989) cita que na contradição há uma alternativa. “O professor

procura criar novas formas de trabalho com o que apreendeu da realidade (tentando

burlar o planejamento que lhe é imposto), tentando ajustar a realidade dos alunos

àquilo que ele pode dar” (MARTINS, 1989, p. 75). Nessa situação, Martins situa o

professor em busca de práticas pedagógicas alternativas que fogem do modelo

imposto. Na contradição, na criação de novas formas de planejar sem imposição,

pode estar a alternativa de superação e crescimento profissional do docente.

No capítulo seguinte apresentaremos a fundamentação teórica sobre a

formação inicial e continuada de professores, o professor reflexivo e o planejamento

como potencializador das reflexões.

3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Para entender a perspectiva de uma educação continuada para o professor de

hoje, é importante relembrar o contexto histórico no qual o professor-educador se

insere. Segundo Cousinet (1974), o professor-educador habituava-se a ser sempre e

para a vida inteira o mesmo educador. Deveria conservar, do princípio ao término da

atividade educativa, sempre a mesma forma de ensinar, a mesma atitude, a mesma

linguagem, os mesmos princípios. Nesse contexto, ensinava da mesma maneira que

havia aprendido, sem modificar ou aprimorar os saberes e as habilidades. Esse

modelo único serviu a uma sociedade que o via 7(r)2.80439(,)-2.16436(4.33117(e)-4.32873(-4.33117-2.16436( )-72(o)-4.33117(x)9.71032(t)-2.1643e(4.33117(e)-4.32873((o)-4.3311lo)-4.33117( )-42.188(a)r)2.8047(e)-4.32873()-282.33(v)9.71032(i)1.87122(a)-4.33117(a)-4.33117(d)5.6.1998(m9.71032(e)-4.33117(s)9..29316(o)-4.3311( )278]TJ-2m9.71032( )278]TJ-305.58 -20)-72(o)[(h)-4.33056(e)-4.33117( )-723311c4(e)-4.33056()-4.33056(g)5.675358(e)-4.33117(i)1.804398( )-262.319(s)2.51003(u)-4.33117(a)-4.33117( )-282.327(o)2.51003(e)-4.33117( )-282.33(e)-4.33117(r)2.80439(i)1.87(n)-4.3311a( )-282.327(o)2.5100385(o)-4.33117(s)-0.295585(i)11.875985(i)1.87122(e)5.658(a)-4.33117(n)5.67474( )-182.272(o)2.510037(i)1.87(c)7(s)-0.295585( )-262.318(s)2.512117( )-42.189lo)-4.3311un)-4.33117(d)-4.33117(s)-0.295585( )-262.318(s)2.512117( )-32.1842(e)-4.3212(e)-4.33117()-0.295585(s)-0.29557(e)-4.33117(r)2.80561(t)-2.16436(u)-4.3311o292 0 77.3e ema ppamante rua o mprre ia cer stitduaress adast(s)-0.295585n, enr tsa o-4.3287(i)1.871227(s)-0.295539(,)-2.16436(4.33117(e)-4.32873(7(n)-4.33117(s)-0.2955d )278]TJ7(s)-02.1933(o)-4.32873(r)2.804399(q)5.67718(u)5.67718(er)2.80439( )278]TJ-289.131 -26)-4997[(h)-4.3305j4.33056( )-262.318(a)5.67474( a)-4.3305-4.330585(m)-7.33051(s) e iissrs rs o e v rn rs ieios s ndeiss s e ds e a

A partir desse contexto, esse professor/educador busca o saber dentro de

instituições e até fora delas, com pesquisas próprias e orientadas, de acordo com

suas habilidades. Tal saber fará parte de seu currículo e também do currículo das

disciplinas que irá lecionar. Além disso, servirá como instrumento para seu próprio

crescimento e o aprimoramento de suas aulas.

Nesse contexto, Tardif preconiza

[...] o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito

de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que

flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado

com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a

sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de

aula e com outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário

estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho

docente (TARDIF, 2002, p. 11).

Dessa maneira, os conhecimentos adquiridos pelos professores levam-nos a

um novo conceito de dignidade profissional. Eles passam a abarcar conceitos novos

aos conceitos que lhes eram inerentes.

3.1 A FORMAÇÃO INICIAL

Com a velocidade das mudanças tecnológicas, torna-se muito importante o

papel que o setor educacional desempenha na sociedade, sobretudo os professores

que tiveram de tornar-se proativos e capazes de desenvolver o próprio saber e o

saber fazer.

Sabemos que o processo educacional se realiza na parceria entre professores,

alunos e toda a equipe escolar para a elaboração de uma proposta integrada,

direcionada à excelência na educação. Isso requer uma metodologia voltada para o

desenvolvimento de habilidades que abranjam todos os âmbitos e áreas do

conhecimento. O domínio de certos conceitos, códigos, informações, linguagens e

habilidades cognitivas é muito importante para a decifração e compreensão do

mundo.

O professor é, portanto, o primeiro convidado a conhecer, a questionar, a

pesquisar e a aprender, de forma que seu papel de mediador desafie a busca de

procurar sempre mais. Assim, esse professor é a um só tempo professor e aluno –

professor no sentido de mediar os conhecimentos que adquire ao longo de sua

existência e aluno, pois está sempre buscando aprender mais para ensinar.

Ao examinarmos a expressão “aprender a ensinar”, estamos discorrendo

sobre um processo muito complexo que acompanha o professor ao longo de sua vida

profissional, envolvendo fatores afetivos, cognitivos, éticos, dentre outros. Dessa

forma, “aprender a ensinar”, “aprender a ser professor” é versar sobre processos e

não sobre eventos, conforme Knowles, Cole, Presswood (1994 apud Mizukami, 1999,

p. 54).

Considerando os aspectos gerais sobre a aprendizagem profissional da

docência, tomamos, aqui, algumas análises realizadas por Mizukami (1999, p. 54),

[...] estudos sobre o pensamento do professor, sobre o ensino reflexivo,

sobre a base de conhecimento para o ensino, apesar da diversidade teórica

e metodológica que os caracterizam, têm apontado para o caráter de

construção do conhecimento profissional, para o desenvolvimento

profissional ao longo do exercício da docência e para a construção pessoal

desse tipo de conhecimento.

Para a autora, esses estudos significam processos de socialização,

autodesenvolvimento e identidade profissional e têm grande importância para a

aprendizagem profissional, da mesma forma que a experiência pessoal e prática

profissional são fontes constantes de aprendizado.

Nesse sentido, pode-se denominar “ensino reflexivo” aquele que abarca as

preocupações com a experiência profissional e a prática na formação e no

desenvolvimento profissional dos professores. O ensino reflexivo leva em

consideração os valores e as crenças que os professores têm sobre o ensino, a

matéria, o conteúdo curricular, a aprendizagem, os alunos, etc. Por meio da reflexão,

os professores passam a articular suas compreensões e a aplicá-las em seu

desenvolvimento pessoal. “Pela reflexão, os professores passam a ter condições de

tornar explícitas as suas teorias implícitas, também denominadas teorias práticas,

teorias pessoais e que têm força na configuração de práticas pedagógicas”

(MIZUKAMI, 1999, p. 55).

De acordo com Pimenta (2000), é preciso repensar a formação de professores

com base na análise das práticas pedagógicas e docentes. Segundo ela,

[...] para além da finalidade de conferir uma habilitação legal ao exercício

profissional da docência, do curso de formação inicial se espera que forme o

professor. Ou que colabore para sua formação. Melhor seria dizer que

colabore para o exercício de sua atividade docente, uma vez que professorar

não é uma atividade burocrática para a qual se adquire conhecimentos e

habilidades técnico-mecânicas (PIMENTA, 1999, p. 17-18).

Com base nessas concepções a respeito da formação inicial de professores, é

possível depreender que para que se construa a nova identidade do educador, as

principais características deste novo profissional são a proatividade e a preocupação

com o auto-aprimoramento por meio da formação continuada.

Segundo Mizukami (1999), diariamente os professores lidam com situações

complexas e, se levarmos em consideração o ritmo acelerado de suas atividades, há

pouca oportunidade para que possam refletir sobre os problemas e trazer seus

conhecimentos à tona para analisá-los e interpretá-los. Assim, o conceito de reflexão-

na-ação é de extrema importância nas dificuldades que o professor enfrenta ao longo

da aula, pois, por meio das interpretações não previstas de situações práticas, ele

toma decisões.

Tais decisões podem mudar seus conceitos e dar novas interpretações a

antigos fatos. Assim, o professor faz novas leituras sobre temas que fazem parte de

seu cotidiano. Essa reinterpretação corresponde ao desenvolvimento psíquico-

intelectual desse professor e faz com que tenha novas visões sobre um mesmo tema.

Dessa forma, buscará novas maneiras de entender, compreender, interpretar e

rearranjar idéias e conceitos para sua vivência social e profissional.

3.2 A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Para a construção de uma nova educação voltada ao desenvolvimento tanto

do professor quanto do educando, é necessário que o profissional docente torne-se

um pesquisador, que desenvolva estudos e aprimore seus conhecimentos.

Conforme afirma Pimenta (2000),

No que se refere à formação contínua, a prática mais freqüente tem sido a de

realizar cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos de ensino.

Esses programas têm se mostrado pouco eficientes para alterar a prática

docente e, conseqüentemente, as situações de fracasso escolar, por não

tomarem a prática docente e pedagógica escolar em seus contextos. Ao não

as colocar como o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam

por, tão-somente, ilustrar individualmente o professor, não lhe possibilitando

articular e traduzir os novos saberes em novas práticas (PIMENTA, 1999, p.

16).

O discurso de Maldaner (2000) confirma o que concebemos como primordial

para o aprimoramento do professor.

Defendo a formação continuada como inerente ao exercício profissional de

professor, de complexidade crescente. A idéia de professor/pesquisador, que

cria/recria a sua profissão no contexto da prática, que procuramos

desenvolver coletivamente, permite superar as formas tradicionais de

treinamento em serviço cujos resultados satisfazem, apenas, a quem gosta

de grandes números e dados estatísticos e precisa justificar a aplicação de

verbas públicas ou de agências internacionais (MALDANER, 2000, p. 7).

Dessa forma, é condição sine qua non ao professor, em razão de atender às

necessidades do novo mercado de trabalho, buscar aprimoramento constante e

conhecer novas tecnologias que possam ser aplicadas para si mesmo, bem como

desenvolver, para os educandos, atividades relacionadas às Tecnologias de

Informação e Comunicação (TIC). Os professores podem desenvolver suas ações de

formação contínua em instituições de ensino superior, tanto na graduação como na

pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado).

Contudo, Libâneo (1995) aponta duas dimensões para o desenvolvimento do

professor: a formação dentro da jornada de trabalho e as ações promovidas pelas

Secretarias de Educação, visto que os professores têm de participar de ações de

formação contínua implementadas por essas secretarias. Isso contribui para a

melhoria profissional dos docentes, pois a formação continuada transita tanto dentro

dos limites da escola como fora dela, entretanto, é necessário que o professor seja

respeitado dentro de suas especialidades, especificidades e preferências pessoais.

Para Reali et al. (1995), é necessário que a formação continuada seja um

processo nucleado na escola dentro do espiral ação-reflexão-ação, sendo que esse

processo deve:

a) articular-se com o projeto da escola;

b) valorizar a experiência profissional dos participantes;

c) valorizar as potencialidades da comunidade escolar e as especificidades

da instituição e do trabalho desenvolvido;

d)desenvolver formas de trabalho coletivo e a ação autônoma das escolas

(REALI, 1995, p. 17).

Dentro desse contexto de ação-reflexão-ação, a formação do professor deve

garantir a articulação entre o aprendizado do professor, o planejamento de suas

aulas dentro do processo ensino-aprendizagem, o currículo escolar exigido pela

escola e a experiência proveniente de seu tempo de trabalho.

Na busca por esse aprimoramento pessoal, os professores acabam por

participar de simpósios, congressos, workshops, dias de imersão e de uma atividade

descrita por Santos (1998), a oficina pedagógica, na qual os professores participam

de atividades trazidas por um orientador.

Desse modo, citamos ainda Freitas (2005, p. 21-22), que propõe que

[...] os programas de formação continuada deveriam ser considerados como

uma estratégia ativa de desenvolvimento, tanto da imaginação pedagógica

quanto da consciência auto-reflexiva social e crítica dos professores. Assim,

segundo o autor, a reflexão é alçada, simultaneamente, à condição de

objetivo e conteúdo do processo de formação e se buscaria a interação

inteligente, criadora e autônoma do docente com os problemas singulares e

complexos da sua sala de aula, abordados através de um diálogo reflexivo

com determinadas situações problemáticas.

Ainda, segundo Freitas (2005), a formação continuada deveria ter tanto

domínio teórico do conhecimento profissional quanto a capacidade de saber mobilizá-

lo em situações que sejam necessárias. A aprendizagem reflexiva está acompanhada

de competência para construir um discurso sobre a prática, para confrontar os limites

do conhecimento. Dessa maneira, a competência profissional está ligada à

mobilização dos múltiplos recursos, a fim de responder às diversas necessidades das

situações de trabalho.

Em face de um novo mercado de trabalho, o professor a ser formado para

essa nova realidade, segundo Mercado (1999), precisa ser: autônomo, competente,

crítico, aberto a mudanças, exigente, sensível, comprometido e reflexivo. Além disso,

para o sucesso da formação continuada do professor é preciso que se considerem

suas condições de vida, de trabalho, de tempo livre; além de suas experiências e

bens culturais.

3.3 O PROFESSOR REFLEXIVO

Para que se possa entender o significado de “professor reflexivo” é preciso

antes entender o que significa a palavra “reflexão”. Tal palavra vem do verbo latino

reflectere, que significa “voltar atrás, retroceder, mudar de direção” (AULETE, 1964,

p. 3451). Ou seja, refletir é um ato de retomar, rever, repensar, reconsiderar as ações

e atos disponíveis, vasculhar as próprias ações e as conseqüências dessas ações,

avaliar as atitudes, analisar as atividades, examinar detidamente.

A princípio, as idéias de Schön (1983), presentes em seu livro “The Reflective

Practitioner”, não se referiam ao professor especificamente, contudo, tiveram tal

impacto entre docentes que levaram a uma série de produções que passaram a

abordar o tema. A partir disso, muitos professores, em diversos níveis, viram a

necessidade de refletirem sobre suas atividades, antes, durante e depois que elas

acontecessem. Surge daí a idéia do profissional reflexivo, aquele que pensa no que

faz, que reflete sobre sua própria prática e, a partir da reflexão, dá sentido maior ao

trabalho que desenvolve.

Para Shön (1992; 2000), o professor reflexivo é aquele que propõe um

pensamento prático-reflexivo, que integra o conhecimento – na – ação, a reflexão –

na – ação (o pensar sobre a ação) e a reflexão sobre a ação e sobre a reflexão – na

– ação.

Na reflexão – na – ação, o professor pensa sobre o que está fazendo

enquanto está fazendo. Assim, ela possibilita refletir sobre a prática quando o

profissional se depara com dificuldades e incertezas, típicas do cotidiano do professor

e, ao refletir sobre sua prática, o professor constrói novos conhecimentos

relacionados diretamente com a ação. Além disso, ao repensar a reflexão – na –

ação, ele produz uma explicação sobre os fatos, o que pode ser muito importante

para ações que ocorram no futuro.

Segundo Lüdke (2001), no conjunto de pesquisas sobre a formação dos

professores, é imperioso reconhecer a influência, nos debates, acerca do professor

reflexivo, desencadeados por Schön (1992; 2000). Em seu estudo, a autora discute a

relação pesquisa e prática reflexiva, seguindo o que preconiza Schön quanto à

prática reflexiva, e considera quatro perspectivas:

1. ver a pesquisa como uma espécie de facilitadora da prática reflexiva;

2. pensar a pesquisa como um estágio avançado de uma prática reflexiva,

como um seu desdobramento natural;

3. conceber a prática reflexiva como uma espécie de pesquisa;

4. [...] entender que a prática reflexiva pode ou deve envolver pesquisa,

ainda que as duas não sejam a mesma coisa, nem a pesquisa seja

necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática reflexiva

(LÜDKE et al., 2001, p. 41-42).

Para a autora, a grande contribuição de Schön (1992) foi trazer à tona esse

conceito. O componente da reflexão passou a ser considerado imprescindível para o

trabalho e para a formação do bom professor, na medida em que, em seu dia-a-dia,

os próprios professores recorrem à reflexão sobre seu próprio trabalho, ainda que

não se dêem conta desse processo.

Ser reflexivo é antes de tudo aplicar um olhar investigativo e crítico sobre a

sua própria prática. Podemos partir da premissa de que a construção do

conhecimento demanda pesquisa. Pesquisar significa ir à fonte do conteúdo e, nesse

sentido, a formação do professor traz a pesquisa como exigência específica. Toda

aprendizagem, em qualquer nível em que ocorra, ancora-se na construção

epistêmica dos conteúdos do conhecimento. Portanto, ser reflexivo demanda

pesquisa que demanda ação, mas os conceitos não se confundem.

Diante disso, a prática demanda pesquisa, que demanda reflexão na ação. As

ações concretas caracterizam a educação. Assim sendo, rever a prática faz parte da

formação continuada do educador, por meio da prática reflexiva se aprende fazer

fazendo.

Nesse contexto, é preciso que o professor repense o seu planejamento. O

planejamento deve ser um ato de reflexão, sobre a própria ação de educar.

3.4 O PLANEJAMENTO: ELEMENTO POTENCIALIZADOR DE REFLEXÃO

SOBRE A AÇÃO

Na prática docente, o planejamento tem-se reduzido à atividade em que o

professor preenche e entrega um formulário à direção, à coordenação ou à secretaria

da escola. Este é previamente padronizado e diagramado em colunas, nas quais o

docente redige os seus “objetivos gerais”, “objetivos específicos”, “conteúdos”,

“estratégias” e “avaliação”. Em muitos casos, os professores copiam de outros

professores, ou de ano para ano, sem refletir sobre esse processo, e o entregam com

a sensação de mais uma atividade burocrática cumprida.

Para Gandin (1993, p. 22), planejamento em educação é:

– decidir que tipo de sociedade e de homem se quer e que tipo de ação

educacional é necessária para isso;

– verificar a que distância se está desse tipo de ação e até que ponto se está

contribuindo para o resultado final que se pretende;

– propor uma série orgânica de ações para diminuir esta distância e para

contribuir mais para o resultado final estabelecido;

– agir em conformidade com o que foi proposto;

– revisar sempre cada um desses momentos e cada uma das ações; bem

como cada um dos documentos deles derivados.

Assim sendo, na questão do planejamento não é qualquer tipo de reflexão que

se pretende, mas a reflexão articulada, crítica e rigorosa. Pode-se dizer que o

planejamento do ensino é o processo de pensar os problemas da educação escolar,

no processo de ensino-aprendizagem. O planejamento, nesta perspectiva, é, acima

de tudo, uma atitude crítica do educador diante de seu trabalho docente.

Segundo Freitas (2005), os educadores devem ser estimulados a produzir

práticas de ensino que estimulem a criticidade dos alunos a fim de que construam

uma aprendizagem ativa, criativa e autônoma.

É importante lembrar que o trabalho do planejamento e, conseqüentemente, a

tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar, acompanhar e avaliar são ações e

reflexões que devem ser compartilhadas entre todos os professores e não por

apenas alguns deles.

Segundo Gandin (1993), o planejamento precisa ter “força de execução”, de

maneira que seja fácil de executar para que não seja deixado na gaveta.

Para Martinez (1979, p.81),

o planejamento certamente não é apenas um conhecimento teórico, um

esquema racional ou ideológico sobre o que deveria fazer-se em uma

situação determinada. É fundamentalmente uma técnica operativa: uma série

coerente de conhecimentos, métodos e procedimentos, técnicas de

investigação, organização e administração, em que se inter-relacionam os

fundamentos teóricos com as exigências de ordem prática e imediata.

O Brasil carece de espaços para a participação significativa de professores em

decisões importantes do processo educativo, bem como falta espaço para discussão

de experiências de formação continuada, quase sempre definidas a partir das

“necessidades do sistema”. Como bem analisa Ramos (2001),

enquanto persistir a visão de professores como uma mera peça da

engrenagem do sistema educativo, suscetível de ser modificado em função

de planos realizados centralizadamente, as instituições dedicadas à sua

formação manterão um modelo de formação como “adequação”, na qual

mais que formação busque-se “conformação” (RAMOS, 2001, p. 26).

A carência de espaços de reflexão sobre a prática e as experiências dos

professores também são apontadas por Placco, citado por Silva (2006, p. 257),

[...] do ponto de vista da dimensão coletiva do e no trabalho docente, a

necessidade da explicitação do pedagógico e construção de espaços

alternativos para que a interação dos professores se concretize enquanto

projeto pessoal e institucional. Não deve ser fruto de iniciativas

individualizadas mas de um projeto pedagógico institucional.

O processo de planejamento, bem como seus desdobramentos em elaborar,

vivenciar, acompanhar e avaliar planos, é o próprio espaço da prática pedagógica do

professor.

Apresentaremos na continuidade, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Colaborativa (AVAC) para extrair deles subsídios, de forma a levantar os requisitos

de um Ambiente Virtual de Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem, que dê

suporte à formação do professor.

4 AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA

Trataremos, inicialmente, de esclarecer o que significa um Ambiente Virtual de

Aprendizagem Colaborativa. Um ambiente de aprendizagem é um espaço que

envolve as pessoas e que possibilita a ação de aprender (PRIBERAM, 2006).

Viana (1996, p. 4) define virtual exemplificando o que é uma biblioteca virtual,

está voltado àquilo que, potencialmente, pode ocorrer ou ser realizado, mas

que não existe como a coisa concreta. A biblioteca pode ser chamada de

virtual quando ela possui as mesmas características de uma biblioteca

concreta, mas que ao mesmo tempo não existe fisicamente.

Da mesma forma ocorre com um ambiente virtual de aprendizagem, um

espaço com as características de um espaço próprio para aprendizagem, porém não

existe fisicamente e sim virtualmente.

Um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa implica interação, e

segundo Martins (2002, p. 112), para ser realmente colaborativo, é necessário que o

ambiente

[...] obrigue, uma interação muito grande do aprendiz com o objeto de

estudo. Essa interação, contudo, não significa apenas apertar teclas ou

escolher opções de navegação. A interação deve ultrapassar isso,

integrando o objeto de estudo à realidade do sujeito, dentro de suas

condições, de forma a estimulá-lo e a desafiá-lo, ao mesmo tempo

permitindo que novas situações criadas possam ser adaptadas às estruturas

cognitivas existentes, propiciando o seu desenvolvimento.

Reportamo-nos, na continuidade desta pesquisa, aos Ambientes Virtuais de

Aprendizagem Colaborativa (AVAC) para extrair deles subsídios, de forma a levantar

os requisitos de um Ambiente Virtual de Planejamento do Processo Ensino-

Aprendizagem, que dê suporte à formação do professor. Nesse espaço, o AVAC, há

a possibilidade de desenvolvimento dos professores tendo, como pano de fundo, a

cooperação e a interatividade por meio da comunicação mediada por computador.

4.1 AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM COLABORATIVA: A

EDUCAÇÃO/FORMAÇÃO MEDIADA POR COMPUTADOR

Ao se falar em Ambiente Virtual de Aprendizagem Colaborativa, que visa a

formação do professor, é preciso, antes, termos em mente o sentido e o significado

de Educação. A Educação é uma palavra de origem latina, que vem do verbo

educere, composto do prefixo ex (fora) + ducere (conduzir, levar), e significa,

literalmente, ‘conduzir para fora’, ou seja, preparar o indivíduo para o mundo,

desenvolver (FALABONITO, 2006).

Gómez (2004) parte do pressuposto de que a educação começa por um

encontro. Ninguém se educa sozinho, “educamo-nos em comunhão”, como diria

Paulo Freire (por meio das relações com as pessoas).

A autora destaca que

[...] como qualquer forma de educação, a educação pela internet supõe

relação, presença, conectividade. Um encontro dá-se sempre em um

campus, o da internet é virtual, com especialidade própria, mas um campus

que não exclui a relação, a presença, a conectividade (GÓMEZ, 2004, p. 13).

Nesse sentido, Tori (2002b) observa que a relação presencial não é garantia

para que haja proximidade e interação. Ele propôs uma medida com um valor entre 0

e 100 para o potencial de proximidade de uma atividade. Essa métrica calcula o

potencial de distanciamento e o de proximidade a ser percebido pelos participantes

no momento da execução da atividade educativa. Assim, calcula-se por um índice

que caracteriza o seu potencial de proximidade uma atividade antes de defini-la como

“a distância”, como “presencial”, ou mesmo como “semipresencial”. Para se chegar

ao índice de proximidade são levadas em consideração as distâncias espacial,

temporal e interativa. Dessa forma, quanto maior esse valor (0-100), tanto maior é o

potencial de proximidade.

É interessante destacar que por esse critério de avaliação do potencial de

proximidade, a presença física, apesar de ter um peso grande, não é condição

suficiente para que o índice de proximidade seja alto. Dois exemplos, apresentados

por Tori (2002b, p. 9), ilustram esse fato,

[...] o exemplo a: Atividade educacional interativa na Internet, baseada em

chat, com a presença simultânea de todos os participantes e do tutor, para

discussão de um texto que todos leram previamente” cujo índice de

proximidade é 84,54; o exemplo b: “Atividade educacional local e presencial

realizada com um grande número de alunos que assistem a uma aula magna

expositiva. As perguntas da platéia são realizadas ao final da apresentação.

O material contendo o texto da palestra é encaminhado, posteriormente, aos

participantes, tem um índice de proximidade: 42,27.

Assim, diante dos exemplos e do que destacamos, fica explícito que a simples

proximidade física não garante uma efetiva interatividade entre os participantes, ou

seja, estar perto dos olhos nem sempre é condição para aprendizagens significativas.

Enquanto isso, a tecnologia evolui visando obter o máximo de aproximação nas

atividades a distância.

A aprendizagem mediada por computador é hoje uma estratégia educativa,

isto é, “dois ou mais sujeitos constroem conhecimento através de uma discussão, da

reflexão e até, da tomada de decisões e [...] os recursos são as ferramentas de

mediação do processo ensino-aprendizagem” (BIENIACHESKI, 2004, p. 23).

A palavra-chave em ambientes virtuais de aprendizagem é “integração técnica

e pedagógica".

O ponto forte da aprendizagem mediada por computador está ancorado na

possibilidade de colocar os dispositivos e as tecnologias para aproximar pessoas.

Gómez (2004, p. 54) afirma que: “a idéia de aprender os sujeitos na rede de

aprendizagem significa tornar comum a todos sua própria história, sua cultura [...]”.

Portanto, em AVAC, a interação e a aproximação são elementos essenciais e

ocorrem por meio da colaboração, do compartilhamento.

Bieniacheski (2004, p. 23) argumenta que “os ambientes virtuais colaborativos

são essencialmente espaços de compartilhamento de conhecimento e interações”.

Por meio das interações ocorre a aprendizagem, assim sendo, o ambiente virtual de

aprendizagem colaborativa abre possibilidades de compartilhar e aprender, condição

fundamental para a formação do professor.

A aprendizagem colaborativa é um tema abordado por vários autores, como

Moran et al. (2004) e Alcântara et al. (2004), e destes destacamos a citação de

Alcântara et al., que explicitam que a aprendizagem colaborativa parte do princípio

“de que existem dois tipos de conhecimento: o alicerçado e o não alicerçado. O

alicerçado é o conhecimento elaborado, disponível nos livros. O conhecimento não

alicerçado é construído socialmente, pela interação com outros indivíduos”

(ALCÂNTARA et al., 2004, p. 171). Esse conhecimento é possível de ser alcançado

quando pessoas estão trabalhando juntas, direta ou indiretamente (ALCÂNTARA;

BEHRENS; CARVALHO, 2001 apud ALCÂNTARA, 2004).

Delors (2000 apud Moran et al. 2004) fundamentam a aprendizagem

colaborativa nos quatro pilares da educação e da aprendizagem ao longo da vida.

São eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender

a ser. Moran et al. (2004 p. 79) destacam que, “no aprender a conhecer, enfatiza-se

ter prazer em descobrir, em investigar [...], em construir e reconstruir o

conhecimento”. Diante disso, compreendemos que o aprender a conhecer num

ambiente virtual é potencializado pelos recursos e links disponíveis, bem como pela

comunidade conectada pela rede.

O segundo pilar, aprender a fazer, refere-se ao realizar efetivamente uma

atividade, porém não unicamente de forma mecânica, como sugeria o fordismo e o

taylorismo, mas como aponta o próprio Delors (2000, p. 93),

aprender a fazer não pode, pois, continuar a ter o significado simples de

preparar alguém para tarefa material bem determinada, para fazê-lo

participar no fabrico de alguma coisa. Como conseqüência, as

aprendizagens devem evoluir e não podem mais ser consideradas como

simples transmissão de práticas mais ou menos rotineiras, embora estas

continuem a ter um valor formativo que não é de desprezar.

Nesse sentido, enfatiza-se o fazer criativo, crítico e autônomo (MORAN et al.,

2004).

Aprender a viver juntos, ou seja, conviver, "viver com", é o terceiro pilar da

educação, apontado por Moran et al. (2004) como fundamento da aprendizagem

colaborativa. A base desse fundamento está centrada no conviver em harmonia com

as pessoas, com o meio ambiente, compreendendo que somos interdependentes,

homens e natureza (flora, fauna, ecossistema como um todo). Alcântara (2004, p.

172) corrobora com a idéia de Moran et al. (2004) e explicita: “busca-se que os

alunos se comprometam com a sua aprendizagem e aprendam a aprender junto com

outros, que seja também sua responsabilidade”. A aprendizagem dos colegas e,

conseqüentemente, o êxito do grupo depende de cada um e de todos.

Nesse sentido, Palloff e Pratt (2002, p. 62) dizem que: “por meio de

participação, dividimos a responsabilidade pelo desenvolvimento do grupo”. Assim,

os autores (2002) enfatizam um componente fundamental da comunidade virtual, que

é a responsabilidade e a explicitação de objetivos comuns.

Como tratamos neste referencial teórico de elementos que embasem um

ambiente virtual de aprendizagem colaborativa, visando atender aos professores,

entendemos que este conceito do aprender junto e de forma colaborativa é fator

fundamental para um ambiente virtual de planejamento do processo de ensino-

aprendizagem.

Seqüencialmente, o último pilar, apresentado dentro da ótica da colaboração,

é aprender a ser, que diz respeito ao desenvolvimento integral da pessoa, corpo e

espírito, como aponta Delors (2000), para que saiba escolher e agir eticamente,

agindo com responsabilidade consigo mesmo, com o outro e com o meio ambiente.

A cooperação e a colaboração envolvem necessariamente o diálogo. No

ambiente virtual de planejamento do processo ensino-aprendizado, o diálogo de

forma escrita é potencializado, é o momento no qual os professores, por meio de uma

tecnologia de comunicação, confirmam seus saberes e conhecem o que ainda não

conheciam, ampliam seus horizontes. Freire e Shor (1987, p. 123) destacam que “o

diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos

se transformam cada vez mais em seres comunicativos”.

O diálogo, diferente de “gritar”, impedindo o outro de se colocar, permite que o

outro encontre razões para modificar sua forma de pensar e agir. O diálogo é antes

de tudo respeito à forma como cada um vê o mundo.

Panitz (1996) entende a palavra “colaborativo” como um processo aberto, em

que os participantes e membros de um grupo interagem para atingir um objetivo

comum. Diaz et al. (1996) abordam a colaboração como um processo de criação

compartilhada, um processo de interação construtiva de conhecimento que, sem o

compartilhar, a interação não seria possível. Nessa perspectiva, o Ambiente Virtual

Colaborativo de Planejamento do Processo Ensino-Aprendizagem (AVPCPEA) é uma

estratégia, é um meio para reunir um maior número de professores com o objetivo de

que tenham um espaço cuidadosamente projetado para pensar reflexivamente sobre

sua ação, aproximando-os.

Isso também faz sentido se houver um “agente” nesse ambiente virtual do

planejamento do processo do ensino-aprendizagem, que provoque e fomente a

reflexão e o pensamento crítico acerca dos elementos que compõem o planejamento

do processo ensino-aprendizagem (que faça refletir sobre a prática que propomos e a

que realizamos).

Portanto, não se trata de apenas municiar o professor, dando-lhe um

planejamento informatizado, sem um entendimento mais apurado do que realmente

se pretende. Diante disso, sugerimos a ação colaborativa (professores – professores,

professores – coordenadores), numa relação dialógica de comunicação mediada por

computador com ferramentas de comunicação síncronas (são aquelas que permitem

a comunicação em tempo real), tais como chat e videoconferência, e assíncronas

(caracterizam-se pelos participantes não terem a necessidade de estarem reunidos

num mesmo espaço de tempo para que haja a interação), tais como o correio

eletrônico, fórum.

Outra ferramenta possível de ser implementada em um ambiente virtual de

planejamento colaborativo são os “agentes pedagógicos inteligentes” (CAMPOS et

al., 2003), inseridos no ambiente virtual como medi m

operando no modo estímulo-resposta. Já os cognitivos apresentam “estados mentais

de informação e manipulam o conhecimento” (CAMPOS, 2003, p. 147).

Em ambientes de aprendizagem cooperativas, o agente tem uma função

importante, porém, um único agente tem dificuldade para realizar tarefas complexas,

sendo necessário um conjunto de agentes. O sistema de multiagentes resolve os

problemas, portanto os próprios agentes compõem o sistema. O agente pedagógico

inteligente é considerado uma ferramenta que potencializa a interatividade, pois, por

meio de suas intervenções, proporciona uma reflexão e este movimento gera o

repensar.

Num AVCPPEA, a função do agente pedagógico inteligente poderia ser a de

ativar a capacidade de analisar o apontamento feito pelo agente, argumentar e

produzir idéia por meio de língua escrita. Porém, é preciso cuidado com a

apresentação do agente pedagógico e de acordo com Pereira (1997), incorporar

agentes dentro de software de educação proporciona uma melhora substancial nos

aspectos pedagógicos destes ambientes, pois eles possibilitam interações naturais

mais intensas pela aproximação entre estudantes e sistema.

4.3 REQUISITOS TECNOLÓGICOS PARA A PROJEÇÃO DE UM AMBIENTE

VIRTUAL COLABORATIVO DE APRENDIZAGEM

Para dar suporte às interações, em um ambiente virtual colaborativo de

aprendizagem faz-se necessária uma plataforma tecnológica, com capacidade

operacional para trabalhar e se comunicar com diversos programas e aplicativos.

Portanto é preciso ter hardware e software compatíveis com a necessidade de

interações e compartilhamentos no ambiente virtual. Diante disso, as ferramentas de

comunicação podem ser potencializadas.

Os Sistemas Gerenciadores de Aprendizagem, também chamados de LMS

(Learning Management System) ou sistema de gerenciamento da apencer

comunicação podem ser implantadas com o objetivo maior de promover um espaço

de aprendizagem potencial.

Para escolher um LMS deve-se, segundo Penha (2006), considerar os

seguintes desafios: a necessidade de customização, integração com sistemas

legados, o desempenho do sistema.

Dillenbourg (2000), considerando as exigências funcionais de um ambiente

virtual de aprendizagem, propõe que os participantes de um ambiente virtual de

aprendizagem trabalhem numa perspectiva de autoria conjunta, o que ele chama de

multiautoria, de caráter democrático e igualitário.

Nesse ambiente, é fundamental que as fontes dos conteúdos sejam

explicitamente indicadas de maneira a gerar um ambiente de credibilidade e

segurança.

Sobre a evolução técnica e o compartilhamento, o autor salienta que,

[...] a continuidade da evolução técnica: todo o empenho para o

desenvolvimento do website tem que ser compatível com a tecnologia atual.

A reestruturação da informação associada à meta informação aumenta a

capacidade da “re-usabilidade” da informação. O compartilhamento da

informação com o mundo: toda informação organizada e armazenada será,

enriquecida e expandida para fora do ambiente. A aceitação da internet

worldwide – descrição da pesquisa formatada é um caminho para propósitos

educacionais (DILLENBOURG, 2000, p. 7).

Um ambiente de aprendizagem virtual integra uma variedade de ferramentas

que suportam múltiplas e variadas funções, tais como: informação, comunicação,

colaboração, aprendizagem e acompanhamento (gestão). Diante disso, o ambiente

precisa ter capacidade operacional e comunicação com diversos programas e

aplicativos; capacidade de sustentar a produção de materiais, avaliação do uso e

acesso às ferramentas em níveis apropriados para os participantes. O sistema deve

possibilitar a visualização de resultados pessoais por meio de login e senha. Porém,

é indispensável que o sistema tenha capacidade de sustentar o fluxo do ambiente.

Outro aspecto importante é a segurança: os dados armazenados precisam

estar seguros no ambiente. Os padrões abertos devem ser utilizados para possibilitar

integrações entre tecnologias educacionais (metadados, conteúdos e

empreendimentos).

5 METODOLOGIA

Como metodologia, dentro da abordagem qualitativa, selecionou-se a pesquisa

exploratória, no que se refere aos objetivos da pesquisa, tendo como finalidade

proporcionar maior “familiaridade” com o problema. Este tipo de pesquisa objetiva

aprimorar idéias (GIL, 2002).

Ainda segundo Andrade (1993, p. 98), “[...] a pesquisa exploratória, na maioria

dos casos, constitui um trabalho preliminar ou preparatório para outro tipo de

pesquisa”, neste caso, será a preparação para, com base nas recomendações

geradas por esta pesquisa, iniciar nova investigação em pesquisa desenvolvimento,

possivelmente no doutorado.

Gil (2002, p. 41) ressalta que o planejamento da pesquisa exploratória é

[...] bastante flexível de modo que possibilita a consideração dos mais

variados aspectos relativos aos fatos estudados. Na maioria dos casos, estas

pesquisas envolvem: (a) levantamento bibliográfico; (b) entrevistas com

pessoas que tiveram experiências práticas com o problema pesquisado; (c)

análise de exemplo que estimulem a compreensão.

5.1 QUESTÃO E SUBQUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO

Neste item, reapresentamos a questão central da investigação: Quais os

requisitos necessários a um ambiente virtual de planejamento do processo ensino-

aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para

pensar sobre a ação no próprio planejamento?

Para dar conta da questão central, abrimos outras subquestões, com caráter

mais específico, porém derivadas da questão central. A saber:

• Quais as forças e fraquezas dos planejamentos de ensino-aprendizagem

elaborados pelos graduandos em pedagogia?

• Qual o modelo estrutural de plano utilizado por professores em serviço?

• Como estas forças e fraquezas identificadas nos cursos de graduação se

apresentam nos planos dos professores em serviço?

• Quais os requisitos necessários para concepção de um ambiente virtual de

planejamento do processo ensino-aprendizagem?

• Quais são as proposições para a composição de um ambiente virtual de

planejamento do processo ensino-aprendizagem?

5.2 DELIMITAÇÃO DO OBJETO DE ESTUDO

A delimitação do objeto de estudo é feita com base em dois grupos de sujeitos.

Isto se justifica em função de que o objetivo central desta pesquisa contempla tanto

os sujeitos da formação inicial, que doravante chamaremos de graduandos em

pedagogia, quanto os sujeitos da formação continuada.

O estudo ocorreu em dois diferentes meios, com diferentes atores. O primeiro

grupo referia-se a graduandos em pedagogia do Programa de Aprendizagem (PA)

Metodologia do Ensino Religioso, da História e da Geografia, de uma universidade

particular. A escolha dessas disciplinas deu-se em função do projeto de trabalho do

professor responsável ser um projeto que visava o planejamento do processo ensino-

aprendizagem integrando as três disciplinas com foco na aprendizagem do aluno.

O segundo grupo foi formado por professores em formação continuada, dentro

do projeto de formação continuada para a formação de um professor-mentor, da rede

municipal de ensino, que pudesse auxiliar os colegas de sua escola na integração

dos recursos tecnológicos disponíveis na escola.

Diante disso, e valendo-nos das referências e dos elementos propostos por

Miles e Huberman (2003), apresentamos no Quadro 1 a delimitação do objeto de

estudo.

Grupos de Sujeitos

Parâmetros

Graduandos em

Pedagogia

Professores em Formação

Continuada

Meio

Programa de

Aprendizagem (PA):

Metodologia do Ensino

Religioso, da História e da

Geografia.

Projeto de formação continuada para a

formação de um professor-mentor, da

rede municipal de ensino, que possa

auxiliar os colegas de sua escola na

integração dos recursos tecnológicos

disponíveis na escola.

Atores Graduandos em pedagogia.

Professores em serviço participantes do

projeto Cri@tividade.

Eventos

Aulas de formação inicial

para professores e

pedagogos.

Encontro inicial de orientação geral;

encontros de objetivação e orientações.

Processos

Elaboração de

planejamento do processo

ensino-aprendizagem

integrando Ensino

Religioso, História e

Geografia.

Elaboração de planejamento do

processo ensino-aprendizagem

integrando as tecnologias escolhidas.

Elementos

Trabalho final do PA, um

planejamento integrando

Ensino Religioso, História e

Geografia.

Questionários (Anexo L) e

planejamentos do processo ensino-

aprendizagem iniciais.

Quadro 1 – Delimitação do objeto de pesquisa

Fonte: Baseado em Miles e Huberman (2003).

5.3 PARTICIPANTES DA PESQUISA

Para participar da pesquisa, propusemos dois grupos de participantes. O

primeiro grupo corresponde a 52 alunos matriculados no 6º período do curso de

pedagogia, do turno da noite, do qual utilizamos o planejamento do processo ensino-

aprendizagem desenvolvido no programa de aprendizagem para detectar as

possíveis dificuldades no ato de planejar.

Para o segundo grupo, propusemos a participação de professores do Projeto

Cri@tividade, que é um projeto desenvolvido em parceria entre a Pontifícia

Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e a Secretaria Municipal de Educação de

Curitiba, no qual educadores ligados à Rede Municipal de Educação - RME recebem

orientação e iniciação no processo de utilização de tecnologias telemáticas na

aprendizagem de seus educandos. Esse projeto configura-se como uma pesquisa

ação-formação e objetiva a formação do professor-mentor como forma de aproximar

os professores, que já utilizam as Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC

nas escolas da Rede Municipal de Ensino, de um possível parceiro dentro de seu

contexto. Esse professor-mentor colaboraria com seus colegas na elaboração de um

planejamento para integrar à sala de aula os recursos disponíveis no laboratório de

informática (VOSGERAU et al., 2006).

Com essa estratégia de promoção de parcerias entre os professores para

trocar idéias e comentar sobre experiências realizadas no seu cotidiano de ensino, o

Projeto Cri@tividade tem como meta alterar o processo de capacitação na utilização

de recursos tecnológicos para uma formação para a integração das TIC na prática

pedagógica.

Com isso, espera-se o desenvolvimento de uma maior autonomia do

professor, pois ele estará ao lado de um parceiro com o qual poderá contar em

situações nas quais precise de apoio para o desenvolvimento de competências e

habilidades, competências estas que o mentor possui por sua experiência e por sua

preparação para essa atividade (VOSGERAU et al., 2006).

Cadastraram-se 145 professores das 168 escolas da Secretaria Municipal de

Educação, participantes, porém, que acompanharam todo o processo de formação

oferecido dentro do projeto Cri@tividade, de março a novembro de 2006, totalizando

109 professores.

Desses sujeitos, 68 professores responderam ao questionário inicial, mas nem

todos entregaram todos os documentos solicitados para a análise dos dados da

pesquisa. Ou seja, questionário inicial, plano de aula inicial, plano de aula revisado e

relatório final. Apenas 16 entregaram todos os documentos solicitados.

5.4 RELATO DA COLETA DE DADOS

Esta pesquisa considerou a orientação expressa por Gil (2000), que enfatiza

que a pesquisa exploratória envolve: levantamento bibliográfico; entrevistas com

pessoas que experimentaram nas práticas a situação-problema pesquisada e, por

fim, envolve a análise de exemplo que estimule a compreensão.

Para valer-nos da segunda orientação apontada por Gil (2000), esta

investigação se utilizou de fontes de dados empíricos.

Para se criar um banco de dados para esta pesquisa, foi utilizado o software

de análise de dados qualitativos Atlas TI, o qual permitiu que pudéssemos analisar

quase mil laudas dentro do processo da pesquisa como um todo, referentes às

informações dos sujeitos listados no Apêndice H.

O software Atlas-Ti permitiu extrair dos documentos analisados dados

originais, na íntegra, além de facilitar o processo de análise de dados. Utilizamos o

recurso de criação das networks que permitiram a analise da presença ou ausência

dos códigos nos documentos dos sujeitos analisados nesta pesquisa.

Diante disso, apresentamos o Quadro 2, com a descrição das etapas da coleta

de dados.

Etapas Instrumentos

1-Identificação das forças e fraquezas dos planejamentos

de ensino-aprendizagem elaborados pelos alunos de

pedagogia.

Trabalho final do PA Metodologia do

Ensino Religioso, da História e da

Geografia.

2-Identificação dos modelos estruturais de planejamento

de ensino-aprendizagem utilizado por professores em

serviço.

Planejamentos iniciais dos

professores em serviço.

3-Levantamento de como as forças e fraquezas

identificadas nos cursos de graduação se apresentam no

planejamento de ensino-aprendizagem dos professores

em serviço.

Questionários com questões

fechadas e planejamentos do

processo ensino-aprendizagem dos

professores em serviço.

4- Levantamento dos requisitos necessários para

concepção de um ambiente virtual de planejamento do

processo ensino-aprendizagem.

Documento de resultado da análise

dos planejamentos dos graduandos

em pedagogia e dos professores em

serviço e referencial teórico (livros e

artigos científicos).

5- Apresentação das proposição para a concepção deic aprendizanem.

Na primeira etapa foram identificadas as forças e as fraquezas dos

planejamentos de ensino-aprendizagem, elaborados pelos graduandos em

pedagogia, por meio da exploração das informações contidas nos planejamentos.

Analisamos aproximadamente 600 páginas, que retrataram 52 planejamentos

de ensino-aprendizagem e utilizamos as seguintes categorias, que, agora,

apresentamos com seus respectivos percentuais:

A base de análise é formada pelas categorias apresentadas no Quadro 3.

Categorias Definição

Objetivo de Ensino

Reflete o que o professor quer atingir com seu trabalho, voltado para o

próprio professor.

EX.: Expor a estrutura de um plano de ensino.

Pergunta é: Quem vai expor? O professor. Então é objetivo de ensino.

Objetivo de

Aprendizagem

É o que o professor quer atingir com seu trabalho, porém, voltado para

a aprendizagem do aluno.

Ex.: Explicar a diferença entre ! e ?

Quem vai explicar? O aluno. Então é objetivo de aprendizagem.

Avaliação com Critérios

Claros

Forma de acompanhamento da aprendizagem que apresenta valores

definidos e completos como referência para este acompanhamento.

EX.: Saber exprimir-se por escrito utilizando paragrafação, elementos

coesivos e ortografia.

Avaliação com Critérios

Parciais

Forma de acompanhamento da aprendizagem, utilizando-se

parcialmente de valores como referência para tomar decisões ou

estabelecer julgamento.

A pergunta que se faz é: O que é importante em relação a (ex. produção

de textos)?

Avaliação com

Ausência de Critérios

Forma de acompanhamento da aprendizagem na qual não se utilizam

valores como referência para este acompanhamento.

Avaliação não se

Relaciona aos

Objetivos

Não há relação entre os objetivos definidos no planejamento e o

acompanhamento dos resultados a serem alcançados.

Avaliação Relacionada

aos Objetivos

Há completa relação entre os objetivos definidos no planejamento e o

acompanhamento dos resultados a serem alcançados.

Avaliação Parcialmente

Relacionada aos

Objetivos

Há uma relação parcial entre os objetivos definidos no planejamento e o

acompanhamento dos resultados a serem alcançados.

Quadro 3 – Categorias de planejamentos em pedagogia

Fonte: Produção nossa.

Na segunda etapa, por meio da análise dos planejamentos dos professores

em serviço, identificamos os modelos estruturais de planejamento de ensino-

aprendizagem utilizado. As categorias utilizadas nesta etapa são frutos de uma

exploração natural feita a partir de categorias livres (GIL, 2002).

A terceira etapa consta do levantamento de como as forças e fraquezas

identificadas nos cursos de graduação se apresentam no planejamento de ensino-

aprendizagem dos professores em serviço. Analisaram-se os questionários

respondidos pelos professores em serviço, tendo como instrumento o software de

banco de dados Atlas TI, por meio do qual levantamos o perfil dos professores em

serviço, primeira fase desta terceira etapa. Na seqüência, foram analisados os

planejamentos dos professores em serviço, de forma a identificar tais forças e

fraquezas acima mencionadas.

Na quarta etapa, procedeu-se o levantamento dos requisitos necessários para

a concepção de um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo

ensino-aprendizagem Essa etapa contou com duas fases: a primeira, resultante do

levantamento feito na terceira etapa e, a segunda fase, da análise deste resultado, à

luz do referencial teórico sobre Planejamento de Ensino-aprendizagem e de

Ambientes Virtuais de Aprendizagem Colaborativa.

A quinta e última etapa desta pesquisa compõe-se da apresentação dos

requisitos e proposições para a composição de um ambiente virtual colaborativo de

planejamento do processo ensino-aprendizagem.

6 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Para apresentação da análise de dados organizou-se uma estrutura em

tópicos e subtópicos. No primeiro tópico apresentado, destacamos os resultados da

pesquisa apontando as forças e fraquezas identificadas nos planejamentos de

ensino-aprendizagem dos graduandos em pedagogia.

Abrimos o segundo tópico apresentando o perfil dos professores em formação

continuada, destacando nível de atuação recente, de formação e o acesso à internet.

No terceiro tópico, apresentamos os resultados da análise que apontam os modelos

estruturais de planejamento utilizados pelos professores em serviço.

O quarto tópico destaca a análise dos planejamentos dos professores em

serviço, tendo como referência as categorias nascidas da análise do planejamento

dos graduandos em pedagogia. O sexto tópico continua a análise dos planejamentos

dos professores em serviço, porém, tendo como base categorias nascidas da análise

dos próprios planejamentos destes professores. Para concluir este capítulo,

apresentamos os requisitos e proposições para a concepção de um ambiente virtual

colaborativo do planejamento ensino-aprendizagem.

Para o conjunto de categorias levantadas durante a primeira etapa exploratória

da pesquisa, considerou-se os elementos apresentados nos planejamentos dos

graduandos em pedagogia, portanto, as categorias não foram elaboradas a partir de

um referencial teórico previamente estabelecido, pois como afirma Gil (2002, p. 130)

“esta etapa representa um período de investigação informal e relativamente livre [...]”.

Foi propósito desta pesquisa traçar o perfil dos sujeitos da pesquisa de

maneira a posteriormente cruzar dados que configurem em resultados para esta

investigação.

6.1 FORÇAS E FRAQUEZAS IDENTIFICADAS NOS PLANEJAMENTOS DE

ENSINO-APRENDIZAGEM ELABORADOS PELOS GRADUANDOS EM

PEDAGOGIA

Nesta primeira etapa, analisamos os planejamentos de ensino-aprendizagem

sob o ângulo dos objetivos, da avaliação da aprendizagem e dos critérios de

avaliação.

6.1.1

Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem

Ao serem analisados os planejamentos de ensino-aprendizagem dos

graduandos em pedagogia, constatamos que os objetivos planejados são em sua

maioria objetivos de aprendizagem, isto é, segundo Gauthier et al. (1999), é positivo,

ele aponta que os objetivos devem ser planejados tendo em mente o aluno, voltado

para a aprendizagem e pertinente ao aluno.

No Gráfico 1 apresentamos os tipos de objetivos resultantes da análise dos

planejamentos dos graduandos em pedagogia, em que num total de 52

planejamentos, encontramos apenas um deles que contém objetivo de ensino e os

demais objetivos apresentados são todos de aprendizagem.

Tipos de Objetivos

51; 98%

1; 2%

Objetivos de Aprendizagem Objetivos de Ensino

Gráfico 1 – Relação objetivo de ensino e aprendizagem.

Como exemplo de objetivo de ensino descrito pelos professores da formação

inicial em seus planejamentos, destacamos os seguintes:

Fazer com que os alunos percebam que nosso Estado é composto por uma

diversidade cultural, que são as etnias;

Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença de estruturas

religiosas, que têm na liberdade o seu valor inalienável. (Sujeito 21)

“Fazer com que...” é uma expressão que determina a ação do professor e não

o que se espera que o aluno aprenda. Do mesmo modo “Possibilitar

esclarecimentos...” também designa a ação do professor.

No entanto, em outros planejamentos, encontramos exemplos claros do que é

um objetivo de aprendizagem:

Localizar o Estado do Paraná dentro do mapa brasileiro;

Identificar as escalas e saber trabalhar com a bússola; (Sujeito x)

Os verbos “localizar” e “identificar” remetem ao que o aluno será capaz de

fazer, a uma finalidade na ação do sujeito, conforme aponta Vasconcellos (1995).

6.1.2

Avaliação e a relação com os objetivos

Na avaliação e sua relação com os objetivos, no Gráfico 2 , pode-se constatar

os seguintes resultados:

• Em 21 deles (40%), a avaliação não se relacionou aos objetivos de

aprendizagem propostos.

• 21 projetos (41%) apresentaram a avaliação parcialmente relacionada aos

objetivos de aprendizagem propostos.

• Em 10 dos projetos (19%), a avaliação correspondeu aos objetivos de

aprendizagem propostos.

Relação da Avaliação com os Objetivos

10; 19%

21; 41%

21; 40%

Avaliação relacionada aos objetivos

Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos

Avaliação não relacionada aos objetivos

Gráfico 2 – Avaliação em relação aos objetivos.

No Quadro 4, apresentamos um exemplo de Avaliação Relacionada aos

Objetivos, retirados dos planejamentos dos graduandos em pedagogia. Ressaltamos

que por meio do exemplo apresentado, verifica-se que do todo analisado, a menor

parte (19%) dos graduandos planejou a relação integral entre os objetivos e a

avaliação.

Avaliação Objetivos

- Conhecimento sobre a erva-mate no surgimento

de uma nova província.

- Reconhecimento dos símbolos contidos na

bandeira de nosso Estado.

- Incentivo aos demais alunos da escola e seus pais

a protegerem a natureza.

- Comentar, na apresentação ao público, o papel

dos indígenas e dos jesuítas no século XVII, em

nosso Estado.

- Interesse em executar as atividades.

- Envolvimento no trabalho em grupo.

- Relembrar/conhecer o surgimento da Província do

Paraná.

- Relembrar/conhecer o surgimento da

Província do Paraná.

- Reconhecer os símbolos contidos na

bandeira do Paraná.

- Valorizar a riqueza natural existente em

nosso Estado.

- Cuidar da natureza e ainda influenciar que

a cuidem.

- Dar valor aos povos que viviam

anteriormente em nosso Estado, inclusive

os indígenas.

- Ter conhecimento dos jesuítas no Paraná

e sua contribuição na trajetória da erva-

mate.

Quadro 4 – Avaliação relacionada aos objetivos

Fonte: Sujeito 22

Mesmo não sendo uma relação de 1 para 1, todos os objetivos estão

contemplados na avaliação apresentada no exemplo apresentado no Quadro 4.

No Quadro 5, é apresentado exemplos de Avaliação não Relacionada aos

Objetivos retirados dos planejamentos dos graduandos em pedagogia. No exemplo

abaixo, os objetivos não encontram correspondência com a avaliação.

Avaliação Objetivos

Participação e

envolvimento nas

atividades de pesquisa.

Entrega e

apresentação dos

trabalhos, caso

necessário o aluno irá

refazer.

- Compreender a importância do acervo do museu.

- Reconhecer o museu como um local que resgata a história de um povo...

- Analisar e diferenciar os diversos tipos de acervo.

- Reproduzir obras do acervo.

- Produzir texto com organização de idéias.

- Identificar o próprio grupo de convívio e as relações que estabelecem

com outros tempos e espaços.

- Organizar alguns repertórios históricos-culturais que lhes permitam

localizar acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a

formular explicações para algumas questões do presente e do passado.

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,

reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um

elemento de fortalecimento da democracia.

- Possibilitar esclarecimentos sobre o direito à diferença na construção de

estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.

Quadro 5 – Avaliação não relacionada aos objetivos

Fonte: Sujeito 32

“Compreender a importância do acervo do museu” ou “reproduzir obras do

acervo” são os objetivos de aprendizagem claramente definidos no plano do sujeito

32, porém sem relação com a avaliação, que para os nove objetivos bem

especificados, propõe que a avaliação ocorra por meio da “participação e

envolvimento nas atividades de pesquisa [...]”, portanto, falta acompanhamento dos

resultados a serem alcançados. Nesse sentido, Gauthier et al. (1998, p. 235), citados

por Roy (1991), apontam que “a avaliação [...] serve para determinar se os objetivos

do assunto tratado foram atingidos”. Assim, compreendemos que os objetivos

propostos precisam estar contemplados de forma clara no processo de avaliação.

Outra constatação nascida da análise de dados desta pesquisa é a de que os

planejamentos dos graduandos em pedagogia apresentam relação parcialmente

entre a avaliação e os objetivos. O Quadro 6 aponta um exemplo de avaliação

parcialmente relacionada aos objetivos. A avaliação prevê quatro tópicos, todos muito

amplos. Já os objetivos estão muito claros e bem definidos.

Avaliação Objetivos

- Avaliação contínua e cumulativa, durante

todas as atividades feitas em sala de aula e

em casa, percebendo o interesse dos

alunos, estimulando sua participação.

- Avaliações escritas e orais, por meio da

revisão dos textos, lições de casa,

apresentação dos trabalhos para a turma,

confecção de mapas simples, discussão oral

dos temas e socialização das descobertas e

dificuldades.

- Diagnóstico, registros dos progressos e

dificuldades dos alunos, durante todo o

processo.

- Trabalhos e pesquisas, sempre com a

orientação do professor sobre o assunto que

está sendo dado, refazendo e

complementando as pesquisas, se

necessário.

- Distinguir as semelhanças e as diferenças

entre os modos de vida nas cidades e no

campo.

- Observar, descrever, explicar e comparar

paisagens urbanas e rurais.

- Entender algumas conseqüências das

transformações da natureza causada pelo

homem.

- Utilizar a linguagem cartográfica para

representar e interpretar informações.

- Ter uma atitude responsável em relação ao

meio ambiente.

- Identificar a ascendência e a descendência

das pessoas que pertencem ao Norte do

Paraná, quanto a nacionalidade, etnia, língua,

religião e costumes.

- Compreender a história e a origem da

palavra sagrada na história das tradições

religiosas, relacionando-a com as práticas

significantes para os diferentes grupos.

- Aprender a respeitar as diferenças de

culturas e costumes dos povos.

Quadro 6 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos

Fonte: Sujeito 35

Por exemplo, a avaliação é: “Diagnóstico, registros dos progressos e

dificuldades dos alunos, durante todo o processo”, já o objetivo traz: “Identificar a

ascendência e descendência das pessoas que pertencem ao Norte do Paraná,

Avaliação e Critérios

8; 19%

26; 62%

Avaliação com critérios claros Avaliação com critérios parciais

Avaliação com ausência de critério

Gráfico 3 – Avaliação e critérios

Nesse sentido, Bezerra et al. (2004, p. 313) ressaltam que “esclarecer os

critérios privilegiados é indispensável para uma prática coerente e que traz

resultados”. Ou seja, o professor precisa ter claro em seu planejamento, e para o

aluno, o que espera dele e, assim, a aprendizagem pode ser potencializada.

6.1.3.1 Avaliação com critérios claros no planejamento do processo do

ensino-aprendizagem

O texto a seguir, retirado de um planejamento de um graduando em

pedagogia, ilustra uma proposição de avaliação com critérios claros:

através de: interesse; atividades desenvolvidas; criatividade; relação entre

temas; tempo de realização das atividades; exposição de idéias oralmente,

com clareza; argumentar e defender oralmente idéias, mantendo coerência,

coesão e unidade temática; produção de textos orais com objetividade; faz

leitura das várias formas utilizadas para representar objetos, fatos e

situações; utiliza desenho para representar e registrar suas idéias

compreendendo o desenho; produção de texto como unidade temática;

seqüência lógica de fatos e idéias (Sujeito 27).

Nos trechos de frases “através de[...]”, e “[...] expor idéias oralmente, com

clareza...”, o planejamento apresenta uma forma de acompanhamento da

aprendizagem que está firmada em valores definidos e completos como referência

para este acompanhamento. Essa clareza na avaliação, na definição de critérios

potencializa aprendizagens (BEZERRA et al., 2004).

6.1.3.2 Avaliação com critérios parciais no planejamento do processo do

ensino-aprendizagem

Os dados da pesquisa apontam que dos 52 planejamentos analisados, 8

apresentam avaliação com critérios de avaliação parciais. Isso significa que a forma

de acompanhamento da aprendizagem apresenta parcialmente os valores de

referência (critérios) para a tomada de decisão.

A avaliação proposta no planejamento:

[...] os alunos produzirão um texto, contando com suas palavras, sobre tudo

o que discutiram nestas aulas e quais suas opiniões a respeito dos símbolos.

Cada aluno irá criar o seu hino, de modo que possa expressar todos os seus

pensamentos. E no final, será apresentado aos demais.

Os critérios apresentados no mesmo planejamento:

Será observado se a criança: manifesta suas idéias, pensamentos e opiniões

[...] e se consegue colocar as informações recebidas no papel, de forma a

organizar todas as idéias e pensamentos (Sujeito 49).

Os critérios estão parcialmente claros, pois ao utilizar a expressão “consegue

colocar a informações recebidas no papel”, a pergunta que se faz é: o que se quer

valorizar do que a criança colocar no papel? Um professor pode escolher com

fundamentos que irá valorizar a clareza do texto es

6.1.3.3 Avaliação com ausência de critérios no planejamento do processo do

ensino-aprendizagem

Dos 52 planejamentos analisados, 26 apresentam ausência de critérios na

avaliação. Apresentamos um exemplo: “Os alunos serão avaliados conforme a

participação durante as aulas e a realização das atividades propostas”(Sujeito 20).

6.1.4

Conclusão sobre a análise dos planejamentos dos graduandos em

pedagogia

O encaminhamento metodológico dos planejamentos do processo ensino-

aprendizagem analisados apresentam, em sua maioria, riqueza de detalhes do

conteúdo, são ilustrações, curiosidades, que tornam o encaminhamento metodológico

um anexo do planejamento.

Os planejamentos apresentam uma avaliação recheada de terminologias

próprias de cópias e modismos pedagógicos, sem fundamentação, sem critérios

claros.

Por meio da análise dos 52 planejamentos de ensino-aprendizagem dos

professores em formação inicial, identificamos, ainda, que os materiais apontados

como referência para a elaboração do planejamento, por exemplo, os Parâmetros

Curriculares Nacionais – PCNs, por vezes, são seguidos à risca. O problema é copiar

o modelo, e nem sequer compreender esta proposta. Reproduzir os indicativos como

objetivos, gerando um compêndio de belas frases, porém sem sentido para a prática.

E, por fim, percebemos que existe uma forte tendência ao “medo de errar” por

parte dos professores em formação. Parece-nos que há uma recusa de antemão de

qualquer possibilidade de erro, assim, torna-se mais seguro copiar, o que Gauthier et

al. (1998) chama de “utilização prudente”, do que proceder a elaboração própria.

6.2 PERFIL DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA

Durante os encontros de planejamento com professores da rede municipal de

educação, responsáveis por articular os laboratórios de informática aos conteúdos de

sala de aula, pode-se observar boa receptividade, interesse e compromisso com o

trabalho realizado.

Aponta-se, assim, o perfil destes professores em serviço e em formação

continuada.

Dentre os 68 professores pesquisados, apresentou-se uma variação de tempo

de trabalho como profissionais do ensino, que vai dos 12 aos 20 anos.

No Gráfico 4 constatou-se 12 professores com até 5 anos de trabalho, 11 com

tempo de 6 a 10 anos de magistério. O maior número de professores, 20, está entre

11 e 15 anos de trabalho. São 14 os docentes entre 16 e 20 anos de trabalho e

somente 9 professores têm mais de 20 anos de docência.

Gráfico 4 – Tempo de atuação

Observa-se que dentre os 68 professores pesquisados, 12 estão em início de

carreira, ou como aponta Huberman (2000), em “entrada na carreira”, que diz

respeito aos primeiros anos de docência.

Segundo o autor, a ‘entrada na carreira’ é marcada ou pela fase da

descoberta, um entusiasmo por estar começando um trabalho com alunos, um

encaminhamento sob sua responsabilidade, ou pela fase ‘sobrevivência’, que é

marcada pelo distanciamento entre o real e o ideal docente. O real e o ideal se

chocam quando se apresentam dificuldades com os alunos, por meio de material

didático, para a transmissão do conhecimento.

Tempo que trabalha como professor

há até 5 anos

de 6 a 10 anos

de 11 a 15 anos

de 16 a 20 anos

mais de 20 anos

Por meio da pesquisa realizada, constatou-se que 53 dos professores

pesquisados estão entre 6 e 20 anos de atividade profissional, o que Huberman

(2000) define como fase de diversificação. Essa fase é tida como a fase em que os

professores têm maior motivação, empenho e dinamicidade.

Ressaltamos também que o desenvolvimento profissional de cada docente

tem relação com a história de vida de cada um, com as influências do meio e com a

possibilidade de cada um de reagir de diferentes formas às questões da vida

profissional.

Conforme aponta Tardif (2002, p. 56), “se uma pessoa ensina durante trinta

anos, ele não faz simplesmente alguma coisa, ele faz também alguma coisa de si

mesma: sua identidade carrega as marcas da própria atividade, e uma boa parte de

sua existência é caracterizada por sua atuação profissional”.

6.2.1

Nível de atuação recente e formação

No que se refere à experiência profissional, dos professores pesquisados, 66

atuam no nível básico fundamental 1º segmento (Ciclos I e II), 2 em nível de

Educação Infantil e 1 no nível básico e no 2º segmento (5ª a 8ª séries). Isso

demonstra os diferentes níveis de atuação que estão representados nesta

investigação, de acordo com o Gráfico 5. Dos professores pesquisados, 49 passam

pelo magistério, 65 por graduação e 41 por pós-graduação.

Turmas que atua

1ª a 4ª série (I e II

ciclos).

Educação Infantil

5ª a 8ª

Gráfico 5 – Atuação dos professores

A grande maioria de professores pesquisados leciona para o primeiro

segmento do ensino fundamental.

6.2.2

Acesso à internet

Dos 68 pesquisados, 60 acessam a internet em casa e na escola, e na escola

são 55 o número de professores que acessam a internet diariamente de acordo com

a Gráfico 6.

Local de acesso à internet

Somente casa

Somente escola

Casa e escola

Gráfico 6 – Acesso à internet

Constatamos que dos 68 professores da Rede Municipal de Educação

pesquisados, 60 possuem computador em casa. Este dado é relevante e sugere a

possibilidade da utilização de recursos tecnológicos para a sua formação continuada.

A pesquisa também revelou que a maioria acessa a internet para entretenimento.

6.3 O MODELO ESTRUTURAL DE PLANEJAMENTO ENSINO-APRENDIZAGEM

DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO CONTINUADA

A classificação dos planejamentos dos professores em formação continuada

deu-se de forma livre, sem buscar, nesta primeira análise, os fundamentos teóricos

próprios da temática planejamento de ensino-aprendizagem. O número de

planejamentos analisados foi de 109, porém destes somente 68 responderam ao

questionário que faz parte dos dados que serão analisados na continuidade do

estudo.

No Gráfico 7, apresentamos um retrato dos modelos estruturais de

planejamento utilizados pelos 109 professores em serviço, denominado de Estrutura

dos Planejamentos. Após esta apresentação, registraremos nossa análise à luz dos

apontamentos de Gauthier et al. (1998).

Gráfico 7 – Modelos estruturais de planejamento

Na Tabela 1, apresentamos a definição e a descrição dos modelos estruturais

dos planejamentos dos professores em serviços analisados.

A diversificação de estruturas de planejamentos constatada nesta pesquisa

aponta que os professores estruturam seus planos conforme a sua formação

continuada e não conforme são ensinados em sua formação inicial.

Gauthier et al. (1998) aponta que existe um planejamento considerado linear,

racional, marcado por tópicos e etapas bem destacados e que existe um outro

modelo mais minucioso, porém, não rígido, que pode ser elaborado deixando sempre

a necessidade de complementaridade.

Modelo Estrutural de Planejamento

Ensino-Aprendizagem

Grade, Descritivo, Tabela

Mapa Conceitual

Descritivo

Tópicos e Resumos das

Etapas

Somente Grade

Descrição com Tópicos e

Resumo Etapas

Tópicos e Grade

Excel mais Grade e

Descritivo

Projeto

Excel só Grade

Decrição com Tópicos e

Resumo das Etapas mais

Grade

Tabela 1 – Modelos estruturais dos planejamentos dos professores

Modelo Descrição Planejamentos

Grade e Descritivo (Anexo A)

Parte do planejamento é descritiva e parte em

tabela word.

Mapa Conceitual e Descritivo

(Anexo B)

Parte do planejamento é descritiva e parte

apresenta-se por meio de mapa conceitual ou

diagrama.

Descritivo (Anexo C) O planejamento é todo descritivo. 15

Tópicos e Resumo de Etapas do

Planejamento

(Anexo D)

O planejamento é composto por tópicos, que

são as próprias etapas do planejamento

resumidas.

Somente Grade

(Anexo E)

O planejamento é escrito e apresentado por

meio de uma tabela word.

Descritivo com Tópicos e

Resumo de Etapas do

Planejamento (Anexo F)

Apresenta tópicos com resumo das etapas e

apresenta etapas descritivas.

Tópicos e Grade (Anexo G)

Apresenta tópicos das etapas do planejamento

e apresenta também tabela word.

Excel – Grade e Descritivo

(Anexo H)

Planejamento estruturado dentro do excel, com

várias tabelas e parte descritiva.

Projeto (Anexo I)

Planejamento que se apresenta como um

projeto, com justificativa, meta e cronograma.

Excel - Somente Grade

(Anexo J)

Planejamento apresentado em tabela no excel. 1

Descritivo com Tópicos e

Resumo de Etapas do

Planejamento e Grade

(Anexo K)

Planejamento descritivo com tópicos e etapas

resumidas do planejamento apresentadas por

meio de tabela word.

Portanto, o que se destaca é que a maioria dos prof

Na seqüência apresentamos uma análise dos planejamentos dos professores

em serviço, tendo como base categorias nascidas da exploração dos próprios

planejamentos destes professores. As categorias são: Perspectivas de planejamento,

Características de outros níveis de planejamento, Utilização de jargões de avaliação

no planejamento do processo de ensino-aprendizagem. Constatamos o que se

apresenta na seqüência

6.4.1

Objetivos de ensino e objetivos de aprendizagem

Na anállise dos planejamentos, foram encontradas três situações descritas na

sequência: planejamentos com objetivos de ensino, planejamentos com objetivos de

aprendizagem e planejamentos nos quais os objetivos não foram descritos.

6.4.1.1 Objetivos de ensino

Na Figura 5 (imagem completa no apêndice A), apresentamos uma amostra

dos objetivos de ensino, sendo que do total de 109 planejamentos analisados, 72

apresentam objetivos de ensino, refletindo o que o professor quer atingir com seu

trabalho, voltado para o próprio professor.

Figura 5 – Objetivos de ensino

A expressão “desenvolver a linguagem e a imaginação da criança” retrata um

objetivo de ensino, isto é, o que o professor pretende atingir, voltado para ele mesmo.

A pergunta que se faz para ter a clareza se o objetivo é de ensino, é a seguinte:

Quem vai desenvolver a imaginação da criança? A resposta é: o professor. Portanto

temos aí um objetivo de ensino. Vasconcellos (2000), quando explica a utilização da

expressão ensino-aprendizagem, defende a idéia de que a palavra ensino implica

somente o professor e a palavra aprendizagem se destinada ao aluno. Assim, num

processo que envolve os dois, professor e aluno, é fundamental que se denomine

ensino-aprendizagem.

6.4.1.2 Objetivos de aprendizagem

Analisando os planejamentos dos professores em serviço, constatamos que 58

dos planejamentos apresentam objetivos de aprendizagem, isto é, a definição do que

o professor quer atingir com seu trabalho, porém, voltado para a aprendizagem do

aluno.

Vale ressaltar que em alguns casos o mesmo professor apresenta objetivos de

aprendizagem e de ensino, o que nos faz perceber uma preocupação em explicitar

tanto sua tarefa como professor, quanto à preocupação com os resultados do

processo ensino-aprendizagem para o aluno. Na Figura 6 (Imagem completa no

Apêndice B), apresentamos alguns exemplos de objetivos de aprendizagem.

Figura 6 – Objetivos da aprendizagem

Por meio da expressão “Utilizar os recursos do OpenOffice”, é possível definir

que este objetivo é de aprendizagem, isto é, a definição do que o professor quer

atingir com seu trabalho, porém voltado para o aluno.

6.4.1.3 Ausência de objetivos

Constatou-se a ausência de objetivos em cinco dos 109 planejamentos

analisados. Gauthier et al. (1998, p. 2007) destaca que os professores mais

experientes “constroem planos incompletos [...] e se preocupam com o fluxo de

atividades para um período relativamente longo”. Nesse caso, os sujeitos que

apresentam ausência de objetivos, portanto planejamentos incompletos, são os mais

experientes, são sujeitos que trabalham como profissionais do ensino que estão entre

11 e 15 anos de atuação.

O planejamento de três, dos cinco sujeitos, apresenta uma grande lista de

atividades (sujeito 54, 77, 170) corroborando os apontamentos feitos por Gauthier et

al. (1998). Na Figura 7 pode-se verificar pelos planos relacionados.

Figura 7 – Ausência de objetivos

6.4.2

Avaliação e critérios de avaliação

Analisamos o elemento do planejamento chamado avaliação e igualmente

investigamos a presença ou ausência de critérios e a presença parcial de critérios.

Constatamos o que se apresenta na seqüência.

6.4.2.1 Avaliação com ausência de critérios

Constatou-se que do total de 109 planejamentos analisados, 48 apresentam

ausência de critérios, isto é, a forma de acompanhamento da aprendizagem não se

utiliza de valores como referência para este acompanhamento.

Segundo ressaltam Bezerra et al. (2004, p. 313), “esclarecer os critérios

privilegiados é indispensável para uma prática coerente e que traz resultados”. Ou

seja, o professor precisa ter claro em seu planejamento, e para o aluno, o que espera

dele e, assim, a aprendizagem pode ser potencializada. Portanto, a ausência de

critérios, de valores de referência, acarreta uma avaliação desprovida de coerência.

Na Figura 8 (Imagem completa no Apêndice C) apontamos a ausência de critérios,

ressaltando o objetivo destacado no planejamento para que seja possível verificar

como a avaliação apresenta-se desprovida de critérios.

Figura 8 – Ausência de critérios

Enquanto os objetivos são muitos, a avaliação é marcada por modismos

“diagnóstica e contínua” e se dará “através da observação”, deixando nítida a falta de

eleição de valores que possam balizar a avaliação.

6.4.2.2 Avaliação com critérios claros

Na Figura 9 (Imagem completa no Apêndice D), apresentamos alguns

exemplos de planejamento no qual a avaliação possui critérios claros. É aquela cujo

acompanhamento da aprendizagem apresenta valores definidos e completos como

referência para este acompanhamento.

Constatamos que 14 dos 109 planejamentos analisados apresentam critérios

de avaliação claros.

Figura 9 – Avaliação com critérios claros

Da avaliação circulada destacamos o seguinte trecho: “Produzir textos”. O que

será valorizado? “A coerência e a criatividade”. A clareza na avaliação, na definição

de critérios potencializa aprendizagens (BEZERRA et al., 2004).

6.4.2.3 Avaliação com critérios parciais

A forma de acompanhamento da aprendizagem, utilizando-se parcialmente de

valores como referência para tomar decisões ou estabelecer julgamento, é verificada

por meio do destaque dos trechos abaixo:

Pesquisa na internet e outros (livros, comunidade, etc.), sobre os temas

trabalhados.

Produção de textos individuais e coletivos sobre os temas trabalhados,

criação de charges e outros, que sejam do interesse dos alunos, que

serviram de material para o jornal (Sujeito 45).

Figura 10 – Avaliação com critérios parciais

Fonte: Dados do Sujeito 45.

A Figura 10 (Imagem completa no Apêndice E) aponta critérios parciais de

avaliação, pois as atividades previstas são variadas: “Pesquisa, produção de textos

individuais e coletivos, criação de charges [...]”, no entanto os critérios são parciais,

100

6.4.2.4 Ausência de avaliação no planejamento do processo ensino-

aprendizagem

Dos 109 planejamentos, 25 não apresentam o tópico avaliação. Na Figura 11,

pelos planos aprgur1583(r)2.804.33117(1583(r)2.8)67474(m)-141.87(a)5287122(g)5.6733117(ã)5.6747b7(r)2.805.9gp1583(r)2.8067718(u)a.aaças1583(r)2.8ms piane r e msg r,

101

Os resultados obtidos, quanto à ausência de avaliação nos planejamentos do

processo ensino-aprendizagem, segundo Gauthier et al. (1998), compromete o

processo da aprendizagem dos alunos.

6.4.2.5 Conclusão sobre avaliação e critérios

Do total de planejamentos analisados, tendo em vista a avaliação e os

critérios, temos a seguinte constatação, de acordo com o Gráfico 8.

Conclusão Avaliação e Critérios

25; 23%

48; 44%

14; 13%

22; 20%

Ausência de

Avaliação

Avaliação Com

Ausência de

Critérios

Avaliação Com

Critérios Claros

Avaliação Com

Critérios Parciais

Gráfico 8 – Conclusão, avaliação e critérios

Dos 109 planejamentos analisados, 48 apresentam ausência de critérios de

avaliação, 25 apresentam ausência de avaliação, 14 têm critérios claros de avaliação

e 22 apresentam critérios de avaliação parciais.

6.4.3

Relação entre avaliação e objetivos

Há uma relação direta entre a avaliação e os objetivos de um planejamento.

Esta avaliação precisa refletir os objetivos propostos para que o planejamento tenha

sentido e função real. Abaixo apresentamos a análise dos dados encontrados nesta

pesquisa quanto à relação ou não da avaliação e dos objetivos.

102

6.4.3.1 Avaliação relacionada aos objetivos

A avaliação, conforme demonstramos no Quadro 7 , está relacionada aos

objetivos propostos, havendo coerência entre os dois aspectos do planejamento.

Ressaltamos que por meio do exemplo apresentado, verifica-se que do todo

analisado, somente 12 planejamentos apresentam a relação integral entre os

objetivos e a avaliação.

Avaliação Objetivos

Percebe o contraponto entre linguagens:

verbal, escrita, digital, gráfica.

Perceber o contraponto entre diferentes tipos

de linguagens.

Identificar a presença da intertextualidade por

meio dos diferentes tipos de textos.

Produz diferentes tipos de textos (narrativo,

informativo, poético, publicitário, etc.)

conforme necessidade da divulgação da

notícia.

Identificar a presença da intertextualidade por

meio dos diferentes tipos de textos.

Produzir textos envolvendo sua vida

cotidiana, da sua comunidade e da sua

escola.

Participa da produção de entrevistas de

interesse da comunidade escolar, interagindo

com os atores da escola ou comunicadores

convidados para troca de experiências.

Trocar experiências com comunicadores e

buscar fontes de informação dom temas de

interesse para a escola;

Quadro 7 – Avaliação relacionada aos objetivos

Fonte: Informações do Sujeito 78.

O objetivo descrito é “trocar experiências com comunicadores e buscar fontes

de informação dos temas de interesse para a escola” e a avaliação totalmente

relacionada ao objetivo é registrada da seguinte forma “Participa da produção de

entrevistas de interesse da comunidade escolar, interagindo com os atores da escola

ou comunicadores convidados para troca de experiências”. A relação entre objetivo e

avaliação é plena, conferindo qualidade ao processo, conforme aponta Gauthier et al.

(1998).

103

6.4.3.2 Avaliação não relacionada aos objetivos

Na Figura 12 (Imagem completa no Apêndice F), apresentamos um exemplo

de avaliação não relacionadas aos objetivos. A avaliação não contempla os objetivos

em questão.

Verifica-se um único item de avaliação “Participação e autonomia da criança

em manusear corretamente o computador compreendendo o sistema de navegação

do portal”, que não se relaciona aos quatro objetivos do mesmo planejamento.

Figura 12 – Avaliação não relacionada aos objetivos

Portanto, os quatro objetivos estão declarados: “Desenvolver a linguagem...”,

“Experimentar o erro [...]”, “Analisar [...]”, “Desenvolver [...]”, porém falta o

acompanhamento dos resultados a serem alcançados. Nesse sentido, Gauthier et al.

(1998, p. 235), citados por Roy (1991), apontam que “a avaliação [...] serve para

determinar se os objetivos do assunto tratado foram atingidos”. Assim,

compreendemos que a avaliação precisa estar contemplada de forma clara no

processo de planejamento.

104

6.4.3.3 Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos

Há uma relação parcial entre os objetivos definidos no planejamento e o

acompanhamento dos resultados a serem alcançados, podendo se observar no

Quadro 8.

Avaliação Objetivos

Considerar o desempenho na construção de

novos conceitos, levantamento de hipóteses e

manipulação dos materiais.

Trabalhar desenvolvendo a investigação,

desafios, explorando conceitos e idéias

tecnológicas, usufruindo delas de maneira eficaz.

Observação informal das atitudes de

responsabilidade, cooperação, organização,

bem como o emprego correto das palavras,

frases, diálogos, textos, redações, etc.

Levar aos alunos conhecimento,

responsabilidade e iniciativa, incentivando-os à

leitura, interpretação e produção de textos,

desenvolvendo valores ligados à vivência da

cidadania.

Não há no planejamento avaliação

correspondente ao objetivo.

Valorizar os conhecimentos prévios do aluno

capacitando-o a expressar idéias, sentimentos e

opiniões.

Não há no planejamento avaliação

correspondente ao objetivo.

Estimular a produção textual e integrar as

crianças ao mundo virtual, trabalhando de forma

interdisciplinar.

Não há no planejamento avaliação

correspondente ao objetivo.

Utilizar o computador no processo Ensino-

Aprendizagem, solicitando aos alunos que

desenvolvam matérias de jornal relacionadas às

disciplinas.

Quadro 8 – Avaliação parcialmente relacionada aos objetivos

Fonte: Informações do Sujeito 31.

Na descrição do objetivo encontramos o seguinte trecho: “Utilizar o

computador no processo ensino-aprendizagem, solicitando aos alunos que

desenvolvam matérias de jornal relacionadas com as disciplinas”, porém, não

encontramos avaliação que correspondesse a esse objetivo. Portanto, a relação entre

a avaliação e os objetivos neste caso é parcial.

6.4.3.4 Conclusão sobre avaliação e a relação com os objetivos

No Gráfico 9, temos em números a conclusão sobre a avaliação e a relação

com os objetivos, os quais nos indicam que a maioria dos pesquisados tem sua

avaliação não relacionada aos objetivos propostos no ensino-aprendizagem.

105

Conclusão sobre Avaliação e a

Relação com os Objetivos

5; 5%

25; 23%

12; 11%

47; 43%

20; 18%

Ausência de Objetivos

Ausência de Avaliação

Avaliação relacionada aos Objetivos

Avaliação Não relacionada aos Objetivos

Avaliação Parcialmente relacionada aos Objetivos

Gráfico 9 – Conclusão sobre a avaliação e a relação com os objetivos

São 5 o número de planejamentos que apresentam ausência de objetivos, 25

os que não apresentam avaliação, 12 os que a avaliação está relacionada aos

objetivos, 47 os que a avaliação não está relacionada aos objetivos e 20 os

planejamentos em que a avaliação está parcialmente relacionada aos objetivos.

6.4.4

Perspectivas de planejamento

De acordo com a análise realizada sobre as perspectivas de planejamento

constatou-se que nenhum dos planejamentos analisados oferece dados suficientes

para indicar claramente a perspectiva tecnicista. Para análise neste sentido,

precisaríamos de uma seqüência de planejamentos do mesmo sujeito, para

podermos chegar a esta conclusão. Na seqüência, apresentamos a análise e os

indicativos da perspectiva dialética.

6.4.4.1 Indicativos de perspectivas dialéticas

Na Figura 13 (Imagem completa no Apêndice G), apresentamos alguns

encaminhamentos do planejamento que, segundo Vasconcellos (2000), são

indicativos de um planejamento dentro da perspectiva dialética. Eles apontam para

106

mobilização, para a construção do conhecimento, questionamentos e para a síntese

do conhecimento.

Figura 13 – Indicativos de perspectivas dialéticas

As palavras: “enquête”, “interdisciplinaridade”, “contar histórias” são indicativos

de um planejamento de encaminhamento metodológico dialético, pois dizem respeito

ao planejamento da mobilização para o conhecimento, a construção do

conhecimento. Outros indicativos de planejamento na perspectiva dialética

correspondem às seguintes expressões apontadas na Figura 13, “Visão integradora

da realidade” e a preocupação com a correspondência das atividades com a “idade”

das crianças.

6.4.4.2 Planejamentos que não indicam claramente uma perspectiva

No Gráfico 10, apresentamos o número de planejamentos nos quais nenhuma

das perspectivas elencadas para análise pôde ser claramente percebida. Não havia

dados suficientes nos 43 planejamentos que pudessem ser considerados indicativos

de alguma das duas perspectivas analisadas.

107

Perspectivas Encontradas nos Planejamentos

Formação Continuada

66; 61%

43; 39%

Dialética

Não Identificadas

Gráfico 10 – Planejamentos que não indicam claramente uma perspectiva

Nenhum dos planejamentos analisados oferece dados suficientes para indicar

claramente a perspectiva tecnicista. Para análise neste sentido, precisaríamos de

uma seqüência de planejamentos do mesmo sujeito, para podermos chegar a esta

conclusão.

6.4.5

Características de outros níveis de planejamento

De acordo com a Tabela 2 pode-sem constatar que dos 109 planejamentos

analisados, 20 apresentam características próprias de outros níveis do planejamento

educacional, que não somente as do planejamento do processo ensino-

aprendizagem. E, na Figura 14, pode-se observar as características encontradas nos

planejamentos analisados.

Tabela 2 – Características de outros níveis de planejamento

Características de Outros Níveis de Planejamento Planejamentos

Justificativa 10

Referencial ou Fundamentação teórica 4

Função do Professor 1

Histórico 3

Organização do Trabalho Pedagógico 2

Total 20

108

Constatamos a aplicação de terminologias próprias da etapa do projeto

político-pedagógico, configuradas nos planejamentos dos professores em formação

continuada. Isso nos leva a refletir sobre a necessidade de distinção entre os

diferentes níveis de planejamento.

Conforme aponta Vasconcellos (2000) e Martins (1993), o planejamento se

apresenta em diferentes níveis de abrangência. Para melhor compreensão desses

níveis, destacamos quatro deles: planejamento do sistema de educação,

planejamento do projeto político-pedagógico, planejamento curricular e por fim o

planejamento do processo ensino-aprendizagem.

Figura 14 – Características de outros níveis de planejamento

A característica específica do planejamento ensino-aprendizagem é a de

configurar estritamente o aspecto didático, as demais informações têm lugar nos

109

outros níveis de planejamento, de forma que o planejamento do processo ensino-

aprendizagem seja resguardado.

6.4.6

Utilização de jargões de avaliação no planejamento do processo

ensino-aprendizagem

Os planejamentos apresentam uma avaliação recheada de terminologias

próprias de cópias e modismos pedagógicos, sem fundamentação clara. A utilização

de terminologias, tais como: a ‘avaliação será contínua’, ou ‘avaliação será

diagnóstica’ ou ainda ‘avaliação será processual’ apresenta-se em 44 dos 108

planejamentos analisados.

Segundo Rapoport (2006), muitas vezes, os docentes transformam teorias de

grande repercussão em puros “jargões”. A pesquisa por ela realizada demonstra que

a maioria dos docentes emprega determinados termos que não condizem com sua

prática, apenas por modismos.

Na Tabela 3, apresentamos alguns jargões utilizados na avaliação e

constatados nessa pesquisa.

Tabela 3 – Utilização de jargões nas avaliações

Jargões da Avaliação Encontrados Planejamentos

Processual 9

Diagnóstica 1

110

6.5 REQUISITOS E PROPOSIÇÕES PARA CONCEPÇÃO DE UM AMBIENTE

VIRTUAL COLABORATIVO DE PLANEJAMENTO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM (AVCPPEA)

Neste tópico, inicialmente, caracterizamos o ambiente virtual colaborativo de

planejamento e na seqüência apresentamos as condições requeridas e propostas

para a concepção de um ambiente virtual colaborativo de planejamento ensino-

aprendizagem que dê suporte à formação do professor.

Nesse sentido, entende-se que um ambiente virtual colaborativo de

planejamento do processo ensino-aprendizagem (AVCPPEA) é caracterizado por um

conjunto de ferramentas computacionais que instrumentaliza o professor, por meio da

tecnologia, para a elaboração de planejamentos, potencializando processos de

colaboração e reflexão. Dessa forma, um AVCPPEA é um sistema computacional

que reúne, num único software (podendo ser chamado de plataforma), ferramentas

de comunicação síncrona e assíncrona, recursos, material explicativo e tutorial para

elaboração do planejamento e planejamentos finalizados, experimentados e

avaliados por professores que possam ser utilizados como ponto de partida para a

concepção conjunta ou individual de outros planejamentos, possibilitando também o

acesso, on-line, a professores espalhados geograficamente.

Apresentaremos em tópicos, entrelaçados, os requisitos e as proposições,

tendo em vista responder a nossa questão de pesquisa, a saber: quais os requisitos

necessários a um ambiente virtual colaborativo de planejamento do processo ensino-

aprendizagem, que dê suporte ao professor em formação inicial e continuada para

pensar sobre a ação no próprio planejamento? Os requisitos e as proposições são

apresentados, tendo como referência os dados coletados e analisados a partir dos

planejamentos dos professores em formação inicial e continuada.

6.5.1

Requisito 1: a colaboração

Uma das condições fundamentais para que seja concebido um ambiente

virtual é que sejam espaços de compartilhamento de conhecimento e interações

(BIENIACHESKI, 2004, p. 23). Por meio das interações ocorre a aprendizagem,

111

assim sendo, o ambiente virtual de aprendizagem colaborativa precisa possibilitar o

compartilhamento, condição fundamental para a formação do professor. Para que

haja interação e compartilhamento, propõe-se a disponibilização de ferramentas que

possibilitem a comunicação assíncrona e de outro lado sugere-se que os

planejamentos possam ser construídos por mais de um autor.

Propõe-se também que após a publicação do planejamento, ele seja

disponibilizado para leitura e inspiração de todos que acessam o ambiente.

6.5.2

Requisito 2: a estrutura

Partindo da estrutura de planejamentos apresentada nos planejamentos dos

professores em formação continuada, observa-se que não existe um modelo único de

planejamento.

Diante disso, propomos um ambiente virtual de planejamento (Figura 15) que

dê ao professor a oportunidade de escolher a etapa pela qual deseja iniciar o seu

planejamento, não havendo necessidade de um início linear para o planejamento,

mas havendo necessidade de que o professor passe por todas as etapas no sentido

de que haja coerência e interdependência entre as etapas do planejamento do

processo ensino-aprendizagem, conforme respaldado por Morrison et al. (2001), que

concebem o planejamento numa perspectiva circular.

112

Figura 15 – Proposta para as etapas do planejamento

Fonte: Produção nossa inspirado em Morrison et al. (2001), Vasconcellos (2000) e Molina Bogantes

(1997)

Neste modelo que se define como um desenvolvimento de ciclo contínuo, não

há etapa para começar ou para terminar o planejamento. A Figura 15 sugere as

etapas do planejamento a serem contempladas no ambiente, considerando os

resultados desta pesquisa.

Outra proposição é de que ao elaborar o planejamento, o professor possa

encontrar diferentes programas (excel, word, ppt) para dispor graficamente seu

planejamento, conforme sua escolha.

6.5.3

Requisito 3: a coesão

Os elementos que compõem o planejamento (principalmente objetivos e

avaliação) necessitarão se relacionar entre si, para ao final do processo do

planejamento oferecer ao professor a possibilidade uma apresentação final em que

113

os objetivos de aprendizagem e a avaliação estejam ligados e correlacionados, e esta

última, igualmente relacionada aos critérios de avaliação.

Figura 16 – Relação entre os elementos do planejamento

Conforme ilustra a Figura 16, o ambiente virtual de planejamento requer uma

relação entre os elementos que é de n para n e não de 1 para 1, tanto na relação

entre objetivos e avaliação, quanto na relação entre as atividades de avaliação e

critérios de avaliação.

6.5.4

Requisito 4: os recursos

O ambiente virtual de planejamento necessita apresentar um banco de dados,

do qual seja possível abastecer o sistema com: taxionomias de objetivos, com lista de

atividades para inspirar o professor planejador, com objetos de aprendizagem

(diferentes formatos), com sugestões de atividades de encaminhamento e avaliação

que possam ser úteis para o desenvolvimento do planejamento.

Avaliação

Objetivos

Critérios

Avaliação

Critérios de

Avaliação

114

Propomos também a implantação de agentes inteligentes no sistema

tecnológico de forma a acionar mensagens que levem o professor a refletir enquanto

planeja a própria ação.

Os agentes são classificados em duas categorias: agentes reativos e agentes

cognitivos (CAMPOS, 2003, p. 146). Os agentes reativos não têm memória de

passado, nem previsão de futuro, apenas associam entradas e saídas, operando no

modo estímulo-resposta. Já os cognitivos apresentam “estados mentais de

informação e manipulam o conhecimento” (CAMPOS, 2003, p. 147).

Em ambientes de aprendizagem colaborativa, o agente tem uma função

importante, porém, um único agente tem dificuldade para realizar tarefas complexas,

sendo necessário um conjunto de agentes. O sistema de multiagentes resolve os

problemas, portanto os próprios agentes compõem o sistema. Propomos a

implantação de um conjunto de agentes pedagógicos inteligentes como uma

ferramenta para potencializar a interatividade, por meio de suas intervenções,

levantando questionamentos aos professores em formação inicial e continuada,

proporcionando uma reflexão e este movimento gerando o repensar, objetivo maior

deste ambiente virtual de planejamento.

Estes agentes precisam provocar e fomentar o pensamento crítico acerca dos

elementos que compõem o planejamento do processo ensino-aprendizagem (que

faça refletir sobre a prática proposta e a realizada).

6.5.5

Requisito 5: as ferramentas para reflexão

Dentre as ferramentas que o ambiente deverá apresentar está o jornal de

bordo. Por meio dessa ferramenta, o professor poderá registrar suas reflexões acerca

das dificuldades e avanços em relação ao planejamento do processo ensino-

aprendizagem.

115

6.5.6

Requisito 6: a usabilidade

Ter especial atenção às questões da usabilidade, disponibilizando uma

interface intuitiva e de fácil navegação para que o professor sinta interesse e

facilidade no processo de planejamento por meio do ambiente.

116

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pesquisar os requisitos para um ambiente virtual de planejamento do processo

ensino-aprendizagem como ferramenta de formação para professores, objetivo geral

desta pesquisa, ocorreu após ter contato com planejamentos elaborados por

graduandos do curso de pedagogia. Neste cenário iniciamos a coleta de dados.

Na continuidade do processo de pesquisa, mais especificamente na segunda

etapa da coleta de dados, tivemos a oportunidade de explorar os planejamentos dos

professores em formação em serviço.

O foco inicial da pesquisa foi a identificação de forças e fraquezas nos

planejamentos dos graduandos em pedagogia e na seqüência identificamos as

mesmas categorias nos planejamentos dos professores em serviço. Ressaltamos que

nos planejamentos dos professores em serviço, levantamos e analisamos outras

categorias nascidas de seus próprios planejamentos. Compreendendo tais fraquezas

e forças, pudemos, então, buscar os requisitos essenciais para a criação de um

ambiente virtual colaborativo de planejamento de ensino-aprendizagem, tendo como

proposição que esta ferramenta ofereça ao professor, indicações e caminhos para

pensar a prática, por meio do planejamento do processo do ensino-aprendizagem.

Diante disso, pesquisamos os ambientes virtuais de aprendizagem dos quais

retiramos parte dos subsídios para levantar os requisitos necessários a um ambiente

virtual colaborativo de planejamento. Os demais subsídios foram retirados para

compor os requisitos e vieram dos resultados da análise de dados.

Constatamos que as dificuldades encontradas pelos graduandos em

pedagogia são também as dos professores em serviço, isto é, dificuldade em

relacionar objetivos e avaliação e a falta de critério de avaliação. Porém constatamos,

também, que grande parte dos professores em serviço apresenta, em seu

planejamento, indicativo de perspectiva dialética, ganho qualitativo em aprendizagem.

Face às forças e às dificuldades comuns encontradas, tanto na formação

inicial quanto na formação continuada, percebemos que podemos vislumbrar uma

aproximação maior entre as duas formações, aproximação esta feita por meio de um

ambiente virtual colaborativo de planejamento de ensino-aprendizagem, no qual

professores em exercício e graduandos se encontrariam e de forma colaborativa

elaborariam o planejamento. Isso possibilitaria aos futuros professores uma

117

aproximação real do contexto do ensino-aprendizagem e ao mesmo tempo

aproximaria o professor em exercício da academia.

7.1 CONTRIBUIÇÕES SOCIAIS

As contribuições desta pesquisa contemplam a formação inicial e continuada

por meio da ação da pesquisadora no retorno ao campo para apresentação do

resultado da pesquisa.

No decorrer da pesquisa esta pequisadora foi convidada pelo professor

responsável pelo programa de aprendizagem Metodologia do Ensino Religioso, da

História e da Geografia, da graduação de pedagogia, para apresentar a análise dos

dados coletados por meio dos planejamento dos graduandos em pedagogia ao novo

grupo de graduandos que iniciaria atividade de planejamento.

A apresentação da análise de dados gerou interesse nas alunas de pedagogia.

Durante a apresentação e por meio das perguntas feitas após a exposição denotaram

que embora esta atividade não tenha sido prevista nos procedimentos metodológicos

da pesquisa, foi salutar como momento de reflexão da prática dos graduandos e

contribuiu para esclarecer a função de alguns dos elementos do planejamento do

processo ensino-aprendizagem.

O mesmo ocorreu na formação continuada, por meio da apresentação dos

resultados e discussão com os professores participantes da pesquisa em encontro de

formação pedagógica promovido pela Rede Municipal de Ensino.

7.2 LIMITAÇÕES DA PESQUISA

Temas como a formação de professores, planejamento do processo do

ensino-aprendizagem são facilmente encontrados em livros, bibliotecas, artigos,

porém, a temática ambientes virtuais de planejamento é escassa, não sendo

encontrada por esta pesquisadora nenhum material correspondente.

Um dos fatores limitadores da pesquisa foi que embora o número de

participantes no projeto tenha sido 109 professores, nem todos entregaram o

questionário. Isso inviabilizou a possibilidade de considerar todos os sujeitos na

118

pesquisa. Mesmo assim, esta investigação foi realizada com um número considerável

de documentação – foram utilizados 68 questionários.

Um outro limitador da pesquisa foi o fato de iniciarmos a coleta de dados por

meio de um banco de planejamentos do processo ensino-aprendizagem, não

havendo conhecimento mais detalhado.

Diante disso, não foi levantado o perfil dos graduandos, fato que caracteriza-se

como limitação da pesquisa.

7.3 RECOMENDAÇÕES PARA TRABALHOS FUTUROS

O levantamento dos requisitos necessários a concepção de um ambiente

virtual de planejamento que dê suporte a formação do professor por meio da reflexão,

apontou que há muito que avançar.

Diante disso, para trabalhos futuros recomendamos:

• o desenvolvimento de um ambiente virtual de planejamento do processo

ensino-aprendizagem que possa ser validado pelos próprios professores em

formação inicial e continuada;

• pesquisar o impacto de um ambiente virtual de planejamento versus

enriquecimento da prática pedagógica.

Estes trabalhos permitirão a ampliação e aproximação das tecnologias no

ensino fundamental, bem como, da utilização destas como instrumento de apoio ao

professor visando a melhoria da qualidade de ensino em nosso país.

119

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126

APÊNDICES

127

LISTA DE APÊNDICES

APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO...... 128

APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA

APRENDIZAGEM................................................................................................... 129

APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS 130

APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS

CLAROS................................................................................................................. 131

APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS

PARCIAIS............................................................................................................... 132

APÊNDICE F – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO NÃO

RELACIONADA AOS OBJETIVOS........................................................................ 133

APÊNDICE G – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – INDICATIVOS DE

PERSPECTIVAS DIALÉTICAS.............................................................................. 134

APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS CORRESPONDENTES

NO ATLAS TI.......................................................................................................... 135

128

APÊNDICE A – TEIA LABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DE ENSINO

129

APÊNDICE B – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – OBJETIVOS DA

APRENDIZAGEM

AA -FI- OA~

[76:3] Identificar a let ra inicial da..

130

APÊNDICE C – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AUSÊNCIA DE CRITÉRIOS

ex plains

A A -FI-A C A C~

[72:5] Os alunos serã o av a liados dura. .

[75:2] A A VALIAÇ Ã O SERÁ

DIA GNÓ STIC A E. .

[76:6] compost a por conte údos re la tiv. .

[77:3] A a v aliaçã o s e dará de f orma p. .

[79:3] A a v aliaçã o a conte cerá de f orm. .

[80:2] DIGITA Ç Ã O DE TRA BA LHOS E

PESQU. .

[86:2] A a v a liaçã o se rá contínua e po. .

[91:3] Os a lunos se rão a v alia dos cont. .

[96:3] ser á const ante e contínua, poi. .

[97:3] A a prendiz agem será v e rif icada . .

[99:3] A v aliação cont ínua: atra v és da. .

[100:3] A a v aliaçã o da r-se-á pe la obse. .

[101:2] Os alunos s erã o a v alia dos a pa . .

[102:2] Será rea lizada at rav és da pa rt. .

[103:2] Part icipa ção dos a lunos e a re. .

[105:3] O ref e rido projet o será de senv . .

[106:2] A av alia ão acont ece rá de forma . .

[113:3] Os alunos s erã o a v aliados dura . .

[120:3] A a v aliaçã o da r-se-á a o lo ngo . .

[122:2] A VA LIA ÇÃ O : A AVALIA ÇÃ O É

C ONTÍ. .

[123:2] Obse rv ar o inte res se e a pa rti. .

[126:3] A v alia ção dest e projet o dar-se . .

[129:4] A av a liação se da rá de f orma g. .

[132:2] Os prof essore s lev a rão em cont. .

[136:3] OS A LUNOS SERÃ O AVA LIADOS

DE A . .

[137:4] O ref erido projet o será de senv . .

[138:7] A a v aliaçã o a contece rá de f orm. .

[140:4] A av a liação dar-s e-á a o longo . .

[142:3] Part icipaç ão na s at iv idade s.

[143:2] Será f eit a durante a s atividad. .

[145:2] AVALIAÇ Ã O (dois tipos): - Medi. .

[147:2] Obse rv ar a re aliz ação da at iv i. .

[150:3] A a v aliaçã o se da rá de f o rma c. .

[152:4] A a v aliaçã o de v erá s er diagnos. .

[163:6] Ocorre rá no de correr do a no le. .

[165:3] A CO MPA NHA R O

DESENVOLVIMENTO D. .

[167:7] Ocorrer á no dec orrer do a no le. .

[168:2] Observ ar o int e resse e a part i. .

[169:7] Os alunos s erã o a v aliados dura. .

[171:3] Da r-se -à atra v és de

observ a çõe. .

[172:2] Por me io da s obse rv açõe s do

de. .

[173:2] A av a liação acontece rá de fo rm. .

[174:2] Os alunos serão a v aliados dur a. .

131

APÊNDICE D – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM

CRITÉRIOS CLAROS

ex plains

A A -FI-A CC C ~

[85:2] DIGITA R C OR RETAMENTE,

USA NDO A. .

[87:2] A av a liação de todos os t ra bal. .

[115:3] Para re gist ra r a v anços e/ou di. .

[125:3] Produz difer ente s tipos de te x . .

[125:5] Part icipa da produção de e ntre . .

[130:2] Utiliza o próprio corpo e o So. .

[133:3] A o f inal do t raba lho o a luno d. .

[134:5] C ada aluno se rá av aliado em: 1. .

[135:2] A VA LIA ÇÃ O- A prese ntaçã o do

mat . .

[139:2] AVALIAÇ Ã O: - A compa nhar o

dese . .

[157:10] A av a liação poderá se r f e it a c. .

[161:2] A t ra v és da pa rticipação e a pro. .

[166:3] A a v aliaçã o a contece rá de f orm. .

[170:5] C apacidade de se situar na inf . .

[85:1] C ONTR IBUIR CO M O PRO FESSOR

DE . .

A A -FI-A NRO~

132

APÊNDICE E – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO COM CRITÉRIOS

PARCIAIS

A A-F I-A CC P~

[81:4] A t rav és de o bserv a ções nos t ra. .

[89:3] Os alunos se rão a v aliados atra . .

[90:3] Obse rv açã o inf orma l das a t it ud. .

[93:4] Os a lunos se rão a v aliados cont. .

[107:2] Os alunos serã o a v aliados dura. .

[109:3] A VA LIA ÇÃ O: a v aliar os

conte údo. .

[111:2] A o f inal do projet o pret ende-s . .

[116:2] A a v aliaçã o o correrá dura nte t. .

[118:3] at ra v és da obse rv açã o do

dese m. .

[127:2] Obse rv açã o inf orma l das a t it ud. .

[128:2] Re conhe ce símbolos numéricos,

. .

[131:3] Será rea liza da at rav és da obse. .

[151:2] Ort ograf ia.

[151:3] Inte resse na s at iv idades de sen. .

[153:3] Nas sua s produções

observ a remo. .

[154:4] Durante o proces so de

des env ol. .

[155:2] SE DARÁ DURA NTE AS A ULA S

NA FO. .

[162:6] A a v aliaçã o se rá f eit a em dua s. .

[164:3] Ha v e rá av alia ção const ante no . .

133

APÊNDICE F – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – AVALIAÇÃO NÃO

RELACIONADA AOS OBJETIVOS

ex pa nds

A A-F I-ANRO ~

[69:2] PA R TIC IPA ÇÃ O E A UTO NO MIA

DA CR. .

[70:1] A v aliaçã o é cont ínua de modo p. .

[72:2] Os alunos serã o a v a liados dura. .

[75:2] A AVA LIA ÇÃ O SERÁ

DIA GNÓ STIC A E. .

[77:3] A a v a liaçã o s e dará de forma p. .

[79:4] A a v a liaçã o a contece rá de f orm. .

[85:2] DIGITAR COR RETAMENTE,

134

APÊNDICE G – TEIA ELABORADA NO ATLAS TI – INDICATIVOS DE

PERSPECTIVAS DIALÉTICAS

135

APÊNDICE H – RELAÇÃO DE SUJEITOS E DOCUMENTOS

CORRESPONDENTES NO ATLAS TI

Coleta de Dados

Questionários

Atlas TI -

Questionários

Coleta de Dados

Planos

Atlas TI -

Plano

001 002 069 002

002 004 070 004

003 010 071 005

004 015 072 006

005 026 073 007

006 030 074 008

007 032 075 010

008 033 076 011

009 039 077 012

010 064 078 014

011 075 079 015

012 076 080 018

013 077 081 020

014 093 082 021

015 096 083 024

016 112 084 025

017 118 085 026

018 119 086 027

019 126 087 028

020 137 088 029

021 145 089 030

022 146 090 031

023 148 091 032

024 154 092 033

025 150 093 034

026 170 094 035

027 027 095 036

028 009 096 038

029 038 097 039

030 049 098 040

031 050 099 042

032 051 100 044

033 066 101 045

034 071 102 046

035 073 103 047

036 100 104 049

037 107 105 050

038 110 106 051

039 121 107 053

040 127 108 054

041 131 109 056

042 008 110 057

043 056 111 058

044 065 112 059

045 130 113 061

046 047 114 064

047 128 115 065

048 158 116 066

049 109 117 067

050 151 118 069

051 156 119 070

136

052 136 120 071

053 031 121 073

054 088 122 075

055 024 123 076

056 155 124 077

057 116 125 078

058 081 126 079

059 035 127 081

060 078 128 083

061 034 129 085

062 067 130 088

063 044 131 090

064 005 132 093

065 157 133 096

066 025 134 100

067 090 135 101

068 053 136 102

069 - 137 104

070 - 138 107

071 - 139 109

072 - 140 111

073 - 141 112

074 - 142 113

075 - 143 114

076 - 144 115

077 - 145 116

078 - 146 117

079 - 147 118

080 - 148 119

081 - 149 120

082 - 150 121

083 - 151 126

084 - 152 128

085 - 153 130

086 - 154 131

087 - 155 133

088 - 156 135

089 - 157 136

090 - 158 137

091 - 159 139

092 - 160 141

093 - 161 142

094 - 162 143

095 - 163 144

096 - 164 145

097 - 165 146

098 - 166 148

099 - 167 149

100 - 168 150

101 - 169 151

102 - 170 154

103 - 171 155

104 - 172 156

105 - 173 157

106 - 174 158

107 - 175 163

108 - 176 170

137

ANEXOS

138

LISTA DE ANEXOS

ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO...............139

ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E

DESCRITIVO...........................................................................................................141

ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO................................142

ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO DE ETAPAS

DO PLANEJAMENTO ............................................................................................144

ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE ......................145

ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO ......................................................146

ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE ....................148

ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO...............150

ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO ......................................151

ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE.......................153

ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE.....................................154

ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA........................................................157

139

ANEXO A – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO

Plano – 002

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIA E DIFUSÃO

EDUCACIONAL

GERÊNCIA DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

CURSO: O TRABALHO PEDAGÓGICO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

PROJETO:

PORTAL APRENDER CURITIBA E INTERNET

PLANEJAMENTO: SEMESTRAL

ETAPAS PARTICIPANTES:

ETAPA INICIAL TURMA A

1ª ETAPA / CICLO I TURMA A

1ª ETAPA / CICLO I TURMA B

1ª ETAPA / CICLO I TURMA C

2ª ETAPA / CICLO I TURMA A

2ª ETAPA / CICLO I TURMA B

2ª ETAPA / CICLO I TURMA C

UNIDADE DE ENSINO: CEI – DOUTEL DE ANDRADE

2006

OBJETIVOS:

UTILIZAR O LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA

DE APOIO PARA TORNAR MAIS SIGNIFICATIVA A APRENDIZAGEM

DOS ALUNOS, OBSERVANDO: O DESENVOLVIMENTO DE SUAS

PONTENCIALIDADES; A AQUISIÇÃO DE HABILIDADES NECESSÁRIAS

PARA O APRENDIZADO DA LEITURA, DA ESCRITA E DO CÁLCULO; O

DESPERTAR PARA A CRIATIVIDADE COMO ELEMENTO DE AUTO-

EXPRESSÃO.

PROMOVER INTEGRAÇÃO DO USO DA TECNOLOGIA, BEM COMO

ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS NO PORTAL APRENDER, QUE

POSSAM SER UTILIZADOS, PELOS ALUNOS, PAIS E PROFESSORES.

PROPICIAR REFLEXÃO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DO

COMPUTADOR, COMO INSTRUMENTO CAPAZ DE ALTERAR FORMAS

DE VIVER E PENSAR, INSTIGANDO O ALUNO A DESCOBRIR QUÃO

INTERESSANTE É A RELAÇÃO ENTRE O HOMEM E A MÁQUINA.

CICLO I / 1ª E 2ª ETAPA

OBSERVAÇÃO:

140

AS ATIVIDADES SERÃO DESENVOLVIDAS INTERDISCIPLINARMENTE COM TODAS AS ÁREAS

DO CONHECIMENTO, DE ACORDO COM: AS DIRETRIZES CURRICULARES, O PLANEJAMENTO

DA PROFESSORA REGENTE, CONSIDERANDO O PROJETO NORTEADOR DA UNIDADE DE

ENSINO SOBRE A BIODIVERSIDADE COM O TEMA: LIXO?! NÃO É LIXO. É UMA GRANDE IDÉIA.

RECICLE PARA A VIDA.

141

Microsoft Word

Digitação de texto

- Uso de maiúsculas e minúsculas

- Formatação de caracteres

- Uso do wordart

- Uso de autoformas (disposição no

texto)

- Efeitos no texto

- Paint

-Power Point

- Portal Aprender

Curitiba

-Software para

desenvolver

habilidades de

competência

Uso do teclado: teclas

backspace, caps lock, shift+

letra ou símbolo,

ctrl, delete,

enter, setas de direção.

Uso do mouse: mover tela

para cima ou para baixo ou

mover um número de linhas

para cima ou para baixo.

- Seleção de partes, uma

palavra, uma frase ou o

texto inteiro.

A avaliação será feita no

decorrer do projeto por

meio da participação, da

interação de cada

aluno.

- Laboratório de

informática da Escola

Eny Caldeira

- Público-alvo: I e II

ciclos.

Conteúdos integrados

com a

sala de aula.

Este projeto tem como objetivo proporcionar aos

alunos uma vivência maior no uso das ferramentas

desenvolvidas pela informática, assim como seu

aprendizado para aplicar seus conhecimentos

interagindo com seus colegas e professor na

realização de projetos consistentes, solidificando

assim o seu conhecimento.

Descritivo

ANEXO B – MODELO DE PLANEJAMENTO: MAPA CONCEITUAL E

DESCRITIVO

Plan049

142

ANEXO C – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO

Plan011

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

ESCOLA MUNICIPAL PRESIDENTE PEDROSA ENSINO FUNDAMENTAL

–

O trabalho pedagógico realizado no laboratório de informática se dá em

sinergia com as disciplinas ministradas nas salas de aula, a fim de reforçar e fixar o

conteúdo transmitido. Dessa forma, também é possível que as crianças desenvolvam

uma visão integradora da realidade no que se remete à exploração das diversas

disciplinas apresentadas.

Este trabalho também vem ao encontro da necessidade, por parte dos alunos,

de contato com as fontes tecnológicas disponíveis na rede pública de ensino, para

inclusão em aprendizagem digital.

Esta escola disponibiliza uma professora somente para o laboratório e conta

também com a assistência da estagiária do colégio Positivo, que vem à escola uma

vez por semana, auxiliando as professoras na escolha das atividades a serem

realizadas.

As aulas de informática acontecem nos dias da permanência da professora

regente, sendo neste dia definido o trabalho a ser realizado no laboratório. O

planejamento para as aulas de informática é mensal e por etapa.

A avaliação é processual e contínua, composta por conteúdos relativos ao

planejamento mensal e pela aprendizagem demonstrada em relação à ambientação

computacional, segundo critérios previamente estabelecidos.

Considera-se este trabalho relevante na medida em que crianças que

participam de propostas adequadas, utilizando os recursos da informática – como

softwares educativos e o uso da Internet – apresentam evolução positiva no

raciocínio e demonstram estar mais preparadas para a realização de atividades que

contenham desafios.

Tema/Assunto: Adaptação dos alunos no ambiente informatizado

Objetivo: Adaptar as crianças no ambiente informatizado, desenvolver a coordenação

visomotora, percepção e discriminação visual e relação todo-partes

Recurso utilizado:

Software/Internet: Internet - Portal Aprender Curitiba – Educação Infantil e o site

www.duende.com.br

Software - Descobrindo a Matemática - Cores e Formas

Atividade/Conteúdo: Portal - Memória/Quebra-cabeça/Mosaico/7 erros e o

site duende – explorar livremente as atividades da seção jogos

Software - Memória e Quebra-cabeça

143

Obs.: O planejamento da etapa inicial no primeiro mês de aula é diferenciado, pois é

preciso realizar a adaptação dos alunos ao ambiente da informática.

144

ANEXO D– MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E RESUMO DE ETAPAS

DO PLANEJAMENTO

Plano 014

PREFEITURA MUNICIPAL DE CURITIBA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE TECNOLOGIAS DIGITAIS

ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR BOLESLAU FALARZ

O TRABALHO PEDAGÓGICO NOS LABORATÓRIOS DE INFORMÁTICA

CURITIBA/2006

ESCOLA MUNICIPAL MONSENHOR BOLESLAU FALARZ

NÚCLEO: SANTA FELICIDADE TELEFONE: 3272-2571

PLANEJAMENTO SEMESTRAL/2006

TÍTUTO: BIODIVERSIDADE – Utilizando o programa do Micromundos (linguagem

LOGO) e as maletas do LEGO

OBJETIVO GERAL: Ajudar as crianças a desenvolverem suas habilidades de raciocínio lógico, de

maneira lúdica, mediante habilidades inteligentes baseadas na tentativa e erro.

CONTEÚDOS: Biodiversidade, de encontro às áreas do conhecimento de

Língua Portuguesa, História-Geografia e Ciências, Matemática.

METODOLOGIA: Por meio da utilização do micromundos, semanalmente numa aula de

50 minutos, no espaço do laboratório de informática, de uma dinâmica de atividades, os

alunos serão envolvidos para que percebam a importância de seu papel na promoção das

questões ambientais.

Enfatizando cada uma das ferramentas apresentadas para utilização, primeiramente por tentativa e

erro, depois por discussão, levantamento de hipóteses e constatação, e ainda sempre que necessário

por construção concreta do conteúdo.

AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo qual o aluno

passará, ou seja, aprendizagem dos movimentos da TATI, pesquisa da internet, sendo observado,

orientado e reorientado sempre que necessário, procurando sanar toda dificuldade encontrada a fim

de que todos atinjam o objetivo proposto.

145

ANEXO E – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE

146

ANEXO F – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO

Plano 027

CEI Lina Maria Martins Moreira

Planejamento Softwares Educacionais

Duração: 1º Semestre

Público-alvo:

Crianças com dificuldades de aprendizagem do ciclo I, etapa II.

Justificativa:

Crianças com dificuldades de aprendizagem geralmente têm a auto-estima baixa, pois não conseguem

acompanhar seus colegas. Sentem que elas são impossibilitadas em desenvolver as atividades em

individual e em grupo, gerando um grande desinteresse. Isto lhes causa desconforto e desmotivação.

Em alguns casos, pode-se observar que estes alunos acabam se tornando indisciplinados com o

grupo e com o sistema.

Com o trabalho de apoio pedagógico com os métodos aplicados hoje em dia, em sala de aula, à parte

se obtêm resultados, mas um trabalho incorporado com softwares educativos, acredito que os

resultados no avanço da aprendizagem será mais rápido. Não apenas um avanço da aprendizagem

como um avanço no raciocínio.

Com o trabalho realizado, conseqüentemente estarei desenvolvendo:

Coordenação motora.

Percepção visual e auditiva.

Problema da intervenção:

Os alunos com os quais será desenvolvido este trabalho apresentam estes tipos de dificuldades:

Alfabetização: apresentam dificuldades no desenvolvimento das atividades por não conseguirem ler e

interpretar o que está sendo pedido.

Não conseguem estabelecer relação número/quantidade e sentem dificuldade em solucionar

situações-problema.

Quero esclarecer que alguns alunos encontram dificuldades acentuadas e outras menores.

Objetivos:

Melhorar a auto-estima destas crianças.

Despertar o interesse e concentração nas atividades.

Tornar o processo educativo prazeroso e criativo.

Desenvolver na criança a capacidade de realizar e sentir-se realizada.

Demonstrar o avanço dos resultados obtidos na aprendizagem com a ajuda dos softwares

educacionais.

Conteúdos:

Língua Portuguesa e Matemática.

Metodologia:

Usar softwares educativos.

Resgatar o interesse na aprendizagem, tornando o aluno participativo e conseqüentemente

melhorando a auto-estima.

Mostrar que as aulas podem ser prazerosas e este prazer pode ser interagido como um todo.

Colher dados de amostragem do andamento de desenvolvimento dos alunos para comparar o antes e

o depois.

Avaliação:

A avaliação será contínua e por observação. Será montado um fichário e um portfólio dos alunos com

amostragens do antes, do andamento do processo e do depois com os resultados obtidos.

Recursos:

Softwares comprados e softwares dos sites relacionados abaixo:

Kid pix

Bruxos à solta

Festa do ursinho

Pequenos filhotes

Adoro Matemática

Coleção sítio pica-pau amarelo

Alfacel 1

148

ANEXO G – MODELO DE PLANEJAMENTO: TÓPICOS E GRADE

Plano 039

PLANEJAMENTO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

Escola Municipal “Moradias do Ribeirão”

Área de Ensino: Portal/Internet

Séries envolvidas: I etapa Ciclo II

Período: 1º Semestre

OBJETIVO GERAL

Possibilitar aos educadores a utilização da tecnologia como instrumento no processo

de construção do conhecimento, no desenvolvimento da criatividade, do raciocínio e

de habilidades cognitivas inerentes ao processo de formação permanente do

indivíduo.

Promover a interação da comunidade escolar e laboratório por meio do contato

efetivo dos alunos com a Internet/Portal Aprender.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Socializar informações sobre a importância do uso do computador como nova

ferramenta didática no processo ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo,

sensibilizar para a utilização adequada desta ferramenta, estabelecendo as

diferenças entre informática e informática educativa.

Democratizar as oportunidades de acesso ao conhecimento diversificado.

Oferecer visão das novas tecnologias.

Subsidiar a construção de novos conhecimentos aos professores e alunos. Utilizar os

recursos disponíveis.

Favorecer em via direta o contato da comunidade escolar com o laboratório.

Desenvolver o espírito de curiosidade dos alunos.

Propiciar a atitude investigativa.

Manusear constantemente as ferramentas da Internet.

CONTEÚDOS:

Portal Aprender

Sites educacionais direcionados da Internet.

149

Encaminhamento metodológico:

Aproximar educadores e educandos desses recursos, desde os equipamentos

até as ferramentas da Internet.

Envolver os alunos ao laboratório de informática.

Explorar os recursos técnicos oferecidos pelos equipamentos da sala de

informática.

Complementar as atividades propostas pelos educadores, buscando sites de

150

ANEXO H – MODELO DE PLANEJAMENTO: GRADE E DESCRITIVO

151

ANEXO I – MODELO DE PLANEJAMENTO: PROJETO

Plano 076

ESCOLA MUNICIPAL ALVARO BORGES.

PROJETO DE SOFTWARES EDUCACIONAIS COM O CICLO I .

I. TEMA

Softwares Educacionais – Utilização como recurso pedagógico.

II. JUSTIFICATIVA

Tendo em vista o crescimento do uso da informática no mundo, faz-se

necessário envolver o aluno em novos ambientes de aprendizagem informatizada,

em que ele tenha participações ativas, propiciando a construção do conhecimento a

partir de suas próprias ações.

III. OBJETIVO GERAL

Enfatizar a função dos softwares educacionais em auxiliar no processo de

ensino-aprendizagem, oferecendo ao aluno a possibilidade de transformar sua

expressão criativa por meio das formas de (re)construção do conhecimento. O

computador é uma ferramenta tutorada pelo aluno, não é o detentor do

conhecimento, mas se bem utilizado, torna-se um importante auxiliar no processo de

construção e desenvolvimento de habilidades.

IV. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

– Desenvolver o uso do computador na escola.

– Dinamizar as aulas de informática.

– Fomentar o envolvimento dos alunos e professores na informática.

– Possibilitar a experiência de realizar atividades diferentes, despertando no

aluno a construção do conhecimento.

– Possibilitar uma integração entre a matéria ministrada em sala de aula e no

laboratório de informática.

– Registrar, sob a forma de relatórios, diários de bordo, relato dos alunos e

produções, o conhecimento adquirido.

V. CONTEÚDOS E OBJETIVOS

Idéia de representação (símbolos).

Reconhecer o alfabeto como símbolos.

Reconhecer e utilizar a aplicação da gramática.

Expandir idéias.

Ampliar o vocabulário.

Relacionar a linguagem oral com a linguagem escrita.

Desenvolver o raciocínio lógico.

Resolver situações-problema.

Reconhecer e desenvolver operações matemáticas.

Reconhecer cores e formas.

152

Desenvolver seqüência e seriação.

VI. SOFTWARES UTILIZADOS

Kit Pix.

Meu primeiro dicionário.

Descobrindo a matemática 1 e 2.

Sítio do pica-pau amarelo.

Ursinho Pooh.

Disney: Maternal, Primeiros Passos; Jardim; Print; Buzz Lightyear - 1ª e 2ª

séries.

A Fantástica Viagem dos Zoombinis.

Sites: Ecokids; Duendes; Smartkids, Turma da Mônica; Recreio; Clic; Portal

Aprender Curitiba; Google-Doswox-Alfabetização de Cegos.

VII. PROCEDIMENTOS

Primeiramente o projeto será repassado para as professoras da turma para

que entendam qual é o seu objetivo. Em um segundo momento, serão entregues

fichas com os horários das aulas para que as professoras programem e relacionem

qual é o conteúdo que deve ser abordado naquele dia ou período. Os conteúdos

serão pesquisados nos softwares educativos e aplicados aos alunos.

VIII. AVALIAÇÃO

Observar o interesse e a participação do aluno durante as atividades

desenvolvidas em aula.

153

ANEXO J – MODELO DE PLANEJAMENTO: SOMENTE GRADE

154

ANEXO K – MODELO DE PLANEJAMENTO: DESCRITIVO COM TÓPICOS E

RESUMO DE ETAPAS DO PLANEJAMENTO E GRADE

Plano 148

O TRABALHO PEDAGÓGICO NO LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

PLANEJAMENTO PARA O 1º SEMESTRE – SOFTWARES EDUCACIONAIS

TEMA: Alfabetização

Construção da escrita

Som inicial das palavras

Grafia das letras

Registro da escrita

Função social da escrita

Matemática

Números e quantidades

Formas geométricas

Cores e formas geométricas

IDENTIFICAÇÃO DAS TURMAS

Este planejamento será aplicado nas turmas do Ciclo I – 1ª etapa, assim

distribuídas:

Turma A: 30 alunos – Professora Denise

Turma B: 31 alunos – Professora Laura

Turma C: 30 alunos – Professora Liliam

METODOLOGIA E AVALIAÇÃO

Como ferramenta de auxílio na construção da escrita e do raciocínio lógico-

matemático, utilizaremos os seguintes softwares:

SOFTWARE: COELHO SABIDO – A ESTRELA CINTILANTE E 1ª SÉRIE

OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento nas áreas de

matemática, linguagem e raciocínio, por meio de diferentes atividades de formação

de habilidades.

CONTEÚDOS:

• Letras e sons iniciais – alfabetização.

• Cores e formas.

• Números e quantidades.

• Atributos múltiplos em associação de figuras.

• Formas geométricas.

METODOLOGIA: Por meio da utilização do software, semanalmente, numa aula de

50 minutos, no laboratório de informática, enfatizar um dos conteúdos acima

mencionados, executando as atividades propostas.

Em sala de aula, as professoras regentes irão reproduzir o jogo proposto no

software, por meio da utilização de material reciclável, confeccionando-os para que

os alunos tenham a oportunidade de vivenciar na prática o jogo.

155

AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo

qual o aluno passará por cada fase do software, observando e reorientado-o, sempre

que necessário, percebendo se o aluno assimilou habilidades de acordo com a tabela

abaixo:

Relatório de progresso de modo de Prática

Atividade Habilidade Nível I Nível II Nível III

O Rio das

Palavras

Associar letras e sons iniciais

Combinar e

associar

Combinar atributos múltiplos

Pintando com as

cascatas do Arco-

íris

Seguir instruções e denominar formas e

cores

Aritmética com os

brilhonautas

Combinar formas e cores

SOFTWARE: KID PIX

OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento na área de

linguagem e raciocínio, por meio de diferentes atividades de formação de habilidades.

CONTEÚDOS:

• Letras e sons iniciais – alfabetização.

METODOLOGIA: Por meio da utilização do software, semanalmente, numa aula de

50 minutos, no laboratório de informática, enfatizar o registro das palavras escritas

em sala e fazer o uso de diversas ferramentas do software para enriquecer o seu

registro. Iniciar o trabalho com as atividades dos carimbos divertidos, onde o aluno

fará seu banco de palavras, carimbando e registrando-as, para posterior impressão.

Após perceber o interesse dos alunos, utilizar outras ferramentas do software.

AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo

qual o aluno fará o registro do seu banco de palavras, observando e reorientado-o

sempre que necessário, percebendo em qual fase do processo de alfabetização ele

se encontra para posterior trabalho em sala de aula com a professora regente e co-

regente.

SOFTWARE: ALFABETIZAÇÃO

OBJETIVO: Auxiliar no processo de aquisição do conhecimento na área de

linguagem, por meio de diferentes atividades de construção de palavras, ordenação

de letras e traçado das letras do alfabeto.

CONTEÚDOS:

• Construção da escrita – alfabetização.

METODOLOGIA: Mediante a utilização do software, semanalmente, numa

aula de 50 minutos, no laboratório de informática, utilizar o software Alfabetização,

com as atividades:

• Fundo do mar: onde o aluno completará ou formará palavras, correspondentes

às figuras propostas.

156

• Caldeirão mágico: o aluno formará palavras de acordo com a figura proposta,

utilizando um alfabeto móvel.

• Caligrafia: neste exercício são apresentadas duas atividades: traçado da letra

cursiva ou manuscrita para o aluno observar e o tracejado das letras para o

aluno cobrir.

AVALIAÇÃO: A avaliação acontecerá de forma contínua, durante o processo pelo

qual o aluno completará os exercícios propostos e após avaliação ele será orientado

em suas dificuldades com o auxílio da co-regente da turma, de forma individualizada

ou quando possível de forma coletiva.

SOFTWARE: DOSWOX

Ainda estou em processo de conhecimento deste, para por meio dele

complementar este planejamento.

SITES EDUCAIONAIS:

• www.smartkids.com.br

• www.aprendercuritiba.org.br

• www.duendes.com.br

• www.ecokids.com.br

157

ANEXO L – QUESTIONÁRIO DE PESQUISA

Equipe Projeto Cri@tividade – PUCPR – SME

1) Qual a sua formação para atuar na educação?

_______________________________________________________________

Graduação Curso:__________________________________________________

Especialização Curso: ________________________________________________

Mestrado Curso: _____________________________________________________

Outros _____________________________________________________________

2) Há quanto tempo atua como professor?

___ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20

anos

Há mais tempo. Quantos anos? _____________

3) Há quanto tempo é professor do município?

____ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20

anos

Há mais tempo. Quantos anos? _____________

4) Há quanto tempo trabalha nesta escola?

____ Até 5 anos _____ De 6 a 10 anos _____ De 11 a 15 anos _____ De 16 a 20

anos

Há mais tempo. Quantos anos? _____________

5) Qual a turma que você atua

__1ª a 4ª séries (I e II ciclos) _____5ª a 8ª séries _____ Ensino Médio

6) Você é o professor responsável pelo laboratório de informática atualmente?

____ Sim _____ Não

7) Em que data o laboratório de informática foi instalado nesta escola?

_____ /_____/_____ _____ Não sei

8) Quais e quantos são os recursos disponíveis no laboratório em que você trabalha?

___ computadores _____ impressoras _____ scanner _____ webcam _____ outros

9) Conhece a proposta da escola em relação à utilização dos recursos tecnológicos?

_____ Sim _____ Não

158

10) Caso afirmativo, relacione o que você considera positivo e negativo nesta

proposta. Caso desconheça a proposta, justifique por que:

11) Quais os softwares pagos disponíveis para trabalhar com os alunos?

____________________________________________________________________

12) Quais os softwares gratuitos disponíveis para trabalhar com os alunos?

____________________________________________________________________

13) Qual a origem dos softwares gratuitos presentes em seu laboratório?

____________________________________________________________________

___________________________________________________________________

14) O que você sugere para uma utilização mais efetiva dos recursos (hardware e

software) dos laboratórios?

____________________________________________________________________

15) Quais os treinamentos que já participou para atuar com os recursos tecnológicos

disponíveis na escola? Ao lado de cada um deles indique com “SME” se foi

patrocinado pela SME, “PGM” pago por você mesmo, ou “GRA” se foi gratuito.

Portal Aprender ( )

Linguagem LOGO ( )

16) Como planeja a utilização do laboratório? Indique a periodicidade, quem participa

do planejamento, instrumentos que utiliza, etc.

____________________________________________________________________

________________________________________________________________

17) Com que nível de detalhe este planejamento é

realizado?____________________________________________________________

____________________________________________________________________

18) Descreva de que forma a sua prática pedagógica nestas aulas contribui para a

aprendizagem dos alunos.

____________________________________________________________________

159

19) Você tem o hábito de discutir suas experiências, trocar material, trocar planos de

atividades, realizar atividades com colegas de sua escola? Exemplifique ou explique:

____________________________________________________________________

20) Você tem acesso à Internet?

_____casa _____escola _____ambos

21) Freqüência de uso da Internet

___todos os dias _____ dias por semana _____ eventualmente

22) Uso da Internet

_____noticiário _____pesquisa _____entretenimento _____

_____bate-papo (MSN) _____orkut _____blog

_____compras _______outros

Quais?______________________________________________________________

23) Você já acessou um Portal Educacional?

_____não _____sim

Quais?______________________________________________________________

24) Você utiliza Portal Educacional

_____ferramenta de busca

_____indicação de outros sites

_____artigos com temas atuais

_____interação com outros internautas (chats/fórum/webmail)

_____assessoria didática com profissionais do portal

_____sugestão de projeto colaborativo

_____sugestão de material didático: jogos, planos de aula e outros

_____Sugestão de planejamento

_____Artigos didático-metodológicos para professores

25) O acesso em um portal educacional gratuito e irrestrito facilitaria a sua navegação

a outros portais?

____sim _____não é relevante

26) Enumere os cinco critérios mais importantes na

160

_____design artístico (desenho geral da página)

_____facilidade na navegabilidade

_____informações organizadas de fácil compreensão

_____ferramenta de pesquisa

_____indicação de outros sites

_____interação personalizada

_____assessoria didática

Livros Grátis
( http://www.livrosgratis.com.br )
 
Milhares de Livros para Download:
 
Baixar livros de Administração
Baixar livros de Agronomia
Baixar livros de Arquitetura
Baixar livros de Artes
Baixar livros de Astronomia
Baixar livros de Biologia Geral
Baixar livros de Ciência da Computação
Baixar livros de Ciência da Informação
Baixar livros de Ciência Política
Baixar livros de Ciências da Saúde
Baixar livros de Comunicação
Baixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNE
Baixar livros de Defesa civil
Baixar livros de Direito
Baixar livros de Direitos humanos
Baixar livros de Economia
Baixar livros de Economia Doméstica
Baixar livros de Educação
Baixar livros de Educação - Trânsito
Baixar livros de Educação Física
Baixar livros de Engenharia Aeroespacial
Baixar livros de Farmácia
Baixar livros de Filosofia
Baixar livros de Física
Baixar livros de Geociências
Baixar livros de Geografia
Baixar livros de História
Baixar livros de Línguas

Baixar livros de Literatura
Baixar livros de Literatura de Cordel
Baixar livros de Literatura Infantil
Baixar livros de Matemática
Baixar livros de Medicina
Baixar livros de Medicina Veterinária
Baixar livros de Meio Ambiente
Baixar livros de Meteorologia
Baixar Monografias e TCC
Baixar livros Multidisciplinar
Baixar livros de Música
Baixar livros de Psicologia
Baixar livros de Química
Baixar livros de Saúde Coletiva
Baixar livros de Serviço Social
Baixar livros de Sociologia
Baixar livros de Teologia
Baixar livros de Trabalho
Baixar livros de Turismo
 
 